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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM ADMINISTRAÇÃO DE
EMPRESAS
MÉTODOS DE ENSINO PARA CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO:
UMA ANÁLISE DA APLICABILIDADE E EFICÊNCIA DOS MÉTODOS
ARNALDO LUÍS COSTA MARION
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção
do título de MESTRE em
Administração de Empresas sob a
orientação da Professora Doutora
Neusa Maria Bastos F. Santos.
São Paulo
2007
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Milhares de livros grátis para download.
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a
reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras
ou eletrônicos.
Assinatura:______________________________
Local e Data: São Paulo, 31 de março de 2007
FICHA CATALOGRÁFICA
37:658 Marion, Arnaldo Luís Costa
M295m Métodos de ensino para cursos de administração:uma análise da
aplicabilidade e eficiência dos métodos. São Paulo: Pontifícia Universidade
Católica, 2007.
125p. 28cm.
Dissertação (mestrado): Programa de Estudos Pós - Graduados em
Administração de Empresas
1. Métodos de ensino. 2. Andragogia. 3. Competências Gerenciais.
4. Administração.
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II
Banca examinadora
III
DEDICATÓRIA
À minha esposa MARÍLIA, eterna companheira e colaboradora, sempre
presente com seu amor. Para Gabriel, meu filho e mais recente alegria de
vida.
IV
AGRADECIMENTOS
Como primazia de todas as coisas, agradeço a Cristo, meu Senhor e
Salvador, que por meio de Sua maravilhosa graça trouxe a mim a maior
alegria da minha existência: a salvação e a vida eterna.
À minha esposa Marília e ao meu filho Gabriel, pelo amor dispensado
e pela inesgotável compreensão por tantas horas dedicadas na elaboração
deste trabalho, na busca de mais uma vitória de vida.
Ao meu pai, um homem de muitas virtudes, que, com imenso amor,
tem me ensinado sobre a vida, me apoiado e participado de minhas
conquistas. À minha mãe, mulher virtuosa, que esteve sempre presente nos
momentos mais difíceis de minha vida e me consolado com seu amor.
Aos irmãos em Cristo da comunidade CCC, que, com amor, têm me
suportado e amado, trazendo a tênue sensação de ser amado e aceito em
tão grande e abençoada família.
À Profa. Dra. Neusa Maria Bastos Fernandes dos Santos, por sua
competência, grande contribuição e pelo carinho dispensado com minha
família.
Ao Prof. Dr. Onésimo de Oliveira Cardoso e ao Prof. Dr. Antonio Vico
Mañas, membros da banca de qualificação, que em muito contribuíram no
desenvolvimento final deste trabalho e, por fim, ao Prof. José Carlos de
Aquino que contribui imensamente na revisão desta dissertação.
V
RESUMO
É cada vez maior a cobrança por parte das organizações quanto ao
processo de formação de futuros administradores que poderão exercer em
pouco tempo, cargos de gerência e até diretoria. As empresas buscam
reduzir seus investimentos em treinamento e formação, que, muitas vezes se
estende por meses antes que o recém-chegado da universidade possa iniciar
a produzir efetivamente. Para as empresas os recém-formados demonstram
falhas, principalmente, nos aspectos comportamentais e na denominada
“inteligência emocional”.
Pautado nesse contexto o presente trabalho tem como objetivo
identificar e avaliar os dez principais métodos de ensino para cursos de
administração de empresas nas Instituições de Ensino Superior brasileiras.
Devido ao importante papel que esses métodos de ensino desempenham no
processo de ensino-aprendizagem avaliou-se sua fundamentação didática
sob duas ópticas: dos princípios educacionais que o fundamentam e da
potencialidade de desenvolvimento de competências gerenciais. Para isso foi
investigada e integrada a este trabalho uma sólida fundamentação dos
princípios educacionais andragógicos e das competências gerenciais quanto
aos seus atributos: conhecimento, habilidade e atitude (C.H.A.).
Como principais resultados obtidos é possível visualizar de forma mais
consistentes os métodos que melhor se aplicam ao contexto dos negócios e
possibilitam um desenvolvimento sólido dos futuros administradores. Este
trabalho também oferece uma contribuição apresentando uma melhor
combinação dos diferentes métodos a fim de maximizar o aprendizado,
vislumbrando as características complementares quanto à abordagem
didática de um método em relação ao outro.
VI
ABSTRACT
It is continuously growing the charges from organizations regarding to
formation process of future administrators that could be in a mid managerial
or senior managerial position in a short coming. The companies are after a
reduction on its training and development investments, that mostly extends
for months before the just arrived newly professionals can initiate to produce
efficiently. For the companies they demonstrate lacks, especially on the
behavior matters and in the so called “emotional intelligence”.
Based on this context the present work has as it’s objective identify
and evaluate the main ten teaching methods for business school in Brazilian
Educational Colleges. Due to the important role that teaching methods
perform in the teaching-learning process it was evaluated the didactic
fundaments under two points of view: the on educational principal’s
fundaments and the development potential of managerial competencies. To
accomplish this, a solid fundament of the andragogic educational principal’s
and of the managerial competencies regarding its three attributes: knowledge,
skill and attitude were investigated and integrated.
As main results achieved, it is possible to visualize in a more
consistent matter the method that better fit the business context and able a
solid development for future administrator’s. This work also offers an
contribution presetting a best combination of different methods, according to
its didactic approach, looking forward to optimize the learning process.
VII
SUMÁRIO
RESUMO V
ABSTRACT VI
INTRODUÇÃO 01
CAPÍTULO 1 – AS TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS E O ESTUDO
DA ANDRAGOGIA 13
Introdução 13
1.1 As principais tendências pedagógicas na prática escolar brasileira 16
1.1.1 Tendências pedagógicas liberais 17
1.1.1.1 Tendência liberal tradicional 17
1.1.1.2 Tendência liberal renovada progressista 18
1.1.1.3 Tendência liberal renovada não-diretiva 18
1.1.1.4 Tendência liberal tecnicista 19
1.1.2 Tendências pedagógicas progressistas 19
1.1.2.1 Tendência progressista libertadora e libertária 19
1.1.2.2 Tendência progressista crítico-social dos conteúdos 20
1.1.3 Tendências pedagógicas pós-LDB 9.394/96 21
1.2 A Teoria de Aprendizagem Adulta: Andragogia 21
1.2.1 Definição do “Adulto” 26
1.2.2 As premissas Andragógicas 29
1.2.3 Andragogia: um modelo processual para aprendizagem 36
CAPÍTULO 2 – DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS 38
VIII
Introdução
38
2.1 A evolução e diferentes perspectivas das competências 39
2.2
Modelo de Competências Gerenciais
41
2.2.1 Identificação das competências essenciais 42
2.2.2 Os quatro modelos (perspectivas) organizacionais em um
único arcabouço
43
2.2.3 Oito papéis 44
2.2.4 As 24 competências gerenciais 46
2.3 Os três atributos das competências 47
CAPÍTULO 3 - OS DIFERENTES MÉTODOS E SEUS
OBJETIVOS 50
Introdução 50
3.1 Métodos de ensino aplicáveis a cursos de administração 51
3.1.1 Método Expositivo 52
3.1.1.1 As desvantagens do método expositivo 52
3.1.1.2 As vantagens do método expositivo 53
3.1.1.3 Aprimorando o método expositivo 55
3.1.2 Método Ciclo de Palestras 57
3.1.3 Método de Resumo de Leitura (apontamentos) 59
3.1.4 Método de Casos 60
3.1.4.1 - Níveis de dificuldade do caso 62
3.1.4.2 - Os Três estágios do Processo de Aprendizagem
com Casos
63
3.1.5 Métodos de Desempenho de Papeis (Role-play)
65
3.1.6 Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade) 67
3.1.7 Método de Jogo de Empresas: simulação gerencial 69
3.1.7.1 – Origem e conceituação 71
3.1.7.2 – A Evolução 73
3.1.7.3 – Dinâmica de uma simulação 75
3.1.8 Método de Filmes Educativos ou Videotapes
76
3.1.9 Métodos de Discussão 77
IX
3.2.10 Método de Seminários 78
CAPÍTULO 4 - AVALIAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DOS
MÉTODOS DE ENSINO 80
4.1.
Fundamentos da avaliação: Modelo processual e modelo de
conteúdo
81
4.1.1 Classificação dos métodos 87
4.1.2 Análise dos resultados 89
4.1.2.1 Método de Casos 90
4.1.2.2 Role-Play
91
4.1.2.3 Jogos de Empresa 93
4.1.2.4 Método de Grupo “T”, Discussão em grupo
e Seminários
94
4.2 As competências gerenciais 95
4.2.1 – Resultados da avaliação 99
4.2.2 – Análise dos Resultados 104
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 108
BIBLIOGRAFIA 116
X
RELAÇÃO DE TABELAS
01
Cursos de Graduação Presencial por ordem
decrescente do
número de matrícula e concluintes: Brasil (2003)
02
02 Pontuações por competência
08
03
Classificação dos Métodos de Ensino em relação aos 8
elementos do modelo processual
88
04
Ordenação decrescente dos métodos de acordo com
sua abordagem andragógica
89
05
Resultados: papel monitor
100
06 Resultados: papel coordenador
100
07
Resultados: papel diretor
100
08 Resultados: papel produtor
101
09
Resultados: papel negociador
101
10 Resultados: papel inovador
101
11
Resultados: papel mentor
102
12 Resultados: papel facilitador
102
13 Percentual alcançado por método (ordem decrescente)
103
o
XI
RELAÇÃO DE QUADROS
01
Abordagem Pedagógica Tradicional x Andragógica 37
02 Os oito papéis da liderança gerencial e suas competências-
chave
47
03 Comparação dos métodos de Ensino
51
04
Elementos do modelo processual Andragógico 83
05 Possíveis combinação entre os dez métodos de ensino 112
XII
RELAÇÃO DE FIGURAS
01
Estrutura do Trabalho 10
02 O amadurecimento natural rumo à aprendizagem autodirigida 27
03
Quadro de valores competitivos: critérios de eficácia 44
04 Dimensões do caso 63
05
Estágios de Aprendizagem com Casos
65
06 Dinâmica de uma simulação gerencial 75
07
Classificação dos métodos por ordem crescente de pontos 103
1
INTRODUÇÃO
O processo de ensino-aprendizagem tem sido objeto de inúmeros
trabalhos. Recentemente, esse tema vem sendo explorado à medida que a
educação sobe na lista de prioridades de muitas nações subdesenvolvidas, como
o Brasil. As autoridades governamentais, a iniciativa privada, as ONGs, dentre
outras entidades, têm passado a priorizar esse assunto como fundamental para a
sociedade. As famílias, por sua vez, passaram a incentivar, com maior
eloqüência, seus filhos a estudar como promessa de um futuro melhor.
No Brasil, a educação caminha em crescimento constante nos últimos
anos, especialmente no ensino superior. Segundo o Censo da Educação
Superior, realizado em 2003 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC)
1
2
Tabela 01 - Cursos de Graduação Presencial por ordem decrescente do
número de matrícula e concluintes: Brasil (2003)
Matrícula
Concluinte
Número Percentual
Percentual
Acumulado
Número Percentual
Percentual
Acumulado
Administração
564,681
14,5
14,5
63,688
12,1
12,1
Direito
508,424
13,1
27,6
64,413
12,2
24,3
Pedagogia
373,878
9,6
37,2
65,475
12,4
36,7
Engenharia
234,680
6,0
43,3
21,863
4,1
40,8
Letras
189,187
4,9
48,1
33,213
6,3
47,1
Comunicação social
174,858
4,5
52,6
21,491
4,1
51,2
Ciências Contábeis
157,991 4,1 56,7 21,800 4,1
55,3
Cursos
Fonte: INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Esse crescimento acelerado dos cursos de nível superior faz vislumbrar
que a educação ganha importância em nosso país. Trata-se do conhecimento
expandindo-se e difundindo-se de forma mais abrangente a uma parcela maior da
sociedade. Novos cursos e vagas são colocados à disposição da sociedade
aumentando a oportunidades de acesso ao estudo de nível superior. De fato, isso
traz um ganho de largas proporções para nossa nação, uma vez que a atividade
fundamental da universidade é o educar, em todos os sentidos. A educação é à
base de uma sociedade pluralista, democrática, em que a cidadania não é um
conceito garantido apenas formalmente na lei, mas é exercida plena e
conscientemente por seus membros.
Isso é de grande valia pois uma universidade se distingue de qualquer
outro tipo de instituição de ensino superior por ser o locus privilegiado em que os
participantes do processo educacional interagem proficuamente, desenvolvendo e
adquirindo conhecimentos e habilidades com o objetivo de entender e agir sobre a
realidade que os cerca. Esse processo resulta não apenas na capacitação dos
alunos técnica e formalmente para desempenhar suas atividades na sociedade,
mas deve proporcionar o desenvolvimento de uma visão global dessa realidade.
Agrega, assim, compreensão do mundo à sua volta e tolerância a visões distintas,
características essenciais de uma cidadania integrada e ativamente democrática.
Por outro lado, no entanto, tal crescimento acelerado, faz-nos indagar
quanto à qualidade do ensino oferecido, seja pela infra-estrutura institucional, pela
1
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Desenvolvido
pelo Ministério da Educação. Apresenta os serviços oferecidos. Disponível em:
http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/relatorio_tecnico.htm. Acesso em: 31 out. 2005.
3
formação, pelo preparo e pela capacitação dos docentes ou, ainda, pelos
princípios educacionais estabelecidos na formação dos futuros profissionais. Essa
questão adquire maior relevância especialmente para cursos em franca expansão
como é o caso da Administração.
A administração já é, na atualidade, uma das profissões mais freqüentes do
país, com 12,1% dos formandos. Há dez anos tinha-se apenas um número
próximo de 200.000 administradores e só 5% das empresas contavam com um
profissional para dirigi-las. As demais empresas contavam com a habilidade nata
de seus empresários para sobreviverem.
Tal crescimento provoca ânimo em alguns autores, que apostam no futuro
do nosso país com a ascensão e massificação destes administradores. Sobre o
assunto Stephen Kanitz
2
escreve:
“O que o aumento da participação dos administradores na gestão das
empresas significará para o Brasil? Uma nova era muito promissora.
Finalmente seremos administrados por profissionais, e não por amadores.
Daqui para frente, 75% das empresas não quebrarão nos primeiros quatro
anos de vida, e nossos investimentos gerarão empregos, e não falências.
Em 2010, teremos dois milhões de administradores formados, e se cada
um empregar vinte pessoas haverá quarenta milhões de empregos novos.
Será o fim da exclusão social”.
Tal crescimento empolga alguns e preocupa outros. O que se pode dizer
quanto aos novos professores que estão sendo integrados aos cursos de
administração, para atender essa crescente e feroz demanda? Qual a formação, a
qualificação técnica, a capacitação e as habilidades didáticas desses
professores?
As empresas, como principais “consumidoras” das Universidades, também
têm intensificado sua cobrança no sentido de repensar a abordagem educacional
proposta e inovar o processo de formação dos futuros administradores. Esse tema
é amplamente debatido em eventos como as “mesas redondas” patrocinadas pelo
2
Kanitz, Stephen. A era do Administrador. Revista Veja, São Paulo. 05 jan. 2005.
4
“Instituto via de Acesso”, com inúmeras programações em sua agenda anual.
Como resultado desses debates, há um consenso, ao se falar das universidades,
quanto ao foco no preparo técnico dos alunos, mas desconhecem-se as regras do
mercado de trabalho. Alega-se a falta de conhecimento prático do mundo
corporativo que vive num sistema globalizado em que se requerem capacidades
como trabalhar em equipe, gerenciar projetos e grupos, relacionar-se com clientes
e fornecedores, enfim, características comportamentais.
Nessa perspectiva, é de significativa relevância a utilização apropriada de
métodos de ensino que possam corresponder de forma eficiente a um novo
contexto mercadológico e acadêmico. Caso contrário, a abordagem metodológica
de ensino será aplicada inapropriadamente e muito provavelmente, os aspectos
relevantes de uma capacidade profissional ou pessoal requerida ao futuro
administrador, não serão desenvolvidos.
É preciso compreender primeiramente quais competências gerenciais são
chaves no contexto corporativo atual e qual a melhor abordagem metodológica
para desenvolvê-las. É preciso avaliar, também, quais os princípios educacionais
que fundamentam essa abordagem metodológica, como é estimulada a
aprendizagem e que ambiente educacional é gerado, visando à compreensão do
aprender a aprender em um sistema de autogestão.
Como objetivo deste trabalho, procura-se avaliar dez métodos de ensino
relevantes quanto à sua utilização e aplicação em cursos de administração. Essa
avaliação consiste em analisar se tais métodos se fundamentam em princípios
andragógicos, que, como proposta, estabelecem o modelo processual de ensino
e, se através de sua abordagem didática, fomenta o desenvolvimento de
competências gerenciais-chave para o contexto corporativo.
Por meio dessas análises, visa-se como contribuição final, propor um
conjunto de métodos de ensino com suas respectivas características e aplicações,
para o uso em cursos de graduação de administração. Não se trata apenas de
propor um ou outro método, mas a sua conjunção, ou melhor, combinação, a fim
de se atingirem os objetivos propostos no desenvolvimento dos administradores
em formação. Nesse aspecto serão discutidos a aplicabilidade, a eficiência, os
5
princípios teóricos e o dinamismo da realidade socioeconômica como elementos
básicos e alvos de reflexão e comparação.
A problematização do presente trabalho será fundamentada à luz de
princípios defendidos por Malcom Knowles ao longo de suas obras sobre a
aprendizagem adulta. Para Knowles (1973), a técnica ou método de ensino
escolhido deve considerar um aspecto fundamental: o público que se pretende
ensinar. Diferentes públicos têm diferentes formas de pensar agir e reagir; têm
diferentes vivências, experiências, opiniões e preconceitos.
Não se pode ignorar, por exemplo, as diferenças de experiências de vida
entre crianças e adultos. As reações, interesses e assimilações têm níveis
diferentes. Knowles defende essa concepção por meio dos seis princípios
andragógicos, que, segundo ele, se distinguem dos tradicionais princípios
pedagógicos, conforme será aprofundado no capítulo dois do presente trabalho.
Esses seis princípios são: a necessidade do saber, o auto-conceito do aprendiz, a
experiência do aprendiz, o preparo do aprendiz, a orientação ao aprendizado e a
motivação.
Com base nesses seis princípios, foram formuladas duas questões de
pesquisa a serem investigadas:
1) Os dez principais métodos de ensino avaliados seguem os princípios
andragógicos?
2) Qual é a potencialidade de cada um dos métodos de ensino no
desenvolvimento de competências gerencias relevantes para formação do
administrador?
A referência de competência gerencial-chave será fundamentada no
trabalho de Robert Quinn (2004) em uma pesquisa na qual 24 competências
gerenciais foram mapeadas e classificadas como chaves para se exercerem
cargos gerenciais e de liderança dentro das organizações modernas. Será
também utilizada a concepção de competências gerenciais de Scott Parry (1996)
quanto às diferentes atribuições de uma competência: conhecimento, habilidade e
atitude (C.H.A.).
6
A identificação, bem como a fundamentação teórica dos métodos
selecionados nessa dissertação se pautou em pesquisas prévias realizadas por
Teixeira (2001) e Marion (2006), complementado por autores diversos em suas
respectivas perspectivas quanto à aplicabilidade, a eficiência e o desempenho de
cada método. O método será abordado no sentido de se resgatar sua dimensão
prática, operativa e atualizada. Essa abordagem é fundamental para se avaliar
sua eficácia e enfatizar o lado operativo e instrumental do método, também
contribuindo para uma melhor compreensão sobre a relação entre o arcabouço
teórico de uma determinada corrente e a aplicação de seus princípios via o
método de ensino. São apresentados, portanto, os dez métodos selecionados:
1) Método Expositivo
2) Método Ciclo de Palestras
3) Método de Resumo de Leitura (apontamentos)
4) Método de Casos
5) Método de Desempenho de Papeis (Role-Play)
6) Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade)
7) Método de Jogo de Empresas: simulação gerencial
8) Método de Filmes Educativos ou Videotapes
9) Método de Discussão em Grupo
10) Método de Seminários
A natureza metodológica deste trabalho é considerada como uma pesquisa
bibliográfica e exploratória, pois se fez necessária a exploração dos diversos
princípios e conceitos teóricos, bem como dos principais métodos utilizados no
ensino superior brasileiro para cursos de administr
7
de sustentação para este trabalho, autores-chave que conceituaram princípios
que serão desenvolvidos ao longo dos capítulos dois e três deste trabalho.
Serão realizadas duas avaliações analíticas para cada um dos dez
métodos selecionados nesta dissertação. Essas consistem, primeiramente, em
fundamentações-chave que sustentem as conclusões alcançadas, mas também
contará com a interpretação dos dados e informações apresentados pelo autor do
presente estudo. A primeira avaliação realizada consiste em classificar os
métodos por meio de suas características, propostas de trabalho e abordagem
prática em métodos fomentadores da aprendizagem autodirigida ou não. Essa
avaliação é feita à luz de oito passos do processo educacional fundamentados em
princípios andragógicos apresentados por Knowles.
O objetivo dessa primeira avaliação foi analisar a aderência de cada
método aos oito passos propostos, às abordagens andragógicas por meio da
seguinte pontuação:
- Acima de 50% (4 quesitos) de aderência aos princípios andragógicos, o
método será avaliado como fomentador da aprendizagem auto-dirigida.
- Igual ou inferior a 50% (4 quesitos) de aderência aos princípios
andragógicos, o método será avaliado como não fomentador da
aprendizagem autodirigida.
Já a segunda avaliação consiste na análise da potencialidade de cada um
dos dez métodos selecionados em desenvolver, em certo nível de atributos, 24
competências gerenciais propostas por Quinn (2004). Com base nas definições
desse trabalho foram estabelecidos os parâmetros e critérios para avaliação
dessa potencialidade.
Como já mencionado, é relevante ser considerado, principalmente na
interpretação dos resultados, de que não se trata de dados colhidos em campo,
mas sim uma avaliação da potencialidade de desenvolvimento com base em suas
características e atribuições. Essa potencialidade refere-se ao limite de alcance
no desenvolvimento de uma determinada competência gerencial de acordo com à
abordagem didática do método sob análise.
8
Primeiramente, considera-se o modelo das “24 competências gerenciais“
de Quinn (2004). Esse modelo, como se verá, privilegia uma abordagem genérica,
aplicável a qualquer organização, apesar das diferenças culturais. Trata-se de um
modelo que enfatiza a necessidade de desenvolver clusters de competências
gerenciais, que estejam associados a um melhor desempenho do gestor nas
empresas.
Complementando o conceito das “24 competências gerenciais”, serão
considerados os diferentes atributos das competências: conhecimento, habilidade
e atitude (C.H.A.), inicialmente propostos por Durand (2000) e desenvolvidos por
outros autores como de Parry (1996), se atribuindo uma determinada pontuação
para cada atributo ou conjunção deles, conforme a tabela a seguir.
Tabela 2 – Pontuações por competência
Sigla
Pontuação
Somente o Conhecimento C 1
Somente a Habilidade H 1
Somente a Atitude A 1
Dois Atributos CH, CA, HA 2
Três Atributos CHA 3
Não Aplicável NA 0
Legenda: C- Conhecimento; H – Habilidade, A – Atitude e NA – Não Aplicável
De acordo com essa tabela, quanto maior for a combinação de atributos
(C.H.A.) desenvolvidos em cada uma das 24 competências pelos diferentes
métodos de ensino, maior também será sua pontuação. Os métodos com maiores
pontuações serão aqueles que proporcionem maior potencialidade no
desenvolvimento de atributos em cada competência gerencial.
Caso um método apenas desenvolva um atributo como conhecimento, por
exemplo, sua pontuação naquela competência será igual a um. Caso desenvolva
dois atributos quaisquer em determinada competência terá uma pontuação igual a
dois. Por fim, se um método pela sua abordagem é capaz de possibilitar o
desenvolvimento dos três atributos, terá a maior pontuação possível para uma
competência: três pontos, ou seja, a pontuação máxima possível é de setenta e
dois pontos para um método, caso ele desenvolva os três atributos nas 24
competências gerenciais.
9
Vale frizar aqui para quando é apontado que em um método há
potencialidade para desenvolver determinada competência, não significa
necessariamente que em toda e qualquer situação esse método poderá alcançar
essa atribuição. Inúmeros outros elementos devem ser levados em consideração
e, dependendo do contexto, pode se tornar inviável qualquer tipo de
desenvolvimento. Através dessas pontuações, serão realizadas as comparações
entre os dez métodos avaliados. Entende-se que, somente por meio da análise e
conhecimento dos fundamentos teóricos e dos achados em pesquisas anteriores,
é que se pode avaliar a aplicabilidade, a eficiência e o desempenho do que se
está questionando.
As delimitações aqui estabelecidas se referem tão somente ao escopo
geral deste trabalho focado em cursos de graduação de administração de
empresas. Esses têm os maiores indicadores de crescimento nacional, em
ralação ao demais cursos. Têm se destacado, como primeiro lugar no ranking de
matrículas efetuadas segundo dados divulgados pelo INEP (2003) e continuam
em crescimento.
Quaisquer outras delimitações ficam, pois, inviabilizadas, a saber: o campo
geográfico, os diferentes cenários socioeconômicos brasileiros, bem como a
estrutura e a cultura educacional nacional. Nas abordagens, também não é
considerada a distinção entre as diferentes Instituições de Ensino Superior (IES) e
suas diferentes características: Universidades, Centros Universitários, Faculdades
Integradas ou simplesmente faculdades. Por outro lado, não é vislumbrado que
haja restrição e diferenciações significativas na aplicação de métodos dentro das
diferentes categorias de Instituições do Ensino Superior (IES). Não são
consideradas também, possíveis distinções de aplicabilidade do método a
diferentes disciplinas dentro dos cursos de administração. O tratamento do
método será visto em um contexto mais amplo de multi-disciplinaridade do curso
de Administração como um todo.
Como estrutura geral, este trabalho foi divido em quatro capítulos,
juntamente com a introdução e as considerações finais e conclusões, além da
bibliografia consultada. Abaixo é descrito o conteúdo central desenvolvido em
cada capítulo e, na figura 1, fica demonstrado como esses se conectam e se
10
complementam em um fluxo de fundamentações até as avaliações, na ordem em
que pretende-se desenvolvê-las, seguida pelas propostas dos métodos e suas
respectivas classificações, conforme demonstrado abaixo:
Figura 1 - Estrutura do Trabalho
Na Introdução, será desenvolvido o problema de pesquisa, bem como os
objetivos pretendidos neste trabalho quanto à avaliação e classificação dos dez
métodos de ensino selecionados. Será abordada a relevância deste estudo no
contexto educacional atual vivido no ensino superior no Brasil e serão tratados os
limites da pesquisa, tanto no escopo analítico, quanto nos resultados pretendidos
nesta dissertação. Será tratada, também, a metodologia de pesquisa quanto à
fundamentação teórica e quanto às avaliações e classificações dos métodos de
ensino.
No capítulo 1, primeiramente procura-se esclarecer as diferentes definições
terminológicas, a saber, a educação, a pedagogia e a didática bem como uma
análise introdutória de suas características e atribuições. Pretende-se passar
pelas diferentes tendências educacionais dentro do campo da pedagogia e se
aprofundar na história, conceituação e nos princípios andragógicos que servirão
como base para a avaliação dos métodos de ensino propostos.
11
No capítulo 2, será feita uma breve contextualização sobre as
competências gerenciais, nas quais serão exploradas algumas fundamentações
teóricas em especial o modelo das 24 competências gerenciais-chave a fim de se
alcançar cargos gerenciais e de liderança nas organizações. Serão abordadas
também, as fundamentações quanto aos atributos das competências: o C.H.A. -
conhecimento, habilidade e atitude.
No capítulo 3, serão explorados os dez principais métodos de ensino
aplicados em cursos de nível superior de administração. Analisar-se-ão suas
principais características, seus pontos fortes e fragilidades.
No capítulo 4, serão apresentados os resultados das avaliações realizadas
sobre cada um dos dez métodos. A primeira avaliação consiste na análise da
aderência do método aos princípios andragógicos, classificando-os de acordo
com a percentagem de aderência alcançada. A segunda consiste na avaliação do
método em relação a sua potencialidade de desenvolver competências gerenciais
em três níveis de atribuição: conhecimento, habilidade e atitude. Os resultados
dessas avaliações serão analisados, interpretados e comentados por meio de
gráficos analíticos e comparativos.
Nas considerações finais e conclusões, elabora-se um resgate resumido do
trabalho como um todo, partindo das fundamentações teóricas e princípios
educacionais, passando pela contextualização da realidade vivida pela maioria
das IES brasileiras na formação dos administradores e aplicação dos métodos de
ensino e, por fim, relacionando os dados obtidos nas avaliações realizadas,
tecendo possíveis conclusões e contribuições para o processo de ensino-
aprendizado, bem como de possíveis e diferentes combinações entre os dez
métodos abordados nesse estudo, visando, também, a otimização do
aprendizado.
12
Capítulo 1
AS TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS E O ESTUDO DA
ANDRAGOGIA
Introdução
Para se explorar as idéias e fundamentações contidas na linha
Andragógica é de grande importância contextualizar-se a caminhada da
educação, da pedagogia e da própria didática, juntamente com seus respectivos
autores, até a introdução da Andragogia que é uma abordagem educacional mais
recente e certamente influenciada por heranças da história da educação e dos
estudos e descobertas na psicologia.
13
O primeiro passo para serem entendidas as diferentes linhas educacionais,
requer-se uma revisão terminológica. É preciso localizar o termo “pedagogia” e
ver o que cai sobre sua delimitação e o que escapa de sua alçada. Para tal, a
melhor maneira de agir é comparar o termo “pedagogia” com outros dois termos
que, em geral, são tomados – erradamente – como seus sinônimos: “didática” e
“educação”.
O termo “educação”, ou seja, a palavra que se usa para fazer referência ao
“ato educativo”, nada mais designa do que a prática social que se identifica como
uma situação temporal e espacial determinada na qual ocorre a relação ensino-
aprendizagem, formal ou informal.
A relação ensino-aprendizagem é guiada, sempre, por alguma teoria, mas
nem sempre tal teoria pode ser explicitada em todo o seu conjunto e detalhes
pelos que participam de tal relação: o professor e o estudante, o educador e o
educando. A educação, uma vez que é a prática social da relação ensino-
aprendizagem no tempo e no espaço, acaba em um ato e nunca mais se repete.
Nem mesmo os mesmos participantes podem repeti-la. Nem podem gravá-la.
Nem na memória nem por meio de máquinas. É um fenômeno intersubjetivo de
comunicação que se encerra em seu desdobrar. No caso, se se fala de um
encontro entre o professor e o estudante, fala-se de um fenômeno educacional –
que é único. Quando ocorrer outro encontro do mesmo tipo, ele nunca será o
mesmo e, enfim, só superficialmente será similar ao anterior.
O termo “didática” vem da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné
didaktiké), que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A Didática é a
parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino destinados a
colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os
processos de ensino e aprendizagem. O educador Jan Amos Komenský (1592-
1670), mais conhecido por Comenius, é reconhecido como o pai da Didática
Moderna e um dos maiores educadores do século XVII. Comenius propôs um
sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao
saber. O maior educador e pedagogo do século XVII produziu obra fecunda e
sistemática, cujo principal livro é a Didática Magna. Azanha (1987, p. 72-3) lembra
que Comenius conceitua a didática, como “uma arte universal de ensinar tudo a
14
todos”. Nessa mesma linha de pensamento, dentro de uma perspectiva artística,
Godoy (1988, p.42) define que “a arte de ensinar consiste em definir uma atitude
educativa e escolher, com acerto, as técnicas de ensino que correspondem aos
objetivos que o docente se propõe a alcançar”.
Em outras palavras, o ensinar e o aprender integram-se na utilização da
técnica mais adequada para o grupo de alunos em questão. A arte de ensinar,
portanto, consiste no educador saber escolher a técnica e os recursos mais
adequados ao seu público.
A “didática”, portanto, depende da pedagogia, ou seja, depende da área
onde os saberes são, em última instância, normas, regras, disposições, caminhos
e/ou métodos. O termo “pedagogia”, tomado em um sentido estrito, designa a
norma em relação à educação. “Que é que se deve fazer, e que instrumentos
didáticos se deve usar, para a educação?” – essa é a pergunta que norteia toda e
qualquer corrente pedagógica, o que deve estar na mente do pedagogo.
Às vezes, toma-se a palavra “pedagogia” em um sentido lato; trata-se da
pedagogia como o campo de conhecimentos que abriga o que se chama de
“saberes da área da educação” – como a filosofia da educação, a didática, a
educação e a própria pedagogia, tomada, então, em sentido estrito. Mas, de fato,
é em um sentido estrito que a pedagogia deve interessar, pois, quando se amplia
a extensão do termo, o que resta pouco nos ajuda a entender o quadro no qual se
dá a diferenciação dos saberes relativos ao ensino. A pedagogia, em um sentido
estrito, está ligada às suas origens na Grécia antiga. Aqueles que os gregos
antigos chamavam de “pedagogo” era o escravo que levava a criança para o local
da relação ensino-aprendizagem; não era exclusivamente um instrutor, ao
contrário, era um condutor, alguém responsável pela melhoria da conduta geral do
estudante, moral e intelectual. Em outras palavras, o escravo pedagogo tinha a
norma para a boa educação; se, por acaso, precisasse de especialistas para a
instrução – e é certo que precisava –, conduzia a criança até lugares específicos,
os lugares próprios para o “ensino de idiomas, de gramática e cálculo”, de um
lado, e para a “educação corporal”, de outro.
A história da pedagogia nascia como uma história ideologicamente
orientada. Tratava-se de uma história persuasiva, por um lado, e teoricista, por
15
outro, sempre muito distante dos processos educativos reais, referentes às
diversas sociedades, diferenciados por classes sociais, sexo e idade; distante das
instituições em que se desenvolvia; distante das práticas de educação ou de
instrução, das contribuições das ciências, sobretudo humanas, para o
conhecimento dos processos formativos. Tal história devia difundir entre os
docentes uma idéia de educação desenvolvida em torno dos próprios princípios
ideais e, através destes, das ideologias que os inspirava. O trabalho histórico-
pedagógico predominante em quase toda a Europa e Estados Unidos permanecia
ancorado num estudo das idéias e sua sucessão histórica delineada apenas pelas
filosofias.
A concepção que diz que a pedagogia é a parte normativa do conjunto de
saberes que se precisa adquirir e manter se se quiser desenvolver uma boa
educação, é mais ou menos consensual entre os autores que discutem a temática
da educação. Ela, a pedagogia, é aquela parte do saber que está ligada à razão
que não se resume à razão instrumental apenas, mas que inclui a razão enquanto
razoabilidade; a racionalidade que possibilita o convívio, ou seja, a vigência da
tolerância e, mesmo, do amor.
Ao falar-se, por exemplo, “não seja violento, use da razão”, quer-se ser
compreendido como dizendo, “use de métodos de comunicação que são próprios
do diálogo” – os métodos e as normas da sociedade liberal (ideal). É esse tipo de
razão ou racionalidade que conduz, ou produz, a pedagogia. A didática busca
meios para que a educação aconteça e, assim, é guiada pela razão técnica ou
instrumental, enquanto a pedagogia busca nortear a educação e é guiada pela
razoabilidade, pela fixação de regras que só se colocam por conta da existência
de um ou vários objetivos; no caso, objetivos educacionais, o que é posto como
meta e valor em educação.
1.1 – As principais tendências pedagógicas na prática escolar
brasileira
São reconhecida as dificuldades do estabelecimento de uma síntese
quanto às diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no
16
ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de Libâneo (1982)
que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo,
estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada
não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e
a “crítico-social dos conteúdos”.
É pretendido, aqui, discorrer por alguns avanços no campo da Psicologia da
Aprendizagem, bem como pautar das idéias de psicólogos interacionistas, como
Piaget, Vygotsky e Wallon. Através do conhecimento dessas tendências
pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem. É visado oferecer uma
perspectiva sobre a pedagogia que possibilite a compreensão dos diferentes
estágios e linhas teóricas desenvolvidos nesse campo. Essa fundamentação
possibilitará que se compreendam determinadas perspectivas assumidas por
Knowles (2005) ao comparar a Andragogia com a Pedagogia, bem como algumas
heranças provenientes dessas diferentes linhas.
1.1.1 Tendências pedagógicas liberais
Segundo Libâneo (1982), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a
escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis
sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo
precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe,
através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no
aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas,
pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não
leva em conta a desigualdade de condições.
1.1.1.1 Tendência liberal tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional caracteriza-se
por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola
tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu
próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são
17
consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano
do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino
consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é
acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é
idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada
idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos
desenvolvida.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino com ênfase nos
exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude
receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor,
numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e
exercícios de casa.
1.1.1.2 Tendência liberal renovada progressista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo (1982), a tendência liberal
renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento
das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel
na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso
ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica
estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a
idéia de “aprender fazendo”, portanto, centrada no aluno, valorizando as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social etc,
levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender torna-se uma atividade de
descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio
estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da
descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva
18
para ser empregado em novas situações. É a tomada d
19
1.1.2 Tendências pedagógicas progressistas
Segundo Libâneo (1982), a pedagogia progressista designa as tendências
que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Será Discorrido, a
seguir, algumas linhas diferentes nessa tendência.
1.1.2.1 Tendência progressista libertadora e libertária
As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a
defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora,
também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta
e organização de classe do oprimido. Segundo Gadotti (1988), Paulo Freire não
considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas
insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto dele, não se
elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir
uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar
seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais
importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a
condição para se libertar da exploração política e econômica, através da
elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe.
Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se
também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme
Gadotti (1988).
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da
codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente,
envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como
afirma Libâneo (1982), aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta,
isto é, da situação real vivida pelo aluno e só tem sentido se resulta de uma
aproximação crítica dessa realidade. Portanto, o conhecimento que o educando
20
transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo
processo de compreensão, reflexão e crítica.
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o
vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o
saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase
na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão,
visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres.
1.1.2.2 Tendência progressista crítico-social dos conteúdos
Conforme Libâneo (1982), a tendência progressista crítico-social dos
conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos
conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola
consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições,
fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da
sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da
aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da
aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno
supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
1.1.3 Tendências pedagógicas pós-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96,
revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum
entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o
conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto.
De acordo com Aranha (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como
queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da
interação entre ambos.
1.2 A Teoria de Aprendizagem Adulta: Andragogia
21
O primeiro documento conhecido e publicado, utilizando a terminologia
“Andragogik”, foi em 1833 por Alexander Kapp, um educador alemão, em sua
obra: Platon's Erziehungslehre (Idéias Educacionais de Platão). Nessa obra
descreveu a necessidade durante toda a vida de se aprender. Iniciando-se cedo
na infância até a idade adulta com o título “Die Andragogik oder Bildung im
maennlichen Alter” (Andragogia ou Educação na idade adulta). Kapp (1833)
argumenta que a educação, a auto-reflexão e a educação do caráter devem ser
os primeiro valores de vida. A aprendizagem não acontecia somente por meio de
professores, mas por meio da auto-reflexão e da experiência de vida.
Kapp não explica o termo Andragogia e não é claro se o termo foi sua
criação ou ele mesmo o emprestou de alguém. Ele não desenvolve uma teoria,
mas justifica a Andragogia como uma prática necessária na educação de adultos.
Talvez por esse motivo o termo não tenha sido reconhecido e ganhado
popularidade.
Durante a década de 1920, a educação adulta passou a ser um tema de
teorização e reflexões explicitas relacionadas ao “porque”, “o que” e “como” de se
educar adultos na Europa. No entanto, somente a partir da fundação da
Associação Americana de Educação para Adultos nos EUA (American Association
for Adult Education), em 1926, e por seus subsídios à pesquisa, nessa área, foi
possível discernir duas linhas distintas de indagação: a científica e a artística (ou
intuitiva/reflectiva).
A linha científica, iniciada por Thorndike (1928) por meio da publicação de
“Adult Learning” (Aprendizagem Adulta), busca a descoberta de novos
conhecimentos através de rigorosas investigações e experimentos. Seus estudos
demonstraram que adultos podiam, de fato, aprender, o que fundamentou
cientificamente esse campo de pesquisa que até então se pautava na fé de que
adultos podiam aprender.
Em contraste com a linha científica, foi iniciada a linha artística pela
publicação de “The Meaning of Adult Education” (O significado da educação
adulta) em Lindeman (1926). A forte influência do educador filósofo Dewey (1938)
fundamentou uma teoria sistemática e a identificação de premissas-chave sobre a
educação adulta. Essas incluem os seguintes conceitos: adultos são motivados a
aprender à medida que experimentam a necessidade e o interesse que o
22
aprendizado irá satisfazer; a orientação dos adultos ao aprendizado é centrada
em sua própria vida; a experiência é o recurso mais rico na aprendizagem adulta;
adultos tem uma profunda necessidade de serem auto-dirigidos e diferenças entre
pessoas aumentam com a idade.
Após esta publicação de Lindeman (1926), o interesse, nesse campo,
tornou-se evidente e outros artigos passaram a ser publicados no “Journal of Adult
Education” (Diário da Educação Adulta). Por volta de 1940, grande parte dos
elementos requeridos para a conceituação de aprendizagem adulta já haviam sido
descobertos. No entanto, esses elementos fragmentados ainda não haviam sido
reunidos e integrados como um conjunto. Durante a década de 50, a ciência
social assumiu a educação adulta e novas pesquisa se iniciaram. Essa disciplina
de ciência social inclui psicologia clínica, psicologia do desenvolvimento,
sociologia, psicologia social e filosofia.
Notórios psicólogos clínicos, como Freud, Jung, Erikson, Maslow e Rogers,
contribuíram significativamente para o estudo da educação adulta. Freud (1913)
identificou a influência do subconsciente no comportamento; Jung (1969)
introduziu a idéia de que a consciência humana possui 4 funções: sensação,
raciocínio, emoção e intuição; Erikson (1959) proveu as “oito idades do homem”;
Maslow (1970) enfatizou a importância da segurança e Rogers (1969) conceituou
a abordagem centrada no aluno para a educação baseada nas cinco “hipóteses
básicas”. Psicólogos de desenvolvimento proveram conhecimento de
características associadas à idade (capacidade física, habilidades mentais,
interesses, atitudes, valores, criatividade e estilo de vida), enquanto a sociologia e
psicologia social proveram conhecimentos sobre comportamentos grupais e nos
sistemas sociais, incluindo fatores que facilitem ou inibem a aprendizagem.
O rótulo e conceito da andragogia aumentaram significativamente os
esforços de criar conceito completo de aprendizagem adulta. Apesar desse termo
ser usado inicialmente em 1833, os americanos não foram introduzidos a essa
nomenclatura até 1967. Desde então, um número relevante de artigos sobre o
conceito andragógico, trabalhos de educação social, educação religiosa, dentre
outras esferas, foram publicadas e aumentaram o volume de pesquisa com
hipóteses derivadas do modelo andragógico. A partir de então, o termo
‘andragogia’ tem sido usado em países e em tempos diferentes com variadas
conotações. Atualmente, existem basicamente três abordagens:
23
1. Em muitos países, há um conceito crescente da andragogia com uma
abordagem escolar para aprendizagem adulta. Nessa conotação, a Andragogia é
a ciência do entendimento (=teoria) e suporte (=prática) da amplitude e longitude
da educação adulta.
2. Especialmente nos EUA, a Andragogia, na tradição de Malcolm Knowles,
trabalha com uma abordagem teórica e prática específica, com base na
concepção humanística de auto-direção, de alunos autônomos e de professores
como facilitadores do aprendizado.
3. A andragogia pode ser encontrada, em uma mesma publicação, com seu
significado se alterando de “prática da educação adulta” ou “valores desejáveis”
ou, ainda, “métodos específicos de ensino” para “reflexões” ou “disciplina
acadêmica” ou “contrário à pedagogia infantil”, alegando ser algo melhor do que
somente educação adulta.
Emprega-se, portanto, neste estudo, a teoria de Malcom Knowles (2005) a
respeito da Andragogia e de sua percepção e crítica a determinadas linhas do
modelo pedagógico utilizado no ensino para adultos.
A crítica de Knowles dirige-se ao modelo pedagógico tradicional, descrito
anteriormente, neste trabalho como “Tendência liberal tradicional” ainda praticada
em muitos lugares. Para Knowles (2005), a distinção entre pedagogia e
andragogia é fundamental para conceituar com maior clareza a andragogia.
Descreve o modelo pedagógico como designado ao ensino de crianças, no qual o
professor exerce total responsabilidade pelas decisões sobre o conteúdo, o
método, o tempo e a forma de avaliação do aprendizado. Os alunos
desempenham um papel de submissão na dinâmica educacional. Em contraste
com esse modelo, a andragogia foca na educação de adultos e baseia-se nos
seguintes preceitos: adultos necessitam saber por que precisam aprender
determinado assunto; adultos detêm o conceito de auto-responsabilidade pelas
suas ações e vida; adultos entram nas atividades educacionais com maior volume
e variedade de experiências do que as crianças; adultos dispõem de melhor
preparo para aprender aquilo que precisam saber para lidar com as situações em
24
suas vidas de maneira mais eficientes; adultos estão centrados na própria vida
como orientação ao aprendizado e adultos valorizam mais motivadores internos
aos motivadores externos.
Serão aprofundadas adiante as premissas andragógicas, premissas essas,
segundo Knowles (2005), excluídas pela pedagogia. O modelo andragógico
diferente do pedagógico não é um modelo ideológico, mas de um conjunto de
premissas alternativas que inclui as próprias premissas pedagógicas, um modelo
transacional que fala sobre as características da situação na qual ocorre o
aprendizado.
Alguns professores e facilitadores de adultos, ao testarem as premissas
andragógicas, descreveram situações nas quais eles perceberam que as
aplicações não funcionaram. Por esse motivo, colocar os dois modelos em um
mesmo panorama requer que se faça uma distinção entre uma “ideologia” e um
“sistema de premissas alternativas”.
Aparentemente, no modelo pedagógico, encontram-se muitas
características de ideologia. Ideologia, nesse contexto, está sendo tratada como
um corpo de crenças sistêmico que requer fidelidade e conformidade pelos seus
aderentes. Conseqüentemente, professores, com freqüência, sentem-se
pressionados pelo sistema educacional para aderir ao modelo pedagógico. Um
exemplo disso está no maior motivador do sistema educacional pedagógico para
o desempenho dos alunos, a competição por notas; por isso, notas devem estar
em uma curva de distribuição normal – somente alguns “A”s são permitidos,
devem haver algumas falhas. A ideologia pedagógica tradicional é tipicamente
consagrada por uma doutrina antiquada estabelecida pela academia. (O dar-se
muitos “A”s viola padrões acadêmicos.)
O que isso significa, na prática, é que educadores têm, agora, como
responsabilidade verificar quais premissas são realistas em determinada situação.
Se premissas pedagógicas são realistas para um aluno em particular referente a
um objetivo de aprendizado específico, então, a estratégia pedagógica é
apropriada, pelo menos como um ponto de partida. Um exemplo disso ocorre
quando alunos são de fato dependentes (ao entrarem em uma área em que o
conteúdo é totalmente estranho), quando não tiveram nenhuma experiência prévia
com determinada área, quando não entendem a relevância de assuntos de
25
alguma área as tarefas ou problemas de suas vidas e quando sentem que não há
necessidade alguma internamente para se aprender esse conteúdo.
Mas há uma grande diferença em como um pedagogo ideológico e um
andragogo partiriam daqui. O pedagogo percebe que as premissas pedagógicas
são as únicas premissas realistas; irão insistir que os alunos permaneçam
dependentes. Por outro lado, o andragogo, percebendo que um encaminhamento
no sentido de princípios andragógicos é um objetivo desejável, fará todo o
possível para ajudar alunos tomar cada vez mais responsabilidade pelo seu
próprio aprendizado.
Algumas formas de se atingir isso é provendo um clima no qual os alunos
sintam que existe por eles respeito, confiança, cuidado e nenhuma ameaça,
através da exposição da necessidade de se aprender antes de instruí-los; por dar-
lhes algumas responsabilidades na escolha de métodos e recursos e os
envolvendo no compartilhar de responsabilidade por avaliar o aprendizado.
1.2.1 Definição do “Adulto”
Antes de se aprofundar nas premissas andragógicas é relevante esclarecer
o que é referido e como se classifica um “adulto”. Segundo Knowles (2005), há
pelo menos quatro definições de “adulto”. A primeira é a definição biológica.
Biologicamente, para se tornar adulto, deve atingir-se a idade em que se pode
reproduzir (faixa média entre 10-13 anos). Essa fase é marcada pela puberdade,
ou seja, o menino é capaz de ejacular e a menina de menstruar, o que anuncia a
maturidade física e a conseqüente capacidade de procriação. A segunda é a
definição legal. Nessa esfera, se é considerado apto ou não para responder por
seus atos que, por ventura, venham a infringir os padrões morais de convivência
social. Legalmente, assume-se a condição de adulto e adquiri-se
responsabilidades sociais acima dos 18 anos (no Brasil), a maioridade criminal, na
qual a lei diz que se pode votar, tirar carteira de habilitação, casar sem
autorização dos pais e inclusive ser preso em penitenciárias. Existe, ainda, a
26
maioridade civil (21 anos) que aumenta as responsabilidades e a autonomia do
indivíduo.
A terceira definição é a social. Socialmente, fica-se adulto, quando se
passa a despenhar papéis de adultos, ou seja, diz em respeito aos padrões que a
sociedade estabelece para reconhecer a independência do indivíduo para assumir
sua responsabilidade produtiva. É relacionada, portanto, ao plano econômico.
Essa faixa etária é bastante ampla e pode variar de acordo com a realidade
socioeconômica do Brasil. A quarta e última definição é a psicológica.
Psicologicamente, alguém chega a idade adulta quando se torna consciente de
que é responsável pela sua vida e se torna autodirecionado. É caracterizada pela
competência auto-administrativa, que permite ao indivíduo estabelecer seu próprio
equilíbrio, resultante dos conflitos cognitivos que são gerados pelas forças
dissonantes e consonantes do seu processo mental. Para essa concepção,
também, não se define uma idade, pois há uma grande variabilidade entre
indivíduos e o contexto cultural, social e emocional. No entanto, esse processo
tem se iniciado cada vez mais cedo, devendo-se tomar decisões adultas cada vez
com menos idade.
Quando se trata do assunto educação adulta, refere-se, portanto à
definição psicológica de adulto. A figura 2 demonstra o amadurecimento natural
em conjunto com a capacidade de um aprendizado autodirigido, o que
fundamenta a utilização da abordagem Andragógica ou Pedagógica.
Figura 2 – O amadurecimento natural rumo à aprendizagem autodirigida
27
Fonte: Knowles em “The Adult Learner”, 2005 (pág. 63)
Muitos cursos de Pós-Graduação e principalmente uma grande parte dos
programas de treinamento de executivos fracassam por ignorar esse diferencial
de faixa etária. É comum professores de administração habituados ao ensino no
nível de graduação no estilo tradicional (em que o professor é a "autoridade
detentora do saber") serem vistos em dificuldades quando vão ministrar cursos
para executivos. E o mais grave é que, desconhecendo a existência da
Andragogia, não são capazes de identificar as causas dos seus insucessos e
como corrigi-las.
Abaixo relaciona-se, segundo Knowles (2005), as características dos
adultos como aprendizes e suas conseqüências na sua aprendizagem:
1 - Adultos possuem uma razoável quantidade de experiências:
Conseqüências: os adultos podem ser usados como "recursos de
aprendizagem"; as estratégias de aprendizagem de adultos devem
encorajar troca de idéias e experiências.
2 - O corpo dos adultos sendo relativamente muito maior que os das
crianças está sujeito a maiores pressões e estímulos gravitacionais:
28
Conseqüência: O conforto físico é importante para a aprendizagem de
adultos; muito pouco conforto ou em excesso podem ser desastrosos.
3 - Adultos possuem conjuntos de hábitos fortemente sedimentados:
Conseqüência: os hábitos e gostos dos adultos devem, ser na medida do
possível, considerados e atendidos.
4 - Adultos tendem a ter grande orgulho de si próprios:
Conseqüência: os adultos respondem muito bem às oportunidades de
desenvolvimento, autodirecionamento e responsabilidade no seu processo
de aprendizagem.
5 - Adultos em geral tem coisas tangíveis a perder:
Conseqüência: a ênfase deve ser na promoção do sucesso em lugar de
29
Conseqüência: mudanças são perturbadoras. É mais provável obter
mudanças de comportamento em um ambiente não ameaçador e no qual
exista, em alto grau, a participação e o engajamento.
11 - Adultos tendem a ter bem desenvolvidos seus "filtros" seletivos dos
estímulos:
Conseqüência: a maioria dos adultos só ouve aquilo que deseja ouvir. O
ensino para ser eficaz deve focalizar em mais de um sistema sensorial para
30
1 - Modifica o seu autoconceito deixando de ser dependente para ser
independente, autodirigido;
2 - Acumula uma crescente reserva de experiências e conseqüentemente um
maior volume de recursos de aprendizagem;
3 - Tem sua motivação de aprendizagem cada vez mais orientada para buscar
desenvolver seus papéis sociais;
4 - Modifica sua "perspectiva de tempo" em relação à aplicação de
conhecimentos; para os adultos o maior interesse é de conhecimentos de
aplicação mais imediata e, em conseqüência, a sua aprendizagem deve deixar de
ser centralizada no conteúdo para centralizar-se no problema.
De acordo com Whitbourne e Weinstock (1979, p. 38; apud CAVALCANTI, 1999):
"Adultos, alunos de graduação e pós-graduação, são muito diferentes na
sua postura em relação a sua própria educação, quando comparados com
estudantes que progrediram no sistema educacional sem qualquer envolvimento
com o mundo real".
A presença de adultos numa sala de aula, no entender de Houle (1972) é
razão suficiente para que se considere a educação não mais como uma "arte
operativa" e sim uma "arte cooperativa", isto é, uma atividade de interação
voluntária entre os indivíduos durante o processo de aprendizagem.
Nessas circunstâncias, os participantes adotam uma atitude de
colaboração tanto no planejamento como na condução do processo e o professor
é utilizado como elemento facilitador, proporcionando orientação, aconselhamento
para que sejam atingidas as metas desejadas pelo grupo. E, à medida que a
realidade e as necessidades se alteram, vão sendo feitas revisões ao longo do
curso, sem que haja perda de prestígio ou de padrões de qualidade por qualquer
dos parceiros do processo.
Em outras palavras: ao tratar com grupos de estudantes maduros, o papel
do professor deve ser muito mais o de um "facilitador do conhecimento" ("Vamos
decidir isso juntos") e não mais o de uma autoridade em todas as facetas da
matéria ("Vou lhes explicar o que considero ser importante que vocês saibam").
A crítica que os andragogos fazem à situação do currículo completamente
predeterminado é de que ela redunda numa minimização da eficácia do processo
31
de aprendizagem à medida em que um aluno, ao entrar no curso, tem diferentes
graus de dependência no julgamento do professor em relação ao que "deve" ser
aprendido; além disso, são feitas também variadas experiências individuais que
possam ser úteis a eles próprios e a seus parceiros de aprendizagem.
Utilizando-se de situações de solução de problemas que seja relevantes
para cada indivíduo, o professor passa a ser capaz de aumentar a eficiência da
experiência educacional tanto para o aluno como para ele próprio. Uma grande
parte das idéias de Knowles sobre o ensino de adultos está também incorporada
nas idéias de Kolb (1984), autor da obra "Aprendizagem Vivencial" (Experiential
Learning).
Para quem conhece as idéias do educador Rogers (1969) constata também
que há muita influência rogeriana nas idéias de Knowles.
Passa-se, agora, a discorrer sobre um conjunto de premissas do modelo
Andragógico que fundamentam sua abordagem visando ao aprendizado.
Primeiramente, será tratada uma lista de seis princípios sobre a aprendizagem de
adultos que representam um conjunto de diretrizes para que se possa obter um
ambiente de aprendizagem de adultos efetiva, Gibbs (1960):
1 - A aprendizagem deve ser centralizada em problemas
Muitas das experiências de aprendizagem consistem em um conflito entre
o professor que vê os problemas do seu próprio quadro de referências e o aluno
que possui um outro conjunto de experiências a partir das quais deriva um
conjunto de problemas diferentes.
2 - A aprendizagem deve ser centralizada em experiências
O problema do professor para desenvolver uma atmosfera de
aprendizagem adequada é ajudar que sejam escolhidos e oferecidos tipos de
experiência relacionadas com o problema do estudante.
3 - A experiência deve ser significativa para o estudante
As diferentes limitações do estudante em experiências, idades, equilíbrio
emocional e aptidão mental podem limitar ou bloquear a sua percepção de que a
experiência é significativa para seu problema.
Além disso o significado das experiências não são percebidas pelo aluno
do tipo não participativo.
4 - O aprendiz deve ter liberdade de analisar a experiência
32
Para melhor descrever qual a atmosfera adequada para aprendizagem de
adultos podem ser usadas as seguintes palavras: permissiva, de apoio, de
aceitação, livre, espontânea, centralizada na realidade e no indivíduo. A
aprendizagem é uma experiência social.
5 - As metas e a pesquisa devem ser fixadas e executadas pelo aluno
O estudante deve sentir-se livre de errar, de explorar alternativas para
solução dos problemas e de participar nas decisões sobre a organização do seu
ambiente de aprendizagem.
6 - O aluno deve receber o feed-back sobre o seu progresso em relação às
metas
Um bom exemplo de oportunidade para avaliação formativa e ao mesmo
tempo capaz de proporcionar esse feed-back é fazer que o aluno participe de
avaliações periódicas ao longo do curso; para tanto, é necessário que o curso
seja compartimentado em módulos ou unidades estanques e capazes de serem
"isoladamente avaliadas" em lugar da solução tradicional de um trabalho ou
exame ao final do curso.
Na mesma linha, Knowles (2005) descreve suas seis premissas e suas
principais características da aprendizagem adulta:
1. A necessidade de saber: Adultos precisam saber o porquê de estarem
se propondo a aprender algo, antes de aprenderem de fato. Tough
(1979) defende que, quando adultos se propõem a um aprendizado
sozinhos, investirão uma energia considerável investigando os
benefícios que ganharão se aprenderem algo e os pontos negativos se
não o aprenderem. Conseqüentemente uma das primeiras tarefas do
facilitador do aprendizado é ajudar os estudantes a terem consciência
da “necessidade de saber”. À luz de Tough (1979), toma-se o exemplo
do pedagogo brasileiro, Paulo Freire, com uma linha pedagógica de
muitas semelhanças a proposta andragógica, denominando o processo
educacional como “aumento de conscientização”, de uma população
rural, na sua obra “Pedagogia do Oprimido” (FREIRE, 2003).
2. O auto-conceito do aprendiz: Adultos têm um autoconceito de serem
responsáveis por suas próprias decisões e sua próprias vidas. Uma vez
que tenha atingido esse autoconceito de si, desenvolvem uma profunda
33
necessidade psicológica de ser percebido e tratado por outros como
capaz de se autodirecionar. Eles se ressentem e resistem a situações
nas quais outros tentam impor suas vontades sobre eles. Isso
representa um sério problema na educação de adultos: No minuto em
que um adulto caminha para uma atividade rotulada como “educação”,
“treinamento” ou qualquer outro sinônimo disso, ele retrocede à sua
postura condicionada pela experiência escolar, colocando seu chapéu
de “dependente”, cruza os braços, encosta-se na cadeira e diz “me
ensinem”. Essa presunção de dependência requerida e da postura
subseqüente do facilitador em tratar estudante adultos como crianças,
gera um conflito nestes entre seus modelos intelectuais – estudante é
igual a dependente – e uma profunda, e talvez subconsciente,
necessidade psicológica de ser autodirecionado. “Self –Directed
Learning: A guide fo Learners and Teacher” (KNOWLES,1975) é um
coleção de experiências que ajudam transitar do “dependente” para o
“autodirecionado”.
3. O todo da experiência do aluno: Adultos adentram as atividades
educacionais com ambos, um maior volume e uma diferente qualidade
de experiências quando comparado com sua juventude. Pela virtude de
simplesmente ter vivido mais, acumularam mais experiências do que
quando eram jovens. Mas também tem um tipo diferente de experiência.
Essa diferença em quantidade e na qualidade das experiências traz
diversas conseqüências para a educação de adultos.
Esse fato garante que haverá um espaçamento maior de diferenças
em relação ao histórico de cada um, do que em um grupo de crianças.
Qualquer grupo adulto será mais heterogêneo quanto à sua vivência,
estilo de aprendizagem, motivação, necessidade, interesse e objetivos
em relação a um grupo infantil. Conseqüentemente, é colocada uma
ênfase maior na individualização e nas estratégias de ensino e
aprendizagem.
Isso significa que os mais ricos recursos de aprendizagem já estão
nos próprios alunos adultos. Por isso, a ênfase da educação adulta
deve estar em técnicas experimentais – técnicas que penetrem na
34
experiência dos alunos, como discussões em grupo, simulações de
exercícios, exercícios de resolução de problemas, método de casos e
métodos de laboratório ao invés de técnicas de transmissão.
No entanto, o fato de se ter um acumulo maior de experiências tem
alguns potenciais efeitos negativos. À medida que se acumula
experiência, tende-se a se desenvolver hábitos mentais, a ser reticente
e com preconceitos que tendem a fechar suas mentes a novas idéias,
percepções frescas e meios alternativos de pensar. Nessa linha,
educadores adultos tentam continuamente descobrir caminhos para
ajudar adultos a examinarem seus hábitos e seus vieses, abrindo suas
mentes a novas abordagens. Treinamentos sensitivos, clarificação de
valores, meditação e escalas dogmáticas estão entre as técnicas que
são usadas para derrubar esse obstáculo.
Há um outro motivo para se enfatizar na experiência prévia dos
alunos adultos; está relacionado com a auto-identidade de cada um.
Crianças derivam sua auto-identidade em grande parte de
determinantes externas – quem são seus pais, irmãos, irmãs e
familiares; aonde vivem; qual a igreja ou escola que freqüentam. À
medida que amadurecem aumenta sua autodefinição baseado nas
experiências que tiveram. Para crianças, a experiência é algo que
acontece com eles. Para o adulto a experiência é quem eles são.
A implicação desse fato para a educação de adultos é que, em
qualquer situação na qual a experiência do participante é ignorada ou
desvalorizada, adultos se sentiram rejeitados, mas não somente suas
experiências e sim a si próprios como pessoas.
4. Preparo para aprender: Adultos estão prontos para aprender as coisas
que precisam saber e serem capazes de realizar a fim de aplicar isso
eficientemente nas situações reais de suas vidas. Um recurso
especialmente rico de “preparo para aprender” são tarefas de
desenvolvimento associadas ao se mover de um estágio de
desenvolvimento ao outro. A implicação crítica dessas presunções é a
importância de coincidir o momento de experiências de aprendizado
com essas tarefas de desenvolvimento. Por exemplo, operários
35
iniciantes, não estão preparados para um treinamento de supervisão até
que tenham dominado as tarefas que terão que supervisionar e
decidirem que estão prontos para novas responsabilidades.
Não é necessário esperar passivamente para um desenvolvimento
natural do preparo. Há maneiras de se induzir esse preparo através da
exposição a modelos superiores de desempenho, aconselhamento de
carreira, simulação de exercícios e outras técnicas.
5. Orientação no aprendizado: Em contraste com a orientação de
aprendizado para crianças centrada em temas (pelo menos nas
escolas), a orientação de aprendizado de adultos é centrado na vida (ou
centrada em tarefas ou problemas). Adultos são motivados a aprender
quando sentem que esse aprendizado os ajudarão a enfrentar
problemas com que se confrontarão em situações de suas vidas. Além
disso, aprendem novos conhecimentos, entendimentos, habilidades,
valores e atitudes de forma mais eficiente quando são apresentadas no
contexto de aplicação em situações reais.
6. Motivação: Adultos são responsáveis por alguns motivadores externos:
empregos melhores, promoções, maiores salários e coisas do gênero.
Mas os motivadores mais potentes são pressões internas, pelo desejo
de aumentar a satisfação no trabalho, auto-estima, qualidade de vida e
outras dessa natureza. Tough (1979) descobriu em sua pesquisa que
todos os adultos normais são motivados a continuar crescendo e se
desenvolvendo, mas essa motivação é freqüentemente bloqueada por
barreiras como: auto-estima negativa como estudante, falta de acesso a
oportunidades ou recursos, ausência de tempo e programas que violam
os princípios da aprendizagem adulta.
1.2.3 Andragogia: um modelo processual para aprendizagem
O modelo andragógico, proposto por Malcom Knowles, é um modelo
processual em contraste com os empregados pela maioria dos educadores
tradicionais; difere-se pelo seguinte: Na educação tradicional, o professor
(treinador ou responsável) decide em antecipado quais conhecimentos ou
36
habilidades deverão ser transmitidas, elabora um corpo de conteúdo em uma
seqüência lógica (módulos), selecionando os métodos mais eficientes de se
transmitir esse conteúdo selecionado (preleção, leituras, exercícios laboratoriais,
filmes, fitas, etc.), e, então, se aplica esse modelo na seqüência elaborada. Esse
é o modelo de “conteúdo” (ou design).
O professor andragógico (facilitador, consultor, agente de troca), por sua
vez, prepara em antecipado um conjunto de procedimentos para envolver os
alunos (e outras partes relevantes) em um processo abrangendo os seguintes
elementos: (1) preparando o aluno; (2) estabelecendo um clima de condução ao
aprendizado; (3) criando mecanismos para o planejamento mútuo; (4) diagnóstico
da necessidade do aprendizado; (5) formulação de um programa de objetivos (no
qual estará o conteúdo) que satisfarão essas necessidades; (6) desenhando um
padrão de experiências de aprendizagem; (7) conduzindo essas experiências com
técnicas e materiais cabíveis e (8) avaliando os resultados da aprendizagem e
novamente diagnosticando as necessidades de aprendizado. Esse é o modelo
“processual”.
A diferença, segundo Knowles (2005), não está no fato de um tratar com o
conteúdo e outro não. A diferença está no fato de que o modelo de conteúdo está
preocupado em transmitir informações e habilidades, enquanto o modelo
processual está preocupado em prover procedimentos e recursos para auxiliar
alunos adquirirem informações e habilidades.
A comparação desses modelos e de suas premissas estão apresentadas
na Tabela 3, no qual o modelo de conteúdo é considerado pedagógico, enquanto
o modelo processual como andragógico.
Quadro 1 – Abordagem Pedagógica Tradicional x Andragógica
37
Elementos do Processo
Elemento Abordagem tradicional
Abordagem Processual
(andragógica)
1 - Preparação do aluno Mínima
Provê informação,
Prepara para a participação,
Ajuda desenvolver expectativas
realísticas,
Inicia a pensar sobre o conteúdo
2 - Clima
Orientação autoritária
Formal
Competitivo
Relaxado, de confiança,
Mutuamente respeitoso,
Informal, aquecido
Colaborativo, com suporte
Abertura e autenticidade
Humanismo
3 - Planejamento Pelo Professor
Mecanismos de planejamento
são mútuos entre alunos e
professores
4 - Diagnóstico de
necessidades
Pelo Professor Avaliação mútua
5 - Estabelecer objetivos Pelo Professor Negociação mútua
6 - Designando planos de
aprendizado
Lógica de assuntos
Unidade por conteúdo
Sequência por prontidão
Unidades por problemas
7 - Atividades de
aprendizagem
Técnicas trasmissivas
Técnicas experimentais
(inquisitivas)
8 - Avaliação Pelo professor
Novo diagnóstico de
necessidades (mútuo)
Programas de mensuração
(mútuo)
Fonte: Knowles em “The Adult Learner”, 2005 (pág. 116)
Capítulo 2
38
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
Introdução
As organizações estão inseridas em um contexto que exige alta
capacidade de adaptação e desenvolvimento constantes. Exigem-se novos
parâmetros de qualidade, novas exigências e novas competências atuais que são
importantes e/ ou desejáveis pelas empresas para se manterem competitivas. As
competências gerenciais, em nível individual, são geralmente concebidas como
resultado, de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atributos que o
gerente emprega em determinadas situações e que agregam valor à organização
e ao individuo.
É importante ressaltar as enormes diferenças existentes entre as
organizações; empresas que vivem em ambientes especiais, pelo ramo de
atuação, certa proteção mercadológica ou outros fatores intervenientes, como o
ambiente social, cultural e político em que estão inseridas. Essas organizações
têm ritmos de mudança e exigências diferentes quanto às competências. A
criação de categorias das novas competências gerenciais constitui um desafio,
considerando-se as diferentes organizações e os diferentes contextos
institucionais, o que exige a reinterpretação dessas possíveis categorias conforme
o ambiente institucional em que a empresa está inserida.
Esse capítulo visa, portanto, resgatar os conceitos e fundamentações sobre
competências organizacionais e, principalmente, competências gerenciais, bem
como os princípios e modelos que embasarão a seleção de competências
gerenciais-chave para se ocupar em cargos gerenciais.
Do ponto de vista de Oderich (2005), muitas organizações ainda não
adotam, na pratica, o conceito de competências, mesmo utilizando-o na teoria.
Segundo Ruas (2000a), não há homogeneidade na construção e no uso desse
conceito, possivelmente seja por esse motivo que a aplicação prática do conceito
de competências ainda sofra alguma resistência. No entanto, há um certo
consenso para os diversos autores, que também serão citados no decorrer desse
capítulo, sobre a relevância da aplicação do conceito de competências gerenciais
39
no processo de desenvolvimento individual e na formação desses novos gestores.
Em muitas empresas, o emprego do conceito de competência ainda está preso às
heranças das noções de “qualificação”. De qualquer forma, o desenvolvimento
gerencial, até recentemente com enfoque nas sistemáticas de formação,
concentrado principalmente no recurso de competência do “conhecimento”, é
pauta importante nas organizações e também nas instituições de ensino.
2.1 A evolução e diferentes perspectivas das competências
A busca por indivíduos capacitados não é recente; na época em que se
utilizava o principio taylorista, já se procurava selecionar indivíduos preparados e/
ou treiná-los, apesar de haver apenas a preocupação com as habilidades técnicas
relacionadas ao trabalho. Com as novas teorias advindas pelas pressões e pela
complexidade das relações de trabalho, como a Teoria das Relações Humanas,
aspectos sociais e comportamentais do trabalho passaram a ser considerados.
Na década de 1930, começaram a ser desenvolvidos programas
estruturados para supervisores, como o TWI – Training Within Industry,
introduzido no Brasil na década de 1950, que envolvia os seguintes cursos:
ensino correto de um trabalho, relações humanas no trabalho, métodos de
trabalho e desenvolvimento de programas de treinamento. Passou-se a requerer,
das pessoas, em cargos de chefia, habilidades interpessoais, para um melhor
clima organizacional. “Tratava-se, entretanto, do desenvolvimento de habilidades
e não de competências sociais, que agregassem valor à organização” (FLEURY e
FLEURY, 2000a, p.59).
A abordagem sociotécnica, surgida na Europa na década de 1960,
superava as preocupações de caráter humanista, buscando a visão de um
sistema integrado. Após essa abordagem, tem-se um modelo japonês, nos anos
de 1980, e a visão estratégica da empresa faz-se mais presente. Finalmente, os
anos de 1990, com os novos desafios, “levaram ao alinhamento definitivo das
políticas de gestão de recursos humanos as estratégias empresariais,
incorporando a pratica organizacional o conceito de competência, como base do
modelo de gerenciar pessoas”. (FLEURY e FLEURY, 2000a, p. 64).
40
A palavra competência, no fim da Idade Media, era associada à linguagem
jurídica e dizia respeito à faculdade atribuída a alguém ou a uma instituição para
apreciar e julgar certas questões. Por extensão, o termo passou a designar um
reconhecimento social sobre a capacidade de alguém se pronunciar a respeito de
determinado assunto e, mais tarde, passou a ser usado para qualificar o individuo
capaz de realizar determinado trabalho (BRANDÃO e GUIMARÃES, 1999).
Henry Pestalozzi (apud BRANDÃO e GUIMARÃES, 1999), pedagogo
suíço, idealizou a educação como desenvolvimento natural, espontâneo e
harmônico das capacidades humanas que se revelam na tríplice atividade da
cabeça, das mãos e do coração (head, hand and heart), ou seja, na vida
intelectual, técnica e moral da pessoa. A partir disso, Durand (apud BRANDÃO e
GUIMARÃES, 1999) construiu um conceito de competência baseado em três
dimensões: knowledge, know-how e attitudes, ou seja, conhecimento (informação,
saber o que, saber o porquê), habilidade (técnica, capacidade, saber como) e
atitude (querer fazer, identidade, determinação), dimensões essas
interdependentes e necessárias a determinado propósito.
Atualmente, o significado de competências tem ganhado forças a partir dos
trabalhos de Hamel e Prahalad (1995), em especial o livro “Competindo pelo
Futuro”, que passam a propagar o conceito das core competencies, que, segundo
os autores, “são as portas para as oportunidades futuras” (p.228).
Uma competência essencial é um conjunto de habilidades e tecnologias
que permite a uma empresa oferecer um determinado benefício aos clientes,
diferente do de sua concorrência, que só são desenvolvidas com o apoio direto da
empresa e com a soma de forças entre unidades de negócio. Para ser
considerado uma competência especifica de uma organização, é preciso que haja
valor percebido pelo cliente, diferenciação entre concorrentes e que gere
capacidade de expansão (HAMEL e PRAHALAD, 1995). Green (1999, p.43)
afirma que “o sistema de RH voltados para as competências têm que estar
relacionados aos cargos/ trabalho e devem refletir competências essenciais,
capacidades , valores essências e prioridades”. As competências organizacionais
são desenvolvidas coletivamente dentro da organização, com a premissa do
desenvolvimento de competências individuais. Segundo Nonaka (1997), o novo
conhecimento sempre se inicia pelo individuo e é transformado em conhecimento
organizacional.
41
O desenvolvimento das competências individuais, portanto, não leva
necessariamente às competências organizacionais; é necessário haver um
direcionamento e as condições para que tal ocorra. As competências
organizacionais geram mais valor para organização, devendo haver essa
perspectiva coletiva no desenvolvimento das competências. Nessa linha de
análise de resultados, Fleury e Fleury (2000b, p. 2) afirma que “as competências
devem agregam valor econômico para a organização e valor social para o
individuo”. Scott B. Parry (1996) é um autor que questiona se os traços de
personalidade, os valores e os estilos devem ser considerados competências,
dividindo-as em soft competencies, que incluiriam os traços de personalidade,
estilos e valores, e hard competencies, que seriam as habilidades exigidas para
um trabalho especifico. Já Neri (1999) entende que o conceito de competências
trouxe uma nova forma de administrar recursos humanos, pois é uma “junção da
vertente educacional, voltada para o aprimoramento das pessoas, e da vertente
estratégica, calcada na identificação e no desenvolvimento das competências
organizacionais a fim de que as empresas obtenham competitividade” (p.19).
As competências estão em diferentes níveis organizacionais; há os níveis:
estratégico (dimensão corporativa), funcional (dimensão das áreas ou grupos da
empresa) e gerencial (dimensão da atividade gerencial). A partir das
competências essenciais, que estão no nível estratégico, diretamente ligadas à
missão e à visão da empresa e são coletivas, desenvolvem-se as competências
funcionais, também coletivas e relacionadas à missão especifica da área
funcional. Decorrentes dessas, no nível gerencial, têm-se as competências
gerenciais, individuais e relacionadas ao desempenho da gerência.
2.2 Modelo de Competências Gerênciais
A seguir, serão exploradas as diferentes competências gerenciais que
devem ser desenvolvidas para se alcançarem cargos de gerência e liderança nas
organizações. Optou-se por escolher esse modelo, como base, por ser um estudo
recente de mercado, bastante completo e bem estruturado que considera os
diferentes modelos organizacionais e seus valores competitivos. Com base nestes
modelos e valores foram desenhados diferentes papéis e um conjunto de
competências modelo para se alcançar cargos de liderança nas organizações ou
42
mesmo quando tratamos de profissionais autônomos ou
43
back. Tratam-se de três competências para cada um dos oito papéis, somando-se
um total de 24 competências gerenciais centrais.
2.2.2 Os quatro modelos (perspectivas) organizacionais em um único
arcabouço
Vai-se descrever um pouco mais a fundo os fundamentos dessa
abordagem para fundamentação do conjunto de competências proposto.
O primeiro modelo, as relações humanas, enfatiza a participação, abertura,
compromisso e moral. O segundo, os sistemas abertos, dão ênfase a inovação,
adaptação, crescimento e aquisição de recursos. Já o terceiro modelo, de metas
racionais, tem foco na direção, clareza de objetivo, produtividade e realização. Por
fim, o quarto modelo, de processos internos, enfatiza a documentação, o
gerenciamento de informações, a estabilidade e o controle.
Apesar da aparente dispersão de domínios dos quatro modelos, pode-se
detectar uma íntima inter-relação e entrelaçamento. São quatro importantes
subdomínios de um construto maior: a eficácia organizacional. Esse construto
mais amplo é chamado de “quadro de valores competitivos”. A figura 2 mostra
cada um dos quatro modelos organizacionais e suas características. As relações
entre os modelos podem ser entendidas em termos de dois eixos. Na figura 3, o
eixo vertical vai da flexibilidade, no topo, ao controle, embaixo. O eixo horizontal
vai do foco organizacional interno, à esquerda, ao foco organizacional externo, à
direita. Cada modelo insere-se em um dos quatro quadrantes.
Figura 3 – Quadro de valores competitivos: critérios de eficácia
44
Fo
nte: Quinn em “Competências gerenciais: princípios e aplicações”, 2004 (pág. 17)
2.2.3 Oito papéis
A partir do “quadro de valores competitivos” é possível desenhar os papéis
que devem ser desempenhados pelos gerentes, papéis esses conflitantes. O foco,
agora, já não recai mais na eficácia da organização ou unidade de trabalho, mas
na eficácia do líder, especificando-se funções ou expectativas concorrentes que
possam ser experimentadas por um gerente. Para cada modelo, são descritos
dois papéis a serem desempenhados pelos gerentes.
O modelo de metas racionais propõe os papéis de diretor e produtor. Como
diretor espera-se que o gerente explicite expectativas por meio de processos, tais
como planejamento e delimitação de metas, e seja um deflagrador decisivo, que
define problemas, seleciona alternativas, estabelece objetivos, define papéis e
tarefas, gera regras e políticas e fornece instruções. Já no papel de produtor
45
espera-se que ele seja orientado para tarefas, mantenha o foco no trabalho e
exiba um alto grau de interesse motivação, energia e ímpeto pessoal.
O modelo de processos internos sugere os papéis de monitor e de
coordenador. Como monitor, o gerente deve saber o que se passa em sua
unidade através de monitoramentos, inspeção e auditoria, determinar se as
pessoas estão cumprindo as regras e averiguar se o setor está fazendo sua parte.
Como coordenador, espera-se que o gerente dê sustentação à estrutura e ao
fluxo do sistema. Ele destaca-se como um facilitador do trabalho realizando
agendamentos, organizações e coordenação dos esforços da equipe, por
exemplo. O coordenador ainda deve e enfrentar crises e resolução de dificuldades
de ordem tecnológica, logística e doméstica.
O terceiro modelo definido são as relações humanas e os papéis propostos
são o de facilitador e mentor. Espera-se que o facilitador fomente os esforços
coletivos, promova a coesão e o trabalho em equipe e administre conflitos
interpessoais. É desejável, nessa função, habilidade para intervenção em disputas
pessoais, o uso de técnicas de administração de conflitos, o reforço da coesão e
do moral coletivo, a obtenção de colaborações, a participação e a ajuda na
solução dos problemas em grupo. Já o mentor dedica-se ao desenvolvimento das
pessoas mediante uma orientação cuidadosa e de empatia. Aqui o gerente deve
ser solícito, atencioso, sensível, afável, aberto e justo.
Por fim, o modelo de sistemas abertos traz os papéis do inovador e
negociador. Como inovador, o gerente é encarregado de facilitar a adaptação e a
mudança; deve prestar atenção ao ambiente em transformação, identificar
tendências significativas, conceitualizar e projetar mudanças necessárias e tolerar
as incertezas e os riscos. Já o negociador preocupa-se particularmente com a
sustentação da legitimidade exterior e a obtenção de recursos externos. Imagem,
aparência e reputação são importantes para esse papel. O gerente, na função de
negociador, deve ter astúcia política, capacidade de persuasão, influência e
poder.
Ao refletir sobre os oito papéis supradescritos de liderança gerencial, é
notório que as descrições se aplicam tanto a supervisores de primeiro escalão
quanto a gerentes de nível executivo de grandes organizações. Elas representam
46
descrições genéricas de comportamentos gerenciais que não são
necessariamente ligados a um nível específico da hierarquia administrativa. Com
efeito, pesquisadores e consultores têm utilizado o “quadro de valores
competitivos” para estruturar programas de treinamento, desenvolvimento e
educação gerencial para profissionais de esfera inicial, intermediária e alta, numa
ampla variedade de entidades públicas, privadas e sem fim lucrativo, tanto nos
EUA quanto como em outros países.
2.2.4 As 24 competências gerenciais
Foi apresentado até aqui o quadro de valores concorrentes, que sugere
que os quatro modelos básicos de eficácia organizacional: o da metas racionais, o
dos processos internos, o das relações humanas e o dos sistemas abertos,
podem ser integrados num modelo abrangente. A referência a “valores
concorrentes” deve-se à tendência a ver as oposições como conflitos. As pessoas
utilizam modelos que lhe aguçam a sensibilidade para determinados aspectos da
realidade e cegam-se para outros. Na atuação como líderes gerenciais de uma
unidade organizacional, os modelos exercem profunda influência sobre nosso
grau de eficácia. Passa-se, agora, a apresentar as 24 competências do quadro de
valores competitivos para obter-se um desempenho efetivo em cada papel.
A quadro 2 relaciona para cada um dos oito papéis as três competências
relacionadas:
Quadro 2 – Os oito papéis da liderança gerencial e suas competências-
chave
47
Papel de mentor 1. Compreensão de si mesmo e dos outros
2. Comunicação eficaz
3. Desenvolvimento de equipes
Papel do facilitador 1. Construção de equipes
2. Uso do processo decisório participativo
3. Administração de conflitos
Papel do monitor 1. Monitoramento do desempenho individual
2. Gerenciamento do desempenho e processos coletivos
3. Análise de informações com pensamento crítico
Papel de coordenador 1. Gerenciamento de projetos
2. Planejamento do trabalho
3. Gerenciamento multidisciplinar
Papel de diretor 1. Desenvolvimento e comunicação de uma visão
2. Estabelecimento de metas e objetivos
3. Planejamento e organização
Papel de produtor 1. Trabalho produtivo
2. Fomento de um ambiente de trabalho produtivo
3. Gerenciamento do tempo e do estresse
Papel de negociador 1. Construção e manutenção de uma base de poder
2. Negociação de acordos e compromissos
3. Apresentação de idéias
Papel de inovador 1. Convívio com a mudança
2. Pensamento criativo
3. Gerenciamento da mudança
Fonte: Quinn em “Competências gerenciais: princípios e aplicações”, 2004 (pág. 25)
2.3 Os três atributos das competências
Falar simplesmente sobre o desenvolvimento de competências gerenciais
sem tratar os diferentes níveis e atributos que compõem determinada
competência poderá induzir ao enfoque, como usualmente é feito, da formação do
atributo “conhecimento”, ignorando atributos comportamentais e operativos da
competência. Na perspectiva de formação e desenvolvimento, é relevante que se
compreenda e vislumbre esses diferentes níveis, a fim de que seja aplicada uma
abordagem educacional consolidada e completa, no sentido de um
desenvolvimento do conhecimento, das habilidades e da própria atitude.
Segundo Boterf (1999), os conhecimentos, habilidades e atitudes que
constituem as competências são recursos de competências, ao qual este
48
trabalho tratará como atributo das competências, pois essenciais para o seu
desenvolvimento. O autor apresenta o desdobramento desses recursos de
competências como: conhecimentos (gerais e teóricos, operacionais e sobre o
ambiente), habilidades (operacional, experencial e relacional cognitivo), atitudes
(atributos pessoais e relacionais) e recursos do ambiente (sistemas de informação
e bancos de dados). Esses recursos mobilizados geram o desempenho.
“(...) A competência não se reduz ao saber, nem tampouco ao saber fazer
mas sim à sua capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e
capacidades numa condição particular, onde se colocam recursos e
restrições próprias à situação especifica. Alguém pode conhecer métodos
modernos de resolução de problemas e ate mesmo ter desenvolvido
habilidades relacionadas a sua aplicação, mas pode não perceber o
momento e o local adequados para aplicá-los na sua atividade. (...) A
competência, por tanto, não se coloca no âmbito dos recursos
(conhecimentos, habilidades), mas na mobilização desses recursos e, por
tanto, não pode ser separada das condições de aplicação” (RUAS, 1999,
p.04).
Destaque-se uma mudança de enfoque, de um conceito de recurso
estocado para um conceito dinâmico, relacionado ao desempenho. Assim, tem-se
uma visão moderna do conceito de competência, que é concretizada na atitude,
na capacidade de saber agir mobilizando conhecimentos e habilidades. Por tanto,
segundo Ruas (2000b, p. 6), a “competência gerencial é a capacidade de
mobilizar, integrar e colocar em ação conhecimentos, habilidades e formas de
atuar a fim de atingir/ superar desempenhos configurados na missão da empresa
e da área”. Dentro do tríplice aspecto das competências (CHA – Conhecimento,
Habilidades e Atitudes) da linha francesa de estudos, há diferentes adoções
quanto ao ultimo aspecto, sendo utilizado atitudes, atributos, valores, entre outros
termos.
Kanaane (1995, p. 59) define atitude como “uma reação avaliativa,
aprendida e consolidada no decorrer da experiência de vida do individuo”. O autor
sustenta que a atitude tem componentes básicos, presentes em sua formação:
componente afetivo-emocional, componente cognitivo, componente
49
comportamental e componente volitivo, sendo esse ultimo constituído de
motivações, desejos, expectativas e necessidades inatos e adquiridos.
O principal a ser considerado para esse estudo é a representação desse
aspecto, que evoluiu do saber ser para o saber ser/ agir, ou seja, de uma
concepção que contemplava o potencial para a ação para outra que contempla a
ação, o desempenho propriamente dito. Conforme Ruas (2000b), tem-se os
recursos de competências gerenciais:
Recursos Associados à Categoria Conhecimento (saber): podem ser
divididos em conhecimentos do ambiente, que muitas vezes estão em
bancos de dados, como conhecimentos sociais, sobre a cultura e as
atividades da organização, sobre produtos e processos; conhecimentos
gerais e teóricos, que englobam conceitos, conhecimentos disciplinares e
aplicados; e conhecimentos operacionais, que implica em saber como agir
ou como funciona (não necessariamente agir ou fazer funcionar).
Recursos Associados à Categoria Habilidades (saber fazer): englobam o
que é aprendido pela experiência, a experiência profissional associada sob
a forma de habilidades.
Recursos Associados à Categoria Atributos (saber ser/ agir): predomina o
implícito e o subentendido. Tem-se, em primeiro, os atributos profissionais
(tácitos), que se constroem a partir da experiência profissional e permitem
percepções que transcendem os processos formais e as normas e
procedimentos específicos; a seguir, os atributos pessoais, cada vez mais
valorizados, em termos de gestão contemporânea, e que podem se
subdividir em intrínsecos (disposição, iniciativa, saber ouvir,
responsabilidade, autoconfiança, imaginação, abertura à mudança) e
relacionais (capacidade de atuar em grupo, de negociar e se comunicar).
Capítulo 3
OS DIFERENTES MÉTODOS E SEUS OBJETIVOS
50
Introdução
Segundo Machado (2005, p.20), “os métodos se caracterizam por ações
conscientes, planejadas e controladas, e visam atingir, além dos objetivos gerais e
específicos propostos, algum nível de generalização”. Quando são incluídas as
estratégias de ensino como componentes fundamentais do método, está-se
invocando a dimensão do planejamento, da idealização geral de um plano de
trabalho, que se faz à luz de determinados princípios teóricos. É importante que
se preserve essa dimensão teórica. Caso contrário, se os métodos se esgotassem
em seus componentes puramente instrumentais, estar-se-ia diante de uma
concepção eminentemente tecnocrática do processo de ensino-aprendizagem. A
reflexão teórica adere aos métodos como instrumento de articulação entre os
elementos puramente técnicos e os fins maiores da educação, nos contextos
socioculturais e econômicos específicos.
Do ponto de vista da teoria de Administração segundo Petersen e Plowman
(1953) ao Administrador profissional confia-se, em alguns casos, a “direção” para
a condução e determinação de objetivos básicos e o estabelecimento de grandes
decisões de ação administrativa, que se transformam em regulamentos e medidas
tendentes a definir o ponto de ação que se deve empreender, indicando o plano
geral da atitude tomada, e ainda em outros casos, ao contrário, é confiado ao
Administrador o “controle” situando-se na conduta diária e na execução das
operações correntes, regidas pelos objetivos e diretrizes dadas.
Essa dualidade de atividades que o Administrador Profissional
desempenha implica na necessidade de estabelecer modelos de ensino que
facilitem a equiparação de operações que se realizam na vida real das
organizações.
Nesse capítulo, serão enfocadas as características dos métodos de ensino,
que são mais usados no ensino de Administração; observar-se-á que um grupo de
métodos de ensino é mais útil para desenvolver atividades das relações humanas
enquanto o outro desenvolve habilidades no emprego de conhecimentos para a
solução de problemas e tomadas de decisões.
No entanto, antes de tudo é imprescindível distinguir as características
desses métodos de ensino, o que facilita o desenvolvimento dessas habilidades.
51
3.1 - Métodos de ensino aplicáveis a cursos de administração
52
Essa tabela reflete uma avaliação dos métodos, quanto ao solucionamento
de problemas e desenvolvimento de capacidade da tomada de decisão, bem
como em quais deles pode se aproximar mais de vivência de vida real. Esses
resultados já podem nos oferecer uma primeira idéia quanto à aplicabilidade e
eficiência de cada método nos objetivos propostos, no entanto fica notório o
destaque na pontuação de métodos nos quais o aluno tem participação ativa.
A Aprendizagem Ativa é definida como toda a estratégia “que envolve
estudantes em fazer coisas e pensar sobre as coisas que estão fazendo”.
(BONWELL, 1991)
Pretende-se, portanto, com o estudo dos dez métodos selecionados
verificar, por meio da pesquisa bibliográfica, a sua aplicabilidade como
aprendizagem ativa e participativa dos estudantes.
3.1.1 – Método Expositivo
O método expositivo geralmente ocorre na forma de apresentação de
informação verbal do professor a um grupo de estudantes, observando-se pouca
atividade aberta e pouco entrosamento entre estudantes e professor; em alguns
casos a palavra do professor é interrompida por comentários e perguntas.
Planty e Cols., (1948) afirmam que as aulas podem ser úteis ao adestramento de
administradores que estão habituados a informações verbais; assim como a
subordinados de nível inferior.
3.1.1.1 – As desvantagens do Método Expositivo
O método expositivo tem apresentado várias limitações. Talvez a sua
deficiência mais significativa seja a falta de feed-back que acompanhe as aulas
expositivas. Embora um arguto palestrante possa perceber alguma compreensão
através de expressões faciais e da linguagem do corpo, o feed-back é, todavia,
vago.
Um segundo ponto fraco do método expositivo é a passividade dos
ouvintes. Para a maioria das pessoas, aprender é facilitado através da execução
de algum tipo de atividade. Além do mais, eles tendem a esquecer rapidamente
53
as informações recebidas em exposições orais. Assim, a audição passiva é um
veículo de aprendizado menos eficiente.
Em terceiro lugar, a duração das aulas expositivas e a extensão do
interesse dos ouvintes são inversamente proporcionais. Exposições, em geral,
duram de 45 minutos a uma hora, e, ocasionalmente, demoram mais ainda.
Segundo Teixeira (2001), pesquisas mostram que a média da duração do
interesse, para a maioria das pessoas, é somente em torno de 15 a 25 minutos.
Conseqüentemente, é necessário incluir variações em uma aula expositiva, a fim
de manter a atenção.
Aulas expositivas também falham ao não considerar as diferenças
individuais de habilidade e experiência. O expositor tem que delimitar a
apresentação no que pode ser considerado um nível médio de dificuldades para
aquela audiência em particular. Conseqüentemente, existirão alguns na platéia
para os quais a apresentação provavelmente seja muito simples e alguns para os
quais deverá estar sendo muito complexa.
Aulas expositivas são inadequadas para certas formas elevadas de
aprendizado. Por exemplo, exposições podem efetivamente ensinar fatos,
definições e conceitos. Entretanto, elas não podem ensinar análises, diagnósticos
ou desenvolvimento de habilidades motoras. Aulas expositivas, também, são
menos eficazes no ensino das habilidades de raciocínio e de escrita.
Finalmente, as exposições eficazes, pelo menos em parte, são
dependentes da habilidade e prática de falar em público do expositor. Se ele (a) é
um orador limitado, tem problemas em organizar o material, ou não demonstra
entusiasmo com o assunto, as chances são de que um pequeno aprendizado
ocorra.
3.1.1.2 – As vantagens do Método Expositivo
Por que, então, o método expositivo é tão popular? Há também várias
vantagens e razões normalmente aceitas para seu uso abrangente em educação.
Primeiro, exposições podem comunicar o interesse intrínseco da disciplina.
O(a) expositor(a) pode claramente comunicar seu entusiasmo, que, por sua vez,
deve logicamente aumentar o interesse da audiência em aprender.
54
Aulas expositivas, também, podem compreender materiais ou assuntos
não disponíveis por outros meios. Muitas vezes, por exemplo, professores de
administração desenvolvem apresentações com uma variedade de recursos. Ao
invés de exigir que os participantes comprem e leiam material de diversas fontes,
o expositor pode apresentar o conteúdo de uma forma econômica, direta e
integrada. Também é possível apresentar novos conteúdos que ainda não
apareceram em livros ou artigos. Um expositor competente pode utilizar várias
centenas de páginas de informações, resumi-las e apresentar todas as idéias
principais em questão de algumas poucas horas.
Expositores, também, podem atingir muitos alunos de uma só vez. Em
muitas salas, por exemplo, cabem centenas de estudantes. Sofisticado
equipamento audiovisual torna possível para um palestrante ensinar a todos eles
de uma vez. Mesmo no ensino de administração é comum o professor ter classes
de mais de cem alunos e a aula expositiva, não obstante, pode ser uma maneira
eficiente de atingir muitos ouvintes de uma vez.
Expositores podem servir como efetivo modelo para seu público. Por
exemplo, um educador em administração que utiliza apresentações refinadas com
audiovisual, roteiros ou resumo para os alunos, exemplos reais e uma exposição
num ritmo bem equilibrado pode estar transmitindo não somente as informações
da apresentação em si, mas também idéias sobre o que funciona e o que não
funciona em exposições orais.
O método de exposição coloca claramente o controle da situação nas
mãos do expositor. Isso aumenta significativamente a sua responsabilidade,
assumindo o risco de promover uma frustração coletiva nas expectativas dos
alunos se determinados assuntos não forem abordados na profundidade desejada
ou abordados de forma alguma. A vantagem é o conforto que o expositor terá
podendo determinar o conteúdo a ser abrangido, a seqüência na qual isso será
feito, quanto tempo será dedicado a cada tópico e assim por diante. Esse controle
pode ser particularmente importante quando são imperativos que certos pontos
críticos sejam cobertos. Por exemplo, estudantes que serão submetidos a exames
de certificação, obviamente devem receber todas as informações que serão
tratadas no exame.
55
3.1.1.3 – Aprimorando o Método Expositivo
Segundo Teixeira (2001), existem inúmeras formas de se aprimorar o
método expositivo. Considerando o amplo emprego e o valor potencial do método
expositivo, é lícito afirmar que todas as pessoas envolvidas no ensino de
administração devem interessar-se no aprimoramento de suas habilidades em
aulas expositivas.
Quer-se enfatizar a inserção de alguns princípios da aprendizagem ativa,
podendo enriquecer esse método de ensino. Discussões podem ser de um
poderoso acréscimo à exposição. Uma discussão fornece ao professor um valioso
feed-back sobre aprendizado. Como se viu, a principal limitação de exposições
em que há apenas comunicação num só sentido é a ausência de feed-back sobre
o aprendizado durante o curso da apresentação. Discussões podem superar esse
problema, estimulando questões e comentários dos estudantes. O expositor, por
sua vez, pode formular questões instigadoras, elaborar explicações mais
detalhadas e com isso avaliar a profundidade da compreensão dos participantes.
Discussões são mais apropriadas para objetivos cognitivos de ordem mais
elevada; aplicações, análises, sínteses e avaliações. Sessões de discussão
permitem e encorajam o aprendiz a introduzir, explorar e refinar idéias de
maneiras que são impossíveis em uma aula expositiva sem debate. Elas também
podem ajudar os aprendizes a desenvolver interesses e valores e podem mais
facilmente mudar atitudes do que o método expositivo. Finalmente, discussões
permitem aos estudantes que se tornem participantes mais ativos em seu
aprendizado, o aprendizado fica mais interessante e aumenta sua motivação para
aprender.
Com base em Griffin e Cashin (1987), propõe-se uma outra forma de
enriquecer o método expositivo, através do papel que professor desempenha, não
como único responsável pelo aprendizado, mas sim como seu facilitador.
Na maioria dos casos, tópicos novos e importantes devem ser cobertos,
antes da discussão pela aula expositiva, por leituras, filmes ou outros recursos.
Professores experientes freqüentemente alternam períodos dedicados à
exposição para ensino de conteúdos através de períodos de discussão, para
avaliação do aprendizado e esclarecimento de dúvidas. Durante os períodos de
56
discussão, o papel adequado do professor é facilitador. Os seguintes
comportamentos tendem a ser facilitadores:
Ouvir - Atentar para os argumentos que os estudantes estão tentando
articular e não apenas seus argumentos (considere os sentimentos bem como os
pensamentos deles)
Observar - Prestar atenção não apenas ao conteúdo, mas no processo
grupal. Por exemplo, observar quem está respondendo para quem e os
comentários daqueles que são geralmente ignorados pelo resto do grupo.
Permita pausas e silêncio - Aprendizes precisam de tempo para pensar.
Então, deve-se, exercitar a mais difícil habilidade para os professores que é
manter-se calado. Isso é necessário se os estudantes vão responder questões
complexas. Se o silêncio persiste, use questões abertas em vez de perguntas
fechadas (respostas do tipo sim-não). Solicite opiniões ou use questões
divergentes que não possuem respostas simples e corretas. Se os estudantes não
respondem à sua primeira questão, refaça-a, fornecendo um palpite ou direcione
para alguns aspectos discutidos previamente.
Registre e verifique o que está sendo dito - Periodicamente, dedique um
tempo para resumir ou escrever em um flip-chart seu entendimento dos
problemas, posições, soluções ou respostas que estão sendo desenvolvidas pelo
grupo. Depois, teste a compreensão desses pontos. Use frases simples e
demonstre relações com gráficos.
Solicite exemplos ou ilustrações - Quase todos os especialistas concordam
que usar exemplos ajuda o aprendizado das pessoas. Quanto mais complexo ou
abstrato o material, mais úteis as ilustrações se tornam.
Encoraje e reconheça as contribuições - Ampla participação em discussões
eleva seu valor. Esteja especialmente alerta para dicas não verbais que indicam
estudantes que não estão participando têm algo a dizer; chame-os. (Você pode
ter que desencorajar os excessivamente falantes chamando-os por último ou
dando-lhes menos feedback positivo). Ocasionalmente, comente, de modo
positivo sobre as contribuições do grupo, mas evite responder a todos os
comentários. Apenas se mantendo em silêncio entre os comentários dos
participantes, você pode estimular a discussão entre os seus membros.
Teste o consenso - Se todos concordam, a discussão cessará. Tome
cuidado com concordância prematura. Se o grupo demonstra ter atingido um
57
consenso, teste parafraseando sua compreensão. Freqüentemente, apenas os
falantes concordaram e há ainda posições divergentes a serem exploradas.
Forneça um resumo e/ou conclusão - Levando alguns minutos durante a
discussão ou pelo menos no final para resumir os pontos principais que foram
discutidos, você provê os estudantes com um senso de fechamento e os ajuda a
se lembrar. Torne explícitas quaisquer conclusões que tenham sido obtidas pelo
grupo.
3.1.2 - Método Ciclo de Palestras
As vantagens e desvantagens do método ciclo de palestras estão
fortemente ligadas ao método expositivo, visto que a sua essência é basicamente
a mesma, a transmissão verbal de informações e conteúdos. A palavra permite
transmitir a um grupo de pessoas uma considerável quantidade de informações,
no entanto a absorção pelos ouvintes é limitada.
Do ponto de vista de Busch (1949), a palestra trata-se de uma reunião
cuidadosamente planejada que encerra uma finalidade e metas específicas.
Evidências experimentais: Hovland e Cols (1957) indicam que esse método não
pode vencer a resistência à mudança ou modificações de atitudes, no entanto, há
imprevistos em algumas experiências que demonstram o contrário, também,
experimentadas por Coch e French (1948) e Viteles (1953).
Contudo, as palestras exercem maior efeito na mudança de atividade que a
palavra escrita, ou seja textos Wilke (1934). O ciclo de palestras promove uma
sensação de novidade e expectativa, especialmente se o palestrante detém alta
credibilidade no assunto que será palestrado.
De acordo com Marion (2006) é recomendado que as palestras sejam de
ordem motivacional, levando a platéia a uma reflexão através de relatos de
pessoas bem sucedidas de referência na área. Assuntos técnicos devem ser
evitados.
Nesta mesma linha, Griffin e Cashin (1987), propõem um conjunto de
cuidados para se aprimorar o alcance de uma palestra:
Selecionar exemplos - O expositor deve gastar algum tempo pesquisando
exemplos adequados. Por exemplo, um professor de administração
.Ca2pmC
58
desenvolvendo uma exposição para gerente do setor de varejo deve incluir
exemplos envolvendo empresas como o Mappin e Lojas Americanas.
Apresentar um sumário - Toda palestra deve incluir uma introdução
formal, isto é, o palestrante deve levar alguns minutos (10% do total) para explicar
o que será compreendido e como isso será feito. O sumário da exposição também
deve ser oferecido para a platéia, na forma de handout, flip-chart ou
transparência.
Enfatizar os pontos importantes - O palestrante deve lembrar-se de
salientar os pontos importantes. Sem dúvida, a exposição contém algumas
informações que são mais importantes que outras. Os pontos-chaves que
precisam ser lembrados devem ser enfatizados, talvez destacando-os no sumário.
Pausas - Finalmente, o palestrante deve lembrar de parar ocasionalmente
para dar à platéia, uma chance de pensar, relaxar, respirar, anotar suas idéias e
assim por diante.
Manter o entusiasmo - O palestrante deve empregar estratégias que
mantenham a audiência estimulada e interessada. Primeiro, a palestra deve ser
ensaiada até o ponto em que não é mais necessário lê-la. As inflexões de voz
devem variar, bem como o ritmo e a gesticulação, todos, utilizados para enfatizar.
O palestrante, também, deve demonstrar entusiasmo sobre o assunto. Afinal, se
ele(a) não é interessado no assunto, porque a platéia deveria interessar-se?
Começar com uma questão - É sempre uma boa idéia começar a palestra
com uma pergunta. Isso pode servir para despertar a atenção dos ouvintes e
focalizá-la no que será apresentado. A pergunta, é claro, tanto quanto o resto da
exposição, devem ser focadas precisamente no assunto que está sendo discutido.
Utilizar recursos visuais - O expositor deve incluir auxílios visuais.
Poucas pessoas estão dispostas a se sentar e assistir alguém falar-lhes por um
longo período. Ao invés, eles preferem olhar gráficos em transparências, resumos
anotados em flip-charts, e assim por diante.
Utilizar humor - Humor é eficiente desde que não seja empregado de
forma exagerada. Um comentário jocoso ou anedotas ocasionais podem renovar
o interesse, provendo um momento para um breve descanso mental e mantendo
todos relaxados. Naturalmente, se a exposição concentrar-se no humor, em
detrimento do assunto principal, a platéia pode perder o interesse nas questões
mais sérias que deveriam ser cobertas.
59
Finalmente, por causa do período limitado de atenção das pessoas é
conveniente fazer algum tipo de mudança de tempo em tempo. Desde, como já
foi visto anteriormente, a atenção da audiência decai pelo menos uma vez depois
de 15 ou 20 minutos, o palestrante deve captar novamente a atenção, parando
para perguntas, movendo-se para uma parte diferente da sala, ou usando alguma
forma de mídia (recurso visual).
Apesar de o método de palestras ser basicamente uma via de mão única,
ainda existe alguma oportunidade para feed-back e interação. Isso porque, o
palestrante deve olhar para a platéia. Expressão facial e linguagem corporal
podem indicar ao palestrante sobre como o material está sendo recebido, se o
ritmo precisa ser alterado e assim por diante. Mas verdadeiramente, para
conseguir feed-back e interação, discussões periódicas precisam ser incluídas na
apresentação.
3.1.3 - Método de Resumo de Leitura (apontamentos)
A distribuição de “apontamentos” é um método de ensino que pretende, de
uma forma mais ampla, que se leia uma informação especifica.
Campbell e Metzner (1950), em pesquisas, demonstram que
aproximadamente um terço da população admite que sua única leitura são as
páginas de esporte, humorismo, notícias e anúncios de periódicos, enquanto um
número similar não lê nem periódicos em revistas, e cerca da metade não lê
qualquer livro no espaço de um ano (o autor do presente trabalho desconhece
pesquisas semelhantes realizadas na América Latina e supõe que o hábito de
leitura é análogo ao do estudo de Campbell e Metzer para a América Latina).
O método de resumo de leitura apesar de ter uma característica de
aprendizado ativo, pois incentiva interpretação, a análise de dados e fatos e a
reflexão, não permite interação e discussão sobre o tema, ou mesmo
esclarecimento de tópicos, que não tenham ficado claros, junto ao facilitador.
Esse método tende a ser eficiente como um complemento, ou como
atividade complementar a um método principal, por exemplo, leituras prévias
antes da discussão de um conteúdo em grupo, ou mesmo como uma atividade de
aprofundamento de um conteúdo exposto.
60
3.1.4 - Método de Casos
Quando se fala de Caso como descrição de um problema ou decisão
administrativa, diferencia-se do Método do Caso que é o uso de Casos como
instrumento educacional permitindo ao estudante a postura de um tomador de
decisões ou um solucionador de problemas. Glover e Hower (1963) e Mcnair
(1954), referem-se ao método de casos como uma das primeiras modificações
que se apresentou ao método de aulas expositivas.
Consiste esse método na apresentação a pequenos grupos, de uma
situação típica problemática, que se transforma em motivo de discussão “o que
fazer”, “como poderia ser evitado o problema?”, “quais são os problemas que
delineiam a política da empresa indicada?”.
O surgimento do Método do Caso, conforme Souza (1999), tem tudo a ver
com o surgimento da própria Escola de Administração de Negócios de Harvard
Business School em 1908, que preconizava, através de seu presidente Mr. Eliot,
uma escola capaz de formar homens de negócios com sucesso na vida
empresarial, graças aos métodos de ensino lá empregados que buscavam um
casamento pragmático de desafio intelectual, necessidade social e vantagem
prática.
A ênfase de uma educação que une a sala de aula às realidades do mundo
dos negócios, sem dúvida, é instrumento poderoso no ensino das áreas que
envolvem negócios.
Todavia, para a elaboração e aplicação do Método do Caso, há
necessidade de se entender melhor as dificuldades do Caso e os Estágios do
Processo de Aprendizagem com Casos.
Os professores, normalmente, defendem esse método, alegando que os
estudantes necessitam refletir constantemente sobre problemas reais já ocorridos,
ampliando sua capacidade para soluções futuras.
O Método de Caso, como se viu, foi desenvolvido em Harvard. A maioria
das universidades começou a utilizar esse método nos anos 50, em nível de pós-
graduação. A University of Kansas foi a Universidade pioneira nos Estados Unidos
em introduzir essa metodologia no curso de graduação na área de negócios.
Um aspecto importante desse método, segundo alguns professores, é que
os estudantes aprendem a receber tudo “mastigado”. A ênfase é no
61
desenvolvimento pessoal, compartilhando-se idéias e avaliando-se outros pontos
de vista.
Para alguns estudantes, essa metodologia pode ser frustrante,
acostumados a obter respostas exatas para os problemas. Podem ainda ocorrer
colocações em que estudantes achem, no final do curso, que não aprenderam
muito em termos de destreza. Todavia, os professores alegam que os estudantes
ganham potencial, discernimento e maturidade, nem sempre visíveis ou
mensuráveis naquele momento. Alegam, ainda, que os alunos aprendem a
detectar o que é relevante para uma decisão particular (isso é importante se
comparar com uma situação em um livro-texto em que não há informação
irrelevante, sendo que não é isso que o estudante irá enfrentar no mundo real).
Os Casos são de grande valor no processo educacional, como base de
discussão em classe. Os Casos não são propostos necessariamente no sentido
de ilustrar maneiras corretas ou incorretas de administrar um problema. A
habilidade no tratamento das informações pode ser adquirida somente através de
experiências. Pensando num Caso e levando-o para uma discussão informal, em
grupo, na sala de aula, provoca-se a ação do estudante: Analisar o problema,
avaliar os diversos fatores nele envolvidos, fazer cálculos, tomar posição, e assim
por diante. É solicitando do estudante que exponha seu ponto de vista, defenda-o,
entenda e avalie os argumentos de seus colegas e decida qual dos argumentos é
o mais forte, que se obtêm bons resultados no processo de ensino. O exercício
dessa prática ajuda a desenvolver a capacidade e o entendimento do estudante;
De fato, muitos educadores acreditam que, realmente, partes importantes de uma
matéria só podem ser aprendidas através de algum tipo de experiência completa
e não meramente ouvindo ou lendo a respeito do assunto.
Em geral, os Casos são previamente preparados pelos estudantes para,
em seguida, serem discutidos em sala de aula com orientação do professor que
irá usar seus recursos didáticos para melhor proveito do aluno.
De acordo com Maier (1973), esse método proporciona a prática na
resolução de problemas e utiliza as vantagens da discussão, mas não acrescenta
nada no que diz respeito a relações humanas.
3.1.4.1 – Níveis de dificuldade do caso
62
O Método do Caso, portanto, pressupõe um desafio educacional à medida
que busca aliar o aprendizado teórico à experiência prática. Esse desafio pode ser
entendido melhor através do chamado Case Difficulty Cube (Cubo de Dificuldade
do Caso), um modelo apresentado por Erskine (1997) em Learning With Cases
para evidenciar as dimensões de dificuldade para aprendizado de um Caso.
Para os autores, o desafio educacional de um Caso, pode ser visto em três
dimensões diferentes, a saber:
♦ Dimensão Analítica – Está ligada à determinação de qual é a tarefa do
estudante em relação à decisão-chave ou assunto do caso e tal tarefa
está intimamente ligada à forma como a decisão é apresentada no
caso;
♦ Dimensão Conceitual – Está ligada à questão de que teorias,
conceitos ou técnicas podem ser úteis no entendimento e/ou resolução
da situação descrita no caso e
♦ Dimensão de Apresentação – Está intimamente ligada à oportunidade
de desenvolvimento de habilidades para a escolha e a estruturação da
informação contida no caso. Nessa dimensão, o estudante depara-se
com a questão de qual é realmente a informação importante e relevante
no caso.
Os níveis de dificuldade dessa dimensão estão descritos da seguinte
forma:
Grau de dificuldade 1: O Caso é curto, bem organizado, quase todas
informações são relevantes, contém poucas informações estranhas e, é
freqüentemente escrito em um formato único e simples;
Grau de dificuldade 2 e 3: O Caso é mais longo, de bem-organizado a
mais desorganizado, as informações relevantes ficam mais espalhadas
pelo Caso, apresenta muita informação estranha e é elaborado em
formatos múltiplos utilizando ainda vídeo, banco de dados e outros
instrumentos mais.
63
Cada uma dessas dimensões, portanto, possui três graus distintos de
dificuldade e, numa visão gráfica, essa estrutura se apresentaria da seguinte
forma:
Figura 4 - Dimensões do caso
Fonte: Marion em “Metodologias de ensino na área de negócios”, 2006 (pág. 101)
3.1.4.2 - Os Três estágios do Processo de Aprendizagem com Casos
Erskine (1989) apresentam os estágios no processo de aprendizagem com
Casos identificando-os com que o estudante faz com ele.
♦ Preparação Individual – Nessa etapa, o estudante assume a postura e
responsabilidade do tomador de decisão e a tarefa que o Caso propõe.
♦ Discussão em Grupos Pequenos - O pequeno grupo de discussão
configura-se como um excelente fórum de discussão no qual são
exigidos dos participantes habilidades em trabalhar conjuntamente e
para si mesmo compartilhando tarefas comuns.
Nessa fase de aprendizagem com Casos é importante não gerar nos
participantes uma expectativa de que, pelo fato de participar de um
grupo pequeno de discussão, eles possam deixar de lado a preparação
64
individual e resolverem juntos o Caso. O grupo de discussão é, na
verdade, um esforço compartilhado em que um membro auxilia o outro,
para entender melhor a situação do Caso, e assim enxergar fatos que
individualmente não haviam sido considerados. Isso posto, é possível
que nem sempre hajam concordâncias totais nas discussões do grupo
pequeno, o que forçará os membros a encontrarem um denominador
comum, que individualmente, não o conseguiriam em função do tempo
e da postura a dotada; e
♦ Discussão em Grupo Grande ou na Classe - Constitui-se, em linhas
gerais, na última chance de entendimento do Caso, sem que, contudo,
possa ser entendida como a fase salvadora do processo, pois caso não
tenha havido uma preparação individual de qualidade e uma discussão
de pequenos grupos condizente, não será a discussão em classe que
conseguirá preencher todas as arestas satisfatoriamente.
Nessa fase, o participante deverá responder positivamente à questão
sobre o conhecimento global do Caso em estudo, e, principalmente,
poder avaliar os ganhos de entendimento sobre o Caso que poderão
ajudá-lo em situação semelhante no futuro, bem como colaborar para
que em outras discussões em grupos pequenos, o resultado alcançado
possa ser cada vez melhor.
Para os autores, cada uma dessas etapas é de fundamental importância
para o processo de aprendizagem e contribuem de diferentes formas para a
maximização da quantidade e qualidade da aprendizagem. A figura, a seguir,
mostra como as três fases contribuem para a aprendizagem de forma cumulativa
e progressiva numa relação tempo-aprendizagem:
Figura 5 – Estágios de Aprendizagem com Casos
65
Fonte: Marion em “Metodologias de ensino na área de negócios”, 2006 (pág. 108)
O objetivo é alcançar os melhores resultados possíveis em um espaço
mínimo de tempo. Na visão dos autores, a combinação dos três estágios,
executados corretamente e na sucessão correta, asseguram a aprendizagem
efetiva.
3.1.5 Métodos de Desempenho de Papéis (Role-play)
O Método de desempenho de papéis, originalmente chamado de Role-
Play, propõe que os alunos, por meio da encenação, simulem situações da vida
real, visando a partir daí o desenvolvimento de algumas competências desejáveis
e uma forma de aprendizagem ativa no qual os alunos podem assumir papéis e
discutir pontos de vista.
No Role-Play, os alunos designados (ou atores profissionais) assumem um
papel, encenando a si mesmo ou uma outra personagem em uma dada situação
ou cenário baseado nos objetivos da sessão de ensino. Espera-se dos envolvidos
na encenação que interajam de acordo com as demandas da situação ou do
papel em questão, de forma independente, com auxilio do professor ou ainda com
auxilio de um perito da área. As situações do Role-Play podem ser baseadas em
uma realidade ou serem simplesmente imaginárias e o escopo de complexidade
da encenação pode variar.
66
O método Role-Play fornece a oportunidade para os alunos adquirirem novos
conhecimentos e de apreciarem diferentes perspectivas e pontos de vista,
baseado nos papéis que estão assumindo. O Role-Play ajuda, também, os alunos
a desenvolverem e praticarem novas habilidades e comportamentos, tais como:
melhorar uma comunicação, explorarem soluções e resolverem conflitos. Existem
guias para facilitadores que fornecem maneiras de se executar esse método e
muitas outras estratégias de ensino para ajudá-lo construir o seu próprio portfolio
como educador.
Maier (1952), define este método como “a criação de uma situação vital
que inclua conflitos entre diversas pessoas e consiga que as pessoas de um
grupo desempenhem os diversos personagens criados”.
Lenhardt (2000) pela Northwest Regional Educational Laboratory sugere
‘Role Play’ como uma forma eficiente de ensino. É proposto o seguinte processo:
1. Certifique-se de que os alunos entenderam a relevância do contexto
que será encenado.
2. Acerte previamente alguns detalhes como número de pessoas
envolvidas na cena, suas personagens e qualidade das personagens.
3. Arrume um cenário, mesmo que seja de forma simples e simbólica,
ajeitando as carteiras, móveis e outros adereços importantes para a
cena.
4. Prepare a platéia passando-lhes perguntas específicas que deverão ser
capazes de responder ao final da encenação. Exemplo:
(a) Isso funcionaria na vida real?
(b) Como seria tratada essa situação?
5. Comece a encenação, interrompa-a se parecer pouco real, ou sem
rumo ou se já tenha atingido seu objetivo.
6. Faça perguntas aos participantes e à platéia.
7. Refaça a encenação, se necessário, usando outros contextos, novos
participantes, feed-back para melhorar as habilidades.
Lawshe e Bolds (1958) demonstram os efeitos desse método sobre o
rendimento verbal e pregam a necessidade de uma prática maior para determinar
sua eficácia no desempenho de tarefas normais.
67
Por outro lado, Maier (1973) afirma que esse método pode limitar-se ao
treinamento de habilidades em relações humanas.
3.1.6 Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade)
O Grupo de Treinamento, freqüentemente chamado de Grupo T, começou
sua evolução em 1946 e transformou significativamente a educação de adultos.
Pode-se dizer que o foco na melhoria de habilidades e treinamento nas áreas de
comunicações, gerenciamento de conflitos, trabalho em grupo, etc.,
representaram, pela primeira vez, um componente educacional que foi
considerado como uma parte integral do ambiente do trabalho. Com o
desenvolvimento do Grupo “T”, os conceitos sobre aprendizagem e mudança
foram enraizados e hoje, como resultado, estão encaixados na aprendizagem
adulta e práticas organizacionais (LAIKEN, 2002).
Oriundo da Europa, foi introduzido, no Brasil, o Laboratório de
Sensibilidade Social, pelo professor Pierre Weil e seus associados, que iniciou os
trabalhos na Rede Comercial Banco Lavoura de Minas Gerais. A primeira
publicação nacional sobre teoria e prática dos Grupos T foi feita por Fela
Moscovici em "Laboratório de Sensibilidade - um estudo exploratório”.
Esse método nasceu acidentalmente de uma oficina realizada em 1946 na
cidade de Connecticut, EUA.
A estrutura da oficina dividiu os participantes em três grupos pequenos.
Cada um dos grupos focalizou na análise dos problemas individuais de um
participante que era trazido de casa e discutido pelo método de “discussão em
grupo” e pelo método Role-Play. A cada pesquisador foi atribuído um grupo a fim
observar as interações e o comportamento que ocorreram durante toda a sessão
da discussão. Planejou-se, originalmente, que, após cada sessão, os
investigadores e os líderes da equipe se encontrariam com a finalidade de
discutir, analisar e interpretar as observações gravadas. Entretanto, quando os
participantes expressaram um interesse em participar dessas sessões da
observação, foram incluídos igualmente no processo da análise.
Como resultado dessas discussões abertas e feed-backs, reconheceu-se
que quando os participantes contribuíram nas observações baseadas em
reflexões de seu próprio comportamento, ficaram energizados. Os pesquisadores
68
perceberam isso e concluíram que muito do aprendizado foi derivado dessas
sessões de observação. Dessa experiência, os grupos de participação passaram
a ser considerados como uma ferramenta poderosa em programas de
treinamento. Conclui-se que o “entendimento e as habilidades de participação
podem ser aprendidos somente por processos de participação em que o aprendiz
é envolvido” (BRADFORD, GIBB, BENNE, 1964).
Conseqüentemente, neste tipo novo de treinamento, os participantes do
grupo foram conduzidos por um facilitador e incentivados usar os dados coletados
de suas próprias interações e reações uns com os outros a fim desenvolver-se.
De acordo com Bennis (1969), o treinamento de sensibilidade é uma forma
original de educação, na qual os grupos trabalham sob a direção de um
especialista capacitado profissionalmente que explora os processos de
desenvolvimento do grupo, focando sua atenção sobre o comportamento adotado
por seus membros.
De acordo com House (1967), os grupos “T” são uma experiência
educativa original e despertam curiosidade, mas também ansiedade, pois no
campo dessa técnica se estabelece uma grande controvérsia.
Essas mesmas características do método apresentam a necessidade de
uma determinação objetiva da transferência dos ganhos da aprendizagem e de
situações do grupo para situações de vida real. Shepard (1960) responde a isso
dizendo:
“Qualquer um dos participantes, uma vez que regressam à empresa, está
ciente que sofreu um impacto, mas o que não está claro é a natureza do
impacto. Observamos que alguns problemas foram solucionados. Não
obstante está apto para assumir as conseqüências a longo prazo.
Talvez a experiência de Laboratório não seja mais que uma parte de um
amplo programa de organização”.
3.1.7 Método de Jogo de Empresas: simulação gerencial
69
Esse método baseia-se na abordagem vivencial, que pressupõe o
envolvimento dos alunos no processo, no caso, na simulação, permitindo a
aplicação de conhecimentos adquiridos anteriormente através do
comprometimento e a experimentação de um sentimento pessoal real de sucesso
ou fracasso pelos resultados obtidos. Assim, a simulação torna o aprendizado
mais dinâmico e motivante, pois os alunos são agentes ativos do processo.
Do ponto de vista de Andlingere (1958), pode-se definir um jogo de
empresas como:
“Um conjunto de regras que corresponde à economia de uma empresa com
todo o realismo possível e com as limitações de todo jogo; este tipo de jogo
poderia chamar-se operacional e não tem relação com a chamada “teoria
dos jogos”, é um método teórico para a solução de situações conflitantes.
O jogo operacional é essencialmente simulado e proporciona campo para
tomada de decisões tendo em mira a montagem da estratégia perfeita”.
Esses, a partir da década de 70, tornaram-se muito utilizados embora com
o aparecimento do microcomputador a produção desses jogos reduziu-se muito.
De acordo com Green e Sisson (1959), não se deve tentar o uso desses
jogos para avaliar o pessoal executivo, sem antes proceder a uma extensa
pesquisa que decida a correlação entre o êxito do jogo e o êxito em administrar
uma organização.
Essa opinião foi, posteriormente, refutada por inúmeros trabalhos que
comprovaram sua efetividade.
O jogo de empresa, quando se usa computador, baseia-se na simulação do
desempenho de papéis que implicam na interação entre os participantes humanos
e os computadores, proporcionando aos alunos as variações de entradas e saídas
de informações ao computador.
Em todas as simulações realizadas com computador, as variáveis de
entrada e saída são fornecidas à medida que se desenvolvem as conseqüências
lógicas das variações de entrada tal como previamente determinado pelo modelo
programado.
O método possibilita que o aprendizado gerencial se desenvolva nas
dimensões cognitiva, psicomotora e afetiva. O aprendizado, nessas dimensões,
70
permite que ocorram mudanças comportamentais nos níveis de conhecimento,
habilidades e atitudes. Mudanças no nível de conhecimento ocorrem, segundo a
taxonomia de Bloom, através de uma evolução: aquisição de conhecimento
básico, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Esse é o nível de
mudanças mais fácil de ser obtido. Por exemplo, os alunos adquirem
conhecimentos básicos de planejamento e estratégias empresariais. Com a
simulação eles compreendem melhor estes conceitos através de sua aplicação e
análises. Ao final da simulação, o professor pode solicitar que os alunos
justifiquem os resultados alcançados, fazendo uma síntese das decisões tomadas
e avaliando o desempenho obtido. As sínteses e avaliações podem ser feitas
tanto com relação ao desempenho da empresa simulada quanto ao aprendizado
obtido.
As habilidades adquiridas durante uma simulação gerencial podem ocorrer,
por exemplo, das mudanças de relacionamento interpessoal, da capacidade de
processar informações e da capacidade de negociação. Finalmente, as mudanças
de atitudes são mais difíceis de serem atingidas em outros métodos e também
durante uma simulação gerencial. Referem-se a novas posturas a serem
assumidas. Exemplos dessas novas atitudes são: enfoque nos objetivos e
resultados, enfoque na simplificação das complexidades, aprendizado constante,
flexibilidade e predisposição às mudanças, questionamento construtivo (conhecer
não apenas “o que”, “como”, mas principalmente “porque” fazer), trabalhar
efetivamente em equipe (e não “para” ou “pelos” seus membros).
De acordo com Crano e Brewer (1973), a simulação com computador é
mais apropriada para as teorias que são suficientemente complexas para permitir
a descoberta das conseqüências não antecipadas e contudo, suficientemente
precisas para proporcionar as relações funcionais específicas entre as variáveis
relevantes.
Esse método de ensino, de acordo com Abelson (1968), requer uma
equiparação consideravelmente maior dos procedimentos de intercâmbio formal
de informação específica e da documentação escrita por extenso sobre os
programas disponíveis.
3.1.7.1 – Origem e Conceituação
71
Existem diferentes denominações utilizadas na literatura para descrever o
método apresentado nessa seção, tais como jogos de empresas, jogos de
negócios, jogos gerenciais, simulação empresarial, simulação de gestão, gestão
simulada e simulação gerencial. Entretanto, algumas dessas denominações
também são utilizadas em diferentes contextos, causando certa confusão.
Segundo Bernard (2004), o método surgiu nos Estados Unidos a partir dos
conhecimentos dos jogos de guerra, bastante difundidos na época em virtude da
Segunda Guerra. Mundial. Entretanto, a palavra ‘jogo’ pode também assumir
diferentes concepções. No contexto da teoria dos jogos , a palavra ‘jogo’ define
um modelo de representação das atitudes de agentes autônomos, os jogadores,
ante situações de conflito de interesse. Em outros contextos, a palavra pode
representar uma simples brincadeira lúdica, ou algo não sério. Para evitar um
sentido pejorativo, muitos usuários do método preferem trocar o termo ‘jogo’ por
‘simulação’, denominando-o de simulação empresarial ou simulação de negócios.
A palavra ‘simulação’ tem sua origem do latim simulare, que significa simular,
imitar. Em um contexto mais técnico, a simulação pode ser considerada como a
representação de um fenômeno. Simulação empresarial ou de negócios seria,
então, a representação de como uma empresa, ou negócio, opera. Dentro dessa
concepção, é possível afirmar que os jogos de empresas representam um caso
especial de simulação de empresas, com o objetivo primordial de desenvolver a
capacitação gerencial dos seus participantes.
O correto nome do método, entretanto, não é consenso na academia e
“jogos” e “simulações” vêm sendo utilizados como sinônimos. A escolha entre qual
termo utilizar parece ser mais uma questão de preferência pessoal do que
baseada em questões etimológicas ou epistemológicas. Dentro dessa concepção,
muitos autores têm preferido o termo simulação por dois motivos. Primeiramente,
pela conotação negativa que “jogos” possa representar para algumas pessoas e
em alguns contextos. Segundo, porque o termo jogo de empresa também é muito
utilizado na área de gestão de pessoas como um método de dinâmica de grupo
focado em aspectos comportamentais e motivacionais. De fato, o método utilizado
para capacitação gerencial também explora alguns aspectos comportamentais,
mas a ênfase é no desenvolvimento de várias habilidades, muitas delas técnicas,
utilizando um modelo de ambiente empresarial.
72
Assim, o termo “simulação empresarial” pode parecer mais apropriado.
Entretanto, ele também é utilizado para referenciar sistemas desenvolvidos para
simular situações reais da vida de uma empresa. Nesse caso, não existe o
objetivo de aprendizagem e capacitação gerencial, típico do método em
discussão. Um exemplo dessa outra técnica é a dinâmica de sistemas, na qual um
determinado problema empresarial complexo é estudado. Relações de
casualidade são levantadas; um mapa causal é definido contendo um fluxo de
informações, que é diagramado e modelado. Com essa modelagem é possível,
através de softwares específicos, “simular” determinada realidade, também
chamada de micro mundo, para que os gerentes possam desenvolver habilidades
de tomada de decisões e conduzir experimentos sobre as conseqüências das
decisões tomadas no micro mundo modelado. Outro exemplo são os sistemas de
apoio à decisão, onde o usuário pode simular várias alternativas, antes de tomar a
decisão final. Estes sistemas também não têm como objetivo principal o
aprendizado gerencial.
O método de simulação empresarial para fins de aprendizado está, na
realidade, simulando não apenas o funcionamento de uma empresa, mas
principalmente o seu gerenciamento, seja interno ou do seu relacionamento
externo. Para evitar mais confusão, o termo “empresarial” pode ser substituído por
termos que referenciem o papel do gestor no processo, tais como administração,
gerenciamento ou gestão. Qualquer um dos três termos parece apropriado. Em
inglês, também se usa a expressão management simulation, que em uma
tradução literal corresponde à “simulação gerencial”. Considerando que o método
tem como objetivo primordial o aprendizado gerencial, pode-se, então, definir a
simulação gerencial como sendo um:
“Método de capacitação gerencial em que os participantes competem entre
si através de empresas simuladas, tomando decisões que, processadas
por um simulador, geram relatórios gerenciais para que um novo ciclo de
análises e tomada de decisões seja realizado.”
Pela definição é possível identificar as principais características desse método:
73
1. Tem por objetivo a capacitação gerencial, no caso acadêmico, através de
revisão e assimilação de conceitos aprendidos em disciplinas anteriores;
2. Os participantes competem entre si através da gestão de empresas
simuladas;
3. O simulador é um componente essencial do método;
4. O processo é cíclico.
3.1.7.2 – A Evolução
Jogos de estratégia são conhecidos e utilizados, há milhares de anos. O
uso de jogos para a educação e desenvolvimento surgiu há cerca de 3.000 A.C.
na China, como simulações de estratégias de guerra. Registros indicam que os
jogos de guerra também foram utilizados nos séculos XVII e XVIII. Entretanto,
eles tiveram o seu impulso definitivo durante as duas grandes guerras mundiais.
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, muitos oficiais militares norte-americanos
assumiram funções gerenciais em empresas civis. Como conseqüência, muitas
atividades militares acabaram sendo incorporadas ao meio empresarial. Entre
elas, a pesquisa operacional, os métodos matemáticos de gestão e os jogos de
guerra.
O primeiro jogo de empresas surgiu, em 1956, com o Top Management
Decision Game desenvolvido pela American Management Association. No ano
seguinte a empresa McKinsey & Company também desenvolveu o seu jogo de
empresas intitulado Business Management Game. No meio acadêmico, a primeira
referência de uso do método é de 1957, na Universidade de Washington, apenas
um ano após o surgimento do método no meio empresarial. Desde então, o
método passou por significativos avanços, sendo hoje amplamente utilizado para
fins educacionais.
No Brasil, o uso da simulação gerencial iniciou-se em meados da década
de 60, sendo utilizada principalmente nas disciplinas de política de negócios. O
seu uso, entretanto, esteve restrito a poucas universidades brasileiras. Um dos
motivos foi a falta de simuladores, já que os modelos existentes eram de origem
estrangeira e, muitas vezes, não se dispunha sequer de tradução para o
português. A partir da metade da década de 90, teve início um uso mais intensivo
74
do método para o meio acadêmico. Disciplinas específicas foram criadas,
chamadas de Jogos de Empresa, Simulação Empresarial ou Simulação Gerencial.
Dois fatores foram determinantes para a consolidação do método da
simulação gerencial no meio acadêmico brasileiro. O surgimento de empresas
nacionais especializadas no desenvolvimento de simuladores, dentre elas a
Bernard Sistemas Ltda (www.bernard.com.br), facilitou o acesso aos simuladores.
E a política do Ministério da Educação de flexibilização para a abertura de cursos
superiores, aliada a novas diretrizes curriculares, também proporcionou a criação
de novos cursos com uma grande preocupação em incluir disciplinas de
integração da teoria à prática. Essa integração permitiu que conceitos
relacionados ao planejamento estratégico, formulação e implementação de
estratégias, entre outros, pudessem ser praticados ainda durante a formação
acadêmica.
O autor deste trabalho realizou, uma pesquisa junto a coordenadores dos
cursos de Administração e Ciências Contábeis para fazer um mapeamento de
como a simulação gerencial (jogos de empresas) estava sendo usada. Foi
observado que, até 1999, poucas instituições utilizavam o método dentro de uma
disciplina específica. Entretanto, a partir do ano de 2000, houve uma grande
introdução dessa disciplina, principalmente em virtude dos novos cursos que
surgiram a partir de meados da década de 90. O formato típico da disciplina é
duas ou quatro horas-aula por semana, incluída basicamente no final do curso.
Alguns coordenadores de curso também informaram utilizar o método em
disciplinas correlatas, tais como: tópicos especiais, empreendedorismo, política de
negócios, planejamento estratégico e plano de negócios.
O uso mais intenso da simulação gerencial estimulou o desenvolvimento de
pesquisas na área também no Brasil, área já consolidada internacionalmente e
divulgada principalmente pelo periódico Simulation & Gaming: An Interdisciplinary
Journal of Theory, Practice and Research. Entretanto, as pesquisas brasileiras
ainda precisam passar por uma fase de consolidação, pois ainda estão muito
restritas às demonstrações de modelos de simuladores e suas aplicações. O
surgimento de instituições de pesquisa específicas sobre a área deve incentivar
esse amadurecimento científico. Um exemplo é o Núcleo de Estudos em
Simulação Gerencial da Universidade Federal de Santa Catarina.
75
3.1.7.3 – Dinâmica de uma simulação
Os alunos são divididos em equipes para assumir a gestão de empresas
simuladas nas suas mais diversas áreas gerenciais (marketing, vendas, produção,
finanças, recursos humanos), competindo entre si dentro de um mesmo mercado.
As equipes devem tomar decisões para um determinado período, normalmente
um trimestre. Para tanto, os alunos dispõem de relatórios empresariais do período
anterior e de um jornal com informações passadas, perspectivas, preços de
insumos e taxas de juros. Esse jornal é editado pelo professor, que recebe as
decisões tomadas a cada aula e as processa através de um simulador
empresarial. Como resultado, são gerados novos relatórios, permitindo que um
novo processo de decisões se inicie. Essa dinâmica se repete por vários períodos,
podendo ser simulados vários anos da gestão de uma empresa em algumas
horas. A dinâmica de uma simulação gerencial é apresentada na Figura 6.
Figura 6 – Dinâmica de uma simulação gerencial
Fonte: J. C. Marion em “Metodologias de ensino na área de negócios”, 2006 (p. 125)
76
A dinâmica da simulação pode ser realizada inteiramente em sala de aula,
parte dentro e parte fora de sala, ou inteiramente fora de sala. Quando a
simulação tiver uma disciplina específica para o seu uso é aconselhável fazer um
misto. Durante a aula, as equipes de alunos preparam as decisões, analisando e
discutindo conjuntamente as possíveis alternativas. Ao final da aula, as decisões
são entregues ao professor. Esse deve disponibilizar, tão logo possível, os
relatórios, para que os alunos possam ter tempo de analisar individualmente os
resultados do período antes da próxima aula. No início da aula seguinte, o
professor entrega um jornal com um novo cenário a ser trabalhado, juntamente
com as novas folhas de decisão, para que os alunos preparem um novo conjunto
de decisões.
3.1.8 Método de Filmes Educativos ou Videoteipes
O método de filmes e vt são em sua maior parte utilizados como apoio na
exploração de temas selecionados. Como pontos fortes, pode-se citar a forma
entretida de se ensinarem temas e levantarem assuntos, que mantém a atenção
do grupo, mostra uma perspectiva profissional e estimula a discussão.
Por outro lado, encontram-se alguns limitadores como a possibilidade de se
levantarem muitos tópicos e perder-se o foco da discussão, a discussão pode não
ter total participação, a sua eficiência será tão grande quanto a discussão que for
gerada em seguida. A eficiência desse método também dependerá do preparo de
questões pelo facilitador que estimulem a discussão após o show.
Deve-se considerar, também, a preparação dos equipamentos adequados,
os custos de um filme e da aquisição de um circuito fechado que podem ser altos,
mas, levando-se em conta que se pode utilizar muitas vezes, é investimento
relativamente barato para as grandes instituições de ensino superior.
O valor de um filme encontra-se no aproveitamento visual porém de
nenhum modo pode desenvolver habilidades. Carpenter e Greenhill (1955), não
encontraram diferenças entre os grupos universitários, que aprenderam através
de aulas e os que aprenderam através de filmes de circuitos fechado, com
discussões complementares.
Siegel e Cols (1960) confirmam isso comparando os resultados depois de
77
preparado por instrutores. Concluíram que não existem diferenças significativas
nos resultados dos exames finais.
Nos últimos anos, tem crescido muito a utilização de vt para treinamento de
pessoal. Esse recurso, se bem produzido, é de grande valor para o aprendizado.
3.1.9 Métodos de Discussão
O método de discussão tem se tornado importante para a aprendizagem
em todas as disciplinas, pois ajuda os estudantes a processarem a informação ao
invés de simplesmente recebê-la. As seções do método de discussão diferem das
aulas expositivas de muitas maneiras. As duas principais diferenças são que os
estudantes poderão ser mais ativos e que poderá haver um contato mais pessoal.
O método de discussão é uma atividade instrutiva que pode ser usado nas
classes de todos os tamanhos e disciplinas. Os estudantes podem e devem falar
uns com os outros, bem como com seu instrutor mesmo em uma classe grande,
assim como em classes pequenas ou de tamanho médio. Boas discussões dão
aos estudantes uma oportunidade de formular princípios em suas próprias
palavras e de sugerir aplicações para esses princípios; ajudam o estudante a
tornar-se ciente e definir os problemas que estão implicados nas leituras ou nas
exposições; podem também aumentar a sensibilidade dos estudantes a outros
pontos de vista e explanações alternativas.
Conduzir uma discussão requer habilidades diferentes da exposição. O
objetivo de uma discussão é motivar os estudantes a falar sobre o material do
curso. O papel do professor passa a ser de facilitador. Modera-se a discussão ao
invés de passar a informação. Caso se queira prender uma discussão, o
facilitador não deve fazer todo o discurso; não se palestra ao grupo e não se fala
a um estudante de cada vez. É importante lembrar-se de que a discussão não é
só uma questão de comunicação com os estudantes, mas uma possibilidade para
que os estudantes compartilhem suas idéias e tragam recursos. Muitos instrutores
negligenciam esse potencial e acabam por carregar toda a conversação eles
mesmos. No método de discussão, o facilitador deve ter em mente,
continuamente, que, enquanto fala, os alunos apenas escutam.
Lewin (1943), em seus estudos, apóia esse método. Demonstra sua
aplicação em grupos de donas-de-casa. Essas estudaram o problema e tomaram
78
suas decisões em relação à alimentação (que era o problema em questão),
constatou-se um aumento nos hábitos de economia na alimentação de forma mais
significativa que em grupos de mulheres que foram submetidas a processos
persuasivos para mudarem seus hábitos de alimentação.
De acordo com Maier (1973), os inconvenientes apresentados pelo método
de discussão são o tempo considerável que se consome para uma matéria
relativamente limitada e as informações que oferece, em alguns aspectos, são
completas e em outros incompletas.
3.1.10 Método de Seminários
Segundo Nerici (1981), o método de seminário é um procedimento
metodológico que supõe o uso de técnicas, como uma dinâmica de grupo, para o
estudo e pesquisa em grupo sobre um assunto predeterminado.
Seminário pode assumir diversas formas, mas o objetivo é um só: leitura,
análise e interpretação de textos e dados sobre apresentação de fenômenos e /
ou dados quantitativos vistos sob o ângulo das expressões científico-positivas,
experimentais e humanas.
De qualquer maneira, um grupo que se propõe a desenvolver um seminário
precisa estar ciente da necessidade de cumprir alguns passos:
determinar um problema a ser trabalhado;
definir a origem do problema e da hipótese;
estabelecer o tema;
compreender e explicitar o tema- problema;
dedicar- se à elaboração de um plano de investigação (pesquisa );
definir fontes bibliográficas, observando alguns critérios;
documentação e crítica bibliográficas:
realização da pesquisa;
elaboração de um texto, roteiro, didático, bibliográfico ou interpretativo.
Para a montagem e a realização de um seminário há um procedimento básico:
1º o professor ou o coordenador geral fornece aos participantes um texto
roteiro apostilado, ou marca um tema de estudo que deve ser lido antes por todos,
a fim de possibilitar a reflexão e a discussão;
79
2º procede-se à leitura e discussão do texto-roteiro em pequenos grupos.
Cada grupo terá um coordenador para dirigir a discussão e um relator para anotar
as conclusões particulares a que o grupo chegar;
3º cada grupo é designado para fazer:
a. exposição temática do assunto, valendo-se para isso das mais variadas
estratégias: exposição oral, quadro-negro, slides, cartazes, filmes etc.Trata-
se de uma visão global do assunto e ao mesmo tempo aprofunda-se o
tema em estudo;
b. contextualizar o tema ou unidade de estudo na obra da qual foi retirado
do texto, ou pensamento e contexto histórico-filosófico-cultural do autor;
c. apresentar os principais conceitos, idéias e doutrinas e os momentos
lógicos essenciais do texto (temática resumida, valendo-se também de
outras fontes que não o texto em estudo);
d. levantar os problemas sugeridos pelo texto e apresentá-los para
discussão;
e. fornecer bibliografia especializada sobre o assunto e, se possível,
comentá-la;
4º apresentação das conclusões dos grupos restantes. Cada grupo, através de
seu coordenador ou relator, apresenta as conclusões tiradas pelo grupo.
O coordenador geral ou o professor faz a avaliação sobre os trabalhos dos
grupos, especialmente do que atuou na apresentação, bem como uma síntese
das conclusões.
Outros métodos e técnicas de desenvolvimento de um seminário podem
ser acatados, desde que seja respeitado o plano de prontidão para a
aprendizagem.
Finalizando, aponta-se que todo tema de um seminário precisa conter, em
termos de roteiro, as seguintes partes:
a. introdução ao tema;
b. desenvolvimento;
c. conclusão.
80
Capítulo 4
AVALIAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO
Foi desenvolvido ao longo do presente trabalho um conjunto de premissas,
conceitos e definições que, uma vez reunidas, fundamentarão avaliações e
análises práticas quanto aos métodos de ensino propostos. Serão abordados
resumidamente alguns elementos-chaves, já introduzidos, que irão compor a
natureza avaliativa dessas análises.
Retoma-se, aqui, portanto, a relevância de uma segmentação no processo
educativo especificamente para adultos. Segundo Bower e Hollister (1967), os
indivíduos amadurecem sua necessidade e capacidade de se tornarem
aprendizes auto dirigidos, para usarem suas próprias experiências no
aprendizado, para identificarem seu preparo para ele e para organizarem-no em
torno de problemas na vida. Esse amadurecimento evolui, lentamente, da infância
a pré-adolescência e evolui rapidamente durante a adolescência.
Para uma primeira etapa no processo de aprendizagem, premissas de
uma abordagem tradicional são realistas e aplicadas apropriadamente devido ao
alto nível de dependência inicial quando o aluno desconhece complementarmente
o assunto que lhe é introduzido. No entanto, essas premissas se tornam cada vez
mais inapropriadas à medida que uma base sólida já foi fundamentada e se inicia
a necessidade de uma aprendizagem auto dirigida..
A aplicação das premissas tradicionais de educação, na prática, continua
sendo acentuada, inapropriadamente, mesmo com um aumento do nível de
independência do indivíduo. Essa abordagem não nutrirá o desenvolvimento de
habilidades requeridas para o aprendizado auto dirigido, enquanto a necessidade
por ele continuar a crescer organicamente.
Como resultado disso, cria-se uma crescente lacuna entre a necessidade e
a habilidade de aprender de forma auto dirigida, o que pode produzir tensão,
resistência, ressentimento e freqüentemente rebelião no indivíduo.
81
A aplicação de princípios andragógicos em alunos de nível superior já é
considerada apropriada e isso se acentua ao longo dos anos de estudo e
certamente de suas vidas.
À luz dos princípios andragógicos e do modelo processual de ensino
explorados neste trabalho, juntamente com a percepção da relevância de
considerar esses mesmos princípios como fundamento para aplicação de um
método de ensino em cursos de ensino superior, visto que os alunos já iniciam um
processo de assumir responsabilidades e se interessam por aquilo que poderá
lhes oferecer resultados práticos e soluções aos seus problemas, serão
classificados, a seguir, os dez principais métodos utilizados em cursos de nível
superior de administração como métodos pautados em princípios tradicionais ou
em princípios andragógicos e avaliando se esses métodos contribuem ou não
para o desenvolvimento de habilidades de uma aprendizagem auto dirigida.
4.1 Fundamentos da avaliação: Modelo processual e modelo de
conteúdo
O modelo andragógico é tido como um “modelo processual”, já o modelo
tradicional de ensino é tido como um “modelo de conteúdo”.
O modelo de conteúdo é aquele pelo qual o professor pedagógico decide
antecipadamente quais conhecimentos ou habilidades devam ser transmitidas,
arruma esse corpo de doutrinas em unidades seqüenciais lógicas e seleciona a
forma mais eficiente de se transmitir esse conteúdo.
No modelo processual, o professor prepara antecipadamente uma série de
procedimentos para envolver os alunos. Esse processo, segundo Knowles (2005),
envolve os seguintes elementos:
1 – preparação do aluno;
2 – estabelecer um clima propicio à aprendizagem;
3 – criar mecanismo de planejamento mútuo;
4 – diagnosticando as necessidades de aprendizagem;
5 – formulação de objetivos que atenderão essas necessidades;
6 – desenhando o padrão de experiência no aprendizado;
83
Quadro 4 – Elementos do modelo processual Andragógico
Elementos do Processo
Elemento Abordagem Processual (andragógica)
1 - Preparação do aluno
Provê informação,
Prepara para a participação,
Ajuda desenvolver expectativas realísticas,
Inicia a pensar sobre o conteúdo
2 - Clima
Relaxado, de confiança,
Mutuamente respeitoso,
Informal, aquecido
Colaborativo, com suporte
Abertura e autenticidade
Humanismo
3 - Planejamento
Mecanismos de planejamento são mútuos
entre alunos e professores
4 - Diagnóstico de
necessidades
Avaliação mútua
5 - Estabelecer objetivos Negociação mútua
6 - Designando planos de
aprendizado
Sequência por prontidão
Unidades por problemas
7 - Atividades de
aprendizagem
Técnicas experimentais (inquisitivas)
8 - Avaliação
Novo diagnóstico de necessidades (mútuo)
Programas de mensuração (mútuo)
Fonte: Knowles em “
The Adult Learner”, 2005 (pág. 116)
Esses oito passos foram estabelecidos como fundamento que
servirão de premissas para ser classificado um método de ensino para uma
abordagem andragógica ou tradicional. Para tanto será realizada uma breve
descrição de cada um desses oito elementos, segundo Knowles, para conceituar
qual a característica do método que será objeto de análise. A cada um desses oito
elementos será apresentada a abordagem avaliativa de cada elemento sobre os
métodos propostos.
1) Preparando o aluno – A etapa de preparação de adultos para desenvolverem
o modelo de aprendizado auto direcionado é tido como fundamental, uma vez que
pode existir um choque cultural quando esse indivíduo for exposto a um
84
verdadeiro programa educacional adulto. Por esse motivo, uma preparação prévia
para novos alunos aprenderem como aprender será à base do desenvolvimento
educacional ao longo do curso. Essa preparação consiste nos elementos a seguir:
a) Uma breve explicação da diferença entre pro atividade e reatividade no
processo de aprendizagem.
b) Breve identificação dos recursos dos participantes, experiências prévias
e estabelecimento de relacionamentos colaborativos uns com os outros
como seres humanos.
c) Aplicação de atividades pro ativas como leitura de um livro.
Primeira avaliação: Nesse primeiro quesito, será avaliado se o método
aplicado valoriza o desenvolvimento do aluno ao modelo de aprendizagem auto-
dirigido, no sentido de motivar a pro atividade e o compartilhamento da
responsabilidade no processo de aprendizagem.
2) Clima – Desde a década de noventa, tem-se testemunhado um avanço de
educadores na qualidade dos ambientes para estímulo do aprendizado. Esse
ambiente propicio é resultado de uma junção de elementos que podem facilitar o
processo de aprendizagem. Alguns deles são:
a) Ambiente físico: Provê conforto físico, como: temperatura, ventilação,
fácil acesso a bebidas e sanitários, cadeiras confortáveis, luz adequada,
boa acústica, etc.
b) Psicologia ecológica: Defende que o layout e tamanho do espaço físico
afetam a qualidade do aprendizado. Nas últimas décadas, as salas de aula
em muitas universidades norte-americanas foram construídas de acordo
com seus objetivos: pequenas salas para discussões em grupo e grandes
espaços para outras finalidades.
c) Psicologia Social (Humanista): Importância do indivíduo sentir-se seguro,
conduzido, aceito, confiante, respeitado e compreendido. Essa linha teórica
aponta a colaboração ao invés da competitividade, encorajando a lealdade
do grupo e, dessa forma, estimulando a participação interativa.
85
Segunda avaliação: Pelo fato desse elemento apresentar questões
genéricas, será direcionando a avaliação ao aspecto específico de valorização a
promoção de uma atmosfera adulta (andragógica) pelo método, contribuindo no
desenvolvimento de um clima de mutualidade e informalidade.
3) Planejamento – Um dos pontos da pesquisa científica behaviorista é que
pessoas tendem a se comprometer a uma decisão ou atividade na mesma
proporção em que foram envolvidos ou influenciaram seu planejamento e tomada
de decisão. O inverso é ainda mais relevante: Pessoas tendem a não se
comprometer a qualquer decisão ou atividade que sintam que lhes foi imposta,
sem que tenham tido a chance de influenciá-las. Isso é possível quando a
responsabilidade é compartilhada entre o facilitador e os demais participantes do
processo de aprendizagem.
Terceira avaliação: Nesse quesito, será avaliado se o método aplicado
valoriza o compartilhamento de responsabilidade e envolvimento dos alunos no
planejamento do aprendizado. Algumas formas de aplicar isso é tratar um grupo
com boa-fé, com delegação real de responsabilidade e envolvê-los no processo
de aprendizagem.
4) Diagnóstico das necessidades – Essa etapa refere-se à construção de um
modelo de comportamentos, desempenho, ou competências desejáveis como
uma forma de diagnosticar as necessidades de aprendizagem. Isso possibilita a
conscientização do aluno de que, ao adquirir certo conhecimento, habilidade ou
atitude, isso possibilitará um aumento de desempenho na vida. Isso converte
freqüentadores de curso em “desenvolvedores” de competências.
Quarta avaliação: Através desse quesito, será avaliado se o método
proposto contribui para a identificação de discrepâncias entre as competências
propostas no modelo e as que já foram desenvolvidas até o momento. De acordo
com a andragogia, o elemento crítico na avaliação dessa discrepância é a
percepção do próprio aluno quanto à lacuna entre onde se encontra agora e
aonde se quer chegar. Uma forma de estimular esse processo é através do
processo inquisitivo, fazendo com que o aluno adquira a percepção da dúvida ou
da habilidade que não está desenvolvida.
86
5) Estabelecimento de objetivos – Esse elemento está diretamente interligado
ao anterior. O estabelecimento de objetivos aponta, de forma clara e precisa,
quais comportamentos, competência ou conhecimentos se pretende alcançar.
Maslow (1970), no seu conceito de auto-atualização como foco do aprendizado,
entende que o processo de formação de objetivos é dinâmico e ocorre pela
interação do aluno com a experiência. Houle (1972), por sua vez, defende que os
objetivos educacionais devem ser declarados como princípios de ações que
tendam a alcançar mudanças desejáveis nos alunos.
Quinta avaliação: Para esse quesito, será avaliado se o método valoriza a
declaração de objetivos, possibilitando a aplicação prática para seu
desenvolvimento.
6) Designando padrões de experiências aprendidas – O estabelecimento de
um padrão de experiência em determinado grupo, contribuirá na provisão de
suporte para que os participantes possam ajudar uns aos outros a crescer em
determinadas direções (ROGERS, 1969).
Sexta avaliação: Com base nesse quesito, será avaliado se o método
proposto estimula um nivelamento dos diferentes níveis de experiência dentro de
um grupo, possibilitando que os participantes colaborem uns com os outros nesse
crescimento.
7) Atividades – As atividades de aprendizagem podem ser classificadas como
transmissivas, nas quais o aluno acaba sendo passivo ao processo, ou
experimental em que o aluno é ativo na experimentação. Essa última deverá
promover maior aprendizado por possibilitar o processo inquisitivo e, por fim, a
experiência para o aprendizado.
Sétima avaliação: Nesse quesito, avaliar-se-á se o método valoriza
atividades transmissivas (tradicionais) ou experimentais (andragógicas).
8) Avaliação – O processo de avaliação é de fundamental importância, mas
infelizmente com aplicabilidades inapropriadas, em sua maioria, para mensurar o
aprendizado. Isso ocorre basicamente, pois a avaliação é limitada única e
exclusivamente à figura do professor, que, por meio de instrumentos, tentará
mensurar quanto conteúdo e qual profundidade foi absorvido. No modelo de
87
aprendizagem auto dirigida, o aluno deverá participar desse processo ativamente,
por meio de diagnóstico do que foi aprendido quantitativa e qualitativamente.
Oitava avaliação: Quanto a esse último quesito, será avaliado se o método
proposto proporciona, por meio de seus resultados, a percepção mútua, tanto
para o professor quanto para o aluno, daquilo que foi aprendido e desenvolvido. O
processo de avaliação mútua aumenta sua precisão à medida que o aluno teve a
oportunidade de questionar, experimentar e aplicar o modelo de aprendizagem
autodirigida. Se o método não propicia uma aplicação prática e experimental, o
aluno terá poucos elementos para uma avaliação.
4.1.1 Classificação dos métodos
Primeiramente, vale ressaltar que, na análise a seguir, será avaliado se o
método valoriza ou não as etapas do modelo processual, para as oito avaliações
propostas, quando é praticado usualmente. Com base nessa avaliação, será
realizada a classificação dos métodos, averiguando se procuram desenvolver a
aprendizagem autodirigida (processual) ou não (conteúdo).
Para essa avaliação, foi considerado o grau de aderência de cada método
às abordagens do modelo processual (andragógicas), por meio da seguinte
pontuação:
- Acima de 50% dos quesitos aderentes ao modelo processual, será
classificado como método fundamentado em princípios andragógicos.
- Igual ou inferior a 50% dos quesitos aderentes ao modelo processual,
será classificado como método fundamentado em princípios pedagógicos.
Os dez métodos objetos de análise foram apresentados e desenvolvidos no
capítulo 3, a saber:
1) Método Expositivo
2) Método Ciclo de Palestras
3) Método de Resumo de Leitura (apontamentos)
4) Método de Casos
88
5) Método de Desempenho de Papéis (Role-play)
6) Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade)
7) Método de Jogo de Empresas/ simulação gerencial
8) Método de Filmes Educativos ou Videoteipes
9) Método de Discussão em Grupo
10) Método de Seminários
A Tabela 3 resume as respectivas classificações e os resultados
alcançados na avaliação de cada método.
Tabela 3 - Classificação dos Métodos de Ensino em relação aos 8
elementos do modelo processual
Elemento Abordagem
1
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1 - Preparação do aluno
Andragógica
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Pedagógica
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Andragógica
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Pedagógica
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Andragógica
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Pedagógica
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Andragógica
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Pedagógica
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Andragógica
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Pedagógica
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Pedagógica
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Pedagógica
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Andragógica
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Pedagógica
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Resultado (% de aderência a Adragogia)
0%
0%
25%
100%
100%
100%
100%
0%
100%
100%
5 - Estabelecer Objetivos
6 - Padronização da experiência
7 - Atividades
8 - Avaliação
1 - Preparação do aluno
2 - Clima
3 - Planejamento
4 - Diagnóstico das necessidades
A tabela acima retrata uma matriz na qual são colocados, no eixo vertical,
os oito elementos do modelo processual e para cada elemento duas opções de
abordagem que devem ser selecionadas, a abordagem Andragógica e a
abordagem Pedagógica tradicional. Já no eixo horizontal, são colocados os dez
89
métodos de ensino objetos de avaliação, que foram classificados em cada um dos
oito elementos e sua respectiva abordagem. Cada vez que o método é
classificado na abordagem andragógica é somado 12,5%, ou seja, 1/8 da
pontuação, podendo chegar à pontuação máxima de 100%.
Em resumo, foi obtido o seguinte resultado:
Tabela 4 – Ordenação decrescente dos métodos de acordo com
sua abordagem andragógica
90
4.1.2.1 – Método de Casos
O Método de Casos tem como proposta de ensino um envolvimento maior
dos alunos no processo de aprendizagem, estimulando o processo de inquisição,
experimentação e aplicação teórica.
Uma definição simplificada do método de casos, como visto, é apresentada
por Heath que afirma que o método é uma sucessão planejada de fatos
provenientes de situações reais pelos estudantes. Sua responsabilidade é
analisar e concluir sobre assuntos expostos no caso que está em discussão. O
enfoque está em estudantes que aprendem pelos seus próprios esforços, ou seja,
desenvolvem o modelo de aprendizagem autodirigida.
O papel do instrutor para esse método é o de guia e facilitador em uma
discussão, ajudando os alunos a formularem sua própria opinião e suas próprias
conclusões, ao invés de simplesmente apresentar respostas prontas.
Esse método propõe uma forma compartilhada de responsabilidade do
aprendizado. O primeiro é do próprio educador, que selecionará e organizará o
material a ser ensinado. O segundo é dos alunos, que deverão se dirigir na
investigação, análise, a fim de buscar novas decisões e atitudes a serem tomadas
na aplicação do caso.
O método de caso possibilita que o aluno se desenvolva nas três
dimensões: analítica, conceitual e de apresentação. Passando também por três
estágios: preparação individual, discussão em pequenos grupos e discussão no
grande grupo.
91
significativa desse processo dependerá do seu envolvimento e empenho. No caso
desse método, o planejamento conjunto, mesmo que mais específico, pode ser
formalmente considerado quando instrutor e aluno discutem as partes que devem
ser desenvolvidas no processo de estudo de caso, bem como a definição de
responsabilidades.
O método de caso contribui, também, na identificação de discrepâncias
entre as competências propostas, como, por exemplo, de um diretor de marketing
de uma organização e as competências atuais do aluno. A percepção de
habilidades e comportamento que precisam se desenvolvidas torna-se mais
palpável e perceptível ao aluno. Outro aspecto que contribui, nesse processo, é o
nível de dificuldade das dimensões de um caso, direcionando ao aluno sempre
novas competências, habilidades, comportamento e conhecimentos que precisam
ser desenvolvidos.
No que se refere à declaração e estabelecimento de objetivos, o método de
casos possibilita uma clareza daquilo que se pretende alcançar e lança como
desafio o “como” chegar lá.
As discussões, em grupos pequenos (segundo estágio) e depois com toda
a sala (terceiro estágio), estimulam um nivelamento dos diferentes estágios de
experiência dentro do grupo, possibilitando que os participantes colaborem uns
com os outros nesse crescimento.
O método de ensino não valoriza atividades transmissivas (tradicionais) de
conhecimento, mas sim a experimental (andragógicas), em que o aluno é levado a
um processo de análise, aplicação conceitual e a preparação de uma
apresentação daquilo que concluiu.
Por meio desse processo, o método de caso possibilita uma avaliação
mútua, pois os alunos, por serem agentes ativos do processo de aprendizagem,
também são capazes de mensurar e diagnosticar aquilo que foi aprendido e aquilo
que ainda precisa ser desenvolvido.
4.1.2.2 Role-Play
O método de ensino Role-Play, como visto, propõe que os alunos possam
encenar situações de conflito, visando, a partir daí, ao desenvolvimento de
algumas competências desejáveis e a uma forma de aprendizagem ativa na qual
92
os alunos podem assumir papéis e discutir pontos de vista. As suas
características também se fundamentam em princípios andragógicos.
O método Role-Play, conforme se tem apresentado, também é um método
que valoriza o compartilhamento da responsabilidade no processo de
aprendizagem, uma vez que são os próprios alunos que desempenham o papel
central nesse método. O Role-Play valoriza, também, a promoção de uma
atmosfera adulta (andragógica), trazendo os alunos à reflexão, por meio de
encenações em situações reais, sobre diferentes papéis e comportamentos. A
formatação teatral, proposta nesse método, contribui para um clima de
mutualidade e informalidade entre os participantes.
No Role-Play, o aluno é um agente ativo no planejamento do aprendizado,
pois assim como no método de caso, uma parcela significativa desse processo
dependerá do seu envolvimento e empenho.
O método Role-Play é um excelente apontador de lacunas entre as
competências desejáveis para desenvolvimento e as competências atuais do
aluno. Quando um aluno assume um determinado papel, ele deve buscar quais
habilidades, competências e comportamentos aquele personagem deve dispor e
quão distante ele como indivíduo está desse modelo. Isso faz com que a
percepção de habilidades e comportamento que precisam ser desenvolvidos
torna-se mais palpável e perceptível ao aluno com esse método.
A clareza dos objetivos de aprendizagem, também, é um aspecto positivo
na utilização desse método. Os objetivos são bastante discutidos para
fundamentar o processo de encenação. Se, nesse passo, o aluno sentir-se
inseguro, possivelmente recusaria participar do processo.
Por ser uma forma aberta de aprendizado, o Role-Play, valoriza o
nivelamento dos diferentes estágios de experiência dentro do grupo. Para a
criação de certo personagem, o aluno deverá expor um conjunto de experiência e
conhecimentos de que dispõe, para a sua construção. A partir daí diferentes
pontos de vista poderão emergir, frutos de diferentes experiências vivenciadas.
Aqueles que não passaram por experiência alguma nesse processo poderão
ganhar com a experiência dos outros, nivelando o grupo em um mesmo patamar.
O Role-Play não valoriza atividades transmissivas (tradicionais) de
conhecimento, mas sim a experimental (andragógicas), na qual é possibilitado ao
93
assumir diferentes papéis e simular, por meio da encenação, diferentes
comportamentos e habilidades.
Por meio desse processo, o método Role-Play possibilita uma avaliação
mútua, pois os alunos, sendo agentes ativos do processo de aprendizagem,
também são capazes de mensurar e diagnosticar aquilo que foi aprendido e aquilo
que ainda precisa ser desenvolvido.
4.1.2.3 Jogo de Empresa
Conforme já abordado no capítulo três, esse método baseia-se na
abordagem vivencial, que pressupõe o envolvimento dos alunos no processo em
uma simulação, permitindo a aplicação de conhecimentos adquiridos
anteriormente através do comprometimento e a experimentação de um
sentimento pessoal real de sucesso ou fracasso pelos resultados obtidos. Assim,
a simulação torna o aprendizado mais dinâmico e motivante, pois os alunos são
agentes ativos do processo.
Esse método permite a integração de conhecimentos adquiridos de forma
isolada, nas diversas disciplinas (produção, vendas, finanças, recursos humanos,
planejamento, contabilidade, etc.) proporcionando uma visão holística do
funcionamento integrado de uma empresa.
O método de jogos de empresa permite uma compactação do tempo, ou
seja, decisões que levariam anos para gerar todos os resultados esperados na
vida real, podem ser simuladas e analisadas em questão de horas. Essa
compactação do tempo é obtida porque, em uma simulação típica, cada tomada
de decisão, que dura em média duas horas, equivale a um trimestre da gestão de
uma empresa real. Assim, em 24 horas de um curso de simulação gerencial é
possível representar a administração de 3 anos de uma empresa real. Por esse
motivo, o método é considerado como um estudo de caso com a dimensão
temporal e com feedback.
Esse método traz a possibilidade de familiarização com ferramentas de
apoio à tomada de decisões que já são de uso comum em médias e grandes
empresas. Também possibilita identificar e trabalhar aspectos comportamentais,
tais como estilos de liderança e trabalho em equipe.
94
O método de jogos de empresa, conforme o temos apresentado, valoriza o
desenvolvimento do aluno ao modelo de aprendizagem autodirigida e estimula a
pro atividade e o compartilhamento da responsabilidade no processo de
aprendizagem. Valoriza, também, a promoção de uma atmosfera adulta
(andragógica), na qual o aluno entende seu papel no processo de aprendizado.
A proposta de “jogo” que esse método proporciona gera um clima
descontraído e de interação entre os participantes, valorizando a mutualidade e
informalidade do ambiente.
O aluno é participativo no planejamento e no estabelecimento de objetivos
do aprendizado. As responsabilidades e papéis desse processo são pré-
determinados e no estabelecimento de objetivos.
O método de jogo de empresa contribui, também, na identificação de
discrepâncias entre as competências propostas, como, por exemplo, de uma área
de conhecimento que fundamenta decisões importantes nas simulações de
gestão m56(t)-2,s p17(c)9.71032(e)-4.33117(s)-0.a(m)-7.49588(5817(s)-0.2957(s)-0.293142(6(p17(c)9.71032(e)-4.e)-4u33117(é)5.67478s)-0.293142529.71032(e)2(me)-4.e)-4u3, de
95
treinamento no qual os participantes do grupo são conduzidos por um facilitador e
incentivados a usar os dados coletados de suas próprias interações e reações uns
com os outros a fim de desenvolverem-se. Já o método de discussão em grupo
pode ser tratado como um método independente ou como um elemento ou etapa
utilizado por outros métodos, como, por exemplo, o grupo T que se utiliza do
formato de discussão em grupo para colher informações sobre o comportamento
dos indivíduos. Por fim, o método de seminários, como visto, é um procedimento
metodológico, que supõe o uso de técnicas para o estudo e pesquisa em grupo
sobre um assunto predeterminado.
O seminário pode assumir diversas formas, mas o objetivo é um só: leitura,
análise e interpretação de textos dados sobre apresentação de fenômenos e / ou
dados quantitativos vistos sob o ângulo das expressões científico-positivas,
experimentais e humanas.
Apesar de apresentarem uma estrutura mais simples como métodos, em
comparação aos primeiros, esses métodos também revelam características
andragógicas, tais como: desenvolvimento do modelo de aprendizagem
autodirigida, compartilhamento de responsabilidade no aprendizado, atmosfera
adulta de confiança e informalidade, identificação de discrepâncias de
competências, nivelamento dos diferentes estágios de experiência dentro do
grupo, valorizando atividades experimentais e possibilitando uma avaliação
mútua, pois os alunos, por serem agentes ativos do processo de aprendizagem,
também são capazes de mensurar e diagnosticar aquilo que foi aprendido e aquilo
que ainda precisa ser desenvolvido.
4.2 – As Competências Gerenciais
A segunda avaliação proposta nesta dissertação será fundamentada no
desenvolvimento de competências gerenciais, abordadas no capítulo dois, no qual
se apresentaram os papéis antagônicos desempenhados pelos gerentes (QUINN,
1984, 1988) nas organizações, a saber:
96
- Mentor: desenvolve pessoas, solícito, atencioso, sensível, afável, aberto
e justo. Escuta, apóia reinvidicações legítimas, transmite apreciação e
distribui elogios e reconhecimentos;
- Facilitador: fomenta os esforços coletivos, promove coesão e o trabalho
em equipe e administra conflitos interpessoais;
- Monitor: determina se as pessoas estão cumprindo as regras, averigua
se o setor está fazendo sua parte, é um bom analista, e realiza inspeções e
vistorias;
- Coordenador: dá sustentação à estrutura e ao fluxo do sistema,
facilitador do trabalho, deve enfrentar crises e propor resolução a
dificuldades de ordem diversa;
- Diretor: planejamento, metas, define problemas, seleciona alternativas,
estabelece objetivos, define papéis e tarefas, gera regras e fornece
instruções;
- Produtor: orientados para tarefa, foco no trabalho, alto grau de interesse
e sustentam elevada produtividade individual;
- Negociador: preocupa-se com a sustentação da legitimidade exterior e a
obtenção de recursos externos. Deve ter astúcia política, capacidade de
persuasão, influência e poder;
- Inovador: facilitador da adaptação e mudança, atento ao ambiente em
transformação, identifica tendências significativas, conceitualiza e projeta
mudanças necessárias e tolera as incertezas e riscos.
Serão recolocados, brevemente, alguns desses conceitos para facilitar a
compreensão das análises realizadas nos métodos de ensino e suas conclusões.
Os oito papéis, portanto, contribuem na organização do que se pode
esperar de quem ocupa um cargo de liderança. Cada um dos oito papéis dos
líderes no quadro de valores competitivos compreende três competências
intrínsecas e específicas. Para identificá-las um grupo de especialistas, composto
por onze acadêmicos e onze proeminentes administradores e representantes
sindicais, foi reunido com esse objetivo. Os participantes, segundo Quinn, foram
selecionados com base em sua experiência e conhecimentos, como praticantes
ou estudiosos do campo da gestão.
97
Assim, foram compostas as vinte e quatro competências gerenciais que,
98
VII – O papel de negociador:
Competência 1 Construção e manutenção de uma base de poder
Competência 2 Negociação de acordos e compromissos
Competência 3 Apresentação de idéias
VIII – O papel de inovador:
Competência 1 Convívio com a mudança
Competência 2 Pensamento criativo
Competência 3 Gerenciamento da mudança
A proposta oferecida por essas vinte e quatro competências gerenciais
amplia a visão de trabalho e desenvolvimento sobre alunos de administração de
empresas, além enriquecer a complexidade cognitiva e comportamental.
Ao adotá-la como modelo, é vislumbrado aonde se quer chegar e o que é
pretendido ao término de um curso acadêmico e inicio de uma carreira
profissional. A relevância do método está na forma didática em que essa
competência será desenvolvida, ou mesmo se o método aplicado possibilita
qualquer nível de desenvolvimento comportamental.
A conjunção do modelo de competências visadas e dos métodos aptos a
desevonvê-las, proporcionará resultados superiores no desenvolvimento de
futuros administradores, preparando-os com habilidades e conhecimentos que de
fato serão requeridos nas organizações como elas são.
Complementando a visão sobre competências, Parry (1996) traz, a
definição de competências como "um agrupamento de conhecimentos,
habilidades e atitudes correlacionadas, que afeta parte considerável da atividade
de alguém, que se relaciona com seu desempenho, que pode ser medido
segundo padrões preestabelecidos, e que pode ser melhorado por meio de
treinamento e desenvolvimento".
Ao considerar que a competência se consolida a partir da mobilização de
recursos, para a obtenção de um resultado, deixa-se subentendida a existência de
algo que pode ser construído, aperfeiçoado e corrigido. Assim, a competência se
insere em uma perspectiva construtivista. A visão de processo, no
desenvolvimento de competências, sobrepõe-se à abordagem de resultados.
99
Abre-se, aqui, uma oportunidade para que métodos apropriados sejam aplicados
a fim de se identificarem às competências que se pretende desenvolver, validá-las
e fazê-las evoluir.
Analisando esse tema sob outra ótica, verifica-se que a aprendizagem da
iniciativa ocorre por meio da intersecção de três elementos, considerados
formadores das competências: 1) saber: relacionado ao conhecimento; 2) saber-
fazer: corresponde a habilidades; 3) saber-agir: vinculado a atitudes
(SWIERINGA; WIERDSMA, 1992). Os conhecimentos, habilidades e atitudes se
complementam e se articulam de forma sistêmica. Uma prática organizacional que
prioriza apenas um desses níveis subestima o efeito sobre os demais. O
desenvolvimento de competências procura o equilíbrio entre o saber, o saber-
fazer e o saber-agir. Essa visão sistêmica descreve o processo de aprendizagem
no cruzamento entre o que o indivíduo conhece, o que pratica e como se
comporta no cenário organizacional.
4.2.1 Resultados da avaliação
A metodologia de avaliação, exposta no primeiro capítulo do presente
trabalho, descreve a abordagem utilizada para classificar cada um dos dez
métodos em relação à sua potencialidade em desenvolver conhecimento,
habilidade e atitude de cada uma das vinte e quatro competências gerenciais
apresentadas. O método com maior pontuação será aquele avaliado com a
potencialidade de desenvolver a maior conjunção de atributos para cada uma das
vinte e quatro competências somadas.
Serão apresentados, portanto, os resultados provenientes das
classificações dos métodos de ensino.
Como já mencionado, os resultados abaixo não representam com precisão
os resultados possíveis quanto à capacidade de desenvolvimento de
competências apresentadas por cada método. Essa avaliação representa uma
aproximação, utilizando-se de parâmetros conservadores, sobre a capacidade ou
potencialidade de desenvolvimento desses métodos com base nas premissas
estabelecidas neste trabalho quanto aos dez métodos propostos.
100
Tabela 5 – Resultados: papel monitor
Papel - Monitor
Monitoramento do
desempenho
individual
Gerencimaneto do
desempenho e
processo coletivos
Análise das
informações com
pensamento crítico
Pontuação
1) Método Expositivo C C CHA 5
2) Método Ciclo de Palestras CA C CHA 6
3) Método de Resumo de Leitura C C CH 4
4) Método de Casos CHA CHA CHA 9
5) Role-play CA CA NA 4
6) Método de Grupo “T” HA HA NA 4
7) Método de Jogo de Empresas CHA CHA CHA 9
8) Método de Filmes Educativos C C C 3
9) Método de Discussão em Grupo C C CHA 5
10) Método de Seminários CH C CHA 6
101
Tabela 8 – Resultados: papel produtor
Papel - Produtor
Trabalho
produtivo
Fomento de um
ambiente de
trabalho
Gerenciamento do
tempo e do
estresse
Pontuação
1) Método Expositivo C C C 3
2) Método Ciclo de Palestras C C CA 4
3) Método de Resumo de Leitura C C CH 4
4) Método de Casos C C CHA 5
5) Role-play CA CA CA 6
6) Método de Grupo “T” NA NA HA 2
7) Método de Jogo de Empresas CA CA CHA 7
8) Método de Filmes Educativos C C C 3
9) Método de Discussão em Grupo CA CA CA 6
10) Método de Seminários CA CA CHA 7
Tabela 9 – Resultados: papel negociador
Papel - Negociador
Construção e
manutenção de uma
base de poder
Negociação de
acordos e
compromissos
Apresentação de
idéias
Pontuação
1) Método Expositivo C C C 3
2) Método Ciclo de Palestras C C C 3
3) Método de Resumo de Leitura C C C 3
4) Método de Casos CHA CHA CHA 9
5) Role-play CHA CHA CHA 9
6) Método de Grupo “T” HA NA HA 4
7) Método de Jogo de Empresas CHA CHA CHA 9
8) Método de Filmes Educativos C C C 3
9) Método de Discussão em Grupo CHA CHA CHA 9
10) Método de Seminários C CA CHA 6
Tabela 10 – Resultados: papel inovador
Papel - Inovador
Convívio com a
mudança
Pensamento
criativo
Gerenciamento da
mudança
Pontuação
1) Método Expositivo C C C 3
2) Método Ciclo de Palestras C C C 3
3) Método de Resumo de Leitura C CH C 4
4) Método de Casos CHA CHA CHA 9
5) Role-play CHA CHA CHA 9
6) Método de Grupo “T” HA HA NA 4
7) Método de Jogo de Empresas CHA CHA CHA 9
8) Método de Filmes Educativos C C C 3
9) Método de Discussão em Grupo CA CHA CA 7
10) Método de Seminários CA CHA CA 7
102
Tabela 11 – Resultados: papel mentor
Papel - Mentor
Compreensão de si
mesmo e dos
outros
Comunicação
eficaz
Desenvolvimento
dos empregados
Pontuação
1) Método Expositivo C C C 3
2) Método Ciclo de Palestras CA C C 4
3) Método de Resumo de Leitura C C C 3
4) Método de Casos CHA CHA C 7
5) Role-play CHA CHA CA 8
6) Método de Grupo “T” CHA CHA CHA 9
7) Método de Jogo de Empresas CHA CHA CH 8
8) Método de Filmes Educativos CA C C 4
9) Método de Discussão em Grupo CHA CHA C 7
10) Método de Seminários C CHA C 5
Tabela 12 – Resultados: papel facilitador
Papel - Facilitador
Construção de
equipes
Uso do processo
decisório
participativo
Administração de
conflitos
Pontuação
1) Método Expositivo C C C 3
2) Método Ciclo de Palestras C C C 3
3) Método de Resumo de Leitura C C C 3
4) Método de Casos C CHA CHA 7
5) Role-play CHA CHA CHA 9
6) Método de Grupo “T” CHA A CHA 7
7) Método de Jogo de Empresas CHA CHA CHA 9
8) Método de Filmes Educativos C C C 3
9) Método de Discussão em Grupo CA CA CA 6
10) Método de Seminários CHA CA CA 7
Está relacionada, na Figura 7, a pontuação alcançada por cada um dos dez
métodos.
103
Figura 7 – Classificação dos métodos por ordem crescente de pontos
68
64
58
56
50
32
30
28
26
25
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Método de Jogo de Empresas
Método de Casos
Role-play
Método de Seminários
Método de Discussão em Grupo
Método de Grupo “T”
Método Ciclo de Palestras
Método de Resumo de Leitura
Método Expositivo
Método de Filmes Educativos
Pontuação
De acordo com a figura 7, as pontuações com as classificações mais altas
foram para os métodos: Jogo de Empresas (94%), Método de Casos (89%), Role-
Play (81%) e Seminários (78%). Na outra ponta os métodos classificados com as
menores pontuações foram: Filmes Educativos (35%), Método Expositivo (39%),
Resumo de Leituras (39%) e Ciclo de Palestras (42%).
As percentagens representam a potencialidade mínima do método
desenvolver competências nos seus diferentes atributos. O resultado completo
desses percentuais é mostrado na Tabela 13:
Tabela 13 – Percentual alcançado por método (ordem decrescente)
Pontuação
% atingido
Método de Jogo de Empresas 68 94%
Método de Casos 64 89%
Role-play 58 81%
Método de Seminários 56 78%
Método de Discussão em Grupo 50 69%
Método de Grupo “T” 32 44%
Método Ciclo de Palestras 30 42%
Método de Resumo de Leitura 28 39%
Método Expositivo 26 36%
Método de Filmes Educativos 25 35%
104
4.2.2 Análise dos resultados
Métodos Expositivo e Ciclo de Palestras: Ambos os métodos possuem
característica similares em sua abordagem didática, apresentando resultados
também semelhantes no desenvolvimento de competências gerenciais. Fica
evidente para essa categoria de método, que, basicamente, utiliza a transmissão
verbal de conhecimento, dificilmente será possível desenvolver-se habilidades em
qualquer competência apresentada e raramente se permitirá desenvolver o
atributo da atitude. Essa última pode ser alcançada em palestras com ênfase
motivacional para algumas competências de natureza individual. Essa situação
torna-se mais impraticável no método expositivo, visto que se trata de um
desenvolvimento mais longo do que as palestras que, em sua maioria, são
resumos de certos temas visando promover uma sensação de novidade e
expectativa, podendo contribuir para mudanças comportamentais. No entanto,
ambas as competências, sendo bem trabalhadas, podem ao menos transmitir o
conhecimento dessas competências.
Métodos de Resumo de leitura e Filmes Educativos: Tanto o método de
resumo de leituras (apontamentos), como também o método de filmes educativos
possuem uma característica de método complementar, ou seja, eles não devem
ser utilizados como uma forma central de desenvolvimento dos alunos, mas sim
como um complemento de outros métodos. O resumo de leituras contribui para
um aprendizado ativo e para o desenvolvimento da capacidade de absorção do
conhecimento, desenvolvendo, também, algumas habilidades como a de
pensamento criativo e capacidade analítica, no entanto, não permite interações e
discussões sobre o tema. Já o método de filmes educativos tem a vantagem de
ser uma forma divertida de aprendizado o que contribui para a absorção do
conhecimento, mas sua proposta maior é estimular um segundo método de
ensino, a discussão em grupo. Os filmes podem ter, ainda, uma característica
motivacional, podendo contribuir para energizar um grupo de estudo e até
estimular algumas mudanças comportamentais.
Métodos de Discussão em Grupo e Seminários: Os métodos de
discussão em grupo e de seminários já apresentam possibilidades maiores no
desenvolvimento de competências gerenciais. Como diferencial, nesse caso, é
105
possibilitada uma participação mais ativa dos alunos. A discussão em grupo
possibilita um contato pessoal, tendo como ponto forte o auto-conhecimento
assim como uma maior sensibilização para outros pontos de vista. O aluno, nesse
contexto, é levado a formular suas idéias com suas próprias palavras. É bastante
forte para devolver competências do papel de negociador do administrador. Os
seminários, por sua vez, possibilitam um processo sistemático e aprofundado de
leitura, análise, interpretação de textos e dados a fim de se formular um problema
de pesquisa, uma hipótese e se conduzir uma investigação. Ao final, prepara-se
um documento e comumente é apresentado a um grupo maior. Tem como pontos
fortes o desenvolvimento dos papéis de coordenador pela gestão de projetos,
planejamentos de trabalhos multidisciplinares e do papel de diretor no
estabelecimento de metas e objetivos e no planejamento e organização.
Método do grupo “T”: O método de grupo “T” tem características bastante
particulares em relação aos outros métodos de ensino. Seu foco está no aspecto
prático de desenvolvimento de sensibilidade nos seus participantes. Este método
deve ter o acompanhamento de um especialista capaz de observar a reação das
pessoas discutindo determinado assunto; em seguida, são discutidas com esse
mesmo grupo as observações comportamentais através de feedback. Os pontos
fortes desse método estão nos papéis de mentor e facilitador, focado em
competências como: gestão de equipes, administração de conflitos, comunicação
eficaz e compreensão de si mesmo. Por outro lado, é um método completamente
inapropriado para se desenvolverem competências com análise de dados, gestão
de projetos, planejamento de trabalhos de papéis como o de coordenador.
Método Role-Play: O método Role-Play é uma ferramenta que pode ser
utilizada especialmente no desenvolvimento de competências interpessoais. Esse
método possibilita uma participação ativa dos alunos, em que poderão assumir
papéis e diferentes perspectivas e pontos de vista. Essa abordagem prática
também facilita desenvolver habilidades e comportamentos como comunicação,
explorar soluções, improvisações e flexibilidade a mudanças e gestão de conflitos.
O método Role-Play é inapropriado para competências mais técnicas como as
dos papéis de coordenador e monitor, mas tem forte potencial de
desenvolvimento em papéis como os de Negociador e Facilitador.
Método de Jogos de Empresa: O Método de jogos de empresa tem
grande vantagem em relação aos demais métodos pela sua abordagem vivencial.
106
O aluno é um agente ativo do processo que interage na entrada e saída de
informações de um computador que simulará o desempenho de uma empresa,
além de interagir com pessoas, tomando decisões, trabalhando em equipe e
gerenciando conflitos, esse método ainda permite receber um “coaching” do
professor, seus comentários e avaliações que proporcionaram aos jogadores a
percepção de onde cometeram um possível erro, ou na identificação de pontos
frágeis da empresa. Por meio dessas diversas interações, o aluno é capaz de
entrar e se desenvolver em três dimensões: a cognitiva, a pscicomotora e a
afetiva. Essas podem causar diversas mudanças comportamentais nos níveis do
conhecimento, habilidade e atitude. Trata-se de um dos métodos de mais alta
pontuação por permitir desenvolvimento abrangente, real e prático.
Método de Casos: O método de casos, também, foi avaliado como um dos
de mais alta pontuação. Seu ponto forte está em permitir ao estudante a postura
de um tomador de decisão e solucionador de problemas. O aluno é levado a
desenvolver muitas competências ao passar pelos vários níveis, dimensões e
etapas possibilitados pelo método, a saber, dimensões analíticas, conceituais e da
apresentação, bem como pelas etapas de análise individual, em grupos pequenos
e no grande grupo. Cada etapa possibilita o desenvolvimento de diferentes
competências em diferentes níveis. Alguns autores como Maier (1973) indicam
que o método de caso tem como ponto fraco o desenvolvimento interpessoal, tais
como as competências de construção de equipes e desenvolvimento de
empregados, no entanto, permite ao estudante desenvolver competências como
pensamento criativo, apresentação de idéias e análise das informações com
pensamento crítico.
Por fim, como conclusão geral às avaliações realizadas nesse capítulo
sobre os dez métodos, fica evidente que aqueles métodos de abordagem passiva
alcançaram as menores pontuações. Entende-se, aqui, como métodos passivos,
aqueles que simplesmente transmitem o conhecimento e não provocam a
interrogação ou a investigação por parte dos alunos, adicionalmente não
possibilitam de maneira prática o desenvolvimento comportamental de
competências e trabalham única e exclusivamente no âmbito da informação
teorizada. Na avaliação realizada nesse capítulo, sobre os métodos em sua
107
Os três atributos precisariam ser abordados: conhecimento, habilidade e atitude.
Por outro lado, os métodos ativos alcançaram as maiores pontuações. Entende-se
aqui como métodos ativos aqueles que convidam os alunos a serem agentes
participativos do processo de aprendizagem por meio das atividades nele
propostas. A diferença básica entre a abordagem passiva e ativa no processo de
ensino-aprendizado é que, no primeiro, a centralidade está no professor e, no
segundo, a centralidade está no aluno. Essa diferença na centralidade no
processo de ensino-aprendizado produzirá segundo Knowles (2005) resultados
diferentes quanto ao aprendizado final dos alunos, favorecendo uma abordagem
ativa no aprendizado.
As considerações e recomendações finais sobre as análises aqui
realizadas serão descritas na parte final deste trabalho, com as demais
conclusões alcançadas.
108
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Como eixo central desta dissertação, foram selecionados e estudados dez
métodos de ensino quanto a sua abordagem didática na aplicação dos cursos de
administração de empresas para nível de graduação. A primeira abordagem do
método analisada refere-se à sua fundamentação, ou seja, pauta-se em princípios
andragógicos ou princípios tradicionais de um modelo pedagógico preliminar. A
segunda análise refere-se à potencialidade do método de desenvolver nos alunos
competências gerenciais-chaves em 3 diferentes níveis, denominados atributos:
conhecimento da competência, habilidade da competência e atitude da
competência.
Para alcançarem-se tais objetivos, foi necessários o resgate de inúmeros
princípios, conceitos, idéias e linhas de pensamento, que fundamentaram as
análises dispensadas aos métodos de ensino e caracterizam a metodologia desta
dissertação como uma pesquisa bibliográfica.
Essa fundamentação teórica, inicia-se com uma abordagem das tendências
pedagógicas em uma linha histórica que produz uma rica herança e influência as
premissas andragógicas. Através do trabalho de Libâneo (1982), é possível
classificar essas tendências pedagógicas em dois grandes grupos: “liberais” e
“progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas as tendências: “tradicional”, a
“renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo,
as tendências “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.
O breve estudo das tendências pedagógicas resultou em duas conclusões,
que, contribuem a compreensão do contexto educacional corrente. A primeira é
de que uma parcela significativa dos educadores de nível superior se baseiam em
uma abordagem pedagógica tradicional. Isso fica evidente quando verificado que
um dos métodos mais utilizados na educação de ensino superior brasileira é o
método expositivo, centrado no professor, seu conhecimento e experiência e no
conteúdo programado, mesmo que esse não agregue valor para resolver os
problemas que os alunos enfrentam no seu dia-a-dia. A segunda conclusão é que
de fato a Andragogia da forma com que é apresentada por Knowles (2005), é
109
herdeira de inúmeros aspectos tratados em diferentes tendências pedagógicas,
tais como: o “aprender fazendo”, centrado no aluno e valorizando as tentativas
experimentais da tendência “renovada progressista”; ou caracterizando o
professor como um facilitador, um agente do processo de aprendizagem,
privilegiando a auto-avaliação herdada da tendência “liberal renovada não-
diretiva”; ou, ainda, enfocar a produção de indivíduos competentes para o
mercado de trabalho da tendência “liberal tecnicista” e, por fim, na ênfase da
aprendizagem informal via grupo e negação de toda forma de repressão herdada
da tendência “progressista libertária”.
No entanto, quando se compara a pedagogia tradicional, ainda
freqüentemente utilizada no meio educacional de ensino superior, com a proposta
andragógica, através dos oito elementos do modelo processual, notam-se
diferenças fundamentais que levam a uma abordagem diferenciada no processo
de ensino-aprendizado.
Do ponto de vista da tendência pedagógica “Liberal Tradicional”, a idéia de
ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança,
acompanhada da idéia de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica
à do adulto, sem levar em conta as características próprias da idade. A ênfase no
ensino são exercícios repetitivos de recapitulação da matéria, exigindo uma
atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo
professor em uma seqüência lógica e a avaliação é feita por ele por meio de
provas escritas. O processo de aprendizado é centrado nas decisões exclusivas
do professor e de seu ponto de vista do que é relevante ao aprendizado dos
alunos. Esses, os professores, exercem um papel passivo na aprendizagem, com
pouco espaço para reflexão, experimentação e conclusão de suas próprias idéias.
No modelo processual, por sua vez, o professor andragógico (facilitador,
consultor, agente de troca) prepara, antecipadamente um conjunto de
procedimentos para envolver os alunos (e outras partes relevantes) em um
processo abrangendo os seguintes elementos: (1) preparando o aluno; (2)
estabelecendo um clima de condução ao aprendizado; (3) criando mecanismos
para o planejamento mútuo; (4) diagnóstico da necessidade do aprendizado; (5)
formulação de um programa de objetivos (no qual estará o conteúdo) que
satisfarão essas necessidades; (6) desenhando um padrão de experiências de
aprendizagem; (7) conduzindo essas experiências com técnicas e materiais
110
cabíveis e (8) avaliando os resultados da aprendizagem e novamente
diagnosticando-se as necessidades de aprendizado.
Cury (2003) explica que educar é provocar a inteligência, é a arte dos
desafios possibilitando-se a formação de pensadores críticos e não repetidores de
informação. Os professores devem superar o vicio de transmitir o conhecimento
pronto, como se fossem verdades absolutas. Até porque, a cada dez anos,
segundo Cury (2003), muitas verdades da ciência e práticas de mercado, se
tornam obsoletas. O melhor professor não é o mais eloqüente, mas o que mais
instiga e estimula a inteligência.
Nesse contexto, vislumbra-se uma cobrança contínua por parte das
empresas quanto à deficiência na formação de seus profissionais no que se refere
a competências-chave e comportamentos como: inteligência emocional,
gerenciamento de pessoas, gerenciamento de projetos e trabalho em equipe.
Essa insatisfação tem resultado em debates, “mesas-redondas” e reflexões, como
mencionado na introdução desta dissertação, é freqüentemente patrocinado pelo
Instituto Via de Acesso
3
, que tem como proposta fazer com que problemas entre
escolas e empresas possam se ajustar, para não ficarem apenas em ações
isoladas.
Do ponto de vista das empresas, falta uma orientação aos alunos sobre
itens hoje essenciais à atuação em qualquer área. Do lado das universidades, há
uma discórdia, mas há várias IES que já estão procurando saídas em parcerias
com o próprio mercado para minimizar essa defasagem. Todas as iniciativas, a
seguir, proporcionam um ganho significativo para as empresas que futuramente
contratarem tais profissionais. Altos investimentos com meses de treinamento
podem ser minimizados aliviando os dispêndios financeiros e os longos prazos de
improdutividade, até se formar minimamente o profissional para suas atividades.
Segundo o Instituto Via de Acesso (2003), Escola Superior de Propaganda
e Marketing (ESPM), há alguns anos, tem buscado parcerias no mercado, tais
como: o Ibope, para atualização de executivos e professores; o Serasa, para obter
informações de mercado e utiliza o banco de dados em aula e com o São Paulo
Futebol Clube na área de conhecimento em gestão de marketing esportivo. Por
meio do “Programa de Integração Multidisciplinar da Trevisan” (Primt) os alunos
111
do primeiro ao sexto semestre dos cursos de graduação nas áreas de Ciências
Contábeis, Marketing, Relações Internacionais e Administração, realizam estudos
dos diversos setores econômicos de empresas reais. Já o Coppead (Centro de
Ensino e Pesquisa em Administração e Negócios, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro), reconhecendo que, cada vez mais cedo, os profissionais são alvos de
promoções, alçando gerências e diretorias, com apenas 25, 26 ou 30 anos, levou-
os a adotar o “Programa de Desenvolvimento Pessoal de Carreira”, que quer
dotar os alunos do tripé básico, também adotado nessa dissertação:
conhecimento, habilidade e atitudes.
Esse mesmo tripé serviu de fundamento para a avaliação desenvolvida
sobre os métodos de ensino ao longo desta dissertação. Como foi visto, recai
sobre as universidades a necessidade de associarem ao processo de ensino-
aprendizagem não apenas os conteúdos teóricos (conhecimentos) que o aluno
deverá obter por meio de um conjunto de disciplinas, como comumente se faz,
mas também lhe possibilite desenvolver novas habilidades, por meio de uma
abordagem prática e uma postura em relação ao mundo real das organizações,
ou seja, sua atitude de acordo com aquilo que o mercado requer que seja
desenvolvido nos três atributos: conhecimento, habilidade e atitudes. Igualmente é
importante trabalhar os valores, para ajudar o aluno a direcionar suas ações,
conhecimentos e habilidades para aquilo que acredita ser viável e certo,
respeitando os princípios éticos de sua profissão, ao atuar na sociedade.
A capacitação do aluno da graduação, em cursos de administração, para
que atue de forma competente no mercado de trabalho, decorre principalmente da
assimilação dos conteúdos das disciplinas inseridas no currículo desse curso.
Essa assimilação será tão intensa quanto o método escolhido para aplicação e
desenvolvimento dos alunos. Nessa perspectiva, é proposta, aqui, uma
combinação de métodos de acordo com seus pontos fortes diagnosticados e com
as competências que se desejam desenvolver. Entende-se que os métodos com
baixas pontuações nas avaliações realizadas devam exercer uma função de
método complementar e não central, como normalmente é praticado nos modelos
de ensino tradicionais. A exploração desses diversos métodos de ensino, assim
como outros inúmeros que não foram alvo de análise deste trabalho, como: visitas
3
INSTITUTO VIA DE ACESSO. (2003).
Empregabilidade do jovem estudante universitário
112
a empresas, estágios supervisionados ou “Problem based Learning” (aprendizado
centrado em problemas), enriquecerão o desenvolvimento e a retenção do
aprendizado por parte dos alunos, principalmente os métodos que colocam os
alunos como agentes ativos do processo de aprendizagem, estimulando-os a
pensar, questionar e formular suas próprias idéias.
Caso se utilize o método expositivo como central, por exemplo, é
recomendado complementá-lo com outros métodos que possibilitem alguma
participação ativa dos alunos, como método Role-Play e Discussão em grupo.
Pode-se complementar, ainda, com Filmes Educativos ou Resumo de Leitura,
possibilitando que a aula alterne os estímulos sensoriais de captação dos alunos.
O quadro abaixo reúne algumas opções de combinação de métodos, dentre os
dez abordados nesta dissertação, que melhor se enquadram como complemento
em uma mesma aula, de acordo com suas características:
Quadro 5 – Possíveis combinação entre os dez métodos de ensino
Opção 1
Opção 2
Expositivo Role-Play Discussão em grupo
Ciclo de Palestras Role-Play Filmes Educativos
Resumo de leitura Discussão em grupo Expositivo
Casos Discussão em grupo Resumo de leitura
Role-Play Discussão em grupo Resumo de leitura
Grupo "T" Role-Play Discussão em grupo
Jogo de Empresas Expositivo Ciclo de Palestras
Filmes Educativos Seminários Discussão em grupo
Discussão em grupo Expositivo Resumo de leitura
Seminários Discussão em grupo Resumo de leitura
Método Central
Opção de Métodos Complementar
Para cada caso acima, há proposto um método central, ou seja, o principal
método que será utilizado no processo de aprendizagem, seguido de duas opções
de métodos complementares, que, de acordo com os resultados apresentados
nesta dissertação, viriam enriquecer o método central com uma abordagem
diferenciada. Naturalmente, essas são algumas das possíveis combinações que
podem ser estabelecidas visando enriquecer o ambiente de aprendizagem em
sala de aula. É interessante notar que alguns métodos, como Jogos de Empresa e
brasileiro
. http:/www.viadeacesso.org.br/trabalhos. Acesso em 07 fev 2007
113
Métodos de Caso, na abordagem estudada no capítulo 3, não se enquadram
como complementares devido à amplitude de sua abordagem. Por outro lado,
alguns métodos relacionados acima são pouco recomendados para serem
utilizados com centrais, tais como: Expositivo, Ciclo de palestras, Resumo de
leitura e Filmes educativos.
Como fundamentação deste trabalho, também foram abordados os
conceitos da andragogia e suas diferenças em relação a modelos de ensino
tradicionais, focado no professor e nos conteúdos. A andragogia reuniu em um
corpo de princípios e premissas uma abordagem mais assertiva quanto às
características e particularidades do processo de ensino-aprendizado de adultos,
focando principalmente o modelo de autodiretivo da aprendizagem, ou seja, o
aluno adulto é levado a compreender e estimulado a ser o maior responsável por
aquilo que aprende. Para isso, inúmeros mecanismos são aplicados, como, por
exemplo, engajando os alunos por meio do modelo processual no qual o aluno,
preparado para o aprendizado, é convidado para trabalhar mutuamente junto com
o professor a estipular o planejamento de aula, os objetivos do programa, o
diagnóstico das necessidades de aprendizagem e, por fim, do próprio processo de
avaliação.
Partindo desse ponto de vista e utilizando o modelo processual proposto
por Knowles (2005) como referência do ensino andragógico, os métodos de
ensino foram analisados, neste trabalho, avaliando-se se valorizam a participação
dos estudantes em uma abordagem didática que possibilite que os estudantes
sejam agentes ativos no processo de aprendizagem, possibilitando também que
sejam desafiados a pensar, formular suas próprias idéias e se desenvolverem em
diferentes atributos.
Em relação aos resultados obtidos das avaliações efetuadas sobre os
métodos de ensino nesta pesquisa, verificou-se o seguinte:
1) Seis dos dez métodos testados, desenvolvem-se em uma abordagem
andragógica, ou seja, pautada em princípios andragógicos dentro do
modelo processual de trabalho. O aluno é tido como participativo no
processo de aprendizado e levado a pensar e refletir sobre os inúmeros
elementos, fatos e questões que lhe são apresentados.
2) Os quatro métodos remanescentes dispõem de uma abordagem
pedagógica tradicional, ou seja, o professor tem a total responsabilidade
114
por tomar decisões sobre o que será aprendido, como será aprendido,
quando será aprendido e se foi de fato aprendido. É a educação
direcionada pelo professor, deixando aos alunos apenas o papel de
submissão em seguir as suas instruções.
Já, na segunda avaliação realizada, foi analisado o potencial de cada
método no desenvolvimento das “24 Competências Gerenciais”. Houve grande
variabilidade na pontuação dos métodos avaliados uma vez que foram
considerados os três atributos de competências gerenciais: conhecimento,
habilidade e atitude, para as vinte e quatro competências consideradas.
Os resultados dessa segunda avaliação, mostraram algumas atribuições
comuns entre os métodos de maior pontuação, como, por exemplo, a de que os
métodos com uma perspectiva de abordagem individual e coletiva em suas
atividades, mantendo o aluno como centro do processo de aprendizado,
possibilitam uma amplitude maior de desenvolvimento das mais diversas
competências, seja no aspecto técnico ou comportamental. Nesses métodos, o
aluno é desafiado a ultrapassar somente a aprendizagem de conteúdo, mas
encontra-se obrigado a interagir com pessoas, negociar, trabalhar em equipe,
desenvolver uma inteligência emocional em momentos de conflitos e, por fim,
tomar decisões mediante as alternativas e cenários que lhes são apresentados.
Amarrando os resultados gerais de ambas as avaliações realizadas,
observou-se que a escolha dos métodos deverá estar diretamente conectada aos
objetivos propostos e aos enfoques pretendidos. Dependendo dos papéis
gerenciais que se pretende desenvolver, a escolha do método mais apropriado é
fundamental para esse desenvolvimento. Caso se deseje desenvolver
competências relacionadas ao papel de negociador, por exemplo, o método Role-
Play apresenta-se com características bastante adequadas, possibilitando uma
simulação real de um de uma situação em que competências relacionadas fossem
requeridas. Já para se desenvolverem competências relacionadas ao papel de
monitor, o método Role-Play deve ser substituído por outro com uma abordagem
mais consistente para esse papel como, por exemplo, o Método de Casos que
apresenta uma abordagem mais sistemática e analítica. Outro exemplo prático
seria o método de Grupo “T”, que apresenta fortes características para
desenvolvimento de competências coletivas, como desenvolvimento de
empregados, comunicação eficaz e construção de equipes, no entanto é
115
completamente inapropriado para competências individuais, tais como trabalho
produtivo e gerenciamento de projetos.
Por fim, faz-se algumas recomendações para futuros trabalhos e pesquisas
sobre o processo de ensino-aprendizado, principalmente no que refere aos
métodos de ensino. Primeiramente é recomendado uma pesquisa de campo nas
IES brasileiras, para se fortalecer os resultados obtidos e apresentados até aqui
sobre a eficiência, as potencialidades de desenvolvimento e as fundamentações
didáticas, por meio de dados estatísticos coletados em campo. Um segundo
aspecto, além de testar a eficiência dos métodos, está na averiguação de qual é
ao grau de aplicação e utilização de cada método nas IES, para que se
compreenda e identifique os rumos da educação superior em administração do
Brasil. Recomenda-se ainda, a inclusão e avaliação de outros métodos não
explorados, mas mencionados nesse estudo, tais como: visitas a empresas,
estágios supervisionados, “Problem based Learning”, dentre outros muitos
utilizados em salas de aula.
São inúmeros os ganhos alcançados para o processo educacional
universitário por meio da exploração, da crítica e da reflexão quanto à forma, as
premissas e os princípios que fundamentam o processo de ensino-aprendizado.
Se o mercado é dinâmico e continuamente requer uma revisão curricular de seus
profissionais, as IES são desafiadas a ouvir, diagnosticar e responder de forma
flexível, ágil e consistente a tais mudanças. Ao educador cabe a responsabilidade
de provocar em seus alunos a característica questionadora e estimular o
aprendizado contínuo que possibilite esse profissional a responder, pronta e
competentemente, aos desafios e incertezas que continuamente estarão à sua
volta.
116
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