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MÁGADA TESSMANN SCHWALM
A FORMAÇÃO DE CONCEITOS DOS ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM DA UNESC
CRICIÚMA-SC
2007
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2
MÁGADA TESSMANN SCHWALM
A FORMAÇÃO DE CONCEITOS DOS ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM DA UNESC
Dissertação apresentada à Diretoria da Una de
Humanidades, Ciência e Educação do
Universidade do Extremo Sul Catarinense –
UNESC, como pré-requisito para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Rômulo de Oliveira
Frota.
CRICIÚMA, MARÇO, 2007.
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3
Dedico esta Dissertação a meu Esposo e Filho, que demonstraram muita
paciência, abdicando de momentos de lazer e alegria, para que eu
pudesse desenvolvê-la.
4
O conhecimento é o processo pelo qual o pensamento se aproxima
infinita e eternamente do objeto. O reflexo da Natureza do pensamento
humano deve ser compreendido não de maneira “ morta”, mas “
abstratamente”, não sem movimento, não sem contradição, mas sim no
processo eterno do movimento, do nascimento das contradições e sua
resolução.
5
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
DIRETORIA DA UNA DE HUMANIDADES, CIÊNCIA E EDEUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA I
A FORMAÇÃO DE CONCEITOS DOS ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM DA UNESC
Esta Dissertação foi submetida ao processo de avaliação pela Banca para obtenção
do título de
MESTRE EM EDUCAÇÃO
e aprovada em sua forma final em 22 de março 2007, atendendo às normas da
legislação vigente do Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade
do Extremo Sul Catarinense – Unesc.
_______________________________________________
Profº Dr. ADEMIR DAMÁSIO – Coordenador do Curso
BANCA EXAMINADORA:
______________________________________________
Dr. PAULO RÔMULO DE OLIVEIRA FROTA - Orientador
_______________________________________________
Drª MARIA SALONILDE FERREIRA - Examinadora externa/UFRN
______________________________________________
Drª MARIA TEREZA LEOPARDI – Examinadora /UNESC
______________________________________________
Dr. ADEMIR DAMÁSIO – Examinador suplente/UNESC
6
A FORMAÇÃO DE CONCEITOS DOS ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM DA UNESC
RESUMO
Autor: Mágada Tessmann Schwalm
Orientador: Profº Dr. Paulo Rômulo de Oliveira Frota
O Estudo Intitulado “A formação de Conceitos dos Estudantes de Graduação em
enfermagem da UNESC” foi desenvolvido com 60 estudantes, objetivando analisar
os conceitos de Enfermagem – cotidianos e científicos – apropriados pelos
acadêmicos do último semestre do curso de Enfermagem da Unesc (2005b), em
relação ao que é encontrado nas primeiras fases do curso. Foi realizada a
sistematização de um grupo de categorias – a partir dos atributos dos conceitos –,
para classificá-los de acordo com os aportes conceituais sobre Enfermagem
ministrados no Curso, possibilitando subsidiar, a partir das conclusões obtidas,
modificações e ou implementos ao currículo de Enfermagem vigente na Unesc. O
estudo é uma abordagem qualitativa e foi desenvolvido durante os meses de
setembro de 2005 a dezembro de 2006. Os dados revelam que a maioria dos
graduandos em Enfermagem porta conceitos sobre a Enfermagem considerados em
transição do conceito cotidiano ao conceito científico, ou seja, trazem consigo, ainda,
atributos característicos dos conceitos cotidianos como questões históricas, mas
contemplam no horizonte (alguns mais distantes, outros mais próximos), o ser
humano na sua totalidade, vendo-o como ser integral, ativo e histórico, capaz de
7
transformar com sua atividade o mundo ao seu redor. Também contempla as
Teorias de Enfermagem sendo que a metade dos participantes identifica-se com a
Teoria Transcultural e a outra metade, com a Teoria do Ser Humano Unitário. Estas
opções refletem de certa forma que o Curso tem alcançado seus objetivos na
medida em que apregoa o cuidado terapêutico humanitário e o respeito pelo ser
humano tal qual é, carregado de crenças e valores pessoais, tendo como pano de
fundo o compromisso do enfermeiro com a mudança social. Isso reflete o exercício
da educação no desenvolvimento de conceitos científicos, cumprindo desta forma,
seu objetivo primordial – o ensino –, neste caso, o ensino na Enfermagem.
8
ABSTRACT
THE FORMATION OF CONCEPTS OF THE STUDENTS OF GRADUATION IN
NURSING OF THE UNESC
Author: Mágada Tessmann Schwalm
Orienting: Profº Dr. Paulo Rômulo de Oliveira
The Intitled Study "the formation of Concepts of the Students of Graduation in
nursing of the UNESC" was developed with 60 students, objectifying to analyze the
concepts of Nursing - daily and scientific - appropriate for the academics of the last
semester of course of Nursing of the UNESC (2005 b). Systematization of a group of
categories was carried through - from the attributes of the concepts -, to classify them
in accordance with arrives in pot conceptual on Nursing given in the Course, marking
possible to subsidize, from the gotten conclusions, modifications or implementation to
the curriculum of Nursing at the UNESC. The study it is a qualitative boarding and it
was developed during the months of September of 2005 December 2006. The data
disclose that the majority of Nursing students carries concepts on the Nursing
considered in transition, of the daily concept to the scientific concept, or either, still
have characteristic attributes of the daily concepts, such as historical questions, but
they contemplate, in the horizon (some more distant, and others nearest ones), the
human being in the totality, seen as integral human being, active and historical,
capable to transform the world around with their activity. Also it contemplates the
Theories of Nursing, and the half of the participants is identified the Transcultural
9
Theory and to another half to the Theory of the Unitary Human being. These options
reflect of certain form that the Course has reached its objectives the measure that
proclaims the humanitarian therapeutic care, proclaimed as respect for the human
beings such which they are, for personal beliefs and values, having as deep
commitment of the nurse with the social change of their activity. This reflects the
exercise of the education in the development of scientific concepts basically in its
priority objective, the education, in this in case, education in Nursing formation.
10
RESUMEN
LA FORMACIÓN DE LOS CONCEPTOS DE LOS ESTUDIANTES DE LA
GRADUACIÓN EN EL OFICIO DE ENFERMERA
Del autor:
Mágada Tessmann Schwalm Schwalm
Del Orientador:
Dr. Paulo Rômulo de Oliveira Frota
El estudio denominado "La formación de los conceptos de los estudiantes de la
graduación en Enfermería de UNESC, echo con 60 estudiantes, tuve por objeto
analizar los conceptos de enfermería - diario y científico - apropriados por los
estudiantes del último semestre curso de enfermaría de UNESC (2005b), usado para
describir y orientar el ejercicio de la profesión. También tuve como objetivo,
organizar un grupo de categorías - de las cualidades de los conceptos para clasificar
los conceptos del oficio de enfermera espreso por la muestra, en la búsqueda de sus
características; para cotejar los conceptos del oficio de enfermera espreso por la
muestra con los que llegan en las primeras fases del curso, de eses que se dan en el
curso de enfermería de UNESC y subvencionar, de las conclusiones que se obtener,
modificaciones y o implementación al currículo actualmente en validez en la UNESC.
El estudio es de carácter cualitativo y fue desarrollado durante los meses de
septiembre de 2005 al diciembre 2006. Los datos expresan que la gran mayoría de
los estudiantes en el oficio de enfermera, tienen conceptos en transición, del
concepto diario al concepto científico, o sea, traen cualidades características de los
conceptos diarios, tales como preguntas históricas, pero contemplan en los
horizonte(algunos más distantes que otros) el ser humano en su totalidad,
respectando a el como ser integral, activos e históricos capaces de transformar con
11
su actividad el mundo a su rededor. También comtempla las teorías del cuidado en
profundidad mayor o de menor importancia. La mitad de los que tiene parte en la
opción de la teoría Transcultural y a otra mitad a la teoría del Ser Humano Unitario.
Esas opciones reflejan de cierto molde que el curso ha alcanzado sus objetivos la
medida que proclama el cuidado terapéutico humanitario, y el respecto por el del ser
humano tal que es, cargado de creencia y de valores personales, teniendo como
paño del fondo de la comisión de la enfermera con el cambio social. Esto refleja el
ejercicio de la educación en el desarrollo de satisfacer la aprehension científico de
los conceptos como su objetivo primero en la educación, en esto en caso, educación
en enfermaria.
12
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por presentear-me com inteligência e sabedoria.
Agradeço ao corpo Docente do Mestrado da Unesc, pela oportunidade de
tê-los como Professores, e pela paciência despendida; em especial, a meu
orientador Prof. Dr. Paulo Rômulo de Oliveira Frota.
Agradeço ao secretário do Mestrado em Educação, Walter de Fáveri pelo
apoio prestado no decorrer do curso e à Patricia Elaine Medeiros pelo esforço
fatigante em me auxiliar na formatação.
Agradeço à minha amiga Luciane Ceretta, pelo incentivo e compreensão.
Agradeço às colegas enfermeiras e docentes do Curso de Graduação em
Enfermagem da Unesc, pelas inúmeras vezes que me socorreram, em especial, à
Neiva e à Mira.
Agradeço, acima de tudo, ao Hugo e ao Lucas por me terem suportado
durante este tempo, cumprindo assim, a palavra de Deus que diz: “[...] suportai-vos
uns aos outros. Ef. 4.2-3”, e demonstrado o imenso amor que temos um pelo outro.
13
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA..................................................................................................... 03
RESUMO.............................................................................................................. 06
ABSTRACT.......................................................................................................... 08
RESUMEN............................................................................................................ 10
AGRADECIMENTOS ........................................................................................... 12
SUMÁRIO............................................................................................................. 13
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................ 15
LISTA DE TABELAS ........................................................................................... 16
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .............................................................. 17
LISTA DE ILUSTRAÇÕES .................................................................................. 18
LISTA DE ANEXOS ............................................................................................. 19
APRESENTAÇÃO................................................................................................ 20
CAPÍTULO 1. CONTEXTUALIZANDO O OBJETO DE ESTUDO....................... 25
1.1 A universidade e seu contexto........................................................................ 25
1.1.1 O curso de enfermagem seu funcionamento e estrutura............................. 25
1.1.2. Módulos de ensino e ementas.................................................................... 29
1.1.3. A elaboração de conceitos espontâneos e científicos segundo Vygotsky.. 30
1.1.4. A elaboração de conceitos segundo Fleck 40
1.1.5. Tendências pedagógicas............................................................................ 55
CAPÍTULO 2. REFERÊNCIAS METODOLÓGICAS............................................ 63
2.1 Sujeitos do estudo .......................................................................................... 63
2.2. Procedimentos metodológicos....................................................................... 65
14
2.2.1 Entrevista..................................................................................................... 65
2.2.2 Questionário ................................................................................................ 65
2.2.3. Identificação teórica.................................................................................... 66
2.3 Análise dos dados .......................................................................................... 68
CAPÍTULO 3. TEORIAS E CONCEITOS DE ENFERMAGEM ............................ 71
3.1 Teoria de enfermagem do auto-cuidado......................................................... 74
3.2 Teoria de enfermagem dos seres humanos unitários .................................... 79
3.3 Teoria de enfermagem das necessidades humanas básicas......................... 84
3.4 Teoria de enfermagem relação pessoa/pessoa.............................................. 91
3.5 Teoria de enfermagem da transculturalidade ................................................. 104
CAPÍTULO 4. PROCESSO FORMATIVO E INSERSAO PROFISSIONAL......... 114
4.1 Processo formativo......................................................................................... 114
4.2 A atuação profissional .................................................................................... 119
CAPÍTULO 5. OS ALUNOS E SEUS CONCEITOS DE ENFERMAGEM............ 128
5.1. O Conceito de enfermagem........................................................................... 128
5.2 A identificação teórica..................................................................................... 144
CAPÍTULO 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................... 151
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 159
ANEXOS .............................................................................................................. 166
15
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 -
Funções da(o) enfermeira(o), apresentada por Horta ........................ 92
16
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 – Classificação dos conceitos.............................................................. 134
17
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
DNPS
– Departamento Nacional de Saúde Pública.
MEC
– Ministério da Educação
LDB
– Diretrizes Básicas da Educação
DNSP
– Departamento Nacional de Saúde Pública
PSF
– Programas de Saúde da Família
ESF
– Estratégia de Saúde da Família
PACS
– Programa de Agentes Comunitários
AMREC
– Associação dos Municípios da Região Carbonífera
SUS
– Sistema Único de Saúde
USP
– Universidade de São Paulo
UFRN
– Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
E
– Estudantes de enfermagem do último semestre.
G
– Estudantes de enfermagem do primeiro e segundo semestre.
18
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 01 – Conceito dos estudantes de Enfermagem sobre trabalho............ 120
Ilustração 02 – Conceito dos estudantes de Enfermagem sobre sociedade ........ 124
Ilustração 03 – Contribuições da Enfermagem com a sociedade......................... 126
Ilustração 04 – Classificação dos conceitos ......................................................... 139
Ilustração 05 – Relação Enfermeiro/Paciente ...................................................... 147
19
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 01 – Questionário/entrevista ................................................................... 166
ANEXO 02 – Cartões de Identificação dos Conceitos.......................................... 170
ANEXO 03 – Termo de consentimento livre e esclarecido................................... 171
ANEXO 04 – Matriz Curricular.............................................................................. 172
20
APRESENTAÇÃO
O presente estudo teve como mola propulsora o desejo de que ele possa
contribuir com os enfermeiros docentes que, como nós, inquietam-se com o
processo de ensino-aprendizagem nos Cursos de Graduação em Enfermagem, em
especial, no que diz respeito à Formação de Conceitos. Esta história tem início
quando adentramos aos mistérios da docência.
No ano de 1995, ingressamos como docente no Curso de Graduação em
Enfermagem da UNC, em Concórdia/SC e, posteriormente, em 2001, assumiu a
docência da Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC, onde
permanecemos até os dias de hoje. Desde então, algum aspecto referente a esta
docência e ao aprendizado do aluno vem nos inquietando, dentre eles, a formação
de conceitos dos graduandos de enfermagem.
Observamos de forma empírica, que os estudantes adentram a
Universidade com um universo de conceitos informais (cotidianos) sobre a
Enfermagem e a profissão como um todo, e que durante a trajetória acadêmica,
esses conceitos vão sendo trabalhados, re-elaborados e seguindo o movimento
apontado por Vygotsky (1993), ou seja, assumindo caráter cientifico. É importante
informar que a maioria dos Cursos de Graduação em Enfermagem oferece
Formação com olhar bastante voltado às questões técnicas, sendo pouco discutido
com os estudantes e entre os próprios docentes, as questões filosóficas e
pedagógicas do curso, que normalmente limitam-se à elaboração do PPP (Projeto
Político Pedagógico).
21
Quando se iniciou a caminhada no Curso de Pós-Graduação (Mestrado
em Educação), em um primeiro momento aconteceu um susto por não ter o domínio
dos conteúdos filosófico-pedagógicos que subsidiam as questões educacionais e,
num segundo momento, um encantamento com a possibilidade que surgiu sobre o
entendimento das novas formas de pensamento. É como se estivesse desbravando
um mundo novo, uma realidade nunca outrora assumida. Percebeu-se neste ínterim,
que o mundo técnico é importante e não se discute aqui seu mérito, mas não é a
única forma de pensar, e nas diferenças encontrou-se um caminho para o
crescimento pessoal e profissional.
Na prática pedagógica da pesquisadora, a forma de ver o estudante
mudou, na medida em que avançaram as discussões acerca da formação do espírito
científico e da formação dos conceitos cotidianos e científicos. Assim, surgiu a
curiosidade pelo tema.
Isto a levou a novas reflexões: se esta mudança acontece com os
docentes, com prática profissional e em qualificação, pressupõe-se que também
aconteça com o estudante de graduação de enfermagem.
A Enfermagem, em seus primórdios, era desenvolvida por damas de
caridade, freiras ou por prostitutas (do santo ao profano). Esta realidade, a partir de
Florence Ninghtingale, tem sido redirecionada, instituindo a Enfermagem como
profissão, com bases científicas, estudadas e pesquisadas no meio acadêmico.
Partindo do exposto até aqui, procurou-se desenvolver um estudo com
coerência e consistência, orientado pelo seguinte problema de pesquisa: qual é o
conceito de Enfermagem construído e internalizado pelos estudantes do último
semestre do Curso de Graduação em Enfermagem da Unesc?
22
A preocupação em saber qual a filiação teórico-filosófica dos estudantes
se fez necessária porque todo conjunto profissional possui um coletivo de
pensamento, como afirma Fleck (1986), e este coletivo age sobre seus membros
como se fosse um paradigma, implicando em seu pensamento, comportamento,
suas ações e sua disseminação desta visão de mundo.
Este estudo teve como Objetivo Geral, a análise dos conceitos de
Enfermagem – cotidianos e científicos - apropriados pelos estudantes do último
semestre do curso de Enfermagem da UNESC, utilizados para descrever e guiá-los
no exercício da profissão. Foram objetivos específicos: sistematizar um grupo de
categorias – a partir dos atributos dos conceitos, para classificar os conceitos de
Enfermagem emitidos pela amostra, em busca de suas características; comparar os
conceitos de enfermagem emitidos pela amostra com os aportes conceituais das
“escolas de enfermagem”, as quais são apresentadas no curso de enfermagem da
UNESC e subsidiar, a partir das conclusões obtidas, modificações e ou implementos
ao currículo de Enfermagem, atualmente em vigência na UNESC.
Para tanto, subdividiu-se em capítulos, assim organizados:
CAPÍTULO 1- Contextualizando o objeto de estudo
. Nele,
contextualizou-se o Curso de Graduação em Enfermagem e a Universidade do
Extremo Sul Catarinense. O Curso de Enfermagem propõe-se a oferecer uma
graduação diferenciada, com matriz curricular modular. Esta é guiada por um eixo
temático, que orienta sua ementa e seus objetivos. Também se aborda neste
capítulo, as tendências pedagógicas e a tendência pedagógica pela qual o curso se
propõe a caminhar.
No
CAPITULO 2 - Referências metodológicas.
Apresentamos os
sujeitos do estudo, os procedimentos metodológicos adotados como, por exemplo, a
23
entrevista, a utilização do questionário, a identificação das teorias de enfermagem e
o processo de análise. Há uma breve apresentação dos conceitos cotidianos e
científicos proposto pela abordagem histórico-cultural de Vygotsky e a classificação
proposta pela pesquisadora, quais sejam, o conceito cotidiano, o conceito em
transição 1, o conceito em transição 2 e os conceitos científicos.
No
CAPÍTULO 3 - As teorias de Enfermagem.
São apresentados os
pressupostos teóricos das Teorias do Auto-cuidado, da Transculturalidade, da
Relação pessoa/pessoa, das Necessidades Humanas Básicas e do Ser Humano
Unitário.
No
CAPÍTULO 4 – O Processo formativo e inserção profissional.
São
apresentadas as perspectivas e o olhar dos alunos, no que se refere à estrutura
oferecida pela UNESC, ao Curso de Enfermagem. Também se relata e se discute
acerca dos conceitos emitidos pelos graduandos de enfermagem sobre o mundo, o
homem, a sociedade e o trabalho, que se julga interferir diretamente na atuação
profissional dos mesmos.
No
CAPÍTULO 5 – Os alunos e seus conceitos de Enfermagem.
São
apresentados os conceitos emitidos e se discute acerca destes, na perspectiva da
abordagem histórico-cultural de Lev S. Vygotsky e os pressupostos de Ludvick
Fleck. Também são relatadas as preferências teóricas dos alunos, no que diz
respeito à enfermagem, que foram as Teorias da Transculturalidade e do Ser
Humano unitário.
24
No
CAPÍTULO 6 – Considerações Finais
, discorre-se sobre as
considerações finais, frente aos dados obtidos neste estudo e o que estes possam
representar ou vir a representar ao Curso de Graduação em Enfermagem da
UNESC.
Como resultados do estudo, em linhas gerais, encontraram-se estudantes
da graduação em Enfermagem em estágio de Transição no que diz respeito à
formação de conceitos e estudantes com seus conceitos de enfermagem, formados
cientificamente. Consideram-se aqui, conceitos em transição, os conceitos
construídos historicamente e centrados em alguns pressupostos ou elementos das
Teorias de Enfermagem como o cuidar, a individualidade, instrumentos de trabalho,
intencionalidade, finalidades e conceitos científicos; os que contemplam o ser
humano na sua totalidade, vendo-o como ser integral, ativo e histórico, capaz de
transformar com sua atividade o mundo ao seu redor e contempla profundamente as
Teorias de Enfermagem.
Acredita-se que esta formação de conceitos científicos e sua maior
identificação com as Teorias de Enfermagem da Transculturalidade e do Ser
Humano Unitário permitirá aos estudantes o desenvolvimento de ações
diferenciadas, com caráter mais humanizado, tornando-os participantes ativos nas
dificuldades do ser humano, do mundo e da sociedade.
25
CAPÍTULO 1. CONTEXTUALIZANDO O OBJETO DE ESTUDO
1.1 A universidade e seu contexto
1.1.1 O curso de enfermagem seu funcionamento e estrutura
Entende-se que seja importante, para a compreensão dos objetivos deste
estudo, que seja brevemente descrita a trajetória histórica da implantação dos
cursos de Graduação em Enfermagem e sua contextualização no município de
Criciúma e na Região Carbonífera.
Criciúma/SC é considerada cidade pólo da região Sul, por sua localização
estratégica. Está a 200 Km de Florianópolis e 300 Km de Porto Alegre, as duas
capitais dos estados do extremo sul brasileiro. Faz parte da AMREC (Associação
dos Municípios da Região Carbonífera). Conta com cerca de 186.000 habitantes e
com a UNESC, que no ano de 1968, marcou o início de suas atividades, com os
cursos de licenciatura.
Na medida em que a demanda solicitasse e atendendo às necessidades
regionais, centrou seu foco na formação de recursos humanos especializados. No
ano de 1996, transformou-se de União de Faculdades em Universidade e assumiu
como missão: “Promover o Desenvolvimento Regional para Melhorar a Qualidade do
Ambiente de Vida”.
Os 12 (doze) municípios que compõem a AMREC
1
foram fundados e
colonizados por imigrantes europeus. Durante muitos anos, a atividade
predominante era a agricultura e a pecuária. Depois da descoberta do carvão, na
cidade de Lauro Müller, a região passa a explorá-lo, baseando sua economia nesta
1
Criciúma, Içara, Cocal do Sul, Forquilhinha, Morro da Fumaça, Treviso, Siderópolis, Urussanga, Orleans, Lauro Müller e Nova
Veneza.
26
atividade extrativa. Com a mudança dos meios de produção de trabalho local, ocorre
também a mudança do perfil epidemiológico. Passam a prevalecer às doenças do
trato respiratório, em especial as ocupacionais, decorrentes da inalação de
partículas de carvão, como por exemplo, a pneumoconiose.
A extração do carvão era feita, na maior parte das vezes, em minas
profundas, sem tecnologia de ponta e sem o uso de equipamentos de proteção
individual. A escavação de túneis, o escoamento das minas e a retirada de rochas
são exemplos de atividades que produzem poeira, favorecendo a inalação de
partículas de carvão.
Além desta exploração, a região tem sua economia calcada no plantio de
arroz irrigado e fumo. Tais atividades produzem um aumento significativo no uso de
agrotóxicos por parte dos agricultores, pressupondo um aumento na poluição
ambiental e preocupantes indícios no que diz respeito às tentativas de suicídio pelo
fácil acesso aos produtos tóxicos (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem da
UNESC, 2000).
Todas estas condições, aliadas a um perfil epidemiológico desfavorável,
no qual se encontram as morbidades referidas relacionadas às condições precárias
de vida – como a não existência de rede de esgotos – corroboraram para o
desenvolvimento de doenças provenientes da falta de cuidados com a higiene (dor
de barriga, diarréia, verminoses, processos respiratórios alérgicos). A mortalidade
infantil (d
27
A mortalidade geral da região, no mesmo período, foi de 36,5%,
ocasionada por doenças do aparelho circulatório, como as doenças isquêmicas do
coração, doença cardiovascular e doença hipertensiva, seguidas pelas neoplasias
(14,4%). Além disso, ocorreram por causas externas, como acidentes das mais
diversas causas. Esse quadro foi tomado para justificar a abertura de um curso de
Enfermagem para formar mão-de-obra capacitada ao exercício da profissão numa
região tão afetada por índices impróprios à saúde humana.
Nas últimas décadas, a enfermagem tem crescido profissionalmente e,
conseqüentemente, o leque para atuação deste profissional foi ampliado. Com as
novas perspectivas do SUS (Sistema Único de Saúde), a partir de 1990, novas
demandas surgem: atenção básica e especializada (Programas de Saúde da Família
– PSF, hoje Estratégia de Saúde da Família – ESF), PACS (Programa de Agentes
Comunitários), unidades de saúde, centros de saúde, clínicas e policlínicas,
hospitais gerais e especializados, serviços de saúde em empresas, administração e
gerência de saúde em instituições públicas e privadas, organizações não
governamentais, ensino de enfermagem em nível técnico e universitário, pesquisa,
dentre outros.
Destas possibilidades de atuação, há no município de Criciúma, 50
unidades de saúde (entre postos, policlínicas, ambulatórios...), dois hospitais gerais
(um privado e outro de caráter filantrópico) que atendem especialidades como
cirurgias ortopédicas, cardíacas, dentre outras, um hospital pediátrico, serviços de
hemodiálise e diversas clínicas particulares.
Tendo como missão “Promover o Desenvolvimento Regional para
Melhorar a Qualidade do Ambiente de Vida”, sentiu-se necessidade, como
universidade, dispor à comunidade, profissionais qualificados. Por isso, a
28
preocupação e o empenho na implantação de um Curso de Graduação em
Enfermagem.
A proposta é de um curso diferenciado, tendo optado pela estratégia do
currículo integrado, com a intenção de conduzir o aluno a um processo crítico
reflexivo, sustentado na construção do conhecimento, a partir da problematização da
realidade, na práxis, na interdisciplinaridade e na participação ativa do aluno no
processo ensino-aprendizagem. O pressuposto é de que tal opção leve à formação
do profissional, apto a suprir com habilidade e competência às necessidades
demandadas no mercado do trabalho.
A instalação do Curso de Enfermagem deu-se amparada pelas bases
legais, estabelecidas na Constituição Federal Brasileira de 1988 (capítulos da
Educação e da Saúde). Também atendeu aos demais estatutos legais como a Lei
8.080, de setembro de 1990 (Lei Orgânica da Saúde), que dispõe sobre a promoção,
proteção e recuperação da saúde, a organização e funcionamento dos serviços
correspondentes.
Além disso, obedece aos critérios estabelecidos na Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB; Lei 7.498, de 25 de junho de 1996, que regulamenta o exercício profissional da
enfermagem; Lei 11.378, de 18 de abril de 2000, que estabelece os requisitos para a
criação, autorização, funcionamento, acompanhamento e reconhecimento dos
cursos de graduação na área de saúde; Portaria do MEC 1721/94, que apresenta o
currículo mínimo para os cursos de graduação de enfermagem, e ainda a outros
documentos referentes às diretrizes curriculares.
29
O primeiro ingresso ao curso ocorreu em fevereiro de 2002, com 40
alunos regularmente matriculados, e a conclusão desta primeira turma em dezembro
de 2005.
O Curso tem como objetivo geral à formação de enfermeiros generalistas
para atuarem em todos os níveis de atenção à saúde do indivíduo e da coletividade,
no gerenciamento de serviços e no desenvolvimento de pesquisas nas áreas das
ciências da saúde, respeitados os preceitos éticos e legais no exercício de suas
funções (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem da UNESC).
O curso oferece, atualmente, 40 vagas semestrais (80 anuais), com
ingresso mediante concurso vestibular, conforme sistema Associação Catarinense
de Fundações Educacionais – ACAFE, sendo ministrado no período vespertino, e
aulas em sábados alternados no período matutino. Tem duração de 04 anos, ou
seja, 08 semestres, com total de carga horária de 3.780 horas/aula. A matriz
curricular faz parte do Anexo 4, ao final desse documento.
1.1.2. Módulos de ensino e ementas
Apresentaremos, neste sub-capítulo, os módulos de ensino que compõem
o Curso de Graduação em Enfermagem e seus eixos temáticos.
O Curso é formado por 28 módulos, sendo utilizada a numeração romana
para sua identificação. Cada um destes módulos, como já dito, tem um eixo temático
e todos os conteúdos são elaborados e trabalhados a partir desse eixo. Por
exemplo, o módulo XVII tem como eixo norteador, “Saúde do adulto hospitalizado”.
Os conteúdos de Processos Patológicos, Bioquímica, Farmacologia, Cuidado de
Enfermagem, Gerontogeriatria são planejados com este olhar. Enquanto nos
30
processos patológicos se estudam eventos relacionados ao sistema cardiovascular,
a bioquímica trata de enzimas que se alteram quando na presença destes eventos; a
farmacologia aborda que medicamentos serão utilizados (sua ação, contra-
indicação, efeitos colaterais...); os cuidados de enfermagem debruçam-se sobre
como manejar com este sujeito (utilizando a sistematização da assistência do
método OTDP – ouvir, tocar, diagnóstico de enfermagem e plano de cuidados), e
assim sucessivamente.
Os módulos de I a V são trabalhados no primeiro semestre do curso; os
módulos VI a VIII, no segundo semestre; módulos IX a XII, no terceiro semestre;
módulos XIII a XV, no quarto semestre; módulos XVI a XVIII, no quinto semestre;
módulos XIX a XXII, no sexto semestre; módulos XIX e XXV, no sétimo semestre e
os módulos XVI a XVIII, no oitavo semestre (anexo 5).
1.1.3 A elaboração de conceitos espontâneos e científicos segundo
Vygotsky
Os conceitos não criam o mundo, mas atuam no contexto sócio-histórico
que circunda o ser humano que os elabora. Esta formação de conceitos não se dá
no vazio e nem de forma solitária; antes é um processo que se desenvolve de forma
dinâmica, viva e complexa do pensamento, desenvolvendo significações,
compressões e buscando resolução de problemas (VYGOTSKY, 1993).
A crescente valorização da participação da cultura no desenvolvimento
humano tem instigado o surgimento de uma vertente multiculturalista, consonante
com o pensamento histórico-cultural, que se preocupa em delinear os aspectos do
comportamento especificamente humanos e analisar como eles se formam ao longo
31
da história da humanidade e durante a vida do sujeito. Também busca elucidar
questões relacionadas à compreensão do movimento que ocorre entre o ser
humano, o ambiente físico e o ambiente social.
Para Vygotsky (1994, p.76), as características humanas que compõem a
relação indivíduo/sociedade não estão presentes desde o nascimento no indivíduo,
tampouco são simples produtos do meio. Para ele, estas características são
desenvolvidas a partir da influência recíproca entre homem e meio sócio-cultural.
Vale esclarecer que, da mesma forma como o ser humano influencia o
meio em que vive, modificando-o por meio de seu comportamento, também é
influenciado por ele, que o transforma, integrando, desta forma, os aspectos
biológicos e sociais.
A cultura, historicamente construída e organizada, é internalizada,
tornando-se parte das características psicológicas do sujeito que lhe permite a
operacionalização das informações pela atividade do cérebro.
Os atos humanos não são baseados em tendências biológicas, mas
impulsionados pela necessidade de: construir e adquirir novos conhecimentos,
comunicação, participação na sociedade, coerência com os valores instituídos pela
própria sociedade, convicções religiosas e políticas dentre outros.
O homem é considerado um ser racional, distinguindo-se dos demais
animais por sua capacidade de raciocínio, abstração, relacionamento, reflexão,
interpretação e por assumir a concretização de seus pensamentos, que se dá na
manifestação das decisões.
Por ser racional, é diferente seu comportamento em relação ao animal. O
comportamento animal é transmitido por características genéticas. Por exemplo,
nenhum leão precisa “ensinar” seu filhote a caçar, porque já está determinado
32
geneticamente. Por mais que tentem domesticar um animal deste porte, nunca o
vimos solto andando pelo quintal de uma casa como animal de estimação, mesmo
que o fosse, este convívio não seria seguro e confiável. Por sua vez, o
comportamento do ser humano tem, além das definições hereditárias, a experiência
individual e o acúmulo das experiências humanas, construídas pela história social e
transmitidas por meio da aprendizagem.
Desta forma, a interação do ser humano com o meio físico e social vem
sendo construída milenarmente, pela apropriação da cultura, “ensinada” pelas
gerações mais velhas.
Toda atividade humana é intercedida por instrumentos técnicos e por
sistemas de signos. Estes instrumentos mediam as relações dos seres humanos
entre si próprios e com o mundo.
A mediação é pressuposto fundamental na abordagem histórico-cultural
por entender que é por meio dos signos e dos instrumentos que os processos
psicológicos são formados, entendidos ou influenciados pela cultura, sendo a
linguagem um dos mediadores, por traduzir os conceitos generalizados e elaborados
pela civilização humana. Para Vygotsky (1993, p. 48)
Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os
signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo
mediador é incorporado à sua estrutura como parte indispensável, na
verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de
conceitos, esse signo é a palavra, que em princípio tem um papel de meio
na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo.
De acordo com a abordagem histórico-cultural, o instrumento regula as
ações sobre os objetos e o signo regula as ações sobre o psiquismo das pessoas.
Apesar de serem diferentes, apresentam-se intimamente ligados no decorrer do
desenvolvimento de cada sujeito.
33
O próprio homem, distinguindo-se dos outros animais, produz seus
instrumentos com o objetivo de desenvolver atividades específicas, conservando-os
para uso posterior. Em decorrência, preserva e transmite a sua função ao grupo,
aperfeiçoando os instrumentos e criando novos; a exemplo da machadinha para
lapidar pedra, que se tornou faca, que cortou a carne e permitiu ao “açougueiro”
exercer sua profissão.
A perspectiva teórica histórico-cultural mostra que a origem da sociedade
humana, o desenvolvimento de habilidades e o delineamento das funções
psicológicas superiores do homem são resultantes do surgimento do trabalho, que
se deu a partir do uso e desenvolvimento dos instrumentos. O próprio surgimento do
fogo deu-se não somente pela função de aquecer, mas de cozer a carne que
alguém, necessariamente, precisou caçar utilizando lanças, armas que no decorrer
da história foram se “ensinando” às gerações vindouras.
Quanto aos signos, é por meio deles que o ser humano tem
possibilidades de ampliar sua capacidade de atenção, memória e controlar
voluntariamente sua atividade psicológica. A perspectiva histórico-cultural aponta
para a linguagem como um dos principais sistemas simbólicos humanos, por ser
construída no decorrer da história da sociedade e desempenhar importante papel na
formação das características psicológicas. Vygotsky (2003, p.44), quando se refere à
linguagem, diz que:
O pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata,
mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e
leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de
pensamento e fala
.
Vygotsky (1993, p. 50) apresenta para o estudo da formação de conceitos
o método da dupla estimulação, desenvolvido por L. S. Sakharov, que consiste em
34
dois conjuntos de estímulos apresentados ao sujeito observado: um como objeto de
sua atividade e outro como signos que podem servir para organizar essa atividade.
Este método mostra que a formação de conceitos passa por três fases
básicas. (VYGOTSKY, 1993):
A primeira delas é de que o significado das palavras denota para a
criança nada mais do que um “conglomerado vago e sincrético de objetos isolados
que se aglutinam numa imagem em sua mente” (VYGOTSKY, 1993, p. 50). Esta
fase é subdividida em três estágios distintos: estágio de tentativa e erro; estágio de
organização do campo visual da criança e estágio caracterizado pela possibilidade
de haver elementos de grupos ou amontoados diferentes.
A segunda fase é considerada uma das mais importantes na formação de
conceitos, pois abrange o que Vygotsky chama de pensamento por complexos. Os
objetos isolados associam-se na mente da criança não apenas pelas impressões
subjetivas, mas devido às relações que de fato existem entre eles, superando assim,
o egocentrismo. Apresenta-se sob cinco níveis: associativo, coleção, cadeia, difuso e
pseudoconceito.
Na fase por complexos, ocorre ligação entre seus componentes, de forma
concreta. Há abstração e lógica, porém, em estágios diferentes ao exigido para seja
considerado um conceito científico. Os significados das palavras são previamente
determinados pela linguagem de quem emite a fala, não é uma construção da
criança. No nível do pseudoconceito, ocorre a generalização aparentemente
semelhante ao conceito do adulto, porém é muito diferente do conceito propriamente
dito.
Na terceira fase, o conceito genuíno é determinado pelo grau de
abstração que possibilita a simultaneidade de generalizações. Ou seja, é necessário
35
que haja uma proximidade maior com o objeto, internalizando o que é essencial no
conceito para a compreensão de que ele faz parte de um sistema.
Aqui, se faz importante exemplificar, narrando uma experiência
desenvolvida com os estudantes de graduação em enfermagem, do quinto semestre,
no módulo XVIII, que tem como eixo norteador: “saúde do adulto com risco de vida”.
Desenvolve-se com eles um esquema mental para verificar a capacidade
de memória e síntese dos estudantes acerca do tema “choque”. Foram recapitulados
com os acadêmicos acerca dos esquemas mentais e efetuado a distribuição de
tarefas que caracterizavam as linhas: 1) identificação geral da patologia; 2)
caracterização do choque; 3) causas; 4) classificação dos choques; 5) sinais e
sintomas semelhantes e diferenciais. Os alunos foram orientados para que,
respeitando os níveis conceituais, ordenassem os mesmos. Para surpresa, 100%
dos alunos conseguiram enumerar os atributos gerais da patologia; 92%
conseguiram caracterizá-la; 33% não conseguiram estabelecer as causas da
doença; 100% conseguiram classificá-la e 83% não conseguiram estabelecer os
sinais e sintomas que são semelhantes e diferentes, em especial, os diferenciais.
Neste estudo, pôde-se observar claramente a segunda fase do
desenvolvimento dos conceitos apresentada por Vygotsky (1993). Não foram
objetos, mas palavras isoladas que se associaram na mente dos estudantes, não
apenas pelas impressões subjetivas, mas devido às relações que de fato existem
entre elas.
Obter e utilizar o significado das palavras guarda relação com o domínio
das funções psicológicas superiores quais sejam: atenção deliberada, memória
lógica, abstração, capacidade de comparar e diferenciar, entre outras. Não basta
“transmitir” o conceito, como afirma Vygotsky (1993); quando assim acontece,
36
geralmente não se efetua a aprendizagem. Ocorre algo improdutivo, gerando
apenas o verbalismo, uma vez que os resultados obtidos são as meras repetições de
palavras e uma “verborréia” desenfreada.
Isto ocorre porque:
Um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas
formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato
real e complexo do pensamento que não pode ser ensinado por meio de
treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento
mental da criança já tiver atingido o nível necessário. Em qualquer idade,
um conceito expresso por uma palavra representa um ato de
generalização[...]. (VYGOTSKY, 1993, p. 72).
Quanto à formação de conceitos, verifica-se que acontece por intermédio
de dois processos genéticos diferentes, mas que caminham juntos vida afora, quais
sejam: os conceitos cotidianos e os conceitos científicos.
Segundo a abordagem em pauta, os conceitos cotidianos são aqueles
que têm sua formação desencadeada por experiências concretas que não dão conta
da complexidade dos processos, devido ao pequeno grau de generalização que
estabelecem. O sujeito se defronta com coisas e situações corriqueiras e, delas, vão
por experiência acumulada e tradição, recolhendo respostas prontas. Dirige suas
perguntas às pessoas mais experientes de seu grupo de convivência, obtém
respostas calcadas na prática deste, a partir do conjunto de idéias e valores
estabelecidos em comum.
É uma construção assistemática, baseada em atributos comuns aos
objetos, considerados não essenciais do pensamento. A verbalização de um
conceito sem consciência, associada a uma situação concreta, é a característica
37
mais forte do conceito cotidiano. Tais conceitos são adquiridos na informalidade da
vida diária.
Os conceitos científicos por sua vez caracterizam-se pela elevada
capacidade de abstração; ocorre de forma sistemática e é intencional. As operações
mentais são analíticas, sintéticas e acontecem de forma consciente. Estes conceitos
são adquiridos formalmente, por intermédio de ações mediadas na escola.
No que diz respeito às funções psicológicas elementares e superiores,
Vygotsky distingue entre o desenvolvimento natural e o desenvolvimento
social/cultural. O primeiro produz funções com formas primárias, enquanto que o
desenvolvimento cultural transforma os processos elementares em processos
superiores.
Vygotsky menciona quatro critérios principais para distinguir funções
psicológicas elementares e superiores: a passagem do controle do ambiente ao
indivíduo – é decidir a emergência da regulação voluntária –; o surgimento da
realização consciente do processo psicológico; as origens sociais e a natureza social
das funções psicológicas superiores; o uso de signos como mediadores das funções
psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1996).
Os conceitos humanos estão em constante reformulação, não são fixos.
As mudanças acontecem na medida em que conhecemos os fenômenos do mundo
exterior, do mergulho no mundo real, apropriando do que é essencial dos objetos,
dos fenômenos e da realidade (AGUIAR, 2002).
No processo de desenvolvimento dos conceitos, é possível que ocorra o
aprofundamento de velhos conceitos e a evolução destes para um nível mais
elevado e/ou a formulação de novos. O que diferenciará os níveis conceituais será a
capacidade de generalização e abstração do sujeito.
38
Para Vygotsky (1993, p. 92), é no processo de aprendizagem com a
colaboração do adulto que se formam os conceitos da criança. Para ele, os
conceitos científicos não estão à frente dos cotidianos, pois os pequenos adquirem
consciência de seus conceitos cotidianos tardiamente. Eles têm um conceito do
objeto, mas não estão conscientes de seu ato de pensar. O desenvolvimento do
conceito científico tem início quando se estabelece uma definição verbal e com
aplicação em operações não-cotidianas.
Vygotsky (1993, p. 93) afirma que:
O desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente,
enquanto o desenvolvimento de seus conceitos científicos é
descendente[...] embora os conceitos científicos e espontâneos se
desenvolvam em direções opostas, os dois processos estão intimamente
relacionados. É preciso que o desenvolvimento espontâneo tenha
alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um conceito
científico correlato[...] os conceitos científicos desenvolvem-se para baixo
por meio dos conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos
desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos científicos.
Mesmo seguindo em direções contrárias, conceito cotidiano e conceito
científico passam por um processo de desenvolvimento, sendo que o primeiro segue
em direção de “baixo para cima”, enquanto o segundo “de cima para baixo”. Para
que um conceito científico seja internalizado, é necessário que o conceito cotidiano
tenha atingido certo nível de estágio
2
.
Dito de outra forma, os conceitos cotidianos são apreendidos a partir da
experiência sensorial, em direção à generalização. Já os conceitos científicos são
apreendidos por meio de símbolos e signos, indo da generalização para abstração, e
2
Enquanto o conceito cotidiano é considerado por Vygotsky como ascendente, o
conceito científico é considerado descendente, ou seja, para que o conceito
cotidiano chegue a ser um conceito científico, é preciso que ao conceito cotidiano
seja incorporado novos saberes, permitindo que volte ao ponto de partida, porém,
39
depois para o concreto. Desta forma, o movimento de ascendência e descendência
faz parte do processo da elaboração e organização do conhecimento e da evolução
dos conceitos.
Conceitos cotidiano e científico fazem parte de um processo passível de
interferências externas e internas, origem da experiência individual e das condições
formais de aprendizagem. Não resultam somente da individualidade, mas da prática
social coletiva vivenciada em diferentes contextos sociais.
Isto quer dizer que uma vez internalizado um dos conceitos de
enfermagem, há possibilidade do estudante ver desta maneira o mundo, a
sociedade e o trabalho, refletido no ato do exercício profissional, nos
relacionamentos pessoais e técnicos.
A função reprodutiva da educação assegura a repercussão desta visão de
mundo, cumprindo com uma das principais características da escola e do fenômeno
educativo. Neste caso, a Universidade deve contribuir para o desenvolvimento de
níveis conceituais mais elaborados. A formação de conceitos é influenciada por
fatores externos, entre os quais é incluída a escola como local adequado à
apropriação do conhecimento.
O acesso à escola (universidade) não garante por si só a formação de
conceitos científicos. É preciso muito mais. Uma condição é que a universidade, nos
seus cursos de graduação, estimule e dê condições para que os alunos consigam
desenvolver a memória lógica, a abstração e a capacidade de diferenciar e
comparar, planejar volitivamente, ou seja, os processos que caracterizam as funções
psicológicas superiores.
em estágio superior, o que Bachelard (1986), chama de formação do espírito
40
1.1.4 A elaboração de conceitos segundo Fleck
Fleck (1986), não se ocupou somente da medicina, mas interessou-se
pela filosofia. Tinha o hábito de ler, e dentre essas leituras se debruçava sobre obras
filosóficas, sociológicas e de história da ciência.
A primeira publicação epistemológica de Fleck foi em 1927, resultado de
uma conferência em 1926, Na Sociedade de Amigos da História da Medicina de
Lwów (sobre algumas características especiais do pensamento médico).
Devido a relação entre os aspectos teórico-experimentais e terapêutico-
práticos, dirige sua atenção, desde o princípio, para o caracter cooperativo,
interdisciplinar e coletivo da investigação. Uma vez que se tenha descoberto a “cara
social da atividade científica”, a autoria da investigação pode ser tanto do sujeito
individual quanto da coletividade.
Fleck (1986), vê na medicina, das particularidades que é possível, a
particularidade das concepções científicas frente as outras disciplinas científico-
naturais. Nesta, o conhecimento está dirigido à regularidade, às manifestações
“normais”, o que se afasta deste princípio, está enfermo (tipo estatístico). A
Segunda particularidade é que a meta cognitiva da medicina, primordialmente, não é
a extensão do saber em si mesmo, mas outra mais pragmática: o domínio dos tais
estados patológicos.
Para ele, o saber médico, está guiado em primeiro lugar por padrões
explicativos existentes até o momento, que tentam formular subtipos de definições
de enfermidades estabelecidas. Assinala o enorme número de nomes utilizados na
científico em espiral.
41
medicina como sufixos e prefixos, que obrigam a formular novas definições de
enfermidades.
No trabalho publicado “Sobre a crise da realidade” (em 1929) FLECK
(1986) distingue duas linhas de pensamento que sustentam sua epistemologia: Os
conceitos de pensamento de acordo com um estilo; “estilo de idéias” e “estilo de
pensamento” e a relação entre objeto, atividade cognitiva e o marco social da
ciência.
Fleck (1986, p.20) sociologiza a análise da ciência e distingue 3 tipos de
fatores sociais influentes em toda atividade cognitiva:
a) O peso da formação: O conhecimento se compõe em sua maior parte do
aprendido, e não do novo. Toda transmissão de conhecimento, durante o processo
de aprendizagem, se produz de forma imperceptível, deslocando-se do conteúdo
cognitivo. Desta forma, o conhecimento transmitido não é exatamente o mesmo para
quem “dá” e para quem “recebe”. O conhecimento se transforma ao passar de uma
pessoa a outra.
b) A carga da tradição: Todo saber novo está direcionado pelo já conhecido.
c) A repercussão da sucessão do conhecimento: Uma vez que tenha sido formulado
em forma de concepção, limita o campo de movimento das concepções construídas
sobre elas. Por tanto, somente tendo em conta as condições sociais do conhecer,
pode se ter a compreensão de muitas outras realidades, junto a realidade
estabelecida pelas ciências naturais. Cada um forma, consequentemente, seu
próprio estilo de pensamento com o qual compreende os problemas e os orienta de
acordo com seus objetivos.
42
Para Fleck (1986), o conceito de sífilis era concebido como mal venéreo
juntamente com a gonorréia, o cancro mole, dentre outros. Três idéias interferiram
neste conceito: a primeira é a já comentada teoria da natureza venérea (entidade
nosológica ético-mística). A segunda baseada na forma dos médicos empiristas
utilizarem os remédios farmacológicos e por último, a sífilis como uma mera
enfermidade local sem sintomas generalizados (entidade nosológica empírico-
terapêutica).
Seria errôneo segundo Fleck (1986), acreditar que os experimentos por
mais lógico que tenham sido concebidos proporcionem resultados corretos. São
significativos, como embriões de um novo método, mas não tem nenhum valor como
prova.
Fleck, refere ser possível contemplar vários conceitos de sífilis (Século
XVIII e XIX): o primeiro como mal venéreo, o segundo como empírico-terapêutico
(mercúrio), o terceiro como experimental-patológico(unitários, dualistas e defensores
da teoria da identidade). Todos estes pontos de vista, se apoiam em observações
que às vezes inclui experimentos, e que ninguém pode declarar como falsos, mas
que a sífilis, também pode ser definida de outra maneira.
No princípio, parece que existiam certas liberdades que uma vez
selecionadas as definições, se convertem em conexões necessárias. Para os
convencionalistas, existia a liberdade de definir sífilis como mal venéreo por
autonomasia, o que implicaria na inclusão da gonorréia, do cancro mole, etc. e a
renúncia de um tratamento especifico.
No século XVI, não era possível trocar-se um conceito místico-ético por
um científico-natural de sífilis. Existe uma ligação no estilo de muitos conceitos da
43
época, porém só se podia falar do estilo de pensamento que determina cada
conceito.
Também, segundo Fleck (1986), se pode constatar regularidade histórica
específicas no curso de desenvolvimento das idéias, e dizer que fenômenos gerais
característicos da história do conhecimento se evidenciam na observação do
desenvolvimento das idéias, quanto mais sistematicamente está construída uma
rama de saber, mas rica é em detalhes e conexões com outras ramas, e tanto menor
será a diferença de opiniões sobre ela.
Assim, na história da sífilis o agrupamento das enfermidades venéreas,
está submetido ao conceito genérico de mal venéreo em uma conexão ativa dos
fenômeos explicáveis histórico-culturalmente. Do contrário na frase “as vezes só o
mercúrio não cura o mal venéreo”, quando não o agrava, limita o efeito curativo do
mercúrio a uma conexão passiva com respeito ao ato cognitivo. Não é possível
nenhuma relação passiva sem a conceitualização de mal venéreo, da mesma
maneira que o conceito de mal venéreo, contém elementos ativos e outros passivos.
Älém da teoria das relações ativas e passivas e de sua interconexão
inevitável, a história do desenvolvimento do conceito de sífilis pode ser
manifesto no significado limitado de um experimento concreto frente ao
conjunto de experiências neste campo, formada com experimentos,
observações, capacidades e transformações conceituais. (FLECK, 1986,
p.56)
Para o mesmo autor (FLECK, 1986 ,p. 56),
[...] entre o experimento e a experiência existe uma diferença muito
importante: enquanto o experimento pode interpretar-se como um simples
sistema de pergunta-resposta, a experiência tem que ser concebida como
um complexo processo de treinamento intelectual, baseado em uma ação
recíproca entre o conhecedor, o já conhecido e o que se tem por conhecer.
A aquisição das faculdades físicas e psíquicas, a acumulação de certa
quantidade de observações e experimentos e a habilidade para moldar e
transformar os conceitos forma, sem dúvida, um todo incorporado lógico-
44
formalmente, de onde a ação recíproca de seus componentes impede
completamente qualquer consideração sistemática do processo cognitivo.
Não há erro absoluto e nem tampouco verdade absoluta, no que diz
respeito a gênese de um conceito. Não existe formação expontânea de um conceito,
senão o que está determinado por seus conceitos antepassados. O passado para
ele pode ser muito perigoso quando nossas ligações com ele se mantém
inconscientes e desconhecidos (FLECK, 1986).
Os conceitos devem ser investigados pela história das idéias e como
resultado do desenvolvimento da consciência de algumas linhas coletivas de
pensamento. Contentar-se com a constatação generalizadora (no caso da sífilis),
das relações históricas concretas, seria um erro. É necessário descobrir as leis
destas relações e as forças sócio-cognitivas que influenciam sobre elas (FLECK,
1986).
Ao se observar o desenvolvimento de muitas ações científicas
solidamente estabelecidas, Fleck (1986) vê que se encontram unidas por inegáveis
vínculos, a protoidéia, a preidéias científicas, mesmo que seus conteúdos não
possam ser comprovados.
Toda teoria atravessa primeiro uma época clássica em que as ações se
encaixam perfeitamente nela, e qualquer complicação se apresenta como exceção.
Toda tentativa de legitimação de uma proposição concreta como única
correta tem um valor limitado. Não se pode formular em termos lógicos nem o estilo
de concepção, nem a destreza das técnicas necessárias para cada investigação
científica. Portanto, uma legitimação só é possível onde haja o saber compartilhado
entre pessoas com as mesmas concepções intelectuais e, especialmente, a mesma
formação, conforme um determinado estilo (FLECK, 1986).
45
Uma declaração de estilo, uma vez que anunciada, se constitui como
parte das forças sociais que formam conceitos e criam hábitos de pensamento, que
determinam junto com outras declarações de princípios, “o que não podem ser de
outra forma”. Estes princípios se convertem em realidade, evidente que condiciona
por sua vez, outros atos de cognição (FLECK, 1986).
O estado de conhecimento de cada momento tem que ser considerado
fator fundamental para todo novo conhecimento tem que ser componente da
relação. As relações históricas e “esterelizadas” de um saber, indicam que existe
uma inter-relação entre o conhecido e o a conhecer. O já conhecido, condiciona a
forma e a maneira do novo conhecimento, e este conhecer expande e renova o novo
sentido do já conhecido.
O conhecer não é um processo individual de uma teoria de “consciência em
geral”. Mas é, o resultado de uma atividade social, em que o estado do
conhecimento de cada momento excede a capacidade de qualquer
indivíduo. (FLECK, 1986, p86).
Os três fatores que participam no conhecimento são: o indivíduo, o
coletivo e a realidade objetiva(o que está por conhecer). O coletivo se forma de
indivíduos; a realidade objetiva pode ser analisada em seqüência histórica das idéias
pertencentes ao coletivo (FLECK, 1986).
O indivíduo quase nunca tem consciência do estilo de pensamento
coletivo, que quase sempre exerce sobre seu pensamento uma coerção absoluta e
contra o qual é sensivelmente impossível a oposição. A existência de um estilo de
pensamento é necessária e imprescindível para a construção do conceito de
“coletivo de pensamento”. Se eliminar-mos o coletivo de pensamento, terá que ser
introduzido juízos de valores e dogmas de fé na teoria do conhecimento, e teremos
46
ao invés de uma epistemologia comparativa geral, uma especial e dogmática. Um
coletivo bem organizado é portador de um saber que supera em muito, a capacidade
de qualquer indivíduo.
Na organização das ciências humanas, toda aprendizagem está
relacionada, apesar de tudo, com a tradição de uma sociedade. As palavras e os
costumes são suficientes para criar um vínculo coletivo.
O conhecer representa a atividade pessoal, mas condicionada
socialmente, e o conhecimento e a criação social por excelência. Os pensamentos
circulam de indivíduo a indivíduo, transformando-se pouco a pouco, pois cada
indivíduo estabelece diferentes relações entre si. Pressupõe que, no sentido restrito,
o receptor não entende o pensamento da mesma maneira que o transmissor tinha
intenção que entendesse.
As palavras que até pouco eram simples termos, se transformam em
gritos de guerra, e isso, muda completamente seu valor sócio-cognitivo, não
influenciam mais intelectualmente por seu sentido lógico, mas simplesmente por sua
presença.
Aparecem novos termos, que o pensamento isolado de qualquer indivíduo
seria incapaz de gerar: propaganda, imitação, autoridade, competência,
solidariedade, inimizade e amizade. Todos estes motivos adquirem
importância epistemológica, considerando que o acumulo dos
conhecimentos e a interação intelectual dentro do coletivo co-atuam em
cada ato de cognição, ato que sem eles seria a princípio impossível.
Qualquer teoria do conhecimento que não leve em conta, como princípio
geral e concreto, esta condicionalidade sociológica de todo conhecimento, é
uma trivialidade. (FLECK, 1986, p90).
Um coletivo de pensamento existe sempre que as pessoas trocam idéias.
Analogamente, o coletivo de pensamento consiste em distintos indivíduos e tem,
assim mesmo, sua forma psíquica, particular e suas próprias leis de comportamento.
Um mesmo indivíduo pertence a vários coletivos de pensamento ao mesmo tempo.
47
A fonte do pensamento não está no indivíduo, mas no ambiente social em
que vive, na atmosfera social que respira. As pessoas não podem pensar de outra
maneira porque sua mente está estruturada de determinado modo, devido influência
do ambiente social que a rodeia.
Para Fleck (1986), não há nenhuma experiência em si que possa tornar
acessível, o inacessível. Todo indivíduo vive as experiências de uma maneira
particular. A experiência científica em particular procede das condições específicas
estabelecidas pela história das idéias e pela sociedade.
A partir de conexões passivas não se pode formar nenhuma afirmação,
pois elas sempre estão presentes no ativo, ou seja, no subjetivo. Uma conexão
passiva, pode ser considerada ativa de outro ponto de vista e vice-versa.
A teoria do pensamento coletivo se mostra precisamente na
possibilidade que nos proporciona para comparar e investigar de
forma uniforme o pensamento primitivo, arcaico, infantil e
psicótico, também pode aplicar-se ao pensamento de um povo, de
uma classe ou de um grupo. (FLECK, 1986, p98).
As palavras não possuem em si mesmo um significado fixo, adquirem seu
sentido mais exato somente em um contexto, isto é, dentro de um campo de
conhecimento. Esta materialização do significado das palavras só pode ser
percebidas de forma introdutória, se são históricas ou didáticas. A história ou mesmo
ou acontecimento científico não é logicamente construído, a não ser pelo fato dos
conceitos estarem cristalizados, sendo vagos e indefinidos (FLECK, 1986). Para
Fleck (1986, p.110)
Todo ato de cognição procura, em primeiro lugar constatar que
conexões passivas seguem de forma necessária a um
determinado grupo de pressuposições ativas. A análise de como
se trocam às pressuposições se consegue somente por meio das
investigações do estilo de pensamento. O estilo de pensamento,
sugerido na introdução a qualquer ciência e que delega aos
menores detalhes das ciências especializadas, exigem a utilização
de um método sociológico na teoria do conhecimento. O estilo de
48
pensamento[...] não é todo o conceito. É coerção de determin
49
contraditórias, que levam ao ver orientado, de um lado a outro: é uma luta entre os
distintos campos da visão. Não há nada fixo e acabado. Tudo pode ser visto de um
prisma ou de outro. Falta firmeza, coação, resistência.
Por tanto, todo descubrimiento empírico sólo puede concebirse como un
complemento como un desarrollo o como una transformación del estilo de
pensamento. (FLECK, 1986, p139).
O estilo de pensamento passa por 3 etapas: o VER confuso que é a
primeira observação inadequada, a Segunda etapa é o estado da experiência
irracional, formador de conceitos e transformador de estilo e por último, o VER
formativo desenvolvido, reproduzido de acordo com o estilo (FLECK, 1986).
A primeira observação confusa eqüivale a sentimentos caóticos como
surpresa, busca de semelhanças, experimentar, desesperança, esperança e
desilusão. Sentimento, vontade e razão trabalham em uma unidade indivisível.
O propósito geral de todo trabalho cognitivo é, portanto, atingir ao maior
coerção de pensamento com a menor arbitrariedade de pensamento. Assim surge a
ação. Primeiramente há um sinal de resistência no pensar caótico inicial, depois
uma determinado coerção de pensamento e finalmente, uma forma diretamente
perceptível.
A meta de todas as ciências empíricas é a elaboração deste “solo firme
das ações”. Epistemologicamente, temos dois pontos importantes: primeiro, é o
trabalho contínuo, não tem nenhum começo ou fim demonstrável. É saber viver no
coletivo e re-elaborar incessantemente. Também pode variar o “lugar” das ações,
isto é, o que antes pertencia a um elemento passivo do saber, pode depois
pertencer ao ativo.
50
Fleck (1986) se refere à relação entre a reação de Wassermann e a sífilis
como um fato incontestável, é um acontecimento na história do pensamento. Este
fato não pode ser demonstrado por nenhum experimento isolado, senão pela
experiência generalizada, pelo estilo de pensamento especial, construído a partir de
um saber prévio, de muitos experimentos atingidos positivamente e outros
fracassados, de muita prática e informação e de diversas adaptações e
transformações conceituais.
Fleck (1986) considera que o pensamento uma atividade social por
excelência, não pode ser preso completamente dentro dos limites do indivíduo.
Todos os caminhos que tem uma epistemologia positiva e frutífera, desembocam em
um conceito de estilo de pensamento, cuja variedades são comparáveis entre si e
investigáveis como resultado do desenvolvimento histórico.
Fleck (1986) define estilo de pensamento como um perceber dirigido com
a correspondente elaboração intelectual e objetiva do percebido, ou seja, o estilo de
pensamento, como qualquer estilo, consiste em uma determinada atitude e no tipo
de execução que realiza. Esta atitude tem duas partes estreitamente relacionadas
entre si: a disposição para um sentir seletivo e a ação consequentemente dirigida. O
estilo de pensamento pode também vir acompanhado de um estilo técnico e literário
do sistema de saber.
Ao pertencermos a uma comunidade, o estilo de pensamento coletivo
experimenta o reforço social que corresponde a todas as estruturas sociais, e está
sujeito, a um desenvolvimento independente e através das generalizações. Força os
indivíduos e determina “que não podem pensar de outra forma”. Surge assim, uma
dependência histórica entre os distintos estilos de pensamento. No desenvolvimento
51
das idéias se encontram processos que com freqüência conduzem, sem
continuidade, desde as pré-idéias até as concepções científicas modernas.
Tais processos evolutivos das idéias se ajudam entre si de formas
variadas, e estão sempre se relacionando com o estado do saber total do coletivo de
pensamento. Sua expressão em cada caso particular, adquire caráter único e próprio
de um sucesso histórico.
Por exemplo, o processo de desenvolvimento da idéia de enfermidade
infecciosa, vai da crença primitiva de um demônio, até a teoria do agente patológico.
Durante o predomínio de cada pensamento, uma única solução era vista ao
problema como adequada, conforme o estilo de pensamento. Tal solução, conforme
este estilo se denomina, verdade. A verdade não é convencionada senão quando
vista com perspectiva histórica, é um sucesso na história do pensamento e dentro de
seu contexto momentâneo, é uma coerção do pensamento marcada por um estilo.
O campo de conhecimento, ao sinal de resistência, que se opõe a livre
arbitrariedade do pensamento, recebe o nome de ato ou ação. O sinal de resistência
caracteriza-o como pertencente a um coletivo de pensamento, pois toda ação tem
uma tripla relação com o coletivo de pensamento: toda ação tem que estar alinhada
com os interesses intelectuais de seu coletivo de pensamento; a Segunda relação é
que a resistência tem que ter eficácia como tal, dentro do coletivo de pensamento e
deve fazer-se presente a cada componente como coerção de pensamento e também
como forma diretamente experienciável (método aplicável) e como terceira relação a
ação tem que ser expressa no estilo do coletivo de pensamento.
Para Fleck (1986), uma ação nunca é totalmente independente de outra.
Elas se apresentam misturadas, mas ao mesmo tempo com inúmeras informações
individuais, como um sistema de saber que obedece a leis próprias. Por isso, cada
52
ação repercute sobre outros a cada mudança, cada descobrimento, exercendo
influência sobre um terreno virtualmente ilimitado. Cada descoberta é uma criação
nova do mundo completo de um coletivo de pensamento.
Fleck (1986) afirma, que um coletivo de pensamento existe sempre que
duas ou mais pessoas trocam idéias. Este é um coletivo de pensamento
momentâneo e casual, que nasce e desaparece a cada momento. Além desses
coletivos de pensamento casuais e momentâneos estão os estáveis, ou,
relativamente estáveis, que se formam especialmente em grupos socialmente
organizados.
Uma comunidade de pensamento não coincide perfeitamente com a
comunidade oficial. O coletivo de pensamento de uma religião por exemplo, inclui
todos os crentes verdadeiros, enquanto, a comunidade oficial de uma religião inclui
todos os membros formalmente aceitos, sem considerar a sua forma de pensar. Por
isso podemos pertencer a um coletivo de pensamento de uma religião sem ser
admitido formalmente na comunidade. O contrário, também é verdadeiro.
Os coletivos de pensamento estáveis permitem investigar exatamente o
estilo de pensamento e as características sociais gerais destes coletivos em suas
relações recíprocas. As comunidades de pensamentos estáveis, cultivam como
outras comunidades organizadas, uma certa exclusividade formal e temática.
Disposições legais e hábitos arraigados, e as vezes uma linguagem especial(termos
especiais) isolam formalmente, ainda que não de forma absolutamente obrigatória, a
comunidade de pensamento.
Para cada profissão, para cada atividade artística, comunidade religiosa,
para cada campo de saber a um tempo de aprendizagem, durante o qual tem-se
lugar, às idéias puramente autoritárias, que não podem ser substituídas, por
53
exemplo, por uma construção intelectual “racional geral”. O sistema de uma ciência,
a organização de seus princípios, só servem de norma legitimadora ao especialista,
porém, para a aprendizagem, o resultado é ininteligível. Por isso podemos dizer, que
toda introdução didática é portanto, literalmente um conduzir-dentro, ou uma suave
coerção.
A todo estilo de pensamento é correspondido um efeito prático.
Todo pensar é aplicável, desde que a convenção exija, uma
confirmação prática, sendo a suposição certa ou não. A verificação
da eficiência prática está, portanto, tão unida ao estilo de
pensamento como a pressuposição. (FLECK, 1986, p.151).
Segundo Fleck (1986), há características estruturais comuns a todas as
comunidades de pensamento, que consistem na formação de um pequeno circulo
esotérico (doutrina secreta de filósofos antigos que comunicavam seus princípios
apenas aos discípulos) e um grande circulo exotérico (doutrina ou teoria exposta em
público, contrário de esotérico) formado pelo componentes do coletivo de
pensamento em torno de um determinado pensamento criado, seja um dogma de fé,
uma idéia científica ou um pensamento artístico.
Também os indivíduos concretos têm uma posição especial entre
si na circulação intracoletiva do pensamento. Se entre dois
indivíduos o coletivo de pensamento tem uma relação de
superioridade ou inferioridade mental, como a que tem entre o
maestro e seu discípulo, então não há propriamente dito uma
relação entre os indivíduos, mas uma relação entre elite e massa.
De uma parte tem confiança e de outra, dependência da opinião
pública. Se tratamos de dois membros do coletivo com o mesmo
nível mental, então temos certo sentimento de solidariedade
intelectual a serviço de uma idéia supra-pessoal, que causa uma
dependência intelectual dos indivíduos entre si e uma atitude
comum. (FLECK, 1986, p.153).
Quanto mais especializada, mais restrito o conteúdo de uma comunidade
de pensamento, mais forte é o vínculo do pensamento entre os membros,
54
ultrapassando inclusive as fronteira das nações, estado, classe ou idade. Se
compararmos entre os vários estilos de pensamento, notaremos que as diferenças
entre eles podem ser maiores ou menores. Quanto maior a diferença dos estilos de
pensamento, menor é a circulação intercoletiva das idéias.
A palavra como tal constitui um objeto especial de circulação intercoletiva,
que podem mudar ou produzir certa variação em seu significado, devida a essa
intercoletividade. Assim como a circulação coletiva das idéias tem como
conseqüência um deslocamento na formação dos valores de pensamento, da
mesma forma, uma atitude comum dentro de um coletivo de pensamento reforça
seus valores.
Fleck(1986), salienta que o indivíduo, ao pertencer a varias comunidades
de pensamento simultaneamente, atua como veículo de pensamento. A
uniformidade de seu estilo de pensamento(fenômeno social) é muito mais forte que a
construção lógica de seu pensamento.
O simples comunicar um saber não é comparável a translocação de um
corpo rígido em um espaço. A comunicação nunca ocorre sem transformação e sem
que se produza uma remodelação que concorde com o estilo, que intracoletivamente
se traduz em um reforço e intercoletivamente em uma mudança fundamental do
pensamento comunicado.
Fleck(1986), descreve a estrutura geral do coletivo de pensamento
científico: o primeiro efeito desta estrutura consiste a oposição entre o saber
especializado e o saber popular. Há que se delimitar dentro do circulo esotérico
especializado, um grupo de especialistas particulares e outro de especialistas gerais.
Paralelamente, se distingue as ciências de revistas e as ciências manuais(que juntas
se constituem a ciência especializada).
55
1.1.5 Tendências pedagógicas
Todas as áreas do conhecimento humano têm, nas últimas décadas,
passado por transformações significativas. Na educação, o ensino de enfermagem,
como outros ramos do saber, depara-se com novos pressupostos.
As universidades, em seus cursos de Graduação em Enfermagem, têm
proposto a troca de um ensino verticalizado, pela valorização do educando como
cidadão, valorizando o capital humano para o mundo do trabalho (VASCONCELOS;
PRADO, 2004).
Para Luckesi (1994 , p. 37):
.
[...] é da compreensão de educação e de seu direcionamento é que teremos
a percepção do valor da educação na e para a sociedade. Essa
compreensão é expressa nas escolhas pedagógicas, que traduzem a
compreensão de educação dominante na sociedade e a tendência
pedagógica para a qual se está inclinado.
O autor acima citado analisa as tendências de educação na sociedade a
partir de três vertentes: a primeira vertente apresenta a educação como redentora
“responsável pela formação, não só de habilidades, mas de valores éticos
necessários para o convívio social e manutenção da harmonia dos indivíduos no
todo social que já existe”. (LUCKESI, 1994, p. 37). Ao invés de receber as
influências da sociedade, é ela quem influencia quase que de forma absoluta no
destino do todo social. A educação é autônoma na medida em que mantém a
conformação do corpo social. Está dentro da sociedade e atua corrigindo desvios.
Porém é considerada não crítica.
Na segunda vertente, a Educação é apresentada como “reprodução da
sociedade” que, ao fazer parte desta, é determinada por seus condicionantes
econômicos, sociais e políticos e, por isso, a reproduz. É considerada uma posição
56
crítica, por abordar a educação e seus condicionantes, porém, reprodutivista, por ser
vista como elemento destinado a reproduzir estes mesmos condicionantes.
Por último, apresenta a Educação como “transformação da sociedade”,
que pode ser compreendida como interveniente de um projeto social. Ela não
absolve nem reproduz a sociedade. É um dos meios para projetar a sociedade, seja
de forma conservadora ou transformadora. Permite compreender a educação dentro
da sociedade com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de
trabalhar para sua democratização.
A concepção filosófica de educação sedimenta-se em uma pedagogia,
permitindo ao professor situar-se e realizar suas práticas docentes baseadas nelas.
Luckesi (1994) apresenta duas grandes tendências pedagógicas: a Pedagogia
liberal e a Pedagogia progressista.
Ele inclui na Pedagogia liberal: a pedagogia tradicional, renovada
progressista, renovada não-diretiva e tecnicista. Na pedagogia progressista, estão
incluídas as pedagogias libertadoras; libertária e crítico-social dos conteúdos. Pode-
se, neste momento, discorrer sobre elas e relacioná-las com o ensino na
enfermagem e seus reflexos na sociedade.
A tendência pedagógica tradicional prepara intelectual e moralmente os
alunos para assumir sua posição na sociedade. Na enfermagem, a repercussão
desse modelo começa com a chamada enfermagem moderna-normatizada,
institucionalizada, com roupagem científica, da escola fundada por Florence
Nightingale, na Inglaterra, em 1860.
Os princípios de sua organização religiosa e militar permitem relacioná-la
às características dos ensinos tradicionais, representados por uma educação
57
autoritária, pouco questionadora, centrada nos conteúdos. O professor representava
a autoridade e o poder, exigindo do aluno o domínio dos conteúdos ensinados.
Esse quadro gera uma concepção de educação rígida, dogmática e
autoritária: um obstáculo à transformação. Reprime a criatividade e o diálogo
comunicativo e se concretiza num assistencialismo educativo.
A tendência pedagógica tradicional reprime a criatividade e o diálogo
comunicativo, é refletida no exercício profissional da enfermagem da época, mas
ainda se manifesta até os dias de hoje, por se constituírem historicamente. A origem
da enfermagem está ligada ao voluntariado de guerra, com Florence Nightingale,
que imprime em suas ações valores militares e o espírito tarefeiro de abnegação,
obediência e dedicação.
Essa construção histórica da enfermagem marcou profundamente a
profissão, de forma a imprimir a obediência e a disciplina até os dias de hoje. Não
era importante que o enfermeiro exercesse a crítica social, mas consolasse e
socorresse as vítimas da sociedade.
Estas podem ser citadas como prováveis causas para que ainda hoje, os
enfermeiros enfrentem sérias dificuldades profissionais, computando aqui, tanto as
exaustivas jornadas de trabalho, como baixos salários, se comparados aos de outros
profissionais com o mesmo nível de escolaridade, caracterizando-se ainda como
uma profissão com pouca autonomia.
Na pedagogia renovada progressivista, o objetivo é adequar as
necessidades individuais do aluno ao meio social, cabendo à escola suprir
experiências que permitam a este, educar-se.
Na enfermagem, esses pressupostos eram fortemente marcados na
disciplina, ajustamento Profissional ou Ético em que o aluno recebia orientações
58
para a sua realização pessoal, fundamentadas no sentimento de religiosidade, bem
como no compromisso de servir e demonstrar afeto ao semelhante. Esta
característica vocacional era valorizada pela Pedagogia Nova e, devido às
características históricas do início da profissão, foi destaque na enfermagem.
Com a Pedagogia Tecnicista, a escola funciona como modeladora do
comportamento humano, valendo-se de técnicas específicas. A enfermagem
expressa o marco da pedagogia tecnicista, no seu currículo, com o Parecer n.163/72
(MEC) e da Resolução n.4/72 (MEC), que ressalta a necessidade do enfermeiro ter
domínio das técnicas em saúde, considerando a evolução científica e consolidando
o modelo biomédico. (SILVA et al, 2002).
Quanto às características da Pedagogia Progressista, na tendência
Crítico-social dos conteúdos, evidencia-se a difusão dos conteúdos não abstratos,
vivos, concretos e indissociáveis das realidades sociais. Esta tendência valoriza a
escola como ferramenta da apropriação do saber, contribuindo desta forma, com a
democratização. Isto, no entanto não quer dizer, que absoluto, que esta tendência
pedagógica considere apenas os aspectos concretos da realidade, pois, não se
pode afirmar que no concreto não exista abstração, nem que na abstração não
exista o concreto.
Na enfermagem, o vigor desta tendência evidencia-se na organização e
elaboração da proposta de currículo mínimo, na qual se destaca, segundo Silva et al
(2002, sp), "[...] a estreita relação do processo de formação com o processo de
trabalho em saúde (da enfermagem e do enfermeiro), cuja prática deve responder às
necessidades de saúde da população".
Também parecem relacionadas à tendência, as Leis de Diretrizes e
Bases, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento do espírito científico,
59
do pensamento reflexivo e crítico e o estímulo ao conhecimento dos problemas
regionais dentre outros.
A tendência Libertadora, inaugurada por Paulo Freire, traz, assim como a
tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos, a preocupação com a
transformação social, com vista a uma sociedade mais igualitária. Se considerarmos
a história do nosso povo, as dificuldades do setor saúde e a formação do enfermeiro,
compreenderemos que o ser humano, até então assistido, ficava de fora do
atendimento, não participava das decisões de seu tratamento e cuidado. Era do
começo ao fim do seu atendimento, "um paciente". O enfermeiro inicia seu
movimento e uma caminhada com ponto de saída: passa a questionar seu lugar de
submissão e se posicionando frente à estrutura institucional. Assim, no aluno, é
estimulado o aspecto humanista e crítico do pensamento freireano; aprende a
respeitar o homem no seu modo de ser, como um ser inacabado, que “guarda em si
conotações de pluralidade, de criticidade, de conseqüência e de temporalidade”.
(FREIRE, 1979, p. 62).
A relação dialógica, preconizada por essa tendência pedagógica, também
é desenvolvida pelos acadêmicos na relação paciente-enfermeiro. Ambos se fazem
sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante e o autoritarismo do
educador bancário. (FREIRE, 1983).
Como o professor não é o único detentor do saber – sabe, mas não tudo,
o enfermeiro também assume a mesma postura na relação ao paciente. Compartilha
e aprende, desenvolvendo, desta forma, a consciência crítica tanto do professor
quanto do aluno.
O processo de formação do enfermeiro nas últimas décadas tem sofrido
inúmeras mudanças, consideradas positivas. Nos anos 80, esta formação ainda
60
estava muito centrada no tecnicismo, não estimulando o estudante a pensar, mas a
executar.
As discussões filosóficas na enfermagem limitavam-se à apresentação de
algumas Teorias de Enfermagem, normalmente a Teoria das Necessidades
Humanas Básicas (de Horta), da Teoria do Déficit do Auto-Cuidado (de Orem), e de
outras que salientam os aspectos tecnicistas.
A Universidade (Curso de enfermagem) pouco falava sobre a formação de
conceitos e das implicações destes conceitos na vida profissional. As opções do
enfermeiro em se filiar ao “estilo de pensamento” eram limitadas, porque pouco se
discutia. O homem era visto de forma fragmentada, característica do ensino
biologicista, o que, aliás, em poucas escolas tem mudado. O ensino na enfermagem
não era voltado a um profissional generalista, do contrário, o enfermeiro saía da
graduação com seu olhar voltado à obstetrícia ou ao ensino. O curso de graduação
denominava-se “Enfermagem e Obstetrícia”; no entanto, de obstetrícia se aprendia
exatamente o que hoje se ensina nas matrizes curriculares do enfermeiro
generalista. Se a intenção era formar enfermeiro com ênfase em alguma área, não
funcionava.
No mercado de trabalho, deformações de gerenciamento das instituições
de saúde que contratam os enfermeiros apontam a visão de que a universidade é
um “reformatório”, e que ela é a única responsável pela mudança radical do ser
humano que vem carregado de conceitos cotidianos, de hábitos e costumes, com
personalidade e caráter já formado.
Acredita-se que, de acordo com a tendência pedagógica assumida pela
Universidade, o estudante assumirá sua postura, mas, ela não é a única responsável
por isso. A própria sociedade cobra posturas que andam em direção contrária ao
61
que a universidade se propõe. Por exemplo, a academia orienta e estimula o
exercício profissional com liberdade e responsabilidade, de forma autônoma, mas
com a participação multiprofissional. A sociedade e algumas instituições de saúde,
no entanto, por fatores histórico-culturais, insistem em manter muitas vezes a
enfermagem submissa a outras categorias profissionais, reproduzindo a hegemonia
destes profissionais.
Muito se fala na tendência dialogicista, que propõem discussões e
decisões democráticas, mas o que se observa em muitos cursos de graduação em
enfermagem é a postura autoritária, onde não há verdadeira preocupação e
interesse com a opinião de todos, a começar pelos docentes; há sim, prepotência
em se pensar que um título põe alguém em posição de superioridade como ser
humano. Há um profundo desencontro entre o discurso falado e a prática.
Na universidade, se ensina sobre ética, enquanto muitos docentes não
conseguem manter postura ética. Ensina-se sobre “respeito”, enquanto alguns se
sentem detentores de todo saber, não consideram os saberes (seu e dos outros),
consideram apenas seu próprio saber como único e verdadeiro. De que ética e de
que respeito se fala? De que educação se fala? De que tendência pedagógica se
fala? O que o estudante reproduzirá?
O que tem mudado? As tendências pedagógicas ou apenas as matrizes
curriculares? Não seria necessário retomar-se as discussões sobre o processo
ensino-aprendizagem, a formação de docentes universitários e a importância da
formação do espírito científico?
Quem sabe se nos cursos de graduação se falasse menos, pensasse
mais, respeitasse aplicando os conceitos elaborados, o ser humano, o trabalho, a
sociedade e o mundo não estariam melhores? Existe um grande distanciamento
62
entre o discurso e a prática. E preciso mais coerência entre o que o ensino se
propõe e o que de fato oferece.
No curso de Graduação em Enfermagem da UNESC, optou-se pela
tendência instalada por Paulo Freire – Tendência Libertadora e crítico-social dos
conteúdos. O curso busca contribuir na transformação social, com vistas à formação
do enfermeiro como ferramenta para uma sociedade mais igualitária, onde os
princípios de eqüidade, igualdade e universalidade à saúde possam ser cumpridos
de forma humanizada.
63
CAPÍTULO 2. REFERÊNCIAS METODOLÓGICAS
Considerando que o método é o caminho pelo qual se chega a uma meta,
optou-se pela abordagem qualitativa.
Para Minayo (1993), pesquisas qualitativas são entendidas como aquelas
capazes de incorporar a questão do significado e da intencionalidade como
inerentes aos atos, às relações e às estruturas sociais.
A investigação teve caráter descritivo, uma vez que analisa dados obtidos
a partir de entrevistas efetuadas junto aos alunos de último semestre do curso de
Enfermagem da UNESC/2005B.
A identificação e categorização destes conceitos científicos e cotidianos
permitiram desta forma, analisar a possibilidade de
“apropriação/manutenção/repasse” de conhecimento, oferecidas ao graduando.
2.1 Sujeitos do estudo
A população e a amostra foram constituídas por 60 estudantes, sendo 60
concluintes do Curso de Graduação em Enfermagem, da Universidade do Extremo
Sul Catarinense – UNESC/2005, 20 estudantes do primeiro semestre e 20
estudantes do segundo semestre. A maioria dos entrevistados é do sexo feminino
com idade média entre 23 e 27 anos.
Os entrevistados concluintes do curso, já atuam como Enfermeiros em
Unidades Básicas de Saúde ou na área hospitalar. Como critérios de inclusão e
exclusão utilizados, citamos:
64
a) Critérios de Inclusão –
ser concluinte do Curso de Graduação em
Enfermagem, ano 2005b (primeira turma); cursar o primeiro ou segundo semestre do
Curso de Graduação em Enfermagem, ser possível sua localização após a
entrevista para novas abordagens; aceitar participar da pesquisa mediante
autorização verbal e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
b) Critérios de Exclusão –
não ser estudante do Curso de Graduação
em Enfermagem da Unesc, período 2005b, não ser possível sua localização após a
entrevista para novas abordagens se necessário, e ou não aceitar participar da
entrevista.
Em cumprimento aos preceitos éticos, que têm como principal objetivo a
garantia do respeito à pessoa, à justiça e à eqüidade, foi solicitado aos participantes
da entrevista que assinassem um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Anexo 3), no qual constam os objetivos da pesquisa, da possibilidade de sua
desistência em qualquer etapa da mesma, da manutenção de sua identidade em
sigilo e de sua autorização para publicação dos dados. Neste termo, o entrevistado
também autoriza a pesquisadora a gravar sua voz, caso necessário, com as
respectivas perguntas e respostas constantes no questionário. Dados como o nome
da pesquisadora, o número de telefone para contato e o Pesquisador responsável
(no caso o orientador do projeto) também deverão constar no Termo de
Consentimento.
65
2.2. Procedimentos metodológicos
2.2.1 Entrevista
A entrevista contou com dois momentos; o primeiro com perguntas
estruturadas e semi-estruturadas, referentes à estrutura e organização do Curso de
Enfermagem e o segundo momento com perguntas não-estruturadas. Para Trivinos
(1987, p. 46):
Entrevista semi-estruturada é aquela que parte de certos questionamentos
básicos, apoiados em teorias e hipóteses que vão surgindo a medida que se
recebem as respostas dos informantes. Desta maneira, o informante
seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas
experiências, dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a
participar do conteúdo da pesquisa.
Inicialmente, agendou-se um encontro com o participante da pesquisa,
para apresentação do projeto e convite formal para participação do estudo. As
entrevistas duraram, em média, 2 horas com cada participante.
2.2.2 Questionário
Para Leopardi (2002, p.180):
[...] questionário refere-se a um meio de obter respostas as perguntas que o
próprio informante preenche, contem um conjunto de questões, todas
logicamente relacionadas com um problema central
.
66
Segundo Lakatos (1993, p.195-196):
Um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha
informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação
de natureza profissional (...) que proporciona ao entrevistador, verbalmente,
a informação necessária
.
Partindo destes conceitos, primeiramente a pesquisadora entregou o
questionário, mantendo-se afastada do entrevistado, oportunizando-lhe maior
liberdade para responder às perguntas que compõe as partes I a V da entrevista.
Considerou-se mais adequado, devido ao fato de a entrevistadora ser professora
dos graduandos e sua presença, pressupostamente, pudesse inibir as respostas. O
preenchimento do questionário teve a duração média de uma hora do total da
entrevista.
No segundo momento, os graduandos foram questionados quanto a sua
concepção sobre a Enfermagem, trabalho, sociedade, mundo e homem (ser
humano). As falas foram ouvidas pelo entrevistador e descritas pelos próprios
estudantes. Este momento dispensou tempo médio de duração de uma hora do total
da entrevista.
2.2.3. Identificação teórica
No terceiro momento, lhes foram apresentados cinco cartões. Cada um
deles correspondia a um conceito de Enfermagem (Anexo 2), emitido por uma das
TeoriaS de Enfermagem, sendo: o cartão número 01 – Teoria da Transculturalidade,
que tem seus pressupostos calcados em que cada indivíduo traz consigo hábitos e
costumes culturais que precisam ser respeitados pela enfermagem quando do
planejamento e implementação do cuidado de enfermagem; o cartão 02 – Teoria do
67
Auto-cuidado, que pressupõe que os indivíduos possam, de alguma forma e em
algum grau, participar de seu cuidado, parcial ou totalmente, de acordo com o grau
de dependência, ou seja, de necessidade, sendo que sempre deve-se estimular o
auto-cuidado. O cartão 3 – Teoria dos Seres Humanos Unitários, na qual são
calcados seus pressupostos em que cada sujeito é singular e assim precisa ser
tratado e respeitado. Ele não se repete, é único, mesmo que tenha características e
possa sofrer de moléstias semelhantes. O cartão 4 apresenta a Teoria da Relação
pessoa/pessoa, que pressupõe que um cuidado de enfermagem se baseie no
conhecimento do outro e no auto-conhecimento, a fim de manter ou recuperar a
saúde física ou mental do sujeito. Esta teoria permite que a relação
enfermeiro/paciente seja vivenciada e participada por ambos; acredita que ninguém
possa dar o que não tem. E, por último, o cartão 5, que apresenta a Teoria das
Necessidades Humanas Básicas afetadas. Nesta teoria, os pressupostos são de que
todo ser humano tem necessidades humanas básicas e que a enfermagem precisa
atuar, a fim de satisfazer as necessidades afetadas. A responsabilidade de suprir
estas necessidades é totalmente da enfermagem, não que requeira,
necessariamente, a participação ativa do paciente.
Depois de apresentados os cartões, foi solicitado que os participantes da
pesquisa escolhessem um dentre os cinco apresentados, caracterizando desta
forma sua identificação pessoal com a teoria de enfermagem. É necessário explicar
que o cartão continha apenas um conceito de enfermagem segundo a teoria, não
continha o nome da teoria.
Para que pudéssemos ter parâmetro do ponto de partida da formação de
conceitos, foram aplicadas as perguntas do questionário referentes aos conceitos de
Enfermagem, de trabalho, homem, mundo e sociedade (segundo momento) com os
68
graduandos do primeiro semestre (20 graduandos) e da segundo semestre (20
graduandos), sendo que, neste último, também foram apresentados os c1 0 Tdê(s)Túúúúúúúúú4364
69
coisas e situações corriqueiras, e delas vão, por experiência acumulada e tradição,
recolhendo respostas prontas, a partir do conjunto de idéias e valores estabelecidos
em comum. É uma construção completamente assistemática e apresenta
verbalização de um conceito sem consciência.
Os conceitos científicos (VYGOTSKY, 1993) são caracterizados pela
capacidade de abstração; ocorre de forma sistemática e intencional. As operações
mentais são analíticas e sintéticas, acontecendo de forma consciente. Estes
conceitos são adquiridos formalmente, por intermédio de ações mediadas, na
escola.
Não há passe de mágica para a transformação de um conceito cotidiano
em conceito científico. Ocorre como um processo e por isso, a fim de contribuir na
classificação dos conceitos dos graduandos de enfermagem, foram elaboradas duas
fases de transição, denominadas ET 1 e ET 2.
Foram considerados conceitos cotidianos, os construídos de forma
elementar, associados a experiências vivenciadas, que não contemplem quaisquer
atributos essenciais do conceito científico de Enfermagem.
No conceito de ET 1, foram incluídos os conceitos construídos
historicamente e centrado nos pressupostos da Enfermagem – o cuidar e a
individualidade.
No conceito de ET2, incluíram-se respostas que contemplassem, além
dos elementos construídos historicamente, do cuidar e da individualidade, alguns
elementos das Teorias de enfermagem; instrumento de trabalho, motivação,
intencionalidade e finalidades.
Por último, no Conceito Científico, foram inclusas as respostas que
contemplassem no conceito de enfermagem a profissão como ciência, contemplasse
70
o ser humano na sua totalidade, como ser integral, ativo, histórico e capaz de servir
como instrumento de mudança no mundo e ao seu redor, além de contemplar a
teoria de enfermagem do ser humano unitário, de Martha Rogers.
Muito se tem dito acerca da educação e da escola enquanto aparelho do
estado, igualitária e unificadora, reprodutora do “status quo”, atividade a ser modelo
filosófico de comunidade – conservadora, liberal, tecnicista. Verifica-se, todavia, que
ela consegue cumprir a função reprodutora, citada como segunda vertente, por
Luckesi (1994), de tal sorte, que os conceitos aqui elaborados fazem parte do
substrato cultural que constituirá a visão de mundo do estudante, acompanhando-o
na vida profissional.
71
CAPÍTULO 3. TEORIAS E CONCEITOS DE ENFERMAGEM
A história de uma profissão é considerada sua vida, suas raízes,
ocorrência de eventos e manifestações e conhecendo-a constatamos possibilidades
de renovação. O advento da ciência estimula a constituição de novas relações na
sociedade, que tornam o homem capaz de construir novos conceitos. É nesta
perspectiva que descreveremos, primeiramente, o desenvolvimento dos conceitos de
enfermidade, saúde e enfermagem no decorrer das décadas, segundo olhar de
Leopardi (2006).
Na idade pré-clássica, 450 a.C a enfermidade era considerada como
fenômeno sobrenatural, castigo divino, e se recorria aos curandeiros com suas
fórmulas mágicas e rituais para golpear o doente ou objeto, como tentativa de cura.
Na era clássica (300 a 100 anos a.C), na Índia, surgem os primeiros
hospitais para humanos e animais, com escolas de medicina junto a estes. Nesse
período, a medicina indiana destaca-se por seus princípios básicos, que observa os
aspectos físicos, psicológicos e espirituais da vida, mantendo o equilíbrio entre
corpo, mente e consciência.
No mundo ocidental, as formas científicas e pré-científicas são rompidas a
partir da Segunda metade da antigüidade, quando há predomínio dos conceitos de
filosofia, arte grega e organização social. O saber estava envolto por conceitos
sociais unificados na polis.
Demarca-se, claramente, a divisão social do trabalho manual e do
intelectual. As atividades ainda eram designadas pela medicina e instituídas de
forma jurídica e política pela sociedade. A prática terapêutica era determinada pelo
72
médico, com breves notícias de amas-enfermeira participando do processo
terapêutico.
Os conceitos de saúde incitavam a buscar estar o mais próximo possível
da perfeição física. Os serviços de saúde eram classificados como atenção privada
(destinada aos aristocratas) e do templo (onde as donzelas se dedicavam à
prescrição higiênica e terapêutica).
No período medieval (de 476 d.C até 1453), a Igreja Católica consolidou-
se. A ciência faz-se através da teologia e da política subordinada à Igreja, inclusive o
saber.
No século XVI, apresentava-se na Europa uma estreita relação entre as
ordens religiosas e a enfermagem. Surge com os monges - considerados
precursores da enfermagem da era moderna - o atendimento aos pobres como
preceito moral.
Os monges foram banidos com o surgimento do protestantismo. Assim, a
enfermagem passa a ser desempenhada por prostitutas e ladrões, como forma de
cumprir sua pena, marcando um período que transita da santidade ao profano.
Entre 1453 e 1789, na era moderna, advento do modo de produção
capitalista, o quadro das ciências básicas completa-se com o surgimento das
ciências sociais. Travam-se discussões acerca da filosofia, da ciência, da tecnologia
e de seus papéis em relação às condições de vida do sujeito.
O trabalhador já não tem mais controle sobre os meios de produção,
vendendo, desta forma, sua força de trabalho, valorizando seu corpo e sua
capacidade física. A medicina já não está mais próxima das questões religiosas e
políticas, mas sim das questões econômicas. Instaura-se a hegemonia médica, e a
73
subalternidade dos demais profissionais, pelo desempenho de tarefas mais manuais
e com “menos valor social”.
No período contemporâneo, a enfermagem institucionaliza-se, a partir de
Florence Nightingale, que difunde princípios de organização hospitalar e da
profissão, por meio da implantação do ensino formal para enfermeiros (em nível
superior). A “mãe da Enfermagem” , como é conhecida, desenvolve seu trabalho em
hospitais militares na guerra da Criméia, conseguindo diminuir a taxa de mortalidade
de 42 para 2%, por meio de medidas higiênicas. Implantou os serviços de
lavanderia, nutrição, farmácia e organizou as estatísticas médicas.
A partir da década de 1950/60, é desencadeada na enfermagem a
preocupação de estabelecer um corpo de conhecimentos próprios, que a caracterize
como ciência. Faz parte desta construção o (re)estudo de conceitos, modelos e
teorias da enfermagem que se constituem em ferramentas para o ensino e a
pesquisa. Este olhar novamente é dirigido ao ser humano como um todo, em uma
perspectiva não fragmentada, mantendo unidos corpo, mente e vida social. A saúde
e a doença são percebidas constituintes de um todo e associadas ao modo de viver
e organizacional da sociedade.
Enquanto os animais e coisas somente estão no mundo (dos quais depende
o equilíbrio ecológico na cadeia alimentar), o ser humano trata de entendê-
lo e transformá-lo para seu conforto. Constrói um mundo artificial, pelo
conhecimento racional, sistemático, exato, verificável e falível. Isto é ciência:
um tipo específico de conhecimento. (LEOPARDI, 2006, p.36).
A enfermagem é a ciência que tem como objeto de estudo o “cuidado
humano”. É guiada por teorias que não descrevem a prática da enfermagem, mas a
idealizam. Uma teoria, segundo Dickoff et al (apud LEOPARDI, 2006, p.117), “é um
sistema conceitual ou marco de referência inventado para algum propósito”.
74
Soares et al (2002, sp) referenciam os conceitos de Barnum, no que diz
respeito às estratégias de análise de uma teoria:
Barnum elaborou estratégias para análise e compreensão das teorias,
ressaltando que a natureza dos julgamentos de uma teoria passa pela
utilização de critérios previamente definidos: crít0 Tdú(r)Tjú3.239tdú(s)Tjú4.67(0 Tdú(r)àààààààààààà5Tdú(r)Tjú3.23999 0 ààààààààààààààààààà2:t)Tjú2.Tcú1.2204 Twú(2úET QúQúqú270.4 796 10.800ààààààààààààààààààààú 10.82djú10.32d3 Twú(e )Tjú8.39998 0 T416 Tcú(de)Tjú10cm Bú(r)Tjú3.12 0 Tdú(e)Tjú5.27998 0 T T416 Tcú(de)Tjú12 0 Tdú(e)Tjú5.27998 0 T T416 T2 Tcú0.2.03999 0 Tdú(d)Tjúàààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààààà4.67(0 Tdú(rààààààààààààààààààà(s)Tjú4.79998 0 Tdú-0.)8 0 Tdú(e)Tjú5.2799899 0 Tdú999 0 Tdú(é)Tjú5.159990 Tdú-0.)8 0 Tdo8eààààààààààààààà799899 0àààààààààààààààgààààààà0cm Bú(r)Tjú3.10.)8 0 Tdo 0 1 2e cos
75
Mestrado em Ciências da Educação para a Enfermagem em 1945, juntamente com
o Título de Mestre em Enfermagem. Assumiu, então, como Diretora da Escola de
Enfermagem do Hospital da Providência e Diretora de Enfermagem do Hospital de
Detroit.
A teoria do auto-cuidado de Orem, engloba o auto-cuidado, a atividade de
auto-cuidado e a exigência terapêutica de auto-cuidado. Considera-se o auto-
cuidado como a prática de atividades iniciadas e executadas pelos indivíduos em
seu próprio benefício para a manutenção da vida e do bem-estar. A atividade de
auto-cuidado constitui uma habilidade para engajar-se em auto-cuidado e a
exigência terapêutica de auto-cuidado, constitui a totalidade de ações de auto-
cuidado, através do uso de métodos válidos e conjuntos relacionados de operações
e ações (TORRE et al, 1999).
OREM (1980) refere-se ao auto-cuidado como a prática de atividades que
o indivíduo inicia e executa em seu próprio benefício, na manutenção da vida, da
saúde e do bem-estar. O auto-cuidado tem como propósito as ações que, seguindo
um modelo, contribuem de maneira específica, na integridade, nas funções e no
desenvolvimento humano. Esses propósitos são expressos através de ações
denominadas requisitos de auto-cuidado. Para ela, são três os requisitos de auto-
cuidado ou exigências: universais, de desenvolvimento e de desvio de saúde.
Os requisitos universais estão associados a processos de vida e à
manutenção da integridade da estrutura e funcionamento humanos, são comuns a
todos os seres humanos durante todos os estágios do ciclo vital, como por exemplo,
as atividades do cotidiano e os processos fisiológicos.
O auto-cuidado, no olhar de Orem, inclui as demandas que a espécie
humana possui, seja por condição biológica, seja por condições sócio-psicológicas
76
são: ar; água; alimentos; eliminações e excreções; equilíbrio entre estar só e a
interação social; prevenção aos riscos de vida, ao funcionamento e bem-estar como
ser humano.
Os requisitos de desenvolvimento são as expressões especializadas de
requisitos universais que foram particularizados por processos de desenvolvimento,
associados a al
77
ambiental. Continua seu pensamento, dizendo que a educação e a cultura
influenciam os indivíduos, tornando-os capazes de desempenhar auto-cuidado para
si e para os membros dependentes da família. As pessoas podem ser autoconfiantes
e responsáveis por seu próprio auto-cuidado, tanto quanto para com os outros da
família que não tem condições de cuidarem de si mesmo.
Para ela, deve haver um contato entre enfermeiro e cliente em i
78
Quando a Enfermagem é aceita como arte e ciência, duas necessidades
são identificadas: o conhecimento e o método. O método é constituído pelo
desempenho das ações das enfermeiras (os) e das circunstâncias que permitem as
ações.
Em 1970, foi criada pelo grupo da Conferência do Desenvolvimento da
Enfermagem, uma expressão, um conceito teórico para a organização do serviço de
enfermagem, que estimulou o trabalho, e adicionou elementos a teoria de
Enfermagem do auto-cuidado (OREM, 1995).
Ela é descrita primeiramente no que diz respeito às funções do
Enfermeiro de forma generalizada. Quanto aos aspectos que dizem respeito ao
desenvolvimento de suas premissas, são apresentadas de forma refinada: a
Enfermagem e a Teoria do auto-cuidado não são a explanação de uma situação
individual, de um situação concreta, particular de sua prática, mas a expressão de
uma combinação singular de concepções da Enfermagem.
São os enfermeiros que desenvolvem a prática da enfermagem, validam o
conhecimento e ensinam. São apresentadas por Orem (1995) oito funções do
enfermeiro, na aplicação da teoria do Auto-cuidado:
a) Cuidar do ser humano que necessita da Enfermagem.
b) Especificar o foco e o objeto da enfermagem na sociedade.
c) Determinar os conceitos chaves da Enfermagem, considerando-a como
um campo do conhecimento e praticas, estabelecendo um sistema de
símbolos e linguagem.
d) Ajustar limites para orientar e pensar a prática, o desenvolvimento de
pesquisas, e o Ensino na Enfermagem.
79
e) Fornecer subsídios (pelo conhecimento), informações, que permita as
pessoas compreenderem a Teoria e a Enfermagem.
f) Permitir que as interferências sejam feitas, sobre outros campos do serviço
humano, na vida diária dos indivíduos e das famílias nas comunidades.
g) Gerar nos enfermeiros e nos estudantes, um estilo de pensamento sobre o
cuidado.
h) Trazer os enfermeiros para junto das comunidades, escolas, envolvendo-
as(os) no desenvolvimento continuado, estruturando e validando a
Enfermagem.
3.2 Teoria de enfermagem dos seres humanos unitários
Martha E. Rogers, autora da teoria dos Seres Humanos Unitários, nasceu
na cidade de Dallas (Texas) em 1914, Bacharelou-se em Ciências em Enfermagem
de Saúde Pública (1937-Tenesse), obtendo o título de Mestre em Supervisão de
Enfermagem na área de Saúde Pública, no ano 1943 (New York), e Mestre em
Filosofia (1952). Seu Doutorado foi concluído em 1954, em Ciências na Universidade
de Johns Hopkins.
Propõe a Ciência dos Seres Humanos Unitários como teoria norteadora
de suas ações e pensamentos. Esta teoria requer uma nova visão de mundo, um
sistema conceitual relacionado com as metas da enfermagem, envolvendo uma
linguagem específica. Para ela, há necessidade de ocorrer interação entre os
campos energéticos humano e ambiental, sendo que qualquer modificação entre os
campos gera alterações no outro (FERNANDES; NAGAY, 2001).
80
A enfermagem é dita na visão de Rogers (apud LEOPARDI, 1999, p. 106)
como
[...] ciência e arte. A Ciência da Enfermagem é formada por um corpo de
conhecimentos abstratos, a que se chegou pela pesquisa científica e
análise lógica. A prática de Enfermagem engloba a arte e consiste na
utilização do corpo de conhecimento, a serviço do ser humano.
O ser humano unitário, para Rogers (apud LEOPARDI, 1999), é um
campo de energia neguentrópica
3
, quadridimensional
4
, identificado pelo padrão e
organização, manifestando características que são diferentes daquelas de suas
partes e não podem ser previstas a partir do conhecimento destas partes. Ele é
caracterizado pela sua capacidade de abstração e imaginação, linguagem e
pensamento, sensação e emoção.
Homens – diferentes das coisas orgânicas e inorgânicas do universo, cresce
além de seu trabalho, anda acima das escadas de seus conceitos, emerge
antes de suas realizações. (ROGERS, 1985, p. 67).
Rogers (1985), refere-se à organização da vida como um organismo que
vai do simples ao mais complexo na hierarquia evolutiva do desenvolvimento na
escala filogenética, onde no topo, encontramos o homem triunfante, revelando-se
como único ser, capaz de se realizar.
O que há no homem que o torna tão diferentes uns dos outros e diferente
das outras espécies vivas, no que se refere à complexidade evolucionista? É
realmente tão único? Ao mesmo tempo em que o homem expande seu
conhecimento sobre o universo, busca seu lugar na imensidão do desconhecido. É
3
Neguentropia é um conceito que envolve princípios da física relativística dos quanta, para negar a
segunda lei da Termondinâmica.
81
nisto que se encontra “o ser único” do homem. Nos registros de vida na terra,
somente é perceptível o homem e o cosmos. Que outra criatura viva é conhecedora
de seu passado evolucionário? Quem, além do homem, prevê seu futuro? A
abstração das imagens, a linguagem e a sensação de emoção são atributos
fundamentais do ser humano (ROGERS, 1985).
O homem tem sentimento, e o estudo desses sentimentos foi
desenvolvido historicamente e predominantemente na psicologia. O sentimento é
subjetivo. A linguagem não serve apenas para falar, mas também para transmitir
mensagem singular de um homem para o pensamento de outro homem,
preservando o passado, e antecipando o futuro. A linguagem é mais do que um
objeto é o meio pelo qual o homem comunica suas idéias e abstrações. (ROGERS,
1985).
O homem busca organizar o mundo e dar sentido às suas experiências.
Sua capacidade de compreensão transcende a acumulações dos fatos e eventos,
levando o homem para além do pensamento racional. O crescimento da ciência
moderna deu-se ao mesmo tempo em que o seu pensamento tornou-o, de certa
forma, um ser frio e objetivo. Muitos métodos científicos buscaram revelar novos
conhecimentos e dar ao homem uma maravilhosa riqueza tecnológica que o
beneficia. Com a era industrial e cibernética e as descobertas atômicas, os homens
foram se tornando terríveis e temíveis máquinas, estimulando a necessidade de um
novo pensamento científico, mais humanístico.
Enfermeiros existem para cuidar de pessoas. O sucesso do enfermeiro no
que diz respeito à sua contribuição à saúde e ao bem-estar de seres humanos,
4
Quadridimensional é a noção dinâmica da correlação espaço-tempo, segundo Einstein( na Teoria da
Relatividade) em que os eventos são síntese não-linear de eventos anteriores
82
depende da natureza do conhecimento teórico que subscreve os cuidados práticos
que desenvolve. (ROGERS, 1985).
Para Rogers (1985), a Ciência da Enfermagem não é uma soma de fatos
e princípios extraídos de outras fontes. A Enfermagem é emergente - um produto
novo. Apresenta a unificação dos princípios e as generalizações hipotéticas básicas
que descreve a profissão, explica, e prediz sobre a finalidade central da profissão –
o homem.
Por isso, é inevitável seu desenvolvimento e seu compromisso com os
cuidados à saúde humana e ao bem-estar. Com as rápidas mudanças, hoje, é
necessário um corpo de conhecimento específico e científico para a Enfermagem.
Somente sendo reconhecida e organizada como ciência, a Enfermagem será
reconhecida. Os cuidados humanísticos de enfermagem são indispensáveis também
na saúde pública, pois, estes valores humanitários são fundamentais na busca pela
construção de um mundo mais compreensivo pelo homem. (Rogers, 1985).
A ciência procura compreender o mundo e a experiência do homem. A
Enfermagem procura compreender o homem e seu mundo, que tem significado
especial. O fenômeno central do sistema conceptual da Enfermagem é o processo
da vida do homem. A Enfermagem concerne mais significado aos fatos. A estrutura
conceptual de referência é pré-requisito indispensável para a organização,
formulações e proposições significativas.
Os conceitos não são apenas mais um repositório de observações
experimentais que podem enriquecer o sistema conceptual, mas auxilia os
relacionamentos sistemáticos na escala dos fenômenos. Um sistema conceptual é
caracterizado pela relação que tem entre seus postulados e a relevância de um
fenômeno central. (ROGERS, 1985).
83
Um modelo conceptual é uma abstração, uma representação do universo
ou de uma parte dele. É a construção imaginária de sua maneira de perceber e
pensar a vida. (ROGERS, 1985).
O homem como a natureza tem um campo energético, que é contínuo,
mas varia em sua intensidade. Pode ser comparado aos campos do mundo físico em
sua capacidade de demonstrar a presença de cargas elétricas e de seus correlatos.
Teoricamente, os campos energéticos são infinitos, mas limitados. Há interação
entre o homem e o ambiente, estão juntos e coexistem com o universo. (ROGERS,
1985).
A natureza e a intensidade desta relação variam entre indivíduos,
segundo o lugar que o indivíduo ocupa no tempo e no espaço. É como se a vida se
movesse ao longo de espirais, o ser humano ocupa o campo ao longo deste espiral
e se estende para fora, em todos os sentidos e em qualquer posição. (ROGERS,
1985).
A capacidade de transcender este processo é expressa pelas diferenças
das características do homem e do ambiente, considerando o espaço-tempo. Os
eventos ao longo do continuo espiral são originais, não acabam e não se repetem. A
similaridade entre eventos não pode ser interpretada como a repetição dos eventos.
O comportamento humano não volta para trás depois de haver atingido estágios
mais adiantados - o trajeto da vida é unidirecional. (ROGERS, 1985).
O modelo do processo da vida no homem, para a Enfermagem, pode ser
representado pelo campo da energia, que se torna cada vez mais complexo
enquanto evolui ritmicamente, ao longo da linha central longitudinal da vida, quando
mantidos os princípios da homeodinâmica.
[...] aqueles que têm bastante conhecimento teórico, julgamento crítico, e
disciplina na aprendizagem se adaptam e se levantam rapidamente às
84
situações e aos problemas novos do mundo moderno. René (apud
ROGERS, 1985, p.121).
A Enfermagem é ciência e arte. A ciência da Enfermagem se constitui de
um corpo de conhecimentos abstratos, pesquisa científica e análise lógica. Este
corpo de conhecimentos, princípios descritivos, exploratórios e preditivos que
sustentam a Enfermagem e são indispensáveis para a prática profissional.
(ROGERS, 1985).
A Enfermagem existe para a prática social. Deve-se ter claro que a teoria
e a prática são diferentes e a experiência não substitui o saber. Campbell (apud
ROGERS, 1985, p. 121) indicou que
[...] nenhum provérbio popular é mais enganador do que aquele que nós
aprendemos sobre a experiência. Realmente, a capacidade para aprender a
partir da experiência é um dos presentes mais raros, alcançados por povos,
porém, somente após árduos e longos treinamentos [...] quando nós
depositamos muita confiança no conhecimento prático, então nós estaremos
em boa posição para ver o valor da teoria [...], Polanyi adiciona enfatizando
que quase todos os erros sistemáticos, por milhares de anos aconteceram,
porque o homem confiou na sua experiência prática.
A Enfermagem apresenta-se carregada de idealismo para enfrentar a
realidade: o século do sofrimento humano, da irresponsabilidade social e de serviços
de saúde inadequados.
3.3 Teoria de enfermagem das necessidades humanas básicas
Para Horta (1979), nenhuma ciência pode sobreviver sem filosofia própria.
A filosofia leva a unidade de pensar, e este busca a verdade, o bem e o belo.
Filosofar é pensar a realidade, é a interrogação, a pergunta. Mesmo que possa
haver inúmeros conceitos de filosofia, o que todos têm em comum é o
ser, o
conhecer e a linguagem.
85
Esta autora apresenta o ser como aquilo que é, e apresenta os três seres
da enfermagem, o ser-enfermeiro (é um ser humano com todas as suas dimensões,
potencialidades, restrições, alegrias e frustrações, é aberto para o futuro, para a vida
e nela se engaja pelo compromisso assumido com a enfermagem, ou seja, ser-
enfermeiro é gente que cuida de gente), ser-paciente (também dito como ser-cliente,
pode ser o indivíduo, a família ou a comunidade que necessite de cuidados de
outros seres humanos em qualquer fase do ciclo vital ou do ciclo saúde-
enfermidade) e ser-enfermagem (é um ser que tem como objetivo assistir as
necessidades humanas básicas, desencadeadas no ciclo saúde-enfermidade ou em
qualquer outra fase do ciclo vital). (HORTA, 1979).
A ação do ser-enfermeiro surge do que é rotineiro, cotidiano, não ficando,
no entanto a ele limitado, mas, transcendendo-o, ou seja, é estar comprometido,
engajado na profissão e compartilhar com cada ser humano seus cuidados e as
experiências vivenciadas. É ir além da obrigação, do “ter que fazer”.
Horta (1979) apresenta os conceitos de ciência e teoria. Para ela, ciência
é:
“[...] um conjunto de conhecimentos organizados e sistematizados [...]”, “[...]
uma atividade humana desenvolvendo um conjunto crescente, do ponto de
vista histórico, de técnicas, conhecimentos empíricos e teorias relacionadas
entre si e referentes ao universo natural [...]”, e ainda “[...] uma
apresentação da realidade pela inteligência, por uma sistematização de
conceitos, pressupostos [...]”. (HORTA, 1979, p. 4).
Desta forma, a enfermagem estaria enquadrada no segundo conceito de
ciência emitido, por ser, uma atividade humana que acumulou conhecimentos
empíricos do ponto de vista histórico e de maneira crescente, conta com teorias
relacionadas entre si e referentes ao universo natural.
86
Horta utiliza-se dos conceitos de Lahr (apud HORTA, 1979, p. 5) sobre
“teoria”, como:
“[...] um conjunto de leis particulares mais ou menos certas, ligadas por uma
explicação comum, toma o nome de teoria [...]”, ou ainda “[...] é um conjunto
logicamente ordenado, de proposições hipotéticas, conceitos e definições,
que visa explicar uma ou mais classes de eventos naturais.”
Uma teoria é importante como guia de ação, não que ela diga como agir,
mas apresenta o que acontecerá quando se atua de determinada maneira. Segundo
James (apud HORTA, 1979), as teorias se classificam em quatro níveis, quais sejam
Nível I - Isolamento de fatores (são estáticas, por exemplo, a zoologia e a
botânica),
Nível II – Relacionamento de fatores (são estáticas, por exemplo, a
anatomia e a fisiologia),
Nível III - Relacionam situações, são inibidoras ou reprodutoras (são
dinâmicas, por exemplo, as teorias enzimáticas, o fenômeno B só ocorre se o A
ocorrer).
Nível IV – São prescritivas, produtoras de uma situação (prescreve todos
os elementos ou fatores para que a situação ocorra (é dinâmica, por exemplo, a
teoria das necessidades humanas básicas).
As teorias de nível IV, na qual a Teoria das Necessidades Humanas
básicas (foco deste sub-capítulo) é classificada, tem como características a
especificação de um “objetivo-conteúdo” como finalidade de uma atividade,
prescrevem o necessário para realizar esta atividade, e dispõe de uma “lista de
levantamento“ que serve como suplemento a presente prescrição e como
preparação para futura prescrição para a atividade para atingir o “objetivo-conteú
87
Esta lista é composta por agente
i
(quem ou o que faz a atividade), o
paciente (quem ou o que recebe a atividade), estrutura (qual é o fim da atividade), o
procedimento (qual é o processo orientador, técnica ou protocolo de atividade) e por
último a dinâmica (qual é a fonte de energia para as atividades - químicas,
fisiológicas, biológicas, psicológica, e outras.).
Horta (1979) apresenta a Enfermagem como ciência, calcada nos
pressupostos de que os fenômenos que a enfermagem estuda são reais e passíveis
de experimentação, as teorias já desenvolvidas exprimem relações necessárias
entre os fatos e os atos, e suas conclusões, estão dentre da certeza probabilística
que explica não somente as ciências hermenêuticas, como as empírico-formais e até
a física, considerada ciência formal e positiva.
A Enfermagem sistematiza e organiza seus conhecimentos científicos a
partir do ser, do objeto e do ente. O ser, como já mencionado, é o indivíduo a, a
família e a comunidade dentro de um ecossistema. O objeto é o conhecimento das
teorias de enfermagem, o processo, o cuidado, as síndromes, os níveis de
atendimento de enfermagem. O ente, As necessidades humanas básicas
classificadas por Mohana como psicobiológicas, psicossociais e psicoespirituais
(HORTA, 1979).
A Teoria das Necessidades Humanas Básicas, apóia-se e engloba leis
que regem os fenômenos universais, como a lei do equilíbrio
5
(homeostase- todo o
universo de mantém por processos de equilíbrio dinâmico entre os seus seres), a lei
da adaptação (todos os seres do universo interagem com seu meio externo
buscando sempre formas para se manterem em equilíbrio, a lei do holismo (o
universo é um todo, o ser humano é um todo e a célula é um todo, ele não é
5
Sublinhado, as leis que regem os fenômenos universais, segundo Horta (1979).
88
meramente a soma das partes). Mas principalmente, se desenvolve a partir da
Teoria da Motivação humana desenvolvida por Maslow, onde o ser humano é parte
integrante do universo dinâmico, sujeito a todas as leis e em constante interação
com o universo, dando e recebendo energia, que provocam mudanças, levando-o a
estados de equilíbrio ou desequilíbrio no tempo e no espaço.
O ser humano distingue-se dos demais seres do universo por sua
capacidade de reflexão, por ser dotado de poder de imaginação e simbolização e
poder de unir presente, passado e futuro, o que permite sua unicidade, autenticidade
e individualidade. O ser humano é também agente de mudança no universo
dinâmico, no tempo e no espaço, logo, também pode ser causa de equilíbrio e
desequilíbrio em seu próprio dinamismo, gerando necessidades que se caracterizam
por
[...] estados de tensão consciente ou inconsciente que levam a buscar
satisfação de tais necessidades para manter seu equilíbrio dinâmico no
tempo e no espaço. (HORTA, 1979, p.28).
Quando as leis não são atendidas, ou são atendidas inadequadamente
trazem desconforto, e se este se prolonga é causa de doença. Para Horta, estar com
saúde é estar em equilíbrio dinâmico no tempo e no espaço. (HORTA, 1979).
A enfermagem é parte integrante da equipe de saúde, e como tal, deve
manter o equilíbrio dinâmico, prevenir desequilíbrios e reverter desequilíbrios em
equilíbrio do ser humano, que tem necessidades humanas básicas necessárias para
seu completo bem-estar. O conhecimento do ser humano a respeito de suas
necessidades é limitado pelo seu próprio saber, o que exige o auxílio de
profissionais habilitados, em estado de equilíbrio que possam prestar a assistência
necessária. Todos os conhecimentos e técnicas acumuladas pela enfermagem
89
dizem respeito ao cuidado com o ser humano, no atendimento de suas
necessidades humanas básicas.
A enfermagem como ciência é fundamentada por conceitos, proposições
e princípios. Um dos conceitos que a fundamenta é o conceito de si mesma:
Enfermagem é a ciência e a arte de assistir o ser humano no atendimento
de suas necessidades básicas, torná-lo independente desta assistência,
quando possível, pelo ensino do auto-cuidado, de recuperar, manter e
promover a saúde em colaboração com outros profissionais. (HORTA, 1979,
p.29).
Para Horta (1979, p. 30), assistir em enfermagem
[...] é fazer pelo ser humano aquilo que ele não pode fazer por si mesmo,
ajudar ou auxiliar quando parcialmente impossibilitado de se auto-cuidar,
orientar ou ensinar, supervisionar e encaminhar a outros profissionais.
A partir dos conceitos apresentados, Horta (1979) considera que as
funções do enfermeiro estão centralizadas em três grandes áreas ou campos
distintos.
Figura 01 - Funções da enfermeiro apresentada por Horta (1979, p.30).
Específica
Assistir o ser
humano no
atendimento de suas
necessidades
básicas e ensinando
o auto-cuidado.
Social
Ensino, pesquisa,
administração,
responsabilidade
legal, participação na
associação da
classe
.
Interdependência
Manter, promover e
recuperar a saúde
.
90
Horta (1979) considera o processo de enfermagem como “a dinâmica das
ações, sistematizadas e inter-relacionadas, visando a assistência ao ser humano”,
que apresenta em seis passos, quais sejam:
a) Primeiro passo -
o Histórico de Enfermagem, que é o levantamento de
dados do ser humano, que possibilita a identificação de seus problemas.
b) Segundo passo
– Diagnóstico de enfermagem, é a identificação das
necessidades do ser humano que precisa de atendimento e a determinação pela
enfermeiro do grau de dependência deste atendimento em natureza e em extensão.
c) Terceiro passo
– Plano assistencial, encaminhamentos, supervisão,
orientação, ajuda e execução de cuidados.
d) Quarto passo
– Plano de Cuidados ou prescrição de enfermagem, é a
implementação do plano assistencial pelo roteiro diário (aprazamento) que coordena
a ação da equipe de enfermagem na execução dos cuidados adequados ao
atendimento das necessidades básicas e específicas do ser humano.
e) Quinto passo
– Evolução de Enfermagem, é o relato diário das
mudanças sucessivas que ocorrem com o ser humano, enquanto estiver sob os
cuidados profissionais.
f) Sexto passo
- Prognóstico de enfermagem, é a estimativa da
capacidade do ser humana em atender as necessidades básicas alteradas após a
implementação do plano assistencial à luz dos dados fornecidos pela evolução de
enfermagem.
Existe certa diferenciação entre os conceitos de assistência de
enfermagem e cuidado de Enfermagem. Para Horta (1979, p. 36).
Assistência de enfermagem é a aplicação pelo enfermeiro do processo de
enfermagem para prestar o conjunto de cuidados e medidas que visem
atender as necessidades básicas do ser humano [...], cuidado de
91
Enfermagem, é a ação planejada, deliberada ou automática, do enfermeiro,
resultante de sua percepção, observação e analise do comportamento,
situação ou condição do ser humano.
A autora aponta ainda para os instrumentos básicos, que são as
habilidades, conhecimentos e atitudes indispensáveis para a execução das
atividades do enfermeiro. Os instrumentos citados são a observação, comunicação,
aplicação de um método científico, aplicação de princípios científicos, destreza
manual, planejamento, avaliação, criatividade, trabalho em equipe, utilização dos
recursos da comunidade.
3.4 Teoria de enfermagem relação pessoa/pessoa
Travelbee nasceu em 1926. Obteve seu diploma de enfermeira no ano de
1946, na cidade de Nova Orlens. Tornou-se Bacharel em Enfermagem dez anos
depois, Mestre na cidade de Lousiana no ano de 1959. Sua área de maior afinidade
era a psiquiatria.
Para o desenvolvimento de um marco conceitual na relação pessoa-
pessoa é necessário compreender que alguns fatores como a experiência do
enfermeiro e sua capacidade para utilizá-la, suas crenças sobre a natureza do
homem e do próprio enfermeiro, suas funções e sua especialidade clinica interferem
em como, quando, onde e porque o enfermeiro ajuda os enfermos.
Para Travelbee (1969), as bases teóricas dos enfermeiros psiquiátricos,
seus conhecimentos práticos e os grandes conceitos que são adquiridos e
aplicados na prática, são extremamente abstratos por serem reconhecidos como
uma área autônoma e não como parte integrante da enfermagem.
92
A mesma autora cita uma Declaração da Associação Americana de
Enfermeiros, sobre a pratica do enfermeiro psiquiátrico:
La enfermería siquiátrica se describe como un área especializada de la
practica de la ciencia y el arte de la enfermaria. El carácter cientifico de la
enfermería psiquiátrica consiste en la aplicación de teorías nuevas y
complejas del comportamiento humano baseadas en las ciencias utilizadas
em todos los campos de la enfermaeia. El arte de la enfermería psiquiátrica
se ejerce mediante utilización consciente de la propia persona en la práctica
de la profesión. La enfermería siquiátrica utiliza así una amplia gama de
conocimientos y habilidades para abordar situaciones diversas, que implican
aplicar diferentes enfoques psiquiátricos en el cuidado de cada paciente.
Mediante estudios sistemáticos del fenómeno clínico, se formulan nuevas
teorías y se desarrollan nuevas practicas de enfermaria psiquiátrica[...] La
enfermería psiquiátrica posee funciones y practicas encaminadas a prevenir
o lograr un impacto correctivo sobre la enfermidad mental y aspira promover
la salud mental óptima de todos los individuos y familias de la comunidad.
(TRAVELBEE, 1969, p. 3).
Desta forma, pode-se dizer que a enfermagem psiquiátrica se define como:
[...] un proceso interpersonal mediante el cual la enfermera profesional
ayuda a una persona, familia o comunidad com el objeto de promover la
salud mental, prevenir o afronto la experiencia de la enfermedad y el
sufrimiento mental y, si es necesario, contribuye a descubrir un sentido a
estas experiencias. (TRAVELBEE, 1969, p. 4).
O processo interpessoal proposto pela autora, sempre se ocupa de
pessoas, seja de forma individual, familiar ou grupos que necessitem de ajuda e que
o enfermeiro possa oferecer. O enfermeiro seria como um facilitador, interessado em
prevenir a enfermidade e promover a saúde dos outros e de si mesmo e a ajudar aos
que de alguma forma são incapazes de se auto-ajudar por imposição da
enfermidade ou do sofrimento.
A autora entende, que o conceito de saúde mental seja um juízo de valor,
mais tendencioso a uma analise psicológica do que propriamente dito, uma definição
cientifica, pois, fundamentalmente depende do conceito que o sujeito tem da
natureza do homem. Os juízos de valor referente a saúde mental são determinados
93
por regras culturalmente estabelecidas, regras sobre conceitos de comportamento
apropriado dentro de uma dada sociedade em determinada época.
Conseqüentemente, os juízos de valor são em certo sentido relativos e não
estáticos, são gerados por uma pauta repetida com possibilidade de mudança, por
um mosaico incompleto e interminável, formado pelas concepções vigentes sobre o
homem e sua natureza, assim como a natureza da sociedade que vive.
(TRAVELBEE, 1969).
Enquanto não exista uma definição funcional sobre saúde mental que
considere o homem como uma criatura biológica com certas necessidades humanas
e fisiológicas básicas a serem satisfeitas para a sobrevivência, deve-se buscar a
satisfação destas necessidades a fim de oferecer o até então conhecido como saúde
mental. É necessário considerar-se saúde mental não apenas o que a pessoa tem,
mas o que a pessoa é, que são demonstrados em três atitudes, quais sejam - atitude
de amor, capacidade de enfrentar a realidade e capacidade para descobrir um
propósito ou sentido da vida.
Para Tim
ade pa o não exiui
94
A capacidade de transcendência consiste basicamente em ser capaz de
olhar para além de si mesmo, para alcançar outros seres humanos; é a capacidade
de se preocupar desinteressadamente pelos demais, simplesmente por ser um ser
humano capaz de identificar-se e compadecer-se.
Transcender-se é, também, a capacidade de perceber o outro como
indivíduo único e não como réplica de si mesmo ou de outra pessoa que se tenha
conhecido no passado.
Travelbee (1969, p.8) pergunta: “Quem é a humanidade e a que o amor
se refere?” A humanidade para são os vizinhos, familiares, amigos, conhecidos,
todos os indivíduos com os quais me relaciono, trabalhadores, estudantes, membros
de outras categorias da área da saúde, assim como os enfermos e enfermas que se
cuida na prática de enfermagem. Fazem parte da humanidade, os estranhos que
não conhecemos, os que estão separados de nós por barreiras físicas, sociológicas
como a cor da pele, religião, credo ou modo diferente de vida, o abandonado, a
prostituta, o ladrão, o assassino, o drogado, o alcoólatra e o indivíduo mentalmente
e\ou fisicamente enfermo. São aqueles que conhecemos e aceitamos e os que
conhecemos e não aceitamos e os que não conhecemos e muitas vezes preferimos
não conhecer.
A Segunda atitude para se ter e ser mentalmente saudável, é a
capacidade para enfrentar a realidade. A capacidade para enfrentar a realidade tal
como ela é e não como nós gostaríamos que fosse, requer que o indivíduo se
identifique a si mesmo como um ser humano único e diferente, como uma pessoa
capaz de dirigir e controlar suas próprias condutas. Inclusive a capacidade de
reconhecer a sua própria situação em uma experiência e a perceber corretamente e
95
validá-la como uma situação sem necessidade de distorcê-la para apresentar a si e
aos outros como uma boa situação.
Implica em reconhecer os próprios sentimentos, de confrontar-se com
eles e buscar ajuda profissional. A capacidade de enfrentamento de conflitos
constitui um dos núcleos da condição humana. O indivíduo é flexível na medida em
que seu comportamento não se repete invariavelmente, quaisquer que sejam as
situações que enfrenta. As decisões são tomadas conscientemente, sendo
conhecidas as conseqüências que nelõe
96
(traumas, síndromes cerebrais agudas e crônicas...) e as perturbações e desordens
funcionais tais como os transtornos afetivos, a esquizofrenia e outros
De qualquer forma, a enfermidade mental tem sido considerada como
uma classificação, um rótulo, uma categoria e um juízo de valor formulado com base
em certos critérios, principalmente nas enfermidades funcionais, os critérios
normalmente são determinados por fatores culturais, regras ou formas de
comportamento apropriadas em uma dada sociedade.
A enfermidade mental constitui uma experiência vivida por um ser
humano, mas, pode também ser reconhecida por alguns como a expressão de um
estilo de vida, como uma forma de enfrentar e adaptar-se a pressão. Culturalmente,
ainda predomina a idéia que a enfermidade mental é causada por pecado, pelo
domínio ou por outras forcas malignas.
Como no caso da enfermidade física, na enfermidade mental nos
enfrentamos com a pergunta – por que isso está acontecendo comigo (ou com um
amigo ou familiar)? Considera-se difícil descobrir um sentido quando o enfermo está
envolvido por uma ansiedade crescente que não diminui, pelo contrário, não dá
trégua, destruindo o que a pessoa é ou foi. Quando o sujeito assim se pergunta,
emite um grito que pede ajuda por não mais conseguir contestar a nada.
A enfermeira(o) psiquiátrico tem como funções promover a saúde mental,
prevenir a enfermidade mental, ajudar o afetado a enfrentar a sua própria pressão
bem como a da enfermidade mental e assistir o paciente, sua familiar e a
comunidade a encontrar o verdadeiro sentido da enfermidade mental.(TRAVELBEE,
1969).
97
A enfermeira(o) psiquiátrico consegue cumprir sua função a medida que
aplica sua capacidade de observação, formulando interpretações válidas de
inferências deduzidas pela observação e intervindo inteligentemente.
O Enfermeiro (a) psiquiátrico participa de um processo interpessoal que
evolui por etapas, quais sejam, observação, interpretação, tomada de decisões,
ação e avaliação de suas ações.
Travelbee (1969) define processo como um elemento de experiência que
a enfermagem possui, e acontece entre enfermeira (o) e paciente. Uma premissa
fundamental é que muitos elementos do processo interpessoal são recíprocos, ou
seja, a enfermeira (o) observa exclusivamente aspectos que possam ser observados
também pelo paciente. Tanto enfermeiro quanto paciente desenvolve interpretações
sobre o significado da conduta do outro, ambos tomam decisões, atuam e podem
evoluir suas ações e as de outras pessoas. Na prática, o processo e a teoria
(interpessoal) são inseparáveis.
El proceso también influye en el contenido puesto que los principios y
conceptos han sido extraídos de la práctica de la enfermaría, lo contrato
también es cierto, puesto que los conceptos y principios se aplican en la
práctica. La reación entre contenido (teoria) y proceso tiene un cacácter
circular y fluctuante, ambos se influyen recíprocamente. (TRAVELBEE,
1969, p. 22).
Processo como atitude e destreza - um indivíduo que possui atitude ou
destreza, conhecimento que serve de base para a atitude, ou seja, entende e pode
aplicar conceitos teóricos, leva a cabo sua tarefa de forma eficaz e segura,
aproveitando e dando sentido as oportunidades e evolui o trabalho realizado. Ele é
capaz de identificar e comunicar esses conceitos a outros, possui o saber. Conhecer
os meios de levar a cabo o trabalho implica em conhecer também os métodos
alternativos para alcançar as mesmas metas.
98
Como já foi dito o processo é constituído por etapas, as quais passaremos
a descrever. A primeira etapa é denominada observação.
Observação é a
recopilação de informações empíricas sem elaboração. É anterior à interpretação. A
observação inclui o conteúdo da informação, ou seja, o que se vê, escuta e percebe.
É dar-se conta, estar consciente, concentrar-se no que está ocorrendo em uma
situação. É um método ativo dotado de sentido e de propósito.
Para que a observação ocorra com precisão, é preciso que o enfermeiro
(a), esteja concentrado (a) no que está buscando. A observação constitui um fim em
si. Segundo Travelbee (1969), o enfermeiro (a) profissional não “observa sinais da
enfermidade”, observa sim
[...] una persona enferma que puede (o no pueda), estar experimentando
síntomas de una enfermedad particular y evalúa (con la persona enferma, si
es posible) las experiencias subjetivas que la persona está viviendo.
(TRAVELBEE, 1969, p. 25).
A observação é um método usado para conhecer o indivíduo(s)
enfermo(s) como um ser humano único. O processo de observação começa com um
evento externo, o fenômeno e o estímulo de um órgão dos sentidos e seus
receptores, seguido pela formação de uma percepção que lhe confere sentido e
clareia o que foi percebido e conduz ao desenvolvimento dos conceitos. Todo
conhecimento do homem vem através e se origina nos sentidos.(TRAVELBEE,
1969).
A experiência é um elemento da observação. Ela não ocorre somente
uma vez, ela é um processo contínuo. Experimentar a singularidade do outro não é
uma arte esotérica, reservada as práticas da enfermagem psiquiátrica. Tanto nas
relações pessoais, quanto nas profissionais, sempre que se quer apreciar a
99
singularidade de outra pessoa antes de interpretar seu comportamento, se está
vivendo uma experiência.
Porém, pode haver obstáculos no desenvolvimento da capacidade de
observação. O indivíduo tende a observar o que está acostumado a observar,
desejando algum tipo de informação percebível. Enquanto a familiaridade pode ou
não induzir a mostrar-se indiferente em situações interpessoais, não se pode negar
que o familiar em uma situação interpessoal, evento ou lugar pode ser descartado
ou passar totalmente inadvertido. Esta tendência pode ser fundamentada na
premissa de que o que é familiar é conhecido e não necessita ser observado.
Os indivíduos estão sempre em processo de mudança, por isso, deve ser
observado sempre, partindo do clichê “ver com olhos novos” e com nova
perspectiva. Mas o que isso significa? Significa que devemos observar objetos
familiares ou pessoas como se as estivéssemos vendo pela primeira vez. Isso
implica em adotar uma atitude passiva e experimentar novamente o familiar e o
desconhecido, estando realmente aberto às percepções dos sentidos e à
experiência, que é exatamente o contrário da atitude letárgica, fossilizada e imutável
na percepção dos objetos e pessoas. (TRAVELBEE, 1969).
A incapacidade para separar a informação empírica e a interpretação
pode ser outro obstáculo a se apresentar no desenvolvimento da capacidade de
observação. Uma interpretação não se constitui informação empírica. O salto rápido
da informação para a interpretação (sem verificação) é a causa de algumas
intervenções inapropriadas, ineficazes e às vezes danosas dos (as) enfermeiros
(as). Outros obstáculos são a incapacidade para usar os recursos de nossos
sentidos, a incapacidade para mudança de perspectivas e a angústia da
observação.
100
A Segunda etapa do processo é a interpretação.
Interpretar informações
requer um cabedal de conhecimentos e compreensão da natureza das informações
percebidas. Para adquirir esses conhecimentos, é necessário o desenvolvimento de
diversas atitudes cognitivas, como a capacidade para utilizar e aplicar conceitos e
informações, e é exatamente neste campo, que se encontram as maiores
dificuldades no nível da interpretação: La interpretación consiste en la explicación de
la información empírica, intentando situar lo que ay sido observado dentro de un
conjunto significativo.(TRAVELBEE, 1969, p. 31).
Para esta autora, a capacidade para interpretar informações sensoriais é
congênita e progressiva através das etapas de crescimento e desenvolvimento do
indivíduo. O ser humano esforça-se para organizar a informação empírica, classifica
de alguma forma esta informação. Para ela, um conceito é uma abstração ou uma
idéia, oposta a uma percepção. As interpretações e conclusões que concernem à
informação empírica requerem o uso de conceitos em diversos níveis de abstração e
complementaridade. A capacidade de pensar logicamente e para usar conceitos se
desenvolve lentamente, à medida que o indivíduo cresce e adquire desenvoltura no
uso da linguagem e na capacidade de se comunicar com os outros.
Se estima que los conceptos poseen diversos grados de complejidad, desde
las abstracciones de nivel rudimentario, tales como objetos o cosas, a las
ideas más abstractas que carecen de una referencia externa visible. Los
conceptos de nivel inferior son mas susceptibles de ser corroborados por
consenso que las abstratcciones de más alto nivel. (TRAVELBEE, 1969, p.
32).
As interpretações podem ser analisadas em quatro níveis, quais sejam, os
níveis de associação (fato estabelecido que algo seja verdade sem analisar
criticamente os dados para determinar se tal afirmação de fato tem alguma
validade), nível de opinião (conclusões altamente subjetivas acerca das informações,
101
que podem ser validas ou invalidas), nível de suposição (conclusão ou interpretação
que se sustenta como provisória e aberta a investigação, que podem ou não ser
corretas), e por último, o nível de hipóteses (grau ou suposição de alto nível, que
permite em algum grau a verificação).
A terceira etapa do processo é a tomada de decisão e a ação da
enfermeira (o). A decisão é um juízo emitido sobre as formas de resolver um
problema ou comprovar uma hipótese. As decisões, segundo Travelbee (1969),
situam-se na esfera do conhecimento e não na esfera da ação. Os juízos formulados
têm relação direta com a atenção do enfermeiro (a) e estão, portanto, dentro dos
limites da definição legal da prática da enfermagem. As decisões são indicadores de
ação, propostas de ação ou ações diretivas.
A qualidade das decisões adotadas em relação às formas de como
resolver um problema ou de comprovar uma hipótese na enfermagem é determinada
por muitos fatores, dentre os quais a natureza do conteúdo dos dados empíricos, a
capacidade da enfermeira (o) separar os dados empíricos da interpretação, as
classes de níveis de interpretação, e a capacidade para comprovar as
interpretações. Uma decisão é, no fundo, a escolha entre possíveis alternativas.
A evolução das ações do enfermeiro (a), constitui-se como quarta fase do
processo. É a fase em que se julga, aprecia e estima o valor e a qualidade da
intervenção. Travelbee (1969, p.40) destaca que
[...] en los programas educacionales, el proceso de valoración o evolución
se concentra necesariamente en la capacidad o destreza adquirida por el
estudiante, como resultado del adiestramiento impartido. Aquí nuevamente
en “progreso del paciente” no constituye un punto decisivo. Es de esperarse
que la persona enferma mejorará como resultado del proceso interactivo de
aprediz-paciente, pero la valoración e evalución no se practica en términos
del grado de mejoria del enfermo, sino que mide que el estudiante há
aprendido, es decir, hasta qué punto el estudiante es capaz de alcazar los
objetctivos del curso. Los objetctivos del curso incluyen las capacides
102
necesarias para planificar estrutucturar y evaluar la intervención en
enfermeria.
No que se refere aos aspectos da relação pessoa/pessoa, por decreto ou
instrução, os pacientes são as pessoas mais importantes em um hospital. Por
definição sim, mas a realidade não é assim que se apresenta. Seria melhor dizer que
o paciente deveria ser a pessoa mais importante no hospital e, sem dúvida, é bem
diferente do que afirmar que ela é. Estes pronunciamentos se convertem em
palavras vazias. Assim como, quando falamos que um enfermeiro presta apoio
emocional ao paciente. Seria melhor dizer, que o enfermeiro é capaz de prestar
apoio emocional ao paciente.
Travelbee (1969) entende que, para que se possa substituir uma série de
mitos e suposições, é necessário que o enfermeiro (a) não aceite nenhuma
afirmação dada como verdadeira que não possa ser comprovada na relação
pessoa/pessoa na prática e para isso, propõe o estudo de quatro conceitos
principais através dos quais é possível analisar-se suposições.
O primeiro conceito é o de compromisso emocional - este é algumas
vezes cognitivo outras vezes afetivo. É a capacidade de transcender-se a si mesmo
e interessar-se por outra pessoa. Quando em um nível maduro, este compromisso
ajuda o ser humano (que é o paciente) a experimentar com interesse o cuidado que
é oferecido por outro ser humano (o enfermeiro). Este compromisso emocional
requer conhecimento, introspecção e autodisciplina por parte do enfermeiro, porém
permite a ela (e) que também possua fraqueza e liberdade necessárias para se
revelar um ser humano a outro ser humano. O cuidado amoroso não pode ser
determinado, precisa dar-se livremente.
Esta política de se comprometer é discutida por várias linhas de
pensamento e discordada por muitas delas. Geralmente, o enfermeiro (a) que se
103
compromete com o paciente é tido como alguém imaturo. Alguns enfermeiros (as),
no entanto, preferem “proteger-se” contra talvez o incômodo da angústia. A
qualidade do profissional não diminui quando há envolvimento, do contrário,
melhora, pois permite ao enfermeiro (a) crescer como ser humano, a ponto de
permitir-se se comprometer com outro ser humano.
O segundo conceito ou diretriz é o de aceitar o paciente como ele é.
Aceitamos automaticamente as pessoas como elas são normalmente quando elas
satisfazem nossas necessidades. O ser humano por si só não é capaz de aceitar
automaticamente a toda pessoa que conhece e a enfermeira (o) não constitui uma
exceção. Qual o enfermeiro que aceita todo o comportamento de um paciente
somente porque é um paciente? Quem aceita uma bofetada, o uso de linguagem
vulgar e assim por diante? As enfermeiras (os) são produtos da cultura em que
vivem e dos pontos de vista culturalmente estabelecidos por bom comportamento,
que desviam o olhar do enfermeiro apesar do conhecimento que tem acerca das
causas patológicas que causam tal mudança no comportamento do paciente.
Travelbee (1969) sugere que o enfermeiro (a) reconheça e admita seus
sentimentos de raiva, desgosto e decida que terá respeito por estes sentimentos. O
reconhecimento de que somos seres humanos e reagimos de forma humana é
melhor do que negar nossos sentimentos e voltar nossas raivas sobre a pessoa
enferma, xingando-a, ignorando-a e encontrando alguma forma mais sutil de castigá-
la por seu comportamento.
Na verdade, o enfermeiro (a) não aceita o paciente como ele é, eles (as)
se esforçam constantemente para efetuar mudanças nas condições do paciente e
realizam para isso, atividades orientadas.
104
Como terceiro conceito a ser discutido, a objetividade da relação
enfermeiro paciente. É perfeitamente aceitável o fato que a objetividade absoluta é
incansável. Para alguns enfermeiros (as), ser objetivo significa não se comprometer,
para outras é ter uma atitude neutra com todos os pacientes, outros exibem um rosto
sempre indiferente e inexpressível.
Somente é possível estabelecer uma relação quando cada participante
percebe o outro como ser humano único. Somente uma enfermeira (o) psiquiátrica
qualificada está preparada para supervisionar a prática de outra. A experiência de
aprendizagem mais importante em um curso para enfermeiros psiquiátricos
proporciona e oferece a oportunidade para o estudante estabelecer, manter e
terminar a relação pessoa/pessoa. Os enfermeiros (as) necessitam saber usar a
biblioteca e encontrar as obras relacionadas com as informações desejadas, ou seja,
precisam estudar sempre. O conhecimento, a compreensão e a habilidade
requeridos para planejar, estruturar e evoluir a atenção durante a relação
pessoa/pessoa, constituem requisitos prévios e indispensáveis para desenvolver a
capacidade de trabalhar em grupo.
3.5 Teoria de enfermagem da transculturalidade
Madeleine Leininger, autora da Teoria de Enfermagem Transcultural, é
uma teórica norte-americana, graduada em 1948 por Denver. Tornou-se Bacharel
em Ciências no ano 1950 e, em 1965, concluiu o Doutorado em Antropologia.
Ao desenvolver um trabalho com crianças, Leininger percebeu que elas
apresentavam algumas diferenças nas suas características comportamentais, que se
repetiam com certa freqüência. Atribuiu estas diferenças como sendo de base
cultural e percebeu que a enfermagem não possuía e conhecia suficientemente a
105
cultura dessas crianças para compreendê-las melhor e desenvolver as práticas de
cuidado de forma diversificada, significativa e eficaz.
Segundo Oriá et al. (2004), Leininger desenvolveu um método de
pesquisa que define como etnoenfermagem, o qual se refere a uma abordagem de
pesquisa qualitativa na enfermagem, naturalística, aberta a descobertas, e
amplamente indutiva, para documentar, descrever, explicar e interpretar a visão de
mundo, significados, símbolos e experiências de vida dos informantes e como eles
enfrentam o atual ou potencial fenômeno do cuidado de enfermagem.
O cuidado tem sido apontado como necessidade humana essencial, para
o desenvolvimento, a manutenção da saúde, e sobrevivência dos seres humanos
em diferentes culturas. São, sem dúvida, provocações e desafios para os
Enfermeiros - profissionais do cuidado.
Nos últimos anos, há um estímulo com novas linhas de investigação
sistemática sobre o cuidado. Leininger (1984) surpreendeu-se quanto à insatisfação
que observa ao presenciar discussões sobre a importância do cuidado, a essência
do cuidado e como o cuidado na saúde ainda pode ser encontrado.
Para Leininger (1984), o interesse geral por parte dos profissionais e do
público, sobre o cuidado não recebe o mesmo grau de atenção do que a cura.
Questiona porque houve uma retardação cultural no estudo do cuidado? Por que os
meios públicos dão mais atenção ao estudante de medicina que se volta a cura, do
que ao enfermeiro que tem sua atenção voltada ao cuidado? Fatores culturais,
sociais, políticos, e fatores profissionais tendem a influenciar e dominar a ênfase
voltada mais a cura do que ao cuidado? Salienta que, como conseqüência, há mais
dinheiro investido na pesquisa para a cura do que para a pesquisa do cuidado, e,
106
assim, aplicam-se mais recursos financeiros na medicina curativa do que nas
ciências do cuidado.
Muitas perguntas especulam a respeito deste problema. Por exemplo, a
cura recebe mais atenção porque foi associada tradicionalmente aos homens, que
recebem o reconhecimento público de seus esforços. O público tende a valorizar
curas dramáticas que usam tecnologias novas, ferramentas diagnósticos, e
modalidades físicas do tratamento. Tais métodos novos da cura recebem geralmente
status mais elevado e o reconhecimento mais rápido nos meios públicos nacionais
ou internacionais.
Em contrapartida, para Leininger (1984), a história das mulheres mostra
que estas se importam mais com os indivíduos, com os familiares e com os grupos
onde convivem. Continua, dizendo que, geralmente, as enfermeiras (os) sabem os
benefícios e a importância positiva do cuidado. Muitas enfermeiras (os),
principalmente as mulheres, apresentaram comportamentos que demonstram mais
compaixão, de suporte e conforto e são geralmente estes comportamentos, os
considerados como importantes no cuidado e na recuperação do paciente.
O estudo do cuidado é certamente uma área negligenciada e de um
potencial revolucionário, na qualidade dos serviços de saúde no mundo.
Apresentaremos de forma sintética, segundo Leininger (1984), a importância geral
do cuidado na saúde, e a necessidade que enfermeiras (os), profissionais do
cuidado, e o público em geral, em dar mais atenção a estes fenômenos, para isso
alguns termos precisam ser esclarecidos
107
O Cuidado
6
genericamente refere-se à assistência, suporte, facilitação de
atos de um individuo para um outro indivíduo do grupo, suprindo as necessidades ou
melhorando uma circunstância, a vida humana.
Humanizar
significa, de forma direta (ou indireta) e naturalmente,
desenvolver habilmente as atividades, os processos, e as decisões relacionadas à
ajuda as pessoas, de todos os povos, refletindo atributos comportamentais como a
empatia, a paciência, a compaixão, proteção, educação, e outros, dependendo das
necessidades, dos problemas, dos valores, e dos objetivos do indivíduo ou do grupo
que está sendo ajudado.
A essência
diz respeito a um fator constituinte necessário como atributo
em algo que se faz ou em um ato.
A saúde
refere-se a um estado de bem estar que é expresso de maneiras
diferentes, conforme a cultura.
Enfermagem
refere-se ao aprendizado da arte do cuidado, humanístico e
cientifico, de forma personalizada (individual e grupal), cuidando conforme as
funções, seguindo o processo, a partir de comportamentos dirigidos para a
promoção, proteção ou recuperação da saúde, respeitando os significados de saúde
e doença de quem está sendo cuidada (o), de acordo com sua cultura e sociedade.
Profissional Enfermeiro do Cuidado
refere-se ao profissional com
capacidade para compreender e apreender comportamentos, técnicas, processos,
ou testes padrões de compreensão culturalmente instruídos que ajuda de forma
individual, familiar, ou na comunidade a melhorar as condições saudáveis de vida.
Para Leininger (1984), as mudanças freqüentes no mundo, a violência, as
guerras e conflitos, impedem os profissionais de realizam o cuidado essencial, no
6
Em negrito, Conceitos dados como importantes para Leininger (1984).
108
sentido de ajudar proteger, desenvolver, e permitir a sobrevivência dos povos de
diversas maneiras.
Como antropóloga, cita que registros desta natureza, da longa
sobrevivência dos seres humanos nos fazem parar e pensar no papel do cuidado na
evolução da humanidade. Diferentes contextos ecológicos, culturais, sociais e
políticos influenciaram o cuidado na saúde humana e na sobrevivência da raça
humana.
Hoje, sabe-se que o cuidado vital à recuperação da doença é a
manutenção de hábitos de vida saudáveis. Agora, como no passado, as atitudes e o
comportamento do cuidado são importantes. Para Leininger (1984), um
questionamento que se deve fazer hoje é – como o mundo seria hoje sem os
serviços que cuidam dos humanos?
Para melhor considerar a importância do cuidado, diversos postulados e
suposições foram identificados por Leininger (1984, p.5), na literatura, como
apresentado a seguir:
a) Cuidar do ser humano é um fenômeno universal, mas as
expressões, os processos, e os padrões de cuidado variam
entre as culturas.
b) Os atos e os processos de cuidar são essenciais para o
nascimento, o crescimento, o desenvolvimento, e a
sobrevivência dos seres humanos, e para uma morte calma.
c) Cuidar é a essência da dimensão intelectual e prática
unificada dos profissionais.
d) Para que haja cuidado holístico aos povos, é necessário
considerar as dimensões biopsicológicas, culturais, sociais e as
dimensões ambientais do paciente.
e) Os atos dos enfermeiros devem ser transculturais e
requerem que o enfermeiro identifique e use interculturalmente
os dados disponíveis.
f) O cuidado, o comportamento, os objetivos, e as funções
variam com estrutura social e valores específicos dos povos,
das diferentes culturas.
109
g) A prática dos enfermeiros varia de acordo com as diferentes
culturas e em diferentes sistemas.
h) A identificação do comportamento universal e não-universal
dos povos e dos profissionais, das opiniões, e de práticas do
cuidado, é essencial para o avanço do corpo de conhecimentos
genéricos do cuidado.
i) O cuidado por parte da maioria das culturas é derivado e
requer conhecimento e habilidades para que seja eficaz.
J) Não pode haver nenhuma cura sem cuidado, mas pode
haver cuidado sem cura.
As indicações e as hipóteses teóricas a seguir explicitadas por Leininger
(1984, p. 6) foram desenvolvidas para estimular investigações adicionais sobre o
cuidado.
a) As diferenças interculturais de opiniões e os valores refletem
diferenças identificáveis nas práticas do cuidado.
b) Culturas que preservam seus valores culturais/individuais
mostram sinais de práticas do auto-cuidado, em contrapartida,
culturas que não avaliam o individualismo como modalidade de
independência, apresentam sinais limitados de práticas do
auto-cuidado e mais sinais de práticas de cuidar do outro.
c) Há uma forte relação entre o comportamento do cuidador e o
comportamento do receptor do cuidado.
d) Os povos das culturas diferentes podem identificar
comportamentos e atitudes de cuidado e de não-cuidado.
e) Quanto maior a diferença entre os valores populares do
cuidado e os valores profissionais do cuidado, maiores os
sinais culturais que se opõem e estressam, entre o cuidado
proposto pelo profissional e o receptor não profissional do
cuidado.
f) Os atos, as técnicas, e as práticas do cuidado, diferentes da
grande cultura apresentam resultados diferentes dos
esperados das práticas do cuidado da saúde.
g) Quanto maiores os sinais de dependência tecnológica para o
cuidado, maiores os sinais de despersonalização do cuidado
humano aos pacientes.
h) A simbologia e os rituais de comportamentos do cuidado são
diferentes em cada cultura, e precisam ser conhecidos quanto
à sua forma de funcionamento.
i) Há um relacionamento próximo entre valores políticos,
religiosos, econômicos, e culturais e a qualidade dos cuidados
de saúde realizados.
110
Leininger (1984) refere-se várias vezes à limitação de muitos enfermeiros
ao discurso, transformando a língua em uma rede viva do pensamento. Talvez, tudo
que nós pensamos seja parte de uma rede cósmica, e nós somos um tipo cósmico
de cuidado, para o sistema inteiro. Se a noção de uma consciência cósmica fosse
implantada, a consciência seria as ‘pernas’ do cuidado a ser usada no cuidado com
outros seres humanos, como coletivo de pensamento. É preciso, no entanto
considerar não somente as dimensões do cuidado, mas também as dimensões do
pensamento filosófico.
Leininger (1984, p. 24), diz que há muitas chamadas filosóficas criativas
específicas de pensamento e cita:
1. Compreender a perspectiva conduz para uma visão
generalizada, é um convite "ver a vida firmemente e vê-la
inteira."
2. Penetrar é uma maneira de pensar que requer um ir além
dos slogans usuais, dos clichês, e dos estereótipos, e exige
uma ida às raízes das perguntas ou dos problemas para
descobrir dificuldades fundamentais.
3. Flexibilidade é uma chamada a ser criativa em pensar, a
não julgar. Todas as coisas são consideradas possíveis.
Pergunte não o que é ele? Mas pergunte o que poderia ser.
Flexibilidade na pesquisa conduz à avaliação, à possibilidade
da hipótese, e à reconstrução da tentativa do julgamento e da
ação.
O alvo da análise filosófica é esclarecer e nutrir nosso pensar sobre a
ciência, examinando as características lógicas das expressões e dos argumentos
por que isto se manifesta em pensamento próprio. Uma comunicação defeituosa e
exacerbadas disputas desviam a atenção das edições genuínas. Nós nos tornamos
divididos pela língua com que nós procuramos nos comunicar. Se nós quiséssemos
111
compreender os problemas, as políticas, e os conceitos de Enfermagem, nós
faríamos bem em examinarmos primeiramente com cuidado a linguagem do discurso
da Enfermagem. Nós devemos respeitar a lógica informal das palavras e
expressões, quando nós sabemos as possibilidades verdadeiras de língua, nós
devemos procurar nos comunicar eficazmente. Uma comunicação eficaz não
garante acordo mútuo, mas garante a compreensão mútua. (Leininger, 1984).
Leininger (1984, p. 24), propõe algumas perguntas a serem ponderadas:
a) Quais são as funções importantes a serem mantidas pela
Enfermagem (em todas suas fases) para conduzir a uma
melhora sistemática e inteligente do cuidado?
b) Quais são os recursos disponíveis, que podemos e
devemos usar no cuidado de Enfermagem para nos libertar da
rotina, da tradição e das influencias?
c) De que forma nós devemos promover o crescimento
constante e cumulativo, o “insight” inteligente e comunicativo,
no sentido de pesquisar os fenômenos do cuidado?
A enfermagem tem força para alavancar ajustes de valores distorcidos
que prevalecem em nossa sociedade. A começar por nós mesmos, precisamos
abandonar velhos valores trazidos, como mulheres e como enfermeiras.
Enfermeiros (as) precisam pesquisar sobre perguntas essenciais e
investigar perguntas sobre valores, como por exemplo, "o cuidado humanizado".
Embora nós precisemos de Teorias de Enfermagem e de Pesquisa, nós também
necessitamos do “cuidado e da bondade humana”.
Leininger (1984) apresenta um estudo, onde a descrição teórica do
cuidado é desenvolvida nos termos das categorias da ação que poderiam ser
usadas para identificar competências, cuidando e propondo conceitos para estudos
adicionais.
112
Este estudo teve como objetivos específicos (1) dirigir um jogo de
perguntas que utilizavam técnicas filosóficas, (2) formular uma descrição teórica do
cuidada adequada às tarefas de competência do cuidado e (3) oferecer umde46d14íííííííííííQQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.Tj3.35999 0 Td(a)1 0 0 1 106.12 9.4 701.516 Tm(E)Tj7.55932 Tc3.85584 Tw(a8)Tj5.63999 0 Td(i)Tj2.52çe
113
29), um corpo crescente de evidências mostra que a atuação da enfermeira (o) no
bem-estar do paciente influencia extremamente a relação estabelecida e mantida
com o paciente.
A percepção do paciente quanto ao relacionamento
paciente/enfermeiro(a) no cuidado, mostra que a comunicação pessoa-a-pessoa é
indicativo do aceite ou rejeição do cuidado.
Para Leininger (1984. p. 29) “a construção do cuidado e o importar-se é
uma das áreas de estudo mais negligenciadas, contudo, das mais importantes.”
114
CAPÍTULO 4. PROCESSO FORMATIVO E INSERSAO PROFISSIONAL
Relembrando, a pesquisa teve a participação de 20 entrevistados, com
predominância do sexo feminino, idade média entre 23 anos e 27 anos. Muitos dos
estudantes já trabalham em serviços relacionados a área de formação.
Passamos a descrever os enunciados encontrados no que diz respeito ao
olhar dos acadêmicos sobre o Curso, professores e suportes.
4.1 Processo formativo
Sobre os pontos fortes e pontos fracos do curso de graduação em
enfermagem, as categorias predominantemente elencadas foram às relacionadas
aos aspectos organizacionais, pedagógicos, de qualificação profissional dos
docentes e à matriz curricular das quais se destaca nos pontos fracos, o aspecto
organizacional e dos pontos fortes, os aspectos pedagógicos.
Não nos surpreende os aspectos organizacionais surgirem como pontos
fracos, considerando que o curso estava em fase de implantação e de antemão,
sabe-se dos muitos equívocos que podem ser cometidos e que caracterizam de
alguma forma, a desorganização citada.
Atribuímos em parte, o aparecimento dos aspectos pedagógicos como
ponto forte, a proposta curricular de Matriz Modular, que objetiva a integração dos
conteúdos e acredita ser possível o desenvolvimento do espírito científico como que
em um movimento espiral, onde o saber tem um ponto de partida, melhora e volta
não mais ao mesmo ponto, mas acima dele, sem desconsiderá-lo, permitindo desta
115
forma aprender o simples e o complexo ao mesmo tempo. Esta é forma de
desenvolvimento do espírito científico apresentado por Bachelard (1996).
Os estudantes apontam como pontos positivos e ao mesmo tempo
negativos de sua trajetória estudantil, os aspectos didático-pedagógicos.
Entendemos que o fato dos aspectos didáticos pedagógicos surgirem em categoria
positiva e ao mesmo tempo negativa desvele o que Charlot (2005) chama da lógica
do aluno e a lógica do professor no que se refere ao processo ensino-aprendizagem.
Para o professor, os aspectos didáticos pedagógicos podem ter outra
lógica do que para o estudante. Por exemplo, um dos aspectos didáticos
pedagógicos que surgiram nesta categoria, tanto no aspecto positivo quanto no
negativo, foi a reprovação do estudante no estágio curricular dos conteúdos de
Saúde Materno-neonatal. Enquanto o professor analisa a reprovação sob a lógica da
possibilidade de aprender melhor determinado “conteúdo, habilidade e
competência”, o estudante vê sob o aspecto da tragédia, da impossibilidade, do não
ser capaz.
No que diz respeito à qualificação profissional, os entrevistados se
referem aos docentes como suficientemente qualificados para a função que
exercem, que possibilita que os auxiliem na compreensão do processo saúde-
doença bem como, de seus determinantes.
De forma geral, os estudantes se consideram tanto aptos para a
compreensão da política de saúde no contexto das políticas sociais, quanto para
desenvolver a atenção de enfermagem ao conjunto da atenção à saúde,
considerando as diferentes necessidades apresentadas pelo indivíduo, família e
grupos populacionais. Consideram-se aptos a reconhecer o perfil epidemiológico da
área de atuação e relacioná-lo com as de outras populações.
116
Quando questionados quanto à capacidade para formulação e gerência
de programas e serviços de saúde, segundo os preceitos do SUS, entendemos que
os estudantes apresentam certo grau de insegurança. Classificaram sua capacidade
como “mais ou menos” preparados.
A compreensão das políticas de saúde, do desenvolvimento das ações de
enfermagem que envolva o indivíduo em sua integralidade, a capacidade de
reconhecimento do perfil epidemiológico da região e sua correlação com outras
regiões, manifestam de alguma forma o cumprimento dos objetivos propostos no
Curso de Graduação em Enfermagem se propõe, bem como o desenvolvimento do
perfil proposto pela LDB, de um enfermeiro generalista, e que atenda as
necessidades do Sistema Único de Saúde.
Em alguns momentos, observamos certa contradição nas respostas. Por
exemplo, quando questionados sobre a aptidão e participação em pesquisas, ou de
outra forma de produção de conhecimento científico, os estudantes responderam
quase que unanimemente, que se consideram aptos a desenvolver tais ações.
Quando questionados sobre sua produtividade científica durante a vida
acadêmica, mais da metade deles nunca publicou nenhum artigo ou trabalho, seja
como autor (a) ou como co-autor (a). Participaram de alguns eventos, principalmente
das Semanas de enfermagem e Seminários, na categoria de ouvintes. E aqui
questionamos, será que é por falta de incentivo, por unilateralização de
conhecimentos, será que o curso ainda possui de certa forma um caráter tecnicista?
Ou extremamente humanista? E a pesquisa a onde fica? Será que o professor não
desempenha o papel de facilitador?
Na educação, para Bachelard, o professor não pode fazer o papel do
facilitador, de mediador, mas sim, de complicador, pois o professor que facilita
117
encurta o caminho; quanto mais perguntas surgirem, mais será germinado o espírito
científico. Para ele, a formação do pensamento científico se faz desmistificando os
saberes já estabelecidos. A ciência não acontece por soma, mas por cultura, se
constitui no coletivo.
Segundo Bachelard (1996) é preciso se refazer o percurso do
pensamento que se quer produzir objetivamente, o que se dá por ruptura do já
estabelecido. Não pode ocorrer dicotomia entre teoria e prática. A ciência não se dá
por aproximação, mas sim, na contradição do saber absoluto, por ruptura, por saltos
que valorizam o erro. A formação do espírito científico se dá de forma espiral, o
conhecimento volta, mas não mais ao mesmo lugar da mesma forma, em um nível
mais elevado e mais complexo.
Bachelard (1996, p. 309) diz:
Na obra da ciência só se pode amar o que se destrói, pode-se continuar o
passado negando-o, pode-se venerar o mestre contradizendo-o. Aí, sim, a
Escola prossegue ao longo da vida. Uma cultura presa ao momento escolar
é a negação da cultura científica. Só há ciência se a Escola for permanente.
É essa escola que a ciência deve fundar. Então, os interesses sociais
estarão definitivamente invertidos: a Sociedade será feita para a Escola e
não a Escola para a Sociedade.
Aspectos relacionados à estrutura física, disponibilidade de materiais e
equipamentos, também foram contemplados na entrevista. Os entrevistados
classificam, o número de laboratórios que dão suporte ao curso como suficientes, o
que é perfeitamente discutível, pois os entrevistados são estudantes do último
semestre, da primeira turma. Com isso queremos dizer, que no período em que se
utilizavam os laboratórios, o número de alunos do curso ainda não estava completo
e a UNESC implantou outros cursos na área da saúde, que utilizam os mesmos
118
laboratórios. Neste período não foram ampliados os respectivos espaços físicos,
portanto consideramos este dado insuficiente para qualquer avaliação.
Da mesma forma, classificam como suficientes os materiais e
equipamentos para as aulas práticas (nos laboratórios citados), e como suficientes e
muito bons, a atuação tanto dos professores quanto dos técnicos que atuam nestes
laboratórios.
No que tange aos serviços da Biblioteca, atendimento, de pessoal,
espaço físico, condições de estudos e acervo (quantidade, títulos e periódicos) os
estudantes classificam como suficientes e muito bom, para o subsídio da
aprendizagem.
Os estudantes foram questionados quanto ao seu Trabalho de Conclusão
de Curso: as respostas predominantes foram que tiveram auxílio e orientação por
parte dos professores.
Consideram ainda, que os conteúdos ministrados durante o curso de
graduação são suficientes para subsidiarem uma boa prática profissional. A metade
dos entrevistados considera, porém, que os estágios, aulas de laboratório e
monitorias, poderiam ser mais longos.
Manifestaram-se no que diz respeito ao relacionamento docente-discente,
como bom, e consideram que a competência dos docentes seja o mais interfira
nesta relação.
119
4.2 A atuação profissional
Entendemos que cabe aqui falarmos um pouco sobre os conceitos
emitidos pelos estudantes de enfermagem acerca das questões que envolvem o
trabalho.
Ilustração 01 – Conceito dos Estudantes de Enfermagem sobre Trabalho.
Fonte: Dados do pesquisador
A ilustração anterior representa as três categorias que emergiram das
falas do discurso dos estudantes do curso de graduação em Enfermagem, quando
questionados sobre o qual o conceito de trabalho. A primeira categoria diz respeito
ao trabalho como uma tarefa a cumprir; a segunda categoria surge na representação
do trabalho como atividade objetivadora
7
, ou seja, a reprodução do indivíduo e na
terceira categoria o trabalho é relacionado à produção da sociedade
8
.
As falas que surgiram que caracterizam as categorias são as descritas a
seguir, destacadas em negrito:
7
Baseado na categorização de trabalho apresentado por Duarte (Work ; Labour), 2001, p .44-45.
8
Idem 5
Sobre o Trabalho
Cumprimento de tarefas
120
E9 – “Trabalhar para mim é toda atividade que eu exerço
com amor e dedicação, visando em primeiro lugar o bem
estar do paciente e o meu”.
E14 – “É algo que você faz
que goste, que tenha prazer ou
faça com amor, fazendo com que a hora passe sem
perceber”.
E15 – “São as tarefas que são desempenhadas sozinha ou
em conjunto, visando um objetivo e que este se realize com
qualidade”.
Na Segunda categoria elencada, apresentamos o Trabalho como
atividade objetivadora (reprodução do indivíduo)
E1 – “Atividade desenvolvida para fins de
auto-realização
e
retorno financeiro”
E3 – “Trabalho é algo em que nos dedicamos a fim de
fazer
bem a nós mesmos,
a nossa auto-estima. É algo que nos
faz sentirmos valorizados, que devemos realmente gostar e
sermos remunerados para tal”.
E4 – “Toda ação do homem sobre o mundo e as pessoas
destinado a
obter um retorno
”.
E6 – “Como diz o ditado, o
trabalho é o que dignifica o
homem
. Trabalhar significa a concretização de anos
dedicados ao estudo e a certeza de que fizemos e de que
estamos cf1 0 01 0 0 1 391.72 344.876 Tm2.74416 Tw( )Tjn16 Tw(s )Tj10.22.4 0 Td-0.03168 Tc4éééééééééééé25866 10.8005dlhW nq 10270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.83éééééééééééééééééééééé9z Td(c)Tj5.75999 0 Td-0.03168 Tc(ado)Tj18.72 0 Td0 Tc1.54416 Tw(s )Tj10.32 0 Td(a)Tj6.23999 0 Td0.08832 Tc1.3306792 o1.541.28 Tf1 0 0 1 226 331.796 Tm2.86416 Tw( )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R786 186 19Tf1 0 0 1 226 331.796 Tm2.86416 Tw( )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R786 125c7Tf1 0 0 1 226 318.956 Tm(E)Tj7.559906 0 T6 3318168 Tc1.33584 Tw(5 )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R786 10.825c7Tf1 0 244.84 318.956 Tm(–)TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R786c0.825c7Tf1 0c1.0446.04 744.30.995 0 Td( )Tj5253999 0 TdLs cf1 0 01 0 (c)Tj5.63999 0 Td(a)Tj6.23999 0 Td(f)Tj3.23999 0 Td(a)
121
necessidades do trabalhador, ex: alimentação, lazer,
educação, saúde
. Produzir algo é receber dinheiro para
poder comprar o que ele necessita, sem nada não se
consegue nada, trabalhar sem ganhar dinheiro não dá. Na
enfermagem o trabalho nem sempre é valorizado. Se
trabalhar bem, fizer bem vai te dar valor, em termos de
salário nem sempre é muito valorizado, valorizam mais o
médico que passa um segundinho, é o enfermeiro que passa
para o médico as informações. Não me sinto tão mal com
isso porque gosto do que faço e vendo o paciente bem fico
bem”.
Como terceira categoria, mas não menos importante elencamos os
conceitos de trabalho relacionados à produção da sociedade, destacados em
negrito.
E2 – “O trabalho consiste em tudo o que pensamos ou
praticamos, de maneira planejada ou não, para
resolver
uma situação através de uma ação
”.
E5 – “É a ligação prática construída, tendo significado
concreto de
transformação da realidade
, onde a relação
sujeito-objeto deixa de ser abstrato”.
E10 – “Trabalho é ação, é colocar em prática sua
capacidade de
fazer, pensar, reagir
... Na enfermagem o
trabalho é assistencial, organizacional, gerencial”.
E11 – “Trabalho é a ação propriamente dita em relação ao
objeto de trabalho.
Ação que visa transformação,
interação e integridade
”.
E13 – “ Trabalho é a
concretização de um sonho que
busquei
por meio de meu esforço e dedicação. Vai além
dos aspectos de remuneração, pois em minha profissão o
trabalho é uma dedicação ao outro, com o compromisso de
ajudar as pessoas, fazendo com que elas tenham
uma
melhor qualidade de vida
”.
E16- “Tarefas que devem ser desenvolvidas
em conjunto
”.
E18-
“Prática do processo terapêutico
”.
Duarte (2001) estabelece relações entre o trabalho educativo proposto
por Saviani e por Agnes Heller. Segundo Saviani (1994, 35), “[...]o trabalho
122
educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular,
a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”
enquanto para Heller, dois aspectos são importantes: um deles como
execução/realização e outro como atividade. Marx denominou o primeiro de Labour
e o segundo de Work.
O labour não faz parte da vida cotidiana só pelo fato de ser imprescindível
à reprodução do indivíduo, mas pelo fato de que existe um âmbito da reprodução do
indivíduo que é necessário à execução do trabalho. O trabalho é uma atividade
objetivadora, e para ser realizado é necessário à apropriação dos bens materiais e
não materiais sem os quais não há objetivação. Quanto mais alienado for o trabalho
mais a apropriação necessária a execução do trabalho será parcial, fragmentada,
externa a personalidade do trabalhador, mas mesmo assim, ocorre alguma forma de
apropriação de meios materiais e não materiais necessários a execução do mesmo
como afirma Duarte (2001).
Já
Work
é visto como atividade de trabalho relacionada à produção da
sociedade. Seu produto não pode somente atender as particularidades do indivíduo,
precisa sim (sendo material ou não) atender as necessidades de produção do ser da
sociedade, ou seja, sintetizar objetivamente as funções sociais que dão significado
social a existência desse objeto. (DUARTE, 2001).
Saviani (2001) fala sobre o trabalho na educação escolar. A educação
escolar se diferencia das demais formas de educação espontâneas, porque sua
finalidade é a ampliação “da humanidade” do homem e também de sua consciência
histórica. E no dizer de Duarte (2001, p. 38), é um processo sistematizado e
intencional de elaboração do conhecimento, de modo a possibilitar ao estudante o
123
desenvolvimento de conceitos científicos, que o leve a “conhecer de forma mais
concreta, pela mediação das abstrações, a realidade da qual ele é parte”.
Após estas reflexões, verifica-se que quanto mais próximos dos conceitos
científicos de Enfermagem, quanto mais o estudante se apropria do conceito de
trabalho como Work, menos alienado será e maior significado social encontrará no
cuidar, que é o objetivo central da enfermagem.
Em conseqüência disso, portanto, os conceitos de trabalho, enfermagem
e sociedade estão fortemente relacionados, a ponto de não termos claro o que é a
sociedade, que tipo de sociedade temos, e que sociedade de certa forma
“queremos”, não poderemos desenvolver um trabalho que atenda as necessidades
sociais e ao mesmo tempo objetive suas funções.
A ilustração 02 representa a categorização realizada a partir das falas dos
estudantes, no que tange ao olhar deste sobre a sociedade. Citamos a seguir,
respectivamente uma fala de cada categoria; julgamos que seja importante para a
compreensão e análise:
E15- “É o meio em que vivemos”.
E6 – “Entendo por sociedade, um grupo de indivíduos que
vivem num determinado espaço, que possuem um mesmo
estilo de vida, que buscam um ideal semelhante”.
E4 – “Contexto onde as pessoas estão inseridas, convivendo
sobre regras estabelecida por grupos, associações...”.
E1 – “Capacidade dos seres humanos de conviverem com
outros seres humanos regidos por suas próprias leis e com
diferenciação das ações, opiniões e modos de “construir” a
vida”.
124
Ilustração 02 – Conceito dos Estudantes de Enfermagem sobre Sociedade.
Fonte: Dados do pesquisador
O foco desta pesquisa não é o trabalho, mas não podemos nos furtar de
apresentar algumas considerações que presumimos serem interessantes, acerca da
relação trabalho/autonomia.
Na atualidade, o mundo do trabalho caracteriza-se por uma crescente e
acelerada introdução de novas tecnologias, que envolvem tanto as transformações
incorporadas aos equipamentos quanto às no mercado de trabalho e as novas
tendências das relações de trabalho.
Para Melo (apud BEZERRA, 2003), considera que o padrão de
desenvolvimento atual da Enfermagem, a elaboração de conhecimentos essenciais
e a formação de habilidades cognitivas são hoje elementos básicos para que as
pessoas consigam conviver em ambiente saturados de informação, e com
capacidade para processá-las, selecionar o que se torna relevante para continuar
aprendendo. Complementa, dizendo que o conhecimento tem aumentado em ritmo
acelerado e isso contribui para a busca pela atualização em busca de novos
conhecimentos.
Sociedade
Espaço de convivência
Campo de relações intersubjetivas em
busca dos mesmos Ideais
Meio Regulador das Relações Humanas
Local onde se desenvolvem relações
humanas capazes de contribuir com a
construção da história individual e coletiva
125
Na Enfermagem, segundo Leopardi (1999), o modelo de assistência tem
procurado instrumentos adequados à racionalização do trabalho e maior
produtividade. À medida que cada Enfermeiro executa sua parte das ações
assistenciais, podem se estabelecer possibilidades de trabalho com autonomia
relativa, uma vez que o modo como cada profissional organiza e controla o seu
próprio trabalho ou da equipe, tem papel de complementaridade com as demais
profissões ultrapassando de certa forma o modelo médico-cêntrico biologicista.
A autonomia a ser exercida no trabalho, como produção da sociedade,
decorre pelo processo de apropriação do conhecimento, ou seja, a aprendizagem.
Para Aguiar (in FROTA, 2003, p.29).
O homem, ao nascer, é candidato à humanidade e a adquire no processo
de apropriação do mundo, físico e social. Nesse processo, converte o mundo
externo em um Mundo interno e desenvolve, de forma singular, sua Individualidade.
(Bocck; Gonçalves, 2003, p. 29).
Os conceitos de Enfermagem, destarte relacionam-se intimamente com o
trabalho e com a sociedade, com as ações e posturas assumidas frente a este
trabalho e esta xocdi õm8Td(Tj18.72 01415168 Tc88 Tf1 0 0 1 271 597.716 Tm(c)Tj5.63999 0 Td(o)Tj6.23999 0 Td(t)Tj3.23999 o Td-0.15168 Tc8 0 Td(x)Tj5.63510b.716 Tm(c)Tj5.63j99 0 Td(c)Tj5.48 0 Tx)Tj5.63510.52 0 Td(a)Tj6.23999 0 Td(t)Tj3.12 0 Td(i)Tj2.52 0 Td(v)Tj5.611.4 0 Td(a)Tj6.28.77584 Tw(o )Tj17.88 ã
126
Ilustração 03 – Contribuições da Enfermagem com a sociedade
Fonte: Dados do pesquisador
Na ilustração anterior, a categoria “Através da Educação em Saúde”, se
refere a uma das formas de que a Enfermagem pode contribuir com a sociedade.
Trabalhar com Educação em Saúde, não é apenas o desenvolvimento de
“palestras”, sua significância vai além. Significa fazer com que o sujeito participe do
processo de saúde no qual é o ator principal, estimulando a responsabilidade do
cidadão pela sua própria saúde, e pela saúde da comunidade a qual pertence.
Educação em saúde é entendida como processo, que visa capacitar os
indivíduos a agir conscientemente diante da realidade cotidiana, com
aproveitamento de experiências anteriores, formais ou informais, tendo
sempre em vista a integração, continuidade, democratização do
conhecimento e progresso no âmbito social. Visa também a capacitação dos
vários grupos sociais para lidar com problemas fundamentais da vida, tais
como nutrição, desenvolvimento biopsicológico, reprodução, tudo isto no
contexto de uma sociedade dinâmica . (VASCONCELOS et al, 1997, sp).
As práticas educativas, via de regra segundo Gazzinelli et al (2005), não
acontecem de fato, pela dificuldade de transposição no olhar dos atores, que pode
estar ancorada na manutenção de um modelo hegemônico da prática profissional.
Este modelo estruturado de forma vertical estabelece novos comportamentos, como
o parar de fumar, de beber, entre outros.
127
Entendemos que se o Enfermeiro assumir esta posição hegemônica do
conhecimento, ditando regras e normas, não respeitando a cultura de cada
indivíduo, estará como que “atirando em seu próprio pé”, perdendo a confiança dos
sujeitos e impedindo o acesso destes a educação em saúde e conseqüentemente, a
possibilidade de mudança de conceitos e das próprias atitudes.
As outras duas categorias que apontam formas de contribuição do
enfermeiro para e na sociedade são: as questões da ética e do cuidar.
O cuidado a que se refere é o “cuidado terapêutico”, que é descrito por
Leopardi (2004), a partir de duas bases: a biológica e a humana. A autora faz um
resgate dos conceitos com que Florence Nightingale (apud LEOPARDI, 2004, p.
177) descreve a enfermagem como: “[...] uma arte, e para realizá-la como arte,
requer uma doação tão exclusiva e um preparo tão rigoroso, como uma obra de
qualquer pintor ou escultor”.
Essa arte transcrita para o processo de trabalho da Enfermagem, diz
respeito ao cuidado. O cuidado é praticado em vários cenários, onde encontramos a
enfermagem e o sujeito ao qual se presta o cuidado. Esse cuidado pode ser
prestado tanto no aspecto tecnicista, quanto humanístico. Qual a diferença? A
diferença está na forma com que é prestado o cuidado.
Quando quem pratica o cuidado, não vê apenas um corpo, mas um
sujeito que possui uma família, que tem uma história e um saber, este cuidado
transforma-se em cuidado terapêutico. Logo, orientar, atuar na educação em saúde,
quando considerado os aspectos sócio-econômico-culturais do sujeito, também é
cuidado terapêutico.
A seguir, discutiremos os conceitos de enfermagem elaborados pelos
alunos, atores do estudo.
128
CAPÍTULO 5. OS ALUNOS E SEUS CONCEITOS DE ENFERMAGEM
5.1. O Conceito de enfermagem
A Segunda parte da entrevista constou da enunciação dos conceitos
propriamente dito quanto à enfermagem. Estes serão apresentados após leitura e
releitura dos dados, a partir de quatro categorias identificadas nas respostas dos
informantes: Conceitos cotidianos; conceitos em transição I, conceitos em transição
II e conceitos científicos.
Quadro 01 - Classificação dos Conceitos
CONCEITO
COTIDIANO OU
ESPONTÂNEO
CONCEITO EM
ESTÁGIO DE
TRANSIÇÃO
(ET1)
CONCEITO EM NÍVEL
DE TRANSIÇÃO (ET2)
CONCEITO
CIENTÍFICO
Conceito
construído de
forma elementar
associados a
experiências
vivenciais.
Não contempla
quaisquer dos
atributos
essenciais ao
conceito científico
de enfermagem.
Conceitos
construídos
historicamente e
centrado em alguns
pressupostos da
enfermagem como,
o cuidar e a
individualidade.
Conceito que contempla
elementos construídos
historicamente; e alguns
elementos das Teorias de
Enfermagem, como
instrumento de trabalho,
com motivação,
intencionalidade e
finalidades.
Conceitua e
contempla o ser
humano na sua
totalidade, vendo-o
como ser integral,
ativo e histórico,
capaz de transformar
com sua atividade o
mundo ao seu redor;
contempla
profundamente as
Teorias de
Enfermagem.
Fonte: Adaptado de Aguiar 2002, p.32.
Antes de analisarmos os conceitos dos alunos do último semestre,
acreditamos que valha a pena e seja necessário descrevermos a trajetória que
antecedeu a pesquisa com estes estudantes. Para analisarmos o ponto de chegada
dos conceitos dos estudantes do último semestre, foi necessário conhecermos o
ponto de partida destes nos primeiros semestres.
129
Aplicamos com 20 estudantes do primeiro semestre do Curso de
Graduação em Enfermagem (aqui chamados de G), as perguntas da parte VI do
instrumento de coleta de dados, que diz respeito ao pensamento/conceito dos
estudantes com relação à Enfermagem, mundo, homem, sociedade e trabalho.
O mesmo procedimento foi realizado com os alunos do segundo
semestre, e como a estes já foi apresentado conceito de enfermagem a partir das
Teorias de Enfermagem, foi acrescida a apresentação dos cartões descritos no
anexo 02.
Os resultados obtidos chamam atenção em alguns aspectos: nas falas
dos estudantes fica evidente “palavra chavões” (destacadas em negrito) utilizados
por professores que ministram os conteúdos disciplinares, que no primeiro semestre
são voltados às ciências humanas, e onde já se apresenta aos estudantes,
conceitos de enfermagem (sem citação das Teorias de Enfermagem). Por exemplo:
G1 – É o cuidado ao ser doente, não apenas o cuidado
com o corpo exerce também uma
ação terapêutica
. É
Ter uma relação impessoal, valores individuais.
G2 –
Eixo
da saúde, cuidando do enfermeiro com o
paciente e não somente sua patologia.
G3 – Área ou
campo de trabalho da saúde
que tem
por finalidade de cuidar do paciente (cliente) assim
como curar a doença.
G11- É uma profissão que tem como objetivo
cuidar,
educar e pesquisar
.
G13 – Para mim, é um
cuidado terapêutico
.(Fonte:
dados do pesquisador).
Para Mendonça; Miller (2006) ao se deparar com um novo conceito, a
criança busca seu significado na aproximação de um conceito já internalizado, já
apropriado por ela. Explicando melhor, a utilização de termos, é analisada como
130
“novo saber”, ou seja, os estudantes se apropriam de palavras que até então eram
desconhecidas, o qual servirá de apoio ao desenvolvimento do conceito científico e
de alguma forma, esboça o movimento do desenvolvimento do saber.
Nos demais conceitos, surgem na grande maioria das respostas as
questões referentes ao amor ao próximo, à cura da doença, evitar a morte, trabalho
com pacientes doentes, o cuidado inespecífico, a pessoas que necessitem do
cuidado; demonstra a associação do conceito com experiências vivenciais sem,
contudo ser observado quaisquer atributos essenciais, classificando-se desta forma
como conceito cotidiano.
Apresenta de forma bem intensa como ponto de partida das ações de
enfermagem, a “caridade”, que durante muito tempo foi um dos pilares da profissão,
como dom recebido por Deus. Também fica evidente que a relação
enfermeiro/paciente, é de compaixão e não de solidariedade, no sentido de alguém
que necessita (tem menos) receber de alguém que pode dar (tem mais).
Também é manifesto nas respostas, a visão biologicista, quando põem no
centro da ação da Enfermagem o ser humano “doente”, ações especificamente
curativas.
Com os estudantes do curso de Graduação em Enfermagem do segundo
semestre, os resultados não são muito diferentes: as ações de enfermagem são
voltadas a um ser “doente”, o cuidado é exercido “sobre” a doença ou sobre o
paciente.
Estão fortemente presentes, as questões vinculadas à religiosidade e
valores dogmáticos como amor ao próximo e o não preconceito. Também é
manifesta a integralidade do cuidado terapêutico ao sujeito, a educação e o
aconselhamento, a necessidade do saber para cuidar.
131
G3 – Cuidado que o profissional exerce sobre
determinada doença, e o cuidado ao paciente;
G10 – Enfermagem é um Dom de Deus, é gostar de
que faz, ato de cuidado e cuidar;
G11 - Cuidar, dedicação, educação, aconselhamento;
G18 – É o ato de cuidar, de colaborar para o bem estar
do ser humano em toda sua vida, vê-lo como um todo
sem distinção nem preconceito.(Fonte: Dados do
pesquisador).
Aos estudantes do segundo semestre, a exemplo dos estudantes do
último semestre, também foram apresentados os cartões que Identificam sua
tendência (preferência) no que diz respeito às Teorias de Enfermagem. Os
estudantes do segundo semestre apresentaram a Teoria dos Seres Humanos
Unitários de Martha Rogers como de primeira escolha, e a da Transculturalidade de
Madalaine Leininger em segundo lugar, e em terceiro a do Déficit do Auto-cuidado
de Dorothea Orem, sendo que destas, a última se caracteriza com uma Teoria com
preceitos do “fazer”, ou seja, tecnicista.
Os conceitos biologicistas ainda estão nas entranhas do saber na saúde.
Acreditamos que Fleck (1986) tenha razão quando diz que o saber médico,
considerado como saber de disciplinas metafísicas, ainda é guiado por padrões
explicativos, que tentam formular subtipos de definições de enfermidades
estabelecidas, assinalando sufixos e prefixos, que obrigam a formular novas
definições de enfermidades.
Neste sentido, é uma corrente sem fim, em que certas idéias metódicas
do pensamento direcionado, acabam formando pontos de vista dominante; ao
mesmo tempo, são concepções específicas e temporais que se transformam
dinamicamente em novas orientações.
132
É bom ressaltar que os estudantes do segundo semestre, que escolheram
os cartões de número dois (2- Teoria do Déficit do Auto-cuidado), foram os
estudantes que já trabalham na enfermagem. Entendemos que os conceitos são
elaborados e podem ser re-elaborados, por isso é provável que tais estudantes até o
término do curso venham a mudar seus conceitos e suas escolha.
O estudo propriamente dito contou com a participação de 20 estudantes
do Curso de Graduação de Enfermagem do último semestre (2005b) e as respostas
obtidas nas entrevistas, indicaram que os conceitos da grande maioria, oscila entre
os conceitos em Estágio de transição 1 e 2, o que, como já falamos anteriormente,
não significa que sejam definitivos. Acreditamos que os resultados passem pela
lógica do aprender apresentada por Charlot (2005, p. 52):
Há aqueles que estudam não para aprender, mas para passar para a série
seguinte, em seguida, novamente para a série seguinte; para ter um
diploma, um bom emprego, uma vida normal ou mesmo um belo caminho.
Estudar para passar, e não para aprender é o processo dominante na
maioria dos alunos do meio popular, mas não de todos. Há aqueles que não
entendem porque estão na escola alunos que de fato nunca entraram na
escola, estão matriculados, presentes fisicamente, mas jamais entraram na
lógica específica das escolas.
É preciso que entendamos o que significa para um aluno aprender. O
aluno precisa se mobilizar (remete-nos a uma dinâmica interna, a idéia de motor =
de desejo: é o aluno que se mobiliza). Alguns utilizam o termo motivado (a
motivação no olhar de Charlot remete a uma ação externa).
Apresentaremos a seguir a ilustração que apresenta a formação de
conceitos dos estudantes do Curso de Graduação em Enfermagem do último
semestre (2005b)
133
Ilustração 04 – Classificação dos Conceitos.
Fonte: Dados do pesquisador
A ilustração anterior diz respeito aos conceitos elaborados pelos
estudantes do curso de Graduação em enfermagem, acerca da profissão. Para
Baquero (apud MENDONCA; MILLER, 2006, p. 45), os conceitos cotidianos podem
ser “formas rudimentares de construção de significados”.
Não foram encontrados conceitos cotidianos nas falas emitidas pelos
atores sociais da pesquisa. Todos os conceitos de alguma forma apresentaram
lógica ou intencionalidade, em maior ou menor grau, apesar de serem encontradas
falas que se referem à enfermagem como apenas responsável pelo cuidar.
Cabe aqui lembrar-mos, que não é necessário ser enfermeiro para cuidar.
A criança quando nasce está sob os cuidados de seus pais. Quando alguém
adoece, por exemplo, tem um episódio de vômito, não faltam vizinhos cuidadores
que lhe façam chás. Quando uma criança cai e bate o joelho, não faltam cuidadores
para lhe socorrer, porém, todos estes cuidados são prestados de forma voluntária,
sem contemplar o aspecto terapêutico, sem considerar o risco-benefício daquele
Conceito
Cotidiano Ou
Espontâneo
(2
estudantes)
Conceito
Científico
(3
estudante
s)
Conceito em
Estágio de
Transição (Nt1)
(10
estudantes)
Conceito em
Estágio de
Transição (Nt2)
(7 estudantes)
Formas de
Conceito
134
cuidado, porque na maioria das vezes, não há embasamento científico, não se
constituindo desta forma este cuidar como profissão.
Da mesma forma o cuidado humanizado de forma isolada não caracteriza
a enfermagem como profissão, nem mesmo a gentileza com colegas de trabalho,
apesar, das ações de enfermagem primarem por estas características.
Segundo Vygotsky (1994, p. 40)
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades
adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do
ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto
passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o
produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas
ligações entre história individual e história social.
Quer dizer, que cada estudante chega à universidade com uma histórica
construída, e que o desenvolvimento individual é influenciado por condicionantes
individuais e sociais.
Para Fleck
(1986) três fatores sociais influenciam na atividade cognitiva.
O primeiro fator é a “formação”, onde o conhecimento se compõe em sua maior
parte do aprendido, não do novo. Todo conhecimento, durante o processo de
aprendizagem, se produz de forma imperceptível, deslocando-se do conteúdo
cognitivo. O conhecimento transmitido não é exatamente o mesmo para quem “dá” e
para quem “recebe”, ele se transforma entre uma pessoa e a outra.
O segundo fator apontado por Fleck é que todo saber novo está
direcionado pelo já conhecido; e como terceiro fator, cita que somente levando em
conta as condições sociais do conhecer, pode-se ter a compreensão de muitas
outras realidades, junto à realidade estabelecida pelas ciências naturais.
Vale notar que para o autor, o estilo de pensamento formado determina a
compreensão dos problemas e os orienta de acordo com seus objetivos, e o
135
conhecer está ligado a seus pressupostos culturais e sociais, que também influi
reciprocamente sobre a realidade social. (FLECK, 1986).
No segundo fator apontado por Fleck (1986), entendemos que possa
dizer respeito ao que Bachelard (1996) chama de “obstáculo da experiência
primeira”, quer dizer, muitos não conseguem ultrapassar o obstáculo do
conhecimento já dado, do que já é conhecido. E por último, e não menos importante,
o terceiro fator, se relaciona com o desenvolvimento cognitivo, que é considerado
não apenas como uma evolução natural do ser humano, mas que sofre sob os
condicionantes sociais.
Dest’arte acreditamos que os conceitos emitidos pelos estudantes ainda
poderão sofrer mudança, pois de acordo com Vygotsky (1993, p. 50)
O desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formação de
conceitos começa na fase mais precoce da infância, mas as funções
intelectuais que, numa combinação específica, formam a base psicológica
do processo de formação de conceitos amadurecem, se configura e se
desenvolve na puberdade [...] A formação de conceitos é o resultado de
uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas
tomam parte.
Vygotsky e Fleck andam em direções aproximadas no que diz respeito ao
conhecimento, ao conceito já formado. Se para Vygotsky (1993) o conceito não é
estático e sofre interferência dos pressupostos histórico-culturais, Fleck (1986) se
refere às influências recíprocas entre a realidade social, a cultura, as organizações
sociais, os grupos, as atividades e o processo de conhecimento.
Os Conceitos em Estágio de Transição 1 e 2, nos oferecem pistas de que
o conceito é construído historicamente, e por isso, ainda há nos conceitos
formulados pelos estudantes da Graduação em enfermagem um forte predomínio do
pensamento sobre a profissão como entrega, doação, o que centenariamente tem
136
feito parte da história de enfermagem. Chega a referir-se a ação de Enfermagem
como “além da profissão”, o que compreendemos se referir a algo transcendental no
sentido de servir e assistir como “dom recebido”.
Consideramos NT1 os conceitos construídos historicamente e centrado
em alguns pressupostos da enfermagem como, o cuidar e a individualidade. Foram
apresentados:
E1-“É a arte do cuidar, visando o ser humano como um todo,
como cidadão sujeito de sua própria história na sociedade”.
E14 – “Enfermagem é o cuidado, atenção, humanismo com o
paciente e colegas de trabalho”.
E16 – “É uma profissão humana, pois lida com vidas, porém,
conta-se com a consciência dos profissionais”.
Consideramos os enunciados citados a seguir como conceitos em
transição (NT2), por contemplarem elementos construídos historicamente e alguns
elementos das Teorias de Enfermagem, como instrumento de trabalho, motivação,
intencionalidade e finalidade:
E4 – “É a ciência e também a arte voltada ao cuidado do
homem durante o ciclo vital, promovendo e mantendo a
satisfação de suas necessidades humanas básicas
considerando o contexto em que está inserido”.
E7 – “É na enfermagem que se encontram os profissionais
da área de saúde que estão em maior contato com o
paciente/sujeito. Somos responsáveis por todos os cuidados
referentes ao sujeito. Trabalhamos com a prevenção,
promoção e cuidado com a saúde do sujeito. Trabalhamos
com o processo saúde-doença. É você enxergar o sujeito
como um todo, integral. É saber avaliar custo-benefício. É a
arte do cuidar com base em conceitos científicos”.
E18- “Processo cujo principal objetivo é cuidar; planejando,
diagnosticando e promovendo o cuidado. Além disso, se
constitui em liderança, gerenciamento e administração dos
serviços e equipe de enfermagem”.
137
E19 – “ É a profissão que possui principal instrumento o
cuidado terapêutico, onde seus profissionais irão se inserir
num sistema de prática objetivando para a aplicação dos
níveis 1º e 2º na saúde”.
E20 – “Ser competente, dinâmico, solidário, um olhar integral
do sujeito, humanizado e um bom acolhimento. Ser bom
profissional, Ter ética profissional, ser solidária. Para mim na
enfermagem o olhar é humanizado que em poucas
profissões se tem, como pessoa humana, dialogar com o
paciente. A enfermagem é guiada por teorias que te guia e
te orienta. O que nos diferencia dos outros cuidadores é o
conhecimento e as teorias de enfermagem que nos guiam”.
A fonte do pensamento não está no indivíduo, mas no ambiente social em
que se vive, na atmosfera social que respira. As pessoas não podem pensar de
outra maneira porque sua mente está estruturada de determinado modo, devido à
influência do ambiente social que a rodeia. (FLECK, 1986).
Mais uma vez fica notório o papel da educação neste processo de
formação de conceitos. Fleck se refere a “atmosfera social”. É claro que o simples
fato de estar dentro da academia não garante a formação de conceitos científicos,
mas a universidade deve proporcionar condições iguais, e cada estudante a seu
tempo, influenciado por esta atmosfera e pelos demais condicionantes individuais e
sociais, tornar-se-ão aptos a desenvolver o conceito científico.
Finalmente, abordaremos a partir daqui, os conceitos científicos emitidos
pelos estudantes do Curso de Graduação em Enfermagem, amostra deste nosso
estudo. Entendemos que dois dos estudantes, emitiram conceitos científicos que
serão citados a seguir:
E10 – “Enfermagem é uma profissão subsidiada no
conhecimento científico, trata-se de uma ciência, na qual se
tem fundamento, tem processos, procedimentos e teorias.
Para mim, também é uma arte, deparamo-nos com inúmeras
dificuldades que somente serão superadas com utilização da
138
criatividade. Como é uma profissão, nosso objeto de
trabalho é o ser humano e o nosso instrumento de trabalho é
o cuidado terapêutico. Cuidamos com a intenção de cura”.
E17 – “Profissão que utiliza o cuidar para proporcionar o
bem-estar integral ao interagente, através do processo
terapêutico calcado no conhecimento técnico e ético”.
Consideramos que seja importante, recordamos aqui o que permitiu esta
categorização: Conceito cientifico é aquele que conceitua e contempla a
enfermagem como ciência e o ser humano na sua totalidade, vendo-o como ser
integral, ativo e histórico, capaz de transformar com sua atividade o mundo ao seu
redor; contempla as Teorias de Enfermagem, neste caso a Teoria de Martha Rogers.
Nos conceitos anteriormente citados, surgem as características
destacadas em negrito, quando o estudante denominado E4, cita que Enfermagem é
“a arte do cuidar, visando o ser humano como um todo, como cidadão sujeito de sua
própria história na sociedade”.
Este conceito aborda a ação da Enfermagem, o papel de cidadão do
Enfermeiro e sua participação como sujeito ativo na sociedade, não apenas como
parte integrante de uma ordem. Quando se refere ao cuidado com o ser humano
como um todo, nos lembra a Teoria de Martha Rogers que aborda o ser humano
unitário, impossível de compartimentalização.
Segundo Vygotsky (1994) as idéias e conceitos e as demais estruturas
mentais, durante a idade de transição, deixam de ser organizadas por classes e
passam a ser organizada como conceitos abstratos:
A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres
humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos.
Poder-se-ia dizer que a característica básica do comportamento humano
geral é que os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e,
através desse ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento,
colocando-o sob seu controle. (VYGOTSKY, 1994, p. 68).
139
Nos conceitos científicos emitidos pelos estudantes de Graduação em
Enfermagem, é possível perceber a capacidade de abstração, e das demais
características presentes no desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
como a similaridade e as diferenças e a atenção volitiva.
Em Ach, citado por Vygotsky (1993, p. 47)
[...] a formação de conceitos como um processo criativo, e não um processo
mecânico e passivo; que um conceito surge e se configura no curso de uma
operação complexa, voltada para a solução de algum problema; e que só a
presença de condições eternas favoráveis a uma ligação mecânica entre
palavra e objeto não é suficiente para a criação de um conceito.
Não se trata apenas de os estudantes memorizarem palavras, de acordo
com Ach, o fato de memorizar palavras e conseguir associá-las a objetos não indica
por si só, que houve formação de conceitos. A palavra, neste caso, é um signo que
assume papel de meio na formação de conceitos, para posteriormente tornar-se
símbolo (VYGOTSKY, 1993).
O desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formação de
conceitos começa na fase mais precoce da infância, mas as funções
intelectuais que, numa combinação específica, formam a base psicológica
do processo de formação de conceitos amadurece, se configura e se
desenvolve na puberdade[...] A formação de conceitos é o resultado de uma
atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam
parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido a associação, `a
atenção, à formação de imagens, à interferência ou as tendências
determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do
signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações
mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução
do problema que enfrentamos. (VYGOTSKY, 1993, p.50).
O autor citado nos informa que não há nenhuma experiência em si que
possa tornar acessível, o inacessível. Todo indivíduo vive as experiências de uma
140
maneira particular. A experiência científica em particular procede das condições
específicas estabelecidas pela história das idéias e pela sociedade. Afirma ainda,
que um coletivo de pensamento existe sempre que duas ou mais pessoas trocam
idéias. Este é um coletivo de pensamento momentâneo e casual, que nasce e
desaparece a cada momento. Além desses coletivos de pensamento casuais e
momentâneos estão os estáveis, ou, relativamente estáveis, que se formam
especialmente em grupos socialmente organizados. (FLECK, 1986).
Exemplificando: uma comunidade de “pensamento” não coincide
perfeitamente com a “comunidade oficial”. O coletivo de pensamento de uma
religião, por exemplo, inclui todos os crentes verdadeiros, enquanto, a comunidade
oficial de uma religião inclui todos os membros formalmente aceitos, sem considerar
a sua forma de pensar. Por isso podemos pertencer a um coletivo de pensamento de
uma religião sem ser admitido formalmente na comunidade. O contrário, também é
verdadeiro.
No caso da enfermagem, todos os enfermeiros são incluídos em uma
comunidade oficial, e são formalmente aceitos (Conceito Regional de Enfermagem),
porém, nem todos pertencem à mesma comunidade de pensamento. Uns pactuam
com a Enfermagem como necessária unicamente na função administrativa, outros
pactuam com a enfermagem tendo como foco de seu trabalho o cuidar, e dentro
dele, de forma tecnicista ou humanista, e assim por diante.
Fleck (1986, p.64), fala sobre as conseqüências epistemológicas da
história do conceito da sífilis em sua obra “A gênese e o Desenvolvimento do
Conceito Cientifico” e se refere ao conceito científico como resultado do
desenvolvimento histórico do pensamento. Para ele, “[...] não há erro absoluto e nem
tampouco verdade absoluta”, no que diz respeito a sua gênese. Não existe formação
141
espontânea de um conceito, senão o que está determinado por seus conceitos
antepassados.
Portanto, é uma ilusão acreditar que a história do conhecimento tem
pouco a ver com o conteúdo da ciência, pois, não há possibilidade cortar-se laços
com a história e não compartilhar com a opinião de que o único e principal objetivo
da teoria do conhecimento, consista na comprovação da consistência de conceitos e
suas conexões.
Fleck diria (1986) que como os conceitos de Sífilis, os conceitos de
enfermagem devem ser investigados pela história das idéias, e como resultado do
desenvolvimento da consciência de algumas linhas coletivas de pensamento. Seria
equivocado, contentar-se com a constatação generalizadora das relações históricas
concretas, pois, é preciso descobrir as leis destas relações e as forças sócio-
cognitivas que influenciam sobre elas, as protoidéia e as preidéias científicas. Ele
entende que:
As palavras não são originalmente nomes para as coisas e o conhecer não
consiste em uma figuração ou reconstrução mental dos fenômenos ou ainda
na adaptação do pensamento a certas ações externas que se manifestam
em uma pessoa normal. As palavras e as idéias são originalmente,
equivalentes sonoros e mentais das vivências que se dão simultaneamente
entre elas[...] o desenvolvimento do significado das palavras, segundo
Hornbostel, tem um desenvolvimento de idéias que não acontece por
abstração do particular e do geral, mas pela diferenciação(especialização)
do geral e do particular (FLECK, 1986, p.74)
Acreditamos que seja difícil para alguns estudantes contrariar a
concepção de Enfermagem como Profissão, não subalterna, mas autônoma, de
cunho científico, enquanto ainda predominar no coletivo de pensamento, da
enfermagem como profissão subordinada e cumpridora de ordens de outras
profissões.
142
Fleck fala sobre a tendência e a persistência das concepções. Se uma
concepção de liga suficientemente forte a um coletivo de pensamento, de tal forma a
penetrar inclusive na vida diárias e no uso lingüístico de forma inversa a um ponto de
vista, ao sentido literal da expressão, parece impossível haver ali uma contradição.
(FLECK, 1986)
Para ele, toda teoria atravessa primeiro uma época clássica em que as
ações se encaixam perfeitamente nela, e qualquer complicação se apresenta como
exceção. Toda tentativa de legitimação de uma proposição concreta como única
correta, tem um valor limitado.
Não se pode formular em termos lógicos nem o estilo de concepção, nem
a destreza das técnicas necessárias para cada investigação científica. Portanto, uma
legitimação só é possível onde haja o saber compartilhado entre pessoas com as
mesmas concepções intelectuais e, especialmente, a mesma formação, conforme
um determinado estilo. (FLECK, 1986)
O futuro nunca está livre do passado, tendo ele sido normal ou anormal, a
menos que se rompa com ele, como resultado das leis características de sua
estrutura de pensamento particular. A Enfermagem nunca estará livre de sua história
e de seus conceitos históricos, pois:
A tendência e a persistência dos sistemas de idéias nos mostram que temos
que considerar até certo ponto, como unidades, como estruturas
independentes marcadas por um estilo, que não são meras somas de
enunciados parciais, mas que mostra uma totalidade harmônica,
característica deste estilo de pensamento, que determina e condiciona cada
uma das funções cognitivas. (FLECK, 1986, p. 85).
O estado de conhecimento de cada momento tem que ser considerado
fator fundamental para todo novo conhecimento tem que ser componente da
relação. As relações históricas e “esterilizadas” de um saber, indicam que existe uma
143
inter-relação entre o conhecido e o a conhecer. O já conhecido condiciona a forma e
a maneira do novo conhecimento, e este conhecer expande e renova o novo sentido
do já conhecido. (FLECK 1986)
Três fatores estão envolvidos na construção do conhecimento: o
indivíduo(o estudante de forma geral), o coletivo(os estudantes de graduação em
enfermagem do último semestre) e a realidade objetiva(o que está por conhecer, ou
seja, o conceito de enfermagem).
O indivíduo quase nunca tem consciência do estilo de pensamento
coletivo, que quase sempre exerce sobre seu pensamento uma coerção absoluta e
contra o qual é sensivelmente impossível a oposição. A existência de um estilo de
pensamento é necessária e imprescindível para a construção do conceito de
“coletivo de pensamento”. (FLECK, 1986). Continua dizendo, que se eliminarmos o
coletivo de pensamento, terá que ser introduzido juízos de valores e dogmas de fé
na teoria do conhecimento, e teremos ao invés de uma epistemologia comparativa
geral, uma especial e dogmática. Se o coletivo de pensamento sobre a enfermagem
for retirado, sem dúvida ela voltaria a ser valorada por dogmas, a razão, os saberes
seriam esquecidos e ela se tornaria uma profissão sem base científica, guiada pelo
“achismo”, perdendo sua cientificidade.
As palavras que até pouco eram simples termos, se transformam em
gritos de guerra, e isso, muda completamente seu valor sócio-cognitivo, não
influenciam mais intelectualmente por seu sentido lógico, mas simplesmente por sua
presença.
Aparecem novos termos, que o pensamento isolado de qualquer indivíduo
seria incapaz de gerar: propaganda, imitação, autoridade, competência,
solidariedade, inimizade e amizade. Todos estes motivos adquirem
importância epistemológica, considerando que o acumulo dos
conhecimentos e a interação intelectual dentro do coletivo co-atuam em
cada ato de cognição, ato que sem eles seria a princípio impossível.
144
Qualquer teoria do conhecimento que não leve em conta, como princípio
geral e concreto, esta condicionalidade sociológica de todo conhecimento, é
uma trivialidade. (FLECK, 1986, p. 90).
Ao mesmo tempo em que o estudante E9 caracteriza de certa forma a
enfermagem como a velha “enfermagem tarefeira”, aquela que sempre tem muito a
fazer e que precisa cumprir com todas as obrigações, outros atores sociais
apresentam pressupostos da Enfermagem como o princípio do conhecimento e a
necessidade de desenvolver habilidades. Surge em várias falas a questão da
individualidade como necessária no processo do cuidar.
5.2 A identificação teórica
Foram apresentados aos estudantes, cartões de identificação de cinco
Teorias de Enfermagem (conforme anexo 02), e solicitado aos estudantes, que
escolhessem uma das tarjas, segundo identidade pessoal com o conceito
apresentado. As teorias escolhidas com maior freqüência foram a da
Transculturalidade (50%) e a do Ser Humano Unitário (50%).
Acreditamos que a opção de escolha pelas teorias da transculturalidade e
do ser humano unitário, não seja por acaso. O Curso de Graduação em Enfermagem
da UNESC preza pela aproximação professor/aluno, enfermeiro/paciente e
considera em suas relações, cada ser como único, que não se repete, dotado de
conhecimento, de cultura e de necessidades individuais.
Lembramos, que o Enfermeiro é um profissional que se relaciona de
forma integral e intensa com “o outro”, que é o “ser” cuidado. Por isso, entendemos
que seja importante citarmos as falas que surgiram quando os estudantes forma
145
questionados sobre como deveria ser o relacionamento paciente/enfermeiro.
Apresentaremos em categorias:
Ilustração 05 – Relação enfermeiro/paciente.
Fonte: Dados do Pesquisador
Nas categorias referentes à relação enfermeiro/paciente anteriormente
citadas, fica espraiada a visão dos estudantes quanto ao homem, não como gênero,
mas como ser humano, como sujeito participante do processo do cuidar.
O enfermeiro não deve executar simplesmente o cuidado sobre o ser
humano, mas envolvendo-o e respeitando sua culturalidade, seus determinantes
sociais, seus valores e conceitos pessoais.
Vygotsky e Fleck caminham muito próximos no que diz respeito à
formação de conceitos. Vygotsky diz que os conceitos cotidianos e científicos apesar
de caminharem em sentidos opostos estão intimamente relacionados, que enquanto
os conceitos cotidianos precisam ser ascendentes os cotidianos precisam ser
descendentes; enquanto para Fleck, o conceito se dá pelo “estilo de pensamento”, a
relação entre objeto, atividade cognitiva e o marco social da ciência.
Como deve ser o
relacionamento do
paciente com o
enfermeiro?
Baseada em valores
Baseada na possibilidade de
desenvolvimento de vínculos
146
De acordo com os resultados do estudo, o que observamos é que ambos,
com seus pressupostos contemplam o que acontece na formação de conceitos dos
estudantes de Graduação em enfermagem do último semestre (2005b).
Os alunos trazem consigo o conceito histórico da enfermagem como
profissão como bases religiosas e caritativas. à medida que caminham vão tendo
informações, orientações e acesso aos conceitos cotidianos, os seus próprios
conceitos são transformados, assumindo desta forma através da aprendizagem, a
cientificidade da Enfermagem.
Também passam a assumir, o estilo de pensamento, que neste caso é
representado pelo estilo de pensamento docente, calcado sob bases
humanizadoras, ou seja, tornar o homem (enfermeiro ou enfermeira) mais humano,
participando com eles e estimulando-os a ser instrumento para mudança da
sociedade. Tal afirmativa é evidente quando nos primeiros semestres, na escolha do
cartão de identificação das Teorias de Enfermagem, surgem escolhas tecnicistas, e
no final do curso, as Teóricas escolhidas predominantemente, são de bases
humanistas, que consideram os aspectos histórico-culturais.
Para Fleck, a formação do conceito científico não se dá somente pelo
experimento, ele pode contribuir, mas por si só não consegue fundamentá-lo; sofre
também a influência do empirismo. Vygotsky diz que o método de definição de um
conceito não pode se dar apenas pelo desenvolvimento biológico do ser humano,
mas necessariamente precisam ser considerados os fatores sócio-históricos em que
este sujeito está inserido.
Consideramos aqui os experimentos para Enfermagem os momentos de
aulas laboratoriais e os momentos de empirismo, os estágios curriculares, onde fica
evidente que nem sempre o experimento é suficiente. Há que se considerar o
147
ambiente, o meio em que o estudante está inserido (atenção primária ou hospitalar)
e que cada ser humano é diferente, apesar das características biológicas serem
semelhantes. Cada um apresenta uma capacidade cognitiva para o momento, e
precisa-se considerar não apenas o que o estudante é, mas o que poderá vir a ser.
Fleck diz que na história da sífilis o agrupamento das enfermidades
venéreas, está submetido ao conceito genéric
148
Quando os estudantes ampliarem o olhar sobre as ações da enfermagem
e observarem que seu cuidado não está voltado somente ao enfermo, mas também
em promover e proteger a saúde e recuperá-la, então incluirão a educação na
saúde, a educação em saúde, o estudo filosófico das ações quer assistenciais
quanto administrativas.
Para Vygotsky (1993, p. 50), a formação dos conceitos passa por três
fases básicas: a primeira delas em que o significado das palavras denota para a
criança nada mais do que um ”[...] conglomerado vago e sincrético de objetos
isolados que se aglutinam numa imagem em sua mente”. Esta fase é subdividida em
três estágios distintos: a) estágio de tentativa e erro; b) estágio de organização do
campo visual da criança e c) estágio caracterizado pela possibilidade de haver
elementos de grupos ou amontoados diferentes.
A segunda abrange o que Vygotsky chama de pensamento por
complexos. Os objetos isolados se associam na mente não apenas pelas
impressões subjetivas, mas devido às relações que de fato existem entre eles.
Apresenta-se sob cinco níveis: Associativo, coleção, cadeia, difuso e
pseudoconceito.
Na fase por complexos ocorre ligação entre seus componentes, de forma
concreta. Não há abstração ou lógica. Os significados das palavras são previamente
determinados pela linguagem de quem emite a fala, não é uma construção da
criança. No nível do pseudoconceito ocorre a generalização aparentemente
semelhante ao conceito do adulto, porém é muito diferente do conceito propriamente
dito.
A terceira fase, o conceito genuíno é determinado pelo grau de abstração
que possibilita a simultaneidade de generalizações. Ou seja, é necessário que haja
149
uma proximidade maior com o objeto, internalizando o que é essencial no conceito
para a compreensão de que ele faz parte de um sistema. (VYGOTSKY, 1993).
De forma parecida, Fleck (1986), afirma que o estilo de pensamento para
se consolidar, passa por três etapas: o VER confuso que é a primeira observação
inadequada, a Segunda etapa é o estado da experiência irracional, formador de
conceitos e transformador de estilo e por último, o VER formativo desenvolvido,
reproduzido de acordo com o estilo.
A primeira observação confusa equivale a sentimentos caóticos como
surpresa, busca de semelhanças, experimentação, desesperança, esperança e
desilusão. Sentimento, vontade e razão trabalham em uma unidade indivisível.
(FLECK, 1986).
Para ele, o propósito geral de todo trabalho cognitivo é atingir maior
coerção de pensamento, com a menor arbitrariedade de pensamento. Assim surge a
ação. Primeiramente há um sinal de resistência no pensar caótico inicial, depois uma
determinada coerção de pensamento e finalmente, uma forma diretamente
perceptível.
De certa forma as fases de desenvolvimento da formação de conceitos
elaboradas por Fleck e Vygotsky são semelhantes, ambos apresentam três fases.
Na enfermagem entendemos que na primeira fase apresentada por Vygotsky
(conglomerado de palavras), e por Fleck (ver confuso) se dão quando as pessoas
apenas citam palavras como Enfermagem sendo cuidado, humanismo e atenção.
Nos dados da pesquisa, pode-se perceber claramente que a segunda
fase, apresentada por Vygotsky (por complexos) e por Fleck (estado da experiência
irracional, formador de conceitos e transformador de estilos), acontece a partir da
relação que se estabelece entre as palavras e a ação, mas que ainda não é o
150
conceito propriamente dito. Os estudantes já conseguem relacionar, por exemplo, o
cuidado terapêutico e a família ou grupo social onde o sujeito (paciente) está
inserido.
Na terceira e última fase, para Vygotsky (capacidade de abstração e
generalização) e para Fleck (ver formativo, sobre o estilo de pensamento) se dá na
Enfermagem, quando é possível refletir porque cuidar, como cuidar, de quem cuidar,
quem é cuidado e quem é que cuida, o que é o cuidado terapêutico e o que é
preciso para cuidar.
Ambos descrevem a formação de conceitos de forma diferenciada, mas
apresentam a influência histórico-cultural como condicionantes e chegam a um único
ponto, a formação de conceitos.
151
CAPÍTULO 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Algumas características diferenciam o ser humano dos animais. Enquanto
a atividade dos animais é dirigida somente por leis biológicas que permitem sua
adaptação à natureza, a fim de garantir sua sobrevivência e perpetuação da
espécie, os seres humanos, através do trabalho, desenvolvem capacidades que
permitiram a ruptura com o paradigma organismo-meio (próprio dos animais).
Esta ruptura se dá a partir dos pressupostos sócio-históricos, pela
apropriação e objetivação, que permitem ao homem criar pela sua atividade, uma
realidade para si (sócio-histórica), ultrapassando as atividades previstas pela
natureza para a espécie humana, pois “[...] o homem se torna humano
transformando a natureza para adaptá-la a si e não para o homem adaptar-se ao
existente”. (MENDONÇA; MILLER, 2006, p.23).
Entendemos que aqui entra o papel da escola, neste caso, da
universidade: além de possibilitar a apropriação do conhecimento pelos alunos, é a
partir destes conhecimentos, da formação de conceitos científicos que o estudante
irá guiar sua vida e perpetuar seus pressupostos. Ela tem como finalidade, tornar o
indivíduo mais humano, possibilitar ao estudante ir além dos conhecimentos
cotidianos, superando-o com a elaboração de novos conhecimentos científicos.
Este estudo foi desenvolvido com 60 estudantes do último semestre do
curso de graduação em Enfermagem da UNESC, objetivando identificar e analisar
qual é o conceito de Enfermagem construído por eles, sistematizar um grupo de
categorias a partir dos atributos dos conceitos classificá-los e confrontá-los com os
152
conceitos de Enfermagem das Teorias estudadas ao longo de sua formação
profissional.
No primeiro momento, os estudantes fizeram uma rápida avaliação do
processo formativo, observando os aspectos organizacionais, pedagógicos, de
qualificação profissional dos docentes e a matriz curricular. Na oportunidade
destacaram como pontos fracos, os aspectos organizacionais e como ponto forte, os
aspectos pedagógicos. É importante lembrar aqui que os atores do estudo
participaram de forma intensa da construção do curso, por isso, não surpreendem os
aspectos organizacionais surgirem como pontos fracos, e o aparecimento dos
aspectos pedagógicos como pontos fortes, sendo esta a proposta da curricular de
Matriz Modular.
Avaliaram a qualificação profissional dos docentes como suficiente para a
função que exercem, possibilitando que lhes auxiliem na compreensão do processo
saúde-doença e de seus determinantes. Os estudantes se consideram tanto aptos
para a compreensão da política de saúde no contexto das políticas sociais, quanto
para o desenvolvimento da atenção de enfermagem ao conjunto da atenção à
saúde.
Esta compreensão manifesta, de alguma forma, o cumprimento dos
objetivos aos quais o curso de graduação em Enfermagem se propõe, bem como o
desenvolvimento do perfil proposto pela LDB, de um enfermeiro generalista, e que
atenda às necessidades do Sistema Único de Saúde.
Aspectos relacionados à estrutura física, disponibilidade de materiais e
equipamentos, também foram contemplados na entrevista. Os entrevistados
classificam o número de laboratórios que dão suporte ao curso como suficientes; da
153
mesma forma, os materiais e equipamentos para as aulas práticas (nos laboratórios
citados) e a atuação dos professores e dos técnicos que atuam nestes laboratórios.
Consideram ainda, que os conteúdos ministrados durante o curso de
graduação são suficientes para subsidiarem uma boa prática profissional e no que
diz respeito ao relacionamento docente-discente, consideram que a competência
dos docentes seja o que mais interfira nesta relação.
Com relação às questões específicas da formação dos conceitos, os
estudantes do Curso de Graduação em Enfermagem do último semestre (2005b),
em sua maioria, encontram-se em estágio de transição dos conceitos cotidianos
para os conceitos científicos.
Este dado é otimista, quando se considera, segundo a abordagem
histórico-cultural, que a formação de conceitos é um processo, e como tal não é
estático; do contrário, está em constante movimento, permitindo aos estudantes que
aprendam, e quando já sabem, segundo Bachelard (1996), aprendam melhor, ou
seja, elaborem e re-elaborem seus conceitos, consentindo ao indivíduo o melhor
conhecimento da sua realidade de forma crítica.
Desta forma, a escola (universidade) se funda em uma local
154
(MENDONÇA; MILLER, 2006. p, 23).
Esta apropriação do conhecimento e o conseqüente desenvolvimento dos
conceitos científicos é que permitirão ao estudante sua filiação a determinado
pressuposto, que conduzirá suas ações e sua atuação profissional. Quando falamos
aqui em atuação profissional, consideramos o enfermeiro alguém que atue na, para
e com a sociedade; que se preocupe com as condições de vida do ser humano e
invista seus esforços na resolução dos problemas.
O estudante só poderá se filiar a este pressuposto, quando estiver claro
para ele porque dev
155
ou retomem o seu bem-estar, de uma forma culturalmente significativa e satisfatória,
e que o ser humano é parte de um povo (o que permite que todas as culturas sejam
capazes de conhecer e definir maneiras de experimentam e perceberem os cuidados
de enfermagem) relacionando as experiências e percepções das suas crenças e
práticas gerais de saúde, acredita-se que os atores deste estudo, como enfermeiros,
dentre outros:
a) Respeitarão todos os seres humanos e suas culturas, não impondo seu
modo de pensar e de agir;
b) Adaptarão os cuidados de enfermagem à necessidade e aos hábitos de
cada sujeito que necessite do cuidado;
c) Envolverão os sujeitos que recebem os cuidados de enfermagem como
atores ativos e não passivos deste;
d) Ensinarão e aprenderão novas formas de cuidar, estando desta forma,
sempre participando do processo de ensino e aprendizagem.
Por outro lado, outros estudantes nortearão suas ações e pensamentos, a
partir da Teoria do Ser Humano Unitário, proposta por Rogers, olhando o mundo de
outra maneira, tendo na enfermagem metas e utilizando-se de linguagem específica.
Primarão pelo ambiente como extensão do universo, buscando o equilíbrio pessoal e
do outro, o conhecimento que lhe habilite a promover uma interação complementar
simultânea e contínua, na intervenção sobre o padrão e repadronização do processo
vital dos seres humanos sob seus cuidados.
Certamente trabalharão, considerando suas atividades diárias como
oportunidades de intercâmbio entre ser humano e meio e não como obrigação,
156
propondo ações terapêuticas apropriadas, que favoreçam a reorganização dos
padrões de mudanças, que influenciarão tanto o ambiente quanto o homem.
Este estudo permitiu identificar os pressupostos, o estilo de pensamento
que estes estudantes se filiaram ou se filiarão, definindo desta forma suas ações,
visão de mundo, de homem, de sociedade e de trabalho. Por isso foi dito,
anteriormente, que este é um dos papéis da escola, permitir o acesso aos conceitos
e oportunizar o aluno ao desenvolvimento dos conceitos científicos. A formação
destes conceitos científicos é que de certa forma, definirão a atuação destes
estudantes na vida profissional.
Objetivou-se, no início deste estudo, apresentar propostas para o curso
de graduação em Enfermagem. Após a análise dos dados e por ser a pesquisadora
uma das docentes do curso, propõe-se: ampliar as discussões filosóficas do curso
com relação ao processo ensino-aprendizagem, manter a apresentação das Teorias
de Enfermagem desde o início do curso, ou seja, no primeiro semestre, mas,
paralelamente, provocar no estudante a discussão do que interferirá sua adesão a
esta ou àquela teoria. Estas discussões devem ser ampliadas, inclusive, com os
docentes (enfermeiros) do curso, considerando que os que lá atuam são produtos
em sua maioria, da tendência pedagógica que vê a educação como redentora
corretora de desvios e não como crítica atuando de forma verticalizada.
Também se propõe que na matriz curricular, se mantenham discussões
filosóficas sobre a enfermagem em todos os módulos, tornando um hábito entre os
estudantes, e provocando os futuros enfermeiros à não as abandonarem em
detrimento do desenvolvimento de técnicas.
A UNESC se propõe a formar cidadãos críticos, enfermeiros generalistas,
capazes de atuar em todas as esferas e áreas inerentes à profissão, de forma
157
humanista, ou seja, resgatando a humanidade do ser humano, dando-lhes o direito
de participar de seu próprio cuidado e do cuidado do outro.
A partir deste estudo sugerimos aos estudantes do Curso de Graduação
em Enfermagem que busquem desenvolver seus conceitos científicos o mais
precocemente possível, para que durante o período acadêmico, se amplie sua visão
de mundo, sociedade e ser humano, podendo desta forma ser protagonista do
desenvolvimento de um mundo melhor.
Aos docentes, sugerimos que seja deflagrada ampla discussão sobre as
questões filosóficas da educação, dentre elas o processo de formação do
pensamento científico, logo, dos conceitos. Ainda temos uma visão limitada acerca
da educação, nos mantemos por demais nas reflexões tecnicistas.
Ao curso de graduação em enfermagem, sugerimos que frente ao nível de
desenvolvimento dos conceitos em que os estudantes se encontram, seja iniciada a
discussão sobre eles mais cedo e de forma mais ampla, e que invistam na formação
profissional dos docentes nessa área.
Entendemos que este estudo não só contribuiu de forma particular com o
pesquisador, na qualidade de docente do curso de Graduação em Enfermagem e
em suas práticas; mas também seus resultados contribuem para o próprio curso, no
sentido de se auto-avaliar, enfatizando seus acertos e propondo mudanças nos
pontos que ainda deixam a desejar.
O Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Educação permitiu ampliar
horizontes para além da esfera tecnicista; descobrir as maravilhas do mundo
psicológico, filosófico e histórico; a importância da formação de conceitos e a
possibilidade de os re-elaborar, a oportunidade de não estagnar-se no tempo e no
próprio pensamento, mas de compartilhar com outros o que se é.
158
No entanto, o que se é e pensa agora, não é o fim, não está consumado,
mas é o início de uma nova etapa, de uma nova trajetória, que se quer continuar
caminhando, não sozinho, mas com todos os que têm o objetivo de contribuir com a
enfermagem, a sociedade, pela educação.
159
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0 TdÉ(r)TjÉ3TjÉ3.83999 0 TdÉ-0. 10.8005 lÉhÉW nÉq 10 0 0 10 0 0 cm BTÉ/R1045 11 0 0 1 304.36 260.635 TmÉ3.106 442.076 TmÉ2.86416 TwÉ( )TjÉET QÉQÉqÉ270.4 7920 010.8005 lÉ2700 TdÉ(r)TjÉ3É6.47998 0 TdÉ-0.03168 TcÉ(168p)TjÉ24.96 0 Td50 TdÉ(r)TjÉ4.55999 0 Td7.55999 0 TdÉ(r)TjÉ3.83999 0 TdÉ-0.0310 0 0 10 0 0 c99 0 TdÉ(m)TjÉ10.2(l)TjTd997 0.8005 lÉ270.4 10.8005 lÉhÉ999 0 Td7 10 0 0 cm BTÉ/R1045 11.28 TfÉ1 0 0 1 106.12 429.116 TmÉÉ/R1045 11.28 TfÉ1 0 0 1 106.12 467.996 16 TwÉ( )TjÉET QÉQÉqÉ270.4 7920ET QÉQÉqÉ270.4 7920 0 cm BTÉ/R10460 0 0 10 0 0 cm BTÉ/R1045 11.28 TfÉ1 0 0 1 106.12 377.276 TmÉ(F)TjÉ6.83999 0 TdÉ(R)TjÉ8.15999 0 TdÉ(O)TjÉ8.75999 0 TdÉ(T)Tj28.23992218.956.35jÉ6.95999 0 TdÉ(T)TjÉ6.83999 0 TdÉ(I)TjÉ3.12 0 TdÉ0.10416 TcÉ0.72 TwÉ(, )TjÉ7.19998 0 TdÉ(M)TjÉ9.35999 0 TdÉ-0.03168 TcÉ(oa)TjÉ12.48 0 TdÉ(c)T08jÉ6.83999 0 TdÉ(e)TjÉ6.23999 0 TdÉ(r)TjÉ3.72 0 TdÉ(e)TjÉ6.35999 0 TdÉ(z)TjÉ5.63999 0 TdÉ-0.15168 TcÉ0.73584 TwÉ(a )TjÉ9.83999 0 TdÉ-0.03168 TcÉ0.6158195584 TcÉ(tt)TjÉ6.23999 0 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TdÉ(l)TjÉ355999 0 TdÉ(TjÉ3.839lÉhÉW nÉq 10 0 0 10 lÉ5860 TdÉqÉ274 7É1.57584 TwÉ(a )1)TjÉ3.12 0004 TwÉ(: ) nÉq 1012.6 0 TdÉ( TmÉ-É(t2584 TwÉ(o )TjÉ15.999 0 TdÉ(r)TjÉ3.72 0 TdÉ(e)TjÉ6.35999 0 TdÉ(z)TjÉ5.63999 0 TdÉ-0.15168 TcÉ0.73584 TwÉ(a )TjÉ9.83977.55999 0 TdÉ(a)TjÉ01 0 T195584 TcÉ(t TdÉ(i)TjÉ3.12 0 T68 TcÉ2.53584 7)TjÉ6.tTdÉ(d4.4 273. 0 TdÉ0.08376 TcÉ2.l6.23999 0 TdÉ(r)TjÉ3.72 0 TdÉ(e)TjÉ6.35999 0 TdÉ(z)TjÉ5.63999 0 TdÉ-0.15168 TcÉ0.73584 TwÉ(a )TjÉ9.83999 0 TdÉ-0.03168 TcTjÉ7.55195584 TcÉ(.01584 TcÉ0.12 TwÉ(I, )TjÉ9.47998 0 TdÉ(2)TjÉ6.12 0 TdÉ(0)TjÉ6.35999 0 TdÉ(0)TjÉ6.23999 0 TdÉ(3)TjÉ6.12 0 TdÉ0.10416 TcÉ0 Tw.39998 0 TdÉ-0.03168 TcÉ3.182TdÉ(d)TjÉ3.23999 0 TdÉ(i)TjÉ2.51997.4 7920 mÉ5866 7920 lÉ5866 10.8005 jÉ18.72 0 TdÉ-0.015 TwÉ(: )Tj35999 0 T2(u)TTjÉ6.12hÉ12.48 0 TdÉ(l)TjÉ3.11997 0 TdÉ-49584 TwÉ(a )TjÉ12 0 TdÉ(u)TjÉ6.23994 0 TdÉ(d)TjÉ6.36001 0 TdÉ-0.03168 TcdÉ(s)TjÉ6.23994 0 TdÉ(i)TjÉ3.12002 0 TdÉ(c)TjÉ0 TdÉ-0.03168 TcÉ(dÉ0.01584 TcÉ427920 mÉ5866 7.2(l)TjTd997 0k1 106.12 467.996 16 TdÉ(c)TjÉ0nlÉhÉW nÉq 10 0 0 wdÉ(d4.4 273. 11.28 TfÉ1 0036cm BTÉ/R1045 11.28 TfÉ1 0 0 1 316 558.10 0 0 cm BTÉ/R1045 TdÉ(t)TjÉ3.72002 R1045 11jÉ13584 TwÉ(a o)TjÉ6.83999 0s TdÉ-0.03168 Tcd)TjÉ6.95999 0 TdÉ- 0 0 10 0 0 cm B0 TdÉ(i)TjÉ6.36001 0 TdÉ-0.03168 Tc12.6 0 TdÉ(H)TjÉ8.1qÉ270.4 7920 mÉ5866 cm BTÉ/R1045 11.28 3999 0 TdÉ(ç)TjÉ3.12 0 TdÉ(a)TjÉ6.23945 11.28 TfÉ1 0 0 1 106.1TjÉ6.36001 0 TdÉ-0.03168 TcÉ(9a)TjÉ6.12002 0 TdÉ(0 TdÉ(P)TjÉ7.56001 É5866 7920 lÉ5866 1-0.03168 TcÉ(on)TjÉ12.48 0 TdÉ(sd)TjÉ6.95999 0 TdÉ-0.15168 TcÉ1.09584 TwÉcÉ2.53584 613584 TwÉ(a o)TjÉ6.83999 0 0 TdÉ-0.03168 TcÉ0.13584 TwÉ(66 10.80055999 0 T2(u)TTjÉ6.12dÉ12.48 0 TdÉ(l)-, )TjÉ186 TcÉ3.255 7920 lÉ5866 10.8005 jÉ18.72 0 Td0.15168 TcÉ1.09584 TwÉ(a )TjÉ10esTdÉ0.10416 TcÉ-0.12 TwÉ(: )TjÉ6.35999 0 TdÉ(E)TjÉ7.55999 0 TdÉ(D)TjÉ8.15999 0 TdÉ(U)TjÉ8.03999 0 TdÉ(F)TjÉ6.95999 0 TdÉ(P)É6.944.182TdÉ5.63999 0 TdÉ(a)TjÉ6.35999 0 TdÉ(n)TjÉ6.12 0 TdÉ(e)TjÉ6.23999 0 TdÉ(i)TjÉ2.63999 0 TdÉ(r)TjÉ3.72002 0 TdÉ(o)T77.55999 0 TdÉ(a)Tj46 0 T.182TdÉ5.639jÉ1jÉ12.84 0 TdÉ( 0 cm BTÉ/R104C15 TmÉ3999o)TjÉ6.23994 0 TjÉET9 0 TdÉ168 TcÉ(É( TmÉ-É(ttdÉ(b)TjÉ6.g4 TwÉ( )TjÉ11.8.8005 lÉ270.4.10416 6jÉ6.83999 0 0 TdÉ-0.03168 TcÉ0œ1 106.1É(ttdÉ(b)Tj168 TcÉ(16812 0 TdÉ(c)TjÉ6.35999 0 TdÉ(as)TjÉ12.48 0 TdÉ(:)TjÉET QÉQÉqÉ270.4 7920 mÉ5866 7920 lÉ5866 10.8005 lÉ270.4 10.8005 lÉhÉW nÉq 10 0 0 10 77.55999 0 TdÉ(a)Tj8 TcÉ3.1696 11.28 999 0 TdÉ-0.03168 Tcœ0 TdÉ-0.03168 TcÉ0 TdÉ(t)TjÉ3.120, )TjÉ186 TcliTdÉ( 00TjÉ6.23994 0 TdÉ416 TcÉ-0.12 TwÉ(, 999 0 TdÉ(r)TjÉ3.72 0 TdÉ(e)TjÉ6.35999 0 TdÉ(z)TjÉ5.63999 0 TdÉ-0.15168 TcÉ0.73584 TwÉ(a )TjÉ9.83999 0 TdÉ-0.03168 TcÉ42jÉ3.1696 11.28 tdÉ(b)TjÉ6.gTwÉ(m4 7920 mÉ583624 TcÉ1.1[.8005 jÉ18.72 0 Td2 0 TdÉ(o)TjÉ6.23999 0 TdÉ(r)TjÉ3.8TjÉ3.83999 0 TdÉ-0. 10.800 11.28 TfÉ1 0 0 1 29TcÉ(ed)TjÉ12.72 0 -, )TjÉ186 Tc].ÉET QÉQÉ04 0 TdÉ( TwÉ( )TjÉET QÉQÉqÉ270É(ç)TjÉ5.7TdÉ(E)TjÉ7.55999TÉ/R1045 11../ 0 TdÉ(l)TjTd997 0É-0.03624 TcÉ0.50040 TdÉ-0.03168 TcÉ(9 TdÉ(t)TjÉ3.12030 TdÉ(D)TjÉ8.124004 0 TdÉÉ270É(ç)TjÉ5.20dÉ(E)TjÉ7.55999QÉQÉqÉ270.4 7920 mÉ55TdÉ(i)TjÉ3.12 0 T68 TcÉ2.5358 TwÉ(a 584 TwÉ( )T 0 cm BTÉ/R1045 11.3.72 0 TdÉ0.10416 T TdÉ(t)TjÉ3.83999 070416 TwÉ(z )TjÉ9.23999 0 TdÉ-021(ed)TjÉ12.72 0 -, )TjÉ186 TTwÉ(m4 79,0 mÉ583624 TcÉ1.fÉ1 0 0 1 29TcodÉ(E)TjÉ7.55999Q TcÉ(ca)TjÉ12.43É6.83999 0 1ÉET QÉQÉ24 TcÉ1.1[.8005 10.8005 lÉ270.4 10.8005 lÉhÉW nÉq 150 TdÉ(r)TjÉ4.55AS)TjÉ15.66 TfÉ1 0 0 1 2.39998168 TcÉ3.2558273.715 Tmd 0dÉ(E)9. )TjÉ12.6 0 TdÉ(p)T4.2 0 TdÉ(as3ÉET QÉQÉ24 TcÉ1.1)TjÉET QÉQÉqÉ270.4 (t)TjÉ3.12 0 TdÉ(r)TjÉ3.83999 0 TdÉ-0 10 0 0 14.1.95999 0 yÉ12.48 08 TcÉ(on)0 mÉ5866 796.55999QÉQÉqÉ2711.28 TfÉ1 00 mÉ5866 796.55999Q6TdÉ(i)TjÉ3.12 0 T68 TcÉ2.5358 ],dÉ0.10416 TcÉ-0.12 TwÉ(: )TjÉ6.35999 0 TdÉ(E)TjÉ7.55999 0 TdÉ(D)TjÉ8.15999 0 TdÉ(U)TjÉ8.03999 0 TdÉ(F)TjÉ6.95999 0 TdÉ(P)É710 Td696 11.28 3É64É12.84 0 TdÉ( TwÉ(a )TjÉ12 6 10.8005 lÉ270.4 070416 TwÉ(z )TjÉ9.)0 mÉ586wÉ(z )TjÉ9.)0 mÉ5866 796.55999Q06.23999 0 TdÉ(r)TjÉ3.72 0 TdÉ(e)TjÉ6.35999 0 TdÉ(z)TjÉ5.63999 0 TdÉ-0.15168 TcÉ0.73584 TwÉ(a )TjÉ9.83999 0 TdÉ-0.03168 TcT0)TjÉ61696 11.28 91 298.36 312.476 TmÉ(d)TjÉ6.35999 0 TdÉ-0.15168 TcÉ3.13584 TwÉ(e )TjÉ12.24 0 TdÉ(E)TjÉ7.55999 0 TdÉ(n)TjÉ6.35999 0 TdÉ(f)T5wÉ(53.1696 11.28 90 mÉ5866É(ttdÉ(b)TjÉQÉqÉ271jÉET9 0 TdÉ6TdÉ(i)T999 0 TdÉ(o)1584 TcÉ0.12 TwÉ(I, )TjÉ9.47998 0 TdÉ(2)TjÉ6.12 0 TdÉ(0)TjÉ6.35999 0 TdÉ(0)TjÉ6.23999 0 TdÉ(3)TjÉ6.12 0 TdÉ0.10416 TcÉ0 TwÉ(. )TjÉET QÉQÉqÉ270.4 7921536246.716 TmÉ(f)TÉ-0.03168 Tc 0 cm BTÉ/R1045 11. 0 TdÉ-0.03168 TcÉ0É(a)TjÉ6.23999 0 Td35999 0 TdÉ(9)Tj TdÉ(á)TjÉ6.23994 0 TdÉ(t)TjÉ3.1200e)TjÉ12.48 0 TdÉ0.08376 TcÉ2.766m BTÉdÉ(as)TjÉ12705 lÉ270.4 .12 0 TdÉ(l)TjÉ3.23270.4 7920 mÉ586jÉ3.23999 0 TdÉ(o)Tj0.01584 T65.54TdÉ(.)TjÉET Q78 É1 0 0 1 15168 TcÉ(aá)TjÉ12.24 0 TdÉ(à)TjÉ6.23999 0 TdÉ0.067TÉ/R1046 11.28 TfÉ10 TdÉ(p)T6 TdÉ0.É6.12dÉ12.47É(r)TjÉ3.7215168 TcÉ(aá)TjÉ1999 0 TdÉ(e)TjÉ6.23dQÉqÉ271jÉET9 0 Td08376 TcÉ2.768 0 TddÉ(as)TjÉ12705r)TjÉ3.7215168 TcÉ(aá)TjÉ1eb(ed)TjÉ12.72 0 -, BTÉ/R1É5866 10.8005 lÉ29.47998 0 TdÉ(2)TjÉ6.12 0 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Os conceitos
espontâneos e científicos:
uma análise da li au au e u t i ic o p33j12.48 0 Td(o)Tj6.36001 0 Td-0.03624 T301.9404 Tw(r )Tjj3.12 0 Td(f)Tj3.23999 0 Td(u)Tj6.23999 0 Td(t)Tj3.11997 0 Td(u)Tj6.84004 0 Td(r3Tj6.83994 0 Td(o)Tj6.24004 0Tc-0.0 Tc-0.01584 Tw(s )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1074 11.28 Tf1 0 0 1 106.60 299.516 Td(p)Tj6.23999 0 Td(r)Tj3.83999 0 Td(o)Tj6.12 0 Td(f)Tj3.23999 0 Td(e)Tj6.12 0 Td(ss)Tj11.28 0 Td(o)Tj6.23999 0 Td(r)Tj3.72 0 Td(e)Tj3.23999 012 62421584 Tw(s 3)Tj2.4 0 Td(p)Tj6.23999 0 Td(a)Tj6.35999 0 Td(r)Tj3.72 0 Td-0.0316812 c5.9584 TwTc(de4Tj15.6 0 8832 Tc(sc)Tj11.28 0 Td(r)Tj3.72 0 Td(e)Tj6.23999 0 Td(v)Tj5.63999 0 Td(e)Tj6.35999 0 Td-0.0362412 c81.9404 Tw(r 30j15.6 0 Td(f)Tj3.23999 0 Td(i)Tj2.52 0 gd(e)Tj6.12 0 Td(u)Tj6.23999 0 Td(r)Tj3.83999 0 Td(a)Tj6.23999 0 Td(s)Tj5.63999 0 Td(.)TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1075 11.28 Tf1 0 05Tj14.60 629.23512 c4421584 w(. )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1074 11.28 Tf1 0 081 36660 299.516 Tm(V)Tj7.55999 0 Td(i)Tj2.52 0 Td(a)Tj3.12 0 Td(n)Tj6.35999 0 Td(a)Tj6.11997 0 @(sc)Tjj2.52 0 Td-0.03168 Tc(au)Tj12.48 0 Td(t)Tj6.12002 0 Td(m)Tj9.47998 0 Td(eg)Tj12.48 0 Td(i)T3.253999 0 Td(.)Tj3.23999 0 Td(c)Tj5.63999 0 Td(o)Tj3.71997 0 Td(m)Tj9.47998 0 Td(.)Tj3.24004 0 bd(o)Tj3.71997 0 r(. )TjET Q1 i0813660 l10778270Tj7.5 ref*ET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1074 11.28 Tf1 0 091 109660 299.51612 86421584 w(. 272.52 0 Td-0.03168 Tc0.25584 ew(s )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1074 11.28 Tf1 0 0 1 106.47 286.556 m(s )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1074 11.28 Tf1 0 0)Tj1.47 286.556 bd(o)Tj6.23999 0 Td(r)Tj3.72 0 Td(i)Tj2.39998 0 Td(t)Tj3.23999 0 Td(o)Tj6.12 0 @(sc)Tjj2.52 0 Td(o)Tj6.35999 0 bd(o)Tj6.23999 0 Td(e)Tj6.12 0 Td(l2Tj5.63999 0 Td(i)Tj2.52 0 Td(x)Tj5.63999 0 Td(.)Tj3.12 0 ud()Tj6.35999 0 Td(n)Tj6.12 0 Td(i)Tj3.72 0 Td(c)T76.35999 0 Td(a)Tj6.23999 0 Td(m)Tj9.47998 0 Td(p)Tj6.12 0 Td(.)Tj3.23999 0 bd(p)Tj6.12 0 r(. )TjET Q1 i0 174 1.451 361310270Tj7.5 ref*ET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1074 11.28 Tf1 0 237j38.47 286.556 Td-0.01584 Tc0.12 w(O. )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1075 11.28 Tf1 0 043j14.47 286.675 Tm-0.01584 Tw( )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1075 11.28 Tf1 0 241 306.47 286.675)Tj22.86416 Tw( )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1075 11.28 Tf1 0 0 1 106234Tj7.395 Tm3.10416 Tw( )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1074 11.28 Tf1 0 0 1 1062)Tj786.556 Tm(V)Tj7.55999 0 Td(I)Tj3.12 0 Td-0.03168 LL(eg)Tj12.48 0 Td(A)Tj7.55999 0 Td-0.015841j10.72 Tw(, )Tj7.79998 0 Tm(E)Tj7.55999 0 Td0.01584 Tc(li)Tj518.72 0 TTd(a)Tj6.23999 0 Td(n)Tj6.35999 0 Td-0.03168 T56.37584 Tw(a )Tj10.92 0 Td(A)Tj7.67998 0 pc(da)Tj12.48 0 Td(r)Tj3.83999 0 Td(e)Tj6.12 0 Td(c)Tj5.63999 0 Td(i)Tj2.63999 0 Td(d)Tj6.23999 0 Td(a)Tj6.12 00Tj22.86468 T30.12 Tw(; )Tj8.03999 0 Td(C)Tj8.15999 0 Td(A)Tj7.55999 0 Td(D)Tj8.03999 0 Tm(E)Tj7.55999 0 Td(T)Tj6.03999 0 Tm(E)Tj7.55999 0 Td-0.015841jc4.68 Tw(, )Tj7.92 0 Td(M)Tj9.23999 0 Tm(a)Tj6.23999 0 Td(t)Tj6.23999 0 Td0.01584(il(li)Tj518.72 0 Td-0.03168 T80.61584 Te(do )Tj10.44 0 Td(M)Tj9.35999 0 Td(e)Tj6.12 0 Td(i)Tj3.72 0 Td(r)Tj3.83999 0 Td0.08832 T56.37584 Tw(e )Tj11.16 0 Td(M)Tj3.23999 0 Td(i)Tj2.52 0 Td(r)Tj3.83999 0 Td-0.03168 Tc(an)Tj12.48 0 Td(d)Tj6.35999 0 Td(a)Tj6.12 0 Td0.104161j134.2 Tw(. )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1075 11.28 Tf1 0 0 1 2662)Tj874.555 Tm(P)Tj7.15996 0 Td(e)Tj8.16001 0 Td(d)Tj6.83999 0 Td(a)Tj6.35996 0 Td-0.05208 gc(po)Tj19.68 0 Td(g)Tj4.56001 0 Td(i)Tj3.11997 0 Td(c)Tj3.84004 0 Td(o)Tj3.71997 00Tj22.86468 T30.12 lw(; )Tj8.03999 0 Td(t)Tj3.72002 0 Td(r)Tj4.55996 0 Td(a)Tj6.12002 0 Td(i)Tj3.23994 0 Td(n)Tj3.84004 0 Td(i)Tj3.11997 0 nd(g)Tj4.56001 0 Td(g)Tj6.83994 0 Td0.08376 Td9c3.96 Tw(: )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1075 11.28 Tf1 0 0 1 106208.912.195 Tm(a)Tj6.23999 0 Td-0.052086 500.03624 n(do )Tj.84004 0 Td(i)Tj19.2 0 Td(m)Tj6.12 0 Td(p)Tj3.83999 0 Td(o)Tj3.72 0 Td(r)Tj7.55999 0 Td(t)Tj3.72 0 Td(a)Tj6.23999 0 Td(n)Tj6.83999 0 Td-0.036246 501.9404 tw(a )Tj16.92 0 Td(c)Tj3999 0 Td(o)Tj7.07998 0 Td(n)Tj6.83999 0 Td(s)Tj6.35999 0 Td(t)Tj3.72 0 Td(r)Tj4.43999 0 Td(u)Tj6.95999 0 Td(c)Tj6.12 0 Td(t)Tj3.72 0 Td(i)Tj6.23999 0 Td-0.052086 500.03624 od(an )3j14.88 0 Td(f)Tj3.72 0 Td(o)Tj6.83999 0 Td0.17208)Tj70.53208 rw(a )Tj14.64 0 Td(u)Tj6.95999 0 Td-0.05208 nc(od)Tj13.68 0 Td(e)Tj6.23999 0 Td(r)Tj4.43999 0 Td(g)Tj6.83999 0 Td(r)Tj7.55999 0 Td(a)Tj3.12 0 Td(d)Tj6.95999 0 Td(u)Tj6.83999 0 Td(a)Tj6.23999 0 Td(t)Tj3.72 0 Td-0.031687Tc4.09584 Tw(e s)Tj22.68 0 Td(t)Tj3.72 0 Td(u)Tj6.83999 0 Td(d)Tj6.95999 0 Td(e)Tj6.23999 0 Td(n)Tj6.83999 0 Td(t)Tj6.83999 0 Td(s)TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1074 11.28 Tf1 0 0374 1.08.532.796 Td(.)TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1075 11.28 Tf1 0 434T13208.912.1957Tc2.86416 Tw( )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1074 11.28 Tf1 0 44Tj14.08.532.796 Td(R)Tj8.16001 0 Td(e)Tj3.11997 0 Td(v)Tj6.24004 0Tc0.104166Tc0.84 .w(m )Tj13.32 0 Td(L)Tj3.36001 0 Td(a)Tj3.23994 0 Td(t)Tj6.12002 0 Td(i)Tj2.52002 0 Td-0.03168 Tc(no)TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1074 11.28 Tf1 0 508.64.08.532.796 Tm(-)TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1074 11.28 Tf1 0 5)Tj3 1.08.532.796 Td(A)Tj7.56001 0 Td(m)Tj9.47998 0 Td-0.01584 Tc0.12 w(O. )TjET QQq270.4 7920 m5866 7920 l5866 10.8005 l270.4 10.8005 lhW nq 10 0 0 10 0 0 cm BT/R1074 11.28 Tf1 0 0 1 106195.712.596 Tm(E)Tj7.55999 0 Td(n)Tj6.23999 0 Td(f)Tj3.23999 0 Td(e)Tj6.23999 0 Td(r)Tj3.72 0 Td(m)Tj9.47998 0 Td(a)Tj6.12 04 T-0.03168 gc(au)Tj12.48 0 Td(m)Tj9.47998 0 Td-0.01584, iauirã, Preto vo
165
ZANI, Adriana Valongo.
Incidentes Críticos no Processo Ensino-aprendizagem
do Curso de Graduação em Enfermagem segundo a percepção de Alunos e
Professores.
Dissertação (Mestrado em Enfermagem). Área de concentração:
Enfermagem Fundamental – Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto - EERP,
Ribeirão Preto, 2005.
166
ANEXOS
167
ANEXO 01
A FORMAÇÃO DE CONCEITOS DOS ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM DA UNESC
Questionário/entrevista
Prezado(a) Aluno(a),
Este questionário pretende colher dados para a confecção de minha dissertação de
Mestrado em Educação. Para tanto, solicito sua contribuição ao tempo em que
asseguramos sigilo e anonimato absoluto de suas informações.
Cordialmente,
Profa. Magada Tessmann Schwalm
Prof. Dr. Paulo R. Frota (Orientador)
Parte I - Identificação
Item
Descrição
1
Sexo:
a) masculino b) feminino
2
Idade (em anos)
a) abaixo de 22 b)de 23 a 27 c)28 a 32
d)33 a 37 e)38 a 42 f) acima de 42
3
Você Trabalha?
a) sim, em algo relacionado á profissão
b)sim, em algo sem relação com a profissão
c)não.
Parte II – Sobre o Curso, professores, suportes
4
Cite 3 pontos fracos do curso de Enfermagem:
1
2
3
5
Cite 3 pontos fortes do curso de Enfermagem:
1
2
3.
6
Um incidente pedagógico é qualquer coisa- discussão, um atendimento, uma
resposta de aluno ou professor,um comportamento de alguém, cola, uma
intervenção de um funcionário, um atendimento, um seminário – que possa
servir de ensinamento ou aprendizado que contribui para o bem ou para o
mau andamento escolar.
Cite 3 incidentes pedagógicos positivos que tenham lhe marcado
durante a graduação:
1
2
3.
168
7
Cite 3 incidentes negativos que tenha lhe marcado no curso de
enfermagem:
1
2
3.
8
Como você julga a qualificação dos professores do curso, quantidade
de mestres e doutores em função da docência?
a)pouco qualificados b) suficientemente qualificados
c)altamente qualificados
9
Você se acha qualificado(a) para a compreensão do processo saúde-
doença e seus determinantes?
a) não b)mais ou menos c) sim
10
Você se considera apto á compreensão da política de saúde no contexto
das políticas sociais?
a) não b)mais ou menos
c) sim
11
Você se considera apto a adequar a atenção de Enfermagem ao
conjunto da atenção à saúde, de acordo com as diferentes
necessidades apresentadas pelo indivíduo, família e grupos
populacionais, reconhecendo o perfil epidemiológico de sua área de
atuação, correlacionando-o com o de outras populações?
a)
não b)mais ou menos c) sim
12
Você se considera apto á formulação e gerência de programas e
serviços de saúde, segundo preceitos do Sistema Único de Saúde?
a) não b)mais ou menos c) sim
13
Você se acha apto a desenvolver e participar de pesquisas e/ou outra
forma de produção de conhecimentos, que objetivem a qualificação da
prática profissional e a melhoria das condições de saúde da população?
a) não b)mais ou menos c) sim
14
Como você classifica o número de laboratórios que dão suporte ao
curso?
a)insuficiente b)suficiente c)muito bom d) excelente
15
Como você classifica o equipamento e material utilizado nas praticas
dos laboratórios do curso?
a)insuficiente b)suficiente c)muito bom d) excelente
16
Como você classifica a atuação de professores e técnicos que atuam
nos laboratórios e aulas praticas do curso?
a)insuficiente b)suficiente c)muito bom d) excelente
17
Como você avalia a biblioteca em termos de acervo, quantidade de
títulos e periódicos para subsidiar a aprendizagem?
a)insuficiente b)suficiente c)muito bom d) excelente
18
Como você julga a biblioteca em termos de pessoal e atendimento ao
aluno
?
a)insuficiente b)suficiente c)muito bom d) excelente
19
Como você avalia a biblioteca em termos de espaço físico e condições
de estudo?
a)insuficiente b)suficiente c)muito bom d) excelente
169
20
Em função do seu TCC:
a)Teve incentivo e auxilio por parte dos professores
b)Teve poucas orientações
c)O trabalho foi produzido solitariamente?
21
Você acredita que os conteúdos ministrados durante o curso são
suficientes para o desempenhe uma boa prática profissional?
a) não b)mais ou menos c) sim
22
Você acha que as atividades práticas (estágios, laboratório,
monitorias...) oferecem o conhecimento e habilidades necessários para
sua atuação na prática?
a)não b)mais ou menos c) sim
23
Como você classifica o relacionamento docente/discente ao longo do
curso?
a)insatisfatório b)satisfatório c) bom d)excelente
24
Durante a vida acadêmica você participou de eventos acadêmicos que
visam o aprimoramento do ensino, pesquisa e extensão? Cite pelo
menos 3.
1.
2
3
25
Quantas produções científicas (publicações) você realizou como
autora/co-autora durante a vida acadêmica?
Resposta:
26
O que é mais importante observar na relação docente/discente: a
amizade ou a competência?
a)amizade b)competência c)outro
Enunciação de Conceitos
Questões para serem gravadas
27
1.O que é Enfermagem para você?
28
2. o que é Sociedade?
29
3. Como deve ser o relacionamento do paciente com o enfermeiro?
30
4. De que forma a Enfermagem pode contribuir com a sociedade?
31
5. Qual seu conceito de trabalho?
170
32
Escolha do conceito de Enfermagem
Dados os cartões a seguir, escolha aquele que possui o conceito de
enfermagem com o qual você mais se identifica:
Cartão 1
Cartão 2
Cartão 3
Cartão 4
Cartão 5.
171
ANEXO 02
CARTÕES DE RECONHECIMENTO DE CONCEITOS
ANEXO 03
1
.EN FERM A GEM É:
Profissão científica centrada no cuidado
hum ano para m anter ou reaver seu
bem estar, respeitand o a sua cultura
2.EN FERM AGEM É:
Assistência para a auto-ajuda quando o
sujeito não pode cuidar de si p r ó p r io
3.EN FERM AGEM É:
Enferm agem é ciência calcada na pesquisa e
na lógica m as ao m esm o tem po é arte, que
se utiliza deste corpo de conhecim entos a
serviço do ser hum ano, com valor
insubstituível.
4.EN FERM AGEM É:
Um serviço com prom etido com mudança intra
e interpessoais.
EN FERM AGEM É:
Ciência aplicada que considera o ser hum ano
um cliente cujas necessidades básicas estão
afetadas pelo desequilíbrio da hom eostase
vital
.
172
ANEXO 03
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO PARTICIPANTE
Estamos realizando uma pesquisa intitulada “A FORMAÇÃO DE
CONCEITOS DOS ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DA
UNESC ”.
O(a) sr(a). foi plenamente esclarecido de que ao responder as questões
que compõem esta pesquisa estará participando de um estudo de cunho acadêmico,
que tem como um dos objetivos Identificar os conceitos formados pelos formandos
do Curso de Graduação em Enfermagem da UNESC (2005), sobre a Enfermagem.
Embora o(a) Sr(a) venha a aceitar a participação nesta pesquisa, está
garantido que o(a) sr(a). poderá desistir a qualquer momento, bastando para isso,
informar sua decisão. Foi esclarecido ainda que, por ser uma participação voluntária
e sem interesse financeiro, o(a) sr(a) não terá direito a nenhuma remuneração. Não
são conhecidos riscos ou prejuízos em sua participação na pesquisa.
Os dados referentes ao sr(a) serão gravados, escritos e lhe são
garantidos o sigilo e privacidade, sendo que o(a) sr(a) poderá solicitar informações
durante todas as fases da pesquisa, inclusive após a publicação da mesma.
A coleta de dados para a pesquisa será desenvolvida através de
entrevistas individuais pela Aluna regularmente inscrita no Mestrado em Educação
da UNESC, Mágada Tessmann Schwalm (3437-8354/99460117), sob a
responsabilidade do Orientador Dr. Paulo Rômulo de Oliveira Frota(34372750).
Criciúma (SC) ____________ de ________________ de 2006.
Assinatura (de acordo)
173
ANEXO 04
i
Em itálico, acentuamos os que compõe o objetivo-conteúdo proposto por
Horta(1979).
174
ii
Os itens em negrito da página referem-se às atitudes necessárias para o
descobrimento do sentido da vida segundo Travelbee (1969).
175
ANEXO 05
DESCRICAO DOS MÓDULOS E EIXOS TEMÁTICOS
a) Módulo I - Eixo temático – A UNESC e o curso de enfermagem
Neste módulo são inclusos o Regimento, Currículo e Projeto Político
Pedagógico do curso de Enfermagem, História da Enfermagem, Metodologia
Científica; Ciência e Método Científico; capacidade de pensar, ler e estudar. Ficha
de leitura, referências bibliográficas; formação e dinâmica de grupos.
Seus Objetivos são compreender a inserção do curso de Enfermagem,
compreender a inserção da enfermagem nas profissões da área da saúde,
compreender o currículo e funcionamento do Curso, descrever a evolução histórica
da Enfermagem, reconhecer os principais períodos da história da ciência,
desenvolver habilidades para leitura, reflexão crítica e métodos de estudo,
reconhecer as formas de publicação científica e promover a sensibilização para um
trabalho cooperativo elucidando o movimento do grupo.
b) Módulo II -
Eixo temático – homem, família e sociedade
Aborda o Reconhecimento do homem como ser social e ser cidadão,
Núcleo Familiar, Concepção de Família, Família Saudável, Processo de Trabalho em
Saúde e Processo de Trabalho em Enfermagem, e a Sociedade.
Tem como Objetivos contribuir para que o acadêmico de enfermagem
conheça as principais abordagens culturais em antropologia, possibilitando
percepções de saúde e cultura, desenvolvendo as concepções de ser saudável nas
176
sociedades humanas; discutir uma concepção de homem integrado com o seu meio
social e cultural, a concepção de sujeito e a produção da subjetividade; discutir o
conceito de saúde numa perspectiva integradora corpo/emoção e o papel da
enfermagem na construção de uma sociedade saudável; conhecer e discutir os
conceitos elementares de introdução à sociologia; compreender as relações entre
sociedade e cidadania, inserindo-as no contexto da área de saúde e conhecer as
relações entre estratificação social, status e papel.
Objetiva, ainda, debater a questão da determinação social da doença
contextualizando-a na identificação de problemas de saúde, refletir sobre o trabalho,
trabalho em saúde e em enfermagem, refletir sobre o processo de trabalho, em
saúde e em enfermagem e possibilitar aos alunos uma visão sócio-histórica e
familiar da construção do ser humano, enquanto indivíduo e cidadão.
c) Módulo III - Eixo temático – ambiente, saúde e qualidade de vida
Resgata a evolução histórica do Conceito de Saúde; o Processo Saúde-
Doença, Determinação Social e Cultural; Qualidade de vida e Saúde Coletiva.
Tem como objetivos conhecer os principais problemas ambientais, suas
causas, seus efeitos e suas interfaces no processo saúde-doença; compreender as
relações entre sociedade e cidadania; compreender o significado da nossa atual
crise planetária, discutindo e avaliando suas conseqüências para a saúde do
planeta; conhecer as relações entre organização da sociedade civil e direito à saúde;
conhecer as relações entre trabalho, meio ambiente, saúde e doença dos
trabalhadores numa perspectiva ecológica; conhecer e discutir algumas concepções
de saúde e meio ambiente, compreendendo suas contribuições e limites; conhecer e
177
discutir os clássicos em sociologia; desenvolver reflexão crítica sobre a influência
dos problemas ambientais, tanto regionais quanto globais, no processo saúde-
doença.
Objetiva, ainda, identificar as conseqüências ocasionadas pelos principais
problemas ambientais urbanos sobre a saúde individual e coletiva e suas soluções;
introduzir a reflexão epidemiológica na análise da situação de saúde; oportunizar ao
acadêmico da enfermagem o conhecimento desenvolvido nas principais
epistemologias conceituais de saúde, doença e qualidade de vida, contribuindo para
o entendimento das diversas percepções e concepções de saúde e doença no
ambiente de vida; possibilitar a compreensão de definições e uso
178
prático da comunidade, a partir de uma visão crítico-humanística; introduzir a
reflexão teórica sobre os métodos de assistência de Enfermagem, com base nos
modelos de Processo de Enfermagem, apresentado por algumas das teorias de
enfermagem; proporcionar meios para a reflexão sobre o processo de trabalho na
saúde e sua sustentação nos conceitos de enfermagem; instrumentalizar para a
leitura de textos filosóficos; relacionar o trabalho filosófico e seu contexto social e
intelectual de surgimento, apreendendo o diálogo travado pela filosofia com o poder
e com outras formas de conhecimento; compreender os elementos básicos de um
projeto de pesquisa e reconhecer as formas de publicação científica.
e) Módulo V - Eixo temático – atividade física e qualidade de vida I
Aborda os princípios básicos de condicionamento físico predisponente à
saúde e ao bem-estar do corpo; a nutrição adequada para o bem-estar físico e
psíquico; peso corporal e saúde; exercícios adequados à natureza individual; o lazer
como estratégia de alívio ao estresse; o cuidado de si e as políticas públicas que
investem na qualidade de vida.
Objetiva incentivar os acadêmicos à prática espontânea e regular de
exercícios físicos relacionados à aptidão física para a saúde; conhecer os conteúdos
da Educação Física que contribuam com a formação pessoal dos acadêmicos no
que concerne à promoção da saúde; despertar, cultivar e ampliar as potencialidades
de iniciativa, sensibilidade, criatividade, autoconfiança e auto-estima do acadêmico,
levando-o a um convívio social e ecológico harmonioso e consciente; propiciar a
aquisição de conhecimentos sobre atividade física para o bem-estar geral e
179
capacitar o aluno para compreender as políticas públicas de saúde na garantia da
qualidade de vida.
f) Módulo VI - Eixo temático – avaliação do estado de saúde do indivíduo nas
diversas fases do processo evolutivo humano
Sua Ementa contempla o estudo dos sistemas do corpo humano
envolvendo conteúdos referentes à morfologia, função e bioquímica dos sistemas:
sistema tegumentar, sistema músculo-esquelético, sistema nervoso, sistema
cardiovascular, sistema respiratório, sistema digestório e Nutrição.
Seus objetivos incluem proporcionar acesso ao conhecimento de
conceitos fundamentais da biofísica, como recurso que proporciona o melhor
entendimento dos fenômenos naturais e como ferramenta pragmática no exercício
profissional; estudar a morfologia do corpo humano e seus sistemas, visando a
capacitar o aluno, tanto no aspecto da morfologia em si, como também o
embasamento para o estudo de suas funções e das técnicas de exame físico
(anatomia topográfica); estudar a origem das células e de seus diversos
componentes; estudar os tipos básicos de células e compreender as diferenças
entre procariontes e eucariontes.
Objetiva também analisar os componentes celulares em termos
moleculares, funcionais e evolutivos; examinar os mecanismos de transporte de
moléculas e de movimentos celulares, bem como os processos de ciclo e de divisão
celular; conhecer as bases citológicas da hereditariedade, além de distinguir os
diversos tipos de heranças cromossômicas; oportunizar aos acadêmicos a
apropriação do conhecimento da biologia especializada na área de histologia, por
180
meio de aulas teóricas e práticas, com contextualização e interdisciplinaridade com
as demais disciplinas do Curso de Enfermagem; propiciar ao aluno o conhecimento
funcional dos diversos sistemas orgânicos e, com isso, compreender as disciplinas
clínicas de forma que este conhecimento possa ser aplicado à prática da
Enfermagem; oportunizar ao aluno compreender conceitos-chave, ligados ao mundo
microbiano e da imunologia, para que possa compreender o funcionamento dos
mecanismos de defesa do corpo humano, frente aos antígenos a adotar medidas de
prevenção contra os mesmos; apresentar as características estruturais e funcionais
básicas de aminoácidos, peptídeos, proteínas, enzimas, carboidratos, lipídeos,
nucleotídeos, ácidos nucléicos, vitaminas e minerais; conhecer os nutrientes
necessários para a nutrição humana; interpretar a Tabela de Composição dos
Alimentos; identificar em quais alimentos são encontrados os diferentes nutrientes;
identificar alimentos “diet”, “light” e a diferença entre os diversos adoçantes e, ainda,
conceituar “Alimentação saudável”.
g) Módulo VII - Eixo temático – prevenção de acidentes e primeiros socorros
Este eixo apresenta as situações de urgência e emergência em ambiente
domiciliar; primeiros socorros em traumatismos, hemorragias, mordeduras por
animais peçonhentos, envenenamentos, desmaios e convulsões; desenvolvimento
de habilidades para a realização do exame físico.
Tem como Objetivos capacitar o aluno a reconhecer fatores de risco de
acidentes, evitá-los e poder prestar os primeiros socorros em emergências
traumáticas e emergências não traumáticas, evitando o 2º dano à vítima; mensurar e
avaliar sinais vitais; mensurar e avaliar medidas antropométricas; instrumentalizar o
181
estudante para a mobilização do paciente no leito e capacitar o estudante para a
realização do transporte e posicionamento do paciente no leito, utilizando princípios
de mecânica corporal.
h) Módulo VIII - Eixo temático – atividade física e qualidade de vida II
Orienta exercícios físicos correlacionados à integração corpo-mente e
vida saudável; importância da atividade física na produtividade e bem-estar pessoal;
incentivo à prática de hábitos saudáveis; práticas alternativas para a prevenção e
controle do estresse na melhoria da qualidade de vida; o lazer como estratégia de
alívio do estresse e introdução à saúde mental.
Tem como Objetivos desenvolver e incentivar, junto ao aluno, hábitos
saudáveis e senso crítico frente ao atual contexto de assistência à saúde mental;
desenvolver a capacidade de intervir preventivamente e formular ações de saúde
mental junto ao paciente, família e comunidade, nos três níveis assistenciais
(primário, secundário e terciário) e desenvolver conteúdos teóricos e práticos sobre
mecanismos de controle de estresse.
i) Módulo IX - Eixo temático – procedimentos básicos de enfermagem na
manutenção e recuperação da saúde
Discute concepções teórico-metodológicas que embasam a prática de
enfermagem nos níveis individual e coletivo; técnicas básicas de enfermagem;
desenvolvimento de habilidades nos procedimentos básicos de enfermagem;
introdução à Farmacologia; anatomia e fisiologia dos sistemas urogenital,
182
tegumentar e endócrino; a interferência microfisiológica nos sistemas de suporte à
vida.
Objetiva capacitar o aluno a desenvolver atividades técnicas essenciais,
inerentes à profissão, estimulando senso crítico com relação à ética e postura.
j) Módulo X - Eixo temático – sistemas de atenção à saúde
Propõe a análise histórica das políticas de saúde no Brasil, no Estado de
Santa Catarina e na Região; o Sistema Único de Saúde e outras modalidades de
atenção à saúde; tecnologias em saúde para promoção, prevenção e recuperação
da saúde; o ser humano e a qualidade de vida nas organizações.
Tem como Objetivos analisar a relação entre saúde, meio ambiente, a
questão urbana e a interferência da história da humanidade neste contexto;
compreender a metodologia de elaboração de estudos epidemiológicos,
possibilitando sua aplicação na prática; compreender as relações entre chances de
vida e de saúde, cidades saudáveis e cidadania; compreender as relações entre
sustentabilidade, saúde e qualidade de vida no contexto urbano; desenvolver no
aluno o senso crítico e ético com relação à autonomia e a justiça; despertar a visão
crítica do aluno para os processos educativos da Saúde, inseridos nas práticas de
enfermagem; possibilitar aos alunos uma compreensão histórico-social e psicológica
das relações de trabalho – saúde – trabalhador, dentro e fora das organizações
empregatícias e sua relevância na qualidade de vida; reconhecer a História das
Políticas de Saúde no Brasil, contextualizando-a nas práticas assistenciais e
proporcionar uma reflexão filosófica no horizonte da criticidade, radicalidade e
183
totalidade, trazendo a análise filosófica para a concreticidade do curso de
enfermagem.
K) Módulo XI - Eixo temático – avaliação do estado de saúde da população
Apresenta o processo de municipalização e distritalização da atenção à
saúde; diagnóstico populacional e perfil sócio-sanitário; sistemas de informação e
vigilância à saúde; trabalhos acadêmicos e iniciação à pesquisa; instrumentos
básicos para o cuidado de Enfermagem; políticas de saúde na perspectiva da
qualidade de vida.
Tem como objetivos compreender a atuação do enfermeiro na vigilância à
saúde; compreender as relações entre chances de vida e de saúde, cidades
saudáveis e cidadania, compreender as relações entre sustentabilidade, saúde e
qualidade de vida no contexto urbano; conhecer os principais aspectos relacionados
com o saneamento urbano, discutindo sua importância na promoção da saúde;
desenvolver o raciocínio da prática da vigilância à saúde, possibilitando a
identificação de problemas de saúde da comunidade; definição de território e
compreensão da importância da intersetorialidade.
Objetiva também instrumentalizar o estudante para a realização do
diagnóstico de saúde da comunidade numa perspectiva de Vigilância à Saúde;
instrumentalizar o estudante para o uso das ferramentas da bioestatística na
pesquisa em Enfermagem e Saúde; integrar os conhecimentos referentes à
Vigilância Sanitária, Vigilância Epidemiológica e Vigilância Ambiental; possibilitar ao
estudante compreender a importância da Bioestatística na pesquisa em saúde e
Enfermagem; possibilitar ao estudante compreender o processo de Vigilância à
184
Saúde, reconhecendo-a como uma prática social para reestruturação do Sistema
Único de Saúde; refletir sobre as novas tecnologias desenvolvidas e sua interface
com a saúde e conhecer as Políticas de Saúde Pública, na garantia da qualidade de
vida.
l) Módulo XII - Eixo temático – atividade física e qualidade de vida III
Neste eixo, está o desenvolvimento de exercícios físicos envolvendo a
prevenção do estresse relacionada à profissão e ao trabalho em equipe;
enfermagem na Saúde do trabalhador.
Tem como Objetivos propiciar a aquisição de conhecimentos sobre a
atividade física em condições especiais, bem como o entendimento da
interdisciplinaridade no ambiente de trabalho; desenvolver conteúdos teóricos sobre
o estresse relacionado à profissão de enfermeiro, jornada e turno de trabalho;
promover a reflexão sobre a qualidade de vida para profissionais que atuam na área
da saúde e proporcionar ao acadêmico o reconhecimento, medidas preventivas e
intervenção em situações que envolvam estresse, enquanto indivíduo e grupo.
m) Módulo XIII -
Eixo temático – cuidado de enfermagem em atenção básica de
saúde
Neste eixo, a ementa contempla o serviço de atenção à saúde em nível
básico, saúde comunitária/saúde da família; a prática de enfermagem e sua
articulação com o contexto social; modelos de atenção à saúde; equipe
multidisciplinar; distritalização; saúde da família – o enfermeiro no PSF e no PACS; o
185
processo de adoecer e ser saudável como dimensão do ciclo vital do ser humano,
envolvendo: saúde da mulher, saúde da criança, saúde do adulto e saúde na
terceira idade dos indivíduos e comunidades; conteúdos relacionados ao
desenvolvimento de habilidades em consulta de enfermagem e diagnóstico e
prescrição de enfermagem na visita domiciliar; enfermagem domiciliar; dietoterapia;
controle microbiológico; ciclos de parasitoses humanas; bioquímica das patologias
mais comuns.
Estabelece como Objetivos comparar e contrastar as diversas
compreensões acerca dos processos: saúde-doença-cura; compreender a atuação
do enfermeiro nos programas de saúde pública para o processo de formulação da
Estratégia de Saúde da Família no Brasil, em Santa Catarina e Criciúma,
entendendo-a como uma possibilidade de reconstrução do Sistema Único de Saúde;
compreender conceitos de imunologia referentes às respostas do corpo humano às
infecções microbianas e dos mecanismos envolvidos; adquirir noções de
patogenicidade dos helmintos, protozoários e sua epidemiologia, selecionando os
recursos profiláticos para combatê-los, compreender conceitos ligados ao controle
de microrganismos, tanto na prevenção das contaminações como no controle de
infecções, contribuir para evitar um olhar etnocêntrico e como conseqüência
preconceituosa acerca das medidas religiosas dos processos doença-saúde-cura.
Busca desenvolver habilidades necessárias para atuação na Enfermagem
e na Saúde Coletiva inerentes à profissão, estimulando seu senso crítico com
relação à ética e postura; fornecer ao aluno conhecimentos básicos de farmacologia,
a fim de torná-los capazes de entender e relacionar esses conhecimentos aos
procedimentos básicos de enfermagem; oportunizar aos acadêmicos os estudos da
histologia, por meio de aulas teóricas, contextualizando e buscando
186
interdisciplinaridade com as demais disciplinas do Curso de Enfermagem; prestar
cuidados de Atenção Básica de enfermagem à criança e ao adolescente, no seu
ciclo vital, de forma integral, visualizando-os como integrantes de um grupo social e
família, que utiliza estratégias de sobrevivência para satisfazer suas necessidades
básicas.
Objetiva, também, propiciar experiências reflexivas acerca do movimento
em prol da Enfermagem na Saúde Mental, considerando possibilidades de
assistência integral; propiciar ao acadêmico o conhecimento funcional de diversos
sistemas orgânicos associadas às disciplinas clínicas, de forma que este
conhecimento possa ser aplicado à prática da Enfermagem; reconhecer os
pressupostos teóricos básicos sobre o metabolismo intermediário de carboidratos,
lipídios e aminoácidos, correlacionando-as com as exigências práticas da assistência
de enfermagem; reconhecer que os rituais e os símbolos atuam em dois níveis:
individual (psicossomático) e social; ser capaz de reconhecer a etiologia (causa), a
patogênese (desenvolvimento) e as implicações clínicas, que resultarão na doença
(patologia) como um todo.
n) Módulo XIV - Eixo temático – educação em saúde
Em sua Ementa, o eixo apresenta a ação pedagógica na saúde;
concepção de educação em saúde; fundamentos teórico-metodológicos para a
implementação de um processo educativo em saúde; metodologia crítica para
educação em saúde.
Objetiva conhecer e utilizar uma grande variedade de materiais didáticos
e metodologias em suas atividades profissionais, envolvendo saúde e educação;
187
organizar um planejamento adequado para atuar com grupos diversos em saúde e
educação; comparar e contrastar as diversas compreensões acerca dos processos:
saúde-doença-cura; desenvolver no estudante possibilidades para mediação de
grupos operativo terapêuticos; instrumentalizar o estudante do Curso de
Enfermagem para a adoção de práticas educativas em saúde no processo de
trabalho; refletir sobre as novas tecnologias desenvolvidas e sua interface com a
saúde e refletir sobre conceitos didáticos, pedagógicos para atuar com dinamismo e
segurança nas práticas educativas.
o) Módulo XV - Eixo temático – atividade física e qualidade de vida IV
Propõe, como ementa, exercícios físicos relacionados à prevenção e
reabilitação de doenças crônico-degenerativas.
Seus objetivos são oportunizar e familiarizar o aluno com as principais
alterações anatomo-fisiológicas e patológicas relacionadas ao ciclo de vida do ser
humano, desde a infância até a terceira idade; conhecer os processo de crescimento
e envelhecimento, com métodos e ações de prevenção por meio de cuidados
preventivos e da atividade física e conhecer os processos patológicos que ocorrem
com o ser humano desde as células, os tecidos, os órgãos, os sistemas e o
organismo.
188
p) Módulo XVI - Eixo temático – organização e sistematização do serviço
hospitalar
Apresenta como ementa o gerenciamento do cuidado: planejamento e
avaliação da assistência de enfermagem; legislação em Saúde; estrutura e
funcionamento do sistema de controle de infecção hospitalar e centro de material de
esterilização.
Seus objetivos são capacitar o aluno a desenvolver habilidades no
processo de planejamento das ações em saúde em nível macro e micro; capacitar o
aluno a compreender o processo de legislação em saúde na construção do SUS e
sua operacionalização; informar e discutir com o aluno sobre a legislação da
Enfermagem; possibilitar ao aluno conhecer a estrutura do serviço de vigilância e
controle de infecção hospitalar e discutir sobre sua importância; pontuar e construir
com o aluno conceitos éticos centrais e aspectos legais da prática da enfermagem
profissional; auxiliar no desenvolvimento do espírito científico do aluno no que se
refere a biofísica dos sistemas cardiovascular e respiratório no que se refere à
relação teórica-prática destes sistemas e os equipamentos manuseados pelo
enfermeiro como monitor cardíaco, ventilador mecânico, ECG; discutir com os
acadêmicos os aspectos éticos relacionados à necessidade de aprendizagem,
concernente ao manuseio de equipamentos como ECG, ventilador mecânico, bomba
de infusão e monitor cardíaco e dar visibilidade aos pressupostos teóricos básicos
acerca dos saberes em biofísica, no que tange aos sistemas cardiovascular e
respiratórios.
189
q) Módulo XVII - Eixo temático – cuidado de enfermagem ao adulto e idoso
hospitalizado
Apresenta como ementa o cuidado de enfermagem ao adulto e idoso em
situações clínicas e cirúrgicas, com enfoque epidemiológico e sócio-cultural;
desenvolvimento de habilidades inerentes ao cuidado de enfermagem a pacientes
com afecções clínicas e/ou cirúrgicas; processos patológicos no adulto.
Em seus objetivos apresenta a instrumentalização do aluno com
conhecimentos básicos de farmacologia, a fim de torná-los capazes de entender e
relacionar esses conhecimentos aos procedimentos básicos de enfermagem;
proporcionar aos estudantes oportunidades para a construção de conhecimentos e o
desenvolvimento de atitudes e habilidades sobre a assistência integral a clientes
idosos hospitalizados, com alterações orgânicas, funcionais e emocionais, em
situação clínica ou cirúrgica, dar visibilidade aos pressupostos teóricos básicos
acerca dos saberes em bioquímica fisiológica; capacitar o aluno a desenvolver
atividades técnicas inerentes à profissão, pertinentes ao momento e estimular seu
senso crítico com relação à ética e postura.
Discute ainda a identificação das diferenças estabelecidas no processo de
hospitalização a partir do desenvolvimento humano, discute as necessidades
emocionais específicas no adulto e idoso de forma global, apresenta, discute e
orienta os discentes quanto aos pressupostos teóricos acerca da Metodologia da
Assistência de Enfermagem, aplicáveis a sujeitos adultos e idosos em ambiente de
internação hospitalar em clínica médica e cirúrgica.
190
r) Módulo XVIII - Eixo temático – cuidado de enfermagem ao adulto e idoso
com risco de vida
Tem como ementa os cuidados de enfermagem em situações de urgência
e emergência e em unidades de terapia intensiva; desenvolvimento de habilidades
inerentes ao cuidado de enfermagem a pacientes com risco de vida.
Objetiva apresentar ao discente os princípios físicos que regem o
funcionamento dos órgãos vitais e dos sistemas de manutenção de vida
(equipamentos) em unidades de terapia intensiva e emergência; desenvolver com e
nos discentes habilidades necessárias para atuação do Enfermeiro em Unidades
Críticas; apresentar o perfil do profissional para atuação em unidade de emergência
e de terapia intensiva, proporcionar aos discentes a oportunidade da construção de
conhecimentos e desenvolvimento de atitudes e habilidades sobre a assistência
integral a clientes idosos com risco de vida; a construção e estudo das Habilidades
do Enfermeiro em Centro Cirúrgico e proporcionar aos estudantes oportunidades
para a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de atitudes e habilidades
no centro de material e esterilização.
s) Módulo XIX - Eixo temático – cuidado de enfermagem à mulher no ciclo
gravídico-puerperal em nível secundário e terciário de atenção à saúde
Esta ementa apresenta a assistência/cuidado de enfermagem em
obstetrícia e unidade neonatal; cuidado à mulher e ao recém-nascido sadio e/ou com
intercorrências, incluindo a família e a comunidade; cuidados de enfermagem ao pré-
natal.
191
Seus objetivos são oferecer referencial teórico e fundamentação técnico-
científica para assistência de enfermagem em obstetrícia e neonatologia, dando
ênfase à prevenção e promoção da saúde materno-infantil, com apoio à família,
oferecer referencial teórico-científico ao acadêmico, propiciando o conhecimento de
todo o ciclo evolutivo do ser humano; desenvolver habilidades no cuidado aos
recém-nascidos normais à termo e/ou com intercorrências clínicas mais comuns, em
Unidade de Neonatologia e Alojamento Conjunto e promover a contextualização e
interdisciplinaridade com as demais disciplinas do módulo e do curso de
enfermagem.
t) Módulo XX - Eixo temático – cuidado de enfermagem à mulher hospitalizada
com intercorrências ginecológicas em situação clínica e cirúrgica
Tem como ementa a Assistência/cuidado de enfermagem à mulher com
afecções ginecológicas com enfoque epidemiológico e sócio-cultural;
desenvolvimento de habilidades inerentes ao cuidado de enfermagem a pacientes
em unidade de internação ginecológica e ambulatorial.
Tem como objetivos orientar o aluno a prestar assistência de enfermagem
individualizada, calcada na promoção, prevenção, tratamento e recuperação da
saúde à mulher hospitalizada, garantindo uma assistência livre de risco, com
intercorrências ginecológicas e promover a contextualização e interdisciplinaridade
com as demais disciplinas do módulo e do curso de enfermagem.
192
u) Módulo XXI - Eixo temático - cuidado de enfermagem à criança e
adolescente hospitalizados
Na ementa, consta a intervenção do enfermeiro nas ações
multidisciplinares às principais patologias que acometem a criança e o adolescente,
a assistência de enfermagem prestada no âmbito hospitalar, visando a recuperação
da saúde; desenvolvimento de habilidades inerentes ao cuidado de enfermagem à
criança e ao adolescente hospitalizados.
Objetiva discutir características do universo da criança e do adolescente
relacionados ao contexto de hospitalização, desenvolver a percepção dos
acadêmicos na busca de estratégias que possibilitem à criança e ao adolescente
significar a internação hospitalar, bem como a própria doença, estudar as atividades
de Atenção à Saúde da Criança e do Adolescente, realizadas em nível hospitalar e
conhecer os serviços hospitalares voltados à criança e ao adolescente; aplicar
corretamente exame físico da criança e do adolescente e conhecer e identificar as
principais parasitoses infantil e na adolescência, sua transmissão, epidemiologia,
ação patológica, sintomatologia, diagnóstica, terapêutica e profilaxia; reconhecer e
aplicar os princípios da Educação para a saúde da criança e do adolescente
hospitalizada, compreendendo a relação da mesma com a família e realizar práticas
educativas na forma de orientações individuais e coletivas à criança e ao
adolescente hospitalizados.
193
v) Módulo XXII - Eixo temático - cuidado de enfermagem ao indivíduo
hospitalizado em intercorrências psiquiátricas
Apresenta o Cuidado de enfermagem ao doente mental. Aplicação de
metodologias de assistência de enfermagem psiquiátrica; aspectos relativos ao
doente mental; práticas alternativas de assistência psiquiátrica; principais
terapêuticas empregadas; políticas nacionais, estaduais e municipais de saúde
mental; introdução ao estudo da reforma psiquiátrica – rotulações psiquiátricas e
invalidação social; loucura e sociedade; desenvolvimento de habilidades inerentes
ao cuidado de enfermagem ao indivíduo com problemas de saúde mental.
Tem como objetivos refletir sobre a relação enfermeiro x paciente no
processo de acompanhamento do indivíduo com sofrimento psíquico, compreender
processos da doença mental a partir do modelo social no qual o indivíduo está
inserido, desenvolver habilidades para o cuidado de enfermagem ao doente mental,
aplicar a metodologia de assistência de enfermagem psiquiátrica, conhecer práticas
alternativas de assistência psiquiátrica e as políticas nacionais, estaduais e
municipais de saúde mental, estudar a Reforma Psiquiátrica e fornecer
conhecimentos básicos de farmacologia, relacionando às terapêuticas de saúde
mental.
x) Módulo XXIII - Eixo temático – práticas alternativas para a atenção à saúde
do indivíduo e da comunidade
194
Sua ementa apresenta as noções gerais sobre práticas terapêuticas
alternativas em Saúde e práticas alternativas como recursos terapêuticos na
assistência de enfermagem.
Seus objetivos são permitir que o estudante tenha em seu cabedal de
conhecimentos, técnicas de práticas alternativas e possa aplicá-las em seu exercício
profissional conforme necessidade.
y) Módulo XXIV - Eixo temático – planejamento e gerência de serviços de
enfermagem e de saúde
Apresenta os fundamentos teóricos da administração e sua aplicabilidade
às práticas de gerenciamento no setor saúde; enfoque, planos e programas de
saúde; gerenciamento de recursos humanos, financeiros, materiais e tecnológicos
nos serviços de enfermagem e de saúde; avaliação gerencial de serviços de
enfermagem; processo de trabalho nos serviços de enfermagem e de saúde;
desenvolvimento de atividades práticas em instituições hospitalares e de atenção
básica e especializada.
Objetiva capacitar para a Gerência de Serviços nos vários níveis do
Sistema de Saúde, a partir da compreensão da complexidade destes sistemas e da
necessidade de intervenções articuladas entre os diversos serviços e setores e
desenvolver habilidades de gerência no contexto da enfermagem, tanto na atenção
básica quanto em âmbito hospitalar.
195
z) Módulo XXV - Eixo temático – estágio curricular supervisionado I- projeto de
prática assistencial
Contempla o desenvolvimento da prática assistencial sob orientação de
docente, em serviç o da pr o içencial
196
habilidades de gerência da Assistência de Enfermagem, tanto na atenção básica
quanto em âmbito hospitalar.
a2) Módulo XXVII - Eixo temático – trabalho de conclusão de curso
Tem em sua Ementa o desenvolvimento de um o relatório do projeto
previamente elaborado, dentro das normas de apresentação científica; elaboração
do Trabalho de Conclusão de Curso, possibilitando o aprofundamento dos
conhecimentos teórico-práticos adquiridos durante o curso.
Em seus objetivos, aparece a capacitação do aluno para a investigação
no trabalho da Enfermagem, tanto em sistema hospitalar como em Unidade Básica
de Saúde, com a finalidade de aprofundar os conhecimentos adquiridos durante o
curso, a partir de sua visão particular sobre a realidade estudada; capacitar o aluno
na elaboração de relatório de pesquisa, de modo a traduzir-se em trabalho
acadêmico com perspectiva de síntese de sua história como aluno e de mobilização
individual para a prática profissional com o embasamento teórico necessário ao
trabalho competente e ético.
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