( PDF ) A utilização de processos midiáticos na escola: um olhar redimensionador na interface comunicação-educação. O programa "Veja na Sala de Aula"

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REGIANE REGINA RIBEIRO

A UTILIZAÇÃO DE PROCESSOS MIDIÁTICOS NA ESCOLA:

Um Olhar Redimensionador na Interface Comunicação-Educação

“O Programa Veja na Sala de Aula”

DOUTORADO EM COMUNICAÇÃO E SEMIÓTICA

PUC-SP

2007

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REGIANE REGINA RIBEIRO

A UTILIZAÇÃO DE PROCESSOS MIDIÁTICOS NA ESCOLA:

Um Olhar Redimensionador na Interface Comunicação-Educação

“O Programa Veja na Sala de Aula”

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para obtenção do título

de Doutor em Comunicação e Semiótica – Signo

e Significação nas Mídias sob a Orientação do

Prof. Doutor José Amalio de Branco Pinheiro.

São Paulo

2007

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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos

e científicos, a reprodução total ou parcial desta

tese por processos fotocopiadores ou

eletrônicos.

Assinatura_____________________________

Local e data____________________________

DATA ____/____/______

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________

Orientador Doutor Amálio Pinheiro

__________________________________________________

Profa. Doutora Cecília Almeida Salles

__________________________________________________

Profa. Doutor Miguel Luis Contani

Prof. Doutor Renato Martins

__________________________________________________

Prof. Doutor Lourenço Zancanaro

Ao João Pedro

Minha estrela guia.

“A finalidade da nossa escola é ensinar a

repensar o pensamento, a “des-saber” o

sabido e a duvidar de sua própria dúvida;

esta é a única maneira de começar a

acreditar em alguma coisa”

Juan de Mairena

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Amalio Pinheiro, pela competência com que me apontou o caminho a

seguir, pela paciência e apoio em todo o trabalho.

Ao Sr. Marcelo Alencar, editor chefe do Programa Veja na Sala de Aula, pelo tempo

dedicado e disponibilização das informações necessárias para a realização da

pesquisa.

À Profa. Dra. Elsa de Lourdes Furtado, pela correção gramatical do texto e por estar

sempre pronta a me ajudar em todos os momentos.

A Profa. Dr. Cecília Almeida Salles e Prof. Dr. Miguel Contani, leitores críticos e

atentos, cujas considerações foram fundamentais para a realização deste trabalho.

Ao Prof. e amigo Hugo José do Nascimento, pelo cuidado, atenção e competência

na inserção das imagens apresentadas na pesquisa.

Á Nadi, pela amizade, colaboração e otimismo constante, sempre me impulsionando

a acreditar em meus sonhos.

Ao Fernando, por ter sido meu grande motivador e ter me possibilitado conquistar

tudo que hoje tenho de maior valor.

Ao Fabio pelo carinho, compreensão e afeto.

Á todos, que com boa intenção, colaboraram para realização e finalização deste

trabalho.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Tipos de Perspectivas da escola........................................................66

Quadro 2. Estrutura analítica: uma ferramenta para analisar as interações e a

produção de significados da mídia impressa ......................................................132

Quadro 3. Intenções Comunicativas no Ambiente de Sala de Aula ..................134

Quadro 4. Quatro classes de ações comunicativas...........................................135

Quadro 5. Perspectivas da Escola ....................................................................136

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Capa Guia do Professor, Edição 1995 de 14/02/2007 .......................106

Figura 2. Capa Guia do Professor, Edição 1950 de 05/03/2006 .......................107

Figura 3. Exemplo de Plano de aula inserido nas três divisões propostas

pelos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio e disciplina. Tópico dos

Parâmetros Curriculares (Ciências Humanas e suas Tecnologias) e o viés

(Filosofia) ...........................................................................................................108

Figura 4. Exemplo de Plano de aula inserido nas três divisões propostas

pelos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio e disciplina. Tópico dos

Parâmetros Curriculares (Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias) e o viés (Biologia) ..........................................................................108

Figura 5. Exemplo de Plano de aula inserido nas três divisões propostas

pelos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio e disciplina. Tópico dos

Parâmetros Curriculares (Linguagem e Códigos e suas Tecnologias) e o viés

(Arte) ...........................................................................................................109

Figura 6. Exemplo de Plano de Aula Interdisciplinar – História e Literatura......109

Figura 7. Exemplo de Plano de Aula Interdisciplinar – Biologia e Geografia.....109

Figura 8. Exemplo de seção do Guia destinado a professores. Coordenação

Pedagógica .........................................................................................................110

Figura 9. Exemplo de quadros de indicação de conteúdos, habilidades e

tempo de aula......................................................................................................111

Figura 10.Exemplo de subtítulo motivador nos Planos de Aula..........................111

Figura 11.Exemplo de subtítulo motivador nos Planos de Aula..........................113

Figura 12.Exemplo de subtítulo motivador nos Planos de Aula .........................114

Figura 13.Exemplo de subseção “Para Debater”................................................116

Figura 14.Exemplo de subseção “Para seus alunos”.........................................117

Figura 15.Exemplo de subseção “Para seus alunos”.........................................118

Figura 16.Exemplo de subseção “Para saber mais”...........................................119

Figura 17.Exemplo de subseção “Para ir mais longe”........................................119

Figura 18.Exemplo de subseção “Para saber mais”...........................................120

Figura 19.Exemplo de subseção “Para ir mais longe”........................................121

Figura 20.Exemplo de subseção “Para você professor”.....................................121

Figura 21.Exemplo de subseção “Para você professor”.....................................122

Figura 22.Exemplo de subseção “Para pesquisar”.............................................123

Figura 23.Exemplo de Infográfico.......................................................................125

Figura 24.Exemplo de Infográfico.......................................................................126

Figura 25.Exemplo de Infográfico.......................................................................127

Figura 26.Exemplo de fotografias.......................................................................128

Figura 27.Exemplo de fotografias.......................................................................129

Figura 28.Exemplo de fotografia.........................................................................130

Figura 29.Exemplo de capa com destaque para a imagem e chamada para o

plano de aula principal ........................................................................................142

Figura 30.Exemplo de capa com destaque para a imagem e chamada para o

plano de aula principal ........................................................................................143

Figura 31.Exemplo de capa com destaque para a imagem e chamada para o

plano de aula principal ........................................................................................144

Figura 32.Exemplo em destaque do quadro de indicação dos demais planos

de aula ...........................................................................................................146

Figura 33.Exemplo de quadros de indicação de conteúdos, habilidades e

tempo de aula......................................................................................................149

Figura 34.Exemplo de introdução para aplicação dos planos de aula.

Subseções “Preparação da Aula” e “Para começo de conversa”........................151

Figura 35.Exemplo de introdução para aplicação dos planos de aula.

Subseções “Preparação da Aula” e “Para começo de conversa”........................153

Figura 36.Exemplo de introdução para aplicação dos planos de aula.

Subseções “Preparação da Aula” e “Para começo de conversa”........................155

Figura 37.Exemplo de atividades propostas nos planos de aula........................157

Figura 38.Exemplo de atividades propostas nos planos de aula........................158

Figura 39.Exemplo de atividades propostas nos planos de aula........................159

Figura 40.Exemplo de atividades propostas nos planos de aula........................161

Figura 41.Exemplo de inserção de elementos culturais nos planos de aula ......163

Figura 42.Exemplo de inserção de elementos culturais nos planos de aula ......164

Figura 43.Exemplo de inserção de elementos culturais nos planos de aula ......165

Figura 44.Exemplo de conteúdos relacionados ao plano de aula com

utilização de signos comuns repertório dos alunos.............................................166

Figura 45.Exemplo de conteúdos relacionados ao plano de aula com

utilização de signos comuns repertório dos alunos.............................................167

Figura 46.Exemplo de conteúdos relacionados ao plano de aula com

utilização de signos comuns repertório dos alunos.............................................168

Figura 47.Exemplo de inserção de conteúdos complementares. “Para ir mais

longe” ...........................................................................................................170

Figura 48.Exemplo de inserção de conteúdos complementares. “Para saber

mais” ...........................................................................................................171

Figura 49.Exemplo de inserção de conteúdos complementares. “Para saber

mais” ...........................................................................................................172

Figura 50. Exemplo de inserção de conteúdos complementares. “Veja

também” ...........................................................................................................173

Figura 51. Exemplo de plano de aula interdisciplinar.........................................176

Figura 52. Exemplo de plano de aula interdisciplinar.........................................177

Figura 53. Exemplo de plano de aula interdisciplinar.........................................178

Figura 54. Exemplo de plano de aula multidisciplinar.........................................179

Figura 55. Exemplo de plano de aula multidisciplinar.........................................180

Figura 56. Exemplo de plano de aula multidisciplinar.........................................181

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................

.......

1. COMUNICAÇÃO E ESCOLA: SISTEMAS COMPLEXOS............................22

2. DIVERSIDADE CULTURAL, ESCOLA E COMUNICAÇÃO .........................34

3. COMUNICAÇÃO DIALÓGICA................................

.........................

4. ASPECTOS EVOLUTIVOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL...........................71

4.1 DEBATES E ENSAIOS DO FIM DO IMPÉRIO................................

............

4.2 A ESCOLA PRIMÁRIA E A REPÚBLICA................................

................

4.3 UMA NOVA FILOSOFIA DA EXPERIÊNCIA E DO CONHECIMENTO .......77

4.4 O CURRÍCULO NA DÉCADA DE 1950 ................................

.................

4.5 O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA E SUA

INFLUENCIA NA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA...........................82

4.6 A LEI 5.692 – A REFORMA DO ENSINO DE PRIMEIRO E SEGUNDO

GRAU.................................................................................................................83

4.7 ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO DO PRIMEIRO E DO SEGUNDO

GRAUS ..............................................................................................................86

4.8 A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LEI

Nº 9.394 DE 20-12-1996....................................................................................89

4.9 O ENSINO MÉDIO................................................................

5. O PROJETO VEJA NA SALA DE AULA................................

.................

5. 1. DESCRITIVO A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO GUIA DO

PROFESSOR...................................................................................................100

5.1.1 Capa ................................................................

...........

5.2.2. Contracapa e páginas internas................................

.......................

5.1.3. Outras ações didáticas propostas pelo guia..........................................

111

6. A AÇÃO COMUNICATIVA DO GUIA DO PROFESSOR............................127

6.1 A ESTRUTURA ANALÍTICA................................

...........................

6.1.1 Intenções do Guia ................................................................

6.1.2 Ação Comunicativa ................................

................................

6.2 A CAPA................................................................

...........

6.3 OS PLANOS DE AULA................................

...............................

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................

..............................

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................

.......................

ANEXOS................................................................

.............

Anexo 1 – Edições Completas do Suplemento Guia do Professor.................. 191

Ribeiro, Regiane Regina. A utilização de processos midiáticos na escola: um

olhar redimendionador na interface comunicação-educação. O Programa “Veja na

Sala de Aula” 2007. 1965 f. Tese (Doutorado em Comunicação e Semiótica) –

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo-SP

RESUMO

Essa tese de doutoramento dá continuidade aos estudos realizados no mestrado,

agora com busca direcionada a descobertas sobre como uma produção midíática

pode influenciar uma experiência de aprendizagem. Deve-se ressaltar que, embora

voltado para o ambiente de sala de aula, não se trata de um projeto de educação.

Pretende-se analisar a importância da ação comunicativa como estratégia no

desenvolvimento de habilidades e competências no processo educacional. Em um

primeiro momento, analisou-se a comunicação em sala de aula e pôde-se verificar

que, na maioria das vezes, essa comunicação apresentava características muito

prejudiciais ou mesmo retardadoras para o aprendizado: simplificação excessiva da

comunicação, ausência de elementos culturais, modelo linear e caráter mecanicista.

Nesse sentido, a pesquisa busca analisar as ações comunicativas e relacioná-las

com as características citadas anteriormente. Tendo como objeto de estudo o

Programa Veja na Sala de Aula uma parceria entre a Editora Abril e Fundação Vitor

Civita cujo intuito é levar os fatos do Brasil e do Mundo, através da mídia impressa,

para a escola. A tese pretendeu discorrer sobre a importância da inserção de mídias

no ambiente da sala de aula, propondo uma análise crítica sobre os conteúdos do

suplemento GUIA DO PROFESSOR, veículo de comunicação dirigida produzido por

educadores brasileiros que avaliam textos da revista Veja e os transformam em

atividades de aula sintonizadas com as novas correntes pedagógicas em todas as

disciplinas propostas pela grade curricular do Ensino Médio. O Guia apresenta,

ainda, exercícios, temas para debates, textos de apoio e experiências, além de

sugestões de bibliografia, filmografia e sites. Para desenvolvimento da análise foram

utilizadas teorias relacionadas à interface Comunicação/Educação, abordando

conceitos de Complexidade, Dialogismo e Diversidade Cultural presentes nas obras

de autores como BAKTHIN, MORIN, FREIRE, PINHEIRO, CANCLINI , BARBERO,

entre outros.

A análise apresentada no final da pesquisa permite concluir que a premissa inicial do

estudo confirmou-se: a introdução de mídias não convencionais para uso didático

nas escolas constitui valioso instrumental para auxiliar o processo de aprendizagem,

pois, se usada corretamente, aumenta a complexidade da comunicação e promove

maior contato com a diversidade e elementos externos ao ambiente escolar. Além

disso, facilita a atuação do professor, principalmente aqueles que, por diferentes

motivos, não dispõem de tempo ou condições para reciclar seu desempenho

profissional.

Palavras- chave: Mídia, Comunicação, Cultura, Escola, Complexidade e Dialogismo.

Ribeiro, Regiane Regina. The use of mediatic processes at school. A

redimensional look in the interface communication-education. The Programme “Veja

na Sala de Aula” (Veja in the Classroom) 2007 1965 f. Thesis (Doctorate in

Communication and Semiotics) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

São Paulo - SP.

ABSTRACT

This doctoral thesis gives continuity to the studies done in the masters, now with a

directed search to discoveries about how a mediatic production can influence a

learning experience. It should be highlighted that, although focused on the

classroom environment, it is not an educational project. We intend to analyse the

importance of the communicative action as an strategy in the development of

abilities and competences in the educational process. At first, communication in the

classroom was analysed and we could notice that, most of the time this

communication showed characteristics which were very harmful or even straggling

to the learning process: excessive simplification of the communication, lack of

cultural elements, a linear model and a mechanicist character. Thus, this research

aims to analyse the communicative actions and relate them to the characteristics

mentioned previously and its objective is to study the Programme Veja na Sala de

Aula (Veja in the classroom), a partnership between the Publisher Abril and the

Fundação Vitor Civita (Foundation Vitor Civita), whose aim is to take to the

classroom what has been happening in Brazil and in the world through the printed

media. The thesis intended to present the importance of the media’s inclusion in the

classroom environment by offering a critical analyses of the contents of the

supplement “Guia do Professor” (The Teacher’s Guide), a means of communication

written by Brazilian educators, that evaluates texts from Veja Magazine and

transform them into classroom activities synchronized with the new pedagogical

currents in all the subjects proposed by the High School syllabus. The Guide, not

only presents exercises, themes for debates, supporting texts and experiences, but

also bibliographical suggestions, filmstrips and sites. For the development of the

analysis theories related to the interface Communication-Education have been used

approaching concepts of Complexity, Dialogism and Cultural Diversity present in the

work of authors such as BAKTHIN, MORIN, FREIRE, PINHEIRO, CANCLINI,

BARBERO among others. The analysis presented at the end of the research allows

us to conclude that the initial premise of the study has been confirmed: the

introduction of unconventional media at schools for didactic use is a priceless

instrument to aid the learning process, because, if correctly used, it increases the

complexity of communication and promotes more contact with diversity and with

external elements to the school environment. Moreover, it helps facilitate the

teacher’s performance, mainly of those who, for different reasons, don’t have either

the time or the conditions to recycle his or her professional performance.

Key-words: Media, Communication, Culture, School., Complexity and Dialogism.

INTRODUÇÃO

Essa pesquisa dá continuidade aos estudos realizados no

mestrado, agora com um sentido de busca mais direcionado para descobertas a

respeito de como uma produção midiática pode influenciar uma experiência de

aprendizagem. Ressalte-se que, embora voltado para o ambiente de sala de aula,

não se trata de um estudo na área de educação, mas focalizar a mídia construída

para uma determinada finalidade. Trata-se, portanto, de um estudo sobre mídia

aplicada.

Entende-se que a experiência da comunicação humana e,

conseqüentemente, a educação são mediadas pelas mídias: instâncias produtoras e

receptoras, que rodeiam e comprometem as interlocuções e circulam nos cenários

amplos e restritos da contemporaneidade. Tais processos midiáticos expressam com

“autoridade” a atualização cotidiana, vivências políticas, econômicas, históricas,

sociológicas e psicológicas uma vez que ocupam um lugar na base (auto-atribuída)

das complexas interlocuções entre sujeitos.

Como docente do ensino superior, com graduação em

Comunicação Social e titular de disciplinas que envolvem a aquisição de hábitos e o

desenvolvimento de competências, a autora tem constatado a importância de buscar

soluções para a questão – hoje amplamente discutida no sistema educacional como

um todo – ou seja, a importância de ajustar a comunicação ao processo de

construção de competências e habilidades em alunos de graduação. Há, no entanto,

necessidade de se tratar a questão com a devida antecedência, ou seja, é

indispensável que esse ajuste já comece a se processar e se consolidar nos níveis

anteriores.

Por implicar no estudo inter-relacional entre comunicação,

educação e mídia, o presente objeto de estudo configura a necessidade de um

entendimento entre esses elementos. Assim, os professores, principais responsáveis

pela construção do ato comunicativo nas salas de aula, ao focalizarem a

necessidade de aquisição de competências e habilidades na comunicação tendem a

buscar alternativas no aperfeiçoamento puramente lingüístico, limitando suas

propostas ao domínio da habilidade de expressão. Decorrido um razoável espaço de

tempo, os resultados acabam por revelar-se tímidos e os efeitos pouco perceptíveis,

talvez pela ausência do emprego de recursos que ultrapassem o limite da linguagem

oral e escrita entre emissor (professor) e receptor (aluno).

Para Vianna (1996), alunos e professores precisam adquirir o hábito

da análise, da crítica e da contestação, não apenas para contestar, mas para reunir

argumentos que demonstrem os diversos aspectos – favoráveis e contrários à

questão focalizada – dos processos comunicativos. E a mídia é um suporte

importante nessa trilha cognitiva.

Os padrões de vida dos jovens mudaram, enquanto os da escola,

não. São dois mundos separados. Os meios de comunicação estão totalmente

presentes na vida dos jovens, enquanto a escola ainda se mantém, muitas vezes,

fiel a modelos pedagógicos e padrões sociais superados. Por isso, os jovens não

têm interesse na escola. Por isso, a escola não é mais capaz de responder às

necessidades da juventude e encontra dificuldades em formar para o mercado de

trabalho e preparar para a vida. Nesse modelo tradicionalista de escola, só há

espaço para a reprodução automática de conteúdos, existe pouca ou nenhuma

integração entre professor, aluno e disciplinas. Assim, o uso da comunicação na

educação surge como uma alternativa capaz de oferecer aos jovens as chaves para

a compreensão e o domínio do mundo contemporâneo, porque oferecem acesso a

meios, conhecimentos e linguagens que vão propiciar o desenvolvimento pleno de

seus potenciais como pessoas, trabalhadores e cidadãos.

Propor a educação a partir de inserções de outras mídias que não

as tradicionais utilizadas na escola requer maleabilidade nos pontos de vista. Isso

implica não só propor uma análise crítica sobre seus conteúdos, mas igualmente

utilizar parte dos mesmos como fonte de aprendizado. O aprendizado que ultrapassa

o ambiente escolar transforma emoções em reflexões e o prazer em uma

oportunidade a mais para desenvolver a análise crítica.

Assim, a utilização de recursos tais como filmes, músicas,

desenhos, fotografias, mapas, símbolos, slogans, propagandas, logotipos e outras

possibilidades difundidas pela indústria cultural não pode ser considerada apenas

mera estratégia que permite aulas mais prazerosas. Usar essas fontes somente com

esse objetivo é inadequado e pode até mesmo frustrar alguns professores em caso

de insucesso, já que é preciso ter metas bem definidas. O uso de outras mídias deve

promover a comunicação a partir de questões problematizadoras que permitam a

ampliação do interesse dos alunos em pesquisas a serem desenvolvidas

posteriormente.

Reitera-se que, embora o problema se localize campo da

Educação, sua solução, na realidade, esta mais relacionada à compreensão do

processo de comunicação e à utilização de mídias como recurso, para se entender e

adequar à linguagem no ato comunicativo entre professor e aluno.

A autora, na dissertação de mestrado, analisou a comunicação em

sala de aula e em suas reflexões pôde verificar que, na maioria das vezes, essa

comunicação apresentava quatro características retardadoras ou muito prejudiciais

ao ensino de habilidades e competências comunicativas: simplificação excessiva da

comunicação, relações lineares, mecanicistas e autoritárias, ausência de elementos

culturais e a não predominância da diversidade e da complexidade.

A escolha do Programa VEJA NA SALA DE AULA – GUIA DO

PROFESSOR representa um direcionamento de pesquisa para descobertas do

ponto de vista dos processos psicossociais nas mídias. Trata-se de uma parceria

entre a Editora Abril e Fundação Vitor Civita que pretende levar os fatos do Brasil e

do Mundo para dentro da sala de aula. De acordo com Guiomar Namo de Mello,

diretora executiva da Fundação Vitor Civita e membro do Conselho Nacional de

Educação, o objetivo é “contribuir para a formação de cidadãos capazes de

acompanhar as mudanças de seu tempo, conhecer e interpretar os problemas do

mundo em que vivem e ajudar a fazer a história do país. O maior mérito de Veja na

Sala de Aula é ir ao encontro das transformações preconizadas pelas Diretrizes

Curriculares Nacionais do Ensino Médio.”

Para que tal objetivo se concretize, as escolas assinam o programa

e recebem 14 exemplares da revista VEJA e 10 GUIAS DO PROFESSOR, e

também passam a ter acesso a um site exclusivo para professor, com uma aula on-

line extra, toda semana, um banco de dados atualizado semanalmente por

disciplina, notícias e atividades criadas especialmente para os assinantes.

Num primeiro momento, e aqui se define o recorte do estudo,

direciona-se a análise apenas para o suplemento GUIA DO PROFESSOR, que é um

veículo de comunicação dirigida produzido por educadores brasileiros que avaliam

textos da revista Veja e o transformam em atividades de aula sintonizadas com as

novas correntes pedagógicas em todas as disciplinas propostas pela grade curricular

do Ensino Médio. O guia apresenta, ainda, exercícios, temas para debates, textos de

apoio e experiências, além de sugestões de bibliografia, filmografia e sites.

Nesse contexto, o desafio é descobrir, através da intenção

comunicativa do GUIA DO PROFESSOR, como se dá a interação na transmissão

da(s) mensagem(ns) identificando o quanto elas proporcionam possibilidades de

rompimento do modelo tradicional de aprendizagem, inserindo elementos da cultura,

diminuindo a linearidade e o caráter mecanicista e, conseqüentemente, tornando a

comunicação mais complexa.

Sabe-se que o processo de produção e adequação de linguagens

não pode ser dissociado de uma atividade interacionista. Uma primeira e básica

distinção que se pode fazer entre as linguagens é a sua divisão em verbais e não-

verbais. Entre as primeiras, podem-se distinguir a fala e a escrita. A conexão entre

ambas torna-se crítica, no ambiente escolar, a partir de um problema: quando o

aluno consegue (com grande dificuldade) realizar uma, tende a não conseguir

efetuar a outra.

Daí o interesse deste trabalho em estabelecer uma reflexão sobre

comunicação e, conseqüentemente, uma reflexão sobre sua adequação a partir da

utilização de uma mídia. É este ponto que motiva, neste estudo, a realização de uma

análise na ação comunicativa do guia por meio de diferentes linguagens,

identificando se essas promovem a interação e o diálogo entre os agentes sociais

que se comunicam e se inter-relacionam.

Parte-se da premissa de que essa inter-relação dá-se por meio de

sucessivos ajustes na linguagem para corrigir a comunicação. Assim, esse estudo

pretende analisar e descrever no discurso do Programa Veja na Sala de Aula - GUIA

DO PROFESSOR os fatores que promovem melhorias na competência comunicativa

em sala de aula.

A análise do processo de comunicação será feita a partir da

interface do contexto e da mensagem com o seu sujeito produtor, partindo do

conceito de que

nas interfaces do território das mensagens com o território do sujeito,

situam-se as pesquisas sobre a autonomia ou não do produtor sobre a

sua mensagem, a institucionalização do sujeito na linguagem e etc.

Enquanto na interface do território do contexto com o território do sujeito

produtor pesquisam-se os modos como o sujeito está inserido no contexto

sob aspectos físicos, psicossociais, culturais e temporais. (SANTAELLA

2001, 94 e 95).

Pretende-se, portanto, preencher uma lacuna existente que se

configura como a necessidade de professores e alunos em estabelecer vias de

entendimento que propiciem um intercâmbio de interesses e favoreça,

conseqüentemente, o aprendizado. Apresentadas essas questões como problema,

tem-se a seguinte formulação:

Como se dá a ação comunicativa do veículo de comunicação Veja

na Sala de Aula – Guia do Professor (emissor) enquanto produtor de linguagens

para o professor (receptor) e o quanto essa ferramenta configura um novo modelo

de comunicação na sala de aula?

Com base nas respostas à questão, pretende-se:

• Identificar e analisar a ação comunicativa da mídia dirigida

Veja na Sala de Aula – GUIA DO PROFESSOR considerando-se

este último como produtor de linguagens e relacionar o quanto

essas linguagens cumprem o papel de promover melhorias na

competência comunicativa.

• Descrever os modos de relação entre o Guia do Professor e

os aspectos sócio-culturais do Brasil e do mundo.

Partindo dos pressupostos de que:

• A ação comunicativa do veículo de comunicação promove um

aumento na capacidade de construção de competências no

professor e, conseqüentemente, no aluno.

• A linguagem utilizada pelo veículo tem a preocupação de

inserir elementos sócio-culturais no ambiente escolar.

• A estruturação das linguagens está diretamente relacionada

com a melhoria do ato comunicativo na sala de aula.

O capítulo 1 discorrerá sobre a interface educação e comunicação,

no capítulo 2 apresentar-se-ão a problemática da diversidade cultural na escola, no

capítulo 3 abordar-se-ão questões sobre o discurso escolar e dialogismo.

O capítulo 4 faz referência à evolução histórica dos currículos e da

escola no Brasil, o capítulo 5 descreve o objeto de estudo e o capítulo 6 analisa a

intenção e a abordagem do Guia do Professor como recurso de aprendizagem.

1. COMUNICAÇÃO E ESCOLA: SISTEMAS COMPLEXOS

A Educação hoje está inserida em um cenário de saberes

separados, fragmentados e compartimentados. Essa “hiperespecialização”, termo

adotado por Morin (2000), é uma especialização fechada em si mesma sem permitir

sua integração em uma problemática global ou em uma concepção de conjunto.

Além disso o retalhamento das disciplinas torna impossível apreender “o que é

tecido junto”, isto é, o complexo, já que o sentido verdadeiro nasce das relações

entre os componentes do todo.

Nesse cenário, o grande desafio da escola é entender que o desafio

da globalidade é também um desafio da complexidade. Existe complexidade, de

fato, quando os componentes, que constituem um todo (como o econômico, o

político, o sociológico, o psicológico, o afetivo) são inseparáveis e existe um tecido

interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, assim como

entre o todo e as partes.

Efetivamente, a inteligência que só sabe separar fragmenta a

complexidade do mundo em partes estanques, fraciona os problemas,

unidimensionaliza o multidimensional, atrofia as possibilidades de compreensão e

reflexão, eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma

visão a longo prazo. De acordo com Morin:

A insuficiência para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos

mais graves problemas que enfrentamos. De modo que, quanto mais os

problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar

a sua multidimensionalidade, quanto mais à crise progride, mais progride

a incapacidade de pensar a crise, quanto mais planetário tornam-se os

problemas, mais impensáveis eles se tornam. Uma inteligência incapaz

de perceber o contexto e o complexo planetário fica cega, inconsciente e

irresponsável (MORIN, 2001a, p.14)

A fragmentação dos conteúdos não só trouxe a divisão do trabalho,

mas também os inconvenientes do confinamento e do despedaçamento do saber,

produzindo o conhecimento e a elucidação, mas também a ignorância e a cegueira.

Percebe-se que o nosso sistema de ensino, ao invés de se

preocupar em resolver essa problemática, obedece a ela. Na escola primária ensina-

se a isolar os objetos, a separar as disciplinas ao invés de reuni-los e integrá-los.

Obriga-se o aluno a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está

ligado; a decompor e não a recompor; e a eliminar tudo que cause desordens ou

contradições no processo de aprendizagem.

Em tais condições, os alunos perdem suas aptidões naturais para

contextualizar os saberes e integrá-los em seus conjuntos. Ora, o conhecimento

pertinente é o que contextualiza qualquer informação e, se possível, a insere no

conjunto a que pertence.

Deve-se, pois, pensar o problema do ensino considerando, por um

lado, os efeitos da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los;

e por outro lado, considerar que a aptidão para contextualizar e integrar é uma

qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida e não

atrofiada.

Sendo assim, além do desafio da globalização e da complexidade,

não se pode deixar de citar a expansão descontrolada do saber. O crescimento

ininterrupto dos conhecimentos constrói um número gigantesco e discordante de

linguagens. Para Morin (2001b, p. 20), a única forma de se solucionar essa difícil

equação é reformar o pensamento, ou seja, empregar a inteligência para responder

a esses desafios e permitir a ligação de duas culturas dissociadas. O autor propõe

uma reforma paradigmática que torne o aluno apto a reorganizar o pensamento.

Nesse contexto, a educação deve mostrar que não há

conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão.

Assim, toda aprendizagem comporta esse risco e o maior erro seria subestimar o

problema. O conhecimento em forma de palavra, de idéia ou de teoria é o fruto de

uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por

conseguinte, está sujeito ao erro. Esse conhecimento, ao mesmo tempo tradução e

reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco de erro na

subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus princípios de

conhecimento. A projeção dos medos e desejos de cada um e as perturbações

mentais trazidas pelas emoções multiplicam esses erros.

Na comunicação em sala de aula vê-se nitidamente a presença

dessa equação, pois existem muitas pessoas envolvidas e o processo de

tradução/reconstrução torna-se muito mais complexo.. Podem-se classificar esses

erros, de acordo com Morin (2000a p.21)

Erros intelectuais: aqueles que fazem resistir à informação que não

convém ou não se pode assimilar.

Erros mentais: aqueles associados ao imaginário.

Erros da razão: aqueles relacionados à utilização de uma racionalização

(fechada) ao invés de uma racionalidade (aberta).

Existem, ainda, outros elementos influenciadores no processo de

aquisição de conhecimento: os paradigmas, doutrinas e estereótipos que, juntos

determinam o Imprinting Cultural, termo proposto por Konrad Lorenz e adotado por

Morin para dar conta da marca indelével imposta pelas primeiras experiências do

animal recém-nascido. Esse imprinting marca os humanos desde o nascimento,

primeiro com o selo da cultura familiar, posteriormente da escola, da universidade e

da vida profissional.

Percebe-se, portanto, que o ensinar e o aprender apóiam-se numa

polarização desmesurada e excludente. Esses processos baseiam-se em conceitos

opostos como, por exemplo, conhecer/ignorar, inteligente/incapaz, modelo/imitação.

Esse sistema binário mantido por inclusões e exclusões é uma herança

ocidentalizante da Filosofia que reforça o pensamento dicotômico e pertence ao que

se chama, tradicionalmente, de lógica binária.

Entende-se que a dicotomia é um dos paradigmas que apresentam

uma valoração simplificadora que exclui o raciocínio e produz uma reação de

conforto rápido e cômodo em um mundo de complexidade crescente. Assim,

determinar um aprendizado como certo ou errado parece funcionar como barreira

para a dúvida e para a necessidade de pensar.

Morin (2001a) eve que, no reino cosmofísico ou astrofísico ou

quimicofísico, as dicotomias são uma mentira. Por isso, a ciência clássica terminou

reconstruindo, nesse mesmo âmbito, as dicotomias que existem no mundo

ideológico. Kramer (1988, p.75) refere-se à dicotomia afirmando que ela “deixa de

construir o que Bakhtin chama de território social comum dos interlocutores, esteja o

diálogo se dando entre crianças, crianças e adultos ou com livros e demais

produções escritas”.

Baggio e Orth apresentam essa dicotomia como:

Características do pensamento tradicional, com forte influência do

pensamento grego que foi mantido no decorrer da história e que ainda se

faz presente na sociedade contemporânea, é a criação de linguagem

dicotômica pela qual o humano é percebido, tratado, educado. Esse

paradigma antropológico opõe natureza à cultura, fragmenta o humano

em razão-emoção, sujeito-objeto, academicismo-objetividade, corpo-alma,

matéria-espírito, masculino-feminino, hemisférios cerebrais direito-

esquerdo e o conhecimento a partir de identidade e da não identidade.

(BAGGIO, ORTH, 1999, P.26)

E, ainda, Baggio e Orth (1999, p.4), apontam implicações para

quem não consegue ver além da dicotomia.“O nefasto desse tipo de compreensão

está na distinção, por vezes oposição, lançada sob aspectos indissociáveis, assim

como a limitação, que toda a polarização traz, por ignorar tantos outros elementos

intermediários ou distintos que compõem a vida.”

Também a vida diária, conseqüentemente, é contaminada pela

lógica binária criando problemas de oposição tais como: pai/filho, homem/mulher,

criança/adulto, etc. Toda essa série de dicotomias está relacionada à linearidade

verbal (início, meio e fim). A linearidade deu cunho físico concreto sob a forma de

dígitos àquilo que o mundo do conhecimento já organizava de modo abstrato, ou

seja, dígitos seqüenciais que devem ser lidos um após o outro, obrigatoriamente, o

que solidifica essa noção. Cada membro, após ser lido é, simplesmente,

abandonado em função do subseqüente.

Morin (2001b, p.25) afirma:

O regresso ao começo não é um círculo vicioso se a viagem, como hoje a

palavra trip indica, significa experiência, donde se volta mudado. Então,

talvez, tenhamos podido aprender a aprender aprendendo. Então, o

círculo terá podido transformar-se numa espiral onde o regresso ao

começo é, precisamente, aquilo que se afasta do começo.

Reforça-se, portanto, a idéia de que a linearidade favorece a noção

de conhecimento acumulado e quantitativo ao invés de oferecer possibilidades de

relações complexas. Para Morin (2001b, p.08), a palavra complexidade lembra

problema, e não solução. Não é utilizada para designar idéias simples, nem

tampouco se reduz a uma única linha ou vertente do pensamento. Pensamento

complexo é aquele capaz de considerar todas as influências recebidas: internas e

externas. O pensamento complexo não pode ser linear. A complexidade integra os

modos simplificadores do pensar e nega os resultados mutiladores, unidimensionais

e reducionistas.

A dificuldade do pensamento complexo é justamente enfrentar a

confusão, a incerteza, a contradição e, ao mesmo tempo, conviver com a

solidariedade dos fenômenos existentes em si mesmos. Tal qual o humano, que é

um ser complexo, pois concentra fenômenos distintos que influenciam suas ações e

provocam transformações, assim também é o conhecimento.

De acordo com Demo (2002, p.13), o conceito de Complexidade

remete ao conceito já comum de caos estruturado; para ele: “É caótico no sentido de

que seu ser apresenta-se dotado de propriedades não lineares ou de dinâmica

também ambígua/ambivalente. É estruturado porque, na maior desordem, sempre é

possível divisar alguma ordem”

Ainda segundo o autor, a complexidade apresenta características

que entendidas facilitam a compreensão do conceito e a sua utilização são elas:

1. DINÂMICA: não pode ser complexo o que não for campo de

forças contrárias, em que eventual estabilidade é sempre rearranjo provisório. A

dinamicidade não deve executar movimentos permanentes, na mesma direção,

como as estruturas sistêmicas, que acentuam as mudanças dentro do sistema se se

fechando em si mesmas, perdendo de vista a mudança.

Assim, segundo Demo:

A ciência, para persistir na sociedade, precisa constituir paradigma, até

porque é condição social de validade. Surgem escolas, representantes

relevantes de teorias; práticas, instituições específicas físicas e virtuais

(institutos, editoras, programas, sites). Assomam-se também seguidores,

discípulos e todos os que acabam vivendo à sombra do paradigma, já

tornado, para essa gente, ‘teoria oficial’. Esse lado da estrutura

entretanto, não foge da invasão da dinâmica, também própria do

conhecimento científico: quanto mais paradigmática a escola científica,

menos científica tenderá a ser, ou seja, quanto mais alguém se imagina

‘valer’ em sociedade, menos é capaz de manter essa validade, porque

começa a fazer algo que agride a unidade de contrários: perdendo a visão

crítica e autocrítica, abandona o argumento e refugia-se na auto defesa.

(DEMO 2002, p.03)

Ou seja, todo paradigma científico, enquanto é institucionalmente

defendido, também é institucionalmente corroído pela ação implacável da dinâmica

do tempo. A mediocridade tende a tomar conta da escola, já que toda defesa tende

a ser medíocre; ao invés de revelar tanto mais o desafio da inovação, evita-o por

medo da mudança. O fechamento institucional, natural na sociedade, não resiste à

corrosão do tempo, o que também não é menos natural.

É preciso observar que a dinâmica indica processo que, a partir de

componentes formalizáveis e controláveis, detém outros estritamente incontroláveis

e não formalizáveis. Dinâmica controlável não é dinâmica propriamente, pois se

restringe a rotas previsíveis. Rota propriamente criativa é aquela que avança no

imprevisível, a dinâmica implica o desconhecido necessária e intrinsecamente.

2. NÃO-LINEAR: a não-linearidade implica muito mais que

emaranhados, labirintos e complicações, onde se pode ver processos que se

complicam, mas não se complexificam. Multiplicidade de coisas não faz

complexidade necessariamente, até porque o complexo pode provir do simples e

vice-versa. É preciso ultrapassar a noção de simples organização das partes para

uma relação do todo e as partes, feitas ao mesmo tempo de relativa autonomia e

profunda dependência. A não-linearidade implica equilíbrio em desequilíbrio, já que

a segurança de algo fechado coincide com a sua morte. Para continuar existindo, é

mister mudar, não apenas mudar linearmente, de modo previsível, tranqüilo,

controlável, mas de modo criativo, surpreendente e arriscado.

No todo complexo convivem estruturas e dinâmicas

desencontradas, como é, por exemplo, o processo de amadurecimento e

envelhecimento, de funcionamento e de fadiga, de vigência e de passagem. Não é

possível resolver essa equação, por que não é uma equação linear e isso fortaleceu

a tendência de assumir a noção de resolver problemas com a proposta de livrar-se

deles. Segue daí que o ideal seria a situação sem problemas, marcada pela rotina

tranqüila de todos os dias, um após o outro. Observando-se bem, não há problema

maior do que não ter nenhum: só realidades mortas, se existissem, seriam assim.

Resolver problemas significaria, primeiro, não cultivar aqueles inúteis, insolúveis,

irrelevantes; e, segundo, fomentar aqueles criativos, que abrem potencialidades de

horizontes novos, energizam e motivam, levando sempre a apreender.

É preciso a visão de resolução de problemas no ambiente escolar,

que tem sido exageradamente linear, uma vez que sentido que se reduz a

horizontes extensos e cumulativos, deixando de perceber o complexo da vida. O

preço de uma autonomia na comunicação escolar é pensar complexamente.

3. RECONSTRUTIVA: a natureza não é vista somente como uma

usina sistêmica replicadora, mas como um sistema dinâmico caótico e criativo,

capaz de efetivar e, sobretudo, de criar potencialidades irreversíveis. Marcada pelo

efeito do tempo, tais estruturas dissipativas conseguem produzir processos que,

aparentemente, ultrapassam os pontos de partida e sinalizam dimensões

inovadoras. Tudo é uma questão de codificação e se torna fundamental perceber

seus limites. Assim, seu significado é sempre reconstrutivo. Se se colocar 20

pessoas em torno de uma mesa e contar a primeira uma pequena história, que

contará para a segunda, e assim sucessivamente, constatar-se-á que o relato chega

à última pessoa de modo deturpado, porque foi naturalmente reconstruído nessa

trajetória. Não se consegue reconstruir a história, como se fosse texto xerocado

porque o potencial cultural de cada pessoa interfere alterando e modificando a

mensagem inicial.

Todavia, quando se grava sucessivamente em 20 computadores o

mesmo arquivo, tem-se o mesmo conteúdo em todos eles. Por isso pode-se refletir

sobre a idéia de que os computadores – como temos hoje – são máquinas

sofisticadas, complicadas, mas não propriamente complexas. Nem mesmo quando

se torna apto a reproduzir textos pela técnica do hipertexto alcança qualquer

dimensão não linear: todo hiperlink puxa o hipertexto a que está linearmente ligado,

nada mais. Essa técnica enriquece a produção de textos, mais não passa de técnica

replicadora. Não é capaz, sozinha, de recriar, interpretar, construir texto. Essa

atividade criativa permanece nas mãos do usuário; isso tem levado a reconhecer

que não existe propriamente software educativo: a capacidade educativa do

software provém do educador, não da tecnologia em si, que constitui artefato muito

complicado, mas estritamente linear.

Há ainda uma forte polêmica sobre o processo criativo. De partida,

é comum imaginar que “criar” é como retirar do nada. Mas, na natureza, nem um

processo dinâmico se retira do nada, tudo é reconstrutivo. Essa reconstrução da

complexidade aponta para outras dimensões fundamentais como sentido de

autonomia e aprendizagem. Tanto o processo evolutivo quanto o histórico insinuam

fortemente que não se trata de mero crescimento cumulativo, mas qualitativamente

diferenciado. As espécies não se complicam apenas, mas se complexificam. A

natureza, a não ser em seus códigos formais, jamais se repete. É nisso tipicamente

produtiva. O ritmo temporal varia enormemente, como afirma De Landa (1999), ao

interpretar a dinâmica social dos últimos mil anos, não pela via hermenêutica

comum, mas pela geologia, para mostrar que em termos de dinâmica não linear,

uma nada deve a outra:

a dinâmica reconstrutiva pode ser vislumbrada não apenas em

fenômenos que nos aprecem frontalmente históricos, como seriam as

sociedades humanas, mais igualmente em fenômenos geológicos e

naturais: a pedra não se move na dimensão humana do tempo, já que 70

anos representam, para esta, vida toda; pareceria esdrúxulo falar de

dialética da pedra; no entanto, em sua dimensão própria do tempo –

milhões e milhões de anos -, move-se tanto quanto a flor que desabrocha

e fenece em alguns dias. (DE LANDA 1999, p.86)

Assim, pode-se entender que nos sistemas complexos a parte

simples é, como regra, descartável. A parte complexa é intrínseca. Na

complexidade, as partes formam hierarquia convergente que estabelece campo de

força entre elas, de tal sorte que flui uma dinâmica produtiva, mas não cumulativa e

contígüa. Segundo Morin e Moigne (2000), existe uma constituição hologramática

para indicar que o todo está na parte e a parte no todo, ou seja: em cada parte está

o sentido do todo, mas não o todo propriamente, porque, se assim fosse, não se

poderia dizer que o todo é maior que a soma das partes. Na verdade essa

expressão é incorreta: nenhum todo complexo é soma. É, sobretudo, trama, rizoma,

teia.

A autonomia do complexo advém da tessitura sistêmica, de um

lado, mas realiza-se na dinâmica também não-sistêmica, de outro, porque sua

criatividade provém de sistema em constante amadurecimento e falência consigo

mesmo. Metaforicamente, pode-se apelar para o alcance de um ideal, que ao ser

alcançado, deixa de ser o ideal. O ideal de um ideal é não se realizar assim como a

utopia: um lugar que marca a falta de lugar. Utopia realizada deixa de ser utopia.

Todavia, sem ela, contenta-se com o que se tem.

A complexidade produz a sua autonomia na incompletude, porque,

a rigor, somente realidades incompletas podem ser autônomas. Autônomo não é o

que pode separar-se, isolar-se, incomunicar-se, mas o que precisa de complemento,

de atualização para manter-se em horizonte próprio. Só é possível ser autônomo

com referência aos outros, nunca sozinho. A autonomia constitui dependência

negociada, pois sujeito não é o que exclui o outro mas o que convive sem se perder

e sem apenas dominar.

Então, é evidente que a linearidade é prejudicial para a construção

de qualquer linguagem e conhecimento. A educação tradicional apresenta questões

que não fogem da leitura seqüencial e não obrigam à releitura, não afastando,

conseqüentemente, o emissor e o receptor da dicotomia. De algum modo, pode-se

dizer que os sistemas de signos, em geral, não cabem nas concepções dicotômicas

que os filósofos da tradição ocidental criaram: mente/matéria, corpo/alma,

sujeito/objeto, significante/significado e várias outras.

4. PROCESSO DIALÉTICO EVOLUTIVO: o cérebro humano é o

principal exemplo desse processo já que levou milhões de anos em formação para

atingir o patamar atual, e possui visivelmente habilidades reconstrutivas e seletivas,

que ultrapassam de longe, propriedades lógicas reversíveis. Assim também é a

capacidade de aprender. Quando se imagina que processos complexos podem ser

aprendidos, insinua-se apenas que esses processos devem incluir criatividade

autêntica, no sentido de produzir modos de ser que são sempre vir a ser, de

reconstrução e não de criação.

5. IRREVERSIBILIDADE: a irreversibilidade refere-se à inserção

temporal na qual, com o passar do tempo, nada se repete, por mais que possa

parecer. Refere-se ainda, ao caráter evolutivo histórico da natureza. Assim como o

ser humano nasce, vive, cresce e morre, a natureza também não volta a sua forma

original. A passagem dinâmica acarreta inovação intrínseca, em maior ou menor

grau, de tal forma que os produtos sempre acabam tornando-se processos. Nada

está propriamente pronto, porque a incompletude é o que garante o deu caráter

processual.

Todo fenômeno complexo possui individualidade. Se observarmos o

cérebro humano, de um lado, todos são iguais fisiologicamente falando; de outro,

cada um é profundamente diferente do outro, porque a evolução histórica implica

experiências variadas no espaço e no tempo, ativação maior ou menor de certas

rotas neuronais, seletividades preferenciais de motivação. Assim também acontece

na cultura, todas possuem traços comuns, mas cada uma é marcada por criatividade

própria. Quando ocorre a truculência de impor uma cultura a outras culturas, a

irreversibilidade individual aparece no fenômeno inevitável da aculturação, por meio

da qual a cultura violentada reage a seu modo, mesmo quando descaracterizada.

6. AMBIGUIDADE/AMBIVALÊNCIA: a ambigüidade refere-se à

estrutura, no sentido da composição também desencontrada de seus componentes,

típica da unidade de contrários. Estruturas ambíguas não facultam sobreposições

rígidas, replicadoras de si mesmas, porque são caóticas intrinsecamente. Embora

em todo caos seja possível identificar estruturas, porque existir é também proceder

de alguma forma, predomina a abertura para novos desafios não contidos no que

está dado, até porque nunca é possível estabelecer o que já está dado e o que se

poderia dar.

A ambivalência refere-se à processualidade dos fenômenos

complexos, mais facilmente visível porque vinculada a seus modos de vir a ser. Algo

é ambivalente quando sua dinâmica é constituída de valores contrários,

estabelecendo entre eles campos contrários de força. Assim essa característica é

melhor visualizada em fenômenos de tessitura mais qualitativa, como participação,

envolvimento, felicidade, conhecimento, aprendizagem. Como argumenta Bova

(1990):

Enquanto a sociedade, de uma parte, pressiona para a reprodução

medíocre e conservadora do sistema social, persiste nela força irresistível

que é o conhecimento. Conhecimento só ‘conhece’ se for questionador e

inovador. Por isso vale dizer que argumentar é questionar.

E ainda afirma:

As instituições humanas são inerentemente conservadoras. Lei, religião,

escolas, costumes sociais, todas as instituições humanas estão

enraizadas na necessidade de prover bases firmes e estáveis para as

interações sociais. (BOVA 1990 p. 244)

Na história da espécie humana, a força inovadora sempre foi, acima

de tudo, fruto do conhecimento crítico: a parte da espécie que sabe construir

conhecimento próprio desenvolve tecnologias de mudança irrefreável, civiliza-se e

impõe-se a outras sociedades..

Portanto, conhecimento é intrinsecamente constituído de certezas

ambivalentes, ou de ambivalências certas, razão pela qual se mantém inovador.

Nada seria mais conservador no conhecimento do que a produção de certezas.

Todavia, a desconstrução e a possibilidade de reconstrução é a alma do

conhecimento inovador.

Já foi dito que se aprende do que já se havia aprendido, conhece-

se com base no conhecido, lançando-se mão do nosso patrimônio cultural

disponível. Porém, mesmo que se quisesse apenas transmitir conhecimento, isso

seria impraticável diante de dois horizontes entrelaçados: é inviável biologicamente,

porque o trajeto evolucionário dotou os seres humanos de cérebro tipicamente

reconstrutivo; e é inviável culturalmente, pois história e cultura oferecem contexto

intrínseco criativo da linguagem e da interpretação.

Mesmo assim, a tendência padronizante da sociedade leva a captar

a realidade de forma estática. Não se capta propriamente o movimento, sobretudo

não linear, mas o lado linear das dinâmicas, sempre atrás de regularidades e até

mesmo de “leis” da realidade. É assim que se reage, por exemplo, ao desconhecido:

primeiro se busca o que nele havia de conhecido, familiar; segundo, destaca-se o

que nele se repete, porque se domina melhor o que se apresenta de modo uniforme,

homogêneo. Instintivamente, diante da dinâmica estonteante, o ser humano sente-

se menos perdido, quando vislumbra nela pontos recorrentes, séries recursivas,

modos de ser. Não é sem alguma razão que o positivismo, sobretudo o empirista,

insiste no “reteste” como critério metodológico fundamental. Por trás dessa exigência

aparentemente lógica está a expectativa estática da realidade reversível, sobretudo

confiável. Implica fatal pressuposto epistemológico que tem como resultado a

“ditadura do método”, tal qual, segundo Morin (2001a), ao invés de o método

procurar captar a realidade, seleciona nela o que pode captar e declara real apenas

o que capta.

Isso se dá porque cenários instáveis, caóticos e móveis provocam

mal-estar. Resta a impressão de que o cérebro está melhor evoluído para desenhar

cenários de ordenamento da realidade. O que se repete é mais interessante para a

ciência do que aquilo que se cria.

Entretanto, a atividade padronizadora do cérebro não poderia

ocultar a sua outra face: após desenhar cenários recorrentes, é capaz de penetrar

além das aparências, dando a entender que a captação de regularidades não

implica necessariamente reduzir a realidade a recorrências lineares. Não é menos

impressionante a potencialidade de intervenção alternativa do conhecimento que

introduz inovações em tudo que se encontra: na natureza, na sociedade e em si

mesmo. Conhecer, como já foi dito, é, profundamente, confrontar-se, revoltar-se, não

aceitar as coisas como estão, pretender para além do razoável usar a razão para

sobrepor seus próprios limites. O senso padronizador serviria apenas como porta de

entrada. Longe de ser atividade reprodutiva, implica confronto com a realidade no

sentido reconstrutivo ostensivo. É importante ver mais do que a aparência,

surpreender curvas inesperadas, agir como sujeito que reconstrói a realidade, não

como objeto inerente.

É esse tipo de comportamento que a escola deve assumir, ao invés

de pedir aos alunos que “fichem livros”, tomem notas para memorizar ou façam

provas reprodutivas. É dever da escola conduzir o aluno a um processo de

desconstrução e construção da realidade.

De acordo com Hofstadter (2001, p.115) são capacidades

essenciais para a inteligência:

• Responder a situações de maneira muito flexível;

• Tirar vantagens de circunstâncias fortuitas;

• Dar sentido a mensagens ambíguas ou contraditórias;

• Reconhecer a importância relativa de elementos de uma situação;

• Encontrar similaridade entre situações, apesar das diferenças;

• Encontrar diferenças entre situações, apesar das que possam uni-

las;

• Sintetizar novos conceitos, tomando conceitos anteriores e

reordenando-os de maneira nova;

• Formular idéias que constituam novidades.

A inteligência está, portanto, em dar conta de situações complexas,

surpreendentes, aparentemente inesperadas e insolúveis. É saber andar por linhas

tortas, é saber aprimorar a criatividade dos caminhos tortuosos, porque, somente

eles são criativos, não lineares e abertos. A escola não deve privilegiar a tática

analítica, que vai do complexo ao simples, supondo que no nível mais simples se

possa encontrar a essência da realidade e sua própria explicação. Nessa rota,

inteligência é essencialmente exercício lógico. Saber pensar não é somente ver a

lógica das coisas, formular raciocínios formais concretos, mas principalmente

identificar lógicas onde aparentemente ela não existiria, pensar flexivelmente para

dar conta da realidade flexível, decifrar o que é ambíguo e contraditório, ordenar a

importância de elementos embaralhados numa situação, encontrar similaridades ou

diferenças onde parece não haver, reconstruir o conhecimento anterior e formular

perspectivas inovadoras.

Nessa perspectiva, a ação comunicativa no processo de

aprendizagem não pode ter começo, meio e fim, porque está culturalmente

contextualizada. Ao buscar definir conceitos, usam-se conceitos não definidos. Ao se

encerrar uma discussão, deve-se restringir o final apenas ao evento focalizado sem

descartar a necessidade de sempre argumentar mais e melhor. Nada começa de um

ponto zero e evidente do qual poderia emanar a mesma evidência para todos os

passos sucessivos, porque não se tem como chegar a um porto seguro, onde tudo já

estaria explicado.

É sobre a experiência da complexidade fundamentada no contexto

cultural que se falará no próximo capítulo dessa pesquisa.

2. DIVERSIDADE CULTURAL, ESCOLA E COMUNICAÇÃO

A cultura é constituída pelo conjunto de saberes, fazeres, regras,

normas, proibições, estratégias, crenças, idéias, valores e mitos que se transmitem

de geração em geração, reproduzem-se em cada indivíduo, controlam a existência

da sociedade e mantêm a complexidade psicológica e social. De acordo com Morin

(2001a,p.56) “não há sociedade humana arcaica ou moderna, desprovida de cultura,

mas cada cultura é singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a

cultura existe apenas por meio das culturas.”

Uma cultura abre e fecha as potencialidades bioantropológicas de

conhecimento. Ela as abre e atualiza fornecendo aos indivíduos o seu saber

acumulado, a sua linguagem, os seus paradigmas, a sua lógica, os seus esquemas,

os seus métodos de aprendizagem, de investigação, de verificação, etc., mas, ao

mesmo tempo, ela as fecha e inibe com suas normas, regras, proibições, tabus, seu

etnocentrismo, a sua auto-cristalização e a sua ignorância.

Neste sentido, a cultura institui as regras/normas que organizam a

sociedade e governam os comportamentos individuais em todas as instâncias,

inclusive na escola. As regras/normas culturais geram processos sociais e

regeneram a complexidade social adquirida por essa mesma cultura.

Propor uma educação, através de uma ação comunicativa que

privilegie os elementos culturais, fornecerá a cada aluno os princípios, regras e

instrumentos do conhecimento. Assim, de todas as partes, a cultura age e retroage

sobre o indivíduo para nele modelar as estruturas cognitivas, sendo, portanto,

sempre ativa como co-produtora de conhecimento.

No entanto, ao se considerar que o conhecimento é produzido por

uma cultura, depende de uma cultura e está integrado a uma cultura pode-se ter a

impressão de que nada seria capaz de libertá-lo.. Mas não se deve esquecer que no

interior de todas as culturas existem seres individuais que não obedecem à mesma

ordem social e às injunções culturais e que, por isso, pode-se promover essa

libertação.

Sendo assim, a escola deve ser o local onde se produz

conhecimento via cultura coletiva e, ainda, onde se promove o inter-relacionamento

entre cultura coletiva e individual, facilitando o processo ensino-aprendizagem.

Na América Latina e particularmente no Brasil, a questão

Segundo Pinheiro (1995, p.16), os signos na América Latina

apresentam uma mobilidade muito grande, o que não significa que seja diferente em

outros lugares do mundo mas aqui essa mobilidade chega a ser desmesurada. Isso

se deve à mestiçagem e ao choque dos processos civilizatórios que fazem os signos

apresentarem uma maior mobilidade informativa. Dessa forma, parece ficar mais

clara a idéia de Pinheiro (1995, p.16) quando afirma que se pensa de modo diferente

nesse continente e não se poderia comportar de outro modo enquanto descendentes

de uma atitude epistemológica diferente, pois a mente trabalha os signos, mais

através da fricção de superabundâncias alógenas (daquilo que alegoricamente diz

ao outro) do que pelos mecanismos binários de inclusão e exclusão, já abordados

nos capítulos anteriores.

Nesta mesma linha de raciocínio, Garcia Canclini (2000) defende

que o afastamento dos eixos tradicionais da identidade num cenário de crescimento

e produção global da cultura não pode ser considerado como situação desagradável

ou temível, por que:

vivimos en un tiempo de fracturas y heterogeneidad, de segmentaciones

dentro de cada nación y comunicaciones fluidas con órdenes

transnacionales de información, de estilo y conocimiento. En medio de

esta heterogeneidad encontramos códigos que nos unifican, o por lo

menos nos permiten comprendernos a nosotros mismos, esos códigos

son cada vez menos cuestiones de etnia, clase o nación de nacimiento.

(GARCIA CANCLINI 2000, P.87)

Assim, transforma-se num desafio inserir no cenário acadêmico de

construção e processo epistemológico a compreensão das articulações midiáticas

sobre a interface comunicação-educação, através da pesquisa proposta.

Isto é, conforme Martin Barbero:

mirar los modos hegemónicos de comunicación y los dispositivos de

lenguaje que han desarrollado los medios no como proceso/pregreso fatal

sino como modalidades de comunicación que responden a lógicas

económicas y culturales que no agotan ni los modos de comunicación

operantes en nuestras sociedades – la calidad de la comunicación no

equivale ni es medible siempre en términos de cantidad de información –

ni los lenguajes y los usos posibles de esos medios. (MARTIN BARBERO

1999, p.56)

De fato, de acordo com o autor, os meios de comunicação têm um

papel importante nos processos e mudanças culturais. Quer dizer, os meios não

podem ser pensados só como meios, mas também, como fins que participam dos

modos de constituição e reconhecimento das identidades coletivas. Desse modo, a

mídia torna-se o lugar cada vez mais estratégico no que se refere aos processos de

reconversão cultural exigidos pela globalização. Por intermédio deles elaboram-se,

negociam-se e se difundem sentidos, valores e identidades propondo à sociedade,

pela exposição dos próprios modos de identidade, modos de leitura sobre a

cidadania nas interfaces com a identidade cultural e diferentes experiências vividas.

Tais meios asseguram modos de apropriação, existência e estruturação de

determinadas realidades, através de determinados dispositivos, estratégias e

competências específicas, que vão entrelaçando os fios para construir uma

determinada realidade.

Sem dúvida, na interação sócio-cultural contemporânea, a mídia

está presente como processo comunicacional produtor de sentido, já que uma

importante quantidade do que se comunica é realizada através dela. Esses meios de

comunicação, num processo de midiatização, apresentam-se nas interações sociais

cotidianas através de diferentes entremeados e estratégias que configuram as

conversas sociais como lugar de fala, nas quais o discurso não vale só por si

mesmo, senão, por ser parte de um conjunto de forças que atravessam a fala

configurando-a num campo que se inscreve além da superfície discursiva.

MORIN (2001) complementa que, na atualidade, temos excesso de

informação e insuficiência de organização, logo, carência de conhecimento. Ao

discurso eufórico que diz “tudo comunica” opõe-se afirmando que “quanto mais

desenvolvidos são os meios de comunicação, menos há compreensão entre as

pessoas. A compreensão não está ligada à materialidade da comunicação, mas ao

social, ao político, ao existencial, a outras coisas”. Assim, tudo consiste em fazer a

diferença entre comunicação, informação, conhecimento e compreensão. Isso se

confirma na citação abaixo:

Por isso, sempre cito Eliot: “Qual é o conhecimento que perdemos na

informação? Qual é a sabedoria que perdemos no conhecimento?"Ou

seja, a sabedoria é a capacidade de integrar, incorporar conhecimentos à

vida cotidiana. É fácil constatar que estamos vivenciando uma

degradação do conhecimento na/pela informação, acarretando uma

degradação da arte de viver no/pelo conhecimento. Precisamos separar

todas essas noções para melhor compreendê-las e praticá-las. A

compreensão humana é um tipo de conhecimento que necessita de uma

relação subjetiva com o outro, de simpatia, o que é favorecido, talvez,

pela projeção, pela identificação, como ocorre quando vamos ao cinema

ou lemos romances e simpatizamos com os personagens. A

compreensão, mais do que a comunicação, ou em conseqüência desta, é

o grande problema atual da humanidade. (MORIN,2001, p.65)

Paradoxalmente, pode-se dizer que a comunicação não pode

substituir a compreensão. Dito de outra maneira, para a compreensão não basta a

comunicação. Bem entendido, a compreensão pode ser afetada ou ajudada pela

comunicação, seja tecnicamente (telefone, e-mail, fax), seja pelo domínio do código

(língua). Mas é preciso que a compreensão exista, aconteça, pois a comunicação

por si mesma não pode criá-la. A compreensão não é, essencialmente, um problema

de meios, mas de fins. É um problema que questiona o aspecto subjetivo profundo

da pessoa. Nesse sentido, é um problema filosófico. A comunicação depende de

meio; os fins podem estimular a decodificação das mensagens. Já a compreensão

pode estar aquém ou além disso tudo. Pode vir, por exemplo, da compaixão, de uma

simpatia, de um amor. Na compreensão há sempre um componente afetivo. Fala-se

muito em comunicação e na hegemonia da mídia na atualidade. Trata-se de uma

concepção que não compreende bem o fenômeno e isola o papel dos meios de

comunicação, dando a eles uma autonomia exagerada. É um clichê que atravessou

o século XX e, apesar dos esforços de pesquisa, não foi dissipado.

Martin-Barbero destaca duas atitudes nessa reapropriação

discursiva midiática como forças que tencionam o reconhecimento e a integração do

outro proveniente(s) de cultura(s) diferente(s):

ya sea mediante el acercamiento que reduce las otras culturas a lo que

tienen de parecido con la nuestra, silenciando o adelgazando para ello los

razgos más conflictivamente heterogéneos y desafiantes, estilizando y

banalizando lo que nos choca hasta volver al otro comprensible sin

inmutarnos. O por el contrario, mediante un distanciamiento, que exotiza

al otro, lo folcloriza en un movimiento de afirmación de la alteridad que, al

mismo tiempo que lo vuelve ‘interesante’ lo excluye de nuestro universo

negándole la capacidad de interpretarnos y cuestionaros. (MARTIN

BARBERO 1999, p.124)

Na educação, Serres (1999) referindo-se à mestiçagem cultural,

afirma:

A aprendizagem consiste numa tal mestiçagem. Estranho e original, já

misturado nos genes de seu pai e de sua mãe, a criança apenas evolui

através desses novos cruzamentos: toda a pedagogia retoma o gerar e o

nascimento de uma criança: nascido canhoto aprende a servir-se da mão

direita, mas permanece canhoto, renasce destro, na confluência dos dois

sentidos: nascido gascão, continua assim e torna-se francês, realmente

mestiço; como francês viaja e torna-se italiano, inglês ou alemão; casa-se

e aprende a sua língua, ei-lo enfim, quarteirão, octavão, alma e corpo

misturados (SERRES1999, p.36)

Percebe-se, no entanto, que essa mestiçagem é prejudicada no

espaço educacional, já que o espaço da escola é quase sempre um espaço fixo que

não se relaciona com o externo e que não se contamina com o que é estranho. Isso

pode ser observado pela arquitetura predominantemente ocidental. Ela mantém um

isolamento, gera temperaturas frias, tornando a escola um espaço postiço, à medida

que não consegue estabelecer pontos de conexão com a cultura que está do lado de

fora. E quando o aluno precisa escolher entre esses espaços opta pelo lado de fora,

pois é mais vivo e apresenta temperaturas mais calorosas. Conclui-se, com isso, que

a instituição (escola) criada para produzir e socializar a cultura, nega-a sabendo ou

não o que está fazendo, apresenta pouca diversidade de objetos culturais e

determina posições geralmente hierarquizadas.

Nesse cenário, pode-se então imaginar que uma saída possa estar

na inserção de outras mídias no processo de ensino, pois, como assinalado

anteriormente, elas são consideradas importantes agentes de informação e

persuasão. Para Castells (1999,p.321)

...tudo o que fica de fora do alcance da mídia assume a condição de

marginalidade política. (...) nas sociedades contemporâneas, as pessoas

recebem informações e formam sua própria opinião (..) por intermédio da

mídia (...) que atua como veículo de comunicação, influência e persuasão.

As mídias como processos culturais e comunicacionais criam seus

moldes e sistemas considerados aqui como elementos de importância na produção

de sentido e (re)construção social midiatizada. Na atualidade, apresenta-se

paralelamente à globalização econômica a existência de uma globalização de

práticas sociais, num contexto atravessado por diferentes mídias que se entrelaçam

configurando um complexo cenário midiatizado. Nesse conjunto de acontecimentos,

ganham força os movimentos/fluxos de sujeitos pela experiência da miscigenação

cultural, através da qual estabelecem uma linha de jogo entre duas forças: uma que

empurra e outra que puxa.

Desse modo, o conceito de fronteiras - como muro e defesa – sofre

uma alteração, passando-se a considerá-las pontos de contato, espaços de relações

que se (re)organizam pela intervenção dos sujeitos através delas. O

redimensionamento desses pontos/superfícies de contato, nas relações, é

conseqüência das mudanças rápidas e progressivas do conceito tradicional de

fronteiras, através das quais os indivíduos projetam-se no corporal e no imaginário.

Veja-se, nesse sentido, a progressiva reunião dos sujeitos nos centros urbanos, aos

quais chegam como resultado das marchas demográficas motivadas pela procura do

desenvolvimento pessoal e/ou comunitário. Desse modo, em poucas ou, às vezes,

em uma só metrópole, observa-se uma intensa concentração de pessoas. É o que

acontece no Brasil e em toda a América Latina.

Nesse cenário, percebe-se que as últimas décadas do século XX

experimentaram a reorganização de seus espaços a partir de um novo conceito de

soberania colocado sob a perspectiva de uma desterritorialização e da projeção de

suas inter-relações. Essa nova modalidade de soberania, imperial, prevê uma

expansão de todos os espaços - sejam eles físicos, geográficos, políticos,

econômicos, conceituais, filosóficos, culturais – trabalhando com a idéia de que o

espaço é sempre aberto, como o concebem HARDT e NEGRI (2001). Junto a isso, a

segunda metade do século foi testemunha de um grande deslocamento

populacional, incentivado pelas dinâmicas estabelecidas a partir dos novos

reagrupamentos e configurações de forças. Novos êxodos e diásporas desenharam-

se, forçando limites e reconfigurando espaços. Muitos latino-americanos chegaram à

fronteira norte do México, conseguindo passar para os EUA, por exemplo. E por

todos os lados do planeta as multidões deslocavam-se e com elas, suas culturas,

provocando uma experiência de disseminação cultural em muitas partes do globo.

Este processo acarretou mudanças no interior do repertório cultural dos povos, e

conseqüentemente, na idéia tão fortemente demarcada de “fronteiras culturais”.

Todas estas questões a respeito dos limites fronteiriços estão

intimamente imbricadas nas novas reconfigurações projetadas por experiências nas

quais o hibridismo amalgama o processo de reorganização de identidades.

Os domínios concebidos como dentro e fora e a relação entre eles são

configurados diferentemente, numa variedade de discursos modernos. A

concepção espacial de interior e exterior, entretanto, parece-nos ela

própria uma característica geral, de fundação, do pensamento moderno.

Na passagem do moderno para o pós-moderno, e do imperialismo para o

Império, é cada vez menor a distinção entre o dentro e o fora. (HARDT e

NEGRI 2001,p.206)

O fenômeno da desterritorialização provocou ainda, uma quebra no

conceito de comunidade nacional, tornando-se difícil localizar antropologicamente a

linearidade de costumes e culturas. O repertório de costumes, mitos e práticas

formadoras de um universo simbólico que podia ser classificado pela Antropologia

Clássica como gerador de uma identidade não dá mais conta de classificações. Tais

repertórios tornaram-se transculturais, implodindo o conceito de fronteiras

delimitadas, que não têm correspondência exclusiva com os territórios em que se

encontram e tampouco mantêm com eles uma relação de oposição.

Isso deu origem a uma idéia que Mc Kensey denomina “região

transfronteiriça”, segundo a qual coexistem, em um mesmo grupo, vários códigos

simbólicos que garantem uma identidade multiétnica, transitória, mutante e migrante,

formada por elementos cruzados de várias culturas. A definição deixa de ser

unicamente sócio-espacial para assumir-se sócio-comunicacional, atuando em redes

comunicacionais deslocadas. Segundo Garcia Canclini:

Sólo una antropología para la que se vuelvan visibles la heterogeneidad,

la coexistencia de varios códigos simbólicos en un mismo grupo y hasta

en un solo sujeto, así como los préstamos y transacciones interculturales,

será capaz de decir algo significativo sobre los procesos identitários en

esta época de globalización. (GARCIA CANCLINI 1993, P. 44)

Essa rede transcomunicacional projetada pela migração e pela

tecnologização das relações, inserida num espaço urbano no qual convivem todas

as temporalidades históricas simultaneamente, acarreta uma desarticulação das

coleções de signos que anteriormente vinculados aos conceitos de “culto”, “popular”,

e, ainda, “massivo”. Tais repertórios de bens simbólicos se “descolecionam”,

derrubando as classificações que distinguiam as três categorias citadas (culto,

popular e massivo).

Se ainda for possível, ou fizer sentido, pensar a América Latina em

termos de “identidade”, há que se relativizar o conceito de comunidade e

adotar noções de “circuito” e “fronteira”, que possam dar conta do

processo de “hibridação” proposto por Canclini, processo esse que se

forja através da “quebra e mescla das coleções organizadas pelos

sistemas culturais, a desterritorialização dos processos simbólicos e a

expansão dos gêneros impuros. (GARCIA CANCLINI 2000, p.127)

Garcia Canclini (2000) explica tal situação citando o fenômeno

identitário colocado pela cultura chicana, que se projeta como uma cultura de

fronteira, imprensada entre as culturas anglo-americana e mexicana. A idéia de

hibridização cultural está colocada já na transposição das fronteiras e são

percebidas pelo processo bicultural e transcultural, além do bilingüismo e do

biconceitualismo que caracterizam a expressão dessa cultura. Isso proporciona a

impregnação de uma idéia de síntese e fragmentação simultâneas nas quais a

cultura desterritorializada buscará seu não-lugar, ocupando de maneira incisiva um

novo lugar de expressão, lugar este configurado por uma identidade sempre em

trânsito.

A fronteira assume, desta forma, um sentido de encontro de

realidades. Essa idéia é interessante a partir de um ponto de vista histórico que

resgata uma cultura que traz em si a marca de uma relação desigual em que a

violência é exercida no confronto com o outro. Portanto, a cultura chicana absorve os

códigos culturais das minorias excluídas do exercício do poder. Esses são

fortalecidos nas discussões raciais, étnicas, de gênero, no meio ambiente, nas

concepções religiosas, na sexualidade, na política do corpo, na língua, etc. Os

pontos de discussão entre fronteira, gênero e classe são problematizados

simultaneamente, provocando o questionamento em torno da experimentação de

identidades alternativas.

También sugieren que, cuando no hay manera de regresar “a casa”, los

espacios para la exploración y la articulación de identidades híbridas

deben construirse, junto con los diálogos en conflicto que raza, clase y

género producen dentro de los sistemas de significación y estructuras de

poder representados dentro de estos espacios. (TORRES 2000,p. 17).

Assim, a violência forja definitivamente a memória cultural da

experiência chicana. O conceito de fronteira carrega, então, o sinal de morte e de

vida, a possibilidade de fim e a esperança de um reinício, traduzindo os paradoxos e

contradições que estão presentes no interior da cultura fronteiriça.

Garcia Canclini (2000), concorda com o fato de que deve ser

relativizada a noção de identidade. Afirmar os processos de hibridação é esvaziar a

idéia de identidade “autêntica”, tal como a concebe uma forte tendência da

Antropologia assim como alguns enfoques de pesquisadores implicados com os

estudos culturais. Desta forma, o autor propõe um deslocamento do objeto de

estudo: da identidade para a heterogeneidade e hibridização interculturais.

Tais processos articulam-se com as questões relacionadas à

industrialização e à massificação globalizadas dos processos de significação, que se

colocam em redes transcomunicacionais desterritorializadas que abrangem as

discussões referentes à mestiçagem, criolização, sincretismo, transculturação e

todas as contradições que esses conceitos apresentam. As grandes cidades, palcos

dos processos mais interessantes de hibridização, apresentam “fronteiras porosas”,

permeáveis às redes transcomunicacionais, viabilizadoras dos processos que

impulsionam as culturas híbridas que então liberariam as análises culturais de seus

processos de fundamentalismos identitários. (GARCIA CANCLINI, 2000).

Essas questões vêm adquirindo cada vez maior abrangência,

visibilidade e conflitividade no âmbito internacional e local.. Isso preocupa muitas

sociedades. Não se trata de maximizar a dimensão cultural e desvinculá-la das

questões de caráter estrutural e da problemática da desigualdade e da exclusão

crescentes no mundo atual, nem de considerá-la um mero subproduto dessa

realidade. O importante é, tendo presente a configuração político-social e ideológica

do momento, não negar a especificidade da problemática cultural, nem considerá-la

de modo isolado e auto-centrado.

No plano nacional convém salientar que, pela primeira vez na

história do Brasil, uma proposta educacional emanada do Ministério de Educação -

os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997 e que suscitaram

grandes controvérsias quanto a sua concepção, processo de construção e

estruturação interna - incorporou, entre os temas transversais, o da pluralidade

cultural. Essa opção não foi pacífica e sim objeto de controvérsias, de toda uma

negociação em que a pressão dos movimentos sociais se fez presente, e a

reestruturação da equipe responsável, inevitável. O próprio documento assim

justifica a introdução da temática da pluralidade cultural no currículo escolar como

será visto com mais critério na seqüência dessa pesquisa.

Historicamente, registra-se a dificuldade para lidar com a temática

do preconceito e da discriminação racial/étnica. O País evitou o tema por muito

tempo, sendo marcado por "mitos" que veicularam uma imagem de um Brasil

homogêneo, sem diferenças, ou, em outra hipótese, promotor de uma suposta

"democracia racial". (Parâmetros Curriculares Nacionais, vol. 10, p. 22).

Por outro lado, sabe-se que o atual contexto internacional, marcado

por uma globalização excludente, políticas neoliberais e uma emergente doutrina de

segurança global está reforçando fenômenos sócio-culturais de verdadeiro

apartheid, que assumem diferentes formas e manifestações. No entanto, essa não é

uma realidade que afeta igualmente a todos os grupos sociais, culturais, nem a

todas as pessoas. Ela atinge apenas os “diferentes” devido a características sociais

e/ou étnicas, os "portadores de necessidades especiais", por não se adequarem a

uma sociedade cada vez mais marcada pela competitividade e pela lógica do

mercado e do consumo, os "perdedores", os "descartáveis" que vêem, a cada dia,

negados o seu "direito a ter direitos" (Hanna Arendt).

Justifica-se, portanto, a importância das relações entre escola e

cultura no processo educativo. Não há educação que não esteja imersa na cultura

da humanidade e, particularmente, do momento histórico em que se situa. A reflexão

sobre essa temática é co-extensiva ao próprio desenvolvimento do pensamento

pedagógico. Não se pode conceber uma experiência pedagógica em que a

referência cultural não esteja presente. A escola é, sem dúvida, uma instituição

cultural. Portanto, as relações entre escola e cultura não podem ser concebidas

como entre dois pólos independentes, mas sim como universos entrelaçados, como

uma teia tecida no cotidiano e com fios e nós profundamente articulados. Partindo-se

dessas afirmações, aceitando-se a íntima associação entre escola e cultura, e

considerando-se suas relações como intrinsecamente constitutivas do universo

educacional, cabe indagar por que hoje essa constatação parece se revestir de

novidade, sendo vista por vários autores como especialmente desafiadora para as

práticas educativas.

A fé na educação nutre-se da crença de que ela possa melhorar a

qualidade de vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a

compreensão entre os seres humanos, o decréscimo da agressividade, o

desenvolvimento econômico, ou o domínio da fatalidade e da natureza hostil pelo

progresso das ciências e da tecnologia propagadas e incrementadas pela educação.

Graças à educação, tornou-se possível acreditar na possibilidade de que o projeto

ilustrado pudesse triunfar devido ao desenvolvimento da inteligência, ao exercício da

racionalidade, à utilização do conhecimento científico e à geração de uma nova

ordem social mais racional. Essa é a utopia que impregnou e impregna ainda hoje a

educação escolar. Esse tem sido, sinteticamente, seu horizonte de sentido. É esse o

modelo cultural que vem perpassando, no meio de tensões e conflitos, o seu

cotidiano.

Tal modelo seleciona saberes, valores, práticas e outros referentes

considerados adequados ao seu desenvolvimento. Assenta-se sobre a idéia da

igualdade e do direito de todos à educação e à escola. No entanto, numerosos

estudos e pesquisas têm evidenciado como essa perspectiva termina por veicular

uma visão homogênea e padronizada dos conteúdos e dos sujeitos presentes no

processo educacional, assumindo uma visão monocultural da educação e,

particularmente, da cultura escolar. Essa parece ser uma problemática cada vez

mais evidente. O que está em questão, portanto, é a visão monocultural da

educação. Os “outros”, os “diferentes” – os de origem popular, os afros

descendentes, os pertencentes aos povos originários - mesmo quando fracassam e

são excluídos, ao penetrarem no universo escolar desestabilizam sua lógica e

instalam outra realidade sociocultural.

Essa nova configuração das escolas se expressa em diferentes

manifestações de mal-estar, em tensões e conflitos denunciados tanto por

educadores como por estudantes. É o próprio horizonte utópico da escola que entra

em questão: os desafios do mundo atual denunciam a fragilidade e a insuficiência

dos ideais “modernos” e passam a exigir e suscitar novas interrogações e buscas. A

escola, nesse contexto, mais que transmissora da cultura, da “verdadeira cultura”,

passa a ser concebida como um espaço de cruzamento, conflitos e diálogos entre

diferentes culturas.

Assim, o que caracteriza o universo escolar é a relação,

atravessada por tensões e conflitos, entre as culturas. Isso se acentua quando as

culturas crítica, acadêmica, social e institucional, profundamente articuladas, tornam-

se hegemônicas e tendem a ser absolutizadas em detrimento da cultura

experiencial, que, por sua vez, possui profundas raízes socioculturais. Ao invés de

preservar uma tradição monocultural, a escola está sendo chamada a lidar com a

pluralidade de culturas, reconhecendo os diferentes sujeitos socioculturais presentes

em seu contexto, abrindo espaços para a manifestação e valorização das diferenças.

É essa, na opinião da autora, a questão hoje posta.

A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a

diferença, tendo optado por silenciá-las e neutralizá-las por sentir-se mais

confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços

para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande

desafio que ela está sendo chamada a enfrentar.

Contudo, só conhecendo melhor os processos sígnicos e,

principalmente, os aspectos culturais nessa noção de fronteira anteriormente citada,

poder-se-á melhorar os atos comunicativos em sala de aula e evitar alguns

equívocos que atrapalham a comunicação. Não se pode deixar de analisar a

evolução da sociedade, porém não se deve esquecer que ela já estava inscrita na

cultura. Torna-se necessário, então, fazer uma união desses elementos,

aproveitando as características culturais favoráveis da América Latina.

A cultura do ambiente brasileiro (alimentação, corpo, oralidade,

paisagem, humor, lúdico, erotismo, ritmo, mistura de idiomas, etc.) não pode ser

desprezada; ela é uma das alternativas para se desenvolver uma educação que

favoreça a aprendizagem e o ensino de habilidades e competências. Pode-se

reafirmar isso através da conclusão apresentada por Morin (2001b,p.33), segundo a

qual acredita que uma saída para uma educação mais satisfatória seria a priorização

de três elementos fundamentais:

a. a existência de vida cultural e intelectual dialógica;

b. o “calor” cultural;

c. e a possibilidade de expressão de desvios.

O primeiro elemento diz respeito à pluralidade e diversidade de

pontos de vista. A dialógica cultural supõe o comércio cultural, constituído de trocas

múltiplas de informações, idéias, opiniões, teorias que têm mais chances de ocorrer

numa sociedade policultural, como a brasileira. O encontro de idéias antagônicas

cria uma zona de turbulência que abre uma brecha no determinismo cultural e é

função do professor proporcionar essa dialogia.

O segundo, como já citado anteriormente, é termo utilizado por

Morin (2001 para definir o confronto de idéias, opiniões e trocas de informações.

Considerando que seu contrário provoca rigidez, imobilidade e invariância, o

conceito de “calor cultural” é fundamental para o processo educativo e deveria ser

utilizado nas ações comunicativas dos professores para o ensino de habilidades e

competências.

Uma ação docente multiculturalmente orientada, que enfrente os

desafios provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de aulas,

requer uma postura que supere os enganos culturais usualmente presentes nas

escolas, responsáveis pela desconsideração da amplitude de signos culturais com

que é preciso trabalhar e uma perspectiva que valorize e leve em conta a riqueza

decorrente da existência de diferentes culturas no espaço escolar.

Além disso, os educadores devem sugerir estratégias pedagógicas

que permitam lidar com essa heterogeneidade. Como afirma McCarthy (1998), em

sua discussão sobre o processo de hibridização cultural, é essencial situar, na

prática pedagógica multicultural, além da visão das culturas inter-relacionadas,

mutuamente geradas e influenciadas e facilitar a compreensão do mundo pelo olhar

do subalternizado. Para o currículo, trata-se de desestabilizar o modo como o outro é

mobilizado e representado. “O olhar do poder, suas normas e pressupostos, precisa

ser desconstruído” (McCarthy, 1998, p. 156).

Trata-se, portanto, de desafiar a pretensa estabilidade e o caráter

histórico do conhecimento produzido no mundo ocidental, segundo a ótica do

dominante e confrontar diferentes perspectivas, diferentes pontos de vista, diferentes

obras literárias, diferentes interpretações dos eventos históricos de modo a favorecer

o entendimento de como o conhecimento tem sido escrito de uma dada forma e

como pode ser reescrito de outra.

Propõe-se, em última análise, não a substituição de um

conhecimento por outro, mas sim a condição de propiciar aos estudantes a

compreensão das conexões entre as culturas, das relações de poder envolvidas na

hierarquização das diferentes manifestações culturais, assim como das diversas

leituras que se fazem quando distintos olhares são privilegiados.

Não menos importante é a questão dos conteúdos.. Esses devem

ser tratados de forma complexa: identificar seu surgimento, seu contexto social,

quem os constituiu, quais eram as ideologias dominantes. Assim não se cairá no

vazio de só tentar entender diversas linguagens, diversas culturas e também não se

considerará o conteúdo como algo fixo. Ou seja, entender com clareza, através do

currículo, como se construiu historicamente um dado conhecimento, como as raízes

históricas e culturais desse processo foram usualmente “esquecidas” e o que faz que

todo e qualquer conhecimento (usualmente pautado na lógica dominante nos países

centrais) seja visto como indiscutível, neutro, universal, atemporal. Nessa mesma

direção, pode-se acentuar a necessidade de explicitar, também, como um dado

conhecimento relaciona-se com os eventos e as experiências dos estudantes e do

mundo concreto, enfatizando-se ainda, na discussão, quem lucra e quem perde com

as formas de emprego do conhecimento.

Em síntese, os propósitos devem deixar claro de quem é o

conhecimento hegemônico no currículo, que representações estão nele incluídas,

que identidade se deseja que os estudantes reflitam e construam, assim como

explorar formas de desestabilizar e desafiar todas essas hierarquias, escolhas,

inclusões, imagens e pontos de vista.

Deve-se insistir, então, no questionamento do caráter

aparentemente natural, às vezes mesmo científico, dos conteúdos.. É indispensável

compreender a dinâmica histórica das categorias por meio das quais somos

rotulados, identificados, definidos e situados na estrutura social. Esse entendimento

será favorecido ao focalizarmos, no currículo, a construção das categorias, ao

lutarmos por mudar seus significados e por garantir espaço para a diversidade na

escola e na sala de aula. Ou seja, deve-se rejeitar a idéia de que existe uma

verdade, uma essência ou um só núcleo. Deve-se incentivar os alunos, nas

diferentes disciplinas, a tornar evidente e contestar a construção histórica de

categorias - tais como raça, nação, sexualidade, masculinidade, feminilidade, idade

etc. – que nos têm marcado. Com essas estratégias, pretende-se facilitar a

compreensão de como o mundo tem sido dividido.

Cabe, ainda, propor que se expandam os conteúdos curriculares

usuais, de modo à neles incluir a crítica dos diferentes artefatos culturais que

circundam o aluno. A idéia é transformar a escola em um espaço de crítica cultural,

de modo que cada professor, como intelectual que é, possa desempenhar o papel

de crítico cultural (Sarlo, 1999) e propiciar ao estudante a compreensão de que tudo

que passa por “natural” e “inevitável” precisa ser questionado e pode,

conseqüentemente, ser transformado.

A idéia é, enfim, favorecer novos patamares que permitam uma

renovada e ampliada visão daquilo com que usualmente lidamos de modo acrítico.

Nesse sentido, filmes, anúncios, modas, costumes, danças, músicas, revistas,

espaços urbanos etc. precisam adentrar as salas de aulas e constituir objetos da

atenção e da discussão de docentes e discentes.

Isso não implica que fiquemos limitados aos elementos usualmente

secundarizados na hierarquia das culturas. Certamente eles precisam ser tratados e

trabalhados nas salas de aula. Contudo, espera-se também que as manifestações

culturais mais valorizadas socialmente venham a ser conhecidas, debatidas,

criticadas e desconstruídas. Deseja-se, além da crítica cultural, a expansão do

horizonte cultural do aluno e o maior aproveitamento possível dos recursos culturais

da comunidade em que a escola está inserida.

Assim, reconhecer a inexistência, no mundo contemporâneo, de

qualquer “pureza cultural” (MCCARTHY,1998), abre espaço na escola para a

complexa interpenetração das culturas e para a pluralidade cultural, garantindo a

centralidade da cultura nas práticas pedagógicas, tanto nas manifestações culturais

hegemônicas como nas subalternizadas, integrando-as ao currículo, confrontando-as

e desafiando-as através da comunicação.

3. COMUNICAÇÃO DIALÓGICA

PEIRCE (CP 5.506) quando afirmou que não se pode jamais

esquecer que o próprio pensamento é levado adiante como um diálogo, acrescentou

que ele também está sujeito praticamente a toda imperfeição da linguagem.

Considerando o diálogo como um tecido organizado e estruturado que faz parte da

natureza histórica dos seres humanos, conclui-se que ele é o instrumento para a

leitura do mundo e da palavra, transformando a realidade. Assim sendo, optou-se

por mencionar aqui definições que ajudarão a associar o conceito de dialogia ao

objeto de estudo.

Para Freire e Shor (1999, p.19)

O diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os

seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente

comunicativos.(...) Na medida em que somos seres comunicativos, que

nos comunicamos uns com os outros enquanto nos tornamos mais

capazes de transformar nossa realidade, somos capazes de saber que

sabemos, que é algo mais do que só saber.

Freire e Shor (1999,p.20) também menciona a importância do

diálogo na formação cognitiva das pessoas que é, justamente, a função da escola

O diálogo sela o relacionamento entre sujeitos cognitivos.(...) O diálogo é

a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de

conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o

conhecimento estaticamente como se fosse uma posse fixa do professor,

o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto.”

Bakhtin e Freire concebem a linguagem, primordialmente, como

dialógica. Suas idéias sobre o homem e a vida são marcadas pelo princípio

dialógico, constituidor da existência humana, segundo o qual a interação entre os

sujeitos é o princípio fundador tanto da linguagem

interpretação dos enunciados. Nessa perspectiva, o centro da interlocução deixa de

estar polarizado entre o eu e o tu, passando a um movimento dialógico na

comunicação, ou seja, é criado um espaço entre ambos, como sujeitos empenhados

em um entendimento simultâneo, onde cada palavra é resultado de um diálogo,

numa relação de força entre o eu e o outro – vozes que representam discursos

sociais e consciências inseridas nas classes sociais.

O ponto-chave aqui é que nossa voz é híbrida por natureza. Assim,

compreender não é simplesmente decodificar passivamente um sinal

alheio, como uma voz que responde mecanicamente a outra voz. Pelo

contrário, como assinala Barros, não importam apenas os efeitos da

comunicação sobre o destinatário, mas também os efeitos que a reação

produz sobre o destinador.(...) os falantes no diálogo se constroem e

constroem juntos o texto e seus sentidos (BAKHTIN 1998).

Explícito nessa colocação é que vigora, em cada indivíduo, o

seguinte princípio: minha fala se realiza e cria sentido se pensada em relação aos

outros. São os outros que me falam e é a eles que eu falo; falar é tanto responder

quanto dirigir perguntas. Sem isso eu não precisaria de palavras; se as tivesse não

fariam sentido; ainda que fizessem sentido, não teria por que pronunciá-las. Por

outro lado, as perguntas que me fazem já me chegam com outro sentido, por isso

não respondo exatamente ao que me perguntaram. O mesmo ocorre com as

perguntas que dirijo aos outros. Assim, todos os indivíduos são indispensáveis e, ao

mesmo tempo, inatingíveis. Portanto, é na intersecção dessas interlocuções

intersubjetivas – entre o eu e a voz do outro – que surge a dinâmica da interação e

da interatividade, elementos fundamentais do dialogismo.

Interação e interatividade são conceitos que se interpenetram. A

interação (interação) refere-se à relação entre interlocutores (pólos de comunicação

verbal ou não verbal, mediada ou não por tecnologias) e aos efeitos de sentido daí

decorrentes.

A interatividade é aqui entendida como a possibilidade de interação

flexível (Lima, 2001), de relação recíproca dos interlocutores numa situação de

diálogo. Isso significa superar visões de um modelo redutor, marcado pela

unidirecionalidade, que coloca o emissor como propositor de mensagens fechadas e

o receptor passivo diante delas. Significa transformar e redimensionar o espaço da

recepção como espaço de interação e transformação e modificar os papéis de

emissores e receptores, para uma dinâmica relacional co-autores/criadores.

Em última análise, significa reconhecer que interagir é mais do que

simplesmente enviar e responder mensagens; é entender emissão e recepção como

espaços recursivos, já que emissor e receptor passam a fazer parte de um processo

de relações interligadas por fios dialógicos. Tais relações são sempre processuais,

isto é, estão sempre se confrontando, fazem-se e desfazem-se, constroem-se e

desconstroem-se, num jogo simultâneo e dinâmico.

Assim, se o autor/emissor cria espaços nos quais pode combinar

um mosaico de grafismos, sons, imagens, cores, movimentos e silêncios,

oferecendo conjuntos de possibilidades de redes de articulação e conexões, o

receptor pode neles interferir, modificando, associando ou re-significando, frente à

polissemia e à ambigüidade, por aproximações sucessivas, idas e vindas, já que os

sentidos atribuídos pelo receptor nem sempre são os que foram pretendidos pelo

autor.

Assumir essa ótica na educação gera desafios. No campo

educacional, como já foi dito, a comunicação tem apresentado ao longo dos tempos

um caráter linear, impositivo e monológico. Para Bakhtin (1992), monologia é a

qualidade dos discursos autoritários em que um único sentido sobressai, impedindo

que os demais venham à tona; as partes são dicotomizadas em emissor (destinador

da mensagem) e receptor (receptáculo acrítico do primeiro). Na prática, percebe-se

que o diálogo restringe-se a um plano inferior de detalhamento ou esclarecimento de

discursos monológicos prontos, oriundos de um emissor, cujo espaço interacional

para a co-construção praticamente não existe e a língua passa a ser um instrumento

de reprodução do sistema vigente.

Na perspectiva de Freire (1985a, p.67), para que o diálogo

realmente aconteça é condição que os sujeitos tenham um$ campo de significados

em comum. “Em relação dialógico-comunicativa, os sujeitos interlocutores se

expressam, como já vimos, através de um mesmo sistema de signos lingüísticos”

Ademais, Freire (1985b) critica o monologismo da comunicação,

quando afirma que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua própria produção ou construção. Para ele, ensinar exige

criticidade e respeito à autonomia do educando. Caso contrário, far-se-á

comunicados, extensão e invasão cultural e não uma verdadeira comunicação. O

diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o

refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e

humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no

outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos

permutantes.

Fica evidente nessa abordagem que, a interação e a interatividade

são possibilidades para o diálogo numa dimensão criadora entre as diferentes

vozes, para a interpretação dos sentidos e para a construção coletiva do

pensamento.

No entanto, o diálogo não é um espaço livre onde se possa fazer o

que se quer, mas deve sempre estar inserido num contexto e ter justificativa na sua

construção. Ainda de acordo com Freire (1985b, p.20), o diálogo acontece no interior

de algum programa e contexto. “Esses fatores condicionantes criam uma tensão

para alcançar os objetivos de transformação, o dialogo implica responsabilidade,

direcionamento, determinação, disciplinas, objetivos”.

Para Bakhtin (1999), o uso do termo diálogo não se constitui em

mera técnica conversacional ou de evolução temático-discursiva capaz de revelar

pontos de vista e visões de mundo, nem mesmo numa estratégia para encobrir o

domínio através da linguagem:

O diálogo, no sentido mais estrito do termo, não constitui, é claro, senão

uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação

verbal. Mas, pode-se compreender a palavra diálogo num sentido amplo,

isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas

colocadas face a face, mas toda comunicação verbal de qualquer tipo.

(BAKHTIN 1999, P. 55)

Assim, afirmar a natureza dialógica da linguagem é entender que

existem variados tipos de signos e seus arranjos passam por permanentes

deslocamentos retroalimentando-se nas seqüências intertextuais/interdiscursivas

que funcionam em seus contextos histórico-sociais como fontes dialogicamente

produtoras de sentido. Deve-se ainda esclarecer que, para Bakhtin, só se pode

entender o dialogismo interacional pelo deslocamento do conceito de sujeito. O

sujeito perde o papel de centro e é substituído por diferentes vozes sociais, que

fazem dele um sujeito histórico e ideológico.

Barros e Fiorin (1999, p.3) afirma que se concebe o dialogismo

como “espaço interacional entre o eu e o tu ou entre o eu e o outro no texto.” Assim

encontra-se o sentido atribuído por Bakhtin ao papel do “outro” na constituição do

sentido e também no fato de que “nenhuma palavra é nossa, mas traz em si a

perspectiva de outra voz.”

Para FREIRE (1985a), o homem é um ser de relações que,

desafiado pela natureza, transforma-a com seu trabalho, criando o mundo da cultura.

E ao criar o mundo do trabalho e da cultura ele se percebe historicamente imerso na

contradição opressores-oprimidos, advindo daí a necessidade de sua superação.

É impossível, na perspectiva freireana, compreender o pensamento

fora de sua dupla função: cognoscitiva e comunicativa. A intersubjetividade ou a

intercomunicação é a característica primordial deste mundo cultural e histórico. Daí

que a função gnosiológica não possa ficar reduzida à simples relação do sujeito

cognoscente com o objeto cognoscível. Sem a relação comunicativa entre sujeitos

cognoscentes em torno do objeto cognoscível desapareceria o ato cognoscitível

(FREIRE 1985a, p.65).

Em vista disso, a educação é concebida como um ato político e de

comunicação - e não de extensão - pois a comunicação “implica uma reciprocidade

que não pode ser corrompida” (FREIRE 1985b, p. 67).

Comunicação é educação, é diálogo, “na medida em que não é

transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a

significação dos significados” (FREIRE 1985b, p. 69).

Nessa visão a educação está inserida na sociedade – e não

descolada para ela e reduzida a uma função capitalista de mero

treinamento/ajustamento para o trabalho. O capitalismo faz uma educação do tipo

“bancária” que representa “a inconciliação educador-educandos”.

No momento em que o educador “bancário” vivesse a superação da

contradição já não seria “bancário”. Já não faria depósitos. Já não tentaria

domesticar. Já não prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes

soubessem com ele, seria a sua tarefa. Já não estaria a serviço da desumanização,

a serviço da opressão, mas a serviço da libertação. (FREIRE 1985b, p.62)

Sob essa ótica, a educação serviria para auxiliar o processo de

transformação, de mudança. Assim, Freire e Shor afirmam:

O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a

transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. Se a

educação libertadora fosse somente uma questão de métodos, então o

problema seriam algumas metodologias tradicionais por outras mais

modernas, mas não é esse o problema. A questão é o estabelecimento de

uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade. (FREIRE

e SHOR, 1992 p. 48).

Assim, a mudança também se dá a partir do campo da consciência

e, mais precisamente, da linguagem. Freire aponta que: “existir, humanamente, é

pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta

problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles um novo pronunciar“

(FREIRE, 1985, p.78).

Dizer a palavra – que é também trabalho, é práxis, é transformação

do mundo - não é privilégio de alguns, mas direito de todos.

(...) o diálogo é este encontro dos homens, midiatizado pelo mundo, para

pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. (...) Por isto o

diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se

solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a

ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de

depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples

troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes.(...) (opus cit,

p.82)

Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também diálogo. Daí que

seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de

dominação. Nesta, o que há é patologia de amor: sadismo em quem domina;

masoquismo nos dominados. (FREIRE 1987 p. 78-80).

Freire atribui ao diálogo amoroso à chave da emancipação, mas

não um diálogo amoroso qualquer, e sim um diálogo que seja a expressão da

reflexão e da ação, ou seja, da práxis; pois para ele a realidade “é funcionalmente

domesticadora”. Libertar-se de sua força exige, indiscutivelmente, a emersão dela, à

volta sobre ela. (Freire, 1987, p. 38).

É por meio de um autêntico diálogo amoroso, crítico e reflexivo que

se dá o processo de conscientização e de humanização, fim último da educação,

que, segundo o autor, ocorre quando o homem, distanciando-se de seu mundo

vivido, problematizando-o, decodificando-o criticamente, no mesmo movimento da

consciência, redescobre-se como sujeito instaurador do mundo e de sua

experiência.

Contudo, a conscientização não significa dissertar sobre conteúdos

e doar aqueles saberes que nada têm a ver com os anseios, desejos, necessidades,

esperanças e temores do povo. Para que haja uma comunicação real e não

alienadora entre educador e educando é necessário que se estabeleçam, de comum

acordo, aqueles conteúdos (temas geradores) que serão trabalhados; e esse

processo investigativo implica uma metodologia que não pode contradizer a

dialogicidade da educação libertadora.

Nessa perspectiva, p autor considera essencial que o educador

dialógico, atuando como membro de equipe interdisciplinar, contribua para

problematizar esse universo temático recolhido na investigação, ao invés de

simplesmente devolvê-lo como dissertação aos seus emissores. Em vista disso,

critica o elitismo das lideranças sobre as massas oprimidas, mesmo em situações

ditas revolucionárias, pois não é revolução o que na prática se configura como

dominação. Para ele, uma liderança que não seja dialógica está mantendo o

“dominador” dentro de si mesmo, como uma sombra.

Percebe-se que essa é uma grande dificuldade para todos os

educadores pois, tanto presencialmente quanto em ambientes midiatizados por

alguma tecnologia, o educador encontra-se numa situação de liderança, o que,

desafiadoramente, constitui essa sombra que cria obstáculos à dialogicidade entre

os sujeitos da aprendizagem. Diante disso é necessário um olhar vigilante, amoroso

e atento do educador sobre si mesmo se quiser, de fato, se tornar um agente

transformador.

A perspectiva dialógica em Bakhtin (1986), partindo de uma

perspectiva contraditória da realidade, aprofundou uma lacuna teórica que permeia a

relação entre infra-estrutura e superestrutura – por meio da linguagem e da

consciência – e, interpretando-a, abriu caminho para outros teóricos e educadores

comprometidos com a mudança. Para ele, ao lado dos fenômenos naturais, do

material tecnológico e dos bens de consumo, “existe um universo particular, o

universo dos signos” (Bakhtin, 1988, p.32). Por sua vez, um signo (...) não existe

apenas como parte de uma realidade; ele também reflete e refrata outra. Ele pode

distorcer essa realidade, ser-lhe fiel ou apreendê-la de um ponto de vista específico.

(...) O domínio do ideológico coincide com o domínio dos signos: são mutuamente

correspondentes. Ali onde o signo se encontra, encontra-se também o ideológico.

Tudo o que é ideológico possui um valor semiótico (BAKHTIN, 1988, p.32).

A partir dessa premissa, resta perguntar de onde vem o ideológico

ou o signo – do homem e de sua consciência? Para o autor o signo emerge das

relações intersubjetivas e interindividuais. Mas não de homens colocados ao acaso.

É fundamental que esses dois indivíduos estejam socialmente

organizados, que formem um grupo (uma unidade social): só assim um sistema de

signos pode constituir-se. A consciência individual não só nada pode explicar, mas,

ao contrário, deve ela própria ser explicada a partir do meio ideológico e social

(BAKHTIN, 1988, p.35).

E ainda: “separando os fenômenos ideológicos da consciência

individual nós os ligamos às condições e às formas de comunicação social. A

existência do signo nada mais é do que a materialização dessa comunicação”

(BAKHTIN, 1988, p.36).

Portanto, a comunicação e a interação entre indivíduos, por meio de

sinais, gestos, sons e palavras (signos) constituem a origem dos fenômenos

ideológicos e, ao mesmo tempo, da consciência. Para Bakhtin (1988, p.36): “a

consciência individual não é o arquiteto dessa superestrutura ideológica, mas

apenas um inquilino do edifício social dos signos ideológicos”.

No entender de Bakhtin (1988), a palavra deve ser considerada um

signo e, em coseqüência disso, deve ser percebida como originária da relação

social, estando presente em todos os atos de compreensão e de interpretação.

Dessa maneira, como os signos mediam a relação do homem com sua realidade -

como material semiótico de sua consciência - toda atividade mental do sujeito pode

ser expressa sob a forma de signos, exteriorizando-se por meio de palavras, mímica,

ou quaisquer outros meios.

É precisamente na palavra que melhor se revelam as formas

básicas e ideológicas gerais da comunicação semiótica. (....) A palavra acompanha

todo ato ideológico. Os processos de compreensão de todos os fenômenos

ideológicos (um quadro,uma peça musical, um ritual, um comportamento humano)

não podem operar sem a participação do discurso interior. (..) Isso não significa,

obviamente, que a palavra possa suplantar qualquer outro signo ideológico

(BAKHTIN, 1988, p.36-38).

O discurso não é individual, ocorre entre interlocutores. A

linguagem não é falada no vazio, mas numa situação histórica concreta, em que se

interpenetram a enunciação, as condições de comunicação e as estruturas sociais -

nas e pelas interações entre sujeitos – nas quais seu significado se realiza. Essa

tentativa de compreender as relações entre linguagem e sociedade, num complexo

diálogo entre a existência e a linguagem, entre o mundo e a mente, entre o que é

dado e o que é criado, entre o mundo da experiência em ação e a representação do

mundo no discurso, possibilita-nos compreender a impossibilidade de uma formação

individual sem alteridade, numa evidência da presença do outro na delimitação do

mundo interior.

Retoma-se, assim, o conceito de dialogismo, que diz respeito às

relações que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos

historicamente instaurados pelos sujeitos, que, por sua vez, instauram-se e são

instaurados por esses discursos. E aí, dialógico e dialético aproximam-se, ainda que

não possam ser confundidos, uma vez que Bakhtin (1992) vai falar do eu que se

realiza no nós, insistindo não na síntese, mas no caráter polifônico dessa relação

exibida pela linguagem.

Embora para Bakhtin (1992) todo discurso ou texto seja dialógico,

nem todo texto mostra as várias vozes do discurso. Nos textos polifônicos, os

diálogos entre os discursos são vistos ou se deixam ver. Já nos monofônicos, essas

falas ou vozes são ocultadas, dissimuladas, mascaradas e apresentam-se como se

fossem uma única voz, um único discurso.

Assim, os discursos se constituem como monofônicos ou

polifônicos, ou respectivamente, autoritários ou poéticos. Quanto aos discursos

definidos na fórmula e a comunicação nada mais é do que algo parecido com a

energia elétrica, passando de uma fonte emissora a um receptor. Pode-se discutir os

fios, a qualidade da energia, a questão ideológica da fonte, a passividade ou

atividade do aparelho receptor, mas ainda assim será alguma coisa indo de um lugar

para o outro. O processo não muda.

Ora, o ato comunicativo está além do seu processo de

acontecimento. É um acontecimento único, que somente pode ser analisado como

unidade. Mesmo sabendo dos seus componentes formadores (emissor, mensagem,

receptor) – que não deixam de existir por não serem mais o alvo principal da análise

- o processo comunicacional deve ser entendido como um momento singular, com

suas próprias características. Em uma conversa não estão presentes somente um

emissor enviando alguma mensagem ao receptor. Há a história desses

personagens, a maneira como enxergam o mundo e o outro, o lugar onde se realiza

o ato, a cultura da linguagem adotada, o momento social, as três dimensões do

tempo - passado, presente e futuro - um processo complexo, enfim, onde há muitos

signos envolvidos. Em uma sala de aula, o que diz o professor a uma turma não é o

mesmo que ele diz a outra, mesmo que a mensagem e a receptividade dos alunos

sejam as mesmas. Aliás, se o professor precisar repetir a mesma aula para a

mesma turma, ainda assim será outro o processo comunicacional. As unidades

nesses processos são distintas, pois os outros signos (tempo, lugar, momento,

estado de espírito) estarão ampla ou discretamente alterados, o que dá um caráter

único a cada um deles.

Reconhece-se que a introdução de outras mídias no processo de

ensino-aprendizagem, através da comunicação, não pode ser ignorada. Ainda que

as escolas continuem a considerar educação apenas como aquilo que resulta de um

processo baseado na lógica da escritura, em que os alunos devem apreender aquilo

que lhes é ditado pelos conteúdos programáticos, no mais das vezes ultrapassados,

e devolvê-los em provas ou outras atividades equivalentes, a cultura está

impregnada desse novo jeito de pensar, de construir o imaginário. Educação,

portanto, não é apenas instrução.

Obviamente essa negativa advém da importância que a escola

sempre teve historicamente. Com grande parcela de responsabilidade pela

democratização do saber, sua fórmula teve êxito durante séculos. Muitas vezes

considerada apenas como fase de transição para o mercado de trabalho, ela

cumpriu adequadamente seu papel. Hoje, vê-se premida pelas novas condições

culturais, tornando-se muitas vezes, prioritariamente, um equipamento que serve ao

controle social e político, acabando por colaborar com a exclusão.

Não é possível tratar satisfatoriamente os problemas educacionais

sem fazer considerações acerca da sua historicidade e vinculação aos fenômenos

sociais mais amplos. As instituições pedagógicas são, antes de mais nada,

instituições sociais. Cada sociedade é levada a construir o sistema pedagógico mais

conveniente às suas necessidades materiais, às suas concepções do homem e a

vontade de preservá-las. Ou, talvez, o sistema mais conveniente à reprodução das

relações de poder que se manifestam em seu seio.

O fenômeno da mudança, todavia, não ocorre de forma mecânica.

Algumas sociedades passam por notáveis mudanças no campo político e econômico

e suas instituições permanecem. Pode-se mesmo admitir que as instituições

pedagógicas sobrevivem mais que quaisquer outras instituições sociais. Tanto é que

muitos dos autores dos principais métodos renovadores da educação não eram

pedagogos.

Como instituições sociais que são, as instituições educacionais

refletem características do sistema social em que estão inseridas. Mas em seu

interior manifestam-se naturalmente as contradições inerentes a esse mesmo

sistema social. Daí por que ações originadas do interior das instituições pedagógicas

podem gerar mudanças significativas no sistema social.

Importante papel nesse processo de mudança pode ser atribuído às

doutrinas pedagógicas. Essas doutrinas, oriundas na maior parte das vezes das

divergências entre os sistemas estabelecidos ou como obra de pensadores à

margem do seu meio, concorrem para induzir os indivíduos e exercem, por

conseqüência, uma influência sobre os acontecimentos históricos .

A análise de inúmeras doutrinas pedagógicas mostra como

algumas nada mais fazem do que refletir valores sociais dominantes. Outras

apontam para mudanças que devem ser feitas para ajustar a sociedade a novas

realidades. E outras envolvem até mesmo propostas de libertação dos oprimidos.

Está fora dos objetivos dessa tese tratar das inúmeras doutrinas

que floresceram ao longo da história, bem como da evolução das instituições

educacionais. Como, porém, o processo comunicacional em sala de aula é, de

alguma forma, influenciado pelas instituições educacionais, convém considerar as

principais perspectivas pedagógicas do século XX e suas relações com os modelos

de interação professo-aluno na escola.

1. Perspectiva Clássica

A perspectiva clássica da educação enfatiza o domínio do professor

(tutor), o ensino em sala de aula e a ênfase nos tópicos a serem ensinados. Vê os

alunos como instrumentos passivos, capazes de aprender e aceitas as orientações,

mais muito imaturos para iniciar qualquer atividade significativa.

Segundo Gil (2005, p.24): “a preocupação básica da escola,

segundo a abordagem clássica é a de adaptar alunos à tarefa de aprendizagem.

Assim, o controle das atividades dos alunos é fundamental para evitar o desperdício

e a ineficiência.

O modelo clássico tem sua origem na Antigüidade Greco-Romana e

foi dominante nas primeiras décadas do século XX, e apesar dos ataques que lhe

têm sido movidos pelos educadores progressistas, ainda constitui modelo muito

valorizado em inúmeras partes do mundo. Em muitos países subdesenvolvidos,

inclusive no Brasil, onde a educação constitui privilégio de uma elite, o modelo

clássico aparece como preponderante e associado à reprodução das relações de

poder.

2. Perspectiva Humanista

Constitui uma reação à escola clássica e considera que o potencial

dos alunos é aproveitado apenas em parte. Por considerar que cada aluno traz para

a escola suas próprias atitudes, valores e objetivos, a visão centraliza-se no aluno e

sua preocupação básica torna-se adaptar o currículo a ele.

Nessa perspectiva, a escola constitui a instituição mais

conservadora, rígida, tradicional e burocrática de nossa época e propõe, como

antídoto, o ensino centrado no aluno, em que o papel fundamental do professor é o

de facilitador da aprendizagem. As bases dessa orientação estão nas obras de

Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Maria Montessori, Carl Rogers e, mais

recentemente, no Brasil são defendidas por Paulo Freire.

3. Perspectiva Moderna

Na perspectiva moderna propõe-se uma tendência conciliatória que

procura unir a ênfase do conteúdo sistemático da visão clássica ao caráter libertário

da escola humanista. Seu principal precursor foi Jonh Dewey que criticava a rigidez

curricular da escola clássica e não via conflito entre o conteúdo desse currículo e os

interesses dos alunos.

Convém lembrar que essa definição de três perspectivas constitui

uma simplificação. Dentro de cada uma delas podem ser encontradas posições

significativamente diferentes. Nesse sentido torna-se interessante visualizar o

quadro abaixo, proposto por Gil (2005) que contrasta os valores de cada uma delas:

PERSPECTIVA CLÁSSICA PERSPECTIVA HUMANISTA PERSPECTIVA MODERNA

Adaptação dos alunos aos

objetivos da escola

Adaptação da escola às

necessidades dos alunos

Harmonização entre as

necessidades dos alunos e os

valores sociais

Certeza Dúvida Probabilidade

Competição Cooperação Crescimento

Autocracia Laissez- faire Participação

Disciplina Liberdade Responsabilidade

Reprodução Descoberta Criatividade

Orientação para o conteúdo Orientação para o método

Orientação para solução de

problemas

Ênfase no ensino Ênfase na aprendizagem

Ênfase no processo ensino-

aprendizagem

Quadro 1. Tipos de Perspectivas da escola

Outro ponto importante a ser considerado no processo

comunicacional refere-se à priorização da linguagem escrita, fazendo-se uso do livro

como principal referência na aquisição do conhecimento.

Percebe-se que a escola encarna e prolonga, como nenhuma outra

instituição, o regime de saber que a comunicação do texto impresso instituiu. A

revolução cultural introduzida pela imprensa instaurou um mundo de separação, feito

de territorialização das identidades, gradação/segregação das etapas da

aprendizagem e dispositivos de controle social da informação ou do segredo..

Paradigma de comunicação que, desde o fim do século XVII, converte a idade no

“critério coesivo da infância”, permitindo o estabelecimento de uma dupla

correspondência entre a linearidade do texto escrito e o desenvolvimento escolar – o

avanço intelectual caminha paralelamente ao progresso na leitura – e entre ele e as

escalas mentais da idade. Essa correspondência estrutura a informação escolar de

forma tão sucessiva e linear que todo atraso ou precocidade serão tachados de

anormal, ao mesmo tempo em que a comunicação pedagógica é identificada com a

transmissão de conteúdos memorizáveis e reconstituíveis: o rendimento escolar se

mede por idades e pacotes de informação aprendidos.

Segundo Huergo (1995, p.84):

Interatuar com uma fonte educativa que interpela os sujeitos-audiência

essencialmente através dos sentidos e das emoções, é uma mudança

paradigmática importante nas teorias e entendimentos educativos e,

particularmente, nas concepções e compreensões da aprendizagem

contemporânea. Essas, tradicionalmente, se basearam em e referiram-se

à linguagem escrita, e mantiveram o livro como seu principal meio de

transmissão-apropriação.

É necessário deixar de considerar a educação como instrução, a

aprendizagem como produto apenas do ensino, o educando apenas como aluno e o

conhecimento como saberes fragmentados. É preciso incorporar a educação ao

sistema comunicativo no qual outros elementos estarão envolvidos. A escola não

pode utilizar apenas o livro, como se todo conhecimento emergisse dele e fora dele

não houvesse salvação, ou seja, um espaço onde o aluno só será vitorioso se tiver

como parâmetro a linguagem escrita e o saber livresco.

Isso explica a antiga e pertinaz desconfiança da escola com as

outras linguagens. Um bom exemplo dessa desconfiança se dá no controle que a

escola faz no uso da imagem, seja subordinando-a a tarefa de mera ilustração do

texto escrito, seja acompanhando-a de uma legenda que indique ao aluno o que diz

a imagem.

Perseguido por todos os lados, esse modelo de comunicação

pedagógica não só continua vivo, como se reforça na defensiva por se distanciar dos

processos de comunicação, que hoje dinamiza a sociedade. Por um lado, negando-

se a aceitar o deslocamento cultural que atravessa o que foi seu eixo

tecnopedagógico: o livro.

Uma vez que a aprendizagem do texto (do livro-texto) associa,

através da escola, um modo de transmissão de mensagens e um modo de exercício

do poder, baseados ambos na escritura. Por outro, ignorando que, enquanto

transmissor de conhecimentos, a sociedade conta hoje com dispositivos de

armazenamento, classificação, difusão e circulação muito mais versáteis, disponíveis

e individualizados do que a escola. E atribuindo a crise da leitura de livros entre os

jovens unicamente à sedução maligna exercida pelas tecnologias da imagem. O que

poupa a escola de precisar questionar a profunda reorganização que vive o mundo

das linguagens e das escrituras com a conseqüente transformação dos modos de

ler, deixando sem apoio a obstinada identificação da leitura com o que se refere

somente ao livro e não à pluralidade e heterogeneidade de textos, relatos e

escrituras (orais, visuais, musicais, audiovisuais, telemáticos) que hoje circulam.

Com isso, não só a escola, mas também o sistema educativo inteiro

se nega a fazer perguntas como estas:

1. Que atenção estão prestando as escolas, e inclusive as

faculdades de educação, às modificações profundas na percepção do espaço e do

tempo vividas pelos jovens, inseridos em processos vertiginosos de

desterritorialização da experiência e da identidade, apegados a uma

contemporaneidade cada dia mais reduzida à atualidade, e no fluxo incessante e

embriagador de informações e mensagens?

2. Que significam aprender e saber no tempo da sociedade

informacional e das redes que inserem instantaneamente o local no global?

3. Que deslocamentos cognitivos e institucionais estão exigindo os

novos dispositivos de produção e apropriação do conhecimento a partir da interface

que enlaça as telas domésticas da televisão com as possibilidades do computador e

as lúdicas dos videogames?

4. Está, a educação se encarregando dessas indagações? E, se

não o está fazendo, como pode pretender ser hoje um verdadeiro espaço social e

cultural de produção e apropriação de conhecimento?

Não é estranho, portanto, que nossas escolas continuem vendo nas

mídias unicamente uma possibilidade de eliminar o tédio do ensinamento, de

amenizar jornadas presas de inércia insuportável. No entanto, a atitude

eminentemente defensiva da escola e do sistema educativo os está levando a

desconhecer ou disfarçar que o problema de fundo está no desafio proposto por um

ecossistema comunicativo no qual o que emerge é outra cultura, outro modo de ver

e de ler, de aprender e conhecer. A atitude defensiva se limita a identificar o melhor

do modelo pedagógico tradicional com o livro e rotular o mundo audiovisual com o

mundo da frivolidade e da manipulação das mentes jovens, imaturas e indefesas.

Todavia, a realidade cotidiana da escola demonstra que a leitura e a escritura não

são atividades criativas e prazerosas, porém, predominantemente uma tarefa

obrigatória e entediante, sem possibilidades de conexão com dimensões-chave da

vida dos jovens. Uma atividade inclusive castradora: confundindo qualquer

expressão de estilo próprio na escrita com anormalidade ou com plágio, os

professores tendem, por habitus do ofício, a reprimir a criatividade quase

sistematicamente.

Refletindo sobre essa argumentação reitera-se que a escola não

pode mais se omitir dessa nova forma de ver, ler, sentir-se e apropriar-se do mundo.

De acordo com Matin-Barbero:

Pela maneira como se apega ao livro, a escola desconhece tudo o que de

cultura se produz e circula pelo mundo da imagem e das oralidades: dois

mundos que vivem, justamente, da hibridação, da mestiçagem, do

revolvimento de memórias territoriais com imaginários deslocalizados.

(MARTIN BARBERO 2001, P. 61).

Tal informação nos coloca diante de um dos mais graves mal-

entendidos atuais, já que o reconhecimento da multiculturalidade em nossos países

implica aceitar não só as diferenças étnicas, raciais ou de gênero, mas significa

também aceitar que, em nossas sociedades, convivem hoje “indígenas” da cultura

letrada com indígenas da cultura oral – desde a riqueza das narrativas étnicas às

urbanas da piada e da fofoca, do rap e do rock latino – e as culturas do audiovisual,

do cinema e da televisão, da internet e dos videogames. E isto no seu sentido mais

forte, uma vez que essas três culturas configuram modos muito diferentes de ver e

de ouvir, de aprender, de sentir e de experimentar.

Ao reivindicar a presença da cultura oral e da audiovisual, não

estamos desconhecendo, de modo algum, a vigência da cultura letrada, mas

desmontando sua pretensão de ser a única cultura digna desse nome e o eixo

cultural de nossa sociedade. O livro continua e continuará sendo a chave da primeira

alfabetização formal que, em vez de se fechar sobre si mesma, deve hoje, pôr as

bases para essa uma segunda alfabetização que nos abre às múltiplas escrituras.

Porque estamos diante de uma mudança nos protocolos e processos de leitura, que

não significa, nem pode significar, a simples substituição de um modo de ler por

outro. Cabe a articulação complexa de um e outro, da leitura de textos e da de

hipertextos, da dupla inserção de uns em outros, com tudo o que isso implica de

continuidades e rupturas, de reconfiguração da leitura como conjunto de modos

muito diversos de navegar pelos textos. Pois é por essa pluralidade de linguagens

que passa, hoje, a construção de cidadãos, que saibam ler tanto jornais como

noticiários de televisão, videogames, videoclipes e hipertextos.

Por esse motivo a escola precisa aprender a trabalhar com as

novas possibilidades dos alunos, criados num ecossistema comunicativo que não se

restringe à utilização de imagens ilustrativas e outras relações como complementos.

Caso contrário, vão ficando cada vez mais distantes a experiência cultural de que

falam os professores daquela trazida pelos alunos, na qual eles interagem e

aprendem. E, conseqüentemente, a comunicação cai no vazio.

Buscando apoio na etimologia, a palavra professor significa aquele

que professa, ou seja, que tem algo a dizer. Então parece possível reconhecer que

produzir linguagem é: dizer algo para alguém, de uma determinada forma, num

determinado contexto histórico-cultural, utilizando uma ação comunicativa carregada

de intencionalidades. Isso transforma a interação professor-aluno, antes de tudo, em

uma rede semiótica.

Seguindo essa linha de raciocínio, ao tratar-se a ação comunicativa

do professor como semiose, estão-se tomando esses processos como formas de

comunicação complexas. Ou seja, todas as linguagens construídas em sala de aula

produzem sentido e significação. Entendendo existirem várias concepções de

linguagem, utilizaremos a definição de Koch (1997, p.9) como adequada a essa

discussão:

A linguagem humana tem sido concebida, no curso da história, de

maneiras bastante diversas, que podem ser sintetizadas em três

principais:

a. como representação (“espelho”) do mundo e do pensamento;

b. como instrumento (“ferramenta”) de comunicação;

c. como forma (“lugar”) de interação.”

Visto que as três concepções atribuem à linguagem funções

importantes, optou-se por adotar a terceira concepção, pois, acredita-se estarem

nela contidas as outras duas. oc explica que essa concepção encara a linguagem

como:

a atividade, forma de ação, ação interindividual finalísticamente orientada;

como lugar de interação que possibilita aos membros de uma sociedade a

prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes

reações e/ou comportamentos, levando ao estabelecimento de vínculos e

compromissos anteriormente inexistentes. (KOCH, 1997, p.10)

Ou ainda, fazendo uso da definição proposta por Orlandi que

afirma:

Posso considerar a linguagem como um trabalho. No sentido de que não

tem um caráter nem arbitrário nem natural, mas necessário. E essa

necessidade se assenta na homologia que podemos fazer entre

linguagem e trabalho, i.e., considerando que ambos são resultados da

interação entre homem e a realidade natural e social, logo mediação

necessária, produção social. (ORLANDI 1987:25)

Sabe-se que as escolhas feitas ao produzir linguagens (falar ou

escrever), ou melhor, ao produzir um discurso, não são aleatórias – ainda que

possam ser inconscientes, mas sim decorrentes das condições em que esse

discurso é realizado. Neste sentido, a ação comunicativa pode ser vista como a

instanciação do modo de se produzir linguagem, isto é, no processo discursivo se

explicita o modo de existência da linguagem, que é social.

Para ORLANDI (1987), quando se interage verbalmente com

alguém, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se acredita que o

interlocutor possua sobre o assunto, do que se supõe serem suas opiniões, suas

convicções, da relação de afinidade e do grau de familiaridade e ainda da posição

hierárquica que se ocupa em relação a ele e vice-versa. Isso pode determinar as

escolhas que serão feitas com relação ao gênero no qual o discurso se realizará, à

seleção do procedimento de estruturação e à seleção de recursos lingüísticos.

Assim, FIORIN (1996, p.27) ressalta que

Existem duas teses centrais para qualquer teoria do discurso:

a) o discurso, embora obedeça às coerções da estrutura, é da ordem do

acontecimento, isto é, da História;

b) não há acontecimento fora dos quadros do tempo, do espaço e da

pessoa.

Isso conduz às seguintes conseqüências:

a) o discurso é o lugar da instabilidade das estruturas, é onde se criam

efeitos de sentido com a infringência ordenada às leis do sistema;

b) compreender os mecanismos de temporalização, de espacialização é

fundamental para entender o processo de discursivização.

Para Bakhtin (1998) a linguagem verbal não constitui uma entidade

homogênea. Ela é um instrumento social de comunicação e de interação entre os

indivíduos, diversifica-se e especifica-se em função dos usos e dos usuários para

construir gêneros de discursos. O discurso, quando é produzido, é manifestado

também através de textos.

Assim a comunicação pedagógica ressalta Orlandi (1987), por estar

vinculado à escola, isto é, a uma instituição, tende a ser um dizer institucionalizado

sobre as coisas, assegurando a autoridade da instituição de que se origina e para a

qual tende. A autora também considera que tal forma de comunicação pedagógica

se insere entre os discursos do tipo autoritário, pois:

No discurso autoritário, o referente está ausente, oculto pelo dizer; não há

realmente interlocutores, mas um agente exclusivo, o que resulta na

polissemia contida (o exagero é a ordem no sentido em que diz “isso é

uma ordem”) em que o sujeito passa a instrumento de comando. Esse

discurso recusa outra forma de ser que não a linguagem. (ORLANDI

1987:15)

Ou ainda:

É um discurso exclusivista, que não permite mediações e ponderações. O

signo se fecha e irrompe a voz da autoridade sobre o assunto, aquele que

irá ditar verdades como num ritual entre glória e catequese. O discurso

autoritário lembra um circunlóquio: como se alguém falasse para um

auditório composto por ele mesmo (ORLANDI 1987:15)

Pode-se relacionar tal problemática ao entender os aspectos

evolutivos da escola no mundo e no Brasil.

4. ASPECTOS EVOLUTIVOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

A tradição tem considerado o currículo escolar como o conjunto

organizado das atividades de aprender e ensinar, que se passam na escola.

Modernamente, porém o currículo é entendido como o conjunto de todas as

experiências do educando (atos, fatos, compreensões e crenças) sob a influência da

escola e, portanto, não deve ser confundido com programa escolar.

A escola primária brasileira (Ensino Fundamental), de caráter

popular, teve sua origem em uma escola destinada aos que não pertenciam à

nobreza. Inicialmente, foi uma escola eminentemente urbana, que atendia às

necessidades da nascente e crescente burguesia. Apesar de o latim ser a língua

internacional, inclusive no mundo dos negócios, os pequenos comerciantes

necessitavam realizar seu trabalho comercial. Para isso, deviam utilizar o vernáculo,

devido às necessidade de ler e escrever a língua local, para exprimir os cálculos

implícitos nas atividades comerciais. Surgem às escolas vernáculas, por iniciativa

particular, que, por sua vez, parece ter sido uma imitação das escolas mantidas

pelas corporações que já no fim da Idade Média e na Renascença, tornavam-se

laicas e vernaculistas.

Na Idade Média, as corporações foram, predominantemente,

associações de comerciantes ou de artesões, sendo que cada ofício ou espécie de

artesanato organizava-se em corporação própria, cujos objetivos eram a

salvaguarda dos interesses da classe, tendo em vista o recrutamento de aprendizes,

o controle da produção, dos preços e da qualidade dos produtos.

Nascida de necessidades práticas, a escola encontrou o apoio de

dois fatos: a descoberta da impr39(ó)-4.33117(p)-4.3339(ó)-4.331156(o)-4.33056(i)1.87(s156(o)-4.33056(i)1.8.156(o)-4.33056(i)1.6117(s)-0.295585( )7.087(s15e)556.045( )-612.526(I)-2.16558)-612.526(I)433317(r)2.8056133117(p)-4.-32.1833(0.295585(o)-4.33117(l)1.87.(n)5.67535(t)3715(a)5.656.002]TJ-.33113117(m)-7.46(s)-0.2945(t)-2.16558(o)-4.331.(n)5.67535(t)3715(a)53(s)-0.293142(,)2786.94( )-22.1762(t)-2.1643-612.542.16558( )-32.1833(a)-171(d)5.67718(e)556.002]TJ-381.225 -20.64 Td[(0439(a)-4.3ç828)-4.33056(i)1.877(s)-0.2)53(s)-017(s)-0.295o Io11579(e)-4.3.67535(t)3715(a)53(s)-0295585(ã)5.67474(o5(a)5.656.0017(n)-4.33(a)5.656.0017(n)-4.33333117(b)/36(o)-6125585(e)-4.33117(s)-0.29553).16436(829431.164.12 0 0 cm0 G0 ge)-4-0.294974(o)-4.33056()-4.331.((j)11.8771(e)-4.331(d)[456(o)-4.336(o)-4.336(o)-4.3.n.33117(b)5.67474(7(b)/36(o)-61)-4.33117(r217(b)5.67474(7(3)5( )-612.526(I)-29m.16436(8294056.16558( )-32.1833(a)-585(c)-0.295585()-6125585(e)-4.33117(s)-0.29(I)4.33117(l)1h-0.21(e)-4.331m)-7.4971(p)-4.331172.336(o)-4.3)1.87(r)2.80439(39(ó)-4.33)-0.295585()(39(ó)-4.33)-07(bG(c)-53(a)-311723(a)-316(8294056.16558( )-3(a)-5.67474(u)-4.331s)-0.29(I)43(a)-93(s)-0295585(971(p)-3043uh-0.298-4.33)-07(bG(c)-53294056.1693(s)-93(s)-0q5R)-4.33117(s1c)-53294056.1693(s)-93(s)-0q591526(I)4)558(p1)1.14o693(s.6(d)2.6(d)2.((j)1655t)-4.3285[(a).)-4.3285-32z)-4.33117(ç)-0.295585(ã)53497(s)9.70788(p)-4.328733117(p)-4.-o.((j)1491526(I)4.336(o)-4.3.((j)3(a)-67474(p)-4.64(p)-4.6Jt6(o)-4.31m2.2057(d)-4.32873(e)556.002]TJ(s)ê-.3311645.67474(  )-4.32.67474( )-1817(b)5.67474(c)1d))-07(bG(c0q 2.16-4.33117-07(b2)53(s)095(c)1d))-07(b39(ó)-4.32(z3117-07(b)2.16436(o)-612.526(I)4c)1d))-07(b5ç91 0 Td[(o)-4.33117(s)9.12 )-612.526(I)17(ç)-0.13056(s)-0.294974(s)-0.294978033117(b)557474(e)-4.33117(c)-0b1mtip bG(c)-53294056.1c(s)9.70788(p)-4.328733117(p)-4.-o.((j)1[(o)-4.3311)bá974(s)-0.294978 2.16-4.33117971(p)-3043td

que a instrução não teria função utilitária, parecendo mesmo um luxo, próprio dos

senhores ricos que poderiam mandar seus filhos para as capitais, para freqüentarem

as aulas de latim e as academias.

Até a República e durante esta, o currículo escolar primário não

sofreu alterações fundamentais, a não ser em certos aspectos de orientação

metodológica, a conseqüência de tudo isso na educação foi que, de um lado, o

intelectualismo escolar reduziu o currículo primário às noções fundamentais de

leitura, escrita, cálculo elementar e a mais alguns conhecimentos científicos e

históricos e; de outro lado, o moralismo religioso e o civismo, os quais, na escola

primária, reduziram-se a uma simples transmissão de noções que os alunos deviam

memorizar.

A base teórica desse currículo, oriunda da posição filosófica e

idealista da segunda metade do século XVIII, no pensamento de DESCARTES,

KANT E ROUSSEAU, era a de que possuindo as noções básicas de instrução moral

e religiosa, leitura, escrita, elementos da língua e de cálculo, o sistema legal, de

pesos e medidas, as ciências físicas e a história natural, tudo mais viria em

conseqüência. Bastaria “adquirir” essas noções e compreendê-las.

No Brasil, esse currículo consagrou-se porque, embora não

houvesse um processo restaurador bem definido, tal posição filosófica, política e

educacional casava-se perfeitamente com a mentalidade e os interesses daselites

dirigentes do segundo império. Esses aspectos são importantes para se

compreender certos aspectos do currículo da escola primária até 1930.

4.1 Debates e ensaios do fim do império

Um idealismo de prudência e mediação tendia a satisfazer

filosoficamente as elites dirigentes dos países europeus, no século XIX, com reflexos

evidentes sobre a orientação dos sistemas educacionais e, portanto, sobre os

currículos escolares.

PESTALOZZI já havia chamado a atenção para as diferenças entre

a aprendizagem da criança e a do adulto: “o que para o adulto é elementar ou

primeiro, pode não o ser para a criança”. Contrário aos métodos e aos processos

punitivos da escola, mesmo sem qualquer base de estudo experimental, formulou

seu célebre conceito de ensino com base na intuição. A intuição pestalozziana tem

mais relação com a construção e a expressão das idéias. A chamada intuição

sensível foi uma realização concreta que poderia permitir a compreensão de uma

idéia já existente no educando e, que deveria ensiná-lo a considerar cada objeto

como uma unidade em si, independentemente dos demais objetos que parecessem

associados a ele, pelo conhecimento da forma, isto é, de suas dimensões e

proporções. Finalmente, decompõe a própria intuição em seus elementos

constitutivos: os sons falados e cantados; a forma na geometria, na caligrafia e no

desenho; o número na contagem e no cálculo. O que é importante, porém, é

assinalar que PESTALOZZI tentava partir da criança para o ensino e não

inversamente, isto é, da pré-determinação do conteúdo do ensino para a criança.

Em contrapartida, HERBAT desenvolveu suas pesquisas tendo

chegado à conclusão de que a vida mental consiste num jogo de representações,

que não supõe e nem exige uma atividade transcendental. Contudo, evitou o

associacionismo empirista mas adotou um de cunho idealista, pois o conteúdo da

consciência teria dois aspectos ou duas classes de representações: as meramente

formais ou lógicas e as materiais ou físicas. Sendo a vida mental o resultado de tal

jogo de representações e sendo o homem, sobretudo, vida mental, dirigir e formar

esta ultima seria dirigir e formar o homem. Educar seria, portanto instruir (MOREIRA,

1955, p.14). Se educação, porém, fosse sinônimo de instrução, seria preciso

despertar os interesses dos alunos para que a educação atingisse seu objetivo de

instruir. Dessas premissas gerais surgem os famosos passos formais da instrução

de Herbart.

O movimento intuicionista em pedagogia passou a corresponder ao

movimento elementarista ou atomístico em psicologia, dando margem a que se

procurasse substituir o ensino das noções através de processos verbais e

mnemônicos pelo da experiência sensorial partindo, não dos elementos logicamente

simples, mas dos psicológicos. O mesmo ocorreu com o método global DECROLY,

na aprendizagem da leitura, posteriormente ratificado pelos princípios da Gestalt.

O século XX assistiu aos trabalhos experimentais da psicogénetica,

com os estudos longitudinais da equipe de JEAN PIAGET, onde a intuição passa a

ser um processo ativo de construção das imagens mentais, por meio dos

deslocamentos espaciais da criança na exploração dos objetos e do meio, em geral.

As idéias de PESTALOZZI, FROEBEL, DEWEY E DECROLY, além

dos trabalhos de MADAME MONTESSORI sobre o ensino e aprendizagem especial,

tiveram reflexos no Brasil, nos séculos XIX e XX.

Os pareceres de Rui Barbosa, com base no ensino intuitivo,

instituíram para o ensino primário, no Município Neutro (Distrito Federal), que

geralmente servia de modelo para as províncias, as divisões das escolas públicas

em quatro categorias: jardins de crianças (jardins-de-infância), escolas primárias

elementares, escolas primárias médias e escolas primárias superiores. Tais

pareceres abordavam os processos pedagógicos a serem adotados. Para os jardins

de crianças, prescreveu-se a aplicação rigorosa das leis metódicas de FROEBEL e

um curso com duração de três anos, abrangendo as idades de quatro a sete anos.

Nos anos iniciais, o ensino deveria ser essencialmente intuitivo e de cultura moral.

Seria proibido todo ensino didático. A leitura e a escrita seriam excluídas

inteiramente de seu programa. A terceira classe seria intermediária, uma fase de

transição entre os jardins e a escola de primeiras letras. Os princípios de FROEBEL

seriam também observados, nesse período de transição. No último semestre do ano,

o aluno seria preparado para o ensino de leitura, cujo início dar-se-ia nas escolas

primárias elementares.

Na escola primária, o objetivo fundamental do ensino consistia em

prosseguir a cultura dos sentidos e o desenvolvimento das faculdades de

observação, apreciação, enunciação e execução. Para isto, eram rigorosamente

excluídos todos os sistemas mecânicos de ensino, todos os processos que

apelassem para a memória de palavras, empregando-se constantemente o método

intuitivo, o ensino pelas coisas, de que seria simples auxiliar o ensino dos livros. O

currículo primário é detalhadamente descrito.

4.2 A escola primária e a república

Vários fatores contribuíram para que, depois da proclamação da

Republica, o ensino tomasse novo impulso no Brasil, em quase todos os ramos e

graus.

A República manteve a descentralização dos ensinos elementar e

normal, que ficaram a cargo das administrações estaduais, mas consagrou os

princípios da obrigatoriedade e da universalidade do ensino elementar.

No início do século XX, entrecruzaram-se diversas escolas

filosóficas. Contudo, todas as correntes caracterizavam-se pelo criticismo na

interpretação da ciência, pelo positivismo, evitando conceitos e concepções que

ultrapassem os limites do que era sugerido pelas teorias e leis científicas e pelo

naturalismo.

O conteúdo curricular, que poderia ser determinado facilmente, não

era questão de maior importância nessa época, pois bastaria que tivesse um caráter

naturalístico, partisse da experiência individual, nos parâmetros do institucionismo

pestalozziano, adotasse um caráter elementarista (atomístico) formalizável em

passos metodológicos bem definidos e visasse a uma integração na formação do

educando, tendo em vista o corpo, o espírito e suas relações morais. Consagrou-se,

por isso, o culto às formas didáticas, dos métodos da calistenia (ginástica para a

forma do corpo) etc., numa orientação puramente normativa, quase ritual, com a

preocupação constante de não fugir à mecânica dos processos de ensino

considerados científicos.

No século XIX surge, na Alemanha e em outros paises da Europa, o

movimento em favor da escola única, cujo fundamento principal era de caráter social

e tinha por base o principio político-social do liberalismo, de igual oportunidade para

todos.

No Brasil, todas as escolas primárias tinham a mesma organização e

orientação e, de acordo com a Constituição da República, o ensino elementar devia

ser gratuito e obrigatório. A Constituição justificava, portanto, o que faziam os

Estados. Daí a escola única. Contudo, somando-se a isso á universalidade prática

que se atribuía aos métodos de ensino, teríamos não a escola única e européia, de

caráter sócio-político, mas as escolas imutáveis, rígidas e formalistas.

Entre outros fatores revolucionários e renovadores, o censo de

1920 marcou uma etapa decisiva na evolução progressiva do país, dada a

conscientização da realidade nacional em vários dos seus setores e, principalmente,

na situação cultural. As porcentagens de analfabetos, das pessoas improdutivas e

dos menores de quinze anos, bem como a renda “per capita” do brasileiro

representaram uma verdadeira ducha de água fria no ufanismo tão difundido e tão

caro à superficialidade cultural da classe media.

A guerra de 1914-1918 criou para o país, uma nova situação. Com o

desvio dos produtos manufaturados para o necessário esforço da guerra, foi preciso

improvisar uma indústria de emergência. Com o termino da guerra e normalização

do comércio internacional, surgiu a indústria nacional.

A industrialização trouxe várias conseqüências de ordem social,

dentre as quais aumentou o êxodo das populações rurais, atraídas pelas melhores

condições de vida e pela possibilidade de um trabalho melhor remunerado nas

cidades. Dada a falta de especialização da mão-de-obra, surgiram as dificuldades de

emprego e conseqüentemente aumento da marginalidade urbana.

Fenômenos sociais e psíquicos passaram a ser considerados por

estudiosos como DURKHEIN, COOLEY e outros, entre 1880 e 1920 (MOREIRA,

1955, p.79), como resultantes da interação. A educação passou a ser considerada

um fenômeno eminentemente social, uma função dependente de múltiplas variáveis

políticas, econômicas e culturais, ou seja, de interação social.

4.3 Uma nova filosofia da experiência e do conhecimento

A filosofia pragmatista norte-americana, com DEWEY, tem como

ponto de partida o aspecto biossocial, ao considerar o homem um organismo situado

num ambiente que se modifica e se refaz continuamente. O homem não apenas

sofre tais modificações, mas nelas intervém em seu próprio benefício. O raciocínio

não se inicia por premissas, universalmente estabelecidas, mas nas dificuldades de

uma certeza transcendental, em uma hipótese que se tornará verdadeira unicamente

mediante a sanção prática da experiência. Logo, a função do pensamento, em

relação ao mundo, não é compreendê-lo ou explicá-lo, num sistema coerente e

racional de conceitos e teorias ideológicas, mas controlá-lo e modificá-lo, na medida

das possibilidades e das necessidades humanas. A educação deveria ser realizada

na prática educativa, com o desenvolvimento de todas as aptidões que possibilitem

o controle do meio ambiente. O indivíduo vive em sociedade, e a educação é um

instrumento poderoso para a reconstrução social, política e moral.

A escola converte-se numa agência da comunidade e tem por

ambiente, como campo de trabalho, não apenas espaço geográfico, mas toda a

comunidade escolar e a sociedade em geral.

Antes de 1920, outros psicólogos, sociólogos e educadores

contribuíram para dar novo sentido à educação. A idéia era de que o ensino deveria

ajustar-se aos diferentes estágios de desenvolvimento da criança, daí a importância

dos testes na organização de classes homogêneas, e o currículo para a escola

elementar ter por base os pontos básicos e essenciais à vida. Considerou-se o

conhecimento das próprias necessidades da criança em termos de alimento,

agasalho, proteção contra os perigos, necessidade de ação e de trabalho

cooperativo. Considerou-se também, o conhecimento do meio, focalizando a ação

ambiental sobre o indivíduo e a sua reação ao meio: (1) a criança e a família, (2) a

escola, (3) a sociedade, (4) os animais, (5) as plantas, (6) a terra, a água, o ar e os

minerais, (7) o sol, a lua e as estrelas.

Segundo Dewey e seguidores, o problema do currículo se resolveria

com as crianças, pois elas deveriam organizar-se em grupos, dotados de

mecanismo para a determinação das pequenas situações de vida que enfrentariam

e para o processo dos estudos, para a avaliação e para a ação, baseadas no próprio

julgamento. As capacidades e habilidades requeridas pelas chamadas matérias de

ensino da escola, de atividades (ler, escrever, calcular etc.) seriam lançadas dentro

dos projetos de atividades, dotando os alunos dos instrumentos de que

necessitassem, fazendo-os tomar consciência dessa necessidade, para a solução

dos problemas da vida real que levariam dentro da escola. O professor passaria a

ser um conselheiro, um guia que cooperaria na solução dos problemas. Ao invés do

material didático estereotipado do tipo Decroly ou Montessori, materiais de trabalho

semelhantes ou idênticos aos utilizados na vida real (martelo, tesoura, faca, canivete

etc.) e mais matéria-prima (madeira, argila, papel, tintas, panos etc.). Posteriormente

Piaget irá focalizar o papel ativo da criança no estabelecimento das relações

implicativas (entre ações) e explicativas (relações causais entre os objetos) na

exploração do meio. As idéias de Dewey, ligadas à escola nova, iriam influenciar o

movimento renovador da escola no Brasil..

A primeira reforma de ensino no país, planejada e executada por

Fernando De Azevedo procurou se enquadrar dentro da nova orientação, surgida na

Europa e nos Estados Unidos. Além da falta de consciência da necessidade e do

valor da educação, por parte da sociedade brasileira, a reforma foi elaborada por um

homem culto, familiarizado com as modernas idéias pedagógicas, mas teve

dificuldades na sua execução.

O ensino deveria adotar o método intuitivo, recorrendo à observação

direta da natureza, na escola ou em excursões, às projeções fixas e

cinematográficas. Os livros seriam utilizados como meios de consulta e referência, a

fim de completar e sistematizar, sob a orientação do mestre, os seus conhecimentos.

A modelagem e o desenho seriam utilizados como instrumentos de expressão no

ensino das várias disciplinas. Assim, na determinação do currículo escolar, estariam

presentes as recomendações metodológicas, muitas delas já mencionadas nos

pareceres de 1882.

Considerando as reformas, três princípios se destacaram na

organização do currículo escolar: (1) atendimento às possibilidades psicobiológicas

da criança; (2) adequação do currículo aos interesses, problemas e atividades

sociais do meio; (3) tratamento das matérias escolares como instrumentos de ação e

não como fins em si mesmas (MOREIRA, 1955, p.122).

Resumindo, as reformas que Fernando de Azevedo, Lourenço Filho,

Anísio Teixeira e outros educadores brasileiros realizaram em diferentes estados da

Federação tentaram dar aos currículos escolares primários um sentido de transição

para outros a serem construídos mais tarde, que tivessem por centro a criança e, por

motivo, a ambiência social da escola (MOREIRA, 1955 p.140).

4.4 O currículo na década de 1950

As reformas propostas pelos adeptos do Manifesto da Educação

Nova, visando à transição da escola clássica para a escola ativa e funcional foram

evidentemente combatidas, a partir de 1937, com a implantação do Estado Novo. A

população urbana, porém, necessitava de educação, procurando e exigindo-a, mas

sem nenhum senso discriminatório, qualquer escola servia. A solução foi criar os

cursos superiores e os demais graus de ensino, como processos intermediários.

Como o povo brasileiro dava à escola o significado de ascensão social, dada sua

tradição cultural de uma aristocracia de doutores, transplantada de Portugal, a

escola elementar perdeu seu significado de “escola para educar”, para se tornar

mera preparação para o ensino secundário.

O currículo escolar primário mais comum no Brasil, em 1954,

abrangia as seguintes disciplinas: (1) matemática (cálculo aritmético e elementos de

cálculo geométrico); (2) linguagem (oral, escrita, caligrafia, composição, gramática,

ortografia, literatura); (3) noções de ciências sociais (geografia, história, economia

regional, higiene); (4) noções de ciências naturais (o homem, os animais, as plantas

e fenômenos naturais); (5) desenho e trabalhos manuais; (6) canto e primeiras

noções de teoria musical: (7) Educação Física (com predominância de jogos infantis

e de exercícios calistênicos).

Os programas eram pré-estabelecidos, minuciosamente elaborados

pelos órgãos centrais da administração escolar, ponto por ponto, havendo

obrigatoriedade de sua execução integral (MOREIRA, 1955, p.157). O índice de

reprovação era muito alto, com os prédios escolares mal construídos e mal

instalados.

O professor não era considerado um guia, um orientador das

atividades dos alunos, mas um censor e distribuidor de tarefas; comportava-se como

um fiscal, sempre à frente da classe, distribuindo trabalhos, questionando, exigindo,

punindo muitas vezes e premiando raramente, mesmo assim de modo inadequado,

pois que o fazia estabelecendo discriminações ou paralelos de oposições entre

supostos valores individuais.

O ambiente integral da classe envolvia a exigência do silêncio dos

alunos, com exceção nas lições orais, quando a criança dava vasão às energias

reprimidas, respondendo em voz alta, quase gritando, não raro em uníssono,

provocando alarido, não se podendo ouvir a voz do professor, que também gritava.

O aluno devia permanecer sentado e só se levantar com permissão expressa do

professor (MOREIRA, 1955 p.164). O material didático era escasso na escola

urbana e inexistente na rural. O que existia era de tipo padronizado: mapas

geográficos não adequados ao ensino elementar, globo terrestre, gravuras para o

ensino de linguagem, de cálculo, de ciência e um ou outro equipamento mais

moderno.

As bibliotecas existentes não obedeciam a qualquer plano curricular,

sendo constituídas por livros que se conseguia arranjar. Tratava-se de um ensino

formalista, rígido, desinteressante, monótono e de armazenamento de noções e

informações, sem qualquer sentido funcional para a vida da criança. Nas palavras de

MOREIRA (1955, p.166), não se tratava do velho regime de “a letra com sangue

entra”, mas certamente era um regime de “aprenda quem puder e se quiser”. Além

disso, o isolamento da escola, em relação à comunidade, era quase total. O contato

entre professores e pais era raro.

De acordo com pesquisas da época, havia ausência total de

planejamento das atividades, dado que o regulamento tudo previa. As classes eram

agrupadas por série e conforme dados de nove estados, na primeira série haviam

crianças de seis anos e meio a quatorze anos; na segunda série, crianças de sete a

dezesseis anos; na terceira, crianças de oito a quinze anos e, na quarta série,

crianças de nove a quatorze anos. O número de alunos por classe variava de seis a

mais de cinqüenta (MOREIRA, 1955 p.171). O trabalho do professor era limitado

pelas más instalações, pela aglomeração de alunos em classe, pela falta de material

didático e pela escassez de recursos.

4.5 O manifesto dos pioneiros da educação nova e sua influencia na

organização da educação básica

Com a disseminação da industrialização, a demanda potencial da

educação exerceu pressão na expansão da rede escolar, que cresceu muito e de

modo inadequado, devido a discriminação social, a falta de elasticidade da oferta, ao

baixo rendimento do sistema escolar (ROMANELLI, 2001, p127). Ocorreu uma

defasagem entre a educação, que se achava vinculada às contradições políticas

causadas pelas lutas entre várias facções das camadas dominantes na estrutura do

poder, e o desenvolvimento.

De 1937 a 1946, foram decretadas as leis orgânicas do Ensino e a

criação do SENAI e do SENAC, representando intervalo das lutas ideológicas em

torno dos problemas educacionais.

Em 1946, é vetada a Constituição que restabelece o regime

democrático e, em 1961, é votada a Lei de Diretrizes e Bases. A Associação

Brasileira de Educação, criada em 1924, por um grupo de educadores brasileiros,

baseou-se no movimento da Escola Nova, irrompido na Europa e nos Estados

Unidos, que focalizava a educação em seus aspectos psicológicos, sociológicos e

biológicos, como já foi mencionado. Várias obras foram publicadas no Brasil. A

Associação Brasileira de Educação foi o centro de divulgação dessas mudanças

marcando o início da luta ideológica, que culminou com o manifesto dos Pioneiros da

Educação Nacional, em 1932, e, mais tarde, com as lutas ao redor da LDB, Lei

6024.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional apresentou

debates sobre a gratuidade e obrigatoriedade do ensino, a laicidade, a co-educação

e o Plano Nacional de Educação. Duas correntes ideológicas confrontaram-se: a do

grupo que defendia os princípios da gratuidade, laicidade, co-educação e Plano

Nacional de Educação e a do grupo católico, que considerava o monopólio do

Estado, a não religiosidade e a co-educação, como um perigo que ameaçava os

princípios do catolicismo. A situação vigente era de conflito entre o novo e o velho,

entre o novo regime político e as velhas oligarquias, entre o capitalismo industrial e o

predomínio da economia rural. O momento histórico pedia que a educação se

convertesse, de uma vez por todas, num direito, porque, na verdade, ela era um

direito biológico do ser humano e, como tal, deveria concretizar-se e, para tanto,

deveria estar acima de interesses classistas.

O manifesto vislumbrava a educação como um problema social.

Partindo da aplicação do método científico aos estudos educacionais, gerou uma

nova concepção de educação, segundo a qual o educando, com seus interesses,

suas aptidões e tendências, é que deveria ser o centro da ação pedagógica. E ainda

solicitava autonomia para a função educativa e descentralização do ensino.

4.6 A lei 5.692 – a reforma do ensino de primeiro e segundo grau

A redefinição da política educacional deveria incluir, desde suas

origens, a reformulação do modelo de educação primária e média, de caráter

dualista e seletivo, seria necessária, assim a integração das escolas primárias e

médias. Esta reformulação estava ligada aos objetivos do ensino do segundo ciclo

(atual segundo grau), com vistas a um desvio de demanda social da escola superior.

A crise na Universidade era representado pelo aumento constante dos excedentes

dos exames vestibulares e pela pressão por mais vagas. Contudo, a reformulação

do ensino de primeiro grau era mais importante e atendia melhor aos interesses da

retomada da expansão econômica eminente, exigindo um aumento do nível geral de

escolaridade do trabalhador.

A profissionalização do nível médio era vista como uma exigência,

cujo resultado seria a seleção somente dos mais capazes para a universidade, dar

ocupação aos menos capazes e, ao mesmo tempo, conter a demanda de educação

superior em limites mais estreitos.

Segundo o artigo 1º da Lei 5692/71, “O ensino de 1º e 2º graus tem

por objetivo proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento

de suas potencialidades como elementos de auto-realização, qualificação para o

trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania”.

A auto-realização, qualificação para o trabalho e exercício

consciente da cidadania a serem atingidos pela formação na escola de primeiro e

segundo graus ligam-se aos processos educativos condicionados por uma Filosofia

da Educação ligada à ideologia política vigente. Como extensão da educação

recebida na família, a educação escolar iria permitir maior ou menor autonomia,

dependendo do tipo da interação social desenvolvida entre a criança e o professor,

bem como entre a criança e seus pares, extensão das interações sociais

desenvolvidas no seio familiar.

O cultivo do espírito crítico e do incentivo à criatividade, do jogo

dialético desenvolvido nas interações da criança com o meio social iria permitir o

desenvolvimento de uma personalidade consciente e integrada, em termos de

direitos e de deveres socialmente determinados. Contudo, esta prática psico-

pedagógica, desenvolvida num ambiente democrático, parece não ter sido a tônica

do ambiente escolar, nos idos da década de setenta, não tendo sido igualmente

observada, nas décadas seguintes, incluindo a atual.

Resumindo, os meios disponíveis, procedimentos de aprendizagem

e ensino apresentavam-se como problema fundamental em função dos objetivos a

serem atingidos na educação básica. Por um lado, a escola deveria propiciar os

conteúdos e os métodos para a efetivação de uma cultura geral básica e uma

educação real para o trabalho, acentuando-se, para isso, o tipo de relacionamento

social implícito nessa pratica pedagógica, que venha a permitisse o pleno

desenvolvimento moral e intelectual e a futura prática da cidadania.

Considerando-se as mudanças estruturais do ensino introduzidas

pela Lei 5692/71, observa-se a ampliação da obrigatoriedade escolar básica para

oito anos,ou seja, de sete a 14 anos. O Estado tem suas obrigações aumentadas

com relação à educação. Essas modificações foram consagradas em dois planos do

curso primário (escola elementar) e do curso ginasial em um só curso fundamental

de oito anos. Eliminou-se, assim, o ponto de estrangulamento do antigo sistema,

representado pela passagem do primário ao ginasial mediante os exames de

admissão. Esse exame de admissão era um dos principais agentes responsáveis

pela seletividade. No plano horizontal, as mudanças eliminaram o dualismo existente

entre a escola secundária e a escola técnica, com a criação de uma escola única de

primeiro e de sendo graus: o primeiro grau com vistas, além da educação geral

fundamental, à sondagem vocacional e à iniciação para o trabalho; o segundo grau,

com vistas à habilitação profissional de grau médio (ROMANELLI, 2001, p.238).

A Estrutura da Educação Fundamental e Média Brasileira proposta

pela Lei é a seguinte:

1. Ensino de primeiro grau, com oito anos de duração e uma carga horária de

720 horas anuais. Destina-se à formação da criança e do pré-adolescente da

faixa etária que vai de sete a quatorze anos, de caráter obrigatório (art.17, 18, 19

e 20);

2. Ensino de segundo grau, com três ou quatros anos de duração e carga

horária de 2.200 horas para os cursos de três anos e 2.900 horas, para os cursos

de quatro anos. Destina-se à formação do adolescente (art.21, 22);

3. O ensino de primeiro grau, além da formação geral, passa a proporcionar a

sondagem vocacional e a iniciação ao trabalho; o de segundo grau passa a

constituir-se em um nível de ensino cujo objetivo primordial é a habilitação

profissional.

A Lei determina também a mudança no ensino supletivo, destinado a

proporcionar a jovens e adultos a educação que não tiveram no tempo adequado, a

suprir a escolarização incompleta ou a aperfeiçoar e atualizar conhecimentos; o

curso supletivo passa a ser ministrado por meio de comunicação de massas (art.24 -

28).

A integração do primário com o ginasial no sentido vertical e a

substituição da antiga estrutura dualista por um sistema único de escola, voltada

para a educação básica e preparação para o trabalho, não permaneceram só no

plano físico da simples justaposição de ciclos e reunião de conteúdos, mas se

fundamentou também nos princípios da continuidade e da terminalidade.

A continuidade se baseia em uma educação geral ampla, nas

primeiras séries do primeiro grau; para a formação especial e as habilitações

profissionais, no segundo grau. Garantiu-se, assim, um núcleo comum de

conhecimentos básicos em todos os níveis e em todas

Resumindo, o currículo pleno do ensino de primeiro e de segundo

graus passa a ser composto de uma parte geral e outra de formação especial. A

educação geral deve fornecer uma base comum de conhecimento e será dominante

no ensino de primeiro grau. A formação especial visa, no ensino de primeiro grau, á

sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, sendo incluída nas séries finais

deste nível, em caráter não dominante e, no segundo grau, visa à habilitação

profissional, dominante neste nível. Desta forma, a educação geral definirá à

continuidade e a formação especial, a terminalidade. No âmbito da educação geral,

passa a ser fixado um núcleo comum para todos os níveis e para todo o território

nacional, em caráter obrigatório. Este núcleo comum foi fixado pelo Conselho

Federal de Educação (Parecer 853/71 e Resolução nº 8/71).

Os núcleos comuns fixados para os dois graus de ensino definem o

tratamento metodológico dos conteúdos, em termos de atividades, áreas de estudos

e disciplinas. As atividades são definidas como experiências vividas e são

predominantes nas séries do primeiro grau; as áreas de estudos, constituídos por

conteúdos afins, deveriam predominar nas séries finais do primeiro grau; as

disciplinas, consideradas conhecimentos sistemáticos, deveriam predominar apenas

no segundo grau.

O núcleo comum envolve uma classificação tríplice: (a) comunicação

e expressão; (b) estudos sociais e (c) ciências.

No artigo terceiro, a Resolução 8/71 fixa os objetivos do ensino do

núcleo comum: (a) Comunicação e Expressão visam ao cultivo de linguagens que

ensejam ao aluno o contato coerente com seus semelhantes e à manifestação

harmônica de sua personalidade, nos aspectos físicos, psíquico e espiritual,

ressaltando-se a Língua Portuguesa, como expressão da Cultura Brasileira; (b) nos

Estudos Sociais, ao ajustamento crescente do educando ao meio cada vez mais

amplo e complexo, em que se deve, não apenas viver, como conviver, dando-se

ênfase ao conhecimento do Brasil, na perspectiva atual do seu desenvolvimento; (c)

nas ciências, ao desenvolvimento do pensamento lógico e à vivencia do método

científico e de suas aplicações.

Ao núcleo comum foi anexado um elenco de matérias obrigatórias:

Educação Física, Educação Moral e Cívica, Educação Artística, programas de

Saúde e Religião (obrigatória para os estabelecimentos oficiais, mas optativa para o

aluno) (cf. art. 7º e § único).

Esta parte obrigatória do currículo deixa de ser mínima, e sua

composição plena inclui uma parte de formação especial.

Os pareceres e resoluções do Conselho Federal de Educação

apresentam fundamentação teórica de caráter empirista, bem como traços evolutivos

de psicogenética. A Lei destaca muita a palavra “ensino”, sem considerar as reações

de aprendizagem implícitas numa abordagem dialética construtiva. Nesse período,

os estudos de Psicogenética desenvolvidos pela equipe de Genebra eram levados

para a sala de aula brasileira, não para fundamentar a prática psicopedagógica, mas

para se ministrar as provas de conservação pela repetição e pelo reforçamento

extrínseco. A influência do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova era muito

viva e presente nas escolas.

Sem fazer distinção entre o que as linhas européia e americana

propunham, a primeira apresentando material didático específico e ensino global

(integração de áreas de conhecimento) e a segunda propondo formas de

comportamento e de interação social, dentro da escola e entre esta e a comunidade,

as escolas paulistas procuravam atender aos princípios globais e sincréticos

implícitos na percepção, propostos por Decroly e confirmados pelos princípios da

psicologia da forma, tanto na integração de conhecimentos desenvolvidos pelo

método dos projetos de Dewey e de Kilpatrik, quanto pelo método global no ensino

da leitura e da escrita.

Na Universidade de São Paulo, no departamento de psicologia

experimental, tentou-se ensinar as provas de conservação de quantidades, com a

criança sendo reforçada por balinhas, nos parâmetros do behaviorismo de Skinner,

não fazendo distinção entre o ensino e aprendizagem desenvolvida por relações

lógicas, nos parâmetros do construtivismo dialético e por associações de estímulos e

respostas por repetição, segundo empirismo associacionista. Além disso, as

tentativas de aplicação de Piaget na sala de aula, além do foco nas provas de

conservação, defendiam a não-intervenção do professor como orientador ou

mediador das atividades pedagógicas, ficando a criança abandonada à própria sorte,

e gerando confusão entre pesquisa básica e pesquisa aplicada.

A instrução programada, desenvolvida na linha behaviorista, teve

seu período áureo nas décadas de sessenta e setenta, cuidando da organização das

atividades pedagógicas, mas de modo inteiramente desvinculado da coordenação

de ações e de um sujeito ativo construindo relações na aprendizagem. A atividade

defendida pelos princípios da complementação de frases, preenchimento de lacunas

etc. acentuava-se os pequenos passos na aprendizagem e o reforço imediato, com o

educando verificando a veracidade ou falsidade de suas respostas. Nas máquinas

de ensinar, tão em voga nos Estados Unidos, na década de 1970, a criança, além de

conferir de imediato sua resposta, recebia, também, de modo automático pelo

dispensador da máquina, uma bala ou chocolate. Os professores dispunham de

sacos de biscoitos e de chocolates para o reforçamento da criança na situação

coletiva de sala de aula, cujos resultados eram a frustração e o fracasso dos menos

dotados (MONTEIRO, 1966).

Apesar de a instrução programada ter dispensado a presença do

professor censor, tão presente na escola tradicional, e ter atendido ao principio da

organização do material didático, não conseguiu atender ao principio da atividade

implícito na construção dos significados e cientificamente demonstrado pelos

estudos longitudinais de Jean Piaget.

Finalizando, a Lei 5692/71, apesar de vigorar num período repleto de

discussões sobre processos de ensino e aprendizagem, não considerou a

verdadeira formação integral na educação básica, por ter deixado inteiramente de

lado a educação pré-escolar, o que representou verdadeiro retrocesso da educação

básica brasileira.

4.8 A nova Lei de diretrizes e bases da educação nacional – Lei nº 9.394

de 20-12-1996

A nova Lei de Diretrizes e Bases (9.394/1996) ratifica e completa a

integração dos diferentes níveis de ensino, iniciada pela Lei 5692, estabelecendo as

competências de cada nível de governo e dos estabelecimentos de ensino (arts. 8º -

19º); prevê a colaboração dos Estados e Municípios, de tal modo que a União teria a

responsabilidade de elaborar o Plano Nacional de Educação, tecendo as áreas de

consenso com a colaboração dos demais níveis de governo (GOMES, 1998, p. 160).

Na integração dos diferentes níveis de ensino, a lei diferencia dois níveis de

educação, básica e superior, criando nova concepção que confere maior

continuidade e integração ao sistema como um todo, e à educação básica, em

particular, composta pela educação infantil, pelo ensino fundamental, pelo ensino

médio, pela educação de jovens e adultos, não deixando de considerar a educação

especial.

Quanto aos princípios e fins da educação, a nova Lei inspira-se nos

princípios de liberdade e nos ideais da solidariedade humana, cuja finalidade é o

pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua

qualificação para o trabalho (Título II, art. 2º).

Do ponto de vista do desenvolvimento das atividades pedagógicas, a

Lei deixa margem para a consideração dos princípios psicogenéticos, como base de

todo o processo educativo, alicerçado na cooperação e na solidariedade, onde a

autonomia moral e intelectual deve ser plenamente desenvolvida (PIAGET/HELLER,

1968).

O artigo terceiro da Lei acentua os princípios básicos do ensino em

onze incisos, que focalizam: a igualdade de condições para acesso e permanência

na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

respeito à liberdade e apreço à tolerância; existência de instituições públicas e

privadas de ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

valorização do profissional da educação escolar; gestão democrática do ensino

público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino; garantia de

padrão e de qualidade; valorização de experiências extra-escolares; vinculação

entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

O inciso III, do mesmo artigo 3º, acentua o pluralismo de idéias e de

concepções pedagógicas como um dos princípios a serem endossados pela

dinâmica curricular. Não resta dúvida de que a diversidade cultural tem que ser

considerada, não só em termos de abordagens teóricas quanto de diferenças

individuais da clientela escolar. A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade só

serão possíveis com a cooperação e o respeito mútuos, entre os profissionais da

educação, mas somente a pesquisa poderá confirmar ou não o que os grandes

teóricos do conhecimento apontaram. A ciência da educação só será construída por

meio da pesquisa realizada em diferentes contextos sócio-culturais, a fim de se

considerar a diversidade cultural e desenvolver um ensino e aprendizagem com

base na cooperação e no respeito mútuo. Ao lado da diversidade cultural há de se

considerar os princípios psicogenéticos na construção do conhecimento. O respeito

e a tolerância (inciso IV do art. 3º) são variáveis a serem consideradas, nesse

trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, em relação à abordagem teórica e às

diferenças individuais, além de se apresentarem como manifestações avançadas da

evolução democrática. A Pedagogia da Interação Social por coordenação de ações,

reconstrução e re-significação de experiências apresenta-se como a pedagogia

alicerçada em princípios psicogenéticos e na diversidade cultural.

A descentralização do ensino levou os municípios à imcumbência de

organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas

de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados

(art. 11, Inc. I); no inciso V do mesmo artigo 11, acentua-se o oferecimento da

educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental.

Com a missão de elaborar e executar sua proposta pedagógica (art.

12, Inc. I), a escola vê resguardada sua autonomia, possibilitando uma prática

pedagógica contextualizada, uma avaliação qualitativa continuada, com o aluno se

apresentado como o centro de toda a ação pedagógica. A classificação do educando

em nível de educação básica, em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do

ensino fundamental, poderia ser feita, independentemente de escolarização anterior,

“mediante avaliação feita pela escola, que definiria o grau de desenvolvimento e

experiência do candidato e permitiria sua inscrição na série ou etapa adequada” (art.

24, alínea c). Assim, a possibilidade de as turmas se organizarem por critérios

diferentes (alíneas a, b, c) dá desdobramento ao artigo 12 que propõe, entre outras

incumbências da escola, a de “elaborar e executar a sua proposta pedagógica”. A

alínea c trata do reconhecimento de aprendizagens desenvolvidas

independentemente da escolaridade anterior, ou seja, fora do palco do ensino

regular.

A Lei acentua, ainda, que os currículos do ensino fundamental e

médio devem ter uma base nacional comum e uma parte diversificada (art. 26). O

§1º deste artigo acentua que a parte comum deve abranger o estudo da língua

portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da

realidade social e política, especialmente do Brasil. O § 2º destaca a obrigatoriedade

do ensino da arte e da educação física. Ora, a arte, além de componente obrigatório

das atividades curriculares, apresenta-se como meio espontâneo da construção do

conhecimento, com experiências valiosas, desenvolvidas pela Pedagogia da

Interação. Nas séries iniciais do Ensino fundamenta, a arte apresenta-se como o

veiculo espontâneo para a construção de relações implícitas nos significado, tanto

na aprendizagem da leitura e da escrita, quanto das ciências sociais e da natureza

(Monteiro, 2001 a-d).

A educação infantil, inserida na educação básica, é tratada pelos

artigos 29, 30e 31 e visa ao desenvolvimento integral da criança até seis anos de

idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a

ação da família e da comunidade.

A seção III da Lei trata do Ensino Fundamental, com duração

mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola publica, cujo objetivo será a

formação básica do cidadão, mediante desenvolvimento da capacidade de aprender,

tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do calculo (art.

32, Inc. I). O ensino fundamental pode ser desdobrado em ciclos, progressão

continuada (art. 32, Inc. IV, §§ 1º e 2º).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional introduz

inovações com relação à duração do ensino fundamental. A Lei 5692/71 definiu,

para este nível de ensino, a duração de oito anos; a nova Lei possibilita que os

sistemas de ensino tenham a liberdade de ampliar este tempo.

A Lei trata também da educação especial, cujo principio básico é a

integração preferencial da criança aos problemas de aprendizagem na rede regular

de ensino (art. 58), devendo haver também atendimento em classes, escolas e

serviços especializados (art. 58, §2º / art. 59, Inc.I, II, III, IV). No art. 4º, Inciso III,

especifica o atendimento educacional gratuito aos educandos com necessidades

especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino.

4.9 O ensino médio

O ensino médio acentua a continuidade dos estudos e a preparação

básica para o trabalho e a cidadania. O art. 35 trata desse nível de ensino como

etapa final da educação básica com duração mínima de três anos, cujas finalidades

são: prosseguir os estudos no ensino fundamental; preparação básica para o

trabalho e a cidadania, com possibilidades de novas adaptações às condições de

ocupação e aperfeiçoamento posteriores; aprimoramento do educando como pessoa

humana, com formação ética, possibilitando o desenvolvimento da autonomia

intelectual e do pensamento crítico; compreensão dos fundamentos científico-

tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no

ensino de cada disciplina.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

estabeleceu como princípios norteadores: (1) A Estética da Sensibilidade, (2) a

Política da Igualdade e (3) a Ética da Identidade.

O principio relativo à “Estética da Sensibilidade” acentua que se

busca substituir a estética da repetição e da padronização, incentivando o aprender

criativo, a função humana da curiosidade, o desenvolvimento da afetividade e as

formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo.

O princípio da “Política da Igualdade” busca, a partir do respeito aos

direitos humanos desenvolver o princípio constitucional da igualdade no acesso aos

bens sociais e culturais, no respeito ao patrimônio comum, na corporificarão do

espírito de responsabilidade, tanto na área pública como no mundo das relações

privadas e na tolerância com todas as formas de discriminação.

O principio relativo à “Ética da Identidade” busca ultrapassar as

dicotomias entre público e privado, entre mundo moral e material, praticando um

humanismo permeável de elementos de solidariedade, espírito público e

reciprocidade, qualidades que devem cimentar as ações da vida cotidiana,

profissional, social e civil. Enquanto fundamento educativo, essa ética não se

preocupa com “enquadrar” os alunos em modelos pré-estabelecidos de conduta

social (CARNEIRO 2001, p.112).

As áreas curriculares presentes nas Diretrizes curriculares Nacionais

do Ensino Médio (DCNEM) são:

a) Linguagem, Código e suas tecnologias;

b) Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias;

c) Ciências Humanas e suas tecnologias.

As linguagens veiculam o conhecimento e as formas de conhecer.

Estruturam o pensamento e as formas de pensar, incorporam a comunicação e as

tipologias de comunicar.(PCN – Vo. 2, p.15- MEC, BsB, 1999,(CARNEIRO, 2001,

p.113).

A expressão das relações lógicas em estruturas verbais traduz os

processos de conscientização dos processos de aprendizagem (MONTEIRO, 1999,

2000, 2001a, 2001b, 2001c, 2001d). As relações originam-se em nível prático e

evoluem em níveis intuitivo, simbólico e operatório, mas a conscientização dos

processos mentais se dá-se por meio da linguagem (MONTEIRO, 1998/1999).

As ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias envolvem

apropriação de concepções científicas atualizadas, referentes ao mundo físico e à

conservação do espaço terrestre. Na verdade, trata-se de compreender que o objeto

da Física, da Química, da Biologia, da Matemática etc. deve ter como referência o

mundo físico e natural, embora não se confunda com ele (CARNEIRO, 2001, p.113).

Para o Construtivismo Dialético, o pensamento lógico-matemático é

construído a partir das relações estabelecidas pelas ações do sujeito, exercidas

sobre os objetos do meio físico e social. Assim, as estruturas lógico-matemáticas,

com origem na coordenação das ações do sujeito e do conhecimento, apresentam-

se como condição necessária para a construção dos significados de qualquer tipo de

conhecimento.

As ciências humanas e suas tecnologias envolvem a ética da

identidade que pressupõe o “aprender a ser” . Em decorrência, a ação da escola não

se esgota em transmitir conhecimentos. A idéia é que a própria organização escolar

e a constituição curricular flexível, cimentadas nos princípios estéticos, políticos e

éticos, partam da premissa de que os conhecimentos de teor histórico-geográfico,

socioeconômico, jurídico, psicológico e antropólogo constituem insumos

fundamentais de interpretação da história cultural das sociedades e, portanto, são

instrumentos de sinalização e clarificação dos contornos do pensamento e do

conhecimento nas transações e confrontações da atividade humana (CARNEIRO,

1997 p.113). Ora, o “aprender a ser” implica o “aprender a aprender” , e toda

interação pedagógica envolve uma ética. Um currículo fundamentado em princípios

estéticos, políticos e éticos tem como base essencial os processos de interação

social, que conduzirão a tipos de personalidades que variam da mais radical

heteronomia à mais plena autonomia moral e intelectual, que envolvem espírito

crítico e prática consciente da cidadania.

Contudo, a Lei faz separação entre ensino e educação, deixando

transparecer certos traços de empirismo, apesar do foco do diploma legal ser sobre

o construtivismo dialético, ao acentuar a autonomia, a solidariedade e a cooperação

na interação psicopedagógica. Especifica, assim, a finalidade e os objetivos dos

níveis e modalidades de educação e de ensino. Enquanto ensino implica

aprendizagem, considerada como qualquer tipo de mudança de comportamento

(aprendizagem em sentido strict), a educação envolve mudança de comportamento

e organização lógica, com construção e transformação dos processos formativos da

personalidade e da própria inteligência (PIAGET,1994). Neste sentido,

aprendizagem confunde-se com o próprio desenvolvimento.

O currículo pode ser organizado por disciplinas ou por áreas de

conhecimento. Toda a legislação atual e orientação da educação e, sobretudo, a

LDB, as DCNEM e os PC, chamam a atenção para a interdisciplinaridade e para a

contextualização como princípios da organização do currículo. Interdisciplinaridade

menos como conceito acadêmico e mais como compreensão do currículo escolar, o

que significa reorganizar e re-significar a experiência, nem sempre sistematizada,

dos docentes e de outros profissionais da educação, que vivem, convivem e

trabalham na escola, a fim de que revejam e reciclem, continuamente, suas praticas

sobre o que e sobre como ensinar (CARNEIRO, 2001, p.114).

Contextualização implica o estabelecimento de relações lógicas de

caráter implicativo (entre as ações do educando), na exploração dos conteúdos que

possibilitam as relações explicativas entre causa e efeito. Ora, as relações

explicativas entre causa e efeito só se tornam possíveis por meio das relações

implicativas devido à ação do sujeito. Logo, ensino e aprendizagem contextualizados

são realizados por um processo de reconstrução de experiência por um receptor

ativo, que conta com laboratórios na própria escola e com a comunidade,

oferecendo subsídios para o esclarecimento das relações de caráter formal

(implicativas) e de caráter real (explicativas), fundamentando o processo dialético

entre sujeito e objeto do conhecimento, entre significados e significantes, entre os

aspectos operativos e os figurativos do pensamento, durante o longo processo

construtivo do conhecimento e da própria inteligência e da personalidade (PIAGET/

INHELDER, 1979).

Concluindo, buscou-se acentuar, no presente capítulo, aspectos

filosóficos, políticos e sociais da educação básica no Brasil, implícitos nos objetivos e

finalidades, expressos no texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios

de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho (art. 21).

A educação básica é formada pela educação infantil, ensino

fundamental e ensino médio (art. 21, Inc.I) e tem por finalidade desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da

cidadania e oferecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores

(arts. 21 e 22).

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança,até seis anos de idade, em seus

aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e

da comunidade (art. 29).

O ensino fundamental, obrigatório e gratuito na escola pública, tem

por objetivo a formação básica do cidadão mediante: a capacidade para aprender; a

compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das

artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; desenvolvimento da

capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e

habilidades e a formação de atitudes e valores; fortalecimento dos veículos de

família, dos laços de solidariedade humana e da tolerância recíproca em que se

assenta a vida social (art. 32, Inc, I-V).

Relativamente à preparação básica para o trabalho esse nível deve

preparar o educando para se adaptar a novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamento posteriores. Já seu preparo para a cidadania deve incluir formação

ética, desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, além da

compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,

relacionando teoria e prática no ensino de cada disciplina.

5. O PROJETO VEJA NA SALA DE

AULA

Desde 1998, a Editora Abril e a revista VEJA, em parceria com a

Fundação Victor Civita, implantaram o programa VEJA NA SALA DE AULA. Trata-se

de uma ferramenta pedagógica complementar, que traz os fatos do Brasil e do

mundo para o universo escolar. Seu maior objetivo, segundo seus criadores, é

contribuir para o desenvolvimento dos alunos do Ensino Médio, fornecendo-lhes

subsídios para que se tornem atuantes, preparados e bem informados.

A missão do programa é: “Ser uma ferramenta pedagógica

complementar e diferenciada que traz os fatos do Brasil e do mundo para dentro da

sala de aula.”

E seus objetivos:

“Contribuir na formação de cidadãos que possam:

• acompanhar as mudanças do seu tempo;

• conhecer e interpretar os problemas do mundo que vivem;

• ajudar a fazer a história do seu país e a sua própria.”

Os planos de aulas têm como principal critério de formulação estar

sintonizados com as atuais diretrizes da educação brasileira, focando o aprendizado

para a vida prática.

O Programa é composto por exemplares da revista Veja,

exemplares de um Guia do Professor, site exclusivo, pôsteres temáticos, edições

especiais da revista Veja, fita de vídeo e um Guia com dicas para melhor

aproveitamento do Programa.

No site exclusivo para os participantes do programa

(www.vejanasalade aula.com.br), os professores têm acesso aos seguintes

recursos: aulas extras online; banco de dados com todas as aulas elaboradas desde

a implantação do programa; fontes de pesquisas por disciplinas e/ou assuntos

selecionados para serem transformados em atividades didáticas que complementam

as informações dadas; links para as matérias selecionadas semanalmente; Guia

semanal do professor; links com outros sites ligados à educação; canal de contato

com a redação dos guias; fórum para que todos os envolvidos no Programa opinem

sobre diferentes questões ali colocadas; e enquete onde é possível interagir com

questões pertinentes à educação, ao próprio programa e à sociedade em geral.

No site há um texto que orienta os docentes para o uso do Guia

com o intuito de que eles explorem ao máximo os recursos didáticos oferecidos pelo

programa e tirem o maior proveito do material aumentando, assim, o nível de

interesse e a participação dos alunos nas aulas.

São inúmeros os benefícios para escolas, professores, alunos e

comunidades que se envolvem no programa: as escolas têm a oportunidade de

trazer o mundo atual para as salas de aula; os professores recebem recursos para

enriquecer, dinamizar e inovar suas aulas; os alunos aproximam-se do mundo real e

Todas as informações assim como as citações literais sobre o programa Veja na Sala de Aula contidas neste

Capítulo foram retiradas do site www.vejanasaladeaula.com.br em acessos feitos durante os meses de dezembro

de 2006 e janeiro de 2007.

compreendem fatos e acontecimentos cotidianos do Brasil e do mundo preparando-

se, através deles, para o exercício da cidadania; e as comunidades – e

conseqüentemente o país como um todo – serão as maiores beneficiadas pois

receberão uma geração de cidadãos melhor preparados para (re)escrever sua

própria história e, por extensão, a história do Brasil.

Os números do programa são bastante expressivos, principalmente

quando se considera que ele existe apenas há nove anos. Há atualmente 2538

escolas públicas participantes que recebem a doação de lotes semanais contendo

10 edições da revista Veja e 10 guias do professor e 845 escolas assinantes, que

recebem 14 revistas e 10 guias semanalmente.

A Editora Abril convida empresários para se tornarem parceiros das

escolas ajudando “centenas de professores e milhares de alunos a conhecer, discutir

e analisar os acontecimentos do Brasil e do Mundo.” Para tornar-se um “Parceiro da

Escola” a empresa deve patrocinar o envio de lotes do programa para escolas

públicas do Ensino Médio. Trata-se de um investimento benéfico não apenas para a

escola que recebe a doação mas também para a empresa doadora devido às

vantagens provenientes da imagem que projetará para a sociedade quando sua

participação no programa for divulgada.

Essa divulgação será imediata para pais e alunos que receberão

uma carta informando o nome da empresa que assumiu o compromisso de

patrocinar o programa na sua escola. Outros benefícios para as empresas são:

receber Certificado de participação no programa (extensivo à escola que a empresa

patrocina); publicação do logotipo da empresa duas vezes ao ano, na revista Veja,

juntamente com os logotipos das demais empresas patrocinadoras; dedução de

imposto de renda em doações feitas a sociedades civis beneficentes (que poderão

ser as APMs das próprias escolas que patrocinam, desde que legalmente

constituídas).

A empresa patrocinadora arca com o investimento de R$1.881,00

(com desconto de 43% sobre o preço de tabela da revista Veja) para doar o material

do programa durante 40 semanas (um ano letivo) ou R$5.200,00 (com desconto de

47% sobre a tabela) para doar durante 120 semanas (três anos letivos).

100

A escola presenteada receberá semanalmente: dez exemplares do

Guia do Professor e quatorze exemplares da revista Veja; terá acesso ao site

exclusivo do programa; receberá treinamento para uso do Guia; receberá um vídeo

com instruções para os professores; e ainda contará com assessoria pedagógica

permanente da equipe de especialistas do programa.

5. 1. Descritivo a Estrutura Organizacional do Guia do Professor

O Guia do Professor é um manual didático elaborado por uma

equipe de professores e distribuído semanalmente com as edições da revista Veja

para as escolas participantes. Os guias semanais são elaborados por uma equipe da

Fundação Victor Civita, com a colaboração de educadores especializados em suas

respectivas áreas de conhecimento - professores do ensino médio e universitários,

autores de livros didáticos e especialistas das mais diversas áreas. O Guia torna-se,

assim, um instrumento de ensino, já que reúne os mais diversos conteúdos

escolares e a atualidade da maior (em número de tiragem de exemplares) revista de

informação do país. Ele apresenta sugestões de atividades, exercícios, temas para

debate, textos de apoio e experiências práticas, além de bibliografia complementar,

filmografia e uma seleção de sites para professores e alunos pesquisarem na

internet e ampliarem seus conhecimentos.

Todos os conteúdos propostos pelo Guia visam a transformar

matérias da revista Veja em atividades didático-pedagógicas fazendo uso de uma

linguagem conhecida do professor e em uma perspectiva que aproxima os fatos

mencionados nas matérias à realidade dos alunos. Sabe-se que a maior dificuldade

que os professores têm para ministrar aulas dinâmicas, criativas e interessantes é

criar atividades que motivem os jovens. Essa falta de sugestões para atividades

práticas na sala de aula constitui uma lacuna crucial aos profissionais da educação

e, ao contribuir para solucionar esse problema, o Guia do Professor é considerado o

maior diferencial do programa VEJA NA SALA DE AULA. Ao utilizar fatos da

atualidade ele ajuda concretamente os professores a criar atividades didáticas que

101

auxiliam o processo de aprendizagem motivando os alunos a compreender os

conteúdos de cada disciplina.

O Guia abre espaço para temas cada vez mais presentes na

escola: globalização, política, drogas, sexo, cidadania, mercado de trabalho, etc.

Todas as disciplinas ganham uma perspectiva mais próxima da realidade dos

estudantes, sempre numa linguagem com a qual professores e alunos já estão

familiarizados.

Todas as aulas são enquadradas em uma das três grandes divisões

previstas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: 1)- Ciências

Humanas e suas Tecnologias; 2)- Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias; e 3)- Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, indicando em cada

plano de aula a disciplina escolar correspondente a uma dessas três áreas.

Logo abaixo dessas indicações, encontram-se o título do(s) texto(s)

de VEJA aos quais cada aula se refere bem como a numeração da(s) página(s) em

que as reportagens encontram-se na revista. Cada aula recebe também um título e

um subtítulo com uma síntese do que professores e/ou estudantes devem realizar,

ou das metas a atingir com a utilização do plano de aula. A abertura do texto é

constituída de parágrafos breves que introduzem o assunto e indicam as

reportagens, as entrevistas ou os artigos de VEJA que serão usados como base da

lição.

O plano de aula traz na introdução a imagem de um quadro-negro

onde constam os conteúdos, as competências e as habilidades a serem

desenvolvidas na aula. Ao ser desenvolvido, ele pode apresentar até seis divisões

— algumas interligadas, outras independentes - que constituem recursos

facilitadores da aplicação do roteiro de atividades e que serão melhor discriminadas

no próximo tópico.

5.1.1 Capa

102

O Guia do Professor é uma publicação de oito páginas, com

dimensões semelhantes às da revista Veja. O design gráfico da capa, assim como o

número de páginas é padronizado. No alto da capa, à esquerda, encontra-se um

quadro-negro onde se lê o nome da revista Veja, o número e a data da edição. À

direita lê-se o nome do programa VEJA NA SALA DE AULA, a natureza da

publicação (Guia do Professor), o endereço eletrônico do Programa e o número/ano

do Guia.

Abaixo dessas informações encontra-se uma coluna estreita,

denominada NESTE NÚMERO, que relaciona os títulos de cada aula do Guia,

acompanhados de um pequeno resumo e das páginas onde se encontra cada uma.

Ao lado e à direita dessa coluna há uma imagem colorida, que

ocupa o maior espaço da capa, acompanhada de um pequeno texto comentando o

tema de uma aula que não consta da coluna já mencionada porque seu título, assim

como um resumo maior que os outros e o número da página onde a matéria se

encontra na revista, ocupam um espaço mais destacado na parte inferior da capa.

Lê-se, ainda, em nota de rodapé na parte inferior da capa, a

advertência “VEJA NA SALA DE AULA é um suplemento da revista VEJA, exclusivo

para uso em escolas, e não pode ser vendido separadamente. É distribuído em

escolas particulares e públicas com lotes da revista VEJA. O conteúdo pedagógico

deste Guia é de responsabilidade da Fundação Victor Civita.”

Seguem dois exemplos de capas do Guia:

103

Figura1. Capa Guia do Professor, Edição 1995 de 14/02/2007

104

Figura 2. Capa Guia do Professor, Edição 1950 de 05/03/2006

105

5.2.2. Contracapa e páginas internas

Na contracapa e nas páginas internas encontram-se os planos de

aula referentes às matérias selecionadas para exploração em cada Guia. Esse plano

inicia-se indicando a qual das três divisões propostas pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais refere-se à aula bem como especifica o viés que será adotado para o

estudo, como demonstram as figuras abaixo:

Figura 3. Exemplo de Plano de aula inserido nas três divisões propostas pelos Parâmetros

Curriculares do Ensino Médio e disciplina. Tópico dos Parâmetros Curriculares (Ciências

Humanas e suas Tecnologias) e o viés (Filosofia).

Figura 4. Exemplo de Plano de aula inserido nas três divisões propostas pelos Parâmetros

Curriculares do Ensino Médio e disciplina. Tópico dos Parâmetros Curriculares (Ciências da

Natureza, Matemática e suas Tecnologias) e o viés (Biologia).

Figura 5. Exemplo de Plano de aula inserido nas três divisões propostas pelos Parâmetros

Curriculares do Ensino Médio e disciplina. Tópico dos Parâmetros Curriculares (Linguagem

e Códigos e suas Tecnologias) e o viés (Arte).

São sugeridas ainda, aulas interdisciplinares sempre que a matéria

escolhida possibilitar, como se exemplifica em: “um roteiro sobre a arquitetura do

106

Antigo Egito, por exemplo, pode transformar-se numa aula com conteúdo

interdisciplinar, pois abrange Arte e História — a primeira pertencente ao bloco de

Linguagens e Códigos e, a segunda, ao grupo das Ciências Humanas.” Veja

exemplo:

Figura 6. Exemplo de Plano de Aula Interdisciplinar – História e Literatura

Figura 7. Exemplo de Plano de Aula Interdisciplinar – Biologia e Geografia

Existe no Guia um espaço que é utilizado com maior sazonalidade,

direcionado para professores e não para os alunos. Esse espaço recebe o nome de

“Coordenação Pedagógica” e apresenta conteúdos relacionados a matérias da

revista Veja que abordam problematizações sobre o universo escolar, como visto na

edição 1950 do Guia, de 5/03/2006, na p. 5.

107

Figura 8. Exemplo de seção do Guia destinado a professores. Coordenação Pedagógica

Logo abaixo dessas informações, o plano de aula especifica o título

da matéria e a(s) página(s) onde ela está localizada na Veja. A seguir vem o título da

aula que tanto pode ser uma pergunta ou uma afirmação. O título da aula é seguido

de um subtítulo que algumas vezes indica para o professor o(s) ponto(s) de vista

usado(s) para o estudo e outras, sugere a ele ações práticas para despertar o

interesse dos alunos pelo tema proposto.

Antes do início do texto que constitui o desenvolvimento do plano

de aula há informações sobre a identificação do(s) docente(es) que elaboraram o

referido plano e as instituições educacionais às quais ele(s) pertence(m).

Ao lado, num pequeno quadro em destaque e com fundo

sombreado, são indicados os conteúdos da aula, as habilidades que se pretende

desenvolver no aluno e o tempo estimado (número de aulas com 50 minutos) para

sua aplicação.

Figura 9. Exemplo de quadros de indicação de conteúdos, habilidades e

tempo de aula.

108

A seguir, em um texto claro e conciso, dão-se dicas preciosas para

uma espécie de “preleção motivadora” que o professor pode fazer para despertar o

interesse dos alunos pelo tema. Veja exemplos:

Figura 10. Exemplo de subtítulo motivador nos Planos de Aula.

109

Figura 11. Exemplo de subtítulo motivador nos Planos de Aula

110

Figura 12 .Exemplo de subtítulo motivador nos Planos de Aula

O passo seguinte do plano de aula é a leitura da matéria na revista.

As atividades de cada aula são indicadas ao professor na seqüência, sempre em

linguagem clara, objetiva e com a preocupação de fornecer argumentos, sugerir

ações práticas e indicar outras fontes de informações sobre o tema. Quando é o

caso de o tema ser explorado em duas ou mais aulas, o Guia sugere todas as

atividades a serem desenvolvidas em cada uma delas explicitando para o professor

os objetivos de cada ação didática.

111

5.1.3. Outras ações didáticas propostas pelo guia

O roteiro apresentado no item anterior vale para todas as aulas mas

112

Figura 13 . Exemplo de subseção “Para Debater”

Outro recurso do Guia que não aparece obrigatoriamente em todas

as edições é um quadro cujo título “PARA SEUS ALUNOS” destaca-se em letras

brancas sobre um fundo vermelho e traz informações adicionais sobre o conteúdo da

aula e, às vezes, sugere experiências ou ações que os alunos poderão executar

tanto na sala de aula como fora dela pois prescindem de ajuda ou qualquer

interferência do professor para serem executadas. Veja exemplos:

113

Figura 14. Exemplo de subseção “Para seus alunos”

114

Figura 15. Exemplo de subseção “Para seus alunos

”

Alguns planos de aula terminam com um quadro destacado com

sombra em cor diferenciada e intitulado “VEJA TAMBÉM” onde se indica a

bibliografia usada no preparo da aula assim como remete a obras e sites para mais

informações sobre o assunto.

Há casos de aulas contendo sugestões em quadros destacados -

que podem denominar-se “PARA IR MAIS LONGE”, “PARA LER E PENSAR”,

115

Figura 16. Exemplo de subseção “Para saber mais”

Figura 17. Exemplo de subseção “Para ir mais longe”

116

Figura 18. Exemplo de subseção “Para saber mais

”

117

Figura 19. Exemplo de subseção “Para ir mais longe”

Mas o Guia não privilegia apenas o desejo de aprofundar

conhecimentos dos alunos uma vez que em alguns há um quadro destacado -com o

título “PARA VOCÊ PROFESSOR” - contendo informações dirigidas aos professores

que transcendem o conhecimento veiculado através do plano de aula.

Figura 20. Exemplo de subseção “Para você professor”

118

Figura 21. Exemplo de subseção “Para você professor”

Os planos de aula oferecem ocasionalmente uma atividade de

pesquisa indicada num quadro destacado com cor diferente e denominado “PARA

PESQUISAR”. Ali o professor encontra ajuda para orientar passo a passo o trabalho,

desde o número de grupos para dividir a turma às conclusões finais a que eles

poderão chegar através da pesquisa.

119

Figura 22. Exemplo de subseção “Para pesquisar”

Um dos planos de aula do Guia da edição 1947, de 15/03/06, por

exemplo, sugere uma pesquisa relacionada ao impacto de movimentos sociais

como: a Marcha do Sal, na Índia, em 1930; o protesto contra a corrupção do

Presidente Collor, no Brasil, em 1992; o Bed in Peace de Lennon e Yoko Ono, na

Holanda, em 1969; a greve de fome do frei Luiz Flávio Cappio, em Pernambuco, no

ano de 2005; e o protesto anual da Parada Gay. Ao propor a pesquisa, o Guia traz

ilustrações de cada uma delas – material didático de apoio para uso do professor – e

sugere encerrar a atividade com uma pergunta provocativa aos alunos: “que tipo de

protesto pode se tornar mais eficaz no combate a graves problemas atuais, como a

fome, a miséria, a intolerância religiosa, o desrespeito aos direitos humanos, a

poluição, a corrupção...”?

O Guia do Professor pode ainda listar atividades que o aluno deve

desenvolver antes de o tema ser abordado em sala de aula — como consultas,

pesquisas ou leituras. Por exemplo: "Uma semana antes da aula, peça que os

alunos leiam uma crônica de José de Alencar".

120

Mas o Guia pode ir além da sugestão da atividade em si mesma

pois, algumas vezes, ele dialoga com o professor buscando antecipar-se a suas

dificuldades dando respostas práticas e, principalmente, exeqüíveis, a elas. É o que

se constata na citação a seguir, transcrita do site.

É o começo da aula. A idéia aqui é ‘esquentar’ a turma para o assunto a

ser estudado. Uma estratégia possível é lançar perguntas para despertar

a curiosidade geral — mas sem entrar diretamente no tema em questão.

O preâmbulo vai auxiliar você a apurar o nível de interesse da classe e

perceber o conhecimento dos alunos em relação ao tema. Neste espaço

você encontra sugestões para estimular os estudantes a expressar

opiniões. Por exemplo: se o foco da aula for violência, o debate pode

centrar-se nas causas político-econômicas do fenômeno, na impunidade

dos criminosos e na fragilidade da Justiça ou ainda no papel da polícia. O

Guia do Professor propõe a realização de análises mais densas, antes ou

depois dos exercícios práticos. Aqui você encontra uma seleção dos

pontos mais controversos do assunto da aula, abordados de forma

instigante e sintonizados com o universo dos jovens.

O Guia preocupa-se também com as diferenças entre os alunos e a

multiplicidade de objetivos que podem nortear a ação de cada professor e, muitas

vezes, oferece opções diferenciadas de trabalho a fim de que o professor opte pela

mais adequada à sua turma. É o que se observa em:

Os roteiros didáticos de VEJA NA SALA DE AULA muitas vezes

apresentam propostas de atividades com diferentes níveis de dificuldade.

Dessa forma, você tem condições de optar pelas que melhor se adaptem

a seus objetivos didáticos e sua disponibilidade de tempo e espaço. As

sugestões de exercícios podem solicitar, por exemplo, a construção de

linhas do tempo, a elaboração de dramatizações e jogos e a organização

de experimentos científicos.

O Guia do Professor considera que imagens e palavras ajudam a

ensinar, por isso oferece várias ilustrações, infográficos e fotos que, algumas vezes,

são utilizados nas atividades propostas no desenvolvimento das aulas mas, em

outras, são colocadas como possibilidades para que os professores possam elaborar

atividades que não constem do Guia mas que eles considerem necessárias às suas

turmas. Como o infográfico é desconhecido da maioria dos professores, o Guia não

apenas o define mas também justifica o seu uso didático ao destacar os benefícios

que ele traz:

Os infográficos envolvem um conceito moderno, cada vez mais adotado

nos meios impressos de comunicação: eles aliam imagem e texto de

121

modo a oferecer uma percepção melhor do assunto abordado (veja o

exemplo ao lado, usado numa aula sobre os mecanismos do medo no

organismo humano). Se Galunos, eles provavelmente compreenderão

mais facilmente o tópico estudado, com a vantagem de reter

simultaneamente informações verbais e visuais.

Figura 23. Exemplo de Infográfico

122

Figura 24. Exemplo de Infográfico

123

Figura 25. Exemplo de Infográfico

Quanto às fotos que constam no Guia, assinala-se que pertencem

ao “melhor acervo de documentação do Brasil e das principais agências de notícias

do mundo” e quanto às ilustrações coloridas o Guia afirma que são “sempre

relevantes para a elaboração de suas aulas.”

124

Figura 26. Exemplo de fotografias.

125

Figura 27. Exemplo de Fotografias

126

Figura 28. Exemplo de fotografia

127

6. A AÇÃO COMUNICATIVA DO GUIA DO PROFESSOR

6.1 A Estrutura Analítica

A mediação do Guia do Professor é uma proposta de complexa

execução, já que somente a sua intenção comunicativa não garante o sucesso da

iniciativa. Sabe-se que no ambiente da sala de aula há uma multiplicidade de signos

envolvidos que interagem no processo de aprendizagem e certamente o influenciam

e por ele são influenciados: a arquitetura, o espaço interno, a linguagem oral, a

performance do professor, e muitos outros mais. Dentre todos, a atuação do

professor no processo de entendimento e tradução dos planos de aula pode ser

considerada elemento chave no processo. Á medida que esses signos se

harmonizam, a comunicação e a aprendizagem tendem a apresentar um

direcionamento positivo com quebra de resistências e maior clareza nos objetivos a

atingir.

Esse estudo não teve a pretensão de analisar todos esses

elementos e nem atribuir qualquer valor a um ou outro em função de seu grau de

influência. Toda a reflexão tem como foco a linguagem verbal e não-verbal do Guia

em sua estrutura e intenção. E ainda, na possibilidade de identificar seguramente se

essas linguagens adequam-se às problematizações discorridas na fundamentação

teórica desse estudo.

Entendendo-se o Guia como direcionador do processo

comunicativo em sala de aula, considerar-se-ão aqui as estratégias utilizadas para

atingir seus objetivos. Isso porque tão importante quanto a inserção do Guia na sala

de aula é verificar de que forma ele relaciona a mídia impressa como recurso de

aprendizagem, e ainda, se seus conteúdos estão coerentes com os demais signos

existentes no processo.

Como já assinalado anteriormente, a maior dificuldade que os

professores têm para ministrar aulas dinâmicas, criativas e interessantes é criar

atividades que motivem os jovens. Essa falta de sugestões para atividades práticas

na sala de aula constitui uma lacuna crucial nas publicações dirigidas aos

128

profissionais da educação e, ao contribuir para solucionar esse problema, o Guia do

Professor é considerado o maior diferencial do programa VEJA NA SALA DE AULA.

Ao utilizar fatos da atualidade, ele ajuda concretamente os

professores a criar atividades didáticas que auxiliam o processo de aprendizagem

motivando os alunos a compreender os conteúdos de cada disciplina. Isso, por si só,

justifica sua escolha como objeto de estudo dessa tese.

Para a realização da análise optou-se pela criação de uma matriz

analítica, conforme mostra o Quadro 1, que relacionasse a intenção e ação do Guia

do Professor às características facilitadoras do processo comunicativo em sala de

aula.

Aspectos da Análise

i. Intenção

1. Intenções do Guia

ii. Ação

2. Ação Comunicativa

Quadro 2: A estrutura analítica: uma ferramenta para analisar as interações e a produção de

significados da mídia impressa

Cada aspecto da análise é introduzido brevemente nas seções

seguintes para uma visão mais detalhada.

6.1.1 Intenções do Guia

Seguindo os princípios da teoria apresentada, considera-se que o

ensino produz um tipo de performance no plano social da sala de aula. Essa

performance é direcionada pelo professor que planejou o seu “roteiro” e tem a

iniciativa de “apresentar” as várias atividades propostas em cada aula. O trabalho de

129

desenvolver o conteúdo é central nessa performance e o Guia torna-se uma

ferramenta no planejamento da aula.

Como ferramenta de comunicação, portanto, mediação entre o

professor e os alunos foram identificadas e classificadas algumas intenções

comunicativas relevantes no ambiente de sala de aula que são apresentadas no

Quadro a seguir

Intenções Foco

Criar um problema

Engajar os estudantes, intelectual e

emocionalmente, no desenvolvimento inicial dos

conteúdos.

Explorar a visão dos estudantes Explicitar e explorar as visões e entendimentos

dos estudantes sobre idéias e fenômenos

específicos.

130

Introduzir e desenvolver o conteúdo Disponibilizar as idéias científicas (incluindo temas

conceituais, epistemológicos, tecnológicos,

culturais e ambientais) no plano social da sala de

aula.

Guiar os estudantes no trabalho com o

conteúdo e dar suporte ao processo de

internalização

Dar oportunidades aos estudantes de falar e

pensar com as novas idéias, em pequenos grupos

e por meio de atividades com toda a classe. Ao

mesmo tempo, dar suporte aos estudantes para

produzir significados individuais, internalizando

essas idéias.

Guiar os estudantes na aplicação dos

conteúdos e na expansão de seu uso,

transferindo progressivamente para eles o

controle e responsabilidade do

aprendizado

Dar suporte aos estudantes para aplicar as idéias

ensinadas a uma variedade de contextos e

transferir a eles o controle e responsabilidade pelo

uso dessas idéias.

Manter a narrativa e reconstruir os

saberes, sustentando o desenvolvimento

dos conteúdos

Prover comentários sobre o desenrolar dos

conteúdos, de modo a ajudar os estudantes a

seguir seu desenvolvimento e a entender suas

relações com o mundo que os cerca, dando a

possibilidade de reorganização da informação de

acordo com o seu repertório de informações.

Quadro 3: Intenções Comunicativas no Ambiente de Sala de Aula

6.1.2 Ação Comunicativa

O conceito de ação comunicativa é central na estrutura analítica,

fornecendo a perspectiva sobre como o Guia trabalha as intenções e o conteúdo do

ensino por meio das diferentes intervenções pedagógicas verbais e não-verbais que

resultam em diferentes padrões de interação. Foram identificadas na fundamentação

teórica quatro classes de ações comunicativas que devem ser promovidas na

escola: não simplificação da comunicação, promoção de relações dialógicas,

inserção de elementos culturais e predominância da diferença e da complexidade.

Tipos de Ação Comunicativa

131

(Estratégias)

Complexa Simplificadora

Dialógico Autoritária

Com inserção de elementos

culturais

Sem inserção de elementos

culturais

Com desvios Sem desvios

Quadro 4: Quatro classes de ações comunicativas

Nesse sentido, pretendeu-se analisar nas abordagens do Guia do

Professor as relações entre as classes e as intenções comunicativas verificadas no

seu conteúdo.

Como já assinalado no capítulo anterior, o Programa Veja na Sala

de Aula e o Guia do Professor são elaborados a partir das diretrizes pedagógicas do

ensino médio, o que por si só não garante sua eficácia. Mesmo seguindo o modelo

de educação vigente faz-se necessário adequar esse modelo à realidade dos alunos

e à situação comunicativa já que existe uma experiência do signo que é material, e é

necessário que essa parte material se inter-relacione com o contexto cultural e

demais elementos do processo.

Sabe-se que um grande número de propostas pedagógicas são

apenas aparentemente progressistas, porque no momento da sua execução,

fundamentam a comunicação em concepções normativas e estáticas. Isso favorece

que a ação comunicativa proposta pelo professor resuma-se à transmissão de

informações em detrimento de outros aspectos como a manifestação de sentimentos

e idéias. E como já se afirmou, quando prevalece apenas um lado, inibe-se a

possibilidade de levar em conta aspectos intermediários que igualmente figuram no

interior do processo.

Buscando apoio na teoria estudada, a escola segundo GIL (2005)

pode estar inserida em três perspectivas assim apresentadas:

PERSPECTIVA

CLÁSSICA

PERSPECTIVA

HUMANISTA

PERSPECTIVA

MODERNA

Adaptação dos alunos aos

objetivos da escola

Adaptação da escola às

necessidades dos alunos

Harmonização entre as

necessidades dos alunos e os

valores sociais

Certeza Dúvida Probabilidade

132

Competição Cooperação Crescimento

Autocracia Laissez- faire Participação

Disciplina Liberdade Responsabilidade

Reprodução Descoberta Criatividade

Orientação para

O conteúdo

Orientação para

o método

Orientação para solução de

problemas

Ênfase no ensino Ênfase na aprendizagem Ênfase no processo ensino-

aprendizagem

Quadro 5. Perspectivas da Escola

Pode-se verificar no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional e suas determinações para o ensino médio uma forte tendência para um

modelo de escola que trafega entre a Perspectiva Humanista e Moderna como

demonstra o artigo terceiro da Lei:

...igualdade de condições para acesso e permanência na escola;

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e de concepções

pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; existência de

instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público

em estabelecimentos oficiais; valorização do profissional da educação

escolar; gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da

legislação dos sistemas de ensino; garantia de padrão e de qualidade;

valorização de experiências extra-escolar; vinculação entre a educação

escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Percebe-se também que temas como diversidade cultural,

diferenças individuais, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são citados como

prioridade nessa nova proposta pedagógica da Lei, o que confirma a importância

dos conceitos pré-determinados nessa análise: ação comunicativa com inserção de

elementos culturais e possibilidade de desvios. Segue trecho que relaciona tal

afirmação:

Não resta dúvida de que a diversidade cultural tem que ser considerada,

não só em termos de abordagem teóricas quanto de diferenças

individuais da clientela escolar. A interdisciplinaridade e a

transdisciplinaridade só serão possíveis com a cooperação e o respeito

mútuo, entre os profissionais da educação, mas somente a pesquisa

poderá confirmar ou não o que os grandes teóricos do conhecimento

apontaram. A ciência da educação só será construída por meio da

pesquisa realizada em diferentes contextos sócio-culturais, a fim de se

considerar a diversidade cultural e desenvolver um ensino e

aprendizagem com base na cooperação e no respeito mútuo. Ao lado da

diversidade cultural há de se considerarem os princípios psicogenéticos

na construção do conhecimento. O respeito e a tolerância (inciso IV do

art. 3º) são variáveis a serem considerados, nesse trabalho interdisciplinar

e transdisciplinar, em relação à abordagem teórica e às diferenças

133

individuais, além de se apresentarem como manifestações avançadas da

evolução democrática

No mesmo texto foram ainda estabelecidos princípios norteadores

que estão diretamente relacionados às problematizações dessa tese.

No princípio relativo à “Estética e Sensibilidade” valoriza-se a

substituição de uma estética de repetição e padronização, características de uma

ação comunicativa simplista e autoritária, por um apreender criativo, curioso com o

desenvolvimento de formas lúdicas e alegóricas de conhecimento do mundo. Essa

proposta parece privilegiar novamente a inserção de elementos externos ao

ambiente escolar, bem como um processo de aprendizagem mais democrático onde

mais de uma voz são ouvidas e se inter-relacionam.

Na distribuição das áreas curriculares pode-se refletir também

sobre alguns aspectos importantes. Na área referente a Ciências Humanas e suas

Tecnologias fica evidente a preocupação com a ética da identidade que pressupõe o

“aprender a ser”. Nessa perspectiva, a ação da escola não se esgota em transmitir

conhecimentos. A idéia é que a própria organização escolar e a constituição

curricular flexível, cimentadas nos princípios estéticos, políticos e éticos, adotem a a

premissa de que os conhecimentos de teor histórico-geográfico, socioeconômico,

jurídico, psicológico e antropólogo constituem insumos fundamentais de

interpretação da história cultural das sociedades. Ora, o “aprender a ser” implica o

“aprender a aprender”, e toda interação pedagógica envolve uma ética.

Um currículo fundamentado em princípios estéticos, políticos e

éticos tem como base essencial os processos de interação social, que conduzirão a

tipos de personalidades que variam da mais radical heteronomia à mais plena

autonomia moral e intelectual, que envolvem espírito critico e prática consciente da

cidadania.

Vale ainda ressaltar o Art 35, Incs I-IV que afirma:

O ensino médio tem como finalidade a consolidação e o aprofundamento

dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o

prosseguimento de estudos, a preparação básica para o trabalho e a

cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz

de se adaptar, com flexibilidade a novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento do educando como

pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da

134

autonomia intelectual e do pensamento crítico; compreensão dos

fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,

relacionado à teoria com a prática, no ensino de cada disciplina

Em outras palavras: todas essas afirmações convergem para que

se priorize questões como as defendidas nessa tese, bem como incentivam a

utilização de recursos que possam fazer valer tais determinações. Pressupõe-se,

assim, que o simples fato do Programa Veja na Sala de Aula ser desenvolvido em

sintonia com a Lei já demonstra uma preocupação com a aplicação prática de

conceitos que geralmente não transcendem o universo teórico.

Cabe, portanto, tentar identificar se a sua iniciativa de fato executa

no plano prático a sua intenção maior: ser uma ferramenta pedagógica

complementar e diferenciada que traz os fatos do Brasil e do mundo para dentro da

sala de aula, estando sintonizados com as atuais diretrizes da educação brasileira e

focando o aprendizado para a vida prática.

Em primeira análise do Guia como mediação na sala de aula

verificou-se que sua estrutura adequa-se à perspectiva moderna da escola, em que

se prioriza uma harmonização entre as necessidades dos alunos e os valores sociais

a partir de conceitos como: participação, responsabilidade, criatividade, e resolução

de problemas. Isso será melhor descrito no texto que segue.

6.2 A Capa

A disposição dos elementos verbais e não-verbais das capas são,

na maioria das vezes, estruturados em um mesmo padrão. Esse padrão apresenta-

se da seguinte forma: no topo da página, à direita, existe um elemento visual no

formato de um quadro negro com o nome da revista com aparência de escrita a giz,

a data de publicação do Guia e o número da edição. Esse recurso visual indica uma

preocupação de harmonização dos signos utilizados na sala de aula e a mídia em

questão.

135

Há uma priorização da imagem (fotos, charges, infográficos,

imagens manipuladas, etc.) em relação aos demais elementos da capa. Acredita-se

que essa priorização remete à intenção do Guia de chamar a atenção do leitor para

a ferramenta, despertando assim um maior interesse na sua utilização, o que é

bastante comum nesse tipo de publicação.

O uso de imagens na mídia impressa é um recurso cada vez mais

comum porque elas propiciam maior apreensão e entendimento dos conteúdos, bem

como incentivam e aguçam a curiosidade no recebimento da informação. São ainda

condição básica para comunicações eficientes no ambiente escolar que, como já

mencionado, privilegia a linguagem verbal (escrita e oral) em detrimento de outras

linguagens.

Embora defenda que a utilização das imagens no contexto da

escola deve sempre apresentar um caráter problematizador que amplie o interesse

no conteúdo, as imagens usadas nas capas do Guia têm função mais ilustrativa que

problematizadora já que estão sempre relacionadas ao plano de aula em destaque.

As imagens têm também a função de direcionar a identidade visual da capa,

harmonizando-a com as imagens e promovendo maior percepção, principalmente

dos conteúdos verbais.

O critério de escolha do plano de aula que se destaca na capa do

Guia não obedece a nenhum critério prévio. Percebe-se uma tendência de não

repetir nas edições subseqüentes a mesma área de atuação e disciplina, e o seu

conteúdo verbal está sempre localizado na parte inferior da página, logo abaixo da

imagem. O título aparece sempre em evidência e faz referência ao conteúdo

abordado. Em seguida é apresentado um pequeno texto que sugere ao professor

inúmeras maneiras de interagir com os alunos.

Verifica-se que esse discurso inicial tende a e ce dsi doie -2.47.(t)-2.]TJ313.145 .16558(i)1.871(ã)-4.33d.e(.).67474(e).49466((.).6784.33d)-4.3al(i)1.87122(o)-4.8(o)556.05582(i4.33056(1703(a)-4.33117(z)9.71032( )]8n-0.295585(o)-4.-52.3103(a)-4.33117(z)9.71585(e)-J324.071 0 Td[(r)2(i)1.87122(o)-h8n-0.2953(q)5.67412.349(a)-4.33117( )-4.33117( )-242.306(d)-4.33117(i)1.87122(e)-4.32873(n)-6878(c)-0.2i))278]TJ-325.872 -20.73(ú)-4.33056(m)2.510u4(a)-4.33117( )-322.5585(i)1b718(u)556.0024.32873(p(é)-4.33117(r)2.80439(i)1h3117(l)1.8717171717171717171717171706(d)-49.71032(474(m)-7.49466e3117( )-352.371(e)5.633117(t)-2.16558(e)5.6747449466e3117( )g17(i)1.87129n)5.67474(820.76 Td[(r(i)1.8720.2955)-342.365(f)-12.1703(a)-4.33113117(d)5.674-4117(p)-4.3.16558(e)5.633056(117( )-352.371(e)5.633133117(.)278]TJe)5.6330( )-3524(o)-4.332873( )-252.312(n)2q22(a)-4.34(o)20.73(ú)-4.37(i)1.87(s195585(e)-4.33117( )-352.3723117(d)f4(e).49466((.).67474(e).74(m)r)2.80561(i)1.87(z)9.4.33056(m)2.4032(m)-7.49588(a)--92.2175(c)-0.295585(a2873(e)-4.6784.33d)[(m)-7.49466( --92.2175(c Td[(r)9588(a)-4.33056(g)5.6117(a)-65585( )-2.16558(d)5-7(.)278]0.2i))278]-2.16436(e)-(o)5.67474( )-92.2187(2955)-342.364.3305666(o)-4.33117(r)2.804398522(z)9.71032(a3(e)-4.6c-92.2187(2955)-34.87122(o)-h8n-0.2953(q)5.6742.51003(o)5(i)1.871221m)-4.33117(ç)-0.2955.71032(a3(e.87122(n)-4ó(2955)-342.364.3305666(o)-4.33117(r)2(m)-.33117( )-15280.2i))278]-2.16436(e)e)-4.32873( .g403(e)-4.33056(r)24328735563117( )-2.1653117-20.73q37(i)1.87(s195585(e)-4556.002]Ti)1.87122(s)-0.295585(c)-0.2122(z)9.71030Eei)1.8720.2955)-342.3608[(r(i)1.8723666(o)2(o)-4.8(z)9.7103o(r)2.804-i)1..804398522(z)9.71032(a3(e)-h)1.87(c)-0.4.33361( )-252.e)5.67474(n(t)-2.16436(i)11.8771(d87205d)5.674-46558(e)5.633056(117( 3117()2(o)-4.8(z)9.7103o95585(s)-0.4(n)-4.3Ju )-322.354(t)7.84032(a61( )-252 )-1TJ90.0531 -30.72 Td[9)-4dd703o95585(s)-0.42(z)9.71030Eei).86878(r).67474(e).1653117-2080439(e)5.67474(f)-12.1703(d)5.677.295585(a)-4.93( .g403(e)247(16436(e)5.67474(n)-4.3311117-20.73q37()-2.16436(i)11.(o)-h8n-0.2953(q)5.6q37()-2.16436(i)11.(o)a-8(r).67471032(a3(e)-h)1.87(c)-0.4.33361( )-252.e)56436(i)11.(o)-h8n-0.3361( )-252.e)56436(i)qilrt essn t9iça iesea

136

de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação de

significados.

Quando a ação comunicativa do Guia propõe que o professor - com

a participação efetiva dos alunos - analise os argumentos da revista, contextualize o

conteúdo de determinada reportagem e seus desdobramentos, avalie as implicações

de um determinado fenômeno e reflita sobre as possibilidades já existentes,

estabelece-se um ambiente onde várias vozes participam do processo de

aprendizagem: a do Guia, a do professor que traduz as informações e inclui nessa

mediação sua própria voz e a dos alunos que participam ativamente dando opiniões,

sugestões, concordando ou criticando as idéias apresentadas. Observe os

exemplos:

137

Figura 29. Exemplo de capa com destaque para a imagem e chamada para o plano de aula principal

138

Figura 30. Exemplo de capa com destaque para a imagem e chamada para o plano de aula principal.

139

Figura 31. Exemplo de capa com destaque para a imagem e chamada para o plano de aula principal

Espera-se, mas não se pode garantir que com essa ação do Guia

nem uma voz seja ocultada, dissimulada ou mascarada como se fosse uma única

140

voz, o que acontece freqüentemente nos discursos autoritários da sala de aula, no

qual só a voz do autor prevalece, esvaziando o papel ativo do receptor/leitor que

atribui sentido a partir de sua própria trajetória sociocultural e seu mundo interior.

O mesmo recurso comunicativo aparece no quadro exposto do lado

esquerdo da página onde são apresentados os demais planos de aula de cada

edição. Reitera-se, portanto, já na capa do Guia, a intenção comunicativa de criar

um problema para professores e conseqüentemente para os alunos, buscando

engajá-los, intelectual e emocionalmente, no desenvolvimento inicial dos conteúdos

a partir das ações já mencionadas. Segue exemplos:

141

Figura 32. Exemplo em destaque do quadro de indicação dos demais planos de aula.

142

6.3 Os Planos de Aula

Os planos de aula, como já descrito na capítulo V, obedecem a uma

estrutura padrão bastante flexível já que cada proposta de aula contém um número

de elementos fixos e outros que se organizam de acordo com o conteúdo abordado

e os recursos escolhidos por quem desenvolveu. Essa é uma questão de extrema

importância, pois toda a composição dos planos está diretamente relacionada ao

emissor da comunicação que, segundo a própria organização do Guia, são

educadores renomados em suas respectivas áreas de conhecimento - professores

do ensino médio e universitário, autores de livros didáticos e especialistas.

Cabe aqui, porém, um questionamento interessante. Será que

somente o conhecimento de suas respectivas áreas e conteúdos são suficientes

para que o aprendizado se efetive?

Na verdade, esse conhecimento dos conteúdos é vital mas não

legitima o aprendizado. Podem-se citar inúmeros casos no ambiente escolar onde o

professor domina de forma incontestável os conteúdos, porém não consegue

relacioná-lo com o mundo exterior e com as questões

143

ser ouvida e relacionada com as outras vozes (equipe da Veja, professor que fará

uso do plano e alunos) numa cadeia semiótica complexa, dinâmica, não-linear e

reconstrutiva.

Vale lembrar que o pensamento complexo é aquele capaz de

considerar todas as influências recebidas: internas e externas. A complexidade

integra os modos simplificadores de pensar e nega os resultados mutiladores,

unidimensionais e reducionistas. Portanto, a proposta de uma ferramenta construída

em parceria com outras vozes inseridas e interessadas no processo tende a garantir

uma comunicação mais complexa e dialógica.

Entender na cadeia semiótica as noções de (re)organização dos

conteúdos numa esfera de discursos que se sobrepõem e se reconstroem

caracteriza uma ação comunicativa tecida em conjunto, portanto com maior

probabilidade de aparecimento de desvios. Esse tipo de discurso, como já

destacado, que considera todas as influências recebidas - a interna e a externa, em

ações integradas - tende a promover um maior desenvolvimento das competências e

habilidades necessárias ao aprendizado. A reestruturação geral da complexidade

dos modos de interação produz conseqüentemente o desenvolvimento de uma nova

rede semiótica com maior diversidade que os processos comunicacionais do

discurso pedagógico tradicional.

Os planos de aula iniciam-se sempre com a discriminação da área

de conhecimento e da disciplina abordada, seguidas do título da matéria da Revista

Veja e suas respectivas páginas. Tal qual ocorre na capa, a chamada do plano

aparece em evidência seguida de um pequeno texto problematizador.

Essa opção metodológica comprova nos títulos dos planos de aula

a criação de um ambiente de dúvida e curiosidade nos alunos em relação às

questões que serão tratadas. Somente após essa apresentação é que se propõem

as etapas seguintes, nas quais serão delimitadas as habilidades, competências e o

tempo estimado para desenvolvimento.

Essa ação comunicativa que aparece em todos os planos de aula é

um recurso extremamente interessante, tanto para os professores como para os

144

alunos, pois quando o discurso docente consegue transmitir o verdadeiro sentido de

um determinado conteúdo e de que forma esse conteúdo poderá ser utilizado na

vida, o interesse pela aprendizagem aumenta consideravelmente. O aluno precisa

entender por que e para quê precisa do conhecimento

145

Assim, o papel do professor não é visto somente pelo ângulo de

sua competência para estruturar a comunicação, mas também de escutar, facilitando

as articulações necessárias entre “conhecimentos e competências” por um lado e

bases vivenciais e culturais do aluno, por outro. As ações docentes parecem

promover, nesse contexto, a utilização do raciocínio mais complexo em detrimento

da memorização. A leitura da reportagem da revista somada à introdução do plano

de aula e à preparação para as atividades demonstram a preocupação do Guia em

inserir o aluno no ambiente da aprendizagem, podendo relacioná-lo com outros

recursos e outras vozes não emergidas na sala de aula. Possibilita-se, assim, um

tempo para que ele construa o seu conhecimento e argumentação em torno do

conteúdo proposto. Essa iniciativa quebra várias limitações e conduz o aluno ao

desenvolvimento de uma competência fundamental nos dias de hoje que é a

construção da aprendizagem por seu próprio esforço de busca, seleção e

sistematização das informações (aprender a aprender).

Isso se confirma quando se toma o que BRAGA e CALAZANS

(2001:119) afirmam:

Esta experiência (de um nível superior ao do simplesmente operatório)

permite não somente aprender através do processo, mas, potencialmente,

maximizar a aprendizagem, expressar e avaliar o que se aprendeu,

estruturar o resultado das operações em representações e/ou

operacionalizar o resultado das reflexões – preparando, portanto o

aprendido para novas necessidades de transferência.

Essa intenção comunicativa dedutiva pode ser comprovada nos

parágrafos introdutórios de cada plano e também nas seções denominadas

“PREPARAÇÃO DA AULA” e “PRA COMEÇO DE CONVERSA”. Segue exemplos:

146

Figura 34. Exemplo de introdução para aplicação dos planos de aula. Subseções

“Preparação da Aula” e “Para começo de conversa”.

147

149

150

Figura 36. Exemplo de introdução para aplicação dos planos de aula.

Subseções “Preparação da Aula” e “Para começo de conversa”.

Esse percurso, no entanto, deve ser explorado e monitorado pelos

professores através das ações comunicativas, tanto nas exposições orais quanto

nas atividades práticas que seguirão o plano da aula.

151

As atividades práticas propostas nos planos de aula são

extremamente diversificadas, começam com a leitura da reportagem da revista Veja

que direcionou o conteúdo e vão desde propostas de criação e reconstrução dos

saberes, desenvolvimento de peças teatrais e dramatizações, pesquisas, resolução

de questões-problema, atividades interdisciplinares, etc.

A utilização dessa comunicação no Guia tem uma característica

dialógica contrária à concepção de mundo e educação dissociada, dicotômica e

excludente. Prevalece o contato pessoal, a interação e a possibilidade de expressão

substituindo o pensamento monológico que só prejudica a aprendizagem do aluno.

Na afirmação de BRAGA e CALAZANS (2001, p.62) :

Com a sociedade midiatizada, os espaços de permeação (interação social

midiatizada ampla) parecem, ao contrário, mais amplos que a escola,

mais vívidos, mais ágeis, sedutores, renovados, diversificados. È

evidente, que tudo isso não significa que sejam melhores – apenas que

são mais atraentes e estimulantes. A Escola encontra então, neste

aspecto, dificuldades para se colocar como espaço de maior relevância

para a vida futura do aluno.

A escola não pode, enfim, tornar-se um espaço mais ou menos fixo

que não se relaciona com o externo e não se contamina com o que é estranho

porque, agindo assim, ela mantém-se no isolamento, gerando temperaturas frias,

tornando-se um espaço postiço, à medida que não consegue estabelecer pontos de

conexão com a cultura exterior a seu espaço geográfico. E entre o espaço de dentro

(inclusão) e o de fora (exclusão), a maioria (e não apenas os alunos indisciplinados)

preferem o mais borbulhante, o mais vivo: o calor das altas temperaturas conforme

destacado por Morin.

As atividades do Guia apresentam propostas que vêm preencher

essa lacuna. Percebe-se que a intenção é oferecer uma amostragem, tão pertinente

quanto possível, das informações e processos sociais profissionalmente relevantes,

na esperança de que, a partir dessa amostragem, os alunos desenvolvam

competências para tratar do que subseqüentemente lhes pareça importante.

Permitem ainda, que o aluno consiga visualizar a aprendizagem como algo que pode

acontecer através de informações co-relacionadas ao conteúdo. Ou seja, não é

necessário aprender matemática utilizando apenas teorias e fórmulas pois pode-se

fazê-lo a partir de problemas práticos e reais que remetam a esses conceitos. Isso

152

proporciona, como já foi visto, temperaturas muito mais quentes e interessantes para

a aquisição de conhecimentos e, sem dúvida, em circunstâncias bem mais

agradáveis. Esse procedimento está relacionado à definição proposta por BRAGA &

CALAZANS, (2002: 59):

O sistema escolar é urgentemente solicitado a fornecer conhecimentos e

competências para uma participação mas eficaz na sociedade – e para o

enfrentamento das questões e dificuldades por ela colocados. Este ângulo

de interface corresponde, portanto ao sistema escolar e a própria

sociedade de comunicação – e é relacionado à necessidade educacional

de formar e socializar os estudantes para esta.

Seguem alguns exemplos de atividades propostas nos planos de

aula que confirmam as afirmações acima:

Figura 37. Exemplo de atividades propostas nos planos de aula

153

Figura 38. Exemplo de atividades propostas nos planos de aula

154

Figura 39. Exemplo de atividades propostas nos planos de aula.

155

156

Figura 40. Exemplo de atividades propostas nos planos de aula.

As atividades propostas privilegiam também a idéia de que a

educação, conforme Morin, deve favorecer o acionamento de uma aptidão natural da

mente humana para formular e dar resposta a problemas essenciais com o uso da

inteligência geral, desenvolvendo no aluno uma habilidade que valoriza questões

como resolução de problemas, tomadas de decisão, exercícios do pensamento

crítico, argumentação e reflexão.

Para tanto, requer-se o livre exercício da curiosidade que o autor

aponta como a faculdade mais expandida e mais viva durante a infância e a

adolescência que, com freqüência, a instrução extingue e que, ao contrário, se trata

de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar. Morin (2000:39).

Constata-se, com base nas atividades do Guia, que há uma

mudança na ênfase dada ao conteúdo a ser apreendido. Não existe a preocupação

de “cobrar” do aluno o conhecimento da teoria pela teoria, ou como um fim em si

mesmo. Ao contrário, a teoria é usada como um pano de fundo para que o aluno

interprete e, conseqüentemente, reorganize as informações usando a linguagem

verbal e não-verbal num discurso eficaz para construir um diálogo entre as vozes

existentes.

157

Verificou-se também nas atividades dos planos de aula a intenção

de que o aluno desenvolva várias habilidades distintas, ou seja, várias formas de

expressão com significações próprias (escrita, dramatização, leituras, interpretação

de textos e etc).

Percebe-se, também, a inserção de elementos que valorizam o

contexto sócio-cultural, promovendo uma relação do aluno com o externo. Essa ação

comunicativa tende a desconfigurar o isolamento tradicional do ambiente escolar,

gerando temperaturas mais quentes e estabelecendo pontos de conexão com a

cultura que está do lado de fora. Assim, se o aluno precisar escolher entre o espaço

da escola e o de fora dela, poderá optar pelo primeiro já que esse também pode

gerar temperaturas quentes operacionalizadas pelos elementos culturais e pela

diversidade de objetos inseridos nesse novo contexto.

Essa ação reflete a importância das relações entre escola e cultura

no processo educativo. Não há educação que não esteja imersa na cultura da

humanidade e, particularmente, do momento histórico em que se situa. A reflexão