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ROSANGELA DEL VECCHIO
A EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
QUE ATUA EM AMBIENTES VIRTUAIS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
São Paulo
2007
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ROSANGELA DEL VECCHIO
A EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
QUE ATUA EM AMBIENTES VIRTUAIS
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre em
Educação: Currículo, sob a orientação da
Profª. Drª. Maria Elizabeth Bianconcini Almeida
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
São Paulo
2007
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ROSANGELA DEL VECCHIO
A EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
QUE ATUA EM AMBIENTES VIRTUAIS
Dissertação apresentada à Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como requisito para
obtenção do título de Mestre em Educação:
Currículo.
Data de aprovação ___/___/2007
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Dedico este trabalho
Aos meus queridos filhos, Piero e Leandro, fontes
de vida e alegria, reflexão e aprendizado.
Ao Luís, pelo exercício do conviver.
Agradecimentos
À energia divina pelo privilégio de vivenciar esse processo de
aprendizado singular e repleto de descobertas.
Aos meus pais que, para sempre ausentes, certamente estiveram
presentes em todos os momentos.
Aos meus filhos, Piero e Leandro, pelas contribuições traduzidas nas
palavras de incentivo e carinho incondicional. Pelo apoio e compreensão pela minha
opção.
Ao Luís, que sempre acreditou em mim e aceitou com paciência minha
ausência na nossa vida.
A minha irmã Mariângela, sempre presente, proferindo palavras de
incentivo para a superação dos obstáculos.
Ao meu irmão Miguelangelo e a Cida, que esperaram com paciência meu
retorno ao convívio familiar.
A Lúcia que por tantas vezes com sua generosidade me sustentou e me
amparou quando tudo parecia tão difícil, apontando a luz para seguir em frente na
minha proposição.
A Rosângela por compartilhar as angústias, incentivar e apoiar a
continuidade do trabalho.
A Marly pelo seu carinho e cuidado na revisão do texto e interlocução com
contribuições generosas e eficientes.
A Liliana pela amizade inestimável e carinhosa de tantos anos.
A Cleide Terzi, educadora que toca o meu aprendizado como ninguém.
A Rosely pelas palavras carinhosas e disponibilidade em localizar
materiais e mais materiais que contribuíram para esse trabalho.
A Jane e seus familiares, que me ensinam a acreditar que sempre vale à
pena lutar com fé para se alcançar as metas.
A Narcisa com sua presteza contribuindo com importantes momentos
para eu me concentrar no trabalho.
A Marion pelo trabalho primoroso e eficiente na elaboração do abstract.
A Sabrina e Carla, filhotas postiças e amorosas.
Ao Gilvan pelo conhecimento e cultura, exemplo para o meu crescimento.
Aos colegas das aulas, em especial à Mônica, com quem durante esses
dois anos e meio compartilhei minhas alegrias, dúvidas e angústias.
A minha orientadora profa. Beth Almeida que, desde a entrevista no
processo de seleção, acreditou na minha maturidade e competência para produzir
este trabalho. A presença e participação efetiva contribuíram para a vivência de um
aprendizado significativo nunca vivenciado na minha vida acadêmica.
Aos professores da banca no exame de qualificação, prof. José Armando
VTj6.66273 0 Td(g)Tj6.66273 0 Td(r)Tj4.02’(d)Tj6.66273 0 Td66273 0 Td(r)Tj4.02165 0 Td(e)Tj6.66273 0 Td(s)Tj6.00246 0 Td(e)Tj6.66273 0 Td(n)Tj6.66273 0 Td(ç)T6T6T6T6T6T6T6T6T6T6T6T6T6T6T6T6T6T6T6T(ç)T6ed
...no mundo ainda não ocorreu nada definitivo, a
última palavra do mundo ainda não foi pronunciada,
o mundo é aberto e livre, tudo ainda está por vir e
sempre estará por vir.
Mikhail Bakhtin in Problemas da Poética de Dostoiévski,
Tradução de Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Forense,
2005, p. 167
Resumo
O presente trabalho trata dos saberes da experiência na formação do
professor que atua em ambiente virtual de aprendizagem. Mais especificamente,
procura entender como os professores identificam as relações provenientes das
experiências em ambientes virtuais vivenciadas nos papéis de aluno, professor,
monitor, gestor ou tutor com a vivida no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias e com
o processo de formação profissional, tendo como sujeitos da pesquisa a equipe
docente do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias. A pesquisa qualitativa ocorreu
pautada pelo princípio da experiência formadora na articulação do saber-fazer e
conhecimento, funcionalidade e significação, técnicas e valores. Para a interpretação
dos dados, foram utilizadas as teorias de Tardif, Dewey, Larossa e Josso. Os
conceitos teóricos foram articulados para fundamentar as observações, bem como
para entender o significado da aprendizagem pela experiência em ambientes
virtuais. A articulação entre teoria e prática resultou em um conjunto de indicadores
para programas de formação com maior evidência, do ponto de vista dos sujeitos,
para os saberes que emergem da experiência, adquiridos e construídos na prática e
na vivência de outros papéis, implicando a compreensão e orientação para o
desenvolvimento da própria prática. A experiência no papel de aluno em ambiente
virtual revelou-se como profícua fonte de conhecimento para a formação
profissional. Entretanto, o conjunto de oportunidades e práticas que se apresentam
no decorrer da vida articulados com bases teóricas é o que define e aprimora a
formação. Por fim, esse estudo abre a possibilidade para se considerar a
experiência como uma dimensão para a sustentação de propostas de formação de
professor que atua em ambiente virtual interativo.
Palavras-chaves: educação a distância, ambiente virtual, professor,
tecnologia de comunicação e informação, formação profissional, experiência,
reflexão.
Abstract
This work addresses the knowledge derived from experience for the
training of teachers that act in a virtual learning environment. More specifically, it tries
to understand how teachers identify the relations originating from experiences in
virtual environments lived in the roles of student, teacher, monitor, manager or tutor
with the one lived in the School Management and Technology Project and with the
professional training process, having as research subjects the teaching staff of the
School Management and Technology Project. The qualitative research took place
guided by the training experience principle for articulating the “knowing how to do”
and knowledge, functionality and meaning, techniques and values. The theories of
Tardif, Dewey, Larossa and Josso have been used for the data interpretation.
Theoretical concepts were articulated to provide grounds for the observations, as
well as to understand the meaning of learning through experience in virtual
environments. The articulation between theory and practice resulted in a group of
indicators for training programs with more focus, from the subjects’ point of view, on
knowledge that emerges from experience, acquired and built-up by practicing and
living other roles, implying the understanding and guidance for the development of
the practice itself. The experience in the role of student in a virtual environment
revealed itself as a useful source of knowledge for the professional training.
However, the set of opportunities and practices that are presented during the life,
articulated on theoretical bases, is what defines and improves training. Finally, this
study opens the possibility of considering the experience as a dimension for
supporting proposals for the training of teachers that act in an interactive virtual
environment.
Keywords: distance learning, virtual environment, teacher, communication
and information technology, professional training, experience, reflection.
Lista de gráficos
Gráfico 1 - Área de formação em nível de pós-graduação stricto sensu.................114
Gráfico 2 - Formação específica em EaD ...............................................................114
Gráfico 3 – Número total de experiências por categoria .........................................116
Gráfico 4 - Número de experiências por eixo de categoria .....................................116
Gráfico 5 - Experiência em ambiente virtual............................................................117
Gráfico 6 - Experiência como aluno ........................................................................120
Gráfico 7 - Qualidade das experiências ..................................................................121
Gráfico 8 - Número de respostas por grupo ............................................................123
Gráfico 9 – Representação gráfica das respostas de cada item da questão 14......125
Lista de tabelas
Tabela 1 – Estrutura dos módulos do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias...........32
Tabela 2 – Organização dos grupos de Diretorias de Ensino nos respectivos
momentos..................................................................................................................33
Tabela 3 – Eixo de conteúdo dos módulos do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias
..................................................................................................................................34
Tabela 4 - Eixos dos saberes docentes propostos por Tardif ...................................94
Tabela 5 - Período de atuação e função exercida pelos sujeitos da pesquisa no
Projeto Gestão Escolar e Tecnologias ....................................................................111
Tabela 6 - Número de graduações em relação à formação lato sensu...................113
Tabela 7 - Número de experiências como professor...............................................118
Tabela 8- Número de experiências como aluno......................................................119
Tabela 9 – Categorização dos elementos para formação .......................................123
Tabela 10 - Mapa dos elementos para formação por grupo....................................129
Lista de Abreviaturas
CED – Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP
DE – Diretoria de ensino
EaD – Educação a Distância
GET – Gestão Escolar e Tecnologias
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
Sumário
.....................................................................................................1
Recordar o passado, desenhar o presente
i592(.)336138 0 36138 0 3.36138 0 Td(o)Tj6.72276 0 Td( )Tji592(.)336138 0 36138 0 3.36138 0 Td(o)Tj6.72276 0 Td( )Tji592(.)36n41 85.08 795.44 Tm( )Tj/R12 12 Tf49.68 TL(S)’7.98327 0 Td(u)Tj7.323 0 Td(m)Tj10.6844 0 Td36n41 85.08 795.44 Tm( )Tj/R12 123.36138 0 TTM36138 0 Td(.)Tj3.36138 0 Td(.)Tj3.36138 0 Td(.)Tj3.36138 0 Td(.)Tj3.36138 0 Td(.)Tj3.36138 0 Td(.)Tj3.36138 0 Td(.)Tj3.36138 0 Td(.)Tj3.36138 0 Td(.)Tj3.36138 0 Td(.)Tj3.96163 0 Td(1)Tj/R58 1...........
Su e
...................................................................................................108
5.1. Perfil acadêmico do professor que atuou no Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias.............................................................................................................113
5.2. Experiências dos professores vividas em ambiente virtual ..............................115
5.3. Conjunto de elementos para a formação de professor que atua em ambiente
virtual.......................................................................................................................123
5.4. Fundamentos provenientes das experiências para o processo de formação...130
5.5. Implicações da experiência vivida no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias na
formação profissional ..............................................................................................138
5.6. A formação proveniente do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias .................143
5.7. Indicadores para programas de formação........................................................147
...................................................................................................150
6.1. Pressupostos da pesquisa ...............................................................................155
6.2. Reflexões finais................................................................................................157
Referências Bibliográficas.......................................................................................163
APÊNDICE..............................................................................................................171
2
Recordar o passado, desenhar o presente
Até meus dois filhos chegarem à idade escolar, o mundo dos estudos
pertencia ao passado, sem perspectiva de aportar no meu projeto de vida futuro.
Afinal, o meu processo de escolarização deixara marcas que contribuíram para este
distanciamento da escola. Assim, lembro-me de que meu último investimento na
minha formação foi prestar vestibular após a conclusão do curso Científico. Obtive
sucesso e fui aprovada em uma faculdade da rede privada. Entretanto, diante de
dificuldades financeiras, desisti do curso e afastei-me do ensino formal. Embora
essa lacuna me causasse certa angústia, voltei meus interesses para outros focos e
necessidades.
Neste tempo, ajudar a sustentar minha família era prioridade. No entanto,
as opções de trabalho eram restritas somente com a formação básica. Desse modo,
passei a prestar serviços de datilografia como autônoma. Posteriormente, fui
contratada como secretária numa organização não-governamental coordenada por
três antropólogas, que desenvolviam trabalhos junto à universidade, o que despertou
após Tj6.72276 0 Td( )Tj5.34219 0 Td(a)Tj6.66273 0 Tj3.78155 0 Td(e)Tj6.72276 0 Td(d)Tj6.66273 0 Td(a)Tj40 Td(a)Tj6.ôj3.36138 0 Td( )Tj3.4214 é53.726 -20.73 0 Td(ó)Tj6.662798Tj6.00246 .0 Td(e)Tj6.68Tj6.66273 0 Td(u)Tj6. Td(e)Tj6.66273 0 TdTd(-)Tj4.02165 0 TdTd(-)Tj4.02165 0 TdTd(-)Tj4.02165 0 T73 0 Td(r)Tj4.02165 0 Td(n)Tj6.66273 0r-0 Td(u)Tj6.66273 0 Td(n).ôj3.36138 0 Td( )Tj3.4214 é53rnNo ssNo
3
prazer de aprender e de produzir mudanças. Neste processo lançar-me ao novo,
conhecer e superar limitações técnicas bem como as de ordem pessoal foi
determinante na minha trajetória. Sentia-me atraída pela quantidade de recursos e
pela facilidade implícita à lógica do sistema. Aos poucos fortalecia minha
autoconfiança e a cada obstáculo transposto era impulsionada a seguir em frente.
Nem poderia imaginar que aquele equipamento, caríssimo na época,
abrir-me-ia as portas do mundo educacional. A conjuntura político-econômica e o
processo de globalização galopante no início da década de 90 alimentavam uma
crise financeira no país, que me obrigou a ampliar minha fonte de renda e ir além da
condição profissional estabelecida. O conhecimento construído com o uso do
computador habilitava-me a dar aulas particulares de informática e prestar
assessoria para a instalação de programas e periféricos.
Foram inúmeros os estudantes com quem mantive contato, com idades e
realidades distintas. Explorar os detalhes de cada contexto e ouvir atentamente as
expectativas deles era uma forma de colher elementos que me propiciavam projetar
um plano de aula, procurando tornar o aprendizado significativo e gratificante, tanto
para o aluno como para mim. O compromisso com que me dispunha a ensinar
contribuía para a construção do conhecimento, os objetivos traçados e o
investimento no desenvolvimento da autonomia revelavam que não se tratava de
uma transmissão de informação, para esse fim uma apostila ou outro recurso
semelhante seria suficiente. Meu objetivo geral era estabelecer um vínculo com o
aluno que o motivasse e despertasse o espírito investigativo. Para isso, era
necessário criar condições que lhe dessem possibilidades de adquirir confiança para
explorar e avançar com suas próprias pernas pelo mundo computacional. Para
ensinar, baseava-me instintivamente no meu recente processo de aprendizado.
Nessa época, meados da década de 90, a novidade tecnológica aguçava
a curiosidade das pessoas atraídas pelo desafio de conhecer e desfrutar das
vantagens do computador que chegava para ficar. Instituições e empresas de todos
os setores, pessoas comuns e comerciários, todos queriam comprar um computador.
Um novo mercado de trabalho despontava e, nesse vai-e-vem, fui dar aulas para
alunos de uma escola da rede privada e atuar na formação para os professores
utilizarem a informática como mais um recurso didático pedagógico. Embora eu
entrasse pela porta dos fundos, por ser autodidata e não ter formação pedagógica,
senti-me acolhida e confortável naquele ambiente. Minha integração foi rápida e em
4
pouco tempo assumi a coordenação do projeto de informática da escola. Eu tinha
“sensibilidade pedagógica”, como costumavam dizer algumas professoras, o que
facilitava nossa comunicação, favorecia um trabalho consistente e uma relação de
aprendizagem harmoniosa e recíproca.
Como coordenadora e formadora, sentia-me instigada a explorar o uso
pedagógico do computador, criando atividades com as professoras que eram
desenvolvidas no Laboratório de Informática. Embora fosse um processo incipiente,
foi fundamental para primeira etapa de aproximação das tecnologias no dia-a-dia da
atividade docente. Um promissor cenário com amplas possibilidades, composto por
uma grande gama de programas, estava ali à disposição dos agentes educacionais
para a inovação da prática educacional.
Alguns professores, num primeiro momento, se limitavam a utilizar poucos
recursos do computador, sem usufruir de toda sua potencialidade para uso no
processo de ensino e de aprendizagem. Porém, uma novidade injetaria nova força a
aplicação deste recurso na área educacional: a Internet com sua alta potencialidade
de interação, apontando para a constituição de um novo paradigma da comunicação
e da educação. A par do advento do novo recurso tecnológico seguiu-se no mundo
acadêmico amplo investimento e apoio das políticas públicas no desenvolvimento de
estudos e pesquisas com vistas a compreender os fenômenos envolvidos na relação
entre as tecnologias, a comunicação e a educação.
Neste processo aligeirado de disseminação das tecnologias da
informação e da comunicação em todos os setores sociais dominar os recursos
tecnológicos era indispensável para o mundo educacional. No entanto, o trabalho
que eu desenvolvia necessitava pautar-se em uma fundamentação teórica
educacional o que me levou a participar de cursos, congressos e encontros. Conheci
outras experiências, refleti sobre o desenvolvimento do meu trabalho o que resultou
na (re)elaboração do projeto de informática educacional e no aprimoramento das
propostas desenvolvidas na escola.
Nestes tempos, trabalhando em outra escola da rede privada, eu
procurava espaço nas reuniões pedagógicas para formação dos educadores e
brechas no currículo para serem preenchidas com atividades mediadas pelas
tecnologias. Para concretizar meus propósitos analisava o planejamento dos
professores da Educação Infantil ao Ensino Médio, elaborava propostas para em
seguida aprimorá-las em parceria com o professor de acordo com o contexto e as
5
necessidades da série em conformidade com os objetivos pedagógicos. As
dificuldades eram muitas, mas os resultados e o envolvimento dos alunos eram
instigantes. Como estratégia, primeiramente estabelecia com o professor uma
relação de cordialidade, buscava assegurar-lhe confiança no uso do equipamento e
estimulava a aplicação dos recursos em tarefas pessoais. A segunda etapa consistia
em levar o computador para atividades do dia-a-dia da sala de aula. As produções
foram inúmeras e os resultados surpreendentes, embora fosse unânime a opinião
dos professores que o uso do computador gerava muito mais trabalho a sua jornada
diária que ultrapassava os muros da escola. Eu procurava destacar os aspectos
motivacionais dos alunos e antevia resultados positivos no processo de
aprendizagem.
Apoiava-me em pesquisas e estudos desenvolvidos na área que
evidenciavam uma profícua relação entre a área de comunicação, educação e
tecnologias, indicando a ruptura do paradigma educacional vigente. Esse cenário
fortalecia minhas convicções e destacava a necessidade de investir na formação dos
professores.
No início da coordenação das pesquisas sobre o uso de
computadores na educação desenvolvidas pelas universidades
brasileiras, começamos a perceber que possíveis mudanças
poderiam vir a ocorrer no paradigma educacional vigente. Pela
primeira vez, foi possível compreender que tínhamos em nossas
mãos uma ferramenta capaz de colaborar para esclarecer os
processos cognitivos de nossas crianças, como elas aprendem e
desenvolvem o conhecimento. [...] Se estamos preocupados em
formar indivíduos autônomos, criativos, críticos, cooperativos,
solidários e fraternos, mais integrados e harmoniosos, capazes de
explorar o universo de suas construções intelectuais, teremos de
optar por um tipo de paradigma educacional diferente dos modelos
convencionais atuais e que, por sua vez, foram influenciados por
determinadas correntes psicológicas e filosóficas ancoradas num
determinado paradigma adotado pela ciência. (MORAES, 1997, p.
19-20).
A crescente popularização da Internet e o avanço das pesquisas na área
das tecnologias marcaram esse período, provocando mudanças profundas em todos
os setores da sociedade, as quais continuam em processo de desdobramento até
dias de hoje. Na educação, as universidades e o Governo Federal, por meio de
políticas públicas, articulavam-se para atender a demanda que emergia do mundo
6
globalizado. Em 1997 foi criado o Programa Nacional de Informática na Educação –
ProInfo (Portaria MEC nº 522, 09/04/97)
1
.
Os avanços tecnológicos caminhavam a passos largos em todos os
setores da sociedade, provocando impactos e ganhando popularidade,
especialmente entre as gerações mais novas. Enquanto isso minha tentativa de
trazer a tecnologia para dentro da escola seguia com novas produções, porém as
mesmas só ocorriam com o meu incentivo, isto é, cada atividade desenvolvida e
avaliada não era incorporada naturalmente pelo professor ao planejamento do ano
seguinte, mesmo quando ele participava integralmente do processo. Essa postura
do professor levava-me a concluir que as situações educacionais vividas, utilizando
os recursos de informática, não eram valorizadas adequadamente pelos professores
como um recurso didático-pedagógico em favor do aprendizado uma vez que não
eram incorporadas ao seu fazer pedagógico. Os objetivos do projeto por nós
concebido não estavam se concretizando, provocando questionamentos: por que os
professores resistiam tanto às tecnologias? o que faltava para assumirem a
informática na prática pedagógica? a metodologia adotada estava (ou era)
adequada?
Nesse contexto, diante de tantas inquietações, ingressei em 1998 como
aluna especial no pós-graduação lato sensu em Tecnologias Interativas Aplicadas à
Educação, na PUC-SP. Tive contato com diferentes teorias e linguagens de
programação. No percurso observava como os colegas, a maioria professores de
diferentes instituições da cidade de São Paulo, lidavam com as tecnologias. Parecia
faltar flexibilidade, criatividade ou mesmo ousadia como se estivessem engessados
numa única maneira de exercer a prática pedagógica. Eu, por outro lado, sentia
necessidade de conhecer os referenciais teóricos para avançar na minha prática e
tornar-me mais apta a exercer minha função. Nossas necessidades eram distintas e,
por isso, as trocas muito ricas.
Ao final daquele ano, decidi que estava na hora de enfrentar minhas
dificuldades financeiras e inseguranças pessoais. Depois de mais de vinte anos
distante da escola como aluna era preciso retomar meus estudos do ponto em que
eu havia parado. Ingressei na Faculdade de Educação no curso de Pedagogia na
1
Para conhecer a retrospectiva e iniciativas do governo federal para promover o uso pedagógico da
informática na rede pública de ensino fundamental e médio acessar a linha do tempo disponível em:
http://www.proinfo.mec.gov.br/
7
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, na qual me formei em 2002, com
habilitação em Orientação Educacional e Supervisão Escolar.
Tinha certeza de que o curso escolhido não aprofundaria meus
conhecimentos em tecnologia, entretanto, era minha oportunidade para a
fundamentação teórico-pedagógica. Vislumbrava que as teorias contribuiriam para a
minha compreensão da prática docente e da dinâmica escolar, modificando minha
atuação de modo que a implementação das novidades tecnológicas tomasse um
caráter mais efetivo e não passageiro no cotidiano escolar.
A graduação foi uma experiência enriquecedora, descortinou um universo
instigante, aprofundou e ampliou o olhar sobre o mundo educacional, a inter-relação
das diferentes áreas, os elementos e a complexidade do fazer pedagógico. No
movimento dialético entre teoria e prática, ação e reflexão, ensino e aprendizagem,
buscava estabelecer relação dos conteúdos com a tecnologia educacional.
No segundo ano da faculdade, fui convidada para compor a equipe do
Projeto NAVE: Formação de Professores e Novas Perspectivas Curriculares para
Ambientes Virtuais e Colaborativos à Distância, como professora pesquisadora.
Tratava-se de uma pesquisa que tinha como objetivo criar novos referenciais sobre
formação de professores para atuar em ambientes digitais, numa parceria entre a
IBM-Brasil-Solectron, o Ministério de Ciência e Tecnologia e o Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP (CED).
A experiência desenvolveu-se de fevereiro de 2000 a abril de 2001, com a
participação de trinta professores, mestres e doutores de diferentes áreas e centros
de ensino da PUC-SP, discentes do CED que atuaram como monitores e cento e
vinte licenciados da mesma instituição, com o propósito de fomentar a criação de
uma cultura de educação a distância (EaD).
De acordo com Almeida (2005, p. 9), em artigo da Revista E-Curriculum,
os objetivos do projeto foram: “desenvolver competência no ensino e na
aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem; refletir sobre os impactos no
currículo e na formação de professores provocados pelo uso desses ambientes;
proporcionar a criação de comunidades virtuais de aprendizagem e de gestão social
do conhecimento”. Uma experiência inédita com a reunião de diferentes áreas de
conhecimento e de distintos setores da universidade, compondo uma equipe
multidisciplinar de pesquisadores.
8
Atuar nesse projeto foi uma oportunidade única, abriu janelas para o
horizonte da educação à distância mediada pelas tecnologias da informação e
comunicação, com foco na formação de professores. Foi também meu primeiro
contato com um ambiente virtual de aprendizagem e diversos conceitos como
aprendizagem colaborativa e comunidade virtual de aprendizagem. A experiência
dos profissionais, a metodologia da proposta e reflexões sobre a mesma, as
dificuldades enfrentadas e as soluções geradas para atender a cada situação que se
apresentava para o grupo de pesquisadores descortinaram uma paisagem repleta
de possibilidades que naquele momento não poderiam ser viabilizadas no meu
campo de trabalho; no entanto, apontavam para um futuro promissor na educação.
O projeto terminou e os anos da graduação seguiram-se como planejado.
A habilitação em Supervisão Escolar e Orientação Educacional direcionou meu olhar
para a questão do papel do coordenador pedagógico especialmente na função de
formador, refletindo na minha atuação profissional como coordenadora de
informática o que me levou a questionar a proficiência em informática educacional
dos gestores (direção e coordenação pedagógica), agentes determinantes no
processo de mudanças do ambiente educacional. Quiçá eu tivesse encontrado uma
importante pista para avançar com meus propósitos.
Minha esperança de superar as dificuldades e incorporar as novas
tecnologias na realidade da escola renovava-se e mais uma vez era necessário
aprofundar meus conhecimentos. Inscrevi-me então no processo de seleção do
Mestrado do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo da PUC-SP e, no
ano de 2005 tornei-me aluna. Entre os núcleos desse Programa está o de Currículo
e Formação que se dedica ao desenvolvimento de propostas de formação de
educadores em articulação com as linhas de pesquisa entre as quais a de Novas
Tecnologias em Educação
2
. Tudo indicava que eu havia encontrado o campo fértil
para aprofundar meus estudos e aprimorar minha prática. Em meio às diversas
frentes e atividades, naquele momento a equipe do Programa estava envolvida com
a realização do Projeto “Gestão Escolar e Tecnologias”.
2
Esta linha de pesquisa foi criada entre os anos de 1996 e 1997, por ocasião da reestruturação
curricular do Programa. Atua na perspectiva de investigar os novos espaços de aprendizagem com a
presença da tecnologia digital, bem como a formação de educadores, com suporte em tecnologias
para atuação em uma cultura tecnológica. (Maria Elisabeth Bianconcini de ALMEIDA, Tecnologias na
educação, formação de educadores e recursividade entre teoria e prática: trajetória do Programa de
Pós-Graduação em Educação e Currículo, p. 5).
9
Enxerguei neste projeto um interessante campo de estudos e
investigação, pois continha os principais elementos que se destacavam no meu
trajeto profissional, isto é, incorporação das tecnologias na educação e formação.
Além disso, o curso foi concebido na modalidade semipresencial, utilizando um
ambiente virtual de aprendizagem semelhante ao utilizado no Projeto Nave.
A modalidade de educação mediada pelas tecnologias da informação e
comunicação é um campo complexo, repleto de novidades a serem exploradas e
obstáculos a serem transpostos. Apresenta-se carregada de inovações,
estabelecendo uma nova cultura que implica em (re)significar concepções de
aprendizagem, de ensino e de conhecimento, promover mudanças nas
metodologias, no papel do aluno e dos agentes educacionais. Todo esse contexto
instigou-me, desafiou-me, como acontecera nos meus primeiros contatos com o
computador.
Hoje, observo com satisfação meu percurso, que se deu no momento
possível, no tempo necessário. Um percurso marcado, sobretudo, pela persistência.
Fui seduzida pelo novo e nele descobri a possibilidade de voltar a estudar o que
resultou em paixão pela educação. Nesse caminho, seguir adiante significava
superar-me. Para expressar o sentimento que me acometeu nesse percurso, peço
licença a Pimentel (1993, p. 16) para usar a mesma expressão utilizada por ela ao
retratar sua trajetória profissional, foi um processo de “desalienação e inserção na
esfera social coletiva”, da qual hoje me orgulho.
Profissionalmente sempre busquei desmitificar e desvelar o simples que
reside dentro do complexo para ampliar o olhar sobre a multiplicidade de opções
oferecidas pelas tecnologias, num movimento dialético, na perspectiva de aproximar
o novo do dia-a-dia do fazer pedagógico.
A crença na possibilidade de mudança, aos poucos se estabeleceu e,
hoje, sustenta-me, reanima-me e estimula-me a prosseguir e a recomeçar quantas
vezes for preciso. Trabalhar com educação é um processo árduo e, sobretudo
prazeroso, necessário para o desenvolvimento do país.
Ao registrar essa trajetória percebo como lidei com a minha
aprendizagem. Inicialmente limitei-me a cumprir minha obrigação de aluna, sem
valorizá-la, posteriormente, aprender passou a ser intencional e gratificante. Esse
processo reveste-se de valores, revela-se provocador em termos de possibilidades e
o universo educacional passa a fazer parte do meu projeto de vida.
10
Ao finalizar essas primeiras páginas do trabalho, nas quais compartilho
minha trajetória, para adentrar o restante do texto é interessante responder à
pergunta pertinente e insistentemente feita pela profa. Ivani Fazenda aos pós-
graduandos com o intuito de ajudá-los em sua caminhada: de onde você fala? Sou
uma educadora que se dedica à formação do professor para o desenvolvimento de
práticas educacionais e criação de novos espaços de aprendizagem que
contemplem o uso criativo do computador.
Como já é sabido, o computador e as tecnologias da informação e
comunicação vieram para ficar, não podem e nem devem ser negados. Com a
educação (presencial, a distância ou híbrida) mediada pelas novas tecnologias,
avista-se mais uma oportunidade para a integração do mundo da informática ao
universo educacional.
Minha opção profissional é voltada para essa integração. No meu
percurso tive oportunidade de reconhecer a riqueza existente nas tecnologias,
assumi o compromisso de explorá-la e incorporá-la ao processo de ensinar e de
aprender para a emancipação e o desenvolvimento humano. Meu gesto pode ser
pequeno, contudo, é na junção dos fragmentos que se constitui o todo.
Percurso a caminho da investigação
Dois anos após a graduação, estava novamente participando da vida
universitária, agora cursando as disciplinas do mestrado. As inúmeras leituras, o
amplo conhecimento dos docentes, a diversidade de olhares e experiências dos
colegas provocavam em mim um sentimento ambíguo. Ao mesmo tempo em que
admirava a profusão de saberes, temerosamente questionava-me se o repertório
teórico acumulado por mim até o momento seria suficiente para acompanhar a
dinâmica e o rigor científico próprio da pesquisa acadêmica. Esse período
caracterizou-se pela dedicação e disciplina, num processo de autoconhecimento e
aprendizagem singular, resultando na produção deste material que agora
compartilho com quem se dedicar à sua leitura.
O compromisso dos alunos do Programa de Pós-Graduação em
Educação e Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP),
11
no primeiro semestre, é cumprir três disciplinas introdutórias que visam apresentar
as grandes questões teóricas, epistemológicas e metodológicas da educação que
norteiam os pós-graduandos no desenvolvimento da atividade de pesquisa.
Posteriormente, dando continuidade a sua formação, com o apoio do orientador,
cada aluno traça o próprio caminho de acordo com o seu projeto de pesquisa.
No segundo semestre engajei-me no Projeto “Gestão Escolar e
Tecnologias” (GET), concebido e realizado pela PUC-SP, sob responsabilidade do
Programa Educação e Currículo (CED). Essa proposta teve por objetivo intervir na
formação de gestores de escolas públicas da rede estadual de São Paulo. Para essa
realização foi firmada uma parceria entre o setor público, o setor privado e a
universidade. O curso de extensão para gestores de escolas, diretores e
coordenadores pedagógicos da rede pública para utilização das tecnologias da
informação e comunicação no cotidiano escolar envolveu ações de formação na
modalidade híbrida - parte presencial e parte à distância - mediadas pelas redes
computacionais. Por se tratar de uma iniciativa com a participação da universidade,
teve ainda como propósito o desenvolvimento de pesquisas e a produção de novos
conhecimentos.
Instigada a conhecer a metodologia da proposta de formação
semipresencial, atuei no projeto GET curiosa para apreciar os resultados na atuação
profissional do gestor e as implicações na prática pedagógica. Para isto, explorei o
ambiente virtual de aprendizagem e o conteúdo, analisei a metodologia e as
estratégias didáticas e integrei-me à rotina do projeto como monitora. Acompanhei
algumas turmas virtualmente, estabeleci contato com a equipe do projeto:
professores, gestores e o pessoal de apoio e suporte. Visitei algumas escolas e
entrevistei gestores. Acompanhei turmas no momento presencial e dialoguei com
supervisores de ensino e assistentes técnico-pedagógicos (ATP) da rede pública.
Para cumprir os créditos exigidos pelo pós-graduação também participava
das atividades do Programa. Entre as disciplinas cursadas uma teve significado
especial na minha trajetória de mestranda: “Formação e Desenvolvimento
Profissional de Educadores em Ambientes Virtuais”. O curso tinha como finalidade
oferecer subsídios teóricos relacionados às múltiplas dimensões que constituem o
profissional (educador-pesquisador) sob o ponto de vista da educação a distância.
Além da atualidade do tema, o grande diferencial nessa disciplina
semipresencial foi minha atuação como aluna e monitora, papéis que se
12
entrecruzaram a todo o momento. Vivenciei diferentes dimensões da educação à
distância: planejamento, realização, acompanhamento e avaliação. Outro aspecto
relevante dessa experiência foi tomar contato com pontos limitadores e outros
facilitadores das propostas educacionais à distância tais como: a importância da
presença diária dos alunos e do professor no ambiente virtual; a participação da
professora com comentários provocadores, gerando um processo dinâmico de
interação e mediação pedagógica; o valor do domínio das tecnologias; a
potencialidade da comunicação escrita coloquial e efetiva; o compartilhamento das
idéias e a relevância da expressão afetiva, reduzindo a distância própria do
ambiente virtual.
Outros aspectos que saliento nessa disciplina foram as diferentes
estratégias utilizadas: os seminários virtuais, ora sob a mediação de convidados, ora
sob a responsabilidade dos próprios alunos organizados em pequenos grupos,
resultando em rica interlocução. A atividade em grupo a distância requer uma
estrutura de trabalho e cronogramas claramente definidos e respeitados, do mesmo
modo o fluxo da comunicação precisa ter freqüência para o desenvolvimento de um
trabalho efetivo.
As interações virtuais durante o Curso resultaram num processo dinâmico
e instigante diante da diversidade dos saberes e experiências. A comunicação
assíncrona
3
e a expressão sucinta do pensamento pela escrita exigem outras
habilidades e oferecem novas possibilidades na participação da “aula on-line” e o
papel do professor como mediador das interações surge como eixo central na
condução das atividades e na motivação do grupo.
Essa experiência revelou diferentes facetas atribuídas ao papel do
professor que trabalha em ambientes virtuais, uma nova maneira de ensinar e de
aprender. Expôs algumas semelhanças e muitas diferenças em relação à educação
presencial. A educação a distância mediada pelas tecnologias da informação e
comunicação traz intrinsecamente mudanças no planejamento, na constituição de
3
A comunicação assícrona no contexto da modalidade de EaD mediada pelas tecnologias refere-se
as situações de ensino e de aprendizagem nas quais professor e alunos não estão no ambiente
virtual de aprendizagem ao mesmo tempo. Exemplos de recursos assíncronos: e-mail e fórum.
Síncrono é quando professor e aluno estão no ambiente ao mesmo tempo. Exemplos de recursos
síncronos: Telefone, Chat, Vídeo Conferência, Web conferência. Wikipédia,
http://pt.wikipedia.org/wiki/E-learning, consulta em: abril de 2007.
13
equipes, na elaboração do conteúdo, no papel do professor e do aluno num
processo de (re)significação da prática educacional.
O conjunto de mudanças subjacente a essa modalidade de educação me
reconduziu à reflexão sobre o tema formação, questão que permeou toda minha
trajetória profissional desde meu ingresso na área educacional, agora visto de um
outro prisma, isto é, da atuação no ambiente virtual. A experiência apontou
claramente que o conjunto de habilidades e conhecimentos expande a função do
professor em relação à sua atuação no ambiente presencial. Foi neste contexto que
a primeira pergunta do presente estudo despontou: como se dá o processo de
formação do professor que atua no ambiente virtual de aprendizagem?
A experiência como aluna e monitora em ambiente virtual na disciplina do
mestrado “Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores em Ambientes
Virtuais” sensibilizou meu olhar, constituindo-se fator determinante no rumo da
pesquisa, intensificado pela minha participação no Projeto “Gestão Escolar e
Tecnologias”. Com essa experiência pude dimensionar a amplitude e complexidades
intrínsecas às propostas educacionais a distância, mediadas pelas tecnologias da
informação e da comunicação. Tal cenário remete-me a uma relação, apenas
figurativa, com o título do livro “O Universo Numa Casca de Noz”- Stephen W.
Hawking (2004).
O profuso conjunto de elementos e especialistas integrados entre si que
estruturam a composição dos programas de EaD, além dos recursos técnicos e
tecnológicos necessários para o seu desenvolvimento, confere a cada projeto um
universo próprio e particular como uma noz. O sistema de educação totalmente a
distância ou híbridos assemelha-se à semente de alto teor energético. Assim, ao
partir a casca rígida do fruto seco, descortina-se no seu interior, repleto de pregas e
entranhas, um universo constituído por diferentes elementos, porém todos
harmoniosamente articulados, constituindo o fruto exótico e saboroso que a
pesquisadora toma nas mãos para investigar a experiência como parte da formação
do professor que atua em ambiente virtual.
A modalidade educacional a distância sob a perspectiva das tecnologias
da informação e comunicação, pela sua recente aplicabilidade, demanda ampla
revisão das concepções teóricas de conhecimento, de ensino e de aprendizagem;
investigação no desenvolvimento de novas habilidades e competências para a
formação profissional docente que atua em ambiente virtual, de tal sorte a oferecer
14
suporte cognitivo, motivacional, emocional e social adequado para o escopo da
aprendizagem.
Na educação em ambiente virtual, o professor assume múltiplos papéis:
formador, monitor, pesquisador, orientador, designer instrucional, parceiro da
aprendizagem, conceptor e realizador de cursos e materiais, sem esquecer a função
mais habitual do professor no acompanhamento e avaliação do estudante. Estes
desdobramentos da função ocorrem de acordo com a concepção do projeto
pedagógico que orienta a proposta e requerem a atuação de uma equipe de
profissionais para desempenhar esses papéis.
Decorrente dessas mudanças radicais no enfoque do processo educativo,
emerge a necessidade de aprofundamento dos estudos com vista à criação de
novas abordagens e metodologias para o trabalho docente. Segundo Belloni (1999,
p. 85), discorrendo sobre EaD, estamos diante da “questão da inovação em
educação e a necessária redefinição da formação de professores na perspectiva de
uma formação profissional mais adequada às mudanças globais da sociedade
contemporânea”.
Para aprofundar a investigação sobre esse tema, defini como campo de
pesquisa do estudo o Projeto Gestão Escolar e Tecnologias. Direcionei meu olhar
para aspectos referentes à formação do profissional que faz parte da equipe docente
da proposta. Observei as competências e habilidades; o processo de formação; as
dificuldades enfrentadas; os avanços conquistados e os novos desafios que afloram
do projeto.
A partir desses pontos, detive-me a investigar as experiências vividas
pelos membros da equipe docente em outros ambientes virtuais, antes e durante a
participação no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias. Nesse trabalho, utilizo-me do
conceito de experiência, do latim experiri, provar (experimentar), entendendo-o como
situações educacionais em que o educador vivenciou o papel: de aluno, monitor,
estagiário, gestor ou professor em atividades de ensino e de aprendizagem, em
ambientes digitais, que podem ter influenciado o processo de sua formação
continuada.
Na atualidade, os inúmeros recursos tecnológicos disponíveis afetam a
sociedade, ampliando a diversidade de arranjos e combinações possíveis,
encurtando as distâncias e eliminando as fronteiras. Os avançados sistemas
comunicacionais favorecem e estimulam a produção de conhecimentos o que nos
15
lembra de que vivemos o paradigma da complexidade e da provisoriedade dos
saberes. Esse contexto impulsiona o aprender ao longo da vida e a criação de novos
espaços de aprendizagem.
No centro dos projetos educacionais a distância, encontra-se o professor
com seu papel um tanto modificado em relação a sua atuação em sala de aula
convencional. Esse aspecto explicita-se nas diferentes terminologias adotadas para
nomear o professor, por exemplo: tutor, monitor, formador, orientador acadêmico,
professor-tutor, tutor-orientador, professor on-line ou professor, títulos determinados
pelas diretrizes e concepções que fundamentam cada projeto como pode ser
observado adiante na revisão da literatura sobre o tema.
Os programas de educação a distância são compostos por uma rede
complexa e numerosa de profissionais, com níveis de conhecimento e
especialidades diferentes. Todos envolvidos direta ou indiretamente com o processo
de formação do educando. Trata-se de uma estrutura distinta da educação regular
presencial, na qual o planejamento, a definição de conteúdo, o acompanhamento e
as estratégias didáticas, são, de modo geral, determinados pelo professor, salvo
algumas situações como na educação básica, com a orientação do coordenador
pedagógico. O docente em sala de aula convencional, mesmo orientado pelos
princípios do projeto político pedagógico, é o detentor das múltiplas dimensões dos
processos de ensino e de aprendizagem, podendo optar por uma atuação pautada
em uma abordagem mais instrucional ou assumir o papel de mediador do processo
de aprendizagem do aluno.
Diferentemente, na modalidade à distância, a cada projeto, o professor
assume sua função com significado e com exigências diferentes, conteúdo total ou
parcialmente desenhado antecipadamente por ele ou outro profissional, com a
metodologia delineada pelos conceptores ou gestores do projeto em função das
diretrizes organizacionais e da concepção educacional implícita no projeto.
Nessa profusão de inovações e possibilidades, o educador que atua em
ambientes virtuais assume novos desafios, trazendo consigo sua experiência
profissional e formativa num processo contínuo de reestruturação e renovação de
saberes, conhecimentos e (re)significação da função.
Outras marcas e experiências são articuladas e agregadas às condições
das novas propostas à qual o educador se integra e da qual participa. Estamos
diante da mudança da prática docente favorecida pelas tecnologias da informação e
16
comunicação e pautada pelas experiências vividas em diferentes contextos e
assumindo distintos papéis. A esse respeito, Alonso (1999) salienta:
As mudanças na prática docente, resultantes de um processo
de reconstrução do próprio saber incluem, certamente, a
experiência. Tal processo, via de regra, não é consciente para
o professor, entretanto, sua apreensão pode ser útil não
apenas para o desenvolvimento pessoal do professor, como
também para subsidiar projetos de reformulação dos
programas de formação existentes. (id, p. 31)
A educação a distância implica em mudanças estruturais no sistema
educacional entre as quais uma outra forma de o professor relacionar-se com a
instituição e com o próprio saber e, também, com o ensinar e o aprender, num
processo de construção e reconstrução dos conhecimentos e da prática docente.
Em síntese, este estudo refere-se à formação de professor que atua em
ambiente virtual de aprendizagem, especificamente, como as experiências em
ambiente virtual são relacionadas pelo docente ao processo de formação
profissional. Como se dá a construção dessa aprendizagem? O que qualifica o
processo de formação? Em que fonte o educador baseia-se para o fornecimento de
recursos teóricos e técnicos? De diferentes maneiras, ele forja nas relações que
estabelece com o outro, com a instituição, com a natureza e consigo mesmo formas
de exercer as atividades profissionais, apoiado em suas histórias pessoais,
experiências e escolhas.
Para Tardif (2002), o saber dos professores envolve conhecer as
competências, as habilidades, os conhecimentos e o saber fazer do ofício docente,
no qual a experiência adquire atributo de fundamento do saber, despontando como
rico campo teórico de apoio para a investigação do tema em questão.
O processo de aprendizagem pela experiência, conforme concepções de
Dewey (1965, 1979), estimulador de reflexão sobre o vivido, atua como agente
motivador na construção de novos conhecimentos, emergindo do movimento de
interações profissionais e pessoais mediado entre o presente e o passado na
construção do fazer docente.
Aprender pela experiência refere-se, no contexto desse estudo, em ter
capacidade de reconhecer a prática, seja em situações de ensino ou de
aprendizagem, como fonte de conhecimento, conceituar o que dela emerge nas
17
interações com o outro, nos princípios, nas abordagens, nos elementos e recursos
que a constituem de maneira que na e da prática sejam criadas condições para a
formação profissional.
Desenvolvi essa investigação, buscando entender como as experiências
anteriores vividas por professores em ambiente virtual influenciaram sua formação
profissional, tendo como cenário de estudo e de análise o Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias. Os primeiros passos foram conhecer o ambiente e os protagonistas, o
que me levou a definir o grupo de sujeitos. Concomitantemente, as leituras teóricas,
os dados de uma exploração inicial do tema obtidos por meio de questionário e
entrevistas com alguns sujeitos e a orientação metodológica contribuíram para o
aprimoramento do questionário definitivo, com questões objetivas e outras abertas,
aplicado aos integrantes da equipe formadora do Projeto, de onde emergiram os
dados. As análises confirmaram algumas suposições, iluminaram elementos não
identificados até então, indicaram a necessidade de novas rotas e aprofundamento
de outras questões. De todo o processo, resultou o conteúdo a seguir que tem a
pretensão de contribuir com o complexo e instigante mundo da educação.
O trabalho está organizado em cinco capítulos como segue.
A Introdução relata a trajetória acadêmica e profissional com a elucidação
das aprendizagens que foram compondo a formação e o desenvolvimento da
pessoa e da pesquisadora que hoje sou e a síntese desse estudo.
O Capítulo 1 – “No resgate do passado, o (re)início do trajeto” - aborda os
elementos que compõem o cerne da pesquisa, a revisão bibliográfica, a
problemática, a justificativa e os objetivos da pesquisa.
O Capítulo 2 – “Contexto e metodologia da pesquisa” - apresenta o
campo pesquisado com sucinta descrição do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias
e o percurso metodológico, evidenciando os caminhos trilhados para a coleta,
organização, análise e interpretação dos dados.
O Capítulo 3 – “As inovações tecnológicas e a educação a distância” -
enfoca a trajetória do avanço tecnológico, pressupondo a retrospectiva histórica
como elemento básico para a compreensão dos fenômenos sociais. Apresenta o
cenário da educação a distância no Brasil e algumas iniciativas relevantes para o
contexto investigado. Também contempla o novo caráter aplicado a essa
modalidade de educação decorrente das mudanças científicas e sociais e os
reflexos na função e formação de professor.
18
O Capítulo 4 – “Fundamentação teórica” - explicita a expansão do papel
docente em ambiente virtual, explora os conceitos de experiência, aprendizagem
pela experiência e saberes docentes na formação do professor. Conceitos que se
entrelaçam para, no seu conjunto, constituírem-se como base para análise dos
dados.
O Capítulo 5 – “Análise das experiências na formação de professor” -
apresenta a interpretação dos dados mediante a fundamentação teórica, última
etapa na direção de responder a pergunta que o estudo propôs.
Finalmente, o Capítulo 6 – “Considerações finais” - retoma as questões da
pesquisa, evidenciando os resultados da análise, os pressupostos que orientaram o
estudo e as reflexões sobre o que foi aprendido e o que desponta desse
conhecimento para o futuro.
Este capítulo apresenta os elementos que compõem o cerne da pesquisa,
a revisão bibliográfica, a problemática, a justificativa e os objetivos da pesquisa.
“Uma verdadeira viagem de descobrimento não é
encontrar novas terras, mas ter um olhar novo”
Marcel Proust
4
4
Em busca do tempo perdido, publicado originalmente na França, 1913.
20
1.1. Revisão bibliográfica e justificativa
O processo de transformação no cenário educacional, impulsionado pelos
avanços científicos e tecnológicos da informação e da comunicação, tem suscitado
discussões e análises que resultam em pesquisas caracterizadas pelo
aprofundamento da reflexão sobre os conceitos da educação integrados aos
conceitos de tecnologia. Cerqueira (2005)
5
investigou a mediação pedagógica em
ambientes digitais de ensino e aprendizagem a distância para entender quais as
características da mediação pedagógica, em situações de chat educacional, como
condição para a aprendizagem colaborativa.
Sobre o papel e a função docente em ambiente virtual, alguns trabalhos já
foram desenvolvidos entre os quais destaco Coelho (2005)
6
que buscou o significado
de tutoria no Programa PEC–Formação Universitária Municípios, desenvolvido pela
PUC-SP e destinado a proporcionar formação superior no magistério aos
professores da rede municipal de São Paulo e em outros municípios do Estado.
Nesse sentido, procurou compreender o papel do professor-tutor, a importância de
sua função e as competências necessárias para desempenhá-la, bem como a
formação pedagógica desse profissional.
Tavares (2004)
7
em estudo-piloto investigou a visão que o professor de
cursos de línguas on-line tem de sua prática docente. Levantou questões práticas e
teóricas sobre os papéis e as funções desempenhadas pelo professor virtual, assim
como as semelhanças e diferenças entre esses papéis e aqueles desempenhados
pelo professor presencial. Ao mesmo tempo contribuiu com o estabelecimento de
critérios para a formação profissional de futuros professores para atuar via redes de
comunicação.
Também sobre este tema, Geraldini (2003)
8
estudou a formação de
professores reflexivos com perspectivas de atuação no ambiente digital,
desenvolvendo referencial teórico aplicado na área de ensino a distância, com foco
5
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
6
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
7
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
8
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
21
na formação de professores de línguas estrangeiras, visando a uma docência
reflexiva no contexto virtual de ensino na Internet. O estudo evidenciou, do ponto de
vista da formação docente em termos operacionais, que a perspectiva de formar o
profissional no contexto em que vai atuar, com a assimilação do meio, uso e
apropriação das ferramentas, permite-lhe atribuir às interfaces funções e objetivos
adequados aos propósitos educacionais estabelecidos. Dessa maneira, o docente
tem tranqüilidade para se dedicar às questões intrínsecas ao ensino e à
aprendizagem.
Em relação à formação de professores em uma perspectiva crítica e
reflexiva, Geraldini evidenciou a importância de a reflexão ser considerada como
orientação conceitual, na qualidade de eixo sustentador da formação (continuada).
Ainda sobre o profissional que atua em ambientes virtuais, denominado
no Projeto investigado como orientador acadêmico, Moreira (2003)
9
analisou a
formação crítico-reflexiva dos orientadores acadêmicos atuantes nos Centros
Regionais de Educação a Distância (CREADs), que se formam no Curso de
Especialização em Orientação Acadêmica para Educação a Distância para atuarem
no Curso de Pedagogia a Distância oferecido pela Universidade Federal do Espírito
Santo.
Em 1995, a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) implantou o
primeiro curso superior a distância no Brasil, sendo responsável pela formação de
um grande contingente de professores no Estado de Mato Grosso. Esse foi o campo
de estudo de Moura (2003)
10
que investigou a função de orientador acadêmico no
curso de Licenciatura Plena em Educação Básica: 1ª a 4ª séries, na modalidade a
distância. Na literatura nacional e internacional, a figura que aqui é denominada
“orientador acadêmico” toma o nome de tutor. Esse trabalho evidenciou a percepção
do orientador-acadêmico em relação ao desempenho do papel, a avaliação da sua
relação com os órgãos envolvidos no convênio e sua interação com os alunos.
Na área da saúde, o Ministério da Saúde promove o Projeto de
Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem (PROFAE) que se
prestou à pesquisa de Silva (2003)
11
, na qual focalizou a atuação dos tutores, no
9
Universidade Federal do Espírito Santo.
10
Universidade Federal de Mato Grosso.
11
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
22
Curso de Formação Pedagógica em Educação Profissional. Tutor é a denominação
utilizada pelo projeto para identificar o profissional que atua na mediação
pedagógica. Desse modo, em nível de tutoria, investigou o desenvolvimento de
competências para a "formação dos formadores". A pesquisa possibilitou refletir,
discutir e buscar novos conhecimentos acerca da prática da tutoria, podendo assim,
contribuir para a atuação dos tutores no desenvolvimento de suas potencialidades,
com competência para relacionar-se com o outro, para lidar com o novo e para
enfrentar novos desafios da educação.
Blum (2004)
12
busca ressaltar as funções desenvolvidas pelos
professores-tutores do Curso Normal Superior com Mídias Interativas, da
Universidade Estadual de Ponta Grossa (CNSMI/UEPG), na perspectiva de analisar
as possibilidades e as alternativas de intervenção pedagógica dos mesmos,
refletindo criticamente sobre suas práticas em diferentes realidades. Assim, o
trabalho permitiu apropriação de indicativos para o estabelecimento do perfil do
professor-tutor adequado às propostas estabelecidas para o CNSMI. Também
evidenciou a ação tutorial como prática fundamental para o estabelecimento de
ambientes de aprendizagem que propiciem o movimento contínuo de
construção/reconstrução do conhecimento, inter-relacionando conceitos, idéias e
teorias. Ressalta que “a formação do professor-tutor, não se fecha em si mesma, ao
contrário, enquanto nós interconectados de uma rede que vai sendo moldada e
construída, vai se projetando e a cada entrelaçar de seus fios, novos elementos vão
se conectando, fazendo emergir informações geradoras de transformações” (BLUM,
2004, p. 9).
Santos (2002)
13
discutiu, do ponto de vista teórico e prático, a formação e
o papel de quatro tutores-orientadores que atuaram em um curso a distância de
Formação Continuada de Professores de Física de nível médio, mediado pelas TIC
e viabilizado por um ambiente virtual construtivista. Levantou os elementos teóricos
necessários à formação e a especificidade do papel do tutor-orientador. Investigou a
possibilidade dos recursos de comunicação oferecidos pelas TIC servirem à
mediação pedagógica bem como as potencialidades e limites dos recursos de
comunicação síncrona e assíncrona como meios pedagógicos.
12
Universidade Estadual de Ponta Grossa.
13
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
23
Cruz (2001)
14
após investigar os primeiros anos dos cursos a distância
por videoconferência no Laboratório de Ensino a Distância (LED), da Pós-
Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina,
entre 1996 – 2000, concluiu que o trabalho do professor no ambiente da
videoconferência é virtual, ou seja, é totalmente diferente tanto do que é realizado na
aula presencial como do que é feito na EaD tradicional. Neste sentido, o autor
defende que na EaD por videoconferência acontece o nascimento do professor
midiático, entendido como o profissional que orienta individualmente o processo de
aprendizagem de alunos a distância e é responsável pela escolha e produção dos
conteúdos, pela qualidade do material didático, pela decisão, planejamento e
cumprimento dos objetivos pedagógicos e pela operação dos equipamentos técnicos
necessários para o desenvolvimento da aula. Por essa razão, concluiu que é
necessário preparar o professor para esse momento de transição, proporcionar-lhe
espaço para refletir sobre sua prática, permitir-lhe o uso adequado daquilo que
conhece, possibilitar-lhe a invenção para esse novo espaço de trabalho. Calcado
nas análises e resultados da pesquisa o PPCPED - Programa de Preparação
Continuada dos Professores para Educação a Distância – elaborou uma proposta de
ações para a educação à distância por videoconferência. O PPCPED propõe a
criação de uma equipe de agentes de formação, que irão organizar ações de curto,
médio e longo prazo, planejadas para serem desenvolvidas de acordo com o estágio
de apropriação da inovação tecnológica de cada contexto, podendo ser aplicado em
qualquer instituição que pretenda iniciar ou já esteja administrando cursos à
distância por videoconferência.
Alves (2005)
15
pesquisou a influência das experiências de vida, as
historicidades, a convivência dos formadores e as reflexões sobre o próprio eu e
sobre a prática em relação à qualidade da mediação pedagógica em ambientes
virtuais. O campo de investigação foi o curso da Secretaria de Estado da Educação
de Goiás – Aprendizagem: formas alternativas de atendimento, concebido e
realizado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP. A
conclusão do trabalho evidencia a importância da depuração dos cursos de EaD na
construção de novas possibilidades de um campo incipiente, no qual a experiência
14
Universidade Federal de Santa Catarina.
15
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
24
vivida no real influencia as práticas virtuais, evidenciando que o saber-fazer do
formador é indissociável do saber-ser.
Prado (2003)
16
, analisou o Curso de Especialização em Desenvolvimento
de Projetos Pedagógicos realizados com as Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação. Investigou os processos de reflexão que ocorrem na formação
contextualizada viabilizada pela interação no ambiente virtual, a fim de identificar os
aspectos que potencializam e favorecem o aprendizado do professor-aluno na
perspectiva de reconstrução da prática pedagógica com a integração dos recursos
computacionais. Dessa análise emergem algumas prospectivas como: integrar
outras mídias nos cursos à distância, a criação de comunidades virtuais de
aprendizagem após o término de um curso como espaço de continuidade e
perspectiva para novos empreendimentos com vistas à formação. Entre as
realizações propostas, Prado considera mais urgente a formação de professores
para cursos a distância.
Sem pretender esgotar a apresentação de estudos e pesquisas realizados
nesta área, finalizo com a tese de Mebius (2005)
17
. A partir da hipótese de que “as
experiências de educação a distância via web em andamento, vivenciadas e
analisadas, mesmo que incipientes, são importantes para encontrarmos indícios de
uma melhor forma de aproveitar o potencial da web, para melhorar as possibilidades
e os resultados da educação” (MEBIUS, 2004, p. 9), a autora investigou os aspectos
teóricos, práticos e reflexivos sobre a construção da práxis pedagógica na educação
a distância via web. A par disso, inferiu que “a formação do educador, que realiza a
educação a distância, via web, como a do educador da modalidade presencial
precisam estar apoiadas em um tipo de racionalidade emancipatória, que implique a
articulação efetiva teoriapráticareflexão. Além disso, torna-se imprescindível
que seja um processo de desenvolvimento profissional contínuo, que faça do
professor um pesquisador de sua prática” (id, ibidem).
Com base nesse breve levantamento bibliográfico que descortina o
panorama da área de tecnologias aplicadas à educação a distância com suporte em
tecnologias nos últimos seis anos, na medida em que identifico a relação das
experiências vividas em ambiente virtual com a formação do professor, pretendo
16
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
17
Universidade Estadual de Campinas.
25
contribuir para a formação desse profissional. Afinal, o aprender fazendo, “sem um
embasamento teórico e sem uma reflexão crítica sobre esse processo não é
suficiente para formar um profissional que, usando das mais novas tecnologias de
informação e comunicação, possa trazer contribuições e abrir novas e outras
possibilidades para a educação” (MEBIUS, 2005, p. 46). A prática, por si só, não dá
respostas às exigências para o fortalecimento de um dos pilares da cadeia de
aprendizagem: a formação contínua do professor.
Assim, aspira-se com a presente pesquisa superar a perspectiva
reducionista da formação do professor que atua em ambientes virtuais para além da
capacitação em rápidos treinamentos de uso da tecnologia ou da transmissão de
listas de recomendações e técnicas para interação nas plataformas digitais. “Não se
pode endossar o amadorismo e a superficialidade de uma atitude alienada em
relação ao ato de ensinar sem que sobre ele se faça uma reflexão intencional e
criteriosa” (PIMENTEL, 1993, p. 87).
Espera-se com esse trabalho trazer contribuições para o avanço na
construção de novos conhecimentos sobre as experiências do educador que atua
em ambientes virtuais, favorecendo a realização de programas de formação de
professores, que atuam nesses ambientes, mais apropriados para o exercício da
mediação pedagógica virtual que prima pela qualidade e desenvolvimento
educacional.
1.2. Problema e objetivos da pesquisa
O aprender constitui-se na inter-relação, no diálogo, na interação do
sujeito com outros sujeitos e com diferentes materiais e objetos, numa relação de
reciprocidade com o mundo ao seu redor, em um movimento constante e
permanente. Nesse sentido, a formação profissional continuada e a atividade
docente desenvolvem-se a partir da mobilização de diversos saberes envolvidos
com a aprendizagem do próprio educador, assim como, os saberes da docência, os
disciplinares, os referentes à organização do trabalho pedagógico e os construídos
na prática pela experiência. Pautada nas reflexões expostas, o presente estudo
pretende investigar:
26
Como os professores identificam as relações provenientes das
experiências em ambientes virtuais vivenciadas nos papéis de aluno, professor,
monitor, gestor ou tutor com a vivida no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias e com
o processo de formação profissional?
As questões seguintes serviram de eixo para a investigação que teve
como sujeitos da pesquisa estagiários e professores que constituíram a equipe
docente do Projeto.
1.
Como se deu a formação dos estagiários e professores da equipe
docente do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
2.
Quais as experiências vividas em ambientes virtuais em situação de
ensino e de aprendizagem dos profissionais da equipe docente que
interferiram na atuação no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
3.
Os profissionais da equipe docente do Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias estabelecem alguma relação entre as experiências
vividas em diferentes papéis em ambiente virtual com a formação
profissional?
4.
Quais são os elementos identificados pelos estagiários e
professores da equipe docente do Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias como relevantes para a formação de professores que
atuam em ambientes virtuais?
5.
Quais são os indicadores suscitados das experiências vividas em
ambiente virtual que favorecem a formação e a atuação do professor?
6.
Quais foram os momentos de formação mais significativos durante a
atuação desses profissionais no Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias?
Essas questões contribuíram para analisar a hipótese sobre o aporte que
o conjunto de oportunidades vividas em diferentes papéis pode trazer para a
formação do profissional que atua em ambiente virtual, desde que as experiências
27
sejam consideradas fontes de conhecimento, afetando as experiências posteriores
na perspectiva da aprendizagem pela experiência. Esta aprendizagem emerge do
movimento de interação, mediando o presente e o passado na construção do fazer
docente e na (re)significação do processo educacional. Acreditar no trabalho intuitivo
e referenciado apenas na própria atuação prática ou de outros colegas seria
retroceder com o processo de formação, além de ser incoerente com o contexto
atual da formação contínua e permanente pautado na reflexão sobre e na prática a
luz de teorias que permitem compreender e reconstruir as práticas num movimento
contínuo de transformação.
Compreender como ocorreu o processo de formação desses profissionais
e quais experiências favoreceram o desenvolvimento formativo desses agentes
contribui para elucidar questões que merecem ser analisadas em EaD, por exemplo,
como formar professores para uma atuação nos ambientes virtuais que favoreça o
desenvolvimento e a emancipação dos aprendizes e dos educadores.
Ao estudar a relação das experiências com o desenvolvimento
profissional e formativo do professor que atua nestes ambientes virtuais, pretende-se
contribuir com a valorização da potencialidade das TIC (Tecnologias da Informação
e da Comunicação) como suporte ao ensino e a aprendizagem. Também almeja-se
identificar e analisar elementos que possam favorecer a formação e a atuação do
professor em ambiente virtual, trazendo novos aportes ao movimento contínuo de
construção e reconstrução do conhecimento, no amplo campo em que se insere o
trabalho de formação ao longo da vida.
O objetivo geral dessa pesquisa, portanto, é identificar a relação das
experiências em ambientes virtuais com o processo de formação de professores e
conseqüente composição do quadro de elementos para formação profissional de
sorte a permitir o conhecimento de novos caminhos para a formação dos
educadores que atuam em ambiente virtual.
Este capítulo descreve sucintamente o contexto da pesquisa, Projeto
Gestão Escolar e Tecnologias. Apresenta o projeto, objetivos, metodologia,
procedimentos e o ambiente virtual. Também abarca os caminhos trilhados para o
percurso metodológico, procedimentos e instrumentos que subsidiaram a pesquisa.
29
2.1. Projeto Gestão Escolar e Tecnologias
A presente pesquisa tem como contexto de investigação as diferentes
experiências vividas pelos docentes que participaram do curso de formação de
gestores escolares para o uso das tecnologias de informação e comunicação do
Projeto Gestão Escolar e Tecnologias. A abordagem de EaD adotada é a
colaborativa, contextualizada na realidade da escola e em suas problemáticas,
baseada em acompanhamento diário e vigorosa interação entre todos os
componentes do grupo, professor-aluno-monitor, aluno-aluno, aluno-monitor,
professor-monitor, de todos com todos e com os conteúdos disponíveis. O
compartilhamento de informações e de conhecimento entre professores, monitores e
alunos, o diálogo aberto e a divisão das responsabilidades resultam em clima
amistoso e propício para a construção coletiva de conhecimento sobre a
incorporação de tecnologias na gestão escolar e em outras atividades do seu
cotidiano, tendo como finalidade máxima a melhoria do ensino e a aprendizagem do
aluno.
O processo de ensino e de aprendizagem concebido nessa configuração
“requer dos agentes educacionais uma ação reflexiva, investigativa e avaliativa
fundamental no acompanhamento dos alunos e do curso em ação” (ALMEIDA;
PRADO, 2005, p. 6) o que demanda ampla dedicação e árduo trabalho. Nesse
sentido, acolhendo a solicitação da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo,
em conseqüência do elevado número de membros da rede estadual atendidos no
prazo de dois anos e meio - aproximadamente 12.000 gestores, distribuídos em
turmas com 40 alunos em média - foi incorporado à equipe de trabalho do Projeto o
supervisor de ensino da Secretaria Estadual de Educação. O Supervisor
Educacional trabalhou em conjunto com o professor da PUC-SP, ora no papel de
monitor, ora de professor conforme explicitado adiante neste tópico onde descrevo o
Projeto que se configura como campo desta pesquisa.
Trata-se de um projeto de intervenção para formação dos diretores, vice-
diretores e coordenadores escolares da rede pública do Estado de São Paulo numa
parceria entre o setor público, privado e a universidade, envolvendo o Programa de
Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP, a Secretaria de Estado da
30
Educação de São Paulo – SEE/SP e a Microsoft Brasil por meio da iniciativa mundial
Parceiros da Aprendizagem.
18
A formação, voltada para a inserção das tecnologias de informação e
comunicação na escola, teve como objetivo a melhoria da educação pública, bem
como o desenvolvimento de pesquisas e produção de novos conhecimentos.
Envolveu no atendimento os diretores, vice-diretores e coordenadores pedagógicos
das escolas, supervisores das diretorias de ensino – DE e professores assistentes
pedagógicos de tecnologia educacional - ATP, que atuam nas oficinas pedagógicas.
Essa proposta está em consonância com princípios, conteúdo, clientela e
cronograma de execução de outro programa de formação oferecido pela Secretaria
de Educação, o Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares
-
Progestão
19
.
O projeto desenvolve-se na modalidade semipresencial com suporte em
ambiente virtual. Apresenta dinâmica complexa estruturada em diferentes momentos
de ação. A metodologia de formação em serviço, com reflexão na e sobre a própria
prática imprime à proposta o desafio de aliar qualidade e quantidade.
A estrutura do projeto é bastante complexa pela existência da
escabilidade da formação de educadores e pelos distintos papéis
assumidos pelos formadores, que ao mesmo tempo contemplam
uma abordagem de aprendizagem reflexiva na ação e em rede de
interações multidirecionais viabilizada pela rede tecnológica
(ALMEIDA; PRADO, 2005, p. 5).
A complexidade da proposta bem como a necessidade de atender as
diferentes exigências levantadas pelos parceiros levou a definição da natureza da
avaliação na perspectiva de processo, oferecendo informações sobre o cotidiano
dos cursos e ao mesmo tempo uma visão macro do Projeto. Neste sentido, utilizou
instrumentos para avaliar o impacto, o processo e os resultados do Projeto.
31
O processo de avaliação interna do Projeto articula “perspectivas
quantitativa e qualitativa, que se apóiam em registros digitais, questionários de
entrada e saída, entrevistas, memoriais e grupos focais” (ALMEIDA; PRADO, 2005,
p. 8) com o compromisso de informar os parceiros que utilizarão seus resultados em
diferentes espaços e com distintas finalidades e, sobretudo, realimentar a função
formativa.
A avaliação interna, conforme Relatório PUC-SP (2004, p. 20), procura
“compreender e interpretar as diferentes representações dos envolvidos e decidir
sobre as implicações na reconstrução do Projeto em questão durante sua
implantação” de modo que ações de (re)significação durante o percurso fossem
aplicadas, possibilitando ajustes e mudanças necessárias a fim de garantir os
resultados almejados.
Objetivo geral do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias
O curso, concebido pela equipe docente do Programa de Pós-Graduação
em Educação: Currículo da PUC-SP, tem como objetivo geral criar condições para
os gestores desenvolverem competências para o uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano da escola e na gestão escolar, bem
como para incorporar as tecnologias nas diferentes práticas da escola (PUC-SP,
2004).
Segundo Alonso e Almeida (2005, p. 2) a formação viabilizada pelo
Projeto tem como propósito:
... levar a equipe gestora da escola, especialmente os diretores, a
rever a sua função, redimensionando o seu campo de atuação
construindo um novo significado com o auxílio da tecnologia. Trata-
se de criar situações que propiciem aos participantes a compreensão
sobre a relevância do seu papel enquanto líder institucional para o
desenvolvimento de uma nova proposta educacional na qual a
tecnologia favorece o trabalho coletivo, a gestão participativa, a
tomada de decisões, a identificação de talentos e lideranças.
Os objetivos se expandem para além do domínio dos recursos
tecnológicos para engendrar condições que favoreçam continuidade de mudanças
qualitativas em bases sólidas, que revitalizem e articulem as dimensões técnico-
administrativas e pedagógicas das unidades educacionais.
32
Aspectos estruturais do curso
O curso, distribuído ao longo de quatro meses, teve carga horária de 80
horas, 32h presenciais realizadas nas salas de informática das oficinas pedagógicas
da Rede do Saber
20
ou no Núcleo Regional de Tecnologia Educacional - NRTE e
48h a distância, com suporte em ambiente digital (solução Microsoft para EaD,
customizada exclusivamente para o projeto). A tabela 2 mostra a distribuição da
carga horária nos quatro módulos da formação.
Tabela 1 – Estrutura dos módulos do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias
Modalidade
Carga
horária
Duração
• Módulo 1
presencial, em pólos da Rede do Saber
ou nos NRTE.
16h
2 dias
• Módulo 2
a distância, com suporte na tecnologia
digital
32h
8 semanas
• Módulo 3
presencial, em pólos da Rede do Saber
ou nos NRTE.
16h
2 dias
• Módulo 4
a distância, com suporte na tecnologia
digital
16h
3 semanas
Fonte: Guia do professor, PUC-SP, sd, p. 10.
As ações do projeto foram realizadas de Junho de 2004 a Novembro de
2006, visando atender a maior parte das escolas públicas ligadas às 90 Diretorias de
Ensino do Estado de São Paulo. Para atender ao elevado número de participantes,
as Diretorias de Ensino (DE) foram distribuídas em três grupos da seguinte maneira:
Grupo 1 com 31 DE, Grupo 2 com 32 DE e Grupo 3 com 27 DE (ALMEIDA; PRADO,
2005).
Para superar as dificuldades estruturais previstas durante os módulos
presenciais, as escolas atendidas foram distribuídas em três Momentos conforme
mostra a Tabela 3.. A Diretoria de Ensino foi responsável pela indicação de
aproximadamente 10 escolas em cada Momento, formando turmas com uma média
de 40 alunos-gestores, atendendo aproximadamente 1.200 alunos por Grupo.
20
REDE DO SABER é uma rede gestora de formação continuada para agentes educacionais, com
capacidade para atender, ao mesmo tempo 12 mil pessoas por dia, utilizando vários ambientes e
abrangendo todas as 89 Diretorias de Educação do Estado. http://www.educacao.sp.gov.br. Acesso
em 28/10/2005
33
Tabela 2 – Organização dos grupos de Diretorias de Ensino nos respectivos momentos
Período p/Grupo
Momento
Grupo
1
Grupo
2
Grupo
3
Total de
turmas
Equipe formadora por turma
1
Set. a
Dez. de
2004
Mar. a
Jun. de
2005
Set. a
Dez. de
2005
89
•
1 professor da PUC-SP
•
3 monitores (2 supervisores e 1
ATP)
2
Mai. a
Ago. de
2005
Ago. a
Nov. de
2005
Mai. a
Ago. de
2006
117
•
1 professor-supervisor da
SEE/SP
•
3 monitores (2 supervisores e 1
ATP)
•
1 orientador (professor da PUC-
SP acompanhando 5 turmas)
3
Mar. a
Jun. de
2005
Mai. a
Ago. de
2006
..
63
•
1 professor-supervisor da
SEE/SP
•
3 monitores (2 supervisores e 1
ATP)
•
1 orientador (professor da PUC-
SP acompanhando 10 turmas)
Fonte: Guia do professor, PUC-SP, sd, p. 8-9.
No momento 1, antes do início do curso, os monitores (supervisores e
ATP) participaram de uma oficina pedagógica, ministrada por um professor da PUC-
SP, para a familiarização com a metodologia do curso, a compreensão dos papéis
que deviam desempenhar e também para se apropriarem das ferramentas do
ambiente virtual. No momento 2, durante dois dias, somente os supervisores,
participaram de outra atividade visando prepará-los para assumirem o papel de
professores.
No módulo 2 e 4, a distância, aconteceram as videoconferências que
tiveram como propósito proporcionar o contato e a interação entre as turmas de
diferentes diretorias de ensino. Dessa forma, potencializa-se a troca e análise de
experiências entre as unidades de ensino, com a finalidade de destacar as
diferentes possibilidades de soluções desenvolvidas pelos gestores para suas
unidades escolares a partir do uso das TIC.
Todos os envolvidos com o projeto participaram das videoconferências -
membros das instituições parceiras, coordenadores do projeto, professores,
monitores (supervisores e ATP) e alunos.
34
Estrutura curricular
A estrutura curricular do curso, disponível no site do programa
21
, foi
concebida para potencializar a interação entre os alunos-gestores, seus pares de
outras unidades escolares e os integrantes das Diretorias de Ensino.
Os módulos se articulam entre si com atividades individuais e coletivas de
ação na unidade escolar e reflexão sobre e na prática em cada contexto escolar,
tendo cada módulo um eixo que articula as atividades, conforme Tabela 4.
Tabela 3 – Eixo de conteúdo dos módulos do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias
Eixo
Módulo I
Introdução ao curso Gestão Escolar e Tecnologias
Módulo II
A utilização das TIC na escola
Módulo III
Debate sobre o uso das TIC na escola
Módulo IV
TIC e projetos escolares
Fonte: Relatório 2004. Projeto Gestão Escolar e Tecnologias. Programa de Pós-Graduação
em Educação: Currículo. São Paulo, 2004.
Assim, num movimento dinâmico, os alunos-gestores, ora realizando
atividades individuais, ora em grupo para produção colaborativa, têm a oportunidade
de ampliar e aprofundar seus conhecimentos na utilização das TIC disponíveis na
unidade escolar, tanto no âmbito técnico-administrativo como nas atividades
pedagógicas.
As propostas de atividades do curso caracterizam-se pela abordagem
educacional adotada, “tendo como eixos da formação o contexto de atuação do
profissional, a articulação prática-teoria, a interação social e a produção colaborativa
de conhecimentos” (ALMEIDA: PRADO, 2005, p.2). Estes são princípios
desenvolvidos e difundidos no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
da PUC-SP.
O programa curricular tem como perspectiva criar condições para que os
gestores escolares identifiquem as inúmeras contribuições possíveis a partir do uso
dessas tecnologias para incorporação em suas atividades administrativas e
pedagógicas de maneira consciente e produtiva.
21
http://www.gestores.pucsp.br/AreaInstitucional/ProjetoGestaoTec.aspx
35
Metodologia da formação
A proposta de formação continuada pautou sua metodologia no contexto
do formando e na realidade da escola, propondo atividades que procuravam articular
“a prática do gestor escolar, com teorias educacionais e com o uso das TIC para a
resolução de problemas da escola, caracterizando a formação na ação” (ALMEIDA;
PRADO, 2005, p. 4). A par disso, a metodologia vai além do âmbito dos gestores
cursistas ao revitalizar a relação destes com os multiplicadores dos Núcleos
Regionais de Tecnologia Educacional e com os supervisores das DE por meio da
realização de atividades desenvolvidas em conjunto, priorizando o compartilhamento
de responsabilidades e a construção de conhecimento para a melhoria da qualidade
da educação.
É importante ressaltar a concepção de educação colaborativa pautada
nos trabalhos de Vigotsky (1997, 1998)
22
sobre construção social de conhecimento,
ancorada nos princípios de conhecimento e autoridade compartilhados entre
professores e alunos; troca de informações entre todos os participantes do grupo,
aprendizagem mediada, valorização das diversidades e diferenças, visando a
construção e reconstrução social do conhecimento.
No Projeto Gestão Escolar e Tecnologias, no primeiro Momento, o
professor é docente da PUC-SP com função de “duplo formador”, dedicando-se
simultaneamente à formação dos gestores-alunos e dos monitores-supervisores que
se tornam professores do curso nos Momentos 2 e 3. Nesses últimos Momentos – 2
e 3 - os docentes da PUC atuam como orientadores das equipes formadoras
(supervisor e professor assistente técnico-pedagógico da SEE/SP) das novas turmas
de gestores, contando com a assessoria dos estagiários da PUC-SP.
Como subsídio para o trabalho dos formadores foi elaborado o Guia do
Professor, do Monitor e do Orientador com base em toda orientação feita aos
professores no segundo semestre de 2004. Em fevereiro de 2005 foi testado por
três professores e começou a ser usado no Projeto com as turmas de 2005.
22
VIGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem, Brasil: Martins Fontes Editora, 1997.
VIGOTSKY, L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. In: COLE, Michael et al. (Org.). Brasil: Martins Fontes, 1998.
36
O ambiente virtual
O ambiente virtual que abrigou o curso Gestão Escolar e Tecnologias,
customizado para atender o fluxo de dados, informações e comunicações para a
realização das atividades, teve papel proeminente para o alcance das metas
traçadas. A plataforma de interface amigável e ferramentas apropriadas para
comunicação e interação (fórum, portfólio, bate-papo) tiveram como perspectiva
sustentar a “rede dinâmica para a troca de informações, experiências, conteúdos e a
busca conjunta de soluções para os problemas que emergem da realidade da
unidade escolar e da DE” (GUIA DO PROFESSOR, PUC-SP, sd, p. 2). A figura
apresentada a seguir exibe à direita os ícones de acesso aos diferentes espaços
para compartilhamento de idéias, conhecimentos e acesso as informações.
Figura 1 - Ambiente virtual do curso Gestão Escolar e Tecnologias
Fonte: www.gestores.pucsp.br/
Agenda
Periodicamente, a cada módulo de conteúdo, a “Agenda” de autoria do
professor era publicada, visando estimular e orientar o aluno para a realização das
atividades e cumprimento dos prazos estabelecidos, conforme apresentado na
Figura 2.
37
Figura 2- - Tela da Agenda do Módulo 4, capturada no ambiente virtual.
Correio
Espaço de comunicação público e de uso exclusivo dos gestores-alunos
com interações um a um. O professor tem acesso ao conteúdo das mensagens,
porém não faz nenhuma intervenção nessa área.
E-professor
O “E-professor” é a ferramenta de comunicação do professor com os
cursistas para avisos ou solução de problemas que atinjam o grupo todo ou partes
do grupo, dependendo da situação.
Fórum
Neste curso, a interface do “Fórum” foi espaço primoroso para a interação
entre os participantes, professor, monitor e estagiário. Nele o professor articulava os
debates com os temas propostos pelas atividades, subsidiadas pelos textos
disponíveis na Biblioteca do ambiente ou nas telas que compunham cada Módulo,
provocando reflexões e estabelecendo relação entre a teoria abordada e a prática
das unidades escolares, conforme a Figura 3.
38
Figura 3 - Fórum referente ao Módulo 4.
Portfólio
Área de armazenamento e organização de arquivos, contendo as
produções individuais e grupais além de outros materiais pessoais relativos ao tema
estudado. Permite a interação por meio de comentários tanto dos colegas do curso
como do professor, do monitor e/ou do estagiário.
Biblioteca
Outro espaço de armazenamento de arquivos, no caso, textos elaborados
especialmente para o curso e disponibilizados pela equipe gestora, visando
subsidiar as práticas em desenvolvimento. Esse espaço também guarda tutorial do
ambiente com vistas a auxiliar os cursistas na navegação.
Bate-Papo
Única interface de interação síncrona utilizada para tirar dúvidas,
aprofundar conceitos, resolver questões que surjam no decorrer do curso. A
mediação se estabelece de modo multidirecional – de um para todos, de todos para
um e de todos para todos.
39
Perguntas mais freqüentes
Área destinada para a localização de dúvidas pontuais e habituais.
O conteúdo e as atividades dos módulos elaborados na perspectiva da
prática dos gestores eram disponibilizados no ambiente virtual, segundo cronograma
pré-estabelecido, seguindo um padrão de apresentação. Como mostra a Figura 4, a
primeira tela de cada Módulo apresenta os objetivos referentes àquele conteúdo e
resgata o que o módulo anterior propiciou aos alunos-gestores.
Figura 4 - Tela de abertura do Módulo 3.
As atividades eram pautadas na identificação do potencial dos recursos
tecnológicos e nos desafios do dia-a-dia do gestor escolar, baseadas em
experiências reais conforme exemplo do Módulo 2, apresentado na Figura 5.
40
Figura 5 - Tela de atividade do Módulo 2
A seguir, apresento a estrutura metodológica com o intuito de evidenciar
os caminhos por mim trilhados para a coleta e tratamento dos dados, a fim de
organizar a análise e a interpretação dos dados, etapa primordial do processo de
pesquisa.
2.2. Percurso metodológico da investigação
Segundo Paulo Freire (1993 apud CORTELLA, 1998, p. 111), “o melhor
método é aquele que propuser a melhor aproximação com o objeto, isto é, aquele
que propiciar a mais completa consecução da finalidade”. No entanto, os resultados
da pesquisa nunca são imparciais à medida que sua elaboração passa pela
intencionalidade do pesquisador, que se encontra circunscrito em um determinado
contexto social e histórico em permanente processo de transformação.
Assim, a metodologia caracteriza-se por uma ação de escolha intencional
a ser adotada pelo pesquisador, num determinado contexto, mediante a forma da
questão, o acesso ao campo da pesquisa, o grau de controle que se tem sobre os
dados e num enfoque temporal.
41
O campo determinado para essa pesquisa foi o Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias, sendo o foco de análise desse estudo, como os professores que
compuseram a equipe docente desse Projeto identificaram, as relações provenientes
das experiências vividas em ambiente virtual com o próprio processo de formação
profissional; as experiências suscitadas de situações de ensino e de aprendizagem
experimentadas antes, durante e depois de participarem do Projeto em questão.
A pesquisa pressupõe a articulação entre pensamento e ação, num
constante movimento de captação de informações e conhecimentos para posterior
tratamento e interpretação dos dados, à luz do repertório teórico constituído ao longo
do estudo.
A dinâmica entre as informações e o conhecimento, pensamento e ação
busca identificar tendências e padrões relevantes, abarcando um dos pressupostos
da pesquisa de abordagem qualitativa, isto é, a análise dos significados que os
indivíduos dão as suas ações. Assim, se estabelece a relação dialética entre a
realidade e a interpretação dada pelo sujeito, representada como “um vinculo
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito” (TEIXEIRA, s/d
23
),
a partir da interpretação do pesquisador.
Adotando por parâmetro o explicitado por Bogdan e Biklen (1982 apud,
LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 11), a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela obtenção
dos dados no contato direto do pesquisador com a situação estudada, neste caso, a
equipe formadora do Projeto GET para investigação das experiências vividas em
diferentes papéis em ambiente virtual, inclusive na experienciada neste Projeto.
Outra característica da pesquisa qualitativa exprime-se na tentativa de o
pesquisador “capturar a ‘perspectiva dos participantes’, isto é, a maneira como os
informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas” (LÜDKE e ANDRÉ,
1986, p. 12). Dedica-se com tamanho empenho neste sentido, levando o sujeito, por
vezes, a tomar consciência de aspectos antes irrelevantes ou despertando sua
atenção para questões ainda ignoradas.
O primeiro passo para obter informações do contexto do Projeto Gestão
Escolar e Tecnologias foi através da aproximação com a rotina das equipes de
trabalho para conhecer a dinâmica e a estrutura organizacional implementada pela
coordenação, bem como a participação em uma das etapas do processo de
23
Gilberto Teixeira, arquivo digital (http://spu.autoupdate.com/ler.php?modulo=21&texto=1347)
acesso em agosto de 2006.
42
avaliação do Projeto, que consistia em entrevistar os gestores após a conclusão do
curso, em seu ambiente de trabalho.
A este procedimento, somou-se o acompanhamento integral de algumas
turmas quando puderam ser observados: a metodologia, a estrutura curricular em
torno de eixos temáticos, as interações no ambiente virtual entre o professor e
alunos e entre os alunos, os temas dos conteúdos dos quatro módulos e o uso
pedagógico das interfaces do ambiente virtual.
O compartilhamento das experiências foi um comportamento observado
tanto na ação dos professores com os alunos durante o curso, como nas reuniões
semanais de acompanhamento e orientação entre a equipe gestora e a equipe
docente do Projeto. Essas reuniões, também de caráter formativo, aconteciam
sistematicamente uma vez por semana. Nela o grupo de professores expunha suas
conquistas e dúvidas, que eram discutidas em parceria com a coordenação. Em
determinados momentos, eram apresentadas planilhas e gráficos que subsidiavam
as discussões e ajustavam o rumo das ações.
Nesses encontros semanais evidenciava-se que as ações da equipe
docente encontravam-se carregada de saberes teóricos e práticos adquiridos
durante a atuação no Projeto bem como das experiências vividas em papéis
anteriores, em outros espaços de atuação em ambiente virtuais.
O envolvimento com o Projeto e o conjunto de observações propiciou a
formulação do problema com o desencadeamento do próximo passo: a testagem de
algumas percepções e conjecturas para verificar a relevância da questão além de
refletir sobre qual seria o melhor instrumento para obtenção dos dados. Para isto
foram selecionados três sujeitos que participavam do Projeto, tendo como critério de
seleção o número de experiências em outras propostas educacionais em ambiente
virtual.
Foi aplicado um questionário
24
de caráter exploratório composto de oito
questões fechadas e uma aberta. A finalidade principal era identificar as
experiências já vividas pelos profissionais selecionados, sua formação básica e
complementar e os elementos considerados significativos como fonte de formação
para atuar em ambiente virtual.
24
Ver o questionário apresentado no Apêndice I deste trabalho.
43
A aplicação da entrevista
25
, também em caráter exploratório, possibilitou
“um encontro interpessoal no qual é incluída a subjetividade dos protagonistas,
podendo constituir um momento de construção de um novo conhecimento”
(SZYMANSKI, 2004, p. 14). A escolha da entrevista reflexiva, que se caracteriza
pelo pesquisador compartilhar continuamente sua compreensão dos dados com o
entrevistado, deu-se também no sentido de dar voz às idéias expressas por eles,
que tiveram garantido o direito de discordar ou modificar suas proposições.
O desenvolvimento de cada uma das entrevistas deu-se em diferentes
ambientes e condições, num clima de diálogo e colaboração, consubstanciando o
valor de investigação do instrumento. Esse procedimento objetivou explorar
informações relativas à experiência e formação do professor que atua em ambiente
virtual e que não foram contempladas no questionário, contribuindo de maneira
significativa para consolidar a relevância do foco da pesquisa.
Essa etapa exploratória da pesquisa revelou que as experiências se
agrupavam em experiência formativa e experiência profissional. Também contribuiu
para reiterar a relevância dos elementos que se evidenciaram na metodologia
adotada pelo Projeto Gestão Escolar e Tecnologias para o processo de formação
em ação.
Decorrente desse processo, depurei e (re)elaborei o questionário
26
para
ampliar o levantamento de dados e iniciar o processo de investigação e posterior
análise dos dados sobre a relação das experiências vividas em ambiente virtual com
a formação dos professores da equipe docente do Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias. A análise dos dados é apresentada no Capítulo 4 desse trabalho.
Após sucinta exposição do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias e
explanação do percurso metodológico da investigação na seqüência prossigo,
apresentando o primeiro conjunto de teorias explicitadas por diferentes pensadores
que contribuíram para contextualizar o tema da pesquisa.
25
Ver o roteiro da entrevista apresentado no Apêndice II deste trabalho.
26
Ver o questionário no Apêndice III deste trabalho.
!"
#
Este capítulo aborda sucintamente as transformações no campo da
ciência e das tecnologias da informação e comunicação; o impacto ocasionado na
sociedade e o novo caráter aplicado à educação a distância (EaD) decorrente
dessas mudanças. Apresenta algumas iniciativas e o cenário da EaD no Brasil.
Também contempla as resultantes desse processo na função e formação de
professor.
45
3.1. A sociedade e as tecnologias
As últimas décadas foram palco de intensas transformações no campo da
ciência e da tecnologia. Alguns pensadores, diante desse cenário profícuo,
relacionaram-no ao conceito de revolução. Schaf (1995) refere-se à Segunda
Revolução Industrial ou Revolução Informática; Castells (1999) à Revolução das
Tecnologias da Informação e Negroponte (1995) à Revolução Digital.
Apesar de o conceito de revolução nos remeter ao processo de
transformações profundas nas estruturas sociais, políticas e econômicas,
provocando a destruição de um regime político, por exemplo, a Revolução Francesa,
ou a transformação nas condições de vida determinada pela Revolução Industrial na
Inglaterra, o termo também agrega o significado de mudança radical em outras
situações como a cultural, a artística, a filosófica, etc.
No caso da revolução das tecnologias da informação e da comunicação, o
uso do termo pretende ressaltar a relevância das mudanças que acometem os
setores sociais desde meados do século XX. Mudanças irreversíveis que ocorrem
em . r r
46
é a espinha dorsal das sociedades contemporâneas e da nova economia mundial,
de modo que não se pode falar em mudanças sem considerá-la. Vale ressaltar que a
imensa rede de computadores apresenta contradições tais como a inclusão e
exclusão de grandes massas e, embora promova a partilha das informações num
processo de intercomunicação e interação, também pode provocar o isolamento.
As duas últimas décadas do século XX revelaram que a revolução
científica e o uso generalizado das tecnologias da informação e comunicação, o
computador e a Internet, afetaram a sociedade de maneira indelével, gerando
mudanças na ordem social e cultural, na comunicação e nas relações profissionais.
Cada vez se produz mais informação online socialmente partilhada, é
cada vez maior o número de pessoas cujo trabalho é informar online,
cada vez mais pessoas dependem da informação online para
trabalhar e viver. A economia se assenta na informação online. As
entidades financeiras, as bolsas, as empresas nacionais e
multinacionais dependem dos novos sistemas de informação online e
progridem, ou não, à medida que os vão absorvendo e
desenvolvendo. A informação online penetra a sociedade como uma
rede capital e ao mesmo tempo como infra-estrutura básica. A
educação online ganha adesão nesse contexto, garantindo
aprendizagem na flexibilidade e na interatividade própria da Internet
(SILVA, 2003, p. 11).
Esse contexto provocou a necessidade de remodelação e reorganização
das instituições políticas, econômicas, culturais e educacionais para um
realinhamento com as novas possibilidades e condições oferecidas pelas
tecnologias da informação e comunicação na contemporaneidade. Castells (2003, p.
4), sob esse aspecto, ressalta que “se não reconstruirmos nossas instituições sociais
e democráticas, não estaremos aptos a fazer face aos problemas criados pelas
sociedades em rede.”
Na história da humanidade, sempre ocorreram mudanças tecnológicas
que influenciaram e provocaram significativas alterações na estrutura econômica e,
conseqüentemente, na reorganização das relações sociais como a invenção da
identidade e O fim do milênio) ao analisar questões de um mundo construído em torno das
tecnologias da informação, sociedade da informação, informatização eT0 Td(t)Tj2.7611 0 Td8 0 Td(n)Tj5.58222 0 Td90 Td(i)Tj2.22088 0 Td(z)Tj4.981(ç)Tj6.0ç6138 0 Td( )Tj3.36133.36138 0 Td( )Tj3213.4214 0 Td(s)Tj.7611 0 Td8 0 Td(n)Tj5.5
47
imprensa, do telégrafo, do rádio e da televisão. Em algumas situações resultaram na
mecanização do modo de produção como é o caso da invenção da máquina a vapor
com aplicação no tear mecânico na produção de tecidos de algodão.
Todo e qualquer invento era acompanhado por uma série de dúvidas e
resistências, embora aos poucos se incorporasse à sociedade por meio de um
processo de interação com a estrutura social, de maneira a conformar-se aos
interesses de cada época. Na contemporaneidade, o cenário assume outra
dimensão. A sociedade é pressionada e seduzida por uma infinidade de soluções e
sistemas tecnológicos de última geração num ritmo vertiginoso, subjugada aos
interesses de mercado numa tendência de atualização nunca antes experimentada
aliada a uma nova forma de relação entre economia, Estado e sociedade.
Refletir e atuar sobre a complexidade dessa relação exige assimilação e
análise critica sobre as inovações tecnológicas, ponderando o impacto, avaliando os
efeitos e investigando os desdobramentos.
Nicolau Sevcenko (2001) reforça e amplia essas idéias sobre a
aceleração tecnológica e o impacto social das mudanças na metáfora da montanha-
russa, desafiando-nos a embarcar e refletir sobre as mudanças que marcaram o
século XX:
A força que impulsiona essa cadeia acelerada de mudanças é a
aplicação dos conhecimentos científicos na criação de novas
tecnologias. [...] Assim, a montanha-russa posta em marcha no início
do século XX atinge agora um ponto extremo; chegamos ao XXI
como quem entra para a vertigem do loop. Toda essa aceleração é
excitante. O problema é que não tem consciência e é inconseqüente.
Ligado à lógica do mercado internacional, o processo ultra-rápido de
mudanças técnicas é incentivado pela concorrência entre potências e
empresas, escapando de quaisquer controles (SEVCENKO, 2001,
primeira contracapa).
A síndrome do loop, criada por Sevcenko (2001), alerta para o efeito de
anuência passiva, “cega e irrefletida” decorrente das aceleradas mudanças que
interferem diretamente nos valores sociais. O ritmo acelerado induz a um
comportamento acrítico e, conseqüentemente, à superficialidade de análise que
pode resultar em fragilidades e equívocos nas muitas remodelações estruturais dos
diferentes setores sociais, com resultados inesperados.
48
Dentre algumas mudanças citamos a produção de informação on-line
29
e
a comunicação por e-mail numa vertiginosa elevação. Castells (2003) afirma que,
Segundo um estudo da Universidade da Califórnia em Berkeley
(Lyman e Varian, 2000), há na web cerca de 550 bilhões de
documentos (95% publicamente acessíveis), e a informação on-line
está crescendo à taxa de 7,3 milhões de páginas da web por dia. A
produção de e-mail por ano é quinhentas vezes maior que a de
páginas da web. A produção de informação anual do mundo, sob
diferentes formas, eleva-se a 1,5 bilhão de gigabytes, dos quais, em
1999, 93% foram produzidos em forma digital (id, p. 77).
Concomitantemente, as inovações afetam as estruturas organizacionais,
os papéis e função dos agentes profissionais. As empresas comerciais esperam que
seus funcionários, com alto nível de instrução e iniciativa, saibam navegar pelo mar
de informações, organizando-as, focalizando-as e transformando-as em
conhecimento específico, apropriado para a tarefa e os objetivos do processo de
trabalho. Os sistemas tecnológicos alteram o armazenamento, a distribuição, a
recuperação e a atualização da informação com reflexos no modo de produção e na
organização do conhecimento.
Até meados do século passado, o conhecimento transmitido perdurava
por décadas sem sofrer contestações. Hoje, passa por inúmeras mutações e torna-
se obsoleto com muita rapidez o que demanda formação continuada ao longo da
vida. Esse caráter provisório, decorrente da evolução científica e da revolução
tecnológica, exige das instituições educacionais novas concepções e proposições
diante dos processos de ensino e de aprendizagem. Assim, surge como um desafio
às instituições educacionais o desenvolvimento de metodologias que incrementem a
habilidade do aprender a aprender, bem como o desenvolvimento da capacidade de
identificar e transformar informação em conhecimento para a resolução de
problemas de vida e do trabalho.
29
Para evitar interpretação dúbia de algumas idéias neste estudo, faz-se necessário frisar a
conceituação do termo on-line e algumas expressões compostas com este verbete. Segundo o
Dicionário Houaiss, on-line refere-se ao sistema conectado direta ou remotamente a um computador
e pronto para uso. Assim, a expressão informação on-line, tem relação com informação obtida
remotamente, que se encontra disponível para acesso imediato, por meio de um computador
conectado à Internet, o que pressupõe que seja mediada pelas tecnologias da informação e
comunicação. No mesmo sentido seguem as expressões curso on-line e educação on-line.
49
3.2. Educação a distância (EaD)
Nas últimas décadas do século XX, a modalidade de Educação a
Distância (EaD)
30
, impulsionada pelas tecnologias da informação e comunicação e
por interesses político-econômicos, sofre significativas modificações e assume lugar
de destaque para atender as novas exigências do trabalho e da economia
incentivada pela revolução tecnológica, pelos avanços da computação (hardware e
software) e das telecomunicações. Conforme Neves (2003, p. 3), “por sua inserção
em todos os processos produtivos, cada vez mais cidadãos e instituições vêem
nessa forma de educação um meio de democratizar o acesso ao conhecimento e de
expandir oportunidades de trabalho e aprendizagem ao longo da vida”.
Nesse contexto, amplia-se a oferta de cursos na modalidade a distância.
Instituições educacionais e corporativas, na perspectiva de reduzir custos e ampliar
a quantidade de beneficiados, investem na superação dos limites próprios da
educação a distância para desfrutar das vantagens implícitas com a queda de
barreiras geográficas e tempo flexível.
Entretanto, como adverte Santos (2002)
31
, em relação à qualidade das
propostas e o elevado número de ofertas, “é necessária uma visão clara dos
aspectos político-econômico-sociais que envolvem o crescimento e os investimentos
no campo da EaD em todo o mundo para que as iniciativas sejam pautadas mais
pelos benefícios pedagógicos do que por interesses político-econômicos.”
A modalidade de educação a distância revitaliza-se na atualidade para
atender as demandas sociais, concomitantemente, cria circunstâncias que
possibilitam a (re)significação dos processos de ensino e aprendizagem e a possível
superação de alguns sustentáculos do modelo pedagógico tradicional com
perspectivas de inovação das práticas educacionais como aponta Neder:
30
A EaD, modalidade de educação por correspondência, surge no século XVI com o anúncio
publicado na Gazeta de Boston em 1728, divulgando cursos de taquigrafia pelo correio. Evoluiu com
as tecnologias disponíveis em cada momento histórico e passou a influenciar o j5.58222 0 Td(n)Tj5 E(e)Tj6.66273 0 Td(n)Tj6.66273 0 (ã)Tj573 0 Td(m)Tj10.0841 0 Td(a)Tj6.6 0 Td(s)Tj5.042j2.64108 0 Td(b)/j5.58222 0 Td(l)Tj2.22088 0 Td(g)Tj5.5Td(c)Tj5.inTd(e)Tj5.582973 0 Td(2)Tjj6.6 0 Td(s)Tj5.d(p)Tj5.58222 0 Td(o)Tj22 0 Td( )Tj3.12124Td(a)Tj6.6 0 Td(s)Tj5.042j2.64108 0 Td(b)/j5.5822d(t)Tj2.761122088 0 Td(g)Tj5.5Td(c)(o)Tj5.58222 0 Td( )Tj3.12124 0 673 0 Td(t)Tj3.36138 0 Td(r)Tj4.02165 0 Td(e)Tj6.66285.58222 0 Td(o)K55 0(o)Tj5.58222 0 Td(3.36138 0 Td( )Tj3.36138 0 Td( )Tj3.36138 0 Td( )Tj3.38j5.58222 0 Td(e)Tj5.58222 0 Td(n0 Td(c)Tj5.04201 0 Td(o)Tj5.5222 0 58222 0 Td(i))Tj3.12124 0 Td(i)Tj2.22088 0 Td(n95.582973 0 Td(2)Tjj6.6 0 Td5.5825.22088 0 Td(u)Tj5.58222 0 Td(e)Tj5.58222 0 Td(j6.72276 0 Td( ) Td(r)Tj3.30131 0 Td(e)Tj5.58222 0 2165 0 Td(222 0 Td(í)Tj2.7611 0 Td(v)Tj4.98)Tj5.582973 0 Td( Tm(3)Tj3.60143 0 Tdv6138 0 Td( )Tj3.36138 0 Td(j3.361382)Tj5.58222 0 Td(a)Tj5.58222 0 T 0 Td(v)Tj4.98)Tj52313 0 Td(n)Tj6.66271Tj3.36138 0 Td(d(v)Tj4.98)Tj52313 21(v)Tj4.98)Tj52313 21(v)Tj4.98)Tj523Tj6.66273 0 Td(o)Tj64.98)Tj52313 21(c)Tj5.04201 0 Td(i)Tj2.16086 0 Td(a)Tj5.58222 0 Td(,)T2Tj2.16086 0 Td(a)Tj5.58222 0 Td(,)T2Td(é)Tj5.58222 0 T3 0 Td( )Tj3.6615 0 as
50
a) o conhecimento deixa de ser visto como coisa estática e passa a
ser compreendido como processo;
b) a separação sujeito/objeto/processo de observação não se
sustenta tendo em vista a compreensão de que o conhecimento é
produzido através da relação indissociável entre essas três
variáveis;
c) o indivíduo razão é superado pela compreensão de um indivíduo
indiviso, que constrói o conhecimento usando sensações, as
emoções, a razão e a intuição;
d) o professor como centro da relação pedagógica perde sentido ao
se ter na relação entre sujeito/objeto a possibilidade do
conhecimento;
e) o currículo deixa de ser um pacote, um rol de disciplinas ou
matérias para ser compreendido como uma prática social,
construída das relações entre os sujeito da prática escolar;
f) a dimensão tempo/espaço deixa de ser compreendida como coisa,
objetivada, para ser pensada como dimensão subjetiva do sujeito
(NEDER, 2000, p. 92-3):
Para a autora, o paradigma educacional alicerçado na visão de mundo
fragmentado não sustenta as exigências da contemporaneidade. Por outro lado, a
EaD, por sua própria natureza, traz elementos que concorrem para a elaboração da
concepção de educação pautada em rede de relações que se interconectam,
possibilitando a produção de uma nova pedagogia, contribuindo para a
(re)significação do processo educativo.
Belloni, em artigo (1998, p. 9), destaca a integração do campo da
educação e da comunicação, delineia alguns caminhos para a formação de
professores numa perspectiva inovadora e sugere que “uma nova pedagogia já está
sendo inventada que concebe as tecnologias como meios, linguagens ou
fundamentos das metodologias e técnicas de ensino, sem esquecer de considerá-las
como objeto de estudo e reflexão, assegurando sua integração crítica e reflexiva.”
No Brasil, desde meados da década de 90, as propostas de educação a
distância encontram-se em expansão acelerada, sendo alvo de pesquisas e
investimentos. O foco nesta modalidade educacional decorre dos avanços
tecnológicos, das demandas sociais geradas com o fenômeno da globalização, dos
interesses sócio-econômicos bem como da necessidade de formação ao longo da
vida que emerge deste conjunto de mudanças que marcam a sociedade atual.
Desse contexto de alterações e exigências, resulta a concepção de diferentes
propostas e abordagens educacionais que implicam na manutenção de práticas
pedagógicas centralizadas na transmissão de informação ou em novos paradigmas
51
e espaços de ensino e de aprendizagem, afetando diretamente a função docente e
as metodologias pedagógicas aplicadas.
Antes de dar continuidade, é importante distinguir o sentido da expressão
‘educação a distância’ adotada neste estudo e ‘ensino a distância’. Na literatura é
elevada a quantidade de concepções atribuídas a esses termos. Belloni (1998, p.
25-27) apresenta nove conceituações, revelando a complexidade da questão e falta
de unanimidade em relação ao tema.
A definição da expressão ‘educação a distância’ implica uma conotação
mais abrangente, pois abarca a ocorrência dos processos de ensinar e de aprender
mesmo em face da separação espaço-temporal entre os sujeitos da ação educativa,
o ensino e a aprendizagem. Saraiva, ao explicitar o termo ‘educação a distância’,
enfatiza o foco na relação professor-aluno, embora pareie os termos
ensino/educação ao referir-se à superação do caráter instrucional desta modalidade:
A educação a distância só se realiza quando um processo de
utilização garante uma verdadeira comunicação bilateral nitidamente
educativa. Uma proposta de ensino/educação à distância
necessariamente ultrapassa o simples colocar materiais instrucionais
à disposição do aluno distante. Exige atendimento pedagógico,
superador da distância e que promova a essencial relação professor-
aluno, por meios e estratégias institucionalmente garantidos
(SARAIVA, 1996, p. 17).
A expressão ‘ensino a distância’ distingue-se da anterior, ‘educação a
distância’, pela ênfase dada ao papel do professor, o sujeito que detém, organiza e
transmite informações numa concepção tradicional da pedagogia
32
, mesmo sem
haver contato face a face com o aluno. Nessa perspectiva, Aretio (apud MEBIUS,
2005, p. 64) destaca o sistema tecnológico como elemento da ação pedagógica sem
evidenciar as relações humanas que são concebidas apenas como apoio nesta
concepção. Parece que o primordial nessa definição é o sistema tecnológico de
comunicação.
O ensino a distância é um sistema tecnológico de comunicação
bidirecional (multidirecional), que pode ser massivo, baseado na
ação sistemática e conjunta de recursos didáticos e o apoio de uma
32
Dewey critica o ensino tradicional por considerá-lo pouco democrático, especialmente pela ênfase
dada ao intelectualismo e à memorização, valorizando a obediência em detrimento da autonomia e da
educação pela ação.
52
organização e tutoria, que, separados fisicamente dos estudantes,
propiciam nestes uma aprendizagem independente (cooperativa)
(ARETIO, 2002, p. 179).
Mebius (2005), em sua tese, apóia-se em Aretio para resgatar e comentar
a definição de educação/ensino a distância de dezoito autores que se dedicam a
essa temática, salientando a plasticidade de interpretações possíveis para a
expressão. Apresenta quadro comparativo (MEBIUS, 2005, p. 70) elaborado por
Aretio a partir desses autores, abarcando oito características da educação-ensino a
distância, entre as quais prevalecem a separação entre professor-aluno e o uso dos
meios técnicos para sua realização. Por outro lado, a característica menos presente
nas conceituações é o uso de procedimentos industriais. Mesmo sendo conceitos
concebidos no século passado, nas décadas de 70 e 80, quando ainda não se
usufruía de recursos tecnológicos tão avançados como na atualidade, apresentam
convergência com aspectos da educação a distância, praticada com suporte nas
tecnologias da informação e comunicação.
Na trajetória da EaD, desde sua origem, é possível identificar a utilização
de diferentes meios para a concretização de seus objetivos, passando “(a) pela
correspondência (materiais impressos), (b) pelo rádio, (c) pela televisão, (d) pelo
computador, e atingimos, no presente, (e) a conjugação de todos os meios
anteriores mais a interconexão entre os computadores.” Nesta última configuração, a
modalidade passa a agregar novas perspectivas ao plano educacional, inspirando
novos desenhos educativos que usufruem do conjunto de artefatos tecnológicos
disponíveis para atender as demandas da sociedade contemporânea e projetar
novas soluções para questões de caráter pedagógico e administrativo (MEBIUS,
2005, p. 88).
Um dos atributos desta modalidade de educação foi a superação do limite
espaço e tempo do processo de ensino e de aprendizagem, entretanto, a integração
das TIC, por suas características próprias, incrementou a interatividade e a
interlocução entre os sujeitos do processo, criando condições para aquilatar a
mediação pedagógica nem sempre contemplada pelos modelos anteriores como,
por exemplo, na EaD por correspondência.
Vale ressaltar que na EaD “centrada em tecnologias convencionais como
rádio, televisão, material impresso” (ALMEIDA, 2004, p. 1) o foco localiza-se na
qualidade do material e na autoria dos especialistas. Neste modelo, o processo
53
relacional entre alunos e professores dá-se num único sentido: do conteúdo
elaborado pelo docente, que domina o conhecimento, para os discentes receptores
das informações, num sistema de comunicação que não permite a interação social
na perspectiva de trocas colaborativas, perpetuando a hierarquia educacional que
aparentemente pouco contribui com a aprendizagem.
As TIC, além de agregarem valores à modalidade educacional a distância,
permitem reunir os artefatos tecnológicos num único espaço virtual de
aprendizagem, principalmente com a convergência de tecnologias e mídias que vão
sendo incorporadas ao computador. Embora isto seja um diferencial não garante a
qualidade das propostas educacionais, sendo fator determinante de qualidade as
diretrizes e abordagens que fundamentam o projeto, a metodologia e respectivas
estratégias e a ação do educador, produzindo resultados distintos no
desenvolvimento pessoal e na elaboração de conhecimento de acordo com a
subjetividade e as condições de aprendizagem de cada sujeito.
Os sistemas de ensino a distância mediado pelas tecnologias são
bastante distintos dos sistemas presenciais no que diz respeito ao
dimensionamento, definição do método, estrutura, recursos humanos e gestão. De
modo geral, são sistemas complexos, estruturados em diferentes especializações o
que exige trabalho de integração e coordenação de equipes, constituindo-se em
desafio aos gestores.
Alguns teóricos como Rumble (2003) referem-se aos subsistemas que
compõem o sistema de educação a distância (SED). Segundo esse autor:
O sucesso de um sistema de ensino a distância exige a neutralização
das tensões entre os dois principais subsistemas de elaboração de
material: produção-difusão de um lado e serviços de apoio aos
estudantes de outro. É preciso manter o equilíbrio entre os dois
subsistemas (id, p. 110).
Embora esta divisão, entre o grupo que desenvolve e produz os cursos e
o grupo que acompanha o processo de aprendizagem, pareça algo apenas
organizacional, pode implicar comprometimento pedagógico. Ou seja, o primeiro
grupo ser guiado por escolhas que não atendam aos objetivos educacionais da
proposta ou o segundo grupo atuar de modo incoerente com os princípios
educacionais, daí a importância de manter-se o equilíbrio e a comunicação entre os
subsistemas, papel do coordenador(es) ou gestor(es) do projeto.
54
A concretização de programas de educação a distância mediados pelas
tecnologias com a reunião de diversos recursos requer equipes de trabalho de
diferentes áreas de especialização, todas voltadas para criar condições de
aprendizagem para o aluno.
Os profissionais responsáveis pela concepção, planejamento, produção,
acompanhamento e avaliação de um programa de EaD podem trabalhar de forma
integrada ou isolada, dependendo da abrangência do projeto e da forma como a
EaD é concebida pela instituição que oferece. Cabendo a cada equipe de
especialistas (conteudista, roteirista, designer, programador e instrucional
designer)
33
a responsabilidade por uma etapa do desenvolvimento para a
composição do curso a distância.
As atribuições desses profissionais também englobam a seleção e
integração de tecnologias, mídias e abordagens educacionais referenciadas pelas
intenções, objetivos, conteúdos, estratégias e acesso às tecnologias que sejam mais
adequadas às condições contextuais do público alvo. Assim, uma proposta de
educação a distância constitui-se em um intrincado sistema de gestão que necessita
de aparato tecnológico e equipes especializadas.
Nessa estrutura, o professor é um dos vários sujeitos dessa rede, na qual
as funções se interconectam e se integram para compor o complexo sistema de
educação a distância. Dependendo da amplitude e natureza da proposta
educacional um mesmo profissional pode exercer uma única função, parte dela ou
todas.
Conforme Belloni (1999), a funçcs.
55
avaliação) e o responsável pelo acompanhamento do estudante durante o processo
de aprendizagem (tutoria, aconselhamento e avaliação).
Devido a essa peculiaridade, Belloni (1999, p. 81) sugere uma nova
concepção para este desdobramento da função docente - “de entidade individual
para entidade coletiva” - em uma releitura decorrente das mudanças trazidas pelo
uso das tecnologias da informação e comunicação na educação.
Em projetos abrangentes, além do papel do professor, o
acompanhamento dos estudantes é complementado por um sistema de apoio que
inclui o monitor e/ou o tutor, que podem atuar a distância por meio de um ambiente
virtual via Internet, também por outros meios de comunicação como telefone e fax.
Há casos também de atendimento sistemático presencial.
A prática educacional a distância sofre influência dos paradigmas
econômicos e influência das políticas públicas educacionais em fase de
reestruturação para a acepção de novas propostas desenvolvidas pelos centros
educacionais. Nesse momento, é conveniente que se saliente e se reflita sobre
essas influências com vistas à redefinição dos objetivos e estratégias de EaD, na
direção do contexto da atualidade, procurando o desenvolvimento de novas formas
de educação que primem pela qualidade.
56
planejamento do ensino como para a produção de materiais,
devendo ser “resgatadas” do “industrialismo instrucional” e
“renovadas” para adequar-se às mudanças em curso nas sociedades
pós-industriais, mais “reflexivas” e mais orientadas para o diálogo e a
democracia, e sobretudo nas quais as exigências do mercado de
trabalho são radicalmente diferentes (GIDDENS, 1994; EVANS e
NATION, 1993; CAMPION, 1992).
Nessa ótica de renovação dos processos educacionais a distância, cabe
destacar o dualismo que a modalidade abriga na construção da aprendizagem,
podendo ser ativa e interativa, em articulação com diferentes metodologias que
estimulem a autoria e a construção colaborativa do conhecimento. Enquanto, por
outro lado, guarda a concepção pautada no paradigma passivo e individualista com
foco na distribuição e recepção de informações, no estilo auto-instrucional ou de
instrução programada.
3.3. Educação a distância mediada pelas tecnologias da informação
e comunicação
A educação a distância mediada pelas tecnologias da informação e
comunicação efetiva-se em conteúdos e propostas de atividades, no
desenvolvimento de interações entre pessoas e objetos de conhecimento, trocas de
informação e experiência com suporte em ambientes virtuais de aprendizagem,
sistemas computacionais disponíveis na Internet. Nesse ambiente, as informações
são disponibilizadas de maneira organizada e veiculadas por múltiplas mídias,
linguagens e recursos, também as expressões e produções são abrigadas e
socializadas com vista a atingir determinados objetivos para a produção de
conhecimento (ALMEIDA, 2003).
O relato de experiências vividas, bem como minha atuação nesses
espaços de aprendizagem, tanto no papel de aluna como de professora, têm
revelado a potencialidade dessa modalidade de educação do ponto de vista da
queda de barreiras, aproximando pessoas e culturas, disseminando conhecimentos
e informações de diferentes realidades que se interconectam e são intercambiadas
57
nos cursos de EaD, formando comunidades de aprendizagem coesas, nem sempre
possíveis de serem vivenciadas em situações presenciais.
O conjunto das peculiaridades próprias dos ambientes virtuais de
aprendizagem e a potencialidade interativa das TIC, somados ao talento do
professor; a concepção epistemológica e abordagem educacional implícitas nas
propostas pedagógicas potencializam a realização de atividades pautadas na
diversidade, na articulação de necessidades individuais e grupais bem como
remetem à eqüidade da relação professor e aluno. Esse contexto impulsiona a
flexibilidade e abertura para mudanças, atualmente urgentes, no sistema
educacional.
Esse contexto virtual, em uma nova dimensão de espaço-tempo, emerge
como um incentivo à democratização do acesso às informações, ao diálogo com os
pares e à produção de conhecimento, propiciado pelas tecnologias da informação e
comunicação, apontando para mudanças profundas no processo educacional e
conseqüente redefinição dos papéis do professor e do aluno.
A extraterritorialidade deixa de ser fator de impedimento para a Internet.
Pessoas de qualquer região, estado ou país podem participar de comunidades de
aprendizagem ou de cursos oferecidos por distintas instituições localizadas em
qualquer lugar do mundo. Outro benefício é a administração do tempo aliado à
autonomia, isto é, temporalidade móvel, adequando-se às possibilidades do aluno.
Romero Tori (2002, p. 2), em artigo sobre a incorporação de atividades
virtuais em cursos presenciais, aborda aspectos importantes sobre a modalidade de
educação a distância entre os quais a possibilidade de “aproximação cada vez maior
do aprendiz com o professor - ou tutor - assim como do aprendiz com os conteúdos,
e do aprendiz com outros aprendizes”. A aproximação entre os protagonistas do
processo educacional aponta uma tendência crescente de convergência e troca de
benefícios entre a educação a distância e a educação convencional.
Uma limitação a ser transposta pela EaD, mediada pelas TIC, é a
superação do paradigma educacional transmissivo ou instrucional próprio das
práticas iniciais da EaD centrada nas tecnologias convencionais como o rádio, a
televisão e o material impresso e, ainda, presente em diversas experiências
presenciais. Esse modelo, pautado na existência de um emissor ativo que se
comunica unidirecionalmente com diversos receptores passivos, tem como objetivo
final o processo de aprendizagem regulado para a reprodução de um conhecimento
58
já estabelecido, propiciando poucas condições efetivas para a construção mais
criativa do conhecimento a ser realizada pelos sujeitos dessa prática educativa
(SILVA, 2003).
Não se pode perder de vista que as TIC, em especial o computador e a
Internet, trazem um potencial de interatividade para a educação que permite a
exploração e a criação de estruturas educacionais inovadoras, preferencialmente,
conectadas às necessidades e objetivos atuais de nossa sociedade. Esse cenário
traz abertura para que educadores e pesquisadores reflitam sobre as concretas
possibilidades atuais e futuras no campo de construção de novos paradigmas
educacionais.
As tecnologias da informação e comunicação são um entre tantos
elementos que estruturam o desenvolvimento de projetos educacionais a distância.
Quando integradas a fundamentos teóricos e metodológicos definem condições
preponderantes para a viabilização de ações educacionais com vistas a promover
melhorias no sistema educacional. Assim, cabe esclarecer que a qualidade de EAD
não é assegurada apenas pela denominação ou pelos recursos que utiliza, mas,
sobretudo, pela intencionalidade e abordagem desenvolvida conforme explicitado a
seguir.
Existem “diferentes maneiras de conceber a educação a distância (EAD)
e, dependendo da abordagem utilizada, ela pode ou não contribuir para o processo
de construção de conhecimento” (VALENTE, 1999a, p.2). De acordo com o que se
tem observado nos cursos a distância, mediados pelas TIC, oferecidos no mercado
nacional, nem todas as propostas, necessariamente, são voltadas para o processo
de construção do conhecimento. Muitas visam, exclusivamente, atender a grande
massa de cursistas, constituindo-se em mera transmissão de informação, quase
sempre de caráter técnico, objetivando o treino e a memorização.
Esse mesmo autor analisa três tipos de abordagens de EaD mediada
pelas TIC, utilizando como referência a construção do conhecimento de acordo com
o nível de interação estabelecido. A primeira abordagem, conhecida por “broadcast”,
caracteriza-se pela transmissão da informação pelos meios tecnológicos, baseia-se
“na idéia dos tutoriais computacionais ou nos livros de instrução programada”
(VALENTE, 1999a, p. 2). O professor ou uma equipe de profissionais organiza as
informações de acordo com o que acredita ser mais adequado. O aluno recebe o
material, porém não interage com o professor, inibindo a verificação da ocorrência
59
ou não da assimilação da informação transmitida. Essa abordagem é bastante
eficiente para a disseminação de informação a um grande número de pessoas, a
custo baixo e sem garantia de qualidade.
Outra abordagem apresentada por Valente (1999a) é a “virtualização da
escola tradicional”, expressão que remete à tentativa de simular a forma mecanicista
de transmitir conteúdo, próprio da metodologia tradicional. A informação é acessada
por meio de uma plataforma disponível via Internet com possibilidade de
estabelecimento de interação, o que não, necessariamente, garante condições para
a construção de conhecimento. “A interação aluno-professor pode não ser ainda
suficiente para criar condições para o aluno construir conhecimento“ (VALENTE,
1999a, p. 4). Atingir esta condição depende, em grande parte, do fato de o aluno por
si só processar a informação ou simplesmente acumular dados. A atribuição de
significado pelo aluno para as informações às quais ele está exposto não é fator
relevante nesta abordagem, já que o processo educacional é centrado no professor.
Os casos em que os alunos são atendidos pelo professor, sempre que
necessário, implicam redução no número de participantes atendidos por turma e,
conseqüentemente, custo mais elevado. Entretanto, o curso oferecido passa a ter
melhores condições de qualidade em relação à abordagem anterior. No entanto,
corre-se o risco de manter a hierarquia na relação professor-aluno.
O “estar junto virtual” é o último tipo de abordagem explicitada por
Valente, diferencia-se da anterior pela ênfase dada à construção do conhecimento.
Nesse sentido, é fundamental que o professor participe das atividades de
planejamento, observação, reflexão e análise do trabalho desenvolvido pelo aluno. O
assessoramento constante ao educando, o “estar junto” visa auxiliá-lo na resolução
de problemas e no assessoramento do processo de construção do conhecimento.
Neste caso, o aluno está no centro do processo educacional, desfrutando da
potencialidade interativa das TIC que articulada à proposta pedagógica e
metodológica propicia condições de aprendizagem na perspectiva colaborativa.
Nessa abordagem, a interação entre o aluno e o professor e entre os alunos é
prioridade.
Essa abordagem propicia o processo de articulação entre teoria e prática
para a construção do conhecimento, numa proposta pautada em resolução de
problemas. Entretanto, é importante ressaltar que a postura do aluno é fator
preponderante para a construção do conhecimento, traduzindo-se em engajamento,
60
isto é, participação ativa. Expressar pensamentos, trocar experiências, dialogar,
questionar e produzir conhecimentos geram situações de aprendizagem não só para
o próprio aluno, mas também incentiva o restante do grupo e inclusive a atuação do
professor. Propostas educacionais baseadas nesta abordagem demandam alto
custo comparado com as anteriores, com limitação no número de alunos
participantes por professor.
3.4. Educação a distância no Brasil
A EaD
34
voltada para a formação do adulto, atualmente, integra diferentes
sistemas desenvolvidos com suporte em velhas e novas tecnologias, enriquecidas
pela mídia impressa, audiovisual, televisiva, radiofônica, digital, hipermídia e outras,
buscando conciliar a escassez de tempo e a superação da distância física, numa
ação sistemática de interação virtual
35
, com vistas a estimular a aprendizagem, a
produção de saberes, a atualização profissional e o desenvolvimento pessoal. Dessa
maneira, procura atender as demandas da sociedade impactada pela velocidade da
comunicação instantânea e abundância de informações que transitam pelo
ciberespaço.
Segundo levantamento do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação
Aberta e a Distância – ABREAD/2006, o número de alunos que freqüentam cursos a
distância no Brasil cresceu 62% no ano de 2006, atingindo 1,2 milhões, sem
considerar a integralidade da enorme profusão do mundo corporativo ou ainda dos
cursos livres ministrados pelas escolas credenciadas oficialmente pelo sistema de
ensino.
Esse levantamento destaca, ainda, que o número de instituições nos
níveis federal, estadual e municipal credenciadas a ofertar educação a distância no
país aumentou em 30%, subindo de 166 para 217 entre os anos 2005 e 2006. Nos
34
Há vários formas de EaD, neste trabalho, está em foco aquela que é desenvolvida e mediada com
suporte nas tecnologias da informação e comunicação.
35
"...o virtual não se opõe ao real, mas sim ao actual. Contrariamente ao possível, estático e já
constituído, o virtual é como o complexo problemático, o nó de tendências ou de forças que
acompanha uma situação, um acontecimento, um objecto ou uma entidade qualquer, e que chama
um processo de resolução: a actualização" (LÉVY, 1996, p.16).
61
ensinos fundamental e médio (técnico), a educação a distância cresceu 40%,
envolvendo também jovens e adultos. Nos últimos quatro anos, a oferta de novos
cursos mais do que triplicou. O número de alunos à distância, em algumas
modalidades educacionais como graduação e pós-graduação, cresceu mais de 90
vezes desde o ano 2000.
O crescimento substancial, tanto em qualidade como em quantidade, é
reflexo também do incentivo do governo brasileiro pelo reconhecimento da EaD,
expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) que, em seu artigo 80,
estabelece: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada.”
Em 2001, a nova regulamentação da Portaria 2.253 do Ministério da
Educação (Brasil, 2001) impulsiona significativamente o investimento das
instituições de nível superior em pesquisa e elaboração de propostas educacionais
mediadas pelas Tecnologias da Comunicação e Informação (TIC). Tal portaria
autoriza as Instituições de Ensino Superior do sistema federal de ensino, já
reconhecidas pelo MEC, a oferecerem disciplinas, utilizando-se, em todo ou em
parte, de método não-presencial, desde que essas disciplinas não excedam, no
total, a vinte por cento do tempo previsto para integralização do currículo do curso. A
Portaria 4.059 de dezembro de 2004 revoga a anterior, confirmando-a para toda a
rede, inclusive a privada, das Instituições de Ensino Superior.
O artigo 1º, Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005 caracteriza a
educação a distância “como modalidade educacional na qual a mediação didático-
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.” E poderá ser
ofertada nos seguintes níveis e modalidades educacionais: na educação básica, na
educação de jovens e adultos; na educação especial, respeitadas as especificidades
legais pertinentes; na educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e
programas: a) técnicos, de nível médio; b) tecnológicos, de nível superior; na
educação superior, contemplando os seguintes cursos e programas: a) seqüenciais;
b) de graduação; c) de especialização; d) de mestrado; e) de doutorado. Esse
decreto autoriza as instituições de pesquisa científica e tecnológica, públicas ou
privadas a ofertar cursos ou programas a distância de especialização, de mestrado,
62
de doutorado e de educação profissional tecnológica de pós-graduação, mediante
credenciamento e aprovação de seus projetos.
Outro passo expressivo do Governo Federal voltado para a expansão de
cursos e programas de educação superior no país na modalidade de EaD se
constitui pelo Decreto 5.800 de 8 de junho de 2006 o qual institui o Sistema de
Universidade Aberta do Brasil – UAB
36
. Esse sistema formado por instituições
públicas de ensino superior visa atender a população situada em Municípios
brasileiros que não têm oferta ou cujos cursos ofertados não são suficientes para
atender a todos os cidadãos.
Esse breve panorama revela o apoio legal e técnico para o
desenvolvimento de cursos a distância em nível de extensão, de graduação e de
pós-graduação no território brasileiro.
Outro aspecto relevante é que a modalidade de EaD não foge à regra de
todo processo educacional, apresenta vantagens e limitações que necessitam ser
analisadas, considerando-se as especificidades de cada contexto. Entre as
vantagens mais evidentes encontram-se a de prescindir do espaço físico, a de
atender regiões carentes em especialistas, a de atingir um elevado número de
pessoas, “favorecendo a disseminação e a democratização do acesso à educação
em diferentes níveis” (ALMEIDA, 2003, p. 329) e a utilização dos diferentes recursos
midiáticos em prol da aprendizagem.
Mébius (2005, p. 78), baseada em Garcia Aretio (1996), também coloca
“em pauta as vantagens dessa modalidade de educação, quais sejam, abertura,
flexibilidade, eficácia, formação permanente e pessoal, e economia. E mais
recentemente, “Garcia Aretio (2002) acrescenta mais duas vantagens que são
atinentes à privacidade/intimidade e interatividade.”
37
Outro benefício está no atendimento a estudantes ou professores com
necessidades especiais, como por exemplo, os deficientes visuais. O auxílio de
equipamentos como teclado Braille, dispositivos de reconhecimento de voz e acesso
a Internet viabiliza o acesso ao ambiente educacional virtual e a comunicação,
facilitando o acesso aos portadores de necessidades especiais na participação em
cursos.
36
http://mecsrv70.mec.gov.br/webuab/index.htm
37
Grifo da autora.
63
Mais uma vantagem preponderante da educação a distância é a formação
em serviço, conciliando estudo e trabalho. Esta abordagem de formação é
contextualizada na realidade do formando sem o afastamento do profissional de
suas atividades diárias, isto é, a formação é centrada na construção do
conhecimento in loco. De acordo com a abordagem adotada na proposta de EaD, o
aluno pode trocar experiências com os colegas, consultar o professor
assincronamente sobre questões específicas e/ou dificuldades que ocorram no
cotidiano profissional durante a realização do curso. Em contrapartida, o educador
também pode utilizar essas situações reais trazidas pelo aluno como conteúdo
programático nos espaços de interação, por exemplo, apresentando o
questionamento em um fórum aberto para discutir situações concretas, provocando
a articulação entre teoria e prática.
Ao analisar um curso de especialização de formação contínua e em
serviço de professores para utilização da informática nas atividades de sala de aula,
Valente (2003) relata que os resultados do ponto de vista da ação e envolvimento
docente têm sido mais efetivos quando o professor permanece presente no seu
ambiente de trabalho. Segundo o autor, a formação contextualizada articulada a
uma abordagem de EaD que privilegie a interação entre alunos e docente cria
condições apropriadas para a formação de educadores a distância. Os resultados
obtidos nessa experiência reiteraram a relevância do desenvolvimento de ações
educacionais no ambiente de trabalho do formando mediadas pelas TIC.
No Brasil, observa-se a multiplicação de iniciativas de propostas
norteadas pela abordagem da educação colaborativa para a produção de
conhecimento individual e coletivo, em processos interativos de aprendizagem a
distância, especialmente, nos centros universitários federais. Embora seja elevado o
investimento em pesquisas para o emprego de múltiplas mídias que possam
contribuir com essa abordagem na direção do desenvolvimento da educação de
qualidade, ainda assim, convivemos com propostas pautadas exclusivamente por
interesses comerciais.
Na esfera da instituição privada, com vistas a oferecer educação de
qualidade, um exemplo de investimento de EaD encontra-se no Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac), que oferece programas de formação de curta
duração e de extensão universitária. Também apresenta soluções corporativas
customizadas de acordo com as demandas do mercado. Na área acadêmica, utiliza
64
a modalidade de EaD como apoio ao ensino presencial, tanto nas disciplinas de
graduação quanto nas de pós-graduação.
O Senac também mantém unidades móveis de EaD em 513 locais, são os
“Programas Compensatórios”, que se destinam a suprir deficiências do ensino
regular como Português e Matemática básicos a estudantes excluídos da educação
e com poucos recursos. Dessa maneira, verifica-se o caráter de inclusão
educacional e social possibilitado por essa modalidade de educação.
No âmbito do governo do Estado de São Paulo, segundo o ABREAD-
2005, a Secretaria da Educação contava ao todo, no ano de 2005, com 12
programas de educação a distância apoiados em modernas tecnologias. Para o
gerenciamento de projetos nessa área, a instituição conta com uma rede de parceria
entre empresas e instituições de interesse público, utilizando-se de estruturas
próprias como a Rede do Saber
38
.
Um exemplo desse empreendimento é o Programa de Educação
Continuada PEC – Formação Universitária
39
. A implementação do projeto é fruto de
parceria entre a USP, Unesp, PUC-SP com a Secretaria de Estado da Educação de
São Paulo e hoje também com redes municipais de ensino, visando à formação
continuada de docentes e especialistas, por meio de ações de capacitação para o
aprimoramento e qualificação dos professores em nível superior. Abrange as áreas
de gestão, informática e conteúdos específicos de diferentes disciplinas para a
valorização profissional e formação do magistério. O programa utiliza os recursos da
educação mediada pelas tecnologias, evitando que os professores precisem
deslocar-se de seus locais de atuação.
O governo brasileiro, na década de 70, elaborou e implantou os primeiros
projetos de EaD: Projeto Minerva (1970 a 1982) e Logos (1973 a 1990). Em 1986,
instalou a comissão de especialistas do MEC e do Conselho Federal de Educação
para discutir a proposta da Universidade Aberta.
No cenário brasileiro das políticas sociais no nível federal, a importância
do tema educação a distância é marcada pela criação, na estrutura do MEC, em
1996, da Secretaria de Educação a Distância – SEED em substituição à
38
A Rede do Saber é uma rede gestora de formação continuada para agentes educacionais, com
capacidade para atender, ao mesmo tempo 12 mil pessoas por dia, utilizando vários ambientes e
abrangendo todas as 89 Diretorias de Educação do Estado. (http://www.rededosaber.sp.gov.br/)
39
http://www.pec.sp.gov.br/
65
Coordenadoria Nacional de Educação a Distância, criada em 1992. A Secretaria
“atua como um agente de inovação tecnológica nos processos de ensino e
aprendizagem, fomentando a incorporação das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) e das técnicas de educação a distância aos métodos didático-
pedagógicos.”
40
Pauta-se em trabalhos para a valorização do papel dos professores,
a aprendizagem dos alunos e a melhoria do cotidiano da escola pública.
Dentre os projetos desenvolvidos pela SEED estão o Programa de
Formação de Professores em Exercício – PROFORMAÇÃO; o Projeto Universidade
Aberta do Brasil – UAB; o Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo;
o Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância – PAPED (iniciativa da
SEED em parceria com a CAPES); Mídias na Educação: a autoria como estratégia
de aprendizado; DVD Escola; TV Escola, Rádio Escola entre outros.
O número de projetos do Governo Federal deixa evidente a clara intenção
de investir em programas de educação a distância, nas tecnologias da comunicação
e informação e no desenvolvimento de métodos didático-pedagógicos que apóiem
as práticas inovadoras para a democratização da educação.
Nesse contexto de inter-relação entre o campo da educação e das
tecnologias da comunicação e informação, insere-se a Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP). A linha de pesquisa Novas Tecnologias em
Educação, do Programa de Pós-Graduação Educação: Currículo (CED) concebe,
desenvolve e avalia projetos de formação de educadores, mediatizados pelas
tecnologias, com o propósito de contribuir para a construção de conhecimento e
estimular reflexões sobre a aprendizagem, o ensino, a formação de educadores e de
pesquisadores. Desse modo os alunos de mestrado ou de doutorado, além de
estudarem esses temas, desenvolvem pesquisas, tendo como campo de
investigação os projetos de formação de educadores especialmente dos sistemas
públicos de ensino concebidos sob a responsabilidade da linha de pesquisa.
Dentro desse Programa, uma iniciativa precursora em EaD mediada pelas
TIC realizada durante 0 Td(p)Tj6.66273 0 Td(r.66273 T9 0 Td(r.36138 0 Td(r)Tj4.02165 0 Td(e)Tj6i)Tj2.64108 0 Td(z)Tj6.00246 0 Td(a)Tj6.66273 0 T8 0 Td(z)Tj6.00246 03 0 Td(n)Tj6.66273 0 Td(t)6.06249 0 Td(0 Td(p)Tj6.66273 0 Td)Tj6.66273 0 Td(s)Tj8.08291 0 Td(S)Tj7.98327 0 Td(ã)Tj6.66273 0 Td(o)Tj6.66273 0 Td( )Tj7.14293 0 Td(P)Tj7.98327 0 Td(a)Tj6.72276 0 Td(u)Tj6.66273 0 Td(l)Tj2.64108 0 Td(o)Tj6.66273 0 Td( )Tj7.08291 0 Td(()Tj4.02165 0 Td(P)Tj8.0433 0 Td(U)Tj8.64355 0 Td8 0 Td(a)Tj6.66273 0 Td(t)Tj3.36138 0 Td(i)Tj2.64108 05Td(e)Tj6.66273 0 Td(s)Tj0 Td(r)Tj 0 Td(o)Tj6.66273 0 Td(l)Tj2.64108 06 0 Td( )Tj11.5848 06.66273 0 Td(a)Tj6.66273 0 Td(l)Tj2.6S.66273 0 Td(l)Tj2.6S.66273 0 Td(l)Tj2.66273 0 Td(t)Tj61d(z)Tj6.06249 0 Tj6.72276 3232323232323232323232323232Tj6.72276 3232323232323232323232323232Tj6.72276 3232323232323232323232d(a32323232323232323232Tj664108 0 Td(d)Tj6.66273 0 Td(o)Tj6.662(a)Tj6.66273 0 Td( 0246 0 Td( )Tj3.361249 0 Tj6.7)Tj6.00246 0 Td(,)Tj3.36138 0 Td( )00 0 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66
dinâmica que interconecta formação, ação e investigação, metodologia adotada pelo
Programa, proporciona condições para que docentes e discentes pesquisadores
entrelacem teoria, prática e pesquisa na perspectiva de estimular reflexões e
construir conhecimentos.
Entre as realizações do Programa Educação: Currículo da PUC-SP
efetuados na linha de pesquisa de Novas Tecnologias em Educação desde 1998,
Almeida (2005) apresenta outras propostas das quais destaco seis voltadas para o
uso das tecnologias em propostas de formação a distância.
O primeiro “Projeto Práxis - Formação de Educadores via Telemática”
(agosto/1999 a junho/2001) teve como objetivo, por meio das TIC, incrementar os
processos de mudança na escola com um convênio firmado entre a Organização
dos Estados Americanos – OEA, o Ministério da Educação do Brasil – MEC,
Unicamp-SP, UFRGS e PUC-SP.
Em seguida, veio a criação e implementação do portal “Centro Virtual
Interamericano para a Formação de Educadores a Distância”
42
(julho/2001 a
junho/2002) envolvendo Brasil, Chile e Argentina. O foco da proposta foi a “formação
à distância de investigadores de universidades e educadores de escolas de ensino
fundamental e médio, de cada país participante.” Assim como a proposta anterior,
objetivou criar condições para desencadear mudanças na escola, agregando um
diferencial: a “disseminação dos resultados no portal, por meio do qual se
realizavam oficinas e seminários a distância, sob responsabilidade de docentes e
discentes de CED, com a participação de pesquisadores e de professores de
escolas ligados ao projeto” (id, p. 8). Várias publicações encontram-se disponíveis,
na integra, no portal.
O uso pedagógico do computador foi o cerne do “Curso de Especialização
em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com o Uso das Novas Tecnologias”,
realizado de setembro/2000 a maio/2001, com 60 horas presenciais e 300 horas a
distância com a finalidade de “formar professores, multiplicadores da formação de
outros professores, para o uso pedagógico do computador, bem como proporcionar
condições para integrar as TIC à prática pedagógica, com ênfase no
42
O projeto "tem com objetivo a criação de um portal educacional para dar suporte à formação e à
capacitação de professores, administradores escolares, membros da comunidade e pesquisadores
para a integração das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs) nas práticas
pedagógicas objetivando promover mudanças na escola pública.”
http://www.nied.unicamp.br/projetos/projeto.php?linha=1&cod_projeto=13
67
desenvolvimento de projetos” (id, p. 11). Neste caso, o diferencial foi o fato das TIC,
além de utilizadas como suporte, também se constituírem em objeto de análise nos
projetos desenvolvidos pelos professores em sala de aula com os alunos.
O curso “Formação de Gestores Escolares da Região Norte do Brasil para
inserção de tecnologias na escola” (maio a outubro/2002) traz também uma
inovação, assumindo a nova frente de intervenção, isto é, os diretores e
coordenadores de escolas da rede pública da região Norte. Curso na modalidade
semipresencial, tendo em vista propiciar pela formação dos gestores a incorporação
das TIC na escola.
O Programa CED investe mais uma vez na formação a distância ao
conceber o curso de aperfeiçoamento semipresencial “Aprendizagem: formas
alternativas de atendimento”, que se realizou de dezembro/2003 a junho/2004, para
educadores da Secretaria de Estado da Educação de Goiás. O intuito do projeto foi
“propiciar condições ao educador para que ele possa viabilizar ao aprendiz novas
formas de aprender a partir da integração entre conteúdos das áreas do
conhecimento, mídias (impressa, áudio-visual, hipertextual) e outros recursos, bem
como prepará-los para que possam desenvolver programas de formação à
distância.” (id, p. 18).
O último projeto desenvolvido pelo Programa de Pós-Graduação
Educação: Currículo PUC-SP (CED), até o momento da escrita deste texto, foi o
“Gestão Escolar e Tecnologias”
43
, de junho/2004 a novembro/2006. Esta proposta,
como a realizada na Região Norte, também articulou as dimensões técnico-
administrativas e pedagógicas com a perspectiva de formação de gestores da rede
pública do Estado de São Paulo para a gestão e aplicação dos recursos
tecnológicos disponíveis nas unidades de ensino, em uma dimensão de produção
colaborativa de conhecimento tanto para o trabalho burocrático como para o de
caráter pedagógico no âmbito da sala de aula. Neste projeto, a metodologia de
formação foi desenhada para atender grande escala de alunos respeitando as
concepções de interação, colaboração, formação na ação, construção do
conhecimento e articulação teoria-prática.
43
O projeto propõe um trabalho de formação de gestores de escolas públicas das redes estaduais
parceiras, para a utilização das TIC(s) no cotidiano da escola e na gestão escolar, por meio de
metodologia de formação em serviço, com a participação de profissionais das Secretarias Estaduais
de Educação responsáveis pela formação do gestor escolar e pelo favorecimento da incorporação
das TIC nas escolas. Mais detalhes em: http://www.gestores.pucsp.br/
68
Esse conjunto de experiências na trajetória da equipe docente do
Programa de Pós-graduação da PUC-SP gerou conhecimentos, pesquisas, teses,
dissertações, livros publicados e artigos em congressos e periódicos, configurando-
se em importante material de referência para a área de educação e tecnologias, bem
como repertório entre os pesquisadores (participantes) da linha de pesquisa, Novas
Tecnologias em Educação, evidenciando as potencialidades, as limitações e as
tendências tecnológicas. Nesse sentido, provoca novas idéias que se articulam,
geram transformações e produzem condições para a elaboração de bases teóricas e
metodológicas inovadoras, subsidiando tanto a modalidade de educação a distância
como a da educação mediatizada por tecnologias.
3.5. O professor na educação a distância
Entre as contribuições que a EaD, efetivada nos ambientes virtuais de
aprendizagem, pode trazer para a prática do professor destaca-se a recuperação
dos registros, das produções e das interações ocorridas e gravadas no sistema. Pela
Internet, de qualquer lugar e a qualquer hora, é possível resgatar a trajetória e os
diálogos para análise e intervenção no processo de aprendizagem do aluno,
fornecendo subsídios que podem ser utilizados também para a reflexão e a ação
docente (ALMEIDA, 2003). Na modalidade de educação presencial, o professor fica
restrito a um registro que é produzido a partir da memória, pois a intervenção usual
faz uso da linguagem oral e não fica gravada em algum dispositivo que permita
recuperar e analisar as informações.
Cada abordagem educacional reivindica um perfil distinto de professor.
No modelo de abordagem de cunho auto-instrucional as atribuições do profissional
que responde aos alunos no ambiente virtual, habitualmente denominado tutor
44
, são
limitadas ao acompanhamento e esclarecimento de dúvidas operacionais e
organizacionais, sem atenção para o processo de aprendizagem, cabendo-lhe a
tutela do aluno sem o comprometimento com o processo educacional.
44
Essa é a nomenclatura mais comum encontrada na literatura se bem que também é possível
observar a de “instrutor”, “facilitador”, “moderador”, entre outros termos, dependendo da ênfase
adotada.
69
Em oposição a esta configuração, tem-se a abordagem marcada pela
construção do conhecimento, na qual se espera que a mediação pedagógica seja
dinâmica, vivenciada em todas as interfaces do ambiente virtual de aprendizagem,
com a utilização de variados recursos e estratégias, estimulando a interação e a
interlocução bem como a expressão do pensamento e a construção do
conhecimento entre os participantes. Essa permeabilidade educativa, marcada pela
organização do espaço de aprendizagem e a construção de referenciais de
pertencimento, estimula o diálogo e cria condições para potencializar a
aprendizagem e o desenvolvimento pessoal do aluno.
Nessa perspectiva, Almeida pautada em diferentes experiências afirma
que:
Ensinar em ambientes digitais e interativos de aprendizagem
significa: organizar situações de aprendizagem, planejar e propor
atividades; disponibilizar materiais de apoio com o uso de múltiplas
mídias e linguagens; ter um professor que atue como mediador e
orientador do aluno, procurando identificar suas representações de
pensamento; fornecer informações relevantes, incentivar a busca de
distintas fontes de informações e a realização de experimentações;
provocar a reflexão sobre processos e produtos; favorecer a
formalização de conceitos; propiciar a interaprendizagem e a
aprendizagem significativa do aluno (ALMEIDA, 2003, p. 334-335).
Esse “conjunto de ações educativas, que contribuem para desenvolver e
potencializar as capacidades básicas dos alunos” com vistas ao “crescimento
intelectual e autonomia” (SOUZA, 2004, p. 5), dimensiona a complexidade da prática
pedagógica em abordagens interativas virtuais na perspectiva de superar as próprias
condições adversas da distância, da falta do “olho no olho”.
O docente, que habitualmente assume uma turma de alunos em ambiente
virtual de aprendizagem, traz como referência “práticas desenvolvidas em sala de
aula convencional” com funções e papéis “sedimentados há muito tempo” como
atesta Almeida (2004, p. 3). No contexto a distância, não se pode perder de vista as
possibilidades de explorar as interfaces e os recursos comunicacionais e
tecnológicos que propiciam inovações e subvertem o padrão educacional tradicional.
Do ponto de vista do aspecto relacional, a presença sistemática do professor no
ambiente usando “linguagem coloquial e afetiva que permite romper com o
tratamento formal” (ALMEIDA, 2004, p. 4), as estratégias interativas e motivacionais
são alguns aspectos que a experiência tem evidenciado como determinantes para o
70
sucesso do ensino e da aprendizagem a distância como o uso de som e imagem,
criação de fóruns para assuntos extracurriculares.
O aspecto relacional embasado pela teoria sociointeracionista “de
aceitação e convite à participação mútua que funciona como referência para as
atitudes dos alunos” (ALMEIDA, 2004, p. 4), numa concepção de tempo assíncrono
e síncrono no espaço virtual mediatizado pelas tecnologias da comunicação e
informação na perspectiva da abordagem colaborativa aponta para um novo
desenho dos processos de ensino e de aprendizagem. Indicia a construção do
conhecimento, definido no âmbito da co-autoria, numa relação que favorece a
eqüidade em contraposição ao autoritarismo.
Nessa ótica, além dos procedimentos habituais de planejamento que
qualquer situação educacional requer para se atingir os objetivos traçados como, por
exemplo, conhecer o grupo, seus interesses e necessidades, há também que se dar
atenção especial - na modalidade a distância - ao uso da linguagem informal e
afetiva para o estabelecimento de um clima acolhedor que favoreça o envolvimento
do aluno com vistas à participação e a construção do conhecimento.
Nessa modalidade de educação, a ênfase na aprendizagem requer que
os professores se tornem “mais atentos aos interesses e ao desempenho individual
de cada aluno, os professores passam a se preocupar mais com a eficiência do
“seu” método de ensino, passam a atuar mais como “treinadores” (como num time
de esportes), mentores e guias dos seus alunos” (SOUSA, 1996, p. 10). Em grande
parte, a presença e participação do aluno se definem de acordo com o clima
estabelecido pelo professor no ambiente virtual, isto é, a qualidade que se instala na
relação pessoal e interpessoal entre professor-aluno e aluno-aluno. Desse modo, o
aspecto relacional caracteriza-se como fator determinante na construção do grupo
de maneira a facilitar o desenvolvimento da aprendizagem.
Na modalidade a distância, o papel do professor no ambiente digital sofre
redefinição significativa na relação com o aluno como a oportunidade de
“compreender a importância de ser parceiro de seus alunos” além de “escritor de
suas idéias e propostas, aquele que navega junto com os alunos, apontando as
possibilidades dos novos caminhos” (ALMEIDA, 2003, p. 335). Diante destas
inovações e exigências muitos profissionais da área educacional, sedimentados no
modelo tradicional de educação mais formal, deparam-se com dificuldades para
estabelecerem uma relação professor-aluno informal e descontraída, inviabilizando a
71
atuação docente na modalidade a distância. Enquanto outros mais flexíveis e
arrojados sentem-se atraídos pelas novidades e possibilidades de estabelecer uma
relação de ensino e de aprendizagem pautada em trocas e eqüidade.
Nessa ambiência, o aluno tem oportunidade de perceber que é “lido para
compartilhar idéias, saberes e sentimentos e não apenas ser corrigido” (id, p. 335),
cabendo ao professor a função de provocar a curiosidade, a expressão do
pensamento e o partilhar de idéias.
Vale ressaltar, mais uma vez, a relevância da comunicação como fator
preponderante na educação com lugar de destaque no ambiente digital e interativo,
pois “a comunicação se dá essencialmente pela leitura e interpretação de materiais
didáticos textuais e hipertextuais, pela leitura da escrita do pensamento do outro,
pela expressão do próprio pensamento por meio da escrita.” (ALMEIDA, 2003, p.
338). Nas propostas interativas, todos os participantes têm oportunidade de emitir e
receber informações, ler e reler os registros disponíveis e organizados nas interfaces
numa possível e rica dinâmica de trocas que favorece a mediação pedagógica e/ou
a “co-mediação”, “intervenção relacional e multidirecional (intermediação) com
intencionalidade dando espaço à polifonia dos sujeitos envolvidos (CERQUEIRA,
2005, p. 129), modelo impraticável na educação convencional.
O papel do professor como “facilitador, supervisor, consultor do aluno no
processo de resolver o seu problema“ (VALENTE, 199, p. 43) aponta para a
complexidade de suas atribuições no exercício profissional, “chamado a
desempenhar múltiplas funções, para muitas das quais não se sente, e não foi
preparado” (BELLONI,1999, p. 79). Nesta análise a formação do capital humano
para atuar em EaD distingue-se do modelo vigente de formação de professores que,
por enquanto, não “oferece condições de preparar o professor para atuar nesse
novo meio e poder alavancar o sucesso da EaD” (MEBIUS, 2005, p. 109).
3.6. Formação do professor que atua em ambiente virtual
Partindo do pressuposto que as tecnologias estão a serviço dos
processos educacionais e somente suas potencialidades intrínsecas não são
suficientes para efetivar a aprendizagem, a formação do professor para atuar em
72
ambiente virtual reveste-se de um caráter imprescindível para a concretização dos
objetivos educacionais, na expectativa de criar melhores condições para incrementar
a aprendizagem interdependente, colaborativa e também individual.
Neste sentido, Silva (2003) refere-se a algumas competências que
redimensionam a prática do professor e conseqüentemente uma formação que
provoque a redefinição de concepções e de ações pedagógicas:
Em lugar de ensinar meramente, ele (professor) precisará aprender a
disponibilizar múltiplas experimentações e expressões, além de
montar conexões em rede que permitam múltiplas ocorrências. Em
lugar de meramente transmitir, ele será um formulador de problemas,
provocador de situações, arquiteto de percursos, mobilizador da
experiência do conhecimento (SILVA, 2003, p. 12).
Na contemporaneidade, o conhecimento amparado e estimulado pelos
avanços tecnológicos passa por processo de reconstrução contínuo e acelerado,
provocando alterações nas relações sociais, econômicas, políticas e educacionais.
As rápidas mudanças sociais que presenciamos, a partir de meados do século
passado, suscitam novas teorias, concepções e reformulação nas diretrizes da
formação.
Cada momento histórico guarda uma prática educativa de acordo com as
marcas e exigências sociais o que implica em determinada concepção de formação
e prática pedagógica. Aprender a ser professor nos novos tempos da história da
educação vai além da formação básica, passou a requerer dos sujeitos uma
formação contínua, ao longo da vida, diretamente relacionada a situações práticas e
reflexivas.
Em todos os âmbitos da sociedade e em todos os ramos do saber, a
formação continuada instaurou-se como imperativo da contemporaneidade. Este
feito é decorrente das mudanças de ordem sócio-econômica estimuladas pelo
avanço científico e tecnológico que acirrou, entre outras coisas, o fenômeno da
globalização, o aquecimento das relações comerciais nacionais e internacionais bem
como a competitividade mundial. Esse conjunto de transformações impacta a
organização e a ordem social de todos os setores, o modo de produção e
conseqüentemente o sistema educativo.
As mudanças no contexto social agregada às facilidades trazidas pelas
tecnologias, com a rápida distribuição e acesso das informações, estimulam a
73
produção de conhecimento, invocando uma nova concepção de aprender e ensinar,
alimentando a perspectiva de uma nova cultura educacional impulsionada pela rede
de computadores. Conseqüentemente, tem-se constatado a expansão na oferta e
procura de cursos à distância mediados pelas tecnologias.
Descortina-se um amplo campo educacional com novas possibilidades e
novas exigências entre as quais a formação de professores para atuarem em
ambiente virtual. Essa formação ainda não é contemplada pela graduação ou
formação inicial, constituindo-se como desafio para os agentes educacionais nesse
novo momento da história da educação.
Diante dessa realidade e pelo foco da presente pesquisa incidir sobre a
formação de professor que atua em ambiente virtual, apresento o conceito de
formação proferido por Garcia e adotado para sustentar este estudo:
A Formação de Professores é a área de conhecimentos,
investigação e de propostas teóricas e práticas que no âmbito
da Didáctica e da Organização Escolar, estuda os processos
através dos quais os professores – em formação ou em
exercício – se implicam individualmente ou em equipa, em
experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou
melhoram os seus conhecimentos, competências e
disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no
desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com
o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os
alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26, grifo meu).
Vale salientar no citado conceito aspectos que evidenciam a incorporação
da formação ao longo da vida como fenômeno contemporâneo relevante, com status
de área de conhecimento, aplicado aos sujeitos em formação bem como aos já
formados para o aprimoramento da prática pedagógica adequada às necessidades
sociais.
Do ponto de vista da racionalidade técnica
45
, a formação do professor se
estabelece com a formação inicial, momento de apropriação da fundamentação
teórica essencial para a construção de um corpo de conhecimentos que servirá,
posteriormente, de sustentação e subsídio para o desenvolvimento de competências
e habilidades que deverão ser aplicadas na futura prática pedagógica.
45
“Concepção epistemológica herdada do positivismo que serviu de referência para a formação em
todas as áreas – principalmente para a formação de professores – e que prevaleceu,
majoritariamente, ao longo do século XX” (MEBIUS, 2005, p. 296).
74
Nessa perspectiva, o paradigma da racionalidade técnica concebe o
professor como um técnico especialista com a função de aplicar exclusivamente, e
com rigor, as regras que derivam do conhecimento científico. Esse conhecimento,
até bem pouco tempo, era considerado imutável e inquestionável, era transmitido
indistintamente, desconsiderando-se o contexto e relevância da sua aplicabilidade.
O modelo da racionalidade técnica desconsidera a complexidade dos fenômenos
educativos, as situações problemáticas únicas e emergentes de contextos
específicos que nem sempre se enquadram nas categorias genéricas definidas
pelas teorias tradicionais, projetando um padrão de aprendizagem para um protótipo
de aprendiz. Nessa perspectiva de formação, a autonomia e envolvimento do
docente com o processo de aprendizagem são reduzidos, inibindo a reflexão sobre a
própria prática, cabendo ao professor um papel passivo restrito à assimilação e
incorporação de procedimentos pré-determinados por outros intelectuais para
posterior aplicação na prática pedagógica seguindo prescrições.
Mizukami (2002) entende que a formação do professor do ponto de vista
do modelo da racionalidade técnica apóia-se no conhecimento teórico de
... validação científica e é considerado hierarquicamente “superior” ao
conhecimento prático, justifica-se que o ensino dos conteúdos a
serem trabalhados nos cursos de formação de professores
sobreponha-se às discussões de problemas que ocorrem na atuação
cotidiana do professor (MIZUKAMI, 2002, p. 20).
Nessa concepção de formação de professores, teoria e prática são
momentos distintos do processo de formação, discrepância salientada pela relação
mecânica e linear da construção do conhecimento. Essa visão, além de revelar-se
inadequada diante do contexto da sociedade contemporânea, alimenta a atual crise
da educação, sofrendo acentuada crítica.
Em contraposição à concepção de formação pautada pela racionalidade
técnica, tem-se a variante racionalidade prática. Na perspectiva de contribuir com o
redirecionamento da formação na direção da racionalidade prática, Schön (1992)
propõe que o professor seja um sujeito “prático reflexivo”. “A noção de professor
reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que
caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de idéias e
práticas que lhe são exteriores” (ALARCÃO, 2003, p. 41).
75
Como o próprio Schön
46
afirma essas bases teóricas nada têm de novo,
tendo sido lançadas no início do século XX por Dewey, “um dos primeiros teóricos
em educação a apregoar e a encarar os professores como práticos reflexivos, como
profissionais que poderiam desempenhar papéis ativos na educação” (MEBIUS,
2005, p. 309).
A proposta de professor reflexivo de Schön distingue a reflexão na ação
em quatro momentos:
Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor
reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num
segundo momento, reflecte sobre esse facto, ou seja, pensa sobre
aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura
compreender a razão por que foi surpreendido. Depois num terceiro
momento, reformula o problema suscitado pela situação; [...] Num
quarto momento, efectua uma experiência para testar a sua nova
hipótese. [...] Após a aula, o professor pode pensar no que
aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na
eventual adopção de outros sentidos (SCHÖN, 1992, p. 83).
Para Gómez (1992, p.103) há uma relação direta entre reflexão e
experiência, “A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua
experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos,
correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos.” Nesse sentido,
para o referido autor o conhecimento acadêmico, teórico, científico e técnico, só
pode ser considerado instrumento do processo de reflexão quando o sujeito
interpreta a realidade concreta e vivida na experiência. “A reflexão não é um
conhecimento ‘puro’, mas sim um conhecimento contaminado pelas contingências
que rodeiam e impregnam a própria experiência vital” (GÓMEZ,1992, p.103).
Mesmo na perspectiva das teorias schönianas, que representaram
avanço para a formação de professores, conceber a formação inicial, por excelência,
como suporte adequado para a formação do professor para prepará-lo para atuação
profissional não é em si mesma suficiente para “assumir a tarefa educativa em
toda sua complexidade” (
IMBERNÓN
, 2002, p. 66).
46
Segundo Schön (1992, p. 80), as origens de uma prática reflexiva devem e podem ser encontradas
também nas obras de escritores como: Leon Tolstói, John Dewey, Alfred Schutz, Lev Vigotsky, Kurt
Lewin, Jean Piaget, Ludwig Wittgenstein e David Hawkins.
76
Nesse sentido, a formação continuada numa perspectiva contemporânea
em oposição a clássica, que enfatiza a reciclagem de profissionais, é uma forma de
promover e de aprofundar a reflexão de conteúdos teóricos e práticos vinculados a
formação inicial para a construção do conhecimento.
Nessa nova concepção de formação continuada, buscam-se novos
caminhos para “tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente
(re)construção da identidade docente.” (MIZUKAMI, 2002, p. 28) que vai se
moldando de acordo com as exigências sociais.
As demandas geradas no contexto educacional incentivam a busca pela
formação ao longo da vida configurada de maneira contínua, isto é, em processo,
como apresentado por Misukami:
A idéia de processo – e, portanto, de continuum – obriga a considerar
a necessidade de estabelecimento de um fio condutor que vá
produzindo os sentidos e explicitando os significados ao longo de
toda a vida do professor, garantindo, ao mesmo tempo, os nexos
entre a formação inicial, a continuada e as experiências vividas
(MISUKAMI, 2002, p. 16):
Segundo Placco e Souza (2006, p. 45), “aprender a ensinar e tornar-se
professor é um processo contínuo, que começa bem antes da preparação formal”,
resultado de interações e experiências, mudanças e transformações que se
constituem de acordo e ao longo do tempo histórico-social.
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência
(NÓVOA, 1992, p. 25).
Nóvoa atribui à interpretação crítica das experiências elementos que
subsidiam o processo contínuo de formação. Ao conferir sentido ao saber da
experiência, tão diluído na prática, ilumina-se um campo nem sempre explorado e
valorizado.
Onde e como se dá a formação dos professores? Estas são questões
complexas de serem respondidas. Vai muito além da formação inicial e dos cursos
77
de formação continuada, envolve a subjetividade, a compreensão do processo de
aprendizagem do adulto, o exercício pedagógico e as diferentes experiências que se
interconectam na composição do ser-fazer professor. Arroyo (2000) afirma que
“carregamos a função que exercemos, que somos a imagem de professor(a) que
internalizamos. Carregamos a lenta aprendizagem de nosso ofício de educadores,
aprendido em múltiplos espaços e tempo, em múltiplas vivências” (ARROYO, 2000,
p. 124). A formação se dá no continuum da vida em todos os espaços e em todos os
momentos.
As propostas de formação, para não serem paradoxais com a realidade,
deveriam trazer intrínseco o paradigma da mudança, isto é, serem baseadas “nas
necessidades do sistema educativo [de maneira a] acompanhar ou, mesmo
antecipar-se às transformações sociais” (FURLANETTO, 2003, p. 9). No entanto, o
que se observa na formação inicial é um conjunto de atitudes, práticas e valores
considerados ultrapassados, pouco condizentes com as necessidades da época
atual, num retrocesso formativo inadequado ao sistema educacional. Do ponto de
vista das especificidades das TIC e dos ambientes virtuais de aprendizagem, os
referenciais teóricos sobre a formação de professores carecem de (re)elaboração e
(re)contextualização que sejam mais apropriadas ao conjunto das inovações
tecnológicas.
Belloni (1999, p. 85) ao analisar aspectos da educação a distância afirma
sobre a “necessária redefinição da formação de professores na perspectiva de uma
formação profissional mais adequada às mudanças globais da sociedade
contemporânea”, que possibilite ao docente a formação ao longo da vida
profissional, considerando-se também a incorporação das inovações tecnológicas à
prática pedagógica.
A redefinição a que a autora refere-se é na perspectiva da “proposta de
uma formação ‘reflexiva’ do professor que pesquisa e reflete sobre sua prática”
(BELLONI, 1999, p. 87) para além do discurso retórico com vistas à renovação da
educação e da formação condizente com a realidade.
Entretanto, Tavares (2006) ao revisitar parte da literatura específica, que
se dedica a investigar a ação do professor em contextos educacionais virtuais,
evidencia alguns autores, entre os quais Berge (1995) e Mason (1991) que, em
contraposição a propostas construtivistas e reflexivas, recomendam listas de
procedimentos para atuação on-line. Essas listas, encontradas em textos
78
acadêmicos ou manuais para treinamento de professores, reforçam o caráter
instrucional da educação eminentemente instrumental, ultrapassada e inadequada
para a realidade social contemporânea, concebida na perspectiva da racionalidade
técnica. Gómez (1992) enfatiza a inconveniência própria dos limites desta
concepção.
A realidade social não se deixa encaixar em esquemas
preestabelecidos do tipo taxonómico ou processual. A tecnologia
educativa não pode continuar a lutar contra as características, cada
vez mais evidentes, dos fenômenos práticos: complexidade,
incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores (GÓMEZ,
1992, p. 99)
47
.
Embora na visão trazida por Gómez o conceito de tecnologia refira-se a
procedimentos da prática educativa, também pode ser interpretado com “múltiplos
significados, que variam conforme o contexto (REIS, 1995), podendo ser vista como:
artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criação,
conhecimento sobre uma técnica e seus respectivos processos etc.” (ALMEIDA,
2005, p. 1). Neste estudo estamos tratando da tecnologia como artefato que apóia e
sustenta o espaço de aprendizagem virtual, habitado por professores e alunos de
forma peculiar de acordo com a abordagem e o paradigma educacional que o
regula, cabe aos habitantes do ambiente virtual apropriarem-se dos artefatos e
transformá-los em instrumentos simbólicos por meio dos quais estabelecem a
interlocução, negociação, significados e reconstroem conhecimentos.
A crescente complexidade e diversidade social e formativa, que se
instalam em todos os setores sociais, produzem reflexos também na profissão
docente com exigências aos programas de formação.
Uma formação deve propor um processo que dote o professor de
conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais
reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental do currículo de
formação do professor é o desenvolvimento de instrumentos
intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria
prática docente, e cuja meta principal é aprender a interpretar,
compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de
forma comunitária (IMBERNÓN, 2002, p. 52-53).
47
Grifo do autor.
79
Os eixos formativos propostos pelo autor contemplam a educação
presencial, embora possam ser adequados também aos programas de
desenvolvimento profissional para o educador que atua em ambientes virtuais, ainda
que não se esgotem as possibilidades de composições e desenvolvimento de
abordagens inovadoras para atender a demanda e a aplicação dos profusos
recursos tecnológicos.
Segundo Imbernón (2002, p. 97), “tratar da qualidade educativa abrange
analisar as mudanças dos últimos vinte anos”. Durante esse período a formação
deixou de ser vista apenas como atualização e domínio das disciplinas científicas ou
acadêmicas. Atualmente, a formação requer novos modelos relacionais e
participativos na prática, com a criação de espaços de atuação e reflexão,
agregando valor a experiência pessoal e profissional do professor acumulada ao
longo de sua vida.
No paradigma da racionalidade prática, a formação docente tem por base
a concepção construtivista da realidade na qual o professor está inserido e sobre a
qual reflete e interfere. Nesta perspectiva atua e constrói seu conhecimento de
maneira processual, “no confronto de idéias e de práticas, na capacidade de se ouvir
o outro, mas também de se ouvir a si próprio e de se auto-criticar” (ALARCÃO, 2003,
p. 32), em interlocução com os agentes externos e contextualizando a prática.
Nessa visão de interação social “o diálogo entre os professores é
fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional.” (NÓVOA,
1992, p. 26), na perspectiva da formação interativa profissional. Por isso as
tecnologias trazerem importante contribuição, possibilitando a construção de
espaços virtuais que favorecem a “criação de redes colectivas de trabalho, também,
um fator decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da
formação docente” (NÓVOA, 1992, p. 26).
Belloni (1999), em seu livro sobre EaD, inspirada em Nóvoa (1992),
sugere o modelo de formação “reflexiva” do professor que pesquisa e reflete sobre
sua prática numa dinâmica de aprendizagem autônoma. Nessa condição, o docente
experimenta em sua própria formação o que desenvolverá posteriormente com seus
alunos. Belloni em suas considerações não se limita ao universo do professor que
atua a distância, abrangendo também a modalidade presencial.
Seguindo a linha de raciocínio de Nóvoa para o desenvolvimento de uma
nova cultura profissional, evidencia-se a dimensão pessoal e profissional
80
compreendida na globalidade do educador, o incentivo à perspectiva crítico-reflexiva
apoiada em Schön (1990), conhecimento na ação; reflexãona
81
A par da necessária redefinição da docência como profissão no contexto
complexo no qual o profissional está atualmente inserido, Imbernón (2002) salienta
que
a formação assume um papel que transcende o ensino que pretende
uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se
transforma na possibilidade de criar espaços de participação,
reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem
para poder conviver com a mudança e a incerteza (id, 2002, p. 15).
A modalidade de educação à distância mediada pelas tecnologias tem se
descortinado diante do mundo educacional, conforme estudos e pesquisas
desenvolvidas nos últimos tempos, como amplo campo não só para atender um
número cada vez maior de pessoas interessadas em desenvolver e aprimorar
conhecimentos, mas também como um possível catalisador para a
recontextualização da prática convencional de educação, estimulando metodologias
nunca antes vivenciadas com novas composições e resultados mais adequados à
demanda social.
Nesse mesmo tema, Almeida (2004, p. 7), ao tratar da formação docente
para atuar em EaD on-line, elucida sobre uma metodologia de “formação integrada e
integradora” na qual formando e formador têm “oportunidade de vivenciar diferentes
papéis em ambientes virtuais, ora como aluno, ora como observador de outras
atividades, ora como docente atuando com outros aprendizes”. Por intermédio das
diferentes situações de aprendizagem, vivencia-se a prática, a reflexão sobre a
prática e a possibilidade de construção de diferentes referenciais compondo a auto-
formação. Essa metodologia foi base do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias em
análise na presente pesquisa.
Sob esse mesmo ponto de vista, “os professores precisam ter, para além
de simples vivências, experiências significativas com a modalidade de EAD, e a
melhor forma de proporcionar esse tipo de experiência é pela própria formação dos
professores utilizando a EAD” (PINTO, 2004, p. 166). Estou me referindo à
experiências formadoras pautadas na reflexão e dialogicidade que consideram a
complexidade e atualização do campo educacional, intervindo na prática profissional
num movimento de desconstrução e reconstrução com vistas ao aprimoramento do
processo de ensino e de aprendizagem.
82
Furlanetto (2003), em seus estudos sobre o processo de formação vivido
pelo professor, construiu o conceito de “matriz pedagógica”, o qual contribui para
conhecer alguns núcleos de onde emergem as práticas dos professores. O termo,
no contexto em que foi concebido, é entendido como espaços nos quais se dá o
processo de formação, onde a prática do professor é gestada, local de fecundação e
para o qual há possibilidade de retorno em busca de regeneração e de
transformação.
... as matrizes pedagógicas de cada professor [...] vão ganhando
formas pessoais, conforme ele vivencia situações de aprendizagem
[...] O sujeito pode participar dessa vivência como aprendiz ou como
mestre. Ao estar experienciando a polaridade aprendiz, está
simultaneamente absorvendo maneiras de vivenciar a polaridade de
mestre (FURLANETTO, 2003, p. 28-29).
Na linha das matrizes pedagógicas, no momento que as TIC sustentam
novos espaços de aprendizagem, o espaço virtual desponta como campo fértil para
o avanço da formação profissional, desde que, distintas metodologias contemplem o
formador e o formando na vivência reflexiva de diferentes papéis e situações de
aprendizagem, agregando potencial revitalizante ao fazer pedagógico. Esse contexto
propicia o redimensionamento da função profissional bem como a (re)qualificação da
prática educacional.
No ambiente virtual, o educador tem a possibilidade de viver diferentes
papéis em atividade tanto de ensino como de aprendizagem, isto é, como aluno,
tutor, gestor ou monitor, concomitantemente. Nas interfaces virtuais - fórum, chat,
portfólio - tem contato freqüente com sua própria expressão do pensamento e dos
seus pares. Os educadores vivem hoje possibilidades nunca antes experimentadas,
resgatando a condição de homens como seres históricos e “inacabados,
inconclusos, em e com uma realidade, que sendo histórica também, é igualmente
inacabada” estão mediante a legítima possibilidade da “educação que se re-faz
constantemente na práxis” (FREIRE, 1987, p. 42).
A potencialidade da interação no ambiente virtual e o elevado nível de
exposição das idéias criam condições para se incorporar atitudes do outro diferente
de si como se “pressentisse no outro possibilidades que ainda em si não estão
desenvolvidas e, ao identificar-se com ele, buscasse absorver tais possibilidades.
Aprende-se o outro e não só com o outro”. (FURLANETTO, 2003, p. 31). Nesse
83
sentido, no contexto virtual, a interação se faz pelo registro explícito do pensamento,
o nível de exposição das idéias é evidente e notadamente marcado pelos registros
do diálogo de todos com todos, o que propicia a cada um ler e ver a si mesmo pela
exposição do outro. Esse nível de exposição é diferente do habitualmente vivido nas
situações presenciais de diálogo caracterizado pela oralidade. Assim, numa
perspectiva sociointeracionista as interlocuções em ambientes virtuais merecem ser
exploradas e investigadas.
A potencialidade interativa das TIC integrada às estratégias pedagógicas
contribui para a motivação e a presença do aluno no ambiente educacional.
Entretanto, superar os obstáculos da educação a distância requer novos parâmetros
para o exercício da prática educacional virtual, tornando-se “cada vez mais
necessários a compreensão da atuação do professor em contextos virtuais e o
estabelecimento de diretrizes e parâmetros para sua formação” (TAVARES, 2001 p.
7).
Mediante tal contexto, a figura do professor atuante em ambiente virtual
“tem se revelado como figura chave, ‘a vertente humana’ da educação a distância e
do processo de ensino e de aprendizagem” (PRETI, 2005, p. 177), promovendo a
interação e o diálogo na mediação pedagógica virtual altamente tecnologizada. Para
além das bases que fundamentaram sua formação inicial, toma para si o desafio de
garantir a presença e a participação ativa para o estabelecimento da interlocução
necessária com vistas a criar condições para o desenvolvimento da aprendizagem.
No entanto, o que se observa como procedimento para a formação dos
professores em propostas a distância são treinamentos para o uso das tecnologias e
ambientação no espaço virtual, ressaltando a preocupação com o conhecimento
técnico e tecnológico. O aspecto relacional, as “estratégias, linguagens e formas de
representação, envolvendo aspectos didático-pedagógicos e técnicos” (ALMEIDA,
2004, p. 5) não se destacam como conteúdo de formação, tampouco os
conhecimentos das outras experiências que podem servir de fonte de (in)formação
do professor de EaD.
Muitos “professores acreditam que a sala de aula on-line não é diferente
da sala de aula tradicional – que a abordagem utilizada no ensino presencial
também funciona quando os alunos encontram-se isolados” (PALLOFF, PRATT,
2002, p. 16), assumindo a mesma postura em ambientes completamente distintos. A
84
partir desta afirmação podemos levantar, do ponto de vista da postura dos
professores diante da modalidade de EaD, duas tendências divergentes.
Na primeira tendência o professor apenas transporta técnicas e
estratégias didáticas presenciais para o meio virtual, desconsiderando
especificidades básicas da modalidade à distância como a falta de contato físico e a
privação da expressão facial ou linguagem corporal, elementos que contribuem para
avaliação e redirecionamento da ação educacional. A expressão escrita é outro
aspecto preponderante dos cursos a distância tanto para aluno como para o
professor. A falta de domínio desta habilidade pode gerar dificuldades para a
exposição das idéias e interação, motivando desestímulo e afastamento do ambiente
de aprendizagem.
Na segunda tendência, o professor, desafiado pelos atributos e recursos
do novo contexto, reage de forma a redesenhar a prática pedagógica. Pesquisa
sobre a prática, reflete sobre e na ação, pondera as peculiaridades e os elementos
que compõem o ambiente virtual, cria estratégias didáticas e organizacionais
condizentes com o novo contexto.
Na primeira categoria, podemos considerar a tendência à educação
imutável e descontextualizada, baseada na simples transposição de procedimentos
de um meio para outro com tendência de transmissão dos conteúdos, perpetuando
de alguma forma o modelo da racionalidade técnica.
No segundo grupo, tem-se a marca da reflexão e da recriação, da
pesquisa e da inventividade, balizas dos processos de transformação. Nesse
sentido, a busca de (re)significação do ensino e da aprendizagem, num movimento
de (re)elaboração da cultura educacional a distância, situa-se no contexto da
racionalidade prática.
Paradoxalmente, o meio tecnológico vem criando possibilidades para a
superação da racionalidade técnica que valoriza os meios em detrimento dos fins. A
par disso, pesquisadores vêm investindo no desenvolvimento de propostas de
formação pautadas na inter-relação entre teoriapráticareflexãopesquisa-ação
(MEBIUS, 2005; PRADO, 2004; GERALDINI, 2003), elementos que se integram
para o aprimoramento da educação, assentada em novas abordagens e
metodologias pedagógicas na perspectiva de uma prática humanizadora de ensino e
de aprendizagem.
85
Na abordagem interativa, a expressão ‘dar aulas’ no sentido de transmitir
a informação não faz sentido, o conteúdo está à disposição dos alunos no contexto
virtual. A função do professor sofre expansões e mudanças significativas. Um novo
olhar e uma nova postura emergem sobre os processos de ensino e de
aprendizagem separados no tempo e no espaço. A relação dialética entre o ensinar
e o aprender pauta-se em reciprocidade, co-autoria, co-interação e co-motivação
refletindo em aprendizado mútuo, professor e aluno, com a subversão e
(re)significação da hierarquia educacional.
Os Referenciais de Qualidade para Educação a Distância, elaborados
pelo Ministério da Educação (2003) com vistas a contribuir com as instituições de
ensino, apresenta dez itens básicos como eixos norteadores para a qualidade das
propostas a distância. Um dos itens diz respeito ao preparo dos “recursos humanos
para o desenho de um projeto que encontre o aluno onde ele estiver, oferecendo-lhe
todas as possibilidades de acompanhamento, tutoria e avaliação, permitindo-lhe
elaborar conhecimentos/saberes, adquirir hábitos, habilidades e atitudes, de acordo
com suas possibilidades.” (MEC, 2003, p. 7). A figura do professor na EaD, “com
suas funções expandidas”, em oposição aos temores que durante algum tempo
sobressaltou educadores de que as tecnologias dispensariam a função do professor,
revela o quanto seu papel é indispensável como agente social na concretização da
aprendizagem.
Mediante o contexto de mudanças aceleradas e das novas demandas
sociais é prioritário a “melhoria e inovação na formação de formadores”, tanto nos
aspectos teóricos como práticos. Afinal, em qualquer posição que os professores
ocupem eles sempre “formam um grupo prioritário e estratégico para qualquer
melhoria dos sistemas educacionais” (BELLONI, 1999, p. 86-87).
Tendo em vista esse conjunto de especificidades da EaD tratados neste
capítulo e baseada na minha experiência em programas educacionais a distância,
identifico que a formação dos professores, nas situações em que participei,
evidencia-se no “aprender fazendo”. Será esse o meio mais adequado para
alcançar/atender os novos significados determinados ao papel docente no ambiente
virtual? Neste sentido, também pergunto: qual é o lugar ocupado pelas experiências
vividas em diferentes papéis e em distintos ambientes virtuais na formação do
professor?
86
Para melhor compreender a reflexão da formação do professor que atua
em ambiente virtual busco apoio nas reflexões de Tardif sobre a relação dos saberes
com o trabalho docente. Embora o autor se refira ao saber dos docentes que atuam
em sala de aula convencional, no espaço-tempo presencial, suas considerações
podem ser relacionadas ao contexto do trabalho virtual, numa visão mais
abrangente. Assim, podemos considerar que o contexto do trabalho virtual é mais
uma situação específica da ação docente, que incorpora novos aspectos, mas
conserva as características essenciais do trabalho desse profissional que são
explicitadas a seguir.
$"
Este capítulo explicita a expansão do papel docente no ambiente virtual.
Em seguida há uma explanação elaborada a partir das teorias de Tardif, Dewey,
Larossa e Josso sobre os saberes docentes, os conceitos de experiência e a
aprendizagem pela experiência constituindo-se no referencial teórico que subsidia a
investigação e a compreensão do presente estudo.
“A experiência é uma abertura para o
desconhecido, para o que não se pode
antecipar nem pré-ver nem pré-dizer.”
Jorge Larrosa
48
48
Nota sobre a experiência e o saber da experiência, In: I SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE
EDUCAÇÃO DE CAMPINAS, 2001.
88
4.1. O papel docente expandido
A modalidade de educação à distância foi potencializada pelas
tecnologias digitais. O avanço nesse campo possibilitou o desenvolvimento de novos
ambientes virtuais de comunicação, que surgem a partir da evolução da rede
mundial de computadores interconectados, provocando e estimulando novos
investimentos e reformulações no campo educacional.
Ainda que a formação e a atividade docente sejam temas amplamente
discutidos e pesquisados, os novos ambientes educacionais mediados pelos
recursos tecnológicos da informação e da comunicação trazem novos elementos,
limitações e possibilidades que implicam a proliferação de metodologias e propostas
pedagógicas distintas das já conhecidas, requerendo a atenção de educadores e
pesquisadores sobre a (re)significação de concepções e conceitos desses temas.
O computador e a internet são apontados por Silva como elementos
determinantes da inovação na área da comunicação. Esses artefatos tecnológicos
definem a “nova ambiência informacional e dão o tom da nova lógica comunicacional
que requer por parte das escolas, universidades e empresas, qualitativos
investimentos na gestão da educação online” (SILVA, 2003, p. 11-12). Tem-se,
numa análise mais ampla, para além da dimensão da gestão, as novas funções e a
nova cultura em processo de desenvolvimento, momento fundamental para
discussão, análise e desenvolvimento de novas propostas pedagógicas
influenciando a elaboração de novas teorias.
A crescente utilização dos recursos tecnológicos no campo educacional,
aparentemente neutro em si próprio, abarca possibilidades tanto para ampliar como
para diminuir as desigualdades sociais. As propostas educacionais são
invariavelmente impregnadas de pressupostos político-ideológicos e podem ser
fonte de libertação e emancipação ou instrumento de manipulação e dominação. A
par disso, evidencia-se a importância do educador ser o sujeito que “faz da
educação o grande lugar do aprender a aprender, do aprender a pensar, do
aprender a pesquisar, e ainda, do aprender a viver junto, do aprender a fazer, e, do
aprender a ser – cuja importância parece indubitável no momento presente”
(MEBIUS, 2005, p. 109), fecundo e propício para o desenvolvimento de novas
configurações educacionais.
89
Embora as aplicações mediadas pelos recursos tecnológicos à distância
já serem praticadas há alguns anos em diversas instituições educacionais, uma série
de questões referentes à formação e prática docente em ambientes virtuais ainda
não foi consolidada, possivelmente pela ampla demanda de criação que comportam
os projetos de EaD e a ingênua consideração de que somente a capacitação
tecnológica do educador seja fator suficiente para a atuação no ambiente virtual.
Desse modo, antes de seguir adiante neste estudo, proponho um
remetimento à questão básica do que é ser professor para depois localizar os novos
significados atribuídos pelo papel docente decorrente das especificidades
emergentes da educação a distância mediada pelas TIC.
Ser professor hoje é viver intr
90
forma ao ser formado”. Paulo Freire ainda salienta a dimensão histórico-social do
educar, “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um
do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”,
realçando a função social do professor. Nesse vai-e-vem, “ensinar inexiste sem
aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e
homens descobriram que era possível ensinar.” (id, p. 26).
Na sociedade hodierna e complexa, a ação do professor tem caráter
eminentemente político do ponto de vista da prática, com vistas à transformação da
sociedade mediante as possibilidades de participação social e cultural. Ser professor
significa “criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e estimular a
aprendizagem e a auto-confiança nas capacidades individuais para aprender”
(ALARCÃO, 2003, p. 30). No plano educacional, o papel social do educador na
constituição de sujeitos capazes de arquitetarem a própria formação para
participação ativa e crítica na construção da sociedade é concebido dentro de uma
postura política, em consonância com a transformação social, voltada, sobretudo
para a emancipação.
Nas últimas décadas, o papel do professor vem sofrendo freqüente
pressão no sentido de transformar a função antes de caráter estritamente
transmissivo dos saberes culturalmente acumulados e “apresentados
gradativamente às crianças após o ingresso nas instituições formais de ensino. Eles
eram finitos e determinados.” Na atualidade, mediante as velozes mudanças
científicas e sociais que se apresentam, a função do professor não se encaixa mais
“como o detentor do monopólio do saber, mas como um parceiro, um pedagogo, no
sentido clássico do termo, que encaminhe e oriente o aluno diante das múltiplas
possibilidades e formas de se alcançar o conhecimento e de se relacionar com ele.”
(KENSKI, 1997
49
), numa prática centrada muito mais na mediação do aprendizado e
na orientação para o acesso e seleção da informação, na maneira como se
relacionar com ela no sentido de subsidiar e estruturar a construção do
conhecimento.
Nesse modelo, o sentido da prática educativa apresenta-se em oposição
à postura alienante da ação mecânica, reivindicando nova atitude docente com
49
A supressão do número da página deve-se ao fato do material estar em arquivo digital. Disponível
em: www.ufba.br/~prossiga/vani.htm, consulta em: fevereiro de 2007.
91
investimentos contínuos e “constante avaliação e reformulação, em busca do
significado do seu ser e do seu fazer” (PIMENTEL, 1993, p. 15) pedagógico
convergente com a prática e o discurso, voltados para os mesmos propósitos do
desenvolvimento humano.
Quem dá sentido à prática é o próprio homem no diálogo, no conflito e no
confronto com os outros sujeitos, gerando novas indagações na busca de verdades
dialéticas numa configuração dinâmica de construção social do conhecimento.
Partindo do pressuposto que o conhecimento é uma produção social
e que o acesso do sujeito a ele implica a mediação de outro(s)
sujeito(s), conclui-se que o processo de aprender algo novo envolve,
necessariamente, a participação, direta ou indireta, do outro. Pode-se
afirmar, então, que o processo de aprender - ou de adquirir um novo
conhecimento - supõe o processo correspondente de "ensinar" - ou
de compartilhar o que já é conhecido pelo(s) outro(s) (PINO, 2000).
50
Todavia, a velocidade com que a informação é gerada, provoca seu
deslocamento e perda de validade diante de uma realidade em constante mudança
e a geração de novos espaços de aprendizagem, impondo “novos ritmos e
dimensões à tarefa de ensinar e aprender,” colocando a função do professor em
constante reconstrução. É preciso que ele esteja “em permanente estado de
aprendizagem e de adaptação ao novo. Não existe mais a possibilidade de se
considerar a pessoa totalmente formada, independentemente do grau de
escolarização alcançado” (KENSKI, 1997
51
).
Não se pode negar que a tecnologia com “o estilo digital engendra,
obrigatoriamente, não apenas o uso de novos equipamentos para a produção e
apreensão de conhecimentos, mas também novos comportamentos de
aprendizagem, novas racionalidades, novos estímulos perceptivos” (id, ibidem),
levando ao desenvolvimento e à mobilização de novos saberes no trabalho
profissional docente.
Desse modo, ser professor em tempos atu 0 Td(e)Tj6.72276 0 Td( )Tj-453.726 -20.7 Td(c)Tj6.002466.72276 0 (i)146 0 (i)146 0 (i)146 0 (i)14j6.00246 0 Td( )Tj5.16212 0 Td(Tj6.66273 0 Td(s)TjTj6.72276 6138 0 Td(u)Tj6.6424108 0 Td(s)Tj6.00246 0j6.72276 61380 (i)14j6.00246 0 Td6 0j6.jTd(i)Tj2.64108 0 Td(o)Tj6.66273 0 (o)Tj6.66273 0 Td(73 0 Td(o)Tj6.66273 0 Td(,)Tj3.3o)Tj6.66273 0 Td(s)Tj( )Tj5.16210 Tj14.1058 0 Td(c)Tj6.00246 0 Td(o)Tj6.6646 0 Td6 0 (i)146 0 (i)14j6.00246 0 Td( )Tj5.16212 0 Td(Tj6.66273 0 Td(s)TjTj6.72276 6138 0 Td(u)Tj6.6424108 0 Td(s)Tj6.00246 044214 0 Td( )Tj-453.726 85 0 Td(à)TTd(i)Tj2.64108 0 Td(m)Tj38 0 Td(o)Tj6.66273 0 Td( )Tj4.2j6.66273 0 Td( )Tj8.64355 0453.726 85 0 T0Tj6.66273 0 Tj8Tj4.2j6.66273 0 Td( )Tj8.64355 0453.726 85 0 T0Tj6.66273 0 Tj8Tj4.2j6.66273 0 Tj-453.726 -20.7 Td((u)TTj8Tj4.2j6.66273 0 Tj-453.726.66273 0 (o)Tj6.66273 0 Td(87n)Tj6.66273 0 Td(t)Tj3.36138 0 Td(o)Tj6.66273 0 Td( )Tj4.26175 0 Td(e)Tj6.66273 0 Td( )Tj )Tj4.26175 0 Td(4~3)Tj-453.726 85 0 Td(6 0 (o)Tj6.66273 0 T)Tj6.66273 0 Td(t)Tj3.36146212 0 Td(Tj6.66273 02z9276 0 Td(c2.726 -2.64108 0 Td(i)Tj6.66273 011j3.36146212 0 Td(Tj6.66273 02z9276 0 Td(c2.726 -2.726 -2.726 -2.726 -2.726 -2.726 73 02z9276 0 Td(c2.726 -2.726 -2.726 0 Td(a)Tj6.66273 0 Tdo 0 Td(c2 )Tj )Tj4.26175 0 Td(4~3)Tj-453.726 85 0 Td(6 0 (o)d(i)Tj2.64108 0 Td(d)Tj6.66273j6.00246 0 T76273 0 Td(n)Tj66273 0 Td(s)TjTj(6 0 (o)dj-453.726.66273 0 (o)Tj6.66273 0 Td(80 (o)Tj6.61108 8.40345 0 Td(e)Tj6.66273 0 Td(s)Tj6.00246 0 Td(p)Tj6.6j6.66273 0 Td(p)Tj2.726 -2.64108 0 Td(i)Tj6.66273 013 0 Td(a)Tj6.72276 0 00246 0 Td(o)Tj6j4.26175 0 Td(e)Tj6.66273 0 Td( )Tj )Tj4.26175 0 Td(4~3)72276 0 T226175 0 Td(e)Tj6.66273 0 Td( )Tj )Tj4.26175 0 Td(4~3 Td(o)Tj6.66273 0 Td(s)Tj/R43 12 Tf6.00246 0 0 Td(4~3 Td(o)Tj6.66273 0 Td(s)Tj/R43 12 Tf6.00246 0 0 Td246 0 Td(o)Tj6.6646 0 Td6 0 (i)146 0 (i)14j6.00246 0 Td(3 013 0 Td(a)T00246 0 0 Td(4~3 Td(o)Tj6.66273 064355 0453.79 013 0 Td(a)T00246 0 0 Td(4~3 T51.726 -2.726 -2.726 -662913 0 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Td(r)Tj4.06273 0 Td( )Tj5.52227 0 Td(p)Tj6.66273 0 Td(r)Tj4.02d865 0 Td40 7j6.66273 0 Td(s)Tj/R43 10 Td(a)T00 Td(a)Tj)Tj433 0 Td(s)Tjj6.66273 0 Td(s)Tj6.00246 0 Td(p)Tj6.6j6.66273 0 Td(p)Tj2.726 -2.64108 0 Td(i)Tj6.6( )Tj5.16212 0 Td(a)Tj6.66273 0 Td)Tj5.16212 0 Td(a)Tj6.66273 0 Td)Tj5.175.52227 0 Td(p)Tj6.0 Td(s)Tj6.00246 0 Td(r)Tj4.06273 0 ,)T(s)Tj( )Tj5)175(o)Tj6j4.26 8dd( )Tj8.64146 0 (i)14j6.00246 0 Td0a)Tj6.66273 0 Tdo Td(p)Tj6.0 Td(s1 (i)14j6.0 Td(d)TjTj6.66273 0 Td(n)Tj6.66273 2.64108 0 Td(i)Tj6.66273 013 0 Td(a)Tj6.72276 0 0 Td(4~3 Td()d(i)Tj6.66273 013 0 Td(a)Tj6.72270 Td(a)Tj6.66273 j4.2j6.66273 0 Td( )T 0 Td(r)Tj4.02d865 0 Td40 7j6.66273(p)Tj6.6j6.66273 0h0 Td(p)Tj2.726 -2.64108 0 Td(i)Tj6.6( 0h0 Td(p)Tj2.726 Td246 0 TdTd40 7j6.66273(p)Tj6.6j6.66273 0h0 Td(p)Tj2.726 -2.64108 0 Tdj6.66273 0 Td(m)Tj10.0241 0 Td(a)Tj6.j5.52227 0 Td(p)Tj6.66273 0 Td(r)TTd(a)Tj6.66273 0 7j6.66273(p)T3 0 Td(s)Tjj6.66273 0 Td(s)Tj6.00246 3 0 Td(s)Tj6.00246 3 0 Td(0j2.64108 0 Td( )Tj7.70246 0 Td( 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Td(,)Tj3.366.12222n)Tj246 0 Td(o)Tj6.6646 0 Td6 0 (i)146 0 (i)pTj8.64355 0453.726 85 0 T0Tj6.66273.64355 0(t)Tj3.36138 0 Td(e)Tj6.66273 0 Td(,)2d(6 0 (o)Tj6.66273 0 T)Tj6.66273 0 Td(n)Tj6.66273 0 Td(o)Tj6.6626 Td246 0 TdTd40 7j6.)Tj6.00246 3 0d(p)Tj6.12248 0 Td(aTj246 0 Td(o)Tj6.6646 0 Td6 0 (i)146 j6.66273 0 T1)14j6.00246)Tj6.D6(m)Tj10.0241 0 Td(e)Tj6.66273 3(o)Tj6.6646 0 Td6 0 ()Tj)Tj299.36138 0 Td( )Tj1108 0 7)Tj6..6.482 0 Td(a)Tj6.66273 0 Td)Tj5.16212 0 Td(a)Tj6.66273 0 Td)T146 0 (i)14j6.00246)Tj6726 -2.64146.66273 0 Td( )Tj6.06249 0 Td(e)Tj6.72276 0 Td( )Tj-453.726 -20.7 Td(155555555555555.16212 0 Td(m)Tj10.0241 0 Td(o)Tj6.696.66273 0 Td( )Tj6.06249 6 0 Td(5246 06 Td246 0 TdTd40 7j6.)Tj6.0024606249Td(o)Tj6.66273 0 Td266273 0 Td(,)Tj3.366.12222n)Tj246 0 Td(a)Tj6.66273 0 Td
92
no qual se aprende enquanto se ensina e se ensina aprendendo (FREIRE, 1987,
1998).
Aprender e ensinar são relações que se estabelecem e se entrelaçam no
percurso do desenvolvimento pessoal e profissional dos agentes educacionais. Em
educação à distância, no meio digital, essas relações se firmam no espaço virtual
para além do tempo e do espaço físico comum do ambiente escolar.
Essa modalidade de educação tem superado obstáculos e se revelado
promissora através das experiências inovadoras de diferentes instituições de ensino
superior com aportes educacionais iguais ou até mesmo superiores aos da
educação presencial.
4.2. Saberes docentes
Diariamente os professores mobilizam e utilizam diferentes saberes
oriundos de distintas fontes para o exercício de suas funções. “Qual é o papel e o
peso desses saberes na formação do professor?” (TARDIF, 2002, p.9) Para este
autor a temática do saber dos professores envolve conhecer as competências, as
habilidades, os conhecimentos e o saber fazer do ofício docente.
Antes de seguir é importante também apresentar o sentido de saber na
visão sócio-histórica do autor citado:
O saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no
intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é
uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber
deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a
sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as
suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores
escolares na escola, etc (TARDIF, 2002, p. 11)
52
.
A partir de 1980, primeiro no mundo anglo-saxão e depois em toda a
Europa, a questão dos saberes docentes tomou visibilidade no cenário educacional
através do desenvolvimento de diversas pesquisas e reflexões sobre o tema.
Conforme André e Vieira (2006, p. 13), essa discussão “situa-se no contexto de
52
Grifo do autor.
93
crítica a concepção do professor como técnico e de valorização das dimensões
reflexiva, crítica, ética e política da formação docente”.
Um primeiro aspecto citado pelo autor diz respeito à questão do saber
docente estar intrinsecamente relacionado à realidade social, organizacional e
humana na qual o professor se encontra imerso. Esse complexo contexto somado
aos elementos que envolvem o trabalho do professor (planejamento, estratégias
didáticas, mediação), exerce influência direta na função e na profissionalização
docente.
A par disso, ocorre que os saberes docentes são, antes de qualquer
coisa, saberes sociais que se originam das e nas relações humanas de acordo com
o momento histórico. Manifestam-se através de relações multifacetadas entre
professor e alunos. Relações que hoje também são mediadas pelas tecnologias da
informação e comunicação.
Por meio das plataformas virtuais, a interação entre professor-aluno e
aluno-aluno se dá essencialmente pela leitura, interpretação e escrita, esta, forma
pouco usual na relação de ensino. Além disso, professor e aluno não se conhecerem
pessoalmente é condição peculiar no processo educacional à distância, portanto,
comumente freqüente.
O desenvolvimento dos saberes dos professores é social por originar-se
“de uma socialização profissional, onde é incorporado, modificado, adaptado”, sendo
construído em contextos específicos e particulares “em função dos momentos e das
fases de uma carreira”, a partir da sua trajetória pessoal e profissional, “um processo
em construção ao longo de uma carreira profissional”. É nesse percurso que o
“professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao
mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que
se tornam parte integrante de sua ‘consciência prática’” (TARDIF, 2002, p. 14).
A pesquisa desenvolvida por Tardif, há doze anos, o conduz ao
aprofundamento de seus estudos a respeito dos saberes que alicerçam o trabalho e
a formação dos professores, situando-os “na interface entre o individual e o social,
entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um
todo” (TARDIF, 2002, p. 16). O estudioso organiza suas reflexões em seis eixos:
94
Tabela 4 - Eixos dos saberes docentes propostos por Tardif
(elaborado a partir de André e Vieira, 2006, p. 14-15)
Eixos Referencial
Saber e trabalho A relação dos profissionais com os
saberes “são mediadas pelo trabalho”
53
Diversidade do saber A diversidade advém da origem social
Temporalidade do saber Os saberes se modificam ao longo do
tempo
A experiência de trabalho enquanto
fundamento do saber
A experiência enquanto fundamento do
saber
Saberes humanos a respeito de
seres humanos
O trabalho docente essencialmente
interativo
Saberes e formação de professores
Os saberes na renovação das concepções
Desses eixos, destaco o quarto no qual procuro informações que
sustentem a investigação deste trabalho, a experiência do trabalho enquanto
fundamento do saber. Diante disso se faz necessário explicitar o que o autor
entende por saberes experienciais.
Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes
atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da
profissão docente e que não provêm das instituições de formação
nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados
em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles
não se superpõem à prática para melhor conhecê-la, mas se
integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática
docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais
os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e
sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem,
por assim dizer, a cultura docente em ação (TARDIF, 2002, p. 48-
49).
Ampliando a idéia do autor, ao ato de ensinar agregam-se diversos
condicionantes que se transformam num conjunto de representações que passam a
integrar a prática e a identidade do professor. Esses condicionantes estão
relacionados a situações concretas, diversificadas e mutáveis do cotidiano que
exigem “improvisação e habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar
situações mais ou menos transitórias e variáveis”. Ora, este processo é formador e
53
(Id, p. 17)
95
se manifesta através “de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais
validados pelo trabalho cotidiano.”, transportado para outros espaços de atuação,
compondo uma formação que se constitui na prática pela experiência (TARDIF,
2002, p. 49) e reflexão sobre as experiências pessoais e profissionais vividas em
situações de ensino e de aprendizagem.
O ato de ensinar requer do docente domínio do conteúdo de sua área ou
matéria e dos fundamentos pedagógicos, capacidade de articular diferentes tipos de
competências e habilidades, e a integração dos saberes que servem de base para a
prática profissional.
No contexto virtual, espaço solitário, mesmo com o investimento no
desenvolvimento de interfaces instigantes e amigáveis, provocar dinamismo no
ambiente de aprendizagem a distância, ver o que não é possível enxergar, isto é,
reações e expressões, implica em elevar a complexidade do desafio de ensinar, no
despertar da auto-aprendizagem e da aprendizagem coletiva.
O professor exerce a mediação pedagógica por meio das ferramentas ou
interfaces do ambiente virtual, espaço em que faz a leitura, interpretação e
devolutiva dos registros digitais dos alunos, interagindo na maior parte do tempo de
maneira assíncrona. Em última instância, as atividades do professor no ambiente
virtual concretizam-se por meio da comunicação escrita e mediação interativa das
práticas individuais e grupais dos alunos. Sobre informações/registros digitais projeta
planos de ação que exigem a mobilização de diferentes saberes bem como a
elaboração de novos, agregando a esse fazer pedagógico uma dinâmica inédita,
ainda pouco conhecida e que merece ser investigada.
Esse conjunto de ações exige saberes adquiridos em diferentes fontes e
momentos da vida: na família, na formação básica e continuada, na experiência
profissional, na orientação dos coordenadores, na cultura. O professor é quem
determina e inter-relaciona seus saberes em função do contexto, das contingências
do grupo e da abordagem pedagógica e metodológica que baliza o projeto.
A maneira como o professor atua no ambiente virtual, integrando e
desenvolvendo novos saberes é singular. Está diretamente relacionada a
concepções de ensino e de aprendizagem, ao sentido e significado que atribui para
a educação a distância mediada pelos recursos tecnológicos. Assim como, ao
significado pedagógico conferido às interfaces que constituem o ambiente virtual
(chat, fórum, portfólio).
96
Essas considerações compreendem o primeiro eixo, especificado na
Tabela 4, o “dos saberes mediados pelo trabalho” apontado por Tardif numa estreita
relação entre os saberes que o professor possui em conseqüência da prática e das
situações manifestas no ambiente. Ele indica que “o saber do professor traz em si
mesmo as marcas de seu trabalho, que ele não é somente utilizado com um meio no
trabalho, mas é produzido e modelado no e pelo trabalho” (TARDIF, 2002, p. 17).
Na prática docente, encontram-se diferentes dimensões relativas a
identidade pessoal e profissional que se sobrepõem e se transformam na e pela
ação profissional. Os saberes utilizados na prática profissional originam-se em
diversas fontes de naturezas distintas consubstanciados na trajetória pessoal e
profissional, caracterizando a diversidade de saberes, segundo eixo. Por outro lado,
muitas vezes os saberes são interpretados pelos próprios professores como
conhecimento adquirido ao longo da vida profissional e formativa e pelo saber fazer,
imprimindo o caráter de unicidade, isto é, como originário da conjugação do universo
exclusivamente formativo e profissional. Entretanto, o conhecimento constitui-se na
confluência social da família, da instituição escolar, dos meios comunicacionais, da
universidade, da troca entre os pares, etc.
É na história da vida e na carreira profissional e formativa que os múltiplos
saberes são adquiridos, sendo então concebidos como um saber temporal, terceiro
eixo. Num processo dialético e progressivo de identificação, apropriação, depuração
e transformação forma-se uma rede de fractais de saberes dinâmicos que se ligam e
se interconectam a outros saberes num movimento de retroalimentação no
desenvolvimento de novos saberes, evidenciando o caráter de permeabilidade das
experiências vividas, isto é, como o fio de base numa trama, sempre presente e
servindo como suporte para a produção.
Os saberes oriundos das experiências vividas como aluno, ou monitor, ou
gestor em ambiente virtual são referenciais importantes para o professor que nele
atua. Mediante a vivência destes papéis, o professor por meio de reflexões críticas
serve-se dos saberes adquiridos no exercício da função, de modo a agregar valor à
prática e à formação profissional. Nesse sentido, a relação dos professores com “os
saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiano parecem constituir o alicerce
da prática e da competência profissionais, pois essa experiência é, para o professor,
a condição para a aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais”
(TARDIF, 2002, p. 21).
97
Pelas especificidades da modalidade de educação à distância mediada
pelas TIC, na minha trajetória tive oportunidade de viver experiências de diferentes
papéis num mesmo período o que dificilmente ocorre na modalidade presencial -
possivelmente pela incorporação de nova concepção e flexibilidade espaço-tempo,
com a qual ainda o universo educacional está adaptando-se - articulada com uma
metodologia de formação, baseada no diálogo teoria-prática, ação-reflexão e
formação na ação, conforme pude vivenciar no Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias. Por esses aspectos podemos inferir que a aquisição e produção dos
saberes profissionais no contexto virtual se dão de maneira proporcional ao número
de experiências vividas quando essas são conceituadas e refletidas.
A experiência na condição de fundamento do saber, quarto eixo, nos leva
a supor que a experiência possa ser considerada como componente significativo na
proposição de projetos de formação de professor para atuar em ambiente virtual. Daí
a proposta da presente pesquisa no sentido de identificar a influência das
experiências, nem sempre percebidas e valoradas pelos profissionais da área e
pelos programas de formação desses profissionais.
A interação humana e com diferentes recursos e materiais são marcas
fundamentais da relação de aprendizagem. Nas propostas de educação à distância
mediada pelas tecnologias, nas quais a abordagem contempla a figura do professor
como mediador da aprendizagem, o elevado nível/grau de interatividade inerente ao
meio digital implica ampliação e o conseqüente redimensionamento das relações
entre professor e aluno, favorecendo a condição para o desenvolvimento da
aprendizagem. Nesse sentido, a mediação das relações humanas em ambientes
virtuais confere às relações sociais uma dimensão catalisadora e ativadora dos
saberes docentes, quinto eixo apresentado por Tardif. Nessa perspectiva, a relação
entre sujeitos nas práticas educacionais é caracterizada como “portadoras de
saberes” (TARDIF, 2002, p. 237).
O sexto e último eixo refere-se à necessidade de se repensar a formação
a partir de uma nova articulação e um novo equilíbrio entre os conhecimentos
produzidos na academia sobre o ensino e os saberes que emergem da prática do
professor. Tardif (2002, p. 23) procura mostrar por meio de seus estudos e
pesquisas “como o conhecimento do trabalho dos professores e o fato de levar em
consideração os seus saberes cotidianos permitem renovar a concepção não só a
respeito da formação deles, mas também de suas identidades, contribuições e
98
papéis profissionais”. Não seria esta uma linha orientadora para se pensar a
formação do professor que atua em ambiente virtual?
Para finalizar este item, considero que as teorias desenvolvidas por Tardif
contemplam as dimensões do fazer-se professor numa perspectiva sócio-histórica,
em constante processo de (re)construção, além de valorizar a dimensão pessoal,
profissional e social do educador, localizando a experiência como fonte de
fundamentação do saber. É neste embasamento, articulado entre saberes
acadêmicos e práticos, que encontro parâmetros para analisar e valorizar os
saberes que emergem da experiência e a importância de seu aporte no âmbito da
formação de professores e da prática pedagógica virtual.
Como o foco desta pesquisa concentra-se nas experiências vividas em
ambiente virtual, dedico o último item deste capítulo para a explicitação e exploração
do conceito de experiência na formação do professor.
4.3. O sentido da experiência para a formação docente
Qual é o significado ou o verdadeiro valor de aprendizagem pela
experiência para o professor que viveu diferentes papéis em ambiente virtual? Este
processo realmente traz contribuições para a formação profissional do professor?
Como? Existe algo inerente à experiência que resulte em contribuição para a
formação profissional?
O que desejo enfatizar com estas questões é que a nova modalidade de
educação à distância mediada pelas tecnologias da informação e comunicação traz,
em si mesma, novos desafios que merecem ser explorados em relação à produção e
organização de material, metodologias e abordagens, bem como em relação à
formação dos profissionais que a consolidam por meio da mediação no ambiente
virtual.
Com o intuito de estabelecer bases para o desenvolvimento de propostas
de formação contínua para o exercício da educação à distância, que prime pela
qualidade, é imprescindível identificar as potencialidades e limitações implícitas na
experiência vivida pelo professor em diferentes papéis no ambiente virtual. Assim,
uma das propostas desta pesquisa é verificar as relações existentes entre as
99
experiências em situações de ensino e de aprendizagem em ambiente virtual com a
formação do professor. Para isso, se faz necessário ampliar o sentido do conceito de
educação a partir do sentido do termo experiência.
A experiência não se processa apenas dentro da pessoa. Passa-se
aí por certo, pois influi na formação de atitudes, de desejos e de
propósitos. Mas esta não é toda a história. Toda genuína experiência
tem um lado ativo, que muda de algum modo as condições objetivas
em que as experiências se passam (DEWEY, 1971, p. 31).
O aspecto ativo da experiência pode ser interpretado como sendo as
situações de ensino ou de aprendizagem que influenciam o sujeito, provocando
mudanças na sua postura em atividades da mesma natureza ou semelhantes. Essas
mudanças não são necessariamente constatadas de imediato, porém, ao se fazer
uma avaliação ou em situações que exigem determinada competência ou habilidade,
são estabelecidas relações com as experiências e os conhecimentos que emergem
naturalmente, servindo de aporte para atender as necessidades daquele momento.
O homem frente ao inédito é impulsionado pelo desejo de explorar o novo
e construir conhecimento, agregando a este um caráter provisório e inacabado. Esse
estado de estar sempre ‘em busca de’ é cultivado na riqueza existente na relação
humana que emana das experiências, gerando uma dinâmica espiralar de novas
descobertas e novas aprendizagens. Nessa dinâmica também se assenta a
formação profissional e a construção pessoal, assumida no refazer-se e no
transformar-se de acordo com os acontecimentos que são apresentados e as
opções assumidas no percurso da vida.
Antes de seguir se faz necessário explicitar o conceito de experiência
adotado nesta pesquisa. Começamos pela negação, pois esse conceito não está
apoiado no sentido de experiência como método para validar determinado
conhecimento ou com o significado de participação em situações repetíveis, isto é, a
experiência vivida diversas vezes com a finalidade de se garantir o domínio de
determinada ação para solução de um problema específico.
Nesta pesquisa, o termo tem significado de conhecimento pela vivência,
uma forma de interação em situações de ensino e ou de aprendizagem de caráter
pessoal, único e intransferível que deixa impregnada no sujeito da experiência uma
marca. Nesse sentido, podemos defini-la “como a relação que se processa entre
dois elementos”– agente e situação – “alterando-lhes, até certo ponto, a realidade.”
100
(DEWEY, 1965, p. 14). Vale lembrar que o autor faz a análise desse conceito pelo
seu caráter educativo.
Segundo Dewey (1965), o universo é um conjunto de elementos que se
relacionam entre si em perpétua transformação, tanto no plano do mundo físico
como no plano humano. O organismo humano age e reage às experiências, no
plano biológico, na busca de equilíbrio e de adaptação, concomitantemente, tem
preferência, escolhe e seleciona. Esse processo ganha sua mais larga amplitude no
plano humano no momento que a experiência provoca reflexão sobre o vivido, o
conhecido. “O fato de conhecer uma coisa, importa em uma alteração simultânea no
agente do conhecimento e na coisa conhecida. Essas duas existências se
modificam, porque se modificaram as relações que existiam entre elas” (DEWEY,
1965, p. 14).
Mais adiante, o autor afirma que nem toda experiência provoca
“percepção das modificações que se processa entre o agente e a situação, e o novo
agente e a nova situação posteriores à experiência” (DEWEY, 1965, p. 16). Nesse
caso a experiência teve significado pouco expressivo ou não foi objeto de reflexão
consciente. A experiência reveste-se de significado quando tratada pela análise e
pesquisa, reconstruída e reorganizada mentalmente, levando o sujeito à aquisição
de “conhecimentos, que nos fazem mais aptos para dirigi-la, em novos casos, ou
para dirigir novas experiências” (DEWEY, 1965, p. 16).
De tal modo, é bom frisar que nem toda experiência traz em si
aprendizado para o desenvolvimento profissional, assim como, “nem todas as
experiências são genuínas e igualmente educativas” (DEWEY,1971. p. 14). Uma
experiência pode produzir efeitos negativos, restringindo a possibilidade para futuras
experiências que possam vir a ser mais ricas e estimulantes. Outra, no entanto,
pode ser tão instigante e proveitosa que possibilita abrir caminho para novos
investimentos no campo da formação e da prática educacional, gerando novos
conhecimentos e estimulando novas explorações.
As experiências podem ser agradáveis, entretanto, não se traduzirem em
mudança ou ponte de articulação com o repertório teórico e profissional, isto é,
podem não afetar a prática pedagógica.
Para Dewey (1971, p. 16), “a qualidade de qualquer experiência tem dois
aspectos: o imediato de ser agradável ou desagradável e o mediato de sua
influência sobre experiências posteriores”, em outras palavras, a qualidade e o efeito
101
da experiência em relação a experiências futuras. No aspecto mediato, das
influências em experiências subseqüentes com vistas para o aprofundamento da
análise referente ao significado da experiência, como algo que afeta o percurso da
formação do sujeito, é relevante considerar alguns pontos como: a percepção e
interesse de quem vive a experiência, a intencionalidade de quem formula e
proporciona a experiência, a reflexão e a avaliação que se pode suscitar da
experiência.
Ainda sobre a formulação de uma teoria de experiência, Dewey (1971, p.
26) apresenta e analisa o “princípio da continuidade de experiência”, afirmando que
“toda experiência modifica quem a faz e por ela passa e a modificação afeta, quer o
queiramos ou não, a qualidade das experiências subseqüentes, pois é outra, de
algum modo, a pessoa que vai passar por essas novas experiências.” Essa
concepção caracteriza-se pela amplitude e efetivação, levando em consideração a
formação de atitudes relacionadas à emoção e a razão, isto é, pela maneira como o
sujeito recebe e responde as experiências. Desse modo, o princípio de continuidade
de experiência significa que “toda e qualquer experiência toma algo das experiências
passadas e modifica de algum modo as experiências subseqüentes”. As
mudanças/transformações decorrentes das experiências podem passar ou não pela
percepção do sujeito da experiência dependendo de diversos fatores contextuais
que intervêm nesta constatação e que serão vistos adiante.
As considerações acima me permitem partir do pressuposto que
experiência e aprendizagem estão intrinsecamente relacionadas, de maneira a
afetar a formação do professor ao longo da vida. Entretanto, é importante salientar
que a experiência por si só perde seu valor, torna-se vazia, assim como, “o conceito
sem experiência é vazio, seriam palavras, palavras e mais palavras”
(FURLANETTO, 2003, p. 22). A experiência que é nomeada e conceitualizada
possibilita apropriação/assimilação e aprendizagem pelo sujeito da experiência.
Falar sobre a aprendizagem pela experiência implica considerar o pensar sobre o
vivido. Quando se exercita a capacidade de analisar e refletir sobre o vivido cria-se
possibilidade de aprendizagem para o aprimoramento da prática profissional.
Para o educador não basta ser reflexivo. É preciso que ele dê sentido
à reflexão. A reflexão é meio, é instrumento para a melhoria do que é
específico de sua profissão que é construir sentido, impregnar de
102
sentido cada ato da vida cotidiana, como a própria palavra latina
“insignare” (marcar com um sinal), significa (GADOTTI, 2003, p. 22).
A dinâmica de apresentação, convidando os participantes a exporem sua
trajetória profissional e acadêmica, é bastante comum em grupos de formação,
permitindo dimensionar as diversas experiências vividas pelos professores.
Experiências diversificadas, provenientes de fontes variadas, as quais se supõem
também serem de natureza diferente. É neste conjunto de experiências que se
constitui, ao longo da trajetória da vida pessoal e profissional, o desenho da
identidade profissional, que também é pessoal. Afinal, “parte importante da
competência profissional dos professores tem raízes em sua história de vida”
(TARDIF, 2002, p. 69). Entretanto, explora-se pouco o significado dessas
experiências, muitas vezes sedimentadas ou superpostas em camadas sem
evidenciar-se a ligação existente entre elas. Todavia, “há um efeito cumulativo e
seletivo das experiências anteriores em relação às experiências subseqüentes”
(TARDIF, 2002, p. 69), que se entrelaçam e se articulam de maneira a criar
sustentação e eixo para futuras experiências num movimento de continuidade e não
de finitude, o que é congruente com o “princípio da continuidade de experiência” de
Dewey.
Como próprio das experiências vividas em diferentes papéis, seja como
aluno, tutor, formador ou gestor, o sujeito do ambiente virtual está exposto durante a
experiência a um conjunto de informações, assim como, sofre influência ao mesmo
tempo em que a inflige aos outros participantes. Para reforçar o sentido de
intervenção/influência da experiência no percurso formativo, como algo que nos
acontece e nos toca, deixa vestígio ou efeitos e nos transforma, apóio-me nas
palavras de Larossa: “é experiência aquilo que nos passa ou que nos toca ou que
nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da
experiência está, portanto, aberto a sua própria transformação” (LARROSA, 2001, p.
8), idéias que se harmonizam com e reforçam os pressupostos de Dewey.
Em suma, tudo leva a crer que viver diversas experiências em ambientes
virtuais na função de diferentes papéis provoca mudanças que podem agregar valor
determinante no desenvolvimento profissional, por isso deveria ser estimulada e
tratada como elemento representativo nas propostas de formação.
103
Larossa (2001), ao buscar compreender o papel da experiência e do
saber gerado a partir dela na educação contemporânea, trabalha com uma
seqüência de quatro fatores que se encadeiam e interferem na redução do número
de experiências no contexto atual: 1) excesso de informação; 2) excesso de opinião;
3) falta de tempo e 4) excesso de trabalho, provocando impugnação à fonte de
conhecimento advinda dos saberes da experiência.
Desse ponto de vista, há que se considerar, no planejamento dos
programas de EaD, o conjunto desses fatores apontados por Larossa, uma vez que
a dinâmica de interação que se estabelece no ambiente virtual propicia a geração de
grande volume de conteúdo nas diferentes interfaces (fórum, e-mail, chat), além do
material previsto para o curso, o que pode provocar excessos e conseqüentemente
prejudicar a proposta, frustrando expectativas de participação e aprendizagem dos
alunos nessa modalidade educacional.
O primeiro fator apontado como inibidor de experiência é a predominância
na difusão de dados e informação e não de conhecimento, isto é, o excesso de
informação
54
que invade o espaço da experiência, cancelando a possibilidade dela
realizar-se como fonte de conhecimento. Na sociedade hodierna o sujeito é
atropelado por uma enormidade de informações além de ser constantemente
estimulado a buscar mais e mais informações. Como conseqüência, o espaço para
vivenciar experiências é prejudicado, inviabilizando a possibilidade de colocá-las sob
exame, apreciação. Larossa afirma que o sujeito que se dedica excessivamente a
informação vive uma “anti-experiência”.
Na seqüência, o autor reflete sobre a obsessão pela formulação de
opinião, provocadora de automatismo e reducionismo das reflexões. Este aspecto
decorre do excesso de informação à qual o homem está exposto e da pressão que a
pessoa se coloca para opinar sobre tudo que ocorre à sua volta. Busca-se
incessantemente estar a par das últimas novidades e notícias de sua área de
atuação e/ou dos acontecimentos sociais, sendo exigido e exigindo-se a formar e
emitir opinião para não correr o risco de estar à parte do grupo social o que provoca
a conseqüente perda de espaço e tempo para vivenciar a experiência.
54
O mero acúmulo de informações não conduz naturalmente à construção do significado, ao
conhecimento. (Machado, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e
inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1996, p. 67)
104
Outro fator que afeta a experiência é a velocidade com que se é
“bombardeado” pelas informações e pelos acontecimentos, provocando a sensação
de pressa e falta de tempo. Vivências instantâneas, pontuais e fragmentadas.
Obsessão pelo novo e pela novidade. Sentimento de insatisfação e insaciabilidade.
A exposição à volumosa quantidade de informação veiculada de forma fragmentada
e rápida gera a sensação de informação fugaz que não contribui para elaboração de
reflexão. Esses componentes prejudicam a memória e impedem a conexão
significativa com os acontecimentos. O excesso de velocidade e agitação “provoca a
falta de silêncio e de memória” (LARROSA, 2001, p. 5), elementos que contribuem
para elaboração de significado e reflexão.
Em tal contexto, o tempo assume um curso acelerado contra o qual se
está sempre correndo atrás. No âmbito educacional, também se observa o currículo
organizado em grupos cada vez mais volumosos de assuntos para serem visto no
mesmo prazo de tempo anterior. Na modalidade de educação à distância a relação
tempo e volume de material é imprevisível no planejamento do curso e expansível
de acordo com o grupo e a mediação pedagógica praticada. As informações geradas
pelas expressões dos participantes também são conteúdos que se agregam ao
programa no percurso do curso.
Larossa também comenta sobre o apelo freqüente para a participação em
cursos de formação permanente, numa necessidade desenfreada de manter-se
constantemente atualizado e informado.
O último ponto que Larossa levanta como inibidor da experiência é o
excesso de trabalho. Vale ressaltar que o ato de trabalhar não tem a mesma
conotação de experiência no sentido adotado pelo autor, uma vez que para ele o
sujeito moderno pretende através da atividade de trabalho ostentar seu saber, seu
poder e sua vontade num ciclo ininterrupto de atividades profissionais. A experiência
requer tempo, parada para pensar e refletir, suspensão do automatismo e da ação
comum para nela identificar informações e estabelecer novas relações para a
construção do conhecimento.
O saber da experiência é um saber distinto do saber científico e do saber
da informação, “se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana” por isso
vai se constituindo “no modo como alguém vai respondendo ao que vai lhe
acontecendo ao largo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer
105
do que nos acontece”, isto é, “no sentido ou do sem-sentido atribuído ao que nos
acontece” (LAROSSA, 2001, p. 10-11).
Por isso, o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo,
contingente, singular, pessoal. Desse modo, o saber que emana da experiência,
diferentemente do saber científico e da informação que estão fora do ser humano, é
único, constrói-se e reconstrói-se no viver pessoal de cada sujeito num processo
dialógico, de dentro pra fora e de fora para dentro.
O aprendizado baseado na experiência, de modo geral, é um grande
desafio para os agentes educacionais pelo fato do registro perder-se no tempo da
ação. A dificuldade do registro bem documentado e posterior retomada/recuperação
daquele momento/conteúdo para servir como elemento de análise e reflexão para a
construção de novos conhecimentos é um processo complexo, moroso e muitas
vezes impreciso, por isso, nem sempre praticado. Para esse tipo de obstáculo existe
como estratégia didática a elaboração de estudos de casos, vertente que não será
tratada neste trabalho.
O que é tido como obstáculo para a educação convencional, mediante a
dificuldade do registro, evidencia-se como vantagem para a modalidade de cursos
de EaD em ambientes virtuais. O fato de o curso estar hospedado no espaço virtual,
ser gerenciado por sistemas eletrônicos de alta precisão, projetados para armazenar
os registros e informações de maneira eficiente independente do espaço e do
tempo, torna possível recuperar os dados com rapidez e facilidade. Assim, os cursos
de EaD revelam-se promissores para a prática reflexiva na e sobre a experiência.
Ainda sobre a aprendizagem pela experiência, trago na perspectiva da
psicologia da educação os estudos de Josso (2004) que investiga o lugar que a
experiência ocupa na formação, considerando-se que ao longo da experiência a
identidade e subjetividade dos sujeitos se formam e se transformam. O estudo
desenvolvido pela autora baseia-se nas histórias de vida analisadas a partir das
narrativas biográficas, procurando entender como as experiências podem ser
formadoras:
Começamos a perceber que o que faz a experiência formadora é
uma aprendizagem que articula, hierarquicamente: saber-fazer e
conhecimentos, funcionalidade e significação, técnicas e valores num
espaço-tempo que oferece a cada um a oportunidade de uma
106
presença para si e para a situação, por meio da mobilização de uma
pluralidade de registros
55
(JOSSO, 2004, p. 39).
Percebe-se que as experiências vividas são potencialmente formadoras à
medida que observadas e tratadas como situações ricas em conteúdos, em
abordagens que permitam a interatividade e a permeabilidade para novos
formatos/desenhos sempre que necessário e estejam repletas de referenciais para
situações futuras semelhantes. Em outras palavras, as experiências formadoras são
aquelas nas quais se identificam os elementos constitutivos da formação implícitos
no vivido, o que se traduz em reflexão crítica sobre a prática com vistas ao
desenvolvimento da qualidade da ação profissional. Nessa perspectiva de
abordagem reflexiva sobre a prática, a “aprendizagem experiencial é um meio
poderoso de elaboração e de integração do saber-fazer e dos conhecimentos, o seu
domínio pode tornar-se um suporte eficaz de transformação” (JOSSO, 2004, p. 41).
Assim, a experiência adquire o atributo de experiência formadora em
situações que o saber-fazer entrelaça-se aos conhecimentos já apreendidos e
reveste-se de referência para futuras circunstâncias e tomada de decisão,
caracterizando o processo de mudança e construção de conhecimento.
Para compreender a construção das experiências, Josso as categorizou
em três modalidades:
•
“ter experiências” é viver situações e acontecimentos durante a
vida, que se tornaram significativos, mas sem tê-los provocado.
Também chamado pela autora como a posteriori.
•
“fazer experiências” são as vivências de situações e
acontecimentos que nós próprio provocamos, isto é, somos nós
mesmos que criamos, de propósito, as situações para fazer
experiências ou a priori.
•
“pensar sobre as experiências” tanto aquelas que tivemos sem
procurá-las (a posteriori), quanto as que nós mesmos criamos (a
priori) (JOSSO, 2004, p. 51).
A autora pretende com essa classificação distinguir as experiências feitas
a posteriori das feitas a priori e introduzir níveis lógicos no processo experiencial
para entender os diferentes componentes da formação. A mesma classificação pode
ser articulada às experiências no ambiente virtual, isto é, experiências virtuais não
55
Ao longo do texto os “registros” para a autora são muitas vezes: o psicológico,
107
previstas. A posteriori, quando instituições proponentes adotam a utilização do
ambiente virtual como apoio de cursos presenciais; experiência a priori como opção
consciente de participação em cursos a distância ou semipresencial e o pensar
sobre as experiências a posteriori e a priori, foco das reflexões deste estudo na
investigação da acepção das experiências como fonte para a formação do professor
que atua em ambiente virtual.
No ato de refletir sobre a experiência encontra-se a interpretação
“dialética entre o individual e o coletivo”, a auto-interpretação e a interpretação que
emerge no/do diálogo com os outros, a co-interpretação e “neste movimento
dialético nos formamos como humanos, nas suas dimensões individuais e coletivas”
(JOSSO, 2004, p. 54).
Por meio da análise e interpretação dos dados, tratados no próximo
capítulo deste trabalho, busco estabelecer relações entre o significado proveniente
das experiências vividas em diferentes papéis e a formação que se dá na ação e “no
redimensionamento do papel do professor”, nas palavras de Belloni (1998, p. 10).
%&
$$
O tema deste capítulo é a organização e análise relacional dos dados emergentes
dos questionários, objetivando organizar e articular os dados com as teorias, dando
suporte para o entendimento das relações provenientes das experiências em
situações de ensino e de aprendizagem com a formação do professor que atua em
ambientes virtuais.
Eu adoro ver o olho das pessoas brilharem porque elas
aprenderam algo novo ou por conseguirem superar uma
situação que não se imaginavam capazes. Acho que a
educação tem este brilhante papel... de abrir o mundo para
as pessoas. Se como professora eu puder contribuir para
isto, me sinto realizada
Sei que não depende só do
professor para que este mundo se abra... o aluno também
precisa se envolver, se dedicar, etc.
(Sujeito 8)
109
Os dados levantados neste capítulo, que teve como sujeitos os
professores da equipe docente que atuaram no Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias, foram organizados, tratados e interpretados com vistas a responder a
questão:
Como os professores identificam as relações provenientes das
experiências em ambientes virtuais vivenciadas nos papéis de aluno, professor,
monitor, gestor ou tutor com a vivida no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias e com
o processo de formação profissional?
Elaborei um questionário
56
constituído por dezoito perguntas mescladas,
isto é, comportam respostas objetivas e abertas. Único instrumento para a coleta de
dados foi estruturado da seguinte maneira: perfil acadêmico; experiências vividas no
papel de monitor, estagiário, planejador ou tutor; experiências vividas como aluno;
experiências vividas como professor; elementos relevantes para a formação do
professor e relações da experiência vivida no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias
com a formação profissional. Enviado por e-mail e respondido segundo a
disponibilidade e o interesse de cada participante.
A tabulação dos dados seguiu a ordem linear do questionário, tendo como
eixo/núcleo de classificação os três papéis vividos nas experiências em ambiente
virtual: monitor/estagiário/planejador/tutor; aluno e professor. Os dados foram
redistribuídos em tabelas e gráficos, interpretados e analisados na busca de indícios
que contribuíssem para a compreensão do problema. O estudo também possibilitou
o arrolamento, do ponto de vista do universo pesquisado, dos indicadores
considerados relevantes para a formação do professor que atua em ambiente virtual
bem como dos momentos de formação mais significativos decorrentes da atuação
pedagógica no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias.
O universo pesquisado neste estudo foi a equipe docente do curso
Gestão Escolar e Tecnologias, composta por professores e estagiários. Em ambas
as funções, esses profissionais eram mestrandos, doutorandos ou docentes do
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP (CED).
Trabalharam no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias no período de 2004 a 2006,
sendo responsáveis pela mediação pedagógica, acompanhamento e avaliação dos
alunos-gestores durante o curso.
56
Ver o questionário apresentado no Apêndice III deste trabalho.
110
No Projeto, o professor da PUC-SP exerceu duas funções, conforme
exposto no Capítulo 1. No primeiro momento como formador, auxiliado por dois
monitores, supervisores da rede e um monitor ATP (Assistente Técnico Pedagógico).
No segundo momento, estabelece-se a equipe orientadora na qual o professor da
PUC-SP atua como orientador das novas equipes formadoras, sendo auxiliado por
um estagiário, aluno do Programa CED da PUC-SP. Assim, o formador no Momento
2 é um supervisor da rede, auxiliado por dois monitores, também supervisores da
rede, e um monitor ATP (Assistente Técnico Pedagógico), conforme Esquema 1.
Esquema 1 - Equipes formadoras do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias
Momento 1
formador:
professor
PUC
-
SP
monitores:
2 supervisores da rede
1 ATP
Momento 2
formador:
supervisor da
rede
monitores:
2 supervisores da rede
1 ATP
orientador:
professor PUC-SP
e
estagiário PUC-SP
111
No esquema acima, estão realçados os sujeitos da pesquisa, ressaltando
que os supervisores da rede pública de ensino, mesmo quando exerceram a função
de formadores, não foram considerados no universo da pesquisa.
No período pesquisado, a maior parte dos sujeitos atuou nos três anos do
Projeto, exercendo a dupla função, inicialmente professor e depois orientador.
Nenhum dos sujeitos atuou no ano de 2005 como estagiário, até porque nesse ano
não havia esse papel. Por outro lado, no período de 2005 a 2006, 18% dos sujeitos
exerceram a função de estagiários e posteriormente assumiram o papel de
professores, conforme Tabela 5.
Tabela 5 - Período de atuação e função exercida pelos sujeitos da pesquisa no Projeto Gestão
Escolar e Tecnologias
Professor e
Orientador
Estagiário
Estagiário e
Professor
Total
Período de
atuação no
Projeto
nº % nº % nº % nº %
De
2004 a 2006
12 55% 0 0% 1 5% 13 59%
2005
1 5% 0 0% 2 9% 3 14%
de
2005 a 2006
1 5% 1 5% 4 18% 6 27%
Total
14 64% 1 5% 7 32% 22
57
100%
Na Tabela 5, é possível observar que a maior concentração dos sujeitos
da pesquisa se encontra na função de professor e orientador, como o número de
orientadores foi menor que o número de professores e todo orientador foi primeiro
professor, fica claro a continuidade e adesão dos profissionais no percurso do
Projeto.
No projeto, as estagiárias que são alunas do Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP, como já citado acima, integraram a
equipe orientadora a partir do segundo momento do curso, compartilhando
integralmente as responsabilidades com o professor, sendo então incluídas no
universo de sujeitos deste estudo.
57
No Projeto atuaram trinta e seis profissionais como professores/orientadores, mas o conjunto
pesquisado é de vinte e dois profissionais.
112
O questionário foi enviado após a conclusão das atividades de formação
do Projeto, por e-mail, para trinta e seis formadores. Desse número, obtive resposta
de vinte e dois sujeitos, 65% do total. De todo o grupo somente um respondente é
do gênero masculino, 95% são do gênero feminino, reafirmando a predominância da
presença de mulheres na área educacional.
Esse instrumento, o questionário, teve por objetivo levantar os seguintes
dados:
1. traçar o perfil acadêmico;
2. identificar as experiências em ambiente virtual que antecederam ou
coincidiram e interferiram na atuação no Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias;
3. identificar as relações das experiências com a formação e a atuação
profissional em ambientes virtuais;
4. arrolar os elementos para a formação do professor que atua em
ambiente virtual;
5. arrolar os indicadores suscitados da prática como relevantes para a
formação do professor que atua em ambiente virtual;
6. arrolar os momentos mais significativos de formação para os sujeitos
durante a participação no Projeto.
A análise quantitativa subsidiou e articulou-se com a análise qualitativa
realizada a partir do agrupamento dos dados em categorias que foram relacionadas
com os princípios teóricos levantados no estudo.
As respostas abertas referentes à análise qualitativa do estudo foram
lidas exaustivamente até identificarem-se os significados relacionados com o
objetivo da pesquisa (convergentes ou não), em seguida agrupadas em unidades de
relevância para serem analisadas e posteriormente interpretadas.
113
5.1. Perfil acadêmico do professor que atuou no Projeto Gestão
Escolar e Tecnologias
Para identificar o perfil acadêmico dos sujeitos, levantado pelas questões
1, 2, 3 e 4 (Apêndice III), os dados foram tratados e representados em forma de
gráficos e tabelas.
Do total de 22 sujeitos da equipe formadora do Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias que responderam ao questionário todos são graduados em diferentes
áreas, sendo que cinco (23%) têm duas graduações e 77% uma graduação.
Tabela 6 - Número de graduações em relação à formação lato sensu
Fez especialização
sim não
Total
Nº de
graduações
nº % nº % nº %
1 14 64% 3 14% 17 77%
2 4 18% 1 5% 5 23%
Total 18 82% 4 18% 22 100%
Em relação à formação lato sensu apenas quatro professores (18%) não
possuem especialização, enquanto os dezoito restantes (82%) concluíram-na em
áreas diversas.
Da população pesquisada, a porcentagem de professores com duas
graduações e com especialização é de 18%, sendo proporcionalmente maior em
relação ao número de profissionais que fizeram uma graduação e não fizeram
especialização (14%), demonstrando a predominância da formação no nível de
especialização ou superior a este (Tabela 6).
No universo pesquisado, em referência à formação em nível de pós-
graduação stricto sensu, apenas uma estagiária estava em processo de seleção
para cursar a pós-graduação na época que atuou no Projeto. O restante da equipe
formadora possuía o título de mestre, tendo alcançado esse nível entre os anos de
1979 e 2006. Em relação à área de formação, a maioria do professores, 81%,
concentra-se na área de educação (currículo e matemática) e os quatro restantes
em áreas distintas, conforme Gráfico 1, na próxima página.
114
81%
19%
área de educação
outras áreas
14%
86%
com formação
específica
sem formação
específica
Gráfico 1 - Área de formação em nível de pós-graduação stricto sensu
O universo ainda possui 32% dos professores com título de doutor, sendo
a grande maioria dos sujeitos pertencente à área de educação (currículo e
matemática), sete sujeitos (32%) são doutorandos. Do total, somente oito
professores (36%) ainda não ingressaram no doutorado e mais da metade (64%)
dos profissionais já atingiram esse nível.
Acerca da participação da equipe formadora como alunos em curso de
especialização ou curso de extensão com foco na preparação de profissionais para
atuar em cursos a distância, do total da equipe formadora apenas três (14%) fizeram
algum curso de extensão específico antes de participar do Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias, revelando que a maioria dos profissionais (86%) do universo atuante
como professor nesse projeto assumiu a função sem uma qualificação específica em
EaD (Gráfico 2).
Gráfico 2 - Formação específica em EaD
115
Em síntese, as informações apresentadas revelam que o perfil de
formação dos sujeitos pesquisados apresenta alta qualificação acadêmica
distribuída entre doutores, mestres e especialistas, evidenciando convergência na
área de educação. O fato está diretamente relacionado ao fato de o Projeto ter sido
concebido pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP,
indicando que os alunos desse Programa têm interesse em integrar, em seu
processo de qualificação nessa área, uma atuação que lhes permita incorporar
investigação e pesquisa
58
. Por outro lado, também foi constatado que a formação
específica em EaD desses profissionais ainda é pouco expressiva, podendo estar
relacionada ao baixo número de cursos oferecidos no mercado.
5.2. Experiências dos professores vividas em ambiente virtual
Em relação à organização dos dados para análise das experiências
vividas pelos sujeitos da pesquisa, adotou-se como orientação três papéis
assumidos em ambiente virtual: aluno - monitor/estagiário/planejador/tutor –
professor. Vale observar que essas experiências foram vividas antes e/ou durante a
participação como professor no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias.
As 83 experiências indicadas nas respostas dos sujeitos em atividades de
ensino e de aprendizagem apresentam-se distribuídas conforme o Gráfico 3,
evidenciando-se maior número de experiências no papel de professor (51%). Esse
valor representa quase que a totalidade da soma das outras duas categorias (aluno
e monitor/estagiário/planejador/tutor).
58
No momento desta pesquisa, outros alunos de distintos programas de Pós-Graduação inclusive de
outra Universidade também desenvolviam suas investigações com dados do Projeto Gestão Escolar
e Tecnologias com problemas e focos de análise distintos..
116
21
23
42
83
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
a
l
u
n
o
m
o
n
i
t
o
r
/
e
s
t
a
g
i
á
r
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o
r
t
o
t
a
l
d
e
e
x
p
e
r
i
ê
n
c
i
a
s
13
9
12
10
13
9
0
2
4
6
8
10
12
14
1 ou mais experiências nenhuma experiência
Aluno
Monitor/estagiário/planejador/tutor
Professor
Aluno
Monitor/estagiário/planejador/tutor
Professor
Gráfico 3 – Número total de experiências por categoria
Ainda do ponto de vista de experiências em ambiente virtual, pode ser
observado no Gráfico 4 que se sobressai o número de profissionais da equipe
docente com pelo menos uma experiência. Há uma distribuição eqüitativa de
sujeitos com uma ou mais experiências nos três papéis vividos. Os sujeitos sem
nenhuma experiência em ambiente virtual, nos diferentes papéis, também guardam
uma proporção quando comparados.
Gráfico 4 - Número de experiências por eixo de categoria
117
82%
18%
alguma experiência em ambiente virtual
nenhuma experiência em ambiente virtual
Os dados apresentados no Gráfico 5 também revelaram que 18% dos
profissionais da equipe formadora, isto é, quatro sujeitos, nunca viveram nenhum
tipo de experiência, sendo a do Projeto GET a primeira em ambiente virtual e 82%
tiveram algum tipo de experiência. Esses valores demonstram que as atividades em
ambiente virtual já são habituais no universo pesquisado, à medida que mais de dois
terços dos sujeitos já traziam algum tipo de experiência, não sendo necessariamente
de caráter profissional.
Gráfico 5 - Experiência em ambiente virtual
De acordo com a Tabela 7, na próxima página, a maior incidência de
sujeitos do universo da pesquisa com experiência em ambiente virtual anterior ou
coincidente com o Projeto Gestão Escolar e Tecnologias concentra-se no papel de
professor, 49% de toda a equipe formadora, 27% no papel de
monitor/estagiário/planejador/tutor e 24% com experiência no papel de aluno, sendo
que 41% dos sujeitos nunca viveram a experiência de professor em ambiente virtual
e 45% tiveram uma única experiência como professor.
118
Tabela 7 - Número de experiências como professor
Nº de pessoas
Nº de
experiência
como
professor
nº
%
0 9 41%
1 10 45%
2 0 0%
3 0 0%
4 1 5%
5 ou + 2 9%
Total 22 100%
Estas informações da Tabela 7 apontam que as experiências na função
de professor superaram o número das vividas em outros papéis. Esses índices
seguem o panorama nacional dessa atividade do ponto de vista de ocupação
profissional surgida recentemente como decorrência da legislação específica sobre
EaD a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 20 de
dezembro de 1996, atividades que se encontram em fase de expansão na área
educacional. Assim, somente 9% dos sujeitos acumulam cinco ou mais experiências
no papel de professor. Entre esses sujeitos, somente dois casos destacam-se com
larga experiência, concentrando cada um 14 experiências no papel de professor.
No universo pesquisado as 21 experiências vivenciadas no papel de
aluno, como demonstrado no Gráfico 3 (p.116), representa 24% do total, referem-se
a participação em cursos de extensão e pós-graduação. Conforme a Tabela 8, na
próxima página, no papel de aluno a maior ocorrência de sujeitos sem nenhuma
experiência totaliza (41%), seguida por uma única experiência (32%). Essas
informações sugerem que grande parte dos sujeitos da pesquisa pode considerar
como irrelevante a experiência no papel de aluno em ambiente virtual para sua
formação profissional ou pode indicar que não conseguiram até o momento vivenciar
e refletir sobre tal experiência. Partindo do pressuposto proferido por Tardif (2002, p.
49), que os saberes originam-se de diversas fontes e “se integram a prática e a ela e
dela são partes constituintes enquanto prática docente”, supõe-se que esses sujeitos
não estão valorizando essa fonte de aprendizado, a experiência no papel de aluno,
como subsídio na formação profissional. No entanto, essa informação não foi
119
fornecida por eles, portanto, trata-se de uma suposição que precisaria ser
investigada.
Tabela 8- Número de experiências como aluno
Nº de pessoas
Nº de
experiência
como
aluno
nº
%
0 9 41%
1 7 32%
2 4 18%
3 2 9%
4 0 0%
5 0 0%
Total 22 100%
Por outro lado, conforme respostas dadas em relação às perguntas 9 e 10
do questionário, os sujeitos reconhecem a relevância de viver o papel de aluno em
ambiente virtual para sua formação profissional:
... é muito importante para o professor ter tido uma experiência e se colocar
no lugar daquele aluno para poder ajudar. Ter a noção da necessidade do
aluno, das dificuldades que ele pode encontrar não só com o conteúdo, mas
principalmente com a ferramenta (Sujeito 2).
Nada como estar na pele do educando para entender o que realmente
funciona em termos de educação. A alternância de papéis ajuda a ver como
o seu interlocutor pensa e até que ponto os recursos pedagógicos estão
adequados (Sujeito 6).
Como aluna, refleti sobre os conceitos relacionados à educação à distância,
a partir da teoria e da prática. Penso não ser possível compreender o
processo de aprendizagem à distância a não ser se colocando, ora no papel
de aluno, ora no papel de professor. Outras competências são requeridas
nesse novo contexto, tanto para o professor como para o aluno. Ao se
colocar no papel de um aluno de curso a distância, o professor tem condição
de entender as possíveis dificuldades a serem enfrentadas pelo educando.
Minha participação enquanto aluna colaborou bastante para a minha atuação
enquanto professora (Sujeito 7).
Porque por meio desta experiência pude ver o ‘outro lado’ que eu não
conhecia. Na época que fiz o curso, em 2003, eu só havia sido monitora de
120
42%
58%
pós-graduação cursos de extensão/outros
cursos à distRTj3.18129 0 Td(RTj3.180s)T0 Td(t)Tj2.57957 049(à)Tj4ou
121
98%
2%
0%
Positivo Negativo Indiferente
Tecnologias, em relação às três modalidades
59
de participação em experiências no
ambiente virtual, revelou que a grande maioria, 98%, considerou que a(s)
experiência(s) trouxe(ram) algum tipo de contribuição para sua formação, conforme
Gráfico 7, a seguir:
Gráfico 7 - Qualidade das experiências
Os sujeitos questionados foram unânimes ao responderem
afirmativamente as questões 7, 10 e 13, referindo-se a existência de inter-relação
das experiências anteriores nas três modalidades com a atuação no Projeto Gestão
Escolar e Tecnologias bem como na formação profissional, conforme pode ser
observado no recorte das respostas abaixo:
Minha atuação no projeto Gestão Escolar e Tecnologias também está
pautada na minha experiência em ambientes virtuais, em outros momentos
de minha vida (Sujeito 7).
Toda experiência anterior foi formadora. Poderia escrever folhas mostrando
como aproveitamos coisas de uma experiência em outra (Sujeito 9).
Trabalhar em funções diversificadas em cursos a distância, inclusive aluno,
faz parte da formação para sermos professores e pesquisadores, pois exige
um olhar múltiplo que nos dá a dimensão do que é trabalhar com EaD
(Sujeito 12).
Trouxe para o PGET minha “malinha de estratégias” acumuladas! (Sujeito
18).
59
Modalidades de experiência: 1. monitor/estagiário/planejador/tutor, 2. aluno, 3. professor.
122
Nas respostas os sujeitos expressam que as experiências foram
importantes uma vez que foram expostos a uma nova modalidade educacional que
exige, em relação à educação presencial, outra postura tanto no papel do aluno
como no papel de professor, contribuindo para a (re)significação de concepções
educacionais. Outro aspecto levantado foi que experimentaram a proximidade com
pessoas oriundas de regiões distantes bem como vivenciaram novas abordagens
metodológicas baseadas em alto nível de interação. Além desses aspectos citados
também afirmaram que puderam ampliar e aprofundar o conhecimento sobre EaD.
Mais adiante, no item 5.4. Fundamentos provenientes das experiências para o
processo de formação, analiso as respostas dos sujeitos, explorando mais
detalhadamente a relação das experiências com a formação e atuação profissional.
Ainda sobre a qualidade das experiências, um dos sujeitos vivenciou o
papel de aluno em determinado curso e avaliou a experiência como negativa,
apontando os vários motivos de ordem metodológica e pedagógica que o
decepcionaram. Entretanto, mesmo tendo engrossado a estatística de evasão
considerou ser possível aproveitar o material e as leituras que fez por conta própria,
concluindo que a experiência trouxe contribuições interessantes para sua formação
profissional e pessoal. Além disso, teve condições de discernir sobre as diferenças
metodológicas.
As análises aqui encetadas indicam a relevância de se criar situações
para que pesquisadores e professores, que têm a intenção de atuar ou atuam em
ambiente virtual, possam viver experiências em diferentes papéis, inclusive no de
aluno, bem como refletir sobre essas experiências de modo que elas se tornem
formadoras.
Conforme Josso (2004), como citado no Capítulo 4, a experiência
formadora é uma aprendizagem que articula funcionalidade e significação. Assim, de
acordo com o depoimento de uma experiência negativa, e apoiada em Josso, é
possível deduzir que mesmo de situações inadequadas é concebível extrair aportes,
independentemente da qualidade apresentada pela experiência, à medida que se
articulem conhecimentos já adquiridos com os elementos oferecidos pela
experiência de maneira a atribuir significado e possibilitar a construção da
aprendizagem.
123
59
40
24
48
24
0
10
20
30
40
50
60
nº de respostas
Fundamentação teórica Reflexão e interação
Domínio da tecnologia
Experiência em diferentes papéis
Formação acadêmica
5.3. Conjunto de elementos para a formação de professor que atua ç
124
A tabulação das respostas revelou que os itens f, g, h e q, que se referem
respectivamente a leituras sobre educação à distância, sobre educação, sobre
formação de professores e conteúdo e textos disponíveis no ambiente do curso,
organizados no agrupamento fundamentação teórica, foram os itens com maior
concentração, reafirmando o valor atribuído pelos sujeitos a um dos meios mais
utilizados pelo homem para a construção de conhecimento - a leitura.
Os itens j, k e i, que se referem respectivamente à reflexão da própria
prática, reuniões com a equipe coordenadora e observação da prática de outros
colegas - reflexão e interação -, teve uma representação próxima à anterior,
evidenciando o caráter reflexivo na e sobre a ação, desencadeado não só pelo
indivíduo, mas também na relação com seus interlocutores. Nesse sentido, as
reuniões de coordenação do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias com momentos
de reflexão sobre a ação e de orientação para redirecionamento das atividades, a
partir do que emergia do curso, foram citados por muitos sujeitos conforme será
abordado adiante.
Os próximos componentes, relativos ao domínio da tecnologia,
capacitação técnica e familiaridade com o computador, itens e e r, reafirmam a
necessidade de domínio dos artefatos tecnológicos que guardam o caráter
instrumental da educação mediada pelas tecnologias. Isso remete a atribuição de
significado às novas ferramentas de trabalho do educador e incorporação como
instrumentos do fazer pedagógico, sendo imprescindíveis para o docente que atua
em ambiente virtual.
O bloco seguinte de elementos relevantes para a formação são as
experiências vividas em diferentes papéis, itens l, m, n, o e p. O aporte das
experiências formais vem ao encontro do proferido por Dewey (1971) em relação ao
lado ativo de toda experiência genuína. Entretanto, isto não significa que a mesma
seja reconhecida ou valorizada pelo sujeito da experiência. Em sendo significativa,
pode provocar mudanças na sua postura em atividades da mesma natureza ou
semelhantes, influindo “na formação de atitudes, de desejos e de propósitos”
(DEWEY, 1971, p. 31).
Os diferentes níveis da formação acadêmica, itens a, b, c e d, são, para
os sujeitos da pesquisa, os elementos com menor representatividade para a
formação do professor.
125
17
16
15
15
14
12 12
11
11
11
10
10
10
9
7
6
5
4
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1
(f) leituras sobre EaD (g) leituras sobre educação
(h) leituras sobre formação de professores (j) reflexão sobre a própria prática
(k) reuniões com equipe coordenadora (e) treinamento/capacitação técnica
(r) familiaridade com computador (i) observação da prática de outros colegas
(o) experiências como tutor (q) conteúdo disponíveis no ambiente do curso
(l) experiências como aluno (m) experiências como monitor
(p) experiências como docente em cursos presenciais (c) curso de pós-graduação
(n) experiências como planejador (d) cursos livres de formação
(a) curso de graduação (b) curso de especialização
Gráfico 9 – Representação gráfica das respostas de cada item da questão 14
De acordo com as respostas dos sujeitos à questão 14 sobre os
elementos necessários de serem considerados nos programas de formação de
professor para atuar em ambiente virtual pode-se notar no Gráfico 9 a relevância
atribuída aos que se referem à fundamentação teórica, isto é, os relacionados às
leituras e reflexões sobre a própria prática em compõem o grupo fundamentação
teórica.
Em síntese, o mapa dos elementos indicadores da formação, conforme
Tabela 10 (p. 129), evidencia que esses elementos concentram-se no agrupamento
de caráter teórico-reflexivo (grupos 1 e 2) com relevância para as reuniões da equipe
coordenadora do Projeto com a equipe formadora. Esses momentos de formação,
marcados pelo compartilhamento de problemas e a compatibilização de soluções
com vistas a construir conhecimento sobre educação a distância são citados com
ênfase por alguns sujeitos na resposta à pergunta 17 (Na atuação no Projeto Gestão
126
Escolar e Tecnologias qual foi o momento mais significativo para sua formação?)
como destacado abaixo
60
.
Na verdade, todos os momentos foram muito significativos, afinal era a
minha primeira experiência como professora em EaD e isso fez com que
tudo fosse muito importante para o meu aprendizado e para a minha
atuação. Destaco alguns pontos chave: orientação e acompanhamento
constante por parte da coordenação, reuniões e trocas com os colegas
professores, o modelo do curso que permitia e pedia muita interação com
os alunos, o aprender fazendo que faz com que a reflexão sobre a prática
permita intervenções e mudanças de atitude durante o próprio processo.
[...]
A inexperiência foi compensada pela orientação sempre precisa e
constante da Coordenação do Projeto, além da troca com os outros
professores em reuniões periódicas, fundamentais para a minha formação
em serviço.
[...]
... onde podíamos trocar experiências, angústias, pontos positivos e
negativos, que viabilizavam percebermos problemas comuns e soluções
possíveis (Sujeito 1).
... praticar e ter a interlocução de pessoas mais experientes que eu
[referindo-se à reunião periódica] para me ajudar a refletir sobre a prática
à luz da teoria (Sujeito 2).
O que foi significativo em minha formação como professora de cursos on-
line foram as reuniões preparatórias e demais trocas com os colegas
(para materiais, etc.) (Sujeito 3).
As reuniões de planejamento e trocas de idéias com os demais
participantes dos projetos permitiram-me conhecer diferentes abordagens
e estilos de mediação, bem como aprofundar minhas reflexões sobre
minhas concepções e prática pedagógica (Sujeito 18).
Segundo Dewey (1965), a experiência educativa provocadora de reflexão
sobre o vivido atua como agente motivador para a ampliação do processo de
seleção, escolha e interconexão dos componentes de formação na construção de
no48143 0 Td(p)Tj6.66273 0 Td(e)Tj6.66273 0 Td(r)Tj4.02165a j6.66273 0 Td(s)Tj6.00246 0 Td( )Tj4.02162 0 Td(u)Tj0246 0 Td(i)Tj2.6473 0 Td(lB165 0 Td(p)Tj6.66273 02276 0 Td( )Tj-45 )Tj-453.726 -20.7 Td(s)Tj6.00246 0 Td(e)Tj6.6600246 0 Td(o)Tj6.66273 0 Td(m)Tj10 Td(u)Tj6.66273 0 Td(ç)Tj6.002(e)Tj6.66273 0 Td(n1 0 Td(a)Tj6.66273 0 Td(ç)Tj6.00246 0 0 Td(r)Tj4.0216 0 Td(e)Tj6.66273 0 Td(d)Tj6.66273 0 Td(u)Tj6.66(a)Tj6.66273 0 Td(t)Tj3.36138 0 Td(i)T2.64108 0 Td(a)Tj4)Tj6.66273 02276 0 Td( )Tj-45 a
127
elementos importantes para o processo formativo que não foram previstos no
questionário e destacam-se nas respostas dos sujeitos.
Entre esses elementos, destaco os procedimentos que conduzem para a
formação na ação; articulação teoria-prática na perspectiva do profissional prático
reflexivo de Schön (1992); ações colaborativas próprias da concepção de formação
colaborativa apoiada na construção social do conhecimento e ancorada nos
princípios de valorização das diferenças e compartilhamento de informações e
conhecimentos (VYGOTSKY, 1997, 1998) e, ainda, na perspectiva das práticas de
colaboração, outro elemento identificado é a co-mediação
61
(CERQUIERA, 2005)
também presente na interlocução entre os pares em processo de formação.
A experiência vivida em diferentes papéis como elemento de formação
considerando-se o “pensar sobre as experiências”, Josso (2004), sejam estas
espontâneas, a posteriori ou experiências programadas, provocadas, a priori,
independente da modalidade de classificação
62
, aparentemente guardam pouca
representatividade para a construção de conhecimento, no “alargamento do campo
da consciência, a mudança, a criatividade, a autonomização, a responsabilização
[...] evidentemente inscritas nos processos de aprendizagem, de conhecimento e de
formação” (JOSSO, 2004, p. 51), com valorização pouco expressiva considerando-
se o exposto no mapa dos elementos na Tabela 6.
Além disso, os aspectos considerados práticos, domínio da tecnologia e
as experiências (grupo 3 e 4), são vistos com relevância menos significativa pelos
sujeitos da pesquisa, o que pode criar obstáculo à perspectiva de inter-relação
desses aspectos com os aspectos teóricos. Nesse sentido, as respostas dos sujeitos
ao questionário não fornecem indícios sobre a concepção de formação “embasada
num tipo de racionalidade emancipatória, que implique a articulação efetiva
teoriapráticareflexão” (MEBIUS, 2005, p. 331). Assim, das respostas objetivas
dos sujeitos nada se pode afirmar sobre a adoção desse modelo para o processo de
desenvolvimento profissional contínuo. No entanto, um olhar atento aos seus
depoimentos descritivos trazem outras luzes às análises e articulações que se
podem estabelecer entre os elementos citados por Josso e Mebius.
61
Co-mediação “elemento da mediação pedagógica em ambientes digitais” (CERQUEIRA, 2005, p.
55).
62
Classificação adotada por Josso, mais detalhes no Capítulo 3 no item 3.3. O sentido da experiência
para a formação docente.
128
Para concluir, vale ressaltar que os elementos apresentados nesta
questão (17) não esgotam os recursos que contribuem para a formação profissional.
Por outro lado, o conjunto de oportunidades que se apresentam no decorrer da vida
é o que define e aprimora a formação. Assim, a fundamentação teórica, a articulação
teoria e prática, a reflexão, a interação, o domínio dos recursos tecnológicos, as
experiências vividas em diferentes papéis e a formação acadêmica cumprem um
papel importante à medida que se interconectam e se complementam, respondendo
às múltiplas exigências do aperfeiçoamento pedagógico no transcorrer da carreira
educacional.
Tabela 10 - Mapa dos elementos para formação por grupo
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
Fundamentação teórica Reflexão e Interação
Domínio da
Tecnologia
Experiência em diferentes
papéis Formação acadêmica
Sujeitos
f g h q j k i e r l m n o p a b c d
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
130
5.4. Fundamentos provenientes das experiências para o processo
de formação
A identificação das relações provenientes das experiências com o
processo de formação profissional foi o foco desta pesquisa. Para concretizar o
objetivo deste estudo debrucei-me especialmente sobre os dados coletados nas
respostas às questões 6 e 7, 9 e 10, 12 e 13 do questionário, que se referiam
respectivamente à avaliação das experiências e a interferência delas na atuação do
professor no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias, correspondendo cada par de
perguntas a uma das três modalidades
63
de participação em experiências no
ambiente virtual.
O que se pensou num primeiro momento foi que o aporte da experiência
vivida na função de professor no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias e nas outras
experiências em diferentes papéis, que antecederam ao Projeto, levaria a conceituar
novos saberes sobre as experiências, articuladas e relacionadas entre si pelos
professores na perspectiva da aprendizagem pela experiência, compondo o quadro
de indicadores para formação profissional em ambiente virtual. Todavia, a análise
dos dados revelou que o questionário não contemplou diretamente a concepção da
experiência como fonte para a construção do conhecimento, embora tragam
elementos reveladores das concepções dos sujeitos sobre suas experiências em
ambiente virtual.
Considerando-se os três papéis (monitor/estagiário/planejador/tutor –
aluno – professor) vivenciados pelos sujeitos da pesquisa, espera-se encontrar nos
dados evidências suficientes sobre a experiência concebida como fundamento dos
saberes decorrente da reflexão sobre a ação, evidenciando-se seu valor formativo
(Tadirf, 2002) para o processo de profissionalização. A análise dos dados coletados
demonstrou que a alternância de papéis em diferentes experiências amplia o
repertório de estratégias para mediar situações de aprendizagem, multiplica o olhar
em relação às necessidades e limitações para lidar com as especificidades de
ensino e aprendizagem da modalidade de educação à distância mediada pelas
tecnologias da informação e comunicação, bem como aprimora o conhecimento para
63
Modalidades de experiências: 1. monitor/estagiário/planejador/tutor, 2. aluno, 3. professor.
131
lidar com ambientes virtuais distintos, ferramentas e modos próprios de
comunicação.
Do conjunto de questões apresentadas, emergem unidades de análise
que passo a relacionar com recortes que se salientaram nas respostas dos sujeitos.
A seguir, teço comentário sobre o que identifiquei em cada unidade e sintetizo os
aspectos relevantes desse conjunto de idéias que se sobressaíram nas questões 6 e
7, 9 e 10, 12 e 13. Essa estrutura será utilizada para a análise das questões
subseqüentes. Como há uma inter-relação tanto entre as questões como e,
principalmente entre as respostas fornecidas pelos sujeitos passo a adotar a
seguinte marca (#) para indicar as unidades de análise emergentes que estão
interconectados com outras questões.
Sujeito Resposta à questão 6 e 7, 9 e 10, 12 e 13 Unidade de análise
1 Pude comparar dois cursos com mediação
pedagógica totalmente diferenciadas e avaliar o
quanto um curso a distância pode ser eficiente se
forem priorizados interação, aprendizagem
colaborativa, discussão e trabalho em grupos,
acompanhamento e orientação constante por
parte do professor.
formação na ação
teorização de EaD(#)
articulação teoria e
prática
elementos da mediação
pedagógica
Foi muito importante colocar o “chapéu” de aluno
em EaD para ter real noção do que seja EaD, sob
o ponto de vista discente e de como se dá a
aprendizagem nessa modalidade. Dessa forma,
foi referência importante e útil para minha atuação
como professora nessa modalidade de ensino.
Ter conhecimento dos sentimentos, emoções,
sensações, dificuldades, necessidades do aluno
em EaD fizeram-me mais consciente da
importância do papel do professor nessa
modalidade de ensino como o mediador/facilitador
da aprendizagem do aluno
2
Essa experiência trouxe-me as primeiras
referências do que significa dialogar
pedagogicamente em ambientes digitais de
aprendizagem. Além disso, desenvolveu-me a
capacidade de expressar-me por escrito com
clareza, objetividade e afetividade para mediação
do processo ensino-aprendizagem.
formação na ação
teorização de EaD (#)
criação de referência
sobre o papel do
professor em EaD (#)
elementos da mediação
pedagógica
132
É importante sentir o que é a mediação
estimuladora e aquela que parte do princípio que
cabe ao aluno somente fazer as atividades
propostas.
4
[As experiências] Influenciaram na medida em que
percebo como um aluno em EAD age em seus
conflitos e inseguranças, seja com o silêncio ou
com a participação muito comedida, aprendemos
como incluí-lo melhor nas participações, respeitar
espaços, mas pontuar as necessidades
acordadas.
elementos da mediação
pedagógica
formação na ação
reflexão sobre a ação
5 Antes de ser professora, pude perceber as
necessidades dos alunos
formação na ação
Nada como estar na pele do educando para
entender o que realmente funciona em termos de
educação. A alternância de papéis ajuda a ver
como o seu interlocutor pensa e até que ponto os
recursos pedagógicos estão adequados.
6
É importante conhecermos métodos e ambientes
diferenciados, podendo comparar o que existe de
comum entre uma proposta e outra e, também, o
que cada uma tem de específico. Sinto que fico
mais confiante a cada experiência de EAD vivida,
mais segura, com uma consciência maior dos
limites e potencialidades da modalidade e de suas
ferramentas. [...] Dessa forma vou compondo uma
base teórico-prática capaz de garantir cada vez
mais autonomia na hora de atuar.
formação na ação
reflexão sobre a ação
articulação teoria e
prática
segurança (#)
reflexão sobre a ação
7 Como aluna, refleti sobre os conceitos
relacionados à educação à distância, a partir da
teoria e da prática. Penso não ser possível
compreender o processo de aprendizagem à
distância a não ser colocando-se, ora no papel de
aluno, ora no papel de professor. Outras
competências são requeridas nesse novo
contexto, tanto para o professor como para o
aluno. Ao colocar se no papel de um aluno de
curso a distância, o professor tem condição de
entender as possíveis dificuldades a serem
enfrentadas pelo educando. Minha participação
enquanto aluna colaborou bastante para a minha
atuação enquanto professora.
reflexão sobre a ação (#)
articulação teoria e
prática (#)
133
No curso em que fui professora, lembro que o que
mais aprendi foi como me aproximar dos alunos e
formar um vínculo com eles à distância. Outro
desafio foi aprender como ensiná-los a
aprenderem à distância... [...] como eu poderia
agir para “formar” este “aluno virtual”... acho que
tive algumas conquistas.
elementos da mediação
pedagógica
desenvolvimento
profissional (#)
8
Como monitora, aprendi como acompanhar o
aluno na realização das atividades e acesso ao
ambiente virtual
formação na ação
Trouxe para o PGET minha “malinha de
estratégias” acumuladas! Minha prática
pedagógica ao iniciar-me no PGET certamente
estava de alguma forma ancorada no que aprendi
nas experiências anteriores, nos meus erros e
acertos. Assim como, saio do PGET com uma
“malinha” mais pesada, com minha prática
modificada e aprimorada. E dessa forma meu
processo de formação vai seguindo seu
caminho...
18
Considerei todas essas experiências
fundamentais para minha formação em EAD,
porque é na prática que as situações reais
acontecem e que aprendemos a resolvê-las e
também porque foi possível contextualizar e
aprofundar meus conhecimentos teóricos. Penso
que enquanto praticamos, aprendemos e com isso
aumentamos nosso repertório de estratégias para
lidar com o conhecimento e mediar situações de
aprendizagem em um ambiente específico, com
ferramentas e modos próprios de comunicação.
As reuniões de planejamento e trocas de idéias
com os demais participantes dos projetos
permitiram-me conhecer diferentes abordagens e
estilos de mediação, bem como aprofundar
minhas reflexões sobre minhas concepções e
prática pedagógica.
formação na ação
reflexão sobre a ação
articulação teoria e
prática
aprender com o outro,
colaboração (#)
reflexão sobre a ação
22 Acredito que quando temos uma experiência
positiva como aluno a prática docente tende a ser
mais sensível quando atuamos como professor
on-line. Conseguimos estabelecer uma relação
mais próxima com o aluno.
formação na ação
134
...atuar em disciplinas on-line em cursos de
graduação requer um importante preparo teórico e
prático, o conteúdo programático é o mesmo do
ensino presencial e o desafio em elaborar
estratégias de atividades, interação e motivação
nos alunos é mais complexa do que na sala de
aula presencial. Eu tenho um retorno bem positivo
desta experiência e agora, atuando no projeto
gestão escolar, consegui “melhorar” bastante
minha prática docente neste programa.
articulação teoria e
prática
desenvolvimento
profissional (#)
O que emerge de relevante da análise dos dados é o caráter formativo,
decorrente do entrelaçamento das experiências vividas em diferentes papéis, na
medida em que consubstancia a articulação entre o saber fazer, o refletir sobre o
fazer e o conhecimento teórico trazido da trajetória pessoal e profissional para o
alargamento do processo de conhecimento, como suporte eficaz que imprime
transformações ao fazer pedagógico (JOSSO, 2004). Os conhecimentos adquiridos
no dia-a-dia no espaço virtual por meio das interações, reflexões e criação de
estratégias pedagógicas, se apóiam também nas relações sociais e afetivas
estabelecidas a partir do diálogo e da mediação docente importante aspecto para o
desenvolvimento da educação especialmente em ambiente virtual devido a distância
espaço temporal entre todos. Não obstante, necessita-se que os conhecimentos
práticos sejam articulados com os conhecimentos teóricos essenciais à prática
educativa. A articulação teoria e prática, explicitada em algumas respostas, é na
prática que as situações reais acontecem e aprendemos a resolvê-las e também porque
foi possível contextualizar e aprofundar meus conhecimentos teóricos (S18), gera
conhecimento sustentador para formação e atuação em outros contextos virtuais.
Desse modo, a partir das análises a experiência revela-se como uma
dimensão de sustentação para o campo de formação contínua e propostas de
formação do profissional que atua em ambiente virtual interativo. Nas respostas dos
sujeitos está explícita a relevância, especialmente na unidade de análise da
formação na ação e reflexão sobre a ação Penso não ser possível compreender o
processo de aprendizagem a distância a não ser se colocando, ora no papel de aluno,
ora no papel de professor (S7) e Como aluna, refleti sobre os conceitos relacionados à
educação à distância, a partir da teoria e da prática (S7).
Alguns trechos, evidenciam o
135
aporte auferido à vivência de diferentes papéis e a partir deles a construção de
referenciais práticos bem como teorização e construção de referências sobre EaD ,
além da compreensão do processo de aprendizagem à distância. Assim, não se
pode ignorar a multiplicidade de contribuições das experiências para o processo de
formação, reveladas no universo pesquisado.
Um aspecto emerge das respostas dos professores referente à
importância atribuída ao papel do professor, ”‘a vertente humana’ da educação a
distância e do processo de ensino e de aprendizagem” (PRETI, 2005, p. 177). Na
modalidade de educação à distância mediada pelas tecnologias da informação e
comunicação de abordagem interativa, o papel do professor como provedor ou
transmissor de informação deu lugar a um organizador, dinamizador e orientador da
construção do conhecimento. Essas mudanças agregam valor à função docente e
implicam a necessária compreensão da atuação do professor, competências e
habilidades, que são evidenciadas no exercício da docência, da discência ou na
vivência de outros papéis no ambiente virtual interativo.
Ter conhecimento dos sentimentos, emoções, sensações, dificuldades,
necessidades do aluno em EaD me fizeram mais consciente da importância
do papel do professor nessa modalidade de ensino como o
mediador/facilitador da aprendizagem do aluno (Sujeito 2).
Os aspectos que se destacaram na experiência vivenciada,
especialmente no papel de aluno, convergem para o aprimoramento da prática
docente e construção de conhecimento, Essa experiência me trouxe as primeiras
referências do que significa dialogar pedagogicamente em ambientes digitais de
aprendizagem. Além disso, desenvolveu-me a capacidade de me expressar por escrito
com clareza, objetividade e afetividade para mediação do processo ensino-
aprendizagem (S2). Alguns elementos da mediação pedagógica como: interação,
expressão escrita afetiva e clara, reflexão, diálogo, estabelecimento de relações
pessoais, acompanhamento e orientação entre outros são experimentados pelo
mesmo sujeito que possui dois olhares distintos, o de aluno e o de futuro professor
no ambiente virtual. Nesse sentido, a alternância de papéis ilumina os elementos da
mediação com a possibilidade de identificar estratégias eficazes e especificidades
da interação virtual que se assentam na expressão do pensamento, pela
comunicação afetiva e coloquial, dimensionando o caráter dialógico do ambiente
137
integrantes da equipe formadora. O percurso profissional de alguns educadores
guarda diversas experiências em ambiente virtual, outros embora iniciantes, já
identificam a singularidade emergente da postura pedagógica no espaço virtual
interativo, fazendo desses momentos oportunidades de reflexão, aprendizagem e
formação profissional.
Sinto que fico mais confiante a cada experiência de EAD vivida, mais segura,
com uma consciência maior dos limites e potencialidades da modalidade e
de suas ferramentas (Sujeito 6).
Cada trajetória traz a riqueza do olhar múltiplo, as marcas do tempo
vivido, constituindo-se um eixo próprio de formação e identidade profissional que
decorre de escolhas pessoais. Mesmo porque, como citado anteriormente, “parte
importante da competência profissional dos professores tem raízes em sua história
de vida” com “um efeito cumulativo e seletivo das experiências anteriores em relação
às experiências subseqüentes” (TARDIF, 2002, p. 69) com as quais se entrelaçam e
se articulam na constituição do processo formativo e da prática pedagógica.
A oportunidade de vivenciar diferentes papéis em ambientes virtuais
implica a possibilidade de construção de referenciais sob pontos de vista diversos
(aluno, professo, monitor...), à medida que as experiências sejam fontes de reflexão,
considerando-se as especificidades do contexto histórico social. Assim, guardam a
possibilidade da contextualização dos conhecimentos teóricos e o alargamento das
percepções práticas em um legítimo movimento de desenvolvimento profissional.
Em síntese, as unidades de análise estão todas interligadas pela
formação que neste caso emerge das experiências acumuladas não no sentido de
sobreposição, mas pela potencialidade implícita nas reflexões sobre a ação bem
como na interconexão dos saberes latentes nas respostas dos sujeitos, suscitando a
reconstrução permanente da identidade e do conhecimento profissional. Para Tardif
(2002, p. 49) os saberes integram-se à prática e dela são partes constituintes,
tecendo “um conjunto de representações a partir das quais os professores
interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em
todas as suas dimensões”.
138
5.5. Implicações da experiência vivida no Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias na formação profissional
Devido às unidades de análise encontradas na interpretação dos dados,
pode-se afirmar que o desenvolvimento profissional está relacionado às experiências
vividas em ambiente virtual, favorecendo ampliar a compreensão do processo de
ensino e de aprendizagem bem como o aprimoramento da prática pedagógica.
No caso específico da experiência proporcionada pelo Projeto Gestão
Escolar e Tecnologias, evidencia-se um salto no desenvolvimento dos sujeitos para
além do papel exercido.
Eu acho que a gente fez uma escola com esse projeto (Sujeito 2).
Toda a organização do curso, bem como a forma como o ambiente foi
composto me ajudaram a ver como são os “bastidores” de um curso a
distância e o quanto têm fundamental importância. [...] A vivência me ajudou
a refletir sobre questões como deve ser um ambiente, como devem ser as
interações, como um curso dessa natureza deve ser organizado, quais são
as potencão nqm s 3c
a s 3 õ 3eee
s 3 a e
139
com a formação profissional, identifiquei duas unidades de análise interdependentes
- aprendizagens específicas possibilitadas pela formação em processo e o
desenvolvimento profissional.
Sujeito Resposta à questão 15 e 16 Unidade de análise
1 Fazendo-me buscar subsídios sobre EaD em
leituras, palestras, disciplinas e congressos, além
daqueles que eu já tinha como professora da área
de tecnologia. Além disso, essas experiências
despertaram ainda mais o meu interesse em atuar
nessa modalidade de ensino, gerando novas
possibilidades em outros cursos e em outras
instituições.
articulação teoria e
prática (#)
desenvolvimento
profissional
2 As experiências articularam a teoria estudada no
curso de pós-graduação e a apresentada nas
inúmeras leituras específicas sobre EaD e
formação de professores. Além disso, me
permitiram refletir sobre tais teorias com olhar de
quem as pratica. Se a formação profissional deve
conter momentos de teoria e de prática, considero
o PEC-municípios e o Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias experiências práticas
importantíssimas que contribuíram para o meu
desenvolvimento profissional na área de EaD.
articulação teoria e
prática (#)
reflexão sobre a ação (#)
desenvolvimento
profissional
7 Tive a oportunidade de refletir sobre os diferentes
conceitos da área educacional,
independentemente se ligados a cursos a
distância ou presenciais. [...] Participar do projeto
Gestão Escolar e Tecnologias foi também um
processo de formação. Sinto-me apta e segura
para trabalhar como professora de cursos a
distância.
reflexão sobre a ação (#)
conhecimento específico
desenvolvimento
profissional
8 Na amplitude da minha visão sobre o que é
educação a distância. Pude acompanhar desde o
processo de planejamento, execução até a
avaliação do projeto. Todos os processos que são
envolvidos, as equipes, a parte tecnológica, o
relacionamento interinstitucional. Foi uma
experiência ímpar!
conhecimento específico
desenvolvimento
profissional
9 Deram-me oportunidade de trabalhar em curso a
distância pelo INEP/MEC. Meu currículo me
permitiu trabalhar agora para o MEC
desenvolvimento
profissional
10 Promoveu o crescimento profissional dos desenvolvimento
140
envolvidos (alunos, tutores, monitores, equipe
técnica) e estabelece relações pessoais mais
intensas do que os tradicionais cursos
presenciais.
profissional
elementos da mediação
pedagógica (#)
12 Hoje tenho segurança em fazer projetos e ser
gestora de cursos a distancia.
desenvolvimento
profissional
segurança
15 ...enriqueceu minha trajetória profissional além de
permitir vislumbrar novos horizontes
desenvolvimento
profissional
16 nele pude ampliar meu repertório de
conhecimento sobre os aspectos tratados no
Curso – aspectos pedagógicos e tecnológicos
conhecimento específico
articulação entre
pedagógico e
tecnológico
17 permitiu conhecer como um curso conjuga ao
mesmo tempo as múltiplas possibilidades das
mídias, utiliza também diversas linguagens e um
processo de mediação interessante
conhecimento específico
integração de mídias
18 Essa experiência trouxe ganhos significativos e
aprimoramento em vários sentidos para minha
formação profissional, como:
• Aprofundar a minha compreensão da prática
pedagógica em ambiente virtual e do papel do
professor e do aluno nesse ambiente;
• Conhecimento teórico de Gestão Escolar, que
até este projeto eu só havia tido alguma
experiência na prática;
• Vivência de participação em um projeto tão
grande quanto complexo, com vários
parceiros, que demandava decisões e
soluções igualmente complexas;
• Vivência em uma equipe coordenada por um
grupo realmente atuante
• Oportunidade de contato com gestores de
cidades e realidades diferentes,
proporcionando-me uma visão mais ampla da
situação da Educação Pública em nosso
Estado;
Aprendi demais com essa experiência!
desenvolvimento
profissional
articulação teoria e
prática (#)
conhecimento específico
19 Aprofundamento de conhecimentos sobre:
formação de educadores, gestão escolar,
tecnologia na escola, realidade educacional
brasileira, etc
conhecimento específico
141
Um conjunto de fatores concorre para o desencadeamento das reflexões
explicitadas nessas respostas. Fatores de ordem pessoal reflexiva que se somaram
à bagagem acadêmica e às experiências formativas e profissionais dos sujeitos.
Outros regulados por princípios e valores que nortearam a proposta pedagógica do
Projeto pautada em abordagem construtivista e sócio-interacionista
65
, desde sua
concepção até a avaliação.
Também fatores relativos às relações profissionais com as equipes de
desenvolvimento de material e apoio do Projeto bem como o acompanhamento
contumaz da equipe coordenadora em todas as etapas do trabalho. Esses fatores
inter-relacionaram-se, determinando o clima de trabalho e os resultados favoráveis
não só para os sujeitos da pesquisa como está explicito nas suas respostas, mas
também para os alunos-gestores, como está sendo investigado em outros projetos
de pesquisa sobre o Projeto GET e em diversos artigos conforme Almeida e Alonso
(2007)
66
. As expressões de segurança abaixo reiteram o exposto acima e
evidenciam o vigor desses sujeitos para o enfrentamento dos novos desafios.
Sinto-me apta e segura para trabalhar como professora de cursos a distância
(Sujeito 7).
Hoje tenho segurança em fazer projetos e ser gestora de cursos a distância
(Sujeito 12).
Dentre os dados coletados, o elevado perfil acadêmico da equipe no nível
de pós-graduação strico sensu
67
contrapõe-se em relação à experiência profissional
em ambiente virtual de aprendizagem conforme analisado e demonstrado na Tabela
7 - Número de experiências como professor (p. 118). O baixo acúmulo de
experiências profissionais justifica-se pelo próprio contexto emergente da função de
educador em ambientes virtuais.
Desse modo, a oportunidade que o Projeto descortinou para a equipe
formadora evidencia-se nas respostas que emergem na unidade de análise
desenvolvimento profissional: despertaram ainda mais o meu interesse em atuar
65
Tratado nesse trabalho no Capítulo 1, item Metodologia da formação.
66
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de, ALONSO, Myrtes. Tecnologias na formação e na gestão
escolar. São Paulo: Avercamp, 2007.
67
Tratado nesse Capítulo no item Perfil acadêmico do professor que atuou no Projeto Gestão Escolar
e Tecnologias.
142
nessa modalidade de ensino, gerando novas possibilidades em outros cursos e em
outras instituições (Sujeito 1).
Dois sujeitos não associam a experiência vivida no Projeto Gestão
Escolar e Tecnologias com a sua formação profissional. Um respondeu
negativamente sem registrar sua justificativa e o outro afirmou:
A minha formação profissional já estava formada quando inicie no projeto
(Sujeito 13).
Pode-se supor que este sujeito (13) entendeu sua formação no sentido
estrito da formação acadêmica e daí sua resposta. O outro, por falta de elementos,
pois não respondeu a parte descritiva da questão não me possibilitou interpretação.
Dewey (1965, p. 16) afirma que nem toda experiência provoca “percepção
das modificações que se processam entre o agente e a situação, e o novo agente e
a nova situação posteriores à experiência”. Nesse caso, podemos afirmar que a
maioria dos sujeitos da pesquisa, ao responderem o questionário, deixa evidentes
reflexões que emergiram da vivência. Assim, os sujeitos identificam marcas e
contribuições como: ampliação do repertório de conhecimentos, crescimento e
novas oportunidades profissionais que se desmembram em outros contextos,
disseminando o conhecimento produzido no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias.
A metodologia adotada criou verdadeiras pontes de articulação entre o repertório
teórico e prático com desdobramentos na formação profissional e na prática
pedagógica em ambiente virtual.
O conhecimento específico que emerge das respostas dos sujeitos se
estende tanto pelo tema de foco abordado pelo curso, a gestão escolar e as
tecnologias, como pelo seu eixo formativo de prática pedagógica em ambiente
virtual, abarcando aspectos pedagógicos, técnicos e estruturais referentes aos
complexos sistemas de educação à distância como: papel do professor e do aluno,
mediação virtual, motivação e estratégias, comunicação escrita clara e afetiva e
outros.
Em síntese, esse conjunto de evidências, que as unidades de análises
apontam, reitera o caráter formativo das experiências à medida que são nomeadas e
conceituadas e, posteriormente, assimiladas e associadas ao repertório cognitivo
143
para o aprimoramento da prática profissional e aplicação em novos contextos e
situações educacionais.
5.6. A formação proveniente do Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias
Na opinião dos sujeitos da equipe formadora do Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias, o momento mais significativo para a formação profissional (questão 17)
suscita, em duas unidades de análise, a formação para a autonomia, identificada
no procedimento e concepção das reuniões da equipe coordenadora do Projeto com
a equipe formadora, espaço de interlocução entre os pares com vistas ao
desenvolvimento profissional na modalidade a distância.
Outra unidade é a formação na ação do professor durante sua atuação
no curso.
Embora tenham surgido essas duas unidades de análise, as respostas
foram prejudicadas pela formulação dessa questão, gerando reações como:
Todos os momentos foram..., Cada momento foi absolutamente
significativo..., Creio que foram vários..., É difícil para eu eleger um momento mais
significativo..., Não existe um momento mais significativo...,. Todos os momentos foram
muito significativos.
Sujeito Resposta à questão 17 Unidade de análise
1 Acompanhamento e orientação constantes e
precisos da equipe de Coordenação, fazendo com
que, mesmo na primeira atuação me sentisse
tranqüila para desempenhar o papel de professor.
Reuniões periódicas com o grupo, onde podíamos
trocar experiências, angústias, pontos positivos e
negativos, que viabilizavam percebermos
problemas comuns e soluções possíveis.
Autonomia para desenvolvimento das atribuições
do professor, com intervenções por parte da
equipe de coordenação apenas quando se fazia
absolutamente necessário. Isso me deu
segurança para tomada de decisões e resolução
de problemas que serviram de exemplo para
formação para
autonomia
segurança (#)
colaboração, soluções
em conjunto
144
atuação em turmas subseqüentes.
Os momentos mais significativos para minha
formação foram aqueles em que pessoas mais
experientes do que eu na área da EaD e meus
colegas de trabalho do projeto foram
interlocutores para meu processo de
aprendizagem.
Acho que fiquei “mal acostumada” e quando tenho
que realizar um trabalho, uma ação docente, sem
poder contar com a interlocução dos meus pares,
fico muito infeliz com essa solidão. É com o
diálogo que se constrói a autonomia e não sem
ele como muitos possam achar equivocadamente.
2
As pessoas que passaram por ele [o Projeto]
desde o início, que atuaram e que participaram de
todos os momentos, hoje elas tem uma visão de
educação a distância baseada nessa referência.
Muito do que eu penso ser o trabalho do professor
a distância vem muito mais dessa minha prática
nesse projeto do que tudo que eu li. É lógico que
uma coisa eu articulo com a outra, mas foi com
essa prática que aprendi muito
formação para
autonomia
formação na ação (#)
aprender com o outro,
colaboração
teorização de EaD
criação de referência
sobre o papel do
professor em EaD
formação na ação (#)
8 Aprender a mediação com a prática, com a
experiência dos alunos e com a experiência de
outros professores e orientadores. Acho que isto
foi mais significativo para mim.
formação na ação (#)
10 Trabalhar com os grupos de gestores no ambiente
virtual e receber o retorno positivo do curso nos
momentos presenciais e no dia a dia na Diretoria
de Ensino, demonstrando que o curso cumpriu o
seu objetivo; este tipo de retorno nunca obtive nas
capacitações presenciais.
formação na ação (#)
relações pessoais,
afetivas
18 Colocar o projeto em prática, acompanhando meu
próprio processo de aprendizagem, formação de
conceitos e aprofundamento da compreensão e
conhecimento do projeto.[...] Acredito que nossa
prática para atuar em ambiente virtual de
aprendizagem se define e aprimora pelo conjunto
de oportunidades que temos e sabemos
aproveitar ao longo de nossa carreira. [...]
Considero fundamental para minha formação
tanto a base teórica que tive (tanto na academia,
quanto fora dela, nos cursos de cunho mais
técnico), quanto à prática, mesmo quando ambas
não caminhavam na mesma direção.
formação na ação (
#)
teorização de EaD
criação de referência
sobre o papel do
professor em EaD
145
20 Nos momentos da prática, em contato com os
alunos virtualmente e presencialmente.
formação na ação (#)
As reuniões semanais aparecem, no Gráfico 9 (p. 125) deste Capítulo,
como um dos componentes considerados mais relevantes para a formação do
professor em ambiente virtual. Esses encontros tinham por objetivo socializar fatos
relevantes, dificuldades e possibilidades identificadas pelos professores,
compartilhando problemas e compatibilizando soluções, num processo participativo
de diálogo e troca de experiências sempre com a orientação e o acompanhamento
criterioso da equipe gestora. O desenvolvimento dos saberes promovido pela
socialização profissional revela-se como expressiva fonte de conhecimento em
momentos relacionados com a vivência em situações de aprendizagem e de ensino.
Momentos que estão imbricados na interlocução entre os pares sobre as
experiências vividas e na prática dos professores, isto é, na experiência em si
mesma.
Outro mote da equipe gestora com as reuniões de orientação refere-se à
formação para a autonomia e alinhamento dos objetivos e procedimentos, numa
abordagem colaborativa e em processo que se traduziu em sentimento de
segurança e tranqüilidade no desempenho eficiente da função do professor na nova
modalidade.
Isso me deu segurança para tomada de decisões e resolução de problemas
que serviram de exemplo para atuação em turmas subseqüentes (Sujeito 1).
O princípio da formação para a autonomia também perpassou a postura
das orientadoras numa prática coerente com a proposta de formação adotada pela
equipe gestora do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias, conforme a resposta de
uma estagiária.
O momento em que trabalhei com uma professora-orientadora que permitiu
que atuasse diretamente com os gestores, não me deixando apenas como
estagiária, fazendo apenas algumas tarefas e sim me deixou atuar como sua
parceira, me dando autonomia para trocar mensagens com os gestores,
resolver algumas situações, sempre me apoiando e me incentivando, claro
que sempre troquei informações e tirei algumas dúvidas com ela, mas este
momento, com certeza, foi o que mais me fez crescer dentro do projeto
(Sujeito 15).
146
Vale ressaltar que nas respostas dos sujeitos da pesquisa, que emergem
da unidade de análise aprendizagem na prática, as ações não se definiam
exclusivamente pela prática espontânea, sem articulação teórica, como se pode
observar em algumas respostas nas quais a articulação da prática com a teoria
encontra-se evidenciada, subsidiando o processo de formação e ação pedagógica.
Ao contrário do que aconteceu em minha graduação, a pós-graduação me
deu condições, com os projetos em que participei, de praticar algumas coisas
que aprendia na teoria e dessa forma, me formar um pouco melhor.
No entanto, não quero dizer com isso que só praticar fez parte de minha
formação, mas praticar e ter a interlocução de pessoas mais experientes que
eu para me ajudar a refletir sobre a prática à luz da teoria. Se não fosse
assim, seria uma educadora da prática e “do senso comum” e isso não é
nada bom!!! (Sujeito 2).
Considero fundamental para minha formação tanto a base teórica que tive
(tanto na academia, quanto fora dela, nos cursos de cunho mais técnico),
quanto à prática, mesmo quando ambas não caminhavam na mesma direção
(Sujeito 18).
Em suma, as expressões colhidas nas respostas revelam avanços na
formação profissional dos sujeitos da pesquisa durante a participação no Projeto. A
afirmação do Sujeito 2: Muito do que eu penso ser o trabalho do professor a distância
vem muito mais dessa minha prática nesse projeto do que tudo que eu li, indica a
relação estabelecida entre a experiência e a formação profissional, reiterando que a
estrutura e a metodologia da proposta motivavam a participação e estimulavam a
descoberta de soluções e a construção de conhecimentos.
As reações nas respostas dos professores também vislumbram o estímulo
e envolvimento no trabalho com a equipe coordenadora, compartilhando com o
grupo os sucessos e as dificuldades, caminhando cada vez com mais propriedade e
segurança pela nova estrada da atuação em ambientes virtuais. As discussões e
reflexões geradas nas reuniões entre as equipes contribuíram para o
desenvolvimento de uma formação em ação singular e sem precedentes para o
grupo de pesquisadores.
Desse modo, pode-se inferir que, no contexto do Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias, a experiência, ao ser tratada e conceituada nas reuniões de orientação,
provocou mudanças e afetou a formação em função do desenvolvimento
147
profissional, perseguindo assim a coerência da proposta educacional do Projeto.
Para Larossa (2001, p. 3) “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o
que nos toca”, provocando mudanças e construindo conhecimentos tal como
afirmam os sujeitos.
5.7. Indicadores para programas de formação
A construção de conhecimento, pautada pelos recursos tecnológicos traz
novas implicações na forma de planejar e de exercer a função docente e estabelece,
conseqüentemente, a necessidade de (re)significação dos fundamentos da formação
e da prática docente em ambientes virtuais. Nesse sentido, os sujeitos deste estudo,
ao serem questionados sobre quais foram os elementos considerados fundamentais
para o processo de formação na medida em que vivenciaram diferentes experiências
e papéis em vários momentos e ambientes virtuais em diversas instituições,
contribuem com um conjunto de indicadores que não se esgotam em si mesmo e
são mutáveis nas diferentes abordagens educacionais.
Desse modo, destacam-se 15 os componentes essenciais para a
formação de professores atuantes em ambiente virtual:
1. o acompanhamento e orientação dos professores, realizado por
profissionais experientes no trabalho de coordenação;
2. o estabelecimento de relação entre os conteúdos teóricos e práticos;
3. o conhecimento das exigências do papel de aluno em ambiente
virtual;
4. a vivência de diferentes papéis no ambiente virtual (aluno, monitor,
professor) que concorram para a identificação e atuação do professor
em práticas posteriores;
5. o compartilhamento de experiências com colegas que também atuem
em ambientes virtuais;
6. a atualização na área com a participação em cursos livres e a
interação com outros profissionais para conhecer suas experiências;
148
7. a criação de situações para a análise da fundamentação teórica que
abarque conhecimentos pedagógicos sobre EaD e suas diferentes
abordagens metodológicas, bem como a revisão consciente dos
limites e potencialidades da EaD;
8. o conhecimento do conteúdo a ser trabalhado e o domínio do
ambiente virtual bem como o adequado uso pedagógico das
interfaces, o que envolve o domínio dos recursos tecnológicos em
favor da prática pedagógica;
9. o discernimento da estrutura dos sistemas de EaD, formado por
diferentes equipes de profissionais especializados;
10. a avaliação e auto-avaliação periódica da ação docente;
11. a conscientização sobre a administração do tempo e o planejamento
para o acompanhamento do curso em ambiente virtual;
12. a disponibilidade para o trabalho coletivo e a co-autoria;
13. a reflexão sobre e na prática;
14. o conhecimento e domínio dos estilos comunicacionais e da mediação
da aprendizagem dos alunos em termos do conteúdo, ambiente
virtual, proposta de formação, concepção pedagógica do curso, forma
de se comunicar com os alunos e uso de recursos que ajudem no
acompanhamento dos alunos - qualitativos e quantitativos;
15. o comprometimento para com a sua própria aprendizagem e a do
outro.
Dos elementos apresentados pelos sujeitos desta pesquisa o mais
reincidente e expresso de forma direta, por conseguinte com maior
representatividade para a formação do professor que atua em ambiente virtual de
aprendizagem, refere-se à experiência em outros papéis à medida que implicam na
compreensão e orientação para o desenvolvimento da própria prática. Supõe-se que
os componentes indicados de maneira genérica como prática em ambientes virtuais
ou observar vários cursos e ambientes ou conhecimentos advindos da prática,
também digam respeito à experiência no papel de aluno, professor ou monitor como
fonte de formação. Entretanto, seria necessário o desdobramento da pesquisa
usando outro instrumento como, por exemplo, a entrevista para aprofundamento
desta constatação.
149
Essa visão panorâmica dos elementos de formação permite evidenciar a
inter-relação essencial entre teoria e prática dos saberes docentes que permeiam o
exercício da função social, pedagógica, técnica e gerencial do educador que atua
em ambiente virtual, as quatro áreas classificadas por Collins e Berge (1996, apud
PALLOF; PRATT, 2002, p.101) como essenciais para “as várias tarefas e papéis
exigidos do professor on-line”.
Dessa forma, os saberes que emergem da prática - “saberes
experienciais” - segundo Tardif (2002), são saberes adquiridos e construídos com a
prática e decorrentes da reflexão sobre a prática, sendo este momento de
desenvolvimento profissional exercido individual ou coletivamente. Não só na função
de professor, mas, sobretudo, no papel de aluno, momento em que se tem a
possibilidade de sentir na “pele” as necessidades, possibilidades e limitações desta
nova modalidade de educação, um rico universo de possibilidades a ser explorado
em prol da educação com qualidade, priorizando novas soluções e metodologias
condizentes com as especificidades do contexto virtual.
Percebi enquanto aluna que era possível aprender a distância (Sujeito 7). A
partir dessa constatação estabelece-se a confiança e a certeza de que também é
possível ensinar a distância, uma dúvida velada que ainda habita os pensamentos
de muitos profissionais da área educacional.
A seguir apresento as considerações finais decorrentes desse profuso
processo de aprendizagem que esta pesquisa possibilitou.
150
!$
Este capítulo retoma o problema e as questões que nortearam a
pesquisa, evidenciando os resultados da análise. Aborda os pressupostos que
orientaram o estudo e, finalmente, as considerações de caráter provisório.
151
As transformações estruturais e abrangentes da sociedade incidem sobre
os sistemas educativos bem como na (re)elaboração da função dos profissionais da
área educacional. Surgem novos espaços de aprendizagem que visam atender à
demanda e ao desenvolvimento do conhecimento produzido, condizente com a
contemporaneidade marcada, dia após dia, pela dependência das redes digitais.
Nesse contexto de mudanças, a formação do professor que atua no
ambiente virtual é um dos eixos que está passando por transformações e inspirou a
elaboração deste trabalho de pesquisa. As experiências dos professores,
construídas em suas trajetórias pessoais e profissionais, interconectam-se e tecem
uma rede que sustenta a ação docente expandida na modalidade à distância,
definindo novos caminhos e a reconstituição da prática profissional.
Nesse sentido, a investigação que este estudo propôs responder insere-
se no contexto virtual, em busca de identificar as relações das experiências vividas
por educadores em distintos ambientes virtuais, nos papéis de aluno, professor,
monitor, gestor ou tutor com a vivida no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias, na
perspectiva de reconhecer a potencialidade das experiências como fonte de
conhecimento para a formação de profissionais que atuam em ambientes virtuais.
Para responder ao problema da pesquisa, apoiei-me em algumas
questões que orientaram essa trajetória e se formalizaram nas seguintes reflexões.
1 - Como se deu a formação dos estagiários e professores da equipe
docente do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
A formação acadêmica dos sujeitos da pesquisa revelou-se altamente
qualificada em nível de pós-graduação, estando, na maioria, relacionada à área
educacional, o que não indica ser esta a característica de outros projetos
educacionais, em ambiente virtual. Em contraposição, a formação específica em
EaD e as experiências profissionais nessa área são pouco expressivas,
evidenciando o caráter emergente/recente da EaD mediada pelas tecnologias na
realidade dos educadores, consubstanciando-se na formação na ação, no aprender
fazendo, refletido sobre e na ação. Assim sendo, os sujeitos da pesquisa, ao
assumirem o papel de formadores em ambiente virtual, afirmam interesse em trilhar
novos caminhos no próprio processo de desenvolvimento profissional, bem como
contribuir para o desenho de novas metodologias de formação e para o
aprimoramento de propostas da prática docente em ambiente virtual.
152
2. Quais as experiências vividas em ambientes virtuais em situação de
ensino e de aprendizagem dos profissionais da equipe docente que interferiram na
atuação no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
O que se evidenciou é que a alternância de papéis em diferentes
experiências amplia o repertório de estratégias para mediar situações de
aprendizagem, multiplica o olhar em relação às necessidades e às limitações para
lidar com as especificidades de ensino e aprendizagem na modalidade de educação
à distância mediada pelas tecnologias da informação e comunicação, bem como
aprimora o conhecimento para atuar em ambientes virtuais distintos, com
ferramentas e modos próprios de comunicação.
Nesse questionamento, também se destacou o caráter formativo
decorrente do entrelaçamento das experiências vividas em diferentes papéis na
medida em que consubstancia a articulação entre o saber fazer, o pensar sobre o
fazer e o conhecimento teórico trazidos da trajetória pessoal e profissional,
sustentando a formação e atuação em outros contextos virtuais.
Outros aspectos foram levantados: o aporte auferido pela vivência de
diferentes papéis e deles a construção de referenciais práticos que levaram à
compreensão do processo de aprendizagem a distância; a importância atribuída ao
papel do professor na EaD; a alternância de papéis iluminando os elementos da
mediação, criando a possibilidade de identificar estratégias pedagógicas eficazes; a
identificação de especificidades da interação virtual tais como objetividade, clareza,
afetividade e o dimensionamento do caráter dialógico do ambiente virtual para a
construção do conhecimento.
3 - Os profissionais da equipe docente do Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias estabelecem alguma relação entre as experiências vividas em
diferentes papéis em ambiente virtual com a formação profissional?
Grande parte dos formadores já tivera pelo menos uma experiência em
ambiente virtual antes da participação no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias em
distintos papéis e reconhece algum tipo de contribuição para a formação: ter noção
das necessidades do aluno; conhecer as características de diferentes ambientes
virtuais e suas interfaces e ferramentas; conhecer diferentes abordagens
metodológicas e identificá-las no âmbito de atividades virtuais; exercitar o diálogo a
153
distância. Ao refletirem sobre as experiências, no papel de aluno, identificam
relevância significativa na alternância de papéis (aluno e professor) à medida que se
evidenciam as necessidades e dificuldades do aluno no ambiente virtual, e assim,
essa experiência torna-se referência para a atuação na função de professor.
Das reflexões dessa pesquisa, e da experiência que trago de ambientes
virtuais, evidencia-se que viver diferentes papéis contribui para a compreensão da
estruturação dos sistemas de educação à distância, bem como para o
dimensionamento do atributo do papel do professor na manutenção da dinâmica do
aprendizado nesse contexto.
4 - Quais são os elementos identificados pelos estagiários e professores
da equipe docente do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias como relevantes para a
formação de professores que atuam em ambientes virtuais?
Do ponto de vistas dos sujeitos da pesquisa, os elementos de formação
para atuar em ambiente virtual com maior destaque baseiam-se em leitura de textos
relacionados com a educação e a educação à distância, reflexões desencadeadas a
partir da própria prática, bem como as provocadas nas interlocuções com seus
pares. Em relação à interlocução, as reuniões de orientação do Projeto Gestão
Escolar e Tecnologias para compartilhar problemas e compatibilizar soluções, para
momentos de reflexão sobre a ação e de orientação para redirecionamento das
atividades, conforme o que emergia do curso, teve proeminência nas considerações
feitas pelos sujeitos.
Outro elemento evidentemente relevante refere-se ao domínio dos
artefatos tecnológicos, porém é possível observar que este conhecimento já não
provoca significativa preocupação para os sujeitos da equipe formadora, pois a cada
dia a informática está mais integrada às suas atividades profissionais cotidianas. Na
seqüência desse rol de elementos, observa-se claramente a relativa expressividade
atribuída às experiências como elemento formativo para a qualificação de
profissionais que atuam em ambiente virtual. Entretanto, evidencia-se que o
repertório de experiência ainda é reduzido e, portanto, guarda pouca
representatividade para a construção de conhecimento e de formação.
Outros elementos não previstos nessa pesquisa emergiram das
respostas: formação na ação; articulação teoria-prática; ações colaborativas e co-
154
mediação. Elementos que compõem a formação de professor, sendo a co-mediação
característica dos contextos virtuais de abordagens colaborativas.
5. Quais são os indicadores suscitados das experiências vividas em
ambiente virtual que favorecem a formação e a atuação do professor?
Do conjunto de experiências vivenciadas pelos sujeitos da pesquisa em
distintos ambientes virtuais mais a vivida no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias,
resultou um rol de indicadores composto de diversos itens interdependentes,
abordando aspectos pedagógicos, técnicos e estruturais significativos para a
construção de propostas de formação que visem contribuir para o desenvolvimento
da educação à distância mediada pelas tecnologias. Assim, ao se pensar em
formação de professor, para atuar em ambiente virtual, vale levar em consideração:
o acompanhamento e a orientação do trabalho levado a cabo por profissionais
experientes; vivência de outros papéis e experiências; atualização na área e
compartilhamento de experiências; análise de situações-problemas à luz da teoria;
conhecimento de diferentes abordagens, de ambientes virtuais, de estruturas de
sistemas de EaD e de estilos comunicacionais; domínio dos recursos tecnológicos e
do conteúdo a ser tratado; avaliação e auto-avaliação periódica; visão e revisão dos
limites e potencialidades da EaD; planejamento e administração do tempo;
conhecimento sobre a mediação da aprendizagem em ambiente virtual e das
exigências do papel de aluno. Além de ter disposição para o trabalho coletivo, co-
autoria, interação com outros profissionais e comprometimento com a própria
aprendizagem.
6. Quais foram os momentos de formação mais significativos durante a
atuação desses profissionais no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
A concepção formativa adotada para o Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias, revestida de acompanhamento eficaz, seja nas reuniões periódicas ou
em momentos específicos de necessidades pontuais dos professores, articulando o
repertório teórico e prático, desencadeou importante processo reflexivo, contribuindo
significativamente para o desenvolvimento e a formação profissional dos sujeitos
desta pesquisa. Vale salientar que, enquanto atuavam como professores na
formação dos gestores, recebiam também orientação em outro espaço do ambiente
virtual, tendo a oportunidade de analisar a própria atuação, integrando formação,
155
reflexão e ação. Desse processo, evidenciaram-se algumas marcas e contribuições:
ampliação do repertório de conhecimentos, crescimento e novas oportunidades
profissionais que se desmembram em outros contextos, disseminando o
conhecimento produzido no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias. Além desses
aportes, outros conhecimentos de ordem pedagógica, técnica e estrutural de EaD
também emergiram das respostas ao questionário com explicitado no item 5.5.
Implicações da experiência vivida no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias na
formação profissional, no Capítulo 5.
Em suma, a metodologia adotada criou verdadeiras pontes de articulação
entre o repertório teórico e prático reveladas nas unidades de análise aprendizagem
na prática e formação para a autonomia com desdobramentos na formação
profissional e na prática pedagógica em ambiente virtual.
6.1. Pressupostos da pesquisa
O desenvolvimento deste estudo foi respaldado em pressupostos e
questões que influenciaram seu rumo e implicaram seus resultados. No decorrer do
trabalho e o aprofundamento para a compreensão dos dados, as questões sofreram
mudanças, sendo aos poucos redefinidas e refinadas, tornando-se mais focadas nos
conceitos em estudo, especialmente no conceito de experiência e seus correlatos.
Hoje os pressupostos encontram-se definidos da seguinte maneira:
•
O sucesso/insucesso de uma proposta de formação a distância é
influenciado ou se relaciona ao processo de interlocução e mediação entre aluno e
professor, fundamento da relação pedagógica, bem como entre o professor e a
equipe coordenadora da formação, eixo da formação na ação vivenciada pelos
professores. O fato de estarem separados fisicamente, impede e, paradoxalmente,
fortalece uma ação mais próxima e direta do professor, tanto para esclarecer
dúvidas surgidas, como para orientar e/ou estimular a aprendizagem do aluno
através de pesquisas, consultas a outras fontes, ou ainda, para incentivá-lo a
interagir com os colegas. Atuar na superação desses limites é uma das frentes para
a concepção de formação de
156
•
A experiência dos profissionais educadores, cuja função assume
diferentes denominações de acordo com determinado projeto - professor, tutor,
monitor, tutor-orientador, professor-formador ou orientador acadêmico – influencia e
é influenciada pelas vivências pessoais e profissionais como professor presencial ou
de ambientes virtuais, principalmente, em relação aos conhecimentos específicos
como mediação e estratégias, uso pedagógico das interfaces do ambiente de acordo
com as abordagens pedagógicas determinadas pelos princípios da instituição
proponente.
•
A modalidade de educação mediatizada pelas tecnologias é um meio
de democratizar o acesso à formação e de alargar as oportunidades de trabalho e
aprendizagem ao longo da vida. Esse aspecto expandiu-se ainda mais após a
incorporação das tecnologias da informação e comunicação com seu elevado teor
de interatividade e capacidade de aglutinação de distintos recursos tecnológicos,
além de possibilitar a reunião de múltiplos especialistas, de diferentes locais, num
mesmo espaço, ampliando as possibilidades de se vivenciar maior número de
experiências educacionais, seja no papel de aluno ou de professor. Todas essas
circunstâncias contextuais favoráveis concretizam-se mediante um programa que
priorize os recursos humanos, seus conhecimentos e abordagens pedagógicas em
articulação com os aparatos tecnológicos para a criação de redes de aprendizagem
pautadas na troca de informações e experiências, na colaboração que se
desenvolve na reconstrução conjunta de conhecimento, com vistas à formação de
grupos de aprendizagem.
•
A incorporação das tecnologias da informação e comunicação à
educação impulsiona significativas mudanças de concepção, planejamento,
implementação e realização das propostas educacionais. Nesse patamar de
transformação, a (re)significação do papel do professor expande-se, isto é, não se
limita mais à presença determinada e fixa do docente na sala de aula para interagir
nos momentos previstos e com soluções prontas ou práticas padronizadas. O
contexto virtual ultrapassa os limites do espaço, amplia o tempo e requer novas
disposições e uma maneira outra de ensinar e de aprender. Por um lado estreita as
relações de ensino e de aprendizagem e por outro alarga as possibilidades de
recursos que contribuam com o ensinar e o aprender. Amplia o acesso à informação
e ao conhecimento, estimula a expressão do pensamento e a compreensão do
pensamento do outro, incentiva a autonomia e valoriza o papel do professor na
157
construção e manutenção do processo de aprendizagem, propicia a (re)significação
de concepções e posturas.
6.2. Reflexões finais
O significativo processo de aprendizagem desenvolvido no decorrer da
minha trajetória profissional e pessoal, que resultou na produção deste trabalho, teve
sua gênese há anos, quando eu nem imaginava quais seriam os caminhos que
percorreria e que me trariam até o ponto no qual me encontro hoje: o da finalização
desta pesquisa. O desejo de mudança, a crença no potencial tecnológico em prol da
educação e o compromisso com minhas escolhas, certamente, foram atributos que
me acompanharam por todo este trajeto, instigando-me a dar sempre mais um
passo na direção do crescimento profissional, a olhar para a educação de outro
ponto de vista, com mais acuidade e sempre com a certeza de que os recursos
tecnológicos operariam como catalisadores para a (re)significação de concepções e
práticas educacionais há muito estabelecidas e suplantadas pela evolução das
ciências, transformações e demandas sociais.
Num primeiro momento, ao me aproximar do Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias, pretendia investigar os resultados, em algumas unidades escolares, do
processo de formação vivido pelos gestores no curso semipresencial ministrado
pelos professores da PUC-SP, para identificar novos caminhos e estratégias de
formação que contribuíssem com a incorporação das tecnologias no ambiente
escolar. A concepção do Projeto idealizada por professores do Programa de Pós-
Graduação Educação: Currículo da PUC-SP, que acumulam vasta experiência na
formação de formadores para uso das tecnologias, despontava como profícuo
contexto no qual eu poderia encontrar respostas para as indagações que há muito
tempo acompanhavam minhas reflexões sobre as articulações entre as tecnologias
e a educação, no árduo processo de incorporação dos novos recursos tecnológicos
à prática dos agentes educacionais.
Entretanto, minha participação como aluna e monitora no curso Formação
e Desenvolvimento Profissional de Educadores em Ambientes Virtuais, oferecido
pelo Programa de Pós-Graduação Educação: Currículo da PUC-SP, despertou
158
minha atenção para outro tema no campo das tecnologias educacionais: a formação
do educador que atua em educação a distância, mediada pelas tecnologias da
informação e comunicação.
A disciplina, oferecida na modalidade semipresencial, permitiu-me
experimentar e observar uma série de singularidades próprias da educação à
distância o que me permitiu distinguir diferentes exigências da ação pedagógica em
ambientes virtuais: as estratégias didáticas valendo-se dos recursos midiáticos e a
inovação na relação professor-aluno, mais próxima e mediadora da aprendizagem,
entre outras especificidades, que indicavam mudanças relevantes no fazer do
educador. Outras exigências cabiam à postura do aluno: autonomia, disciplina,
freqüência e participação interativa no ambiente virtual, consubstanciada pela
expressão do pensamento e compreensão da expressão do outro.
A série de constatações vivenciadas em pouco mais de quatro meses de
curso e inspirada pelo próprio tema, formação de professor em ambiente virtual,
levaram-me a questionar como esse processo substancializa-se na trajetória dos
educadores. A partir desse questionamento, após intensa pesquisa bibliográfica,
encontrei sustentação teórica nos estudos de Tardif (2002) sobre os saberes
docentes e formação profissional, intrinsecamente, relacionados ao percurso e à
identidade profissional de todo e qualquer educador. Entre os diferentes saberes
docentes oriundos de distintas fontes, um se evidenciou, a experiência e, a partir
dela o processo de aprendizagem pela experiência, conforme concepções de
Dewey, que emerge do movimento de interações profissionais e pessoais, mediado
entre o presente e o passado, na construção do fazer docente.
O exercício de reflexão sobre o processo de aprendizagem pela
experiência, isto é, formação na ação, criou condições para que intencionalidades
individuais e/ou institucionais se traduzissem na concretização de objetivos traçados,
na (re)significação de conceitos, na revisão de valores e crenças, bem como no
desenvolvimento e aprimoramento profissional. Diante das dificuldades e das
possibilidades apresentadas pela realidade, busquei a tomada de consciência e a
organização do pensamento na perspectiva de enfrentar desafios e elaborar
soluções para atribuição de sentido e para a construção do novo modelo de
mediação pedagógica virtual, de acordo com as características do contexto da
educação à distância mediada pelas tecnologias da informação e comunicação.
159
As leituras, reflexões e indagações que resultaram neste trabalho
levaram-me a compreender que a aprendizagem pela experiência é uma modalidade
do processo de formação. Traz em si alta potencialidade à medida que esteja
alicerçada na perspectiva da conceituação da experiência (FURLANETTO, 2003),
análise e articulação dos conteúdos teóricos e práticos e atenta ao emergir dos
saberes práticos (TARDIF, 20002) na mediação das relações humanas em
determinado contexto histórico e social. Essa perspectiva integra as dimensões
social, afetiva e cognitiva de formação.
Esse modelo de formação baseia-se nos princípios da pesquisa-ação,
concepção diferenciada de formação de professores, pressupondo que o profissional
seja um pesquisador da própria ação, em permanente processo de aprendizagem.
Aliado a esse modelo, acrescenta-se o professor como sujeito “prático reflexivo”
(SCHÖN, 1992), consolidando propostas que visem o aperfeiçoamento profissional
dos educadores que refletem junto com pares, que aprendem em situações de
trabalho coletivo.
Quando o professor envolve-se e tem ciência dos princípios e
perspectivas do modelo de formação, ele tem condições de valorizar a experiência
como importante fonte de saberes, integrados à prática e sendo parte dela (Tardif,
2002). Mediante essa possibilidade, elabora um conjunto de representações a partir
das quais se baseia para sua atuação e desenvolvimento profissional.
O comprometimento do educador aprendiz, em constante processo de
desenvolvimento do seu próprio aprendizado que se dá também no trabalho coletivo,
de co-autoria e de interação com o outro se evidencia, de modo geral, na
necessidade de buscar teorias que apóiem sua ação e também subsidiem as
descobertas realizadas.
Nessa configuração formativa pela experiência, o professor passa de
espectador da própria aprendizagem e da aprendizagem do outro a protagonista da
aprendizagem, atuando como co-autor de novas metodologias, concepções e
abordagens. Percebe-se inserido e comprometido com a educação, para além do
exercício de sua função, aliado à perspectiva da “formação emancipatória”
68
,
68
Este tipo de formação explicitada por Mebius (2005, p. 47) baseia-se na “racionalidade dita
emancipatória que, além da unidade entre teoria e prática, prevê que esse profissional deve ser
reflexivo, pesquisador de sua prática, e estar em
permanente processo de desenvolvimento
profissional para construir uma práxis que possa contribuir para a formação de outros sujeitos”.
160
dinâmica e permanente (MEBIUS, 2005), atributos que se aplicam também à
formação do professor que atua em sala de aula convencional. Sendo assim, a
função pedagógica do professor reveste-se de significado social e político, para além
do papel exclusivamente tarefeiro e descomprometido, meramente transmissor de
informação, passando a favorecer sua formação e, conseqüentemente, contribuir
para a revitalização do processo educacional.
Outra compreensão resultante deste estudo são as significativas
contribuições procedentes dos distintos pontos de vista de educadores que
vivenciaram diferentes experiências educacionais realizadas em ambientes virtuais,
em situações de aprendizagem e de ensino advindas da multiplicidade de olhares e
soluções criativas para a resolução de situações inéditas ocorridas em distintos
contextos.
A formação baseada em lista de habilidades, procedimentos e
capacitação técnica é altamente limitadora para a exploração e para o desenho de
novas práticas educacionais, diante das possibilidades que a modalidade de
educação mediada pelas tecnologias da informação e comunicação oferece: a
interlocução dos agentes educacionais via Internet; o acesso ao ambiente de
aprendizagem e todo seu conteúdo, inclusive o registro das mediações e interações
e a articulação entre formadores e a instituição proponente, como ficou evidente nas
reuniões de acompanhamento do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias.
A vivência de diferentes papéis - aluno, monitor, estagiário, gestor,
planejador, professor - evidenciam-se como prática altamente formativa para
educadores que atuam em ambiente virtual, ampliando e atualizando o
conhecimento implícito nos requisitos referentes a cada função, nas múltiplas e
distintas propostas educacionais, cada qual com abordagens e metodologias
próprias, além de ambientes virtuais (plataformas) configurados de acordo com as
metas e necessidades das instituições propositoras. Esse conjunto de
especificidades agrega novos valores e comportamentos que tornam cada proposta
um contexto singular.
Os indicadores que podem contribuir para programas de formação do
professor, que atua em ambiente virtual, sintetizam as análises deste estudo com
considerações que legitimam a complexidade do processo de ensinar em ambiente
virtual, bem como a importância de se investir na concretização de propostas
formativas que conformem
com a valorização da educação a distância mediada
161
pelas tecnologias da informação e comunicação, que explorem as potencialidades
específicas dessas tecnologias bem como com a superação dos fatores limitadores
específicos da sua própria natureza.
Para a atuação em ambientes virtuais de aprendizagem, os futuros
educadores deverão ter disposição para trabalhos coletivos e colaborativos,
capacidade de se adaptar a novos contextos, comprometimento com a própria
aprendizagem e a aprendizagem do outro, o que evidencia a irrelevância do foco
exclusivo no domínio de conhecimentos técnicos especializados. Em contrapartida,
destacam-se as atividades que proporcionem o desenvolvimento da socialização e
da colaboração na prática, o apoio mútuo, a co-autoria em ambiente virtual, com
vistas a potencializar as vantagens pedagógicas da educação à distância.
Este estudo, ao investigar como ocorreu a formação da equipe docente
do Projeto Gestão Escolar e Tecnologia, nas experiências que favoreceram o
desenvolvimento formativo desses profissionais, evidenciou que as experiências
trazem em si potencial relevante, podendo estabelecer interfaces significativas para
serem aplicadas como subsídio de programas de formação, pautados em
perspectivas educacionais interativas e colaborativas, sem perder de vista a
educação como prática respaldada pela fundamentação teórica, pensada e refletida,
não apenas pautada no fazer, mas também reflexiva, sobretudo com abertura para a
problematização do saber docente em iminente processo de (re)construção no
contexto da sociedade contemporânea, plural e multifacetada.
Consolidar propostas formadoras, a partir das considerações que esta
pesquisa evidenciou, certamente, demanda outro estudo com o aprofundamento e
alargamento das questões aqui tratadas e a elaboração de um projeto de
intervenção que permita testar hipóteses, elaborar soluções, fazer descobertas, com
vistas ao aprimoramento da formação do educador que atua em ambiente virtual.
Finalizo este estudo, retomando a alusão feita na Intodução inspirada pelo
sentido figurativo do título do livro “O Universo Numa Casca de Noz” (HAWKING,
2004), relacionando os programas de educação mediatizados pelas tecnologias em
ambiente virtual com o universo contido em uma noz. Abrir a casca rígida e coberta
de depressões do fruto seco foi um processo árduo e, sobretudo, gratificante -
saboreei, aproveitando toda a polpa do fruto. O alto teor energético encerrado nas
experiências educativas em ambiente virtual propiciadas pelo Projeto Gestão
Escolar e Tecnologias, especialmente no papel de professor e de aluno, foi
162
evidenciado no percurso da pesquisa como profícua fonte para a formação e o
desenvolvimento profissional.
Cursar as disciplinas do mestrado foi uma experiência única com diversos
aprendizados de caráter cultural e profissional, pessoal e cognitivo. Dentre tantas
oportunidades destaco o conhecimento e a vivência de cada uma das etapas do
complexo processo de pesquisa, um todo coerente cujos componentes funcionam
entre si em numerosas relações de interdependência, provocando sentimentos
contraditórios de apreensão e tranqüilidade, insatisfação e prazer. O caminho
construiu-se na reflexão solitária, individual e no diálogo profuso e proveitoso com
diferentes interlocutores, numa aprendizagem social. A base teórica constituiu-se
aos poucos, em um longo período marcado por muitas leituras, formando um todo
distinto e personalizado, atendendo com tal eficiência o pesquisador na
interpretação dos dados coletados que chega a causar surpresa e satisfação. A
orientação, efetiva e questionadora, que é também formada na ação e para a
autonomia, sugeriu, apoiou e iluminou o caminho da orientanda. O conjunto dessas
atividades levou à descoberta de novos saberes e caminhos.
O estudo ampliou meus conhecimentos sobre educação mediatizada
pelas tecnologias em ambiente virtual, bem como o de formação na ação e para a
autonomia. Aprofundou o entendimento de conceitos, especialmente o de
aprendizagem pela experiência que possibilita ao sujeito ser protagonista da própria
aprendizagem e da aprendizagem do outro, compartilhando descobertas e
incertezas. Nessa concepção de aprendizagem, os significados apreendidos na
prática, depurados e analisados à luz da teoria imprimem ao processo de formação
aspecto singular.
Diante da bagagem adquirida, vislumbro aplicar e expandir meus
conhecimentos em novos contextos, aprimorar a competência de pesquisadora
construída nesses dois anos e meio e continuar a minha trajetória de educadora.
“Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe
Só levo a certeza de que muito pouco eu sei, eu nada sei..”
Almir Sater e Renato Teixeira, Tocando em Frente
163
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APÊNDICE
172
Apêndice - I
Questionário de caráter exploratório enviado somente para três docentes, os
dados levantados com este instrumento não foram utilizados para a análise
dos dados
Nome:
1. Marque os itens que compõem sua formação. Ao lado de cada item especificar
o ano e instituição.
( ) Graduação:
( ) Especialização:
( ) Mestrado:
( ) Doutorado:
2. Você participou de alguma formação (ou orientação) específica para atuar
como educador de ambiente virtual?
( ) sim ( ) não
Especifique.
3. Você teve alguma experiência como monitor/estagiário em ambiente virtual?
( ) sim ( ) não
Qual? Por quanto tempo?
4. Você teve alguma experiência como aluno em ambiente virtual?
( ) sim ( ) não
Qual? Por quanto tempo?
5. Você teve outra experiência como professora em ambiente virtual além do
projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
( ) sim ( ) não
Qual? Ligada a que instituição?
173
6. Do que você sentiu mais falta em termos de formação para ser professor de
cursos a distância?
7. Alguma interface do AVA (chat, fórum, portfólio, e-mail) ou solicitação do curso
(relatório) te leva a refletir sobre sua prática?
8. O que você considera mais relevante como fonte de formação para atuar em
ambiente virtual?
( ) formação formal
( ) capacitação/treinamento da equipe do projeto
( ) leituras sobre EaD
( ) a observação da prática de outros colegas
( ) reflexão sobre a própria prática
( ) outras experiências
(...) outros
Especificar
9. Em sua opinião qual seria a melhor metodologia (instrumentos, procedimentos,
recursos etc.) para a formação do professor que atua em ambiente virtual?
174
Apêndice – II
Entrevista utilizada na fase exploratória da pesquisa
Questões introdutórias
Você ainda atua no PGET?
Como você teve contato com o PGET?
Nos primeiros contatos com a proposta você se recorda de como se deu a
aproximação com o ambiente e o conteúdo?
Qual sua opinião sobre o guia do professor?
Questões principais:
1. Como você vê o papel do professor que atua no ambiente virtual? O que é ser
professor a distância?
2. Como você vem sendo formada para essa atuação?
3. Como você percebe que deveria ser a formação do professor que atua em
ambiente virtual? O que você recomenda para a formação do professor?
175
Apêndice III
Questionário
Nome:
1. Preencha os itens que compõem sua formação.
Curso Ano de
conclusão
Instituição Área
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Outro (especificar):
_________________
2. Em que período você atuou no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
3. Você participou de algum curso de formação para atuar em ambiente virtual
antes de participar do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
( ) sim ( ) não
Qual(is)?
4. Caso tenha participado de algum curso que tipo de metodologia foi adotada?
(assinale mais de uma alternativa se necessário)
( ) Fundamentação teórica
( ) Ambientação na plataforma/programa
( ) Outro. Especifique:
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5. Você teve alguma experiência (como, por exemplo, monitor(a), estagiário(a),
planejador(a) ou tutor(a)) em ambiente virtual antes da experiência vivida no
Projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
( ) sim ( ) não
Função Instituição
6. Você considera essa(s) experiência(s)
( ) positiva ( ) negativa ( ) indiferente
Por quê?
7. Você considera que esta(s) experiência(s) influenciou(aram) sua atuação no
Projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
( ) sim ( ) não
Como?
8. Você teve alguma experiência como aluno em ambiente virtual antes de
participar do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
( ) sim ( ) não
Curso Instituição
9. Você considera essa(s) experiência(s)
( ) positiva ( ) negativa ( ) indiferente
Por quê?
10. Você considera que esta(s) experiência(s) influenciou(aram) sua atuação no
Projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
( ) sim ( ) não
Como?
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11. Você teve outra experiência como professor(a) em ambiente virtual antes de
participar do projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
( ) sim ( ) não
Curso Instituição
12. Você considera essa(s) experiência(s)
( ) positiva ( ) negativa ( ) indiferente
Por quê?
13. Você considera que esta(s) experiência(s) influenciou(aram) sua atuação no
Projeto Gestão Escolar e Tecnologias?
( ) sim ( ) não
Como?
14. O que você considera mais relevante(s) como formação para atuar em
ambiente virtual de aprendizagem (assinale mais de uma alternativa se
necessário).
a - ( ) curso de graduação
b - ( ) curso de especialização
c - ( ) curso de pós-graduação
d - ( ) cursos livres de formação
e - ( ) treinamento/capacitação técnica
f - ( ) leituras sobre EaD
g - ( ) leituras sobre educação
h - ( ) leituras sobre formação de professores
i - ( ) observação da prática de outros colegas
j - ( ) reflexão sobre a própria prática
k - ( ) reuniões com equipe coordenadora
l - ( ) experiências como aluno
m - ( ) experiências como monitor
n - ( ) experiências como planejador
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o - ( ) experiências como tutor
p - ( ) experiências como docente em cursos presenciais
q - ( ) o conteúdo e textos disponíveis no ambiente do curso
r - ( ) familiaridade com computador
s - (...) outros. Especificar:
15. As experiências vividas durante sua atuação no Projeto Gestão Escolar e
Tecnologias influenciaram sua formação profissional?
( ) sim ( ) não
Como?
16. Você considera essa(s) experiência(s)
( ) positiva ( ) negativa ( ) indiferente
Por quê?
17. Na atuação no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias qual foi o momento mais
significativo para sua formação?
18. O que você considera fundamental para a formação do professor que atua em
ambiente virtual?
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