ads:
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Programa de Pós-Graduação em Administração de Empresas
PAPEL DA PÓS-GRADUAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS -
UM TRABALHO SOB A ÓPTICA DOS MESTRES EM ADMINISTRAÇÃO
Maira Vasconcelos Nogueira
PUC-SP
São Paulo
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Programa de Pós-Graduação em Administração de Empresas
PAPEL DA PÓS-GRADUAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS -
UM TRABALHO SOB A ÓPTICA DOS MESTRES EM ADMINISTRAÇÃO
Maira Vasconcelos Nogueira
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção
do título de Mestre em Administração, sob
orientação do Prof. Dr. Arnaldo José França M.
Nogueira.
PUC-SP
São Paulo
2007
ads:
Banca Examinadora
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Aos meus pais, Sônia e Luiz Nogueira,
pelas lições de vida, amor e carinho.
Dedico este trabalho a eles que, mesmo
de longe, estiveram sempre presentes na
minha formação e me ensinaram o valor
do conhecimento e da dedicação.
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer a todos que contribuíram direta ou indiretamente para
o desenvolvimento deste trabalho.
A Deus meu eterno agradecimento por estar sempre presente em minha vida.
Ao meu orientador e amigo, Professor Doutor Arnaldo José França M.
Nogueira, um agradecimento especial pela atenção, direcionamento e dedicação ao
longo desta jornada.
Aos Professores Doutores Luciano Antonio Prates Junqueira e Neusa Maria
Bastos Fernandes dos Santos, pelas contribuições e sugestões dadas durante o
Exame de Qualificação.
A Rita de Cássia Sorrentino, secretária do Programa de Pós-Graduação em
Administração da PUC-SP, por sua disponibilidade e prontidão.
Aos meus gestores e à minha equipe, pelo apoio e compreensão na fase final
do trabalho.
Aos meus amigos e familiares, os quais souberam compreender minha
ausência, dando também o suporte necessário para que eu pudesse me dedicar ao
desenvolvimento deste estudo.
RESUMO
Nas últimas décadas o mercado de trabalho vem sofrendo significativas
mudanças. Neste sentido, a criação de um novo cenário traz consigo transformações
nas relações entre as pessoas, suas carreiras e a busca pelo crescente
desenvolvimento. Este trabalho tem como objetivo identificar se existe relação entre
o mestrado stricto sensu e o desenvolvimento das competências, verificando qual
seria esta relação. Desta forma, o intuito da pesquisa é averiguar qual é o papel do
mestrado acadêmico no desenvolvimento das competências dos egressos. No que
se refere à metodologia, o estudo consiste em uma pesquisa descritiva e
exploratória. O trabalho está baseado no levantamento da bibliografia referente ao
tema principal, a questão das competências, e na apresentação do universo no qual
o assunto é investigado, a pós-graduação stricto sensu. A pesquisa de campo foi
realizada com os mestres pelo Programa de Pós-Graduação em Administração da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que obtiveram o título nos últimos
seis anos. Através da pesquisa foi traçado o perfil pessoal, acadêmico e profissional
dos egressos, assim como coletada a percepção destes sobre o papel do mestrado
no desenvolvimento das competências. Pelos dados levantados no estudo, foi
constatado que a opção pelo mestrado é fortemente motivada pela busca de mais
conhecimento e pela realização pessoal. Das competências e saberes analisados no
trabalho, o “saber aprender e aprender a aprender” foi percebido pelos egressos
como um dos mais relevantes e o mais desenvolvido através do mestrado. No que
se refere às atividades do curso que mais colaboraram para este processo de
desenvolvimento, a experiência adquirida com as pesquisas apareceu em destaque.
Palavras chave: competências, desenvolvimento, pós-graduação stricto sensu.
ABSTRACT
During the past decades, work marketplace has been suffering significant
changes. In this sense, the creation of a new scenario brings relationship
transformations between people, their career and the search for continuing
development. This research has as its objective identify if any relationship can be
observed between Master degree achievements (stricto sensu mode) and the
development of competences, verifying how is this connection. On that matter, the
intention of the research is to inquire which paper the academic Master degree has
developing the competences of the egresses. As for the methodology, the study
consists of a descriptive and investigative research. The work is based on the survey
of the referring bibliography to the main subject, the question of competences, and
the explanation of the universe in which the subject is investigated, the Master
degree stricto sensu. The field research was carried through with the Masters for the
Mastering in Administration program from Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, who had gotten a degree in last the six years. Through research, the personal,
academic and professional profile of the egresses was traced, as well collected their
perception about how this after-graduation studies had influenced the development of
competences. Based on the data raised in the study, it was evidenced that the option
for the Master degree is strongly motivated by the seek for more knowledge and for
personal accomplishment. Among the competences and knowledge analyzed, the
“know how to learn and learn to learn” was perceived by the egresses as one of the
most relevant and the most developed during the course. As for the activities of the
course that had collaborated more for this process of development, the experience
acquired with the research appeared in prominence.
Keywords: competences, development, Master degree stricto sensu.
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS.................................................................................................9
LISTA DE TABELAS ................................................................................................10
LISTA DE GRÁFICOS ..............................................................................................11
INTRODUÇÃO..........................................................................................................12
CAPÍTULO 1 – AS VISÕES SOBRE COMPETÊNCIAS ..........................................21
1.1. Conceitos de competências............................................................................................................ 22
1.2. Visão de Le Boterf ............................................................................................................................. 30
1.3. Proposta de Robert Quinn............................................................................................................... 35
1.4. Resumo sobre a aplicação dos dois modelos ........................................................................... 39
CAPÍTULO 2 – O UNIVERSO DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU .............40
2.1. Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG)................................................................................. 41
2.2. Programa de Estudos Pós-Graduados em Administração - Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo........................................................................................................................... 46
CAPÍTULO 3 – O ESTUDO COM OS MESTRES EM ADMINISTRAÇÃO...............49
3.1 Metodologia utilizada........................................................................................................................ 49
3.2 Apresentação e análise dos dados ............................................................................................... 56
3.2.1 Perfil pessoal.................................................................................................................................... 56
3.2.2 Perfil acadêmico .............................................................................................................................. 60
3.2.3 Perfil profissional ............................................................................................................................. 68
3.2.4 Percepção dos pesquisados sobre as questões ........................................................................ 75
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................94
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................99
APÊNDICES ...........................................................................................................103
LISTA DE QUADROS
Quadro 1.1 – Exemplos de competências segundo McClelland (1973)....................24
Quadro 1.2 – Taxonomia de competências segundo McLagan (1997).....................25
Quadro 1.3 – Comparação entre competency e competence...................................28
Quadro 1.4 – Modelos de gestão da competência....................................................33
Quadro 1.5 – Características esperadas do profissional...........................................34
Quadro 1.6 – Quadro de valores competitivos..........................................................36
Quadro 1.7 – Os oito papéis e suas respectivas competências-chave.....................37
Quadro 3.1 – Níveis da escala..................................................................................75
LISTA DE TABELAS
Tabela 2.1 – Evolução do sistema Nacional de Pós-Graduação: número de cursos43
Tabela 2.2 – Número de cursos por dependência administrativa. Mestrado 1996-
2004..........................................................................................................................44
Tabela 2.3 – Evolução do Sistema Nacional de Pós-Graduação: número de alunos
titulados. 1990-2003..................................................................................................44
Tabela 2.4 – Quantidade de mestrandos e mestres..................................................47
Tabela 3.1 – Perfil pessoal – Gênero........................................................................56
Tabela 3.2 – Perfil pessoal – Faixa etária.................................................................58
Tabela 3.3 – Perfil pessoal – Estado civil..................................................................59
Tabela 3.4 – Perfil acadêmico – Se fez mais de uma graduação..............................60
Tabela 3.5 – Perfil acadêmico – Curso de graduação...............................................61
Tabela 3.6 – Perfil acadêmico – Quantidade de pós-graduações.............................63
Tabela 3.7 – Perfil acadêmico – Tipo de pós-graduação..........................................64
Tabela 3.8 – Perfil acadêmico – Se concluiu a pós-graduação.................................65
Tabela 3.9 – Perfil acadêmico – Ano de conclusão do mestrado..............................66
Tabela 3.10 – Perfil profissional – Quantidade de ocupações ..................................68
Tabela 3.11 – Perfil profissional – Ocupação atual...................................................69
Tabela 3.12 – Perfil profissional – Cargo (assalariados)...........................................71
Tabela 3.13 – Perfil profissional – Renda mensal.....................................................73
Tabela 3.14 – Fatores que influenciaram na decisão de fazer o mestrado...............76
Tabela 3.15 – Papéis no desenvolvimento de competências....................................78
Tabela 3.16 – Relevância dos saberes.....................................................................80
Tabela 3.17 – Influência do mestrado no desenvolvimento dos saberes..................82
Tabela 3.18a – Relevância das competências – 1ª. parte.........................................86
Tabela 3.18b – Relevância das competências – 2ª. parte.........................................86
Tabela 3.19a – Influência do mestrado no desenvolvimento das competências – 1ª.
parte..........................................................................................................................89
Tabela 3.19b – Influência do mestrado no desenvolvimento das competências – 2ª.
parte..........................................................................................................................89
Tabela 3.20 – Atividades do mestrado que influenciaram no desenvolvimento das
competências............................................................................................................92
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 2.1 – Áreas de atuação – Mestres - 2004.....................................................45
Gráfico 3.1 – Perfil pessoal - Gênero........................................................................57
Gráfico 3.2 – Perfil pessoal – Faixa etária.................................................................58
Gráfico 3.3 – Perfil pessoal – Estado civil.................................................................59
Gráfico 3.4 – Perfil acadêmico – Se fez mais de uma graduação.............................61
Gráfico 3.5 – Perfil acadêmico – Cursos de graduação............................................62
Gráfico 3.6 – Perfil acadêmico – Quantidade de pós-graduações feitas antes do
mestrado...................................................................................................................64
Gráfico 3.7 – Perfil acadêmico – Tipo de pós-graduação..........................................65
Gráfico 3.8 – Perfil acadêmico – Se concluiu a pós-graduação anterior ao mestrado
..................................................................................................................................66
Gráfico 3.9 – Perfil acadêmico – Ano de conclusão do mestrado.............................67
Gráfico 3.10 – Perfil profissional – Quantidade de ocupações..................................69
Gráfico 3.11 – Perfil profissional – Ocupação atual...................................................70
Gráfico 3.12 – Perfil profissional – Cargo (assalariados) ..........................................72
Gráfico 3.13 – Perfil profissional – Renda mensal.....................................................73
Gráfico 3.14 – Fatores que influenciaram na decisão de fazer o mestrado ..............77
Gráfico 3.15 – Papéis no desenvolvimento de competências...................................79
Gráfico 3.16 – Relevância dos Saberes....................................................................81
Gráfico 3.17 – Influência do mestrado no desenvolvimento dos saberes .................83
Gráfico 3.18a – Relevância das competências – 1ª. parte........................................86
Gráfico 3.18b – Relevância das competências – 2ª. parte........................................87
Gráfico 3.19a – Influência do mestrado no desenvolvimento das competências – 1ª.
parte..........................................................................................................................89
Gráfico 3.19b – Influência do mestrado no desenvolvimento das competências – 2ª.
parte..........................................................................................................................90
Gráfico 3.20 – Atividades do mestrado que influenciaram no desenvolvimento das
competências............................................................................................................92
12
INTRODUÇÃO
O mundo do trabalho vem sofrendo significativas mudanças nas últimas
décadas. A realidade do mercado é cada vez mais rigorosa, o que leva as
organizações a uma busca constante por diferencial competitivo. Como
conseqüência deste processo, a preocupação com a manutenção de sua posição no
mercado de trabalho, e, principalmente, do seu crescimento nesse cenário
aparentemente desfavorável, vêm fazendo com que as pessoas passem a pensar
em alternativas para viabilizar e acelerar o seu crescimento profissional.
Dentro deste contexto geral, as últimas décadas também vêm apresentando
movimentos interessantes no que diz respeito à procura por cursos de pós-
graduação. Pode-se afirmar que o aumento desta demanda é uma realidade
consolidada e refletida através dos índices de crescimento, tanto da oferta de cursos
de pós-graduação stricto sensu, quanto latu sensu, o que na realidade dos cursos de
Administração fica evidente via o “boom” de “MBAs” (Master Bussiness
Administration), ocorrido no mercado nacional nos últimos anos. Este aumento da
procura por cursos de pós-graduação pode estar relacionado à preocupação dos
profissionais com a questão da empregabilidade e com a busca por uma formação
que auxilie no processo de desenvolvimento, tornando-os mais aptos e competentes
para enfrentar as cada vez mais desafiadoras condições de trabalho.
Com base neste breve panorama, apresenta-se aqui a problemática que
norteou esta pesquisa, com o principal objetivo de esclarecer qual questão o
desenvolvimento deste trabalho buscará responder. Sendo assim, o problema de
pesquisa consiste em identificar se existe relação entre o mestrado stricto sensu e o
desenvolvimento das competências, verificando qual seria esta relação. Desta
forma, o intuito da pesquisa é averiguar qual é o papel do mestrado acadêmico no
desenvolvimento das competências dos egressos.
Este trabalho se propõe então a buscar resposta para tal indagação através
de uma pesquisa com os mestres do Programa de Administração da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, que obtiveram a titulação entre os anos de
2000 e 2006. Além do problema de pesquisa já apresentado, este trabalho se
propõe também a identificar algumas questões que permeiam o assunto abordado,
13
questões estas que facilitarão, ou até mesmo viabilizarão, a resposta do problema
proposto.
O primeiro aspecto a ser mapeado é o motivo pelo qual os egressos
buscaram a formação como mestres em Administração. A resposta para esta
pergunta dará um norte sobre a motivação para a procura do curso, o que permitirá
verificar se a questão da preocupação com a empregabilidade, por exemplo, foi um
fator determinante neste processo.
O segundo desafio do trabalho será identificar, entre a literatura abordada
sobre competências, qual das linhas é percebida como mais relevante para os
mestres, assim como quais competências, dentro de cada uma das linhas, é mais
desenvolvida através do mestrado stricto sensu. A resposta para essas questões
demonstrará se os egressos percebem que o mestrado acadêmico tem um papel de
formador, ou de “desenvolvedor”, no que se refere às suas competências.
Apresentando também quais seriam as competências mais desenvolvidas através do
curso, ou seja, em qual delas este papel de formador está mais presente.
A última questão que será abordada é a identificação de quais foram as
atividades do mestrado que mais contribuíram neste processo de desenvolvimento
de competências. Ao responder esta pergunta os egressos estarão indicando qual é
a relevância de cada uma das atividades do mestrado na questão do
desenvolvimento de competências.
Com base no exposto acima, esclarece-se então que o objetivo deste trabalho
é investigar o papel do mestrado acadêmico (stricto sensu) na formação das
competências dos egressos, ou seja, se o curso realmente influenciou no
desenvolvimento das competências dos profissionais que buscaram a formação
como mestres em Administração na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Caso seja percebido que houve influencia, se buscará investigar também quais
foram as competências mais desenvolvidas e quais foram as atividades do mestrado
que apresentaram uma relevância maior neste processo.
O objetivo acima apresentado será alcançado através do estudo da
bibliografia sobre competências, da pesquisa de informações sobre o universo do
mestrado stricto sensu e, principalmente, dos dados que foram coletados através da
pesquisa de campo. A metodologia que norteou a pesquisa será apresentada no
14
terceiro capítulo da dissertação, onde serão esclarecidas as estratégias utilizadas
para a realização da mesma.
Além do objetivo geral acima apresentado, têm-se também alguns objetivos
específicos, que são:
• Traçar o perfil dos mestres em Administração na PUC-SP;
• Verificar as causas que levaram os egressos a buscar tal tipo de
formação;
• Verificar qual é o conceito de competência mais relevante, dentro
daqueles abordados pelo trabalho (na percepção dos mestres);
• Tomar conhecimento de quais são as atividades do mestrado que mais
colaboraram para a formação das competências.
Ao atingir estes objetivos pretende-se identificar o papel do mestrado
acadêmico na formação e desenvolvimento de competências daqueles que
buscaram tal formação. Por se tratar de um estudo limitado à realidade de um
determinado curso de mestrado, acredita-se que o seu resultado permita uma
verificação pontual sobre a eficácia e importância do curso em questão no
desenvolvimento das competências dos mestres.
No decorrer do mestrado, através das disciplinas cursadas, das leituras e
pesquisas realizadas, tivemos a oportunidade de entrar em contato com diversos
conteúdos que abordavam temas como: competências, educação, formação de
administradores, entre outros correlatos. Tal contato gerou o interesse em
aprofundar os estudos nestas áreas. Buscamos então conhecer um pouco mais
sobre a pós-graduação stricto sensu e seus objetivos. O intuito deste trabalho é
pesquisar alguns pontos em comum entre estes assuntos, fazendo análises que
permitam identificar algumas correlações e impactos diretos entre os tópicos. Os
próximos parágrafos têm a intenção de justificar a escolha do tema, apresentando
também as contribuições que o presente trabalho pretende trazer.
Conforme foi observado anteriormente, as mudanças que vêm gerando
impacto no mercado estão criando uma nova dinâmica, a qual reflete diretamente na
relação entre as pessoas, sua qualificação e desenvolvimento, e seu trabalho. Até
mesmo a questão da escolha da carreira faz parte deste contexto, já que tais
15
mudanças também vêm trazendo um leque maior de opções de carreira, através da
oferta de novos cursos superiores. Um exemplo disto é o surgimento dos cursos de
formação como tecnólogos, os quais têm menor duração que os cursos de
graduação tradicionais, mas que também concedem um diploma de nível superior.
Além dos emergentes horizontes e alternativas há pouco mencionados, acontece
também um crescimento da demanda e da oferta de cursos em áreas mais
estruturadas e consolidadas, como é o caso da Administração de Empresas.
A década de 60 apresentou um vertiginoso crescimento do ensino superior de
graduação, o que contribuiu marcadamente para a criação de programas de pós-
graduação nas universidades brasileiras. Pode-se dizer que um dos principais
fomentadores deste processo foi a necessidade de formar professores para o ensino
superior, a fim de atender as necessidades geradas pela situação. A intenção de
formar pesquisadores e professores universitários em muito contribuiu para a
melhoria da capacitação dos profissionais que atuavam em grandes empresas, tanto
nacionais, quanto multinacionais, incluindo também as estatais que proliferaram nos
anos de 60 e 70. Este período foi marcado por um grande avanço nos programas de
pós-graduação no Brasil, o que se refletiu no aumento dos números de matrículas,
diversificação das áreas atendidas, expansão nas mais diversas regiões do país e
aperfeiçoamento da qualidade científica. (MARTINS, 1994)
Pode-se dizer que parte da realidade acima mencionada continua sendo
percebida na atualidade, trata-se aqui da questão da contribuição dos cursos de
pós-graduação para a melhoria da capacitação dos profissionais que trabalham no
mercado empresarial.
O objetivo do mestrado acadêmico está mais fortemente ligado à formação de
pesquisadores e docentes (vale lembrar que este tópico será aprofundado no
segundo capítulo deste trabalho), entretanto não se pode negar a contribuição deste
tipo de formação para o crescimento e desenvolvimento do setor empresarial, seja
ele público ou privado.
O grande número de profissionais do mercado empresarial que busca a
formação como mestre é um dado que colabora para esta afirmação. Segundo
Oliveira (1996, p.7) “o maior contingente que ingressa no mestrado acadêmico de
Administração Stricto Sensu, é oriundo do setor empresarial do que de pessoas que
pretendem seguir a carreira acadêmica” (Apud, COSTA et al, 2001). Dados
16
levantados por este trabalho mostrarão de que forma a visão acima destacada se
aplica à realidade apresentada, no caso do Programa de Estudos Pós Graduados
em Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. A citação a
seguir aborda a questão da busca pelo mestrado.
“(...) consideramos que a demanda pelo Mestrado stricto
sensu não é apenas mais um modismo, e sim a procura
por um curso que deve possuir características que
provavelmente atendam à necessidade dos que o
procuram, independentemente dos motivos que levaram
o profissional à essa decisão. Sendo assim, o Mestrado
stricto sensu tem sua importância e contribui,
provavelmente de forma positiva, para a vida profissional
dos pós-graduados”. (PAIVA, 1998, p.6)
A procura pelo mestrado pode aparecer então como alternativa para que os
profissionais se desenvolvam e se capacitem, a fim de enfrentar as novas exigências
criadas pelo cenário atual. Neste sentido, torna-se válido ressaltar a importância da
pós-graduação no processo de desenvolvimento, não só das pessoas, mas das
empresas, instituições de ensino e pesquisa, assim como do próprio país. O trecho
abaixo foi extraído do PNPG e clarifica esta questão.
“A pós-graduação brasileira, ao mesmo tempo em que
compõe a organização da Educação Nacional, é base
para a formação de recursos humanos necessários ao
desenvolvimento da ciência e tecnologia no país. Mesmo
diante de todas as dificuldades vividas, a pós-graduação
brasileira é uma das melhores em todo o hemisfério sul,
e tem contribuído de forma decisiva para o
desenvolvimento do país”. (PNPG - 2005-2010, p.49)
Uma vez que um número significativo de pós-graduados (mestres) atua no
setor empresarial, pode-se dizer que a contribuição acima citada está relacionada
também ao desenvolvimento das empresas nacionais e até mesmo multinacionais
que atuam no Brasil.
Em paralelo a esta realidade, as organizações vêm buscando cada vez mais
profissionais qualificados e efetivamente competentes, ou seja, capazes de agregar
valor, através da mobilização dos recursos necessários para solucionar problemas,
ajudando assim a empresa a crescer e atingir seus objetivos.
Nos últimos anos as empresas vêm observando de forma mais atenta as
questões relacionadas à gestão de pessoas. E, dentro deste contexto, a questão das
17
competências é algo de extrema relevância. Esta realidade pode ser constatada ao
se analisar alguns dados levantados através da Delphi RH 2010, uma pesquisa
realizada por professores da Universidade de São Paulo e que teve como objetivo
“identificar junto a um público qualificado de profissionais, as principais tendências
em gestão de Recursos Humanos projetadas para as empresas por eles dirigidas”.
(DELPHI RH 2010, p.3).
Os primeiros dados relevantes para este trabalho, apresentados na Delphi RH
2010, foram os resultados obtidos sobre a questão das competências
organizacionais. Estes dados demonstram que, das competências organizacionais
que serão consideradas particularmente críticas nos próximos cinco anos, a gestão
de pessoas se destaca como primeira (73,4%), em segundo está a gestão de
negócios (59,9%) e em terceiro aparece a gestão da inovação e de produtos
(40,8%). Isso mostra a importância da gestão de pessoas para as empresas.
Outro dado relevante foi que o principal desafio apontado pelos respondentes
foi o de alinhar as pessoas, seus respectivos desempenho e competências com as
estratégias do negócio e objetivos organizacionais. A gestão por competências
apareceu como segundo princípio de gestão mais relevante (55,4%). “A gestão por
competências, segundo princípio mais relevante, é também considerada de média
dificuldade (52%), porém caracteriza-se pelo baixo nível de incorporação pelas
empresas (40,5%)”. (DELPHI RH 2010, p.32).
O trecho acima demonstra o desafio que os profissionais de recursos
humanos e as empresas terão nos próximos anos, no sentido de conseguir
implementar um modelo de gestão por competências, que apresenta-se até então
com baixo nível de incorporação, tendo também um nível médio de dificuldade de
implementação, mas que é percebido como um fator crítico de sucesso para as
corporações.
É importante ressaltar que o modelo de gestão por competências e até
mesmo a questão das competências organizacionais não são o foco deste trabalho.
A intenção aqui é analisar as competências com ênfase nas pessoas, ou seja, nas
competências dos indivíduos. Porém, não se pode deixar de fazer a ponte entre as
questões acima mencionadas. Uma das formas de fazer tal ligação está claramente
resumida no trecho a seguir.
18
“Partindo da explicitação do intento e das competências
essenciais e distintivas, é possível estabelecer as
competências individuais fundamentais para esta
sincronia. Inicialmente levantadas em entrevistas com
pessoas-chaves da organização, as competências
individuais são posteriormente tabuladas e, finalmente,
trabalhadas com o conjunto de pessoas-chaves para
obter a melhor sincronia com o interno e as
competências organizacionais”. (DUTRA, 2004, p. 31)
Dutra segue uma linha de raciocínio que parte da visão geral e vai então
focando no específico, ou seja, mostrando a importância de se partir da estratégia
empresarial, das competências organizacionais, para as competências individuais.
Isso de forma alguma minimiza a importância das competências dos indivíduos no
processo de atingimento de metas e objetivos organizacionais, pelo contrário, mostra
que, sem a mobilização das competências dos profissionais, seria inviável a
operacionalização das estratégias da empresa. A percepção de Fleury e Fleury
(2004) sobre esta questão também demonstra a importância das competências dos
indivíduos para as organizações. O trecho que segue apresenta a visão de tais
autores.
“Ao definir sua estratégia competitiva, a empresa
identifica as competências essenciais do negócio e as
competências necessárias a cada função. Por outro lado,
a existência dessas competências possibilita as escolhas
estratégicas feitas pela empresa”. (FLEURY e FLEURY,
2004, p. 36)
O cenário descrito demonstra a importância do desenvolvimento das
competências individuais, importância esta de certa forma já percebida pelos
profissionais que vêm buscando formas de garantir este desenvolvimento. Pelo que
já tivemos oportunidade de ler, conhecer e até mesmo vivenciar, acreditamos que o
mestrado stricto sensu pode, e deve, ter um papel primordial neste processo de
desenvolvimento das competências individuais. O ponto de vista descrito está
baseado no fato desse tipo de pós-graduação ter um nível de exigência significativo,
demandando dos mestrandos um processo de aprendizagem contínuo, o
desenvolvimento de habilidades e o aprimoramento da capacidade de entrega,
tornando o profissional mais flexível e melhor preparado para enfrentar as mais
diversas situações de trabalho.
19
Busca-se com esta pesquisa primeiramente verificar se o mestrado
acadêmico realmente tem cumprido este papel de “formador”, no sentido de ajudar a
desenvolver as competências necessárias para o crescimento e desenvolvimento
profissional. Vale ressaltar que este estudo é uma pesquisa da percepção dos
egressos do mestrado em Administração, de uma determinada instituição, em um
determinado período. Sendo assim, não se tem a pretensão de apresentar os
resultados da pesquisa como uma resposta definitiva para o problema em questão,
mas sim fomentar uma reflexão sobre o assunto.
A fim de alcançar os objetivos propostos, este trabalho está estruturado em
quatro partes, cujos conteúdos são apresentados resumidamente a seguir.
O primeiro capítulo tem como objetivo apresentar as visões de competências
que oferecem a sustentação teórica para o trabalho. Desta forma, além de trazer a
conceituação geral sobre o tema competências, este capítulo mostra os dois
modelos que permearam a dissertação, fazendo também a justificativa da escolha
de tais autores.
No segundo capítulo será observado o universo no qual a problemática está
inserida, trata-se da realidade da pós-graduação stricto sensu no Brasil. Este
capítulo terá a intenção de mostrar a importância do mestrado acadêmico, através
da apresentação do PNPG (Plano Nacional de Pós-Graduação). Outra função do
segundo capítulo é apresentar o Programa de Estudos Pós-Graduados em
Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e seus objetivos.
O terceiro capítulo trará a pesquisa realizada com os mestres em
Administração, abordando a metodologia utilizada para execução da pesquisa e a
justificativa da escolha de tal metodologia. É importante ressaltar que o principal
objetivo do terceiro capítulo é apresentar os dados coletados na pesquisa, fazendo
as devidas interpretações e análises. Neste momento, será necessário voltar a
pontos apresentados nos capítulos um e dois, a fim de sustentar as interpretações e
análises.
Posteriormente, serão apresentadas as considerações finais do trabalho,
onde se buscará tecer os comentários necessários para expor as conclusões da
pesquisa e as possíveis contribuições deste trabalho. Por fim, será apresentada a
20
bibliografia utilizada como base para o desenvolvimento da dissertação, assim como
os devidos apêndices.
21
CAPÍTULO 1 – AS VISÕES SOBRE COMPETÊNCIAS
A base deste estudo será um dos temas de gestão de pessoas que está
sendo mais discutido nos últimos anos, tanto no meio acadêmico, entre professores
e pesquisadores, quanto no contexto organizacional, entre consultores e executivos.
Trata-se da questão das competências, um conceito relativamente novo,
principalmente no Brasil, mas que já vem demonstrando sua importância,
aplicabilidade e eficácia, o que pode ser confirmado através dos dados levantados
na Delphi RH 2010 e apresentados na introdução deste trabalho.
Como foi percebido nas leituras e estudos, este é um tema que traz
significativa porção de subjetividade, podendo ser visto e considerado de diferentes
formas. Sendo assim, na literatura encontram-se abordagens variadas, com
fundamentos e argumentos algumas vezes até mesmo divergentes. Para conduzir
este estudo, decidiu-se focar em duas abordagens específicas.
Nos próximos itens serão apresentadas algumas questões relevantes sobre o
referido tema, iniciando pela contextualização e por um breve histórico do assunto.
Posteriormente, serão vistas as duas abordagens a serem trabalhadas, mostrando a
visão dos autores que vão ser mais detalhadamente analisados neste estudo.
Ao longo do capítulo será feita a justificativa da escolha de tais autores,
porém, vale comentar brevemente que, através da leitura do tema, percebeu-se que
existem duas vertentes sobre o assunto, a linha seguida pela “escola francesa”, que
neste trabalho será representada pela visão de Le Boterf, e a linha seguida pelos
autores norte-americanos, aqui representada pelo modelo de Robert Quinn.
Certamente a visão destes autores não contempla toda a abordagem de cada uma
das linhas, mas acredita-se que possam ser utilizadas como referência. A intenção
deste capítulo é fornecer o referencial teórico que irá nortear todo o trabalho.
22
1.1. Conceitos de competências
O cenário organizacional vem sofrendo significativas mudanças, muitas delas
desde as últimas décadas do século XX. No início do século XXI os mercados
globais situam-se em um contexto de alta turbulência, tendo como principais
determinantes os fenômenos da globalização, desregulamentação e privatização,
convergências tecnológicas, fronteiras tênues entre setores, competição por
padrões, fim da intermediação de mercadorias e consciência ecológica (PRAHALAD,
1999). É neste contexto que aumenta ainda mais a busca por profissionais
realmente qualificados e competentes, que sejam capazes de garantir a eficácia,
mantendo o negócio sempre à frente na batalha da competitividade.
A realidade apresentada acima reflete em um processo de
autoconscientização, onde os profissionais percebem cada vez mais que a busca
por conhecimento e desenvolvimento é uma questão de sobrevivência no mercado
de trabalho. Em paralelo a esta realidade, as crescentes transformações que o
mercado vem sofrendo nas últimas décadas geraram a necessidade de estudos em
áreas até então pouco exploradas. Uma destas áreas está diretamente relacionada
à qualificação dos profissionais e à capacidade destes de gerar um resultado
satisfatório para as organizações na qual trabalham, fala-se aqui da questão das
competências.
O termo competência já é utilizado em outras áreas de estudo e trabalho há
mais tempo, como por exemplo, na área jurídica. Isso fica muito claro nas definições
do termo apresentadas no dicionário da língua portuguesa de Aurélio Buarque de
Holanda Ferreira (2005, p.249). Tais definições são:
1. Faculdade que a lei concede a funcionário, juiz ou tribunal para apreciar e
julgar certos pleitos ou questões;
2. Capacidade, aptidão;
3. Alçada, jurisdição.
No contexto organizacional este conceito é relativamente novo. A discussão
sobre o tema foi iniciada nos Estados Unidos através da publicação do artigo
“Testing for competence rather than for ‘inteligence’” (Testando por competências em
23
vez de inteligência), redigido por McClelland em 1973, no qual o conceito era
trabalhado em relação às competências dos indivíduos. O trabalho deste autor se
baseia no questionamento sobre a efetividade de testes de inteligência (Q.I.) para a
mensuração da capacidade de indivíduos apresentarem um desempenho
diferenciado, ou seja, para McClelland (1973), apud Amatucci (2000), não seria
apenas o alto nível de Q.I. da pessoa que faria com que esta apresentasse um
desempenho diferenciado. Desta forma, os testes de Q.I. não seriam a ferramenta
ideal para a escolha de um profissional em um processo seletivo, por exemplo.
“Fundamentalmente, a preocupação de McClelland é
conseguir predizer comportamentos que gerem
resultados práticos socialmente úteis – como
performance no trabalho e sucesso profissional. A
medida correta seria obtida pela especificação daquilo
que realmente se quer saber do indivíduo, através da
amostragem do comportamento relevante em outros
indivíduos bem sucedidos, tomados como padrão”.
(AMATUCCI, 2000, p. 64)
Para o autor (McCLELLAND, 1973, apud AMATUCCI, 2000), os testes de
inteligência apenas apontam se os indivíduos têm ou não, ou melhor, em que grau
os indivíduos possuem uma determinada qualidade, mas não demonstram como
estes indivíduos se comportariam perante uma situação real que solicitasse a
mobilização de tal qualidade. É neste ponto que entra a questão da competência,
pois estas são vistas pelo autor como o resultado social prático, alcançado através
das habilidades medidas em uma determinada situação na qual o indivíduo
demonstrou possuir tal conjunto de habilidades específicas.
De forma resumida, McClelland apresenta seis princípios básicos para a
construção de uma medida de competências que seja útil e válida, sendo eles: 1º)
deve-se buscar o desempenho real onde ele acontece, através de um processo de
amostragem; 2º) o teste deve ser desenhado de maneira a refletir as mudanças no
aprendizado do indivíduo; 3º) o modo de melhorar a característica testada deveria
ser público e explícito; 4º) os testes deveriam avaliar competências envolvidas em
resultados práticos da vida; 5º) os testes deveriam envolver comportamentos
operantes, tanto quanto os respondentes; e 6º) os testes deveriam amostrar padrões
de pensamento operante para conseguir o máximo de generalidade vários
resultados de ação. (AMATUCCI, 2000, págs. 64-65)
24
Sendo assim, pode-se dizer que o autor acredita que a competência é uma
característica inerente à pessoa, e que pode refletir em um desempenho
diferenciado no desenvolvimento do trabalho ou em situações pontuais. O quadro
abaixo apresenta exemplos de competências segundo McClelland.
Quadro 1.1 – Exemplos de competências segundo McClelland (1973)
a) Habilidades de comunicação. Muitos trabalhos e a maior parte das
situações interpessoais requerem que a pessoa seja apta a comunicar
acuradamente por palavras, aparência, ou gestos, suas intenções ou o que quer
que seja feito.
b) Paciência, ou demora de resposta, como os psicólogos a chamariam,
é uma característica humana que parece ser essencial para muitos resultados
práticos da vida. Por exemplo, é desejável para muitas ocupações em serviços,
onde as necessidades e demanda dos clientes poderiam ser irritantes.
c) Estabelecer metas razoáveis. Em muitas situações da vida, é
claramente preferível a estabelecer metas tanto elevadas quanto baixas demais,
que freqüentemente levam ao fracasso.
d) Desenvolvimento do ego. Muitos pesquisadores têm percebido que
existe um tipo geral de competência a qual desenvolve-se com a idade, em um
nível mais alto nalgumas pessoas do que em outras. Critérios por amostragem
foram estabelecidos no sentido de que uma pessoa nos estágios iniciais tem um
padrão de pensamento de tipo passivo e conformista, enquanto que nos estágios
finais toma iniciativa em nome de outros. Um treinamento desenhado para
desenvolver o senso de iniciativa produziu resultados que foram sensivelmente
refletidos neste teste.
Fonte: Adaptado de AMATUCCI, 2000, p. 66.
McClelland não teve como foco definir o termo competência, porém, pode-se
dizer que sua proposta é até hoje referência para a maioria dos textos e trabalhos
escritos nos Estados Unidos sobre este assunto. Ao longo das décadas de 80 e 90
outros autores, a maioria norte-americanos como McLagan, desenvolveram uma
primeira visão sobre competência, tal visão teve como base o trabalho de
McClelland. Esta abordagem conceitua competência como um conjunto de
conhecimentos habilidades e atitudes que geram o desempenho superior, sendo tal
desempenho baseado na inteligência e na personalidade do indivíduo (FLEURY,
2004).
“As definições [de competência] podem assumir muitas
formas, incluindo explicações, descrições, analogias, e
exemplos. Selecionar uma competência é simples se
25
considerarmos que uma competência é invisível exceto
através de comportamentos que a reflitam. Podemos
conhecer uma competência através de suas aplicações
em testes, em crises, no trabalho, e assim por diante”.
(McLAGAN, 1996:np, apud AMATUCCI, 2000, p. 67)
O trecho acima demonstra a importância da vivência, ou seja, da
oportunidade de se analisar a competência através de uma situação prática, real ou
simulada. Não é apenas McLagan, com base nos princípios de McClelland, quem
ressalta a importância da vivência, Boyatzis atrela a discussão sobre competências à
questão da performance efetiva, ou seja, o atingimento de resultados específicos
diante de determinada situação. “O que significa que, para o autor, a competência
individual tem uma relação de causalidade com a performance efetiva, mas a
competência não é a única causa, podendo ser desperdiçada pela falta das demais
condições” (AMATUCCI, 2000, p. 68). O quadro que segue tem por objetivo clarificar
as idéias acima expostas, trata-se da taxonomia de competências segundo
McLagan.
Quadro 1.2 – Taxonomia de competências segundo McLagan (1997)
n
Tipo de definição do termo Descrição
1
Competências de tarefa
(Task competencies)
Tarefas do trabalho e atividades. Ex.: “Analisar
demonstrativos financeiros.”
2
Competências de resultados
(Result competencies)
Descreve-se a competência adicionando-se a
palavra “habilidade de” a um resultado. Ex.:
“Habilidade de gerar lucros”.
3
Competências de produtos
(Output competencies)
A palavra “habilidade de“ precede um produto,
isto é, algo que uma equipe produz, provê ou
entrega. Ex.: “Habilidade de produzir análises de
projetos.”
4
Competências habilidades,
conhecimentos e atitudes
(Knowledge, Skills and
Attitude – KSA –
competencies)
Neste caso, unem-se um nível cognitivo (ex.:
conhecimentos de engenharia eletrônica), um
nível processual (ex.: habilidade de ouvir), e um
nível afetivo, composto por atitudes, valores,
orientações e comprometimentos (ex.:
integridade, realização).
5
Diferencial de performance
superior (Superior-
Performance Differentiator)
Lista de competências que pessoas de
performance superior possuem, que as outras
pessoas não possuem. Habitualmente este tipo
de busca encontra aptidões apoiadas em
inteligência e personalidade. Estas são
discernidas em candidatos através de testes; é o
26
problema que McClelland quer resolver com sua
metodologia.
6
Feixes de atributos
(Attribute bundles)
Atribuições complexas que envolvem em seu
interior tarefas, resultados, produtos,
conhecimentos, atitudes, de uma forma híbrida.
Ex.: “Liderança”, “Resolução de problemas”,
“Tomada de decisões”.
Fonte: Adaptado de AMATUCCI, 2000, p. 67.
Na abordagem norte-americana, percebe-se que vários estudos realizados
sobre competências são focados nos colaboradores de alta performance, ou seja,
separam-se os indivíduos que apresentam um resultado superior à média, e, por
outro lado, os que apresentam resultado significativamente inferior. A partir daí
analisa-se o trabalho de ambos os grupos e, por fim, busca-se identificar quais as
competências que poderiam explicar o comportamento e performance diferenciados.
Ainda complementando esta visão, destaca-se o seguinte trecho:
“Na visão de Parry (1996), as competências são o
reservatório do comportamento humano. Com isso, quer
dizer que se trata de uma seqüência: (1) pessoas têm e
adquirem competências, que são uma combinação de
conhecimentos, habilidades e atitudes; (2) aplicam essas
competências na forma de comportamento, que são
expressos por ações, pensamentos e sentimentos; (3) o
comportamento produz resultados (produtos e serviços);
e, (4) como isso dá frutos – resultados, que é o critério
para gerir os três primeiros passos”. (CONDE, 2001,
p.67)
Em paralelo ao desenvolvimento dos conceitos de competências na
abordagem norte-americana, no final da década de 80 surge na França um novo
modelo de gestão da mão-de-obra, trata-se do “modelo da competência”,
apresentado por Zarifian em 1988, tendo como base pesquisas desenvolvidas no
Cereq (Centro de Estudos e de Pesquisa sobre o Emprego e as Qualificações). Tal
modelo iniciou o que importantes autores da literatura francesa denominam de
“lógica da competência” (DUGUÉ, 2004). A abordagem de autores como Zarifian e
Le Boterf sobre competências é diferente da visão norte-americana citada há pouco.
Para tais autores a competência está menos relacionada às habilidades e outras
variáveis inerentes ao indivíduo e sim diretamente relacionada à capacidade das
pessoas de compreender e dominar novas situações no ambiente de trabalho, o
qual é marcado por constantes transformações e imprevistos, demandando do
27
profissional uma comunicação altamente eficaz e o constante foco na resolução dos
problemas.
Com o objetivo de compreender melhor esta abordagem, serão reproduzidas
a seguir as três definições apresentadas por Zarifian, para o qual competência é:
“’O tomar iniciativa’ e ‘o assumir responsabilidade’ do
indivíduo diante de situações profissionais com as quais
se depara” (ZARIFIAN, 2001, p. 68);
“Um entendimento prático de situações que se apóia em
conhecimentos adquiridos e os transforma na medida em
que aumenta a diversidade das situações” (ZARIFIAN,
2001, p. 72);
“A faculdade de mobilizar redes de atores em torno das
mesmas situações, é a faculdade de fazer com que
esses atores compartilhem as implicações de suas
ações, é fazê-los assumir áreas de co-responsabilidade”
(ZARIFIAN, 2001, p. 74).
Como já foi mencionado, foram as crescentes transformações no mundo do
trabalho que geraram a necessidade do surgimento do modelo de competências,
segundo Zarifian, as três mutações principais que impulsionaram esse processo
foram as seguintes:
• A noção de evento: evento é algo que acontece de forma inesperada,
algo que não estava programado e acaba perturbando a condução usual do
processo de trabalho;
• A questão da comunicação: a comunicação é a base do trabalho, pois
é ela quem garante a compreensão entre as partes, sendo imprescindível para a
definição de papéis e responsabilidades entre as partes envolvidas;
• A noção de serviço: por esta noção o trabalho é sempre visto como a
geração ou prestação de um serviço, ou seja, tem como objetivo atender a
necessidade do usuário, tendo como foco a solução do seu problema.
As mutações que o mundo do trabalho vem sofrendo certamente refletiram na
forma como as empresas percebem a questão da gestão de pessoas. O trecho que
segue aponta mais alguns pontos relevantes sobre este processo.
“Ao olharmos mais atentamente para as organizações,
podemos perceber que as pressões para a
transformação da gestão de pessoas provêm de duas
fontes. A primeira fonte geradora de pressão é o
ambiente que a empresa se insere; aí verificamos
28
situações como: globalização, turbulência crescente,
maior complexidade das arquiteturas organizacionais e
das relações comerciais, maior valor agregado dos
produtos e serviços, etc. A segunda fonte é o ambiente
interno em que as pessoas que estabelecem algum tipo
de relação de trabalho com a organização procuram
satisfazer a um novo conjunto de necessidades, tais
como: maior espaço para desenvolvimento profissional e
pessoal, manutenção da competitividade profissional,
exercício da cidadania organizacional, etc.” (DUTRA,
2002, p. 9).
Segundo Fleury e Fleury, alguns autores fazem uma diferenciação entre as
palavras inglesas competency e competence. Para eles a palavra competency está
relacionada a dimensões do comportamento que são a base para o desempenho
competente; já a palavra competence, relaciona-se as áreas de trabalho nas quais a
pessoa é competente. Ao se analisar esta diferenciação e as abordagens já
mencionadas, percebe-se que a visão norte-americana se aproxima mais da
definição de competency, uma vez que tem como foco os recursos que o indivíduo
detém. Por outro lado, os franceses apresentam um conceito de competência mais
próximo da definição acima dada para a palavra competence, pois na argumentação
deles o foco está na resposta que o indivíduo dá as situações de trabalho, ou seja,
aqui a competência está relacionada à ação, aos resultados. O quadro abaixo foi
baseado no trabalho de Woodruffe (1991), apud Fleury e Fleury (2004), e tem como
objetivo esclarecer as diferenças entre as duas abordagens.
Quadro 1.3 – Comparação entre competency e competence
Competency Competence
Características do indivíduo Desempenho no cargo
Conjunto de conhecimentos, habilidades
e atitudes
Resultados, produtos
Input Output
Soft Hard
Fonte: Fleury e Fleury, 2004, p. 27.
A literatura brasileira demonstra significativa inclinação para o conceito de
competência apresentado pelos franceses, o que pode ser confirmado através da
seguinte assertiva:
29
“A nosso ver, o conceito de competência só revela seu
poder heurístico, quando aprendido no contexto de
transformações do mundo do trabalho, quer seja nas
empresas, quer seja nas sociedades. Em outras
palavras, definir um estoque de recursos individuais
necessários ao bom desempenho em cada cargo ou
posição não é condição suficiente para atender à
demanda por inovação e flexibilidade que se coloca às
empresas” (FLEURY e FLEURY, 2004, p. 28).
Sendo assim, competência para Fleury e Fleury é “um saber agir responsável
e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos,
habilidades que agreguem valor econômico à organização e valor social ao
indivíduo” (2004, p. 30).
Ainda na literatura brasileira há um autor que traz para o conceito de
competência a idéia de capacidade de agregar valor, desta forma, Dutra (2004)
argumenta que a competência pode ser entendida pela capacidade do indivíduo de
agregar valor à organização. Um ponto importante que se deve destacar nessa visão
é que a agregação de valor é algo que o indivíduo realmente entrega para a
organização, ou seja, caso ele se desligue da empresa, o que ele agregou vai ficar e
continuar a contribuir para o crescimento da instituição (por exemplo, o indivíduo
implantou um novo processo que otimiza recurso e maximiza resultados).
Embora haja diferentes abordagens e conceitos sobre competências, pode-se
dizer que existe um direcionamento à compreensão de que os saberes precedem as
tarefas, os resultados e a entrega, de forma seqüencial, ou seja, é a aplicação dos
saberes em uma determinada situação (tarefa) que gera o resultado, a entrega.
(LUSTRI, 2005).
As abordagens acima demonstram a importância do tema, principalmente
quando se reflete que são as características pessoais, os saberes, as atitudes, etc.
que viabilizam o crescimento das pessoas e das organizações. Isso ocorre pelo fato
das competências organizacionais só se materializarem através das pessoas e da
mobilização das competências individuais.
Como já foi dito, a questão das competências é um tema muito amplo, que
pode ser trabalhado através de diferentes conceitos. Para direcionar este estudo
serão abordadas de forma mais detalhada as visões de dois autores, sendo eles
Guy Le Boterf e Robert Quinn. Tais autores foram escolhidos basicamente por dois
30
motivos, primeiramente pelo fato de seus conceitos seguirem caminhos diferentes, a
abordagem de Quinn é mais voltada para o conceito de competency, ou seja, está
mais relacionado ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes. Já a
abordagem de Le Boterf está mais voltada para o conceito de competence, focando
na capacidade do indivíduo de administrar uma situação profissional complexa.
Em segundo lugar, a escolha foi feita pelo fato desses autores, entre os
estudados no levantamento bibliográfico, serem os que apresentaram, nas
diferentes visões (competency X competence), abordagens mais objetivas e
pontuais, o que facilitou a interpretação e a criação do questionário para a pesquisa
de campo. Vale ressaltar que este trabalho utilizará como base a visão dos dois
autores, porém, não terá a intenção de validar ou não nenhuma delas, ou seja,
partir-se-á do pressuposto que as duas abordagens possam representar as linhas já
mencionadas (a da “escola francesa” e a dos autores norte-americanos) e utilizar-se-
á cada uma delas, separadamente, para verificar a percepção dos mestres
pesquisados dobre o assunto. A seguir as duas abordagens serão apresentadas de
forma mais detalhada.
1.2. Visão de Le Boterf
Em meados da década de 90, mais exatamente em 1994, Le Boterf publicou
um ensaio sobre competências que teve uma repercussão significativa, gerando
outras oportunidades de reflexão sobre o tema, como encontros, conferências e
projetos baseados no assunto. As novas reflexões levaram o autor a transformar o
ensaio, gerando a uma evolução da abordagem, esta evolução é apresentada em
sua obra publicada no Brasil em 2003. A obra citada mostra principalmente os
seguintes pontos: a necessidade de raciocinar em termos de profissionalismo, e não
mais apenas em termos de competências; a importância de fazer a distinção entre a
ação-competência e os recursos necessários para a sua realização; a relevância da
abordagem combinatória, pela qual cada ação competente é produto de uma
combinação de recursos; a gestão da profissionalização em termos de navegação
profissional; a pertinência de um novo tipo de gerenciamento; e a importância da
competência coletiva (LE BOTERF, 2003).
31
A abordagem de Le Boterf não é a única que compõe a escola francesa, mas
é certamente uma das mais importantes. Parte deste trabalho tomará como
referência a visão do autor, pois esta apresenta significativa relevância no que se
refere às competências individuais, o foco da questão aqui abordada. É importante
pensar em competências no contexto organizacional, levando em consideração o
papel destas para o processo de crescimento e para a competitividade das
empresas. Porém, neste trabalho o intuito é analisar a relevância das competências
individuais, não pensando apenas na aplicabilidade ao contexto organizacional. O
trecho abaixo clarifica tal questão:
“É justamente da ‘escola francesa’ que, em nosso
entender, são desenvolvidas as principais contribuições
à noção de competência individual: não seria esta última
um estado de formação educacional ou profissional,
tampouco um conjunto de conhecimentos adquiridos ou
de capacidades apreendidas: seria, isso sim, a
mobilização e a aplicação de conhecimentos e
capacidades numa situação específica, na qual se
apresentam recursos e restrições próprias a essa
situação”.(RUAS, 2005, p.48)
O conceito de profissionalismo é algo relevante na abordagem de Le Boterf.
Para este autor, o profissional é aquele que sabe administrar uma situação
profissional complexa, ou seja, é capaz de identificar com antecedência quais
competências precisará mobilizar para solucionar problemas e enfrentar situações
profissionais que estão sujeitas a constantes alterações, uma vez que dependem de
diversos fatores externos, como os tecnológicos, econômicos, organizacionais, etc.
O autor faz a seguinte diferenciação entre o trabalhador e o profissional: “Espera-se
que o trabalhador exerça sua qualificação para realizar um trabalho; espera-se que o
profissional operacionalize competências para administrar uma situação profissional
complexa” (LE BOTERF, 2003, p. 25).
A citação acima menciona um ponto muito debatido, principalmente na
literatura francesa, a questão da qualificação e da competência. Trata-se de uma
discussão não muito recente, mas de significativa importância para o estudo do tema
competência. Como este não é o foco deste trabalho, mas é algo relevante, serão
feitas aqui apenas duas citações retiradas da conclusão da obra “Da qualificação à
competência”, organizada por Antônio Tomasi:
32
“A noção de qualificação é construída com base na
sociologia e, após um grande esforço para conceituá-la,
parece haver, há algum tempo, um consenso entre os
sociólogos de que se trata de uma noção em aberto, em
evolução permanente, porque tem na noção de trabalho,
esta também em aberto, uma referência fundamental.”
“A competência, ao contrário, é uma demanda do
patronato, e o termo é empregado por ele e não pelos
sociólogos. Ela trata das exigências de cada posto, que
as empresas já não sabem definir e cuja ausência se
manifesta em uma pane ou no prolongamento de uma
pane. Ela independe das especificidades do indivíduo e
diz respeito às capacidades profissionais, à sua
formação sistemática e socialmente controlada”
(TOMASI, 2004, p. 157).
O profissional competente é aquele que efetivamente sabe agir com
competência. Sendo assim, é preciso compreender o que está por trás deste saber
agir com competência. Têm-se aqui dois pontos relevantes, o primeiro são os
recursos (sejam eles intrínsecos, como conhecimentos e habilidades; ou
extrínsecos, como bancos de dados) que o profissional vai precisar utilizar e o
segundo é a ação para mobilizar tais recursos.
Outro ponto importante abordado por Le Boterf é a importância da abordagem
combinatória, onde o autor defende que cada ação competente é resultado de uma
combinação de recursos. Ele defende também que não existe apenas uma única
forma de ser competente em relação a uma determinada situação, várias formas de
combinar recursos são possíveis, gerando diferentes formas de ser competente
diante de uma mesma situação. Para o autor, o saber combinatório está no centro
de todas as competências.
A questão da navegação profissional chama a atenção para a importância das
empresas levarem em consideração os planos e projeções dos profissionais que
nelas trabalham. A idéia aqui seria de pensar não somente no planejamento de
carreiras ou na formação continuada, mas levar em consideração a necessidade de
se criar novos “espaços de profissionalização”, onde os profissionais possam se
desenvolver e aprender de forma constante.
A necessidade de um novo tipo de gerenciamento surge como reflexo das
características subjetivas dos conceitos de competência e profissionalismo. O
“querer fazer”, que está implícito no profissionalismo, torna as antigas praticas de
gestão, baseadas no controle, ineficientes. Para Le Boterf “o gerenciamento da
33
profissionalização é um gerenciamento que dá sentido e age por influência, auxilia a
fixar uma meta aceita de comum acordo e cria as condições propicias aos percursos
e às dinâmicas de profissionalização” (LE BOTERF, 2003, p. 13).
A prioridade que deve ser dada à questão da competência coletiva é outro
ponto relevante na obra de Le Boterf, aqui o autor argumenta que as competências
coletivas são uma propriedade das instituições, propriedade esta que emerge da
articulação e da sinergia entre as competências individuais e outros fatores
relevantes. Como a questão das competências coletivas não é foco deste trabalho,
esta parte não será aprofundada, mas é importante ser citada, pois se trata de um
ponto crucial da obra analisada.
Para Le Boterf existem dois modelos da competência, os quais exercem
influência nas práticas de gestão da atualidade. São eles: “o modelo A”, “herdado
das concepções taylorista e fordista, em que o sujeito é considerado como um
operador cuja competência se limita a saber executar operações de acordo com a
prescrição”; e o “modelo B” no qual “o profissional é aquele que sabe ir além do
prescrito, que sabe agir e, portanto, tomar iniciativas” (LE BOTERF, 2003, p. 90). O
quadro abaixo esclarece melhor a diferença entre os dois modelos:
Quadro 1.4 – Modelos de gestão da competência
Modelo “A”
(Concepção taylorista e fordista)
Modelo “B”
(Perspectiva da economia do saber)
Operador
Executar o prescrito
Executar operações
Saber-fazer
Adotar um comportamento
Malha estrita para identificar a
competência
Gerenciamento pelo controle
Finalização sobre o emprego
Ator
Ir além do prescrito
Executar ações e reagir a
acontecimentos
Saber agir
Escolher uma conduta
Malha larga para identificar a
competência
Gerenciamento pela condução
Finalização sobre a
empregabilidade
Modelo “A”
(Concepção taylorista e fordista)
Modelo “B”
(Perspectiva da economia do saber)
Operador
Executar o prescrito
Executar operações
Saber-fazer
Adotar um comportamento
Malha estrita para identificar a
competência
Gerenciamento pelo controle
Finalização sobre o emprego
Ator
Ir além do prescrito
Executar ações e reagir a
acontecimentos
Saber agir
Escolher uma conduta
Malha larga para identificar a
competência
Gerenciamento pela condução
Finalização sobre a
empregabilidade
Fonte: Le Boterf, 2003, p. 91.
34
O modelo de gestão proposto por Le Boterf está claramente alinhado com o
que o autor chama de “modelo B”. Percebe-se uma certa identificação entre o
“modelo A” e a linha do próximo autor que será trabalhado, Robert Quinn. Não se
pode garantir que a visão de Robert Quinn está totalmente alinhada com o “modelo
A” acima apresentado, mas acredita-se que algumas características da proposta de
Quinn permitam esta correlação.
O quadro abaixo que propõe um resumo das principais características do
profissional, na visão de Le Boterf. Ele contém os cinco saberes que serão
abordados na pesquisa, além de uma breve explicação de cada um dos saberes.
Quadro 1.5 – Características esperadas do profissional
O profissional:
aquele que
sabe
administrar
uma situação
profissional
complexa.
saber agir e reagir
com pertinência
saber combinar
recursos e
mobilizá-los em
um contexto
saber transpor
saber aprender e
aprender a
aprender
saber envolver-se
- saber o que fazer;
- saber ir além do prescrito;
- saber escolher na urgência;
- saber arbitrar, negociar, decidir;
- saber encadear ações de acordo
com uma finalidade.
- saber construir competências a
partir de recursos;
- saber tirar partido não somente de
seus recursos incorporados (saberes,
saber-fazer, qualidades), mas
também dos recursos do seu meio.
- saber memorizar múltiplas
situações e soluções-tipos;
- saber distanciar-se, funcionar em
“dupla direção”;
- saber utilizar seus
metaconhecimentos para modelizar;
- saber determinar e interpretar
indicadores de contexto;
- saber criar as condições de
transponibilidade com o auxílio de
esquemas transferíveis.
- saber tirar as lições da experiência;
- saber transformar a sua ação em
experiência;
- saber descrever como se aprende;
- saber agir em circuito duplo de
aprendizagem.
- saber envolver sua subjetividade;
- saber assumir riscos;
- saber empreender;
- ética profissional.
O profissional:
aquele que
sabe
administrar
uma situação
profissional
complexa.
saber agir e reagir
com pertinência
saber combinar
recursos e
mobilizá-los em
um contexto
saber transpor
saber aprender e
aprender a
aprender
saber envolver-se
- saber o que fazer;
- saber ir além do prescrito;
- saber escolher na urgência;
- saber arbitrar, negociar, decidir;
- saber encadear ações de acordo
com uma finalidade.
- saber construir competências a
partir de recursos;
- saber tirar partido não somente de
seus recursos incorporados (saberes,
saber-fazer, qualidades), mas
também dos recursos do seu meio.
- saber memorizar múltiplas
situações e soluções-tipos;
- saber distanciar-se, funcionar em
“dupla direção”;
- saber utilizar seus
metaconhecimentos para modelizar;
- saber determinar e interpretar
indicadores de contexto;
- saber criar as condições de
transponibilidade com o auxílio de
esquemas transferíveis.
- saber tirar as lições da experiência;
- saber transformar a sua ação em
experiência;
- saber descrever como se aprende;
- saber agir em circuito duplo de
aprendizagem.
- saber envolver sua subjetividade;
- saber assumir riscos;
- saber empreender;
- ética profissional.
Fonte: Le Boterf, 2003, p. 92.
35
Para elucidar a visão apresentada no quadro, busca-se aqui descrever um
exemplo que toma como base o “saber aprender e aprender a aprender”. As
atividades cotidianas de um profissional que trabalha em consultoria, na área de
gestão de recursos humanos, por exemplo, demandam constantemente este saber.
Isso ocorre por que as lições tiradas com a experiência adquirida no
desenvolvimento de projetos para outros clientes podem ser consideradas uma das
principais fontes de conhecimento para esse profissional. Sendo assim, ele precisa
ter a habilidade de saber transformar este conhecimento em efetivo aprendizado,
agregando valor para a consultoria na qual trabalha, e, principalmente, para os
clientes que atende. A capacidade de concatenar as idéias e fazer as correlações
necessárias para se extrair o máximo possível das experiências anteriores é um
desafio constante para esses profissionais.
Com os aspectos abordados neste item do trabalho buscou-se apresentar os
principais pontos da visão de Le Boterf sobre a questão das competências e dos
saberes. O próximo item terá o intuito de mostrar os pontos mais relevantes da
proposta apresentada por Robert Quinn, autor cujas idéias completarão a
sustentação teórica deste trabalho.
36
evolução histórica; modelo das metas racionais, dos processos internos, das
relações humanas e dos sistemas abertos. Pode-se perceber que os modelos
apresentados têm relação direta com as Teorias das Organizações e sua evolução
histórica, o que permite trabalhar os termos gestores e administradores como
sinônimos. Outro aspecto importante é que os quadrantes são formados em função
das seguintes variáveis: no eixo vertical, a flexibilidade e o controle; já no eixo
horizontal, os ambientes interno e externo. A figura abaixo representa a síntese do
modelo.
Quadro 1.6 – Quadro de valores competitivos
Rumo à descentralização
e diferenciação
Rumo ao desenvolvimento
dos recursos humanos
$
MODELO DE
PROCESSOS INTERNOS
MODELO DAS
METAS RACIONAIS
Facilitador
Diretor
Monitor
Coordena
dor
Mentor
Negociador
Inovador
Produtor
Flexibilidade
Controle
Externo
Interno
MODELO DAS
RELAÇÕES HUMANAS
MODELO DOS
SISTEMAS ABERTOS
Rumo à manutenção do
sistema
Rumo à consolidação e
continuidade
Rumo à centralização e
integração
Rumo à maximização dos
resultados
Rumo ao posicionamento
competitivo do sistema
Rumo à expansão e à
mudança
Rumo à descentralização
e diferenciação
Rumo ao desenvolvimento
dos recursos humanos
$
MODELO DE
PROCESSOS INTERNOS
MODELO DAS
METAS RACIONAIS
Facilitador
Diretor
Monitor
Coordena
dor
Mentor
Negociador
Inovador
Produtor
Flexibilidade
Controle
Externo
Interno
MODELO DAS
RELAÇÕES HUMANAS
MODELO DOS
SISTEMAS ABERTOS
Rumo à manutenção do
sistema
Rumo à consolidação e
continuidade
Rumo à centralização e
integração
Rumo à maximização dos
resultados
Rumo ao posicionamento
competitivo do sistema
Rumo à expansão e à
mudança
Fonte: Adaptado de Quinn, 2003, p. 14.
Na abordagem de Quinn, cada modelo ou quadrante tem dois papéis a ele
relacionados, ou seja, dentro do modelo das metas racionais, por exemplo,
encontram-se dois papéis que o formam, são eles: papel do diretor e do produtor. Os
autores intitulam o modelo como quadro de valores competitivos, pois alegam que os
critérios de cada modelo parecem, a princípio, transmitir idéias conflitantes.
Certamente, trata-se de mensagens até mesmo antagônicas, porém, a dinâmica do
mercado atual e a necessidade de gestores cada vez mais completos e adaptáveis
37
geram a busca por um perfil antagônico, são pessoas que precisam ser flexíveis,
mas capazes de manter o controle e que tenham visão no ambiente interno e
externo. O quadro que segue apresentará as competências relacionadas a cada um
dos papéis que formam o modelo.
Quadro 1.7 – Os oito papéis e suas respectivas competências-chave
Papel de mentor 1. Compreensão de si mesmo e dos outros
2. Comunicação eficaz
3. Desenvolvimento dos empregados
Papel de facilitador 1. Construção de equipes
2. Uso do processo decisório participativo
3. Administração de conflitos
Papel de monitor 1. Monitoramento do desempenho individual
2. Gerenciamento do desempenho e processos
coletivos
3. Análise de informações com pensamento crítico
Papel de coordenador 1. Gerenciamento de projetos
2. Planejamento do trabalho
3. Gerenciamento multidisciplinar
Papel de diretor 1. Desenvolvimento e comunicação de uma visão
2. Estabelecimento de metas e objetivos
3. Planejamento e organização
Papel de produtor 1. Trabalho produtivo
2. Fomento a um ambiente de trabalho produtivo
3. Gerenciamento do tempo e do estresse
Papel de negociador 1. Construção e manutenção de uma base de poder
2. Negociação de acordos e compromissos
3. Apresentação de idéias
Papel de inovador 1. Convívio com a mudança
2. Pensamento criativo
3. Gerenciamento da mudança
Fonte: Adaptado de Quinn, 2003, p. 25.
Como foi visto, cada modelo é formado por dois papéis e, além disso, a cada
papel são atribuídas três competências gerenciais. O modelo das metas racionais
38
está no quadrante que foca o ambiente externo e o controle, sendo formado pelo
papel de diretor, o qual tem as seguintes competências: desenvolvimento e
comunicação de uma visão, estabelecimento de metas e objetivos, planejamento e
organização; e pelo papel do produtor, com tais competências: produtividade do
trabalho, fomento a um ambiente de trabalho produtivo, gerenciamento do tempo e
do estresse.
O modelo de processos internos também tem foco no controle, porém está
voltado para o ambiente interno da organização. Esse modelo é composto pelo
papel do coordenador, que por sua vez é formado pelas seguintes competências:
gerenciamento de projetos, planejamento do trabalho, gerenciamento
multidisciplinar; e pelo papel do monitor, com as competências: monitoramento do
desempenho individual, gerenciamento do desempenho e processos coletivos,
análise de informações com pensamento crítico.
Já o modelo das relações humanas não está mais relacionado ao controle, e
sim à flexibilidade, mas, assim como o modelo dos processos internos, também tem
foco no ambiente interno. Esse modelo é formado pelo papel do facilitador, o qual é
composto pelas seguintes competências: constituição de equipes, uso de um
processo decisório participativo, gerenciamento de conflitos; e pelo papel do mentor,
com tais competências: compreensão de si próprio e dos outros, comunicação
eficaz, desenvolvimento dos empregados.
Por último tem o modelo dos sistemas abertos, que está relacionado à
flexibilidade e ao ambiente externo. Os papéis que formam esse modelo são o de
inovador, com as seguintes competências: convívio com a mudança, pensamento
criativo, gerenciamento da mudança; e o de negociador, com as competências:
constituição e manutenção de uma base de poder, negociação de acordos e
compromissos e apresentação de idéias.
De acordo com Quinn, os melhores gestores serão aqueles capazes de
desenvolver um certo grau de cada uma das competências de todos os papéis, pois
segundo o autor “à medida que aumentamos o número de modelos por nós
empregados para avaliar uma situação, ampliamos nosso leque de escolhas e
enriquecemos nossa complexidade cognitiva e comportamental” (QUINN, 2003, p.
27).
39
A proposta deste trabalho é utilizar a abordagem acima apresentada como
base para a outra parte da pesquisa, utilizando as competências definidas no
modelo como as competências dos administradores. O trabalho não ficará restrito
apenas a essas competências, mas utilizará a proposta de Robert Quinn como base
para a parte da pesquisa que associa a questão das competências com o papel do
administrador (gestor).
1.4. Resumo sobre a aplicação dos dois modelos
Ao longo deste capítulo, buscou-se apresentar as visões dos autores, fazendo
algumas conexões entre estas. Um exemplo disso foi a comparação entre
competency e competence, a qual se sugeriu que a visão de Le Boterf está alinhada
com o conceito de competence e a proposta de Robert Quinn, se aproxima mais do
termo competency. Desta forma, a intenção deste item é apenas de reforçar a forma
como cada modelo deverá ser utilizado no trabalho e o objetivo da utilização dos
mesmos.
No questionário desenvolvido para a pesquisa de campo foram inseridas
quatro perguntas que estão totalmente baseadas na visão dos autores. Duas dessas
perguntas têm o objetivo de verificar quão relevante os respondentes acreditam que
seja cada um dos saberes (Le Boterf) e cada uma das competências (Robert Quinn).
Com a resposta para estas perguntas será possível verificar qual dos dois modelos é
percebido como mais relevante para os mestres.
As duas outras perguntas têm a intenção de verificar quais saberes e quais
competências teriam sido mais desenvolvidas através do mestrado strico sensu em
Administração. A resposta para estas perguntas é de extrema relevância para este
trabalho, pois será através dela que se constatará a importância do mestrado no
processo de desenvolvimento de competências.
O próximo capítulo apresentará o universo no qual as teorias acima
mencionadas serão analisadas.
40
CAPÍTULO 2 – O UNIVERSO DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
Nas últimas décadas o Brasil vem passando por uma série de
transformações, as quais são reflexos da globalização e do “fim” das fronteiras entre
os países. Este processo de mudança está causando impactos significativos nas
relações de trabalho e na relação das pessoas com o trabalho. É neste contexto que
a competitividade se acirra e os profissionais passam a buscar cada vez mais a
qualificação como forma de se destacar. Desta forma, apenas a graduação passa a
ser insuficiente como qualificação, deixando de ser um diferencial competitivo. O
cenário acima descrito viabiliza o crescimento e a institucionalização dos cursos de
pós-graduação no Brasil, o que ocorre oficialmente em 1968, através do art. 24 da
Lei 5540/68.
Os cursos de pós-graduação podem ser divididos em lato sensu, que tem
sentido prático-profissional e concedem aos concluintes o certificado de
especialização, e stricto sensu, o qual é de natureza acadêmica, de pesquisa e tem
objetivo essencialmente científico. Como comentado anteriormente, este trabalho
terá como foco a pós-graduação stricto sensu, que foi definida pelo Conselho de
Educação Superior (CESu), através do parecer 977/65, da seguinte forma:
“(...) ciclo de cursos regulares em segmento à
graduação, sistematicamente organizado visando
desenvolver e aprofundar a formação adquirida no
âmbito da graduação e conduzindo à obtenção do grau
acadêmico de mestre ou doutor” (PAIVA, 1998, p. 11).
A instauração do sistema de cursos pós-graduados ocorreu, principalmente,
pelos seguintes motivos: necessidade da formação de professores competentes, que
possam atender à expansão quantitativa do ensino superior garantindo, ao mesmo
tempo, a elevação dos níveis de qualidade; estimular o desenvolvimento da
pesquisa científica por meio da preparação adequada de pesquisadores; assegurar
o treinamento eficaz de técnicos e trabalhadores intelectuais do mais alto padrão
para fazer face às necessidades do desenvolvimento nacional em todos os setores.
O CESu apresenta também o objetivo da pós-graduação stricto sensu, sendo este:
“proporcionar ao estudante aprofundamento do saber que lhe permita alcançar
41
elevado padrão de competência científica ou técnico-profissional, impossível de
adquirir no âmbito da graduação.” (CESu, 977/65)
Acredita-se que a pós-graduação stricto sensu, por ser de natureza mais
acadêmica e voltada para a pesquisa, assim como ter a proposta inicial de ser uma
“extensão” da graduação, no sentido de aprofundar a formação adquirida
anteriormente, possa e deva ter um impacto significativo na formação das
competências dos egressos. Este é o principal ponto que o presente estudo buscará
analisar.
2.1. Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG)
O Plano Nacional de Pós-Graduação tem como alicerce a importância da pós-
graduação para o processo de modernização e desenvolvimento do país, uma vez
que através da formação nesta realizada são produzidos profissionais aptos para
enfrentar os desafios de diferentes setores da sociedade. Segundo o PNPG 2005-
2010 “em função dos resultados já alcançados, pode-se afirmar que a pós-
graduação se constitui numa das realizações mais bem sucedidas no conjunto do
sistema de ensino existente no país”. (PNPG 2005-2010, p.8)
O PNPG é um planejamento realizado periodicamente pelos órgãos
competentes da União, no qual é feita uma análise dos dados relativos à pós-
graduação no Brasil nos anos que o antecedem. Com base nesta análise e nos
objetivos que plano pretende alcançar, são traçados cenários para os próximos
anos. Para que se compreenda melhor o processo de evolução desses
planejamentos e seus objetivos, será feita uma breve apresentação dos três planos
que antecederam o PNPG 2005-2010. O plano há pouco citado é o mais recente e
foi publicado em dezembro de 2004.
O I PNPG (1975-1979) foi um marco, pois foi a partir dele que a expansão da
pós-graduação passou a ser objeto de planejamento estatal. Este plano teve como
principais diretrizes a institucionalização do sistema, consolidando-o como atividade
regular no âmbito das universidades e garantindo-lhe financiamento estável; outra
diretriz foi elevar os padrões de desempenho e racionalizar a utilização de recursos
42
e, por fim, planejar a expansão, tendo em vista uma estrutura mais equilibrada entre
áreas e regiões.
No II PNPG (1982-1985) a questão mais abordada foi a expansão da
capacitação docente, mas tendo coma foco a qualidade desta capacitação. Sendo
assim, houve também uma preocupação com a importância da avaliação. O trecho a
seguir esclarece tal questão:
“O objetivo central continua a ser a formação de recursos
humanos qualificados para as atividades docentes, de
pesquisa e técnicas visando o atendimento dos setores
público e privado. Porém, nas suas diretrizes, a ênfase
recai na qualidade do ensino superior e, mais
especificamente na pós-graduação, sendo necessário,
para isso, a institucionalização e o aperfeiçoamento da
avaliação, que já existia embrionariamente desde 1976
com a participação da comunidade científica”. (PNPG
2005-2010, p.13)
Elaborado em uma época na qual a conquista da autonomia nacional estava
em evidência, o III PNPG (1986-1989) ressalta a importância de se atingir um
patamar mais elevado de capacitação científica e tecnológica, o que só poderia
ocorrer através da formação de recursos humanos de alto nível. Para alcançar este
objetivo, a ênfase principal deste plano estava no desenvolvimento da pesquisa pela
universidade e a integração da pós-graduação ao sistema de ciência e tecnologia.
“O III PNPG, além das diretrizes e recomendações gerais
para a pós-graduação e pesquisa, traz medidas
especificas para a institucionalização da pesquisa, tais
como destacar, nos orçamentos das universidades,
verbas específicas para a pesquisa e a pós-graduação,
reestruturar a carreira docente a fim de valorizar a
produção científica tanto para o ingresso como para a
promoção, planejar e ampliar os quadros universitários e
institucionalizar a atividade sabática e o fortalecimento
do pós-doutorado, além de efetuar a atualização das
bibliotecas e das informações científicas e de
laboratórios”. (PNPG 2005-2010, p.15)
Algumas ações implementadas a partir das orientações dos PNPGs acima
citados efetivamente viabilizaram o desenvolvimento da Pós-Graduação no Brasil,
entre elas vale citar a integração da pós-graduação no interior do sistema
universitário, o que gerou a institucionalização da atividade de pesquisa; a formação
de um corpo docente mais capacitado para o ensino superior; a participação
43
sistemática de representantes da comunidade acadêmica nos processos de
formulação da política de pós-graduação; integração do ensino à pesquisa, entre
outras.
Sem deixar de se preocupar com a garantia da qualidade da formação dos
cientistas e pesquisadores, o IV PNPG (2005-2010) tem como um dos seus objetivos
fundamentais a expansão do sistema de pós-graduação. Tal expansão deve levar a
um significativo aumento do número de pós-graduandos, visando a maior e melhor
qualificação do sistema de ensino superior, do setor de ciência e tecnologia, assim
como do setor empresarial do país.
“A CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior), Fundação articulada ao
Ministério da Educação – MEC, tem legalidade, tradição,
competência, compromisso e responsabilidade com esse
padrão de qualidade. Por isso, enquanto Órgão da
União, cabe a ela o papel de coordenar a política do
sistema nacional de pós-graduação por meio de sua
presença sistemática e qualificada no ensino superior,
maximize na pós-graduação, tendo, em relação a todos
os programas e aos cursos de pós-graduação stricto
sensu, o papel de assegurar a validade nacional dos
diplomas”. (PNPG 2005-2010, p.23)
O trecho acima destacado descreve rapidamente o papel da CAPES neste
processo de busca de expansão com qualidade. A seguir serão apresentados dados
analisados no PNPG (2005-2010), que demonstram a evolução da pós-graduação
stricto sensu.
Tabela 2.1 – Evolução do sistema Nacional de Pós-Graduação: número de cursos
8,65,45,62.9931.6241.485673Total
9,15,46,51.034541510183Doutorado
8,35,35,21.9591.083975490Mestrado
2004/1996
(7a 5m)
2004/1990
(13a 5m)
2004/1976
(27a 5m)
Taxa geométrica (% ao ano)
200419961990
1976
(1/)
Nível
8,65,45,62.9931.6241.485673Total
9,15,46,51.034541510183Doutorado
8,35,35,21.9591.083975490Mestrado
2004/1996
(7a 5m)
2004/1990
(13a 5m)
2004/1976
(27a 5m)
Taxa geométrica (% ao ano)
200419961990
1976
(1/)
Nível
Fonte: CAPES/MEC - PNPG (2005-2010), p.28.
44
A tabela acima mostrou o aumento significativo de cursos recomendados pela
CAPES entre os anos de 1976 e 2004, passando estes de 673 para 2.993,
representando um crescimento de 5,6% ao ano.
Outro dado relevante é o aumento expressivo do numero de cursos de
mestrado no segmento privado. No mesmo período, este número passou de 87 para
346, conforme a tabela abaixo.
Tabela 2.2 – Número de cursos por dependência administrativa. Mestrado 1996-2004
10010081.9591.083Total
18820,534687Particular
1-...12-Municipal
27345,0524365Estadual
55587,51.077631Federal
2004
(21/maio)
1996
Porcentagens
Taxa
geométrica
(% ao ano
1/
)
2004
(21/maio)
1996
Dependência
Administrativa
10010081.9591.083Total
18820,534687Particular
1-...12-Municipal
27345,0524365Estadual
55587,51.077631Federal
2004
(21/maio)
1996
Porcentagens
Taxa
geométrica
(% ao ano
1/
)
2004
(21/maio)
1996
Dependência
Administrativa
Fonte: CAPES/MEC - PNPG (2005-2010), p.28.
O número de titulados no mestrado também aumentou entre o período de
1990 e 2003, o que é demonstrado na tabela que segue.
Tabela 2.3 – Evolução do Sistema Nacional de Pós-Graduação: número de alunos titulados.
1990-2003
14,913,335.72413.4847.039Soma
15,315,18.0942.9851.302Doutorado
14,812,927.63010.4995.737Mestrado
2003/1996
(7anos)
2003/1990
(13 anos)
Taxa geométrica (% ao ano)
200319961990Nível
14,913,335.72413.4847.039Soma
15,315,18.0942.9851.302Doutorado
14,812,927.63010.4995.737Mestrado
2003/1996
(7anos)
2003/1990
(13 anos)
Taxa geométrica (% ao ano)
200319961990Nível
Fonte: CAPES/MEC - PNPG (2005-2010), p.30.
A área de Ciências Sociais Aplicadas, na qual se encaixa o mestrado em
Administração, foi uma das que apresentou maior crescimento entre os anos de
45
1996 e 2004, passando de 92 para 236 cursos. Estes números representam 13,5%
de crescimento ao ano. Apenas uma grande área de conhecimento teve a taxa de
crescimento superior às Ciências Sociais Aplicadas, que foi a Multidisciplinar e
Ensino, a qual atingiu um crescimento de 24,9% ao ano, passando de 25 para 130
cursos no mesmo período. (PNPG 2005-2010, p.33)
Dados ainda interessantes para este trabalho, que foram apresentados no
PNPG (2005-2010) são os destinos dos egressos formados na pós-graduação na
década de 90. Tais dados estão apresentados no gráfico a seguir.
Gráfico 2.1 – Áreas de atuação – Mestres - 2004
Administração e
Serviços públicos
21%
Universidades
34%
Outras áreas
6%
Empresas
públicas e
privadas
21%
Escritórios e
Consultorias
13%
Institutos de
pesquisa
5%
Administração e Serviços públicos Empresas públicas e privadas
Universidades Institutos de pesquisa
Escritórios e Consultorias Outras áreas
Fonte: Autora com base em dados apresentados no PNPG (2005-2010).
Este levantamento mostra que 20,7% dos mestres, no momento, trabalhavam
na Administração e Serviços Públicos, 21,1% em Empresas Públicas e Privadas,
34,5% em Universidades, 5,4% em Institutos de Pesquisa, 12,5% em Escritórios e
Consultorias e 5,7% em outras áreas.
Na análise dos dados levantados por este estudo, será feita uma verificação
da área de atuação dos mestres em Administração pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Embora a segmentação utilizada não seja exatamente a
46
mesma, talvez seja possível fazer algumas correlações entre os resultados obtidos
neste trabalho e os apresentados há pouco.
Pelo visto acima, percebe-se que a busca pela expansão da pós-graduação,
assim como a constante preocupação com a qualidade da formação dos
profissionais, não impacta apenas o meio acadêmico e científico. Trata-se de algo
que interfere diretamente em outros segmentos, como a administração pública e o
setor privado.
“A pós-graduação brasileira, ao mesmo tempo em que
compõe a organização da Educação Nacional, é base
para a formação de recursos humanos necessários ao
desenvolvimento da ciência e tecnologia no país. Mesmo
diante de todas as dificuldades vividas, a pós-graduação
brasileira é uma das melhores do hemisfério sul, e tem
contribuído de forma decisiva para o desenvolvimento do
país”. (PNPG 2005-2010, p.49)
Dada a importância dos programas de pós-graduação, assim como o papel
das instituições privadas, que são responsáveis pela aplicação de uma parte
significativa destes cursos, ressalta-se aqui o interesse deste trabalho em levantar
informações que possam contribuir para a melhoria do sistema.
2.2. Programa de Estudos Pós-Graduados em Administração - Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
A Pontifícia Universidade Católica de São Paulo oferece o curso de pós-
graduação stricto sensu em Administração desde 1978. Assim como outros
programas stricto sensu, ele é voltado para a formação de pesquisadores e docentes
para o ensino superior, conferindo o título de mestre aos alunos que cumprirem
todos os créditos e realizarem com êxito a defesa da dissertação. Além disso, o
Programa “busca a formação de Mestres através da reflexão teórico-crítica sobre o
desenvolvimento da prática administrativa em diferentes contextos sócio-
econômicos, notadamente no Brasil” (PUC-SP:
www.posadmpucsp.org.br/index.cfm).
O Programa tem ainda os seguintes objetivos:
47
• “Preparar professores e pesquisadores para
organizações de ensino na área de Administração;
• Preparar e instrumentar outros profissionais para as
organizações públicas e privadas;
• Promover e orientar a realização de pesquisas na
área, visando elevar o padrão científico, técnico e
didático da área;
• Estimular a publicação dos trabalhos de pesquisas.”
(PUC-SP: www.posadmpucsp.org.br/index.cfm)
Para alcançar tais objetivos, o Programa está dividido em duas grandes áreas
de pesquisa, são elas: Administração e Planejamento; Organização e Recursos
Humanos. Cada uma destas áreas está subdividida em duas linhas de pesquisa. No
caso de Administração e Planejamento as linhas de pesquisa são: Estratégia
Empresarial e Administração de Marketing; Estratégia e Administração de Finanças.
Já as linhas de pesquisa de Organização e Recursos Humanos são: Administração
Social e Terceiro Setor; Gestão de Pessoas, do Conhecimento e Transformação do
Trabalho.
Por seu histórico e tradição, percebe-se que a Pontifica Universidade Católica
de São Paulo tem um importante papel como formadora de professores e
profissionais do mercado empresarial. Sendo assim, acredita-se que a pesquisa,
mesmo sendo restrita aos mestres pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em
Administração, apresente resultados relevantes. Pretende-se trabalhar com
egressos de todas as linhas de pesquisa, que obtiveram o título de mestre entre
janeiro de 2000 e dezembro de 2006, analisando, na percepção deles, qual o papel
do mestrado no desenvolvimento de suas competências. A tabela 2.4 apresenta a
quantidade de alunos matriculados em cada um dos anos que serão analisados e a
quantidade de alunos que obtiveram a titulação no mesmo período.
Tabela 2.4 – Quantidade de mestrandos e mestres
2000
2001
2002
2003
2004
2005
48
A tabela acima mostra que existe um certo equilíbrio entre o número de
alunos que ingressam no mestrado e que concluem o curso a cada ano. Ela
dimensiona também o universo desta pesquisa (327 egressos), o qual será
analisado de forma mais detalhada no próximo capítulo.
49
CAPÍTULO 3 – O ESTUDO COM OS MESTRES EM ADMINISTRAÇÃO
Este capítulo tem como objetivo apresentar a pesquisa com os mestres em
Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Para isso, ele será
composto basicamente de duas partes. Na primeira, serão abordadas as estratégias
utilizadas para responder as indagações da pesquisa. Nesta parte do trabalho será
descrito também como foi desenvolvida a pesquisa de campo, desde a preparação
do questionário e aplicação do pré-teste, até a realização da pesquisa final.
A segunda parte deste capítulo é composta pela apresentação e análise dos
dados coletados na pesquisa de campo. Sendo assim, nela será divulgado o perfil
dos respondentes, dividido em três categorias: perfil pessoal, perfil acadêmico e
perfil profissional. Além disso, serão apresentadas as respostas para as questões
relacionadas às competências, o que mostrará a visão dos pesquisados sobre os
modelos abordados.
3.1 Metodologia utilizada
Na busca por matérias, artigos ou livros sobre os temas relacionados a este
estudo, como competências e a pós-graduação stricto sensu, foram encontradas
pesquisas interessantes e que revelam dados importantes sobre os assuntos.
Entretanto, não foi encontrado nenhum estudo que relacionasse esses dois temas
de forma semelhante ao que este se propõe. Estes são dois campos de estudo
relevantes, porém ainda pouco explorados, principalmente no que se refere à busca
pela análise de aspectos relacionados à intersecção entre eles.
Segundo Cooper,
“A exploração é particularmente útil quando os
pesquisadores não têm uma idéia clara dos problemas
que vão enfrentar durante o estudo. Através da
exploração, os pesquisadores desenvolvem conceitos de
forma mais clara, estabelecem prioridades, desenvolvem
definições operacionais e melhoram o planejamento final
da pesquisa (...) A exploração também serve a outros
objetivos. A área de investigação pode ser tão nova ou
tão vaga que o pesquisador precisa fazer uma
50
exploração a fim de saber algo sobre o problema
enfrentado pelo administrador. Variáveis importantes
podem não ser conhecidas ou não estar totalmente
definidas”. (COOPER, 2003, p.131).
Colaborando com a visão de Cooper, segundo a taxonomia proposta por
Vergara (2000), os tipos de pesquisa podem ser diferenciados quanto aos fins e
quanto aos meios. No que se refere aos fins, uma das opções expostas pela autora
é a investigação exploratória a qual ”é realizada em área na qual há pouco
conhecimento acumulado e sistematizado. Por sua natureza de sondagem, não
comporta hipóteses que, todavia, poderão surgir durante ou ao final da pesquisa”.
(VERGARA, 2000, p.47).
Pelas afirmações acima, pode-se perceber que a utilização do estudo
exploratório certamente encaixa-se no contexto desta pesquisa, pois realmente não
são claramente conhecidos os problemas que serão encontrados ao longo da
pesquisa, assim como é preciso definir algumas variáveis relevantes para o estudo.
Acredita-se que o estudo exploratório poderá ajudar a responder questões como:
“Existe alguma relação entre o mestrado stricto sensu e o processo de
desenvolvimento de competências?”; “Caso haja, qual seria o papel do mestrado
neste processo?”. Acredita-se que a análise do Programa permitirá também buscar
responder outras indagações, as quais estão diretamente relacionadas a estas, tais
como: “Por que profissionais buscam a formação como mestres em Administração?”,
“Quais seriam as atividades do mestrado que mais influenciam no processo de
desenvolvimento de competências?”.
Ainda de acordo com a taxonomia de Vergara (2000), outro tipo de pesquisa,
no que se refere aos fins, é a pesquisa descritiva, a qual “expõe características de
determinada população ou de determinado fenômeno. Pode também estabelecer
correlações entre variáveis e definir sua natureza. Não tem compromisso de explicar
os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação”. (VERGARA,
2000, p.47).
O trecho acima permite dizer que esta pesquisa, no que diz respeito aos fins,
caracteriza-se como um estudo exploratório / descritivo. Isso ocorre em função do
levantamento do perfil dos egressos, que será apresentado no início do próximo
subitem deste capítulo.
51
Para viabilizar o estudo, foram utilizadas algumas técnicas de pesquisa e
coleta de material. Entre essas técnicas, estão a pesquisa bibliográfica e a pesquisa
documental, com o objetivo de analisar os conceitos teóricos, comparando com as
informações coletadas no estudo de campo. A seguir será feita uma breve
justificativa da escolha das técnicas que foram utilizadas na pesquisa.
De acordo com Lakatos e Marconi (1991), a característica da pesquisa
documental é que a fonte de coleta de dados está restrita aos documentos, escritos
ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias. Estas podem ser feitas
no momento em que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois. Para os autores, a
pesquisa documental é feita exclusivamente através de fontes primárias.
No estudo sobre a Pós-graduação em Administração a pesquisa documental
foi de vital importância, pois foi através do levantamento de documentos do
Programa, como registros de matrículas, comprovantes de defesas, entre outros,
que se pode obter informações. Tais informações foram ponto de partida para o
conhecimento do perfil dos egressos do Programa, e viabilizaram também a
preparação das estratégias para aplicação dos questionários. É válido comentar que
foi através desta pesquisa que foram obtidos os dados de contato, meio pelo qual se
pôde aplicar os questionários.
Para se realizar o estudo e buscar respostas mais completas para as
indagações, foram utilizadas técnicas de observação direta extensiva, por meio da
aplicação de um questionário padrão enviado para os mestres formados pelo
Programa de Estudos Pós-Graduados em Administração, de um período
determinado.
Voltando à taxonomia de Vergara (2000), o que foi chamado aqui de técnicas
de pesquisa e coleta de material é o que a autora denomina de meios de
investigação. Os questionários acima citados fazem parte da pesquisa de campo, a
qual para Vergara é “investigação empírica realizada no local onde ocorreu ou
ocorre o fenômeno ou que dispõe de elementos para explicá-lo. Pode incluir
entrevistas, aplicação de questionários, testes e observação participante ou não”.
(VERGARA, 2000, p.47). A autora também inclui a pesquisa documental, já
mencionada, e a pesquisa bibliográfica, que será conceituada a seguir, nos meios de
investigação por ela propostos.
52
Já em relação à pesquisa bibliográfica, Lakatos e Marconi afirmam que esta
compreende oito fases distintas, que são: escolha do tema, elaboração do plano de
trabalho, identificação, localização, compilação, fichamento, análise e interpretação e
redação. De acordo com Santos,
“O conjunto de materiais escritos/gravados, mecânica ou
eletronicamente, que contém informações já elaboradas
e publicadas por outros autores é uma bibliografia. São
fontes bibliográficas os livros (de leitura corrente ou de
referencia, tais como dicionários, enciclopédias,
anuários, etc.), as publicações periódicas (jornais,
revistas, panfletos, etc.), fitas gravadas de áudio e vídeo,
páginas de web sites, relatórios de simpósios/seminários,
anais de congressos e etc. A atualização total ou parcial
de quaisquer dessas fontes é o que caracteriza uma
pesquisa bibliográfica” (SANTOS, 1999 p. 29).
No caso da pesquisa bibliográfica, esta certamente foi indispensável para o
desenvolvimento da dissertação, pois foi ela que proporcionou o embasamento
teórico para o estudo. Através da pesquisa bibliográfica foram encontrados, por
exemplo, a conceituação de competências, e o histórico e objetivos dos cursos de
pós-graduação stricto sensu. Pela visão de Santos, a pesquisa bibliográfica inclui
também páginas de web sites e outros recursos, é válido então comentar que foi no
site da instituição que foram encontradas as principais informações sobre o
Programa de Estudos Pós-Graduados em Administração da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, por exemplo.
Têm-se como público-alvo desta pesquisa todos egressos que obtiveram o
título de mestre em Administração pela PUC-SP, entre os anos de 2000 e 2006, o
que representa um universo de 327 pessoas. Certamente, a escolha do período está
relacionada à facilidade, ou viabilidade, de acesso ao público que foi pesquisado,
porém, vale ressaltar que houve outro motivo para esta escolha, trata-se da época
que o conceito de competências passou a ser abordado no contexto brasileiro, o que
só ocorreu de forma mais significativa a partir de 2000.
Antes de realizar a pesquisa oficial, buscou-se validar o questionário proposto
através da aplicação de um pré-teste, com alguns alunos que estavam matriculados
no mestrado na ocasião. O processo há pouco descrito foi iniciado em agosto de
2006, e teve como público mestrandos, isso ocorreu pelo fato de que, até então, a
pesquisa seria com os alunos que ingressaram no mestrado no período proposto
53
(entre 2000 e 2006). A mudança de público-alvo da pesquisa foi uma sugestão dada
pelos professores que compuseram a banca do Exame de Qualificação e
prontamente acatada pela pesquisadora.
O processo de preparação e aplicação da pesquisa de campo levou
aproximadamente seis meses, sendo que este foi iniciado com a preparação do
questionário e aplicação do pré-teste já comentado. O próximo passo foi a realização
de alterações percebidas como necessárias através da identificação de lacunas,
encontradas com as respostas do pré-teste. Após estas alterações apresentou-se
um novo questionário no Exame de Qualificação. Nesta oportunidade algumas
questões que compunham o instrumento foram discutidas, o que gerou mais
algumas alterações no material.
Embora a amostra utilizada na realização do pré-teste tenha sido pequena
(foram entregues seis questionários e obtidos três respondidos, o que representa
aproximadamente 1% da população geral da pesquisa), este exercício foi de
extrema importância, pois permitiu analisar melhor a ferramenta e realizar as
adequações há pouco mencionadas.
O primeiro questionário proposto, através do qual foi realizado o pré-teste, era
composto basicamente por três partes: a primeira, o perfil pessoal do pesquisado,
que ajudaria a mapear o perfil de gênero, idade e estado civil; a segunda parte se
tratava do perfil profissional, onde se identificaria a formação acadêmica e algumas
informações sobre as atividades profissionais; e, por último, havia uma parte
composta pelas perguntas sobre as competências e o mestrado stricto sensu, tendo
54
2ª. Parte - perfil acadêmico: onde se pôde mapear a formação acadêmica
(graduação), se eles chegaram a fazer outra pós-graduação antes do mestrado e, se
sim, que tipo de pós; e em que ano obtiveram o título de mestre.
3ª. Parte - perfil profissional: através desta parte obteve-se a ocupação atual,
ou melhor, as ocupações atuais, e, dependendo destas, o cargo que eles ocupam; e
a faixa de renda mensal.
4ª. Parte - questões: teve como objetivo detectar a percepção dos
pesquisados sobre algumas questões relacionadas ao mestrado e às competências.
Esta parte está detalhada abaixo, a fim de explicar o objetivo de cada uma das
perguntas.
• Questão 4.1 – identificar o quanto cada uma das razões propostas
influenciou o pesquisado a buscar a formação como mestre em
Administração;
• Questão 4.2 – verificar se os egressos percebem a questão do
desenvolvimento das competências como papel da empresa ou dos
indivíduos;
• Questão 4.3 – levantar a relevância, para os pesquisados, de cada um dos
saberes apresentados por Le Boterf;
• Questão 4.4 – verificar o quanto, na percepção dos egressos, o mestrado
influenciou no desenvolvimento dos saberes propostos por Le Boterf;
• Questão 4.5 – levantar a relevância de cada uma das competências
gerenciais apresentadas por Robert Quinn;
• Questão 4.6 – verificar o quanto o mestrado influenciou no
desenvolvimento de cada uma das competências gerenciais apresentadas
por Robert Quinn;
• Questão 4.7 – identificar quais as atividades do mestrado que mais
contribuíram para o desenvolvimento das competências, na visão dos
mestres.
55
Vale relembrar que a versão do questionário acima descrita, a qual foi
utilizada na pesquisa com os mestres e encontra-se nos apêndices deste trabalho,
foi validada após as três revisões já comentadas.
Em paralelo ao processo de validação do instrumento de pesquisa, foi feito
um levantamento junto à secretaria do Programa, a fim de, primeiramente, mapear o
público a ser pesquisado, tendo assim dimensionar o universo que seria trabalhado.
Após a identificação dos mestres que obtiveram o título no período analisado, o
trabalho junto à secretaria do Programa teve o objetivo de buscar dados de contato
dos pesquisados (telefones e endereços eletrônicos - e-mails).
Com base nas duas listas, foi feito um cruzamento dos dados, onde se pode
verificar que do total de mestres (327), aproximadamente 35% (115) não tinham os
dados de contato disponíveis, o que reduziu a quantidade de pesquisados que
poderia ser contatado para 212. Por diversas questões, algumas de cunho restritivo
e outras, razões metodológicas, optou-se pelo endereço eletrônico (e-mail) como
principal forma de contato. Porém, dos 212 nomes que estavam disponíveis, 41 não
tinham endereço eletrônico na lista de contatos. Sendo assim, foram enviados 171 e-
mails, contendo um texto de apresentação justificando a solicitação do
preenchimento do questionário e o próprio instrumento em anexo. É válido ressaltar
que 171 representa aproximadamente 52% do universo da pesquisa (327). Dos 171
e-mails enviados, 42 apresentaram erro no envio, o que pode ter acontecido pelo
endereço estar errado, ter mudado ou por outros motivos desconhecidos. Desta
forma, pode-se considerar que apenas aproximadamente 40% do universo (129
mestres) efetivamente receberam o questionário.
Uma semana após o envio, os questionários até então recebidos foram
contabilizados se reenviou o e-mail para aqueles que ainda não tinham respondido,
com o intuito de lembrá-los, solicitando a colaboração no preenchimento e retorno do
material. Após duas semanas obteve-se o retorno de 61 questionários, o que
representa aproximadamente 19% do universo da pesquisa e quase 50% daqueles
que tinham efetivamente recebido o e-mail (129). Pela questão do tempo restrito e
do percentual de retorno aceitável, o trabalho foi fechado com os 61 questionários
respondidos.
Após o recebimento dos questionários, foi iniciada a fase de tabulação dos
dados. Esta fase gerou as tabelas e gráficos que serão mostrados a seguir, e
56
servirão como instrumentos para apresentar os resultados da pesquisa. As tabelas
são compostas pelas categorias de cada uma das perguntas, seguidas pela
freqüência das respostas, divididas entre freqüência absoluta (nas tabelas mais
longas representada pela sigla F.A.), e freqüência relativa (tendo como
representante, quando necessário, a sigla F.R.). Esta formatação da tabela tem o
principal objetivo de apresentar todos os dados levantados de forma clara. Para
facilitar a visualização e a análise dos dados, foram inseridos gráficos para cada
uma das questões, sendo que, dependendo do tipo de questão se utilizou o formato
de gráfico mais adequado (pizza ou colunas).
3.2 Apresentação e análise dos dados
Os próximos itens têm como objetivo apresentar os resultados levantados
através da pesquisa, desta forma, primeiramente será apresentado o perfil pessoal,
com informações como gênero, faixa etária e estado civil. Em seguida, virá o perfil
acadêmico, indicando quantos fizeram mais de uma graduação, quais as
graduações mais freqüentes, quantas e quais pós-graduações fizeram antes do
mestrado, e o ano de obtenção do título de mestre. Para finalizar a apresentação do
perfil dos egressos, será mostrado o perfil profissional, verificando a ocupação, ou as
ocupações atuais dos mestres, os cargos que os assalariados ocupam e a renda
mensal.
3.2.1 Perfil pessoal
Os dados abaixo apresentam como a amostra se divide em relação ao
gênero.
Tabela 3.1 – Perfil pessoal – Gênero
Gênero Freqüência Absoluta Freqüência Relativa
Feminino 19 31%
Masculino 42 69%
Total
61 100%
Fonte: Autora.
57
Gráfico 3.1 – Perfil pessoal - Gênero
Feminino
31%
Masculino
69%
Feminino Masculino
Fonte: Autora.
Os números acima demonstram a predominância do sexo masculino (69%),
porém, embora a quantidade de mulheres seja menor (31%), trata-se de um número
relevante. De certa forma, a constatação da predominância masculina não causou
surpresa, uma vez que pesquisas anteriores realizadas no mestrado stricto sensu da
PUC-SP apresentaram a mesma realidade.
Por outro lado, arrisca-se dizer que esta diferença entre homens e mulheres
não é encontrada entre os atuais alunos do mestrado. Acredita-se sim que ainda
haja um número predominante de homens, mas, pelo que foi percebido ao longo das
disciplinas e nas reuniões com os mestrandos nos últimos dois anos, a diferença
entre a quantidade de homens e mulheres aparenta ter diminuído. Este fato pode
estar diretamente relacionado com a busca das mulheres por sua inserção e
estabilização no mercado de trabalho.
A segunda variável mapeada na pesquisa foi a faixa etária dos mestres. Vale
lembrar que esta se refere à idade atual do egresso, não estando relacionada à
época que ele ingressou no mestrado, nem ao período que obteve o título. A divisão
em faixa etária está apresentada na tabela e gráfico abaixo.
58
Tabela 3.2 – Perfil pessoal – Faixa etária
Faixa etária Freqüência Absoluta Freqüência Relativa
De 25 até 35 14 23%
De 36 até 45 23 38%
De 46 até 55 16 26%
Acima de 55 8 13%
Total
61 100%
Fonte: Autora.
Gráfico 3.2 – Perfil pessoal – Faixa etária
De 25 até 35
23%
De 36 até 45
38%
De 46 até 55
26%
Acima de 55
13%
De 25 até 35 De 36 até 45 De 46 até 55 Acima de 55
Fonte: Autora.
Esta pergunta foi colocada no questionário de forma aberta, sendo assim, a
divisão de faixa etária apresentada acima foi criada com o objetivo de facilitar a
apresentação dos dados.
Analisando os dados coletados neste item, foi constatado que a idade média
dos pesquisados é de 44 anos. A faixa de 36 até 45 anos foi a que teve maior
representatividade (38%), seguida pela próxima faixa superior (de 46 até 55 - 26%).
A tabela 3.2 mostrou que 77% dos mestres têm idade superior a 36 anos, ou seja,
apenas 23% tem entre 25 e 35 anos.
No segundo capítulo deste trabalho foi apresentada a definição da pós-
graduação, de acordo com o CESu. Nesta definição a pós-graduação é colocada
59
como um ciclo de cursos regulares em segmento à graduação. Desta forma, poder-
se-ia esperar que a faixa etária predominante entre os egressos fosse a primeira (de
25 até 35 anos), faixa mais condizente com a proposta de ingressar no mestrado
logo após a graduação.
Porém, o fato da faixa etária predominante ser a segunda (de 36 até 45 anos)
pode estar relacionado com o fato do curso estudado ser oferecido por uma
instituição privada, o que demanda dos estudantes recursos financeiros que
viabilizem a sua formação. Desta forma, aqueles que estão em uma faixa etária mais
avançada tendem a estar mais estabilizados na carreira e ter melhores condições
financeiras para patrocinar seus estudos.
A terceira variável pesquisada foi o estado civil dos mestres. A tabela e o
gráfico abaixo trazem estes dados.
Tabela 3.3 – Perfil pessoal – Estado civil
Estado civil Freqüência Absoluta Freqüência Relativa
Casado 45 74%
Solteiro 13 21%
Divorciado 2 3%
Outro 1 2%
Total
61 100%
Fonte: Autora.
Gráfico 3.3 – Perfil pessoal – Estado civil
Casado
74%
Solteiro
21%
Divorciado
3%
Outro
2%
Casado Solteiro Divorciado Outro
Fonte: Autora.
60
No que se refere ao estado civil, a maioria dos pesquisados é casada (74%),
tal informação é coerente com a predominância de uma faixa etária entre média e
alta. Em segundo aparecem os solteiros (21%), que pela análise cruzada dos dados,
em sua maioria realmente está entre aqueles que compõem a faixa etária inferior (de
25 até 35 anos). Com percentuais menos significativos aparecem os divorciados
(3%) e a categoria outros (2%).
3.2.2 Perfil acadêmico
A primeira questão averiguada em relação ao perfil acadêmico dos egressos
foi o curso de graduação. Ao analisar os questionários respondidos, percebeu-se
que alguns mestres não tinham apenas uma formação superior, conforme mostra a
tabela a seguir.
Tabela 3.4 – Perfil acadêmico – Se fez mais de uma graduação
2a. Graduação Freqüência Absoluta Freqüência Relativa
Sim 6 10%
Não 55 90%
Total
61 100%
Fonte: Autora.
61
Gráfico 3.4 – Perfil acadêmico – Se fez mais de uma graduação
Sim
10%
Não
90%
Sim Não
Fonte: Autora.
Trata-se de uma quantidade pouco significativa, apenas seis respondentes
(10%), mas que não deve ser desconsiderada. Ao analisar os dados, percebeu-se
que 67% daqueles que fizeram a segunda graduação (4 pessoas), tiveram como
uma das opções a formação em Administração. Esta informação é compatível com a
realidade apresentada na tabela abaixo, onde se verifica que a maioria dos mestres
tem a formação superior em Administração (33).
Tabela 3.5 – Perfil acadêmico – Curso de graduação
Graduação
Freqüência Absoluta
Administração 33
Engenharia 10
Economia 7
Comunicação Social 3
Direito 3
Pedagogia 3
Análise de Sistemas 1
Ciências Contábeis 1
História 1
Marketing 1
Matemática 1
Psicologia 1
Publicidade e
Propaganda 1
Serviço Social 1
Total
67
Fonte: Autora.
62
Gráfico 3.5 – Perfil acadêmico – Cursos de graduação
1 1 1 1 1 1 1 1
10
7
3
3
3
33
0
5
10
15
20
25
30
35
Administração
Engenharia
Economia
Comunicação
Social
Direito
Pedagogia
Análise de
Sistemas
Ciências
Contábeis
História
Marketing
Matemática
Psicologia
Publicidade e
Propaganda
Serviço Social
Quantidade de graduados
Fonte: Autora.
Separando os cursos da tabela acima em função da divisão de áreas de
conhecimento utilizada pela Secretaria de Ensino Superior, percebe-se que
aproximadamente 75% (50) dos cursos superiores mais procurados pelos mestres
são da área das Ciências Sociais Aplicadas - Administração (33), Economia (7),
Comunicação Social (3), Direito (3), Ciências Contábeis (1), Marketing (1),
Publicidade e Propaganda (1) e Serviço Social (1). A segunda área de conhecimento
mais presente é a das Engenharias 15% (10). A terceira é a área de Humanas,
representando pouco mais de 7% (5) – Pedagogia (3), História (1) e Psicologia (1).
E, por fim, a área de Ciências Exatas e da Terra, com 3% (2) – Análise de Sistemas
(1) e Matemática (1).
O curso de mestrado em Administração pode ser relevante para profissionais
e estudiosos de diversas áreas, isso ocorre principalmente pelo fato de se tratar de
uma formação com um leque extenso de opções, e que realmente tem, nos
conteúdos abordados, uma linha tênue entre outras áreas de conhecimento. Vale
aqui relembrar as áreas de pesquisa nas quais o mestrado em Administração da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo se divide, são elas: Administração e
Planejamento; Organização e Recursos Humanos. Além disso, cada uma destas
áreas está subdividida em duas linhas de pesquisa. No caso de Administração e
63
Planejamento as linhas de pesquisa são: Estratégia Empresarial e Administração de
Marketing; Estratégia e Administração de Finanças. Já as linhas de pesquisa de
Organização e Recursos Humanos são: Administração Social e Terceiro Setor;
Gestão de Pessoas, do Conhecimento e Transformação do Trabalho.
Percebe-se então que, mesmo que os egressos tenham feito graduações em
outras áreas de conhecimento, aparentemente não relacionadas com a
Administração, como o caso de Pedagogia, por exemplo, as diferentes linhas de
pesquisa do Programa permitem a interface entre as áreas. No caso do exemplo da
Pedagogia, pode-se dizer que a linha de pesquisa “Gestão de Pessoas, do
Conhecimento e Transformação do Trabalho” seria a mais próxima.
Além disso, é possível que alguns egressos tenham buscado a formação
como mestres em Administração, justamente com o objetivo de mudar de carreira ou
de área de atuação. A questão 4.1 do instrumento de pesquisa, que investiga quais
fatores influenciaram na decisão de fazer o mestrado, trata indiretamente disto.
Da mesma forma que em relação aos cursos de graduação, buscou-se
verificar se os mestres tinham feito outra pós-graduação anterior ao mestrado. A
tabela e gráfico 3.6 apresentam estes dados.
Tabela 3.6 – Perfil acadêmico – Quantidade de pós-graduações
Quantidade de
pós-graduações
Freqüência Absoluta Freqüência Relativa
Nenhuma 16 26%
Uma 36 60%
Duas 7 11%
Três
64
Gráfico 3.6 – Perfil acadêmico – Quantidade de pós-graduações feitas antes do mestrado
Nenhuma
26%
Uma
60%
Duas
11%
Três
3%
Nenhuma Uma Duas Três
Fonte: Autora.
Os dados acima mostraram que a maioria dos mestres fez outra pós-
graduação antes do mestrado, sendo que alguns chegaram até a fazer mais de uma
(14%). Analisando de forma geral, 74% dos mestres chegaram a fazer pelo menos
uma pós-graduação antes do mestrado. Com base nesta informação, é possível
perceber que se trata de um público que investe em sua formação, buscando
aprimoramento seqüencial. Certamente as informações até então trabalhadas não
são suficientes para se afirmar que a busca pela formação diferenciada, constatada
através dos dados apresentados, seja reflexo do aumento da competitividade no
mercado de trabalho, mas é possível supor. A tabela e gráfico 3.7 apresentam qual
foi o tipo de pós-graduação feita pelos egressos, antes do mestrado.
Tabela 3.7 – Perfil acadêmico – Tipo de pós-graduação
Tipo de pós-graduação Freqüência Absoluta
Especialização 31
Curso de extensão 10
MBA 9
Outro Mestrado 6
Total
56
Fonte: Autora.
65
Gráfico 3.7 – Perfil acadêmico – Tipo de pós-graduação
31
6
9
10
0
5
10
15
20
25
30
35
Especialização
Curso de
extensão
MBA
Outro Mestrado
Fonte: Autora.
A especialização foi o tipo de pós-graduação mais presente nas respostas
(31), sendo seguida dos cursos de extensão (10), dos MBAs (9) e, por fim de outros
mestrados (6). Levando em consideração que a maior parte dos respondentes tem
formação superior em Administração, e que, conforme foi comentado na introdução
deste trabalho, houve um “boom” dos cursos de MBA no Brasil nos últimos anos,
pode-se dizer que o relativamente baixo número de mestres que chegou a fazer
esse tipo de curso (MBA) foi uma constatação de certa forma inesperada.
Acreditava-se que, comparativamente, este número seria maior.
A próxima tabela mostra se os egressos concluíram a pós-graduação feita
antes do mestrado.
Tabela 3.8 – Perfil acadêmico – Se concluiu a pós-graduação
Concluiu a pós-
graduação?
Freqüência Absoluta
Freqüência Relativa
Sim 37 80%
Não 4 9%
Não respondeu 5 11%
Total
46 100%
Fonte: Autora.
66
Gráfico 3.8 – Perfil acadêmico – Se concluiu a pós-graduação anterior ao mestrado
Sim
80%
Não
9%
Não respondeu
11%
Sim Não Não respondeu
Fonte: Autora.
A maioria dos egressos concluiu a pós-graduação anterior ao mestrado
(80%). Analisando de forma mais detalhada os dados, pode-se perceber que dos
egressos que fizeram outro mestrado (6) apenas 33% (2) chegaram a obter o título.
Trata-se de uma constatação interessante, pois no geral, como já foi visto, a maioria
dos mestres chegou a concluir a pós-graduação anterior.
A última tabela que apresenta dados do perfil acadêmico traz o ano em que
os respondentes obtiveram o título de mestre em Administração pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
Tabela 3.9 – Perfil acadêmico – Ano de conclusão do mestrado
Período de conclusão
do mestrado
Freqüência Absoluta Freqüência Relativa
2000
1
2%
2001
4
7%
2002
5
8%
2003
13
21%
2004
13
21%
2005
11
18%
2006
14
23%
Total
61 100%
Fonte: Autora.
67
Gráfico 3.9 – Perfil acadêmico – Ano de conclusão do mestrado
2000
2%
2001
7%
2002
8%
2003
21%
2004
21%
2005
18%
2006
23%
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Fonte: Autora.
Os dados demonstram que a maior parte dos respondentes (62%) concluiu o
mestrado entre os anos de 2004, 2005 e 2006. O fato do número baixo número de
questionários respondidos pelos que se formaram em anos mais remotos (2000,
2001 e 2002) faz certo sentido quando se analisa que, ao cruzar as listas de contato
fornecidas pela secretaria do Programa, pode-se perceber que a maior parte dos
mestres sem informações de contato (156 – incluindo os sem e-mail), tinham obtido
o título entre os anos de 2000 e 2002. Ou seja, pode-se dizer que a quantidade
menor de resposta daqueles que concluíram o mestrado há mais tempo é reflexo
das dificuldades de contato com os mesmos.
No segundo capítulo deste trabalho foi mencionado o número de egressos
que obtiveram o título em cada um dos anos em questão. Uma verificação
interessante consiste em cruzar esta informação com a quantidade de respostas
divididas pelo ano que os egressos obtiveram o título. Ao se fazer esta análise,
pôde-se perceber que a freqüência das respostas daqueles que concluíram o
mestrado nos anos de 2000, 2001 e 2002 também é menor em relação ao número
de titulados do período.
68
Apenas 2% (1) dos mestres que se formaram em 2000 responderam a
pesquisa, em relação aos concluintes de 2001, este percentual vai para 9% (4). Já
em 2002 a quantidade de egressos que respondeu representa apenas 8% (5) dos
titulados no período. Estes percentuais aumentam nos anos de 2003, 2004, 2005 e
2006. Em 2003 o número vai para 23% (13), já em 2004 passa para 32% (13). Foi no
ano de 2005 que se obteve o maior percentual de respostas, 41% (11).
Percentualmente o número caiu em 2006, indo para 32% (14), porém, em valores
absolutos o número de respondentes foi maior entre os titulados em 2006.
Fazendo um resumo do perfil da amostra, no que se refere às características
acadêmicas, pode-se dizer que a maior parte dos mestres fez curso superior em
Administração, cursou uma outra pós-graduação antes de fazer o mestrado, sendo
que a maioria fez especialização e obteve o título de mestre após o ano de 2003. O
próximo item descreverá o perfil profissional do público pesquisado.
3.2.3 Perfil profissional
A primeira questão levantada na parte que se refere ao perfil profissional dos
egressos é a ocupação atual. Com a análise dos questionários respondidos,
percebeu-se que uma parcela significativa dos pesquisados tinha mais de uma
ocupação. A tabela e o gráfico abaixo dimensionam esta proporção.
Tabela 3.10 – Perfil profissional – Quantidade de ocupações
Quantidade de
ocupações
Freqüência Absoluta Freqüência Relativa
Uma 40 65%
Duas 17 28%
Três 4 7%
Total
61 100%
Fonte: Autora.
69
Gráfico 3.10 – Perfil profissional – Quantidade de ocupações
Duas
28%
Três
7%
Uma
65%
Uma Duas Três
Fonte: Autora.
Os dados mostram que 35% dos mestres têm hoje mais de uma ocupação.
Essa informação passa a ser relevante quando se analisa quais são as ocupações
mais freqüentes. É o cruzamento dos dados coletados sobre a quantidade de
ocupações e o tipo de ocupação que permite análises mais refinadas. A tabela
abaixo apresenta os tipos de ocupação. Após a tabela serão feitas as devidas
análises.
Tabela 3.11 – Perfil profissional – Ocupação atual
Ocupação
Atual
Freqüência Absoluta
Docente 29
Assalariado - Setor privado
28
Consultor 17
Empresário 8
Assalariado - Setor público 4
Total
86
Fonte: Autora.
70
Gráfico 3.11 – Perfil profissional – Ocupação atual
28
17
4
8
29
0
5
10
15
20
25
30
35
Docente
Assalariado -
Setor privado
Consultor
Empresário
Assalariado -
Setor público
Fonte: Autora.
Pela verificação simples dos dados acima expostos, percebe-se que
aproximadamente 48% dos pesquisados (29) atuam como docentes e 46% (28)
trabalham como assalariados no setor privado. Essas informações isoladas servem
apenas para informar que a maior parte dos mestres atua ou no ambiente
acadêmico ou no mercado empresarial. Quando se cruza as informações das
tabelas 3.10 e 3.11, fazendo isto através da análise dos questionários recebidos,
percebe-se que, o número de egressos que atua somente como assalariado do setor
privado (22) é mais que o dobro daqueles que atuam apenas como docentes (10).
O levantamento acima exposto demonstra que 36% dos pesquisados (22) se
dedica apenas à atividade profissional no meio empresarial privado, enquanto pouco
mais de 16% dos egressos (10) dedica-se exclusivamente à docência. O número de
egressos que atua nas duas atividades paralelamente é relativamente pequeno, são
apenas 4 (7%).
Por outro lado, percebeu-se uma estreita relação entre a carreira de
consultoria e a docência, pois dos 17 consultores, 13 também são docentes, o que
representa mais de 76% dos consultores e mais de 21% do público total. Os que
71
seguem apenas a carreira de consultoria tem baixa representatividade, são apenas
4 (7%).
Em relação aos empresários, aproximadamente 38% (3) se dedica
exclusivamente ao seu empreendimento enquanto os demais (62% - 5) dividem seu
tempo com outras atividades; como a docência (4), a consultoria (3) e o emprego no
setor privado (1).
Dos profissionais do setor público (4), apenas um (25%) dedica-se
exclusivamente a esta ocupação. Em relação aos demais, 50% (2) se dedicam em
paralelo à carreira acadêmica e somente um (25%) também é assalariado do setor
privado.
No caso dos assalariados, tanto do setor privado, quanto público, foi
questionado o cargo que estes ocupavam. A tabela abaixo traz estes dados.
Tabela 3.12 – Perfil profissional – Cargo (assalariados)
Cargo (assalariados) Freqüência Absoluta Freqüência Relativa
Gerente 14 44%
Consultor 5 16%
Diretor 5 16%
Coordenador/Supervisor
3 9%
Técnico/Analista 3 9%
Professor 1 3%
Superintendente 1 3%
Total
32 100%
Fonte: Autora.
72
Gráfico 3.12 – Perfil profissional – Cargo (assalariados)
Consultor
16%
Diretor
16%
Professor
3%
Coordenador/Sup
ervisor
9%
Técnico/Analista
9%
Superintendente
3%
Gerente
44%
Gerente Consultor Diretor
Coordenador/Supervisor Técnico/Analista Professor
Superintendente
Fonte: Autora.
Os dados acima expostos mostram que, entre os assalariados, a maioria
ocupa cargos de gestão (72%). Os cargos que podem ser considerados de gestão
na lista acima são: gerente (44%), diretor (16%), coordenador / supervisor (9%) e
superintendente (3%).
Além daqueles que oficialmente ocupam cargos de gestão nas empresas que
trabalham, ainda pode-se dizer que os empresários (8) também tendem a ter
funções gerenciais, uma vez que devem atuar na gestão de pessoas e recursos de
suas empresas. Sendo assim, um pouco mais de 50% dos pesquisados (31)
desempenham funções de gestão.
Foi dada aqui uma certa ênfase aos cargos de gestão, principalmente pelo
fato do modelo de um dos autores que serviu como base para este trabalho (Robert
Quinn) ser totalmente estruturado nas competências gerenciais. A escolha deste
autor, conforme foi justificado no capítulo dois, não ocorreu pelo fato de se achar
que todos os respondentes teriam efetivamente funções de gestão, mas sim pelo
fato do modelo de Robert Quinn estar baseado na evolução histórica das escolas da
Administração. Como a pesquisa foi feita com mestres em Administração e, de
acordo com os dados apresentados no perfil pessoal, a maioria com formação
73
superior também em Administração, acredita-se que tenha sido coerente a utilização
do modelo proposto por Quinn.
Para finalizar o item que apresenta o perfil profissional, a tabela 3.13 mostra
as informações referentes à renda mensal média dos pesquisados.
Tabela 3.13 – Perfil profissional – Renda mensal
Renda mensal Freqüência Absoluta Freqüência Relativa
De 04 a 09 SM
6
10%
De 10 a 14 SM
9
15%
De 15 a 20 SM
11
18%
Acima de 20 SM
33
54%
Não respondeu
2
3%
Total
61 100%
Fonte: Autora.
Gráfico 3.13 – Perfil profissional – Renda mensal
De 10 a 14 SM
15%
De 15 a 20 SM
18%
De 04 a 09 SM
10%
Não respondeu
3%
Acima de 20 SM
54%
De 04 a 09 SM De 10 a 14 SM De 15 a 20 SM Acima de 20 SM Não respondeu
Fonte: Autora.
Os dados acima demonstram que a maioria dos pesquisados (54%) tem uma
renda mensal superior a 20 salários mínimos (o que atualmente equivale a
aproximadamente sete mil reais). A segunda parcela mais representativa está na
faixa de renda imediatamente inferior, entre 15 e 20 salários mínimos (SM), com
18% dos pesquisados. Em seguida, vem a faixa entre 10 e 14 salários mínimos,
74
representada por 15% dos egressos e por último, a faixa mais baixa que vai de 04
até 09 salários mínimos, composta por aproximadamente 10% dos respondentes.
Analisando de forma mais detalhada os dados, percebeu-se que, daqueles
que tem como ocupação atual apenas o emprego em empresas do setor privado
(22), 68% (15) estão na faixa salarial de acima de 20 salários mínimos. Por outro
lado, daqueles que se dedicam apenas à docência (10), somente 20% (2) tem a
renda mensal superior a 20 salários mínimos.
Certamente, a constatação feita acima não é suficiente para se afirmar que os
docentes têm remuneração inferior aos profissionais que seguem carreira no
mercado empresarial. Porém, trata-se de um dado relevante e que vai ao encontro
do discurso referenciado, o qual é difundido de forma extensa e até mesmo algumas
vezes comprovado através de pesquisas.
Encerrando este item, faz-se aqui um resumo do perfil dos egressos, no que
se refere às características profissionais. A maior parte dos respondentes (65%) se
dedica a uma ocupação exclusivamente, porém, não se pode deixar de considerar
que uma parcela significativa (35%) se dedica a mais de uma atividade. Na divisão
por tipo de ocupação, o número absoluto de docentes (29) é superior ao número de
assalariados do setor privado (28). Entretanto, daqueles que se dedicam
exclusivamente para uma função, os assalariados do setor privado se destacam (22)
em relação aos docentes (10).
No que se refere aos cargos ocupados e funções exercidas, os dados
demonstram que existe uma parcela significativa de gestores entre os respondentes
(50%). Isso conta positivamente na escolha do modelo de Robert Quinn, já que tal
modelo, como já foi explicado, está baseado nas competências gerenciais. A última
constatação feita pelos dados apresentados neste item foi a de que a maioria dos
mestres (54%) tem atualmente uma faixa salarial superior a 20 salários mínimos.
O próximo item trará a percepção dos pesquisados em relação aos saberes e
às competências.
75
3.2.4 Percepção dos pesquisados sobre as questões
Esta parte do trabalho se destina à análise e interpretação das questões
relacionadas ao mestrado stricto sensu e às competências. Tais questões foram
desenhadas de uma forma diferente das acima apresentadas e que objetivavam o
levantamento dos perfis. Ao invés de alternativas de múltipla escolha ou de campo
aberto para preenchimento, as respostas para estas perguntas foram dadas através
de uma escala do tipo Likert. O trecho que segue apresenta de forma resumida a
escala escolhida.
“A escala Likert é a variação mais freqüentemente usada
da escala de classificação somatória. As escalas
somatórias consistem de afirmações que expressam
atitudes favoráveis ou desfavoráveis em relação ao
objeto de interesse. Pede-se ao respondente que
concorde ou discorde de cada afirmação. Cada resposta
recebe uma classificação numérica para refletir seu grau
de favorecimento de atitude, e esses números podem ser
somados para mensurar as atitudes dos
respondentes”.(COOPER, 2003 p. 201).
Neste trabalho foram escolhidos como grau de influência ou importância os
números de um até cinco, sendo o um sempre o menor grau (menos influente ou
menos importante), e cinco o mais influente ou importante. Desta forma, durante a
análise das próximas questões, serão tratados como graus positivos o quatro e o
cinco.
A diferenciação entre nível de influencia ou de importância foi feita de acordo
com o tipo de resposta mais adequado para cada pergunta. O quadro abaixo
esclarece a divisão de graus.
Quadro 3.1 – Níveis da escala
Grau Nível de importância ou influência
1 Pouco importante ou influente
2
3 Média importância ou influência
4
5 Muito importante ou influente
Fonte: Autora.
76
Antes de apresentar as tabelas e gráficos deste item do trabalho, é válido
comentar que em algumas colunas a soma da freqüência relativa (F.R.) pode variar
entre 99% e 101%. Isso ocorre por questão de arredondamento, o que não
influencia nos resultados do trabalho.
Para dar início a análise da percepção dos mestres sobre as questões
relacionadas às competências, a seguir é apresentada a primeira questão que
compunha esta parte do instrumento. Tal questão buscou levantar quais foram os
principais fatores que influenciaram na decisão dos egressos em fazer o mestrado
stricto sensu. A tabela e o gráfico 3.14 apresentam as respostas.
Tabela 3.14 – Fatores que influenciaram na decisão de fazer o mestrado
4.1
Adquirir
mais
conhecimen
to
Aumentar a
empregabili
dade
Crescer na
carreira
atual
Seguir ou
migrar para a
carreira
acadêmica
Seguir ou
migrar para a
carreira de
consultoria
Realização
pessoal
Grau
F. A.
F. R. F. A. F. R. F. A. F. R.
F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R.
1 1 2% 4 7% 8 13% 2 3% 12 20% 2 3%
2 1 2% 6 10% 7 11% 0 0% 10 16% 2 3%
3 4 7% 11 18% 11 18% 11 18% 15 25% 6 10%
4 12 20% 22 36% 19 31% 12 20% 14 23% 10 16%
5 43 70% 18 30% 16 26% 36 59% 10 16% 41 67%
Total
61 100%
61 100%
61 100%
61 100%
61 100% 61 100%
Fonte: Autora.
77
Gráfico 3.14 – Fatores que influenciaram na decisão de fazer o mestrado
3%
20%
2%
3%
36%
70%
59%
67%
2%
7%
13%
3%
10%
11%
0%
16%
7%
18%
18%
18%
25%
10%
20%
31%
20%
23%
16%
30%
26%
16%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Adquirir mais
conhecimento
Aumentar a
empregabilidade
Crescer na
carreira atual
Seguir ou migrar
para a carreira
acadêmica
Seguir ou migrar
para a carreira
de consultoria
Realização
pessoal
1 2 3 4 5
Fonte: Autora.
Pelos dados apresentados, pode-se dizer que a busca por mais conhecimento
foi o principal fator que motivou os pesquisados a buscarem a formação como
mestres em Administração (90% entre grau 4 e 5). O segundo motivo mais
representativo foi a realização pessoal, a qual 83% dos egressos atribuiu os graus
mais elevados (4 e 5). Seguir ou migrar para a carreira acadêmica apareceu como
terceira opção mais influente, tendo a esta atribuído graus 4 ou 5 79% dos
pesquisados. A questão da empregabilidade vem como quarta opção, com 66% de
respostas entre 4 e 5.
A constatação feita acima demonstra que, ao contrário do que se pensava e
que havia sido exposto claramente na introdução deste trabalho, a preocupação com
a empregabilidade não é o principal fator influenciador na busca pela formação como
mestres, pelo menos não entre os pesquisados neste estudo.
Um dos dados apresentados na tabela 3.14 que gerou uma certa surpresa foi
a importância da realização pessoal no processo de escolha pela formação como
mestre. Acreditava-se que a realização pessoal seria um ponto importante, mas não
se imaginava que ela seria a segunda mais presente, superando a questão da
empregabilidade, por exemplo.
78
É válido comentar a importância da procura pela carreira de docência,
constatada através do índice de respostas de alto grau para o item “seguir ou migrar
para a carreira acadêmica”. Acredita-se que, levando em consideração a idade
média dos pesquisados (44 anos) e a quantidade de respondentes que hoje atua
como assalariado do setor privado (28 – 46% do total), a busca pela carreira
acadêmica seja reflexo do planejamento da segunda carreira, movimento que vem
crescendo entre os executivos.
A segunda questão do instrumento de pesquisa referia-se ao papel de cada
um (indivíduo e empresa) no que se refere ao desenvolvimento das competências.
Esta pergunta tinha como principal objetivo dimensionar, na opinião dos egressos
quem teria a maior responsabilidade no processo de desenvolvimento de
competências, o próprio indivíduo, ou a instituição na qual este trabalha. A tabela
3.15 e o gráfico que segue demonstram a significativa inclinação dos respondentes a
acreditarem que o papel do indivíduo é mais importante neste processo.
Tabela 3.15 – Papéis no desenvolvimento de competências
4.2
É papel da Empresa desenvolver as
competências de seus colaboradores
É papel das pessoas buscar o
desenvolvimento de suas
competências
79
Gráfico 3.15 – Papéis no desenvolvimento de competências
16% 16%
21%
0%
3%
0%
0%
41%
18%
84%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
É papel da Empresa desenvolver as competências
de seus colaboradores
É papel das pessoas buscar o desenvolvimento de
suas competências
1 2 3 4 5
Fonte: Autora.
Os dados acima demonstram que todos os pesquisados acreditam ser papel
das pessoas o desenvolvimento de suas competências, pois 100% deles (61)
atribuíram grau positivo (4 e 5) para esta questão. Já em relação ao papel da
empresa, a opinião está um pouco mais dividida, neste caso apenas 39% dos
mestres (24) atribuíram os graus mais altos, enquanto a maior parte (41%) acredita
ser médio (grau 3) o papel das empresa neste processo.
Acredita-se que o cenário de competitividade no qual se encontra o mercado
de trabalho, juntamente com o aumento da preocupação das pessoas com seu
desenvolvimento e crescimento profissional, esteja sendo refletido através da
unanimidade na resposta positiva sobre o papel das pessoas na busca pelo
desenvolvimento de suas competências.
Conforme foi comentado na introdução deste trabalho, através da
apresentação de alguns dados coletados na Delphi RH 2010, é crescente a
preocupação das empresas com a questão das competências. Sabe-se também
que, no caso das organizações, esta preocupação está dividida entre as
competências organizacionais e individuais, as quais estão totalmente interligadas.
Sendo assim, não se pode negar que as empresas têm seu papel no que se
refere à questão das competências, tendendo essas a criar e aplicar diversas ações
80
com o intuito de desenvolver as competências individuais dos profissionais que nelas
trabalham. Entre essas ações pode-se citar a aplicação de cursos na própria
empresa, o incentivo para pós-graduações (através do pagamento de bolsas de
estudo), entre outros. Acredita-se que, na maioria das vezes, o intuito acima citado
não é o fim, ou seja, não é exatamente pela preocupação com o crescimento e
desenvolvimento das pessoas que as empresas investem neste tipo de ação, mas
sim pelo fato de saberem que a criação das competências organizacionais está
atrelada ao desenvolvimento das competências dos indivíduos. Tal articulação foi
feita por Fleury e Fleury (2004) e resumidamente apresentada na introdução deste
trabalho.
A partir da terceira questão, passa-se a utilizar os conceitos dos autores
apresentados (Le Boterf e Robert Quinn), como base pra a verificação da percepção
dos mestres. As questões 4.3 e 4.4, representadas através das tabelas e gráficos
3.16 e 3.17, referem-se aos saberes propostos pela visão de Le Boterf. A questão
4.3 foi colocada no instrumento da seguinte forma: “Indique a relevância que você
acredita que tem cada um dos saberes abaixo para o profissional”.
Buscava-se, através da reposta para esta questão, compreender qual, na
percepção dos egressos, seria o saber mais relevante para um profissional.
Identificar isto seria ainda mais relevante quando esta informação fosse cruzada com
a resposta da questão 4.5, que objetivou verificar, entre os mesmos saberes, quais o
mestrado mais influenciou no processo de desenvolvimento. A tabela e gráfico que
seguem apresentam a visão dos mestres sobre este tópico.
Tabela 3.16 – Relevância dos saberes
4.3
Saber agir e
reagir com
pertinência
Saber combinar
recursos e
mobilizá-los em
um contexto
Saber transpor
(capacidade de
resolver
problemas)
Saber aprender
e aprender a
aprender
Saber envolver-
se
Grau
F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R.
1 0 0% 0 0% 0 0% 1 2% 0 0%
2 1 2% 0 0% 0 0% 0 0% 2 3%
3 4 7% 2 3% 2 3% 2 3% 10 16%
4 24 39% 23 38% 15 25% 11 18% 20 33%
5 32 52% 36 59% 44 72% 47 77% 29 48%
Total
61 100% 61 100% 61 100% 61 100% 61 100%
Fonte: Autora baseada em Le Boterf, 2003.
81
Gráfico 3.16 – Relevância dos Saberes
2%
0%
2%
38%
52%
77%
0%
0%
0%
3%
0%0%
0%
16%
3%
3%
3%
7%
33%
18%
25%
39%
48%
72%
59%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Saber agir e reagir
com pertinência
Saber combinar
recursos e mobilizá-
los em um contexto
Saber transpor Saber aprender e
aprender a
aprender
Saber envolver-se
1 2 3 4 5
Fonte: Autora baseada em Le Boterf, 2003.
Na soma dos graus positivos (4 e 5), dois saberes apareceram como mais
relevantes (97%), foram eles: “saber transpor” e “saber combinar recursos e
mobilizá-los em um contexto”. Em seguida, veio o “saber aprender e aprender a
aprender”, com 95% de respostas com grau superior. Entretanto, levando em
consideração apenas o grau máximo (5), o “saber aprender e aprender a aprender”
se destacou (77%), seguido do “saber transpor” (72%) e do “saber combinar
recursos e mobilizá-los em um contexto” (59%). Por esta breve análise, pode-se
dizer que estes foram os três saberes considerados mais relevantes pelos
pesquisados, não sendo necessário aqui dimensionar a exata ordem de relevância.
Cada um destes saberes é formado por uma série de outros saberes ou
características, o que está representado no quadro 1.6, página 34, deste trabalho.
Para que se possa compreender melhor e correlacionar estas informações com as
que serão apresentadas da próxima questão, acredita-se que seja pertinente
retomar a composição destes saberes.
O “saber aprender e aprender a apreender” é formado por: saber tirar as
lições da experiência; saber transformar sua ação experiência; saber descrever
como se aprende; e saber agir em circuito duplo de aprendizagem. O “saber
transpor” envolve: saber memorizar múltiplas situações e situações-tipo; saber
82
distanciar-se, funcionar “em dupla direção”; saber utilizar os seus
metaconhecimentos para modelizar; saber determinar e interpretar indicadores de
contexto; saber criar as condições de transponibilidade com o auxílio de esquemas
transferíveis. E o “saber mobilizar recursos e mobilizá-los em um contexto” é
formado por: saber construir competências a partir de recursos, saber tirar partido
não somente de seus recursos incorporados (saberes, saber-fazer, qualidades), mas
também dos recursos de seu meio. (LE BOTERF, 2003, p.92)
Como já foi comentado, a questão 4.4 buscou verificar a opinião dos egressos
sobre a influência do mestrado no desenvolvimento dos saberes de Le Boterf. Esta
questão foi colocada no instrumento da seguinte forma: “Indique quanto você acha
que o mestrado stricto sensu influenciou no desenvolvimento de cada um dos
saberes abaixo”. As respostas para esta pergunta são apresentadas na tabela e
gráfico 3.17.
Tabela 3.17 – Influência do mestrado no desenvolvimento dos saberes
4.4
Saber agir e
reagir com
pertinência
Saber combinar
recursos e
mobilizá-los em
um contexto
Saber transpor
(capacidade de
resolver
problemas)
Saber aprender
e aprender a
aprender
Saber envolver-
se
Grau
F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R.
1 7 11% 4 7% 5 8% 2 3% 9 15%
2 12 20% 13 21% 5 8% 3 5% 9 15%
3 21 34% 18 30% 14 23% 10 16% 12 20%
4 10 16% 13 21% 24 39% 9 15% 18 30%
5 11 18% 13 21% 13 21% 37 61% 13 21%
Total
61 100% 61 100% 61 100% 61 100% 61 100%
Fonte: Autora baseada em Le Boterf, 2003.
83
Gráfico 3.17 – Influência do mestrado no desenvolvimento dos saberes
3%
61%
15%
11%
7%
8%
20%
21%
8%
5%
15%
34%
30%
23%
16%
20%
21%
16%
39%
15%
30%
18%
21%
21%
21%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Saber agir e reagir
com pertinência
Saber combinar
recursos e
mobilizá-los em um
contexto
Saber transpor Saber aprender e
aprender a
aprender
Saber envolver-se
1 2 3 4 5
Fonte: Autora baseada em Le Boterf, 2003.
No que se refere ao papel do mestrado no desenvolvimento dos saberes, os
dados acima mostram que o saber o qual apresentou maior freqüência de grau
positivo foi o “saber aprender e aprender a aprender”, com 76% entre os graus 4 e 5.
Em seguida vem o “saber transpor”, representado positivamente por 60% dos
respondentes e, em terceiro, aparece o “saber envolver-se”, sendo que este pouco
mais da metade dos mestres graduou como positivo (51% - entre 4 e 5).
Em relação à questão 4.3, apenas um saber diferente apareceu entre os três
primeiros, sendo este o “saber envolver-se”. É válido então retomar a composição
deste, conforme já foi feito em relação aos outros saberes. O “saber envolver-se” é
formado por: saber envolver sua subjetividade, saber assumir riscos, saber
empreender e ter ética profissional (LE BOTERF, 2003, p.92). Entretanto, cabe
lembrar que os egressos não tiveram acesso à composição dos saberes, sendo
assim, as respostas se referem ao que eles entendem como “saber envolver-se”.
Analisando as questões 4.3 e 4.4 em paralelo, o primeiro ponto que chama a
atenção é a diferença entre os percentuais mais altos. Na questão 4.3 os três
saberes mais relevantes aparecem com os seguintes percentuais na soma dos
graus positivos (4 e 5): 97% (os dois primeiros) e 95% o segundo. Já na questão 4.4
84
os três saberes mais desenvolvidos pelo mestrado vieram com 76%, 60% e 51%, na
soma dos graus 4 e 5.
Esta diferença entre as respostas demonstra que os mestres percebem que
os saberes são de alta relevância, porém, o papel do mestrado no desenvolvimento
de tais saberes não aparece de forma tão positiva assim. Não se pode dizer com
isso que o mestrado não tenha influenciado no desenvolvimento dos saberes, o que
está sendo contatado aqui é apenas o fato da relevância dos saberes ser mais
fortemente percebida do que o papel do mestrado como “desenvolvedor” de tais
saberes.
Um ponto que chamou a atenção de forma positiva foi o fato dos saberes que
foram percebidos como mais relevantes, também terem sido reconhecidos entre os
mais desenvolvidos pelo mestrado. Isso ocorreu de forma mais perceptível no que
se refere ao “saber aprender e aprender a aprender”. Acredita-se que este resultado
possa ter sido influenciado pelo fato do saber em questão ser o único claramente
relacionado à obtenção de conhecimento e ao aprendizado em si, aspectos
diretamente relacionados ao curso de mestrado. Entretanto, mesmo que tal
influência tenha ocorrido, isso não invalida a importância da constatação.
O trecho que segue ratifica tal importância:
“Da mesma maneira a universidade precisa repensar o
tipo de formação que pretende oferecer a seu corpo
discente. Urge que ela habilite pessoas, que sejam
capazes, antes de tudo, de buscar seu auto-
desenvolvimento, que “aprendam a aprender”, que
possam imaginar coisas novas, passando não apenas a
ser pensadores originais, mas também cidadãos.
Indivíduos com capacidade de atuar na sociedade em
que vivem, com a finalidade de no mínimo, contribuir
para o seu aperfeiçoamento” (PAIVA, 1998, p. 6).
Pelos dados apresentados nas questões anteriores, pode-se dizer que o
mestrado stricto sensu em Administração na Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, sob a óptica dos mestres, tem tido um papel relevante no que se refere ao
desenvolvimento do “saber aprender e aprender a aprender”. Desta forma, voltando
à composição do “saber aprender e aprender a aprender”, pode-se dizer que o
mestrado auxilia os profissionais que a ele se dedicam a saber tirar as lições da
experiência, sabendo também transformar a sua ação em experiência. Saber
85
descrever como se aprende e saber agir em circuito duplo de aprendizagem também
são características desenvolvidas através do mestrado, se for tomada como base a
composição do saber em questão. Porém, como já foi comentado os pesquisados
não tiveram acesso à composição dos saberes, ou seja, ao destacar o “saber
aprender e aprender a aprender” como um dos mais desenvolvidos através do
mestrado, eles não refletiram com base na composição proposta por Le Boterf, mas
sim na sua percepção sobre o que seria “saber aprender e aprender a aprender”.
As próximas questões (4.5 e 4.6) referem-se às competências gerenciais
propostas pelo modelo de Robert Quinn. Em função da maior quantidade de
competências que compõe o modelo (oito), a apresentação dos dados de cada
questão será dividida em duas tabelas e dois gráficos. Sendo assim as tabelas e
gráficos abaixo (3.18 a e 3.18 b) se referem à questão 4.5, a qual foi colocada no
instrumento de pesquisa da seguinte forma: “Indique a relevância que você acredita
que tem cada uma das características abaixo, para um Administrador (gestor)”. Nas
perguntas feitas para os egressos, buscou-se evitar utilizar o termo competências,
como forma de tentar minimizar possíveis impactos das diferentes interpretações
dos conceitos de competências. Desta forma, a palavra características acabou
sendo utilizada para se referir às competências.
Da mesma forma que na questão 4.5, objetivava-se, através da reposta para
a indagação acima descrita, compreender quais seriam as competências percebidas
como mais relevantes para um administrador. Em função da justificativa apresentada
no primeiro capítulo deste trabalho, no item que descreveu o modelo proposto por
Quinn, as competências gerenciais serão, neste trabalho, tratadas como
competências do administrador.
Sendo assim, identificar as competências mais relevantes, na percepção dos
mestres, foi significativo, principalmente quando estas informações foram analisadas
juntamente com as respostas da questão 4.6, que objetivou verificar, entre as
mesmas competências, quais o mestrado mais influenciou no processo de
desenvolvimento. As tabelas e gráficos que seguem apresentam de forma
estruturada as respostas para esta questão.
86
Tabela 3.18a – Relevância das competências – 1ª. parte
4.5
(a)
Definir metas e
objetivos
Ter foco na
produtividade do
trabalho
Estar atento às
questões de controle
interno
Cuidar do fluxo
do trabalho
Grau
F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R.
1 0 0% 0 0% 0 0% 1 2%
2 0 0% 0 0% 2 3% 2 3%
3 3 5% 7 11% 10 16% 10 16%
4 13 21% 36 59% 37 61% 31 51%
5 45 74% 18 30% 12 20% 17 28%
Total
61 100% 61 100% 61 100% 61 100%
Fonte: Autora baseada em Quinn, 2003.
Tabela 3.18b – Relevância das competências – 2ª. parte
4.5
(b)
Focar no
desenvolvimento
dos empregados
Estabelecer e
manter
relacionamentos
efetivos
Ser capaz de
apresentar novas
idéias de forma
eficaz
Saber conviver
em um ambiente
instável
Grau
F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R.
1 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
2 1 2% 0 0% 0 0% 0 0%
3 9 15% 9 15% 2 3% 1 2%
4 21 34% 22 36% 27 44% 22 36%
5 30 49% 30 49% 32 52% 38 62%
Total
61 100% 61 100% 61 100% 61 100%
Fonte: Autora baseada em Quinn, 2003.
Gráfico 3.18a – Relevância das competências – 1ª. parte
2%
0%
0%
0%0%
0%
3% 3%
5%
11%
16%
16%
59%
21%
61%
51%
74%
30%
20%
28%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Definir metas e objetivos Ter foco na
produtividade do
trabalho
Estar atento às questões
de controle interno
Cuidar do fluxo do
trabalho
1 2 3 4 5
Fonte: Autora baseada em Quinn, 2003.
87
Gráfico 3.18b – Relevância das competências – 2ª. parte
0%0%
0%
0%
0%0%
0%
2%
2%
3%
15%
15%
36%
44%
34%
36%
62%
52%
49%49%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Focar no
desenvolvimento dos
empregados
Estabelecer e manter
relacionamentos efetivos
Ser capaz de apresentar
novas idéias de forma
eficaz
Saber conviver em um
ambiente instável
1 2 3 4 5
Fonte: Autora baseada em Quinn, 2003.
No que se refere à relevância, os dados apresentados mostram que as
competências dos administradores percebidas como mais importantes são: a
capacidade de conviver em um ambiente instável (98%, entre grau 4 e 5), seguida
da capacidade de apresentar novas idéias de forma eficaz (96%, entre 4 e 5), em
terceiro a capacidade de definir metas e objetivos (95%, entre 4 e 5), e em quarto ter
foco na produtividade do trabalho (89%, entre 4 e 5).
Ao retomar a base da proposta de Robert Quinn, percebe-se que as quatro
competências tidas como mais relevantes fazem parte de dois dos quatro modelos
apresentados pelo autor. Tais modelos são: o dos sistemas abertos, com as
competências percebidas como mais relevantes (capacidade de conviver em um
ambiente instável; e capacidade de apresentar novas idéias de forma eficaz) e o das
metas racionais, com a terceira e a quarta competências mais importantes
(capacidade de definir metas e objetivos; e ter foco na produtividade do trabalho).
Esta constatação mostra que, na percepção dos mestres, as competências
mais relevantes estão diretamente relacionadas com o ambiente externo, uma vez
que este é o ponto em comum entre o modelo dos sistemas abertos e o das metas
racionais. Acredita-se que a importância dada ao ambiente externo, manifestada
88
através das respostas coletadas, seja reflexo do ambiente de constante mudança e
competitividade no qual os administradores estão inseridos. Por outro lado, os
menores índices de relevância apresentados em todas as competências que
compõe os modelos das relações humanas e dos processos internos, indicam uma
preocupação menos significativa com o ambiente interno.
A reflexão feita acima demonstra que, na percepção dos mestres, não há um
equilíbrio de importância entre o ambiente interno e o externo. Entretanto, segundo o
modelo de Quinn, o gestor efetivamente competente é aquele capaz mobilizar de
forma equilibrada as competências de todos os modelos. Sendo assim, para o autor,
não há diferenças de importância entre os ambientes internos e externos. O único
ponto que o autor coloca é que, dependendo do contexto e da natureza no negócio,
algumas competências são mais “aplicáveis” do que outras.
Pela proposta de Quinn cada modelo tem alguns valores genéricos, acredita-
se que seja pertinente apresentar os valores genéricos considerados mais
importantes para os pesquisado. No modelo dos sistemas abertos, os valores são a
inovação, a adaptação o crescimento e a aquisição de recursos. Já no modelo das
metas racionais, os valores são a produtividade, a realização, a direção e a clareza
de objetivos. (QUINN, 2003, p.14)
Os valores serão retomados na análise da próxima questão, onde será
verificada a influência do mestrado do desenvolvimento de cada uma das
competências gerenciais.
Os dados apresentados nas tabelas e gráficos 3.19 demonstram quais foram
as competências gerenciais mais desenvolvidas através do mestrado stricto sensu,
na percepção dos egressos. Tal questão foi colocada no instrumento da seguinte
forma: “Indique quanto você acha que o mestrado stricto sensu influenciou no
desenvolvimento de cada uma das características abaixo”. As tabelas e gráficos a
seguir apresentam as respostas para esta questão.
89
Tabela 3.19a – Influência do mestrado no desenvolvimento das competências – 1ª. parte
4.6
(a)
Definir metas e
objetivos
Ter foco na
produtividade
do trabalho
Estar atento às
questões de controle
interno
Cuidar do fluxo
do trabalho
Grau
F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R.
1 8 13% 11 18% 13 21% 15 25%
2 7 11% 9 15% 13 21% 10 16%
3 22 36% 21 34% 17 28% 20 33%
4 10 16% 9 15% 11 18% 8 13%
5 14 23% 11 18% 7 11% 8 13%
Total
61 100% 61 100% 61 100% 61 100%
Fonte: Autora baseada em Quinn, 2003.
Tabela 3.19b – Influência do mestrado no desenvolvimento das competências – 2ª. parte
4.6
(b)
Focar no
desenvolvimento
dos empregados
Estabelecer e
manter
relacionamentos
efetivos
Ser capaz de
apresentar novas
idéias de forma
eficaz
Saber conviver
em um ambiente
instável
Grau
F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R.
1 10 16% 11 18% 3 5% 10 16%
2 9 15% 13 21% 5 8% 6 10%
3 21 34% 12 20% 11 18% 13 21%
4 13 21% 15 25% 26 43% 17 28%
5 8 13% 10 16% 16 26% 15 25%
Total
61 100% 61 100% 61 100% 61 100%
Fonte: Autora baseada em Quinn, 2003.
Gráfico 3.19a – Influência do mestrado no desenvolvimento das competências – 1ª. parte
25%
21%
18%
13%
16%
21%
15%
11%
33%
28%
34%
36%
13%
18%
16%
15%
13%
11%
18%
23%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Definir metas e objetivos Ter foco na
produtividade do
trabalho
Estar atento às questões
de controle interno
Cuidar do fluxo do
trabalho
1 2 3 4 5
Fonte: Autora baseada em Quinn, 2003.
90
Gráfico 3.19b – Influência do mestrado no desenvolvimento das competências – 2ª. parte
16%
16%
18%
5%
15%
21%
8%
10%
34%
20%
18%
21%
25%
21%
43%
28%
13%
16%
26%
25%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Focar no
desenvolvimento dos
empregados
Estabelecer e manter
relacionamentos efetivos
Ser capaz de apresentar
novas idéias de forma
eficaz
Saber conviver em um
ambiente instável
1 2 3 4 5
Fonte: Autora baseada em Quinn, 2003.
Analisado os dados acima, pode-se perceber que as competências
identificadas como mais desenvolvidas através do mestrado foram as mesmas,
mudando apenas a ordem entre elas.
Em relação à influência do mestrado no desenvolvimento, a primeira
competência que aparece é a capacidade de apresentar novas idéias de forma
eficaz, com 69% das respostas em grau positivo (4 e 5), a segunda é a capacidade
de conviver em um ambiente instável (53%, entre grau 4 e 5), em terceiro vem a
capacidade de definir metas e objetivos (39%, entre 4 e 5), e em quarto ter foco na
produtividade do trabalho (33%, entre 4 e 5).
Assim como ocorreu entre as questões 4.3 e 4.4, percebe-se aqui uma
diferença significativa entre os percentuais das competências com grau mais
elevado. No caso da questão 4.5, as competências mais relevantes vêm com os
seguintes percentuais (somando os graus 4 e 5): a primeira com 98%, a segunda
96%, a terceira 95% e a quarta 89%. Já na questão 4.6 as quatro competências
mais desenvolvidas pelo mestrado apareceram com 69%, 53%, 39% e 33%, na
soma dos graus 4 e 5.
91
Esta diferença significativa entre os percentuais mais altos demonstra que os
mestres percebem que, embora as competências tenham uma alta relevância, o
papel do mestrado no desenvolvimento das mesmas não aparece de forma tão
positiva. Mais uma vez, isso não seria suficiente para afirmar que o mestrado não
tenha influenciado no desenvolvimento das competências, o que está sendo
contatado aqui é apenas o fato da relevância das competências aparecer de forma
mais forte do que o papel do mestrado no processo de desenvolvimento das
mesmas.
Conforme comentado anteriormente, as competências citadas como mais
desenvolvidas pelo mestrado são as mesmas apresentadas como mais relevantes.
Trata-se de uma informação importante, pois aponta que, na opinião dos egressos, o
mestrado ajuda a desenvolver o que é mais importante, valorizando assim o papel
desta formação no desenvolvimento dos administradores.
Retomando novamente a proposta de Robert Quinn, os modelos estão
atrelados também a rumos, tendências. Desta forma, pelo fato das competências
percebidas como mais relevantes e como mais desenvolvidas através do mestrado
estarem no eixo direcionado ao ambiente externo, os rumos que estas tendem são:
à expansão e à mudança; ao posicionamento competitivo do sistema; e à
maximização dos resultados. (QUINN, 2003, págs.14 e 15)
A proposta não nega a importância destas tendências, pelo contrário, ela
ressalta a importância do equilíbrio entre estas e as demais, que, pela percepção
dos mestres, são tidas como menos importantes.
A última questão objetivava identificar quais foram as atividades do mestrado
que mais influenciaram no desenvolvimento das competências e dos saberes. Tal
questão foi colocada no instrumento de pesquisa da seguinte forma: “Como você
acredita que o mestrado stricto sensu influenciou no desenvolvimento das
características acima trabalhadas”. As respostas para esta pergunta permitem
algumas reflexões importantes e estão expostas na tabela e no gráfico 3.20.
92
Tabela 3.20 – Atividades do mestrado que influenciaram no desenvolvimento das
competências
4.7
Conhecimento
adquirido durante
as disciplinas e
estudos
Troca de
experiências e
contatos
Experiência
adquirida com
as pesquisas
Desenvolvimento
de trabalhos para
as disciplinas
Participação
de seminários
e palestras
Grau
F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R. F. A. F. R.
1 2 3% 1 2% 2 3% 3 5% 6 10%
2 6 10% 6 10% 6 10% 8 13% 11 18%
3 11 18% 14 23% 6 10% 13 21% 16 26%
4 22 36% 17 28% 19 31% 17 28% 17 28%
5 20 33% 23 38% 28 46% 20 33% 11 18%
Total
61 100% 61 100% 61 100% 61 100% 61 100%
Fonte: Autora.
Gráfico 3.20 – Atividades do mestrado que influenciaram no desenvolvimento das
competências
5%
10%
3%
2%
3%
10%
10% 10%
13%
18%
18%
23%
10%
21%
26%
28%
36%
31%
28%
28%
33%
38%
46%
18%
33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Conhecimento
adquirido durante
as disciplinas e
estudos
Troca de
experiências e
contatos
Experiência
adquirida com as
pesquisas
Desenvolvimento
de trabalhos para
as disciplinas
Participação de
seminários e
palestras
1 2 3 4 5
Fonte: Autora.
Organizando as atividades de acordo com a incidência de graus positivos na
resposta, a que demonstrou ter sido mais importante para o desenvolvimento das
competências foi a experiência adquirida com as pesquisas, com 77% das respostas
entre 4 e 5, seguida do conhecimento adquirido durante as disciplinas e estudos
93
trabalhos para as disciplinas (61%) e por último a participação em seminários e
palestras (46%).
As constatações feitas acima não são o suficiente para afirmar que o
desenvolvimento dos trabalhos para as disciplinas e a participação de seminários e
palestras não são atividades importantes do mestrado, porém, pode-se dizer que os
mestres não as percebem como atividades que agreguem tanto quanto as outras,
pelo menos no que se refere ao desenvolvimento das competências.
O fato da experiência adquirida com as pesquisas ter sido a atividade que
apareceu como a que mais influenciou no desenvolvimento das competências pode
ser visto como um ponto positivo. Isso demonstra um alinhamento do resultado final
do mestrado, pelo menos sob a óptica dos mestres, com os dois dos objetivos do
Programa de Estudos Pós-Graduados em Administração da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Cabe aqui relembrar quais são tais objetivos: “Promover e
orientar a realização de pesquisas na área, visando elevar o padrão científico,
técnico e didático da área”; e “Estimular a publicação dos trabalhos de pesquisa”.
Este capítulo teve como objetivo apresentar os dados levantados através da
pesquisa, realizada com os mestres em Administração da PUC-SP, que obtiveram a
titulação entre os anos de 2000 e 2006. Buscou-se aqui mostrar o perfil pessoal,
acadêmico e profissional, assim como a percepção destes no que se refere ao papel
do mestrado no desenvolvimento de suas competências. Para finalizar o trabalho,
serão apresentadas a seguir as considerações finais, onde serão expostas as
últimas reflexões deste estudo.
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo investigar se o mestrado stricto sensu
influencia no processo de desenvolvimento de competências e de que forma isso
ocorre. Sendo assim, através de uma pesquisa com os egressos do curso de
Administração, buscou-se verificar quais teriam sido as competências mais
desenvolvidas pelo mestrado e quais seriam as atividades que mais influenciaram
neste processo.
O interesse por este assunto e o surgimento do problema de pesquisa que
norteou este trabalho foram, de certa forma, fruto de observações, leituras,
constatações e análises feitas pela pesquisadora ao longo de sua experiência como
mestranda. Pode-se dizer que os fatores que inicialmente motivaram este estudo
estão relacionados a questões que surgiram para a pesquisadora até mesmo antes
de seu ingresso no mestrado. Os estudos sobre a questão das competências e a
busca por uma maior compreensão do universo da pós-graduação stricto sensu
reforçaram e embasaram estes questionamentos.
Sabe-se que a busca pelo autodesenvolvimento vem sendo um movimento
crescente no mercado e acredita-se que este movimento esteja diretamente
relacionado ao aumento na procura dos cursos de pós-graduação. Pela percepção
dos pesquisados, nota-se que a relação feita acima é procedente, uma vez que
“adquirir mais conhecimento” foi a opção com maior representatividade de grau
positivo (90%) na questão que buscava levantar os principais motivos que fizeram os
egressos buscarem a formação como mestres.
Acreditava-se que, em função do cenário atual de extrema competitividade no
mercado de trabalho, a preocupação com a empregabilidade fosse algo que tivesse
um peso significativo na decisão dos profissionais de buscarem a formação como
mestres. Entretanto, os resultados da pesquisa demonstraram que este motivo
aparece como quarto mais relevante, com 66% de grau positivo. Antes dele ainda
vieram a “realização pessoal”, com 83%, e “seguir ou migrar para a carreira
acadêmica”, com 79% de grau positivo (4 e 5). Percebe-se aqui que os principais
fatores que motivaram os pesquisados a buscar a formação como mestres estão
mais relacionados a questões subjetivas (“adquirir mais conhecimento” e “realização
95
pessoal”) do que práticas, como as quatro outras opções que, direta ou
indiretamente, estavam relacionadas à carreira (“aumentar a empregabilidade”,
“seguir ou migrar para a carreira de consultoria”, “seguir ou migrar para a carreira
acadêmica”, “crescer na carreira atual”).
Pode-se contatar também que, embora os egressos percebam a importância
das empresas investirem no desenvolvimento das competências de seus
colaboradores, eles acreditam que o papel das pessoas é bem mais importante
neste processo. Isso foi verificado na questão que buscava mapear a importância do
papel das empresas e dos indivíduos no que se refere ao desenvolvimento das
competências. Nesta ocasião, 100% dos respondentes colocaram o papel dos
indivíduos com grau positivo (4 e 5), por outro lado, apenas 39% das respostas que
se referiam ao papel das empresas neste processo obtiveram grau positivo.
Outro objetivo deste trabalho era identificar, entre as competências e
saberes propostos pelos autores abordados no estudo, quais seriam percebidos
como mais relevantes e quais teriam sido mais desenvolvidos através do mestrado.
No que se refere aos saberes de Le Boterf, os três citados como mais relevantes
foram: “o saber aprender e aprender a aprender”, “saber transpor” e “saber combinar
recursos e mobilizá-los em um contexto”. E os saberes citados como mais
desenvolvidos pelo mestrado foram: “o saber aprender e aprender a aprender”,
“saber transpor” e “saber envolver-se”.
Percebe-se aqui que, na visão dos egressos, os saberes mais importantes
são também os mais desenvolvidos pelo mestrado, com exceção do “saber envolver-
se”. Vale destacar a importância do mestrado no desenvolvimento do “saber
aprender e aprender a aprender”, que foi reconhecido pelos pesquisados como o
mais desenvolvido através do curso.
Em relação às competências gerenciais propostas no modelo de Robert
Quinn, as citadas como mais relevantes foram: “capacidade de conviver em um
ambiente instável”, “capacidade de apresentar novas idéias de forma eficaz”,
capacidade de definir metas e objetivos” e “ter foco na produtividade do trabalho”.
Neste caso, as competências destacadas como mais desenvolvidas através do
mestrado foram exatamente as mesmas, mudando apenas a ordem. Desta forma,
percebe-se que, assim como em relação aos saberes de Le Boterf, os egressos
96
acreditam que o mestrado tem um papel mais forte no desenvolvimento das
competências percebidas como mais relevantes.
Outro ponto de destaque é o fato das competências apresentadas como mais
importantes e mais desenvolvidas pelo mestrado fazerem parte de apenas dois
modelos, dos quatro que compõe a proposta de Quinn. Os modelos em questão têm
em comum o foco no ambiente externo. Isso demonstra que os pesquisados têm
uma preocupação maior com o ambiente externo, uma vez que, todas as
competências por eles apontadas como principais fazem parte deste eixo na
proposta de Quinn.
Acredita-se que a constatação acima descrita seja reflexo das crescentes
mudanças que o ambiente organizacional vem sofrendo, uma vez que, para se
adaptar e conseguir se destacar neste contexto, os profissionais precisam ter uma
visão mais abrangente. Estar atento ao ambiente externo pode ser considerado, nos
dias de hoje, uma forma de sobrevivência no mercado de trabalho. Isso ocorre
principalmente por que os impactos das mudanças que acontecem em outras
empresas, ou até mesmo em outros mercados ou países, em função da
globalização, podem causar grandes danos ou criar oportunidades em áreas não
diretamente relacionadas.
Entretanto, é importante ressaltar que, embora a preocupação com o
ambiente externo seja pertinente, os gestores não devem deixar de estar atentos ao
ambiente interno. Nesta pesquisa, pode-se perceber que, na visão dos egressos, as
competências relacionadas ao ambiente interno não tiveram destaque significativo.
Um dos objetivos deste trabalho era verificar qual dos dois modelos
abordados (Robert Quinn e Le Boterf) seria mais relevante na percepção dos
egressos. Através das respostas dadas, pôde-se identificar que a diferença entre a
relevância dos saberes e das competências é muito pequena. Sendo assim, não se
pode afirmar que haja predominância de algum dos dois modelos, no que se refere à
relevância.
Em relação ao papel do mestrado no desenvolvimento das competências e
dos saberes, pôde-se perceber que os egressos acreditam que o curso tenha
influenciado mais no desenvolvimento dos saberes do que das competências. Isso
se percebe quando são analisados os percentuais dos saberes considerados mais
97
desenvolvidos (76%, 60% e 51% - grau positivo) em comparação com as
competências mais desenvolvidas (69%, 53% e 39%).
A forma como o mestrado influenciou no desenvolvimento das competências
também foi alvo deste trabalho. Nesta parte buscou-se identificar quais foram as
atividades do mestrado que mais influenciaram no processo de desenvolvimento das
competências. As atividades percebidas como mais influentes foram: a “experiência
adquirida com as pesquisas”, o “conhecimento adquirido durante disciplinas e
estudos” e a “troca de experiências e contatos com os professores e colegas”.
Acredita-se que a constatação da pesquisa como uma atividade relevante no
desenvolvimento das competências seja um fator positivo, uma vez que esta é uma
das atividades mais importantes do mestrado stricto sensu, estando explicitamente
presente na descrição dos objetivos do Programa de Estudos Pós-Graduados da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Outra observação importante refere-se à questão que mapeou o motivo pelo
qual os egressos buscaram a formação como mestres. Através desta pergunta pôde-
se perceber que adquirir mais conhecimento foi o fator que mais motivou os
pesquisados. Sendo assim, constatar que o conhecimento adquirido durante as
disciplinas e estudos foi considerado de alta relevância no processo de
desenvolvimento das competências pode ser considerado um fator positivo.
Entretanto, a reflexão acima não é suficiente para afirmar que os egressos
buscavam o desenvolvimento de suas competências quando decidiram fazer o
mestrado.
Este trabalho permitiu uma reflexão inicial sobre o papel da pós-graduação
stricto sensu no processo de desenvolvimento dos egressos, sob a óptica das
competências. Desta forma, ao longo da realização do estudo pôde-se perceber que
existem questões relacionadas a este tema que merecem aprofundamento na
análise. Como por exemplo, verificar que conceito os mestres têm sobre a questão
das competências e quais são as suas expectativas em relação ao papel do
mestrado no seu processo de desenvolvimento.
As conclusões deste trabalho também geraram outras indagações que dão
abertura para novas pesquisas. Uma questão que se apresenta como relevante
98
seria buscar identificar de que forma a experiência adquirida com as pesquisas
efetivamente reflete no desenvolvimento da capacidade de aprendizado.
Antes de finalizar, é valido relembrar que este trabalho foi sustentado
basicamente na visão de dois autores sobre a questão das competências. Além
disso, a pesquisa foi restrita aos mestres de uma determinada instituição em um
determinado período. Devido às limitações citadas, os resultados aqui obtidos são
apenas um recorte da realidade em questão, não tendo a intenção de serem
colocados como respostas definitivas para o problema trabalhado.
99
BIBLIOGRAFIA
ALBUQUERQUE, L. G.; FISCHER, A. L. Pesquisa Delphi RH 2010 – Tendências em
gestão de pessoas nas empresas brasileiras. 2ª. Edição. São Paulo: FIA/FEA-USP,
2004.
ALBUQUERQUE, L. G.; OLIVEIRA P. M. Competências ou cargos: uma análise das
tendências das bases para o instrumental de recursos humanos. Caderno de
pesquisas em Administração. São Paulo, v.08, n
o
4, outubro/dezembro, 2001.
AMATUCCI, M. Perfil do administrador brasileiro para o século XXI: um enfoque
metodológico. São Paulo, 2000. Tese (Doutorado) – Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo.
BITENCOURT, C. Gestão de competências gerenciais: a contribuição da
aprendizagem organizacional. Porto Alegre, 2001. Tese (Doutorado) – Escola de
Administração, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
BRANDÃO, H. P.; GUIMARÃES, T. A. Gestão de competências e gestão de
desempenho. In WOOD Jr., T (Coord.). Gestão empresarial: o fator humano. São
Paulo: Atlas, 2002.
CASADO, T. O indivíduo e o grupo: a chave do desenvolvimento. FLEURY, M T. L.
(Coord.). As pessoas na organização. 5ª edição. São Paulo: Gente, 2002.
CONDE, L. P. Gestão de competências como prática de recursos humanos nas
organizações: estudo de caso em uma empresa de tecnologia da informação. São
Paulo, 2001. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade, Universidade de São Paulo.
COOPER, D. R.; SCHINDLER, P. S. Métodos de pesquisa em Administração.
Tradução de Luciana de Oliveira Rocha. 7ª. Edição. Porto Alegre: Bookman, 2003.
COSTA, F. K. PEREIRA, F.A.; SOLINO, A. S. Uma percepção curricular dos
egressos para a formação de pós-graduados em Adm. segundo a análise Proposital
do discurso. Enanpad, 2001.
COVRE, M. de L. M. A Formação e a Ideologia do Administrador de Empresa. 2º
Edição. Petrópolis: Vozes, 1982.
DEMO, P. Introdução à Metodologia da Ciência. 2º Edição. São Paulo: Atlas, 1990.
100
DEMO, P. Pesquisa: Princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 2002.
DUGUÉ, E. A lógica da competência: o retorno do passado. In: TOMASI, A. (org.).
Da qualificação à competência: pensando o século XXI. Campinas: Papirus, 2004.
DUTRA, J. S. Gestão de pessoas: modelo, processos, tendências e perspectivas.
São Paulo: Atlas, 2002.
DUTRA, J. S. Competência: conceitos e instrumentos para a gestão de pessoas na
empresa moderna. São Paulo: Atlas, 2004.
FERNANDES, B. H. R. Competências e performance organizacional: um estudo
empírico. São Paulo, 2004. Tese (Doutorado). Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo.
FERREIRA, A. B. O. Miniaurélio: o dicionário da língua portuguesa. 6ª edição rev.
Curitiba: Positivo, 2005.
FINCK, N. T. L.; Competências e habilidades relevantes no corpo docente: estudo de
caso. Florianópolis, 2003. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção – Universidade Federal de Santa Catarina.
FLEURY, A.; FLEURY, M. T. L. Estratégias empresariais e formação de
competências – Um quebra-cabeça caleidoscópico da indústria brasileira. 3ª edição.
São Paulo: Atlas, 2004.
FLEURY, M. T. L.; FLEURY, A. Construindo o conceito de competência. Revista de
Administração de Empresas (RAE), São Paulo, edição especial 2001. pgs. 183-196.
FLEURY, M T. L. A gestão da competência e a estratégia organizacional. In
FLEURY, M T. L. (Coord.). As pessoas na organização. 5ª edição. São Paulo:
Gente, 2002.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos da Metodologia Científica. 3ª
edição. São Paulo: Atlas, 1991.
LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competência dos profissionais. Tradução de
Patrícia Chittoni Ramos Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2003.
LUSTRI, D. A. Aplicação de sistemas de gestão do conhecimento para o
desenvolvimento de competências: um estudo de caso em empresa do setor de
101
serviços. São Paulo, 2005. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo.
MARTINS, G. A., Epistemologia da pesquisa em Administração. São Paulo, 1994.
Tese (Livre docência) – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade,
Universidade de São Paulo.
MELLO, S. C. Estratégias competitivas e competências gerenciais – Um estudo de
caso sobre a percepção de executivos e clientes. São Paulo, 2003. Dissertação
(Mestrado) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Administração, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
PAIVA, S. O. Fatores de contribuição para a capacitação de recursos humanos e
sua inserção no mercado de trabalho: Um estudo a partir da perspectiva dos Pós-
Graduandos. São Paulo, 1998. Dissertação (Mestrado). Programa de Estudos Pós-
Graduados em Administração. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
PEREIRA, C. E. N. C. A criação de conhecimento nas organizações: uma
abordagem construtivista a partir da interpretação da média gerência. São Paulo,
2006. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade, Universidade de São Paulo.
PRAHALAD, C.K. Reexame de competências. HSM Management, São Paulo, v. 17,
nov./dez., p. 40-46,1999.
PRAHALAD, C.K.; HAMEL G. A competência essencial da corporação. In Urich, D.
(Org.). Recursos humanos estratégicos. São Paulo: Futura, 2000.
PUC – SP: www.posadmpucsp.org.br/index.cfm. Acesso em: 02 nov 2006.
PNPG - 2005-2010. Plano Nacional de Pós-Graduação. Brasília, 2004. Disponível
em: www.capes.gov.br/export/sites/capes/download/editais/pnpg_2005_2010.doc.
Acesso em: 19 dez 2006.
QUINN, Robert E. et al. Competências gerenciais: princípios e aplicações. Tradução
de Cristina de Assis Serra. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003, 2a reimpressão.
ROCHA-PINTO, S. R. et. al. Dimensões funcionais da gestão de pessoas. 2ª.
Edição. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2003.
102
RUAS, R. Desenvolvimento de competências gerenciais e a contribuição da
aprendizagem organizacional. In FLEURY M. T.; OLIVEIRA Jr., M. (Org.). Gestão
estratégica do conhecimento. São Paulo: Atlas, 2001.
RUAS, R. Gestão por competências: uma contribuição à estratégia das
organizações. In RUAS, R.; ANTONELLO, C. S.; BOFF, L. H. Os novos horizontes
da gestão: aprendizagem organizacional e competências. Porto Alegre: Bookman,
2005.
SANTOS, A. R. Metodologia Científica: a construção do conhecimento. Rio de
Janeiro: DP&A,1999.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 22ª edição rev. e ampl. de
acordo com a ABNT. São Paulo: Cortez, 2002.
TOMASI, A. (org.). Da qualificação à competência: pensando o século XXI.
Campinas: Papirus, 2004.
VERGARA, S. C. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. São Paulo:
Atlas, 2000.
ZARIFIAN, P. Objetivo competência: por uma nova lógica. Tradução de Maria
Helena C. V. Trylinski. São Paulo: Atlas, 2001.
103
APÊNDICES
Apêndice 1: Carta de apresentação.
Apêndice 2: Instrumento de pesquisa - Questionário.
Prezado Mestre,
Solicito a gentileza de sua colaboração no preenchimento do questionário anexo que
se apresenta como o instrumento de coleta de dados que viabilizará o desenvolvimento e
conclusão da dissertação de Maira Vasconcelos Nogueira, mestranda em Administração,
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
O objetivo desse questionário é coletar dados que nos permitam verificar a forma
pela qual o mestrado stricto sensu colabora no processo de formação e desenvolvimento de
competências dos profissionais. O instrumento nos permitirá também traçar o perfil dos
mestres em Administração pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que
obtiveram o título entre o ano de 2000 e 2006; identificar os principais motivos que levaram
os profissionais a buscarem a formação como mestres e verificar quais foram as atividades
do mestrado que mais contribuíram para a formação e desenvolvimento de competências
desses profissionais.
Ratifico que as informações coletadas por este instrumento serão utilizadas
exclusivamente para o estudo acadêmico, desta forma serão tratadas com o devido sigilo.
Caso queira entrar em contato estou à disposição através dos seguintes meios:
Email: (mairano[email protected]m ou maira@novaquest.com.br);
Celular (11) 8453-8666 e telefone fixo (11) 5574-6310.
Agradeço desde já pela colaboração.
Atenciosamente,
Maira Nogueira
DATA:
1.1 - Sexo: Masculino Feminino
1.2 - Idade:
1.3 - Estado Civil:
Casado Solteiro Outro
Divorciado Viúvo
2.1 - Formação acadêmica (Graduação):
Administração Ciências Contábeis
Psicologia Engenharia
Economia Análise de Sistemas
Direito Outra
(especificar)
2.2 - Pós-graduação anterior ao mestrado em Administração na PUC - SP:
Sim Não
Se sim: MBA Curso de extensão
Especialização Outro mestrado
Concluiu a pós-graduação acima mencionada: Sim Não
2.3 - Período de conclusão do mestrado:
1
o.
Semestre/2000 2
o.
Semestre/2002 1
o.
Semestre/2005
2
o.
Semestre/2000 1
o.
Semestre/2003 2
o.
Semestre/2005
1
o.
Semestre/2001 2
o.
Semestre/2003 1
o.
Semestre/2006
2
o.
Semestre/2001 1
o.
Semestre/2004 2
o.
Semestre/2006
1
o.
Semestre/2002 2
o.
Semestre/2004
3.1 - Ocupação atual:
Assalariado do setor privado Empresário
Assalariado do setor público Docente
Assalariado da administração direta Consultor
Dedicação exclusiva ao mestrado Outra
(especificar)
3.2 - No caso dos assalariados, qual cargo ocupa:
Diretor Consultor
Superintendente Técnico / Analista
Gerente Outra
(especificar)
3.3 - Faixa de renda mensal: (base: salário mínimo - SM)
Acima de 20 SM De 04 à 09 SM
De 15 à 20 SM 03 SM ou menos
De 10 à 14 SM
QUESTIONÁRIO
1 - PERFIL PESSOAL
2 - PERFIL ACADÊMICO
3 - PERFIL PROFISSIONAL
NOME (opcional):
Pouca Influência Muita Influência
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo Totalmente
1 2 3 4 5
Pouco Relevante Muito Relevante
1 2 3 4 5
Pouca Influência Muita Influência
1 2 3 4 5
Saber combinar recursos e mobilizá-los em um contexto
4.4 - Indique quanto você acha que o mestrado Stricto Sensu influenciou no desenvolvimento de cada um
dos saberes abaixo:
Saber transpor (capacidade de resolver problemas)
Saber aprender e aprender a aprender
Saber envolver-se
Seguir ou migrar para a carreira acadêmica
Seguir ou migrar para a carreira de consultoria
4.3 - Indique a relevância que você acredita que tem cada um dos saberes abaixo para um profissional:
Saber aprender e aprender a aprender
Saber envolver-se
Saber agir e reagir com pertinência
Saber combinar recursos e mobilizá-los em um contexto
Crescer na carreira atual
4 - QUESTÕES
Saber transpor (capacidade de resolver problemas)
4.2 - Indique quanto você concorda ou discorda das frases abaixo no que se refere ao desenvolvimento de
competências:
4.1 - Indique o grau de influência dos fatores abaixo na sua decisão de fazer o mestrado Stricto Sensu:
Adquirir mais conhecimento
Aumentar a empregabilidade
Realização pessoal
É papel da Empresa, Instituição de Ensino ou outro órgão
empregador desenvolver as competências de seus
colaboradores
É papel das pessoas buscar o desenvolvimento de suas
competências
Saber agir e reagir com pertinência
Pouco Relevante Muito Relevante
1 2 3 4 5
Pouca Influência Muita Influência
1 2 3 4 5
Pouca Influência Muita Influência
1 2 3 4 5
Pela experiência adquirida com desenvolvimento de trabalhos
para as disciplinas
Através do aprendizado ocorrido no desenvolvimento e
participação de seminários e palestras
Ter foco na produtividade do trabalho, estando sempre atento
ao equilíbrio do ambiente e das demandas concorrentes
Estar atento às questões de controle interno, visando a
consolidação e criação de continuidade do fluxo de informações
Cuidar do fluxo do trabalho, buscando minimizar os atritos que
possam atrapalhar o processo
Focar no desenvolvimento dos empregados, tendo como base a
comunicação eficaz e a autoconsciência
Estabelecer e manter relacionamentos efetivos, através do foco
no trabalho em equipe e na administração de conflitos
Ser capaz de apresentar novas idéias de forma eficaz e
negociar em busca de benefícios
Saber conviver em um ambiente instável, buscando sempre
novas e melhores formas de atuação
Estabelecer e manter relacionamentos efetivos, através do foco
no trabalho em equipe e na administração de conflitos
Em função da experiência adquirida com as pesquisas
4.6 - Indique quanto você acha que o mestrado Stricto Sensu influenciou no desenvolvimento de cada uma
das características abaixo:
Definir metas e objetivos e comunicá-los claramente para a
equipe, assim como desenvolver um plano de ação para
alcançá-los
Ter foco na produtividade do trabalho, estando sempre atento
ao equilíbrio do ambiente e das demandas concorrentes
Estar atento às questões de controle interno, visando a
consolidação e criação de continuidade do fluxo de informações
Cuidar do fluxo do trabalho, buscando minimizar os atritos que
possam atrapalhar o processo
Focar no desenvolvimento dos empregados, tendo como base a
comunicação eficaz e a autoconsciência
Definir metas e objetivos e comunicá-los claramente para a
equipe, assim como desenvolver um plano de ação para
alcançá-los
4.5 - Indique a relevância que você acredita que tem cada uma das características abaixo, para um
administrador (gestor):
Ser capaz de apresentar novas idéias de forma eficaz e
negociar em busca de benefícios
4.7 - Como você acredita que o mestrado Stricto Sensu influenciou no desenvolvimento das características
acima trabalhadas:
Saber conviver em um ambiente instável, buscando sempre
novas e melhores formas de atuação
Através do conhecimento adquirido durante as disciplinas e
estudos
Pela troca de experiências e contato com os outros mestrandos
e com os professores
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
