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A FLUIDEZ ESTÉTICA DA AULA
E A SISUDEZ DA ESCOLA
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REGINA LÚCIA MEIRELLES BEGHELLI
A FLUIDEZ ESTÉTICA DA AULA
E A SISUDEZ DA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em
Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, como
requisito parcial à obtenção do título de mestre em Educação por
REGINA LÚCIA MEIRELLES BEGHELLI, sob a orientação
do Professor Doutor Adlai Ralph Detoni.
Juiz de Fora
2007
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TERMO DE APROVAÇÃO
REGINA LÚCIA MEIRELLES BEGHELLI
A FLUIDEZ ESTÉTICA DA AULA E A SISUDEZ DA ESCOLA
Dissertação aprovada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre no Programa de
Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora,
pela seguinte banca examinadora:
______________________________________________
Prof. Dr. Adlai Ralph Detoni
(Orientador)
Programa de Pós-Graduação em Educação, UFJF
_____________________________________
Prof. Dr. Sônia Maria Clareto
Programa de Pós-Graduação em Educação, UFJF
____________________________________
Prof. Dr. Verilda Speridião Kluth
Programa de Pós-Graduação em Educação, UNICSUL
Juiz de Fora, 30 de março de 2007.
5
RESUMO
O presente trabalho se propõe a pensar a Educação por um viés
fenomenológico/hermenêutico enquanto possibilidades significativas mediadas pela
experiência estética. Entendida não como a ciência da (o)Tj6.23999 0ªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªª4Td(m)Tj8.88 0 Td(a)Tj5.28 0 ,d(.)Tj3.12 0 Td( )Tmas cm uma disposiac
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6
ABSTRACT
The present work suggests to think Education by phenomonologic/hermeneutic point of
view while significant possibilities mediate for Esthetics experience. Understanding not
as the form science but as a being’s fundamental disposition, this Esthetics take into
account the comunicability that can be seen on speech, gesture, posture and common
experiences’ singularity. The start point of this reflection is the french hermeneutist
Paul Ricoeur (1913 – 2005) who defends the human understanding by the ontologic
structures of a being that realize himself on the vivid world , at each moment, attributing
meanings at his existence by the comprehension/ interpretation of his own actions.
Supported in an own reading about philosophers as Husserl (1859 – 1938), Merleau-
Ponty (1908 – 1961) and Heidegger (1889 – 1976), the ricoeuring thought understands
the man while state of being since always throw in a world that constitutes himself and
in other hand, is constituted by himself in the ontological belongness relationship. A
belongness being, always happening, contingent, that can question about his existence,
that establishs with the world a significations’ net and structures his existence based on
them. Thus, a something’s understanding is since always auto-comprehension. It’s
understanding himself as a world bearer that the man, the state of being, recognizes
himself while a being capable to multiple existences: historical, reigious, ethics,
esthetics, artistics. The question in this reflection starts with the didacties practices
observation and wants to see the Esthetics as a pedagogic dimension adjacent to all
relations put in practice on the school ambient and all the systematic contents.
KEY WORDS: Education, Phenomenology, hermeneutic, esthetics experience, vivid
world.
7
Por outro lado, também é verdade que a visão pende do movimento.
Só se vê aquilo que se olha.
(MERLEAU-PONTY, Maurice.1980, p. 88)
8
AGRADECIMENTOS
À Laura e Bruno, pelo amor, carinho, dedicação, parceria e cumplicidade que se
mostram no caminho trilhado juntos.
À Flávia, amiga, irmã, a certeza de me sentir querida e respeitada como ser
humano, mesmo nos momentos em que a vida nos parece querer dizer o contrário.
Ao Adlai, meu orientador, a confiança que reforçou em mim a convicção da
viabilidade de tal projeto e a possibilidade concreta de realizá-lo.
Ao Flávio e à Rosângela, companheiros de trabalho, a amizade que os destinos
ajudaram a aprofundar.
.
A todas as colegas de trabalho, turma 2005, pela oportunidade da convivência e
pela chance de compartilhar alegrias, angústias e questionamentos semelhantes.
Agradeço, principalmente, a atenção, a paciência e as orientações seguras e precisas
quando o meu caminhar se mostrou tortuoso e incerto.
A todo o corpo docente, com especial carinho aos professores com quem tive o
privilégio de conviver mais de perto, no exercício das disciplinas, pelo seu trabalho, um
modus vivendi realmente dedicado às coisas do educar.
Ao Getúlio, pela paciência e disposição para tornar seus os nossos problemas.
A Capes, pelo apoio financeiro indispensável.
9
SUMÁRIO
1- UM DESCOMPASSO ____________________________________ 9
2- UM PERCURSO________________________________________16
3- A ESTÉTICA E A HISTÓRIA____________________________ 33
4- O LUGAR DO FENÔMENO ESTÉTICO – UM COMEÇO____37
5- VIVÊNCIAS – TRABALHOS DE CAMPO__________________44
6- DE VOLTA À ESCOLA - UM RECOMEÇO________________ 81
7- REFERÊNCIAS________________________________________ 87
10
A FLUIDEZ ESTÉTICA DA AULA E A SISUDEZ DA ESCOLA
1- UM DESCOMPASSO
A reflexão a que ora me proponho percorre toda uma prática profissional na área
da Educação nos níveis fundamental e médio, em contato diário com linguagem e
literatura por aproximadamente quinze anos. Nela, várias vezes me vi refém de
questionamentos acerca da pertinência do meu trabalho em relação ao que considero ser
seu caráter mais próprio: propiciar interferências significativas para mediar a
experiência do educando em relação a si mesmo, ao outro - sociedade - e ao mundo;
enfim, contribuir para que ele se perceba e se afirme enquanto cidadão crítico, social e
politicamente referenciado.
A partir das minhas vivências, a percepção acerca do ambiente escolar se
manifestava enquanto parte integrante de uma comunidade constituída pelo humano que
nela se reconhece e que, a partir dela, tem a possibilidade de estabelecer significações e
valores. A escola, então, no meu entendimento, deveria ser um lugar de descobertas, de
efetivação de possibilidades, de acolhimento para todos os envolvidos de modo a se
sentirem respeitados e ativos participantes. Em geral, nos cursos de formação, são esses
os discursos propostos e justificados com fartura bibliográfica. É preciso respeitar as
particularidades e esta palavra, respeitar, traz consigo o compromisso de permitir-se e
ao outro uma abertura vivencial exercida no compartilhar experiências.
Ancorada nessas premissas, a escola se mostraria um ambiente acolhedor, não
punitivo, não constrangedor; com uma arquitetônica que favorecesse e confirmasse esta
prática pedagógica; onde a relação de convivência não se estabelecesse permeada por
uma oralidade unilateral que alguns profissionais insistem em chamar de diálogo e
permitisse, de fato, a realização de outras estratégias e metodologias. Nesse sentido,
minhas angústias e questionamentos, muitas vezes compartilhados por colegas,
colocavam com nitidez as dificuldades na rotina da escola.
A partir da troca de experiências vivenciadas no exercício docente e do sentido
delas oriundo, independente da disciplina e do conteúdo trabalhado ou das dinâmicas
desenvolvidas para trazer o aluno para a escola, me foi possível observar que as
práticas, minhas e de alguns colegas, reproduziam situações díspares em relação ao
discurso teórico. Dignidade, autonomia, tolerância manifestavam-se apenas como
11
idealidades
1
, que no máximo, serviam para compor o projeto político pedagógico
positivo das escolas. Quando alvo de uma reflexão mais apurada, quase sempre o que se
mostrava era uma realidade transfigurada em dois grupos distintos: a comunidade dos
professores, legítima detentora de uma verdade e de um saber absolutos, que
direcionava ativa e arbitrariamente o chamado processo ensino-aprendizagem e a
comunidade dos alunos, considerada por nós, profissionais da Educação, como
ingênua, sem história, sem bagagem cultural, social, política. As próprias justificativas
do poder público em relação à necessidade e ao direito à Educação giram exatamente
em torno do fato de que é unicamente pela via da educação formal que um ser humano
pode descobrir-se enquanto cidadão, no sentido mais amplo da palavra.
Então, na cotidianidade escolar, mesmo quando as palavras tinham a intenção de
transmitir receptividade, carinho, acolhimento, no todo do discurso que se estabelecia
entre a escola e o educando, a criança deixava perceber nos diferentes modos de se
colocar diante desta ou aquela situação que sabia que para se sentir aceita e integrada à
essa comunidade era importante reproduzir e reafirmar, como se dela fosse, a ideologia
2
ali praticada e que esperava, de sua parte, passividade, obediência, respeito às
hierarquias, resignação. Antes mesmo de assimilar os conteúdos da grade curricular,
estabeleciam-se, assim, regras de convivência, a maioria delas tratadas implicitamente,
não discutidas, justificadas. Por exemplo, as classificações de melhor/pior,
maior/menor, mais alto/mais baixo, mais novo/mais velho, mais ou menos alfabetizado
permeavam todas as relações vivenciadas nesse espaço. A mim se desvelava a suspeita
de que há um acordo tácito entre ambos os lados, e que nos fala que esta categorização
que se instala com naturalidade no ambiente escolar traz o tom de condição
indispensável na efetivação do processo do conhecimento. Como diz Gustave Flaubert
(1857):
Eu ainda me vejo, sentado sobre os bancos da classe, absorvido em
meus sonhos do futuro, pensando o que a imaginação de uma criança
pode sonhar de mais sublime, ao mesmo tempo em que o pedagogo
ridicularizava os meus versos latinos, que os meus camaradas me
observavam rindo de forma abafada
3
.(prefácio, s/p)
1
- Idealidade: sinônimo de perfeição, sublimidade, imaginário. (ABBAGNANO, Nicola. 2000, p. 523).
2
- Ideologia: conjunto de idéias ou convicções religiosas, sociais, políticas praticadas por uma
determinada comunidade. ( ABBAGNANO,Nicola. 2000, p. 531 a 533)
3
- Tradução de Laura Meirelles.
12
Atuando em turmas regulares de aproximadamente 35 alunos, percebi, na
convivência diária, a inconsistência de um discurso competente, teoricamente
fundamentado frente à falta de uma postura mais atenta e aberta em relação àquele outro
que me questionava e solicitava. De nossas experiências, o que ressoava em mim era a
convicção de estar diante de pessoas únicas, complexas, com histórias próprias, anseios,
sonhos, possibilidades, que me dirigiam olhares cheios de expectativa e curiosidade
como se eu, enquanto professora, tivesse a dom de lhes oferecer algo mais do que
simplesmente regras gramaticais e exercícios de instrução programada.
Certamente ao limitar minha prática a essas dinâmicas, nos deparávamos, eu e
meus alunos, com dificuldades para o estabelecimento de qualquer tipo de diálogo já
que presa a métodos pedagógicos e planos de aula elaborados criteriosamente de acordo
com as propostas da instituição, no instante aula eu desconsiderava as múltiplas
unicidades ali presentes, justificava tal fragmentação como necessária ao obj comd
13
Ao tratar de um conteúdo qualquer, literatura, por exemplo, a análise da métrica
clássica portuguesa é importante, mas eu sentia que devia ver nela apenas um pretexto,
um caminho que nos permitisse visitar outras esferas do vivido, do mundo cotidiano. A
aula deveria ir se construindo a cada momento e o conteúdo percebido enquanto
totalidade, enquanto experiências compartilhadas de forma que, ao final, não
pudéssemos dizer de um sem nos lembrarmos do outro.
Assim, foi se construindo em mim, por um lado a certeza de que apenas meu
conhecimento teórico sobre os conteúdos programáticos não fazia de mim uma
professora e por outro, a necessidade de pensar a Educação por um caminho que
permitisse efetivar o caráter humanizante nas relações vivenciadas na escola no sentido
de valorizar uma comunicabilidade efetivada no discurso. Humanizante porque, para
exercer tal comunicabilidade, deveria me reconhecer e ao outro como parcelas
interpelativas de mesmo peso e medida; esta palavra, etimologicamente falando, carrega
o sentido de comunhão, participação, ligação, quando, antes de ter a pretensão de falar,
devo estar atenta ao privilégio de escutar.
Daí o meu desconforto. Apesar do cuidado na seleção dos conteúdos
programáticos e da metodologia rigorosamente aplicada, normalmente sugerida pelos
próprios livros didáticos, persistia em mim a sensação de inconsistência nas relações
estabelecidas em sala de aula, mesmo quando as avaliações apresentavam resultados
satisfatórios. Eu conseguia impor uma certa disciplina, a turma cumpria, quase sempre,
as tarefas propostas. Por que não me dar por satisfeita no exercício da minha profissão?
A cada dia essa insatisfação apontava para uma necessidade crescente de um
amadurecimento tanto no âmbito profissional quanto pessoal, íntimo. Eram tão densos
tais sentimentos que me ocupavam de tal modo como uma idéia fixa.
Deus te livre, leitor, de uma idéia fixa; antes um argueiro, antes uma
trave no olho. É ela a que faz os varões fortes e os doidos.
(ASSIS, Machado de. 1999, p. 19)
A prática profissional alvo de minhas reflexões teve como palco escolas privadas
no período ocorrido durante as décadas de 80 e 90. Vivia-se o auge das aplicações
tecnológicas nas áreas classificadas como humanas. Nesse contexto, os caminhos
propostos para ampliar as competências - caminhos que também segui - e que nos
acenavam com a garantia de sucesso garantido eram os cursos de formação continuada,
normalmente ministrados pela própria escola durante o recesso letivo e que traziam, em
14
sua grande maioria, a marca da então chamada qualidade total, termo originalmente
utilizado em áreas empresariais e de produção e incorporado à Educação com o objetivo
de aumentar o grau de conhecimento dos nossos adolescentes e apresentar um resultado
quantitativo frente aos bancos de investimento e às organizações internacionais. Em
suma, de acordo com tais propostas, todos os problemas educacionais se reduziriam a
uma questão meramente metodológica e à escola caberia o papel de escolher
adequadamente aquela que melhor se adaptasse à sua clientela. Assim, valorizavam
fortemente o cunho tecnológico do processo educacional além de rotular como
desnecessária toda e qualquer formação que não apresentasse um resultado prático
imediato, quais sejam, as disciplinas de cunho humanístico como Filosofia, Sociologia,
Educação Artística etc., que foram suprimidas da grade curricular em todas as escolas
em que trabalhei. É mister salientar que, no que diz respeito ao ensino médio, o
resultado prático desejado nos era colocado escatologicamente como o acesso a uma
universidade federal por meio da aprovação no concurso vestibular. Assim, todo o
trabalho tinha como objetivo formatar o conhecimento aplicado à sua ótica.
Infelizmente, tais caminhos não deram conta do meu inquietar. Enquanto tais
projetos falavam da concepção e estruturação de conteúdos diferenciados, o meu modo
de ver o processo do conhecimento levantava dúvidas a respeito da suposta pureza das
disciplinas com conteúdos específicos, pois eu não acredito ser possível trabalhar regras
gramaticais ou operações matemáticas, por exemplo, sem que nenhum encontro
interdisciplinar aconteça e possa ser percebido. Como se nas aulas de geografia ou
língua estrangeira não estivéssemos lidando, o tempo todo, com valores, posturas,
significações e vivências. O modo de ver o aluno propriamente, isto é, como alguém
capaz de receber compartimentadamente diversos conteúdos já é um depoimento que
aponta a inconsistência entre a teorização metodológica e a prática cotidiana.
Um primeiro contato com Paulo Freire mostrou-me alguns outros caminhos,
outras possibilidades além de confirmar minhas suspeitas acerca da urgência de se
pensar a Educação por um viés menos tecnicista, mais integrador, menos discriminador.
O entendimento de que o ser humano não é algo pronto e acabado, mas um ser em
permanente construção, de que este ser está no mundo que o reveste de uma
historicidade própria, que se reconhece como presença são questões postas e que me
fizeram perceber uma cumplicidade, um mesmo ressoar de significados a partir dos
quais me propus a refletir.
15
Em seu livro Pedagogia da Autonomia (1997), logo na introdução, Primeiras
Palavras, este autor defende uma prática educacional por uma posturaj7.2 0 Td(u)Tj6 0 Td(m)32 Td(o)Tj6.84004 0 Td(e)T 0 Td(m)32 Td(r)Tj4.08003 0 Td(e)Tj5.27998 0 Td(n)Tj5.75996 0 Td(t)Tj3.6 0 Td(e)T 0 Td(m)32 Td(,)T199755996 0 Td( )Tj-425.2864999 0 Td(r)Tj4.08 0 Td(e)Tj5.28 0 Td(s)Tj4.55999 0 Td(p)Tj6 0 Td(o)Tj6.24001 0 Td(n)Tj5.75999 0 Td(s)Tj4.56001 0 Td(á)Tj5.28 0 Td(v)Tj5.75999 0 Td(e)Tj5.28 0 Td(l)Tj2.88 0 Td(t)Tj3.6 0 Td(d)Tj6 0 Td(i)Tj2.88 0 Td(a)Tj5.28 0 Td(n)Tj5.75999 0 Td(t)Tj3.6 0 Td(e)Tj5.28 0 Td(t)Tj3.6 0 Td(d)Tj6 0 Td(o)Tj6.23999 0 Td(t)Tj3.6 0 Td(o)Tj6.24001 0 Td(u)Tj6 0 Td(t)Tj3.6 0 Td(r)Tj4.07998 0 Td(o)Tj6.24001 0 Td(,)Tj23999 0 Td(t)Tj3.6 0 Td(o)Tj6.23999 0 Td(t)Tj3.6 0 Td(e)Tj5.28 0 Td(d)Tj6 0 Td(u)Tj6 0 Td(c)Tj5.28 0 Td(a)Tj5.28 0 Td(n)Tj5.75999 0 Td(d)Tj6 0 Td(o)Tj6.24001 0.Td(,)Tj23999 0 Td(t)Tj3.35999 0CTd(j9f3.12002 0 Td(o)Tj6.23999 0 Td(e)Tj5.28 0 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16
aperfeiçoamento profissional teria a chance de exercer-me enquanto pessoa e professora
de forma honesta e coerente. A partir dela pude perceber, na minha prática escolar,
diferenças significativas entre educar e ensinar. O primeiro é um processo pedagógico
contínuo, espontâneo, que não se prende a métodos delimitados a priori e que abarca o
homem em todas as esferas vivenciais, sejam as éticas, estéticas, religiosas ou
históricas. Já o segundo está restrito ao ato puramente mecânico de transmissão de um
tipo de conhecimento, o sistematizado, categorizado, específico e repleto de objetivos
tais como ser capaz de, estar apto a, responder adequadamente etc..
Mas propiciou, também, um ir além. A compreensão que pude elaborar dessa
leitura exigiu um aprofundamento, uma maior abertura aos temas ali propostos. Paulo
Freire defende uma Educação que favoreça a inclusão do mais fraco, do discriminado,
do carente, que promova a igualdade. Mas e os outros, os mais favorecidos socialmente;
não padecem eles das mesmas enfermidades? Não estariam, também eles, necessitados
de uma Educação mais humanizante, menos castradora? Meu ambiente de trabalho
primava-se por ser freqüentado por pessoas financeiramente abastadas o que não as
livrou dos problemas já mencionados. E ainda, sua bandeira de luta não fortalece a
noção de classes sociais distintas? O que ambos, os pobres e os ricos, têm em comum e
que precisa ser considerado em um projeto político pedagógico, em todas as escolas sem
exceção?
Todas essas vivências e essas leituras me permitiram descortinar um provável
caminho, pois foram me proporcionando a possibilidade de pensar sobre o que acredito
ser a dimensão estética da Educação, do professor, da aula com os alunos - como algo
de fundamental importância, aquilo que se mostra enquanto caráter humanizante nas
relações escola-aluno, mas que não se instrumentaliza objetivamente sendo, portanto, de
difícil configuração como objeto dos cursos de formação de professores. É uma
dimensão bem distinta das demais, as técnicas, mas que foi se revelando adjacente a
estas, como a todas. O estético que foi se mostrando a mim parece ser sinônimo do
modo de ser do professor, antes de ser ele professor de algo.
Assim, foi se colocando em mim o objetivo geral deste trabalho, qual seja,
reconhecer as relações professor-aluno como uma experiência fenomênica profícua de
reflexões hermenêuticas baseadas no pensamento de Paul Ricoeur em uma rede de
referências estabelecida com Husserl, Heidegger e Merleau Ponty.
Para tanto, necessário se faz discorrer sobre suas propostas a fim de promover o
aclaramento das intencionalidades desse projeto. É o que se apresenta a seguir.
17
2- UM PERCURSO
O Homem só se reconhece enquanto tal porque se percebe
inserido em uma comunidade estético-ética. (NEVES, Joel)
4
Assim, tais reflexões descortinaram-me a possibilidade da graduação em
Filosofia enquanto um caminho a percorrer não apenas como mais uma especialização
teórica entre tantas já exercidas, mas principalmente enquanto conduta de vida, um
motivo para reconhecer-me como ser humano composto de várias tonalidades
imbricadas num todo em contínua construção, alimentado hoje e a cada dia por novas
vivências que se manifestam no desempenho de diferentes papéis como modos de
atestação de mundo.
Principalmente a partir do contato com a disciplina Estética, desvelou-se-me a
possibilidade de uma reflexão também sobre os procedimentos pedagógicos. A Estética
a que me refiro tem sua significância no trato hermenêutico
5
e quer ser aqui entendida
enquanto elemento constitutivo do humano manifesto na comunicabilidade de
experiências compartilhadas que se percebe na fala, no gestual, na postura e no sentido
singular dessas experiências. Os textos nela trabalhados foram centrados no pensamento
do hermeneuta francês Paul Ricoe P mnigre
18
Para melhor entendimento de suas inferências, necessário se faz o aclaramento
daqueles com quem compartilha suspeitas e elabora questionamentos. Sua proposta é a
de propiciar uma reflexão de caráter fenomenológico-hermenêutico sobre o fazer
filosófico desses autores.
Começaremos, então, por Edmund Husserl (1859 - 1938) que, na obra A Idéia
da Fenomenologia (1986) propõe uma análise da existência humana a partir do
fenômeno ou dado imediato, da coisa que aparece diante da consciência aqui entendida
como intuição originária e imediata do mundo vivido manifesto no experienciar
humano. Toma-se consciência de si não apenas ao nos apropriarmos do sentido já posto
de algo, mas, sobretudo ao ter necessidade de algo, do mundo, do outro, do meio social
como condição para a conservação vital. Seu desejo ao pensar assim a fenomenologia
era justamente superar o estado de dualismo corpo-alma comum à filosofia moderna, o
separatismo entre sujeito e objeto e efetuar uma tentativa de recuperação das origens do
conhecimento visto que nesse período temporal, a sensibilidade intelectual européia
passava por uma grande crise, uma vez que a ciência se manifestava como um conjunto
de recursos e domínio técnicos que pouco se identificava com a efetiva mundaneidade.
A partir dessa proposta, justo se faz dizer que caberia à subjetividade humana, então,
conhecer e descrever o mundo das puras essências contidas nos fenômenos. Para tanto,
seria necessário prescindir de todos os elementos referentes ao sujeito psicológico, à
existência individual e à subjetividade empírica, procedimento chamado por Husserl
(idem, ibidem) de redução fenomenológica.
Mas urgente se faz observar que essas essências não têm, aqui, o significado
aristotélico enquanto qualidade inerente ao objeto que se constitui independente do
olhar humano. Chegar às essências do mundo pela redução eidética - eidos
6
, faz com
que ele se mostre tal como é. O termo mundo vivido ou mundo da vida, lebenswelt,
7
deve ser entendido como o lugar no qual o homem pode se dizer pela percepção dos
fenômenos que o afetam e o constituem. Todo o conhecimento humano, as ciências
inclusive, só tem significado a partir do momento em que posso experienciá-lo tendo
como solo o mundo vivido. O mundo não existe antes que eu o habite, não é um objeto
6
Eidos – Este que é um dos termos com que Platão indicava a idéia e Aristóteles a forma, é usado na
Filosofia contemporânea, especialmente por Husserl, para indicar a essência que se torna evidente
mediante a redução fenomenológica.(ABBAGNANO, Nicola. 2000 – p. 308)
7
Lebenswelt – termo introduzido pelo pensamento husserliano, está aí inclusa a idéia de que o mundo
não é algo pronto, mas uma estrutura significativa somente enquanto vivido, enquanto particularizado e
determinado pelas vivências. (HUSSERL, Edmund. 1867)
19
que eu possa apreender apenas por adequação ao mundo das idéias
8
. É, antes, a
condição de possibilidade de minhas percepções e o lugar vivencial de minhas
experiências.
O que pretende a sua fenomenologia é compreender o homem e o mundo a partir
de sua facticidade, da concretude de estar no mundo com as coisas mesmas. O viver
cotidiano é visto como um acontecimento fenomenológico; é constitutivo do humano, é
a atestação da sua presença com e no mundo. Husserl (idem, ibidem) defende que é a
condição em que o homem se encontra -ser contingente- que pode revelar a verdade
originária da existência. E esta condição não é outra coisa senão sua finitude ou
facticidade. É o encontrar-se na facticidade o ponto por onde, segundo as circunstâncias
e as possibilidades, a existência se abre. Abri-se é o descobrimento do que é
facticamente possível, numa situação em que já nos encontramos.
Husserl nos permite um novo olhar, uma inversão acerca do cogito cartesiano.
Antes de pensar, já estou no mundo, já habito o mundo e é nele e apenas nele que posso
me reconhecer como humano. Desloca-se, assim, o primado da razão absoluta, fonte
cartesiana de toda a verdade, característica única do humano para a atestação de que só
posso elaborar idéias e racionalidades porque há, antes, um mundo que me solicita e me
abre às experiências vividas também pelo meu corpo físico que me permite ou não estas
ou aquelas vivências.
Ricoeur bebe do pensamento husserliano principalmente na questão da
consciência enquanto intencionalidade. A afirmação de que toda consciência é
consciência de... nos direciona para a percepção de algo fundamentalmente situado,
engajado no corpo (corporeidade) e no mundo. Então, podemos pensar que a
consciência enquanto intencionalidade é um ato e deve ser compreendida como projeto
de mundo, de um mundo que ela não possui, mas para o qual se dirige enquanto vida
intencional.
Pela ótica fenomenológica, portanto, o homem é consciência de mundo e esse é
o próprio ato de doação de um sentido a esse mundo. E é pelo sentido que doa ao
mundo que o homem pode reconhecer-se enquanto homem. É pelo sentido que ele
escapa a seus condicionamentos e determinações. Toda consciência é, por essência, una.
Entretanto, a própria complexidade de aspectos do mundo e a complexidade estrutural
do ser humano fazem com que a unidade da consciência não seja simples e acabada,
8
Mundo das idéias – referência ao pensamento platônico que considera as idéias como a mais perfeita
representação do real.
20
mas uma conquista gradual que se realiza através dos planos diversos de intenção e
expressão. Ambos são momentos dialéticos conjugados, cuja síntese dinâmica é a
própria consciência de si e do objeto.
Pela intenção, a consciência é situada enquanto se refere concretamente ao aqui
e agora de um determinado mundo de objetos e é universal enquanto capaz de
transcender as determinações objetivas no exercício da crítica de sua situação. A
expressão revela a originalidade da consciência, a sua emergência sobre o que lhe é
dado objetivamente, a sua fecundidade criadora. A dialética entre intenção e expressão
funda a historicidade humana: ele não se perde no seu contorno objetivo como animal,
nem se recolhe à sua pura subjetividade como espírito puro. Antes, situa-se numa
realidade que lhe é exterior e a transpõe progressivamente para o horizonte intencional
da sua consciência, onde ela se constitui em termos de sentido para o próprio homem. E,
assim, ele faz história. É preciso destacar que tal concepção de consciência enquanto
intencionalidade deságua na compreensão fenomenológica de que as relações com
outras subjetividades são vitais, constitutivas do humano.
Ao incorporar à minha vida cotidiana, à existência como um todo a vivência do
termo mundo-da-vida, a prática profissional também por ele se deixa afetar. Tal
entendimento me permite apostar numa escola que não se coloque à margem da
comunidade onde ela de fato está inserida. Mostra-me, ainda, que assim como eu, meus
alunos não podem vivenciar isoladamente apenas os instantes passados dentro de uma
sala de aula, mas perceber que ali estão de passagem pessoas com histórias próprias que
fazem deles o que são e que não há como serem colocadas em suspensão. Assim, uma
escola que pretende trabalhar para o desenvolvimento das várias habilidades do
conhecimento humano, mas não considera o aluno como um ser em sua totalidade
provavelmente trará em seus projetos e suas práticas um falseamento nas relações ali
vivenciadas. Falseamento esse que em mim se manifestava enquanto um sentimento de
insatisfação, de desagrado.
Assistente de Husserl e posteriormente seu substituto na universidade, o filósofo
alemão Martin Heidegger (1889 - 1976), na obra Ser e Tempo (2002), desenvolve sua
proposta filosófica enquanto uma analítica existencial que pretende se debruçar sobre a
questão do Ser.
Nós não sabemos o que diz “ser”. Mas já quando perguntamos o que é
“ser” nós nos mantemos numa compreensão do “é”, sem que
21
possamos fixar conceitualmente o que significa esse “é”. Nós nem
sequer conhecemos o horizonte em que poderíamos apreender e fixar-
lhe o sentido. (HEIDEGGER, 2002, p. 31)
O que se busca na reflexão heideggeriana é investigar as estruturas que
possibilitam a questão do Ser e não dar uma resposta definitiva, pronta, determinada, ou
seja, estabelecer conceitos. Não se trata de compreender o Ser fixando-o no é, caminho
feito pela tradição filosófica desde Parmênides - o ser é. Não interessa buscar o que é a
vida, mas como colhê-la em sua dinamicidade, sem fixá-la.
Heidegger não tem a pretensão de propor uma antropologia nos moldes que a
tradição filosófica designou como a ciência que se pergunta sobre o que é o homem, já
que sua questão central é o Ser enquanto possibilidades e que tem uma ambiência pré-
reflexiva, em qual domínio se encontram as condições da compreensibilidade. Entre
homem e mundo não há, portanto, uma relação direta caracterizada pela fórmula
cartesiana de sujeito e objeto. Por isso ele privilegia o caminho de uma lógica
hermenêutica onde se percebe aquele que compreende, o que é compreendido e as
condições de compreensibilidade, especialmente as existenciais. Isto é o que torna
possível ao homem se relacionar com os seus semelhantes e com os outros entes
intramundanos. Só podemos exercer a compreensão de algo se, de alguma forma temos
uma pré-compreensão desse algo efetivado pelo fato de já estarmos no mundo,
imbricados com ele.
Na minha trajetória, quando do desvelamento dessas idéias, aclarou-se em mim
uma intuição há muito percebida: a de que entre meu aluno e eu, ambos entes capazes
de significações constituídas historicamente, existem similitudes e diferenças efetivadas
no mundo, possibilitadas pela pré-compreensão constitutiva do humano, por uma
relação de pertença ontológica que nos permite reconhecer, a mim e ao outro, em um
mesmo solo em comum.
Este solo em comum ou o que esse autor denomina de pré-reflexivo não pode ser
objetivado já que ele próprio é condição de possibilidades de objetivação. Nas palavras
de Merleau-Ponty (1999), "O mundo não é um objeto do qual possuo comigo a lei de
constituição; ele é o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas
as minhas percepções explícitas!” Para Heidegger (2002), toda a história da filosofia
seguiu um mesmo caminho: esquecendo-se do Ser através de proposições de verdades
absolutas justificadas em sistemas fechados tentando fixar o existir humano, método
utilizado também pelas ciências.
22
Heidegger (idem, ibidem) estabelece dois campos vivenciais do homem: tudo
aquilo que pode ser objetivado, respondido na forma isto é pertence ao campo ôntico e o
que nos permite tal compreensão pertence ao ontológico. O homem é um ente especial;
é o único que tem a possibilidade de dizer eu sou. A proposta heideggeriana, então, é a
de colher o sentido do Ser através do ente humano.
Ele coaduna com o pensamento husserliano quando entende o homem -ser-aí-
como um ser lançado, jogado no mundo, finito já que criado para a morte carregando,
assim, uma facticidade. Mas amplia tal concepção considerando que o ser-aí é, ao
mesmo tempo, sempre ex-sistere, ou seja, aquele que está propenso a ou mantém-se no
Ser procedendo de algo que vem de fora não como realidade física, mas como instância
existencial. Assim, o termo dasein nos traz a percepção de um ente que está no Ser já,
desde sempre lançado no mundo, na facticidade e não por uma escolha exercida
logicamente a partir de construtos racionais. Por outro lado, este ente guarda uma certa
autonomia exercida na possibilidade de poder ou querer se manter nele. A identidade do
homem é um processo, uma identificação. O dasein
é sempre possibilidades e está em
permanente contato com o Ser em um nível pré-reflexivo, pré-temático e não apenas ao
nível de consciência racional. Antes mesmo de refletir, ele já se sente nesta situação de
estar lançado. Antes de pensar, já estou em relação com o Ser, já estou no mundo, já
habito um lugar neste mundo e é a partir deste lugar que posso dizer-me.
Essas reflexões já apontam na direção de um outro olhar para o ser da escola, do
aluno, da Educação enquanto possibilidades efetivadas a partir desta constituição
ontológica na qual posso reconhecer a mim e ao outro como ser no mundo, ser de
presença. Assim apreendidos, entes que compartilham uma mesma constituição
existencial, professor e educando podem estabelecer relações na vivência de
experiências comuns.
A investigação do Ser é tarefa ontológica porque é uma forma de atualização do
próprio Ser. Investigar a vida é a concretização de uma possibilidade da própria vida.
A palavra alemã dasein utilizada por Heidegger (2002) traduz a idéia de aqui,
um ponto em torno do qual se estende um espaço. Há uma centralidade em torno do
homem e também uma relação com as coisas, os animais e outros dasein. Indica ainda o
tempo: eu estou aqui, sou este momento. Há uma circularidade entre espaço e tempo já
que não podemos pensar o Ser além do tempo, exterior a ele. Percebemos, também, uma
referência ao destino, de estar lançado aí, no mundo, situado no tempo e no espaço. O aí
23
do dasein não se resume apenas a um lugar ôntico, mas também ontológico que permite
que o histórico, o estético, o religioso, o ético se abram.
Essa palavra tem poucas similares em significação de vida, de espaço
e temporalidades vividas. Aponta como, numa forma ôntica de
espaço-temporalidade, uma criança a profere no intuito de se dizer em
presença no mundo, tornando possível toda uma geometria.
(DETONI, 2000, p. 262)
O ser-aí – dasein - é, na verdade, um poder ser. O mundo humano nunca é
estático, seus limites podem ser ampliados, há um horizonte de possibilidades. Além
disso, é o único ente que pode problematizar sobre a existência já que as questões do
sentido do próprio existir e do sentido do mundo não estão dadas a priori; são
construções, estão sempre por fazer-se. Na relação do dasein com os objetos, além da
simples manualidade está presente também um remetimento ao Ser, isto é, um
fazimento do Ser junto aos objetos. Então, esse objeto pode não ser apenas utilizável,
mas também pensável. Pode ser, também, outro ser vivo. Aí a possibilidade de
compreensão se dá na vitalidade, na própria vida. Pode ser, ainda, um outro dasein.
Estar no mundo é estar em relação com o mundo e é tal conjunto de relações
que constitui o ser-no-mundo e que deve ser entendido como unicidade; são momentos
estruturais de uma constituição una. Toda compreensão de mundo já pressupõe uma
compreensão do dasein porque esse se faz junto ao mundo.
O próprio conhecimento, ou seja, a capacidade que o homem tem de conhecer,
de atribuir significados é também constitutivo do dasein e se funda na sua relação com
este já ser junto a que antes de ser cognoscitiva, é cuidar de, é o se dar a. O cuidar
heideggeriano é o modo como o dasein se relaciona com os outros entes intramundanos,
com as manualidades, isto é, um certo modo de estar em afetabilidade com o mundo.
No que tange ao pensamento hussserliano, Heidegger chama a atenção para o
que ele considera um paradoxo trazido à tona pelo próprio Husserl: se toda consciência
é consciência de... , como alcançar a total redução eidética necessária para a análise
fenomenológica pura almejada? Diante dessas proposições, Heidegger transcende as
idéias de seu antigo mestre e diz pretender desenvolver uma fenomenologia impura e
reconhece que o único caminho para compreender o homem é colhendo-o no seu
vivencial, na dinamicidade cotidiana, reconhecendo-o como um eterno devir. Para isso
24
lança a idéia de desvelamento; nela, um objeto qualquer, uma ponte, por exemplo, não é
o que liga apenas. É isso e toda a dificuldade superada por essa ligação.
Sem dúvida, antes da ponte existir, existem ao longo do rio muitas
posições que podem ser ocupadas por alguma coisa. Dentre essas
muitas posições, uma pode se tornar um lugar e, isso, através da
ponte. A ponte não se situa num lugar. É da própria ponte que surge
um lugar. A ponte é uma coisa. A ponte reúne integrando a quadratura
(terra, céu, deuses e mortais), mas reúne integrando no modo de
propiciar à quadratura estância e circunstância. A partir dessa
circunstância determinam-se os lugares e os caminhos pelos qua(õ)Tj5.28 0 Td(e)ªªªªªªªªªªªªªªj5.52002 0 8 0 Td(s)Tj4.32002 0 Td( )Tj4.32002 12002 0 Td(a)Tj5.04004 0 Td(õ)Tj5.28 0 Tdaõ
25
É um fato que a obra só existe se a acolhemos, se nos descobrimos
investidos por ela, no momento em que a interrogamos; se
perguntamos o que ela é sabendo que esta questão é ainda ela que a
faz nascer em seu leitor e que este deve se encarregar dela ou fazer
dela a sua questão. (LEFORT, Claude, 1990, p. 156.)
Introduzindo a questão da corporeidade como índice da consciência ou da
subjetividade humana, Merleau-Ponty (1908 - 1961), leitor de Husserl e de Heidegger,
contemporâneo de Ricoeur, na obra Fenomenologia da Percepção (1999) descreve a
função do corpo-próprio enquanto exercício da subjetividade como exterioridade
comportamental. É ele que determina a forma concreta das relações interpessoais e,
mais amplamente, da presença do homem no mundo.
Em seu intuito de mostrar a unidade fundamental sujeito-mundo-corpo-próprio,
corporeidade, Merleau-Ponty (idem, ibidem) considera que nosso corpo, enquanto
sensível, está sempre implicado em nossas relações com o mundo, que ambos são feitos
do “mesmo estofo.” Isso quer dizer que o mundo é muito mais que um objeto. Ele é um
ser do qual meu corpo sensível faz parte, mas sem fusão ou coincidência. Há, antes,
uma espécie de imbricamento de um no outro. No nível da vida perceptiva de nosso
corpo, a certeza da presença do mundo é-nos oferecida de modo irrefutável, mas fora
dos modos do pensamento subjetivo e da ciência, o que torna pertinente afirmar que
trata-se de uma fé no mundo e não de um saber sobre o mundo.
É verdade que os propósitos do eu racionalista cartesiano são ter-se ou possuir-
se plenamente com o privilégio do estatuto racional reforçando o dualismo corpo-alma.
O corpo é visto como instrumento que pode ser decodificado cientificamente, mas são
os pensamentos, as idéias, a fonte de toda a existência e de todo o conhecimento
humano. Já a perspectiva merlopontyana nos faz acreditar em uma outra possibilidade
oferecida pela experiência humana de que há uma unidade vivida com o corpo que se
apresenta imediatamente na vida e que se pode traduzir pela constatação de que a
consciência não se dá a si mesma de uma forma pura e absolutamente transparente
como defendiam os ideais racionalistas. A consciência se dá como uma estrutura que
acompanha o concreto, articulando-se com as coisas, as pessoas, a cultura.
Sua concepção de corpo-sujeito - corpo-próprio - quer afirmar a unidade vivida,
o corpo-consciência. O corpo é o campo expressivo do sujeito ou o lugar primeiro onde
o sujeito realiza sua própria existência.
26
Eu sou este corpo que me abre e me permite a concretude de minha
existência, onde me reconheço enquanto lugar singular no tempo e no
espaço. A questão estética, como todas as demais pertinentes ao
existir, torna-se manifesta na intencionalidade do meu corpo-próprio,
no movimento, na postura, no comprometimento com o fazer humano.
(MERLEAU PONTY, 1999, p.210)
O primado do corpo no ato expressivo como configuração sensível dissolve a
tradição dualista cartesiana porque nos mostra que o sujeito só se realiza como tal
comunicando-se e expressando-se na visibilidade do corpo. Nessa proposta, os sentidos
não se reduzem a aparelhos destinados a captar uma imagem do mundo, mas são os
meios para o homem ser sensível ao mundo e harmonizar-se com ele. Assim, o homem
enquanto corpo não é uma parte do mundo ou uma coisa entre as demais. Ele, o corpo,
conduz o mundo em si como o mundo o conduz, conhece o mundo e este se reconhece
nele. Assim, o corpo não é um intermediário, mas o pivô; a estrutura corporal sustenta o
eu e não o contrário; a alma pensa segundo o corpo e não segundo ela mesma.
Refletir sobre o corpo-próprio é elaborar uma descrição sobre o si como
afetividade - afetação - vivida, como carne, como entrelaçamento, é intencionalidade
corporal em direção ao mundo, é transcendência vivida do ser-no-mundo heideggeriano
e é a síntese pela qual a subjetividade humana se faz presença e se move no mundo. Esta
síntese ou unidade se dá pela consciência de ser-corpo que compreende
indissociavelmente a consciência de si, consciência do mundo e a consciência de estar-
no-mundo. A percepção, a emoção, o desejo, a expressividade e a afetividade
constituem estruturas significativas da corporeidade assim percebida.
Reiterando o pensamento merleaupontiano, podemos dizer que o corpo-próprio é
a experiência e a vivência do si como pathos
9
", aqui entendido como o contrário do
monádico, do fechado, da auto-suficiência de uma subjetividade consciencial; é um
sentimento fundamental que exprime a não coincidência do homem consigo mesmo, é a
atestação de um engajamento no seio do mundo sem ainda discursar sobre este
engajamento. Não é um logos
10
, mas um querer-dizer. É o mundo como totalidade o
lugar de minha estruturação e não apenas a consciência exterior a esse lugar. Talvez
resida aí a grande contribuição da fenomenologia à Educação: a possibilidade de
9
-Pathos – palavra de origem grega, cuja correspondente em latim é passio, deve ser distinta de afeto ou
paixão é usada em filosofia como qualquer estado, condição ou qualidade que consiste em sofrer uma
ação ou ser influenciado ou modificado por ela.( ABBAGNANO, Nicola. 2000. p. 19 a 21)
10
- Logos – palavra de origem grega, cuja correspondente em latim é verbum, significa a razão enquanto
primeira substância ou causa do mundo. (ABBAGNANO, Nicola. 2000. p.630 e 631)
27
vivenciar cada aula como uma experiência única, singular, diferente de todas as outras
já ocorridas, cada uma revestida de um dizer próprio enquanto efetivação, engajamento
no mundo. Um dizer que não se restringe ao uso lingüístico sistematizado e que tem a
ver com o modo de ser do professor e do aluno manifesto no seu corpo-próprio.
Minhas experiências pedagógicas, por decisão da escola e minha conivência
quase sempre aconteceram em ambientes convencionais: salas com carteiras
individuais, mesa do professor em lugar de destaque e quadro de giz. Neles é esperado
que os alunos sigam à risca normas especialmente elaboradas para facilitar o
aprendizado. Silêncio, ordem, concentração garantiriam um bom resultado, ou seja,
todos seriam capazes de aprender os conteúdos sistematizados trabalhados naquele
período temporal que chamamos aula. O que se faz imperioso destacar é que tais
normas carregam implícita a dicotomia corpo/mente, com a predominância dessa última
já que para aprender precisamos exercitar o intelecto, mas não o corpo. A divisão do
conhecimento em disciplinas isoladas tais como Português, Matemática e a existência
de uma aula específica de Educação Física são evidências que fomentam tal propod(n)Tj5.75999 0 Td(t)Tj3.6 0 Td9(ç)Tj5.28003 0 Td(ã)Tj5.28003 0 Td(o)Tj6.24004 0 Td(.)Tj3-3822400 Td( )Tj- m
28
da autofundação de um homem puro, conquistado pela redução - epoché
11
- colocando
entre parêntesis toda a problemática das coisas em si para atingir o campo privilegiado
da experiência, o lugar da intuitividade. O princípio é, de imediato, um campo e a
autofundação é, de imediato, uma experiência. É ainda o caráter de experiência que se
destaca, mesmo que ela traga o sentido de possibilidade intuitiva.
Entretanto, há que se destacar que no desenrolar da reflexão fenomenológica
surge a questão da intencionalidade pela qual o ato de visar alguma coisa só pode ser
atingido através da unidade identificável do sentido visado. Como já foi aclarado, toda
consciência é consciência de alguma coisa, objeto, sujeito, fato etc. Ela é compreendida
como intenção, como projeto de mundo. Husserl afirma a existência de uma
intencionalidade operante que perpassa toda percepção, motricidade, espacialidade,
temporalidade, intersubjetividade e da qual não se conhece senão por seus resultados. A
consciência conforme concebida pela fenomenologia se reconhece como profundamente
engajada na corporeidade do sujeito, como também em seu mundo.
No entender de Ricoeur (1989), a fenomenologia husserliana, apesar de ter
intuído o caráter universal da intencionalidade, a de que a consciência tem seu sentido
fora de si mesma, não deu um passo além, não percebeu que mesmo sem a pretensão da
pureza alcançada pelo viés da redução, é legítimo o procedimento por ela descrito, o de
que o homem só pode dizer de si e de seu mundo a partir das próprias vivências e não
por um conhecimento dado a priori. O que Husserl pretende com o termo mundo da
vida é um horizonte de imediatidade que a própria redução fenomenológica mostra
impossível de ser alcançado. A fenomenologia, ao tentar concretizar sua proposta mais
significativa, acaba percebendo sua inviabilidade e ele reconhece nesta aporia "a
grandiosidade trágica da obra de Husserl.” (RICOEUR, 1989, p. 38).
É a partir daí que Ricoeur aponta as proximidades entre a fenomenologia e a
hermenêutica quando esta última se desvencilha dos trabalhos interpretativos de textos
específicos. Filósofos como Schleiermacher que defendia ser possível, por meio de uma
interpretação técnica, atingir a subjetividade do autor e Dilthey que creditava a uma
reforma da epistemologia a resolução do problema da inteligibilidade do campo da
11
Epoché - Com Husserl e a filosofia fenomenológica em geral, epoché tem o sentido de contemplação
desinteressada, ou seja, uma atitude desvinculada de qualquer interesse natural ou psicológico na
existência das coisas do mundo oi do próprio mundo na sua totalidade. A epoché fenomenológica
distingue nitidamente a filosofia de todas as outras ciências que estão interessadas na existência do mundo
e dos objetos nele compreendidos; por isso, faz do filosofar uma atitude puramente contemplativa, à qual
pode revelar-se, em sua ingenuidade, a própria essência das coisas. (ABBAGNANO, Nicola, 2000, p.
339)
29
historicidade humana são dois representantes dessa linha reflexiva. A hermenêutica
ricoeuriana reconhece que a questão o que é compreender se coloca, a cada vez, como
anterior às questões sobre o sentido deste ou daquele texto, fosse ele bíblico, jurídico,
histórico ou artístico.
O que ambas, hermenêutica e fenomenologia procuram é a
"investigação do sentido intencional dos atos noéticos
12
, a ligação
entre o sentido e o si, entre a inteligibilidade do primeiro e a
reflexividade do segundo”. (RICOEUR, 1989, p. 39)
No que concerne à proposta de Martin Heidegger (2002), de uma analítica
existencial, a hermenêutica ricoeuriana traz para o ponto central de sua reflexão a
questão do mundo-da-vida fenomenológico. Heidegger entende que o homem é um ente
lançado no mundo que o constitui, é por ele constituído e que com ele estabelece uma
relação de pertença ontológica.
A hermenêutica faz uma leitura dessa pertença ontológica como a condição de
possibilidade necessária para que o homem oponha a si mesmo a constituição de objetos
e do conhecimento. A relação sujeito-objeto, ainda presente em Husserl (1890),
doravante tem seu lugar em um solo ontológico primordial que antecede qualquer
relação de conhecimento e mais, é mesmo a sua condição de possibilidade. A
problemática da objetividade pressupõe antes dela uma relação de inclusão que engloba
o sujeito pretensamente autônomo e o objeto pretensamente adverso. Ricoeur chama
esta relação inclusiva de pertença.
Para Ricoeur (1989), na hermenêutica estabelece-se, assim, uma relação triádica
entre o que compreende, o que é compreendido e as condições de compreensibilidade.
Os movimentos de subjetivação e objetivação se entrecruzam e se complementam, são
contemporâneos. A percepção que brota da experiência com o outro ressoa em mim e
esse ressoar me permite reconhecê-lo e a mim mesmo. É por estar nessa referência,
nesse solo ontológico que posso, em um primeiro momento tomar distância daquilo que
quero compreender/interpretar e, nesse distanciamento permitir o ressoar do que é
compreendido para, em um segundo momento, reconhecer-me como diferente dele,
12
Na terminologia de Husserl, o aspecto objetivo da vivência, ou seja, o objeto considerado pela reflexão
em seus diversos modos de ser dado (p. ex., o percebido, o recordado, o imaginado). É distinto do próprio
objeto, que é a coisa; p. ex. o objeto da percepção da árvore é a árvore, mas o noema dessa percepção é o
complexo dos predicados e dos modos de ser dados pela experiência: p. ex., árvore verde, iluminada, não
iluminada, percebida, lembrada. (ABBAGNANO, Nicola, 2000, p.713)
30
como outro. É o que propõe a circularidade hermenêutica. Compreender, então, não é
um modo de conhecer, mas a maneira de ser e de se ligar aos seres e ao Ser.
Ao entender a primazia do ser-no-mundo em relação a outros projetos de
fundação da subjetividade humana, Ricoeur nos fala de sua proposta filosófica; "não há
compreensão de si que não seja mediatizada por signos, símbolos e textos escritos; a
compreensão de si coincide, em última análise, com a interpretação aplicada a estes
termos mediadores.” (idem, ibidem, p. 40)
Com esta afirmação Ricoeur coloca a termo os idealismos cartesiano e
husserliano de que é possível um acesso direto do sujeito a si mesmo. Segundo o
pensamento heideggeriano de que a interpretação - o Bedeutung - é o desenvolvimento
da compreensão, ele afirma que toda compreensão já é uma interpretação e o intérprete
deve ser colocado em meio a, nunca no início ou no fim. Portanto, o caminho para se
tratar a questão sobre o sentido do Ser deve acontecer por um desvio -via longa-
mediatizado pela compreensão/interpretação dos signos - a percepção é dita -, dos
símbolos - explicitação do sentido segundo em expressões de duplo sentido - e dos
textos escritos que, de certa forma, não estão presos às condições intersubjetivas do
diálogo. Neles, as subjetividades, tanto do autor quanto do leitor, não são dadas a priori;
devem ser reconstruídas junto com o significado do próprio texto. A hermenêutica que
percorre os caminhos da reflexividade, da fenomenologia e da mediação teria duas
funções principais: "reconstruir a dinâmica interna do texto escrito e restituir a
capacidade de a obra se projetar para fora na representação de um mundo que o homem
poderia habitar."(RICOEUR, 1989, p. 43).
Ricoeur considera a noção de distanciamento como fundamental para dar-se a
compreensão/interpretação. No seu entendimento, tal termo é dialético ao de pertença já
que o homem pertence a uma tradição histórica em uma relação de distância que oscila
entre o afastamento e a proximidade. Interpretar é tornar próximo o longínquo. Assim, a
distanciação é também um momento de pertença e constitui o ponto crítico da
compreensão.
O que Ricoeur está nos propondo é que o interpretável num texto escrito é um
projeto de mundo habitável pelo homem no qual ele poderia efetivar seus possíveis mais
próximos. O mundo não se restringe a um conjunto de objetos manipuláveis, mas é
aquele horizonte de possibilidades onde me encontro sempre lançado e que apresenta
esta função referencial.
31
Diante da sua proposta de uma hermenêutica, algumas questões se abrem: o que
posso entender por texto em sala de aula? O registro escrito de um acontecimento, um
fato, uma experiência? Ou o conjunto de significações que abarca o gestual, a
intencionalidade do nosso dizer, a tonalidade afetiva – afetação - que emprestamos a
ele? Fenomenologicamente falando, todas as situações descritas podem ser consideradas
como o texto da aula, de uma aula específica, própria. Entretanto, ricoeurianamente
falando, o texto é a forma como o homem utiliza a linguagem para dizer de si e do
outro, para compreender/interpretar-se enquanto ser-no-mundo. E, mesmo percebendo o
diálogo como uma forma textual mais imediata, ele reconhece no texto escrito uma
amplitude maior de possibilidades de atribuir significados. Não se usam as palavras para
dizer do mundo, mas para habitá-lo, pertencê-lo.
Ricoeur (1997) reconhece no campo narrativo o lugar onde melhor se estrutura o
jogo entre linguagem e mundo. Este jogo nos é colocado pela dupla vertente do signo,
da palavra: o poder de dizer sobre algo - impondo limites - e o de ultrapassar seu
próprio dizer enquanto possibilidades referenciais estabelecendo proximidades inéditas -
a metáfora permite a coexistência de vários níveis de significação numa mesma
expressão. O texto nos permite descobrir aspectos da linguagem que a prática usual e a
sua função instrumentalizada dissimulam. Nesse jogo, o sentido de um texto não está
nele próprio, mas na compreensão/interpretação de quem com ele interage. O sentido
que posso apreender do texto ressoa em mim para que eu possa dizer-me, dizendo-o,
para que eu possa compreender-me, compreendendo-o.
Na obra O Si mesmo como um Outro (1991), Ricoeur se detém na elaboração
reflexiva da subjetividade como intersubjetividade tentando mostrar reflexivamente o eu
humano como significativo enquanto atestador da presença do outro em si. Assim, a
estrutura do diálogo manifesta-se como o elemento mais fundamental na constituição do
humano porque se refere às trocas simbólicas entre os homens. A partir de uma crítica
ao pensamento cartesiano e seus desdobramentos no mundo ocidental moderno onde o
encontro da subjetividade era dado pela via do cogito ergo sum, este autor nos mostra
como passar do monológico ao dialógico, da subjetividade à intersubjetividade para
termos assim uma nova referência ao eu humano. O mundo é esse lugar constituído por
nós, mas que também nos constitui; o que dele posso dizer é uma compreensão
efetivada pelas experiências vividas no meu corpo-próprio, toda compreensão de si e do
mundo já é uma interpretação, limitada, situada no tempo e no espaço.
32
O artista concretiza na obra tal compreensão. A obra é a atestação de um mundo,
que se dá no mundo e possibilita a quem a experiencia um sentimento de pertença
fundamental.
Não me tragam estéticas!
Não me falem em moral!
Tirem-me daqui a metafísica!
Não me apregoem sistemas completos, não me enfileirem conquistas
Das ciências (das ciências, Deus meu, das ciências!) -
Das ciências, das artes, da civilização moderna!
(PESSOA, Fernando,1987, p.402))
É, portanto, a resolução de um problema - problematização - singular percebido
pelo artista como uma dívida a pagar, como algo que necessitasse ser resolvido de
forma singular, como possibilidade de estruturação do mundo do artista.
O discurso de Ricoeur (1991) pretende, assim, desaguar em uma ontologia da
subjetividade e nos encaminha para uma interpretação da subjetividade vista pela
perspectiva da ação, da vida prática, do narrativo, do estético e do ético. Trata-se da
primazia do ato de ser, de existir sobre o ato de pensar. Seu modo de filosofar reconhece
a impossibilidade de uma abordagem direta ao Ser já que a transparência e imediatez do
sujeito a ele mesmo, como ser-no-mundo, jamais lhe serão possíveis, justamente porque
ser-no-mundo. Daí o desvio necessário através da interpretação dos modos deste ente
que participa do Ser operar no mundo.
Portanto, a compreensão ontológica do homem depende de uma interpretação
hermenêutica não universal, mas sim específica para cada momento reflexivo. Portanto,
cada abordagem atingirá um aspecto, sempre contingente, da subjetividade humana que
se exprime vivencialmente e somente pode ser atingida fragmentariamente. Não temos
acesso à unidade desta subjetividade já que ela mesma é percurso, é construção. Ao
mesmo tempo, ele reconhece a necessidade de um distanciamento entre a existência
concreta e a reflexão que diz esta existência. Para que eu possa refletir sobre algo, é
necessário um certo distanciar-se – objetivação - para que meu discurso se efetive –
subjetividade. Isto implica em dizer que uma ontologia da subjetividade jamais atingirá
um saber absoluto. A questão sobre o que é o homem permanecerá como uma questão
em aberto devendo ser desdobrada por outras como quem é o sujeito que fala, age,
narra, descreve, atesta etc..
Este é o caminho proposto por Ricoeur - via longa - para desenvolver um
discurso ontológico que possa descrever o homem entendido não mais como um eu, mas
33
como um si e afirmar que ele não coincide com as certezas propostas pelo cogito
cartesiano e nem é coincidente com suas ilusões sobre si mesmo.
Nesta perspectiva, quero pensar a Educação pelo viés fenomenológico
hermenêutico onde compreender e interpretar são movimentos simultâneos e
correlacionais; como algo para além da simples instrumentalização, como uma das
possibilidades do Ser colocar-se num determinado caminho, reconhecer-se como autor
de seu projeto existencial.
Se me percebo, então, como ser-no-mundo, histórico, que constitui a si e ao seu
entorno a partir das reflexões que brotam das experiências percebidas e compartilhadas,
posso afirmar que o conhecimento é um fenômeno inerente ao humano, que ocorre
durante toda a sua trajetória e que não está apenas vinculado a este ou aquele
procedimento, a este ou aquele conteúdo sistematizado. Como posso me reconhecer
integrante de um espaço que desconsidera todas as minhas vivências e as efetivações
das várias possibilidades que a partir delas podem ser-me colocadas? Como é possível
reconhecer uma relação de pertença em um ambiente onde os meus semelhantes deixam
claro, das mais variadas formas, a crença de que existe uma única racionalidade, fonte
de todo o sentido e garantia absoluta do conceito do humano? Como pode tal espaço
físico ter o sentido de lugar enquanto eu não reconhecê-lo como parte de mim, do meu
corpo-próprio? Que compreensão/interpretação posso efetivar a partir de experiências
polarizadas desconsiderando o mundo vivido do outro, onde a hierarquia de poder do
conhecimento impera e é logicamente justificada? A construção de significados
acontece na reflexão sobre as experiências comunicadas e compartilhadas e todo ser
humano, o professor e o educando inclusive, se constitui e se reconhece nesse processo -
fenômeno vivido.
Quais as possibilidades efetivas de construção de cada sentido novo
concretizado na cumplicidade de um compartilhar experiências semelhantes? São
infinitas e acontecem à revelia de nossa racionalidade formal, cartesiana. Não existe
mundo antes que eu possa experienciá-lo, mas a experiência com e no mundo é a via
pela qual atesto o meu existir. No caso específico do espaço escolar, o cuidar dessas
percepções deveria ser nosso principal e mais importante objetivo já que são
determinantes na constituição do humano entendendo que este norteamento se faz
presente em todos os momentos ali vivenciados, inclusive no trato de todos os
conteúdos propostos pela grade curricular.
34
3- A ESTÉTICA E A HISTÓRIA
Desde o surgimento do pensamento filosófico, estabeleceu-se a necessidade de
conceituar o humano. O homem é a medida de todas as coisas, nos diz Protágoras (OS
PENSADORES, 1999, P.38). Com a modernidade, fixaram-se conceitos de cunho
idealista e racionalista sendo que o último, em seu privilégio ao cogito, anulou qualquer
outra possibilidade mais abrangente de compreensão.
Já a contemporaneidade, com as conceituações do homem ainda impregnadas de
idealismos e racionalismos, parece ter se deslocado do primado do ideal e da razão,
necessidades da razão, para a causa dos homens concretos, necessidades humanas. Esse
deslocamento ressoa, também, nas concepções estéticas. As abordagens idealistas
tinham como objeto de reflexões e teorizações a idéia do Belo. Por conseguinte, o
tratamento racionalista privilegiava o juízo estético, ou seja, o uso correto da razão em
relação ao fenômeno artístico e a submissão da validação estética a esta mesma razão.
Com as reflexões desenvolvidas pela Analítica Existencial surge uma outra
possibilidade de se pensar a Estética a partir do seu entendimento acerca do humano
enquanto ser-no-mundo - dasein - cuja essência é sua transcendência enquanto
historicidade.
A Estética pôde ser pensada, então, enquanto modalidade de conhecimento
sensível, das sensações, da sensibilidade. É uma via na qual o eu humano - a
subjetividade - pode experienciar-se e ao mundo para, a partir dessa experiência
descobrir e delimitar a realidade do eu e do não-eu. Em outras palavras, pode tomar
posição em relação à sua própria história e quanto às suas relações no e com o mundo
certamente porque se viu no artista aquele que não desconsiderava, em sua própria vida,
a dimensão estética, ainda que essa visão também tenha se quedado em nome da obra
enquanto produto.
Pôde, ainda, ser compreendida como reflexão filosófica procurando dar
respostas a uma questão mais genérica: o que é Arte? Portanto, procurou saber o sentido
da arte, como este sentido se constitui e qual o seu valor para a estruturação intelectual,
afetiva, social, psicológica e política do homem.
A palavra estética, no sentido moderno, data de 1750, ano em que o filósofo
alemão Alexandre G. Baumgarten (1714-1762) publicou, com o título de Aesthetica o
primeiro volume de uma obra sobre o assunto, tal como o entenderíamos hoje. Este
35
autor incorporou ao conteúdo desta disciplina a perspectiva do Belo como domínio da
sensibilidade, da percepção, dos sentimentos e da imaginação. Antes dele, entendia-se
por esthetica, palavra grega, o mundo das sensações em oposição à lógica.
Em 1735, em suas Meditationes Philosophicas, apresentou-nos "a ciência de
como as coisas podem ser conhecidas pelos sentidos.” Dividiu-a em duas partes, a
saber, a estética teórica - ciência do conhecimento sensível - e a prática - reflexão acerca
das condições internas da criação poética.
Mikel Dufrenne (1910 - 1995) traz em sua teorização sobre a Estética a idéia de
articulação de um novo humanismo num momento em que a radicalização de alguns
legados da modernidade - morte de Deus, morte do homem, morte da arte - fazia supor a
impossibilidade de tal ciência da arte.
Como dizer, em todo caso, que ela significa a morte do homem?
Antes nos conduz à sua nascença, é com ela que o homem renasce
para o mundo e para si mesmo. Neste sentido, a arte é humanista, e o
humanismo de hoje poderia ser uma meditação sobre a nascença e a
individuação, sobre a invenção do homem pelo homem.
(DUFRENNE, Mikel, 1982, vol.II, p. 245)
Umberto Eco, nascido em 1932, entende que Estética é a indagação especulativa
sobre o fenômeno arte em geral, sobre o ato humano que o produz e sobre as
características gerais do objeto produzido. Diante de uma obra de arte, assim como do
mundo, o que conta é uma compreensão enquanto um processo de interpretação e não
verdades expressas em termos dogmáticos e simplistas. "A Estética, como disciplina
filosófica, procede, portanto, como uma fenomenologia de experiências concretas para
elaborar definições compreensivas de experiências possíveis sem lhes prescrever o
conteúdo.” (ECO, s/d, p. 59 a 61)).
Luigi Pareyson (1918 - 1991) afirma que o primeiro dos problemas da Estética é
o que diz respeito à própria estética: sua natureza, seus limites, suas incumbências, seu
método. Qualquer que seja o campo escolhido, entretanto, mais artificial e arbitrário ele
será quanto mais longe ao teste concreto da experiência ele estiver. "Precisamente
porque a Estética é filosofia, por isso mesmo ela é reflexão sobre a experiência, isto é,
tem um caráter especulativo e concreto a um só tempo.” (Pareyson, 1984, p. 18).
A partir das propostas destes autores, algumas questões se colocam: Que espécie
de discurso é o estético? Qual é o objeto da Estética? O que é um objeto estético?
Podemos perceber na Estética o mesmo estatuto do discurso científico? Qual o telos, a
36
origem do discurso estético? Qual sua eficácia enquanto exercício intelectual humano?
À Estética cabe um só método ou uma pluralidade de métodos segundo a abordagem
escolhida? Muitos autores contemporâneos tentaram respondê-las.
O problema sobre a dissolução do estético em todas as esferas do espaço social e
cultural pode ser encontrado no texto do autor cubano José Rojas Bez, professor do
Instituto Superior de Arte da Universidade Técnica de Holguín, Cuba. Ao constatar as
profundas mudanças ocorridas na vida cultural e em todos os âmbitos do humano a
partir da década de 50, alerta-nos para a pertinência da legitimação do objeto estético:
no se trataba, dijimos, de simples adiciones; sino de un nuevo status
social donde lo artístico se "dissolvía" en todas las esferas, y los
medios de comunicaciones permitían - o imponían - una nueva
relación de los seres humanos con lo estético, a menudo seudoestético
y antiestético, mas también propriamente estético. (BEZ, José Rojas,
1991, p. 23).
Quanto ao estatuto filosófico do estético, o autor Romano Galeffi (1979),
professor de Estética da UFBa, acredita que se por problema filosófico considerarmos
todo aquele não efêmero, insilenciável porque se prende à cada homem dotado das
prerrogativas essenciais pelas quais merece ser chamado com este nome, conclui-se que
o objeto estético pode, assim, ser considerado como verdadeiro problema filosófico.
Em um enfoque da Estética especificamente na área educacional, temos o
trabalho de Maria do Carmo Loubet (1979). Ela propõe que, ao elegermos o trato da
arte para mediação pedagógica, como primeiro passo deve-se aclarar o que é educar -
educação pela arte - e o que é arte - educação sobre a arte. Assim, a educabilidade pode
se dar por três vertentes. A primeira é a do alertamento, ou seja, levar o educando a
descobrir os lugares onde a arte se aloja no mundo de hoje, a perceber que existe arte no
cotidiano. A segunda, da visitação, visa criar meios para propiciar ao educando um
contato direto com as várias formas de arte. Aqui o importante é a experiência que vai
surgir. É graças a este fator de excedência da experiência estética que a arte se impõe
como mediador educativo. Por último, a vertente da reflexão.É esta que permite surgir o
estético aqui entendido como uma teorização, uma reflexão, um discursar sobre a
experiência feita em relação à arte. O conteúdo da Estética, portanto, é aquele reflexivo
que parte da experiência em face de uma obra de arte.
A autora aponta duas maneiras didáticas de constituir e ler o mundo. A primeira
seria através da presença objetiva por meio do nosso entendimento. O mundo, então, é
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constituído pelos instrumentos do saber, da ciência, da filosofia. A segunda seria pela
presença estética em conformidade com nossa sensibilidade. Nesse caso, o mundo se
constitui pelos instrumentos de nossa percepção sensível, de nossos sentimentos, pela
contemplação, pelo jogo, pelo encantamento, pelo gozo, pelo espanto, pelo poético.
O modo como organizamos, ordenamos, interpretamos, utilizamos as coisas por
meio de uma ligação de familiaridade, de hábito, de proximidade, de habitação, é o
modo como essas mesmas coisas ordenam e determinam os projetos de minha
subjetividade, de mim como sujeito, o meu Ser. Esta característica de utensilidade de
mundo nos aponta para a compreensão da arte como mediadora educativa. Constitui-se
em um caminho de mão dupla enquanto diz respeito não só ao modo como usamos a
arte, mas também como educador para a utilização do mundo. Trata-se não mais de
tomar o estético como puro objeto de contemplação desinteressada, mas como
instrumento mediador para a experiência e determinação do mundo.
ora... arte, o que é isto diante de um mundo em caos?, responderemos
que só o clima lúdico favorece a gratuidade, berço da liberdade, pois
esta nada mais é do que a possibilidade de brincar de não, a
possibilidade de colocar a antinomia falso/verdadeiro sem o peso das
conseqüências. O caboclo que, no fim de um dia de enxada em punho,
assovia ou toca sua viola na porta do barraco, exerce uma atividade
que o mantém humano, da mesma forma que dos navios negreiros se
faziam ouvir as canções de lamento de um povo em degredo que
precisou cantar para sobreviver.
( LOUBET, Maria do Carmo, 1979, v. III, p. 10)
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4- O LUGAR DO FENÔMENO ESTÉTICO - UM COMEÇO
Quando proponho a Estética como reflexão pedagógica e a análise do objeto
estético como possibilitador de uma outra pedagogia, ambas as propostas só fazem
sentido se, primeiramente explicito a que tipo de Estética me refiro, qual sua
abrangência, a partir de quais pressupostos fundamento minhas reflexões e, ainda, qual
a interpretação possível do fenômeno percebido.
Certamente não encontramos na obra de Ricoeur uma Estética abrangente e
sistemática. Talvez preocupado com a possibilidade da linguagem discursiva da
interpretação acobertar o todo estético da imagem artística e cônscio de que qualquer
compreensão/interpretação supõe uma redução de significados, o autor prefere uma
hermenêutica da imagem a uma Estética hermenêutica. A obra de arte, seja a pintura, a
música ou o texto narrativo, tem a capacidade de reestruturar o mundo do
leitor/espectador. Daí sua opção em privilegiar o texto narrativo como região
especificamente visível à reflexão estética.
Na obra A Crítica e a Convicção (1997), o autor desenvolve uma reflexão sobre
o entendimento da experiência estética como uma disposição fundamental - stimmung
em Heidegger - e a obra de arte enquanto capaz de designar uma emotividade, um mood
(humor) que diz de uma emoção singular vivenciada singularmente pelo autor e pelo
expectador. Na arte figurativa, entretanto, figuração e narração estariam essencialmente
unidas e assim não teríamos a plenitude do estético, mas uma espécie de mediação para
o exercício de um discurso. O mais importante ao experienciar uma obra de arte não é a
alusão direta à realidade, mas a sua compensação presente no jogo artístico, ou seja, na
arte não figurativa tomamos distância da realidade, não nos referenciamos diretamente a
ela, mas a compensamos em um jogo que induz possibilidades relacionais inexploradas,
tornando possível o surgimento de sentimentos inéditos. A arte, portanto, no que se
propõe ao vivenciar o campo estético, não deve fazer alusão ou a representação de
sentimentos, mas estender nosso espaço emocional e abrir em nós "uma região onde vão
poder figurar sentimentos absolutamente inéditos.” (RICOEUR, 1997, p. 237).
Merleau-Ponty (1980) nos lembra que nenhuma figura nos deixa aquilo que ela
se propõe representar: há, sempre, a possibilidade do deslizamento de sentido.
Ricoeur (1997) dá preferência à abordagem estética pelo narrativo porque no seu
entendimento, é aí que o jogo entre linguagem e mundo melhor se coloca a partir da
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dupla vertente do signo. Dizendo de outro modo, em um primeiro momento, o signo
designa alguma coisa. Enquanto designador, enquanto dizer, tem o papel de
compensação em relação ao mundo e a própria coisa de onde ele se exilou. Em um
segundo momento, o signo opera uma retirada em relação à coisa e, com isto, propicia
uma intertextualidade. Surgem, assim, dois termos importantes: configuração, que seria
a capacidade que o signo tem de configurar a si mesmo no seu espaço próprio e
refiguração, que seria a "capacidade que o signo tem de reestruturar o mundo ao
desarrumar, contestar e remodelar as suas expectativas” (RICOEUR, 1997, p. 236).
Refigurar não é aplicado, aqui, como representar ou reproduzir o real. Consiste
em reestruturar o mundo do leitor, confrontando-o com o mundo da obra não para
ajudar-nos a reconhecer objetos, mas penetrar no mundo da experiência quotidiana para
a refazer a partir do interior, "a descobrir dimensões da experiência que não existiam
antes da obra” (RICOEUR, 1997, p.236). Em sala de aula o professor pode tratar de
forma singular, inédita, os conteúdos com características universalizantes. Em uma aula
de gramática, por exemplo, a questão do uso adequado das formas verbais transforma-se
no ponto de partida para que meus alunos e eu possamos vivenciar uma experiência
cotidiana singular onde a linguagem tem função referencial sobre o humano.
Neste sentido, a refiguração tem proximidades com a metáfora enquanto
mecanismo referencial, pois é pela ausência de uma dimensão alusiva direta que se abre
a possibilidade de um sentimento correspondente.
Podemos perceber no jogo entre refigurar e configurar uma função analógica,
um movimento dialético necessário como resultado da imaginação produtora, numa
dinâmica comparável a do ator - literalmente, o que faz a excelência do ato - que se
reveste de um texto que só faz sentido se os olhares do público lhe dão pontuação.
Como exigência da dupla natureza do signo, retirada para fora de e regresso ao mundo,
não podemos permanecer apenas na retirada, fazendo da arte um centro de constituição
de uma ordem irreal e, segundo o filósofo, é da natureza mais profunda da arte não
arraigar em sua função de representação. "Quanto mais ampla é a retirada tanto mais
vivo é o retorno ao real, como vindo de mais longe, como se a nossa experiência fosse
visitada de infinitamente mais longe do que ela”. (RICOEUR, 1997, p. 239).
A dimensão analógica perdura como foco da experiência estética, uma analogia
de ressonância de tal modo que o efeito produzido por uma obra no leitor, a emoção que
nele vai ressoar na experiência deve ser análoga ao do criador e somente assim será
compreendida. "Eu diria que a obra, no que ela tem de singular, liberta em quem a
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aprecia uma emoção análoga à daquele que a engendrou, emoção de que era capaz mas
sem o saber e que alarga o seu campo afetivo, quando a sente”. (RICOEUR, 1997, p.
241)
A característica de ressonância colhida na e pela experiência estética diz respeito
a duas dimensões, quais sejam, que a obra é a tradução de uma ressonância do mundo,
na forma de emoção, no criador e que esta emoção é singular, que atesta uma presença
singular do artista ao mundo que a traduz em obra singular que por sua vez requer uma
experiência singular por parte do leitor/espectador. Estabelece-se, assim, um jogo entre
ambas que se dão simultaneamente.
Para Ricoeur, o ponto de partida deste jogo será sempre o mundo aqui tomado
no sentido heideggeriano. O êxito do poder configurador, refigurador e analógico da
arte vem do fato de o artista dar conta singularmente de uma situação, de um problema
concreto e específico do mundo que deve ser solucionado por um gesto único. "É como
se o artista sentisse a urgência de uma dívida por pagar a respeito de qualquer coisa de
singular que exige ser dita singularmente”. (RICOEUR, 1997, p. 243).
E agora, sim, desvela-se com maior clareza o objetivo deste projeto: reconhecer
as relações professor-aluno como uma experiência fenomênica profícua de reflexões
hermenêuticas estendendo a reflexão proposta por Ricoeur sobre experiência estética
para um lugar específico, privilegiado, o ambiente escolar. Pensar o fenômeno estético
adjazendo todos os campos de manifestação do humano. Ao invés da obra de arte, o
âmbito a ser considerado é o pedagógico.
Na troca de vivências que se opera em sala de aula, minha postura, minha
conduta, os valores que privilegio, as intencionalidades manifestas em meu diálogo, os
signos que utilizo e o modo como os utilizo para efetivar a comunicação ressoam de tal
ou tal modo em meus alunos, e no sentido inverso, a percepção da presença deles ressoa
de tal e tal modo em mim que temos aí descrito o fenômeno estético que se estabelece
antes de qualquer formatação conceitual. Diz respeito ao nível ontológico -ser-no-
mundo- e, por isso, é constitutivo, é referencial para que se possa dizer de si e do seu
entorno.
A aposta nesse discurso se justifica no acreditar que sua teorização diz respeito
a uma comunidade que visa um pensamento abrangente, pedagógico, que possibilite
formas possíveis de convívio fomentadoras de unidade entre os homens. Esta teorização
estética é um percurso, uma dinâmica reflexiva. Na reflexão proporcionamos uma
abertura discursiva na qual o que foi vivido possa se dizer.
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Se o que visa toda a ciência humana (sociologia, filosofia, antropologia etc) é a
unidade compreensiva de um sentido para o mundo humano, também ele uno, tal
unicidade não pode ser encontrada na cristalização de um conceito, mas na mediação
reflexiva. A reflexão, enquanto compreensão de uma experiência pode ser percebida
como uma primeira interpretação que não podemos considerar simplesmente como um
saber ou conceituar, mas como um engajamento discursivo. Assim refletir não é um ato
estanque e arbitrário; é pleno para o viver significativo.
É constituído pela efetivação de várias possibilidades, inclusive a estética
ricoeuriana que quero pensar o espaço escolar: um lugar marcado pelo vivencial, pelo
afetivo, onde toda a comunidade escolar se reconheça enquanto presença, enquanto co-
autora de um projeto que traga em sua essência a possibilidade de uma
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homem poderá vir, surgir, ser concebido a partir do lugar que ele eleger como devendo
ser a instância possibilitadora da constituição de significados. As relações estabelecidas
em sala de aula, no pátio, nas atividades extraclasse, em todo o mundo da escola devem
potencialmente propiciar aberturas, possibilidades, oportunidades de novos modos de
reflexão e vivência.
Nesse sentido me proponho a pensar um projeto pedagógico feito a partir de
vivências múltiplas, experiências compartilhadas no discurso, na reflexão que brota das
experiências - fenômeno estético - que nos permita outras possibilidades, referências,
posturas, práticas, outras formas de relacionamentos. Um projeto que reconheça o
vínculo ou a pertença de cada um dos envolvidos a comunidades estruturadas
esteticamente e em íntimo comprometimento com uma eticidade coerente com a
proposta de um querer viver juntos, articulada a partir da figuração de um outro
humanismo a ser exercido pedagogicamente pelo e no discurso estético.
É, portanto, nessa visão que pretendo desenvolver minhas reflexões neste
trabalho. A Estética enquanto possibilitadora de formação de sentido, enquanto
mediadora na compreensão que tenho de mim, do outro e do mundo e que proporciona
aos envolvidos nesta rede de relações específica, a pedagógica, nessa experiência, a
efetivação de um objeto novo, o estético, a partir do qual novas significações, novas
formas de compreensão/interpretação, novos aprendizados poderão ser reconhecidos.
Compreendendo por vivência estética um dos possíveis caminhos para que o
homem atribua significados dando forma ao seu existir, vejo isso ganhar forma nas
atitudes das pessoas envolvidas no ensino e na aprendizagem, especialmente nas do
professor. Como em sua atitude de tratamento didático dos conteúdos, por exemplo,
onde ele pode colocar a tradição científica premiando o ineditismo dos objetos
científicos fazendo, realmente, os alunos sentirem que estão "construindo algo novo,
nunca antes concebido” como quer Husserl em A Origem da Geometria.
A dimensão pedagógica do objeto estético se daria pela compreensão da Estética
como elemento motor e complementar da educação intelectual, política, moral,
científica e técnica já que, no homem, essa dimensão é sempre anterior, a cada
momento, à racionalidade formal, cartesiana. Antes de operar sua racionalidade, há nele
uma sabedoria poética - o jogo, o lúdico, o imaginário mitológico - como celebração da
vida. É a autocapacitação para a instauração de um movimento contínuo em suas
pluralidades de formas de vida. A Estética trabalha com a ampliação dos horizontes de
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mundo, de sentimentos e da própria racionalidade arrumando lugar subjacente para que
esta possa ser exercida com sentido.
Qual o papel, a função de uma proposta pedagógica norteada por uma educação
estética, portanto? Se o homem está sempre e cada vez acontecendo, é essencial à sua
existência que ele exerça a capacidade de atuar no mundo atribuindo significados,
compartilhando experiências, refletindo sobre elas. Compreender fenomenologica e
hermeneuticamente isso é reconhecer-se capaz de projetar-se em possibilidades. Neste
contexto, a relação entre educando e conhecimento sistematizado não se dará como uma
simples reprodução de proposições mediada pelo professor, mas em forma de
apropriação, transformação.
Uma resposta, portanto, seria possibilitar o reconhecimento e a validação de uma
outra racionalidade, menos ordenadora e solipsista, uma razão razoável que trata da
reconciliação entre Razão e Vida, onde toda a verdade permanece presa a uma
relatividade podendo ser reportada a diferentes idéias reguladoras (valores morais,
políticas, religiosos etc) no tempo e no espaço. A verdade passa a ter, assim, um
horizonte que nos possibilita um desdobramento. As ações humanas, os fins e os valores
devem ser reportados ao horizonte da razão e não mais a uma Razão absoluta. Trata-se,
enfim, de uma razão que interroga, confirma, verifica, de uma razão não mais subjetiva,
mas intersubjetiva. Uma razão cujo sentido está no vivencial.
A percepção mais imediata do estético pode ser observada no vínculo que a
experiência e a reflexão vão fomentar na articulação entre o eu humano e o mundo e ela
deve ser vista não em termos avaliativos usuais devendo-se abarcar outras dimensões da
formação do educando e do educador que a escola há muito vem projetando e ainda não
coloca em prática - ou porque não sabe ou porque não quer.
Compreende-se, portanto, por vivência estética mais uma dimensão possível
pela qual o homem atribui significados dando forma ao existir. A dimensão estética faz
emergir em nós a capacidade de receptividade e de atividade. O que surge
primeiramente como algo novo é o próprio sujeito da experiência. Criar ou viver
esteticamente é compreender que cada verdade é apenas etapa transitória. Cada verdade
pede seu ultrapassamento.
Na tentativa de viabilizar uma reflexão unindo as propostas ricoeurianas e a
Educação, várias são as inquietações que se manifestam. Inquietações essas que por
uma exigência acadêmica é preciso delimitar. Assim, a que julgo mais urgente e em
íntimo comprometimento com meus objetivos seria: Como a comunidade escolar
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percebe e exerce a experiência estética no projeto didático-pedagógico. Imediatamente
desdobra-se tal questão em várias outras, como faces de um mesmo prisma: Se posso
dizer que a sala de aula manifesta-se esteticamente, ou seja, que as atividades ali
experienciadas proporcionam, a mim e aos alunos, aberturas interpretativas
compartilhadas no vivido, como descrever/transcrever tal percepção?
Meu olhar, então, estará direcionado para as práticas profissionais na intenção de
observá-las no fazer cotidiano, tanto no que diz respeito ao discurso teórico quanto nas
atitudes concretas que se manifestam mais espontaneamente, sem o verniz da teorização
acadêmica. A meu ver, há entre ambos uma ruptura, um hiato que carece de
questionamentos urgentes. O que se estabelece na prática educacional que, de certa
forma, impede a concretização de projetos e a aplicação de metodologias que, em tese,
funcionam tão bem?
A esse respeito, falo da minha experiência. O que não funcionava, o elemento
destoante em tais propostas, por incrível que possa parecer, era considerado o próprio
aluno cujo comportamento não acontecia nos moldes programados. Ao propor uma
atividade, era esperada do aluno uma atitude específica correspondente. Mas para que o
processo avançasse, todos precisavam responder do mesmo jeito. Diante da pergunta:
what's your name?, todos, sem exceção, deveriam responder: my name is...
As desconfianças em relação ao unânime foram se transformando em
incômodos. Como filósofa fui aprendendo a lidar com a perplexidade que, com a
fenomenologia, compreendi ser a base interrogatória de vida de cada um.
Assim, ao longo de minha reflexão ancorada nos referenciais teóricos descritos,
percebi a necessidade de ir a campo, de observar na empiria a possibilidade dessa outra
forma de olhar o cotidiano escolar.
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5 - VIVÊNCIAS – TRABALHOS DE CAMPO
Deparo-me nesse ponto da pesquisa com um obstáculo. Como trabalhar em
campo sem que nenhum objetivo escatológico seja por mim colocado? Se me disponho
conivente à proposta de não crer possível uma racionalidade ingênua, se considero a
questão da intencionalidade da consciência na qual no ato mesmo de se visar algo, meu
olhar já carrega uma intenção que interfere nas relações estabelecidas entre quem
observa, o que é observado e as condições para tal observação, devo já de antemão
reconhecer a impossibilidade e, no que me diz respeito, a hipocrisia dessa pretensão.
A palavra metodologia, se pensada a partir da proposta cartesiana enquanto um
conjunto de estruturas e regras a priori, para nós fenomenólogos, traz em si um
problema. Ela, tomada nesse sentido, guarda a idéia de adesão a um método específico
que obedece a rituais e mensurações avaliativas. Além de significar um fechamento,
uma restrição das possibilidades de compreensão/interpretação dos fenômenos ainda
aponta para uma escatologia, como se ao privilegiar este ou aquele procedimento
científico, à escolha já se encontrasse atrelado um resultado, uma resposta, um objetivo
colocado a priori das possíveis experiências que poderiam se desvelar na observação
desta ou daquela situação.
Portanto, mister se faz aclarar que a concepção aqui proposta tem a ver com
comportamentos, disponibilidades perceptivas, aberturas e acolhimentos, trajeto,
percurso, possibilidades.
Visto por esse prisma, enquanto trabalho acadêmico, necessária se faz a presença
norteadora de um percurso metodológico que permita ao leitor compreender/interpretar
as proposições aqui relatadas pelo pesquisador. Para que tal proposta
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aulas efetivadas com a minha presença, sob o meu olhar; são as experiências que se
manifestarão enquanto significativas e que propiciarão uma abertura comunicativa que
me permita visitar outras esferas do fazer humano visto como totalidade.
Se o comportamento humano (cultura) é entendido como uma ação simbólica,
ou ricoeurianamente falando, como o modo pelo qual o humano atesta sua existência
pela atribuição de significados, o que o meu trabalho propõe é a observação desses
modos de vivência na sua ocorrência cotidiana, na dinamicidade do fazer humano que
podem propiciar o alargamento do universo do discurso. É a observação e análise da
ação humana, a via longa ricoeuriana, vista como um entrelaçamento de signos e
símbolos que eu posso observar e interpretar.
Então, ao vivenciar uma experiência, um acontecimento e, a partir de minhas
próprias referências interpretá-lo, o que justificaria o método propriamente dito? A idéia
de inscrição da ação, desenvolvida por Ricoeur, nos diz que o que a escrita fixa não é o
acontecimento da fala, mas o que foi dito, enunciado, o significado do acontecimento da
fala e não o acontecimento enquanto tal. Vou observar alguma coisa na sala de aula,
nesta sala e devo reconhecer que quaisquer que sejam as ações humanas que eu venha a
perceber são pertinentes a tal lugar, em tal momento.
Uma metodologia dessa natureza precisa ter o cuidado de conservar-se próxima
ao seu objeto de estudo e a seu respeito inferir desenvolvimentos teóricos cuja
abrangência seja pertinente ao tamanho das observações que lhe deram origem. Não
posso perder de vista os sujeitos da minha pesquisa se tenho por propósito elaborar uma
compreensão/interpretação deles e de mim mesma enquanto ser-no-mundo com os meus
semelhantes.
Além disso, minha teorização não pode trazer o tom profético de uma
antecipação anunciada. Ela deve se fazer nova a cada estudo possibilitando novas
formas de compreensão.
Portanto, tais experiências serão a fonte para a elaboração de um texto
descritivo, tão minucioso quanto minha relação com a linguagem permitir.
O segundo momento metodológico se constituirá pela análise de tal texto que
aqui chamarei de textos interpretativos. Para Ricoeur, a experiência singular, aquela que
vivenciei na escola, pode e deve ser comunicada pelo texto e o que possibilita tal
comunicação é o que ele denomina de aumento icônico. O que faz com que o meu
texto, singular, possa ser comunicado é o que ele tem de universalizável, ou seja,
enquanto manifestação do mundo. O meu texto diz o mundo de um modo diferente; ele
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o diz iconizando a relação emocional singular minha com o mundo. "A obra aumenta
iconicamente o vivido indizível, incomunicável, fechado sobre si mesmo. Este aumento
icônico, enquanto aumento, é que é comunicável”. (RICOEUR, 1997, p. 243).
Enfim, do texto pronto, a partir de uma releitura na qual reconheço a
intencionalidade do meu olhar enquanto professora com fundamentação filosófica, tal
texto irá me possibilitar uma compreensão descritiva e uma busca de idéias
significativas para o meu foco.
Na investigação empírica, meus sujeitos de pesquisa serão membros de uma
comunidade escolar locados na primeira etapa do ensino fundamental de escolas
públicas e privadas. Tal escolha se justifica por duas vertentes: as séries iniciais, por
apresentarem um currículo mais flexível e se colocarem em aberto para a inclusão de
atividades diferenciadas no dia a dia escolar e os ambientes público e privado, para
minimizar um possível comprometimento com as questões sócio-econômicas que,
apesar de se manifestarem, não deverão dar um tom único ao meu discurso.
Assim, me proponho a realizar dois tipos distintos de trabalho de campo. No
primeiro, o acompanhamento, durante um período temporal determinado, de uma turma
escolhida aleatoriamente, em todas as atividades colocadas em prática no ambiente
escolar: chegada e saída da escola, interação com os vários espaços como pátio, sala de
aula, cantina, biblioteca, sala de vídeo, vestiários e no contato com os demais membros
da comunidade escolar -diretor, orientador, cantineiro etc.. No segundo, acompanhar um
momento aula específico em duas turmas distintas. O leitor poderá perceber a presença
geertziana na maneira com a qual eu relato e expando a vivência dos dados produzidos.
Assim, lançarei mão do registro em cadernos de campo que se desdobrarão em relatos
minuciosos que ele denomina de notas expandidas.
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Primeiro Trabalho de Campo – Escola 1
1º dia – Conhecendo a escola – primeiros contatos
A escola selecionada é de responsabilidade do município, localiza-se em um
bairro da periferia da cidade de Juiz de Fora, ocupa um prédio construído
especificamente para este fim e é a única da região que trabalha com educação pré-
escolar.
O prédio, no que tange à sua arquitetura externa, é uma construção de dois
andares, pintado em tons claros de amarelo com o nome destacado no ponto mais alto,
formado por linhas simples, circundado por grades de ferro que precedem um pátio
externo onde um grande portão gradeado pintado na cor cinza claro, ocupando todo o
comprimento da parede e preenchendo o espaço entre o teto e o chão controla o acesso
ao pátio interno. Tanto este pátio externo quanto o seu entorno, calçada e rua, estão
limpos, varridos, livres de folhas secas e outros detritos em contraste com as demais
áreas e construções ao redor.
Ao lado do tal portão de ferro encontramos uma janela que serve à secretaria e
por onde os que chegam são atendidos. Lá dentro, uma pessoa procurava, em um grande
fichário de aço, o endereço de uma criança; era a secretária da escola, uma mulher de
aproximadamente 30 e poucos anos, 1,60 m. de altura, 55 quilos, cabelos castanho
escuros lisos cortados à altura da nuca, trajando calça jeans e camisa de tecido de
algodão azul claro. Quando pôde me atender, expliquei-lhe o motivo da minha presença
e ela me disse que eu deveria retornar em outro momento já que a diretora não se
encontrava.
Antes de ir embora, fiquei observando algumas mães que buscavam seus filhos.
A mesma secretária mantinha o portão de ferro fechado e permitia a passagem da
criança apenas quando a mãe se apresentava. São muitas crianças para poucas mães,
algumas usando a camisa de malha da escola, algumas mais limpas que outras, algumas
com roupas remendadas, algumas carregando mochilas e merendeiras e algumas, ainda,
sem nada a carregar, nem mesmo um par de sapatos. Mas são tão barulhentas e agitadas
como tantas outras que já conheci. Saem espontaneamente, sem que eu pudesse
perceber qualquer tipo de resistência à ordem de ir para casa. As mães, numa primeira
impressão, pareceram-me muito próximas, já que conversavam entre si. Altas, baixas,
magras, gordas, todas vestidas em roupas de algodão muito coloridas, com lenços na
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cabeça, sandália de borracha nos pés, lembravam-me aqueles grupos de trabalho
voluntário onde quase sempre as mais necessitadas são elas próprias. Algumas mães dão
conta da minha presença e me endereçaram olhares curiosos. Quanto às crianças, não
percebi nenhum sinal de que tenham me notado.
Quando deixei as dependências da escola senti que também os vizinhos estavam
se dando conta da estranheza da minha presença. Alguns me deram bom dia, outros
apenas viraram a cabeça para me observar. Como primeira impressão, me recordei das
cidades do interior que eu visitara quando criança.
2º dia – A recepção
Retorno à escola para tentar falar com a diretora. Novamente a secretária me
atende pela janela e me pede para aguardar enquanto ela chama a diretora. Depois de
uns cinco minutos, ela me abre o portão de ferro e me pede para aguardar na sala dos
professores, pois a diretora estava atendendo a alguns funcionários.
Então tenho acesso à parte interna do prédio da escola. Ele é disposto de um
pátio coberto por telhas de acrílico transparente que permitem a passagem da luz solar,
circundado por salas distribuías em dois andares. Ao fundo à direita da entrada, pude
perceber a cantina. A sala dos professores fica do outro lado, em frente à secretaria.
Quando entrei, ela estava vazia. É uma sala de aproximadamente 30 metros quadrados,
com uma mesa longa de madeira colocada no centro, cadeiras também de madeira em
volta dela, quadros de avisos nas paredes, um bebedouro, uma mesinha com café, dois
banheiros e, em lugar de destaque, o quadro da professora que dá nome à escola. Tudo
muito limpo e arrumado com um capricho que se percebe na toalhinha bordada que
cobre o galão de água e nas flores artificiais que enfeitam a mesa.
Finalmente, a diretora e a vice-diretora me recebem. A primeira aparenta ter 50 e
poucos anos, 1,55 m de altura, uns 70 quilos, cabelos lisos, pretos, cortados à altura da
nuca, trajava calça jeans e camisa de viscose de uma estampa de flores miúdas com
predominância da cor rosa claro e nos pés uma sandália de couro preta com um pequeno
salto. A vice-diretora, 40 anos mais ou menos, traços nipônicos, 1,50 m de altura, 50
quilos, trajava calça de tecido preta e blusa de laise bordada amarelo claro. Os cabelos,
muito lisos e pretos, são cortados a altura dos ombros. No rosto, uma maquiagem
discreta composta por um traço contornando os olhos, rímel preto e um batom rosa claro
denotava um traço de vaidade e elegância. Pela postura risonha achei-as muito
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simpáticas, atenciosas e fizeram o possível para me deixar à vontade. Logo querem
saber o porquê da minha visita. Tento explicar o objetivo do meu trabalho e justificar a
escolha da escola delas, mas o que sinto é que ambas estão mais interessadas no fato de
que sou uma professora igual a elas com a diferença de estar cursando um mestrado da
UFJF. A diretora chega até a manifestar esse "sonho", ainda não realizado por falta de
condições financeiras.
Após sugerirem a turma e a professora para objeto de minha observação, me
pedem para começar depois de dia 17 do corrente mês, já que a escola, por conta do dia
das crianças, está funcionando em horário especial e com atividades reduzidas.
Agradeço a atenção e a vice-diretora me acompanha até a saída, prometendo
conversar com a professora a meu respeito. Eu digo que é realmente importante que ela
esteja de acordo com a minha presença nas atividades de sua turma e a vice-diretora
garante ser de grande ajuda a observação de uma pessoa de fora, pois qualquer coisa que
por ventura esteja errada e que tenha passado desapercebida, a partir do olhar de uma
estranha pode ser detectada e resolvida.
Vejo que o meu receio se confirma na fala da diretora. Apesar de ter tentado
explicar que o meu objetivo não é avaliar diretamente a didática ou a metodologia da
professora, parece que elas não entenderam assim. Resta saber o que elas vão dizer para
a professora selecionada e o porque esta e não outra foi indicada. De qualquer forma, a
estranheza inicial diante da minha presença logo deve ser dissipada e a aula retomará
sua rotina.
3º dia – A corrida do saco
Quando cheguei à escola hoje, estava preparada para acompanhar toda a
programação da turma nesse dia. Entretanto, a diretora me recebeu e disse ter
acontecido um imprevisto: a professora que ela havia me indicado teve que tirar licença
médica por tempo indeterminado por conta de uma gravidez complicada. Sugeriu,
então, uma outra professora, no período da tarde. Interessante foi perceber, junto ao
quadro de horários, a presença exclusiva de professoras.
Diante disso resolvi observar qualquer atividade que me despertasse a atenção.
Pela própria facilidade de observação, a aula de Educação Física foi a minha escolha.
Neste dia, ela acontece no pátio interno e é ministrada por professora específica da área.
Esse pátio não tem nada que o caracterize enquanto ambiente para tal disciplina:
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nenhuma marcação de quadra, nem rede, nem objetos tais como bola, cones ou
colchões. O piso é de cimento queimado, bem áspero. A turminha é grande; mais ou
menos 20 crianças entre 6 e 7 anos restritas a um espaço de aproximadamente 40 metros
quadrados. Como esse é o único espaço disponível, as crianças não têm acesso ao ar
livre, à vegetação e à luz solar. A professora, trajando calça e top de lycra, tênis e meia
soquete, trazia ao pescoço um apito e nesse dia, desenvolveu uma brincadeira de pular
corda e correr dentro de sacos, sendo que das mesmas participavam pequenos grupos
por vez, com nítido propósito competitivo. Às que não conseguiam realizar as
atividades propostas, a professora consolava dizendo que "o importante é participar"
mas, ao mesmo tempo, parabenizava os vencedores. Por mais que tentasse, a professora
não conseguia trabalhar em silêncio, o que, pude perceber, incomodava o trabalho das
demais que, a todo instante, chegavam à porta das salas e olhavam para a turma
dizendo: “..nossa, que bagunça.”
Depois de um tempo, algumas crianças perceberam a minha presença, sendo que
um menino se aproximou e contou que vai "usar aparelho nos dentes para que eles não
cresçam tortos". Inclusive mostrou-me os dentinhos ainda de leite e que me pareceram
em perfeita formação. Algumas outras, apesar de não me dirigirem a palavra, deixaram
claro, pelos olhares compridos, pelos risinhos disfarçados, que estavam cientes da
novidade.
Terminada a aula, após um apito um tanto exagerado para o tamanho do lugar, a
professora os encaminhou à cantina.
4º dia – Primeiro dia de aula
A entrada na escola acontece do seguinte modo: as mulheres trazem as crianças
até o portão de ferro que é controlado pela secretária. À medida que vão entrando,
dirigem-se ao pátio onde as professoras já as aguardam. Ali, em frente a elas, formam o
chamado “trenzinho”, filas duplas de meninos e meninas. As turmas são numerosas;
entre 28 e 30 crianças cada uma.
Enquanto aguardam a entrada de todas, cantam musiquinhas cujas letras trazem
claro sentido pedagógico: “agora vou fazer a tarefinha, não vou mais conversar com o
coleguinha...”
Às 13:00 horas em ponto, cada professora encaminha o seu trenzinho em direção
às salas. Elas se colocam de frente para as crianças, dão a mão aos dois primeiros da fila
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e caminham de costas, percorrendo uma rampa que leva ao andar superior onde estão
localizadas as salas de aula.
O segundo andar é formado por um corredor que circunda todo o prédio e
comporta várias portas. Estas dão acesso às salas de aula e aos banheiros de meninas e
meninos. No corredor encontramos dois bebedouros com três bicas cada um. A sala da
tia X é a última do lado direito. O trenzinho percorre todo o caminho entoando as
músicas indicadas pela professora. As crianças, todas elas, caminham lentamente e,
sempre que possível, encostadas nas paredes como se estivessem muito cansadas e não
conseguissem se manter de pé.
A sala de aula tem forma retangular de aproximadamente 30 metros quadrados.
O piso é coberto por granilite, um tipo de composto de cimento e pedri(t)Tj3.6 0 Td(o)TTj4.32 0 Td(d)Tj6 0 Td(e)Tj2 d(a)Tj5.28 0 Td(n) Td(a)Tj5.28 0 Td(c)Tj5.27998 0 Td(i)Tj2.88 0 Td(m)Tja 0 Td(t)Tj3.6 0 Td(e)TjTd(i)Tj2.88 0 Td(m)Tja 0 Tdo 0 Td( )Tj4.07998 0 Td(a)Tó24001 0 Td(m)Tj8 0 Td( )Tj4.07998 0 Td(a)T8 0 Td( )Tj4.85.28 0 Td(r)Tj4.08 0 T0 Td(i)Tj
loct
53
pálpebras, rímel nos cílios, lápis no contorno dos olhos e dos lábios, batom um pouco
mais claro que o contorno e um perfume que antecede a sua presença. Eu me apresento,
digo qual o objetivo de minha pesquisa e ela confirma o comunicado da diretora sobre o
assunto. Me contou que além do magistério, é formada em História e que trabalha
também em outra escola municipal, desta vez com educação de jovens e adultos.
Logo que entram, as crianças que trazem merendeiras as colocam em seus
respectivos cabides e assentam-se à vontade, em qualquer uma das cadeirinhas. Não há
lugar definido. O que pude perceber é que elas preferem se colocar em pequenos grupos
de interesse, às vezes só de meninos, às vezes de meninas e alguns de ambos os sexos.
A tia X inicia as atividades cantando a música chamada “do dia” que tem por objetivo
trabalhar o calendário: “hoje é quarta-feira...” Em seguida, pede ajuda de uma criança
para distribuir a primeira atividade. A escolha do ajudante normalmente leva em conta o
comportamento das crianças neste exato instante.
- Todos ganharam?, pergunta a tia X.
- Eu não ganhei. Ai que beleza!, diz uma delas.
Nem todas têm material escolar (caderno, lápis de escrever, de colorir,
borracha). Então, há um empréstimo coletivo desses materiais. Pergunto à professora se
o mesmo é fornecido pelo município e ela me responde que não; cada criança deve
trazer o seu. Quem pode traz, quem não pode...
Distribuídas as folhas, é visível a curiosidade que despertam nas crianças. Elas
pegam, olham, olham o verso, viram de cabeça para baixo, observam os desenhos,
arriscam o que é para fazer, conferem se a dos colegas é igual, encontram pequenas
diferenças, enfim, fazem uma espécie de reconhecimento daquele objeto. Algumas,
mais alfabetizadas que outras, já selecionam o material necessário para a sua execução.
A professora ordena que todos coloquem o nome na parte superior da folha. Algumas
crianças têm dificuldade em distinguir lados superior e inferior. A menina J e o menino
M não sabem escrever o nome de cor. A professora dá a eles uma ficha amarela onde
está escrito em letras bem grandes o nome de cada um para que o copiem.
- Tia, fulano está fazendo errado.
- Turminha, vamos diminuir o volume? Prestem atenção que a tia vai explicar o
que é para fazer. Vamos levar o Bolinha até o cestinho. Quem é o Bolinha?
- O cachorriiiiinho.
- Muito bem. E o que tem no caminho do Bolinha? Estão vendo? Vários
tracinhos, não é? Vamos escrever as letrinhas nos tracinhos. Qual é a primeira letra?
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- Aaaaaaaa.
A professora, então, escreve a letra A no quadro e manda os alunos copiarem.
Alguns conseguem facilmente; outros demoram mais para conseguir; as crianças J , M e
CH nem tentam e logo a professora é avisada do fato: “tia, fulano não está fazendo....”
Ela vai até estas crianças e podemos observar que J e M apresentam letra espelhada
enquanto CH é canhoto. A professora pergunta porque não fizeram, garante que elas
sabem, pega o lápis e faz, ela mesma, a letra solicitada. J e M me parecem não se
importar com o fato já que não manifestam nenhuma estranheza com a dificuldade ou
vontade de tentar. Já em CH pude perceber pelo semblante contraído que o acontecido o
aborrece. Sua reação é negar balançando a cabeça e abandonar sua folha para observar e
criticar a dos colegas mais próximos.
O mesmo procedimento acontece durante todo o exercício. O tempo todo as
crianças são mantidas sentadas em seus lugares, orientadas a não conversar com os
colegas e quando um ou outro desobedece, logo vem a ordem: “...fulano, volte para o
seu lugar; cicrano, vamos abaixar o volume.” A única exceção é a permissão para ir ao
banheiro ou beber água, o que elas fazem sozinhas, já que a turma não conta com a
presença de uma auxiliar. No intervalo entre a confecção das letrinhas, a professora
assenta-se à sua mesa e ali prepara material didático para aulas futuras. Quando as
desavenças tornam-se muito acirradas, crianças dando e levando tapas e pontapés, ela
chama um deles até a mesa e conversa rapidamente: “...fulano, você quer que a tia fique
brava com você? Então não faça assim com o seu coleguinha; isto não é bonito.” Neste
diálogo, à criança cabe apenas balançar negativa ou afirmativamente a cabeça e logo
está liberada para voltar ao seu lugar. Os que conseguem terminar a tarefa recebem
permissão para colorir o Bolinha.
A atividade continua até a hora da merenda, por volta de 14:30 h. A professora
novamente solicita a ajuda de uma criança para recolher a tarefinha. Mesmo quem não
conseguiu concluir deve entregar a folha. Feito isto, primeiro as meninas e depois os
meninos, todos são autorizados a pegar a merendeira e se colocar em fila para ir à
cantina. É repetido o mesmo procedimento de entrada: as crianças percorrendo o
corredor, a rampa, o pátio até a cantina, sempre em fila e cantando.
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5º dia – Hora da merenda
A cantina está situada ao final do pátio da escola. A ela se tem acesso descendo a
rampa para o andar térreo e atravessando todo esse pátio interno. No trajeto passamos
pela porta da secretaria/diretoria, da sala de material, da sala dos professores, de dois
banheiros, da sala de vídeo e da biblioteca. As crianças, incentivadas pela professora,
vão cantando: “... merendinha, gostosinha, agora eu vou comer”.
A cantina comporta dois ambientes: uma ampla sala de refeições de
aproximadamente 60 metros quadrados e uma cozinha de aproximadamente 24 metros
quadrados, ambas separadas por uma meia parede a título de balcão.
A sala de refeições, de formato retangular, tem as paredes revestidas até o teto de
azulejo branco e o piso de cimento queimado, o mesmo do pátio. Uma das paredes
maiores é coberta por janelas de ferro e vidro, do tipo basculante, no mesmo feitio das
encontradas nas salas de aula. Não há cortinas nas janelas e nas paredes nenhum cartaz
ou qualquer tipo de enfeite. Duas filas de mesas de fórmica verde claro, sem toalhas,
preenchem todo o centro da sala perfazendo um total de aproximadamente 50 lugares.
As cadeiras, também de fórmica, são individuais e fixas ao chão. Na cozinha pude
observar um fogão industrial, uma geladeira doméstica com a pintura externa meio
desgastada, uma pia de granilite cinza claro e uma prateleira de alvenaria ao redor da
pia, coberta de panelas, pratos e canecas de alumínio. É na meia parede utilizada como
balcão que a cantineira, usando um jaleco e lenço na cabeça, serve as refeições às
crianças. Hoje o cardápio era composto por arroz branco, feijão e farofa com ovos
cozidos.
Algumas crianças, aproximadamente dois terços da turma, trazem merenda de
casa que consiste, no geral, de suco de frutas, iogurtes e salgadinhos industrializados.
As demais, em fila, recebem da cantineira um prato de alumínio com a refeição e uma
colher. O prato é servido quantas vezes forem solicitadas pelas crianças e todas comem
tudo que é servido, sendo que umas poucas chegam mesmo a repetir.
Enquanto isso, a professora acompanha a merenda, ela também fazendo seu
lanche que neste dia era composto de biscoitos água e sal, café preto e uma pêra.
As crianças se alimentam sozinhas, sem que nenhuma ajuda seja solicitada, nem
mesmo quando derramam alguma coisa. Pude observar, também, a presença de vários
cestos de lixo dispostos aleatoriamente em toda a sala de refeições (seis ao todo) e do
seu uso corrente pelas crianças. Conforme me informou a cantineira, tanto a cozinha
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quanto a sala de refeições são limpas apenas ao final de cada turno, manhã e tarde.
Como as turmas merendam em horários diferentes, as que chegam primeiro encontram
o ambiente mais limpo. Hoje, durante a merenda desta turma, já era possível observar
restos de alimentos e papéis no chão, na mesa e nas cadeiras.
A merenda tem a duração de trinta a quarenta minutos. À medida que vão
terminando, as crianças são orientadas a permanecerem em seus lugares aguardando as
demais. Algumas me perguntam a que horas eu vou embora, se eu volto no dia seguinte
e me contam que depois da merenda, é hora de brincar no pátio. Entretanto, a professora
explica “que isso só é possível quando apenas uma turma ocupa o pátio já que o espaço
não comporta tantas crianças correndo ao mesmo tempo, o que fatalmente levaria a
possíveis acidentes e as mães reclamam quando a criança chega em casa com algum
machucado”.
Hoje, terminada a hora da merenda, as crianças foram novamente colocadas em
fila e conduzidas à sala de aula onde outra tarefinha as esperava. É um trabalho
semelhante ao anterior, agora usando os algarismos. O mesmo processo de distribuição
e de orientação acontece e novamente percebo J, M e CH com comportamentos
semelhantes aos da tarefa anterior. Desta feita, a professora ficou à sua mesa colando
bilhetes em um caderno que serve de veículo de comunicação entre escola e
responsáveis. Observei que nem todas as crianças têm o tal caderno e a professora me
esclareceu que, nesses casos, os bilhetes são colados em folhas de papel ofício em
substituição aos mesmos. Disse-me que alguns pais não se preocupam com a escola e
acham que tanto faz ter ou não os materiais solicitados. Fiquei sem coragem de
perguntar se os bilhetes presos em folhas avulsas tinham a mesma eficácia que os
demais.
Durante todo o processo de observação do dia de hoje, algumas imagens se
destacam. São muitas trancinhas, muitos tique-taques, uma sandália arrebentada
tentando não escapar do pé, muitos beijos molhados, mãos saltitantes, elogios recebidos
com sorrisos banguelinhas, olhos esperançosos, curiosos, desamparo, falta de interesse e
a mais forte de todas, a sensação de impotência e de inadequação da minha postura
acadêmica com a realidade ali vivenciada.
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6º dia – Festa da Primavera.
A aula, hoje, começou como de sempre, ou seja, as crianças em fila sendo
conduzidas até a sala pela professora, uma fila de meninos e outra de meninas, a subida
vagarosa pela rampa de acesso, música para ficar na fila, música do dia, música para
agradecer ao Nosso Senhor e música para começar as tarefas. A primeira do dia consiste
em preencher com pontinhos uma figura e descobrir que bichinho vai aparecer para,
então, com a ajuda da professora, escrever o nome dele.
Por volta de 13:30 h. a tarefa é interrompida para que a turma possa participar do
ensaio para a festa da primavera, evento que faz parte do calendário escolar e que
acontece todo ano, no início da referida estação. Dele participam toda a comunidade
escolar, além dos pais, mães e demais parentes dos alunos.
Ensaiam duas turmas por vez. O ensaio acontece no pátio. A apresentação que
coube a esta turma é um número de canto e dança que exalta a natureza. A música
chama-se Queimadas, de Newton Heliton. Cerca de metade dos alunos aceitam
participar do evento. Os demais ficam sentados nos cantos do pátio observando aqueles
que executam os movimentos orientados pelas professoras. O som provém de um
aparelho plugado a duas caixas de som com potência suficiente para abranger toda a
escola.
As crianças, cada uma dentro de um círculo desenhado com giz no chão, tentam
acompanhar e repetir os movimentos propostos pelas professoras e, ao mesmo tempo,
cantar em alto e bom som a música. “Os homens estão destruindo, queimadas em todo
lugar, o pouco do verde que ainda há, será que vai dar pra salvar...” Fiquei me
perguntando se eles entendem o que estão cantando. Procurei sondar, junto à professora,
se houve esse tipo de trabalho antes dos ensaios e ela disse que a letra foi trabalhada
com as crianças em sala de aula. Mesmo assim, a mim pareceu que a maioria apenas
repetia mecanicamente a letra decorada.
A linguagem utilizada pelas professoras faz apelo ao figurativo (igual a, que
nem) e os modelos fazem parte do universo infantil: bichos, brinquedos, fábulas etc.
Interessante observar que, na execução da coreografia proposta, as crianças
descobrem outras possibilidades, tanto gestual quanto sonoras. Os que não participam,
num dado momento percebe-se que começam a imitar os demais, coleginhas e
professoras.
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Depois de aproximadamente 90 minutos, o ensaio é dado por encerrado e as
crianças são autorizadas a merendar.
7º dia – Um outro dia
Um novo dia de aula e o procedimento de entrada, mais uma vez, se repete. A
acrescentar a intenção das crianças em formar um segundo trenzinho puxado por mim,
mas com receio de interferir no andamento normal das atividades, não correspondi às
expectativas delas.
Já em sala, a primeira tarefa do dia é colorir o desenho de um ratinho parecido
com o Mikey, depois cortar a folha ao meio e colar em outra folha. Os objetivos, explica
a professora, são trabalhar a coordenação motora, as noções de parte e todo, de cores e
conhecer os animais.
O grau de amadurecimento psicomotor das crianças, apesar de cronologicamente
próximas (quatro a cinco anos), é bastante diversificado. Pude observar isto por que
enquanto algumas já utilizam um vocabulário mais complexo e apresentam domínio
motor suficiente para amarrar os próprios cordões dos sapatos, abrirem e fecharem suas
garrafinhas de suco, tirar e colocar sozinhas as blusas de frio, arrumar peças de quebra
cabeças dentro das respectivas caixas, outras apresentam um comportamento destoante
das primeiras como, por exemplo, chupar o dedo, não conseguir organizar os materiais
em uso, dificuldades para utilizar os lápis ou a tesoura, voltar do banheiro com as
roupas molhadas, não corresponder coerentemente a uma ordem etc..
A turma, hoje, conta, provisoriamente, com a presença de mais três crianças
oriundas de outra turma cuja professora entrou de licença médica.
Hora da merenda. Hoje o cardápio foi mingau de fubá com leite. É a segunda
vez na mesma semana. Perguntada a respeito do cardápio, a cantineira disse que
depende do material disponível. Logo após, voltamos para a sala para repassar a música
da festa da primavera que acontece neste próximo domingo, dia 30.
A última hora de aula é gasta com brincadeiras livres, à escolha das crianças.
Observei que a preferida é o jogo de montar, aquele cujas peças têm várias
possibilidades de encaixe e, quando juntas, dão asas à imaginação. Novamente algumas
crianças, apesar de tentar, não conseguem sozinhas e acabam por desistir.
Durante toda a atividade, a professora permaneceu sentada a sua mesa
preparando a próxima aula. Entre as crianças, me chamam atenção a rebeldia de CH
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(destruindo as montagens dos colegas), a necessidade de atenção de J (a todo instante
recorre ao incentivo da professora) e a demonstração de dependência de M (precisa de
ajuda para juntar as peças).
8º dia - Condicionamentos
A tarefa de hoje é trabalhar os numerais, em algarismos e por extenso. O
exercício se constitui de vários quadrados desenhados numa folha e, ao lado de cada
um, a criança deve escrever o número certo de objetos ali colocados. Algumas
conseguem com a desenvoltura de quem já fez antes, mas outras, aproximadamente a
metade, não conseguem e chegam mesmo a se irritar (reclamam que o exercício é chato,
se recusam a tentar, rasgam a folha sem querer, atrapalham os colegas que estão
fazendo) com as dificuldades, principalmente quando se comparam com as demais.
Na tentativa de ajudar, a professora se levanta, aproxima-se da criança, tenta
encorajá-la dizendo que “ela sabe, ela já fez antes” e acaba fazendo, ela mesma, o
exercício. Essa necessidade de dar atenção mais de perto a faz se afastar de sua postura
junto à mesa e as crianças parecem perceber a não normalidade desta atitude e reagem
de forma barulhenta. A atenção é exigida com frases de efeito do tipo: “a conversa,
agora, acabou”, ao que as crianças imediatamente repetem. Mas o silêncio só é
conseguido no momento em que ela retorna à sua mesa.
E o exercício continua assim, até o algarismo nove. Em todos eles, a professora
solicita que as crianças repitam, em voz alta.
A merenda, hoje, foi mais movimentada do que o normal já que duas turmas
lancharam juntas. Eram, ao todo, 56 crianças.
A segunda etapa da aula foi dedicada ao trabalho com massinhas. As mesas,
devidamente cobertas com papel pardo, recebem porções de massa de várias cores.
Cada porção deve servir a quatro crianças. Algumas brincam sozinhas; outras se unem
em grupos distintos. Além da massinha, as crianças têm à disposição alguns palitos de
picolé e forminhas de plástico com formas geométricas. Quando, por fim, a professora
avisa que a atividade terminou, as massinhas apresentam cor e formato indefinidos e as
mesas, já sem a proteção dos papéis, estão cobertas de restos da brincadeira.
É hora, então, de recolher o material utilizado. Perguntei à professora qual o
destino de tão estranha mistura e ela me disse que provavelmente será utilizada na
confecção de bonecos. A professora avisa que vai escolher alguém para ajudá-la.
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Imediatamente, todas as crianças se colocam em posição previamente acordada:
sentadas, braços cruzados sobre a mesa com a cabeça apoiada neles. Quando a escolhida
é a Natália, alguns comentam: “- sabia!”
E lá se vão elas como uma nuvem agitada, esvoaçante e colorida.
9º dia – Aula de artes, aula de brincar.
Hoje, sexta-feira, é dia de hora cívica. Ainda no pátio, sob a orientação da vice-
diretora e com a ajuda de um aparelho de som, as crianças ouvem parte do Hino
Nacional; todas em fila, em frente às respectivas professoras.
A primeira hora de aula é destinada à Educação Física. Entretanto, como o pátio
está sendo decorado para a festa de Primavera, a professora leva a turma para a sala e lá
permite que elas escolham o que fazer. O armário de aço é aberto de par em par e todo o
conteúdo é retirado. Blocos de madeira, bolas de borracha, carrinhos, tinta guache,
pincéis, papéis coloridos etc. Nenhuma ordem ou sugestão é passada a elas. A
professora, sentada à mesa, aguarda ansiosa o término da aula, pois precisa se deslocar
rapidamente para outra escola onde também leciona. Sua postura me impressiona.
Percebe-se que seu foco de interesse está bem longe daquela sala. Ela não responde às
solicitações da turma, cruza e descruza as pernas numa agitação sem fim, me pergunta
as horas a cada cinco minutos, reclama da escola por não ter um relógio em cada sala.
Talvez por tudo isto, esta seja a primeira atividade totalmente livre que presencio. Às
crianças só não é permitido sair da sala.
Finda a primeira aula, sai a professora de Educação Física e entra a de Artes,
cercada por manifestações de alegria e afeto de toda a turma. É uma mulher de mais ou
menos 40 anos, morena, 1,60 de altura, 60 quilos, calça jeans, camiseta de malha e tênis.
Conversa o tempo todo com as crianças, de pé em frente ao quadro, seu tom de voz é
firme, porém sem ser agressivo ou muito alto. Quando me apresentei e relatei meus
objetivos, disse-me que também sente a necessidade da formação continuada, mas que
as oportunidades são poucas. Foi a única que manifestou interesse em ler o meu
trabalho.
A disciplina de Artes é ministrada uma vez por semana, às sextas-feiras. A
primeira providência que a professora tomou ao chegar foi recolher todos os
brinquedos, ligar os ventiladores de teto, acalmar as crianças e colocá-las em seus
lugares.
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A seguir, a professora e as crianças oram em voz alta a oração do Anjo da
Guarda “meu zeloso protetor, se a ti me confiou a providência divina...” e, com gestos
de reforço, proclamam palavras de ordem: - Sou inteligente! Sou capaz! Eu consigo!
A professora trabalha no quadro de giz algumas representações, formas
geométricas, noções de grande e pequeno, canta diversas músicas com objetivos
pedagógicos: “a galinha do vizinho bota ovo amarelinho. Bota zero, um até dez” e
também “um, dois, feijão com arroz, três, quatro, macarrão no prato...”.
Em seguida, convida as crianças a fazer mágica. “Vamos desenhar um boneco?
Como é a cabeça do boneco?” “É um círculo”, respondem as crianças.
- Pra mim transformar esse círculo numa cabeça de boneco, o que falta?
- Os oooolhos, respondem unânimes.
- O que mais falta?
- O nariz, a boca, a orelha, o cabelo.
E assim, o quadrado vira uma janela com vidro e cortina, o retângulo vira uma
porta com fechadura, o triângulo vira o telhado da casa que finalmente surge pela união
das quatro figuras.
- Que casa é essa? Em qual rua ela fica?
E a professora incentiva as crianças a continuarem cantando. Desta vez é a
música do Vinícius. “Era uma casa, muito engraçada, não tinha teto, não tinha nada...”
- Será que dá pra morar nesta casa?
- Nããão! Tem que colocar parede, teto, chão.
Hora da merenda. A fila desta vez é feita por ordem de tamanho; os menores
primeiro.
De
62
seguida, diz que vai contar uma história e pede a minha ajuda. Assim, de repente me
vejo transformada, ao mesmo tempo, em Chapeuzinho e Lobo Mau e a professora em
Vovó e Caçador. A atenção e o interesse podem ser percebidos nos olhinhos arregalados
e fixos nos bonecos, pelo silêncio e, nos momentos de tensão, pelo prender de
respiração. Finalmente, consegui convencer o Caçador a não matar o Lobo Mau.
A seguir, a professora brinca com o fantoche de um palhaço atrapalhado que erra
tudo que tenta fazer. A criançada é um riso só.
Quando percebemos, a tarde já ia alta e era hora de ir para casa. Depois de
muitos beijos molhados, despedi-me das crianças, de todas as “tias”, agradeci a diretora
e encerrei meu trabalho.
Durante as duas semanas em que fiz minhas observações, não houve ida à
biblioteca, à sala de vídeo e os trabalhinhos presos na parede da sala de aula não foram
trocados. A diretora, em resposta ao meu agradecimento, garantiu-me que a escola está
de portas abertas se eu quiser voltar. Disse que, apesar de ter sido transferida depois de
22 anos, a equipe é qualificada e produz, sem dúvida, um trabalho de qualidade.
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Texto Interpretativo sobre o primeiro trabalho de campo
A título de primeira parte de uma proposta de trabalho de campo realizei
observações acerca do cotidiano de uma turma de 3º período de uma escola municipal
situada em um bairro de periferia de Juiz de Fora. Durante duas semanas, às tardes,
acompanhei todas as atividades de cerca de 30 crianças, meninos e meninas entre 6 e 7
anos, todas oriundas da comunidade onde a escola está instalada.
As crianças são assistidas por uma professora fixa, uma eventual, também
chamada professora de artes e uma professora de Educação Física que as visita uma vez
por semana.
O que meu texto escrito fixou das experiências vividas naquela escola, do meu
olhar sobre o fenômeno desvelado e a compreensão/interpretação que delas pude
elaborar foi a percepção de que, além dos conteúdos trabalhados, ali se exercem várias
normas de conduta, umas tantas explícitas mas outras implícitas que determinam que
uma vez dentro da escola, cabe ao professor uma postura diferente, uma postura padrão
considerada apropriada ao exercício da profissão e, em contrapartida,espera-se dos
alunos posturas padronizadas, adequadas ao ambiente escolar.
O problema, a meu ver, não está no exercício desta ou daquela postura, mas no
fato de que algumas delas, explícitas e implícitas, contribuem para a permanência de
significados estratificados e em quase nada se reconhece a comunidade na qual a escola
se insere. Aliás, a escola parece assumir o compromisso de suprir o que a comunidade
não tem. Então, se ela se liga a algo, é ao nada da comunidade.
Se assim posso dizer, o percebido foi a prática de dois “mundos” distintos, o de
dentro da escola e o de fora dela. Fora da escola as ruas estreitas, sujas de terra, ladeadas
por casas de portas e janelas abertas onde quase sempre as paredes mostram tijolos sem
reboco convivem harmonicamente com as crianças descalças, com roupas rotas (às
vezes limpas), vistas com freqüência correndo soltas em pequenos grupos e com
adultos, homens e mulheres conversando às suas portas numa languidez de quem já
cumpriu as tarefas do dia.
Do outro lado dos muros altos e dos portões de ferro, dentro da escola, minhas
percepções mostraram a efetivação de posturas e valores com nítido caráter normativo.
Crianças executam atividades programadas, normalmente separadas por sexo e idade,
em locais pré-determinados em um ambiente onde o discurso afirma que todas são
iguais, com as mesmas possibilidades e expectativas, mas o que é dito revela
64
mecanismos estruturais e metodológicos. Frases do tipo “aqui não é a sua casa” ouvidas
de forma repetitiva reforçam a dicotomia entre a vida lá fora, concreta, palpável, pai,
mãe, irmãos e vida cá dentro, uma utopia, um lugar de fazer de iida
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repetem dia após dia com o intuito, creio eu, de formar uma rotina necessária ao bom
funcionamento da escola. Assim passam-se os dias, todos previsivelmente iguais.
No que tange às dinâmicas pedagógicas – agora vou fazer a tarefinha, não vou
mais conversar com o coleguinha... Percebe-se a dicotomia entre hora de brincar e
hora de aprender como se ambas não se dessem simultaneamente, não fossem
contemporâneas. Prestem atenção que a tia vai explicar o que é para fazer. Vamos
levar o Bolinha até o cestinho? Esses procedimentos parecem não propiciar nenhuma
abertura interpretativa, nenhuma outra possibilidade na elaboração de sentido. Assim,
para aprender os numerais, todas as crianças precisam necessariamente seguir o mesmo
cachorrinho (ursinho, gatinho, palhacinho) sempre para o mesmo cestinho. - ...hoje é
quarta-feira... vamos estudar... pelo que pude observar, a rotina é considerada uma
necessidade ao aprendizado (ordem e progresso) e estabelece uma repetição de
atividades que reduz dias, semanas e meses a acontecimentos previsíveis. A percepção
dessa rotina pelas crianças pode ser observada no comportamento que anteceda tais
atividades, ou seja, antes mesmo da professora distribuir o material, as crianças já
separam o necessário para a sua confecção.
E por último, as noções sócio-econômicas praticadas e transmitidas, se assim
posso dizer, de forma indireta. Na hora da merenda, as professoras compartilham o
espaço físico com as crianças, mas não o mesmo cardápio. Enquanto estas se servem da
refeição oferecida pela escola, no mínimo considerada pouco nutritiva, aquelas se
alimentam de frutas, biscoitos e chocolates. Também entre as crianças que trazem
merenda de casa, não percebi nenhuma tentativa de compartilhar seus alimentos com os
demais. - ...me contou que além do magistério, é formada em História e que
trabalha também à noite, dessa vez com educação de jovens e adultos. O fator
econômico interfere na disponibilidade da professora no que diz respeito à preparação
das dinâmicas didáticas e no tempo gasto na correção de trabalhos. Assim, é durante as
aulas que tais atividades são feitas. Se às crianças cabe a tarefa de colorir, ligar os
pontos, copiar letras e números, à professora cabe, também, a confecção de tarefas
consideradas fundamentais para a realização do seu trabalho.
Tais vivências efetivaram em mim um sentido para aquela turma, daquela
escola, naquele período vivenciado e tal sentido vem ao encontro de meus pressupostos.
A partir delas creio poder afirmar que sim, há uma necessidade urgente de uma reflexão
filosófica que perpasse os cursos de formação de professores chamando atenção para o
fazer pedagógico entendido como um procedimento inédito a cada aula, a cada dia, que
66
provavelmente vai permitir uma gama infinita de novos significados naqueles que dele
participarem. Não pretendo limitar minhas reflexões a uma compreensão/interpretação
negativa do vivido; apenas destaco nessa proposta a possibilidade de enxergarmos a
Educação como um encontro onde ambas as partes tragam em si o ineditismo que
contamine a outra parte e que dele se deslumbre.
67
Segundo Trabalho de Campo – Escola 2
1º dia – Conhecendo a escola – primeiros contatos
A escola escolhida é de administração privada, está localizada em um bairro
central de Juiz de Fora, habita um prédio adaptado para este fim e trabalha com
educação pré-escolar e ensino fundamental. O público alvo, portanto, são crianças e
adolescentes.
Numa primeira aproximação, a escola nos recebe por um pátio arborizado, com
calçamento de pedras e uma vista de parte do centro da cidade. Durante o período dessa
observação (o tempo de estacionar o carro, percorrer o pátio, me dirigir até a recepção,
me identificar e ser recebida), os alunos que foram chegando, todos vinham de carro;
alguns particulares, outros em vãs de aluguel.
Em seu exterior, a construção de um pavimento nos deixa ver uma varanda com
uma porta e uma janela (onde fica a recepção), uma parede envidraçada que se prolonga
até um portão lateral por onde se tem acesso ao interior da escola.
Para além desse portão, tem-se à direita um prédio anexo que abriga a biblioteca
devidamente identificada por uma placa no alto da porta de entrada e à esquerda, um
corredor que leva às demais dependências. Tal corredor se abre para um espaço/ante-
sala que serve de ligação entre muitas portas. Por trás delas, diferentes ambientes: salas
de aula, banheiros, refeitório, salas administrativas, além de uma porta de correr que
ocupa uma parede inteira e dá acesso a um outro pátio com muitas árvores, canteiros
floridos bem cuidados, grama aparada, alguns bancos de jardim, o piso bem varrido,
algumas gangorras e um caminho delimitado por grades de ferro que nos conduz ao
reduto dos pequenos (pré-escola).
Foi nessa ante-sala que presenciei o fervilhar característico de um ambiente
predominantemente infantil. Paredes pintadas em tons claros, algumas com quadros
cobertos por cartazes e papéis com temas variados (avisos, convites, recortes de jornais
e revistas). Portas, a maioria fechada, trazem placas de identificação em português e
inglês (a escola oferece educação bilíngüe). Pequenos e seus brinquedos circulam
acompanhados de perto por um adulto. Meninas sempre em grupos, sintonizadas ao
entorno (manifestam a estranheza de minha presença), ariscas e delicadas em seus
movimentos trocam sussurros e sorrisos. Meninos que transitam sozinhos chamam
minha atenção pela agitação e pelos ruídos que provocam em sua passagem (passadas
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firmes, esbarrões). Todos demonstram pressa ao se deslocarem de um lugar para outro,
determinados em suas tarefas. A imagem que me vem à cabeça é a de uma colméia
repleta de vida, movimento e som, onde cada personagem desempenha um papel
específico e fundamental. Todos trazem os cabelos penteados, os pés calçados e as
roupas limpas e em bom estado de conservação.
Após uma espera de aproximadamente 5 minutos, quem me recebe é a
coordenadora pedagógica, uma jovem aparentando vinte e poucos anos, cabelos lisos e
claros, rosto sem maquiagem, trajando calça jeans e camiseta de malha com estampas.
Como já havia sido feito um contato telefônico, ela me aguardava para, juntamente com
a diretora, conversarmos a respeito da intencionalidade desse trabalho de campo. Nos
encaminhamos para sua sala de trabalho e ali tecemos as primeiras considerações.
De imediato, o visual de uma mulher que chega prendeu minha atenção. O corte
dos cabelos, as botas de cano alto, o pulôver de tricô branco, o rosto maquiado, o
perfume, os adereços; antes que as palavras pudessem dizer de nós, sua aparência me
fez perceber que eu estava diante da diretora da escola.
Conversamos, as três, por aproximadamente 30 minutos. De minha parte, falei
da formação filosófica, do projeto de mestrado e dos objetivos que pretendo alcançar.
Da parte delas, ouvi um pouco sobre o funcionamento da escola, similitudes e
diferenças na prática pedagógica, além do interesse por novos desafios manifesto na
abertura às minhas idéias e às propostas desse trabalho.
Como resultado dessa conversa, por minha sugestão, acertamos a possibilidade
de duas observações: uma na turma de terceira série e outra na de quarta série, ambas
tendo o foco principal no modo como novos textos são introduzidos/apresentados aos
alunos. Como já estamos quase ao final do primeiro semestre, estabelecemos a data para
o início do próximo período, logo após o recesso de julho e assim que as turmas
definissem o tema de estudo escolhido pelos alunos sob a orientação das professoras. De
acordo com elas, todo o trabalho se estrutura a partir de um único tema que deve
perpassar todas as disciplinas.
Antes de terminar a visita, a coordenadora me apresentou às duas professoras
responsáveis pelas turmas-alvo e esteve presente durante essa nossa primeira conversa.
A professora da terceira série me pareceu uma pessoa de personalidade alegre e
espontânea manifesta no tom de voz claro, no sorriso aberto, no olho no olho. Logo
toma a iniciativa da conversa e desdobra-se em perguntas sobre o curso de filosofia, o
mestrado, qual o tipo de aula que seria de meu interesse. Nesse dia trajava uma calça de
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tecido azul claro, blusa de pequenas estampas florais e sapatos de salto alto. Nos lábios
um batom rosado, brincos, alguns anéis e um relógio de pulso.
A professora da quarta série, bem mais reservada, mais ouviu do que falou. É
uma mulher de pele bem morena, cabelos escuros, modos e sorrisos comedidos, trajava
calça e blazer de cor escura, sapatos de salto baixo, sem maquiagem. O relógio de pulso,
pela discrição do modelo, pareceu-me um instrumento de trabalho e não um enfeite. Sua
forma de participar da conversa é observando atentamente sua colega e eu. Então,
pergunto a ela diretamente acerca da viabilidade de minha proposta. Ela pensa um
pouco antes de responder, questiona se o trabalho em andamento se presta às minhas
expectativas, mas se coloca à disposição para ajudar no que estiver ao seu alcance.
Assim sendo, relato o combinado com a coordenadora e a diretora, agradeço a
atenção e confirmo a visita para o início do segundo semestre.
2º dia – A Tuma da 3ª série
Começo essa nota pelo relato das impressões da sala de aula. Como estamos em
um prédio adaptado, as salas me lembram espaços que se permitem a várias funções, ou
seja, não têm uma cara, um perfil exclusivamente pedagógico (tamanho, o tipo de piso,
o mobiliário etc). São construções com pé direito mais alto que o convencional
(aproximadamente 3,20 m), paredes pintadas em tons claros, uma delas tomada por três
amplas janelas de madeira do tipo veneziana guarnecidas por grades de ferro, uma outra
com um quadro branco desses onde se escreve com um tipo de pincel atômico, além de
cartazes de tamanhos e formas variadas pendurados nas duas restantes. No piso, também
de madeira, apóiam-se carteiras e cadeiras revestidas de fórmica para uso dos alunos,
um armário de madeira tipo buffet onde estão guardados livros e materiais diversos,
mesa e cadeira também de madeira, mas de modelo diferente para a professora (maior,
mais alta). Assim são as duas salas onde realizei as observações.
A sala da terceira série neste dia tem um total de 13 alunos; 5 meninas e 8
meninos. Pelo que pude observar, eles ocupam o espaço por livre escolha, sendo que
quase todos formam pequenos grupos unindo suas carteiras. Meninos com meninos,
meninas idem. A única exceção é uma menina, aparentemente com idade cronológica
maior que os demais e com necessidades especiais.
A professora, trajando calça comprida e blusa de algodão de mangas curtas
enfeitada com delicados bordados, me recebe com dois beijinhos no rosto e me convida
70
a entrar. Sobre sua mesa pude perceber uma bolsa de couro (ou similar), alguns
cadernos, pincéis para o quadro e o diário de classe.
Meu olhar é atraído para a turma propriamente dita. Todos os alunos usam blusa
de malha com a logomarca da escola. Tal fato me traz uma sensação de uniformidade
que se confirma com a observação do restante do vestuário. Apesar de não representar o
uniforme clássico de uma instituição, pode-se perceber que existe uma grande
semelhança nas preferências do grupo. A maioria usa calça jeans com pequenas
diferenças na cor e nos detalhes da peça. A das meninas, cheia de bolsos, bordados, com
cintos coloridos, recortes variados e a dos meninos, mais lisa, sem enfeites, de cor
escura e linhas retas. Nos pés, é quase unanimidade: botas de couro nas meninas
(variam na cor e no modelo) e tênis nos meninos. Além disso, elas trazem nos cabelos,
nas orelhas, nos dedos, nos pulsos e no pescoço adereços bastante semelhantes na cor
(rosa) e no tipo dos materiais (contas de vidro, fitas de cetim, pérolas, etc). Algumas
trazem no rosto algum tipo de maquiagem (batom, sombra nos olhos, lápis de contorno
etc)
Pode-se perceber, tanto nos meninos quanto nas meninas, a mesma similitude
também nos objetos pessoais (cadernos com estampas de desenhos ou artistas da TV,
porta-lápis que se parecem com naves espaciais ou estojos de maquiagem, borrachas em
forma de sorvete, de carrinhos, canetas com bolinhas, com plumas, etc) além de uma
quantidade infinita dos mesmos objetos. De qualquer modo, eles se repetem para
qualquer que seja a carteira que se olhe. As mochilas que invariavelmente descansam no
chão ao lado das carteiras também trazem modelo, cor e materiais semelhantes.
A professora, então, pede que todos se assentem para poder iniciar as atividades
do dia. Após uma certa relutância, as crianças atendem à solicitação e se postam
sentadas de frente para a professora que, nesse momento assume uma postura
específica: em pé ao lado do quadro, em voz alta e clara, olhando para todos e para
ninguém ao mesmo tempo, comunica aos alunos qual o plano de trabalho. Sua fala
demonstra a existência de um objetivo pré-estabelecido que se pretende alcançar por
meio de tais atividades. Assim, juntamente com as crianças fico sabendo que hoje, na
primeira etapa da aula, teremos a correção do para-casa, matemática e a apresentação de
textos e cartazes produzidos por elas.
Ao comando da professora, as crianças imediatamente colocam sobre a carteira o
material necessário para o desenvolvimento da primeira atividade: o caderno de
matemática, lápis, borracha e similares. A aula começa, então, pela correção do dito
71
dever de casa, um conjunto de exercícios de aritmética oriundos de um instrumento
didático. Pelo que pude observar, é do tipo instrução programada que possibilita um
único caminho para a sua execução e esta, por sua vez, deve acontecer por etapas que
conduzirão ao resultado final. O exercício propõe, pelo uso da operação de
multiplicação, descobrir o nome de uma personalidade da nossa História. Pude perceber,
pela fala de alguns alunos, que esse objetivo foi alcançado sem a necessidade de realizar
a tarefa. “Que coisa mais fácil, eu fiz ontem depois que meu pai chegou”; “...e eu, fiz
hoje enquanto estava almoçando”. Todos têm o material didático onde se encontra tal
tarefa no seu todo programado. Todos apresentaram a tarefa concluída, inclusive a
menina mais velha e todos seguem a correção da professora no quadro, continha por
continha. Tal e qual a menina mais velha, alguns conferem atentamente, outros dão
apenas uma rápida olhada suficiente para confirma u
72
cenas, a professora fala comigo, em voz alta: “Eles estão agitados assim por conta da
próxima atividade, que está sendo ansiosamente aguardada”. Essa fala me traz a
percepção de que tal agitação não é encarada por ela como uma atitude adequada e em
mim ficou a dúvida se tal comportamento não se dá normalmente ou se está sendo
excepcionalmente tolerado.
Terminada a correção, os alunos apressadamente guardam o material e a
professora dá início à segunda parte da aula. Trata-se da apresentação em grupo de
textos elaborados na aula do dia anterior a partir de leituras escolhidas “livremente” (ela
própria reconhece que há sempre uma orientação prévia) pelos próprios alunos acerca
do tema que eles selecionaram como alvo para os trabalhos neste semestre. De acordo
com informações da professora, esse tipo de trabalho é feito na biblioteca onde os
alunos têm à sua disposição uma variedade de livros e revistas para apreciação e leitura.
A atividade é coordenada pela professora e a ordem de apresentação segue os
pedidos das próprias crianças. Elas se deslocam para frente da turma e mostram cartazes
contendo os textos confeccionados com recortes e frases de efeito. Trata-se de uma
montagem, portanto. O tema é Minas Gerais. Vale destacar que os cartazes ficaram
afixados nas paredes, do dia anterior até o momento da apresentação. Assim, percebe-se
na conversação informal da turma que há uma apropriação geral dos textos; todos
conhecem o trabalho de todos. A cada membro corresponde a leitura de um trecho dos
textos que compõem o trabalho. A postura dos que apresentam lembra-nos a da
professora em aula: em pé de frente para a turma, postura correta sem apoiar o pé na
parede, a mão na cintura, tom de voz mais alto, semblante tranqüilo sem risos nem
gracejos, ritmo de fala bem marcado, boa dicção, a maior parte falando o texto sem a
necessidade de apoio escrito, cada um por vez e um de cada vez colocando-se ao final
disponível para as perguntas dos colegas, o que nesse dia não aconteceu.
Já a postura dos que assistem se divide entre os que já apresentaram e os que
ainda vão apresentar. Quem já apresentou age como aqueles que já tiveram realizadas
suas obrigações e, portanto, sente-se desobrigado de prestar atenção aos colegas o que
pode ser observado pela troca de figurinhas, pelos jogos de preencher pontinhos, pelos
cabelos sendo penteados, pela atenção dedicada a algum item do material escolar e por
esporádicos comentários sobre o comportamento dos colegas durante a apresentação.
Quem ainda vai apresentar revela na troca de bilhetes e no burburinho constante uma
preocupação e uma necessidade de atenção aos últimos retoques, lembretes, acordos
visando não “pagar mico” na frente dos colegas (entendendo essa gíria como a
73
possibilidade de gaguejar, esquecer o texto, rir fora de hora e que diz respeito
exclusivamente ao comportamento esperado).
A professora assiste às apresentações interferindo algumas vezes com
esclarecimentos que ela julga necessários. Tais informações me parecem exercer mais
uma função de não permitir que a turma se disperse em atividades paralelas, pois
quando ela interrompe quem está apresentando, interrompe o transcorrer normal da
atividade e percebe-se nas crianças o mesmo comportamento já descrito anteriormente.
As poucas perguntas que surgem dizem respeito ao significado de alguns termos e são
dirigidas a ela e não ao grupo que está se apresentando. A atitude dela é a de não
responder prontamente, mas anotar a dúvida em seu caderno para possíveis descobertas
em aulas vindouras.
Um pouco antes do final da aula, uma funcionária pede licença e anota os
pedidos dos que querem comprar merenda na cantina. Aproximadamente um quinto da
turma demonstra interesse. Não sei quais são as possibilidades colocadas à disposição,
mas noto que os pedidos recaem sobre os salgados (cigarrete, pastel) e os sucos.
Aproveito a interrupção para pedir licença e me retirar. Logo se ouve o sinal
anunciando o término da aula.
3º dia – A turma da 4ª série
A sala de aula da quarta série, no que diz respeito à construção e ocupação
espacial é semelhante à observada na terceira série. De diferente apenas os temas
retratados nos cartazes afixados nas paredes que nos mostram estarmos diante de uma
turma mais adiantada do ponto de vista curricular. Eram 12 os alunos nesse dia; 07
meninos e 05 meninas.
A professora, trajando calça comprida de malha e blusa de lã, ambas de cor
escura, me recebe na porta com um aperto de mão, me dá as boas vindas e pede que eu
me acomode. Eu procuro uma carteira no fundo da sala e preparo-me para acompanhar
a aula.
Nessa turma a distribuição dos alunos corresponde ao modelo convencional, ou
seja, cada um sentado separadamente em uma carteira, colocados em fila e as filas umas
ao lado das outras. Não se percebe a proximidade por grupos ou por gênero.
Outra diferença que chama a atenção é a redução do número de objetos e
materiais sobre as carteiras. Os livros chamam a atenção pela quantidade na estante na
74
lateral da sala. As mochilas, contudo, continuam cheias, coloridas, cobertas com
adesivos, muito semelhantes no formato e material e porque não dizer também nas
marcas evidenciadas pelas etiquetas.
Quanto ao vestuário, novamente encontramos a blusa com o nome da escola que
aqui já não é totalidade (uma menina e um menino estão usando camisas de malha com
estampas coloridas). As calças jeans se sucedem e agora os tênis são maioria entre os
meninos e as meninas.
Como na outra turma, aqui também a professora pede que todos se assentem e se
coloquem em silêncio para que ela possa dar início à aula. As crianças atendem à
solicitação prontamente e ela, antes de iniciar os trabalhos, relata aos alunos as
atividades propostas para este dia. O tema escolhido para o semestre é o Brasil e a
atividade de hoje é elaborar um texto a partir de leituras prévias selecionadas em alguns
livros e revistas, além de um texto de autoria de um aluno que escreveu uma
retrospectiva da história do país desde o seu descobrimento baseado em um livro só de
ilustrações.
Para tanto, depois de explicar a primeira tarefa, a professora convida a todos
para se dirigirem ao pátio interno e lá, acomodados entre as árvores, dividindo o espaço
e os ouvidos com os passarinhos, organizados em pequenos grupos, poderem folhear os
livros e as revistas, selecionar os textos e artigos, lê-los com atenção buscando destacar
fatos importantes que possam servir de inspiração para a confecção dos textos próprios.
Desde o primeiro momento em sala de aula, chamou-me atenção a atitude da
professora em relação às crianças. Sua postura, o gestual, o tom de voz, o modo como se
aproxima delas e lhes fala, ora para uma apenas, ora para toda a turma revelam uma
relação norteada pelo afeto, pela autenticidade nos sentimentos. Assim, o que ela diz
desperta e prende a atenção das crianças e o tempo da aula corre com uma
espontaneidade incomum, como se todos se sentissem em casa. Mesmo quando sua fala
traz o tom de advertência ou de comando, simultaneamente seus gestos, o olhar firme
transmitem coerência, segurança e interesse pelo aluno com quem ela está falando
naquele momento.
A proposta de aula em um ambiente diferente é bem aceita visto que as crianças
saem sem delongas e se dirigem ao pátio sem causar nenhum tipo de transtorno
(conversas paralelas, desvios de caminho). A divisão dos grupos acontece primeiro pela
semelhança de gênero (meninos e meninas) e depois por afinidades pessoais (alguns
pais são amigos em comum, outros moram próximos, outros freqüentam o mesmo
75
clube, a mesma academia de natação, de dança etc). A escolha dos locais seguiu um
padrão de conduta. Se um grupo sentou-se ao chão, os demais, após um moment(a)Tj5.27998 0 Tdªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªª64j5.28 0 Td(m)Tj8.8 Td(c)Tj5.28 0 Td(o)Tj6.239998 0 Tdªªªªªªªªªªª Td(o)Tj6.23998 0 Td(m)Tj8.88 0 Td( )Tj4.32 0 Td(c)T.87998 0 Td( )Tj4.321.76006 0 Td(t)Te 0 Td( )Tj4.55999 0 Td(g)3999 0 Td(d)Tj6 01 0 Td(d)Tj6 0 Td(o)T(t)Teon ge s
c
76
vocabulário e os mesmos enfoques. Consegui interagir com a turma durante a leitura
dos livros e revistas. Alguns acharam que valia a pena dividir comigo suas escolhas.
O irmão mais novo de uma aluna estava comemorando seu aniversário nesse dia
e havia uma festa na escola que, de acordo com ela, estava ótima, com direito a
salgadinhos, mesa de doces, convidados, bolos e pacote de lembrancinhas. Ao pedido de
liberação feito pela aluna, a resposta da professora foi negativa baseando-se em normas
estabelecidas pela direção. “Está escrito na agenda que vocês levaram para casa”.
Entretanto, alguns minutos depois, a própria coordenadora foi buscá-la já que os pais a
esperavam para cantar o parabéns.
Chamou a minha atenção o fato de que, ao sinal do término da aula, não houve
pressa para ir embora. As crianças se movimentam sem correria, conversando e
trocando impressões sobre os temas discutidos e a professora vai com elas no mesmo
ritmo e na mesma descontração, mãos nos ombros, passos demorados, os últimos
recados e as promessas para o dia seguinte.
Antes de ir embora agradeço a todos, crianças, professora, coordenadora e
diretora prometendo dar um retorno dessas experiências tão logo seja possível.
77
Texto Interpretativo sobre o segundo trabalho de campo
As experiências vividas na escola, dentro e fora da sala de aula, acompanhando
por algumas horas as atividades dos alunos de terceira e quarta séries me possibilitaram
uma reflexão interpretativa e a construção de um sentido do vivido. Tal reflexão parte
de uma postura metodológica de cunho fenomenológico-hermenêutico que se reconhece
enquanto uma possibilidade interpretativa das experiências compartilhadas com esses
atores, nesse cenário escolar específico, constrita às condições de sua concretude.
Assim, os momentos vividos em tal ambiente me permitiram perceber a escola
como parte integrante de uma comunidade que se percebe e assume a tarefa de ensinar
uma variedade de conteúdos programáticos, mas e principalmente, reproduzir valores,
hábitos e regras de convívio social referendadas e praticadas por essa mesma
comunidade. O mundo da escola como um todo se envolve nesse processo. Portanto,
todos os aspectos são profícuos em significados.
Em relação às instalações arquitetônicas, pode-se perceber a atenção e o
cuidado demonstrados pela administração. Tem-se a sensação que a escolha do local foi
determinada não só pelo tamanho e localização, mas também pela qualidade estética e
pelas possibilidades de aproveitamento do espaço. O cenário como um todo agrada aos
olhos e transmite zelo, aconchego, conforto que possibilitam uma intimidade
demonstrada em atitudes de cumplicidade.
Essas regras, como eu as percebo, se manifestam em lados distintos de um
mesmo todo. Há aquelas que chamarei de explícitas e que dizem de uma comunidade
que se organiza também em esferas de comando hierarquicamente estabelecidas (os
pais, a direção e os alunos, nessa ordem). Elas estabelecem horários, locais e maneiras
ideais (não só pedagógicas, mas sociais, psicológicas, morais, espaciais, temporais) para
a efetivação do aprendizado. A partir delas, a escola tenta estabelecer com os alunos um
convívio direto, simples, sem burocracia, mas permanecem delimitados os papéis de
cada um dentro do grupo; há os que perguntam se pode e os que aceitam ou rejeitam tais
pedidos; os que propõem e os que executam.
Tais regras provavelmente são as mesmas praticadas no ambiente familiar. Umas
valorizam o respeito mútuo (ouvir, deixar falar, pedir, permitir, obedecer etc) e são
discutidas com os alunos buscando um consentimento pela observação de sua eficácia.
Outras se justificam pela necessidade de cuidar da saúde e do bem estar físico (tomar
banho, usar roupas limpas, calçados nos pés, alimentos adequados). Outras, ainda, têm
78
como objetivo preservar o planeta, a casa em que vivemos e se expressam em ações
práticas como separar o lixo, não usar quadro de giz convencional, reaproveitar os
materiais escolares, aproveitar ao máximo a claridade natural.
A regra que diz da necessidade de aprimorar o conhecimento se manifesta na
oferta de materiais didáticos e tecnológicos variados, resultado do trabalho de seleção e
escolha da administração a partir das expectativas do público alvo (além das
curriculares, as crianças têm aulas de computador, de artes, de esportes etc).
Se fora de sala a autoridade está a cargo da administração (coordenadora,
diretora), no transcorrer das aulas propriamente ditas, dentro de sala é nítido o comando
do professor já que é ele quem determina as atividades do dia, mesmo que “negociadas”
com as crianças além do local e horário de cada uma. De acordo com informações,
reuniões entre direção e professores têm por objetivo traçar dinâmicas e determinar os
conteúdos a serem trabalhados (elaboração de um currículo). Parece-me que tais
decisões visam o período de um bimestre por vez.
O que se espera das crianças a título de resultado de tais dinâmicas pode ser
descrito como duas atitudes distintas. A primeira seria a execução de exercícios e tarefas
pré-determinadas que trazem explícitos os fins aos quais ela se destina (o exercício de
matemática visa a fixação dos fatos). Nesse caso, à ação de executá-los corresponderia a
assimilação do conteúdo proposto. A outra seria a participação em atividades
específicas como a elaboração de textos, apresentação oral de trabalhos, confecção de
cartazes, dentro de limites estipulados e considerados adequados e relevantes ao
aprendizado e que proporcionariam um estímulo ao desenvolvimento da personalidade.
A mim me parece que tais atividades “dizem” que o aprendizado só se dá na presença
de certas circunstâncias (ambiente específico, organização temporal, estímulo, desafio,
ordem crescente de dificuldades, etc). Em ambas, as dúvidas manifestas, para que
possam alcançar um desempenho satisfatório, devem aguardar a hora e o lugar certos
para serem sanadas.
Com relação aos textos das crianças, pelo contato com os livros, jornais e
revistas e abertura discursiva da professora, pude perceber que, apesar da proposta
semelhante, seu desenrolar acompanha as particularidades de cada turma. Uma turma
elege a seleção de idéias e outra a construção de paráfrases. Numa delas, a reflexão
provocada pela professora que acontece durante a atividade não alcança o texto escrito.
Minha permanência na escola não foi suficiente para afirmar se isso acontece todas as
vezes, se é por falta de exercitar mais esses elementos ou se por adequação ao que deles
79
é cobrado, já que as professoras se mostraram satisfeitas com os resultados obtidos.
Ambas parabenizaram a turma e elogiaram o esforço com frases do tipo: “Que
interessante seu texto, ficou muito bom”, ou ainda “Vocês estão cada dia melhor”!
Para além das regras claramente estabelecidas, há aquelas que não são ditas,
discutidas, nem mesmo despertam considerações e que aqui chamarei de implícitas que
“ensinam” na mesma proporção que as demais porque andam juntas, compõem o todo
vivencial não estruturado, não categorizável, não compartimentado do humano.
Todo o ambiente “fala” aos nossos sentidos. É o espaço arborizado, a construção
bem cuidada, o cheiro da horta verdinha, a textura das roupas, dos materiais escolares, o
burburinho constante de vozes infantis que nos “dizem” que ali funciona uma escola.
Somos assim constituídos; sensações percebidas, vivenciadas que se manifestam nas
expressões as mais variadas, inseparáveis, sendo o discurso oral uma delas, nem a
primeira, nem a mais importante visto que não se tratar de um objeto que possa ser
valorado.
A regra que explicitamente afirma a necessidade do vestuário também diz que
jeans de marca e tênis de couro são as peças mais adequadas para compor a figura que
julgamos correta para ir à escola. A necessidade da boa aparência ligada à preservação
da saúde física é exacerbada e não se justifica a variedade de roupas, sapatos e adereços.
Implicitamente “querem dizer” das posses econômicas de quem os portam e, numa
distorção de sentido (caráter de deformação da ideologia
13
), trazem a possibilidade de
serem vistos como delimitadores sociais (classes). A meu ver, a questão não está na
desconsideração da diversidade, mas na atitude dos que estão na contra-mão desse
discurso e as poucas oportunidades que a maioria tem em vivenciá-la.
A necessidade da utilização de materiais específicos para desenvolver certas
habilidades não implica na posse de uma gama de diferentes tipos de cadernos, canetas,
lápis, borrachas, como se a presença ou a ausência desses pudesse interferir, para mais
ou para menos, nos resultados desejados. Implicitamente tal comportamento pode
carregar, por um lado o tom de estímulo, como se a escola fosse um remédio ruim e
indispensável e por outro, o de instrumento com a função de promover a socialização
entre os iguais.
Bater à porta antes de entrar significa explicitamente um sinal de respeito, mas
diz também da perpetuação de uma hierarquia de poder característica da nossa
13
RICOEUR,Paul. 1988. p. 73 e 74
80
organização social que a pedagogia que aprendi a praticar insiste em combater. Do
mesmo modo e na mesma medida, temos as diferenças entre a figura da professora e a
dos alunos evidenciadas pelo lugar reservado a cada um dentro da sala, nas diferenças
do mobiliário, na postura em sala (ela de pé e eles sentados), no direito quase sempre
não questionado de dar ordens, de permitir ou não alguma coisa, no dever muitas vezes
questionado de cumprir as determinações de outrem.
No que tange às respostas das crianças ao trabalho executado, percebe-se que a
escola, junto com as regras explícitas de bom comportamento social também acaba por
aperfeiçoar nelas a capacidade de seguir normas, obedecer a horários, aceitar sem
grandes questionamentos os métodos e as dinâmicas adotadas e delegar a outros a
responsabilidade sobre a própria existência.
No comportamento das duas professoras que tive a chance de acompanhar, pude
perceber nas entrelinhas a manutenção de regras de obediência (lugares em sala
adequados para atores diferenciados), a dicotomia entre aquele que sabe e o que tem que
aprender (o professor como o único que tem algo a transmitir), na postura, vestimenta,
no vocabulário e na aura de autoridade com que se revestem elementos considerados
adequados ao papel daquele que se diz ensinador de algo que é praticado tendo como
objetivo um determinado resultado. Entretanto, pela resposta observada nas duas
turmas, tudo isso se coloca em função do interesse demonstrado e que pode ser
percebido pelos alunos de dois modos: pelo simples objetivo de cumprir um conteúdo
proposto por esta ou aquela metodologia ou pela função de educar tendo no conteúdo
um caminho, uma oportunidade para tal. Daí a conclusão de que afeta mais (no sentido
de tocar, sensibilizar) a abertura constituída esteticamente para este trabalho específico
do que o quê ou de que maneira se trabalha em sala de aula.
Toda essa estrutura de comportamento que é praticada sem que uma
possibilidade reflexiva aconteça, na verdade parte de pressupostos que não são
determinados, escolhidos pelos envolvidos, mas absorvidos pela escola como se ela
fosse apenas um espelho dos hábitos e costumes socialmente referendados e que dizem
dos valores econômicos, éticos, estéticos e religiosos das comunidades nas quais se
insere.
Os questionamentos levantados nesse texto, já em seu início assumido como
uma interpretação, não têm a pretensão de dar a palavra final sobre o assunto e menos
ainda reduzi-lo a um método técnico do como fazer. É uma possibilidade interpretativa,
situada ao contexto e ao autor da experiência vivida. O índice de humanidade aqui
81
presente e merecedor de atenção e destaque é a capacidade crítica inerente e constitutiva
de todo ser humano e que, portanto, tem a ver com os espaços onde ele habita e escreve
a sua história. É a dimensão do propiciar e aprimorar as possibilidades de uma reflexão
crítica a partir do seu próprio viver que deveria ser uma preocupação permanente
naqueles que se dispõem a experienciar suas vivências em um ambiente
predominantemente infantil onde o objetivo explícito costuma ser o de “ensinar coisas”.
Meu trabalho vê especialmente isso. Fossem outros os programas e conteúdos
disciplinares, afirmo que as práticas pedagógicas seriam ou poderiam ser Tj4.07998 0 Td(m)Tj8.88 0 Td(o)Tj6.23999 0 Td( .88 0 Td(h)Tj5.75999 0 Td(o)Tj6.2399)Tj4.8 0 Td(i)Tj2.(i)Tj2.88 0 Td(n)Tj5.75999 0 Td(g)Tj6 0 Td(ó)Tj6.23999 0 Tds
82
6- DE VOLTA À ESCOLA - UM RECOMEÇO
Chego à parte mais difícil da pesquisa; o momento de interrompê-la. Foi um
longo caminho; a graduação em Letras, um período dedicado ao exercício da profissão,
a graduação em Filosofia e, agora, a conclusão dessa pós-graduação. A esperança
persiste, agora o mais é retornar à prática profissional com vivências e entendimentos
mais consistentes acerca do fenômeno que me propus a pesquisar, o educacional.
Em uma proposta fenomenológica, é importante destacar que não se tem a
pretensão de esgotar este ou aquele tema, visto que tal procedimento se colocaria como
um paradoxo frente às idéias por ela defendidas. Assim, não posso falar em conclusão; o
viável é falar apenas de uma parada, um instante necessário para assimilar e refletir
sobre o vivido. Em outras palavras, através da circularidade hermenêutica, ter a chance
de elaborar um sentido novo, singular, das experiências colocadas em destaque por esse
projeto.
Assim, todos os questionamentos relatados até aqui, agora influenciados pelas
reflexões propiciadas pelas vivências nos trabalhos de campo, permitiram, é o que eu
acredito, um outro olhar para as minhas práticas pedagógicas, o surgimento de um
sentido inédito que possa dizer de mim, do outro e do mundo. É o que se segue.
Minhas observações reforçaram algumas suspeitas e apontaram para outras
tantas surgidas no ato mesmo do experienciar meus objetivos. Reforçou em mim a
convicção de que, ao exercer minhas humanidades, ao declarar-me enquanto um corpo
manifesto pelo e no mundo, estou embebida de toda uma historicidade que me constitui
e, conseqüentemente, que não existo apenas em um único projetar, não me é possível
colocar em suspenso minhas vivências enquanto ente circunstancial. Mas apesar disso, a
minha trajetória desvela-se a cada momento, sempre e diferente a cada dia. Presente,
passado e futuro podem ser, então, percebidos como um emaranhado referencial de tal
forma que se colocam significativamente em um imbricamento que não torna possível
falar de um sem evocar o outro.
Tal reflexão comporta uma outra; a de que a pretensão proposta pela maioria dos
cursos de formação, da prática de posturas puramente profissionais tem como
pressuposto a idéia de humanos que crêem ser possível atestar neles próprios tal
83
secessão e, em contrapartida, esperar comportamento semelhante de seus alunos, ambos
despidos de suas manifestações e afetabilidades.
O professor que acredita na possibilidade de enxergar-se e ao seu aluno em uma
relação com características dicotômicas, onde quase sempre impera a visão do sujeito
sobre o objeto, este profissional provavelmente vai enveredar por métodos e dinâmicas
mambembes para tentar convencer seu ouvinte de quão maravilhoso e indispensável é o
conteúdo que lhe está sendo ensinado. E, como na maioria das vezes tais procedimentos
se mostram insatisfatórios, opta-se por trocar esses recursos sempre que uma nova
proposta se apresenta. Sob a minha percepção, é como se o conhecimento fosse algo que
se colocasse à mercê de novas tendências, onde a de hoje impossibilita a coexistência
com a de ontem e a de amanhã.
No que tange à percepção espaço-temporal das crianças, pude observar um
estranhamento que se mostra em atitudes de não conformismo com as regras
determinadas pela escola, por exemplo, na postura apática no trenzinho e na cantina, em
oposição à alegria ingênua demonstrada durante a aula de artes. Falo de atividades
carregadas de significações espaço-temporais diferentes. Nas duas primeiras, há uma
ordenação prévia: tal coisa em tal horário exige tal comportamento. Na terceira, percebi
as crianças em situações mais espontâneas, mais à vontade, procurando, elas próprias,
estabelecer uma relação mais íntima com a sala, os objetos e os outros colegas. De tal
vivência pude intuir que o modo como espaço e tempo são percebidos e assimilados
pelas crianças certamente influencia nas suas relações com o todo do ambiente escolar.
Vêem-me à memória minhas aulas cuidadosamente planejadas em termos de conteúdo
que, entretanto, não levavam em conta o espaço onde elas se efetivavam nem a possível
necessidade de diferentes tratamentos cronológicos.
Em relação à dita transmissão do conhecimento propriamente dito, às dinâmicas
e aos planejamentos que normalmente são a base do trabalho do professor, vejo como
um problema as formas normalmente consideradas válidas para sua avaliação. Minhas
vivências diziam da insatisfação que tais condicionamentos proporcionavam à prática
pedagógica. E, em ambas as escolas alvo da pesquisa, pude observar a ocorrência desse
problema. A cada atividade proposta, vi repetir-se o mesmo fato: a unanimidade
pretendida não acontecia de acordo com os objetivos visados. Se a maioria conseguia
responder adequadamente, uma minoria manifestava um tipo de comportamento a que
dão o nome de dificuldade. A questão que se coloca é: mesmo em face dos que
aparentemente apresentaram resultados semelhantes pode o professor ter a certeza de
84
aprendizados iguais? Agora, se consigo perceber meu aluno como unicidade vivencial,
devo crer que as referências éticas, estéticas, sociais, culturais, religiosas que os
constituem se dão de maneira não generalizada e, portanto, torna-se extremamente
difícil estabelecer padrões quantitativos que possam servir de garantia quanto à
capacidade cognitiva de cada um. Em outras palavras, cada aluno tem seu tempo, sua
motivação e seu envolvimento com este ou aquele assunto. A intuição que brota de tais
reflexões lembra-me aquela música, Epitáfio: devia ter preparado menos as aulas e
me preparado mais para as aulas.
Outra suspeita que se mostrou significativa foi a de que a limitação sócio-
econômica não é a única determinante no que tange ao grau de comprometimento com a
prática educacional. Situações díspares foram observadas nos dois tipos de escola que
fazem parte desse trabalho. A diferença é que na escola pública, tal comportamento
tornou-se assim como que justificável e plenamente aceitável perante a sociedade em
geral. Também por essa motivação, os pais em melhor situação financeira dão
preferência às escolas de administração privada.
Mas, volto a insistir, às vezes essa preferência, ancorada na quantidade da
dedicação do professor à escola pode não atender aos objetivos esperados. É certo que o
fator tempo influencia no desempenho do professor; aliás, da maioria dos profissionais
liberais. Entretanto, empenho, dedicação, prazer ao trabalho podem estar ou não
presentes em qualquer escola, qualquer que seja a comunidade em foco.
Tanto na escola pública quanto na particular, pude perceber exemplos distintos.
No primeiro caso, cito a professora que ocupa o cargo de direção e reside no bairro há
pelo menos vinte anos. Tem, a seu favor, um contato mais alargado com os responsáveis
por seus alunos. Traz em sua compreensão/interpretação de mundo vivido fortes
analogias com a comunidade onde atua. Percebi que ser uma educadora, para ela, é um
modo de constituir-se enquanto pessoa, de reconhecer-se parte integrante e significativa
para aquele grupo determinado que compartilha posturas comuns, sejam elas éticas,
estéticas, religiosas, políticas, etc. Em situação oposta temos a professora X, que não
pertence à comunidade e demonstra pelas atitudes e inter-relações na escola o pouco
engajamento com o trabalho ali concretizado.
Do mesmo modo, na segunda escola, percebi comportamentos distintos nas duas
professoras foco da pesquisa. Enquanto a da quarta série se coloca aberta à constituição
de um vínculo mais significativo com seus alunos, a outra tenta ser estritamente uma
profissional da Educação ancorada nos objetivos amplamente descritos pela literatura
85
específica. A descrição do momento aula nos diz qual delas afeta mais positivamente
seus alunos.
Da maneira como vejo tais questões, preocupa mais uma professora com
disponibilidade de tempo e de material didático, mas isenta de uma íntima relação com
os alunos do que uma outra, sem os precedentes da anterior, mas que, ao dar-se no todo
das experiências ali compartilhadas, consegue afetar positivamente as crianças.
Gostaria de lembrar que não faz parte deste projeto a análise pedagógica das
metodologias ou recursos didáticos bem como a utilização ou não de aparatos
tecnológicos nas duas escolas. Meu foco foi especificamente o modo como, a partir das
minhas vivências, vejo os profissionais da Educação lidar com o seu fazer escolar. Meu
olhar se concentrou, tanto quanto possível, na maneira com que eles constituem o estar
junto a seus alunos.
Além disso, sou levada a reforçar o que já foi dito no corpo de cada trabalho de
campo. Há, implícita a toda uma atitude que se diz profissional já descrita
anteriormente, a prática de uma gama de valores e regras de convivência que diz
antecipadamente qual o papel de cada um dentro da escola. Colocada a priori, não
questionada, tal proposição como que inviabiliza qualquer tentativa de uma reflexão
mais alargada sobre o fazer escolar. Inviabiliza novas aberturas significativas, a
ampliação de horizontes, a possibilidade de perceber nossas diferenças, de compartilhar
vivências, de reconhecer a necessidade do respeito mútuo. Não quero dizer com isso
que a repetição de hábitos e valores é uma coisa permissiva; mas o que se destaca como
agravante é o fato de que, na maioria das vezes, tal acontecimento não provoca nenhum
tipo de abertura discursiva, reflexiva, uma atitude que demonstrasse atento e zelo com
algo de vital importância para o ser humano.
Nos cursos regulares de formação de professores, nos de formação continuada e
até mesmo nas especializações, todos reconhecem as dificuldades por que passa a
Educação – evasão, reprovações, baixo rendimento - e quase sempre alguma solução
prática e de efeito imediato é proposta. Infelizmente, o proposto quase sempre tem a ver
com o aprimoramento das habilidades técnicas de alguns profissionais privilegiados que
devem, para mudar tal quadro, ser capazes de executar corretamente os métodos e as
dinâmicas criadas pelos burocratas da Educação e que acreditam poder dar conta do seu
todo. Na maioria das vezes, o discurso é bastante convincente para os mais crédulos.
Aqui falo da minha própria experiência, já que também creditei apenas a esse tipo de
formação a solução para todas as minhas inquietações.
86
Certamente, a suspeita mais significativa foi a de que a intencionalidade deste
trabalho não passa pela defesa ou recusa a essa ou aquela proposta metodológica, esse
ou aquele aparato estético/ético. Não tem ele nenhum caráter de sentido valorativo. O
que pretendo é discutir a necessidade de nos reconhecermos como seres humanos
portadores de uma historicidade na qual fazem sentido coisas como juízos de valor,
solidariedade, conflitos e, principalmente, a convicção de que só podemos exercer
nossas humanidades, dizer de nós e do nosso semelhante porque somos no mundo, nele
lançados junto a outros seres, limitados já que trazemos intrínsecas à nossa condição
humana as capacidades de nascer e morrer.
Hoje e só por hoje, me reconheço enquanto resultante de todas essas
experiências e possibilidades efetivadas no vivencial, mas trago como horizonte de
mundo uma disposição afetiva que possibilita uma abertura significativa assim
assumida. Pretendo buscar meios, projetos de vida que me permitam refletir sobre esta
história humana que aí está, que não nos foi imposta por nenhuma entidade, mas, sim,
por nós construída, moldada à nossa imagem e semelhança.
Se, como eu, tivermos a crença de que é principalmente pela Educação que essa
proposta tem uma grande chance de acontecer, nada mais significativo e, diria eu, de
fundamental importância que os cursos de formação, as licenciaturas se abrissem
também para essas questões de forma a ampliar o horizonte de possibilidades daquele
ser humano que para si coloca como tarefa mais própria a de cuidar de si e do outro.
Da minha parte, a esperança reside no desejo de que o trajeto feito até aqui, as
experiências compartilhadas, as vivências tenham ampliado sensivelmente o modo
como percebo meus alunos, a escola, a comunidade onde me insiro e a mim mesma, o
que reforça a proposta inicial desse trabalho, qual seja, a de promover, pelo contato com
as reflexões propiciadas pelas discussões filosóficas, uma maior abrangência nas
habilidades consideradas de cunho humanístico nos cursos de formação de professores.
Por isso, espero que esse seja realmente um momento de recomeço, de permitir a mim e
ao outro trilhar caminhos mais consistentes e porque não dizer também mais prazerosos.
Percebi, em todas as escolas em que pratiquei minha pesquisa, todas
efetivamente dando conta da real designação social que lhes é imposta: ser um centro de
convivência e educação social. A almejada socialização de crianças é amplamente
praticada, conforme nos trouxe os dados de pesquisa. E é nesse âmbito – com todas as
impregnações de sua cultura espaço temporal – que se mostra uma estética.
87
Pela sua própria concepção esboçada neste trabalho, a estética é o que de
verdadeiro se dá entre pessoas que co-habitam lugares e tempos. A estética do professor
se mostra, entre outros momentos, quando ele trabalha conteúdos; menos em sua atitude
em aceitar padrões sobre práticas pedagógicas e mais nos seus desvãos, quando, por
exemplo, afirma para os alunos algum valor pessoal sobre esse ou aquele conteúdo
específico. Fenomenologicamente, diríamos que uma criança não aprende adição na
escola: ela aprende a adição que aquele professor pôs como tarefa, naquela escola. A
experiência do conhecer não é uma idealidade que abstrai a riqueza fenomênica do
ambiente.
Espero que o significado que certamente brotará da leitura do meu texto seja rico
em possibilidades fomentadoras de uma nova concepção do fenômeno educacional
como um todo, onde o modo de se fazer Educação se sobreponha ao para quê e ao a que
custo.
Creio na eficiência da reflexão, pois creio que a grandeza do homem
está na dialética do trabalho e da palavra; o dizer e o fazer, o significar
e o agir estão por demais misturados para que se possa estabelecer
oposição profunda e duradoura entre theoria e práxis. A palavra é meu
reino e disso não me envergonho; ou, melhor, envergonho-me na
medida em que minha palavra participa da culpabilidade de uma
sociedade injusta, que explora o trabalho; não me envergonho
originariamente e, sim, tendo em vista o seu destino. (RICOEUR,
1968, p. 9)
88
7 - REFERÊNCIAS
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ABRÃO, Bernadete. História da Filosofa. São Paulo: Ed. Nova Cultural, 1999.
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89
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Poíesis. São Paulo: Cortez, 1992.
MASSAUD, Moisés. A Literatura Portuguesa através dos Textos. São Paulo:
Editora Cultrix, 1987.
MEIRELLES, Laura B. Heidegger e a superação do Niilismo. In: 1ª Mostra de
Trabalhos de Graduação e Pós-Graduação da UFJF. 2004. Juiz de Fora. XI Seminário
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MERLEAU-PONTY, Maurice. A Estrutura do Comportamento. Belo Horizonte:
Interlivros, 1975.
______ Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
______ Textos Escolhidos. Traduções e notas de Marilena Chauí. São Paulo: Abril
Cultural, 1980.
PAREYSON, Luigi. Os Problemas da Estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
RICOEUR, Paul. A Crítica e a Convicção. Lisboa: Edições 70, 1997.
______ Do Texto à Ação. Porto: 1989.
______ O Si-Mesmo como um Outro. Campinas: Papirus, 1991.
______ História e Verdade. Rio de Janeiro: Cia. Editora Forense, 1968.
VAZ, Henrique Cláudio de Lima. Antropologia Filosófica. São Paulo: Ed. Loyola,
1991
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