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ISLAN REINALDO DA COSTA
O G
RUPO
E
SCOLAR DA
F
AZENDA
A
MÁLIA
:
CONTRIBUIÇÕES PARA A
HISTÓRIA DA INSTITUIÇÃO ENTRE
1942
E
1966
MESTRADO EM EDUCAÇÃO:
HISTÓRIA
,
POLÍTICA
,
SOCIEDADE
PUC/SP
2007
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ISLAN REINALDO DA COSTA
O G
RUPO
E
SCOLAR DA
F
AZENDA
A
MÁLIA
:
CONTRIBUIÇÕES PARA A
HISTÓRIA DA INSTITUIÇÃO ENTRE
1942
E
1966
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE SÃO PAULO, como exigência
parcial para obtenção do grau de M
ESTRE
em
Educação: História, Política, Sociedade, sob
orientação da Profa. Dra. Paula Perin
Vicentini.
PUC/SP
2007
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BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
À memória de meu pai, que nunca
esteve ausente,
À minha querida mãe, meu porto
seguro.
Para Jucemara, pelo apóio que me
dispensou,
Para Joice, com amor.
RESUMO
A presente pesquisa propõe-se a reconstruir a história do Grupo
Escolar da Fazenda Amália, situada na cidade de Santa Rosa do Viterbo – região
de Ribeirão Preto, interior do Estado de São Paulo – entre 1942 e 1966, quando
houve uma greve geral que deu início ao seu declínio. Trata-se do estudo de uma
instituição escolar que, apesar de ser pública, estava sediada dentro de uma
propriedade particular: a Fazenda Amália, que pertencia à família Matarazzo e
constituiu uma das mais importantes propriedades rurais do interior paulista no
que diz respeito ao cultivo da cana de açúcar, contando inclusive com uma usina
interna. A maioria dos trabalhadores morava na própria fazenda e, tendo em vista
o grande número de crianças em idade escolar, foi instalado em 1942 o Grupo
Escolar da Fazenda Amália, que reuniu as escolas isoladas existentes na
propriedade. Este estudo tem como base o exame de materiais da instituição
ainda disponíveis (Atas, Livros de Registros de Alunos, Diários, Mapas do
movimento escolar; Inventário de bens, Balancete, Livros de Assentamentos,
Livros Ponto; entre outros) e a realização de entrevistas com 4 ex-professores e
diretores. Através da análise desse material, foi possível – nesta primeira versão
da história do Grupo Escolar da Fazenda Amália – reconstituir algumas facetas da
trajetória da instituição, dentre elas destacam-se: o processo de instalação do
Grupo Escolar e a sua expansão durante o período estudado, as características
do corpo docente e administrativo e o perfil dos alunos quanto à origem, faixa
etária e desempenho escolar.
Palavras chaves:
Educação Rural; Grupos Escolares; Memórias Coletivas e
Fazenda Amália.
ABSTRACT
The present research is intended to rebuild the history of Fazenda
Amália school, located in the city of Santa Rosa do Viterbo – area of Ribeirão
Preto, the countryside of São Paulo State– from 1942 to 1966, when a general
strike happened which led to its decline. It is the study of a school institution that,
despite of being public, was located inside a private property (farm): Fazenda
Amália, that belonged to Matarazzo family and constituted one of the most
important rural properties of the countryside in São Paulo regarding the culture of
sugarcane, besides its inside sugar factory. Most of workers lived in the farm and,
considering the great number of school aged children, Fazenda Amália School
was created in 1942, which gathered the existent schools in the property. This
study is based on the exam of the still available materials of the institution
(Meeting Minutes, Students’ Books of Registrations, Diaries, Maps of the school
movement; Inventory of possessions, Balance sheets, Books of Setlement,
Registration Book; among others) and the accomplishment of interviews with 4
former teachers and principals. Through the analysis of that material, it was
possible – In this first version of the history of Fazenda Amália School – to
reconstitute some facets of the history of the institution, among them: the process
of installation of the school and its expansion during the studied period, the
characteristics of the faculty and administrative group and the students' profile
concerning the origin, age group and school performance.
Title: Fazenda Amália School: contributions to the history of the institution from
1942 to 1966.
Keywords: Rural Education; Schools; Colective memoirs and Fazenda Amália.
AGRADECIMENTOS
Quando finalizamos um trabalho, nos damos conta de que não o
fizemos sozinhos; ele resultou de inúmeros contatos, de inúmeras informações,
de inúmeras discussões compartilhadas com amigos, colegas e professores. Citar
todos eles seria impossível. Muitos, anonimamente, nos franquearam o acesso a
arquivos e bibliotecas. Outros nos sugeriram caminhos e idéias. Outros
compartilharam momentos de crises, dificuldades, ou dividiram conosco alegrias.
À Profa. Dra. Paula Perin Vicentini, devo muitíssimo, pois, além de
leitora atenta, criteriosa, em todos os momentos conseguiu – com clareza –
orientar-me e transmitir sua confiança. Sem ela, o caminho teria sido muito mais
difícil.
Além dela, gostaria de agradecer, também, aos demais professores
do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: história, política e
sociedade, em especial ao Prof. Dr. Marcos Cezar de Freitas e à Profa. Dra. Alda
Junqueira Marin, que participaram do exame de qualificação.
Foi muito bom contar com amigos nos diversos espaços. Mencionar
todos eles seria impossível. Gostaria de ressaltar o apóio que recebi do professor
Danilo Aparecido Monice, que me apontou os caminhos a seguir, bem como todos
os professores entrevistados, Renato Massaro (que faleceu antes da conclusão
deste trabalho), Najla Elias Cury e Maria Aparecida Ribeiro, que, além de
compartilhar suas experiências e entendimentos, tornaram-se amigos recentes,
mas nem por isso menos queridos. Da mesma forma agradeço ao ex-aluno do
Grupo Escolar da Fazenda Amália, Francisco Tamaki, que cedeu as fotos da
instituição incluídas neste trabalho.
De minha amável Joice Maria Zanatta, conhecedora do difícil trabalho
de catalogação e busca de documentos impressos, obtive considerável ajuda,
sobretudo nos deslocamentos em busca de dados, informações e materiais, sem
o que o trabalho teria sido muito mais árduo.
Ao CNPq, agradeço pelo apoio financeiro.
SUMÁRIO
Relação de Quadros............................................................................................. 09
Relação de Tabelas.............................................................................................. 10
Relação de Figuras............................................................................................... 11
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 12
CAPÍTULO I
O Ensino Rural em Debate .................................................................................. 26
CAPÍTULO II
A Fazenda Amália: uma propriedade da FAmília Matarazzo .............................. 43
CAPÍTULO III
O Grupo Escolar da Fazenda Amália................................................................... 57
1. O processo de criação: das escolas isoladas ao Grupo Escolar .................. 57
2. As condições materiais da escola e o Caixa Escolar.................................... 68
3. O corpo docente: formação, estatuto profissional e experiência no magistério
.......................................................................................................................... 79
4. Um perfil do alunado: idade, origem e desempenho escolar........................ 96
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 113
Referências Bibliográficas.................................................................................. 115
Anexos
ANEXO I
Transcrição da ENTREVISTA concedida pelo PROFESSOR RENATO
MASSARO...................................................................................................... 120
Anexo II
TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA CONCEDIDA PELO PROFESSOR DANILO
APARECIDO MONICE ................................................................................... 128
ANEXO III
TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA CONCEDIDA PELA PROFESSORA MARIA
APARECIDA RIBEIRO ................................................................................... 133
ANEXO IV
TRANSCRIÇÂO DA ENTREVISTA CONCEDIDA PELA PROFESSORA NAJLA
ELIAS CURY .................................................................................................. 139
ANEXO V
Roteiro das Entrevistas................................................................................... 143
ANEXO VI
Roteiro da entrevista PRÉVIA......................................................................... 145
ANEXO VII
Listagem de professores que lecionaram no Grupo Escolar da Fazenda Amália
entre 1942 e 1966........................................................................................... 147
RELAÇÃO DE QUADROS
Quadro I. Grupo de Professores do GE da Fazenda Amália que concederam
entrevistas entre Abril e Dezembro de 2006................................ . p. 15
Quadro II. As escolas da região de Santa Rosa de Viterbo (1910-1963).........p. 59
Quadro III. Inventário dos Bens do GE da Fazenda Amália (1955) ................p. 67
Quadro IV. Distribuição de Funcionários e Professores no 1º dia letivo do GE
Fazenda Amália (1943).................................................................. p. 77
Quadro V. Diretores do GE Fazenda Amália (1943-1966)...............................p. 78
Quadro VI. O Perfil dos Professores do GE da Fazenda Amália (1943-66).....p. 81
Quadro VII. Origem dos Alunos matriculados no GE Faz.Amália em 1943....p. 100
Quadro VIII. Nacionalidade dos pais dos alunos do Grupo Escolar da Fazenda
Amália (1943)................................................................................p. 103
Quadro IX. Origem dos Alunos matriculados na 1º série do GE Fazenda Amália
em 1954........................................................................................p. 104
Quadro X. Naturalidade dos Alunos do GE Fazenda Amália ano..................p. 106
Quadro XI. Faixa etária dos alunos do Grupo Escolar da Fazenda Amália (1943-
1954):............................................................................................p. 107
RELAÇÃO DE TABELAS
Tabela I. Expansão das matrículas nas áreas rurais e urbanas (1940-67)..... p. 36
Tabela II. Distribuição da população alfabetizada e analfabeta no Estado de São
Paulo (1950 – 1960) ......................................................................p. 39
Tabela III. Evolução da escolaridade no estado de São Paulo (1940-1960)...p. 58
Tabela IV. Balanço do Caixa Escolar do Grupo Escolar da Fazenda Amália
(1955)..............................................................................................p. 68
Tabela V. Quadro Comparativo do Caixa Escolar(1960 – 1966) ....................p. 72
Tabela VI. Número de Requerimentos de Substitutos pelo Grupo Escolar da
Fazenda Amália (1959-1967) .........................................................p. 82
Tabela VII. Número de vagas absolutas oferecidas pelo Grupo Escolar da
Fazenda Amália (1943-1964)..........................................................p. 94
Tabela VIII. Matrículas do GE da Fazenda Amália de 1943: ..........................p. 95
Tabela IX. Comparativo das matrículas em relação ao sexo dos alunos (1954 –
1960) ..............................................................................................p. 95
Tabela X. Número de alunos promovidos pelo GE Fazenda Amália em
1943................................................................................................p. 96
Tabela XI. Desempenho escolar no GE Fazenda Amália em 1943.................p. 98
Tabela XII. Desempenho anual do GE Fazenda Amália (1943-1959).............p. 98
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa propõe-se a recuperar a história do Grupo
Escolar da Fazenda Amália desde a sua criação (em 1942) até 1966, quando a
propriedade enfrentou uma greve geral, que deu início ao seu declínio. Essa
fazenda pertencia à Família Matarazzo e era administrada pelo Conde Chiquinho
Matarazzo que morava na cidade de São Paulo, mas que se hospedava no
palacete construído dentro da propriedade rural quando visitava a Fazenda.
Localizada no leste paulista, a propriedade destacou-se por sua dimensão e
também por se tornar uma fonte de desenvolvimento social e econômico para a
região. O Grupo Escolar da Fazenda Amália era uma instituição peculiar, pois,
re arede(sú4.3117(v)9.71032(o)-4(a)556.1f58(a)-4.33056(m)6(ã)2.312(a)117(-)2.80439(05585(u)-4.33117(l)1.17(-)2.8040.295585(e)-4.33117.330517(c)-0.3-0.295585(i)1.87122(t)-2.164. 2(o)-4(a)556873( )-242.306(d)-4.331171035(m)-7.49466(á)-8(v)9.71032()-4.51003o4672 )-282.33(d)gu)-4.33117693056(é)5.67535(m)-7.49588( )-102.2905585(r-4.33117(v)9.71032(o)-4.G2.80439(05585(r-4.331142(a)-4-102.223(d)-4.93056(é)5.32(e)-4.33117((t)-2.16436(e49588( )-)-4.33117(e)-4.33117(r)2.80561(t)-2.133.87122(i)1.87122(a)1(t)-2.133.87,)-2.16681( )-282.33(a)-4)9.71032(3.33117e76 662.96 Tm[(d)-4.336c.196 Tm[(d)-4.336c.196 Tm[ -20.64 Td[((674(a)-4.32995(u)-4ô[(d)-4.336c.196 Tm2)6395(d)-.336c.19t9(p)-4.32873(o)-4.32873(i)1.87122(08383305c.196 Tm2)6395(d)-.336c.16(é)5.32(e)-4.331174-4.33056(d)-43 0 0 8.33333 0 0 cm B.96 Tm[(d)-433117( )-172..96816)-4.33035(m)-7.49(m)6(05585(r-46c.v36(a)-4.33117(c)-0.295585 0 0 1 440.4 662.96 Tm( 8.33117(c)-0.g1.1822(t)282.327(d)5.6785(e)-4.33117( )456(d)-4.33)-162.26(d)5.67474(a)-4.33117( )60.182.327(d)5.c)-4.33.873(i)1.865.33191e-0.33117(4(d)gu)-4.3311769(d)gu)-4.3311769(d)gu)-i)1.87122(0838330(3.33117e76 6(a24(p)-4257(e)-4.33117-4.33117(e)-32995(u)-4ô[(d 9311769(d)gu)-i)1.871222)-0.29572(083171174-4.3305833117( )-102.228o.33117(c)3( )-242.306(d)-4.331171035(m)-7.7B.96 T962.259(p)-4.33Vo1.87122(a)-.c)2.80570)2.51003o)-
13
também não estava circulando no ano de 1942 e, com isso, lamentavelmente,
perdeu-se uma excelente fonte primária de investigação
1
.
Buscando reunir informações sobre os aspectos históricos, sociais,
políticos e econômicos relacionados a essa instituição de ensino, bem como
acerca do seu processo singular de criação, foram conduzidos, durante o estudo,
levantamentos e consultas a fontes primárias mediante a consulta aos acervos da
Delegacia de Ensino de Ribeirão Preto, do Arquivo Público Municipal (onde
estavam as Atas da Câmara Municipal), da Secretaria da Cultura de Santa Rosa
do Viterbo, do Município de São Simão e da Escola Teófilo Siqueira. Além disso,
foram realizadas diversas visitas à Fazenda Amália. Após tais consultas, verificou-
se que a documentação relativa ao Grupo Escolar fora destinada a dois acervos,
quando a escola foi extinta, em 1996. Uma parte, contendo poucos itens,
encontra-se na cidade de Santa Rosa de Viterbo, arquivada no porão da Escola
Teófilo Siqueira, e contém 05 Livros de Atas de Reuniões, 37 Livros de Registros
de Alunos e 26 Diários de Classe. A outra parte – com maior volume - encontra-se
na Delegacia de Ensino de Ribeirão Preto e contém:
15 Livros de Mapas do movimento escolar;
01 Livro de Inventário de Bens (15/12/1962 à 06/02/1975);
01 Livro Balancete (1955);
01 Pasta-Arquivo de Certidões de Nascimento dos alunos;
04 Livros de Assentamentos;
29 Livros Ponto;
02 Livros de Atas de Pais e Mestres (1951-1972);
03 Livros de Termos de Compromissos;
01 Pasta de Requerimento de Substitutos (1958);
01 Livro de Visitas Oficiais;
01 Livro de Visitas Extra-oficiais e
1
De acordo com Romeu Antunes (2000), a Cidade de Santa Rosa de Viterbo contava com a
circulação de jornais impressos desde 1911, quando então começou a circular a Cidade de
Ibiquara, após vieram outros veículos de informações locais: 1912 – Cidade de Santa Rosa; 1913
– O Município; 1914 – O Commércio; 1916 – A Gazeta; 1923 – A Faísca e Cidade de Santa Rosa;
1948 – Esforço Infantil (circulou em Amália, mas cujo acervo é desconhecido); 1957 – O
Jornalzinho, O Santarosense e Folha de Santa Rosa; 1964 – Passagem; e em 1965 - Folha de
Santa Rosa.
14
07 Livros de Recortes de Circulares do Diário Oficial.
O levantamento documental revelou-se uma grande fonte de
informações na medida em que se localizou: diários, atas e comprovantes
financeiros. Contudo, diante do desafio de revelar circunstâncias específicas,
relativas ao significado do grupo escolar da Fazenda Amália para a região, foi
necessário realizar entrevistas com professores que atuaram na instituição no
período investigado aqui (1942-1966) – os quais foram identificados mediante o
exame do Livro de Assentamento do Grupo Escolar.
A partir da relação dos nomes identificados, teve início o processo de
localização dos docentes que se revelou bastante trabalhoso pelo fato do período
em questão ser relativamente recuado e muitos deles não habitarem mais a
região ou estarem com idade avançada. Cabe lembrar que boa parte dos
professores relacionados no livro já estão falecidos. A seleção dos entrevistados
levou em consideração o tempo de vivência nas dependências da escola, o ano
em que o ‘depoente’ lecionou (priorizando as datas mais próximas à
inauguração), a função que desempenhou ali e a experiência docente. Assim,
contou-se com a contribuição do diretor do Grupo Escolar Teófilo Siqueira da
cidade de Santa Rosa de Viterbo que ofereceu apóio pedagógico ao Grupo
Escolar da Fazenda Amália e participou da fundação da escola; um professor,
que era filho de trabalhadores da fazenda e, portanto, estudou no Grupo Escolar,
lecionou e ocupou o cargo de diretor; e duas professoras que atuaram no grupo
nas décadas de 1940, 1950 e 1960. O Quadro I apresenta alguns dados dos
professores entrevistados:
15
Quadro I. Grupo de Professores do GE da Fazenda Amália que concederam
entrevistas entre Abril e Dezembro de 2006
DEPOENTES
NOMES Renato
Massaro*
Najla Elias Maria
Aparecida
Ribeiro
Danilo
Aparecido
Monici
Data de
nascimento -- 19/01/1929 02/12/1925 10/09/1931
Local de
nascimento
Santa Rosa
de
Viterbo/SP
Mococa/SP
Santa Rosa de
Viterbo/SP
Santa Rosa
de Viterbo/SP
Início do
Magistério -- 28/06/1950 17/06/1947 25/06/1956
Início no GE
Fazenda
Amália
1943 16/02/1956 28/03/1953 23/04/1959
Diploma
--
Escola Normal Livre
da Associação de
Educadores de São
José do Rio Preto
Normal Livre
Santa Úrsula
Escola Normal da
Associação de
Ensino de Ribeirão
Preto
Data da
Colação -- 18/12/1946 21/12/1944 14/12/1953
* Os dados do Professor Renato Massaro não foram apresentados integralmente por não constar
no Livro de Assentamento do GE e pela impossibilidade de tal levantamento antes de seu
falecimento.
As entrevistas foram realizadas em dois momentos da pesquisa. Num
primeiro momento, entrevistou-se o ex-diretor Renato Massaro e o professor
Danilo Aparecido Monice com vistas, sobretudo, a recolher maiores informações
sobre o processo de criação do grupo e as relações entre a família Matarazzo e o
Estado para a manutenção do mesmo. Num segundo momento, tendo por base
16
informações provenientes da sistematização dos documentos encontrados,
entrevistou-se a professora Najla Elias e a professora Maria Aparecida Ribeiro.
Em ambos os casos, o roteiro da entrevista (Anexos V e VI) obedeceu a uma
elaboração detalhada e precisa, mas não se prendeu unicamente às perguntas
previamente estabelecidas, possibilitando liberdade aos entrevistados para
desenvolver seu próprio discurso.
As entrevistas foram realizadas no ambiente familiar que lhes é
particular e suscetível a lembranças. Além disso, procurou-se estimular a
narrativa dos depoentes, sem prendê-los ao roteiro. Realizadas após
agendamento prévio, essas entrevistas contaram com muita disposição e
satisfação dos depoentes. O prazer de narrar sobre suas trajetórias de vida era
evidente. As minúcias que as narrativas dos depoent
17
Poucas são as pesquisas
2
que têm como foco principal a escola rural no estado,
apesar de esse tipo de instituição estar inserida no cenário social e econômico
brasileiro desde a primeira metade do século XX e haver um leque imenso de
possibilidades de estudos a esse respeito que devem ser exploradas. Contudo,
destacam-se nesse âmbito os estudos da professora Zeila de Brito Fabri
Demartini
3
.
Neste trabalho, buscou-se reunir elementos sobre a história de uma
instituição de ensino que, durante muito tempo, figurou no seio do
desenvolvimento de uma sociedade local e que, nesse momento, enfrenta todos
os desapreços da mesma sociedade, que deveria em última instância reconhecer
sua importância e preservá-la. Influenciado pelas reflexões de Le Goff (2005),
Thompson (2002), Catani (1998), Demartini (1993) e Camargo (2000), sobre a
construção de uma pesquisa histórica e as várias maneiras de se fazer história,
propõe-se aqui construir uma primeira interpretação sobre a história do Grupo
Escolar da Fazenda Amália, que viveu tempos áureos, passando por inúmeras
transformações até o encerramento de suas atividades. A sua criação permitiu
que os filhos dos trabalhadores não precisassem deixar a Fazenda para estudar.
O aumento no número de salas e séries propiciou o atendimento escolar a um
maior número de alunos da região (Colônias adjacentes) e uma escolaridade
superior àquela praticada anteriormente. Essa ampliação na escolarização
contribuiu para a efetiva constituição cultural daquela clientela.
Apesar da greve geral dos trabalhadores da Fazenda Amália em
1966, que provocou grande êxodo de moradores e, conseqüentemente, de
alunos, a escola perdurou. Em 1979, de acordo com a Resolução SE de
21/12/1976, publicada em 22/01/76, o Grupo Escolar da Fazenda Amália foi
2
Na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo foram localizadas três Dissertações de
Mestrado que abordavam o tema “Escolas Rurais” nos últimos anos: RUMO AO CAMPO: A
civilização pela Escola, de Geni Rosa Duarte (Dissertação de Mestrado em História defendida em
1995); O ENSINO NA ESCOLA RURAL: o trabalho com projetos como estratégias para propiciar
aprendizagens significativas, de Gloria Silvia Salazar Martinez (Dissertação de Mestrado em
Psicologia da Educação defendida em 1997) e, ILHAS DO SABER: Prescrições e práticas das
escolas isoladas do estado de São Paulo, de Denise Guilherme da Silva (Dissertação de Mestrado
em EDUCAÇÂO: História, Política, Sociedade defendida em 2004).
3
Dentre outros trabalhos da autora, vale destacar aqui DEMARTINI, Z. Desigualdade, trabalho e
educação: a população rural em questão. Cadernos de Pesquisa, n. 64, pp. 24-37, 1988;
DEMARTINI, Z. Cidadãos analfabetos: propostas e realidade do ensino rural em São Paulo na
Primeira República. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 71, pp. 05-19. Fundação Carlos
Chagas, 1989.
18
transformado em EEPG da Fazenda Amália. A partir desta ocasião, a Escola
Estadual de Primeiro Grau passou a oferecer cursos até a oitava série. O seu
fechamento, por determinação Estadual e por execução da Diretoria de Ensino de
Ribeirão Preto - SP, ocorreu em 1996. De acordo com o relato da dirigente da
Delegacia de Ensino de Ribeirão Preto, Drª Gertrudes Ferreira (que estava na
direção da Diretoria na época), em Amália, nos últimos anos, havia uma redução
anual de alunos. Além disso, naquele ano, a Secretaria de Educação havia
determinado o fechamento das instituições escolares rurais que tivessem clientela
reduzida. Nesse contexto extinguiu-se o Grupo Escolar da Fazenda Amália,
removendo os alunos e professores daquela unidade escolar para o Grupo
Escolar Teófilo Siqueira e outros, na cidade de Santa Rosa de Viterbo.
*
* *
Historicamente, como será exposto, podemos afirmar que as escolas
rurais em grande parte atendiam populações de baixa renda, que viviam nas
fazendas, normalmente em um conglomerado de casas denominadas “Colônias”.
Essas, uma vez implantadas, eram marcadas pelas insuficiências materiais e
humanas, além de outros problemas, conforme assinala Werebe (1966) em seu
trabalho sobre a situação do ensino brasileiro nos anos 1960:
Se a situação do ensino primário na zona urbana é precária, na
zona rural é lastimável. (...) A escola rural luta com dificuldades às
vezes insuperáveis. As instalações, via de regra, são deficientes.
A clientela escolar apresenta-se, geralmente, em estado
deplorável: crianças maltrapilhas, com retardo social e físico,
doentias, mal alimentadas, sem higiene, indolentes por culpa das
verminoses, e naturalmente, sem nenhum estímulo para estudar.
(Werebe, 1966, p. 106).
A falta de professores rurais é mais um problema neste âmbito. De
acordo com Werebe (1966), os professores formados nas escolas normais do
19
Estado – somente em última instância – dirigiam-se para as escolas rurais. De
qualquer forma, não mediam esforços para na primeira oportunidade, solicitarem
transferência para escolas urbanas. Professores e alunos, neste aspecto, têm
aspirações comuns diante de um foco: ambos repelem a escola rural, pois, se
professores temem as dificuldades materiais e os “meninos arredios”, os alunos –
por outro lado – entendem a ‘escola’ como algo supérfluo às suas condições de
vida.
No entender da autora, a escola contribui para acentuar a dicotomia
entre campo e cidade, sobretudo a partir dos anos 40, quando o processo de
urbanização da sociedade brasileira se intensifica, de modo que o rural fica cada
vez mais sujeito ao urbano. Daí decorre o êxodo rural, o crescimento
desordenado das cidades e os problemas sociais e culturais. Ainda no seu
entender, os obstáculos enfrentados pela escola rural acabam por constituir um
abismo entre os universos urbano e rural, evidenciando-se a superioridade das
condições de vida do primeiro, aumentando assim a ameaça do despovoamento
dos campos.
Também se deve ter em mente uma série de questões políticas cuja
presença na história da educação rural não pode ser subestimada. É o caso do
“coronelismo” (Leal, 1976, p. 19)
4
, fenômeno de imediata compreensão para
quem conhece a vida política no interior do Brasil, mas não de simples
elucidação, pois envolve uma série de características da política municipal e
regional. Trata-se, sobretudo, de uma troca de proveitos entre o poder público e o
poder privado.
A liderança de que dispõe o ‘coronel’ diante do povo o coloca em
lugar de destaque, muitas vezes acima do chefe político, que nem sempre é um
coronel.
Qualquer que seja, entretanto, o chefe municipal, o elemento
primário desse tipo de liderança é o ‘coronel’, que comanda
4
Segundo o autor citado acima, “o vocabulário ‘coronelismo’, introduzido desde muito em nossa
língua com acepção particular, de que resultou ser registrado como ‘brasileirismo’ nos léxicos
aparecidos do lado de cá do Atlântico, deve-se incontestavelmente a remota origem do seu
sentido translato aos autênticos ou falsos ‘coronéis’ da extinta guarda nacional. Com efeito, (...)
‘coronel’ começou desde logo a ser dado pelos sertanejos a todo e qualquer chefe político, a todo
e qualquer potentado. ‘...quem não for diplomado por alguma escola superior (donde o ‘doutor’
20
discricionariamente um lote considerável de votos de cabresto.
(Leal, 1976, p. 23).
Para o camponês, o ‘coronel’ significa proteção nas horas difíceis.
Desde os alimentos disponíveis na fazenda e no armazém – ao qual o rurícola
pode recorrer – até ao empréstimo monetário, é a ele a quem recorrem, pois no
meio rural quem tem acesso a financiamentos são os proprietários de terras e de
gado. É para a figura do ‘coronel’ que o roceiro apela nos momentos de ‘apertura’
(Leal, 1976, p. 25). Do mesmo modo, ocorre com as reivindicações por escolas
nas áreas rurais, pois é o ‘coronel’ quem pode constituí-la. Nesse sentido, o
obstáculo à educação rural situa-se na negociação da implantação das escolas
rurais, que comumente eram negociadas como moeda de troca:
Os coronéis geralmente utilizavam a escola como moeda de
negociação com os trabalhadores num sistema de barganha ou
troca de favores. Esta situação fez com que o coronel se
transformasse num agente ativo na implantação de escolas rurais,
interferindo na localização das mesmas e na contratação do
professorado, mesmo porque, sendo a escola o centro de
interesse e de reunião da população rural, servia para veicular as
propostas políticas e controlar a população. (Martinez, 1997, p.
13).
As negociações pela implantação de novas escolas rurais, entre
colonos e ‘coronéis’, intensificou-se à medida que o fluxo de imigrantes europeu
aumentava. Diante deste cenário algumas questões passaram a me inquietar.
Apesar da investigação sobre a ocorrência do coronelismo não ser o foco desta
pesquisa, buscou-se, através da documentação e das entrevistas, identificar
como se deu a criação do Grupo Escolar da Fazenda Amália e como eram as
relações entre os seus proprietários, o Estado – responsável pela contratação dos
prevalece) gozará fatalmente, na boca do povo, das honras de ‘coronel’”. (LEAL, Victor Nunes.
CORONELISMO, ENXADA E VOTO. 3ª ed. Editora Alfa-Omega, São Paulo, 1976, p. 19)
21
professores que ali trabalhavam – e os alunos, em sua maioria filhos dos colonos
no que diz respeito à manutenção desse estabelecimento de ensino e à exigência
de freqüência à escola. A análise dos documentos do Grupo Escolar da Fazenda
Amália, em especial, revelou o perfil dos alunos que freqüentavam a escola e a
importância que a escola teve na formação social e no desenvolvimento cultural
da cidade de Santa Rosa do Viterbo. Influenciado pelos escritos de Faria Filho &
Vidal (2000), Azanha (1990), Guedes de Camargo (2000) e Julia (2001) sobre a
cultura escolar, espera-se que este trabalho traga elementos significativos para
reflexões posteriores acerca de estudos regionais e locais. Segundo Azanha
(1990), somente o acúmulo sistemático de descrições de diferentes instituições de
ensino permite compor um quadro compreensivo de determinada situação
escolar. Para o autor,
descrever a escola é descrever a formação das práticas e dos
seus correlatos. Não se trata, simplesmente, de caracterizar os
protagonistas que atuam no espaço escolar e relacioná-los a
condições sociais, políticas e econômicas, procedimento que
poderia sugerir relações de causa e efeito que, muitas vezes,
implicam pressupostos obscuros e simplistas. O que interessa é
descrever as “práticas escolares” e os seus correlatos (objetivados
em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hábitos,
atitudes, regulamentações, “resultados escolares” etc). (Azanha,
1990, p. 03)
Ainda que sem a pretensão de esgotar todas possibilidades da
perspectiva de estudos acerca da escola defendida por Azanha (1990), tais
considerações são importantes para se compreender a contribuição do trabalho
aqui apresentado. Diante da localização de uma série de documentos oriundos do
Grupo Escolar da Fazenda Amália, a análise documental (materiais escritos e
impressos) transformou-se na principal fonte de informações acerca da
reconstituição histórica do Grupo Escolar da Fazenda Amália. Contudo, o auxílio
das histórias orais demonstrou ser indispensável, pois possibilitou uma série de
compreensões complementares à documentação escrita e, além disso,
22
comprovou-se que as histórias orais têm conseguido, através de entrevistas,
aproximarem pessoas e instituições preocupadas com dois aspectos importantes
da vida contemporânea: o registro e a inclusão de histórias recentes e resgate de
versões mantidas por segmentos antes silenciados.
A história oral é uma alternativa à história oficial, consagrada por
expressar interpretações feitas, quase sempre, com o auxílio
exclusivo da documentação escrita e cartorial. (Meihy, 1996, p.
13).
Na Era Contemporânea, o centro de irradiação da História Oral foi a
Universidade de Columbia, principalmente a partir de 1947. A história oral
disseminou mais intensamente após a Segunda Grande Guerra, num período de
inovações tecnológicas combinadas a novas necessidades de captação de
experiências como àquelas vividas na guerra. O rádio e o jornalismo são grandes
precursores da difusão da história oral pelo uso que se faz dos meios eletrônicos.
(Meihy, 1996, p.15). Os Estados Unidos da América foi o terreno fértil para o
desenvolvimento da história oral. Em 1918, a Escola de Sociologia de Chicago
elaborou regras capazes de dar credibilidade às histórias de vida. Em 1938, esse
projeto seria usado para colher das ‘pessoas ilustres’ informações sobre suas
trajetórias. Nos anos 50, várias associações e universidades começaram projetos
de história de vida.
No Brasil a história oral tardou a desenvolver-se. Primeiro pela falta de
tradições institucionais de promover estudos regionais e, segundo, pela ausência
de vínculos universitários com localismos e cultura popular. Alia-se a esses
fatores o advento do golpe militar, pois nos anos 1960 quando a história oral era
desenvolvida em vários países, o Brasil passava por uma repressão a projetos
que gravassem experiências, opiniões ou depoimentos. Entretanto, desde anistia
e a abertura política, os pesquisadores brasileiros têm demonstrado querer
23
recuperar o tempo perdido. Atualmente muitas pesquisas têm sido desenvolvidas
no âmbito da história oral, e o número indica uma perspectiva crescente
5
.
Há três modalidades de história oral: história oral de vida, história oral
temática e tradição oral. A história oral de vida trata-se de uma narrativa do
conjunto de experiências de vida de uma determinada pessoa. O depoente é o
sujeito primordial deste tipo de história oral e tem total liberdade para reconstruir
seu ‘retrato oficial’ desencadeando suas histórias de acordo com suas vontades.
Já a história oral temática é a que mais se aproxima das pesquisas e estudos
acadêmicos, pois também recorre à analise de documentação escrita e impressa
e vale-se da entrevista para buscar pormenores e esclarecimentos, como é o
caso da presente pesquisa. A tradição oral, embora trabalhe com entrevistas de
pessoas contemporâneas, remete a questões do passado longínquo que se
manifestam pelo que se convencionou chamar de folclore.
O trabalho com história oral quase sempre remete o pesquisador ao
exame de memórias. Embora o exame das memórias atualmente seja utilizado
por diversas áreas do conhecimento, é na área de educação que estes estudos
têm fomentado muitas discussões acadêmicas e conseqüentemente um grande
número de pesquisas. Memória e Educação ou Memória na Educação são temas
que podem implicar diversas abordagens. Demartini (1998) adverte que:
Com relação à memória, muitas têm sido as discussões sobre a
mesma nas últimas décadas, por autores diversos, mas que
apontam para a necessidade de incorporá-la tanto na análise de
questões do passado, como em questões atuais. (Demartini,
1998, p. 19-21)
Muitos atores envolvidos na trama escolar estão cada vez mais
contribuindo com a reconstrução histórica. Professores, alunos, diretores, entre
5
Ressalta-se nesse contexto a criação da Associação Brasileira de História Oral, em 1994, e a
publicação de seu Boletim de circulação nacional, que possibilitaram três encontros nacionais: I
Encontro Nacional da Região Sudeste; II Encontro Nacional de História Oral (no Rio de Janeiro) e
III Encontro Nacional (em Campinas). “A primeira reunião, em que foram apresentados 60 papers,
contou com a participação de 250 pesquisadores, distribuídos em sete grupos de trabalhos
24
outros, estão sendo ouvidos por meio de entrevistas, nas quais relatam suas
experiências e memórias. Dentre os inúmeros trabalhos desenvolvidos com o
auxílio da história oral, cabe destacar aqui o de Mendes (2000) – o que mais que
mais se aproxima da presente pesquisa, pois a autora reconstrói a história de
uma Escola Estadual baseando-se na análise de fontes impressas (periódicos,
jornais e revistas da época, arquivo da própria escola etc.) e utilizando, também,
as memórias de ex-alunos e professores. Segundo a autora, pode-se reconstituir
a história de uma instituição de ensino recorrendo às histórias de vida das
pessoas que estiveram envolvidas naquele contexto (docentes, ex-alunos,
funcionários), à imprensa periódica e à documentação interna da própria
instituição (diários, livros, arquivos), incluindo levantamentos em órgãos
estaduais. O que propomos neste estudo também é a reconstrução histórica de
uma instituição mediante o exame de documentos e a realização de entrevistas.
*
* *
O Capítulo I deste trabalho apresenta o debate travado sobre o ensino
rural em São Paulo nas primeiras décadas do século XX, evidenciando a
dicotomia: urbano versus rural e as idéias do ruralismo pedagógico. Além disso,
traz dados sobre a expansão do ensino primário paulista no período estudado,
apresenta, na área urbana e rural, de modo a situar o contexto da criação dos
Grupos Escolares no estado.
O Capítulo II busca reconstituir brevemente a história da Fazenda
Amália. Neste capítulo há menção sobre a trajetória do Conde Francesco
Matarazzo e dados sobre a estrutura da Fazenda Amália: suporte oferecido aos
trabalhadores; declínio das atividades; e, a Greve Geral.
Por fim, o Capítulo III descreve o processo de criação do Grupo
Escolar da Fazenda Amália, explicitando a organização das turmas, o número de
alunos atendidos, as formas de financiamento e as condições materiais que a
instituição possuía no decorrer do período estudado. Além disso, este capítulo
temáticos – questões metodológicas, tradição oral e etnicidade, instituições, elites e militares,
gênero, trabalho e trabalhadores, e constituição de acervo”.
25
apresenta uma caracterização dos professores que lecionaram no Grupo Escolar
da Amália no que diz respeito à formação, origem e experiência no magistério.
Quanto aos alunos, reuniu-se dados sobre os índices de aprovação e reprovação,
idade e naturalidade.
26
CAPÍTULO I
O Ensino Rural em Debate
Ao reconstituir a história do Grupo Escolar da Fazenda Amália,
considero relevante retomar aqui o debate desenvolvido no Estado de São Paulo
nas décadas anteriores à sua criação no que diz respeito à organização e as
finalidades das escolas situadas no campo, ainda que sem a pretensão de
esgotá-lo. As propostas que apareciam nesse debate para transformar o ensino
rural quase sempre tinham por objetivo combater as deficiências dessas escolas e
a sua inadequação à clientela a que se destinava, chamando a atenção para os
problemas que as caracterizavam. Isto aparece, por exemplo, no estudo
publicado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) em
1983, sob coordenação da professora Maria Ignez Guerra Molina. Ao reconstituir
a trajetória do ensino rural no Brasil, a autora constata que a escola rural no Brasil
foi uma transposição da escola urbana, exigindo de seus usuários padrões de
aprendizagem pouco significativos para a sua realidade, seus valores, atividades
diárias e necessidades. Segundo a autora, o que se encontra é “uma escola que
ensina a escrever o nome, mas não oferece educação identificada com a vida da
comunidade rural”. Do seu trabalho emerge uma série de constatações e
orientações a respeito da implantação da escola rural no Brasil, que podem ser
sintetizadas da seguinte forma:
1) o controle que o sistema educacional impõe para todas as escolas obriga que o
ensino seja desenvolvido do mesmo modo e no mesmo tempo em todos os
lugares. Assim, embora se tenha a consciência de que a chuva e a colheita
solicitam mão-de-obra das crianças, o calendário escolar é o mesmo para a zona
urbana e a rural;
2) os professores, que amiúde têm apenas uma formação urbana – quando a têm
–, seguem padrões urbanos, desenvolvendo todo o ensino segundo estes
padrões;
27
3) os materiais de ensino-aprendizagem são escassos
28
A partir da década de 1910, a duração do curso primário passou a
ser distinta de acordo com o tipo de escola. (...) Em 1913, as
escolas isoladas de bairro, situadas nos centros agrícolas,
povoados ou distrito de paz passaram a oferecer o curso primário
em 2 anos (Decreto n. 2368, 14/4/1913, art. 3). (...) Em 1917, por
ocasião da Lei n. 1579, de 19 de dezembro, nas escolas isoladas
rurais o curso primário continuou a ter dois anos, como
estabelecido em 1913. (...) A reforma realizada por Sampaio Dória
em 8 de dezembro de 1920 que, em nome da erradicação do
analfabetismo, diminuiu a duração do curso primário para dois
anos obrigatórios para crianças de 9 a 10 anos, não só nas
escolas isoladas, mas também nos grupos, nas escolas reunidas
e nas escolas-modelo (...) A reforma de 31 de dezembro de 1927
alterou novamente a duração do curso primário: quatro anos para
os grupos, três para as escolas isoladas e reunidas urbanas e dois
para as escolas isoladas e reunidas rurais. (Vicentini & Gallego,
2006, p. 3-10)
De acordo com as autoras, um dos principais defensores da
diferenciação entre escolas rurais e escolas urbanas no estado de São Paulo até
meados da década de 1920 foi Sampaio Dória. A Reforma, promovida por ele em
São Paulo no início dessa década, procurou solucionar um dos principais
problemas das escolas situadas na zona rural, conforme observa Carvalho
(2002):
Um dos objetivos principais da reforma era reorganizar as escolas
que, localizadas principalmente nas zonas rurais, funcionavam em
uma única sala de aula em que eram reunidas turmas de alunos
de adiantamento desigual. Para aumentar a eficácia do ensino
ministrado nessas escolas, o reformador propôs a redução da
jornada escolar dos alunos e a duplicação das classes, de modo
que, no mesmo espaço, mas em horários diferentes, (...) pudesse
ser ministrada aulas a duas turmas diferentes. (Carvalho, 2002, p.
207).
29
O debate acerca da instalação de escolas diferenciadas (urbano X
rurais) atravessa a década de 20, mas é a partir dos anos 30 que “consolidam-se
as idéias do ‘ruralismo pedagógico’, que apontavam para a criação de uma escola
rural que atendesse às necessidades da região à qual foi destinada” (Martinez,
1993, p. 14). Segundo a autora, os defensores dessas idéias criticavam àquela
escola rural que se manifestava como uma transposição da escola urbana, que
exigia de seus usuários padrões de aprendizagem pouco significativos à sua
realidade, atividades e necessidades. Dentre as críticas formuladas por esse
grupo, convém mencionar, inicialmente, as que se referem à inadequação do
calendário escolar ao meio rural, pois na época de chuva ou de colheita a evasão
escolar aumentava drasticamente. Além disso, era necessário compreender que,
no meio rural, o trabalho familiar-infantil possuía um valor social. Em segundo
lugar, a denúncia de que os professores que atuavam nas escolas rurais ou eram
semi-analfabetos ou tinham uma formação urbana, que não lhes permitia
transmitir valores rurais. Ressalta-se que, na proposta dos ruralistas, a
“transmissão de valores ligados a terra” era essencial. E, por fim, as que diziam
respeito à falta de recursos financeiros e de acesso a materiais que era agravada
pelo despreparo dos professores (Martinez, 1997, p. 11-12).
Nos anos 1930, Sud Mennucci aparece no cenário nacional como um
dos maiores defensores da diferenciação entre as escolas rurais e urbanas,
propagando o que denominou “ruralização do ensino” (Vicentini & Gallego, 2006).
Tendo ocupado o cargo de Diretor do Ensino no estado de São Paulo por três
ocasiões (duas na década de 1930 e uma nos anos 40), ele apontava a
inexistência da formação do professor rural como o grande desafio para a
instalação de escolas específicas para o campo. Muitas iniciativas foram tomadas
por Sud Menucci visando esboçar a importância da diferenciação entre escolas
urbanas e rurais. De acordo com Vicentini & Gallego (2006),
Nas conferências proferidas na inauguração do “curso de cultura
do CPP”, promovido em junho de 1930, Mennucci defendeu a
criação de uma escola brasileira que eliminasse o preconceito
decorrente de nosso passado escravocrata no que concerne ao
30
trabalho realizado no campo e habilitasse a população rural a
desenvolver a agricultura do país que, no seu entender, constituía
a sua verdadeira vocação, conforme atestava a sua extensão
territorial. (Vicentini & Gallego, 2006, p. 7)
Ao assumir a Diretoria Geral do Ensino em 1932, Sud Mennucci
engavetou as experiências escolanovistas que vinham sendo desenvolvidas pelo
seu antecessor, Lourenço Filho e, através do Decreto nº 5.335, de 7 de janeiro de
1932, deu início a uma reforma educacional voltada para as questões rurais.
Ainda de acordo com as autoras, tal reforma,
Entre outras medidas, pretendia-se desenvolver o ensino rural,
destinando-lhe a verba arrecadada com a cobrança de uma taxa
de 2$000 para a matrícula em escolas estaduais, municipais e
particulares (ensino pré-primário, primário, profissional e
secundário), instituída na mesma ocasião. (Vicentini & Gallego,
2006, p. 8)
Extremamente criticado pela grande imprensa, Sud Menucci pediu
demissão após seis meses de sua nomeação ao cargo. A proposta de ruralização
do ensino e a medida de se remover um contingente altíssimo de professores do
interior para a capital, vista como contraditória, constituíram a base da maioria das
críticas dirigidas à reforma educacional promovida por Sud Mennucci. Quando
publicou O que fiz e pretendia fazer, em 1932, ele esclareceu que, diante dos
problemas constatados na educação paulista, “pretendia criar uma Escola Normal
Rural em Piracicaba que, por meio de um programa específico com aulas de
agronomia e educação sanitária, formasse um professor capaz de atender às
necessidades do aluno do interior do estado”. (Vicentini e Gallego, 2006, p. 9).
Para o autor, as leis voltadas à educação da população rural no início do século
XX não procuraram sanar os problemas das escolas rurais. Em seu entender,
tanto em nível federal quanto estadual, a falta de ações eficientes voltadas para
meio rural demonstra que as autoridades políticas e educacionais nunca
31
estiveram devidamente preocupadas com a questão da educação rural.
Referindo-se ao período de 1892 a 1935, Mennucci (1935) assinala que:
A leitura dos quarenta e tantos volumes de “Leis e Decretos do
Estado de São Paulo” demonstra cabalmente que a organização
daquilo que se convencionou chamar, nestes últimos anos, ensino
rural, nunca preocupou seriamente os nossos legisladores.
(Mennucci, 1935, p. 5)
6
A década de 1930 caracteriza-se pelos vários eventos dedicados a
discussão da questão rural e, nesse contexto, destaca-se o papel da Sociedade
dos Amigos de Alberto Torres, fundada no Rio de Janeiro no início da década e
que promove dentre outras, os Congressos Brasileiros de Ensino Regional e as
Semanas Ruralistas. O período consolida-se como sendo de grande
efervescência de propostas educacionais que levam à IV Semana de Educação,
realizada em 1931 pela Associação Brasileira de Educação (ABE), tendo como
tema: “A Escola Regional, particularmente no seu aspecto mais relevante, o da
educação agrícola: meios de desenvolver essa educação e de assim aumentar a
riqueza nacional” (Carvalho, 1998, p. 162). Os debates proferidos nessa Semana
de Educação foram reunidos e publicados oficialmente pela ABE, destacando-se,
nas palavras de Carvalho, dois destes debates – o de Belisário Penna, sobre a
Educação Rural, e o de Everardo Backeuser, sobre a Escola ativa nos centros
urbanos.
Os debates revelam a dicotomia existente entre o meio rural e o
urbano. A proposta de Penna “política agro-sanitária – colonizadora e educadora”
era a extinção do latifúndio e a implantação da pequena propriedade agrícola. De
acordo com Carvalho (1998, p. 163), Penna entendia que uma família – ou célula
6
Sobre o autor, vale informar que, apesar das críticas ao seu desempenho diante da direção do
Departamento de Educação na década de 1930, ele retornou na década de 1940 e, retomou o
projeto de ruralização do ensino, instituindo, entre outras medidas, cursos de especialização em
práticas agrícolas para professores já formados. Também é importante mencionar aqui o exemplo
da Escola Rural do Instituto Butantã, que foi dirigido pela professora Noemia Saraiva Mattos Cruz
com o objetivo de atender aos funcionários internos e a comunidade à volta do Instituto durante os
anos de 1933 a 1943. Sobre a Escola Rural do Instituto Butantã ver: CRUZ, Noemia Saraiva
32
– não poderia consolidar-se sem o acesso irrestrito à terra e essa negação
revelava a causa dos males nacionais. Era, então, necessário fixar o homem à
pequena propriedade rural e promover a organização do saneamento rural, de
larga assistência e educação higiênica para o povo. Adotando-se estas medidas,
acreditava-se, que o “meio social brasileiro” modificaria radicalmente, trazendo
para o cotidiano, “praticas higiênicas do asseio, da temperança, da laboriosidade
e do conveniente uso e aproveitamento dos elementos naturais e essenciais à
vida – a terra, a água, o ar e o sol”. Na voz de Penna, o meio rural representa a
vitalidade, a moralidade e patriotismo, cujo papel da escola é cultivar esta
atmosfera. Daí sua proposta de substituir a política de urbanismo e de
industrialização espontânea por um programa de “ressurreição agrícola do país”.
Fixar o homem à terra – na sua perspectiva - era sinônimo de estímulo ao
trabalho, de amor à natureza e à ordem, bem como uma forma de favorecer o
espírito de família, com uma vida rural e simples, mas com fartura e moral,
estimulando a ambição justa de progressivo melhoramento, o sentimento de
solidariedade e de patriotismo, o desejo de instrução e de nivelamento e,
finalmente, enobrecendo a raça e dignifica o trabalho.
Do mesmo modo expõe Everardo Backeuser. Ele ressalta a diferença
existente entre a criança que vive no meio urbano e a que vive no meio rural.
Segundo Carvalho (1998), ele afirmou na Semana de Educação, promovida em
1931, faltar à “criança urbana” sentimentos de cooperação e estímulos à atividade
escolar. Alegava que o meio urbano isola mais as pessoas, pois, apesar de
estarem relativamente mais aglomeradas que no campo, cada pessoa se recolhia
dentro de sua própria ambição e interesse. Para ele, no campo isso não ocorria.
No campo todos se saúdam, todos se falam, todos se auxiliam. Acreditava que a
criança urbana modela-se segundo os sentimentos egoístas que a cercavam,
carregava consigo esse sentimento que precisava ser excluído pelo professor em
uma ambiente de quotidiana fraternidade. Concluiu afirmando que, embora não
seja um resistente à modernização e industrialização, cabe à escola,
principalmente nos maiores centros urbanos “combater esses efeitos morais, essa
Matos. ENSINO RURAL. REVISTA DO ENSINO [MINAS GERAIS], Belo Horizonte: v. 10, n.
134/136, p. 51-58, jan./mar., 1937.
33
vida tumultuosa, corrosiva, ávida de prazeres, que domina as grandes
metrópoles”. De modo geral, Carvalho (1998) afirma que:
Regionalizar a escola abrindo-a ao influxo benfazejo da vida rural
pelo incentivo à atividade, ao trabalho, à vida, saudável e
moralizada, era tudo o que se esperava das populações rurais.
(Carvalho, 1998, p. 162)
Assim, a idéia de uma Escola Rural (inserida em cada região) com
programas adequadamente voltados às necessidades locais propaga-se por todo
país.
Vale lembrar das experiências de Helena Antipoff na Fazenda do
Rosário, onde a idéia era tornar a Fazenda do Rosário naquilo que Antipoff
denominava "cidade rural", "em que seus moradores, sem especificação
profissional, sectária ou partidária, se transformem em cidadãos de um padrão
mais apurado, do ponto de vista cívico, econômico e cultural", cabendo aos
educadores o papel social de contribuir para "edificar formas mais produtivas e
mais eqüitativas de vida coletiva" (Antipoff, 1992f, p. 113).
Regina Helena de Freitas Campos em seu trabalho denominado
Helena Antipoff: razão e sensibilidade na psicologia e na educação afirma que:
a Fazenda do Rosário foi progressivamente enriquecida com
novas iniciativas que visavam a integração da escola à
34
Oficial Rural Sandoval Azevedo (com internato para moças);
Ginásio Normal Oficial Rural Caio Martins (com internato para
rapazes); Instituto Superior de Educação Rural (Iser), com cursos
de treinamento para professores rurais, incluindo a prática no
cultivo de lavouras, hortas, pomares, na criação de animais, e
cursos de economia doméstica. (Campos, 2003, p. 10-17)
Estes debates acerca da educação rural extrapolam o âmbito da ABE,
conforme evidencia o estudo realizado por Silva (2004) sobre o tratamento dado a
essa temática na revista Educação. Esta revista foi criada em 1927 por uma
iniciativa conjunta da Sociedade de Educação de São Paulo e da Diretoria Geral
da Instrução Pública e que, a partir de 1930, torna-se a única responsável pela
publicação, cuja circulação se deu até 1961. A autora afirma que, nos artigos
publicados pelo periódico, encontram-se elucidados os problemas enfrentados por
professores, inspetores e delegados, cujo exame permite constatar o surgimento
de debates e proposições para solucionar os problemas do ensino rural.
As questões mais recorrentes, segundo a autora, são: programas
mínimos; uniformização do ensino primário; escola leiga; entre outros. Ainda de
acordo com a autora, desde a fundação desse periódico, foi possível identificar a
recorrência dessa temática em quase todos os seus volumes, que foi objeto de
artigos de fundo envolvendo questões referentes à educação do homem rural; o
problema da formação dos professores que atuavam nessas regiões; relatos de
congressos e experiências realizadas em todo país; inquéritos e opiniões emitidas
pelos inspetores e delegadas de São Paulo. (Silva, 2004, p. 91-105)
No entanto, em seu estudo, Silva (2004, p. 103) constatou que, a
partir de 1936, o volume de artigos publicados no periódico sobre a questão rural
diminui consideravelmente. Isto não quer dizer que o debate sobre a questão
desapareceu do meio educacional, pelo contrário, ele persiste nos bastidores até
a década de 40.
O aumento desordenado das populações urbanas que se intensifica
nesse período e, conseqüentemente, os problemas oriundos desse “inchaço
populacional” nas grandes cidades apontam novamente para a necessidade de
renovação nas políticas educativas para a questão rural. A partir de então, a
35
educação do homem do campo é apresentada como uma maneira de solucionar o
"problema social", causado pela incapacidade de absorção da mão-de-obra
disponível, cada vez mais numerosa, no meio urbano. Com isso, os debates
sobre o ensino rural passam a incluir a defesa de uma educação que levasse o
homem do campo a compreender o "sentido rural da civilização brasileira" e a
reforçar os seus valores, a fim de fixá-lo a terra. Já não se tratava de um
movimento alfabetizador, mas de uma nova concepção diante dos anseios
objetivados pela escola, em que o rural e o agrícola fossem respeitados nas suas
características fundamentais e nas suas necessidades específicas. (Calazans,
1993, p. 25).
A importância de que se revestiu a discussão do problema da
educação rural levou a realização, em 1942, do Oitavo Congresso Brasileiro de
Educação, sob o patrocínio do governo federal e do governo de Goiás. A análise
documental desse Congresso permite elucidar o predomínio que tiveram - ao
longo das exposições, estudos e debates – os ideais do "ruralismo pedagógico",
tendo como proposta principal: a substituição da escola desintegradora – fator do
êxodo das populações rurais – por uma escola cujo objetivo essencial fosse o
“ajustamento do indivíduo ao meio rural”, com características da escola do
trabalho - cuja função fosse “agir sobre a criança, o jovem, o adulto, integrando-os
todos na obra de construção da unidade nacional, para tranqüilidade, segurança e
bem-estar do povo brasileiro”. (Calazans, 1993, p. 26).
O debate sobre o ensino rural no Brasil e, mais especificamente em
São Paulo, deve ser considerado juntamente com a defesa da “democratização”
das oportunidades educacionais. As disputas em torno da idéia de
obrigatoriedade do ensino elementar e o reconhecimento da impossibilidade de
sua realização prática convergem para um amplo debate no âmbito político-
educativo. No caso paulista, a expansão da rede de escolas oficiais esbarrava, no
entanto, entre outros obstáculos, na sempre denunciada “insuficiência” de
recursos financeiros, razão pela qual foram as “soluções de emergência” que
possibilitaram a rápida e econômica multiplicação da capacidade de matrícula das
escolas públicas, com vistas a atender à orientação prioritária de atendimento
para todos. De acordo com Beisiegel (1974),
36
as tão discutidas e tão antigas “soluções de emergência” – as
normas relativas à composição das turmas, que admitem número
flexível de alunos, com limites máximos bastante elevados, as
denominadas “classes de emergência”, criadas sempre que as
classes comuns das escolas existentes já não comportavam os
pedidos de matrículas, o “tresdobramento” dos períodos diários de
funcionamento da escola e a improvisação de salas de aula em
locais inadequados, ente outras medidas, acabaram por colocar à
disposição da administração do ensino uma ampla margem de
flexibilidade na absorção da procura. (Beiseigel, 1974, p. 9)
A longa história da adoção destas práticas de emergências contribui
para a legitimação de tais medidas e, já em 1950, as situações definidas como
provisórias começam a determinar a face do sistema educacional paulista. Nas
cidades com grandes aglomerações urbanas os programas de construções
escolares não acompanharam o rápido crescimento da população escolar e o
período escolar é desdobrado de acordo com o número de matrículas. Situação
muitas vezes oposta ao ensino rural.
As regiões rurais – normalmente com baixa densidade populacional –
o número de crianças encontradas em grande espaço territorial, em alguns casos,
se revelava insuficiente para o provimento de escolas, daí instituírem as escolas
isoladas, que reuniam todos os alunos das redondezas. As análises do
movimento populacional e das matrículas escolares no estado de São Paulo
evidenciam o aumento no número de matrículas escolares nas duas áreas e um
maior crescimento da população nas áreas urbanas:
37
Tabela I – Expansão das matrículas nas áreas rurais e urbanas no estado de
São Paulo (1940-1967)
Ano Áreas Urbanas Áreas Rurais
População
(absoluta)
Matrículas % População
(absoluta)
Matrícula %
1940 3.168.111 395.088 12,5 4.012.205 159.244 4,0
1950 4.804.211 583.788 12,1 4.330.212 216.899 5,0
1960 8.125.832 1.029.026 12,7 4.748.256 324.007 6,8
1967 11.280.000 1.481.210 13,1 5.190.000 412.171 7,9
Fonte: Beisiegel (1974, p. 11)
O Tabela I demonstra o grande aumento da população urbana e o
pequeno aumento da população rural. Contudo, vale salientar a análise dos
índices percentuais da escolarização nas duas áreas, pois fica evidente que os
números de vagas abertas progridem nas duas áreas, mas enquanto o percentual
de matriculados na área rural quase dobra, nas áreas urbanas esse índice
mantém praticamente inalterado, a despeito do sensível aumento em termos
absolutos. Isso pode ser explicado pelo ao crescimento populacional na área
urbana e aumento da procura por vagas na região que aumenta
proporcionalmente.
Apesar da impossibilidade de se localizar dados precisos sobre o
número de vagas existentes nas escolas da região de Santa Rosa de Viterbo
durante o período em questão, é possível afirmar que houve uma ampliação da
possibilidade de escolarização no local, de vez que – segundo Antunes (2000, p.
267) – saltou de apenas duas salas de aula existentes em 1910 – ambas de
iniciativa particular: o externato Santa Thereza e o colégio São Cândido – para
aproximadamente 30 salas de aula na década de 1950, todas de iniciativas
públicas (Grupo Escolar Theófilo Siqueira [1917], Grupo Escolar da Fazenda
Amália [1943] e Ginásio Estadual Conde Francisco Matarazzo [1952]). A
população da cidade não aumentou consideravelmente, pois de acordo com os
dados do IBGE, a população em 1910 era de 10.000 habitantes e em 1950 saltou
para apenas 10.328. A grande mudança verifica-se na fixação dos habitantes que,
38
na década de 1910 localizavam-se em maior número na zona rural e na década
de 1950 passaram a ocupar de maneira mais efetiva o meio urbano.
O crescimento da taxa de matrículas e as mudanças observadas na
orientação da política educacional do governo do Estado de São Paulo
proporcionam não apenas a absorção da demanda pelo ensino primário, mas
também abrem precedentes para a ampliação do número de vagas em nível
secundário. Ao mesmo tempo em que amplia sua capacidade de absorção de
alunos, o sistema escolar foi diversificando os serviços que proporcionara à
coletividade. Contudo, no ensino primário, a predominância das denominadas
“funções homogeneizadoras” limitou as possibilidades de variação de conteúdos.
As divergências teóricas quanto às orientações do ensino primário e aos
conteúdos que deveriam ser ministrados em nível elementar não chegaram a
afetar a organização da escola primária no estado de São Paulo. Iniciativas – tais
como: a instalação de Escola Normal Rural em Piracicaba (Decreto nº 6.047, de
19 de agosto de 1933) e de Grupos Escolares vocacionais rurais, que visavam à
implantação de um ensino especial para as crianças das áreas rurais – não
surtiram o efeito esperado, pois, instaladas em número relativamente pouco
expressivo, diante da vasta rede de escolas comuns, estas escolas ou classes
especiais do ensino típico rural não chegaram a ser representativas a ponto de
constituir dois tipos de ensino: um urbano – para as cidades – e outro rural –
orientado para a valorização das coisas do campo. Beisiegel observa que:
A rede de escolas primárias cresceu mediante a instalação de
grupos escolares comuns, nas cidades, e das escolas isoladas
comuns ou de emergência, nas áreas de menor densidade
demográfica. Os conteúdos didáticos destas escolas, rigidamente
padronizados pela administração estadual, e as características do
corpo docente, de extração urbana e formação também
padronizada nas escolas normais – mantidas ou fiscalizadas
Estado – preservaram a ação homogeneizadoras do ensino
primário nos diferentes meios. (Beisiegel, 1974, p. 20)
39
Se, por um lado, havia embates a respeito da ruralização do ensino e
da necessidade de diversificação do conteúdo ministrado nas escolas rurais e
urbanas, por outro, havia críticas que afluíam, sobretudo, dos higienistas com
relação aos males causados às crianças em decorrência das péssimas condições
dos espaços escolares. A falta de espaços próprios para as escolas era criticada
não só pelos males que causava à saúde dos estudantes devido às péssimas
condições dos prédios, mas também pelas dificuldades que gerava para a
administração do sistema educacional. Neste caso, dizia-se que as escolas
isoladas, distantes umas da outras, não eram fiscalizadas adequadamente e, por
isso, não ofereciam indicadores confiáveis no que diz respeito ao
desenvolvimento do ensino no estado. Além disso, consumiam grande parte das
verbas escolares com pagamentos de aluguéis e de professores. Era necessário
investir em construções de prédios escolares, cuja forma privilegiada – com o
advento da República – é a dos Grupos Escolares. Nas palavras de Faria Filho &
Vidal,
Monumentais, os grupos escolares, na sua maioria eram
construídos a partir de plantas-tipo em função do número de
alunos, em geral 4,8 ou 10 classes, em um ou dois pavimentos,
com nichos previstos para biblioteca escolar, museu escolar, sala
de professores e administração. (Faria Filho & Vidal, 2000, p. 24)
Os Grupos Escolares proliferaram diferentemente nos meios urbano e
rural. Enquanto se observa uma rápida multiplicação destes no meio urbano,
observa-se também uma lenta soma no meio rural, onde a construção de prédios
escolares obedecia preferencialmente o modelo mais econômico: as escolas
isoladas e as escolas reunidas. Duarte (1995, p. 24-35) observa que as escolas
isoladas eram definidas como a solução mais econômica, pois necessitavam
apenas de uma sala, parco mobiliário, além de condições mínimas de acesso e
permanência do professor. O mesmo pressuposto era adotado nas instalações de
escolas reunidas, que também permitiam ampliar a rede escolar do estado a
baixo custo. Os altos índices de crescimento da população no meio urbano
40
justificavam o maior investimento em construções de prédios para os Grupos
Escolares propriamente no meio urbano.
Tabela II – Distribuição da população alfabetizada e analfabeta no estado de
São Paulo (1950 – 1960)
Distribuição Total da
população
% Alfabetizados % Analfabetos %
Estado
1950
1960
7.796.857
10.987.015
100
100
4.627.329
7.663.544
59,3
69,5
3.196.528
3.323.463
40,7
30,2
Urbano
1950
1960
4.219.446
7.016.312
100
100
3.226.462
5.546.442
76,5
79,1
992.984
1.469.870
23,5
20,9
Rural
1950
1960
3.577.411
3.970.703
100
100
1.400.867
2.117.105
39,2
53,3
2.176.544
1.853.598
60,8
46,7
Fonte: Salles (2001, p. 97)
De acordo com Salles (2001, p. 97), quando se compara os números
de alfabetizados entre o meio urbano e o rural, conclui-se que o número de
alfabetizados no meio rural é bastante discreto em relação o urbano. Para se ter
idéia da discrepância, entre o período de 1950 a 1960, enquanto o meio urbano
alfabetiza cerca de 2.320.000 alunos, o meio rural alfabetiza cerca de 720.000
alunos. A análise de Tabela II, segundo o mesmo autor, demonstra que são nas
cidades em que se verificam os maiores índices percentuais de crescimento da
população alfabetizada, quase 72%, apesar do crescimento em números
absolutos da população de analfabetos. Isto porque nas cidades se concentram
os maiores esforços para solução do problema do analfabetismo que se agravam
com o saldo migratório e com o êxodo rural.
A escolaridade das populações rurais geralmente era inexistente ou
de pequena duração, muitas vezes denominada como “semi-analfabetismo”.
41
Muitas eram as dificuldades enfrentadas pelos educadores rurais. Duarte (1995),
no estudo sobre a “civilização pela escola”, chama a atenção para o
aproveitamento da mão de obra infantil no seio familiar; a falta de identificação da
vida familiar das crianças com os objetivos da escola e a excessiva mobilidade
das famílias. A autora afirma que, devido à importância econômica que o trabalho
infantil tinha para a família dos alunos da zona rural, tal situação era tolerada,
apesar de ser um obstáculo à escolarização das crianças. Outro complicador
consistia na falta de identificação com os objetivos escolares, pois a falta de
higiene, de padrões corretos de alimentação, a promiscuidade causada pelo tipo
de habitação e o desinteresse familiar pelos problemas psicológicos da criança
dificultavam a adaptação desta ao ambiente escolar, tornando-a vulnerável,
sobretudo em regiões que predominavam a cafeicultura, onde o ano agrícola
terminava em setembro e, não raro, as famílias se mudavam em busca de
trabalho.
A análise da história da educação rural nos revela ao menos três
características comuns de acordo com Vasconcelos (1993): em seu estudo sobre
políticas públicas para a população rural no Estado de São Paulo, o autor aponta,
em primeiro lugar, que ela pode ser caracterizada como uma política pública para
"pobres, isolados e excluídos", representados por uma população rural que
sempre viveu em condições sociais e econômicas precárias. Em segundo lugar,
ela foi baseada em uma perspectiva dualista, urbano versus rural, chave do
"ruralismo pedagógico", que marcou a política educacional rural por décadas.
Finalmente, ela pode ser caracterizada como um processo de manipulação de
larga escala, na medida em que manteve uma grande distância entre o discurso e
a realidade, no tocante à garantia efetiva do acesso da população rural ao ensino
(Vasconcelos, 1993, p. 24).
Tal como foi possível constatar pelos dados recuperados neste
capítulo quanto ao debate que envolveu o ensino rural no Brasil nas primeiras
décadas do século XX e os estudos desenvolvidos a esse respeito (Werebe,
1966; Martinez, 1997; Duarte, 1995; Vasconcelos, 1993; SE/CENP, 1983), a
ênfase recai sobre as dificuldades enfrentadas pelas escolas situadas no interior
do estado – em sua maioria, escolas isoladas, caracterizadas pela falta de
recursos materiais, prédios adequados e de professores preparados. Entretanto, o
42
estudo aqui apresentado volta-se para uma instituição que destoa dessa
caracterização, pois, em primeiro lugar, esta instituição era dotada de grande
suporte financeiro para a realização de suas atividades. Vale ressaltar que, além
do Governo do Estado, havia contribuições dos próprios alunos, doações da
Usina Amália e da Prefeitura Municipal de Santa Rosa de Viterbo. Em segundo
lugar, trata-se de uma instituição que, apesar de ser pública, ou seja, aberta à
população de modo geral e sem nenhum custo, estava sediada dentro de uma
propriedade particular: a Fazenda Amália – de propriedade da Família Matarazzo.
Finalmente, caracteriza-se por ser uma escola que, apesar de estar sediada no
meio rural, não se trata de uma escola longínqua e afastada, pois a referida
fazenda, como será exposto, dista a apenas 6 km da cidade de Santa Rosa de
Viterbo.
CAPÍTULO II
A Fazenda Amália: uma propriedade
da Família Matarazzo
Proprietário de uma das maiores fazendas do interior paulista,
Francesco Matarazzo chegou ao Brasil em 1881, vindo de Castelabate, cidade
localizada na Itália meridional, onde nascera a 09 de março de 1854, tinha,
portanto, na ocasião, 27 anos de idade. Trouxe consigo sua família composta
pelos dois filhos mais velhos e sua esposa. Filho mais velho dentre nove irmãos,
Francesco era filho do casal Costábile Matarazzo e Mariângela Jovane. Seu pai
faleceu em 1872, frustrando a carreira de Francesco Matarazzo, que havia
decidido cursar a carreira das armas. Devido às poucas oportunidades na cidade
natal e a péssima condição financeira da família – agravada após a morte de
Costábile Matarazzo – o jovem Francesco Matarazzo embarcou para o Brasil. A
escolha pelo Brasil se deu por intermédio de um amigo de Francesco que havia
visitado o Brasil anteriormente. De acordo com Martins (1966), quando deixou a
Itália, impusera a si mesmo que só retornaria se alcançasse o sucesso, seu intuito
no Brasil era o de promover a comercialização, pois sentia que no Brasil, em
virtude da escassez de produtos importados, as oportunidades eram grandes.
Chegando ao Brasil encaminhou-se para Sorocaba, onde se
estabeleceu com a ajuda de um conterrâneo que era ao mesmo tempo sapateiro
e conselheiro municipal, o auxiliou em sua fixação naquela cidade. Depois de
pouco tempo, Francesco Matarazzo abriu em Sorocaba uma “venda” em maio de
1882. Ele logo notou que o país importava banha de porco dos Estados Unidos da
América e, enxergando ali uma possibilidade de sucesso econômico para seus
negócios e, abriu uma fábrica desse produto na cidade. A fábrica na verdade era
um pequeno empreendimento e o lucro maior dos negócios estava na aquisição
da matéria prima. A banha que outrora era importada dos Estados Unidos da
América encareceu e o barril de madeira que conservava a banha norte
americana e, que era reaproveitado pelos empreendedores da banha no Brasil
44
para o mesmo fim, deixou de ser acessível e no Brasil não havia madeira similar a
americana. Diante do impasse, de acordo com Martins (1966), Francesco
Matarazzo novamente se antecipa aos seus concorrentes e começa a
comercializar a banha utilizando uma inovação: a banha em lata.
Os negócios da banha tendiam a crescer. É importante ressaltar que a
invenção da lata, ou seja, dos produtos enlatados, libertava os industriais das
oscilações internacionais e transferia o ônus da preocupação para os
concorrentes, tendo-se em vista que os produtos importados tornaram-se
economicamente inviáveis diante do baixo nível de vida de parte da população.
Esse movimento propicia uma espécie de proteção ao industrial brasileiro, pois
este consegue – sem o ônus do transporte – oferecer o produto a um preço
menor. O crescimento na fabricação da banha e a ampla distribuição deste
produto concretizaram-se quando Francesco passou a atuar como grande
importador de bens de consumo, preenchendo lacunas comerciais que a
produção nacional não abastecia.
A fabricação de banha propiciou grande ascensão à sua atividade
comercial no Brasil. Francesco muda-se para São Paulo em setembro de 1890 e
registra sua casa como sede de comercializações, comissões e consignações
(Martins, 1966). De acordo com Couto (2004, p. 244), a primeira década
paulistana de Matarazzo foi decisiva:
Impõe-se como comerciante de peso e pioneiro industrial. Dá
largos passos na construção da fortuna mítica, constrói
relacionamentos essenciais e imagem de homem de negócios
prósperos, inovador, sério e confiável. Firma-se como referência
de imigrante de sucesso e símbolo de riqueza. Constrói a
emblemática Vila Matarazzo na avenida Paulista. Líder
empresarial, fundou em 1928 o CIESP e em 1931 a FIESP.
(Couto, 2004, p. 244)
A jovem empresa destaca-se no comércio paulistano - principalmente
como importadora de farinha de trigo e algodão dos Estados Unidos. Firma-se
também no mercado de arroz, massas, banha, óleos, bacalhau e outros
45
alimentos. Ganha porte apreciável, constrói e consolida imagem de solidez,
dinamismo e lucratividade, torna-se referência como grande atacadista e
importador.
A importação de farinha dos Estados Unidos torna-se
economicamente inviável dado o contexto que o Brasil atravessava no final do
século XIX. Francesco Matarazzo recorre ao London & Brasilian Bank, com quem
desenvolve e consolida laços de amizade. Concentra aí seu movimento, torna-se
cliente importante, contrata financiamentos. Em 1899, pressionado pela
necessidade comercial, Francesco decide apostar tudo na produção de farinha de
trigo. Queria deixar de importar a farinha e passar a importar o trigo para moê-lo.
Contudo, precisava de recursos para construir um moinho. Couto (2004, p. 270)
assim narra os bastidores da construção do moinho Matarazzo:
Planta grande e cara. Matarazzo tem pressa em botá-la para
triturar o trigo e o financiamento inglês. Impõe ritmo acelerado.
Constrói em dez meses o edifício e demais instalações. Nasce o
Moinho Matarazzo, o mais moderno e majestoso da América
Latina. (...) Capacidade de produção de 2500 sacas de 44 quilos
por dia. Com sessenta empregados, dispõe de oficina de
consertos, seção de fabricação de sacarias, trilhos internos para
carga e descarga, depósitos para 450 toneladas de trigo, com
elevador automático para 28 metros de altura. Vinte mil metros
quadrados de área ocupada. Dois quarteirões inteiros. (Couto,
2004, p. 270)
Couto (2004, p. 270-274) enfatiza que o moinho de 1900 é o marco
para a gestação do império industrial: “bem-sucedido, construtor, dono de uma
fortuna colossal e, com o reconhecimento de maior empreendedor no século XX,
Francesco Matarazzo consolida as Indústrias Reunidas Francesco Matarazzo
(IRFM) e busca novos sócios.” É o que ocorre na aquisição da Fazenda Amália
em meados de 1920, quando admite como sócios Alexandre Siciliano e Francisco
Schmidt. Ocupando uma área de 11.000 alqueires no município de Santa Rosa do
Viterbo, no estado de São Paulo, mais especificamente no Leste Paulista, a
46
Fazenda Amália constitui uma das mais importantes fazendas do interior paulista,
quer seja historicamente, quer seja economicamente.
De acordo com o impresso comemorativo dos 50 anos da instituição,
a constituição da Fazenda Amália, antiga Fazenda London, contou com muitas
unificações territoriais. Henrique dos Santos Dumont, que havia recebido sua
parte da herança, por ocasião da morte do pai, tinha a ambição de construir na
região uma grande propriedade. Ele adquiriu, em 1896, a Fazendinha (Coqueiros)
e Águas Claras, em 1897, a fazenda Bela Vista e, finalmente, a fazenda Divisa da
Serra em 1898 que, anexadas, deu origem à Fazenda Amália, cujo nome advém
da homenagem que o doutor Dumont fizera a sua esposa Amália Dumont e cuja
área ocupa territórios em quatro municípios. Tendo abrigado inicialmente o cultivo
de café, a fazenda passou para a cultura da cana-de-açúcar, equipando-se com a
instalação de uma usina de açúcar e de uma destilaria de álcool, dotadas de
oficina mecânica e de uma pequena ferrovia interna. Segundo Antunes (2000,
p.78), a escolha pela cana-de-açúcar em detrimento do café se deu porque
os cafeicultores sabem muito bem que em beira de rio não se
planta café. Além de produzir bebida de baixa qualidade, os
cafezais não resistem às geadas. As terras boas da fazenda
Amália estão na beira do rio Pardo, daí porque, certamente,
Henrique Dumont diversificou para cana, deixando o café para as
terras altas. Com o tempo, foi diminuindo os cafezais, até que os
Matarazzo desistissem de vez. (Antunes, 2000, p.78)
Em meados da década de 1920, conforme já foi dito, o Conde
Francesco Matarazzo, o Conde Alexandre Siciliano e Francisco Schmidt adquirem
a propriedade. Em 1931, chega ao fim a sociedade e o Conde Francesco
Matarazzo adquire as partes dos seus sócios e torna-se o único proprietário do
imóvel. Para a administração do imóvel, foi designado Francisco Matarazzo Filho,
o Conde Chiquinho, que promoveu a industrialização da referida fazenda. Na
década de 1940, a família Matarazzo promoveu construções para melhoria da
47
infra-estrutura da fazenda. Foram construídos o hospital Santo André, o Cine Don
Juanico, o estádio Ermelino Matarazzo e o Grupo Escolar.
A Fazenda Amália têm forte ligação com a fundação e
desenvolvimento da cidade de Santa Rosa do Viterbo, pois a demanda por mão-
de-obra oriunda da Fazenda atraiu muitas famílias para a região, que na época
possuía poucos habitantes. A fazenda tem sua origem no final do século XIX, mas
é, somente após uma década de migração de famílias para a região, ou seja, no
final da primeira década do século XX, que a cidade de Santa Rosa vai constituir-
se, primeiro, com o nome indígena de Ibiquara e, dois anos depois, Santa Rosa.
Em 1º de janeiro de 1945 a cidade passou a chamar-se Icaturama e, enfim, em 1º
de janeiro de 1949 passou a denominar-se Santa Rosa de Viterbo (nome atual).
De acordo com a edição comemorativa Matarazzo 100 anos, publicada pela
própria família Matarazzo e escrita por Lima (1982), o vilarejo que mais tarde
constituiria a cidade de Santa Rosa contava com poucas famílias de moradores
no final do século XIX. O franco desenvolvimento da Fazenda Amália – primeiro
com os pés de café e mais tarde com a implantação da usina de açúcar –
demandou grande número de mão de obra, estimulando, desta maneira, um fluxo
migratório para a cidade de Santa Rosa de Viterbo.
Os migrantes eram atraídos pela oferta de emprego da Amália.
Naquela época (de maneira mais intensa) e mesmo atualmente é comum
encontrar moradores que tenham alguma ligação com a fazenda. A Fazenda
localiza-se a 6 km da cidade de Santa Rosa de Viterbo e a maioria dos
trabalhadores residia na própria fazenda em colônias como: Lenheiros, Baixa,
Lambaris e outras. A Fazenda Amália se constituiu após diversas anexações. As
colônias se espalhavam pelos municípios de Tambaú, Cajuru, São Simão e Serra
Azul. Constituídas a partir das anexações, as sessões: Santa Sofia, Sede (Bella
Vista), Fazendinha, Bananal, Boa Vista, São Lourenço, Parasito, Santa Filomena,
Graciosa, Cachoeirinha, Cruz da Esperança, Modesta (Barrosa), Alambari,
Baixão, Morrinhos, Estela Maris, Fonseca, Campo de Semente e Corvo Branco,
mantiveram os nomes, os costumes e as colônias originais.
Segundo Antunes (2000), contando com estradas de ferro interna, que
faziam o transporte da cana-de-açúcar do campo para a usina, a fazenda moía
(em meados da década de 1940) cerca de 5.500 toneladas de cana-de-açúcar por
48
dia. No início da década de 1950, chegaram à fazenda dois holandeses, Fock -
que passou a ser o diretor da usina - e Van Pren – que passou a ser o diretor
agrícola. Com eles chegaram uma moenda “Fives Liles” francesa, com
capacidade para moer 2.500 toneladas por dia, passando a usina a moer cerca de
8.000 toneladas de cana-de-açúcar por dia, constituindo dessa maneira como
uma das maiores usinas do interior paulista neste período.
O número de trabalhadores que havia na fazenda é incerto, contudo,
ainda de acordo com Antunes (2000), sabe-se que na época da greve geral
(1966) somente os trabalhadores que foram demitidos somavam cerca de 2.000,
ou algo em torno de 700 famílias. Levando-se em conta que não foram todos os
trabalhadores demitidos e, analisando o censo demográfico da cidade de Santa
Rosa de Viterbo, que na época apontava para uma população rural igual a 6.316
habitantes, podemos facilmente concluir que mais de 70% dos trabalhadores
rurais da região de Santa Rosa de Viterbo trabalhavam na Fazenda Amália, pois o
número de habitantes em números gerais é inferior ao número de habitantes
economicamente ativos. Segundo o estudo de Silva & Oliveira (2004, p. 06), a
“usina e as demais empresas do grupo na Fazenda Amália exercia uma grande
influência econômica, sobretudo em Santa Rosa de Viterbo, e em 1960, segundo
dados do IBGE, dos cerca de três mil trabalhadores do município, 95% eram
empregados da Fazenda Amália.”
Trabalhar nela proporcionava status. Havia diversos eventos sociais
organizados pela administração da Fazenda (cinema, teatro, música, atividades
físicas etc.), dentre eles o mais famoso eram os bailes, que levava quase toda
juventude da cidade na época à Fazenda. Os grandes eventos foram relatados
pelo diretor do Grupo Escolar de Santa Rosa de Viterbo, Sr. Renato Massaro, que
na ocasião também era assistente pedagógico das escolas isoladas da Fazenda
Amália e mais tarde do Grupo Escolar da Fazenda Amália, referindo-se ao fim da
década de 1930 e início da década de 1940. Em seu depoimento concedido a
mim em 26 de abril de 2006, ele relembra dos imensos galpões decorados, das
músicas trazidas da Capital que fizeram com que os bailes se sobressaíssem em
relação aos eventos da região e das visitas do Conde e da Condessa Matarazzo à
Fazenda Amália:
49
Quando o Conde Matarazzo e a Condessa Matarazzo vinham
para a usina, então todas as ruas que davam acesso ao ‘Palacete’
eram enfeitadas com flores e tal..., as carruagens antigas tinham
então todos os cavalos encilhados, colocados ali para recebê-los.
E dentre os orgulhos da Condessa Matarazzo, era fazer (sempre)
uma visita à escola, para entrar em contato com as crianças.
Então partia dela: uniformes, alimentaç92(r)-4.15818(a)1.312101(o)1.31.32233(n)1.8(t)6.0992(r)-4.1581892(r)-4.1(E)3.55942( )-59.1585(d)1.32101(e9 )-59.1585(d)1.32101998]TJ-258.034 -183968(e)1.31968(l)4.47941.32101(o)1.32101( )-48.31968(l)d
50
de carnaval. E abrigava um palacete que nenhuma outra fazenda tinha – e quase
ninguém via. Era uma cidade dentro da cidade” (p. 08). Contudo, essas
afirmações não puderam ser comprovadas por fontes documentais.
Por outro lado, de acordo com o IBGE, em 1910 a população de
Santa Rosa de Viterbo contava com cerca de 10.000 habitantes fixados entre o
meio urbano e o meio rural. Em 1934, quando fora efetuado um novo censo, a
população que era de cerca de 10.000 habitantes decresceu para 8.092
habitantes. Em 1940 o censo apontou o número de 9.195 habitantes, sendo que
destes 7.400 estavam fixados ao meio rural e 1.795 estavam fixados no meio
urbano. Com estes dados, podemos concluir que o número de habitantes da
cidade de Santa Rosa de Viterbo equilibrava-se com o número de habitantes de
Amália e, com um agravante, o número de habitantes urbanos decresce com o
início e ápice das atividades da Usina da Fazenda Amália, por isso, se não há
indícios documentais sobre a existência de uma ‘micro-cidade’ dentro da
Fazenda, podemos, através dos índices populacionais, verificar que – pelo menos
com relação ao número de habitantes – a Fazenda Amália equiparava-se à
cidade de Santa Rosa de Viterbo.
No mesmo sentido afluem outras evidências. Nesse âmbito, o que
pode ser observado – num período posterior - é a influência econômica que a
Fazenda exerce sobre a cidade de Santa Rosa de Viterbo, pois, de acordo com
André Eduardo Ribeiro da Silva, pesquisador da Universidade de São Paulo, em
trabalho titulado: A Territorialização da Agroindústria Canavieira: a antiga Usina
Amália em Santa Rosa de Viterbo – SP, a Fazenda Amália de fato exercia uma
grande influência econômica sobre a cidade de Santa Rosa de Viterbo:
A organização industrial de Amália seguia o modelo tradicional do
grupo familiar: a maximização do aproveitamento de matéria
prima. Deste modo, associados à usina, foram criados várias
indústrias, como a fábrica de papelão, de ácido cítrico e éter
sulfúrico, de óleos e derivados e muitas outras que posteriormente
deixaram de ser priorizadas pelo grupo familiar. Assim a fábrica de
papelão aproveitava o bagaço da cana, a de acido cítrico era
processada por fermentação alimentada com melaço de cana e a
51
fábrica de éter sulfúrico, aproveitando o excedente de álcool.
Estavam criadas as condições para a constituição de um
importante complexo agro-industrial, formado por diversas
indústrias reunidas em torno da empresa canavieira. A usina e as
demais empresas do grupo na Fazenda Amália exercia uma
grande influência econômica, sobretudo em Santa Rosa de
Viterbo. Em 1960, segundo dados do IBGE, dos cerca de três mil
trabalhadores do município, 95% eram empregados da Fazenda
Amália. (Silva, 2004, p. 06)
Como afirmam os autores, grande parte dos trabalhadores da cidade
de Santa Rosa de Viterbo, cerca de 95%, trabalhavam na Fazenda Amália. Isso
demonstra, de certo modo, a importância da Fazenda para as famílias da região.
Se muitos trabalhadores moravam na própria Fazenda, é preciso ressaltar que
outra parte dos trabalhadores deslocava-se diariamente, de Santa Rosa de
Viterbo para a Fazenda. Os depoimentos colhidos com os ex-professores
evidenciam que a cidade de Santa Rosa confundia-se com a Fazenda Amália em
todos os termos: social, cultural e economicamente. Vejamos o que declarou
Najla Elias na entrevista concedida a mim em 14 de dezembro de 2006:
Os alunos de Amália ficavam lá (no próprio GE da Fazenda
Amália), os de Santa Rosa em Santa Rosa, depois que fizeram o
Ginásio que os alunos iam para lá. Na verdade a cidade de Santa
Rosa vivia em função da Fazenda Amália e o comércio todo
dependia da Fazenda Amália... (Entrevista concedida a mim em
14 de dezembro de 2006)
A estrutura da Fazenda Amália era admirável, pois – além da escola –
contava também com cinema, teatro, campo de futebol e hospital, que foi
construído para dar assistência e entretenimento aos trabalhadores da Fazenda.
52
FIGURA 01
Foto do Hospital da Fazenda Amália meados da década de 1940. (Acervo pessoal de Galdino
Tamaki – ex-aluno)
Todos os funcionários poderiam desfrutar da infra-estrutura que foi
construída na década de 1940, incluindo os trabalhadores da Usina de Amália e
da Fazenda, os gerentes e administradores e os professores e alunos do Grupo
Escolar. Não se sabe ao certo se haviam freqüentadores que não tinham ligação
com a Fazenda Amália. Contudo, o espaço mais utilizado era o cinema, que
contava, de acordo com o depoimento do prof. Massaro (entrevista de 26 de abril
de 2006), com “filmes do Mazaropi - o cinema exibia as sessões durante um fim
de semana ou domingo pela manhã”.
Eram poucas as fazendas do interior que contavam com uma infra-
estrutura semelhante à Fazenda Amália. Contudo, analisando os poucos estudos
53
sobre as usinas de cana-de-açúcar do interior paulista
7
, convém mencionar aqui
uma dissertação de mestrado, orientada pela professora Maria Aparecida de
Moraes Silva, em que sua autora – Elisabeth Sahão (1995) – nos apresenta um
estudo sobre uma usina da região de Araraquara SP, denominada Usina São
José da Estiva. Neste estudo fica evidente que esta usina oferecia aos seus
trabalhadores assistência médica, odontológica e educacional:
A assistência educacional distribuía, no início do ano letivo,
material escolar para todos os filhos dos operários que estivessem
freqüentando escola comum, também autorizava a concessão de
bolsas de estudos àqueles que cursavam a Escola Técnica de
Comércio (...) As poucas bolsas de estudos, destinadas aos
cursos superiores, eram concedidas a certos trabalhadores ou
dependentes, escolhidos pela diretoria, e que normalmente
atuavam na área administrativa da usina. (Sahão, 1995, p. 60)
Além de fornecer assistência educacional, a autora (1995) afirma que
a usina organizava “festas de confraternização”. Essa assistência social dizia
respeito à promoção de eventos em datas comemorativas, como Dia das Mães,
Dia das Crianças e Festas de Fim de Ano:
O Dia das Mães era comemorado com um almoço no refeitório da
empresa; no Dia das Crianças, a assistência social enviava doces
e brinquedos aos filhos dos empregados. Quanto à festa de final
de ano, a direção da usina não poupava esforços a fim de
demonstrar a sua gratidão para com os trabalhadores; reunia-os
com seus familiares, para comemorar o término de mais um ano
bem sucedido. (Sahão, 1995, p. 64)
7
Sobre usinas-de-cana de açúcar no interior paulista, ver também: CAÌRES, Ângela C. R. Nem
tudo era doce no Império do açúcar: vida, trabalho e lutas na Usina Tamoio (1917-1969).
Araraquara, UNESP/FCL, dissertação de Mestrado, 1993 e ORNELLAS, Manoelito. Um
bandeirante da toscana: Pedro Morganti na lavoura e na indústria açucareira de São Paulo. São
Paulo: Edart, 1967.
54
A análise dos depoimentos dos ex-professores do Grupo Escolar da
Fazenda Amália pode evidenciar a ocorrências de “festas de confraternização”,
organizada pela Usina da Fazenda Amália, sobretudo as que se relacionavam ao
ensino religioso, conforme declarou o professor Renato Massaro,
Sem dúvida! Inclusive o ensino religioso. Geralmente as
professoras eram catequistas. Então além da aula, além desse
trabalho educacional, as professoras preparavam esses alunos
para a primeira comunhão que era feita na capela, em que o
padre daqui rezava geralmente uma missa lá, e essas crianças
participavam da primeira comunhão em festas memoráveis, dentro
da escola, porque a parte religiosa era lá, depois a fazenda
oferecia chocolates, bolos, a festa era feita na escola. A gente
teve o prazer de ir porque geralmente chegava os convites e a
gente ia pra lá assistir a cerimônia. (Entrevista concedida a mim
em 26 de abril de 2006)
Na Fazenda Amália, as confraternizações em dias comemorativos
como: Dia das Mães, Festas Juninas, Semana da Pátria e outras, eram realizadas
no Grupo Escolar e, em se tratando de comemorações religiosas, os festejos
eram deslocados para a Capela da fazenda.
Apesar da trajetória de sucesso e prosperidade contidos na história da
Fazenda Amália, o ano de 1966 ficou marcado como o início do declínio. Maria
Aparecida de Morais Silva, professora da UNESP de Araraquara e coordenadora
do projeto denominado Mulheres da cana: memórias, elaborado em setembro de
1998, reafirma os relatos colhidos nesta pesquisa com ex-professores e chama a
atenção para o impacto da greve para a cidade:
Com o tempo, a Amália se tornou o centro nervoso da vida em
Santa Rosa. Até do ponto de vista da vida social. Afinal, além de
ser uma potência agroindustrial, a fazenda tinha cinema, campo
de futebol, igreja, escola e hospital. Organizava as melhores
festas, casamentos e bailes de carnaval. E abrigava um palacete
55
que nenhuma outra fazenda tinha – e quase ninguém via. Era uma
cidade dentro da cidade. (...) muitas pessoas que saíram das
colônias, por causa da greve, acabaram saindo, também, do
município para se fixarem em Barrinha e Leme, principalmente
(Silva, 1998, p.26)
Em 1966, nas palavras de Antunes (2000, p. 218), a greve dos
56
evasão de alunos, a escola perdurou e teve uma longa trajetória até seu
fechamento, por determinação Estadual e por execução da Diretoria de Ensino de
Ribeirão Preto SP, em 1996. Em 1979, de acordo com a Resolução SE de
21/12/1976, publicada em 22/01/76, o Grupo Escolar da Fazenda Amália foi
transformado em EEPG da Fazenda Amália. A partir desta ocasião, a Escola
Estadual de Primeiro Grau passou a oferecer cursos até a oitava série. Mas a
partir dos anos 1990, de acordo com o relato da dirigente da Delegacia de Ensino
de Ribeirão Preto, Drª Gertrudes Aparecida Ferreira (que estava na direção da
Diretoria na época), em Amália, havia uma redução anual de alunos. Além disso,
em 1996, a Secretaria de Educação havia determinado o fechamento das
instituições escolares rurais que tivessem clientela reduzida. Nesse contexto
extinguiu-se o Grupo Escolar da Fazenda Amália, removendo os alunos e
professores daquela unidade escolar para o Grupo Escolar Teófilo Siqueira e
outros, na cidade de Santa Rosa de Viterbo.
CAPÍTULO III
O Grupo Escolar da Fazenda Amália
1. O processo de criação: das escolas isoladas ao Grupo Escolar
O movimento de constituição de Grupos Escolares está inserido em
um contexto nacional. As reivindicações pelo acesso à escolarização intensificam
no Brasil desde as últimas décadas do século XIX, quando o projeto liberal dos
republicanos paulistas é disseminado pelo país. Nele a educação tornou-se,
segundo Souza (1996, p. 24), “uma estratégia de luta, um campo de ação política,
um instrumento de interpretação da sociedade brasileira e o enunciado de um
projeto social”. Intelectuais, políticos, homens de letras e grandes proprietários
rurais debatiam a situação que o Brasil enfrentava no âmbito econômico,
correlacionando tal atraso ao atraso educacional do país, que dificultava o
progresso da nação e a própria constituição da identidade nacional brasileira.
O Grupo Escolar emerge neste contexto como uma necessidade
social e política. Social porque é pela escola que se obtém um processo de
evolução da sociedade nos seus diversos meandros (econômico, tecnológico,
científico, social e moral) e político na medida em que o Estado institui um projeto
de controle e ordem social, além de difundir valores republicanos comprometidos
com a construção e consolidação do novo regime. Para Reis Filho (1981), “Grupo
Escolar foi a criação do período da reforma que melhor atendeu às necessidades
do ensino primário”. Criados para reunir em um só prédio de quatro a dez escolas
num raio de até 2 km, os Grupos Escolares eram vistos, portanto, como uma
forma de superar a falta de recursos materiais e humanos que marcavam as
escolas isoladas, pois contavam com um diretor, tantos professores quanto
fossem necessários, funcionários, adjuntos e professores auxiliares.
A importância desse tipo de instituição aparece no relato que é
apresentado a seguir sobre a inauguração do Grupo Escolar da Fazenda Amália,
em 17 de dezembro de 1942: “É inaugurado, através de uma cerimônia solene, o
Grupo Escolar, de 4ª categoria, 2º estágio, com a anexação das escolas de 1ª, 2ª,
3ª, 4ª e 5ª séries, mistas rurais isoladas, como dispõe o Decreto 15/42, publicado
58
em 17/12/1942, que designa - concomitantemente – ao cargo de diretor, o Sr.
Nicanor Coelho Pereira” (Tavares, 1992, p. 03). Ainda de acordo com a Edição
Comemorativa do Jubileu de 50 anos do Grupo Escolar,
a festividade da cerimônia exaltava a luta e a dedicação de alguns
professores que ali se faziam presentes. Guiomar Silva, Maria de
Morais Boccacini, Wolmar Ludovice Balbão, Jovita Ludovice
Ribeiro (D. Sinhá), Josefina Farignoli, e principalmente o professor
Salvador Silveira de Morais, que também fora inspetor de alunos,
e teria sido o grande entusiasta orientador desse desafio
empreendedor. (Tavares, 1992, p. 4 e 5)
Em entrevista concedida a mim em 26/04/2006, o diretor do Grupo
Escolar Teófilo Siqueira da cidade de Santa Rosa de Viterbo e assistente
pedagógico das escolas da Fazenda Amália, Sr. Renato Massaro, acrescentou
que, dentre os ditos professores, incluía-se também Otília Massaro Guardiano,
professora que atuou durante muito tempo no Grupo Escolar. De acordo com ele,
a instalação do Grupo Escolar foi viabilizada – em grande parte – pelo empenho
destes professores e pela existência na região um número crescente de crianças
em idade escolar.
De acordo com Fernando Casadei Salles (2001), o nível de instrução
da população paulista pelas taxas de alfabetização e analfabetismo da população,
de 1940 a 1960, não se comportam de maneira inversamente proporcional. Para
o autor, cresce na sociedade o número de alfabetizados e também o número de
analfabetos. Não se deve esquecer que São Paulo, nesse período, se constituía
como maior centro de atração nacional e internacional de correntes migratórias.
Deve-se ressaltar, também, o papel desempenhado pela urbanização da
população do estado de São Paulo, que passa de 49,8% em 1950 para 62,6% em
1960, enquanto, no mesmo período, a população rural decresce de 50,2%, para
37,4% da população total do estado. Levando-se em conta os dados
apresentados por Fernando Casadei Salles (2001, p. 96), foi possível construir a
Tabela III, que demonstra a evolução da escolarização no Estado de São Paulo:
59
Tabela III. Evolução da escolaridade no estado de São Paulo (1940-1960)
Fonte: Salles (2001, p. 96)
Conforme demonstra o Tabela III, o número de alfabetizados no
estado, que em 1940 era de 52,6%, passa, em 1950, para 59,3%, chegando em
1960, a 69,6%, o que aponta para uma alfabetização de cerca de 70% da
população. Apesar dos dados serem relativamente positivos, o número de
analfabetos em termos absolutos aumenta constantemente a partir de 1940.
Salles (2001, p. 97) afirma que o desempenho positivo dos índices não foi
suficiente para superar a forte demanda criada pelo “saldo migratório” sobre o
crescimento da população. Tais dados corroboram a afirmação do professor
Renato Massaro, segundo o qual houve um crescimento no número de crianças
em idade escolar na Fazenda Amália, sobretudo de alunos migrantes. Contudo,
conforme assinala Salles (2001, p. 97), os maiores esforços no combate ao
Especificações 1940 1950 1960
Pop. em idade escolar 6.054.317 7.796.857 10.987.015
Sabem ler e escrever 3.196.596 4.627.329 7.647.399
Não sabem ler e escrever 2.857.761 3.153.398 3.307.318
Instrução não Declarada 16.130 32.289
60
analfabetismo encontram-se no meio urbano, pois, como já foi mencionado, a
educação urbana no período de 1950 a 1960 alfabetiza cerca de 2.320.000
crianças, enquanto a educação rural alfabetiza aproximadamente 720.000
crianças, ou seja, menos de três vez em relação à educação urbana. Na década
de 1950, há um progresso no número absoluto de alfabetizados e,
conseqüentemente, um aumento no número de escolas.
No caso do município de Santa Rosa do Viterbo, as primeiras escolas
do foram de iniciativa particular: o Colégio São Cândido e o Externato Santa
Tereza
8
; depois vieram as escolas estaduais. O Quadro II apresenta as
instituições escolares criadas no município de Santa Rosa de Viterbo:
Quadro II – As escolas da região de Santa Rosa de Viterbo (1910-1963)
Período Instituição Localização Categoria Nº de salas
Externato Santa Thereza Santa Rosa de
Viterbo
Particular 01Anterior a
1910
Colégio São Cândido Santa Rosa de
Viterbo
Particular 01
1910 05 Escolas isoladas Fazenda Amália Pública 05
1917 GE Teófilo Siqueira Santa Rosa de
Viterbo
Pública 04
1943 GE da Fazenda Amália Fazenda Amália Pública 04
1952 Ginásio Estadual Conde
Francisco Matarazzo
Santa Rosa de
Viterbo
Pública 04
1963 GE Vergílio Melonni Santa Rosa de
Viterbo
Pública 04
Fonte: (Antunes, 2000, p. 267-269)
8
Sobre o Externato Santa Thereza e o Colégio São Cândido – ambos de iniciativa privada – não
foi possível levantar o ano exato do início de suas atividades Segundo os relatos de Antunes
(2000, p. 267), o externato Santa Thereza era orientado por Francisca Amália Portugal Gouvêa e o
colégio São Cândido era dirigido pelo professor Cândido Coelho Neto.
61
Apesar de não fornecer números exatos a respeito da ampliação do
número de matrículas de cada instituição, o Quadro II evidencia a ampliação de
vagas através do número de salas de aula abertas e mostra que o Grupo Escolar
da Fazenda Amália, ao reunir cinco escolas isoladas existentes na própria
fazenda, teve um papel importante na escolarização da população da região, que
contava até então apenas com o Grupo Escolar fundado em 1917 em Santa Rosa
de Viterbo. Tal quadro alterou-se nos anos 1950 com a criação de uma instituição
pública de ensino secundário na cidade – o Ginásio Conde Francisco Matarazzo –
que é um dado importante para se apreender o grau de escolaridade da
população local, pois representa a possibilidade de continuidade de estudos para
os que concluem o ensino primário.
No que diz respeito à educação elementar, somente na década de
1960 a cidade passa a contar com mais um grupo escolar. Desse modo, pode-se
dizer que o Grupo Escolar estudado aqui foi responsável pela escolarização de
uma parcela expressiva da população da região durante o período em questão
tendo favorecido inclusive o surgimento de um estabelecimento de ensino
secundário que, segundo Antunes (2000), também contou com o auxílio da família
Matarazzo:
A fina sintonia entre Antônio Guimarães [prefeito de Santa Rosa
de Viterbo em 1948] e o Conde Jr. resultou na fundação e
construção – em 1951 – do Ginásio estadual que levaria o nome
do Conde pai. O estado pagou metade das obras e a outra
metade foi dividida entre o povo e a fazenda Amália. Em agosto
de 52, foi sugerido o nome do Conde Francesco. (Antunes, 2000,
p. 157)
As cinco escolas isoladas instituídas em 1910 em Amália localizavam-
se em regiões distintas dentro da própria fazenda denominadas de: Fazendinha,
Bananal, Santa Rita e Sordi, mais tarde foram abertas salas isoladas também nas
colônias Santo Antônio, Cachoeira e Santos Dumont. Sobre essas escolinhas
62
isoladas, anteriores à inauguração do Grupo Escolar da Fazenda Amália, o
professor Renato Massaro lembrou que:
quando terminavam os três anos de escolas isoladas e no caso
das escolas reunidas da Fazenda Amália, essas crianças que
venciam a terceira série pegaram o ‘trenzinho’ no ramal e vinha
até a Estação, e traziam esses alunos para cursar a quarta série
já no Grupo Escolar daqui (Santa Rosa de Viterbo), porque lá só
havia 1º, 2º e 3º séries. (Entrevista concedida em 26 de abril de
2006 – Anexo I)
O Sr. Massaro também se lembra da importância do Grupo Escolar no
período posterior, que disponibilizava um trenzinho para transporte das crianças
no interior da própria fazenda:
a importância da escola lá era tamanha que havia um trenzinho
especial que trazia das colônias onde não havia escolas isoladas
(por essa, ou aquela razão: geralmente o proprietário não se
interessa e tal, não havia prédio, não havia pensão para os
professores) então, esse trenzinho trazia as crianças até a Sede e
depois levava de volta, por isso muito importante a escola lá, e os
professores também muito bem instalados não é, muito bem
instruídos, e que deixaram seus nomes gravados, de modo que a
importância social, cultural, era muito grande, tudo pela escola de
Amália. (Entrevista concedida em 26 de abril de 2006 – Anexo I).
Para a professora Maria Aparecida Ribeiro, que vivenciou a transição
das escolas isoladas para o Grupo Escolar, não houve muita mudança em relação
ao conteúdo escolar e à clientela atendida. Segundo a professora, o que mudou
foi a rotina das crianças que moravam em sessões mais longínquas, porque
passaram a deslocar-se diariamente através do “trenzinho”, ou seja, utilizando as
ferrovias internas que a Fazenda possuía:
63
Eu não notei muita diferença não, porque os alunos da Amália
também eram da área rural, tinha um trenzinho que trazia as
crianças, quer dizer, não havia muita diferença não... (Entrevista
concedida em 15 de dezembro de 2006 – Anexo III)
Vale salientar que essas escolas isoladas deram origem ao Grupo
Escolar da Fazenda Amália. Reportando-se à inauguração do Grupo Escolar da
Fazenda Amália em 1942, o professor Renato Massaro assim narrou os
bastidores da instalação:
Então, no apogeu dos Matarazzo, foram criadas nas colônias –
que eram muito grandes e as populações infantis muito
consideráveis – eram criadas então escolas desde que tivessem
mais de quinze alunos para serem escolarizadas e iam de 1ª, 2ª
até 3ª série, mas os Matarazzo, antes dessas formações de
escolas em zona rural, houve por bem construir um prédio com
diretoria, quatro salas de aula, e se colocava para manutenção do
prédio e distribuição da sopa escolar, ele mantinha com os
funcionários da própria usina. (Entrevista concedida em 26 de abril
de 2006 – Anexo I)
Na edição comemorativa do jubileu de ouro da escola, organizada em
1992 pela diretora daquela ocasião: Maria José Vilas Boas Tavares, também há
menção às quatro “escolinhas” rurais funcionando em duas salas anexas a um
velho cinema. Uma quinta sala fora instalada em uma pequena sala na Colônia
Branca (adjacente à fazenda). O número de alunos crescia. A Amália demandava
grande número de trabalhadores e, conseqüentemente, havia um número
crescente de famílias que passavam a morar nas colônias adjacentes à Fazenda.
Diante da necessidade escolar da Fazenda Amália, os professores organizaram-
se e levaram à direção da Amália a necessidade da construção de um prédio para
abrigar uma escola. Após essa reivindicação dos professores, a gerência da
64
Amália, naquele tempo em mãos do Sr. José Venoza e Sr. Francisco Tamaki,
dera ordens para que providenciasse e planejasse a escolha do local adequado
para a construção de uma escola. Contudo, somente em 1942 é instalado o
Grupo Escolar. A presente pesquisa não encontrou dados sobre o tempo de
construção do Grupo Escolar, contudo, verificamos que essa construção estava
inserida em um projeto que, de acordo com Antunes (2000), englobava também a
construção do hospital Santo André e do Cine Don Juanico, bem como a reforma
do estádio Ermelino Matarazzo. De acordo com o professor Massaro, havia de
fato a necessidade de instalar na região uma escola:
por que a Sede mantinha também diversas seções e, essas
crianças que residiam nessas Colônias (como Lenheiro e na
Colônia Baixa) ..., eram inúmeras casas mantidas pelo Matarazzo,
construída e a manutenção também era toda dele. Havia muitas
crianças, e então, o Matarazzo houve por bem construir esse
prédio e os professores foram arregimentados. (Entrevista
concedida em 26 de abril de 2006 – Anexo I).
65
FIGURA 02
Foto do Grupo Escolar da Fazenda Amália (época da construção [1942] vista frontal do imóvel).
Acervo pessoal de Galdino Tamaki, ex-aluno.
O Conde Chiquinho, por meio de seus administradores, construiu com
recursos da própria Fazenda Amália o prédio que abrigaria o Grupo Escolar e o
cedeu à Delegacia de Ensino que prontamente providenciou a instalação da
escola. Apesar de não ter evidências documentais sobre a influência da figura do
Conde sobre a instalação do Grupo Escolar dentro de sua propriedade, é certo
que seu prestígio contribuiu para o rápido trâmite burocrático acerca da instalação
do Grupo Escolar.
66
FIGURA 03
Foto do GE da Fazenda Amália – vista parcial dos fundos da escola (1942).
Acervo pessoal de Galdino Tamaki, ex-aluno.
Ao ser criado em 1942, o Grupo Escolar, de acordo com o Decreto de
fundação
9
, instituía não somente salas seriadas até o 4º ano, mas também o 5º
ano diferentemente do que diz Reis Filho (1981, 119-120), segundo o qual os
“‘Grupos Escolares’ possuíam duas classes para cada ano escolar: 1º, 2º 3º e 4ª
séries, tido como curso preliminar”, pois os alunos deveriam ser distribuídos
separadamente em classes, uma para cada sexo (Reis Filho, 1981, p. 119). Em
relação a isso, também é possível apontar uma diferença, pois o referido Decreto
prevê a criação de uma escola com classes mistas, além das exclusivamente
masculinas e femininas. Em seu primeiro ano de funcionamento, de acordo com o
Livro Ponto (Quadro VI – a ser comentado posteriormente), a escola contou com
sete turmas duas para cada série, com exceção da terceira que constituiu apenas
uma sala mista.
67
FIGURA 04
Foto do Grupo Escolar da Fazenda Amália – vista parcial da parte frontal do imóvel após a
conclusão das obras (sem data) – Acervo pessoal de Galdino Tamaki, ex-aluno.
No ano de 1954 o Grupo Escolar da Fazenda Amália ampliou o seu
atendimento com a construção de quatro salas de aula que se somaram às quatro
já existentes. Com oito salas de aula, o Grupo Escolar aumentou o número de
vagas em cerca de 50% em relação ao ano anterior, demonstrando que o fluxo de
trabalhadores movidos pela demanda da usina crescia e que a população
escolarizável também aumentava.
Na ocasião das comemorações do jubileu de Ouro da Escola
(1942/1992), o prédio mantinha as mesmas características da época de sua
construção. Recentemente, em visita ao prédio que abrigou o Grupo Escolar, foi
possível constatar que – fisicamente - o Grupo era dotado de oito salas de aulas
9
Infelizmente o Decreto de fundação do Grupo Escolar da Fazenda Amália não foi localizado no
acervo da instituição. Há somente menção a este Decreto na Edição Comemorativa do Jubileu de
68
(medindo aproximadamente 8X6m cada uma), dois banheiros (masculino e
feminino), duas salas para a administração (sala da secretária e sala do diretor) e
um pátio devidamente calçado medindo aproximadamente 15X30m. O pátio não
era coberto, mas todas as salas eram unidas por vários ‘braços’ de madeiras
aparentes e cobertura de telhas, que protegiam contra as chuvas. As salas
possuíam porões. Eram bem arejadas e possuíam duas janelas grandes. As
paredes possuíam acabamento final sobre os tijolos e pintura de cor branca.
Todas as portas eram de madeira e pintadas de cor azul. As salas de aula
possuíam teto alto e forrado com madeiras. As lousas mediam aproximadamente
(1,20 X 3,5). Atualmente o prédio está abandonado e deteriorando-se ao gosto do
tempo. Já não há salas de aula com pisos, os banheiros foram quebrados e o
madeiramento do teto cede a cada dia. É notável o descaso e a falta de
conhecimento sobre a constituição daquele local. Os novos projetos industriais
instalados na Fazenda lamentavelmente já não percebem a ausência da escola
no seu cenário.
2. As condições materiais da escola e o Caixa Escolar
Tendo em vista a importância econômica da Fazenda Amália
mencionada no capítulo anterior e as informações fornecidas pelos professores
entrevistados, pode-se dizer que o Grupo Escolar da Fazenda Amália não
enfrentou dificuldades materiais, pois dispunha de uma sala para direção e
administração devidamente equipada com mesas e cadeiras, livros, canetas e
papéis. As salas de aula eram equipadas com as carteiras de madeira e a mesa
do professor. Havia, ainda, cartilha e livros para os estudantes distribuídos
anualmente pelo Estado. De acordo com o Livro de Inventário de Bens do Grupo
da Fazenda Amália, nº 13, o Grupo Escolar da Fazenda Amália contava com os
seguintes itens em 15 de dezembro de 1955:
Ouro da instituição publicado pela professora Maria Vilas Boas Tavares em 1992.
69
Quadro III. Inventário dos Bens do GE da Fazenda Amália (1955)
Designação Data de Fornecimento Quantidade
Armários duplos com portas de vidro 16/07/1951 e 02/06/1953 2
Armários simples com duas portas 02 e 06/06/1959 e 16/07/1951 7
Armário simples com uma porta 01/02/1943 1
Apagadores 17/06/1953 15
Bancos de recreio 11/06/1943 e 02/06/1953 6
Bancos traseiros duplos 06/061949 24
Bandeira Nacional quatro panos 16/07/1953 1
Bandeira Nacional três panos 17/06/1953 1
Bandeira Paulista quatro panos 06/05/1953 1
Berço mata – borrão 01/09/1959 e 30/05/1960 2
Cadeiras de braço (mobília) 02/06/1953 2
Cadeira giratória 06/05/1943 1
Cadeiras de madeira (mobília) 02/06/1953 3
Cadeiras de madeira (comum) 02/06/1953 6
Campainha para sinal 06/05/1943 1
Carteiras Centrais duplas 11/06/1943 e 02/06/1953 132
Carteiras 11/06/1943 e 02/06/1953 20
Cesto de papéis 14/08/45 1
Espanadores 01/09/1959 3
Ferragens para mastro 02/06/1953 2
Filtros de barro com duas velas 16/07/1951 2
Globo terrestre 17/06/1953 e 08//10/1957 1
Latas de lixo comum com tampa 08/10/1957 e 30/10/1958 4
Mapas da América do Norte 08/10/1957 e 30/10/1958 4
Mapas da América do Sul 02/06/1953 e 30/10/1958 4
Mapas do Brasil 02/06/1953 e 08/10/1957 4
Mapas do Estado de São Paulo 30/05/1960 e 30/10/1958 5
Mapas da Europa 30/10/1958 2
Fonte: Livro de Inventário de Bens, nº. 13, datado de 15/12/1962 do GE Fazenda Amália.
A análise do Quadro III acima demonstra que foi principalmente nos
anos de 1943, 1953 e 1958 que houve maior número de recebimento de
70
materiais. Contudo, vale ressaltar que os balanços do Caixa Escolar
10
mostram
que a instituição contava com uma série de doações que envolviam diversos
segmentos interessados no funcionamento da instituição. Havia praticamente a
contribuição de todos os interessados: Prefeitura, Alunos, Professores,
Particulares e a própria Fazenda Amália. As contribuições eram revertidas em
benefícios dos próprios alunos, conforme demonstra a tabela elaborada pelo autor
a partir dos livros de Balanço do Caixa:
Tabela IV. Balanço do Caixa Escolar do
Grupo Escolar da Fazenda Amália (1955)
Ano de 1955 Créditos Débitos
Saldo de 1954
3.395,90
Subvenção da Prefeitura
1.000,00
Contribuição de Alunos
8.228,20
Contribuição de Professores
2.420,00
Contribuição de Particulares
6.300,00
Material Vendido
820,00
Juros
147,10
Materiais fornecidos
17.906,00
Medicamentos fornecidos
97,60
Despesas eventuais
241,60
Roupa fornecida
346,00
De Balanço para 1956
3.720,00
Fonte: Livro de Balanço da Caixa Escolar nº 2.
Conforme demonstra a Tabela IV, a contribuição de maior valor é a dos
alunos, cerca de oito vezes maior que a doação da prefeitura. Os professores
também contribuíam consideravelmente, configurando-se junto com a soma dos
contribuintes particulares (trabalhadores da usina, funcionários da escola, e
outros) e os próprios alunos, como maiores responsáveis pela condição favorável
do Caixa Escolar. As contribuições oferecidas pela Usina Amália – como se pode
observar – não aparecem nesses cálculos em termos monetários, isso se explica
10
De acordo com a Professora Belmira Bueno (1987, p. 27) os Caixas Escolares surgiram no âmbito escolar
“com a reforma do ensino de 1920, as Caixas Escolares forma organizadas com o objetivo explícito de dar
assistência às crianças pobres para ‘facilitar a freqüência obrigatória às escolas primárias’. Os recursos
previstos para executar as tarefas necessárias seriam constituídos não apenas por donativos e contribuições
dos sócios, mas por ‘subvenções do Estado e das Câmaras Municipais’ (...) Em 1941 as Caixas Escolares se
tornaram explicitamente obrigatórias em todos os grupos escolares e, ‘quando possível [deveriam ser
instaladas] nas Escolas Isoladas do Estado, preferivelmente em grupos de escolas do mesmo distrito’”.
71
pelo fato da fazenda não oferecer nem doar quantias em dinheiro, mas sim
oferecer apoio ao Grupo Escolar através do suporte alimentar e da manutenção
predial. No Livro de Balanço do Caixa Escolar, as doações da Usina Amália
aparecem como “sopa e leite”. Observou-se também que o responsável pelo
Caixa Escolar sempre deixava uma quantia como “saldo” do Caixa, apesar de
fornecer materiais aos alunos mais carentes, fornecer medicamentos e arcar com
as despesas eventuais durante todo o ano letivo. A lembrança da distribuição de
materiais, medicamentos e roupas aos alunos mais carentes com o dinheiro
arrecadado pelo Caixa Escolar aparece na entrevista da professora Maria
Aparecida Ribeiro:
O material era cedido pelo Caixa Escolar somente aos mais
necessitados, os outros não, eles adquiriam, pois tinham pessoas
graduadas, tinha engenheiro, médico, então eram cedidos
somente aos mais necessitados que utilizavam a caixa escolar, os
outros não. (Entrevista concedida em 15 de dezembro de 2006 –
Anexo III).
Chama a atenção na narrativa da professora Maria Aparecida Ribeiro a
presença de “pessoas graduadas” no Grupo Escolar. Essas “pessoas graduadas”
consistiam nos filhos dos trabalhadores que ocupavam um posto de destaque na
Fazenda Amália e na Usina de Amália, como: filhos de engenheiros, filhos de
administradores, filhos de médicos e outros. Ainda de acordo com essa
professora, a família Matarazzo cedia diariamente a alimentação e o Caixa
Escolar dava assistência aos alunos que necessitavam:
Ah, em relação aos materiais sim. Antes você que tinha que olhar,
vê,... na Amália não, lá os Matarazzo davam, não, não, ele dava a
parte de lanche, alimentação, isso ele dava, agora tinha a caixa
escolar, então os alunos que podiam mais davam um tantinho
assim... (Entrevista concedida em 15 de dezembro de 2006 –
Anexo III)
72
De acordo com a professora Najla Elias, os alunos freqüentavam à
escola muito bem alinhados, de forma geral, possuíam uniformes e sapatos,
contudo, havia alguns casos de alunos que não possuíam estas condições
materiais e estes tinham assistência do Caixa Escolar. Isso pôde ser evidenciado
pelas fotos da época e pelo depoimento da professora Najla Elias:
Os pais dos alunos davam os uniformes, quanto a sapatos alguns
tinham outros não tinham, nem todos dispunham de um sapato
para ir a escola. (Entrevista concedida em 14 de dezembro de
2006 – Anexo IV).
FIGURA 05
73
Foto dos alunos do Grupo Escolar da Fazenda Amália – dia comum de atividades escolares.
Acervo pessoal de Galdino Tamaki, ex-aluno.
Os recursos materiais de que os alunos dispunham (roupas, sapatos e
acessórios) também podem ser evidenciadas pelas fotos da época. Nesse âmbito,
convém analisar a foto do acervo pessoal do ex-aluno Galdino Tamaki, datada de
1947, em que é possível observar ao fundo o Grupo Escolar da Fazenda Amália
os alunos. Trata-se de uma ocasião especial. Todos estão bem vestidos, dispõem
de sapatos e uniformes completos.
FIGURA 06
Foto do Grupo Escolar da Fazenda Amália datado de 1947 – Atividades no pátio da escola.
Acervo de Galdino Tamaki, ex-aluno.
A fotografia demonstra a organização dos alunos, bem como as
condições materiais de quem normalmente freqüentava o Grupo. Aqueles que
não possuíam uniformes e sapatos, de acordo com os depoimentos colhidos,
74
recebiam auxílio do Caixa Escolar. Este modelo de financiamento do Caixa
Escolar perdurou por todo o período abordado pela presente pesquisa, conforme
demonstra a Tabela abaixo, que relaciona os responsáveis pelas contribuições
que permitiam o pleno funcionamento do Grupo Escolar da Fazenda Amália:
Tabela V. Quadro Comparativo do Caixa Escolar (1960 – 1966)
Fonte: Livro de Balanço da Caixa Escolar nº 2.
As contribuições da Prefeitura e da própria Fazenda Amália não são
contabilizadas mensalmente. No caso da Prefeitura Municipal de Santa Rosa de
Viterbo somente há menções de contribuições anuais. Já no caso de Fazenda
Amália há registros de contribuições de empresas ligadas à Fazenda como a Agro
Industrial Amália que oferecia contribuições eventuais, além do respaldo material
e da sopa e do leite – de distribuição diária na escola – que também era doado
pelas empresas ligadas à Fazenda Amália, conforme relataram os professores
entrevistados durante a entrevista. No depoimento concedido pelo Sr. Renato
Massaro em 26/04/2006, fica evidente que o auxílio envolvia também as festas e
comemorações organizadas pelo Grupo Escolar da Fazenda Amália, incluindo o
fornecimento de materiais escolares e uniformes e alimentação. Estas festas
ocorriam, de acordo com Maria Aparecida Ribeiro, que foi professora lá entre as
décadas de 1940 e 1960, da seguinte forma: “cada classe organizava o que as
crianças iam falar: as poesias (...) e no dia tinha um programa que o diretor
distribuía a todos”. Estas comemorações, de acordo com Najla Elias, que foi
professora lá na década de 1950 e 1960,
ocorriam “no dia 7 de setembro, dia da
Referência Março/1960 Março/1966 Abril/60 Abril/66
Saldo Anterior
45.103,00 175.350,00 47.316,00 146.890,00
Contribuição dos Alunos
2.073,00 3.010,00 1.360,00 13.152,00
Contrib. dos professores
140,00 700,00 105,00 2.000,00
Contrib. dos particulares
- 80,00 - 4.150,00
Notas fiscais de livrarias
- 32.250,00 - 1.092,00
Saldo do Mês
47.316,00 146.890,00 48.787,00 165.100,00
75
Proclamação da República, nas datas históricas, na época junina e no final dos
anos”. Nestes dias, o Grupo da Fazenda Amália recebia todos os alunos, pais e
autoridades locais. As festividades iniciavam-se após os discursos de autoridades
locais. De acordo com Camargo (2000, p. 68) normalmente estas festividades
“ocorriam estimulando os presentes a respeitarem a pátria, geralmente, proferiam:
o prefeito, o delegado de ensino, o inspetor de ensino, o diretor de Ginásio ou
diretor de Grupos Escolares.“
FIGURA 07
Foto do Grupo Escolar da Fazenda Amália – Festividade organizada no pátio da escola (sem
data). Acervo pessoal de Galdino Tamaki, ex-aluno.
A análise da fotografia acima evidencia a perfeita organização dos
alunos pelos professores. Observa-se que, além de estarem postados em fileiras,
a expressão corporal também obedece a um padrão: braços relativamente
76
abertos, cabeças erguidas e pés juntos. O Acervo do ex-aluno Galdino Tamaki
possui também uma foto datada de 1947 que retrata o desfile de 7 de setembro:
FIGURA 08
Foto do Grupo Escolar da Fazenda Amália – Organização para o desfile de 7de setembro de
1947. Acervo pessoal de Galdino Tamaki, ex-aluno.
O presente estudo encontrou diferentes informações acerca da
participação do Conde no Grupo Escolar. Alguns dos professores entrevistados
por mim afirmaram que o Conde auxiliou a escola em todas as necessidades
manifestadas, apesar de não aparecer, como relata o professor Danilo Aparecido
Monice que trabalhou no grupo escolar da fazenda entre a década de 1950 e
1960:
77
Ele não foi de aparecer, entendeu? Ele não aparecia em nada.
Mas, através da firma, da Fazenda Amália (como te falei),
funcionava muito bem a escola, porque tinha de tudo
78
Certo é que, além da construção e a manutenção do prédio, ele
oferecia alimentação e materiais à escola, conforme pode ser comprovado pelos
registros no Livro de Balanço do Caixa Escolar. Como já foi dito, este livro refere-
se ao movimento financeiro compreendido entre os anos de 1955 e 1971, em que
constam as contribuições de alunos, professores, particulares, prefeitura
municipal, além das despesas com medicamentos, roupas e material escolar.
Além de oferecer todos e quaisquer tipos de manutenção do prédio escolar, a
usina oferecia diariamente a merenda escolar, um café da manhã que continha
dentre outras coisas: pão e leite e moradia para os professores, além de
assistência médica e odontológica. No que diz respeito à manutenção do prédio,
cabe mencionar aqui o episódio relatado pelo professor Danilo Aparecido Monice:
tinha uma árvore, que parecia uma árvore de Natal, em frente à
janela, em frente ao vitrô de uma das salas. Eu conhecia a sala.
Então, fui até na gerência da Amália ver da possibilidade de cortar
a árvore porque estava atrapalhando professores e alunos com o
escuro. Então foram lá ver a árvore e o chefe disse assim para
mim: Prof. Danilo (pelo amor de Deus) não mexa nesta árvore,
não mexa nesta árvore, eu disse: mas ela não pode continuar aí,
parece árvore de Natal. Ele disse: O Sr. Sabe que o Conde se
levanta ele abre a janela só para ver essa árvore? Se cortar essa
árvore vai meia Amália embora! Ele me perguntou o Sr. Já falou
com ele? Disse não, mas vou falar. Ele disse: não, não, não vai
cortar a árvore não. Quantas lâmpadas têm em cada sala? Disse
seis. Ele disse coloca 20 então, mas deixa árvore. (Entrevista
concedid8(l)4.47947(a)e
79
Usina da Fazenda Amália) havia contribuições de todos os interessados
diretamente no funcionamento do Grupo Escolar. nesse sentido, foi possível
verificar as contribuições para o Caixa Escolar de alunos, professores,
funcionários e da prefeitura municipal.
3. O corpo docente: formação, estatuto profissional e experiência
no magistério
De acordo com o Livro Ponto nº. 1 da instituição, em 08 de fevereiro
de 1943, o primeiro dia letivo da instituição, os funcionários estavam dispostos
conforme mostra o Quadro IV.
Quadro IV. Distribuição de Funcionários e Professores no 1º dia
letivo do GE Fazenda Amália (1943)
Nome Função Período Série/Sexo
Nicanor Coelho Pereira Diretor - -
Jovita Ludovice Ribeiro Professora 1º 1º/masculino
Eunice Veiga Professora 1º 1º/feminino
Zila Duarte Professora 1º 2º/feminino
Maria de Moraes Bocaccinni Professora 2º 2º/masculino
Josephina Faragnoli Professora 2º 4º/feminino
Guiomar Silva Professora 3º 3º/misto
Womar Pereira Professora 3º 4º/masculino
Maria José Gouveia Souza Servente Interna - -
Fonte: Livro de Ponto nº. 1, datado de 08/02/1943, do GE Fazenda Amália.
Conforme demonstra o Quadro IV, o Grupo Escolar contava em 1943
com 1 diretor, 7 professoras e uma servente, quatro séries e quatro salas de aula.
Neste mesmo ano a instituição atendeu 370 alunos (212 meninas e 78 meninos),
sendo que, destes, 80 alunos ingressaram no Grupo no mês de outubro (início da
safra da cana-de-açucar). Os professores, conforme demonstrou o Livro de
80
Assentamentos
11
, eram oriundos da região, sobretudo da cidade de Santa Rosa
de Viterbo. Já em 1949, o corpo docente do Grupo já contava com 21 funcionários
(incluindo cinco professoras substitutas) e, em 06 de março de 1950, é instalado o
5º ano misto, tendo como professora titular Zaira Sordi Sobreira. De acordo com
os Livros Ponto do Grupo Escolar da Fazenda Amália (Livro nº 1 ao Livro nº 29),
cerca de 60 docentes atuaram no Grupo Escolar, em sua maioria efetivos
12
.
O primeiro diretor do Grupo Escolar da Fazenda Amália foi o Sr.
Nicanor Coelho Pereira com início de exercício em 31 de dezembro de 1942.
Suas atividades foram iniciadas em 08 de fevereiro de 1943. Até o ano de 1966 a
escola teve 15 diretores, entre efetivos e interinos, conforme mostra o quadro
abaixo:
Quadro V. Diretores do GE Fazenda Amália (1943-1966)
Nome Cargo Período
Nicanor Coelho Pereira Efetivo 31/12/1942 a 16/10/1944
Otávio Barbosa Martins Interino 17/10/1944 a 14/03/1945
José de Mello Efetivo 15/03/1945 a 31/01/1947
Áureo Mendes Corrêa Efetivo 31/01/1947 a 13/02/1948
Benedito Carneiro de Camargo Efetivo 16/02/1948 a 11/02/1949
Francisco de Almeida Kronka Efetivo 15/02/1949 a 09/10/1952
Estélvio Simão Nutti Efetivo 11/10/1952 a 10/08/1956
Ari Geraldo Gondin Guimarães Efetivo 11/08/1956 a 06/10/1959
Enir da Silva Substituto 11/03/1959 a 19/10/1959
Juarez Moreira Efetivo 20/10/1959 a 10/04/1960
Rocco Consolo Efetivo 11/04/1960 a 31/12/1961
Danilo Apparecido Monici Substituto 11/04/1959 a 29/02/1962
03/03/1965 a 14/12/1966
11
Foram localizados quatro exemplares de Livros de Assentamentos de Docentes, onde consta
um cadastro dos professores que lecionaram no Grupo Escolar da Fazenda Amália. As
informações contidas se referem à naturalidade, formação, início no magistério, data de
nascimento, estado civil e data de inicio das atividades no Grupo Escolar da Fazenda Amália
(infelizmente os dados não se encontram igualmente completos, o cadastro de alguns professores
estão devidamente completos e outros não) .
12
Foram analisados 29 unidades de Livro Ponto do Grupo Escolar da Fazenda Amália, o Livro nº
1 data do ano de 1943 e o livro nº 29 registra a freqüência dos professores até 19/04/1966. A lista
com os nomes dos professores que foram listados encontra-se no Anexo IV.
81
Aníbal de Araújo Efetivo 01/01/1962 a 31/12/1962
Jacob de Andrade Câmara Efetivo 01/02/1963 a 28/04/1965
Lacy de Almeida Efetivo 29/04/1965 a 03/08/1967
Fonte: Livros de Ponto do nº. 1 ao 29 do GE Fazenda Amália.
A análise do Quadro V demonstra que os diretores do Grupo Escolar
da Fazenda Amália não permaneciam durante um longo tempo à frente da
diretoria, alguns como é o caso dos diretores: Otávio Barbosa Martins, Enir da
Silva e Juarez Moreira – respectivamente em condições de Interino, Substituto e
Efetivo – não ficaram à frente da diretoria nem sequer por um ano. Outro fator que
deve ser ressaltado com as informações que o Quadro V traz é a questão do
predomínio masculino na direção escolar, pois, se por um lado verificamos que o
número de professoras era predominante dentro das salas de aula, notamos por
outro lado que a direção sempre esteve nas mãos de professores.
Demartini & Antunes (1993, p. 7), no texto em que chamam a atenção
para esse fato, observam que a feminização do magistério pode ser explicada
pela baixa remuneração: “o salário certamente foi uma das prováveis causas do
pouco estímulo dos homens postulante à carreira e que as oportunidades
oriundas da economia cafeeira poderiam ter contribuído para a ampliação do
mercado de trabalho masculino, afastando os homens do magistério”. Contudo,
outros fatores devem ser também considerados: as transformações nos valores
femininos e a conquista do espaço feminino na sociedade; a busca pela
complementação da renda familiar e a capacidade profissional feminina. As
autoras afirmam que, apesar da predominância feminina no magistério já na
Primeira República, as condições de ascensão na carreira eram diferenciadas,
pois, “uma vez integradas ao magistério, as mulheres sentiam o peso do
preconceito em relação ao trabalho feminino entre o próprio professorado (...)
levavam desvantagem em relação aos professores em termos de carreira e
remuneração”. (Demartini & Antunes, 1993, p. 8). Quanto à carreira dos
professores, as autoras observam que
para quase todos a permanência como professor primário dentro
da sala de aula representou um curto período de suas trajetórias
82
profissionais: logo depois que iniciaram suas atividades foram
promovidos a diretores, ou convidados para assumirem cargos
técnicos no próprio sistema educacional. (Demartini & Antunes,
1993, p. 9)
Esse movimento estudado por Demartini & Antunes (1993) encontra
sustentação no Grupo Escolar da Fazenda Amália, pois vale ressaltar que, dentre
os 74 nomes levantados por meio da análise dos Livros Ponto do Grupo Escolar
da Fazenda Amália, somente 13 eram de professores, sendo que um deles, o
professor Danilo Aparecido Monice, ascendeu à direção em 1959 e nenhuma
professora assumiu a direção do Grupo Escolar no período abordado por essa
pesquisa. O número de professoras que lecionaram em Amália supera de forma
expressiva o número de professores.
Da totalidade dos 74 professores que atuaram no Grupo Escolar da
Fazenda Amália
13
, optou-se por constituir uma amostra levando-se em conta os
diferentes anos de início das atividades na instituição (1943; 1946; 1947; 1951;
1956; 1958; 1960; 1963 e 1966) para identificar o perfil do corpo docente que
atuou na Fazenda durante o período abordado pela presente pesquisa. Nesse
sentido, convém observar o Quadro VI que reúne os principais dados localizados
sobre a faixa etária, formação, experiência no magistério, estatuto profissional e a
cidade de origem:
13
A totalidade de professores mencionados refere-se aos professores que atuaram no Grupo
Escolar da Fazenda Amália entre o período abordado por esta pesquisa, ou seja, entre ao ano de
1942 e 1966. A relação com os nomes catalogados pode ser examinada no Anexo VI.
83
Quadro VI. O Perfil dos Professores do GE da Fazenda Amália (1943/1966)
Nome do
Professor
(a)
Início no
GE
Faz.
Amália
Experiência
Docente
Formação Condição Origem Idade
Josephina
Faragnoli
Silva
08/02/1943 5 anos Normalista Efetiva São
Simão
31
Otília
Massaro
Guardiano
09/02/1946 7 anos Normalista Efetiva São Simão 32
Artemira
Villas Boas
Andrade
25/03/1947 8 anos Normalista Efetiva Santa
Rosa
33
Maria
Helena
Horta
Ribeiro
22/05/1951 4 anos Normalista Efetiva Casa
Branca
26
Nadja Elias 16/02/1956 6 anos Normalista Efetiva Mococa 27
Vergínia
Branco
20/02/1958 5 anos Normalista Efetiva Brodowski 32
Marlene
Pedreschi
20/08/1960 - Normalista Substituta Santa
Rosa
23
Maria
Tereza
Cagliari
18/02/1963 5 anos Normalista Efetiva Santa
Rosa
26
Neuza
Fordan
01/03/1966 1 ano Normalista Efetiva Santa
Rita
25
Fonte: Livro de Assentamentos do GE da Fazenda Amália
A análise da amostra de docentes contidas no Quadro VI revela a
superioridade - em termos numéricos – das professoras em relação aos
professores. Como se vê, as professoras atuavam de forma efetiva e
normalmente possuíam experiência docente que variavam de um a oito anos.
Todas possuíam formação exigida para atuação no magistério à época, ou seja,
eram normalistas. Apesar de nem todos os registros sobre os professores constar
origem de formação, verificou-se em alguns casos que estes professores
84
deslocavam-se para cidades da região que ofereciam cursos de normalistas,
sendo possível identificar registros de professores que se formaram na Escola
Normal de São Simão, na Escola Normalista Santa Úrsula de Ribeirão Preto e na
Escola Normal de São José do Rio Preto. Note-se que neste quadro não estão
relacionados os dados sobre o estado civil dos professores e professoras, isto
porque, infelizmente estes dados não aparecem no Livro de Assentamentos de
professores. A análise da naturalidade dos professores – nos diversos anos
apontados pelo Quadro VI (1943-1966) – evidencia a predominância de
professores que tinham sua origem na própria região. Daí pode-se emergir ao
menos duas conclusões que não se excluem: em Amália eram acolhidos –
preferencialmente – aqueles professores que eram da região e, a procura pela
docência no Grupo Escolar da Fazenda Amália se fazia por professores da
própria região.
Os professores que iniciavam suas atividades no Grupo de Amália
não eram – em via de regra – jovens recém formados, pois, através da análise do
Quadro VI, constata-se que a idade dos professores ingressantes no Grupo
Escolar obedecia a uma média de 28 anos. Cabe observar, ainda, que a
experiência destes docentes obedecia a uma média de cinco anos de docência. A
exceção é a professora Marlene Pedreschi que, ao contrário das demais, exercia
suas atividades no Grupo Escolar na condição de Substituta e, na ocasião não
tinha nenhuma experiência.
A maior parte dos professores atuou em Amália com a condição de
efetivos, apesar do número de substitutos ser alto, conforme demonstrou o Livro
de Assentamentos. Nas décadas de 1950 e início de 1960, o número de
professores nomeado com a condição de substitutos variava entre um e cinco
profissionais (que geralmente ficavam de sobre-aviso e eram chamados caso
algum professor efetivo faltasse e/ou substituía algum professor que se afastasse
por licença), o que sempre representou um índice inferior a 20% do quadro de
efetivos. Contudo, após a greve geral em 1966, esse índice alterou-se
expressivamente:
Tabela VI. Número de Requerimentos de Substitutos pelo
Grupo Escolar da Fazenda Amália (1959-1967)
85
Fonte: Livro de Requerimentos de Substitutos datado de 01/10/1958.
Os Livros de Requerimentos de Substitutos anteriores ao ano de 1959
não foram localizados, não sendo possível, desta maneira, elaborar um esboço
comparativo deste Quadro com os primeiros anos após a inauguração da
instituição. Mas a análise do Tabela VI comprova a existência de uma rotatividade
docente - que é pequena no final da década de 50 e início de 60 – mas que se
agrava após a greve geral de 1966, ocorrida na Fazenda Amália.
Somente no ano de 1967 foram requeridos à Delegacia de Ensino do
Interior de Casa Branca 14 professores. Esse número revela não apenas o ano
conturbado que a Fazenda viveu, mas também o deslocamento de profissionais
da educação que moravam na Fazenda e que resolvem deixá-la, em meio à
evasão de trabalhadores, resistência, abandono e descontentamentos.
Uma peculiaridade em relação aos professores substitutos são as
formalidades e as exigências que permeavam suas oficializações como
‘professores substitutos’. Todos os professores deveriam requerer – assistidos por
um diretor de escola – à Delegacia Regional de Ensino correspondente à área de
atuação sua devida nomeação como professores substitutos. O trâmite obedecia
a uma série de exigências e, assim, consta em Ata do Livro de Compromissos
datado de 06 de fevereiro de 1959:
Ilmo. Sr. Delegado Regional de ensino de Casa Branca,
Ofélia Luiza Raqueti, professora normalista, como prova com a
pública forma de seu diploma, que a este se junta, vem requerer a
Ano de Referência 1959 1965 1966 1967 TOTAL
(nº) 05 04 03 14 26
86
Vossa nomeação para o cargo de substituta efetiva do Grupo
Escolar da Fazenda Amália em Santa Rosa de Viterbo.
Nesses Termos, pede deferimento.
Santa Rosa, 06/02/1959)
Após o deferimento da Delegacia Regional de Ensino, o professor
substituto, antes de se tornar substituto de fato, conforme protocolo adotado pela
escola, deveria assinar o Livro de Termos de Compromisso. Este livro tratava da
identificação completa do compromissado e do compromisso assumido diante da
instituição. Assim consta:
Termo de Compromisso. Aos 6 de março de hum mil novecentos
e cinqüenta e nove, perante mim, diretor do Grupo Escolar da
Fazenda Amália, em Santa Rosa de Viterbo, compareceu Ofélia
Luiza Raquetti, nomeada substituta efetiva pela portaria nº 74/59,
06/03/1959, da Diretoria Regional de Ensino de Casa Branca, a
qual prometeu ser fiel à causa da República, cumprir suas leis em
regulamentos, bem como ser exata no desempenho do deveres
de seu cargo. Do que para constar, foi lavrado o presente termo,
que assina comigo a referida professora.
Fazenda Amália 06/03/1959.
Note-se que o documento reproduzido acima leva a assinatura do
professor requerente e do diretor da instituição que acolheria as atividades
desempenhadas pelo professor através da oficialização. Diversos diretores
solicitaram oficialização de substitutos na Delegacia de Ensino e, após o trâmite
oficial, havia, ainda, a apresentação do professor junto à sede. Em entrevista
realizada para esta pesquisa, o professor Renato Massaro relata os
procedimentos adotados para acolher os novos professores do Grupo Escolar da
Fazenda Amália:
87
Geralmente a professora morava junto à casa do administrador,
que era uma casa longe da colônia, que era mais próxima a
“fazendinha” onde havia três escolas isoladas (a primeira escola, a
segunda escola e a masculina da fazendinha) dessas três
somente um professor não morava lá, as outras professoras
moravam em casas adjacentes, era uma preferência porque
quando a gente levava a professora para reconhecer sua unidade
escolar e mostrávamos os diários, matrículas, livros de chamada,
os livros de visita, porque levava para lá para tomar posse, então
geralmente levava em seguida para a pensão que ela ia ficar não
é ... (Entrevista concedida a mim em 26 de abril de 2006)
Conforme afirma o Sr. Renato Massaro, os professores podiam residir
em áreas restritas aos administradores.
14
Esse mesmo professor lembra também
como ocorriam as nomeações:
Porque depois os professores passaram também a ser nomeados
por concurso, títulos. Eu explico (títulos) como eram. Esses títulos
eram dados por tempo de trabalho voluntário, servido como:
substituto efetivo de Grupo escolar. Então esse elemento recém-
formado vinha para as escolas era nomeado (também) como
substituto efetivo do grupo escolar tal..., e substituía os
professores em suas faltas, porque os professores nessa época
tinham (em caráter genérico) a possibilidade de dar três faltas
mensais com todos vencimentos, que eram abonadas, direito a
três por mês, desde que não excedesse doze por ano, então tinha
essa facilidade, geralmente as mulheres que não se sentisse bem,
tinham a possibilidade de faltar três dias sem nada perder, era
quando o substituto efetivo entrava para sala e ministrava as aulas
normalmente, no período sempre de quatro horas (8:00 às 12:00 e
14
Após a realização das entrevistas, surgiu o interesse em saber se as professoras casadas
tinham como esposos funcionários da própria fazenda, mas não foram localizados documentos
que fornecessem dados a e esse respeito. Isso também não pode ser confirmado com as
professoras entrevistadas, pois, além dos relatos, verificamos que a professora Maria Aparecida
88
das 12:30 as 16:30 h). Então ele fazia um período e angariava
pontos para depois quando prestasse o concurso de provas, juntar
esses títulos e ser nomeado pelo Estado como professor primário
da escola tal..., para o ingresso era publicado todas as vagas do
Estado no Grupo Escolar de São Paulo, na Rua da Consolação, e
ele escolhia àquela que lhe conviesse (ou isolada ou Grupo
Escolar quando havia vaga). (Entrevista concedida em 26 de abril
de 2006 – Anexo I).
A presente pesquisa contou, como já foi caracterizado, com os
depoimentos dos professores: Renato Massaro (já falecido), Danilo Aparecido
Monice, Maria Aparecida Ribeiro e Najla Elias.
O professor/Diretor Renato Massaro, apesar de não ter lecionado no
Grupo Escolar da Fazenda Amália, como já foi esclarecido anteriormente, foi o
responsável pelo apóio pedagógico e administrativo do Grupo Escolar na época
de sua inauguração. Ele desempenhou tal função pelo fato de ser diretor do
Grupo Escolar Teófilo Siqueira, sediado na cidade de Santa Rosa. Dias após
conceder seus depoimentos acerca do Grupo Escolar da Fazenda Amália o
professor Renato Massaro enfrentou uma grave enfermidade que lhe tirou a vida.
Contudo, na ocasião de sua entrevista assim narrou suas atividades no Grupo
Escolar da Fazenda Amália:
Essas escolas reunidas pertenciam a uma instituição que
funcionava junto ao diretor de escola, que mandou construir o
prédio Teófilo Siqueira, que hoje recebe o nome dele até (por
proposta nossa) porque eu dirigi a escola. Havia as Inspetorias
Auxiliares de Ensino do Estado, na época as inspetorias
prestavam (então) um auxilio em todo trabalho, tanto no
Administrativo como Pedagógico, a orientação partia toda da
Inspetoria Auxiliar, que dava toda assistência, inclusive Inspetores
Escolares, que depois foram nomeados, também por indicações,
mais por títulos que por provas, esses Inspetores visitavam
Ribeiro não se casou e o marido da professora Najla Elias não tinha nenhuma ligação com a dita
fazenda.
89
periodicamente essas escolas. Amália cresceu muito, e então
passou a receber o nome de Grupo Escolar da Fazenda Amália ...
(Entrevista concedida em 26 de abril de 2006 – Anexo I).
O professor Danilo Aparecido Monice possui grande ligação com a
Fazenda Amália e com o Grupo Escolar da Fazenda Amália. O Professor Danilo –
como é conhecido – quando criança morava na Fazenda Amália. Seus pais
trabalhavam na Fazenda e, por isso, freqüentou desde menino as escolinhas
isoladas da Fazenda Amália. A trajetória do Professor Danilo é bastante peculiar:
foi aluno (das escolas isoladas), professor e diretor do Grupo Escolar da Fazenda
Amália. Como professor iniciou suas atividades em março de 1959 e, assim,
relatou sua transferência para a instituição:
foi uma coisa normal, entendeu? Foi uma coisa normal, tinha uma
professora em Amália que removeu para Santa Rosa, no Teófilo
Siqueira, e deixou a vaga lá. E eu, como estava em primeiro lugar
lá né... (Entrevista concedida em 26 de abril de 2006 – Anexo II).
No ano seguinte (1960) iniciou suas atividades como diretor interino.
Relata que as professoras Guiomar e Josefina Faragnoli, suas antigas
professoras, foram as grandes entusiastas da instalação do Grupo Escolar:
Que eu recordo é da Guiomar e da Josefina Faragnoli, que foi
minha professora no 1ª e 2ª ano, e era muito dinâmica viu, a D.
Guiomar já era mais..., a Josefina Faragnoli não. Você não
acredita o que..., se bem que eu não posso falar, porque naquele
tempo eu era criança né, mas eu tenho a impressão que a D.
Josefina influenciou muito viu. Ela ia atrás mesmo! (Entrevista
concedida em 26 de abril de 2006 – Anexo II)
90
Em entrevista concedida a esta pesquisa assim analisou sua trajetória
no Grupo Escolar da Fazenda Amália:
Eu fui uma pessoa muito feliz. Certo? Ajudava meu pai, tive uma
profissão que jamais pensei e ter era a de professor, jamais,...
porque quando fiz o ginásio até oitava, né?, eu fui para Ribeirão,
eu fiz o Colégio, eu estava fazendo o colégio. Ai chegou um amigo
também de Cajuru e falou Danilo eu vou fazer o Normal, eu fui
fazer também, e levei a sério o Normal e acabei lecionando mais
tarde, acabei fazendo de fato. Quando eu acabei de fazer o
normal de três anos, meu pai faleceu. Eu como filho mais velho
tinha que trabalhar, não é? E com o Normal eu já tinha uma
profissão, então tive que ser professor, e não me arrependo não,
apesar de ter uma profissão muito esquecida, mal paga, hoje está
pior ainda que no meu tempo não é, eu me dei bem, gostei.
(Entrevista concedida em 26 de abril de 2006 – Anexo II).
Atualmente aposentado, o professor Danilo Aparecido Monice tem
residência fixa na cidade de Santa Rosa de Viterbo e, no dia 15 de dezembro de
2006, foi fotografado para a presente pesquisa:
91
FIGURA 09
Foto datada de 15 de dezembro de 2006 do professor Danilo Aparecido Monice.
È necessário esclarecer que, apesar do professor Danilo Aparecido
Monice – como foi afirmado – ter grande ligação com a Fazenda Amália - primeiro
porque seu pai trabalhava lá como encarregado de sessões, segundo por morar
lá desde criança e finalmente por ter freqüentado o Grupo Escolar desde menino
–, a família Matarazzo não o auxiliou em sua formação, como o próprio professor
narra, a sua escolha se deu devido à influência de um amigo.
Outra professora que exerceu suas atividades no Grupo Escolar da
Fazenda Amália foi Najla Elias. De acordo com o Livro de Assentamentos do
Grupo Escolar da Fazenda Amália a professora Najla Elias formou-se na Escola
Normal Livre da Associação de Educadores de São José do Rio Preto em 28 de
junho de 1950, iniciou suas atividades docentes no Grupo Escolar da Fazenda
Amália em 16 de fevereiro de 1956. Em entrevista concedida a esta pesquisa
assim narrou o início de sua trajetória profissional:
92
Prestei o concurso para a cadeira de docente, obtive classificação
e passei a lecionar em uma das seções da Fazenda Amália. (...)
Os ensinamentos foram muito utilizados e mais ainda pelo
ambiente. Eu aprendi muito com as minhas colegas. Como era
substituta eu ajudava nas classes e fui aprendendo muitas coisas
com as professoras. (Entrevista concedida em 26 de abril de 2006
– Anexo II).
A professora Najla Elias iniciou suas atividades no Grupo Escolar da
Fazenda Amália como professora substituta e, após ser aprovada em concurso
público, passou a lecionar como professora efetiva.
Analisando suas atividades no Grupo Escolar da Fazenda Amália, bem
como sua trajetória profissional, declarou que:
Olha acho que para mim valeu, eu tive um diretor que aprendi
muito com ele, tive graças a Deus um bom relacionamento com
todos os professores, no início eu era substituta e tinha a atenção
de todos, depois eu voltei como efetiva. Eu morava em Santa
Rosa, os pais do Prof. Danilo moravam em Amália, depois eles
vieram para Santa Rosa... (Entrevista concedida em 14 de
dezembro de 2006 – Anexo IV).
Atualmente ela está aposentada, tem residência fixa na cidade de
Ribeirão Preto, onde na ocasião da concessão da entrevista a esta pesquisa, foi
fotografada:
93
FIGURA 10
Foto datada de 14 de dezembro de 2006 da professora Najla Elias.
A professora Maria Aparecida Ribeiro, de acordo com o Livro de
Assentamento do Grupo Escolar da Fazenda Amália, formou-se na Escola Normal
Livre Santa Úrsula na cidade de Ribeirão Preto em 17 de julho de 1947 e iniciou
suas atividade docente no Grupo de Amália em 28 de março de 1953. Sobre sua
formação e seu início profissional afirmou que:
Então, para mim foi ótima a escola normal que fiz lá no Santa
Úrsula, foi muito boa, porque eu entrei assim e já não tive
94
dificuldade nenhuma, tive uma base boa mesmo, e depois minha
família toda é de professores, sabe, quer dizer, não tive
dificuldades...(Entrevista concedida em 15 de dezembro de 2006 –
Anexo III).
Tendo como base uma família de professores, a professora Maria
Aparecida Ribeiro iniciou suas atividades em uma das seções da Fazenda Amália
(denominada Fazendinha) e prosseguiu com suas atividades até sua
aposentadoria em 1971. Analisando sua trajetória docente assim afirmou:
Eu comecei numa escola municipal, eu ia dar aulas, e.., eu ia de
trem até a vila e depois eu seguia de cavalo para a escola, e
comecei lá nessa escola municipal, depois ingressei numa sessão
da Amália, porque lá tinha muitas sessões, hoje não tem mais,
comecei lá nessa sessão chamada Fazendinha e, depois eu
transferi para Amália, eu aposentei lá, porque cada cinco anos
trabalhados contava mais um, para aposentar, era rural, ah e
disse vou ficar aqui,...(...) Pra mim foi uma época muito boa,
ótima, uma essência deles, meus amigos, foi muito bom.
(Entrevista concedida em 15 de dezembro de 2006 – Anexo III).
Atualmente a professora Maria Aparecida Ribeiro está aposentada, tem
residência na cidade de Santa Rosa de Viterbo e na cidade de Campinas, na
ocasião da concessão da entrevista a esta pesquisa foi fotografada em sua casa:
95
FIGURA 11
Foto datada de 15 de dezembro de 2006 da professora Maria Aparecida Ribeiro
Os depoimentos dos professores demonstram ser de fundamental
importância para o entendimento de peculiaridades relacionadas ao
funcionamento do Grupo Escolar da Fazenda Amália. Contudo, chamou a
atenção o fato de que – quando indagados a respeito dos conteúdos específicos e
da utilização da infra-estrutura da Fazenda como o Cinema e o Teatro – eles não
se estenderem no assunto. Alguns disseram que essa infra-estrutura não era
utilizada pela escola, mas não foi possível obter informações sobre os motivos de
tal fato. Eles também insistiram em afirmar que os conteúdos ministrados eram os
mesmos das escolas instaladas no meio urbano. Talvez isso possa ser explicado
pelo tipo de formação recebida. Em sua narrativa, os professores entrevistados
mostraram uma certa satisfação em narrar a própria trajetória evidenciando um
espécie de orgulho ao descrever a sua experiência profissional e fazendo
inúmeras referências ao status de que os professores gozavam outrora.
96
Analisando os dados contidos neste item, observamos que predominou
a atuação de professoras nas salas de aula, enquanto a direção do Grupo Escolar
esteve – continuamente – nas mãos de professores. Por outro lado, o predomínio
de docentes efetivos chama atenção na instituição: constatou-se que apenas uma
pequena fatia do montante total de professores atuou no GE como professores
substitutos, número que se elevou na década de 1960 e especialmente em 1966,
por conseqüência da greve geral.
4. Um perfil do alunado: idade, origem e desempenho escolar
No Grupo Escolar da Fazenda Amália foram atendidos milhares de
alunos oriundos das colônias adjacentes à Fazenda. Cerca de 12.000 vagas (em
termos absolutos) foram oferecidas pelo Grupo Escolar nas duas primeiras
décadas após sua inauguração. Apesar da impossibilidade de calcular o
percentual de alunos que permaneceram no Grupo Escolar da Fazenda Amália,
passando de uma série para a outra (ou mesmo sendo reprovados) e chegaram a
concluir os seus estudos primários na instituição, o grande número de vagas
oferecidas evidencia que a atuação deste Grupo Escolar na região durante o
período estudado aqui foi bastante expressiva. Desses dados, pode-se
depreender que ele atendeu uma parcela considerável da população que habitava
a Fazenda e suas imediações - sobretudo, das sessões ligadas à Fazenda Amália
-, pois, se considerarmos que durante as décadas de 1940, 1950 e 1960 a
população que vivia no meio rural era superior à população que vivia no meio
urbano
15
e que, no meio urbano até 1952 (data da fundação do Ginásio Estadual),
havia somente o GE Teófilo Siqueira com quatro salas de aula, podemos concluir
facilmente que o GE da Fazenda Amália atendia pelo menos 50% da população
escolarizável do município de Santa Rosa de Viterbo. Observe o que demonstra a
tabela abaixo:
15
Segundo os dados do IBGE a população de Santa Rosa de Viterbo em 1940 era de 9.195
habitantes (7.400 na zona rural e 1.795 no meio urbano); em 1950 era de 10.328 habitantes (7.567
na zona rural e 2.761 no meio urbano) e, em 1960 era de 10.727 habitantes (6.316 na zona rural e
4.411 no meio urbano).
97
Tabela VII. Número de vagas absolutas oferecidas pelo
Grupo Escolar da Fazenda Amália (1943-1964)
Ano Mulheres Homens Total
1943 - -
370
1944 - -
382
1945 - -
382
1946 - -
443
1947 - -
461
1948 - -
460
1949 - -
439
1950 - -
455
1951 - -
452
1952 - -
416
1953 - -
418
1954 283 345
628
1955 318 286
604
1956 304 357
661
1957 323 375
698
1958 289 349
638
1959 310 342
652
1960 295 374
669
1961 407 397
804
1962 311 395
706
1963 302 397
699
1964 276 389
665
TOTAL
12.102
Fonte: Livro de matrícula dos respectivos anos do GE Fazenda Amália.
O perfil dos alunos do Grupo Escolar da Fazenda Amália pode ser
revelado por meio do exame dos Livros de Matrículas que compõem o acervo que
se encontra na escola Teófilo Siqueira, na cidade de Santa Rosa de Viterbo. A
esse respeito, convém observar a Tabela VII que exibe dados sobre o número de
alunos no primeiro ano de funcionamento do Grupo Escolar, a faixa etária da
clientela atendida inicialmente e a situação final (aprovados e/ou reprovados). A
Tabela VII demonstra ainda que, a maior parte dos alunos – cerca de 40% dos
alunos matriculados em 1943 – eram iniciantes. A idade variava entre sete (64) e
quatorze anos (6). O índice de retidos é significante, pois dos 290 alunos
devidamente matriculados, cerca de 17,0 % ficaram retidos em 1943.
Tabela VIII – Matrículas do GE da Fazenda Amália de 1943:
98
Fonte: Livro de Matrículas nº 1 datado de 1943.
Chama a atenção, na tabela acima, a predominância feminina, pois
73,1% dos alunos de 1943 eram meninas e o restante, 26,9%, meninos. Essa
situação altera-se quando se analisam os anos posteriores, em que a distribuição
entre os sexos torna-se mais equilibrada. Já na década de 50 o número de alunos
do sexo masculino supera as alunas do sexo feminino, sendo predominante uma
pequena vantagem numérica até a década de 60:
Tabela IX. Comparativo das matrículas em relação
ao sexo dos alunos (1954 – 1960)
Fonte: Livros de Matrículas do Grupo Escolar da Fazenda Amália
.
16
Esta totalização de 290 matriculados não contabiliza a matrícula dos 80 alunos em Outubro de
1943.
Série Alunos Idade Total Situação
final
Nº
de alunos
1ª 115 7 64 Aprovados 219
2ª 69 8 43 Retidos 50
3ª 45 9 47 Mudança 31
4ª 61 10 34
11 42
12 33
13 21
14 6
Total: 290 Total 290
16
Total: 290
1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960
Mulheres 283 318 304 323 289 310 295
Homens 345 286 357 375 349 342 374
Total de Alunos 628 604 661 698 638 652 669
99
Conforme demonstra a Tabela IX, já em 1954 o número de alunos
supera o número de alunas, contudo, a exceção fica demonstrada no ano de
1955, quando há o registro de 32 alunas a mais que o número de alunos
matriculados. A predominância de alunas que se verifica no ano de 1943 é
amenizada com o ingresso de 80 novos alunos no mês de outubro (início das
atividades na Usina de açúcar da Fazenda Amália). Neste ano, o número de
retenção que girava em torno de 17,0 % em relação às matrículas regularizadas
no início do ano, é agravado com união destes alunos ingressantes no mês de
outubro, pois nenhum daqueles ingressantes obteve promoção naquele ano. E
importante ressaltar que um contingente maciço de alunos, como este observado
no ano de 1943 em que iniciaram suas atividades no mês de outubro, não se
observou em nenhum outro ano abordado por esta pesquisa, por outro lado, de
forma esporádica, encontrou matrículas em diversos meses. Considerando os 80
alunos matriculados em outubro, o Grupo passou a atender 370 alunos e não 290,
com isso, o índice de retenção que era de 17,0% salta para 38,0%, situação
justificada pela retenção quase total dos ingressantes em outubro, conforme
demonstra a tabela de Atas de Exames de 1943.
Tabela X. Número de alunos promovidos pelo
GE Fazenda Amália em 1943
(nº) de Alunos Promovidos Retidos Promoção
(%)
1º Masculino (A) 40 34 6 85,0
1º Masculino (B) 40 1 39 02,5
1º Feminino (A) 40 40 - 100,0
1º Feminino (B) 40 - 40 -
2º Masculino 40 12 28 30,0
2º Feminino 40 33 7 87,5
3º Mista 40 28 12 70,0
4º Masculino 45 36 9 80,0
4º Feminino 45 45 - 100,0
TOTAL 370
17
229 141
Livro de Atas de Exames datado de 1943.
17
Incluindo o número de alunos (80) matriculados em Outubro de 1943.
100
Além dos altos índices de reprovação, cabe notar que os alunos que
ingressaram em outubro foram reunidos em salas novas, como é o caso do 1ª
série feminina B, onde 100,0 % dos alunos foram retidos. Vale observar, também,
que os maiores índices de aprovação encontram-se nas salas designadas pela
letra A, o que nos permite supor que havia uma seleção de desempenho entre os
alunos. Aqueles que chegam ao 4º ano conseguem bom desempenho, tendo o
professor em 1943, conseguido índice de aprovação de 100,0 %. Na segunda
série as turmas foram divididas entre masculinas e femininas e, nesta série, a
Tabela X revela que a aprovação das meninas era superior à aprovação dos
meninos, pois cerca de apenas 30% dos meninos conseguiram promoção
enquanto o índice de aprovação das meninas era de 87,5%. A Tabela X revela
ainda que, somente na terceira série, houve (1943) sala de aula mista e com um
número de alunos reduzido quando comparamos com as outras séries. Note-se
que havia, em 1943, cerca de 160 alunos na primeira série, cerca de 80 alunos na
segunda série, 90 alunos na quarta série e, finalmente, apenas 40 alunos na
terceira série. A reprovação aparece no depoimento da professora Maria
Aparecida Ribeiro como uma forma de assegurar o aprendizado dos alunos, pois
– em seu dizer -
Os alunos aprendiam muito antigamente. Aprendiam muito mais
do que hoje. Hoje eles não sabem nada. Eu dava aula no segundo
ano e, as crianças se não soubessem dividir por dois algarismos,
multiplicar... não passavam, eram retidos... (Entrevista concedida
em 15 de dezembro de 2006 – Anexo III).
No entanto, vale notar que o maior desafio para os professores
encontrava-se na 1ª série, ano que marcava o início da vida escolar e o
rompimento com as irresponsabilidades infantis dos alunos. Para o professor da
primeira série, apresentar aos alunos uma vida nova – a vida escolar – era uma
tarefa que exigia muitas habilidades, pois apresentar o mundo letrado àqueles
alunos que viviam cercados pela valorização do trabalho braçal exigia, sobretudo,
dedicação e paciência. Relacionando os índices de retenção da 1ª série em
101
relação às outras séries, pode-se concluir que, quanto mais o aluno permanecia
na escola, melhor era seu desempenho, o que nos faz supor que a seleção feita
nesta série era mais severa. Além disso, é necessário lembrar que, em muitos
casos, a repetência era um fator que contribuía para o abandono da escola.
Tabela XI. Desempenho escolar no GE Fazenda Amália em 1943
Fonte: Livro de Matrículas do GE Fazenda Amália nº1.
A análise da Tabela XI evidencia que os índices de reprovação são
maiores nas séries iniciais, conforme o cálculo percentual: 53,0 % dos alunos da
1º série, 41,0 % da 2ª série, 30,0 % da 3º série e 10,0 % da 4º série. Em
contrapartida, os maiores índices de aprovação caminha no sentido contrário, ou
seja, é na 4º série que se obteve o melhor desempenho escolar no ano de 1943.
O cruzamento de dados evidencia que o desafio dos índices de aprovação é um
enfrentamento contínuo no âmbito do Grupo Escolar da Fazenda Amália. Isto
porque, ao compararmos os índices de aprovação obtidos pela escola entre 1943
e 1959, podemos notar que houve um decréscimo percentual em relação ao
desempenho escolar: passou de 79,3 % para 51,3 %. O mesmo decréscimo
também aparece em relação aos índices de alfabetização, que de acordo com os
índices percentuais piorou. A explicação para a piora do desempenho escolar
pode estar no fato do aumento de vagas, uma vez que o Grupo Escolar passou a
atender uma quantidade maior de alunos e, as classes, por conseqüência,
passaram a ser mais numerosas. Vale ressaltar que, após o ano de 1959, não
foram encontrados dados que pudessem ser exibidos na Tabela:
1ª série 2ª série 3ª série 4ª série Total
Aprovados 75 45 28 81
Retidos 78 24 6 7
Mudança 7 9 6 2
Nº. de alunos 160 80 40 90
370
102
Tabela XII. Desempenho anual do GE Fazenda Amália (1943-1959)
Ano de Referência 1943 1945 1947 1954 1959
Alunos Matriculados
290 374 461 531 555
Matriculados em Outubro
80 8 - - -
Total de Matriculados
370 382 461 531 555
Alunos examinados
377 360 438 518 540
Alunos promovidos
230 223 263 337 285
Concluintes
81 - 63 - -
(%) Alfabetização
92,5 60,5 40,6 52,3 52,0
(%) Promoção
79,3 60,9 57,4 64,7 51,3
Promovidos por Caderno
- - - 7 -
Retidos
140 59 124 187 270
Fonte: Livro de Matrículas do GE Fazenda Amália nº 1.
O quadro de desempenho anual da escola da Fazenda Amália
demonstra que, nos anos de 1943 e 1945, o Grupo Escolar recebeu 88 alunos no
mês de outubro (provável início das atividades na Usina de Amália). Além disso,
observamos que o número de alunos examinados é maior (em alguns casos) que
103
Sobre a expectativa dos alunos em relação à escola, a professora Maria
Aparecida Ribeiro afirmou que:
tenho a impressão que eles gostavam de aprender, mas ambição
mesmo eu acho que eles não tinham. A ambição deles era estar
ali na roça com os pais. (Entrevista concedida em 15/12/2006 –
Anexo III).
O quadro abaixo mostra a origem dos alunos matriculados no primeiro
ano de funcionamento do grupo:
Quadro VII. Origem dos Alunos matriculados no GE
Fazenda Amália em 1943
Cidade Estado Número de Alunos
Santa Rosa SP 86
Cajuru SP 17
Gurupá SP 1
São Simão SP 10
Taiassu SP 3
Franca SP 1
Vargem G. do Sul SP 1
Ribeirão Preto SP 4
Tambaú SP 7
São Roque SP 1
São Paulo SP 5
Pitangueiras SP 2
Palmeiras SP 1
Itaiquara SP 2
Sampaio Moreira SP 1
Santo A. Alegria SP 1
Cravinhos SP 1
Mogi-Mirim SP 1
Mococa SP 1
Santa Rita SP 2
Fazenda Amália SP 54
PR PR 2
MG MG 5
Itália 1
Origem não Identificada 160
TOTAL 370
Fonte: Livro de Matrículas de 1943.
104
Infelizmente nem todas as matrículas fazem menção à procedência,
entretanto, através do levantamento da origem dos alunos em 1943, podemos
verificar diversidade da origem desses alunos. Apesar de a maioria pertencer à
própria região - Fazenda Amália (54) e Santa Rosa (86) – nota-se a procedência
de imigrantes europeus e asiáticos, migrantes do Paraná e de Minas Gerais.
João Roberto Moreira (1960) assinala que, apesar da imigração
portuguesa para o Brasil ter sido constante – desde a época do início da
colonização no Século XVI –, foi a partir de 1850-1860 que o movimento
migratório do exterior para o Brasil começa a ter algum vulto significante, data em
que surgem as primeiras colônias de alemães em São Paulo, Paraná, Santa
Catarina e Rio Grande do Sul. O Censo realizado em 1950 indicava a presença
no país de mais de 300 mil pessoas nascidas em Portugal, ressaltando-se que os
brasileiros, quando falavam em imigração – na década de 1950 – referiam-se,
sobretudo aos estrangeiros não portugueses que se instalavam no Brasil. J.
Roberto Moreira (1960, p. 20) assim caracteriza o processo imigratório:
Esse processo imigratório, só completamente interrompido
durante a 2º Guerra Mundial (1940-1945), apresenta períodos de
mais intensidade, que foram os de 1875-1900, 1920-1928, 1935-
1939 e 1950. O primeiro dos períodos acima mencionados foi o
mais importante, tendo contribuído com aproximadamente 40% de
todos os imigrantes entrados no país, a partir de 1850, isto é, com
perto de 2 milhões, aí incluídos os portugueses. No pequeno
período de 1887-1891 (quando a escravatura negra desapareceu
do Brasil) entraram cerca de 600.000 imigrantes, ou seja 14% de
toda a imigração recebida pelo país. (J. Roberto Moreira, 1960, p.
20-21)
Ainda de acordo com J. Roberto Moreira (1960), calcula-se, grosso
modo, que o total de imigrantes entrados no Brasil, a partir de 1880 a 1960, não
seja superior a 5 milhões, o que aponta para uma média bruta de anual, de 64 mil
aproximadamente. Em 1880 o país contava com uma população de quase 12
105
milhões, o que em 1960, deve ter atingido cerca de 66 milhões. A partir de
meados da década de 1910 começou a imigração de japoneses, que vieram e
fixaram, sobretudo em São Paulo e em áreas vizinhas dos Estados do Rio de
Janeiro, Minas Gerais e Paraná. Além dos japoneses, a imigração asiática mais
notada foi a de sírio-libaneses, cujo fluxo migratório a partir de 1930 não
ultrapassou a cifra de 3.000 por ano até a década de 1960. J. Roberto Moreira
(1960) assim destaca os grupos de estrangeiros no Brasil:
Em 1950, os seis grupos de estrangeiros (natos) mais
importantes, existentes no país, eram: Portugueses (mais de 300
mil), Italianos (cerca de 200 mil), Japoneses (cerca de 120 mil),
Espanhóis (cerca de 115 mil), Russos e Poloneses (110 mil),
Alemães (65 mil). (...) A partir de 1954, a média anual de
imigrantes integrados no Brasil tem sido de 58.000, dos quais o
contingente mais importante tem sido de Portugueses (40%),
seguido de Italianos (19%), o de Espanhóis (17%), o de
Japoneses (5%), o de Alemães (2,5%) e o de Norte Americanos
(2%). O Grupo latino (Portugueses, Italiano e Espanhóis) entra,
portanto, com uma contribuição de 76% do contingente anual.
(Moreira, 1960, p. 21)
É importante ressaltar que, a partir da extinção da escravatura negra, o
governo brasileiro se esforça por incentivar a imigração, levando-se em conta as
necessidades do mercado de trabalho. Isso não significa afirmar que as
imigrações espontâneas tenham sofrido restrições, pois apesar do governo
promover uma imigração mais direcionada – no sentido da especialização da mão
de obra – o Brasil, em 1956, recebe por meio da imigração espontânea cerca 9
mil analfabetos. Se por um lado observamos o grande fluxo de imigrantes, por
outro, devemos destacar a migração interna. De acordo com J. Roberto Moreira
(1960, p. 23), em São Paulo havia, em 1950, 1.100.000 pessoas nascidas em
outros Estados, e cerca de 500.000 paulistas fora de seu Estado natal, no Paraná
havia cerca de 700.000 pessoas nascidas em outros Estados, mas cerca de
71.000 paranaenses moravam fora do Paraná. Em Santa Catarina os números
106
eram respectivamente 152.000 e 119.000; e, no Rio Grande do Sul de 45.000 e
206.000. Essa grande migração interna pode ser observada não apenas na
distribuição geográfica da população brasileira – segundo índices do censo da
década de 1950 – mas também através da miscigenação contida no Brasil.
Vejamos o que assinala J. Roberto Moreira (1960, p. 25):
No Rio Grande do Sul, em Santa Catarina, no Paraná, em São
Paulo, em Minas Gerais, no Rio de Janeiro e em outros estados
brasileiros, é possível apurar um grande número e pessoas e
famílias com sobrenome alemão, italiano, eslavo e até inglês, que,
no entanto,
ostentam pelo
menos alguns
traços físicos
característicos de
uma velha raiz
negra. (J. Roberto
Moreira, 1960, p. 25)
Buscando sobretudo melhores condições de trabalho e sobrevivência,
o grande número de imigração e migração, pode ser observado também na
Fazenda Amália. Nesse sentido é relevante observar os quadros que seguem:
Quadro VIII. Nacionalidade dos pais dos alunos do
Grupo Escolar da Fazenda Amália (1943)
Fonte: Livro de Matrículas do ano de 1943.
Nacionalidade dos pais Quantidade
Espanhóis 2
Italianos 26
Portugueses 1
Brasileiros 267
Japoneses 3
Alemães 1
Total: 290
107
Apesar do grande fluxo de imigrantes, J. Roberto Moreira (1960) afirma
que a imigração estrangeira nunca chegou a constituir um problema educacional
no Brasil. Em Amália, o trânsito de trabalhadores estrangeiros é contínuo durante
todo período estudado. Por conseguinte, a escola registra uma grande
diversidade nas origens dos alunos e, apesar da predominância de alunos
nascidos nas cidades circunvizinhas, há registro de procedência de outros
estados e países. Observamos o quadro comparativo de procedência dos alunos
matriculados em 1954:
Quadro IX. Origem dos Alunos matriculados na 1º série do
GE Fazenda Amália em 1954
108
Ano: 1954
1ª série
nº.
Feminino
nº.
Masculino
Total
Cajuru/SP 19 11 30
São Simão/SP 3 - 3
Ribeirão Preto/SP 3 - 3
Tambaú/SP 4 3 7
São Paulo 2 2 4
Cravinhos/SP 6 1 7
Mococa/SP 2 - 2
Santa Rita/SP 3 - 3
Campinas/SP 1 - 1
Itamogi/MG 2 1 3
Matão 1 - 1
Jataí/GO
1 - 1
Passos/MG
4 - 4
Descalvado/SP 1 - 1
Pirassununga/SP 1 - 1
Cubatão/SP 1 - 1
Serrana/SP 1 - 1
Taiúva/SP 1 - 1
Guaratinguetá/SP 1 - 1
Altinópolis/SP 1 - 1
Arary 1 2 3
Caconde/SP 1 - 1
Santa C. Esperança/SP 1 - 1
Santa Rosa de Viterbo/SP 67 67 134
Itália
1 - 1
Igarapava/SP - 1 1
Olímpia/SP - 1 1
Corumbataí/MS
- 1 1
Sem informação de origem - 10 10
TOTAL 129 100 229
109
Fonte: Livro de Matrículas de 1954.
A análise do Quadro IX – relativo a 1954 – revela uma grande
diversidade quanto à origem dos alunos. Verifica-se o que assinalou, na década
de 1960, J. Roberto Moreira (1960), ou seja, um grande fluxo imigratório e
migratório que se confirma nos levantamentos das origens dos alunos do Grupo
Escolar da Fazenda Amália, inclusive com o registro de cidades de estados
diversificados como: Mato Grosso do Sul, Goiás e Minas Gerais. A percentagem
das procedências desconhecidas caiu em relação ao quadro do ano de 1943, pois
se verifica a redução de 80 para 10 alunos não identificados. O número de alunos
elevou-se rapidamente, pois se verificou uma grande ampliação principalmente na
1ª série, que passou a acolher (sozinha) uma clientela de 62(%) em relação à de
1943.
Se os dados reunidos nos quadros comentados anteriormente podem
ser considerados indícios da transitoriedade dos trabalhadores e da diversidade
dos alunos quanto à sua origem, a análise da naturalidade permite traçar um perfil
mais detalhado do alunado em relação à sua procedência.
Através de um levantamento documental sobre o Grupo Escolar da
Fazenda Amália, foi localizada uma única pasta/livro que arquiva no seu interior
Certidões de Nascimento originais dos alunos matriculados. Tais dados relativos a
uma reduzida amostragem constituída através de um Livro único que era utilizado
para o arquivamento de Certidões de Nascimentos dos alunos, mostram que
havia muitos alunos da região imediatamente próxima a Santa Rosa de Viterbo,
com exceção da cidade de Guapuã/MG.
O material localizado não revela a série de matrícula destes alunos e,
após a busca de alguns nomes nas listas de matriculados, confirmou-se tratar de
110
alunos que se matriculavam em diferentes séries no Grupo Escolar da Fazenda
Amália durante o ano letivo. Há probabilidades de que as Certidões de
Nascimentos (originais) encontradas arquivadas sejam de alunos que chegaram à
Fazenda – sem a devida documentação – e, depois de matriculados na escola, a
própria instituição encarregou-se de providenciar uma segunda via do documento.
O fato pode ser evidenciado pelo número pequeno de Certidões e por se tratarem
de alunos migrantes.
Quadro X. Naturalidade dos Alunos do GE Fazenda Amália ano
Fonte: Livro de Certidões de Nascimento dos alunos do GE Fazenda Amália
Naturalidade
Estado Número de Alunos
Casa Branca SP 1
Santa Rosa SP 10
Marília SP 1
Cajuru SP 3
Guapuã MG 1
Ituverava SP 1
Brodowski SP 1
Altinópolis SP 1
Ribeirão Preto SP 5
São Simão SP 3
Batatais SP 2
S.J. Rio Preto SP 1
Sertãozinho SP 1
TOTAL 31
111
A professora Maria Aparecida Ribeiro, em entrevista concedida a mim
em 15 de dezembro de 2006, afirmou que dentre os imigrantes prevalecia – em
termos numéricos – os italianos:
Ah sim, a maioria italianos. (...) Eu tive uns alunos holandeses,
eles vieram e não sabiam falar, ai eu falei com os pais e aí
passaram a vir aqui em casa, eu dava aulas particulares para eles
e, começaram a falar que não paravam mais... (Entrevista
concedida em 15 de dezembro de 2006 – Anexo III).
Também sobre os alunos imigrantes, a professora Najla Elias, em
entrevista concedida a mim em 14 de dezembro de 2006, falou sobre a recepção
destes alunos no Grupo Escolar:
Não tinha diferença. Eram bem recebidos. Foram muitos italianos
para lá, então, tinha as crianças que freqüentavam a escola, e os
adultos às vezes sentavam e conversavam, sabe como era morar
na roça, eles ficavam lá a semana toda e, conversavam, eles
gostavam, porque aprendiam o português também,... (Entrevista
concedida em 14 de dezembro de 2006 – Anexo IV).
Outro fator de grande diversidade entre os alunos do Grupo Escolar da
Fazenda Amália é a idade. Invariavelmente nota-se uma predominância dos
jovens ingressantes e uma elástica faixa etária para os diversos níveis de
escolaridade:
Quadro XI. Faixa etária dos alunos do Grupo
Escolar da Fazenda Amália (1943-1954):
Referência/Ano Total de alunos
de 1943
(%)
1943
1º série
de1954
1ªsérie de
1954
(%)
1º/1954
Idade Masc/Fem Masc Fem
6 anos - - 4 17 9,1
112
7 anos 64 22,0 47 52 43,2
8 anos 43 14,8 18 28 20,1
9 anos 47 16,2 11 14 10,9
10 anos 34 11,7 10 9 8,4
11 anos 42 14,4 1 5 2,6
12 anos 33 11,4 3 - 1,4
13 anos 21 7,3 - - -
14 anos 6 2,2 - 1 0,4
15 anos - - 1 - 0,4
Não identificado 80 - 5 3 3,5
TOTAL 370
100,0
100 129 100,0
Fonte: Livro de Matrículas do GE Fazenda Amália 1943/1954.
A análise dos dados revela, entre o número total de alunos matriculados
no ano de 1943 e o número total de alunos matriculados na 1ª série do ano de
1954, a forma tardia em que a maioria dos alunos procurava a escola. Em 1943,
apenas 22 % das crianças iniciavam a 1ª série com a idade considerada ideal (7
anos). Nesse tocante, observamos uma significativa melhoria em relação às
matriculas na 1ª série do ano de 1954, que saltou para 43,2%. A elasticidade das
faixas etárias permite verificar a matrículas de alunos de 15 anos iniciando as
suas atividades escolares. Por outro lado, verifica-se, no ano de 1954, um
pequeno número de alunos que iniciam suas atividades escolares “precocemente”
e cerca de 9% freqüentam a escola com seis anos de idade - índice alto para
àquele que está inserido na realidade rural.
A análise dos dados contidos neste item permite destacar o grande
volume de vagas criadas pelo Grupo Escolar e o alto índice de reprovação nas
séries iniciais. Outro dado importante revelado pela pesquisa foi a matrícula de
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao encerrar a escrita deste trabalho, fica a plena consciência de ter
apresentado aqui apenas uma primeira versão da história do Grupo Escolar da
Fazenda Amália, cuja importância econômica e social para a cidade de Santa
Rosa de Viterbo foi tomada como ponto de partida desta pesquisa. A análise
documental relativa ao Grupo Escolar e os depoimentos dos ex-professores
permitiram revelar algumas facetas da trajetória da instituição, dentre elas
destacam-se: o processo de instalação do Grupo Escolar e a sua expansão
durante o período estudado, as características do corpo docente e administrativo
e o perfil dos alunos, quanto à origem, faixa etária e desempenho escolar. O
principal mérito deste trabalho é ter recuperado informações de materiais
“esquecidos” nos acervos da região e registrado os depoimentos dos profissionais
que atuaram no Grupo Escolar da Fazenda Amália, constituindo, assim, uma
primeira contribuição para a história da instituição.
Conforme já foi dito, trata-se de uma instituição com características
bastante específicas contrastando com que era descrito no debate desenvolvido
sobre ensino rural no estado de São Paulo nas primeiras décadas do século XX.
Em primeiro lugar, cabe lembrar que a escola era dotada de grande suporte
financeiro para a realização de suas atividades. Em segundo lugar, trata-se de
uma instituição que, apesar de ser pública, estava sediada dentro de uma
propriedade particular: a Fazenda Amália – de propriedade da Família Matarazzo.
Finalmente, caracterizava-se por ser uma escola que, apesar de estar sediada no
meio rural, possuía todas as características das escolas instaladas no meio
urbano.
Tendo surgido em 1942, no auge das atividades da Fazenda Amália
que demandava grande número de trabalhadores, o Grupo Escolar perdeu uma
parcela expressiva de alunos com a greve, encabeçada pelo Sindicato dos
Trabalhadores nas Indústrias de Alimentação de Santa Rosa, que vigorou de 29
de outubro a 08 de novembro de 1966, mas cujas conseqüências perduraram por
114
muito tempo, mais especificamente até o ano de 1971. Tais fatos foram tomados
como marcos do período investigado aqui, que pode ser considerado uma fase de
grande atividade da escola, conforme evidencia o número de matrículas reunidas
ano a ano. Dados foram reunidos sobre algumas práticas em vigor na instituição,
as condições materiais da escola e a constituição do Caixa Escolar, o perfil do
corpo docente e do alunado, com especial atenção para os índices de aprovação
e reprovação, permitindo, assim, que outros estudos possam ser desenvolvidos
acerca dessa instituição e do ensino rural paulista.
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Anexos
ANEXO I
Transcrição da ENTREVISTA concedida pelo
PROFESSOR RENATO MASSARO
Entrevistado: Prof. Fernando Massaro, Diretor
Entrevista realizada no dia 26 de Abril de 2006 às 12:00 H, na cidade de Santa
Rosa do Viterbo SP.
Depoente (D):
Então, no apogeu dos Matarazzo foram criadas nas colônias - que eram muito
grandes e as populações infantis muito consideráveis – eram criadas então
Escolas desde que tivessem mais de quinze alunos para serem escolarizadas e
iam de 1ª, 2ª até 3ª série, mais os Matarazzo, antes dessas formações de escolas
em zona rural, houve por bem construir um prédio com diretoria, quatro salas de
aula, e se colocava para manutenção do prédio e distribuição da sopa escolar, ele
mantinha com os funcionários da própria usina.
Que eu me lembre que foram pioneiras dessas três escolas reunidas da Fazenda
Matarazzo, eu me lembro: Josefina Faragnoli, Otília Massaro Guardiano (por sinal
minha prima) e uma outra que eu não me lembro o nome, mas quem sabe
durante...,
Pesquisador (P):
O que eu gostaria de perguntar Sr. Massaro é que: parece-me que essa iniciativa
de transformar as antigas escolas no Grupo de Amália, na verdade partiu de uma
solicitação do Professor Salvador, além de outras professoras como Guiomar
Silva, Maria Morais Bocaccini, Womar Ludovice Balbão, Jovita Ludovice Ribeiro,
mais conhecida como D. Sinhá, e Josefina Faragnoli, que o senhor citou a pouco,
...
(D):
Faltou aí Otília Massaro Guardiano, eram então três escolas reunidas da Fazenda
dos Matarazzo, essas que o senhor citou foram posterior à Otilia, Guiomar e
Josefina Faragnoli, depois vieram as demais professoras, __ Porque a indicação
naquele tempo era feita assim: o elemento terminava o curso de escola normal,
então ele era arregimentado e nomeado,...
(P):
Havia uma população de crianças crescente em Amália, que na verdade fazia jus
à reivindicação desses professores?
(D):
Sem dúvida nenhuma. Porque a Sede mantinha também diversas seções e,
essas crianças que residia nessas Colônias (como Lenheiro e na Colônia Baixa),
era inúmeras casas mantidas pelo Matarazzo, construída e a manutenção
também era toda dele. Havia muitas crianças, e então, o Matarazzo houve por
121
bem construir esse prédio e os professores foram arregimentados. Desde que me
lembro, antes de me formar também, nós tivemos um passeio pedagógico, vindo
visitar essa escola reunida da Fazenda Amália, logo depois membros da
população, sindicatos, e mesmo o apreço que a própria Condessa Filomena
Matarazzo tinham pelas escolas reunidas, ela foi ganhando ‘Status’ e
aumentando...
(P):
O Senhor acredita que a escola tenha surgido em função das reivindicações dos
professores, ou teria (na verdade) surgido em função somente (por obra) do
Conde?
(D):
Exatamente. Essas escolas reunidas pertenciam a uma instituição que funcionava
junto ao diretor de escola, que mandou construir o prédio Teófilo Siqueira, que
hoje recebe o nome dele até (por proposta nossa) porque eu dirigi a escola.
Havia as Inspetorias Auxiliares de Ensino do Estado, na época as inspetorias
prestavam (então) um auxilio em todo trabalho, tanto no Administrativo como
Pedagógico, a orientação partia toda da Inspetoria Auxiliar, que dava toda
assistência, inclusive Inspetores Escolares, que depois foram nomeados, também
por indicações, mais por títulos que por provas, esses Inspetores visitavam
periodicamente essas escolas. Amália cresceu muito, e então passou a receber o
nome de Grupo Escolar da Fazenda Amália, aí os passaram os professores, ...
(P):
Isso em 1942? Quando os professores passaram (então) a lecionar ali?
(D):
Exato. Passaram para lá. Grupo Escolar da Fazenda Amália passou então a ter
seu primeiro diretor, ai então as escolas reunidas da Fazenda Amália perdeu o
vinculo com a Inspetoria Auxiliar aqui, e passaram a responder pelo movimento
no prédio a esse diretor, que foi o primeiro diretor de Amália.
(P):
Sr. Massaro em que medida o senhor acredita que a iniciativa dos professores
(inclusive do Sr. Salvador - de reivindicar, de querer, de buscar a instalação dessa
escola em Amália) em que medida isso tenha (na verdade) pressionado o Conde
no sentido dele ter colocado isto em prática?
(D):
Sem dúvida não é, porque ali era da seguinte maneira: quando o Conde
Matarazzo e a Condessa Matarazzo vinham para a usina, então todas as ruas
que davam acesso ao ‘Palacete’ eram enfeitadas com flores e tal..., as
carruagens antigas tinham então todos os cavalos encilhados, colocados ali para
recebê-los. E dentre os orgulhos da Condessa Matarazzo, era fazer (sempre)
uma visita à escola, para entrar em contato com as crianças. Então partia dela:
uniformes, alimentação, todo zelos que elas precisassem, não dependiam apenas
do Estado, porquê o Estado mandava (todo início de anos duas caixas grandes
com material: lápis, lápis de cor, cadernos, giz (vinha tudo pela Mogiana- era o
ramal Santos Dumont – Cajuru, que passava por aqui, e deixava o material lá),
além desses materiais o Conde dava toda cobertura, ...
(P):
Todas as condições e recursos inerentes à escola eram bancadas pelo Conde?
(D):
122
Sem dúvida, bancada pelo Conde. Posteriormente então, o Estado nomeava (por
indicação do diretor), o número de quatro funcionários do Estado que abria e
fechava a escola, cuidavam da limpeza, e geralmente eram dois do sexo
masculino e dois do sexo feminino (uma mulher e um homem) um casal, para
cuidar da limpeza após as aulas, e mesmo durante as aulas e recreio, e tudo
mais. Mas o grande acontecimento era a visita do Conde Matarazzo e a
Condessa, de ir até a escola e entrar em contato com as crianças, ..
(P):
Tinham muito gosto pela escola?
(D):
Tinham. Tinham mesmo.
(P):
Diferentemente do que acontecia em outras regiões não é Sr. Massaro, porque a
escola muitas vezes foi utilizada como ‘moeda de troca’ pelo Coronelismo. Ou
seja, instala-se uma escola e vota-se neste ou naquele candidato. O que é
descartado neste caso?
(D):
Sem dúvida. Porque depois os professores passaram também a ser nomeados
por concurso, títulos. Eu explico (títulos) como eram. Esses títulos eram dados por
tempo de trabalho voluntário, servido como: substituto efetivo de Grupo escolar.
Então esse elemento recém-formado vinha para as escolas era nomeado
(também) como substituto efetivo do grupo escolar tal..., e substituía os
professores em suas faltas, porque os professores nessa época tinham (em
caráter genérico) a possibilidade de dar três faltas mensais com todos
vencimentos, que eram abonadas, direito a três por mês, desde que não
excedesse doze por ano, então tinha essa facilidade, geralmente as mulheres que
não se sentisse bem, tinham a possibilidade de faltar três dias sem nada perder,
era quando o substituto efetivo entrava para sala e ministrava as aulas
normalmente, no período sempre de quatro horas (8:00 às 12:00 e das 12:30
Às 16:30 h). Então ele fazia um período e angariava pontos para depois quando
prestasse o concurso de provas , juntar esses títulos e ser nomeado pelo Estado
como professor primário da escola tal..., para o ingresso era publicado todas as
vagas do Estado no Grupo Escolar de São Paulo, na Rua da Consolação, e ele
escolhia àquela que lhe conviesse (ou isolada ou Grupo Escolar quando havia
vaga).
(P):
Foi bom o Senhor tocar no aspecto do período. Em Amália (em 1942 quando
surgiu o Grupo Escolar) não havia mais que um turno, não é?
(D):
Exatamente. Era apenas um turno das 8:00 às 12:00 h. Quando aumentou a
demanda e passaram então a ter mais que quatro classes, foi então que cabia o
cargo de diretor, que foi o casão desse ai que veio para assumir a direção da
escola e gerenciar toda necessidade que a escola tinha e monitorando também
todo o trabalho pedagógico dos professores.
(P):
Havia alguma coisa que diferenciava o ensino de Amália do ensino da cidade de
Santa Rosa? Porque muitas escolas rurais tinham características propriamente
rurais, como: um calendário próprio (típico), a ‘lida’ rural – importante para quem
está inserido no meio rural, .. Havia em Amália algo voltado para o ensino rural?
123
(D):
Olha, propriamente, não. Porque quando terminavam os três anos de escolas
isoladas e no caso das escolas reunidas da Fazenda Amália, essas crianças que
venciam a terceira série pegaram o ‘trenzinho’ no ramal e vinha até a Estação, e
traziam esses alunos para cursar a quarta série já no Grupo Escolar daqui,
porque lá só havia 1º, 2º e 3º séries, então...
(P):
Até 1942 não surge então 1º, 2º ,3º e 4º séries em Amália, somente até 3º série?
(D):
Somente até 3º série. A 4º série eles vinham pra cá (geralmente no período da
manhã) e com uma faixa etária bastante elevada, porque geralmente o trabalho
na roça aproveitava o trabalho infantil, e eles iam para a escola não só com sete
anos, iam com oito, nove, dez,..
(P):
Fora de idade escolar?
(D)
Fora de idade escolar. Isso. E não havia assim, uma obrigatoriedade nenhuma
vigilância que pudesse coibir que aos sete anos a criança fosse matriculada na
sua vez. Então, eles vinham pelo trenzinho, desciam na estação, o porteiro ai
buscá-los, trazia em filas até à escola, e depois levava sempre quinze minutos,
vinte minutos...
(P) De alguma forma os ensinamentos inculcados nas crianças naquele período
têm reflexos hoje no padrão cultural que a cidade de Santa Rosa preserva?
(D)
Eu creio que não. Nem sei se é necessário gravar essa parte, mas que o ensino,
perdeu muito do seu entusiasmo, perdeu muito daquele status, (...) primeiro lugar
o professor/diretor era uma pessoa grata, tinha um conceito elevado, recebia
bem, vestia-se dignamente com paletó e gravata, tanto para aula, como para fora
dos estabelecimentos educacionais tinha àquele status, e isso foi caindo, porque
você vê, os homens hoje não sustenta uma família com mulher e uma ou duas
crianças, pelo ordenado que o Estado está pagando ao professor. Então essa
parte diminuiu muito, e chega a um ponto da gente pensar que: será que o
professor atual (com o perdão de uma idéia particular) está trabalhando só pelo
quanto que recebe? Fica ai uma interrogação. Porquê quem recebe bem tem a
obrigação de trabalhar bem, produzir muito, e com àquele entusiasmo que
elevava o professor, não é? Nós chegávamos aqui (por exemplo) em épocas de
festas assim, ou fora de disso, mantínhamos um bom orfeu escolar, minha esposa
tocava piano, minha filha depois se formou, também trabalhou comigo, já com 5ª
e 8ª, mas então apostos, todos uniformizados, com partitura nas mãos, tínhamos
também a fanfarra, que depois chegou a ser a banda marcial, porque já contava
com trombone, marimba, trompete, balizas e tudo, e isso tudo a gente fazia,
porque a gente nem pensava (tanto eu como os professores), nem pensava no
horário, e a gente trabalhava dez, doze horas, nos ensaios da banda marcial, e
levava o professor de educação física para a formação correta, passo certo,
alinhamento, distância, tudo..., fora do currículo escolar, obrigação era uma coisa,
entusiasmo era outra (geralmente à noite, porque conseguimos também a
iluminação das quadras que de primeiro era de terra, mas conseguimos as
quadras, depois a iluminação das quadras, fizemos pedidos políticos até
conseguir, então aí muitas melhorias. Estávamos ali para bem servir, porque se
124
ganhávamos bem e a consciência determinava àquilo por bem do nome, como
minha esposa que dá nome a uma escola municipal da Cohab III. Eu sou cidadão
não somente daqui de Santa Rosa (porque não nasci aqui), sou cidadão por
nascimento de Serra Azul (cidade aqui próxima), sou cidadão de Fernandópolis,
porque lá também trabalhei muito com escolhinhas de grupos escolares recém
fundados, sou cidadão de Divinolândia, onde também o escotismo gerou um
cartão de visita, porque levávamos esses elementos da fanfarra, as ginásticas
rítmicas, então parte da fanfarra tocava e a outra parte se apresentava em praça
pública, após os desfiles. Inclusive muitas escolas de Divinolândia, Vargem
Grande do Sul, São Sebastião da Grama, Caconde, São Jose do Rio Pardo, em
datas cívicas nós levávamos esses elementos nas escolas, uniformizados, com
balizas na frente, todos na faixa etária de treze, doze anos, para baixo, então,
desses trabalhos é que a gente foi agraciado com títulos, porque nem se pensava
neles. Tinha a intenção de bem servir, eu pegava aqueles elementos que as
vezes os professores reclamavam por indisciplina, esses elementos a gente trazia
para o orfeu, esses elementos indisciplinados que as vezes o pai ou a mãe eram
alcoólatras a gente levava para a fanfarra. E outra coisa também o futebol de
salão, o vôlei feminino e o basquete masculino, nosso escola era bem
aquinhoada. Eram bem entusiastas, quantas vezes a professora de educação
física que não morava aqui, vinha a convite da minha esposa, vinha dormir aqui,
porque ficava a noite trabalhando com os alunos e porque também o ordenado
não faculta, não é?. Fazíamos viagens, falávamos vamos a São Paulo, vamos,
para quê? Comprávamos flâmulas, eu e o professor Danilo, Manoel Geraldo (que
já é falecido) nós íamos por nossa conta fazer as compras em São Paulo, depois
apresentávamos à prefeitura os gastos efetivados, descontados as diárias, a
alimentação, nunca apresentamos uma notas acima, e havia todo
reconhecimento, merecimento,...
(P)
Sr. Renato, além, disso eu gostaria de voltar a questão cultural. Como o Sr. disse,
em Amália existia cinema, um incentivo às artes, e o que eu gostaria de enfatizar
é àquilo que o Sr. Pode perceber ou não na cidade em relação às artes, esse
refinamento em relação às preferências, que a alfabetização de algum modo,
deve ter contribuído para os estudantes que estudavam ali (que ali estudaram).
Agora, esses reflexos o Sr. Insiste em dizer que na verdade se perdeu nesse
percurso, ou o Sr. Acha que de alguma forma esse refinamento de preferências e
da própria constituição cultural, ainda o Sr. Consegue perceber que a cidade
ganhou, ...
(D)
Sem dúvida não é.
(P)
A cidade ganhou...
(D)
Sem dúvida nenhuma não é? E o que me causa assim uma interrogação muito
grande é que: nas escolas isoladas...(hoje mesmo a Folha de São Paulo traz um
artigo - que até não acabei de ler – e que diz que cada cinco alunos de 1ª série,
quatro são reprovados. O professor antigo tinha na sua escolhinha, 1ª série, 2ª
série e 3ª série, a alfabetização era completa! A criança só passava da 1ª Á 2ª
série quando lia correntemente, quando conhecia a matemática de 0 a 99 (não se
125
passava para centenas) e escrevia...., geralmente a verificação era feita da
seguinte maneira: o examinador que ia lá para presidir o exame final ele já levava
para primeira série... Eram distribuído (por exemplo) cinco livros, e quando
chegava o último livro lá, chamava-se o primeiro para ler um trechinho (cinco ou
seis parágrafos) para a criança. Não era de improviso porque dava-se uma ou
duas linhas, e dava o prazo de dois, três, cinco minutos para a ler, quando então
a criança vinha na frente do examinador e lia fluentemente. As continhas: as
quatro operações fundamentais eles faziam com desenvoltura, era até ai, não
existia..., testes. A escrita também dominavam bem. E como o professor dava
conta desse programa? É que havia além do lado pedagógico esse entusiasmo
que eu digo ao Sr., e quando residia na roça, e era muito comum, mesmo em
Amália, muitos residiam lá, ele era visto como um ícone daquela clientela que ele
abrigava (ele escrevia cartas, ele tirava as dúvidas), e a alfabetização era
completa! A criança que vinha do terceiro ano das escolas isoladas, tinham que
adaptar logo, os três primeiros meses de aula já estavam em pé de igualdade
com as outras. Ai eu pergunto ao Sr.: faziam os professores milagres
antigamente? Não! Havia entusiasmo, vontade de se aprimorar. Quantas e
quantas vezes ele abria mão dos seus horários, e a criança que às vezes não
acompanhava, ele recebia a criança em casa, para igualar para o exame final.
Hoje em dia... (ao contrário) não se repreende porque olhe: cuidado com o
preconceito racial. E ai entra os grandes direitos da infância e da juventude, e
agora o governo não sabe o que fazer com os problemas da Febem,...
(P)
Outra pergunta professor é com relação ao aproveitamento do cinema. Tinham no
seu cotidiano algum período que os alunos freqüentavam lá? Eu sei que em
Amália tinha e têm até hoje um Museu do qual podem ter desfretado ou não eu
não sei. O cinema também pode ter trazido algum padrão cultural mais refinado
para aqueles alunos... Isso acontecia?
(D)
Sem dúvida! Inclusive o ensino religioso. Geralmente as professoras eram
catequistas. Então além da aula, além desse trabalho educacional, as professoras
preparavam esses alunos para a primeira comunhão que era feita na capela, em
que o padre daqui rezava geralmente uma missa lá, e essas crianças
participavam da primeira comunhão em festas memoráveis, dentro da escola,
porque a parte religiosa era lá, depois a fazenda oferecia chocolates, bolos, a
festa era feita na escola. A gente teve o prazer de ir porque geralmente chegava
os convites e a gente ia pra lá assistir a cerimônia. Agora com relação ao padrão
cultural também (eu não quero me alongar...) filmes do Mazaropi, o cinema exibia
as sessões durante um fim de semana ou domingo pela manha e tudo, havia essa
preocupação de que a recreação nesse cinema (cujo nome não me recordo)...
Havia também preocupação com a família, com as crianças, com os professores.
O diretor da escola não pagava lá aluguel da casa, a casa era dada para ele e
além da casa havia outras coisas, uma espécie de cesta básica, com produtos
que Amália fabricava, como o chocolate Matarazzo, o açúcar, era enviado ao
diretor que morava lá (porque todos diretores moravam lá), agora, no fim, já na
época da decadência, então eles viajavam diariamente,...
(P)
Quem morava nas colônias adjacentes? Porque não era todo mundo que
conseguia uma casa na fazenda, não é?
126
(D)
Geralmente a professora morava junto a casa do administrador, que era uma
casa longe da colônia, que era mais próxima a “fazendinha” onde havia três
escolas isoladas (a primeira escola, a segunda escola e a masculina da
fazendinha) dessas três somente um professor não morava lá, as outras
professoras moravam em casas adjacentes, era uma preferência porque quando
a gente levava a professora para reconhecer sua unidade escolar e mostrávamos
os diários, matrículas, livros de chamada, os livros de visita, porque levava para lá
para tomar posse, então geralmente levava em seguida para a pensão que ela ia
ficar não é, e era um trabalho eficiente porque entusiasmava-se não é,...
(P)
Qual é a importância (na visão do Sr.) daquela escola para a cidade de Santa
Rosa? Que importância teve para o processo histórico? Em que o Sr. Acha que a
escola contribuiu para a cidade de Santa Rosa? Para a formação,
desenvolvimento, ...
(D)
Veja bem, porque se não houvesse essa escola em Amália dificultava pelo
transporte, porque o trem vinha cedo e só voltava a tarde. Então, a criança que
estudava no período intermediário, não é, ou segundo período, não podia fazer.
Então, a importância da escola lá era tamanha que havia um trenzinho especial
que trazia das colônias onde não havia escolas isoladas (por essa, ou aquela
razão: geralmente o proprietário não se interessa e tal, não havia prédio, não
havia pensão para os professores,) então, esse trenzinho trazia as crianças até a
Sede e depois levava de volta, por isso muito importante a escola lá, e os
professores também muito bem instalados não é, muito bem instruídos, e que
deixaram seus nomes gravados, de modo que e a importância social, cultural, era
muito grande, tudo pela escolhinha de Amália.
(P)
Na verdade essa escolhinha (e também por isso é alvo de uma pesquisa de
Mestrado) ela se diferencia das demais por que, porque na verdade ela é um
Grupo Escolar (e nesse aspecto pública, do Estado), mas, que está sediado
dentro de uma propriedade particular. Houve de alguma forma algum rearranjo
político, ou alguma articulação nos bastidores por parte do Conde junto ao Estado
para que isso se efetivasse?
(D)
Olha eu creio que não. Porque como disse anteriormente o Conde tinha tendência
de se orgulhar (ele participava)! A escola era um privilégio para ele visita-la.
Uniformizar, a organização sempre foi muito farta e, sobretudo, quanto às faixas
mais pobres, mais humildes, que necessitavam. Hoje o Estado também tem. Lá
criaram o hospital-escolar, tinha também dentistas próprios, que passavam por
lá, assim como toda vacinação, também era dada pela fazenda Amália. A escola
era mesmo um prima no pensamento da família Matarazzo. O Conde e a
Condessa se interessavam muito pela escola,...
(P)
O Sr. Acredita que somente o fato do Conde doar o prédio, foi o bastante para o
Estado instituir a escola?
(D)
127
Sem dúvida. Porque quando passava de três classes e vinha a quarta série, era
necessário criar a 4ª série, então já vinha a 4ª série com um diretor escolar, e
Estado nomeava então um diretor, e esse diretor também tinha todas as
facilidades de moradia, de assistência médica e dentária, dado pela fazenda
Amália.
(P)
Eu gostaria de agradecer a entrevista do Sr., muitas coisas novas, outras
confirmada pelo depoimento do Sr., o Sr. Têm uma memória ótima, e enfim o Sr.
Gostaria de registrar algum acontecimento que o Sr. destaca durante sua
trajetória na escola? É um espaço aberto ao Sr.
(D)
Os Matarazzo perdeu sua hegemonia, hoje lá tem umas indústrias e uma fábrica
de sabonetes, se vê perdeu aquela autonomia deles né,..
Considerações finais.
128
Anexo II
TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA CONCEDIDA PELO
PROFESSOR DANILO APARECIDO MONICE
Entrevistado: Danilo Aparecido Monice, Aluno, Professor e Diretor.
Entrevista realizada em Santa Rosa do Viterbo em 15 de dezembro de 2006.
Pesquisador (P)
Em que ano o Sr. começou lecionar em Amália Professor Danilo?
Depoente (D)
Em 1959. Março de 1959.
(P)
O Sr. Tem na memória algo que faz parte do começo das atividades e que Sr.
acha relevante?
(D)
A minha transferência foi uma coisa normal, entendeu? Foi uma coisa normal,
tinha uma professora em Amália que removeu para Santa Rosa, no Teófilo
Siqueira, e deixou a vaga lá. E eu, como estava em primeiro lugar lá né,...
(P)
O Sr. iniciou como professor e depois tornou-se diretor?
(D)
É. Eu passei à Diretoria em 1960.
(P)
Sabe-se que o Grupo da Fazenda Amália foi criado pela iniciativa de alguns
professores como: Womar, da Jovita, da Guiomar, da Josefina Faragnoli, bem
como pelo professor Salvador Siqueira de Moraes. Quem destes o Sr. se recorda
e o que o Sr. têm a acrescentar desses que o Sr. se recorda?
(D)
Que eu recordo é da Guiomar e da Josefina Faragnoli, que foi minha professora
no 1ª e 2ª ano, e era muito dinâmica viu, a D. Guiomar já era mais..., a Josefina
Faragnoli não. Você não acredita o que..., se bem que eu não posso falar, porque
naquele tempo eu era criança né, mas eu tenho a impressão que a D. Josefina
influenciou muito viu. Ela ia atrás mesmo!
(P)
Como conversávamos o Sr. Acredita que a escola, se não fosse por iniciativa dos
professores de reivindicar, talvez não fosse instalada? Ou não?
(D)
Não. Eu acredito que iria ser instalada sim. Porque os Matarazzo quando quer
uma coisa eles querem e acabou. Querem e acabou. E ele queria mesmo instalar
uma escola lá,..
(P)
Mas o Sr. Acha importante a iniciativa dos professores?
(D)
Ah, sim lógico, vindo uma força de fora né, ainda mais dos professores..., deve ter
ajudado muito para a instalação da escola.
(P)
129
Qual era a importância do Conde Chiquinho para a escola?
(D)
Ele não foi de aparecer, entendeu?. Ele não aparecia em nada. Mas, através da
firma, da Fazenda Amália (como te falei), funcionava muito bem a escola, porque
tinha de tudo né. Alimentação, tal e tal... Ele especialmente, o Conde Chiquinho,
não aparecida não é. Foi lá uma vez só, uma vez só né, e estava visitando a
Fazenda,...
(P)
E a condessa da mesma forma?
(D)
É ele não era chegado a essas coisas entendeu? Agora ele era uma pessoa que
o que ele queria, queria. Eu vou conta um fato interessante, que eu não sei se
interessa você. Tinha o corpo da escola e depois foi feito duas salas na frente,
que juntou na frente e é mais recente que o grupo. E tinha uma árvore, que
parecia uma árvore de Natal, em frente à janela, em frente ao vitrô de uma das
salas. Eu conhecia a sala. Então, fui até na gerência da Amália ver da
possibilidade de cortar a árvore porque estava atrapalhando professores e alunos
com o escuro. Então foram lá ver a árvore e o chefe disse assim para mim: Prof.
Danilo (pelo amor de Deus) não mexa nesta árvore, não mexa nesta árvore, eu
disse: mas ela não pode continuar aí, parece árvore de Natal. Ele disse: O Sr.
Sabe que o Conde se levanta ele abre a janela só para ver essa árvore? Se cortar
essa árvore vai meia Amália embora! Ele me perguntou o Sr. Já falou com ele?
Disse não, mas vou falar. Ele disse: não, não, não vai cortar a árvore não.
Quantas lâmpadas têm em cada sala? Disse seis. Ele disse coloca 20 então, mas
deixa árvore. Eu acho que ele esta mesmo decido a fazer o Grupo Escolar viu, e
acho que sim.
(P)
O próprio número de crianças em idade escolar fazia com que ele quisesse o
130
As crianças que ali estudavam (na sua grande maioria) eram moradores da
própria Amália. O que eles buscavam em relação ao estudo? Quando iam para a
escola o que buscavam? Eles tinham na escola um referencial de Modernidade?
(D)
Eu tenho a impressão que não. Eu não tinha essa visão do futuro. Eu ia porque
tinha que ir. Então tinha que aprender a escrever, não é? Nunca houve isso ai.
Tenho a impressão que até hoje é difícil encontrar uma criança que contempla:
“Ah, eu vou fazer o primeiro ano, o segundo, para me dar bem na vida”,
entendeu? É criança não é, criança não tem essa visão. Eu acredito que não.
Pode até haver...
(P)
Havia em Amália no ensino e mesmo no dia-dia (no estudo propagado) algum
ensinamento voltado para o meio rural? Existia na verdade alguma aula
específica de conhecimentos práticos do meio rural? Existia algum material
adaptado ao meio rural? Existia ali algum ensinamento que poderia caracterizar
um ensino propriamente rural?
(D)
Não. Pelo menos em todo tempo em que militei na Amália não.
(P)
Tratava-se então de uma escola ‘norma’ apenas sediada em região rural?
(D)
É uma região de cana-de-açucar, não é? Não se tinha conhecimento do que
plantava, a não ser para a alimentação.
(P)
Não havia nenhum tipo de valorização do meio rural ensinado pela escola?
(D)
Não. Aliás, é um dos grandes problemas que enfrentamos hoje e que é um
problema sério, não é? Eu acho que a escola também tem que “enturmar” e não
só formar. Hoje a escola está preocupada somente em formar, não é? Não
valoriza a família, não diz o que pode fazer e o que não pode fazer,... e tudo isso
é importante, não é?
(P)
Como o Sr. Vê o desenvolvimento de Santa Rosa em relação à Amália? De que
forma a Fazenda Amália, especialmente a escola, influenciou no desenvolvimento
de Santa Rosa?
(D)
Não há dúvidas que Amália ajudou no desenvolvimento de Santa Rosa, não é?
Não tenho nem dúvida. Porque aqui naquela época, no início da formação da
Amália, não tinha serviço assim,.. A maior parte das pessoas que viviam aqui de
emprego mesmo era alfaiate. Era a cidade dos alfaiates. Tinha alfaiates para todo
lugar. Agora: escriturário, gerente, administrativo, foi depois com Amália. Tanto
convivendo aqui, como lá.
(P)
Com relação à sala de aula o Conde Chiquinho oferecia todo respaldo material,
mas em relação aos pagamentos dos professores, bem como as carreiras dos
professores? Como era em Amália?
(D)
131
O pagamento era pelo Estado, não é? A gente recebia do Estado. Amália não se
envolvia em nada, e também não podia, porque éramos funcionários do Estado.
Esse pagamento era feito através,... Confeccionávamos na escola, ia para
Ribeirão, e eles pagavam. Éramos funcionários do Estado e não da Amália e eles
colaboravam com a escola e não com os funcionários, né?
(P)
Que tipo de materiais ofereciam para a escola?
(D)
Davam de tudo. Caderno,.. tudo, tudo, menos uniforme. Tirando o uniforme
davam tudo. Caderno, lápis, lanche, sopa, leite, tudo...
(P)
O uniforme era obrigatório?
(D)
Era uma época, depois não. No meu tempo era obrigatório, não é? Depois,... hoje
já não é mais, né?...
(P)
Tinha em Amália grande efervescência cultural com a Música, o Teatro, o
Cinema, de que forma que os alunos se integravam com essas atividades
culturais de Amália?
(D)
Olha não havia muita integração entre a escola e a população não. Porque o que
era feito na escola,... (se bem que Amália fazia isso, não é?.. tinham grupos de
teatro, tinha tudo...) e a escola tinha o grupinho deles ali, era só para a família,
entendeu?...
(P)
As apresentações,... haviam um ensaio de teatro na própria escola? As
apresentações eram feitas na escola ou também fora? Como eram feitas onde e
quando? Eram apresentados em datas especiais ou quando o Conde vinha para
visitar?
(D)
Também era, mas esse teatrinho essa dança, não era também assim freqüente
não.
(P)
Da mesma forma com a música?
(D)
Tudo.
(P)
De certa forma a fazenda movimentava toda região. Qual a importância da Amália
para Santa Rosa?
(D)
Ela ajudou muito, né? Santa Rosa vivia,... Vamos dizer: a elite de funcionários
estava na Amália, né? Funcionários, gerentes, a elite veio para Santa Rosa.
Principalmente durante o começo vieram muitos alfaiates para Santa Rosa.
Agora, escriturário, gerente, foi depois, mas com pessoal daqui, porque ia muita
gente para lá.
(P)
Havia algum desprestígio com relação aos alunos que estudavam em Amália, em
relação àqueles que estudavam na cidade?
(D)
132
Não. Não porque naquele tempo eu morava na Amália fiz meu quarto ano aqui, e
nunca ninguém falou nada por ser da Amália, nunca sofri isso ai.
(P)
Como eram as séries em Amália? Como eram divididas as salas e as séries?
Tinham sete salas?
(D)
Tinha oito. Não tinham mais... Três, seis, oito, dez.. Não tinha dez salas.
(P) Tinha até que série?
(D)
Até a quarta. Antigamente era o primário. Hoje o fundamental vai até a oitava, né?
(P) Depois vinha para a cidade?
(D)
É mas depende da época viu. A escola aqui demorou a surgir. Eu me formei na
Amália e tive que ir para Cajuru, não tinha Ginásio aqui. A data pode até estar
errada, mas eu tinha a impressão que surgiu por volta de 1955, talvez, talvez
55,...
(P)
O Sr. Destacaria alguma coisa daquele estudo que durante tanto tempo foi
ensinado em Amália? O Sr, vê algum reflexo hoje na cidade de Santa Rosa?
(D)
Ah, o Sr. Caio virou escriturário,..
(P)
A Escola ajudou a profissionalizar muitos alunos?
(D)
Ajudou. Santa Rosa, considerando uma cidade pequena, é muito rica, né? Porque
têm tudo, tudo que uma cidade pequena tem Santa Rosa têm, ...
(P)
Para finalizar um registro Aberto, algo que o Sr. Gostaria de contar, uma história,
um caso, ou algo que o Sr. Gostaria de acrescentar...
(D)
O que eu posso falar. Não sei o que falar.
(P)
Sr. Estudou em Amália, foi professor, diretor,... é um privilégio,...
(D)
Eu fui uma pessoa muito feliz. Certo? Ajudava meu pai, tive uma profissão que
jamais pensei e ter era a de professor, jamais,... porque quando fiz o ginásio até
oitava, né?, eu fui para Ribeirão, eu fiz o Colégio, eu esta fazendo o colégio. Ai
chegou um amigo também de Cajuru e falou Danilo eu vou fazer o Normal, eu fui
fazer também, e levei a sério o normal e acabei lecionando mais tarde, acabei
fazendo de fato. Quando eu acabei de fazer o normal de três anos, meu pai
faleceu. Eu como filho mais velho tinha que trabalhar, não é? E com o normal eu
já tinha uma profissão, então tive que ser professor, e não me arrependo não,
apesar de ter uma profissão muito esquecida, mal paga, hoje está pior ainda que
no meu tempo não é, eu me dei bem, gostei.
Considerações finais.
133
ANEXO III
TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA CONCEDIDA PELA
PROFESSORA MARIA APARECIDA RIBEIRO
(Pesquisador)
Dona Maria Aparecida conte sua trajetória profissional.
(Depoente)
Eu comecei numa escola municipal, eu ia dar aulas, e.., eu ia de trem até a vila e
depois eu seguia de cavalo para a escola, e comecei lá nessa escola municipal,
depois ingressei numa sessão da Amália, porque lá tinha muitas sessões, hoje
não tem mais, comecei lá nessa sessão chamada chamada Fazendinha e, depois
eu transferi para Amália, eu aposentei lá, porque cada cinco anos trabalhados
contava mais um, para aposentar, era rural, ah e disse vou ficar aqui,...
(P)
Como eram as escolinhas?
(D)
As escolas eram escolinhas de fazenda, era escola rural, ah antigamente eles
respeitavam muito os professores, hoje não respeita mais, nunca um alunos me
respondeu, hoje Nossa Senhora,... como está hoje...,
(P)
Quantos anos a Senhora lecionou nestas escolas?
(D)
Dois anos.
(P)
Qual a diferença dessas escolas em relação à Amália?
(D)
Eu não notei muita diferença não, porque os alunos da Amália também eram da
área rural, tinha um trenzinho que trazia as crianças, quer dizer, não havia muita
diferença não,...
(P)
Nem em relação as disposições materiais?
(D)
Ah, em relação aos materiais sim. Antes você que tinha que olhar, vê,... na Amália
não, lá os Matarazzo davam, não, não, ele dava a parte de lanche, alimentação,
isso ele dava, agora tinha a caixa escolar, então os alunos que podiam mais
davam um tantinho assim,...
(P)
Essa contribuição era mensal?
(D)
Sim, e o Estado dava também,...o Estado ajudava bastante,...
(P)
134
Em que a formação da Senhora ajudou para lecionar nas escolas rurais (Fazenda
Amália)?
(D)
Então, para mim foi ótima a escola normal que fiz lá no Santa Úrsula, foi muito
boa, porque eu entrei assim e já não tive dificuldade nenhuma, tive uma base boa
mesmo, e depois minha família toda é de professores, sabe, quer dizer, não tive
dificuldades...
(P)
Como eram os alunos do Grupo Escolar da Fazenda Amália?
(D)
Então, os alunos eram muito obedientes, era difícil um aluno te responder, ...
(P)
E os meninos?
(D)
Os meninos também eram bons, eu não posso falar nada,.. as meninas
também,... até hoje eles se encontram comigo, sabe? dizem que estou meio
velhinha, a gente não reconhece, mais eles reconhece a gente, para mim não
apresentaram dificuldade nenhuma,...
(P)
Haviam muitos imigrantes no Grupo da Fazenda Amália? Como eram esses
imigrantes?
(D)
Ah sim, a maioria italianos.
(P)
Como eles eram recebidos na escola?
(D)
Ah era igual aos outros. A maioria também ficava na zona rural, não tinha
diferença.
(P)
Apresentavam mais dificuldades que os outros alunos?
(D)
Não. Eu tive uns alunos holandeses, eles vieram e não sabiam falar, ai eu falei
com os pais e aí passaram a vir aqui em casa, eu dava aulas particulares para
eles e, começaram a falar que não paravam mais,...
(P)
Além desses imigrantes, com quais etnias e senhora também trabalhou?
(D)
Não só. Não tinha mais. Tinha o que? Tinha outro que acho que era ucraniano,
era um médico, não me lembro..., de que nação que ele era. Mas vieram para
outros Estado aqui no Brasil e depois vieram para Amália e, já estavam
alfabetizados.
(P)
Havia alunos negros?
(D)
Ah sim.
(P)
Como eram recebidos, como freqüentavam a escola, como era o desempenho,...
(D)
Normal. Para mim eu achava normal. Não tinha diferença nenhuma.
135
(P)
Quando havia trabalhadores chegados de longe durante o ano letivo, como seus
filhos (os alunos) eram recebidos no Grupo Escolar?
(D)
Porque a maioria eu acho que nasceu aí, os pais que eram imigrantes. Como
nasceram aí já estavam habituados.
(P)
Havia uma grande rotatividade de alunos?
(D)
Não tinha muito não. Agora não tem mais nada lá, mais as famílias lá eram muito
antigas. As crianças quase todas eu acho que nasceram lá.
(P)
Havia muita diferenças na faixa etária das crianças?
(D)
Não. Era normal a faixa etária, porque eles entravam na primeira e seguiam...
(P)
Não havia nenhum aluno retardatário com relação a idade?
(D)
Na primeira escola que lecionei tinha, pois tinha alunos até mais velhos que eu.
Mas na Amália não. Como era Grupo eles entravam com a idade correta.
(P)
Como era o aproveitamento dos alunos?
(D)
Os alunos aprendiam muito antigamente. Aprendiam muito mais do que hoje.
Hoje eles não sabem nada. Eu dava aula no segundo ano e, as crianças se não
soubessem dividir por dois algarismos, multiplicar,..., não passavam, eram retidos,
mas sempre havia boa aprovação.
(P)
Os índices de aprovação na primeira série eram altos?
(D)
Eu acho que não também. Não havia muitos não.
(P)
Havia aprovações por cadernos?
(D)
Não eram mais comuns provas. Agora cadernos não.
(P)
Como era avaliados os cadernos? As tarefas...
(D)
Ah sim, isso era feito.
(P)
Os cadernos eram avaliados mas não eram aprovados com base em cadernos?
(D)
Sem a prova não, tinha que fazer a prova.
(P)
O que era ensinado aos alunos?
(D)
Eram ensinados as matérias normais, o português, a matemática, historio,
geografia, educação moral e cívica, música, eram essas matérias.
(P)
136
Havia alguma matéria voltada para a valorização do meio rural?
(D)
De forma específica não. Dava-se na geografia, mas matéria específica não.
(P)
Havia diferenças entre o ensino que era dado na Fazenda Amália daquele do
meio urbano?
(D)
Não era igual. Era igual mesmo.
(P)
O professor fazia alguma complementação para lecionar no Grupo rural?
(D)
Não. Era a mesma formação.
(P)
Havia alguma exigência prévia para o aluno freqüentar o Grupo Escolar da
Fazenda Amália?
(D)
Não. Não eu acho que qualquer um que fosse matricular lá ia estudar.
(P)
A Senhora recorda de algum aluno que freqüentava a escola e que não tinha
ligação com a Fazenda Amália?
(D)
Não, acho que a maioria era de lá mesmo, não tinha ninguém de fora não.
(P)
Como eram as disponibilidades materiais, de uniforme e, até mesmo de sapatos
para os alunos?
(D)
O material era cedido pelo caixa escolar somente aos mais necessitados, os
outros não eles adquiriam, pois tinham pessoas graduadas, tinha engenheiro,
médico, então eram cedidos somente aos mais necessitados que utilizavam a
caixa escolar, os outros não.
(P)
Como eles adquiriam uniformes e de que forma freqüentavam a escola?
(D)
Eles tinham uniformes, eu me lembro que em dia de chuvas eles chegavam
molhadinhos, os inspetores colocavam jornais nos uniformes, ...
(P)
Como eram organizadas as festas e as comemorações na escola?
(D)
Todas as comemorações eram comemoradas no dia.
(P)
Como eram organizadas essas comemorações?
(D)
Cada classe organizava o que as crianças iam falar, as poesias. Cada classe se
organizava e no dia tinha um programa que o diretor distribuía a todos, ...
(P)
A Fazenda Amália possuía cinema, teatro e os usufruíam desta estrutura?
(D)
A maioria não, só os que morava na sede, eles freqüentavam cinema e os outros
não.
137
(P)
A escola nunca solicitou esses espaços para serem utilizados pelos alunos?
(D)
Não.
(P)
O que esses alunos buscavam ao freqüentar a escola?
(D)
Eu tenho a impressão que eles gostavam de aprender, mas ambição mesmo eu
acho que eles não tinham. A ambição deles era estar ali na roça com os pais.
(P) A senhora acredita que eles viam na escola uma oportunidade para viver fora
da lavoura?
(D)
Eu acho que sim, tinha muitos alunos que foram estudar, fazer ginásio nas
escolas vizinhas. Acho que viam sim, uma forma de melhorar.
(P)
Qual era a relação do grupo escolar com a família Matarazzo?
(D)
Eu sei que os Matarazzo ajudavam muito, dando alimentos, e mais que isso eu
não sei.
(P)
Eles freqüentavam a escola?
(D)
Ás vezes, do tempo em que estive lá eu viu eles duas vezes o Conde lá no Grupo,
mas a relação dele eu não sei. Eu acho que eles tinham interesse pela escola.
(P)
Qual a importância do Grupo escolar, na visão da senhora, para Santa Rosa de
Viterbo?
(D)
Acredito que era uma coisa boa, pois havia mais interesse, cultura e a cidade
sempre dependeu muito da Fazenda, pois a maioria do povo daqui trabalhava lá e
ainda trabalha lá, muito pouco hoje, mas antigamente não.
(P)
Como eram discutidas e organizadas as atividades pedagógicas do GEFA?
(D)
Então havia as reuniões mensais, então tinha que fazer o semanário e depois o
diretor olhava para ver se estava tudo “direitinho”, e a gente recebia sempre estes
semanários/diários (semestral), era sempre semestral as reuniões. E depois
quando estava quase me aposentando havia reuniões em Ribeirão Preto para os
professores melhorarem.
(P)
Que ano a senhora se aposentou se lembra?
(D)
Eu lecionei de 1953 a 1973.
(P)
Depois do declínio da Usina em 1966, de que forma o grupo se comportou?
(D)
Sempre teve muitos alunos lá na minha Amália, sempre tive classes com 40
alunos. Eu não me lembro, mas acho que o número de alunos não diminuiu não.
(P)
138
Como era a relação de vocês com serventes e diretores?
(D)
Era uma relação muito boa, éramos muito amigos, professores, diretores, ...
(P)
Quais as orientações o diretor dava aos professores e serventes?
(D)
Era tudo na base da amizade
(P)
Havia reuniões periódicas?
(D)
Sim, todo mês havia reuniões. Às vezes recebíamos ordens de Ribeirão, a
diretoria chamava a gente lá e explicava, ...
(P)
Como era o ambiente de trabalho no cotidiano?
(D)
Era um ambiente cordial, muito bom, amigo não havia nada de maldade. Todos
eram muito amigos, não havia rivalidade.
(P)
O que significou para senhora trabalhar no Grupo da Fazenda Amália?
(D)
Pra mim foi uma época muito boa, ótima, uma essência deles, meus amigos, foi
muito bom.
(P)
Registro Aberto:
Cite algum fato relevante na sua trajetória.
(D)
O que falarei? Me lembro de uma passagem de uma criança que era “negrinha” e
todo dia ela vinha com o cabelo bem feito, com trancinhas e ela estava no
primeiro ano e não sabia ler e aí a professora dela escreveu um bilhete “olha as
trancinhas” e pediu a ela para levar a todos os professores e ir em todas as
classes, ah quando a gente lia não agüentávamos, pois ela não sabia ler ainda,
era muito engraçado.
Outra coisa também, foi que uma vez um menino desceu a escada correndo e o
diretor viu e disse “sobe”, depois que o menino subiu ele disse agora desce e
repetiu isso por dez vezes. Acho que nunca mais o menino correu na escada.
139
ANEXO IV
TRANSCRIÇÂO DA ENTREVISTA CEDIDA PELA
PROFESSORA NAJLA ELIAS CURY
(P)
Conte sobre sua trajetória profissional?
(D)
Me formei em 1946 e comecei a lecionar em 1951. Prestei o concurso para a
cadeira de docente, obtive classificação e passei a lecionar em uma das seções
da Fazenda Amália.
(P)
A senhora havia exercido a profissão antes da Amália?
(D)
Não. Eu era recém-formada e fui direto pra lá.
(P)
Como foi acolhida na escola?
(D)
Fui muito bem acolhida, os professores eram ótimos, o diretor também.
(P)
De que forma os ensinamentos obtidos durante a sua formação normal à ajudou a
lecionar na Amália?
(D)
Os ensinamentos foram muito utilizados e mais ainda pelo ambiente. Eu aprendi
muito com as minhas colegas. Como era substituta eu ajudava nas classes e fui
aprendendo muitas coisas com as professoras.
(P)
Como eram os alunos de Amália?
(D)
Olha, eles eram filhos dos funcionários da Usina Amália. Todos eram tratados
igualmente, eram alunos bons, dedicados, diferentes de hoje.
(P)
Havia diferença entre os meninos e as meninas que freqüentavam a escola?
(D)
Não. Sabe parece-me que a educação entre eles não havia diferença, hoje em dia
não podemos dizer a mesma coisa. O material era cedido pelo caixa escolar
somente aos mais necessitados, os outros não eles adquiriam, pois tinham
pessoas graduadas, tinha engenheiro, médico, então eram cedidos somente aos
mais necessitados que utilizavam a caixa escolar, os outros não.
(P)
Como os imigrantes eram recebidos em Amália?
(D)
Não tinha diferença. Eram bem recebidos. Foram muitos italianos para lá, então,
tinha as crianças que freqüentavam a escola, e os adultos as vezes sentavam e
conversavam, sabe como era morar na roça, eles ficavam lá a semana toda e,
conversavam, eles gostavam, porque aprendiam o português também,...
140
(P)
Havia negros entre os alunos?
(D)
Havia. Eles eram da própria fazenda. A Fazenda dava assistência para a
escola,...
(P)
Havia uma grande rotatividade de alunos?
(D)
Não. Os pais se espalhavam pelos usina, e os que cortavam cana mesmo
moravam nas seções, na Amália eles eram moradores mesmo, e não havia muita
mudança,...
(P)
Como era feita a adaptação daqueles alunos transferidos durante o ano letivo?
(D)
Olha acredito que eles se adaptavam muito bem, porque eu convivi com esses
alunos mais na seção, eles se adaptavam muito bem, eram alegres, gostavam
daqui e, quando eu sai eles ainda continuaram lá.
(P)
Havia uma grande diversidade na faixa etária dos alunos?
(D)
Olha no Grupo não. Tinha um ou outro, mas não.
(P)
Como era o aproveitamento desses alunos?
(D)
Olha no Grupo não havia muitas desistências, não, a gente estava lá para dar
aulas e, eles estudavam, eles se interessavam,...
(P)
Como eram os índices de aprovação e reprovação no fim de ano?
(D)
Como o aproveitamento era bom, não havia muitas reprovações. Eles se
adaptavam bem e não tinha muita reprovação, somente um ou outro, mas era
casos isolados.
(P)
Havia avaliações por cadernos?
(D)
Sim, a gente avaliava no caderno se eles tinham feito as tarefas de casa, o que
copiava durante a aula, mas tinha provas,...
(P)
Não havia promoção de alunos com base em cadernos?
(D)
Não. Não, não. Sempre tinha a prova.
(P)
O que era ensinado para os alunos?
(D)
Havia um programa para cada turma. Então, a gente acompanhava esse
programa, tinha matemática, ciências,...
(P)
Havia alguma diferença no programa em relação ao ensino dado no meio urbano?
(D)
141
Não, a gente seguia a programação da sede. É que no meio rural, não é que a
gente baixava a qualidade assim, a gente aliviava um pouco. Mas tinha a prova,
que eles passavam,...
(P)
Havia alguma matéria voltada para a realidade rural?
(D)
Não, não tinha.
(P)
Havia algum pré-requisito para freqüentar o Grupo Escolar de Amália?
(D)
Não. Todos eram recebidos igualmente, desde o filho de gerente até o filho do
operário.
(P)
Os pais dos alunos tinham que de alguma forma estar ligado a Fazenda Amália
para seu filho ter direito de freqüentar a escola?
(D)
Não sei te explicar, mas lá só havia mesmo crianças que moravam lá.
(P)
Como eram as disponibilidades materiais, como uniformes, sapatos,...
(D)
Os pais dos alunos davam os uniformes, quanto a sapatos alguns tinham outros
não tinham, nem todos dispunham de um sapato para ir a escola.
(P)
Como eram realizadas as festas/comemorações? Quando ocorriam?
(D)
Aconteciam no dia 7 de setembro, dia da Proclamação da República, nas datas
históricas, na época junina, no final de anos,...
(P)
A Fazenda Amália tinha cinema e teatro a escola aproveitava essa estrutura para
os alunos?
(D)
Olha a gente nunca usou não, só se eles usaram depois, mas na minha época era
feito tudo lá na escola. Não sei se é porque os professores não procuravam fazer,
mas acho que se procurassem poderiam fazer sim.
(P)
Qual a ambição dos alunos em relação a escola?
(D)
Buscavam a escola para mais tarde trabalhar com diploma e ajudar os pais.
(P)
Em época de colheitas e/ou de chuvas a freqüência escolar diminuía?
(D)
Não.
(P)
A senhora acredita que os alunos buscavam a escola por ver uma oportunidade
fora da lavoura?
(D)
Os que trabalhavam na lavoura eram poucos, mais eram os pais que moravam
nas seções.
(P)
142
Qual a relação do Grupo Escolar de Amália com a família Matarazzo?
(D)
Era muito boa. A gente não via porque eles estavam sempre no palacete, mas
eles davam atenção para a escola, tinha por exemplo o gerente e, se precisasse
de alguma coisa o gerente já providenciava.
(P)
Qual a importância do Grupo Escolar de Amália para a cidade de Santa Rosa?
(D)
Os alunos de Amália ficavam lá, os de Santa Rosa em Santa Rosa, depois que
fizeram o Ginásio que os alunos iam para lá. Na verdade a cidade de Santa Rosa
vivia em função da Fazenda Amália, o comércio todo dependia da Fazenda
Amália,...
(P)
Como eram discutidas e organizadas as atividades pedagógicas?
(D)
Eram em reuniões, todo mês e, o diretor orientava.
(P)
Como era a relação dos professores com o diretor e os funcionários?
(D)
Era muito boa. Nunca teve rivalidade e, mesmo entre os funcionários. Até hoje
meus pais moram em Santa Rosa e, quando a gente se vê a gente pára se
cumprimenta, recorda,...
(P)
O que significou para Sr(A) trabalhar em Amália?
(D)
Para mim foi início de carreira e, eu gostei muito, é um tempo que me deixa
muitas saudades, eu morava em Santa Rosa e ia de ônibus para a Amália,....
(P)
Registro Aberto
(D)
Olha acho que para mim valeu, eu tive um diretor que aprendi muito com ele, tive
graças a Deus um bom relacionamento com todos os professores, no início eu era
substituta e tinha a atenção de todos, depois eu voltei como efetiva. Eu morava
em Santa Rosa, os pais do Prof. Danilo morava em Amália, depois eles vieram
para Santa Rosa,...
143
ANEXO
V
Roteiro das Entrevistas
1-) Conte sua trajetória profissional.
2-) Quando o Sr(a) trabalhou no Grupo Escolar da Fazenda Amália?
3-) Havia exercido a profissão docente em outra escola?
_ Tipo de escola
_ Quanto tempo
_ Quais as diferenças percebidas ao inicias as atividades em Amália?
4-) O Que da formação ajudou no trabalho desenvolvido no Grupo Escolar da
Fazenda Amália?
5-) Como eram os alunos?
_ meninos e meninas
_ Emigrantes, negros,
_ mudavam com freqüência?
_ como chegavam?
_ Como era feita a adaptação?
_ diversidade relativa à faixa etária
6-) Como era o aproveitamento?
_ Aprovação / reprovação
_ Avaliação por cadernos
7-) O que era ensinado?
_ havia diferença entre o aprendizado urbano?
8-) Havia algum pré-requisito para freqüentar às aulas e o próprio Grupo Escolar?
9-) Qual a disponibilidade de materiais, uniforme e sapatos dos alunos?
10-) Como era organizadas as comemorações/festas?
_ Musica
_ Teatro
_ Cinema
11-) Qual a ambição dos alunos em relação ao Grupo Escolar?
_ referencial moderno
_ oportunidade fora da lavoura
12-) Qual a relação do Grupo Escolar (no seu conjunto) com a família Matarazzo?
_
144
13-) Qual a importância do Grupo Escolar para a cidade de Santa Rosa?
14-) Como era discutidas e organizadas as atividades pedagógicas entre os
professores?
15-) Qual a relação dos professores, inspetores e o Diretor?
_ Ambiente de trabalho
16-) O que significou para Sr(a) trabalhar no Grupo Escolar da Fazenda Amália?
17-) Registro pessoal.
145
ANEXO VI
Roteiro da entrevista PRÉVIA
1-) Em que ano(s) o Professor lecionou na Fazenda Amália?
2-) O Sr. Se recorda da inauguração da escola?
3-) Sabe-se que o Grupo Escolar da Fazenda Amália foi fundado em 1942 por
iniciativa de alguns professores como: Womar e Jovita Ludovice, Guiomar Silva,
Josefina Faragnoli e pelo professor Salvador Silveira de Morais. De que e (de
quem) o Sr(a) se recorda daquele momento?
4-) Em que medida as reivindicações dos professores das escolas isoladas
‘contribuíram’ para a constituição do Grupo Escolar?
5-) Qual a importância do Conde Chiquinho na instalação e consolidação do
Grupo Escolar da Fazenda Amália?
6-) Tal instalação teria funcionado (assim como em outras regiões) como “moeda
de troca”, ante os anseios da população? Seria possível detectar reflexos do
‘Coronelismo’, presente em várias regiões do Brasil?
7-) Qual a origem das crianças matriculadas no Grupo
Escolar da Fazenda Amália? O que aspiravam as crianças ali matriculadas?
8-) O professor destacaria (em especial) a trajetória de algum(s) aluno(s) que o Sr
pôde acompanhar e que comprova em parte essas afirmações?
9-) Qual era a importância da Fazenda Amália para o desenvolvimento de Santa
Rosa de Viterbo?
146
10-) Qual a importância do Grupo Escolar da Fazenda Amália para o
desenvolvimento de Santa Rosa de Viterbo?
11-) Quais atividades eram desenvolvidas nas salas de aula?
12-) Que tipo de materiais a Escola possuía?
13-) Havia atividades e/ou conteúdos voltados à realidade rural?
14-) Como eram cobertos os gastos escolares com professores, serventes e
materiais escolares?
15-) Haviam atividades ligadas às Artes a Escola possuía? (música, teatro,
cinema, dança, e/ou outra)? Qual a importância da escolarização na constituição
da Cultura regional?
16-) Havia um prestígio Urbano em detrimento ao meio Rural, ou era o contrário?
17-) Havia alguma distinção entre o ensino oferecido em Amália e àquele
oferecido na cidade de Santa Rosa do Viterbo?
18-) O que reflexos daquele tempo o Professor vê hoje na Cidade de Santa Rosa
de Viterbo?
19-) Registro Aberto (destaque pessoal)
147
ANEXO VII
Listagem de professores que lecionaram no Grupo
Escolar da Fazenda Amália entre 1942 e 1966.
1. José de Melo
2. Maria Moraes Bocaccina
3. Antônia de Andrade Rocha
4. Guiomar Silva
5. Maria Conti
6. Josephina Faragnoli Silva
7. Othília Massaro Guardiano
8. Zilah Garcia Duarte
9. Ilza Portugal
10. Antônio Orlando Picollo
11. Augusta Rosa Alves
12. Maria Aparecida Ribeiro
13. Artemira Vilas Boas Andrade
14. Maria Helena Horta Ribeiro
15. Mercedes Perciani Morgon
16. Maria Aparecida Rodrigues Bozzo
17. Leda Machado Diniz
18. Najla Elias
19. Maria Helena Carneiro de Araújo
20. Sheldon Túbero
21. Maria Fernandy
22. Clarinda Benedini de Oliveira
23. Agnello Villas Boas Andrade
24. Alda Aiala
25. Paulo Perciani
26. Jose Márcio Siqueira
27. Marilena Carloni Thomazello
28. Alice de Carvalho Campos
29. Maria Sartori Dutra
30. Ercolina Idalino Mascardini
31. Anna Ignez Pontes Portugal
32. Vergínia Branco
33. Ivette Bignelli
34. Nilza Calegari Lopes
35. Enir da Silva
36. João Bacci
37. Salma Cury
38. Anna Josefina Pires Matheus
39. Dirce Merichello
40. Maria Quirino Baptista
148
41. Ophélia Luiza Rachetti
42. Maria Saletti Clacovelho
43. Geny Pozzato
44. Danilo Aparecido Monice
45. Marlene Pedreschi
46. Maria Leopoldina Barboza Vagnini
47. Therezinha Rosa Sério
48. Nelly de Lourdes Zorzeto
49. Ercília Ferraz
50. Roberto Antonialli
51. Argélio de Carvalho
52. Maria Zilda Pagano Antonialli
53. Edina Paschoalato
54. Neuza Antonia Zerba
55. Ruth Aparecida Possato
56. Estela Maria Figueira
57. Maria Rita do Prado
58. Maria José Abreu
59. Irahydes Bueno de Oliveira Menezes
60. Luzia Helena Menta
61. Maurílio de Oliveira
62. Ruth Pícolo de Oliveira
63. MariaThereza Caligari
64. Mario Del Santo
65. Oscar Monti
66. Maria José Monti Manoel
67. Victória Zanelato
68. Célia Moscardini
69. Silvia Antônia Mussolin
70. Lazara Conceição Beltrami Vilas Boas
71. Maria Helena Gentil Bellizzi
72. Nazira Clama Perussi
73. Marilena Tarabella
74. Neuza Zordan
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