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AZENAIDE ABREU SOARES VIEIRA
A FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA DO PROFESSOR DE
LÍNGUA INGLESA E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA
DOCENTE
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO
Campo Grande - MS
2007
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AZENAIDE ABREU SOARES VIEIRA
A FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA DO PROFESSOR DE
LÍNGUA INGLESA E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA
DOCENTE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação – Mestrado em Educação da
Universidade Católica Dom Bosco, Linha 2 -
Práticas Pedagógicas e suas Relações com a
Formação Docente, como requisitos para
obtenção do Grau de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar e
Formação de Professores
Orientadora: Profª Drª Maria Cristina Lima
Paniago Lopes
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO
Campo Grande - MS
2007
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A FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA DO PROFESSOR DE
LÍNGUA INGLESA E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA
DOCENTE
AZENAIDE ABREU SOARES VIEIRA
BANCA EXAMINADORA:
___________________________________
Profª Drª Maria Cristina Lima Paniago Lopes
___________________________________
Profª Drª Josefa Aparecida Gonçalves Grigoli
___________________________________
Profª Drª Maria Helena Vieira Abrahão
DEDICATÓRIA
É com o coração cheio de boas lembranças que dedico este trabalho à
professora JUSTINA (in memorian). Uma professora cheia de vida que sabia o que
queria e viveu para mostrar a força do ser humano na busca de seus ideais, fazendo
nascer idéias, sonhos e projetos. Buscou sentido para a vida, mostrando que ela é
formada por estágios de aprendizado rumo à perfeição. Esforçou-se para melhorar
um pouco a cada dia e provou que o caminho para as grandes realizações é a
ousadia.
Sempre fez questão de demonstrar o carinho, o respeito e a confiança que
tinha por seus alunos e colegas de trabalho, assim como a paixão pela profissão.
Verdadeiramente, uma guerreira, cujos exemplos ficaram certamente junto àqueles
que com ela conviveram.
Guardo duas frases que costumava dizer: “Não se muda a realidade
sonhando. Muda-se a realidade estudando e agindo” e “O saber começa com a
consciência do saber pouco. É sabendo pouco que uma pessoa se prepara para saber
mais” (Paulo Freire). Essas frases servem-me de apoio para continuar aprendendo e
buscando respostas às minhas indagações.
É com satisfação e orgulho que desenvolvi esse projeto, cujas raízes
estão nas primeiras indagações desta professora, sabendo que cumpri mais um
estágio de aprendizado, que, certamente, não se encerra aqui.
JUSTINA, esteja onde estiver, tenha certeza de que se está longe,
seguindo o caminho que o “papai do céu” traçou, sua presença estará eternizada em
meu e em muitos corações.
AGRADECIMENTOS
Não posso deixar de agradecer, primeiramente, a DEUS que não me
abandonou em momento algum de minha vida.
Ao meu pai, que de longe ou de perto, será sempre uma luz a me guiar.
Acredito que se encontro forças para continuar e não deixar os obstáculos me abalar é
porque você, meu pai, está ao lado de nosso pai todo poderoso intervindo por mim.
Ao meu marido Gilberto, ao meu filho Douglas Henrique e à minha filha
Nayara Caroline, que souberam, mais do que ninguém, aceitar minha ausência e apoiaram-
me com muita paciência e carinho.
Às minhas queridas sobrinhas Ana Cláudia, Vanessa e Ludimila, que ajudaram
nas transcrições das entrevistas e na formatação do trabalho. Obrigada pela paciência e
carinho com que executaram as tarefas a vocês atribuídas.
À amiga Adriana e à minha mãe Luciemes que, pouco entendendo das fases do
mestrado, carinhosamente me acolheram e pararam para me ouvir e aconselhar.
À Maria Rose, minha secretária, e Dona das Dores, minha sogrinha, pela ajuda
constante e carinho por meus filhos.
À dupla inseparável de amigas, Kely Adriane e Michelle Bittar, que souberam,
nos momentos mais angustiantes, amenizar a jornada e serviram de exemplo de
inteligência natural e humildade.
À Terezinha Braz, uma grande pesquisadora e amiga, que me acolheu em sua
casa durante o período do mestrado, oferecendo todo apoio para continuar e jamais desistir
de meus sonhos.
Não podia deixar de agradecer à Célia Regina e à Silvana que, na reta final do
mestrado, quando os detalhes têm que ser cuidadosamente analisados, estiveram presentes
ajudando-me e dando sugestões para que meu trabalho fosse melhorado.
Ao professor Rogério, admirável pela discreta sabedoria e inteligência, a quem
serei sempre grata pela ajuda na formatação do trabalho.
À professora participante e seus alunos do 4º ano de letras (turma 2005), pela
aceitação de minha presença em suas aulas.
Aos quatro professores que participaram da segunda parte desta pesquisa, e
cuja contribuição foi fundamental para conclusão deste trabalho.
Aos professores, coordenadores e colegas do Mestrado (turma 2005) que
tiveram sua parcela de ajuda durante esta caminhada.
Finalmente, reservo um espaço todo especial para agradecer à minha querida
orientadora. Não sei se posso chamá-la de ORIENTADORA, certamente, muito mais que
isso, uma grande AMIGA. Por meio de seu envolvimento, compartilhou das reflexões e
mostrou-me os caminhos com sabedoria e ternura. Obrigada por confiar em mim,
principalmente nos momentos em que achei que não seria capaz, e por ter feito isso na
certeza de que não iria decepcioná-la. Muito obrigada mesmo pelo carinho e atenção com
que orientou esta pesquisa.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste
trabalho, quero aproveitar para dizer MUITO OBRIGADA!
VIEIRA, Azenaide Abreu Soares. A formação universitária do professor de língua inglesa
e suas implicações na prática docente. 2007, 205 p. Dissertação (Mestrado) Programa de
Pós-Graduação – Mestrado em Educação, Universidade Católica Dom Bosco.
RESUMO
Esta dissertação tem como objeto de pesquisa a formação inicial do professor de língua
inglesa e suas implicações na prática docente. O objetivo deste trabalho consiste em:
analisar como o professor de língua inglesa está sendo formado e se as teorias estudadas,
durante a graduação, são incorporadas à prática docente. O mesmo justifica-se pela
necessidade de desvendar o perfil do professor de língua inglesa que a universidade tem
procurado formar, e o profissional que tem realmente formado. O referencial teórico
utilizado está centrado nos conceitos sobre a formação e a prática inicial do professor de
língua inglesa, na formação do professor reflexivo e nos conceitos de ensino-aprendizagem
de língua estrangeira. Quanto à metodologia de investigação, trata-se de um estudo
descritivo-explicativo, com abordagem qualitativa. Os instrumentos utilizados para a coleta
de dados foram: análise documental, observações, conversas informais e entrevistas. Os
dados analisados revelam que mesmo havendo preocupação do professor formador em
apresentar teorias contemporâneas, referentes ao ensino-aprendizagem de língua inglesa, o
aluno, como professor egresso, tem dificuldade para traduzi-las em uma prática consciente
e bem fundamentada. Aponto como caminho a esse professor, a pesquisa constante de sua
prática (pesquisa-ação), a fim de formar o trinômio: teoria formal, teoria informal e prática
reflexiva, assim como sua formação continuada, como base para guiar sua prática de
acordo com cada contexto.
Palavras-chave: formação inicial; ensino-aprendizagem de Língua Inglesa; teoria e prática.
VIEIRA, A. A. S. The English teacher initial education and its implications to teacher’s
practice. Brazil 2007, 205 p. Dissertation (Master Degree) Post Graduation Program –
Master Degree in Education, Dom Bosco Catholic University.
ABSTRACT
This research focuses on English teacher initial education and its implications to teacher’s
practice. This work aims at analyzing how the English teacher has been educated and if the
theories studied during the education program are related to the English teacher practice. It
is justified by the necessity of understanding the English teacher profile that the course has
tried to graduate and the one that it has graduated. The theoretical basis of the research is
centered on theories of second/foreign language teacher education, foreign language
teacher’s initial practice, reflective teaching and foreign language teaching and learning.
The investigation methodology used was descriptive-explicative with a qualitative basis.
The instruments used to collect the data were: bibliographical research, classes
observations, informal talks and interviews. The analyses revealed that even though the
teacher educator worries about offering the student teachers contemporary theories of
foreign language teaching and learning, they showed to have difficulties to relate theory to
practice, according to their discourse. I point out as a way to these teachers, the constant
research of their practice with the aim of putting together: theory, practice and reflective
practice, and their continuous education as the basis to guide their practice, according to
each context.
Key-words: initial graduation; Teaching and learning English as a Foreign Language;
theory and practice.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Nível de proficiência a ser alcançado quanto às habilidades lingüísticas
(PP1)........................................................................................................................113
Figura 2 – Competências e habilidades para a formação do professor de Língua
Inglesa.....................................................................................................................115
Figura 3 – Nível de proficiência a ser alcançado quanto às habilidades lingüísticas
(PP2)........................................................................................................................116
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Etapas, fases e anos da carreira docente..................................................47
Quadro 2: O ensino de LE relacionado ao contexto histórico .................................59
Quadro 3: Reformas e Leis ......................................................................................61
Quadro 4: Visão geral das decisões relacionadas com o encaminhamento no que se
refere à coleta de dados.............................................................................................98
Quadro 5 Matriz Curricular das disciplinas de Língua Inglesa e Prática de Ensino de
Língua e Literatura Estrangeira do curso de Letras................................................100
Quadro 6: Matriz Curricular da disciplina de Língua Inglesa e Estágio Curricular
Supervisionado em Língua e em Literaturas de Língua Inglesa do Curso de
Letras.......................................................................................................................101
Quadro 7: Caracterização da Instituição de Ensino Superior pesquisada ..............102
Quadro 8: Caracterização das escolas na qual os professores iniciantes atuam.....103
Quadro 9: Caracterização dos participantes envolvidos na pesquisa (professor
formador e professores iniciantes) .........................................................................109
Quadro 10: Tópicos analisados no Projeto Pedagógico 1 (PP1) e Projeto Pedagógico
2 (PP2) do curso de Letras......................................................................................118
Quadro 11: Síntese da análise do projeto pedagógico do curso, da prática da
professora formadora e discurso dos professores egressos.....................................148
Quadro 12: Disciplina Prática de Ensino da Matriz Curricular PP1 e Matriz
Curricular PP2.........................................................................................................155
LISTA DE ANEXOS
Anexo A: Entrevista aberta: Otávio.................................................................... 171
Anexo B: Entrevista aberta: Fabiana.................................................................. 175
Anexo C: Entrevista aberta: Priscila................................................................... 178
Anexo D: Entrevista aberta: Douglas................................................................. 182
Anexo E: Entrevista semi-estruturada: Otávio................................................... 184
Anexo F: Entrevista semi-estruturada: Fabiana.................................................. 186
Anexo G: Entrevista semi-estruturada: Priscila.................................................. 188
Anexo H: Entrevista semi-estruturada: Douglas................................................ 191
Anexo I: Entrevista aberta: Madalena................................................................ 194
Anexo J: O que é ensinar e aprender inglês........................................................ 198
Anexo K: Abordagens, métodos e técnicas de ensino de língua inglesa............ 200
Anexo L: Influência dos conhecimentos implícitos na prática........................... 203
Anexo M: Relação da teoria à prática................................................................. 204
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15
MOTIVAÇÃO ............................................................................................................. 20
OBJETIVOS, PERGUNTAS DE PESQUISA E QUADRO TEÓRICO .................... 23
ESTRUTURAÇÃO DA DISSERTAÇÃO .................................................................. 24
CAPÍTULO 1 - BASES TEÓRICAS PARA A INVESTIGAÇÃO NO CAMPO
DA FORMAÇÃO DOCENTE E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ..... 26
1.1 DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO E DA PROFISSÃO DOCENTE...... 28
1.2 PARADIGMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONCEPÇÕES
QUE OS EMBASAM................................................................................................... 31
1.2.1 Racionalidade Técnica X Racionalidade Prática ................................................ 36
1.2.2 Paradigma Contemporâneo para a Formação Inicial De Professores ................. 39
1.3 FASES DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR E CICLO DE VIDA
PROFISSIONAL .......................................................................................................... 45
1.3.1 A Formação Inicial do Professor ......................................................................... 49
1.3.2 Iniciação Profissional do Professor ..................................................................... 52
CAPÍTULO 2 - CONTRIBUIÇÕES DAS TEORIAS E ESTUDOS NA ÁREA
DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ......................................... 56
2.1 HISTÓRICO DO ENSINO DE LÍNGUAS ........................................................... 57
2.2 EVOLUÇÃO DAS ABORDAGENS E MÉTODOS QUE INFLUENCIARAM
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA .......................................................................... 68
2.2.1 Abordagem Tradicional: Uma visão geral do método gramática-tradução e
método audiolingual...................................................................................................... 73
2.2.2 Abordagem Humanista ..................................................................................... 77
2.2.3 Abordagem Comunicativa ................................................................................ 78
2.3 PARADIGMA CONTEMPORÂNEO DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ........................................................................... 83
2.4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA: O LUGAR DA
TEORIA E DA PRÁTICA ........................................................................................... 87
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO .................................... 91
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA QUALITATIVA..................................... 92
3.2 INSTRUMENTOS DE COLETA E PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE............ 94
3.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE....................................................................... 98
3.4 O CENÁRIO DA PESQUISA: OS PROJETOS PEDAGÓGICOS....................... 100
3.5 O CONTEXTO UNIVERSITÁRIO E AS ESCOLAS PÚBLICAS....................... 102
3.6 A PROFESSORA FORMADORA......................................................................... 104
3.7 OS ALUNOS-PROFESSORES.............................................................................. 105
CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS RESULTADOS ................................................... 110
4.1 ANÁLISE DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LETRAS................ 111
4.1.1 Projeto Pedagógico 1 (PP1)............................................................................... 112
4.1.2 Projeto Pedagógico 2 (PP2)............................................................................... 113
4.2 ANÁLISE DA PRÁTICA DA PROFESSORA FORMADORA........................... 120
4.3 O DISCURSO SOBRE A PRÁTICA DOS PROFESSORES EM SERVIÇO....... 131
4.3.1 O que é ensinar e aprender a língua inglesa e abordagens, métodos e técnica
de ensino........................................................................................................................ 132
4.3.2 Influência dos conhecimentos implícitos na prática............................................ 142
4.3.3 Relação da teoria à prática................................................................................ 145
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 151
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 161
ANEXOS ................................................................................................................ ..... 170
198
Anexo J: O que é ensinar e aprender inglês
DOUGLAS OTÁVIO FABIANA PRISCILA
...Vejo que devemos estudar
inglês devido ao mundo
globalizado e a convivência
com pessoas de outros
países.
...eu já falei para ela desistir
de pedir porque eu não vou
passar a tradução na lousa,
eu não vou ficar lá toda hora
falando em inglês, mesmo
por que eles vão ficar
totalmente perdidos, eu
prefiro fazer passo a passo.
...você fala uma palavra
diferente, eles já ficam
assustados né. Mas , batendo
na mesma tecla todo dia eles
acabam assimilando
...mas eu acredito que para
você adquirir uma segunda
língua é importante além de
saber ler e escrever, você
também precisa saber ouvir e
falar.
...alguns acham difícil a
prova, mas a maioria foram
bem nas minhas provas, eles
até levaram um susto na
minha prova, e aí era assim
era tudo exercício de
...eu já percebi que quando a aula trata do
cotidiano deles eles se interessam mais, isso é
óbvio, ta até escrito em todos os livros de
teoria, mas eu tive poucas possibilidades de
estar vendo isso, foi uma aula que na apostila
tinha lá que os pais cuidam mais das meninas e
menos dos meninos. Isso rendeu uma aula
inteira de conversa, mas não tinha inglês.
...sabe qual é a minha idéia, pegar uma música
fazer eles cantarem depois recortá-la e construir
as frases essa era a minha idéia......minha
segunda idéia seria pegar uma música que fosse
legal na moda que eles gostassem, seria legal e
divertido.
...eles não sabem o que é faculdade, o que é
vestibular, mas também não sabia, e eu falo
sempre para eles: olha tem três faculdades
em Nova Andradina que eles podem, que as
faculdades estão aí. São três e vocês não
pagam nada.
...eu quero formar a minha apostila, mas
será que eles vão querer? O que eu queria
era sempre mostrar alguma coisa nova,
alguma coisa da vida, como internet,
porque ensinar inglês eu não vou mesmo,
eu já até desisti dessa idéia, eu não vou
...Eu tento ensinar a criança a
trabalhar aquilo que esta dentro da
sua situação, como na universidade,
eu peço para eles montarem frases
em inglês colocando situações que
eles enfrentaram, aí só falo em
inglês.
...No ensino tem regras e aonde tem
regras tem o método tradicional.
...Ser tradicionalista é você ensinar a
gramática todinha e depois passar
exercícios.
199
encaixar pronome, de ligar
figura, trabalhar o
vocabulário sabe, e a prova
foi toda em inglês.
...Na 5ª série também, porque
eles estão começando não
tem como você falar tudo em
inglês então eu os comando:
vamos ler, vamos ouvir.
Então é tudo em inglês, pedir
para sair, para ir ao banheiro,
para entrar, a chamada eu
peço para eles falarem tudo
em inglês, aí eles já vão se
acostumando.
...eu lembro que ele (PCN-
LE) propõe que o professor
trabalhe as quatro
habilidades, que ele deixe o
aluno preparado, que o aluno
saiba identificar a língua
inglesa.
conseguir fazer isso em uma aulinha.
...chega da uma aula por semana, tem que
ensinar regras.
...porque ensinar inglês eu não vou mesmo
eu já até desisti dessa idéia, eu não vou
conseguir fazer isso em uma aulinha
200
Anexo K: Abordagens, métodos e técnicas de ensino de língua inglesa
DOUGLAS OTÁVIO FABIANA PRISCILA
...Quanto a minha postura profissional me
considero conservador, mas sempre que
posso estou inovando, respeito o filtro
afetivo e tento aproveitar o conhecimento
prévio do aluno.
...Minha professora era defensora da
abordagem comunicativa e tentou durante
toda a formação, trabalhar as habilidades
comunicativas, chegando a desconsiderar o
ensino gramatical.
...Não sou um professor tradicional, nem
construtivista, mas tento mesclar as duas
posturas. Sou construtivista quando uso
outros recursos além do giz e quadro, sou
tradicional diante de situação de disciplina.
Acredito que para que haja aprendizagem, a
disciplina é o fator primordial. Em outras
palavras, o professor é tradicional na
postura e construtivista no método de
ensinar.
...A abordagem comunicativa só funciona
em ambiente apropriado, com um número
reduzido de alunos, e alunos estimulados.
Caso contrário ela é apenas mais uma
teoria.
...se for um texto, um verbo e
ter que encaixar no texto e esse
texto vem no CD e falado,
primeiro eu faço uma prévia
que é o pre-reading né. No
texto peço para eles darem uma
olhada nas palavras que eles
conhecem, e depois a gente vai,
por exemplo, os verbos eu faço
uma leitura com eles para eles
entenderem aí todo mundo vai
aprender a pronunciar.
... Aí depois, eu vejo que eles
conseguiram, aí eu vou fazendo
passo a passo com eles, depois
a gente vai traduzindo, às vezes
eu peço para que traduzam
como tarefa, mais eu acho que
a tradução não é um trabalho
tão assim, mais se você tem
dúvida então anotem no
caderno, aí depois vem os
exercícios né.
...aí depois eu pergunto se eles
conseguiram entender o texto
né, e qual parte eles não
...sabe qual é a minha idéia,
pegar uma música, fazer eles
decorarem essa, depois recortá-
la e construir as frases. Essa era
a minha idéia.
..essa minha segunda idéia
seria: pegar uma música que
fosse legal, na moda, que eles
gostassem, seria legal e
divertido.
...eu quero formar a minha
apostila, mais será que eles vão
querer, o que eu queria era
sempre mostrar alguma coisa
nova, alguma coisa da vida,
como internet, porque ensinar
inglês eu não vou mesmo eu já
até desisti dessa idéia, eu não
vou conseguir fazer isso em
uma aulinha.
...Na verdade o que é ser
comunicativo. É chegar à
escola e ficar conversando
com seus alunos em inglês?
...Eu tenho um pouco de
tradicionalismo dentro de
mim. Eu acho que o
tradicional funciona mais não
precisa ser levado ao pé da
letra da letra, em que o
professor tem que estar lá em
cima em um pedestal e o
aluno não tem opinião. Tem
que ter essa troca de
informação.
...A princípio a professora
tinha uma abordagem
tradicional. Bem, ela passava
todo conteúdo, depois
mandava fazer exercícios.
Depois, ela passou a condenar
o ensino tradicional e
defendia a abordagem
comunicativa. Mas acredito
que aprendíamos bem mais
antes, porque ela explicava
201
...Das abordagens de ensino de língua
Inglesa a única que tenho claro é a
abordagem comunicativa.
...A universidade me preparou para não ser
tradicional, porém ao me ver na sala de aula
sou obrigado a seguir um conteúdo de
ensino e as regras impostas pela escola
como formas de avaliação, por exemplo,
contradizendo minha formação que
renegava tais concepções, obrigando a
adequar a seu meio e, muitas vezes,
desconsiderando minha formação.
...Estou tentando fazer um trabalho
interdisciplinar em uma das escolas que
estou lecionando, mas apenas uma colega,
recém formada, se prontificou a estar
desenvolvendo o trabalho junto comigo.
Percebi a falta de interesse dos colegas de
trabalhos
conseguiram entender, depois a
gente vai fazendo uma leitura
em português para traduzir,
depois os exercícios que tem
no texto. Geralmente eu peço
para eles tirarem perguntas do
texto, às vezes, eles têm
bastante dificuldade.
...eu procuro um texto num
nível paralelo ao que eles já
viram os verbos to be e eu não
vou por um que tenha muitos
verbos diferentes, mais se tiver
aí, eu coloco como
vocabulário.
...eu trabalho a parte da
habilidade.
...o speaking tem que ser na
prática mesmo, é formados
pares aí eu faço um trabalho de
perguntas e respostas. Eles
formam pares e um pergunta
para o outro, até eles
entenderem. Aí, depois, tem
uns exercícios onde eles vão
escrever uma conversação,
como se eles estivessem em
muito bem.
...Na universidade eles
defendiam a abordagem
comunicativa, só que no final
do mês o que eles queriam
eram provas.
202
uma lanchonete: chegam
perguntam o preço de tal coisa.
Depois eu peço para que alguns
apresentem ou todos, aí eu já
vou dando uma avaliada. A
maioria tem vergonha e um
pouco de dificuldade
203
Anexo L: Influência dos conhecimentos implícitos na prática
DOUGLAS OTÁVIO FABIANA PRISCILA
Meu conhecimento é fruto da
universidade. Aprendi a gostar de
inglês por influência de duas
professoras. A professora
universitária e uma colega de sala,
que é atualmente professora de
língua inglesa.
É o meu quinto ano lecionando e
o quarto ano em língua inglesa.
Eu dou aula desde o começo da
faculdade.
Entrei...quando estava na metade
do 1º ano peguei aula no
município de geografia. No ano
seguinte tinha 12 aulas de inglês e
6 de história. Só que não tinha
noção nenhuma de como trabalhar
a Madalena foi meu
help...precisava corria lá.
...A princípio a professora (na
universidade) tinha uma
abordagem tradicional. Bem ela
passava todo conteúdo, depois
mandava fazer exercícios. Depois
ela passou a condenar o ensino
tradicional e defendia a
abordagem comunicativa. Mas
acredito que aprendíamos bem
mais antes, porque ela explicava
muito bem.
...Na universidade eles defendiam
a abordagem comunicativa. só
que no final do mês, o que eles
queriam eram provas.
204
Anexo M: Relação da teoria à prática
DOUGLAS OTÁVIO FABIANA PRISCILA
...Estou tentando fazer um
trabalho interdisciplinar em uma
das escolas que estou lecionando,
mas apenas uma colega, recém
formada, se prontificou a estar
desenvolvendo o trabalho junto
comigo. Percebi a falta de
interesse dos colegas de trabalhos
...Considero-me formado em
letras, mas não preparado para o
exercício da profissão.
...A teoria, defendida pela
academia, na prática não
funciona. Estudei Almeida Filho
nas aulas de prática de ensino,
porém considero que diante da
realidade atual da sala de aula sua
teoria não funciona.
...A universidade preocupou-se
em oferecer mais uma graduação
preocupam-se em oferecer um
ensino superior apenas. E a
formação social fica muito a
desejar, acredito que não é
objetivo da universidade formar
Lá (na universidade) é uma
aula que tem que ser toda em
inglês, geralmente quando você
pega assim ue asénoso que não
205
pessoas críticas devido a postura
da maioria de meus professores. A
oportunidade para discussões
eram raras e quando
questionávamos a teoria pouca
importância era dada as
discussões.
...Muito do que aprendi na
universidade não sou capaz de
utilizar na sala de aula, porém
sempre estou tentando.
...respeito o filtro afetivo e tento
aproveitar o conhecimento prévio
do aluno.
...A universidade me preparou
para não ser tradicional, porém ao
me ver na sala de aula sou
obrigado a seguir um conteúdo de
ensino e as regras impostas pela
escola como formas de avaliação,
por exemplo, contradizendo
minha formação que renegava tais
concepções, obrigando a adequar
a seu meio e muitas vezes
desconsiderando minha formação.
...porque eu já percebi que quando
a aula trata do cotidiano deles eles
se interessam mais isso é óbvio, ta
ate escrito em todos os livros de
teoria,
...eu já percebi que quando a aula
trata do cotidiano deles eles se
interessam mais isso é óbvio, ta ate
escrito em todos os livros de teoria,
mais eu tive poucas possibilidades de
estar vendo isso, foi uma aula que na
apostila tinha lá que os pais cuidam
mais das meninas e menos dos
meninos isso rendeu uma aula inteira
de conversa, mas não tinha inglês.
INTRODUÇÃO
16
Partindo do pressuposto de que a formação do professor de línguas envolve
dois tipos de conhecimento, um teórico sobre a natureza da linguagem e um prático sobre
como lecionar, é imprescindível a conscientização, por parte dos professores e formadores
de professores, de que o saber docente não é formado apenas na prática cotidiana em sala
de aula, mas é também nutrido pelas teorias (Pimenta, 2005).
Tanto a teoria educacional quanto a teoria específica da área têm importância
fundamental na formação dos docentes, pois dotam os sujeitos de variados pontos de vista
para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores
compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e a si próprios
como profissionais.
Uma das questões tratadas pelos pesquisadores na área de ensino e
aprendizagem nos últimos anos refere-se aos resultados insatisfatórios do ensino de
línguas estrangeiras no país (Kinoshita, 2000; Vieira-Abrahão, 1996). Pesquisas apontam
que a prática de grande parte dos professores de língua inglesa limita-se ao ensino
gramatical, ou seja, ao ensino da estrutura da língua que não traz grandes avanços na
aprendizagem do aluno (Duarte, 2006; Santee, 2001).
Na tentativa de explicar os condicionantes que levam professores de língua
estrangeira a resistirem à mudança e perpetuarem modelos de ensino ineficazes, a área de
formação de professores tem sido objeto de muitas pesquisas (Blatyta, 1995; Freitas, 1999;
Félix, 1999; Basso, 2001; Cardoso, 2002, entre outros) e, conseqüentemente, há um
crescente interesse por parte dos pesquisadores em observar os fenômenos que podem
influenciar a prática do professor. Procura-se através dessas pesquisas suscitar novas
discussões e reflexões que possam resultar em mudanças significativas na prática docente.
17
Entretanto, ainda se percebe controvérsias entre o discurso do professor e sua prática em
sala de aula.
A literatura na área de formação de professores tem discutido amplamente essa
questão, apontando, entre outros fatores, que a formação em nível universitário do aluno-
futuro professor
1
tem sido insuficiente. Paiva (2003) aponta como fator principal para a
insuficiência da formação universitária, a falta de conexão entre as disciplinas de conteúdo
e as disciplinas pedagógicas. Para a autora, as disciplinas capazes de desenvolver o
domínio do conteúdo são ministradas sem conexão com as pedagógicas.
Nessa perspectiva, Paiva (2003) acrescenta que as disciplinas pedagógicas
separam a formação teórica da prática sem problematizar o que é língua, o que é língua
estrangeira e como se aprende ou adquire essa língua. Sob essa ótica, disciplinas como a
psicologia, a sociologia, entre outras pertencentes à didática geral acabam desconsiderando
as especificidades do aprendizado de língua estrangeira. Desse modo, a dicotomia que se
estabelece entre teoria e prática, durante a formação universitária, não permite que o
professor iniciante faça a fusão do trinômio: teoria informal, teoria formal e prática
reflexiva.
A teoria informal refere-se às concepções prévias que o professor adquire
durante sua experiência ainda como aluno, na escola básica. A teoria formal consiste nos
saberes da formação profissional, produzidos pelas ciências humanas e da educação, sobre
o professor, e o processo de ensino e aprendizagem. Esses saberes devem ser incorporados
à formação e à prática do professor. Para Paiva (2003), a prática reflexiva consiste na
atuação do aluno-futuro professor, em situação real de sala de aula. As experiências
vivenciadas durante os estágios supervisionados são trazidas ao ambiente universitário e
1
Aluno-futuro professor é usado para nomear o aluno a nível universitário.
18
discutidas à luz da teoria. A prática, embasada teoricamente e alimentada pelas discussões,
transforma-se então em prática reflexiva que, segundo Freire (1996), é uma exigência na
relação teoria e prática.
Com apoio nas idéias de Schön (1995, 2000), o professor possui um
conhecimento prático e espontâneo e, na medida em que questiona essa vivência, passa a
refletir sobre a ação a fim de reorientá-la. Ao pensar em sua ação, o professor passa a refletir,
interpretando-a e criando novas alternativas de ação, sendo essa a prática reflexiva. Torna-se
inquestionável, então, a importância da teoria formal e da teoria informal para que o
professor, desde o início da formação universitária, adquira uma prática reflexiva que lhe
dará melhores condições de atingir um fazer profissional mais eficiente.
Neste sentido, concordo com Paiva (2003) e Claus (2005) quando afirmam que a
relação do trinômio (teoria informal, teoria formal e prática reflexiva) forma o pilar na
formação do professor e deve ser a tônica das aulas dos professores formadores. É por meio
das discussões sobre as concepções que o aluno-futuro professor traz ao ingressar no curso
de formação, a teoria que fundamenta o ensino e a aprendizagem (como aprendemos / como
ensinamos) e a prática reflexiva durante os estágios supervisionados, que a formação inicial
do professor pode ser considerada significativa para os alunos. Entretanto, como aponta
Moita Lopes (1996), a formação que os professores recebem não lhes permite fazer
escolhas sobre o quê, o como e por que ensinar. Em geral, os professores recebem uma
formação acadêmica a partir de certos modismos, pautada em dogmas e teorias que
desconsideram a realidade cotidiana da sala de aula.
Schön (1995, 2000) ressalta que a formação universitária, por privilegiar o
saber acadêmico em detrimento do saber prático, provoca o distanciamento da teoria e da
prática. Dessa forma, a prática não refletida à luz da teoria impossibilita o aluno em
19
formação a desestruturação e reestruturação de sua ação, levando-o à rotina, conceito
contrário à prática reflexiva.
A pesquisa realizada por Claus (2005), cujo objetivo foi discutir a formação
teórica do professor de língua inglesa em nível universitário e sua relação com a prática
durante os estágios supervisionados, revelou que o graduando, ao receber as informações
teóricas, não consegue traduzi-las em uma prática consciente. A pesquisadora considera
que as crenças, entendidas como teoria informal e arraigadas no ensino estruturalista, são
fatores que mais influenciam na prática do aluno-futuro professor. Para ela, crença é
entendida de maneira semelhante a Johnson (1999), como sendo a pedra sobre a qual nos
apoiamos em situações reais e conflitantes e que, conseqüentemente, exerce um papel
crucial na prática do professor em formação.
Diante do que foi exposto a respeito da formação teórica e a prática do
professor, concordo que a formação do professor de língua inglesa consiste num processo
complexo e contínuo que deve ser construído conscientemente pelo profissional. É nesse
sentido que me proponho a desenvolver um trabalho que suscitará discussões sobre como o
professor é formado e como ele conduz sua prática na condição de professor egresso em
contato com a realidade de sala de aula.
A seguir, apresento algumas considerações sobre os fatores que me motivaram
a pesquisar a formação universitária do professor de língua inglesa e suas implicações na
prática docente no início da carreira.
20
MOTIVAÇÃO
...Um homem, a jornadear em regiões que não são familiares, chega a
uma encruzilhada. Nada conhecendo que o oriente, queda-se hesitante,
suspenso. Qual será o seu verdadeiro caminho e como acabará com essa
dúvida. Restam-lhe apenas duas alternativas: tomar, às cegas e
arbitrariamente, por uma das duas estradas, confiante na sorte, ou
descobrir razões para conhecer qual das duas é a certa (John Dewey,
1959).
Faço uso da idéia de Dewey (1959) por acreditar que a incerteza está presente
em vários momentos da vida do indivíduo, seja ela uma incerteza que leve a grandes
tomadas de decisão ou incertezas corriqueiras, como a escolha da melhor roupa a usar
naquele momento especial. Na dúvida, sempre nos são apresentados dois caminhos.
Escolhemos arbitrariamente um dos caminhos sem razões consistentes para tal, ou
tentamos descobrir, por meio da análise e reflexão, o melhor caminho a seguir.
Foi diante de uma encruzilhada que, ao terminar o curso de Letras com
habilitação para lecionar em duas grandes áreas – língua portuguesa e língua estrangeira –,
me deparei com o início da carreira. Apesar de possuir habilitação para o exercício da
docência nas áreas mencionadas, não me sentia segura para lecionar inglês, pois a
universidade pouco ou nada tinha contribuído para que me sentisse confiante no ensino da
língua estrangeira. Sendo assim, em busca de aperfeiçoamento e, porque não dizer, em
busca da aquisição da língua inglesa em toda a sua especificidade, matriculei-me em curso
livre de idiomas.
No mesmo ano (1999), ano subseqüente ao término da graduação, ao assumir a
função de professora de língua inglesa, fui lotada em uma escola estadual onde todos os
alunos do ensino regular estavam tendo o primeiro contato com a aprendizagem de uma
língua estrangeira. Essa disciplina tornou-se matéria obrigatória a partir da Lei de
21
Diretrizes e Bases (9394/96), promulgada em dezembro de 1996, e, somente em 1999, foi
implementada naquele contexto escolar.
A realidade de sala de aula era de descobertas em toda sua especificidade e
havia motivação para se ensinar e para se aprender, pois era a8.3ra a6trizeeüexperiência de
contato com a8língua estrangizee. Esse contexto serviu-me de apoio para continuar os
estudos em curso livre.
As descobertas que o curso livre a a6tri8.3opiciava em relação à8língua aprendida
e, principalmente, o contato com a8.3ofessora do curso, que além di8.ossuir habilidade
lingüística, apresentava uma grande experiência8.3ofissional, fazia com8que reinventasse
minha8.3ática a8cada aula.
A .3ática e a metodologia da .3ofessora do curso livre definiam minha8.ostura
como8.3ofessora de inglês no Ensino Fundamental e Médio, pois a língua era usada nas
aulas como8instrumento ativo para a comunicação e, a participação dos alunos e seu
interesse pela aprendizagem8eram8perceptíveis durante suas aulas.
Foi então que8percebi que a manizeeücomo8ensinava tinhaücomo8modelo a
.3ofessora do curso livre. A .3ática e a metodologia por ela adotada eramüreinventadas por
mim a fim de adequá-las ao meu contexto. Wallace (1991) descreve8essa8.ostura de
imitação de bons8.3ofissionais como um modelo artesanal de ensino, não importando as
teorias ou os princípios de ensino e aprendizagem pré-estabelecidos, sendo adquirido por
meio do contato com outros8.3ofissionais mais experientes.
Num segundo momento, pude vivenciar fatos que a a6tri8trouxeram certas
indagações e inquietações. Em 2001, fui lotada em uma escola maior e tive contato com
.3ofessores desestimulados e convictos de que o pouco que sabiam sobre a8língua era
suficiente para ensinar inglês. Em conseqüência, os alunos eram disinteressados pela
22
aprendizagem de uma segunda língua, vendo o inglês como algo impossível de ser
aprendido devido à sua complexidade.
O interesse pela presente pesquisa surgiu a partir das experiências vividas nas
duas escolas. Uma preocupação latente surgiu em mim em relação à formação teórica do
professor de língua inglesa que poderia, devido a uma formação insuficiente, estar
tomando às cegas caminhos desconhecidos para guiar sua prática. Acredito que a
insegurança e o desconhecimento da teoria acabam dificultando a inter-relação teoria e
prática.
Indo ao encontro dessa preocupação, o objeto da presente pesquisa incide sobre
o contexto da formação e da prática do professor de língua inglesa. Busco desvendar, à luz
da ciência, o perfil do profissional, especificamente do professor de língua inglesa que a
universidade tem procurado formar e o profissional que tem realmente formado.
A temática desse projeto é de relevância social na medida em que se constitui
necessária à formação consciente e permanente dos docentes nessa área. Justifico ainda sua
relevância devido ao fato de contribuir com a área de investigação da Educação e da
Lingüística Aplicada – formação de professores e formação de professores de língua
estrangeira.
Em razão disso, o referencial teórico a ser utilizado deverá incidir não apenas
sobre a especificidade da língua inglesa, como também sobre os determinantes históricos
que informam a prática pedagógica de modo geral.
23
OBJETIVOS, PERGUNTAS DE PESQUISA E QUADRO TEÓRICO
Diante do que foi exposto até aqui, esclareço as metas deste trabalho. A
discussão sobre a formação universitária do professor de língua inglesa é ampla e
complexa. Portanto, na tentativa de fornecer mais subsídios para o trabalho de formação,
além de ampliar as reflexões acerca da prática docente do professor egresso, o objetivo
desta pesquisa consiste em:
• Analisar a formação universitária do professor de língua inglesa de uma
instituição pública e examinar a sua influência na prática docente do professor egresso.
A fim de interpretar como a formação universitária do professor de língua
inglesa vem ocorrendo e como as marcas dessa formação se refletem na prática do
professor egresso, elenco os seguintes objetivos específicos:
• Analisar o Projeto Pedagógico do curso de Letras, da instituição em questão,
com o objetivo de traçar o perfil do profissional que a universidade pretende formar;
• Acompanhar e analisar as aulas de língua inglesa e de prática de ensino de
língua e literatura estrangeira do curso de Letras, objeto do estudo, a fim de identificar as
concepções de ensino de língua inglesa que alunos e professor têm e as abordagens
metodológicas que guiam a prática docente;
• Analisar a relação entre a formação teórica do professor pré-serviço e sua
atuação profissional.
Para tanto, tentarei responder às perguntas de pesquisa que se seguem:
• Como está ocorrendo a formação inicial do professor de língua inglesa no
curso de Letras, objeto de investigação?
24
• Segundo o Projeto Pedagógico do curso de Letras focalizado, qual o perfil
de professor que se pretende formar?
• Quais as implicações da formação inicial (universitária) na docência dos
egressos como professores de língua inglesa?
O quadro teórico deste trabalho está centrado nos conceitos de formação do
professor crítico-reflexivo: Dewey (1959), Zeichner (1983, 1995, 2003), Schön (1995) e
Nóvoa (1995); nos conceitos de ensino-aprendizagem de língua estrangeira: Krashen
(1982), Richards & Rodgers (2004) e Larsen-Freeman (2000); e, nos conceitos sobre a
formação e a prática inicial do professor de língua inglesa: Moita Lopes (1996), Almeida
Filho (2002, 2004, 2005), Gimenez (2002), Paiva (2003), Vieira-Abrahão (1996, 2002,
2004, 2006), entre outros.
ESTRUTURAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
Este trabalho está organizado em quatro capítulos. No primeiro e no segundo
capítulos, apresento o conjunto de teorias que fundamentam esta dissertação. O terceiro
capítulo é destinado à metodologia de pesquisa, e no capítulo quatro trago a análise e a
discussão dos dados coletados.
No primeiro capítulo, o panorama geral a respeito da formação e prática inicial
do professor é apresentado. Inicio o capítulo descrevendo o processo de profissionalização
do professor e sua formação. Em seguida, discuto os paradigmas de formação focalizando
a perspectiva contemporânea para a formação inicial de professor. Por fim, apresento as
fases da formação e o ciclo de vida do professor, sendo focalizada a fase que corresponde à
formação inicial e a iniciação profissional.
25
No segundo capítulo, exponho um panorama geral das contribuições das
teorias e estudos na área de formação de professores de línguas. Nesse sentido, apresento o
histórico da formação de professores de línguas, a perspectiva atual dos programas de
formação de professores de línguas e a evolução das abordagens de ensinar língua inglesa.
O lugar da teoria e da prática é o foco final de discussão desse capítulo.
No terceiro capítulo, apresento a metodologia de investigação. Esclareço assim,
a natureza da pesquisa e o contexto pesquisado.
No quarto capítulo, chego à discussão dos dados e à interpretação dos
resultados, procurando responder as questões que nortearam a investigação, explicitadas na
introdução do presente trabalho.
Finalmente, apresento as considerações finais desta pesquisa e esclareço
minhas intenções para a realização de trabalhos futuros.
CAPÍTULO 1
BASES TEÓRICAS PARA A INVESTIGAÇÃO NO CAMPO DA
FORMAÇÃO DOCENTE E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
27
Para falar de formação de professores, parto do princípio de que a formação
profissional não está desvinculada da formação pessoal do indivíduo. Dessa forma,
entendo que a formação inicia-se no nascimento e vai até os últimos dias de vida do ser
humano.
Vivemos constantemente em processo de formação. A cada dia, conforme
descobrimos coisas novas, alguns conceitos já adquiridos podem sofrer alterações. Sendo
assim, a formação profissional do indivíduo não se constitui num fim em si mesmo, mas
num processo onde são construídos e reconstruídos os saberes da profissão (Pimenta,
2005), por intermédio da prática e do contato com outros profissionais. Vygotsky (2000)
afirma que a aprendizagem humana apresenta uma natureza social específica e um
processo de interação por meio do qual o indivíduo adquire os saberes daqueles que o
cercam.
Neste sentido, a formação do professor não se inicia com a graduação e nem se
encerra nessa, sendo processo contínuo que acontece durante todo o exercício da docência.
A crença de que o professor possa se formar profissionalmente em três ou quatro anos de
graduação é ingênua e sustenta a idéia de que é a última etapa da formação do professor.
No meu ponto de vista, a formação em nível universitário representa apenas mais uma
etapa da formação do indivíduo, que tem como função possibilitar produção de novos
conhecimentos necessários para sua formação profissional e abalar conhecimentos
implícitos que eram tidos como verdadeiros.
Segundo Feiman-Nemser (1986), a etapa da formação inicial
2
faz parte de um
processo da formação que teve início no período em que o aluno encontrava-se no ensino
2
Formação inicial refere-se à formação universitária
28
regular. Para o autor a fase que precede a formação inicial é a iniciação profissional e a
formação permanente do professor.
Sendo a formação inicial e a iniciação do professor na carreira do magistério, o
referencial principal do presente trabalho, vejo a necessidade de explorar essas duas fases
da formação e discorrer sobre os elementos que as constituem. Para tanto, primeiramente,
descrevo o desenvolvimento e os momentos que marcam a história da profissão docente
até chegar à apresentação dos paradigmas, concepções, tendências e modelos de programas
de formação de professores que guiaram e guiam a prática dos programas de formação de
professores. Tais perspectivas são apresentadas com o objetivo de discutir a visão
contemporânea para a formação inicial docente, esclarecendo seus enfoques. Por fim,
apresento o ciclo de vida do professor e as fases de sua formação, dando maior ênfase à
fase que corresponde à formação inicial e à iniciação profissional, visto que tais fases
constituem o cerne do trabalho.
1.1 DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO E DA PROFISSÃO DOCENTE
Ao longo dos séculos XVII e XVIII, os jesuítas e os oratórios foram,
progressivamente, configurando um corpo de saberes, de técnicas e um conjunto de normas
e valores específicos da profissão docente. Nóvoa (1991) ressalta que “a gênese da
profissão de professores tem lugar no seio de algumas congregações religiosas que se
transformaram em verdadeiras congregações docentes”.
Entretanto, o período chave da profissão docente é a segunda metade do século
XVIII. Vários questionamentos são feitos nesse período a respeito do perfil do professor
ideal, como ressalta Nóvoa (1991): “Deve ser leigo ou religioso? Deve integrar-se num
29
corpo docente ou agir a título individual? De que modo deve ser escolhido e nomeado?
Quem deve pagar pelo seu trabalho? De qual autoridade deve depender?”.
Essas interrogações deram-se devido ao movimento de secularização e de
estatização do ensino. O processo de estatização do ensino consiste na substituição de um
corpo de professores religiosos, sob o controle da Igreja, por um corpo de professores
laicos, sob o controle do Estado. Os modelos escolares, até então, elaborados sob tutela da
Igreja, são dinamizados agora por um corpo de professores recrutados pelas autoridades
estatais.
Semelhante ao o que ocorreu em outros países (Nóvoa, 1991), no Brasil, a
igreja tinha controle expressivo sobre as escolas da rede privada e era, naquela conjuntura,
forte concorrente do Estado na responsabilidade de educar a população. Até que, em 1932,
em decorrência da falta de determinação dos fins da educação e da aplicação dos métodos
científicos aos problemas educacionais, foi elaborado o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova. Referindo a esse período, Ghiraldelli (1994, p. 39) afirma que:
Entre 1930 e 1937, o Brasil viveu um dos períodos de maior radicalização
política de sua história. Essa época de efervescência ideológica foi
substancialmente rica na diversidade de projetos distintos para a
sociedade brasileira. Em cada um desses projetos não faltou a elaboração
de uma nova política educacional para o país.
O Manifesto dos Pioneiros foi o marco inaugural do projeto de renovação
educacional. O documento foi redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 26
intelectuais envolvidos e preocupados em oferecer diretrizes para uma política de educação
no país. O documento propunha à Educação Nova servir não aos interesses de classes, mas
aos interesses do indivíduo. Segundo os educadores que assinaram o documento, a escola
tradicional, mantida no Brasil, estava instalada para a classe burguesa, sob uma visão
30
exclusivamente burguesa. O Manifesto defendia uma educação pública única e comum,
sem privilégios econômicos que oferecesse um ensino laico, gratuito e obrigatório.
Dentro do movimento da Escola Nova surgiu o Manifesto dos Pioneiros. O
conceito do movimento está ancorado especialmente em Dewey (1959) que defende a idéia
de que as escolas devem deixar de ser meros locais de transmissão de conhecimento,
característica da escola tradicional, para tornarem-se pequenas comunidades, capazes de
ajudar os alunos a desenvolverem atitudes favoráveis ao trabalho em comunidade.
Pontuo que, as idéias que permeavam o movimento da Escola Nova estavam
pautadas na ideologia desenvolvimentista, presente no Manifesto dos Pioneiros. Assim,
Ghiraldelli (1994, p. 128) afirma :
Renovadores educacionais, liberais, socialistas, militantes das esquerdas
cristãs etc. concordavam na crítica de que a sociedade brasileira passava
por uma transição que encaminhava o país para a modernização, em
detrimento da sociedade tradicional, de base agrária. Tratava-se, então, no
pensamento desses grupos, de instaurar uma nova escola, que pudesse ser
democrática e que uma vez pertencente a uma fase de crescente
industrialização, superasse a dicotomia entre o “fazer intelectual” e o
“fazer manual”.
No que se refere à formação docente, segundo o movimento da Escola Nova,
todos os professores deveriam ter formação universitária. Sendo assim, paralela à
institucionalização da formação dos professores, segue um processo de desenvolvimento
dos sistemas nacionais de educação e ensino. Nessa perspectiva, na década de 40 do século
XX são reabertas as escolas de formação de professores, totalmente modificadas das
escolas normais superiores mantidas até 1930, que previam a formação baseada,
principalmente, nas ordens religiosas devido à forte influência da Igreja.
Tendo como ponto de partida o desenvolvimento da Educação e da formação
docente, a seguir apresento os paradigmas para a formação de professores. O intuito é que,
31
a partir do conhecimento das concepções que nortearam e norteiam os programas de
formação de professores, possamos compreender o tipo de profissional que a universidade
pretende formar.
1.2 PARADIGMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONCEPÇÕES QUE OS
EMBASAM
Parece-me necessário tecer, antes da apresentação dos paradigmas de formação
de professores, considerações acerca do conceito do que vem a ser formação e formação
docente.
Partindo da posição expressa por García (1999), a formação é um fenômeno
complexo e diverso, o qual se deve analisar e conceituar. Para que haja formação, é
preciso vontade de ser formado, ou seja, o indivíduo é o responsável pela ativação e
desenvolvimento de processos formativos, e, é através da procura de metas de
aperfeiçoamento pessoal e profissional que ele se forma.
Quanto à formação de professores, García (1999, p. 19) defende a idéia de que
...é a área de conhecimento, investigação e de propostas teóricas e
práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os
processos através dos quais os professores se implicam em experiências
de aprendizagem, através das quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permitem intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os
alunos recebem.
Com relação a tais idéias, Ferry (1991) apresenta a perspectiva de que a
formação de professores diferencia-se de outras atividades de formação em três dimensões:
trata-se de uma formação dupla (acadêmica e pedagógica); é um tipo de formação
32
profissional; e, é uma formação de formadores, o que envolve a formação de professores e
sua prática profissional.
A partir do conceito de formação de professores expressa por García (1999),
“como a área de conhecimentos, investigação e de proposta teóricas e práticas que estuda
os processos através dos quais os professores se implicam em experiências de
aprendizagem”, o autor propõe alguns princípios norteadores da definição de tal conceito
que vale a pena citar.
Primeiro, concebe a formação como um contínuo; segundo, postula a
necessidade de integrar a formação de professores em processo de mudança, inovação e
desenvolvimento curricular; terceiro, salienta a necessidade de ligar os processos de
formação de professores com o desenvolvimento organizacional da escola; quarto, defende
a integração entre a formação de professores em relação aos conteúdos propriamente
acadêmicos e disciplinares e a formação pedagógica; quinto, sublinha a necessidade de
integração teoria-prática na formação de professores; sexto, destaca a necessidade de
congruência entre o conhecimento didático do conteúdo, o conhecimento pedagógico e a
forma como esse conhecimento se transmite; sétimo, destaca a importância da
individualização, isto é, aprender a ensinar não deve ser um processo homogêneo para
todos; e por último, acrescenta que se deve dar aos professores a possibilidade de
questionarem as suas próprias crenças e práticas institucionais.
No que se refere aos princípios subjacentes à formação de professores,
Zeichner (1995), Vieira-Abrahão (2002) e outros autores compartilham a idéia de que os
cursos de formação inicial ou continuada se fundamentam a partir de paradigmas
diferentes.
33
Para Zeichner (1983), um paradigma no campo da educação escolar e da
formação de professores, “constitui uma matriz de crenças e pressupostos sobre a natureza
e propósitos da escola, do ensino, dos professores e da sua formação, que moldam formas
específicas de se organizar e realizar a formação de professores”. Assim, ainda segundo
Zeichner (1995), dentre os vários tipos de professores, teremos: o competente, o técnico, o
reflexivo, o pesquisador e outros que são formados de acordo com as abordagens,
paradigmas ou orientações adotadas pelo curso.
Em conformidade com a idéia do autor, todo programa de formação de
professores possui, implícita ou explicitamente, crenças quanto a ensinar e aprender. Tais
crenças determinam toda ação dos profissionais responsáveis pela formação, os rumos a
serem trilhados e o perfil do professor que está sendo formado.
Com o objetivo de explicar as tendências que marcam a formação inicial do
professor, Zeichner (1983) identifica quatro paradigmas de formação e os classifica em: a)
Tradicional/artesanal; b) condutista/comportamentalista; c) personalista e d) orientado para
a indagação.
No paradigma tradicional/artesanal a preocupação reside numa formação sólida
no que se refere ao domínio dos conteúdos a ensinar, complementada pela aprendizagem
prática da escola. Na concepção e na prática prevalecem uma formação artesanal do
professor que faz do aprender a ensinar um processo equivalente à aprendizagem de um
ofício, onde se distinguem os aprendizes e os mestres.
Já no paradigma condutista, também denominado comportamentalista, o
professor é encarado como um técnico, cujo papel consiste em executar um conjunto de
decisões previamente estabelecidas. Nesta lógica, a formação é concebida como um
34
processo meramente aquisitivo de um repertório de destrezas necessárias para o
desempenho da profissão.
O paradigma personalista aponta para o desenvolvimento pessoal do formando
e pressupõe um currículo formativo mais flexível. A formação implica um processo de
maturidade psicológica, pelo que requer a participação ativa do sujeito que se forma, bem
como a consideração das suas necessidades e preocupações. A formação de professores
proporciona o desenvolvimento individual do futuro professor, o que lhe permite enfrentar
as situações didáticas.
O paradigma orientado para a indagação parte de uma concepção de escola e
de professor como elementos cruciais do movimento para uma sociedade mais justa e
humana. O professor ocupa um papel determinante no seu percurso de formação, pois
implica um processo de conscientização de crenças e teorias e a análise das conseqüências
das suas decisões no desenvolvimento profissional. Nesta perspectiva, surge o professor
como investigador e prático-reflexivo, assumindo um papel mais ativo no processo do
desenvolvimento curricular.
É inquestionável que cada um dos diferentes paradigmas ou concepções de
formação de professores, até aqui apresentados, influencia direta ou indiretamente, os
conteúdos, métodos e estratégias para formar os professores (Zeichner, 1983). Então, se o
curso de licenciatura formar seguindo, por exemplo, o paradigma orientado para a
indagação, certamente, esse aluno-futuro professor terá desenvolvido as habilidades
características desse tipo de formação.
Muitos pesquisadores e estudiosos compartilham as mesmas idéias de Zeichner
(1983) em relação aos diferentes paradigmas de formação docente, entretanto, trazem
nomenclaturas diferentes para classificá-los. Sendo assim, é oportuno apresentar algumas
35
classificações feitas por estudiosos que se dedicam especificamente à formação de
professores de línguas estrangeiras, visto que é parte do objeto da presente pesquisa.
Vieira-Abrahão (2002) discute três concepções ou modelos de formação inicial
de professores, classificados por Richards (1998) como: 1) concepção de ensino como
ciência e pesquisa; 2) concepção de ensino como teoria e filosofia; e, 3) concepção de
ensino como arte ou artesanato.
A concepção de ensino como ciência e pesquisa “vê o ensino como um tipo de
atividade informada, validada pela pesquisa científica e fundamentada pela experiência e
pela investigação empírica” (Vieira-Abrahão, p. 62). Nesse contexto, é papel do professor
garantir com sua prática a validação das teorias e dos resultados das pesquisas. Assim,
todas as atividades desenvolvidas nos cursos de formação são norteadas pelas pesquisas
científicas e pelas teorias.
Os programas de formação que possuem a concepção de ensino como teoria e
filosofia enfatizam os princípios que fundamentam as diferentes abordagens e métodos de
ensino para que estas sejam concretizadas em sala de aula. O norte dado à formação dos
alunos-futuros professores é no sentido de que ocorram “mudanças em suas concepções
básicas: idéias, crenças, valores e princípios, e a construção de uma prática compatível com
essas concepções” (Vieira-Abrahão, p.62).
O enfoque da concepção de ensino como arte ou artesanato é a prática do
aluno-futuro professor, não importando a teoria a ela subjacente. O aluno é levado a
descobrir seu próprio estilo de ensinar, por meio de ações, geralmente imitações de bons
profissionais que são bem sucedidos na prática.
Vinculado à discussão acerca dos modelos de formação de professores de
língua estrangeira, Wallace (1991) os classifica em: artístico, da racionalidade técnica ou
36
de aplicação das ciências e reflexivo. O modelo artístico valoriza o conhecimento
adquirido da experiência prática, por meio do contato direto do aluno-futuro professor com
situação real de sala de aula. Enquanto o modelo da racionalidade técnica prioriza o
conhecimento científico, que é usado como instrumento para solução de problemas
práticos, levando a dissociar teoria e prática. Por fim, o modelo reflexivo leva em conta a
combinação do modelo artístico com o das ciências aplicadas, dando mesma relevância
tanto à experiência quanto à base científica da profissão.
Conforme apresentadas, são inúmeras as nomenclaturas dadas aos modelos de
programas de formação de professores, o que Pérez-Gómez (1997) resume em dois
grandes modelos: racionalidade técnica e racionalidade prática. Por acreditar que a
explicitação desses modelos possa auxiliar a identificação do modelo adotado pelo curso
de Letras em questão, a seguir discuto cada um.
1.2.1 Racionalidade Técnica X Racionalidade Prática
Devido à preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para o
ensino regular e a urgência em qualificar um grande número de educadores para um
número crescente de estudantes, os programas de formação de professores constituíram-se
em disciplinas de natureza pedagógica e disciplinas de conteúdo.
Em conformidade com as idéias de Pereira (1999), na área educacional, esse
modelo de formação é denominado de Modelo da Racionalidade Técnica, cujo objetivo é
aplicar na prática do dia-a-dia de sala de aula, conhecimento científico e pedagógico,
adquirido durante o período de formação universitária. Partindo desse modelo, os Estágios
37
Supervisionados são destinados à aplicação de conhecimentos e habilidades científicas e
pedagógicas.
Em seu texto, Pereira (1999) apresenta a conhecida analogia desse modelo de
formação docente com o “curso de preparação de nadadores” criada por Busquet, em 1974,
analogia essa que considero ser pertinente comentar. O autor nos leva a imaginar uma
escola de natação que dedica um ano a ensinar todo conteúdo referente à natação, desde
anatomia e fisiologia até a história mundial da natação, tudo à base de muitos livros, giz e
quadro-negro, porém sem água. Em um segundo momento, os alunos-nadadores seriam
levados a observar nadadores experientes. Terminada essa sólida formação, os alunos,
agora em condição de nadadores, seriam lançados ao mar em um dia de temporal.
Percebe-se que o modelo de formação da racionalidade técnica separa a teoria
da prática na formação profissional. Para Pérez-Gómez (1997), “o componente artístico,
que caracteriza toda atividade prática, é claramente esquecido dentro da racionalidade
técnica”. O autor ainda afirma que tal modelo trata de uma proposta estreita para a
formação do professorado, devido ao desenvolvimento prioritário e exclusivo de
competências e habilidades técnicas. Pérez-Gómez (1995) argumenta que, a prioridade
dada à formação teórica em detrimento da prática leva à crença de que, para ser um bom
professor, basta o domínio da área do conhecimento específico que se vai ensinar.
Na atualidade, apesar das inúmeras críticas atribuídas a esse modelo de
formação, ele continua sendo um enfoque ativo (Pereira, 1999; Pérez Gómez, 1997) que
define a maioria dos programas de formação docente nas universidades brasileiras, visto
que as disciplinas de conteúdo específico e as disciplinas de conteúdo pedagógico são
pouco articuladas. Além disso, o contato com a realidade escolar continua acontecendo nos
38
últimos anos de formação e aparece pouco integrada com a formação teórica adquirida
desde o ingresso do aluno no curso.
O curso de Letras em análise, cuja habilitação é língua portuguesa e língua
inglesa, traz essa realidade, na qual a disciplina responsável em discutir e articular a prática
com a teoria (prática de ensino de língua e literatura estrangeira) é desenvolvida apenas no
quarto ano de formação.
Em defesa à racionalidade técnica, Pérez-Gómez (1997) afirma que ela pode e
deve ser aplicada à situação da prática educativa como forma de intervenção eficaz, porém,
a crítica sublinhada pelo autor é a possibilidade de considerar a atividade prática do
professor como uma atividade exclusivamente técnica, direcionando toda sua formação.
Em vertente oposta ao modelo de formação com base na racionalidade técnica,
surge um modelo alternativo de formação de professores, denominado Modelo da
Racionalidade Prática. Segundo Pereira (1999), de acordo com esse modelo, a prática é
espaço de criação e reflexão em que novos conhecimentos são gerados e modificados
constantemente, não se caracterizando como a mera aplicação de um conhecimento
científico e pedagógico. Desde o primeiro ano de formação, o contato com a prática deve
estar presente. Problemas e questionamentos originários do envolvimento com a realidade
prática são levados para discussão nas disciplinas teóricas. O professor em formação é
considerado um profissional autônomo que reflete, toma decisões e cria durante sua ação
pedagógica.
Em crítica feita ao modelo de formação da racionalidade prática, Pereira (1999)
sublinha que a preocupação em romper com o modelo que prioriza a teoria em detrimento
da prática leva cursos de formação docente a supervalorizar a prática e minimizar o papel
da formação teórica, tão relevante para a formação do professor. Em meu ponto de vista,
39
teoria e prática devem caminhar juntas, com a mesma proporção. A prática docente deve
buscar na teoria sua fundamentação e a teoria deve ser fonte inesgotável de justificativa de
uma prática docente consciente.
Pautada nas idéias dos autores, acerca dos modelos de formação inicial de
professores, de forma geral ou específica, posso afirmar que todo e qualquer modelo
apresenta não somente contribuições, mas também falhas. Portanto, adotar um paradigma
(concepção) de formação a priori ou baseada apenas em “modismo” (Moita Lopes, 1996),
torna-se muitas vezes inadequado. Daí, a importância da discussão e reflexão acerca do
tipo de profissional que se pretende formar.
Atualmente, o paradigma de formação inicial presente na maioria dos cursos de
Licenciatura (Wallace, 1991), é orientado pelo princípio da formação do profissional
reflexivo. Sendo assim, na seqüência, apresento uma descrição geral dos principais
enfoques desse paradigma.
1.2.2 Paradigma Contemporâneo para Formação Inicial de Professores
Em meados dos anos 80 do século XX, pesquisas de base cognitiva passaram a
identificar que as formas mais complexas de pensamento do professor acerca do ensino são
moldadas por suas concepções de ensino e aprendizagem, construídas antes de sua
formação universitária (Gimenez, 2002) e durante sua formação (Barcelos; Batista;
Andrade, 2004; Vieira-Abrahão, 2004). A partir de então, o paradigma reflexivo
desenvolvido por Schön (1995, 2000) passou a influenciar a formação de professores,
concebendo-os como “profissionais que enfrentam aquelas situações que não se resolvem
por meio de repertórios técnicos” (Contreras, 2002).
40
Esse paradigma (do professor reflexivo) trouxe uma importante contribuição
para a formação de professores, procurando investir e valorizar o desenvolvimento dos
saberes dos professores, considerando-os como intelectuais, capazes de produzir
conhecimento, de participar de decisões e da gestão da escola e dos sistemas, reinventando
a idéia de uma escola democrática e de qualidade. Ou seja, confere aos professores “... um
papel ativo na formulação dos objetivos e meios de trabalho”, considerando que eles
possuem teorias que podem contribuir para a construção de conhecimentos acerca do
ensino (Pimenta, 2005, p. 36).
Nesse sentido, vários estudiosos e pesquisadores começam a pensar em novas
concepções para a formação inicial de professores, tendo como eixo central e pano de
fundo a reflexão na formação do professor, a partir da Teoria das Experiências de Dewey
(1938/1967). Em decorrência das interpretações de diferentes autores, surgem explicações
distintas ao conceito de reflexão e ao papel do professor como profissional reflexivo. Em
meio as diferentes explicações, inclui-se o professor como prático reflexivo (Schön, 1995),
o professor como profissional crítico (Zeichner, 1995 e Giroux, 1997), o professor como
investigador na sala de aula (Stenhouse, 1975) e o professor como profissional autônomo
(Contreras, 2002).
Vinculado a essa discussão, na seqüência, apresento as interpretações do
conceito de reflexão a partir do olhar de diferentes autores.
As origens da perspectiva de formação de professores reflexivos estão nas
idéias de Dewey a respeito da Teoria das Experiências. Para Dewey (1938/1967), as
experiências do individuo são articuladas e interpretadas gerando a reflexão. Assim, o
indivíduo se constitui e abre caminhos às experiências novas, em um processo contínuo de
amadurecimento.
41
Baseado na teoria de Dewey, Schön (1995, 2000) deu um maior impulso ao
desenvolvimento do conceito de reflexão. Schön (1995) sugere uma formação de
profissionais reflexivos. Nessa perspectiva, o ambiente universitário torna-se lugar de
investigação (reflexão-na-ação) e experimentação (reflexão-sobre-a-ação).
Segundo Schön (1995), a reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-a-ação
possibilitam que o professor utilize o seu próprio ensino e a mudança de suas práticas
diárias em sala de aula. O processo de reflexão-na-ação permite, ao professor, a
aprendizagem e a construção de teorias, esquemas e conceitos e, principalmente, aquilo
que Pérez-Gómez (1997) chama de “conversa aberta com a situação prática”. Enquanto
que, a reflexão-sobre-a-ação consiste numa análise da sua ação, ou seja, a “utilização do
conhecimento para descrever, analisar e avaliar as aulas que na memória correspondem à
intervenção passada”. Neste caso, o professor pode fazer uso de métodos, procedimentos e
técnicas que possibilitem melhorar sua prática (Pérez-Gómez 1997, p. 38).
Partindo da visão proposta por Schön, outros autores se empenham em
interpretar o conceito de professor reflexivo. Propondo uma reflexão crítica, Zeichner
(1983) e Giroux (1997) vão além das idéias de Schön.
Zeichner (1983) argumenta que a reflexão na visão de Schön é centrada
exclusivamente no contexto individual de atuação do professor, dessa forma ela “pode ser
insuficiente para elaborar uma compreensão teórica sobre aqueles elementos que
condicionam sua prática profissional” (Contreras, 2002, p. 155). Partindo desse
pressuposto Zeichner (1983) propõe uma reflexão mais ampla que abra espaço para
mudanças institucionais e sociais.
Indo ao encontro das idéias de Zeichner (1983), o modelo crítico proposto por
Giroux (1997), defende a idéia dos professores como intelectuais, entendendo o trabalho
42
docente como “tarefa intelectual”. Em oposição às concepções técnicas ou instrumentais,
os professores situam-se numa prática intelectual crítica ligada aos problemas e
experiências do dia-a-dia, excedendo a simples compreensão das circunstâncias em que
ocorre o ensino, com vistas a desenvolver as bases para a crítica e a transformação das
práticas sociais que se constituem ao redor da escola (Contreras, 2002, p. 158). O
professor, nesta vertente, seria capaz de:
elaborar tanto a crítica das condições de trabalho quanto uma linguagem
de possibilidades que se abram à construção de uma sociedade mais
democrática e mais justa, educando seus alunos como cidadãos críticos e
ativos, compromissados com a construção de uma vida individual e
pública digna de ser vivida, guiados pelos princípios de solidariedade e
esperança (Contreras, 2002, p. 161).
A partir dessas considerações, há um campo fértil para a valorização da
pesquisa na ação dos profissionais, merecendo destaque à concepção do professor como
pesquisador, segundo o enfoque de Stenhouse (1975), ou seja, investigador de sua prática
na tentativa de gerar mudanças. Porém, isso implica uma formação que vai além do
conhecimento técnico desenvolvido nos antigos modelos de formação, na qual o
desenvolvimento docente extrapola a preparação acadêmica, convertendo-se num processo
de investigação em que “... professores sistematicamente refletem sobre sua prática, e
utilizam o resultado de sua reflexão para melhorar a qualidade de sua própria intervenção”.
É neste sentido que o professor se converte num investigador na aula, isto é, no próprio
ambiente em que se dá a sua prática (Pérez-Gómez, 1997, p. 40).
Contreras (2002) propõe uma análise acerca de vários modelos de professores
baseados na reflexão sobre a prática, culminando com a perspectiva de serem, além de
intelectuais críticos, também autônomos. Neste contexto, a autonomia supõe um “...
processo contínuo de descobertas e de transformação das diferenças entre nossa prática
43
cotidiana e as aspirações sociais e educativas de um ensino guiado pelos valores de
igualdade, justiça e democracia”, atingindo todos os aspectos da vida do profissional (p.
185-186).
Com foco na perspectiva do professor reflexivo, o conceito de autonomia é
proposto por Contreras como um exercício, como forma de intervenção nos contextos
concretos da prática onde as decisões decorrem da consideração de momentos de
complexidade e conflituosidade. Em situações incertas e singulares da prática, o docente
necessita ter a capacidade de tomar decisões autônomas, entendidas pelo autor como um
“exercício crítico de deliberação” de vários pontos de vista (2002 p. 197).
A respeito do paradigma contemporâneo de formação inicial de professores
(Schön, 1995; Zeichner, 1983; Giroux, 1997; Stenhouse, 1975; Contreras, 2002), o
profissional reflexivo é envolvido não só em uma formação técnica, mas em oportunidades
de vivenciar experiências, colocando em prática seus conhecimentos.
Partindo do que foi exposto, é possível afirmar que o atual discurso para a
formação inicial de professores centra-se, principalmente, no paradigma reflexivo, cujo
objetivo central é formar o aluno-futuro professor questionador e protagonista de suas
ações. Entretanto, conforme aponta Zeichner (2003), a formação profissional de tais
professores, apesar de ser formalmente contemplada na maioria dos projetos pedagógicos
dos cursos, nem sempre é garantia de sua concretização para a formação desse profissional.
Assim, o autor (ibid) classifica quatro aspectos que têm inviabilizado a concretização da
formação na perspectiva reflexiva.
O primeiro aspecto descrito por Zeichner (2003) refere-se à grande influência
do modelo retórico, ainda presente e arraigado nos programas de formação. Os programas
engessados em forma de pacotes reforçam a posição de mero executor do professor
44
formador e determinam o que professores e alunos-futuros professores devem fazer
durante o período de formação inicial, dificultando seu envolvimento no processo de
descoberta do conhecimento através da ação. Por conseguinte, este modelo não rompe com
a racionalidade técnica, já que o conhecimento pertence à universidade que o detém e o
patrocina.
O segundo aspecto apontado por Zeichner (ibid) que tem dificultado a
formação de professores que possam corresponder às exigências contemporâneas, tem sido
em relação ao distanciamento que teoria e prática mantêm entre si. A teoria está dentro da
universidade, ligada diretamente aos cursos de formação inicial de professores e a prática
está exclusivamente dentro das escolas primárias e secundárias. Dessa forma, é ignorada a
possibilidade de a teoria ser produzida na prática e a prática ser usada como elemento de
reflexão da teoria.
O terceiro aspecto mencionado pelo autor diz respeito à ênfase dada à reflexão
individual do professor, desconsiderando suas condições sociais e a influência do ambiente
de trabalho.
Por último, entende-se que a reflexão individual do aluno-futuro professor deve
ser considerada como uma prática social em ambiente de interação social e não
isoladamente. As decisões sobre educação não devem ser tomadas por um professor
individualmente, apenas no contexto da sala de aula, mas serem refletidas, na coletividade,
levando-se em conta os aspectos sociais, econômicos e políticos que perpassam a profissão
docente.
Após apresentação do panorama dos programas de formação de professores e
das mudanças de paradigmas que têm norteado as reformas em tais programas, assim como
45
das perspectivas atuais para a formação de professores, apresento, a seguir, o ciclo de vida
profissional e as fases da formação do professor.
1.3 FASES DA FORMAÇÃO DOCENTE E CICLO DE VIDA PROFISSIONAL
Feiman-Nemser (1983) apresenta quatro fases relacionadas à formação do
professor, ou seja, como ele aprende a ensinar. A primeira fase é a do “pré-treino”, onde o
professor aprende como ensinar sem perceber que está aprendendo. A segunda fase, o
autor nomeia de “fase do pré-serviço ou formação inicial”, quando o futuro professor
começa sua preparação formal. A terceira é a “fase da iniciação” que coincide com o
primeiro ano de sala de aula, e por último é a “fase da formação permanente ou formação
em serviço” que corresponde ao restante da carreira docente.
A formação do professor passa por uma trajetória longa que vai desde sua
atuação como aluno em ensino regular, aluno-futuro professor em nível universitário até
sua consolidação como profissional responsável pelo ensino.
Ao longo do processo de formação e de acordo com o modelo proposto por
Fuller e Bown (1975), o professor passa por diferentes etapas evolutivas de preocupações
que marcam, de forma significativa, o seu percurso profissional.
De acordo com estes autores, ao ingressar na carreira, o professor vivencia a
fase de “sobrevivência pessoal” que se caracteriza pela existência de preocupações
egocêntricas, sobretudo relacionadas com o controle dos alunos e com o êxito profissional.
Após a fase de sobrevivência pessoal, o professor entra na fase do “domínio sobre a
situação de ensino”, manifestada por preocupações com a compreensão das limitações das
situações de ensino e com a procura de métodos adequados às situações didáticas. Por
46
último, o professor entra na fase de “impacto nos alunos”, evidenciando preocupações com
a sua aprendizagem e com a relação interpessoal que estabelece com eles.
Percebo que, ao longo destas fases, as preocupações do professor variam. Em
um primeiro momento, a preocupação central do professor é com o êxito profissional e, a
tomada de decisões é guiada pela avaliação de seus pares. Há uma excessiva preocupação,
por parte do professor iniciante, em construir uma auto-imagem satisfatória. Somente
então, o professor passa a preocupar-se com a forma de ensinar e, finalmente, com o aluno.
Também, Huberman (1995) apresenta fases da profissionalização do professor:
o início da carreira, o meio e o fim da carreira. Na entrada, o professor passa por um
período de hesitação que acaba por levar a uma “estabilização” ou a “consolidação de um
repertório pedagógico”. A “estabilização” segue uma trajetória de diversificação e
serenidade até uma ruptura serena e consolidação profissional. Enquanto que a
“consolidação de um repertório pedagógico” leva o professor a um reposicionamento e
conservadorismo exacerbado, tornando assim, a ruptura um processo frustrante, conforme
o quadro abaixo:
47
Quadro 1: Etapas, fases e anos da carreira docente
Anos de carreira Fases/temas
1 – 3
Entrada, hesitação
4 – 6 Estabilização, Consolidação de um repertório pedagógico
7 – 25 Diversificação “Activismo” Reposicionamento
25 – 35 Serenidade, distanciamento
afetivo
Conservadorismo
35 – 40 Ruptura
(com serenidade ou amargura)
Fonte: HUBERMAN (1990) apud GARCIA, 1999 p. 64.
A primeira fase corresponde ao início da carreira. Segundo Huberman (1995),
essa fase é marcada por momentos de exploração e estabilização, assim como, estágios de
sobrevivência e descoberta. A exploração consiste em fazer uma opção provisória,
experimentando um ou mais papéis. Se esta fase for positiva, passa-se a uma fase de
estabilização, ou de compromisso, na qual os professores centram a sua atenção no
domínio das diversas características do trabalho, na procura de um setor de focalização ou
de especialização. Os estágios de sobrevivência e descoberta têm como características “o
48
tatear constante, a preocupação consigo próprio, a distância entre os ideais e as realidades
cotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a dificuldade em fazer face,
simultaneamente, à relação pedagógica e à transmissão de conhecimentos” (Huberman,
1995). Na fase da estabilização é evocado um sentimento de competência pedagógica
crescente que leva à consolidação de um repertório pedagógico. Os professores
preocupam-se menos consigo próprios e mais com os objetivos didáticos.
Após a fase inicial da carreira, os professores vivenciam a fase da
diversificação. Nesta fase, os professores lançam-se numa pequena série de experiências
pessoais, diversificam o material didático, os modos de avaliação, a forma de agrupar os
alunos, as seqüências do programa, etc. Os professores estariam mais motivados, mais
dinâmicos, mais empenhados nos trabalhos em equipe, buscando novos estímulos, novas
idéias, novos compromissos, receosos de cair na rotina.
Segundo Huberman (1995), a fase de diversificação corresponde ao período em
que os professores examinam o que têm feito da sua vida, face aos objetivos dos primeiros
tempos e, enfrentam tanto a perspectiva de continuar, ou escolher outro percurso
profissional (reposicionamento). A atitude de incerteza pode levar o professor a uma
ligeira sensação de rotina ou a uma crise existencial efetiva. Para uns, é a monotonia da
vida cotidiana em situação de sala de aula que provoca o questionamento. Para outros, é o
desencanto, subseqüente aos fracassos das experiências ou das reformas estruturais em que
as pessoas participam energicamente, que desencadeia a crise.
Na seqüência de uma fase de questionamento ou reposicionamento, dá-se uma
fase de serenidade e distanciamento afetivo. Nessa fase, os professores começam por
lamentar o período de ativismo. Em contrapartida, evocam uma grande serenidade em
situação de sala de aula, isto é, apresentam-se como menos sensíveis ou menos vulneráveis
49
à avaliação dos outros. Observa-se que nesse período o nível de ambição cai, o que faz
baixar igualmente o nível de investimento, enquanto a sensação de confiança e de
serenidade aumenta. O período de serenidade encerra um processo de investimento nos
planos pessoal e institucional, um recuo face às ambições e aos ideais presentes no início
da carreira.
O final da carreira docente passa-se de uma fase de serenidade para uma fase
de conservantismo e lamentações. Essa última fase caracteriza uma discordância face à
evolução de momento. A rejeição a novas reformas configura resistência às inovações e
recuo, principalmente, pelo fato de desejarem terminar a sua carreira calmamente.
Considero pertinente retomar a seguir o debate sobre a formação inicial do
professor, por constituir a fase em que os professores, sujeitos desta pesquisa, encontram-
se.
1.3.1 A Formação Inicial do Professor
É possível encontrar diferentes modelos de formação no que diz respeito à
formação inicial de professores. As concepções sobre o professor variam em função das
diferentes abordagens, paradigmas ou orientações e cada uma das diferentes concepções do
que deve ser o professor vai influenciar de modo determinante os conteúdos, métodos, e
estratégias para formá-lo.
A formação inicial de professores do ensino primário e secundário cumpre,
segundo Garcia (1999, p. 77), três funções: em primeiro lugar, a de formação e treino de
futuros professores; em segundo lugar, a de controle da certificação ou permissão para
poder exercer a profissão docente, e, em terceiro lugar, tem a dupla função de, por um
50
lado, ser agente de mudança do sistema, mas, por outro lado, contribuir para a socialização
e reprodução da cultura dominante.
Essas funções, de caráter político e ideológico, são apresentadas explícita ou
implicitamente para atender aos interesses do Estado. Os interesses são expressos mediante
um currículo que estabelece a seqüência e conteúdo instrucional do programa de formação,
traçando assim, ao longo da formação inicial, o perfil do profissional que pretende formar.
Ao se falar de currículo da formação inicial de professores, é necessário
tomarmos as cinco orientações conceituais apresentadas por Pérez-Gómez (1992a).
Baseando-se na classificação de paradigmas de Zeichner (1983), Pérez-Gómez elaborou
uma recente classificação de orientações, perspectivas, paradigmas ou tradições de
formação de professores. São elas: formação acadêmica, tecnológica, personalista, prática
e crítica.
No contexto de formação inicial de professores, a orientação acadêmica tem
grande importância, pois enfatiza o papel do professor como especialista numa ou em
várias áreas disciplinares, sendo o objetivo central dessa orientação o domínio do
conteúdo.
Segundo Pérez-Gómez (op. cit.), na orientação acadêmica diferenciam-se duas
abordagens de formação: a abordagem enciclopédica e a abordagem compreensiva. A
abordagem enciclopédica enfatiza o conhecimento do conteúdo, ou seja, o conhecimento
científico é tido como o mais importante. A abordagem compreensiva entende o professor
como um intelectual que compreende logicamente a estrutura e a forma de ensinar esse
conteúdo. Os professores devem ser conhecedores especialistas do conteúdo a ser
ensinado, assim como sujeitos capazes de transformar esse conhecimento do conteúdo em
conhecimento de como se ensina.
51
Garcia (1999, p. 34) salienta que em nosso país:
a formação de professores do ensino secundário está estruturada em função
da orientação acadêmica como uma abordagem enciclopédica de ensino, ou
seja, enfatiza a transmissão de conteúdos. Há uma forte formação científica
e uma escassa, incompleta e breve formação pedagógica.
De acordo com a orientação tecnológica, aprender a ensinar implica a aquisição
de princípios e práticas decorrentes de estudos científicos sobre o ensino. A competência é
definida em termos de ação e a formação de professores centrada nas competências para a
tomada de decisões.
A orientação personalista sofre influência da psicologia da percepção, do
humanismo e da fenomenologia. O ponto central deste movimento é a pessoa com todos os
seus limites e possibilidades, na qual ensinar não é só uma técnica, é em parte, uma
revelação de si mesmo e dos outros, com o objetivo de formar pessoas com uma
maturidade adequada, que abranja uma formação profissional e pessoal. Nesse sentido,
aprender a ensinar constrói-se como um processo de aprender a compreender, desenvolver
e utilizar-se a si mesmo de forma eficaz.
A orientação prática tem sido a abordagem mais aceita para se aprender a arte,
a técnica e o ofício do ensino. Para uma orientação prática, Pérez-Gómez (1992a) define
duas abordagens de ensino: a abordagem tradicional e a reflexiva sobre a prática. Na
abordagem tradicional, a formação de professores é realizada por tentativas e erros por
parte dos professores em formação. Há uma separação clara entre a teoria e a prática do
ensino. Esta tendência segue a afirmação de que se o professor quiser chegar a ser um bom
professor, deve fazer o que os bons professores fazem. A abordagem reflexiva sobre a
prática concebe um ensino reflexivo. O professor é formado de forma que tenha um perfil
52
de professor flexível, aberto à mudança, capaz de analisar o seu ensino, autocrítico, com
um amplo domínio de competências cognitivas e relacionais.
Do ponto de vista da orientação crítica, segundo García (1999, p. 44):
a reflexão não pode ser concebida como uma mera atividade de análise
técnica ou prática, mas incorpora um compromisso ético e social de
procura de práticas educativas e sociais mais justas e democráticas, sendo
os professores concebidos como ativistas políticos e sujeitos
comprometidos com o seu tempo.
Na formação de professores, essa orientação enfatiza que os professores
formadores devem desenvolver nos alunos a capacidade de análise do contexto social na
qual se insere os processos de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, uma das funções
da formação de professores é transformar as concepções estáticas prévias dos professores
em formação acerca do ensino, gestão da classe, autoridade ou contexto educativo.
Feiman-Nemser (1990) esclarece que cada orientação sublinha diferentes
aspectos que devem ser considerados, mas nenhuma oferece um modelo completo para
orientar o desenvolvimento de um programa, no sentido de que aprender a ensinar é um
processo de transformação, e não só de aquisição de novos conhecimentos e aptidões.
1.3.2 Iniciação Profissional do Professor
Como já enfatizado anteriormente, entendo que a formação de professores
abrange toda a carreira docente. Assim, a iniciação ao ensino é entendida como uma parte
do contínuo processo de desenvolvimento profissional docente, sendo reconhecida por
García (1999, p. 112) como “uma fase com características próprias e diferenciadas”. É
53
de acordo com Contreras (2002) surgem dúvidas, tensões, levando o professor a adquirir
conhecimentos e competências profissionais adequadas em um curto intervalo de tempo.
Após cinco anos de investigação, centrado no estudo do processo de aprender
a ensinar durante os primeiros anos de exercício do professor, García (1991) aponta
algumas considerações a respeito do processo de socialização (adaptação ao meio) de
professores principiantes. Nesse estudo, verificou-se que os professores em início de
carreira são profissionais que se preocupam com o seu aperfeiçoamento como docentes,
conscientes de que sua formação é incompleta.
Além disso, o autor constatou que os primeiros anos de ensino são anos
difíceis, quer pessoal, quer profissionalmente, e que os contextos que ensinam são fatores
influenciantes em sua formação. Garcia (1991) percebeu inclusive, que as experiências
como estudantes influenciam na tomada de decisão de professores principiantes, além de
que, o problema didático é apontado como principal, em oposição a problemas pessoais ou
organizacionais.
Esse período, que representa uma oportunidade para aprender a ensinar, foi
denominado por Veenman (1984) de “choque de realidade”. Segundo esse autor, o
primeiro ano caracteriza-se por ser, em geral, um intenso processo de aprendizagem – do
tipo ensaio/erro na maioria dos casos, caracterizado por um princípio de sobrevivência e
por um predomínio do valor prático.
Huberman (1995), ao tratar do ciclo vital dos professores, identifica a iniciação
como a primeira fase desse ciclo. A entrada na carreira se caracteriza pelos aspectos de
sobrevivência e descoberta. Ainda, para Huberman, esta experiência pode ser vivida pelos
professores como fácil ou como difícil. Os que a consideram fácil, associam-na com a
manutenção de relações positivas com os estudantes, com um domínio do ensino e com
54
entusiasmo. Os que a consideram difícil ou negativa, apresentam ansiedade, dificuldades
com os alunos, um sentimento de isolamento e, referem-se a ela como uma carga de
trabalho excessiva.
Valli (1992) aponta que entre as principais dificuldades sentidas nesse
momento, destacam-se: a imitação de condutas de outros professores, o isolamento, a
dificuldade em construir e reconstruir sua prática em um processo contínuo de formação.
Segundo Veenman (1984), os principais problemas vividos pelos professores
iniciantes seriam: manutenção da disciplina e estabelecimento de regras de conduta dos
alunos; motivação e trato com as características individuais dos alunos; relacionamento
com pais, alunos e comunidade; preocupação com a própria capacidade e competência;
docência vista como trabalho cansativo, físico e mentalmente.
Esse processo de estranheza e de adaptação do professor, representado pela
iniciação profissional, é considerado por Feiman-Nemser (1983) como um processo de
formação do professor que se realiza através da prática do ensino. Nessa fase de
descobertas, os professores, segundo Jordell (apud García, 1999, p. 118), sofrem quatro
níveis de influência: nível pessoal, de classe, institucional e social.
O nível pessoal de influência é representado pelas experiências prévias e pelas
experiências obtidas em instituição de formação docente. As influências em nível de classe
dizem respeito aos estudantes, ao ambiente da classe, à interação na aula, e agem como
elementos influenciantes à socialização dos professores em início de carreira. Em nível
institucional, devem ser consideradas as influências dos colegas, diretores, pais, além do
currículo e da administração. Um último nível de influência é representado pela estrutura
econômica, social e política em que a escola se insere.
55
García (1999) aponta algumas fontes de socialização: recordação de outros
professores que tenham tido nos tempos de estudante; familiares professores (pais); os
alunos; a experiência; os colegas e outros.
Indo ao encontro da idéia de Jordell (1987) de que antigos professores exercem
uma grande influência na fase de iniciação docente, Garcia (1999, p. 118) afirma que:
a nova profissão depende, em grande medida, das experiências
biográficas anteriores, dos seus modelos de imitação, da organização
burocrática em que se encontra inserido desde o primeiro momento da
sua vida profissional, dos colegas e do meio em que iniciou a sua carreira
docente.
Depois de apresentar o desenvolvimento da profissão docente, os paradigmas
dos programas de formação e discutir as fases de sua formação e o ciclo de vida
profissional, no capítulo seguinte, continuo a discussão a respeito da formação docente,
porém com foco na formação específica do professor de Língua Inglesa. Exploro as
contribuições das teorias e estudos na área de formação e iniciação de professores de
línguas, assim como os avanços ocorridos nessa área.
CAPÍTULO 2
CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E ESTUDOS NA ÁREA DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS
57
A presente pesquisa, como já se observou anteriormente, tem como objeto a
formação inicial do futuro professor de língua inglesa e sua iniciação profissional. No
primeiro capítulo foi apresentada uma discussão geral de tal objeto. Vinculada a essa
discussão, apresento as contribuições das teorias e estudos na área de ensino, aprendizagem
e formação específica de professores de língua inglesa.
Inicialmente, apresento o histórico do ensino de línguas de forma geral,
chegando à discussão do ensino de línguas no Brasil. Em seguida, são apresentadas as três
grandes abordagens de ensino, suas características e os métodos vinculados a elas, a fim de
propiciar uma visão evolutiva do ensino de língua inglesa. Por fim, teço considerações a
respeito da perspectiva contemporânea dos programas de formação de professores de
línguas e discuto o papel da teoria e da prática para a formação desses profissionais.
2.1 HISTÓRICO DO ENSINO DE LÍNGUAS
O interesse pelas línguas estrangeiras se fez presente ao longo do percurso da
humanidade. Em análise histórica, percebo que a necessidade de entrar em contato com
falantes de outro idioma é muito antiga. Segundo Germain (1993), a conquista gradativa
dos sumérios pelos acadianos
3
do ano 3000 a.C., aproximadamente até por volta do ano
2350 a.C., seriam as primeiras evidências da existência da aprendizagem de uma segunda
língua. À medida que a conquista foi sendo estabelecida, os acadianos foram aprendendo a
língua dos povos conquistados e adotaram seu sistema de escrita.
Da mesma forma fizeram os romanos que, desde o século III antes da nossa
era, aprenderam o grego como segunda língua. Segundo Martins-Cestaro (1997), os
3
Os povos Sumérios e Acadianos são os mais velhos antepassados aos quais podemos nos referir.
58
romanos ignoravam as línguas bárbaras, tais como o celta, o germânico, etc. Eles não
procuravam aprender a língua dos povos por eles conquistados, entretanto, aprendiam a
língua grega, certamente devido à grande genialidade dos filósofos, artistas e gramáticos
Gregos que possuíam “uma arte de pensar e de dizer” (Santee, 2001 p. 21).
A partir do século III da nossa era, surgiram os primeiros manuais de
aprendizagem de uma língua estrangeira – chamados dicionários ou manuais bilíngües
4
,
cuja ênfase é a prática do vocabulário e da conversação.
O ensino do latim nesse período tinha a mesma importância que o grego. Isso
porque os romanos almejavam aprender o grego para ler os clássicos, e o latim para ler os
clássicos traduzidos. Durante muitos séculos, essas duas línguas (grego e latim) foram
continuamente usadas como primeira ou segunda língua. Entretanto, com a decadência do
império romano, o latim ganhou mais prestígio.
Por volta do século IX, o latim adquiriu o status de uma língua estrangeira,
culta das elites (Germain, 1993; Santee, 2001) e uma das únicas línguas que se ensinava e
se aprendia por toda a Europa.
4
Os manuais bilíngües eram listas de vocabulário acompanhadas da pronúncia.
59
Quadro 2 – O ensino de LE
5
relacionado ao contexto histórico
SÉCULO LÍNGUA PANORAMA HISTÓRICO SITUAÇÃO EDUCACIONAL
XV
Latim
Comércio, religião e educação
Língua viva
Ensino para uso
XVI
Francês
Italiano
Inglês
Mudanças políticas na Europa
O Latim passa gradativamente
a ser ensinado como língua
morta (ensino gramatical)
Ensino retórico das línguas
(modelo do Latim)
XVII
XVIII
XIX
XX
1930 a 1960
Francês
Inglês
Influência da França na
cultura. Influência dos Estados
Unidos após a 2ª guerra
mundial
Ensino tradicionalista
(pouca importância ao uso)
XX
1960 a 1990
Inglês
A LDB tira a obrigatoriedade
do ensino de línguas do
currículo
Cresce o interesse pelos
estudos de como se ensina e
aprende línguas
Surgem novos modelos de
ensino e aprendizagem de
línguas em contraposição ao
ensino puramente retórico
XX
1990
até
atualidade
Uma língua
estrangeira
Evolução tecnológica
LDB de 1996 torna obrigatório
o ensino de línguas
Elaborados os PCN-LE na
tentativa de orientar os
professores para o ensino e
aprendizagem da língua com
fim comunicativo
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir de leituras de textos mencionados ao
longo do capítulo.
Como se pode inferir pelo quadro (2), o latim ganha prestígio devido a seu uso
no comércio, na religião e na educação. Na educação, o latim era ensinado como língua
viva, isto é, para fins de uso em situação real de comunicação. Para ensinar a leitura, os
5
LE – Língua Estrangeira
60
mestres da Idade Média partiam das letras às silabas, depois das sílabas às palavras e às
frases.
No final da Idade Média e início da Renascença, as línguas: francês, italiano,
inglês, espanhol, alemão e holandês foram ocupando o grau de importância que pertencia
ao latim e esse, tornou-se cada vez menos usado na oralidade. À medida que essas línguas
substituíram o latim como língua de comunicação, elas tornaram-se objeto de
aprendizagem escolar. Contudo, o ensino das línguas modernas (francês, italiano, inglês,
espanhol, alemão e holandês) tinha como modelo o do latim, ou seja, um ensino baseado
em memorização de regras e listas de vocabulários.
No século XVI, o francês, o italiano e o inglês ganharam grande importância
devido às mudanças políticas da Europa e o latim foi gradualmente tornando-se uma língua
morta. O latim deixou de ser uma língua viva, isto é, usado para comunicação, para tornar-
se uma disciplina curricular. O estudo clássico do latim e a análise gramatical da língua
tornaram-se então um modelo de estudo do século XVII até o século XIX.
Durante três séculos, o ensino exclusivamente gramatical do latim foi tratado
como o mais adequado. A justificativa para esse tipo de ensino era de que desenvolveria
habilidades intelectuais no aprendiz. Assim, seu estudo disciplinado e organizado passou a
ser considerado indispensável e base para todos os níveis na educação.
Quanto ao ensino oficial de línguas estrangeiras no Brasil, iniciou-se em 1837,
com a criação do colégio Pedro I. Porém, só após a Revolução de 1930 e a Reforma de
1931, orientações foram estabelecidas quanto a métodos e objetivos.
61
Quadro 3 – Reformas e Leis
REFORMAS E LEIS
Séries
Ciclo Fundamental Ciclo Complementar
Reforma
Francisco
Campos
Ano Língua 1 2 3 4 5 1 2
1931 Francês 3 a/s 3 a/s 2 a/s
Inglês 3 a/s 3 a/s 2 a/s 2 a/s
Alemão 3 a/s 3 a/s opt. 3 a/s opt. 2 a/s
Latim 6 a/s não cita as séries
62
Em 1931, com a Reforma Francisco Campos, o francês, o inglês, o alemão e o
latim passaram a compor o currículo. Como demonstra o quadro (3), as disciplinas eram
oferecidas no ciclo fundamental e no ciclo complementar. Convém ressaltar, que a
presença da língua francesa em nossa sociedade era muito forte devido à influência que a
França exercia em nossa cultura. Nesse sentido, Santee (2001, p. 34) aponta que na
verdade, “a reforma Francisco Campos foi uma tentativa de organizar o sistema de ensino
baseado nas instruções francesas, na qual o objetivo do ensino de línguas era revelar a
cultura de outros povos por intermédio do conhecimento lingüístico”.
O método de ensino de línguas orientado no documento da reforma era o
Método Direto, cujo objetivo é levar o aluno a expressar o pensamento oral ou escrito
diretamente na língua estrangeira, sem tradução.
Por outro lado, a reforma Capanema de 1942 prescrevia um ensino prático
6
.
Para isso, o método indicado foi o Áudio-lingual
7
. Referindo-se às mudanças de métodos
de ensino de línguas que cada reforma propunha, Santee (2001, p. 35) comenta que muitas
orientações didáticas não foram viabilizadas, devido, principalmente, à falta de professores
habilitados. Acrescentando, Chagas (1979) diz que no conjunto, venceram novamente a
rotina e a improvisação.
Paulatinamente, o ensino de língua estrangeira nas escolas regulares foi
perdendo espaço no currículo como conseqüência da LDB
8
de 1961 e a de 1971 que
minimizaram a importância das línguas estrangeiras ao deixar de incluí-las dentre as
disciplinas obrigatórias, cabendo ao Estado decidir sobre sua inserção ou não no currículo.
Isso é o que deixa explícito o parecer 853/7 de 12/11/1971 que justifica a inclusão da
língua estrangeira como mera recomendação:
6
Um ensino de línguas que atendesse à comunicação, a fim de capacitar falantes fluentes.
7
O método Áudio-lingual objetiva desenvolver a fala ao invés da escrita e da gramática.
8
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
63
“Não subestimamos a importância crescente que assumem os idiomas no
mundo de hoje, que se apequena, mas também não ignoramos a
circunstância de que, na maioria de nossas escolas o seu ensino é feito
sem um mínimo de eficácia. Para sublinhar aquela importância,
indicamos expressamente a “ língua estrangeira moderna” e, para levar
em conta esta realidade, fizemo-la a titulo de recomendação, não de
obrigatoriedade, e sob as condições de autenticidade que se impõem”.
Como se percebe, a não obrigatoriedade do ensino de língua estrangeira nas
escolas brasileiras, deu-se devido ao fracasso em ser oferecido um ensino de qualidade.
Sendo assim, a disciplina passou a ser ministrada somente em escolas que garantissem sua
eficiência. Atribui-se essa mudança à falta de professores habilitados, visto que a
habilitação dos professores de línguas passou a ser oferecida a partir de 1962, somente nos
cursos de Letras.
Com a resolução nº. 58 de 1º de dezembro de 1976, o prestígio das línguas
estrangeiras é retomado, tornando seu ensino obrigatório para o segundo grau e sendo
oferecido no primeiro grau somente onde houvesse professor habilitado. Nesta lei não
aparecem orientações metodológicas:
“O estudo da língua estrangeira Moderna passa a fazer parte do núcleo
comum, com obrigatoriedade para o ensino de 2º grau, recomendando-se
a sua inclusão nos currículos de 1º grau onde as condições o indiquem e
permitam” (art. 1º).
Com a promulgação da nova LDB, em dezembro de 1996 (lei 9.394/96), o
ensino de língua estrangeira torna-se obrigatório no ensino regular e passa a ter um novo
status.
“Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a
partir da quinta série, o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição”. (Art. 26, § 5º).
64
É importante observar que, diferente das leis anteriores, a LDB 9.394/96 não
impõe o ensino de uma língua estrangeira em particular, deixando a critério de cada
comunidade escolar avaliar sua realidade e necessidade e definir qual língua a ser ensinada.
Após estas alterações, verificou-se uma preocupação maior no que diz respeito
ao ensino de língua estrangeira. O Ministério da Educação, em consonância com a nova
lei, redigiu e divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para o
ensino fundamental (5ª a 8ª série) e para o ensino médio, com o intuito de colaborar com a
prática do professor de línguas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em toda sua extensão,
constituem-se uma proposta de reorientação curricular que a Secretaria de Educação do
Ministério da Educação e do Desporto oferece às secretarias de educação, escolas,
instituições formadoras de professores, instituições de pesquisa, editoras e a todas as
pessoas interessadas em educação dos diferentes estados e municípios brasileiros (PCN-I,
1998a, p. 9).
A aprendizagem como processo de transformação, mais do que como processo
de acumulação de conteúdos, passou, então, a ser objeto de estudo, discussão e reflexão do
Ministério da Educação, em um trabalho conjunto com educadores de várias universidades.
Os documentos procuram ser uma fonte de referência para discussões e tomada de posição
sobre ensinar e aprender nas escolas brasileiras. Eles servem também de apoio à reflexão
sobre a prática diária do professor, ao planejamento das aulas, além de contribuir para a
atualização profissional.
Em relação aos Parâmetros Curriculares de Língua Estrangeira (PCN-LE),
objetivam claramente a inserção do aluno e engajamento discursivo na sociedade. As
65
concepções teóricas que fundamentam o referido documento apresentam uma visão
sociointeracional da linguagem e uma visão sociointeracional da aprendizagem. Conforme
analisa Borges (2003, p. 14):
Uma visão sociointeracional da linguagem visa o engajamento discursivo
do aluno no processo de construção do significado, via leitura (sendo que
outras habilidades também podem ser trabalhadas), e uma visão
sociointeracional da aprendizagem enxerga a cognição como sendo
construída por meio de procedimentos interacionais de natureza social
.
Baseada na leitura do referido documento e na análise feita por Borges (2003),
posso afirmar que o enfoque central orientado pelos PCN-LE é a leitura, a partir de uma
abordagem de ensino comunicativo, que tem como objetivo maior desenvolver
competências comunicativas. Borges (2003, p. 16) justifica que o enfoque na leitura se dá
“por atender mais precisamente às necessidades da educação formal, sendo que outras
habilidades comunicativas também podem ser utilizadas”
Para Almeida Filho (2002, p. 8), a comunicação é concebida, atualmente,
“como uma forma de interação social propositada onde se dão demonstrações de
apresentações pessoais combinadas ou não com casos de (re)construção de conhecimento e
troca de informações”.
Moita Lopes (1996) enxerga a leitura como um ato comunicativo, o que
implica considerar um posicionamento social, político, cultural e histórico dos
participantes (leitores e escritores) no processo de construção do significado. Dessa forma,
ele propõe um modelo interacional de leitura. O modelo proposto por Moita Lopes (1996)
enfatiza a interação – cultural e social – entre o aluno e o professor na construção do
conhecimento. O foco nessa habilidade (leitura) é justificado pelo autor por ser mais
adequado para atender às necessidades reais dos alunos nos contextos das escolas públicas
66
brasileiras e por considerar que apenas uma pequena parte da população tem oportunidade
de usar a língua estrangeira em comunicação oral. Assim, a aquisição de conhecimento
acerca da língua está relacionada à aplicação direta no campo profissional:
...É fundamental que o ensino de língua estrangeira seja balizado pela
função social do conhecimento na sociedade brasileira. Tal função está
relacionada ao uso que se faz de língua estrangeira via leitura, embora se
possa também considerar outras habilidades comunicativas (PCN-LE,
1998:15).
Percebo que o desenvolvimento de todas as habilidades lingüísticas (ler,
escrever, ouvir, falar), também, é considerado importante, porém, a prioridade é que seja
desenvolvida a habilidade de leitura. Entendo que o engajamento do aluno no discurso
deve ser garantido para que esse seja capaz de se envolver e envolver outros no discurso. O
processo de ensino e aprendizagem deve envolver o aluno na construção de significado por
meio de, pelo menos, uma habilidade.
Tomando leituras posteriores de Moita Lopes (2003), percebo uma crescente
preocupação com o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira nos contextos atuais das
escolas brasileiras. Segundo o autor o ensino e a aprendizagem da referida língua é um
meio de inclusão social, que permite o acesso ao discurso global: o discurso tecnológico.
Assim, “a chegada da técnica da informação por meio da cibernética, da informática, da
eletrônica traz à tona, uma série de mudanças, entre elas, o papel do professor de língua
inglesa como principal vinculador desse discurso contemporâneo”. Dessa forma, aos
professores e alunos, inseridos nesse contexto, são exigidas múltiplas habilidades e
competências. Moita Lopes (2003, p. 45, 47) explica que:
67
... não se trata de aprender inglês, para um dia se possível, usar aquele
conhecimento quando for a um país em que a língua é falada...se as
pessoas têm que viver nesse mundo complexo necessitam de recursos
para examinar seu lugar nesta dialética entre o global e o local – e esses
recursos incluem a consciência critica da linguagem e do discurso à qual
só se pode ter acesso por meio da educação lingüística.
Atualmente, os avanços tecnológicos permitem maior circulação de informação
entre os povos e sua interação por meio da língua. Em 1998, ano em que os PCN-LE foram
elaborados, não se falava muito em programas de computador como ferramenta
pedagógica de ensino e aprendizagem, capazes de proporcionar conversa em tempo real
com estudante de qualquer parte do mundo.
Considero que ignorar a influência dos avanços tecnológicos na prática diária
de ensino e aprendizagem de línguas, visto que a maioria das escolas brasileiras possui
laboratórios tecnológicos, é privar o aluno do prazer da descoberta. Nesse sentido, Lopes
(2005) afirma que “as ferramentas tecnológicas têm permitido que pessoas de diferentes
partes do mundo se comuniquem com mais facilidade possibilitando um processo
intercultural e favorecendo o processo de ensino aprendizagem de línguas”.
Tendo em vista o explicitado nos PCN-LE e nas Reformas e Leis que orientam
o ensino de língua estrangeira ao longo da história, é possível observar as controvérsias
que há dentro do poder público, que ora reconhece e enfatiza a importância do ensino de
línguas, e ora desvaloriza-o. Para Vasconcelos (1982, p. 1), “desde que as línguas
modernas passaram a fazer parte do currículo, a discrepância entre objetivos, programas,
metodologia e formação de professores tem sido uma constante”.
Por considerar o professor um dos maiores responsáveis em implementar as
Reformas, Leis e Parâmetros, percebo que o fracasso na aplicação de muitas das diretrizes
que tentaram e tentam orientar tanto o ensino como a aprendizagem de língua estrangeira
deve-se à distância existente entre os formuladores das diretrizes (teóricos) e os
68
profissionais responsáveis por implementá-las. Nesse sentido, acredito que os professores
devem ser considerados o ponto central na discussão de Reformas, caso contrário,
mudanças de ordem externas (Leis, Reformas, Parâmetros) não se consolidarão na prática
do professor, colaborando cada vez mais para o distanciamento entre o que é previsto e o
que é feito.
2.2. EVOLUÇÃO DAS ABORDAGENS E MÉTODOS QUE INFLUENCIARAM O
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Considero que as mudanças nos métodos de ensino de língua inglesa são
reflexos de mudanças teóricas da natureza da linguagem e de sua aprendizagem. Se hoje, o
Inglês é a língua mais estudada no mundo, há 500 anos, como vimos, era o latim. O latim
era a língua dominante do comércio, religião e educação.
Concomitante à evolução histórica e à evolução do ensino de língua
estrangeira, mudanças ocorreram acerca das teorias da aprendizagem, que influenciaram
diretamente na elaboração de métodos e técnicas de ensino de línguas, inclusive a do
inglês. Ciente dessas mudanças e suas implicações, Nunan (1989) e Brown (1994)
classificaram a evolução histórica do ensino de língua estrangeira no cenário internacional,
e é baseada em suas idéias que apresento tais evoluções.
Após anos de ensino de línguas, voltado para a aquisição de conhecimentos
acerca da estrutura da língua, houve uma evolução nos anos setenta do século XX. Nos
Estados Unidos desencadearam-se, paralelamente, duas abordagens de ensino e
aprendizagem de línguas, a abordagem humanista e a natural. Nesse mesmo período, a
Europa vê emergir as primeiras manifestações da abordagem comunicativa. Convém
69
esclarecer que as abordagens humanista, natural e comunicativa surgiram da busca, de
inúmeros estudiosos, pela melhor forma de ensinar e, devido à decadência da abordagem
tradicional que, durante séculos, caracterizou as práticas de ensino e aprendizagem de
línguas estrangeiras.
A abordagem tradicional, segundo (Vieira-Abrahão, no prelo), “foca o
desenvolvimento da competência lingüística do aprendiz”. Vinculados a essa abordagem,
são desenvolvidos o método Gramática-tradução (1840) e o método audiolingual (1940).
A abordagem humanista prioriza o desenvolvimento afetivo e cognitivo do
aprendiz. Vinculados a abordagem humanista, surgem os métodos: silencioso (1972),
comunitário ou do aconselhamento (1972), sugestopédia (1978), resposta física total
(1977). Vale ressaltar que “os pressupostos dos métodos humanistas, foram importantes
para o estabelecimento das bases teóricas do movimento comunicativo” (Vieira-Abrahão,
no prelo).
A abordagem natural (1977) traz o foco no significado e não na forma,
objetivando promover habilidades comunicativas básicas, desde o início do processo de
ensino e aprendizagem de línguas.
Por fim, a abordagem comunicativa propõe, ao invés de procedimentos pré-
estabelecidos para uma prática pedagógica, princípios norteadores (Vieira-Abrahão, no
prelo). Assim, a abordagem comunicativa objetiva desenvolver competência comunicativa,
por meio de atividades e, cujo fim, seja a comunicação oral e escrita.
No cenário nacional, conforme os Parâmetros curriculares Nacionais (1998) de
Língua Estrangeira (Duarte, 2006, p. 53):
70
Os processos de ensino e aprendizagem de língua estrangeira têm se
baseado nas concepções teóricas do desenvolvimento, da psicologia de
aprendizagem e teorias lingüísticas especificas. Sob esse aspecto, é
possível afirmar que as concepções modernas da aprendizagem de língua
estrangeira foram fortemente influenciadas por três enfoques.
Os enfoques mencionados por Duarte (2006), referem-se às abordagens
behaviorista, cognitivista e sócio-interacionista. As abordagens tradicional, humanística,
natural e comunicativa (Nunan, 1989; Brown, 1999 e Vieira-Abrahão, no prelo) e as
abordagens behaviorista, cognitiva e sócio-interacionista (PCN-LE, 1998) apresentam
algumas características similares e norteiam as concepções de ensino e aprendizagem de
línguas sob enfoques distintos, apesar das nomenclaturas diferentes.
Devido à abrangência da presente pesquisa, cuja relevância é tanto para as
pesquisas em educação quanto em lingüística aplicada, duas grandes áreas ricas e
importantíssimas para a formação e atuação do professor de língua inglesa, apresento, a
seguir, as características das abordagens e métodos de ensino que emergiram na análise e
na discussão dos dados. Pretendo, ao discutir as abordagens de ensinar e aprender línguas
e os métodos relacionados a cada uma, embasar minhas discussões acerca de como os
professores de língua inglesa estão sendo formados e a partir de qual princípio seu trabalho
é norteado.
Primeiramente, convém estabelecer algumas definições no que diz respeito aos
conceitos de abordagem, método, metodologia e técnica. Puren (1998) chama de método o
próprio material de ensino, enquanto que metodologia engloba os objetivos gerais: os
conteúdos e as situações de ensino. O termo abordagem é definido por Leffa (1988) como
os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem.
Brown (2000, p. 171) considera método como um grupo generalizado de
especificações para alcançar objetivos lingüísticos e segundo ele, método está ligado
71
primeiramente ao papel e comportamento do professor e do aluno. O autor vê a
metodologia como o estudo de prática pedagógica, como ensinar, por exemplo. Já
abordagem é definida como posições teóricas e crenças acerca da natureza da língua e do
processo de aprendizagem da mesma e a aplicabilidade de ambas.
De acordo com Cardoso (2004), método refere-se à experiência de trabalhar
com a língua alvo na sala de aula. Os métodos podem ser tradicionais ou comunicativos.
Os métodos tradicionais são caracterizados por dar mais ênfase na forma, ou seja, no
sistema gramatical da língua-alvo e não na produção discursiva por meio da interação.
Nesse contexto, o professor é o monitor que guia todas as atividades na sala de aula, onde
os erros não são admitidos. Já, os métodos comunicativos são caracterizados por uma
grande ênfase na produção discursiva ao invés da forma do sistema gramatical. O professor
desenvolve materiais e procedimentos que estimulam o aprendiz a pensar e interagir
usando a língua-alvo Por outro lado, a abordagem é a forma pela qual o professor
desenvolve as atividades em sala de aula.
Conforme Almeida Filho (2002), o termo abordagem é visto como um grupo
de crenças, conceitos, suposições e princípios que guiam e explicam tanto as experiências
diretas com a língua-alvo, quanto as dimensões do complexo processo do ensino de uma
língua. Para o autor, a filosofia adotada pelo professor é capaz de guiar suas decisões e
ações durante todo o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, Almeida Filho
(2005) afirma que:
Os conceitos de método e metodologia se opõem hoje em dia ao conceito
de abordagem – mais amplo e mais abstrato – indicador, na sua
abrangência, de um conjunto potencial de crenças, conceitos,
pressupostos e princípios que orientam e explicam (a metodologia) não só
as experiências diretas com e na língua-alvo (o método) em salas de
aulas, mas também as outras dimensões do processo complexo (a
operação) de ensinar uma língua, a saber, o planejamento curricular e/ou
de programas específicos, os materiais de ensino e a avaliação do próprio
processo e de seus agentes.
72
Como se pode depreender, são inúmeras as definições de abordagem, método e
metodologia, com idéias, às vezes, similares e outras divergentes. Na tentativa de
esclarecer as diferenças entre os termos, faço uso das idéias de Anthony (1963) que os
conceitualizou e organizou hierarquicamente.
Para o autor, a chave organizacional é que uma técnica leva a um método que é
coerente a uma abordagem. Em outras palavras, Anthony (1963 p. 63-67) afirma que uma
abordagem é a combinação de concepções acerca do ensino e aprendizagem de línguas.
Uma abordagem não precisa ser ensinada. Ela descreve a natureza do objeto a ser
ensinado. Por outro lado, método é um plano geral do conteúdo selecionado que segue um
processo de ensino e aprendizagem. Assim, dentro de uma abordagem, pode haver muitos
métodos. Por último, o autor explica que uma técnica é um complemento usado em sala de
aula. Ela pode ser um truque particular ou uma estratégia de ensino usada para atingir um
objetivo imediato. A técnica pode adequar-se a um método ou a uma abordagem também.
Sob o meu ponto de vista, qualquer situação de ensino e aprendizagem envolve
a escolha consciente ou inconsciente de uma abordagem, um método e uma técnica por
parte do professor. A abordagem de ensinar do professor constitui a representação de toda
sua formação, que teve início como aluno, em contato com outros professores no ensino
regular, e foi configurando-se em crenças, ou seja, em formas de pensar. A escolha do
método depende de como o professor conceitualiza ensino e aprendizagem. Em outras
palavras, a base para a escolha de um método é sua abordagem. O professor prioriza um
método por acreditar que seja mais eficiente na tarefa de ensinar e garantir a aprendizagem.
Por fim, a técnica são os instrumentos e os caminhos escolhidos pelo professor para que
um determinado objetivo seja alcançado. Concordo com Anthony (1963), quando afirma
73
que a abordagem, o método e a técnica do professor são dependentes e organizados
hierarquicamente.
Em seguida, discuto as abordagens tradicional, humanística e comunicativa, e
os métodos a elas vinculados.
2.2.1 Abordagem Tradicional: Uma visão geral do método gramática-tradução e método
audiolingual
A abordagem tradicional reflete o ponto de vista de que a disciplina mental
é essencial para fortalecer o poder da mente. O objetivo da aprendizagem de língua
estrangeira era o ensino de vocabulário, cujo foco era o desenvolvimento da competência
lingüística do aprendiz. As regras gramaticais, memorização de vocabulários, traduções de
textos e exercícios escritos eram a base do ensino e as habilidades de audição e fala eram
ignoradas (Bohn e Vandersem, 1988). Diante dessas concepções, o método de ensino de
línguas que prevalecia nas escolas brasileiras era o método gramática-tradução.
O método Gramática-tradução foi o primeiro e mais antigo método utilizado
para ensinar o grego e o latim. Ele emergiu no século XVIII e teve grande influência no
ensino de línguas estrangeiras até o século XX.
De acordo com Schütz (2003), o método Gramática-tradução de ensino de
língua estrangeira é baseado na concepção de que a língua é primeiramente gráfica, em
que o principal objetivo de ensino e aprendizagem é a construção de conhecimento a
respeito da estrutura da língua usada. Tais estruturas são aprendidas e usadas como
ferramenta para as pesquisas literárias e tradução ou ainda para o desenvolvimento das
estruturas cognitivas do aluno (Larsen-Freeman, 2000).
74
O foco de ensino desse método é a escrita da língua, cujo objetivo é que o
aprendiz entenda as estruturas e regras da língua através da aplicação e da dedução lógica
e intelectual. Nesse método, a relação professor-aluno é vertical, sendo o professor o
controlador da aprendizagem.
A forma é mais importante que a comunicação. Ensinar e aprender são técnicas
governadas por planos institucionais e a teoria é estudada sem a presença da prática, ou
seja, não há contextualização da gramática ensinada em situações de uso, o que torna o
processo tanto de ensino quanto de aprendizagem frustrante para professor e aluno, porque
há uma grande falta de familiaridade com a língua. A ênfase dada nas aulas é na gramática
e na tradução e poucas aulas são ministradas na língua-alvo.
Na tentativa de compreender melhor como se dá a aplicação do método
gramática-tradução, é oportuno apresentar a experiência feita por Larsen-Freeman (2000,
p. 11), na qual descreve uma aula de inglês na universidade de Colômbia onde o professor
adota esse método.
Segundo a pesquisadora, ao entrar na sala de aula, a turma está lendo um texto
em inglês no livro de atividades. O texto traz informações a respeito da vida de Mark
Twain em Mississippi. Cada aluno é chamado a ler algumas linhas e, terminada a leitura, o
professor pede para que traduzam o texto. O professor auxilia os alunos na tradução de
vocabulários novos. Ao término da leitura e da atividade de tradução o professor questiona
se há alguma dúvida. Um ou outro aluno faz perguntas acerca de vocábulos novos e recebe
esclarecimento por parte do professor em língua materna. Não havendo mais dúvidas, o
professor pede que os alunos respondam a interpretação do texto que aparece no final da
unidade. O professor responde a primeira pergunta da interpretação como exemplo e,
então, os alunos começam a trabalhar individualmente. Passados alguns minutos, o
75
professor certifica-se de que todos tenham terminado a atividade e começa a fazer a
correção. A correção é feita, um a um, lendo a pergunta e respondendo. Caso a resposta
esteja incorreta, o professor escolhe um outro aluno para responder ou dá ele mesmo a
resposta correta.
O exemplo da aula descrita por Larsen-Freeman (2000) enfatiza a idéia
expressa por Gómez (1998). O autor nomeia o método Gramática-tradução como “ensino
para o treino de habilidades”, pois são desenvolvidas habilidades descontextualizadas,
como observado no exemplo, sem nenhum significado para o aluno. Gómez chama ainda
esse método de um modelo de processo-produto de ensino “o ensino (processo) é
observado e controlado pelo professor e a aprendizagem (produto) está sob esse controle”.
Devido à necessidade de produzir falantes fluentes em várias línguas, por causa
da entrada dos americanos na segunda guerra mundial (1939-1945), o governo norte-
americano encarregou-se de incentivar as universidades americanas a desenvolverem um
programa de ensino de línguas que atendesse à comunicação. A partir daí, deu-se origem
ao “Método do Exército”, conhecido como método Áudio-lingual. O objetivo do método
Áudio-lingual era fazer com que os militares aprendessem uma língua estrangeira
rapidamente para que pudessem viajar para outros países em missão militar durante a
guerra. A fim de atingir tal propósito, muita ênfase é colocada no desenvolvimento da fala
ao invés da escrita e da gramática da língua estudada.
Diferente dos métodos anteriores, o Áudio-lingual foi fundamentado em
teorias lingüísticas e filosóficas. Larsen-Freeman (2000) aponta que Charles Fries (1945)
da Universidade de Michigan aplicou os princípios da lingüística estruturalista no
desenvolvimento do método Áudio-lingual. Por essa razão, ele é, também, conhecido como
76
“Método Michigan”. Mais tarde foi incorporado a esse método princípios da psicologia
behaviorista, baseada nos estudos de Skinner (1957).
Defensores do método Áudio-lingual afirmam que a língua é um conjunto de
hábitos condicionados e adquiridos por meio de um processo de estímulo e resposta. Esse
método, como explicitado anteriormente, é baseado nos princípios da psicologia
behaviorista de Skinner. Dessa forma, a aquisição da língua é considerada um processo
mecânico de formação de hábitos, rotinas e automatismos.
As aulas ministradas sob os moldes do método Áudio-lingual não dependem
muito das habilidades criativas do professor, sendo sempre guiadas por lições e livros. O
processo de aprendizagem é baseado na formação de hábitos (ouça e repita) e o uso oral
vem primeiro do que a escrita na língua-alvo. Diálogos são mantidos na aula e o uso da
língua materna não é permitido entre os alunos. Os alunos são encorajados a copiar
modelos e, por meio de atividades de ouvir e repetir, eles mantêm diálogos. Há interação
entre professor-aluno e aluno-aluno, mas a maior parte do tempo o professor guia as
atividades, pois seu papel é pôr em prática uma técnica orientada por livros didáticos.
A aquisição das estruturas da língua é enfatizada, mas as regras são induzidas
por exemplos, em diálogos mantidos durante a aula. A crença é de que as crianças
aprendem a língua materna em uma seqüência natural: ouvir, falar, ler e escrever. Para
William Moulton
9
, existem cinco princípios lingüísticos que fundamentam o método
Áudio-lingual: língua é a fala, não a escrita; uma língua é um conjunto de hábitos; ensine a
língua, não a respeito dela; uma língua é aquilo que seus falantes nativos dizem não o que
alguém acha que devam dizer; as línguas são diferentes.
9
Em 1961, o Lingüista Americano William Moulton em palestra preparada para o IX Congresso
Internacional de Lingüistas, classificou cinco princípios lingüísticos para o método áudio-lingual. Tais
princípios foram publicados posteriormente por Rivers (1964).
77
Um exemplo de atividade desenvolvida por meio desse método é apresentado
por Larsen-Freeman (2000). O professor introduz um diálogo em inglês à turma. As
instruções feitas pelo professor são em inglês, com o auxilio de gestos. Após a introdução,
o professor repete duas vezes o diálogo e exige total atenção dos alunos. De forma
progressiva, os alunos repetem primeiro as palavras, as frases, até que consigam repetir o
diálogo por completo. O professor prossegue fazendo o papel de um dos personagens
presentes no diálogo e nomeia um aluno para ser o outro personagem, sempre seguindo o
modelo. Ao perceber que os alunos não apresentam dificuldades em repetir o diálogo, o
professor seleciona dois alunos para encenarem o diálogo aos demais da sala. Todos os
alunos executam essa atividade de encenação, até que memorizem o diálogo.
Alguns lingüistas consideram esse método limitado, apesar dos estudantes
conseguirem fazer uma comunicação em uma língua estrangeira desde o início do processo
de ensino e aprendizagem. Eles consideram que a aprendizagem significativa não ocorre
por meio do método Áudio-lingual, sendo desenvolvida uma aprendizagem mecânica.
2.2.2 Abordagem Humanista
O período entre a década de 50 a 80 do século XX foi o mais marcante na
história das abordagens e métodos. A década de 50 e 60 assistiu o surgimento do método
áudio-lingual, que mais tarde foi cedendo espaço à abordagem comunicativa. Durante esse
mesmo período, outros métodos atraíram seguidores, porém, não tiveram tanta propagação,
inclusive nem chegaram ao Brasil. Dentre os que surgiram, convém citar os vinculados à
abordagem humanista: o método comunitário, o método silencioso, o método resposta
física total e o método sugestologia (Vieira-Abrahão, no prelo).
78
Visto que os métodos humanistas serviram de base teórica ao movimento
comunicativo, convém esclarecer os pressupostos da abordagem humanista. Vieira-
Abrahão (no prelo) com base nas idéias de Nunan (1989) e Brown (1994), define duas
características fundamentais à abordagem humanista: 1) a grande importância é dada, na
mesma proporção, aos aspectos afetivos e os cognitivos do aprendiz; e 2) o embasamento
teórico para a aprendizagem de línguas está centrado mais na Psicologia do que na
Lingüística. A abordagem humanista, por meio de seus métodos, tentou abordar a
importância de fatores psicológicos no sucesso dos aprendizes de língua, dessa forma,
segundo Brown (2000), foi considerada inovadora e revolucionária se comparada à
abordagem tradicional. As técnicas de ensino adotadas na abordagem humanista tentam
misturar o que o aprendiz sente, pensa, sabe, com o conteúdo que está aprendendo na
língua alvo. Acompanhando as idéias de Richards e Rodgers (2004), nas técnicas
humanistas, há um envolvimento total do aprendiz, incluindo as emoções, os sentimentos e
os conhecimentos lingüísticos.
2.2.3 Abordagem Comunicativa
Ao longo da história, desenvolveram-se vários métodos e abordagens, cada
qual com sua visão sobre o que é língua, e qual a melhor maneira de ser ensinada e
aprendida (Richards e Rodgers, 1986; Leffa, 1988). Dessa forma, um grupo de estudiosos
começou a formar a base do ensino comunicativo de línguas.
Segundo Cardoso (2004), existem três argumentos ou interpretações do que é o
ensino comunicativo. Primeiro, o ensino comunicativo de línguas tem como objetivo a
aprendizagem para a comunicação que permite principalmente que os alunos aprendam a
79
gramática por meio do uso. Segundo, ele consiste em favorecer aos aprendizes o uso de
formas apropriadas da língua para desenvolver as diferentes ações identificadas e incluídas
no programa de ensino, dando menos ênfase à gramática. Por último, o ensino
comunicativo consiste em fornecer aos alunos atividades envolvendo comunicação.
A autora ainda acrescenta que “o tipo de conhecimento indispensável para o
uso espontâneo na comunicação é implícito, adquirido subconscientemente e
automaticamente ativado quando necessário”. Dessa forma, ela compara o conhecimento
adquirido por meio do ensino comunicativo com o conhecimento implícito adquirido por
uma criança quando está aprendendo a língua materna.
Processos de interação social e negociação de significados estão presentes em
todas as atividades desenvolvidas por professores que apresentam uma abordagem
comunicativa. O aprendiz é naturalmente envolvido na comunicação, com isso, ele é
levado, por si só, às regras de funcionamento da língua, o que exige uma maior
participação do aprendiz no processo de aprendizagem. Nesse sentido, o professor age
como facilitador do processo de comunicação entre os alunos e as atividades desenvolvidas
em da sala. Assim, ambos (professor e atividades) são os recursos dentro do processo de
ensino e aprendizagem do grupo, cabendo ao professor organizar a aula.
A perspectiva na abordagem comunicativa é que o professor seja pesquisador e
aprendiz, com muita contribuição a oferecer em termos de conhecimentos e de habilidades
apropriadas. Logo, cabe ao professor explorar atividades interessantes e relevantes aos
alunos, baseadas em tarefas que fazem parte da vida real, fornecendo assim, experiência
comunicativa que será válida tanto na sala de aula quanto fora dela.
80
Referindo-se ao termo Abordagem Comunicativa, Vieira-Abrahão (no prelo)
afirma que é assim intitulada porque propõe princípios norteadores para uma prática
pedagógica em vez de prescrições metodológicas.
Para Almeida Filho (2002, p. 36), há diversificados métodos comunicativos e,
freqüentemente, apresentam-se como: 1) métodos com foco na forma (gramatical) e
comunicativizados; 2) incentivadores de uma prática de linguagem sem haver a implicação
de temas e tópicos educacionalmente construtivos ou conflitivos; 3) comunicativos
progressivistas, incluindo atividades de autoconhecimento, interação verdadeira sobre
tópicos reais e ideologicamente conflitivos.
É possível perceber que alguns livros focam o método progressivista ao
explorar tópicos escolares ou dilemas morais, oferecendo assim, oportunidades para os
alunos formarem suas próprias opiniões. Outros, ainda, trazem tópicos que permitem
situações hipotéticas, por exemplo, um diálogo em restaurantes, lojas, hotel, etc,
possibilitando uma prática de linguagem sem ser conflitante.
Almeida Filho (2002) oferece alguns exemplos de procedimentos
metodológicos comunicativos:
• O desempenho de uma seqüência de atos como os de cumprimentar,
socializar casualmente (fático), convidar, arranjar por menores e despedir-se;
• A descrição de um aparelho ou experiência com o auxílio de um objeto ou
uma representação gráfica;
• A aprendizagem do sistema ecológico da Amazônia via língua-alvo e, no
andamento da unidade, a sistematização de aspectos necessários do discurso, da fonologia,
do vocabulário, etc;
81
• A calibragem de um início de conversa com um superior hierárquico ou
desconhecido na rua para atuar no registro certo da fala;
Em seu conjunto, os conceitos analisados acerca do ensino comunicativo
colaboram com as idéias de Anthony (1963). O autor defende que o ensino envolve
técnicas, métodos e abordagens. Dessa forma, o ensino comunicativo é dependentemente
conduzido por uma abordagem comunicativa, vinculada a métodos comunicativos que
levam o professor à escolha de técnicas com fim comunicativo.
Levando em consideração as características do ensino comunicativo
apresentadas, percebo que se trata de uma proposta de ensino aprendizagem de língua
estrangeira promissora, ou seja, se adequadamente enfocada pode levar a um ensino eficaz.
Porém, Almeida Filho (2002, p. 8) nos alerta acerca das inúmeras interpretações que esse
ensino comunicativo tem gerado. Segundo o autor “o ensino comunicativo hoje se
apresenta com várias faces, que vai desde o falso comunicativo até o ultra comunicativo ou
comunicativo espontaneísta, passando pelo comunicativo funcionalizado, comunicativo
inocente e comunicativo progressivista”.
Com base em Baghin, Ferrari e Almeida Filho (1994) e no diagrama intitulado
“Difratação do Movimento Comunicativo em suas Diversas Tendências Contemporâneas”
trazido por Bizón (1994), Vieira-Abrahão (no prelo) observa as principais características
das diversas interpretações do ensino comunicativo.
Para a autora, o falso comunicativo ou ensino comunicativizado consiste em
dar uma roupagem nova ao estruturalismo (foco na forma), apenas comunicativizando
algumas tarefas, sem alterar as concepções de linguagem, de como ensinar e aprender
línguas.
82
O comunicativo funcionalizado ou movimento nocional-funcional refere-se à
organização das primeiras experiências de aprendizagem a partir de noções e funções
comunicativas como fazer um pedido em um restaurante, se despedir, apresentar colegas,
etc. A esse respeito, Almeida Filho (2002) ressalta que o professor nem sempre operou
mudanças profundas em suas atitudes ou convicções para ser comunicativo de fato. Assim,
muitas vezes, o professor pode “funcionalizar” ou vestir uma parte do seu material ou
forma de ensinar com traje comunicativo.
No comunicativo inocente são priorizadas a comunicação e a interação, porém,
o discurso, na sua dimensão sócio-histórica, capaz de problematizar o mundo e as relações
na aprendizagem da língua-alvo, é desconsiderado.
O ultra-comunicativo ou espontaneísta considera que ser comunicativo é ser
espontâneo. O professor que adota tal postura dispensa planejamento e preocupa-se em
promover a comunicação em grande quantidade em sala de aula.
Por fim, Vieira-Abrahão (no prelo) explica que o comunicativo progressivista
ou crítico objetiva promover o ensino e aprendizagem por meio da construção de um
discurso histórico e crítico, considerando todas as fases do processo de ensino e
aprendizagem importante.
A advertência feita por Leffa (1988, p. 229) é no sentido de que:
“a abordagem Comunicativa tem seguido o mesmo padrão histórico das
abordagens anteriores: reação à abordagem vigente na época
(audiolingualismo), difusão da idéia de que a solução foi finalmente
encontrada, dogmatismo doutrinário, imprecisão terminológica, falta de
evidência baseada em fatos.
É possível perceber que a abordagem comunicativa não encerra o ciclo da
história do ensino de línguas iniciada com a abordagem behaviorista ou tradicional. Assim,
83
Leffa (1988, p. 229) completa que “por ser uma reação ao que existia antes, tendem à
conclusão de que tudo estava errado e agora tudo está certo”.
Para que a abordagem comunicativa não se torne contrária às abordagens
anteriores, Leffa (1988, p. 230) aponta que a solução seria não aceitar incondicionalmente
a nova abordagem e, nem aderir sem recuo a uma verdade que não é de ninguém. Pois,
como conclui o autor “nenhuma abordagem contém toda a verdade e ninguém sabe tanto
que não possa evoluir. Nesse contexto a atitude sábia é incorporar o novo ao antigo”.
2.3 PARADIGMA CONTEMPORÂNEO DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE LÍNGUAS
Retomando o conceito de paradigma apresentado no primeiro capítulo
(Zeichner, 1983) como sendo “uma matriz de crenças e pressupostos que moldam formas
específicas de organizar e realizar a formação de professores”, acrescento a definição de
paradigma apresentada por Almeida Filho (2004). Para esse grande estudioso na área de
Lingüística Aplicada, “paradigma é um modelo exemplar com que se torna a tarefa
cientifica de conceber, estudar e articular uma ordem de fenômenos”.
No caso dos programas de Formação de Professores de línguas, o paradigma
atual é o comunicativo ou comunicacional, possuindo suas raízes teóricas, alicerçadas nos
paradigma reflexivo de Schön (1995), Zeichner (1995) e Nóvoa (1995).
Referindo-se à formação de professores de nossa época, Almeida Filho (2004)
apresenta três dimensões formadoras: 1) como profissional que atende a exigências e
expectativas correntes; 2) que pensa, que se auto-avalia como refletidor e que tece rumos
84
de superação; e 3) que é chamado a ensinar sob o signo pós-estruturalista
10
da abordagem
comunicacional. Em suma, espera-se que sejam formados professores de línguas
profissionais, reflexivos e comunicacionais.
A formação do professor profissional, segundo Almeida Filho (2004), consiste
em uma formação que valorize as teorias informais ou os saberes implícitos que cada
futuro-professor traz da vida para a prática de ensino, mesmo quando fortemente
contraditória à teoria relevante. O professor profissional contrasta com o professor prático,
pois se baseia numa arte obtida por talento inato, tradição e treino que é desvinculada de
certificação universitária.
A formação do professor reflexivo de línguas tem como objetivo alertar o
professor em formação de que é ideologicamente formado, uma vez que, os ambientes de
formação institucionalizada estão longe de ser ambientes neutros sem ideologia política e
profissional. Neste sentido, a formação reflexiva consiste em conscientizar o futuro-
professor de que é formado e certamente atuará, a partir de uma abordagem de base
subjetiva de conhecimentos, atitudes e capacidade decisória. Complementando este
pensamento Almeida Filho (2004) diz:
Embora o diálogo intuitivo e calcado fortemente na experiência de cada
professor seja algo indubitavelmente útil como prática reflexiva pré-
teórico-formal, é justamente o diálogo iluminado por teorizações
relevantes externas ao professor que intensificará ao máximo a prática
reflexiva.
Por fim, convém esclarecer que a formação de Professor Comunicacional é
articulável à formação do Professor Reflexivo. Ou seja, o futuro-professor é formado para
exercer duas funções: ensinar uma nova língua e debruçar-se sobre ela a fim de aprendê-la.
10
Pós-estruturalismo refere-se ao movimento de mudança, desencadeado a partir de 1978, por um grupo de
lingüistas aplicados, a fim de transformar o ensino de línguas no Brasil.
85
Em outras palavras, a formação comunicacional implica formar professores com o mínimo
de competências lingüístico-comunicativas, pois seu papel como futuro-professor consiste
em ensinar uma nova língua e para isso precisará envolver seus alunos no que Almeida
Filho chama de “teia de linguagem na língua-alvo”.
Para resumir as três dimensões apresentadas, Almeida Filho (2004) afirma que:
O conceito de professor profissional mostra o descolamento da idéia de
professor prático ainda que crescentemente crítico das condições. A
formação para ensinar com a visão comunicacional requer
conhecimentos, atitudes e capacidade para agir na língua-alvo
envolvendo os aprendizes em ambientes fortes de produção de sentidos
como o ensino através de áreas de estudo, culturais e/ou temáticos. Esses
três alinhamentos do professor de língua como profissional
comunicacional e reflexivo marcam a sua contemporaneidade.
Considero as posições do autor pertinentes à proposta de formação de
professores de línguas, pois do professor de língua no contexto atual é exigida competência
prática e teórica, competência na língua que irá ensinar (lingüístico-comunicativa) e
conscientização dos valores políticos e ideológicos envolvidos na prática de ensino e
aprendizagem de uma língua estrangeira.
A fim de completar as idéias de Almeida Filho (2004), é oportuno citar os
paradigmas de formação de professores de línguas apresentados por Cavalcanti e Moita
Lopes (1991). Segundo esses lingüistas, entre a década de 70 e 80 do século passado
emergiram dois paradigmas nos programas de formação de professores de língua
estrangeira: o comportamental e o de habilidades específicas.
O paradigma comportamental valoriza o comportamento do professor e sua
eficácia na aprendizagem dos alunos, enquanto que o paradigma de habilidades específicas
dá ênfase ao conjunto de habilidades e técnicas que o professor possui. O papel do
professor nesta perspectiva é dominar conhecimentos e transmiti-los.
86
É possível depreender dos paradigmas de formação de professores de língua
estrangeira apresentados por Almeida Filho (2004), Cavalcanti e Moita Lopes (1991), a
grande importância dada à fase do pré-treino (Feiman-nemser, 1983) que corresponde ao
período anterior ao ingresso do aluno no curso de formação universitária. No que diz
respeito a esse assunto Vieira-Abrahão (2002, p. 60) declara que:
a pesquisa em ensino-aprendizagem tem demonstrado que o
conhecimento prévio exerce um papel poderoso tanto na compreensão
como na aprendizagem. Em se tratando de professores em formação,
esses trazem para a universidade, explícita ou implicitamente, uma visão
de educação, de ensino-aprendizagem, de sala de aula, de papéis de
professor e aluno, de livro didático etc., que, sem dúvida, influenciarão
suas leituras da teoria e da prática, assim como suas ações em sala de
aula.
A autora ainda ressalta que essas crenças são construídas ao longo de sua
vivência como aprendizes em instituições que freqüentaram antes de chegar à universidade
e, também, no próprio curso universitário. Assim, a proposta atual para os programas de
formação de professores de língua estrangeira, diferentemente de outras propostas, consiste
em considerar as concepções prévias do aluno futuro-professor, pois como nos lembra
Wallace (1991), as pessoas não entram em situações de formação com a “mente vazia” ou
com atitudes neutras. Dessa forma, desconsiderar as experiências que esses alunos trazem,
constitui, segundo Vieira-Abrahão (2002, p. 61), uma barreira para mudança em suas
concepções básicas, ou seja, idéias, crenças, valores e princípios.
87
2.4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA: O LUGAR DA TEORIA
E DA PRÁTICA
Para fechar o capítulo, discuto o lugar da Teoria e da Prática nos programas de
formação de professores de língua inglesa. Pelo fato de considerar esse assunto crucial no
desenvolvimento da presente pesquisa, faço uma revisão da literatura específica sobre essa
questão, buscando interpretar como a teoria e a prática são articuladas nos programas
atuais de Formação de Professores de língua inglesa, no sentido de desenvolver as
múltiplas competências exigidas a esse profissional.
Primeiramente, convém esclarecer o conceito de competência, visto que, esse
termo tem sido alvo de inúmeros estudos e que segundo Claus (2005, p. 9): “tem servido
de esteio para a elaboração de teorias sobre as práticas”.
Chomsky (1965) define competência como um conhecimento sobre a língua,
ou seja, uma habilidade lingüística ligada ao ser humano. Nessa vertente, Hymes (1972)
apresenta uma noção mais ampla de competência, o conceito de competência comunicativa
que inclui a competência lingüística e a sociolingüística. Por competência lingüística, o
autor entende ser regras de gramáticas implícitas e explicitas e competência
sociolingüística consiste no conhecimento das regras de uso da língua em situação de
interação.
Acompanhando as idéias de Hymes (1972), Canale (1983) propõe que uma
teoria de competência comunicativa deve ser composta de competência gramatical,
sociolingüística, estratégica e discursiva. Para Canale (1983), a competência gramatical
refere-se ao domínio das formas gramaticais, a competência sociolingüística é composta de
funções comunicativas relacionadas ao meio, enquanto que a estratégica é composta de
88
recursos usados na falta de outras competências. Por fim, a competência discursiva foca a
precisão na linguagem escrita e oral.
Vale ressaltar que os conceitos de competência apresentados, a princípio,
referiam-se às capacidades e conhecimentos do falante-ouvinte. Portanto, Almeida Filho
(2002, 2004, 2005) propõe um modelo com cinco competências do professor de línguas: a
implícita, a lingüística-comunicativa, a teórica, a aplicada e a profissional. A competência
implícita é considerada pelo autor como básica, formada por crenças, atitudes e
experiências adquiridas pelo contato com outros professores. A lingüístico-comunicativa
possibilita a atuação do professor em situações de comunicação empregando a língua-alvo.
A teórica é constituída de conhecimentos adquiridos por meio de leituras sobre os
processos de ensinar e aprender línguas conhecidos em teorizações de autores e
pesquisadores. A competência aplicada é um misto do saber dizer (teoria) com o saber
fazer (prática), em conjunto com a competência lingüístico-comunicativa. Em relação à
competência aplicada, Almeida Filho (2004) diz:
Começa-se fazendo (ensinando e aprendendo) simplesmente e
gradualmente se aprende a explicar satisfatoriamente esse processo. Ou
pode-se começar conhecendo e dizendo esse conhecimento disponível
nos livros e ambientes de circulação do conhecimento formal explícito e
passará a cotejá-lo com uma prática que se quer explicar. A competência
de ensinar que sintetiza essas duas competências é a competência
aplicada, um misto de teoria e prática na medida do seu ajuste possível
num dado momento.
Ao referir-se à competência aplicada, o autor chama atenção para o fato de ser
indissociável a teórica e a implícita, em conjunto com a lingüístico-comunicativa. Almeida
Filho (2004) considera que o desenvolvimento parcial dessas competências leva o
professor à competência profissional, pois estará consciente do seu papel político e social
como educador.
89
As propostas apresentadas pelo autor demonstram que são desenvolvidas,
implícitas e explicitamente, competências diferentes, articuladas entre si, na formação do
professor de línguas. A importância de cada uma é inquestionável, porém enfatizo a
competência teórica e a aplicada por julgar “que podem proporcionar um caminho para
atingir a competência profissional” (Claus, 2005) e por ser o foco da presente discussão: o
lugar da teoria e da prática.
A formação teórica e a formação prática têm ganhado grande dimensão na área
de Lingüística Aplicada nos últimos anos. Diversos pesquisadores têm dedicado estudos
em um ou mais aspectos das competências dos professores e acerca da relação que mantêm
entre si. Entre as pesquisas já desenvolvidas, temos o trabalho de Blatyta (1995), Vieira-
Abrahão (1996), Freitas (1999), Alvarenga (1999), Félix (1999), Teixeira da Silva (2000),
Basso (2001), Claus (2005), entre outros.
Os resultados dessas pesquisas apontam para a existência de lacunas entre o
desejável e o real na prática de ensino de professores. O conhecimento teórico foi
assinalado nas pesquisas como precário por parte dos professores em serviço e devido à
formação inicial insuficiente, os professores, durante o exercício de suas atividades,
buscam caminhos alternativos para sua prática, sem o mínimo de reflexão. Nesse sentido
Vieira-Abrahão (2002, p. 64) cita Korthagen e Kessels (1999) para afirmar que:
a lacuna entre teoria e prática é construída dentro dos próprios cursos de
formação de professores, quando os professores, educadores fazendo uso
de uma abordagem ainda tradicional, fazem escolhas a priori de modelos
teóricos a serem trabalhados com os futuros professores, com a
expectativa de que os mesmos sejam implementados em sua prática
profissional.
Para que esse quadro seja reconstruído, Nóvoa (1995, p. 25) defende que a
formação inicial de professores deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que
90
forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas
de auto-formação participada.
Já García (1999) sugere que a formação inicial de professores, como proposta
teórica e prática, necessita integrar o conhecimento didático do conteúdo, o conhecimento
pedagógico e a forma particular como esse conhecimento é construído, ou seja, é
necessário a relação dos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares à formação
pedagógica dos professores.
Para pesquisadores como Almeida Filho (1999) e Vieira-Abrahão (1999), os
professores não deveriam apenas aprender a utilizar o conhecimento teórico em apoio à sua
prática. Eles deveriam também aprender a avaliar tal conhecimento de modo crítico. Nesse
sentido, Vieira-Abrahão (2002, p. 71) acrescenta que a aprendizagem, por meio da
observação, da teoria e da prática de sala de aula, quando adequadamente enfocados nos
cursos de licenciatura aumentam as chances de formar profissionais engajados na prática.
Compartilho com o pressuposto de que o ambiente universitário é o local onde
os conhecimentos implícito, teórico e lingüístico-comunicativo são engajados a fim de
oferecer ao aluno-futuro professor caminho para uma prática consciente que o conduza à
competência profissional.
Neste capítulo, discuti as contribuições das teorias e estudos na área de ensino
e formação de professores de línguas e, no próximo capítulo, apresento a metodologia
adotada para investigação, os caminhos percorridos para a coleta e para a análise dos
dados, e finalmente, a caracterização dos ambientes (universidade e escola) e sujeitos
envolvidos na pesquisa (professor-formador e professores egressos).
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
92
Neste capítulo apresento, de maneira mais específica, a metodologia adotada
no presente trabalho. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza descritiva e
explicativa, uma vez que busca compreender os significados que os sujeitos atribuem às
suas ações. Desse modo, primeiramente, busco embasamento à caracterização da pesquisa
qualitativa e continuando a discussão, apresento os instrumentos e procedimentos adotados
para coleta e análise dos dados e descrevo, detalhadamente, o cenário da pesquisa, assim
como, as características dos professores envolvidos.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA QUALITATIVA
Caracterizar a metodologia de pesquisa como qualitativa é reconhecido por
alguns pesquisadores (Lüdke & André, 1986; André, 2000; Alves-Mazzotti, 2004) como
uma tarefa difícil, pois quando o rigor científico e a validação da pesquisa são
questionados, muitas dúvidas e confusões parecem existir ao usar esse termo.
O paradigma qualitativo ganhou prestígio na área das ciências sociais devido
ao esgotamento do paradigma positivista. Para Kuhn (1970), paradigmas são leis e
conceitos válidos para explicar um fenômeno cientificamente, servindo como base para a
explicação e o desenvolvimento da pesquisa científica. Nesse sentido, o autor defende que
o mundo só pode ser interpretado, cientificamente, a partir de teorias ou leis construídas
por uma linguagem ou por paradigmas.
O paradigma positivista tem a objetividade como uma condição essencial ao
conhecimento científico, ou seja, a realidade deve ser observada, explicada e prevista por
meio de procedimentos aplicados, Enquanto que, o paradigma qualitativo enfatiza a
intencionalidade dos atos humanos privilegiando a subjetividade.
93
Na mudança do paradigma positivista para o paradigma qualitativo, a forma de
observar um fenômeno pelos cientistas ganha outra dimensão. Porém, essa mudança leva a
dois grandes equívocos. O primeiro equívoco foi tomar o paradigma qualitativo como
oposição ao positivismo e à abordagem quantitativa. O segundo equívoco foi acreditar na
ilusão da homogeneidade do paradigma, ou seja, ao definirem por oposição ao positivismo,
os qualitativos caem na negação a outros paradigmas.
Na tentativa de explicar a pesquisa qualitativa, Lüdke & André (1986) adotam
os conceitos elaborados por Bogdan e Biklen (1982). Para esses dois autores, há cinco
características básicas desse tipo de estudo.
A primeira característica apresentada por Bogdan e Biklen (1982), é que a
pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador
é o principal instrumento da investigação. O trabalho de campo é intensivo, pois coloca o
pesquisador em contato direto e prolongado com o ambiente investigado.
Em segundo lugar, os autores salientam que os dados coletados são
predominantemente descritivos, isso inclui transcrições de entrevistas e de depoimentos, da
mesma forma em que os dados da realidade são considerados importantes, exigindo o
máximo de atenção do pesquisador.
Outra característica da pesquisa qualitativa refere-se a uma maior preocupação
com o processo do que com o produto. O pesquisador deve dar atenção especial ao
significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida. Sendo assim, os diferentes pontos de
vista dos participantes permitem a compreensão das situações vivenciadas.
Por fim, Bogdan e Biklen (1982) caracterizam a pesquisa qualitativa como um
processo indutivo, ou seja, é somente por meio da análise dos dados que o pesquisador
94
conseguirá focar o estudo, ou seja, na medida em que o estudo se desenvolve as hipóteses e
o quadro teórico pode ser especificado.
Em síntese, a definição da pesquisa como qualitativa deu-se pelo fato de
apresentar características como: obtenção de dados descritivos; inserção direta do
pesquisador no ambiente pesquisado; preocupação em retratar a perspectiva dos
participantes e maior ênfase no processo e não apenas no produto final.
O interesse era pesquisar uma instituição de nível superior, responsável pela
formação de professores de língua inglesa, a fim de compreendê-la como unidade. O
objeto de análise foi a formação inicial e a iniciação profissional do professor de língua
inglesa. Procuro descrever e interpretar, por meio de princípios teóricos, como está
ocorrendo a formação inicial do professor de língua inglesa e quais os princípios que
norteiam sua prática como egresso no exercício da docência.
O estudo constitui-se de dados coletados por intermédio de quatro
instrumentos: observação não-participativa (com registro em diário de campo), conversa
informal, análise documental e entrevista (aberta e semi-estruturada). A coleta ocorreu em
dois ambientes e em dois momentos. O primeiro ambiente foi uma instituição de nível
superior, no período de agosto a novembro do ano de 2005 e o segundo ambiente foi
escolas estaduais, de março a outubro de 2006.
3.2 INSTRUMENTOS DE COLETA E PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE
A observação – primeiro instrumento utilizado – foi escolhida na tentativa de
inserção do pesquisador no ambiente que seria explorado, detidamente, em análises
posteriores. Fui inserida junto a uma turma ultimanista do curso de Letras, nas aulas de
95
língua inglesa IV e prática de ensino de língua e literatura estrangeiras. As aulas e os
comportamentos observados foram registrados em diário de campo.
Por meio das observações, buscava pistas que indicassem a abordagem de
ensino, os caminhos metodológicos e as concepções de ensinar e aprender língua inglesa
da professora formadora. O foco especificamente na prática da professora formadora, neste
momento, deu-se no intuito de verificar se estava em consonância com a proposta da
instituição.
Paralelamente à observação das aulas, foi realizada análise do Projeto
Pedagógico do curso de Letras. A análise do referido documento objetivou a busca de
subsídios para que fosse possível traçar o perfil do professor de língua inglesa que a
universidade pretende formar.
Nesse período de observação e análise documental, que correspondeu ao
segundo semestre de 2005 (agosto a novembro), procurei uma maior aproximação com os
alunos ultimanistas por meio de diálogos informais que aconteciam antes do início das
aulas, nos intervalos ou durante as aulas, em momentos de discussão em grupo.
Após a graduação, no ano subseqüente (2006), foram selecionados dentre os
alunos da turma ultimanista, alunos-professores
11
que haviam ingressado na carreira do
magistério como professores de língua inglesa. De aproximadamente quarenta e cinco
alunos, foram selecionados quatro alunos-professores.
Os quatro alunos-professores não foram escolhidos aleatoriamente. A escolha
deu-se devido a esses professores estarem iniciando sua carreira, exclusivamente, dentre as
três opções que a graduação oferece – língua portuguesa, literatura e língua inglesa –,
como professores de língua inglesa.
11
O termo “alunos-professores” refere-se aos alunos egressos da turma de 2005 do curso de Letras focado.
96
Convém esclarecer que, durante o período de graduação, os quatro professores
haviam tido experiências como professores substitutos em diversas disciplinas, dentro e
fora da área de sua formação. Porém, só começaram a exercer a função de professor de
língua inglesa no ano subseqüente à formação (2006), por intermédio de aprovação em
concurso público.
Para a coleta de informações, junto ao grupo de alunos-professores, nesse
segundo momento da investigação, foram usadas, primeiramente, entrevistas abertas
(anexo A, B, C e D). As entrevistas abertas ou não estruturadas foram realizadas após
alguns meses do início do ano letivo, com o objetivo de captar as primeiras impressões dos
professores com relação à experiência em sala de aula. Após transcrição e análise do
conteúdo
12
das entrevistas abertas com foco, em geral, nas perguntas de pesquisa, apliquei
entrevista semi-estruturada (anexo E, F, G e H).
Lüdke & André (1986) explicam que esse tipo de entrevista se desenrola a
partir de um esquema básico de perguntas. O entrevistador faz perguntas específicas na
tentativa de captar informações tidas como confusas na primeira análise. Na entrevista não
estruturada, segundo as autoras, o diálogo mantido entre pesquisador e pesquisado é
inteiramente informal. Há a aproximação do pesquisador junto aos sujeitos que, por alguns
minutos, mantêm uma conversa direcionada somente pelo tema abordado pelo pesquisador.
Para Alves-Mazzotti (2004), a entrevista não estruturada é, geralmente, usada
no início da coleta de dados porque o entrevistador tem pouca clareza sobre aspectos mais
específicos a serem focalizados e é complementado no decorrer da pesquisa por entrevistas
semi-estruturadas. Lüdke & André (1986) afirmam que na entrevista não estruturada, a
relação que se cria entre quem pergunta e quem responde é de interação em um clima de
12
Análise de conteúdo refere-se à análise da mensagem expressa pela linguagem, seja ela, verbal, gestual,
silenciosa, figurativa, documental ou provocada.
97
estímulo e de aceitação, dando maior autenticidade às informações. Neste sentido, para a
realização da entrevista não estruturada, pedi para que os professores relatassem suas
primeiras impressões em relação à sala de aula e quais eram suas posturas diante desse
novo contexto.
A direção da entrevista semi-estruturada deu-se no sentido de que os sujeitos
esclarecessem as colocações consideradas confusas na primeira entrevista. O
questionamento tinha como ponto de partida as afirmações feitas pelo sujeito na primeira
entrevista e, a partir de seus relatos, pedi para que exemplificassem suas colocações. Todas
as entrevistas, no total cinco (quatro alunos-professores e um professor formador), foram
gravadas em áudio e passaram pelo processo de transcrição e análise.
A opção por entrevistar o professor formador (anexo I), submetido, até então,
somente às observações em aula, objetivou o cruzamento de suas informações às
fornecidas por seus alunos em conversas informais e minhas anotações em diário de
campo.
Na seqüência, apresento no quadro (4), a síntese dos instrumentos utilizados
para coleta de dados, os objetivos dos instrumentos, assim como, os momentos e os
ambientes da coleta, no sentido de facilitar a visualização e interpretação das informações
descrita neste trabalho.
98
Quadro 4 – Visão geral das decisões relacionadas com o encaminhamento no que se refere
à coleta de dados.
Ambientes Momentos Instrumentos Objetivos
Universidade
Curso: Letras
Turma: 4º ano
1º momento
Agosto
a
Novembro
de
2005
Observação
- Analisar o ambiente de formação inicial;
- Analisar a abordagem de ensino da professora
formadora;
- Verificar sua consonância com o Projeto
Pedagógico;
Análise
Documental
- Traçar o perfil do professor de língua inglesa que
a instituição pretende formar;
Conversa
Informal
- Esclarecer informações;
Escola Pública
2º momento
Março
a
Dezembro de
2006
Conversa
Informal
- Captar as primeiras colocações dos professores
em relação à experiência em sala de aula;
Entrevista:
. aberta
.semi-estruturada
- registrar o discurso do professor a cerca de sua
prática;
- Esclarecer afirmações em entrevista aberta;
Fonte: Quadro elaborado a partir do projeto de pesquisa da autora.
Como explicitado anteriormente, houve dois momentos de investigação, com
uso de diferentes instrumentos: observação, diálogo, análise documental e entrevista e em
ambientes diferenciados. O primeiro momento teve como cenário o campo universitário,
entendido como momento de aquisição e reflexão acerca das teorias de ensino e
aprendizagem de língua inglesa e, o segundo momento acorreu em escolas públicas,
lugares em que os alunos egressos colocam em prática as teorias adquiridas.
3.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE
A partir da coleta de dados, por meio da observação, análise documental, entrevista
e conversa informal, utilizei a análise de conteúdo. Segundo Franco (2005, p. 10), o
objetivo da análise de conteúdo é a palavra, ou seja, o aspecto individual e atual da
99
linguagem. Em outras palavras, procura-se conhecer aquilo que está por trás das palavras
por intermédio da “prática da língua realizada por emissores identificáveis”.
Franco (2005, p. 11), afirma que é, cada vez mais comum, a utilização da análise de
conteúdo, a fim de produzir inferências acerca de dados verbais e/ou simbólicos, obtidos
essencialmente a partir de perguntas e observações de interesse de um determinado
pesquisador. Assim, com foco nos questionamentos acerca: do que é ensinar e aprender
inglês; abordagens, métodos e técnicas de ensino de língua inglesa; influência dos
conhecimentos implícitos na prática; e, relação da teoria à prática.
Tendo como ponto de partida os questionamentos acima, sistematizei e organizei os
dados em quadros (anexo J, K, L e M). Devo enfatizar que nesses quadros, os dados ainda
apresentam-se de maneira “bruta”, ou seja, sem o refinamento de uma análise melhor
detalhada. Dessa forma, alguns excertos presentes na análise e discussão dos dados não
estão contemplados nos quadros, assim como, há alguns excertos não referenciados nas
discussões.
No primeiro quadro, aparecem as falas que indicam as concepções, dos professores,
de como se aprende e ensina línguas. O interesse era identificar as competências implícitas
nas falas dos professores ao tecerem considerações de como ensinam e porque ensinam da
maneira explicitada. No segundo, seleciono todas as falas, dos professores em serviço, que
demonstram abordagem, método e técnica de ensino de língua inglesa. No terceiro quadro,
procuro identificar, no discurso dos professores, a influência dos conhecimentos implícitos
na prática. No quarto quadro, escolho alguns excertos que demonstram as marcas da teoria
estudada na universidade quando explicam suas práticas em sala de aula.
Busquei analisar, por meio do discurso, a prática dos professores egressos em
situação real de ensino. Tais momentos e ambientes fizeram-se necessários para que fosse
100
possível a análise da formação inicial e a iniciação docente, entendidas como período de
aquisição e aplicação da teoria.
3.4 O CENÁRIO DA PESQUISA: OS PROJETOS PEDAGÓGICOS
A pesquisa teve como cenário uma universidade pública do interior do estado
de Mato Grosso do Sul. Nessa instituição, é oferecido o curso de Letras no período noturno
para atender, principalmente, aos alunos trabalhadores. O curso tem duração de quatro
anos e traz como habilitação licenciatura em língua portuguesa, literatura e língua inglesa,
sendo esta última habilitação, o principal fator para a escolha do campo de investigação.
O curso conta (2007) com dois Projetos Pedagógicos em vigor, com algumas
alterações. O primeiro projeto, mais antigo, em vigor desde 1994, ano da criação do curso,
traz em sua matriz curricular a disciplina de prática de ensino de língua e literatura
estrangeira oferecida, exclusivamente, no último ano do curso e a disciplina de língua
inglesa é oferecida durante toda a graduação como língua inglesa I, II, III e IV, conforme
quadros 5.
Quadro 5: Matriz Curricular das disciplinas de Língua Inglesa e Prática de Ensino de
Língua e Literatura Estrangeira do curso de Letras.
Disciplina Série Categoria
Anual/Semestral
Carga Horária
Semanal Total
Língua Inglesa I 1ª Anual 04 136
Língua Inglesa II 2ª Anual 03 102
Língua Inglesa III 3ª Anual 03 102
Língua Inglesa IV 4ª Anual 03 102
PELLE
13
4ª Anual 05 170
Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Letras da Instituição investigada.
13
PELLE: Prática de Ensino de Língua e Literatura Estrangeira (espanhol/inglês)
101
O segundo Projeto Pedagógico começou a vigorar em 2005, ano da realização
da presente pesquisa na instituição. Em virtude de decisão tomada pela comunidade
universitária (alunos, professores, coordenadores, etc.), sua implementação está sendo feita
gradativamente, atingindo apenas a turma do 1º ano em 2005. Assim, as demais turmas (2º,
3º e 4º anos) continuam a seguir as orientações do projeto anterior.
Quadro 6: Matriz Curricular da disciplina de Língua Inglesa e Estágio Curricular
Supervisionado em Língua e em Literaturas de Língua Inglesa do Curso de Letras.
Disciplina Série Categoria
Anual/Semestral
Carga Horária
Teórica Prática Total
Língua Inglesa I 1ª Anual 102 34 136
Língua Inglesa II 2ª Anual 102 34 102
Língua Inglesa III 3ª Anual 68 34 102
Língua Inglesa IV 3ª Anual 68 34 102
ECSLI
14
3ª Anual - - 102
ECSLI 4ª Anual - - 102
Fonte: Projeto Pedagógico da Instituição de Ensino Superior - 2005.
Como mostram os quadros (5 e 6), na disciplina de língua inglesa, a única
alteração foi em relação à distribuição da carga horária em teórica e prática. Já, no que se
refere à disciplina destinada a preparação teórica e prática, de como ensinar e aprender a
língua inglesa, ocorreram três alterações. A primeira, diz respeito à nomenclatura da
disciplina (de prática de ensino de língua e literatura estrangeira para estágio curricular
supervisionado em língua e em literaturas de língua Inglesa), a segunda, refere-se à carga
horária (de 170 h/a para 204 h/a) e, a terceira alteração, é em relação à distribuição da
carga horária. Sendo na primeira matriz (quadro 5), a disciplina é oferecida apenas no
último ano de graduação e na segunda matriz (quadro 6) está presente nos 3º e 4º anos do
curso.
14
ECSLI: Estágio Curricular Supervisionado em Língua e em Literaturas de Língua Inglesa
102
3.5 O CONTEXTO UNIVERSITÁRIO E AS ESCOLAS PÚBLICAS
A instituição de ensino superior enfocada iniciou suas atividades em 1994,
tendo um percurso de mais de uma década no que se refere à formação de professores por
meio dos cursos de Matemática, Letras e Normal Superior. Conta com uma adequada
infra-estrutura, distribuída entre oito salas de aula, além dos laboratórios de tecnologias
educacionais e línguas.
O curso de Letras é oferecido, exclusivamente, no período noturno, atendendo
160 alunos do município e região.
Quanto ao quadro docente, o mesmo é composto, em sua maioria, de
professores efetivados por meio de concursos públicos, em nível de Especialização e
Mestrado, contando apenas com dois doutores.
Quadro 7: Caracterização da Instituição de Ensino Superior pesquisada.
Dados Instituição de Ensino Superior
Ano de fundação 1994
Número de salas 08
Cursos Letras/ Matemática/ Normal Superior
Número de professores curso de Letras 14
Número de
alunos do curso
de Letras
Diurno -
Noturno 160
Sala de Tecnologias Sim
Situação
Funcional
(professores)
Efetivo 10
Convocado 4
Formação
Acadêmica
Especialização 5
Mestrado
7
Doutorado
02
Laboratório de Línguas Sim
Fonte: Quadro elaborado a partir dos dados coletados pela pesquisadora.
103
Passo agora à caracterização das escolas na qual os professores egressos
exercem suas atividades, como mostra o quadro a seguir.
Quadro 8: Caracterização das escolas na qual os professores egressos atuam.
Fonte: Quadro elaborado a partir dos dados coletados pela pesquisadora.
As quatro escolas pertencentes à rede estadual de ensino iniciaram atividades
na década de 80 do século XX. Percebo que possuem uma boa estrutura, em média com 13
salas funcionando e oferecem o Ensino Fundamental e Médio. Além disso, todas contam
com salas de tecnologias educacionais.
O quadro docente é composto respectivamente de 60, 54, 46 e 105 professores.
Dentre eles, pode-se notar, nas escolas 1 e 3, que apenas cerca de 50% dos professores são
efetivos, sendo que os demais são convocados. Todos os professores pertencentes às quatro
15
Não foi possível a identificação exata do número de especialistas lotados em cada unidade devido à falta de
disponibilidade e tempo dos funcionários no auxílio de tal levantamento.
Dados Escola
Estadual 1
Escola
Estadual 2
Escola
Estadual 3
Escola
Estadual 4
Ano de fundação 1987 1980 1984 1984
Número de salas 13 salas 16/ em uso
13
13 11
Matutino Fundamental 12 06 08 08
Médio 01 05 - 03
Vespertino Fundamental 12 04 04 11
Médio - - - -
Noturno Fundamental 04 03 08 05
Médio 08 06 05 06
Sala de Tecnologias 01 01 - 01
Número de professores 61 54 55 105
Situação
Funcional
(professores)
Efetivo 35 23 21 26
Convocado 25 31 25 79
Formação
acadêmica
Graduação 60 54 46 105
15
Especialização Não identificados
Mestrado 02 01 - -
104
escolas possuem graduação. Apenas duas das escolas pesquisadas contam com professores
em nível de mestrado.
3.6 A PROFESSORA FORMADORA
Para que a identidade da professora formadora seja mantida em sigilo, convém
atribuí-la um nome fictício. Assim, ela é nomeada Madalena. Madalena tem trinta e quatro
anos e quinze anos de docência no ensino de língua inglesa. Sua trajetória educacional
como aluna foi bem diversificada. A partir do primeiro ano do ensino fundamental até o
quarto ano, a professora já tinha aulas de língua inglesa. Depois dessa experiência, só
voltou a ter contato com o aprendizado de línguas na sétima série e no curso superior. Foi
aluna de escola pública em todo ensino fundamental e médio, cursando o magistério. Fez a
graduação em Letras e especialização em Língua Inglesa, ambas em instituições
particulares.
A opção pelo curso de Letras deu-se devido à disciplina de língua inglesa e,
devido à paixão pela disciplina; paralelamente ao curso de graduação, freqüentou curso
livre em várias franquias. Chegou a ter uma escola franqueada de idiomas, o que lhe deu
grande experiência no ensino de língua inglesa.
Quanto a seu percurso profissional, durante onze anos, lecionou em escola
franqueada e tem lecionado no curso de Letras com o ensino de língua inglesa e prática de
ensino há quatro anos. Não teve experiência em escolas públicas como professora. Há
quatro anos leciona, no curso de Letras, com a disciplina língua inglesa I, II, III, IV e
prática de ensino de língua e literatura estrangeira.
105
É de grande relevância mencionar que Madalena acompanhou essa turma
(formandos 2005) durante os quatro anos de graduação como professora de língua inglesa
(I, II, III, IV) e prática de ensino de língua e literatura estrangeira.
3.7 OS ALUNOS-PROFESSORES
Os quatro alunos-professores selecionados para o desenvolvimento da segunda
parte da pesquisa possuem características bem distintas. Para que a identidade de cada
participante seja mantida, faço uso de nomes fictícios.
Trata-se de duas professoras e dois professores que iniciaram o exercício da
docência com a disciplina língua inglesa em escolas públicas. No ano de 2005, os alunos-
professores se submeteram a concurso público na rede estadual de Mato Grosso do Sul,
foram aprovados e nomeados no início do ano letivo de 2006.
A primeira professora entrevistada chama-se Fabiana, tem vinte e seis anos, é
solteira e não tem filhos. Cursou o ensino regular em escola pública. No ensino médio, fez
quatro anos de magistério, obtendo habilitação para lecionar na pré-escola e nas séries
iniciais do ensino fundamental. A opção pelo curso de Letras foi devido à vontade de
aprender inglês. Seu objetivo não era ser professora e sim ser falante da língua inglesa, mas
durante a graduação sabia que seguiria essa profissão, e, em nenhum momento via-se
fazendo outra coisa.
No segundo ano da graduação, Fabiana procurou aulas particulares de inglês,
mas permaneceu por apenas quatro meses nas aulas. No último ano, procurou curso livre.
Já tinha algumas habilidades lingüístico-comunicativa, tanto oral como escrita e então, foi
adaptada a uma turma de nível intermediário, onde permaneceu por um ano. Ela iniciou o
106
exercício da docência em 2004, ensinando inglês para crianças de quatro a cinco anos de
idade, em escola particular.
Atualmente, Fabiana é professora de língua inglesa no ensino fundamental e
médio da rede estadual de ensino e leciona em curso livre. Freqüenta o curso de
especialização em ciências da linguagem oferecido pela universidade onde se graduou.
Para estudos posteriores, pretende desenvolver pesquisas em literatura. Justifica que,
apesar de se identificar como professora de língua inglesa, gostaria de ser pesquisadora na
área de Literatura devido à forte influência de professores de literatura em sua graduação.
A segunda professora chama-se Priscila. Priscila tem trinta e sete anos e
estudou em escola pública desde a alfabetização. No ensino médio, cursou o colegial e, ao
término, procurou um curso superior de língua inglesa. Descobriu que a graduação que
tinha no componente curricular, o ensino de língua inglesa, era o curso de Letras. Assim, a
opção pelo curso deu-se devido ao ensino de língua inglesa. Profissionalmente, não
pensava em ser professora, almejava ser intérprete ou tradutora. O ingresso na carreira
como professora aconteceu por falta de alternativas.
Sua habilidade lingüística foi adquirida nos dois anos e meio em curso livre e
em aulas de língua inglesa da graduação. Atualmente, também faz especialização em
ciências da linguagem na universidade em que fez sua graduação. Sua opção para estudos
futuros é na área de literatura americana e britânica.
Há dois anos Priscila leciona em escola particular no ensino infantil e
fundamental. A partir de 2006, começou a lecionar em escola pública no ensino
fundamental (5ª à 8ª séries) e médio (Educação de Jovens e Adultos – EJA).
O terceiro professor chama-se Otávio, tem vinte e dois anos e, durante todo
ensino regular, freqüentou escolas públicas. A princípio, gostaria de ter feito arquitetura,
107
pois gosta de trabalhos artísticos. Chegou a prestar algumas provas para ingressar no curso,
mas não foi aprovado. Ingressou no curso de Letras por falta de opção; entretanto, passou a
gostar do curso. Seu objetivo não era a licenciatura, porém durante a graduação conseguiu
definir-se como professor de língua inglesa. Terminou o curso de Letras sabendo que seria
professor desta disciplina e, na primeira oportunidade, prestou concurso público, sendo
aprovado.
Otávio nunca freqüentou curso livre de inglês. A habilidade lingüística que tem
é fruto das aulas que teve nos quatro anos de graduação. Quanto ao exercício da docência,
nos dois últimos anos de graduação, teve algumas experiências como professor de língua
portuguesa, literatura e geografia em escolas públicas e particulares. Entretanto, somente
no início de 2006, teve contato com o ensino de língua inglesa.
Atualmente, Otávio freqüenta curso de extensão denominado “Conversation
Club” oferecido pela universidade e ministrado pelos professores de língua inglesa da
graduação, além de estar cursando especialização em ciências da linguagem na mesma
universidade. Seu objetivo é adquirir maior conhecimento para ingressar em um programa
de mestrado em Lingüística Aplicada ao ensino de línguas.
Finalmente, o quarto aluno-professor a fazer parte da pesquisa é Douglas que
tem vinte e sete anos e seu percurso como aluno sempre foi na rede pública. Iniciou a
aprendizagem em escola multi-seriada, onde a professora era responsável pelo ensino em
quatro séries (1ª, 2ª, 3ª e 4ª), simultaneamente. A escola em que foi alfabetizado fazia parte
da área rural. No ensino médio, começou a cursar o magistério no período noturno e o
colegial no período matutino. Desistiu do colegial por não ter se identificado com o curso,
optando em cursar somente o magistério.
108
O ingresso no curso de Letras deu-se por falta de opção. Douglas confessa que
gostava de inglês, porém, não para o exercício da docência. Teria feito outro curso se
tivesse oportunidade. Atualmente, também cursa especialização em ciências da linguagem
e pretende ser pesquisador na área de educação.
Quanto a seu percurso profissional, Douglas leciona há três anos. No primeiro
ano, lecionou como professor de geografia na zona rural. No segundo e no terceiro ano,
ministrou aulas de língua inglesa para o ensino fundamental e médio na zona rural e
urbana, em escolas municipais e estaduais. Assim como Otávio, Douglas nunca freqüentou
curso livre, todo conhecimento que possui, sobre a língua, foi adquirido nos quatro anos de
graduação.
A fim de oferecer melhor visualização quanto às características dos professores
envolvidos na pesquisa, sistematizo um quadro sinóptico que apresento a seguir:
109
Quadro 9: Caracterização dos sujeitos envolvidos na pesquisa (professor formador e
professores iniciantes)
Fonte: Quadro elaborado a partir dos dados coletados pela pesquisadora.
À luz da teoria apresentada nos capítulos 1 e 2, onde se discute a formação
inicial e a iniciação profissional do professor de língua inglesa, e guiada pelo caminho
metodológico adotado, passo à análise e discussão dos dados coletados no primeiro e no
segundo momento da pesquisa – formação acadêmica na Instituição de Ensino Superior e
atuação dos professores egressos em escolas públicas.
Professo
r
Nome
Idade
Formação
Nível proficiência
em Língua Inglesa
Motivos pelo
curso e pela
profissão
Experiência
Profissional
Ensino
regular
Ensino
Superior
Formado
r
Madalena
34
Escola
Pública
Magisté-
rio
Graduação em
Letras
Especialização
em
Língua Inglesa
Avançado
. Docência
em Língua
Inglesa
15 anos
Escola:
. Franqueada
.Curso Particular
. Ensino Superior
Em servi
ç
o
Fabiana
26
Escola
Pública
Magisté-
rio
Graduação em
Letras
Especialização
em Ciências da
Linguagem
(cursando)
. 1 ano e 4 meses
em curso livre
. Graduação
. Proficiência em
língua inglesa;
. Falta de opção;
2 anos
Escola:
.Particular
.Pública
Ensino
.Fundamental e
.Médio
Priscila
37
Escola
Pública
Colegial
Graduação em
Letras
Especialização
em Ciências da
Linguagem
(cursando)
. 2 anos e 6 meses
em curso livre
. Graduação
. Proficiência em
Língua Inglesa;
. Falta de opção;
2 anos
Escola
.Particular e
.Pública
Ensino
.Fundamental e
.Médio.
Otávio
22
Escola
Pública
Ensino
Médio
Graduação em
Letras
Especialização
em Ciências da
Linguagem
(cursando)
. Graduação
. Falta de opção;
2 anos
Escola pública
Pública
Ensino
.Fundamental e
.Médio
Douglas
27
Escola
Pública
Magisté-
rio
Graduação em
Letras
Especialização
em Ciências
da Linguagem
(cursando).
. Graduação
. Falta de opção;
3 anos
Escola
.Pública
Ensino
.Fundamental e
.Médio
CAPÍTULO 4
ANÁLISE DOS RESULTADOS
111
Neste capítulo, apresento os dados que se mostraram como resposta à pergunta
norteadora desta pesquisa, ou seja, como está ocorrendo a formação inicial do professor de
língua inglesa e quais as implicações dessa formação na prática da docência.
Sabendo que o curso de Letras habilita o profissional para o ensino de língua
portuguesa, língua inglesa e suas respectivas literaturas, primeiramente, discuto o que
revela o Projeto Pedagógico do curso quanto à formação geral do professor. Na seqüência,
o foco de discussão passa a ser a formação específica do professor de língua inglesa, sendo
analisada sua proposta para a disciplina de língua inglesa e prática de ensino de língua e
literatura estrangeira.
Esclarecido o perfil do professor de língua inglesa que a instituição pretende
formar, passo a apresentar o que revela a prática da professora formadora nas aulas de
língua inglesa IV e prática de ensino de língua e literatura estrangeira. Para fechar as
discussões, analiso o que revela o discurso dos professores egressos, sobre as suas práticas
no exercício do magistério.
4.1 ANÁLISE DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LETRAS
Como explicitado no terceiro capítulo, o curso enfocado conta com dois
projetos pedagógicos em vigor, no qual a turma ultimanista de 2005 (objeto da pesquisa)
seguia orientações do primeiro projeto, enquanto que os ingressos iniciavam a graduação
com um novo Projeto Pedagógico. Dessa forma, primeiramente, apresento o que se revelou
mediante a análise do primeiro projeto (PP1
16
) e na seqüência a análise do segundo projeto
(PP2
17
).
16
PP1 refere-se ao Projeto Pedagógico do curso de Letras em vigor de 1994 até 2007
17
PP2 refere-se ao Projeto Pedagógico do curso de Letras que começou a vigorar gradativamente a partir de
2005
112
Justifico a necessidade em analisar os dois documentos visto que o professor
formador tinha que lidar com as duas propostas de formação ao mesmo tempo. Então, o
interesse foi verificar como era a atuação profissional do professor formador ante aos dois
Projetos Pedagógicos.
4.1.1 Projeto Pedagógico 1 (PP1)
O presente Projeto Pedagógico está em vigor desde a criação do curso, ou seja,
a partir de 1994. A filosofia de trabalho presente no documento consiste na preparação de
profissionais para a docência, devido principalmente à carência de professores habilitados
nas disciplinas de língua portuguesa, língua inglesa e literatura na rede pública e privada da
região. O objetivo do curso é formar profissionais licenciados, bem como promover a
universalização e democratização do saber, para que os profissionais possam ensinar a
língua-materna padrão. Assim, o objetivo “... mais específico do curso de Letras é o ensino
da língua-materna padrão sem desrespeitar ou discriminar as inúmeras variedades
lingüísticas que se apresentam na sala de aula” (PP1, 1994, p.06).
O perfil do profissional que o curso pretende formar é dentro da perspectiva
crítico e reflexiva e com conduta investigativa, ou seja, capaz de promover o ensino, a
pesquisa e a extensão. A competência exigida desse profissional é a competência técnico-
pedagógica. Em outras palavras, profissionais tecnicamente competentes e com atitude
pedagógica adequada perante a sala de aula.
No que diz respeito à disciplina de língua inglesa, objetiva-se desenvolver
progressivamente leitura, escrita, compreensão e fala. Sendo no primeiro ano, apresentadas
as estruturas básicas da língua inglesa, no segundo e terceiro, estruturas intermediárias e no
quarto ano, as avançadas. Para isso, são destinadas para o primeiro ano 136 h/a (4 aulas
113
semanais) e para o segundo, terceiro e quarto ano são oferecidas 102 h/a (3 aulas semanais)
para cada ano.
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano
básico intermediário intermediário avançado
Figura 1 – Nível de proficiência a ser alcançado quanto às habilidades lingüísticas (PP1)
A disciplina prática de ensino de língua e literatura estrangeira é oferecida,
exclusivamente, no último ano de graduação (4º ano) e tem como objetivo o estudo teórico
metodológico da língua e suas literaturas no ensino regular. A carga horária destinada a
essa disciplina é de 5 aulas semanais o que corresponde a 170 h/a anuais.
O Projeto Pedagógico traz os objetivos das duas disciplinas analisadas de
forma sucinta e pouco clara, dificultando maiores considerações. O quadro (9), no final da
análise dos projetos, apresenta síntese dos documentos, assim, a comparação entre os dois
documentos esclarece as mudanças ocorridas na reformulação do Projeto Pedagógico do
curso em análise.
4.1.2 Projeto Pedagógico 2 (PP2)
O segundo Projeto Pedagógico do curso de Letras tem como objetivo formar
profissionais licenciados e habilitados em língua e literatura. O perfil do profissional que o
curso objetiva formar é o do tecnicamente competente e com sensibilidade social, dotado
de uma postura interrogativa que entenda sua formação como processo que não se encerra
na graduação.
114
O objetivo do curso é fazer com que os alunos se ocupem integralmente dos
diferentes aspectos da linguagem, que vão da gramática de uma língua – sua história e
estrutura – até a mais alta expressão cultural e artística de um povo, além de visar à
formação de professores-pesquisadores (Stenhouse, 1987) competentes e compromissados
com a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
O componente curricular é distribuído em disciplinas que visam ampliar a
formação lingüístico-discursiva; proporcionar a prática da linguagem em todos os níveis;
despertar e aprimorar a percepção estética da língua; preparar para o trabalho reflexivo;
possibilitar atitudes de pesquisa pela análise crítica das teorias.
Em suma, o documento apresenta uma proposta que prioriza, em todos os
aspectos, formar um profissional crítico-reflexivo, capaz de lidar com as diversidades
sócio-lingüísticas, históricas e culturais, inerentes ao ser humano e à sociedade, tendo na
pesquisa, um dos instrumentos para investigar e analisar a realidade do mundo em que vive
e as exigências do mercado de trabalho.
Em relação às habilidades, o profissional de Letras deve ter o domínio do uso
da língua portuguesa e da língua estrangeira, em termos de sua estrutura, funcionamento e
manifestações culturais, nas diversas situações de uso. A formação consiste em
desenvolver competências aplicada, lingüístico-comunicativa e profissional. Apresento, a
seguir, na figura (2), tais competências e habilidades de forma sistemática para melhor
compreensão:
115
aplicada lingüístico-comunicativa profissional
Caráter papel da linguagem profissional em
Reflexivo (propósito social) constante formação
Figura 2: Competências e habilidades para a formação do professor de língua inglesa
De acordo com o Projeto, a formação aplicada baseia-se na formação de
profissionais capazes de aprender a aprender por intermédio de uma ação reflexiva. A
formação lingüístico-comunicativa consiste em formar profissionais lingüisticamente
competentes, sendo este o objeto de estudo durante toda a graduação. Já a formação
profissional pretende formar profissionais conscientes de que sua formação é um processo
que se inicia antes mesmo da graduação e não se encerra nela:
... Assim, o curso de Letras tem a proposta de desenvolver em seus alunos
as competências: aplicada, lingüístico-comunicativa e profissional. A
primeira competência visa desenvolver no futuro professor um caráter
reflexivo de seu papel dentro e fora da sala de aula... A segunda
competência procura levar o aprendiz a refletir sobre o papel da
linguagem dentro do panorama social em que a ela é construída... Por
fim, a terceira competência busca desenvolver, durante o processo
acadêmico, que o conhecimento é prescindível e, portanto, o profissional
formado não é produto acabado (PP2, 2005 p. 15).
No que se refere ao ensino de língua inglesa, especificamente, a disciplina é
oferecida nos quatro anos de graduação e visa ao desenvolvimento das quatro habilidades
lingüísticas: falar, ouvir, ler e escrever, adotando uma pedagogia de ensino e aprendizagem
de língua estrangeira em que essas habilidades estejam equilibradas:
A prática no laboratório de línguas visa complementar a formação do aluno
no que se refere ao desenvolvimento das quatro habilidades lingüísticas:
falar, ouvir, ler e escrever. A moderna pedagogia de ensino-aprendizagem
de língua estrangeira (LE) aspira a que essas habilidades estejam
equilibradas (PP2, 2005 p.25).
116
Os objetivos gerais da disciplina de língua inglesa propostos pelo curso são:
promover a compreensão oral e desenvolver a pronúncia de forma eficiente. Nesse sentido,
são apresentados objetivos específicos que visam: aprimorar a entonação e o ritmo;
propiciar o contato com as variantes inglesas e suas especificidades fonético-fonológicas,
lexicais e gramaticais; orientar o aluno para que conheça e diferencie o inglês norte-
americano e britânico; e levar o aluno a conhecer a cultura inglesa por meio das músicas e
filmes que formam o acervo do laboratório de línguas.
No sentido de atingir os objetivos propostos, o foco dado às habilidades a
serem desenvolvidas é distribuído em nível básico, pré-intermediário, intermediário e
avançado. Para melhor visualização apresento a seguinte figura:
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano
Básico pré-intermediário intermediário avançado
(oral e escrita) (oral) (escrito) (oral e escrito)
Figura 3 – Nível de proficiência a ser alcançado quanto às habilidades lingüísticas (PP2)
O ensino de língua inglesa, em nível básico, corresponde ao primeiro ano de
graduação e prioriza o desenvolvimento das habilidades oral e escrita. No segundo ano, é
desenvolvida a habilidade oral a nível pré-intermediário. De acordo com a matriz
curricular do curso, o primeiro e segundo ano de graduação, são destinadas 102 h/a para
atividades teóricas e 34 para atividades práticas, somando 136 h/a anuais, distribuídas em 4
aulas semanais. A carga horária da disciplina, tanto para o terceiro quanto para o quarto
ano, corresponde a 68 h/a para atividades teóricas e 34 para prática, sendo oferecida 102
h/a anual para cada uma, o que corresponde a 3 aulas semanais. O nível intermediário é
alcançado no terceiro ano com foco no desenvolvimento da habilidade escrita e,
117
finalmente, no quarto ano de formação universitária, o aluno deve alcançar o nível
avançado. O trabalho do professor é distribuído para o aperfeiçoamento dos alunos nas
habilidades lingüísticas, tanto orais quanto escritas.
Quanto à disciplina prática de ensino de língua e literatura estrangeira, o
Projeto Pedagógico do curso de Letras prevê o oferecimento da disciplina no terceiro e no
quarto ano de graduação com a denominação de estágio curricular supervisionado em
língua e literatura inglesa I e II. Essa disciplina tem como objetivo o estudo crítico-
reflexivo da realidade da sala de aula e das condições de ensino e aprendizagem de língua
inglesa na escola. O foco é na atividade de prática de ensino, por meio de observação e
participação em sala de aula em escolas de ensino regular. Nesse sentido, de acordo com o
PP2 (2005, p. 67-68):
O objetivo da disciplina é apresentar as principais teorias relacionadas ao
processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira no que se referem
aos estudos da Lingüística Aplicada; Propiciar ao futuro professor o
relacionamento de tais teorias com a realidade escolar brasileira no
sentido de que o professor em pré-serviço faça a conexão da teoria com a
prática lida e discutida em sala de aula... Desenvolvimento
supervisionado da construção do projeto diferenciado de estágio, com
minicursos, planejamento de curso/planejamento de aula, confecção e
produção de material didático, método de ensino e avaliação de
rendimento. Avaliação do processo de execução do relatório de estágio e
de seus resultados no que tange à língua e literaturas de língua inglesa.
A preocupação com atividades práticas por intermédio de confecção de
materiais, planejamento de aulas, discussão e avaliação dos estágios é claramente
explicitada na ementa da disciplina. Posso dizer que a ementa propõe uma preocupação
maior com conteúdos teóricos no estágio curricular supervisionado em língua e literatura
inglesa I e, prioriza atividades práticas no estágio curricular supervisionado em língua e
Literatura inglesa II.
118
A seguir, apresento o quadro (10) com a síntese dos tópicos analisados nos dois
Projetos Pedagógicos.
Quadro 10: Tópicos analisados no Projeto Pedagógico 1 (PP1) e Projeto Pedagógico 2
(PP2) do curso de Letras.
Tópicos analisados Projeto Pedagógico 1 Projeto Pedagógico 2
Objetivo do curso/ Letras
- Formar profissional licenciado;
- Promover universalização e
democratização do saber;
- Ensinar a língua-padrão;
- Ensinar a ensinar a língua-
padrão;
- Formar profissional licenciado
e habilitado em língua e
literatura;
- Formar professor-pesquisador;
- Formar profissional crítico-
reflexivo;
Perfil do profissional
- Com pensamento crítico e
reflexivo;
- Com conduta investigativa;
- Com competência técnico-
pedagógica;
- Tecnicamente competente e
com sensibilidade social;
Objetivo das disciplinas
Não explicita
- Formar profissional com
competência lingüístico-
comunicativa;
- Preparar para o trabalho
técnico reflexivo;
- Possibilitar atitudes críticas das
teorias;
Competências e habilidades
gerais
Não explicita
- Competência aplicada;
- Competência lingüístico-
comunicativa;
- Competência profissional;
Objetivo
Disciplina/ língua inglesa
- Desenvolver: leitura, escrita,
fala, compreensão,
progressivamente;
- Promover a compreensão oral;
- Desenvolver a pronunciação;
Nível de proficiência em
língua inglesa
- 1º ano - básico
- 2ºano - intermediário
- 3ºano - intermediário
- 4ºano – avançado
- 1º ano - básico
- 2º ano - pré-intermediário
- 3º ano - intermediário
- 4º ano – avançado
Objetivo
Disciplina PELLI
e
ECSLI
- Promover o estudo teórico
metodológico da língua e suas
literaturas no ensino regular;
- Estudar de forma crítico-
reflexiva a realidade da sala de
aula;
- Apresentar as teorias sobre
ensino-aprendizagem de LE;
- Propiciar oportunidade de
conexão da teoria com a prática;
- Discutir sobre a teoria com
exemplos de realidade da sala de
aula;
Fonte: quadro elaborado a partir da análise do PP1 e PP2
119
O quadro 10 demonstra as mudanças ocorridas na reformulação do projeto. O
Projeto Pedagógico 2 (PP2) contempla claramente o paradigma atual de formação de
professores de língua estrangeira, como profissional reflexivo. As competências que o
curso pretende desenvolver vão da aplicada, lingüístico-comunicativa até a profissional
(Almeida Filho, 2004), não sendo contemplada a competência teórica. Neste sentido, as
disciplinas que cuidam da formação específica do professor de língua inglesa (língua
inglesa e estágio) tentam articular teoria e prática para que contemplem o objetivo de
formar profissionais tecnicamente competentes e com sensibilidade social.
Por outro lado, o Projeto Pedagógico 1 (PP1) menciona, de forma bem
resumida, o perfil de professor de língua inglesa que o curso pretende formar. É possível
depreender que o curso objetiva, principalmente, a formação para o exercício da docência,
visto que havia deficiência no quadro de profissionais para suprir as necessidades das
escolas públicas e particulares da região. São escassas as orientações para a formação do
professor de língua inglesa, sendo percebida, no objetivo geral do curso, a ausência de
referências a essa disciplina e a ênfase na língua-padrão.
A discussão feita até o momento, permite-me embasar e elaborar uma
compreensão mais clara sobre o perfil do professor de língua inglesa que a instituição
pretende traçar, atualmente: um professor com competências aplicada, lingüístico-
comunicativa e profissional.
Sabendo que Almeida Filho (2002) propõe um modelo com cinco
competências exigidas ao professor de línguas em formação inicial: implícita, lingüística-
comunicativa, teórica, aplicada e profissional, percebo que ambos os projetos não
contemplam o desenvolvimento das competências implícita e teórica.
Compreendo que a não explicitação da competência teórica nos projetos
ocorreu por um lapso, visto que a ementa curricular do curso contempla o desenvolvimento
120
teórico e prático na disciplina estágio curricular supervisionado em língua e literaturas
inglesas I e II. Por outro lado, vejo que o desenvolvimento da competência implícita é
totalmente desconsiderado no projeto, o que para Vieira-Abrahão (2002) implica formar
uma barreira para mudanças de idéias, crenças, valores e princípios acerca do aprender e
ensinar línguas. A autora enfatiza ainda que, a competência implícita exerce papel
poderoso na compreensão da teoria, da prática e das ações em sala de aula, visto que as
pessoas não entram em situações de formação com a “mente vazia” ou com atitudes
neutras (Wallace, 1991).
A discussão que apresento a seguir focaliza a prática da professora formadora
nas aulas de língua inglesa IV e prática de ensino de língua e literatura estrangeira. Os
dados que discuto são frutos das observações das aulas e entrevista individual e semi-
estruturada com a professora formadora. O questionamento que se tem é se a prática da
professora formadora é pertinente à proposta do curso, expressa no Projeto Pedagógico.
4.2 ANÁLISE DA PRÁTICA DA PROFESSORA FORMADORA
Apresento a seguir análise da prática da professora formadora. Conforme
observação de aulas e entrevistas semi-estruturadas (anexo I), sistematizo e discuto a
prática e o discurso da professora formadora. Percebo que a professora formadora possui
preocupação em guiar sua prática em conformidade com as propostas estabelecidas no
Projeto Pedagógico 2 do curso, no que se refere a formar profissionais autônomos:
...deixando por conta do aluno a pesquisa e eu percebi que eles tiveram
bem mais autonomia, e através dessa autonomia as aulas de prática, eles
conseguiram ler a teoria e aplicar isso na prática, mesmo criticando não
121
aceitando muito bem jogando em sala de aula nos estágios eu percebi que
eles são capazes e fizeram isso
18
(Madalena, 18/10/06).
Durante as aulas, essa consciência por uma formação autônoma e reflexiva,
pautada na indagação é caracterizada por debates entre alunos e professora. Em algumas
aulas de estágio, após o estudo da teoria, a professora concebia momentos para discussões,
conforme anotações:
Ao final da aula, a professora formadora pede para uma aluna fazer a
avaliação da aula e do assunto estudando. A aluna inicia expondo os
pontos positivos da teoria apresentada, em seguida, outros alunos
argumentam, expondo alguns pontos que consideram difíceis de serem
aplicados à prática. A discussão segue por alguns minutos, e é
interrompida pela professora, que explica que durante o semestre terão a
oportunidade de estar analisando melhor a teoria na prática por meio dos
estágios. (anotações da aula de prática de ensino, dia 05/09/06)
Em outros momentos, há apresentação de aulas, em que o aluno-futuro
professor simula, baseado na teoria, o papel de professor e ministra uma aula de língua
inglesa. Após essa atividade, inicia-se um momento de reflexão e discussão sobre o ensinar
e o aprender a língua inglesa, considerando os pontos positivos e negativos de tal processo:
Após a apresentação do grupo, a professora retoma a aula, pedindo para a
turma comentar sobre a aula apresentada. Nesse momento, uma aluna
declara não acreditar que a aula, da forma como foi exposta pelo grupo,
dê certo nas escolas públicas, devido ao tempo reduzido de aula, salas
numerosas e principalmente falta de tempo para a preparação da aula.
Nenhum comentário, a esse respeito, é feito pela professora ou pelos
colegas (anotações da aula de prática de ensino, dia 16/09/06).
A professora demonstra possuir uma visão construtivista do conhecimento,
pois se preocupa em destacar a importância da construção do conhecimento pelo aluno.
Essas colocações eram freqüentes durante as aulas de prática de ensino. A professora
formadora considera-se construtivista e defende tal postura. Por outro lado, algumas vezes
18
Não há mudanças e correções nos excertos
122
a professora demonstra maior preocupação em avaliar a aprendizagem dos alunos com
foco em resultados e não processos, mantendo-se, por exemplo, ao fundo da sala, com um
caderno de anotações, a observar e avaliar exposições dos alunos. Com isso, os alunos
demonstram nervosismo e, devido ao fato de estarem sendo avaliados acabam fazendo sua
exposição à professora e não para aos demais colegas, os quais mantêm-se calados.
Cito, também, como exemplo, sua postura expositiva ao ministrar as aulas,
tanto de língua inglesa como de prática de ensino, oferecendo aos alunos pouco tempo à
participação. Somente alguns alunos participam efetivamente.
Em conversa informal com os alunos, questiono o porquê da não participação
das aulas principalmente de língua inglesa. Esses alegam que entendiam pouco daquilo que
a professora falava e não eram capazes de comunicar-se com ela ou com os colegas em
inglês.
Vale ressaltar que a professora ministra suas aulas usando a língua inglesa e,
em escassas vezes, o português é admitido nas discussões. Sendo assim, a maioria dos
alunos não se sente lingüisticamente competente para participar das discussões, mantendo-
se calados. A deficiência lingüística dos alunos é percebida pela professora, entretanto,
essa mantém a posição de que trata de uma turma ultimanista e, portanto, deve possuir
competência lingüístico-comunicativa. A atitude da professora, em parte, é justificada
pelas exigências dos Projetos Pedagógicos 1 e 2 do curso, que visam à aquisição de
competência lingüístico-comunicativa em nível avançado por parte dos alunos. Entretanto,
sua postura interfere na participação e comunicação lingüística do aluno que se sente
inibido e com dificuldades em interagir.
No tocante aos dados analisados posso afirmar que a professora formadora
tenta desenvolver todas as atividades em sala de aula utilizando o discurso da abordagem
123
comunicativa no que se refere ao foco no aluno e na interação, entretanto, nem sempre isso
acontece na prática.
Em relação à forma de ensinar, a professora defende a abordagem de ensino
comunicativo e tenta usar métodos e técnicas comunicativos nas aulas de língua inglesa.
Para exemplificar, segundo os registros das aulas assistidas, apresento a seqüência de uma
de suas aulas e descrevo como a professora distribui as tarefas aos alunos.
Para introduzir um assunto, primeiramente, a professora apresenta à turma um
tema e o explora. Ela usa a língua inglesa para fazer essa primeira discussão do tema e
tenta envolver a turma. Há a participação parcial dos alunos, ora usando a língua-alvo, ora
a língua portuguesa. Em seguida, a professora apresenta à turma um texto em inglês. É
feita a leitura, individual e em silêncio, pelos alunos e, em voz alta pela professora.
Durante a leitura os alunos mantêm-se em silêncio e não ocorrem questionamentos. Então,
a turma é dividida em grupos e é estipulado um tempo para que discutam o texto. Nesse
momento, não há intervenção da professora, que procura circular pela sala, auxiliando só a
pedido dos grupos. Terminada a discussão no grupo, a professora pede para que cada grupo
explique aos demais, usando a língua-alvo, a interpretação do texto, sempre sob a
monitoria da professora, que se preocupa em manter a participação de todos. O foco do
trabalho da professora é o desenvolvimento da oralidade.
Vale notar que a professora formadora, preocupada com a oralidade dos
alunos, tem como foco usar a língua-alvo, descuidando-se, um pouco, dos fatores inibição
e insegurança dos alunos na exposição e socialização das atividades desenvolvidas.
Na seqüência, a professora inicia uma nova atividade. Os alunos permanecem
em grupos e a eles são distribuídos trechos de um novo texto, de forma que cada grupo
ficasse com uma parte. Esse novo texto, apresentado de forma fragmentada (cada grupo
com uma parte), é uma interpretação do texto lido e discutido na atividade anterior. É
124
sugerido aos alunos que leiam o trecho em seu poder e o relacionem ao texto original. Isso
é feito por todos os grupos que, ao final conseguem fazer uma nova leitura do primeiro
texto apresentado.
Percebo que, com as duas atividades desenvolvidas pela professora e pelos
alunos, há um grande empenho e envolvimento da turma, porque a professora deixa de ser
o centro do processo, abrindo espaço à participação e interação dos alunos.
Nas aulas de prática de ensino de língua e literatura estrangeira, a professora
introduz e discute basicamente a base teórica da abordagem comunicativa para o ensino de
língua inglesa, trazendo para as aulas, textos científicos que discutem como desenvolver as
habilidades oral e escrita, sob uma perspectiva comunicativa. A esse respeito, são trazidos
para discussão em sala, textos de apenas um pesquisador lingüístico. Referências a teóricos
ou a outros estudiosos da área e conhecimentos informais dos alunos não são considerados
durante as aulas, assim como, outras abordagens ou métodos de ensino e aprendizagem de
línguas.
Esta característica das aulas de prática de ensino, adesão exclusiva a uma
abordagem e a um pesquisador da área, aponto como desfavorável à formação aplicada dos
alunos-futuros professores. Como alerta o próprio Almeida Filho (2004), é imprescindível
que em cursos universitários, conhecimentos informais (competência implícita)
anteriormente construídos sejam discutidos à luz de pressupostos teóricos explícitos
(competência teórica) para o desenvolvimento de competência aplicada.
Inúmeras são as ocasiões em que, os conhecimentos implícitos dos alunos-
futuros professores sobre abordagens e métodos de ensino e aprendizagem de línguas, são
tratados como impróprios para discussão e aplicação em sala de aula. Percebo que os
alunos possuem uma experiência vivida no ensino regular, com foco na abordagem
tradicional, que é ignorada nas aulas de prática de ensino pela professora formadora,
125
devido a sua crença na abordagem comunicativa. Para Leffa (1988), sábia é a atitude de
incorporar o novo ao antigo sem aceitação incondicional de uma nova abordagem.
Posso depreender que mesmo a professora formadora não discutindo a
abordagem tradicional, os alunos-futuros professores têm concepções sobre o como ensinar
e aprender de maneira tradicional. Considero que tais concepções foram construídas a
partir de suas experiências vividas no ensino regular.
Penso que a professora formadora perde momentos preciosos de discussão
sobre essas experiências vividas pelos alunos. Em entrevista, a professora formadora deixa
claro que defende a abordagem comunicativa e acredita que através dessa abordagem, e
não de outras, é capaz de formar professores mais conscientes e autônomos, além de
lingüisticamente mais eficazes:
...através dessa metodologia eu acho que eles conseguiram, eu acho não,
eles conseguiram se libertar daquele tabu de que inglês é código, regras
de gramática, no meu ver a “communicative approach” ajudou muito pra
isso porque hoje eles falam se comunicam, pesquisam, planejam, busca é
consciente do que estão fazendo (Madalena, 18/10/06).
A abordagem comunicativa é o foco de estudo nas aulas de prática de ensino
durante todo o semestre em que acompanhei a turma. Não presenciei o estudo das demais
abordagens de ensino e aprendizagem de língua estrangeira, nem dos métodos de ensino
ligados a essas abordagens como: o método tradicional, áudio-lingual, direto, entre outros.
Talvez pela falta de conhecimento em relação às outras abordagens e às
metodologias usadas no ensino de língua inglesa e, pelo discurso constante da professora
formadora sobre a abordagem comunicativa, são freqüentes questionamentos dos alunos a
respeito do que é uma abordagem comunicativa e como ensinar nessa perspectiva. Os
alunos fazem esse questionamento durante as aulas, diretamente à professora, e à
126
pesquisadora, em conversas informais, após as aulas e no ano subseqüente à formação,
durante as entrevistas:
...Na verdade o que é ser comunicativo (ter uma abordagem
comunicativa)? É chegar à escola e ficar conversando com seus alunos
em inglês? (Priscila, 15/04/06)
É importante lembrar que a abordagem é a maneira como o professor
desenvolve seu trabalho, sob uma concepção do que é ensinar e aprender. Assim, todo
trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula é guiado implícita ou explicitamente
pela abordagem de ensino e aprendizagem do professor e, concepção de linguagem.
Percebo que a professora, na ânsia de desenvolver habilidade oral e de
assegurar um trabalho sob a perspectiva comunicativa, deixa de considerar aspectos
importantíssimos como o conhecimento prévio dos alunos e a participação e interação
efetiva do grupo.
Por meio dos dados coletados, tanto o professor-formador quanto os alunos
apresentam confusão teórica acerca das abordagens e dos métodos de ensino de línguas.
Em alguns momentos, fica claro que eles concebem o ensino e a aprendizagem de regras
gramaticais como um processo tradicional. Segundo Almeida Filho (2002), na abordagem
comunicativa, as regras não são relegadas ao esquecimento, nem deixam de ter
importância, mantendo seu lugar nesse novo contexto, porém, não mais de destaque.
Em sua concepção de abordagem comunicativa e tradicional, a professora
entende que a abordagem comunicativa não permite o ensino de regras gramaticais. Sendo
assim, o ensino da estrutura da língua é abandonado. Esse abandono é justificado pela
professora quando afirma que os alunos buscarão tais conhecimentos em estudo
127
posteriores. A professora defende que o ensino das estruturas gramaticais da língua é um
ensino tradicionalista.
... lendo mais sobre o que é lecionar em ensino superior eu fui perceber
que os nossos alunos já eram capazes de fazer bem mais do que eles
estavam fazendo; foi aonde eu me interessei pela comunicação, ai eu
mudei bruscamente, comecei a usar a metodologia da comunicação, da
linguagem comunicativa, abandonando a gramática (Madalena,
18/10/06).
Devido às críticas ao ensino tradicionalista, uma aluna questiona a professora a
respeito da abordagem comunicativa. A aluna afirma, com muita convicção, que tudo não
passa de teoria e que, na prática, essa abordagem de ensino não funciona, devido à
realidade das escolas, com salas muito lotadas, falta de material, alunos indisciplinados,
etc. As discussões terminam com explicações e justificativas, por parte da professora,
relacionadas às suas experiências vividas como professora no ensino regular e no ensino
superior:
...eu era totalmente tradicional, gramática ao extremo, porque ficava
bitolada em escola particular e escola pública, então o que ocorre é livro,
é gramática, é venda de material, é o capitalismo, e essa parte humana de
humanística foi esquecida, e eu consegui resgatar isso, através da
faculdade, dos alunos, da própria formação que o curso exige que seja
assim, formação através do humano (Madalena, 18/10/06).
A professora revela que, ao iniciar a docência no ensino superior, sua mudança
de postura é brusca: de tradicional a humanista. Ela afirma que sua abordagem anterior é
gramaticalista e, por isso tradicional, pois ensinava com foco na gramática. Mais adiante, a
professora muda para uma postura de maior valorização do ser humano. Para Madalena, o
ensino de gramática permite a aprendizagem da língua, mas de maneira limitada,
entretanto, não fica claro, no excerto a seguir, o que é para ela aprender ou falar inglês:
128
...até então a necessidade que eu percebi que as escolas particulares
pediam era gramática, e eu levei isso pra universidade no primeiro
momento houve um choque, por que os alunos aprenderam, não vou falar
que não aprenderam, falavam inglês, usavam corretamente a parte
gramatical, mas foi muito bloqueada (Madalena, 18/10/2006)
A professora, ao ter um maior conhecimento teórico a respeito de ensino e
aprendizagem de língua inglesa, isso ao iniciar a docência no ensino superior, começa a
enxergar maior possibilidade de atuação lingüística dos alunos, ou seja, além do uso da
gramática. Entretanto, ainda confunde a relação entre uma metodologia de comunicação e
o abandono da gramática:
...a gramática no primeiro ano dominou e depois conversando com outros
professores trocando idéia, lendo mais sobre o que é lecionar em ensino
superior eu fui perceber que os alunos já eram capazes de fazer bem mais
do que eles estavam fazendo. Foi aonde eu me interessei pela
comunicação, ai eu mudei bruscamente, comecei a usar a metodologia da
comunicação, da linguagem comunicativa abandonando a gramática
(Madalena, 18/10/2006).
Nessa fala da professora, fica clara a cristalizada concepção de que o ensino
gramatical está ligado ao ensino tradicional, ou seja, se o professor ensina regras
gramaticais tem uma abordagem tradicionalista. A mudança “brusca” que ocorre com a
professora logo no primeiro ano de docência no ensino superior, em relação à abordagem
de ensino de língua inglesa e sua concepção de ensino e aprendizagem de línguas, é
percebida por seus alunos. Em entrevista, um aluno relata como percebe as aulas no início
da graduação e como a mudança na prática da professora o afeta:
...fiz letras por causa do inglês, passei a odiar o inglês por causa da
música, depois no terceiro ano passei a amar por causa da professora
também, olhando o perfil dela e dos alunos né. (Douglas, 16/10/2006)
129
Priscila descreve as primeiras aulas da professora como tradicional. Para ela, a
professora ensina, inicialmente, com foco no conteúdo. Entretanto, há uma mudança de
discurso da professora que passa a defender a abordagem comunicativa, segundo o excerto
a seguir:
...A princípio a professora (na universidade) tinha uma abordagem
tradicional. Bem ela passava todo conteúdo depois mandava fazer
exercícios. Depois ela passou a condenar o ensino tradicional e defendia a
abordagem comunicativa. Mas acredito que aprendíamos bem mais antes,
por que ela explicava muito bem. (Priscila, 15/04/06)
Devido a uma falta de clareza na compreensão das teorias de ensino e
aprendizagem, tanto pela professora como pelos alunos, há dúvidas, questionamentos e mal
entendidos sobre as abordagens e metodologias de ensino e aprendizagem, conforme
excerto:
...Na verdade o que é ser comunicativo (ter uma abordagem
comunicativa)? É chegar à escola e ficar conversando com seus alunos
em inglês... No ensino tem regras e onde tem regras tem o método
tradicional? (Priscila, 15/04/06).
Acredito que, quando Priscila questiona sobre a abordagem comunicativa,
demonstra uma certa descrença na forma como ela vem sendo utilizada, pois, para ela, é
importante ensinar regras e isso só acontece por meio do método tradicional. Tal afirmação
evidencia falta de compreensão acerca das teorias de ensino e aprendizagem de línguas.
O discurso da professora também evidencia, em alguns momentos, uma visão
limitada sobre a abordagem comunicativa. Para ela, desde o início até o término da aula, a
comunicação oral, na língua-alvo, deve ser mantida, sem permitir o uso da língua materna,
interferindo na participação e interação dos alunos.
130
Com base nessa crença de uso constante da língua-alvo, várias situações que
exigem o diálogo autêntico são criadas em sala de aula, como apresentação e discussão de
temas relativos à realidade do aluno. Para exemplificar, em uma de suas aulas, a professora
introduz uma discussão relativa à obesidade. Um filme curta metragem tratando sobre o
tema é apresentado com o objetivo de criar um ambiente autêntico de diálogo entre os
alunos e o professor. Na seqüência, alunos e professor discutem a respeito da problemática
que envolve a questão da obesidade no Brasil e nos Estados Unidos.
Por um lado, indo ao encontro das idéias de Almeida Filho, este tipo de
atividade está ligado ao método comunicativo progressivista, pois há interação verdadeira a
respeito de um tópico real e conflitivo. Porém, devido à falta de competência lingüística
oral dos alunos e a exigência do uso constante da língua alvo, a interação e participação
efetiva dos alunos ficam comprometidas, afastando-se da proposta da abordagem
comunicativa cujo foco é a construção de sentidos na interação.
Em entrevista, quando questionada a respeito de sua concepção do que seria
ter uma abordagem de ensino comunicativo, a professora declara que uma das
características dessa abordagem é trabalhar com a realidade do aluno:
..eu gosto de trabalhar com a parte cultural, através de vários assuntos da
realidade do aluno então eu posso dizer que isso faz parte da abordagem
comunicativa... (Madalena, 18/10/06)
Fica evidente que, apesar de desenvolver atividades voltadas à cultura e à
realidade dos alunos, ainda há um prejuízo no processo de ensino aprendizagem do aluno,
devido à visão limitada da professora formadora em relação ao que é ensinar e aprender
sob uma perspectiva comunicativa.
131
Fechando a discussão a respeito da postura da professora, saliento que ela tenta
ir ao encontro da proposta do Projeto Pedagógico do curso. Entretanto, sua prática em sala
de aula apresenta controvérsias, por falta de clareza quanto às teorias formais de ensinar e
aprender língua inglesa e pela desvalorização das teorias informais, ou seja, dos saberes
implícitos dos alunos-futuros professores. Apóio-me na concepção de Almeida Filho
(2004), que considera como fundamentais serem consideradas nos cursos universitários a
competência implícita, isto é, o que o aluno traz, e desenvolvida a competência lingüístico-
comunicativa, sem as quais fica impossível o desenvolvimento da competência
profissional.
O foco de discussão, até então, foi a formação inicial do professor de língua
inglesa no que se refere à proposta do curso de letras e a prática da professora formadora.
A seguir, fazendo uso de dados coletados por intermédio de entrevistas abertas e semi-
estruturadas, discuto o que foi revelado na fala dos professores egressos. Procuro
desvendar as implicações da formação inicial (universitária) na prática do professor de
língua inglesa no exercício da profissão.
4.3 O DISCURSO SOBRE A PRÁTICA DOS PROFESSORES EM SERVIÇO
Na tentativa de compreender a prática dos professores egressos do curso de
Letras enfocado são realizadas entrevistas abertas e semi-estruturadas, além de conversas
informais. Por meio de análise das entrevistas abertas, realizadas um mês após o início do
ano letivo de 2006, categorizo as informações obtidas. Sendo assim, construí quatro
quadros com os seguintes temas: 1) o que é ensinar e aprender a língua inglesa; 2)
abordagens, métodos e técnica de ensino; 3) influência do conhecimento implícito e 4)
relação teoria e prática (anexos J, K, L e M).
132
Após transcrição, categorização e análise das entrevistas abertas realizo
entrevistas semi-estruturadas. O objetivo das entrevistas é confirmar e esclarecer
afirmações e termos obscuros usados pelos professores egressos. Traço o perfil dos
professores - Otávio, Fabiana, Priscila e Douglas –, ou seja, verificar como foram
realmente formados e quais competências possuem para guiar suas práticas em ambiente
natural de sala de aula.
Devo destacar que o fator tempo foi um obstáculo na realização desta pesquisa,
no sentido de que não consegui observar a prática dos professores egressos, retingindo a
minha análise, às entrevistas realizadas, ou seja, uma análise com base no discurso dos
professores a respeito de sua prática e não na própria prática. Assim, a problematização
levantada e a categorização dos excertos, por meio das entrevistas, serviram de norte para a
análise das implicações da formação inicial (universitária) no ano subseqüente à formação,
como professores de língua inglesa.
4.3.1 O que é ensinar e aprender a língua inglesa e abordagens, métodos e técnica de
ensino
A discussão que se segue identifica, no discurso dos professores egressos o que
é, para eles, ensinar e aprender a língua inglesa, assim como, caminhos metodológicos que
dizem adotar para promover o ensino e a aprendizagem da língua-alvo e quais técnicas
afirmam usar. Primeiramente, analiso o discurso de Otávio, em seguida de Fabiana,
Priscila e por fim de Douglas.
Otávio apresenta uma forte concepção de que o ensino de língua inglesa deve
promover paralelamente atividades que desenvolvam as quatro habilidades: ouvir, falar, ler
e escrever:
133
..mas eu acredito que para que você adquira uma segunda língua é
importante além de saber ler e escrever você também precisa saber ouvir
e falar (Otávio, 16/04/06).
Em entrevista posterior, Otávio mantém essa concepção e justifica que o aluno
deve ter oportunidade de desenvolver as quatro habilidades:
...para você aprender uma nova língua tem que focar as quatro
habilidades: leitura, escrita, audição e fala, não porque se uma pessoa
quiser aprender só a ler, só escrever, ouvir ou falar, mas eu acho que
sendo uma escola pública tem que pelo menos tentar proporcionar essa
oportunidade, de aprender as quatro habilidades, acho que é uma crença
minha o ideal de se ensinar numa língua estrangeira (Otávio, 15/10/06).
Como se pode depreender da fala de Otávio, sua concepção é de que o ensino
da língua-alvo contemple atividades que desenvolvam as quatro habilidades,
proporcionando aos alunos oportunidades de fala, escrita, leitura e compreensão da língua
inglesa.
Do discurso do professor, é possível afirmar que possui concepções contrárias
às expressas nos PCN-LE do Ensino Fundamental, cuja orientação é que o professor
enfoque o desenvolvimento de uma habilidade: a leitura, justificando essa ser mais
adequada para atender às necessidades reais dos alunos nos contextos das escolas públicas
brasileiras. Quando questionado a respeito das orientações desse documento o professor
afirma:
...eu lembro que ele (PCN-LE) propõe que o professor trabalhe as quatro
habilidades, que ele deixe o aluno preparado, que o aluno saiba identificar
a língua inglesa. (Otávio, 16/04/2006)
134
O excerto confirma um certo desconhecimento de Otávio quanto às orientações
do PCN-LE, levando-me a considerar que essa concepção, de que o ensino de língua
inglesa deve contemplar o desenvolvimento de todas as habilidades lingüísticas, é fruto de
conhecimentos formal e informal. Formal, porque o curso e a prática da professora
formadora objetivavam a competência lingüístico-comunicativa, ou seja, conhecimento da
língua em sua expressão oral e escrita e, informal porque Otávio cita exemplos de aulas de
língua inglesa que teve quando aluno no ensino regular e superior, que considerava, bem
sucedidas.
No desenvolvimento das atividades em sala de aula, o professor tenta mesclar o
foco nas habilidades de ouvir, de ler, falar e de escrever:
...se for um texto, um verbo e ter que encaixar no texto e esse texto vem
no CD e falado, primeiro eu faço uma prévia que é o “pre-reading” né.
No texto peço para eles darem uma olhada nas palavras que eles
conhecem, e depois a gente vai, por exemplo, os verbos eu faço uma
leitura com eles para eles entenderem ai todo mundo vai aprender a
pronunciar.
Como se pode inferir dos excertos, Otávio preocupa-se com o vocabulário e
pronúncia usando como técnica atividades de listen and repeat (ouça e repita):
...eu procuro um texto num nível paralelo ao que eles já viram os verbos
to be e eu não vou por um que tenha muitos verbos diferentes, mais se
tiver ai eu coloco como vocabulário.
É perceptível certa preocupação de Otávio com a forma. Ele declara que ao
preparar as atividades procura, por exemplo, um texto que contemple o conhecimento de
vocabulários ou verbos que os alunos já conhecem. Afirma também que, caso o texto seja
muito complexo aos alunos, “coloca como vocabulário”, o que me faz entender que
135
trabalha com listas de vocabulários, característica do método gramática-tradução, quando
trabalhadas sem conexão com o significado do texto:
... Ai depois, eu vejo o que eles conseguiram ai eu vou fazendo passo a
passo com eles depois a gente vai traduzindo, às vezes eu peço para que
traduzam como tarefa, mas eu acho que a tradução não é um trabalho tão
assim, mas se você tem dúvida então anotem no caderno, ai depois vêm
os exercícios né.
Há uma concepção, por parte de Otávio, de que a tradução não é uma
alternativa tão adequada de trabalhar um texto, mas, mesmo assim, é utilizada por ele. Fica
perceptível que Otávio utiliza a tradução como garantia do entendimento do texto por parte
dos alunos, o que, acredito, não significa que houve aprendizagem:
...ai depois eu pergunto se eles conseguiram entender o texto né, e qual
parte eles não conseguiram entender, depois a gente vai fazendo uma
leitura em português para traduzir, depois os exercícios que tem no texto,
geralmente eu peço para eles tirarem perguntas do texto, às vezes eles
têm bastante dificuldade.
Mesmo com um foco excessivo em relação ao conteúdo dos textos trabalhados
em sala de aula, Otávio revela certa preocupação em desenvolver a interação entre os pares
em simulações de situações próximas à realidade dos alunos:
..o speaking (fala) tem que ser na prática mesmo, é formado pares aí eu
faço um trabalho de perguntas e respostas, eles formam pares e um
pergunta para o outro, até eles entenderem. Aí depois tem uns exercícios
onde eles vão escrever uma conversação, como se eles estivessem em
uma lanchonete, chegam perguntam o preço de tal coisa. Depois eu peço
para que alguns apresentem ou todos (Otávio, 16/04/06).
136
Formar pares, em que um aluno pergunta e o outro responde e simular diálogos
como se estivessem em uma lanchonete podem ser características do método áudio-lingual
em que alunos treinam e simulam conversações. Porém, não é perceptível na fala de Otávio
a necessidade de memorização dos diálogos. Ao contrário, há uma tentativa de promover
um diálogo autêntico, que leva os alunos a produzirem suas próprias falas. Assim, é
possível inferir que o professor, em algumas ocasiões, durante suas aulas, adota a
abordagem comunicativizada como caminho para promover situações de ensino e
aprendizagem de língua inglesa. O ensino comunicativizado é um termo usado por alguns
pesquisadores (Vieira-Abrahão, 2006; Almeida Filho, 2002) para explicar a postura do
professor de língua estrangeira que tenta vestir uma parte do seu material ou forma de
ensinar com traje comunicativo.
É interessante observar que Otávio revela, por meio de seu discurso, uma
prática de ensino permeada por métodos tradicionais e comunicativos, o que vai ao
encontro das idéias de Leffa (1988) ao concluir que nenhuma abordagem contém toda a
verdade e que o ideal é adequar o novo ao velho.
Em relação à Fabiana, há uma descrença de que seja possível ensinar inglês,
devido à realidade da sala de aula. Assim, considera que para se ensinar inglês deve
ensinar regras gramaticais da língua-alvo:
...você chega, dá uma aula por semana então tem que ensinar regras,
porque ensinar inglês eu não vou mesmo eu já até desisti dessa idéia
(Fabiana, 15/04/06).
Em entrevista semi-estruturada, na tentativa de fazer com que Fabiana
explicasse melhor porque acreditava em ensinar regras e não inglês, ela declara que os
137
alunos não têm interesse em desenvolver a habilidade oral da língua, por isso não é
adequado:
Pesquisadora: Na outra entrevista você falou assim “que tenta, mas que
ensinar inglês você já até desistiu dessa idéia, pois não conseguiria fazer
isso em uma aulinha”, lembra disso?
Fabiana: Sim, para eles que não estão interessados em falar, e não vão
conseguir, então realmente não convém (Fabiana, 15/10/06).
Ainda, tentando entender a concepção de ensino e aprendizagem de língua
inglesa de Fabiana, continuo meus questionamentos:
Pesquisadora: Por que você ensina assim?
Fabiana: Porque é mais fácil.
Azenaide: É mais fácil. Você acha que eles aprendem mais?
Fabiana: Não, não aprendem, mas para mim é mais fácil.
Em sua fala, Fabiana demonstra desânimo. A descrença nos alunos faz com
que a professora limite seu trabalho ao ensino exclusivo de regras gramaticais,
contrariando sua formação inicial e suas próprias concepções:
...parece que é como estar prendendo tudo agora e na universidade a
gente queria libertar. Lá parece que é tudo mais aberto, as idéias fluem
mais facilmente, agora aqui é tudo mais preso, possuem muitas regras
(Fabiana, 15/04/06).
As regras que a professora comenta referem-se às regras da escola como: plano
de aula a ser cumprido, provas escritas a serem aplicadas, notas que devem ser atribuídas
aos alunos, livro didático que deve ser seguido, entre outras:
... Não pensei que fosse desse jeito, a teoria tão diferente da prática, que
existisse esse longo vácuo entre a teoria e a prática (Fabiana, 15/04/06).
138
Percebo que a dificuldade da professora em desenvolver um trabalho que seja
significativo para seus alunos, é devido à ausência de um conhecimento teórico mais
profundo e, principalmente, da habilidade em transformar todo o seu conhecimento em
prática reflexiva:
...Eu já percebi que quando a aula trata do cotidiano deles, eles se
interessam mais. Isso é óbvio, tá até escrito em todos os livros de teoria,
mas eu tive poucas possibilidades de estar vendo isso. Foi uma aula que
na apostila tinha lá que os pais cuidam mais das meninas e menos dos
meninos isso rendeu uma aula inteira de conversa, mas não tinha inglês
(Fabiana, 15/04/06).
Acredito que sua dificuldade consiste em fazer um trabalho contextualizado
usando a língua inglesa, que promova ao mesmo tempo, o interesse e a aprendizagem dos
alunos:
... Sabe qual é a minha idéia, pegar uma música, fazer eles cantarem
depois recortá-la e construir as frases essa era a minha idéia... (Fabiana,
15/04/06).
Eu tenho de repetir palavras para poder gravar, pois se aprende assim
também (Fabiana, 15/04/06).
Fabiana demonstra o interesse em desenvolver atividades com músicas,
levando os alunos a cantar, recortar e construir frases. O desenvolvimento dessas
atividades não garante que a professora tenha uma abordagem de ensino comunicativa,
podendo ser esse um falso comunicativo ou um ensino comunicativizado. Para Vieira-
Abrahão (no prelo), “o Falso Comunicativo ou ensino comunicativizado consiste em dar
uma roupagem nova ao estruturalismo (foco na forma), apenas comunicativizando algumas
tarefas, sem alterar as concepções de linguagem e de como ensinar e aprender línguas”.
139
A professora Priscila apresenta uma concepção de que para se ensinar língua
inglesa tem que ensinar regras gramaticais e que, por isso, pode ser considerada uma
professora tradicional:
...a regra que eu disse, que eu lido são as regras gramaticais, normas
aquelas que você coloca preto no branco, joga lá no quadro negro onde o
aluno tem que saber, ali funciona por que ali tá interpretando tem que ir
em tal lugar se é afirmativa, exclamativa, negativa. Se isso é ser
tradicionalista, então eu sou, por que ali funciona sim (Priscila, 17/10/06).
Tal afirmação evidencia uma interpretação errônea de que ensinar regras é ser
tradicional. Volto a pontuar que a abordagem tradicional foca na forma e a gramática é o
ponto de partida, enquanto que, a abordagem comunicativa tem como foco principal a
construção de sentido na interação e o papel da gramática é embasar a comunicação.
A professora ainda enfatiza que a aprendizagem acontece realmente na
correção de exercícios na lousa. Por isso, suas aulas consistem em explicação do conteúdo,
execução de atividades e correção das atividades na lousa:
Tudo eu passo na lousa, eu passo no quadro a explicação os exercícios,
resolvo sempre os primeiros exercícios e todos que eu passo eu explico e
corrijo. Na hora de corrigir sou eu que vou à lousa, mesmo quando eu
peço aos alunos para ir á lousa para passarem a resposta sou eu que vou
ditando as respostas e corrigindo tudo, porque a hora que o aluno mais
aprende é na correção dos exercícios (Priscila, 17/10/06).
Baseando-me nas colocações de Priscila, posso afirmar que ela possui, uma
abordagem tradicionalista de ensino e aprendizagem de língua inglesa, pois acredita na
eficácia do método da gramática por si só, desconsiderando o papel importante do aluno
nesse processo e sua interação com seus pares.
140
Por fim, discuto as concepções de ensino e aprendizagem demonstradas no
discurso de Douglas. O professor apresenta uma concepção de ensino de língua inglesa
pautada em estruturas gramaticais:
... Mesmo que não seja gramatical (a aula) é sempre a base da gramática
simples, com um trabalho geralmente em texto tem muito o lado de
gramática, por exemplo, vou trabalhar o THERE IS e o THERE ARE,
procuro uma música ou um texto que tenha bastante a ver, trabalho esse
texto e depois eu vou ver onde que esta (Douglas, 16/10).
Ao explicar como são desenvolvidas suas aulas, o professor coloca que tenta
dividir as aulas em teóricas e práticas. As aulas teóricas consistem em explicações a
respeito da estrutura da língua, enquanto que, nas aulas práticas o professor procura
desenvolver um trabalho com músicas tendo, como base a estrutura gramatical apresentada
na aula teórica:
Nas aulas teóricas eu sou bastante categórico, passo o conteúdo, eles
copiam, eu explico passo exercícios eles resolvem, são as aulas teóricas,
na aula prática geralmente nós... trabalho com música, por exemplo, eu
coloco a música, a gente discute o que já conhece da música e a partir daí
o que eles já conhecem, eles vão trocando idéia. (Douglas, 16/10/2006)
As aulas práticas, segundo Douglas, apresentam uma característica dinamizada
onde procura desenvolver atividades fora do ambiente de sala de aula, com pesquisas na
internet, por exemplo:
...geralmente eu passo trabalho em torno do conteúdo em quatro ou cinco
aulas, duas ou três aulas teóricas e duas aulas dinamizadas para mexer
mais um pouquinho (Douglas, 16/10/2006).
O ensino comunicativizado, também, está presente na descrição das aulas de
Douglas quando explica como desenvolve atividades com música, pois utiliza “uma
141
roupagem nova” com conceitos tradicionais, ou seja, o professor detentor do poder,
deixando pouco espaço à interação e participação dos alunos.
Face ao exposto, em relação às concepções de ensino e aprendizagem de língua
inglesa, percebo que os professores acreditam que para ocorrer a aprendizagem de língua
inglesa, o ensino deve ser norteado por conteúdos ligados, principalmente, à estrutura da
língua.
Os métodos utilizados no desenvolvimento de suas aulas lembram
principalmente as características do método gramática e tradução, com foco ainda muito
forte no papel do professor, como sendo o único responsável na condução do processo de
ensinar e de aprender.
A forma como aborda os conteúdos em sala de aula, com foco em exercícios
escritos de memorização e repetição, além da postura vertical dos professores, sendo
controladores da aprendizagem do aluno, indicam que os professores egressos apresentam,
na maioria das vezes, uma abordagem tradicionalista de ensino e aprendizagem de língua
inglesa.
Os discursos dos professores revelam que o ensino e não a aprendizagem é o
foco condutor de suas práticas no processo de ensinar e aprender língua inglesa. A falta de
atividades a serviço da comunicação, identificada em seus discursos, demonstra que
apresentam uma abordagem tradicionalista, variando os métodos entre o áudio-lingual, o
gramática-tradução e o falso comunicativo. Inúmeras são as falas que comprovam a adoção
principalmente do método gramática-tradução e poucas são as que caracterizam o método
comunicativo não conflitivo. A abordagem comunicativa, juntamente com os métodos e
técnicas a ela ligada são raramente adotadas pelos professores egressos.
142
4.3.2 Influência dos conhecimentos implícitos na prática
Ampliando a discussão, passo a analisar os depoimentos referentes aos fatores
das experiências anteriores enquanto alunos, bem como a relação entre a teoria e a prática
que influenciaram na construção de conceitos acerca de como ensinar e aprender língua
inglesa. Para tanto, procuro descrever e analisar os princípios norteadores da prática dos
professores egressos, no exercício da docência.
Otávio explica que suas aulas são reflexos de aulas recebidas na universidade.
Por meio de observações de como seus professores lecionavam, hoje, consegue criar seu
próprio estilo:
Eu acho que se (a forma como ensina) formou com a vivência com os
professores na faculdade, fui vendo quais aulas eram melhores, que eu
gostava mais (Otávio, 15/10/06).
Também para Douglas, quem o ajudou a formar-se como professor de língua
inglesa foi a professora universitária, assim, afirma que ensina como ensina por influência
dela.
... como docente de língua inglesa, eu acho que quem me influenciou foi
a Madalena, eu era muito apegado e me espelhei muito nela...ela me
ajudou muito na questão de como ensinar (Douglas, 16/10/06).
Ao afirmarem que suas aulas são reflexos das aulas tidas na universidade,
Otávio e Douglas contrariam a concepção da professora, de que tem uma abordagem,
puramente, comunicativa. No meu ponto de vista, apesar da professora formadora pregar
que possui uma visão construtivista de ensino e aprendizagem, deixa transparecer, em
143
algumas aulas e no seu discurso, a adoção de uma abordagem tradicionalista, que é copiada
pelos professores em formação.
Referindo-se à imitação, Garcia (1991) pontua que as experiências como
estudantes influenciam na tomada de decisões de professores principiantes. Acredito que a
imitação passa a ser problemática quando não é uma prática reflexiva e crítica. Segundo
Schön (1995, 2000), o professor possui um conhecimento prático e espontâneo e, na medida
em que questiona essa vivência, reflete sobre a ação a fim de reorientá-la. Ao pensar em sua
ação, o professor passa a refletir, interpretando-a e criando novas alternativas de ação, sendo
essa a prática reflexiva. Sendo assim, concordo que as concepções inconscientes estão
arraigadas na mente tanto do professor como na dos professores egressos envolvidos na
pesquisa. Apesar de, a maioria deles adotar um discurso inovador, ainda assim, não o
implementam em suas práticas profissionais de maneira fundamentada teoricamente.
Diferentemente de Otávio e Douglas, a professora Priscila afirma que a maior
influência que teve foi com seus professores do ensino regular. É interessante notar que ela
insiste em afirmar que ensinar gramática é ser tradicional, independente de como isso
acontece, uma concepção distorcida sobre tal abordagem:
...Com os professores, por que eu aprendi, por exemplo, a gramática da
forma tradicional com muitos professores antipáticos na relação aluno-
professor, muitos professores eram inacessíveis... mas eu tive professores
tradicionalistas que, tinha uma professora que veio do Líbano eu gostei
muito dela a empatia foi tão grande que eu consegui me aprofundar mais,
por que ela passava teatro, diálogo, ela cutucava o aluno e isso me fez
gostar mais... então eu me inspiro nesses professores (Priscila, 17/10/06).
Entre os três professores citados, pude observar que as concepções de ensino e
aprendizagem de língua inglesa são fruto das aulas ministradas por outros professores de
língua inglesa. Tanto Otávio quanto Douglas apresentam uma forte tendência em espelhar-
144
se nas aulas de sua professora na graduação, enquanto que Priscila tem cristalizado a figura
de seus professores de línguas do ensino regular.
Fabiana não consegue identificar os fatores que influenciam sua prática.
Convém esclarecer que, nos dois momentos em que as entrevistas são realizadas, Fabiana
encontra-se descontente com a profissão, com a escola, com seus alunos. Assim, seu
discurso é muito enfático no sentido de que estava indo contra tudo que havia construído
na formação inicial:
...É porque lá (universidade) parece tudo é perfeito, parece que tudo vai
dar certo, tudo vai dar tempo, olha que interessante a questão do tempo
para fazer tanta coisa e aqui (escola) não dá tempo para nada. A gente
preparava aula, mostrava e dava tempo para tudo, e aqui não dá tempo,
mas eu acho que isso é uma questão de aprender a controlar o tempo, né.
As declarações expressas levam-me a considerar que Fabiana não consegue
relacionar seus conhecimentos implícitos com os conhecimentos adquiridos no curso, para
formar uma prática reflexiva. Esse seria o trinômio: teoria informal, teoria formal e prática
reflexiva. Para Paiva (2003), a teoria informal refere-se às concepções prévias que o
professor adquire como aluno na escola básica; a teoria formal são os saberes da formação
profissional; e, a prática reflexiva consiste, na maioria das vezes, na atuação do professor,
em situação real de sala de aula. Concordo com Paiva (2003) ao afirmar que a relação entre
teoria informal, teoria formal e prática reflexiva deve ser feita já no período de formação
inicial, pois esse trinômio forma o pilar da formação do professor. Considero que o
desânimo e a falta de segurança da professora é reflexo de sua formação fragmentada.
Esta fragmentação está expressa em vários momentos do discurso de Fabiana:
“ah, essa facilidade que é a teoria e essa dificuldade que é a pratica”. Fabiana demonstra
que possui conhecimento da teoria, mas não consegue fazer a ponte para sua prática, e
145
acaba optando por formas de ações que, embora considere ineficazes, lhe parece mais
fáceis de serem desenvolvidas.
4.3.3 Relação da teoria à prática
Finalmente, discorro sobre a relação que os professores egressos fazem da
teoria de ensino e aprendizagem de língua inglesa, estudada na universidade, com sua
prática.
Douglas demonstra total descrença na teoria apresentada pela universidade e na
forma como ela era apresentada – faltava espaço para questionamentos
...A teoria, defendida pela academia, na prática não funciona. Estudei
Almeida Filho nas aulas de prática de ensino, porém considero que diante
da realidade atual da sala de aula sua teoria não funciona.
...A universidade preocupou-se em oferecer mais uma graduação.
Preocupam-se em oferecer um ensino superior apenas. E a formação
social fica muito a desejar, acredito que não é objetivo da universidade
formar pessoas críticas devido a postura da maioria de meus professores.
A oportunidade para discussões eram raras e quando questionávamos a
teoria pouca importância era dada as discussões (Douglas, 16/04/06).
Douglas ainda cita que seus estudos foram norteados por leituras de textos de
um lingüista em particular, levando-me a acreditar que a professora apresenta uma visão
limitada das teorias de ensinar e aprender inglês.
Otávio compreende que na universidade, a aula tem que ser toda em inglês, e
esta postura para o ensino regular não funciona, porque os alunos não possuem
conhecimento lingüístico suficiente:
Lá (na universidade) é uma aula que tem que ser toda em inglês,
geralmente quando você pega assim uns alunos que não tiveram uma base
boa principalmente no ensino médio, ai é complicado. Na 5ª série
146
também por que eles estão começando não tem como você falar tudo em
inglês então eu os comando, vamos ler, vamos ouvir, então é tudo em
inglês, pedir para sair, para ir ao banheiro, para entrar, a chamada eu peco
para eles falarem tudo em inglês, ai eles já vão se acostumando (Otávio,
15/04/06).
Fabiana percebe uma grande distância entre o que aprendia na universidade e a
realidade enfrentada na escola pública:
...parece que é como estar prendendo tudo agora e na universidade a
gente queria libertar, lá parece que é tudo mais aberto, as idéias fluem
mais facilmente, agora aqui é tudo mais preso, possuem muitas regras
19
(Fabiana, 15/04).
Priscila aponta a controvérsia que há durante a graduação, quanto ao que a
universidade defende e ao que aplica:
...Na universidade eles defendiam a abordagem comunicativa (ver o
aluno como um todo) só que no final do mês o que eles queriam eram
provas (Priscila, 17/10/06).
A discussão feita até o momento permite-me embasar e elaborar uma
compreensão mais clara sobre o perfil do professor de língua inglesa que a universidade
pretende formar e o profissional que realmente tem formado, conforme objetivo central da
referida pesquisa.
O Projeto Pedagógico do curso de letras, que está sendo implementado desde o
início de 2005, propõe a formação de professores de línguas (Portuguesa e inglesa) para a
indagação, capazes de procurar, através da pesquisa de sua própria prática, respostas para
seus questionamentos quanto ao processo de ensinar e aprender línguas.
19
O excerto foi utilizado em dois momentos. Primeiramente, para demonstrar o desânimo da professora
quanto ao processo de aprender e ensinar língua inglesa e, agora, para evidenciar a distância entre a teoria e a
prática.
147
A postura da professora formadora em relação à proposta do projeto é de uma
prática reflexiva. A professora encontra-se em um processo de mudança e busca, na teoria,
respostas para questionamentos abordados em sala de aula pelos alunos-futuros
professores. Entendo que a mudança é lenta e exige grande esforço do professor para
conseguir efetivá-la. Assim, a professora formadora ainda apresenta contradições em
relação ao seu discurso e à sua prática. Isso se dá devido às concepções inconscientes que
dificilmente o professor consegue evitar.
Quanto ao perfil do professor de língua inglesa que a universidade tem
realmente formado, entendo que está desconexo com sua proposta Pedagógica. Baseada
nas análises realizadas, é possível apontar vários fatores que dificultam e inviabilizam uma
formação capaz de atender a exigências e expectativas correntes. Foi possível identificar
no decorrer do período em que me dispus à realização deste estudo, alguns fatores. Porém
antes de discutí-los, para uma melhor visualização, apresento um quadro resumido com o
perfil do professor que a instituição visa formar, o que se revelou na prática da professora
formadora e as principais características que marcam os quatro professores egressos.
148
Quadro 11: Síntese da análise do projeto pedagógico do curso, da prática da professora
formadora e discurso dos professores egressos.
TÓPICOS
ANALISADOS
PROJETO
PEDAGÓGICO
PROFESSORA
FORMADORA
PROFESSORES
EGRESSOS
Concepção de
Ensino-aprendizagem
de língua inglesa
Competência
lingüístico-
comunicativa
Competência
lingüístico-
comunicativa
Desenvolver as
quatro habilidades
Ensinar e aprender
estruturas
gramaticais
Abordagens
Comunicativa
Tradicional e
comunicativa
Tradicional
Métodos e técnicas
Ligados à
abordagem
comunicativa
Ligados à
abordagem
comunicativa e
tradicional
Gramática-tradução
Áudio-lingual
Falso comunicativo
Influência de
conhecimentos
implícitos
Não prevê a
recuperação de
competências
implícitas
Não discute os
conhecimentos
implícitos dos
alunos
Grande influência
dos conhecimentos
implícitos
Relação
conhecimento
teórico com a
prática
Prática de ensino no
último ano de
formação
Prática de ensino no
último ano de
formação
Não conseguem
relacionar a teoria à
prática
Fonte: Quadro elaborado a partir dos dados coletados pela pesquisadora.
Ao analisar os dados apresentados, posso afirmar que há algumas dificuldades
na implementação das propostas vinculadas nos documentos que regulamentam a formação
do professor de língua inglesa no curso de Letras. Aponto como um primeiro obstáculo
nesse processo, o fator tempo que é insuficiente para promover duas grandes áreas de
formação, concomitantemente: língua portuguesa e língua inglesa.
No meu ponto de vista, por conseqüência, principalmente da universalização
do conhecimento e a facilidade ao acesso a um número amplo de informações, gerando
campos variados de estudos, a formação dupla, em quatro anos, pode levar a uma formação
149
incompleta em ambas as áreas. Não que considere a formação inicial, seja ela dupla ou
não, suficiente para formar profissionais capazes de mudanças, sem uma prática constante
de indagações. Entretanto, cabe à formação inicial conscientizar seus alunos-futuros
professores sobre a complexidade e amplitude de sua profissão, para que esses tenham
condições de continuar um processo de formação desencadeado na formação inicial.
Em segundo lugar, considero que devido à falta de participação dos professores
na reformulação de propostas contemporâneas de ensino e aprendizagem, inviabiliza-se a
concretização de mudanças em sala de aula, ou em ambientes de formação de professores.
Por não participar das discussões que geram as reformas, falta clareza, tanto para
professores formadores, quanto para professores em processo de formação inicial.
O terceiro fator que aponto refere-se à falta de aplicabilidade da teoria estudada
nas disciplinas destinadas à formação do professor de língua inglesa na prática dos
professores egressos. Considero que a falta de aplicação é conseqüência do distanciamento
entre as disciplinas que ensinam e as disciplinas que ensinam o professor a ensinar. O
tempo destinado principalmente à disciplina de prática de ensino e a sua distribuição na
grade curricular do curso, impossibilitam os alunos a relacionar seus conhecimentos
implícitos com as informações abordadas na disciplina, não levando à uma prática
discutida (reflexiva). Isso causa, nos alunos egressos, a sensação de que a teoria é inviável
à sua realidade de sala de aula, e que, apesar de considerar apropriada ao ambiente
universitário, em ambiente de ensino regular é inadequada, pois distancia-se,
profundamente, das realidades das salas de aula.
O distanciamento entre os pressupostos teóricos, que deveriam guiar a prática
do professor, não permite, a esses professores egressos, posturas inovadoras de ensino, pois
tal atitude, sem uma fundamentação epistemológica pode configurar uma prática com
bases no senso comum, no “achismo”, não atingindo o objetivo maior de construir novos
150
conhecimentos. Enfatizo que, esse distanciamento é fruto da desarticulação entre a teoria e
a prática tanto na grade curricular, como apresentado no terceiro capítulo deste trabalho,
como na disciplina que privilegia a teoria.
Por último, acredito que a postura adotada pela professora formadora, ou seja,
sua adesão a uma única abordagem de ensino e aprendizagem de língua inglesa e, às idéias
de um único pesquisador na área de lingüística aplicada, limitou o acesso de seus alunos às
outras abordagens e aos outros pesquisadores, empobrecendo o processo de ensino e
aprendizagem. Desconsiderar o que já existia antes e “concluir que tudo estava errado e
agora tudo está certo”, é uma atitude perigosa. Leffa (1988) adverte sobre “a necessidade
de incorporar o novo ao antigo, como uma atitude mais viável e menos perigosa”, afinal,
acrescento, experiências vividas podem e devem significar algo que diferencie nossas
vidas.
Na conjuntura desta discussão, entendo que é possível desenvolver um bom
trabalho, tanto em cursos de formação de professores como no ensino regular, dentro de
uma perspectiva tradicional, cognitivista ou comunicativa, fazendo uso de métodos
variados, desde que haja o envolvimento do professor com o aluno e a aprendizagem. A
concepção de que haja receitas prontas para guiar a prática de professores em sala de aula é
equivocada. Acredito que haja caminhos alternativos que possam auxiliar tomadas de
decisão de professores diante de cada contexto escolar, desde que eles estejam abertos às
construções e desconstruções de crenças, valores, concepções, conhecimentos, de maneira
crítica, reflexiva e comprometida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
152
Conforme explicitado desde a introdução deste trabalho, a pesquisa que
realizei, de cunho qualitativo, objetivou investigar a formação universitária do professor
de língua inglesa e suas implicações na prática docente. O ambiente de investigação foi
uma turma ultimanista do curso de Letras de uma universidade pública, cuja habilitação é a
licenciatura em língua portuguesa, língua inglesa e suas respectivas literaturas.
Descrevendo e interpretando o objeto em foco, busquei esclarecimentos para
três questões fundamentais: como está ocorrendo a formação inicial do professor de língua
inglesa, qual a proposta do Projeto Pedagógico do curso para a formação do professor de
língua inglesa e quais são as implicações dessa formação (inicial) na prática docente do
professor de língua inglesa.
Na busca de respostas a cada questionamento, os instrumentos de pesquisa
usados foram: observação não-participativa, conversas informais, análise documental e
entrevista (aberta e semi-estruturada). Convém esclarecer que, apesar da escolha cuidadosa
de cada instrumento, durante a coleta de dados alguns percalços ocorreram, limitando seu
uso efetivo. A observação, principal instrumento para análise da prática da professora
formadora, limitou-se a apenas algumas aulas, devido a turma estar envolvida com entrega
de trabalhos para conclusão do curso e execução constante de atividades expositivas como
avaliação tanto nas aulas de língua inglesa como nas de prática de ensino.
Ao chegar ao fim deste trabalho, descrevo o que se mostrou como resultado da
análise dos dados coletados. Não pretendo apresentar soluções para as situações
problemáticas existentes no processo de ensino e aprendizagem e formação de professores
de língua inglesa. Espero suscitar questionamentos, colaborar com os programas de
formação de professores e assim gerar novas trajetórias para uma prática pedagógica mais
eficaz.
153
A análise do Projeto Pedagógico do curso de Letras revelou que o curso
pretende formar profissionais com domínio do uso da língua portuguesa e da língua inglesa
em situações de uso. No primeiro projeto (PP1), a formação do professor de língua inglesa
é pouco contemplada, não sendo encontrado nenhum objetivo claro acerca das reais
intenções do curso, e percebida uma forte tendência em priorizar a formação tanto para o
uso como para a maneira de ensinar a língua-padrão. Por outro lado, no segundo projeto,
cujas orientações não contemplaram a turma ultimanista em análise, apresenta diretrizes
mais claras quanto ao perfil do profissional que a universidade pretende formar. Vale
ressaltar que, assim como os projetos em trâmite trazem mudanças, a professora formadora
faz e refaz sua prática, configurando os efeitos da reformulação de tal documento.
O profissional que o curso busca formar é do tipo que seja capaz de se
desenvolver em mais de uma direção, ou seja, tecnicamente e lingüisticamente competente.
Para isso, é priorizada a formação profissional crítico-reflexivo, tendo a pesquisa como um
dos instrumentos para uma formação contínua.
No que se refere à formação do professor de língua inglesa, o curso visa a
formação de professores com competências aplicada, lingüístico-comunicativa e
profissional. Em outras palavras, profissionais capazes de compreender e usar a língua
inglesa em qualquer situação e desenvolver o estudo crítico-reflexivo da realidade da sala
de aula por meio de discussão e aplicação da teoria de ensino-aprendizagem de língua
inglesa.
Devo lembrar que a proposta, tanto do profissional que o curso de Letras busca
formar como do professor de língua inglesa, é um pouco idealizada, pois, como pontuado
no capítulo anterior, há várias dificuldades na implementação dessa proposta, como: tempo
insuficiente para promover duas grandes áreas de formação; falta de envolvimento dos
profissionais responsáveis pela promoção do ensino e aprendizagem na reformulação de
154
propostas; insegurança na aplicabilidade da teoria na prática dos professores egressos; e,
adesão a uma única abordagem de ensino e aprendizagem de língua inglesa.
Em análise da nova matriz curricular do curso, verifico que, do total da carga
horária das disciplinas de 3094 h/a, obrigatória ao aluno, apenas 476 h/a são destinadas ao
desenvolvimento da competência lingüístico-comunicativa (falar, ouvir, ler e escrever) e
204 h/a ao estudo da teoria e prática de ensino-aprendizagem de língua inglesa. Isso
corresponde a 21,9% da carga horária total do curso destinada ao desenvolvimento das
competências lingüístico-comunicativa, aplicada e profissional do professor de língua
inglesa. Desta porcentagem, 15,3% são distribuídas para a disciplina de língua inglesa e
6,6% para o Estágio Curricular Supervisionado em língua inglesa.
Por meio de análise comparativa entre as duas matrizes curriculares do curso
de Letras, presentes nos Projetos Pedagógicos em vigor, pude constatar que, apesar de
apresentarem mudanças quanto a nomenclaturas, ao número de aulas e à distribuição da
carga horária, ainda pouca atenção é dada ao ensino e à formação de professores de língua
inglesa. Em relação ao total de aulas destinadas a tal formação, convém pontuar que se por
um lado a nova matriz contempla a disciplina de Prática de ensino, agora denominada
Estágio Curricular, no 3º e no 4º ano, por outro lado a carga horária é reduzida de cinco
aulas semanais no 4º ano para três aulas no 3º e três no 4º ano. Na verdade, com a soma
total das aulas, verifica-se que, de uma matriz à outra, o aumento corresponde apenas a 1
aula semanal, tendo uma alteração de aproximadamente 6,3% para 6,6% do total das aulas
do curso para a formação acerca de como ensinar língua inglesa, o que em meu ponto de
vista não faz muita diferença.
155
Quadro 12: Disciplina Prática de Ensino da Matriz Curricular PP1 e Matriz Curricular PP2
MATRIZ CURRICULAR PP1 MATRIZ CURRICULAR PP2
PELLE
20
Turma
Nº aulas
Semanal
Nº aulas
anual
Porc.
%
Turma
Nº aulas
semanal
Nº aulas
Anual
Porc.
%
4º ano
05
170
6,3
3º ano 03 102 3,3
4º ano 03 102 3,3
Fonte: Projeto Pedagógico da Instituição de Ensino Superior 1994 e 2005.
A carga horária reduzida e a desarticulação entre a disciplina de língua inglesa,
oferecida desde o primeiro ano do curso, e a prática de ensino de língua inglesa, oferecida
nos dois últimos anos, são apontadas como um, entre outros, fator responsável em gerar
precariedade à formação do professor de língua inglesa. Acredito que para amenizar tal
problema, a grade curricular deveria ser reformulada, no sentido de propiciar o contato do
futuro-professor, desde o início do curso, com as disciplinas de base teórica e prática.
Entendo que, assim, o curso seria capaz de propiciar a seus alunos, condições para
formarem o trinômio: teoria-prática-reflexão.
Para aproximar a base teórica, oferecida ao professor em formação, à realidade
escolar, proponho, com base nas idéias de Libâneo e Pimenta, (1999, p. 267-268), que a
universidade:
desde o ingresso dos alunos no curso, integre os conteúdos das disciplinas
em situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores
e lhes possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao
longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e
formar seus próprios conhecimentos e convicções a respeito. Ou seja,
alunos precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações
com que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como
instância permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e
como referência para a organização curricular.
A análise dos dados me permite depreender que os conhecimentos teóricos,
adquiridos no período de formação inicial, são confusos e desordenados e, em virtude da
20
PELLE: Prática de Ensino de Língua e Literatura Estrangeira.
156
ação do inconsciente do professor em formação, composto por experiências e
conhecimentos pessoais diversos, a prática não é a aplicação direta destes conhecimentos.
Quanto à análise da postura da professora formadora, entendida como
responsável em efetivar a proposta do curso e principal exemplo de formação, pude
concluir que apresenta uma visão consciente e responsável de seu papel, apesar da falta de
clareza quanto às abordagens de ensino.
Sua prática é guiada pela proposta do Projeto Pedagógico, ou seja, tenta
promover um ensino com bases construtivistas, levando o aluno à indagação constante a
respeito de seu papel como aluno futuro-professor. Porém, em algumas situações, a
professora confunde o seu discurso com a sua prática, ou seja, acredita fazer algo que na
realidade não faz.
A professora demonstrou possuir uma visão humanística de ensino
aprendizagem de língua inglesa, apoiando-se na abordagem comunicativa. Os debates e
seminários orientados por ela, objetivavam o envolvimento dos alunos-professores na
construção de seus próprios conhecimentos.
Apesar de apresentar, em várias ocasiões, uma postura tradicional, em sua
forma de ensinar, demonstra uma vontade em acertar, em utilizar a abordagem
comunicativa, valorizando as interações na construção do conhecimento.
Por outro lado, seu grande comprometimento com a instituição e sua
preocupação excessiva em atender a proposta do Projeto Pedagógico do curso, podem ter
afetado as suas considerações sobre a realidade do aluno, que passam, algumas vezes,
despercebidas. A esse respeito, refiro-me, principalmente, ao nível de proficiência exigido
do aluno, a cada ano de graduação (básico, pré-intermediário, intermediário e avançado),
meta quase impossível de ser alcançada devido às dificuldades lingüísticas que os alunos
apresentavam. Ainda, na tentativa de adequar-se ao Projeto, a professora formadora
157
prioriza o desenvolvimento da habilidade oral em detrimento da escrita e adere, de maneira
meio deturpada, à abordagem comunicativa, refazendo sua prática e desvalorizando outras
abordagens de ensino de língua inglesa.
Em conseqüência da adesão ao novo e desvalorização ao velho, a professora
adota posturas que dificultam a compreensão do aluno acerca da nova abordagem de
aprender e ensinar língua inglesa. Entre elas, é de valia citar, sua postura ante o ensino
gramatical e ao uso da língua materna nas aulas. O ensino das estruturas da língua inglesa é
desconsiderado pela professora, justificando que este é um ensino tradicionalista. Douglas
(16/10) percebe esta característica da professora e afirma que sua “professora era defensora
da abordagem comunicativa e tentou durante toda a formação, trabalhar as habilidades
comunicativas, chegando a desconsiderar o ensino gramatical”.
Além disso, a professora prioriza em suas aulas o desenvolvimento da
habilidade oral, levando os alunos à interpretação de que o ensino comunicativo é “chegar
à escola e ficar conversando com seus alunos em inglês” (Priscila, 15/04/06).
Acredito que o objetivo principal de qualquer prática educativa deva ser o de
promover a aprendizagem significativa pelo aluno, por isso, a necessidade de uma escolha
adequada de abordagem, técnicas ou metodologias que vão ao encontro dos objetivos de
ensino. Sendo assim, o professor priorizar ou desconsiderar uma abordagem, técnica ou
metodologia de maneira acrítica, pode levar o aluno, em formação profissional, a adotar
uma postura descomprometida e superficial, sem embasamentos teóricos, que comprometa
a produção de novos conhecimentos. No meu ponto de vista, a função do professor, como
formador, é oferecer caminhos alternativos a seus alunos para que consigam agregar novas
experiências às antigas, sob uma perspectiva crítico-reflexiva.
Finalmente, discorro sobre a prática docente dos alunos recém formados. A
análise revelou que a teoria apresentada na graduação traz pouca contribuição para a
158
prática dos professores egressos. Apesar de a universidade apresentar um discurso
construtivista de ensino-aprendizagem, os professores em serviço demonstraram manter
uma visão tradicionalista.
A falta de clareza quanto à abordagem de ensino e aprendizagem defendida
pela universidade é um fator relevante para a ineficácia da formação. Os professores
egressos demonstraram descrença na teoria, chegando a afirmar que só funcionava no
ensino superior. No tocante a esse problema, considero negativo a universidade adotar um
paradigma de formação de professores e defendê-lo como se fosse infalível. Concordo com
Leffa (1988) ao afirmar que a abordagem comunicativa, orientada pelo paradigma
contemporâneo de formação inicial de professores, é uma reação ao que existia antes, e
assim como as orientações anteriores não encerra o ciclo da história do ensino de línguas.
Neste contexto, o papel da universidade é apresentar e discutir todas as abordagens de
ensino e aprendizagem de línguas e deixar que o aluno construa seu próprio conceito.
Com base nas observações, conversas informais e entrevistas, considero que a
universidade pouco influenciou na formação do professor de língua inglesa. Em seu
discurso, os professores egressos declaram que não contemplam em sua prática docente a
filosofia defendida pela universidade, devido, principalmente, à falta de segurança em sua
aplicação.
Atribuo essa precariedade na formação de professores de língua inglesa,
primeiramente, à carga reduzida destinada à essa formação. O pouco tempo destinado à
formação do professor de língua inglesa leva o profissional a sentir-se incapaz de buscar
caminhos para resolver problemas do dia-a-dia de sala de aula. Dessa forma, o professor
opta por tomar caminhos mais seguros, contudo pouco contribuem para a aprendizagem
efetiva da língua inglesa.
159
Além do fator tempo destinado à formação específica do professor de língua
inglesa, a adoção de modelos teóricos sem as devidas reflexões não garante sua
implementação na prática profissional dos professores egressos. Concepções de ensino-
aprendizagem de língua inglesa devem ser questionadas e discutidas, sem serem
desvalorizadas, durante o período de formação inicial, para que mudanças ocorram. Ignorar
ou tomar as crenças dos alunos em formação como ultrapassadas e impor paradigmas
contemporâneos não geram mudanças na prática dos professores, como apontado na
presente pesquisa.
A confrontação dos dados teve como objetivo traçar o perfil do professor de
língua inglesa que a universidade pretende formar, verificar como está ocorrendo esta
formação e suas implicações na prática docente. Ao chegar ao final desta discussão,
percebo que se trata de um questionamento ambicioso e difícil de se esgotar com a
realização de uma única pesquisa, em um ambiente específico. Assim, por intermédio das
discussões feitas, espero contribuir com a comunidade cientifica, possibilitando
inquietações, que levem à realização de trabalhos futuros, a fim de colaborar com a prática
do professor formador e na dos professores egressos.
Considero importante que outras pesquisas sejam direcionadas no sentido de
auxiliar os alunos egressos em situação real de sala de aula. No meu ponto de vista, tão
importante quanto a formação inicial é a formação contínua dos professores em início de
carreira. Dessa forma, tomar como objeto de pesquisa os professores egressos e levá-los a
desenvolver pesquisa-ação, ou seja, desenvolver pesquisas de sua prática é um caminho
que nós, pesquisadores, podemos oferecer a esses profissionais.
Por fim, enfatizo que a presente pesquisa não se encerra e sim direciona futuras
pesquisas. Na tentativa de dar continuidade à discussão abordada, é perfeitamente plausível
a realização de trabalhos que possam verificar não só o discurso dos professores egressos,
160
mas também sua consonância com a prática, objetivando verificar os fatores influenciantes
desse discurso.
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ANEXOS
171
Anexo A – Entrevista aberta: Otávio
Azenaide: Qual foi sua primeira impressão quando você foi dar aula? Você foi
diretamente para o ensino médio e de 5° a 8° série?
Otávio: É, são duas quintas e o resto é ensino médio.
Azenaide: Você só tem duas quintas?
Otávio: Só.
Azenaide: Então são duas experiências, a do ensino fundamental e a do ensino médio.
Então, eu queria saber o que você sentiu, como você achava que seria, porque lá na
universidade ela estava te formando de uma maneira e agora como está sendo na prática?
Otávio: Uhum.
Azenaide: E agora como está sendo na prática?
Otávio: Então, eu percebi que a primeira recepção foi melhor do que eu esperava, no
quesito, dos alunos, na questão comportamental, eles foram muito receptivos, eu pensei
que seria mais difícil, até por que eu sou jovem, também, mas teve uma boa aceitação por
parte dos alunos. Eu senti assim que os outros professores de inglês que deram aula para
eles não tinham tanto compromisso em ensinar inglês, principalmente, em trabalhar a parte
do listening, speaking English, que é muito defasado e mesmo o the writing. Eu peguei um
terceiro ano que não sabia nem contar até dez em inglês, eu achei que ia adaptar todo o
meu planejamento pra se encaixar né, no que eles estão, assim como eu encontro alunos
que tem uma boa base em inglês para continuar, mas a maioria.
Azenaide: O listening, speaking e writing, o que eles tinham era só o reading?
Otávio: acho que nem isso, porque é assim, tipo assim, eles, por exemplo, gente vocês
lembram do verbo to be, lembramos, tá, ai aparece lá e eles não sabiam o que era, sabe
quando vê, mas não sabe o que é não aprendem, o professor passa lá na lousa meia dúzia
de palavras, mas, sabe lá eu acho que não acontece nenhuma aprendizagem.
Azenaide: É uma aprendizagem mecânica, aquela que você sabe na hora, mas depois
esquece. Você já tentou conversar com esses professores, porque pelos alunos você já
percebe como os professores anteriores trabalhavam, eu acho que você viu isso no estágio,
não?
Otávio: Não.
Azenaide: Você não percebeu isso no estágio?
Otávio: Não, o estágio eu fiz no capilé, praticamente com o professor Nelson, e na
universidade, também. Mas, assim, os outros professores que dão aula à noite de 5° a 8° e
o 1° ele tá de licença, então, assim, reclamavam muito dele e do outro professor também,
que agora é coordenador de informática, porque assim, por exemplo, tem uma aluna que
falava assim, que o outro professor passava toda a tradução na lousa, e ela pedia para que
eu fizesse isso, porque ela achava mais fácil, mas eu perguntei para ela: e ele passando toda
a tradução na lousa, o que você aprendeu e agora ela tem muita dificuldade na sala. Eu já
falei para ela desistir de pedir porque eu não vou passar a tradução na lousa, eu não vou
ficar lá toda hora falando em inglês, mesmo porque, eles vão ficar totalmente perdidos, eu
prefiro fazer passo a passo.
Azenaide: Você consegue falar como que o outro professor trabalhava? Se ele passava
vocabulário e traduzia?
Otávio: É segundo os próprios alunos ele chegava, a escola mesmo fala que ele não gosta
de lecionar, ele chegava passava o conteúdo, exercícios e o aluno tinha que aprender por
172
conta própria e aí ele já sentava e ficava conversando com os alunos, só isso. E também, eu
acho que ele trabalhava pontos gramaticais, mas não desenvolvia, né.
Azenaide: Baseado no que você viu em sua formação, você consegue aplicar alguma
coisa?
Otávio: Não totalmente, por causa desta dificuldade dos alunos e pela falta de material
didático da língua inglesa, é pouca coisa e tem que ficar pedindo para os alunos comprarem
apostilas. A apostila que a escola queria que eles adotassem a “Nobel” é muito ruim só de
olhar, eu não gostei e tive que comprar um outro material para mim. Comprei um livro
entendeu? Tirei xérox da apostila, comprei CD, para trabalhar com eles, to pedindo para
eles escreverem, falarem, to dando trabalhos, to falando para eles irem desenvolvendo,
tentar recuperar um pouco do que eles já perderam.
Azenaide: Mesmo por que eles são seus alunos agora, né!
Otávio: É agora eles são meus! Na 5° série, a minha maior dificuldade é eles ficarem
falando que não sabem, na hora, você fala uma palavra diferente, eles já ficam assustados
né, mas, batendo na mesma tecla todo dia eles acabam assimilando, né.
Azenaide: Você consegue falar como você desenvolve sua aula?
Otávio: É, por exemplo, se for um texto, um verbo e ter que encaixar no texto e esse texto
vem no CD e falado, primeiro, eu faço uma prévia que o pre-reading né, no texto peço
para eles darem uma olhada nas palavras que eles conhecem, e depois a gente vai, por
exemplo, os verbos eu faço uma leitura com eles para eles entenderem ai todo mundo vai
aprender a pronunciar.
Azenaide: Eles vão encaixando?
Otávio: Eu vou pro CD mesmo, para eles tentarem encaixar.
Azenaide: Até então você não traduziu nenhum?
Otávio: Não. Ai depois, eu vejo que eles conseguiram ai eu vou fazendo passo a passo
com eles depois a gente vai traduzindo às vezes eu peço para que traduzam como tarefa,
mais eu acho que a tradução não é um trabalho tão assim, mas se você tem dúvida então
anotem no caderno, ai depois vêm os exercícios né.
Azenaide: Aí no caso é um pre-reading?
Otávio: Aí depois eu pergunto se eles conseguiram entender o texto né, e qual parte eles
não conseguiram entender, depois a gente vai fazendo uma leitura em português para
traduzir, depois os exercícios que têm no texto. Geralmente, eu peço para eles tirarem
perguntas do texto, às vezes eles têm bastante dificuldade.
Azenaide: Qual o seu critério na escolha do texto?
Otávio: Eu procuro um texto num nível paralelo ao que eles já viram os verbos to be e eu
não vou por um que tenha muitos verbos diferentes, mas se tiver ai eu coloco como
vocabulário.
Azenaide: Então você esta trabalhando o reading?
Otávio: Não, eu trabalho a parte da habilidade.
Azenaide: E o speaking?
Otávio: o speaking tem que ser na prática mesmo. São formados pares, ai eu faço um
trabalho de perguntas e respostas, eles formam pares e um pergunta para o outro, até eles
entenderem. Ai depois tem uns exercícios onde eles vão escrever uma conversação, como
se eles estivessem em uma lanchonete, chegam perguntam o preço de tal coisa. Depois eu
peço para que alguns apresentem ou todos, ai eu já vou dando uma avaliada. A maioria tem
vergonha e um pouco de dificuldade.
Azenaide: Você os avalia assim, pela apresentação, ou você aplica uma avaliação mensal
ou bimestral?
173
Otávio: A bimestral eu aplico, mas a bimestral é a escola que marca, envolve mais o
reading e writing, agora o speaking e o listening eu vou mais no dia a dia retendo, ou seja,
eu vou bolar uma avaliação só para avaliar.
Azenaide: Você tem clara a abordagem de ensino da universidade?
Otávio: Lá é uma aula que tem que ser toda em inglês. Geralmente quando você pega,
assim, uns alunos que não tiveram uma base boa, principalmente no ensino médio, aí é
complicado. Na 5ª série também porque eles estão começando não tem como você falar
tudo em inglês, então, eu os comando: vamos ler, vamos ouvir, então é tudo em inglês,
pedir para sair, para ir ao banheiro, para entrar, a chamada eu peço para eles falarem tudo
em inglês, ai eles já vão se acostumando.
Azenaide: O que dá para perceber na reação deles?
Otávio: Alguns acham difícil, mais a maioria foram bem nas minhas provas, eles até
levaram um susto na minha prova, e ai era assim era tudo exercício de encaixar pronome
de ligar figura, trabalhar o vocabulário sabe, e a prova foi toda em inglês.
Azenaide: Você tem problema com indisciplina?
Otávio: Em uma 5ª série eu tenho problema de indisciplina, mais a maioria da turma é
tranqüila e no ensino médio também. Eu os trato como adultos, tipo, você quer aprender
tudo bem se não quer fique no seu canto e não atrapalhe. A coordenação pede para a gente
cobrar deles e as mães também cobram deles, mas, o meu maior problema é a 5ª série, que
é aquela tradição por ser uma série muito difícil, mais eu estou descobrindo uma maneira
para lidar com eles, às vezes eu consigo.
Azenaide: Existem duas formas de ensinar, uma mais tradicional e outra construtivista, em
qual você se encaixa?
Otávio: Eu acho que tem hora que eu sou um pouco de cada, porque o maior problema é
com a 5ª série mesmo.
Azenaide: Você acha que lá tem que ser aplicado o tradicional é isso?
Otávio: É, por exemplo, eu não ligo que eles se sentem em grupos, contanto que não
atrapalhem na hora em que eu estiver fazendo atividades, existem momentos e no
momento que eu estiver explicando não tem como conversar, senão atrapalha.
Azenaide: Você tenta misturar? Quais as formas de ensinar que você conhece?
Otávio: Algumas, eu estou pesquisando.
Azenaide: Didática. Vocês viram um pouco disso lá?
Otávio: A nossa turma foi à primeira do curso de letras, então a gente foi meio que cobaia.
Faltavam professores até mesmo no quarto ano tinha que ser um professor tapa buraco.
Azenaide: Mas você viu essas abordagens?
Otávio: É, eu acho que vi um pouco na aula de lingüística.
Azenaide: Na universidade, você já leu os PCN-LE?
Otávio: Eu lembro um pouco.
Azenaide: Qual a orientação dos PCN para o ensino de língua inglesa?
Otávio: Eu lembro que ele propõe que o professor trabalhe as quatro habilidades, que ele
deixe o aluno preparado, que o aluno saiba identificar a língua inglesa.
Azenaide: Você não acha importante ensinar só uma habilidade, a leitura, por exemplo?
Otávio: Se o professor quiser, ele pode, mas eu acredito que para você adquirir uma
segunda língua é importante além de saber ler e escrever você também precisa saber ouvir
e falar.
Azenaide: Como é o seu relacionamento com os professores de língua inglesa?
Otávio
: Nosso relacionamento aqui é muito bom, nós trocamos idéias, experiências,
debatemos, discutimos e nos reunimos em aula atividade para fazermos o planejamento da
língua inglesa.
174
Azenaide: Você acha que está preparado para lecionar inglês?
Otávio: Eu acho que eu vim mais preparado do que para dar aula de literatura ou
português.
Azenaide: Você tem dificuldade em fazer o planejamento?
Otávio: Não, acho que não.
Azenaide: Vocês seguiram a ementa, para fazer o planejamento? O que você achou da
ementa?
Otávio: Achei muito complicada, havia alguns termos que eu nunca vi em inglês, como
por exemplo, funções de linguagem, eu fiquei pensando como que eu iria trabalhar isso em
inglês.
Azenaide: Você tem que transformar isso em conteúdo?
Otávio: Eu estou conseguindo dividir os conteúdos, e propus alguns métodos e estou
conseguindo. A ementa é uma proposta feita pelo estado, à escola adota se quiser.
175
Anexo B - Entrevista aberta: Fabiana
Azenaide: Fale um pouco sobre sua experiência profissional e qual foi seu impacto ao
iniciar a lecionar, você já esperava?
Fabiana: Já, que fosse desse jeito, a teoria tão diferente da prática, que existisse esse longo
vácuo entre a teoria e a prática.
Azenaide: Que vácuo?
Fabiana: Ah, essa facilidade que é a teoria e essa dificuldade que é a prática.
Azenaide: como?
Fabiana: É porque lá parece tudo é perfeito, parece que tudo vai dar certo, tudo vai dar
tempo, olha que interessante a questão do tempo para fazer tanta coisa, e aqui não dá
tempo para nada. A gente preparava aula, mostrava, dava tempo para tudo, e aqui não dá
tempo, mas eu acho que isso é uma questão de aprender a controlar o tempo né! Eu acho
que dá, quando tudo se acabar, mas vai dar para aproveitar.
Azenaide: Você não teve problema de indisciplina?
Fabiana: Não aqui não, mas no Moura Andrade (nome da escola) tem a 5ª série.
Azenaide: Você já sabia que ia ser assim?
Fabiana: Ah, já tinha uma idéia, a 5ª série vem da 4ª série lá não tinha tantos professores.
Bate o sinal, eles saem correndo da sala, não espera o professor nem sair, acho que isso
conta muito, lá a maioria dos alunos não tão nem aí, nem sabe o que é inglês.
Azenaide: Por que você sabe que eles não estão nem aí?
Fabiana: Na verdade eu acho que eles têm outros interesses.
Azenaide: Quais?
Fabiana: não sei qual, a impressão que da é essa que eles têm outros interesses.
Azenaide: Essa reclamação que você tem, que eles não tão nem aí, você pode perceber
numa 5ª série, no 1° ano do ensino médio, no segundo ou é uma característica só de 5ª?
Você sabe o porquê dessa falta de interesse?
Fabiana: Não sei. É difícil analisar o pensamento de cada um, mas o que parece é que eles
não têm uma visão lá na frente. Eu lembro um pouco de mim porque eu também não tinha
essa visão. Eles não sabem o que é faculdade, o que é vestibular, mas eu também não
sabia, e eu falo sempre para eles: olha tem três faculdades em Nova Andradina que eles
podem, que as faculdades estão aí; ó têm três e vocês não pagam nada. Por que a maioria
não tem condições de pagar mesmo. Eu saí do magistério e, também, não sabia o que era
uma faculdade, eu pensava que eu já tinha serviço, to indo tão bem lá para que outro.
Azenaide: Você ficou quatro anos na universidade e era bolsista, certo? Você acha que
isso te ajudou?
Fabiana: Não tem nada, não ta valendo de nada, eu ter tido uma bolsa, porque chega da
uma aula por semana tem que ensinar regras tem que ensinar nada. Eu até comentei com a
coordenadora que eu não queria usar a apostila, porque, para mim, não adianta porque já
vem tudo escrito, com textos velhos. Eu quero formar a minha apostila, mais será que eles
vão querer? O que eu queria era sempre mostrar alguma coisa nova, alguma coisa da vida
como internet, porque ensinar inglês eu não vou mesmo, eu já até desisti dessa idéia, eu
não vou conseguir fazer isso em uma aulinha, porque eu já percebi que quando a aula trata
do cotidiano deles eles se interessam mais isso é óbvio, tá até escrito em todos os livros de
teoria, mas eu tive poucas possibilidades de estar vendo isso, foi uma aula que na apostila
tinha lá que os pais cuidam mais das meninas e menos dos meninos. Isso rendeu uma aula
inteira de conversa, mas não tinha inglês. É eu tenho dificuldades em substituir uma coisa
176
por outra, porque quando você vê um problema, tem que ter uma solução e eu não vejo a
solução. Eu queria ser professora de literatura sabe, era meu sonho.
Azenaide: Você não se vê como professora de inglês?
Fabiana: Não, claro que vejo, eu vou ser professora de inglês a minha vida inteira.
Azenaide: Mas a sua paixão é a literatura?
Fabiana: Não, claro que não, eu gosto de inglês, o problema é que perece que é como estar
prendendo tudo agora e na universidade a gente queria libertar, lá perece que é tudo mais
aberto, as idéias fluem mais facilmente, agora aqui é tudo mais preso, possuem muitas
regras. Sabe qual é a minha idéia, pegar uma música, fazer eles decorarem ela, depois,
recortá-la e construir as frases. Essa era a minha idéia. A primeira prova foi trabalho, foi
fácil não exigiu muito do aluno, com pesquisa no caderno, todos foram bem, mas, não sei
se aprenderam. A minha segunda idéia seria pegar uma música que fosse legal na moda
que eles gostassem, seria legal e divertido. No primeiro ano eu só tinha uma folha de
matéria e de onde é que eu iria tirar dez questões para eles, não deu tempo, aí você fala: eu
vou dar uma coisa diferente, mas e na hora da prova. Por isso que eu não posso dar uma
prova com um texto que a gente estudou em uma aula.
Azenaide: Por que não?
Fabiana: Porque não tem como estudar, não tinha lógica, nem regra, eles não estudam
nem o que tem regra.
Azenaide: Aprender inglês para você é saber regra?
Fabiana: Não, mas nesse caso é, tipo assim, você acha que eles iriam saber o vocabulário
se eu passasse, eu acho que não, eles não têm noção de que tem que estudar e não decorar,
ou iam decorar ou iriam colar.
Azenaide: Que método você utiliza em suas avaliações, a prova?
Fabiana: Prova, no papel é a prova, agora a avaliação é feita todos os dias pela
participação, comportamento, só que nesse primeiro bimestre não deu porque eu não
conhecia ninguém, não sabia como que eles eram sabe, então não deu.
Azenaide: Você acha necessário aplicar provas escritas?
Fabiana: Eu não acho, eu não queria ter que aplicar, mas, tipo assim, tem que ter, porque
as datas dessas avaliações já estão previstas, e a coordenação exige.
Azenaide: Mais você não se sente autônoma em sala?
Fabiana: Não, I not. Não tem como ser autônoma, mas eu queria mudar isso, mas por
enquanto eu não posso.
Azenaide: Você se vê como, tradicional?
Fabiana: Na universidade você, eu falo: não quero ser tradicionalista, mas a realidade é
outra, é super diferente do que se pensava, mas tem que saber misturar um pouco de cada,
porque tradicionalismo é sempre usar o livro, né?
Azenaide: O que é ser tradicional?
Fabiana: Pelo livro, questões. Ah, tem o tradicional que é aquele em que o aluno não pode
expressar sua opinião, eu acho que se ele não quiser não precisa, mas pode.
Azenaide: Você consegue me falar como os professores na universidade ensinavam?
Fabiana: Eles deixavam a gente expressar nossas opiniões, mas a gente tinha que se sentar
em fileiras, o professor era a autoridade maior, só ele falava, só de vez em quando é que
era aberto um espaço para as nossas opiniões Havia uma professora que se chamava
Conceição, ela tinha uma maneira mais liberal de ensinar, nós debatíamos, nós sentávamos
em circulo, era ouvido todas as nossas opiniões. Hoje, essa professora esta velha, doente, e
o conhecimento para onde vai, tudo para o buraco. Ela fazia a gente pensar dar opiniões e
ficávamos nessa frescura o ano inteiro, hoje, eu vejo que esse era um método que fugia
totalmente do tradicional.
177
Azenaide: Em língua inglesa, a universidade te formou como profissional ou ensinou
inglês?
Fabiana: Os dois, primeiro, porque eu aprendi inglês na universidade e, segundo, que
muita coisa eu, ainda, me lembro do método de ensino, muita coisa assim eu lembro o que
deu certo o que deu errado, e eu ainda quero explicar muitas coisas que eu vi lá, não na
teoria, mas na prática. A teoria eu nem me lembro, a prática eu ainda tenho bem clara na
minha cabeça, eu tenho muita vontade de fazer igual, não sei quando.
Azenaide: Como você considerava a postura da professora de língua inglesa?
Fabiana: Era tradicional, porque o professor era o que mais falava, tinha, também,
bastante novidade.
Azenaide: Você vê um exemplo nas aulas de sua professora?
Fabiana: É, eu tenho como exemplo o que deu certo, não lembro o que não deu certo, mas
deve ter muita coisa que não deu certo, mas o que esta bem brilhante para minha cabeça
são as que deram certo. Quando eu falo de literatura, é interessante por que eu tenho tantas
idéias para uma aula de literatura, eu penso: nossa se eu fosse professora de literatura eu
iria fazer isso, aquilo, parece que eu tenho mais idéias do que em inglês, é estranho isso.
Azenaide: E a sua relação com seus colegas de trabalho?
Fabiana: Lá é cada um na sua.
Azenaide: É isso que a universidade ensina a ser cada um na sua?
Fabiana: Lá, sim eles ensinam a ser cada um na sua, não se misturar, não trocar idéias,
cada um se empenhar em sua disciplina.
Azenaide: Na universidade cada professor tinha sua área e não se juntavam?
Patrícia: É, cada um na sua.
178
Anexo C - Entrevista aberta: Priscila
Azenaide: Bem Priscila, como está a euforia de ter sua própria turma?
Priscila: A euforia continua, mas hoje, formar um professor não é um aluno ir para a
universidade, e a universidade oferecer alguma coisa e, depois, que é assim primordial,
geralmente, deixa muito a desejar, além da falta de estrutura, o que desanima é o
relacionamento com os alunos. Por exemplo, eu tenho uma sala com 40 alunos, mas só 20
se interessam, os outros 20 não estão nem aí, mas não deixam que os outros aprendam, mas
os que querem aprender têm que conviver e ficar ouvindo eu dar broncas. Isso deprime o
professor, esse descaso por parte dos governantes com as crianças. Eu não estou falando
nem da questão da língua inglesa, mas qualquer disciplina.
Azenaide: Esse problema você acha que atrapalha no desenvolvimento em sala? E a
universidade te ensinou a lidar com isso?
Priscila: Nada, muito pelo contrário, eu tive uma vez uma questão com um professor de
psicologia, nós estávamos falando sobre educação, desenvolvimento, e o atraso da
educação no Brasil, e eu falei que o problema era de ordem familiar, ele falou que eu era
burguês, que o problema era de ordem política. Eu acho que a família é a base de tudo,
porque antigamente os pais tinham mais controle sobre os filhos, e os filhos tinham mais
respeito, não tinha essa de aluno ficar batendo boca com professor. Lá, no ensino médio,
ontem, o aluno batendo boca com o professor, mandava calar a boca, um absurdo isso ne.
Hoje, a questão da língua inglesa como tem que ser dita, segue uma linha ordenada,
funciona é legal, por exemplo, a 5ª série tá sendo bacana, to gostando demais de dar aula
aqui, nesse sentido, mas não são todas, sabia? Por exemplo, um trabalho com uma 5ª série,
onde tem alunos que trazem problemas da sua casa, porque não tem conjunto dos outros
órgãos com a educação, porque é mais fácil eles falarem que não são problemas deles, que
não ganham para isso, é tudo uma questão de consciência. Eu li na veja uma reportagem
interessante de uma escola pública onde as crianças trabalham dois períodos e estudam, só,
com professores mestres, doutores e com pós-graduação, onde os professores são bem
remunerados e reconhecidos pelo seu trabalho. No ranking do ENEM, ela foi uma das
primeiras colocadas, a gente fica desanimada com a falta de interesse por parte dos alunos,
eu tenho um 3° ensino médio que não vai para frente, totalmente diferente do EJA que eu
to achando super legal. Eles não gostam, não sabem, mas querem aprender, e o 3°, por ser
o último ano, não quer nada com nada.
Azenaide: Como você ministra suas aulas?
Priscila: Eu tento ensinar a criança a trabalhar aquilo que esta dentro da sua situação,
como na universidade. Eu peço para eles montarem frases em inglês, colocando situações
que eles enfrentaram, aí só falo em inglês eu não falo português. No 3° ano da noite, nossa,
eles não aceitaram. Eu tenho trabalhado em sala uma música. Eles começaram a me trazer
músicas. Teve um menino que me trouxe uma música, eu gravei, eu coloquei no CD, e
comecei a trabalhar só sobre o Red Hot Chilli Peppers, aí, eu achei logo esse interesse das
crianças, só que assim, eu sou tradicionalista, também.
Azenaide: Qual é o seu perfil?
Priscila: Eu não consigo ter só uma abordagem, totalmente não dá.
Azenaide: Você sabe qual é a proposta do estado para os alunos? Você conhece?
Priscila: Não, eu não conheço.
Azenaide: A universidade não trabalhou?
179
Priscila: Não, bem trabalhamos no ano passado, deve ter alguma coisa lá escrita. Vai ver
eu até sei alguma outra coisa que é bem bonito, a parte teórica é linda, é uma coisa de
louco. Mas aí não tem computador pra criança, algumas não têm nem energia elétrica, aí, é
verdade, isso não são todos, mas a maioria das crianças tem problemas econômicos, isso
interfere na educação não só na língua inglesa, mas eu trabalho assim, não tem como fazer
exercício igual ao exercício de um laboratório comunicativo. Como é que ele chega,
começa a conversar, não entra na gramática, já vai para exercício. Se a criança pensar
sobre aquilo, eles fazem muito errado, eles não fazem os exercícios, a gente não vai
corrigir os exercícios, você corrigi, assim oralmente, aquela coisa e vai passando Se você
for trabalhar os erros eles erram muito na caligrafia, a escrita no inglês. Se você pegar um
método do que está funcionando, porque funciona, mas só escrever ler eles não fazem
direitinho não, tem esse desenvolvimento, eu não consigo fazer eles aprenderem.
Azenaide: Fale um pouco de suas aulas?
Priscila: Eu tenho aula na 5ª série, os alunos querem beber água, ir ao banheiro,
automaticamente, eles decoravam, o bom é que eles vão aprendendo, e eu vejo o resultado
na prova. Eu estou acompanhando as escolas particulares, as abordagens são do
construtivismo, mais na hora da prova tome tradicional, eles dão textos grandes para a
criança ler e dão a prova, então tem um monte de coisa errada, pra começar eles nem tem
material. Tem um material que é muito bom, que vem tudo explicado, os verbos tudo, aí a
criança vai assimilando, mas esse material é muito caro.
Azenaide: Você acredita que um material pode conduzir sua abordagem?
Priscila: Não, ele pode te ajudar misturar, as abordagens também, pode te ajudar a tirar
idéias uma metodologia, você pode criar um método para ensinar, e fazer de um jeito para
que a criança consiga assimilar. As crianças, elas têm muita dificuldade em entender o
inglês, porque nós não usamos adequadamente a nossa língua. Eu não acho que o meu
trabalho seja excelente, mas não é dos piores, eu não consigo fazer um trabalho ótimo
seguindo uma abordagem de cabo a rabo, não dá. Eu achei que, em sala, eu seria a
facilitadora do ensino que eu seria a ponte, mentira, não dá. Se um professor de escola
pública que ganha pouco e que tem uma carga horária super carregada, vir me dizer que
conseguiu, que deu conta, eu vou falar é mentira, nem em escola particular que possui toda
uma estrutura não funciona, o que dirá em uma escola pública, que possui toda uma
estrutura defasada, mas a solução é continuar, não desistir, eu mesmo não desisto, porque
isso é um problema social.
Azenaide: Você acha que a universidade poderia ter feito mais por você?
Priscila: Ah, ah, desde o começo ela não soube nos preparar para a prática.
Azenaide: E quanto a sua professora de inglês?
Priscila: É desde o primeiro ano estamos com a Madalena, que é uma excelente
professora, eu adorava as aulas dela mesmo sendo tradicionais, eu até preferia.
Azenaide: Como você identificava isso?
Priscila: Que as aulas eram tradicionais? Porque ela chegava e falava assim, bem nós
usávamos o livro, que não era tradicional, mas também não se encaixava na comunicativa.
Na verdade o que é ser comunicativa. É chegar à escola e ficar conversando com seus
alunos.
Azenaide: É isso que a universidade passou para você sobre o que é comunicativo?
Priscila: Não, não foi bem a universidade que me ensinei eu comecei antes, estudando
algumas monografias, a comunicativa, ela, primeiro de tudo, ela tem que ter um conteúdo
teórico, mas o primeiro de tudo ela tem que praticar e inseri-lo no cotidiano do aluno, nas
atividades, através de conteúdos com sentidos, onde se aprende mais sobre sua cultura,
vivencia, tem que saber do que se esta falando, a abordagem é o aluno que constrói, ele que
180
chega numa conclusão, esse é o verdadeiro sentido do que é ser professor. É aquele que
ajuda a pensar a ter um porque, ele tem que despertar o interesse na criança. Não é fácil,
por que na escola particular tem tudo na mão já na pública não, mais você me perguntou
como que eu sabia que as aulas da Mônica eram tradicionais, bem ela passava todo
conteúdo depois mandava fazer os exercícios, deixava sempre o porquê no ar.
Azenaide: você considera isso tradicional?
Priscila: É a maneira de ela ensinar, só que isso é tradicionalismo, você ensinar a
gramática todinha e depois passar exercícios, é uma forma tradicional.
Azenaide: O que você acha da abordagem tradicional?
Priscila: Eu, particularmente, prefiro o tradicionalismo. A Madalena, ela explicava super
bem, e todos que estavam lá eram super interessados, porque no ensino existem regras e
aonde tem regras tem o método tradicional, mas hoje você consegue ver o aluno como um
todo. Na universidade eles viam como uma abordagem comunicativa, só que no final do
mês o que eles querem provas. As minhas avaliações eu não tenho provas mensais só as
bimestrais, ainda porque, essa é exigida pela escola, mais eu tenho que ter uma nota para
somar com essas bimestrais aí, eu avalio a participação, por exemplo, um aluno tirou cinco,
mas no seu caderninho tá em ordem, quando eu peço, ele fala em inglês, é isso que tem que
ser avaliado, esse conhecimento da criança, o seu desenvolvimento, porque é muito
frustrante ser avaliado apenas por uma habilidade, isso desestimula a criança, ela começa a
não querer mais fazer suas atividades.
Azenaide: Então você esta apontando um descompasso na universidade. Ela prega uma
abordagem, como sendo a verdadeira a que da certo, só que você acha que na avaliação ela
peca? É isso?
Priscila: Peca. Porque, ela exige a avaliação. Só que é assim, tem que ter um comprovante
de que o aluno fez. Já aqui tem outras formas de se avaliar.
Azenaide: Como eram as avaliações de língua inglesa?
Priscila: Em cima de compreensão de textos, gramática. Eu me lembro que no primeiro
ano eu só tirava dez, todos estavam mal, menos eu, porque eu adorava gramática, tinha
uma abordagem que eu achava muito estimulante. Para aqueles que faziam todas as
atividades, as tarefas havia uma premiação que era feita em dólar de mentirinha. Isso
estimulava o ensino, eu amava esse tipo de atividade, por ser diferente e criança tem mais
facilidade em aprender o que é diferente, e foge um pouco do método tradicional, mas não
totalmente, pois eu ainda tenho um pouco de tradicional dentro de mim, eu acho que o
tradicional funciona mais não precisa ser levado ao pé da letra, em que o professor tem que
estar lá em cima em um pedestal e o aluno não tem opinião, tem que ter essa troca de
informação, o professor tem que saber dosar suas formas de avaliar, tem que saber olhar o
aluno como um todo, como um ser completo, não só como aquela tranqueira que detona
sua aula, tem que saber avaliar. Não é fácil, mas também não é complicado.
Azenaide: Só para fechar fale sobre sua formação. Onde você estudou, de onde você vem?
Priscila: Minha formação foi toda em escola pública, eu fiz no estado de SP. Inclusive, eu
fiz em uma escola excelente na lapa em uma escola experimental, eu fiz a 1ª e a 2ª série em
1978. Lá nós tínhamos refeição balanceada, ficávamos mais tempo na escola, tínhamos
aula de educação física, aulas de arte, um laboratório imenso, isso não sai da minha
memória fazíamos aula de interpretação, teatro de tudo e era uma escola pública. Minha
mãe era servente nessa escola. Depois eu fui para Sorocaba também em escola pública e
depois eu morei em Andradina, que é a cidade que eu nasci. Lá eu estudei em escola
pública que era uma escola modelo ela competia com as melhores escolas particulares e
tinha um ótimo índice de aprovação em vestibulares. Depois, eu fiz a UEMS, tudo letras eu
sempre quis saber sete ou oito línguas diferentes, ir trabalhar e conhecer esse povo, e para
181
fazer bacharelado em interprete e tradutor eu tinha que fazer letras, eu achava que só tinha
em escola particular e meus pais nunca poderiam pagar, mas não, e agora eu vou fazer pós-
graduação na UEMS, e depois que eu terminar eu pretendo fazer mestrado, eu não sei
como que eu vou fazer, porque eu não tenho condições de entrar em uma pública e não
tenho como pagar uma particular, mas nada me impede de tentar.
182
Anexo D - Entrevista aberta: Douglas
Douglas: Eu já leciono à cinco anos, porém iniciei como professor de geografia em uma
escola municipal. Fiz apenas dois meses de cursinho extra (CDI). Meu conhecimento é
fruto da universidade. Aprendi a gostar de inglês por influência de duas professoras. A
professora universitária e uma colega de sala que é atualmente professora de Língua
Inglesa. A Internet também me ajudou, através de um site que tenho aulas on-line.
Considero-me formado em letras, mas não preparado para o exercício da profissão.
Estou tentando fazer um trabalho interdisciplinar em uma das escolas que estou
lecionando, mas apenas uma colega, recém formada, se prontificou a estar desenvolvendo
o trabalho junto comigo. Percebi a falta de interesse dos colegas de trabalhos.
Percebi também, a desconsideração por parte dos alunos e até mesmo de meus
colegas de trabalho da disciplina. Geralmente, perguntam: Para que aprender inglês? Onde
vamos usar o inglês? Vejo que devemos estudar inglês devido ao mundo globalizado e a
convivência com pessoas de outros paises.
A teoria, defendida pela academia, na prática não funciona. Estudei Almeida Filho
nas aulas de prática de ensino, porém considero que diante da realidade atual da sala de
aula sua teoria não funciona.
O pré-conceito determinado pela escola diante de determinadas turmas no início do
ano letivo também é um fator que atrapalha o meu trabalho. No início do ano fui
informado de que a turma que iniciaria era considerada pelos colegas como uma turma
problema, com dificuldades de aprendizagem, indisciplina, etc. Após três meses de
trabalho posso dizer que muito do que foi informado não acorre na íntegra.
Quanto a minha postura profissional me considero conservador, mas sempre que
posso estou inovando, respeito o filtro afetivo e tento aproveitar o conhecimento prévio do
aluno.
Minha professora era defensora da abordagem comunicativa e tentou durante toda a
formação, trabalhar as habilidades comunicativas, chegando a desconsiderar o ensino
gramatical.
Não sou um professor tradicional nem construtivista, mas tento mesclar as duas
posturas. Sou construtivista quando uso outros recursos além do giz e quadro, sou
tradicional diante de situação de disciplina. Acredito que para que haja aprendizagem a
disciplina é o fator primordial. A abordagem comunicativa só funciona em ambiente
apropriado, com um número reduzido de alunos, e alunos estimulados. Caso contrário ela é
apenas mais uma teoria.
Das abordagens de ensino de língua inglesa a única que tenho claro é a abordagem
comunicativa. A universidade preocupou-se em oferecer mais uma graduação, preocupam-
se em oferecer um ensino superior apenas. E a formação social fica, muito, a desejar.
Acredito que não é objetivo da universidade formar pessoas críticas devido à postura da
maioria de meus professores. A oportunidade para discussões era rara e quando
questionávamos a teoria pouca importância era dada às discussões.
A universidade me preparou para não ser tradicional, porém, ao me ver na sala de
aula, sou obrigado a seguir um conteúdo de ensino e as regras impostas pela escola, como
formas de avaliação, por exemplo, contradizendo minha formação que renegava tais
concepções, obrigando a adequar a seu meio e muitas vezes desconsiderando minha
formação.
183
Muito do que aprendi na universidade não sou capaz de utilizar na sala de aula,
porém sempre estou tentando.
Percebi que de um grupo de 30 professores, um número muito pequeno tenta fazer
algo diferente, visando o aluno, os demais não acreditam no aluno, não acreditam na
educação e procuram sempre fazer com que eu desista. A preocupação da escola é em
passar o aluno, a aprendizagem não é questionada em nenhum momento.
Acredito que a gestão escolar é o fator principal para o bom desempenho do
profissional.
184
Anexo E – Entrevista semi-
estruturada: Otávio
Azenaide: Qual o seu percurso de estudo.
Otávio: Onde eu estudei?
Azenaide: sim.
Otávio: Bem, eu sempre estudei em escola pública. O ensino fundamental todo na escola
Rondon, só a 5ª que eu estudei na João de Lima Paes, aí depois eu fui para o Capilé, e lá eu
fiz todo o ensino médio. Meus planos eram fazer arquitetura, e eu gosto de artes também,
aí eu prestei na federal de Campo Grande, não passei, aí prestei aqui mesmo, passei em
Letras, e resolvi fazer mesmo por falta de opção, mas no fim eu gostei do curso.
Azenaide: O seu objetivo quando entrou no curso de Letras, já era lecionar, ou não?
Otávio: Não, eu acho que eu não tinha um objetivo definido ainda, ele foi se formando ao
longo do curso.
Azenaide: Você já freqüentou algum curso de inglês?
Otávio: Inglês, não.
Azenaide: Você começou como professor esse ano?
Otávio: É, no ano passado eu já tinha feito algumas substituições, ao longo da Faculdade,
mas no ano passado eu peguei uma sala de aula, em escola particular, esse ano marcou o
início.
Azenaide: Mas como professor de língua inglesa ou não?
Otávio: Não, era de literatura, geografia e língua portuguesa.
Azenaide: Na nossa entrevista anterior, você relata como seria a sua aula. Você relata
certinho como que você aplica sua aula. Por que você acha que ensina da forma que
ensina? Você tem uma forma diferenciada de lecionar, focando as quatro habilidades.
Otávio: Porque eu acho que para você aprender uma nova língua tem que focar as quatro
habilidades: leitura, escrita, audição e fala, não porque se uma pessoa quiser aprender só a
ler, só escrever, ouvir ou falar, mas eu acho que sendo uma escola pública tem que pelo
menos tentar proporcionar essa oportunidade, de aprender as quatro habilidades. Acho que
é uma crença minha, o ideal de se ensinar numa língua estrangeira.
Azenaide: Não tem nenhuma experiência de vida anterior, que você acha que deu certo?
Otávio: Eu acho que se formou com a vivência com os professores na faculdade, foi vendo
quais aulas eram melhores, que eu gostava mais. No ensino médio eu não tenho essa lista.
Azenaide: Com relação ao que você viu na faculdade, você já tentou aplicar em sua
prática?
Otávio: Já, acho que já.
Azenaide: E o que foi.
Otávio: Quer um exemplo prático de uma aula?
Azenaide: É.
Otávio: Ah, uma vez a gente fez uma aula com música e recorte, cortava as letras em
tirinhas e aí montava a música para trabalhar. Foi uma das aulas que eu fiz, eles gostaram
bastante, foi muito proveitosa. Nas aulas de música a gente sempre faz alguma coisa que
fazíamos lá, criar situações de diálogo, eu pedia para eles fazerem.
Azenaide: Com a experiência de quase um ano de docência, qual a forma mais fácil que
você utilizou para eles aprender inglês?
185
Otávio: Eu acho que quando eu colocava uma transparência e explicava o conteúdo, com
figura e imagens, eles assimilavam mais. Na questão do vocabulário, em uma avaliação
que a escola pediu, eu trouxe essas figuras na prova e pedi para eles, ou colocarem os
nomes que eles lembravam ou relacionar as figuras, e eles gostaram dessas atividades com
figuras, isso deu certo.
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Anexo F – Entrevista semi-
estruturada: Fabiana
Azenaide: Fala pra mim, que jeito são suas aulas? Pense em um tema que você elaborou e
o relate para mim.
Fabiana: ah, expositiva, com quadro e caderno.
Azenaide: Mas, como é essa aula?
Fabiana: Depende, o que você ta querendo, a do ensino médio ou fundamental?
Azenaide: Qualquer uma, porque geralmente não muda tanto. Muda?
Fabiana: Muda na questão da apostila.
Azenaide: Então, fala da 5ª série que não tem apostila. É isso?
Fabiana: No quadro, eu passo no quadro.
Azenaide: Passa o quê?
Fabiana: Bem eu vou falar da 6ª série que é menos complicada, lá eu passo no quadro, a
gente lê, depois as crianças respondem os exercícios, outros dias a gente não faz nada,
outro dia eles riem, eles sempre falam errado, por exemplo, o verbo LIKE, e ai um ri do
outro, basicamente é isso, eu passo no quadro eles copiam e corrigem.
Azenaide: E no ensino médio?
Fabiana: Eles fazem os exercícios da apostila, depois a gente corrige. Nesse bimestre eu
mudei, mas não deu certo.
Azenaide: O que você fez?
Fabiana: Eu mesma tirei a xérox de um texto dei para eles, chegou no dia da prova eles
não tinham feito nada, o texto traduzido que a gente ouviu e tirou algumas coisas do texto
para a gramática, e passamos o bimestre inteiro nisso, isso foi no 2º ensino médio. Na 6ª
série não consegui nada chegou o dia da prova e todos vieram encher o saco.
Azenaide: E como que você trabalha a apostila com seus alunos?
Patrícia: Olha, eu só pego no 1º e no 2º bimestre, a gente traduziu, não dei muita ênfase ao
texto, é muito mais prática, eles pedem mais gramática para o vestibular. Teve uma sala
que não teve conteúdo e preferi, para meu bem, dar a prova em dupla, pro meu bem, para
não ter reclamações e menos provas para corrigir e menos um de exame.
Azenaide: Na outra entrevista você falou assim “que tenta, mas que ensinar inglês, você já
até desistiu dessa idéia, pois não conseguiria fazer isso em uma aulinha”, lembra disso?
Fabiana: Tem que medir minhas palavras.
Azenaide: Qual o grau de importância que você da ao ensino de regras gramaticais? Você
já falou antes que, baseado na informação de sua aluna, ela acha que tem que aprender
gramática. E a sua opinião sobre isso?
Fabiana: Para eles que não estão interessados em falar, e não vão conseguir, então
realmente não convém.
Azenaide: Você falou como dar uma aula de 5ª a 8ª, e no ensino médio, com a apostila,
você da uma aula diferenciada. Baseada nisso, por que você acha que o ensino tem que ser
dessa forma? Ensina dessa forma por que você já teve essa experiência, por que você
ensina assim?
Fabiana: Por que é mais fácil.
Azenaide: É mais fácil. Você acha que eles aprendem mais?
Fabiana: Não, não aprendem, mas para mim é mais fácil.
Azenaide: Há alguma experiência que você teve como aluna?
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Fabiana: Eu tenho, de repetir palavras, para poder gravar, pois se aprende assim também.
Azenaide: Só, não tem outra experiência, que você já viu o professor dando aula desta
forma?
Fabiana: Não lembro.
Azenaide: Na outra entrevista, você falou assim “a teoria, ela da muito certo lá na
faculdade mais na prática nada da certo”. Por que dessa afirmação?
Fabiana: Porque lá, na teoria na sala a gente explicava a matéria para os nossos colegas, e
todos ficavam quietos. Na sala você tem que mandar ficar quieto, sentar, prestar atenção.
Na faculdade todos os meus colegas estavam prestando atenção, você perde um tempão
mandando os alunos ficarem quietos.
Azenaide: Você já tentou aplicar em sala de aula, o que você aprendeu na faculdade?
Fabiana: Já, por exemplo, a forma de ouvir muitas músicas recortar os trechos, eu já fiz
isso, e foi legal.
Azenaide: Pra fechar, qual foi sua formação?
Fabiana: Saber como?
Azenaide: O seu percurso de ensino?
Fabiana: Foi todo em escola pública, ensino fundamental, o magistério e depois UEMS.
Azenaide: Quando você escolheu o curso de letras, você já sabia que seria professora?
Fabiana: Não, eu queria aprender a falar inglês, mais aí depois eu gostei, e nem me vejo
fazendo outra coisa.
Azenaide: Então o curso de letras foi uma opção sua não foi por falta de opção?
Fabiana: Foi por falta de opção, não tinha outra coisa, e eu fui atrás de aprender a falar
inglês e aí juntei uma coisa com a outra, e deu certo.
Azenaide: Quanto tempo você estudou curso livre de inglês?
Fabiana: Há não sei. Eu acho que foi um ano, na verdade eu fiquei alguns meses, com
professor particular, no 2º ano da faculdade.
Azenaide: Há quanto tempo você é professora?
Fabiana: Três anos.
Azenaide: De língua inglesa? Os dois anos anteriores em escola particular?
Fabiana: Sim, no jardim. Depois de 1 a 6 e agora ensino médio e o EJA.
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Anexo G – Entrevista semi-
estruturada: Priscila
Azenaide: Qual a sua idade?
Priscila: 37 anos.
Azenaide: Fale para mim o seu percurso de estudo, desde a pré-escola até hoje?
Priscila: Sempre estudei em escola pública. Fiz a pré-alfabetização, a 1° e a 8° série em
escola pública no estado de São Paulo na cidade de Sorocaba. Depois o ensino médio, que
era o colegial, o 1°, 2° e o 3° ano em Andradina e em cidades de São Paulo, todos em
escola pública. Nunca fiz cursinho, passei em quatro vestibulares todos em escola pública,
letras eu comecei três anos na UFMS, em um ano eu parei, no outro parei, na terceira
tentativa eu fiz o primeiro ano, não consegui transferir para a UEMS, aí prestei vestibular
de novo, passei e fiz os quatro anos na UEMS, agora estou fazendo pós-graduação na
UEMS.
Azenaide: Dessas três tentativas de vestibular, que você fez quais eram os cursos?
Priscila: Todos, letras, que eu tentei e consegui, mas não quis terminar.
Azenaide: Por que o curso de letras?
Priscila: Por causa da língua inglesa.
Azenaide: Então o curso de letras foi uma opção?
Priscila: Foi.
Azenaide: Desde o começo você já sabia o que queria?
Priscila: Não, eu tinha intenção de fazer tradução, interprete, mas depois eu descobri que
não existe faculdade para tradutor ou interprete. Existe faculdade de letras bacharelado e eu
não sabia, mais juntou a vontade de aperfeiçoar a língua inglesa, o que é pura ilusão, por
que na faculdade não acontece nada disso, eu entrei no curso de letras, mas nunca tive a
intenção de ser professora. Depois que eu terminei o curso que eu vi que era a alternativa
que eu tinha.
Azenaide: Há quantos anos você já da aula?
Priscila: três anos.
Azenaide: Com língua inglesa?
Priscila: Com língua inglesa.
Azenaide: Todos em escolas públicas?
Priscila: Não, dois anos em escola particular e agora nesses dois últimos anos em escola
pública, mais também com a particular.
Azenaide: Como são suas aulas?
Priscila: Se elas são enfadonhas, bacanas, é isso?
Azenaide: Descreva-me elas?
Priscila: Como acontece quando eu chego? Bom eu comprimento meus alunos,
geralmente, eles me recebem com sorriso, há muito carinho, por que eu gosto e permito
isso, eu chego geralmente no início das aulas de inglês, gasto uns quinze minutos fazendo
chamada, perguntar como vai como foi se ta tudo bem. Quero saber sobre o aluno, vejo se
tem algum exercício pendente para corrigir, se tiver eu corrijo.
Azenaide: Nunca nada oral?
Priscila: Tudo eu passo na lousa, eu passo no quadro a explicação. Os exercícios, resolvo
sempre os primeiros exercícios e todos que eu passo eu explico e corrijo, na hora de
189
corrigir sou eu que vou à lousa, mesmo quando eu peço aos alunos para ir à lousa para
passarem a resposta, sou eu que vou ditando as resposta e corrigindo tudo. Porque a hora
que o aluno mais aprende e na correção dos exercícios, eles sempre têm dúvidas. É muito
difícil um aluno na sala de aula que já entendeu de primeira e já faz tudo certinho. A
maioria deles tem dúvidas e não fazem de acordo ao que devia ser feito e aprendem na
correção, salvo aqueles que nem na correção aprendem.
Azenaide: Essa é uma aula que você já iniciou, agora pega uma aula desde o começo,
como que você introduz o assunto?
Priscila: Por exemplo, hoje eu terminei um exercício do Presente Contínuo na 5ª série e
comecei a ensinar numerais ordinais e o too e o out, então, eu só dei uma pincelada, por
que o meu objetivo é ensinar o “também” em final de orações. Eu não deixei de passar que
o too pode também ser utilizado em início das orações com o sentido de muito, mas foi
uma pincelada. Eu dei um exemplo, para que um dia eles não falem lá a professora nos
enganou. Olha, o too aqui no meio e ela disse que só usa no final de uma oração, então eu
expliquei para eles do tôo. Passei um pequeno texto de uma historinha que contava um
diálogo com as duas situações, expliquei, voltei e durante a explicação retornei de novo
com o be e o Gerúndio, aí eles vão ver qual verbo encontraram. O vocabulário que eles têm
qual o significado daquelas palavras em inglês, para que elas possam decodificar o que eles
aprenderam, depois eu passei exercícios para serem corrigidos na próxima aula, e foi assim
a minha aula, aí tivemos que dar um intervalo para a merenda e se vão dez minutos.
Azenaide: Geralmente suas aulas são assim?
-Priscila: É assim, aí eu levo algumas atividades que eu imprimo no computador, alguns
desenhos para eles colorirem, na aula passada eu estava ensinando o closet em roupa aí eu
levei uma sacola de roupa da minha filha e do meu filho e uma venda para vendar os olhos
deles. Primeiro passei o vocabulário na lousa, trabalhamos umas quatro ou cinco vezes eu
pegava a régua e apontava, aleatoriamente, nas roupas. Eles falaram o nome em inglês e
em português, nós ficamos assim uns trinta minutos fazendo isso. Depois eu chamei por
número. O número 5 e ele se dirigia à lousa. Eu dividi a lousa entre boys e girls, para fazer
uma competição e ver quem ganhava mais, vendava os olhinhos deles e eles diziam é uma
calça, ah que legal parabéns é uma calça, mas como é calça em inglês. Entendeu? Fica essa
brincadeira, foi uma aula assim e eles aprenderam bastante. Isso eu fiz em todas as 5ª séries
nas escolas particulares e públicas, igualzinho. Quando eu passo um clip de uma música,
por exemplo, eu passo na escola particular e na escola pública, eu não faço diferença, a
única diferença é o material que eu tenho pra trabalhar na escola particular é bem melhor, a
criança tem mais acesso ao visual às figuras. Só, são assim as minhas aulas. Música, eu
levo por que eu gosto, trabalho vocabulário, eles trabalham, cantam mesmo não gostando
muito, eu levei uma música na semana passada para a 8ª série, eles não gostaram mais aí
eu levei uma música que eles gostam. Levei aquela “because of you”, eu consegui tirar
uma mensagem dela através do clip, fala sobre namoro, família os problemas dela. Eles
escreveram um texto em inglês, tudo errado, mas tentaram, através do sobre o que
entenderam da música, assim.
Azenaide: Na outra entrevista você falou que o ensino tem regras e aonde tem regras tem
um método tradicional. O que você quis dizer com essas frases? Você se considera
tradicionalista por que ensina regras?
Priscila: Também, é porque é assim, a regra que eu disse é a regra gramatical, por que
regra e norma em todo lugar tem mesmo quem for da abordagem comunicativa ou
tradicionalista, qualquer um que seja você tem que seguir uma norma de trabalho, tem que
ser disciplinado, nesse sentido, a esse tipo de regra. Agora a regra que eu disse que eu lido
são as regras gramaticais, normas aquelas que você coloca preto no branco, joga lá no
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quadro negro onde o aluno tem que saber. Ali funciona por que ali ta interpretando tem que
ir em tal lugar se é afirmativa, exclamativa, negativa. Se isso é ser tradicionalista, então eu
sou, por que ali funciona sim. Junto a isso eu tento passar, por que eu nem sei que
abordagem é essa, são textos diferentes, alguma coisa que interesse ao aluno: música, filme
legendado, para que eles ouçam depois. Eu pego uma parte daquele filme e transcrevo o
diálogo, para que eles possam observar que existe o que eles aprendem na norma
gramatical da regra tradicional, por que isso é a realidade. Comparo muito com a língua
portuguesa, eu sempre dou um pouquinho de aula de português para dar a aula de inglês,
porque eu não consigo trabalhar diferente disso. Como é que eu vou ensinar para uma
criança pronomes do caso reto ou oblíquo se ele não aprendeu ainda na língua inglesa,
então, eu tenho que ver primeiro o nível de aprendizagem do aluno na língua portuguesa,
para depois, em língua inglesa, porque não é um método diferente, o que diferencia são os
códigos é outro nível outra história. Mas eu acho que sou bastante tradicionalista, só que eu
não me considero uma professora tradicionalista da época que eu tive, que foi a minha
professora, por exemplo, da 5ª, 6ª e da 7ª série, minhas professoras não me passavam
música não falavam em filme não faziam brincadeiras, games na sala de aula. Era só aquilo
de exercícios, eu não sabia pra onde ia, da onde vinha. Eu ficava perdida, tanto é que eu
odiava as aulas de inglês quando eu era criança, não que eu esteja fazendo um trabalho
maravilhoso, mais eu tento, lamento.
Azenaide: De todas as formas que você falou como você acha que os alunos aprendem
mais?
Priscila: A tradicional, quando o aluno é aplicado, quando realmente a dúvida dele esta
acima daquele conteúdo, pode não fazer efeito ali na hora, mas lá na frente ele o lembra
soma o vocabulário.
Azenaide: Baseado na sua forma de ensino e como você acredita que os alunos aprendem
mais, qual o seu incentivo de ensinar como você ensina? Aonde você viu isso?
Priscila: Com os professores, por que eu aprendi, por exemplo, a gramática da forma
tradicional com muitos professores antipáticos, na relação aluno professor, muitos
professores eram inacessíveis, você não tinha acesso a eles, era aquela coisa assim:
chegava, jogava a matéria no quadro, mas eu tive professores tradicionalistas que, tinha
uma professora que veio do Líbano eu gostei muito dela que eu consegui me aprofundar
mais, por que ela passava teatro, diálogo, ela cutucava o aluno e isso me fez gostar mais, a
paixão por assistir um filme dublado ou legendado, tanto que eu fiz teatro, fiz um ano, só
agüentei pagar um ano, e depois por minha conta eu fui atrás de músicas, traduções, então
eu me inspiro nesses professores que fizeram a diferença que são os professores que eu
estudei em escolas particulares de língua inglesa.
Azenaide: Quanto tempo de curso de inglês você fez?
Priscila: Foram dois anos e meio.
Azenaide: Há alguma experiência que você teve lá na universidade ou na graduação, que
você já aplicou em sala de aula e que deu certo?
Priscila: Já, algumas experiências tradicionalistas, a da professora Madalena, o jeito dela
explicar a gramática, algumas atividades que ela passou eu apliquei, algumas atividades do
projeto do Fernandes que não se ensina gramática de uma forma objetiva, pois ela vem
inserida no conteúdo, mas sem que o aluno perceba que esta. Eu concordo muito com ela,
mas eu já estudei, eu acho que dá resultado, só que ela é frustrante pra mim, porque eu não
consigo atingir esse resultado numa escola pública, não daquele jeito, então, eu coloco um
pouco dele, eu mesclo.
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Anexo H – Entrevista semi-
estruturada: Douglas
Azenaide: Relate sua vida educacional como aluno e como professor.
Douglas: Como aluno eu iniciei em uma escola multi-seriada, foram quatro anos nessa
escola, com professora única, muito boa por sinal. Depois houve uma troca de professores
e eu peguei péssimos professores. Estudei até a 7ª série lá, depois eu vim para cá estudar à
noite, fiz a 8ª série à noite, depois quatro anos de magistério. Quando eu estava no segundo
ano de magistério eu fiz um ano de ensino médio. Magistério à noite e ensino médio
durante o dia, não me adaptei ao ensino médio. Terminei o magistério e fiquei um tempo
parado, depois fiz letras, por falta de opção. Fiz letras por causa do inglês, passei a odiar o
inglês por causa da música, depois no terceiro ano passei a amar por causa da Madalena,
também, olhando o perfil dela e dos alunos né. Terminei a faculdade em 2005. 2005, eu fiz
o concurso e em 2006 eu to fazendo o credenciamento como graduado. Em março de 2003
eu comecei a dar aula de geografia lá na zona rural e trabalho lá até hoje, a partir de 2004
comecei a trabalhar com a língua inglesa nas séries iniciais de 1ª a 4ª, depois o ensino
fundamental e trabalho até hoje com língua inglesa e história. Língua inglesa na Fátima
Gaiotto.
Azenaide: Ensino Fundamental?
Douglas: Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Azenaide: Quantos anos você têm?
Douglas: 27.
Azenaide: Fale-me como são suas aulas, imagine uma aula que você planejou, pode ser de
5ª á 8ª série ou de ensino médio, como que você a desenvolve?
Douglas: Tá, você quer saber se eu desenvolvo, se tem mais teoria ou mais prática?
Azenaide: Pode dar um exemplo de cada uma?
Douglas: Nas aulas teóricas eu sou bastante categórico, passo o conteúdo, eles copiam, eu
explico, passo exercícios eles resolvem, são as aulas teóricas. Na aula prática geralmente
eu trabalho com música, por exemplo, eu coloco a música, a gente discute o que já conhece
da música e a partir daí o que eles já conhecem, eles vão trocando idéia.
Azenaide: Você varia essas aulas?
Douglas: São bem variadas. Geralmente eu passo trabalho, em torno do conteúdo em
quatro ou cinco aulas, duas ou três aulas teóricas e duas aulas dinamizadas para mexer
mais um pouquinho.
Azenaide: Na outra entrevista você disse assim, que não se considerava nem totalmente
tradicionalista e nem totalmente comunicativo, como que você consegue mesclar isso?
Douglas: Eu acho que você mescla, quando se faz uma aula, por que o tradicionalismo é
aquele professor que vai passar um conteúdo X, independente se o aluno aprendeu ou não,
ele segue uma linha, seria um tradicionalista militar. Eu tento mesclar essas duas coisas. O
tradicional, de forma que o aluno tenha acesso a essa bagagem teórica maior, depois de
uma aula prática, mais interessante voltada ao aluno para que haja uma interação, deixando
bem aberto, fazendo com que eu não seja o professor e ele o aluno.
Azenaide: Uma dúvida aqui na hora que você estava falando que a aula teórica é voltada
mais ao ensino gramatical, como seria isso?
Douglas: Não exatamente gramatical, mas com texto e escrita bem mais teórica, mesmo
que, não seja gramatical é sempre a base da gramática simples. Com um trabalho,
192
geralmente, em texto tem muito o lado de gramática, por exemplo, vou trabalhar o There is
e o there are, procuro uma música ou um texto que tenha bastante a ver, trabalho esse texto
e depois eu vou ver onde que esta.
Azenaide: Na outra entrevista você falou que na outra escola você tinha tentado fazer um
trabalho interdisciplinar com uma professora, como que foi isso?
Douglas: Foi um trabalho com a Vanessa, foi muito legal, a gente trabalhou Shakespeare,
ela em literatura e eu em língua inglesa, a gente começou o trabalho, mas não terminou
porque eu saí de lá e depois ela saiu também.
Azenaide: Você trabalhou textos sobre Shakespeare?
Douglas: Exatamente, textos sobre ele em inglês. Primeiro, em português depois
trabalhávamos em inglês, como diálogo.
Azenaide: Você me deu dois exemplos de aula, desses dois, qual você acha mais
importância para os alunos?
Douglas: Para o aluno, eu acho que os dois são importantes, não vejo um sem o outro, eu
não consigo trabalhar um sem o outro. Eu acho que deixa ao extremo uma aula maçante e
se partir para o outro lado deixa muito grande, não que o aluno não vai aprender, ele vai
aprender, mas você vai esbarrar com outras regras, a escola ainda rege isso, queira ou não,
para que você não tenha problema, o que é legal pra mim é legal pro aluno.
Azenaide: Quando você mescla, você percebe se o aluno aprendeu mais dessa forma ou da
outra forma?
Douglas: Eu acho que quando o aluno vai para a aula prática, ele já tem uma bagagem
legal, aqueles que estão interessados pegam mais, por que a aula prática chama mais a
atenção deles.
Azenaide: O que seria aula prática? Seria colocá-los em situação de diálogo!
Douglas: Não só em diálogo, pode ser em dupla, qualquer coisa que você mexer com eles,
tirando-os daquela coisa de sentar na cadeira, copiar do quadro, bater o sinal e todos saírem
correndo da sala. Você faz com que ele seja responsável com você, todos os meus alunos
têm o número do meu celular, meu e-mail, deixo eles orientados, no que eles precisam.
Isso eu acho que seja uma aula prática, deixar o aluno em constante busca, o importante é
ele ter uma relação com você, por exemplo, teve uma menina que eu passei uma atividade
com verbo, e ela me ligou e falou, professor eu achei, mas não tem tudo, de que forma eu
faço, copio e levo? Pra ela a aula prática vem complementar a teórica.
Azenaide: Desculpe, mas como seria essa aula prática e essa teórica?
Douglas: A aula prática seria você pegar para trabalhar o verbo to be, trabalharia na teoria
ou depois pegaria uma música ou um filme, para ver as falas dos personagens, ou pra que
eles criassem um texto usando esse tipo de vocabulário, fazer um diálogo juntos.
Azenaide: Entendi. Por que você acha importante aprender e ensinar inglês?
Douglas: Boa pergunta! A primeira, por questão profissional. Eu aprendi inglês pensando
no lado profissional, creio eu que se não tivesse aprendido eu não estaria numa sala de
aula, estaria em outra coisa, pra mim foi isso. Pra comunidade em geral e até mesmo para
meus alunos, por exemplo, são três coisas fundamentais, se tem que ter um conhecimento
do mundo, de informática, e de língua inglesa, pra ter uma carteira de trabalho.
Azenaide: Por que você acha que ensina da forma que ensina? Quem te influenciou?
Douglas: Eu acho que docente de língua inglesa, eu acho que quem me influenciou foi a
Madalena, eu era muito apegado e me espelhei muito nela. No segundo ano da faculdade
qualquer perguntinha era com a Madalena, que é um exemplo de profissional e eu a acho
muito legal. Ela me ajudou muito na questão de como ensinar, agora como se portar como
professor eu acho que ele é o principal do time de mestres que eu admirava pra caramba: o
193
Fábio, a professora Afiudes, a professora Neves. A Neves se formou e dava aula de
pedagogia aqui no magistério e ela deu muita noção de como se portar como professor.
Azenaide: E na graduação?
Douglas: Na graduação não, eu não tenho ninguém lá que eu diga: oh, que maravilha! Se
eu pudesse falar uma que foi muito boa comigo foi a Alaíde, mas está muito longe dos que
eu tive lá no magistério. A minha graduação foi um centro de pesquisa, que são professores
bem distantes. Lá existe o professor e o aluno, no magistério não, é mais adequado. Na
universidade é o professor lá em cima e o aluno em baixo.
Azenaide: O que você viu nas aulas práticas de língua inglesa, você já tentou aplicar?
Douglas: Da universidade, já todas as aulas práticas da Madalena eu já levei para a sala de
aula, e quando eu quebrava a cara eu levava de volta para a sala de aula e o pau quebrava.
Todo trabalho que a Madalena fazia eu levava para a sala, era a primeira coisa que eu
fazia, testamos ontem à noite, hoje, eu já levava para a sala, e tentava fazer do jeito dela.
Azenaide: Mais como que era esse tentar?
Douglas: É assim, vamos pegar um exemplo de uma aula que ela fez. Ela levou um
livrinho pra escola e deu pra gente, ou vocês vão interpretar isso aqui, ou vão apresentar.
Eu achei muito legal dessa forma, então, eu pedi para que meus alunos fizessem, mesmo
que não falassem totalmente em inglês, não dá certo. Chegava na hora eles começavam a
perguntar, outros se sentiam envergonhados, não tinha a mesma força de vontade que se
tem na universidade, não é força de vontade, por que na faculdade você é obrigado.
Azenaide: Mais isso a Madalena fazia nas aulas de língua inglesa ou nas práticas de ensino
também?
Douglas: Não. De língua inglesa e prática de ensino também, a Mônica trabalha com a
gente desde o segundo ano.
Azenaide: Então, porque vocês não tinham prática de ensino?
Douglas: Então ela me ensinou bastante, ela é muito boa, mas para quem já tem uma certa
facilidade, a Fabiana, o Otávio, eles já tinham professores de inglês. Para eles foi muito
fácil, mas pra gente que não tínhamos conhecimento nenhum, tivemos que ralar muito.
Azenaide: Da experiência que você teve ma universidade, teve alguma que funcionou?
Douglas: Algumas. Teve uma que eu trabalhei no segundo ano, sobre roupas e tal e pedi
para que cada um pegasse um tipo de vestimenta que usasse em determinada estação do
ano: no inverno, verão, outono e primavera e pedi para que relacionassem, por exemplo, o
sorvete com cada tipo de roupa. Eles fizeram e criaram uma historinha muito interessante.
194
Anexo I - Entrevista aberta: Madalena
Azenaide: Como foi a sua formação? Escola pública ou não?
Madalena: Espera, me deixa fazer um retrospecto. É de 1ª a 4ª série eu fiz em escola
pública, tive inglês desde o primeiro ano no 1°, 2°, 3° e 4° anos, de 5ª a 8ª série foi meio
complicado, por que 5ª e 6ª eu fiz aqui na escola pública, fui para Aquidauana. A 7ª série
eu fiz em escola particular e daí eu tive um choque porque a metodologia era
completamente diferente, reprovei mais continuei em escola particular. O ensino médio foi
problemático porque na época tinha o magistério e eu fiz em três anos, e aí já não tinha o
inglês os professores eram ótimos na parte didática, fundamentos, a parte da filosofia, mas
as matérias práticas deixavam à desejar. A faculdade também foi outro problema porque
até então na época não havia curso de letras em nenhuma faculdade, então, eu tive que me
deslocar para Venceslau, no final de semana, porque o curso permitia. Na época tinha uma
lei que permitia, e daí eu ia todos os finais de semana durante o primeiro semestre depois o
MEC começou a pegar no pé, e daí eu comecei a freqüentar mais. O 1° ano foi
problemático, no 2° ano eu comecei a freqüentar bem mais. Eu tinha que ir de três a quatro
vezes por semana, no 3° ano eu parei por causa da gravidez e retornei após um ano, e
terminei em 99 ou 2000. Eu comecei a ter sorte mesmo foi na pós, porque eu comecei a me
identificar com a leitura com a metodologia com a parte teórica e prática, na questão do
que era dar aula, porque até então o ensino superior não tinha me dado essa base de
formação, eu fui ter mesmo trabalhando na prática, conhecendo a experiência do aluno e
trocando, tentando colocar uma própria teoria, e conhecendo também os professores da
pós. Foi aonde eu tive mais formação, e até hoje no meu trabalho a gente consegue ver isso
com mais clareza.
Azenaide: O curso de inglês você falou que teve na 1ª e na 4ª série, e depois?
Madalena: O curso de inglês eu fiz particular. Eu tive de 1ª á 4ª série, depois eu não tive
mais, o magistério não tinha inglês. Ah, eu tive na 7ª série, e quando eu entrei na
faculdade, que eu comecei a freqüentar, eu entrei no curso, e daí não parei mais. Fiz nove
anos, continuei fazendo, fiz em Prudente, Dourados sempre reciclando em cursos básicos
de conversação, tradução e inglês instrumental, e foi essa a trajetória.
Azenaide: E a trajetória como professora, como foi?
Madalena: Eu tive uma experiência em escola particular. Assim que eu terminei a
faculdade eu montei uma escola particular de inglês.
Azenaide: Franquia?
Madalena: É de início foi, depois já foi particular. Essa franquia fazia reciclagem, a
capacitação, só que era treinamento, não era aquela formação continuada, aquela
capacitação era: pega o livro, segue isso, dê aula, porque os alunos decoravam, e não
tinham o arbítrio próprio, para poderem seguir na fala, na construção de frases etc. Eu
adquiri muita experiência, porque eu fiquei dez anos com a escola particular, e assim
recebendo alunos de escola pública, mas não tendo contato diretamente, só com
professores que fizeram o curso, que a gente tinha aquele contato, mas a minha experiência
foi então com estágio, foi bom mas, infelizmente, ainda foi de observação, porque na época
já havia a lei desde 1974, mas não foi usada, então só observação. O que me deu bastante
base foi essa parte da escola e depois a faculdade, porque através do estágio onde houve
maior desenvolvimento.
195
Azenaide: Essa turma que se formou em 2005, desde quando foram seus alunos?
Madalena: Do 1° ano, eles pararam seis meses, porque eu era convocada, aí entrou outra
professora.
Azenaide: Houve alguma mudança durante esse período em que era professora deles?
Madalena: Muitas, por que até então a necessidade que eu percebi, que as escolas
particulares pediam, era gramática, e eu levei isso pra universidade. No primeiro momento
houve um choque, porque os alunos aprenderam, não vou falar que não aprenderam,
falavam inglês, usavam corretamente a parte gramatical mais foi muito bloqueada. A
gramática no primeiro ano dominou e depois conversando com outros professores trocando
idéia, lendo mais sobre o que é lecionar em ensino superior eu fui perceber que os nossos
alunos já eram capazes de fazer bem mais do que eles estavam fazendo, foi aonde eu me
interessei pela comunicação. Aí eu mudei bruscamente, comecei a usar a metodologia da
comunicação, da linguagem comunicativa, abandonando a gramática deixando por conta
do aluno a pesquisa e eu percebi que eles tiveram bem mais autonomia, e através dessa
autonomia as aulas de prática, eles conseguiram ler a teoria e aplicar isso na prática,
mesmo criticando não aceitando muito bem jogando em sala de aula, nos estágios eu
percebi que eles são capazes e fizeram isso. Mas não foi tão fácil não até pra mim, porque
eu era totalmente tradicional, gramática ao tradicional, por que ficava abitolada em escola
particular e escola pública então o que ocorre é livro é gramática é venda de material é o
capitalismo, e essa parte humana de humanística foi esquecida, e eu consegui resgatar isso,
através da faculdade, dos alunos, da própria formação que o curso exige que seja assim,
formação através do humano.
Azenaide: Qual o grau de importância que você dá ao ensino de regras gramaticais?
Madalena: Não vou dizer que não seja importante, pois é importante mesmo para o
professor adquirir a competência lingüística, mas isso deve partir do individuo, ele deve
procurar, perguntar. Deve ser curioso suficiente para poder associar essa gramática no
conhecimento lingüístico dele, mas a gramática não é tudo não é através dela que o
professor adquire o conhecimento na língua, é através do conhecimento de mundo, da
leitura interdisciplinar, eu acho que é por aí.
Azenaide: Você consegue me falar qual é a melhor maneira de ensinar?
Madalena: A melhor forma nós sabemos que não existe. O professor acaba usando um
pouquinho de cada. Por mais que ele fala: eu não vou ensinar gramática, ele cai às vezes.
Então, assim, não tem, mas eu vejo hoje meus alunos dando aula, porque me procuram até
hoje, no meu ponto de vista, foi bom pra eles para adquirirem autonomia de caminhar com
as próprias pernas, de pesquisar de sair, procurar o novo, de participar e de ter voz ativa na
sociedade, porque o professor tem que ser assim e outra nós precisamos de pessoas críticas,
reflexivas e através dessa metodologia eu acho que eles conseguiram, eu acho não, eles
conseguiram se libertar daquele tabu de que inglês é código, regras de gramática, no meu
ver a communicative approach ajudou muito, pra isso, porque hoje eles falam, se
comunicam, pesquisam, planejam, busca é consciente do que estão fazendo.
Azenaide: Por que você ensina como ensina?
Madalena: Eu sou muito observadora, mais ainda tenho que melhorar muito, não sou
perfeita, ainda, pelo que eu vejo dos meus outros colegas de nível superior, mas assim,
pelo que eu era e pelo que eu sou, fazendo uma reflexão disso hoje, agora, atualmente, eu
acho que eu melhorei bastante, porque todos os professores que eu tive eu gostava muito
deles como pessoa, mas como professor não, porque eles me treinaram para ser uma
professora tradicional: faça isso, faça aquilo. Era muito mecânico e isso não foi bom pra
mim, porque se eu não tivesse pesquisado, não tivesse ido atrás eu não aprenderia a língua,
e não me interessaria, também, como aprender isso, mas assim, isso foi bom pra mim,
196
porque, através desse erro, eu tentei tirar a minha própria teoria, minha própria
metodologia, porque o professor tem que ter uma visão de aluno também, porque através
de leitura de desenvolvimento eu já posso respeitar cada inteligência que o aluno tem e
tentando trabalhar, porque a minha não foi respeitada. Eu sempre tive uma inteligência
musical, dentre outras, mas a mais forte é a música, porque eu aprendia através da música e
isso foi trabalhado muito vagamente: dava a música, canta, traduz, e pronto, então discurso
não foi trabalhado a parte cultural, mas foi bom pra mim. Bom pra que hoje eu possa
enxergar isso através daquela época, então foi bem interessante.
Azenaide: Qual é sua metodologia de ensino?
Madalena: Bom, não tenho uma específica. Eu tento usar o método natural, em alguns
aspectos não é muito bom, mas às vezes o audiolingual. Eu tento, também, porque algumas
inteligências dão ênfase. Eu era tradicional mesmo assumo, mas não posso dizer que eu
sou totalmente communicative, mas eu gosto muito dessa abordagem. Eu a uso na minha
metodologia, e eu gosto de trabalhar com a parte cultural, através de vários assuntos da
realidade do aluno. Então, eu posso dizer que isso faz parte da abordagem comunicativa. A
metodologia, que método que eu uso? Eu uso o lúdico, eu gosto muito de trabalhar com o
lúdico, porque a minha formação agora na pós-graduação focaliza a formação do professor
reflexivo crítico, então nessa ênfase, eu tento jogar a minha metodologia pra essa
discussão, e eu acho que tá dando certo.
Azenaide: Você consegue me descrever uma aula?
Madalena: A minha pós-graduação, ela foi excelente, porque ela foi assim em passos.
Tudo certinho, bem programado, bem planejado. Eu pude perceber isso através das aulas,
os professores têm, assim, uma visão bem critica e reflexiva das aulas. Elas foram assim
divididas, todas as disciplinas, desde lingüística aplicada até língua inglesa, todas tiveram
fase.
Azenaide: E a sua aula?
Madalena: A minha?
Azenaide: Sim. Você vai introduzir um assunto, como você aborda esse assunto? Qual é o
primeiro passo?
Madalena: Ah, o primeiro passo é investigar o aluno, o que ele sabe, o que eu posso
introduzir. Vamos supor que eu vá introduzir, vamos pegar um tópico, vamos falar sobre
cidadania, que faz parte de um sistema adversário, isso é interessante, porque, às vezes, o
aluno nem sabe o que falam os PCN, quais os temas da sistematização adversária, o que se
pode ser jogado, isso através da interdisciplinaridade. Vamos supor, quando eu trabalho
um assunto, eu penso, é interessante para essa faixa etária do aluno, então, primeiro isso,
então, o texto é muito bem escolhido, muito bem debatido. A princípio eu trabalho com
todas as habilidades: listening, reading, speaking e o writing. A princípio o aluno tem mais
dificuldade no listening e no speaking, então, eu começo sempre com o listening em
português, por que eu tenho que ouvir do aluno o que ele sabe, o que eu sei, o que sabemos
e o que trocaremos. Então, começa com o diálogo na língua. Depois esse diálogo vai
partindo para o questionamento e discussão, depois eu trabalho com o segundo passo que
seria, então, por exemplo, vou trabalhar com o listening. Todas as habilidades são
introduzidas assim, eu introduzo dentro daquilo que ele sabe. Agora, como eu estou com o
1º e o 2° ano, eu trabalhei bem a parte da língua inglesa sem falar em gramática, mas na
língua inglesa, baseada nessa disciplina, e o 3° e 4° ano eu também tentava fazer isso, só
que agora é teoria e prática: ler e vai pra aula, mas as aulas são todas assim. Como são 50
minutos e 4 aulas por semana, dá tempo de fazer bastante coisa, prepara o aluno, trabalha,
leva-o pra pesquisar, traz de volta pra sala de aula novamente, tenta, assim, não afetar o
197
filtro do aluno. Mas os seminários e as apresentações ele tem que fazer e eles conseguem
fazer, só que a dicção é possível.
Azenaide: Como você trabalha um texto?
Madalena: Ah, por passos. Bom depende muito do texto que vai ser levado pra sala.
Azenaide: Na seleção dos textos, quais são os critérios que você usa?
Madalena: Vários, existem vários critérios, mas a princípio, eu uso essa metodologia, que
eu te falei, a questão do pre-reading. Antes de apresentar o texto, vem o diálogo, vem esse
conhecimento da realidade do aluno. Quando eu já conheço a turma é mais fácil, você tem
que fazer isso e ver até onde eles sabem do assunto, depois um reading, que seriam
atividades onde apresento textos e vou trabalhando por partes com eles, não jogo o texto e
se virem e traduza. Mas no primeiro parágrafo o que ele tá querendo dizer? Introduzo a
parte da introdução, desenvolvimento, conclusão. Eu também posso pedir uma
competência escrita depois, porque um post reading também pode ser pedido, atividades
durante o texto e posteriores ao texto. Que atividade? Sempre lúdicas mexendo com o
raciocínio e a inteligência desses alunos. Pode ser uma música. Eu tive alunos que fizeram
até uma poesia, com textos. Qual foi a questão que eu introduzi? Ah, foi a questão dos
shampoos, porque nós estávamos vendo sobre: supermercado, produtos, rótulos e até que
ponto esses alunos podem introduzir. Então, foi pedido um exercício assim, quem gostaria
de fazer uma música em cima de um tópico do texto? Quem gostaria de fazer uma poesia?
e surgiram, por que mexeu um pouco essa inteligência, mas outras inteligências também
são afloradas em cima do texto, a interpessoal, a intrapessoal, lingüística, a lógica, a
temática, então, várias inteligências baseado no texto. Depois disso, o aluno já consegue
falar, a gente vê que se você pedir um post depois desses passos, ele faz tranquilamente.
Azenaide: Desenvolve as outras habilidades?
Madalena: Desenvolve um pouco, porque no caso, eu, no papel de monitora, eu detecto o
que ele sabe, depois eu tento argumentar junto com eles trocando experiência durante a
leitura e depois eu posso cobrar, só que isso dividido em 3, 4, 5 aulas, depende da turma.
Azenaide: Neste post você cobra, exige geralmente o Writing?
Madalena: É, o post tem várias atividades que pode ser cobrada, a questão, assim, da
escrita, se eu estiver trabalhando com o reading eu posso cobrar uma escrita, eu posso
cobrar o listening colocar uma parte do texto e pedir para que o aluno interprete no
speaking, depende da habilidade que eu perceber que o aluno pede.
Azenaide: Qual o profissional que a universidade está tentando formar?
Madalena: Ela tenta formar não o falante de língua, também é uma preocupação do
professor, mas aí ele pode ir adquirindo, ele faz um curso, ele estuda isso, praticamente, faz
parte da vida do professor, ele tem que se reciclar. Agora, a universidade, ela visa isso, que
o professor tenha essa visão de que ele tem que conhecer uma teoria, de que sua prática
tem que ser conivente com uma teoria, ele tem que ser um professor de línguas e o que é
ser um professor de línguas? Então a universidade tem que mostrar isso.
Azenaide: O que você me diz da formação da turma de 2005?
Madalena: Muitos tiveram essa visão se bem que houve um erro, até comentei com os
outros professores, agora, já até mudou o projeto pedagógico, porque isso já deve começar
no 1° ano, mas essa turma penou um pouquinho por que começou no 4° ano. Então foi
assim um choque, mas eu acho que eles tiveram uma boa noção, é um caminho para eles
trilharem, mas assim, pecou muito a universidade, porque no meu caso, me convocaram eu
não tinha essa noção não me capacitaram, entrou assim, dá a sua aula e se vira. Deveria ter
feito um trabalho bem melhor e agora, também, que eu estou percebendo isso, e que eu
consigo mudar, mas a universidade tem essa parcela de culpa, nessa formação.
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