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FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE
HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA DO BRASIL – CPDOC
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA POLÍTICA E BENS CULTURAIS -
PPHPBC
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM BENS CULTURAIS E PROJETOS SOCIAIS
BENS PATRIMONIAIS E ESCOLAS PÚBLICAS:
UMA APROXIMAÇÃO NECESSÁRIA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de Pós Graduação em História Política e
Bens Culturais (PPHPBC) do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do
Brasil – CPDOC Para a obtenção do grau de Mestre em Bens Culturais e Projetos Sociais.
FORTUNATO FERRAZ GOMINHO FILHO
Rio de Janeiro, 07 Março 2006...
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FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE
HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA DO BRASIL – CPDOC
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA POLÍTICA E BENS CULTURAIS -
PPHPBC
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM BENS CULTURAIS E PROJETOS SOCIAIS
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
APRESENTADO POR
FORTUNATO FERRAZ GOMINHO FILHO
BENS PATRIMONIAIS E ESCOLAS PÚBLICAS:
UMA APROXIMAÇÃO NECESSÁRIA
PROFESSÔRA DOUTORA LÚCIA OLIVEIRA LIPPI
ORIENTADORA ACADÊMICO
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FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE
HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA DO BRASIL – CPDOC
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA POLÍTICA E BENS CULTURAIS -
PPHPBC
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM BENS CULTURAIS E PROJETOS SOCIAIS
BENS PATRIMONIAIS E ESCOLAS PÚBLICAS:
UMA APROXIMAÇÃO NECESSÁRIA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO APRESENTADO POR
FORTUNATO FERRAZ GOMINHO FILHO
E
APROVADO EM
PELA BANCA EXAMINADORA
PROFESSÔRA LUCIA LIPPI OLIVEIRA – DOUTORA EM
HISTÓRIA (CPDOC) – ORIENTADORA
PROFESSÔRA ÂNGELA DE CASTRO GOMES – DOUTORA
EM HISTÓRIA (CPDOC)
PROFESSÔR JOSÉ SIMÕES DE BELMONTE PESSÔA –
DOUTOR EM PLANEJAMENTO URBANO (UFF)
4
RESUMO
Este trabalho busca colocar em foco a necessidade do estreitamento dos laços entre instituições
educacionais públicas e bens tombados. Mostra ainda que seus efeitos fortalecem o latente
sentimento de pertencimento - existente nos jovens alunos com relação a esses tombados - ampliam
conhecimento, desenvolvem sua capacidade, atitude e valores por meio da educação patrimonial.
Como apresenta a pesquisa aplicada aos professores de algumas unidades do Colégio PII, aos
alunos pertencentes ao programa PIC-JUNIOR - realizado em parceria com o Museu Nacional – às
autoridades das respectivas instituições e funcionários do Museu que atendem ao público na
construção e parque tombados, o trabalho levanta opiniões e interesses necessários à realização de
um debate sobre a valorização do patrimônio como recurso educacional.
Nessa linha de desenvolvimento ganha realce o mapeamento que expressa o interesse dos alunos,
professores e autoridades quanto à necessidade da construção de vínculos de aproximação entre
instituições escolares e as existentes em bens tombados. Propõe-se, então, a realização de um
projeto cívico, educacional e cultural que, no entanto, só se tornará possível por meio de parcerias
onde todos os envolvidos, dotados de sentimento público, colaborem ativamente no objetivo.
Consubstanciando tais formulações o trabalho investe na valorização dos bens patrimoniais, bem
como na construção de identidades sociais, coerentes com referenciais de igualdade, direito, justiça
social, cidadania e espaço público. Para tanto o palco inicial às articulação são as instituições,
construções bem como os protagonistas citados.
Finalmente recebe destaque um projeto básico envolvendo educação patrimonial, cuja formação
confere aos participantes conhecimentos sobre bens tombados, ampliando os da história do
patrimônio em questão, capacitando-os com agentes multiplicadores, que passam esse saber a
colegas de aula, amigos, familiares e às comunidades que pertencem.
Palavras chave: Bens patrimoniais, escolas públicas, educação patrimonial, Programa PIC-
JUNIOR.
ABSTRACT
The present thesis emphasises the need for an aproach among public education instituitions and
listed heritage through an analytic conception. It also focuses the enhancement of a dormant
identity among students and the heritage, developing their knowledge, skill, attitude and proper
evaluation through the teaching of its significance.
As shown in the survey of teachers of some units of Pedro II High School, students affiliated to the
PIC-JUNIOR program, a joint commitment with the National Museum, authorities and officials of
both instituitions allocated for contact with the public on the construction and listed parks, the
activity motivates opinions and concern required to debate the enhancement of the heritage as an
educational instrument.
Along the same way, mapping expresses the concern of students, teachers and authorities as for the
need to create links to aproach schools and listed heritage. Thus we propose the implementation of
a civic, educational and cultural to be acomplished through a partnership with all related parts
inspired with the same concern in active synergy.
Accomplishing such formulations, the thesis maintains the significance of the heritage as well as
the build-up of social identities, in accordance with the references of equity, law abiding, social
justice, citzenship and public space. So that the stage for such achievements is formed by the
instituitions, constructions as well as the abovementioned protagonists.
At last, a special emphasis is given to a basic project envolving heritage education, to enable
entrants to a knowledge of the listed heritage increasing those of the history of such heritage in the
capacity of agents to reproduce their experience to their classmates, friends, family and the
community they belong to.
Key words: heritage, public schools, heritage education, Program PIC-JUNIOR
5
À Margareth Lima Teixeira, amiga e companheira, sem a qual
sequer teria sido possível minha inscrição no mestrado; à minha irmã Vera
Gominho, ambas meu carinho pelas sugestões, constantes incentivos e presença,
particularmente nas noites insones quando tentava compatibilizar tempo para
atender as obrigações. Com elas divido minha alegria e orgulho.
À Professora Lúcia Lippi minha mestra maior, toda gratidão pela
paciência, compreensão e dedicação nas orientações e observações sempre
atentas e minuciosas, imprescindíveis à realização deste trabalho.
Aos professores do Mestrado em Bens Patrimoniais e Projetos
Sociais por sua dedicação e aprendizado que obtive. A todos minha homenagem.
Aos colegas de mestrado e do patrimônio pelo incentivo,
compreensão e amizade, meus agradecimentos.
6
ÍNDICE
Resumo página 04
Dedicatórias/Agradecimentos página 05
Índice página 06
Introdução página 08
Capítulo I - CULTURA, NACIONALISMO E BRASILIDADE
1.1 Uma primeira aproximação conceitual: cultura,
patrimônio e nação página 14
Capítulo II - ARTE MEMÓRIA E IDEOLOGIA EM TEMPOS DE
CAPANEMA
2.1 Intelectuais e o poder página 25
2.2 Sphan: um projeto modernista de cultura nacional página 35
2.3 Aspectos legais da patrimonização cultural página 40
2.4 Patrimônio histórico cultural, espaço urbano e cidadania página 44
Capítulo III - FORMAÇÃO DE PARCERIAS: UMA ESTRATÉGIA
PARA A INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
3.1 Algumas reflexões sobre o binômio educação e cultura página 51
3.2 Definição de parcerias/alianças estratégicas página 56
3.3 Museu, escola e iniciativa privada página 62
3.3.1 Museu Histórico Nacional página 63
3.3.2 Museu de Arte Moderna página 65
3.3.3 Museu da República página 65
3.3.4 Museu Nacional da Quinta da Boa Vista página 66
Capítulo IV - A PESQUISA: CARACTERIZÇÃO E MÉTODO
4.1 Caracterização da pesquisa página 69
4.2 Justificativa da pesquisa de campo página 70
4.3 Universo da pesquisa – Programa e amostra escolhida página 70
4.4 Coleta de dados – Instrumentos página 71
4.5 Tratamento de dados página 71
4.6 Análise dos resultados página 72
7
4.7 Limitações do método página 72
4.4.1 Questionário - alunos do programa PIC-JUNIOR página 74
4.4.2 Questionário - professores do Colégio Pedro II página 77
4.4.3 Questionário - funcionários do Museu Nacional página 80
4.4.4 Roteiro de entrevistas - autoridades das instituições página 83
Capítulo V - ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
página 87
Resultados do Bloco I – Alunos e Professores do Colégio Pedro II
5.1 Apresentação - 57 alunos do programa PIC-JUNIOR
5.1.1 Caracterização página 89
5.1.2 Percepção página 91
5.1.3 Análise das respostas dos alunos página 103
5.2 Apresentação – 14 Professores do Colégio Pedro II
5.2.1 Caracterização página 107
5.2.2 Percepção página 108
5.2.3 Análise das respostas dos professores página 116
Resultados do Bloco II – Funcionários do Museu Nacional
5.3 Apresentação 10 funcionários do Museu Nacional
5.3.1 Caracterização página 119
5.3.2 Percepção página 120
5.3.3 Análise das respostas dos funcionários página 128
Resultados do Bloco III – Autoridades das duas instituições
5.4 Entrevistas – Comentários página 129
Capítulo VI - INDICAÇÕES PARA UM PROJETO DE AÇÃO
6.1 Indicações para um projeto página 135
6.2 Etapas das atividades página 139
6.3 Conclusão página 142
Bibliografia pagina 147
8
1 - INTRODUÇÃO
Os bens patrimoniais de um país, quer sejam tombados ou não,
apresentam particular importância histórica e cultural. Fontes únicas de
grande valor, constituem não só pontos de referência e significado para a
história, como refletem a expressão artística de determinado momento da
sociedade.
Acredito que uma das maneiras de conscientizar os cidadãos da
urgente e importante tarefa de preservar essas referências, é através da
educação patrimonial — a despeito de se tratar de um processo que
apresenta, como uma das suas características, a morosidade de resultados.
A escolha do tema BENS PATRIMONIAIS E ESCOLAS PÚBLICAS:
UMA APROXIMAÇÃO NECESSÁRIA se deu por motivos profissionais, pois
trabalhando na 6ª Superintendência Regional, do Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional - 6ªSR/IPHAN, venho analisando atividades
de preservação/intervenção no Museu Nacional da Quinta da Boa Vista e
seu respectivo parque. A propósito disso, vez por outra, sou procurado por
alunos que, visitando aquela instituição, demonstram efetiva preocupação
com os cuidados a serem dispensados na conservação do palácio, do parque
e de seus elementos de composição. Paralelamente quando desenvolvia,
como voluntário, atividades de caráter social na comunidade do
Jacarezinho, sempre que tive oportunidade de falar sobre a história do
prédio e seus jardins tombados, percebia um especial interesse dos jovens
pelo assunto.
A partir daí, comecei a pensar sobre a possibilidade de desenvolver
ações com a finalidade de ampliar o relacionamento entre esse público
9
jovem, a referida construção e seu entorno imediato, visando a criar uma
aproximação capaz de despertar um sentimento de pertencimento,
indispensável ao uso contínuo e gradativo desse patrimônio como
referência cultural.
A valorização do patrimônio pode ser entendida como um recurso
educacional, esta é a hipótese de nosso estudo. Através de parcerias entre
escolas e instituições, instaladas em bens tombados, é possível
proporcionar aos jovens visitantes o acesso à informação sobre o que é um
bem público, a ampliação de seus conhecimentos sobre história do Brasil e
aquelas construções culturais preservadas pelo patrimônio histórico
nacional. Entendo que experiências educacionais desse tipo, poderão
permitir uma maior interação entre essas edificações e sua história,
fortalecendo um maior sentimento de pertencimento nas novas gerações.
Defendo aqui a proposta de, inicialmente, ampliar as relações entre
instituições públicas educacionais que tenham alguma parceria com
instituições instaladas em bens tombados e/ou estejam desenvolvendo neles
suas atividades. Proponho a introdução da educação patrimonial a fim de
não só promover esses patrimônios específicos junto aos jovens, mas
também contribuir na sua formação e cidadania, ampliando seus
conhecimentos sobre a história daquele patrimônio cultural em questão.
Para tanto foi escolhido no presente projeto o Colégio Pedro II —
escola pública que dispondo de várias unidades escolares em diferentes
bairros, há cinco anos, desenvolve um programa cultural com o Museu
Nacional da Quinta da Boa Vista — Programa de Iniciação Científica/PIC -
JÚNIOR.
10
Pretendo, de imediato, pesquisar e estudar particularmente as duas
únicas turmas que anualmente fazem parte do PIC Júnior e são constituídas
por alunos das segundas e terceiras séries do 2° grau. Esses alunos foram
selecionados nas primeiras séries das unidades de Engenho Novo II, S.
Cristóvão II e III, Tijuca II, Humaitá II e Centro.
O Museu Nacional, é preciso esclarecer, dispõe de vários laboratórios
nas áreas de botânica, zoologia, geologia e paleontologia, nos quais admite
todos os anos alunos para estágios profissionalizantes, familiarizando-os
com a carreira de pesquisador em diversas modalidades científicas. O
ingresso depende do número de vagas disponíveis e se faz por meio de uma
seleção, no final do ano da primeira série, com os alunos que manifestam
real interesse em participar de atividades de pesquisa. Uma vez aprovados
para a segunda série, passam a integrar o grupo de estágio inicial.
Concluído o ano com aproveitamento poderão, na terceira série, dar
continuidade ao estágio seguinte definido como avançado.
A escolha do Museu Nacional para este trabalho de dissertação se
explica em razão dessa instituição desenvolver suas atividades em um bem
tombado e, também, por manter o Projeto Memória do Museu
Nacional/UFRJ, antigo Paço de São Cristóvão, cuja função principal é
propor e executar intervenções de conservação, preservação e restauração
nesse patrimônio imóvel, bem como resgatar a memória e a história do
próprio Museu Nacional.
A presente dissertação parte de um pressuposto singelo, qual seja, o
de que é possível aproximar instituições localizadas em bens patrimoniais e
que desenvolvem atividades culturais com aquelas que se dedicam ao
11
exercício educacional em geral: universidades, escolas, centros
educacionais. Tal aproximação pode favorecer o conhecimento histórico
específico sobre essas construções tombadas pelo IPHAN.
Sabe- se que o descaso pelos bens patrimoniais pode ser explicado por
diversos fatores, entre eles o desconhecimento e o desinteresse de uma
grande parcela da população. O que pode ser entendido a partir de diversas
perspectivas. Um possível “elitismo cultural” é uma delas, já que esse
patrimônio “divulga a ideologia de uma minoria intelectual, a serviço de
uma classe dominante” (FONSECA, 1997, p.36).
A falta de conhecimento desses bens como referências culturais ainda
é significativa, embora haja atualmente uma preocupação em incentivar a
demanda da população pela cultura, principalmente daquelas pessoas que
moram em lugares mais afastados dos centros culturais e das populações
menos favorecidas. Toda promoção de atividades voltadas para esta questão
deve levar em consideração tais fatores, particularmente por se tratar de
bens referentes a uma cultura mais erudita que padece de reduzida
divulgação.
Esta dissertação abrange ainda uma pesquisa bibliográfica e um
estudo de campo. Sua apresentação obedece a seguinte disposição de
capítulos:
PRIMEIRO CAPÍTULO — Cultura, Nacionalismo e Brasilidade
Revisão teórica e aprofundamento dos temas essenciais referentes a
patrimônio e seus correlatos. Baseia em literatura recente sobre o assunto,
privilegiando fontes sobre patrimônio em geral.
12
SEGUNDO CAPÍTULO — Arte, Memória e Ideologia em tempos de
Capanema
O significado do patrimônio brasileiro, a trajetória do IPHAN e
aspectos relacionados com nacionalismo e brasilidade.
TERCEIRO CAPÍTULO — Parcerias entre Instituições Patrimoniais e
Educacionais
Este capítulo prossegue o desenvolvimento do referencial teórico
direcionado para a temática da relação de parceria entre educação e cultura.
Apresentação de algumas parcerias existentes entre escolas e instituições
situadas em bens tombados (Forte S. João e Museu da República) serve
para o acompanhamento de experiências em andamento.
Descrição das instituições escolhidas para o estudo de campo —
Museu Nacional da Quinta da Boa Vista e Colégio Pedro II — enfatizando
conhecimentos específicos sobre o bem tombado, seu referencial histórico,
político e cultural. São trabalhados também aspectos relacionados com
parcerias entre instituições públicas.
QUARTO CAPÍTULO — Materiais e Métodos
Descrição da metodologia específica a ser utilizada no estudo de
campo e os instrumentos empregados: questionários e roteiros de
entrevistas. O capítulo define ainda população e amostras, assim como os
procedimentos que foram adotados para a coleta de informações. As
limitações do método são também ali abordadas.
13
QUINTO CAPÍTULO — Apresentação e Análise dos Resultados
Apresentação dos resultados do estudo de campo efetuado nas duas
instituições escolhidas. O estudo se baseia na utilização de roteiros de
entrevistas com autoridades do Museu Nacional e Colégio Pedro II. Estão
incluídos também dados coletados por questionários, aplicados a
professores de diferentes unidades e alunos (integrantes do programa
citado) do Colégio Pedro II, além de funcionários do Museu Nacional.
Através desses questionários procura- se destacar a percepção das pessoas
envolvidas acerca da aproximação entre escolas públicas e instituições
existentes em bens patrimoniais.
SEXTO CAPÍTULO — Indicações para um projeto de ação
Elaboração de uma proposta concreta de projeto cívico-cultural a ser
desenvolvido a partir da parceria entre uma instituição de educação regular
e outra existente em um bem patrimonial tombado. Esse é um dos pontos
mais significativos do presente estudo, dado seu caráter pragmático e atual,
posto que a dissertação se baseia tanto em uma pesquisa teórica-
bibliográfica quanto nos dados coletados no estudo de campo.
O presente estudo finaliza na retomada de alguns pontos nodais do
estudo empreendido. A partir deles são feitas inferências e recomendações
para nortear futuras ações de parceria entre órgãos de preservação
patrimonial e instituições de educação.
14
CAPÍTULO I
CULTURA, NACIONALISMO E BRASILIDADE
1.1 Uma Primeira Aproximação Conceitual: Cultura, Patrimônio e
Nação
Uma reflexão sobre o patrimônio cultural nacional não pode
prescindir de algumas problematizações iniciais. Com esse propósito, serão
inicialmente abordados alguns conceitos — patrimônio, cultura,
nacionalismo - que servirão de guia para a elaboração deste estudo.
O centro da investigação diz respeito à questão do patrimônio,
entendido como processos e práticas socioculturais que, ao se
estabelecerem, suscitam uma dimensão de valor que se projeta no tempo
garantindo sua perpetuação. De acordo com Fonseca (1997), algumas
perguntas se mostram fundamentais: Como se constitui, no interior de uma
cultura, a noção de valor patrimonial? Como se constrói um processo de
identificação entre os povos e os bens patrimoniais? Como a valorização de
bens culturais ajuda a fortalecer a cultura nacional?
Um primeiro ponto a destacar, seguindo ainda a reflexão de Fonseca
(1997), tem a ver com uma aproximação possível entre as obras de arte e os
bens patrimoniais:
Uma vez que as obras de arte são coisas às quais está relacionado um
valor, há duas maneiras de tratá-las. Pode-se ter preocupação pelas
coisas: procurá-las, identificá-las, classificá-las, conservá-las, restaurá-
las, exibi-las, comprá-las, vendê-las; ou, então, pode-se ter em mente o
valor: pesquisar em que ele consiste, como se gera e transmite, se
reconhece e se usufrui. Essas duas maneiras de abordar os fenômenos
artísticos ocorrem também no tratamento dos chamados bens
patrimoniais. É próprio das políticas de preservação estarem voltadas e
mesmo absorvidas pelas coisas (1997, pág.30).
15
A aproximação entre bens artísticos e bens patrimoniais é ainda
maior quando se observa que o sentido de valor de ambos se relaciona ao
princípio de nacionalidade. Sobre isto Fonseca (1997) afirma que:
(...) o valor que permeia o conjunto de bens, independentemente de seu
valor histórico, artístico, etnográfico etc., é o valor nacional, ou seja,
aquele fundado em um sentimento de pertencimento a uma
comunidade, no caso a nação (1997, pág.32).
De acordo com Choay (2001), nas sociedades modernas, o patrimônio
histórico e artístico possui a função de representar simbolicamente a
identidade e a memória da nação. O pertencimento a uma comunidade
nacional é produzido com a idéia de propriedade sobre um conjunto de bens
móveis ou imóveis, tangíveis ou intangíveis: relíquias, monumentos,
cidades e sítios históricos, obras de acervo artístico (música, literatura,
cinema, artes plásticas, arquitetura e teatro), festas e crenças religiosas,
etc.
Para se falar de identidade nacional, é preciso ter em mente que uma
nação é um “construto” cultural, o cumulativo de práticas, costumes,
valores, hábitos, crenças e ideologias que se amalgamam de forma mais ou
menos coesa, compondo não um todo orgânico e integrado e sim um
caleidoscópio multifacetado.
Para avançar na compreensão do complexo fenômeno da cultura, Bosi
(1976), vai explorar a etimologia do termo e apontar as semelhanças entre
culto, cultura e cultivo. A existência de uma espécie de núcleo, comum
entre esses substantivos, contribui para que seja possível perceber a
proximidade entre aspectos considerados simbólicos e ideológicos da
cultura (tais como a moral, a religião instituída, as crenças, os mitos e as
lendas que fazem parte do folclore de um povo, as manifestações artísticas
16
e as concepções estéticas, etc.) e os fenômenos sociais claramente
históricos (como as leis, a política, a economia, as instituições sociais e
familiares, etc).
Assim, numa concepção mais ampla, cultura é toda “transformação da
terra”, ou seja, toda criação de mediações entre o homem e a natureza,
abrangendo toda a história humana.
O conceito de cultura é entendido, segundo Geertz (Apud Fonseca,
1997), como um “construto” semiótico, ou seja, uma rede de símbolos e
signos elaborados pela linguagem humana, pois, afinal, apenas os homens
são “construtores” de cultura. O homem se faz, se projeta no tempo e no
espaço histórico e, ao fazê- lo, elabora uma rede de signos que possui uma
dupla função: ser, ao mesmo tempo, o alicerce no qual o homem se apóia e
o próprio “ser” do homem.
É portanto correto afirmar que o homem é um ser cultural, que se
constrói enquanto constrói o mundo a sua volta. Este mundo é tanto
material quanto simbólico.
Alimentar uma idéia de que a diversidade dos costumes no tempo e no
espaço não é simplesmente uma questão de indumentária ou aparência,
de cenários e máscaras de comediantes, é também alimentar a idéia de
que a humanidade é tão variada em sua essência como em sua
expressão (Geertz, Apud Fonseca, 1997, pág.49).
Uma outra interessante concepção é dada por Ortiz (1994, p. 18),
para quem cultura envolve “as práticas de organização simbólica, de
produção social de sentido, de relacionamento com o real”. Assim, a
cultura opera pela orientação de nossas construções simbólicas e
discursivas, produzindo um sentido, um “telos” orientador que não se
resume apenas em representações distanciadas e mumificadas e, sim, em
17
uma práxis que mistura história e afetividade. Nesse sentido a cultura não
está apenas nos museus ou nos monumentos públicos grandiosos.
Se a “produção social de sentido” envolve múltiplas possibilidades,
apenas um tipo de cultura é comumente eleito como “representativo” do
projeto de nação que se deseja construir. Cabe então perguntar:
Quais são os valores permanentes de uma nação? Quais são
verdadeiramente esses pontos de referência nos quais podemos nos
apoiar, podemos nos sustentar, por que não há dúvida de sua validade,
por que não podem ser questionados, não podem ser postos em dúvida?
Só os bens culturais. Só o acervo de nosso processo criativo, aquilo
que construímos na área da cultura, na área da reflexão, que deve
tornar aí o seu sentido mais amplo – costumes, hábitos, maneiras de
ser. Tudo que foi cristalizado nesse processo, que ao longo dos tempos
se pode identificar como valor permanente da nação brasileira
(Magalhães, 1985, pág. 48).
Encontra- se aí o cerne das intrincadas relações entre cultura, poder e
ideologia que é preciso esclarecer quando se reflete sobre patrimônio
cultural. Nesse sentido, vale lembrar que a operação de se “restaurar”
dando legitimidade a uma determinada memória ou patrimônio nacional é
um processo intrinsecamente ideológico.
Este caráter é ressaltado por Fonseca (1997), para quem o colorido
multifacetado da cultura nacional não está devidamente representado no
conjunto de obras tomadas oficialmente como testemunhos da nossa
brasilidade. Segundo a autora, muito embora o processo de tombamento
tenda a incluir, a partir das décadas de 70 e 80, produções de diversas
etnias exemplares da cultura popular e do mundo industrial com estilos
arquitetônicos não-canônicos, a “imagem objetiva da nacionalidade ainda
está longe de ser representativa da pluralidade cultural brasileira”.
(pág.252)
18
A reflexão sobre o binômio patrimônio/identidade nacional envolve
também a discussão do conceito de patrimônio cultural imaterial ou
intangível. Ele abrange aqueles bens culturais transmitidos de geração a
geração, porém recriados pelas comunidades e grupos em função de seu
meio, de sua interação com a natureza e sua história. Dessa forma, o
patrimônio não se restringe apenas às edificações, objetos materiais que
constituem o acervo dos museus e documentos escritos e audiovisuais. São
também considerados patrimônio as tradições e expressões orais, as artes
do espetáculo, as práticas sociais, lendas, mitos, ritos, saberes e técnicas, e
a dimensão cultural pressuposta entre grupos sociais e étnicos com
diferentes elementos da natureza, e também o respeito às culturas indígenas
e afrodescendentes. Sobre este tema diz Gonçalves (2003):
Recentemente construiu-se uma nova qualificação: “o patrimônio
imaterial”, ou “intangível”. Opondo-se ao chamado “patrimônio de
pedra e cal”, aquela concepção visa a aspectos da vida social e
cultural dificilmente abrangidos pelas concepções mais tradicionais.
Nessa nova categoria estão lugares, festas, religiões, formas de
medicina popular, música, dança, culinária, técnicas, etc. como sugere
o próprio termo, a ênfase recai menos nos aspectos materiais e mais
nos aspectos ideais e valorativos dessas formas de vida.
Diferentemente das concepções tradicionais, não se propõe o
tombamento dos bens listados nesse patrimônio. A proposta é no
sentido de “registrar” essas praticas e representações e fazer um
acompanhamento para verificar sua permanência e suas transformações
(pág. 24).
Para essa discussão Gonçalves (2002) aposta na contribuição
antropológica para a caracterização do patrimônio como categoria cultural
mais ampla, que inclui elementos imateriais, presentes não apenas na
moderna, mas também em outras sociedades. Nesse sentido ganha
visibilidade uma nova qualificação de patrimônio chamado imaterial ou
intangível, direcionado a âmbitos da vida social e cultural não
contemplados pelas concepções mais tradicionais. Esses bens culturais se
19
opõem ao monumento (chamados patrimônio de pedra e cal), ou seja,
“objetos (que) são postos no tempo contingente das relações cotidianas”
(2002, pág.120).
De acordo com Gonçalves (2002), os chamados “discursos do
patrimônio nacional” no Brasil contemporâneo se articularam como
estratégias narrativas organizadas ora pelo “principio da monumentalidade”
(predominante na cena pública desde os anos 30, época da criação do
SPHAN e sua administração por Rodrigo Melo de Andrade), ora pelo
“princípio do cotidiano” (que vem ganhando espaço a partir da década de
70). Na narrativa da monumentalidade os bens culturais são definidos pela
tradição (o passado), e compreendidos pela perspectiva da totalidade e
homogeneidade da “nação” que, sendo anterior ao indivíduo, é ela que lhe
dá “realidade” e consistência (pág.119). A “identidade” social, cultural e
política é valorizada no discurso da monumentalidade, pois na medida em
que o patrimônio representa a nação como uma totalidade, as diferenças e a
pluralidade dessa cultura multifacetada e polifônica - como o é a brasileira
— passa a ser desconsiderada em função de um “valor hierarquicamente
superior, que é a nação, seu passado e sua tradição” (pág. 121). Já no
registro do cotidiano, o passado deixa de ter a posição absoluta que ocupa
na primeira narrativa, o passado é relatividade, pois “Existem, nessa
narrativa, tantos passados e, conseqüentemente, tantas memórias quantos
são os grupos culturais” (pág. 119). Assim, reconhece-se o caráter
intrinsecamente heterogêneo de toda construção da sociedade nacional e a
narrativa do patrimônio passa a contemplar aqueles sujeitos (e suas
realizações concretas e simbólicas) que estavam à margem dos grandiosos
20
discursos do nacional: “São os pontos de vista articulados por cada uma
dessas individualidades que fornecem o ponto de partida para narrar o
patrimônio” (pág.119). Em ambos os discursos, estão em jogo formas de se
lidar com a cultura e o espaço público, que assumem configurações
distintas “ora um espaço monológico, policiado e fechado, ora um espaço
tendencialmente mais aberto e polifônico” (pág.121).
Gonçalves analisa duas narrativas centrais na formulação de políticas
do patrimônio no Brasil, a de Rodrigo Mello Franco de Andrade — um dos
idealizadores e primeiro diretor do SPHAN, que inspirou sua política de
1937 a 1979 — e também a de Aloísio Magalhães — que esteve à frente do
SPHAN/Pró-Memória entre os anos de 1979 a 1982. Nas construções
discursivas estudadas (de Rodrigo Mello Franco de Andrade e de Aloísio
Magalhães) os bens culturais são escolhidos com o critério de construção
do autenticamente nacional. O tema do patrimônio surge como um campo
de construção de valores e ideologias, de tal modo que o bem cultural
ressurge desnaturalizado, aparecendo sua face ideológica e ficcional.
O patrimônio, em certa modalidade discursiva como a de Rodrigo
Mello Franco de Andrade, seria a de representação ou de objetificação
deste passado. Por outro lado Aloísio Magalhães estaria mais fixado na
noção de cultura e de diversidade cultural com ênfase num tempo presente
capaz de por si só se eternizar.
No discurso de Rodrigo, esses objetos e monumentos são concebidos
em associação com o passado histórico e artístico da nação. Nas
palavras de Rodrigo, esses monumentos e objetos podem ser
considerados como “documentos de identidade da nação” (Andrade,
1961, pág.57). Segundo Rodrigo eles estabelecem um vinculo entre os
brasileiros do presente e as gerações passadas, um vinculo que
“autentica e afirma a existência do Brasil” (Id., pág. 56). (Gonçalves,
1991, pág. 67).
21
Na direção do Centro Nacional de Referência Cultural, Aloísio
Magalhães inicia a elaboração de uma política alternativa de patrimônio e
cultura, que não se restringe à noção de bens moveis e imóveis; ou seja,
uma terceira forma de patrimônio imaterial, bens culturais associados à
vida cotidiana da população. O que também é uma espécie de instrumento
para o desenvolvimento econômico e tecnológico, que leva em consideração
a identidade cultural brasileira.
Em seu discurso, desloca-se a valorização quase exclusiva dos
chamados “bens patrimoniais”, associados ao passado da nação, para o
que ele chama de “bens culturais”, integrantes da vida presente dos
diversos segmentos da população. Além disso, como conseqüência da
valorização do presente, esses bens culturais serão pensados como
instrumentos de construção de um futuro, na construção do
desenvolvimento (Gonçalves, 2002, pág.119).
A identidade nacional que se constrói em ambos os discursos é
apresentada como uma entidade dotada de coerência e continuidade, mas
essa coerência, de acordo com o que afirma Gonçalves (2002), é apenas o
efeito daquelas estratégias narrativas.
Surge então a necessidade de retomar algumas definições conceituais
de nação e nacionalismo, definições essas que ajudarão na compreensão do
caráter de “construção discursiva” desses conceitos e dos simbolismos e
imaginários a eles relacionados. Assim, conforme anotado por Fonseca
(1997), o conceito de “nação” deve ser entendido como um “espaço
imaginário ou simbólico sob o qual se organiza um povo” (1997, pág. 72).
Cabe lembrar que a noção de patrimônio desde suas origens na França do
século XVIII, se inseriu dentro de um amplo projeto de construção de
identidade nacional a serviço do processo de consolidação dos Estados-
nações modernos (Idem, pág. 59). Nesse sentido a eleição de um
22
determinado bem cultural, para patrimônio, sempre esteve submissa aos
valores e ideologias “oficiais” da nação, legitimando seu poder e
reforçando a coesão nacional. Gonçalves (2002) compara o discurso de
formação do patrimônio cultural com o discurso constitutivo do romance
1
,
mostrando que ambos enfocam
(...) a experiência de formação de uma determinada subjetividade
coletiva, a “nação”, como coletividade individualizada e, a exemplo
dos indivíduos, dotada de memória, caráter, identidade, etc. De certo
modo, as narrativas de patrimônio são romances nacionais
(GONÇALVES, 2002, pág. 116).
A ideologia nacionalista, desenvolvida na Europa ocidental,
representou um claro exemplo de construção simbólica que permitiu amplas
mudanças na organização dos povos. Entre as últimas décadas do século
XVIII e meados do século XIX, a idéia de nação integrou as correntes
revolucionárias européias que lutavam contra o absolutismo monárquico.
Os ideais nacionalistas, associados aos novos princípios de liberdade e
igualdade, presentes na Revolução Francesa, deveriam definir as novas
relações entre os indivíduos e os povos. Completado o ciclo revolucionário
o nacionalismo tomou outros rumos, ganhando uma base cultural que se
tornou instrumento fundamental para a organização das nações que só
posteriormente chegaram à mesa do banquete europeu. Caso da Itália e da
Alemanha (Magalhães, 1985).
1
O romance é um gênero literário que floresceu entre a segunda metade do século XVIII e a primeira metade
do século XIX; entre as características destacadas pelo autor nesse gênero, a concepção de tempo e memória
é de grande interesse para fundamentar sua tese de uma proximidade entre esse gênero discursivo e o
discurso de patrimonização: “(No romance) A memória, quando é tematizada, é a memória de indivíduos ou
de coletividades, é a memória autobiográfica, não a memória heróica da narrativa épica. O passado, familiar,
passível de investigação. Se comparado com a narrativa épica, ele torna-se menos transparente, não é mais o
passado cristalino e estável da épica; não ilumina mais o presente de forma exemplar (a história do romance
deixa de ser a “mestra da vida”, como era na concepção clássica, ou épica, de história). Mas, ao tornar-se essa
- dimensão escura e instável, o passado torna-se, ao mesmo tempo, objeto de curiosidade, de investigação e
instrumento de autoconhecimento.” (Gonçalves, 2002, pág. 115).
23
No Brasil e em outros países do chamado terceiro mundo, a questão
nacional — que esteve em pauta em todos os círculos intelectuais e
artísticos no início do século XX — assumiu diferentes matizes que vão do
tradicionalismo ufanista à luta de libertação nacional contra o
imperialismo.
A “questão nacional” assumiu tal importância para os intelectuais e
artistas das primeiras décadas do século XX que Mário de Andrade, um dos
grandes representantes do movimento modernista brasileiro, faz a seguinte
afirmativa sobre a relação entre arte e nacionalismo:
A música brasileira teve um desenvolvimento lógico, que chega a ser
primário de tão ostensivo e fácil de perceber: primeiro Deus, em
seguida o amor e finalmente a nacionalidade. Nada disso representa
exatamente uma inovação e de tudo encontramos exemplos na história
artística do país. A novidade fundamental, imposta pelo movimento (o
modernismo), foi a conjugação dessas três normas num todo orgânico
da consciência coletiva (Apud Moraes, 1989, pág.83).
A respeito do sentimento nacionalista no Brasil, Ortiz (1994) afirma
que antes da década de 30 dominava uma ingênua expressão de orgulho, na
qual estava implícito o sentimento de inferioridade sob a fórmula repetida
em momentos de grandes e pequenas vitórias: “a Europa curvou- se ante o
Brasil”. Sofríamos uma crise de patriotismo por nos faltarem razões para
amar o Brasil. A grande contribuição do movimento modernista “foi a
conversão de valores até então havidos como negativos — porque eram
diferentes dos valores cosmopolitas — em positivos, por uma aceitação que
parecia impraticável” (pág. 35).
Para Ortiz (1994), apesar das diferenças entre os modernistas -
“harmonioso desentendimento” — todos se incluem numa mesma corrente
ocupada em pensar e valorizar o que é nosso. E é aí que se podem juntar
24
figuras tão díspares como Oswald de Andrade e Gilberto Freyre, movidos
por idêntica inquietação: o desejo de “descobrir” a “cara” do Brasil e
construir um projeto de nação que integrasse todos em um mesmo esforço
progressista e modernizador. O Brasil queria se encontrar e as artes foram
um palco privilegiado onde foram encenadas essas “tentativas” de
construção da nossa brasilidade. Mário de Andrade afirmou em carta ao
poeta Carlos Drummond de Andrade:
Enquanto o brasileiro não se abrasileirar é um selvagem. Os tupis das
suas tabas eram mais civilizados que nós nas nossas casas de Belo
Horizonte e São Paulo. Por uma simples razão: não há Civilização. Há
civilizações. Cada uma se orienta conforme as necessidades e ideais de
uma raça, dum meio e um tempo. (...) Nós, imitando ou repetindo a
civilização francesa, ou a alemã, somos uns primitivos, porque
estamos ainda na fase do mimetismo (Apud Schartzmann et al, 1984,
pág. 80).
A preocupação com nossa independência cultural e singularização em
relação às origens européias foi o motor que influenciou diferentes
movimentos estéticos (o romantismo e o modernismo) e político-
ideológicos (os movimentos de independência em relação à metrópole
portuguesa e, posteriormente, em relação à influência cultural européia).
Entretanto, houve um momento da história nacional em que essas questões
se fizeram mais prementes e o projeto de independência político-cultural se
canalizou para a síntese de um projeto modernizador e progressista, que
buscava as raízes de uma autêntica cultura brasileira.
Estes foram os “tempos de Capanema”, quando se procurou construir,
a partir da arte e da cultura patrimonial, símbolos e mitos que assegurassem
ao Estado uma base forte e sólida para sua atuação. Assim, estaremos
abordando agora a relação que se estabeleceu entre nacionalismo, arte e
patrimônio nas décadas de 30 a 40.
25
CAPÍTULO II
ARTE, MEMÓRIA E IDEOLOGIA EM TEMPOS DE CAPANEMA
2.1. — Intelectuais e o Poder
Os mais eficientes instrumentos estratégicos de que o Estado Novo se
serviu para disseminar a ideologia e os valores autoritários em que se
baseava foram o Ministério da Educação e Saúde, o Ministério do Trabalho,
Indústria e Comércio e o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP)
que buscavam atingir tanto as elites intelectuais como as camadas mais
populares da população nacional.
Gustavo Capanema esteve na direção do Ministério da Educação e
Saúde entre os anos de 1934 e 1945. A partir daí já não é possível falar da
educação e da cultura no Brasil sem mencioná- lo. É igualmente impossível
lembrar aquele ministério sem aludir aos intelectuais que compuseram a
assim chamada “constelação Capanema”. A participação dos intelectuais no
governo tem sido recuperada por diversas pesquisas, ainda que com grandes
desconfortos já que o Estado Novo (1937-45) foi um marco da política
autoritária no Brasil.
Capanema congrega em sua equipe intelectuais do porte de Carlos
Drummond de Andrade, Mário de Andrade e Rodrigo Melo Franco de
Andrade entre outros. Foi construída a imagem de uma simbiose perfeita
entre o governo estado- novista e a intelectualidade nacional, o ingresso de
Vargas na Academia Brasileira de Letras, em 1943, torna-se então um
símbolo dessa “comunhão” de interesses.
26
A presença de Carlos Drummond e de Mário de Andrade — dois
grandes representantes do movimento estético denominado modernismo -
entre os que participaram da equipe de Capanema, confirma a ligação entre
as aspirações dos artistas e intelectuais brasileiros e o governo estado-
novista: um mesmo desejo de construir uma identidade nacional a partir da
conjugação entre passado e futuro e da valorização do nacional. Muito
embora a participação de Mário de Andrade no ministério Capanema não
tenha sido tão efetiva quanto se pretendia, conforme o próprio Mário se
queixa em suas correspondências
2
, são inegáveis as mútuas influências
entre os ideais modernistas e o projeto cultural estado- novista. Perpassava
pela elite intelectual brasileira um mesmo desejo utópico de “invenção do
nacional”:
A singularidade do Modernismo brasileiro reside na ação concomitante
e dialética de nossos intelectuais no desejo de construção utópica de
um passado e de um futuro para a arte e para o próprio País. Na
Europa, correntes modernistas se opunham a tradicionalistas. Aqui, a
única ruptura se deu em relação aos estilos ecléticos provenientes do
final do século XIX. No mais, praticamente as mesmas figuras
revolucionaram as formas artísticas e, através de estudos, vincularam-
nas a uma linha evolutiva de nossa cultura que se faziam necessárias
em um ambiente no qual se desconheciam ou se menosprezavam as
artes locais, em prol de interpretações fantasiosas, superficiais e
colonizadas de estilos pretéritos europeus e americanos.
(CAVALCANTI, 1995, pág. 10)
Diversos projetos que vinham sendo desenvolvidos desde antes
tiveram continuidade no ministério Capanema, resultando na implantação
definitiva de órgãos como a Universidade do Brasil, o Serviço do
2
Silviano Santiago, em seu artigo O intelectual modernista revisitado, alude a esse descontentamento de
Mário de Andrade com a sua “impotência administrativa” (SANTIAGO, 1989). Bomeny (2001) também
aborda o descompasso entre a proposta (modernista) de reconstruir uma identidade nacional polifônica e
integradora adotada por Mário de Andrade e as rotinas burocráticas e formalidades da política estado-novista,
segundo a autora “o sofrimento” (de Mário de Andrade) que deixa transparecer em suas cartas do período
do Estado Novo, a angustia de ter que responder `as exigências avolumadas de regulamentos, o controle
burocrático minucioso a que estava submetido cada projeto, tudo isso indica a perda do sentido original da
“Idade de Ouro do Patrimônio”, na expressão de Arantes, em nome da rotinizacão técnica e do controle do
acervo de bens culturais do Estado” (pág. 09)
27
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN) e o Instituto Nacional
do Livro. Milton Lahuerta irá destacar a grande aceitação que o Estado
Novo teve entre a intelectualidade modernista, pois seu projeto unificador
se apresentava ao mesmo tempo como modernizador e restaurador dos
pilares da nacionalidade, uma espécie de “revolução passiva”:
(...) o Estado Coorporativo, que se quer Novo, reconhece a
necessidade de mudança e de modernização, mas procura domesticar
esse impulso transformador, trazer para si essa exigência. E em nome
da ordem e até da tradição, e sempre pleiteando o primado do público
sobre o privado, que o Estado Novo, realizando expectativas difusas
da sociedade civil, se assume como arauto da modernidade e realizador
dos ideais dos anos 20 (LAHUERTA, 1997, pág. 101).
Modernizar a educação, incentivar a pesquisa e preservar as raízes
culturais brasileiras foram as principais metas dos intelectuais que
trabalharam no ministério de Capanema, mas essas metas nem sempre
foram alcançadas pois, muitas vezes, esbarravam nos procedimentos
centralizadores e burocráticos do regime.
Ao mesmo tempo em que incentivava a pesquisa e a reflexão
conduzidas pelos intelectuais reunidos no ministério dirigido por Gustavo
Capanema, o governo estabelecia via DIP uma rígida política de vigilância
em relação às manifestações da cultura popular. A propaganda do regime
foi facilitada pelo controle dos mais variados meios de comunicação e seus
instrumentos principais foram o rádio e a imprensa.
Sob a liderança de Lourival Fontes iriam se reunir, no DIP os
remanescentes do modernismo conservador representado pela corrente dos
verde-amarelos. Foi esse grupo que traçou efetivamente as linhas mestras
da política cultural do governo voltada para as camadas populares. Uma das
metas fundamentais do projeto autoritário era obter o controle dos meios de
28
comunicação garantindo, assim, tanto quanto possível, a homogeneidade
cultural.
O jornal A Manhã, criado em 1940, sob a direção de Cassiano
Ricardo e a revista Cultura Política, sob a direção de Almir de Andrade,
tornaram- se os importantes porta- vozes do regime. Ambas as publicações
contavam com a colaboração de intelectuais das mais diversas correntes.
A propaganda política estado- novista teve no rádio um de seus
veículos de maior alcance. Em seus programas transmitiam- se os padrões
de comportamento e valores desejáveis. A Rádio Nacional contava com
expressiva verba oficial para manter o melhor elenco da época, incluindo
músicos, cantores, radioatores, humoristas e técnicos. Buscando
monopolizar a audiência popular, o governo instituiu concursos musicais
em que a opinião pública elegia seus astros favoritos. A apuração era feita
no DIP e o resultado era transmitido durante o programa "Hora do Brasil".
A Rádio Mauá diretamente ligada ao Ministério do Trabalho,
autodenominando-se "a emissora do trabalho", popularizava a imagem de
Vargas. Entretanto é interessante lembrar que se a imprensa foi uma peça
fundamental na definição e na difusão da ideologia do Estado Novo seria,
também, através dela que a imagem do regime de Vargas entrou em crise e
por fim ruiu.
O Estado Novo investia alto na propaganda ideológica. Para construir
uma imagem positiva do governo junto aos artistas, Vargas criou em 1939 o
"Dia da Música Popular Brasileira"; a fim de incentivar as manifestações
cívicas, o governo deu apoio ao projeto orfeônico de Villa- Lobos,
aproveitando o fato de que as apresentações de canto orfeônico eram
29
comuns durante as grandes concentrações populares no estádio do Vasco da
Gama. A ideologia do regime também era transmitida através das cartilhas
infanto-juvenis e dos jornais nacionais, passando pelo teatro, pela música,
pelo cinema, marcando sua presença nos carnavais, nas festas cívicas e
populares. Foi durante o Estado Novo que surgiu o chamado "samba da
legitimidade", em que se buscava converter a figura do malandro na figura
exemplar do operário de fábrica. O DIP incentivava os compositores a
exaltar o trabalho e abandonar a boêmia. Também através do samba se
ensinava a repudiar o comunismo como ameaça à nacionalidade
3
.
Uma outra forma de marcar a presença do Estado no cenário nacional
foi a construção de prédios símbolos, construções arquitetônicas sólidas,
como o Ministério da Guerra e a estação da Central do Brasil com os quais
procurava-se demonstrar a força e a solidez do regime. Mas também se
ousava nos pilotis e nos painéis do edifício- sede do Ministério da Educação
e foi essa combinação entre conservadorismo e arrojo a marca do Estado
Novo na área cultural.
O Estado Novo, em sua complexa trama de “tradição” e
“modernização”, exerceu um apelo substancial sobre a intelectualidade
brasileira. Figuras egressas do modernismo - tanto os que ingressaram
nos movimentos radicais dos anos 1930 quanto os que se mantiveram
ligados aos partidos tradicionais - foram desembocar numa corrente
comum que se insere no projeto de construção do Estado nacional.
Literatos modernistas, políticos integralistas, positivistas, católicos,
socialistas são encontrados trabalhando lado a lado em órgãos e
programas do governo federal (Oliveira, 1989, pág. 508).
Educação, ciência e cultura receberam do Estado atenção especial,
visando transformá- las em patrimônio social da nação em benefício do
povo. O povo, alvo da atenção governamental, era por outro lado
3
Gravado em 1941, o samba Isto Aqui O Que É, de autoria de Ari Barroso, permanece ainda como exemplo
de exaltação do nacional.
30
considerado uma espécie de matéria bruta a ser elaborada pelo saber das
elites. A partir dessa premissa, o governo justificava seu controle e
fiscalização sobre as mais diversas expressões culturais, até mesmo sobre a
linguagem popular.
Sendo verdade — como fartamente apontado pela literatura
especializada — que foi extensa a participação de intelectuais na montagem
dos projetos de ação política para diversas áreas (educação, cultura e
patrimônio) na formulação de todo um sistema doutrinário de legitimação
do Novo Estado, através de um grande projeto de propaganda que passou
pelos diversos canais de difusão (imprensa, rádio, cinema e teatro), também
é verdade que alguns intelectuais, mais que outros, foram alvos
preferenciais das cobranças posteriores.
A organização da sociedade esteve dependente da idéia de construção
de um Estado que incorporasse e atuasse em espaços fundamentais da
convivência social, entre eles o campo das artes. Assim o Estado passou a
ser o grande incentivador e financiador de obras artísticas.
As relações entre aquele que produz e aquele que pensa a arte e a
cultura de um povo e o Estado foram objeto de discussão dos intelectuais,
como se pode ver na obra de Julien Benda, A traição dos intelectuais
4
. O
livro de Benda aborda um ponto essencial da cultura contemporânea: a
problematização das relações entre política, arte e cultura. Esse pode ser,
portanto, um texto paradigmático a ser refletido sobre o período em que
Gustavo Capanema permaneceu como Ministro da Educação e Saúde no
Brasil. Este foi um tempo extremamente importante para as artes e cultura
4
The Treason of the Intellectuals, by Julien Benda, translated by Richard Aldington, primeira publicação em
1928.
31
nacionais, marcado pela presença de célebres intelectuais, compondo o que
já foi denominada “constelação Capanema” e por um verdadeiro esforço de
modernização dos diversos âmbitos da educação, arte e cultura nacional.
A tese central do livro de Benda é a de que o artista e intelectual
deve se isentar de compromisso e engajamento político, permanecendo fiel
apenas à arte e ao pensamento espiritual
5
, sendo que a traição dos
intelectuais se inicia, conforme destacado por Bomeny:
(...) exatamente no instante em que eles entram na arena movediça da
história e entregam os valores universais do espírito - a verdade, a
justiça, a liberdade - aos poderes irracionais do instinto, do espírito do
povo, da intuição, etc. Os clercs intelectuais, filósofos e literários,
definidos como clérigos seculares, têm de conservar esses valores
universais diante da intrusão do respectivo espírito político da época.
(Bomeny, 2001, pág.12).
Como se pode intuir, o livro de Benda torna-se um ponto de partida
para se discutir, no meio intelectual, as relações entre arte e poder,
tematizando as implicações éticas, morais e estéticas de uma aproximação
demasiada entre arte/pensamento e política. As questões levantadas por
Benda nos ajudam a perceber o dilema da participação dos intelectuais no
ministério Capanema durante o Estado Novo — marcado por uma política
autoritária.
No âmbito do nosso interesse cabe compreender as complexas
relações e interseções entre arte e nacionalismo na gestão de Capanema,
posto que esse foi um dos períodos de maior incentivo do Estado às artes e
à cultura nacional. Havia um mecenato comprometido com a modernização
e com a construção de uma nação que em nada deixava a desejar às nações
de “primeiro mundo”. Parece clara a relação que se estabelece em uma
5
Benda utiliza o termo “clerc” para definir essa espécie de fidelidade quase religiosa do artista e do
intelectual ao idealismo do pensamento, citando os nomes de Platão, Spinoza, da Vinci, e principalmente
Sócrates, como exemplos de perfeitos “clers” .
32
“arte comprometida com o projeto nacional” e o nacionalismo, fomentado
implícita ou explicitamente no engajamento daqueles que “pensam” o
Brasil. De acordo com Schartzmann, Bomeny e Costa (1984),
A ambigüidade do relacionamento entre o ministério e os intelectuais
modernistas se estendia, na realidade, a toda área de ação cultural do
ministério, e mais particularmente, às formas de ação orientadas para o
grande público, ou seja, o rádio, o cinema e a música. A dificuldade,
aqui, era estabelecer a tênue linha divisória que separasse a ação
cultural, eminentemente educativa e formativa, da mobilização
político-social e da propaganda propriamente dita. Era uma dificuldade
tanto conceitual quanto institucional (pág. 86).
A esse respeito o poema de Mário de Andrade “Acalanto ao
seringueiro”
6
é paradigmático para compreender o engajamento intelectual
que transformou os iconoclastas modernistas em bem-comportados
auxiliares de Capanema. A necessidade de “descobrir” o Brasil,
cinicamente satirizada por Drummond no poema “Hino Nacional”
7
(“é
preciso esquecer o Brasil /o Brasil está farto de nós/ o Brasil não existe,
acaso existirão brasileiros?”), é idilicamente retomada por Mário, que
utiliza a figura do seringueiro como símbolo de uma cultura e um modo de
ser brasileiro alienado do projeto de brasilidade.
O poema se inicia “situando geograficamente” as diferenças culturais
entre esse Brasil que se quer cosmopolita e moderno e aquele outro, “na
escureza da floresta” em que o seringueiro dorme, distante das teorizações
sobre brasilidade. A pergunta “como será a escureza/desse mato- virgem do
Acre?” se cala na constatação de que o único contato possível entre esses
dois “brasis” é pela representação de uma nação que abarque essas
diferenças (“tenho de ver por tabela,/ sentir pelo que me contam”) em um
6
Poema publicado na década de 40, na obra Poesias Completas, reeditada pelas editoras Itatiaia e EDUSP.
ANDRADE, Mário de. Poesias Completas. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: EDUSP, 1987, p. 204-6.
7
Poema originalmente publicado na obra ‘ Sentimento do mundo’ (1940), in: ANDRADE , Carlos
Drummond de. Antologia poética. 20. ed. Rio de Janeiro: Record, 1986, p. 45-6.
33
mesmo projeto de nação, afinal o seringueiro também é brasileiro
“brasileiro que nem eu.../ fomos nós dois que botamos /pra fora Pedro II.../
somos nós dois que devemos/ até os olhos da cara/ pra esses banqueiros de
Londres...” (Andrade, 1987).
O projeto de brasilidade será retomado por Mário e por outros
modernistas visando a incorporar todos os brasileiros à idéia de nação.
Cabe ressalvar que o âmbito de ação desses modernistas, ainda que muitos
tenham sido incorporados pelo projeto estado- novista, é
predominantemente estético e ideológico porque a atuação prática desses
intelectuais no poder era bastante limitada. Ainda assim o nacionalismo
quando compreendido para além de suas manifestações mais “ingênuas”,
parece ser a engrenagem que moveu artistas e intelectuais em sua obsessão
por “descobrir a cara do Brasil e de seus brasileiros”. Basta lembrar que
no século XIX o movimento artístico- literário do romantismo que
“coincidiu” com nossa independência, teve como uma de suas chaves
interpretativas a busca de inventar uma “expressividade brasileira” em
oposição à arte e à cultura européias (Idem).
Assim, tal qual os românticos o fizeram no século XIX, os
intelectuais modernistas continuam buscando a legitimação do nosso lugar
no cenário mundial e, como os românticos, os modernistas também se
encontram sobre as protetoras asas do Estado, antes Monárquico, agora
Republicano.
A experiência de mecenato das artes nos Estados Unidos, por
exemplo, esteve sempre associada a vários setores e atores da sociedade
civil. Lá, historicamente, o Estado era malvisto nesses empreendimentos.
34
Nos países da América Latina, ao contrário, o campo das artes teve o
Estado como seu maior, mais confiável e legítimo mecenas.
O Ministro Capanema, conforme destacado por Cecília Londres
(Apud Bomeny, 2001), soube perceber o potencial da arte como construtora
de símbolos e significados que fixassem um projeto de nação na memória e
na cultura nacional. A esse respeito é interessante observar, com a autora, a
importância de Capanema para a constituição do patrimônio histórico e
artístico nacional, cabendo destacar a grande importância de sua atuação
para a criação do Museu Nacional de Belas-Artes, do Museu Imperial, do
Museu da Inconfidência, além de inúmeros museus regionais.
Compreendendo que o monumento histórico é uma forma de
“fixação” da memória nacional, elaborando imagens e signos que
permaneçam no tempo/espaço e respondam por nós, percebemos que a idéia
de patrimônio histórico, levada a cabo por Capanema, obedece à demanda
de um projeto de modernização do nacional, conforme comentado por
Cecília Londres,
Já tem sido bastante enfatizada a peculiaridade da constituição da
idéia de patrimônio histórico no Brasil, na medida em que os
protagonistas desse processo foram intelectuais e artistas
comprometidos com a vanguarda da arquitetura e nas artes plásticas.
Além desse fato incontestável, considero que o paralelismo entre o
processo de construção da nova sede do MES (Ministério da Educação
e Saúde) e a estruturação do SPHAN (Serviço de Patrimônio Histórico
e Artístico Nacional) não foi apenas cronológica. Em ambos os casos,
ocorreu um tratamento de obras como monumento, no sentido de
atribuir a bens a função de perpetuar valores coletivos que foram
identificados a uma imagem de nação que se queria construir: de um
passado, em que foram buscados valores que transcendiam seu tempo,
no caso dos bens em que o SPHAN selecionava para tombamento, e de
um presente, em que esses valores eram reencontrados e reelaborados
esteticamente, de modo a indicar um projeto para o futuro. (Apud
Bomeny, 2001, pág.88-89).
A imagem de nação que se deseja construir é a de uma síntese entre o
novo, entendido basicamente pelas contribuições européias no campo
35
estético e social, e o antigo, percebido como aquilo que é genuinamente
brasileiro, nacional e particular à realidade brasileira.
2.2. — SPHAN: um Projeto Modernista de Cultura Nacional
No Brasil, o reconhecimento da necessidade de proteger o patrimônio
histórico e artístico já havia sido apontado nos anos 20, época em que se
registraram iniciativas locais e estaduais. Em 1936, a pedido do Ministro
Gustavo Capanema, Mário de Andrade elaborou o anteprojeto do decreto
Lei 25 que instituiu o sistema de proteção ao patrimônio histórico e
artístico nacional ainda em vigor. A proteção ao patrimônio nacional foi
decretada através do instrumento de tombamento, estabelecendo que os
monumentos naturais, sítios ou paisagens de feição notável, por força da
natureza ou da técnica humana, também deveriam ser considerados como
passíveis de preservação.
Andrade, A. L. Dias (1984) ressalta que na proposta original do
decreto, elaborada por Mário de Andrade, o quadro natural foi destacado
apenas como suporte de atividades humanas, portanto sua importância
relacionava- se apenas aos casos em que paisagens naturais estivessem em
íntima relação com grupos humanos como no caso de cidades lacustres,
grutas trabalhadas, aldeamentos. Mário de Andrade fez uma apreensão
etnográfica do que seria a do nosso patrimônio histórico, salientando não
somente o edifício, o concreto, o bem material, mas a dança, o lúdico, a
cultura no seu sentido imaterial.
Entretanto o anteprojeto de Mário de Andrade foi considerado
inviável e inadequado à situação, sendo pouco aproveitado para a redação
36
final do decreto, feita por Rodrigo Melo Franco
8
. Como a redação do artigo
não estabelece esse caráter complementar do quadro natural, pode- se pensar
que deve ter havido, por parte do autor, um desejo de ampliar essa visão
original de Mário de Andrade, dotando-se o patrimônio natural de uma
maior importância. Foram então incorporadas experiências de outros países
europeus à exemplo da França, cuja noção de patrimônio havia evoluído da
idéia de monumento para a preocupação com o tecido urbano, o centro
histórico da cidade. Surgiu, assim, o conceito de patrimônio urbano.
Ainda que no Brasil, na década de 1930, tenha sido tímida a incursão
nesta área do patrimônio natural, esta idéia resultou no tombamento, em
1938, de alguns morros na cidade do Rio de Janeiro devido à ameaça de
construção de um restaurante e uma nova estação de bondes no topo do Pão
de Açúcar.
O projeto de criação do SPHAN vincula- se estreitamente ao ideário
modernista de Mário de Andrade e de outros intelectuais e artistas que
participaram ativamente do movimento estético- literário e dos quadros do
SPHAN. Um novo tipo de nacionalismo movia esse empreendimento
cultural e os “modernistas” desenvolviam importantes trabalhos
especializados em arte, arquitetura, etnologia, música, etc.. Apesar das
diferenças que pudessem existir entre todos esses empreendimentos, quer
no âmbito teórico ou estético, eles comungavam de um mesmo desejo de
“investigação da identidade nacional”. Nesse sentido, os modernistas se
8
A esse respeito Campo Fiorito afirma: “Quarenta e sete anos depois é praticamente impossível apurar por
que razões circunstanciais e políticas ou ideológicas o trabalho de Mário de Andrade não foi realmente
aproveitado. O fato é que o texto do projeto só foi publicado por Aloísio em 1980, embora desde 1945 Dr.
Rodrigo, em seu prefacio para o “Padre Jesuíno do Monte Carmelo” reconhecesse que coube à Mário de
Andrade “traçar as bases da organização do SPHAN”. O Decreto n.º 25/37 guarda de Mário quase que só os
conceitos de arte histórica, arte arqueológica arte ameríndia e arte popular, além de que remete ao
agenciamento da natureza pela cultura humana (art. 4º, Caput, e art. 1º, parágrafo 2º.)” (Campo Fiorito, s/d,
37
opunham a uma forma de se pensar e fazer cultura até então comum no
Brasil:
Os modernistas tinham, ainda, um projeto de nação incomparavelmente
mais globalizante, sofisticado e inclusivo da complexa realidade
brasileira, enquanto os “tradicionalistas” buscavam compensar sua
fragilidade teórica com uma arenga denunciadora, beiravam o ridículo,
como ao acusar de comunista Manuel Bandeira, figura sabidamente
conservadora no plano político (Cavalcanti, 1995, pág. 20).
A questão da brasilidade tornou- se essencial para os modernistas, em
conseqüência de uma reflexão da importância da tradição como elemento
estruturante de uma produção artística que se queria ao mesmo tempo
universal e particular, ou seja, nacional. Cabe ressaltar a dificuldade de se
definir esse “particular” em um país que, além de toda a natural herança da
metrópole colonizadora, caracteriza-se por uma singular amálgama de
culturas e etnias. Fonseca (1997) irá ressaltar a dialética da universalidade
e da particularidade, como um fator peculiar da cultura brasileira:
para se referirem ao universal, os modernistas tiveram que primeiro
construir uma identidade que correspondesse a uma tradição brasileira
autêntica: a brasilidade.
O decreto de criação do SPHAN definia o patrimônio histórico e
artístico nacional como
(...) o conjunto de bens móveis e imóveis existentes no país e cuja
conservação seja do interesse público quer por sua vinculação a fatos
memoráveis da História do Brasil, quer por seu excepcional valor
arqueológico ou etnográfico, bibliográfico ou artístico (Apud
Magalhães, 1985, pág. 61).
Eram também classificados como patrimônio “monumentos naturais,
bem como sítios e paisagens que importe conservar e proteger pela feição
notável com que tenham sido adotados pela natureza ou agenciado pela
indústria humana" (Idem, pág. 61).
38
O SPHAN estava subordinado ao Ministério da Educação e teve como
primeiro diretor Rodrigo Melo Franco de Andrade, que permaneceu no
cargo de diretor do patrimônio de 1937 até 1967, quando se aposenta. A
instituição veio a ser posteriormente Departamento, Instituto, Secretaria e,
de novo, Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN),
como se chama atualmente.
Durante os 30 anos em que Rodrigo Melo Franco esteve à frente do
SPHAN, a política da instituição se pautou pelas noções de "tradição" e de
"civilização", dando especial ênfase à relação com o passado. Os bens
culturais classificados como patrimônio deveriam fazer a mediação entre os
heróis nacionais, os personagens históricos, os brasileiros de ontem e os de
hoje. Essa apropriação do passado era concebida como um instrumento para
educar a população a respeito da unidade e permanência da nação. Sobre a
relação entre patrimônio e identidade nacional, assim afirmou Rodrigo
Melo Franco em palestra na Escola Nacional de Engenharia, nos idos de
1939:
O que constitui o Brasil não é apenas o seu território, cuja
configuração no mapa do hemisfério sul do continente americano se
fixou em nossa memória, desde a infância, nem esse território
acrescido da população nacional, que o tem ocupado através dos
tempos. Para que a nação brasileira seja identificada, terá de
considerar-se obra da civilização realizada neste pais. Somente a
extensão territorial, com seus acidentes e riquezas naturais, somada ao
povo que a habita não configura de fato o Brasil, nem correspondem a
sua realidade. Há que computar também, na área imensa povoada e
despovoada, as realizações subsistentes dos que a ocuparam e legaram
às gerações atuais: a produção material e espiritual duradoura ocorrida
do norte ao sul e de leste a oeste do pais, constituindo as edificações
urbanas e rurais, a literatura, a musica, assim como tudo mais que
ficou em nossas paragens, com traços de caráter nacional, do
desenvolvimento histórico do povo brasileiro (Melo Franco, s/d, p. 56)
Criado, o SPHAN passou a contrariar muitos grandes proprietários,
entre eles a Igreja Católica que detentora da maioria desses bens, por sua
39
vez como outros proprietários, não demonstrava qualquer interesse no
tombamento se encarregando de realizar sucessivos literais “tombamentos”
de seus imóveis, num súbito afã de os “modernizar” ou de construir outros
“mais rentáveis” impulsionados pela especulação imobiliária. Com isso
consideráveis valores históricos e artísticos, produções da arte colonial
brasileira, foram destruídos e/ou se perderam em rítimo acelerado
obrigando do SPHAN uma política mais urgente e enérgica. Esse programa
de trabalho provocou muitas críticas, inclusive mais recentes não
contextualizadas afirmando que os processos de tombamento e conservação
privilegiavam sobretudo a arquitetura portuguesa setecentista de Minas, do
Rio de Janeiro e da Bahia, a escultura e a pintura presentes nessa
arquitetura tombada e também o neoclássico de Grandjean de Montigny e
seus seguidores da Imperial Academia. Ou ainda que o programa valorizava
preferencialmente os bens da arquitetura religiosa que passaram a
constituir a grande maioria dos tombamentos. Também foi bastante
criticado o reduzidíssimo quadro de funcionários da época - mal
remunerados e sem equipamento, não conseguiam apagar os incêndios
diários resultantes da grande quantidade de vistorias, análise de processos,
projetos emergenciais, especificações etc. (hoje não é muito diferente).
Conforme Campo Fiorito, a média de tombamento no período de
aproximadamente 34 anos caiu de 129 (1948-1952) para 39 (1978-82), o
que demonstra um progressivo declínio no interesse pelos bens
patrimoniais de concepção ortodoxa e uma nascente visibilidade para a
cultura material e imaterial dos “segmentos traumatizados da sociedade
brasileira, ou seja, de tudo que foi oficialmente discriminado,
40
menosprezado e oprimido” pela política oficial de patrimonização (Campo
Fiorito, s/d, pág. 37).
Conforme ressalta Fonseca (1997), no período em que Rodrigo Melo
Franco de Andrade e seu grupo esteve à frente do SPHAN, os tombamentos
incidiram principalmente sobre a arte e a arquitetura barrocas concentradas
em Minas Gerais, em especial os monumentos religiosos católicos.
Prevalecia ainda a autoridade dos funcionários do SPHAN que ditavam os
critérios de seleção e de valoração de bens para tombamento, “raros eram
os pedidos de tombamento originados de fora do órgão, sendo a
participação de elementos externos à instituição possível apenas nesse
momento do processo, o do pedido de tombamento” (Fonseca, 1997, pág.
124).
2.3 — Aspectos Legais da Patrimonização Cultural
A preocupação com a preservação do patrimônio cultural surge em
contrapartida à exaltação do novo e da busca frenética pela adequação às
demandas do consumo. A valorização de bens que representam referências
culturais ou naturais, que simbolizam a diferença e a diversidade, pode ser
entendida como uma forma de preservação da identidade singular diante de
um mundo em que as fronteiras geográficas e culturais se esgarçam.
O primeiro indício de preocupação governamental com a preservação
do patrimônio cultural brasileiro data do ano de 1742, quando o então Vice-
Rei do Brasil, André de Melo e Castro (Conde de Galveias), escreveu ao
Governador de Pernambuco ordenando a paralisação das obras de
transformação do Palácio das Duas Torres, construído por Maurício de
41
Nassau em um quartel para as tropas locais. A partir da ordem do Conde de
Galveias foi iniciada a restauração do palácio.
Entretanto, foi apenas com a Constituição Federal de 1934, quase
dois séculos após a iniciativa do Conde de Galveias, que foi elaborada a
primeira disposição legal sobre proteção ao patrimônio cultural brasileiro.
O art. 148 da referida Carta, estabelecia que cabia à União, aos Estados e
aos Municípios favorecer e animar o desenvolvimento das ciências, das
artes, das letras e da cultura em geral, proteger os objetos de interesse
histórico e artístico do País. Esta atribuição estatal vem sendo reafirmada
em todas as demais Constituições brasileiras.
Atualmente ainda cabe ao Estado a incumbência de promover a
preservação do patrimônio histórico-cultural (art. 23, III), mas desapareceu
a exclusividade estatal de atuação nesta área. As Normas de Quito, sobre
conservação e utilização de monumentos e lugares de interesse histórico e
artístico editadas em 1967, após reunião da Organização dos Estados
Americanos, já prenunciava que
Do seio de cada comunidade pode e deve surgir a voz de alarme e ação
vigilante e preventiva. O estímulo a agrupamentos cívicos de defesa
do patrimônio, qualquer que seja sua denominação e composição, tem
dado excelentes resultados, especialmente em localidades que não
dispõem ainda de diretrizes urbanísticas e onde a ação protetora em
nível nacional é débil ou nem sempre eficaz (Art. 23, III).
Freqüentemente o Estado carece de condições de atuar de maneira
pronta e eficaz para a satisfação de todos os anseios públicos. Daí, a nova
tendência constitucional de incentivar a participação da sociedade na
definição e execução de medidas que visam a melhoria da condição de vida
da própria população. Quanto à preservação do patrimônio cultural
42
brasileiro, a nova Constituição de 1988 é clara ao dispor em seu art. 216, §
1º que
O Poder Público, com a colaboração da comunidade, promoverá e
protegerá o patrimônio cultural brasileiro, por meio de inventários,
registros, vigilância, tombamento e desapropriação, e de outras formas
de acautelamento e preservação.
Na nova Carta Magna desapareceu do ordenamento jurídico brasileiro
a exclusividade de atuação estatal quanto à preservação do patrimônio
cultural. Agora, a participação comunitária em tais ações passou a ser um
direito constitucionalmente assegurado. Essa participação nas ações de
preservação do patrimônio cultural deve se dar mediante a atuação conjunta
de parcelas organizadas da comunidade (associações culturais, instituições
escolares, etc.) com os entes federativos (União, Estados e Municípios) e a
ação fiscalizadora dos órgãos competentes (IPHAN, IBAMA, etc.):
O uso adequado do patrimônio deve exercer duas funções: garantir o
respeito à cultura, inclusive no que se refere aos estilos artísticos, e
preservar o seu significado histórico. É importante ainda garantir que a
comunidade local não seja excluída do processo de decisão sobre o uso do
patrimônio e, principalmente, dos benefícios econômicos advindos da
atividade turística.
Essa participação da comunidade, na decisão e nos benefícios da
preservação, é essencial para que os impactos do turismo não acarretem a
degradação do meio ambiente e para que não se estabeleçam confrontos
entre a comunidade e os turistas. Portanto, empregos para a comunidade,
oportunidades de comercialização do artesanato e de prestação de serviços
em geral devem ser incentivados. Paralelamente, as escolas precisam
fortalecer os estudos sobre a história e cultura locais, possibilitando à
população a orientação e o atendimento da demanda exercida pelos turistas.
43
Em relação aos sítios históricos e arqueológicos, além do aspecto
cultural que encerram em si, deve-se ressaltar também o relevo paisagístico
do local em que se situam conjugando-se, assim, valores ambientais e
culturais. Caso haja área de interesse ambiental, abre-se a possibilidade de
atuação comunitária na preservação do bem (CF, art. 225, caput). Sobre
isso, a Declaração do Rio de Janeiro, da Conferência das Nações Unidas
para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, de 1992, em seu art. 10, diz:
“O melhor modo de tratar as questões do meio ambiente é assegurando a
participação de todos os cidadãos interessados, no nível pertinente”.
O modelo preservacionista, adotado pelo ordenamento jurídico
brasileiro, defende um mínimo de intervencionismo estatal no que diz
respeito às propriedades privadas que abrigam os valores de interesse
cultural e ambiental. A experiência tem revelado que o Estado é muito mais
eficiente quando atua como fiscalizador do que como proprietário ou
administrador. A intervenção obtusa em assuntos desta natureza, como
ocorre em alguns casos de desapropriação, parece uma alternativa não
recomendável.
O direito de participação comunitária na esfera de proteção aos
patrimônios culturais e ambientais nacionais é garantido pela Constituição.
Os cidadãos brasileiros estão cada vez mais conscientes da importância de
se proteger esses patrimônios, assumindo a co-responsabilidade de
preservá- los e reconhecendo o dever de transmiti- los na plenitude de sua
integridade às futuras gerações. A esse respeito afirma Arnaut (1984):
Ter consciência nacional não é mais um privilégio de poucos no
Brasil. Ao contrário, é significativo hoje o número de brasileiros que,
individualmente ou organizados em entidades civis, têm consciência
de que somente com sua participação e conseqüente comprometimento
com as determinações advindas do poder público será possível
44
transformar o Brasil num país justo social, política e economicamente
(1984, pág.12).
2.4 — Patrimônio Histórico-Cultural, Espaço Urbano e Cidadania
Barreto (2000) discute as chamadas transgressões dos espaços
públicos: o mau trato dos lugares, a privatização das ruas e a insegurança
urbana, esta última geralmente impulsionada pelo aumento dos índices de
violência e pelo desprezo do poder público e privado em relação ao
patrimônio. Com base em suas considerações, vemos que o desejo da
simples convivência cultural, do lazer e da revitalização dos bens tombados
muitas vezes esbarra nessas transgressões urbanas. Para o autor, vivemos
em um tempo paradoxal: de um lado a preocupação com a violência, que
isola o homem nos apartamentos, nos condomínios, nos “shopping centers”
e em suas próprias casas; do outro, a busca pelo conhecimento cultural, o
sentimento de que é necessário reviver tradições e interagir com outras
culturas. A resposta para a transgressão do espaço público e coletivo
“parece estar no repensar os grandes conglomerados urbanos, partindo, de
um planejamento que tome em conta as necessidades humanas” (Barreto,
2000. pág 52.).
Tal planejamento precisa levar em conta a cultura globalizada,
tipicamente consumista e capitalista, que gera impactos e interfere nos
comportamentos tradicionais, transformando bens culturais em produtos de
consumo. Por isso, a revitalização e os estudos sobre as formas de uso e
interação com o patrimônio devem ter profissionais, capazes de pensar
nestas questões e de apontar alternativas exeqüíveis às mesmas. Cabe
lembrar que tais pesquisas e debates devem ser multidisciplinares e ter
45
como referência os interesses da comunidade e a preservação de seu
patrimônio histórico e cultural.
Santos (2002) ressalta que a problemática do patrimônio histórico e
cultural, nos grandes centros urbanos, assume importância singular por
possibilitar novas perspectivas para a recuperação e preservação das
memórias e identidades das comunidades locais. Estas, freqüentemente,
perderam todos seus referenciais histórico-culturais, sendo “soterradas”
pela cultura consumista globalizante. Daí a importância de um projeto
pedagógico que una história e educação na recuperação da memória
comunitária:
Desconhecendo-as (as práticas culturais originárias) em grande parte,
as novas gerações locais, formadas no bojo da cultura consumista e de
massa propagadas no período, vivem as condições introduzidas nos
lugares onde moram como se sempre tivessem existido, e da mesma
forma. Sem elementos para ligá-las a quaisquer impulsos econômicos,
políticos, sociais e culturais, que lhes dêem sentido histórico,
inclusive o de que vivem e exercem papéis em sociedade, chegam à
quase perfeição do consumismo: a fantasia. Introduzida em suas casas,
sobretudo pela televisão, a fantasia alimenta a envolvente economia de
consumo gerada nas últimas décadas, com uma eficácia hoje ampliada
pela chamada globalização econômica, tão presente em suas vidas, mas
distante por não explicar os efeitos negativos e imprevisíveis que em
sua visita diária, sem bater à porta, pode trazer (Santos, 2002, pág.
107).
O historiador Jacques Le Goff (1988) reflete sobre o papel das
cidades, discutindo a excessiva concentração urbana e a necessidade de
recuperação da sua função pública, dos espaços de convivência, de cultura,
dos lugares de formação e de exercício da cidadania. De acordo com o
autor, a cidade desvitalizada representa a continuidade do descaso com o
patrimônio e seu uso indevido. A paisagem urbana descaracterizada faz
com que a sociedade se distancie das discussões sobre o uso do bem
cultural, daí a importância dos processos de revitalização dos espaços
46
históricos urbanos para a preservação da identidade cultural de uma dada
comunidade.
Segundo Barreto, a revitalização do patrimônio contribui para a
(...) recuperação de identidades locais ameaçadas em todas as partes
do mundo pelo avanço de uma única cultura hegemônica, que se impôs
nas últimas décadas na música, no vestuário, na alimentação, nas
formas de lazer e de consumo (Barreto, 2000, pág.44).
As discussões sobre a revitalização do patrimônio passam
essencialmente pelo debate sobre o planejamento urbano, as formas de uso
dos monumentos históricos e o apoio às manifestações culturais. Nesse
processo é importante a participação de órgãos de classe e da comunidade
local, para um melhor conhecimento dos espaços a serem reconstruídos.
Assim, precisam ser motivados a fortalecer o seu sentimento de identidade
e pertencimento.
A preservação do patrimônio tem entre suas funções o papel de
realizar “a continuidade cultural”, sendo o elo entre o passado e o presente
a partir do qual serão construídas as noções de identidade e memória
cultural compartilhada. Daí a importância de que esse processo se oriente
para buscar a representatividade de uma cultura plural como a brasileira.
Afinal conforme destacado por Canclini (1994), existe uma lógica
hierárquica na “manipulação” dos capitais culturais que exclui as
representações simbólicas dos grupos subalternos e das classes dominadas:
Se é verdade que o patrimônio serve para unificar uma nação, as
desigualdades na sua formação e apropriação exigem que o estude,
também como espaço de luta material e simbólica entre as classes,
etnias e os grupos. Este princípio metodológico corresponde ao caráter
complexo das sociedades contemporâneas. Nas comunidades arcaicas,
quase todos os membros compartilhavam os mesmos conhecimentos,
possuíam crenças e gostos semelhantes e tinham acesso
aproximadamente igual ao capital cultural comum. Atualmente, as
diferenças regionais, originadas pela heterogeneidade de experiências
e pela divisão técnica e social do trabalho, são utilizadas pelos setores
hegemônicos para que obtenham uma apropriação privilegiada do
47
patrimônio comum. Consagra-se como superiores certos bairros,
objetos e saberes, porque estes foram gerados pelos grupos
dominantes, ou porque tais grupos contam com a informação e
formação necessárias para compreendê-los e apreciá-los, ou seja, para
controla-los melhor (Canclini, 1994, pág. 97).
Canclini (1994) compreende o processo de patrimonização como
“construção” de sentidos sociais e culturais. Assim, já não mais interessa
“perseguir ou restaurar a autenticidade” e, sim, reconstruir a
“verossimilhança histórica” de determinado bem simbólico-cultural. Isso
implica em uma profunda discussão acerca desses mecanismos de produção
de sentidos culturais que contribuem para perpetuar desigualdades sociais e
econômicas no nível simbólico-significativo. O desenvolvimento do
sentimento de identidade nacional (brasilidade) e memória cultural deve ser
compartilhado e não pode permanecer como instrumento de exclusão e
alienação, é o que defende Canclini. Antes, cabe aos agentes interessados
no processo de patrimonização — o setor privado, o Estado e os
movimentos sociais — assumirem o compromisso de criar condições
históricas e materiais para que todas as classes possam encontrar e
vivenciar um significado cultural no patrimônio (Canclini, 1994, pág. 102).
Continuando ainda a argumentação da necessidade de que o
patrimônio assuma significados coletivamente compartilhados
9
, citamos
Barreto (2000), que defende a “recriação de espaços revitalizados” como
um dos fatores que podem “desencadear o processo de identificação do
cidadão com sua história e cultura” (2000, p.44). Entretanto, a
revitalização do patrimônio não pode prescindir de uma reflexão acerca dos
9
Compartilhados não apenas por uma elite culta e intelectualizada capaz de “entender seu significado”; o que
implica em uma maior heterogeneidade na escolha dos bens simbólicos a serem patrimonizados, pois esses
devem abranger diferentes setores e segmentos da população brasileira.
48
mecanismos de tombamento, dos recursos financeiros e humanos
disponíveis e das alternativas de seu uso.
Além disso, o processo de revitalização deve que ser benéfico para a
sociedade, transformando o lugar em um espaço agradável para todos
os cidadãos. Deve, ainda, respeitar as características culturais da
população e da arquitetura das construções, não podendo distorcer o
seu significado artístico. Nesse sentido, a sociedade civil, por meio de
suas organizações não governamentais, conselhos, associações de
classes, associações de bairro, entidades educativas, etc., deve ser
convidada a participar ativamente do processo de patrimonização, pois
sua colaboração efetiva contribuirá para, segundo palavras de Canclini
(1994, pág. 114), a “afirmação da nação, não como algo abstrato, mas
sim como aquilo que une e concentra num projeto histórico solidário
os grupos sociais preocupados com a forma como habitam seu espaço e
conquistam sua qualidade de vida”.
A questão da identidade e da cultura nacional adquire atualmente
contornos complexos e difusos, como se constatou na comemoração dos 500
anos da história brasileira. A indagação decisiva consiste em como se
poderá fazer coexistir apropriadamente os aspectos sócio-psicológicos,
relativos à ligação entre identidade pessoal, identidade coletiva e os
aspectos objetivos relacionados à economia e à atuação econômico-social
do Estado.
O Estado teria, sem dúvida, importante papel a cumprir no
empreendimento, em contraste com a curiosa esquizofrenia atual de certos
setores de opinião. São os que sustentam a um tempo a retórica do “Estado
mínimo” e a da necessidade de “vontade política” para formular e executar
um “projeto nacional”, tudo remetendo a um Estado complexo e utópico.
De qualquer forma o sonho nacionalista subsiste e certamente sobreviverá à
atual geração.
Há, por certo, um sentido em que a referência ao Estado continua a
impor-se como parte da inescapável referência ao nacional. O Estado
nacional segue sendo um ícone indispensável e objeto crucial de disputa
49
pelos diversos setores da sociedade. Se ele se debilitou, tanto pior. Nesse
caso, será preciso enfrentar o desafio de capacitá- lo para enfrentar a escala
transnacional onde se afirmam os mecanismos de mercado. Os obstáculos
postos pela dinâmica transnacional da globalização a qualquer pretensão
autárquica ou mesmo autonomista dos Estados nacionais, nos convidam a
tratar de solucionar o problema da identidade coletiva e pessoal em outros
termos.
Um possível caminho é abandonar as vicissitudes ligadas ao eventual
processo de desenvolvimento material e transnacional e tratar as questões
de identidade no terreno cultural. Nessa ótica, cabe perguntar quais seriam
as imposições da inserção do Brasil no mundo globalizado e como é
possível preservar os valores culturais próprios? Tudo isso se liga de
maneira complexa com a diversidade social. Nossa “questão nacional” se
identifica fortemente com a “questão social”, basicamente um problema de
democracia igualitária. Sem esquecer de aspectos mais turvos, como por
exemplo, a persistência do delicado problema racial e seu impacto sobre a
identidade nacional, além daqueles de exclusão ou exclusões decorrentes da
grave violência urbana. Não se pode pretender defender os “simpáticos”
valores culturais ao custo de manter sem solução o problema social
brasileiro. Não se pode pretender preservar a favela para preservar o samba
autêntico. A desejável visibilidade dos assim chamados bens imateriais ou
intangíveis não deve mascarar questões sociais e econômicas, ou seja, o
olhar para o “outro”, que se encontra em espaço periférico em relação à
cultura hegemônica, não pode fazer dele um objeto “folclórico”, não pode
ser objetificado. Antes, em palavras de Gonçalves (2002, pág. 122), a
50
pratica de políticas de patrimonização do cotidiano precisam se tornar um
“recurso à disposição de grupos sociais e seus representantes em sua luta
por reconhecimento social e político no espaço público”.
Ou seja, a patrimonização deve representar também uma
possibilidade de inserção social.
51
CAPÍTULO III
FORMAÇÃO DE PARCERIAS:
UMA ESTRATÉGIA PARA A INTEGRAÇÃO EDUCAÇÃO E CULTURA
3.1 Algumas reflexões sobre o binômio educação e cultura
A tentativa de integrar esforços múltiplos entre diversos órgãos
públicos e privados com o objetivo de fomentar a cultura e a educação para
a cidadania teve, no Brasil, seu gérmen no programa Interação, Cultura e
Educação, oriundo de experiências desenvolvidas no Centro Nacional de
Referência Cultural (CNRC) nas cidades de Trucunhaém (PE), Orleans (SC)
e Ouro Preto (MG) entre os anos de 1981 e 1986. De acordo com Brandão
(1996, p. 32), o Projeto Interação intentou “Recriar simbolicamente esferas
de sentido. Criar novos símbolos na educação e subverter os existentes”.
Desejava- se assim uma maior aproximação entre as esferas da educação,
cultura e cidadania. Algo que a atual Lei de Diretrizes e Bases do
Ministério da Educação (LDBEn) prevê, quando afirma que o currículo é o
conjunto de aprendizagens e competências que integra conhecimentos,
capacidades, atitudes e valores desenvolvidos ao longo de toda a
escolaridade.
Em recente documento elaborado pela UNESCO, que trata das
diretrizes para a educação no século XXI, a educação é compreendida como
"um processo para todos ao longo da vida que deve ser realizada sob os
princípios democráticos e de respeito aos direitos humanos, a partir de
quatro pilares: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer e
aprender a viver" (UNESCO apud Freitag, 1999). Nesse sentido, o
52
currículo torna-se espaço de produção de identidade e culturas, e se
constitui através de um cruzamento de práticas socioculturais, políticas e
pedagógicas, em um processo interativo com as forças que constituem o
complexo escola- sociedade- Estado. Esse é um projeto alternativo de
educação voltado para a formação de identidades cidadãs e para a inclusão
de personagens até então ausentes do cenário político-social. Ele investe na
construção de identidades sociais coerentes com os valores de igualdade,
direitos sociais, justiça social, cidadania e espaço público em oposição ao
modelo de sociedade exclusiva e elitista. Silva irá lembrar que esse é o
desafio proposto aos educadores contemporâneos: “ampliar o espaço
público e o do debate coletivo sobre o que significa uma “boa” sociedade e
quais as melhores maneiras de alcançá-la” (2001a, pág. 09).
Discutindo os antecedentes do Projeto Integração, Brandão (1996)
aponta um movimento de progressiva compreensão da cultura como uma
construção social, que tanto escreve a historia quanto é escrito por ela. Tal
afirmativa, aplicada aos esforços educacionais, tende a exigir que a
educação assuma o papel de problematizadora das práticas culturais,
contribuindo para a consciência de que as culturas são recriadas e estão
sempre se refazendo em função de cada grupo que nelas se inserem. Isto é,
o entrelaçamento dos cinco aspectos que constituem as práticas culturais:
1) significação; 2) produção; 3) relação social; 4) relação de poder; 5)
produção de identidades culturais (Silva, 2001 b, pág. 17).
A cultura é sobretudo atividade, ação e experiência. Como tal é
sempre trabalho sobre alguma coisa e/ou materiais existentes. Vê- la como
produção não significa dizer que ela opera sobre o vazio, que a criação se
53
dá a partir do nada. Mas significa sim dizer que os materiais existentes, as
matérias significantes são vistas como produtos, e não como coisas que
estão aí apenas para ser contempladas ou simplesmente recebidas, aceitas e
passivamente consumidas. A cultura nunca é apenas consumo passivo. Os
significados, os sentidos, a matéria significante, o material cultural são
sempre, embora às vezes de forma desajeitada e oblíqua, submetidos à uma
nova atividade e significação. São traduzidos, transpostos, deslocados,
condensados, desdobrados, redefinidos, sofrem, enfim, um complexo e
indeterminado processo de transformação (Silva, 2001b, pág. 19-20).
A perspectiva em que Silva (2001) se insere é pós-estruturalista,
inspiradora dos atuais estudos culturais, campo que compreende a cultura
como uma prática de significação centrada na linguagem e no discurso
social. É um espaço de luta em torno da construção e da imposição de
significados sobre o mundo social (Silva, 2001). Significados esses que se
estruturam no interior das práticas sociais e que na escola se constituem em
campos de saber, definidos pelos atores e estruturas educacionais
(currículos e políticas educacionais, professores, alunos, etc.) como saberes
necessários e legítimos. Em se tratando do binômio educação- cultura é
importante não esquecer que um projeto, de parceria entre entidades
responsáveis pela proteção patrimonial e instituições de ensino público ou
privado, não pode prescindir das necessárias reflexões sobre os processos
de patrimonização.
Entendendo-se cultura tanto como prática de significação quanto de
relação social (sempre relações de poder), a nova LDBen aposta no
currículo como um campo plural e polissêmico de produção de significados
54
e identidades abertas ao questionamento e à crítica. E o projeto político-
pedagógico que fundamenta esses esforços é a busca de uma “Educação
para a Cidadania”. O Projeto Interação, já mencionado, constituiu-se numa
rica experiência, pois nele não se “sonhou mais do que recuperar uma
relação criativamente motivada entre a cultura — e as diferentes culturas
de uma cultura — e a educação” (Brandão, 1996, pág. 34).
Conforme a já citada proposta do Ministério da Educação, através da
LDBen/96 é retomado esse ideal de uma educação que não seja
alienada/alienadora mas sim libertária - nas clássicas palavras de Paulo
Freire. As diretrizes curriculares do MEC buscam a convergência de todos
os envolvidos no processo didático-pedagógico, em um mesmo esforço,
para construir cidadãos mais conscientes e participantes da sociedade
brasileira; ao mesmo tempo, capacitados a enfrentar o competitivo mercado
de trabalho em um mundo globalizado. Essa é a educação integral, que
exige da escola que considere o educando como corpo, intelecto, emoções,
contexto sócio-cultural. E a partir de uma perspectiva holística, procure
capacitá- lo para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades como
sujeito histórico e social. A esse respeito, as palavras de Brandão (1996)
são particularmente adequadas para se pensar o binômio educação e
cultura, a partir de um discurso inclusivo - o discurso da diferença:
Em primeiro lugar, de estabelecer, da escola para fora, bases de uma
experiência motivadamente cultural. Trata-se de tornar consciente do
valor da cultura todo o trabalho escolar e de recuperar, através de uma
“ação escolar sobre a cultura”, associada a uma “ação cultural sobre a
escola” (sem nenhum jogo de palavras, aí), determinadas relações que
projetos culturais e pedagógicos antecedentes nunca realizaram
plenamente. Por exemplo, a relação entre a tradição cultural da cultura
popular e a dinâmica das transformações da cultura das classes
populares. Por exemplo, a relação entre a preservação de valores
culturais de cada comunidade e a interpenetração de valores de cultura
de uma comunidade popular em outra. Por exemplo, ainda, a relação
entre a compreensão da cultura como dimensão de significações do
55
processo da história, e a compreensão da historia popular através de
sua participação na cultura nacional (desafio ao professor de historia,
desafio a qualquer educador) (Brandão, 1996, pág. 50).
Brandão (1996) ira lembrar que a prática pedagógica sempre opera
com e através da cultura, de modo que o discurso da diferença não constitui
realmente um projeto novo no país, filiando-se antes em uma tradição
educacional que nos anos 60 ficou conhecida como “educação libertadora”
e “educação popular”. Pretendia-se por meio de diferentes movimentos de
cultura popular, fazer uma crítica de todo o sistema de educação
antecedente e das políticas oficiais de cultura. Isto através de propostas
pedagógicas que apostavam no caráter emancipatório e libertador da
educação para a transformação do sujeito econômico em sujeito político, ou
seja, em cidadão.
É nesse contexto que surgem as primeiras intercessões pragmáticas
entre as organizações museais e as escolas. Para Sepúlveda (s/d), aquele
“museu templo” que era locus de poucos iniciados foi substituído pelo
“museu escola”, que procura democratizar seus acervos a professores e
alunos de escolas públicas e privadas. Cabe lembrar, com a autora, que as
parceria formais museu-escola demandam das organizações museais
atendimento especializado para o público escolar, com serviços de
mediação cultural e de educação que democratizem a esse público
específico o acesso ao patrimônio e à cultura, respeitando as
especificidades desse público que não era, até pouco tempo, o “público-
alvo” do museu. Conforme aponta Sepúlveda (s/d), “Trata-se de viabilizar
uma estratégia de ampliação e de diversificação, de seus visitantes,
baseada no pressuposto segundo o qual a demanda cultural provém da
56
educação, uma necessidade construída por diversos processos de
socialização, como o familiar, o escolar e o das mídias da cultura de
massa”.
Almeida et al (2002), em relatório da conferência anual do CECA -
Conferência Anual do Comitê de Educação e Ação Cultural - em Nairobi,
2002, destaca alguns pontos que considera essenciais para se refletir sobre
a ação educativa e a questão museológica:
1. A qualidade e relevância social da ação cultural-educativa devem
nortear o trabalho educativo;
2. O compromisso dos educadores é com o desenvolvimento da
sociedade e com a sensibilização dos cidadãos sobre o seu
patrimônio cultural;
3. A ação (trans)formadora dos museus exige que seus profissionais
tenham consciência da posição política que ocupam nesse processo;
4. Cada ação educacional em museu deve ser minuciosamente
elaborada, aplicada e avaliada e ser expressão de princípios
claramente estabelecidos da missão e da política institucionais;
5. A política de educação museal deve ser de interesse do público e
baseada na missão do museu, no seu acervo, na pesquisa e em
princípios educacionais;
6. Todas as ações de educação devem ser desenvolvidas
interdisciplinarmente, sendo que o educador tem uma participação
qualificada nessa construção;
7. A ação educativa em museus deve possibilitar ao educador e ao
público se colocarem como sujeitos e autores desse processo
(Almeida et al., 2002).
3.2 — Definição de Parcerias/Alianças Estratégicas
Um estudo sobre formação de parcerias entre organizações de
proteção patrimonial, cultural e instituições de ensino público e privado
não pode prescindir de uma adequada definição de parceria — também
definida como alianças estratégicas — e de algumas questões específicas
sobre esse tema, antes de se considerar propriamente a parceria museu-
escola.
57
No mundo contemporâneo, as parcerias ou alianças estratégicas
permitem reconhecer atividades complementares que levam a uma situação
“ganha- ganha” para ambas as partes envolvidas, representando considerável
redução de tempo e dispersão de recursos. Isto só se torna viável dentro
desse modelo caracterizado pela cooperação entre organizações e voltado
para atingir benefícios comuns.
Nesse sentido a parceria ou aliança estratégica pode ser definida
como um processo de negociação focado na vantagem competitiva,
decorrente da reconsideração de perspectivas de recursos e posicionamento
estratégico. Isto com o propósito de cooperar na criação de objetivos
comuns que sejam, presumivelmente, melhores que a criação de forma
independente (Rodrigues, 1999).
O termo aliança estratégica é utilizado para caracterizar um
instrumento de aumento de poder de competição das organizações. Seu
traço fundamental é a existência em potencial de uma certa concorrência,
entre duas organizações que têm declaradamente a intenção de estabelecer
laços de cooperação.
Garrete e Dussauge (1996 apud Rodrigues, 1999) definem parceria
estratégica como uma associação entre organizações independentes que
desejam desenvolver um projeto ou uma atividade específica, coordenando
as competências, meios e recursos necessários, em vez de realizar o projeto
de maneira autônoma, suportando riscos e defrontando-se isoladamente com
a concorrência.
As parcerias estratégicas desempenham papel importante frente às
alianças globais, na medida em que é comum uma organização não ter um
58
fator-chave de sucesso para um mercado, buscando assim na parceria a
complementação necessária.
De acordo com o que nos informa Arnaut (2001), o conceito de
parceria educativa possui inspiração francesa, tendo se desenvolvido no
Brasil desde os fins da década de oitenta, a partir da problemática oriunda
da constatação de um “fracasso escolar”. Isto significa que as aproximações
entre escola e museu se iniciaram tendo como pano de fundo a crise de
qualidade na educação contemporânea, bem como as reflexões políticas,
sociais e pedagógicas, oriundas dessa crise, sobre o que significa uma
educação de qualidade e democratizante.
Surgem, assim, projetos pedagógicos que defendem a aproximação
entre escola, família, comunidade e outras instituições. Em uma tentativa
de unir forças, a escola convida outros atores sociais para unirem esforços
e compartilharem das responsabilidades referentes aos problemas de
adaptação e de aprendizagem de seus alunos (Arnaut, 2001). Conforme
salienta Sepúlveda (s/d):
A parceria materializa a abertura da instituição escolar à comunidade,
designa campos de atuação conjunta onde os diversos atores deverão
negociar a natureza e a extensão das respectivas intervenções e
encontra na pedagogia diferenciada uma justificativa pedagógica
(02/10).
Um exemplo de formação de parceria entre órgãos de proteção
patrimonial, iniciativa privada e administração pública em projetos que
conciliam preocupações sociais, culturais e educacionais, é dado pela
restauração formal do Forte São João
10
na cidade do Rio de Janeiro. Nesse
caso específico, as organizações envolvidas são, respectivamente, o
10
Terceiro forte mais antigo do Brasil, foi a principal defesa da entrada da Baia de Guanabara nos séculos
XVI, XVII e XVIII contra as tentativas de invasão do litoral brasileiro por tropas da Franca, Holanda e
Espanha.
59
IPHAN, a Petrobrás, o BNDES, a Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro
(especificamente o Programa Rio Criança Cidadã — PRCC).
O projeto de implantação do Sítio Histórico da Fundação da Cidade
iniciou- se no ano de 1999 e conjuga interesses e objetivos distintos, ainda
que não conflitantes. Restaurar as edificações do Forte São João que passa
assim a funcionar como um museu a acaãgerto,e implanto umptlo ituSistco
60
positivos à sua imagem pública, naquilo que se conhece atualmente como
marketing social; para o IPHAN, que encontra novo “fôlego” para a
preservação de nosso patrimônio cultural. As vantagens dessa formação de
parceiras são sintetizadas pela Superintendente de Comunicação e Cultura
do BNDES, Elisabeth São Paulo:
Para o BNDES é importante patrocinar o restauro do forte São João - um
marco histórico da cidade do Rio de Janeiro, além disso, agradou ao
Banco o fato de que, no projeto, estava aclopada a revitalização da
Fortaleza da Urca, através de um grande empreendimento de turismo
auto-sustentável. A utilização de crianças do Projeto Rio Criança Cidadã
– PRCC – como guias turísticos mirins também foi fundamental para que
o banco o financiasse (Revista Cidadania, 2001, pág. 16).
Atualmente museus em todo o mundo sofrem cortes orçamentários,
não mais sendo financiados integralmente pelo Governo, o que vem
forçando essas instituições a buscarem novas formas de sobrevivência e
patrocínio para suas atividades. No Brasil, a maior parte dos museus passa
por sérias dificuldades financeiras, devido a orçamentos que não permitem
colocar em prática muitos de seus projetos que, de maneira geral, não saem
do papel. Essas instituições ressentem- se de uma política que explore as
potencialidades dos museus e os valorize no cenário cultural do país. Nesse
contexto, a iniciativa privada vem desempenhando um papel crucial no
patrocínio de eventos e atividades culturais (Arnaut, 2001) e a formação de
parcerias tem se tornado uma “estratégia de sobrevivência” para as
instituições museais.
Uma parceria — ou aliança estratégica — bem sucedida deve ser
estruturada a partir da intenção das partes. Alguns autores argumentam que
intenções estratégicas diferentes, entre parceiros, são pontos saudáveis. Tal
fator é típico em parcerias ou alianças estratégicas em que as metas, mesmo
61
sendo muito diferentes, são complementares. O ganho mútuo, ainda que
havendo divergência de metas a longo prazo, ocorre a partir do
reconhecimento das divergências pelos parceiros, o que as torna uma força
de impulsão das intenções estratégicas. Importante é que as intenções sejam
harmonizáveis, declaradas explicitamente e estabelecidas desde o início, o
que favorecerá o entendimento das partes durante as negociações.
No desenvolvimento de parcerias ou alianças entre instituições de
preservação patrimonial e outras (escolas, empresas privadas, etc) faz- se
necessário que essas organizações assumam uma postura flexível e disposta
à inovação, respeitando as diferenças e particularidades de cada parceiro e
estando aberta para diálogo e intercâmbio de idéias e métodos de gestão.
Bons parceiros suprem habilidades complementares, conhecimento técnico
e outras competências que, de diversos modos, podem auxiliar cada
organização na maximização de seu resultado final.
Portanto a gestão desse processo requer habilidade e consciência de
que, ao somar forças e recursos, os resultados devem ser maiores. Por meio
de alianças e parcerias, uma organização pode superar suas lacunas e
preencher espaços importantes onde se apresente enfraquecida. Nesse caso,
a aliança funciona melhor quando cada parceiro reconhece que não pode
evoluir sem ajuda, nem aporte de recursos do outro, ou quando a instituição
deseja uma abordagem revolucionária ou ainda pretenda iniciar um novo
empreendimento.
A base de um modelo de gestão deve incluir parceiros que
reconheçam sua importância e suas necessidades, garantindo a
administração coerente dos processos. Em uma parceria ou aliança, ao
62
contrário dos processos de fusão e aquisição, as organizações necessitam
apenas entrosar partes da cultura e das funções que irão trabalhar em
conjunto. No caso, a gestão concentra-se nesse contexto. O respectivo
gerenciamento considera como essenciais ao processo:
1) assimilação da aliança pelas organizações;
2) capacidade de aprender (representando competência fundamental em
cada organização parceira);
3) desenvolvimento de um perfil de flexibilidade (disposto a alterar sua
rotina).
A gestão dos limites e fronteiras da parceria deve ser firme,
preservando aspectos internos de cada uma das organizações, porém,
ajustando os processos de interesse comum.
A comunicação tem também papel fundamental na construção da
cultura das alianças ou parcerias estratégicas. A interação entre todos os
componentes que fazem o cotidiano das organizações é a própria essência
do fluxo que deve ter as informações que levam ao saber coletivo.
3.3 — Museu, escola e iniciativa privada
O projeto de parceria do museu com a escola traz vantagens, pois
possibilita a democratização da instituição e de seus produtos culturais, ao
mesmo tempo em que divulga o bem tombado junto a possíveis
financiadores da iniciativa privada. Com relação à escola as vantagens
estão em oferecer aos alunos, não só experiências de aprendizagem,
distintas daquelas tradicionalmente privilegiadas na sala de aula, como
também possibilitar o contato direto com o objeto, estimulando as
63
interações entre alunos e o acervo de memória e cultura que um museu
representa. O que vem favorecer a inovação pedagógica (Sepúlveda, s/d).
Nesse ponto do nosso estudo, serão mencionadas experiências
educacionais e culturais que alguns museus da cidade do Rio de Janeiro
estão desenvolvendo em parcerias com escolas e, também, com outras
instituições públicas e privadas.
3.3.1 — Museu Histórico Nacional
O Museu Histórico Nacional (MHN) promove uma série de eventos com
o objetivo de democratizar seu espaço a um público que normalmente está
fora dos museus. Palestras, participação em exposições, cursos e
treinamentos, exposição com legendas em braille para deficientes visuais,
encontro de colecionadores de carros antigos, etc., são alguns deles. De
acordo com o “site” do museu, as atividades educativas e sociais são
priorizadas, tais como
11
:
1. Patrocinado pela Comunidade Solidária, em parceria com o Museu da
República e a Cruzada do Menor, o MHN promoveu, de julho a dezembro
de 1998, o curso "A Palha no Mobiliário - História e Conservação - Ofício
Empalhador", destinado a jovens entre 15 e 18 anos, interessados no
aprendizado de técnicas de empalhamento, noções de conservação e história
do mobiliário no Brasil, que vivenciaram o ofício numa instituição cultural,
inclusive no importante acervo de mobiliário do MHN.
2. Patrocinado pela Comunidade Solidária, numa parceria com a Associação
Beneficente São Martinho, o MHN promoveu, de julho a dezembro de 1999,
o curso "Semeando História - Iniciação à Jardinagem" destinado a jovens,
entre 15 e 18 anos que interessados no ofício, praticaram nos jardins do
Museu.
3. O curso "Lustrando o Nosso Passado e Conhecendo a Nossa História" -
patrocinado pela Comunidade Solidária, numa parceria com a Associação
dos Amigos do Museu Histórico Nacional (ocorreu de março a agosto de
2001), atendeu 30 jovens entre 15 e 18 anos interessados no ofício de
lustrador de móveis.
11
Informações coletadas no site do museu, em 15.06.2005.
64
4. O MHN e o Grupo Renascer na Tradição promoveram, em outubro de
2001, a “VI Jornada de Políticas Públicas com vistas à melhoria da
Qualidade de Vida da 3ª Idade”, cujo tema central é “Quatro Horas para
Pensar, Compreender, Participar e Agir”. Ação de ajuda voluntária com
participação de especialistas e técnicos, de renomado saber, estudiosos da
causa do idoso.
5.Patrocinado pelo BNDES, em parceria com a Associação dos Amigos do
MHN e Arnaldo Danemberg Antiquário, o MHN promoveu, de setembro a
dezembro de 2001, o curso "Profissionalizando o Futuro" destinado a
jovens de 15 a 20 anos, interessados nos ofícios de empalhador e lustrador
de mobiliário.
6. Patrocinado pela Secretaria Estadual do Trabalho do Rio de Janeiro, em
parceria com o Ministério do Trabalho, FAT, Planfor e Casa Alto da Lapa,
o MHN promoveu, de 3 a 14 de junho de 2002, o curso "Formação de
Monitores da Cidadania Para Comunidades" destinado a jovens de 16 a 30
anos, interessados no aperfeiçoamento profissional.
7. Patrocinado pela Secretaria do Trabalho do Estado do Rio de Janeiro, em
parceria com o Ministério do Trabalho, Fundo de Amparo ao Trabalhador
(FAT), Planfor e CESOP/Centro de Estudo Sociopsicanalíticos, o MHN
promoveu, de 25 de novembro a 06 de dezembro de 2002, o curso
"Qualidade no Atendimento ao Público-Cidadão", destinado a jovens
interessados no aperfeiçoamento profissional.
8. Patrocinado pela Ford Foundation e a ONG Ser Cidadão, o MHN
promoveu, de maio a dezembro de 2004, o curso "Técnicas de Vendas e
Negociação". Ministrado pelo Galpão de Cidadania do SENAC, atendeu a
25 jovens em busca de oportunidade profissional.
9.O MHN está participando, com quatro jovens guias, do Projeto "Meninos
do Rio", promovido pelo Governo do Estado, através do CEI - Centro de
Educação Integral, com o apoio da UNICEF e RIO-SUL Linhas Aéreas. O
objetivo é aumentar a oferta de oportunidades para a juventude carioca.
Meninos e meninas estão sendo preparados para fornecer informações aos
visitantes dos principais museus e monumentos da cidade. Os serviços
prestados são gratuitos e cada guia- mirim trabalha quatro horas por dia e
recebe um salário mensal patrocinado pela RIO-SUL.
10. O Museu recebe, semanalmente, menores de rua, entre 7 e 17 anos, que
estão em processo de socialização pela Associação Beneficente São
Martinho, para atividades de lazer. Através de atividades lúdicas, exibição
de vídeos, visita às exposições, lanches e sorteio de brindes, estas crianças
têm acesso a uma outra realidade, auxiliando na aquisição de novos
valores.
11. O Museu abriga curso da Associação Beneficente São Martinho que
visa a preparar o jovem carente para ingressar no mundo do trabalho como
mensageiro, digitador, etc.. O menor, que deve estar freqüentando a escola
regularmente, passa por período de estágio e, após rigorosa avaliação, é
encaminhado a uma empresa do porte da Light e Eletrobrás.
65
12. Atividades especialmente preparadas para a terceira idade acontecem no
Museu, criando um ambiente propício para o encontro e a confraternização
desse segmento social.
3.3.2 — O Museu de Arte Moderna
12
O Museu de Arte Moderna desenvolve o “Projeto Educação” com
atividades educativas e sociais direcionadas a grupos de estudantes da rede
pública, portadores de deficiência e de comunidades carentes. Oferece
ainda transporte gratuito para esse público e visitas guiadas às exposições
em cartaz, com o objetivo de democratizar o acesso ao Museu.
3.3.3 — Museu da República
13
O Museu da República oferece em suas dependências “Cursos Livres”
como: Filosofia e Arte; História da Filosofia/ Nietzsche; Paisagismo; Artes
Plásticas; Espaço Educação; Desenho e História em Quadrinhos;
Movimento e Dança de Salão na República; e outros de dança.
Cursos de informática — Montagem, manutenção e configuração de micro;
informática para crianças; Windows, Word e Excel básico; Adobe
Photoshop 5.0; ensino à distância, controle digital de diário e segurança
de dados; odontologia digital para informatização de consultórios, triagem
de fornecedores, filosofias de CRM, montagem de equipes e
acompanhamento à distância.
Projetos Educativos — atividades de interação com o público em geral,
alunos e professores da rede pública e privada de ensino, em particular.
a) Projeto Educação e Trabalho, desenvolvido pela Associação Ser
Cidadão em parceria com o Museu da República e Jardim Botânico,
oferecendo cursos de iniciação profissional dirigidos a jovens de 16 a 19
12
Informações coletadas no site do museu em 10.05.2005.
13
Informações coletadas no site do museu em 10.05.2005.
66
anos de instituições sociais e comunidade populares. Além dos cursos, são
desenvolvidas outras atividades (palestras, atividades de lazer e cultura e
oficinas diversas);
b) Projeto patrimônio, vida e preservação — desenvolve atividades e
oficinas diversas (cidadania e identidade, artes plásticas, música, etc.) com
adolescentes do Projeto Educação e Trabalho, onde se busca refletir sobre a
questão do patrimônio e da memória nacional;
c) Visitas guiadas ao museu — são desenvolvidas atividades lúdico-
pedagógicas (oficinas diversas, projeção de vídeos, debate, etc.) dirigidas
principalmente a estudantes do ensino fundamental e médio, como
complemento às visitas e às exposições de longa e curta duração;
d) Encontro de professores — capacita professores para ciceronear grupos
escolares àquele patrimônio, através de visitas técnicas e troca de
experiências sobre a relação museu-escola;
e) Colônia de férias — realizada em janeiro, é dirigida à crianças em férias
escolares. O tema central da Colônia varia a cada ano, mas sempre
buscando trabalhar a questão do patrimônio;
f) Visitas agendadas — para grupos escolares, comunitários, terceira idade,
turismo e outros;
g) Brinquedoteca — são atendidas crianças de escolas públicas e
particulares com atividades lúdicas e educativas.
3.3.4 — Museu Nacional da Quinta da Boa Vista
14
Atua em regime de mútua colaboração com as unidades da Universidade
Federal do Rio de Janeiro e outras instituições do país e do exterior no
âmbito das Ciências Naturais e Antropológicas. As atividades de
67
divulgação, de responsabilidade do Serviço de Assistência ao Ensino
(SAE), contribuem para esclarecer e elevar o nível cultural e cívico do
meio social, despertando vocações para as ciências. Os seguintes projetos
são desenvolvidos pelo SAE:
1. Museu-Escola: O seu principal objetivo é explorar o potencial educativo
do acervo que compõe exposições permanentes e do material de estudo e
empréstimo; além de atividades de treinamento de professores nas mesmas
exposições. Tudo visa conscientizá- los da importância de visitas bem
orientadas e das múltiplas possibilidades a serem exploradas antes, durante
e após a visitação.
2. Vendo, Tocando e Aprendendo: Projeto para estimular a percepção e
curiosidade do aluno, provocando curiosidade reflexiva e questionamento
pelo contato direto com o objeto de estudo. Através dessa experiência
pretende-se diversificar e desestigmatizar a função do objeto museal,
acrescentando ao currículo do aluno novas dinâmicas de ensino-
aprendizado.
3. No Meio Verde: Brincando e Aprendendo: Seu objetivo é desenvolver a
consciência ambiental nos alunos a partir de atividades lúdico-educativas
que ressaltam a importância de hábitos e costumes na conservação das
árvores e conseqüente preservação do meio ambiente e da qualidade de vida
no planeta.
Como se depreende da apresentação de várias instituições
patrimoniais, existe um tesouro a explorar em projetos de parcerias
patrimônio e escolas. Inúmeras atividades podem ser agendadas, visando a
aproximação entre instituições educacionais e patrimoniais. Da parte das
14
Informações coletadas no site do museu em 15.06.2005.
68
escolas o interesse é grande, pois todos os educadores valorizam o contato
do aluno com a realidade e com situações em que ele tenha oportunidade de
novas aprendizagens e experiências. Outrossim, do ponto de vista das
instituições patrimoniais existe todo o interesse de que sejam visitadas e
que alunos dos diversos cursos se mobilizem para profissões relacionadas
com visitação, divulgação desses órgãos patrimoniais e preservação dos
bens tombados.
A partir dos postulados apresentados, é possível afirmar que a
formação de parcerias com as instituições públicas, além de ser um
complemento na educação do jovem, representa uma importante nuance
enriquecedora do currículo escolar. As relações sócio-culturais se
aperfeiçoam mediante experiências práticas, como visitas a museus e casas
de cultura. O presente capítulo mostrou que é totalmente viável a formação
dessas parcerias, até mesmo a elaboração de uma agenda fixa com os
museus e demais órgãos patrimoniais, existentes em bens tombados. O
quadro de visitas revela a demanda por políticas de educação, voltadas para
parcerias entre instituições dos mais diversos segmentos em cultura. Há
margem para tais acordos, pois são interessantes para os museus, uma vez
que trarão maior visibilidade e, assim, um aumento do número de
visitantes. Faz-se realmente necessário um planejamento sobre estratégias
de parcerias com as demais instituições, como forma de enriquecer os
currículos, aprimorar a qualidade do ensino e, simultaneamente, promover
o patrimônio histórico e artístico nacional.
69
CAPÍTULO IV
A PESQUISA: CARACTERIZAÇÃO E MÉTODO
4.1. — Caracterização da Pesquisa
Dado o desenvolvimento atual dos estudos sobre a temática da
relação entre patrimônio e educação, optou-se pela realização de uma
pesquisa de campo cujas características e os procedimentos adotados serão
aqui apresentados.
De acordo com os especialistas em metodologia, um modelo de
pesquisa pode ser classificado quanto aos fins e quanto aos meios.
Quanto aos fins a presente dissertação constitui uma pesquisa,
basicamente descritiva, conforme conceituação habitual desses
especialistas em metodologia de pesquisa (Martins, 2001).
A pesquisa também se define como investigação explicativa, pois
pretende tornar inteligíveis e esclarecer quais fatores contribuem para que
uma aproximação entre os órgãos patrimoniais e as escolas públicas seja
efetiva.
Quanto aos meios de investigação, o estudo se enquadra como
pesquisa bibliográfica, pois se trata de estudo sistematizado com base em
material publicado e acessível ao público, visando a uma análise do tema
em profundidade (Martins, 2001). A presente pesquisa pode também ser
considerada como documental, já que faz uso de documentos, textos e
arquivos eletrônicos pertencentes à instituições, além de outras fontes
fornecidas pelos diferentes órgãos.
70
Por fim, vale ressaltar a utilização da metodologia da pesquisa de
campo, quando foram contatadas e ouvidas pessoas da instituição
patrimonial e das diferentes unidades do estabelecimento de ensino.
4.2 — Justificativa da Pesquisa de Campo
Ao longo de alguns anos trabalhando na 6ªSR/IPHAN, Sexta
Superintendência Regional do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional, percebeu o autor a conveniência de realizar um projeto que
destacasse a importância histórica e cultural dos bens patrimoniais entre os
alunos de escolas públicas. Deseja- se verificar se a participação dos alunos
em programas culturais, dinâmicos e lúdicos é capaz de despertar maior
interação, sentimentos de pertencimento, cidadania e interesse pela
preservação do Patrimônio Nacional.
Corolário da pesquisa e objetivo da dissertação é mostrar a viabilidade
concreta de intercâmbio entre entidades patrimoniais e colégios públicos do
Rio de Janeiro. Neste sentido, a pesquisa pretende captar e analisar as
percepções de vários personagens essenciais ao intercâmbio, a saber: os
alunos, os professores, os funcionários das instituições, a serem visitadas e
as respectivas direções.
4.3 — Universo da Pesquisa — Programa e Amostra Escolhida
Foram definidos como informantes da pesquisa de campo:
-57 alunos, de diferentes unidades do Colégio Pedro II, que estão no
programa de iniciação científica (PIC-JÚNIOR) do Museu Nacional.
-14 professores das seguintes unidades de ensino do Colégio Pedro II:
71
Humaitá II (02), Tijuca II (03), São Cristóvão III (05), Engenho Novo
II (03) e Centro II (01).
-10 funcionários do Museu Nacional da Quinta da Boa Vista.
- 03 autoridades do Museu Nacional e do Colégio Pedro II.
4.4 — Coleta de Dados — Instrumentos
A pesquisa combina aspectos qualitativos e quantitativos na coleta de
dados, tendo como instrumentos aqueles abaixo citados, anexos no final
deste capítulo:
1) questionário de perguntas e respostas fechadas para os alunos
(anexo I);
2) questionário com perguntas abertas e fechadas para professores de
diferentes unidades de ensino do Colégio Pedro II (anexo II);
3) questionário de perguntas e respostas fechadas para os
funcionários do Museu Nacional da Quinta da Boa Vista (anexo III);
4) entrevistas com três autoridades das duas instituições (anexo IV).
Os anexos citados estão lançados no final deste capítulo.
4.5 — Tratamento de Dados
Os dados coligidos na pesquisa realizada foram inicialmente
tabulados em três blocos, divididos nas seguintes categorias:
a) Colégio — os alunos, todos do PIC-JUNIOR, e alguns professores do
ensino médio de diversas unidades do Colégio Pedro II;
b) Instituições — os funcionários serventuais do Museu Nacional da
Quinta da Boa Vista;
72
c) Autoridades — do Colégio Pedro II e do Museu Nacional da Quinta
da Boa Vista.
A distinção em blocos tem caráter metodológico, para facilitar a
análise das percepções de cada um dos envolvidos quanto às questões
apresentadas.
Após a tabulação, os dados são dispostos em gráficos e tabelas
objetivando sua melhor visualização. Comentários específicos foram
acrescentados para ajudar na compreensão das representações gráficas.
4.6 — Análise dos Resultados
Os resultados inferidos do trabalho são principalmente apresentados
ao longo dos comentários sobre os gráficos referentes à pesquisa de campo,
a respeito de Bens Patrimoniais e Escolas Públicas. A apresentação e
análise dos resultados, objetos do capítulo V, são acrescidas de outros
comentários e propostas decorrentes da revisão bibliográfica e da análise
efetuada no Estudo de Caso. As inferências são correlacionadas aos
objetivos da dissertação e às posições teóricas dos autores apresentados na
revisão bibliográfica.
4.7 — Limitações do Método
Como em qualquer pesquisa de campo, relativamente reduzida, a
partir de questionários e entrevistas, o estudo apresentado possui certas
limitações que devem ser consideradas, pois os resultados se condicionam à
amostra escolhida — ainda que esta deva, em princípio, espelhar a
73
totalidade em questão, sempre existirá um desvio mais ou menos
considerável.
Além disso, não se pode deixar de registrar o fato de a mesma ter
sido realizada por um funcionário público pertencente ao universo
analisado. O que pode, de certa forma, ter influenciado nas respostas (dos
alunos, professores e funcionários), evitando talvez posições mais críticas
apesar de terem sido informados, logo no início, do caráter anônimo e
sigiloso da pesquisa. A aplicação da pesquisa se deu em circunstâncias
normais, não havendo nenhuma adversidade com relação à recepção dos
questionários.
A apresentação dos resultados da pesquisa de campo em três blocos,
distinguindo as categorias alunos e professores, funcionários e autoridades,
objetiva refletir o mais fielmente possível as opiniões de cada um dos
seguimentos envolvidos com o programa em curso.
74
ESTUDO SOBRE PROGRAMAS CULTURAIS ENTRE INSTITUIÇÕES
PATRIMONIAIS E ESCOLAS PÚBLICAS
ALUNOS DO PIC-JUNIOR, PROGRAMA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA ENTRE O
COLÉGIO PEDRO II E O MUSEU NACIONAL DA QUINTA DA BOA VISTA
Caro aluno, você está contribuindo para uma pesquisa onde terá
oportunidade de opinar sobre relações entre instituições escolares e
construções tombadas.
1) Você sabe o que é uma construção privada? R: Uma construção
particular pertencendo à uma ou mais pessoas ( ) Uma construção
pertencente à uma associação ( ) Uma construção do governo ( ) Outra:___
2) Você sabe o que é uma construção pública?
R: Construção do governo ( ) Construção de ninguém ( ) Construção de todos
os brasileiros ( ) Outra:_______________________________________________
3) Você sabe o que é uma construção tombada pelo patrimônio
histórico? R: Construção que caiu ( ) Construção demolida ( ) Construção
de importância cultural ( ) Outra:______________________________________________
4) Você conhece alguma construção tombada no Rio de Janeiro?
R:Não ( ) Sim ( ) cite:____________________________________________
5) Que motivo levaria você visitar construções tombadas? R: Curiosidade
( ) Trabalho escolar ( ) Interesse pela história ( ) Interesse na arquitetura ( )
Assistir a exposições, shows e eventos etc. ( ) Outros:__________________
Instituição:
Colégio Pedro II
–
Unidade _____________________________
Ensino Médio – Série:____________ Idade:____________ Sexo: F ( ) M ( )
Nome do entrevistado:_________________________________________________
Bairro onde mora:_____________________________________________________
Pai trabalha? Não ( ) Sim ( ) na profissão de____________________________
Mãe trabalha? Não ( ) Sim ( ) na profissão de
____________________________
75
6) Você já visitou alguma construção tombada no Rio de Janeiro?
R: Não ( ) Sim ( ): Com a escola ( ) Com a família ( ) Com amigos ( )
Cite aquelas que você ainda lembra _____________________________________
7) Nessa(s) visita(s), você teve alguma informação sobre a construção
tombada e a área em sua volta? R: Não ( ) Sim ( ): Sobre ambas ( )
Somente sobre a construção( )
8) Essas informações foram passadas verbalmente ? R: Não ( ) Sim ( )
Outros ( ) Explique de que forma?_______________________________
9) O que você achou das explicações das pessoas/funcionários que
atendem ao público? R: Poderiam ser melhores ( ) Foram entendidas ( )
Não entendi muito bem ( ) Justifique:_____________________________
10) Houve distribuição de material sobre o que foi visitado? R: Não ( )
Sim:_____________________________________________________________
11) Preencheu algum questionário sobre a(s) visita(s)? R: Sim ( ) Não ( )
12) Com quem você chegou a comentar sobre a visita? R: Em casa ( )
Com colegas que não participaram ( ) Com amigos fora do colégio ( )
13) Você ainda lembra de algo que tenha comentado? R:_____________
14) Após a visita, você aproveitou as informações para desenvolvimento
de alguma atividade escolar? R: Não ( ) Sim ( ) Qual?_______________
15) De que forma? R: Em debates e/ou pesquisa ( ) Em sala de aula ( )
Trabalhos pessoais ( ) Ainda não houve oportunidade ( ) Outros:_________
16) Você gostaria que o Colégio realizasse essas visitas mais
freqüentemente? R: Sim ( ) Não ( ) Justifique_______________________
76
17) Você gostaria de conhecer mais sobre construções tombadas?
R: Sim ( ) Não ( ) Justifique_______________________________________
18) Você teria alguma idéia que estimulasse seu interesse pelas construções
tombadas? R: Não ( ) Sim ( ) Qual?_________________________________
19) Quando conheceu o Museu Nacional lhe foi dada alguma explicação
sobre a construção e o parque tombados? R: Sim ( ) Não ( )
20) Em caso positivo, quem passou as informações? R: Atendentes do
Museu ( ) Professor do Colégio ( ) Professores do Museu ( ) Outros:______
21) Você ainda lembra de alguma informação dada? R: Não ( ) Sim ( )
Qual?______________________________________________________________
22) Você gostaria de participar como estagiário, guia turístico, etc., ou
em projetos ligados à instituições tombadas? R: Sim ( ) Tenho algum
interesse ( ) Não tenho interesse ( )
23) Na sua opinião seus professores demonstram interesse nas
construções tombadas no Rio de Janeiro? R: Sim ( ) Não ( ) Comente __
24) O que motivou seu ingresso no programa PIC? R: ________________
25) Como você hoje avalia o programa? R: Estou gostando ( ) Já foi mais
interessante ( ) Outros/Justifique__________________________________
26) Você sabe o que significa a sigla IPHAN? R: Instituto de Pesquisa da
História Atual Nacional ( ) Instituto de Previdência Histórica e Artística
Nacional ( ) Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional ( )
Observação: Sempre que necessário dê continuidade ao desenvolvimento
do seu pensamento no verso de cada folha, enumerando a questão
correspondente.
77
ESTUDO SOBRE PROGRAMAS CULTURAIS ENTRE INSTITUIÇÕES
PATRIMONIAIS E ESCOLAS PÚBLICAS
QUESTIONÁRIO - PROFESSORES DE HISTÓRIA DO 2º GRAU
Prezado Professor, o objetivo do presente questionário é conhecer sua
opinião sobre a necessidade de aproximar escolas públicas e bens
tombados, bem como seu interesse em participar de projetos que envolvam
educação patrimonial.
1) Como você vê a aproximação entre escolas públicas e monumentos
tombados? R: Nada acrescenta ( ) Interessante ( ) Importante ( )
Justifique______________________________________________________
2) Você conhece algum projeto que fomente interesse dos alunos por
bens patrimoniais tombados? R: Não ( ) Sim ( ) qual? _______________
3) No seu entender, como o Colégio reagiria à possibilidade de
introduzir educação patrimonial, no currículo, através de atividades
extra classe? R: _______________________________________________
4) Você gostaria de participar de parcerias entre o Colégio P.II, o IPHAN e
instituições patrimoniais para desenvolver projetos de educação patrimonial?
R: Não ( ) Sim ( ), porque _________________________________________________
5) Quais seriam os prós e contras para o colégio promover a valorização
de bens tombados pelo Patrimônio Histórico? R: ___________________
Instituição:
Colégio Pedro II
–
Unidade(s) ________
_______________
Nome do entrevistado:__________________________________________________
Idade: _____________ Sexo: F ( ) M ( )
Formação: ( ) Graduação ( ) Pós-Graduação ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Cargo que ocupa _____________________________Tempo no cargo: ____________
Matéria:____________________Tempo que leciona___________________________
78
6) Quais seriam esses prós e contras para os alunos? R: _____________
7) O que acha de o Colégio incluir no currículo de história visitas às
construções tombadas no Rio de Janeiro? R: É importante ( ) Não há
espaço ( ) Acho bom ( ) Parece já haver planos ( ) Não sei ( ) Outros:_____
8) E no caso de serem incluídas em um programa extra curricular
adequado anualmente? R: Não sei ( ) Não há espaço ( ) É bom ( ) Seria
importante ( ) por que?__________________________________________
9) Acredita na importância de tais visitas, por que? R: Não ( ) Sim ( ) ____________
10) Na sua opinião, como essas visitas poderiam ser mais atrativas? R:
Vídeos e palestras antecipadas com distribuição de material ( ) Encenação e
trabalhos lúdicos no local ( ) Filmes/vídeos com debates assistidos e
comentários ( ) Outros:__________________________________________
11) Baseado(a) em atividades extra classe já desenvolvidas com seus
alunos, exemplifique no âmbito de sua disciplina, como os alunos
poderiam ser preparados para visitas dirigidas a bens patrimoniais? R:
12) Teria alguma outra idéia que estimule o interesse dos alunos por
esses bens tombados? R: Não ( ) Sim ( ) Qual?_______________________________
13) Comente a possibilidade de cursos habilitarem alunos como guias
turísticos internos de instituições patrimoniais, existentes em
construções tombadas e/ou outras iniciativas semelhantes. R: _________
14) Funcionários que atendem o público em bens tombados, deveriam
conhecer a história e arquitetura dessas construções? Por que?
R: Não ( ) Sim ( )______________________________________________
15) Qual a sua opinião sobre o “PIC-JUNIOR”, programa existente entre o Colégio
Pedro II e o Museu Nacional? R: ____________________________________________
79
16) Uma proposta envolvendo educação patrimonial poderia ser desenvolvida em
paralelo e/ou em conjunto com o programa em questão? Explique.
R: Não ( ) Sim ( ) ______________________________________________
17) Ciente dos objetivos do presente estudo, há algum ponto relativo ao
tema que gostaria de sugerir ou opinar? R: Não ( ) Sim ( ) Cite_______
Observação: Sempre que necessário, dê continuidade ao desenvolvimento
do seu pensamento, no verso de cada folha, enumerando a questão
correspondente.
80
ESTUDO SOBRE PROGRAMAS CULTURAIS ENTRE INSTITUIÇÕES
PATRIMONIAIS E ESCOLAS PÚBLICAS
QUESTIONÁRIO PARA FUNCIONÁRIOS DE INSTITUIÇÕES PATRIMONIAIS
EM CONTATO DIRETOCOM O PÚBLICO
Sr. funcionário, o objetivo deste questionário é conhecer sua opinião
sobre as visitas ao Museu Nacional da Quinta da Boa Vista, e seu interesse
em participar de projetos de educação patrimonial.
1) Quais construções tombadas que você conhece? R: ________________
2) Como você a(s) conheceu? R: Vi
81
7) Por ocasião de visitas ao Museu, você distribui algum material
(panfleto, catálogos etc.) com questões referentes à construção e parque
tombados? R: Não ( ) Sim ( ) As vezes ( )
8) Você gostaria de participar de um projeto voltado para educação
patrimonial no Museu Nacional? R: Não ( ) Sim ( )
9) Você acredita que visitas de colégios ao Museu Nacional colaboram para aumentar
o conhecimento de história dos alunos? R: Não ( ) Sim ( )
10) Você, como funcionário que faz parte do atendimento recebe
informações específicas sobre o bem tombado?
R: Sim sempre passamos por reciclagem ( ) Sim para aqueles que trabalham
nas exposições ( ) Não, só nos restringimos à função administrativa ( )
11) Funcionários que atendem ao público nas recepções, informam sobre a
construção e parque tombados? R: Não ( ) Sim ( )
12) Você sente falta de formação e/ou mais informações a respeito
desses bens? R: Não, sempre somos atualizados ( ) Sim falta conhecimento
sobre a história da construção e parque tombados ( ) Depende do tipo da
visita e do local visitado ( )
13) Você gostaria de participar de cursos que lhe proporcionassem maior
informação sobre a história e a arquitetura da construção e do parque
tombado? R: Não ( ) Sim ( )
14) Você tem alguma idéia que melhore o interesse dos alunos por esses
bens tombados? R: Não ( ) Sim ( ) Qual? __________________________
15) Há algum ponto relativo ao tema que tenha interesse ou gostaria de
comentar?
R: Não ( ) Sim ( ) Qual?________________________________________
82
16) No seu entendimento o que pode ser feito em prol da valorização dos bens
patrimoniais brasileiros? R: Maior divulgação na mídia ( ) Maior
esclarecimento e orientação por parte dos professores ( ) Fomentar
palestras e cursos extracurriculares sobre o tema ( ) Outros:_____________
Observação: Sempre que necessário, dê continuidade ao desenvolvimento
do seu pensamento no verso de cada folha, enumerando a questão
correspondente.
83
ESTUDO SOBRE PROGRAMAS CULTURAIS ENTRE INSTITUIÇÕES
PATRIMONIAIS E ESCOLAS PÚBLICAS
ROTEIRO DE ENTREVISTA
AUTORIDADES DO COLÉGIO PEDRO II E DO MUSEU NACIONAL
Prezados Srs. gostaríamos de conhecer sua opinião sobre parcerias e a
possibilidade de desenvolver projeto(s) de educação patrimonial em
paralelo ou em consecução do programa existente, entre o Museu Nacional da
Quinta da Boa Vista e o Colégio Pedro II.
1) O Colégio costuma promover visitas à construções tombadas?
R: Não ( ) Sim ( ): Às vezes ( ) Raramente ( )
2) Nas visitas realizadas ao Museu há algum tipo de avaliação?
R: Não ( ) Sim ( ): Questionários ( ) Outros instrumentos ( ):___________
3) Quando utilizados questionários, estes são iguais independentemente
da faixa etária? R: Não ( ) Sim ( )
4) Havendo avaliação, são incluídas questões referentes à construção e
ao parque tombados? R: Não ( ) Sim ( )
5) Em geral essa avaliação é realizada em que momento da visita?
R: ( ) Antes ( ) Depois ( ) Antes e após as visitas
6) Os funcionários que atendem ao público são informados sobre a
história e arquitetura da construção e parque tombados? R: Não
somente têm função administrativa ( ) Sim ( )
7) O Colégio costuma promover visitas/passeios às instituições públicas?
R: Não ( ) Sim ( ): Às vezes ( ) Raramente ( )
84
8) Em quais disciplinas os professores demonstram interesse nessa
atividade? R: História ( ) Geografia ( ) Ciências ( ) outras______________
9) Que atividades didáticas são desenvolvidas para que os alunos
alcancem melhor aproveitamento desses passeios? R: Não há passeios ( )
Não ocorrem atividades ( ) Há distribuição de material escrito ( ) Há
esclarecimentos sobre o passeio: ( ) Antes ( ) Durante ( ) Após ( ) Realizam-se
atividades práticas: Gincanas ( ) Teatro ( ) Feiras ( ) Outros_________________
10) Os alunos recebem informação específica sobre a sede tombada do Colégio?
R: Não ( ) Sim ( ) Algumas ( )
11) Em caso positivo esclarecer se o trabalho é anual e com que turmas
especificamente? R: _____________________________________________
12) Projetos envolvendo educação patrimonial poderiam despertar o
interesse dos alunos pelo seu edifício sede? R: Não ( ) Talvez ( ) Sim ( )
13) Em caso positivo que reações os alunos poderiam manifestar?
R: Curiosidade ( ) Indiferença ( ) Entusiasmo e contentamento ( ) Outros_______________
14) Alunos que participam do programa PIC JUNIOR, com o Museu
Nacional, demonstram algum interesse por aquele bem tombado?
R: Não ( ) Não sei ( ) Sim: ( ) Muito ( ) Pouco ( )
15) Projetos envolvendo educação patrimonial, desenvolvidos pelas duas
instituições, poderiam despertar o interesse dos alunos por esses
referenciais da memória? R: Não ( ) Sim ( ) Talvez ( )
16) Gostaria de desenvolver e/ou participar de um projeto de educação
patrimonial, relativo a algum bem tombado? R: Não ( ) Sim ( ) qual
especificamente?________________________________________________
85
17) Poderia lhe interessar uma parceria com o IPHAN, no sentido de
trazer informações mais específicas para seus alunos sobre tombamento
e bens tombados no Rio de Janeiro? R: Não ( ) Sim ( ) Justifique_______
18) Quais são os prós e contras para essas instituições promoverem a
valorização de bens tombados pelo patrimônio histórico? R:____________
19) Comente, sucintamente, quais seriam esses prós e contras para os
alunos. R: _____________________________________________________
20) Comente, sucintamente, a idéia de acrescentar às atividades
pedagógicas, outras envolvendo educação patrimonial. Por exemplo:
palestras, filmes com debates, visitas a bens tombados e instituições
neles localizadas, etc.? R: ________________________________________
21) Comente, sucintamente, o que acha da possibilidade de incluir no
currículo atividades extra classe de educação patrimonial envolvendo
alunos e professores? R: ________________________________________
22) No seu entendimento, o que seus colegas poderiam pensar dessas
suas idéias? R: Concordariam ( ) Discordariam ( ) Nada diriam ( ) Diriam
que para eles não faria diferença ( ) Outros:__________________________
23) Conhece algum projeto que fomente o conhecimento dos bens
patrimoniais? R: Não ( ) Sim ( ) Comente __________________________
24) Nos projetos que conhece, há apoio/auxílio governamental e/ou
incentivos para essas iniciativas? R: Não ( ) Sim ( )
25) Existe algum projeto de educação patrimonial, em andamento, que
promova participação de adultos, jovens e/ou crianças? R: Não ( ) Sim( )
Cite qual:_______________________________________________________
26) O que ainda pode ser feito em prol da valorização dos bens
patrimoniais brasileiros? R: _____________________________________
86
27) Ciente dos objetivos do presente estudo, há algum ponto relativo ao
tema que teria interesse em comentar? R: Não ( ) Sim ( ) Comente_____
Observação: Sempre que necessário, dê continuidade ao desenvolvimento
do seu pensamento no verso de cada folha, enumerando a questão
correspondente.
87
CAPÍTULO V
ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
A pesquisa, como já foi mencionado, compreende basicamente três
universos:
Colégio — 57 discentes, pertencentes ao programa PIC-JUNIOR, e 14
docentes de diferentes unidades do Colégio Pedro II;
Instituição Patrimonial — 10 funcionários do Museu Nacional;
Autoridades — 03 do Museu Nacional e do Colégio Pedro II.
Os resultados da pesquisa de campo, devidamente tabulados, são
apresentados em forma de gráficos, acompanhados dos comentários sobre
as respostas aos questionários, além das entrevistas, com o intuito de
facilitar a compreensão dos dados. Foi elaborada, então, uma análise geral
das questões respondidas segundo os objetivos propostos neste estudo.
No caso dos estudantes daremos destaque às questões relacionadas às
visitas a bens tombados e ao impacto das mesmas que procuraram medir,
entre outras coisas, seu interesse por essas construções tombadas e pelas
atividades de intercâmbio com órgãos patrimoniais. Assim foi possível
obter opiniões e sugestões que poderão ser utilizadas em projetos de
educação patrimonial, que conciliem interesses e despertem maior atenção
e envolvimento.
O questionário, destinado aos professores de História do Colégio
Pedro II, procurou saber a visão dos mesmos sobre a necessidade de
aproximação entre escolas públicas e monumentos tombados. A pesquisa
direcionou- se a esse grupo no sentido de indagar sobre a possibilidade de
88
parcerias do Colégio com o IPHAN e instituições patrimoniais e também a
inclusão da educação patrimonial no currículo.
As perguntas, apresentadas aos funcionários do Museu Nacional da
Quinta da Boa Vista, tiveram o objetivo de conhecer sua opinião e interesse
em aumentar o conhecimento sobre os bens tombados, particularmente
aquele com o qual estão diretamente envolvidos e, também, da
possibilidade de participarem de projetos de parceria com o atual convênio
entre aquela instituição e o Colégio Pedro II.
Esta parte do trabalho se divide em três blocos:
- O primeiro apresenta os dados coletados junto aos alunos e, em
seguida, os dos professores do Colégio Pedro II.
- O segundo bloco analisa as questões respondidas pelos funcionários
que atendem ao público no Museu Nacional.
- O terceiro e último bloco discute a opinião das três autoridades
dirigentes - o Professor-Coordenador do Programa PIC-JUNIOR e o Diretor
do Colégio Pedro II, bem como o Diretor do Museu Nacional.
89
RESULTADOS DO BLOCO I
ALUNOS. E PROFESSORES do COLÉGIO PEDRO II
5.1 - APRESENTAÇÃO DE 57 ALUNOS DO PROGRAMA PIC-JUNIOR
5.1.1 – CARACTERIZAÇÃO
GRÁFICO 1 - Séries do Ensino Médio.
2%
19%
79%
1° ano.
2° ano.
3° ano.
A predominância (79%) de alunos do segundo ano pode ser explicada
porque os (2%) do primeiro ano ainda estão se ambientando no ensino
médio, enquanto os (19%) do terceiro ano já se preocupam com o acesso à
universidade, via vestibular. A Unidade Humaitá é a única que tem
representantes de todas as séries do ensino médio, com maioria de
estudantes do segundo ano.
GRÁFICO 2 - Distribuição por sexo dos alunos.
79%
21%
Masculino
Feminino
Quanto ao gênero, observa-se que a maioria (79%) é de alunas, mostrando
que o trabalho desperta maior interesse no público feminino. Cabe fazer
estudo mais aprofundado sobre a identificação das razões desta preferência.
90
GRÁFICO 3 - Seu pai trabalha?
5%
11%
84%
Sim.
Não.
Não Responderam
A representação gráfica ajuda a perceber a configuração dos núcleos
familiares dos participantes, evidenciando que o pai geralmente mantêm
atividade remunerada (84%), existindo casos em que o chefe de família
encontra-se desempregado ou não trabalha (11%).
GRÁFICO 4 - Sua mãe trabalha?
35%
65%
Sim
.
Não
O gráfico respalda a tendência da sociedade brasileira nas últimas décadas,
onde a participação da mulher no núcleo familiar é muito representativa
dentro do lar, embora no trabalho externo seja bastante significativa, pois
65% exercem atividade remunerada.
91
5.1.2 – PERCEPÇÃO
GRÁFICO 5 - Para você o que é uma construção privada?
19%
67%
2%
12%
Instituição
particular.
Associação.
Instituição
Governamental.
Outros.
A maioria dos alunos (67%) sabe o que representa uma instituição privada;
uma minoria (12%) afirma que se trata de uma associação, e para uma
parcela ainda menor (2%) é uma instituição governamental. Outros (19%)
deram respostas diferentes às alternativas do questionário e/ou marcaram
mais de uma opção listada.
GRÁFICO 6 - Para você o que é uma construção pública?
0%
9%
44%
47%
De ninguém.
De todos.
Do governo.
Outros.
Neste caso os entrevistados mostram- se mais divididos: Metade (47%)
afirma que “público” pertence a todos, outros (44%) dizem ser do governo,
enquanto a opção em que se afirma “ser de ninguém” não foi escolhida.
Esta noção de público ainda não parece bem esclarecida, enquanto que a
noção do particular apresentou-se evidente nas respostas.
92
GRÁFICO 7 - Sabe o que é uma construção tombada?
0%0%
12%
88%
Alguma que caiu.
Que foi demolida.
De importância histórica.
Outros.
É evidente o conhecimento sobre o patrimônio cultural, já que a maioria
(88%) afirma que uma construção tombada possui relevância histórica, e
ninguém optou pelas alternativas que classificam os patrimônios tombados
como demolidos e/ou que caíram.
GRÁFICO 8 - Conhece alguma construção tombada no Rio de Janeiro?
88%
12%
Sim.
Não.
Mais da metade (88%) tem o conceito bem definido destacando-se: o
Palácio do Catete, o Paço Imperial, o Museu Nacional e a Quinta da Boa
Vista, o Colégio Pedro II, a Biblioteca Nacional. No entanto, disseram
não conhecer um prédio histórico tombado (12%) - um número ainda
bastante significativo.
93
GRÁFICO 9 - Por que visitaria uma construção tombada?
5%
9%
4%
7%
0%
75%
Curiosidade.
Obrigação escolar.
Interesse pela história.
Interesse pela arquitetura.
Para assistir aos eventos.
Mais de um dos interesses
listados
O interesse pela história (9%) é relevante, dada a importância do diálogo
e interação entre instituições patrimoniais e escolas públicas. Por
curiosidade (7%), interesse pela arquitetura (4%), e outros (5%) para
assistir à exposições e eventos. A maioria (75%) em razão de dois ou mais
motivos apontados, por exemplo: obrigação escolar (ressaltando a
importância e responsabilidade da formação educacional) e interesses
diversos.
GRÁFICO 10 - Visitou alguma construção tombada?
23%
61%
14%2%
Não.
Sim, com a escola.
Sim, com minha família.
Sim, com amigos.
Verifica-se que enquanto (14%) dos entrevistados nunca visitaram, 86%
conhecem e já visitaram esses bens. Desse último grupo, 61% foram com a
escola (evidenciando a responsabilidade desta formação), (23%) com a
família e (2%) com amigos. Das construções visitadas destacam- se o
Palácio do Catete, o Paço Imperial e o Museu Nacional.
94
GRÁFICO 11 - Como você avaliou as informações fornecidas aos
visitantes?
Quanto às informações fornecidas aos visitantes, 43% afirmaram compreender o que lhes
foi informado, outros 30% acreditam que a transmissão dos dados poderia ter sido mais
elaborada. Apenas 2% não conseguiram captar os informes. Infelizmente 25%, não se
pronunciaram comprometendo, um pouco, os resultados.
GRÁFICO 12 - Comentou sobre a visita com alguém?
12%
70%
18%
Sim, em casa.
Sim, com amigos.
Não responderam.
Sobre os reflexos gerados pela visita às construções tombadas, enquanto
70% teceram comentários principalmente com seus familiares, 12% o
fizeram em conversas com amigos. Infelizmente 18% não responderam ao
questionário. Confirma- se, assim, que todo conhecimento obtido poderá ter
sua divulgação ampliada por meio desses possíveis agentes multiplicadores.
2%
25%
43%
30%
Poderiam ser melhores.
Foram bem entendidas.
Não entendi muito bem.
Não responderam.
95
GRÁFICO 13 - Aproveitou as informações em atividades escolares?
18%
47%
35%
Não.
As vezes.
Não responderam.
Enquanto 47% disseram que algumas vezes utilizaram as informações em
atividades escolares, 35% informaram não ter aproveitado o que foi
transmitido nas visitas, e 18% não opinaram, pode-se inferir que a maioria
realmente não apreendeu o conteúdo das informações.
GRÁFICO 14 - De que forma?
25%
31%
14%
30%
Em debates.
Em sala.
Em trabalhos escolares.
Aproveitei eventualmente
Dos que responderam afirmativamente quanto ao uso — 30% informaram tê-
las aproveitado eventualmente, 31% as utilizaram em debates, 25% em sala
de aula e 14% efetivamente em trabalhos escolares. Estas respostas
refletem a grande responsabilidade das visitas ao agregar novos
conhecimentos.
96
GRÁFICO 15 - Gostaria que a escola realizasse mais esse tipo de visita?
83%
17%
Sim.
Não.
Constata-se que enquanto (17%) não tiveram seu interesse despertado por
essa atividade sócio-educativa, a maioria (83%) se mostrou interessada na
realização de visitas aos Patrimônios Históricos. O que sinaliza para um
considerável potencial ainda não explorado.
GRÁFICO 16 - Gostaria de conhecer mais sobre as construções tombadas?
45%
11%
44%
Sim, mas a cultura brasileira é
muito rica e pouco divulgada.
Sim, pois precisamos conhecer
nosso patrimônio histórico.
Não.
A maioria (89%) tem consciência da importância histórica e se interessou
por mais informações/conhecimentos sobre as construções tombadas. São
alunos como esses que podem colaborar de forma positiva para a
elaboração de projetos de educação patrimonial. Infelizmente (11%) não
têm interesse.
97
GRÁFICO 17 - Na visitação foi dada alguma explicação sobre as noções
do processo de tombamento das construções?
46%
2%
52%
Sim.
Não.
Não responderam.
Enquanto um pouco menos da metade (46%) disse sim, o que pode
significar que tiveram algum interesse maior pela questão, mais da metade
(52%) não tomou conhecimento, ou não compreendeu a explicação dada na
ocasião. Apenas 2% não responderam.
GRÁFICO 18 - Quem transmitiu as informações sobre a construção visitada?
13%
16%
11%
46%
14%
Atendentes.
Professores do colégio.
Professores do museu.
Outros.
Não responderam.
A maioria (46%) não soube responder, uma outra parte declarou que o
conhecimento fora transmitido (13%) por atendentes, (16%) por professores
do colégio, (14%) professores do museu e (11%) outros não relacionados.
98
GRÁFICO 19 - Você se recorda de alguma informação da época em que
visitou a construção?
36%
32%
32%
Sim.
Não.
Não responderam.
Do montante de 68% que responderam, 32% disseram se recordar e 36%
negaram ter lembrança de algum dado. Isto mostra a necessidade de visitas
mais criativas, atendentes mais bem informados, sabendo despertar
interesse e gostando de transmitir conhecimento.
GRÁFICO 20 - Você gostaria de participar como estagiário guia turístico,
etc. em instituições existentes em construções tombadas?
44%
30%
26%
Sim
Tenho algum interesse.
Não tenho interesse.
A maioria dos alunos (74%) tem algum tipo de interesse nessas atividades,
relacionadas aos bens tombados, dentre eles 44% se interessaram
concretamente, outros (30%) somente demonstraram simpatia e, mesmo não
havendo incentivo, apenas 26% não demonstraram qualquer interesse,
indicando um importante espaço a ser explorado.
99
GRÁFICO 21 - Em sua opinião os professores demonstram interesse nas
construções tombadas no Rio de Janeiro?
21%
34%
11%
34%
Sim, apesar das dificuldades
organizam atividades.
Sim, despertaram um pouco
de interesse sobre o assunto.
Não, eles não são interesados.
Não comentaram nada.
A maioria (55%) respondeu que os professores demonstram interesse pela
divulgação do patrimônio tombado e a organização de atividades
correlatas, o que mostra uma boa possibilidade na busca de parcerias.
Outros (34%) acreditam que os professores não têm nenhum interesse e
11% não opinaram.
GRÁFICO 22 - Por que ingressou no programa PIC?
100
GRÁFICO 23 - Como avalia o programa hoje?
84%
8%
0%
8%
Estou gostando.
já foi mais interessante.
Não responderam.
Outros.
Os dados acima mostram que a grande maioria (84%) dos alunos está
gostando de participar do programa e concorda que esta experiência
demonstra ser proveitosa, o que mostra que programas e convênios podem e
devem ser mais explorados. Apenas 8% não opinaram e outros 8% tiveram
diferentes opiniões sobre as atividades.
GRÁFICO 24 - Sabe o que significa a sigla IPHAN?
4%
11%
80%
5%
Instituto de Pesquisa Historica
Atual Nacional.
Instituto do Previdência Histórica
e Artística Nacional.
Instituto do Patrimônio Histórico
e Artistico Nacional
Não responderam.
A maioria (80%) conhece o significado da sigla. Mesmo assim, (11%) ainda confundem
seu significado com um órgão público previdenciário, (4%) com um órgão somente
voltado à pesquisa, enquanto 5% dos alunos não opinaram. Há necessidade de participação
efetiva do IPHAN junto às instituições escolares para divulgar o conhecimento dos bens
sob sua responsabilidade.
101
GRÁFICO/TABELA 25
Refere-se às quatro seguintes questões do questionário aplicado aos 46
alunos participantes do PIC-JUNIOR do Colégio Pedro II
35
51
37
14
56
26
46
75
9
23
17
11
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Questão 1
Informações
suficientes
Questão 2
Transmitidas
verbalmente
Questão 3
Distribuição de
Material
Questão 4
Sobre a visita
sim
não
não responderam
Questão 1 - Durante a visitação as informações sobre a construção foram
suficientes?
A pesquisa procurou valorizar não somente a visitação à construção como um fator
isolado, mas também saber o tipo de interesse que despertou nos alunos. A partir daí,
avaliaram-se as informações que foram transmitidas aos alunos. Dos entrevistados, 35%
(20 alunos) disseram que foram suficientes para conhecer melhor o local visitado. 56%
(32 alunos) afirmaram que não se sentiram contemplados com o transmitido. E 8% (9
alunos) não responderam ao questionário.
Questão 2 - As informações foram passadas verbalmente?
Para 51% (29 alunos) sim, enquanto 26% (15 alunos) disseram ter sido via
panfletos, guias ou textos fixados em placas e/ou paredes. Preferiram não
se pronunciar 23% (13 alunos). Ressalto que grande parte das informações
não foi transmitida diretamente pelos atendentes/cicerones. Inexistindo
interação entre atendente e visitante, muitas informações importantes
acabam por se perder.
102
Questão 3 — Houve distribuição de material?
Durante as visitas, 37% (21 alunos) afirmaram que receberam
panfletos/folhetos enquanto 46% (26 alunos) disseram que não receberam
nenhum informativo nas instituições que conheceram, outros 17% (10
alunos) não responderam. Segundo a pesquisa, a divulgação de dados
referentes às construções tombadas não é prática comum entre instituições
responsáveis pela manutenção dos bens patrimoniais — característica
determinante para perda de interesse por parte dos alunos. Cria-se assim
um problema dada urgência em fazer com que a educação patrimonial seja
mais democratizada no meio escolar.
Questão 4 — Durante a visita respondeu a algum questionário?
Esta questão ajuda a comprovar a análise do gráfico anterior, já que a maioria (75%) (43
alunos) não respondeu questionários de nenhuma ordem durante suas visitações. Este
alto número revela o problema da distância entre aluno e a instituição
visitada. Sem questionários, não é possível saber o grau de aproveitamento
das visitas, o que leva a persistir em possíveis erros que poderiam ser
corrigidos através da opinião dos alunos. Enquanto 11% (6 alunos) não o
responderam, 14% (8 alunos) o fizeram; conclui-se, então que não há uma
preocupação das instituições em reciclar o método de trabalho e em interagir com esses
visitantes.
103
5.1. 3 - ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS
A esse respeito, veja-se, por exemplo, o que nos dizem alguns alunos
quanto às visitas que apesar das dificuldades, como mostra o gráfico 13,
foram bem aproveitadas:
— "A visita de campo te leva imagens, e essas são guardadas com
mais facilidade e prazer" (M.F.C. M, Humaitá).
— "Acho que qualquer aluno aprende mais e melhor quando entra em
contato com aquilo que está estudando" (B.S. C, Tijuca).
Aborda-se aqui um aspecto essencial para a educação patrimonial —
o prazer, a alegria e a diversão precisam ser incorporados a toda atividade
curricular e extracurricular de educação patrimonial. Caso contrário, essa
será apenas mais uma "tarefa chata" a ser cumprida para se alcançar o
"canudo do diploma", sem qualquer proveito para alunos, professores ou
comunidade. O aprendizado nos museus deve ser vivido como uma
aventura, um jogo lúdico em que todos ganham e ninguém perde,
utilizando- se até contadores de história, entre outros recursos que são
também uma forma de se refletir sobre questões, antigas e contemporâneas,
de interesse de todo brasileiro. A própria noção de cidadania e patrimônio
cultural, por exemplo, precisa ser devidamente discutida entre os alunos.
Retomando a afirmativa anterior da necessidade de fomentar
discussão e reflexão sobre a definição de patrimônio cultural, cabe
mencionar os dados das questões onde se pede aos alunos a definição de
“construção privada” e “construção pública” (Gráficos 5 e 6). Em um país
como o nosso, onde geralmente o bem público é identificado com aquilo
104
que "não tem dono", explicitando a grave problemática da ausência de
sentimento de pertencimento e cidadania que marca a nossa história social,
as respostas dos alunos surgem com uma grata surpresa, pois denotam a
percepção do que significa um bem público. Assim, enquanto que para
aproximadamente 47% uma construção pública se define como pertencente
a todas as pessoas, para 44% dos mesmos essa é uma construção "do
governo" (Questão 6). Muito embora esse não seja o percentual ideal, é
bastante promissor que 47% dos entrevistados entendam que o princípio
básico da patrimonização seja tornar um bem cultural "público", isto é, de
todos, e não apenas de alguns, de uma “elite cultural” etc.. Retomamos aqui
uma discussão, empreendida no primeiro capítulo de nosso estudo, onde se
defendia a revitalização do patrimônio como forma de desencadear um
processo de identificação do cidadão com seu tempo, história e cultura
(Barreto, 2000).
Nesse sentido, a educação patrimonial apresenta-se como um
poderoso aliado para a educação integral e cidadã que fundamenta a
proposta da atual Lei de Diretrizes e Bases do Ministério da Educação. Isto
porque através dela uma ampla gama de temas relativos à cidadania
poderão ser refletidos, e, mais do que isso, vivenciados. Atualmente não se
pode prescindir de uma extensa problematização de conceitos tais como
"nação", "identidades", "culturas", "cidadania", etc. Assim, despertar nos
alunos a consciência para questões não apenas teóricas, mas também
políticas e sociais que permeiam as práticas de patrimonização, é fomentar
um espírito crítico e cidadão nos mesmos.
105
Um indicativo interessante que o estudo revelou foi a receptividade à
proposta de visitas a museus: 97% deles gostariam que a instituição na qual
estudam realizasse visitas freqüentes a museus e outros patrimônios
tombados. Veja-se a opinião de alguns entrevistados: para A.F.S. (Engenho
Novo) essa "é uma forma interessante de adquirir cultura", além de
"incentivar os alunos a visitarem esses lugares, sem a escola" (R.S.S,
Centro), e "aumenta o conhecimento geral de mundo, e melhora o
entendimento da matéria em sala de aula" (C.A.T., Tijuca).
Também foi perguntado se tinham sugestões a dar de ações que
estimulassem o interesse público pelo patrimônio (Questão 18). Aqui são
citadas algumas das idéias que foram dadas pelos alunos:
1. Maior divulgação do patrimônio do Museu Nacional e dos eventos ali
realizados através da mídia em geral (M.F.C.M. Humaitá II);
2. Adequar e capacitar pessoas para prestar informações gerais aos
visitantes (R.D.N., Humaitá II);
3. Trabalhar educação patrimonial de forma integrada, multi e
transdisciplinar (I.A.S., Humaitá);
4. Promoção, pelo Museu, de atividades lúdicas nas visitas voltadas para
crianças e adolescentes envolvendo o patrimônio, e/ou para as
desenvolverem em suas casas;
— A aluna L.P.P.O., Humaitá, recorda ter recebido na infância uma
maquete de papelão de um museu, e menciona o grande prazer de montá- la,
o fato de ainda se lembrar do episódio, mostra como o aspecto lúdico
precisa ser incorporado à educação patrimonial;
106
5. Dar maior incentivo às escolas públicas para realizarem visitas
guiadas aos museus (B.S.C, Tijuca, II);
6. Realizar eventos educativos e culturais com palestras, oficinas, jogos
e teatro que tornem mais interessantes e lúdicas as visitas dos estudantes ao
museu (M.F.C.M. Tijuca; C.K.P., de São Cristóvão; M.F.C.M, Humaitá II).
Um dos alunos, acima mencionado, lembra a importância dos
funcionários serem mais integrados às atividades de visitação – ao
responder à questão onde se perguntava se em visitas anteriores a outros
museus eles haviam recebido informações sobre aqueles bens tombados
(Gráficos 17 e 18).
Com relação ao gráfico 11, ainda que as informações recebidas
tenham sido satisfatórias, 30% afirmaram que poderiam ter sido melhores.
Para 43% foram bem entendidas. Vale observar que os alunos notaram a
falta de funcionários devidamente preparados e em número suficiente para
atendimento aos visitantes:
— A aluna B. A. M. (Humaitá, II) comenta que "Geralmente essas
instituições não possuem muitos guias à disposição do público, a não ser
em casos de visitas guiadas";
— G. L. P registra uma percepção negativa sobre a recepção que teve
por parte dos funcionários do museu: "Parecia que os funcionários não
gostavam do que faziam e explicavam de má vontade".
107
5.2 - APRESENTAÇÃO DOS 14 PROFESSORES
5.2.1 - CARACTERIZAÇÃO
GRÁFICO 1 - Distribuição por Sexo
21%
79%
Masculino.
Feminino.
Há predominância do sexo masculino 79% no corpo docente das diferentes unidades do
colégio, cabendo 21 % ao sexo feminino.
GRÁFICO 2 - Formação Docente
36%
21%
7%
36%
Graduação.
Especialização.
Mestrado.
Doutorado.
É notável o fato de que os professores do Colégio Pedro II mantém-se atualizados em suas
áreas de estudo. Parte do corpo docente (57%) é composta por profissionais titulados com
os graus Mestre e Doutor. Não obstante, 36 % possuem algum curso de especialização,
somando um percentual de 93% de profissionais que não cessaram seus estudos na
graduação.
108
5.2.2 – PERCEPÇÃO
GRÁFICO 3 - Como vê a aproximação entre escolas públicas e
monumentos tombados?
0%
0%
100%
Nada
acrescentaria.
Interessante.
Importante.
Todos os professores admitiram a importância dessa aproximação. Quanto
às razões, as respostas apontam para a relevância de despertar o interesse
dos jovens pelo patrimônio. Destaca- se também a relação entre patrimônio
e história, suas respectivas contribuições para a formação da identidade
nacional e a valorização da memória social coletiva.
GRÁFICO 4 - Conhece algum projeto que fomente essa aproximação?
60%
40%
Sim.
Não.
A minoria (40%) dos professores afirma que sim. Os mais citados foram
aqueles empreendidos pelo próprio Colégio Pedro II, como a realização de
aulas de campo no centro histórico da cidade e projetos elaborados pelo
Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB).
109
GRÁFICO 5 - Como o Colégio reagiria à possibilidade da educação
patrimonial no currículo escolar?
22%
5%
5%
68%
Problemas burocráticos
Integração
Problema da direção
Não responderam
A escola aceita e estimula oficialmente a inclusão da educação patrimonial. A maioria
acredita que a idéia seria bem vinda, ainda que sinalize para os entraves burocráticos —
68% se referiram a burocracia como obstáculo. Não obstante, 22% enfatizaram a
integração como objetivo fundamental, enquanto 5% associaram esta questão à direção das
escolas.
GRÁFICO 6 - Gostaria de participar de parcerias do Colégio com o IPHAN
e instituições patrimoniais?
0%
100%
Sim.
Não.
A aprovação do projeto é unânime entre os professores. Grande parte dos
docentes se interessa em participar de parcerias, até mesmo para
complementar o trabalho do professor, o que se constitui um passo
importante na possível introdução da educação patrimonial no currículo.
110
GRÁFICO 7 - Quais as vantagens de o colégio promover a valorização de
bens tombados pelo patrimônio histórico?
45%
51%
4%
Processo de aprendizagem
Relação aluno e patrimônio
Fortelecimanto da Cidadania
Embora a maioria cite a carência de professores como obstáculo para ministrar um novo
componente curricular, a dinamização do processo ensino-aprendizagem e a melhoria da
relação aluno-patrimônio são os principais argumentos apresentados que favorecem a
institucionalização do projeto na opinião dos docentes.
GRÁFICO 8 - Para os alunos quais seriam os prós e os contras?
13%
14%
73%
Nenhum
Sobrecarrega os alunos
Compromete outras
disciplinas
Os professores que se pronunciaram contra afirmaram que os discentes
ficariam sobrecarregados e que o aumento de mais uma atividade na grade
curricular comprometeria outras disciplinas. A maioria informou que não
existem aspectos negativos nesses casos. Conclui- se que a possibilidade de
aumentar o conhecimento é maior que a resistência ao novo.
111
GRÁFICO 9 - O que acha de o Colégio incluir no currículo de história
visitas às construções tombadas no Rio de Janeiro?
20%
33%
20%
7%
0%
20%
Não sei.
Acho bom.
Parece já haver
planos.
É importante.
Não há espaço.
Não responderam.
Esta questão dividiu as opiniões: 33% dos professores afirmaram a importância da
alteração curricular e 20% acreditam ser uma boa iniciativa. Por outro lado 20% disseram
que não há espaço, enquanto 20% já ouviram falar de planos para oficializar tal proposta.
Tal contexto define um significativo espaço de aceitação.
GRÁFICO 10 - Você acredita na importância de tais visitas?
0%
100%
Sim.
Não.
Todos estão cientes da relevância do projeto para a dinamização da
aprendizagem.
112
GRÁFICO 11 - As visitas poderiam ser mais atrativas?
40%
35%
25%
Vídeos e palestras com
distribuição de material.
Encenação e trabalhos lúdicos
nos locais.
Filmes/vídeos com debates
assistidos e comentários.
Sobre a questão da atratividade, os recursos audiovisuais figuram como forma eficaz de
chamar à atenção dos alunos. No entanto, o esclarecimento mediante trabalhos encenados
é, de acordo com 40% dos professores, a melhor forma de despertar o interesse do assunto.
GRÁFICO 12 - Os alunos poderiam ser preparados para visitas dirigidas
a bens patrimoniais?
38%
26%
36%
Eventos especiais em sala
Recursos audiovisuais
Orientação
Sim, promovendo aulas expositivas, teatro e debates assistidos
anteriormente à elas. Podendo ainda orientá- los para captação do foco
central das visitas e respectiva exploração do bem. Tal cenário abre um
grande espaço para o desenvolvimento desse potencial de
monitores/agentes multiplicadores
113
GRÁFICO 13 - Há alguma idéia que estimule o interesse dos alunos por
bens tombados?
50%
50%
Sim.
Não.
Metade não tem idéia do que possa estimular o interesse dos alunos. A outra metade
entende que conceitos de memória e identidade nacionais possam contribuir para despertar
o interesse pelos bens patrimoniais. Essas idéias podem constituir o fio condutor para
novos debates.
GRÁFICO 14 - Comentários sobre a possibilidade de implantação de cursos para
habilitação dos alunos como guias internos de instituições patrimoniais.
30%
70%
Bom, desde que não
comprometa os estudos
A proposta é boa, no entanto
o estudo vai além da questão
do mercado de trabalho
A maioria garante que essa iniciativa é interessante para capacitar o aluno
profissionalmente desde que não o desvie do estudo. Entretanto, parte
acredita que o aluno deve estudar sem preocupação com o mercado de
trabalho.
114
GRÁFICO 15 - Qual sua opinião sobre o programa “PIC JUNIOR” ?
115
GRÁFICO 17 - Sugestões?
60%
40%
Sim.
Não.
A maioria dos docentes ficou satisfeita com as questões apresentadas,
preferindo nada mais acrescentar. No entanto, uma parcela sugeriu que
seria fundamental o treinamento de professores e o diálogo dos mesmos
com o IPHAN.
116
5.2.3 - ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS PROFESSORES
-A maior parte (93%) possui nível de pós- graduação (Gráfico 2), e
bastante tempo de experiência no magistério, indicando não só uma sólida
formação acadêmica como uma considerável vivência pedagógica que,
provavelmente, é responsável pela absoluta unanimidade (100%) em
defender a aproximação da escola com instituições de preservação do
patrimônio (Gráfico 3) e bens tombados.
— Um dos professores (M. D. Humaitá) diz que tal aproximação é
importante “Porque permite discutir questões referentes à memória e
identidades nacionais” tocando, assim, em um ponto que foi bastante
discutido em nosso estudo - as relações entre patrimonização e construção
da identidade nacional. Gonçalves (2002), por exemplo, defende que os
patrimônios culturais são “estratégias” de narração e afirmação da memória
e identidade de indivíduos e sociedades. Esse movimento de
patrimonização, entretanto, não deve ser entendido como “pacífico”, e sim
como um processo permeado por diálogos e lutas em torno do que seja o
verdadeiro patrimônio.
Atualmente, as discussões sobre o processo de patrimonização
enfatizam esse caráter de “construção” simbólica, historicamente atribuído
aos bens culturais. Todos precisam ser convidados a tomar posição nesse
jogo de forças, discutindo a representatividade coletiva de qualquer bem
"tombável".
Os professores parecem conscientes disso, como se vê na resposta de
W. V. M., que defende a função simbólica do patrimônio trazê- lo ao
117
presente e assim tornar acessível o passado de uma nação: "O monumento
não é uma representação de um passado morto, mas um símbolo a ser
trabalhado no presente";
— Ou na afirmativa de R. C. C. "A valorização dos bens tombados
representa um aspecto significativo na formação dos alunos no que se
refere à avaliação de conceitos de cidadania".
A menção do professor R. C. C. à questão da cidadania nos remeteu
ao mencionado no capítulo III, Programa Integração, porque esse programa
pedagógico-cultural constitui-se num exemplo do desejo de construir um
projeto alternativo de educação, voltado para a formação de identidades
cidadãs e para a inclusão de personagens até então ausentes do cenário
político-social. Não é possível haver cidadania caso não haja um profundo
sentimento de pertencimento e responsabilidade dos atores sociais para com
a sociedade em construção.
Entendem 53% deles que visitas a museus deveriam ser incorporadas
aos currículos (Gráfico 9), enquanto 33% consideram importante tal
incorporação e 20% acham que não há espaço nos currículos. Para 86%
(Gráfico 16), uma proposta envolvendo educação patrimonial deveria se
estender ao âmbito da educação como objeto de estudo, em paralelo com o
atual programa do colégio. Disseram ainda que deveriam ser atividades
extracurriculares permanentes no calendário da escola.
Sobre o aprendizado a partir de bens tombados um dos professores,
falando quanto às formas de se estimular o interesse dos alunos (Gráfico
13), sugeriu que se associasse a questão com "a discussão dos conceitos de
memória e identidade nacionais como processo em construção" (M. D.,
118
Humaitá). Se a cultura é um campo de construção simbólica sobre o mundo
social, não é mais possível profissionais do patrimônio e também
educadores desconsiderar que a apropriação desses bens culturais se dá de
forma desigual por parte dos diferentes grupos e segmentos sociais, como
afirma Canclini (1994):
Não basta que as escolas e os museus sejam abertos a todos, que sejam
gratuitos e promovam (em todos os setores) sua ação difusora; à medida
que descemos na escala econômica e educacional, diminui a capacidade
de apropriação do capital cultural transmitido por essas instituições (pág.
96).
A questão do treinamento dos funcionários foi também abordada no
questionário dos professores — a maioria afirmou que os funcionários
deveriam receber treinamento e informações básicas sobre a história e a
arquitetura dos bens tombados, por meio de cursos e oficinas que os
preparassem para receber os visitantes.
— Um dos professores chega a lamentar a “postura de guarda-parede
desempenhada pela maioria deles" (C.A., SC III);
— Outros defenderam a necessidade de especialização dos
funcionários serventuais "Porque assim (eles) teriam uma relação menos
alienante com o local de trabalho, (compreendendo) sobre a importância
de preservá-lo e defendê-lo" (A. L. F. T, SC III);
— M. D., Tijuca sinaliza: "Para melhor orientar e até mesmo
estimular o público a novas descobertas (no patrimônio)";
— Para W. T. A os funcionários "Devem saber a importância do seu
trabalho".
Cabe registrar ainda que a incorporação, direta ou indiretamente, da
questão patrimonial nos currículos do ensino médio foi bem recebida pela
maior parte dos professores.
119
RESULTADOS DO BLOCO II
5.3 - APRESENTAÇÃO DOS 10 FUNCIONÁRIOS DO MUSEU NACIONAL
5.3.1 - CARACTERIZAÇÃO
GRÁFICO 1 - Distribuição por Sexo
100%
0%
Masculino.
Feminino.
Com relação aos funcionários, também há predominância do sexo
masculino, indicando que, nesta área de trabalho, não houve conquista do
mercado por parte das mulheres.
GRÁFICO 2 – Escolaridade
60%
40%
Fundamental.
Médio.
Enquanto 60% são portadores do diploma de ensino médio, 40% dos
funcionários são formados no ensino fundamental.
120
GRÁFICO 3 - Cargo ocupado
20%
10%
70%
Porteiro.
Vigilante.
Segurança patrimonial.
Na maioria dos cargos exercidos 70% são de porteiros, 20% são de
vigilantes e 10% fazem parte da segurança patrimonial.
5.3.2 - PERCEPÇÃO
GRÁFICO 4 - Conhece alguma construção tombada? Qual?
100%
0%
Sim.
Não.
É unânime o conhecimento de pelo menos uma construção tombada.
Conclui-se, portanto, que numa cidade como o Rio de Janeiro é grande o
número de pessoas que, mesmo posicionadas em classes menos favorecidas,
possuem noções básicas sobre o que é uma construção tombada.
121
GRÁFICO 5 - Como conheceu?
42%
8%
50%
Visitando.
Filmes.
Trabalhando.
Desses funcionários 50% conheceram através do trabalho, 42% por passeios
turísticos e 8% assistindo vídeos. É preciso observar que a maioria não tem
conhecimento histórico do seu próprio local de trabalho.
GRÁFICO 6 - Recebeu orientação durante a visita?
20%20%
60%
Sim.
Não.
Não responderam.
Não contaram qualquer orientação 60%.
122
GRÁFICO 7 - As visitas são avaliadas?
0%
100%
Sim.
Não.
De acordo com os funcionários (100%), não há avaliação. Portanto não é
possível mensurar o grau de satisfação, de conhecimento adquirido e de
percepção. Tal dado é de extrema importância para a discussão da condução
de visitas posteriores.
GRÁFICO 8 - Quando aplicados, em que momento os questionários de
avaliação são respondidos?
10%
20%
60%
10%
Antes.
Depois.
Antes e após as visitas.
Não responderam.
Dos funcionários que já presenciaram ou ouviram falar de avaliações, 20%
dizem que são feitas após as visitas enquanto 10% garantem que são antes.
123
GRÁFICO 9 - Os questionários são iguais?
124
GRÁFICO 11 - Gostaria de participar de algum projeto de educação
patrimonial?
100%
0%
Sim.
Não.
Todos os funcionários gostariam de participar, demonstrando que é grande
a demanda por incentivo a nesta área
GRÁFICO 12 - Acha que as visitas contribuem para aumentar o
conhecimento dos alunos visitantes?
100%
0%
Sim.
Não.
Também foi unânime a opinião, concordando com a importância das visitas.
125
GRÁFICO 13 - Você recebe informações específicas sobre os bens
tombados?
0%
10%
90%
Sim, sempre passamos
por reciclagem.
Sim, para as exposições.
Não, nos restringimos a
parte administrativa.
O alarmante índice (90%) de funcionários não recebeu qualquer informação
nesse sentido. A parcela restante (10%) amplia sua cultura somente por
ocasião de exposições.
GRÁFICO 14 - Os funcionários que atendem ao público informam sobre
a construção e parque tombados?
70%
30%
Sim.
Não.
O reflexo da falta de conhecimento disponível aos funcionários é a
constatação de que 70% deles não informam sobre a construção e parque
tombados.
126
GRÁFICO 15 - Sente falta de formação e /ou mais informações a respeito
desses bens?
90%
0%
10%
Sim.
Não.
Depende.
A carência de informações (90%) é surpreendente, principalmente quando
se constata que esse mesmo percentual anseia pelo conhecimento.
GRÁFICO 16 - Gostaria de participar de cursos?
100%
0%
Sim.
Não.
Todos os funcionários gostariam de participar de cursos de capacitação.
127
GRÁFICO 17 - Tem alguma idéia para melhorar o interesse dos alunos
pelos bens tombados?
40%
40%
20%
Sim.
Não.
Não responderam.
Talvez em razão do pouco conhecimento a respeito do tema, as respostas
tenham sido contraditórias.
GRÁFICO 18 - O que pode ser feito em prol da valorização dos bens
patrimoniais brasileiros?
40%
10%
50%
Maior divulgação pela
mídia.
Maior esclarecimento
orientação.
Outros.
A metade sugeriu que haja maior esclarecimento sobre os bens patrimoniais
por meio dos professores, enquanto 40% mencionaram a necessidade de
mais divulgação na mídia
128
5.3.3 - ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS FUNCIONÁRIOS
Analisando os dados dos funcionários, é possível perceber que nesse
segmento também há grande interesse em aprimorar os conhecimentos sobre
o patrimônio e participar de projetos envolvendo educação patrimonial.
A pesquisa revelou que é grande a demanda por projetos pedagógicos
que incluem o patrimônio como estudo. Perguntados se gostariam de
participar de um projeto educativo no museu, 100% dos funcionários
responderam afirmativamente (gráfico 11). Há uma queixa de 90% que
afirmaram restringir-se lamentavelmente à funções administrativas sem
receber qualquer informação específica sobre o bem tombado onde
trabalham (Questões 13, 15 e 16). A incapacidade do corpo de funcionários
em esclarecer questões fundamentais é outro ponto relevante da pesquisa.
Ela vai se refletir no aproveitamento das visitas, particularmente dos
alunos que acabam sendo prejudicados. A falta de capacitação dos
funcionários desestrutura o planejamento feito para qualquer visita.
Na verdade é impossível realizar um projeto de educação patrimonial
que não busque integrar, direta ou indiretamente, todos os envolvidos.
Afinal, para a devida valorização, apreciação e fruição da memória cultural
e patrimonial de um povo é preciso democratizar esse conhecimento, de
modo que todos se sintam igualmente responsáveis.
Sobre como se poderia promover a valorização do patrimônio cultural
brasileiro (Gráfico 18), as opções mais votadas foram: palestras e cursos
extracurriculares sobre o tema; esclarecer e orientar os alunos; maior
divulgação desses patrimônios públicos na mídia.
129
RESULTADOS DO BLOCO III
AUTORIDADES DO COLÉGIO PEDRO II E DO MUSEU NACIONAL
5.4 ENTREVISTAS - COMENTÁRIOS
A formação de parcerias, como alternativa de aprimorar conceitos de
cidadania, é a posição defendida pelo entrevistado que assim afirma:
— "(as parcerias) Contribuem para sua cidadania (do aluno), dando
praticidade para a própria história, ajudando a trabalhar com memória,
tempo e espaço".
Também tem postura receptiva quanto à incorporação de atividades
curriculares e extracurriculares de educação patrimonial no ensino regular
público, indicando que tais atividades contribuiriam para informar e
ampliar o conhecimento dos alunos sobre a História e a memória nacional,
bem como conscientizá- los sobre a importância da preservação do
patrimônio. Quando se falou de visitas à construções tombadas, informou
que são promovidas pelo próprio colégio.
Muito embora a simples visita guiada a museus não esgote o tema da
educação patrimonial, que precisa ser um trabalho pedagógico mais amplo e
complexo, abrangendo atividades dentro e fora do museu e das salas de
aula convencionais, essa visita pode ser um instrumento bastante didático e
de grande alcance, pois é o primeiro contato do aluno com a memória
"viva" de sua cidade e nação.
Abaixo seguem algumas respostas aos principais pontos abordados
nas entrevistas:
— Os professores de História, Geografia, Ciências, Artes, Psicologia,
Filosofia e Sociedade (integrada) [sic] demonstram interesse nesta
atividade.
130
— Para um melhor aproveitamento desses passeios, os alunos devem ser
esclarecidos durante e após os mesmos, através de orientações, atividades
culturais e pedagógicas, com citação de textos, poesias e imagens.
— Projetos acerca da educação patrimonial poderiam despertar interesse
dos alunos quanto ao seu edifício sede.
— Não sabe informar se são dadas informações sobre a sede tombada do
Colégio, embora haja uma fita VHS sobre a mesma.
— Não soube responder se existem trabalhos anuais e se somente com
turmas específicas.
— Os alunos participantes do programa PIC com o Museu Nacional
demonstram muito interesse sobre aquele bem tombado em questão.
— Projetos sobre educação patrimonial deveriam ser desenvolvidos pelas
duas instituições a fim de despertar interesse dos alunos.
— Os alunos também demonstraram curiosidade e interesse em conhecer
mais a preservação e valorização do patrimônio em geral.
— Há interesse em desenvolver e/ou participar de um projeto envolvendo
educação patrimonial em relação à sede ou outro bem tombado no centro
do Rio.
— Seria proveitosa uma parceria com o IPHAN no sentido de trazer mais
informações que contribuíssem para a formação da cidadania de seus
alunos, ajudando a trabalhar com a memória, tempo e espaço.
— Só existem prós quando o Colégio promove a valorização de bens
tombados pelo patrimônio histórico.
131
— Como prós — o conhecimento da história, da cidade, dos bens, da
ligação mais direta com a memória e a questão patrimonial, além de
desenvolvimento da cidadania.
— É uma ótima idéia acrescentar atividades pedagógicas sobre a educação
patrimonial como: palestras, filmes, visitas a bens tombados, das quais
também gostaria de fazer parte.
— Incluir no currículo atividades extraclasse, segundo o professor,
depende do colegiado das diferentes matérias estudar e discutir a questão
— Os colegas teriam interesse e gostariam de ver concretizada a
possibilidade em trabalhar com esse patrimônio, cuja implementação
poderia ser estudada.
— Em prol da valorização dos bens tombados brasileiros, a educação
patrimonial é fundamental para informar e ampliar o conhecimento dos
alunos e funcionários, embora não seja aplicada nas escolas.
Conforme já foi mencionado por Canclini (1994) pensar as relações
entre cultura e patrimônio significa pensar a sociedade que temos e a que
queremos ter, de tal modo que as parcerias educativas se apresentem,
conforme as defendemos em nosso estudo - uma interessante alternativa
para trabalhar conceitos de pertencimento e pacto social (cidadania),
memória, bens culturais (tangíveis e intangíveis) e patrimonização.
Uma das autoridades, mencionou a questão do lúdico na educação
patrimonial. Defendeu a existência de um corpo de atividades curriculares e
extracurriculares em que a aprendizagem ocorresse de forma prazeirosa e
132
lúdica, usando diversos recursos didáticos e midiáticos para despertar o
interesse e a curiosidade dos alunos.
Outra chamou atenção para o fato de que qualquer atividade de
educação patrimonial, envolvendo parceria museu-escola não pode:
— “ser uma coisa chata, muito teórica, porque o aluno tende a se
desinteressar, mas se for objetiva e pratica será produtiva...”.
Quando perguntado sobre a possibilidade de enriquecer o currículo
do colégio com atividades extracurriculares de educação patrimonial, disse
que “Disciplinas muito teóricas e chatas não cabem”.
Na verdade, o que disseram confirma antes de tudo que o aprendizado
precisa ser útil, passado de forma interessante, consistente, inovador e
atualizado; ou seja, um prazer e uma aventura que desafiem os alunos a ir
além dos limites dos muros da escola.
Vale lembrar aqui dos quatro pilares para a educação, preconizados
pela UNESCO como diretrizes básicas para a educação do século XXI:
“Aprender a aprender, Aprender a ser, Aprender a fazer e Aprender a viver”
(UNESCO apud Freitag, 1999). Para aprender a aprender faz-se necessário
não apenas que o aluno domine “técnicas” de estudo e memorização.
Significa antes descobrir que todo aprendizado é uma construção a ser feita
dentro e fora de nós e que tal processo não se dá desvinculado de um
contexto social e político:
— O verdadeiro aprendizado é vivo, e tudo que vive emociona, seduz,
incomoda, se transforma e é transformador. Daí não ser possível
desvincular o aspecto de jogo e prazer (o lúdico) desse modelo de educação
133
integral que se deseja para o nosso país e que consta na nova Lei de
Diretrizes e Bases do Ensino - LDBen.
Quanto à importância das parcerias educativas entre escolas e
museus, um entrevistado defende que parcerias contribuem para a educação
cidadã, listando os seguintes benefícios para os alunos:
— “conhecimento da historia da cidade, (e) dos bens”;
— “ligação mais direta com a memória e a questão patrimonial, além
de desenvolvimento da cidadania”. Esse é um ponto pacifico entre os
envolvidos na pesquisa, quer sejam alunos, profissionais da educação e da
instituição pesquisada.
Entretanto as parcerias não são só interessantes do ponto de vista
educacional, o patrimônio também ganha, já que elas possibilitam às
entidades de preservação conseguirem maiores recursos financeiros. Veja-
se, como exemplo, a reforma do Salão Nobre do Colégio Pedro II que
obteve recursos na parceria com a Eletrobrás e Petrobrás. Conforme
discutido no presente estudo, parcerias são alianças estratégicas que se
caracterizam pela cooperação entre organizações com o fim de atingir
benefícios comuns, em que todos saem ganhando (Rodrigues, 1999), isso é
o que o presente estudo também procura mostrar.
Existem ainda aspectos positivos para as organizações privadas e/ou
governamentais que investem no patrimônio, tanto pela criação de uma
imagem pública de empresa socialmente responsável - denominado
marketing social - quanto pelos incentivos fiscais em razão de
investimentos na cultura nacional. O próprio marketing social contribui
para dar maior visibilidade a esses bens (o que também é interessante do
134
ponto de vista da instituição de preservação e da sociedade), pois além de
garantir a conservação de um bem patrimonial publico que passa a ser
resguardado, a publicidade decorrente atrai o publico, inclusive aquele que
normalmente não costuma freqüentá- lo.
Finalmente foi sugerida também uma taxa a ser cobrada nas diárias
dos hotéis que subvencionaria, por exemplo, “folders” e outras promoções
de incentivo ao turismo, realimentando-o.
135
CAPÍTULO VI
6.1 INDICAÇÕES PARA UM PROJETO DE AÇÃO
Até o presente momento, tendo em vista os estudos e as conclusões
acerca do patrimônio e suas interfaces com o aprendizado, o trabalho
alcançou o ponto onde os sedimentares postulados suscitam um antigo
problema instalado nas propostas dos estudos acadêmicos: Como
desenvolver soluções práticas a essa questão?
Com o objetivo de intensificar projetos pedagógicos relacionados ao
patrimônio, integrando assim todos os segmentos do colégio analisado,
figuram como sugestões operacionais de potencial factível:
— promover aulas expositivas especializadas no tema
patrimônio, até o estabelecimento de uma disciplina
referente às questões que envolvem este assunto, como
segmento dos estudos de História;
— estimular o aprendizado sobre o tema a partir de recursos
audiovisuais, como a exibição de vídeos, de slides e de
imagens capazes de enriquecer o conhecimento do aluno;
— fomentar o interesse pelo tema a partir da atribuição de
notas às atividades escolares, como testes e jogos,
contribuindo como formação extracurricular;
— desenvolver projetos de iniciação científica especializados
no estudo do patrimônio, incluindo programas de bolsas;
136
— criar programas de atualização e aprendizado direcionado
aos funcionários do museu;
— Inserir, a partir de um trabalho de assessoria nos meios de
comunicação, os programas desenvolvidos pelo colégio,
bem como materiais esclarecedores acerca da importância
de um sistema de ensino voltado para o patrimônio
(reportagens sobre visitas em andamento, etc.);
— disponibilizar material de fomento ao estudo do patrimônio
no sítio eletrônico do colégio;
— elaborar pesquisas não somente para nivelar o interesse dos
alunos, mas também para identificar a natureza desses
interesses. Não obstante, pesquisas podem ser aplicadas
para verificar a eficiência das visitas e dos programas de
estímulo ao estudo do patrimônio;
— preparar os funcionários com o intuito de qualificar as
orientações durante as visitas;
— promover visitas interativas de maneira que alunos,
funcionários e professores possam escolher, através de voto,
o roteiro de opções, favorecendo a integração entre os
diferentes grupos dentro do colégio.
Ao esclarecer sobre a importância desses bens, que reforçam a
questão da identidade geográfica, o aluno sente- se parte integrante do seu
lugar. A história presente em determinada construção é a matéria-prima da
cultura contemporânea e o patrimônio é o seu símbolo. Entender sua região
geográfica implica em conhecer seus marcos referenciais e sua memória. O
137
estudo de história, sob um viés do patrimônio, deveria integrar programas
de reforço educacional presente em todas as escolas.
Com efeito, o trabalho alçou a proposta inicial de mostrar a questão
da aprendizagem sobre o patrimônio, a partir de um olhar crítico,
respaldado por referências teóricas que cumprem a função de enriquecer as
abordagens. Assim a pesquisa evidenciou, também, as principais
dificuldades encontradas no processo de conhecimento e aprendizagem
sobre as edificações tombadas.
O estudo do questionário aplicado na pesquisa, além de apresentar os
pontos problemáticos, cristalizou uma discrepância motriz presente nas
respostas. De fato, não há oferta para cobrir as demandas e os interesses de
alunos, professores e funcionários. Se por um lado faltam programas de
incentivo ao patrimônio, a necessidade de atenção à questão se reforça a
partir da constatação que os alunos estão interessados em aprofundar seus
conhecimentos nesse âmbito.
Outro tópico de profunda relevância circunda a orientação. Um bom
trabalho de esclarecimento e contextualização entre a imagem que se vê e a
sua história só é viável mediante orientação. É perceptível, principalmente
no questionário de funcionários, que não há preparo, o que impossibilita
um completo aproveitamento de determinadas visitas.
Agrava-se a questão quando as respostas revelam escassez de
pesquisas de satisfação e/ou aproveitamento das visitas. É primordial a
preocupação, principalmente em se tratando de instituições de ensino, com
os vários níveis de absorção de conhecimento dos alunos, aspecto que
138
determinará mudanças na didática das apresentações. A falta dessas
pesquisas causa prejuízo incalculável.
Tendo em vista estas considerações, foi elaborado um projeto de ação
que pretende cobrir as diferentes atividades envolvidas em um programa de
educação patrimonial.
139
6.2 ETAPAS DAS ATIVIDADES DO PROJETO
Organização
O projeto será organizado entre diferentes esferas sociais.
Evidentemente, as escolas articulam- se através de parcerias com ONG’s,
casas de cultura e empresas. Atualmente o fator crítico de reconhecimento,
atribuído às empresas, está na sua responsabilidade social, consagrando a
área de educação como a mais importante. Portanto, é interessante para as
empresas a construção de uma boa imagem a partir de sua responsabilidade
social. Já grande parte das ONG’s e casas de cultura, centralizadas na
proposta de fomentar cultura e educação, possuem considerável interesse
em articular programas com essa proposta.
Em tempo, o projeto pretende se apoiar nas Secretarias de Educação e
de Cultura do Rio de Janeiro, esferas mais importantes no sistema
educacional da cidade.
Lançamento
Uma festa de inauguração abrirá o início das práticas do projeto,
pretendendo contar com um representante da Secretaria Municipal de
Educação e da Cultura, empresários envolvidos e representantes de
organizações não governamentais. O evento contará com uma apresentação
audiovisual do projeto, seguido de palestras dos organizadores e um
coquetel de integração.
140
Divulgação
Como parte do planejamento inclui- se o desenvolvimento de um sítio
eletrônico próprio, onde estarão disponibilizadas informações detalhadas
sobre o projeto, a agenda de eventos, o cronograma de atividades e as
etapas processuais. Além disso uma equipe de assessores intermediará o
contato com os meios de comunicação, de maneira que o projeto encontre a
devida divulgação pública. Para o evento de lançamento, a assessoria
planejará convidar jornalistas de diversos veículos, com o intuito de alçar
abertura na mídia.
Custos
Os custos abarcam a promoção do evento, contratação de
profissionais qualificados, compra de equipamentos de infra-estrutura, etc.
A viabilidade econômica do trabalho se dá na medida em que se
estabelecem as parcerias. Cumpre ressalvar que a natureza da parceria é
fundamental nesse processo. Considerando que a parceria com as ONG’S e
com a Secretaria de Educação será logística, às empresas caberá a parte
financeira. Para tanto, deverão ser contatadas instituições privadas e
solicitado esse apoio. Entre as vantagens que de que as empresas poderão
se beneficiar está a divulgação dos seus nomes nos meios de comunicação
como instituições preocupadas com a educação. Este é um dos trunfos que o
projeto é capaz de oferecer. Cabe observar que inevitavelmente, os custos
figuram como cálculos imprecisos, impedindo vislumbrar o que exatamente
é viável no projeto. Os recursos de empresas dispostas a formar parcerias
serão o fator preponderante para sua viabilidade.
141
CRONOGRAMA DA PRIMEIRA ETAPA DO PROJETO
Etapas da
pesquisa
Mês
1
Mês
2
Mês
3
Mês
4
Mês
5
Mês
6
Mês
7
Mês
8
Mês
9
Pesquisa de opinião
com alunos
X
X
Pesquisa com
professores e
funcionários
X
X
Tabulação do
material coletado
X X
Lançamento do
projeto
X X
Aprovação do
projeto
X
Início das
atividades com os
alunos
X
X
X
Capacitação dos
profissionais
X
X
X
Negociações e
agendamento das
visitas
X X X
Preparo dos
alunos
X
X X X
Realização da
primeira visita
experimental
X
Pesquisa de
satisfação com
alunos, professores
e funcionários
X
Avaliação da
primeira etapa do
projeto.
X
142
6.3 CONCLUSÃO
Ao fim deste estudo em que foram abordadas as possibilidades da
educação patrimonial, retomamos uma citação de Fonseca (1997),
anteriormente mencionada, onde a autora tratando dos processos de
estabelecimento, valoração e preservação dos bens culturais, chama atenção
para o fato de que essas referências contribuem, direta ou indiretamente,
para o fortalecimento dos valores nacionais, pois se fundam em um
sentimento de pertencimento a uma comunidade ou nação (pág.32). Mas,
pergunta Fonseca “de que forma pode-se construir um processo de
identificação entre os povos e os bens patrimoniais, de tal modo que esses
bens sejam a expressão da pluralidade cultural e social desse povo?” Ou,
em outras palavras, como o acervo cultural e patrimonial de uma
comunidade pode ser representativo de seus valores se antes não houver, no
próprio processo de constituição desse acervo, uma ampla participação dos
diferentes sujeitos sociais na eleição/preservação desse patrimônio?
O presente estudo defende a existência de parcerias educativas com
vista a ampliar as relações entre instituições públicas educacionais e
aquelas instaladas em bens tombados, desenvolvendo neles suas atividades,
introduzindo educação patrimonial a fim de promover esses bens
específicos junto aos alunos. Projetos culturais, envolvendo escolas
públicas e instituições patrimoniais, podem significar uma estratégia de
largo alcance, pois se espera que esses jovens estudantes se transformem
143
em agentes multiplicadores e atuem, como tal, nas suas escolas, famílias e
comunidades.
Somente uma integração entre diversos setores da sociedade viabiliza
a realização de projetos amplos, capazes de atender grande quantidade de
jovens. Procurou-se mostrar que a formação de parcerias entre as
instituições de preservação patrimonial e as que se dedicam ao exercício
educacional em geral, como as universidades, escolas, centros educacionais
etc., podem promover o conhecimento histórico específico sobre essas
construções tombadas, além de contribuir para o desenvolvimento de um
“sentimento de pertencimento nacional” mencionado por Fonseca (1997).
Ampliar a aproximação entre esse importante público jovem, os bens
patrimoniais e seu entorno imediato, facilita um relacionamento capaz de
despertar a indispensável interação, necessária ao uso contínuo e gradativo
dessas referências culturais.
Tradicionalmente o tombamento de um espaço público, pela sua
importância histórica e simbólica, visa entre outros aspectos a constituição
da memória nacional. Nesse contexto o papel do Estado tem se limitado à
conservação/preservação e administração desses bens. Não incluindo um
trabalho de relacionamento com a população que, sem um conhecimento
maior, é excluída - ou assim se sentindo distancia- se dos mesmos,
esquecendo-se de que se trata de bens públicos.
Grande parcela da população desconhece esses marcos culturais e
seus valores históricos, embora políticas públicas ainda que tímidas sejam
adotadas para mudar essa situação. Mais recentemente, entre outras
144
edificações, alguns museus, igrejas, fortes, foram restaurados e ganharam
uma nova perspectiva, passando a promover projetos sociais.
O resgate de monumentos quase esquecidos, aliado ao
desenvolvimento social, dinamiza esses espaços históricos, e pode
contribuir para mudar a atual situação social de jovens carentes
(Barreto, 2000).
A tentativa de aproximar a população dos bens culturais revela a
presença das desigualdades em diversos níveis: social, cultural, econômico,
etc.. Apesar da educação formal deficitária e dos problemas daí
decorrentes, os programas de incentivo ao acesso de grupos sociais e
culturais distintos são uma boa iniciativa, pois despertam um interesse
maior pelos bens públicos. Com a democratização desses espaços, pretende-
se aproximar a população das atividades culturais, possibilitando o
conhecimento sobre a história nacional e seus marcos referenciais.
No Brasil, a cultura em prol do social parece finalmente ter ganhado
os centros de poder e as ruas. A cada dia, é possível deparar-se com
iniciativas mostrando a viabilidade e o sucesso deste trabalho. Em
outros países, projetos semelhantes já são realizados há algum tempo.
A união do patrimônio cultural com a educação tem-se mostrado
positiva, pois se verificou que a sociedade civil nela participa
ativamente. Programas de divulgação cultural em comunidades e
escolas, entre outras atividades, são importantes, pois promovem
encontros de realidades diferentes, diminuindo distâncias sociais.
(Magalhães, s/d).
O estudo realizado procurou enfatizar o patrimônio como recurso
pedagógico, defendendo que a formação de parcerias entre instituições
existentes em bens tombados e escolas proporciona aos jovens assistidos
pelo programa, o acesso à informação e o conhecimento do que é um bem
público, ampliando suas noções da História do Brasil e dessas referências
culturais tombadas.
145
Cabe destacar o surpreendente dado que aponta para a insuficiência
de pesquisas de opinião com os alunos, ferramenta indispensável ao
adequado atendimento de suas demandas. Não somente restritas às
investigações acerca dos seus interesses, essas pesquisas também
abordariam suas expectativas e receptividade com relação aos projetos. Na
medida em que se materializam os planos pedagógicos centrados na questão
do patrimônio, a obtenção de dados estatísticos, capazes de revelar a
eficiência dos trabalhos, é via de qualidade nos serviços educacionais
prestados. Como apresentou a pesquisa, os funcionários se encontram
completamente despreparados para dar orientação aos alunos e demais
freqüentadores. Nesse contexto, como oferecer visitas ricas em conteúdo
sem disponibilizar programas de aperfeiçoamento cultural aos funcionários
e levantar pontos de interesse dos alunos? A pesquisa, como fonte de
informações relevantes e norteadoras para o desenvolvimento dos projetos,
é o principal instrumento capaz de beneficiar os programas de reformulação
das políticas educacionais voltadas para o patrimônio.
Finalizando, a iniciativa privada ganha pela aquisição de uma
positiva imagem pública de empresa socialmente responsável e também
pelos incentivos fiscais como a Lei Rouanet (2002) e outros; os órgãos de
preservação, por encontrarem parceiros interessados em investir recursos
financeiros no patrimônio que, por sua vez, ganha uma maior visibilidade
na mídia em geral obtendo mais recursos financeiros para sua manutenção
e/ou outras necessidades. A comunidade, ela principalmente, tem garantida
a preservação de seus marcos culturais e sua história. Além disso a
146
educação patrimonial contribuirá ainda para criar uma cultura da memória
que aproximará mais o patrimônio da coletividade social.
O estudo conclui, portanto, que as parcerias educativas e outras,
podem dar sustentabilidade ao patrimônio, ao mesmo tempo em que
desenvolvem na comunidade social uma cultura de preservação, que nasce
da consciência de que esse patrimônio não é algo “morto” a nos falar de um
passado construído por uma “elite econômica e social”. Ao contrário, se o
patrimônio nos fala do passado o faz com perspectiva do futuro. Refletir de
forma crítica sobre a sociedade que herdamos não deixa de ser um modo de
lutar para que ela seja outra - mais democrática e justa.
147
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