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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE CIÊNCIAS E LETRAS
MARISTELA GALLO ROMANINI
AVALIAÇÃO, SISTEMA DE CICLOS E REGIME DE
PROGRESSÃO CONTINUADA:
Progressão das Aprendizagens do Aluno ou
Progressão de Fluxo
ARARAQUARA – SP
2007
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MARISTELA GALLO ROMANINI
AVALIAÇÃO, SISTEMA DE CICLOS E REGIME DE
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(Bibliotecária responsável: Sil viane Ap. S. Sanches – CRB 7327)
R758a Romanini, Maristela Gallo
Avaliação, Sistema de Ciclos e Regime de
Progressão Continuada: progressão das
aprendizagens do aluno ou progressão de fluxo /
Maristela Gallo Romanini. - Araraquara:
UNESP, 2007.
167 f.
Inclui bibliografia.
1. Educação. 2. Regime de Progressão
Continuada. 3. Políticas Educacionais. I. Título.
MARISTELA GALLO ROMANINI
AVALIAÇÃO, SISTEMA DE CICLOS E REGIME DE
PROGRESSÃO CONTINUADA:
Progressão das Aprendizagens do Aluno ou
Progressão de Fluxo
Dissertação julgada adequada para a obtenção do
Título de Mestre e m Educação E scolar e aprovada
em sua forma f inal pelo Programa d e Pós-
Graduação em Edu cação Escolar da Un iversidade
Estadual Paulista – UNESP na Linha de Pesquisa:
Política e Ge stão Educacional.
BANCA EXAMINADORA
Presidente e Orientadora: Drª. Sônia Maria Duarte Grego
Profª. do Programa de Pós-Graduação em Educação
Escolar da Universidade Estadual Paulista – UNESP.
________________________________________________
Membro Titular: Drª. Cleide Marly Nébias
Profª. da Universidade São Marcos.
________________________________________________
Membro Titular: Drª. Rosaly Mara Senapeschi Garita
Profª. da Universidade de São Paulo – USP.
________________________________________________
Dedico este trabalho à Maysa, presente de
Deus, razão da minha caminhada...
AGRADECIMENTOS
”Pedras no caminho? Guardo todas, um dia construirei um castelo...”
(Fernando Pessoa)
E foram tantas durante esses três anos... No entanto, encontrei também
pessoas muito especiais que munidas de carinho, amizade e compreensão
transformaram comigo esta s pedras no meu castelo...
Por isso, Agradeço,
- Primeiramente ao Grande Mestre: Deus!
Por quantas vezes pude sentir Sua Mão segurando a minha e o seu acalento em
momentos ímpares durante a realização deste trabalho...
- Aos meus pais, Primeiros Mestres em tão ampla escola, a Vida! Com tão pouco
saber formal, presentearam-me com as mais be las lições d e amor, e sperança e fé
para que eu nunca desanimasse na escalada da vida...
- A Muito Querida Professora Orientadora Dra. Sônia Maria Duarte Grego, por
suas orientações, correções, sugestões realizadas com tamanha competência,
profissionalismo e paciên cia, conduziu-me de maneira tão sábia até o fina l...
- A uma pessoa mais que querida, Dona Lourdes, Grande Mestra e Amiga-Mãe.
Sua força de mãe, mu lher e profissional a fez inesquecível me minha caminhada...
- Ao Nei, f aço valer as palavras de um grande poeta: “Tudo vale a pena se a alma
não é pequena!”
- As Professoras Dras. Cleide Marly Nébias e Rosaly Mara Senapeschi Garita,
presentes n o Exame de Q ualificação e na Banca de Defesa com t ão sábias e
prudentes correções, críticas e sugestões muito con tribuíram para a con clusão deste
trabalho.
- A Silviane, pela sua precisão, dedicação e com petência técnica para a finalização
deste trabalho.
- A Eliana, grande profissiona l, presente e disponível nas horas mais tumultuada s.
- As diretoras, coordenadoras, professoras e alunos, fo co de m inha pesquisa,
cada qual a seu modo, po ssibilitaram que esse trabalho fosse efetivado.
- Ao pessoal do CEMAIA, que me permitiu acesso a informações valiosíssimas
para a produção da pesquisa.
- A todos os Meus Mestres, da pré-escola à pós-gradu ação, que con tribuíram de
alguma forma para que eu che gasse até aqui.
Enfim, f oram muitas pesso as que d ireta ou indiretam ente por mim passaram e
dividiram co migo um p ouquinho d e sua luz p ara ilum inar a conclusão de m ais este
sonho...
A TODOS, O MAIS SINCERO... O B R I G A D A ! ! !
“DE TUDO, FICARAM TRÊS COISAS
De tudo ficaram três coisas:
a certeza de que estamos sempre começando...
a certeza de que é preciso continuar...
a certeza de que seremos
interrompidos antes de terminar...
PORTANTO DEVEMOS
fazer da interrupção um caminho novo...
da queda um passo de dança...
do medo, uma escada...
do sonho, uma ponte...
da procura... um encontro."
(Fernando Sabino)
RESUMO
Este trabalh o bu scou an alisar o papel da avaliação e a influência de me canismos
intra e extra-institucionais no processo de tomada de decisão no interior das
unidades escolares sobre a progressão ou n ão dos al unos no final do 1º Ciclo do
Ensino Fundame ntal, n um regime de Progressão Co ntinuada. A opção fo i pe lo
Estudo de Caso na abordagem qua litativa etnográfica e e nvolveu observação em
situação natural, entrevistas info rmais e análise d ocumental. Optamos por tomar
como unidade p rimeira de análise o caso de dois alunos em “situação de risco”,
complementando posteriormente com mais dois ca sos de alunos apo ntados pela s
ABSTRACT
This writing aimed to analyze the role o f e valuation and the influence of inter a nd
extra- institutio nal mechanisms in the process of taking a decision in the interior of
school units about the progression or not of stud ents at the end of t he first cycle of
primary school, in a system of continuous progression. Th e study of case was
chosen as option in the qualitative ethnographic approach and it involved observation
in natura l situation, informal interviews and analysis of documents. W e chose to take
as first unit of ana lysis the case of two in “situation of risk”, complementin g afterwards
with t wo m ore ca ses of students pointed by teachers as successful in t he cycle, all of
them enrolled in the f ourth grade of the f irst cycle of primary scho ol, final grade a nd
the moment of t aking a decision to advance on to the next cycle. La ter the unit of
analysis was amp lified to the schools in which the cases of “situation of risk” studied,
trying to un derstand and re veal the processes an d inter-institutional mech anisms
influential in the trajectory of these students. Th e obtained results allowed to show
evidence of the emergency of mechanisms and institutiona l procedures that ,
overcoming the systemat ic of the evaluation, fo llowing the diagnosis of the student s,
conducted by teach ers in the interior of classroom s, have been constituted in
fundamental elements in t he process of taking a dec ision about the progression of
students alon g the f irst cycle of primary schoo l; me chanisms that, orientated b y
principles of efficiency and efficacy, end up contribu ting pref erentially t o f eed
positively the statistics of the current of the educational system, against the effective
progression of the students’ learnin g.
Key-words: evaluation, system of cycles, system of continuous progression,
progression of learning, school current.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACT – Admitido em Caráter Temporário
ANRESC – Avaliaçã o Nacional do Rendimento Escolar
APM – Associação de Pais e Mestres
APEOESP – Sindicat o dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo
ATP – Assistente T écnico-Pedagógico
CB – Ciclo Bá sico
CCS – Conselho de Classe/Série
CEMAIA – Centro de Atenção à Infância e Adolescência
CENP – Coo rdenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
CF/88 – Constituição Federal de 1988
DCNEF – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
DE – Diretoria de Ensino
DRE – Diretoria Re gional de Ensino
FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
HTPC – Hora de Trabalh o Pedagógico Coletivo
IBGE - Instituto B rasileiro de Geografia e Estatística
JU – Jornada Única
LDBEN 9394/96 – Lei de Diret rizes e Ba ses da Educação Nacional nº 9394/96
MEC – Ministério da Edu cação
ENEM – Exame Naciona l do Ensino Médio
PCN – Parâmetros Curriculares Nac ionais
PCP – Professor Coordenado r Pedagógico
PRERPE – Program a de Reorganização do Ensino na Rede Pública Escolar
PROERD – Pro grama Educacional de Resistência às Drogas e à V iolência
RCEEPG – Regimen to Comum das Escolas Estaduais de Primeiro Grau
SAEB – Sistema Na cional de Avaliação da Educação Básica
SARESP – Sistema A valiação do Rendimento escolar do Estado de São Paulo
SAPE – Serviço de Apoio Pedagógico Especializado
SEE/SP – Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................13
I. Das origens e significados à problemática da pesquisa ..............................13
I.I Origem e significado deste estudo .............................................................13
I.II Identificação da problemática da pesquisa...............................................18
CAPÍTULO I – A emergência da avaliação no cenário das políticas educacionais
.......24
I.I A avaliação no âmbito da política educacional brasileira ...........................24
I.II A avaliação no âmbito da política educacional do Estado de São
Paulo......................................................................................................................30
CAPÍTULO II – Ciclos, progressão continuada, avaliação e aprendizagem
.................47
II.I Os sistemas de ciclos: centralidade na aprendizagem do aluno e na avaliação
.47
II.II
Avaliação e progressão continuada: possibilidade de permanência e
aprendizagem na escola
.........................................................................................52
II.III Avaliação formativa: condição fundamental para a progressão das
aprendizagens dos alunos
......................................................................................57
II.IV A criança e o processo de aprendizagem: o papel da escola frente a
este desafio
............................................................................................................65
II.V
Fracasso escolar: um fenômeno produzido na escola ..............................71
CAPÍTULO III – O percurso metodológico
...................................................................76
CAPÍTULO IV – O papel da avaliação e a importância dos registros institucionais de
desempenho no processo de tomada de decisão sobre a progressão dos alunos
...103
IV.I Avaliação e registros de acompanhamento do aluno: elementos essenciais para
a tomada de decisão sobre a progressão do aluno ou processo burocrático?
......104
IV.II A concepção de avaliação formativa como um eixo central do trabalho
pedagógico nos ciclos
..........................................................................................124
CAPÍTULO V – Os mecanismos institucionais na e para a progressão continuada
...128
V.I Mecanismos e determinantes externos: elementos facilitadores ou entraves à
ação pedagógica?
.................................................................................................128
V.II Determinações externas e mecanismos hierárquicos internos: novas relações
pedagógicas ou velhas formas de exclusão?
........................................................130
V.III Os mecanismos institucionais: determinantes da organização e das relações
pedagógicas no interior da escola?
......................................................................137
V.IV Mecanismos institucionais coletivos: discussões e tomada de decisão
pedagógica ou rituais burocráticos?
.....................................................................143
OS ENTRAVES PARA UMA AVALIAÇÃO EFETIVA 1 éuSg_çpuVg-lKçccçpuVg-lKçccyçbúéIu1g-bp_céu.g
INTRODUÇÃO
I – Das origens e significados à problemática da pesquisa
I.I Origem e significado deste estudo
Ao longo de nossa trajetória profissional o questionamento, a bu sca de
respostas e a tentativa de com preensão das decisões tomadas sobre o pro cesso de
ensino e de a prendizagem, princip almente no que se refere ao destino escolar dos
alunos, têm sido uma constant e.
Em no sso en tendimento, t oda t omada de decisão so bre o percurso do aluno
na instituição escolar de veria estar embasada em uma avaliação pedagógica. Nossa
inquietação ta lvez esteja relacionada à arbitrarieda de, aos critérios utilizados ou
ainda à falta d estes para o acompanhamento d o aluno e de sua progressão ou não,
durante o seu percurso intra-esc olar. O fato é que desde o no sso tempo de
escolarização básica e ste as sunto mu ito nos int riga, primeiro no papel de discente,
posteriormente no papel d e docente e ainda mais agora como pesquisad ora.
Alfabetizada em uma escola pública d o interior paulista n a década de 19 80, a
avaliação, regida pela Lei 5692/ 71
1
, t inha um caráter té cnico mais próximo a o
conceito utilizado por Luckes i (2002), que a def iniu como sinônimo de verificação
pela sua utilização nas escolas com f inalidade d e certificação e classif icação dos
alunos, entendido o processo como algo estático, sem a f inalidade de int ervenção,
essência da avaliação.
Nessa época, à avaliação também cabia o papel de justificadora das
punições, bem como o de atemorizadora dos alunos ao utilizar-se do resultado do
seu próprio desempenho para rotulá-lo, estigmatizá-lo, fazendo de se u rendimento
algo a ser utilizado contra si mesmo, além de an tecipar, desde m uito cedo, seu
sucesso ou f racasso para a vida.
1
Lei 5692/71: “Art.14. A verificação do re ndimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos
estabelecimentos de ensino, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade”
(BRASIL, 1971, p.2 -3). Entendemos que esta lei ao se referir a a valiação, s omente o f az com fins de
classificação e não como sinônimo de acompanhamento ou intervenção, o faz sob a forma de verificação.
Ao aluno cabia assumir a culpa de um fracasso que n ão era seu, embora não
compreendesse a extensã o e o alcance destes resultados em sua trajetória e scolar.
O desem penho dos alu nos na a valiação também perm itia aos profe ssores
estabelecer critérios de divisão do espaço f ísico a ser a tribuído aos alunos, que
passavam a ser dispostos em f ileiras classificadas em fila do s “fortes” e “fracos” ou
“bons” e “ruins”, “bons” e “lerdos”, além da a plicação de “castigos” com o cóp ias de
lições longas ou de frases co m valor moral ou de condicionamento
2
. Os a lunos
considerados bons passavam a ser os ma is que ridos e a e les ca bia o papel de
ajudantes, além de receberem todo o carinho e atenção do p rofessor.
Nesta perspectiva, como explicitado por Perrenoud (19 97) a escola cria
também através da avaliação, equivocadamente, hierarquias de e xcelências, e se
utiliza de las para justificar su cessos ou fracassos escolares e antecipa r resultados
sociais.
Evidentes também foram, n esse percurso de e scolarização, as
representações d as falas dos prof essores, com os quais co nvivemos durante e stágio
em suas salas de a ula, que já se mostravam, àquela é poca, muito resistentes à s
inovações
3
da política educaciona l no Estado d e São Paulo e à sua interferên cia no
cotidiano da escola, principa lmente com a implantação do Ciclo Básico e m 1986.
A grande vilã a ser combatida , a repetência e co nseqüente e vasão que tantos
males causa vam ao a luno e ao próprio sistema ed ucacional, exigiam supera ção da
sistemática tradicional de avaliação, m as e ssa mud ança e ncontrava grande
resistência principalmente p or parte dos p rofessore s, que a utilizavam como uma
forma de poder sobre os alunos. Na s séries mais avançadas e sse p oder se exercia
através da a meaça de provas surpresas, ou p rovas relâm pagos
4
, ou marcada de um
dia para o outro, como fo rma de punição à indisciplina dos a lunos em sala de aula.
A im plantação do Ciclo B ásico exigia mu danças significativas, principalmente
na avaliação, pois vinha romper com a reprovação em ma ssa, que até então era
2
Frases com valor moral: “O bom aluno respeita o professor”, “Devo ficar de boca fechada”, entre outras.
3
Resistência às inovações: “Eu n ão vou mudar nada”, “Isto não vai dar certo”, “O go verno quer passar o aluno
de ano sem sa ber na da”, “Povo b urro não contesta governo, é isto m esmo q ue e le quer, assim m andam e
desmandam e o povo obed ece”. A nosso ver a grande resistência se voltava à prática da nã o-retenção nas 1ª
séries com a implantação do Ciclo Básico.
4
Prova relâmpago: Acontecia quando o professor não suportava o barulho na sala de aula e o mesm o pedia
para o aluno tirar uma folha do caderno, ditava uma ou outra questão e at ribuía uma n ota/conceito, ou ainda
quando opta va por chamada oral, chamando os a lunos que estivessem fora do lugar para responder as q uestões
que ele propunha oralmen te e lhes eram atribuído pontos positivo/negativos ou notas/conceitos.
realizada na 1ª série do 1º Grau, con siderada o grand e gargalo
5
do siste ma
educacional em que os alunos que fracassavam eram retidos até sua posterior
evasão, do is grandes m ales a serem combatidos e que atravancavam a melhoria da
qualidade do sistema educacional.
Havia a necessid ade de um novo olhar sobre a alfabetização que agora
deveria ser vista como um processo, respeitando a p rogressão da aprendizagem do
aluno e não mais somente a seqüência de um ano letivo ob jetivamente determinada
como a mesma pa ra todos.
O tem po passando, mudanças postas, o número de classes de ensino
fundamental crescendo; foi no curso de Magistério qu e pudem os começar a
realmente conviver no cot idiano das escolas e salas de aulas, c om um novo olhar,
muito mais aguçado, de aluna observado ra, quase docente.
Era nítido que muito pouca coisa havia mudado, embora o tempo e a s
políticas viessem se sucedendo. A a valiação, estava intacta e intocável, e aí
aula - fazendo uso somente de “giz e saliva”
7
, abolidas as cartilhas, porém
direcionados agora pe los livros didáticos
8
.
A elim inação da reprovação ha via sido imp osta po r decretos d o governo de
Estado e resolu ções da Secretaria d e Educaçã o que reestruturaram a ed ucação
básica e instituíram o Regime de Progressão Continuada com a organização p or
ciclos. No sistema de ciclos “era proibido repetir” (SILV A; DAVIS, 1993) e a
avaliação que no Regime de Progressão Continuada deveria ser o grand e elemento
articulador d as práticas peda gógicas (SOUZA , 2 002), era realizada com o nos
tempos de out rora, classificando o aluno, sem efeitos de intervenção no seu
processo de aprendizagem, e xceto p ara justificar sua reprovação, deslocando
sobremaneira sua finalidade proposta: acom panhamento do de senvolvimento da
aprendizagem do aluno.
Como Professora Supervisora de Estágio de um Curso No rmal de Tempo
Integral of icial de formação de professores, o CEFAM
9
, este cenário nos pertu rbava.
O questio namento dos fu turos educadores em formaçã o sobre a dicotomia
imobilizante e ntre teoria e prática era ensurdecedor, eram doze hora s semanais,
perfazendo um total de trezento s e sessenta horas anuais de o bservação de prática,
com supervisão in loco de nossa parte, de uma realidade angustiante.
Ao fazer a su pervisão d o Estágio d os alunos in loco, pudemo s verif icar e ste
cenário e a companhar o s docentes das escolas estagiadas em reuniões, conversas
informais, no s intervalos d os alunos e também participand o, a convite d os gestores
7
Giz e saliva: utilizamos esta expressão p ra denunciar que,e m vista a tantas inovações metodológicas e de
recursos didáticos, o que se vê n a m aioria das salas de aula das escolas públicas é a que em grande parte do
dia, o professor só se utiliza da lousa como recurso didático, em todos os níveis de ensino.
8
Livros didáticos: os li vros didáticos são encamin hados para as escolas públicas pelo Programa Na cional do
Livro Didático (PNLD) para serem utilizados e reutilizados num prazo de três anos, independente da rotatividade
de prof essores e suas c oncepções pedagógicas, co nsiderando os c omponentes curriculares privilegia dos
oficialmente: Língua Portuguesa, Matemática, Histó ria, Geografia e Ciências. Porém, o m aior agra vante é que
embora sejam encaminhados exemplares de títulos para manuseio e escolha dos professores, ao receberem no
início do ano letivo subseqüente, os livros nem sem pre coincidem com os escolhidos, devendo o professor
utilizá-los pelos próximos três anos.
9
CEFAM: Centr o Específico de F ormação e Aperfeiçoamento do Magistério. Criado pelo Decreto Governamental
Nº 28.089 de 13 de Ja neiro de 1988, no â mbito da Rede Estadual de Ensino. Segundo a Resolução SE nº. 14 de
28 d e Janeiro de 1988, são objetivos d o CEFAM: "re cuperar a especificidade dos cursos de formação para o
magistério e col aborar para s uprir as deficiências do atendimento às séries iniciais da escolaridade n a rede
estadual de ensino; oportunizar aos alunos, trab alhadores e demais concluintes do 1º g rau da red e pública um
curso de formação de professores de boa qualidade, em pe ríodo integral; oferecer programas de
aperfeiçoamento aos docentes qu e atuam, na rede pública es tadual, de p ré-escola à 4ª séri e do 1º grau e nos
cursos de 2º grau com Habilitação Específica d e Magistério; coordenar em nível regional e studos e ações sobre
a h abilitação do magistério e a tender a política de ação e diret rizes da Secretaria da Educação".Havia ainda o
oferecimento d e bolsa d e estudo, de valor condicionado ao salário mín imo vigente, afim de que os interessados
pudessem dedicar-se somente aos estudos.
das reuniões pedagógicas. E sta realidade só f azia nossa inquietação aumenta r e
voltava a conduzir no ssas reflexões à af irmação de Pe rrenoud (1999) d e que mudar
a avaliação é mudar a escola.
No e ntanto a mudança legal já estava posta: Progressão Continuada, Ciclos,
reclassificação de alunos , proje tos de reforço e out ra vez a questão: O nde est ava o
problema? Por que as mudanças não aconteciam no cotidiano? Onde est ava o lugar
da a valiação neste meio? Por que os alunos continuavam a f racassar se
freqüentavam e pe rmaneciam na esco la, se esta vam po stos tantos me canismos de
recuperação da aprendizagem e no f inal, mesmo sem atingir os mínimos propostos
para cada série/ciclo, eram certificados como se fo ssem rea lmente b em-sucedidos e
encaminhados pa ra a série ou o ciclo seguinte?
O á pice de todo e ste quest ionamento se d eu quando in tegramos na á rea da
Psicopedagogia, uma equipe mu ltidisciplinar na rede p ública municipal de atenção à
Infância e Adolescência de nossa cidade ao nos depa rarmos com um núme ro
imenso de crianças que, embora f reqüentassem a escola em séries a vançadas, f inal
dos ciclos I e do II do Ensino Fundamental, poderiam ser t omadas como analfabeto s
funcionais
10
.
Formávamos uma equipe multidisciplinar, cu jo foco do trabalho e stava voltad o
ao ate ndimento de crianças e adolescentes em situação difere nciada, po rtadores de
dificuldades de aprendizagem, a lgumas síndromes e transtornos relacionados à
escola, drogradito s, inadequação familiar, social e escolar. Além de f azer o trabalho
de coordena ção na equipe, atendíamo s e a valiávamos as crianças e a dolescentes
que chegavam encaminhados pelas escolas, portando uma ficha de
encaminhamento com dados sobre o aluno e a queixa inicial de scrita pelo professor.
Durante dois anos aproximadamente acumulamos fichas de
encaminhamento para lista de espera tamanha era a demanda, o que n os intrigava
sobremaneira. A cada novo encaminhamento, no va inquietação, e isso se acentuava
à m edida em que nas reuniõe s semanais fechávam os os d iagnósticos e, em grande
parte deles, concluíamos que os alunos em questão não tinham nenhum problema
10
Analfabetos funcionais: O conceito de analfabetismo mudou muito nos últimos anos. Em 1958 a UNESCO
definia como analfabeto um indivídu o que não consegue ler ou escrever algo simples. Vinte anos d epois, ad otou
o co nceito de analfabeto funcional: uma pessoa que, mesmo sabendo ler e escrever frases simples, não possui
as habilidades n ecessárias para satisfazer as demandas d o seu dia-a-dia e se desenvolver pesso al e
profissionalmente, de acordo com o IPM -Insti tuto Paulo Montenegro – (org anização sem fins lucrativos,
vinculada ao IBOPE, que tem por objetivo desenvolver e executar p rojetos na área de Educação). (BRASIL,
2006).
de nat ureza orgânica ou cognitiva que os impo ssibilitassem de aprender, mas o fato
era que , embora f reqüentassem a e scola regularmente, pouco haviam a prendido
pela idade crono lógica que tinham, e pela série que cursavam.
Quando íamos até a escola a fim de coletar dados p ara esclarecermos pontos
importantes do desenvolvimento e da aprendizagem do a luno que, m uitas vezes,
não eram p reenchidos nas fichas de encaminhamento, percebíamos que as
informações nos eram dad as de forma vaga e quase nu nca eram relevantes pa ra o
fechamento d o diagnóstico. Entendíamos que o s professores deveriam e star de
posse dessa s informações, uma vez que a s mesmas pode riam ser coletadas at ravés
dos resultados d as avaliações dos alunos. Isso só fazia nossa indignação e a té
mesmo a nossa curiosidade crescer. Queríamos entender como se dava o processo
pedagógico em sala de aula e o porquê de tan tos alunos serem encaminhados para
o Centro Multidisciplinar. O que estaria havendo na e scola? Por que tantos alunos
estavam passando pela esco la e saindo dela sem aprender? Haveria avaliação na
escola? Com quais objetivos? Com o eram utilizados o s dad os da s a valiações para
encaminhamentos e intervençõe s visando à superação das dificuldades dos alunos?
Não en contrando respostas a e ssas indagações através d o relacionamento
mantido entre o centro e as escolas, nossa inquieta ção passou a inconf ormismo e
necessitamos reco rrer à ac ademia a f im de buscar respostas científicas às ques tões
fundamentais a e sta pe squisa, tais como: Onde e stá a avaliação em todo e ste
contexto? Que avaliação se pratica na escola? Com qu e f inalidades? Que usos se
fazem de seus resultados? Por que os fracassos pe rsistem, ainda que muitas vezes
de fo rma camuflada? As normas e m ecanismos intra-esco lares viabilizam o
diagnóstico e o a companhamento diferenciados do s alunos com problemas de
aprendizagem?
I.II Identificação da problemática da pesquisa
Certam ente, dentre to das as práticas e rotinas esc olares, aque la que m ais
diretamente é “ abalada” com a im plantação dos ciclos é a avaliação, sendo
sua re- significação na prática esc olar neces sária p ara tornar realidade a
reorganização do process o educat ivo. Em decorrên cia, é em relação à
avaliação que incide a m aior parte dos question amentos que vêm sendo
feitos por professores, alu nos e pais quando d a im plantaçã o d e cicl os, na
medida em que resulta na introdução da pro gressão c ontinuada. ( SOUZA,
2000, p.4).
A d iscussão da problemá tica da avaliação do rendimento escolar é um grande
desafio para estudiosos, pesquisadores, p rofessores e agente s educacionais p elo
papel que desempenha na trajetória escolar dos alunos e na prática peda gógica, e
até para o s governantes já que o re sultado da s avaliaçõe s é que vai compor as
estatísticas sobre o desem penho do sistema educacional.
No meio a cadêmico e em p ublicações especializadas esta p roblemática vem
suscitando d ebates e tem sido a mplamente a nalisada e d iscutida sob re diferentes
enfoques.
Freitas (2004, p.16) vem a lertar,
[...] que a lógica da avaliação não é independente da lógica da escola. Ao
contrário ela é prod uto de um a escola que, en tre outras c oisas, separou-se da
vida, da prática socia l. Tal separação, m otivada por necessidades sociais de
enquadram ento da f orça de trabalho ao longo da cons tituição do capitalism o,
trouxe a necess idade de s e av aliar artificialm ente na esc ola a quilo q ue não se
podia mais pr aticar na vida.
No Estado de São Paulo, com a implantação do Regime de Progressão
Continuada na Rede Pública Estadual Paulista em 1997, o rganizada no sistema de
ciclos, são estabele cidas mudanças significativas na função da avaliação.
A f unção primordial da avaliação seria o diagnóstico das dificuldades dos
alunos e a pro gramação de atividades de recuperação e reforço (SÃO PAULO,
1998, p.28) a f im de cumprir as exigências do regime, de f azer com que os alunos
conseguissem a tingir os ob jetivos propo stos dentro do período d e dura ção de c ada
ciclo, eliminando a reprovação cons iderada nefasta ao aluno e ao próprio sistema.
A eliminação da reprovação para Paro (2003) é o ma ior a vanço pedagógico
proposto pe las políticas púb licas em educação no Século XX. Para e ste autor a
resistência à e liminação da reprovação denota total ignorância dos f undamentos da
ação ed ucativa. A reprovação põe no aluno a cu lpa de um f racasso que não é de le e
sim de todo um sistem a escolar que n ega a verdadeira f unção da avaliação como
um p rocesso contínuo e permanente de acompanhamento d e todos os elementos
envolvidos, n o desenrolar d a atividade, corrigindo-lhes os rumos e adequando os
meios aos f ins. Ao negar esta função, o pta por um processo irracion al - a reprovação
- que e spera um ano inteiro para, em vez de corrigir os erros, apenas condenar o
aluno a repetir todo um ano de mesmo en sino medíocre.
Pesquisas aponta ram que o gargalo do sistema escola r historicamente se
dava, p rincipalmente, na prime ira série do prim eiro grau (BRAS IL, 1996). Por se
tratar do início da pirâmide escolar, portanto da ba se f undamental da vida do alun o,
os altíssimos índice s de repetência e evasão que im peravam (ABRAMOW ICZ, 1987,
p.1), quase sem pre justif icados po r uma avaliação e xcludente e p reconceituosa, a
qual Lu ckesi (2002) denominou verificação e Pedagogia do E xame, muito
comprometeu o verdade iro significado da avaliaçã o e a verdadeira função d a escola.
acentuando seu descompromisso, principalmente, com as classes menos
favorecidas.
A progressão continuada, organizada em sistema de ciclos, deveria
possibilitar ao aluno ma is tempo para aprender e atin gir os objetivos propostos em
cada ciclo, e não mais em cada ano letivo, ou sé rie somente. E ssa nova sistem ática
elimina a d ivisão arbitrária tradicional de tempo cronológico dividido por bimestre,
semestre ou ano letivo, que desconsidera a s características e o ritmo no percurso de
aprendizagem individual e ainda permite, dentro do p róprio ciclo, que o aluno po ssa
recuperar o que não foi atingido através de p rojetos de recuperação parale la e
reforço. Portanto h á que se conside rar que duran te todo e ste percurso, a avaliação
passa a ser impres cindível.
Na essência do sistema de ciclos, o aluno tem mais t empo para a prender e
não será considerada ap enas a divisão arbitrária trad icional do tempo cronológico do
bimestre, seme stre ou an o letivo como base para o desenvolvimento do aluno, mas
o te mpo e o pe rcurso individual, o ritmo de apren dizagem de cada a luno,
acompanhados através d a avaliação.
Dentro dos ciclos do Ensino Fundam ental, a form a de evoluçã o esc olar do
aluno é de progress ão continuada , ou seja, de avanç o contínuo dos alunos em
um dado grupo de séries e scolares. Dess a form a, não elimina nem o esquema
seriado, nem os patam ares de conteú dos e habilida des a serem dom inados
pelo a luno ao final d e cada série. Elimina, entretanto, o corte r ígido por meio de
reprovações e retrocess os ao final de cada sér ie e abre a possibilidad e, através
de um s istema intensivo, paralelo e c ontinuo de ref orço e recuperaçã o, de
todos os alunos irem avançando c om s eu grupo-class e nas séries
intermediárias de cad a ciclo. D eve, contudo, ser atingido um determ inado
patamar de aprend izagem ao final de um grupo d e séries ou ciclo. (SÃO
PAULO, 1998, p.18)
Oliveira (1998) vem dizer que d ados de p esquisa têm reaf irmado a idéia de
que as apren dizagens se f azem por e spirais e que, m esmo que algumas aquisições
fiquem prejudicadas por certo período, enquan to se d esenvolve o comp lexo
processo de ensino, a não-retenção dos alunos na progressão continuada pode
permitir mais avanços do que quando é d efendido um ritmo homogêneo e linear d e
domínio dos conteúdos.
Para Arelaro (2003) a organ ização do ensino e m ciclos co nstitui uma pro posta
político-pedagógica que propõe profunda reorganização curricular, re-significação da
avaliação da ap rendizagem, redefinição dos tempos e dos espaço s escolares, novas
concepções e novas práticas de trabalho, bem como, instigante formação
permanente dos educadore s e real gestão democrática da unidade escolar.
Tomando por base as reflexões e afirmaçõe s an teriores, p ode-se den otar que
todas essas inovações necessitam se r vistas em c onjunto, e demandam esforços
permanentes, princip almente, na mudança de concepção da avaliação .
A este re speito, Freitas (2004) afirma que não basta dar a o a luno mais tempo
para a prender, que, ao garantir m aior tempo d e permanên cia na escola, é pre ciso
exercer uma a ção eficaz no tempo adicional que ele pa ssa na escola. A mera
passagem do tempo não garante a aprendizagem.
Ainda para esse mesmo au tor, a avaliação é realizada na escola em dois
planos: o forma l e o informal, em que mais significativo aca ba sendo o inform al. Este
acaba produzindo na escola no vas formas de exclusão, agora ampara da nos ciclos
e n a progressã o continuada, pois, favorecendo a permanência dos aluno s mas não
garantindo a aprend izagem, possibilitam novas formas de exclusão no interior da
escola.
Ainda h á que se considerar que a conclusão dos percurso s escolares em
tempo d eterminado pelos ciclos tem se ap resentado como con dição para a
diminuição d os custos financeiros e sociais da reprovação e d a evasão; para garantir
a pe rmanência d o alun o n a e scola; além de também garantir a ampliaçã o
quantitativa, ou , que todos o s alunos tenham ac esso à escolarização básica,
principalmente na idade correta. Toda via estes mecanismos não estão sendo
capazes de garantir a qualidade destes mesmos percursos.
Perante esta s discussões e proposições, e ntre as inquieta ções e
questionamento s dos professores, dos alunos e até dos pais dos alunos é que
fomos traçando o caminho da pesquisa.
Como docente de futuros educado res, os questionamentos ao lo ngo dos
Estágios eram inevitáveis. Mas o nde estavam as inovações? Os alunos estavam
chegando ao final d a escolarização e não atingiam o s objetivos esco lares, não
estavam alfabetizados? O que estaria acontecendo?
Como profissional de u m Centro Multid isciplinar Municipa l de Aprendizagem
pudemos co nstatar, ao desenvolver trabalho pedagógico co m a lunos concluintes do
1º e do 2º Ciclo do Ensino Fundament al, que havia uma grave lacuna instalada nas
escolas p úblicas, pois estes alunos estavam fre qüentando a e scola, no entan to,
parecia que e ste tempo não lhes estava garant indo o acesso ao saber
sistematizado. A esta const atação, mais uma inquietação: onde estaria o nó a ser
desfeito? A avaliação possível não de veria i ndicar tais problemas e fo rnecer pistas
para intervençõe s se guras para sua superação ao lon go d a t rajetória e scolar dos
alunos? O que e stava havendo com a escola que adotava com o estratégia de
superação o encaminhamento do aluno pa ra um serviço especializado quando esse
já se encontrava próximo do fim do ciclo?
Buscando responder a esses questionamentos o objetivo central da pre sente
pesquisa fo i investigar os processos e mecanismos d e avaliação, diagnóstico e
acompanhamento efetivamente u tilizados pelas escola s nas decisões sobre a
trajetória escolar, tanto dos alunos encaminhados com d ificuldades de
aprendizagem como dos aluno s por ela apont ados co mo b em su cedidos. Visan do a
dar conta dos que stionamentos os objetivos específicos foram:
1- Investigar nos documentos oficiais, em nível naciona l e do Es tado de São
Paulo, as inovações que vêm ocorrendo no que diz respe ito à avaliação
desde o final da década de 1990 .
2- Investigar nos textos legais da SEE/SP a partir d a década de 80, o conteúdo
das proposições que s e ref erem às tentativas de reo rganização do en sino,
bem como o s dispositivos e proced imentos sobre a valiação, com es pecial
destaque pa ra o s m ecanismos de implantação do Regime de Progressão
Continuada e do Sistema de Ciclos na SEE/SP.
3- Ana lisar e d iscutir as con cepções de aprendizagem e de dese nvolvimento
escolar do aluno, subjacentes aos documentos of iciais e às práticas
docentes no cotidiano da s escolas.
4- Investigar como os resultados das avaliações pedagógicas, os registros e as
observações d os professores sobre a ap rendizagem e desenvolvimento dos
alunos vêm sendo prod uzidos e utilizados pe los professores e pelas
instâncias institucionais no processo de tomada de decisõ es sobre o
percurso escolar dos alun os.
5- Identifica r diferentes processos d e tomada de de cisão e mecanismos intra-
escolares que influenciam nas decisões sobre a progressão do alun o ao
longo de sua esco larização.
Na busca de atender a esse s objetivos, o desen volvimento deste trabalho
seguiu as se guintes etapas, constantes dos capítulos desta dissertação:
No Capítulo I, o ptamos p or situar e compreender a emergência da avaliação
no cenário das políticas educacionais em âmbito fe deral e no Estado de São Pa ulo.
Para isso, num primeiro mom ento situamos a avaliaçã o no contexto d a política
educacional brasileira, tomando por referencial as exigências contidas n a
Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio nal
Nº 9394 /96. Num segundo momento, mesmo s ituando pontos importantes da política
educacional paulista antes de 1988, como a implanta ção do Ciclo B ásico, a
descrição e análise se centram na política e ducacional a partir d o Governo Covas,
que teve início no ano de 199 5 até a atualidade.
No Cap ítulo II procuramos primeiramente deter nossa análise no cenário em
que se rea lizam as prát icas a valiativas, no sistema de ciclo em regime de
progressão continuada. Posterior a esta discussão, apresent amos e foca lizamos
as concepções de dese nvolvimento e aprendizagem inerentes à prática da
avaliação formativa. Po r último, apresentamos conce itos que até o momento não
foram superados e que p or mu ito tempo f oram apropriados como sub jacentes à
avaliação: sucesso e f racasso.
No capítulo III descrevem os a metodologia utilizada, .
No Capítulo IV d escrevemos nossa pesquisa d e campo em todos os seus
aspectos apoiada na revisão de literatura descrita. Procuramos aqui demonst rar
apoiados na a nálise de documentos, registros of iciais e institucion ais e de
observação na s unidades esco lares, como são p roduzidos os re gistros de
acompanhamento do desempenh o e do rendimento dos alunos no interior da
unidade escola r e o uso que se faz deles para a toma da de decisã o d urante o
percurso de e scolarização do aluno.
No Capítulo V apresentamos também a existência da in terferência de
mecanismos institucionais que influ enciam na prática do professor, essencialmente
nos resultados da prática avaliativa, e ainda a influência destes m ecanismos na
tomada d e decisão sobre a p rogressão ou não do aluno no interior da escola ou n a
passagem de um ciclo a outro.
CAPÍTULO I – A emergência da avaliação no cenário das
políticas educacionais
I.I A avaliação no âmbito da política educacional brasileira
A e scola está inserida em uma sociedade organizada segundo o ponto de
vista d o sistema de produção capitalista, inserida num contexto de globalização da
economia, onde se b usca ef iciência e lucratividade e onde a d istribuição de riquezas
é desigual. O ensino brasileiro tende a não fu gir dess a mesma realidade: ao longo
do processo são selecionados e eliminados parte d os estudantes que por ele
passam, tendo em vista uma dinâmica de sala d e aula que continua a se centrar,
basicamente, na af erição do desempenho final do a luno e não no acompanhamento
de seu pro cesso de desenvolvimento como estabelecido na LDBEN/96 (BRASIL,
1996).
Deste modo, ao tentar e ntender a dinâmica do fun cionamento do sistem a de
ensino, é necessário cons iderar que a sua inserção numa sociedade, determinada
pelo seu modo de produzir a vida mate rial, ou seja, determinada pelo seu modo de
produção, por sua vez, influencia essencialmente as relações sócio-políticas da
sociedade e a e scola nes te contexto, contribui para manter e reproduzir as relaçõ es
capitalistas de produção, além de perpetuar a divisão d o sistema em classes sociais,
a despeito da s funções demo cráticas proclamadas para a escola pública.
Neste ponto é im portante considerar que a principal qualidade da escol a
pública é seu caráter de mocrático. Com o dire ito de to dos e dever do
Estado - no Ensino Fundam ental -, ela possibi lita as am plas camadas da
sociedade o ac esso a os b ens cultura is acum ulados ao longo da h istória,
socializando a c ultura e d emoc ratizando a sociedade. (LIB ÂNEO, 2003,
p.177).
Sabemos que e stá entre as funções d a escola, essen cialmente a de socializar
a cultura e, por conseguinte, democratizar a sociedade. Embora h aja muitos
esforços neste sent ido, ao m enos pres critos no s textos legais, na realidade o que
temos atualmente é somente o ace sso de grande número de crianças à esco la.
Podemos dizer que segundo dado s recentes
11
, 98,5% d as crianças do Estado de
São Paulo e 97% do país, em idade esco lar freqüentam a esco la. O acesso é um
11
Fontes: MEC, INEP, UNESCO, PREAL, BID e IBGE.
dos pontos f undamental para que a escola p ossa cum prir o se u papel, mais
precisamente a e scola pública, visto que somente ela, por seu caráter obrigatório e
gratuito, garantido desde a Constituição Fe deral
12
de 1988, seguid o pelo Estatuto da
Criança e do A dolescente
13
em 1990, e reaf irmado pela Lei d e Diretrizes e B ases da
Educação Nacional
14
nº 9394/96, é a ún ica institu ição capaz de of erecer a todos os
que por ela pa ssam, o mínimo cultural comum (AFONSO, 2004, p.86), necessário
para que a socie dade s e torne mais democrática e igualitária d o ponto d e vista das
oportunidades, com vistas a diminuir as injustiças sociais.
Nesse entendimento, as políticas p úblicas im plementadas p elo Estado numa
determinada sociedade, em de terminado período histó rico, bem como as esco lhas
feitas, em relação aos cam inhos de im plantação traçado s e os modelos de avaliação
aplicados, as decisões tomada s e as estratégias de in tervenção governamental,
quaisquer que sejam, colocam sempre questões de f undo de diferentes naturezas,
especialmente quando fo calizam as políticas sociais e den tre elas, a s ed ucacionais,
bem como os fatores en volvidos para a afe rição de seu “sucesso” ou “fracasso”.
Para Hofling (2001), o processo de d efinição de políticas públicas para uma
sociedade refle te os conflitos e interesses, os arranjos feitos nas esferas d e poder
que perpassam a s instituições do E stado e da sociedade como um todo.
Políticas de acesso, permanência e qualidade são e lementos f undamentais e
inseparáveis, se ja para a elaboraçã o ou implementação de qua lquer política
educacional. Esta é a afirmação f eita no Plano Nac ional de Educação (BRASIL,
2001) ao referir se à necessidade do Po der Púb lico e laborar políticas que abran jam
os três elementos concomitantemente para atin gir a universalização do Ensino
Fundamenta l:
(...) o ensin o fundamental deverá atingir a sua universal ização, sob a
responsabilida de do Poder Público, cons iderando a indiss ociabilidade entre
acesso, perm anência e qu alidade d a e ducação escolar. O direito ao ensino
fundam ental nã o se refere apenas à m atrícula, mas ao ensino de
qualidade, at é a conclusão. (BRASIL, 2001, p. 19).
12
Art. 208. “ -ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive sua o ferta gratuita para todos os
que a ele não t iveram acesso na ida de própria e § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é di reito público
subjetivo” (BRASIL, 1988).
13
Art. 54. “É dever do Estad o assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive sua o ferta gratuita para todos os que a ele
não tiveram ac esso na idade própria; e § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gra tuito é direito público subjetivo.
(BRASIL, 1990)”.
14
Art. 4º. “O acesso ao en sino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo e art. 5º - O acesso ao ensino
fundamental é direito público subje tivo (...).(BRASIL, 1996)”
Pareceu-nos um tanto contraditório, num documento de tamanha relevância,
haver afirmações t ão assertivas, embora como intenç ão e meta não o sejam, após
termos assistido à implementação de políticas d issociadas para o a cesso, a
permanência e a qua lidade, de implantação gradu al. O a cesso pode se r considerado
quase alcan çado, po líticas para a p ermanência têm sido am pliadas, po rém a
qualidade parece estar bem distante de ser alca nçado, visto pelo re sultado das
avaliações:
De fato, as a valiações do des empenho d os alunos no Ensino Fundam ental,
em padrões internaci onais (PISA), e em padrões naciona is (SAEB),
apresentam res ultados insatisf atórios, para não dizer constrangedor es,
tanto no qu e se refer e ao letr amento com o aos conh ecimentos básic os de
matem ática. Os res ultados dos diversos procedi mentos de avaliação
aplicados por sistem as de ensino estadua is e m unicipais seguem a m esma
tendência. (BR ASIL, 2005, p. 06)
Diante deste quadro, é que podemos realment e verif icar o pape l fundamental
que a avaliação de sempenha na verificação da eficácia do resultado de determinada
política, bem como no con trole do processo de sua implementa ção e utilização, se ja
intra ou extra institu cional, em nível mega o u micro (AFONSO, 2002, p.17).
Neste ent endimento, a avaliação, como p rodutora de indicado res essenciais
para as t omadas de decisões em p olíticas públicas, vem sendo f oco de discussão no
mundo todo há mais de três décadas no cen ário das políticas pú blicas e dentre
estas, das sociais, p reponderantemente das políticas educacionais e ne sse cont exto
Afonso (2002), ao discutir as políticas de avaliação educacional, afirma que a
avaliação pod e servir tanto para a regulação com o para a ema ncipação dos suje itos
nela envolvidos.
Para isto faz-se n ecessário considerar os níveis e o contexto nos quais as
políticas são form uladas e o papel que as po líticas d e a valiação e a avaliação
desempenham em cada um deles. Conte xtos que vão desde os ma is democrá ticos
aos mais a utoritários e os níveis que vão desde as políticas mundiais globais à
implicação destas de cisões para as práticas dos professores nas salas de aulas.
Para Hadji (2001) a avaliação dos ensinamentos na sua dimensão dominante,
de avaliação centralizada, pilotada do exterior, pe lo Estado e seus e specialistas,
pode ser ou não ser realm ente no civa para a avaliação pedagógica, realizada no
“chão da escola”, pelos próp rios atores.
No Brasil, de sde 1988, a Constituição Federal já prevê a necessidade de além
de garantir ensino fundamenta l ob rigatório e gratui to, assegurar n o in ciso VII, do
artigo 206, “garantia de padrão de qualidade” (BRASIL, 1988 ). Este pad rão de
qualidade somente poderá se r atestado através de sistem as de avaliação externos
criados em regime de colaboração com os E stados e m unicípios, reafirmando a
importância da avaliação em todos os seus segmentos para a reorganização do
trabalho pedagógico eficaz.
Com a LDB 9394/96 a proposta de avaliação externa é reafirmada em seu
artigo 9º:
(...) VI - ass egurar proc esso nacional de ava liação do rendim ento escolar no
ensino f undamental, médio e super ior, em colaboraçã o com os s istemas de
ensino, objet ivando a definição de priorid ades e a m elhoria da qual idade do
ensino (BRAS IL, 1996).
Responsabilidade esta de a valiação dos resp ectivos sistema s d e ensin o que
vem send o cumprida com rigorosidade apesar da s críticas que s e faz aos mesmos.
Em nível naciona l f oi criado o SAEB (Sistema de A valiação da Ed ucação Básica)
desde 1990 e realizado bie nalmente por amostragem , o ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio) criado em 1998 e o ANRESC (Avaliação Nac ional do Rend imento
Escolar) criado em 2005 pelo desmembrament o do SAEB . No Estad o d e S ão Pa ulo,
consonante à tendência n acional há o S ARESP (Sistema de Avaliação do
Rendimento E scolar do Estado de São Paulo), criad o e m 1996, como e lemento
fundamental da política educa cional do Estado.
A LDBEN 9394/96 vem também ressignificar a avaliação p edagógica,
considerando a s ua importâ ncia no processo de ensino -aprendizagem, propondo um
novo modelo de avaliação, oferecendo maior f lexibilidade a os sistemas de ensino,
de utilizarem o rendimento d os alunos para além da classificação, conforme Inciso V
do artigo 24:
a verificação do rendim ento escolar obser vará os seguintes
critérios:
a-) av aliação c ontínua e cum ulativa do desem penho do aluno, com
prevalência dos aspec tos qualitativos sobre os quantitat ivos e dos
resultados ao longo do perí odo sobre os de e ventuais provas f inais;
b-) possibilida de de aceleraç ão de estudos para alunos com atraso escolar;
c-) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries m ediante verificação
do aprendi zado;
d-) aproveitam ento de estudos concluídos com êxito;
e-) obri gatoriedade de est udos d e recuper ação, d e pref erência para lelos ao
período letivo, par a os casos de baixo re ndimento escol ar, a serem
disciplinados pelas instituiç ões de ens ino em seus r egimentos; ( BRASIL,
1996).
Na alínea a, nos permite compreende r a ruptura com um modelo tradicional
de avaliação tão utilizado n as esc olas até então, a classificação. Se ante s se
considerava os aspe ctos quantitativos da avaliação, a gora a ordem é privilegiar os
aspectos qualitativos do aluno, bem como o seu progresso ao longo do período e
não mais o resultado de suas provas finais. A a valiação pa rece assum ir aqui o se u
verdadeiro caráter d e acompanhamento conforme sugerem os estudiosos Afonso
(2004), Hadji (2001), Lucke si (2002) e Perrenoud (2004).
A possibilidade de aceleração de estudos proposta na alínea b, “possibilida de
e aceleração de e studos, para alunos com atraso e scolar” (BRASIL, 1996), se bem
aplicada, vem romper com o s tradicionais problemas do sistem a escolar b rasileiro, a
defasagem idade/série, evasão e fracasso escolar. No en tanto, pode condu zir a um
aligeiramento do percurso esco lar do aluno, que mu itas vezes não coincide com seu
tempo para o a prendizado. Sabemos também que acelerar os est udos, dim inui
também os custos d o Estado com o aluno.
A re cuperação para lela ao período letivo tam bém tem grande importância ao
auxiliar o a luno a suprir suas defasagen s e dificuldades ao mesmo tempo em que
elas ocorrem, entendendo que cada c riança poder ter um tempo e um ritmo em seu
desenvolvimento e sua aprendizagem.
Outra ino vação da LDBEN 9394/96 diz respeito a novas p ossibilidades de
organização da e ducação básica, o que não d esconsidera, ao contrá rio re força, a
necessidade da avaliação pedagógica a cada etapa de trabalho .
Quanto à organização da educação bá sica, o documento le gal (BRASIL,
1996) oferece várias possibilidade s, entre estas, séries anuais, períodos seme strais,
ciclos, alternância regular de períodos de estud os, grupos não seriados, com base
na idade, na competência e em ou tros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem a ssim o
recomendar, e qua nto ao ensino fu ndamental h á a possib ilidade de que os siste mas
de ensino desdobrassem o ensino fundamental em ciclos e ainda que os
estabelecimentos de e nsino a dotem no ensino fu ndamental sem prejuízo das
avaliações do processo en sino-aprendizagem, o regime de progressão continuada,
no § 2º, do inciso IV do artigo 32 (BRASIL, 1996).
Para que estas pro posições tivessem am paro e ê xito em todos os âmbitos a
CF/88 propõe no artigo 210 “serão f ixados conteúdos m ínimos para o e nsino
fundamental, de maneira a assegurar form ação bá sica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacio nais e regionais” (BRASIL, 1988).
Em 1997 são propostos os mínimos necessá rios para cada área de
conhecimento os estabele cidos nos Pa râmetros Curricula res Na cionais para o
Ensino Fundamental, pro posto pe lo MEC com o referen cial para to das as escolas
elaborarem suas proposta s pedagógicas.
Para Ge raldi (2004) a im plantação dos Parâmetros Curriculares Na cionais
(PCNs) vem legitimar a versão do conhecimento oficia l que de ve ser en sinado n a
escola e que posteriormente será avaliado pelo SAEB, numa política total de
controle pelos MEC do que é ensinado nas escolas, além de destituir o s prof essores
da liberdade de pensar por si mesmos e passarem a “fazer o que os outros
pensaram” (GE RALDI, 2004, p. 119).
É d e nosso en tendimento que há, ao menos, nos documentos oficiais em
nível nacional u ma preocupação muito latente com a avaliação. É também n otável
que este int eresse relaciona-se aos in teresses d e um contexto internacional,
principalmente no que se refere ao desempenho d os a lunos n as avaliaçõ es
externas. A busca do controle do processo educativo, com vistas à elimin ação da
evasão e o aumento do núm ero de a nos de e scolaridade pode elevar o país em
escala internac ional.
Pareceu-nos significativa também a mudança nas f inalidades da avaliação
pedagógica, que deve passa r de um mo delo classif icatório a u m mo delo contínuo e
cumulativo de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, visando
eliminar os fraca ssos produzidos em meio ao percurso de e scolarização básica.
É nesta perspectiva que percorremos a legislação e ducacional brasileira
atual, centralizando a avaliação.
I.II A avaliação no âmbito da política educacional do Estado de São
Paulo
É importante ressaltar que as ações propostas para a implanta ção de
qualquer reforma educacio nal são resultantes de opções e decisões políticas
impulsionadas pela pressão da sociedade civil (FREIT AG, 1 984) e estão articuladas
ao pro jeto de sociedade que os governos def inem para o s diferente s cenários
históricos e conjuntu rais.
O tr atamento disp ensado à r elação tem po/espaço/re cursos funciona com o
um “term ômetro” indica a c oncepção de esc ola e trab alho pedagógico que
alimenta as po líticas educac ionais adotadas, f ornece a d imensão de
proxim idade/distanciamento entre os objetivos educac ionais proc lamados e
os efetivam ente persegu idos e rea lizados. Na lógica do m ercado, a
educação é tratada com o m ercadoria, cujo valor se determ ina p elo tempo
socialmente necessário par a sua pr odução. Predom ina a busca por m elhor
relação custo/ben efício, q ue se situa no m enor dispê ndio de tem po
possível, com o m áximo de “ef iciência”. (...). Ao s alunos, pref ere-se
destinar cursos rápidos, em turmas grandes, bus cando-se o us o “racional”
dos espaç os e equipamentos. Medi das com pensatórias são tom adas para
“recuperação” d o tempo per dido. (SAVIANI, 20 03, p. 38).
Com base n as afirmações acima, voltamos n ossa atenção pa ra situ ar as
iniciativas go vernamentais ditas e p rescritas no Estado de São Paulo no sentido de
promover me lhorias na qua lidade da escolarização b ásica a partir das políticas d e
reorganização do ensino desde a década de 80, além de busca r compreender o
papel da avaliação nestas políticas.
Como é de conhecimento geral, a década de 80 é pródiga para a promoção
educação. Outros Estado s como P araná, Santa Catarina, implantaram programas
semelhantes com as mesmas finalidades.
Nébias (1990) af irma que:
a propost a de po lítica edu cacional qu e im plantou o Ciclo Básico , dado o
contexto em que s e deu, foi arroj ada em alguns asp ectos, viável em outros
e ingênu a na m aioria. Mas ainda assim, repres entou um avanço em
relação ao e nsino bás ico of erecido pe lo Estad o de São Paulo. (NÉBIA S,
1990, p.196).
E a intenção atribuída ao Ciclo Básico (CB) de iniciar a reorganização do
ensino que deveria dep ois estende r-se as demais séries do 1 º grau, ainda para
Nébias (1990) estava entre a s medidas ingênua s, já que até o fim do Governo
Montoro não oco rreu.
Na p roposta do CB, o alu no permanecia p or dois anos no CB (duas s éries
iniciais - 1ª e 2ª séries) do 1º grau, na tentativa de da r con tinuidade ao seu processo
de alfabetização, e se ao f inal do Ciclo este a luno não tivesse at ingido o que havia
sido proposto continuaria no ano seguinte no CB e, os demais que tivessem
dominado o s m ecanismos básicos de leitu ra e escrita, seriam promovidos pa ra a 3ª
série.
A im plantação do CB trouxe consigo m udanças significa tivas, sejam do ponto
de vista administrativo como do pedagógico. No campo pedagógico in fluenciou
sobremaneira a a valiação, até então usada tecnicamen te como classificatória,
certificativa e somativa que ao f inal de cada bime stre e ao final do ano justificavam a
retenção ou o sucesso do aluno e sua passagem para a série seguinte. Com a
implantação do CB a avaliação pa ssa a ter n ovo papel, de acompanhamento,
introduzidas fichas cumulativas para o registro das d ificuldades e progressões dos
alunos detectadas através da avaliação .
Para Garita (1999), a siste mática de avaliação implantada no CB representou,
de f ato, o início de uma avaliação fo rmativa na escola básica, ainda que o termo
formativa n ão co nstasse dos documentos of iciais e se houve m udança pa ra a
avaliação da aprendizagem, e sta só ocorreu para as duas séries iniciais do 1º grau e
mesmo assim foi um processo conflitante, uma vez que não foram alterados os
Regimentos Comuns da s Escolas Est aduais de 1 º Grau para efetivar a s alterações
sobre os procedimentos de avaliação para o CB, que só vieram no ano e 1995 e, no
entanto perdurava o contraponto entre o proposto, o efetivado e o evidenciad o na
desarticulação ent re teoria e prática.
Em seguida à política do CB desloca-se a busca da qua lidade política para a
ênfase na mudança social. A educação escolar parece ser o “lócus” para tal d iretriz.
Pretende-se garantir a permanência por um tempo ma ior d o aluno na escola e lhe
proporcionar alimentação adequada, su prir as carências alimentares, um dos mitos
descritos por Patto (1988 , p. 58 )
como ca usa do fracasso escolar. Po rém,
deslocando a função política e social da escola de so cializadora do saber
historicamente acumulado pela humanidade e de , seu caráter de propiciadora de
emancipação cultura l dos indivíduos.
Isto oco rre no governo seguint e, onde é p roposto ao CB a jornada Única (JU)
para os professores e p ara os alunos, no entanto, o espaço f ísico da escola passou
a se r insuficiente. A JU deveria f avorecer a avaliaçã o da ap rendizagem, p ois os
professores permanecendo em tempo integral n a escola tinham mais tempo para
acompanhar o rendimento do aluno, pre encher a s fichas cumulativas do rendimento
escolar ind ividual e planejar a tividades de reforço e recuperação aos alunos com
dificuldades de aprendizagem. Me smo assim, a maioria dos professores optou por
jornada dupla.
Mudanças legais não fo ram feitas na prática a valiativa, no entanto os
professores não entendiam os critérios m ínimos de progressão por série, o que
acabou ocasionando a emergência de novos conf litos, além dos já existentes.
Inovações não articula das como mudanças curriculare s, a capacitação do pessoal
em serviço aca bam por de sviar a atenção da questão da reorganização da e scola
básica.
Estratégias de não-retenção e Jorna da Única (JU) no CB visa vam também
minimizar o problema do menor carente, que agora perm anecia um tem po ma ior na
escola onde o ob jetivo não era som ente garant ir o d omínio de um mínimo de
habilidades e saberes , mas também fazer com os alunos permanecessem n a escola.
Os co nflitos prevaleciam nas práticas avaliativas entre a rea lidade proposta e a
legislação não condizente .
Outra m udança significativa foi feita no início da década d e 90, pelo Decreto
nº. 34.035 de 22 de out ubro d e 19 91 que institui o Projeto Educaciona l “Escola -
Padrão”, apesar de muita res istência por parte da APEOESP, que julgava ser este
um projeto a ntidemocrático, à medida que não foi implantando em to das as escolas
ao m esmo tempo e sim somente em algumas un idades esco lhidas como piloto para
iniciar o projeto, beneficiando inclu sive financeiramente alguns professores, diretores
e unidades escolas e não a todos.
Os governantes e dirigente s do seto r educaciona l do Estado se utilizavam da
justificativa de que “Este Projeto Educacional se orien tou pela necessidade de
garantir condições que promovam a a mpliação d o acesso e p ermanência do alu no
no s istema estadu al de en sino” (SÃO PAULO, 1992, p . 01) além da recup eração da
qualidade do ensin o púb lico, a ampliação da participaç ão da sociedade e a melhoria
da utilização dos recursos e assim somente a lgumas escolas passaram a ser
Escola-Padrão, à medida que cumpriam os critérios estabelecidos para t al.
Para Garita (1999), isto significou um a vanço na p olítica educacional, pois
ofereceu a estas esc olas a oportu nidade de cons truir a su a própria h istória, seja da
equipe es colar como da p rópria escola, at ravés da a utonomia pa ra a construção da
proposta pedagógica e do planejamento, que d everia ser o pon to principa l p ara as
decisões coletivas. E, a avaliação, deveria deixar definitivamente de ser
classificatória para ser d iagnóstica, vista co mo parte do proc esso ensino-
aprendizagem. No entanto, embora, as orien tações passadas aos professore s
tivessem uma ab ordagem construtivista, centrada no aluno, as orienta ções legais
eram positivistas, numa abordagem te cnicista, conflito fundamental, a interferir na
prática dos professo res.
Na segunda me tade da década de 90, no in ício do Governo Covas (1995 -
1999)
15
, é implantado u m p rograma de reforma administrativa para o setor
educacional cujas diretrizes básicas sã o a reforma e racionalização administrativa e
financeira; a mudança no pa drão de gestão; a melhoria d o processo de ensino , com
atendimento à s d emandas da população, valorização do pessoal e aumento da
eficiência do sistema escolar (SÃO PAULO, 1996), objetivand o enf rentar “a
ineficiência e ineficácia do ensino , dim inuindo os gastos c om o número de a lunos
reprovados e utilizando de form a controlada os recursos destinados as escolas”
(SÃO PAULO, 1995).
A reorganização da rede é um pro jeto que vem no bo jo da política
educacional dest e governo, e, como um primeiro grande passo para a racion alização
15
Governo Covas (199 5-1999): Embora houvesse grande resistência de muitos setores di retamente
relacionados à SEE/SP, as principais diretrizes educacionais previstas para imp lantação no período foram feitas,
o q ue acarretou um gra nde número de alt erações desde o Curríc ulo ao Plano de Carreira que deveria a fetaria
significativamente o trabalho docente; da relação da burocracia do pl anejamento e da execução da política
educacional em todos os âmbitos e, às que se refe rem às mudanças estruturais na SEE/SP.
administrativa e financeira na implantação desta política são extintas as Divisões
Regionais de Ensino (DRE).
Em seguida, é f eito um levantamento e um proce sso de registro e averbação
de toda a riqueza existente na Secretaria da E ducação entre patrimônio,
equipamentos e recursos humanos, racionalizando e demarcando t udo o que já
existia. Após todo este p rocesso de racionalização p assou-se a racionalização física
através de um movimento de reorganização das escolas , de nominado P rograma de
Reorganização da s Escolas da Rede Pública /Est ado de São Paulo, o PRERPE.
A imp lantação do referido programa se efetivou p elo Decreto nº. 40.473, de
21 de novembro de 1995, que modif icou e influenciou sobremaneira todas as
decisões, fossem a dministrativas ou pedagógicas a partir de então. A red ução de
gastos pela diminuição da reprovação e evasão, o controle dos recursos destinados
às escolas, e a oferta de um melho r atendimento pedagógico às n ecessidades
específicas de aprendizagem do s a lunos pela instalação de salas-ambiente,
laboratórios e equipame ntos diferen ciados mais a dequados a o processo de ensino e
à faixa etária dos alunos, reunido s agora pe la m esma faixa e tária num mesmo
espaço, deveriam ape rfeiçoar os projetos e os resu ltados.
Para isto, são extintas as escolas-padrão e ao me smo tempo estende-se a
autonomia administrativa e ped agógica a to das as escolas da red e, privilégio
anteriormente garantido somente às es colas-padrão, o que no discurso oficial, tinha
a in tenção d e intervir para melhorar a qua lidade da escola básica n os oito anos de
escolarização essencialmente , e posteriormente estendendo-se ao ensino médio.
Este Programa vem também m odificar o e spaço físico das e scolas, dividindo-
as e m esco las d e 1ª a 4ª sé ries e escolas d e 5ª a 8ª séries, e ainda d e 5ª a 8ª séries
e 2 º Grau . Esta divisão é justificada of icialmente por possibilitar aos prof essores de
5ª a 8 ª séries ficarem numa mesma escola, ampliando o comprometimento d estes
com a escola e a comunidade. Outra ju stificativa p ara este movimento indicava para
o cam inho da respon sabilização dos mun icípios para com o 1º grau permitindo ao
Estado assumir plename nte o 2º Grau, que historicamen te sempre f icou fora do
orçamento da Se cretaria. (SÃO PAULO , 1996, p. 06).
No e ntanto tais inovações foram feitas sem considerar uma série de f atores,
entre ele s a cultura da escola , a identidade profissional d os professores, a
viabilidade do espaço f ísico, a distâ ncia do dom icílio dos a lunos levando irm ãos que
antes freqüentavam a me sma esco la, agora a s erem separados, d ificultando
sobremaneira o acompanhamento da vida e scolar dos mesmo s p elos pais, que
nunca poderiam estar em dois lugares a o mesmo tempo, visto que a s reu niões d e
pais obede ceriam a cale ndário único organizado co letivamente em reunião de
diretores
16
.
Todo este processo de reorganização f oi publicado oficialmente no final do
ano let ivo d e 1995, para ser ef etivado no início do ano letivo d e 1996, num a to
aparentemente autoritário e impositivo, d eslocando professores e alunos de suas
escolas de origem. Arelaro (1996 ) no Colóquio sobre a reorganização da rede
estadual de ensino de São Paulo realizado em 1996 argumenta que alé m da
imposição, há que se considerar um retrocesso histórico a proposta de dividir a de
oito anos em quat ro mais quatro. A Secretaria d e Educação e stava “matan do” uma
possibilidade, até inédita, de ter n a rede pú blica, e ventualmente, experiênc ias
pedagógicas interessante s no Estado, de construção de proposta pedagógica para
os oito anos de escolarização, o que para a própria secre taria e ra conside rado uma
questão de p rincípio e até d e rediscutir a divisão d as escolas em s eis primeiras
séries e outra para as cinco séries seguinte s.
Para Quadros (1996), no Colóquio sobre a reorganização da rede estadual de
ensino de São Paulo realizado em 1 996, o convívio e ntre alunos mais novos e mais
velhos e e ntre profe ssores de 1ª a 4ª séries e de 5ª a 8ª séries eram muito
produtivos, principalmente na f ormação pa ra a participação de ambos. E quanto à
participação e o vínculo da comunidade próxima da escola f oi negativo, visto que
agora os alunos d a e scola não são mais da com unidade, geralmente vem de longe,
o que dificulta o engajamento tanto da comunidade ao redor da escola como dos
pais e alunos, por e starem longe.
Leme (1996, p. 16) no Colóquio sobre a reorganização d a rede estadua l de
ensino de São Paulo realizado em 1996, argumenta que “a desco ntinuidade das
políticas educacionais tem sido um problema mu ito sério e , enquant o não se
priorizar a e ducação po r um temp o maior do que o de uma administração,
continuaremos com as dificu ldades”.
Pelo Decreto 40.673 de 16 de fevereiro de 1996, é institu ído o Programa de
Ação de Parceria Ed ucacional entre o Estado e o Mun icípio, justificado de f orma a
16
Reunião d e Dire tores: é realizada todo final de ano nas Diretorias de Ensino com a pa rticipação de todos os
diretores daquela DE, para elabo ração de calendário para o ano seguinte, que é apresentado aos p rofessores já
pronto.
possibilitar a m elhoria d a qualidade e e qüidade do ensino fundamental, a través da
distribuição mais a dequada da responsabilidade ent re es tados e municípios,
oferecendo au tonomia ao poder municipal e co ntando com o cont role da
comunidade local perante as atividades da escola, conside rando ainda o princípio da
descentralização da gestão edu cacional, amparada no p rincípio da
responsabilização.
Partindo deste a to, nos é permitindo uma maior comp reensão da
reorganização física da rede p ública e da divisão a leatória do ciclo, que retoma
divisões anteriores já discutida s, superadas e ultrapassadas do ponto de vista
pedagógico, co nforme afirma W arde (1996, p.24 ) no Colóquio sobre a reorganização
da rede e stadual de ensino de S ão Paulo realizado e m 1996 sobre a escolarização
de oito ano s sepa rada fisicame nte em duas et apas de quatro. T ratou-se de facilitar
para que o município arcasse com uma responsabilidade que ele n ão est ava pronto
para assumir, considerando que muitos m unicípios n em conseguem atender com
qualidade a Educa ção Infantil, sua responsabilidade primeira (BRASIL, 1988).
Arelaro (19 96, p.23), no Colóquio sobre a reorganização da rede esta dual de
ensino de São Paulo realizado em 1996, é categórica ao afirma r que esta
municipalização é inconse qüente, irresponsável e volta-se contra o próprio Estado,
afirma que d ecisão como esta é opção de um p artido político e exigência d e um
organismo internacional financiador à custa do estrangulamento de todo um sistema
educacional.
Em seguida, como continuidad e d a política e ducacional e como resposta da
SEE/SP à lacuna de formu lar e co nsolidar uma política de avaliação do sistema de
educacional do Estado, re conhecida a a valiação, principalmente e xterna, como
“importante instrume nto para que se possa repen sar o ensino e aprimorar seu
padrão de qualidade” (BITTAR, 1998, p.09) é inst ituído o Sistema d e Avaliação do
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), pela Resolução SE 27 de
29 de março de 1996, em consonância com os objetivos do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), com o objetivo de responder a fim de fundamentar uma
política de avaliação do rendimento e scolar em nível e stadual, informar à sociedade
sobre o desempenho do sistem a de ensino e dimensionar o padrão do me smo.
Ainda para Bitt ar (1 998), O S ARESP inaugura um novo e importante estágio
na trajetória iniciada em 1992, pela SEE/SP, e reconhecida co mo urgen te e
necessária pelos dirigentes educacionais e e ducadores do Estado em caminhar em
direção à construção de um a política de avaliação de sua Rede de Ensin o.
Entre os objetivos do SARESP encontram-se também:
a impr escindibilidade de r ecuperar o padrão de qualidade do ensino
ministrado no Estad o de S ão Pau lo; a im portância em s ubsidiar o process o
de tomada de decisões que obj etivem melhoria da adm inistração do
sistem a de educac ional através de resu ltados avalia tivos cient ificamente
apurados; a n ecessidade de inf ormar a s ociedade e a com unidade
educacional sobre o desem penho de sistem a de ens ino; e a necess idade
das Del egacias de Ens ino e Unidades Escolares obterem r esultados
imediatos p ara a tomada de decis ões, em seus níveis de atuaç ão. (SÃO
PAULO, 1996)
Ao menos p rescrito, este Sistema trou xe a centralidade da avaliação p ara o
debate, com a intenção de gerar uma cultura de a valiação a fim de agilizar a tomada
de decisões a partir de da criação e m anutenção de um fluxo de informaçõ es a
subsidiar constantemente a gestão educacional e a incrementar a capacita ção de
todos os profissionais envolvidos no sistema. T ais intençõe s encaminhavam a s
decisões mais uma vez pa ra a racionalização administrat iva, importante meta da
política educacional deste governo (SÃ O PAULO, 2003).
Ainda para B ittar (1 998), o SARESP def ine-se, também , como instrumento de
combate à re petência à medida que permite a id entificação das dificuldades dos
alunos, bem como a ponta os po ntos fracos e fortes dos alunos nas disciplinas e
séries a valiadas, servindo como importante indicador p ara o planejamen to escolar
tanto para o professor na sala de au la, e ainda para sub sidiar as prop ostas de
recuperação dos alunos.
SARESP implantado, o impact o e a resistência inicial fo ram imensos p or parte
dos professores, que s e e ntenderam a valiados também. No en tanto, em meio a
críticas e dificuldades, a avaliação foi f eita no f inal do ano de 1996. At é novembro de
2005, momen to da atual pesquisa há n ove e dições do SARESP. Sã o oficiais as
informações de que não haverá a edição no ano de 2 006. Ju stificativa feita acerca
de falta de tempo pa ra cruzamento e leitura de dados ade quados ainda d a edição de
2005 e que, o SAEB já a valia o s me smos componentes curriculares do SARESP.
Considerando várias situações, inclusive o cu sto fin anceiro desta avaliação, a
intenção é reformulá-lo para o ano que vem, segundo o Governador do E stado,
Cláudio Lem bo e a Secret ária de Estado da Educação Maria Lúcia Va sconcelos
(GESTÃO..., 2006).
Até então, o SARESP u tiliza-se de do is instrumen tos pa ra atingir seus
objetivos de avaliação: o prime iro consiste na aplicação de provas constituída de
questões objet ivas para medir o desempenho dos alunos em á reas específicas como
Leitura/escrita e Matemá tica tanto n o Ensino Fundamental quanto no Médio. Estas
provas ap resentavam tam bém um tema para redação do tipo na rrativo-descritivo
para o En sino Fundamental e para o Mé dio o tema pa ssa a ser narrativo-
argumentativo. Já p ara a 1 ª e 2ª séries do En sino f undamental, as questões são
predominantemente abe rtas. Para cada série e p eríodo era m construídos
instrumento s diferentes com questões equivalentes. O segundo instrumento
consistia em a plicação de questionários pa ra traçar o perfil do s alunos nos diferentes
níveis de escolaridade e verificar as possíveis interfe rências destes fatores na
aprendizagem.
No início, o SARESP fo i feito por amostragem, depois passou a ser a plicado a
todos os alunos da rede estadual e muitas pref eituras e esco las p rivadas p assaram
a ade rir. Na última edição, no ano de 2 005, chegou a atender cinco m ilhões de
alunos, o que certamente elevou o custo financeiro e dificultou o trab alho de leitura
de dados.
Denúncias e críticas vêm sendo constantes em relação a este sistema e
elevou-se à medida que os aplicadores e corretores das provas passa ram a se r os
próprios professo res d a escola, ou ainda os m esmos professores da turma, cu ja
série a prova seria ap licada.
Em matéria publicada no Jornal Folha de São Paulo on-line, Colucci (20 04)
afirma que o s resultados do SARESP sã o passíveis de ques tionamento visto que
estão muito me lhores que o s resultad os do SAEB, e mbora se considerem que a
comparação entre os exame s é perigosa po r po ssuírem m étodos e afe rições
diferentes, não se pode desconsiderar a discrepân cia, at é por saber que as
disciplinas avaliada s são as mesmas.
Considerado outro grande d ificultador e tomado como um do s gargalos de
desperdício de recursos nos sistema de ensino, e causado geralm ente por
reprovações suce ssivas que além de atravancarem o f luxo do sistema, ainda levarão
certamente à evasão esco lar, é o p roblema dos alunos que ap resentam a
defasagem idade/sé rie.
Em 1996, 3 0,5%
17
dos alunos m atriculados no Ensino Fundamental no Estado
de S ão Paulo apresentavam e ste problema, e o p ercentual crescia à medida que as
séries iam aumentando.
Para Santos (2003 ), as escola s b rasileiras foram incorporando com
naturalidade a Peda gogia d a Repetência e para reverte r isto pa ra a implantação d e
uma Pedagogia do S ucesso, há que s e d ar uma resposta política e pedagógica ao
problema d a idade/série. Po lítica, à medida que se abram novas vagas promovendo
o aluno para séries su bseqüentes, d escongestionando o sistema e pe dagógica no
sentido de que a escola tome a dianteira no p rocesso d e co rreção de suas mazelas
anteriores, a ssumindo a responsabilidade pelo p roblema gerado e ofe recendo a
esses alunos uma resposta pedagógica competente.
A iniciativa no Es tado de São Pa ulo para tentar solucionar tão nefasto
problema das d istorções idade/série e alcançar maio r eficiência n o atendimento
educacional, na racionalização dos recursos humanos e materiais, redirecionando
investimentos e propondo -se a atacar um mal d e sérias conseqüências – o fracasso
escolar vem através da Reso lução SE de 13 d e ma io de 1 996, dá se a h omologação
do Projeto “Classes de Aceleração”, justif icado pela então Secretaria de Educação
da época, a Profe ssora Teresa Roserley Neub auer da Silva, da seguinte forma:
Projeto em tela pr opõe uma aç ão es pecífica em escolas com altos índices
de defasagem idade/sér ie no Ciclo Básico, 3º e 4º Sér ies do E nsino
Fundamental, visando elim inar tal distorção, com a reorganização do
percurso escolar, c ontribuir para reverter o atua l quadro de repetê ncia e
evasão nas escolas, evitar o des perdício de rec ursos materiais e humanos
e criar co ndições p ara que a escola c umpra sua função d e ensinar,
atendendo às necessidad es de apre ndizagem de t odos os s eus alunos.
(SÃO PAULO , 1996, p. 01) .
Assim fica e vidente que este projeto não foi criado p ara a tender crianças com
necessidades educacionais especiais e sim, a lunos que ultrapassassem em dois
anos ou mais a idade prevista para a série, na qual ele se encontrava m atriculado, e
que não tinham ainda suas necessidades de aprendizagem atendidas.
Neste entendimento, há que se considerar que este p rojeto deveria t er com o
ponto crucial a avaliação que deveria ser o eixo estruturante de todo o t rabalho,
avaliação ampla, com a finalidade de conhe cer o alu no, e em posse de informações
sobre ele, melhor atendê-lo e pa ra obter dados sobre suas condições para a
continuidade do estudo, para a sua p rogressão, levando em conta a auto-estima do
17
Fonte: MEC/INEP/SEEC
.
aluno, através d e critérios, “Os critérios de avaliação e promo ção estão baseados na
análise do processo de evolução do a luno e deverão levar em con ta os avanços
alcançados a partir dos parâmetros curriculares ind icados na proposta peda gógica”
(SÃO PAULO, 1996, p.02).
A proposta curricular estava fundamentada no princípio de que a função
primordial da escola é en sinar baseada na crença de que todos os alunos podem
aprender.
No entanto, para Santos (2003), a implantação de classe s de aceleração da
aprendizagem têm, ao me smo t empo, o portunizado ricas e consistentes ref lexões
sobre a escola brasileira, suscita ndo posicionamentos algumas vezes a ntagônicos e
provocado sentimentos de entusiasmo ou de d esconfiança, à medida que põe na
berlinda, dentre outras, duas questões recorrente s nos debates edu cacionais: a
qualidade do ensino e a seriação. Porém,
Propor a aceleraçã o da aprendizagem im plica o com promisso de não
perder de vista a qua lidade do ensi no, sob pena de s e resvalar para um
passar adiante incons eqüente, d emagógico e hipócrit a, consideran do que a
função social da esco la é a de r epassar, para todos os alun os, os
conhecim entos produzidos historicam ente pela hum anidade. (SANTOS,
2003, p. 61).
É de n osso e ntendimento que esta resposta política e pedagógica deve
passar pe la vontade política dos governantes e pela vontade pedagógica
18
(grifo
nosso), um a vez que a qua lidade de ensino é proposta compartilha da, sob pena de
que se produza ainda m ais exclusão e f racasso escolar camuflado em estatísticas
de conclusão escolar certif icada.
Outra medida que vem inf luenciar sobremaneira a exigência para a avaliação,
entendendo a mesma com o um p rocesso co njunto de decisões tomadas com a
participação de todos os en volvidos na gestão da escola, o d iretor, a coordenação
pedagógica, o profe ssor e a família do aluno, a Delibe ração CEE Nº . 1 2/96 (São
Paulo, 1996) vem revogar a Deliberação CEE Nº03/91 e a Deliberaçã o CEE
Nº09/92, reconstituindo as regras p ara os pedidos de reconsideração e recursos.
Estes pedidos pode rão ser requeridos pelos pais ou responsáveis em qualquer
estabelecimento de ensino, seja ele regular ou supletivo, pú blico ou particular
quando houver a não-con cordância com os resultados da avaliação. Este
18
Vontade pedagógica: estamos denominando vontade p edagógica à atitude do s professores de abandonarem o
excesso de reclamações e resistência às mudanças pr opostas e ao menos s e disporem a passar a práticas mais
efetivas na tentativa de supe ração de práticas cristalizadas.
documento considera que os aspectos qua litativos devem ser privilegiados sobre os
quantitativos e o resultado do desempenho e do rendimento do aluno d urante o
processo deve prevalecer sobre o resu ltado das eventuais p rovas finais, além de
haver o comun icado destes aos pais.
Vale re ssaltar que ao ofe recer a possibilidade aos pais o u responsáveis em
reclamar/questiona r os direitos à aprendizagem dos f ilhos na escola, como deve se r
em qualquer instituição democrática exige que a e scola se documente
suficientemente sobre a progressão e def asagens d os alunos em ficha idealizada
para este f im. Estabelece os itens que devem conter as f ichas individuais de
avaliação dos alunos nas unidades escolares (São Paulo, 19 96), as fichas por n ós
estudadas, bem co mo o s procedimentos necessá rios para atender aos pedido s de
recursos por parte do s alu nos e suas famílias em caso de discordância da avaliação
da escola. Entendemos que estas f ichas já deveriam esta r em uso nas esco las,
visto que as mesmas f oram propostas para o re gistro e acomp anhamento do
desempenho e d o rendimento escolar do s a lunos na propo sta de implantação do
CB.
Além da exigência formal f eita aos prof essores para o preenchimento desta
ficha, há também a intenção clara de que se faça us o das mesmas co m vistas a u m
novo m odelo de avaliação, numa persp ectiva mais form adora e menos classificatória
e quantitativa. Esta s fichas devem compor os do cumentos dos alunos, considerada a
sua complexidade e impo rtância, porém d ando autonomia para a escola decidir se
preenche as f ichas d e todos os aluno s ou somente do s aluno s d e men or
desempenho.
Embora não esteja descrito e não nos parece ha ver tal intenção , este
documento acaba por interferir principalmen te no pod er que tinh a a unid ade es colar
e o p rofessor sobre o dest ino do a luno, p oder individual que at é então, o p rofessor
se ut ilizava p ela avaliaçã o, muitas vezes para induzir ou pressionar seus a lunos a
determinadas exigências narcísicas (LUCKESI, 2002, p. 24), agora lhe é retirado.
A prátic a avaliativa escolar, tem em geral, e videnciado a hegemonia da
avaliação de c unho classi ficatório – “apro vado” ou “reprovado” – ( ..). É
necessário, p ois, que o foco da avaliaçã o não se situe ap enas no al uno,
individualm ente, e sim na classe e na esc ola, ou s eja, no proc esso
interpessoal ensino-apr endizagem como um todo (...) le vando em conta
não s ó as necessidad es dos alunos, suas realidades e com petências, m as
também o desempenho do professor, os co nteúdos seleci onados, os
métodos, os procedim entos e os mater iais ut ilizados” ( SÂO PAULO, 1 996,
p. 06-07).
E, co nsiderando a política ed ucacional da S EE/SP (SÃO PAULO, 2003 ) a
qual propõ e a gest ão co mo um pro cesso comp artilhado, podemos ente nder que a s
decisões sobre avaliação também deixam de ser proce ssos de tomada de decisão
solitários e passem a se r pas síveis de discussão, rea lizados sobre critérios objetivos
e seqüenciais, que devem avaliar o alun o globa lmente, do cumentando toda a
análise fe ita sobre o acompanhamento d o rendimento escolar individual o que ainda
em nossa opinião encaminha-se pa ra um no vo modelo de avaliação, muito mais
amplo e democrático, rompendo definitivament e com a vingança, pun ição e sa nções
pessoais.
E, no ínterim destas inovações no Estado de São Paulo é implantado em
1997, o Regime de Progressão Continuada no Ensino Fundamental em toda a rede
através da Deliberação CEE n º. 09/1997 e instituído como parte da política
educacional do Estado, com objetivo explícito de eliminar de ve z a rep rovação e a
evasão, garantin do a p ermanência do a luno na escola, possibilitando a este concluir
em tempo correto o Ensino Fundamental, o que certam ente leva a ot imização de
custos, antes d ispendidos com a reprovação e a evasão (SÃO PAULO, 1997).
Por se r a grand e aliada d a evasão e scolar, a n ão-promoção do aluno constitui
um sério obstáculo ao d ireito à esc olarização socialm ente defendida. Co m o Re gime
de Progressão Continuada há a pretensão de garantir ao a luno o lugar privilegiado
no qual se adquire as ferramentas bás icas para uma inserção crítica na sociedade: a
escola.
No Regime d e Progressão Continuada permite-se o rganizar o e nsino em um
ou mais ciclos d esde que se garanta a transição d e um ciclo para o outro, em
progressão continuada, ocasionando a elimina ção da seriação, que no Estado de
São Paulo , n a verdade, já f icara a nteriormente determinado p ela própria
reorganização do espaço f ísico no PRERPE: escolas de 1ª a 4ª séries ou 1º Ciclo do
Ensino Fundament al já ficaram organizadas em p rédios separados das escola s de
5ª a 8ª séries, agora 2º Ciclo d o Ensino Fundamen tal. Dois problemas são causados
agora: divisão do Ciclo em duas etapas em escolas separadas fisicamente ,
pedagogicamente e a inda s eparadas em a lguns mun icípios pelo programa de
municipalização, f icando as esco las de 1º Ciclo so b a égide do mu nicípio e a o utra
sob o comando do Estado .
No en tanto, mesmo com e sta divisão perversa, de ruptura, de interrup ção, de
descompromisso com a apre ndizagem do aluno, a passagem de um ciclo a outro
deve dar-se por progressão continuada, sendo permit ido a retenção na última série
de cada Ciclo, ou seja, na 4ª e 8ªº sé ries, por u ma única vez res pectivamente, pelo
não cumprimento do aluno aos ob jetivos prescritos para a s sé ries d o ciclo, ou,
considerada, a p ossibilidade de retenção nas três prim eiras séries do 1º ou do 2º
ciclo por freqüência inferior a 75% no ano letivo.
Esta freqüê ncia d eve ser controlada bimestralmente sob a re sponsabilidade
inicial do prof essor. Na ocorrência d e ausência maio r que 25% no bimestre, po de ser
providenciada a compensação d as mesmas, realizada po r trabalhos a critério d o
professor, comunicado e ent regue ao d iretor que po r sua vez, deve o rientar os pa is
ou responsáveis legais sobre a respon sabilidade dos mesmos e m relação aos
direitos legais dos filhos e seus deveres paternos quanto à freqüência escolar.
Não tendo o respaldo desejado da família, de ve ser feito ofício ao Conse lho
Tutelar que deve tomar providências im ediatas, entendido o direito a escola ridade
básica pública e gratuita como direito público subjetivo da criança ou do
adolescente, gara ntido pela Con stituição Federal de 1988, p elo Estatuto da Criança
e do Adolescente de 1990 e pela LDB 9394/96 e neste ca so, de respon sabilidade
também de todo s os envolvidos.
E no ento rno desta po lítica de inovações, a avaliação é tomada como o
elemento norteador da política educacional do Estado (NORONHA, 2001), e
garantida sua importância p ela Deliberação CEE nº09 /97 que ins tituiu o Regime de
Progressão Continu ada no Estado de São Paulo.
Agora além d a avaliação externa, pela qual a lém dos a lunos, o s profe ssores
também acabam por se r avaliados indiretamen te pelo resultado do des empenho de
seus a lunos, há a cen tralidade da avaliação interna, ou seja, a avaliação
pedagógica, que ao menos n a propo sição legal, tem determinada sua importância e
sua necessidade de permear t odo o processo educacional:
(...) a avaliação do pr ocesso ens ino-aprendizagem , deve ser objeto de
recuperação cont ínua e paralela, a part ir de r esultados periódic os parciais
e, se necess ário, no final de cad a períod o letivo (...) e que o pr ojeto
educacional d e implantaçã o do regim e de progress ão continuada de verá
especificar, entre o utros aspec tos, m ecanismos que assegur em: I – a
avaliação inst itucional interna e exter na; II – avaliaçõ es da aprendiza gem
ao lon go do proc esso, con duzindo a um a aval iação c ontínua e c umulativa
da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciação de seu
desem penho durante todo o c iclo. (SÃO PAULO, 1997, p.24)
E esta avaliação, agora prescrita, deve substitu ir a avaliação prescritiva
outrora excludente, por u ma avaliação d e acom panhamento no siste ma de Ciclos,
além de a uxiliar n a eliminação d a defasagem idade/série, possibilitada pela nã o-
retenção. Assim, to dos os alunos ingressantes do Ensino Fundam ental na id ade
correta, em torno de sete anos, após os oito anos de escolarização, devem concluí-
lo com 14 ou 15 anos, o que levará também à red ução dos custos, que a reprovação
e a evasão proporcionam ao Estado.
No entanto, pela promulgação da LDBEN 9394/96 e agora com a instituição
do Regime de Progressão Continuada, é mais do que necessário que sejam
mudados os regimentos esco lares para que assim realmente se possa sistematizar
nas unidades esco lares estas inovações e é pe la Delibe ração CEE n º. 10/97 que
qprova a Ind icação CEE 0 9/97 que são f ixadas as norm as para a elabo ração do
regimento dos estabelecimento s d e Ensino Fundamental e Médio, a fim de que se
regularize a n ormatização interna da s escolas p ara começar a f uncionar a partir do
início do ano let ivo de 1998.
Outra inovação impleme ntada consonante co m a LDBE N, com os princípios
da Progressão Continuada e proposta por critérios claros para a elaboração do
Regimento Escolar é a reclassificação dos a lunos, considerando dois pontos como
fundamentais: a idade como base para a matrícula na série que a ser f reqüentada e
a avaliaçã o da escola que, deve ter claro seus crité rios mínimos, estabelecidos p ara
cada série, a ser fre qüentada pelos alunos.
Em nosso en tender novamente é evident e a importância da avaliação como
ponto de p artida para a tomada de decisã o sob re o percurso escolar dos a lunos.
Nesse pon to a avaliação tem m ais de uma f unção: num primeiro m omento,
classificatória, a fim de situar o aluno nu ma série consid erando todo o seu
conhecimento intra e extra-escolar e nu m segundo mo mento d iagnóstica, apontando
as a quisições e def iciências a serem trabalhadas com o alu no na série em que ele
será in19n o
Fundamenta l e fo ram promovidos para o 2º Ciclo com recomendações ou
obrigatoriedade de recuperação paralela.
Até o ano de 2004 , estas aulas d everiam ser ministradas paralelamente em
período contrário ao período de aulas. A partir d a Resolução SE 15 de 22 de
fevereiro d e 2005 , este trabalho passou a ser efe tivado como a sexta aula do
período, em três d ias da semana para o 1º Ciclo do Ensino Fundamenta l.
Este P rojeto tem início na primeira s emana de março e vai até a última
semana de junho n o 1º Sem estre. No 2º Se mestre, as aulas do Projeto de
Recuperação Paralela têm início na 1 ª semana de agosto e terminam na ú ltima
semana de novembro. O aluno ind icado no início d o a no let ivo pode ser liberado ou
encaminhado a qualquer bimestre a critério d os professores o u das vagas
disponíveis, dependendo de seu desempenho e de seu rendimen to.
Do a no d e 1999 a 2002, houve também a recuperação durante o p eríodo de
férias, denominado Estudos de Recuperação e A valiação Durante a s Férias
Escolares, projeto elaborado para os alunos que não atingiram desempenho
suficiente du rante o ano letivo ou que não tiveram a f reqüência necessária de 75%,
ou ainda pa ra os que tiveram algum p roblema ao longo do ano letivo que tenha
interferido no seu desempenho, oferecido assim como m ais uma o portunidade de
recuperação e avaliação para os alunos.
No entanto, as inovações não param por aí, n o final do ano d e 1998, pela
Resolução 125 de 23 de novembro de 1998, há a delimitação do núme ro de alunos
por classes, determinado da seguinte maneira: para classes de aceleração 25
alunos, p ara o 1º Ciclo do Ensino Fundamental 3 5 alunos, para o 2º Ciclo 40 alunos
e para o Ensino Méd io 45 alunos.
E finalmente, no ano de 2000, é in stituído o p agamento do Bônu s Mérito para
professores e B ônus Gestão para d iretores, vice-diretores coorden adores
pedagógicos, supe rvisores e dirigentes de e nsino através do De creto nº 46147 de 09
de outu bro de 2001. Este Bônus trata-se de vantagen s pecuniárias pagas aos
profissionais do ma gistério premiando a assiduidade e a dedicação dos professores,
porém não incorporado ao s vencimentos ou a qua lquer outra vantagem.
Por critérios pré-estabelecid os, primeiramente relacionados à a ssiduidade e,
gradativamente sendo ampliados e aperfe içoados abarcando outros e outros, até
considerar e, por isto, passar a influenciar negativamente sobremaneira n o plano da
transparência de in formações, decisões intra-instit ucionais, e ntre elas, os
percentuais declarados/camuflados de evasão, reprovação, desempenho dos alunos
na avaliação inte rna e externa, entre outro s.
À primeira vista, este pagamento não deveria interferir na qualidade da
tomada de decisõe s referentes ao futuro escolar do s alunos, no enta nto, acaba por
ter p eso e levadíssimo e muito influen ciar, mas d e m odo camuflado nas orientaçõ es
individuais aos docentes vindas da hiera rquia interna, comprometendo
fundamentalmente a qualidad e do processo pedagógico que agora passa a
submeter-se também a critérios extra-pedagógicos, ou se ja o interesse f inanceiro
dos profissiona is do magistério.
Assim, no b ojo de tantas inovações, velhos conf litos são camuflados com
novas rou pagens e carecem de resolução. E , como resultado destas políticas, o
Estado de São Paulo, n a última década, amp liou as o portunidades de acesso a
todos, de modo a atender 9 0% de sua d emanda de alunos p ara o En sino
Fundamenta l, em 20 03, e levou o ate ndimento a 97% dos alu nos e m idade escolar,
atualmente atende 9 8,5% da demanda, o que a pesar d a ampliação quan titativa, os
documentos oficia is afirmam não haver elevação co nsiderável d os índices
qualitativos, não u ltrapassando d o d ireito ao a cesso e a p ermanência na esco la à
formação da con sciência cida dã para assegurar aos alunos condições para fazerem
frente às exigências do mu ndo contemporâneo.
CAPÍTULO II – Ciclos, progressão continuada, avaliação e
aprendizagem.
II.I – Os Sistemas de Ciclos: centralidade na aprendizagem do aluno e na
avaliação.
A Lei 5 692/71 propunha a obrigatoriedade da e scolarização básica de oito
anos. Na d écada de 70, o s esforços se voltam no sentido de promo ver a e xpansão
das redes de ensino, isto é, na expan são quantitativa d a rede , sem p reocupar-se em
promover políticas e iniciativas no sentido de atender a uma demanda diferente da
que estava acostumada a receber.
Grande número de alunos ingressavam na e scola e em virtude disto, a
questão da qualidade ganhou relevância no início da década de 80 . Os números
alarmantes de f racasso escolar provenientes de repe tência contínua e evasão
impediam o f luxo d e alunos no siste ma, que in chava nos p rimeiros an os, tornando-
se o cioso n as séries finais. A não permanên cia e a ausência de aprendizagem
efetiva eram obstáculos evidentes ao preceito legal d e democratização das
oportunidades educacionais através do oferecimento da escolarização básica da
população.
No Estado de São Paulo , e stes índices são intensificados e a questão da
reorganização do en sino passa a ser p roposta com m ais veemência desde a década
de 80, precisamen te com a implantação do Ciclo Básico em 1984, que traz consigo a
intenção de que se passe de um sistem a seriado ao sistema de ciclos
gradativamente em todas as séries do então denominado 1º grau, visando desta
maneira reduzir o fracasso escolar, f ocado nas 1ª séries que a tingem nesta época,
índices alarmante s de 40%, ou seja, “pouco mais de 1/3 dos a lunos que ingressaram
na 1ª série chegam à série final apó s oito anos” (SÃO PA ULO, 1988, p. 13).
O fo co da reorganização centrou-se na questão de que qualquer mud ança em
educação teria que atingir o espaço em que se efetiva a ação ed ucativa – o
professor e o aluno, con siderando a centralidade na ação educativa, a ênfase no
processo p edagógico, e a ressignificação da avaliação, “avaliação do
desenvolvimento do aluno e não da sua classificação” (SÃO PA ULO, 1988, p. 21), e
a importância das ações d e in vestimento no professor como mediador deste
processo de me lhoria da democratização do ensino.
A avaliação passou a integrar o processo de ensino e aprendizagem. O
sistema de notas ou me nções passou a ser inadequado aos objetivos do CB ,
adotando-se a Ficha Cum ulativa, com registro pormeno rizado de dificuldades e
progressos do aluno, num processo contínuo envolvendo o aluno, o professor e o
contexto no qual o ensino se dava.
Para Silva (200 2), a demora de dois a nos em alterar o Re gimento Comum
das Esco las Estaduais de Primeiro Gra u (RCEEPG), induz a um processo conflitante
entre a determinação le gal, as orientações oficiais e a s práticas avaliativas e, a o
mesmo tempo, ap ós a introdução do s p ressupostos legais os conflitos não
desaparecem e sim, trazem novos conf litos e contradições, de maneira velad a, ao
rematricular a criança na 1ª série novamente de m odo camuflado, o brigando-a a
rever tod o o processo ao in vés de partir de onde havia dif iculdade. Assim, tais
conflitos e contrad ições parecem perdurar até hoje.
O Ciclo Bá sico abriu também a possib ilidade de novas alternativas de
reagrupamento e recompo sição de classes, p ermitindo a reorganização no d ecorrer
do ano letivo, através de estratégias de reman ejamentos para obter maior
homogeneidade nas turmas, além de oferecer du as hor as suplement ares sema nais
de trabalho ao professor, remuneradas para atender aos alunos das primeiras séries
que necessitassem de m aior tempo de escolarização, e também para reun iões de
planejamento, acompanhamento e avaliação d as atividades juntamente com seus
pares.
As co ncepções sobre desenvolvimento e aprend izagem até então expressas
nos documentos oficiais passam a ser mais expostas e divulgadas. A prática
pedagógica cons ciente e assum ida pelo professor de ve romper com a idéia da
criança que chega à escola sem conhecimentos prévios, de que o aluno é um
espectador passivo ou receptor m ecânico, e a inda com o p oder do professor como
definidor de prazos e processos intrínsecos ao aluno.
A c oncepção de que o conhecim ento s e c onstrói pela mobilização de
conhecim entos já adquiridos, am pliando-os, leva a uma prática p edagógica
em que o aluno é o agente da aç ão a partir do qual se define o que é “f ácil”
ou “difícil” e o prazo do proc esso. (SÃO PAULO , 1988, p.15).
A posiçã o a ser assumida pelo professor supõe não só o conhecimen to d o
objeto da aprendizagem como também uma concepção da relação do indivíduo com
o objeto de conhecimen to. A criança agora é considerad a um ser em
desenvolvimento com tem po e ca racterísticas p róprias de aprendizagem, e que
serão influenciadas p or uma multiplicidade de fatores em seu processo de
aprendizagem.
Respeitar o ritmo do aluno perpassa a idéia de uma atitude pedagógica que
fica esperando que “o estalo se dê”, e sugere que o des envolvimento da criança
depende da e stimulação que ela recebe , dos desafios que lhe são propostos, da
possibilidade de supe rá-los e das suas in terações sociais.
Para Bechara (1988), para en sinar é pre ciso procurar ver o que acontec e com
quem aprende, com o rea ge e não apenas olhar o pro duto e cegar-se com técnicas,
regras, f ichas, quadrinhos e outra s co isas mais, su pondo que a prática pedagógica
deveria se apoiar numa refle xão epistemoló gica e na revisão da interaçã o p rofessor
e aluno.
Nesta mesma época, Patto (1988) publica um estudo s obre os mitos
utilizados para explicar o f racasso das classes populares, mais precisamente da
criança da escola pública de 1º grau, e sugere que a produ ção d o fracasso esco lar
se dá mais por causas in tra-escolares e que não se trata de buscar culpados, m as
de intervir positivamen te nas práticas escolares produto ras destes f racassos,
rompendo com a profecia auto-realizadora
19
, e com os preconceitos dos professores
em relação aos alunos e suas f amílias.
Estatísticas apontam que em 1987 com o Ciclo Bás ico f ormando um
continuum entre as duas primeiras séries conseguiu-se eliminar o co ngestionamento
da passagem da 1ª e 2ª séries. “Entretanto , esse estrangulamen to não foi abolido do
sistema; ele simp lesmente passou a operar um passo mais ad iante, na passagem d a
2ª para a 3ª série” (BARRET O, 1992, p.102).
É de nosso conhecimento pela leitura dos textos oficiais da época, a
resistência principalmente po r parte dos professores a esta inovação, e que também
a extensão gradativa do ciclo para as demais séries do 1º Grau não ocorreu
conforme previsto, o que não justifica d izer que não houve n ovas e importantes
19
Profeci a auto-realizadora: entend emos como os rótulos postos aos alunos pelos professores em d ecorrência
de preconceitos, que estigma tizam o aluno e o conde nam sem nem o conhecer.
iniciativas na busca de qualidad e para o e nsino e para a sua própria demo cratização
ao longo do tempo.
No en tanto, a discussão da reorganização do ensino é retomada apó s mais
de uma década com a prom ulgação da LDBEN 9.394/96 (BRAS IL, 1996), ao trazer
em seu artigo 23, a seguinte possibilidade:
a educação básica pod erá organizar- se em séries anuais, períodos
semestr ais, ciclos, alternância regular de perí odo d e estudos , grup os não-
seriados, com base na ida de, na com petência e em outros critérios, ou por
form a diversa de or ganizaç ão, sempre que o intere sse do proces so de
aprendizagem assim o r ecomendar.
Entendemos aqui que a o rganização d o e nsino d eve pa utar-se p or um critério
claro: o interesse d o processo de ap rendizagem. Co nsiderando este fator p odemos
afirmar que no vamente há a preocupação e a centralidade da ação educativa no
cerne desta inovação. Re organizar o ensino passand o de u m sistema se riado para
um sistema de ciclos, sup õe a necessidade de m udanças em todo o fazer
pedagógico e, c onseqüentemente a revisão das abordagens teóricas e concepçõ es
sobre ensino, aprend izagem e avaliação.
O sistema de ciclo em sua própria constitu ição é essencialmente dife renciado
do sistema seriado a o que Perrenoud (2004) afirma haver nos ciclos de
aprendizagem um caminho pa ra combater o fracasso escolar.
No Estad o de São Paulo, no final d e 1995 pelo P RERPE, com sua proposta
de racionalida de a dministrativa e d e aproveitamento d e espaços ociosos, define a
divisão e ocupação física dos p rédios odep o sa)8xOpªB2á22xzOaªB2á27RzOnªB2á235RzOtª8á)28Ráz3i
aposta numa dife renciação que não incida so bre o tempo de fo rmação, mas sobre o
modo e a intensidade do a companhamento pedagógico, o que leva a uma
diversificação do s percursos de formação. Def ende também que num ciclo de
aprendizagem p lurianual, a orienta ção das progressões tem de caber aos
professores, o que a umenta sua autonomia, re sponsabilidades individuais e
coletivas no sentido de uma ma ior profissionalização.
Os dispo sitivos a serem desenvolvidos de ntro de um ciclo plurianual são
muito ambiciosos no sentido de uma pedagogia difere nciada e de observação
formativa, inclusive com obstáculos e dilemas levando ao questionamento de muita s
práticas cristalizadas na escola e ssencialmente no que se ref ere à conce pção de
avaliação, do agrupamento dos alunos, das comp etências, da necessidade do
trabalho e m equipe, dos critérios e objetivos pré-determ inados e be m definidos n o
tempo do ciclo pas sando pela autonomia dos estabelecimentos.
Em nosso entendimento e com base em Perrenoud (2 004) só há sentido em
se discutir a organização do ensino em ciclos se to mamos como ponto de referência
que:
no pólo m ais inovador , os ciclos de a prendizage m são sinô nimos de
profundas m udanças nas práticas e na organizaçã o da form ação e do
trabalho escolar; é um a verdadeira inovação, que assusta um a parcela dos
profess ores e dos pais e requer novas competências. (PE RRENOUD,
2004, p. 12).
No en tanto, o mesmo autor conside ra que a a mplitude da m udança
dependerá da concepção que se tem dos ciclos de a prendizagem e que se pode
utilizar a de nominação de ciclos, num pólo ma is con servador e manter tudo como
está posto, inclu sive até manter a reprovação dentro de um ciclo.
Na rede estadua l pa ulista, o c iclo é en tendido com o um conjunto de graus
ou séries consecutivas entre as quais não há reprovação, m as cujos
conteúdos de ens ino s e reportam ao grau ou s érie o ferecendo baueoo
trabeonasnsráá)8––)O ªB338ázR5á58xRá332–2OnªBR–á87z7OdªRia
agasalhem a diversidade de necessidade s e interesses do s alunos e confiram, ao
mesmo tempo, uma unida de à intenção formadora da escola.
No entanto, no S istema de Ciclos busca-se ainda assegurar:
(...) avaliaçõ es da aprendizagem ao longo do proces so de todo o ciclo;
atividades de reforço e re cuperação para lelas e co ntínuas ao l ongo do
processo e, se necessárias ao f inal do c iclo ou nível; m eios alternativos de
adaptação, de reforço, de rec lassificação, de a vanço, de rec onhecimento,
de aproveitam ento e de ac eleração de estu dos (SÃO PAU LO, 1997).
No Estado d e São P aulo embora se diga que o ensino está organizado em
ciclos, n o que diz resp eito principalm ente à elimina ção da repetência, ou seja, como
uma forma de organizar a progressão do a luno; é notório que não houve ruptura
com o regime seriado. Tudo é organizado pensa ndo n o re gime se riado, começando
pelo proce sso de atribuição de classe/aula. No Rio Grande do Sul (XAIVER et al.,
2006), a o implantar o sistema ciclado, é possível com preender que demandou um
novo pro jeto pa ra a educa ção, rompendo primeiramente c om a estrutura seriad a das
escolas e a p artir daí, houve a necessidade de rea lmente organizar e raciona lizar
administrativa e peda gogicamente as inst ituições escolares.
Assim, em quase todas as regiões do país há alguma experiência no s
sistemas de e nsino com o sistema de ciclos, alguns nas escolas púbicas estaduais,
outros nas municipais e o utros ainda nas privadas.
II.II - Avaliação e Progressão continuada: possibilidade de permanência
e aprendizagem na escola
Com a promulgação da LDBEN/96, Lei 9.394 (BRASI L, 1 996), e stá pro posto
aos Sistemas de Ensino, no artigo 23 da m esma lei, a lib erdade p ara que se
organizem em séries anuais, ciclos, períodos semestrais ou qualquer outra f orma
que atenda ao
interesse do p rocesso de aprendizagem, assim como a possib ilidade
de re classificação ou promoção do
aluno de aco rdo com critérios curriculare s gerais
e o estabelecimento de
critérios para sua progressão, orientando,
consequentemente, p ara novas formas de avaliação.
Nesta I ndicação, fator eviden te é a necessidade de reduzir os cust os que a
evasão e a repetência trazem ao sistema escolar. A repetência é chamada de
pernicioso “ralo” (SÃO PAULO, 1997) por on de escoam preciosos recursos
financeiros da educa ção.
Neste ínterim, a proposta para o Estado de São Pau lo vem para legitimar a
organização do en sino em ciclos e in terferir e influenciar subst ancialmente a prática
pedagógica, através da De liberação CEE nº 09/1997, com a instituição do Regime
de Progressão Continuad a no sistema de ensino.
Este regime vem re solver sobre o d isposto no artigo 1º, parágrafos 2 º e 3º da
LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), afirmando que no Ensino Fun damental os
sistemas podem optar por mais de um ciclo, d esde que a pass agem de um a outro
se faça de fo rma a haver a progressão continuada, garantindo a avaliação do
processo en sino-aprendizagem que deve ser o bjeto de recuperação contínua e
paralela, a partir de resultados periódicos parciais e se, n ecessário, qo f inal de cada
período letivo, ou ciclo.
Na Indicação CE E n º 0 8/97 ao apresentar parecer favorável ao s princípios do
Regime de Pro gressão Con tinuada, ficam reconhec idos erros h istóricos cometidos
em nome da avaliação e propos ta sua mudança radical, atribu indo a uma nova
concepção de avaliação o papel de ser o elemento norteado r da política
educacional.
No nosso entender, o “nó” da e ducação está na a valiação ou na verificação
do rendim ento escol ar. A avaliação c ontínua e cumula tiva é o ideal a atingir
e, a nosso ver, não ser ia producente colocarm os obstáculos q ue impeçam
a consecução deste ideal. ( SÂO PAULO, 1 997)
Na argumentação contida na Indicação CEE nº 0 8/97, no que se refere a
avaliação, f ica cla ra a n ecessidade de rever a s prática s avaliativas vigen tes a pa rtir
dessa nova concepção de a valiação, entendida como um processo de
acompanhamento do desempenho escola r d o alu no. Partindo desta concepção de
avaliação ob jetiva-se assegurar a qualidade do ensino ao substituir a avaliação
punitiva e excludente até e ntão utilizada por u ma avaliação que visa o p rogresso das
aprendizagens, de modo
que a co nclusão do Ensino Fundamental se to rne uma
regra para alunos de 14 ou 15 anos de idade .
A preocupação com a avaliação pedagógica feita em sala de aula é f oco
fundamental num regime de Progressão Continuada e deve contar com o a uxílio de
todos os resp onsáveis na escola, sob pena de conduzir ao insucesso o regime . A
participação da família também é considerada essencial neste processo de
acompanhamento do rend imento escolar dos alunos . Só a avaliação processual e
contínua pode indicar o camin ho para a progressão das aprendizagens.
O proces so de av aliação em sala de aula deve receber cuida dos
específicos por par te dos diretores, coorden adores pe dagógicos e
supervisores de ensino, po is esta avaliação contínua em proc esso é o eixo
que sus tenta a eficáci a da progress ão cont inuada n as escolas. A equ ipe
escolar deve ter cl aros os padrões m ínimos de aprendi zagem esperados
para os seus alunos. Além disto, a proposta d everá tam bém prever e
assegurar participaçã o mínim a das famílias no a companham ento dos
alunos.... (SÃO PAULO, 19 97)
Ainda na Indicação CEE Nº 08/97 fica evidente a inten ção de que ao adotar o
regime de Progressão Co ntinuada é possível ad equar-se à política e ducacional e
social nacional co ntribuindo para cumprir as exigências n eoliberais de universalizar a
Educação Básica , elevando o nível méd io de esco laridade dos t rabalhadores,
cooperando para o crescimento econômico e para a compe titividade m undial d o
país, eliminando o gargalo dos concluintes do Ensino Fundamental e dim inuindo a
defasagem idade/sé rie.
No entanto, garantir a pro gressão do aluno leva a o descongestionamento do
fluxo de vagas no sistema, possibilitando acesso a outros, e cumpre-se o prime iro
grande objetivo do regime, po rém o que nos p arece fundamental não é garantido
somente pe la pa ssagem do aluno no sistema, ou seja, a progressão de s ua
aprendizagem. Para atingir este objetivo é preciso ir além da ef iciência do sistema,
buscando também a sua ef icácia, que só será con cretizada à medida que se fizer o
verdadeiro acompanhamento co ntínuo do progresso do aluno em sua aprendizagem
através da ruptura com práticas pedagógicas cristali zadas, essencialmente as
avaliativas, conforme propo sta no próprio documento oficial.
Silva (20 02) deposita no Regime de Progressão Continuada, mais
precisamente na avaliação, papel f undamental de reparadora de da nos, visto que
até então, lhes eram at ribuídos, e causados à socie dade pelo seu caráter punitivo
associado ao modelo excluden te do sistema educacional até então.
Nessa configuração, é de s upor-se que a avaliação form ativa no contexto
da Progressão C ontinuada poderá “ vir a ser” o histórico fen ômeno
revisionista da escola pública e, por extensão do si stema de ensino, na
eliminação d e sua seletividade e ex clusão es colar e social. (SILV A, 2002,
p.144).
Dentre e stas inovações sugeridas para a avaliação, cabe sinalizar tam bém
para a importância da avaliação externa, o SARESP.
O SARESP, Sistema de Avaliação d o Re ndimento Escolar do E stado d e São
Paulo, modelo de avaliação instituciona l, é introdu zido anteriormente ao Regime de
Progressão Continuada, pe la Re solução 27 de 29 de ma rço de 1996 , com ob jetivos
prescritos de de senvolver um sistem a de avaliação para verificar o rendimen to dos
alunos nos difere ntes com ponentes cu rriculares e f ornecer subs ídios ob jetivos p ara
a toma da de decisão so bre a política educacional do Estado à Se cretaria de
Educação, bem como a s Diretorias de Ens ino e às próprias unidades escolares em
seu âmbito de a ção.
Perrenoud (1999) afirma que a avaliação não é neutra, isto é, ela serve aos
interesses dos ato res da escola o u de um sistema escolar. P or isso não pode ser
considerada científica mesmo que p eça “emp restado” d o método científico uma
parte dos seus in strumentos, procedimentos e de seu rigor.
Então, os indicadores d o SARESP deveriam subsidiar a capacitação dos
recursos humanos do magistério, a reorientação e aprimoramen to da proposta
pedagógica e ainda “a viabilização da articulação dos resultados da avaliação com o
planejamento escolar, o estabelecimen to de metas de cada esco la, e em especial a
correção do flu xo escolar”. (SÃO PA ULO, 1996)
Entendida aqui a importância da avaliação institucional, e sua articulação com
a política educacional nacional, que deve fornece r indicadores não só para a s
políticas e ducacionais, ma s para a própria a ção pedagógica do professor em sala de
aula ao fornecer dados objetivos sobre o desempenho de seus alunos, possibilitando
a reorientação de sua prática pedagógica, além de sinalizar para o m odelo d o que
privilegiar na avaliação dos alun os de acordo com as exigências oficiais.
Parece-nos evidente que se h á um indicador do que privilegiar na a valiação
dos alunos, também no s há do que ensinar e como ensinar que articulado com a
política e ducacional e, a través desta avaliação, certifica-se se as escolas cump rem
ou não as regras comuns.
Além de que, dian te desta a valiação imposta aos estabelecimentos escolares
pelo sistema educa cional do qual f az parte, a relaçã o de f orças é evidente,
chegando os at ores da escola a sen tirem-se ameaçados pela possibilidade d e se
estabelecer uma classificação púb lica e receando a preocupação com a reputação
de excelência no sistema esco lar. Para Perrenoud (1998 ) nenhum ator individual o u
coletivo tem interesse na transparência total. E m to da organização todo a tor tem
algo a esconder ou desvelar que sirva a os se us interesses, ou que ao menos
acredita nisto, o que dá n a mesma no ponto de vista de suas estratégias.
No entanto , considerando a importância da a valiação para a regulação de
todos os pro cessos educativos, é ne cessário que as escola s estejam sim, envoltas
em um processo cont ínuo, inscritas numa dinâmica perm anente de auto-avaliação e
mudança, tomando o s professores agentes p rincipais, com vistas à reflexão de como
a escola ensina afim de que esta avaliação passe de uma armadilha, como vista por
muitos, a um processo de regulação positiva para colocar as coisas em seus devidos
lugares.
Neste ponto podemos conside rar que o SARESP embora tenha finalidades de
controle, também o t em de regulação não só em nível instituc ional como tam bém
pedagógico e p ode servir sim d e reorientação sobre o que deve ser con siderado
numa avaliação dos alunos. No entanto, por esta a valiação estar centrada no
rendimento esco lar dos alunos, este não é um indicador suficiente para just ificar a
classificação das escolas, estabelecendo rankings. Isto levaria à expulsão d e um
grande número de alunos, intensificando a seleção que já existe na escola,
principalmente no que se refe re aos aluno s que não têm grandes probabilidades de
sucesso nos testes, em nome de não comprometer as escolas, o que estaria
ampliando, “sob a classificação aparenteme nte técnica, a seletividade social na
escola” (SOUZA; OLIVEIRA, 1996, p.159).
II.III Avaliação formativa: condição fundamental para a progressão das
aprendizagens dos alunos
Sendo a avaliaçã o um dos proces sos pedagóg icos mais importantes, pode
afirmar- se por analogia, que a escola sociali za atra vés da avaliação, m as
não de um a m aneira m ecanicista. Assim as diferentes m odalidades da
avaliação terão elas própr ias, im pactos muito diferentes na socialização
dos indiv íduos em escolarização e nem todas serão igualm ente funcionais
para o mundo do trabalho (AFO NSO, 2002, p.27).
Num sistema de ciclos em basado num regime de Progressão Continuada é
notória a centralidade da avaliação.
Teoricamente, embora n ão descrita oficialmente com est a denominação, a
avaliação proposta no Regime d e Progressão Continuada aproxima-se do mod elo
de avaliação f ormativa, discutido por vários a utores na a tualidade, entre eles A brecht
(1994) e Perrenoud (1999). Este modelo te m na sua essência a p roposta de
formação, à med ida que propõe a companhamento co nstante, auto-avaliação por
parte de alunos e professores e, a través de seus re sultados f ornecer indicadores
para a intervenção nas dificuldades do aluno durante seu p ercurso com vistas à
reorientação de seu aprend izado,
Assim compreendida, na avaliação passa a ser reverenciad o o processo e
não mais o produto, cuja complexidade e amp litude, permitem enten dê-lo como um
ato de amorosidade como proposto por Freire (1995) e de solidariedade para
Luckesi (20 02), pe lo qual o professor acompanha seus a lunos e o s aju da a
desvencilhar-se das mazelas e dificuldades no caminhar da aprendizagem.
Afonso (2004) também concorda que a m odalidade de avaliação mais
adequada e que pode responder com p ropriedade ao desafio de progressão da
aprendizagem do aluno é a avaliação formativa, por sinalizar o percurso rea l do
aluno, bem como suas dificuld ades e potencialidades.
No entanto, pensar em avaliação f ormativa signif ica romper com modelos e
práticas avaliativas cristalizadas.
Por muito tempo, e ainda hoje, a avaliação carrega o f ardo de ser o grande nó
do sistema e ducacional. T al constataç ão é muito perigosa à me dida que se atribu iu
à avaliação, em m omentos diferenciados da história a responsabilidade de ter sido a
grande vilã determinante do f racasso e evasão escolar de m uitos alunos, à custa de
se d enominarem a valiação equivocadamente aos exames feitos aos e pelos alunos
levando às reprovações sucessivas e conseqüente evasã o dos me smos,
principalmente o s d e cla sses menos favorecidas e o ma is grave ainda é que os
próprios alunos f oram culpabilizados pelo próprio f racasso. Est a visã o distorcida foi
provocada para legitimar um modelo soc ial excludent e, classificatório e injust o, que
se utilizou da escola por muito tempo para, através dos exames, até então
denominados avaliação, promoverem o “serviço sujo” de legitimação da seletividade
e exclusão so cial.
Nada m ais esperado, quando o qu e se im pera é a lógica do m ercado, do
que um a enlouquecida co mpetição, em que os laços de s olidariedade se
rom pem, pois é pr eciso disputar as esc assas verbas destinadas à
educação. Aos v encedores as batatas e o ó dio aos p erdedores (G ARCIA,
2004, p.36).
Para Luckesi (2002), é necessário refletir a partir d a própria etimologia das
palavras verificaçã o e avaliação. Verificação vem do latim verum facere, fa zer
verdadeiro. Q uando se verifica algo não se tem a intenção de interferir, somente de
transformar a medida em notas ou conceitos e utilizar o resultado para tomar
decisões def initivas. Verificar é um conceito estát ico.
Avaliar vem do latim a-valere, que significa dar valor a, tomar d ecisões,
interferir e não somente atribuir notas e/ou conceitos. Avaliar trata de algo dinâm ico.
É Luck esi (2002), tamb ém, quem denomina de Pedagogia do Exame o
caráter seletivo, c ertificativo e excluden te da escola durante décadas no tocante à
utilização equivocada da avaliação.
Historicamente pedagogias autoritárias, como a E scolástica e a Je suítica,
marcadas p or resquícios de um modelo co lonial de po lítica e so ciedade, também,
autoritárias e excludentes, utilizaram-se de provas pa ra verificar o desem penho de
seus a lunos e atribuir-lhes desde cedo p rofecias auto -realizáveis
20
, ou seja,
rotulando-os e se lando seus futuros.
A aprendizagem centrada na Memorização, a “Decoreba”, as provas
individuais com horas marcadas com aplicadores e supervisores, punições,
classificações e rótulos têm suas raízes num tem po e num m omento histó rico
distante e não tem sentido perpe tuar o ranço de sociedades baseadas no
autoritarismo, na contra-democracia e na exclusão.
Este m odelo continua principa lmente no Ensino Médio onde os aluno s são
ensinados a “resolver p rovas” tendo em vista a aprovação no vestibular, visto por
20
Definido em nota de rodapé como profecias auto-realizadora a pagina 58 deste capítulo.
muitos est udiosos como um mecanismo de legitimação das injustiças e selet ividade
do sistema so cial, onde o e xercício ped agógico do prof essor volta-se ma is para a
pedagogia de provas e exam es do que para a pedagogia do processo ensino-
aprendizagem.
O ex ame se converteu num instrum ento no qua l se depos ita a es perança
de m elhorar a ed ucação. Parece que tanto aut oridades educativas com o
profess ores, alunos e a socied ade co nsideram que existe uma relação
simétr ica entre sistem as de exames e sistem as de ens ino. De tal m odo que
a modif icação de um afetass e o outr o. D esta m aneira se es tabelece um
falso princípi o didático: um melhor sis tema de ex ame, melhor sistem a de
ensino. Nada m ais falso que es ta pro posição. O ex ame é um efeito das
concepções sobre aprend izagem , não o motor que transform a o ensino.
(BARRIGA, 2004, p.51).
Luckesi (2002) afirma que o grande agravante desenvolvido na escola foi a
cultura equivocada sobre a avaliação que levou ta nto os alunos quan to seus p ais a
preocuparem-se somente com a promoção; os professores em promover o acerto de
contas com alunos, em doses homeopáticas d e sadismo exercidos a través d a
ameaça e do medo, os estab elecimentos de e nsino voltad os para os resulta dos das
provas e exames pa ra a com posição do quadro estatístico a f im de a limentar o
sistema educacional e social que, p or sua vez, con tenta-se com quaisquer
resultados desde que não ca usem perturbações e desperdícios de verbas e
financiamentos.
Garcia (20 04) reforça as proposiçõ es de Luckesi (2 002) afirmando que a
avaliação sempre foi u ma atividade de controle que visava selecionar e, portanto,
incluir alguns e excluir ou tros.
Para Ba rriga (200 4), é recen te a denominação a valiação a uma prática po r
muito tempo chamada exame e, afirma que t odos sabem que o exame é um
instrumento a pa rtir do qual se reconhe ce administrativamente um conhecimento,
mas igualm ente reconhece que o e xame não indica realmen te qual é o saber d e um
sujeito.
O mesmo au tor retoma do século XII duas formas de institucionalizar o
exame: uma vinda de Comenius que o t oma como problema metodo lógico, a inda
hoje aplicado e tampouco co nsiderado ou solucionado, e ntendendo que ao f azê-lo,
seria necessá rio ao professor que se to rnasse um professor-pesquisa dor; outra de
La Sa lle, a herança do exame como supervisão pe rmanente. Tal sistema está
infligido ao sistema educaciona l brasileiro do e nsino fundamenta l até a pós-
graduação, reduzindo a avaliação a aspectos meramen te técn icos co mo números,
quadros, méd ias, medianas e esta tísticas. Tu do isto desemboca num a classificação
onde a s excelências são distinguidas, passando a se r constituídas com o modelos,
sendo elas próprias um modelo abstratamente denominado in ternacional, enquanto
aqueles que não alcançam os almejados padrões internacionais passam a ser
desmoralizados.
No entanto, o exame não é uma a tividade ine rente à a ção e ducativa, não
sendo um prob lema ligado historicamente ao conhecimento, mas um problema
marcado po r questões das mais d iversas ordens, muito antigas e de difícil resolução,
principalmente sociais. Assim, ele é t ransposto para a educação com expectativa
exacerbada tornando o e spaço escolar sup er-dimensionado, onde se rea lizam
muitas inversões das relaçõe s sociais e pedagógicas, não dando conta de resolver
uma infinidade de p roblemas que se cond ensam n ele, como sociológicos, p olíticos,
psicopedagógicos e técnicos (BARRIGA, 2 004).
O sistema de notas não é ine rente à prát ica edu cativa no sistema de exames.
A nota é um ato que se materializa em to rno do século XIX e sua tarefa se aproxima
mais do pod er e d o controle do que da resoluçã o de u m pro blema educa tivo ou de
aprendizagem. A no ta só é uma co nvenção através da qual a escola certifica um
conhecimento e a pedagogia ao se p reocupar tecnicamente com os exame s e notas,
acabou por ca ir n uma a rmadilha que a impede de pe rceber e estudar os grand es
problemas da edu cação (BARRIGA, 2004, p. 82).
Esta Pedagogia trouxe conseqüências desastrosas tanto pedagógicas, co mo
psicológicas e sociológicas, provocan do inversões irreversíveis, d ando a tenção aos
exames e não à aprendizagem, promovendo a auto-censu ra com a prod ução d e
personalidades subm issas e a legitimação da seletividade social pe la avaliação.
A escola, praticando a verificação ao invés da avaliação, medindo o
aproveitamento d os alunos at ravés de testes, transf orma as m edidas em not as e
conceitos atribuindo pontos e ut ilizando-se dos re sultados identificados somente
para fins estat ísticos e não de intervenção, que para Rod rigues (1995) desloca a
função essencial da escola que se assenta na função educativa.
O fraca sso sucessivo em várias tarefas de ap rendizagem pode levar à
atitudes n egativas do aluno não só com a escola que freqüenta, m as com a próp ria
instituição escola r como um todo, e, em relação a si mesmo.
Esse dia gnóstico da avaliação n as escolas e salas de aulas, feito pelos
referidos autores denuncia os equívocos co metidos e exige que sejam tomadas
medidas drásticas a fim de romper com est a problemát ica. A esco la pratica a
verificação ao invés da avaliação , p orque mede o aproveitamento dos alu nos por
testes, transforma as medidas em notas e conce itos a tribuindo pontos e u tiliza os
resultados identifica dos somente para fins estatísticos e não de intervenção.
Calatayud (2003 ), após uma pe squisa feita com aluno s do Ens ino
Fundamenta l, concluiu que a avaliação está relaciona da com um sentimento de
temor, nervosismo, med o e preocupação, além de ser sinônimo de prova e/ou
exame e, também é conside rada uma atividade tem ida e pouco gratifica nte. Para os
professores, a avaliação tamb ém é co nsiderada u ma p rática menos motivadora e
mais perturbadora. Então os professores também contribuem para formar em se us
alunos esta idéia de avaliação, auxiliados pelos me ios de comun icação e pela
sociedade em geral.
Em nosso e ntendimento, há um movimento de ruptura com est e modelo de
avaliação classificatório e exclude nte em uso n as e scolas ainda hoje. Sabemos que
romper co m algo e nraizado leva tempo , provoca resis tências e d emanda grande
investimento por pa rte dos interessados, inclusive na mudança de uma cultura.
Perrenoud (1999, p.123) discute as diferentes funçõe s da avaliação e sua
aplicabilidade em cada contexto:
das dificuldades dos a lunos. Este modelo tem muito a oferecer ao professo r, a fim de
localizar o p onto de partida pa ra o ensino, oferecendo a situação d e cada um dos
alunos para um trabalho posterior. O inst rumento a ser utilizado p ode ser o mesmo
da avaliação somativa, tomada s as devidas precauções para a interferência e
acompanhamento visando à aprendizagem efetiva.
Em outro caso, a avaliação situa-se no centro da formação, Avaliação
Formativa. Sua função é contribuir para uma boa regulação das atividades de ensino
(ou de formação). A f ormatividade d a a valiação vai se dar dependendo a serviço de
que é colocada. Apenas o lugar nã o basta, pois toda avaliação mesmo no centro da
formação tem f unção cu mulativa, a lém do que toda a valiação tem ou deveria ter, em
um contexto p edagógico uma dimensão prognóstica para conduzir a um melhor
ajuste e nsino/aprendizagem, t ratando d e melhorar o conteúdo e as forma s de ensino
às caract erísticas dos aluno s reveladas pela avaliaçã o que induzissem a uma
pedagogia diferen ciada (PERRENOUD, 2 001).
Cabe aqui afirmar que este acompanhamen to requer ruptura com o esquema
igualitarista e o investimento ne ste ponto passa a s er na diferenciação, no ritmo de
aprendizagem d e cada aluno, na intervenção em suas d ificuldades, na atenção às
suas potencialidades.
A avaliação ocorre depois da ação, Avaliação Cumula tiva. Faz-se um balanço
das aquisições no final da f ormação, com vistas a expedir, ou não o certificado de
formação (certificativa). T al avaliação é mais global e refere-se a tarefas socialmente
significativas.
Hadji (20 01) também discute a s referências normativas e criteriadas e conclui
que n ão são estas referência s que tornarão ou não a avaliação form ativa. Toda
avaliação socialmente organizada, anunciada e executada como tal den tro de uma
instituição é normativa. Impor norm as não significa não fazer avaliação fo rmativa, já
que toda a valiação é feita numa instituição de acordo com determina ções próprias
da mesma. E toda avaliação normativa é tam bém em parte criteriada, p ara situa r
alguns desempenhos em relação a outros, e do mesmo modo, t oda avaliação
criteriada pode le var a uma avaliação no rmativa. E a mbas podem ser formativas ou
não. No entanto, o que está em jogo não está na forma externa da avaliação.
Se o que se pretende f azer é u m balanço do seu aprendizado e classificar os
alunos por uma ordem o u por hiera rquias de e xcelência, estabelecendo rankings, a
avaliação pas sa a ser normativa.
A avaliação criterial te m caráter ma is f ormador, mais democrát ico e de
acompanhamento. E ste m odelo de avaliação ne cessita de várias et apas para que
realmente seja en tendida como sat isfatória e de caráter emancipador. A formação
faz parte deste processo e inclusive visa d esenvolver n o s ujeito a capacidade de
auto-avaliação. A p reocupação não é estabelecer rankings ou certif icar e sim
colaborar no proces so de formação.
Muitas vezes se n ão for bem realizado este tipo de avaliação p ode ter o
caráter de re gulação, pois quem avalia det ém o controle de todo o proc esso. Esta
modalidade de avaliação é muito utilizada para contextos m icro como a sala de aula,
pelo seu caráter minucioso de observação e rigor no acompanhamento do su jeito
avaliado e pela possibilidade da auto-avaliação do sujeito em relação a si m esmo e
em relação aos ou tros.
Este modelo é muito exigente e ab rangente e parece ser o m ais completo, ao
se utilizar das várias funções das etapas da avaliação com um único objetivo,
regulação dos percursos de aprendizagem.
Afonso (2004) trata da avaliação format iva enquanto reo rientadora da a ção do
professor como uma proposta ino vadora que po de cump rir um papel de articulaç ão
do Estado com a Co munidade na medida em que ajudar a prom over a
aprendizagem do s saberes e objetivos cu rriculares comuns que decorrem de uma
escola básica como p rojeto de um Estado demo crático sem excluir as subjetividades
e as necessidades que se expressam na e pela Constituição.
Outro ponto fo rte desta modalidade é que pela mesma possibilitar ao
avaliador o poder de controle do processo, torna-se capaz de informar e verificar se
está havendo a transmissão dos “mínimos cultu rais necessários” (AFONSO, 2004),
ou seja, do m ínimo de conhe cimento n ecessário a todos, proporcionando o real
princípio d a de mocratização do s aber, f im tão proclamado para a escola pública,
além de demonstrar a importância da avaliação duran te todo o processo ensino-
aprendizagem e não simplesmente como um momento da prática pedagógica.
A questão da auto-avaliação também faz p arte d o proc esso de avaliação
formativa e deveria se r desenvolvida desde cedo para a formação da autocrítica bem
como do senso crítico em geral. Bem conduzida esta forma d e avaliação teria muito
a contribuir para o aluno, para o professor bem como para o sistema.
Como a avaliação formativa se processa ao longo do processo ensino-
aprendizagem, ela não supõe que o aluno já tenha aprendido, mas que se encontra
em fase de ela boração do conhecimento. A participa ção do aluno é fund amental no
processo.
É necessário que o professor entenda que a avaliação f ormativa coloca à sua
disposição informações m ais reais e qualita tivas sob re o processo de aprendizagem
dos alunos, que lhe permite modificar a tempo est ratégias d e ensino, ritmo de
instrução ou seqüência de conteúdo, quando constata que a classe o u uma grande
parte não assim ilou satisfatoriamente as noções e atitudes pretendidas.
É ma is do que necessário, recuperar a função f ormativa da avaliação, que
sinaliza p ara o alun o, se seus caminhos estão sendo adequados ou suficientes, a
fim de se garantir a aprendizagem significativa do conhecimento estudado. O próprio
registro da a valiação em f orma de exercícios, provas e trab alhos de pe squisa se
mostra interessante quand o sua f inalidade é traçar um acomp anhamento da
aprendizagem.
Hadji (2001) conclui que a avaliação formativa não é um fato, se assim o
fosse seria possível criar m odelos. A avaliação formativa é um processo que
depende principalmente da intenção dominante do avaliad or, isto é a int enção
dominante d o avaliador é que faz a avaliação ser formativa ou não. Em primeiro
lugar a avaliação formativa deve ser avaliação info rmativa, não precisando
conformar-se a nenhum padrão me todológico para ser formativa.
Em se gundo lu gar, est a avaliação de ve informa r os dois principais ato res d o
processo, professor e aluno que desfrutarão da auto-avaliação , da avaliação das
práticas e d o d esenrolar d o p róprio processo e por último a avaliação form ativa tem
a função co rretiva. Um a avaliação que não é seguida pela mod ificação da s prát icas
do professor tem poucas ch ances de ser formativa.
Assim a idéia de uma avaliação f ormativa co rresponde ao modelo ideal de
avaliação, embora ainda te nha muitos obstáculos a serem superados, embora
considerando que a a valiação formativa é um embate diário.
Além das funções exercidas pela avaliaçã o, Hadji (200 1) p ropõe an alisar a
avaliação pe lo grau de instrume ntação do julgamento da avaliação em: implícita,
espontânea e inst ituída.
A avaliação espontânea f ormula-se, ma s não repousa sobre nenhuma
instrumenta ção específica, acabando por ser su bjetiva. Este tipo de a valiação condiz
com os julgamentos que os próprios alunos fazem sobre os seus professores. A
avaliação implícita é um julgamento que só se revela por seus efeitos, por exemplo,
a auto-eliminação dos estudantes num teste com eliminação subentendida. Já a
avaliação instituída repousa sobre a operacio nalização de uma instrumentação
específica. Os exame s escolares fazem parte deste caso.
O p róprio autor, n o entanto, conclui que agir n a esponta neidade ou sem
explicitar as intençõe s pode ser nocivo ao que se entende como a valiação formativa,
visto que a mesma deve inf ormar os autores do processo sobre avanço s ou
necessidades du rante o mesmo.
Sacristán (2000) se refere aos julgamen tos espontâneo s feitos pelo professor
como perniciosos ao proces so ensino -aprendizagem, à medida que toma decisões a
respeito do dest ino de seu aluno, pautado em maior grau em sua mem ória avaliativa,
a despeito do próprio percurso do aluno.
Resum indo: a aval iação não é um a operação científica. A declaração do
avaliador é sem pre eq uívoca. Ela só tem legitim idade no seio d e um a
instituição. E para nós, o fato f undamental – ela expr essa a adequaçã o (ou
a não adequaç ão) perc ebida entre a relação atual do alu no com o saber,
objeto da aval iação, e relação id eal do aluno com o s aber, o objeto do
“desejo” instituciona l. É em nom e dess a relação ideal que é declarad o o
valor do alun o (HADJI, 200 1, p.44).
Perrenoud (1999) t em a m esma concepção afirmando que nem m esmo a
avaliação dos e stabelecimentos escolares, embora ela empreste do método
científico uma parte de seus inst rumentos e de seu rigor há muito de representações
e d e práticas sociais nela embutidas. No tocante à avaliação pedagógica h á m uito,
principalmente, d os valores atribuídos às hierarquias d e excelências con struídas por
ela mesma, enquanto instituição social.
II.IV – A criança e o processo de aprendizagem: o papel da escola frente
a este desafio
Para Geraldi (2004 ) é notório que a escola pública não tem preparado as
crianças brasileiras para p oderem fazer p arte ativa e criativa da sociedade
democrática.
Neste caso, se a escola e xerce poder so bre a formação das pessoas, porque
não consegue instruí-las, o u, po rque os meios que a escola dispõe se apresentam
incapazes d e m odificar a estru tura das desigualdades esco lares e posteriormente
sociais.
Para
Perrenoud (2001) to da crian ça ao entrar na escola, apresenta-se em
nível inicial de desigualda de, uma em relação à outra. Ao passar pela escola, não
passará em vão e sim para que seja introduzida no mundo de conhecimentos
sistematizados. A ssim ao pa ssar por este proce sso, é funçã o da escola dim inuir
significativamente as desigualda des e não desloca r os desvios, traduzidos em
desigualdades f inais. I sto demonstra u ma grande im potência da e scola e dos
professores em lida r com os alunos, bem como com seus conhecimentos.
Desta fo rma, durante e ste processo, a e scola acaba por produzir sucesso s e
fracassos por três mecanismos complementares e inerent es à ação pedagógica.
1. Em primeiro lugar está o currículo, em outras palavras, o caminho que
desejam os que os alunos percorram . Nem todos parte m do mesm o ponto e
não dispõe dos m esmos recursos para avançar ( ...) 2. A s eguir, vem a
ajuda que pro porcionam os a cada um para perc orrer o caminho. Aí sur ge o
problem a das indiferença s às diferenças (....) 3. Por f im, conforme o
mom ento e o m odo de av aliação, co ntribuiremos para m inimizar ou
dram atizar as desiguald ades bastante r eais de aprendizag em ( ...).
(PERRENOUD, 2001, p.21).
Considerando primeiramente o currículo, est e traduz o camin ho a ser
percorrido pelos alunos, que nun ca é o mesmo pa ra todos. Ignorar estas dife renças
faz que se con sidere que todos chegam à escola com os m esmos conhecim entos e
devem trilha r o mesmo percurso , sendo indiferente às diferenças. A escola a o
promover a in diferença à diferença, transforma desiguald ades de ordem extra-
escolar em desigualdades de apre ndizagem , logo em sucessos e fracassos.
Partindo deste princípio, avaliar tenderá a promover ainda mais as desigualdades,
promovendo a s chamadas hierarquias de excelências e não contribuindo para sanar
as reais desigualdade s de aprendizagem.
Perrenoud (2001) considera que romper com a indiferença às diferenças é
neutralizar um dos mecan ismos de fabricação do fracasso e scolar. A diferenciação
do ensino passa pela tomada de consciência e pelo respeito às d iferenças, pela
escuta ativa, pelo direito d e se expressar livremente e de ser ouvido, pela
possibilidade de encontrar seu próprio lugar, de se r reconhecido p elo grupo, sejam
quais forem sua s competências e scolares ou sua origem cultural.
Portanto, para promover a verdadeira diferenciação do ensino, h á que se
compreender como se dá a aprendizagem em cada sujeito. A dife renciação do
ensino objetiva elevar o nível d e ap rendizagem e scolar e é preciso ter claro que
aprender é uma tarefa singula r e ao me smo tempo com plexa, mobilizando m uitos
fatores internos do su jeito e considerando fatores externos a ele tamb ém.
Aprender é um a taref a com plexa, frágil, q ue m obiliza a im agem de s i
mesm o, o fantasma, a c onfiança, a criatividad e, o gosto pelo risc o e pela
exploração, a angústia, o desejo, a identidade, as pecto f undamental no
âmbito pessoa l e cultural ( PERRENOUD, 2 004, p.24).
Hadji (2001) retoma a discu ssão de estudiosos f ranceses, na qual se afirma
que a aprendizagem está diretamente relacionada à dim inuição das perdas. Ao
contrário d o que muitas te orias propõem, a tarefa do ed ucador e da e scola é
primordial neste pro cesso. De acordo com esta t eoria, o crescimento significaria a
perda sucessiva d e capacidade s inatas. Isto nã o quer dizer que neste proce sso, se
não há progresso se não com perdas, não se po ssa con ceber e tentar f avorecer uma
aprendizagem com menor p erda.
A idéia de desen volvimento está intimamente relacionada à idéia de
progresso. Aquilo que se considera uma a quisição, na realidade correspo nderia à
estabilização de uma p otencialidade inicial. À medid a que essas potencialidades não
são estabilizadas através da apre ndizagem no p rocesso de desenvolvimento dos
alunos, pode haver p erdas. Portanto, isto só ocorrerá se não hou ver o
desenvolvimento da s potencialidades.
Portanto, o que está em jogo é a capacidade de aprender e p rogredir em
qualquer ida de. “Exceto em casos claramente patológicos, todas as crianças, têm no
início, as m esmas chance s de aprendizado, pois d ispõem no aspecto estrutural, da
mesma “ferramenta ”. Nenhum dom vai diferenciá-las. ” (HADJI, 2001, p. 57).
As c ondições d e desenvolvimento que vão ocorrer na história do sujeito pela
estabilização seletiva de sinapse s vão permit ir a este sujeito construir novos
modelos de comportamento através de u m trabalho de reo rganização e de
reconstrução dos modelos que foi d otado por estabilização seletiva das me smas.
Por is so, o d esenvolvim ento, es paço da interfac e bioló gico/cultural,
necessário p ara torna-se ( em ato), na m edida do possív el
(desenvolvim ento com m enor per da), o qu e se é (em potência) nã o só
deixa o cam po aberto, m as tam bém recorre à educação, entendida com o
intervenção, para or ganizar a interaç ão biológico/cultura l de m aneira a
diminuir as perd as e aumentar os ga nhos. Em bora esta intervenção n ão
possa fazer emer gir nenhu ma c apacidade n ova, e la é determ inante para a
realização daquelas que ex istem, ou seja, daquelas que precisam dela
para existir ver dadeiram ente. (HADJI, 2001, p. 57).
A educa ção, como processo de intervenção, deve co ntribuir para o
desenvolvimento e a aprend izagem do sujeito de m odo a d iminuir as perd as e
aumentar os ganhos, já que todo sujeito é capaz de p rogredir e a temporalidade da
existência humana to rna a educa ção necessária como uma ação que tem a f unção
de contribuir para a prot eção d o desenvolvime nto das ricas disposições de cada um.
O primeiro pape l do educador se rá o de favorece r um de senvolvimento com menor
perda. No entanto, é preciso saber como as escolhas do educa dor podem ser
conciliadas com a liberdade daquele que se desenvolve.
A edu cação também é condição de salvaguarda das pot encialidades, neste
momento é u m desenvolvimento positivo co mo movimento de atualização de
potencialidades e de auto construção. É atra vés d a educação que se as pessoas se
tornam o que são, t ransformadas em pe ssoas comuns.
A a ção e ducativa como salvaguarda e exploração do p otencial espe cífico
supõe uma intervenção que consiste em colo car o desenvolvimento em certas
normas e orientá-lo para ce rtos objetivos.
Para Hadji (2001), pensar a e ducação leva à refle xão na a ção do acabam ento
de um ser in acabado, porque, longe de ser t emerário, o de safio da educabilida de se
sustenta na própria natureza do sujeito n a edu cação, por essência in acabado. A
educabilidade é apenas a outra face do inacabamento . É por ser ina cabado que o
ser humano é imediatamente educável d e ponta a ponta. Falar de educa bilidade é
insistir sob re a necessidade da intervenção hum ana pa ra o d esenvolvimento do
sujeito, por isso o autor acima se volta p ara a necessidade do o lhar positivo do
educador que não faz somente ver as lacunas, mas também o s conhecimentos e as
capacidades d o sujeito “carteiras de competências” (HADJI, p. 126),
não do seu
estado atual, mas do que pode vir a tornar-se.
Neste entendimento se faz a reafirm ação sobre o olhar p ositivo que o
educador deve te r, aproximando-se das idéias defendida s por Vigotsky (1994), mais
precisamente sobre o que este d efiniu como zona de desenvolvimento proximal.
Em V igotsky (199 4, p .118) embora o ap rendizado esteja diretam ente
relacionado ao curso do desenvolvimento da criança, os dois n unca são realizados
em igual medida ou em paralelo . Na verdade, existem relações dinâmicas altamente
complexas ent re o s dois p rocessos. Desta seqüen ciação resultam, então, as zonas
de desenvolvimento p roximal.
...cham amos de zona de desenvolvim ento prox imal. Ela é a distância entre
o nível de desen volvimento real, que se costum a determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desen volvimento
potencial, d eterminado atr avés da so lução de prob lemas sob a or ientação
de um adulto ou em c olaboração c om companhe iros m ais
eficazes.(VIGOT SKY, 1994, p.1 12).
A zona de desenvolvime nto proximal permite delinear o futu ro imed iato da
criança e seu estado dinâ mico de d esenvolvimento , propiciando o a cesso não
somente ao que f oi a tingido através do desenvolvimento, como também à quilo que
está em proce sso de ma turação. A zona de de senvolvimento pro ximal define ainda
as funçõ es que não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, mas
que amadurecerão.
Ao nível de desenvolvimento re al de uma criança estão as funções que já
amadureceram, ou seja, produtos f inais do desenvolvimento, certos ciclos de
desenvolvimento já completados e,
a idéia de ní vel de dese nvolvimento potencial capta , assim, um m omento
de desenv olvimento que c aracteriza não as et apas j á alcançadas, mas
etapas posteriores , n as quais a interferência de o utras pessoas afeta
significativam ente o resultado d a ação individu al. (OLIVEIRA, 199 3, p.60).
Assim entendemos que as funções psicológicas supe riores são de origem
sócio-cultural e emergem de processos psicológicos element ares de o rigem
biológica através da interação do su jeito com outros mais experientes, isto é, é na
interação inte rpessoal que p rimeiramente se co nstrói um conhe cimento que virá a
ser intrapessoal.
Dessas acepções, decorre que “processos já consolidados, por um lado, não
necessitam da ação externa para serem desencadeados; p rocessos ainda nem
iniciados, por outro lado não se beneficiam d a açã o externa ” (OLIVEIRA, 1993,
p.61).
A implica ção desta concepção de Vigotsky (199 4) para o ensino escolar é
imediata. Se o aprend izado impulsiona o desenvolvimento , então a e scola tem papel
essencial na construção do ser psicológico ad ulto, dos indivíduos que vivem em
sociedades escolarizadas. A e scola deve se portar como o moto r de novas
conquistas psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola o aprend izado
escolar é elemento central no seu desenvolvime nto.
Dessa perspectiva com preendemos então que o desenvolvimento recorre à
educação, en tendida como intervenção pa ra organizar a interação biológico/cultu ral
e cabe ressaltar que o olh ar do professor não pode estar só voltado às lacunas, mas
ao conhe cimento e capacidades do sujeito, para além de, o estado atual do sujeito,
no que ele é c apaz de tornar-se. O professor d eve ver semp re além da extremidade
do desempenho atua l do sujeito.
O processo de ensino-a prendizado na escola deve s er c onstruído, então
tomando com o ponto de p artida o ní vel de desenvolvim ento real da cr iança
- num dado m omento e com r elação a um determinado conteú do a ser
desenvolvido - e com o ponto de chegada os objetiv os estabelecidos pela
escola, s upostam ente adequados à faixa etári a e a o níve l de
conhecim entos e habi lidades de cada grupo de crian ças. O percurso a ser
seguido neste proces so estará balizado tam bém pelas poss ibilidades das
crianças, isto é, pelo seu nível de desen volvimento potencial. (OLIVEIRA,
1993, p. 62).
Para Vigotsky (1994) o único b om ens ino é aquele que se adia nta ao
desenvolvimento e assim o professor tem pa pel explícito de interferir na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos, provocando a vanços que não ocorreriam
espontaneamente.
Os estu dos destes autores Vigotsky (1994) e Hadji (2001) vêm ao encontro
dos nossos an seios no sentido de mo strar que o professo r só pod e obter e stes
dados na medida em que pa rtir de uma avaliação inicial cuidadosa e criteriosa de
seus alunos. E, de posse d os dados reais, planejar a a ção pedagógica consid erando
que o estado de desenvolvimento m ental de u ma criança só po de se r dete rminado
se foram revelados os seu s do is níveis: o nível d e desenvolvimento real e a zona de
desenvolvimento proximal. “A zona de desenvolvimento proximal pro vê psicólogo e
educadores de um instrumento a través do qual se pode en tender o cu rso interno do
desenvolvimento”. (VIGO TSKY, 1994, p.113) e o ap rendizado a dequadamente
organizado, resulta em desenvolvimento me ntal e põe em m ovimento vários
processos de de senvolvimento, que de o utra f orma seriam impossíveis de
acontecer.
Assim sendo, sa lientamos que para ambos, Hadji (20 01) e Vigotsky (1 994), o
ensino escolar é fundamental para o desenvolvimento das crianças. O primeiro
considera que a essência da e scola é fazer frutificar e m ultiplicar a s f erramentas do
desenvolvimento, e o outro que o aprendizado mediado por pessoas mais
experientes é que permite a promoção do desenvolvimento do in divíduo que sozinho
não ocorreria. O professor, com seu co nhecimento e experiên cia, pode na e scola
contribuir e muito com o desenvolvimento e aprendizagem de seu aluno.
II.V - Fracasso escolar: um fenômeno produzido na escola
Para Grisay (2004), as dificuldades d e aprendizagem se apresentam como
uma realidade que afeta todos o s indivíduos, d esde sempre e em todos os lugares.
Em to do o grupo humano existe uma grande d iversidade. O f racasso escolar, em
troca, não tem nada de u niversal, é um fenômeno historicamente recente e ligado ao
surgimento em nossas sociedad es de uma instituiçã o en carregada de proporcionar
determinadas aprendizagens a um grupo dete rminado de idade, segundo certas
modalidades, codificadas como normas, relativas a lugares, calendá rio, conteúdo e
segmentação, idade do s alunos, organização da classe, sistema de avaliação e
diplomação.
No Brasil a questão do fracasso escolar é um f enômeno que se intensificou
em particula r na escola pública, com a grande ampliação do núm ero de crianças
para atender à exigência da escolaridade obrigatória.
Para Freita s (1994), a grande armadilha da democra tização do ensino na
escola pública foi e stender um modelo de educação vigente na escola pensado para
a classe dominante a todas as crianças, independentemente da classe so cial a que
pertencessem.
Considerando que as diferentes classe s sociais guardam distâncias de siguais
em relação à cultura escolar e apresentam dispo sições diferentes para reconhecê-
las e adquiri-las, a no rma escolar imposta favorecia a classe dominante, deixando a
outra em franca desvanta gem, embora fosse inadequada para ambas.
Reafirmando esta idéia d e inadequação vem a expecta tiva comum na escola
pública de que as crianças da s cla sses trabalhadoras fracassem. Essa expectativa
da escola é um dos determinan tes deste fracasso (PATTO, 1988).
Freitas (199 4) em sua pe squisa, denunciou que a produção d e ignorância na
escola se d á por meio de reprovações sucessivas à m edida que seleciona os ma is
aptos e excluí os demais e que esta reprovação não se d á pelo s resultad os f inais,
mas é construída paulatinamente no dia-a -dia da escola. A avaliação neste caso, era
pautada por sua função classif icatória e arbitrarieda de de crité rios, em basada numa
concepção de ed ucação subjacente ao processo ensino-aprendizagem, ond e a
criança, enquanto sujeito que con strói, era a grand e a usente. Assim, o p erfil idea l
historicamente referido a o de sempenho escolar dos alunos não correspo ndia às
condições de vida da maio ria dos alunos.
Para Charlot (2000), não existe “fracasso e scolar”, ou melh or, algo ch amado
“fracasso escolar”. É verdade que certos alunos n ão conseguem “acompanhar”, n ão
aprendem o que devem supostamente aprender, repetem o ano ou são orientados
para modalidades curriculares d esvalorizadas: esses fenômenos, rotulados de
“fracasso escolar” são reais. No entanto, “explicar o fracasso escolar requer,
portanto, a análise das con dições de ap ropriação de um saber” (CHARL OT, 2000,
p.23). Esta relação com o saber se constrói em relações sociais de sabe r.
Patto (1990) denuncia que o fracasso escolar, por m uito t empo, foi justificado
por mitos que atribuíam a culpa d o fra casso escolar ao aluno ou a sua f amília,
associados à desnut rição, à s condições familiare s tomadas como de sestruturadas,
aos déficits de desempen ho e até à conduta moral das crian ças.
Tanto Patto (19 90) como Charlot (2000) entendem que o f racasso é produzido
na escola e justificado de man eira a parecer algo inerente a ela como se na sua
constituição o mesmo já estivesse determinado, ou se ja, que alguns já estariam p ré-
determinados ao sucesso e outros, ao fracasso, novamente contrariando a f unção
essencial da escola, a dissemina ção do ensino sistem atizado e Collares (19 92)
reafirma e m seu estudo que ao tomar o mito da desnutrição como causa do fracasso
escolar promove-se a medica lização do mesm o, pondo a escola e o siste ma em
situação fortemente tranqüilizadora, e a ssim camuflam a rea lidade atribuindo o
fracasso a o aluno e a sua família ao invés de compreendê-lo como u m problema
social e politicamen te produzido.
Baeta (19 92) conclui que um dos mitos que e stava mais arraigadamente
presente na representação dos professores, a o se referirem ao fracasso escolar, é o
da criança carente que não aprende, e chama a atenção pa ra o cunho ideológico
desta const atação. A carência assim como o fracasso, é produ zida e dependendo da
posição social ocupada a mes ma passa a ter uma conotação e a superação deste
mito só se dará à medida que h ouver esforço conjunto interdisciplinar de todos os
envolvidos na educa ção escolar.
Para Pe rrenoud (2000) bem antes d a invenção da escola, os seres human os
souberam a valiar se u próprio cap ital cu ltural e o de seus contemporâneos, defin indo
formas e normas de excelência, a fim de e stabelecer comparações e classif icações,
que por sua vez alimentam e stratégias de distinção . As classificações são chamadas
de “hierarquias de excelência”, def inidas por qualida de de p ráticas que na realida de
se aproximam d e uma norma ideal. As f ormas e as normas de excelência escolar
supostamente co rrespondem às finalidades que uma sociedade atribui ao ensino.
As hierarquias de excelê ncia são representações sociais, m ais ou m enos
compartilhadas qu e or denam os indivíduos conf orme s eu dom ínio de um a
ou de outra pr ática, m aterial o u t eórica. Elas e xistem em qualquer
sociedade humana, em qualquer grupo. Até m esmo em um a sociedade
sem escrita e sem esc ola, as desigualdades reais d e c apital cultural são
percebidas e, portanto, associadas às hierar quias de ex celência.
(PERRENOUD, 2000, p.19).
A e scola tem o poder de fab ricar hierarquias d e excelên cia a partir de quase
nada, e o f racasso escolar passa a ser d esta ma neira um julgam ento institu cional só
existente n o interior de um a instituição, que assim o d eclarou d e maneira unilateral
de acordo com as suas no rmas d e excelência, ind ependentemente da vontade, do
projeto pessoal do a luno ou da família, e a sua contestação nada adian tará.
A avaliação p ode atenuar ou agravar tal rea lidade, mas não m udá-la. A escola
não tem a libe rdade de avaliar qualquer coisa, as form as e as normas de excelência
escolar supost amente correspondem às f inalidades que uma sociedade atribui ao
ensino, no entanto, as escolas e os professores gozam de ce rta autonomia na
execução d os objetivos e na avaliação dos conhecimentos. Ainda que os
professores supostamen te utilizem um programa definido, não conse guem dar
exatamente a me sma formação a todos os a lunos.
Para Perrenoud (2000), o f racasso só existe no âmbito de uma instituição que
tem o poder de julgar, c lassificar e d eclarar um aluno em f racasso. É a escola que
avalia seus a lunos e declara que alguns fracassam. O fracasso n ão é a simples
tradução lógica de d esigualdad es reais. O f racasso é semp re relativo a u ma cultura
escolar definida, e por out ro lado, não é o simp les reflexo das de sigualdades de
conhecimento e competê ncia, pois a avaliação da esc ola, põe as hierarquias de
excelência a serviço de suas dec isões. O fracasso é assim, um julgamento
institucional.
Foi um grande passo dado, ao compreender que a s diferença s e
desigualdades extra-escola res bio lógicas, psico lógicas, e conômicas, sociais e
culturais só se transforma m em desigualda des de aprend izagem e d e êxito escola r,
pelo sabor de um funcionamento particular do sistema de ensin o, de sua maneira de
“tratar” as diferenças. Então, a explicação sobre a s causa s do fracasso escolar
passará obviamente pela ref lexão de como a escola e xplica e lida co m as
desigualdades reais.
O fraca sso escolar não se limita às d ificuldade s de aprendizagem do aluno,
mas, de alguma maneira, é ta mbém o reco nhecimento of icial dessas dif iculdades: “é
o que diz a e scola sobre o aluno ou o que faz a escola a o aluno com problemas”
(GRISAY, 2004, p. 93).
Em função disso, nos é evidente que “o sucesso na e scola não é questã o de
capital, m as de trab alho; mais e xatamente: atividades práticas”. (CHARLOT , 2000,
p.23), e que o f racasso escolar não é um problema somente educacional, mas com
enormes repercussões individuais e socia is e po r isto é um f enômeno complexo e
global que não pode ser resolvido co m medidas simples e parciais.
Marchesi e P érez (2004) conclu em que não há uma ún ica explicação para o
fracasso escolar, que ele deve ser entend ido a partir de u ma perspectiva
multidimensiona l. Consideram também que por su a realidade ser multid imensionada
ele varia ao longo do t empo e que são f atores a serem considerado7z7á8)37á55R8RO ªB)–7áxia r t enta me ielu5O ªB3)7áz3OtªB7á257)Rsr,os rorclozOrª7á5)x75OaªB2á235RzOdª)á)85RzOnªB2á235RzOsªB às condasõasasOeªB2á235RzOcªB–á)7)2xzOiªRáx3)8xOaªB2á28záOsª]Hºo7zzOàªB2á235RzOsªBuetu H‘ mensif icaãoenooltomoroiroão de quesRzO ªB3)7áz7xOsªB–á)7)2xzOeª377áOsRzOeªB2á25–2xOOmªB8áz88)zOxOdª)á)8)R8OaªB2á2z)z)Om–á)7)2xzOoª)á)8)R8OO ªB77á2z7zOeª377áOsRzOeªB2á25–2xOOmªªBR77á)zO ªBR7á2875Oeª377áOsRzzOgª)á)8)R8OoªB77áOsRzO ªBR77á)zxOiªRáx38–ROguªB)7á)R3OaªB2á257)ROrª7á55R8ROeªB2á235RzOsªB–á)7)2xzOsªB–á)7)2xzOoªB77áR8OaªB2á235RzOdªB2á23382oªB77áR8ROaª)á)8)R8OtªB2á235RzOlªRáx3z73Odª)á)5R8ROeªB2á22x)3OoªB77áR8OdªB2á235RzOaªB2á235RzOsªBB77áOs873OiªRáx3)8xOcªB–á)78)R2OaªB2á235RxOdª)á)8)R8OaªB2á235RzOdªB2á235RzOaªB2á235RzOsªBB77ázzzOiªRá335á37)ª]Hºo7x3á222v–vH)x75OeªB2á22x)3Oi—ªB2á235RzOlªRRáx28ROaªB2á23382OiªRáx3)8xOsªBB77áOs87Ooª)á)8)R8OO ªB77á2z7zOeª377áOs2z2Odª)á)8)R8OeªB2á23á235zO ªBR77á)xOcªBrª7á528ROoªB2á–382OlªRáx787Ooª377áOs2zsªB–á)78x2OãªB2á23382OoªB2á2))8Ooª)á)8787O ª735á37)ªHºoB7x8á85zvB7–á8)zRvHKo?xbªB2á232x5Ovªxá2z25–á8)z5vHKoêuªB2á235RzOoª)á)8)R8OnªB2á235RzOzOrª7á55–2xOiªRáx38–RzOiªRáx3z73OsªB––2á258zO ªBR77á)zxOzOiªRRáx3RzO ªBR77á)zOeªB2á25–2xOcªB–á)55–2xOiªRáx38–ROaªB2á235RzOiªRáx38–RO;Orª7á55R8RO,ªªxá2z)z)éªBR77á)zxOoª––2á258zOaªB2á235ROoª)á)8787OmªB8áz7áz3OdªB2á23)zxOOeªB2á235Rt—ªB7á257)O ªB77á2z7zOeªB2á235RzOnªB2á235RzOtª8á)2857 —ª––2á258zOmªB8áz88)zOeª)á)8)R8OnªB2á235RzOt–á)7)2xzOoª)á)8)R8OzOqª)á)83x2OuªB2á2787OoªB2á235RzOrª–2á258zqªR–á)z2R3ROqª)á)8)R8OuªB2á235RzOeª––2á258zO ªBR77á787Ooªª)á)8)R8xOiªRRáx28ROmªB2á233áRR2ª]Hºo7zzOàiªRá235ROaªB2á235ROnª)á)8)R8OoªB–2á258zO ªB7á257)ROnªB2á235RzOãª)á)8)R8OoªB–2á258zO ªB7á25R7xOpª)á)8)R8OàiªRá235RsOiªRáx3)8xOcªB–á)78)R2oªB–2á258zzOaª)á)8)R8OdªB2á235RzOeªB–2á–5Rzj—ªB22)z3zuOrª7á528ROoªB2á2338glªRáx3z73Odª)á)x27OoªB2á23382OmªB8áz8)R2Oeª)á)8787OnªB2ázR)zRzOdª)á)85RzOnªB2á23z5)Oeª)á)885RO ª783áRR2ªHºoB37Rá3RRvB72OtªB7á25OeªB2á235RzOnªB2á27áz3OtªB7á25zz8Ooª)á)8)R8OnªB2á235RzOzOrª7á52O3Ol–á)7)2xzOoª)á)8)R8OxOmª7áR357ROaªB2á235RzOiªRáx38–ROsªB)ªRRxRzOcªB–á))7áz3uªB2á235–2xzOiªRáx38–ROnªB2á27áz3cªB–á))7áznªB2á235R8Oqª)á)83x2OaªB2á235RzOcªB–á))7áz3Ol–á)7á2875Ouª)á)83x2OxOmª7áR357ROaªB2á235RzOiªRáx38–ROsªB)ªRRxRzOzOtª8á)2857 —ªBªRRxRzOO ªB)7á)R3ROqª)á)8)R8OuªB2á235Rz2OlªRáx3)8xO,ªB7á55R8RoªB2á)–2x7xOqª)á)8787i—ªB2á235RzOlªRáx3z73xOdª)á)8)R8sazBOeªB2á235RzOvRª)á28)RzOiªRá235R2Odª)á)8)R8OeªB2á235RzOO,ªBªRRxRzOO ªB3)7áz37OsªªB8áz7áz3Odªimnvb es queepeim teém eumd s ldeB2áh235Rz2OlªRáx3)8x2á235RzOsªB–á)7235RzO ªB)7á)R)5OoªB35RzOsªBBbeua 785zv–vHKo?OlªRáx3)8xOiªRáx32x5O78Hºo3–)á2))v–vHKo?OcªB8á)2857 —ªB2á235RzzO ªB ent8zOuªB2á23382cri78Hºo3–)á2))vx2832x5O78xá2z32OoªB2á235RzOlªRáx3z73OaO ªBR77á2x5O aª)á)8)R8O ªB)B2á23z ªBR7&ªB2á23z57Oaª)á)8)R–8Odª)á)8787Oeª)á)87B3)7áz3OaªB2á235RzOo8áz32]HºoB3R8á)53z5vHKo?OmªB8áz8)R25RzOsªB–á)7235RzO ªB)7á)á5–37ª)á)8)Rx–)5xB–2á258zOaªB2Ráx38–ROdªB2á235RzOaª)áp35ROnª)á)8)R8OoªB–2B2á235RzOeªB22x5O4ªB2á235RzO)ª7á5)x75O ªBx7á)7á)zxOzOiªRRáx3RzO ªBR77á)zOeªB2á25–2xOcªB– 35RzOrª7á5)x75OOdªB2á233x352O ªB7á235R8Oqª)á)–27OfªBR7á2875Ouª)á)83xá235288OvªB–á)232xObªB2á23ª7á5)xá2338glªRáx3z73Odª)5zv–vHKo?OlªRáz7xOsªB–á)7)2xzOeªB275OezOcªxá2z)z)oB–7áR3388OpªB2á235RzOlª]áx3)8xOcªB–áx3)8x2á23–vHKoOeªB2á235RzOnªB2áHKo?OcªB2á235RzOiªRáx3z73OfªBR7)R8OnªB2á2áx3)8xOv5235RzOtªB7B–á)7)2xzOiªRáx3)8xOaªB2á235RzOlª)7)2xçeªB2á25–2xOOlªRáx3z73OaO ªBªB2á235RzOlª)7)2xçeOmªBRzOeªBBi38)7á257)Rx52á235RzOoªB2á235RzO ªBRR7á)zROaªB27á5)x75OcªB–á)7)2xzeªB2á23oOeªR–)BR7&ªB2á228áRxá235RzO)ª7á55R8RO.ªB7á257)RO ªB7á22)3xO ªO ª7á2)á)885RO ª783áí235RzOlª]áx38–ROeªB2á235RzO ªB2á232x5OãªO ªO ª7á2)á5zv–vHKo?OlªRáx3)8xOiªRáxO ª7á2)á235RzOiªRáx38–ROO ªB37x38–ROsªB)ªRRxRzOcªB–á)B2á235R3OiªRáx3)8xuani se á)83x2OsªB–á)7)2 besnte nem o fic se edgu2785OsªB–á)735RzOnªB2á27áz3Ot3zOb8)R8OçªB–á)7)2xzOãnªBl2á235RzOlªRáx3z73OtªB7á2338glªRáx3z73 ªBRs
Embora muito se fa le em mudança, na prática cotidiana p arece que quase nada
mudou.
Nesta perspectiva há um e vidente de scaso n as escolas com as dificuldades
de ap rendizagem d os alunos, e uma preocupação e xcessivamente quantitat iva que
considera somente as est atísticas do s sucessos e ob jetiva livrar-se, o ma is cedo
possível, do s frac assos, a cabando po r “empurrar” ad iante uma realidade. Assim os
alunos sã o enviados ao Ciclo seguinte sem ao menos ter atingido o mínimo proposto
para sua pro gressão.
CAPÍTULO III – O percurso metodológico
O interesse em investigar as situações a parentemente contraditórias
observadas n as trajetórias perco rridas pelos aluno s no inte rior das escolas com a
implantação do regime de p rogressão cont inuada, organizada em ciclos, levou-nos à
opção pela ab ordagem qualitativa, considerando que “a investigação qualitativa faz
luz so bre a dinâmica intern a das situa ções, dinâ mica esta, que é f reqüentemente
invisível para o obse rvador exterior” (BOGDAN e BIKLEN, 1991, p.51).
Tínhamos clareza de que a co mpreensão dessa dinâmica exigiria ir além do
estudo do s processos, instrumentos e registros de resultados, para es tudar a escola
por d entro, as t ramas de relações estabelecidas e ntre atores que partilham
significados em um contexto f ortemente marcado pela hierarquização dos sabere s e
pela imposição de idéias e práticas advindas de instâncias superiores.
Nesse contexto movia-nos, ainda, a n ecessidade de comp reender os
significados atribuídos institucion almente às n ovas propostas de avaliação e de
reorganização de e spaços e itinerários dos alun os, e de desvelar os mecanismo s
construídos e/ou engendrados por esses atores no interior da escola ao decidirem
sobre esses itinerários, o que nos levou à opção pelo Estudo de Caso.
O E studo de caso realizado compreend eu diferentes unidades de a nálise e
diversas dimensões, instâncias, espaços e momentos da vida escolar, buscando
captar um retrato f iel das relações que se estabe lecem entre processos de avaliação
e acompanhame nto e pro cessos e mecanismos de cisórios sobre a vida d os alunos,
obter detalhes e descrições f inas das experiências, dos pensame ntos e sentimentos
dos pró prios participantes em relação a essa situação (COHEN, MANIO N,
MORRISON, 2003, p.182).
Os aluno s com dificuldades de a prendizagem, segundo diagnóstico da escola,
constituíram nossa primeira un idade de análise. Pa rtimos assim da un idade d e
análrapeo
Somente o estudo de ca so permite este tipo de co leta de dados e ainda partir
para a análise um a um para fazer justiça a cad a caso individual. A utilização de sses
níveis de análise é fundamental em nosso e studo por estarmos tratando de uma
proposta educacional, no caso, o Regime de Progressã o Continuad a, que prevê o
acompanhamento do aluno em sua individualidade.
Nesta perspectiva, op tamos por in iciar o e studo de caso pela escolha de dois
alunos com história e scolar dife renciada e apontado s pelos professores como
portadores de dificuldades de aprendizagem
21
conforme as fichas de
encaminhamento ao serviço espe cializado, e, portanto, f ortes candidato s a
passarem a compor as estatísticas como crianças de “risco” (POPKEW ITZ;
LINDBLAD, 2001, p. 37).
Tomamos a precaução de op tar por dois alunos, de sexo, história familiar e
percurso escolar diferenciados, e que freqüentavam escolas diferentes tanto nas
características físicas como nas repres entações d os a tores escolares e da
comunidade. Em comum havia o fato de estarem cursando a 4ª série do 1 º Ciclo do
Ensino Fundamental sem estarem alfabetizados e terem sido encaminhados a um
serviço especializado.
Movia-nos também a intenção de investigar, além do s a lunos com prob lemas,
dois casos de alunos que estivessem na mesma turma deste s escolhidos e fossem
considerados pelo s professores como bon s alunos ou casos de sucesso escolar.
Em posse d estas in tenções, fomos até as e scolas onde estes alunos e stavam
matriculados, para solicitar a utorização d a direção e fazer os prime iros contatos com
os professores. Obtida a autorização e o consentimen to dos prof essores, que
indicaram dois bon s alu nos para nosso acompanhamento, iniciamo s a coleta de
dados e as observações no an o de 2005 e reto rnamos no início d o an o de 2006.
Tínhamos então quatro alunos, dois professores e du as esco las diferentes para nos
dedicarmos e coletar o máximo de dados formais e informais possíveis para d ar
conta dos objetivos prop ostos para a pesquisa.
Estivemos em ambas a s es colas com maior freqüência no segundo semestre
de 2 005, freqüentando o rep lanejamento, reuniões de Conselho de Classe/Série e
de HTPC (Hora de Traba lho Pedagógico Coletivo) semp re que nos era comunicado
e permitido.
21
Dificuldades de Aprendizagem: entendida aqui pelos professores como um problema a ser tra tado.
Voltamos às esco las no primeiro seme stre de 2006, a ssistimos à re união de
planejamento e retornamo s semp re que houve necessidade, durante a redação do
trabalho, d e coletarmos mais informaçõ es, esclarecermos fa tos ou elucidar dados
coletados buscando maior co erência e consistência entre os dados da pesquisa, a
teoria descrita e os procedimen tos metodológicos utilizados.
Ao adentrarmos à s salas de aula com interesse nos casos dos aluno s
específicos, fomos percebendo que muito s f atos aconteciam fora dela , o que, à
primeira vista, parecia ser relevant e para o foco de nosso estudo.
Pudemos observar q ue muitas decisões tomadas em âmb ito institucional
poderiam oferecer dados potenciais para nossa pesqu isa e que o contexto e m que
estas decisões se davam, careciam de o bservação aguçada e análise mais
detalhada.
De modo a abarcar o fenômeno estuda do em sua dinâmica in stitucional, o
estudo de caso passou a envolver os três n íveis de unidade d e análise, já
especificados: o s alunos, como sujeitos do pro cesso de en sino e aprendizagem, a
dinâmica da sa la de aula e o conte xto institucional.
Nesta perspectiva, o proce sso de coleta d e dados envolveu: análise
documental dos textos of iciais, da proposta p edagógica, do s planos d e e nsino, das
fichas individuais de avaliação dos alun os, das ficha s de encaminhamen to e do
percurso dos mesmos ao se rviço técnico e specializado, alé m dos traba lhos, provas
e prod ução dos alunos; o bservação dos aluno s e observação d e reuniões de
professores, se mpre registrando a s co nversas, o rientações recebidas form al e
informalmente; o bservação e re gistro d as falas e a ções da equip e a dministrativa da
escola, bem como dos mecanismos e processos d e tomada de decisões pelas
autoridades escolares em con junto com a direção da escola ; e entrevistas informais
com os professo res e com pais dos alunos.
Análise documental
Para Bogdan e Biklen (1991, p. 1 80) as escolas e outras organizações
burocráticas têm a reputa ção de produzir uma profusão de comunicaçõe s escritas ou
ficheiros. Além disto, tem também a reputação de produzir mu itos m ateriais
principalmente para consumo externo como um retrato irrealista de como funciona a
organização. Esta maneira de compreender as produções de documentos n a escola
é vista de f orma f avorável pa ra a pesquisa q ualitativa e para nós, espe cialmente que
buscamos com nossa pesquisa , d esvelar os me canismos que inte rferem na toma da
de decisão sobre a progressão d os alunos, ind isponíveis nos registros oficiais para
consumo externo, no caso , os registros de resultados d e avaliação do desempenho
e do rendimento do s alunos.
Nesta perspectiva, nos utilizamos para a aná lise d ocumental d e fontes
primárias, secundárias e docum entos técnicos.
Como f onte primária, analisamo s documentos emanados dos órgãos dos
governos Fed eral e Estadual, buscando a centralidade da avaliação nas po líticas
educacionais. Nesta etapa f izemos levantam ento de textos de leis, decretos,
pareceres, indicações, resoluções, diretrizes e co nsultas a ato s normativos
elaborados pela SEE/SP, relevante à temática caracterizando a avaliação num
contexto de Progressão Continuada num sistema de ciclos, considerada pela política
educacional atual, o seu e lemento norteador.
Buscando compreender os me canismos d e decisão inst itucional recorremos à
análise da estrutura e aparato adm inistrativo e le gal mais a mplos da SEE /SP
selecionando os d ocumentos que, para nós, esclare ciam muitas das questõ es que
buscávamos responder so bre a progressão dos alunos. Assim nos amparamos em
leis, decretos, resoluções, portarias e o utras publicações institucionais para melh or
direcionar nossa análise.
Como f onte secundária, consultamos teses, dissertações e literatura
especializada.
Os documentos técnicos referem-se à P roposta Pedagógica, Plan os de
Ensino, Diários de Classe, Resultados da Avaliação (SARESP- 2005), boletins, f icha
individual d e avaliação d o rendimento escolar, formulá rio de en caminhamento para o
serviço especializado e parece r descritivo do s t écnicos do serviço espe cializado
sobre cada caso pesquisado. Temos ainda registros realizados pelos p róprios
alunos: seus caderno s, trabalhos e provas.
Todo este m aterial técnico foi de vidamente impresso ou xerocop iado.
Encontra-se em noss a posse devidamente arquivado.
Entrevistas
“A entre vista é utilizada para recolher dados descritivos d a linguagem do
próprio sujeito, permitindo ao investigador de senvolver intu itivamente uma idéia
sobre a maneira como os sujeitos int erpretam aspectos do mundo”. (BOGDAN E
BIKLEN, 1991, p. 134). Ressaltam, ainda, que as boas entrevistas caracterizam-se
pelo fato dos sujeitos esta rem à vontade e fa larem livremente sobre o s se us p ontos
de vista (p.136).
Assim, consideramos que não de veríamos utilizar entrevistas estrut uradas ou
semi-estruturadas e nem mesmo gravadores e nquanto e stivéssemos nas e scolas.
Percebíamos que as inf ormações coletadas em conversas informa is, pela
espontaneidade e f ranqueza seriam de maior valor, se o que buscá vamos era
compreender o que “ha via nas entrelinhas” e não somente o que os dados
acumulados nos most ravam.
Registramos devidamente todas estas entrevistas e con versas informais em
nosso diário de campo.
E em m uitos dos mome ntos em que estivemos nas escolas, re colhemos
dados de conversas inform ais c om os at ores escola res e do s mesmos com os pais,
de valor inestimável pa ra elucidar f atos e as reais ra zões pelas quais se t omavam as
decisões. À p rimeira vista estas decisõe s eram apre sentadas como inocentes e sem
interesses hierárquicos e institucionais a parentes. Só pudemos e ntendê-los à
medida que ampliamos nossa convivência além da sa la de au la e isto foi sendo fe ito
à medida de nossas dificuldades e ne cessidades na reflexão sobre o s dados
coletados para a pesquisa.
Tudo foi minuciosamente anota do em nossos diários de campo.
Observações
Para realizarmos nossas observações tínhamos o consentime nto d a d iretora
e da professora, po rém nã o t ínhamos um ho rário f ixo para estarmos na escola.
Íamos com f reqüência até a escola e estivemos nas reuniões quando éramos
informados, quando nos era p ermitido participar o u quando necessitávamos coletar
mais dados para e lucidar fa tos anotados. Assim, pudemos afirmar que tivemos
durante grande parte do ano de 2005 na esco la. Em a lguns dias ficá vamos na
escola durante o pe ríodo t odo de permanência dos alunos n a escola, em outros dias
ficávamos algumas horas. No segundo semestre, nos d edicamos tempo m aior a
permanência nas escolas, consideran do que as d ecisões que imp ortavam para
nossa pe squisa, decisões s obre a progressão ou nã o dos alunos, seriam tomad as a
este tempo. Para Bogdan e Biklen (1991, p. 95 ) “o tempo durante o qual visita um
local ou e stá com uma pessoa influenciará o tipo de dados que irá o bter. As escolas
são diferentes no início e no f im do ano”. Vale res saltar aqui que retornamos as
escolas nos primeiros mes es do ano de 2006 , inclusi ve para assistir a reunião de
planejamento.
Nossas observações foram realizadas de man eira a contemplarmos também
anotações de situações cotidianas envolvendo os profe ssores, reuniões informais,
conversas e “ordens de corredor”, o que em nosso entendimento deram conta d e
responder aos nossos objetivos prescritos.
Assim, entendemos com o necessário abandonar a s observações de campo
quando pe rcebemos haver a saturação dos dados (Ib id., p. 97), ou seja, o po nto de
recolha de dados foi suficien te quando a aquisição d e informaçõ es em dad o
momento, tornou-se redundante.
Delimitação do estudo
A op ção f oi focar e d elimitar nosso estudo à produção da trajetória escola r do
aluno e, em espec ial, na utilização que o s profe ssores e a instituição fa zem dos
dados coletados durante o processo de avaliação para a t omada de decisã o sobre a
progressão dos a lunos da 4ª série, final do 1º Ciclo do Ensin o Fun damental, num
contexto d e Progressão Co ntinuada organizado em Sistema de Ciclos. Essa opção
deveu-se à necessidade de buscar in loco os processos e mecanismos de
ressignificação da avaliaçã o e de tom ada de decisões sobre o percurso escolar de
aluno com história de dificuldade escolar, visto a impla ntação d o Regime de
Progressão Co ntinuada e do Sistema d e Ciclos serem assu ntos razoavelmen te
recentes e carentes de literatu ra e pesquisas.
Nossa opção também levou em conta a reo rganização da rede f ísica em
1995, conside rando que por este mode lo o alun o de veria iniciar um novo ciclo com
novas exigências, numa escola e ssencialmente diferenciada, a começ ar pelo
número de professores que estarão com ele, e que, em geral, nã o dispõem de
informações qualitativas relevantes sobre seu percurso. Um dos p roblemas é que
esses professores recebem somente um pequeno papel impresso com as
notas/menções d o aluno, que resumem e simplifica m, assim, o seu processo de
aprendizagem, podendo camuf lar grande parte de sua verdadeira trajetória esco lar.
A opção pelos alunos fez com que voltássemos às escolas nas quais
estavam mat riculados à época da pesquisa , em bairros ess encialmente distintos,
com alunado bem diferenciad o, principalmente no que se às condições finance iras e
ao capital cultu ral. Nossa intenção era a de melhor compree nder a lógica que
orientava os mecanismos e decisões intra-escolares que atuam n a progressão do
aluno.
A delimitação dos espaços institucionais e a descrição dos atores
Por termos feito nossa opção metodo lógica pelo Estudo de Ca so, é
necessário descrevermos com precisão to do o contexto, e spaços e atores
envolvidos e que influenciam a nossa pesquisa.
Caracterizando a cidade
Itápolis é u ma palavra com posta de dois termo s de origem e timológica
diferente. Ita tem o rigem t upi-guarani e significa PEDRA e pólis deriva da língua
grega e significa CIDADE, compond o p ortanto sua denomin ação co nhecida como
“Cidade das Pedras”.
É uma cidade de pequeno po rte f undada pelo Alferes P edro Alves de Oliveira
no dia 20 de o utubro do ano d e 1862. Conta com ap roximadamente 40693
habitantes, segundo dados do ultimo censo censo do I BGE e uma área total de 9 99
km², distribuído s em 984 km² de zona rural e 15 km² de área urbana.
Localizada a 3 60 km a n oroeste do E stado, conta com d ois distritos. Por ser
uma cidade de pequeno p orte, habitada inicialmente por imigrantes italianos, sua
economia sustenta-se pelo cultivo de citrus e pelo cultivo da cana -de-açúcar. É
conhecida em todo o pa ís co mo a “Cap ital Mu ndial da Laranja”, send o o maior
município p rodutor d e la ranja do mundo. Tem um P IB elevadíssimo, em torno de R$
24.820,00. T em pou cas indú strias, o c omércio é p equeno e grande p arte da
população trabalha como mão-de-obra nas lavouras citrícolas.
Na área educacional, a cidade conta com mais de 10 mil alunos nas 50
instituições de en sino fundam ental, médio su perior, té cnico e complemen tar
existentes n o município. Na E ducação Básica co nta com 02 escolas estadua is d e
ensino fundamental e m édio, 11 escolas estaduais de ensino fu ndamental sendo 04
na zona rural e as demais na zona u rbana, uma única de ensino fundamental
municipal, 1 0 escolas m unicipais de E ducação Infantil, 0 6 creches mu nicipais, 03
entidades de educação complementar, 02 associações e 07 unidades de ensino
particulares, entre elas u ma de a rte m usical e d uas técnico-profissionalizante s como
a E scola de Aeronáutica e o Colégio Oswaldo Bruschi e uma faculdade, a FACITA
(Faculdade de Itápo lis) que atrai estudantes de toda a região.
Numa inicia tiva p ioneira Itápolis implantou o P revesti, Cursinho Pré-Vestibu lar
Municipal que atende gratuita mente o s alunos que com provarem ter estudado a vida
toda em escolas públicas e que rem ingressar em uma Universidade Estadual ou
Federal em qualquer lugar do Brasil.
Outra inicia tiva p ioneira foi a im plantação do CEMAIA – Centro de Atenção à
Infância e Adolescência vinculado à Secretaria d e Saúde. Este Centro ofere ce o
serviço de su a equipe multid isciplinar p ara atender criança s e adolescentes que
apresentem dificuldades de aprendizagem escolar, qua lquer outro sintoma ou
patologia rela cionado à saúde mental, que possa am eaçar a int egridade física, moral
e social dos mesmos. Os encaminhamentos são feitos através das escolas, serviços
médicos ou socia is do município.
A caracte rização deste serviço é de fundamental importância para o nosso
trabalho, pois f oi através do trabalh o realizado com alunos encaminha dos pelas
escolas, por apresentarem dificuldade s de aprendizagem, é que se delineou a
presente pesquisa.
O Centro de Atenção à Infância e à Adolescência - CEMAIA
Este serviço teve início no ano de 2004 contando com apenas duas sa las
para atendimento numa Unidade Básica de Saúde, num bairro periférico da cidade.
Contou inicialmente com dua s profissionais, uma Psicopedagoga, esta
pesquisadora, e uma Fono audióloga, ambas em jornada de vinte horas semanais de
trabalho. A equipe era ap oiada por um Médico Psiquiatra, que dispunha de duas
horas semanais para o atendimento dos casos diagnosticados como mais sérios e
de um Médico Neurologista, que também dispunha de duas horas se manais p ara o
apoio clínico e n eurológico. Dep ois de algum tempo de luta incessan te receberam
mais duas p rofissionais para se integrarem à equipe: u ma Assistente Social e uma
Psicóloga.
Inicialmente, os encaminhamentos eram feitos p ara as Psicólogas da rede
Municipal, que em reunião semanal com as coorde nadoras das escolas p úblicas
estaduais recebiam o s casos e os repassavam à pequena equipe.
Foi nesta época que nos chegou o caso da aluna que mais adiante
denominaremos A luna A.
Com a mudança de gestão, no ano d e 2005, a equipe ganhou sede próp ria e
outros profissiona is se uniram à equipe, passando a contar com Terapeuta
Ocupacional e m ais dois Psicólogos, uma Peda goga e uma Fonoaudióloga. Em
contrapartida, pe rdeu-se o apoio do Médico Psiquiatra.
A partir deste momento as coordenadoras pedagógicas das esco las
passaram a ser re cebidas na sede do serviço pela As sistente Social semanalm ente.
O serviço ganhou maior visibilidade na comunidade. Em decorrência disso,
aumentou a demanda por este serviço e o s cas os encam inhados co meçaram a se
acumular, chegando a ter lista de espera com ma is de d uzentos alunos
encaminhados com d ificuldades de aprendizagem.
A análise das dificuldades ou “que ixas” apresentada s pe los professores pa ra
encaminhamento dos aluno s evidenciava a ausência de info rmações sobre as
dificuldades específ icas destes alunos, uma vez que as queixas eram descritas de
forma imprecisa, referindo -se vagam ente “à falt a de atenção”, “fa lta de
concentração”, “falta de vontade”, “dificuldade de a prendizagem”, sem fornecer
nenhuma informação sob re problemas específicos se ja de natureza
psicopedagógica, física o u emocional.
O conf ronto dos diagnósticos realizados pe los profissio nais do Centro com as
descrições en caminhadas pelos professores evidenciava a exi stência de sérios
problemas no processo de avaliação escolar, em especial n o diagnó stico e
acompanhamento do desen volvimento do aluno ao longo de sua trajetória e scolar.
Os que stionamentos suscitados neste confronto indica vam a necessidade de
se in vestigar como os caso s mais sérios de d efasagem eram produzidos no interior
da escola, uma vez que se recebia alunos de 4ª série ainda n ão alfabetizados.
Dentre os c asos selecionamos dois casos em especia l, cujas trajetórias escolares
exigiam investigação de talhada sobre os processos e meca nismos in tra-escolares
que haviam inf luenciado e ou mesmo determinado seu fracasso escolar.
Estes casos foram def inidos como sujeitos centrais de nos sa pesquisa.
O Caso ao qual den ominaremos B che gou encaminhado ao serviço
especializado no in ício do ano de 2005.
Descrição dos Casos
O Caso A
O Caso ao qual d enominaremos A trat a-se de uma aluna encaminhada para o
serviço esp ecializado, pe la escola que denominaremos Escola A, no início do a no
letivo de 2004. E ssa alun a foi encaminhada pela professora da 2ª s érie, embora
tenhamos identificado depois que não era a su a prof essora regular, visto que ela
estava m atriculada regularmente n a 3ª série n o período da manhã à época do
encaminhamento (co ndição que explicaremos mais abai xo).
Segundo descrito pela professora da 2ª Série no formulário de
encaminhamento, a aluna apresentava a seguinte queixa principal: “desinteresse,
desatenção às aulas, só querer brincar, não realizar atividades escolares, ser
teimosa, não cuidar de seu material escolar, não cuidar de sua higiene pessoal, só
reconhecer algumas sílabas simples, ler muito pouco, não ter realizado as atividades
na 1ª e na 2ª série, não havendo progresso em sua aprendizagem”. A p rofessora
ainda descreveu que: “aluna era muito carente, devido p roblemas nos seus primeiros
anos de vida”; que a mãe não participava até e ntão, que a a vó compareceu algumas
vezes, mas n ão houve mudança no comporta mento da menina e que a mãe parecia
começar a interessar-se um pouco mais, a partir de então.
De posse de stas informações o CEMAIA chamou a mãe, que passo u por
entrevista co m a Assiste nte Social e, em seguida a menina fo i avaliada por vários
profissionais, en tre eles a Psicopedagoga, a Fono audióloga, o Mé dico Psiquiatra , a
Psicóloga e a Te rapeuta O cupacional. Após a f ase de avaliação e diagnóstico pela
equipe de prof issionais envolvidos a alu na passou a ser atendida no serviço.
No entanto, após este processo, o que realmente nos cham ou a at enção e
nos fez optar por este caso, o p rimeiro que escolhemos pra realizar nossa pesquisa ,
foram as contradiçõe s en tre o s resultados da avaliação do CEMAIA, o s dados que a
mãe apresentava e o s dados coletados na e scola por especialistas do CEMAIA.
A aluna quando interrogada sob re a su a iden tificação pessoal e escolar,
informou de início estar freqüentando uma série, ma s durante os atend imentos
contava fato s vivenciados e m outra série. Isto nos ca usava certa estranheza, visto
que pre cisávamos lidar co m as queixas da e scola, as representaç ões da aluna e da
família em nosso trabalho. A fim de compreendermos o que e stava ocorrendo foi
necessário ir a té à escola para nos assegurarm os das informações até e ntão
obtidas.
Ao chegar à esco la tivemos acesso a dados relevante s so bre a trajetória da
aluna, que evidenciavam ter essa aluna trilhado traje tória irregular e diferenciada da
proposta pelos aparatos legais. As irregularidades em sua trajetória desvelavam
mecanismos oculto s de burla ao cumprimento legal e instigavam questio namentos
sobre os pro cessos ins titucionais que orient aram as tomadas de decisõe s sobre os
remanejamentos dessa aluna e que p areciam arriscados, considerando a aparente
ausência de critérios c laramente def inidos.
Isto no s intrigava sobremaneira e nos conduziu à b usca de informações de
como eram t omadas essas decisões e em que processos e registros de avaliação a
escola se amp arava ou ainda se ha via outros m ecanismos influenciadores ne stes
processos.
Nesta perspectiva, é necessário descrevermos e compreendermos a
trajetória da a luna A em seu percurso de e scolarização.
A aluna estudou durante o s qua tro an os iniciais do 1 º Ciclo d o Ensino
Fundamenta l n a mesma unidade escolar (Escola A). Na 1ª e 2ª Sé ries freqüentou
regularmente a sala de au la na qual estava m atriculada oficialmente e já no inicio da
1ª série f oi encaminhada ao Projeto de Recup eração Parale la que f reqüentou
durante os dois anos.
Na 3ª Série, pelos dados coletados, teve início a irregularidade em sua
trajetória. No início do ano de 2 004, embora matricula da na 3ª Série, a aluna
freqüentou n ovamente a 2 ª Série e f oi encaminhada logo no início do ano para o
SAPE, se rviço especia lizado interno na unidade escolar, e no f inal do 1º semestre
deste mesmo ano, foi transferida do atendimento p sicológico da Unidade Básica de
Saúde Municipal ao CEMAIA, serviço e specializado e xterno, pe la própria psicóloga
que a a tendia, por entender que as d ificuldades da aluna referiam-se mais às
dificuldades e scolares ou de aprendizagem, considerando que, nesta época ainda
não havia p sicólogos no serviço esp ecializado e que este serviço era fe ito naquela
Unidade Básica de Saúde p or eles mesmos. No CEMAIA, a a luna foi avaliada e
atendida no 2º Seme stre de 2004.
No ano seguinte, a aluna teve sua mat rícula regularmente realizada na 4ª
Série, embora não tenha cu rsado a 3ª série, con siderando que freqüentou por duas
vezes a 2ª série, no ano de 2003 e 2004.
No início do a no letivo d e 2005, e la f reqüentou a 4ª série durante o primeiro
mês. E m comum a cordo entre a direção, coorde nação e professoras das respectivas
salas, 3ª e 4ª séries, a aluna passou a freqüentar a 3 ª série. A aluna foi en tão
encaminhada para a 3ª Série, onde ela esteve até o fin al do mês de setembro do
corrente ano. Durante todo o ano letivo d e 2005, a aluna f ez acompanhamento
pedagógico espec ializado no SAPE.
No início do mês de ou tubro, por decisão da professora da 3 ª Série, ela f oi
“devolvida” à sua série de matrícula, 4ª Série, e lá permaneceu até o f inal do ano,
inclusive realizando as avaliaçõe s do SARESP nesta turma.
Embora esta trajetória estivesse irregular, a aluna f oi promovida e no início do
ano d e 2006, a aluna passou a freqüentar a 5ª Série do Ensino Fun damental em
uma outra escola. A sua aprovação se deu mediante a p rescrição de que a mesma
deveria já no início do ano de 2006 freqüentar o P rojeto de Recuperação Paralela,
conforme c onsta em sua ‘Ficha I ndividual de A valiação’, produzida pe la E scola A e
encaminhada pa ra a nova escola.
No ano de 2005, em virtude do serviço es pecializado estar passando por
readequação, a aluna lá esteve poucas vezes, e n as vezes e m que esteve passo u
por novas avaliaçõe s, inclusive avaliação pedagógica.
Neste serviço foi constatado que a a luna não tinha comprometimentos
neurológicos o u psiquiátricos que a impossibilitassem de ap render. Consta do
diagnóstico que sua s dificuldades estavam relacion adas à sua e strutura familiar, que
a família é que p recisava de orienta ção e que toda e sta falta de cuidado e orienta ção
no ambiente f amiliar, a au sência da presença f ísica da mãe, de regras be m
estabelecidas era um dos fato res determinantes em sua conduta pessoal e esco lar.
Sua história familiar era a seguinte : n a sua ca sa moravam três pessoas, a
mãe, a aluna A e um irmão. A aluna A era a segunda filha. Tinha um irmão sete anos
mais velho, que a m ãe, em seus relatos, caracte rizava como depressivo e que se
encontrava em t ratamento. No CEMAIA sabíamos ser es se relato verídico, po is o
mesmo vinha sendo atendido por prof issionais da equipe do serviço especializado.
A mãe nunca teve uma união estável e cada um de seu s filhos era f ruto d e
relacionamentos esporádicos. A me nina h avia passado por processo de
reconhecimento de paternidade há alguns anos atrá s. Tinha raro co ntato com o pai
segundo relato da mãe, e o mesmo não a auxiliava ne m na educação da m enina e
nem financeiramente .
A mãe trabalhava como diarista e f icava f ora d e casa o d ia to do p ara poder
prover o sustent o dos filhos. Neste tempo a menina freqüentava um projeto social
municipal para m eninas, e o restante do tempo f icava em casa com o irmão o u ia
para a casa da avó materna .
A mãe informou que a gravidez da menina não foi desejada, mas que depo is
a a ceitou, embora tenha tido que assumir tudo sozinha. A mãe est eve no se rviço
especializado sempre que so licitada ou quando precisava de o rientação após algum
fato ocorrido com a menina n o d ia a dia e, pelo s se us relatos, era notório que sabia
das dificuldades da menina .
A m enina embo ra tivesse dez anos, apresentava comportamentos
considerados infantilizados como: chupar chupeta pa ra dorm ir e to mar leite na
mamadeira, além de a presentar enurese n oturna, que d urante to do tempo que
esteve em tratamento psicológico, segundo relato s d a p sicóloga, este quadro estava
em remissão. No entant o, estes sintomas, na opinião dos especialistas que a
atenderam não tinham relação com s ua capacida de cognitiva, tinha sim implicações
consideradas de ordem fam iliar e d e ordem social, entendendo que a aluna vivia em
situação p róxima à de “ab andono materno”, uma vez que a m ãe embora
comparecesse ao CEMAIA, nunca eram post as em prá tica as orienta ções lá
recebidas. Esse s f atos po diam ser comprovados visto que a men ina n ão e ra
orientada nem para fazer sua higiene p essoal m atinal, chegando na e scola com os
cabelos despenteados, roupas malche irosas e sujas e dentes sem serem
escovados, situação que p resenciamos e que nos f ora re latada também pela
professora da 4ª série e pela direção da escola.
O CASO B
Ao optarmos pe lo segundo caso, o qual denominaremos Caso B, t ínhamos
bem menos info rmações a seu respeito do que no Caso A.
Optamos p or este caso num primeiro momento por várias razões. Inicialmente
por e ste sujeito est udar n o período d a tarde, considerando que o sujeito do outro
caso estava mat riculado no período da manhã e que precisávamos e star na escola
no mesmo período que os m esmos para realizarmos nossas observações de campo
e a coleta de dados.
Outras razões referiam-se ao fato do sujeito freqüentar uma escola localizada
em bairro p eriférico contrário ao Caso A; estar na 4ª Série do Ensino Fundamental,
série em que são tom adas decisões so bre o percurso escolar dos alunos, que
considerando os resultados do rendimento dos aluno s duran te sua trajetó ria esco lar
é permitido à escola opta r pela retenção do aluno no ciclo ou sua aprovação pa ra o
ciclo seguinte e também por se r do sexo masculino.
Esse aluno fo i encaminhado ao serviço especializado no início do ano de
2005, dentre mu itos outros casos e ncaminhados concomitantemente por esta escola
que denominaremo s mais adiante Escola B.
Em seu fo rmulário de encaminhamento constava a seguinte d escrição:
“Dificuldade na ap rendizagem e t em uma defasagem po r ter vindo de outro Estado.
Tem baixa auto-estima”. Além destas informações trazia o relato de que o aluno
faltava mu ito das aulas e que a m ãe justificava sua s ausências d izendo que o f ilho
estava cansado.
De posse do formulário o CEMAIA convidou a mãe para uma entrevista inicial
de triagem. A m ãe rela tou n ão sa ber o mot ivo pelo qua l seu filho havia sido
encaminhado ao serviço, além de afirm ar que o m esmo f altava bastante da escola e
tinha repetido o ano anterior, mas que ele sabia le r e escrever e q ue sua rep rovação
se devia à au sência excessiva da s aulas. Todas essas informações p ossibilitaram
uma primeira avaliação peda gógica.
O resu ltado da avaliação pedagógica demonstrou que o alu no não esta va
alfabetizado, embora apresentasse habilidades necessárias para a aquisição da
leitura e da escrita. Este fato contrariava as informações d adas pela mãe de que se u
filho lia e escrevia, bem como apontava para u ma grande lacuna ou incoerên cia da
escola em re lação à trajetória desse aluno, considerando estar ele matriculado na 4ª
série do 1º Ciclo do Ensino Fundamental.
Também nesse ca so era im portante investigar o percurso do aluno na e scola,
resgatando informações na un idade escolar do s resultados de suas avaliaçõ es, seus
registros, bem como os processos de toma da de decisões sobre seus
encaminhamentos no interior da esco la.
O aluno B percorreu um cam inho b astante irregular em muitos aspectos em
sua trajetória de escolarização, conforme dados coletados n a prime ira f ase da
pesquisa, centrada no alun o como unidade de análise.
Esse aluno f oi mat riculado no a no de 2001 em uma o utra esco la, situada num
dos bairros periféricos da cidade. Nesta escola freqüentou a 1 ª Série d o 1 º Ciclo do
Ensino Fundamental.
No a no de 2002, a família m udou-se pa ra o Estado do Mato Grosso. Não há
nenhum registro em seu histó rico esco lar referen te a este a no. Do ano 2001 passa-
se para o ano de 2003, que também não traz registro de notas nos campos
determinados, somen te asterísticos (*) em cada um dos componentes curriculares.
Abaixo, ne ste documento há u m campo para “Ob servações” que ap resenta a
seguinte descrição: “2002/2003 – Artigo 23 da Lei 9394 de 20/12/1996 – (nome da
Escola que o aluno freqüentou, da Cidade e do Estado)”. O a rtigo 23 da Lei de
Diretrizes e B ases da Educação Nacional, em seu parágrafo 1º estab elece que: “A
escola p ode reclassificar os aluno s, inclusive quando se t ratar d e transferências
entre e stabelecimentos situados no País e no exterior, te ndo como b ase as no rmas
curriculares gerais” (BRASIL , 1996).
No an o de 2004 , na ficha de acompanhamento e avaliação do aluno
encaminhada por uma escola situada e m um município no Estado do Mato Grosso
há registro de a quisições relativas ao acompanhamen to e rendimento escolar do
aluno n os vários componentes curriculares e m três bimestres e, n o último bimestre
está registrado que a família mudou-se novamente pa ra a cidade/local de nosso
estudo. Nesse mesmo ano, na f icha de a companhamento e avaliação do aluno da
Escola B há registro da matrícula do aluno na 3ª Série d o 1º Ciclo do Ensino
Fundamenta l nesta escola B.
No a no de 2005, as irregularidades n a trajetória do a luno parecem ter sido
ampliadas. Primeiro porque não con sta em seu Histórico Escolar, em nenhum
bimestre, qualquer resultado f inal em f orma d e no tas e, no campo “Observações”
está escrito que o mesm o f reqüentou a Classe de Educação Especial. Segundo,
porque já no início do a no o aluno é encaminhado ao serviço especializado, e consta
desse encaminhamento que o m esmo freqüent ava a 4ª série. Em seguida, o a luno
foi encaminhado também à Classe de Educação E special, e passou a freqüentar ora
a 4ª série, o ra a Cl asse de E ducação E special. Coletamos re gistros de se u
desempenho em uma f icha de avaliação individual no 1º e 2º bimestres feitos pela
professora da 4ª série da classe re gular e n o 3º e 4º bimestres ha via uma o utra ficha
de avaliação de desempenho preenchida pela professo ra da Classe de Educa ção
Especial.
Segundo relato das professoras, tanto da Classe de Educação Especial
como da sala regular da 4ª Série, est e fato ocorria pela nã o-aceitação d a fam ília de
que o mesmo deveria freqüenta r somente a Classe d e Educação Especial e também
por não aceitar o fato do a luno ter sido en caminhado ao serviço e specializado.
Assim, a e scola op tou po r deixá-lo n o 1 º e no 2º bime stres ma is f reqüentemente na
sala regular e no 3º e 4º bimestres na Classe de Educação Especial, atendendo
solicitação da mã e, que reafirmava que o aluno n ão co nseguia adaptar-se na Classe
de Educação Espe cial, segundo relato da co ordenadora.
Na sa la de aula regula r de 4ª sé rie, segundo informações da profe ssora, o
aluno portava-se como copist a
22
.
Em m eio a estes impasses, o aluno passou o ano de 2005 sem saber
exatamente on de e ra o seu lugar. Este fato também era desconhecido pelas
próprias professoras que atu aram ju nto a e le d urante o ano letivo. Fazemos esta
afirmação, por que no dia m arcado pa ra a prova do SARESP, estávamos na Es cola
A, considerando que a prova se dava no mesmo dia e no me smo ho rário para todos
os a lunos que delam pa rticipariam, não poderíamos e star na escola B ao m esmo
tempo.
Quando voltamos à Escola B para coletar os dados, em busca dos re sultados
da prova do SARESP dest e aluno, procuramos pela professora da 4ª série, cu ja
classe o a luno tinha freqüentado no an o d e 2 005. A professora nos info rmou não ter
tais d ados e nos acompanhou até a sala da professora coordenadora, de quem
recebemos a notícia após m uita busca nos documentos escolares, seja no
22
Copista: al uno que não dom ina os m ecanism os da leitura e da escr ita e dos c álculos, p ortanto só
copia o que o professor pa ssa na lousa ou as lições dos livros.
prontuário d o aluno como nos registros of iciais da escola, que este aluno não havia
participado desta prova.
Ao no s informar do fato do aluno n ão ter participado da prova, justif icou
dizendo que no ano de 2005, o mesmo teve sua matrícula realizada n a Classe de
Educação Espe cial e que, esta turma não realiza a prova do SA RESP.
Este fato do a luno não te r realizado e sta prova, era novo para nós e parecia
ser novo para a própria professora da 4ª série do a luno, considerando que no d ia
marcado p ara a realização desta prova, a ap licação da mesma não foi f eita pela
professora da cla sse e sim po r out ra professora da mesma esco la. Ne sta
perspectiva, não teremos estes dados p ara aprese ntar no Capítulo IV, em nossa
análise.
No ano s eguinte, 2006, o aluno fo i regularmente matriculado na 4 ª série nesta
mesma e scola, mas no mês de ma io foi t ransferido para uma outra e scola, situada
em um bairro periférico da cidade, diferente ainda da que ele freqüentou na 1ª Série.
Segundo relato da professo ra coordenadora a transferência foi f eita a pedido
da mãe, que argumentou não gostar daquela escola.
Embora a trajetória e scolar desse aluno se apresentasse irregular, sua
estrutura familiar era estável e sem problemas emocionais aparentes.
O pai e m ãe eram casados oficialmente. O pai era la vrador e trabalhava na
colheita d e laranja e a mãe, à época da entrevista, trab alhava em um bar à n oite.
Possuíam casa p rópria em um bairro periférico da cidade. Os três filhos estudavam
durante o dia.
O aluno é o te rceiro filho da família. T em dois irmã os ma is velhos, sendo uma
irmã com 14 anos e um irmão com 12 anos.
Enfim, vale re ssaltar que n este caso, pelos rela tos das prof essoras e da
própria mãe, pa recia não haver com preensão e aceitação das dificuldades escolares
do alu no, pois a mãe af irmava para todos que em cas a, em sua comp anhia, o
mesmo escrevia e conseguia fazer as tarefas sozinho com o mínimo de ajuda,
portanto não havendo n ecessidade de que freqüent asse o se rviço especializado ou
mesmo a Classe de Educação Especia l.
Embora n ossa opção tenha sido feita p or e stes dois ca sos, sabíamos ser os
mesmos representativos de um número significativos de casos na mesma situação
em todas as escolas da cidade. Fazemos esta af irmação am parada em nossa
experiência prof issional no serviço especializado.
Descrevendo as escolas A e B
Optamos inicialmente pe los Casos dos alunos e p osteriormente fomo s as
escolas para realizar a colet a de dados sobre os mesmos.
Entendemos ser f undamental descrevermos as escolas, b em como seus
atores, afim de que se esclareça e compreenda fatos ocorridos e mecanismos
existentes no interior das unidades escolares que muito influenciaram as decisões
tomadas sobre a progressão ou não dos casos dos alunos estudados em nossa
pesquisa.
A ESCOLA A
A escola A trata-se da escola mais antiga da cida de, datand o sua construção
do ano de 1913. Sua arquitetura con sta d o pat rimônio histórico tombado. Recebeu
em suas depend ências todos os níveis de ensino, passou por muitas reformas
educativas, conse rvando c erta suntuosidade e tradição dos tempos de outrora e nos
álbuns de sua histó ria, alunos ilustres.
Possui espa ço f ísico privilegiado e imponente, herança do s belos projetos
arquitetônicos do início do século XX. Apesar dessa beleza rara, nã o nos a parentou
ser a mesma escola aconchegante de ou tros t empos, portando corredore s longos e
frios a lém de a mbientes também gélidos em toda a sua exten são. Vinha sendo
vitimada pelas marcas implacáveis do tempo em sua estrutura f ísica, f ato que no
final da pesquisa, fo i dado início à sua refo rma.
Esta escola an tes tão acolh edora, no s remetia à lembranças do passado, ao
tempo lá vivido, à sombra d e seu jatobazeiro centenário (que não existia mais à
época da pesquisa d izimado por doença) que tantas gerações acolheu em su a
sombra generosa. Tivemo s também ai o nosso primeiro contato prazeroso com o
mundo let rado, espaço-tempo e lugar de nossa imersão no mundo do conhecimento
sistematizado.
As salas de aula eram esp açosas, a biblioteca e o laboratório na ú ltima
reforma foram acondicionados n o porão, que pelo a specto escuro e som brio, te to
baixo, remete à idéia de u m es paço improvisado e sem atratividade, fato notado
pelas po ucas visitas dos alunos a este s ambientes e pe las histórias ouvidas por nós
em rodas de conversas de alunos sobre bruxas e fad as, lendas e folclore local sobre
estes espaços, que povoavam a men te infantil.
Esta escola fo i reorganizada pelo PRERPE e passou a atender so mente
alunos do 1º Ciclo do Ensino Fundamental, ficando ociosa no período noturno.
Assim, a escola pa ssou a co ntar com de z sa las de aula e de zenove t urmas
de alunos, distribuídas e m dezessete turmas regulares e d uas diferenciadas. Havia
no período da manhã n ove sa las re gulares e uma Classe de E ducação Especial e
no período da tarde, oito salas regulares e uma sa la de Serviço d e A poio
Pedagógico Especializado (SAPE). Ao to do havia nesta escola cinco turmas de 4ª
série, três no período da manhã e duas no período da tarde.
A t urma, foco de nosso estu do, era a 4 ª Série C que ficava n o p eríodo d a
manhã e a aluna f reqüentava o SAPE no período da tarde.
O corpo docente estava constituído por seis professores titulares de cargo
efetivos que m antinham lá sua sede de freqüê ncia e os demais que se encontravam
afastados pela Parceira Estado-Município, no chamado Convênio da
Municipalização, p restando serviços docentes em suas cidades de origem.
Na a usência destes professo res, as vagas eram ocupa das por profe ssores
em ca ráter de subst ituição por tempo determinado, geralmente por professores
denominados ACT
23
(Ad mitido e m Caráter Tem porário). No en tanto, embo ra e stes
professores fossem ACT, quase todos contavam com mais de um a década de
prática docente na rede estadual, alguns com duas décadas ou próximo delas, perto
“da sonhada aposentadoria”, como eles mesmo s diziam e nó s ano távamos em
nosso diário de campo.
O corpo técnico-administrativo e pedagógico estava composto p or uma
diretora efetiva que estava há cinco anos à f rente da direção da escola ; u ma vice-
diretora, p rofessora ACT de sta unidade e segunda vice-diretora durante a gestão
desta direto ra; e uma coo rdenadora, a quarta da me sma gestã o, que no início do
ano se guinte, ano de 2 006, foram substituídas concomitanteme nte, vice-diretora e
coordenadora.
Nesta escola a diretora cen tralizava todas as decisões, tanto a dministrativas
quanto pedagógicas, não dan do espaço e nem autonomia para a p rofessora
23
ACT: Admitidos em Caráter Temporário: denominação dada pela Lei 500 de 13/11 /74, ao s professores que
não fazem parte da composição do quadro efetivo da SEESP e são admitidos por prazo determinado para reger
classes ou ministrar aulas. Situação que se encontra uma parte dos docentes da rede pública estadual.
coordenadora e nem para a vice-diretora e m quaisquer asp ectos. Até as HTPC eram
efetivamente controladas e coordenadas pela d iretora e ambas eram ouvintes como
os professores.
Nesta es cola, os professores pareciam nunca sen tirem-se à vonta de para
assumir suas posiçõe s, tomar decisões ou realizar qualquer proje to, mesmo em suas
salas de aulas. Tinham re ceio, segundo nos relataram em nossa permanência na
escola de serem interpelados pela diretora que não permitia que nada fo sse feito
sem o seu consentimento prévio, nem mesmo uma conversa entre professor e pai
de alunos. Havia um sentimen to de receio coletivo visível.
Além dos professores, diretora, vice-diretora e coordenadora compunham o
quadro funcional uma Secretária e d uas of iciais de escola, dois insp etores d e a lunos
titulares de cargo efetivos, um a professora read aptada que cuidava da b iblioteca,
uma merendeira e duas auxiliares de se rviços gerais . A merendeira e uma auxiliar
de serviços gerais eram cedidas pelo Poder Público Municipal para prestarem
serviço na unidade escolar e a outra a uxiliar de serviços gerais era co ntratadas pela
Cooperativa ma ntida pela AP M (Associação de P ais e Mest res) com recursos
financeiros repa ssados p elo Governo Esta dual diretamente em co nta vinculada p ara
este fim. Compunham t ambém o qua dro de titulares de cargo efetivo duas serventes
de escola, ou se ja, auxiliares de serviços gerais, que na época da pe squisa e stavam
afastadas de seu s cargos por recomenda ção médica.
A e scola A e xatamente por localizar-se no centro da cidade, aprese ntava
perfil de alunado muito d iversificado, considerando que, com a reorganização física
proposta p elo PRERPE em 1995, a esc ola tenderia a e svaziar-se a no a ano devido
ao fato que na área central, além de haver pou cas residências, na grande maioria
delas, o s moradores tinham idade a vançada. Assim, os alu nos da escola tinham as
mais d iversificadas origens, indo desde f ilhos d e famílias antigas d a cidade à
crianças de bairros periféricos, dos mais distantes; habitante s da zona rural, filhos d e
patrões e fu ncionários, tra çando assim o perfil heterogêneo dos alunos da unidade
escolar e a excessiva diversidade dos mesmos.
Isto para nós foi uma grande surpresa num primeiro m omento, por
entendermos que a sua localização privilegia da a de ixaria em vantagem em todos os
sentidos com relação às dem ais escolas e até pe la rep resentação construída
coletivamente na cidade sobre a qualidade elevada d e seu ensino e m vista dos
problemas encontra dos pela maioria das tantas outras escolas públicas.
A P rofessora que lecionava na turma do nosso Caso A, era docent e da rede
pública estadual d esde o início de sua carreira. Se gundo ela mesma sempre
relatava, tinha dezoito anos de profissão. Ingressara no magistério público oficial
após terminar seu Curso de Magistério, na época, Curso Norm al e aí continuava sua
caminhada, pois nos relatava ter mu ito tempo de serviço e est ar mu ito velha para
mudar ou começar algo n ovo, embora tivesse muita vontade.
No an o de 2 005, estava conclu indo se u curso de Licenciatu ra em Ped agogia.
Mostrava-se bastante descontente e preocupada por não ter obtido classificação
satisfatória em concurso público realizado nos meses an teriores pela S ecretaria de
Educação do Estado de São Paulo, pa ra professor de Educação Básica I, vaga que
ocupava, e que para ela iria a gravar dem ais su a s ituação, em sua condição de
Professora ACT, temendo não conseguir te r turma disponível p ara que ela
continuasse trabalhando nesta mesma escola n o ano se guinte, que segundo ela, era
a que ficava mais p róxima de sua casa.
Atuava profissionalmente durante m uitos anos nesta escola, ma is
especificamente n a docência de 4ª Série e mostrava-se muito in conformada ao
relatar que me smo com todo e ste tempo de do cência n aquela escola, sempre lhe
era atribuída as classes de menor d esempenho e composta por alunos com muitas
dificuldades de a prendizagem. Neste ano, lecionava para a 4ª Série C, e nos
segredava que as turmas A e B eram as de melhor rendimento.
Freqüentava os cursos e cap acitações que a Secretaria de Estado da
Educação promovia e quando era convocada, mas não demonstra va ter muita
preocupação com sua f ormação continuada ao que ela mesma dizia a todo s na
escola e a nó s, ter ido f azer um Curso S uperior e m Pedagogia nesta altura de sua
vida pessoa l e profissional po r exigência legal e p ela necessidade de evolução
funcional em sua carreira.
A professo ra em questão, era conhe cida pelos alunos por seu a utoritarismo e
rigidez e os mesmos se ref eriam a e la c omo “um a fera ”, que entendíamos ser pela
rigidez exercida na sala e pela exigência de silêncio constante p elos a lunos. Exigia
que o s aluno s a tratassem por “Don a...”. Tinha um t imbre de voz muito alto que
muitas vezes, embo ra não estivesse zangada ou bra va transm itia esta impressão a
quem a ouvia, mesmo de longe.
As co legas de profissão a tinham c omo “reclamona”, brava e a insu ltavam
dizendo te r ela reclamado durante os quatro anos d o Curso Superior e que não
deveria fazer mais nenhu m curso, pois não a agüentariam.
Nós a conhecíamos de longa data, bem como o se u rigor e exigências.
Primeiramente f omos Estágiária em sua classe quando a inda c ursávamos o
Magistério. Optamos já naquela época por f azer noss a “regência de au la” em sua
classe, pois sabíamos que os alunos a temiam e a ssim nos respeitariam por receio
de suas “bron cas” a pós nossa saída e nós teríamos t ranqüilidade para realizarmos
nosso trabalho.
Após esta experiência, voltamos a reenco ntrá-la em 2005, anteriormente à
nossa pesquisa, quando exercemos a Docência do Ensino Superior em su a turma.
Enfim, apesar de todo este rigor e autoritarismo, a p rofessora era con hecida
por sua competên cia e comprometimento profissional.
A sua turma, 4ª série C, tinha 30 alunos m atriculados e f reqüentes, sendo 15
meninas e 15 men inos.
A sala de aula era bem espaçosa, assim o número de carteiras era maior que
o n úmero de alunos. Na maior parte do tempo a classe ficava d isposta com carteiras
enfileiradas e os alunos eram postos ou mu dados de carteira ou f ileira de a cordo
com as orientações da professora. Algumas vezes a professora dispunha as
carteiras em dupla e justificava d izendo que isto possibilita ria que os a lunos
considerados por ela como m ais “fortes” a auxiliassem no t rabalho com o s outros,
considerados m ais “fracos”, num t rabalho de mo nitoria, porém a professora bu scava
evitar a f ormação de dupla s ou grupos permanentes para que n ão houvesse
conversas parale las. A classe estava sempre muito silenciosa.
Dependendo do trabalho, p rojeto ou data, as p roduções dos a lunos eram
afixadas na pa rede para exposição .
A composição d as classes nesta e scola, segundo o relato dos próprios
docentes da escola e ra f eita pela direto ra de aco rdo com o rend imento dos alunos.
Esta tu rma C do período da manhã, ou seja, a terceira 4 ª série e ra composta pe los
alunos de menor desempenho e rendimento. Estavam ai os alunos retidos no ciclo,
os in disciplinados, o s de rendimento menos sat isfatório e os que tinha m qualquer
outro problema na escola nos anos anteriores.
No ano de 2005, a p rofessora desta t urma t rabalhou incessantemente com os
alunos at ividades d e produção de textos e de leitura e n o 2º semestre ca da aluno
produziu uma h istória que foi transformada e m livrinho. A aluna pesquisada não o
fez, conside rando que, quan do voltou da tu rma de 3ª série, no final do 3º b imestre,
seus cole gas de classe já estavam com os livros praticame nte prontos e alguns até
encadernado. À a luna só coube ou vir as histórias produzidas pelos cole gas, no
momento de socialização da leitura e tamb ém manu sear os e xemplares produzidos
pelos outros.
A ESCOLA B
A E scola a qua l denominaremos B está localizada em bairro periférico da
cidade, conhecido pelo fato de seus mo radores p ossuírem baixo poder aquisitivo,
sendo em sua maioria trabalhadores rurais, emp regadas domésticas, diaristas o u
outras f unções de m enor remun eração. Grande p arte dos moradores deste bairro e
dos ou tros com igual pe rfil, que te m os filhos m atriculados nesta e scola são
constituídos por pessoas ad vindas d e outros Estados do país, considerando que a
cidade de p equeno porte, não possuía h á alguns anos at rás, m ão-de-obra suficiente
para da r c onta do serviço n as fazendas de cultura cítrica e açucare ira, necessitando
então atrair pessoas de outros lugares para garantir a colheita de sua produção.
Quanto ao aspecto físico da e scola era bem simple s, f oi co nstruída h á mais
ou menos du as décadas. É uma esco la de pequeno porte, de con strução bem
menos espa çosa e muito m ais sim ples, que a esc ola A , porém es tá muito bem
conservada. Talvez até por trata r-se de um projeto arquitetônico bem m enos
imponente era muito aconchegan te e acolhedora aos que nela adentravam.
À época da reorganização pe lo P RERPE, f inal do ano de 1995, passou a
abrigar alunos do 1º Ciclo do Ensino Fundamental.
Contava à época com sete sala s de aula, funciona ndo em do is turnos, sen do
sete turmas em cada período. Pela m anhã abrigava se is salas de au las regulares e
uma sala para o SAPE e n o período da tarde, seis sa las de aulas regulares e u ma
sala para a Cla sse de Educação Especial.
Nesta escola h avia três 4ª séries, duas no período da manhã e uma no
período da tarde. A turma por nós p esquisada, era a 4ª sé rie C do período da tarde e
a Classe Especia l que também funcionava no m esmo período.
O co rpo do cente estava constituído por somente c inco professores titulares
de cargo efetivo em exercício naque la unidade escolar. Os outros sete professores
titulares de cargos efetivos, com o na outra esco la estavam afastados e ocupavam
cargos de d ocentes em mun icípios vizinhos, que ao m unicipalizarem suas redes,
assinaram o convênio pa ra a bsorvê-los em su as cidades de origem. O s demais
eram professores ACT que nesta escola estavam e m maior rotatividade . No entanto,
os professores ACT, assim como na o utra escola, tinham uma década ou mais de
prática docente na rede estadual.
Por ser um a e scola de menor porte e ter número menor de alunos, o m ódulo
não permit ia o cargo de vice-diretor. A diretora era titu lar de cargo efetivo nesta
unidade e scolar e sempre esteve à frente da direção. A professora coordenadora e ra
titular de cargo ef etivo nesta escola, mas estava d esignada pa ra o cargo de
coordenação pedagógica d esde o m ovimento d e reorgan ização de 1995 e da
criação do cargo de p rofessor coordenado r pedagógico, na época (PCP).
Compunham a inda o quadro funcional da escola uma secretária e d uas
oficiais de escola, titulares de cargo efetivo na unidade escolar e u ma a uxiliar de
secretaria contratada pela cooperativa da APM.
Em contato direto com os alu nos havia um a merendeira e uma auxiliar de
serviços gerais titulares de cargo efetivo m unicipal que prestavam serviço para a
escola e u ma auxiliar de serviços gerais cont ratada pela cooperativa que t ambém
tinha a função de inspet or de aluno.
Quanto à s questões pedagógicas, a professora coo rdenadora tinha
autonomia para tomar decisões, e ra a responsável pelas HTPC, reuniões e
orientações aos professores, ficando a cargo da d iretora somente os assuntos e
decisões de caráter administrativo.
Nesta e scola, os professore s tinham maio r liberdad e para rea lizarem seu
trabalho e projetos, desde que comunicados a professora coordenadora. Eram
convidados a o pinar sobre decisões e assuntos relativos ao bom func ionamento da
escola ou em assu ntos que lhes era pertinente. Pudemos ouvir de vários professores
durante a nossa permanência na escola, que embora podendo ir para outras escolas
não pretendiam fazê-los, p or trabalharem nesta escola com ma ior prazer.
A Professora do nosso Caso B, conhecemos à épo ca da pesquisa, embora
tenha em torno de 20 an os de prática docente n o magistério p úblico of icial. Apesar
de ser p rofessora ACT e estar nesta e scola por opção há vários anos, não nos
demonstrou estar preocupada com sua condição de não estabilidade ou por não ter
tido boa clas sificação no concurso público of icial realizado a nteriormente.
Por e star nesta escola há algum tempo e seu trabalho ser conhecido pela
direção, gera lmente lhe é atribuída 3ª ou 4 ª série e assim conduz sua tu rma com
muita responsabilidade e comprometimento. Tem um tom de voz alto e age com
rigor com o s alunos, porém à s vezes ela mesm a se autodenomina “T ia”. Conhece a
história de vida d e todos os alunos e conversa com eles com m uito ca rinho. O s
alunos também demonstram ter muito carinho por ela e freqüen temente se
aproximam para contar a lgo ou simplesmente conversar o u recebe r um carinho,
como um beijo, u m toque no rosto ou no ca belo. É uma pessoa muito alegre, parece
estar sempre de bom humor com todos.
No início do a no, já apresenta su as regras de trab alho para a turma e ensina
a “Oração da Crian ça” para que a memo rizem e repita como n um ritual, primeira
atividade do dia.
Quanto à sua formação continuada, não dem onstrou ser sua grande
preocupação. Freqüenta os cursos e capacitaçõe s que a Se cretaria de Estado da
Educação a convoca. Fez seu cu rso superior em Pedagogia há bastante tempo.
Esta sala tinha 3 0 alunos ma triculados e f reqüentes, sendo 1 3 meninos e 17
meninas.
A sala de aula era decorada co m cartazes para acrescentar o no me dos
aniversariantes do mês e out ro para os aju dantes do dia afixados na parede. Havia
também um m ural para afixar notícias de jornais e re vistas que a profe ssora trazia e
que os alunos também foram convidad os a tra zer. Os artigos eram trocados
semanalmente, porque em geral eram de jornais da cidade d e circulação semanal.
Quando os artigos eram tro cados, anteriormente eram lidos, inte rpretados,
comentados e às vezes ree scritos pelos a lunos. A pós este trabalho eram afixados
durante um tempo no mural para que os alunos tivessem maior acesso.
Esta professora também trabalhava muito com p rodução de textos e os
alunos tinham um caderno e specífico para este trabalho.
Os aluno s sentavam-se na maio ria do tempo em dupla, e à s vezes a té em
grupos, dispo stos de aco rdo com o critério de escolha da professora. Ela é quem
determinava, mas os mesmos podiam pedir para mu dar de lugar na sala e ela pod ia
autorizar ou não.
Apesar dos alunos serem f alantes, ela tentava f azer com que aprendessem
dirigir-se a e la levantando o braço, esp erando sua vez d e fa lar, pedindo “por favor” e
agradecendo. Havia bast ante solicitação de p articipação p or parte da prof essora aos
alunos durante a aula que geralme nte os chamava pelo nome, um por vez.
A profes sora nos relatou que em sua sala também est avam os alunos de
menor ren dimento, com maiore s problemas de ordem cognitiva o u emocional e os
retidos no ciclo. Afirmou tamb ém que no início do an o muit os não liam com fluência
e tinham muitos erros ortográficos e trocas fo nêmicas, produziam fra ses e pe quenos
textos co m muita dificuldade e sem criatividade ou s entido. No entanto, disse es tar
satisfeita ao final d o ano, por ser esta tu rma a que teve o melh or desempenho, entre
as outras 4ª séries daquela escola, na prova do SARESP.
Enfim, vale ressalta r que em ambas a s salas, o fato dos alunos estarem
dispostos em dupla não garantia a e xistência de trabalho co letivo, considerando que,
cada um t inha se u material e f azia sua s atividades individualmente , só as c arteiras é
que estavam disposta s lado a lado.
Os Casos C e D
Inicialmente pretendíam os conforme enunciamos no início, estudar quatro
casos: dois de alunos e scolhidos por nó s, e considerados p elos professores como
alunos em “situação de risco” e outros do is co nsiderados pe los professores como
exemplares de casos bem-sucedido s, ou seja, ca sos de alunos que estavam em
ambas as sa las de aula e apresentavam desem penho considerado satisfatório pela
escola.
Com a passa gem do tempo em ambas as escolas fazendo a coleta d os
dados, fo mos percebendo que por uma questão de tempo e pela necessidade de
bem explorarmos o s casos, deveríamos nos co ncentrar com maior rigor somente
nos dois caso s dos alunos de percurso escolar insatisfatório.
Aliada a ne cessidade de sermos rigorosos em nossa coleta de dados,
deparamos-nos também, no caso dos alunos de desempenho satisfatório, com a
falta de registros bem e laborados d o desempenho e do rendimento dos mesmos,
visto que os registros dos dado s na instituição sobre estes alunos resumiam-se
somente as notas de seus históricos escolares.
Nas Fichas de Avaliação do Rendimen to Escolar, ou não ha via anotações ou
somente havia sido anota do que os m esmos haviam “atingido os objetivos propostos
para a Série ou Ciclo”.
Não havia dados ou registros inst itucionais feitos pelos professores que
pudessem nos levar à análises mais aprofundadas e nem comentários descritos
pelos professores a este respeito.
No cotidiano somente ou víamos algum elogio esporádico, ou solicitações dos
professores a estes alunos durante as aulas, para que fossem os aju dantes em
algum trabalho, apresenta ção na inst ituição ou fo ssem buscar algo, transmitir reca do
de um professor a out ro ou ainda para a direção.
Estas solicitações acabavam por ele var ainda mais a auto-estima dos alunos
considerados “bons” e ba ixar a a uto-estima dos outros que n a 4ª série, já pareciam
ter consciência de suas dificuldades.
Nesta perspectiva, embora tenhamos coletado o material sobre estes alunos
também, optamos por utilizá-lo som ente quando e ntendermos serem significativos
para elucidar quaisquer da dos em nossa análise.
CAPÍTULO IV – O papel da avaliação e a importância dos registros
institucionais de desempenho no processo de tomada de decisão
sobre a progressão dos alunos
No Regime de Progressão Continuada existe a propost a explícita de um novo
modelo de escola, orientado para a inclusão, para o sucesso esco lar. Amparado na
avaliação, o regime de progressão se coloca como elemento fundament al do
acompanhamento do processo de aprendizagem e do percurso individual de cada
aluno que, ancorado no sistema de ciclos, perm ite-lhe ainda maior tempo para
aprender, e inúmeras po ssibilidades para desenvolver se u p otencial de
aprendizagem.
Assim a eliminação da rete nção e xigia a ê nfase na superação da avaliação
classificatória e excludente, na ruptu ra com o modelo de escola seletiva, calcada
em me canismos de exclusão. No entanto estes fa tores continuavam a ser
colocados como prob lemas centrais da escolarização.
Atrelados a es ses fatores, parecia haver tam bém an tigos e novos
mecanismos relacionados a o processo de tomada de decisão n a e scola, inclusive
decisões sobre a progressão ou não dos alunos que poderiam vir a influenciar no
sucesso das novas p ropostas.
O aprofundamento da an álise da realidade escolar, a partir da s observaçõe s,
dos documentos, dos d epoimentos e falas dos agentes educa tivos, fortalecia cada
vez mais a idéia que:
As novas formas de exclusão passam pela avaliação inform al que afeta a
auto-estim a do aluno (positiva ou n egativamente) e conduz à m ontagem de
um novo m etabolismo escolar baseado em trilhas de progress ão diferenci ada
– tudo pe lo interior da escola, n um processo que adi a a ex clusão até po ntos
mais altos da ca deia escolar. ( FREITAS, 2004, p.20).
Nesta perspectiva, enten demos ser necessário co mpreender as form as de
ocorrência destes m etabolismos no interior da escola e sua influência na trajetória
de escolarização do s alunos nas unidades escolares.
IV.I – Avaliação e registros de acompanhamento do aluno: elementos
essenciais para a tomada de decisão sobre a progressão do aluno ou
processo burocrático?
O Sistema de Ciclos e o Regime de Progressão Continuada implantados no
Estado de São Paulo, têm prescritos para a avaliação o papel de ser o e ixo
norteador e o elemento fundamental para o proces so pe dagógico. Cab e, ne sta
proposta, ser a avaliação fo rnecedora de dados so bre o desempenho e o
rendimento escolar dos a lunos, bem como de apontar possibilidades de intervenção
pontual ao professor para tentar solucionar as dificuldades encontradas pelos
alunos ao longo do p rocesso.
É com ba se n o resultado das avaliaçõe s que o profe ssor p ode compreender
as d ificuldades no p rocesso d e aprendizagem e do desenvolvime nto cognitivo e
intelectual do aluno e ainda agir na zona de desenvolvim ento proximal (VIGOTSKY,
1994) a f im de proporciona r oportunidades de aprendizado pa ra o aluno que o
mesmo nã o atingiria sozinho. A avaliação bem f eita com objetivos e critérios
claramente definidos e delimitados é a grande aliad a do professor no processo de
regulação das aprendizagens, permitindo ao professor conhecer o alu no além das
aparências e acima de tudo, possibilitando a compreensão do professor sobre o
processo de cognição do aluno.
No entanto com base nos registros d e obse rvação e na análise dos
documentos levantados, pudemos con statar que, embora a nova propo sta de
avaliação intro duza nas escolas uma outra m aneira de o rganizar a ação ed ucativa
,
voltada pa ra o d esenvolvimento e a prendizagem individual do a luno, as alte rações
propostas têm representado um obstáculo à im plantação dos ciclos e da p rogressão
continuada.
A análise dos document os e videnciou que todo o material de avaliação e
registro do desempenh o e rendimento para acompanhamento d o processo de
aprendizagem ind ividual d os alunos é realizado at ravés do “modelo” que co nsta da
Deliberação CEE 11/96 (SÃO PAULO, 1996, p . 27). Seguindo esse “modelo”, os
boletins, o Diá rio de Classe e a f icha individual ou ficha de a valiação do
desempenho do aluno p ossuem campos espe cíficos pa ra o conceito e para su a
nota.
A f icha ind ividual d o aluno deveria servir como referencial para que o
professor fizesse o registro e acompanhamento do se u desempenho no ciclo, como
proposto na implantação do CB. No entanto, considerando que o f oco da
Deliberação CEE 11/96 f oi na necessidade dos registros em caso de “pedidos de
reconsideração e recursos referentes aos resultados finais de avaliação de aluno s”,
também o foco central no interior das e scolas p arece ter se desviado pa ra servir
como documentação da s dificuldades dos a lunos e dos esforços da escola para
superação dessas dificuldades. E ssa focalização pode ser e xplicada pela exigência
de ap resentação de extensa do cumentação por parte da escola, com provando o
diagnóstico das dificuldades do aluno e intervenções para superá-las, em caso de
recurso.
Neste sentido é que se entende que o preenchimento do do cumento seja
visto na escola como um a exigência d o próprio CEE, p rincipalmente nos ca sos de
alunos que apresentam dificuldades durante a sua trajetória escolar.
Mas vincular o pree nchimento deste documento somente pe lo receio do
pedido de recurso que o s p ais ou responsáveis p elo aluno podem requerer à
escola, a fim de que se re veja a situa ção de reprovação do mesmo sob a
discordância dos p ais, representa um d esvirtuamento de su as f unções b ásicas: de
registro e acompanhamento da vida escolar dos alunos.
No parágrafo II do artigo 3º da Deliberação CEE Nº 0 9/97, que institui o
regime de progressão co ntinuada no ensino f undamental está previsto exatam ente
esta função a os registros: “avaliações da apre ndizagem ao longo do processo ,
conduzindo a uma avaliação cont ínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de
modo a pe rceber a a preciação de seu de sempenho em tod o o ciclo” (SÃO P AULO,
1997).
As fichas utilizadas na escola trazem campos para: as notas do aluno em
cada componen te curricular; observações do professor sobre as dif iculdades dos
alunos; recomendações para os alunos; pro vidências do professor e da Escola para
orientar os alunos; deliberações do Conse lho de Classe/Série; Rendimento Escolar;
decisão d o Conselho de Classe/Série; e para a ssinaturas do Pai/Responsável em
cada Bimestre (confo rme Anexo I).
É f ato observado por nós que, aos alunos considerados de desempenho
satisfatório ou d e sucesso, a parte descritiva destas f ichas permanecia em b ranco,
prevalecendo somente o preenchimento da no ta, na parte da frente da f icha, fa to
que ocorreu com os dois casos do s alunos considerados de de sempenho
satisfatório. Não houve registro descritivo suficiente para analisarmos como s e dava
o ren dimento satisfatório. Vale ressaltar que o preenchimento ou não da s fichas
para o s alunos de desempenho satisfatório fica a juízo do diretor da escola,
conforme estabele cido na Indicação CEE 11/96 (SÃO P
critérios p ara a avaliação descritos n a Proposta Ped agógica e no Plano de Ensino,
bem como as condições neste especificada s para a progressã o das aprend izagens
dos alunos no ciclo.
Além disso, em nossas o bservações nos d eparamos com fatos que nos
levaram a inferir que nem me smo a equipe té cnico-administrativa e pe dagógica
atentou para a existência destes critérios, de como deve ser feito o seu
preenchimento, ou ainda m ais, da importância de tal inst rumento para o registro e
acompanhamento do processo de aprendizagem e de progressão do aluno .
Fazemos esta s af irmações baseada em reunião d e replanejamento por nós
assistida na escola A . A diretora, ao assinar um a ficha de transferência de aluno,
entendendo que seu p reenchimento estava incorreto , chamou a atenção de uma
professora publicamente e f oi até à lousa para orientar como a f icha deveria ser
preenchida.
Começou por enfatizar a importância da n ão u tilização do a dvérbio de
negação “NÃO” que, se gundo ela, é muito incisivo e de terminador e não pode
aparecer no p reenchimento d a mesma, segundo a direto ra “Era impossível que o
aluno não tivesse tido nenhum progresso” conside rando que a p rofessora havia
preenchido na primeira ficha da seguinte fo rma: “Não apresenta bom
desempenho. Não realiza as atividades em sala de aula. A família nunca veio à
escola”.
A preocupação da d iretora estava ce ntrada na n ecessidade de demonstrar
coerência no p reenchimento da ficha, dizendo que todo a luno tem ao menos um
“mínimo progresso” (termo usado pela diretora), b imestre a bimestre. Orientou os
professores que deveriam escrever da seguinte maneira: “Aluno recebido por
transferência. Apresenta dificuldades nas atividades desenvolvidas em sala
de aula, comprometendo o seu desempenho, visto que não realiza as tarefas
de casa. A família não é participativa”.
Em momento algum a d iretora men cionou a necessidade de os professores
consultarem os objetivos educacionais propostos para a série e constantes do
Plano de Ensino e do Projeto Pedagógico da esc ola p ara f azer e ste pree nchimento,
visando coe rência entre o pre scrito e o efetivad o em relação ao aproveitamen to do
aluno. A orien tação da diretora confronta-se co m orien tações emanad as dos órgãos
superiores que e stabelecem que haja registro cont ínuo e instrumental dos
procedimentos avaliativos, assim :
Os proc edimentos de avaliação d o aproveitam ento e ass iduidade dos
alunos de vem ser r egistrados ininterr uptamente durante tod o o ano letivo,
sendo depois f ormalizados nos docum entos comprobatóri os de
escolarizaçã o d o aluno. T ais registr os d evem explicit ar o qu e o a luno
aprendeu e o que ainda pr ecisa aprender e as sugestões do professor para
tentar elim inar as dificuld ades o bservadas, tendo em vista os obj etivos
propostos para determ inada série, ter mo ou cic lo. Eles representam um
meio de se conh ecer as dificuldades dos alunos em aprender e as
tentativas feitas pe lo profes sor para ajudá- los a super á-las. (SÃO PAULO,
1996).
Podemos notar que pelas informações apontadas, não se pode fazer
inferências sobre o n ível de dese nvolvimento co gnitivo da a luna e nem sobre suas
dificuldades re ais. A s in formações chegam a ser contraditórias se considerarmos
que, ao mesmo tempo em que a professora diz que a a luna não está a lfabetizada,
afirma que lê sílabas simp les. No caso, um diagnóstico apropriado p ara orien tar
intervenções, visando superação das d ificuldades, e xigiria a info rmação do nível de
desempenho do aluno em relação aos objetivos educac ionais estabelecidos para
esse ciclo de aprendizagem .
Da mesma f orma, a informação de que a aluna freqüenta o S APE e um
serviço especializado externo, o CEMAIA, não oferece elemento s que possib ilitem
uma intervenção no sentido de garantir o domínio de habilidades propo stas para a
série que freqüenta e parece ainda não haver clareza sobre as ha bilidades que
deveriam estar sendo desenvolvidas n esta etapa de escolarização.
No registro do 2º Bimestre e ncontramos a se guinte anotação da professora:
“A aluna está lendo e escrevendo sílabas simples. Continua freqüentando o
SAPE. Escreve frases curtas com erros ortográficos”. Confrontando com o
registro do primeiro bimestre observa-se o reconh ecimento de um progresso no
desenvolvimento da alu na por p arte do professor. No entanto, a af irmação do
professor de que “continua f reqüentando o SAPE”, coloca em questão o p apel
formador d a escola ne sse progresso d a aluna, que im plicaria a pe rcepção da
“relação do aluno com o saber, objeto da avaliação, e [da] relação ideal do aluno
com o saber, o objeto do `desejo’ institucional” (Hadji, 2001, p.44).
3º Bimestre: “A aluna obteve o mesmo desempenho do bimestre
anterior”.
Compreendemos aqui que n ovamente a s inform ações não são relevantes e
significativas se pretendemo s situar a evolução do desempenho co gnitivo desta
aluna e o grau de su peração de suas d ificuldades e de objetivos atingidos no Ciclo.
4º Bimestre: “A aluna está na hipótese alfabética. Tem um distúrbio
emocional, acarretando falta de interesse e comprometendo a concentração.
A mesma freqüentou a Sala de Recursos Pedagógicos durante todo ano
letivo, deverá ser reavaliada no CEMAI
26
onde recebe atendimento.
26
A referida aluna faz construção de pequenos textos, mas sem domínio
de pontuação e parágrafos, podendo os próximos professores dar
continuidade nas dificuldades mencionadas”.
A p rofessora do SAPE faz o bservações a proximadas às da p rofessora da
classe regular, pois tro cam informações nas reuniõe s de HTPC. Esta troca ocorre
por solicitação da própria professora do SAPE para que não haja contradições no
registro de amba s as profe ssora. Porém esta troca de informações e stá mais
próxima de se r “arranjos formais” e ntre as professore s do que um trabalho conjunto
ou qualquer outra forma d e intervenção.
Mesmo assim há divergência de idéias quanto ao relacionamento sócio-
afetivo da aluna, pois pa ra a profe ssora do SAPE: “A aluna está plenamente
adaptada socialmente apresentando um bom relacionamento com seus
colegas, professora e funcionários” e para a prof essora da clas se regula r, a
aluna tem um “distúrbio emocional”.
Consideramos que diagnosticar a s atitudes da aluna como um distúrbio
emocional
27
ficou por conta da professora da sala regular. Em ne nhum m omento foi
apresentado à professora ou à escola Relatório d o serviço especializado, no qual a
aluna nem f reqüentou suficien temente no ano de 2005
28
, a f im de que pu dessem
enviar qualquer relatório. É de no sso conhecimen to que a a luna foi avaliada pe lo
Médico Psiquiatra que, p or sua vez, ate stou que o grand e foco de tensã o emocional
da aluna era a situação familiar e o d esamparo afet ivo da m ãe para com ela . Esta
informação nun ca f oi transmitida à professora pa ra que a mesma pude sse re passá-
la co m tanta objetividade. Outra vez rea firmamos nossa participação na e quipe
técnica do serviço e a possibilidade de nosso aces so ao prontuário e aos pareceres
técnicos sobre o ca so.
Nesta af irmação da profe ssora podemos ide ntificar a necessidade de
transferir a incapacidade da escola em lidar com as dificuldad es da alun a para out ro
lugar, de pref erência algo externo à escola como já denuncia do por Patto (1988 ).
Em seus e studos essa autora atribui a p rática do encaminhamento das crian ças que
começam a não aprender na escola a uma visão medicalizada e psicologizada que
ainda e stá muito presente en tre os educadores, cam uflando a impossibilidade da
27
Distúrbio emoc ional: entendemos que a p rofessora desconhece qualquer definição de patologias relaciona das
ao campo psicológico.
28
Atendimento externo: atendida no CEMAIA por p sicólogos, a prese nte aluna não apresentou nenhum
comprometimento emocional grave.
escola em lidar com as classes pop ulares, bem como em se relacion arem com
estas famílias, iron icamente seu público alvo.
A aluna A teve seu formulário de encaminhamento para o ate ndimento
psicológico no CEMAIA preenchido em 2004, e a responsável por e ste foi a
professora da 2ª série, turma que ela freqüentava na época, em bora e stivesse
matriculada oficialmente na 3ª série, como foi possível con statar posteriormente
analisando seu histó rico escolar.
Ainda há um campo na ficha denominado “Vida E scolar” que f oi preen chido
da seguinte man eira: “É uma criança muito desinteressada e desatenta às
aulas. Reconhece algumas sílabas simples, lê muito pouco. Segundo a
professora da 1ª Série não realizava as atividades, não havendo progresso na
sua aprendizagem; o mesmo aconteceu na 2ª Série”.
No cam po “Queixa Principal”: “Não presta atenção às aulas. Só quer
brincar. Não realiza as atividades escolares. È teimosa. Não cuida do material
escolar (acaba com os livros, cadernos, lápis). Muitas vezes vem a escola sem
fazer higiene do corpo (banho, cabelos, unhas)”.
E ma is adiante a professora relata nã o haver p articipação da família na
escola, e que os seus p roblemas são de fundo emocional “Ela é uma criança
carente, problemas vindos desde os seus primeiros anos de vida”.
Ao analisarmos o s registros ao longo da vida esc olar da aluna chamou-nos a
atenção que em nenhum m omento, foram especificadas as reais aquisições,
habilidades ou dif iculdades d a a luna A. Neste f ormulário nenhum dado é
apresentado sobre as habilidades da alu na em artes, esportes ou raciocínio lógico-
matemático. Somente há referência à e scrita e a le itura, porém não devidamente
descritas, co nsiderando que a a luna está matriculada na 3ª sé rie, rea lizou duas
provas d o SARES P, o que perm itiria ao professor ter em sua posse diagnóstico
muito bem elaborado da aluna, bem como um po ssível plano de intervenção
pedagógica para suprir sua s dificuldade s.
A professora d iagnosticou o nível de desenvolvimen to da aluna em uma
hipótese em relação à escrita, no caso a “hipótese alfabética”. Para Azenha
(1995) nesta hipótese há a con cepção se gundo a qual a esc rita deve realizar o
registro do s fonemas da língua oral. De ssa forma, o registro de um a sílaba oral
utiliza mais de uma letra o que significa que a aluna:
[...] já venceu to dos os o bstáculos c onceituais par a a c ompreensão da
escrita – cada um dos caracteres da escrita - cada um dos c aracteres da
escrita corres pondente a valores sonoros menores que a síla ba - e re aliza
sistem aticamente um a aná lise so nora dos fon emas das palavras que vai
escrever. (...) No entanto, um am plo conte údo ainda está para s er
dominado: as regras norm ativas da ortografia. ( AZENHA, 1995, p.85)
Este diagnóstico f oi feito pela professora por ter freqüentado o Curso Letra e
Vida
29
, curso oferecido ao s p rofessores da s séries iniciais do Ensino Fun damental
pela SEE/SP, através de professoras m ultiplicadoras. Por c onta d isto, a Diretoria de
Ensino p assou a exigir que , ao f inal do ano, os profe ssores situassem os alunos
quantitativamente com relação à s hipóteses de alfab etização a presentadas no
curso.
Se considerarmos que o diagnóstico da professora está fundamen tado em
uma avaliação padrão, podemos inferir, mais um a vez, que a aluna não estava apta
para freqüentar a série na qual estava matriculada, dadas as características da
“hipótese alfabética” e os objetivos p revistos para o Ciclo n o Plano de Ensino da
própria professo ra.
No que se refere aos componentes curriculares, a prof essora restringiu-se
somente à Língua Portugue sa, e podemos com provar que, de acordo com os
objetivos espe cíficos dest e componente curricular para o Ciclo, p rescrito no Plano
de Ensino da profe ssora, a aluna não atingiu n enhum destes objetivos no Ciclo:
- Compreender o sentid o nas mensagens or ais e escritas de que é
destinatário direto ou in direto (...); - Ler auto nomamente d iferentes tex tos
dos gêneros previst os para o ciclo, sabendo ide ntificar aqueles que
respondem às s uas necessidades imediatas e selecion ar estraté gias
adequadas para abordá-l os; - (...); - (...); - Produzir textos escritos,
coerentes e coesos, dentro dos gêneros previstos para o ciclo, ajustados a
objetivos e leitores determ inados; - Escrever tex tos com dom ínio da
separação com es tabilidade n a orto grafia reg ular e irregular m ais
freqüente na escrita e ut ilização de recurs os do sis tema de pontuação
para di vidir o text o em frases; - Revisar s eus própr ios textos a part ir de
uma primeira versão e, c om ajuda do educad or, redig ir as versões
necessárias at é considerá- lo suficientem ente bem esc rito para o m omento.
(PLANO DE EN SINO, Escola A, 2005, p. 1).
Se o aluno deve ao final do 1º Ciclo do Ensino Fundamental p roduzir e
interpretar textos, ler com au tonomia, mais uma vez podemos afirmar que a mesma
está em defasagem quanto aos objetivos prescritos oficia lmente para o Ciclo, fato
29
Curso Letra e Vida: O programa de Formação de Professores A lfabetizadores é um curso destinado a
professores que ensinam a ler e escrever no Ensino Fundamental, envolvendo crianças, jovens ou adultos.
O c urso está aberto a outros profissionais da educação que pretendem aprofundar seus conhecimentos sobre o
ensino da leitura e da esc rita e é promovido pela CENP.
comprovado ob jetivamente ao analisarmos a prova e os resultad os do SARESP
desta aluna.
Nesta prova verificamos que a mesma apresentou desempenho insuficiente
em todo s os componentes avaliados, não chegan do a atingir nem o mínimo pa ra a
classificação de sua prod ução de texto.
No Diagnóstico das Competências da Redação do SARESP foram avaliadas
quatro competê ncias: I- A tende ao tema/contexto; II - Atend e à estrutura do texto
narrativo; III- Conhece os Mecanismos Lingüísticos da Narrativa; IV- Domina a
Norma Padrão. Cada uma destas competências era classif icada em: I- In suficiente;
R- Ra zoável; B- Bo m e MB- Muito Bom e a inda no final um campo pa ra Redaç ão
Conceito Global que pod eria além destes conceitos receber o conceito “Anulado”.
A aluna A não atingiu ne nhuma Competência na Redação e teve sua
produção de texto “Anulad a”.
A a luna do Caso A teve 05 ac ertos nas habilidades de Leitura em um total de
20 questões, o que corresponde ao aproveitamento de 25% da prova.
Nas h abilidades para a Matemát ica, a Aluna A teve somente 02 acerto s em
um total de 20 questões, o que corresponde a 10 % de aproveitamento na prova.
É importan te considerar que à p rova do SARESP compete fo rnecer um
diagnóstico das ha bilidades e competências adquiridas pelos alunos e a presentar
também as defasa gens e a distânc ia em que os mesmos se encontram para a tingir
os ob jetivos prescrito s para o Ciclo. Esta riqueza d e informações deve p ossibilitar
ao professor elaborar seu plano d e ens ino e conhecer individualmente cada aluno
para fazer o acompanhamento de seu desempenho no ano se guinte, como exige a
proposta do sistema de ciclos e o regime de progressão continuada.
Uma avaliação tão criteriosa e tão p recisa como e sta, que traz discriminada s
as ha bilidades que o alu no já adquiriu, as que se e ncontram em processo de
aquisição e as que n ão logrou dominar, const itui elemento fundame ntal para
subsidiar o processo d e tomada de decisões na escola e para a organização dos
trabalhos de recuperação pa ralela, possibilitando a grupar o s alunos de acordo com
seu nível de apre ndizagem e desenvolvimento, programa r traba lhos diferen ciados
aproveitando as habilidades de uns para o auxílio d e ou tros. (BITT AR, 1999; SÃO
PAULO, 1996)
No entanto, pudemos observar que os resultados do S ARESP não estão
sendo utilizados para cumprir a função proposta.
Foi po ssível const atar, também, que h á um impasse que acaba po r truncar
um pouco o f ornecimento de informações de um ciclo para o outro. Os resu ltados
da prova do SARESP são disponibilizados para a escola em que o aluno e stá
regularmente matriculado no ciclo. O a cesso a estas informações é feito de maneira
sigilosa, atra vés de u ma se nha emitida p ela SEE/SP à Diretoria de Ensino que, por
sua vez, rep assa ao diretor da escola e este deve forn ecê-la aos professores à
época do p lanejamento. Nesta perspectiva, os alunos que concluem o ciclo e são
encaminhados para o segundo ciclo em o utra esco la, seguem sem e stas
informações, po is o acesso às mesmas não é disponibilizado para a n ova escola.
Assim, não sendo possível d ivulgar os resultados de seu desempenho,
prescritos de talhadamente no diagnóstico do SARES P, quando do encaminhame nto
do aluno à no va escola, somente tem suas no tas disponibilizadas em seu Histórico
Escolar.
Pelo documento “A organização do en sino na rede estadual: orientação pa ra
as e scolas, “cada e scola poderá escolher a melh or forma de registrar o resultado do
rendimento escolar dos seus alunos, def inindo a sua escala de avaliaçõe s: pontos,
notas ou menções entre outros” (SÃ O PAULO, 1998, p. 28).
Estes registros deverão ser f eitos por meio de sínteses bimestrais e finais em
cada d isciplina, conforme esca la de a valiação adotada pela escola, e também
deverão as escolas indicar os a lunos com rendimento satisfatório (S) ou
insatisfatório (I), respectivamente, possibilitando ao a luno pelos resultados destes
registros con cluir ou progredir para uma próxima etapa de estudos o u ao a luno que
apresente dificuldade de ap rendizagem ou necessite d e atividades de reforço ou
recuperação nesta etapa, progredir ou permanecer na mesma série, conform e o
regime adotado em cada curso.
Em amb as as escolas pesquisadas, o registro do desempenho e do
rendimento dos a lunos orienta-se por uma escala de notas
30
semelhantes.
A aluna A obteve as seguintes notas nas respectivas disciplinas nos quatro
(4) Bimestres: Português: 4,0; 4,0; 5,0 e 5,0 = 5,0; História: 5,0; 4,0; 5,0 e 5,0 = 5,0;
Geografia: 5,0; 4,0; 5,0 e 5,0 = 5,0; Matemática: 4,0; 4,0; 5,0 e 5,0 = 5,0; Ciências:
5,0; 4 ,0; 5,0 e 5,0 = 5 ,0; Educação Física: 6,0 ; 6,0; 6,0 e 6,0 = 6,0; Educação
30
Escala de notas: encontramos esta escola de scrita no boletim de ambos os alun os pesquisados: I- 0 a 4 =
Insatisfatório – (I); II - 5 a 7 = Satis fatório (S) e III- 8 a 10 = Pl enamente Satisfatório – (PS). Es ta descrição
também pode ser encont rada no Regimentos Escolar de ambas as escolas.
Artística: 7,0; 10,0; 8,0 e 8 ,0 = 8,0. Teve nove ausência s durante o ano letivo de
2005.
Porém podemos afirmar que aqui existe uma grande contradição: nos
registros das provas da a luna A, as n otas das provas não condizem com as médias
atribuídas a ela em seu boletim. Analisando os registros da aluna p odemos dizer
que são qua se impossíveis de serem lid os e classificados. A maioria de suas provas
nem tem nota atribuída, as questões estão apenas assinaladas pela professora em
caneta vermelha com um ( C ) que significa “Certo” ou com um ( X ) que sinaliza
que a questão ou a a tividade est á “Errada”.
Na Proposta Pedagógica da E scola A os fundamen tos e princípios
pedagógicos no rteadores para a avaliação estão assim def inidos: “A avaliação na
Escola é um trabalho com sentido investigativo/diagnóstico, a partir do qual os
professores vislumbram novas oportunidades para o educando con tinuar o seu
processo de aprendizagem” (PRO POSTA PEDAGÓGICA - Escola A, 2 004, p. 08).
Conforme descrevemos os registros d os professo res entendemo s não haver
na prát ica cot idiana cumprimento de tal proposição. A avaliação prat icada parece
mais próxima da função classif icatória que do sent ido investigativo/diagnóst ico, uma
vez que n ão houve nos re gistros de aco mpanhamento dos alunos informações que
nos assegurasse neste se ntido.
Vale ressaltar ainda que, em nenhum docum ento, f oi apon tado o fato de a
aluna não ter permanecido na sala de aula da 4 ª sé rie ou sob re a sua trajetória
irregular durante o ciclo. Entendemos assim , que a falta de inf ormações
significativas a respeito do desempenho escolar durante o a no pode ser p roveniente
da f alta de co ntato da professo ra com a alu na pe la mesma estar f reqüentando a 3ª
série e não a sua turma regular.
Esta prática de remanejar os alun os seja d e período ou de turma no interior
da esco la vem de longa data na rede oficial e f icou conhecida com o “prática de
remanejamentos”.
A polític a do rem anejamento, sendo lev ada às ultimas c onseqüências e de
uma m aneira não habilid osa, acaba fazendo com que a crianç a fique s em
vínculos tanto com as outras crianças, com o com o prof essor. Numa
relação sem vínculos, tanto de quem ensina com o de quem aprende,
dificilmente h averá aprendizag em.
(...) é c omo se as crianças foss em objetos, peç as de m obiliário, “ mal
necessário” d o sistema esc olar. (PATT O, 1988, p. 57).
Com a aluna A, pudemo s obse rvar que a prática utilizada foi ainda mais
grave, embora possa ter origem ne sta. Os remane jamentos geralme nte são
realizados entre turmas de mesma série. Ne ste caso, a a luna ficou retid a na 3ª
série, não freqüento u a 4ª série, foi aprovada para a 5ª série e encaminhada p ara
uma outra escola do 2º Ciclo do Ensino Fundamental.
A p rofessora de sta sala, se mpre que a d iretora em itia uma ordem que ela
considerava inade quada à s ituação dizia em desabafo: “É muito difícil, você não
sabe como é difícil, você não sabe o que é isto!” (fa la da p rofessora da Escola A
no penúltimo dia do mês de n ovembro de 2005, quando recebeu um aluno de outra
turma pelo fat o de o mesmo ter tido problemas com a professora da su a turma de 4ª
série).
Esta afirmação demonstra também que não só os alunos por nós
pesquisados passaram pelo que já deveria te r sido superad o no interior da e scola
pública confo rme denuncia Patto (1988), que é a p rática dos “remanejamentos”,
mas que esta p rática continua constante no interior das unidades escolares.
Em nosso e ntendimento, isso vem denunciar u ma realidade cada vez mais
assustadora: a escola púb lica não sabe “o que f azer ou como f azer” com os alu nos
que têm dificuldade para ap render e, neste im passe, acaba opt ando p or processos
de reprovação camuf lada.
Para Freita s (2002) este percurso constitui uma exclusão internalizada (no
sentido de que o aluno permanece na instituiçã o escolar mesmo sem
aprendizagem, ao contrário de quando era puramen te eliminado da escola) e se
ganha clareza e controle sobre os custos econômicos (Programa de Correção de
Fluxo, Classes de Ace leração e Turmas de Reforço).
É em Bra ndão (2005) que e ncontramos idéia coerente e ilustrativa refe rente
à trajetória acima descrita e que justifica o encaminhamento da aluna ao ciclo
seguinte:
Independentem ente de a es cola adotar “a progressão regular por série” ou o
sistem a de ciclos escolares , entendem os que o prob l
Assim, mesmo de posse de todo s estes dados e do conhecimen to do
percurso da aluna na unidade escolar, a m esma foi promovida para o 2 º Ciclo do
Ensino Fundamental com recomendação para Recuperação Paralela.
Para Carvalho (2001) a quilo que nos discursos oficiais aparece como
melhoria de flu xo, racionalização, eficiência e mesmo elevação d a qualidade do
ensino, no contexto da e scola signif ica apenas excluir da lista de retidos os alunos
que "vão le vando", e manter o número o m ais baixo possível. Este é o p rincipal
efeito das med idas de progressão automática, era que a e scola envolvia-se antes
de qualquer coisa, com a produ ção de um índice alto de sucesso e não com a
produção do sucesso escolar p ropriamente.
O CASO B
O aluno pesquisado na escola B, traz em sua ficha de a valiação de
desempenho, no ano de 2005, anotações sobre seu rendimen to somente no 1º e 2º
bimestres n a 4ª série. No 3º e 4º bimestres e ncontramos seu rendimento
preenchido em outra fich a específica e com ite ns mais d etalhados que é utilizada
pela prof essora da Classe de Educação Es pecial, turma que ele freqüentou em uma
parte do ano letivo, pa ra depois retornar à 4ª série.
Em sua ficha há a indicação d o conteúdo do documento : A valiação sob re o
Rendimento Escolar: Registro do s Progressos ou Dificuldades do aluno.
No 1º bimestre:
“Apresenta grande dificuldade na leitura, escrita, interpretação e
produção de pequenos textos. Não domina as regras do S.N.D
31
.
Não realiza as operações e situações-problema simples. Não tem
domínio da tabuada. Tem parcial conhecimento de sua história de
vida e de sua localização no espaço onde vive. Tem compreensão
do dever de preservar o meio ambiente. Participou lentamente
dos projetos Água e Escola. Freqüenta SAPE”.
No 2º bimestre:
“Não teve progresso na leitura e na escrita. Não realizou
atividades com cálculos, numerais, gráficos e tabelas. Sabe do
31
S.N.D.: Sistema de Num eração Decimal.
prejuízo do tabaco e de outras drogas (PROERD). Ampliou
razoavelmente seu conhecimento de bairro e município.
Trabalhou com muita dificuldade as atividades sobre a Educação
para o Trânsito. Freqüenta SAPE”.
No 3º b imestre o aluno pa ssou a f reqüentar a Classe de Educação Especial.
Lá obtivemos o se guinte registro do rendimento do aluno:
“O aluno não lê, nem reconhece letras ou sílabas; não interpreta
nem produz textos. O menino tem conhecimento parcial da
participação em atividades escritas, fica constante
conosco em sala de aula , nos informou que o aluno somente copia da lousa e nã o
realiza nenh uma atividade com auto nomia, sempre copiando de alguém. E sta
professora o def iniu como “copista”, p orém este d ado não f oi relatado em n enhuma
de suas fichas. É po ssível perceb er, partindo deste s dados, certa distân cia entre o
que a professo ra diz e o que ela relata em suas descrições.
Na avaliação pe dagógica d este aluno feita pelo serviço especializado
(CEMAIA) f oi constatado que o m esmo não reco nhece o valor sonoro das letras e
somente memorizou a escrita de algumas pa lavras. Ist o vem reafirmar o que a
professora no s disse em entrevista info rmal, que o aluno é “copista”.
Ao ser en caminhado para o serviço especializado, o que se informava sobre
a vida es colar do aluno e ra: “O aluno tem dificuldade na leitura e na escrita, não
escreve com autonomia e não escreve textos”.
A queixa princip al apresentada era: “Tem dificuldade na aprendizagem e
tem uma defasagem por ter vindo de outro estado e baixa auto-estima”.
Novamente aqui parece haver uma necessidade evidente da escola em
atribuir os resultados de sfavoráveis do rend imento do a luno a outros atores, a
necessidade de buscar culpados. Associar a def asagem do aluno ao fato de o
mesmo ter passado por o utras escolas é , no mínimo , preco nceituoso. Parece
também haver um resquício de estigma asso ciado a uma profecia auto-rea lizadora
muito comum a os professores, que define de antemão a condição de não-
aprendizado do aluno .
À m edida q ue as crianças não r espondem bem às solicitações do
profess or, este tende a c ensurá-las ou a s olicitá-la s c ada vez m enos.
Conseqüentem ente, essas c rianças, r elegadas a segun do plano, tendem a
participar m enos das aulas , m ostrando-se alheias, in diferentes ou pass am
a cham ar a atenção por ind isciplina, agres sividade.
O rendim ento – bastant e aliado ao com portamento em ocional das crianças
– f ica aq uém do q ue elas poderiam produzir. O sentim ento de
incapacidade, a f alta de confiança em si, e a fr ustração começam a
construir desde cedo a história do f racasso escolar, tendend o a reforç ar,
junto aos professores , as prim eiras opiniões, que eles em itiram a seu
respeito (BARR ETO, RO CHA e DURAN, 1988 , p. 85).
Tais o bservações acerca do d esempenho do alu no estão associadas a
condicionantes id eológicos inculcad o nas representa ções docentes principalmen te
ao referir-se a alunos com dificuldades e provenientes de classes trabalhadoras.
Sabemos que e ste olhar e quivocado necessita ser rompido conforme descreve
Patto (1988).
Outros professores iam ainda ma is longe ao afirmarem que : “os pais não
aceitam a reprovação, não querem nem saber se os alunos aprenderam, não
estão nem aí, querem que passem de ano. Só mandam as crianças à escola
para comer” (Professora d a escola B)
32
.
Para Jacomini (2004), os ciclos e a pro gressão continuada são vistos por
alguns governante s a penas como me dida b urocrática para regularizar o f luxo
escolar e economizar os re cursos f inanceiros que sã o gastos com a reprovação e,
alguns e ducadores, não to dos, atribuem sua oposição e resistência a essa fo rma de
organização do ensino somente aos condicionante s ma teriais e in stitucional-
pedagógicos. Dessa form a, acreditam que as críticas e resistências à promoç ão
continuada serão superadas, à medida que as condições de ensino e de
aprendizagem, que ele s almejam, sejam garan tidas. Desconsideram, assim, que
parte dessa resistência é dete rminada pelas co ncepções de en sino e apre ndizagem
e democratização da escola que eles con struíram no decorrer de suas vidas, ou
seja, os condicionantes ide ológicos.
Baseado nesta afirmação e em contato com os professores pudemos
também f ocalizar o clim a de pessimismo e resistência que os acompanhava quando
o assun to referia-se ao regime de Progressão Continuada. Em geral atribuíam a
baixa qualidade do ensino e os resultados insatisfatórios dos alunos à existênc ia da
não-reprovação. É quase unânime entre os professo res a idéia da progressão
continuada a ssociada à promoção automática, e videnciada em expressões co mo:
“agora não pode mais reprovar, todos vão passar e por isto a situação do
ensino está ficando cada vez pior. É isto que o governo quer. As crianças não
sabem nada, não conseguem aprender”. (Professora da Escola A)
33
A professora da Classe d e Educação E special afirma que o aluno não
reconhece nem as letras que compõem o alfabe to e em sua função de e specialista,
assim considerada p elos documentos legais, p ropõe que o mesmo se ja
encaminhado ao serviço especia lizado.
Isto nos induziu a refletir sobre estes encam inhamentos serem uma fo rma de
isentar-se da responsabilidade, ou seja, a e scola de sresponsabilizando-se d e sua
32
Mas ouvida também em momentos diferenciados dita com palavras parecidas por professores da Escola A.
33
Sob re o regime de Progressão Con tinuada e, o btivemos fala muito semelhante a e sta proferida por
professores da Escola B.
função es sencial, d o que lhe é inerente, a responsab ilidade p elo ensino e pela
aprendizagem dos alunos.
À m edida que não se po de auxiliar o a luno na supera ção de su as
dificuldades, “terceiriza-se” esta respon sabilidade, deslocando o foco do fracasso,
da escola para o aluno.
A professora da Classe de Educação Especial atribu i tam bém a
responsabilidade à família pe lo não-aprendizado do aluno, ao afirmar que esta não
o acompanha ao se rviço especializado. Esta é um outro modo de
desresponsabilizar a esco la sobre o não-aprendizado do a luno e atribuir à família
esta culpa. Entendemos que não se trata de buscar culpados e sim d e “seduzir” a
família para que a m esma torne-se parceira da esco la, “é preciso que os pais se
sintam bem no a mbiente escolar; é preciso que saibam que a esco la lhe s pertence”
(PATTO, 1988, p. 17 ).
Pudemos ouvir no f inal do ano, ú ltima reunião de pais, após a mã e ter ido à
classe regular buscar o m aterial de seu filho e a professora ter dito que o mesmo se
encontrava na Cla sse de Educação E special, o seguinte desabafo da mãe: “Não
sei que rolo, fica lá, fica aqui!”.
Partindo deste d esabafo da mãe, pudemos comp reender que, se pa ra a
família estava difícil saber à qual turma seu filho pertencia, ao aluno deveria ser
uma questão insuportável, visto que o mesmo, pelo relato das próprias professoras,
faltava muito às au las, f orte indicador de que a esco la e stava m uito dist ante d e ser
um local p razeroso para ele , dificultando a constru ção de vínculos tan to com as
outras crian ças como com o professor. E, “numa relação sem vínculo s, tanto de
quem ensina como de quem aprende, dificilme nte haverá aprendizagem” (PAT TO,
1988, p. 17).
Este aluno não construiu vínculos com nenhuma das profe ssoras devido à
sua rotatividade e m amba s as salas, o que certamente tendeu a agravar ainda mais
a sua situação de n ão aprendizado, e a mãe, ao transferi-lo para out ra escola no
ano seguinte, justificou afirmando que “o menino não gostava daquela escola”.
Tanto o aluno não construiu vínculos que nem mesmo a professora da cla sse
regular não sabia que o mesmo não tinha realizado a prova do SARESP, por ter sua
matrícula na Classe de Educação Especial, fato que comp rovamos por sermos nós
quem a informamo s.
É p ossível entender que a escola se utilizou d este “subterfúgio legal” de
transferi-lo para a Classe de Educação Especial, du rante o ano letivo, a fim de que
o m esmo, conhecida s suas d ificuldades, não realizasse a pro va do SARESP, é
porque
seria um a menos para inte rferir de maneira negativa nos resultados
daquela unidade esco lar.
O aluno B tinha também d ois b oletins em seu p rontuário, ambos de
freqüência na 4 ª sé rie: em um d eles, que acreditamos ser o primeiro, haviam sido
atribuídas notas a ele em todo s os bimestres e no outro, some nte no 1º e 2º
bimestres, época que o aluno realm ente freqüentou a 4 ª série. Os dois bo letins
foram p reenchidos pela professora da 4 ª série regular. Resp ectivamente há nos
boletins, um e outro, nas disciplinas nos bimestres nota 3 ,0, exceto Educação Física
que o aluno tem 7,0; 6,0; 6,0 e 6,0 = 6 ,0 e Edu cação Artística com 6,0 em todos os
bimestres e como conceito f inal.
Estranhamente, o registro destas no tas não foi passado para o Histórico
Escolar po r ocasião de sua transferência. Assim, no an o de 2005, o campo
destinado às notas no Histórico Escolar apresenta-se em branco em todas as
disciplinas. Somente no campo destinado à s “Observações” há a seguinte
descrição: “Freqüentou a Classe de Educação Especial” .
Esse encaminhamento foi feito, no entanto, sem que houvesse n enhum
relatório diagnóstico de profissional habilitado qu e comprovasse qualquer “déficit
cognitivo”. Não estando essa decisão respaldada e m dados, ao m ínimo sina l de
desaprovação dos pais, o que ocorria constantemente, a criança passava a
freqüentar a sala da 4ª série, o que ind ica a fragilidade do s critérios utilizados p ara
que o mesmo fosse matriculado nesta sala.
A arbitrariedade de critérios utilizados na seleção d os alunos para f reqüentar
estas sala s fo i também ponto de quest ionamento em estudo conduzido po r
Barreto,
Rocha e Duran (1988, p. 86).
Se [s e] cons idera q ue a aprend izagem não é um processo linear e que
muitas vezes, só depois de um a s érie de i nform ações ou de noções
adquiridas, a criança é capaz d e r eorganizar seus esquemas de
interpretação, dando salto s em relação ao que se encontrava, pode-se
dizer que é nec essário um tem po razoável de con vívio do prof essor com
seus alunos para que haj a condições de uma aval iação m ais segura acerca
das possibilid ades intelectu ais e do rendim ento dos al unos.
Nesta perspect iva entendemos que os alunos não tiveram tempo suficiente de
convívio co m seus professo res, a fim de que pudessem reorganizar suficientemente
seus esquemas de in terpretação, visto que passaram por p rocessos de
“remanejamentos” não oficiais na unidade escolar em que est iveram matriculados, e
que con sequentemente seus professores n ão tiveram informações seguras e
suficientes pa ra avaliá-los acerca de suas possibilidades.
Assim, os registros internos, o u seja, as fichas de avaliação in dividual dos
alunos, o boletim e até o formulário de encaminhamento ao serviço esp ecializado
não oferecia informações suficientes para ind icar on de era realme nte o lugar do
aluno. Ambas as professoras fizeram os registros referentes à freqüência e ao
rendimento do aluno separadamente, no tempo respectivo que o mesmo esteve
freqüentando cad a sala de aula, em f ormulário específ ico, o que denotava que n em
elas me smas discutiam sobre o rend imento do aluno que, em alguns momentos, era
comum à turma da s duas professoras.
Em função d e todos os dados e situações apresentadas acima, po demos
afirmar que o s registros d e acompanhamento dos a lunos não estão sendo
realizados e nem utilizados satisfatoriamente d e mo do a a tender seu real ob jetivo: o
de acompanhamento da progressão do aluno através do registro de suas
habilidades, dificuldades e defasa gens. Sendo assim, f azer o preenchimento destes
documentos acaba por tornar-se somente mais uma rot ina no rol de exigências
burocráticas das unidades escolares e não um importante sinalizador de rumos,
para o acompanhamento e a progressão das ap rendizagens do aluno durante a sua
trajetória de e scolarização.
Os Casos C e D
Conforme descrevemos inicialmente, as f ichas dos a lunos considerados
como exemplos de êxito escolar não apresentavam n enhum registro descritivo que
nos permitisse realizar uma análise mais aprofundada dos desempenhos es colares
desejáveis e de suas trajetórias escolares.
Coletamos deste s alunos como resultado de sua pa ssagem as notas
constantes dos respe ctivos boletin s e o resultado da avaliação do SARESP.
Em ambos os documentos, as notas desse s alun os se situam no nível mais
alto da escala in terpretativa indica da como Plenament e Satisfatório (PS), ou seja,
foram-lhes atribuídas no tas de 08 a 10, em t odos os componentes cu rriculares. No
diagnóstico de hab ilidades dos SARESP também tiveram desempenho considerado
“Muito Bom” em leitura e ma temática, acertando em torno de 75% das quest ões
propostas. Tiveram tamb ém sua produção de texto considerada “Muito Bom”.
As f ichas individuais de avaliação não foram preenchidas pelos mesmos
Nesta perspectiva, entendem os que a proposta f eita nos documentos
oficiais induz para novos conceitos e significados da avaliação e,
conseqüentemente, cond uz a alterações significativas da prática pedagógica.
A a valiação f ormativa requer dia gnóstico, a companhamento e intervenção
freqüentes no p rocesso de aprendizagem do aluno, a lém de requerer que o
professor deten ha conhecimentos aprofundados sobre o desenvolvimen to cognitivo
infantil, a f im de que possa propiciar intervenções na zona de de senvolvimento
proximal, antes me smo que as dificuldade s se instalem.
Em nossa pesquisa, em n enhum mom ento, nos deparamo s com ta is
práticas, mesmo porque isso exigiria um trabalho pau tado nas pedagogias
diferenciadas e conseqüentemente, um t rabalho individualizado, o que também
entendemos ser inviabilizado pelas p róprias condições da esco la por vários f atores,
entre eles a solidão docente, a quantidade de alun os em sala de a ula, entre outras
causas de natureza estrutura l.
Para os sujeitos de nossa pesquisa em am bas as escolas utilizar-se das
pedagogias diferenciadas é m ais do uma exigência legal, é uma necessidade.
Talvez o único me canismo possível para tirá-los da situação de não-aprendizado
em que se encontravam .
Porém nos f ormulários preen chidos pelos professores e encaminhados ao
serviço especializado, o s mesmos afirmam esta r fazendo este trabalho , dispondo de
atenção individualizada pa ra com os alu nos no traba lho pe dagógico cotidiano e
ainda respeitando o ritm o de aprender de cada aluno.
No formu lário d a aluna A, en contramos a seguinte respost a sobre a questão
a ser respondida: “Qual postura pedagógica está sendo adotada f rente à dificuldade
da criança?”
“Atividades diversas como: jogos, músicas, recortes, caça-palavras,
fichas, atendimento individualizado, aulas de reforço, mas não obtivemos
resultados.” (Profe ssora da Escola A da 2ª série).
E à outra questão: “Está h avendo respeito ao ritmo do aluno?”
“Sim. Estamos tentando com atividades diferentes nestes 02 anos de
escola, mas não houve progresso. Este ano irá cursar a 3ª série com grandes
dificuldades na escrita e na leitura.” (Professora da Escola A da 2ª série).
Quanto ao aluno B, as resposta s foram as seguintes:
“Sim, o atendimento tem sido individualizado, ele freqüenta o SAPE como
apoio pedagógico.”
“Sim, as atividades propostas tem sido iguais aos demais alunos, mas com a
supervisão constante da professora”.
Para a professora A o trabalho diferenciado está mais próximo de atividades
de caráter recreativo do que de trabalho efetivament e diferen ciado em sala de aula
com vistas a atingir um o bjetivo.
Ambas as profes soras confundem o trabalho dife renciado co m o trab alho
extra-classe como a f reqüência do aluno à recuperação paralela, ao S APE ou ainda
ao serviço especializado.
A professora B também atribui o trabalho diferenciado a sua supervisão constante.
Parece não haver, por parte dos profe ssores, compreensão exata d o que
seja, na essência , um trabalho diferenciado que respeite o ritmo da criança.
As inf ormações fo rnecidas pelas p rofessoras sobre esses alunos, aliadas às
nossas observações, nos permite af irmar que não há conhecimento efetivo sobre a
real aplicação de pedagogias diferen ciadas e conseqüentem ente de avaliação
formativa, con ceitos fundamentais ao bom desempenho do aluno num sistema de
ciclos n um Regime de Progressã o Continuada. Podemos afirmar que n ão houve
também, em momento algum, trabalho dife renciado con
sobre como se dá a aprendizagem dos alu nos, sua construção de conhecimen tos.
Sabemos que isso só é possível, quando compreendemos suas fo rmas de
raciocinar, de lidar com as informações que utilizam e sabemos que informações
estão utilizando pa ra pe nsar. Enfim, é necessário que os p rofessores tenham um
bom conhecimento sobre as teorias de aprendizagem para compreenderem como
os p rocessos de aquisição de conhecimento humano se realizam. Além disso , é
preciso que tenham um a sólida f ormação pedagógica para pode rem elaborar
propostas didáticas que abordem os conteúdos curriculares de form a apropriada e
diversificada e uma noção sociológica que lhes possibilite compreen der como a
avaliação escolar pode funcionar como mecanismo de exclusão.
Conseqüentemente, uma visão de que precisam investir perma nentemente em sua
formação para ad quirirem uma autonomia que lhes p ossibilite encontrar respostas
nestas muitas dimensões.
CAPÍTULO V – OS
MECANISMOS INSTITUCIONAIS NA E PARA A
PROGRESSÃO CONTINUADA
A progressão ou não dos alunos num sistema d e ciclos e num re gime de
progressão continuada é determinada por u ma sé rie de f atores que vão alé m da
avaliação pedagógica. Sã o me canismos institucionais intra e extra-esc olares que
influenciam direta ou indiretamente no processo de tomada de decisã o s obre a
progressão dos a lunos no ciclo.
V. I- Mecanismos e determinantes externos: elementos facilitadores ou
entraves à ação pedagógica?
Uma observação muito rele vante realizada em noss o trab alho de cam po d iz
respeito à não possibilidade de rep rovação dos aluno s no interior do ciclo. Ouvimos
dos diretores
a alegação d e que ainda que os resu ltados do processo pedagógico
ao f inal do ano letivo indicass em ausê ncia de progresso s de um aluno, n ão era
possível reprová-lo of icialmente. Segundo eles, o cadastro dos alu nos d e toda a
rede e stadual, feito num Sistema info rmatizado de nominado PRODESP
34
, não
aceitaria o s dados, não p ermitindo rematricular o aluno na mesma série. Indagada
sobre a possibilidade de rete r um aluno a d iretora respondeu: “Não posso
reprovar este aluno, não tenho como refazer sua matrícula na mesma série, a
PRODESP não aceita, dá erro!”. (Diretora da escola B).
A diretora da esco la A, em entre vista informal, justificando a não ace itação
dos dados de reprovação no sistema da P RODESP, e xplica o procedimento a ser
adotado em caso de necessidade real deste procedimen to. S egundo ela, de ve ser
feito relatório, submetido à apro vação e consen timento sobre a n ecessidade da
retenção de todos os envolvidos na vida escolar deste alu no. Após a realização
destes procedimentos, os d ocumentos são encaminhados ao órgão c ompetente da
34
PRODESP: Compa nhia de Processamento de Dados d o Esta do de São Pau lo. Entendemos que a dire tora
utiliza-se d esta s igla para referir-se aos sistemas d e Gestão Dinâmica de Administração Esc olar e Sistema de
Informações d a Educação, respectivamente, GDAE e SIEDUC, prog ramas implantados para fazer todo o
controle informatizado do sis tema educacional da SEE/SP e explicitado n a Resolução 107, de 25-6-2002.
SEE/SP, a fim de ser d eferido ou não e, a partir daí, é que se efetivará ou não a
matrícula na mesma série.
Nesta perspectiva, pode-se dizer que a po lítica ed ucacional instalada a partir
de 1995 na SEE/SP, calca da em princípios d e raciona lidade administrativa com
base nos princípios de ef iciência e eficácia, perpassa suas determinações p ara a
questão pedagógica.
No documento encam inhado para orien tação das escolas (S ão Paulo, 1998,
p.22) “a matrícula pode ser efetuada b asicamente de três f ormas: ingresso,
classificação e reclassificação” e ainda a retenção só pode ser feita se o aluno tiver
freqüência inferior a 75% d o total de dias letivos.
Esta orientação vem reforçar a questão da ra cionalização d e recursos que
não podem mais ser desp erdiçados com a retenção, pois “a repetência constitui um
pernicioso “ralo” por onde são desperdiçados precio sos recu rsos financeiros da
educação” (SÃO P AULO, 1997).
Assim, d iante das orientações in stitucionais, as escola s passam a fazê-lo de
maneira camuflada, como no caso da aluna A, que teve sua matrícula efetivada
oficialmente numa série, mas freqüentava outra.
No caso do aluno B, a tran sferência d e matrícula do aluno, durante o ano
letivo, pa ra a Classe de Educa ção Especial foi uma das maneiras encontra das pela
escola para reprovar se m reter o aluno na série ou, ainda, justificar tal at itude e
driblar as estatísticas rep resentativas dos resulta dos d a e scola, p rincipalmente, no
que se refere ao pagamento do B ônus aos profissiona is do quadro d o magistério ao
final de cada ano letivo.
O Bô nus passou a ser um mecanismo eficiente d e coação dos professores a
fim d e que repensassem sobre os resultados das e statísticas que se riam
encaminhadas a SE E/SP. Presenciamos várias situaçõe s nas quais os professores
foram orientados para que refle tissem sobre as atitudes a serem tomadas.
Na escola A, a diretora, já sabendo das dificuldades dos alunos que
determinada p rofessora tinha em sua turma, recomendou à professora, já no mês
de outubro, em conversa informal: “Você espreme aí, vê o que você faz, vale o
BÔNUS de vocês. Aqui ficarão somente dois retidos, não podem ficar mais”.
(Diretora da escola A).
Perrenoud (2004) diz que é necessário romper com a limitação imposta a o
professor e que n um sistema de ciclos a orienta ção das progressões tem de caber
aos professores, fa zendo aumenta r sua a utonomia e suas responsabilidades
individuais e coletivas no sentido de uma ma ior profissionalização
, e acrescentamos
que, me canismos d e incentivos ou coaçã o externos, co mo o Bônus, nã o poderiam
influenciar decisões pedagógicas de tanto rigor e importância.
Por várias vezes o uvimos a diretora da Escola A lem brar a os p rofessores em
reuniões de HTPC ou o utros m omentos de discu ssão de assuntos adm inistrativos:
“Os números, as estatísticas, interferem no Bônus de vocês. Eu mostrei a
vocês os critérios utilizados para o pagamento do B
seriada pe la e quipe técnico-administrativa e p edagógica de cada escola, respeitada
a Re solução SE 1 25/98, que d elimita números mínimos e máximos de a lunos para
cada classe, de a cordo com a série. No caso d as classes d o 1º Ciclo d o Ensino
Fundamenta l o máximo é de 35 aluno s.
Assim, o que nos surpreende u é que o processo de construção de
hierarquias d e excelências conforme discute Perrenou d (1999) passa pe la
atribuição de aulas, mas t em início nos me canismos utilizados pela escola para
composição d as classes, “isso nos remete à questão de que os crité rios
subjacentes à c lassificação dos alu nos nã o são m eramente técnicos o u
pedagógicos, mas estão imbuídos de forte conotação social e cultural” (BARRETO,
ROCHA e DURAN, 1988 , p. 84).
Na escola A obse rvamos que estas decisões ficavam por conta da diretora,
visto a não permanência d e uma equip e técnico-pedagógica p or m ais de um ano
letivo, ao me nos nos qua tro últimos anos. A at ribuição de aulas aos professores
efetivos também é feita pela diretora, através de critérios de classificação
estabelecidos na s resoluções vigentes à época. No ano da pe squisa, 2005,
obedeceu aos critérios determ inados pela Resolução Nº 134/03 e Nº 112/04.
As classes restantes desta atribu ição, em ambas as escolas, sempre as de
menor de sempenho nas avaliações in ternas e externas , co nhecidos seus alunos e
resultados n o Conselho final d e Classe e Série e p elo desempenho n as avaliações
do SARESP, são encaminhadas p ara a segunda fa se de atribuição na Diretoria d e
Ensino, a se r feita entre os professores não efetivos, situação vivenciada pelas duas
turmas e pelas profe ssoras focalizadas em nossa pesquisa.
Para Barreto, Rocha e Duran (1988, p. 84):
chega a s er um transtorno para o professor m ais novo na escola, aquele
com menor possi bilidade de escolher a clas se q ue gostaria de traba lhar, o
fato de ter de as sumir a classe “mais frac a” da escola. Até o espaç o físico
da classe é m uitas vezes o m ais precário ou esco ndido e a fr ustração ou a
contrariedad e do profes sor por ter recebido aq uela cl asse não o auxiliam a
desenvolver um bom trabalho.
Na esco la A pudemo s observar que a class e objeto d e nossa pesquisa era a
que conce ntrava o s alunos com maiores dificuldades, os retidos no ciclo ou que
advinham de percursos in ternos diferenciados na unidad e e scolar, ou ainda os que
chegavam d e o utras esco las du rante o ano, principalmen te a queles com
desempenho inferior à méd ia co nsiderada. Pe lo pró prio p erfil de ssa p rofessora, a
diretora lhe a tribuía as classe s de comportamento mais difíceis e tra balhosos por
saber de seu “dom ínio de sala”.
Para as turmas A e B, entendidas como as excelências da escola, eram
encaminhados os alunos de melhores condições finance iras, de melhor rendimento
e também os a lunos que tinham trajetória escolar re gular e contínua nesta escola
desde o início da 1 ª série.
Na verdade, observamos que d a 1ª à 3ª série não havia a turma C. As
terceiras séries eram classes sem pre m uito n umerosas, propositalmente, pa ra que,
ao receber mais a lguns alunos no início do ano let ivo, houvesse núm ero suficiente
para que se pudesse compor a 4 ª C. P udemos conferir estes d ados no a no de 2005
e de 2006, anos em que estivemos n a escola para realizar a p esquisa e ta is fa tos
se repetiram.
As provas e as notas a tribuídas pelos p rofessores aos alunos, bem como o
desempenho d os m esmos em todas as tarefas a té a 3ª série, é que jus tificavam a
divisão dos alunos e a composição das salas na 4ª série.
Segundo relatos de vários professo res da e scola, este critério de composição
de classe já vinha se arrastando há muitos anos e, considerado correto pela grande
maioria dos professores efe tivos, dado que a eles eram atribuídas as classes de
melhor rend imento, consideradas do ponto de vista de p rodução de hierarquias de
excelência
. (PERRENOUD, 19 99) e que os mesmos entendiam ser com o um direito
adquirido, co nforme fala de uma professora efe tiva a o utra ACT, “que horror esta
sua classe, estes alunos não têm condições de trabalho, eu não agüento uma
classe destas”.
Perrenoud (1999) discute este f ator e afirma que este é um grande empecilho
para as mudan ças dentro das un idades escolares af irmando que “p or vezes,
efetivos sob recarregados impedem qualquer mudança ” (PERRENOUD, 1999, p.
149).
As d uas p rofessoras dos alun os estudados em nossa pesquisa, conforme já
anunciamos, atuavam como do centes na rede es tadual há quase du as décadas.
Ambas eram A CT e embora tivessem muit o tempo no magistério, não t inham muitas
possibilidades de escolher suas tu rmas, porque a escola tinha um número razoável
de professores efet ivos, e na escala de atribuição de aulas, en quanto o s efetivos
escolhem suas classes na própria escola-sede de freqüência , o s ACT o f azem na
Diretoria de Ensino com critérios pré-def inidos e m resolução esp ecífica à época da
inscrição e atribuição de a ulas.
O grande dificultador é que e stá entre as atribuiçõ es e funçõ es do diretor a
autonomia e re sponsabilidade d e a tribuir a s classe s para os professores. Para isso
muitos diretores utilizam-se de critérios que nem sempre são objetivos e
transparente s.
Aparentemente é respeitada somente a ordem de escolha de cada um.
Assim, escolher uma classe ne ste processo n em sempre é garantia d e ficar com a
mesma até o “lavrar das atas” (grifo nosso). Ocorrem modifica ções o u trocas para
beneficiar alguém ou até o contrário, conforme os professores da Escola A n os
contaram durante o tempo em que permanecemos na e scola para nossa pesquisa:
“A professora (...) tem menos pontos que eu e a diretora deu para ela a 4ª
série melhor e para mim, olha o que sobrou, mas quem pode reclamar!”
(Professora A).
Diante destas evidências, a diretora parecendo querer camuflar tais fatos, se
autodenominava e repetia para todos, conforme presen ciamos em um a reun ião de
HTPC: “Eu sou uma diretora “inclusivista”. “Eu não sou uma diretora seletiva,
aqui tem de tudo, preto, branco, etc”, e dizia seguir os p rincípios demo cráticos
descritos no p rimeiro parágrafo d a Proposta Pedagógica da escola:
A Escola (...), está a se rviço das necessidades e características de
desenvolvim ento e aprendi zagem dos educandos, ind ependentem ente de
sexo, raça, cor, situação s ócio-econômica e cultura, cr edo re ligioso e
político e quaisquer prec onceito ou disc riminação. (PROPO STA
PEDAGÓGICA - Escola A, 2004, p. 04).
Para ela, os outros diretores não eram assim “inclusivistas” e, além do
que se considerava a seguidora por excelência das normas emanada s da SEE/SP,
a ponto de fazer a seguinte afirmação em reunião de HTPC por nós presenciada:
“Ninguém mais que eu tem a alma pedagógica”. palavras b em p róximas ao do
Secretário de Estado d a Educação, Gabriel Chalita
35
, o que a n osso ver estava
interiorizada não só nesta, m as nas m uitas idéias, regras e orde ns dadas por e ssa
diretora durante a nossa pe rmanência na escola.
Outro grande problema parece estar relaciona do ao conceito de “inclusão”
expresso na fala da direto ra. Ter alunos de diferentes gêneros, etnia ou classe
35
Gabriel Chalita: Secretário Estadual de Educação no governo Alckmin até o 1º s emestre do ano d e 2006,
conhecido pelo carisma e pelas di versas publicações de sua autoria enfocadas na Pedagogia do Afeto.
social não é garantia de inclusão e sim, obed iência a os preceitos con stitucionais
inerentes a qualquer estabe lecimento público.
Em no sso e ntender e para m uitos estudiosos como Sassaki (2006), Manto an
(1997) o con ceito de inclusão vai muito além a uma ob ediência legal:
A inclusão social d efende sim ultaneamente a igua ldade e as diferenças ,
porém com o entendimento de que a igua ldade s e ref ere à d ignidade e a os
direitos e de que as difer enças se ref erem à s ingularidade de cada ser
humano. Todas as pessoas são iguais em dignidade humana e direitos
humanos. Nes tes termos , ninguém é melhor que o s outros. Assim , por
exem plo, pess oas que nã o têm def iciência não sã o melhores ou mais
importantes q ue as pess oas com deficiência. P or ou tro lado, nã o há duas
pessoas iguais. Cada ser humano é único em term os p sicológicos,
emoc ionais, fís icos, intelectuais, soc iais, c ulturais etc. Esta sing ularidade
implica que a soc iedade tr adicional, para ser jus ta, igua litária e inc lusiva,
deve ser m odificada par a ac olher e contem plar as diferenças individu ais
(SASSAKI, 20 06, p. 13).
Justamente o c ontrário do que fo i obse rvado na composição e atribuição de
classes, quando o s alunos com ma iores dificuldades fo ram agrupados na m esma
classe e esta atribu ída ao professor menos experiente.
Na esco la B e ste problema era bem me nos visível, vi
qual tinh am maior afinidade. Um d iferencial positivo n essa esco la é que as escolhas
dos professore s ACT eram respeitada s pela diretora.
Na escola B, ma is do que na o utra, h avia uma rotatividad e muito grande de
professores o an o todo, o que dificultava a form ação de equipes
. Um a das causas
era a própria condição dos p rofessores, a m aioria ACT. Outra causa era a pró pria
representação dos professo res sobre o nível dos alu nos d essa esc ola, a m aioria
oriunda de famílias de classes meno s favorecidas economicament e e , nesse
sentido, vistos p or muitos professores co mo de potencial inferior e, em
conseqüência, propensos à indisciplina e à “bandidagem”, co nforme f ala de uma
professora: “Qualquer coisa eu chamo a Ronda
36
, a gente não pode nem
segurar no braço para pôr para dentro da sala que as mães brigam e vão ao
Conselho Tutelar, então quando eles saem da sala e demoram eu chamo
direto a Ronda Escolar”. (Profe ssora da Classe de Educação Especial da Escola
B)
Nesta perspect iva,
Essa fr ustração e resist ência têm a ver com o fato d e qu e n ão s erá m era
coincidência constatar que, entre estes alunos, a m aior parte está entre os
mais pobres da escola, os m ais m al vestidos, aqueles com m aior número
de problem as, os que nã o se integram . (BARRETO, ROCHA e DURAN,
1988, p. 84).
Esta alta rotatividade dos p rofessores acabava inviabilizando um trabalho
coletivo e d iferenciado entre os próprios prof essores daquela unidade escolar no
ciclo, conside rando que os m esmos nunca tinham certeza o nde estariam no
próximo ano e se dariam continu idade ao trabalho inicia do no ano ante rior, além de
ficarem in decisos quanto a o f uturo profissional, o que passa va ta mbém a ser um
fator de grande ansiedad e.
Na escola A até o período de intervalo para a recreação das crianças era
dividido, o que inviabil izava o co ntato das crian ças com adulto s e com as crian ças
mais velhas, uma importante forma de interação que Vigotsky (19 94) considera
fundamental para o desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal das
crianças. A s primeiras e segundas séries tinham seu período de recreação anterior
aos das terceiras e qua rtas séries. Dez min utos após a entrada do s a lunos
36
Ronda: Ronda Esco lar é a viatura da Policia Militar do Estado de Sã o Paulo designada a fazer o policiamen to
nas proximidades das escolas no intuito de manter a ordem e evitar qu alquer atit ude inadequada por qualquer
pessoa n estas redondezas e q ue inclusive assi na um caderno diariamente na Secretaria das Esco las para
atestar sua presença.
menores, era dado o sinal para a saída dos maio res, restringindo, a ssim, o convívio
entre os alunos e ent re os pró prios professo res no espaço da instituição,
inviabilizando os espaço s de convivência e de trabalh o coletivo, visto que os
docentes nem se e ncontravam com f reqüência dentro da me sma escola. Esta
divisão de ho rários era justificada pela d iretora como f alta de espaço físico e fa lta de
recursos humano s, parecendo igno rar, ou esque cer, que toda essa divisão e
isolamento já era pré-dete rminada nos processos de composição das classes e de
atribuição de classe s, sob sua responsabilidade.
Durante nossas observações pudemos atestar que o argumento da diretora
não era, de fato, o fa tor centra l, parecia ser ma is uma tentativa de controle do
tempo dos professo res d entro da instituição, visto que havia d ois inspeto res d e
alunos, uma merendeira só para fa zer a distribuição d a merenda e du as auxiliares
de serviços gerais que, in clusive, a ajudavam com este serviço durante o recreio.
Além d isso, de a cordo com a s orientações técnicas do FDE (Fun dação para
o Desenvolvimento da Educa ção) numa escola que com porte de 8 a 11 salas de
aulas, como no ca so da escola descrita que tinha 10 salas e m funcionamen to no
período d a manhã, contand o com a Classe de Educação Especial e nove no
período da ta rde contando com o SAPE, que t inha em média 280 a lunos no p eríodo
da manhã e 250 no período da tarde, o refeitório deve m edir 5 8,32 m² e o galpão
191,60 m² (FUNDAÇÃO.. ., 2006). A es cola em questão, a té por ser de arquitetura
antiga, possui u ma área muito mais ampla, ocupando uma área t otal de
aproximadamente 4.500 m² dispõe de ma is ou menos 300 m² de área coberta e
aproximadamente 600 m² de á rea de scoberta para recreação, muito a cima da
medida recomendada.
Na esco la B, com meno r n úmero de aluno s e professores, e
proporcionalmente com menor espaço físico, por várias vezes prese nciei a diretora
e a coordenadora conversando d e maneira descontraída com os professores
durante o inte rvalo. Os profes sores se portavam com mais a utonomia e liberdade e
estavam sempre mais próximos entre si, em bora n ão compartilhassem a
responsabilidade de supe rvisionar as a tividades dos alunos durante o intervalo, que
ficava a ca rgo dos inspeto res e dos auxiliares de se rviços gerais, confo rme pre visto
na própria legislação no § 2º do artigo 10º da Lei Comp lementar 8 36/97: “fica
assegurado ao docente, no mínimo 15 (quinze) min utos co nsecutivos de descanso,
por período letivo". (SÃO PAULO, 1997)
Embora o período d e recreação fosse conjunto, e dos p rofessores esta rem
mais próximos , não havia a garant ia de trabalho p edagógico coletivo, pois a “solidão
docente” (grifo n osso) se fazia presente qua ndo adent ravam a sala de au la, assim
como na outra e scola.
Um sistema escolar organizado em ciclos requer uma nova con cepção de
trabalho docente , onde im pere a essência da organização , centrada principalmente
no trabalho coletivo.
Essa reorgan ização da estrutura escolar im plica, por certo, uma
redefinição do tr abalho doc ente, trad icionalmente concebi do com o a
prática indi vidual, com responsabilida de única e exc lusiva sobre seus
alunos. N o novo s istem a, o aluno passa a ser respons abilidade de um a
série d e prof essores, que acom panham a sua tr ajetória dentro dos cic los e
entre eles, o brigando-se cada d ocente a ex por s eu t rabalho aos c olegas,
para garant ir as c ondições de acom panhamento e at endimento do a luno.
Em c ompensação, nenhum prof essor vai carregar so zinho a imensa c arga
emoc ional, concentrad a ho je na decisão de aprovar o u reprov ar um aluno
no ensin o fundam ental. O conj unto de professores e o conselho de c lasse,
em s ua função precípua, p odem dentro d e um a estrutura flexível, buscar
meios para satisf azer as necess idades e aos estilo s diferentes de cada
aluno em s eu percurso indi vidual. (LÜDCKE, 2001, p. 31).
Entendemos que e sta mudança deve ter início na construçã o da Prop osta
Pedagógica da instituição que deve a dvir do resultado de um trabalho coletivo, já
que esta é o elemento propicia dor da autonomia da escola pa ra A zanha (1993) e o
Plano de En sino é o e lemento norteador pa ra o trabalho pedagógico e para a
concretização desta auto nomia.
V.III - Os mecanismos institucionais: determinantes da organização e
das relações pedagógicas no interior da escola?
Em a mbas as escolas pe squisadas a p roposta pedagógica é um documento
produzido, guardado e m anuseado pela direção.
Em prescrição of icial encontramos a seguinte definição para est e documento:
“síntese do s princípios, diretrizes e prioridades estabelecidas pela equipe escolar a
partir dos propósito s e ducacionais e da definição d os resultados desejados” (SÃO
PAULO, 1998, p. 43).
Esta definição deixa clara a importância deste documento para o trabalho
pedagógico da instituição e a necessidade do en volvimento e conseqüente
comprometimento da equipe escolar, m as essa co mpreensão não é obse rvada na
prática pedagógica das esco las Os p rofessores quase n ão têm a cesso à Pro posta
Pedagógica ou esse acesso lhes é dificultado, e grande parte dos profes sores nem
conhecem est e documento, conforme dados e info rmações coletados no interior da s
escolas.
Esta realidade contraria as proposições de Krame r (199 7) que afirma em seu
trabalho sobre a necessidade da construção coletiva deste instrumento pedagógico,
uma vez que o mesmo é a expressão de u m p rojeto político e cu ltural de cada
unidade escolar.
Na Esco la A este document o f ica guardado em armário da sala da diretora
necessitando de auto rização da mesma pa ra ser manuseado.
Na e scola B, apenas a coord enadora tem livre aces so ao documento,
embora deva justificar-se para a diretora quando necessita do mesmo.
Nesta p erspectiva, entendemos que tal docume nto somente está sendo
produzido p ara cumprir uma função e ssencialmente burocrática, típica da
orientação tecnicista presente nas escolas há d écadas, o que é fortemente criticado
por Fusari (1998).
Na prática doc ente atual, o planejam ento tem s e reduzido á atividade em
que o professor preenche e entrega à sec retaria da escola um form ulário.
Este é previam ente padr onizado e diagram ado em colunas, onde o
profess or r edige os seus “obj etivos gerais”, “objetivos específicos”,
“conteúdos” , “estr atégias” e “avaliação (...) Em muitos casos , cop iam ou
fazem fotoc ópias do plano anterior e o e ntregam à s ecretaria da esc ola,
com a sensação de mais uma atividade burocrática cum prida. (FUSA RI,
1988, p. 45).
Ainda assim, o P lano de Ensino dos p rofessores é elaborado de acordo com
modelo já existente e entregue em via única para a equipe té cnico-administrativa e
pedagógica. Vale ressaltar que, na Escola A ha via cin co 4ª séries e na Escola B
havia três, cujos alunos se encontravam em níveis d iferenciados de
desenvolvimento, no entanto todas as clas ses deveriam cumprir o m esmo plano de
ensino.
Esses Planos d e En sino reproduzem, na íntegra, os objetivos, o s b locos de
conteúdos e o s critérios d e avaliação constantes da Proposta P edagógica, cabe ndo
a cada professor, individualmente, de acordo com suas próprias orientações e
condições, definir a meto dologia e os recursos didáticos.
Há n o Plano t ambém o s projetos a serem d esenvolvidos pe la escola, bem
como as orientações para aplicação e para avaliação destes, o que em nosso
entendimento também a presenta dificuldades na p rópria concepção do t rabalho
com p rojetos considerando as idé ias de Hern àndez (1998 ) que af irma que proje tos
devem surgir da necessidade e dos interesses d os sujeitos escolares e n ão ser
propostos e cobrados por ins tâncias e xteriores à u nidade escolar, ou aos próprios
envolvidos.
É fundamental considerar que o professor tem seu Plano de Ensino e os
livros didático s a serem cu mpridos havendo pouco espaço para integração entre
Plano, projetos e livro didático, d esfavorecendo o princípio da interdisciplinaridade.
Para Fusari (1998, p. 47) “o p lano de e nsino de ve ser percebid o como um
instrumento orientador do trabalho d ocente, tendo-se a certe za e a clareza de que a
competência político-pedagógica d o edu cador d eve ser mais a brangente do a quilo
que está em seu p lano”.
Porém, podemo s afirmar que, emb ora o Plano de Ensino esteja de aco rdo
com a Proposta Pedagógica da escola e m muit os aspec tos teóricos, a p rática no
cotidiano nã o f avorece esta int egração e Nóvoa (199 9) vai mais adiante e afirma
que o excesso de discurso s tende somente a esconder a pobreza das prática s.
No entanto mais uma vez, pelos fatos já mencionad os, analisados e
descritos, p odemos inferir que h á uma distância ca da vez maior no que diz respe ito
ao descrito e ao que é rea lizado, distância esta que deveria es tar sendo d iminuída e
não ampliada.
Assim, com toda s estas dificu ldades principalm ente de ca usas e struturais, o
trabalho coletivo vai sendo inviabilizado. Sem esta m udança substancial nas
condições d a prática d ocente, o próprio sistema de ciclo s se inviabiliza, não
passando de denomina ção nos textos legais, distanciado-se cada vez m ais da
prática cotidiana e inviabilizando qualquer ino vação que se queira nesta
perspectiva.
Entendemos que a mudan ça s ubstancial na p assagem de um sistema
seriado para um sistema de ciclos deveria partir da rupt ura c om a organ ização
tradicional do traba lho docente.
A nossa experiência em ambas as escolas, no que diz respeito à
compreensão da imp lantação do Sistema de Ciclos no c otidiano d as mesmas, no s
conduziu-nos a refletir so bre a afirmação de Perrenoud (2004), que diz ser a
amplitude da mudança de um sistema de série p ara o de ciclos de pendente da
concepção que se tem do s ciclos de ap rendizagem, podendo oscilar entre dois
extremos:
No pólo mais conservador, quase n ada muda na orga nização do trabalho,
nos program as, nas prátic as de ensin o-aprendizage m, nas pr ogressões,
na avaliação; fala-se de ciclos plur ianuais, os textos oficiais são esc ritos
nessa l inguagem , porém na prá tica, op eram as m esmas categorias
mentais, c ada um com sua turm a e trabalham com um hor izonte a nual, os
profess ores continuam a passar seus alun os para os colegas no f inal do
ano; em certos casos, pratica-se até mesm o a repro vação dentro de um
ciclo. (PERR ENOUD, 2004 , p. 12).
Tomando como referencial essa s idéias, podemos af irmar com ba se em
nossas observações e em fatos pres enciados nas escolas pe squisadas que no
Estado de São P aulo, embora saibamos da adoção do sistema de ciclos na rede
estadual, na prática podemos af irmar que tal sistema vem encontrando sérios
obstáculos para sua concretização, permanecendo real, em certos casos, apenas
nos textos oficiais.
A prát ica pedagógica e o t rabalho coletivo no in terior das instituições
pesquisadas não passaram por alteração alguma. Profe ssores continuam solitários
em suas salas de aulas, responsabilizados p or determinada série, cobrados e
responsabilizados pelo suce sso ou fraca sso de seus alunos como se f osse seu
fracasso pessoal.
Exemplo dist o é que os professores só vão à escola no primeiro dia letivo do
ano para conhecer seus alunos. Foi feita uma recepção coletiva, isto é com todos
os a lunos no p átio, presidida pelo diretor que de u boas-vindas aos p resentes e
depois repassou o comando ao p rofessor coordenador, ca so da Escola B; e ao s
professores mais antigos da unidade e scolar, caso da E scola A. Terminada a
recepção cada prof essor encaminhou seus aluno s pa ra a res pectiva sa la de aula e
iniciou seu trabalho solitário, só inte rrompido p ara o p lanejamento, que deveria
ocorrer em torno de sete a vinte e um dias após o início d as aulas, dependendo do
calendário elaborado em reunião coletiva de diretores na Diretoria de Ensino. Aos
professores cabe esperar que instânc ias superiores determinem como e quando
planejará se u trabalho.É importante considerar que no início d o ano letivo, os
professores assumiram a classe sem receber orientação pedagógica m ínima.
Mesmo os e lementos necessários para interar-se da trajetória escolar pregressa
dos alunos só vieram a se r disponibilizados na reunião de Planejamento .
O Planejamento ocorreu po r convocação realizada pela direç ão da escola.
Os alunos foram d ispensados da aula neste dia e o s p rofessores deveriam
permanecer na escola durante oito horas, carga horária sup erior ao con trato de
trabalho dos professo res.
A pau ta para a reunião de Planejamento nas e scolas foi sugerida pelos
ATP
37
da Diretoria d e Ensino quando a equipe té cnico-pedagógica de cada unidade
escolar f oi convocada p ara se deslocar até a DE n a sema na anterior à data a f im de
receber as o rientações com f ins à condução dos t rabalhos de planejamento nas
respectivas escola s.
O tempo p ara os trabalhos de planejamento n as escolas foi distribuído de
modo a atender as exigência s oficiais da SEE/SP.
Às un idades e scolares coube responder questõ es f ocais de interesse da
escola, considerando que nem sempre as respostas condiziam com a realidade e,
sim com o id eal proposto pelas instâncias superiore s, n o ca so a SEE/ SP. Este fa to
ocorreu quando f oi proposto aos professores responde r questões de uma planilha
elaborada p ela CENP (Coorden adoria de Estudo s e Normas P edagógicas) para que
se a valiassem o s projetos e at ividades desenvolvidas na unidade escolar no ano
anterior. Este deveria ser o ponto in icial para o planejamento: avaliar o que se fez
no ano anterior, fazer a s devidas modifica ções e e leger as prioridades para o novo
ano.
Entendemos que este material deveria nortear todo o planejamento para o
ano letivo e, em ambas as escola s não f oi compreend ida a impo rtância do mesmo e
foi tratado como mais um pa pel para preencher, algo desnecessário, sem
importância, que direção e coordenação acabaram po r p reenchê-lo de modo virtual
conforme opinião das mesmas, ocultando a verdadeira opinião d os professores
(fato observado na escola A e repetido na escola B).
Esta planilha possuía inúmeras questões e ocupou a metade do tempo dos
trabalhos. O tempo restante fo i dedicado p ara d iscussões de p ouca relevância
sobre a inst ituição como re cados, comunicados, conversas p aralelas e dinâmicas
sem objetivos pre cisos.
37
Assistente Técnico-Pedagógico:
Cargos em comissão ocupados por determinadas docent es de á reas
específicas da rede estadual na Diretoria de Ensino com vista s a promover cap acitações sem suas respectivas
áreas aos seus pares.
O t empo a breviadíssimo restante, no último p eríodo co m todos já cansados,
após tanto tempo de reunião, ficou para o real ob jetivo do planejamento, quando os
professores deveriam discutir entre si sobre as metas peda gógicas pa ra o ano letivo
e para o trabalho co letivo e interdisciplina r.
Assim, consideramos haver em amba s as escolas e no s pareceu ser um a
exigência da p rópria DE, u ma excessiva necessidade de o cupar o tem po dos
professores, de direcion ar suas ações e discussõe s, de ce rcear a au tonomia
pedagógica. Prese nciamos em amba s as escolas visitas su rpresas de ATP e
supervisores da Diretoria de Ensino que chegaram às esco las durante os horários
determinados para as reun iões. Não tinham objetivo de o rientação, e sim de
controle e supervisão: “Bom dia a todos, a Dirigente nos pediu e estamos dando
uma passadinha nas escolas para dar as boas-vindas a vocês e ver se vocês
têm alguma coisa para nos perguntar”. (fala de u ma das ATP que estavam e m
visita às escolas aos professores).
Na Escola A, ao menos foram entregues aos professores as fichas de
avaliação individual dos alunos dos a nos anteriores, que p elo visto só “mudavam de
gaveta ou arquivo” (grifo no sso) da escola para a dos profe ssores, pois não
presenciamo s a utilização das mesmas para nada. Cad a professor recebeu as
correspondentes a os seus novos alunos e as guardou consigo até o fin al do ano.
Vale ressaltar que os alunos vindos de o utras escolas por transferências nem
sempre as trazem.
Na Escola B, este docume nto nem che gou à mão do s professores, ficou
arquivada no prontuário d o aluno junto com os demais documento s.
Na reuniã o de replanejamento a o retornar para o 2º semes tre, todo s o s
trabalhos se guiram o mesmo mo lde do planejamento, p orém agora com uma
grande preocupação, as p rovas do SARESP.
Na es cola A, ouvimos da direção a seguinte afirmação: “Agora estamos
rumo ao SARESP”, pudemo s perceber claram ente a intenção d e que se
começasse a “treinar” os alunos para e stas provas e o que valia a gora era que o s
alunos tivessem boa s notas na avaliação oficial.
Na esco la B, a preocupação e ra a mesma, emb ora não fosse fa lado assim
tão explicitamente.
Ambas a s p rofessoras pesquisadas tinham mu ita preocupação com esta
prova, e fica vam ansiosas pelo resultado. A p rofessora d a Escola B até me
segredou: “esta sala, quando eu peguei tinha até alunos que não liam direito e
não escreviam no início do ano, agora tiraram a melhor nota entre as outras
4ªs séries da escola no SARESP”.
Mesmo em clima d e SARESP em nenhum mom ento de replanejamento
ocorreram discussões sobre as cond ições de a prendizagem do s alunos
individualmente, discussão de caso s difíceis, crité rios para a progre ssão o u estudo
da Proposta Peda gógica ou do Plano de Ensino.
Percebe-se que ainda hoje o p lanejamento de ensino é visto com o uma
atividade mecânica e buroc rática, que Fusari (19 98) já den unciava há tempos,
alertando p ara a ne cessidade de se romper com esta prática tão cristalizada, a fim
de transformá-lo em um espaço d e p ossibilidade de trabalhos c oletivos, de
desenvolvimento de p rojetos em pa rcerias e de reflexão docente.
Esta inadequação do planejamento e re planejamento à s nece ssidades do
processo ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo em que inviabiliza as práticas
coletivas, é inviabilizada pela ausência de um processo de trabalho coletivo, que por
sua vez imp ede um trabalh o compartilhado de acompanh amento do s alunos ao
longo do ciclo, permanecendo a idéia da organização seriada da escola, prática a
que o professo r sempre esteve acostumado.
V.IV- Mecanismos institucionais coletivos: discussões e tomada de
decisão pedagógicas ou rituais burocráticos?
Outros mom entos privilegiados para discussão sobre o d esempenho e
rendimento e scolar dos alunos deveriam ser os tempos e espaços coletivos do
Conselho de Classe/ Série e das HTPC.
Encontramos a seguinte d efinição para este conselho em documento oficial:
CONSELHO DE C LASSE E S ÉRIE – c olegiado r esponsável, entre o utras
atribuições, pe lo proc esso coletivo de ava liação do e nsino e da
aprendizagem , sendo constituí do p or todos os prof essores da c lasse ou e
alunos de cada c lasse. A natureza e atribuiçõ es serão d efinidas n o
Regimento Es colar. (SÃO PAU LO, 1998, p. 37).
Em nossas observaçõe s, constatamo s que o que havia de coletivo ne sses
momentos era apenas a exigência burocrática a ser cumprida, em um horário
comum a todos os professores, com data já prevista em calendário apresentado aos
professores no 1º dia le tivo do an o. Assim, o coletivo ficava por conta som ente da
presença de todos os profe ssores.
Em ambas as escolas pesquisadas o d iretor presid iu a re união e aos
professores era d ado o direito de m anifestar-se somente quando so licitados e de
acordo com a ordenação lógica das séries.
Respeitado o momento de cada classe, a o profess or cabia relata r
rapidamente sobre o rendimento de todos os seus alunos, sem muitos comentários,
destacando somente os que precisavam freqüentar o Proje to de Reforço Paralelo
ou SAPE, ou ainda aqueles que necessitassem d e encam inhamento psicológico ou
especializado. A decisão de encaminha r um aluno era geralmente responsabilidade
exclusiva do prof essor, conf irmando a “solidão docente” já descrita ant eriormente.
Mesmo o p rofessor que co nhecia o aluno de anos anteriores, optava por e ximir-se
da responsabilidade de manifestar-se ou de fazer qualquer come ntário.
Considerando toda a resp onsabilidade atribuída ao professor pelo
rendimento d o aluno, nã o lhe era dada autono mia p ara de cidir sobre a p rogressão
do percurso deste s.
Fazemos esta afirmaçã o por termos p resenciado tais de cisões serem
tomadas em conversas no corredor da escola e muita s vezes, passavam de
orientações para imposições no ca so da direção na escola A.
O critério utilizado e alegado para estas atitudes de progressão ou não
destes alunos pe rante as p rofessoras era que considerassem os números limites
para cada escola a f im de compor as estatísticas e gráficos de rendimento f inal de
modo satisfatório e que n ão excedessem e m evasão, reprovação no ciclo o u
ausências, p ara não prejudica r o ganho fin anceiro em f orma de Bôn us de todo s os
integrantes da instituição conforme reiterado pela d iretora d a e scola A em reunião
“Vocês conhecem os critérios para o Bônus, eu já li a deliberação para
vocês”.
Compreendemos pe las nossas observações que as reuniões formais eram
apenas para cumprir um ritual e que as d ecisões eram tomadas an teriormente em
conversas informais com os diretores o u com a coordena ção. Estes momentos
eram denominados “pré-conselho”, conforme descreve Sousa (1998, 51 ):
Nota–se que a reu nião de prof essores é feita antes do final do 4º bim estre,
ocasião em que há discus são da situação d o aluno, em termos de
aprovação ou re provação. As análises s obre o aluno r ealizadas neste “ pré-
conselho” ( denominação utili zada por um professor), irão condicionar o
conceito que o a luno terá no quart o bimestre e também qual s erá o qu b
concei fsRO ªB8R32–2-O ªB8vH2O[&ªRá332–2OsRá337)5O ªB8Ráx2)7Oqªáx2ázzRxO ªB8Ráx25ROmªB73á3227OeªRá3áx23iªRá332–2Ob–á277)x7OoªRá33)83OíOmªB73á322dsªB5á)8228OeªRá33áx25iª)á7zá8238e b
pauta para reunião de pais e outros. Vale ressaltar que nesta escola os professores
eram convidado s e podiam emitir suas opiniões, bem como dar sugestões.
Na p rática, a direção da Es cola A , dividia as HTPC em dois mome ntos. O
primeiro horário era utilizado para recados e assunto s administrativos e o outro
terminava as orientações e o pouco tempo, que nem semp re restava, era dedicado
a assuntos p edagógicos e comemorações internas da unida de escolar,
considerando que essa escola realizava mu itos e ventos e enfatizava todas as datas
comemorativas durante o ano.
Na ma ior parte do tempo, es te horário se voltou para atender aos detalhes
dos Projetos
38
, assim denominadas as exigências de temas a serem trabalhados
durante o ano letivo, pe la Diretoria de Ensino e que exige se u cumprimento da
equipe escolar e a confirma ção de sua efetivação através de f otos, relatórios ou de
outras maneiras ainda, a serem entregues em temp o demarcado na Diretoria de
Ensino.
Pudemos observar que, em ne nhum mome nto de n ossa pesquisa, houve
discussões sobre o que fazer pedagogicamente com alunos que não atingissem os
objetivos prop ostos para a série ou ciclo du rante o b imestre, ou seja, discu ssões
sobre o rendimento ou desempenho escolar dos alunos com vistas a propostas
concretas de au xílio pedagógico.
A reunião coletiva era sempre coordenada pe la diretora, contrariando as
próprias orientações legais. A professora coordenadora, e mbora est ivesse sempre
presente, seu papel e ra de ouvinte como os o utros professores. Segundo
orientação da CENP (2007) as HTPC deveriam ser cu idadosamente planejadas
pelo professor coordenador, embo ra o t rio gestor devesse pa rticipar sempre. A
ênfase deveria ser dada a assuntos de relevância peda gógica para toda a equipe
escolar, e a pauta também poderia ser su gerida pelos professores, mas essa
prática não ocorreu em nen huma das reuniões de HTPC observadas.
Desse modo, a ênfase no tratamento de questõ es admin istrativas, e m
detrimento d as pedagógicas, indica u m desvirtuamento das reais funções das
reuniões de HTPC no interior da escola. Há de se considerar também que a
transmissão de informações de natureza administrativa através de u m mural para
recados, afixado num lo cal visível e de ace sso a todos, seria de melhor utilidade e
38
Projetos: em nosso e ntendimento um gra nde equívoco entre o entendimento de projeto proposto na DE aos
professores ao trabalho com projet os (HERNANDEZ; MONTSERRAT,1998).
eficácia, considerando que: professores devem ser leitores por excelência e que as
horas de HTPC, pela própria denominação legal, suge rem um out ro tip o de
trabalho, o trabalho pedagógico coletivo, indispensável n a escola e principa lmente à
essência do trabalho em ciclos.
Assim, de todos os fat os e registros aqui descrito s, concordamos com
Carvalho (2001, p. 15) que,
Não resulta dessa ab ordagem uma necessidade de tom ar posição contra o
sistem a de ciclos ou d e propor a retom ada d e altos í ndices de reprovaç ão,
mas, s im, a urgência em se disc utir as cond ições indi spensáveis para que
a im plantação dess as m udanças redund e em uma educaç ão de melhor
qualidade. Na verdade, há um deslocam ento no discur so oficial, que busc a
assim ilar o form al ao real e usa as estatísticas de aprovação para
representar f rente à po pulação um conteúd o do qual e las s ão um a
aproxim ação m uito precár ia: a q ualidade do proc esso ensino-
aprendizagem .
Nesta pe rspectiva, enten demos que os mecanismos ins titucionais cole tivos,
além de serem realizados somente para cump rir rituais burocráticos, acabam por
reafirmar tomadas de d ecisões individuais, que acabam por ser oficializadas como
coletivas.
OS ENTRAVES PARA UMA AVALIAÇÃO EFETIVA NO REGIME
DE PROGRESSÃO CONTINUADA NUM SISTEMA DE CICLOS: UMA
SÍNTESE PROVISÓRIA
Considerando o s dados coletados, le ituras re alizadas, orientações e
reflexões sobre a temática analisada ao longo deste traba lho, é po ssível, ne ste
momento, preencher algumas lacunas que ainda se e ncontram a bertas além d e
responder à s questões levant adas p ela p resente pe squisa. No entanto, não temos
a pretensão de tecer conclusões finais, pois entendemos que a produção de
conhecimento ocorre num processo contínuo. Assim, nos cabe som ente apresentar
uma síntese provisória sob re o assunto tratado.
Acreditamos que este trabalho conseguiu responde r e a tender ao o bjetivo
central traçado buscando investigar os processos e mecanismos de avaliação,
diagnóstico e acompanhamento efetivamente ut ilizado pelas escolas na tomada de
decisões sobre a trajetória escolar tanto dos alun os encaminhados com dificuldades
de aprendizagem como dos alunos apontados como bem sucedido s.
Pudemos averiguar que os resultados do desempe nho do s alunos na s
avaliações, sejam int ernas ou externas, vêm sendo abafados ou desconsiderados
por um conjunto de me canismos intra e extra inst itucionais que exercem pap el
central no processo de tomada de decisão sobre o percurso do aluno, neut ralizando
quaisquer decisões que não sirvam a interesses burocrát icos ou estatísticos de
redução de custos e progressão de fluxo.
Assim, o proces so de toma da de decisão sobre o acompanhame nto e sob re
a progressão do aluno ao longo do ciclo num Regime de Progressão Continuada
vem sendo truncado pela criação de um conjunto de m ecanismos burocráticos cujo
objetivo maior é atingir a e ficiência e eficácia do sistema de ensino p autado na
busca pe la racionalidade adm inistrativa, im plantada na po lítica educacional
proposta à rede estadual pau lista desde 1995 até o presente momento.
Vários mecan ismos e determinações f oram a presentados e d iscutidos com
vistas a dem onstrar que, na prática, o p rocesso pedagógico está sendo submetido
a processos administ rativos e bu rocráticos produzindo resultado s desfavoráveis à
progressão das aprendizagens e à formação dos alunos.
Os instrum entos e os registros d e acomp anhamento, bem co mo a própria
avaliação pedagógica, estão sendo utilizados m ais c omo uma exigência burocrática
para a tender aos pedido s de rec onsideração e recu rsos, para d ar conta das
exigências dos pais, para classifica r os alunos nas sé ries do que para conduzir o
processo ped agógico na b usca de atingir os o bjetivos descritos n a proposta
pedagógica e no próprio Regime de Pro gressão Continu ada cuja essência requer o
acompanhamento e a individualização dos percu rsos po ssibilitada pela
diferenciação do ens ino.
Os mecanismos e determinante s externos acabam por ser mais um entrave
do que um e lemento facilitado r à ação pedagógica, se ndo necessário quest ionar e
discutir não só o s mecan ismos im plantados, m as o m odo de implantação que, em
forma de p rêmios ou b ônus, acabam por servir para ce rcear a autonomia dos
professores e criar novas f ormas de submissão da prática pedagógica a processos
administrativos.
Determinaçõe s externas e me canismos h ierárquicos interno s, por sua vez,
deveriam fa vorecer a introduçã o de novas rela ções pedagógicas no interior das
unidades e scolares, no entanto acabam por inc entivar novas f ormas de exclusão
docente e discente reforçando velhas práticas e p roduzindo novas formas de
subordinação, impossibilitando a implantação do trabalho coletivo, tão ne cessário
ao sistema de ciclos e ao acompanhamento do aluno em sua trajetó ria de
escolarização.
Os m ecanismos inst itucionais determinantes da organ ização e das relações
pedagógicas, ao mesmo tempo em que inviabilizam as práticas coletivas, são
inviabilizados pela ausê ncia de um trabalho colet ivo, impedindo um trabalho
compartilhado de acompanhamento dos alunos ao longo do ciclo e permane cendo
a organização se riada da escola e as relações pedagógicas dela decorrentes.
Os mecanismos institucionais coletivos instituídos para favorecer processos
de discussões e a tomada de decisões p edagógicas no interior das e scolas acabam
por tornarem-se ritua is b urocráticos, comp reendido que as decisões de caráter
coletivo, são tomadas individualm ente e avalizadas por todos nestes rituais.
Todos estes mecanismos entrelaçados descaracterizam a essência da
organização do trabalho pedagógico no sistema d e ciclos num regime de
progressão continuada e, conseqüentemente, a p rópria qualidade d o processo de
ensino que deveria ser acompanhado, no in terior das sala s de aulas e das unid ades
escolares por avaliações formativas, porém favorecem a produção de estatísticas
satisfatórias e m termos qua ntitativos atendendo aos interesses d e instân cias
governamentais determinado s pela política educacional.
Nesta perspe ctiva, é importante considerar que n este momento também a
questão da qualidade do Ensino vem s endo d iscutida pela grande imprensa, tendo
em vista, os péssimos resu ltados do desempenho dos alunos da Educação Bá sica,
apresentados tanto pelo S AEB como pe lo ENEM. Uma das alternativas prop ostas
aos diretores para driblar estes dados é o ganho financeiro em forma s de m etas em
termos quantitativos por núme ro de alunos promovidos e concluintes.
O resultado deste trabalho vem evidenciando que este tipo d e in centivo vai
contra o proces so de ap rendizagem d o a luno que pa ssa de u ma série a outra sem
ter dom inado o s conteúdos bá sicos, ocasionando estatística favorável e m termo s
quantitativos em detrimento dos qualitat ivos, promo vendo ao invés da qua lidade na
progressão das aprendizagens a progressão de fluxo deste s alu nos no interior do
sistema.
Os d ados desta pesquisa sinalizam ainda ser ma is d o que u rgente, ir a lém
dos números amplamente divulgados e do discurso a respeito de se us signif icados
e buscar c omo eles vêm sendo produzidos e utilizados no cotidiano das escolas, as
interações pedagógicas e seus efeitos sobre a aprendizagem dos alunos. Há
também a necessidade da discu ssão de mane iras a fim de superar ta is resultad os
perniciosos no âm bito da escola conjuntamente com p rofessores, alu nos e equipe
gestora, num trabalho cole tivo, que permita acom panhar e redirecion ar se
necessário todo o p rocesso de formação do aluno.
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ANEXO A – Ficha individual de a valiação
ANEXO B – Formulário de encam inhamento
ANEXO C – Prova do SARESP 2005
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