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JOÃO FÁBIO SANCHES SILVA
A UTILIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS COGNITIVAS
NO PROCESSO DE LEITURA EM LÍNGUA
INGLESA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
UCDB – 2007
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JOÃO FÁBIO SANCHES SILVA
A UTILIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS COGNITIVAS
NO PROCESSO DE LEITURA EM LÍNGUA
INGLESA
Dissertação apresentada à banca
examinadora da Universidade
Católica Dom Bosco / UCDB, como
exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE em Educação, sob
a orientação da Profa. Dra. Maria
Cristina Lima Paniago Lopes.
UCDB – 2007
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Banca Examinadora
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho:
À minha esposa, Renata, que pelo seu amor e compreensão me
encorajou neste momento da minha vida, suportando minha
impaciência, meus desabafos, e principalmente, minha ausência.
Não teria ido tão longe sem ela.
Ao meu filho, João Gabriel, que ao nascer junto com este
trabalho, fez com que uma nova luz brilhasse na minha vida.
Aos meus pais, Sebastião e Placedes, por me darem as
oportunidades que me trouxeram até aqui.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que pela sua infinita bondade e amor nos guia em
todos os momentos, nos fortalecendo e nos impulsionando para
frente e para o alto.
À Professora Doutora Maria Cristina Lima Paniago Lopes,
pelas orientações que acabaram por dar a base deste trabalho.
A todos os professores do Programa, pela abertura de visões
relacionadas à prática pedagógica.
A todos os meus colegas do mestrado que dividiram comigo
momentos de apreensão e alegrias.
À secretária do Programa, nossa Soninha, por todas as vezes
que atenciosamente me atendeu.
Aos alunos que se dispuseram a trabalhar comigo, não se
importando em expor suas rotinas de sala de aula, bem como aos
coordenadores que tornaram estas visitas possíveis.
A todos, o meu muito obrigado.
RESUMO
Esta dissertação teve como objeto de pesquisa verificar a
utilização de estratégias cognitivas no processo de leitura em
língua inglesa. Os objetivos específicos deste trabalho consistiram
em: a) verificar se estratégias cognitivas de leitura poderiam
possibilitar uma maior compreensão dos dados e informações
oriundas de textos originais em LI; b) verificar o nível de
consciência dos sujeitos em relação aos processos de leitura em
LI. Para o desenvolvimento dos objetivos propostos, a pesquisa
foi realizada na forma de um estudo pré-experimental, de caráter
intervencionista, com abordagem qualitativa. A pesquisa foi
realizada em duas escolas particulares de Campo Grande/MS,
com uma sala de 3
o
ano do ensino médio e uma turma de inglês
instrumental. A pesquisa foi desenvolvida em três etapas distintas.
Na primeira, foi observado se os alunos utilizavam estratégias de
leitura, e se eram conscientes da sua participação no processo de
leitura. Após este período, realizaram uma avaliação referente a
aspectos pertinentes à prática de leitura, seguido por um
questionário aberto. Na segunda etapa, algumas estratégias
cognitivas de leitura foram apresentadas, verificando-se
posteriormente por meio de avaliação e questionário aberto, se
houve mudança na capacidade de compreensão textual, e na
consciência do papel de leitor no decorrer do processo de leitura.
Após o recesso letivo, os alunos foram avaliados pela última vez,
averiguando a utilização (ou não) das estratégias apreendidas,
assim como sua conscientização acerca do seu papel como leitor.
Os resultados obtidos pela pesquisa apontaram para uma maior
conscientização destes sujeitos em relação ao seu papel de leitor
ativo no processo de leitura, embora o baixo desempenho nas
avaliações demonstrasse que as estratégias de leitura não foram
suficientes para provocar uma mudança significativa na postura
destes leitores em relação aos procedimentos de leitura.
ABSTRACT
This paper had as a goal to verify the use of cognitive strategies in
the English language reading process. This paper’s specific
objectives consisted of: a) verifying if reading cognitive strategies
might facilitate the dealing with original texts in the English
language; b) verifying the level of awareness of the subjects
regarded to the reading process. To achieve the proposed
objectives, this survey has been carried out as a pre-experimental
study, from an interventionist nature within a quality approach.
This survey has been held in two private schools in the city of
Campo Grande/MS, with a 3
rd
year high school group and an ESP
group. It has been carried out in three different stages. In the first
one, it was observed if the students used any reading strategies
and if they were aware of their role in the reading process. After
this first moment, they had an evaluation related to pertinent
issues on reading practice followed by questionnaires. In the
second stage, some cognitive reading strategies were presented,
checked by a post evaluation and questionnaires if there was any
change in the textual comprehension and in the consciousness of
the reader’s attitude during the reading process. After the winter
break, the students were evaluated and interviewed for the last
time, verifying the use (or not) of the apprehended strategies, as
well as their awareness concerning to their role as readers. The
results pointed out to a higher level of awareness of these subjects
concerning to their roles as active readers in the reading process,
although the low performance in the evaluations indicated that the
reading strategies were not sufficient to provoke a significant
change in the attitudes of these readers regarded to the reading
procedures.
LISTA DE ABREVIAÇÕES
EA – Estratégias de Aprendizagem
EM – Ensino Médio
L2 – Segunda Língua
LE – Língua Estrangeira
LEM – Língua Estrangeira Moderna
LI – Língua Inglesa
LM – Língua Materna
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1: Número de sujeitos participantes da pesquisa nos três momentos de
coleta de dados ............................................................................................................. 58
Quadro 2: O sujeitos envolvidos na pesquisa ............................................................ 62
Quadro 3: Descrição da primeira avaliação escrita ................................................. 76
Quadro 4: Descrição da segunda avaliação escrita .................................................. 76
Quadro 5: Descrição da terceira avaliação escrita......................se...........
Quadro
Tabela 6: Recursos utilizados pelos sujeitos do 3
o
ano do ensino médio para a
resolução da 1
a
avaliação .......................................................................................... 101
Tabela 7: 2
a
avaliação dos sujeitos do grupo do 3
o
ano do ensino médio ............. 105
Tabela 8: 3
a
avaliação dos sujeitos do grupo do 3
o
ano do ensino médio ............. 110
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 01
I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1. UMA VISÃO COGNITIVA ACERCA DO PROCESSO DE LEITURA EM LI
1.1.1 O que é Ser Leitor .......................................................................................... 12
1.1.2 Os Propósitos da Leitura ................................................................................ 14
1.1.3 Modelo Psicolingüístico de Leitura ................................................................ 16
1.1.4 Contribuições do Modelo Psicolingüístico de Leitura .................................. 21
1.1.5 Modelos de Leitura – A Noção de Esquemas ................................................ 23
1.1.6 A visão de Leitura como Atividade Interativa .............................................. 27
1.2 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ...... 31
1.2.1 A Importância das Estratégias de Aprendizagem de LE ............................... 36
1.2.2 Definição de EA Como um Processo Consciente ............................................. 42
1.2.3 Ensinando Estratégias de Leitura ..................................................................... 43
1.2.4 Estratégias para Compreensão de Leitura ....................................................... 46
1.2.5 Estratégias Cognitivas – Algumas Estratégias Cognitivas Voltadas ao
Processo de Leitura ..................................................................................................... 48
1.2.6 EA e o Fator Idade em Relação ao Processo de Leitura ................................. 51
II – METODOLOGIA DA PESQUISA
2.1 A LINHA METODOLÓGICA DA PESQUISA REALIZADA ........................ 54
2.2 O LOCAL ............................................................................................................... 59
2.3 OS PARTICIPANTES
2.3.1 Os Alunos .......................................................................................................... 60
2.3.2 O Professor-Pesquisador ................................................................................. 63
2.4 OS GRUPOS E A SITUAÇÃO-PROBLEMA .................................................... 64
2.4.1 O Papel do Material Didático na Sala de Aula ............................................. 66
2.4.2 A Descrição dos Materiais Usados ................................................................. 70
2.4.3 As Rotinas Desenvolvidas nas Aulas e os Instrumentos de Coleta de Dados
............................................................................................................................ 72
2.5 Procedimento de Análise dos Dados Colhidos .............................................. 74
III – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA ...... 78
IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................ 117
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................... 124
ANEXOS
ANEXO 1 - READING STRATEGIES ................................................................... 136
ANEXO 2 – PRACTICE ........................................................................................... 140
ANEXO 3 – HOW TO USE THE DICTIONARY ................................................. 146
ANEXO 4 – SKIMMING .......................................................................................... 150
ANEXO 5 – SCANNING .......................................................................................... 154
ANEXO 6 – LOGICAL CONNECTORS ............................................................... 157
ANEXO 7 – PREDICTION ...................................................................................... 162
ANEXO 8 – NOMINAL GROUPS .......................................................................... 166
ANEXO 9 – 1
A
AVALIAÇÃO ESCRITA ............................................................... 168
ANEXO 10 – 1
O
QUESTIONÁRIO.......................................................................... 170
ANEXO 11 – 2
A
AVALIAÇÃO ESCRITA ............................................................ 171
ANEXO 12 – 2
O
QUESTIONÁRIO.......................................................................... 174
ANEXO 13 – 3
A
AVALIAÇÃO ESCRITA.............................................................. 175
ANEXO 14 – 3
O
QUESTIONÁRIO ......................................................................... 177
ANEXO 15 – TRANSCRIÇÕES DOS QUESTIONÁRIOS .................................. 178
INTRODUÇÃO
Sou professor de língua inglesa há 16 anos, tendo trabalhado com praticamente
todas as modalidades de ensino da língua inglesa na cidade de Campo Grande, MS.
Durante este período de prática pedagógica tive a oportunidade de lecionar no ensino
fundamental, médio, superior, na educação de jovens e adultos, nos cursinhos
preparatórios para vestibulares e concursos públicos, bem como nos cursos voltados
especificamente para conversação. Sou um apaixonado pela língua inglesa e pelo que
faço, fazendo questão de dizer que sou professor de língua inglesa, e não apenas
professor de inglês, pois isto soa para mim como algum tipo de “bico”, e não um ofício.
Contudo, ao longo destes anos, pude perceber que há uma demanda cada vez maior
de alunos que buscam na língua inglesa não a oralidade como meta principal, mas sim
procedimentos de leitura que possam auxiliá-los na aprovação em avaliações de
proficiência, seja uma prova de vestibular, um concurso público ou uma prova de
entrada em programas de mestrado ou doutorado.
É baseado nesta perspectiva que proponho esta pesquisa a fim de buscar respostas
para a relação entre estratégias de leitura e desempenho, assim como o nível de
consciência destes alunos em relação ao seu papel no processo de leitura em língua
inglesa.
Acredito que minha pesquisa poderá auxiliar outros professores de língua inglesa,
que como eu, se incomodam com o fato de seus alunos lidarem com a questão textual
como secundária, ou simplesmente como algo que pode ser resolvido com o auxílio de
um bom dicionário.
Alguns estudos conduzidos sobre o ensino e a utilização de estratégias de leitura em
língua inglesa (LI) servirão de base para este trabalho. Dentre eles, destaco os estudos
conduzidos sobre instrução e estratégias de leitura (Bereiter & Bird, 1985; Carrel, 1985;
Carrel, Pharis, & Liberto, 1989; Cotterall, 1990; Palinesar & Brown, 1984) que
indicaram que leitores não-proficientes em língua materna (LM) e segunda língua (L2),
ou não possuem conhecimento sobre estratégias ou principalmente utilizam estratégias
do tipo bottom-up, que serão discutidas posteriomente. As descobertas de tais estudos
também indicam que a instrução estratégica com foco na monitoração da compreensão
pode ajudar os leitores menos habilidosos a superar suas dificuldades em leitura. Os
tipos de instrução estratégica usadas nestes estudos consistem principalmente na atitude
do professor de aplicar as estratégias de leitura seguindo pela prática dos alunos na
forma de trabalhos em grupos.
Bereither e Bird no seu estudo em contextos de LM (1985) identificaram quatros
estratégias de leitura que foram denominadas de estratégias de reparo: reafirmação,
releitura, exigência de relações e formulação de problemas. Usando tais estratégias, eles
conduziram um estudo experimental que comparava os efeitos da consistência da
instrução na aplicabilidade das estratégias de leitura. Em outras palavras, os alunos
foram ajudados a compreender e utilizar estas estratégias de reparo que levavam a
compreensão. Eles concluíram que os alunos não iriam adquirir rapidamente as
estratégias de leitura simplesmente pela imitação de modelos apresentados pelo
professor; eles também precisavam de atividades de monitoramento de compreensão
que consistiam em reconhecer os problemas de compreensão e selecionar as melhores
estratégias de reparo.
Em outro estudo contextual em LM, Palinesar e Brown (1984) analisaram os efeitos
da ajuda a jovens leitores em LM com problemas especiais, levando os à compreensão
monitorada. Eles chamaram esta instrução de ensino recíproco, uma vez que estes
alunos recebiam as estratégias de leitura e as aplicavam imediatamente. Este ensino
levou os alunos à utilização de quatro estratégias diferentes: clarificar, identificar a
principal idéia de uma seção do texto, resumir e prever.
Carrell (1985) conduziu um estudo em contexto de L2 para examinar os efeitos
combinados da instrução de estratégias cognitivas e metacognitivas na compreensão
textual. Os alunos foram conduzidos ou no mapeamento semântico ou no método de
relação texto-experiência, que utiliza o conhecimento de mundo dos alunos para auxiliar
no processo de leitura e interpretação de textos para ativar seus conhecimentos prévios.
Os resultados mostraram que os efeitos combinados das estratégias mencionadas foram
eficientes no enriquecimento da compreensão na leitura.
O repertório das habilidades cognitivas voltadas à leitura tem sido mostrado para
explicar as diferenças entre o bom leitor e o leitor fraco (Kinnunen & Vauras, 1995).
Pesquisadores têm consistentemente demonstrado que leitores proficientes tipicamente
executam um ou mais comportamentos cognitivos quando lêem (Swanson & De La Paz,
1998). Leitores fracos têm menos consciência de que eles devem tentar fazer sentido do
texto (Baker & Brown, 1984).
Completando, Oakhill e Patell (1991) têm mostrado que leitores fracos não fazem
inferências no texto e não integram idéias de diferentes partes dos textos para criar
representações precisas. Bos e Vaugh (1994) demonstraram que mesmo quando leitores
fracos eram capazes de verificar palavras corretamente, eles tipicamente não prestavam
atenção ao significado da passagem, relatavam apenas o que estava sendo lido ou
monitoravam sua própria compreensão. Embora o campo de pesquisa daquele que
deseja trabalhar com os processos de leitura em língua estrangeira seja vasto, ele ainda
requer maiores pesquisas e maior aprofundamento das discussões relativas aos
procedimentos de leitura, por isso a pertinência da minha pesquisa ao discutir a
utilização de estratégias cognitivas voltadas ao processo de leitura e de modo que isto
pode alterar a consciência destes leitores em relação ao processo de leitura em si.
Um dos grandes desafios da educação moderna nas escolas públicas, ou privadas, é
a conciliação de uma melhor qualidade de ensino em salas numerosas, com alunos que
por condições sociais e/ou econômicas estão cada vez mais desmotivados, e com
professores presos a práticas pedagógicas não atualizadas, ou seja, não condizentes com
as necessidades dos alunos, agravando ainda mais este problema ao se tratar das aulas
de Língua Estrangeira Moderna (LEM), visto que a falta de preparo destes professores,
ou um desconhecimento das teorias de aquisição de uma segunda língua, além da
ausência de conhecimentos de lingüística aplicada, faz com estas aulas sejam tratadas
como aquelas que não levam ninguém a lugar algum.
O ensino de Línguas Estrangeiras (LE) em nossas escolas, contudo, vem de longa
data; segundo Chagas (1967:105), teve início oficial em 1837 com a criação do Colégio
Pedro II, e deste tempo para os dias de hoje, muitas mudanças ocorreram.
Nossos pais e avós relatam aulas de línguas estrangeiras que assistiram na sua
época escolar e que perduram em suas memórias até hoje. O idioma em questão era o
Francês. De acordo com Paiva (2005), a presença da língua francesa em nossa
sociedade era muito forte em função da influência da França em nossa cultura e na
ciência em si.
Na década de 1920, entretanto, a língua francesa começa a perder força com o
advento do cinema falado dando espaço a outros idiomas, como o inglês e o espanhol,
levando em consideração posterior seu aspecto funcional e comercial, bem como suas
relações com determinadas regiões do país. Estas duas LEM (o inglês e o espanhol)
formam hoje a base do ensino de idiomas nas escolas públicas e privadas, e não se pode
negar que existe uma grande preocupação em melhorar a qualidade do ensino destas
línguas. As diretrizes sugeridas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) podem
ser tomodas como base da afirmação precedente:
O acesso à Língua Estrangeira representa para o aluno a possibilidade de se
transformar em cidadão ligado à comunidade global, ao mesmo tempo em
que pode compreender com mais clareza seu vínculo como cidadão em seu
espaço social mais imediato (PCN, 1998:49).
Preocupação semelhante ocorre nas escolas da rede privada de ensino na tentativa
de oferecer cursos livres de idiomas dentro das suas próprias instalações, como já ocorre
em muitas escolas no eixo São Paulo – Rio de Janeiro – Minas Gerais, e na enorme
quantidade de convênios firmados entre estas escolas e as escolas de idiomas em Campo
Grande/MS.
Contudo, parece que todo esse esforço já não causa as mesmas respostas de antes,
no sentido de promover nos alunos uma compreensão maior da LE estudada e das suas
possibilidades de utilização neste contexto globalizado em que nos encontramos. Parece
que todo investimento feito na confecção de novos materiais didáticos e paradidáticos,
na idealização de laboratórios de línguas por parte das escolas não conseguem despertar
maiores interesses nos alunos, já que grande parte destes alunos continua vendo a LE
apenas como recurso tradutivo nas suas escolas, não explorando o idioma nas suas
potencialidades comunicacionais, como a oralidade ou seus quesitos culturais, além de
no campo da leitura e interpretação não se dar à devida importância às estratégias de
leitura.
Embora o ensino de LE no Brasil venha se desenvolvendo de forma favorável nas
últimas décadas, ainda é possível encontrar escolas públicas e privadas que tratam o
ensino da LE como algo que deve ser voltado para a aprendizagem de gramática,
vocabulário, tradução e no modelo de leitura passiva
1
por parte dos alunos, o que acaba
por transformar algo vivo, como uma língua, em algo estático, relembrando teorias
adotadas nos séculos XVII e XVIII, que sugeriam que o conhecimento vinha da
experiência pura do recebimento de informações, sem questionamentos ou
argumentações por parte dos alunos.
1
Modelo de leitura passiva: forma de leitura sem interação com o professor e/ou com os pares, e com a
intencionalidade do autor, ficando apenas na questão do recebimento da informação. (nota do autor)
Outro fator problemático é a quantidade de alunos por sala, o que pode dificultar
mais o ensino de uma LE, visto que existe uma necessidade natural de relacionamento
entre o professor e seus alunos, o que muito é difícil se a sala apresentar cerca de 50
alunos, ou mais. Além dos problemas mencionados anteriormente, a questão da
heterogeneidade dos alunos em relação ao baixo nível de conhecimento do idioma
oferecido pela escola acaba se tornando mais um entrave no processo de ensino-
aprendizagem, o que faz com que o professor/a tenha que lidar com níveis de
conhecimento distintos em um curto espaço de tempo.
Diante deste quadro, e percebendo que a habilidade de leitura pode surgir como
aquela que possa reunir um número maior de possibilidades de utilização do idioma,
uma vez que o número de pessoas que utilizam o conhecimento das habilidades orais da
LI em situações de trabalho ou outras é relativamente pequeno (PCN:20), duas
perguntas irão nortear este trabalho:
• Como uma série de estratégias cognitivas voltadas para o processo de leitura
influencia no modo como os alunos lidam com textos originais em LI?
• Qual o nível de consciência dos sujeitos pesquisados em relação ao seu papel
no processo de leitura em LI?
Ler bem exige dos nossos alunos uma visão atual do seu papel como leitor,
tomando uma atitude mais ativa, interagindo não somente com o professor/a, mas com o
próprio texto, numa postura de associação de idéias, conhecimentos e ideologias,
transformando um momento que poderia ser de total absorção de informações, num
momento de compartilhamento de idéias, independente do nível primário de
conhecimento, preferencialmente com textos originais, textos estes que não foram
produzidos para fins pedagógicos, propiciando um contato mais direto com a língua
alvo. Coracini (1995:19) resume bem essa realidade:
Raramente, se observa, na prática de sala de aula, a concepção de leitura
enquanto processo interativo (leitor-texto, leitor-autor), a partir da
recuperação explícita do que se acredita serem as marcas deixadas pelo autor,
únicas responsáveis pelos sentidos possíveis. O ato de ler é visto como um
processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores de sentido – o
autor e o leitor – sócio-historicamente determinados e ideologicamente
constituídos.
Deste modo, o texto só pode ser controlado pelos sujeitos imersos num determinado
contexto sócio-histórico, responsável pelas condições de produção e interpretação dos
significados encontrados no texto.
Com base nas formulações anteriores, o conteúdo previamente detido pelo aluno é
tido como uma fonte influenciadora no processo de aprendizagem, uma vez que este
ponto de ancoragem dará margem à integração das novas informações, o que poderia
constituir uma forma de aprendizagem significativa
2
em oposição à aprendizagem
meramente mecânica
3
.
Esta pesquisa visa levar os alunos a um estado de participação efetiva no processo
de leitura, não deixando espaço para a passividade. Logo, ela pretende verificar se
estratégias cognitivas aplicadas ao processo de leitura em LI podem alterar o modo
como os alunos lidam com textos originais em LI, assegurando não apenas a
2
Aprendizagem Significativa: é um processo no qual uma nova informação é relacionada a um aspecto
relevante, já existente, da estrutura de conhecimento de um indivíduo (Moreira, 1999: 153).
3
Aprendizagem Mecânica: é aquela em que a nova informação não se relaciona a conceitos já
existentes na estrutura cognitiva e, portanto, nenhuma interação ocorre entre a nova informação adquirida
e aquela já armazenada (Moreira, 1999: 154).
compreensão das informações apresentadas, mas também auxiliando a compreender as
orientações sugeridas pelos PCN em relação à aplicabilidade da LI hoje:
A educação em Língua Estrangeira na escola (...) pode indicar a relevância da
aprendizagem de outras línguas para a vida dos alunos brasileiros. Uma
língua estrangeira, e neste momento histórico particularmente o inglês, dá
acesso à ciência e à tecnologia, à comunicação intercultural, ao mundo dos
negócios e a outros modos de se conceber a vida humana (PCN 1998:65).
Assim, o ensino de LE nas escolas públicas e privadas acaba sendo centrado na
habilidade de leitura e interpretação de textos, uma vez que, com raras exceções, o uso
de uma LE (em especial, o inglês) está vinculado à própria leitura, seja para o trabalho
(leitura técnica), seja para o lazer (livros, revistas, jogos de computador, etc). Outra
justificativa desta opção repousa nos exames formais em LE para admissão nos cursos
de pós – graduação que também requerem o domínio da habilidade de leitura.
Porém, mesmo com a implantação das diretrizes dos PCN para o ensino de LI para
o ensino médio, o que se observa é que a metodologia usada por muitos professores para
se alcançar os objetivos mencionados ainda é um método de leitura oriundo do
tradicional Método de Tradução e Gramática.
O Método de Tradução e Gramática tinha por objetivo transmitir um conhecimento
sobre a língua permitindo o acesso a textos literários e a um domínio da gramática
normativa, baseado na tradução direta e linear como a base para a compreensão da
língua, não restando espaço para a interatividade exigida atualmente (Norris apud Bohn
e Vandresen, 1988). Segundo Coracini (1995:19), não há uma preocupação sistemática
com as experiências prévias dos estudantes ou com o caráter social da leitura,
considerada um processo neutro. Como se pode notar, uma metodologia adotada no
início do século XX ainda pode ser vista em grande parte das nossas escolas de ensino
médio, tratando a língua como um objeto frio, livre de qualquer forma de interação,
numa postura passiva, receptiva e monológica por parte dos estudantes e professores.
Assim, a compreensão de um texto ao ser testado por algum instrumento de avaliação,
não apresenta um sério interesse naquele texto em particular, mas sim em verificar a
habilidade do leitor em ler, ou seja, em articular as palavras adequadamente, com uma
correta pronúncia e entonação, sendo o processo de interpretação e inferência dos dados
deixados para um segundo plano.
Nesta perspectiva de aulas de leitura, os alunos são ensinados a usar o texto
eficientemente, ou seja, utilizar estratégias propícias para determinados textos,
caracterizando um conhecimento comum que vai sendo compartilhado pelo professor e
pelos alunos (Edwards e Mercer, 1988). Seu propósito acaba sendo a capacitação das
inferências das mensagens dos textos, desenvolvendo níveis de habilidades de leitura
4
que irão ser empregados ao longo do processo de leitura (Nuttal, 1996), como o nível da
palavra, o nível do texto e o nível do discurso, fazendo com que estes alunos possam
visualizar o texto como um todo completo.
Assim, os alunos poderão apresentar certa flexibilidade na leitura em língua
inglesa, no sentido de poder discernir quanta informação eles precisam ler para alcançar
seus objetivos, adotando melhores estratégias que poderão levá-los a uma maior
qualidade na leitura.
4
Nível de palavra: identificação, acesso a significados, uso de estruturas para assegurar os significados,
inferência de significados do contexto, etc.; Nível do texto: entendendo sintaxe, reconhecendo e
interpretando ferramentas coesivas, interpretando marcadores de discurso, etc. e Nível do discurso:
reconhecer valores funcionais, organização de textos e parágrafos, pressupostos inferidos do texto e suas
implicações.
Esta pesquisa tem por objetivo geral, então, averiguar como uma série de
estratégias cognitivas voltadas para o processo de leitura influencia no modo como os
alunos lidam com textos originais em LI e qual o nível de consciência dos sujeitos
pesquisados em relação ao seu papel no processo de leitura em LI, de modo que os
alunos possam distinguir não só a qualidade de inferência de informações pertinentes ao
texto trabalhado, como também a possibilidade de seleção daquilo que se está lendo,
dos reais objetivos desta leitura, percebendo que este aluno tem um papel de parceria na
construção do conhecimento e na interação entre sua postura, o texto e o próprio autor.
Considerando a organização geral deste trabalho, no capítulo I, discorro sobre
fundamentação teórica que servirá de apoio às discussões referentes à análise dos dados
colhidos. No capítulo II, detalho os procedimentos metodológicos que puderam tornar
esta pesquisa uma realidade, enquanto no capítulo III, passo a focalizar a análise e
discussão dos dados em si. Finalmente, nas considerações finais, sintetizo os resultados
alcançados e teço comentários referentes aos resultados e sua relação como os objetivos
desta pesquisa.
I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 UMA VISÃO COGNITIVA ACERCA DO PROCESSO DE LEITURA EM LI
A leitura é uma ferramenta de acesso aos diversos conhecimentos e tem sido
motivo de pesquisas em diversas áreas. Este capítulo busca fornecer uma visão geral
sobre o processo de leitura com atenção às estratégias cognitivas e a relação entre as
mesmas e a LI. Passo a discutir o conceito de leitor.
1.1.1 O que é Ser Leitor
Wallace (1992:5) caracteriza o tipo de leitor que pode ser encontrado em nossa
sociedade e até onde esse leitor pode chegar na seguinte declaração:
A leitura faz parte da vida diária para aqueles que vivem em comunidades
alfabetizadas e que muitas vezes nós, dificilmente, consideramos ou como
propósito, ou como processo envolvido. Certamente, há pobres leitores –
mesmo não leitores em sociedades alfabetizadas e muitos conseguem
desenvolver estratégias que compensam, em parte, para uma leitura mímica.
No entanto, a sociedade tecnológica urbana opera na premissa que seus
membros possam ler. Por exemplo, espera-se que sejam capazes de ler os
nomes de festas políticas e seus candidatos para que possam votar certo, para
entender as palavras no qual seguem “cautela” em medicamentos e produtos
de casa. Leitores experientes fazem julgamentos durante qualquer atividade
de leitura sobre o grau de atenção no qual o material garante.
No mundo atual, leitura afetiva significa uma resposta flexível e apropriada com o
material em mãos, e esta é sempre guiada pelo propósito do leitor; isto significa que os
leitores são cientes que eles têm opções, incluindo a opção de desistir. Por exemplo, ao
se ler um artigo somente olhando os títulos e os primeiros parágrafos, em outras
palavras, o hábito de leitura é em si altamente seletivo. É um processo semelhante
daquele que filtra mensagens faladas na decisão daquilo que atende as necessidades do
leitor.
A concepção de leitura adotada com uma perspectiva integradora percebe o texto
como um processo de construção de significações, necessariamente em relação com a
exterioridade, com as condições em que se relaciona com outros textos (Orlandi,
1988:10), e não como produto acabado em que o sentido está dado, cabendo ao leitor
apenas a tarefa de encontrá-lo a partir das marcas que o autor nele deixou.
É conseqüentemente a partir dessa perspectiva que o leitor passa a ser visto como
sujeito no sentido de ser capaz de buscar significados que estão além das letras, palavras
e parágrafos. Seguindo esta observação, Nunan (1992:11) afirma ser necessário
“fortalecer e enriquecer o aluno a identificar os caminhos que seguem para ler e
aprender a ler, ajudando-o assim a monitorar sua própria aprendizagem”.
Isso confirma que os leitores usam as estratégias de aprendizagem e de leitura
mecanicamente sem observar se precisam adaptá-las ou mudá-las. O professor pode,
portanto, usar isto para despertar nestes leitores a consciência de seu conhecimento para
que possam dominá-lo, modificá-lo e avaliá-lo.
Após discutir o conceito de leitor, recorro aos propósitos da leitura, uma vez que
diferentes necessidades abrigam diferentes posturas e estratégias de leitura.
1.1.2 Os Propósitos da Leitura
Para tentar percorrer o caminho que deverá levar à viabilidade na eficácia da
cognição nos processos de leitura, considerarei primeiramente algumas linhas de estudo
para descrever o estado geral da arte do ensino da leitura em LE hoje (mais
especificamente, o ensino do inglês) em relação aos procedimentos de leitura.
Em primeiro lugar, ao falar em ensino de leitura, tomo como pressuposto que
situações de uso do texto escrito como mero pretexto para a prática de itens gramaticais,
para a correção de pronúncia e entonação, ou para a aquisição de vocábulos novos por
meio de textos simplificados, fabricados especificamente para inclusão no livro
didático, não constituem situações de ensino de leitura em seu sentido exato. Para
Wallace (1992:3) leitura é o mais importante recurso que qualquer leitor possui, fazendo
sentido em um contexto que por sua vez faz parte de um grande texto ou de uma
situação particular. Em outras palavras, a leitura está ligada a diferentes propósitos, os
quais estão ligados a um contexto situacional distinto, e também em expectivas sociais,
como por exemplo, no tipo de leitura que é esperada em sala, na família ou em reuniões
particulares.
Partirei da premissa de que ensinar leitura implica dedicar tempo e espaço nas aulas
à conscientização sobre o ato de ler, ao desenvolvimento de estratégias que tornem a
leitura de um texto em LE mais eficiente. Assim, tendo explicitado o sentido que quero
dar ao ensino de leitura, faz-se necessário acrescentar que nos últimos quinze anos,
grandes progressos nesta área, como resultado da aplicação de teorias de leitura
provenientes da psicolingüística e também decorrentes de pesquisas em ciência da
cognição e análise textual a respeito da metodologia do ensino de línguas, foram
implementadas.
A partir desse redirecionamento, o texto deixou de ser visto como pretexto, ou seja,
textos que são artificialmente produzidos para fins pedagógicos. Estes pretextos
geralmente falham ao deixar de atender alguns princípios essencias para uma
interpretação plausível. Dentre estes princípios, coesão e coerência figuram como
problemas buscando soluções. Segundo Halliday e Hasan (1984:4) “a coesão ocorre
quando a interpretação de algum elemento no discurso é dependente de um outro. Um
pressupõe o outro, no sentido de que um só pode ser efetivamente decodificado se se
recorrer ao outro.” Já coerência, segundo Koch e Travaglia (1990:21), deve ser
entendida como “um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto
numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem para calcular o
sentido deste texto”.
Contudo, os textos ora utilizados estão se tornando mais apropriados por serem textos autênticos, ou seja, textos reproduzidos
de fontes reais (jornais, revistas, panfletos, etc,), sem simplificações ou outro tipo de manipulação para o propósito didático.
O leitor deixou de ser concebido como mero decodificador de mensagens já dadas no texto, o professor deixou de ser
considerado o detentor de todas as respostas, entendidas neste contexto como o significado último e único do texto. Foram muitos e
importantes os passos dados, porém, o campo de pesquisa ainda está aberto a novas descobertas.
Porém, com esta dinâmica no processo de leitura, três riscos se apresentam
notoriamente: primeiro, o de uma empolgação demasiada com as técnicas que podem
auxiliar o aprendiz a desenvolver sua proficiência na leitura em LE, esquecendo que o
ato de ler é um ato de formação e, portanto, educativo em seu sentido amplo; segundo, o
risco de instituir os professores novamente como detentores do saber, conduzindo os
alunos às respostas que querem, no sentido que enxergam no texto; e, terceiro, o risco
de limitar a atividade de leitura de um texto à busca de informações, esquecendo que um
texto é a realização de um discurso determinado social e historicamente, e de que todo
ato de leitura se dá dentro de uma situação social e histórica, realizado por sujeitos
também inseridos nesse contexto.
Após as observações apresentadas, discuto os modelos de leitura vigentes, bem
como suas características e aplicabilidades.
1.1.3 Modelo
5
Psicolingüístico de Leitura
A pesquisa e a pedagogia de leitura em LM e LE nos anos 1970 foram
influenciadas particularmente pelo modelo de leitura elaborado por Goodman (1967) e
Smith (1971). O modelo de leitura de Goodman é classificado como um modelo top
down no qual o texto é experimentado e prognosticado. Leitura nesse modelo é um jogo
de advinhações psicolingüística (Goodman,1967). Em contraste, o modelo de leitura
bottom up enfatiza a prioridade do texto como insumo, portanto, se processa pelo
reconhecimento de letra e palavra. O processo bottom up tem sido criticado por não
fazer o relato por uma variedade de efeitos do contexto (Rumelhart,1976). O modelo top
down tem sido minado pelas pesquisas que sugerem que o reconhecimento da palavra é
automático em bons leitores e que são os leitores fracos que na maioria fazem uso de
redundância textual para facilitar o reconhecimento da palavra, ou seja, apontam as
palavras repetidas como as de estruturas como sendo as organizadoras das informações
relevantes no texto.
5
Segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, MODELO é aquilo que serve de referência ou que
é dado para ser reproduzido (1989:368).
De modo geral, estudos em língua materna e em uma segunda língua oferecem uma
divisão binária, então, das estratégias cognitivas como sendo bottom-up e top-down
(Block, 1986; Carrel, 1989; Davis & Bistodeau, 1993). Duas formas foram apontadas
para a ativação destes esquemas: o processo top down (do todo para as partes), partindo
do macro para a micro-estrutura, e da função para a forma, e o processo bottom up (das
partes para o todo), fazendo o uso linear e indutivo das informações visuais e
lingüísticas.
Segundo Aebersold e Field (1977), durante a leitura, a mente dos leitores se engaja
repetidamente numa variedade de processos. Usando estratégias bottom-up, os leitores
começam processando as informações num nível de sentenças, em outras palavras, eles
focam na identificação do significado e da categoria gramatical de uma palavra, sua
sintaxe, detalhes textuais, e assim por diante.
Conforme processam as informações que cada sentença lhes oferece, eles checam
como tais informações se encaixam, usando estratégias top-dowm, tais como
conhecimento prévio do assunto, previsão, skimming, dentre outras (Barnett, 1988;
Carrel, 1989).
No entanto, conforme sugerido por vários estudiosos, seria muito simplista
imaginar a leitura como sendo apenas resultante dos processos mencionados. Por meio
do relato de alguns experimentos, Rumelhart (1976) demonstra que a leitura envolve a
interação contínua entre diversos níveis de análise, levando o leitor a utilizar os dois
tipos de processamento. As visões recentes sobre a temática tratada vêem a
compreensão considerando os processos top-down e bottom-up como um processo
interativo. O argumento é que os processos bottom-up influenciam os processos top-
down e vice versa como se fossem compensatórios (Stanovich, 1980), em outras
palavras, em um tipo de processo ocorrerá se houver um problema com o outro (Maciel,
2004).
As visões de Goodman (1967) e Smith (1971) são significativas para a
compreensão dos primeiros modelos cognitivistas de leitura, pois partiram de
pressupostos inovadores sobre a natureza do processamento do texto. Um deles é o que
comprova que a percepção não é um receber passivo de estímulos. Ao contrário, é um
processo ativo de construção mental na qual a quantidade de informação dada pelo
cérebro é muito maior que a informação que este recebe dos olhos. Um outro aspecto
também defendido por este modelo é o que considera que a percepção é seletiva,
partindo do fato de que estruturamos nosso mundo virtual baseando-nos muito mais
naquilo que esperamos do que naquilo que está presente diante de nossos olhos.
Considera-se, também, que os estímulos visuais ou imagens processadas pelo cérebro
dependem da memória para o sucesso do processamento.
Ao mesmo tempo, pode-se constatar que a memória, devido às suas limitações, leva
os leitores a fazer uso das maiores unidades possíveis, palavras ao invés de letras,
unidades de significado ao invés de palavras isoladas. Outros dados relevantes também
foram evidenciados nos experimentos que permitem concluir que as palavras, para
quem as conhece, são percebidas e lembradas preferencialmente em termos de seus
significados e não em termos de sua aparência e som.
A partir dessas afirmações, percebe-se que o leitor deve ser rápido porque a
informação visual que recebe não está a sua disposição continuamente, deve ser seletivo
e saber escolher os itens que melhor satisfaçam a sua necessidade de informação, e deve
ser capaz de utilizar seu conhecimento anterior e ler significados e não letras ou
palavras.
Numa visão psicolingüística, a compreensão é uma redução de incertezas. O leitor,
baseado em seu conhecimento de mundo resumido em sua experiência, utiliza o insumo
visual quando de sua busca por regularidades. Um esforço maior só é feito por ele
quando estas regularidades não são encontradas.
Nas pesquisas de Goodman (op. cit.) e Smith (op. cit.), a predição, como primeiro
componente do processo de percepção, foi muito enfatizada. Segundo Smith, o leitor
primeiramente formula hipóteses (predições) sobre o material não lido. Se as hipóteses
são confirmadas, ele identifica o material e o interpreta, além de formular novas
hipóteses para o material subseqüente. Quando suas hipóteses não são confirmadas, ele
formula novas hipóteses que vão ser confirmadas ou não, e, assim sucessivamente. A
descrição feita por Goodman se assemelha à de Smith, já que entendem o processo de
leitura como ciclos de seleção, predição e confirmação. Ele partiu do pressuposto de que
o leitor se aproveita das redundâncias peculiares à língua e de pequenas amostragens de
material.
Verifica-se, também, que a leitura requer a utilização de processos mentais que
tornam possível a seleção de pistas mais produtivas. Isto dependeria dos objetivos da
atividade da leitura e ao leitor caberia, portanto, fazer os devidos ajustes.
Para que o leitor possa prever, identificar e interpretar fatos faz-se necessário que
estes estejam organizados de alguma maneira. Smith (1971) apontou que esta
organização se efetiva através do estabelecimento de categorias e de relações entre as
categorias expressas em termos de regras. A função dessa categorização é que ela
permite separar nossa experiência em eventos que queremos considerar como
equivalentes e aqueles que queremos diferenciar. Isto porque jamais poderíamos
resumir nossa experiência ou fazer predições se cada evento, cada percepção fossem
absolutamente únicos.
Para o modelo psicolingüístico, portanto, a leitura parte da habilidade de predição,
que implica a formulação de perguntas para a compreensão, que seria atingida quando
se obtivessem respostas para as perguntas feitas pelo leitor, e que estas dependeriam
primordialmente de seu propósito de leitura, e essas duas habilidades – formular
perguntas apropriadas e encontrar respostas relevantes – seriam a essência da leitura.
Após detalhar o modelo psicolingüístico de leitura, passo a mencionar a
contribuição deste modelo para o desenvolvimento de outras possibilidades de leitura.
1.1.4 Contribuições do Modelo Psicolingüístico de Leitura
Alguns aspectos relativos à contribuição do modelo psicolingüístico de leitura
podem ser ressaltados. O primeiro deles é o fato de que, a partir da formulação desses
modelos, a leitura passou a ser entendida como um processo ativo de construção mental,
durante o qual vários componentes interagem para o acesso ao sentido que não é obtido
linearmente. Assim, conclui-se que o cérebro não é um mero depósito de informações,
mas sim o centralizador de um complexo de relações que se desenvolvem a partir de
nosso conhecimento lingüístico, conceitual e de nossa experiência.
Em segundo lugar, o modelo psicolingüístico de leitura veio questionar algumas das
noções de concepção estruturalista de leitura que partiam do pressuposto, por exemplo,
que a percepção das unidades menores (letras, palavras) deveria ser o ponto de partida
para se chegar às unidades maiores (parágrafos, textos inteiros).
Esses e outros aspectos provocaram questionamentos e mudanças pedagógicas
significativas, que devido a sua relevância, passo a destacar:
a) A leitura passou a ser entendida como uma atividade individual e
basicamente silenciosa. A leitura em voz alta deixou de ser entendida como
técnica apropriada para o ensino de leitura por limitar as possibilidades de
obtenção de significado, e por não garantir a compreensão, já que é
possível ler um texto em voz alta sem necessariamente entendê-lo;
b) Um trabalho intensivo com a pré-leitura começou a ser feito partindo do
pressuposto de que o aluno possui um conhecimento de mundo estruturado,
e que este conhecimento (informação não visual) em muito contribui para a
compreensão;
c) Textos autênticos (textos reproduzidos de fontes reais) passaram a serem
utilizados em sala de aula, tendo em vista a necessidade de expor o aluno a
fontes diversas, sem gradações lingüísticas, para prepará-lo adequadamente
para a leitura de vários tipos de textos em LE;
d) Um trabalho de conscientização de estratégias passou a ser feito por
funcionar como mais um elemento que poderia elevar o desempenho dos
leitores na compreensão;
e) A memorização de palavras difíceis ou de sinônimos, por exemplo, deixou
de ser uma preocupação central com relação à aquisição de vocabulário.
Passou-se a estimular a inferência de significados desconhecidos num
contexto específico, descartando a memorização de listas de palavras
isoladas;
f) Os objetivos de leitura passaram a ocupar um lugar de destaque, visto que
são eles que norteiam a utilização das estratégias mais apropriadas para se
chegar à compreensão;
g) A formulação de questões de compreensão passou a ser feita levando-se em
conta níveis de compreensão e objetivos de leitura. Ajudar o aluno a chegar
à compreensão através das questões passou a ser mais importante do que
continuamente testar a compreensão;
h) Os aspectos gramaticais passaram a serem discutidos a partir das folhas de
compreensão e não como um fim em si mesmo.
As mudanças apontadas anteriomente obviamente não ocorreram ao mesmo tempo, nem da mesma forma. Tais mudanças
ocorreram em vários contextos diferentes de leitura, contextos estes que aprofundaram a discussão sobre alguns aspectos do modelo
psicolingüístico de leitura e acabaram trazendo outras contribuições para uma mudança efetiva da prática de leitura, como a noção
da teoria dos esquemas.
1.1.5 Modelos de Leitura – A Noção de Esquemas
Dentre os modelos de leitura vigentes, um se destaca pela utilização de um
conhecimento mais abstrato, usando de experiências pessoais ou culturais para acionar
representações mentais associadas com as palavras que são ativadas em nossa mente.
Este conhecimento esquemático é conhecido como “schemata” (MACIEL, 2004).
Um esquema é uma estrutura abstrata representando conceitos armazenados na
memória (Rumelhart & Ortony,1977; Rumelhart, 1980). O termo "script" (roteiro –
escrita) é também usado para o mesmo conceito (Schank & Abelson,1977; Wallace,
1988).
Um desenvolvimento importante na psicologia cognitiva tem sido o crescimento da
“teoria do esquema” (schema) (Rumelhart, 1980; Leahey & Harris, 1989). Este ponto de
vista teórico postula que “um texto falado ou escrito não carrega significado; antes, ele
fornece direções para os ouvintes ou leitores em como usar seu próprio conhecimento
armazenado em suas estruturas cognitivas para recuperar e construir significado”
(Leahey, & Harris, 1989:84). Outra definição afirma que “um esquema (esquemata) é
uma estrutura para representar conceitos genéricos na memória” (Rumelhart,1980:34);
um esquema orienta uma informação de aprovação e de recuperação; o esquema afeta o
modo como processamos novas informações e como recuperamos velhas informações
da memória. O objetivo do esquema é, então, especificar a interface entre o aprendiz e o
material da aprendizagem.
Os esquemas têm sido descritos como "construções cognitivas que permitem uma
organização de informação na memória" (Widdowson,1983:34). Cook (1989:69)
declara que "a mente, estimulada por palavras chaves ou frases no texto, ou pelo
contexto, ativa um esquema do conhecimento". Widdowson e Cook estão enfatizando as
características cognitivas de esquemas que nos permitem relatar informações que
chegam para as informações já conhecidas. Os esquemas também nos permitem
predizer a continuação de um discurso falado e escrito.
Pesquisas sobre a teoria da Esquemata também foram realizadas por Anderson e
sua associação. Anderson, Reynolds, Schallert e Goetz (1977) achavam que
interpretações de uma passagem ambígua dependiam do conhecimento prévio e da
experiência do leitor. Freebody e Anderson (1983b) concluíram que o conhecimento
prévio era mais significante do que as dificuldades em vocabulário na compreensão dos
textos.
Quanto à maneira como os esquemas são acionados, Anderson (1978) conclui que
na ausência de pistas contextuais significativas (títulos e introduções), o esquema
acionado para assimilar textos ambíguos depende do conhecimento anterior e do tipo de
vida do indivíduo.
Em relação ao conhecimento anterior do indivíduo frente aos processsos de leitura,
Anderson (2000:33) afirma que “a natureza do conhecimento que os leitores apresentam
influenciam não apenas o que eles lembram do texto, mas o produto, ou seja, seu
entendimento do texto, e o modo pelo qual eles processam este texto.” Deste modo os
esquemas são vistos como estruturas mentais que interligam as representações do
conhecimento dos leitores. Quando os leitores processam o texto, eles integram a nova
informação do texto com seus esquemas preexistentes. Ainda segundo Anderson, seus
esquemas influenciam o modo como eles reconhecem as informações, assim como sua
forma de armazenagem.
Nesta visão, não é estranho distinguir diferentes tipos de conhecimento ou
esquemas. Carrel (1983a), por exemplo, separa esquemas formais de esquemas de
conteúdo. Para a autora, esquemas formais são aqueles relacionados ao conhecimento
da língua e das suas convenções lingüísticas, incluíndo o conhecimento de como os
textos são organizados, enquanto esquemas de conteúdo são aqueles relacionados ao
conhecimento de mundo, incluíndo o assunto chave do texto. Assim, o conhecimento
prévio do leitor, segundo Rumelhart (1985), não basta estar disponível, ele precisa ser
ativado por este leitor, ou pelo texto, se ele for utilizado para um entendimento preciso.
Collins (1980), através também de várias experiências, conclui que leitores
maduros usam uma variedade de estratégias para avaliar e revisar diversos modelos de
compreensão, convergindo finalmente para um modelo que melhor situe e evidencie o
sentido do que é descrito no texto. Estas estratégias referem-se aos meios por eles
utilizados para superar as dificuldades ou obstáculos que surgem durante a
compreensão.
Assim, a noção de esquemas, ao procurar explicar como os conhecimentos são
selecionados, retidos, organizados e recuperados, levanta uma série de questões
relativas ao ensino e avaliação de leitura que culminaram em alterações que foram
incorporadas às práticas anteriores. Destaco, a seguir, algumas dessas mudanças:
a) Passou-se a dar maior importância ao trabalho de conscientização de estratégias de leitura, buscando discutir as
pistas utilizadas e o aprimoramento das mesmas por meio de automonitoração, ou seja, as posturas dos alunos
que facilitam uma reflexão sobre o desempenho deles na resolução de seus exercícios. As falhas de compreensão,
não mais tratadas como erros, passaram a serem analisadas levando-se em conta as possíveis razões para sua
ocorrência;
b) A fase de pré-leitura passou a ter discussões mais aprofundadas (envolvendo
inclusive pesquisa) a fim de que fossem detectadas as informações que os
alunos já possuíam (organizadas em esquemas) e aquelas que eles
precisariam obter para melhor conseguir compreender o texto.
Após a discussão sobre a teoria dos esquemas, o processo de leitura se apresenta
como atividade interativa dos processos cognitivos que ao serem acionados auxiliam no
trato com diversos tipos textuais.
1.1.6 A Visão de Leitura como Atividade Interativa
Em primeiro lugar, convém ressaltar que o conceito de interação a que estou me
referindo é proveniente da pragmática e entende a leitura como uma atividade interativa
entre leitor, texto e autor.
No modelo de leitura em que os processos são integrados, o papel do leitor é de
reconstruir o texto a partir da simulação do processo de produção, esperando recuperar
no texto a coerência pretendida pelo autor. Para isso o leitor recupera o significado a
partir do insumo lingüístico (texto), conhecimento prévio e da percepção das intenções
do autor.
O autor, por sua vez, planeja seu discurso de modo a salientar no texto aqueles
elementos que para ele são mais importantes com relação aos seus objetivos (intenções),
utilizando para isso várias marcas textuais. As marcas formais deixadas por ele
ajudariam o leitor a percorrer o seu trajeto, por exemplo.
A integração do comportamento pragmático ampliou a noção de interação, recuperando a importância do autor, tornando
mais complexo o papel do leitor e entendendo o texto como veículo de transmissão das intenções do autor.
No nível pedagógico, esse modelo veio incorporar as seguintes práticas no ensino
de leitura:
a) Buscas de marcas formais no texto: elementos de coesão, elementos
que introduzem a opinião do autor, a opinião de terceiros, a função de
perguntas retóricas, etc;
b) Análise da estrutura formal do texto: como o texto foi introduzido,
desenvolvido; razões que possivelmente levaram o autor a dizer o que
disse do modo que disse, etc.
Outro conceito de interação relevante para uma proposta para o ensino de leitura é o
conceito apresentado por Orlandi (1988) à luz de pesquisas em Análise de Discurso.
Nesta concepção, o papel ativo do leitor é reforçado já que ele adquire a condição de
interlocutor, o texto passa a ser visto como uma instância de comunicação – parte de um
contínuo de textos produzidos e a serem produzidos e o autor assume um papel mais
complexo.
Essa noção de leitura deixa de lado a visão do texto como unidade formal que
encerra em si o significado. O autor, inserido em um contexto sócio – cultural
específico, num momento histórico determinado, tem como objetivo comunicar algo a
um leitor (leitor virtual). Ao leitor real desse texto, inserido também num contexto
específico, cabe interagir com o seu interlocutor, levando em conta que a unidade do
texto é apenas aparente e que a interação que possa vir a ocorrer está marcada
ideologicamente.
Desse modo, a responsabilidade de ambos, autor e leitor, aumentam. O texto perde
a sua condição de objeto acabado e a relação entre interlocutores pressupõe
questionamentos como: Quem está falando? Para quem? Utilizando que tipo de canal?
Em que momento histórico? A partir de qual ideologia? Essa visão parte do pressuposto
de que cada leitura é única. O texto permanece como um conjunto de sinais gráficos, e o
sentido passa a ser criado a cada nova leitura.
Tendo esta perspectiva em vista, Arrojo e Rajagopalan (1992) defendem uma nova
pedagogia no ensino da leitura centrada na conscientização. Para esses autores, a
educação somente constituirá um processo formador de fato se tanto o professor quanto
o aluno forem conscientes de seus papéis, do poder de julgar e decidir que a instituição
escolar confere ao primeiro e da determinação ideológica de produção de sentidos. “Se
não há como fugirmos disso”, concluem os autores, "é, no mínimo, justo que esse jogo
seja apresentado como tal" (op. cit.: 91). Uma abordagem teórica dessa natureza não
pode conceber o ato de ler senão como uma nova postura sobre as condições de
produção do texto, as condições de produção de cada nova leitura, em que novos
sentidos podem ser criados, e sobre a determinação ideológica que percorre esses dois
processos.
A aplicação pedagógica dessa visão do processo de leitura ocorre de várias formas:
através de uma postura crítica e menos diretiva do professor; através de um trabalho de
conscientização do aluno – leitor; e, principalmente, através de atividades de leitura que
não se limitem ao texto, mas que permitam ao aluno perceber a sua ligação com outros
textos, e com outras leituras do mesmo texto.
Houve nos últimos anos grandes mudanças em relação às concepções de leitura e
ao modo de implementá-las pedagogicamente. Nessa releitura dos modos de entender a
leitura, percebo que o saldo positivo que se tem em mãos é o fato de que uma concepção
mais abrangente dos processos de produção e compreensão da linguagem vem sendo
defendida, devolvendo ao texto o seu caráter aberto e, ao leitor – sujeito participativo no
processo – a possibilidade de, efetivamente, construir sentidos a partir dos sentidos
provocados pelo autor num determinado momento político, histórico e social.
Para atingir essa dimensão de leitura, os alunos têm de se envolver com os textos de modo mais abrangente que a simples
resolução dos exercícios propostos pelo professor dentro do espaço da sala de aula. É essencial que os alunos se engajem em um
projeto próprio de leitura. Um projeto de leitura que envolva atividades de pesquisa e de leitura extraclasse sob a orientação do
professor, além, possivelmente, de atividades de relato e de cooperação dos colegas em classe.
Após as discussões sobre o papel esperado do leitor, o conceito de leitura, seus
propósitos, o modelo psicolingüístico de leitura, uma visão cognitiva acerca do processo
de leitura em LI, e a noção da teoria dos esquemas, passo a discutir o conceito de
estratégias e suas relações com o processo de leitura em LI.
1.2 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM (EA) DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
(LE)
As pesquisas sobre EA tiveram início na década de 1960. Estudos realizados em
psicologia cognitiva influenciaram de maneira especial estas pesquisas (Williams e
Burden, 1997: 149). O primeiro estudo relacionado à EA foi publicado em 1966 por
Aaron Caron e se intitulava “The Method of Inference in Foreign Language Study”. Em
1971, Rubin iniciou suas pesquisas focalizando as estratégias utilizadas por alunos bem-
sucedidos, aqueles que conseguiam melhor aplicar as estratégias apresentadas,
classificando estas estratégias em termos de processos que contribuiam direta ou
indiretamente à aprendizagem de LE. Naiman, Frolich e Todesco (1975), Ramirez
(1986) e Reiss (1985) fizeram listas de EA usadas por bons alunos de LE. Wong-
Fillmore (1976), Tarone (1983), Naiman (1978), Bialystok (1981); Cohen e Aphek
(1981). Wenden (1985) Chamot e O’Malley (1987), Politzer e McGroarty (1985), além
de muitos outros, estudaram as EA usadas por alunos de LE durante o processo de
aprendizagem.
As EA podem ser divididas em muitos sistemas, ou seja, conjuntos de pressupostos
que se relacionam aos objetivos ou características de determinados grupos ou funções,
os quais podem ser colocados nos seguintes grupos:
1) Sistemas relacionados a alunos bem-sucedidos (Rubin, 1975; Naiman,
Frohlich e Todesco, 1975);
2) Sistemas baseados em funções psicológicas (O'Malley e Chamot, 1990);
3) Sistemas baseados lingüisticamente e associados à adivinhação,
monitoramento lingüístico, prática formal e funcional (Bialystok, 1981), ou
com estratégias de comunicação como paráfrase ou empréstimo (Tarone,
1983);
4) Sistemas relacionados com habilidades lingüísticas separadas (Cohen e
Aphek, 1981), e;
5) Sistemas baseados em diferentes tipos de estilos ou alunos (Sutter, 1989).
A existência de variadas e distintas tipologias de estratégias indica um problema
nas pesquisas de EA: a falta de um sistema coerente e largamente aceito para descrevê-
las. Designações múltiplas para EA também apontam para a natureza evasiva do termo
(Wenden, 1987). Na literatura, EA já foram denominadas técnicas, táticas, planos
potencialmente conscientes, operações potencialmente empregadas, habilidades de
aprendizagem, habilidades básicas, habilidades funcionais, habilidades cognitivas,
estratégias de processamento de linguagem e procedimentos de solução de problema.
Ao discutir cinco pontos de vista diferentes sobre EA, Naiman, Frohlich e Todesco
(1975) diagnosticaram a ausência de um consenso sobre a definição do termo. Bialystok
(1981) afirmou o mesmo: “Há pouco consenso na literatura em relação à definição ou
identificação de EA”.
A presente pesquisa foi elaborada a partir de bases teóricas específicas e, dentro do
conjunto de pesquisas sobre estratégias de aprendizagem (EA) de LE existente,
buscando em trabalhos como os de Oxford (1985a, 1985b, 1986a, 1986b, 1990a, 1990b)
referenciais orientadores dos procedimentos utilizados para esta pesquisa. Entre as
características desta pesquisa, considerei o foco nas necessidades, interesses e
motivação do aluno. A pesquisa leva, ainda, em consideração a análise do nível de
consciência dos alunos acerca das operações mentais envolvidas no processo
ensino/aprendizagem de uma nova língua (LE) e sua capacidade de expressar-se
claramente sobre elas, e a possibilidade de um ensino sistematizado do uso de EA que
torne os alunos conscientes da importância das mesmas, tornando-os capazes de optar
pelas estratégias que tragam um maior retorno em relação à aprendizagem e proficiência
no uso de LE.
Devido à natureza desta pesquisa, destaco a definição de estratégias de
aprendizagem apresentada por Oxford, seguida por algumas considerações:
Estratégias de aprendizagem são passos dados pelos alunos para melhorar a
qualidade de sua própria aprendizagem. Estratégias são especialmente
importantes para a aprendizagem de línguas porque são ferramentas para um
envolvimento ativo e autodirecionado. Estratégias de aprendizagem
apropriadas resultam em mais proficiência e maior autoconfiança (Oxford,
1990a:1).
Oxford divide as EA em dois grandes grupos: estratégias diretas e estratégias
indiretas, que, por sua vez, se dividem em estratégias de memória, cognitivas, e de
compreensão, além das estratégias metacognitivas, afetivas e sociais. Oxford parte do
princípio que os seis subgrupos de estratégias apóiem uns aos outros, e cada grupo de
estratégias seja capaz de conectar e prestar ajuda a cada um dos outros grupos, sendo,
portanto, todos inter-relacionados. As estratégias de memória auxiliam na tarefa de
lembrar e manter informações novas; as estratégias cognitivas ajudam a entender e
produzir a língua (Thompson e Rubin, 1996; Rubin, 1987) e são caracterizadas pela
manipulação conceitual interna ou transformação do material a ser aprendido, em outras
palavras, pelo acionamento dos esquemas (Brown e Paliscar, 1982; Brown et al., 1983);
e as estratégias de compensação auxiliam no uso da LE apesar de falta de informação ou
conhecimento. No segundo subgrupo de estratégias, as estratégias metacognitivas
coordenam o processo de aprendizagem, ou seja, são as estratégias que o aprendiz usa
para organizar e avaliar sua aprendizagem, realizando a análise das suas necessidades,
selecionando e planejando o que realmente é de maior interesse para sua aprendizagem,
(Rubin, 1990), as estratégias afetivas regulam as emoções, e as estratégias sociais
ajudam na aprendizagem com outras pessoas. Por meio do uso destas estratégias, o
aluno aceita maior responsabilidade pela sua própria aprendizagem, uma vez que o
papel do professor se torna menos o de direcionador e mais o de mediador.
Wenden (1987a) refere-se à EA como: a) comportamentos de aprendizagem de
língua nos quais os alunos se engajam para aprender e para regular a aprendizagem de
LE; b) o que os alunos sabem sobre as estratégias que usam (conhecimento estratégico);
c) o que os alunos sabem sobre aspectos de aprendizagem de língua, além das
estratégias que usam (fatores pessoais facilitadores da aprendizagem de LE; princípios
gerais para ser bem-sucedido na aprendizagem de LE, etc.). Wenden (1987a) lista seis
critérios que parecem caracterizar de modo geral os comportamentos de aprendizagem
de LE que se referem à EA:
1. Estratégias se referem às ações ou técnicas específicas;
2. Algumas dessas ações podem ser observadas (ex. fazer perguntas), enquanto
outras não (ex. fazer uma comparação mental);
3. Estratégias são voltadas à resolução de problemas;
4. Estratégias são comportamentos de aprendizagem de LE que contribuem de
maneira direta ou indireta à aprendizagem;
5. As EA podem ser usadas de forma consciente, inconsciente ou automática;
6. EA são comportamentos passíveis de mudança.
Após detalhar o conceito de estratégias de aprendizagem sob perspectivas e opiniões
diversas, e sua relação com possíveis alterações no modo como entendemos o processo
de aquisição de uma segunda língua, destaco a seguir a importância destas estratégias de
aprendizagem de uma língua estrangeira.
1.2.1 A Importância das Estratégias de Aprendizagem de LE
Como apresentado no item anterior, grande parte dos professores não tem
consciência das estratégias usadas por seus alunos na aprendizagem de LE. Durante as
aulas, mesmo o melhor professor poder ser incapaz de perceber quais as estratégias
usadas por seus alunos (Oxford, 1986b). Como apresentado, os alunos também parecem
levar algum tempo para perceber as estratégias disponíveis em seus esquemas mentais, e
por isso, utilizam apenas um número limitado de estratégias para umas poucas tarefas
(Nyikos, 1987, apud Oxford, 1986b). Oxford (op. cit) afirma ainda que certas
condições, como o grande número de alunos, a natureza passiva de seu comportamento
em aulas centradas no professor e a falta de comunicação entre aluno e professor sobre
o processo de aprendizagem são fatores que colaboram com a falta de conhecimento dos
professores a respeito da forma como seus alunos aprendem. Apesar de os professores
não terem consciência das estratégias usadas por seus alunos dentro ou fora da sala de
aula (Chamot, 1987), eles podem ser trabalhados para reconhecer, ensinar, e reforçar
estratégias apropriadas, como mencionado no item anterior (Oxford, 1985b).
Oxford (1986b) estabelece quatro razões para determinar a importância do ensino
de EA:
1. EA apropriadas são diretamente relacionadas ao sucesso no desempenho
lingüístico;
2. O uso de EA apropriadas permite ao aluno se tornar responsável por sua
própria aprendizagem ao assimilar ativamente informações novas em suas
estruturas mentais – teoria dos esquemas;
3. EA podem ser ensinadas através de vários tipos de programas de
conscientização bem planejados;
4. Ao acrescentar EA aos seus programas, os professores desempenham um
papel maior em ajudar seus alunos a aprender a aprender.
Assim, as estratégias de aprendizagem formam um esquema, um plano de ação
elaborado, sistêmico, com intuito de melhorar o desempenho na aprendizagem e atingir
os objetivos almejados pelos alunos e professores.
Além destes aspectos, Oxford (1990a) ainda salienta que EA tornam os alunos mais
independentes, envolvendo outros aspectos além do aspecto cognitivo. As EA são
flexíveis e influenciadas por uma variedade de fatores; são verdadeiras ferramentas para
o envolvimento direto do aluno. Deste modo, quando os professores oferecem aos
alunos ferramentas de aprendizagem que podem ser usadas fora da sala de aula, eles
podem fazer uso mais eficiente das oportunidades de aprendizagem que encontram
(Chamot, 1987).
Muitos pesquisadores parecem concordar que as EA são importantes para que os
professores auxiliem seus alunos a se tornarem bons alunos de LE, considerando-se que,
desde que Naiman (1978) percebeu que bons alunos de LE pareciam usar um número
maior de EA do que os maus alunos, as implicações para entender o uso de EA parecem
ter se tornadas mais importantes. As EA podem ser aplicadas a uma variedade de tarefas
lingüísticas (Bialystok, 1981; O'Malley et al., 1985), e podem ser adaptadas às
proficiências individuais em LE (Cohen e Aphek, 1980, 1981). Um grande número de
EA são relativamente fáceis de ser usadas e têm o potencial de serem assimiladas pelos
alunos que não possuem conhecimentos de seus usos com efeitos positivos (Rubin e
Thompson, 1982), apesar de Bialystok (1981) afirmar que isso ainda necessita ser
comprovado na aquisição de LE. A intervenção do professor poderia ajudar alunos
menos capazes a se beneficiarem das EA usadas por alunos mais capazes, e mesmo os
alunos mais capazes poderiam ter oportunidade de aprimorar e acrescentar novas EA
para se tornarem mais eficientes (Chamot, 1987).
Portanto, apesar das dificuldades enfrentadas por alguns professores e alunos em
relação a utilização das EA, pesquisas indicam que todos se beneficiariam com a
introdução de EA em suas práticas. Professores mais conscientes ensinariam seus alunos
a usá-las para aprimorar a aprendizagem. Se os alunos por sua vez tivessem maior
conhecimento a respeito das opções existentes sobre EA, poderiam exercitar estas
opções para tornar sua aprendizagem mais eficiente e agradável, tornando-se por
consegüinte mais independentes (Oxford, 1986b).
Bialystok (1981) afirma que a vantagem pragmática de explorar os efeitos das EA é
que, presumivelmente, elas podem ser assimiladas por qualquer aluno de LE e assim
modificar seu progresso através de seus efeitos modificadores. Cohen (1998) evidencia
a importância e o valor do professor explicar, exemplificar e reforçar EA para seus
alunos, advertindo que, caso isto não aconteça, os alunos podem não ter consciência de
estar usando EA. Quando as EA são explicadas (ou descritas) brevemente no livro do
aluno, mas não são retomadas através de outras atividades, não se pode assegurar que as
EA sejam usadas como os valiosos instrumentos de aprendizagem que são.
Apesar de alunos experientes poderem até reconhecer a importância e utilidade das
EA, alunos iniciantes ou de nível intermediário podem não saber ou entender como
transferir as EA para outras atividades, ou simplesmente podem se esquecer de usá-las.
Portanto, ao professor cabe apresentar, explicar, ressaltar e constantemente lembrar os
alunos sobre o uso das EA, necessitando ele próprio participar de um programa de
conscientização sobre EA para poder usá-las competentemente (Cohen, 1998:30;
Oxford, 1985b).
Além do papel crítico desempenhado pela orientação do professor, o seu
compromisso com uma abordagem estratégica de ensino é essencial (Rubin, Quim e
Enos, 1988; Chamot et al., 1993), uma vez que possibilita novas atitudes dos alunos,
como descritas anteriormente. Pesquisadores também aconselham a implementação
gradual das EA por um período de tempo prolongado para garantir sua eficácia
(O'Malley, 1987; Chamot et al., 1993; Thompson e Rubin, 1996).
Para Chamot e Rubin (1994:108-109), ensinar EA compreende descobrir e discutir
estratégias que os alunos já usem para tarefas de aprendizagem específicas; apresentar
novas EA nomeando-as e descrevendo-as; exemplificar as EA; explicar porque e
quando as EA podem ser usadas e praticá-las intensamente.
Posso concluir que estratégias são passos e opções dos professores e alunos para
atingir um determinado objetivo na aprendizagem de LE. Esses passos e opções
deveriam ser realizados de maneira consciente pelo aluno, através da explicação e
análise dos fenômenos lingüísticos pelo professor, valendo-se de uma metalinguagem
apropriada e de exercícios que facilitem a compreensão e a aprendizagem. A instrução
explícita é então preferida à instrução implícita no desenvolvimento, aplicação e
transferência de EA.
Seliger (apud Dota, 1997:57-58) contesta tal afirmação quando afirma que as
estratégias, embora invariantes e universais, não podem ser ensinadas e adquiridas, e
Kellerman (1991) julga não ser necessário ensinar estratégias de compensação em LE,
uma vez que os alunos já as possuem em sua L1.
Por outro lado, Cohen (1998), ao analisar os resultados do estudo de Dornyei
(1995) com um grupo de alunos húngaros, concluiu que talvez algumas ou até mesmo
muitas das estratégias usadas em LM eventualmente se transfiram para LE por conta
própria, mas a conscientização explícita, ou seja, o trabalho direto com as estratégias,
pode acelerar o processo de um comportamento que não é aprendido automaticamente.
Os professores de LE são plenamente capazes, e até responsáveis, pelo ensino
dessas estratégias e por oferecer meios para que seus alunos desenvolvam estratégias de
aprendizagem, ou seja, tracem planos para lidar com todas as habilidades envolvidas na
aprendizagem de LE.
O'Malley (1987: p.143) acredita que “os professores deveriam ter confiança na
existência de várias estratégias, as quais podem ser incluídas no currículo existente e
que podem ser ensinadas aos alunos com um pouco de esforço extra e podendo assim
melhorar o desempenho geral da aula”. Bialystok (1981) afirma que a vantagem
pragmática de explorar os efeitos dessas estratégias é que elas podem presumivelmente
ser ensinadas a qualquer aluno de LE e, portanto, modificar seu progresso através de
efeitos modificadores, sendo o uso consciente e direcionado de EA relacionado à
proficiência e realização em LE de maneira generalizada ou em áreas de habilidades
específicas (Thompson e Rubin, 1996; Wenden, 1987; O'Neill, 1978).
Esta questão é também ressaltada por vários autores ao observarem que não só os alunos bem-sucedidos, mas também os mal-
sucedidos na aprendizagem de LE podem aprender a melhorar seu desempenho na compreensão e produção de LE com o uso de
EA, utilizando-se da liberdade criativa do professor e dos alunos no uso destas EA (Cohen, 1998; O'Malley et al., 1985; Dornyei,
op. cit; Fujiwara, 1990; Thompson e Rubin, 1996; Dadour e Robbins, 1996; Nunan, 1996).
Dornyei (op. cit, 80) conclui em seu estudo que o ensino direto de estratégias de
aprendizagem é compensador porque elas trazem ao aluno senso de segurança ao
aprenderem uma LE ao abrirem espaço para manobra em momento de dificuldade. Ao
invés de desistirem da mensagem, os alunos podem decidir tentar se manter na leitura e
alcançar seu objetivo interpretativo.
Uma vez que a questão da consciência foi um dos debates dos itens anteriores,
aprensento a definição de EA como um processo consciente.
1.2.2 Definição de EA Como um Processo Consciente
Sharwood Smith (1977) ressalta a questão da consciência na sua definição de
estratégia ao observar que as estratégias para lidar com material lingüístico em
determinada LE surgem quando o aluno descobre que não tem competência lingüística
em determinado aspecto dessa língua. Seguindo esta perspectiva, Dota (1997: 57)
sugere que:
Definir estratégias como procedimentos conscientes, adotados pelo aprendiz,
parece-nos essencial no ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira.
Uma vez que não se trata de aprendizagem pelo contato natural com a língua-
alvo, é necessário que o aluno esteja ciente dos passos que podem facilitar
sua trajetória e que lhe sejam dados meios para controlá-los.
Apontando a questão da escolha deliberada de determinados caminhos pelo aluno,
Pritchard (1990:275) fala de estratégias como ações deliberadas que os leitores
executam para desenvolver o entendimento daquilo que lêem. Carrell (1989:129) refere-
se a estratégias como as ações deliberadas que os alunos selecionam e controlam para
alcançar objetivos desejados, enfatizando a participação ativa destes alunos. Rubin
(1987:19) nos traz outra contribuição sobre estratégia no âmbito da aquisição de uma
LE:
Estratégias do aprendiz incluem qualquer conjunto de operações, passos,
planos, rotinas usados pelo aprendiz para facilitar a obtenção,
armazenamento, recuperação e uso da informação, isto é, o que os aprendizes
fazem para aprender e o que fazem para regular essa aprendizagem.
Tanto Cohen (1990, 1998) como Richards e Platt (1992), além de O'Malley e
Chamot (1990) e Rubin (1987) definem estratégias como processos de aprendizagem
selecionados e/ou construídos de forma consciente pelo aluno (intencionais), por meio
de comportamentos e pensamentos que afetam diretamente a aprendizagem de uma LE.
A relação entre habilidade cognitiva e aprendizagem eficaz sugere que se o aluno
tem consciência do que é necessário para aprender de maneira eficaz, então é possível
que ele dê os passos na direção certa no desafio de realizar uma determinada tarefa
(Baker e Brown, 1984: Flavell, 1976). Entretanto, se o aluno não tem consciência de
suas próprias limitações ou da complexidade da tarefa que tem em mãos, a iniciativa de
tomar medidas preventivas para antecipar ou recuperar partes de informações não
compreendidas raramente pode ser esperado (Carrell, 1989).
Após discurtir a necessidade de uma consciência desperta para a utilização das EA,
passo a focalizar especificamente o ensino destas estratégias e sua relação com a leitura
em LI.
1.2.3 Ensinando Estratégias de Leitura
Estratégias de leitura podem ser definidas como planos para solucionar problemas
encontrados na construção do significado do texto. Pesquisas nos campos de LM e L2
têm demonstrado que o uso de estratégias ocorre de modo diferente em leitores mais
proficientes e leitores menos proficientes. Leitores mais proficientes usam diferentes
tipos de estratégias, e de formas diferentes (Block, 1986, 1992; Jimenez, Garcia, &
Pearson, 1995; Prisley, Beard EL. Dinary, & Brown, 1992). Além disso, estratégias de
leitura podem ser ensinadas para alunos e quando ensinadas, as estratégias ajudam a
aperfeiçoar o desempenho do aluno nos testes de compreensão textual (Carrell, 1985;
Carrell, Pharis, & Liberto, 1989; Pearson & Frelding, 1991).
Mas o que estes resultados destas pesquisas significam para um professor em sala
de aula? Significam que estratégias podem ser ensinadas, e que o objetivo de ensinar
leitura é ajudar os alunos a se desenvolverem como leitores mais competentes. Assim
sendo, como poderia este ensino ser desenvolvido?
Uma resposta para o dilema pedagógico é adaptar métodos que têm sido
descobertos com sucesso no ensino de LM para uma situação de ensino de L2. Na
abordagem de leitura de Brown e Palinesar (1989), por exemplo, são ensinadas aos
alunos quatro estratégias de leitura: resumir, prever, clarear e fazer perguntas. Ações
deste tipo têm sido tentadas com alunos de L2 e têm sido consideradas úteis (Cotterall,
1990; Hewitts, 1995). No campo da LM, contudo, o estado da arte das intuições das
estratégias de leitura tem se movido para uma abordagem mais compreensiva; uma
abordagem que leve os alunos a aprender as estratégias de leitura enquanto estão
envolvidos com suas leituras regulares. Nesta abordagem, as estratégias são ensinadas
por meio de explicação direta, por uma modelação do professor e pela espera de uma
resposta dos alunos. Os alunos nunca têm dúvidas do que são as estratégias, onde e
quando elas podem ser usadas, e como elas são usadas. Nesta abordagem, as estratégias
são constantemente recicladas através de novos textos e tarefas. Desta forma, os alunos
entendem melhor a utilidade das estratégias, e existe transferência de aplicação de um
tipo de texto ou tarefa para outro.
Portanto, as qualificações e características das estratégias de leitura organizadas e
elaboradas pelos diversos autores mostram-se fundamentais no processo de
compreensão da utilização delas pelos alunos. Após discutir alguns aspectos pertinentes
ao uso das estratégias de leitura, um maior entendimento da sua importância no ensino
de LE surge como favorecedor do trabalho docente.
Em geral, o professor ao explicar à classe o porquê de se aprender e praticar as
estratégias de leitura levanta três pontos importantes: (1) as estratégias ajudam a
melhorar a compreensão da leitura tanto quanto a eficácia da leitura; (2) em usando as
estratégias, os alunos estarão lendo de uma forma que os especialistas lêem, ou seja,
competentemente; (3) as estratégias ajudam leitores a processar o texto ativamente, a
monitorar a compreensão deles, e a conectar o que eles estão lendo para seu próprio
conhecimento e para outras partes do texto.
Usando este tipo de discussão não somente em aulas iniciais como parte da explicação do método, mas também numa base
repetitiva para assegurar que os alunos estejam conscientes do valor daquilo que eles estão fazendo, o professor acaba encorajando
seus alunos a uma mudança no modo como lidam com o texto, levando esta mudança a outras atividades de leitura. Embora
inicialmente o professor possa explicar o valor de se usar as estratégias, os alunos são logo capazes de relatar seus próprios pontos
de vista sobre as estratégias e sobre seu uso. Através destas discussões, os alunos passam a ganhar um entendimento mais profundo
sobre os processos de leitura, e começam a perceber que eles também usam estas estratégias de leitura em LM.
Após esta breve discussão sobre o ensino de estratégias de leitura, aponto as
estratégias que foram trabalhadas com os sujeitos pesquisados nos dois grupos para a
realização desta pesquisa.
1.2.4 Estratégias para Compreensão de Leitura
Para muitos aprendizes de L2, os quais já são alfabetizados em uma língua anterior,
a compreensão da leitura é primariamente um assunto de como desenvolver
adequadamente e eficientemente as estratégias de compreensão. Algumas estratégias
estão relacionadas com procedimentos bottom up e outras realçam os procedimentos
top-down, descritos anteriomente. A seguir, abordo cinco destas estratégias utilizadas na
coleta dos dados desta pesquisa (Oliveira, 1994):
1. Skimming (anexo 4)
Consiste em correr rapidamente os olhos através do texto todo (um ensaio, um
artigo, um capítulo, por exemplo) para conseguir um ponto essencial. Skimming dá aos
leitores a vantagem de serem capazes de prever o propósito da passagem, o tópico
principal ou mensagem, e possivelmente algumas das idéias em desenvolvimento ou
idéias coadjuvantes. Isto lhes dá uma direção, na medida em que eles realizam uma
leitura mais focalizada.
O leitor pode procurar por palavras chaves ou pelas idéias principais do texto.
Pode-se ler o título, os subtítulos e observar as ilustrações, podendo também identificar
os cognatos, as palavras repetidas e as marcas tipográficas (números, negrito, itálico,
pontuações, e qualquer outra forma tipográfica que o autor utilize em seu texto para
chamar a atenção do seu leitor) para facilitar sua compreensão.
2. Scanning (anexo 5)
Consiste em rapidamente procurar por algumas informações específicas dentro
do texto. Exercícios de scanning podem pedir aos alunos para procurar nomes ou datas,
para achar a definição ou um conceito chave, ou para listar certo número de detalhes
coadjuvantes. O propósito do scanning é extrair informação específica sem ler através
do texto todo. Para Inglês acadêmico, aquele voltado para leitura de artigos científicos,
scanning pode tornar a leitura mais rápida e direta. No Inglês vocacional ou geral,
scanning é importante para lidar com gêneros como projetos, manuais, formulários, etc.
3. Logical Connectors (anexo 6)
São conjunções, advérbios, preposições, locuções, etc. que aparecem dentro de
um texto, organizando a sua estrutura, servindo para estabelecer uma relação lógica
entre frases e idéias. Em português essas palavras são chamadas de articuladores ou
palavras conectivas. O uso adequado destas palavras confere solidez ao argumento e
conseqüentemente elegância ao texto.
4. Prediction (anexo 7)
É uma habilidade básica para a prática de todas as estratégias de leitura e para o
processo de leitura de um modo geral. A leitura é uma atividade que envolve constantes
adivinhações que são rejeitadas ou confirmadas à medida que se processa a leitura.
Como leitores, podemos usar nosso senso e nossa experiência para ajudar a predizer as
idéias de um determinado texto.
Para tanto, nosso próprio conhecimento sobre o assunto do texto, o
conhecimento do campo semântico em que palavras desconhecidas estão envolvidas,
assim, como o conhecimento do contexto lingüístico e não-lingüístico, associados ao
conhecimento da estrutura do texto em si, auxiliarão na tarefa de inferir palavras ou
conteúdos que até então pareciam perdidos.
5. Nominal Groups (anexo 8)
É um grupo de palavras relacionadas entre si. Num grupo nominal encontramos
o núcleo e seus modificadores. O núcleo é representado pelos substantivos e os
modificadores são representados por artigos, numerais, pronomes, advérbios, adjetivos,
e, até mesmo, por substantivos com a função de adjetivo.
Para que estas estratégias pudessem ter mais significado para os sujeitos
pesquisados, estratégias cognitivas voltadas para o processo de leitura também foram
trabalhadas.
1.2.5 Estratégias Cognitivas - Algumas Estratégias Cognitivas Voltadas ao
Processo de Leitura
Segundo Wenden (1991), estratégias cognitivas são operações e etapas mentais
usadas pelos alunos para aprender, monitorada ou não pelo professor; outras são
automatizadas pelos alunos sem que estes tomem consciência; enquanto outras, apenas
por situações criadas pelo professor são possíveis de alguma percepção.
Os leitores sabem como e porque realizam estas atividades e de algum modo sabem
até o propósito delas. São elas: tradução, anotações (apontamento e seleção de tópicos),
agrupamento (agrupar ou reclassificar o material aprendido), contextualização, dedução,
recombinação (combinação de elementos conhecidos usados de maneira nova; palavras-
chave). Estas estratégias são automatizadas pelos leitores, mas sem que estes
necessariamente tomem conhecimento de sua utilização ou validade como recurso de
aprendizagem.
Outro grupo de estratégias usadas pelo leitor, porém mais difíceis de ser observadas, dificultando assim a criação de situações
que mostrem ou levem o aluno a observá-los são a inferência, a transferência (transferir o conhecimento lingüístico ou conceitual
para uma nova situação) e a elaboração (relacionar uma informação nova a outros conceitos na memória). Aparentemente os alunos
podem estar inferindo, mas na realidade estão usando pistas ou recombinando o que já sabem, podem também estar transferindo o
conhecimento lingüístico sem estar consciente e o professor tem que estar ciente do que é transferido.
Apresento outras estratégias cognitivas que chamam atenção para um bom
desempenho na leitura:
1. Repetição: repetir uma pequena quantidade da língua (uma palavra ou uma
frase) durante o desempenho de uma atividade de linguagem;
2. Recursos: usando fontes de informação disponíveis sobre o alvo da língua,
incluindo dicionários, livros textos, e trabalho prévio;
3. Agrupamento: ordenando, classificando, ou tabelando material usado em
uma atividade da língua baseado em atributos comuns, relembrando
informações baseadas em grupos previamente feitos;
4. Anotação: escrevendo palavras chaves e conceitos e formas numéricas,
gráficas e verbais, abreviadas para ajudar o desempenho de uma atividade
da língua;
5. Dedução/Indução: aplicando conscientemente regras aprendidas ou
autodesenvolvidas para produzir ou entender o objetivo da língua;
6. Substituição: selecionando abordagens alternativas, planos revisados, ou
diferentes palavras ou frases para realizar uma tarefa da língua;
7. Elaboração: relacionando novas informações previamente ao conhecimento,
relacionando diferentes partes de novas informações de cada um; fazendo
associações pessoais significativas às informações apresentadas;
8. Sumarização: fazendo um resumo mental ou escrito da língua e das
informações apresentadas em uma atividade;
9. Tradução: descrevendo idéias de uma língua para outra em uma maneira
relativamente literal (textual);
10. Transferência: usando conhecimento lingüístico previamente adquirido
para facilitar uma tarefa da língua;
11. Inferência: usando informações disponíveis para adivinhar os significados
ou usos de itens da língua não familiares associados com uma tarefa da
língua para prever resultados, ou para preencher informações ausentes.
As estratégias cognitivas voltadas para o processo de leitura se apresentam como
aquelas que necessitam, então, da utilização de processos mentais para a aprendizagem,
e estes processos ocorrem com maturação distinta em relação às faixas etárias, e
conseqüentemente, afetando o processo de leitura.
1.2.6 EA e o Fator Idade em Relação ao Processo de Leitura
Freitas (1997: p. 69) ressalta que o uso eficiente de determinadas estratégias parece
estar diretamente relacionado com o fator idade e tudo que o acompanha, como os
desenvolvimentos cognitivo e psicológico, a maturidade, o conhecimento de mundo,
etc. Segundo as asserções de Politzer e McGrosty (1985), bons aprendizes de língua
tendem a usar EA, conscientemente ou não, que sejam apropriadas ao seu estágio de
aprendizagem, à sua personalidade e idade, ou ao seu propósito para aprender a língua e
ao tipo de língua que estão aprendendo. Rubin (1975) ainda acrescenta a esta lista o tipo
de tarefa, o nível de competência, o contexto, o estilo de aprendizagem e fatores
culturais específicos, além de também mencionar o fator idade.
Oxford (1990) também menciona o fator idade ao afirmar que os alunos de idades e
estágios de aprendizagem de LE diferentes usam estratégias diferentes, sendo que certas
estratégias são geralmente empregadas por alunos mais velhos ou por aqueles com nível
de proficiência mais alto. Alunos adultos, por exemplo, geralmente iniciam seus estudos
de LE com maior desenvolvimento de competência estratégica
6
, pelo fato de
acreditarem que a competência estratégica em L1 seja transferível para situações de
aprendizagem de LE (Paribakht, 1985).
O que pode ser concluído a partir da literatura sobre os efeitos da idade na
aprendizagem de LE é que estes efeitos estão longe de serem tão claros como apontam
algumas pesquisas. Cook (1989) afirma que na referência geral da pesquisa em
aquisição de L2 e aprendizagem de LE, os benefícios e desvantagens da idade parecem
estar ainda longe de serem estabelecidos. Acima de tudo, não se pode esquecer que a
idade é um fator a ser considerado do nascimento até a morte. A relação entre idade e
aquisição/aprendizagem de L2/LE não existe apenas na diferença entre crianças e
adultos, mas também envolve a aprendizagem de LE em diferentes estágios da idade
adulta.
Uma vez apresentada à perspectiva cognitva de leitura e tendo debatido a
importância das estratégias de aprendizagem de LE, pude levantar questões sobre o
processo de leitura em si, percorrendo modelos psicolingüísticos até a noção da teoria
dos esquemas, culminando na interferência etária. Agora, passo a detalhar como esta
pesquisa pôde ser realizada, qual linha metodológica a sustentou, os locais de realização
da coleta dos dados, os participantes, dentre outras informações importantes para a
realização da mesma.
6
Competência Estratégica: estratégias comunicativas verbais e não-verbais postas em ação para
II – METODOLOGIA DA PESQUISA
2.1 A LINHA METODOLÓGICA DA PESQUISA REALIZADA
Pensar a questão das práticas pedagógicas como sustentáculo para a efetivação de
pesquisas sociais levanta indagações de diferentes ordens, como, por exemplo, enfrentar
o desafio de pesquisar meu próprio cotidiano escolar, tão amplo e tão complexo.
Por acumular anos de experiência docente, não é de estranhar que minha prática
docente se transforme no meu grande objeto de pesquisa, buscando respostas que o
cotidiano da sala da aula muitas vezes não oferece.
compensar falhas na comunicação devido a variações na performance ou na falta de competência (Canale
e Swain, 1980:30).
Contudo, esta mudança de lado ou de postura precisa ser bem refletida e alicerçada
em pressupostos que assegurem o rigor necessário para a investigação desejada.
Segundo Fazenda (2001:82), ao pesquisar a própria ação, os pesquisadores deveriam
observar se o domínio que tinham da situação vivida, isto é, todos os anos de prática
consolidada, não irão se chocar com o domínio teórico do campo observado. Outro
apontamento levantado pela autora é a identificação precisa do problema a ser
pesquisado, seguido por uma leitura objetiva do fenômeno, analisando todo o material
sobre a situação descrita, levando a decisão de estruturar uma nova intervenção.
Pelos apontamentos mencionados, entendo esta pesquisa como sendo um
delineamento pré-experimental de caráter intervencionista, envolvendo alunos e
professor-pesquisador da sua prática.
Uma pesquisa intervencionista é concebida e realizada em estreita associação com
uma ação ou, no caso desta pesquisa, com a resolução de um problema coletivo, e no
qual o pesquisador e os participantes da situação estão envolvidos de modo cooperativo
ou participativo (Thiollent, 2004:14).
Nesta perspectiva, é necessário resumir alguns dos principais aspectos relacionados
à pesquisa de intervenção como estratégia metodológica da pesquisa social (Thiollent,
2004:16):
a) Há uma ampla e explícita interação entre o pesquisador e as pessoas
implicadas na situação investigada;
b) Desta interação resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem
pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob forma de ação
concreta;
c) O objetivo da pesquisa intervencionista consiste em resolver ou, pelo menos,
em esclarecer os problemas da situação observada;
d) Há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações e de
toda a atividade intencional dos atores da situação;
e) A pesquisa não se limita a uma forma de ação: pretende-se aumentar o
conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento das pessoas e grupos
considerados.
A pesquisa intervencionista é organizada, então, para realizar os objetivos práticos
de um ator social homogêneo, dispondo de suficiente autonomia para encomendar e
controlar a pesquisa. O pesquisador assume os objetivos definidos e orienta a
investigação em função dos meios disponíveis (Thiollent, 2004).
Embora seja incompatível com a metodologia de experimentação em laboratório e
com os pressupostos do experimentalismo, a pesquisa de intervenção não deixa de ser
uma forma de experimentação em situação real, na qual o pesquisador intervem
conscientemente. Os participantes não são reduzidos a cobaias e desempenham um
papel ativo. As variáveis não são isoladas, elas interferem no que está sendo observado.
Apesar disto, trata-se de uma forma de experimentação na qual os indivíduos ou grupos
mudam alguns aspectos da situação pelas ações que decidiram aplicar (Thiollent, 2004),
no caso desta pesquisa pela utilização das estratégias de leitura.
Esta pesquisa averigüou como a utilização de estratégias cognitivas no processo de
leitura em LI influenciou o modo dos alunos lidarem com textos originais em língua
inglesa, bem como tentando aferir o nível de consciência destes alunos em relação ao
processo de leitura. A investigação foi realizada na forma de avaliações escritas
seguidas por questionários abertos que tinham por objetivo avaliar quais estratégias
eram utilizadas pelos alunos e qual o nível de conscientização destes em relação a sua
prática com leitores.
A pesquisa foi desenvolvida com dois grupos de alunos em contextos distintos, com
o objetivo de verificar as características próprias de cada um, suas semelhanças e
diferenças. O primeiro contexto foi um grupo de inglês instrumental, enquanto o
segundo contexto foi o de uma sala de 3
o
ano do ensino médio, ambos em instituições
privadas de ensino.
A pesquisa seguiu, basicamente, quatro etapas distintas. Na primeira, houve coleta
de dados nos dois contextos: a sala de 3
o
ano do EM e a turma de inglês instrumental.
Nos dois contextos estiveram presentes o professor-pesquisador e os alunos. Os dados
coletados foram provenientes de avaliação escrita, no formato de testes de interpretação
textual advindos de textos originais e questões dissertativas, e questionários abertos
sobre seus desempenhos como leitores e a influência das estratégias de leitura no
processo de leitura em LI.
Após um período de debates e discussões sobre o conceito de leitura, leitor
procedimentos e estratégias de leitura em LI, duas outras avaliações seguidas por
questionários abertos foram aplicados, com um intervalo de tempo entre uma avaliação
e outra suficiente para desenvolver as estratégias de leitura propostas para esta pesquisa,
como descrita no item 1.2.4 do referencial teórico.
Nesta primeira coleta de dados obtive um total de 40 avaliações escritas, sendo 25
dos alunos do 3
o
ano, e 15 da turma de inglês instrumental, e um total de oito
questionários respondidos entre os sujeitos dos dois contextos.
A segunda etapa da pesquisa ocorreu após um período de debates e discussões
sobre procedimentos e estratégias de leitura em LI, seguido por outra avaliação escrita e
outro questionário aberto. Nesta etapa obtive um total de 31 avaliações escritas, sendo
19 dos alunos do 3
o
ano, e 12 da turma de inglês instrumental, e um total de oito
questionários respondidos pelos sujeitos dos dois contextos.
A terceira etapa da coleta dos dados ocorreu em momentos diferentes. Com o grupo
do inglês instrumental a última avaliação ocorreu ao término do curso, em meados do
mês de julho, enquanto que o grupo do 3
o
ano do ensino médio realizou a terceira
avaliação após o período de recesso escolar devido a impedimentos maiores.
Obtive nesta última etapa um total de 35 avaliações escritas, sendo 30 dos alunos
do 3
o
ano, e 05 da turma de inglês instrumental, e um total de oito questionários
respondidos pelos sujeitos dos dois contextos. O quadro abaixo apresenta o número de
sujeitos envolvidos na pesquisa nos dois contextos diferentes nos três momentos de
avaliação:
Quadro 1: Número de sujeitos participantes da pesquisa nos três momentos de coleta de dados
Turma do 3º ano do Ensino
Médio
Turma de Inglês
Instrumental
Participantes
Professor Pesquisador
+
25 alunos
Professor Pesquisador
+
15 alunos
1ª etapa de coleta de dados
25 avaliações
+
8 questionários
15 avaliações
+
8 questionários
2ª etapa de coleta de dados
19 avaliações
+
8 questionários
12 avaliações
+
8 questionários
3ª etapa de coleta de dados
30 avaliações
+
8 questionários
05 avaliações
+
8 questionários
Fonte: Avaliações escritas e questionários abertos
A última etapa da pesquisa constou da digitação e da organização dos dados de
forma que eles pudessem ser analisados qualitativa e quantitativamente, se necessário,
através das categorias que serão apontadas mais adiante. Os enunciados referentes aos
questionários foram transcritos da maneira como foram efetivadoss, sem qualquer tipo
de correção gramatical, mantendo-se todos os desvios lingüísticos.
2.2 O Local
As aulas aconteceram no próprio ambiente escolar de cada instituição. No grupo do
inglês instrumental, as aulas faziam parte do curso de inglês instrumental do centro de
línguas de uma instituição de ensino superior, curso este que já acontecia há dois anos,
sendo eu o professor de três destes quatro semestres. A instiuição oferece a população
geral cursos de línguas a preços acessíveis, em diversas modalidades, inclusive o
instrumental. Por ser professor da instituição e o tema desta pesquisa ser de interesse da
mesma, o acesso ao grupo foi gentilmente permitido, uma vez que os resultados obtidos
poderiam servir de parâmetros para os próximos semestres.
O grupo do 3
o
ano do ensino médio realizou suas aulas na própria dependência
escolar, sendo esta uma escola privada integrante de uma fundação educacional do
estado de Mato Grosso do Sul. Esta escola prima pela aprovação nas provas de
vestibular, o que possibilitou que eu realizasse a pesquisa sem maiores problemas, uma
vez que a temática da pesquisa estava em concordância com os propósitos da escola
para os alunos do 3
o
ano, visto que a questão da leitura e interpretação de textos em LI
no vestibular é fator de grande reprovação.
O período de realização deste trabalho compreendeu os meses de fevereiro a meados
de julho, no caso da turma de inglês instrumental, e o começo de agosto com a turma do
3
o
ano do EM. Foram 16 aulas com a turma do 3
o
ano do EM, incluíndo aí os três
encontros para realização das avaliações e os questionários abertos, que ocorriam logo
após a prova escrita. Com o grupo de inglês instrumental foram 15 encontros, também
incluíndo as três avaliações e os posteriores questionários.
Na sala de aula, a posição das carteiras dos alunos dependia do seu contexto. No
grupo do 3
o
ano do EM, os sujeitos ficavam organizados por fileiras, enquanto o grupo
de inglês instrumental se posicionava em semicírculo. Devido a natureza das atividades
sugeridas, tais disposições não interferiam no andamento das aulas, nem no resultado do
trabalho, uma vez que por se tratar de estratégias de leitura a posição destes sujeitos não
iria interferir no seu desempenho, ao contrário do que aconteceria se fosse uma aula
voltada para a conversação, onde a disposição dos alunos pode favorecer, ou prejudicar,
a aprendizagem.
2.3 Os Participantes
2.3.1 Os Alunos
Pela presente pesquisa ser realizada em dois contextos distintos, detalharei os
grupos separadamente. Primeiramente, o grupo dos alunos do 3
o
ano do EM. O grupo
em questão tinha aproximadamente 50 alunos, sendo que apenas 30 destes foram
selecionados para esta pesquisa por optararem pela LI como opção de segunda língua
nas provas de vestibular. O grupo era composto por homens e mulheres, faixa etária de
dezesseis a dezoito anos. O grupo tinha como objetivo geral aprender a língua inglesa
para realização das provas de vestibular, sendo esta sua necessidade central. O prazo
fixo para esta meta era o final do ano letivo. O grupo tinha poucas oportunidades de
praticar o idioma fora do horário de sala de aula, restringindo o contato com a língua às
aulas, uma vez por semana, cinquenta minutos cada. Em sua maioria, os componentes
do grupo eram muito atarefados com as exigências das outras disciplinas e a pressão da
aprovação no vestibular, e se sentiam prejudicados por terem apenas uma aula semanal
e não terem tempo disponível para praticar leitura em LI fora do seu ambiente escolar
(anexo 15). Portanto, os alunos quase não tinham contato com as atividades de LI sem a
presença de professor, uma vez que quase todas elas eram feitas em sala de aula.
O segundo grupo era uma turma de inglês instrumental de uma instituição de ensino
superior de Campo Grande, MS, proveniente do seu centro de línguas. O grupo de 15
alunos era composto por homens e mulheres, faixa etária de dezoito a cinqüenta anos,
vindos de diferentes graduações. O grupo tinha como objetivo geral aprender a língua
inglesa para realização das provas de proficiência nos programas de mestrado e
doutorado, sendo esta sua necessidade central. Muitos já tinham feito as provas de
seleção destes programas antes, e por não conseguirem bons resultados na prova de
proficiência em língua estrangeira, procuraram o curso na tentativa de melhorar seu
desempenho como leitores de LE. Não havia para este grupo um prazo fixo para
alcançar esta meta. O grupo tinha poucas oportunidades de praticar o idioma fora do
horário de sala de aula, restringindo o contato com a língua às aulas, uma vez por
semana, com a duração de uma hora e quarenta minutos. Em sua maioria, os
componentes do grupo eram muito atarefados com as exigências profissionais, e se
sentiam prejudicados por não terem tempo disponível para praticar fora do ambiente
escolar. Portanto, assim como os alunos do 3
o
ano do EM, estes alunos quase não
tinham contato, também, com as atividades de LI sem a presença de professor, uma vez
que quase todas elas eram feitas em sala de aula.
O quadro a seguir pode facilitar o entendimento sobre os sujeitos envolvidos na
pesquisa:
Quadro 2: O sujeitos envolvidos na pesquisa
Grupo do 3º ano do EM Grupo de Inglês
Instrumental
Nº de alunos
50 15
Nº de alunos selecionados
30 15
para a pesquisa
Faixa etária
Entre 16 a 18 anos Entre 18 a 50 anos
Sexo
Homens e mulheres Homens e mulheres
Objetivo Geral do grupo
Realização de provas de
vestibular
Realização de provas nos
programas de mestrado e
doutorado
Contato com a língua inglesa
1 vez por semana (50 minutos)
1 vez por semana (1 hora e 40
minutos)
Fonte: Dados referentes aos sujeitos envolvidos na pesquisa
Embora o número de alunos participantes das aulas fosse elevado, apenas uma
pequena parcela pôde ser elegida para esta pesquisa, uma vez que determinados critérios
precisaram ser atendidos para compor o ricor necessário que esta pesquisa necessitava.
Foram eleitos apenas os alunos que tenham participado de todas as avaliações, uma
vez que alguns alunos faltaram no dia de uma ou outra avaliação, não sendo possível um
acompanhamento das três avaliações propostas, pois cada avaliação contemplava um
quadro específico de estratégias que deveriam ser utilizadas.
Ainda, apenas os alunos que tenham respondido a todos os questionários foram
considerados elegíveis para esta pesquisa, uma vez que o acompanhamento dos três
questinários complementaria os dados das provas escritas e forneceriam elementos
essenciais a respeito do nível de conscientização destes sujeitos sobre seu papel como
leitor.
Por fim, os alunos com conhecimento razoável da LI que na primeira avaliação
tiveram nota maior ou igual a 9,5 foram excluídos desta pesquisa, pelo fato destes
alunos já demonstrarem certa competência lingüística, e para esta pesquisa eu precisava
de alunos que pudessem ser auxiliados por estas estratégias.
Ao analisar os dados provenientes das provas escritas e dos questionários abertos,
utilizei letras maiúsculas para caracterizar os alunos do grupo do 3
o
ano do ensino
médio e números ordinais para os alunos do grupo do inglês instrumental.
2.3.2 O Professor-Pesquisador
Neste trabalho sou o pesquisador e ao mesmo tempo o professor, desempenhando
um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e
na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas encontrados.
Desde que venho trabalhando com o ensino-aprendizagem de inglês voltado às
necessidades das provas de vestibular e aos exames de proficiência para programas de
mestrado e doutorado, percebo a dificuldade dos meus alunos na utilização de
estratégias que pudessem facilitar o entendimento dos textos em LI, bem como uma
falta de conscientização do papel destes alunos como leitores e participantes do
processo de compreensão daquilo que lêem.
Minha participação como professor-pesquisador pode facilitar a detecção de alguns
aspectos no processo de ensino-aprendizagem relacionados aos procedimentos de leitura
e a conscientização do papel de leitor. Porém, isto poderia dificultar a visualização da
minha própria atuação, por ser ao mesmo tempo o pesquisador e professor, sendo esta
uma delimitação desta pesquisa.
Decidi, então, trabalhar com a turma de 3
o
ano do EM que descrevi anteriormente,
visto que seus objetivos poderiam contribuir para minha pesquisa, e com a turma de
inglês instrumental descrita, pois acreditava poder ser adequada aos objetivos deste
trabalho pelas suas características e necessidades, além da possibilidade de comparação
entre realidades tão distintas.
2.4 Os Grupos e a Situação-Problema
Os dois grupos pesquisados, embora apresentassem características distintas, como
faixa etária, experiência acadêmica, dentre outras, compartilhavam uma mesma
necessidade: aprender a LI de modo que esta os ajudassem a ler de modo mais eficiente,
com mais velocidade e precisão na compreensão textual para pudessem apresentar
desempenho satisfatório nos seus exames de proficiência em LI.
Todas as avaliações escritas e questionários abertos foram realizados após um
período de aproximadamente um mês de aula com o grupo instrumental e dois meses
com o grupo do 3
o
ano do EM, período este que me ajudou a conhecer os alunos, suas
dificuldades e expectativas em relação ao modo como os processos de leitura top-down
e bottom-up poderiam auxiliá-los na resolução dos seus exames.
Os dois grupos pesquisados apresentavam dificuldades em relação ao vocabulário,
palavras desconhecidas ou mal entendidas, questões morfológicas e sintáticas, em
especial o grupo do inglês instrumental, uma vez que seus participantes já haviam
deixado os bancos escolares há algum tempo, e em sua maioria não tinham maiores
conhecimentos em relação a tópicos gramaticais ou a outros requisitos necessários para
uma boa leitura em LI. Porém, o que mais os afligiam eram as dificuldades funcionais
ao lidar com os textos, ou seja, o não saber por onde começar, acreditando que a pura
tradução literal poderia ser suficiente para uma compreensão precisa dos dados dos seus
textos, e mesmo assim, não tendo noções de princípios tradutivos que pudessem ao
menos auxiliá-los, ou seja, uma falta de perspectiva em relação ao que fazer com os
textos para alcançar seus objetivos maiores que eram as aprovações nos exames que
iriam se submeter.
Refletindo sobre as dificuldades em relação aos procedimentos de leitura
apresentados pelos dois grupos, a uma falta de conhecimento sobre o papel deste aluno
como leitor ativo e participante no processo de compreensão, busquei uma proposta de
trabalho que pudesse utilizar uma série de estratégias cognitivas voltadas para o
processo de leitura em LI, fomentando nestes alunos uma maior consciência em relação
ao seu papel como leitor e em relação aos procedimentos de leitura em si.
Após as discussões em sala sobre meus objetivos como professor e pesquisador, os
sujeitos se mostraram muito receptivos à idéia de utilização de estratégias de leitura
numa tentativa de promover de forma mais consciente o processo de leitura em LI.
2.4.1 O Papel do Material Didático na Sala de Aula
Os dois grupos pesquisados trabalharam com materiais didáticos distintos. O grupo
de alunos do 3
o
ano do EM utilizou material didático próprio da franquia a qual a escola
pertence. O material didático usado neste grupo parece recomendável às necessidades
destes alunos, que é a aprovação nos exames de vestibular, com grande número de
textos originais, questões retiradas de provas de vestibular, conteúdos gramaticais
voltados para estas provas e atividades para a aquisição de vocabulário em áreas
específicas, como a biológica, por exemplo. Não houve necessidade de trazer para este
grupo outros materiais, a não ser aqueles que os levassem a refletir sobre as estratégias
de leitura, e ao seu papel como leitor ativo no processo de leitura.
O material do grupo do 3
o
ano do EM consistia em uma apostila desenvolvida pela
franquia para alunos que iriam realizar provas de vestibular. Era um material intensivo,
pois agregava em uma única apostila todo conteúdo lingüístico da LI, além de textos
originais e atividades específicas para aquisição de vocabulário. A apostila era
subdividida em parte A e parte B, num total de 48 aulas pré-programadas, ou seja, 24
aulas para cada parte da apostila.
A parte A era voltada exclusivamente para o desenvolvimento da habilidade de
leitura em LI, contento textos originais das mais diversas áreas do conhecimento
humano, além de exercícios variados de provas de vestibulares, como questões de
múltipla-escolha, somatórias, verdadeiro ou falso, e questões dissertativas. Além das
atividades relacionadas à habilidade de leitura em si, a parte A da apostila também
oferecia atividades exclusivas para aquisição de vocabulário como listas bilingües,
tarefas de tradução e versão, e exercícios de vestibulares que cobrassem o tipo de
vocabulário tratado na aula em questão.
A parte B desta apostila apresentava tópicos lingüísticos reunidos por temáticas
comuns, o que condensava o ensino gramatical, pois numa única aula deveriam ser
apresentadas todas as formas pronominais, por exemplo. Outra característica da parte B
desta apostila era que não havia explicações gramaticais, apenas o nome dos tópicos a
serem desenvolvidos na unidade e listas de exercícios retirados de provas de
vestibulares que pudessem contemplar estes itens. Assim, a intenção do material nesta
parte B era fazer com que os alunos fizessem o maior número possível de questões
gramaticais sem se preocupar com sua teoria, ou seja, assumindo que estes alunos já
tinham este conhecimento teórico.
O grupo de inglês instrumental não possuía material didático próprio ficando o
conteúdo programático, os textos e as estratégias a serem desenvolvidas a cargo do
professor e das necessidades do grupo. Contudo, por estar à frente desta disciplina por
três semestres, já tinha bem definido as estratégias de leitura a ser trabalhadas, deixando
os textos para uma posterior seleção, uma vez que cada grupo de inglês instrumental
possui características próprias em relação à formação de seus participantes. Neste grupo
pesquisado, a maior área de atuação dos alunos eram a educação e áreas biológicas,
como veterinária e biologia molecular.
Embora o curso de inglês instrumental da instituição de ensino a qual serviu de base
para esta pesquisa não tivesse um material didático definido, dois livros eram utilizados
como suporte teórico para ajudar entender as estratégias de leitura: Inglês Instrumental:
estratégias de leitura, de Socorro Evaristo, Halley S.A. Gráfica e Editora, 1996, e Inglês
Instrumental: Estratégias de Leitura, de Rosângela Munhoz, Editora Textonovo, 2000.
O livro organizado por Socorro Evaristo apresenta treze estratégias de leitura
distintas, com exercícios em textos originais, numa linguagem extremamente acessível.
As estratégias apresentadas em seu livro são: general comprehension, skimming,
scanning, prediction, how to use the dictionary, nominal groups, logical connectors,
main points and detailed comprehension, selectivity, contextual reference, rhetorical
functions e summary. Dentre as estratégias estudadas ao longo do curso apenas 5 foram
utilizadas para esta pesquisa por serem estratégias muito utilizadas pelos alunos LI ao
lidar com textos de modo geral, como descrito no item 1.2.4 do referencial teórico e dos
anexos 4 a 8. A escolha destas estratégias foi pautada, também, na praticidade das
mesmas e na facilidade com que os alunos as assimilam, uma vez que a maioria delas é
utilizada constantemente pelos alunos na resolução de questões referentes à
interpretação textual, mas muitas vezes sem consciência de que são estratégias.
O livro de Rosângela Munhoz, entretanto, apresentava um número maior de
atividades práticas de leitura sob forma de exercícios variados, oferecendo maiores
oportunidades de exercitar as estratégias, ou seja, um complemento para o livro anterior.
Além do suporte teórico destes dois materiais, textos originais reproduzidos de
periódicos eram constantemente utilizados em sala por representar o tipo de leitura que
estes alunos fariam em suas avaliações.
Como pude demonstrar, as aulas tanto no grupo do 3
o
ano do EM como na turma de
inglês instrumental utilizavam textos autênticos, ou seja, textos reproduzidos de fontes
originais (jornais, panfletos, propagandas, etc.), enfocando as mais diversas áreas do
conhecimento humano. Os conteúdos destes textos eram relativos a assuntos rotineiros,
problemas socais ou econômicos, para os alunos do 3
o
ano do EM, e de caráter
específico para a turma de inglês instrumental, voltados para as áreas de interesse do
grupo, como formação de professores e pedagogia, e ainda outros voltados para a área
da biologia e tecnologia.
Nos dois grupos pesquisados, os textos deveriam possibilitar o emprego da
estratégia de leitura apresentada em cada encontro.
2.4.2 A Descrição dos Materiais Usados (anexos 1, 2 e 3)
As atividades desenvolvidas no primeiro material (anexo 1) tinham como objetivo
propiciar discussões sobre o a definição de leitura como processo ativo, assim como
uma apresentação de algumas estratégias de leitura, seguidas de certas dicas que podem
facilitar os leitores no trabalho com textos em inglês.
Após estas pontuações, uma série de atividades práticas foi apresentada com textos
de variadas áreas do conhecimento, como por exemplo, tecnologia e globalização. Os
exercícios relacionados a estes textos compreenderam questões de múltipla-escolha,
questões dissertativas e questões com itens verdadeiros ou falsos.
O segundo material (anexo 2) apresenta uma série de atividades desenvolvidas
pelos grupos ao longo da pesquisa, exemplificando o tipo de texto utilizado em sala. São
textos originais, reproduzidos de fontes autênticas, como revistas e periódicos. Os textos
tratam de assuntos que representam à necessidade dos grupos pesquisados e suas
respectivas áreas do conhecimento, entre eles, temas como negócios, entretenimento,
saúde, política e cultura.
Além do trabalho com os textos, itens gramaticais também foram apresentados a
pedido do grupo do inglês instrumental, e, como parte da grade curricular da turma do
3
o
ano do EM. Porém, apenas tópicos gramaticais que pudessem favorecer o processo
de leitura foram apresentados, ou seja, itens que pudessem favorecer o trato com os
textos, como, por exemplo:
a) Pronomes pessoias, devido a suas referências e contextualizações;
b) Formas verbais, por indicar a natureza das ações;
c) Palavras de conteúdo, como substantivos, adjetivos e advérbios, por carregarem
significados;
d) Determinantes, como artigos, demonstrativos e possessivos, por facilitar o
processo de identificação das palavras de conteúdo;
e) Preposições, pelas implicações lingüísticas que aferem a LI;
f) Conjunções, pelas relações que fazem ao longo dos textos.
Além dos tópicos gramaticais mencionados, a ordem de palavras em LI, como
adjetivos e advérbios, assim como possíveis variações na relação sujeito-objeto também
foram apresentadas para promover uma maior competência gramatical nestes alunos.
O uso do dicionário (anexo 3) também foi debatido, uma vez que os alunos da turma
do inglês instrumental podem usar esta ferramenta nos seus exames de proficiência, e
muitas vezes não sabem como recorrer a ela de modo eficiente. As pessoas se esquecem
quanta informação está inserida em um bom dicionário, acreditando que seu único
propósito é apresentar a definição de verbetes. Para que esta visão pequena sobre esta
ferramenta importantíssima de trabalho possa ser revista por aqueles que usam a LI
constantemente, algumas orientações foram oferecidas para aproveitar melhor todos os
recursos disponíveis. Após a explanação teórica, uma série de atividades práticas foi
realizada com objetivos distintos: verificar até que ponto os dicionários utilizados pelos
alunos em sala são adequados as suas reais necessidades, e se após o debate teórico
estes alunos conseguem usar esta ferramenta com mais propriedade.
2.4.3 As Rotinas Desenvolvidas nas Aulas e os Instrumentos de Coleta de Dados
O roteiro básico para o desenvolvimento das atividades era muito próximo nos dois
contextos. No grupo do 3
o
ano do EM as aulas eram levadas a um debate preliminar
sobre o que realmente vem a ser leitura, o que se espera do leitor de hoje, e quais são as
habilidades de leitura mais trabalhadas, tendo por foco a prova de vestibular. No
decorrer destas discussões eram apresentadas as estratégias de leitura que iriam compor
o quadro desta pesquisa e do primeiro semestre letivo destes alunos, seguido por
atividades práticas em sala de aula.
Com o grupo do inglês instrumental, após a verificação dos objetivos de cada
participante passei a debater de que modo as estratégias de leitura poderiam ajudá-los a
alcançar suas metas, todas voltadas para as provas de proficiência de programas de
mestrado ou doutorado. Por ser uma turma muito heterogênea, as estratégias serviam
para unificar tais metas com áreas tão distintas do conhecimento humano. Embora esta
pesquisa tenha focalizado apenas cinco estratégias de leitura, esta turma trabalhou ao
longo do semestre com um número maior, uma vez que não há um segundo módulo
deste curso.
Os dois grupos iniciaram suas atividades em fevereiro de 2006 com suas
características e objetivos já mencionados. No primeiro momento, após alguns
encontros iniciais, com o objetivo de estabelecer as metas desta pesquisa, os dois
contextos realizaram uma avaliação inicial para verificar qual a competência dos
sujeitos pesquisados em relação ao processo de leitura, seguido por um questionário
aberto que tinha como objetivo verificar o nível de conscientização destes sujeitos em
relação ao seu papel como leitores (anexo 9 e10).
Num segundo momento os dois contextos foram apresentados as estratégias de
leitura, passando por um período de utilização das mesmas com a finalidade de uma
maior familiarização e entendimento. Este período compreendeu os meses de março a
maio, sendo desenvolvidas as estratégias já mencionadas não deixando de lado as
discussões e debates sobre o papel do leitor no trabalho da compreensão textual e sua
relação com o texto. Após este período outra avaliação foi realizada, bem como outro
questionário aberto com os participantes (anexos 11 e 12).
A última etapa desta pesquisa foi realizada em dois momentos distintos. Com o
grupo do 3
o
ano do EM a última avaliação e questionário ocorreu após o período de
recesso escolar em julho, sendo a mesma efetivada em agosto. Acredito que este
período de afastamento dos debates e incursões sobre as estratégias de leitura pode ter
levado os alunos a um resultado não tão satisfatório em relação a utilização das
estratégias de leitura, uma vez que o grupo por ainda não demonstrar uma autonomia
em relação às estratégias de leitura pode ter visto neste período de afastamento das
atividades relacionadas ao processo de leitura um distanciamento na utilização eficiente
das estratégias de leitura. O grupo do inglês instrumental como não continuaria no
próximo semestre acabou realizando a última avaliação em meados de julho, ao término
do curso (anexos 13 e 14).
Todos os questionários foram respondidos e as respostas organizadas por grupos.
Os questionários foram respondidos sempre ao final das próprias avaliações, pois os
sujeitos pesquisados não dispunham de outro momento para a realização dos mesmos
(anexo 15).
2.5 Procedimentos de Análise dos Dados Colhidos
Procurei, como professor-pesquisador, determinar até que ponto poderia interferir
no resultado da pesquisa, fosse respondendo uma pergunta sobre vocabulário, ou até
mesmo sobre a própria compreensão de algum dado do texto trabalhado, uma vez que a
falta deste cuidado poderia afetar os resultados da pesquisa, visto que seu objetivo maior
era verificar de que modo as estratégias de leitura poderiam influenciar o modo como
estes alunos lidam com textos originais em LI, e uma retomada na consciência como
leitor, e uma quantidade de interferência grande por minha parte podeira fazer com que
estes alunos se tornassem dependentes, sendo isto tudo o que não desejava.
Para análise dos dados, como mencionado no item 2.3.1 deste capítulo, adotei os
seguintes critérios para eleger os sujeitos participantes da pesquisa:
a) Alunos que tenham participado de todas as avaliações, uma vez que alguns
alunos faltaram no dia de uma ou outra avaliação, não sendo elegíveis para este
trabalho, uma vez que o acompanhamento das três avaliações propostas era
fundamental para o sucesso desta pesquisa, pois cada avaliação contemplava um
quadro específico de estratégias que deveriam ser utilizadas;
b) Alunos que tenham respondido a todos os questionários, uma vez que alguns
alunos faltaram no dia de um ou outro questionário, não podendo ser elegíveis
para este trabalho, uma vez que o acompanhamento dos três questinários
complementaria os dados com as provas escritas, e forneceriam elementos
essenciais a respeito do nível de conscientização destes sujeitos sobre seu papel
como leitor;
c) Os alunos com conhecimento razoável da LI que na primeira avaliação tiveram
nota maior ou igual a 9,5 foram excluídos desta pesquisa, uma vez que tais
alunos já demonstram certa competência lingüística, e para esta pesquisa
precisaria de alunos que pudessem ser auxiliados por estas estratégias.
Observando os dados a partir desta primeira análise, passei a identificar algumas
categorias dentro da área maior de interesse da pesquisa, categorias relacionadas com a
relação do ensino e aprendizagem, com a questão da autonomia na manutenção da
utilização das estratégias, e da cognição no processo de leitura.
Para a coleta dos dados necessários para a realização desta pesquisa, três avaliações
e posteriores questionários abertos foram apresentados aos sujeitos pesquisados. As
avaliações escritas serviram para colher dados referentes à utilização das estratégias
cognitivas voltadas aos processos de leitura, enquanto o questionário ofereceu dados
sobre o nível de conscientização destes alunos em relação ao processo de leitura como
um todo. O quadro a seguir descreve a primeira avaliação realizada ao longo da
pesquisa:
Quadro 3: Descrição da primeira avaliação escrita
Quantidade de Questões Tipo de Questão
1
a
Avaliação 9 4 – Interpretação textual;
1 – Referência contextual;
4 – Justificativa de
utilização de estratégias de
leitura
Fonte: Primeira avaliação escrita
Para esta primeira avaliação, esperava que os alunos aplicassem as primeiras
estratégias de leitura desenvolvidas em sala: skimming, scanning e prediction,
apresentadas no item 1.2.4 do referencial teórico.
Na segunda avaliação as perguntas referentes às justificativas de uso das estratégias
de leitura não foram empregadas, por entender que nesta etapa do curso os sujeitos
pesquisados já apresentariam certo nível de consciência sobre a utilização das
estratégias de leitura em LI. Para esta segunda avaliação, a estratégia de leitura chamada
Logical Connectors e a estratégia Prediction, detalhadas no item 1.2.4 do referencial
teórico, eram esperadas na resolução das questões interpretativas. O quadro 4 descreve
esta avaliação:
Quadro 4: Descrição da segunda avaliação escrita
Quantidade de Questões Tipo de Questão
2
a
Avaliação 9 7 – Interpretação textual;
2 – Referência contextual;
Fonte: Segunda avaliação escrita
A terceira e última avaliação seria a mais próxima de uma avaliação de proficiência
real, sendo seu nível o mais alto das três, uma vez que se esperava que quanto maior o
contato com as estratégias de leitura, mais elevado seria o desempenho destes sujeitos
no processo de leitura em LI. O quadro 5 descreve esta última avaliação:
Quadro 5: Descrição da terceira avaliação escrita
Quantidade de Questões Tipo de Questão
3
a
Avaliação 5 3 – Interpretação textual;
1 – Referência contextual;
1 – Justificativa de
utilização de estratégias de
leitura
Fonte: Terceira avaliação escrita
Após o detalhamento metodológico desta pesquisa, passo a apresentar a discussão
dos resultados obtidos a partir da coleta dos dados nos três momentos de avaliação.
III – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Como professor, esperava que os dois grupos pesquisados tivessem um elevado
desempenho em relação à utilização das estratégias de leitura em LI, bem como um
despertar da sua conscientização em relação a estes processos, e conseqüentemente,
interferindo na sua postura como leitores. Supunha que os alunos, em especial os do 3
o
ano do EM, iriam adotar estas estratégias como se fossem um suporte seguro para uma
possível aprovação no vestibular, ou ao menos, que pudessem facilitar a leitura dos
textos em LI nos seus exames.
Tive a oportunidade, no início da pesquisa, de debater com os alunos qual a
concepção de leitura que eles traziam para seu contexto educacional, qual a visão de
leitor que eles tinham, ou seja, para eles qual deveria ser a função do leitor no processo
de leitura, e de que modo esta visão poderia se enquadrar nos objetivos de cada um,
interferindo na sua prática.
Os dois grupos pesquisados, embora apresentassem a leitura como um objetivo
comum, possuíam características distintas que serviam de vantagens e desvantagens
frente aos processos de leitura. Muitos dos alunos do 3
o
ano do EM já apresentavam um
conhecimento razoável da LI, o que pôde ser verificado pelas altas notas obtidas (9,5
acima) na 1
a
avaliação deste grupo (anexo 9), o que acabou não elegendo estes sujeitos
para a pesquisa, como descrito no item 2.3.1 do capítulo 2. Esta atitude se justifica pelo
fato de alunos com alto desempenho de leitura em LI apresentarem resistência na
aceitação de uma proposta de trabalho que vá além da postura já internalizada como
alunos, conforme justificado no referencial teórico.
Por outro lado, o grupo do inglês instrumental apresentou uma característica muito
distinta: a necessidade de um amparo gramatical antes do desenvolvimento da
habilidade de leitura em si, necessidade esta não requerida pelos sujeitos do grupo do 3
o
ano do ensino médio, embora itens gramaticais fizessem parte da sua grade curricular.
Os alunos do grupo do inglês instrumental alegavam que por estar há muito tempo
longe dos bancos escolares não apresentavam a competência gramatical
7
necessária para
a aplicabilidade das estratégias de leitura. Este problema foi contornado após três
semanas intensivas de curso discutindo itens gramaticais que os levassem a se sentir
mais confiantes em relação ao trato com os textos em língua inglesa, conforme
detalhado no capítulo 2.
Discuto a seguir estes dados em relação às avaliações e os apontamentos dos
questionários assinalados pelos próprios sujeitos em relação ao seu desempenho no
processo de leitura em LI. Inicio com os resultados do grupo de inglês instrumental.
INGLÊS INSTRUMENTAL
Por avaliar o processo de leitura pelo desempenho do aluno em testes em três
momentos diferentes, uma análise do desempenho destes alunos nestas avaliações foi
feita com base na descrição das mesmas, podendo identificar o tipo de estratégia que o
aluno apresentou mais dificuldade. Assim, o teste foi avaliado em termos de estratégias
exigidas do aluno. O quadro 6 apresenta os dados referentes à estas avaliações:
Quadro 6: Descrição das avalições em relação às estratégias de leitura
Avaliação Tipo de Texto Tipo de
Questão
Estratégia de Leitura
Esperada
Desempenho do
aluno
1
a
Informativo;
Revistas
Dissertativa Skimming; Scanning;
Prediction
Alto
2
a
Narrativo;
Informativo;
Anúncio; Revistas e
Jornais
Dissertativa;
Múltipla-
escolha
Skimming; Scanning;
Logical Connectors;
Prediction
Baixo
3
a
Descritivo Dissertativa
Skimming; Scanning;
Médio
7
Competência Gramatical: é parte da competência comunicativa que inclui o conhecimento dos itens
lexicais e das regras de morfologia, sintaxe, semântica e fonologia (Canale e Swain, 1980:29).
Nominal Groups;
Prediction
Fonte: Avaliações escritas do grupo do inglês instrumental
As avaliações apresentaram textos originais em LI reproduzidos de fontes como
revistas, periódicos e jornais, sendo a maior parte das questões referentes à compreensão
textual em exercícios dissertativos ou de múltipla-escolha, representando o tipo de teste
que estes alunos facilmente encontram nas provas de proficiência em LI de um
vestibular ou de um programa de mestrado/doutorado.
As estratégias de leitura esperadas para estas avaliações foram skimming, scanning,
prediction, logical connectors e nominal groups, detalhadas no item 1.2.4 do referencial
teórico, sendo que o grau de dificuldade das avaliações aumentava gradativamente, uma
vez que os alunos tinham mais tempo para desenvolver as estratégias entre uma
avaliação e outra. Além do diferencial no grau de dificuldade das avaliações no decorrer
da coleta dos dados, um número maior de questões de contextualização de palavras
supostamente desconhecidas pelos alunos também ocorreu, ocasionando o menor
desempenho das três avaliações realizadas pelos alunos, levando a suposição que a
estratégia de prever significados de palavras ou mesmo fragmentos de texto (Prediction)
foi a que os alunos mais apresentaram dificuldade. Detalho a seguir os dados da 1
a
avaliação escrita dos alunos do grupo do inglês instrumental:
Tabela 1: 1
a
avaliação do grupo do inglês instrumental
1
A
AVALIAÇÃO
SUJEITO ACERTOS ACERTOS PARCIAIS ERROS
1 80% 20% 0%
2 60% 0% 40%
3 80% 20% 0%
4 80% 20% 0%
5 80% 20% 0%
Fonte: 1
a
avaliação escrita do grupo do inglês instrumental
Ao observar a tabela 1, surpreende o alto desempenho dos resultados, uma vez que
quatro dos cinco sujeitos pesquisados obtiveram um resultado de 80% de acertos nas
questões propostas de interpretação textual.
Tal resultado chama a atenção pelo fato destes sujeitos terem afirmado no primeiro
questionário (anexo 10) que estudaram inglês apenas em ambientes escolares, o que
pelo elevado número de alunos por sala, uma heterogeneidade muito grande de níveis de
conhecimento da língua inglesa, e uma formação nem sempre específica do docente
para o ensino de língua inglesa pode não favorecer o processo de aquisição de uma
segunda língua, como detalhado na introdução deste trabalho. Estes sujeitos alegaram
que não tiveram a oportunidade de freqüentar um curso de LI em nenhuma instituição
de ensino de línguas, tampouco conheciam o curso de inglês instrumental, como afirma
o sujeito 1 ao dizer que, “ o instrumental que eu tinha em mente era a parte de
tradução, traduzir somente o que é necessário para uma prova de mestrado.”
A primeira avaliação aplicada aos sujeitos do grupo do inglês instrumental ocorreu
com aproximadamente um mês de curso, tempo este suficiente para ampliar o
entendimento destes sujeitos em relação aos seus propósitos. Segundo o sujeito 1, “a
idéia que tinha do inglês instrumental mudou da que tinha no primeiro momento. Eu
achei muito difícil a LI, só que percebi que existe a dificuldade, mas que com alguns
métodos que já foram dados pra nós, facilitou bastante.” O grupo já apresentava a
noção de que estratégias de aprendizagem podem ser utilizadas para aprimorar
determinadas habilidades na aquisição de uma segunda língua.
Os resultados da tabela 1 indicam que os sujeitos já apresentavam certo domínio
dos processos de leitura e interpretação de dados provenientes de textos originais em LI,
como declara o sujeito 3, “ já usava as marcações tipográficas e as palavras cognatas
pra ler, mas não sabia que faziam parte das técnicas.” Notei, então, o que poderia ser
um primeiro momento de consciência destes alunos em relação ao modo como lidam
com determinados recursos que caracterizam a utilização de estratégias de leitura em LI.
Na tabela 2 é possível observar os recursos utilizados por estes sujeitos na realização
desta primeira avaliação:
Tabela 2: Recursos utilizados pelos sujeitos do inglês instrumental para a resolução da 1
a
avaliação.
SUJEITOS RECURSOS
1 tradução, marcações tipográficas e visão geral do texto.
2 palavras conhecidas, título, palavras repetidas e visão geral do
texto.
3 deduzindo o significado das palavras desconhecidas, datas e visão
geral do texto.
4 tradução, dedução, título e palavras repetidas.
5 tradução, dedução, datas, palavras repetidas e visão geral do texto.
Fonte: Questões referentes aos procedimentos de leitura na 1
a
avaliação escrita do grupo do
inglês instrumental
Três estratégias cognitivas voltadas ao processo de leitura podem ser observadas na
tabela 2: tradução, dedução e a repetição de palavras, cada uma favorecendo diferentes
formas de associações mentais, uma vez que as estratégias cognitivas se apresentam
como aquelas que necessitam da utilização de processos mentais para a aprendizagem,
como detalhadas no item 1.2.5 do referencial teórico.
Pelas respostas dadas na primeira avaliação em relação aos procedimentos de
leitura, a tradução aparece como a primeira estratégia cognitiva para três dos cinco
sujeitos pesquisados, descrevendo idéias de uma língua para outra em uma maneira
relativamente literal. A dedução, ou seja, aplicando conscientemente regras aprendidas
ou autodesenvolvidas para produzir ou entender o objetivo da língua vem como a
segunda estratégia cognitiva mais utilizada, sendo acompanhada pela repetição de
palavras ao longo do texto, onde uma pequena quantidade da língua (uma palavra ou
uma frase) é repetida ou retomada durante o texto, conforme explicitado no item 1.2.5
do referencial teórico.
Há, ainda, a utilização inicial das estratégias de leitura do tipo skimmig (visão geral
do texto, palavras conhecidas e título), scanning (marcações tipográficas e datas) e
prediction (deduzindo o significado das palavras desconhecidas), estratégias estas
esperadas para esta avaliação e explanadas no item 1.2.4 do referencial teórico.
Contudo, muito ainda precisava ser feito em relação aos procedimentos de leitura
em LI e os sujeitos pesquisados concordavam com tal afirmação ao dizer, “preciso de
mais tempo pra me dedicar em casa, não tô estudando. Espero dar conta de pegar um
texto e conseguir aplicar pelo menos 70 por cento destes métodos” (Sujeito 3). A fala
do sujeito 3 caracteriza duas justificativas importantes para o sucesso ou o fracasso na
utilização das estratégias de leitura: comprometimento e tempo de maturação das
estratégias baseados em prática.
A falta de comprometimento com o curso reflete não apenas o modo como estes
alunos lidam com sua prática de leitura, mas também com sua própria aprendizagem,
uma vez que ao levar para a sala de aula uma postura de dependência com a figura do
professor, deixam de lado atitudes autônomas que poderiam favorecer o
desenvolvimento da habilidade de leitura, como práticas baseadas em tradução de
artigos científicos, leitura de revistas específicas dentre as áreas de conhecimento do
grupo, e outras.
Outro sujeito deste grupo questiona o tempo das aulas. Segundo ele (Sujeito 1),
“deveria ter mais tempo, não só uma hora e meia por semana”. Mais uma vez, tal
apontamento reflete uma postura de dependência com o ambiente escolar, deixando de
lado as possibilidades de continuidade da prática de leitura em ambientes extraclasse,
como em casa, ou no trabalho.
Estas preocupações iniciais servem como indicativos que as estratégias de leitura
podem despertar a consciência destes sujeitos em relação ao seu papel como leitores
ativos, mas não necessariamente melhorar sua compreensão textual.
Outro dado importante diz respeito ao número de questões com acertos parciais na
primeira avaliação dos sujeitos do grupo do inglês instrumental e o número de questões
erradas.
As questões com acertos parciais foram aquelas em que os sujeitos conseguiram
parte da informação requerida para a resolução de um determinado exercício, sendo que
quatro dentre os cinco sujeitos deste grupo tiveram 20% de acertos parciais na sua
primeira avaliação, servindo de indicativo para um enunciado que expressa que embora
as estratégias de leitura ainda não tivessem sido completamente dominadas pelos
alunos, já podiam ao menos indicar uma direção em relação a uma resposta correta,
justificando, assim, as afirmações destes alunos (anexo 15) que com a utilização das
estratégias de leitura seu desempenho melhorou, demonstrando um início do despertar
de suas consciências em relação ao processo de leitura.
Apenas um sujeito obteve questões erradas nesta primeira avaliação, 40% de erros
para 60% de acertos. Ao analisar a fala deste sujeito, ele afirma que “Eu acho que tá
bem no foco daquilo que eu estava esperando, uma série de métodos que te ajudem a
lê” (Sujeito 2), contudo este índice de questões erradas indica que estes métodos
mencionados ainda não o estão ajudando a ler eficientemente. Há, para este sujeito, um
discurso em relação à utilização das estratégias de leitura que não reflete seu
desempenho na realização da primeira avaliação.
A segunda avaliação e posterior questionário para os alunos do grupo do inglês
instrumental ocorreram aproximadamente dois meses após a realização da primeira
avaliação, com um teste mais próximo da realidade de uma prova de proficiência em LI,
uma vez que com um espaço de tempo maior para a prática das estratégias de leitura,
um número maior de acertos era esperado. A tabela a seguir aponta os dados desta
segunda avaliação:
Tabela 3: 2
a
avaliação dos sujeitos do grupo do inglês instrumental
2
A
AVALIAÇÃO
SUJEITO ACERTOS ACERTOS PARCIAIS ERROS
1 55,5% 22,3% 22,2%
2 55,5% 33,3% 11,2%
3 88,8% 11,2% 0%
4 44,5% 11,2% 44,3%
5 55,5% 44,5% 0%
Fonte: 2
a
avaliação escrita do grupo do inglês instrumental
Ao fazer comparação com a avaliação anterior, percebi que houve um número de
acertos maior em apenas um dos sujeitos (Sujeito 3), embora os demais tenham
afirmado no questionário aplicado ao término desta avaliação que seu desempenho fora
melhor que na avaliação anterior.
Tal dado remete a uma informação intrigante: o discurso destes alunos parece não
representar a realidade dos seus resultados. Embora acreditem que estejam usando as
estratégias de modo eficiente, seus desempenhos apontam para outra direção.
Em relação a esta avaliação, o sujeito 1 alega que: “acho que meu desempenho
melhorou, porque tive um pouco mais de facilidade”. Embora afirme ter tido um melhor
desempenho, tendo mais facilidade na leitura, seu rendimento foi de 55,5% de acertos
na segunda avaliação contra 80% de acertos na primeira. Enquanto na primeira
avaliação seu número de erros foi de 0%, na segunda avaliação representou 22,2%,
mesmo acreditando que tenha realizado uma avaliação melhor. O sujeito 4 afirma: “fui
muito melhor nesta avaliação, embora eu perceba que tenho dificuldades ainda”. Ao
observar os dados referentes a este sujeito, seu rendimento também foi contra suas
próprias palavras: 55,5% de acertos na segunda avaliação contra 80% na primeira.
As questões com acertos parciais também formeceram dados importantes para
entender melhor a fala destes sujeitos. Três dos cinco sujeitos (1, 2 e 5) tiveram um
número de questões com acertos parciais superiores a primeira avaliação, demonstranto
alguma capacidade de inferência de informações.
O sujeito 1 apresenta a seguinte afirmação, “Acho que meu desempenho melhorou,
porque tive um pouco mais de facilidade”, seguido pelo depoimento do sujeito 2 que
diz: “Agora posso olhar para um texto e o interpretar com mais facilidade colocando
em prática as técnicas apreendidas. Acho que houve uma melhora”.
Os dados apontam para uma conscientização maior destes alunos frente ao processo
de leitura em LI, embora o resultado das suas avaliações não tenha sido expressivo. É
provável que agora, ao ler um texto em LI, estes sujeitos passem a observar
determinadas marcações que antes não percebiam, ou não davam importância, assim
como utilizar mais as palavras cognatas que sempre estiveram nos textos, mas que tão
poucos leitores de LI sabem utilizar adequadamente, ou marcações tipográficas como
números, por exemplo. Em relação a esta justificativa, o sujeito 1 declara que “Facilitou
no reconhecimento das palavras cognatas, marcações, etc...”.
Outro dado importante diz respeito ao número de questões erradas em relação à
primeira avaliação. Dentre os cinco sujeitos pesquisados neste grupo, dois apresentaram
mais erros na segunda avaliação que na primeira. Outros dois sujeitos não apresentaram
erros na segunda avaliação, e apenas um sujeito diminuiu a quantidade de questões
erradas.
Em relação a estes dados, chama a atenção o fato dos dois sujeitos que
apresentaram maior quantidade de erros nesta avaliação afirmarem que seu desempenho
na prática de leitura melhorou em relação à primeira avaliação, como se pode observar
pela fala do sujeito 4: “Achei que fui muito melhor nesta avaliação, embora eu perceba
que tenho dificuldades ainda”, demonstrando maior consciência em relação à sua
prática como leitores.
Ao obsevar os sujeitos que não melhoraram o desempenho, ou que mantiveram um
resultado parecido com a primeira avaliação, percebi que as questões em que mais
ocorreram erros foram aquelas relacionadas à contextualização de palavras isoladas
retiradas do texto, e não em relação àquelas que tratavam especificamente da
interpretação de informações dos textos. Este dado pode interpretado pelo fato destes
alunos poderem utilizar o dicionário em suas provas de proficiência para entrada nos
programas de mestrado/doutorado, não requerendo destes sujeitos que contextualizem
palavras desconhecidas.
Contudo, na primeira avaliação, a estratégia cognitiva de predizer, ou deduzir o
significado de certa palavra, ou trecho, pela contextualização da mesma foi uma
resposta dada por três dos cinco sujeitos pesquisados. Já na segunda avaliação, com o
mesmo tipo de exercício (anexo 11), os resultados foram de acertos parciais ou de erros.
Observei que ao elevar o nível da avaliação, os sujeitos apresentaram dificuldades em
contextualizar estas palavras ou associá-las a outras de seu conhecimento, mesmo com o
auxílio do dicionário.
As questões que tratavam especificamente da interpretação de informações dos
textos foram respondidas com boa margem de acerto, mas com desempenho inferior a
primeira avaliação, sugerindo que ao elevar o nível da avaliação e ao esperar dos alunos
uma postura mais autônoma perante as questões, os resultados não foram expressivos.
Embora os sujeitos pesquisados afirmem que tenham utilizado as estratégias de
leitura para a resolução das questões de caráter interpretativo, eles elencaram algumas
dificuldades que poderiam justificar um baixo desempenho. Segundo o sujeito 2, “por
não ter posto elas (estratégias) em prática em um outro momento, não pude usar todas
elas mais”. Tal afirmação sugere que a falta de uma prática mais constante fora do
ambiente da sala de aula poderia prejudicar o processo de leitura, ou seja, seria
necessário um maior comprometimento por parte deste sujeito para que seu desempenho
pudesse ter outro resultado. De acordo com o sujeito 4, “foi a partir das aulas de inglês
instrumental que passei a prestar atenção nos índices (números) em um texto; antes eu
não encarava isso” (anexo 15). Contudo, mesmo estes sujeitos aparentemente se
aprensentando mais conscientes em relação ao seu papel como leitor, as estratégias de
leitura parecem ainda não terem alterado significativamente o desempenho deles em
relação aos procedimentos de leitura.
Ao perguntar aos sujeitos do grupo do inglês instrumental o que ainda poderia ser
feito para melhorar seu desempenho numa avaliação posterior (anexo 12), eles
responderam que poderiam fazer mais leituras e traduções de artigos (Sujeito 1), por em
prática cada técnica (Sujeito 2), praticar mais exercícios associados a interpretação
(Sujeito 3) e procurar desenvolver mais o vocabulário lendo e traduzindo (Sujeito 4).
Notei que mais uma vez a estratégia cognitiva da tradução esteve presente na fala de
alguns sujeitos, levando-me a questionar até que ponto a tradução pode ofecer uma
interpretação segura a este leitor.
Ao término do curso, em aproximadamente 45 dias após a realização da segunda
avaliação, o grupo de inglês instrumental foi avaliado pela última vez. Os resultados
finais apontam uma melhora no desempenho de três dos cinco sujeitos em relação à
segunda avaliação (Sujeitos 1, 4 e 5), e um resultado menor em relação a primeira, com
quatro dentre os cinco sujeitos apresentando desempenho menor. A tabela 4 detalha os
dados desta última avaliação:
Tabela 4: 3
a
avaliação dos sujeitos do grupo do inglês instrumental
3
A
AVALIAÇÃO
SUJEITO ACERTOS ACERTOS PARCIAIS ERROS
1 80% 0% 20%
2 40% 20% 40%
3 60% 40% 0%
4 60% 20% 20%
5 60% 20% 20%
Fonte: 3
a
avaliação escrita do grupo do inglês instrumental
Esta última avaliação teve como característica principal uma maior proximidade
com uma prova de proficiência em língua inglesa para um programa de
mestrado/doutorado, com o maior nível de complexidade dentre as três avaliações, visto
que o número de estratégias de leitura esperadas para esta avaliação era maior (cinco
estratégias). Percebi pelos dados obtidos que o número de sujeitos com acertos nesta
avaliação apresentou um resultado maior que o número de acertos da segunda avaliação,
e um número menor de erros em dois dos cinco sujeitos, como discutirei
posteriormente. As questões com acertos parciais também representaram um número
significativo que será detalhado a frente.
As questões com acertos parciais formeceram informações relevantes para entender
melhor o enunciado destes sujeitos em relação ao seu desempenho nesta última
avaliação. O sujeito 3, por exemplo, teve um número de questões com acertos parciais
superior a segunda avaliação, porém, seu número de questões corretas somadas às
questões com acertos parciais foi de 100%, não ocorrendo erros, o que demonstra que
houve ao menos uma eqüidade nos resultados das duas últimas avaliações. É possível
perceber esta evolução neste seu enunciado: “são as estratégias que nos orientam
melhor”.
Os dados referentes à última avaliação apontam uma melhora no desempenho geral
dos sujeitos em relação a segunda se somados os resultados das questões corretas com
aquelas com acertos parciais, apresentando desempenhos supereiores a 60%.
Embora estes resultados apontem para uma melhora no desempenho destes sujeitos
em relação ao processo de leitura em LI, o número de questões erradas indica
dificuldades ainda enfrentadas por estes sujeitos ao se depararem com textos originais
em LI. Talvez uma saída para o grupo fosse uma maior empenho nas atividades extra-
classe sugeridas pelo professor, como mencionadas anteriormente, que poderiam levar a
resultados mais expressivos.
Estes dados parecem, talvez, discordar com as afirmações dos sujeitos ao serem
questionados em relação ao modo como as estratégias de leitura influenciaram seu
desempenho como leitores de LI. Todos afirmaram, como já mencionado, que após as
aulas de inglês instrumental seu desempenho como leitores de LI melhorou, tornando-os
mais ágeis, sendo este um aprendizado válido (Sujeito 3).
Ao combinar as estratégias exigidas na avaliação com as estratégias manifestadas
no questionário foi possível observar determinado nível de consciência nestes alunos em
relação aos procedimentos de leitura, o que poderia justificar esta dissonância entre os
enunciados destes sujeitos e os resultados das suas avaliações. O quadro a seguir
apresenta a relação entre as estratégias de leitura exigidas nas avaliações escritas e a estratégias
manifestadas nos questionários:
Quadro 7: Relação entre as estratégias exigidas nas avaliações escritas e a estratégias
manifestadas nos questionários
Avaliação Tipo de Estratégia
Esperada
Tipo de Estratégia Usada pelo Aluno (dado do
questionário)
1
a
Skimming; Scanning;
Predicition
Associações; Tradução; Palavras cognatas; Marcações
Tipográficas; Idéia geral do texto; Skimming
2
a
Skimming; Scanning;
Logical Connectors;
Prediction
Palavras Cognatas; Marcações Tipográficas; Skimming;
Prediction.
3
a
Skimming; Scanning;
Nominal Groups; Prediction
Marcações Tipográficas
Fonte: Avaliações escritas e questionários dos alunos do grupo do inglês instrumental
É possível observar pelo quadro 7 que os alunos do grupo do inglês instrumental
alegaram em seus questionários ter utilizado estratégias de leitura que condizem com
aquelas esperadas nas suas avaliações escritas, salvo a terceira avaliação, e esta postura
pode ser considerada como um indício de uma consciência mais desperta em relação aos
procedimentos de leitura. Ainda, pelo fato de seus enunciados alegarem que poderiam
ter apresentado resultados melhores se houvesse um maior comprometimento por sua
parte, entendo isto como um despertar da consciência destes sujeitos em relação ao seu
papel como leitor.
Ao tomar consciência do seu papel como leitor ativo no processo de leitura, os
sujeitos pequisados afirmaram que se estudassem mais as estratégias, com certeza os
resultados seriam melhores (Sujeito 2), e ainda, “por faltar algumas aulas e raramente
fazer as tarefas, apliquei o que aprendi nas aulas, mas se praticasse mais seria muito
melhor”.
As justificativas para o desempenho nas duas últimas avaliações se apresentam
mais uma vez no próprio discurso dos sujeitos ao afirmarem que não se dedicaram o
suficiente no curso, ou seja, não houve um maior comprometimento destes sujeitos em
relação à sua própria aprendizagem, dado este reforçado pelo elevado número de faltas
no decorrer do curso, e a não realização das atividades sugeridas para o momento
extraclasse. Pelas afirmações destes sujeitos, verifico que houve um despertar para a
existência de estratégias que ao serem utilizadas podem tornar a leitura de um texto em
LI mais rápida, ou mais simples, sem que isto represente uma melhora na interpretação
dos dados deste texto.
Apesar dos resultados obtidos por este grupo não terem demonstrado que as
estratégias de leitura efetivamente melhoram o desempenho dos leitores, houve ao
menos um início de despertar de suas consciências em relação aos processos de leitura,
o que pode favorecer um futuro desempenho, visto que os sujeitos pesquisados
afirmaram que podem ler mais textos tentando interpretá-los (Sujeito 1), praticar todas
as estratégias de leitura e ser orientado na correção (Sujeito 2), ter mais tempo com
exercícios fundamentados em assuntos relacionados aos objetivos do grupo (Sujeito 3) e
praticar mais e mais (Sujeito 4).
Outros fatores delimitantes do desempenho dos sujeitos nas avaliações foram
atribuídos ao tempo esparso entre uma aula e outra (sujeito 1), sendo que esta
problemática poderia ser resolvida se o grupo atendesse a solicitação do professor ao
resolver as atividades extras propostas, atenuando o espaço de tempo entre os encontros.
Contudo, a aparente falta de comprometimento do grupo com sua aprendizagem
impossibilitou que esta dificuldade fosse solucionada.
A ausência de um material definido no início das aulas foi outro fator apresentado
pelo sujeito 1 como delimitante do seu desempenho em relação aos procedimentos de
leitura. Segundo ele, um material já definido poderia dar regularidade ao curso. Como
explicado no capítulo da metodologia, em especial no perfil dos sujeitos pesquisados, o
grupo do inglês instrumental era composto por alunos das diversas áreas do
conhecimento humano, entre elas a educação, áreas biológicas e de sistemas de
informação, fazendo com que a escolha dos textos trabalhados em sala seguisse a
necessidade não apenas de um indivíduo, mas de todo o grupo, contemplando as áreas
mencionadas.
Em relação às estratégias de leitura, houve desde o primeiro momento do curso um
detalhamento de todas as estratégias que seriam desenvolvidas do decorrer das aulas,
bem como sua seqüência. Acredito que a fala deste aluno esteja relacionada a tópicos
gramaticais seqüenciados, o que não representa a essência deste curso de inglês
instrumental, embora este grupo em particular precisasse de algumas semanas de
intercalação entre estratégias e alguns tópicos gramaticais que segundo eles poderiam
favorecer o processo de leitura, como pronomes, formas verbais, preposições e
conjunções.
Outro fator delimitante para o sujeito 3 foi o modo condensado das aulas, que para
ele poderia ter sido mais fragmentado e pausado. Como professor do grupo em questão,
posso afirmar que as aulas não foram condensadas, como sugeridas pelo sujeito. Ele
pode ter pretendido afirmar que as aulas foram muito intensas, não havendo muito
tempo no seu desenrolar para uma elaboração mental mais trabalhada na resolução das
atividades de sala, uma vez que eu tinha um cronograma de 12 estratégias de leitura
para serem apresentadas em 15 encontros, o que reforçou ainda mais a necessidade de
procurar o aprimoramento de posturas autônomas nestes alunos.
Pude observar pelos resultados das avaliações uma competência de leitura
ligeiramente alterada pelas estratégias desenvolvidas, assim como percebi que estes
sujeitos passaram a ter sua relação com o texto de um modo um pouco mais criterioso,
servindo de estímulo para um melhor desempenho em avaliações futuras, como as
provas de proficiência de programas de mestrado ou doutorado. Entretanto, a falta de
uma prática constante das estratégias trabalhadas e um maior compromentimento por
parte do grupo parecem ter afetado seu desempenho na realização das avaliações.
Passo agora a analisar os dados do segundo grupo pesquisado, o grupo do 3
o
ano do
EM. Este grupo apresentava características muito distintas em relação ao primeiro
grupo: idade, objetivos, ambiente escolar, dentre outros, como descrito no capítulo da
metodologia.
3
o
ANO DO ENSINO MÉDIO
Por se tratar de um grupo de alunos da 3
a
série do EM, sua faixa etária variava entre
os 15 e 18 anos, meninos e meninas que tinham por objetivo ser aprovados nas provas
de vestibular das diversas faculdades e universidades do estado, como mencionado no
capítulo 2.
Diferentemente do primeiro grupo pesquisado, que fazia as aulas de inglês
instrumental para suprir suas necessidades imediatas de aprovação em programas de
mestrado ou doutorado num ambiente escolhido por eles mesmos para alcançar os
objetivos mencionados, os sujeitos pesquisados do segundo grupo faziam suas aulas na
própria grade escolar, ou seja, na aula semanal de língua inglesa: uma única aula de 50
minutos de duração no primeiro tempo da quarta feira, o que trouxe algumas
dificuldades para a coleta dos dados, visto que alguns alunos faltaram nos dias das
avaliações, justificando o número reduzido de sujeitos pesquisados frente ao número
total de alunos deste grupo que optaram pela LI nos seus vestibulares, conforme descrito
no item 2.3.1 do capítulo 2.
Assim como o grupo de alunos da turma de inglês instrumental, o processo de
avaliação do desempenho dos alunos do 3
o
ano do EM em relação aos processos de
leitura ocorreu em testes em três momentos diferentes, possibilitando uma análise do
desempenho destes alunos com base na descrição das mesmas, podendo identificar o
tipo de estratégia que o aluno apresentou mais dificuldade. O quadro 8 apresenta estes
dados iniciais:
Quadro 8: Descrição das avalições em relação ao desempenho do aluno
Avaliação Tipo de Texto Tipo de
Questão
Estratégia de Leitura
Esperada
Desempenho do
aluno
1
a
Informativo;
Revistas
Dissertativa Skimming; Scanning;
Prediction
Médio
2
a
Narrativo;
Informativo;
Anúncio; Revistas e
Jornais
Dissertativa;
Múltipla-
escolha
Skimming; Scanning;
Logical Connectors;
Prediction
Médio
3
a
Descritivo Dissertativa Skimming; Scanning;
Nominal Groups;
Prediction
Baixo
Fonte: Avaliações escritas do grupo de alunos do 3
o
ano do ensino médio
As avaliações escritas do grupo do 3
o
ano do EM e os questionários abertos
respondidos ao término das avaliações foram os mesmos aplicados ao grupo do inglês
instrumental, utilizando textos originias em LI reproduzidos de fontes como revistas,
periódicos e jornais, sendo a maior parte das questões referentes à compreensão textual
com exercícios dissertativos ou de múltipla-escolha, representando o tipo de teste que
estes alunos facilmente encontram nas provas de proficiência em LI de uma prova de
vestibular.
A primeira avaliação foi realizada no final do mês de março após um período de
quase dois meses de aula, discutindo o conceito de inglês instrumental, suas diretrizes, o
conceito de estratégias de leitura e as três estratégias iniciais deste processo: skimming,
scanning e prediction, detalhadas anteriormente. Os dados referentes a esta primeira
avaliação podem ser observados na tabela 5:
Tabela 5: 1
a
avaliação dos sujeitos do 3
o
ano do ensino médio
1
A
AVALIAÇÃO
SUJEITO ACERTOS ACERTOS PARCIAIS ERROS
A 60% 20% 20%
B 20% 20% 60%
C 0% 60% 40%
D 40% 20% 40%
E 40% 40% 20%
F 80% 0% 20%
G 80% 0% 20%
H 20% 60% 20%
I 80% 20% 0%
Fonte: 1
a
avaliação escrita do grupo do 3
o
ano do ensino médio
Dentre os sujeitos elegíveis para a pesquisa, 44,5% apresentaram alto desempenho
na realização das questões referentes a parte interpretativa, justificando este
desempenho pela utilização das estratégias propostas, como apresentarei adiante.
Contudo, 55,5% dos sujeitos demonstraram dificuldades na realização das questões, não
conseguindo aplicar as estratégias adequadamente, ou simplesmente, não as utilizando.
Após a realização desta primeira avaliação com os sujeitos do 3
o
ano do ensino
médio, quatro sujeitos foram considerados elegíveis para responder o questionário
(anexo 10) sobre seu desempenho na avaliação, seu conhecimento prévio de LI, o
conceito de inglês instrumental e suas expectivas em relação ao andamento do curso,
conforme descrito no item 2.3.1 do capítulo anterior.
Diferente dos sujeitos do grupo do inglês instrumental que não tinham experiência
em cursos livres de idiomas (anexo 15), os sujeitos do grupo do 3
o
ano do EM já tinham
alguma experiência com a LI (anexo 15), variando, contudo, o tempo de duração dos
seus cursos, entre dois meses (Sujeito A) até a conclusão de um curso, como o caso do
Sujeito D. Embora os sujeitos pesquisados tivessem contato com estes institutos,
estudam agora apenas no seu ambiente escolar.
Os sujeitos pesquisados neste grupo não tinham conhecimento dos objetivos
propostos pelo inglês instrumental (anexo 15), nem do que tal modalidade de ensino
poderia oferecer a eles. Segundo o Sujeito D, “vi alguma coisa na INTERNET, pra
mestrado, parece”. Contudo, após quase dois meses de aula, a idéia em relação ao que
seja e para que sirva o inglês instrumental parece ter se alterado nestes sujeitos.
Segundo o sujeito A, “dá pra ler mais rápido, sem ficar traduzindo palavra por
palavra, sabe”. O Sujeito B afirma que “dá pra resolver as questões em pouco tempo e
corretamente”, sendo que o Sujeito C disse conseguir ser mais direto na resolução dos
exercícios.
Estas afirmações apresentam um aparente nível de consciência aflorando nestes
jovens leitores em relação aos processos de leitura em LI. Algumas observações
efetivadas na primeira avaliação já apresentam estratégias de leitura condizentes com
este primeiro momento. A tabela 6 demonstra os recursos utilizados pelos sujeitos para
a realização desta primeira avaliação:
Tabela 6: Recursos utilizados pelos sujeitos do 3
o
ano do ensino médio para a resolução da 1
a
avaliação.
SUJEITOS RECURSOS
A tradução, dedução, marcações tipográficas e visão geral do texto.
B palavras conhecidas.
C tradução e contexto.
D visão geral do texto e pontuações.
E as perguntas, vocabulário próprio e visão geral do texto.
F palavras chaves, pontuações e visão geral do texto.
G leitura de trechos específicos, vocabulário próprio, datas e a visão
geral do texto.
H vocabulário próprio, referência contextual e a visão geral do texto.
I dedução, associação, título e a visão geral do texto.
Fonte: Questões referentes aos procedimentos de leitura na 1
a
avaliação escrita do grupo do 3
o
ano do ensino médio.
Quatro estratégias cognitvas voltadas aos processos de leitura podem ser
observadas na tabela 6: tradução, dedução, associação e contextualização, cada uma
acionando a teoria dos esquemas de modo próprio, como discutido no item 1.2.5 do
referencial teórico.
A tradução aparece como a primeira estratégia cognitiva para dois dos nove
sujeitos pesquisados, descrevendo idéias de uma língua para outra em uma maneira
relativamente literal. A dedução, ou seja, aplicando conscientemente regras aprendidas
ou autodesenvolvidas para produzir ou entender o objetivo da língua, semelhante ao
grupo do inglês instrumental, vem como a segunda estratégia cognitiva mais utilizada,
sendo acompanhada pela associação, ou seja, relacionando novas informações
previamente ao conhecimento, relacionando ainda diferentes partes de novas
informações; fazendo associações pessoais significativas às informações apresentadas,
conforme explicitado no item 1.2.5 do referencial teórico.
Há, ainda, a utilização de determinadas estratégias de leitura esperadas para esta
avaliação: skimming (visão geral do texto, palavras conhecidas e título), scanning
(marcações tipográficas e datas) e prediction (deduzindo o significado das palavras
desconhecidas pelo vocabulário deles mesmos), detalhadas no referencial teórico.
Após a primeira avaliação, e embora o desempenho geral destes sujeitos não tenha
apresentado um alto desempenho na resolução das questões de leitura e interpretação
dos textos, a utilização das estratégias de leitura no processo de leitura em LI foi
avaliada positivamente. Segundo o Sujeito A, “ficou mais tranqüilo, fica mais fácil
interpretar, vou direto na informação”. Para o Sujeito B, “não preciso ficar lendo um
texto longo até o fim. Eu já tenho uma estratégia de como resolver a questão”. O
Sujeito C afirma que mudou o modo como ele via a leitura: “antes eu pensava na língua
(português), lia como se estivesse lendo em português”. A observação relatada pelo
Sujeito D parece sintetizar o sentimento dos demais sujeitos: “sou mais objetivo”.
Contudo, ao observar mais atentamente o resultado dos sujeitos deste grupo há
ainda muito a ser feito para melhorar este desempenho, e os sujeitos são conscientes
disto ao afirmar que deveriam fazer mais exercícios de vestibular para treinar a leitura
(Sujeito A), aprender novas estratégias e mais vocabulário específico (Sujeito B), e ter
mais exercícios para fixar as estratégias já trabalhadas (Sujeito D).
Ao observar o número de acertos e acertos parciais obtidos pelos sujeitos do grupo
do 3
o
ano do ensino médio já é possível notar uma utilização discreta das estratégias de
leitura. Dentre os sujeitos pesquisados deste grupo, sete responderam uma ou mais
questões parcialmente corretas, o que significa que estes alunos já tiveram algum
aproveitamento significativo em relação à utilização das estratégias de leitura. Há um
despertar das suas consciências em relação ao processo de leitura ao afirmarem que
passaram a ler os textos de LI com mais propriedade, porém ainda não conseguem
aplicar completamente este conhecimento na realização de exercícios de interpretação.
Outro dado relevante para esta primeira avaliação é a quantidade de questões
erradas, bem diferentes da realidade do grupo do inglês instrumental, onde o número de
erros na primeira avaliação foi insignificante, como observado na tabela 7. Dentre os
sujeitos pesquisados neste grupo, três tiveram um número de erros igual ou superior a
40% das questões da avaliação, e outros cinco sujeitos tiveram 20% de erros, sendo que
apenas um sujeito não cometeu erros nesta primeira avaliação.
Embora o número de questões erradas tenha sido considerado alto para esta
primeira avaliação, não se pode esquecer que estes alunos estão envolvidos num
processo, e como tal, precisam de tempo para certa maturação das estratégias
desenvolvidas em sala. Mesmo assim, seus enunciados no primeiro questionário
apontam para uma possível melhora em futuras avaliações, mostrando desde já um
princípio de mudança ao lidar com textos originais em LI. Sobre isto, o Sujeito B afirma
que “quando pego um texto muito grande, não preciso ficar lendo até o final. Eu já
tenho uma estratégia de como resolver a questão”, e o Sujeito D que alega que “ ficou
legal, dependendo do texto, se é curto ou longo, vou direto nas perguntas, vou pegar as
palavras chaves e ir nas linhas”.
De modo diferente do grupo do inglês instrumental, que desde a primeira avaliação
já apresentava pistas de certo descomprometimento com o curso e com sua
aprendizagem (anexo 15), o grupo do 3
o
ano do ensino médio se mostrou inicialmente
mais preocupado com o processo de aprendizagem, visto que os próprios sujeitos deste
grupo afirmavam que poderiam melhorar seu desempenho fazendo mais exercícos de
vestibular para treinar a leitura em LI (Sujeito A) e aprender novas estratégias, usando
vocabulário específico para as áreas de avaliação (Sujeito B).
Após dois meses da realização da primeira avaliação, outro teste foi aplicado aos
sujeitos do 3
o
ano do ensino médio, com posterior questionário respondido pelos quatro
sujeitos elegívies para tal, como explicado anteriomente. A tabela 7 apresenta os dados
desta avaliação:
Tabela 7: 2
a
avaliação dos sujeitos do grupo do 3
o
ano do ensino médio
2
A
AVALIAÇÃO
SUJEITO ACERTOS ACERTOS PARCIAIS ERROS
A 55,5% 22,3% 22,2%
B 33,3% 33,3% 33,3%
C 22,2% 22,3% 55,5%
D 77,7% 11,2% 11,1%
E 22,2% 22,3% 55,5%
F 11,2% 44,4% 44,4%
G 77,7% 11,2% 11,1%
H 33,3% 33,3% 33,3%
I 55,5% 33,3% 11,2%
Fonte: 2
a
avaliação escrita do grupo do 3
o
ano do ensino médio
Como já detalhado, para esta avaliação o desempenho na leitura era esperado como
sendo um pouco maior que na primeira avaliação, uma vez que os sujeitos tiveram um
número maior de aulas, um espaço de tempo maior para prática das estratégias e uma
nova estratégia de leitura – Logical Connetors, apresentada no item 1.2.4 do referencial
teórico.
Contudo, apenas quatro dentre os nove sujeitos pesquisados apresentaram uma
melhora no desempenho da capacidade de leitura e interpretação de textos em LI, sendo
que os demais sujeitos demonstraram desempenho inferior a primeira avaliação. Com
uma avaliação mais próxima da realidade que estes sujeitos irão encontrar nas suas
provas de vestibular, o resultado geral se apresentou como sendo mais baixo que na
primeira avaliação, de modo semelhante ao que ocorreu com o grupo de inglês
instrumental.
Ao questionar os sujeitos sobre uma possível comparação com a avaliação
precedente (anexo 15) em relação ao desempenho de cada um no processo de leitura, as
respostas parecem contradizer os resultados. A discordância entre discurso e prática
pode ser observada na fala dos próprios sujeitos, como a afirmação do Sujeito B: “o
desempenho foi melhor, só faltando um pouco mais de vocabulário”, sendo esta fala
concordante com a afirmação do Sujeito C ao dizer que, “foi um pouco melhor que
antes”.
Embora os resultados sugiram um baixo desempenho na leitura de textos em LI, os
sujeitos já demonstram uma aparente consciência inicial em relação ao seu papel ativo
na leitura. Segundo o Sujeito A, “meu desempenho não foi muito bom, pois não estudei
muito e perdi algumas aulas”, seguido pelo Sujeito D que afirma ter melhorado, mas
não o suficiente.
Esta segunda avaliação apresenta outro ponto de convergência entre os dois grupos
pesquisados: a aparente falta de comprometimento com as aulas. Enquanto na primeira
avaliação deste grupo os alunos afirmassem que precisavam de mais exercícios para
praticar as estratégias, neste momento afirmaram que não as estudaram.
Outra observação relevante encontrada no questionário aplicado aos alunos
elegíveis deste grupo diz respeito a utilização efetiva das estratégias de leitura. Os
sujeitos afirmam que com as estratégias de leitura houve certa economia de tempo na
resolução das questões (Sujeitos A e D), e elas auxiliaram a entender o texto utilizando
apenas partes do mesmo (Sujeitos A e B).
Contudo, os resultados encontrados no número de acertos das questões da segunda
avaliação demonstram que estes alunos não empregaram na realidade as estratégias que
proferiram, apresentando apenas uma possível melhora na conscientização sobre como
lidar com o texto.
Em relação ao número de acertos parciais na segunda avaliação, cinco sujeitos
dentre os nove pesquisados tiveram desempenho inferior em relação à primeira
avaliação, ou seja, fizeram mais questões parciais que na avaliação anterior, enquanto os
outros quatro sujeitos apresentaram um número menor de questões parciais. Estas
questões de acertos parciais são válidas para a pesquisa uma vez que demonstram uma
utilização inicial das estratégias de leitura, ainda que incompletas.
O número de questões erradas também deve ser levado em consideração nesta
análise de dados. Dentre os nove sujeitos pesquisados, seis cometeram mais erros nesta
avaliação que na primeira, e apenas três sujeitos erraram menos. Este número alarmante
de questões erradas deixa claro que estes alunos não empregaram as estratégias de
leitura sugeridas para a resolução das questões de interpretação, embora tenham
afirmado categoricamente que o fizeram.
Como discuti na análise dos dados do grupo do inglês instrumental, o que pode ter
ocorrido é que com os passar das aulas estes alunos passaram a perceber detalhes nos
textos que não atentavam antes, como números, variações de fontes tipográficas, e
outros marcadores que facilitam a leitura de qualquer texto, mesmo em língua materna,
acreditando que passaram a ser mais conscientes em relação aos processos de leitura. E
também, toda esta nova informação para estes alunos pode tê-los confundido, fazendo
com que se preocupassem muito em utilizar as estratégias, centrando muito mais na
forma, nas regras, nos detalhes, esquecendo, assim, da real interpretação e entendimento
do texto como um todo. Parede ter havido uma preocupação em acertar e em colaborar
com a pesquisa, em mostrar que as estratégias são eficientes, esquecendo do real valor
do trabalho: entendimento e compreensão do texto.
Por perceberem que ainda precisam se esforçar mais, os sujeitos deste grupo
apontaram algumas soluções para tentar melhorar seu desempenho no processo de
leitura em LI. Dentre elas, a expansão do vocabulário (Sujeito A), mais empenho
(Sujeito B), mais treinamento (Sujeito C) e mais vocabulário específico para as áreas de
interesse (Sujeito D).
A questão do vocabulário está associada diretamente à estratégia cognitiva de
tradução, como discutida na análise dos dados do grupo anterior. Estes sujeitos
acreditavam que descrevendo idéias de uma língua para outra de uma maneira
relativamente literal poderiam favorecer o entendimento de mensagens de textos em LI.
Contudo, não acredito que a utilização em massa desta estratégia possa auxiliá-los em
todo momento na leitura na inferência de informações, uma vez que o processo
tradutivo de um idioma para outro sofre uma série de procedimentos que não são
detalhados para estes alunos como, por exemplo, casos de amplificação (mais palavras
traduzidas na língua alvo que as originais na língua materna), de omissão (palavras que
precisam ser omitidas na língua alvo para que a tradução fique coerente), e um dos mais
sérios problemas enfrentados pelos tradutores, a equivalência, onde por não se encontrar
na língua alvo a palavra, ou mesmo o período desejado, é preciso utilizar um termo que
se equipare na língua materna. Acredito que a tradução que estes alunos fazem é
simplesmente aquela do tipo literal, tradução esta que nem sempre satisfaz as
necessidades de determinadas questões.
Ainda discutindo o enunciado destes sujeitos para tentar melhorar seu desempenho
no processo de leitura, uma postura muito behaviorista de ensino foi desejada por eles: o
treinamento, o condicionamento, ou seja, atitudes repetitivas em que o professor assume
o controle da situação de ensino, sendo esta uma postura não preterida nas aulas de
inglês instrumental.
Esta postura de guia ao invés de mediador por parte do professor pôde ser sentida
pelo grupo do inglês instrumental. Enquanto eu os guiava na resolução das questões, o
resultado foi satisfatório. Uma vez que eu me afastava da prática deles e os deixava
aplicar as estratégias sozinhas, sentia como se eles caíssem num abismo, pois eles me
olhavam com aquele olhar de quem não sabe, ou não consegue trabalhar sozinho. Este
dado levanta mais uma vez a questão do sujeito autônomo na construção do seu
conhecimento.
A terceira avaliação para este grupo de sujeitos ocorreu na primeira semana após o
retorno das férias de julho, devido a impedimentos ocorridos ao longo da pesquisa,
sendo este um possível delimitador dos resultados da última avaliação, visto que um
tempo maior de afastamento das estratégias de leitura poderia ter afetado estes
resultados. A tabela 8 apresenta os dados desta última avaliação:
Tabela 8 – 3
a
avaliação dos sujeitos do grupo do 3
o
ano do ensino médio
3
A
AVALIAÇÃO
SUJEITO ACERTOS ACERTOS PARCIAIS ERROS
A 80% 0% 20%
B 20% 0% 80%
C 0% 20% 80%
D 100% 0% 0%
E 0% 0% 100%
F 20% 0% 80%
G 0% 40% 60%
H 40% 0% 60%
I 80% 20% 0%
Fonte: 3
a
avaliação escrita dos alunos do grupo do 3
o
ano do ensino médio
Dentre o número de acertos das questões desta terceira avaliação, cinco dos nove
sujeitos elegíveis para a pesquisa apresentaram um desempenho maior em relação à
segunda avaliação, enquanto os outros quatro sujeitos apresentaram um desempenho
inferior a avaliação precedente, demosntrando um melho96 .25iaçuares uont.ar apenh65es descocess8 Tcl5 0uo posnLI. Tw (cr8 80%) 11taramentaram um (empenho maior em relaú3.75 -4.947) Tj-3Embo.2872 -0.ltimertos das questõeomo jest147cionad365D -0.03 ssean.0372 l Tmpenho nt.ar médio
e para o que poderia ser feito para se alcançar um bom resultado numa determinada
avaliação.
Em relação ao número de questões com acertos parciais, um dado foi diferencial
nesta última avaliação do grupo do 3
o
ano do ensino médio: seis dos nove sujeitos
pesquisados não apresentaram questões com acertos parciais. Este dado seria muito
agradável se não fosse pelo fato destes alunos terem um elevado número de questões
erradas, variando entre 20% de erros a 100%.
Em seis dos nove sujeitos pesquisados o número de questões erradas foi maior que
nas duas avaliações precedentes, demonstrando uma queda significativa na competência
de leitura em LI destes sujeitos.
Embora tais resultados afirmem que o desempenho destes sujeitos em relação a
leitura em LI não tenha sido satisfatório, eles alegam em seus discursos que foram
beneficiados pelas estratégias de leitura, e que se sentem mais confiantes ao lidar com
textos de LI. Observando seus enunciados em relação ao seu desempenho no processo
de leitura após as aulas de inglês instrumental, é possível notar a dissonância entre os
discursos. Segundo o Sujeito A, “Melhorou minha leitura, dá para ter uma idéia melhor
mesmo das palavras que não conheço”. Tal idéia é reforçada pela fala do Sujeito D, ao
afirmar que “as aulas de inglês instrumental com certeza ajudam muito na leitura do
texto, e eu melhorei a leitura, mas não o suficiente por falta de conhecimento”.
Isso pode significar que estes sujeitos estão usando alguma estratégia (inferência, por
exemplo), sem, entretanto, conectá-la ao todo, de forma muito compartimentalizada,
numa preocupação excessiva em usar a estratégia perdendo o objetivo da leitura:
entendimento e compreensão do texto como um todo. Outro fator que poderia justificar
esta dissonância seria uma falta de conhecimento lingüístico, por exemplo, dificultando
as relações que naturalmente ocorrem num processo de leitura; a falta de experiência
enquanto leitor; e, mesmo, uma falta de conhecimento de mundo, que como descrito no
capítulo, pode dificultar o acionamento dos esquemas mentais que poderiam favorecer o
processo de leitura em LI, e mesmo em LM.
Sugestões foram apresentadas pelos próprios sujeitos para tentar reverter o quadro
obtido na última avaliação. Dentre elas, a aquisição de novos léxicos como favorecedor
do processo de leitura, onde é possível deduzir que nossos sujeitos ainda acreditam na
relação vocabulário – tradução – leitura, relação esta explanada anteriormente na análise
dos dados da segunda avaliação.
Assim como o grupo de alunos do inglês instrumental, os alunos do 3
o
ano do EM
deveriam combinar as estratégias esperadas para esta avaliação com as estratégias
manifestadas pelos questionários respondidos ao término de cada avaliação, sendo
possível observar determinado nível de consciência nestes alunos em relação aos
procedimentos de leitura, o que poderia justificar a diferença de discurso entre a fala e
os resultados destes alunos.
Ao utilizar as estratégias de leitura na avaliação e justificar seu uso nos
questionários, foi possível observar o que poderia justificar o porquê destes alunos
acreditarem que seus resultados seriam satisfatórios. Eles estavam utilizando estratégias
ensinadas, mesmo não sendo as mais adequadas ao contexto. Acredito que isso é uma
das chaves do problema dos baixos resultados: adequação de uso apropriado das
estratégias aos diferentes contextos. O quadro 9 demonstra estes dados:
Quadro 9 – Relação entre as estratégias exigidas nas avaliações escritas e a estratégias
manifestadas nos questionários
Avaliação Tipo de Estratégia
Esperada
Tipo de Estratégia Usada pelo Aluno (dado do
questionário)
1
a
Skimming; Scanning;
Predicition
Leitura em pouco tempo; evitar tradução; ir direto na
informação; buscar palavras-chave
2
a
Skimming; Scanning;
Logical Connectors;
Prediction
Não perder tempo lendo o texto todo; pegar a idéia
central;
3
a
Skimming; Scanning;
Nominal Groups; Prediction
Contextualizar palavras desconhecidas; buscar a idéia
geral; não perder tempo na leitura.
Fonte: Avaliações escritas e questionários dos alunos do grupo do inglês instrumental
É possível observar pelo quadro 9 que os alunos do grupo do 3
o
ano do EM
alegaram em seus questionários ter utilizado estratégias de leitura que não condizem
diretamente com aquelas esperadas nas suas avaliações escritas, como mencionado
anteriormente, e que esta atitude pode auxiliar a entender o baixo desempenho destes
alunos nas avaliações.
Os dados apontam para uma preocupação com o tempo gasto na resolução das
questões relativas a interpretação textual, ao mesmo tempo evitando a tradução, e
buscando a idéia geral dos textos. Contudo, posso afirmar que tal postura já se seria
considerada como um indício de uma consciência mais desperta em relação aos
procedimentos de leitura.
Ao rever os dados dos dois grupos pesquisados, percebo uma grande semelhança
em seus resultados, embora seus objetivos, faixa etária, e outros fatores delimitantes
esperadas para tal avaliação, e com afirmativas condizentes no questionário com os
resultados deste primeiro teste.
Contudo, os dois grupos enfrentaram maiores dificuldades na segunda e terceira
avaliações, em testes mais próximos da realidade que eles podem vir a encontrar. Nestas
avaliações, evidenciou-se que o enunciado destes sujeitos sugeria uma aparente melhora
na conscientização em relação ao processo de leitura, e também, uma melhora discreta
no processo de leitura em si. Talvez tenha faltado maior adequação do uso das
estratégias. Os alunos tinham algum domínio delas, mas não sabiam utilizá-las
adequadamente.
É bem verdade que os dois grupos utilizaram estratégias cognitivas voltadas para o
processo de leitura para a resolução da primeira avaliação, como demonstrado nas
tabelas 2 e 6. Contudo, o baixo resultado nas avaliações posteriores sugere que as
mesmas foram abandonadas ou mal empregadas, justificando uma falta de adequação
destas estratégias.
Porém, conforme explorado por esta análise, a falta de comprometimento dos
sujeitos pesquisados em relação à sua aprendizagem, e em relação à adequação das
estratégias de leitura utilizadas, à pertinência de determinados textos, e os demais
fatores apontados neste capítulo, podem ter levado ao baixo desempenho apresentado
pelas avaliações no dois contextos.
Pelos resultados das avaliações, é possível deduzir que os alunos não iriam adquirir
rapidamente as estratégias de leitura simplesmente pela imitação de modelos
apresentados pelo professor; eles também precisariam de atividades que pudessem
servir de monitoramento de compreensão, atividades estas que consistiam em
reconhecer os problemas de compreensão e selecionar as melhores estratégias de reparo.
Entretando, a falta de comprometimento dos grupos impediu que tal solução
prevalecesse. O uso de mais atividades que pudessem vivenciar problemas de
compreensão e experimentar o uso das diferentes estratégias, não só acertando, mas
IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa relata uma experiência com o ensino de língua inglesa na modalidade
instrumental em duas instituições de ensino de Campo Grande/MS, por meio do
desenvolvimento da habilidade de leitura e da conscientização do papel de leitor em
dois contextos diferentes: o de um grupo específico de inglês instrumental e outro grupo
de alunos da 3
a
série do ensino médio, ambos em instituições privadas de ensino.
Verifiquei ao longo dos encontros e das atividades propostas para as aulas como os
sujeitos lidavam com a questão textual, se empregavam ou não estratégias de leitura ao
lidar com textos originais em LI, e se tinham consciência da utilização destas estratégias
no processo de leitura.
Após discussões teóricas sobre leitura, o papel do leitor, estratégias e
procedimentos de leitura, pude perceber que os grupos passaram a entender mais sobre a
modalidade de ensino proposta, bem como seu papel como leitores no processo de
leitura em LI.
Os alunos do grupo do inglês instrumental paraceram mais receptivos à abordagem
instrumental, levantando mais questionamentos sobre os objetivos específicos de cada
estratégia trabalhada, assim como se apresentando mais desejosos de outras estratégias.
Contudo, também se mostraram mais apegados ao aspecto gramatical, desejando
maiores explanações sobre itens gramaticais que não faziam parte do estudo das
estratégias em questão. A utilização constante do dicionário também foi uma
característica própria deste grupo, uma vez que a prova de proficiência dos programas
de mestrado e/ou doutorado permite tal prática, fazendo com que estes sujeitos quase
não tentassem fazer a inferência de palavras desconhecidas pela sua contextualização, o
que limita a capacidade cogntiva destes leitores, como observado na análise e discussão
dos dados.
Percebi, também, que este grupo tinha uma necessidade muito grande de me ouvir,
de seguir meus exemplos e conselhos a risca, o que pode ter levado a um baixo
desempenho nas duas últimas avaliações, visto que ao utilizar as estratégias de leitura,
os sujeitos passam a recorrer aos esquemas mentais de cada um, ou seja, contam com
eles próprios, e não mais com a figura do professor. Pude perceber, então, que muitos
destes sujeitos conseguiam desenvolver as atividades com bom desempenho quando
eram direcionados por mim, entretanto, ao desenvolverem as atividades sozinhos os
resultados já não eram tão satisfatórios.
Como discutido na análise dos dados, um maior comprometimento destes sujeitos
com o desenvolvimento da habilidade de leitura em LI parece não ter ocorrido, sendo
que os próprios sujeitos alegaram que não desenvolviam as tarefas sugeridas para casa
no espaço de uma aula e outra, ou alegavam não ter tempo fora da sala de aula, o que
pode ter interferido no processo de desenvolvimento da habilidade de leitura deste
grupo, sendo que estes sujeitos tinham apenas uma aula semanal, tornando as tarefas
extra sala essenciais para um bom desempenho do desenvolvimento da habilidade em
questão.
No contexto do grupo do 3
o
ano do ensino médio, os alunos, a princípio, se
mostraram resistentes a uma possível mudança na sua prática de leitura em LI, uma vez
que a grande maioria deste grupo estudava junto desde o 1
o
ano do ensino médio e já
estava acostumado com o modo como o outro professor de inglês lidava com a questão
textual. Com o passar das aulas, estes sujeitos começaram a compreender o objetivo de
cada estratégia trabalhada, bem como suas relações com o texto, levando-os a maiores
questionamentos sobre o conceito de leitor, leitura, estratégias e procedimentos de
leitura. Contudo, por se tratar de um grupo que tinha como objetivo maior a aprovação
nas provas de vestibular, e sabendo que nestas avaliações, questões gramaticais são
freqüentemente cobradas, também se mostraram preocupados com o aspecto gramatical
da LI, desejando maiores explanações e exercícios de provas anteriores de universidades
do país que pudessem auxiliá-los tanto na questão textual quanto na gramatical.
Diferentemente do grupo do inglês instrumental, no grupo do 3
o
ano do EM, a
utilização do dicionário não ocorreu visto que tal ferramenta não pode ser utilizada em
suas avaliações, o que poderia ter favorecido a inferência de palavras desconhecidas
pela sua contextualização, porém, isto não ocorreu, como observado na análise e
discussão dos dados.
Percebi, também, que o grupo do 3
o
ano do ensino médio, ao contrário do grupo
anterior, tinha uma vontade maior de desenvolver seus trabalhos sozinhos, talvez por ser
esta uma característica da idade. Esta autonomia utilizada adequadamente, pode elevar o
desempenho dos sujeitos-leitores nas avaliações de interpretação textual, pois as
estratégias utilizadas adequadamente podem elevar o desempenho destes sujeitos-
leitores nas avaliações de interpretação textual, por serem as estratégias relacionadas à
autonomia esperadas na aquisição de uma segunda língua.
Contudo, semelhante ao primeiro grupo, pude perceber que muitos destes sujeitos
conseguiam desenvolver as atividades com bom desempenho quando eram direcionados
por mim, sendo que ao desenvolverem as atividades sozinhos, os resultados já não eram
tão satisfatórios, mantendo o baixo desempenho.
Semelhante ao que foi constatado pela análise dos dados do grupo do inglês
instrumental, também não houve um maior comprometimento destes sujeitos com o
desenvolvimento da habilidade de leitura em LI, sendo que eles alegaram não terem
tempo fora da aula para praticar a LI, uma vez que havia outras disciplinas consideradas
por eles mais importantes, e que necessitavam de mais tempo fora do ambiente escolar
para praticar que a LI. É certo que isto pode ter interferido no processo de
desenvolvimento da habilidade de leitura, sendo que estes sujeitos também tinham
apenas uma aula semanal, e esta aula precisava de, tempos em tempos, ser dividida com
o ensino de conteúdos gramaticais para suas provas de vestibular.
Mesmo com o baixo resultado apresentado pela análise dos dados em relação às
avaliações propostas, uma utilização moderada de determinadas estratégias de leitura
pôde ser observada, em especial das estratégias cognitivas, ou seja, daquelas que os
sujeitos empregam seu conhecimento de mundo para acionar esquemas mentais que
auxiliam na resolução de tarefas ou exercícios como discutidos no referencial teórico.
Dentre as estratégias cognitivas de leitura mais utilizadas, pude destacar a tradução,
a dedução de palavras desconhecidas, a associação de partes do texto com unidades
significativas para os sujeitos e as palavras conhecidas, ou seja, o vocabulário próprio
do sujeito auxiliando a acionar os esquemas mentais.
Dentre as estratégias de leitura observadas para a realização das avaliações,
skimming, com sua visão geral do texto, usando para tanto títulos, palavras cognatas,
repetidas e conhecidas dos leitores na busca de um entendimento incial; scanning,
buscando as informações mais detalhadas dos textos por meio de suas marcações
tipográficas, ou seja, as datas, os números, as pontuações especiais, os símbolos, tudo
aquilo que um autor deixa em seu texto para chamar a atenção de quem está lendo para
determinada informação e prediction, ou seja, prever o significado de palavras, ou
trechos do texto pela contextualização desta informação como o auxílio das estratégias
anteriores foram as estratégias de leitura mais utilizadas pelos grupos, como apresentado
na discussão dos dados.
Uma característica que diferenciou os dois contextos, além daquelas já
mencionadas, foi uma maior expectativa na aplicabilidade das estratégias de leitura. O
grupo do inglês instrumental apresentou-se mais desejoso de bons resultados que o
grupo do 3
o
ano do ensino médio. Acredito que tal vontade venha dos propósitos de
cada sujeito, sendo que todos no grupo do inglês instrumental estavam desejosos de
serem aprovados nas provas de proficiência de diversos programas de mestrado e/ou
doutorado, não tendo tempo a perder com dinâmicas que não apresentassem bons
resultados.
Contudo, no decorrer das aulas, o que pude perceber foi uma falta de
compromentimento deste grupo para com sua aprendizagem, contradizendo suas
próprias expectativas. Outra informação que justificaria um maior comprometimento
destes alunos com sua aprendizagem é o fato de não haver um segundo módulo para
este curso, devendo levar estes alunos a uma atitude mais autônoma perante as
estratégias de leitura.
O grupo do 3
o
ano do ensino médio mostrou-se menos ansioso por bons resultados,
e isto pode ter ocorrido por diversos fatores, entre eles a pouca quantidade de aulas
mensais, a possibilidade de fazer outras provas de vestibular, sem maiores prejuízos,
caso não fossem aprovados na primeira tentativa, e o fato de suas aulas continuarem até
o fim do ano letivo, não causando o tipo de pressão enfrentada pelos sujeitos do grupo
do inglês instrumental. Contudo, o mesmo descomprometimento verificado no grupo do
inglês instrumental foi observado neste grupo.
Tendo apresentado as informações anteriores, posso afirmar que se esta pesquisa
tivesse continuado por mais um semestre, com os dois grupos pesquisados, os
resultados obtidos poderiam ser mais significativos, pelo fato destes sujeitos terem mais
tempo de contato com as estratégias, ambienando-se como as mesmas, e podendo
adequá-las melhor a contextos diferentes, podendo, assim, haver um comprometimento
maior com seu próprio desenvolvimento da habilidade de leitura em LI.
Para mim, em especial neste trabalho, tive a oportunidade de refletir sobre meu
papel como formador de leitores em LI, e não apenas como alguém que leva seus alunos
a traduzir determinado texto, ou trecho, afirmando que isto é leitura, ou aqueles que se
preocupam com o aspecto oral no momento da leitura em detrimento das mensagens
apresentadas em cada texto em particular, com suas pistas, caminhos, encontros e
desencontros propostos pela tríade texto – autor – leitor.
Acredito que por ser este meu primeiro trabalho acadêmico, tenha faltado em
alguns aspectos como, por exemplo, minha interferência precipitada quando meus
alunos não conseguiam responder certos exercícios, minha ansiedade descontrolada que
cobrava deles mais do que eles podiam me oferecer nos momentos iniciais, e por fim,
minha crença inicial de que as estratégias de leitura por si poderiam levar estes sujeitos
a se tornarem leitores mais competentes e conscientes, deixando de lado a participação
efetiva dos sujeitos na construção desta habilidade.
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ANEXO 1
READING STRATEGIES
Ler não é um ato mecânico, e sim um processo ativo. A mente filtra as informações
recebidas, interpreta essas informações e seleciona aquelas que são consideradas
relevantes. O que se fixa em nossa mente é o significado geral do texto. Portanto, usar o
dicionário toda vez que não se conhece uma palavra se torna um processo improdutivo.
Algumas estratégias são bastante difundidas para desenvolver a habilidade de leitura.
Dentre elas podem ser citadas:
• Skimming - leitura rápida que tem por finalidade checar o sentido geral do
texto, como ele está estruturado, e qual a intenção e/ou estilo do autor.
Para tanto, faremos uso de três dicas:
a) Palavras congnatas: São palavras de origens gregas ou latinas que se
assemelham a escrita da língua portuguesa. (ex. family, nature, tourism,
hotel, discover, invent, etc)
b) Palavras repetidas: São substantivos ou adjetivos que aparecem várias
vezes no texto contento uma informação semântica importante.
c) Marcas tipográficas: São recursos que o autor usa para chamar a intenção
do leitor, como o uso de negrito, itálico, palavras sublinhadas, figuras,
gráficos, etc.
• Scanning - técnica usada para extrair apenas informações específicas do texto.
Não requer uma leitura do texto como um todo.
• Inferência - técnica que permite a partir das informações do texto se chegar a
conclusões lógicas.
• Identificação de cognatos
• Identificação de falsos cognatos (não se esqueça de criar uma lista de palavras
em inglês e de seus correspondentes em português)
• Identificação de palavras de referência
• Identificação dos conectivos ou marcadores lógicos ou textuais.
• Associação de palavras
• Organização das informações: idéia principal, detalhes e conclusão.
Aqui vão algumas dicas que poderão auxiliá-lo na leitura de textos em inglês.
1. Lembre-se que a leitura não é um processo de decodificação de palavra por
palavra, sendo assim, não se prenda a cada palavra do texto. Concentre-se no
contexto.
2. Veja que a maioria das palavras, encontradas em um texto, são cognatas do
português (palavras cuja forma escrita e significado são parecidos nas duas
línguas), o que simplifica em muito a leitura de um texto.
3. Cuidado com os falsos cognatos (palavras que têm significado diferente nas
duas línguas). Exemplo: bond - significa ação, título, obrigação; push:
empurrar intend: pretender...
Os falsos cognatos têm que ser estudados e memorizados para que você não
interprete o texto erroneamente.
4. Procure o significado geral do texto, isto é, sobre o que o texto trata. Isto ajuda
na "filtragem" das informações mais relevantes.
5. Quando encontrar uma palavra desconhecida, você não deve se preocupar
primeiro com o seu significado. O primeiro passo é ver se a palavra é ou não
importante para a compreensão do texto.
6. Lembre-se que as palavras que aparecem diversas vezes no texto, ou estão em
negrito ou itálico são palavras importantes para a compreensão do texto.
7. Veja se a palavra está associada a um título, ilustração, etc., isto também é uma
indicação de sua relevância.
8. Procure entender a palavra usando o contexto onde ela se encontra.
9. Lembre-se que quando lemos, estamos constantemente predizendo o que virá a
seguir, tentando ver sentido no que foi lido, verificando hipóteses.
10. Quando estiver estudando, use o dicionário apenas para encontrar o significado
de palavras-chaves que você não conseguiu entender através do contexto.
Certifique-se de ter escolhido o melhor significado, verificando o contexto em que
ela se encontra.
Practice:
Few inventions can match the home computer as a time-saving tool that adds to
personal productivity, enhances education and provides hours of entertainment. Still,
while home computers are proving to be the answer for many, they raise a number of
questions for first-time buyers: How do I go about buying a computer? How can I
choose from among all the computers
available? What do the technical terms mean? This guide has been prepared to provide
plain-language answers to these questions — and many more — which often confront
the first-time buyer. Information in the guide is organized so that certain aspects of each
topic are covered in different levels of detail.
(from A Free Guide to Buying your First PC — COMPAQ, 1994)
1. According to the text, the home computer:
a) demands too much time from its owner.
b) saves time for its owner.
c) implies that its owner must be an expert.
d) is an unnecessary tool.
e) should be banned from households.
2. Having read the text above, one expects that:
a) the language of the guide will be easy to understand.
b) the glossary will be very useful.
c) the language of the guide will be difficult to understand.
d) the guide will be helpful for experienced buyers.
e) the guide will not help in deciding which computer the reader should choose.
We’ve got mail — always
It saves time and wastes it, makes life simpler and more complicated, brings us
together and pushes us apart.
Love it and hate it, it’s everywhere, all the time and here to stay.
Is e-mail a blessing or a curse? Last month, after a week’s vacation, I discovered 1,228
unread email messages waiting in my Inbox. I pretended to be dismayed, but secretly I
was pleased. This is how we measure our wired worth in the late 1990s — if you aren’t
overwhelmed by e-mail, you must be doing something wrong.
Never mind that after subtracting the stale office chitchat, spam, flame wars, dumb
jokes forwarded by friends who should have known better and other e-mail detritus,
there were perhaps seven messages actually worth reading. I was doomed to spend half
my workday just deleting junk. E-mail sucks.
But wait — what about those seven? A close friend in Taipei I haven’t seen in five
years tells me he’s planning to start a family. A complete stranger in Belgium sends me
a hot story tip. Another stranger offers me a job. I’d rather lose an eye than lose my e-
mail account. E-mail rocks!
Special Report, Newsweek, October 11, 1999.
3. Quais as razões dadas pelo autor do texto para considerar as mensagens eletrônicas
como:
a) muito boas? (cite três)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) muito ruins? (cite três)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Instrução: Para responder esses itens, preencha os parênteses ao lado de cada afirmativa
com V, se for considerada verdadeira, e com F, se for considerada falsa.
Globalization: Making the World Smaller
As leading multinationals establish a presence in more and more countries,
telecommunications companies are beginning to resolve themselves into a few global
operators, each with an armful of affiliates or associates around the world.
There is a cluster of compelling reasons for the trend. Linking up with international
operators can provide a source of funds for a local company. It can make new
technology available or help a company gain international clients. (…)
According to Fernando Xavier Ferreira of Telebras: “Eventually, only worldwide
telecommunications consortiums will be able to provide worldwide service. In order to
ensure access to local markets, these consortiums will try to form local alliances.”
So the process of globalization rolls on, made possible by Latin America’s wave of
competition and privatization. (…) “People are demanding to be able to communicate
while they’re on the move, to compute while they’re on the move. It’s a need global
companies can satisfy best.”
4. Marque com V as idéias contidas no texto e com F, as demais.
( ) A participação de companhias internacionais, no sistema de telecomunicação está
criando raízes e se espalhando pelo mundo.
( ) Grupos estrangeiros estão competindo para impor suas tecnologias e criar novos
postos de emprego.
( ) A privatização de companhias telefônicas, contribuindo para ampliar o processo da
globalização, tende a trazer reflexos benéficos para os usuários.
( ) Os grupos de consórcios da telecomunicação têm ameaçado o desenvolvimento da
tecnologia na área.
5. Considere verdadeiras as frases relacionadas com o texto e falsas, as demais.
( ) Telecommunications are growing in Latin America for the same reasons that have
made the industry rise in the U.S. and Europe.
( ) Worldwide companies should try to form local alliances in order to have acess to a
particular market.
( ) The next winner in the electronics industry may be the world’s first multimedia
device.
( ) Throughout Latin America a common approach is being taken. Competition,
privatization or both have been embraced in almost every country.
6. “People are demanding to be able to communicate while they’re on.the move, to
compute while they’re on the move. It’s a need global companies can satisfy best.”
Assinale com V as afirmativas que expressam o sentido implícito da frase em destaque e
com F, as que não o expressam.
( ) People are tired of the competition that the privatized companies bring.
( ) Global companies have offered a reasonable phone service for those who don’t leave
their countries.
( ) International telecommunications companies are supposed to better answer the
people’s needs than local companies.
( ) Global companies can do a good job in the telecommunications sector. Their service
has been required by the people who are always travelling.
ANEXO 2
Brand new cars for everyone
From the beginning Henry Ford fought with his financial backers. Their idea
was to make automobiles to order and obtain the highest price possible for each car.
Ford wanted to find a way to mass-produce cars and make them available to everyone.
He began experimenting in order to find the simplest mechanism possible,
something with the fewest parts, that would be easy to repair. At the same time he
wanted a car that was rugged and powerful. There should be nothing elegant about it; in
fact, the uglier the better. It must look to be no more than what it was: utilitarian.
Once he found the right design for such a car, Ford thought he could spend all
his time and effort not on improving the car but rather on different methods of
producing it. If he turned out the same car every year he could lower his costs and thus
his price to the buyer. Eventually Ford was able to manufacture just the car he wanted
to. He called it the Model T.
Stockholders in his company began to complain bitterly when they realized he
planned to lower the price every year.
“But how will you make any money?” they asked.
“By selling more cars,” he told them. And that is exactly what he did.
(Michigan Proficiency Practice Test).
1. According to the text, write V for true and F for false.
( ) The conclusion of this passage is that Henry Ford didn’t aim to make a fortune, so he
lowered the costs of the cars he was producing.
( ) It can be inferred from the text that Ford’s partners didn’t totally agree with him.
( ) The word “obtain” in line 2 can be correctly replaced by retail.
( ) According to the passage, Henry Ford wanted to produce luxurious cars with a
different design for every year.
( ) The word “spend” is a synonym for “lengthen”.
Hollywood
Hollywood was once all farmland. By 1910, however, filmmakers began moving
there. Southern California’s climate was perfect for shooting movies year-round. And
the area had settings for just about any movie — it had mountains, desert, and ocean.
Soon “Hollywood” came to mean “the American film industry.”
Today, of the major studios, only Paramount is still in Hollywood. If you go to
Hollywood looking for glamour and movie stars, you’ll probably be disappointed:
Downtown Hollywood looks somewhat rundown, and the stars are nowhere to be
found. But then you’ll get over your disappointment: Hollywood is no longer what it
once was, but it still feels like Hollywood.
(Spotlight in the U.S.A.)
2. According to the text write V for true and F for false.
( ) It can be inferred from the text that Hollywood isn’t holding the American film
industry anymore.
( ) The word “Major” in line 5 can be correctly replaced by “chief”.
( ) According to the text Hollywood is still a city of glamour.
( ) In line 2 “settings” is closest in meaning to “sceneries”.
Fast-food and the labor force
Traditionally, America’s fast-food companies have hired teenagers. While
teenagers provide cheap labor, they are sometimes unreliable. Consequently, fast-food
companies are looking into another source of cheap labor — the elderly. Older people
are less likely to skip a day of work or quit without giving notice, but because they have
not been brought up with computers, they view the high-tech fast-food counter with
terror. Training centers are being opened in order to teach “mature workers” how to
operate computerized tills, timed deep-fat fryers, and automatic drink-dispenser
software. These students are put into classrooms with their peers and, since mental
arithmetic is a thing of the past, are taught how to use a calculator.
(Cambridge preparation for the TOEFL)
3. According to the text write V for true and F for false.
( ) According to the passage, American Fast-Food companies have hired teenagers
exactly because they are unreliable.
( ) In line 7 the phrase “These students” refers to the elderly.
( ) It can be inferred from the passage that teenagers are undependable.
( ) The word “labor” in line 2 can be correctly replaced by “job”.
( ) According to the passage, old people can deal with all modern technical machines
but a calculator.
Latino America
Latinos are changing the way the country looks, feels and thinks, eats, dances
and votes. From teeming immigrant meccas to small-town America, they are filling
churches, building businesses and celebrating their Latin heritage. In a special
NEWSWEEK poll of Latinos, 83 percent said being Hispanic was important to their
identity. They are overwhelmingly Roman Catholic; 42 percent go to church once a
week. They’ve become a potent, increasingly unpredictable political force: 37 percent
of 18- to 34-year-old Latinos say they are independent, about twice as many as their
Hispanic elders. In America, a country that constantly redefines itself, the rise of
Latinos also raises questions about race, identity and culture — and whether the United
States will ever truly be one nation.
The numbers couldn’t be clearer. Fueled by massive (and mostly legal)
immigration and high birthrates, the Latino population has grown 38 percent since 1990
— to 31 million — while the overall population has grown just 9 percent. And with
more than a third of Latino population still under 18, the boom is just beginning. By the
year 2005, Latinos are projected to be the largest minority in the country, passing non-
Hispanic blacks for the first time. By 2050, nearly one quarter of the population will be
Latino.
Newsweek july 12, 1999.
4. Cada proposição deve ser marcada com (V) verdadeiro ou (F) falso.
( ) De acordo com o texto, 42 por cento dos latinos católicos que vivem nos Estados
Unidos vão à igreja uma vez por semana.
( ) O(a) autor(a) afirma que o crescimento da população latina coloca em questão a
unidade dos Estados Unidos como nação.
( ) Devido à imigração massiva e às altas taxas de natalidade, o crescimento da
população latina é superior ao da população geral americana.
( ) Atualmente a população negra não-hispânica constitui o maior grupo minoritário dos
Estados Unidos.
Dial By Voice
The promise of high-tech phones is that they will make a lot of tasks easier.
But you might wonder if you need a degree in computer programming to use them.
Here’s one phone that makes keeping a list of frequently called numbers a snap.
Uniden’s EXV
98 VoiceDial telephone (suggested retail price $79.95) is a 900-Mhz system that lets
you store the numbers using simple voice commands. Later, when you want to call
someone, you just lift the handset and say the name. The EXV 98 does the rest, using
the latest
advances in speech-recognition technology. If you have trouble remembering numbers
or seeing those tiny digits, this may the model for you. Joel Dreyfuss, a senior editor at
Fortune magazine, has been covering technology and computers for 15 years.
Dailly News. July, 1999, p. 14.
5. Cada proposição deve ser marcada com (V) verdadeiro ou (F) falso.
( ) Os telefones apresentados no texto tornam mais fáceis todas as tarefas do usuário.
( ) O usuário só pode armazenar os números no telefone, digitando os comandos através
do seu teclado.
( ) O modelo EXV 98 não é indicado para pessoas com problemas de visão porque os
dígitos são muito pequenos.
6. Cada proposição deve ser marcada com (V) verdadeiro ou (F) falso.
( ) O modelo é interessante para quem tem dificuldade de enxergar números muito
pequenos.
( ) A companhia Uniden pesquisou durante quinze anos a tecnologia do uso da voz para
telefones.
( ) Os números podem ser armazenados através da voz
.
7. Cada proposição deve ser marcada com (V) verdadeiro ou (F) falso.
( ) “this” refere-se a modelo.
( ) “them” refere-se a telefones com tecnologia avançada.
( ) “retail” significa venda a varejo.
Boy? Girl? Up to You
The long-sought ability to choose a baby’s gender may finally be
a reality
By Frederic Golden THE IMPULSE TO CHOOSE A BABY’S gender is probably older
than human history, and prospective parents have tried no end of ingenious ways to do
it. In ancient Greece, men would lie on their right side during sex to guarantee a boy; in
18th century France they would tie off their left testicle for the same result. Medieval
Germans preferred to put a hammer under the bed to produce a boy, while their Danish
cousins placed scissors there to make a girl. None of it worked, of course, and despite
impressive advances in other aspects of reproductive science, modern medicine hasn’t
managed to do much better.
Not until now, anyway. Geneticist Edward Fugger and his colleagues at Genetics
& IVF Institute, a fertility center in Fairfax, Virginia, surprised the obstetrical world last
week with a report in the journal Human Reproduction asserting that the clinic can offer
couples an 85% chance of ensuring they will have a girl. “I’m impressed,” says Dr.
Alan DeCherney, chairman of the department of obstetrics and gynecology at the
UCLA School of Medicine and editor of the journal Fertility and Sterility. “It really
seems to work.”
IVF’s breakthrough is based on the long-known fact that sperm cells have a
gender, in a manner of speaking: some carry an X chromosome and some carry a Y. If
the former fertilizes an egg, the baby will be a girl; if the latter, a boy. Over the years,
fertility gurus have tried to boost production of X or Y-bearing sperm through diet, or
attempted to pick out Ys by their supposedly faster swimming speed or distinct electric
charge — with dubious success.
The Virginia scientists, though, adapted a technique that has been used for more
than a decade to select the sex of cows, horses and pigs. Working with U.S. Department
of Agriculture scientist
Lawrence Johnson, who invented the method, they stained sperm with a
fluorescent dye that latches onto DNA. Measuring the glow of the sperm cells under
laser light, they could gauge how much genetic material each one carried. As it happens,
X chromosomes have about 2,8% more DNA than Ys. Once the sperm had been
distinguished this way, an automated sorting machine separated the Xs from the Ys, and
doctors could perform artificial insemination.
(Time Magazine, September 21, 1998)
8. Ao abordarmos o texto de forma global, podemos afirmar que:
( ) o texto pressupõe que o receptor será apenas o público especializado.
( ) a reação que se espera do leitor é aversão e raiva.
( ) o assunto do texto é estabelecido logo na primeira frase: “The impulse to choose a
baby’s gender…”.
( ) o artigo, de autoria de Frederic Golden, foi publicado em um jornal britânico, em
1998.
( ) embora o artigo inicie com uma abordagem histórica do assunto, o foco é a mais
recente descoberta na área da ciência da reprodução quanto à escolha do sexo do bebê.
9. Releia o texto cuidadosamente para verificar a veracidade das afirmações que se
seguem.
( ) Ao longo da história, o uso de receitas populares para determinar o sexo do bebê
leva-nos a inferir que tal assunto tem sido objeto de atenção do ser humano.
( ) Na era medieval, tanto os alemães quanto os holandeses acreditavam que um martelo
sob a cama ajudava a gerar um menino; um par de tesouras ajudava a gerar uma menina.
( ) Nota-se uma postura machista, nas receitas populares, para a escolha do sexo da
criança.
( ) As receitas populares e a medicina moderna não têm sido eficazes nesta área. A
expressão que inicia o 2º parágrafo — “Not until now, any way.” — reforça esta idéia.
( ) A equipe do Genetics & IVF Institute foi liderada por um geneticista.
( ) Os estudos realizados neste centro asseguram 85% de chance de suc87.D -0.0 (ô Tw 14.2c 1.19 Tw (( a-0.0087 0Tc 0.06scolha do seTw 146) Tj300 9 8 -0.3105 Tc xo do bebê0) Tj41.25 0 TD 0 Tc (80) Tj414.75 -14..5 TD /F0 12 Tf( ) 1.19 Tw(10 TD (9.8) Tj12 0 TD /F1 12 46 -0.0122421c 0.2772in li7ão quans (noodas afirmaçoodnesta recum mleia : raiva.)) Tj87.75 0 TD 0 Tc 0 Tw (26 Tj-414.75 -14.25 271-0.0087 0Tc 0.364 Tw a iniuna veraigonnå sid( ) beu a nonåque iniccgo,el e raiva7) Tj246 0 TD 0 Tc 0 Tw ( 7 Tj-396 -13.5 0737 -0.095 23c 1.5287 Tw (mestatodoGoldenreviuidadostrpublicanié ulares po51 43o u3Noos reblic43oes Tw 14.2c 1.19 Tw (: -0.1118 Tc do sersbebê) Tj345.75 0 TD(sexo da ) Tj-44.75 -14.25 4 TD 0.31 146c 0.364 Tw a náco qmacinvdadi lideraLawre de Johnso( ) ea) Tj41.25 0 0454-0.0087982c 0.149n342niulacerue inico U.S. Deulatidad of a mais )1) Tj411.19 Tw ($4-0.008723 Tc 1.1Agistulumae Goldei lpdi lideraEdward Fugdav hanca( ) Ae raiva81) Tj41.25 0 TD 0 Tc 0 Tw ( 81) Tj414.75 -14. ((901 -0.095 Tc 0.4404 Tw a náco qm beiri ) NoA) Tj396 0 TD -0.246 Tc 0 Tw (-) Tj4.5 0 103-0.0885 953 2.2232 noGoado objsealcromode mod X haY Tw (resoesponTw (1veirecum sexo da100Tj-346.5 -13.5 38 -0.024922 Tc 0.36s para dede atençãa do s0 Tw (cri noGado oa os 3Noos de atene raiva63) Tj41.25 0 TD 0 Tc 0 Tw (101) Tj419.75 -13.5 T8 /F1 12 45 -0.094AcupuncumaeTD (9.00Tj345.75 0 TD(sexo da T) Tj4175 -13.5 TD /F1 3 2.223The Chin Tw (7) Tj41.25 0 015 -0.023) 8Tc 1.808 hosexleraosthatantl7oodms of lifularraioestelled byediveidads ofTw 14.2 TD 0 Tc 0 Tw (82Tj-346.5 -13.5 1271-0.001 T0c 0.277or rgy. Therularratwo beiicediveidads. On343s outward divingtil d43s called que se)) Tj12 03 TD /F1 12 8D -0.246 Tc Yin Tw 1) Tj345.75.5 TD /F1 5 22 -0.0755727c 0.306. The0 Tw ( )9 Tj-44.75 -14.25 693-0.001 890Tc 0.06other43s inward divingtil d43s called que 192
theory is this. In each person there is a life force, and this life force consists of both Yin
and Yang. Yang is the force which tends to increase activity, and Yin is the force which
tends to produce calm. The health of the body depends on the correct balance between
the two. If this balance is not maintained, then the body becomes sick.
(Mark Ellis & Printha Ellis. Take it as read.
Thomas Nelson & Sons Ltd, 1986, p. 15 — with adaptations.)
11. Judge the items that follow.
( ) Only a few forms of life are under the control of energy movements, according to the
Chinese.
( ) An energy movement can start being Yin and later become Yang, and vice-versa.
( ) Acupuncture is not a recent discovery.
( ) The correct balance between Yin and Yang determines the health of the body.
12. Judge the items below.
( ) Acupuncture is a Chinese technique that helps maintain the equilibrium of energy
,movements of the body.
( ) The main life force that drives an athlete during a 100-yard race is Yang.
( ) A Yin-Yang relationship cannot be established in the breathing process.
( ) In order to have a healthy body, the more Yin force one has, the less Yang one
should have.
Globalization: Making the World Smaller
As leading multinationals establish a presence in more and more countries,
telecommunications companies are beginning to resolve themselves into a few global
operators, each with an armful of affiliates or associates around the world.
There is a cluster of compelling reasons for the trend. Linking up with
international operators can provide a source of funds for a local company. It can make
new technology available or help a company gain international clients. (…)
According to Fernando Xavier Ferreira of Telebras: “Eventually, only
worldwide
telecommunications consortiums will be able to provide worldwide service. In order to
ensure access to local markets, these consortiums will try to form local alliances.”
So the process of globalization rolls on, made possible by Latin America’s wave
of competition and privatization. (…) “People are demanding to be able to communicate
while they’re on the move, to compute while they’re on the move. It’s a need global
companies can satisfy best.”
TIME. The revolution has begun. v. 147, p. 34, 10 jun. 1996.
13. Marque com V as idéias contidas no texto e com F, as demais.
( ) A globalização, com a melhoria dos serviços de telecomunicação, tem contribuído
para diminuir a distância entre os povos.
( ) A participação de companhias internacionais, no sistema de telecomunicação está
criando raízes e se espalhando pelo mundo.
( ) Grupos estrangeiros estão competindo para impor suas tecnologias e criar novos
postos de emprego.
( ) A privatização de companhias telefônicas, contribuindo para ampliar o processo da
globalização, tende a trazer reflexos benéficos para os usuários.
( ) Os grupos de consórcios da telecomunicação têm ameaçado o desenvolvimento da
tecnologia na área.
14. Considere verdadeiras as frases relacionadas com o texto e falsas, as demais.
( ) After the economic disaster in 1995, Latin America’s economies promise steady
growth in the years ahead.
( ) Telecommunications are growing in Latin America for the same reasons that have
made the industry rise in the U.S. and Europe.
( ) Worldwide companies should try to form local alliances in order to have acess to a
particular market.
( ) The next winner in the electronics industry may be the world’s first multimedia
device.
( ) Throughout Latin America a common approach is being taken. Competition,
privatization or both have been embraced in almost every country.
15. “People are demanding to be able to communicate while they’re on the move, to
compute while they’re on the move. It’s a need global companies can satisfy best.”
Assinale com V as afirmativas que expressam o sentido implícito da frase em destaque e
com F, as que não o expressam.
( ) People are tired of the competition that the privatized companies bring.
( ) Global companies have offered a reasonable phone service for those who don’t leave
their countries.
( ) International telecommunications companies are supposed to better answer the
people’s needs than local companies.
( ) Global companies can do a good job in the telecommunications sector. Their service
has been required by the people who are always travelling.
ANEXO 3
HOW TO USE A DICTIONARY ? – A GUIDE TO SKILLS AND
STRATEGIES
OBJETIVO: Após esta unidade, você poderá analisar a qualidade dos dicionários que normalmente
utilizamos, bem como tonrná-los ferramentas mais eficazes.
Quantos destes itens você pode encontrar no dicionário que você tem em casa?
( ) uma figura de um trailer
( ) uma descrição para Halloween
( ) termos relacionados a computação, como flame e byte
( ) uma frase que mostre como usar o termo go halves
( ) um mapa da América do Norte
( ) como pronunciar a palavra magic
( ) um sinônimo para a palavra peachy
( ) o número de polegadas em um pé
Se você assinalou todos os itens acima, você está de parabéns, pois possui um dicionário de excelente
qualidade em casa. As pessoas se esquecem quanta informação está inserida em um bom dicionário,
acreditando que seu único propósito é apresentar a definição de verbetes. Para que esta visão pequena
sobre esta ferramenta importantíssima de trabalho possa ser revista por aqueles que usam a Língua
Inglesa constantemente, algumas orientações serão oferecidas para aproveitar melhor todos os recursos
disponíveis oferecidos em um bom dicionário.
1. Choosing The Right Definition – Escolhendo A Melhor Definição
Ao procurar uma palavra nova no dicionário, tenha em mente as seguintes orientações:
• Muitas palavras apresentam mais de uma significado. O primeiro significado pode não ser
aquele que você precisa.
• Sentenças de exemplos podem ajudar a compreender os diferentes significados de uma palavra.
Lembre-se de verificar todos os significados antes de tomar uma decisão. Imagine, por exemplo, que
você esteja procurando uma definição da palavra “enter” que estaria associada ao uso de
computadores. Qual definição você escolheria?
en•ter /`εnt∂r/ v. 1 to go into: I entered the classroom. 2 to begin, engage in: She will enter college
in the autumn. 3 to write ddown, record: The command on the computer screen told me to enter
my anme, so I typed it in. 4 phrasal v. insep. To enter into s.t.: to contract for, cooperate with:
Our company entered into an agreement with a foreign goverment.
2. Doing Dictionary Research – Fazendo Pesquisa Em Dicionários
Um dicionário é uma das melhores ferramentas de pesquisa que você pode ter um sua mesa. Para
encontrar a informação que precisa, porém, ajuda muito conhecer a organização do dicionário.
Listamos abaixo algumas perguntas úteis sobre esta organização.
• Como encontro um verbete que apresenta dois termos, como “blue streak”?
Para verbetes com dois termos, ignore o espaçamento entre as duas palavras. Procure as duas
palavras como se fossem uma, isto é, “bluestreak”. Em um bom dicionário este verbete se encontrará
entre as palavras “blues” e “bluff”.
• Qual verbete em uma expressão eu deveria procurar?
Uma expressão estará listada no dicionário abaixo de uma das suas principais palavras. Se você não
encontrar a expressão sobre a primeira palavra que procurar, você deverá tentar uma outra. Por
exemplo, para encontrar o significado da expressão “the cream of the crop”, você pode
primeiramente procurar o verbete “cream”. Se a expressão não estiver listada lá, procure abaixo do
verbete “crop”.
• Como procuro por uma abreviação, como “IRS”?
As abreviações estão listadas em ordem alfabética, assim como as outras palavras no dicionário. Por
exemplo, o verbete para a abreviação “IRS” vem entre os verbetes “irritate” e “Islam”. Alguns
dicionários também têm uma forma completa para a abreviação. Logo, você pode conseguir mais
informações sobre IRS lendo o verbete do dicionário para “Internal Revenue Service”.
• Onde encontrarei o significado de um Phrasal Verb, como “to make up”?
Os phrasal verbs estão listados com o verbete para o verbo. Portanto, para descobrir o significado do
phrasal verb “to make up”, você deverá procurar o verbo “make”. Após as definições do verbo
“make”, você encontrará os phrasal verbs listados em ordem alfabética. Por exemplo, o phrasal verb
“to make up” está listado entre “to make it up” e “to make up for lost time”. Observe:
33 to make it up to s.o.: to do s.t. good for s.o. after having done s.t. bad: The husband could not
take his wife out to dinner on her birthday, so he made it up to her later by taking her on a
weekend vacation. 34 phrasal v. to make up: a. to agree to be friends again, (syn.) to
reconcile: The couple had a fight, but then made up and kissed. b. to apply cosmetics: The
model makes up her face before a job. 35 to make for lost time: a. to tell stories about one’s
past: Two friends had not seen each other for ten years and made up for lost time by talking
all night.
• Como posso encontrar palavras rapidamente?
Use as palavras guias que estão em destaque no alto das páginas dos dicionários. A palavra guia
na página esquerda indica o primeiro verbete na página. A palavra guia a direita é o último
verbete naquela página. Todos os outros verbetes destas páginas estão em ordem alfabética entre
as duas palavras guias. Procure em um dicionário o verbete para a palavra “fifteen” entre as
páginas 310-311.
Fictional____________________310 311_______________figure
skating
• Como encontrar rapidamente a definição que preciso em um grande verbete?
Utilizar a estratégia Scanning é um bom modo de encontrar informações necessárias
rapidamente. Aqui estão algumas dicas de como aplicar esta estratégia de modo eficiente:
1. Deixe seus olhos se moverem rapidamente até o final da página. Não leia cada palavra.
2. Diminua a velocidade ao ver palavras ou locuções que possam ser importantes para sua
pesquisa.
3. Finding Synonyms – Encontrando Sinônimos
Como podemos expandir nosso vocabulário? Ao procurar uma palavra nova no dicionário, note
qualquer sinônimo, ou palavras que sejam similares em significado. Em adição, procure pela abreviações
(syn) no seu dicionário. Veja o exemplo abaixo:
ma•jes•tic /m∂dz∈stic/ adj. 1 magnificent, spetactular: The Rocky Mountains in the western United
States are majestic. 2 proud, dignified, (syn) regal: The Queen acts in a majestic manner. –adv.
majestically.
4. Learning About Word Stress – Aprendendo Sobre Acentuação Das Palavras
Bons dicionários mostram o número de sílabas em uma palavra e indicam a sílaba tônica que é
acentuada. Note como alguns dicionários mostram quantas sílabas uma palavra tem:
sum•ma•ry of•fi•cious
Nos exemplos acima, note o sinal de acento antes da sílaba que recebe o principal acento /`/. A
sílaba com acento secundário, ou de menor importância, receberá o sinal a seguir /,/.
`sΛm∂ri ∂`fΙƒ∂s
5. Understanding Abbreviations – Compreendendo Abreviações
Uma abreviação é uma forma curta de uma palavra ou locução. Nos bons dicionários, você pode
procurar em dois lugares para conseguir informações sobre uma abreviação. Por exemplo, se você
procurar a abreviação “DJ”, você poderá encontrar:
DJ /`di,dzeΙ/ n. See: disk jockey
Você pode, então, procurar a palavra disk jockey para aprender mais sobre este termo.
Disk jockey or DJ /`di,dzeΙ/ n. a person who plays recorded music on the radio or in disco:
Some disk jockeys on the radio talk about and tell jokes between songs.
6 . Understanding Grammar Codes – Compreendendo Códigos Gramaticais
• Quais são os tipos de informações gramaticais em um dicionário? Veja se seu dicionário
identifica:
1. as partes constituintes de uma palavra
2. formas irregulares plurais dos substantivos
3. substantivos contáveis e incontáveis
4. phrasal verbs separáveis e inseparáveis
5. as formas dos verbos irregulares
• Onde posso encontrar uma lista de códigos e abreviações usadas no dicionário?
Geralmente, na última página dos dicionários, há uma lista de termos a abreviações relacionadas
com itens gramaticais.
7. Understanding Idioms – Endetendo Expressões Idiomáticas
Uma expressão idiomática é uma locução ou uma expressão que tem um significado diferente
das palavras entendidas literalmente, uma a uma. Bons dicionários incluem informações sobre muitas
expressões idiomáticas da Língua Inglesa. No exemplo abaixo, qual significado da expressão “head over
hells” é idiomático?
10. head over heels: a. to fall down: He fell head over heels down the stairs. b. fig. to fall in
love: He fell head over heels in love with her.
Se você disse “b”, você acertou. Mas como saber qual palavra procurar em uma expressão
idiomática tal qual “head over heels”? Você encontrará seu significado procurando por “head” ou por
“heels”? Nem sempre é fácil saber, então você deverá procurar em vários locais em seu dicionário. Caso
não encontre o significado na sua primeira tentativa, continue procurando em outras palavras da
expressão.
8. Working With Word Forms – Trabalhando Com Formação De Palavras
Qual a forma adjetiva da palavra “luck”? A palavra “compete” apresenta uma forma substantiva?
Vo cê pode usar seu dicionário para obter as respostas a estas questões. Olhe o exemplo abaixo. Qual a
forma substantiva da palavra? Quais são as formas verbais? Existe alguma forma adverbial?
sun•bathe /`sΛ/ v. –bathed, -bathing, -bathes to expose oneself to the sun’s rays: On vacation,
we sunbathe on the beach. –n. (U) sunbathing
Perceba que seu dicionário usa abreviações para indicar as formas das palavras:
(n.) = noun
(v.) = verb
(adj.) = adjective
( adv.) = adverb
9. Tips For Learning New Words – Dicas Para Aprender Palavras Novas
1. Não memorize cada palavra. Ao ler um texto, tente não procurar no dicionário toda palavra que
você não souber o significado. Tente usar a estratégia Prediction que você aprendeu no livro.
2. Escolha palavras que sejam importantes para você. Se você for um empresário, focalize seu
aprendizado em palavras ou locuções como casual Friday, glass ceiling, e European Union. Se você
quer aprender mais sobre tecnologia, focalize palavras como CD-ROM, intranet, e Y2K bug.
3. Pergunte-se: Em qual parte do discurso esta palavra está inserida? Pergunte-se, “ A palavra
correct é um verbo ou um adjetivo? A palavra lace é um substantivo ou um verbo?”
4. Pergunte-se: O que esta palavra nova significa no contexto desta frase? Pense em novas palavras
no contexto de uma frase completa. Se você conhecer outras palavras na sentença, você poderá
chegar ao significado da palavra que não é familiar a você.
5. Aprenda a soletrar e pronunciar a palavra nova. Ajudaria muito se você aprendesse anteriormente
sobre as regras de pronúncia e sobre soletrar corretamente palavras parecidas com as que você deseja
aprender. Pratique sua pronúncia usando CD-ROMs que são oferecidos por alguns dicionários, para
ouvir todas as palavras pronunciadas.
6. Use uma palavra nova cinco vezes e ela é sua. Concentre-se em usar novas palavras ao escrever ou
falar.
7. Tenha um caderno de vocábulos para não se esquecer de palavras importantes. Tenha um
livreto como palavras importantes para seu uso pessoal.
Agora, vamos verificar através de alguns exercícios a qualidade dos nossos dicionários.
1. Use your dictionary to find a synonym for each of the boldfaced words below. Use the synonyms to
complete the sentences that follow.
a) In most parts of the U.S., education is compulsory until age 16. After that, students are not
________________ to go to school.
b) Today there are about 800,000 attorneys in the United States. That’s roughly one ______________
for every 300 people.
c) One of the oldest wooden buildings in the world is a pagoda in Nara, Japan. This ____________ was
completed in the year 715.
d) There’s a sanctuary called Angkor Wat in Cambodia. This ______________ was built in the 12
th
century.
2. Use context to guess the meaning of the boldfaced words below. Then check your guesses by
looking up each word in your dictionary.
Madagascar, the word’s fourth largest island, lies off the eastern coast of Africa. Many scientists
consider Madagascar a “biological superpower” because of the diversity of plants and animals. An
estimated 160,000 species are unique to this island. Most of these species live in the rapidly
disappearing rain forests on the east coast of the island. Since humans arrived on the island about
1,500 years ago, 93% of the island’s tropical forest and over 66% of its rain forests have been cut
down. This deforestation has in turn caused Madagascar to become the most eroded country in the
world.
3. If you can’t answer any of these questions, use your dictionary to look up the unfamiliar words.
Then answer the questions.
a) Do you work out several times a week? Yes ( ) No ( )
b) Do you get some aerobic exercise every day? Yes ( ) No ( )
c) Do you usually warm up before exercising? Yes ( ) No ( )
d) Do you use sunscreen regularly? Yes ( ) No ( )
e) Do you drink plenty of fluids? Yes ( ) No ( )
4. Each of the words below has more than one meaning. Look up each word and find the definition that
relates to music. Write the definition on the line.
a) beat _______________________________________________________________________________
b) band ______________________________________________________________________________
c) jam _______________________________________________________________________________
d) score ______________________________________________________________________________
e) staff ______________________________________________________________________________
5. The word build means something different in each of the sentences below. Finds this word in your
dictionary and choose the correct definition of the word in each sentence.
a) She built her argument on the facts of the case.
_____________________________________________________________________________________
b) Developers want to build up this area because the land is cheap.
_____________________________________________________________________________________
c) The Great Wall of China was built mainly of earth and stone.
_____________________________________________________________________________________
d) She has built a reputation for doing excellent work.
_____________________________________________________________________________________
6. Answer the following questions based on the abbreviations found in any dictionary.
a) What is the total weight of these graceries in pounds?
5 lbs. of apples
907.2 g. of flour
8 oz. of chicken
24 oz. of cheese
TOTAL _________
7. Each of the abbreviations below stands for a U.S. government agency. Use your dictionary to fnd the
meaning of each abbreviation.
- FBI:_____________________________________________________________________________
- FDA: ___________________________________________________________________________
- IRS:_____________________________________________________________________________
- CIA:_____________________________________________________________________________
- NAS:____________________________________________________________________________
8. What part of the speech are these words? You can find out by looking in your dictionary.
noun (n.) verb (v.) adjective (adj.)
- Monetary:
- Monetize:
- Moneymaker:
- Moneyed:
- Moneygrubber:
- Moneygrubbing:
9. You can use your dictionary to find out the past tense forms of verbs. Look up the verbs in the
phrases below and add the past tense forms to the chart.
Smple Form Past Form Past Participle
fax a memo
E-mail a letter
give a speech
leave a message
make a phone call
send a fax
speak to a friend
write a memo
10. Look up the word biography in your dictionary and then answer the questions below.
a) Which syllable is stressed? __________________________
b) What’s the plural form of this word? ____________________
c) What do you call a person who writes a biography? ____________________
d) Choose the correct form of the word to complete the sentence below.
I’m looking for ______________ information about the musician Glenn Gould.
ANEXO 4
SKIMMING
OBJETIVO: Nesta unidade você aprenderá como ler um texto rapidamente,
identificando somente o assunto geral e as informações mais importantes e necessárias
para a compreensão do texto.
A estratégia de leitura Skimming consiste em fazer uma leitura rápida de um texto,
identificando o sentido geral do assunto apresentado. Você pode procurar por palavras
chaves ou pelas idéias principais do texto. Pode-se ler o título, os subtítulos e observar
as ilustrações. Você também pode identificar os cognatos, as palavras repetidas e as
marcas tipográficas para facilitar sua compreensão.
Aplique as informações acima sobre a estratégia Skimming nos exercícios que seguem:
HIV virus in sexual selection puzzle
• 05 March 2005
• From New Scientist Print Edition. Subscribe and get 4 free issues.
DIFFERENT variants of HIV are passed from men to women than those that go from women to men,
Yogurt Parfait
By Tamara Holt
Layered in a clear glass or bowl,
this carb-and-protein-blending
breakfast looks so elegant you’d
hardly believe it’s so nutritious- or
so quick and easy to make.
Ingredients:
Category:
No categories
Servings:
1 serving
Per Serving:
282 calories
53 g
carbohydrate
5 g fat
11 g protein.
Directions:
1. In a 12-ounce glass layer 1/4 cup yogurt, 1/4 cup low-fat granola, 1/4 cup fruit, 2 tablepoons yogurt and
1/4 cup granola.
www.fitnessmagazine.com
1) Qual é o assunto abordado no texto? Como você chegou a esta conclusão?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2) Que tipo de texto é este?
________________________________________________________________________________
3) Qual o número de calorias, carboidratos, gorduras e proteínas apresentados no texto?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
4) Analisando as informações apresentadas, a receita sugerida pode ser considerada Diet ou não? Por
quê?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
LoveTest Numerology Analysis
NUMEROLOGY ANALYSIS
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Numerology is the study of the occult significance of
numbers. This means that we derive numbers from the
names entered in the form below to analyze the
compatibility between you and your partner(s). You can
even receive your personal results by e-mail to impress
your friends and potential partners.
At the end of the test you can single out a name for a
more in-depth analysis using our Love Thermometer
feature.
Information About You
Your Full Name:
Your Gender:
Male
Female Your Age:
Your Zodiac Sign:
-- Select One --
Your E-Mail Address:
(Please verify your e-mail address for spelling
mistakes)
www.lovetest.com
1) Sobre o que trata este texto?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2) Onde encontramos este tipo de texto?
_________________________________________________________________________________
3) Leia o texto e marque os cognatos existentes.
_________________________________________________________________________________
4) Quais informações pessoais são necessárias para realizar o teste?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
ANEXO 5
SCANNING
OBJETIVO: Ao final desta unidade, o leitor deverá conseguir agilizar o seu processo
de leitura de forma seletiva localizando exatamente as informações específicas.
Scanning é uma estratégia de leitura que permite ao leitor obter apenas informações
específicas sobre o texto, não recorrendo à leitura linear, aplicando o conhecimento das
marcações tipográficas. Esta estratégia localiza exatamente as informações que o leitor
necessita.
Aplique as informações acima sobre a estratégia Scanning nos exercícios que seguem:
1) Após observar as marcações tipográficas apresentadas pelo texto, diga qual a intenção do autor ao
usá-las?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
2) Qual a média de horas semanais que os americanos passam na frente da TV?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3) Identifique os dois programas mais assistidos.
_____________________________________________________________________________________
4) Quem realizou a pesquisa Watching Television?
HEALTH OF INDIGENOUS PEOPLES
HIGHLIGTHS
Invitation to Research centers in Latin America and the Caribean
The Research Promotion and Development Unit (IKM/CR) of PAHO in
collaboration with the Health of the Indigenous Peoples Unit (THS/OS) are
inviting research centers in Latin America and the Caribbean to submit
proposals in order to carry out an analysis of the state of the art of the
knowledge of the health of the indigenous peoples from national and
international indexed bibliography in three key areas: Maternal and child
health among indigenous peoples Communicable diseases among indigenous
peoples Mental health among indigenous peoples Proposals should be sent to
PAHO headquarters, not later than October 1st, 2004. Contact person: Dr.
Rocío Rojas, THS/OS:[email protected] .
American Health, April 2005.
1) Para quem é direcionado esse convite de pesquisa?
_____________________________________________________________________________________
2) Onde está sendo realizado esta pesquisa?
_____________________________________________________________________________________
3) Quais são as três áreas de concentração da pesquisa?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
How was the Richter scale for measuring earthquakes developed?
J. Lowenthal
Brooklyn, NY
William Menke, a seismologist at the Lamont-
Doherty Earth Observatory of
Columbia University, explains.
The Richter scale was developed in 1935 by American seismologist Charles
Richter (1891-
1989) as a way of quantifying the magnitude, or strength, of
earthquakes. Richter, who was studying earthquakes in California at the time,
needed a simple wa
y to precisely express what is qualitatively obvious: some
earthquakes are small and others are large.
Scientific American, April 2005
1) Quem é William Menke?
_____________________________________________________________________________________
2) Quando foi desenvolvida a escala Richter? Quem foi seu inventor?
3) Para que serve a escala Richter?
4) O que Richter estava estudando na Califórnia?
ANEXO 6
OBJETIVO: Ter capacidade de identificar e interpretar corretamente alguns conectores
lógicos (Logical Conectors), também conhecidas como palavras tradicionais ou de
ligação (Linking Words)
Logical Connectors são conjunções, advérbios, preposições, locuções, etc. que
aparecem dentro de um texto, organizando a sua estrutura, servindo para estabelecer
uma relação lógica entre frases e idéias. Em português essas palavras são chamadas de
articuladores ou palavras conectivas. O uso correto destas palavras confere solidez ao
argumento e consequentemente elegância ao texto.
Abaixo segue uma lista abrangente de palavras e locuções conectivas, agrupadas por
tipo de ligação que estabelecem.
INTRODUCTION as referred to; (at) first; by the way ; concerning ; first of all; in the
first place; initially; regarding; speaking of; to begin with; to start
with
AGREEMENT according to; as per; in accordance; in agreement; in conformity
CONTRAST
after (all); alternatively; altho
ugh; as opposed to; at the same time;
but; conversely; despite; even though; for all that; however; in
contrast ;n (the) face of; in spite of (that); nevertheless;
nonetheless; notwithstanding; on the contrary; on the other hand;
still; then again; though; unlike; whereas; while; yet
COMPARISON Comparing; likewise; in comparison; in the same way; similarly
EMPHASIS a key feature; a major concern; definitely; especially significant; in
any event; indeed; in especial; in fact; in particular; more
important(ly); most important(ly); naturally; particularly;
positively; primarily; principally; sometimes; specifically; the
basic cause; the chief factor; the key point; the main reason;
unquestionably; valuable to note; without a doubt
ADDITION Again; also; and (then); as well as; at the same time; besides; both
... and; either ... or; equally important; further; furthermore; in
addition (to); indeed; jointly; last but not least; likewise; moreover;
neither ... nor; next; not only ... but also; not to mention; on top of
that; or; plus; similarly; together with; what's more
TIME RELATIONSHIP after a while; afterward(s); as time goes by; at last; at present; at
this point; here; immediately; in the meantime; lately; later;
meanwhile; now; nowadays; presently; shortly (after);
simultaneously; since; soon; temporarily; then; thereafter;
throughout; thereupon; until; up until now; while; yet at the same
time
SEQUENCE OF EVENTS First; second; third; following; then; next; later; after that; finally
EXPLANATION OF
CAUSE OR
CONSEQUENCE
As; because; due to; for; in order that; now that; since; so (that);
that is because; that is why
RESULT Accordingly; as a consequence; as a result; consequently; for this
reason; hence; in short; so ... that; such ... that; then; thereby;
therefore; thus; truly
CIRCUMSTANCES as a last resort; as a rule; from the standpoint of; in my opinion; in
the midst of
PARTIAL COMMITMENT
as far as I know; as far as I'm concerned; as far as I understand; as
well as I know; for the time being; so far
CONDITION as long as; even if; if; if not; in case of; in case (that); in the event
of; in the event (that); only if; or (else); otherwise; provided (that);
providing (that); whether or not
EXCEPTION / aside from; except for; unless
EXCLUSION
EXAMPLE for example; for instance; in another case; including; in particular;
in this case; in this manner; namely; such as; take the case of; that
is; the following example; to illustrate
PURPOSE for this reason; for your information; in order to; to the purpose of;
to this end; with this in mind; with this purpose
SUBSTITUTION in place of; instead of; or rather
REITERATION /
REFORMULATION
as I have said; in other words; more simply; rather; that is; to put it
another way
INTERMEDIATING By; by means of; this way; through (which)
CONCESSION after all; although it is true that; although this may be true; at the
same time; granted that; I admit; it may appear that; Naturally; of
course
EVIDENCE as you (anyone) can see; certainly; evidently; indeed; naturally;
needless to say; obviously; of course; without question; without a
doubt
CONCLUSION /
SUMMARY
after all; all in all; all things considered; as I have said; as we have
seen; at last; finally; in brief; in conclusion; in short; in summary;
last(ly); on the whole; thus; to conclude; to summarize; to sum up
TEXTOS
“The mass media have an adverse effect on moral standards”. Do you agree?
Newspaper, in one form or another, have been in existence for centuries, their
purpose being to spread news. Public radio and television services, on the other hand,
have only been available in the UK since 1922 and 1932 respectively, and were
introduced with the intencion of informing, educating and entertaining. While radio
seems to have largely maintained its standards, newspapers and TV have, in my
opinion, totally abused their position of power, resulting in a serius decline in moral
standards. As Richard Hoggart said, “They are full of a corrupt brightness, of improper
appeals and moral evasions...”
Perhaps the most serius offender is television, as today’s broadcasters seem to
have completely abandoned the issue of ethics. This is more then apparente in the films
and programmes which are intended to entertain, as they bombard the viewer with
explicit language, Sex and violence. Similarly, the news “informs” us using devasting
images of grief, desperation and death. It is often felt that by expossing the public to
such graphic depictions, television producers have contributed to our becoming immune
to shocking behaviour and events which, in the past, we would have been upset to
offend by.
Furthermore, newspapers, especially the tabloids, have come to depend on
overly-explicit articles and pictures in order to guarantee sales. It is commonplace
nowadays to see, for instance, photographs of celebrities’ most private moments or
horrific scenes of death occupying the front pages of daily publications. The fact that
these images are intended – and generally manage – to sell newspapers displays the
craving for sensationalism which exists whithin society today.
In contrast, it must be admitted that the mass media have a lot to offer in the way
of information and entertainmente. The news and documentaries can be very
informative and educational as long as thematerial is handled in a responsible manner.
The problem is that, because people are willing vistms of the media’s ireesponsability,
the media continue to produce material which is unacceptable by all moral standards.
To conclude, it is clear that the public have a right to know and that producers
should be allowed a certain degree os artistic licence, but should we not draw the line
somewhere before we lose sight of our principles altogether?
1) Qual é a opinião do autor ( conectivo que expressa opinião: personal opinion)
quanto aos meios de comunicação?
2) No 2º parágrafo, o conectivo SIMILARLY está adicionando quais idéias?
3) No 3º parágrafo, o autor argumenta ainda mais a sua tese. Qual é esse argumento?
4) No 4º parágrafo, qual é a idéia que contradiz às idéias anteriores?
Greater freedom does not necessarily lead to gearter happiness
Over the years, mankind has recognised the need personal and social freedom,
and this is perhaps one of the most important social advancements ever made. However,
whether it has led to increased happiness is highly dabatable; many people would argue
that greater freedom has led to increade social disorder and personal dissatisfaction.
Firstly, it is true that people are now more at liberty to choose how to live their
lives. For example, in the western world at least, the choice of where to live, what career
to pursue and which religion to follow has never been greater, in addition to this, people
have more leisur time in which to enjoy a wider range of recreational activies. On the
other hand, it may be argued that this increased freedom can lead people to take things
for granted and expect too much from life. As an example of this, the greater choice os
material goods available has resulted in people quickly growing bored with their
possessions. Consequently, no sooner have they acquired something new than they tire
of it. They find short-term happiness in material goods entertainment, but boredom and
frustation soon send them looking for fresh distractions.
Secondly, social and moral attitudes have become less rigid. This has allowed
for a greater variety of lifestyles and more freedom in human relations. This is
illustrated by the fact tha pupils and teachers now treat each as equals, and parent-child
relationships are now much more relaxed. Nevertheless, somepeople believe that this
increase in freedom has resulted in the escalation of social problems. They argue that
the current lack of discipline has given rise to a break-dowm in the traditional family
and the dacay in educational standards as well as the rise in juvenile delinquency. Thus,
it may be said that society is becoming more and more dangerous because of the very
fact that people are more open-minded than they were in the past.
To conclude, there is evidence both to support and refute the view that greater
freedom does not necessarily lead to greater happiness. On the other hand, people have
more oppotunities to raise their standard of living. On thye other hand, the may
examples of protests, strikes and criminal activies which are a feature of modern society
are a sign that, although people may be free, they are not necessarily happier.
1) No 1º parágrafo, o conectivo HOWEVER contrasta quais idéias?
2) Qauis são os argumentos e contra-argumentos apresentados no 2º e 3º parágrafos?
Quais são os conectivos que os representam?
3) A que conclusão o autor chega?
4) Quais são as contradições às considerações finais do autor?
What could be done to improve the lives of the elderly?
For many elderly people the latter part of their life is not a time to relax and
enjoy retirement, but rather a difficult and unhappy period, owing to financial worries,
failing health and loneliness. As life expectancy increases, the average person lives well
beyond the age of retirement. As a result, the elderly make up an ever-
increasingpercentage of society, which makes it more important than ever for a real
effort to be made in improvin the lives of senior citizens.
One way to deal with the situation would be to ensure that the elderly have
enough money on which tolive. Obviously, when a person stops working, they still
require a source of income to cover their basics needs such as food, accomodation and
heating. A clear solution to the problem is for the government to make sure that the state
pension is adequate for these needs. Furthermore, free financial advice should be made
available to retired people so that the stress of worying about money could be reduced
as far as possible.
Steps should also be taken to overcome problems the elderly face as a result of
deteriorating health due to old age, and inadequate health-care provisions. Again, the
responability should fall to the government to provide access to the best health care
available, which may necessitate paying for residential homes where the elderly can
have round-the-clock nursing, or, at he very least, rpoviding medication free of charge
to all people over a certain age. As a result, old people would enjoy not only better
health, but also peace of mind from the knowledge that they need not fear falling ill and
being unable to pay for treatment.
The lives of old people could also be improved if attempts were made to address
the problem of socila isolation which so many of them face. If we organised trips for the
elderly to community centres, visits fromsocial workers or free bus passes to allow
pensioners greater mobility, the effect would be to alleviate the problem of loneliness
which marks the lives of so many old people living alone and far from their families.
One final suggestions, which would help enermously, is to change the attitude of
community towards its older members, who are all too often seen as a burden on society
and dismissed as having little to do with modern life. We need to be taughfrom an early
age to respect the views of old people, and aprecciate their broader experience of life.
This would help society as a whole, and encourage appreciation of the role that old
people can still play today.
To sum up, ther are several measures which could be taken to improve the lives
of old people. If the government and individuals alike were to help, it would make
retirement and old age a time to look forward to, rather than dread.
1) Faça a relação de idéias de acordo com o par causa X conseqüência no 1º parágrafo.
2) Quais são os argumentos extras que a autor lança mão para reforçar sua tese (2º
parágrafo)?
3) Qual é o resultado de um estilo de vida mais saudável para as pessoas idosas?
4) Quais serão os benefícios para os idosos se nós organizássemos atividades que
proporcionem o lazer?
World English
CQ. How do you see the implications of the importance of English as the universal
language? Aline Camilo Gonçalves
Morrinhos, GO
MS. First of all, I think that, as English becomes used more and more generally for
international communication, teachers and learners will become less concerned to take a
particular native-speaker variety as a target which everybody is somehow supposed to
try to master. There will be more understanding and tolerance of the fact that
‘international English’ is a cluster of varieties, spoken rather differently by people from,
say, Turkey, China and Brazil even when they are communicating succesfully with each
other. And this will, I hope, reduce the tendency of teachers and examiners the world
over to fuss about small grammatical details that serve only distinguish natives from
non-notives.
On the other hand, a certain level of standardisation – of pronunciation, vocabulary,
grammar and pragmatics – will remain necessary to enable speakers from different
linguistic and cultural backgrounds to understand each other easily. Since there is,
currently at least, no separate ‘international English”, teachers will still need to choose
one of the main native-speaker varieties to act as a model – not a target that their
learners must try to master in all its details, but a model which illustrates the high-
priority elements of pronunciation, lexis, structure and social use which students must
learn if they are to communicate effectivelly.
(trecho de uma entrevista com Michal Swan para a revista New Routes, janeiro 2003.
P.9)
1) Qual é a opinião (personal opinion) de Micha Swan quanto a importância da Língua
Inglesa com língua universal?
2) Na última linha do 1º parágrafo, há o conectivo de adição AND. O que espera
Michal swan?
3) Qual é a vantagem de padronização de pronúncia, vocabulário, gramática?
4) Na última linha o conector BUT contradiz quais idéias?
ANEXO 7
OBJETIVO: Ao final deste encontro, você deverá ser capaz de predizer ou inferir
palavras e conteúdos de textos acadêmicos, a partir de gravuras, gráficos, e, ainda, do
conhecimento que você já possui sobre o assunto.
Neste encontro, você aprenderá mais uma habilidade de leitura, chamada
Prediction, que significa o ato de predizer ou inferir. É uma habilidade básica para a
prática de todas as estratégias de leitura e para o processo de leitura de um modo geral.
A leitura é uma atividade que envolve constantes adivinhações, que são rejeitadas, ou
confirmadas, à medida que se processa a leitura. Como leitores, podemos usar nosso
senso e nossa experiência para ajudar a predizer as idéias de um determinado texto.
ADVERTISING
A company that decides to invest in advertising needs to have a very clear idea of what it wants to
achieve. The main purpose of all advertising is to give customers a reason for purchasing the company's product.
Advertisements can be used to give information, to persuade new customers to buy a product, or to remind
existing customers about the product.
Types of Advertising
Infomative advertising is used to give potential customers details about a new product. An informative advertisement
will generally have a picture or description of product, and details about it can be bought, and its price.
Companies also use informative advertising when they are advertising products to business users. This kind of
bussiness-to business advertising sometimes consists of very technical data.
Most addvertisements are persuasive. Companies use persuasive advertising when their products compete with the
products of rival companies. Persuasive advertising is more emotional than informative advertising.
Even companies with very well known products continue to advertise them. The abjective in reminder advertising is
to make sure that customer awareness of the company and its products remaing high.
Look at the three advertissements below. (see pictures- next page)
1. What Kind of information is contained in the computer advertisement?
2. What kind of people do you think the computer advertisement is aimed at?
a. ( ) men between the ages of 18 and 40
b. ( ) women over the age of 50
c. ( ) children
3. Where would you expect to find the computer advertisement:
a. ( ) in a specialist magazine?
b. ( ) on television?
c. ( ) in a local newspager?
4. How would you characterise the computer advertisement?
a. ( ) It is an example of informative advertising
b. ( ) It is an example of persuasive advertising
c. ( ) It is an example of remider advertising
5. The perfume advertisement makes an appeal to the emotions. It conveys na image that is:
a. ( ) romantic and intimate
b. ( ) glamorous and exciting
c. ( ) phisical and sensuous
6. How wold you characterise the perfume advertisement?
a. ( ) It is an example of informative advertising
b. ( ) It is an example of persuasive advertising
c. ( ) It is an example of reminder advertising
7. What information does the Pepsi advertisement provide about the product?
8. What kind of people do you think the pepsi advertisement is aimed at?
a. ( ) young people of both sexes
b. ( ) middle-aged people
c. ( ) businessmen
9. How would you characterise the Pepsi advertisement?
a. ( ) It is an example of informative advertising
b. ( ) It is an example of persuasive advertising
c. ( ) It is an example of reminder advertising
A company that wants to design an advertisement first selects the objective it wants to achieve. It decides whether the
purpose of advertisement is to inform, to persuade, or to remind.
Execution Style
The next step is to select the advertising message. The company will already know what features of the product
it wishes to emphasise. The theme or appeal of the advertisement is usually based on product features. The company
now prepares the basic message of the advertisement. It then decides how the basic message should be expressed.
The 'execution style' of an advertisement is very important. Some typical examples of execution style are shown
below.
ü The slice of life advertisement:
This kind of advertisement shows the product as it is generally used. Many soap powder advertisements on television
fall into this category. They show an ordinary family and its clothes-washing routine. The slice of life advertisement
emphasises both the ordinariness of the family, and the ordinariness of the situation. The intention of the
company is that the target audience will identify with the family and the situation, and will be persuaded to buy the
product as a result.
ü The lifestyle advertisement:
In many ways the lifestyle advertisement is the opposite of the slice of life advertisement. In this kind of
advertisement a product that is really quite ordinary is shown in na environment that is a little richer or more elegant
than the usual environment of the target audience. The intention of the advertisement is to associate the product with
the hopes and dreams of the target audience. Many advertisements for expensive chocolate or perfumes use the
lifestyle approach. A lifestyle advertisement suggests that the target audience can have access to the desirable
lifestyle by buying the product.
ü The fantasy advertisement:
This kind of advertisement shows the product in a desirable but fantastic setting. One famous example in Britain was
a series of advertisements for a chocolate bar called 'Bounty'. These advertisements for a chocolate bar with the well-
known story of the mutiny on the Bounty. They showed a tropical island, beautiful native women, and a fortunate
man enjoying the chocolate bar in the fantasy environment.
As well as using romantic setting, fantasy advertisements frequently make use of humor. The intention is to make a
communication that is memorable. However, there is always a risk with this kind of product that target audience
remembers the advertisement, but not the product that is being advertised.
ü The mood or image advertisement:
This kind of advertisement is similar to the lifestyle advertissement. It suggests that someone who buys the product
will have access to a particular mood or imagem. Many advertisements for young people's clothing use the mood or
image appeal.
ü The scientific appeal:
This kind of advertisement suggests that the product has features that can be proved scientifically. This is a very
popular form of advertisement for toothpaste and medicines. The usual approach is to present the scientific facts by
using someone who seems to be a scientist or doctor, and to use one or two technical words during the presentation.
ü The testimonial advertisement
Sometime a celebrity appeas in an advertisement to talk about product. Celebrity appearances work best when there
is some obvious connection between the famous person and the product that is advertised. An advertisement in which
a famous tennis player speaks about a brand of tennis racket will have some authority. An advertisement in which the
same celebrity endorses a watch, will usually be less successful. Some testimonial advertisement use ordinary
people. The intention is that the target audience will identify with the ordinary person.
The company also has to select na appropriate medium for its advertising compaign. Advertising media include
newspapers and magazines, teelevision ,raddddio, cinema and the Internet, and outdoor posters and hoarding 1 The
choice of medium will depend on the target audience and the kind of product being advertised.
Choosing the right medium
Selecting the right medium is very important. The company wants members of the target audience to see the
advertisement. If it selects a medium tht is too broad, some of the campaing will be wasted on people
who are not interested in the product. If it selects a medium that is too narrow, some of the target
audience will miss the advertisement, and the company's sales will be reduced.
Newspapers obtain mast of their revenue from company advertisements. The newpaper market varies widely between
countries. In America, for example, there are many regional or local newspapers, but there are very few
truly national ones. In Britain, the case is different. There are several national newspapers which are
classified into 'qualities' and 'tabloids'. Tabloids have small pages, short articles, and lots of photographs.
They are often considered to be less serious than other newspapers. Professional people like managers
and teachers tend to read quality newspapers although they may also read a tabloid paper as well. The
more popular tabloid newspapers are usully read by people with fewer educational qualitication. A
company that is advertising na expensive or exclusive product will use the quality newspapers, while a
company that is advertising a product that is less expensive or exclusive will use the tabloid newspapers.
Britain also has a great number of regional newspapers, which makes it possible for a company to
advertise a product in a limited geographical area. The london newspapers, for example, carry a lot of
advertising for events in the capital city, such as cinemas and theatres.
Magazines are na imortant advertising medium. Some magazine, such as the most successful women's ones, have a
very high circulation. The advertising in these magazines tends to be for household good, luxury items
like perfume, and clothing. Other magazines are for particular groups in society. A company advertising
products for farmers will probably place its advertisements in a magazines for farmers. In the same way,
nearly every profession and trade has its specialist publications, which carry advertisements for particular
products of that field.
Commercial television is a powerful advertising medium. It is expensi for a company to advertise through this
medium. It is necessary to desigh the advetisement itself, and then to decide at what times of the day it
should be broadcast. Almost all television advetisements arefor products that have a mass appeal.
Commercial radio stations are a popular medium. These stations usually have awell defined audience. Some stations
appeal particularly to young people, while some 'news only' stations appeal to na older audience.
Commercial radio stations are usually regional ratherthan covering the whole of the country.
Many companies advertise their products in cinemas. The average cinema audience is made up of people between the
ages of 15-24, so the products that are advertised tend to reflect the intrests of this grop.
The Internet is new advertisement medium. It affers companies a relatively cheap way of contacting axisting and
potential customers. Its real advantage, however, is that it is interactive. This means that the customer can
tell the company exactly what kind of products he or she is interested in. The company can then deliver
'personalised' advertisements about those particular products.
Many companies use outdoor advertising. This term is used to decribe advertisements on commercial vehicles, and
trains, buses and taxis. It also describes the use of posers and hoardings. There are more than 130,000
poster sites in London alone. Most of the advertisements on posters falls into the reminder categoy. The
intention of the advertiser is to reinforce the target audience's awareness of the company or its products.
ü Comprehension
1. What is the main purpose of all advertising?
2. Say which definitions are the correct ones. Informative advertising:
a. ( ) gives details about aproduct
b. ( ) is more emotional than persuasive adverting
c. ( ) keeps customers aware of the company and its products
3. Most advertisements are:
a. ( ) informative
b. ( ) persuasive
c. ( ) reminder
4. The theme or appeal of na advetisement is usually based on:
a. ( ) the actions of completiors
b. ( ) the kind of medium used for the advertsement
c. ( ) product features or attributes
5. What will happen if a company selects an advertising medium that is too broad?
6. There are two of kinds of national newspaper in Britain.
a. What are they called?
b. What kind of products do they advertise?
7. Why do advertisers final regional newspapers useful?
8. What kind of products tend to be advertised in general interest magazines?
9. What kind of products are advertised on televion?
10. What is the main purpose of outdoor advertising?
Language
11. Fill in the gaps with the correct words from the box.
-
business products informative inform technical newpapers television reminder
inform product objectives rival target audience radio persuasive magazines
There are three basic_____________of advertising - to____________,to persuade, and to remind.
When company advertises its products to business user, this is known as _________advertising. This kind of
advertising tends to be___________rather than persuasive or reminder. It can sometimes consist of very
____________data.
Most advertising is of the _____________ kind. This kind of advertising is used when a company's ____________
compete with the products of a __________ company.
The selection of na advertising medium depends on the___________ and the kind of ___________ being advertised.
The main print media are national and local _____________and _____________. The main brodcast
media are national and local ____________and ___________.Most outdoor advertising falls into the
__________ category.
ANEXO 8
OBJETIVOS: Ao final deste encontro, você deverá ser capaz de identificar e
interpretar corretamente grupos nominais.
A interpretação correta dos grupos nominais é relevante para que o leitor possa entender
o texto adequadamente. Identificar e interpretar os grupos nominais não é tarefa muito
difícil. É necessário, porém, chamar a atenção do leitor para o fato de a língua
portuguesa e a língua inglesa apresentarem diferentes peculiaridades na formação desses
grupos nominais.
Beethoven’s ears
“My hearing grows worse and worse”, Beethoven wrote in 1801. “A medical
ass prescribed tea for my ear”. Ever since his death in 1827, scholars have speculated
that poor circulation, syphilis or typhoid fever might have been the cause. But
researchers of the University of Colorado said that Beethoven’s deafness was probably
caused by cochlear otosclerosis, which might have been corrected by surgery. In this
disorder, bony overgrowths within the inner ear cavity interfere with the transportation
of vibrations into nerve impulses, and prevent their translation into sounds.
Beethoven was 27 when he first noticed loss of hearing for high tones. This is
too young either for circulatory disease or for late syphilitic damage. Typhoid fever is
more plausible. Without examining the composer’s temporal bones, no one can be
certain. When his skull was exhumed in 1863, and 1888, those bones were missing.
Evidently they were saved at the time of the original autopsy. The researchers conclude
that “perhaps in a forgotten cellar in Vienna, a small formalinfilled jar holds the
answer”.
1. Qual a relação apresentada no texto entre os diagnósticos médicos e a real situação
de Beethoven?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. O texto apresenta uma série de marcações tipográoficas que ajudam o leitor a se
situar na cronologia dos eventos mencionados. Discorra sobre as mesma.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Qual estratégia cognitiva de leitura é predominante na condução do texto acima?
Justifique sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Retire do texto três exemplos de Nominal Groups e dê suas possíveis traduções.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Tendo por base a estratégia Prediction, dê um significado possível e coerente para as
seguintes palavras retiradas do texto acima:
a) deafness - __________________
b) holds - _____________________
Press Comments
What the Papers Say
Here’s a selection of opinions recently expressed in the international press on
the implicatons of cloning.
Texto 1. “Cloning – manipulating a cell from an animal so that it grows into an exact
duplicate of that animal – is the forbidden fruit of biotechnology.” ( Newsweek )
Texto 2. “Within the next 10 years, the 60.000 to 100.000 genes in the human genome
will have been fully deciphered. Long before then, this flood of genetic information,
combined with what biotechnology can do, will change the way we think about
ourselves and our children-to-be and challenge ethics, religion, social values, personal
privacy and legal protections.”( International Herald Tribune )
Texto 3. “Cloning humans from adults’tissues is likely to be achievable any time from
one to 10 years from now.”( Nature )
Responda as questões abaixo em Português, usando ao máximo as estratégias de leitura
trabalhadas em sala de aula.
6. Qual texto apresenta uma definição para clonagem?
_______________________________________________________________________
7. Quais são as possíveis interferências provocadas pela clonagem?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8. Qual estratégia cognitiva de leitura é predominante na condução do texto acima?
Justifique sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. Retire do texto três exemplos de Nominal Groups e dê suas possíveis traduções.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. Tendo por base a estratégia Prediction, dê um significado possível e coerente para
as seguintes palavras retiradas do texto acima:
a) flood - __________________
b) tissues - _________________
ANEXO 9
Primeira Avaliação Escrita – 3
a
série do EM e Turma de Inglês
Instrumental
TEXT 1
L E A R N I N G
Many people believe that we live in a very selfish time. But there is a loneliness
that comes from living only for yourself. Humans are capable of great compassion, love,
and tenderness. These feelings, however, need encouragement to grow.
Look at the delight that a 1- or 2-year –old child takes in learning. And you see
how powerful is the human will to learn.
Pick up a difficult thing and learn it well. This is one of the greatest human joys.
While you learn a little about many subjects, make sure you learn a lot about one or
two. It hardly matters what subject is. After you teach yourself one subject, you become
more confident about your ability to teach yourself another. You will have acquired a
skill. The world is changing so rapidly that you must continue to teach yourself
throughtout your life. But don’t get trapped by the first subject that interests you, or the
first thing you find yourself good at. The world is full of wonders, and some of them we
don’t discover until we’re old. Most of them, sadly, we never discover.
Our passion to understand the universe and our compassion for others jointly
provide the chief hope for human species.
Responda as questões abaixo em Português.
1. Qual é a esperança para a espécie humana?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Por que não devemos ficar presos a somente um assunto interessante?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Como você chegou as respostas dadas às questões anteriores?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Dê um significado possível e plausível para as seguintes palavras retiradas do texto:
a) feeling - ________________
b) pick up - _______________
5. Como você chegou as definições acima? Qual foi a estratégia, ou os caminhos,
utilizados para tal?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
TEXT 2
Grapes of Yore
Archaeologists discover the world’s oldest wine.
The jar was just an old piece of pottery excavated on an archaeological expedition to
Iran back in 1968, deposited in the University of Pennsylvania Museum and more or
less forgotten. But when museum researcher Peter McGovern became fascinated by the
origins of wine more than two decades later, the ancient stoneware suddenly looked a
lot more interesting. It had a yellowish residue on the bottom, and McGovern, an
archaeologist and chemist, decided to check it out.
It was wine, all right – but not just any wine. According to a report that appears in
the current issue of the journal Nature, the narrow-necked jar dates to between 5400B.C.
and 5000B.C., making the stuff inside the oldest wine ever found by at least 2000 years.
In 1993 a team led by McGovern found the next oldest wine, along with the oldest-
known beer(3000B.C.).
6. Segundo o texto acima, uma descoberta acidental acabou ocorrendo. O que se
descobriu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Para se chegar a esta resposta, uma série de marcações tipográficas devem ter sido
observadas. Discorra sobre as mesmas, dando base a resposta da primeira questão.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
TEXT 3
Americans us935r______10425.235.t uT 3
5. O que pode ainda ser trabalhado/melhorado no decorrer do curso?
ANEXO 11
Segunda Avaliação Escrita– 3
a
série do EM e Turma de Inglês
Instrumental
Name: ______________________________ Teacher: __________________
Group: ______________________ Date: ________________________
TEXT 1
A DAY AT WORK
In the morning I attended a meeting between management and union
representatives. The discussion was very comprehensive, covering topics like
working hours, days off, retirement age, etc. Both sides were interested in an
agreement and ready to compromise. The secretary recorded everything in the
notes. Eventually, they decided to set a new meeting to sign the final draft of
the agreement.
Back at the office, a colleague of mine asked me if I had realized that the
proposed agreement would be partially against the company policy not to
accept workers that have already retired. I pretended to be really busy and late
for an appointment, and left for the cafeteria. Actually, I didn't want to discuss
the matter at that particular moment because there were some strangers in the
office.
After lunch I attended a lecture given by the mayor, who is an expert in tax
legislation and has a graduate degree in political science. He said his
government intends to assist welfare programs and senior citizens, raise funds
to improve college education and build a public library, and establish tougher
limits on vehicle emissions because he assumes this is what the people expect
from the government.
Copyright © 1996 - 2005 S&K
1. Quais são as idéias centrais apresentadas em cada parágrafo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
TEXT 2
PLACES TO VISIT
When you visit a new country , in a strange continent and see a different culture
, there are a lot of interesting things to observe.
You can admire the arts, the history, the music or the philosophy of this new
civilization. It is necessary and very good to go to a museum. There is important
information about the culture of a country in museums. You can see photographs,
paintings, sculptures, musical instruments, books and a lot of other interesting things.
You can also learn a lot about a new country on TV., in the Internet or in a library.
Are you a curious person? Here are some photographs and information about a
very different and peculiar country. Discover which country this is.
This country is usually on TV because of the terrorist attacks and problems like
this. Not a lot of people know that it is a rich and beautiful country for tourism. The
ocean is very blue, the streets are clean and the people is good-looking and polite.
Religion is not very strict and the people is very occidental.
2. De que maneira pode se conhecer um país?
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________
3. Quais os aspectos a serem observados numa nova cultura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. You can do in a museum:
a. see photographs b. read books c. watch TV d. see sculptures
You can learn about a country:
a. on TV b. in a museum c. in books d. in the Internet
TEXTO 3
Advertising Trainees
Are you young, bright, and eager to have a career in advertising and
communications? We need new people to plan and create advertising campaigns. We
will train you.
No experience is necessary, but you must have a perfect knowledge of English.
Send your resumé, and 100 words in English, hand-written, explaining your
abilities and why we should choose YOU, to
Training for jobs, Caixa Postal 66208
(O Estado de S. Paulo)
5. O anúncio procura um profissional para qual área do conhecimento?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Como deve ser o currículo que o candidato deverá mandar ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Dê um significado possível e coerente para as seguintes palavras retiradas do texto
acima:
c) advertising - ____________________
d) resumé - _______________________
TEXT 4
Boston was founded in 1630 by a group of English settlers. From the middle of
the 19
th
century, large numbers of European immigrants, especially from Ireland,
arrived. When Boston was incorporated as city in 1882, its population was stood at
58.000. A population peak of 801.444 was recorded in the 1950’s census. The decline in
population since reflects the current trend toward suburbanization. The Boston urban
area includes all of Suffolk Country and parts of surrounding countries of Essex,
Middlesex, Norfolk and Plymouth, has grown steadily in recent years. Whereas Boston
is the 13
th
largest city in the United States, its urban area ranks 7
th
in population.
8. Qual a relação apresentada no texto entre o habitantes da cidade de Boston e da sua
área urbana? Como você chegou a esta resposta?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. Dê um significado possível e coerente para as seguintes palavras retiradas do texto
acima:
c) settlers - __________________
d) recorded - _________________
ANEXO 12
PERGUNTAS DO 2
O
QUESTIONÁRIO COM OS SUJEITOS PESQUISADOS
1. Fazendo uma comparação com a avaliação anterior, como você analisa seu
desempenho?
2. Como as estratégias de leitura trabalhadas até este momento auxiliaram, ou não, a
resolução desta avaliação?
3. O que poderia ser feito para melhorar ainda mais seu desempenho numa próxima
avaliação?
ANEXO 13
Terceira Avaliação Escrita– 3
a
série do EM e Turma de Inglês Instrumental
THE MIDAS CURSE
People whose central goal in life is to succeed financially may end up in the red
psychologically. In three related studies, University of Rochester psychologists
Richard Ryan and Tim Kasser looked at the goals of 456 young people and how
those goals related to psychologicals well-being. They found that people who
valued financial success over other objectives were less well-adjusted, had less
vitality and showed more evidence of depression and anxiety.
And while other research has suggested that a sense of self-efficacy – the belief
that you can acheive your goals – is the secret to well-being, that doesn´t seem to
hold true for people whose main ambition is to get rich. Even those in the study
who believed they would actually fulfill their dreams of prosperity weren´t very
happy.
A desire for financial success isn´t bad in itself, says Ryan. It´s only when that
desire overshadows such goals as self-acceptance, community involvement or
good relationships with family and friends that trouble starts.
“People who put that much emphasis on financial goals are really trying to get
something else”, he explains. “They´re trying to establish some basic sense of
worth to get approval or admiration from others. I would ask anyone who is
caught up in the drive for financial success to consider what they´re really after.”
1. Leia o primeiro parágrafo do texto sublinhando a topic sentence e escreva a idéia
principal desenvolvida no parágrafo.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Qual a relação entre o texto e seu título?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. De acordo com Richard Ryan, a que visam, na verdade, as pessoas que colocam
muita ênfase em objetivos financeiros?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Retire do texto um grupo nominal em que você encontre –ed como formador de
adjetivo, e dê seu equivalente em Português.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Observe no texto os referentes das seguintes palavras:
a) those (l.3)
___________________________________________________________
b) they (l.5)
____________________________________________________________
c) you (l.8)
_____________________________________________________________
d) they (l.10)
___________________________________________________________
e) itself (l.11)
___________________________________________________________
f) he (l.15)
_____________________________________________________________
g) I (l.16)
______________________________________________________________
ANEXO 14
PERGUNTAS DO 3
O
QUESTIONÁRIO COM OS SUJEITOS PESQUISADOS
1. Como você avalia a relação entre as aulas de inglês instrumental e seu
desempenho como leitor em língua inglesa?
2. De que modo você acredita que as estratégias de leitura desenvolvidas ao longo
do curso influenciaram sua resposta para a questão anterior?
3. O que ainda poderia ser feito para aprimorar mais a habilidade de leitura em
língua inglesa?
4. E o que parece não ter funcionado?
ANEXO 15
TRANSCRIÇÕES DOS QUESTIONÁRIOS ABERTOS
1
O
QUESTIONÁRIO – Grupo do Inglês Instrumental
1. Você faz ou já fez algum tipo de curso de inglês?
1. Já tinha estudado de 5
a
a 8
a
, só que de 7
a
, 8
a
e segundo grau. Só na escola, em curso
mesmo não.
2. Eu nunca fiz qualquer outro curso de inglês, só na escola mesmo, em escola pública,
então o inglês é bem fraco, só que quando a gente se depara em fazer a prova, em
querer continuar estudando, você diz “poxa, agora preciso estudar, não tem pra onde
correr”.
3. Já fiz inglês, bem básico, mas fiz. Me formei em Letras na FIFASUL, mas lá não tem
uma base boa. Tem inglês uma vez por semana, muito pouco, e eles ensinam um inglês
muito básico, e eu vim muito crua. Fiz Pós, e lá eu aprendi tudo que não aprendi na
faculdade.
4. Já, mas só na sala de aula na escola, mas nunca tinha feito um curso, por falta de
tempo de oportunidade mesmo, por não ter colocado como prioridade. Agora com a
oportunidade que eu tenho de fazer o Mestrado, eu coloquei ele como algo importante.
2. Você já conhecia o Inglês Instrumental?
1. Não conhecia, inclusive quando eu me propus a fazer o Mestrado, eu descobri que
era o Instrumental que eu tinha que fazer. O instrumental que eu tinha em mente era a
parte de tradução, traduzir somente o que é necessário para uma prova de Mestrado.
2. Eu não sabia que tinha esse curso de Inglês Instrumental. Eu comecei a procurar
alguns cursos, como a urgência e o tempo é curto, eu falei que não ía fazer um curso de
4 anos, aí eu comecei a pesquisar, eu sabia que tinha o curso de línguas do CELIN, e
descobri que tinha o curso específico pra quem quer fazer Mestrado.
3. Nada. Nunca vi que isso era uma parte da LI. Na Pós tive uma idéia, um começo, aí
depois, conversando com outras pessoas, eu comecei a perceber que tinha uma outra
forma de você ensinar inglês, um pouca mais fácil.
4. Olha, conheci há pouco tempo quando tava pesquisando tipo de curso de inglês pra
fazer o Mestrado, e aí pela INTERNET, pude entender um pouco os objetivos do Inglês
Instrumental.
3. Após algumas aulas, o que mudou em relação a idéia que você tinha do Inglês
Instrumenal e hoje?
1. Mudou que no primeiro momento, eu achei muito difícil a LI, só que eu percebi que
existe a dificuldade, mas que com alguns métodos que já foram dados pra nós, facilitou
bastante. Mas eu ainda me sinto, meio que com “uma corda no pescoço”, tentando
respirar e não consigo.
2. Eu acho que tá bem no foco daquilo que eu estava esperando, uma série de métodos
que te ajudem a ler, não a questão da conversação. A própria utilização do dicionário,
pegar as dicas, todas essas dicas, nossa.
3. Hoje o que eu vejo no Instrumental é uma parte da LI mais fácil de trabalhar pra
criança tá entendendo, quais as funções gramaticais das palavras dentro das frases.
Elas podem estar mechendo e observando a diferença.
4. Acho que o curso é melhor que eu esperava, as técnicas de tradução, ter os
instrumentos para aquilo que eu leio. Eu posso até errar o exercício do texto. Consigo
enteder a idéia.
4. E a parte de leitura? Como você avalia estas primeiras aulas?
1. Melhorou, tanto é que com as técnicas de identificação, de palavras latinizadas, isso
foi muito legal, ajudou bastante, as marcações de siglas, números, ajuda bastante. Mas
o que eu acho muito difícil ainda são as palavras que não têm tradução nem no
dicionário.
2. Melhorou muito, só que ainda existe muitas dúvidas, muitas coisas que eu preciso
aprender, só que eu consigo hoje obter uma outra noção de inglês, não como eu via
antes.
3. Oh, mudou alguma coisa sim, mas eu vou falar a verdade, se eu for aplicar todas as
técnicas em um texto agora, eu vou ter dificuldade. Já usava as marcações tipográficas
e as palavras cognatas pra ler, mas não sabia que faziam parte das técnicas.
4. No início não percebi muita mudança, aquela coisa bem automática, tradução,
tudo... Aí depois, eu comecei a recordar o conhecimento que eu tava aprendendo,
comecei estudar um pouquinho por fora, aí eu comecei a usar as estratégias do
instrumental. Eu comecei a perceber que eutenho que tomar atitude. Eu senti que eu
comecei a mudar quando sentei e comecei a estudar, até então eu tava muito limitada
ao conteúdo da aula.
5. O que pode ainda ser trabalhado/melhorado no decorrer do curso?
1. A primeira coisa que eu senti dificuldade foi ter um dicionário que atendesse as
minha necessidades, e deveria ter mais tempo, não só uma hora e meia por semana.
2. Mais dicas e mais exercícios.
3. Mais tempo pra me dedicar em casa, não tô estudando. Espero dar conta de pegar
um texto e conseguir aplicar pelo menos 70 por cento destes métodos, e aí fica muito
mais fácil de interpretar.
4. Eu sinto assim, que este vai ser o início para eu conseguir compreender um pouco da
LI. Eu vou conseguir chegar numa prova e não ficar a par do que está acontecendo.
Vou conseguir ter pelo menos um aproveitamento melhor do que eu teria antes, não vou
carregar o mesmo conceito que eu tinha antes.
2
O
QUESTIONÁRIO – Grupo do Inglês Instrumental
1. Fazendo uma comparação com a avaliação anterior, como você analisa seu
desempenho?
1. Acho que meu desempenho melhorou, porque tive um pouco mais de facilidade.
2. Sim. Agora posso olhar para um texto e o interpretar com mais facilidade colocando
em prática as técnicas apreendidas. Acho que houve uma melhora.
3. Nos textos de tradução vou um pouco melhor. O que ajuda mais nos exercícios, que
exigem mais interpretação. No geral parece me que consegui “enteder” melhor.
4. Achei que fui muito melhor nesta avaliação, embora eu perceba que tenho
dificuldades ainda. Nesta avaliação, eu já li mais textos em inglês, já havia praticado.
Acho que meu interesse em traduzir agora é maior e isso me ajudou a ir melhor dessa
vez.
2. Como as estratégias de leitura trabalhadas até este momento auxiliaram, ou não,
a resolução desta avaliação?
1. Facilitou no reconhecimento das palavras cognatas, marcações, etc...
2. Por não ter posto elas em prática em um outro momento (não estudando mais) não
pude usar todas elas mais. Este instrumento é uma ótima ferramenta para uma melhor
compreensão textual.
3. A melhor até agora foi a SKIMMING mesmo porque ela traz o mais básico do inglês
para a leitura, depois dessas aulas que realmente consegui entender alguma coisa.
4. Para ser sincera, foi a partir das aulas de inglês instrumental que passei a prestar
atenção e ler os índices (números) em um texto, como este 3
o
texto da prova. Antes, eu
nunca encarava isso. Pulava esses trechos. Agora, “quebro a cabeça” e tento traduzi-
los.
Outra coisa que eu achei muito legal foi perder aquela ansiedade de ter que saber tudo,
traduzir “tal e qual”, tudo. Aprendi que não há problema em não saber a tradução de
todas as palavras, se você conseguir compreender o contexto.
3. O que poderia ser feito para melhorar ainda mais seu desempenho numa
próxima avaliação?
1. Fazer mais leituras e traduções de artigos.
2. Por em prática cada técnica, com outros texto em casa ou na faculdade mesmo, pois
somente assim assimilo seu uso.
3. Mais exercícios associados para interpretação.
4. A prática. Devo buscar ler mais coisas, traduzir, treinar. Acho que o vocabulário é
superimportante e se desenvolve com a prática.
3
O
QUESTIONÁRIO – Grupo do Inglês Instrumental
1. Como você avalia a relação entre as aulas de inglês instrumental e seu
desempenho como leitor em língua inglesa?
1. Melhorou muito, uma vez que dinamizou o processo de leitura, chamando atenção
para o que é mais importante no texto.
2. Melhorou, mas se eu estudasse mais as estratégias com certeza seria melhor.
3. Para quem não via inglês há muito tempo, somente no 2
o
grau e de forma genérica,
acho que tudo que aprendi foi e será válido.
4. Hoje eu tenho mais agilidade na leitura. Aprendi a observar coisas que antes
passavam despercebidas em minha leitura.
2. De que modo você acredita que as estratégias de leitura desenvolvidas ao longo
do curso influenciaram sua resposta para a questão anterior?
1. Proporcionado mais agilidade.
2. Bom, as aulas foram maravilhosas pena que faltei algumas e as tarefas raramente fazia, então aquilo que aprendi nas aulas foi
muito bom e pude aplicar na leitura, mas se praticasse seria muito melhor.
3. Bom, são as estratégias que nos orientam melhor.
4. Através das informações em sala de aula e da própria experiência de leitura utilizando as estratégias durante a aula.
3. O que ainda poderia ser feito para aprimorar mais a habilidade de leitura em
língua inglesa?
1. Ler mais textos, tentando interpretá-los.
2. Praticar todas as estratégias e ser orientado na correção.
3. Acredito que mais tempo em exercício e mais profundidade nos assuntos
relacionados à aula.
4. Praticar cada vez mais e sempre, continuamente.
4. E o que parece não ter funcionado?
1. O tempo esparso entre uma aula e outra e falta de compromisso por minha parte.
Acho também que mais materiais ou até um material definido no início das aulas
ajudaria a dar regularidade ao curso.
2. Eu enquanto aluno. Pois não desenvolvi em casa o que aprendi como deveria.
3. Talvez a forma condensada, poderia ser mais fragmentada, e mais pausada.
4. Acho que a turma foi desanimada, inclusive eu. Aulas Sábado a tarde precisam ser
estimulantes, e mesmo com as tentativas do professor parecia que não funcionava.
1
O
QUESTIONÁRIO – Grupo do 3
O
ANO DO EM
1. Você faz ou já fez algum tipo de curso de inglês?
A. Já fiz inglês na escola, e uns dois meses de um curso dentro do Raul (escola de EM)
B. Já estudei inglês antes, mas parei faz uns três anos.
C. Já, eu já fiz inglês, fiz CCAA, fiz da 6
a
a 8
a
série, aí parei. Aí de um tempo pra cá eu
voltei, fiz um semestre, fiz a prova de nivelamento da Federal no projeto, aí voltei.
D. Já ,eu cheguei a acabar o curso lá no High 5.
2. Você já conhecia o Inglês Instrumental?
A. Não, nem sabia que existia.
B. Não, só o de conversação.
C. Não, nunca procurei, só agora no 3
o
ano que preciso ler que estou aprendendo.
D. Vi alguma coisa na INTERNET, pra mestrado, parece.
3. Após algumas aulas, o que mudou em relação a idéia que você tinha do Inglês
Instrumenal e hoje?
A. ... dá pra ler mais rápido, sem ficar traduzindo palavra por palavra, sabe .
B. Dá pra resolver as questões em pouco tempo e corretamente.
C. Consigo ser mais direta na resolução dos exercícios.
D. Dá pra usar no vestibular também, pra ler mais rápido, sem tanta tradução.
4. E a parte de leitura? Como você avalia estas primeiras aulas?
A. Depois que eu fiz as aulas de inglês ficou mais tranqüilo. Pode melhorar, fica mais
fácil interpretar, vou direto na informação. Sabe, pode facilitar e ler mais rápido.
B. Ajuda bastante, porque quando pega um texto muito grande, não precisa ficar lendo
até o final. Eu já tenho uma estrátégia de como resolver a questão.
C. A forma de ver o texto, de procurar novas informações, sem você ler o texto e
traduzir. Mudou. Antes eu pensava na língua, li como se estivesse lendo em
português.
D. Ficou legal, dependendo do texto, se é curto ou longo, vou direto nas perguntas,
vou pegar as palavras chaves e ir nas linhas. Sou mais objetivo.
5. O que pode ainda ser trabalhado/melhorado no decorrer do curso?
A. Fazer mais exercícos de vestibular pra treinar leitura.
B. Aprender novas estratégias e mais vocabulário específico.
C. Aprender mais, sei lá. Tem muita coisa, abre muito o leque.
D. Mais exercícios pra fixar as estratégias.
2
O
QUESTIONÁIO – Grupo do 3
o
ANO DO EM
1. Fazendo uma comparação com a avaliação anterior, como você analisa seu
desempenho?
A. Não foi muito bom, pois não estudei muito e perdi algumas aulas.
B. Foi melhor, só está faltando um pouco mais de vocabulário.
C. Foi um pouco melhor do que antes.
D. Em relação ao anterior melhorei, mas não o suficiente.
2. Como as estratégias de leitura trabalhadas até este momento auxiliaram, ou não,
a resolução desta avaliação?
A. Não perde tempo lendo todo o texto.
B. Auxiliaram muito, aprendi a pegar a idéia central do texto apenas olhando algumas
palavras.
C. Em grande parte.
D. Ajudam a entender mais o texto e não perder muito tempo só no texto.
3. O que poderia ser feito para melhorar ainda mais seu desempenho numa
próxima avaliação?
A. Expandir o vocabulário.
B. “Eu” tenho que me esforçar mais.
C. Mais treino em inglês. Como fazer mais textos de interpretação e com o dicionário.
Treinar em casa.
D. Me esforçando mais e ter maior conhecimento no vocabulário de inglês.
3
O
QUESTIONÁRIO – Grupo do 3
o
ANO DO EM
1. Como você avalia a relação entre as aulas de inglês instrumental e seu
desempenho como leitor em língua inglesa?
A. Melhorou minha leitura, dá para ter uma idéia melhor mesmo das palavras que não
conheço.
B. É que o inglês instrumental visa mais aquelas pessoas que não sabe inglês, e me
ajudou muito.
C. A quantidade de vocabulário é mais importante, não melhorou muita coisa.
D. As aulas de inglês instrumental com certeza ajudam muito na leitura do texto, e eu
melhorei a leitura, mas não o suficiente por falta de conhecimento.
2. De que modo você acredita que as estratégias de leitura desenvolvidas ao longo
do curso influenciaram sua resposta para a questão anterior?
A. Facilitaram na hora da leitura.
B. Ter uma idéia geral sobre o que se trata o texto.
C. Sim, influenciaram. O inglês é difícil porque o aluno nunca sabe tudo em inglês, e
sempre tem palavra que você nunca viu ou não conhece.
D. Você acha com mais facilidade sabendo de quem a palavra se refere.
3. O que ainda poderia ser feito para aprimorar mais a habilidade de leitura em
língua inglesa?
A. Aumentar o vocabulário através de músicas,...
B. Eu preciso adquiri mais vocabulário.
C. O que faltando é se interessar mais pelo inglês, aprender o vocabulário e se dedicar.
D. A melhor forma é ter um bom vocabulário ou então um inglês instrumental mais
rigoroso.
4. E o que parece não ter funcionado?
A. Para mim, está indo tudo muito bem com as estratégias de leitura, não perdendo
tempo, facilitando mais.
B. Faltou empenho por minha parte.
C. O não entendimento de muitas palavras.
D. Faltou muito vocabulário e mais conhecimento do inglês.
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