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Luciano Fernandes Silva
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RARAQUARA
– SP.
2007
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Tese de Doutorado, apresentada ao Programa de
Pós Graduação em Educação da Faculdade de
Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como
requisito para obtenção do título de Doutor em
Educação.
Orientador: Dr. Luiz Marcelo de Carvalho
A
RARAQUARA
– SP.
2007
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Silva, Luciano Fernandes
A temática ambiental, o processo educativo e os temas
controversos: implicações teóricas práticas para o ensino de
física / Luciano Fernandes Silva – 2007
211 f. ; 30 cm
Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade
Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Campus de
Araraquara
Orientadora: Luiz Marcelo de Carvalho
l. Educação. 2. Física – Estudo e ensino. 3. Educação ambiental.
I. Título.
Luciano Fernandes Silva
A TEMÁTICA AMBIENTAL, O PROCESSO EDUCATIVO E OS TEMAS
CONTROVERSOS: implicações teóricas e práticas para o ensino de física.
Tese de Doutorado, apresentada ao Programa de
Pós Graduação da Faculdade de Ciências e
Letras – Unesp/Araraquara, como requisito
para
obtenção do título de Doutor em 2007.
Data de aprovação: ___/___/____
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EMBROS COMPONENTES DA
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XAMINADORA
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Presidente e Orientador: Dr. Luiz Marcelo de Carvalho
Professor
Instituto de Biociências - Rio Claro - UNESP
Membro Titular:
Dr. Edson do Carmo Inforsato
Professor
Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara - UNESP
Membro Titular:
Dra. Maria Regina Dubeux Kawamura
Professora
Instituto de Física - USP
Membro Titular:
Dr. Mauro Carlos Romanatto
Professor
Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara - UNESP
Membro Titular:
Dr. Pedro Guilherme Rocha dos Reis
Professor
Faculdade de Ciências da Unive-0.13824 Tc3030 0 0 RGq2 0 Td(U)Tj-0.05088 Tw( )L8 Tw( )Tx7w(e )Tj-0.01824 Tc9.11992 0 Td0.06d0.06912 T9.11992 0 Td
À minha mãe Nice, por estar sempre ao meu lado nas horas
mais difíceis e por ter me ensinado a valorizar as coisas simples e
essenciais da vida.
À minha esposa Gisele, pela paciência que teve todos estes
anos e por acreditar e compartilhar dos mesmos sonhos.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Luiz Marcelo de Carvalho agradeço por todos os momentos de intenso
trabalho, a sólida amizade, o profundo respeito, o clima de liberdade acadêmica, os freqüentes
incentivos e a segurança na orientação.
Ao Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato agradeço pela sincera amizade, os valiosos
conselhos, a disponibilidade oferecida para a troca de idéias e para as sugestões que, sem dúvida,
foram utilizadas nesse trabalho. Agradeço de forma especial por apoiar-me incondicionalmente
em muitos momentos difíceis.
Ao Prof. Dr. Pedro Guilherme Rocha dos Reis agradeço pela atenciosa leitura do
trabalho na qualificação e por todos os apontamentos e sugestões que foram feitos naquela
oportunidade. De modo muito especial, agradeço por todos os esforços realizados que lhe
possibilitaram estar presente no Brasil.
Agradeço aos estagiários do curso de licenciatura em Física que participaram dessa
pesquisa por possibilitar a obtenção de dados para esse trabalho.
Aos colegas do Grupo de Estudos “A Temática Ambiental e o Processo Educativo”
agradeço por todos às vezes que nos reunimos para estudar e compartilhar férteis idéias, em
especial aos professores Luiz Carlos, Rosa, Dalva, Márcia, Leila, Lúcia Helena e Rita.
Aos colegas, professores e funcionários do programa de Pós Graduação em
Educação da FCLar agradeço por nossa prazerosa convivência acadêmica.
À Sueli do Laboratório de Ensino do IB da UNESP de Rio Claro agradeço por todo apoio
e por ter me ajudado em todas as situações que solicitei.
Agradeço ao Governo do Estado de São Paulo pela ajuda financeira concedida.
À minha querida família, em especial aos meus irmãos Cristian e Ana Lúcia e meus
sobrinhos Diogo, Lucas e Gabriela agradeço simplesmente por vocês existirem.
O eternamente incompreensível no universo
é o fato de ele ser compreensível.
Einstein, A. (2006, p.10).
RESUMO
Nesse trabalho, julgamos relevante tentar compreender as causas da temática ambiental a partir
dos principais aspectos que fundaram e alicerçaram a visão de mundo moderna. Ao considerar as
reflexões e as diferentes sínteses que procuram entender a emergência da temática ambiental,
podemos constatar que algumas se apresentam com grande significado para as nossas práticas
educativas. Dentre as implicações concretas para o ensino de Física, ponderamos relevantes as
propostas metodológicas educativas, que consideram a possibilidade de abordar aspectos da
temática ambiental, a partir dos temas controversos diretamente relacionados com a Ciência e a
Tecnologia. Contudo, as propostas de ensino de Física, em geral, não abordam concretamente os
aspectos relativos à temática ambiental a partir dos temas controversos. As críticas direcionadas
ao ensino de Física, apontam para um ensino voltado exclusivamente aos aspectos conceituais da
Ciência. A partir dessas considerações teóricas formulamos a questão central que nos orientou:
Qual o significado de conhecimento e, especificamente, de conhecimento escolar, presente nas
propostas e práticas de ensino dos estudantes de licenciatura em Física que consideram aspectos
da temática ambiental a partir de temas controversos? Os procedimentos de coleta e análise de
dados desse trabalho estão fundamentados em abordagens de natureza qualitativa. A partir de
uma intervenção junto às disciplinas Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e II
coletamos os dados desta pesquisa. Dentre os resultados obtidos, destacamos que as experiências
escolares que os futuros professores de Física vivenciaram ao longo dos seus processos
formativos, são um dos principais fatores e um dos mais significativos em seus processos de
construção de conhecimentos sobre a Física e ensino de Física. Além disso, o conhecimento de
Física e de ensino de Física que o estagiário explicita em sua prática educativa é praticamente
uma reprodução daquele processo que ele já vivenciou na formação escolar. Constatamos que as
práticas de ensino de Física transmitem pesquisas que tiveram êxito, que estão isentas de erros,
impasses ou descontinuidades. Essa é uma importante crítica à “didatização” do conhecimento,
pois ela contribui para construir a imagem de uma Ciência sem rupturas e conflitos. Também
observamos que grande parte dos estagiários apresentaram algumas dificuldades em construir e
realizar atividades de ensino mais articuladas com temas de natureza controversa. Todavia, a
temática ambiental é vista pelos estagiários como uma possibilidade concreta de tratamento de
temas controversos. Por fim, a sistematização e análise dos dados oferecem elementos que nos
permitem inferir que não há, por parte dos estagiários, um entendimento mais amplo do
significado da temática ambiental. Vários estagiários não se identificam com o trabalho educativo
com aspectos da temática ambiental. Enfim, a temática ambiental traz questionamentos
importantes para nossas práticas de ensino. A partir dela somos levados a repensar as finalidades
de nossas atividades pedagógicas e a refletir sobre o lugar do conhecimento na escola. Nesse
sentido, o conhecimento escolarizado é colocado como resultado da prática humana e não apenas
o resultado final do conhecimento científico. A temática ambiental renova nosso olhar em relação
às nossas concepções de conhecimento e conhecimento escolar.
Palavras chaves: Ensino de Física. Temática Ambiental. Temas Controversos. Conhecimento
Escolar. Concepção de Conhecimento.
ABSTRACT
In this work, we emphasize the relevance to understand the causes of the environmental issue
from the main aspects that founded the modern view of the world. Considering the reflections
and the different summaries that try to understand the emergency of the environmental issue, we
will realize that some of them are very significant for the social practices, especially those that
are directly linked with educational practice. Amongst the concrete implications to the teaching
of Physics, the educational methodological proposals that consider the possibility to approach
controversial subjects directly related to Science and Technology are very relevant. However, the
proposals for teaching Physics in the different levels, does not generally approach the aspects
related to the environmental issue in its educational activities. The criticism to the teaching of
Natural Sciences, in general, and to the teaching of Physics, in particular, either in secondary
school or higher education, shows a teaching directed to the conceptual aspects of Science, with
an emphasis in a mathematical description of the phenomena. From these theoretical
elaborations, the central question of this research is: what is the meaning of knowledge and,
especially, the school knowledge, present in the teaching proposals and practices of students of
Physics that consider aspects of the environmental issue from controversial subjects? The
procedures of data collection and analysis of this work are grounded in a qualitative approach.
From an intervention in Practices of Teaching and Physics Supervised Internship I and II, we
collected the data of this research. Amongst the results obtained, we emphasize that the school
experiences the future Physics teachers experienced along their formative processes, contribute
significantly to form the view they have about Physics and the teaching of Physics. Moreover, the
knowledge of Physics and the teaching of Physics the intern explains in his educational practice
is a reproduction of the process he has experienced in his school formation. We can notice that
the main difference among the activities taught in secondary school and in higher education lies
in the restriction of the conceptual depth and the mathematical language of the former, as in both
cases successful research without any mistakes, impasses or discontinuities are passed on. This is
an important criticism to the knowledge didactic, because it contributes to create the picture of a
Science without ruptures and conflicts. We also observe that a great number of interns who
participated in this research has some difficulties in constructing and carrying out more
elaborated teaching activities with subject of controversial nature. The teaching of these subjects
seems to happen in a critical approach of some negative implications associated with the
interference of the man in the nature through technological tools. Lastly, we analyze that, among
the future Physics teachers, there is not a more extensive understanding of the meaning of the
environmental issue and its direct and indirect consequences for our conceptions and social
practices. Many interns do not identify themselves with the aspects of the environmental issue.
For them, the teaching of these aspects is more appropriate to the teachers of other subjects,
especially those of Biology and Geography. At the end of the work, we analyze that the
environmental issue makes us think about its importance to our teaching practice. We must
rethink the aims of our pedagogical activities and reflect about the place knowledge occupies at
school. School knowledge is the result of the human practice and not only the final result of
scientific knowledge. The environmental issue renews our view in relation to our conceptions of
knowledge and school knowledge.
Keywords: teaching of Physics. environmental issue. controversial issue. school knowledge.
conceptions of knowledge.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Argumentos utilizados pelos alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma
Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino para justificar a adequação de
seus planos de ensino em relação às principais tendências para o ensino de Física.....................106
Tabela 2: Conteúdos da Física que, segundo alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma
Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino, podem proporcionar
trabalhos educativos com temas controversos..............................................................................123
Tabela 3: Impacto ambiental associado pelos alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma
Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino, à aplicação da Ciência e da
Tecnologia....................................................................................................................................124
Tabela 4: Conteúdos de Ciência e Tecnologia que podem ser explorados a partir de suas
implicações negativas diretas e indiretas sobre o meio ambiente, segundo grupos de alunos do
curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática
de Ensino......................................................................................................................................125
Tabela 5: Controvérsias que os alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade
Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino articulam com os conhecimentos
sistematizados da Física................................................................................................................130
Tabela 6: Argumentos utilizados por alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma
Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino para justificar a importância
dos problemas ambientais.............................................................................................................144
Tabela 7: Argumentos utilizados por alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma
Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino para explicar as causas dos
problemas ambientais...................................................................................................................146
Tabela 8: Versão do plano de ensino, construída pelos alunos do curso de Licenciatura em
Física, de uma Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino em que há
alguma indicação de trabalho educativo com aspectos da temática ambiental............................149
Tabela 9: Item do plano de ensino, construído pelos alunos do curso de Licenciatura em Física,
de uma Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino, onde ocorre alguma
indicação relacionada com os aspectos da temática ambiental....................................................151
Tabela 10: Conteúdos da física que, segundo os diferentes grupos de trabalho dos alunos do
curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática
de Ensino, favorecem a abordagem de aspectos da temática ambiental.......................................152
SUMÁRIO
1 Primeiras palavras.....................................................................................................................12
1.1 Abordagens e procedimentos de pesquisa.........................................................................20
1.1.2 Os processos de coleta e sistematização dos dados da pesquisa.............................21
1.2 Contexto................................................................................................................................29
1.3 Organização do relato desta investigação.........................................................................36
2 A temática ambiental como um campo de inserção no ensino..............................................38
2.1 Modernidade: as etapas de um processo...........................................................................40
2.2 O fim das certezas e a emergência do sujeito autônomo..................................................57
2.3 A temática ambiental e o declínio da modernidade: o diálogo de saberes e processo
educativo.....................................................................................................................................64
2.3.1 A temática ambiental e o ensino de Física: os temas controversos como
metodologia de ensino.........................................................................................................67
2.4 Considerações sobre o capítulo..........................................................................................81
3 A Física como Ciência e o conhecimento escolar: as experiências formativas e as práticas
pedagógicas....................................................................................................................................85
3.1 Conhecimento em Física e em ensino de Física: o processo formativo do futuro
professor de Física.....................................................................................................................87
3.2
Conhecimento em Física e em ensino de Física: a prática pedagógica dos futuros
professores de Física..................................................................................................................92
3.3 Algumas considerações sobre os dados analisados.........................................................116
4 Os temas controversos, o ensino de Física e os futuros professores de Física....................120
4.1 Os temas controversos e o ensino de Física: o futuro professor de Física e suas
práticas pedagógicas................................................................................................................122
4.2 Considerações sobre o capítulo........................................................................................136
5 A Temática Ambiental e o Ensino de Física : futuros professores de Física e práticas
pedagógicas..................................................................................................................................140
5.1 O posicionamento dos estagiários em relação à temática ambiental............................141
5.2 O caminho realizado pelos futuros professores de Física para abordar aspectos da
temática ambiental em práticas de ensino.............................................................................147
5.3 Algumas con
1 Primeiras palavras
A crise ambiental é a crise do nosso tempo. O risco ecológico
questiona o conhecimento do mundo.
LEFF, 2002, p.191
As idéias desenvolvidas neste trabalho surgiram a partir de uma linha de investigação
iniciada em 1998, ano em que, ao ingressar no mestrado do Programa de Pós-Graduação em
Educação Escolar da Unesp de Araraquara, entramos em contato com o Grupo de Pesquisa A
Temática Ambiental e o Processo Educativo. A partir das primeiras discussões sobre as
possibilidades que se anunciavam em relação à pesquisa de mestrado, definimos como um dos
objetivos daquele trabalho o de analisar as possibilidades e os limites de abordar aspectos da
temática ambiental em atividades de ensino de Física. Dentre as questões de pesquisa
propostas naquela oportunidade, uma delas estava relacionada com as implicações teóricas e
metodológicas do discurso ambientalista para o ensino de Física.
Tendo em vista a proposta de analisar as implicações do ideário ambientalista para o
ensino de Física, procuramos sistematizar as principais críticas direcionadas ao ensino de
Ciências Naturais, de maneira geral, e as proposições que apresentavam novas perspectivas
para o ensino de Física. De modo particular, analisamos aquelas proposições que pudessem
relacionar o ensino de Física com a temática ambiental.
Não foi nenhuma novidade observar que as propostas de ensino de Física mais
tradicionais, em geral, não abordam concretamente os aspectos relativos à temática ambiental
em suas atividades educativas. As críticas direcionadas ao ensino de Ciências Naturais, em
geral, e ao ensino de Física, em particular, tanto no nível médio quanto no nível superior,
apontam para um ensino voltado aos aspectos conceituais da Ciência, com ênfase numa
descrição matemática dos fenômenos. Além disso, os conteúdos trabalhados nesses cursos
tendem a enfatizar aspectos fatuais desvinculados de um contexto mais amplo e de situações
concretas vivenciadas pelos estudantes (MEGID NETO; PACHECO, 1998; BRAGA, 2000,
PIETROCOLA, 2001; SILVA, 2001).
Neles o objeto de estudo é descrito, preferencialmente, em linguagem matemática,
situação que acaba por levar à desconsideração dos aspectos sociais, políticos, econômicos e
ambientais do contexto. Além disso, os estudantes acabam tendo poucas oportunidades para
compreender o fenômeno em si, ou seja, aquilo que ele representa em termos de fenômeno
13
natural. Dentro deste quadro, o conhecimento científico passa a ser entendido como neutro,
impessoal, pragmático, utilitarista, abstrato, dogmático, objetivo e essencialmente fatual
(BRAGA, 2000; CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001).
A partir dessas observações críticas, alguns autores (MATTEWS, 1994; MEGID
NETO; PACHECO, 1998; BRAGA, 2000; PEDUZZI, 2001; PIETROCOLA, 2001;
CARVALHO, 2005) procuram apontar outros caminhos para o ensino de Ciências Naturais.
De modo geral, as proposições elaboradas por estes críticos contemplam alguns importantes
elementos presentes no discurso ambientalista, tais como as diferentes críticas voltadas para o
modo como o homem se organiza socialmente e a forma como utiliza os meios de produção
associados aos conhecimentos científicos, sobretudo os que contemplam de forma mais direta
aspectos do desenvolvimento tecnológico.
Entre
as propostas que apresentam possibilidades de abordar aspectos da temática
ambiental em processos educativos com conteúdos da Física, destacamos duas que, de modo
especial, se voltam direta e/ou indiretamente para uma avaliação dos riscos e benefícios
locais e globais da aplicação da Ciência e da Tecnologia e para uma crítica sistematizada em
relação aos padrões de produção social. A primeira delas se vincula a uma perspectiva
crítica de valorização dos saberes cotidianos e populares e a segunda aos trabalhos
desenvolvidos a partir da perspectiva da abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
A perspectiva crítica de valorização dos saberes cotidianos e populares para a
contextualização do ensino de ciências objetiva ser, além de uma estratégia metodológica
(gerar motivação e interesse dos alunos), uma concepção que entende a cultura como plural e
que questiona as hierarquias entre saberes (LOPES, 2005). Segundo a autora, “(...) tal
perspectiva parte do pressuposto de que esse entendimento e essa crítica são fundamentais
para o empoderamento (
empowerment
) dos sujeitos sociais e sua possível ação em processos
de transformação rumo a relações sociais não-excludentes.” (p.274).
Do ponto de vista metodológico, um dos possíveis caminhos para utilização dessa
proposta no ensino de Física está na possibilidade do estudante iniciar o processo de
construção do saber a partir da avaliação dos riscos e benefícios associados às tecnologias
presentes no cotidiano, cujos princípios básicos se relacionam, direta ou indiretamente, com
os conhecimentos da Física (PIETROCOLA et al, 2001).
A segunda proposta destacada é aquela denominada CTS, conhecida, sobretudo, a
partir da importância que obteve na Europa e nos Estados Unidos durante os anos 80
(SOUZA CRUZ; ZYLBERSTAJN, 2001; NASCIMENTO, 2003; REIS, 2004). Esta
perspectiva baseia-se no desenvolvimento de atividades educativas com ênfase na tomada de
14
decisões, sobretudo aquelas relacionadas com aspectos sociais que têm como parâmetro
importante a Ciência e a Tecnologia. Nesse sentido, a participação dos cidadãos em processos
decisórios relacionados com questões científicas e tecnológicas depende da compreensão das
dinâmicas sociais, cognitivas e epistêmicas da Ciência (FREITAS et al, 2006).
Na perspectiva desta linha, um dos principais objetivos deste enfoque está na
necessidade de formar cidadãos que estejam mais bem informados e capacitados para lidar
com as implicações sociais da Ciência e da Tecnologia (SOUZA CRUZ; ZYLBERSTAJN,
2001). Segundo Reis (2004), este enfoque pretende desencadear a substituição do currículo
convencional de Ciências Naturais – que é centrado na preparação para cursos universitários e
considerado pouco interessante e relevante pelos estudantes -, por um currículo centrado no
desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes úteis para a vida diária dos
estudantes e preocupado com a responsabilidade social em processos coletivos de tomada de
decisão sobre assuntos relacionados com Ciência e Tecnologia.
Segundo Freitas et al. (2006) a utilização da estratégia CTS possibilita a emergência
de valores e conceitos que vão sendo simultaneamente formados no decurso da vida pessoal e
profissional dos estudantes. Para Nascimento (2003, p.23) esse enfoque possibilita
compreender a atividade científica como construção social. O autor destaca que a Ciência e a
Tecnologia passam a ser vistas
[...] como processos e/ou produtos sociais nos quais os elementos não
técnicos, como valores morais, convicções religiosas, interesses pessoais e
profissionais, pressões econômicas, entre outros aspectos, desempenham um
papel decisivo em sua produção e consolidação.
De modo geral, a proposta CTS chama a atenção para a necessidade de uma avaliação
dos riscos e benefícios associados à aplicação da Ciência e da Tecnologia. Esta abordagem
possibilita a consideração dos aspectos da temática ambiental a partir dos conteúdos da Física,
sobretudo a partir da discussão das implicações sociais e ambientais da utilização da Ciência e
da Tecnologia.
Contudo, o que mais chamou a nossa atenção nessa abordagem foi o fato de
observarmos a possibilidade de serem desenvolvidos trabalhos educativos que considerem a
discussão de questões sócio-científicas controversas em sala de aula. A16.4398 0 Td35977 0 Td0.i
15
compreendidas a partir das suas dimensões éticas e políticas, que são naturalmente
controversas pelo fato de não poderem ser resolvidas a partir de uma base unicamente técnica.
No que diz respeito ao ensino de Física, de forma mais específica, as questões
relacionadas com os significados que atribuímos ao processo de produção do conhecimento
científico são fundamentais, sobretudo quando consideradas a partir das complexas
controvérsias geradas em virtude das suas inúmeras implicações sociais e ambientais
(BRIDGES, 1986; WELLIGTON, 1986; LEVISON, 2001; GAYFORD, 2002; REIS, 2004).
Segundo Reis (2004), os temas controversos relacionados com os processos científicos
e tecnológicos envolvem juízos de valor que impossibilitam a sua resolução apenas através da
análise das evidências ou da experiência. Isto significa, entre outras coisas, que um tema
controverso não pode ser resolvido apenas recorrendo a fatos ou a dados empíricos. Neste
sentido, os problemas apresentados por esta perspectiva são pouco delimitados,
multidisciplinares, e carregados de valores, situação que conduz a diversas soluções
alternativas, cada uma das quais demandando aspectos positivos e negativos (REIS, 2004).
Assim, tendo em conta o referencial advindo do movimento ambientalista, as críticas
direcionadas ao ensino das Ciências da Natureza e às perspectivas do ponto de vista
pedagógico que têm sido apresentadas para o tratamento de temas controversos, passamos a
considerar como significativa, em nossa pesquisa de mestrado, as possibilidades e os limites
para o desenvolvimento de atividades de ensino que considerassem temas controversos em
aulas de Física.
De modo especial, analisamos, ao final da dissertação de mestrado e em outros
trabalhos que vieram na seqüência, o envolvimento, a participação e o posicionamento dos
estudantes do ensino médio em aulas de Física que consideravam temas polêmicos ou
controversos (SILVA, 2001; SILVA; CARVALHO, 2002 a, 2002 b, 2004, 2006 a, 2006 b).
Ao final da dissertação de mestrado, dentre os aspectos que consideramos relevantes
para trabalhos posteriores, destacamos o fato de que o grupo formado pelo professor e pelos
estudantes apresentou algumas dificuldades ao abordar temas controversos nas aulas de
Física, sobretudo por conta das relações que se estabelecem entre esses temas e aspectos
religiosos, filosóficos, éticos e estéticos. A exploração desses diversos aspectos articulados
com os temas controversos em sala de aula propiciou um ambiente muito diferente daquele
em que predominam as certezas que costumamos relacionar à Ciência, pois foram abordados
subjetividades, incertezas, conflitos, valores e questionamentos de natureza diversa.
Também chamou nossa atenção o fato de os estudantes do nível médio utilizarem
subterfúgios para escapar das controvérsias e dos conflitos, ora não questionando, ora
16
colocando-se a favor das demandas sociais atuais que acabam por provocar impactos
ambientais negativos. Esse aspecto evidenciou o quanto estes estudantes estão influenciados
por uma tradição educativa linear, que não oferece espaço para a uma reflexão mais profunda
a respeito das contradições e/ou controvérsias que existem associadas aos processos de
construção e aplicação da Ciência e da Tecnologia.
No entanto, se essa tendência pode ser evidenciada em atividades de ensino da
educação básica, será que nos níveis superiores de educação este aspecto também se faz
presente entre os estudantes? Até que ponto aspectos da temática ambiental se fazem
presentes em atividades de ensino nos níveis superiores de formação de professores? O que
podemos dizer dos cursos de formação de professores em relação a essa questão?
Em outras palavras, parece-nos que algumas questões tornam-se relevantes: será que
os futuros professores de Ciências Naturais estão preparados para lidar com aspectos da
temática ambiental de forma mais ampla e complexa? Que dificuldades os futuros professores
de Física apresentam, quando propostas de trabalho com temas controversos são a eles
apresentadas?
Essas questões, levantadas ao final do trabalho de mestrado, nos levaram a pensar nas
dificuldades que se apresentam aos professores de Física que decidem trabalhar com aspectos
da temática ambiental a partir de temas controversos. De modo especial, percebemos que o
planejamento de atividades educativas com temas controversos apresenta aos professores o
desafio de administrar saberes que, normalmente, não são abordados na escola,
principalmente, em aulas de Ciências da natureza.
As tentativas de refletir sobre as dificuldades que os professores teriam para realizar
práticas educativas, envolvendo aspectos da temática ambiental a partir de temas
controversos, nos colocam diante da complexidade do mundo e, de modo particular, frente à
complexidade ambiental. De modo definitivo, somos levados a questionar as crenças
enraizadas em relação ao conhecimento científico e, deste modo, a encontrar alternativas
àquelas propostas que buscam compreender e reverter os problemas ambientais a partir do
ponto de vista dos problemas pontuais, tais como os de análise de toxicidade, de tratamento
da água, de redução, reutilização e reciclagem de resíduos, da implantação de novas
tecnologias limpas ou da economia de energia.
Para Leff (2002), a crise ambiental não é uma crise ecológica, mas fundamentalmente
a crise da razão. Para o autor, os problemas ambientais são, visceralmente, problemas
relacionados com o conhecimento do mundo, ou seja,
17
A crise ambiental nos leva a interrogar o conhecimento do mundo, a
questionar este projeto epistemológico que tem buscado a unidade, a
uniformidade e a homogeneidade; este projeto que anuncia um futuro
comum, negando o limite, o tempo, a história; a diferença, a diversidade, a
outridade. A crise ambiental corporifica um questionamento da natureza e do
ser no mundo, com base na flecha do tempo e na entropia vistas como leis da
matéria e da vida, com base na morte vista como
lei limite
na cultura que
constitui a ordem simbólica do poder e do saber. (LEFF, 2002, p. 194).
Segundo esse autor, o conhecimento sistematizado, como forma de relação do homem
com a realidade, foi cooptado pelo interesse prático e reduziu-se ao propósito de resolver
problemas ambientais exclusivamente por meio de instrumentos tecnológicos e econômicos.
A idéia de que esta crise não é exclusivamente ecológica, mas a crise da razão, que os
problemas ambientais são, fundamentalmente, problemas do conhecimento (LEFF, 2002)
permite-nos pensar na relação das questões ambientais com diferentes saberes até então
excluídos do debate mais amplo empreendido pela sociedade. O caminho que vislumbramos
para a compreensão desta problemática foi o de verificar os indícios de uma crise mais ampla
e profunda vinculada à nossa forma de estruturar a realidade, ou seja, a crise da visão de
mundo moderna.
A idéia de encaminharmos nosso projeto de acordo com a perspectiva de associar a
crise ambiental com a crise da visão de mundo moderna amadureceu a partir das discussões e
reflexões ocorridas no ambiente de um grupo de pesquisa - A Temática Ambiental e o
Processo Educativo - organizado por professores/ pesquisadores da Universidade Estadual
Paulista (UNESP), campus de Rio Claro. Nos encontros mensais ocorridos no Departamento
de Educação do Instituto de BioCiências da Unesp de Rio Claro avaliamos vários projetos de
pesquisa que abordavam aspectos da temática ambiental e realizamos calorosas discussões
sobre diferentes interpretações científicas e filosóficas das causas, das implicações e das
alternativas frente à crise que se apresenta.
Foi nesse ambiente de debates e reflexões que amadurecemos a idéia de que a crise
ambiental coloca em questão a maneira como entendemos e organizamos a sociedade e a
forma como avaliamos a relação do homem com a natureza. A partir de então, aprofundamos
o referencial teórico que apontava a crise ambiental diretamente relacionada com as
concepções modernas de progresso, desenvolvimento, ambiente e indivíduo. A partir dessas
idéias, e apoiados em Leff (2002), começamos a perceber que a crise ambiental não poderia
ser compreendida somente a partir da racionalidade vigente. A sua compreensão exige um
outro pensar sobre o mundo, um pensar que postula a emergência do outro, do conhecimento
18
não exteriorizado que nos leva a questionar o projeto da modernidade que sempre buscou a
idéia totalizadora de unidade, uniformidade e homogeneidade.
De fato, uma parte importante deste trabalho consistiu na possibilidade de aprofundar
teoricamente o significado da crise ambiental a partir da crise da visão de mundo moderna.
Neste sentido, na tentativa de orientar as nossas reflexões sobre tais significados, formulamos
as seguintes questões: quais as principais características que fundamentam a idéia de
modernidade? Que elementos ou dimensões da modernidade apontam para a emergência da
crise ambiental? Qual a importância das críticas formuladas pelos críticos da modernidade
para às nossas atividades educativas relacionadas com a temática ambiental?
Esses questionamentos nos levam a especificar as concepções de conhecimento como
sendo de grande relevância para nosso trabalho. Elas nos colocam diante da possibilidade de
questionar o significado que atribuímos ao processo de elaboração e aplicação do
conhecimento científico em nossas práticas de ensino
1
de Física.
A partir desses encaminhamentos teóricos consideramos pertinente analisar as
implicações da crise ambiental para as práticas de ensino de Física.
As concepções de conhecimento presentes nas práticas de ensino dos professores de
Física podem, definitivamente, ser um grande obstáculo para as possibilidades de abordagens
mais complexas e realistas da problemática ambiental. Sendo assim, a questão central dessa
pesquisa pode ser elaborada da seguinte maneira: qual o significado de conhecimento e,
especificamente, de conhecimento escolar, presente nas propostas e práticas de ensino dos
estudantes de licenciatura em Física que consideram aspectos da temática ambiental a partir
de temas controversos?
A concepção de conhecimento do futuro professor de Física pode vir a ser um grande
obstáculo para a realização de trabalhos com aspectos da temática ambiental. Daí que
procuramos identificar e analisar os conhecimentos mobilizados pelo professor-estagiário de
Física em práticas de ensino que solicitam dele a incorporação da temática ambiental a partir
dos temas controversos. Dessa maneira, a partir da questão central de pesquisa, formulamos
as seguintes questões específicas para essa investigação:
1
Por prática de ensino compreendemos um fenômeno social complexo que obedece a múltiplos fatores
articulados expressos através de idéias, valores, hábitos pedagógicos etc (PERRENOUD, 1993; INFORSATO,
1995; SHOENFELD, 1997; GONÇALVES T.O.; GONÇALVES T.V.O., 1998; MARCELO, 1998; ZABALA,
1998; INFORSATO; SILVA, 2002; MORIN, 2002; SILVA; INFORSATO, 2004). A prática de ensino não deve
ser reduzida ao momento em que se produz o processo pedagógico na sala de aula, pois há momentos anteriores
e posteriores que constituem peças fundamentais de toda a prática. Durante a prática de ensino, o professor
mobiliza uma base de conhecimento proveniente de várias fontes (GERALDI et al., 1998; MIZUKAMI, 2000;
NUNES, 2001; MIZUKAMI et al., 2002; TARDIF, 2002; INFORSATO et al., 2003). Para Tardif (2002) a
19
-
Quais são os posicionamentos dos futuros professores de Física frente ao convite para
planejarem e desenvolverem atividades de ensino que considerem aspectos da temática
ambiental a partir dos temas controversos?
-
Que práticas pedagógicas são propostas e efetivadas quando se coloca aos futuros
professores de Física a possibilidade de realizar práticas de ensino com aspectos da
temática ambiental a partir dos temas controversos?
-
Conhecimentos de que natureza estão presentes nas propostas e práticas pedagógicas dos
futuros professores de Física que decidem abordar aspectos da temática ambiental em suas
aulas?
-
Qual o significado de um trabalho como esse para o processo de formação inicial de
professores de Física?
Esses questionamentos nos orientaram no processo de coleta e análise dos dados e na
busca de elementos teóricos que pudessem nos ajudar a explicitar o significado de
conhecimento para os estagiários. Um passo decisivo para os encaminhamentos práticos desta
pesquisa esteve diretamente relacionado com nosso trabalho docente em uma universidade
pública localizada no Estado de São Paulo.
Ocorre que no início do ano de 2002, participamos de um processo seletivo para o
preenchimento de uma vaga para professor universitário substituto em uma universidade
pública do Estado de São Paulo. Tendo sido selecionado para a vaga, durante dois anos (2002
e 2003) trabalhamos com as disciplinas Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física
I e II, do curso de Licenciatura em Física daquela instituição.
O projeto de pesquisa que construímos passou, a partir das questões de pesquisas
definidas, a envolver, de forma natural, o processo formativo vivenciado pelos futuros
professores de Física nas disciplinas Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e
II.
Ao articular nossa pesquisa com o processo formativo vivenciado pelos futuros
professores de Física nas disciplinas Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e
II, estamos admitindo a importância de transformar os programas de formação de professores
em uma atividade de pesquisa que possibilite oferecer aos estudantes ferramentas para avaliar
de forma crítica alguns aspectos de sua formação. Além disso, de acordo com outros autores
(MARCELO, 1998; CARVALHO, 2002), as pesquisas sobre formação inicial de professores
têm-se utilizado largamente do estágio de ensino como elemento fundamental do processo de
prática dos professores integra diferentes conhecimentos e saberes provenientes de várias fontes, com os quais o
corpo docente mantém diferentes relações.
20
aprender a ensinar, sobretudo por ser esta uma ocasião especial para investigar o processo de
aprendizagem do ofício docente. Marcelo (1998) também destaca que um número expressivo
de importantes pesquisas, realizadas em diferentes países do mundo, utilizaram-se de
momentos específicos da prática de ensino dos cursos de formação inicial de professores.
Essas pesquisas têm contribuído de forma significativa para:
a)
avaliar se os professores reconhecem os estágios de ensino como um dos componentes
importantes de sua formação inicial;
b)
construir um conhecimento sólido sobre os estágios de ensino, de como se desenvolvem e
que resultados conseguem;
c)
fortalecer a idéia de que este é um momento que merece destaque no estabelecimento de
relações entre a universidade e a escola.
1.1 Abordagens e procedimentos de pesquisa
Este trabalho de pesquisa fundamenta-se em abordagens de natureza qualitativa/
interpretativa. De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p.70) os pesquisadores que se utilizam
da pesquisa qualitativa buscam “[...] compreender o processo mediante o qual as pessoas
constroem significados e descrever em que consistem estes mesmos significados”.
Entre os diversos aspectos que, segundo Cohen et al. (2001), fundamentam o
paradigma das pesquisas qualitativas, destacamos o fato de a pesquisa qualitativa buscar
entender a subjetividade do mundo, da experiência humana, ser de natureza indutiva e focar
as ações e as intenções dos atores envolvidos na pesquisa. Em metodologias de natureza
qualitativa, as experiências não devem preceder a pesquisa, mas segui-la. Além disso, os
significados das situações sociais são construídos mediante processos interpretativos e os
dados são socialmente situados, relatados de forma contextual, dependentes e ricos. Neste
sentido, o pesquisador, ao realizar uma pesquisa de natureza qualitativa, deve considerar o
contexto da pesquisa, porque ele afeta o comportamento e as perspectivas dos sujeitos
pesquisados. Também se destaca o fato dessas pesquisas não buscarem provas, pois o
processo delas é tão ou mais importante que o resultado.
Nas pesquisas de natureza qualitativa, os valores devem ser considerados uma vez que
tais pesquisas são influenciadas pelos valores do pesquisador, do pesquisado, do paradigma
que guia a investigação do problema e do contexto. Porém, o processo de atribuição de
significados se dá de forma continuada e envolve um longo período de maturação. Também
destacamos o fato de que o tempo possui um papel fundamental na construção dos
21
significados atribuídos aos dados obtidos da realidade, ou seja, a realidade não é determinada,
pois nós criamos nosso próprio futuro. Porém, não necessariamente construímos nosso futuro
em situações de nossa própria escolha (COHEN et al., 2001).
Por fim, destaca-se o fato de os pesquisadores não saberem de antemão, e de maneira
definitiva, o que será visto ou o que deve ser visualizado, pois as situações vividas pelas
pessoas são únicas e não generalizáveis.
Para Bogdan e Biklen (1994), cinco características básicas identificam uma
investigação de natureza qualitativa. Nem todos os estudos qualitativos, segundo os autores,
patenteiam essas características com igual eloqüência, mesmo porque a questão não é tanto a
de se determinada investigação é ou não totalmente qualitativa, mas, sim, do estabelecimento
de graus que possam aproximar ou distanciar dada pesquisa daquelas características que a
afirmem como pesquisa qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
As cinco características apontadas pelos autores são: na investigação qualitativa a
fonte direta de dados é o ambiente natural; a investigação qualitativa é descritiva; os
investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos
resultados ou produtos; os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de
forma indutiva; o significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
A natureza rica e complexa do ambiente onde ocorreu esta investigação (a
universidade, a escola e a sala de aula) e os objetos analisados (os conhecimentos mobilizados
pelos futuros professores de Física que abordam aspectos da temática ambiental em atividades
de ensino), associados à impossibilidade de identificar e controlar os inúmeros fatores que
interagem em um ambiente rico e complexo como a sala de aula, justificam a nossa escolha
por uma abordagem qualitativa.
Com relação ao rigor da pesquisa, esta se caracteriza pela busca de uma descrição
detalhada do processo vivido pelos futuros professores de Física nas disciplinas Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e II. Esta descrição nos possibilitou compreender
as escolhas realizadas pelos estagiários ao longo do processo educativo. Por fim, procuramos
descrever as práticas educativas e formativas dos futuros professores de Física a partir de seu
próprio contexto.
1.1.2 Os processos de coleta e sistematização dos dados da pesquisa
Nas pesquisas de natureza qualitativa, o pesquisador interage de forma constante com
o objeto pesquisado, de tal forma que ele é o instrumento principal na coleta e na análise dos
22
dados. Levando em consideração esta afirmação, iremos destacar as técnicas de coleta e
análise de dados que utilizamos em nossa pesquisa.
Tendo em conta as questões declaradas neste trabalho e os diferentes aspectos que
configuram uma pesquisa qualitativa, a possibilidade de realizar uma intervenção planejada
pareceu-nos a alternativa mais viável para coletarmos os dados desta pesquisa. Conforme
explicita André (1998), neste tipo de investigação o pesquisador realiza a coleta dos dados
enquanto se desenvolvem as atividades de ensino e aprendizagem em sala de aula.
Como em todo procedimento de pesquisa, a intervenção também exige do pesquisador
uma série de cuidados que visam a garantir o rigor da pesquisa científica. André (1998)
argumenta que o fascínio da ação – a intervenção propriamente dita - pode ofuscar o olhar do
pesquisador para a outra faceta do trabalho que é a pesquisa. Nesse sentido, os objetivos da
intervenção não estão necessariamente ligados à modificação de uma prática (como objetivo
imediato), mas relacionados com a produção de conhecimento na área educativa.
Para buscar uma distinção em relação a outros procedimentos de intervenção, André
(1998) utiliza a denominação pesquisador-professor para marcar bem a diferença de papéis
entre um professor que pesquisa sua prática - procedimento reconhecido pela denominação de
professor–pesquisador -, e o pesquisador que pesquisa um problema educacional, cujo
objetivo é o avanço do conhecimento na área da educação.
Mediante esses esclarecimentos, destacamos algumas fases que compõem e orientam o
ciclo de uma pesquisa desta natureza: planejamento, monitoramento e análise de dados
(DICKER, 1990).
Na primeira etapa da pesquisa – planejamento – elaboramos os objetivos da pesquisa e
o plano de ensino para as disciplinas Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I
(Anexo A) e Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física II (Anexo B). A partir
desses planos, foi possível prever alguns eventos mais significativos e ricos em dados para
esta pesquisa. Foi também nessa etapa do trabalho que elaboramos e construímos atividades
de ensino que, além de sintonizadas com os objetivos pedagógicos do curso, deveriam
contemplar a possibilidade de coleta de dados da pesquisa.
Na segunda etapa – monitoramento - realizamos a intervenção nas aulas de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e II. Nessa fase, monitoramos o processo de
desenvolvimento das disciplinas e realizamos a coleta dos dados relevantes para a pesquisa.
Como procedimento de coleta de dados utilizamos as seguintes técnicas: questionários
abertos, entrevistas semi-estruturadas, observações diretas de seqüências de aulas, coleta de
documentos (planos de ensino elaborados pelos professores estagiários e todo o tipo de
23
registro escrito que eles produziram, tais como: roteiros, redações e materiais didáticos
produzidos e/ou utilizados nas práticas de ensino do estágio) e notas de campo.
Na última etapa – análise de dados - realizamos a sistematização e a análise dos dados
coletados à luz do referencial teórico escolhido para esta finalidade.
- Estratégias de coleta de dados
Uma vez definidas as técnicas de coleta de dados, mencionadas anteriormente,
passamos a descrevê-las de maneira mais detalhada.
Os questionários abertos constituíram um registo em primeira-mão para identificar
algumas idéias dos futuros professores de Física em relação aos aspectos da temática
ambiental e à possibilidade de abordá-los em aulas de estágio. A sua aplicação na sala de aula
também permitiu recolher informações de todos os estagiários em um curto intervalo de
tempo e identificar os aspectos da temática ambiental que são livremente enfatizados por eles.
Segundo Cohen et al. (2001), os questionários abertos possibilitam aos sujeitos de
pesquisa escreverem suas respostas livremente, ou seja, utilizando seus próprios termos para
se expressar. Além disso, diferentemente dos questionários fechados, os questionários abertos
permitem aos sujeitos adicionarem outras informações, qualificações e explicações em
relação ao tema especificamente explorado, ampliando o campo de trabalho.
A entrevista, por sua vez, caracterizou-se como uma importante fonte de informações
a respeito das relações existentes entre os aspectos declarados e realizados pelos estagiários.
Nas entrevistas os sujeitos normalmente tornam-se mais envolvidos e motivados diante do
pesquisador. Além disso, as entrevistas permitem correções, esclarecimentos e adaptações ao
longo do processo, o que as torna extremamente eficazes na obtenção das informações
desejadas.
Neste sentido, Cohen et al. (2001) enfatizam que o ponto forte da entrevista está na
possibilidade do pesquisador explorar com mais profundidade um determinado aspecto da
realidade, porém, eles admitem que este tipo de instrumento de coleta de dados é propenso às
subjetividades e parcialidades por parte do pesquisador/entrevistador.
Cohen et al. (2001) ainda destacam alguns pontos que são de suma importância neste
tipo de procedimento de coleta de dados: a exigência de um clima de mútua confiança entre o
entrevistador e o entrevistado; um certo nível de controle da entrevista pelo entrevistador;
estar certo de que o significado dos termos utilizados está claro para ambos (entrevistador e
entrevistado). Os autores também destacam sobre a existência de uma grande variedade de
24
tipos de entrevistas, cada uma delas elaborada em função das questões de pesquisa
construídas pelo investigador.
Em nossa investigação optamos por realizar entrevistas abertas e exploratórias
conduzidas a partir de determinados tópicos ou, em outros termos, foram guiadas por questões
mais gerais. Segundo Bogdan e Biklen (1994), este tipo de entrevista, também conhecida por
entrevista semi-estruturada, caracteriza-se pela utilização de um guia mais aberto e flexível, o
que possibilita ao entrevistador coletar dados relativos a dimensões inesperadas referentes ao
tópico em estudo.
Ao todo realizamos oito entrevistas, ou seja, uma com cada grupo de dois ou três
estagiários, de acordo com a divisão realizada para as aulas dos estágios
2
. As entrevistas
duraram cada uma, em média, 1h30 min e aconteceram nas duas sextas-feiras posteriores ao
término do estágio supervisionado (17/01/2003 e 24/01/2003), no período previamente
reservado para estudos e planejamento de atividades.
Todas as entrevistas foram realizadas nas dependências da universidade, em uma sala
reservada para os professores substitutos. Este local é silencioso, arejado, e possui duas mesas
pequenas com cadeiras junto a uma ampla janela que permite a iluminação natural do
ambiente. As entrevistas foram integralmente registradas em fitas de videocassete, conforme
o consentimento dos entrevistados, que estavam cientes da natureza do processo, da
confidencialidade dos dados obtidos e da utilização da filmadora para registrar nosso
encontro. A escolha da filmadora, ao invés de um gravador de áudio, deu-se por mera questão
de disponibilidade de equipamento. Naquele momento, o departamento ao qual estávamos
vinculados não pôde nos oferecer um gravador de áudio.
Vale ressaltar que a filmadora foi colocada em lugar relativamente próximo e que
pudesse ser vista pelos entrevistados. Na introdução das entrevistas, procurávamos deixar os
estudantes bem à vontade, por vezes, comentando algo que havia ocorrido durante a semana,
desde uma partida de futebol até algum acontecimento pitoresco de sala de aula que fosse
diretamente associado ao grupo. Por fim, ligávamos a filmadora e iniciávamos a entrevista.
Em vários momentos da entrevista, solicitamos aos futuros professores comentários
mais gerais sobre tópicos que, de acordo com o encaminhamento das respostas, poderiam ser
mais aprofundados. Os tópicos mais importantes da entrevista estavam relacionados com o
planejamento das aulas do estágio, as dificuldades que existiram no processo de planejar e
executar as aulas, as fontes de pesquisa utilizadas na preparação das aulas do estágio e o
2
Para as atividades do Tc5.27969 0 Td(do)Tj0.084 Tcs a
25
significado do trabalho educativo com outros aspectos da realidade, tais como os da temática
ambiental.
Além disso, indagamos os estagiários sobre os possíveis caminhos que eles
vislumbravam para abordar aspectos da temática ambiental a partir dos conteúdos de Física.
Este guia de tópicos não foi seguido de forma rígida, pois em muitas situações voltamos a
tópicos anteriores ou, simplesmente, não abordamos um ou outro item devido aos
encaminhamentos e às escolhas que realizamos no momento da entrevista.
Os dados obtidos com as entrevistas possibilitaram a construção de um quadro
detalhado sobre a forma como cada grupo reconheceu, planejou e executou atividades de
ensino envolvendo aspectos da temática ambiental. O registo das entrevistas em fita de
videocassete possibilitou-nos o acesso posterior à totalidade do discurso dos entrevistados.
A produção de notas de campo foi outro instrumento de coleta de dados que utilizamos
nessa pesquisa. Durante todo o processo de intervenção planejada, produzimos notas de
campo, ou seja, realizamos diversas anotações que tinham por finalidade descrever pessoas,
objetos, acontecimentos, atividades e conversas, além das reflexões e dos palpites que
ocorriam entre os estagiários (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
As notas de campo são também consideradas uma espécie de diário de bordo do
pesquisador, que o acompanha durante todo o processo de desenvolvimento do projeto. Elas
foram amplamente utilizadas por nós durante a intervenção planejada.
Outra estratégia utilizada para coletar dados para essa pesquisa foi a de recolher os
documentos produzidos pelos estagiários durante as atividades de ensino realizadas nas
disciplinas Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e II. Dentre estes
documentos, destacam-se aqueles produzidos nas oficinas de ensino, os construídos e/ou
utilizados pelos futuros professores nas aulas dos estágios, os planos de ensino e a análise por
escrito que os estagiários fizeram sobre uma das versões dos planos de ensino.
Dentre os documentos coletados, destacamos de modo especial as três versões de
planos de ensino que foram produzidas pelos estagiários. Estes planos destacam-se por
constituírem uma parte inseparável da atuação docente (CRUZ, 1978; ZABALA, 1998;
GIMENO SACRISTÁN, 2000; GIMENO SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 2000), ou seja, o
que acontece nas aulas não pode ser entendido sem uma análise que leve em conta as
intenções, as previsões, as expectativas e a avaliação dos resultados pelos professores.
Por fim, realizamos o registro de todas as aulas ministradas pelos futuros professores
durante o estágio supervisionado. Essas aulas foram registradas em fitas magnéticas de
26
videocassete. Os dados coletados desta forma possibilitaram o acesso direto às escolas e às
salas de aula onde os futuros professores realizaram atividades pedagógicas.
A utilização da filmadora nesta etapa do processo foi interessante por dois motivos:
primeiro porque tivemos acesso completo às aulas dos professores estagiários e dos
estudantes do ensino médio, segundo porque em algumas oportunidades foram realizadas
tomadas panorâmicas das salas de aula e, nesse caso, temos registradas várias atitudes dos
estudantes do ensino médio em relação ao trabalho desenvolvido pelos futuros professores.
- Estratégias de análise de dados
Ao proceder à análise de dados, procuramos compreender o processo mediante o
qual os futuros professores de Física constroem suas concepções e práticas e também
descrever em que consiste a natureza desse fenômeno. Assim, orientados por nossas questões
de pesquisa, procuramos explicitar algumas regularidades presentes nos discursos
3
construídos pelos futuros professores de Física. Esses discursos estão explicitados em práticas
discursivas de diferentes naturezas – fala, escrita, gestos, imagens etc - produzidos pelos
futuros professores (ORLANDI, 2005).
Os textos analisados eram das mais diferentes naturezas, desde materiais escritos
(questionários, planos de ensino, notas de campo etc) até fitas magnéticas com aulas gravadas.
Para compreender os sentidos existentes nesses discursos, procuramos, em um primeiro
momento, organizar nossa base de dados a partir de unidades básicas. Nesse sentido, cada
texto passou a ser considerado como uma unidade básica de pesquisa.
A partir dessas unidades básicas, realizamos uma ampla leitura do material com a
intenção de distinguir entre o típico e o atípico com a finalidade de detectar grandes
tendências. Nessa fase da pesquisa utilizamos marcadores de texto de diversas cores para
destacar os elementos e as passagens que eram mais significativas do ponto de vista da
pesquisa.
Após esta fase inicial, procedemos à construção de categorias, ou seja, tendo por base
nosso referencial teórico, realizamos uma operação de classificação e agrupamento daqueles
elementos representativos das ocorrências regulares. Para Bogdan e Biklen (1994), o processo
de construção de categorias é essencialmente intuitivo, porém, é influenciado pelos objetivos
3
Discurso entendido como efeito de sentidos entre locutores (ORLANDI, 2005).
27
e quadro teórico da pesquisa. Além disso, este processo sofre influência das concepções e dos
conhecimentos do investigador.
A organização de quadros e tabelas foi uma das formas utilizadas para apresentar os
dados sistematizados. Além disso, as análises apresentadas nessa pesquisa estão apoiadas em
excertos obtidos a partir dos dados coletados e sistematizados.
De forma mais específica, podemos dizer que cada unidade básica de dados dessa
pesquisa exigiu um procedimento técnico específico. Nesse sentido, segue um breve relato
dessas diferentes técnicas associadas às suas unidades básicas de dados.
Para analisar os dados obtidos a partir dos questionários abertos e dos documentos
coletados nessa pesquisa, procuramos, em um primeiro momento, identificar evidências dos
conhecimentos mobilizados pelos futuros professores que procuram abordar aspectos da
temática ambiental em suas atividades de ensino. Nesse sentido, após a coleta de todos os
documentos, incluindo os planos de ensino, realizamos a transcrição integral dos materiais e
procuramos dados que nos indicassem os aspectos da temática ambiental considerados pelos
estagiários em suas práticas de ensino e os caminhos que eles percorriam ao longo do
processo realizado nas disciplinas de Prática I e II.
No caso específico das filmagens, foram gravadas quatro aulas de cada um dos oito
grupos de estagiários. Desse material, realizamos a transcrição parcial das filmagens, processo
denominado minutagem. Esse processo consiste, numa primeira etapa, na transcrição da
gravação através de resumos. No nosso caso, decidimos resumir os aspectos relevantes que se
apresentaram numa determinada aula em períodos seqüenciais de cinco minutos. Após a
minutagem das fitas, um segundo processo consistiu na escolha dos trechos mais
significativos em dados para a pesquisa – identificação dos episódios de ensino - e a sua
transcrição completa.
Para analisar as transcrições das notas de campo, que foram transcritas em sua
totalidade, e das aulas gravadas, que passaram pelo processo de minutagem, procedemos à
identificação de episódios de ensino. A identificação de episódios de ensino possibilitou que
transformássemos as gravações das aulas em dados para nossa pesquisa.
Para Carvalho (2004, p.8) o episódio de ensino pode ser identificado com “[...]
momentos extraídos de uma aula, onde fica evidente uma situação que queremos estudar.” A
autora ainda destaca que o episódio de ensino faz parte do ensino e é, pois, “[...] um recorte
feito na aula, uma seqüência selecionada onde situações chaves são resgatadas”. Nesse
sentido, os episódios de ensino foram registrados durante o desenvolvimento das atividades
de ensino das disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e II. Um
28
comentário que o estagiário fez sobre um determinado tema, um diálogo que foi realizado
entre dois ou mais estudantes de Licenciatura em Física ou, ainda, entre eles e o professor da
Prática de Ensino, são exemplos de eventos que podem se constituir em episódios de ensino.
Os episódios de ensino também podem ser identificados a partir das aulas que os estudantes
de Licenciatura em Física realizaram no estágio supervisionado. Uma explicação que o futuro
professor fez sobre um determinado tema ou conceito, como por exemplo, o Efeito Estufa; um
diálogo que manteve com algum estudante do ensino médio ou mesmo algum diálogo entre os
próprios estagiários são exemplos de eventos que podemos caracterizar como episódios de
ensino.
Em relação às entrevistas semi-estruturadas, realizamos a transcrição completa das
gravações realizadas com os grupos de estagiários que trabalharam com aspectos da temática
ambiental em suas atividades de ensino.
Para esta pesquisa, consideramos os dados coletados
a partir de três entrevistas realizadas com três grupos diferentes (G1, G3 e G4). O fato de
terem trabalhado com aspectos da temática ambiental em suas atividades de ensino foi o
critério utilizado para escolher os grupos que teriam suas entrevistas transcritas e
sistematizadas.
Após várias leituras das transcrições e de assistir, algumas vezes, a projeção das
entrevistas em vídeo, iniciamos a busca de ocorrências nos discursos dos estudantes (idéias,
temas, palavras, sentimentos, identidades) que fossem relevantes do ponto de vista da nossa
questão de pesquisa.
Analisamos, inicialmente, as entrevistas em separado, realizando a construção de um
resumo geral dos dados mais significativos de cada uma delas. Depois procuramos encontrar
tendências, temas, causas e construções mais gerais que foram ordenadas e classificadas de
acordo com comportamentos, caminhos percorridos, identidades e formações profissionais
dos futuros professores.
Organizamos os dados obtidos com as entrevistas da seguinte maneira:
-
primeiro fizemos uma breve descrição do grupo e do percurso realizado durante o
processo de planejar e executar as atividades educativas do estágio. Denominamos essa
etapa de primeiros passos;
-
na seqüência descrevemos os caminhos que os grupos percorreram para lidar com os
aspectos da temática ambiental em aulas de Física, apontando as maiores facilidades e
dificuldades vivenciadas neste processo. Este item recebeu a seguinte denominação: A
Temática Ambiental e o Processo Educativo: futuros professores de Física planejando
atividades de ensino.
29
-
por fim, apontamos os dados que indicam a afinidade e a identidade dos estagiários para
com os aspectos da temática ambiental. Este item recebeu a seguinte denominação: O
Fator Identidade.
Vale destacar que há vários excertos das entrevistas apresentados no trabalho. Esses
excertos são citações literais dos envolvidos no evento – professor da Prática de Ensino e
estagiários. Ressaltamos que em nenhum momento anunciamos a identidade dos
entrevistados, pois eles estão identificados por nomes fictícios.
Por fim, realizamos a triangulação dos dados. Através desse processo, procuramos
aumentar o rigor e a profundidade da investigação, pois utilizamos mais de uma fonte de
informações e mais de um procedimento de coleta de dados. As falhas de uma técnica de
coleta de dados poderiam ser os pontos mais fortes de outra técnica.
Para Cohen et al. (2001), a entrevista possibilita a análise mais aprofundada do ponto
de vista do sujeito em relação a determinado aspecto da realidade e, deste modo, possibilita
coletar dados que os questionários, por exemplo, não permitem.
1.2 Contexto
De modo geral, iremos apresentar nesse item o contexto da realização dessa pesquisa.
Nesse sentido, iremos descrever o curso de Licenciatura em Física da universidade pública
onde trabalhamos, os estudante de Licenciatura em Física que participaram dessa pesquisa, as
disciplinas Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e II e a escola de ensino
médio onde os estagiários realizaram suas regências.
- O curso de Licenciatura em Física
A universidade pública onde trabalhamos está localizada no interior do Estado de São
Paulo. Até dezembro de 2003, esta universidade oferecia 28 cursos de graduação contando
com 5800 estudantes e 18 programas de pós-graduação com aproximadamente 1800
estudantes. Dentre os 28 cursos de graduação, nove estavam direcionados para a formação de
professores (licenciaturas): Ciências Biológicas, Matemática, Química, Física, Educação
Física e Motricidade Humana, Letras, Pedagogia, Música, e Enfermagem e Obstetrícia. O
curso de Física da universidade onde trabalhamos foi um dos primeiros cursos de graduação
da instituição. Atualmente, este curso oferece as habilitações em licenciatura plena e
bacharelado, sendo que o estudante pode fazer a opção por uma ou outra ao longo do curso.
30
Além disso, o estudante pode completar os créditos para uma das habilitações e obter a outra
por meio de complementação curricular.
- Os estagiários
Especificamente em 2002, um dos anos em que coletamos os dados para essa
pesquisa, a turma de universitários que cursou as disciplinas Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado de Física I e II era formada por 18 estudantes, sendo 16 rapazes e 2 moças.
Para preservar o anonimato dos estudantes que serão citados nesta pesquisa demos a eles
nomes fictícios: Glauco, Antônio, Beto, Alberto, Daniel, Elias, Hélio, Almir, Douglas,
Emílio, Felipe, Carlos, Henrique, Francisco, Guilherme, Bruno, Beatriz e Carolina.
Iniciamos nossa intervenção nas disciplinas Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado de Física I no primeiro dia de aula letivo, ou seja, 15 de maio de 2002. Após
apresentar ao grupo de estagiários o nosso plano de curso e o calendário com a previsão das
atividades educativas, comunicamos aos futuros professores a nossa proposta de coletar
informações durante as atividades, tendo por objetivo a realização de uma pesquisa científica.
A receptividade dos estudantes em relação à proposta de coleta de dados foi positiva,
sobretudo por conta do cuidado que tivemos em informar que os dados recolhidos estariam
sob sigilo e que nenhum nome seria divulgado posteriormente, garantindo assim o anonimato
dos participantes.
Com a finalidade de obter informações específicas sobre as possíveis experiências
docentes dos estagiários, solicitamos verbalmente que cada um deles relatasse as suas
experiências, até aquele momento, como professores. Verificamos que três estagiários
possuíam, até então, experiências relacionadas com atividades docentes em escolas
preparatórias para exames vestibulares: Francisco, Guilherme e Carolina. Um outro
estagiário, Glauco, exercia naquele momento uma atividade remunerada em um centro de
divulgação científica
4
associado a uma grande universidade pública do interior do Estado de
São Paulo. O estagiário atuava junto ao grupo de Física daquela instituição. Esta situação
profissional possibilitava ao Glauco a proximidade com os estudantes do ensino básico que
normalmente freqüentam as atividades educativas promovidas pelo centro de divulgação
4
O centro d t.208 Tw(e )6
31
científica. Além desses, nenhum outro estagiário mencionou qualquer experiência efetiva
como professor em escolas básicas.
- A disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física
As disciplinas de Prática de Ensino, responsáveis pelos estágios supervisionados em
escolas básicas, são obrigatórias no Brasil para os cursos de Licenciatura. Na instituição
universitária onde trabalhamos as disciplinas Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de
Física I e II eram oferecidas no sétimo e oitavo períodos do curso.
No âmbito teórico e prático, podemos dizer que as disciplinas Didática e Prática de
Ensino se complementam na formação do futuro profissional da educação, porém, a
especificidade da última está no acompanhamento de estágios supervisionados.
De maneira geral, os programas das disciplinas de Prática de Ensino de Física prevêem
que os futuros professores estudem e discutam as principais tendências para o ensino de
Física, analisem criticamente os documentos oficiais que versam sobre propostas curriculares,
realizem estudos críticos sobre os aspectos didáticos e pedagógicos relacionados com o ensino
de Ciências Naturais e entrem em contato com as principais tendências da pesquisa no campo
do ensino de Ciências (MARANDINO, 2003). Nos Estágios Supervisionados, os futuros
professores realizam observações em escolas de ensino médio, o planejamento de atividades
de ensino e a execução de atividades pedagógicas em situações reais de ensino e
aprendizagem.
A observação do contexto escolar objetiva a coleta de dados sobre os principais
aspectos que compõem este ambiente, ou seja, o espaço físico, a disposição de móveis e
equipamentos naquele espaço físico, a organização do tempo das aulas, o manejo da sala de
aula pelos professores, a participação dos estudantes do ensino básico nas atividades escolares
propostas pelos seus professores, os procedimentos didáticos utilizados pelos professores etc.
Após esta coleta de dados, os estagiários sistematizam e analisam os dados coletados na
escola, servindo-se deles para a preparação dos seus futuros planos de trabalho.
Em relação às atividades das disciplinas Prática de Ensino I e II, cabe apontar que
nossos encontros semanais ocorriam sempre às quartas-feiras das 14h às 18h. Além disso, os
estagiários contavam com quatro horas por semana reservadas para atividades extraclasse,
correspondendo a um total de 8 horas de carga horária semanal.
Também destacamos o fato de que devido aos transtornos gerados pela paralisação das
atividades nesta universidade em parte do ano de 2001 e 2002, tivemos as atividades da
32
disciplina Prática de Ensino realizadas em semestres não convencionais. Neste sentido,
iniciamos as atividades da Prática I na segunda quinzena do mês de maio (15/05/2002) e
terminamos no mês de setembro (04/09/2002).
Na disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I, os estagiários
planejaram seus trabalhos a partir do final de junho de 2002 e realizaram as atividades durante
as primeiras semanas do mês de agosto de 2002, momento em que os estudantes do ensino
médio público retornavam do recesso escolar. As observações e as atividades educativas
planejadas para a Prática I ocorreram às quartas-feiras entre a segunda semana de agosto e a
segunda de setembro de 2002, durante os três períodos de aula da escola.
Para as atividades de estágio da disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
de Física I, os licenciandos de Física foram divididos em pequenos grupos. Esses grupos
foram formados pelos próprios estagiários, conforme suas afinidades e/ou conveniências.
Cada grupo tinha no máximo 4 componentes e, nessa ocasião, foram formados 6 grupos de
trabalho. Destes, 1 executou suas atividades no período matutino, 3 grupos no período
vespertino e 2 grupos no período noturno.
A estratégia de planejar e executar as atividades de ensino em grupo parece aliviar de
forma significativa a tensão do estagiário em sala de aula. Foi solicitado a cada grupo que
participasse intensamente de cada etapa do processo do estágio. Além disso, recomendamos
aos futuros professores de Física que entrassem em grupo nas salas de aula do ensino médio,
de tal modo que pudessem auxiliar uns aos outros. Os diferentes grupos de estagiários
desenvolveram os seus trabalhos no horário de aula de alguns professores efetivos da escola.
Mas, de qualquer forma, eles tinham liberdade para escolher o tema, a abordagem e a
metodologia de trabalho.
Queremos chamar a atenção para o fato de que, por conta de um calendário pouco
flexível, cada grupo construiu uma única versão do plano de ensino durante a disciplina
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I. A construção desse plano de ensino
aconteceu após a realização de um estágio de observação na escola média. Na seqüência, os
estagiários executaram suas atividades de ensino, anteriormente planejadas, na escola média.
Cada um dos grupos de futuros professores realizou até 4 aulas de 50 minutos de duração
cada. O número de quatro aulas pareceu a todos, professores da universidade e da escola de
ensino médio e os estagiários, como suficientemente adequado para atividades dessa natureza.
É importante lembrar que houve um período de negociação entre a universidade e a
escola de ensino médio visando às aulas de estágio dos futuros professores de Física. Os
33
professores da escola média prontamente se colocaram à disposição da universidade não só
para ceder suas aulas, como também para acompanhar os estagiários em sala de aula.
Já a Prática II teve suas atividades iniciadas no final do mês de outubro de 2002 e
estendeu-se até o mês de janeiro de 2003. Dentre as inúmeras conseqüências deste fato,
destaca-se a falta de sincronismo entre as atividades realizadas na universidade e aquelas
ocorridas nas escolas de nível básico.
Na disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física II os estagiários
também planejaram e executaram atividades de ensino na escola de ensino médio. Nesta
etapa, os estagiários planejaram seus trabalhos educativos a partir de outubro de 2002 e
realizaram as atividades educativas durante os meses de novembro e dezembro de 2002.
Para realizar as atividades de ensino da disciplina Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado de Física II, os futuros professores de Física organizaram-se em grupos de 02
ou 03 componentes. Assim como na disciplina Prática de Ensino I, essa divisão ocorreu de
acordo com as afinidades e/ou conveniências dos próprios estagiários. Dessa divisão foram
formados 08 grupos assim constituídos: Grupo 01 - Antônio, Alberto e Almir; Grupo 02 -
Beatriz, Beto e Bruno; Grupo 03 - Carolina e Carlos; Grupo 04 - Daniel e Douglas; Grupo 05
- Elias e Emílio; Grupo 06 - Felipe e Francisco; Grupo 07 - Glauco e Guilherme e Grupo 08 -
Hélio e Henrique.
As atividades práticas da disciplina ocorreram na mesma escola de ensino médio
anteriormente mencionada. Neste sentido, foi renovada a parceria entre a escola de ensino
médio e a universidade pública. As atividades de ensino dos estagiários naquela escola
continuaram ocorrendo sempre às quartas-feiras.
Diferente do que aconteceu na disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
de Física I, nesse momento os futuros professores foram convidados a elaborar três diferentes
versões do plano de ensino. A primeira versão do plano foi entregue logo no início das
atividades da disciplina (23/10/2002), a segunda versão foi entregue poucos dias antes dos
estagiários iniciarem suas atividades práticas (13/11/2002) e uma terceira e definitiva versão
do plano foi entregue após as aulas de regência (até 18/12/2002-última aula de 2002).
Nessa disciplina, os licenciandos planejaram suas aulas na forma de mini-cursos, ou
seja, os estagiários planejaram e realizaram suas atividades de ensino na forma de cursos de
pequena duração. O mini-curso, ou simplesmente curso de curta duração, é uma modalidade
de trabalho amplamente utilizada como atividade de prática de ensino (CARVALHO, 1987;
GIANOTTO et al., 1994; MAFFIA, 1994).
34
No mini-curso, o estagiário está livre para escolher o tema ou conteúdo a ser
desenvolvido em atividades educativas. Além disso, ele pode planejar e realizar com mais
liberdade experiências educativas diferenciadas em relação às práticas educativas mais
tradicionais, pois não possuem a obrigatoriedade de acompanhar o conteúdo curricular
desenvolvido pela escola naquele momento específico.
Os trabalhos educativos, no formato de mini-cursos, foram oferecidos em diferentes
horários, períodos e dias da semana: 04 no período matutino, 03 no período vespertino e 01 no
período noturno. Esse fato possibilitou maior flexibilidade de horário para os estagiários e a
possibilidade de atender o maior número possível de estudantes da escola média, tendo em
vista que a inscrição daqueles estudantes nos diferentes mini-cursos foi condicionada ao fato
de terem que escolher um horário, dentre aqueles disponíveis, que não coincidia com seu
período de aula obrigatória.
Cada mini-curso possuía, em média, uma carga horária de oito horas de atid
35
períodos de aula. De qualquer forma, o laboratório de Física foi um espaço muito adequado
para as atividades de ensino dos futuros professores. Este laboratório é amplo, composto de
três bancadas de alvenaria, 40 bancos de madeira, uma lousa de alvenaria, vários armários de
madeira e alvenaria e equipamentos para a realização de aulas práticas na área de Física.
Nossa interação com a professora efetiva de Física da escola foi de tal forma produtiva
que, em alguns momentos, ela realizou longas e produtivas conversas com o nosso grupo de
estagiários. Nessas conversas, a professora procurava expor aos estagiários o funcionamento
burocrático e prático da escola.
- A escola de Ensino Médio
5
A escola na qual os estágios foram desenvolvidos destacava-se pelo grande número de
estudantes que a freqüentava. No ano de 2002, a escola contava com cerca de 2000 estudantes
distribuídos em 3 períodos (manhã, tarde e noite).
A escola ocupa um prédio público de linhas clássicas do interior do Estado de São
Paulo. Construído nos primeiros anos do século XX, o prédio em questão é atualmente
tombado pelo patrimônio público do Estado de São Paulo. As linhas arquitetônicas clássicas,
36
A realização do estágio de observação e do estágio prático dos estagiários do curso de
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e II nesta escola teve o consentimento
verbal de seus diretores, coordenadores e professores.
Os estagiários participaram e realizaram atividades educativas nos três períodos de
aula daquela escola, ou seja, matutino, vespertino e noturno.
1.3 Organização do relato desta investigação
Organizamos o relato desta investigação em seis partes. Nesta primeira parte,
denominada Primeiras Palavras, relatamos as origens e o contexto dessa pesquisa. Além
disso, justificamos a relevância desse trabalho e incluímos as questões de pesquisa, a
abordagem da pesquisa, os procedimentos de coleta e análise de dados e uma descrição geral
dos capítulos que compõem o relato dessa pesquisa.
Na segunda parte, intitulada “A Temática Ambiental como um Campo de Inserção no
Ensino”, apresentamos o nosso referencial teórico. Nessa parte do trabalho, nós defendemos a
idéia de que a crise ambiental é um aspecto da crise da modernidade, ou seja, é um elemento
da crise da própria visão de mundo instituída pela modernidade.
Além disso, nessa segunda parte, procuramos destacar aquilo que entendemos ser as
principais implicações das sínteses produzidas pelos ambientalistas para nossas práticas
educativas, dentre elas as críticas direcionadas aos setores de produção social e às questões
relacionadas com o conhecimento. Por fim, procuramos apontar algumas implicações
concretas destas questões para o professor de Física. Neste sentido, destacamos as questões de
natureza controversa como centrais para trabalhos educativos com conteúdos de Física que
visam abordar aspectos da temática ambiental.
Na terceira parte, “A Física como Ciência e o conhecimento escolar: as experiências
formativas e as práticas pedagógicas”, procuramos estabelecer algumas relações entre a
experiência escolar que o futuro professor de Física vivencia ao longo do seu processo
formativo e a visão que ele possui sobre Física e ensino de Física.
Na quarta parte, aqui denominada “Os temas controversos, o ensino de Física e os
futuros professores de Física” procuramos analisar em que medida os futuros professores de
Física reconhecem e compreendem os complexos aspectos que levam à concepção de um
tema controverso relacionado com a atividade científica e com os produtos das Ciências
Naturais. Também procuramos identificar os posicionamentos dos futuros professores de
Física diante da possibilidade de abordar temas controversos em suas práticas de ensino de
37
Física e analisar os caminhos percorridos por eles quando se propõem a abordar temas
controversos em atividades de ensino.
Na quinta parte desse trabalho, aqui denominada “A Temática Ambiental e o Ensino
de Física: futuros professores de Física e práticas pedagógicas”, consideramos pertinente
analisar o posicionamento dos futuros professores de Física em relação aos aspectos da
temática ambiental. Além disso, identificar o caminho realizado pelos futuros professores de
Física que decidem abordar alguns aspectos da temática ambiental em suas atividades de
ensino. Por fim, identificar e analisar as possibilidades e os limites que se apresentam aos
futuros professores de Física que abordam aspectos da temática ambiental em suas práticas de
ensino.
Na sexta e última parte, realizamos nossas considerações finais e indicamos possíveis
caminhos para futuros trabalhos.
38
2 A temática ambiental como um campo de inserção no ensino
Esperamos pela luz, mas contemplamos a escuridão.
Isaías 59:9
A Natureza e as leis da Natureza escondem-se à noite;
Deus Disse: “Faça-se Newton” e tudo foi luz.
Alexander Pope
Nada é maravilhoso demais para ser verdade.
Comentário atribuído a Michael Faraday
A visão de mundo moderna foi construída a partir de um processo no qual confluíram
idéias, personalidades e produtos que mudaram definitivamente a perspectiva de mundo do
homem. As conseqüências deste movimento são definitivamente paradoxais, pois, ao mesmo
tempo em que possibilitaram ao homem ganhos materiais inimagináveis, também impuseram
deslocamentos que sucessivamente implantaram na modernidade a imagem do vazio, de uma
economia fluida, de um poder sem centro de uma sociedade muito mais de troca do que de
produção (TOURAINE, 2002). Além disso, as conseqüências práticas e sociais de um
conhecimento científico que se queria infalível, não puderam ser consideradas exclusivamente
positivas diante da explosão de duas bombas atômicas e de uma crise ambiental sem
precedentes na história humana.
Parece-nos que, de modo definitivo, esvai-se a idéia de neutralidade científica e de
produção de conhecimentos desinteressados. As conseqüências maléficas da associação da
atividade científica com os meios sociais de produção e a indústria bélica deixam bem clara a
configuração que existe entre as dimensões da epistemologia, da axiologia e da práxis.
Para Carvalho (2005), é a partir das conseqüências ambientais e sociais da aplicação
do conhecimento e da tecnologia que intelectuais e pensadores vinculados aos movimentos
ambientalistas acabam por elaborar sínteses inovadoras sobre a nossa compreensão da
realidade. O autor destaca em seus trabalhos aqueles aspectos do ideário ambientalista que
propõem novos paradigmas para a apreensão e análise da realidade.
Além disso, vale destacar também as reflexões elaboradas por intelectuais dos
diferentes ramos do conhecimento que buscam no processo de construção da modernidade
algumas causas explicativas para as diferentes modalidades de crise que afetam o modo como
o homem se organiza socialmente e como apreende a realidade.
39
A visão de mundo moderna aspirou ao domínio e ao controle completo da sociedade e
da natureza que, neste caso, era vista como inóspita, impessoal e regida por leis mecânicas. O
movimento moderno foi construído sob a promessa de um mundo novo, uma Nova Atlântida,
um mundo limpo, reluzente e regido pelas certezas advindas de um conhecimento universal,
infalível e total.
Porém, esta aspiração ao conhecimento total e infalível mostrou sua limitação diante
dos grandes e complexos problemas advindos do processo de esgotamento do movimento
inicial de libertação, da perda de sentido de uma cultura que se sentiu enclausurada na técnica
e na ação instrumental, na separação entre sociedade e estado (TOURAINE, 2002). A crise
ambiental sem precedentes é vista como sintoma dos limites da racionalidade (LEFF, 2002) e
da criação de um terceiro Estado de não-objetos não previsto na constituição dos modernos
(LATOUR, 2005).
A crise ambiental, deste ponto de vista, está intimamente articulada com uma crise de
maior envergadura, ou seja, ela está vinculada à própria crise de visão de mundo moderna.
Assim, a compreensão da problemática ambiental passa, necessariamente, pela apresentação e
discussão dos principais aspectos que fundaram e alicerçaram esta visão de mundo.
A partir desses encaminhamentos, consideramos pertinente procurar compreender o
processo da emergência da crise ambiental, a partir de um entendimento mais amplo do
significado histórico da construção do mundo moderno.
Para iniciar este estudo, decidimos apresentar um breve relato do processo que vai da
emergência até os indícios da derrocada do pensamento moderno. Pareceu-nos razoável
apresentar este processo a partir de três etapas decisivas. Na primeira etapa, identificamos a
emergência da visão de mundo moderna, na segunda etapa verificamos os aspectos que
mostram a consolidação desta visão de mundo e, na terceira e última etapa, indicamos alguns
aspectos que apontam para o declínio desta visão de mundo.
De modo mais específico, na primeira etapa - ascensão - descrevemos sucintamente os
ideais modernos que emergiram no renascimento, na reforma e na revolução científica. Na
segunda etapa - apogeu - destacamos a profusão e universalização dos ideais modernos para
toda a sociedade. Na terceira etapa - declínio – apontamos os principais aspectos que indicam
a existência de uma crise desta visão de mundo.
A partir da identificação da problemática ambiental como um aspecto da crise do
pensamento moderno, poderemos verificar o significado mais amplo das propostas que
buscam amenizar e, até mesmo, reverter algumas das principais crises ambientais. Dentre
essas propostas inovadoras, escolhemos aquelas diretamente relacionadas com a construção
40
de modelos que consideram a complexidade da realidade, mais especificamente, que levam
em conta a complexidade ambiental (LEFF, 2002).
Ao considerar as reflexões e as diferentes sínteses que procuram entender a
emergência da temática ambiental, iremos constatar que algumas se apresentam com grande
significado para as nossas práticas sociais, dentre elas aquelas diretamente relacionadas com a
prática educativa.
As considerações que apontam para uma crise da racionalidade moderna e, sobretudo,
para uma crise ambiental planetária e global relacionada com o desconhecimento do mundo
(LEFF, 2002) possuem importantes significados para nossas práticas de ensino de Ciências
Naturais. Nestes termos, as questões relacionadas com o significado assumido pelo
conhecimento sistematizado diante desta crise apresentam grande relevância para o ensino das
Ciências da Natureza e para atividades de ensino que consideram aspectos da temática
ambiental.
No que diz respeito ao ensino de Física, de forma mais específica, as questões
relacionadas com as concepções de conhecimento e com os significados que atribuímos ao
processo de produção do conhecimento científico e as implicações da Ciência e da Tecnologia
são fundamentais.
Dentre as implicações concretas para o ensino de Física, consideramos relevantes as
propostas metodológicas que consideram a possibilidade de abordar temas controversos
diretamente relacionados com a Ciência e a Tecnologia. Dilemas morais profundos e
fascinantes acompanham as proezas decorrentes da aplicação de certas tecnologias, sobretudo
quando consideramos a emergência da temática ambiental.
2.1 Modernidade: as etapas de um processo
- Ascensão
O filósofo e historiador norte americano Tarnas (1999), em sua obra sintética sobre o
pensamento moderno, apresenta uma concisa narrativa da constituição e evolução da visão de
mundo ocidental. Nela o 4.07969 0 Td(a )Tj0.012 Tc9 0 Td(s)Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(n)Tj0.024 Tc6 5c3.359770 Td(r)Tj570.072 Tc6 0 Td(a)Tj-0.036 Tc5.39961 0 Td(rr)Tj-0.048 Tc7.91992 0 Td(a24 Tc5.27969 Tc6.11992 0 Tda )Tj02.Tc3.35977 0 Td(0.0Tj0 Tc1.32 Tw(o )Tj0.072 Tc969 0 Tc15.1199 0 Td(o2-0.048 Tc6.71992 0 TdTj-0.0480.012 Tc3.35977 0 Td(a e)Tj0.024 Tc13.55989 0 Td(l)T(r)Tj-0.048 Tc3d(n)Tj0.12 Tj0 Tc5.27969 0 Td(onh)Tj-0.048 Tc18 0 Td(ec)Tj0.024 Tc10.5598 0 Td(im)Tj-0Tc9.35977 0 T26)Tj-0.036 T(m)Tj0 Tc9.35977 0 Td1.32 Tw(undo o)Tj-0.092 0 Td0.048 Tw(ca e)Tj027969 0 Td9 0 Td(n)Tj0 Td(caç)Tj0 Tc15.8398 0 Td(õ)Tc9.11992 0 Td(5977 0 Td-0.036 Tc5.27969 0 Td(n)Tj0.024 Tc6 04 Tc5.279 Tc3.35977 0 Td0.24 Tw.5598 0 Td0.72 Tw(no )Tj-0.012 Tc15.7o )Tj0.12 Tc9.35977 00 Tc9.35977 0 Td1.32 Tw(undo o)Tj-0.(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(b)Tj0.024 Tc6 0 Td(ili)Tj0 0 Td0.0.012 Tc8.63984 0 0 Td0.408 Tw(a )Tj0 e24 Tc12 0 Td( Td(o)Tj0.12 Tc6 0 Td(n)j0.012 Tc5.27969 0 Tc3.35977 0 Tdc7.07969u0.084 Tc5.27969 43984 0 Td91992 0 Td(c)Tj00 Td(ob)Tj0.084 Tc12 0 Td(r)Tj-0.(i)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td0.168 0 Td(do)Tj-0.036 Tc10 Tc4.67969 0(n)Tj0.024 Tc513.95977 0 Td(i)Tj4d(n)Tj0.024 Tc6 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.3Tc6.71992 0 Td(d)Tj-0.048 -48.116 -20.6398 Td(D)Tj-0.048 Tc8.63984 0 Td(e)Tj0 35977 07.31992 0 Td(a)Tj-0.0592 0 Td(e)Tj0 Td(a )Tj0.012 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td0.216 Tw(m )Tj0 Tc12.5996 0 Td(g)Tj.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0 Tc5.277 0 Td(a)T(a a)Tj0 Tc961 0 Td(a)Tj0.012 Tc5Td(a)Tj0.012 Tc5.27969 0 0024 Tc18 0 Td(l)Tj010.5598 0 Td0 Tw(o do )Tj0.072 Tc24 0 Td(c)Tj0 Tc5.39961 0 Td(onh)Tj0.072 Tc18 0 Td(e)Tj-0.048 Tc5.39961 0 Td(c)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(im)Tj48 Tc3.95977)Tj-0.040 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(.)Tj-0.024 Tc-46.0773 -20.6398 .39961 0 Td(c)Tj0.0969 0 Td0.348 Tw(s )Tj-0.061 0 Td(c)Tj0.0.288 Tw(e )Tj-0.036 Tc8.51992 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.x4 Tc5.27969 0 Td(ti)Tj0 Tc.072 Tc24 0 Td(c)Tj0 Tc7969 0 Td(e)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(m)Tj-0.08 Tc3.3Tc6.71992 0 Td(d)Tj-0.048 084 Tc12 0 Td(r)Tj-0.048 Tc4.07969 0 Td(a )Tj0.012 Tc9 0 Td(s)Tj0.(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td5.388 Tw(s )Tj0.024 Tc13.0 Tc3.35977 0 Td(o)Tj0..5598 0 Td(m)To)Tj-0.(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(.024 Tc5.27969 0 Td3.55977 0 Td(n)Tj0.024 Tc614.1598 0 0 Td(a)Tj00 Td(i)Tj5.27969 (a)Tj0.012 Tc-0.048 Tc9.3577 0 Td0.36 Tw(no, )Tj-0.048 Tc18(r)Tj-0.048 Tc3..048 Tc3.95977 0 Td(ac)Tj0.024 TcTj-0.048 Tc12 0 Td(e)Tj-0.036 Tc-448.182 -20.7602 Td(f)Tj-0.048 Tc3.95.39961 0 Td(onh)Tj0.072 Tc18 0 Td(e)Tj-0.048 Tc5.39961 0 Td(c)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(im)Tj7 0 Td(od)Tj-0..368 Tw(a eTc12.8398 0 Td(j-0.048(d)Tj-0.048 7969 0 Td0.36 Tw(, )Tj0.012 Tc0.012 Tc5.27969 0 Td5, )Tj0.12 Tc9.35977 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6.11992 0 Td3.408 Tw(e )Tj-0.036 Tc11.6398 0 Td(f)Tj0 Tc36 Tcc)Tj07969 0 Td(ã)0c6.71992 0977 0 Td(s)Tj-s )Tj-0.048 048 Tc6.11992 0 Td(ec)Tj0 Tc10.5598 0 Td(o)Tj0.0ta p
41
revolução científica que esta visão de mundo se consolida e torna-se irresistivelmente
hegemônica na condução dos rumos da sociedade ocidental. A Ciência Moderna irá objetivar
e coisificar o mundo e fornecer-lhe um arsenal explicativo que aspira à totalidade.
Iniciamos nossa sucinta descrição da ascensão do pensamento moderno dizendo que o
renascimento e a reforma surgem no momento em que a dominação estrutural e cultural
exercida pela autoridade da igreja romana está no seu ápice. Neste contexto de dominação da
igreja romana, o homem do renascimento, influenciado pela redescoberta e reinterpretação
dos clássicos gregos, vê-se capaz de compreender os segredos da natureza e refletir sobre eles
tanto nas artes como nas ciências.
Nas artes cênicas, nas ciências, na filosofia, na música, na pintura e no pensamento
político nomes como os de Shakespeare, Leonardo da Vinci, Copérnico, Bacon, Maquiavel,
Erasmo, Cervantes, Michelangelo e Galileu destacam-se pela produção de trabalhos que
rompem e deslocam o homem do enfoque medieval que o secundarizava em relação a Deus, à
igreja ou à natureza. O enfoque agora é dirigido para o próprio homem, o protagonista
principal, o ser independente que afirma a verdade com base em sua própria opinião e
contrariamente a toda autoridade transcendental.
Mas apesar de toda a contestação dirigida à autoridade da igreja romana, nota-se
claramente que os personagens mais importantes deste momento histórico são evidentemente
marcados pela transição entre dois mundos diferentes. Grandes cientistas e filósofos como
Copérnico, Kepler, Descartes, Galileu e Newton destacam-se não só pelas contribuições
fundamentais à Ciência e à Filosofia, mas também por um grande fervor religioso e místico.
Alguns desses grandes cientistas modernos fundamentaram suas idéias em
concordância com a existência de Deus. A própria idéia de lei, largamente utilizada nas
ciências físicas, parece surgir da crença da existência de um universo criado por um Deus
racional e infinitamente poderoso, um legislador divino que escreveu sua obra em caracteres
geométricos.
Esse momento de transição entre dois mundos diferentes é especialmente rico em
exemplos de grandes cientistas que cultivam trabalhos hoje encarados como puro esoterismo.
Um exemplo emblemático dessa situação é identificado na figura de Isaac Newton. O mais
importante e brilhante cientista da Física clássica é também o autor de vários escritos sobre
teologia e alquimia. Chama também nossa atenção o fato de Newton ter realizado uma leitura
muito especial de suas crenças religiosas pessoais, para sustentar os conceitos mais abstratos
de seus trabalhos. Sobre este assunto, o historiador da Ciência Koiré (1979) afirma que a idéia
42
de espaço e tempo infinitos e absolutos de Newton só pode ser compreendida em sua
totalidade a partir da existência de um Deus onipresente e eterno.
Foi também no renascimento que algumas realizações nas artes destacaram-se pela
inovação técnica. A matematização geométrica do espaço, a perspectiva linear, a perspectiva
espacial e o conhecimento anatômico foram técnicas amplamente utilizadas pelos
renascentistas e que posteriormente foram utilizadas como ferramentas pelos cientistas.
Além disso, algumas invenções técnicas do renascimento foram especialmente
importantes pelo fato de induzirem algumas transformações na sociedade. Aqui destacamos
de modo especial a bússola magnética, a pólvora, o relógio mecânico e a imprensa.
Com o renascimento ganham força as idéias do novo, da inovação, da desvinculação
com o passado antigo e medieval e o desencantamento do mundo. Um novo ideal de vida é
forjado para esse homem renascido, o indivíduo identificado com o aventureiro, o gênio e o
rebelde. Como não ver aí as sementes da visão de mundo moderna? Como deixar de
reconhecer os alicerces do racionalismo secular?
As idéias gestadas no renascimento também influenciaram de forma decisiva alguns
dos mais importantes pensadores religiosos, dentre eles Martinho Lutero. Com ele o espírito
do individualismo renascentista chegou até o seio da igreja católica. A reforma empreendida
por Lutero não se resume a uma disputa teológica relativa a algumas províncias germânicas.
Do ponto de vista sócio-histórico, a reforma possui um significado que vai muito além da
questão religiosa. Ela representou a expansão da figura do homem emancipado e
individualista, pois foi graças à vontade de interpretar por si mesmo as sagradas escrituras,
única fonte de autoridade teológica, que se acentuou no renascimento a atitude de
independência intelectual e espiritual.
Segundo Tarnas (1999), a reforma propiciou a derrubada da autoridade eclesiástica
romana e abriu caminho para o pluralismo religioso. A partir daí aconteceu o avanço do
ceticismo religioso e, por fim, um completo rompimento com a visão de mundo cristã. O
autor ainda destaca que o fato de os reformadores terem promovido uma teologia
predominantemente bíblica em oposição a uma teologia escolástica possibilitou a distinção
completa entre Criador e criatura e limitou o homem quanto ao conhecimento deste mundo.
Podemos sintetizar a importância da reforma para a visão de mundo moderna mediante
o fato de que ela estimulou a desobediência às autoridades impostas, sendo a instituição
católica o exemplo mais acabado delas. Além disso, incentivou a individualidade, o livre
acesso ao conhecimento, a necessidade de descobrir a verdade objetiva sem intermediários e
incentivou uma paixão desinteressada pelos segredos da natureza. A reforma preparou ainda o
43
caminho para a secularização definitiva, pois o dedicado exame pessoal das escrituras
precipitou o cisma entre a fé e a razão.
Esta profusão de acontecimentos possibilitou ao homem questionar definitivamente
sua base de conhecimento da realidade. A revolução científica, em curso a partir do século
XVI, caracterizou-se principalmente por dois aspectos: a completa oposição ao mundo
medieval, sobretudo pelos questionamentos que levaram ao desmonte completo da
cosmologia aristotélico-ptolomaica, e a formulação de uma nova visão de mundo baseada na
construção de uma cosmologia mecânica, impessoal e regida por leis universais descritas em
caracteres matemáticos.
A partir do conceito de lei científica, o homem se julga um desvelador de verdades, e
nunca um construtor. Ele considera que o mundo está pronto e que as verdades estão dispostas
a serem reveladas, tudo está dado (LOPES, 1999).
Neste período também houve uma importante mudança de olhar em relação ao que
observar na natureza. A observação do extraordinário e do singularmente diferente cede
espaço para a observação sistemática da regularidade dos fenômenos, o ciclo e a harmonia.
Nesse período da história humana são produzidos verdadeiros clássicos da Ciência
Moderna, tais como o
De Revolutionibus
de Copérnico, o
Physica coelestis
de Kepler e
Dialogus de Systemate Mundi
de Galileu. Estas obras fundam uma nova maneira de ver o
mundo. A teoria copernicana, por exemplo, influenciou de forma decisiva outros pensadores,
sobretudo Kepler e Galileu, que viram nesta teoria a possibilidade de reforçar as suas
convicções da existência de um cosmo ordenado e harmonioso, fruto de uma obra divina,
acabada e perfeita.
Do ponto de vista metodológico há também grandes inovações. Kepler, por exemplo,
articula os dados empíricos coletados por Brahe com o raciocínio matemático rigoroso.
Um destaque especial é dado a Galileu que, ao dirigir seu telescópio para os céus,
reconhece um universo jamais explorado pelo ser humano. Galileu descreve um caminho para
o conhecimento que se torna a base do novo método científico. Este método deveria levar em
conta apenas as qualidades objetivas, ou seja, aquelas que podem ser mensuradas com
precisão (tamanho, forma, número, peso, movimento). As qualidades meramente perceptíveis
(cor, som, sabor, textura, cheiro) devem ser deixadas de lado por serem demasiadamente
subjetivas e efêmeras.
Uma nova cosmologia é fundada no percurso que vai de Copérnico, Kepler, Descartes,
Galileu e Newton. A idéia que passa a vigorar é a de um universo mecânico, uma complicada
máquina impessoal e rigorosamente ordenada por leis matemáticas.
44
No
Principia
de Newton, a Ciência adquire pela primeira vez o status de
conhecimento da totalidade. Esta obra marca o triunfo da razão e da cultura moderna sobre a
ignorância antiga e medieval. Os modelos matemáticos construídos por Newton explicam
definitivamente todo o universo com Leis simples e universais. Essas Leis articulam de forma
definitiva a mecânica de Descartes, a Física terrestre de Galileu e a Física celeste de Kepler.
O universo newtoniano é mecânico, harmônico, autogovernado e determinado. Nele
Deus criou o mundo e se retirou para um lugar afastado, sua figura assemelha-se agora a de
um relojoeiro que visualiza uma máquina perfeita em funcionamento eterno e harmônico. A
obra de Newton é tão bem fundamentada que através dela levanta-se a hipótese da existência
de outros planetas que serão mais tarde confirmados pela observação, daí a consolidação de
que uma boa teoria científica deve levar à previsão de novos fatos.
Para Bachelard (1978), o ideal do período mecanicista é a determinação de todas as
propriedades mensuráveis do fenômeno, vide a gravitaçã
45
explicados racionalmente e, deste modo, a Ciência vai se tornando cada vez mais pragmática
e utilitarista. A Ciência passa a trazer consigo a idéia de intervenção com o objetivo de
conhecer e dominar, daí sua estreita aliança com a técnica (CAVALARI et al., 2001).
A sustentação filosófica deste conhecimento é construída a partir de duas poderosas
ferramentas: o racionalismo-dedutivo de Descartes e o empirismo-indutivo de Bacon.
Descartes e Bacon transferem gradualmente a afinidade que a filosofia possui com a
religião para a causa da Ciência. Durante o renascimento, esses personagens serão os profetas
de uma civilização científica e rebelde, contrária a todo passado ignorante antigo e medieval.
No
Novum Organum,
Bacon irá declarar que saber é poder. O saber do qual ele fala
está identificado com o conhecimento científico e este é obtido a partir da descoberta das leis
da natureza. A descoberta destas leis permitirá ao homem o domínio completo e inequívoco
de toda a natureza, situação que propiciará um longo período de felicidade e progresso – Nova
Atlântida – uma era na qual a idéia de progresso histórico estaria sustentada na oposição ao
ciclo histórico estabelecido pelos antigos,
Ciência e poder do homem coincidem, uma vez que, sendo a causa ignorada,
frusta-se o efeito. Pois a natureza não se vence, se não quando se lhe
obedece. E o que à contemplação apresenta-se como causa é regra na prática.
(BACON, 1999, p. 33).
O método para atingir este conhecimento é basicamente empírico, pois somente assim
a mente estaria purificada de todos os seus obstáculos ou distorções subjetivas para descobrir
a verdadeira ordem da natureza.
Os ídolos e noções falsas que ora ocupam o intelecto humano e nele se
acham implantados não somente o obstruem, a ponto de ser difícil o acesso à
verdade, como, mesmo depois de seu pórtico logrado e descerrado,
ressurgirão como obstáculo à própria instauração das ciências, a não ser que
os homens, já precavidos contra eles, se cuidem o mais que possam.
(BACON, 1999, p. 39).
Descartes, por sua vez, irá associar o ceticismo, a matemática e a certeza da
consciência individual para criar um poderoso método dedutivo de conhecimento. O cogito
cartesiano irá revelar uma distinção fundamental entre o homem racional que conhece sua
própria consciência (sujeito) e o mundo externo da substância material (objeto).
O caminho para a racionalidade científica é concluído por Descartes que, a partir de
influências neoplatônicas, faz a separação entre o sujeito que conhece e o objeto que é
conhecido. Este pensamento possibilitará ao homem perceber-se interiormente diferente e
46
separado do mundo objetivo. Também será possível estudar um universo físico totalmente
desprovido de qualquer qualidade humana ou espiritual, daí a identificação deste com uma
máquina impessoal, harmônica e perfeita, compreendida em termos mecânicos e analisada
redutivamente em suas partes mais elementares.
Segundo Bachelard (1978), este espírito da simplificação, presente na base da Ciência
Moderna, explica precisamente o enorme êxito da hipótese mecanicista. A audácia intelectual
de Descartes é de tal forma impressionante que ele será destacado como um dos mais
importantes teóricos da modernidade. Para Tarnas (1999), Descartes consegue estabelecer os
principais fundamentos da cultura moderna, uma vez que para ele
[...] certeza epistemológica, identidade humana, Ciência, Razão e progresso
estavam inextricavelmente ligados entre si e associados à concepção de um
Universo mecanicista e objetivo; sobre esta síntese fundamentou-se o caráter
paradigmático da cultura moderna. (
p. 303).
Assim, chegamos ao ponto em que as bases da modernidade estão construídas ou,
como dirá Latour (2005), está pronta a constituição dos modernos. Para o autor, esta
constituição, polarizada de forma ilustrativa entre Thomas Hobbes e Robert Boyle, irá
inventar um modo de separar o poder científico, que é encarregado de representar as coisas,
do poder político, que é encarregado de representar os sujeitos. Esta constituição será
alicerçada a partir de três garantias:
1 – ainda que sejamos nós que construímos a natureza, ela funciona como se nós não a
construíssemos;
2 – ainda que não sejamos nós que construímos a sociedade, ela funciona como se nós a
construíssemos;
3 – a natureza e a sociedade devem permanecer absolutamente distintas; o trabalho de
purificação deve permanecer absolutamente distinto do trabalho de mediação.
Estas garantias vão possibilitar três duplas de movimentos essenciais para o sucesso dos
modernos. Estes movimentos são, segundo Latour (2005, p.39), representados da seguinte
maneira:
Nós não criamos a natureza; nós criamos a sociedade; nós criamos a
natureza; nós não criamos a sociedade; nós não criamos nem uma e nem
outra, Deus criou tudo; Deus não criou nada, nós criamos tudo.
Para Latour (2005), quem não perceber estes movimentos dos modernos não entendeu
nada da modernidade. Neste sentido, não é possível localizar o nascimento da modernidade
47
em algum movimento histórico isolado tal como o renascimento, a reforma ou a revolução
científica.
A modernidade não tem nada a ver com a invenção do humanismo, com a
irrupção das ciências, com a laicização da sociedade, ou com a mecanização
do mundo. Ela é a produção conjunta destas três duplas de transcendência e
imanência, através de uma longa história. (LATOUR, 2005, p. 40).
O caminho está pronto para a consolidação e o triunfo de uma visão de mundo que se
quer hegemônica e total.
- Apogeu
No final do século XVII e durante o século XVIII o pensamento moderno atinge seu
momento mais áureo com a produção da síntese newtoniana e o estabelecimento e a difusão
do pensamento iluminista. A promessa moderna de fazer do homem o senhor de toda a
natureza parece cada vez mais próxima e já se vislumbra a possibilidade de utilizá-la em seu
benefício. A nova era anunciada pelos profetas da Ciência marca o fim de uma natureza
mágica, espiritualizada, mistificada e dominadora e, em seu lugar, surge um universo
impessoal, ordenado, harmonioso, regido por leis deterministas e universais.
Neste período ocorre também o estreitamento da articulação entre a Ciência e o
sistema produtivo, de tal forma que a nascente revolução industrial será realizada com o
auxílio de técnicos - que mais se assemelham aos futuros engenheiros - que irão lançar as
bases da termodinâmica na Física
6
. A articulação é tão bem sucedida que a segunda revolução
industrial, realizada no século XIX, somente será possível graças à perfeita associação entre a
Ciência e a indústria, momento em que os conhecimentos sobre eletricidade estão em sua
mais ampla formulação com o escocês James Clerck Maxwell. Além disso, os métodos
científicos estarão presentes na própria organização fabril, principalmente após o taylorismo e
o fordismo.
Durante o século XVIII a meta dos pensadores modernos passa a ser a difusão dos
produtos das atividades racional, científica, tecnológica e administrativa para todos os setores
da atividade humana. Este objetivo será melhor realizado pelos iluministas, que se
reconhecem a si mesmos como os portadores das luzes da razão e proclamam que a Ciência
deve ser o único critério de verdade para o homem.
6
A possibilidade de tornar mais eficiente a máquina inventada pelo inglês Thomas Newcomen incentivou a
curiosidade e a engenhosidade de vários homens talentosos, entre eles o francês Sadi Carnot e o escocês James
Watt que, após anos de estudos, elaboraram alguns dos principais fundamentos da termodinâmica.
48
Para os iluministas o conhecimento científico é visto como o único detentor da
verdade, aquele que é justificado por uma razão e um método igualmente únicos, singulares e
universais. Desse modo, é desvalorizada toda e qualquer forma de conhecimento que não
esteja pautado pela razão científica em seu processo de constituição.
O iluminismo foi um movimento de ampla proporção que ocorreu principalmente na
Inglaterra, na Alemanha e na França, porém, foi neste último país que ele ganhou maior
expressão e acabou se espalhando por todo o mundo. São muitos os nomes daqueles que
contribuíram para este movimento, situação que torna mais difícil a visualização de uma única
conduta de pensamento, entretanto, podemos dizer que todos os pensadores iluministas
identificavam-se com o fato de se colocarem contra qualquer forma de censura e intolerância
e de combaterem o seu oposto, as trevas e o obscurantismo, seja ele de natureza filosófica,
religiosa, moral ou política.
Para Tarnas (1999), o iluminismo caracteriza-se pela sua íntima relação com a
Ciência. Para Adorno e Horkheimer (1999), aquilo que não se ajusta às medidas da
calculabilidade e de utilidade será suspeito para o iluminismo. Neste sentido, o conhecimento
se dá na medida em que se pode manipular o objeto, pois a natureza é despojada de suas ricas
qualidades e torna-se o material caótico de uma simples classificação.
Para os iluministas as teorias newtonianas são o ápice da racionalidade científica. A
importância da chegada das idéias de Newton na França é tamanha que Braga (2000) aponta
que a compreensão do newtonianismo francês é, em certa medida, a chave para compreender
a própria filosofia do iluminismo.
Um dos primeiros iluministas a divulgar as idéias de Newton na França foi Voltaire.
Para este enciclopedista, a Inglaterra setecentista é uma ilha de racionalidade, denominação
criada após sua volta do exílio. Segundo Braga (2000, p. 47):
Voltaire torna-se assim o primeiro divulgador sistemático das idéias de
Newton. A importância de seu projeto não se restringe ao âmbito filosófico.
Ele vai além. A ciência moderna começara a penetrar não só na formação
dos intelectuais franceses, mas de todos os homens letrados.
No final do século XVIII os ideais iluministas serão apropriados pelos revolucionários
franceses, que irão apoderar-se das suas idéias e reivindicarem-se seus herdeiros, a fim de
justificar e legitimar suas práticas. A mudança de regime político e a reforma da sociedade
proposta pelos revolucionários serão sustentadas pelas idéias iluministas.
Os ventos da Revolução Francesa espalharam-se por todo o mundo ocidental e com
eles a divulgação da idéias iluministas. Após a revolução, cabe ao novo sistema educacional o
49
importante papel de consolidar o ideário moderno na sociedade, sobretudo a sua identificação
com a racionalização.
Nesse momento, a classe dominante passa a aspirar-se única detentora do
conhecimento científico, tendo em vista a imensa reputação de que goza a Ciência de ser o
único conhecimento válido, universal e infalível. É a Ciência que fornece validade, confiança
e garantia de certeza, daí a necessidade de cientifizar o discurso, ou seja, traçar um paralelo
com o discurso que já possui legitimação social julgada incontestável.
O sucesso da difusão dos ideais da modernidade no mundo ocidental está, sem dúvida,
atrelado aos ventos da reforma soprados diretamente da França setecentista. Mas a
consolidação desses ideais passou, necessariamente, por um movimento muito mais
complexo, sutil e sedutor. A difusa idéia de racionalização foi confundida com um processo
endógeno da modernização, um movimento determinado historicamente, uma marcha natural
e irreversível da sociedade em direção ao progresso e às luzes.
O significado que a razão
assume na construção de uma nova mentalidade é muito bem fundamentada por Touraine
(2002),
A mais forte concepção ocidental da modernidade, a que teve efeitos mais
profundos, afirmou principalmente que a racionalização impunha a
destruição dos laços sociais, dos sentimentos, dos costumes e das crenças
chamadas tradicionais, e que o agente da modernização não era uma
categoria ou uma classe particular, mas a própria razão e a necessidade
histórica que prepara seu futuro. Assim, a racionalização, componente
indispensável da modernidade, se torna, além disso, um mecanismo
espontâneo e necessário de modernização. A idéia ocidental de modernidade
confunde-se com uma concepção puramente endógena de modernização.
Esta não é obra de um déspota esclarecido, de uma revolução popular ou da
vontade de um grupo dirigente; ela é a obra da própria razão e, portanto,
principalmente da ciência, da tecnologia e da educação, e as políticas sociais
de modernização não devem ter outro objetivo que o de desembaraçar o
caminho da razão suprimindo as regulamentações, as defesas corporativistas
ou as barreiras alfandegárias, criando a segurança e a previsibilidade de que
o empresário necessita e formando administradores e operadores
competentes e conscienciosos. (p. 19).
A explanação de Touraine (2002) é muito elucidativa ao associar a difusão da idéia
moderna de mundo com os interesses de uma nova classe dirigente, que utiliza esses ideais
para suprimir as regulamentações, as defesas corporativas ou as barreiras alfandegárias. Em
relação a isto, acrescentamos que esses interesses serão radicalmente apoiados pelo
surgimento da racionalidade instrumental, que implica a consecução metódica de
determinados fins práticos mediante a utilização de um cálculo preciso e de meios eficazes. A
racionalidade instrumental aliada ao sujeito universal do saber irá possibilitar ao homem a
50
criação de padrões tecnológicos de intervenção na natureza que intensificarão ao extremo a
acumulação de capital e a maximização da taxa de lucro.
De qualquer forma, será através da revolução francesa que os ideais da modernidade
irão definitivamente difundir-se no plano social. Os revolucionários burgueses, apropriados
dos ideais iluministas, irão propor a construção de uma nova sociedade na qual os ideais
científicos serão entendidos como o núcleo cultural.
Na sociedade moderna, teremos a transformação do súdito em moderno cidadão, ou
seja, um ator social que está submetido às leis sociais. O bem e o mal não serão mais
definidos pela conduta moral religiosa, mas pelo que é útil à sobrevivência do corpo social.
Além disso, o sonho do império universal sob o comando da igreja romana cede lugar à
construção dos estados nacionais.
A revolução francesa também identificará o moderno com o absolutamente novo, tanto
assim que a palavra revolução significa, neste contexto, o início do novo e o rompimento com
o passado. Esta será uma das táticas formuladas pela nascente sociedade burguesa. A fim de
aniquilar qualquer pretensão idealizada de ressurgimento do antigo regime, o poder nascente
impõe-se pela força do progresso histórico.
Para Touraine (2002), na modernidade será construída a idéia de que a humanidade
movimenta-se historicamente e de forma progressiva - desde um passado rudimentar e
caracterizado pela ignorância, o primitivismo, a pobreza, o sofrimento e a opressão, até a
perspectiva de um futuro luminoso e caracterizado pela inteligência do homem, a sofisticação,
a prosperidade, a felicidade e a liberdade. O autor ainda aponta que a modernidade marca
também o surgimento do historicismo, ou seja, a identificação da modernização com o
desenvolvimento do espírito humano, o triunfo da razão, a liberdade, a formação da nação ou
a vitória final da justiça social. Esta idealização determinista e totalitária impõe a idéia de um
progresso inexorável e positivo que quer impor a identidade com o crescimento econômico e
o desenvolvimento nacional.
Segundo Touraine (2002), o movimento da identificação da modernidade com o novo
e com a aplicação hábil da Ciência em todas às áreas da atividade humana levou Comte a
elaborar seu Estado positivo, que nada mais é do que o progressivo avanço da sociedade em
direção a um Estado científico. Todavia, a fase positiva é antecedida pela teológica e pela
metafísica, sendo a substituição de Deus, no centro da sociedade, pela Ciência o sinal mais
evidente de sua concretização.
Com o iluminismo está aberto o caminho para o triunfo das idéias modernas. Ao final
da renascença a racionalização expressa pelo conhecimento científico não possui mais
51
adversários à sua altura e torna-se triunfante em todos os campos da atividade humana:
desarticula a cosmologia antiga e medieval com seu universo estratificado, finito e cheio de
essências e, em seu lugar, constrói um universo mecânico, infinito e impessoal que pode
agora ser dominado e explorado em toda a sua extensão. Além disso, impõe a destruição das
crenças tradicionais, das paixões, do encantamento, da magia, do esoterismo presentes na
sociedade e associa-se com a atividade produtiva para lhe fornecer a tecnologia e os métodos
necessários para implantar níveis de produção cada vez mais eficientes. Esse processo de
racionalização cria as condições para a constituição de Estados laicos (separação entre o
Estado e a igreja) e alia-se com o Estado para inventar a indústria bélica. Os teóricos que
cultivam os valores universais da verdade científica apropriam-se da racionalização para
inventar a idéia de sociedade moderna e de cidadania, fazendo com que ambas estejam
sujeitas às leis universais.
Entretanto, os sinais de esgotamento da visão de mundo moderna começam a abundar
por toda a parte. Durante o século XX tomamos consciência da industrialização da morte nos
campos de concentração, da existência de uma crise ambiental planetária, do poder de destruir
o mundo através de bombas atômicas e da dissolução do indivíduo nas gigantescas
corporações e instituições públicas e privadas. A concepção moderna produz uma enorme
gama de riscos, porém, a capacidade de gerar riscos não terá seu equivalente para lidar com as
conseqüências destes. Touraine (2002, p. 99) sintetiza de forma brilhante o período de
declínio da visão de mundo moderna em sua obra sobre a crítica da modernidade.
A força libertadora da modernidade enfraquece à medida em que ela mesma
triunfa. O apelo à luz é perturbador quando o mundo está mergulhado nas
trevas e na ignorância, no isolamento e na servidão. Ele ainda é libertador na
grande cidade iluminada noite e dia, onde as luzes que piscam atraem o
comprador ou impõem a ele a propaganda do Estado. A racionalização é
uma palavra nobre quando ela introduz o espírito crítico e científico nos
domínios até então controlados por autoridades tradicionais e a
arbitrariedade dos poderosos; ela se torna uma palavra temível quando
designa o taylorismo e outros métodos de organização do trabalho que
violam a autonomia profissional dos operários e que os submetem a
cadências e comandos que se dizem científicos, mas que não são mais do
que instrumentos a serviço do lucro, indiferentes às realidades fisiológicas,
psicológicas e sociais do homem no trabalho.
O período seguinte ao denominado apogeu da modernidade será marcado por
profundas contradições, pois, se de um lado a modernidade possibilitou a ascensão do homem
naquilo que ele tem de melhor, do outro lado liberou aquilo que ele tem de pior. Durante o
século XIX e, principalmente, ao longo do século XX, todas as atenções estarão voltadas para
52
os graves problemas que tomam dimensões planetárias. O momento será perturbador para
cientistas, filósofos, intelectuais e todos aqueles que procuram pensar as razões da crise.
Alguns autores como Latour (2005), irão defender enfaticamente o fato de ainda não sermos
modernos na verdadeira acepção da palavra, sobretudo ao considerarmos que quanto mais
procuramos separar o mundo das coisas do mundo dos sujeitos, mais aumentamos o terceiro
Estado formado por seres híbridos, que não são humanos e também não são objetos.
- Declínio
Ao longo do século XIX e com muito mais intensidade durante o século XX, iremos
viver uma contradição fundamental entre o processo de expansão material e cultural
promovido pela modernidade e a sua contração violenta, expressa, sobretudo, em duas guerras
mundiais, numa crise ambiental universal e na produção de armas de destruição em massa.
Para Latour (2005), os sinais mais evidentes do declínio da visão de mundo moderna
podem ser expressos através do número de pessoas que estão em condição de extrema
pobreza, nos desastres ambientais cada vez mais sérios e irreversíveis e na invenção da
industrialização da morte nos campos de concentração e nos laboratórios.
Ao observar e vivenciar esses acontecimentos, juntamo-nos a uma série de pessoas
que procuram avaliar e entender este processo, sobretudo os seus aspectos de natureza mais
íntima, a partir de questões fundamentais: as expressões de violência e degradação observadas
atualmente são mesmo indícios de declínio da visão moderna? Quais os significados destes
indícios para as nossas práticas sociais individuais e comunitárias?
A idéia de um período de contradições
53
fato de que sua vontade não será impedida de ser proclamada por injunções que lhes são
externas. A cidadania assegura que não existirão interdições à construção de espaços de
liberdade à ação dos cidadãos. Mas, diferente disso, a liberdade individual é cada vez mais
sufocada, na teoria, por um cientificismo reducionista, na prática, pelas superestruturas
comerciais e políticas que promovem a criação de uma coletividade desprovida de
historicidade (TARNAS, 1999).
Outro aspecto contraditório importante do período moderno é apontado por Leff
(2002). Segundo o autor, a modernidade em sua ânsia de unificar, universalizar e
homogeneizar o mundo acabou consolidando o germe da heterogeneidade e da diversidade.
Neste processo foi gerada uma ordem desigual, dispersa e contraditória, pois, se de um lado as
várias ordens da racionalidade modernizadora – econômica, tecnológica, jurídica – se
articularam para criar a idéia de globalização do mundo através do mercado, do outro lado
dão lugar a uma tendência que, buscando desprender-se da tradição e desencadear uma
revolução permanente da novidade, leva à multiplicação das modas e do consumo.
Todas essas contradições nos remetem a uma crise de proporções ainda mal estimadas,
ou seja, no momento em que nos imaginamos senhores e possuidores da natureza fomos
brindados com uma crise ambiental de conseqüências planetárias imprevisíveis. Neste
sentido, Leff (2002) aponta que a problemática ambiental surge nas últimas décadas do século
XX como uma crise de civilização, uma crise que questiona a racionalidade econômica e
tecnológica dominantes e, de forma mais ampla, o próprio conhecimento do mundo. Para o
autor, a crise ambiental apresenta-se a nós como uma crise do pensamento ocidental. Ainda
segundo Leff (2002, p.191):
A crise ambiental é a crise de nosso tempo. O risco ecológico questiona o
conhecimento do mundo. Esta crise apresenta-se a nós como um limite no
real, que ressignifica e reorienta o curso da história: limite do crescimento
econômico e populacional; limite dos desequilíbrios ecológicos e das
capacidades de sustentação da vida; limite da pobreza e da desigualdade
social. Mas também crise do pensamento ocidental: da “determinação
metafísica” que, ao pensar o ser como ente, abriu caminho para a
racionalidade científica e instrumental que pr
54
Enfatizamos que é preciso questionar as concepções hegemônicas de conhecimento colocadas
em nossa sociedade, repensarmos o padrão de relacionamento do homem com a natureza e até
mesmo repensarmos o conceito de homem e de natureza.
Para Bornheim (1985), a problemática ambiental está diretamente relacionada com a
forma como a natureza se faz presente para o homem, ou ainda, no modo como o homem
torna a natureza presente. Bornheim (1985) defende a idéia de que a problemática ambiental
deve ser analisada a partir da concepção histórica de natureza.
Todos esses aspectos nos levam a reconhecer a problemática ambiental como um dos
aspectos mais fundamentais da crise da modernidade. A crise ambiental é aqui apresentada
como a própria crise da razão moderna. Ela nos leva a repensar a idéia de conhecimento
objetivo, simplificado, hegemônico, total, homogêneo e infalível que, por tanto tempo,
desconheceu os aspectos complexos que forjaram a crise planetária.
Porém, vale ressaltar que a crítica ao pensamento moderno não significa nos
orientarmos pelas teorias obscurantistas. Para Bornheim (1985), a Ciência tornou-se um alvo
fácil para avaliar os limites e as insuficiências da modernidade. Todavia, a Ciência ainda
possui, para o bem e para o mal, um importante papel, até mesmo definitivo, na produção e
condução da nossa sociedade. Este duro aviso é melhor expresso por Prigogine (1996, p. 196),
para quem:
O cientista não pode, como tampouco o homem urbano, escapar das cidades
poluídas indo para as altas montanhas. As ciências participam da construção
da sociedade de amanhã, com todas as suas contradições e suas incertezas.
Elas não podem renunciar à esperança, elas que, nos termos de Peter Scott,
exprimem de maneira mais direta que o mundo, o nosso mundo, trabalha
sem cessar para estender as fronteiras do que pode ser conhecido e do que
pode ser fonte de valor, para transcender o que é dado, para imaginar um
mundo novo e melhor.
Ao aceitar este aviso advogamos a necessidade de t
55
racionais, e o sujeito pensante. O mundo ocupado por este sujeito será livre de todo princípio
transcendental, mágico, pessoal, mítico e religioso.
Para Touraine (2002), uma natureza objetivada abre definitivamente caminho para
toda a sorte de intervenção das nascentes sociedades industriais. Além disso, a separação
entre o ser e o objeto abre caminho para a substituição de todo princípio transcendental de
definição do bem pela definição de direito social, o que inclui ser responsável pelos próprios
atos. Todavia, este princípio de liberdade está paradoxalmente em contradição com o
princípio determinista da Ciência, e é justamente nesta contradição que se constrói a
constituição dos modernos (LATOUR, 2005).
Este duplo movimento da modernidade, objetivação da natureza e liberdade do ser
humano irá possibilitar que as novas sociedades industriais, aliadas com a Ciência e a
Tecnologia, adquiram uma capacidade de intervenção fantástica. O sistema capitalista ao
apropriar-se desse processo moderno irá sustentar a idéia de lucro rápido e sem limites.
Vê-se que esses princípios da modernidade vão sendo assimilados rapidamente por
todos os setores da atividade humana, de tal forma que o processo de modernização na
economia, de maneira mais ampla, irá significar a transformação do pensamento racional em
objetivos sociais e políticos (TOURAINE, 2002). Daí a idéia tão presente nos dias atuais de
que uma sociedade moderna e em franco progresso é uma sociedade técnica que gera
produtos industriais em abundância, que interfere de forma ampla e definitiva na natureza
com o propósito de moldá-la segundo a cultura vigente.
Pensamos que seremos felizes ao saber que nosso nível de consumo está aumentado,
que as indústrias estão funcionando acima de sua capacidade de produção e que será preciso
construir mais algumas dezenas de grandes centrais hidroelétricas para suprir nossas
necessidades de consumo perdulário. Todavia, ao assimilar a idéia de conquista da natureza, o
capitalismo irá desviar a exploração do homem pelo homem para uma exploração da natureza
pelo homem, multiplicando indefinidamente as duas (LATOUR, 2005).
O processo de naturalização e imposição desses propósitos é tão intenso no seio da
sociedade que nos sentiremos obrigados a percorrer este caminho, identificado como o único
que leva aos níveis mais altos de progresso, vistos aqui como de bem-estar social. Neste
momento atua o determinismo histórico, ou seja, o sentimento de que este caminho é
inevitável e que temos que assumir todos os riscos e infortúnios aliados ao progresso material.
Sobre o conceito de progresso vigente em nossas sociedades Touraine (2002, p. 71) aponta
que
56
O progresso é a formação de uma nação como forma concreta da
modernidade econômica e social, como indica o conceito, sobretudo alemão,
de economia nacional, mas também a idéia francesa de nação, associada no
pensamento republicano e leigo ao triunfo da razão sobre a tradição [...] o
progresso não é mais unicamente o das idéias, mas torna-se o das formas de
produção e de trabalho, onde a industrialização, a urbanização e a extensão
da administração pública transformam a vida da maioria.
Ainda segundo o autor:
A idéia de progresso ocupa um lugar intermediário, central, entre a idéia de
racionalização e a de desenvolvimento. Este dá primazia à política, aquela ao
conhecimento; a idéia de progresso afirma a identidade entre políticas de
desenvolvimento e triunfo da razão; ela anuncia a aplicação da ciência à
política e por isso identifica uma vontade política com uma necessidade
histórica. Acreditar no progresso é amar o futuro ao mesmo tempo inevitável
e radioso. (TOURAINE, 2002, p. 72).
Em nome do progresso, definido aqui como a inevitável marcha histórica da
sociedade, veremos ocorrer uma série de equívocos que levam a um acentuado declínio da
visão de mundo moderna.
Vários aspectos atestam o declínio da visão de mundo através da idéia de progresso
como, por exemplo, a massificação do sujeito na linha de produção fabril, a aniquilação de
sociedades primitivas, a destruição das barreiras alfandegárias, a subjugação e eliminação dos
direitos trabalhistas, a ocupação de áreas de preservação, a destruição de ambientes naturais, a
extinção de espécies animais, a industrialização dos códigos da vida e a homogeneização das
sociedades.
Esta concepção de progresso irá imperar de forma tão completa no mundo que não
será possível falar mais em territórios não-explorados, mas apenas em reservatórios de
matérias primas; nem de desempregados, mas de reserva de mão-de-obra ou empregados
temporários.
O esgotamento da idéia de progresso é, como podemos notar, o esgotamento da
própria idéia de modernidade, que se transformou rapidamente em uma ação que somente
aceita os critérios de uma racionalidade instrumental.
A crise da modernidade, dirá Leff (2002), não pode ser identificada de uma maneira
muito simples. Esta crise tem início na própria fonte filosófica ocidental que, ao separar o ser
pensante do objeto estudado, deu início ao processo que levou à separação daquilo que era
organicamente unido, que mais tarde resultou na modernidade que separou o sujeito e o
objeto e deu início à revolução científica, e esta, por sua vez, foi absorvida por uma
racionalidade econômica que tem desconhecido qualquer limite para a exploração do
ambiente e da sociedade.
57
Vários aspectos nos mostram que a crise que ora vivemos já estava presente nas
primeiras definições da modernidade, sobretudo no seu vínculo mais forte com a Ciência.
Neste período, já se postula um forte fracionamento do conhecimento que leva à
compartimentalização da realidade em campos disciplinares confinados, com o propósito de
incrementar a eficácia da cadeia tecnológica de produção (LEFF, 2002). Este processo,
segundo Touraine (2002), vai significar a passagem de uma visão racionalista do mundo para
uma ação que é puramente técnica, ou seja, coloca a racionalidade a serviço das necessidades
que não estão mais submetidas à razão e a seus princípios de regulamentação da ordem social
e natural.
Outros dois processos importantes ocorridos durante o século XX vão aprofundar a
crise da modernidade. Ambos estão diretamente relacionados com a atividade científica e os
processos tecnológicos.
O primeiro processo vivenciado no âmbito da atividade científica e que aprofunda a
crise da modernidade está diretamente relacionado com os efeitos sociais e ambientais graves
da aplicação da Ciência e dos processos tecnológicos. O outro processo de crise vivenciado
pela Ciência está diretamente ligado a um movimento interno de contestação do paradigma
mecanicista. Ou seja, serão definitivamente contestados os fundamentos da mecânica
newtoniana e em seu lugar surgirão a mecânica quântica e a teoria da relatividade restrita e
geral.
2.2 O fim das certezas e a emergência do sujeito autônomo
O empreendimento científico sofre abalos significativos com dois importantes
acontecimentos durante o século XX. Um deles relacionado com a contestação interna do
paradigma newtoniano. O outro diretamente relacionado com as conseqüências da ação da
Ciência e da Tecnologia, que explicitam de vez as mazelas decorrentes da íntima relação entre
a atividade científica e os meios de produção social.
Até o início do século XX, vigora de forma ampla a idéia de uma única concepção de
Ciência e de método. As ciências físicas, representadas pelo mecanicismo newtoniano,
exemplo bem acabado de teoria científica, gozam de um amplo prestígio e são entendidas
como o conhecimento científico por excelência, principalmente pela idéia de que estão
embasadas em fatos objetivos, na lógica matemática e construídas sob o rigor da matemática.
Contudo, as ciências físicas perdem, nesse processo de homogeneização e universalização,
suas características de construção cultural humana. Segundo Lopes (1999, p.35):
58
[...] freqüentemente as ciências físicas são excluídas do campo conflituoso,
ambíguo e contraditório da cultura e são colocadas como referência a todo o
saber que se pretenda objetivo.
Entretanto, os acontecimentos do século XX, trazem, para o bem e para o mal,
importantes conseqüências sobre nossa concepção de Ciência.
Uma atividade científica isenta de interesses políticos e econômicos não pod 49 0 Td(im)Tj-0.048 ida
59
Para exemplificar, podemos mencionar que as decisões tomadas no protocolo de
Kyoto foram eminentemente políticas. Porém, em que bases elas foram tomadas? Quais foram
os conhecimentos mobilizados nesta tomada de decisão? Que ligação podemos estabelecer
entre este problema e uma indústria petroquímica localizada no Rio de Janeiro? Qual a
relação entre este problema e a decisão de utilizar um automóvel para trabalhar?
A questão do aqueciment tt.27n 0 Td(a)Tj0.084 Tc5.27969 0 Td(l)Tj0 Tc3.3597ob0 Td(qu)Tj-0.048 Tc12 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.2797607 Td2.856 Tw(l )Tj-0.024 Tc10.5597 0 Td0.é24 Tw(m )Tj4 Tc17.8799 0 Td(u)Tj0.024 Tc7607 Td2.m 0 Td(mi)T948 Tc28.9199 0 Td(n)Tj0.024 Tc6 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95912 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 Tde sant
60
Mas não há dois ramos, e, sim, apenas um, cujos produtos só podem ser distinguidos a
posteriori
e após o exame comum (LATOUR, 2005).
Em relação aos processos internos vivenciados pela Ciência durante o último século,
iremos verificar que a clássica cosmologia formulada por Copérnio-Galileu-Descartes-
Newton foi aos poucos sendo desmantelada, até finalmente desabar no século XX com os
avanços espantosos proporcionados pela mecânica quântica de Bohr-Heisenberg-Schrödinger,
entre outros, e a teoria da relatividade restrita e geral de Einstein.
Como sempre acontece, é difícil precisar o exato momento ou processo que levaram a
Física clássica desmoronar. Kuhn (1997) diz que a Ciência se desenvolve racionalmente
através de sucessivos períodos de Ciência normal, ou seja, período em que um paradigma
científico vigora por um certo tempo e tenta dar conta das anomalias que vão se acumulando.
Porém, em determinado momento as anomalias provocam o que o autor chama de revolução
científica, que é precisamente o que podemos apontar no caso da Física quântica e da
relatividade einsteiniana.
O exame dos fundamentos da Física após as revoluções científicas do século XX
mostrou que o monumental e inflexível edifício construído por Newton não podia permanecer
em pé. Em seu lugar surgem a mecânica quântica e a relatividade restrita e geral. Contudo, os
novos modelos científicos construídos a partir da mecânica quântica abalam nossas certezas
relativas às medições, ou seja, nossas medidas não são suficientes para interpretar o mundo de
modo exato e inequívoco.
O espaço e tempo absolutos e infinitos de Newton (KOIRÉ, 1979) deram lugar a algo
mais parecido com uma integração espaço-tempo ou, em outras palavras, a expressão de que
as dimensões do espaço-tempo não podem ser divididas e interpretadas isoladamente
(EINSTEIN; INFELD, 1980). Também vimos que os resultados das experiências empíricas
são definitivamente afetados pelo referencial adotado pelo experimentador e que a gravitação
universal é devida à curvatura espaço-temporal (EINSTEIN, 2001).
A quântica irá propor algo ainda mais desafiador ao senso-comum, pois recoloca
definitivamente o problema observacional na Física. O físico Werner Heisenberg propôs em
1927 que o conhecimento obtenível a respeito do estado de um sistema atômico sempre
envolveria uma indeterminação peculiar. Como comenta Bohr (1995, p. 50)
Ao apontar para a íntima ligação entre a descrição estatística da mecânica
quântica e as possibilidades efetivas de medida, essa chamada relação de
indeterminação foi, como mostrou Heisenberg, de suma importância para
61
elucidar os paradoxos envolvidos nas tentativas de analisar os efeitos
quânticos tendo como referência as visões físicas costumeiras.
A mecânica quântica apresentou questionamentos fundamentais para os físicos do
século XX. Questionou-se, sobretudo, o papel do experimento para a determinação exata do
nosso universo, o que gerou controvérsias famosas. É a propósito deste tema que Einstein e
Bohr discutiram profundamente os fundamentos epistemológicos da Física, principalmente na
V Conferência de Física do Instituto Solvay, realizado em Bruxelas em outubro de 1927. As
conclusões tiradas por Bohr e seus seguidores foram fundamentais para as profundas
mudanças realizadas na Física.
O advento da mecânica quântica apontou para a impossibilidade de qualquer
separação nítida entre o comportamento dos objetos atômicos e os instrumentos de medida,
uma vez que segundo Bohr (1995, p.73),
[...] a interação finita entre o objeto e os instrumentos de medida,
condicionada pela própria existência do quantum de ação, acarreta – em
virtude da impossibilidade de controlar a reação do objeto sobre os
instrumentos de medida, para que estes cumpram sua finalidade – a
necessidade de renúncia definitiva do ideal clássico de causalidade e de uma
revisão radical de nossa atitude perante o problema da realidade física.
O ponto essencial que nos trouxe à mecânica quântica foi a conclusão de que as
observações científicas não poderiam prosseguir sem afetar a natureza dos objetos que estão
sendo observados. Apesar dos fantásticos resultados práticos obtidos com a mecânica
quântica, houve, sem dúvida, um aumento notável de paradoxos, disjunções e contradições
que acompanharam a nova teoria.
Contudo, apesar das contradições teóricas, a nova Ciência Física ofereceu, e oferece,
resultados surpreendentes. A Ciência contemporânea não descreve mais os fenômenos
naturais, pois ela agora produz seus próprios fenômenos. O mediador fundamental desses
fenômenos é representado pelos mais sofisticados equipamentos. Há na Ciência
contemporânea um verdadeiro processo de simbiose entre o instrumental e o teórico –
fenomenotécnica (BACHELARD, 1978).
Nesse novo real científico é necessário que exista um intenso diálogo da razão com a
experiência, com a finalidade de se estabelecer o processo de construção racional.
Instrumentos como o espectrômetro de massa
7
são os mais novos órgãos do sentido
humano providos por uma teoria que permite a construção do aparelho e a interpretação dos
7
Este equipamento produz, após vários processos técnicos, uma excelente avaliação dos elementos contidos
numa determinada substância.
62
dados obtidos. Segundo Lopes (1999, p.42), “[...] a ciência rompe com o imediato e abre
espaço para o construído, criando e atuando sobre a natureza a partir da técnica.”
Todavia, Tarnas (1999) aponta que a nova Física, representada pela quântica e a
relatividade, ao romper com o imediato, ao construir seus fenômenos a partir de uma
fenomenotécnica, traz obstáculos aparentemente insuperáveis para a intuição humana como,
por exemplo,
[...] um espaço curvo, finito, mas ilimitado; um contínuo espaço-tempo em
quatro dimensões; propriedades mutuamente exclusivas possuídas pela
mesma entidade subatômica; objetos que não eram realmente coisas, mas
processos ou padrões de relacionamento; fenômenos que não assumiam
nenhuma forma decisiva até serem observados; partículas que pareciam
afetar-se entre si à distância, sem nenhuma ligação causal; a existência de
flutuações fundamentais de energia em um vazio total. (p. 384).
No entanto, algo permanece intacto após toda esta revolução científica, e é justamente
um dos conceitos mais importantes da constituição moderna. O determinismo, este elemento
essencial da natureza que se contrapõe à experiência humana, ainda continuou tão válido para
a Física moderna quanto para a tradição cartesiano-newtoniana, sobretudo pelo fato da
equação fundamental de Schrödinger ser reversível em relação ao tempo, exatamente como as
equações clássicas do movimento (PRIGOGINE, 1996).
Em outras palavras, a equação de Schrödinger é tão determinista quanto o são as
equações da mecânica clássica. De acordo com estas equações fundamentais, a simetria
temporal somente pode ser modificada por conta do elemento humano o que, de fato, significa
reafirmar uma das concepções mais fundamentais do pensamento ocidental. Prigogine (1996,
p. 11) refere-se a essa perspectiva, argumentando que
Nós, humanos, observadores limitados, seríamos responsáveis pela diferença
entre passado e futuro. Esta tese, que reduz a flecha do tempo ao caráter
aproximado de nossa descrição da natureza, ainda é defendida na maior parte
dos livros recentes.
Segundo Prigogine (1996), esta concepção de uma natureza passiva, submetida
inteiramente a leis deterministas, é uma especificidade do ocidente, não existindo tal conceito
nas sociedades orientais, onde natureza significa o que existe por si mesmo. O autor ainda
destaca a assimetria fundamental existente no pensamento moderno, pois, ao mesmo tempo
em que nossa tradição pretende um conhecimento objetivo e determinado, afirma o ideal
humanista da responsabilidade e da liberdade. Para Prigogine (1996, p.14):
63
A democracia e as ciências modernas são ambas herdeiras da mesma
história, mas essa história levaria a uma contradição se as ciências fizessem
triunfar uma concepção determinista da natureza, ao passo que a democracia
encarna o ideal de uma sociedade livre.
Latour (2005) destaca que o determinismo científico em contraposição à liberdade
humana é justamente uma das idéias mais importantes da constituição dos modernos.
Os modernos historicamente se apoiaram sobre a certeza transcendental das leis da
natureza de modo a poder criticar e desvendar, denunciar e se indignar frente a crenças
irracionais e às dominações não justificadas. De outro lado, eles afirmaram a liberdade, a
criatividade, a responsabilidade humana e sobre este conceito construíram a idéia de
democracia. Assim, de acordo com Latour (2005), os modernos podem estar solidamente
apoiados sobre a certeza de que puderam construir seu próprio destino, de que podem criticar
e desvendar, denunciar e se indignar frente às crenças irracionais, às ideologias científicas, às
dominações não justificadas dos especialistas que pretendiam traçar limite 11.7598 0 3468 Tw(s )Tj0.0246o Tc3.35977 0 j-0.048 Tc7.3E0176 Tc3.11992 0 Td(ç)Tj0.01824 Tc4.79961 0 Tdc27598 0 Td(p)T8Tc6 0 Td(e)Tj-0.036 Tc5.(a)Tj0.024Tj0.12 Tc12j0.072 Tc39 0-0.048 Tc8.15970 Td(rr36 Tc5.27969 0 Td(j-0.036 Tc5.27969 0 Td(r)Tj0 Tc3.95977 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(d)Tj0.072 Tc6 0 Td(e)Tj0 Tc5.39961 0 Td2.04 Tw(, 4 Tc6 0 Td(l)Tj0.12 Tc3.35977 0 Td(o)8.63984 0 0 346-2 T1758.7199 0 Td(n)E.12 Tc3.(s)Tj-0.048 0.648 Tw(e à)Tj0.012 Tc14.159Tj0.024 Tc5.27969 0 Td4.416 Tw(m )Tj-0.048 T Td(e)Tj-0.036 Tc5.39961 0 TdTj0.012 Tc12 0 Td0.348 Tw(s s)Tj0 Tc12.719.648 Tw(e à)Tj0.012 Tc14 Tc4.67969 0 Td(5.27969 o, 9 0 Td(s)Tj0.02306 0 Td(r)Tj(p)Tj0.072 Tc6 0 Td(e)Tj-0.04 Tw(u p)Tj-0.036 Tc15.4797 0 Td(r)Tj0 Tc3(nvj-0.048 Tc6 0969 0 Td2.16 Tc4.67969 0 Td(t-0.048 Tc6 0 Td(a)Tjm.024Tj0.12 Tc128 0 Td(õ)T-0.048 Tc3.35977 0 Td0.648 Tw(e à)Tj0.012 Tc14 Tc4.67969 0 Td(t9 0 Td(s)Tj0.024612 0 Td(i).71992 0 Td(b)T-d(ç)Tj0.c6 0 Td(e)TF648 Tw(e à)Tj48 Tc3.95977í.48 Tw(, )Tj-0.048 Tc6.47969 0a)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td3.456 Tw(m t)Tj-0.036Tc3.35977208 Tw(e )T4 Tc4.67969 0(m)Tj0 Tc9.35977 0 Td2.64 TwTj0.012 Tc5.27969 2.04 Tw(o )Tj0.024 Tc11.0398 0 Td(j)Tj0 Tc3.3 Tw(do )Tj-0.048 Tc17- Td(a)Tj0.012 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3. Td(p)T8Tcq(r)Tj0 Tc3.95977 0 Tdilí 0 Td(e)Tj8 Tc-449.5 0 Td(e e)Tj0.d(a)Tj0 Tcj-0.048 Tc15.4797 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.2795.27969 o, 8 0 Td(p)Tj-0.2512 0 Td(i).71992 0 T(t)Tj-0.048 Tc)Tj0.072 Tc(o)Tj-0.036 Tc6 0 Td(r)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(uj0.024 Tc6 0 Td(t)Tjj-0.048 Tc6. Tc5.39961 0 Td-0.036 Tc6.71992 0 Td(mi)Tj0 Tc12.7199 0 Td(n)(e)Tj0.144 Tc5.27969 0 Td5.27969 0 Td(d)Tjo Td(a)Tj0.03.95977 0 Td(a)TTj0 Tc6.71992 0 Td4.44 Tw072 Tc6 0 Td(e)Tj-sj0 Tc12.71992 0 Td(a)Tj0.0.036 Tc6.71992 0 Tdi)Tj0 Tc855.27969 0 Td(m)Tj8 Tc6 0 Td(a)Tj.48 Tw(, )Tj-0.048 Tc6.47(, d)Tj-0.048 Tc14.2797 0 0.024 Tc3.95977 0 Td(pm)Tj0 Tc9.35977 0 Td(v)Tj0.024 Tc6 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(d)Tj--0.024 Tc-370.063 -20.6398 Td(O)Tj0.012 Tc8Tc5.279 Tc12.8398 0 Tdw(e a )Tj0 (qu)Tj-0.048 Tc12 0 Td3.5sj0 Tc12.71992 0 Td(a)Tj00.072 Tc3.95977 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(li)Tj0.012 Tc6.71992 0 Td(.39961 0 Td2.04 Tw(, 4 Tc6 0 Td(l)Tj8Tj0 Tc9a5977 0 Td(0.0Tc5.39968c5.27969 c12.8398 0 Td Tc3.35977 0 Td(e)Tj0.072 Tc3.35977 0 Td(a)Tj-0.036 Tc5.39961 0 Td2 Tc3.95977 0 Td(uj9 0 Td(s)Tj0.0235Tc3.35977 812 0 Td2.d(e)Tj-0.18Tc5.27969 0 Td8 Tc6 0 Td(a)Tj.48 Tw(, )Tj-0.048 Tc6.42.04 Tw(o )Tj0.024 Tc11.0â Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 m8 0 Td(r)Tj-0.128 0 Td(õ)T208 Tw(e )Tj03 -20.6398 T-0.024 Tc-370.063 -28c Td(s )T Td(a)Tj-0.027969 0 (a)Tj.48 Tw(, )Tj-0.048 Tc6.47 Td(a)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s )Tj0 Tc11.1598 0 Td(o)Tj-0.048 Tc6 0 Td(c)Tj-0.0j0.024 Tc6 0 Td(t)Tj(qu)Tj-0.048 Tc12 0 Td3.528 Tw(e )T5 Tc3.95977 0 Td8 Tc6 0 Td(a)Tj.48 T )Tj-0.048 Tc6.42.04 Tw(o )TjTc11.0â Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 m8 0 Td(r)Tj-0.128 0 Td(õ)T298 0 Td(j)Tj0 Tc3.3 Tw(d.0.036 Tc6.71992 996 0 Td(e)Tj5 Tc3.95977 .48 T )Tj-0.048 Tc6.42.04-0.036 Tc6.71992 0 Td(f)Tj0.024 Tc3.95977 Td(s )Tj0 Tc11.1598 0 Tdá98 0 Td(j)Tj0 Tc3.3 j0.072 Tc12 0 Td(a)Tj-0.0)Tj0 Tc4.67969 0 Td0.48 Tw(, )Tj-0.048 Tc6.47969 0.144 Tc0 Tc855.279 0 Td(n)())Tj416 Tw(m )Tj-0.048 TP.48 Tw(5-0.048 Tc3.35977 R969 0.201824 48 Tc3.35977 I969 0.1-0.048 T Tc3.35977 G))Tj4191824 48 )Tj0.024 TOG969 0.(5-0.0 T)Tj0 Tc6 I969 0.1-0.048 Tw(a )Tj0.0N.63984 0 0 34648 )Tj0.024 TE.12 Tc3.(s)Tj-0.048 05.279 TTj.48 Tw(, )Tj12 Tc14.6e)Tj0.144 Tc50.024 Tc11.03996 0 Td2.388 Tw(s )T9 T(i)Tj-0.048 Tc3.35977 0(, d)Tj-0.048 Tc14.2797 0 0.024 Tc3.95977 0 Td(j-0.048 Tc6 0 Td(a)Tj-0.048 Tc312 0 Td(s)Tou c12.8398 0 Td24 Tc18398 0 5977 0 Td(e)Tj0.086 0 Td(a)Tj0 Tcj0.024 Tc6 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td0-0.048 Tc6 0 Td(a)Tj0 Tcw(, )Tj-0.048 Tc6.47969 0.1(u p)Tj-0.036 Tc15398 0 Td(j)Tj0 Tc3.30.27969 0 Td(t)Tj0.07224 Tc18398 0 5977 0 Td00.086 0 Td(a)Tjn)Tj00.072 Tc0.063 -20d0.72 TTj-0.036 Tc5.27969398 0 Td(j)-0.048 Tc6 .27969 0 Td(t)Tj0.07224 Tc18398 0 597(nd)Tj0.024 Tc Tc5.39961 0 TdTj0.012 Tc12 0 Td0.34(o)Tj-0.048 Tc6 0 Td(c)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td .2796p(u)Tj0.012 Tc5.39961 0 TdTj0.012 Tc12 0 Td0.34(v)Tj0.024 Tc6 0 Td(i)T0.1-0.09961 0 Td-0(o )Tj011.2797 0 Td(e)Tj0.024 Tc5.27969 0.048 Tc6 0 Td(a)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td 11992 0 Td(d)(e)Tj0.090.024 Tc11.0f Td5.27969 0 Td(d)Tjo Td(e e)Tj0.d(a)Tj0 Tcj-0.048 Tc15.4797 0 j-0.036 Tc5.39961 0 Td.516 Tw(r )Tj0.012 T2.16 Tw(do, )Tj-0.048 Tc20.1598 0 Td(e)Tj0.0247 0 Td(on)Tj0.012 Tc12280 Tc9a5977 0 Td(31.7598 0 Td 11992 0 pm)Tj0 Tc9.3593.95977 0 Td2.64 Tw(, d)Tj-0.048 Tc14.6398 e)Tj0.072 Tc5.27969 00 Td(i)Tj-0.048 Tc3.359770.(5-02 0 Td(m)Tj0769 0 Td(d)Tjo Td441.4655.27969 0 Td(m)Tj72 Tc12 0 Td(a)Tj-0.0)Tj0 Tc4.67969 0 Td Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(po)TjTw(, d)Tj-0.048 Tc14.6398 e)Tj0.072 Tc5.27969 0.012 Tc3.35977 0 Td(s)Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(m)Tj0 Tc9.35977 0 Td(o )Tj-0.048 Tc11.2797 0 Td(c)Tj0.024 Tc5.27960.96.27969 0 Td(t)Tj0.0722 Tc3.95977 (qu)Tj-0.048 Tc12 0 Td30.9 0 Td(r)nd)Tj0.024 Tc
64
de possibilidades de conhecimentos em que se atam os laços que unem a existência humana à
natureza.
2.3 A temática ambiental e o declínio da modernidade: o diálogo de saberes e o processo
educativo
Vivemos um período muito especial da história humana, estamos diante de uma crise
ambiental que questiona a forma como pensamos e organizamos a sociedade e a nossa relação
com a natureza. Esta crise não pode ser equacionada a partir da racionalidade vigente, ela
exige um outro pensar sobre o mundo.
A crise ambiental origina-se do desconhecimento do mundo, das falsas certezas, dos
equívocos arraigados numa ação instrumental e objetivadora, ela é, segundo Leff (2002),
devida a uma transformação da natureza induzida pela concepção metafísica, científica e
tecnológica do mundo. Esta crise postula a emergência do outro e do conhecimento não
externalizado que foram subjugados por estas falsas certezas.
A partir da crise ambiental somos levados a questionar o projeto da modernidade que,
entre outras coisas, busca a idéia totalizante de unidade, uniformidade e homogeneidade. A
modernidade, neste sentido, anunciou um projeto de futuro comum que, na sua essência,
negou o limite, o tempo, a história, a diferença, a diversidade e a outridade.
A crise ambiental está presente no próprio processo de constituição e declínio da visão
de mundo moderna. Esta crise problematiza o conhecimento do mundo, ela nos coloca diante
do não–pensado, da incerteza e da complexidade do mundo. Esta crise questiona as idéias
totalizantes, universais e hegemônicas presentes na teoria geral dos sistemas e nas renovadas
interpretações sociais marxistas. Neste sentido, ela indica que as relações dos processos
ecológicos com a racionalidade econômica vão além do campo de explicação da estrutura e da
dinâmica do modo de produção capitalista, pois está entrelaçada, intimamente articulada e
organicamente constituída em um processo que envolve aspectos econômicos, científicos,
filosóficos, sociológicos e psicológicos.
A temática ambiental só pode ser compreendida a partir de inúmeros e complexos
aspectos articulados, os sintomas da crise ambiental podem ser acompanhados através da
busca incessante pela maximização do lucro e excedente econômico em curto prazo, do
processo de fracionamento do conhecimento em campos disciplinares com o propósito de
incrementar a eficácia da cadeia tecnológica de produção, da exploração crescente dos
recursos naturais e dos trabalhadores mediante a acumulação de riquezas, do significado da
65
noção de progresso na sociedade ocidental atrelado com a emergência de processos
entropizantes da vida e do movimento contraditório da individualização do ser que leva à
massifi
66
ética e a política como resposta para a crise ambiental. Para Leff (2002), o pensamento da
complexidade e o saber ambiental integram e articulam a incerteza, a irracionalidade, a
indeterminação e a possibilidade no campo do conhecimento.
O saber ambiental desencadeia um processo que incorpora aspectos subjugados pela
razão técnica, tais como as subjetividades, as incertezas, as desordens, o inédito e a
diversidade cultural, num processo que revaloriza o conhecimento singular, subjetivo e
pessoal. A construção do saber ambiental implica a administração de conflitos relacionados
com valores, interesses e fins que não são imanentes à racionalidade científica. Este saber
incentiva as pessoas a se preparem para um processo de emancipação a partir do
entendimento das complexas articulações entre processos subjetivos e objetivos, que rompe
com a dicotomia entre sujeito e objeto, desconstruindo os princípios epistemológicos da
Ciência Moderna e levantando uma série de implicações para as várias esferas das atividades
humanas.
Considerando as sínteses inovadoras, as críticas aos padrões de organização social e as
proposições de novos paradigmas promovidas pelo movimento ambientalista, podemos
postular diferentes implicações para nossas propostas e atividades educativas, sobretudo para
aquelas que relacionam, de alguma forma, a temática ambiental e o ensino de ciências. De
forma mais ampla, somos levados a questionar as implicações destas considerações para as
nossas propostas e atividades de ensino de Ciências da Natureza.
Qual o significado que o conhecimento sistematizado possui para nossas atividades
educativas, sobretudo aquelas voltadas para o ensino de Ciências Naturais? Quais as
implicações da crise ambiental, entendida como um aspecto da crise da modernidade, para as
nossas propostas e atividades de ensino de Ciências Naturais? Que significado possui a
abordagem dos aspectos da temática ambiental em aulas de Ciências Naturais? Quais as
possibilidades e os limites de utilizarmos os importantes questionamentos colocados pelo
movimento ambientalista em nossas aulas de Ciências Naturais? Que estratégias de ensino
tornam-se mais adequadas para abordar as importantes indagações colocadas pelo movimento
ambientalista em aulas de Ciências Naturais? Quais as implicações da proposta de diálogo de
saberes para as práticas pedagógicas relacionadas com o contexto escolar?
67
2.3.1 A temática ambiental e o ensino de Física: os temas controversos como metodologia
de ensino
As idéias colocadas pelos críticos da modernidade e, de modo específico, pela
temática ambiental, questionam definitivamente as dimensões teóricas e metodológicas de
nossas práticas educativas. Não podemos ficar indiferentes a essa crise e às importantes
indagações colocadas, sob o risco de estarmos indiferentes ao próprio processo da história da
humanidade. Desse modo, reforçamos mais uma vez que a temática ambiental nos coloca
diante do não pensado, da hibridização do conhecimento, da emergência de saberes que
externam valores e questões políticas.
Nenhum ramo da atividade humana pode estar indiferente à emergência da crise
ambiental e aos questionamentos por ela suscitados embora, no caso específico da Física, seja
possível indicar uma certa dificuldade desta área em abordar as complexas relações da
sociedade com a natureza.
Todavia, a Física, formulada como Ciência básica, contribui de forma decisiva para a
construção das teorias fundamentais sobre a natureza. Além disso, indica caminhos
metodológicos importantes para a abordagem objetiva da natureza e suscita reflexões
filosóficas do mais alto grau de profundidade. Soma-se a isto o fato desta Ciência ter passado
por um intenso processo de questionamento ético e político de seu processo de produção,
sobretudo após a construção dos artefatos bélicos atômicos.
Em relação ao ensino de Ciências Naturais, de maneira geral, e ao ensino de Física, de
modo específico, outros aspectos parecem dificultar a incorporação dos questionamentos
colocados pelo movimento ambientalista às práticas educativas.
Além das dificuldades inerentes ao próprio objeto de estudo da Ciência dificultar, de
certa forma, uma abordagem mais complexa da relação homem e natureza, ainda prevalece no
ensino de ciências a idéia de que a formação conceitual e técnica deve ser privilegiada em
qualquer situação. Tradicionalmente, privilegia-se a idéia de que o estudo dos conteúdos
científicos se reduz ao exame exaustivo de conceitos desvinculados do seu processo de
produção, um ensino calcado exclusivamente na linguagem matemática e que apresenta
apenas o produto final da atividade científica. Os currículos voltados exclusivamente para o
trabalho com aspectos conceituais e técnicos, que estão exageradamente sustentados numa
linguagem matemática, dificultam a abordagem de outras dimensões da realidade.
As idéias científicas divulgadas pela maioria de nossas escolas deveriam ser
compreendidas como provisórias, relativas e essencialmente como produções humanas.
68
Entretanto, ao contrário disto, o que vemos, muitas vezes, é a mistificação do conhecimento
científico. As idéias científicas passam, na sociedade como um todo, por um processo
simplificador que desvirtua suas principais qualidades e as transforma em ídolos e em objeto
de culto. Lopes (1999) destaca que o senso comum tende a interpretar o conhecimento
científico como equivalente a todo e qualquer conhecimento objetivo, verdadeiro e não-
ideológico. Um conhecimento totalmente livre da subjetividade, das interferências sociais,
políticas e econômicas, fundamentalmente “des-coberto” e provado com dados obtidos a
partir de experiências laboratoriais.
Para Reis (2004) um ensino de ciências pautado dessa forma não possibilita aos
estudantes articularem de modo mais complexo o conhecimento científico em contextos reais.
O autor também destaca que, freqüentemente, os estudantes associam o conhecimento
científico aprendido na escola média apenas com as situações construídas no âmbito do
contexto escolar.
Alguns aspectos da realidade educacional portuguesa indicados por Reis (2004)
assemelham-se em muitos pontos com a nossa própria realidade educacional, sobretudo no
que diz respeito ao fato de os estudantes das Ciências Naturais normalmente não se sentirem
atraídos pelos conteúdos abordados nestas aulas, pois eles se distanciam muito das suas
necessidades, interesses e aspirações.
Em relação ao ensino de Física, no contexto brasileiro, Megid Neto e Pacheco (1998)
afirmam que esta Ciência, como disciplina, ainda guarda muito do que era praticado quando
de sua introdução em 1837, momento da fundação do Colégio Pedro II na então capital do
Império. Os pesquisadores apontam que o ensino de Física ainda é
[...] um ensino calcado na transmissão de informações através de aulas quase
sempre expositivas, na ausência de atividades experimentais, na aquisição de
conhecimentos desvinculados da realidade. Um ensino voltado
primordialmente para a preparação aos exames vestibulares, suportado pelo
uso indiscriminado do livro didático ou materiais assemelhados e pela ênfase
excessiva na resolução de exercícios puramente memorísticos e algébricos.
Um ensino que apresenta a Física como uma ciência compartimentada,
segmentada, pronta, acabada, imutável. (MEGID NETO; PACHECO, 1998,
p.5).
Apesar dos trabalhos de pesquisa que criticam duramente esta tendência e que
propõem novas alternativas de trabalho com os conteúdos de Física (CRUZ;
ZYLBERSZTAJN, 2001, PEDUZZI, 2001), esta realidade ainda é muito presente na ampla
maioria de nossas escolas. Este fato levou Braga (2000) a buscar no processo histórico de
constituição da disciplina os fundamentos desta concepção de ensino em nossas atividades. A
69
sua pesquisa irá apontar que o modelo de educação científica francesa do século XVIII ainda
prevalece, em muitos aspectos, presente em nossa realidade.
Para Braga (2000), a fundação da
École Polytechnique
foi um importante marco da
implementação do novo projeto educacional formulado pelos pensadores iluministas e
difundido por pensadores, cientistas, engenheiros, educadores e organizadores da cultura e da
política.
De acordo com Braga (2000), as idéias de Newton estão definitivamente presentes nas
bases do sistema educacional nacional francês organizado após a revolução. Os fundamentos
desse novo sistema educacional foram apresentados em 1792 por Condorcet, então filósofo
fisiocrata e um dos autores da
Encyclopédie
. Nos fundamentos Condorcet afirma que cabe à
educação o papel essencial da formação de uma nova ordem social e de um novo cidadão, que
fosse livre dos preconceitos e das superstições. Para atingir este fim, Condocert propôs uma
educação centrada no conhecimento da ordem natural em moldes newtonianos.
Podemos apontar que é a partir da organização do novo sistema educacional francês
que o ensino de ciências começa a substituir as letras como núcleo da formação do homem.
Este projeto irá avançar com a organização da
École Polytechnique
, instituição de ensino
fundada em 1794 e encarregada de dar a base científica de acesso às escolas de caráter mais
profissional.
Segundo Braga (2000), a
École Polytechnique
foi criada para alavancar o processo de
formação de uma nova cultura técnica na França, que neste momento trilhava o caminho da
industrialização. A história da constituição da
Polytechnique
será também a história da
constituição do moderno sistema de ensino que terá como objetivo formar o novo cidadão de
uma sociedade regida por leis deterministas.
A nova instituição que surge tinha por finalidade formar o novo quadro dirigente da
nova sociedade industrial, ou seja, uma pessoa cientificamente esclarecida que pudesse dirigir
uma organização social de forma semelhante a uma máquina. Atribuiu-se uma relevância tão
grande às
Polytechniques
que o título acadêmico obtido nesta instituição passou a ter papel
similar ao título de nobreza existente na Antigüidade. Além disso, no que diz respeito à
produção científica, o papel das
Polytechniques
também foi preponderante, pois deu ao
Estado o papel de fomentador e organizador do trabalho técnico, além do agente de definição
dos grandes campos temáticos a serem desenvolvidos e ensinados.
Este fato torna-se mais relevante ao verificar-se que este modelo educacional,
sobretudo na área de ensino de Física, foi exportado para inúmeros países, especialmente o
Brasil, que se utilizou deste modelo para a fundação da escola politécnica do Rio de Janeiro,
70
de São Paulo e da escola de Minas de Ouro Preto (Braga, 2000) e, até mesmo, com influência
decisiva na constituição da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São
Paulo.
O trabalho de Braga (2000) nos leva a refletir sobre a natureza dos conhecimentos e
dos procedimentos de ensino mais amplamente utilizados nos cursos de Física de nossas
escolas de nível médio e superior. Todos aqueles que passaram por uma formação voltada
para os conteúdos da Física no nível médio ou superior - principalmente físicos, químicos e
engenheiros - reconhecem o ensino técnico e dogmático de que fala o autor, no qual o
conhecimento apresentado é concebido como revelado, inquestionável e infalível, em
contraposição a um conhecimento construído numa atividade humana e sujeito às
controvérsias de diferentes naturezas.
Ainda hoje é possível verificar que os conteúdos de ensino privilegiados em nossas
atividades educativas e a forma como normalmente abordamos estes conteúdos estão eivados
da concepção de Ciência e ensino idealizada pelos iluministas. Os estudantes que vivenciaram
essa concepção de ensino de Física possuem uma formação de caráter mais conceitual e
matemático, em oposição a uma formação cultural mais ampla que leve, por exemplo, o
estudante a articular o processo de produção científica com suas dimensões política,
econômica, ética e ambiental.
Segundo Braga (2000), foi a partir do projeto iluminista de ensino de Ciências
Naturais que, de forma gradual, inflexível e implacável, os poucos elementos remanescentes
da subjetividade, da metafísica, da espiritualidade, foram considerados primitivos,
supersticiosos, infantis, nada científicos e opressores. A partir da implantação sistemática do
projeto iluminista de ensino verifica-se que os aspectos da subjetividade humana foram
perdendo espaço.
Segundo a proposta educacional dos iluministas, o universo mecânico, neutro,
impessoal e infinito deveria ser justificado unicamente pela ação livre de uma razão impessoal
e crítica e articulada em base empírica. Lentamente e progressivamente os aspectos
epistemológicos e metafísicos dos antigos vão cedendo lugar à elaboração das teorias
científicas. Aspectos metafísicos essenciais para a construção das primeiras teorias científicas,
como o neoplatonismo e o pitagorismo utilizados por Galileu, Kepler e Copérnico na
formulação de suas teorias, foram aos poucos e sistematicamente eliminados do referencial
moderno, assim como toda e qualquer qualidade humana e espiritual identificada com fins
últimos.
71
Segundo Braga (2000), esta é a filosofia educacional presente nos cursos de formação
técnico-científica que temos em todos os cantos do mundo, situação que gera problemas,
sobretudo nos níveis menos especializados de ensino. Nestes termos, concordamos com o
autor na análise da importância de abordarmos outros aspectos da realidade em nossas
atividades educativas, sobretudo nos níveis mais básicos da educação. Segundo Braga (2000,
p.113),
O matematismo tem um caráter formativo no campo da lógica, que é
inegável. Mas não se pode reconhecer este tipo de filosofia educacional
fazendo parte da formação de não técnicos, como parte de uma formação
para a cidadania.
Este tipo de formação mais técnica e conceitual faz com que muitos professores
encontrem dificuldades para questionar o conhecimento científico, pois o concebem como não
problemático, portador de certezas absolutas, neutro e livre das controvérsias. Estas
convicções levam muitas vezes à crença de que o conhecimento apresentado pelos manuais
escolares e pelos cientistas são verdades absolutas e indiscutíveis.
A partir dessa explanação podemos dizer, com base em nossa própria experiência
como estudante de um curso de Física e também como professor de ensino médio e superior
nesta mesma área, que o processo de formação na área de Física, incluindo aí o processo de
formação inicial de professores, não oferece oportunidades que levam os estudantes a
questionar o conhecimento que é apresentado. Além disso, são também raras as oportunidades
7.67969 0 Td0.12 Tw(o )Tj-0.06 0 Td(e)Tj0. 969 0 Td0o de
f
72
a) baseado em assuntos locais, regionais, nacionais e globais, seleccionados
pelo professor e pelos alunos; b) que tenha em conta os conhecimentos, as
crenças, os valores, as aspirações e as experiências pessoais de cada aluno;
c) no qual a ciência e a tecnologia sejam apresentadas como
empreendimentos humanos; d) com uma educação em ciência e tecnologia
politizada e infundida de valores humanos e ambientais mais relevantes; e e)
onde todos os alunos tenham a oportunidade de executar investigações
científicas e de se envolver em tarefas de resolução de problemas
tecnológicos seleccionadas e concebidas por eles próprios. Para que este
currículo seja uma realidade para todos deverá prestar-se especial atenção
aos obstáculos sentidos pelos indivíduos, muitos dos quais relacionados com
etnia, género e classe social, através: a) da construção de uma imagem da
ciência, dos cientistas e da actividade científica mais autêntica, culturalmente
sensível e inclusiva, que mostre a ciência a ser utilizada e desenvolvida por
diversas pessoas em diversas situações; e b) da manutenção de um ambiente
de sala de aula que proporcione a todos os alunos uma sensação de conforto
e de pertença. (REIS, 2004, p.23).
Soma-se a isto a possibilidade do ensino de Ciências Naturais prover os estudantes de
ferramentas que lhes possibilitem identificar quando a Ciência assume o papel de
conhecimento mitificador, ou quando se tenta conferir a outros saberes a lógica do
conhecimento científico, como uma forma de lhes conferir o poder da Ciência (LOPES,
1999).
O domínio do conhecimento científico é necessário tanto para nos defendermos da
retórica científica, quanto para vivermos melhor e para atuarmos politicamente no sentido de
desconstruir processos de opressão. Para Lopes (1999, p.108)
Uma formação em ciências no mundo de hoje deve permitir à pessoa, diante
da notícia de um avanço científico, avaliar seu alcance real, após descontar
os exageros da mídia. Exageros que constantemente contribuem, ao mesmo
tempo, para a mitificação e para aumentar o estranhamento público em
relação à ciência.
Além disso, deve permitir a discussão sobre aspectos do processo histórico da
construção das idéias na Ciência, a apresentação dos inúmeros e complexos elementos que
envolvem a articulação da atividade científica com a economia e a política, a discussão sobre
os inúmeros e complexos aspectos relativos aos impactos diretos e indiretos da Ciência e
Tecnologia sobre a sociedade e o ambiente.
Cabe destacar que, nesse sentido, as práticas de ensino de Ciências Naturais, em
especial o ensino de Física, não podem deixar de apresentar e discutir os complexos aspectos
que envolvem a emergência da crise ambiental e os questionamentos por ela suscitados. Esses
73
questionamentos estão, fundamentalmente, direcionados para a forma como nos organizamos
em sociedade e o modo como conhecemos e nos relacionamos com a natureza.
Todavia, cabe refletir sobre as conseqüências de procedermos a algo como a
biologização ou a ecologização da Física, tendo em vista que, historicamente, foi a ecologia
que forneceu as bases científicas para uma redefinição da posição do ser humano em relação à
natureza (FRACALANZA, 1992). Neste caso, corremos o risco de nos perdermos numa
confusão de ordem epistemológica.
Segundo Leff (2002), em tempos passados incorremos no erro de estender a visão
mecanicista para os sistemas sociais e biológicos, fato que velou a inteligibilidade dos
complexos fenômenos que envolvem a sociedade e os sistemas vivos. De modo semelhante,
atualmente corremos o risco de estender a toda a sociedade os princípios explicativos da
ecologia. Nestes termos, a crítica à ecologia está justamente no fato de ela se compreender
revolucionária no seu enfoque integrador e na sua vontade de totalidade hegemônica na
inteligibilidade do real complexo.
A ecologia, assim como a Física, desconhece a especificidade e a complexidade dos
fenômenos eminentemente humanos. Neste caso, ao propormos a incorporação de elementos
do movimento ambientalista para o ensino de Física, estamos considerando a necessidade de
afastar-nos daquelas idéias mais afeitas à tradição da teoria geral dos sistemas e, sobretudo, do
movimento que prega o mito do verde, ou seja, daqueles que veneram a natureza e tudo aquilo
que é verde e identificam o mundo construído culturalmente pelo homem como mau, doentio,
artificial e ameaça de morte (FRACALANZA, 1992).
As referências críticas sobre algumas idéias construídas pela teoria dos ecossistemas e
sua utilização no ensino de Ciências Naturais foram definitivamente explicitadas pela
pesquisadora Fracalanza (1992) em sua tese de doutorado. Para Fracalanza (1992), a teoria
dos ecossistemas considera que a natureza é constituída por um conjunto de partes que se
mantêm vinculadas, umas em relação às outras, em uma complexa rede de interações, sendo
que o homem é um dos elos desta grande teia da vida.
Ainda segundo Fracalanza (1992), essas partes da natureza se processam dentro de um
único sistema fechado, mantido em ação mediante equilíbrio dinâmico. Entretanto, a autora
levanta uma série de problemas com relação a esta idéia de harmonia nas relações entre o
homem e a natureza, sobretudo a partir do entendimento de que para a humanidade a
transformação da natureza constitui uma necessidade tão importante quanto a sua conservação
e preservação.
74
Em lugar de um mito que aplaque sua angústia de medo da morte, o homem deve
promover a consciência de que sua sobrevivência depende de sua capacidade de administrar
um conflito com a natureza. Este conflito reside na consciência do antagonismo entre as ações
desenvolvidas para atender às necessidades culturais e aquelas necessárias à manutenção de
suas exigências biológicas. Para a autora (1992, p. 153)
[...] a relação do Homem com o Mundo Natural não é regida exclusivamente
pelas Leis biológicas, mas se processa também em atenção a satisfação de
suas necessidades culturais. Desse modo, apresentar a situação do Homem
nos grandes ecossistemas requer a consideração de sua dimensão cultural,
aspecto esse, por tradição, alheio à ecologia natural.
É possível estabelecer uma analogia entre a idéia de equilíbrio e harmonia nas relações
da natureza e do homem com a natureza e a tradição moderna de um universo mecânico,
constituído de elementos dinamicamente integrados e em harmonioso funcionamento. Ao
admitir a necessidade de administrar o conflito na relação homem e natureza, Fracalanza
(1992) aponta para a necessidade de superar a idéia de uma relação harmoniosa entre o
homem e o mundo natural. Porém, para a autora, é o homem que traz, mediante suas
necessidades culturais, elementos que levam à quebra da harmonia e do equilíbrio natural.
Diferente desta interpretação que aponta para uma ordem e uma harmonia no mundo
natural, Prigogine (1996) destaca que o processo de equilíbrio nos fenômenos mais básicos da
natureza não passaria de uma condição particular dentre as inúmeras possíveis. O fator
determinante para a flecha do tempo e, sobretudo, para a vida é, segundo o autor, o
desequilíbrio, a novidade e os processos dissipativos. Para Prigogine (1996,) o universo é um
sistema longe do equilíbrio, com suas instabilidades e bifurcações. É justamente esta condição
de desequilíbrio nos sistemas naturais que possibilita o surgimento da novidade, do inédito,
do nunca visto, situação esta que possibilitou o surgimento da vida na Terra e da adaptação
dos seres vivos aos mais diferentes ambientes.
Um outro ponto importante a ser destacado, ao decidirmos pela possibilidade de
inserir aspectos da temática ambiental em nossas práticas de ensino de Ciências Naturais, é a
reflexão sobre as conseqüências teóricas e práticas de assimilarmos o discurso ambientalista
construído por determinados setores da sociedade que assumem algumas proposições com
raízes teóricas e práticas de cunho eminentemente liberal (BARBANTI JR., 2002).
Para Carvalho (2005), algumas dessas idéias, como por exemplo, a visão holística, o
equilíbrio da natureza e a harmonia nas relações sociedade-natureza foram assimiladas de
forma pouco crítica por setores do movimento ambientalista. Na verdade essas idéias acabam
75
atendendo aos interesses de grupos específicos, sobretudo aqueles que se preocupam com a
destruição do meio ambiente como algo que compromete a reprodução do capital.
Parte do discurso ambiental, segundo Leff (2002), tem levado à constituição da
política do consenso, ou seja, uma política que trata de compor os interesses de diferentes
atores sociais e de orientá-los para um futuro comum e para uma estratégia global de
desenvolvimento sustentável (WORLD COMMISSION ON ENVIRONMENT AND
DEVELOPMENT, 1987) sem considerar a insustentável ordem econômica vigente. Para
Barbanti Jr. (2002), amplos setores da sociedade possuem vários interesses em se apropriar do
discurso ambientalista tendo em vista a manutenção do
establishment
e a defesa dos interesses
do capital. Um exemplo claro dessa tendência é a incorporação pelo discurso liberal do
conceito de ecodesenvolvimento, formulado inicialmente na década de 70 a partir de idéias
que se pretendiam politicamente emancipadoras (LIMA, 2002). No entanto, tal proposta
resultou mais tarde em arranjos com ênfase numa tônica conciliadora que tendia a despolitizar
os movimentos sociais mais críticos. Para o autor o termo ecodesenvolvimento foi colocado
em desuso e em seu lugar surge o conceito de desenvolvimento sustentável, que tende a
projetar a preservação dentro de uma perspectiva produtivista, na qual o que se quer preservar
de fato é um modelo de acumulação de riquezas onde o patrimônio natural passa a ser um
bem.
Segundo Barbanti Jr. (2002), a idéia de desenvolvimento sustentável implica em
reduzir a questão ambiental à adesão da sociedade a valores ambientais, o que resultaria na
suposição de que dos valores comuns nasceria o consenso em prol de ideais de
desenvolvimento sustentável. Disto advém a interpretação de que não há conflitos ambientais,
a não ser na forma de conflitos de valor que, por definição, são provisórios, pois uma vez
esclarecidos, os atores tendem a aderir a práticas de sustentabilidade ambiental (BARBANTI
JR., 2002). O autor (2002, p.4) também aponta que
Trabalhos acadêmicos desta natureza contribuíram para que no Brasil a
teoria e a prática do desenvolvimento sustentável não tenha abordado até o
momento, com a ênfase necessária, a questão de conflitos sociais – tanto
aqueles que já existem na sociedade como aqueles que de alguma maneira
são “colocados em movimento” pela introdução de práticas de
sustentabilidade. No momento, entretanto, existe um esforço de incorporação
do tema conflito na análise de questões ambientais e na promoção de
políticas públicas e projetos ambientais. Apesar de positivo, este esforço tem
trazido consigo poucas contribuições teóricas à análise da relação entre
promoção do desenvolvimento sustentável e conflitos sociais.
76
Tendo em conta essas observações críticas, que nos alertam para a constituição de um
discurso ambientalista com raízes teóricas e práticas de cunho liberal, e os perigos associados
às abordagens que induzem a ecologização ou a biologização da Física, entendemos ser
interessante investir na possibilidade d
77
Os temas controversos possibilitam afastarmo-nos dos conceitos de harmonia, verdade
absoluta, totalidade, determinismo, universo mecânico e neutralidade, normalmente presentes
no discurso científico. Eles induzem o pensamento crítico, ao retomar os questionamentos
direcionados para a visão de mundo moderna e solicitam o diálogo entre diferentes formas de
saber. As controvérsias podem ser desencadeadas por diferentes motivos, mas elas
essencialmente envolvem pontos de vista diferenciados em relação a determinado tema. Desse
modo, falamos em controvérsias quando um determinado tema suscita nos atores sociais
diferentes posicionamentos políticos, sensibilidades éticas e estéticas ou diferentes maneiras
de interpretar uma dada realidade.
Uma determinada controvérsia pode desencadear conflitos que envolvem diferentes
atores sociais: indivíduos, Estados, empresas e outros grupos organizados da sociedade na
disputa pela hegemonia de idéias, pela utilização da mesma base comum de recursos naturais,
pela utilização de determinado espaço físico ou pela prevalência de determinado sistema
doutrinário político, religioso, filosófico, econômico e científico.
Sendo assim, podemos considerar os conflitos socioambientais como formas de
conflitos que se relacionam com interesses individuais e coletivos diversos para diferentes
atores ou setores sociais, envolvendo a relação entre a natureza e a sociedade. Assim, travam-
se, em torno de conflitos socioambientais, confrontos entre atores sociais que defendem
diferentes lógicas para a gestão dos bens coletivos de uso comum, seguindo lógicas próprias a
cada um deles.
No caso específico desse trabalho, o que se constitui como problema para pesquisa é a
incorporação em sala de aula de controvérsias diretamente relacionadas com os impactos
diretos e indiretos da Ciência e da Tecnologia sobre a sociedade e o meio ambiente, de modo
que podemos denominá-las de controvérsias científicas e socioambientais.
Essas controvérsias também podem estar diretamente relacionadas com as incertezas
inerentes ao próprio processo de modelação e idealização da realidade pela atividade
científica. Neste caso, consideramos que programas de pesquisa disputam a hegemonia pela
explicação de uma determinada realidade, situação que envolve disputas políticas e
econômicas de grande peso na decisão dos rumos da sociedade. Um bom exemplo deste tipo
de controvérsia está relacionado com as incertezas relativas às teorias que procuram explicar
os principais fatores que produzem o aquecimento global.
A exploração das controvérsias científicas e socioambientais em atividades educativas
possibilita ao professor apresentar uma atividade científica distante da neutralidade, das
verdades absolutas ou das lógicas unitárias.
78
Atividades educativas que exploram temas controversos envolvem necessariamente
aspectos éticos, ideológicos, sociais e ambientais (WELLINGTON, 1986, BRIDGES, 1986).
Neste caso, Levinson (2002) chama a atenção para a consideração das limitações da Ciência
em questões que envolvem sua aplicação em processos industriais, sociais e ambientais, daí a
importância do trabalho com a dimensão dos valores.
Outros autores (BRIDGES, 1986, WELLIGTON, 1986, GAYFORD, 2002,
LEVISON, 2002, SILVA; CARVALHO, 2002 a, 2002 b; 2004; 2006; REIS, 2004) destacam
que um trabalho educativo com temas controversos chama a atenção para aspectos
normalmente distantes das salas de aula, tais como incertezas, complexidades, análise de
riscos sociais e ambientais associados à Ciência e suas aplicações e dilemas éticos e
religiosos.
Entretanto, embora a Ciência seja uma arena natural para explorar as controvérsias,
percebemos que estes temas não são necessariamente incorporados nos currículos de Ciências
Naturais e nos planos de ensino dos professores. Vários obstáculos impedem ou dificultam o
desenvolvimento de atividades que enfatizem a relação entre temas controversos e o processo
de produção e aplicação do conhecimento científico. Entre esses aspectos podemos citar a
tradição escolar de considerar um monismo metodológico e racional na Ciência, fato que leva
à concepção de que a Ciência é detentora de verdades universais e totalizantes, portanto livre
das controvérsias e dos conflitos inerentes ao pluralismo de opiniões e métodos.
Apresentar a Física e as ciências em geral a partir de sua face menos polêmica e
ambígua, ou seja, exatamente pela face da precisão, da certeza, da inexistência de conflitos,
foi e continua sendo extremamente conveniente para o projeto de “inculcação” da Ciência
como processo de legitimação de uma certa forma de poder.
Não há espaço para conflitos quando é fornecida a idéia de soluções únicas e
verdadeiras para os problemas propostos. Para Lopes (1999, p.52)
Essa unidade que busca evitar o conflito parece-nos, à primeira vista,
garantidora de paz e consenso. Contudo em nome de uma dada concepção de
mundo é que se exerceu e vem se exercendo no mundo a violência, o
autoritarismo. Em nome dessa razão única, da lógica que atende aos
interesses das classes dominantes, é que se justificam a miséria e a barbárie.
Além disso, a urgência em cumprir todo o conteúdo curricular (REIS, 2002), a
dificuldade em tratar aspectos não científicos em aulas de Ciências Naturais (GAYFORD,
2002), as concepções de conhecimento que os professores possuem (REIS, 2004) e o tipo de
79
formação que adquiriram na escola básica e superior são outros fatores que impedem a
discussão de temas controversos nas atividades de ensino de Ciências Naturais.
Gayford (2002) aponta que o trabalho com temas controversos exige dos professores
não só um novo entendimento do processo científico, mas a possibilidade de novos
entendimentos do que seja importante levar para a sala de aula em termos de conteúdos. Entre
os desafios apresentados, o autor destaca a natureza controversa do tema, a desvinculação do
tema de uma seqüência e uma divisão tradicional de tópicos e conteúdos e os importantes
aspectos não científicos que devem ser considerados na discussão da solução do problema.
Na Inglaterra, segundo Levinson (2001), o currículo nacional reconhece que os tópicos
controversos das ciências estão intimamente ligados ao ensino de uma Ciência mais próxima
do real. Porém, raramente algumas das controvérsias das ciências são trabalhadas em uma
situação de ensino e aprendizagem numa sala de aula. No Brasil, a situação é bem semelhante,
tendo em vista que são raras as situações nas quais os professores desenvolvem atividades
educativas com temas controversos.
A exploração dos temas controversos estimula e convida os estudantes ao
desenvolvimento do pensamento crítico, à independência intelectual, à tomada de partido
perante as incertezas, a expressar as opiniões mediante a explicitação de toda sorte de saberes
e dos conhecimentos sistematizados. Neste sentido, a consideração dessas temáticas em
atividades de ensino que abordam a temática ambiental incentiva e possibilita o diálogo entre
os saberes e os conhecimentos, fundamentalmente pela necessidade da emergência dos
valores, do reconhecimento e da construção de um processo de hibridização entre as Ciências
Naturais, a Tecnologia e os saberes populares.
As controvérsias científicas e socioambientais trabalham a favor da construção da
complexidade ambiental ao reconhecer a outridade e os sentidos culturais diferenciados em
um processo que incorpora os saberes particulares a partir de suas identidades e diferenças.
Esta temática possibilita aos estudantes desconstruírem o já pensado para reconstruí-lo a partir
de suas individualidades culturais, espirituais, políticas, éticas e estéticas. Tal qual a
complexidade ambiental, ela implica
[...] uma desconstrução do pensamento disciplinar, simplificador, unitário.
Pressupõe um debate permanente perante categorias e formas de pensamento
que foram forjadas em formas do ser e do conhecer moldadas por um
pensamento unidimensional, que reduziu a complexidade para ajustá-la a
racionalidades totalitárias que nos remetem a uma vontade de unidade,
homogeneidade e globalização. Implica a desconstrução de certezas
insustentáveis e a aventura de novos sentidos do ser. (LEFF, 2002, p. 221).
80
De maneira análoga à pedagogia da complexidade ambiental (LEFF, 2002), podemos
indicar que a abordagem das controvérsias científicas e socioambientais não implica um
conformismo diante das incertezas. Diferentemente, esta abordagem induz a construção
criativa de saídas perante o não-pensado, a emergência de uma ética renovada pelos novos
problemas, a racionalização conjugada com valores e a reconstrução da relação do homem
com a natureza. Elas estão condizentes com a emergência de uma nova educação, que se nutre
dos mesmos princípios colocados por Leff (2002, p. 219), ou seja, uma educação que deve
[...] preparar as novas gerações não apenas para que aceitem a incerteza
(uma educação como preparação em face do desastre ecológico e como
criação de capacidades de resposta diante do imprevisto); ela deve preparar
também novas mentalidades, capazes de compreender as complexas inter-
relações entre processos objetivos e subjetivos que constituem seus mundos
de vida, para gerar habilidades inovadoras tendo em vista a construção do
inédito. Trata-se de uma educação que permite que os indivíduos se
preparem para a construção de uma nova racionalidade; não para uma
cultura de desesperança e alienação, mas, pelo contrário, para um processo
de emancipação que permita o surgimento de novas formas de reapropriação
do mundo.
O aprofundamento teórico dessas questões nos possibilita questionar de forma mais
ampla o significado das nossas teorias e práticas educativas que consideram o conhecimento
científico enquanto produto/ processo da atividade cultural humana e, portanto, passível de ser
difundido para todos os cidadãos.
Nesses termos, um dos grandes desafios da escola é o de compreender a multiplicidade
da cultura e dos conhecimentos que nela estão presentes. Nesse sentido, Lopes (1999) nos
chama a atenção para a especificidade da educação escolar no trato do conhecimento
sistematizado. A partir da interpretação pluralista e descontinuísta do conhecimento, a autora
interpreta a existência de um conhecimento escolar embasado em diferentes formas de saber,
sobretudo o conhecimento científico e conhecimento cotidiano.
De acordo com Lopes (1999), o processo de constituição do conhecimento escolar se
dá mediante o embate entre os diferentes saberes produzidos socialmente. O conhecimento
escolar ora afirma um dado saber, ora nega-o, ora contribui para sua construção.
A autora ainda sugere que o conhecimento escolar tanto se propõe a fornecer aos
alunos o conhecimento científico, quanto o conhecimento cotidiano de uma sociedade. É
justamente da relação contraditória entre essas instâncias de conhecimentos distintos que
advém a complexidade da definição de conhecimento escolar.
81
A partir dessa interpretação do conhecimento escolar, e aceitando a adoção dos temas
controversos enquanto princípio metodológico para as práticas de ensino de Ciências
Naturais, abrimos espaço para aspectos normalmente distantes das salas de aula, tais como
incertezas, complexidades, análise de riscos sociais e ambientais associados às Ciências
Naturais e suas aplicações e dilemas éticos e religiosos.
É justamente a partir dessa erupção de subjetividades, de valores e posicionamentos
políticos e econômicos que surge a necessidade do diálogo de saberes. E, nesse caso, o nosso
grande desafio, como professores que trabalham com conteúdos das Ciências Naturais, está
justamente na possibilidade de abordamos questões subjetivas, valorativas e políticas em
nossas atividades de ensino. Nosso desafio é, portanto, construir o diálogo entre os saberes.
As possíveis relações entre conhecimento escolar, conhecimento científico, senso
comum e cotidiano e a forma como a Física tem sido trabalhada na escola hoje nos instigaram
a olhar para os dados coletados junto aos futuros professores de Física com as seguintes
interrogações: qual o significado de conhecimento para nossas práticas de ensino de Ciências
Naturais? Quais são as características do conhecimento que é difundido na escola? Em que
aspectos esse conhecimento se aproxima e/ou se afasta da natureza do conhecimento
científico? Com que tipo de conhecimento um professor de Física trabalha na escola? É o
conhecimento científico produzido na academia? Ou será uma simplificação desse mesmo
conhecimento? Há alguma particularidade intrínseca ao conhecimento produzido/ transmitido
na escola? Como se dá nossa relação com o conhecimento ao considerarmos as importantes
questões colocadas pelo movimento ambientalista, especialmente a necessidade de
considerarmos as diferentes dimensões das controvérsias socioambientais?
2.4 Considerações sobre o capítulo
Nesse capítulo procuramos apontar que a crise ambiental é um aspecto da crise da
visão de mundo moderna. A partir dessa idéia, consideramos que a temática ambiental traz
questionamentos importantes quanto aos padrões de organização da sociedade e quanto aos
padrões de relação natureza-sociedade. Tendo em conta essas considerações, discutimos
algumas implicações do ideário ambientalista para o ensino de Ciências Naturais,
notadamente para o ensino de Física.
A visão de mundo moderna surgiu a partir de um lento e complexo processo
vivenciado durante alguns séculos na Europa. Nesse sentido, indicamos três movimentos
82
culturais - Renascimento, Reforma e Ciência Moderna – que engendraram as principais idéias
que deram origem à visão de mundo moderna.
A nova visão de mundo surgida na modernidade fundou uma nova forma de
relacionamento do ser humano consigo mesmo e com a natureza. O Homem passa a ser a
medida de si mesmo e, assim sendo, passa a desautorizar toda e qualquer forma de autoridade
transcendental. Essa energia libertadora do movimento moderno triunfa sobre as autoridades
tradicionais e os temores invocados por uma natureza inóspita e intocável. No entanto, na
medida em que essa visão triunfa, passam a abundar os sinais de seu esgotamento.
A racionalidade moderna é sublime ao proporcionar ao ser humano a liberdade de
conhecer por si mesmo; contudo ela é temível quando está presente nos métodos de
organização de trabalho transgressores da autonomia do trabalhador e os submetem a
complexos processos de dependência e obediência. As idéias de liberdade e autonomia,
baluartes do triunfo iluminista, sucumbem frente ao irresistível apelo das superestruturas
comerciais e políticas que definem os rumos da sociedade.
Além disso, a partir da modernidade passamos a construir uma outra relação com a
natureza. Ela passa a ser desprovida de essências divinas e/ou mágicas e se torna objeto de
dominação. Essa natureza objetivada abre caminho para toda e qualquer forma de intervenção
das sociedades industrializadas, que gera produtos em fartura e desconhece qualquer limite de
produção.
Esses apontamentos indicam que a crise ambiental, que ora nos assola, deve ser
compreendida a partir de um questionamento do nosso conhecimento sobre o mundo. Nesse
sentido, podemos dizer que os problemas ambientais estão intimamente relacionados com os
problemas do conhecimento, ou seja, “o risco ecológico questiona o conhecimento do mundo”
(Leff, 2002, p.191).
Elaborações como as de Leff (2002) chamam a nossa atenção para as crenças
enraizadas em relação à Ciência e à Tecnologia. Estas idéias nos levam, certamente, a
questionar os significados que atribuímos à produção do conhecimento científico. Nesse caso,
podemos dizer que a temática ambiental, da forma como a compreendemos, define-se pelo
tratamento, ou seja, pela maneira como o tema ambiental é colocado e pensado. A partir dessa
perspectiva entendemos que as indagações relacionadas com esta temática só podem ser
respondidas a partir de algumas análises críticas sobre nossos padrões históricos de
organização social e padrões de organização sociedade - natureza. Essas reflexões revestem-
se de grande significado para nossas práticas sociais, oferecendo, de modo especial,
83
elementos relevantes a serem considerados em nossas práticas educativas e, de forma
específica, para as nossas práticas relacionadas com o ensino das Ciências Naturais.
Tendo em vista o tratamento que damos para a compreensão da crise ambiental, e
considerando as implicações do ideário ambientalista para o ensino de Ciências Naturais,
admitimos que um dos possíveis caminhos para o tratamento da temática ambiental em aulas
de Física está na exploração de temas controversos. Esses temas oferecem a oportunidade de
propiciarmos um ambiente de discussão nessas aulas, situações em que os estudantes possam
refletir, por exemplo, sobre a natureza complexa da temática ambiental e do conhecimento
produzido pela Física.
Nesse sentido, considerando o potencial pedagógico e o potencial para a discussão sobre
o significado de conhecimento, produzido a partir de diferentes perspectivas, a nossa proposta
é a de que os temas controversos passem a ser vistos como um princípio metodológico para o
desenvolvimento de nossas práticas pedagógicas. Isto significa tomar a controvérsia como
uma idéia-chave para organizar e orientar metodologicamente o trabalho do professor em sala
de aula.
Conforme apontamos ao longo do trabalho, no caso do Ensino da Física nos interessa de
forma particular aqueles temas controversos diretamente relacionados com as implicações
diretas e indiretas da Ciência e das Tecnociências sobre a sociedade e o meio ambiente. Tais
implicações acabam por gerar controvérsias que envolvem uma dimensão científica, social e
ambiental, identificadas como controvérsias sócio-ambientais. Além disso, consideramos
também relevantes aquelas controvérsias geradas no âmbito interno da Ciência e que
articulam, de alguma maneira, aspectos relacionados à sociedade e ao meio ambiente.
Importa-nos, sobretudo, construir um ambiente educacional propício para tratar aspectos
da temática ambiental em aulas de Física, propiciando um espaço para discussão de alguns
questionamentos colocados pelo movimento ambientalista. O tratamento da questão ambiental
através dos temas controversos possibilita a discussão de aspectos do processo científico,
além de suscitar um ambiente em que possa emergir o diálogo com conhecimentos de outras
naturezas em sala de aula como, por exemplo, os de natureza ética.
Com a exploração dos temas controversos também visamos a possibilidade de construir
atividades de ensino que apresentam uma Ciência que não é neutra, que não possui verdades
absolutas ou lógicas unitárias. Estas atividades envolvem necessariamente aspectos éticos,
ideológicos, sociais e ambientais. No caso do Ensino de Física, embora a tendência,
como já
mencionamos, seja a de enfatizar aspectos conceituais da Ciência, são muitas as
84
possibilidades de se incorporar temas controversos ou conflituosos em sala de aula que
poderiam explorar aspectos instigantes da atividade científica e contribuir para a construção
de competências significativas no processo de alfabetização científica e na construção dor6 0 Td(tí)Tj-0.w(s s)Tj0.
85
3 A Física como Ciência e o conhecimento escolar: as experiências
formativas e as práticas pedagógicas
Os processos de ensino-aprendizagem que ocorrem em sala de aula, de forma
específica nas aulas de Ciências Naturais, são acontecimentos complexos. Esses eventos estão
diretamente influenciados por uma variedade de elementos como, por exemplo, o significado
que atribuímos à natureza do conhecimento científico
8
. Assim, o que compreendemos por
Ciência, como esse tipo de conhecimento se estrutura, como os cientistas trabalham, como a
sociedade influencia e é influenciada pela atividade científica são elementos fundamentais
para entendermos o que ocorre numa aula de ensino de Física.
Carvalho (1998) aponta que a visão do professor de Ciências Naturais sobre a natureza
da Ciência vai sendo elaborada e construída ao longo do seu processo escolar, durante as
várias experiências que ele vivencia nas disciplinas do ensino básico e, principalmente,
durante o ensino superior. Ainda segundo o autor, ao final desse processo, o professor passa a
acreditar que a visão sobre as Ciências Naturais que ele construiu no seu processo formativo
escolar é perfeitamente compatível com a própria natureza da Ciência.
Todavia, mesmo na universidade, local que historicamente vem almejando a
exclusividade da produção do conhecimento, são raras e limitadas as experiências de
produção de conhecimento científico vivenciadas pelos futuros professores. Ao contrário, as
experiências dos futuros professores se voltam freqüentemente para a apresentação do
produto final da Ciência. Ainda segundo Carvalho
As disciplinas dos cursos nas áreas das ciências naturais, de maneira geral,
colocam muita ênfase no seu conteúdo específico e dão pouca atenção à
origem ou aplicação deste conhecimento. Além disso, os alunos têm poucas
oportunidades para desenvolver uma compreensão integrada dos diferentes
conhecimentos com os quais entram em contato. Os professores não são
encorajados a participar de cursos de história, filosofia ou sociologia da
Ciência. (CARVALHO, 1998, p. 20)
Segundo Reis (2004), vários estudos indicam que os cursos de formação inicial de
professores em vários países não valorizam nem proporcionam os conhecimentos necessários
ao ensino da natureza da Ciência. Esses cursos centram seu trabalho na aquisição dos
produtos finais da atividade científica, ignorando seu processo de produção.
86
Diante desse quadro, Carvalho (1998) indica que muitas pesquisas têm apontado para
o fato de que as concepções dos professores em relação à natureza da Ciência se voltam para
uma visão muito rígida de Ciência, ou seja, uma atividade exata, infalível e dogmática. Para
Nascimento (2003), a maioria dos professores de Ciências Naturais concebe a atividade
científica como neutra, objetiva, caracterizada como produto acabado, como atividade
independente das condições histórias e sociais e como algo imutável. O conhecimento é visto
como existindo no mundo, sendo que o trabalho do cientista consiste em “des-cobrir” a
verdade por trás das aparências enganosas dos primeiros sentidos. A linguagem das Ciências
da Natureza é vista como sendo, por excelência, a linguagem matemática que, nesse caso, nos
afastaria das interpretações enganosas das subjetividades.
Além disso, alguns estudos (CARVALHO, 1998; NASCIMENTO, 2003; REIS, 2004)
têm indicado que há uma relação entre a visão dos professores sobre a natureza do
conhecimento científico e sua visão sobre o ensino de Ciências Naturais. Ou seja, as
experiências formativas escolares vivenciadas pelos professores acabam por influenciar as
suas concepções sobre o ensino de Ciências Naturais.
Em relação ao ensino de Física, conforme já indicamos no item 2.2.1, a visão mais
tradicional é a de que a formação técnica e conceitual deve ser privilegiada em qualquer
situação. Segundo Pietrocola (2001), o ensino de Física, na sua versão mais tradicional,
estabelece poucas relações com o mundo real e vincula-se exclusivamente ao mundo escolar.
Nesta perspectiva, Reis (2004) destaca que o ensino de Ciências Naturais não capacita os
estudantes para a aplicação do conhecimento científico em contextos reais e, além disso,
contribui para cristalizar a idéia de que o conhecimento científico aprendido na escola mé0.12 Tc14.2797 0 Td(x)Tj-0.048 Tc6.11992 0 Td7969 0 Td(im)Tj-0.048 Tc12.9sb5.27969428.9sb5.27969428.9sb5.27969 0 Td(d)Tjc 0 1bw(e )Tj0.012 Tc3.35977 0 Td(ss)Tj0 Tc5.39961 0 Td(u3Td2.04 Tc12 0 Td0 Td(m)Tj-0.00 Tc14.6398 0 Td(qu)Tj-0.048 Tc12 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(l)Tj0 Tc0 Tc9 0 Td(qu)Tj8 Tc5.39961 0 Td(a)Tj-0.3.039845.27969 0 Td2Td(s )Tj-0.00 Tc3.35977 0 Td(v)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(l)Tj0 Tc3.35977 0 Td(u)8 Tw9845.27936 Tc5.15648 Tw(e c)Tj0 Tc3.35977 0 Td(u)Tj-0.036 Tc6 0 Td(r)Tj-0.3j-0.048 Tc6 007 0 Td(o )Tj-0.30 Tc8.9961 0 Td2.4 Tw18(o, )Tj-0.048 Tc14.7598 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969 0 Td(on)Tj0.024 Tc12 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(e)Tj0.12 Tc5.27969 0 Td(x)Tj0.024 Tc6.11992 0 Td(t)T9sb5.27969 Tc10.5598 0 Td1o )Tj-0.048 Tc11.5996 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s)Tj-0.048 Tc4.67969 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969 0 Td(o)Tj0.024 Tc6 0 Td(l)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a)Tj-0.3.039845.27969 0 Td2Td(s )Tj-0.30 Tc8.ou598 0 Td4.08 Tw(, 1998)Tj0.348 Tc4.7999 0 Td0.768 Tw(o )Tj-0.012 Tc12.7199 0 Td(s)Tj0 Tc4.27969 0 Td(o)24 Tc5.27969 0 Td(m)Tj-0.048 Tc9.35977 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(o)j0.024 Tc12 0 Td(m)Tj-0.0e8 Tc3.47969 0Tw(o )Tj-0.024 Tc5.27969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(e)Tj0.324 Tc5.27969 0 d0.768 T5ndo se
87
e orientado pelo uso indiscriminado de manuais didáticos que privilegiam a resolução
excessiva de exercícios puramente “memorísticos” e algébricos. Enfim, “[...] um ensino que
apresenta a Física como uma Ciência compartimentada, segmentada, pronta, acabada,
imutável.” (MEGID NETO; PACHECO, 1998, p.5).
Tendo por base essas considerações iniciais, pretendemos apresentar nesse capítulo os
dados que indicam a visão dos futuros professores de Física em relação ao conhecimento
científico sistematizado pela Física. Além disso, procuraremos estabelecer algumas relações
com a finalidade de compreender de que maneira essa visão de Ciência se relaciona com sua
visão sobre o ensino de Física. Nesses termos, podemos apresentar duas questões que
orientam o desenvolvimento desse capítulo: qual é a compreensão dos futuros professores em
relação ao conhecimento sistematizado pela Física? Qual é a visão dos futuros professores em
relação ao ensino de Física?
3.1 Conhecimento em Física e em ensino de Física: o processo formativo do futuro
professor de Física
Como já explicitado no capítulo referente à metodologia deste trabalho, realizamos
uma intervenção planejada junto às disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
de Física I e II. Durante a análise dos dados, chamou nossa atenção o fato de que havia
algumas informações que indicavam certa correspondência entre o processo vivenciado pelos
futuros professores de Física na escola, durante a sua formação, e o que eles entendiam por
conhecimento em Física e ensino de Física.
Em uma atividade escrita (Anexo H) realizada na Prática de Ensino II, proposta após a
entrega da primeira versão do plano de ensino, solicitamos aos estagiários que avaliassem a
adequação de seus planos em relação às principais tendências para o ensino de Física
indicadas nos documentos oficiais.
Ao analisar os dados, observamos que um dos estagiários, Francisco, revela que
adequar seu plano de ensino às mais novas tendências para o ensino de Física é algo
trabalhoso, pois exige tempo e esforço. Além disso, o futuro professor indica que a formação
que recebeu na universidade acaba tendo uma influência decisiva em relação àquilo que
compreende por ensino de Física:
Nadar contra a correnteza é mais difícil do que a favor, exige muito tempo e
dedicação e talvez as pessoas não estejam tão dispostas a isto, seja por
88
desmotivação financeira ou por qualquer outro motivo. Encontro uma certa
dificuldade em relacionar o conhecimento adquirido na universidade com a
realidade do ensino médio e dos alunos. Talvez porque o método de ensino
na própria universidade (a maioria dos professores) seja o tradicional, isto é,
fórmulas, conceitos jogados e memorização de exercícios. (Francisco –
grifo nosso).
Na mesma atividade, uma outra estagiária, Carolina, também menciona aspectos da
sua formação escolar que influenciam de maneira decisiva sua visão sobre o ensino de Física.
Para Carolina,
[...] o tempo que temos contato com os alunos é pouco [sic] (Se fossem
dadas todas as aulas seriam 4) e ao fazer o planejamento fica difícil “dosar”
os conteúdos, as fórmulas e ainda ter que relacionar outros aspectos. A
impressão que tenho é que em minha aula acaba faltando a “Física” pois
acabo enfatizando outros aspectos. Pode ser impressão, pois estou tão
acostumada com as aulas conceituais e fórmulas que parece que está faltando
a “Física” na sala de aula, e talvez por este mesmo motivo seja tão difícil sair
da Física carregada de fórmulas para a Física do dia-a-dia. (Carolina – grifo
nosso).
Para a estagiária, sua formação é tão amplamente baseada em aspectos conceituais que
os trabalhos de outra natureza parecem não pertencer ao campo de conhecimento em Física.
Nesse sentido, vale apontar que Lopes (1999) indica que quanto mais tradicional o
campo de referência do conhecimento, maior é o peso dos fatores internos de influência da
organização disciplinar. Por fatores internos a autora entende, entre outros, os critérios
epistemológicos, os organizacionais da sociedade científica de referência e o de política
editorial na área.
Em outro momento da disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física
II, realizamos entrevistas com os oito grupos de estagiários que haviam realizado atividades
de ensino na escola média. Conforme já relatamos no primeiro capítulo, analisamos os dados
obtidos com os três grupos que efetivamente abordaram outros aspectos da realidade em suas
práticas de ensino, notadamente os da temática ambiental.
Durante a entrevista a estagiária Carolina se queixa constantemente do fato de não ter
abordado devidamente os conteúdos tradicionais da Física em seu mini-curso. A estagiária
indica, em mais de uma oportunidade, que desejava ter explorado mais intensamente os
aspectos conceituais da Física em suas atividades de ensino.
Com a finalidade de obter mais informações sobre a origem dos posicionamentos dos
estagiários em relação à possibilidade de trabalhos com outros aspectos da realidade,
solicitamos durante a entrevista que eles descrevessem brevemente o processo de formação
89
que haviam vivido na escola. De modo especial, solicitamos que eles relatassem se haviam
tido oportunidades de participar de experiências de ensino nas quais haviam sido abordados
outros aspectos da realidade em aulas de Ciências Naturais. Caso contrário, perguntamos se
eles haviam sentido falta de um processo educativo dessa natureza,
Carolina:
- Então, quando eu era aluna eu não sentia problema, eu não
sentia falta, porque a minha visão era passar no vestibular. Então para mim
estava tudo ótimo. Eu estudei em uma escola particular e estava satisfeita
com o que estava vendo. E agora, o que eles (estudantes do nível médio)
esperam? Eu acredito que eles esperam que a Física não fique só voltada
para os aspectos conceituais. Eu tenho certeza disso, sabe. Ensinar Física
somente a partir de fórmulas e não ter uma contextualização... mas para mim
isso é difícil! Eu tenho dificuldades com isso [...].
Podemos observar que Carolina possui uma formação, desde a escola básica, que
privilegia o trabalho mais voltado para os aspectos conceituais da Física. Essa formação
orienta de tal forma sua visão de ensino que ela se incomoda com a perspectiva da
possibilidade de realizar trabalhos educativos com outros aspectos da realidade, mesmo
entendendo a possível relevância de práticas dessa natureza.
Em relação ao seu processo formativo, Carlos indica possuir uma formação básica e
acadêmica muito próxima à de Carolina. Entretanto, o estagiário sugere que outros aspectos
também foram relevantes para sua formação,
Carlos: -
Olha a respeito do que a Carolina falou. Eu já não tenho essas
dificuldades. Eu também estudei numa escola particular o tempo todo.
Quando fui aluno em uma escola particular, eu também estava igual a
Carolina, ou seja, preocupado em passar no vestibular...só que eu corri atrás
de outras informações como, por exemplo, entender o funcionamento das
coisas..
Todavia, mesmo considerando algumas particularidades pessoais entre os estagiários,
ao que tudo indica, eles vivenciaram processos educativos muito parecidos no ensino médio.
Em outro momento da entrevista, Carlos reforça essa idéia ao afirmar que
Carlos: -
Eu estou ensinando a Física como eu acho que é importante e não
estou dando uma pincelada em todas as áreas da Física, coisa que senti foi
feito [sic] no meu colegial. Nosso colegial era dividido em exatas e
humanas. Eu já sabia que queria exatas e fiquei nessa área. Eu tinha todas as
disciplinas que o MEC (Ministério da Educação e Cultura) exige, só que a
partir daí a matemática se subdividiu e
90
fazíamos contas. Eu estava pronto para fazer o vestibular da FUVEST, mas
se tivesse que relacionar não saberia. Se eu tivesse que raciocinar, se tivesse
que utilizar o conhecimento eu não saberia. Eu não quero isso para meu
aluno! Eu quero que ele saiba a conta, é muito importante para as exatas e
muito importante para Física. A matemática é uma linguagem excelente, mas
não deixa de ser uma linguagem, só que uma linguagem universal [...] A
Física não é isso! Ela é uma coisa muito mais ampla do que isso. A Física é
muito mais filosófica. Ela surge junto com a filosofia, não é?
Não há como negar a importância de uma formação que contemple uma sólida
abordagem conceitual da Física. Por outro lado, no caso específico do futuro professor,
entende-se que há a necessidade de uma formação que também contemple outros aspectos da
realidade, sobretudo aqueles que possibilitem ao futuro professor realizar uma crítica ao
processo de construção do conhecimento científico e aos importantes impactos sociais e
ambientais provocados pela Ciência e Tecnologia.
Ainda sobre este tema, em entrevista com o grupo 04, o estagiário Douglas reforça a
percepção de que era difícil se desvencilhar de um esquema assimilado durante anos a fio, que
inclui também a etapa de formação obtida no ensino médio,
Professor:
- E a sensação de vocês quanto a isso?
Douglas:
- Bom, no começo eu achei muito estranho. Eu cresci... quer dizer,
a minha formação foi baseada em exercícios, fórmulas e tudo mais.
Professor:
- Exercícios mais baseados em linguagem matemática?
Douglas:
- É fórmula matemática. Sabe, decorar fórmulas e coisas do tipo.
Agora eu entrei na faculdade e vi que está mudando, que tem que trabalhar
esses outros aspectos. E ai eu mesmo fui trabalhar e senti uma diferença.
Puxa eu estou dando uma aula de Física, estamos falando de Física, mas não
estou falando sobre conta aqui! Que estranho, né? Mas eu acho que isto é
devido a minha formação, né? Mas eu achei bem interessante.
Na entrevista com o grupo 01, o estagiário Alberto também aponta algo muito
semelhante em relação a formação obtida no ensino médio,
Alberto: -
Uma coisa assim que a gente comentou um pouco são as
dificuldades de mudar o esquema que a gente aprendeu. A gente vai
aprendendo do jeito que é dado, aquela coisa, só conceitos.
Alberto também argumenta, na mesma entrevista, que possui algumas dificuldades em
abordar outros aspectos da realidade em suas práticas de ensino de Física. O estagiário
fornece indícios de que parte dessa situação se deve a um processo formativo que privilegiou
um trabalho mais voltado para a discussão de aspectos técnicos e conceituais da Física,
91
Alberto: -
[...] eu acho que este tipo de trabalho tinha que ser feito. Mas tem
aquela coisa, a gente não está acostumado, pelo menos eu, não foi o jeito que
aprendi. Sempre foi apresentado aquela coisa tradicional mesmo. [sic] Então
é isso o que eu acho. Isso é uma coisa que eu acho legal, uma coisa que eu
acho que tem que ser feita, mas é difícil você se acostumar com a idéia de
fazer isto.
A entrevista que realizamos com o grupo 04 reforça ainda mais, em todos os aspectos,
nossa análise a este respeito, ou seja, a de que os futuros professores de Física passaram por
um processo formativo na escola que influencia a visão que eles possuem sobre Física e o
ensino de Física. Daniel afirma que quando estava no ensino médio “[...] fazia conta e ficava
feliz porque ia bem na prova [...]”. Além disso, ele também aponta que:
Daniel:
- A princípio eu acharia que o aluno está gostando de trabalhar estes
outros aspectos da realidade porque está fugindo das contas, mas agora acho
que depende de cada aluno. O Douglas quando estava no colegial falava que
queria saber os porquês das coisas. Eu quando estava no colegial não tinha
muito essa visão. O professor passava e eu aceitava. Fazia conta e ficava
feliz porque ia bem na prova, mas eu acho que depende de cada um.
Notamos ainda que para o estagiário, o trabalho educativo com outros aspectos da
realidade como, por exemplo, os da temática ambiental, significa, a princípio, livrar o
estudante do intenso trabalho educativo com os conceitos básicos da Física. Para ele, o
trabalho educativo com aspectos da temática ambiental acaba premiando os estudantes menos
aptos em Física e Matemática.
Daniel relata que, para ele, ensinar Física significa utilizar intensamente conceitos
físicos traduzidos em linguagem matemática. Ele aponta que esta foi a abordagem de ensino
com que mais tomou contato desde os níveis mais básicos da educação, sendo mais
intensamente realizada durante seu processo de formação no curso de Física da universidade.
Nesse sentido, o ensino de Física era visto, para o estagiário, como um conhecimento
condizente com o propósito de formar especialistas, um conhecimento diferente do científico
apenas no que tange ao grau de sofisticação matemática e conceitual.
Outro estagiário, Douglas, também confirma o fato de ter vivenciado experiências
educativas na área de Física voltadas quase que exclusivamente para os aspectos mais
conceituais.
Douglas:
- Então... eu lembro que quando eu estudei no colégio de freiras,
apesar de ser muito rígido, eles tinham assim uma...eles eram muito abertos
para novas tendências. Assim, eu tinha bastante coisa legal, bastante
trabalho. Eu conversava bastante na sala de aula e falava sobre várias coisas.
92
O professor de geografia discutia bastante com a gente, o professor de
Ciência também gostava de levar assuntos legais, mas não fugia tanto do
tradicional. Mas apesar de sempre trabalhar com conta e tudo eu já estava
meio preparado psicologicamente para trabalhar dessa maneira (como no
mini-curso), uma atividade mais voltada para uma dimensão mais ampla,
mais abrangente da realidade. Apesar de eu sempre trabalhar com conta,
achava que faltava isso na sala de aula, faltava assim uma... uma aplicação.
Lembro que toda vez que o professor colocava alguma conta na lousa, eu
levantava a mão e perguntava ao professor - Para que serve isso? Para que
serve? Eu não conseguia me conformar em simplesmente ver o professor
colocar aquele assunto na lousa. Para mim não fazia sentido, aquele monte
de coisa, aquele lance de bloquinho, de carrinho, de homem puxando a
corda, e ficava só nisso! Realmente eu achava que fazia falta uma coisa mais
demorada. Então eu já vim um pouco preparado para aplicar esse tipo de
coisa, apesar de ter dificuldades. Eu acho que por ser uma coisa mais
elaborada ela é mais difícil e demanda mais do professor. Ou seja, mais
teoria de leitura [sic] e de estar por dentro do que está acontecendo também.
É preciso ler um jornal para você não ficar um pouco perdido. Eu lembro até
que um garoto lá
9
...esqueci o nome dele agora! Ele fez alguns comentários
de leitura que tinha feito e tal. E eu nem tinha visto. Eu não tenho costume
de ler jornal.
Mesmo tendo passado por um processo formativo mais tradicional, podemos observar
que o estagiário se coloca de maneira mais favorável diante da possibilidade de lidar com
outros aspectos da realidade em aulas de Física. Para este futuro professor esta é uma
possibilidade de apresentar aos estudantes algumas aplicações do conhecimento científico.
Enfim, ao longo da análise das entrevistas e de outras atividades realizadas pelos
estagiários nas disciplinas Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e II,
percebemos que o processo formativo escolar dos componentes do grupo não é tão
divergente. Os estagiários que participaram dessa pesquisa vivenciaram um ensino de Física
que, em muitos momentos, estava mais voltado para o produto final da Ciência, com uma
ênfase excessiva na resolução de exercícios puramente “memorísticos” e algébricos. Enfim,
um ensino que tende a apresentar a Física muito mais como uma Ciência compartimentada,
segmentada, pronta, acabada, imutável.
3.2
Conhecimento em Física e em ensino de Física: a prática pedagógica dos futuros
professores de Física
Conforme já relatamos, utilizamos algumas situações ocorridas durante as disciplinas
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado I e II para solicitar aos futuros professores
9
O estagiário está se referindo a um aluno do ensino médio que assistiu a suas aulas do mini-curso.
93
informações que explicitassem aspectos relativos aos seus entendimentos sobre Física e
ensino de Física.
Tendo por objetivo analisar algumas compreensões dos futuros professores de Física
em relação ao ensino de Física realizamos, no início de outubro de 2002, uma atividade
denominada oficina de ensino (Anexo G).
A oficina de ensino, como procedimento didático, consiste na análise do potencial e
das limitações de atividades pedagógicas em termos de objetivos, conteúdos, procedimentos,
avaliações e recursos. Na oficina de ensino, o professor simula uma atividade de ensino,
definida para uma determinada série de determinado nível. A atividade pode ser realizada
individualmente ou em grupo, dependendo de seus objetivos, e após o seu desenvolvimento
passa-se à fase de reflexões e críticas sobre a atividade proposta. Essa atividade foi realizada
na disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado II.
Nessa oficina de ensino, os futuros professores receberam dois textos de ensino
retirados de dois diferentes livros didáticos de Física para o ensino médio
10
e um roteiro de
trabalho.
Os dois textos, com atividades a eles vinculadas, estão localizados no final de
capítulos que trabalham os conteúdos clássicos da termodinâmica. As tarefas propostas a
partir desses textos, segundo os próprios autores dos livros, são identificadas como atividades
extras ou complementares. Cada texto aborda a temática e os conteúdos da termodinâmica a
partir de uma perspectiva mais tradicional do ensino de Física, isto é, volta-se quase que
exclusivamente ao produto final da Física (conceitos físicos), desvinculado de um contexto
mais amplo e articulado com a realidade.
No texto 01, o autor oferece ao leitor vários dados quantitativos sobre um motor
quatro tempos. Além disso, é oferecida aos estudantes, em três linhas, uma série de
informações técnicas sobre motores à combustão interna. Ao final, o autor solicita aos
discentes a realização de uma tarefa que se resume à resolução de exercícios algébricos de
aplicação de fórmulas.
O texto 02, retirado de outro livro e que possui outra autoria, articula alguns elementos
conceituais da Física com alguns aspectos sociais e ambientais. O tema abordado neste texto é
o Efeito Estufa e a partir dele o autor procura criar, no final de um capítulo que explora
aspectos conceituais, um contexto para a aplicação das teorias supostamente aprendidas.
10
O texto 01 foi retirado do livro didático CARRON, W.; GUIMARÃES, O. Física: volume único. São Paulo:
Moderna, 1999, p.128 (Coleção base).
O texto 02 foi retirado do livro didático SILVA, D.N. Física: volume único. São Paulo: Editora Ática, 2002,
p.172-173 (Série Novo Ensino Médio).
94
Vale destacar novamente que os dois textos aqui apresentados estão colocados no final
de capítulos que versam única e exclusivamente sobre aspectos conceituais e técnicos da
Física. Também chama a nossa atenção o fato de os dois textos possuírem equívocos em
relação a alguns dados conceituais da Física como, por exemplo, confundir o conceito de
calor com o conceito de energia
11
.
O texto 02 propõe a discussão de alguns aspectos referentes ao fenômeno do
aquecimento global. Contudo, faz uma abordagem muito simplificada de um tema rico em
controvérsias e complexidades.
O roteiro de trabalho oferecido aos estagiários (Anexo G), estava dividido em duas
partes: na primeira, solicitamos aos futuros professores que lessem o texto retirado dos livros
didáticos e que realizassem as atividades de ensino propostas; na segunda, convidamos os
estagiários a responder um roteiro com 5 perguntas. Nesse roteiro, solicitamos aos futuros
professores que realizassem uma análise a respeito da pertinência das atividades educativas
propostas nos textos. Nesse caso, eles deveriam levar em conta as atuais tendências do ensino
de Física para o nível médio.
De modo especial, em uma das questões, solicitamos aos estagiários uma sugestão
sobre outros aspectos que poderiam ser explorados nessas atividades.
Após a coleta dos documentos, realizamos a completa transcrição digital dos dados.
Na seqüência realizamos várias leituras daquele material e procuramos agrupar os dados por
semelhanças e diferenças, ou seja, agrupar os textos dos estagiários a partir de elementos
semelhantes e diferentes quanto a posições, argumentos e/ou opiniões. Dessa forma,
procuramos verificar quais eram, segundo os futuros professores de Física, os objetivos e as
abordagens propostas naquelas atividades educativas.
Dos quinze futuros professores que participaram desta atividade, verificamos que 14
apontam que o texto 01 aborda os aspectos técnicos e conceituais da Física e que privilegia a
linguagem matemática. Exemplo:
Na atividade (I) não ocorre relação entre conteúdos, sendo apenas tratado o
aspecto técnico e matemático. (Elias).
Talvez os autores esperassem que os alunos ao final da atividade 1 tivessem
um bom poder de memorização de fórmulas. Entendesse [sic] o conceito
físico de energia. Soubesse [sic] trabalhar com conceitos e as grandezas
11
O calor não é uma forma de energia, mas um mecanismo de troca de energia que ocorre quando sistemas com
temperaturas distintas são colocados em contato. Assim, não é correto, por exemplo, falar na conversão de
energia cinética em calor, pois deveríamos dizer sobre a transformação de energia cinética em energia interna
térmica (DOMÉNECH et al, 2003).
95
físicas de energia, calor e força. Além de conhecer o rendimento de motores
e o funcionamento da máquina de Carnot. E ainda soubesse [sic] realizar
cálculos algébricos [...]. (Daniel).
atividade 1: calcular grandezas físicas através de fórmulas, bem como a
análise de seus resultados. Usar conceitos aprendidos para os cálculos acima,
como: trabalho e energia; mudança de velocidade que implica em força
resultante diferente de zero; a eficiência de uma máquina (sua capacidade de
realizar trabalho). (Felipe).
Na atividade 1 O autor visa ensinar vários conceitos físicos, tais como: como
funciona um motor; termodinâmica (conceitos); Cinemática; Energia.
(Guilherme).
Também destacamos o fato de que, para dois dos estagiários, o primeiro texto didático
está mais voltado para o trabalho educativo com aspectos da vida cotidiana.
A atividade 1 fala sobre motor de gasolina. Foi um texto voltado diretamente
para a vida do aluno. É algo plausível, pois afinal os alunos todos já viram
um automóvel. (Carolina).
Na atividade 1 o autor espera que os alunos sejam capazes de relacionar
grandezas, efetuar cálculos, relacionar os conceitos físicos com o cotidiano.
(Alberto).
Para a estagiária Carolina, o texto 01 abre a possibilidade de trabalhos que partam do
cotidiano dos estudantes. Vale destacar, nesse momento, que os dados que coletamos ao longo
das atividades na disciplina Prática de Ensino I e II indicam que a abordagem do cotidiano é
considerada de forma significativa pelos estagiários.
Durante as entr r
96
Depois a gente vai ver a conta, como é que funciona. Não é todo mundo que
gosta de contas e não é todo mundo que gosta de explicação. Na verdade tem
gente que gosta da parte teórica e eu tenho que agradar um pouquinho os
dois lados, né?
Em outro trecho da entrevista, Carlos continua explorando as possibilidades de a
Física explicar os fenômenos do cotidiano e apontando algumas de suas aplicações mais
imediatas,
Carlos:
- Eu não quero que meu aluno saiba tudo que há entre Filosofia e
Física, mas quero que ele saiba a praticidade daquilo, onde ele vai encontrar,
onde está determinada coisa. Eu acho importante esta contextualização com
as outras disciplinas... Não vou querer entrar em questões biológicas, porque
o olho funciona desta forma, mas vou perguntar onde está a Física neste
olho... Por exemplo, uma questão: Como é que funciona a formação da
imagem? Como é que a imagem varia: invertida, direita e etc na retina e por
quê? [...] Onde está a distância focal do míope? Eu faria isso baseado em
contas também, mas teria que abrir um leque muito mais amplo para que o
aluno soubesse explorar, na vida real.
Ainda sobre a questão do cotidiano, em outro momento da disciplina Prática de Ensino
II, realizamos uma atividade, sobre a qual já fizemos referência (Anexo H), em que
solicitamos aos estagiários para que avaliassem, após a entrega da primeira versão do plano
de ensino, suas propostas quanto ao fato de terem, ou não, considerado as principais
tendências curriculares para a área de ensino de Física e também c8.51992 0 Td(E)Tj0 Tc7.3 Tc5.5190 Td3.408 Tw(e )Tj-0.036 Tc5.39961 0 Td(r)4368 Tc4.91992
97
Os estagiários que se colocam mais favoráveis ao trabalho educativo com outros
aspectos da realidade mencionam que, desde os níveis mais elementares de ensino, eram
pessoalmente atingidos pela curiosidade de compreender certas aplicações da Ciência no
cotidiano. Ou seja, como já indicado por outros autores (PIETROCOLA et al, 2001;
ALMEIDA, 2004), aí parece estar um interessante ponto de partida para introduzir algumas
atividades de ensino de Física. Segundo Almeida (2004), é, sem dúvida, especialmente
relevante pensar o ensino das Ciências Naturais na escola a partir da cotidianidade do
estudante e daí chegar a um saber escolar relativo ao conhecimento científico.
Contudo, vale retomar as considerações de Lopes (1999) que nos alerta para
encaminhamentos que levam o ensino do conhecimento científico a ficar restrito às ações
isoladas do dia-a-dia ou a se resumir à ilustração de aplicações científicas. Segundo a autora,
o conhecimento científico deve se aproximar do cotidiano de forma problematizadora.
Voltando novamente aos dados relativos à análise que os estagiários fizeram dos dois
textos didáticos apresentados na oficina de ensino, notamos que outros estagiários, quatro no
total, indicam que o texto 01 aborda aspectos mais diretamente relacionados com a questão
econômica. Exemplo:
No primeiro; Tecnologia, consumo (o que já abrange um caráter econômico)
e temas clássicos como força, energia etc. Se o aluno tem um pai ou
responsável que possui um carro, poderá conversar com ele e trocar
conhecimentos e discutir. (Douglas – grifo nosso).
Outro estagiário, ao se referir à atividade 01, argumenta que esta deveria abordar
outros aspectos da realidade, além dos mais técnicos tais como os da temática ambiental.
Exemplo:
Na atividade I foi somente relacionado termos técnicos [sic], poderia se
explorar que o menor rendimento de um motor a explosão gera muitos
resíduos poluente [sic] e chegar até dimensionar isso com várias marcas de
carro que é fácil de se encontrar em revistas tipo 4 rodas e chegar até citar a
emissão de poluentes de carros como contribuindo[sic] para o Efeito Estufa.
(Henrique)
Em relação à atividade 02, observamos que oito estagiários indicaram que os objetivos
do texto 02 estão diretamente relacionados com a possibilidade de abordar diferentes aspectos
da realidade a partir dos conteúdos da Física. Entre eles, alguns estagiários citam aspectos
sociais, conceituais, políticos e históricos. Todavia, Henrique destaca que outros aspectos da
realidade deveriam ser explorados, tais como os econômicos e políticos relacionados à
98
temática do Efeito Estufa. Além disso, ele argumenta que outros aspectos da temática
ambiental deveriam ter sido explorados no texto,
Na atividade II ele apenas deu enfoque técnico e pouca importância política,
ecológica e econômica do problema do Efeito Estufa. Econômica pelo fato
dos [sic] maiores parques industriais estarem no hemisfério norte e suas
implicações sobre a economia de países com pouco parque industrial.
Política, pois o mundo capitalista que possuía mais dinheiro pode mexer no
quintal dos outros, como explorar sua fraca economia e manipular seus
governantes. A principal é o ecológico, pois se ocorrer um degelo, o nível
dos mares irá aumentar e inundará uma grande faixa litorânea do planeta.
Além disso, os países de maiores parques industriais serão inundados pelas
águas. Como exemplo temos a Europa, constituída por pequenos países e
alguns poderiam ter sérios problemas, assim como os países das ilhas do
Caribe e o Japão. (Henrique).
Outro dado interessante diz respeito à opinião dos estagiários em relação à possível
adequação destas atividades para o nível médio. Neste sentido, quatro estagiários apontam
que a situação mais interessante, do ponto de vista da adequação das atividades de ensino para
o ensino médio, seria aquela em que fossem oferecidos aos estudantes os dois textos.
Em outras palavras, estes estagiários expressam que não podemos descartar tarefas
mais voltadas aos aspectos conceituais da Física, como também não podemos descartar
aquelas mais voltadas para a abordagem de outros aspectos da realidade. Exemplos:
[...] a aplicação das 2 atividades conjuntas dará ao aluno uma ampla visão
dos diferentes aspectos que englobam o tema em contraste que separadas
elas dão apenas visões parciais [sic]. (Antônio).
Sim, tanto a atividade 1 quanto a atividade 2 são pertinentes ao ensino de
Física no nível médio. Ambas exploram coisas importantes. O ideal seria
conciliar a parte algébrica e conceitual da Física com a parte social, política,
etc. (Daniel).
No entanto, dois estagiários destacam que as atividades educativas do texto 02 não são
pertinentes ao ensino de Física no nível médio. Exemplo:
A primeira atividade é pertinente, mas a segunda caberia, talvez, a um
professor de Geografia. (Francisco).
99
Destacamos que Francisco, naquele momento, era docente em cursos pré-vestibulares.
Tendo em vista a natureza das atividades realizadas em cursos pré-vestibulares, é certo que
ele estava mais habituado a desenvolver trabalhos voltados exclusivamente aos aspectos
conceituais da Física que, nesse caso, estão muito mais próximos daquelas atividades
desenvolvidas a partir do texto 01. Para reforçar esta idéia, verificamos que outros estagiários
indicam que a atividade sugerida no texto 01 estava mais próxima daquelas cobradas em
exames de admissão em escolas de nível superior,
[...] na atividade 1 o objetivo é de que os alunos sejam capazes de decorar
fórmulas com a finalidade única de serem aprovados na maioria dos atuais
vestibulares. (Carlos).
No entanto, também constatamos que para um dos alunos da Licenciatura em Física a
atividade educativa sugerida no texto 02 estaria mais próxima das demandas atuais para o
ensino de Física,
Na atividade 2 vemos uma intenção muito mais de acordo com as inovações
que estão surgindo para a prática do ensino. (Douglas).
Acompanhando a observação feita por Douglas, iremos apontar a opinião dos
estudantes da Licenciatura em Física que participaram desta pesquisa sobre a possível sintonia
destes textos com as atuais tendências do ensino de Física, sobretudo em relação às tendências
indicadas nos documentos oficiais. Nove estagiários apontam que as duas atividades estão de
acordo com as principais tendências de ensino de Física apresentadas nos documentos
oficiais. Exemplo:
As duas atividades fazem parte das tendências indicadas pelo governo, como
inovação tecnológica (atividade I) e problemas socioambientais (atividade
II). (Henrique).
Três estagiários apontam que os dois textos estão de acordo com as tendências atuais
para o ensino de Física, mas fazem a ressalva de que o texto 02 se aproxima mais destas
tendências. Exemplo:
Em relação às atuais tendências indicadas para o ensino de Física nos
documentos propostos pelo governo verifica-se: que a atividade 1 está dentro
do proposto, pois é necessário que os alunos tenham noção de grandeza e
quantidades; porém a atividade 2 está em maior sintonia com os documentos
100
oficiais, pois ela relaciona e exige do aluno não apenas memorização de
conceitos e fórmulas Físicas. A atividade 2 indica ao aluno a possível relação
entre a Física e o cotidiano, o meio ambiente, a política, a economia e etc.
(Daniel).
Dois futuros professores informam que apenas o segundo texto está de acordo com as
principais tendências indicadas para o ensino de Física nos documentos oficiais, como é o
caso de Douglas,
Apenas a atividade 2, no qual [sic] se preza a formação de um raciocínio
mais complexo e crítico por parte do aluno. (Douglas).
Um dos estudantes de Licenciatura em Física afirma que nenhuma das atividades
propostas está de acordo com as tendências de ensino de Física indicadas pelos documentos
oficiais. Exemplo:
Não, pois eles não estão relacionando conteúdos de forma abrangente;
estando relacionando [sic] com a forma antiga, de segmentação disciplinar.
(Elias).
Chama a nossa atenção o posicionamento dos estagiários em relação ao texto 01. A
maioria deles (9 em 15), indica, em um primeiro momento, que a atividade 01 está voltada
exclusivamente aos aspectos conceituais da Física, dando ênfase apenas aos exercícios de
aplicação de fórmula. Porém, em outro momento, afirmam que este texto está em total acordo
com as principais tendências indicadas para o ensino de Física nos documentos oficiais.
Enfatizamos novamente que a proposta de trabalho educativo no referido texto 01
visa, quase que exclusivamente, à aplicação de expressões matemáticas. Esta situação nos faz
refletir sobre o fato de que as atividades propostas no texto 01 estão muito próximas da
maioria das experiências vividas por estes estudantes no nível médio e, mais ainda, no ensino
superior. Dessa forma, podemos dizer que é algo relativamente natural para eles o fato de se
identificarem com atividades educativas desta natureza.
Uma outra atividade desenvolvida pelos alunos e a partir da qual coletamos dados para
a investigação, diz respeito à elaboração dos planos de ensino. Como já mencionado
anteriormente (item 1.2.2) esta atividade foi proposta nas disciplinas Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado de Física I e II, como sendo uma parte inseparável da atuação
docente, ou seja, o que acontece nas aulas não pode ser entendido sem uma análise que leve
101
em conta as intenções, as previsões, as expectativas e a avaliação dos resultados pelos
professores.
Os dados obtidos a partir dos planos de ensino construídos pelos estagiários na
disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado I nos fornecem elementos sobre a
compreensão deles a respeito do conhecimento de Física para a escola de nível médio.
Uma de nossas intenções nessa análise foi a de identificar possíveis considerações dos
futuros professores de Física em relação à possibilidade de abordar outros aspectos da
realidade em suas práticas de ensino. Para isso, iniciamos analisando a única versão do plano
de ensino produzida pelos estagiários durante a disciplina Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado de Física I.
Após a sistematização dos dados obtidos com esta versão do plano de ensino,
verificamos que nenhum dos grupos abordou em suas propostas de ensino outros aspectos da
realidade, além dos conceituais. Fm
102
Esta tendência observada parece-nos plenamente de acordo com a tradição para o
ensino de Física na escola média e com o processo formativo vivenciado pelos estudantes de
licenciatura em Física na universidade.
De modo geral, os planos obtidos na Prática I revelaram que um grupo trabalhou com
os conceitos de eletricidade; dois grupos trabalharam com conceitos da cinemática; um grupo
abordou os conceitos e as tecnologias associadas ao tema ondas mecânicas e
eletromagnéticas; um grupo trabalhou com os aspectos conceituais e técnicos relacionados
com o tema eletrodinâmica e, finalmente, um outro grupo trabalhou com os aspectos
conceituais e técnicos relacionados com óptica geométrica.
Reforçamos mais uma vez que os dados indicam que todos os grupos privilegiaram os
procedimentos de aula mais voltados para a exposição dos aspectos conceituais da Física,
descritos preferencialmente em linguagem estritamente matemática. Além disso, podemos
verificar que todos eles privilegiaram uma abordagem mais tradicional dos conteúdos
(MIZUKAMI, 1986).
Após analisar alguns aspectos relativos ao plano de ensino que os futuros professores
de Física construíram para a Prática de Ensino I, passamos a verificar alguns dados relativos
às atividades educativas que eles realizaram nas salas de aula do ensino médio durante o
Estágio I.
Queremos destacar que, tal qual no planejamento, nessa etapa do processo os futuros
professores de Física ficaram muito à vontade para colocar em prática suas opções quanto a
conteúdo e procedimentos de ensino
13
.
Os dados descritos e analisados nessa etapa do trabalho foram coletados a partir de
gravação em fitas de vídeo cassete das aulas ministradas pelos estagiários e coleta dos
documentos escritos e materiais pedagógicos construídos e/ou utilizados pelos estagiários em
suas atividades de ensino.
Nota-se que, nesse caso, o plano de ensino apresentado está coerente com as
atividades práticas realizadas. A visão dos estagiários sobre a Física está condizente com
aquilo que eles apresentam em suas práticas de ensino. Eles privilegiaram em todas as
atividades de ensino uma abordagem mais conceitual da Física, isto é, voltada exclusivamente
ao produto final dessa Ciência e apresentada, primordialmente, em linguagem matemática.
13
I
sto não significa, em hipótese alguma, que a situação não tenha sido encaminhada do ponto de vista do
processo de ensino-aprendizagem vivenciado na disciplina Prática de Ensino. No entanto, neste trabalho, iremos
tratar apenas da pesquisa, e não dos aspectos do aprimoramento profissional encaminhados, ou não, a partir de
processos de reflexão.
103
Da análise dos materiais pedagógicos utilizados pelos futuros professores nas
atividades educativas do Estágio I – textos retirados de manuais educativos e da rede mundial
de computadores, listas de exercícios, roteiros de aulas práticas – podemos dizer que há
também um grande predomínio de textos e atividades educativas que abordam os aspectos
mais conceituais da Física. Observa-se que estes materiais dão uma ênfase excessiva para a
resolução de exercícios puramente mnemônicos e algébricos.
Também observamos, ao analisar esses materiais pedagógicos utilizados pelos
estagiários em suas atividades de ensino, que prevaleceu entre eles a idéia de que o estudo dos
conteúdos da Física se reduz ao exame exaustivo de conceitos científicos desvinculados do
seu processo de produção, ou seja, um ensino baseado na divulgação do produto final da
Ciência e na representação deste produto quase que exclusivamente pela linguagem
matemática. Além disso, não pudemos identificar nenhuma tendência de que outras formas de
conhecimento, assim como a relação entre o conhecimento de Física com outros aspectos da
dimensão humana, tivessem sido consideradas pelos estudantes, futuros professores de Física.
Em relação aos dados obtidos a partir dos planos de ensino construídos pelos
estagiários na disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado II, destacamos que, nessa
oportunidade, 5 grupos (em um total de oito) apontaram a possibilidade de abordar outros
aspectos da realidade em práticas de ensino de Física, notadamente os aspectos da temática
ambiental.
É importante salientar que durante a disciplina Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado II incentivamos os futuros professores de Física a tratarem de aspectos da
temática ambiental em suas práticas educativas, por meio de atividade sugeridas a eles que a
abordavam. Além disso, em várias oportunidades, apresentamos e discutimos com eles alguns
caminhos para aborda-la em aulas de Física no ensino médio.
Nesse sentido, alguns dados indicam que há uma possibilidade de que os estagiários
tenham tratado de outros aspectos da realidade em seus trabalhos educativos a partir de uma
solicitação do professor de prática de ensino, respaldada pelos documentos oficiais. Nesse
caso, os estagiários não estavam convencidos da importância de uma outra abordagem para o
ensino de Física, além da conceitual.
Podemos notar que a possibilidade de trabalhar outros aspectos da realidade nas
atividades de ensino é anunciada nos objetivos dos planos de trabalho, mas isso não é
retomado em outros itens do plano, tais como os conteúdos específicos, os procedimentos de
ensino, os recursos a serem utilizados e a avaliação. Entendemos que há uma carta de
intenções dos estagiários em relação à possibilidade de realizar trabalhos desta natureza,
104
porém, há uma série de dificuldades que impedem que isto venha a ser melhor planejado e
executado.
Destacamos que os grupos 02 e 05 não trouxeram nenhum aspecto da temática
ambiental na primeira versão dos seus planos de ensino, incorporando alguns desses aspectos
nas etapas seguintes do planejamento. Já os grupos 01, 03 e 04 apontam estes aspectos desde
suas primeiras versões das propostas de ensino.
Por conta dessas diferentes versões da proposta de trabalho, os estagiários realizaram
uma atividade escrita sobre o processo de planejar aulas de Física para o ensino médio. No dia
30/10/2002, após a entrega da primeira versão do plano, os estudantes de licenciatura em
Física realizaram uma atividade escrita (Anexo H) que consistiu na solicitação de uma
avaliação de suas propostas quanto ao fato de terem, ou não, considerado as principais
tendências curriculares para a área de ensino de Física e também outras dimensões da
realidade, tais como as da temática ambiental.
Desta atividade participaram quinze estagiários, de um total de dezoito que
freqüentavam a disciplina. Procuramos identificar nas respostas dos professores-estagiários
dados sobre as dificuldades que eles apresentaram quando solicitados a construir propostas de
ensino que abordavam outros aspectos da realidade. Os documentos produzidos pelos
estagiários nesta atividade foram recolhidos, digitados e analisados sistematicamente
mediante as semelhanças ou as diferenças em relação aos posicionamentos dos futuros
professores.
Numa das questões do roteiro, solicitamos aos estagiários que comentassem quais
aspectos presentes em seus planos de ensino eram bons indicativos para o fato de estarem
considerando algumas das mais novas orientações curriculares
14
oficiais.
Observamos que a maioria dos estagiários entendia que seus planos estavam em
sintonia com as principais tendências indicadas nos documentos oficiais para o ensino de
Física. Havia entre eles uma preocupação muito grande em relação à adequação do plano aos
documentos oficiais, sobretudo em relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEMs) e a proposta curricular paulista de ensino de Física. Exemplo:
14
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Proposta
curricular para o ensino de Física 2
0
grau.
3.ed. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação, 1992.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio, Brasília:
secretaria da Educação Média e Tecnológica, 1999.
105
Sim, pois segue algumas das recomendações dos PCN [sic] e da proposta
paulista para o ensino de Física no ensino médio, tais como: atenção a temas
mais diretamente relacionados à realidade dos alunos (máquinas térmicas);
[...] Além disso, o aluno poderá, quiçá, conjecturar e predizer conseqüências
ambientais, econômicas, políticas e sociais oriundas da utilização daquele
tipo de tecnologia. (Almir)
A partir desses dados podemos afirmar que a abordagem de outros aspectos da
realidade em atividades educativas com conteúdos da Física, notadamente a temática
ambiental, é reforçada pela simples alusão de que estes aspectos são previstos nos
documentos oficiais.
Na tabela 1 sumariamos os principais tipos de argumentos apresentados pelos
estagiários para justificar a adequação de seus planos de trabalho em relação às principais
tendências para o ensino de Física. Os dados da tabela 1 apontam que, no discurso, alguns
grupos de estagiários valorizam de forma ampla a possibilidade de trabalhos educativos com
outros aspectos da realidade. Porém, para os futuros professores de Física o fato de terem que
tratar de outros aspectos da realidade em suas atividades de ensino, além daqueles mais
conceituais, significa um grande esforço em termos de estudo e reflexão. Nesse caso,
podemos voltar nosso olhar novamente para as entrevistas e analisar alguns trechos nos quais
os estagiários falam das suas principais dificuldades em abordar outros aspectos da realidade
em suas práticas de ensino.
Os estagiários do grupo 01, por exemplo, relatam que o fato de decidirem finalizar o
mini-curso abordando outros aspectos da realidade significou, para todos, um grande esforço
em termos de estudos, reflexões e tempo de preparação das aulas. Exemplo:
Alberto:
- É difícil a gente mudar a abordagem.
Antônio
: - Se desvincular completamente de algo.
Alberto:
- A gente estava tentando achar alguma coisa, tipo histórica,
abordagem histórica, e ficou meio assim.
Antônio:
- O tema (termodinâmica)... O tema era bom. Eu gostei. O tema
era bom para fazer uma abordagem histórica...
Alberto:
- Dá para trabalhar bastante coisa. [sic]
Antônio:
- Eu tinha visto desde a revolução industrial e fui indo.
Alberto: -
Porque... Porque é uma coisa que já lida diretamente com a
sociedade. Com aquilo que já aconteceu.
Antônio:
- Mas eu achei que ia ficar pesado para a gente fazer isso. Sabe...
(pausa) não que seria um impedimento de não ceder (deixar de trabalhar
somente aspectos conceituais), mas eu acho que a gente ia ter que estudar
muito estes aspectos históricos... conseguir dar aquilo tudo.
Alberto:
- Dá bastante trabalho para falar.
Antônio:
- Dá bastante trabalho e tempo [sic]. A gente achou que não seria
viável, a gente não iria ter tempo para preparar as aulas naquele esquema.
106
Alberto:
- Talvez não ia dar tempo [sic]de... (pausa) não ia dar tempo de dar
o programa todo, aquilo que a gente tinha se proposto.
Tabela 1: Argumentos utilizados pelos alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma
Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino para justificar a adequação de seus
planos de ensino em relação às principais tendências para o ensino de Física.
Argumento
utilizado
n
0
absoluto
de citações
Exemplos
Contemplamos
diferentes
aspectos da
realidade
10
Sim. Pois, as aulas têm uma abordagem histórica, social e
técnico–experimental, tendo como espaço o
desenvolvimento da visão crítica dos alunos envolvidos.
(Glauco)
Relacionamos
a Ciência com
o cotidiano do
estudante
04
Sim. Essa nossa primeira versão do plano de aula
considera as tendências recentes para o ensino de Física
partindo da visão de que o aluno terá, depois de realizado
o curso, competência para analisar aspectos simples dos
tópicos abordados por nós no curso, e assim relacioná-los
com a sua vivência cotidiana. Deste modo, fazendo um
paralelo com os PCN [sic]e a Proposta Curricular Paulista,
o nosso curso trabalha na relação [sic]entre a Ciência e o
cotidiano e dando pré-requisitos e formalismo básico para
que os alunos consigam tanto entender como se expressar
na linguagem técnica que [sic]o determinado tópico
necessita. (Antônio)
Enfatizamos os
aspectos
tecnológicos
04
Sim, pois ele relaciona vários conteúdos e tecnologias,
buscando contextualizar as descobertas nos primórdios do
eletromagnetismo. (Elias)
Prevemos
aulas práticas
03
Depois de todos esses temas abordados iremos para aulas
práticas. Contudo, estamos seguindo à risca os PCN [sic].
(Guilherme)
•
Mais de uma resposta pode estar classificada em mais de um grupo.
•
Os destaques (grifos) não fazem parte do documento original
Observa-se na fala transcrita do grupo que a preparação de trabalhos que se
distanciavam, de alguma forma, de um esquema mais voltado para os conceitos físicos exigia
107
deles um esforço maior durante o planejamento, sobretudo porque se apresentavam como algo
inédito para eles. Ao que parece, os estagiários encontraram grandes obstáculos em suas
tentativas de realizar trabalhos educativos que abordassem aspectos da história da Ciência,
exceto quando isto significava apenas a menção às datas e aos acontecimentos históricos
desvinculados de um contexto mais amplo.
Antônio, do grupo 01, cita que o trabalho com aspectos da história da Ciência, por
exemplo, solicitava deles um grande esforço em termos de preparação de aula. Nesse caso,
eles se sentiam muito pouco à vontade com a temática. Exemplo:
Antônio:
- A gente tentou achar um meio termo, não sei até onde bem
sucedido. Esse meio termo, que a gente tentou achar, se afastava de uma
abordagem, por exemplo, uma abordagem histórica. Seria complicado, no
sentido da gente ter que pesquisar bastante, para usar subsídios, para fazer
essa aula [...] mexer com a parte histórica me faz sentir [...] fico meio
intimidado para trabalhar com isso. Eu aprendi história meio em sessões
fechadas, entende? Não sei o desenvolvimento da história, apesar de
interessar-me bastante por isso. Então eu vi que, por exemplo, não sabia qual
era a posição de determinados cientistas na época do desenvolvimento de tal
coisa, entendeu? Então eu me sentia meio peixe fora d’água, de querer
trabalhar uma seqüência cronológica, histórica no caso, trabalhar Ciências,
se fosse para falar de uma determinada revolução industrial eu ia me sentir
meio que intranqüilo, sabe [...].
Alberto também, na mesma linha de Antônio, expõe suas dificuldades em relação a
realizar um trabalho que envolve uma abordagem histórica.
Alberto:
- [...] a gente tinha que dar um enfoque diferente então eu pensei: a
temática ambiental para mim vai ser uma coisa um pouco mais tranqüila, não
vai ser uma coisa que eu vou ter que perder muito tempo [sic], correr atrás e
pesquisar muita coisa... vai ser melhor isso do que se a gente pegar e tentar
lidar com alguma coisa histórica que tem que correr atrás de muita
coisa[sic]... eu tenho uma base histórica muito fragmentada e não consigo
ver as relações entre os fatos [...].
É interessante perceber que Antônio e Alberto mencionam dificuldades em lidar com
aspectos históricos e, segundo eles, isto se deve a uma formação deficitária nesta área do
conhecimento. Além disso, Alberto sugere que o trabalho educativo com aspectos da temática
ambiental tende a ser algo mais fácil de ser realizado, sobretudo quando comparado ao
trabalho educativo com os aspectos históricos que, segundo ele, exige um elevado grau de
pesquisa e leitura de materiais.
108
Em outro momento da entrevista, os estagiário
109
Os estagiários destacam que tiveram dificuldades em encontrar informações
específicas como, por exemplo, os nomes de grandes cientistas ligados aos importantes
acontecimentos históricos relacionados à Ciência.
Enfatizamos que na análise dos planos de ensino construídos pelos estagiários na
disciplina Prática de Ensino I, observamos que dois grupos elaboraram uma proposta que
também destacava alguns aspectos históricos. Contudo, estes dois grupos apresentaram os
aspectos históricos muito mais como dados biográficos, na forma de apêndice ou
complemento ao trabalho principal, ou seja, havia apenas a menção de que iriam divulgar
datas e acontecimentos históricos desvinculados de um contexto mais amplo. Nesse sentido é
que podemos relatar que a abordagem histórica, segundo nossos estagiários, se reduz a breves
e esparsos comentários sobre nomes, datas e acontecimentos históricos, enfim um conjunto de
dados biográficos.
Contudo, diferente desta perspectiva mais restrita aos nomes e datas de grandes
acontecimentos, a abordagem histórica traz à tona a discussão dos diferentes conjuntos de
crenças, concepções, hipóteses e teorias mantidas pelos estudiosos ao longo dos tempos,
subordinados a visões de mundo específicas e por vezes bastante conflitantes entre os
membros de uma comunidade científica (PEDUZZI, 2001).
Um outro aspecto importante nesse episódio é o fato de os estudantes de licenciatura
em Física não terem em seu currículo oficial uma abordagem histórica mais ampla e profunda
da atividade científica. Segundo Braga (2000), o fato de não existir nos currículos de Ciências
uma abordagem mais profunda e ampla da história da Ciência possibilita que os enunciados
científicos sejam aprendidos como a verdade, fruto de uma descoberta. Para o autor, a idéia de
descoberta, ao contrário de formulações teóricas conflitantes, que buscam hegemonia na
sociedade científica, passa a noção de conhecimento revelado. O conflito não é algo que possa
ser atrelado a um conhecimento certo e verdadeiro.
Ainda com relação às dificuldades dos estagiários em lidar com outros aspectos da
realidade em aulas de Física, notamos que 3 grupos, dos 5 que indicaram nos planos que iriam
trabalhar com aspectos da temática ambiental a partir dos conteúdos da Física, efetivamente
abordaram estes aspectos em sala de aula.
Também observamos que os 3 grupos que lidaram com outros aspectos da realidade
em sala de aula, notadamente os da temática ambiental, o fizeram somente após um extenso
trabalho voltado para as dimensões mais conceituais da Física. Ou seja, a primeira coisa que
os grupos fizeram foi realizar um trabalho educativo voltado exclusivamente para os aspectos
110
conceituais da Física. Na seqüência, e de forma pouco articulada com a primeira parte do
trabalho, eles abordaram alguns aspectos da temática ambiental.
A tendência em abordar de forma extensiva os aspectos conceituais da Física acabou
prevalecendo e tomando espaço de outras importantes discussões na sala de aula. Aqueles
aspectos que pudessem garantir um certo nível de contextualização do conhecimento da Física
foram suprimidos ou trabalhados como complementos ou ilustração dos conceitos científicos
ensinados,
Antônio:
- Então eu acho assim... eu disse que o problema maior da gente
foi o tempo, né?[sic] A gente tinha marcado várias atividades,
tipo extras
,
formais, entre aspas, um texto do Carl Sagan que trabalhava aquecimento
global, problema de poluição, problema de, por exemplo, carro que polui
bastante [...]
A frase pronunciada pelo estudante destaca algumas de suas idéias em relação ao
ensino de Física. Na opinião dele, as atividades educativas com outros aspectos da realidade
são complementares dos conteúdos convencionais da Física. Nesse sentido, consideramos que
o tratamento da temática ambiental, por exemplo, ocorre menos como uma contextualização
dos conteúdos da Física e mais como um apêndice ou elemento complementar dos aspectos
mais conceituais (AMARAL, 2001; AMARAL, 2004).
Outro aspecto para o qual os estagiários chamaram a atenção, em relação às
dificuldades em abordar outros aspectos da realidade em suas práticas de ensino de Física,
está diretamente relacionado com o tempo para preparar as aulas. Ficou muito claro para
todos nós que aqueles que se dispuseram a realizar trabalhos educativos com outros aspectos
da realidade tiveram que estudar muito mais para preparar suas atividades de ensino.
Constatamos que os grupos que trataram essencialmente dos aspectos conceituais da
Física em suas práticas educativas do estágio foram aqueles que se reuniram poucas vezes
para planejar e preparar as aulas. Estes encontros serviram apenas para escolher e dividir entre
eles os conteúdos a serem trabalhados. Muito diferente disto aconteceu com os grupos que
decidiram incorporar em suas atividades educativas aspectos diversos daqueles considerados
tradicionais pela área. Foram vários encontros e muitas horas de pesquisa, estudo e
preparação das aulas. Para exemplificar esta informação, destacamos um trecho da entrevista
realizada com o grupo 04, que foi um dos três grupos que efetivamente abordaram alguns
aspectos da temática ambiental em suas atividades de ensino realizadas durante o Estágio II.
Chama nossa atenção a freqüência com que os estagiários do grupo 04 se encontravam
durante a fase de planejamento das aulas.
111
Professor:
- Quanto tempo vocês demoravam para preparar uma aula?
Daniel:
- A gente fazia isto nos almoços da semana...
Douglas:
- Exatamente. Mas realmente era meio perdido, eu acho que
demorava umas três horas ou mais... a parte conceitual a gente estudava por
conta. A gente ficava mais ou menos à tarde inteira por conta dos temas
controversos.
Daniel:
- Sem contar o tempo gasto atrás de sites.
Douglas:
- É... Isso sem contar este tempo para ir atrás de material.
Daniel:
- É um tempo considerável.
De fato, o trabalho de planejar e preparar as aulas era muito maior para aqueles que
desejavam abordar outros aspectos da realidade em aulas de Física. Vários estagiários
relataram que tiveram que disponibilizar um tempo razoável para procurar material de apoio
e, na seqüência, estudá-los e preparar materiais didáticos, tais como textos.
Nesse sentido, Carolina, por exemplo, se coloca de maneira bem crítica em relação à
possibilidade de abordar outros aspectos da realidade em aulas de Física. Durante a entrevista,
a estagiária diz que os conteúdos de Física programados para o nível médio de ensino são
extensos, neste caso não haveria tempo para lidar com outros aspectos da realidade,
Carolina:
- Sabe qual é o problema, acho que por já ter dado aula no
cursinho, eu fiquei tão viciada em terminar o conteúdo que, para mim, isso é
importante.
Os dados coletados nos fornecem indícios de que a visão de Carolina sobre ensino de
Física foi bastante influenciada pelo processo formativo vivenciado na escola e reforçada a
partir de uma experiência profissioTw(ca )Tj0 Tc15.1199 9rs divencir
112
coisas mudam. Eu tenho a impressão de que se não conseguir dar o conteúdo
todo, a escola privada vai me cobrar.
Carolina julga, aliás, que a despreocupação de Carlos, colega de grupo, em relação à
listagem de conteúdos da Física - já que ele se coloca mais favorável à possibilidade de
trabalhos educativos que articulem outros aspectos da realidade - está diretamente relacionada
a uma situação profissional que ele ainda não vivenciou, ou seja, trabalhar em algumas
escolas privadas. Vejamos um excerto da entrevista em que os dois estagiários discutem essas
diferentes possibilidades de ensino:
Carolina:
- Agora assim, a aula que a gente deu de energia seria uma aula
que você daria? (Em situações diferentes daquela do estágio)
Carlos:
- Daria.
Carolina:
- Daria aquela aula? (Tom de surpresa.) Mas a gente não usou
nada com relação a números!
Carlos:
- Realmente não falamos de números.
Carolina:
- Não usamos nenhuma formulinha, nada! (Tom de indignação)
Carlos:
- Só que eu tenho certeza que [sic] os alunos sabem muito bem a
diferença entre energia potencial e energia cinética. Eu acho que hoje eles
sabem diferenciar isto e, portanto, eles estão mais aptos a fazerem as contas,
tendo em vista que eles já têm claro na cabeça aquilo. Eu não dei números
porque não era a nossa proposta naquele momento.
Ela prossegue confirmando sua expectativa quanto ao que seria fundamental em
relação ao ensino dos conteúdos de Física. Em alguns momentos ela afirma que teme deixar a
Física de lado ao abordar outros aspectos da realidade em suas atividades de ensino,
Carolina:
- É para mim isso fica muito complicado, professor (trabalhar
com outros aspectos da realidade). Eu tenho a impressão que [sic] não vou
conseguir terminar (o conteúdo). Eu acho que tenho que fazer tudo isso que
você fala, tenho que contextualizar, mas eu tenho a impressão que [sic] não
vou conseguir terminar o conteúdo.
Professor:
- Continue...
Carolina:
- Outra coisa... Eu não sei como assim, não dar ênfase? Eu tenho
medo de acabar contextualizando, realizando a interdisciplinaridade, dar
ênfase ao processo histórico e deixar a Física de lado.
Esses dados nos levam a apontar que o problema mencionado pela estagiária articula-
se com a concepção que se tem de conteúdo para o ensino de Física, fato que está diretamente
vinculado à compreensão de conhecimento escolar para a Física.
Ainda explorando as dificuldades dos estagiários em lidarem com outros aspectos da
realidade em práticas de ensino de Física, em uma das atividades propostas pela disciplina
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado II, solicitamos aos futuros professores um
113
posicionamento em relação às dificuldades em se implementar as mudanças sugeridas pelos
documentos oficiais. Ela consistia em oferecer aos estagiários um texto retirado dos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (Anexo I) e três questões abertas.
Enfatizamos que os estagiários realizaram esta atividade em um período no qual a
maioria deles estava também executando as atividades docentes do Estágio II na escola de
ensino médio. Esta situação foi possível porque, como já mencionado no item 1.2.3, mesmo
com as atividades do estágio, havia um momento de trabalho coletivo semanal com os
estudantes da Licenciatura em Física que participaram desta pesquisa. A realização dessa
atividade, nesse momento, nos fornece um retrato instantâneo das dificuldades que se
apresentavam aos estagiários que haviam decidido levar outros aspectos da realidade para a
sala de aula, notadamente os da temática ambiental.
Os dados coletados por meio dessa atividade vêm somar e ampliar nossa base de dados
que explicita os posicionamentos dos futuros professores em relação às possibilidades de
abordar outras dimensões da realidade em atividades de ensino de Física.
Observamos que quinze estudantes da Licenciatura em Física, de um total de dezesseis
que participaram dessa atividade, indicaram que concordam plenamente com as críticas
apontadas nos documentos oficiais para o ensino de Física, sobretudo aquelas que dizem
respeito ao ensino tradicional da Física. Esse fato torna-se ainda mais relevante se
verificarmos que práticas como as criticadas nos documentos oficiais, como já analisamos,
foram reproduzidas pelos estagiários durante suas atividades de ensino de Física na escola
média.
Mas, de qualquer maneira, os estagiários estavam atentos às propostas dos documentos
oficiais, tanto que, novamente, relatam em entrevista terem utilizado o documento durante o
planejamento. Para Carlos, por exemplo, a construção da proposta de trabalho do grupo foi
apoiada nos documentos oficiais e nas propostas de trabalho oferecidas pelo professor de
prática de ensino,
Carlos:
- [...] eu acho que a gente tem que fazer tudo bem feito. Então agora
estou trabalhando com novos Parâmetros Curriculares Nacionais e a
Proposta Curricular Paulista. Ela deixa bem claro que a gente tem que estar
trabalhando [sic] para deixar o aluno pronto para entender seu dia-a-dia.
Também para ele deixar de ser analfabeto cientifico... Então eu acho que não
é necessário explorar outros tópicos com contas, pois posso utilizar outros
caminhos [...]
114
Um outro estagiário argumenta, em tom de crítica, que os problemas que envolvem o
ensino de Física são mais complexos do que o indicado pelo texto dos PCNEM. Para ele, os
exames de admissão nas faculdades definem a forma como os conteúdos de Física são
tratados em sala de aula e, além disso, ainda há os graves problemas sociais existentes na
maioria das comunidades brasileiras.
Em outra questão oferecida aos estagiários nesta atividade, solicitamos que eles
relatassem os motivos que poderiam levá-los a não colocar em prática algumas mudanças
propostas para o ensino de Física. Além disso, solicitamos que relatassem as próprias
dificuldades para colocar em prática novas propostas e novas abordagens de ensino.
Com isto, obtivemos uma série de dados que nos ajudaram a compreender melhor os
obstáculos que se apresentam aos futuros professores que se colocam favoráveis a articular
outros aspectos da realidade em suas atividades de ensino.
Notamos que vários obstáculos, de diferentes naturezas, são citados pelos futuros
professores. Esses aspectos estão, na maioria das vezes, intimamente articulados.
Treze estagiários, em um total de 16, destacaram aspectos variados relativos ao receio
em lidar com situações novas, ao tempo para preparar as aulas, à formação incompatível com
as novas exigências pedagógicas, à falta de recursos didáticos adequados, ao tempo reduzido
do mini-curso, ao manejo da sala de aula, à administração do tempo de aula, ao
relacionamento entre o professor e os estudantes, à disciplina em sala de aula, ao domínio do
conteúdo, às estratégias e aos procedimentos pedagógicos e à avaliação. Nesse sentido, é
interessante realçar que o planejamento e a execução de atividades de ensino exigiram do
futuro professor uma grande mobilização de sua base de conhecimento pessoal, ainda que
essa estivesse pouco desenvolvida naquele momento.
Por base de conhecimento p
115
estágio percebemos que todos os grupos manifestavam o desejo de abordar uma ampla gama
de conhecimentos sistematizados da Física em poucas aulas. Pequenas frases como “tudo
sobre a mecânica clássica”, “do eletromagnetismo ao fóton”, “tudo sobre as ondas mecânicas
e a óptica geométrica” eram constantes entre os estagiários.
Em uma entrevista realizada com os estagiários do grupo 01, eles relatam a dificuldade
em administrar de modo adequado o tempo e a quantidade de conteúdos em suas práticas de
ensino. Nesse sentido, eles indicaram que o tempo disponível no mini-curso acabou sendo
insuficiente para realizar as diferentes atividades planejadas anteriormente,
Antônio:
- Bom quanto ao que não ficou muito legal... foi que a gente pegou
um conteúdo muito extenso para dar em quatro aulas. Achamos que
fôssemos usar muito o tempo. Mas vimos que não foi bem assim, entendeu?
A gente correu em algumas coisas, houve alguns experimentos que a gente
não fez, apesar de tê-los realizado antes (teste)... mas eu acho que o
problema maior foi compatibilizar o tamanho do conteúdo que a gente tinha
se proposto a dar para os alunos, com o tempo que se pretendia (para isto).
Isso, de um certo modo, foi bom, porque foi a gente quem planejou e aplicou
a aula. Também notamos que temos que adaptar algumas coisas para
conseguir dar o conteúdo. Acho que isso foi um grande problema.
Percebemos que os estagiários sentiam a necessidade de explorar uma ampla gama de
conceitos da Física. No entanto, esta ampla gama de conteúdos foi tratada quase que
exclusivamente a partir da ênfase nos aspectos mais conceituais e matemáticos da Física.
A decisão do grupo 1 em trabalhar de forma mais ampla os aspectos conceituais da
Física pode ser também observada na última e definitiva versão do plano de ensino.
Observamos que três, das quatro aulas que o grupo 1 previu, exploravam unicamente
os aspectos conceituais da Física, sem estabelecer nenhuma ponte entre os conceitos mais
abstratos da termodinâmica com situações mais próximas da realidade dos estudantes do
ensino médio. Além disso, o grupo optou por utilizar uma seqüência curricular similar àquela
normalmente apresentada em livros didáticos, com atividades intercaladas de resolução de
exercícios algébricos.
Foi apenas na quarta e última aula que o grupo 01 fez uma tentativa de estabelecer
conexões entre os aspectos mais conceituais da termodinâmica e algumas situações mais
próximas da realidade vivencial do estudante do nível médio.
Porém, o fato de alguns grupos terem abordado outros aspectos da realidade em algum
momento do processo de ensino-aprendizagem foi suficiente para causar um certo
desconforto em alguns estagiários.
116
Enfim, o receio de lidar com situações novas, sobretudo aquelas que solicitam a
abordagem de outros aspectos da realidade são, para os estudantes de Licenciatura em Física,
atividades complexas e, de certo modo, distantes daquilo que compreendem ser relativo à
Física e ao ensino de Física.
Podemos também destacar que essas dificuldades estão diretamente relacionadas com
as experiências educativas, relativas ao processo de formação, vivênciadas pelos futuros
professores de Física. Este fato indica a urgência em adequarmos a formação dos futuros
professores de Física com a vasta quantidade de pesquisas e reflexões já realizadas sobre este
assunto.
3.3 Algumas considerações sobre os dados analisados
Chega o momento de retomar o capítulo em sua totalidade e explicitar aqueles
aspectos que, segundo nossa opinião, contribuíram de maneira mais significativa para
conduzir nossas análises. Dessa forma, concluímos que esse capítulo esteve orientado por dois
eixos. O primeiro aponta que as experiências escolares que os futuros professores de Física
vivenciaram ao longo dos seus processos formativos, contribuem de forma significativa para
formar a visão que eles possuem sobre a Física e ensino de Física. Já o segundo eixo indica
que o conhecimento de Física e de ensino de Física que o estagiário explicita em sua prática
educativa é praticamente uma reprodução daquele processo que ele já vivenciou na formação
escolar.
Esses dois eixos condutores do capítulo nos dão uma boa idéia sobre o entendimento
que os estagiários possuem sobre Física e conhecimento escolar de Física. Para exemplificar,
podemos dizer que as experiências que os e
117
freqüentemente se identificavam muito mais com o texto que estava mais direcionado para os
conceitos e a resolução de problemas algébricos de aplicação de fórmulas. Facilmente se
observa que a proposta desse último texto se aproxima mais daquelas vivenciadas pelos
estagiários no ensino superior.
Tanto no ensino médio, quanto no ensino superior, privilegiam-se aquelas propostas
de ensino que se voltam mais para o produto final da Física e que, nesse sentido, se afastam
mais das considerações do processo de produção dessa Ciência. Nesse sentido, a principal
diferença entre as atividades de ensino trabalhadas no ensino médio e no ensino superior está
na limitação do aprofundamento conceitual e da linguagem matemática das primeiras, já que
nos dois casos transmitem-se pesquisas que tiveram êxito, que estão isentas de erros, impasses
ou descontinuidades. Segundo Lopes (1999), essa é uma importante crítica à didatização do
conhecimento, pois ele contribui para construir a imagem de uma Ciência sem rupturas e
conflitos, na qual a positividade do erro não é explorada.
Aqui é válido também retomar as reflexões de Braga (2000) sobre o ensino de Física
no nível médio, principalmente aquelas em que o autor menciona a existência de um modelo
de ensino idealizado nos moldes da escola politécnica, em que o formando é colocado em
contato apenas com os produtos finais da Ciência.
A identificação dos estagiários com o ensino de Física mais tradicional é tão
significativa que eles passam a incorporar ao próprio discurso parte dos argumentos
construídos pelos documentos oficiais, enquanto na prática realizam um trabalho mais
tradicional. Para exemplificar isto, podemos retomar os dados de duas atividades que os
estagiários realizaram nas disciplinas Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e
II.
Numa das atividades, como já vimos, os estagiários deveriam avaliar se seus planos de
ensino estavam, ou não, condizentes com as principais tendências para o ensino de Física
indicadas nos documentos oficiais (Anexo H). Na outra atividade eles deveriam avaliar a
pertinência, ou não, de duas diferentes atividades de ensino de Física propostas para o ensino
médio (Anexo G).
Mesmo tendo sido realizadas em momentos distintos da disciplina, uma na primeira
quinzena de outubro de 2002 (Anexo G) e a outra (Anexo H) no dia 30/10/2002, observamos
que alguns estagiários argumentaram a favor das atividades de ensino de Física justamente
por: 1- contemplarem diferentes aspectos da realidade; 2 – relacionar a Ciência com o
cotidiano do estudante; 3 – enfatizar aspectos da aplicação tecnológica e; 4 – prever aulas
práticas.
118
De modo geral, essas são algumas das principais idéias veiculadas nos documentos
oficiais que versam sobre ensino de Física. Na Proposta Curricular para o Ensino de Física do
Estado de São Paulo, por exemplo, há um item específico sobre o ensino de Física e a questão
da Tecnologia. Além disso, os documentos oficiais destacam que as atividades experimentais
são ricas em oportunidades para os alunos expressarem suas idéias sobre o fenômeno em
estudo.
Todavia, como já observamos, a maioria dos estagiários realizaram práticas de ensino
de Física mais tradicionais durante o estágio supervisionado. Até porque eles encontraram
grandes obstáculos nas suas tentativas de abordar outros aspectos da realidade nas atividades
educativas. Um caso emblemático dessa situação foi a tentativa que alguns grupos fizeram de
abordar alguns aspectos da história da Ciência.
Por fim, nesse capítulo há alguns indícios do quanto nos parece significativo
pensarmos que a introdução da temática ambiental no contexto escolar pode contribuir para o
aprofundamento do debate sobre o lugar do conhecimento na escola.
O conhecimento escolar é um terreno fértil para o diálogo de saberes, desde que se
entenda a não homogeneidade e a não hierarquização dos conhecimentos. Não há
conhecimentos de segunda categoria, porém, há conhecimentos mais apropriados para
algumas situações do que outros.
Uma possibilidade interessante de colocar à prova esse diálogo de conhecimentos é
dada pela inclusão de aspectos da temática ambiental em processos educativos.
Os problemas levantados por ambientalista, ativistas e intelectuais, dos diferentes
campos do saber, trazem questionamentos profundos para o nosso modo de compreender e
nos relacionar com o mundo. Segundo Carvalho (2005), a temática ambiental traz
possibilidades de sínteses inovadoras, que são apresentadas não só em termos da crítica aos
padrões de produção social, como também na proposição de novos paradigmas da realidade.
Tendo por base os importantes questionamentos que a temática ambiental coloca para
a sociedade como um todo, algumas questões se fazem presentes nesse momento: que
obstáculos as compreensões de conhecimento e conhecimento escolar dos futuros professores
colocam em relação à possibilidade de trabalhos educativos com aspectos da temática
ambiental? As questões colocadas pela temática ambiental modificam, de alguma forma, a
relação dos estagiários com o conhecimento científico e conhecimento escolar? Qual o
envolvimento, a afinidade e o posicionamento do futuro professor de Física em relação aos
temas controversos que envolvem aspectos da temática ambiental?
119
Estas são algumas questões que procuraremos explorar no trabalho dos estagiários
diante da possibilidade de abordarem aspectos temas controversos e aspectos da temática
ambiental em atividades de ensino de Física.
120
4 Os temas controversos, o ensino de Física e os futuros
professores de Física
Várias atividades humanas são, sem dúvida, pautadas por conflitos e controvérsias das
mais diferentes naturezas. O ponto comum entre todas essas controvérsias é o fato de
envolverem julgamentos de valores. Nesse sentido, elas não podem ser resolvidas unicamente
com base em fatos, evidências empíricas ou experimentos (WELLINGTON, 1986).
Do ponto de vista educacional, a abordagem dos temas controversos oferece situações
de aprendizagem com valores e a expectativa de se colocar frente a perspectivas múltiplas em
relação a uma determinada questão. Podemos também salientar que a abordagem dos temas
controversos em práticas de ensino possibilita a emergência das subjetividades, das
incertezas, dos conflitos, dos valores, dos questionamentos metafísicos e políticos. Questões
diretamente relacionadas com os conflitos de natureza religiosa, étnica, política e econômica
podem ser abordadas em sala de aula.
Alguns temas da Ciência e da Tecnologia, de modo específico, oferecem a
oportunidade de trabalhar numerosas situações de natureza controversa como, por exemplo, a
produção e utilização da energia nuclear, os alimentos modificados geneticamente e a
clonagem de animais.
Para alguns autores (BRIDGES, 1986; WELLIGTON, 1986; GAYFORD, 2002;
LEVISON, 2002; SILVA; CARVALHO, 2002 a, 2002 b, 2004, 2006; REIS, 2004) a
abordagem dos temas controversos a partir de atividades de ensino pode auxiliar na
compreensão dos complexos processos de construção das mais diferentes atividades
científicas. Esses temas possibilitam explorar aspectos da natureza da Ciência que,
normalmente, são pouco trabalhados nas salas de aula, tais como os dilemas éticos que
acompanham as modificações ambientais e sociais decorrentes da aplicação de certas
tecnologias.
Além disso, conforme destaca Reis (2004), a discussão de temas controversos na sala
de aula promove a construção de uma idéia mais real e humana do empreendimento
científico. Nesse sentido, a abordagem dos temas controversos contribui para desvincular a
idéia da Ciência enquanto produto e promove a sua compreensão enquanto processo histórico
em constante transformação. A Física, nesses termos, pode ser compreendida como uma
121
atividade humana (KNELLER, 1980) e, como tal, sujeita às influências de natureza sócio-
histórica, econômica, política, filosófica e ambiental.
Resumindo, ao propor trabalhos educativos a partir dos temas controversos, partimos
do pressuposto de que a dimensão dos conhecimentos a ser trabalhada na escola, para que
esteja adequadamente articulada com as dimensões axiológica e política enfatize, além do
produto, o próprio processo de produção desses conhecimentos. Neste caso, entendemos que
o trabalho com os temas controversos poderia ser um dos princípios metodológicos
15
de
caráter pedagógico para as atividades de ensino de Física.
Um outro aspecto muito interessante em relação à introdução dos temas controversos
nas atividades educativas está diretamente relacionado com o fato de que essa abordagem
solicita dos professores a realização de trabalhos que abordam aspectos éticos, ideológicos,
sociais e ambientais (WELLINGTON, 1986; BRIDGES, 1986, LEVINSON, 2002). Além
disso, esses autores chamam a atenção para aqueles aspectos normalmente distantes das salas
de aula, tais como incertezas, complexidades, cotas dos mais diversos riscos sociais e
ambientais e dilemas religiosos.
No entanto, mesmo considerando que a Ciência seja um palco natural para
trabalharmos os temas controversos em atividades educativas, existem vários aspectos que
podem dificultar a execução de trabalhos dessa natureza. Entre eles podemos enfatizar a
tradição escolar de associar à Ciência um único modelo de raciocínio e método, fato que
também leva à concepção de que essa forma de conhecimento é possuidora de verdades
universais e totalizantes, conseqüentemente, livre das controvérsias e dos conflitos inerentes
ao pluralismo de opiniões e métodos.
Nesse sentido, como já apontamos em outro item desse trabalho (Item 3.1), as
experiências escolares que os futuros professores de Física vivenciaram ao longo dos seus
processos formativos influenciam o que eles compreendem por Física e ensino de Física,
situação que quase sempre os leva a privilegiar uma abordagem mais tradicional para a
dimensão dos conhecimentos. O ensino de Física, em particular, freqüentemente tem se
prestado a reforçar a imagem de uma Ciência neutra, portadora da verdade, universal,
reduzida a um conjunto de leis que traduzem um Universo ordenado, determinado,
harmônico, impessoal, idealizado e livre de qualquer subjetividade.
15
Entendemos por princípio metodológico as idéias-chave que organizam e orientam metodologicamente o
trabalho do professor em sala de aula. Para exemplificar, podemos dizer que os princípios metodológicos
orientam a condução da prática pedagógica através de idéias-chave para a organização de procedimentos de
ensino, escolha de conteúdos e formas de avaliação, definição de objetivos de ensino e etc.
122
Nesse capítulo, de modo especial, procuramos analisar, a partir dos dados coletados
durante uma intervenção realizada junto às disciplinas Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado de Física I e II, em que medida os futuros professores de Física reconhecem e
compreendem os complexos aspectos que levam à concepção de um tema controverso
relacionado com a atividade científica e com os produtos das Ciências Naturais. Também
procuraremos identificar os posicionamentos dos futuros professores de Física diante da
possibilidade de abordar temas controversos em atividades de ensino de Física e, por fim,
analisar os caminhos percorridos por eles quando se propõem a abordar temas controversos
em suas práticas de ensino.
4.1 Os temas controversos e o ensino de Física: o futuro professor de Física e suas
práticas pedagógicas
Como já apresentado no item 1.2, realizamos uma intervenção planejada junto às
disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e II. Em várias situações
solicitamos aos futuros professores de Física que explicitassem seus pontos de vista e suas
compreensões em relação aos temas controversos e à possibilidade de explorar esses temas
em práticas de ensino de Física.
Numa dessas atividades, realizada no dia 03/07/2002 junto à disciplina Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado de Física I, solicitamos aos futuros professores de Física que
realizassem uma atividade escrita (Anexo F) na qual identificassem aspectos controversos que
poderiam ser explorados a partir dos conteúdos da Física, normalmente trabalhados nas
atividades educativas do nível médio de ensino.
A análise sistemática desse material apontou quais eram, dentre os temas e os
conteúdos da Física, aqueles que, na opinião dos futuros professores, seriam os mais
adequados para a exploração de temas controversos. Além disso, observamos alguns
caminhos que os futuros professores percorrem ao lidar com temas controversos.
Quatorze estagiários participaram desta atividade e, dentre estes, oito apontaram
algumas implicações negativas diretas e indiretas da Tecnologia sobre o meio ambiente, além
de alguns efeitos sociais graves decorrentes da utilização dessas tecnologias. Os outros seis
estagiários apontaram aspectos mais gerais relacionados a essa temática. Exemplo:
Em relação à tecnologia desenvolvida durante as guerras [...] Sabemos que
toda guerra é horrível, pois há destruição e mortes; mas, se vista por um
123
outro lado, vemos que é durante as guerras que temos um salto tecnológico
[...]
A Guerra Fria (EUA e URSS) foi a guerra que mais benefícios tecnológicos
trouxe à humanidade, sem levar em conta a quantidade de empregos que
foram gerados; contudo, vemos que por trás de uma guerra há avanços e
retrocessos para nosso planeta.
Logo vimos que uma guerra tem aspectos positivos e negativos. Positivos na
visão tecnológica. Negativo na visão social e cultural de toda uma
sociedade[sic]. (Guilherme)
A tabela 2 sistematiza os dados dos oito estagiários que associaram possíveis
conteúdos específicos da Física a partir dos quais poderiam abordar as implicações negativas
diretas e indiretas da tecnologia sobre a sociedade e o meio ambiente.
Tabela 2: Conteúdos da Física que, segundo alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma
Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino, podem proporcionar trabalhos
educativos com temas controversos.
Conteúdo de Física Número absoluto de indicações
Eletromagnetismo: produção de energia
elétrica
03
Termodinâmica: máquinas térmicas 03
Física Moderna: energia nuclear 02
Físico – química: soluções 01
•
Mais de uma resposta pode estar classificada em diferentes grupos
•
No nível médio de ensino o conteúdo soluções químicas é, tradicionalmente, abordado nos
currículos da disciplina química.
Podemos observar na tabela 2 que os futuros professores associam mais
freqüentemente temas relativos à produção e utilização de energia – energia elétrica e nuclear
- com algumas implicações negativas diretas e indiretas da tecnologia sobre o meio ambiente
e a sociedade. É ainda possível observar na tabela 2 que o conteúdo máquinas térmicas
também obteve várias citações dos estagiários.
Os dados obtidos a partir dessa atividade, na qual os futuros professores de Física
identificam aspectos controversos que poderiam ser explorados a partir dos conteúdos da
Física (Anexo F), ainda nos possibilitaram construir a tabela 3, onde indicamos os impactos
ambientais que mais freqüentemente os futuros professores associam com a aplicação dos
produtos da Ciência e da Tecnologia.
124
Tabela 3: Impacto ambiental associado pelos alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma
Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino, à aplicação da Ciência e da
Tecnologia.
Conteúdo/ Tema Impactos
ambientais
N
0
de
indicações
Exemplo
Termodinâmica:
máquinas
térmicas
Liberação de
resíduos de
combustíveis
fósseis no meio
ambiente
03
[...] um bem tecnológico de valor
inestimável é também um mal social,
justamente porque ele não consegue
converter em trabalho todo combustível que
recebe, liberando a parte excedente ou
resídua, para o meio ambiente. (Antônio)
Eletromagnetismo
: produção de
energia elétrica
em larga escala
Alteração do
meio ambiente
em larga escala
02
Como é sabido, pelo menos por alguns,
gerar energia significa deteriorar ou no
mínimo modificar de forma neutra (o que
acho impossível) o meio ambiente. (Glauco)
Física Moderna:
energia nuclear
Liberação de
resíduos
radioativos no
meio ambiente
02
Vale também lembrar os testes nucleares
realizados tanto por países desenvolvidos
(como é o caso dos EUA, Alemanha, França
e Rússia), como também por países em
desenvolvimento (caso de China, Índia e
Paquistão) em todo o planeta, tendo, muitas
vezes, conseqüências desastrosas ao meio
ambiente. (Beto)
Eletromagnetismo
: produção de
energia elétrica
em pequena
escala
Liberação de
resíduos
químicos no
meio ambiente
01
Na minha opinião, uma das discussões
essenciais sobre este tema seria sobre a
questão ambiental[sic], o que fazer com as
pilhas e baterias descarregadas; será que os
alunos têm consciência das conseqüências
de se jogar estes objetos em lixos
domésticos? (Alberto)
Físico – Química:
soluções
Liberação de
resíduos
químicos e
orgânicos no
meio ambiente
01
A Ciência como um todo produz muitas
substâncias tóxicas, decorrentes das suas
pesquisas; poucos laboratórios tratam estas
substâncias antes de devolvê-las para a
natureza. (Emilio)
•
Mais de um trabalho está classificado em duas ou mais categorias.
De modo geral, os estagiários indicam que, dentre os principais impactos ambientais
provocados pela utilização dos produtos da Ciência e da tecnologia, destacam-se aqueles
decorrentes da liberação de resíduos no meio ambiente.
Em outra atividade, realizada nas disciplinas com as quais trabalhamos, coletamos e
analisamos os planos de ensino dos futuros professores. Os dados obtidos com esses
documentos nos mostraram quais eram as relações entre Ciência e Tecnologia, com suas
conseqüências negativas diretas e indiretas sobre o meio ambiente, que os estagiários haviam
construído.
125
Para apresentar os dados coletados a partir dos planos de ensino dos estagiários
organizamos a tabela 4.
Tabela 4: Conteúdos de Ciência e Tecnologia que podem ser explorados a partir de suas implicações
negativas diretas e indiretas sobre o meio ambiente, segundo grupos de alunos do curso de
Licenciatura em Física, de uma Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino.
Conteúdo científico e tecnológico
Grupos
Exemplo
máquinas termodinâmicas Grupo
1
O estudante deve ser capaz também de
conjecturar [sic] as conseqüências que o uso
desses equipamentos termodinâmicos trazem ao
meio ambiente e à economia.
leis da mecânica clássica Grupo
2
Estas (teorias), por sua vez, nos ajudam a
compreender as máquinas, suas operações
(funcionamento) e aplicações, como, por
exemplo, as alavancas, polias ou roldanas e
rodas dentadas que formem sistemas complexos
e estão presentes em nosso cotidiano
(exemplificando, são utilizados em automóveis,
aviões, trens, navios, oficinas industriais, e até
mesmo dentro de nossas casas), tudo sempre de
acordo com suas vantagens e desvantagens, e
com possíveis riscos/benefícios que podem
influenciar no meio que nos engloba de uma
maneira geral.
geração de energia Grupo
3
Promover uma conscientização da problemática
ambiental, gerada em virtude da produção e do
uso da energia;
buscar novas fontes de informação adquirindo
uma postura consciente enquanto cidadão.
equipamentos que produzem algum
tipo de emissão eletromagnética e
radioativa
Grupo
4
Para que o jovem se familiarize com radiação
eletromagnética que está presente no seu
cotidiano, desde Ondas de Rádio até Raios – X,
e também radiação nuclear; assim o
aprendizado sobre radiação deve estimular o
jovem a desenvolver a capacidade de emitir
julgamento de valores sobre seus riscos e
benefícios...
equipamentos que produzem e
recebem algum tipo de emissão
eletromagnética
Grupo
5
Utilizando um rádio, demonstrar a captação de
ondas eletromagnéticas e a codificação e a
decodificação de informações. E discutir sobre a
sua importância para a humanidade inclusive
com os aspectos de interferência no meio
ambiente e no ser humano (mutações genéticas),
pedir para que os alunos discutam a importância
das ondas eletromagnéticas para a sociedade e o
problema da exposição exagerada dos seres
vivos às ondas eletromagnéticas.
126
Como podemos observar da tabela 4, em seus planos, os estagiários indicam a
possibilidade de abordar as conseqüências negativas da utilização de certas tecnologias.
Todavia, chama nossa atenção o fato de a maioria dos estagiários apresentarem essas
possibilidades apenas no item destinado ao objetivo de seus planos. De todos os grupos que
abordaram temas controversos em seus planos de ensino, apenas o grupo 4 traz algo dessa
temática no item referente aos conteúdos.
Novamente podemos observar, agora através dos dados obtidos com os planos de
ensino, que, para os estagiários, os conteúdos da Física que possibilitam aplicações
tecnológicas mais claras e conhecidas são também aqueles que mais facilmente podem ser
explorados a partir das suas controvérsias. Grandes alterações ao meio ambiente, como por
exemplo, a liberação de resíduos, radiações eletromagnéticas e nucleares são assuntos que,
segundo os estagiários, problematizam de forma controversa o estudo de alguns produtos da
Ciência e da Tecnologia.
Quanto a esse assunto, vale registar que os documentos oficiais, estudados pelos
estagiários durante as disciplinas Prática de Ensino I e II, apontam que algumas considerações
sobre a questão da tecnologia possibilitam a apresentação e a discussão de alguns impactos
ambientais em práticas de ensino de Física. Todavia, não há nesses documentos oficiais uma
menção mais clara sobre a possibilidade de abordar de forma mais complexa e articulada os
diferentes aspectos que contribuem para a constituição da temática ambiental.
Como podemos observar na tabela 4, o grupo 4 pretende abordar alguns aspectos da
temática ambiental a partir da dimensão dos valores. Nesse sentido, os estagiários afirmam
que parte dos objetivos do plano de ensino estão relacionados com a participação dos
estudantes nas atividades da disciplina que deverá propiciar-lhes condições para que sejam
capazes de
-
Articular o conhecimento físico para emitir juízo de valores em relação a
situações de risco;
-
Emitir juízo de valores em relação aos perigos e vantagens dos Raios-X
e radiação nuclear;
-
Emitir juízos de valores em relação às vantagens e desvantagens do uso
de energia solar como fonte de abastecimento;
-
Emitir juízo de valores sobre a poluição sonora. (Grupo 4).
Novamente os dados indicam que os grupos de estagiários que decidiram abordar
temas controversos em suas atividades de ensino, fazem-no a partir da explicitação de
127
algumas controvérsias diretamente relacionadas com as implicações negativas da Ciência e da
Tecnologia sobre o meio ambiente e a sociedade.
No entanto, quando lançamos o olhar para os dados que coletamos a partir das
gravações das aulas do estágio dos futuros professores de Física, observamos que há uma
ausência significativa de alguns importantes aspectos relacionados ao conhecimento científico
sobre intensificação do Efeito Estufa, mesmo do ponto de vista estritamente conceitual.
Vejamos alguns casos que explicitam essa situação.
Como já observamos em outro momento, os dados relativos às gravações das práticas
pedagógicas do grupo 04 no Estágio II, por exemplo, indicam que os estagiários não
mencionaram em nenhum momento que o Efeito Estufa é um fenômeno natural importante
para a manutenção da vida na Terra. Ao iniciar a apresentação do tema, estes estagiários
destacaram que o Efeito Estufa é um fenômeno prejudicial ao homem e à natureza,
desconsiderando totalmente o fato de que este é um fenômeno natural de importância vital
para a manutenção da vida
16
na Terra. O grupo abordou alguns aspectos relacionados com a
intensificação do Efeito Estufa sobre a Terra a partir da discussão dos efeitos decorrentes da
utilização de algumas máquinas que emitem gases antropogênicos na atmosfera. Eles
mencionaram que esses gases produzidos pelo ser humano induzem ao aquecimento global,
sobretudo porque esses gases emitidos interagem com a radiação eletromagnética do
comprimento de onda na faixa do infravermelho.
Em relação aos materiais didáticos produzidos/utilizados, os dados coletados
evidenciam que o grupo 04 trabalhou o tema Efeito Estufa em sala de aula a partir de um
texto de um jornal de grande circulação que estava à disposição na rede mundial de
computadores.
Porém, o texto utilizado pelo grupo 04 em suas atividades educativas misturava o que
é efeito principal do Efeito Estufa com as alterações que nele são provocadas pela ação direta
e indireta do homem sobre o ambiente. Além disso, este texto não mencionava vários aspectos
significativos relacionados ao Efeito Estufa, tais como a contribuição significativa do vapor
de água para a constituição do efeito principal, ou as inúmeras incertezas inerentes às teorias
científicas que estudam o tema.
Além disso, o grupo 04 não propôs nem realizou atividades de ensino que levassem os
estudantes da escola média a questionar nossos padrões de relacionamento com a natureza. Os
16
Vida que possui a forma e a variedade conhecida atualmente.
128
dados coletados a partir das gravações das aulas do estágio indicam que esses futuros
professores não promoveram uma abertura para o diálogo em sala de aula.
Contudo, concebemos que os temas controversos oferecem algumas oportunidades
para questionarmos e avaliarmos nossos padrões de relacionamento com a natureza e a forma
como nos organizamos em sociedade. Ao mesmo tempo em que somos agraciados com os
benefícios espetaculares das proezas científicas e tecnológicas, também sofremos as graves
conseqüências dos efeitos sociais e ambientais diretamente atrelados a elas. O trabalho
educativo com temas controversos permite explicitar alguns dilemas morais e éticos
relacionados com a aplicação dos produtos e dos processos da Ciência e da Tecnologia.
Já o grupo 01, abordou alguns aspectos do tema Efeito Estufa ao final da última aula
do mini – curso. O grupo abordou esta temática como sendo um exemplo de aplicação dos
conceitos introduzidos e trabalhados nas três aulas anteriores. A estratégia do grupo foi
apresentar aos estudantes um texto relativamente longo sobre o assunto e, ao final da aula,
iniciar alguma discussão sobre o tema. Especificamente em relação ao material didático de
apoio utilizado pelos professores-estagiários do grupo 01, chama a nossa atenção o fato de
terem utilizado um texto sobre o Efeito Estufa produzido pelo astrônomo norte-americano
Carl Sagan. O texto, segundo nossa avaliação, possui vários pontos interessantes como, por
exemplo:
-
não apresentar o Efeito Estufa como algo maléfico, mas dizer que a intensificação deste
efeito traz conseqüências aos meios social e natural ainda mal compreendidas;
-
mencionar de forma explícita que os modelos para analisar este fenômenos são
considerados controversos dentro do próprio meio científico;
-
diferenciar, ainda que rapidamente, as contribuições de diferentes gases estufa para a
intensificação do Efeito Estufa, inclusive considerando a importância do vapor d’água
neste processo;
-
apontar outros aspectos relacionados ao tema, como os políticos e econômicos.
Entretanto, o texto não apresenta de forma mais explícita as profundas divergências
que estão diretamente relacionadas aos posicionamentos políticos e econômicos dos atores
sociais.
O texto citado poderia tornar-se uma importante ferramenta pedagógica, mas, a
provável falta de experiência do grupo 01 com estudantes do ensino médio e a idéia de tratar
o tema como um apêndice do curso acabaram levando os estagiários a explorarem de forma
superficial o texto apresentado aos alunos.
129
De modo geral, o grupo 01 não problematizou o texto de Carl Sagan em sala de aula.
Os estagiários simplesmente entregaram o texto para os estudantes no final da penúltima aula
do mini-curso, solicitando que eles o lessem em casa, durante a semana que os separavam do
último encontro. Entretanto, os estudantes do ensino médio não realizaram a leitura do texto
em casa. Esta situação exigiu um certo improviso dos professores-estagiários em sala de aula,
já que ao invés de uma atividade dialogada houve uma aula expositiva sobre os temas
abordados pelo texto.
Também queremos destacar que os integrantes do grupo 01, em entrevista realizada
após as aulas do Estágio II, forneceram importantes informações sobre os caminhos
percorridos por eles para planejar as atividades de ensino nas quais abordaram o Efeito
Estufa. Inicialmente, solicitamos ao grupo 01 indicações sobre o processo de escolha do
material que serviu para alicerçar o planejamento e a execução das atividades de ensino.
Segundo os integrantes do grupo, um único material foi utilizado para preparar o tema
Efeito Estufa em suas atividades de ensino de Física. Esse material foi retirado do livro de
divulgação científica, escrito pelo astrônomo norte-americano Carl Sagan (Bilhões e Bilhões),
ao qual já fizemos referência. Os alunos fizeram uso de um capítulo do referido livro e nele o
autor apresenta e discute alguns aspectos da intensificação do Efeito Estufa na Terra.
É significativo que este tenha sido o único texto utilizado pelo grupo para explorar um
tema que, como já vimos, mostra-se complexo e controverso, até mesmo do ponto de vista
estritamente científico e técnico. Esse fato novamente reforça a idéia de que os estagiários
desconheciam aqueles aspectos mais complexos e controversos que estão diretamente
relacionados ao tema e que, sem dúvida, poderiam ser úteis na construção de um quadro mais
realista da temática.
Observamos também que para alguns estagiários, essas tentativas de abordar os temas
controversos acabam se tornando experiências complicadas de serem realizadas, sobretudo
por conta da exigência de explorar outros aspectos da realidade que normalmente estão mais
distantes de suas vivências escolares.
Para a estagiária Carolina, o trabalho com temas controversos de natureza ambiental,
por exemplo, estão distantes dos problemas tradicionalmente analisados pelos físicos. Para
ela, o físico e o professor de Física cumprem bem o seu papel quando se restringem a falar
sobre a natureza fundamental dos fenômenos sensíveis. Além disso, a linguagem
tradicionalmente utilizada pelos físicos é, segundo sua opinião, a matemática, daí a
importância das fórmulas, ou relações entre grandezas traduzidas em leis.
130
Conforme já vimos no item 3 desta pesquisa, a estagiária argumenta que os trabalhos
educativos que se distanciam de uma perspectiva mais tradicional estão mais sujeitos a deixar
a Física em segundo plano além de ocuparem o tempo que é destinado a trabalhar uma longa
lista de conteúdos tradicionais dessa disciplina.
Retomando os dados obtidos a partir da atividade escrita, na qual os estagiários foram
solicitados a identificar aspectos controversos que poderiam ser explorados a partir dos
conteúdos da Física (Anexo F), observamos que eles fizeram algumas tentativas de articular
temas controversos das mais distintas naturezas com alguns conhecimentos sistematizados da
Física.
A partir da sistematização desses dados, construímos a tabela 5.
Tabela 5: Controvérsias que os alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade
Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino articulam com os conhecimentos sistematizados
da Física.
Contexto
N
0
de
citações
Exemplos
Social 06
Sobre a mesma questão - ambiental - poderia se juntar[sic] ainda
discussões sobre aspectos sociais, econômicos, éticos e históricos; como
exemplo, pode-se citar a cidade de Bauru, que está sofrendo as
conseqüências sociais, mais especificamente da saúde[sic], pela falta de
ética e por questões financeiras de uma indústria de fabricação de
baterias de carros. (Alberto)
Econômico
04
Com o advento das máquinas térmicas, foi possível organizar um novo
tipo de produção [...] O professor poderia localizar a controvérsia ao
chamar a atenção dos alunos para o fato de que, entre outras coisas, o
desenvolvimento científico permite o crescimento econômico. (Almir)
Político 04
Um aspecto político pouco enunciado na imprensa e que os alunos não
têm contato[sic] foi que a Argentina não gostaria da construção dessa
usina (Itaipu), e como não conseguiram barrar a construção, apenas
fizeram que diminuíssem o tamanho do projeto inicial[sic]. (Henrique)
Histórico 03
Sobre a mesma questão - ambiental - poderia se juntar[sic] ainda
discussões sobre aspectos sociais, econômicos, éticos e históricos...
(Henrique)
Ético 03
[...] nessa questão entraria também os aspectos ambientais (já
citados)[sic] e os aspectos éticos (a utilização para o bem ou para o mal
da energia nuclear – as ogivas nucleares sendo empregadas tanto para o
desenvolvimento tecnológico do homem e sua sobrevivência em nosso
meio, ou mesmo para sua autodestruição e dos demais seres). (Beto)
Mais de uma resposta pode estar classificada em diferentes grupos.
Os dados sistematizados na tabela 5 nos levam a inferir que os temas controversos
auxiliam os estagiários a articular outros aspectos da realidade, além dos ambientais, a partir
131
dos conteúdos da Física. Questões controversas de natureza ética, por exemplo, são
mencionadas pelos estagiários que abordam algumas implicações associadas à produção e
utilização da energia nuclear.
Além disso, merece destaque o fato de que alguns estagiários chamaram a atenção
para controvérsias de natureza política como, por exemplo, as que estiveram relacionadas com
a construção da hidrelétrica de Itaipu.
De modo especial, queremos apresentar a construção mais elaborada dos argumentos
de quatro estagiários que apontam para a possibilidade de explorar temas controversos a partir
dos conhecimentos sistematizados pela Física. No trecho abaixo, por exemplo, podemos
observar que o estagiário Glauco explicita importantes prejuízos sociais e culturais
diretamente relacionados com os impactos ambientais provocados pela produção de energia
elétrica em larga escala,
[...] Ao construir uma grande hidrelétrica, por exemplo, estamos, em alguns
casos, inundando cidades inteiras e, às vezes, destruindo culturas milenares,
o que traz atraso para o nosso progresso social, pois nossa cultura atual é
baseada no acúmulo de conhecimentos pré-existentes [...] Todos esses
fatores que alteram o ambiente estão de forma direta ou indireta nos
afetando, porque estamos inseridos nesse meio ambiente [...] O professor
pode mostrar a Física que está por trás da questão ambiental, os fatores
econômicos e políticos por trás da produção energética e, assim, mostrar aos
alunos que Física não é só conta. (Glauco).
Em outro exemplo observamos que o estagiário Antônio procura construir um
contexto em que benefícios sociais e econômicos estão articulados com diferentes impactos
ambientais e sociais:
[...] No desenrolar do curso de termodinâmica, podemos levar os alunos a
analisar sobre o crescimento tecnológico sem fronteiras, seus benefícios e
malefícios sobre os povos. No curso de termodinâmica trabalhamos com um
dos mais clássicos problemas da área: as máquinas térmicas. Sob esse
escopo podemos levar os alunos a divagar sobre a necessidade e o impacto
dessa teoria e da aplicação dela... Os carros que nos transportam todos os
dias, que fazem fluir todo o escoamento dos produtos de nossa sociedade
capitalista [sic], os carros que levam as pessoas e movem a sociedade são os
mesmos carros que ajudam a destruir a camada de ozônio e alimentam o
aquecimento global através da emissão de gases estufa (nesse momento
poderíamos citar que o próprio planeta Terra é uma “máquina térmica”). Ou
seja, um bem tecnológico de valor inestimável é também um mal social,
justamente porque ele não consegue converter em trabalho todo combustível
que recebe e libera parte excedente ou resídua, desse combustível para o
meio ambiente. Aqui poderíamos questioná-los (os alunos) sobre a gravidade
do impacto ambiental sob os benefícios da tecnologia. Houve um momento
132
no desenvolvimento dos carros que aconteceu uma ruptura entre o que era
estritamente técnico (projeto) e o que passou a ferir o meio ambiente e
prejudicar a humanidade. Nesse momento é inútil pensar que sem a Ciência
acabam-se os problemas, ao contrário, a conscientização científica nesses
casos é a única saída [...]
(Antônio).
Além de alguns aspectos sociais e ambientais que se articulam no argumento
construído por Antônio, as suas observações são especialmente interessantes por dois
motivos: o estagiário admite a importância de avaliar com seus alunos os efeitos negativos de
natureza social e ambiental que são decorrentes da utilização da tecnologia, e, em outro
momento, ele parece admitir o importante papel, até mesmo definitivo, da Ciência na
produção e condução da nossa sociedade.
O argumento que o estagiário apresenta sugere que ele concebe a atividade científica
como tendo o poder de solucionar, sozinha, os principais problemas da sociedade; algo como
imaginar que os graves problemas ambientais possam ser solucionados mediante uma
administração científica da natureza. Se for assim, certamente esta é uma situação que coloca
certos limites na possibilidade do estudante considerar as potencialidades do diálogo com
outros saberes e mesmo da construção de análises mais complexas da problemática ambiental.
Para Bornheim (1985), os problemas ambientais estão intimamente relacionados com
a forma como fazemos a natureza presente. Daí que, segundo o autor (1985, p.20), a
destruição da natureza no caso quer dizer, por exemplo, “[...] a redução da natureza às
exigências estipuladas pelo consumo como critério final e tal como o encontramos organizado
na sociedade contemporânea.” Nesse sentido, a Ciência não oferece condições de solução
para o problema, pois o progresso da Ciência se faz de modo quase imperturbável em relação
aos problemas ambientais. A solução passa, necessariamente, pela dimensão política.
Vale relembrar que os temas controversos favorecem a possibilidade da ocorrência de
diálogo entre os saberes e os conhecimentos, fundamentalmente por conta da possibilidade da
emergência dos valores, do reconhecimento e da construção de um processo de hibridização
entre a Ciência, a tecnologia e os saberes populares (LEFF, 2002).
Em outro argumento, coletado a partir dessa mesma atividade (Anexo F), o estagiário
Alberto procura articular os impactos negativos provocados pela produção de energia elétrica
através de pilhas e baterias, com diversos aspectos sociais, econômicos, éticos e ambientais.
Segundo o estagiário:
Um possível tema controverso do conteúdo [sic] de Física do ensino médio
é a geração de energia elétrica... restringindo a presente discussão à geração
de energia elétrica em “pequena escala”, e considerando esta pequena escala
133
como a energia elétrica produzida por pilhas e baterias, temos vários
aspectos da realidade humana que podem ser trabalhadas pelo professor
junto aos alunos. Em minha opinião, uma das discussões essenciais sobre
este tema seria sobre a questão ambiental. O que fazer com as pilhas e
baterias descarregadas? Será que os alunos têm consciência das
conseqüências de se jogar estes objetos em lixos domésticos? Sobre a mesma
questão poderia se juntar [sic], ainda, discussões sobre aspectos sociais,
econômicos, éticos e históricos. Para exemplificar, a cidade de Bauru está
sofrendo as conseqüências sociais, mais especificamente da saúde [sic], pela
falta de ética de alguns e por conta das questões financeiras de uma indústria
de fabricação de baterias de carros. As questões apresentadas até o momento
são exemplos do aspecto ruim associado ao tema apresentado. No âmbito
histórico, pode-se falar sobre as origens e a descoberta das pilhas e baterias.
Poderíamos contextualizar estas descobertas com as necessidades sociais e
econômicas da época em que ocorreram. (Alberto)
Chama nossa atenção o fato de o estagiário tentar abordar aspectos da temática
ambiental a partir de uma controvérsia diretamente relacionada com dejetos químicos.
Também é significativo que o estagiário faça referência a uma ocorrência que se deu numa
situação amplamente divulgada pelos meios de comunicação social.
No trabalho de outro estagiário, Almir, encontramos a construção de um longo e
interessante texto no qual há uma tentativa de se construir um argumento crítico em relação
ao modelo atual de organização social. O estagiário inicia seu texto a partir da discussão do
significado da revolução industrial, apontando as importantes mudanças sociais e ambientais
provocadas pelo surgimento da articulação definitiva entre a atividade científica e a produtiva.
Abaixo apresentamos alguns trechos de um longo texto escrito pelo estudante nessa atividade,
Em primeiro lugar, cabe identificar um tema da área de Física que
proporcione margem à discussão de temas controversos. Assim sendo, uma
das áreas que satisfazem tal condição seria o advento e desenvolvimento da
Ciência termodinâmica. A escolha desse tema poderia ser explicada pela
diversidade de conseqüências por ela produzida. Assim, o professor poderia
trabalhar aspectos ecológicos, econômicos, sociais, políticos, histórico-
científicos, etc, detalhados abaixo [...] Com o advento das máquinas
térmicas, foi possível organizar um novo tipo de produção, mais eficiente, e
que funcionava em grande escala, atendendo a um número cada vez maior de
consumidores. Desta maneira, o progresso científico acarretou
transformações econômicas, uma vez que influenciou de forma excessiva a
economia dos países que iniciaram a revolução industrial (o exemplo da
Inglaterra). O professor poderia localizar a controvérsia ao chamar a atenção
dos alunos para o fato de que, entre outras coisas, o desenvolvimento
científico permite o crescimento econômico [...] O professor poderia analisar
as diferenças sociais entre os países que detêm e aqueles alheios ao
desenvolvimento científico–tecnológico. Seria possível analisar, por
exemplo, qual o grau de desenvolvimento de sociedades tecnológicas e não
tecnológicas, como estão estruturadas suas classes sociais, como é sua
produção artístico–cultural, o quão dependente ela é dos países ditos de 1
o
134
mundo, o quanto o desenvolvimento da cultura capitalista causada pelo
desenvolvimento industrial esmagou as relações sociais entre as pessoas, os
laços de solidariedade, a fraternidade e o respeito às tradições locais.
Em relação às conseqüências ambientais e ecológicas, o professor
poderia promover uma discussão sobre os limites para a industrialização da
sociedade. Assim, poderia analisar o quão lucrativa é uma nova técnica e o
quão penosa ela se mostrar ao ambiente. O aluno seria levado então a
colocar ganhos e perdas numa balança e tirar conclusões com a ajuda do
professor. Quantas técnicas e quanto dinheiro não vêm sendo gastos para
amenizar danos causados pelas próprias técnicas de produção? O quão caro a
vida humana está pagando em termos de saúde e qualidade de vida para
receber produtos e serviços ditos benéficos? São questões que gerariam boas
discussões em sala de aula.
Por fim, o professor poderia sugerir que, levando em conta todos
esses aspectos anteriormente discutidos, o aluno substituísse a atual
sociedade tecnológica por uma outra, teórica, em que os problemas por eles
levantados fossem amenizados ou extintos. Para tanto, caberia usar o
conhecimento de Física aprendido para maximizar a cadeia produtiva e
amenizar os efeitos nocivos. (Almir).
O texto elaborado por Almir apresenta um nível de reflexão bem interessante em
relação à articulação de um tema controverso com diferentes aspectos da realidade. Tendo por
eixo orientador algumas controvérsias de natureza política e econômica, o estagiário constrói
uma crítica sobre a forma como o ser humano se organiza em sociedade.
A análise construída pelo estagiário admite ainda a relação entre uma dimensão mais
técnica e científica e outra mais voltada para as questões sociais. O estagiário chama a
atenção, de modo especial, para as questões sociais e ambientais articuladas com o advento da
primeira revolução industrial. Ele destaca que essa revolução só foi possível a partir de uma
conexão muito estreita entre a Ciência e os meios de produção social.
Ao final da análise dessas atividades escritas, ficamos com a impressão de que alguns
dos futuros professores de Física se apropriam de fragmentos daqueles discursos proferidos
em sala de aula tanto pelo professor da disciplina Prática de Ensino, quanto pelos textos de
divulgação científica e pelos documentos oficiais. Porém, outros estagiários, como no caso de
Almir, parecem ser capazes de construir argumentos um pouco mais elaborados, inclusive
articulando vários aspectos da realidade ao descreverem um tema controverso de natureza
econômica e política.
Ainda sobre o acoplamento que os estagiários constroem entre os temas controversos e
outros aspectos da realidade, voltamos aos dados obtidos com a entrevista. Numa delas, o
grupo 04 relata que abordou um tema controverso a partir de sua dimensão mais histórica e
cultural.
135
Professor:
- Então, pelo o que vocês estão falando, o que deu mais trabalho
estava relacionado com a tentativa de abordar outros aspectos da realidade,
tipo históricos? É isso? Tem mais?
Douglas:
- Isso. Na verdade os aspectos controversos não foram muito
difícil não [sic]. Os aspectos controversos só deram um pouco de trabalho,
principalmente na procura e tal, mas foi interessante...
Professor:
- Aspectos controversos? Em que momento vocês os exploraram
no processo educativo?
Douglas:
- Então, quando a gente estava começando a pensar nas aulas,
dependendo do assunto, podíamos abordá-los em um leque muito grande.
Professor:
- Vou insistir um pouco mais. O que significava explorar temas
controversos? Como eles apareciam?
Douglas:
- A gente falou de óculos escuros no mini-curso. A gente estava
falando sobre a proteção contra raio ultravioleta e também um pouco sobre
lentes. Nisso a gente também estava abordando uma coisa que fala sobre
moda, sobre massificação de produtos e tal. Senti que era possível falar
também de marginalização e preconceito, pois geralmente os óculos escuros
eram usados por pessoas consideradas marginais ou portadoras de defeitos
físicos e doenças.
Daniel:
- Algumas pessoas usavam óculos escuros para fugir da policia e
achamos isso interessante e engraçado.
Douglas:
- E acabou que nesses últimos tempos esses óculos tornaram-se
uma coqueluche. Todo mundo está usando e antigamente usar óculos escuros
era complicado.
Ainda com relação ao trecho de entrevista do grupo 04, também notamos que houve
alguns entendimentos diferentes em relação ao que seria um tema controverso no âmbito
científico.
O entendimento que o grupo 04 apresentou sobre temas controversos, nesse momento,
afasta-se de uma temática que discuta os aspectos controversos que envolvem os impactos
negativos diretos e indiretos da tecnologia e da Ciência sobre o meio ambiente e a sociedade.
Neste sentido, o grupo 04 identificou os temas controversos de uma forma diferente daquela
trabalhada na disciplina prática de ensino.
Todavia, o grupo 04 abordou alguns aspectos do tema Efeito Estufa em suas práticas
de ensino realizadas no Estágio. Em outro momento da entrevista eles destacaram que,
Daniel:
- A gente trabalhou com ondas eletromagnéticas. A gente achou
varias opções de trabalhar esses temas controversos, como por exemplo, o
Efeito Estufa.
Professor:
- O que vocês acharam? Foi interessante o trabalho sobre Efeito
Estufa? Como vocês relacionaram isso com a Física? Enfim, comentem um
pouco sobre a forma como vocês levaram isso para a sala de aula?
Douglas: -
A gente trabalhou com este tema porque é uma coisa atual. A
gente resolveu colocar isso porque é uma coisa importante e está relacionado
com o jeito do mundo. Você tem que ter consciência de que o escapamento
do seu carro está afetando a atmosfera e outras coisas. Porém, esquecemos
de mencionar que o Efeito Estufa é um efeito natural. Na verdade não é só
136
um efeito nocivo, se não fosse o Efeito Estufa não teria como haver vida na
terra e outras coisas. A abordagem desse assunto é legal porque fala muito
disso na TV. [sic]
Daniel:
- Eu acho legal também. Todo mundo já ouviu falar de Efeito Estufa
e este assunto é da Física também.
Pelo que podemos notar, o estagiário Douglas indica que deixaram de mencionar em
sala de aula certos aspectos sobre o tema Efeito Estufa que, na nossa opinião, são essenciais
para uma abordagem mais complexa do assunto. Na seqüência, iremos analisar alguns dados
que indicam a maneira com que os estagiários lidaram com temas controversos relacionados
com a temática ambiental em salas de aula.
4.2 Considerações sobre o capítulo
Ao retomar as idéias desenvolvidas nesse capítulo, parece-nos evidente que grande
parte dos estagiários que participaram desta pesquisa possuem algumas dificuldades em
construir e realizar atividades de ensino mais articuladas com temas de naturezas si
137
caso se queira fazer uma abordagem Física minimamente coerente com os atuais
conhecimentos científicos relacionados com esse fenômeno.
Em relação aos processos de trocas energéticas realizadas na atmosfera, destaca-se o
fato dos dois grupos não mencionarem que as moléculas de vapor de água existentes na
atmosfera contribuem de modo significativo para a existência do Efeito Estufa principal.
Segundo alguns autores (XAVIER; KERR, 2004; GOLDEMBERG, 2001) o vapor de água
contribui com algo em torno de 65% do Efeito Estufa principal e o CO
2
com
aproximadamente 32%. Nesse sentido, os grupos não diferenciaram o efeito principal,
benéfico ao planeta, de suas variações.
As análises realizadas com modelos matemáticos mostram que a absorção de ondas
eletromagnéticas longas pelo vapor de água é tão significativa que, outros gases, que também
absorvem radiações de ondas longas, contribuem muito pouco para com o Efeito Estufa
principal. Entretanto, há uma região do espectro de ondas longas em que a absorção de
radiação infravermelha pelas moléculas de vapor de água e CO
2
é fraca. Essa região do
espectro de ondas longas é conhecida como janela atmosférica
17
.
Vale então destacar que os estagiários também não mencionaram as diferentes janelas
atmosféricas pelas quais algumas freqüências de radiação infravermelha estão deixando de
sair da Terra. A presença maciça de gases artificiais na atmosfera (CFC 11, CFC 12, HCFC
22, CF
4
)
provoca uma intensificação significativa do Efeito Estufa principal (XAVIER;
KERR, 2004; GOLDEMBERG, 2001).
Os diferentes gases estufas contribuem de diferentes maneiras para a intensificação
deste fenômeno, sobretudo por conta dos diferentes comprimentos de radiação infravermelha
que podem absorver e do tempo de residência de cada gás na atmosfera (XAVIER; KERR,
2004).
No entanto, o aspecto mais importante, do nosso ponto de vista, foi a ausência de
consideração por parte dos estagiários de complexas variáveis que envolvem o estudo e a
discussão desse fenômeno, fato que indica inúmeras incertezas nos modelos explicativos
atuais da Ciência (INTERGOVERNMENTAL PANEL ON CLIMATE CHANGE, 2001).
Nenhum dos grupos colocou em pauta para discussão, por exemplo, o fato de que estas teorias
são modelos da realidade e que representam uma tentativa do homem explicar um fenômeno
extremamente complexo. Em nenhum momento foi mencionado o complexo sistema de
17
Janela atmosférica é uma região do espectro de ondas longas, de 8 a 12
µ
m, na qual a absorção por vapor de
água e CO
2
é fraca. Outros gases traço como O
3
e CH
4
possuem bandas de absorção das
ondas nessa região. Este
fenômeno contribui de forma significativa para o aprisionamento das radiações, apesar da pouca concentração
desses gases (XAVIER; KERR, 2004).
138
realimentação do sistema climático, situação que leva à ocorrência de incertezas bastante
significativas.
Diferente disso, os estagiários abordaram o fenômeno a partir de seus pontos
principais, apresentando Efeito Estufa como algo maléfico, desdobrando-se disso uma visão
mais catastrófica do fenômeno. No entanto, o Efeito Estufa poderia, por exemplo, ser
entendido como um típico quase-objeto, na concepção, já mencionada, de Latour (2005).
Neste caso, podemos dizer que este é um daqueles fenômenos que recusam a camisa de força
da purificação moderna, ou seja, não podem ser colocados no pólo sociedade e não se
encaixam no pólo objeto.
Além das questões mais conceituais, não houve, por parte dos professores-estagiários,
uma abordagem que articulasse outros aspectos da realidade diretamente relacionados com a
discussão do aquecimento global, sobretudo as importantes questões políticas e econômicas.
O grupo 04, por exemplo, ofereceu aos estudantes um texto sobre o Efeito Estufa
retirado de um jornal diário de grande circulação, no qual é destacado a importância política
do protocolo de Kyoto. Porém, o tempo da aula para as discussões sobre o significado deste
evento mundial foi limitado o que possibilitou apenas poucas críticas endereçadas ao fato de
os Estados Unidos - o maior produtor mundial de gases estufa - não assinarem o protocolo de
Kyoto.
Neste caso, faltou uma discussão que pudesse levar o estudante do ensino médio a
refletir que grandes forças políticas e econômicas estão por trás das posições norte
americanas. A simples indicação de que aquele país detém as maiores empresas
multinacionais do mundo no ramo petndi
139
A partir da concepção de Ciência exigida pela apresentação e discussão da temática
ambiental, somos levados a repensar e a reaprender o mundo, ou seja, a temática ambiental,
vista a partir dos importantes questionamentos lançados por diversos pensadores, traz novos
elementos para repensarmos os fundamentos da nossa racionalidade científica.
140
5 A Temática Ambiental e o Ensino de Física: futuros professores
de Física e práticas pedagógicas
A crise ambiental é a crise do nosso tempo. Segundo Leff (2002), essa crise se origina
do desconhecimento do mundo e das falsas certezas que, por muito tempo, fundamentaram
nossas concepções e práticas, levando o homem a cometer erros históricos, que se enraizaram
em certezas, tais como a de mundo coisificado, objetivado e homogeneizado. Nesse sentido, a
crise ambiental problematiza o conhecimento do mundo, ela nos coloca diante do não–
pensado, da incerteza e da complexidade.
As críticas e as idéias propositivas construídas pelos ambientalistas e intelectuais dos
diferentes ramos do conhecimento questionam definitivamente as dimensões teóricas e
metodológicas de nossas práticas sociais, de modo especial nossas práticas educativas. Nesses
termos, não podemos ficar indiferentes a essa crise e às importantes indagações construídas
pelo movimento ambientalista, sob o risco de estarmos indiferentes ao próprio processo da
nossa história.
Assim, ao considerar as sínteses inovadoras, as críticas aos padrões de organização
social e as proposições de novos paradigmas promovidas pelo movimento ambientalista,
podemos postular diferentes implicações para nossas propostas práticas de ensino, sobretudo
para aquelas que relacionam, de alguma forma, a temática ambiental e o ensino das Ciências
Naturais.
As implicações dos questionamentos colocados por aqueles que se propõem a pensar a
crise ambiental revestem-se de grande significado para pensarmos nossas práticas de ensino
de Física, não apenas em termos de conteúdos programáticos e procedimentos de ensino mas,
fundamentalmente, em termos dos objetivos e fins da educação.
Contudo, em relação ao ensino de Física, de modo específico, observamos que vários
aspectos parecem dificultar a realização de atividades de ensino que incorporem os
questionamentos colocados pelo movimento ambientalista.
Dentre essas dificuldades, certamente destacam-se aquelas diretamente relacionadas
com a possibilidade de abordagens mais complexas da relação homem e natureza. Nesse
sentido, ainda prevalece em muitas práticas de ensino de Física a idéia de um conhecimento
científico factual e conceitual. Tradicionalmente, privilegia-se a idéia de que o estudo dos
conteúdos científicos se reduz ao exame exaustivo de conceitos desvinculados do seu
processo de produção e soma-se a isso, no caso específico da Física, um ensino que privilegia
141
a linguagem matemática e que apresenta apenas o produto final da atividade científica
(MEGID NETO; PACHECO, 1998; BRAGA, 2000; CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001;
PEDUZZI, 2001).
Esses aspectos relacionados com um ensino de Física mais tradicional são tão
significativos que alguns professores de Física, como já explorado no item 3.2, não se
identificam com a possibilidade de abordar outros aspectos da realidade em suas práticas de
ensino.
Tendo em conta as idéias críticas e propositivas levantadas pelo movimento
ambientalista e as diferentes possibilidades de inserir essas idéias em nossas práticas de
ensino de Física, colocamo-nos nessa investigação frente aos seguintes questionamentos: qual
o posicionamento dos futuros professores de Física em relação aos aspectos da temática
ambiental? Qual o caminho realizado pelos futuros professores de Física que decidem abordar
alguns aspectos da temática ambiental em suas atividades de ensino? Quais as possibilidades
e os limites que se apresentam aos futuros professores de Física que abordam aspectos da
temática ambiental em suas práticas de ensino?
5.1 O posicionamento dos estagiários em relação à temática ambiental
Durante a intervenção que realizamos nas disciplinas Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado de Física I e II, procuramos obter dados que nos indicassem o posicionamento
dos futuros professores em relação aos aspectos da temática ambiental e o caminho percorrido
por aqueles que decidiram abordar esses aspectos em suas práticas de ensino.
Em uma das atividades realizadas na disciplina Prática de Ensino I, solicitamos aos
estagiários que respondessem um questionário composto por doze perguntas abertas (Anexo
C). Em uma dessas perguntas solicitamos aos estudantes a sua opinião a respeito da
possibilidade de abordar outros aspectos da realidade em aulas de Física:
Você acha que o conteúdo de Física oferece condições para o professor
trabalhar diferentes aspectos do conhecimento humano tais como: políticos,
econômicos, históricos, ambientais e éticos? Em caso afirmativo, descreva
um exemplo de como você poderia trabalhar um destes aspectos. (Anexo C).
Ao analisar as respostas dos futuros professores a essa pergunta, procuramos observar
se algum deles considerava a possibilidade de realizar trabalhos educativos envolvendo a
temática ambiental e os conhecimentos sistematizados da Física. Além disso, procuramos
142
analisar se algum futuro professor apontava caminhos para abordar os aspectos da temática
ambiental em aulas de Física.
Todos os dezoito estudantes que freqüentavam a disciplina Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado de Física I responderam essa questão. Dentre eles, apenas um estagiário
respondeu de forma negativa, nesse caso, respondendo com um simples não. Outro estagiário
respondeu de forma positiva, mas fez uma vaga referencia às situações que restringem a
atuação do professor. Exemplo: “Sim, mas com muitas limitações.” (Bruno).
Em relação aos aspectos da temática ambiental, quatro estagiários, em um total de
dezoito, apontaram que o conteúdo de Física oferece condições para o professor trabalhar as
situações que fazem referência direta aos problemas ambientais. Dentre esses quatro
estudantes, três mencionaram trabalhos educativos voltados para a discussão dos impactos
diretos da Ciência e da Tecnologia sobre o meio ambiente como uma forma de abordar
aspectos
da temática ambiental em aulas de Física. Dentre esses três estudantes, dois
destacaraa
143
Não nos impressiona o fato de poucos estagiários terem citado a possibilidade de
trabalhos educativos relacionando os conhecimentos sistematizados da Física e os aspectos da
temática ambiental. Ao contrário, entendemos que é expressivo que quatro estagiários, em um
total de dezoito, tenham feito este tipo de relação.
As poucas manifestações dos estagiários em relação a trabalhos que relacionam a
temática ambiental com os conteúdos sistematizados da Física podem ser facilmente
explicadas pelo fato de não ser essa uma temática presente nos cursos de graduação em Física,
quer seja na área da licenciatura quer seja no bacharelado. Os estudantes, ao longo de seu
processo educativo na área de Física, seja no nível médio ou superior, encontram poucas
oportunidades de articular conhecimentos da Física com aspectos da temática ambiental.
Na segunda aula da Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I,
apresentamos aos estudantes um segundo questionário (Anexo D). Este questionário era
composto por apenas uma pergunta que solicitava dos futuros professores a enumeração dos
principais problemas existentes na sociedade atual. A pergunta estava assim formulada: Quais
são, na sua opinião, os problemas mais graves que existem na sociedade atual? (Anexo D).
Os dados coletados nessa oportunidade indicaram se os estagiários incluíam, dentre os
problemas compreendidos como os mais graves para a sociedade, aqueles relacionados com a
temática ambiental.
Dos 18 estudantes que freqüentavam as aulas da qu
144
questões anteriores, esta explicita claramente a existência de problemas ambientais e solicita
aos estudantes um posicionamento diante deles.
Dos 18 alunos que freqüentavam o curso, 10 estavam presentes e responderam ao
questionário. A partir da sistematização e análise das respostas percebemos que alguns
estagiários construíram argumentos que, na opinião deles, garantem um nível de importância
aos problemas ambientais. Na tabela 6 agrupamos os principais argumentos utilizados pelos
futuros professores de Física para a solicitação feita através do questionário.
Tabela 6: Argumentos utilizados por alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade
Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino, para justificar a importância dos problemas
ambientais.
Tipo de argumento n
0
de
indicações
Exemplo
A experiência
pessoal aponta para
a importância deste
problema.
5
Sim. Os problemas ambientais estão ligados
diretamente em nossas vidas e, portanto, acaba sendo
repetitivo dizer que são importantes. [sic] (Carolina).
Há uma relação
entre os problemas
ambientais e outros
problemas.
4
Problemas ambientais tais como
145
Outro argumento muito freqüente utilizado pelos estudantes é aquele que relaciona os
problemas ambientais com outros tipos de problemas, principalmente aqueles que fazem uma
referência direta à saúde das pessoas. Estes argumentos, segundo nossa análise, procuram
articular os problemas ambientais com outros, como por exemplo, os sociais e econômicos.
Os argumentos classificados nesta categoria apresentam perspectivas diferentes, talvez umas
mais politizadas que outras.
Os dados coletados por meio dessa questão ainda nos indicaram que alguns estagiários
fizeram uma tentativa de apontar possíveis caminhos para diminuir ou, em alguns casos,
reverter o processo de degradação ambiental. Seis futuros professores de Física citam algumas
possibilidades de reversão do quadro de degradações ambientais. Dentre estes, quatro
explicitam a contribuição que pode ser dada pelo processo educativo. Exemplo:
Os problemas ambientais são de grande importância para a sociedade... Um
modo mais rápido de atingir os habitantes de nosso planeta no futuro para
que tenham consciência dos problemas ambientais é o de acrescentar uma
disciplina ou tópicos em diversas disciplinas sobre o tema. Um bom tópico
que um professor de Física poderia tratar na sua aula de termodinâmica seria
como o planeta está esquentando. [sic] Já um professor de química trataria
como ocorrem as reações para a formação de buraco na camada de ozônio.
[sic] Existem tantos outros temas que poderiam ser colocados nessa
discussão. Com isso, desde cedo, as pessoas se tornariam mais críticas e
participativas para o fim dos problemas ambientais. [sic] (Henrique).
Neste argumento, o estagiário propõe que os professores de Ciências Naturais passem
a tratar de aspectos da temática ambiental com a finalidade de oferecer ferramentas técnicas e
conceituais para que as pessoas entendam a problemática ambiental e revertam estes
processos. Interessante que este argumento é muito comum entre aqueles que acreditam que a
crise ambiental possa ser resolvida, muitas vezes única e exclusivamente, através de uma
administração científica da natureza (LEFF, 2002).
Para a pesquisadora M. Reis (2001), os professores da área de Ciências Físicas tendem
a considerar a relação homem-natureza apenas a partir dos conhecimentos científicos. Nesse
caso, a idéia de neutralidade da Ciência aparece mais valorizada do que nunca, pois, essa
concepção de Ciência considera o domínio absoluto do homem sobre a natureza. Além disso,
fica patente também o otimismo pela educação que o estagiário apresenta. Nesse caso, atribui-
se uma força e um papel ao trabalho educativo supervalorizado, situação que leva à
idealização ou mistificação deste processo (CARVALHO, 2000; CORTELLA, 2000). Em
situações como essa, não se considera o caráter plural e complexo das reais limitações do
empreendimento educativo.
146
Também verificamos que um dos estagiários confere uma grande importância aos
meios de comunicação, ou seja, entende que esses meios possam ser utilizados para a
conscientização de um grande número de pessoas. Exemplo:
Os problemas ambientais são importantes, as pessoas devem se conscientizar
disso e combatê-los... Estes assuntos poderiam ser discutidos em programas
culturais televisionados, para que isso venha alcançar todos os níveis da
população. [sic] (Beatriz).
No argumento apresentado por Daniel, a questão da racionalidade é o ponto central.
Neste caso, o estagiário indica que o processo que leva à conscientização dos problemas
ambientais passa pela racionalização dos usos dos chamados recursos naturais,
[...] é importante tentar criar uma consciência de preservação da natureza,
por parte dos alunos. Digamos uma educação de preservação, para que o
homem continue aproveitando os benefícios cedidos pela natureza, mas de
uma maneira racional e consciente. (Daniel).
Destacamos também o fato de alguns estagiários apontarem possíveis razões para a
existência de problemas socioambientais. Na tabela 7, sumariamos os principais argumentos
construídos pelos futuros professores para explicar as causas da existência dos problemas
ambientais.
Tabela 7: Argumentos utilizados por alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade
Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino, para explicar as causas dos problemas
ambientais.
Argumentos que
fazem referência
às causas dos
problemas
ambientais
N
0
de
indica
ções
Exemplo
científico-
tecnológico
03
A evolução da ciência, da tecnologia (levando em conta a mais
rústica delas também) proporciona muitos avanços e muitas
novidades a serem pesquisadas, mas também teve como preço (e
alto) a poluição do nosso meio ambiente. (Douglas).
econômico 02
É possível mostrar a influência e os impactos ambientais causados
pela ação inconseqüente do homem. Mostrar o desmatamento, a
degradação de energia e fontes minerais devido à ganância de
desenvolvimento, tanto material como econômico do homem.
[sic] (Alberto).
manejo
inadequado de
resíduos
01
Os lixos que são jogados nos rios (lixos caseiros e industriais) têm
causado a poluição dos nossos rios e consequentemente a matança
das nossas faunas e floras marinhas [...]. [sic] (Beatriz).
147
Um conjunto de argumentos apresentados pelos futuros professores enfatizam as
aplicações da Ciência e da Tecnologia quando procuram indicar as causas dos problemas
ambientais. Neste tipo de argumento, utilizado por três alunos do curso de Licenciatura em
Física que participaram desta pesquisa, não há uma correspondência direta entre a produção
científica e a sua articulação com os meios sociais de produção, além das implicações éticas e
políticas do processo. Já no grupo de respostas que denominamos de econômico, reunimos os
argumentos que indicam serem os meios de produção social os principais responsáveis pela
degradação ambiental. Nestes argumentos também não há uma relação mais articulada entre
as diferentes dimensões da realidade. Finalmente, no agrupamento denominado como de
manejo inadequado de resíduos está a resposta de uma estagiária que indica que a principal
causa dos problemas ambientais está diretamente associada aos padrões inadequados de
manejo dos resíduos produzidos pelo ser humano.
De maneira geral, os argumentos utilizados por alguns dos alunos de Licenciatura em
Física que participaram desta pesquisa não articulam, de modo mais complexo, as causas dos
problemas ambientais com diferentes dimensões da realidade, tais como a de conhecimento,
de prática política e de prática valorativa. Observamos, de maneira geral, que há uma
tendência a se compartimentalizar as causas da degradação ambiental. Além disso, a maioria
deles utiliza argumentos mais descritivos e raramente questiona a maneira como construímos
nossa relação com a natureza ou como estamos organizados socialmente.
5.2 O caminho realizado pelos futuros professores de Física para abordar aspectos da
temática ambiental em práticas de ensino
Ao analisar os dados coletados durante as atividades realizadas nas disciplinas Prática
de Ensino e Estágio Supervisionado de Física I e II, procuramos entender os caminhos
percorridos pelos futuros professores de Física que decidem tratar de alguns aspectos da
temática ambiental em suas práticas educativas.
Dentre as atividades que os estagiários realizaram nas disciplinas Prática de Ensino I e
II, destacamos as propostas de ensino que os futuros professores construíram (vide item 1.2).
A partir dos dados coletados através desses documentos, procuramos compreender alguns
fatores que facilitam ou dificultam o trabalho educativo dos estagiários em relação à temática
ambiental.
Vale enfatizar que os planos de ensino possibilitaram aos estagiários a escolha e
análise prévia de conteúdos e seqüências de conteúdos, além da abordagem ou dos contextos
148
nos quais estes conteúdos serão inseridos. Além disso, a complexidade do contexto escolar
faz do plano de ensino algo valioso para o professor, pois proporciona a organização e
otimização das atividades pedagógicas.
Observamos que para a disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de
Física I, nenhum dos futuros professores de Física planejou atividades de ensino que
abordassem aspectos da temática ambiental.
Em um primeiro momento, pudemos observar que houve uma certa resistência dos
futuros professores de Física em abordar outros aspectos da realidade em seus planos de
ensino. Os dados já trabalhados e analisados no capítulo anterior indicaram que, na disciplina
Prática de Ensino I, predominou a proposta de tratamento de aspectos mais conceituais da
Física nos planos de ensino elaborados pelos diferentes grupos de estagiários.
No entanto, alguns planos de ensino construídos pelos estagiários na disciplina Prática
de Ensino II apontam algumas possibilidades de abordar os aspectos da temática ambiental.
Vale relembrar que na disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física II, os
estagiários foram solicitados a construir três versões diferentes do plano de ensino.
Ao analisar o conjunto formado por essas três versões dos planos de ensino dos futuros
professores de Física, observamos que cinco grupos, num total de oito, trouxeram em alguma
das versões da proposta de ensino algum aspecto relativo à temática ambiental. A tabela 8
sumaria esses dados, destacando em que versão do plano de ensino o futuro professor de
Física considerou essa possibilidade.
Podemos notar que os grupos 02 e 05 não trouxeram nenhum aspecto da temática
ambiental na primeira versão dos seus planos de ensino, incorporando-as depois nas etapas
seguintes do planejamento. Já os grupos 01, 03 e 04 apontam estes aspectos desde suas
primeiras propostas de ensino.
Observamos algumas mudanças interessantes, do ponto de vista dessa pesquisa, entre
a primeira e a terceira versões do plano de ensino de alguns grupos. Com a finalidade de
entender o processo que levou os estagiários a abordarem aspectos da temática ambiental em
seus planos, destacamos abaixo algumas atividades nas quais essa questão pôde ser analisada.
Em uma das atividades realizadas na disciplina Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado de Física II, em 30/10/2002, solicitamos aos futuros professores uma
atividade escrita em que eles deveriam analisar a primeira versão do plano de ensino entregue
em aula anterior. Os estagiários foram convidados a realizar um exercício que solicitava deles
uma análise crítica de seus planos a partir de um roteiro de trabalho contendo 04 questões
(Anexo H). A partir desse roteiro, os futuros professores avaliaram se, em seus planos de
149
ensino, eles haviam considerado as principais tendências curriculares para a área de ensino de
Física e também outras dimensões da realidade, tais como as da temática ambiental.
Tabela 8: Versões do plano de ensino, construídas pelos alunos do curso de Licenciatura em Física, de
uma Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino, em que há alguma indicação
de trabalho educativo com aspectos da temática ambiental.
Versão 1 Versão 2 Versão 3
Grupo 1
X X X
Grupo 2
_ X X
Grupo 3
X X X
Grupo 4
X X X
Grupo 5
_ X X
Grupo 6
_ _ _
Grupo 7
_ _ _
Grupo 8
_ _ _
Participaram dessa atividade (Anexo H) quinze estagiários, de um total de dezoito que
freqüentavam a disciplina. Procuramos também identificar nas respostas dos professores-
estagiários dados sobre as dificuldades que eles apresentaram quando solicitados a construir
propostas de ensino que abordavam aspectos da temática ambiental. Os documentos
produzidos pelos estagiários nesta atividade foram coletados, digitados e analisados
sistematicamente tendo como critério o agrupamento por semelhanças ou diferenças em
relação aos diferentes posicionamentos dos futuros professores.
Em uma das questões feitas aos estagiários nessa atividade, solicitamos que eles
comentassem quais aspectos presentes em seus planos de ensino eram bons indicativos para o
fato de estarem considerando algumas das mais novas orientações curriculares oficiais. Como
resposta a essa questão, alguns estagiários indicaram que o fato de abordarem aspectos da
temática ambiental em seus planos de ensino já era um bom indicativo de estarem
considerando algumas das novas orientações dos documentos oficiais.
A análise de outros dados coletados a partir dessa atividade (Anexo H) mostrou que o
estudante Glauco indicou que seu plano previa atividades educativas com aspectos da
temática ambiental quando, na verdade, não podemos distinguir claramente nenhuma proposta
desta natureza em seu plano de ensino.
150
Sim. Pois, as aulas têm uma abordagem histórica, social e técnico–
experimental, tendo como espaço o desenvolvimento da visão crítica dos
alunos envolvidos... Com certeza, os estudantes após esse curso estarão
aptos a viver com a natureza, sendo amigos da mesma e não a destruindo
como inimigos. [sic] (Glauco).
Em outro momento o estagiário reforça este argumento ao dizer que:
Na primeira parte da aula é explorado o conteúdo técnico teórico, com uma
abordagem social e ambiental, dando, assim, aos alunos a visão de como
aquele conteúdo é enquadrado na natureza [...]. [sic] (Glauco).
Podemos apenas conjecturar que talvez o estagiário tenha percebido a relevância de
abordar esse tema mediante o discurso do professor de prática de ensino e dos documentos
oficiais. Nesse caso, ele pode ter decidido, ao menos naquele momento, que deveria ser de
bom tom indicar essa temática em sua atividade escrita. Dando continuidade à sistematização
e análise dos dados obtidos com as diferentes versões dos planos de ensino construídos pelos
estagiários na Prática de Ensino II, foi possível indicar em quais dos itens do plano de ensino
os professores-estagiários fizeram a menção de trabalhar os aspectos da temática ambiental.
Na tabela 9 apresentamos o item do plano de ensino dos futuros professores de Física
que contém indicações relacionadas com os aspectos da temática ambiental.
Nos objetivos (gerais e específicos) os estagiários mais freqüentemente fazem
indicações sobre aspectos da temática ambiental. Aliás, essa foi a opção unânime entre
aqueles que destacam aspectos da temática ambiental em seus planos de ensino.
Notamos que embora os estudantes de Licenciatura em Física que participaram desta
pesquisa tenham indicado nos objetivos aspectos da temática ambiental em suas atividades
práticas, na maioria das vezes, essa indicação não é acompanhada pela descrição dos
conteúdos específicos a serem abordados e/ou dos procedimentos a serem adotados em sala
de aula.
Esta situação é um indicativo de uma certa dificuldade dos estagiários em traduzir
estes objetivos em outros itens do plano de ensino. Neste caso, a apresentação dos aspectos
relacionados com a temática ambiental no item objetivo representa para eles, ao menos nesse
momento, uma carta geral de intenções e/ou uma primeira tentativa de aproximação com a
temática ambiental.
151
Tabela 9: Item do plano de ensino, construído pelos alunos do curso de Licenciatura em Física, de uma
Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino, onde ocorre alguma indicação
relacionada com os aspectos da temática ambiental.
Objetivos
gerais
Objetivos
específicos
conteúdos
procedimentos
Recursos
Avaliação
Grupo 1
X X _ _ _ _
Grupo 2
X X _ _ _ _
Grupo 3
X X X _ _ _
Grupo 4
X X X _ X _
Grupo 5
X X _ _ _ _
Grupo 6
_ _ _ _ _ _
Grupo 7
_ _ _ _ _ _
Grupo 8 _ _ _ _ _ _
Mas, como já observamos, esta primeira tentativa dos estudantes de elaborarem planos
de ensino que considerassem aspectos da temática ambiental apresenta sérias limitações.
Destacamos o fato de os professores-estagiários não apresentarem articulações importantes
entre as diferentes dimensões da realidade. Enfim, falta aos estudantes da Licenciatura em
Física uma contextualização mais complexa da realidade.
De qualquer modo, vale registrar que foi nas disciplinas Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado de Física I e II que os estagiários se depararam com a possibilidade de
abordar em suas propostas de ensino os aspectos da temática ambiental. Nesse sentido, é
muito significativo que alguns grupos tenham aceitado o desafio de abordar esses aspectos em
suas atividades de ensino, sobretudo tendo em conta que esse é um aspecto distante do
currículo de licenciatura em Física.
As informações obtidas com as três versões dos planos de ensino dos estagiários ainda
nos permitiram identificar quais os conteúdos da Física que favoreciam, segundo a ótica dos
futuros professores, trabalhos educativos com aspectos da temática ambiental. A tabela 10
sumaria as indicações dos futuros professores de Física.
É interessante notar que três grupos fazem menção ao trabalho educativo com
conteúdos da mecânica clássica. Também podemos verificar que dois grupos fazem menção
de abordar aspectos da temática ambiental a partir de conteúdos da Física Moderna.
152
Tabela 10: Conteúdos da Física que, segundo os diferentes grupos de trabalho dos alunos do curso de
Licenciatura em Física, de uma Universidade Pública, matriculados na disciplina Prática de Ensino,
favorecem a abordagem de aspectos da temática ambiental.
Grupo Temas propostos
Grupo 1 Termodinâmica
Grupo 2 Cinemática
Grupo 3 Energia mecânica e elétrica
Grupo 4 Ondulatória e ondas eletromagnéticas
Grupo 5 Ondas eletromagnéticas e decaimento
radioativo
O grupo 1 denominou o próprio mini-curso com o título: Termodinâmica: como os
fenômenos físicos interferem no cotidiano da sociedade. Esta expressão foi também utilizada
pelo grupo no cartaz informativo
19
colocado na escola. Em relação ao mini-curso, ainda vale
informar que foi idealizado e realizado a partir de uma carga horária de oito horas, dividida
em quatro aulas (11/11, 18/11, 25/11 e 02/12 de 2002) de duas horas cada no período
vespertino (16h30min às 18h30min). Os estudantes da escola média que se inscreveram nesse
mini-curso eram provenientes das três séries do ensino médio.
O grupo 3 explorou o tema produção de energia elétrica em larga escala em atividades
educativas realizadas na forma de mini-curso. Esse mini-curso foi organizado em três aulas
(19/11, 26/11 e 03/12/2002) de duas horas de duração cada no período vespertino (14h às
16h).
O grupo 04 destaca-se pela tentativa de abordar alguns aspectos da temática ambiental
a partir do trabalho educativo com o conteúdo ondulatória, que incluía a discussão sobre
ondas eletromagnéticas. O grupo procurou trabalhar com alguns aspectos relacionados com a
intensificação do Efeito Estufa, tais como conceituais, sociais e ambientais. O mini-curso
deste grupo foi realizado em quatro encontros (11/11, 18/11, 25/11 e 02/12/2002) com duas
horas de duração cada, no período matutino (7h às 9h), totalizando oito horas de trabalho
escolar.
Além dos conteúdos de Física que favoreciam, segundo a ótica dos futuros professores
de Física, a articulação entre ensino de Física e aspectos da temática ambiental, também
19
Obs.: Todos os grupos confeccionaram cartazes sobre os cursos oferecidos na escola. Cada cartaz indicava o
assunto do mini-curso através de um título sugestivo, as datas de realização e o horário das aulas, além do
número máximo de participantes e o período de inscrições. Por fim, os cartazes indicavam alguns aspectos mais
específicos que deveriam ser desenvolvidos no mini-curso.
154
Antônio:
- Bom não sei quanto a ele (olha para Alberto) e o Almir (que não
está na entrevista), mas quando eu sugeri o texto (sobre Efeito Estufa).
Quando eu sugeri o texto... Veio meio que intuitivamente esse negócio. Eu li
o texto e falei: Dá para trabalhar isso e isso. Vamos trabalhar?
Professor:
- Mas... houve alguma influência de outros elementos nessa
história? Alguma situação vivida nas nossas aulas ou alguma leitura
realizada pelo grupo?
Antônio:
- É... justamente! Essa intuição veio disso também. Eu acho que o
projeto já estava mais ou menos sendo desenhado na aula e a gente sempre
estava lembrando dele no planejamento. Bom, pelo menos eu.
Alberto: -
Além disso, o Almir estava PCNISTA
20
nato...
Antônio:
- É tudo que ele falava era PCN, PCN...
Alberto:
- É PCN, PCN...
Antônio:
- Ele é um PCNISTA convicto...
Professor:
- Tá. Mas... como os PCN entram nessa história? Explica melhor
esta história das intuições. Há alguma relação entre elas e estes documentos
citados pelo Almir?
Antônio:
- É eu não sei. Nos PCN? Não pensei ali na hora... [pausa] não foi
tipo os PCN sugerem que a gente trate questões ambientais, então eu li esse
texto [do Sagan] e vamos tratar do tema. Ao contrario! A gente já tinha lido
esse texto do Sagan bem antes, no meio do ano retrasado... não sei [dúvida
quanto a data da leitura]...[Mas eu cheguei e falei para o grupo] Pessoal eu li
um texto do livro do Carl Sagan que vem mais ou menos ao encontro desta
história de poluição. Sabe, pode ser legal tratar isso, não é? Além disso, esse
é um tema que o professor [de prática de ensino] deu uma certa atenção em
aula. [pausa] Não é pelo fato do professor ter tratado do tema em sala de
aula, mas esse texto do Carl Sagan vem bem a calhar nesse momento. Além
disso, é um texto legal. Ai o Almir, é e os PCN também diziam isso! Diziam
isso... [Antônio imita o Almir falando com muito entusiasmo].
Antônio deixa claro que ele inicialmente incentivou o grupo a abordar alguns aspectos
da temática ambiental e ele próprio parecia mover-se, de início, pelos incentivos do professor
da disciplina. O professor de Prática de Ensino solicitou aos estagiários que considerassem a
possibilidade de trabalhar outros aspectos da realidade nas suas aulas de Física, sobretudo
com a intenção de construírem um contexto para a discussão dos conteúdos básicos da Física.
Além disso, a proposta de trabalho feita por Antônio ganhou força no grupo por conta
da aprovação do Almir, que se apoiou no texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM). Por conta da freqüente menção aos Parâmetros Curriculares
Nacionais, destacamos o seguinte trecho do documento:
A Termodinâmica, por sua vez, ao investigar fenômenos que envolvem o
calor, trocas de calor e de transformação da energia térmica em mecânica,
abre espaço para uma construção ampliada do conceito de energia. Nessa
direção, a discussão das máquinas térmicas e dos processos cíclicos, a partir
20
Alguém especialista em Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
155
de máquinas e ciclos reais, permite a compreensão da conservação de
energia em um âmbito mais abrangente, ao mesmo tempo em que ilustra
importante lei restritiva, que limita processos de transformação de energia,
estabelecendo sua irreversibilidade. A omissão dessa discussão da
degradação de energia, como geralmente acontece, deixa sem sentido a
própria compreensão da conservação de energia e dos problemas energéticos
e ambientais do mundo contemporâneo
.
(BRASIL, 1999, p. 232)
21
Esta indicação dos PCNEM, encontrada na parte do documento que versa sobre
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, na área específica de Física, fortaleceu
a posição do grupo em trabalhar com aspectos da temática ambiental em um mini-curso que
versava sobre a termodinâmica.
Por fim, ainda durante a entrevista, o grupo argumentou que há na grande mídia uma
intensa exposição de aspectos da temática ambiental, o que facilitava o trabalho de planejar e
executar atividades educativas com este tema.
Antônio:
- As facilidades vieram também pelo tema que a gente pegou...
Professor:
- Pelo tema que vocês pegaram?
Antônio:
- Está na moda falar de combustível; infelizmente, não é uma
verdade é um modismo.
Professor:
- É modismo?
Antônio:
- É modismo.
Professor:
- Falem um pouco mais sobre isto. Por que é mais tranqüilo?
Alberto:
- Acho que é uma coisa que você acha mais natural, no momento.
[sic]
Antônio:
- A gente acha mais natural de trabalhar com os alunos. É uma
forma mais tranqüila.
Professor:
- E a termologia possibilitou o trabalho com estes aspectos da
temática ambiental de forma natural?
Alberto:
- Bom em termologia... Eu não sei... termologia... Acho que sim.
Principalmente na hora que a gente entra em termos de medida, vai trabalhar
aí com... com a parte de transferência de calor, perda, aí você já pode
começar inclusive lentamente esse programa. [sic] Porque a perda pode
causar aquecimento, né? Por exemplo, pode causar... O carro... O
rendimento dele não é bom, então ele polui bastante, entendeu? Então... Eu
acho que aí dá para começar a introduzir esses aspectos com eles [...].
Além disso, eles relataram que a intensa exposição dos aspectos da temática ambiental
na mídia possibilitou a construção de um diálogo entre o grupo e os estudantes do ensino
médio,
Antônio:
- Eu concordo, é uma coisa assim boa quando a gente entra nisso
aí e gera uma discussão para sala. A partir disso, os alunos não vão ter medo
21
BRASIL Ministério da Educação e do Desporto.
Parâmetros Curriculares Nacionais:
ensino médio, Brasília:
156
de falar. Isto é uma coisa que eles estão vendo todo dia, principalmente
através de jornais. É algo bem próximo deles. Penso que eles não vão ter
medo de falar alguma coisa... já uma coisa que eles não sabem, eles não vão
falar.
Notamos que há, por parte dos estagiários, uma freqüente utilização das mais recentes
notícias veiculadas pela grande mídia sobre a temática ambiental, fato que pode acarretar
alguns problemas educacionais, sobretudo se estas informações são colocadas como única e
mais importante fonte de informação e pesquisa.
A disponibilidade de informações relevantes e diversificadas sobre esses assuntos em
programas de televisão, entrevistas, colóquios, trechos de livros, jornais e revistas, revela-
se decisiva na estimulação da interação e na exploração e aprofundamento de diferentes
perspectivas.
Porém, são constantes os equívocos científicos que acompanham essas discussões na
grande mídia. A grande discussão que gira em torno do tema Efeito Estufa, por exemplo, é
freqüentemente apresentada de modo inadequado sobre vários pontos de vista. É comum esse
fenômeno ser apresentado como sendo uma fonte de grandes problemas, sem considerar a
diferença entre o efeito principal e a intensificação do fenômeno através da emissão de
grandes quantidades de gases antropogênicos (XAVIER; KERR, 2004).
A maioria dos comentários da grande mídia não considera as complexas controvérsias
que envolvem temas desta natureza. São profundos e complexos os dilemas morais,
econômicos e políticos que acompanham as conseqüências decorrentes da aplicação de certas
tecnologias. Neste sentido não há, mesmo entre os especialistas, a possibilidade de afirmações
precisas e determinantes sobre temas desta natureza.
De todo modo, foi possível observar também que Antônio tinha uma ascendência
grande sobre os rumos tomados pelo grupo 01, principalmente no que diz respeito à decisão
de trabalhar com os aspectos da temática ambiental. Foi este estagiário quem trouxe um texto
sobre Efeito Estufa para o grupo e quem mais incentivou os colegas a abordarem o tema nas
atividades de ensino. Almir procurava sempre dialogar com Antônio com a finalidade de
obter consenso entre eles no grupo, sobretudo quando encontrava respaldo nos documentos
oficiais e na fala do professor de prática de ensino. Alberto, que procurava não discordar de
ninguém, concordava com as decisões tomadas por Antônio e Almir e seguia a jornada.
Assim como aconteceu com os planos, percebemos, ao analisar as atividades
educativas dos grupos que lidaram com aspectos da temática ambiental, que eles abordaram
estes aspectos somente após o trabalho com as dimensões mais conceituais da Física. Nestes
157
termos, os elementos da temática ambiental surgiram nas atividades práticas como um
exemplo de aplicação dos conceitos da Física. Os professores-estagiários do grupo 01, por
exemplo, trabalharam com vários aspectos conceituais da termodinâmica em suas primeiras
três aulas: equilíbrio térmico dos corpos, conceito de temperatura, calor e energia, primeira lei
da termodinâmica.
Na última aula do mini-curso, eles fizeram uma revisão dos conceitos da
termodinâmica trabalhados anteriormente, falaram das máquinas térmicas e, por fim, apenas
no final deste último encontro, abordaram alguns impactos ambientais produzidos direta e
indiretamente pela utilização destas máquinas.
Também observamos que, durante a entrevista, os estagiários do grupo 01
mencionaram que pensaram, planejaram e executaram as atividades de ensino relacionadas a
aspectos da temática ambiental como se esses fossem apêndices ou complementos dos
conteúdos mais tradicionais da Física. Este aspecto justifica o fato de os estagiários
apresentarem os aspectos da temática ambiental apenas no último encontro. Na entrevista,
Antônio afirma que trabalha com vários aspectos mais conceituais da termologia para, em
outro momento, abordar o tema aquecimento global:
Antônio:
- Bom em termologia eu não sei. Em termologia talvez sim.
Principalmente na hora que a gente entra em termos de medida, [sic] vai
trabalhar aí com a parte de transferência e a perda de calor. Bom, aí você já
pode começar inclusive, devagarinho, esse programa. Sim, porque a perda de
calor pode causar aquecimento global. Por exemplo, se o rendimento do
carro não é bom, então ele gasta bastante. Eu acho que aí dá para começar a
introduzir esses aspectos com eles
.
Podemos observar que Antônio expõe de forma clara que a abordagem da temática
ambiental foi apresentada aos estudantes do nível médio como uma atividade educativa extra.
No segundo depoimento destacamos o entendimento que o estagiário possui sobre o momento
em que deve surgir o trabalho com aspectos da temática ambiental, ou seja, após o trabalho
com os conceitos clássicos da termodinâmica e a partir dos temas controversos, mas sem
mencionar os complexos condicionantes dela.
Já o grupo 03 trabalhou com o conceito de energia e de suas transformações. O tema
da produção de energia elétrica através de hidrelétricas e os impactos ambientais diretos e
indiretos daí advindos foi abordado no último encontro do grupo com os estudantes do ensino
médio. Foi a partir deste tema que o grupo trabalhou alguns aspectos da temática ambiental
em suas aulas do mini-curso. Este tema possibilitou ao grupo trabalhar os impactos
158
ambientais provocados pela construção e utilização de hidrelétricas, termoelétricas e usinas
nucleares.
Ao analisar o processo de planejamento e desenvolvimento das atividades educativas
do grupo 03, notamos que eles privilegiaram uma discussão envolvendo os aspectos
conceituais da Física. Foi apenas no final das atividades do mini-curso que o grupo abordou
alguns impactos ambientais relacionados ao uso da tecnologia de produção de energia elétrica
em larga escala.
Vale destacar que o grupo 03 procurou abordar os aspectos da temática ambiental a
partir da discussão de alguns impactos diretos da tecnologia sobre o meio ambiente – temas
controversos - que se tornaram, neste sentido, a porta de entrada para a discussão temática
ambiental nas práticas educativas do grupo.
Entretanto, de forma semelhante ao grupo 01, os aspectos da temática ambiental foram
vistos pelo grupo 03 como um complemento do processo educativo com aspectos conceituais
da Física.
Nesse sentido, o grupo 03 trabalhou primeiro os aspectos mais conceituais da Física e,
na seqüência, alguns impactos diretos da tecnologia sobre o ambiente. A relação do homem
com a natureza não foi devidamente trabalhada pelo grupo, tendo em vista que a atividade
educativa se resumiu à apresentação dos conteúdos tradicionais da Física e à apresentação das
diferentes formas de aplicação prática dos conceitos.
O grupo 04 trabalhou com vários aspectos do tema ondulatória como o conceito físico
de onda e as grandezas físicas freqüência e período. Além disso, abordaram alguns conceitos
de ondas eletromagnéticas. Alguns aspectos relativos ao Efeito Estufa foram abordados no
penúltimo encontro do grupo com os estudantes do ensino médio. Ao trabalhar com o tema,
os estagiários mencionaram que a utilização em larga escala de combustível fóssil pelo
homem acaba determinando impactos sobre o meio ambiente como, por exemplo, o fenômeno
do aquecimento do planeta.
Parece-nos, ao analisar em conjunto os dados obtidos a partir dos três grupos que
abordaram aspectos da temática ambiental em suas atividades de ensino, que os estagiários
conceberam esses aspectos como um apêndice ou complemento dos conteúdos mais
convencionais da Física. Nesse sentido, chama muito nossa atenção o fato de os três grupos
abordarem os aspectos da temática ambiental somente ao final de um processo que explora os
conteúdos clássicos da Física.
Observamos que a temática ambiental é tomada como elemento complementar, ou
seja, aparece nos diferentes tópicos como algo que ressalta os distúrbios ambientais relativos
159
ao assunto estudado. A realidade ambiental não passa de um ponto de chegada de um
processo de ensino e aprendizagem dos conceitos básicos das Ciências Naturais (AMARAL,
2001, 2004).
Outro aspecto importante diz respeito aos recursos utilizados pelos futuros professores
em seus processos de planejamento e execução dos planos de ensino. Cabe destacar os dados
coletados na entrevista com o grupo 03. Durante a entrevista, solicitamos ao grupo que
relatasse com mais detalhes os referenciais utilizados para construir a proposta de trabalho,
Professor:
- Quais as fontes que vocês escolheram? Por que escolheram
estas fontes? De que forma vocês exploraram estas fontes?
Carlos:
- As fontes... pegamos bastante pela Internet, sites mais confiáveis,
empresas de geração de energia, do governo federal. É... a gente pegou do
governo federal e isto ajudou na parte ambiental. [sic]
Carolina:
- Mais Internet mesmo.
Carlos:
- É eu olhei muito naquela Revista Brasileira de Ensino de Física e
no Caderno Catarinense de Ensino de Física. Eu achei umas coisas, mas as
formas e alternativas de energia eu acho que o pessoal explora muito pouco.
[sic]
Professor:
- Utilizaram livro didático?
Carlos:
- O livro didático serviu muito para fazermos uma ponte. Assim, eu
pegava o GREF como um livro de fundamentos.
Carolina:
- É isso mesmo? GREF?
Carlos:
- Mas o GREF novo. Para poder ver onde está... ou seja... como é
que o GREF explora a Física. A gente queria saber como é que ele explorava
a Física daquilo.
Professor:
- Quer dizer, como é que vocês poderiam fazer para transformar
aquelas informações em conteúdo escolar, é isso? Então vocês precisavam
desse apoio e um desses apoios foi o GREF?
Carlos:
- Foi o GREF! Ele foi o nosso principal pilar para fazer o plano.
Professor:
- Então vocês pegavam o GREF e verificavam que ele explora os
conteúdos da Física desta e daquela maneira. Enfim, vocês poderiam lidar
com os conteúdos daquela maneira também. Está certo isto? É este tipo de
trabalho que vocês fizeram?
Carolina:
- É! É isto mesmo!
Carlos:
- A analogia foi feita. A analogia foi feita assim mesmo, mas tem
um outro material que eu não lembro o nooc3.71992 0 T Td(C)Tj0 Tc7.91992 0 Te25u7-0.d(n)Tj0.01824 T40 Td(o)Tj0.04368c5.5190.01824 T4Tdr40.12 Tc12.59912 Tw(o )Tj018912 Tc4.31992 0 Td(m)Tj090 Td(s)Tj0.050ã
160
Esse fato levou o grupo a realizar algumas pesquisas na rede mundial de
computadores, fato este que pode ser confirmado na bibliografia do plano, no qual encontra-
se a menção a vários sites pesquisados. Além disso, o grupo relata ter utilizado o material do
Grupo de Reelaboração do Ensino da Física (GREF) e algumas revistas de divulgação de
pesquisa na área de ensino de Física.
De forma recorrente nos três grupos, há uma dificuldade em encontrar materiais de
suporte pedagógico mais consistentes sobre aspectos da temática ambiental articulados com
os conteúdos da Física,
Professor
: - Onde vocês encontraram e de que forma fizeram para trazer
essas informações, sobre Efeito Estufa, para a sala de aula? Vocês levavam a
informação para a sala de aula do jeito que estava no material encontrado?
Ou esta informação sofreu alguma alteração?
Douglas:
- Basicamente, na nossa aula, a gente levava um texto, um resumo
dos conceitos físicos. Algum texto sobre temas controversos, Efeito Estufa,
aspectos históricos. Basicamente, a gente pegou esses dados na Internet.
Daniel:
- É sem contar os conceitos. Porque a gente tem nos livros do
Halliday
22
.
Douglas: -
Fizemos alguma leitura de livros universitários para ter um
embasamento mais profundo.
Professor:
- Um embasamento conceitual?
Douglas:
- Conceitual.
Daniel:
- Basicamente o texto que a gente tirou para trabalhar outros
aspectos da realidade relacionados à Física foi da Internet. Procurei em
vários sites. Então, eu pegava uma informação interessante aqui, outra ali e a
gente chegou...
Douglas:
- Compilando e editando, tirava pedaço, colocava outro, via o que
realmente era útil. A gente teve um texto que ficou enorme, eu não lembro
agora qual era, mas fomos tirando um monte de coisa. [sic] Tinha um monte
de coisa inútil e fomos tirando. Assim, para colocar só o que realmente
interessava porque, na verdade, nada é inútil. Mas a síntese ia ficar muito
grande para a leitura dos alunos, lá.
Daniel:
- É muita informação para uma aula só.
Douglas:
- Mas eram coisas interessantes.
Outro fato relevante está vinculado à utilização das revistas de divulgação científica da
área de ensino de Física pelos estagiários. Podemos observar que a proposta de trabalho do
grupo 03 foi fortemente inspirada em um artigo da Revista Brasileira de Ensino de Física
(SILVA; CARVALHO, 2002).
Este fato reforça a reflexão de Marandino (2003), para quem as licenciaturas, nas
diferentes áreas das Ciências Naturais, são o local privilegiado e com a responsabilidade de
22
O estagiário faz menção a um clássico livro didático da área de Física.
161
promover a reflexão sobre questões referentes à produção de conhecimento no ensino de
Ciências:
Os resultados das pesquisas do campo educacional ainda encontram
resistências à sua aplicação na prática pedagógica, apesar da ampliação do
número de experiências que incorporam tais resultados. Torna-se assim
fundamental o desenvolvimento de espaços de reflexão sobre questões
referentes à produção de conhecimentos no Ensino de Ciências na formação
inicial de professores. As Licenciaturas nas diferentes áreas das Ciências
Naturais são, sem dúvida, o local privilegiado e com a responsabilidade de
promover o aprofundamento sobre essas questões e, além disso, têm o
compromisso de conhecer e socializar a produção que vem se consolidando
na área
.
(MARANDINO, 2003, p.177).
Voltando aos dados coletados a partir da atividade escrita (Anexo H), notamos que,
para Carolina, a relevância da abordagem dos aspectos da temática ambiental se dá por outra
via, ou seja, pela possibilidade de realizar trabalhos educativos interdisciplinares, tendo em
vista que este seria um tema mais afeito a trabalho de biólogos ou geógrafos
23
.
Além disso, existe um aspecto que pode ser trabalhado de modo
interdisciplinar com a biologia que é o aspecto ambiental, por sinal, muito
discutido atualmente. Este aspecto também será tratado em nosso trabalho e
com grande ênfase. Também considero que nosso plano de aula está
“seguindo” as tendências recentes, pois trabalharemos um pouco de história
e de como tudo começou e porque usamos mais hidroelétricas, entrando um
pouco na área de geografia e também um pouco em política, afinal, porque
temos que ter usinas termoelétricas e nucleares em nosso país se podemos
contar com solares e eólicas. Portanto, acredito que estamos considerando,
sim, as recentes tendências para o ensino de Física. (Carolina).
Como iremos mostrar na seqüência, vários estagiários não consideram que os aspectos
da temática ambiental devam ser trabalhados na escola por professores de Física. Para eles,
esses aspectos devem ser abordados por professores de outras especialidades, tais como
professores de Biologia e Geografia.
Outros estagiários relataram a mesma percepção em relação ao trabalho educativo com
aspectos da temática ambiental. Para Douglas, em depoimento coletado em entrevista, os
aspectos da temática ambiental não estão constituídos dentro do campo teórico dos físicos.
Neste sentido, o estagiário indica que o trabalho educativo voltado para a discussão dos
aspectos da temática ambiental estaria mais direcionado aos profissionais de outras áreas do
conhecimento como, por exemplo, biólogos e geógrafos,
23
O mais correto é referir-se a professores de biologia e de geografia, situação que difere da natureza da
atividade de um biólogo e de um geógrafo.
162
Douglas: -
Talvez se a gente imaginasse que isto tivesse mais a ver com
ecologia, ou seria uma aula de geografia ou de biologia. [sic]
Novamente notamos que, para vários estagiários, a temática ambiental traz termos,
conceitos, abordagens e caminhos metodológicos diferentes daqueles aprendidos e
intensivamente trabalhados no curso de licenciatura em Física. O trabalho educativo com
aspectos da temática ambiental traz uma novidade surpreendente para os futuros professores
de Física. Os questionamentos trazidos pela temática ambiental colocam em xeque nossas
convicções disciplinares, nosso entendimento de objeto científico delimitado, ela aponta para
outras áreas não externalizadas pela Ciência Moderna, traz à tona conhecimentos antes
relegados a um segundo plano.
Contudo, a menção à possibilidade de abordar os aspectos da temática ambiental a
partir de uma atividade interdisciplinar somente reforça a não identificação dos futuros
professores de Física com esses aspectos, ou seja, a concepção que se tem de trabalhos
interdisciplinares reforça a idéia de que o ambiente é um tema alheio ao campo de atuação de
um professor de Física.
Os futuros professores de Física que se colocam mais tranqüilos diante da temática
ambiental anunciam que gostam de fazer trabalhos interdisciplinares porque se sentem à
vontade com temas específicos de outras áreas do conhecimento científico. Nesse ponto
devemos insistir novamente na idéia de que mais do que um Físico, é preciso ter na sala de
aula um professor de Física, ou seja, alguém que se sinta a vontade para abordar e articular
diversos aspectos da realidade em suas atividades educativas. Isto não significa formar um
generalista que desconheça a especificidade de sua disciplina. Entretanto, o professor de
Física trabalha não apenas com o conhecimento científico modificado com a finalidade de
ensino, ou seja, o conhecimento escolar acaba por se constituir em um diálogo permanente
entre a Ciência e outras formas de saber.
A falta de identificação dos estagiários com a temática ambiental é fruto de um longo
processo de disciplinarização nas Ciências e no ensino. Foram consolidadas as fronteiras,
ergueram-se grandes muros e, com isso, criamos o especialista que desconhece a
complexidade dos fenômenos não-lineares, dos objetos não identificáveis com o mundo da
natureza e, tampouco, com o mundo dos homens.
Esse dado é plenamente identificável em nossa pesquisa. Observamos em vários
momentos que alguns estagiários, como por exemplo Carolina, sentiram-se pouco à vontade
163
com relação à possibilidade de realizar trabalhos educativos com aspectos da temática
ambiental.
A futura professora argumenta, em entrevista realizada ao final do estágio, que lidar
com outros aspectos da realidade seria equivalente a trabalhar com conteúdos de outras
disciplinas, situação que se afasta do papel tradicional de uma professora de Física. Isso fica
mais claro quando ela diz que não se sente professora de Física ao lidar com aspectos da
temática ambiental:
Carolina:
- Bom... o trabalho que a gente fez juntos, por exemplo, eu tenho
a impressão de que a gente só falou sobre os aspectos ambientais!
Professor:
- Ambientais.
Carolina:
- E não falamos da Física!
Professor:
- Mas a Física não estava ali?
Carolina:
- Não! Não estava! É difícil para mim essa situação. Eu fiz, mas
tenho a impressão que a Física não estava ali!
Professor:
- Esta foi a situação mais difícil para você?
Carolina:
- Sim! Para mim foi o mais difícil! Ainda é a coisa mais difícil.
Professor:
- E o conteúdo trabalhado por vocês era difícil também?
Carolina:
- Não! O conteúdo não era difícil.
Professor:
- Você encontrou alguma dificuldade em compreender a
discussão que estava relacionada aos impactos ambientais?
Carolina:
- Não, isso não. O que eu tenho dificuldade é ver esta discussão
relacionada com a Física.
Professor:
- Continue... a dificuldade era relacionar estes aspectos com a
Física?
Carolina:
- Então, se eu fosse preparar uma aula... Bom, eu não sei como
faria agora, entende? Sozinha, ou seja, lá fora [em uma atividade
profissional], eu não iria conseguir fazer essa contextualização.
Em outro momento ela ressalta que:
Carolina:
- Eu tenho a impressão de que não estou ensinando a Física. Não
sei se foi pelo jeito que eu aprendi, talvez a Física tenha ficado aqui! (no
curso de Física da universidade)
Carlos:
- A Física do jeito que você aprendeu!
Carolina:
- Mas para mim ficou tão marcado isso... que é difícil. Assim,
parece que eu não vou conseguir dar conta dos conteúdos na escola. São 3
anos de Física (no ensino médio) e se eu fizer essa contextualização...
Professor:
- Você não dará conta do conteúdo programado?
Carolina:
- Sabe qual é o problema, acho que por ter dado aula no cursinho
eu fiquei viciada em terminar o conteúdo. Para mim isso é importante.
Para Carolina é difícil abordar aspectos da temática ambiental em aulas de Física,
tendo em vista a grande quantidade de conceitos a serem trabalhados no ensino médio. Porém,
o que chama mesmo a atenção em relatos como esse é o fato dos futuros professores de Física
164
indicarem que não entendem a abordagem da temática ambiental como parte do trabalho de
um Físico.
5.3 Algumas considerações sobre o capítulo
Chega o momento de novamente olhar para o capítulo em sua totalidade com a
finalidade explicitar aqueles aspectos que contribuíram de maneira mais significativa para
conduzir nossas análises. Nesse sentido, destacamos dois aspectos gerais que, segundo nossa
opinião, foram os mais significativos neste capítulo. O primeiro deles está no fato de termos
analisado o posicionamento dos futuros professores de Física em relação à temática
ambiental. O segundo destaque está diretamente relacionado com a análise que fizemos dos
caminhos trilhados pelos futuros professores de Física que definitivamente decidem lidar com
aspectos da temática ambiental em suas práticas de ensino.
Como poderíamos esperar, não há, por parte dos futuros professores de Física, um
entendimento mais amplo do significado da temática ambiental e suas conseqüências diretas e
indiretas para nossas concepções e práticas sociais. Notamos, de modo geral, que os
problemas sociais que trazem conseqüências imediatas ao dia-a-dia dos estudantes são os
mais lembrados por eles. Por outro lado, os problemas ambientais, provavelmente por não
apresentarem conseqüências tão imediatas e possíveis de serem percebidas pelos estagiários
no seu dia-a-dia, não são prontamente lembrados em solicitações sobre os principais
problemas qu-
165
não identificação com os aspectos da temática ambiental, ou seja, eles reforçam a idéia de que
o ambiente é um tema alheio ao campo de atuação de um físico e de um professor de Física.
Também chama nossa atenção o caminho percorrido pelos futuros professores de
Física para abordar os aspectos da temática ambiental em suas atividades de ensino. Notamos
que alguns grupos que trataram aspectos da temática ambiental em suas práticas o fazem
incentivados pelo discurso do professor de prática de ensino de Física e por algumas
indicações dos documentos oficiais.
Segundo analisamos, os estagiários pensam, planejam e trabalham os aspectos da
temática ambiental em um processo educativo a partir da perspectiva de uma atividade
complementar em relação ao trabalho com os conteúdos específicos e tradicionais da Física.
Justamente daí a consideração dos aspectos da temática ambiental pelos estagiários apenas ao
final de um trabalho educativo voltado exclusivamente para a apresentação e discussão de
aspectos mais conceituais.
No entanto, a temática ambiental exige dos estagiários mais do que um contexto de
aplicação das teorias físicas, ela traz à tona as incertezas e as complexidades inerentes a toda e
qualquer atividade humana. As reflexões e os questionamentos formulados por aqueles que se
propõem a pensar a crise ambiental trazem à tona uma série de aspectos que estavam
anteriormente relegados ao esquecimento histórico.
Nesse sentido, não podemos, por exemplo, entender a intensificação do Efeito Estufa
sem compreender os aspectos éticos, econômicos e políticos que levam as sociedades a
produzir gases estufa em larga escala. Também não convenceremos as pessoas da necessidade
de se posicionarem de maneira mais veemente diante dos grandes impactos provocados pela
construção de uma grande hidrelétrica sem mencionar as nossas vastas e complexas
necessidades culturais, que nos levam a um crescente consumo de energia. Enfim, estaremos
fadados ao fracasso se associarmos o estudo da energia nuclear apenas ao lixo atômico,
desconsiderando a produção energética e os diferentes avanços na medicina proporcionados
pela pesquisa na área da Física Atômica.
Enfim, a temática ambiental traz, definitivamente, questionamentos importantes para
nossas práticas de ensino. A partir dela somos levados a repensar as finalidades de nossas
atividades pedagógicas e a refletir sobre o lugar do conhecimento na escola. Nesse sentido, o
conhecimento escolarizado é colocado como resultado da prática humana e não apenas o
resultado final do conhecimento científico. A temática ambiental renova nosso olhar em
relação às nossas concepções de conhecimento e conhecimento escolar.
166
6 Considerações finais
Procuramos agora retomar algumas das principais idéias desenvolvidas ao longo deste
trabalho, na tentativa de sintetizá-las de forma tal que possa contribuir para a construção de
significados e de práticas que articulam a temática ambiental, o tratamento de temas
controversos e o processo educativo e, talvez, sugerir caminhos para futuras pesquisas.
A partir da análise realizada até aqui, entendemos que o discurso ambientalista induz
um novo olhar sobre a prática educativa, especialmente em relação às práticas de ensino de
Ciências Naturais. As reflexões e sínteses elaboradas por ambientalistas, ativistas e
intelectuais, dos diferentes ramos do saber, a propósito dos aspectos que produzem a crise
ambiental, levantam questões sobre as dimensões teóricas e metodológicas presentes nas
nossas práticas educativas. Tal é o caso, por exemplo, do conceito de trabalhos
interdisciplinares em nossas práticas de ensino.
Além disso, o discurso ambientalista faz emergir outros questionamentos diretamente
relacionados com nosso entendimento de conhecimento em Física e de ensino de Física. Daí
derivam nossas compreensões sobre as possíveis orientações concretas que a temática
ambiental oferece para nossas práticas de ensino de Ciências Naturais, notadamente a
indicação dos temas controversos enquanto princípio metodológico para as atividades
educativas.
- Repensar o conhecimento a partir da temática ambiental
O século XX ficou marcado por uma série de grandes acontecimentos catastróficos
como, por exemplo, as duas grandes guerras, a construção e a utilização de armas atômicas e
uma crise ecológica sem precedentes. Especialmente a partir da segunda metade daquele
século, os alarmantes índices de degradação da natureza e dos ambientes construídos pelo
homem passam a chamar a atenção de vários grupos organizados da sociedade. A consciência
quanto à natureza dessa crise amplia os questionamentos direcionados àqueles que ainda
defendem a neutralidade científica ou que não associam essa atividade com suas dimensões
sociais, econômicas, éticas e políticas.
De modo especial, intelectuais de diversas áreas do conhecimento passam a elaborar
sínteses inovadoras a partir da emergência da temática ambiental. Elas são construídas tanto
em termos de crítica aos padrões de produção social, como também pela proposição de
167
paradigmas inovadores para a análise e compreensão dessa crise. Dentre essas sínteses
inovadoras destacamos as idéias apresentadas por Leff (2002). Este autor defende a opinião
de que essa crise não é simplesmente uma crise ecológica, mas, fundamentalmente, uma crise
da razão. Para o autor os problemas ambientais estão intimamente relacionados com os
problemas do conhecimento, ou seja, “o risco ecológico questiona o conhecimento do mundo”
(Leff, 2002, p.191).
A partir dessa idéia, Leff (2002) conclui que a compreensão dessa crise deve levar em
conta outras formas de conhecimento, além da racionalidade técnica e instrumental, ou seja,
devemos repensar e reaprender o mundo a partir de um diálogo entre diferentes formas de
conhecimento. É justamente esse repensar e reaprender que nos colocam diante da
complexidade ambiental ou, em outras palavras, frente ao necessário diálogo entre
conhecimentos de diferentes naturezas e que nos exige a consideração de subjetividades e de
valores, por tanto tempo desconhecidos da ordem racional vigente.
As diferentes idéias construídas por aqueles que se propõem a pensar a complexidade
da temática ambiental nos levam a interrogar os significados que conferimos à construção do
conhecimento científico. Nesse sentido, a temática ambiental, da forma como foi examinada
neste trabalho, é compreendida a partir do tratamento que damos ao tema, ou seja, à forma
como o mesmo é pensado e elaborado. Assim, consideramos relevante indagar nossos padrões
de organização social, produção e de relacionamento ser humano e Natureza.
São esses posicionamentos críticos frente ao nosso conhecimento de mundo e frente aos
nossos padrões de relacionamento com a natureza que se revestem de grande significado para
nossas práticas sociais, proporcionando, de modo especial, subsídios importantes a serem
considerados em nossas práticas educativas e, de forma específica, para as nossas práticas
relacionadas com o ensino das Ciências Naturais.
Dentre as diferentes alternativas de levar essas indagações para as nossas práticas de
ensino, consideramos relevantes aquelas que fazem uma referência direta às controvérsias
relacionadas com a temática ambiental.
Considerando o potencial pedagógico e o potencial para a discussão sobre o significado
de conhecimento, produzido a partir de diferentes perspectivas, a nossa proposta é a de que os
temas controversos passem a ser vistos como um princípio metodológico para a realização de
nossas práticas de ensino. A controvérsia passa a ser considerada como uma idéia-chave para
organizar e orientar metodologicamente o trabalho dos professores em sala de aula.
168
No caso do Ensino da Física nos interessa de forma particular aqueles temas
controversos diretamente relacionados com as implicações diretas e indiretas da Ciência e das
Tecnociências sobre a sociedade e o meio ambiente. Essas controvérsias possuem uma
dimensão científica, tecnológica, social e ambiental. Além disso, consideramos também
aquelas controvérsias geradas no âmbito interno da Ciência e que envolvem, de alguma
maneira, aspectos relacionados à sociedade e ao meio ambiente.
Os temas controversos possibilitam-nos instituir condições para a emergência de um
ambiente educacional favorável para o tratamento de
aspectos da temática ambiental em aulas
de Física, propiciando um espaço para discussão de alguns questionamentos colocados pelo
movimento ambientalista.
No caso do Ensino de Física, embora a tendência,
como já mencionamos, seja a de
realçar aspectos conceituais da Ciência, são muitas as possibilidades de se incorporar temas
controversos em sala de aula. Esses temas oferecem-nos a possibilidade de trabalharmos
nesse espaço alguns aspectos relativos à natureza da atividade científica e, dessa forma,
contribuir para a construção de competências significativas no processo de alfabetização
científica e na construção do ideal de cidadania.
Tendo em conta essas diferentes possibilidades de tratamento de temas controversos em
aulas de Física, passamos a investigar o posicionamento, a compreensão e os conhecimentos
mobilizados pelos futuros professores de Física que decidem trabalhar com temas
controversos e aspectos da temática ambiental em suas atividades de ensino. A partir dessa
idéia, avaliamos o significado de conhecimento e, especificamente, de conhecimento escolar
presente nas propostas e práticas de ensino dos estudantes de licenciatura em Física que
consideram aspectos da temática ambiental a partir de temas controversos.
Os dados obtidos nesse trabalho indicam nitidamente que as concepções de
conhecimento dos futuros professores de Física podem ser um grande obstáculo para o
desenvolvimento de algumas possibilidades de tratamento mais complexo dos aspectos da
temática ambiental nas aulas dessa disciplina.
Nossa pesquisa também aponta que grande parte daquilo que o futuro professor
compreende por conhecimento em Física e conhecimento em ensino de Física vai sendo
elaborado e construído ao longo do processo formativo que ele vivencia na escola básica e
superior. Alguns dados evidenciam o fato de que esses futuros professores de Física tiveram
poucas oportunidades de vivenciar, em suas diferentes etapas formativas, processos de
169
construção/elaboração do conhecimento científico. Ao contrário disto, ao longo do ensino
básico e também superior, eles estiveram submetidos a um processo formativo muito mais
direcionado à apresentação do produto final da atividade científica. No caso do Ensino da
Física, um processo que reduz esta Ciência à aplicação de conceitos em exercícios
mnemônicos e desvinculados do seu processo de produção, um ensino calcado
exclusivamente na linguagem matemática e desvinculado de um contexto histórico-social.
Também constatamos que mesmo na Universidade - local por excelência associado
com a produção dos conhecimentos – foram raras as oportunidades em que os estudantes de
Licenciatura em Física vivenciaram processos de produção do conhecimento. Freqüentemente
veicula-se, em muitos cursos de formação de professores de Ciências Naturais, uma visão
muito rígida de Ciência. No caso da Física, em específico, é freqüente a imagem de uma
Ciência exata, infalível e dogmática. Apoiados em nossas análises, podemos dizer que, tanto
no nível médio quanto no superior, há uma tendência em apresentar o conhecimento científico
livre de seu contexto e de suas controvérsias.
Em algumas situações vividas nas disciplinas Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado de Física I e II, alguns estagiários revelam que passam por um processo
formativo, desde a escola básica até a escola superior, amplamente direcionado e baseado em
aspectos conceituais das Ciências Naturais. Essas experiências de formação, vivenciadas ao
longo de aproximadamente quinze anos de estudos, dificultam o planejamento e a d(s)Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj0 Tc3.35977 0 Td(ud 0 Td1.32 Tw( )Tj8.048 Tc3.47969 0 Td(ê)Tj(s)Tj-.1996 0 Td(l)Tj-o4c-448.782 -20.6398 Td(d)Tj-0.048 Tc9 0 Td0.048 TTd(C)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(i)Tj-0.036 Tc3.35977 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95969 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27.7602 Td(l)Tj0 Tc3.35h98 0 Td(no)Tj0.012 TTw(. )Td-0.012 Tw(s )Tj-0.048 Tc7.67977 0 Td(e)Tj0 Tc5.27992 0 Td(d)Tj0.12 T( )Tj8.048 Tc30.048 Tc6.11948 Tw(ca a)Tj0.024 Tc10.5569 0 Td(ti)Tj0 Tc6.71998 0 Td(no)Tj0.012 T-0.012 Tw(s )Tj-0.048 Tc7.67969 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj0.024 Tw(s )TTd0.096 Tw(m )T048 Tc24.3o77 0 Td(qu)Tj0.024 Tc12 0 Td(t)Tj-0.036 Tc3.35977 0 Td(r)Tj0 Tc3.9598 0 Td(no)Tj6.012 TTw(. )Td-0.012 Tw(s )Tj-0.048 Tc7.67c6 0 Td(a)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s)Tj0.132 Tc4.67992 0 Td(p)Tj-Tj0 Tc3.35977 0 Tdd(ec)Tj0.024 Tc10.5598 0 Td(t)Tj0 Tc3.35977 0 Td(o)Tj0.012 0.228 Tw(s )Tj0 Tc4.67969 0 Td(d)Tj-0.048 Tc9 0 Td0.528 Tw8(C)Tj0.024 Tc5.27c6 0 Td(r)Tj-0.048 Tc4.07948 Tw(ca a)Tj0.024 Tc10.5c6 0 Td(li)Tj0 Tc6.71977 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(d)Tj-0.048 7977 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(o)Tj23812 0c-447.34 -20O068 Tw(s ).048 Tc8.63b77 0 Td(o)Tj0.012 06 0 Td(r)Tj-0.048 Tc7.67977 0 Td(e)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td(r)Tj0 Tc3.95977 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0Tw(e )Tj0 Tc9.35977 0 Td(o)Tj0.012 Tc6 0 Td(s)Tj0 Tc4.6799 0 Td0797 0 Td(po)Tj-9.048 Tc10.1932 0 Td1.956 Tw(r )Tj-02048 Tc7.67977 0 Td(e)Tj0.12 Tc5.27969 0 Td(x)Tj-0.048 Tc6.11992 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0Tw(e )Tj0 Tc9.35977 0 Td(p)Tj0.024 Tc6 0 Td(t)Tj0 Tc3.34398 0 Td,4.8 Tw(o qu)Tj-0.048 Tc10.1996 0 Td1.248 Tw(ca a)Tj)Tj0 Tc14.7969 0 Td(l)Tj-0.12 Tc3.35977 0 Td(g)Tj0 Tc5.87969 0 Td(un)Tj0.012 T7969 0 Td1.308 Tw(s )TjTc3.35977 0 Td(e)Tj-08036 Tc5.27969 0 Td(r)Tj0 Tc3.95up7 0 Td(udo)Tj0.012 TTc6 0 Td1.788 Tw(a )Tj8j0 Tc5.27969 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6.11996 0 Td1.128 Tw(e e)Tj0.712 Tc10.5598 0 Td(s)Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj0.072 Tc3.35977 0 Td(a)Tj-0.12 Tc5.39961 0 Td(g)Tj0.024 Tc5.87969 0 Td(t)Tj0.072 Tc3.35977 0 Td(e)Tj-0.036 Tc5.39961 0 Td(r)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(o)Tj0.012 Tc6 0 Td1.788 Tw(r )Tj-08048 Tc7.67c6 0 Td(a)Tj0 Tc5.279.08 Tw(, d)Tj0.024 Tc12 0 Td(i)Tj-0.048 Tc3.35948 Tw(ca a)Tj0.024 Tc10.Tc6 0 Td4.776 T(on)Tj3Tj0 Tc10.5569 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6.11996 0 Tdc6 0 Td(a )Tj
170
global é focalizado. Em vários momentos, observamos a não articulação do problema
ambiental (aquecimento global) de maneira mais complexa com suas possíveis causas
antropogênicas. Além disso, notamos algumas dificuldades em lidar com esse tema mesmo do
ponto de vista mais conceitual como, por exemplo, a dificuldade em identificar que o Efeito
Estufa é um fenômeno natural e diretamente responsável pela manutenção da vida sobre a
Terra. Nenhum dos estagiários apresenta uma discussão que possa considerar o clima do
planeta como um sistema complexo e não-linear.
Em outra ocasião, constatamos o fato de identificarem que alguns temas controversos
passíveis de serem trabalhados em aulas de Física estão diretamente relacionados com as
implicações diretas e indiretas da Tecnociência sobre a Sociedade e o Meio Ambiente. Em
algumas oportunidades eles relataram que a aplicação da Ciência e da Tecnologia sobre os
ambientes sociais e naturais levanta uma série de questionamentos e posições conflituosas
entre diferentes grupos de pessoas com interesses e valores distintos.
Porém, avaliamos que os futuros professores não reconhecem essas discussões mais
complexas e contextualizadas como parte do trabalho de um professor de Física. Na opinião
de alguns deles, o trabalho com alguns outros aspectos da realidade não são pertinentes ao
programa previsto para o profissional que atua na disciplina. Nesse sentido, podemos dizer
que outros aspectos da realidade, especialmente os da temática ambiental, foram trabalhados
como um apêndice ou um elemento complementar dos conteúdos mais voltados para a
dimensão conceitual da Física.
De modo geral, podemos dizer que freqüentemente os futuros professores de Física
destacam e realizam práticas de ensino mais tradicionais, com ênfase nos seus aspectos mais
conceituais e descritos preferencialmente em linguagem matemática. Sendo assim, são poucas
as experiências nas quais os estagiários estabelecem a relação entre o conhecimento de Física
e outros aspectos da dimensão humana. Alguns dados apontam que vários deles não se
identificam com a possibilidade de tratar de outros aspectos da realidade em aulas de Física.
Todavia, chama a nossa atenção o fato de que há o desajuste entre a opinião
documentada por escrito pelos estagiários sobre a possibilidade de realizarem trabalhos
educativos com outros aspectos da realidade, e aquilo que realmente colocam em prática em
suas atividades educativas.
Em algumas atividades escritas, realizadas ao longo das disciplinas Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado de Física I e II, quando solicitados a emitir algumas opiniões sobre
ensino de Física, vários estagiários se colocam favoráveis ao tratamento de outros aspectos da
realidade a partir dos conteúdos da Física.
171
Diante desse quadro, somos levados a refletir sobre o significado e o lugar do
conhecimento na escola. O que é ensinar Física? Para que ensinar Física? Qual o significado
de ensinar Física a partir de questões relacionadas com a temática ambiental?
Parece-nos evidente que trabalhos educativos mais direcionados para o produto final
da atividade científica abstraem do conhecimento científico todo o seu caráter de processo e
torna-o asséptico, ou seja, livre das controvérsias que seus resultados apresentam.
Em suma, o conhecimento científico veiculado pelos futuros professores de Física em
suas práticas de ensino estão muito mais voltadas para o produto do que para o processo de
construção desse conhecimento. Nesse sentido, o conhecimento trabalhado pelos estagiários
em suas prática de ensino não abordou processos de ruptura, impasses, conflitos,
controvérsias e erros, beneficiando-se de uma situação que se afasta da realidade vivenciada
pelos cientistas.
Esses resultados nos levam a questionar a natureza do conhecimento presente na
escola: que conhecimento é este trabalhado, particularmente em aulas de Física? Quais são as
especificidades desse conhecimento em relação ao conhecimento sistematizado? Quais
aspectos da temática ambiental podem ser contemplados e adequadamente trabalhados a partir
do conhecimento produzido na escola?
Entendemos assim como significativos os exercícios que nos levam a olhar para as
diferentes reflexões sobre a natureza do conhecimento escolar, fundamentalmente por conta
da compreensão dos processos de recontextualização do conhecimento científico para fins de
ensino.
- O ensino de Física, a temática ambiental e o conhecimento escolar
O que ensinamos na escola, notadamente em aulas de Ciências Naturais, não é uma
mera simplificação conceitual, em alguns casos traduzidos por modelos matemáticos, do
conhecimento científico de referência. Há uma especificidade da educação escolar no
tratamento do conhecimento sistematizado. Nesse sentido, o tratamento, ou não, de aspectos
políticos, econômicos, sociais, éticos, ambientais e históricos em aulas de Ciências Naturais,
articulado com o diálogo entre diferentes formas de conhecimento, depende,
fundamentalmente, do entendimento do lugar, da importância, da necessidade, da
possibilidade do trabalho com o conhecimento científico na escola. Por isso é que se faz
necessária a compreensão dos processos de constituição do currículo escolar. Segundo Lopes
(1999), currículo é um campo de políticas culturais, de acordos e conflitos em torno da
172
legitimação ou não de determinados conhecimentos. Ainda de acordo com a autora, uma das
principais funções da escola é fornecer ao estudante o conhecimento historicamente
sistematizado, sendo esta produção cultural valorizada por amplos setores da sociedade.
Assim, a cultura é o principal ingrediente da constituição do conteúdo escolar.
A concepção de cultura acaba, portanto, definindo a compreensão do conhecimento
que deve ser trabalhado na escola. Para alguns grupos da sociedade, a cultura de uma
sociedade é concebida como unitária, homogênea e universal. Porém, outros grupos defendem
a idéia de que a cultura e o cultural partem de um processo muito mais complexo, articulado e
diversificado.
A partir da opinião de que a cultura de uma sociedade é constituída por um processo
complexo, o currículo escolar passa a ser entendido como configuração de diferentes
conhecimentos, crenças, hábitos e valores selecionados no interior da cultura de uma
determinada sociedade. Nesse caso, e de modo especial em seu trabalho, Lopes (1999)
defende a opinião de que o conhecimento trabalhado na escola é constituído pela articulação
entre o conhecimento científico e o conhecimento cotidiano.
Vale destacar que essa relação não é isenta de conflitos, tendo em vista que a Ciência
procura romper e superar o conhecimento cotidiano. Contudo, no processo educativo não
podemos abrir mão de algumas idéias formuladas por esse tipo de saber, mesmo considerando
o fato de que alguns conhecimentos são mais fundamentais do que outros, em função do seu
desenvolvimento e em função do modelo de sociedade almejado. Vale destacar que a escola
não pode simplesmente romper com o conhecimento cotidiano, mas sim se aproximar dele de
forma problematizadora.
A especificidade do conhecimento difundido na escola também pode ser reconhecida
mediante o amplo número de trabalhos que utilizam expressões como conversão pedagógica
do conhecimento sistematizado, pedagogização do saber científico, transposição didática do
conhecimento científico, saber sábio com o objetivo de ensino, contextualização do
conhecimento científico e mediação didática.
O processo de mediação didática, segundo Lopes (1999), parte da idéia de que há um
processo de (re) construção/ elaboração/ organização do conhecimento sistematizado para a
finalidade de ensino. O conhecimento escolar é, desta forma, fruto de um processo realizado a
partir de mediações contraditórias, de relações complexas entre o conhecimento sistematizado
e o do cotidiano.
Esse processo de mediação didática é realizado pelos professores, pelos formuladores
dos livros e recursos didáticos, pelos elaboradores dos planos curriculares e pelos
173
formuladores de políticas públicas educacionais. Esse trabalho implica, necessariamente,
numa formulação original do conhecimento sistematizado para fins de ensino, ou seja, a
comunidade escolar tem por finalidade tornar o conhecimento científico acessível ao nível de
compreensão dos estudantes. Isto significa, na ampla maioria das vezes, realizar um exercício
de organizar padrões explicativos próprios que, nesse caso, nem sequer interessam aos
cientistas (LOPES, 1999).
Vale destacar que um outro constituinte central da construção do conhecimento
escolar é a própria organização do conhecimento sistematizado em disciplinas escolares. Para
Saviani (2000), a disciplina escolar não é uma cópia do conjunto de conhecimentos científicos
sistematizados em uma determinada área do conhecimento, ou seja, não segue a mesma lógica
de estruturação e apresentação, mesmo considerando as influências epistemológicas,
organizacionais e políticas desse conjunto de conhecimentos em relação às disciplinas
escolares.
A disciplina escolar trabalha na possibilidade de permitir ao aluno familiarizar-se com
os fundamentos das ciências e compreender sua lógica, seu método, seus conceitos, leis e
teorias; porém, isto não significa que a consecutividade ou seqüência do processo de ensino
da disciplina escolar se identifique com a lógica da Ciência de referência.
Para Saviani (2000) a noção de disciplina escolar passa, necessariamente, pela idéia de
conhecimento sistematizado organizado para fins de ensino, ou seja, os objetivos da disciplina
escolar são diferentes dos objetivos da Ciência de referência. As disciplinas escolares contêm
pressupostos que não constam do conteúdo das disciplinas científicas, tais como hábitos,
habilidades, tarefas investigativas típicas e aspectos técnico-didáticos e psico-sócio-culturais
diversos.
A partir dessas considerações, podemos destacar que a atividade de ensino de Física e
os conhecimentos mobilizados pelo professor são de natureza diversa dos conhecimentos
mobilizados pelo pesquisador em Física, no processo de produção do conhecimento dessa
área específica. O conhecimento escolar, em sua estreita relação com a disciplina escolar, não
é apenas uma simplificação dos trabalhos elaborados pelos grandes cientistas.
O professor de Física se beneficia de toda proteção que falta ao pesquisador, ou seja,
na prática de ensino só são veiculadas as pesquisas que tiveram êxito, que estão isentas de
erros, impasses ou descontinuidades. No entanto, não podemos deixar de salientar ser esta
uma característica do conhecimento escolar passível de críticas, por contribuir para a imagem
de uma Ciência sem rupturas e conflitos, na qual a positividade do erro não é explorada
(LOPES, 1999).
174
Nessa mesma linha de argumentação, Saviani (2000) relata que as disciplinas
escolares podem dispensar alguns aspectos que, muitas vezes, são essenciais para as ciências
de referência. Nesse caso, ocorre que capítulos inteiros, ou até mesmo algumas teorias,
consideradas importantes na Ciência de referência, com papel significativo na investigação
moderna, podem ser retirados da disciplina escolar correspondente.
Nesse momento parece-nos significativo apontar que as tentativas de trabalhar
aspectos da temática ambiental em nossas práticas de ensino podem contribuir para
questionarmos e repensarmos o significado e o lugar do conhecimento na escola e, de modo
específico, avaliarmos a forma como apresentamos e trabalhamos o conhecimento científico
relacionado com a temática ambiental.
É justamente a partir da emergência da possibilidade do tratamento de aspectos
subjetivos, posicionamentos políticos e valores, de conhecimentos de senso comum e
populares - características inerentes à abordagem da temática ambiental - que surge a
necessidade do diálogo de conhecimentos. Nesse caso, o nosso grande desafio, enquanto
professores que trabalham com conteúdos das Ciências Naturais, articulados com aspectos da
temática ambiental, está justamente na possibilidade de tratarmos de questões subjetivas,
valorativas e políticas em nossas atividades de ensino. Nosso desafio é, portanto, construir o
diálogo entre diferentes formas de conhecimentos.
Nesse ponto podemos, portanto, ligar a concepção de currículo e de conhecimento
escolar com a idéia de diálogo de saberes construída por Leff (2002). O trabalho educativo
com aspectos da temática ambiental exige dos professores a revalorização de um conjunto de
saberes que não possuem a pretensão de cientificidade. A emergência de um saber ambiental,
conforme proposto por Leff (2002), possui afinidade com a incerteza, a desordem, o inédito, o
virtual, a pluralidade axiológica e epistemológica e a diversidade cultural na formação do
conhecimento.
Mais do que uma categoria de análise, o diálogo de saberes se constitui numa prática
intersubjetiva que traz à tona uma série de questões e saberes por muito tempo silenciados. O
diálogo de saberes mobiliza valores, interesses, práticas e pressupostos que não são imanentes
à racionalidade científica. Isso possibilita a construção de uma interação baseada na
diversidade cultural e na heterogeneidade de saberes. Contudo, essa situação não implica
desconhecer e abandonar a potência do conhecimento gerado pela Ciência, mas garantir o
reconhecimento de saberes que, durante muito tempo, deixaram de ser considerados em
atividades educativas.
175
Nesse sentido, o diálogo de saberes vai muito além da pretendida interdisciplinaridade,
sobretudo porque ultrapassa o campo dos paradigmas científicos e do conhecimento
disciplinar. Tendo em conta essa situação, um encaminhamento interessante para a questão da
interdisciplinaridade parece ser entendê-la como o diálogo de saberes. Nesse caso, o diálogo
não elimina a existência e a valorização do especialista, mas também não cai na falácia da
dinâmica da não-especialização, no qual se procura falar quase tudo sobre nada, ou algo como
um conhecimento generalista que não situa momentos para aprofundarmos contextos
específicos do objeto estudado.
Essa idéia caminha no sentido de conceber o conhecimento como plural, tendo em
vista que nem todo conhecimento é científico. É essa abertura para o diverso e a diversidade
que nos autoriza a considerar aspectos fundamentais da subjetividade, que nos aproxima da
complexidade inerente aos não-objetos. Mais do que um lema, o diálogo de saberes é
efetivamente um caminho que nos aproxima dos híbridos mencionados por Latour (2005),
esses seres e eventos que por muito tempo foram desconsiderados pela constituição dos
modernos.
De modo muito próximo, podemos entender que a temática ambiental tem potencial de
suscitar o diálogo com aqueles saberes gestados fora do campo científico. O ambiente não é
apenas físico, químico ou biológico, do mesmo modo que não é apenas social, histórico e
econômico; o ambiente envolve o diálogo entre esses saberes sistematizados mas, do mesmo
modo, o diálogo com o conhecimento filosófico, os saberes populares, os saberes gestados
pelos povos indígenas e também os saberes religiosos. O ambiente faz emergir os saberes
antes silenciados, questiona os conhecimentos homogeneizantes e universalistas, sobretudo
pelo reaparecimento do sujeito histórico e, com ele, toda a subjetividade que estava relegada a
um plano inferior.
Ainda segundo Leff (2002), o ambiente é um campo de problematização do
conhecimento, pois ele induz a construção de novos objetos de pesquisa mediante um
processo de internalização de certos saberes e valores ambientais. O ambiente, nesse sentido,
é um conceito importante para a articulação e o diálogo entre as disciplinas científicas e os
diversos saberes.
Contudo, mesmo considerando as potencialidades da emergência do diálogo de
saberes a partir da problematização do ambiente, ainda sim estamos sujeitos a grandes
obstáculos construídos por nossas visões e significação conceitual de alguns temas. Nesse
caso, muitas vezes é preciso retomar alguns daqueles conceitos bem difundidos e comuns a
algumas áreas como, por exemplo, o de interdisciplinaridade.
176
Na área educativa o tema interdisciplinaridade foi internalizado pelos documentos
oficiais
24
e pelo discurso dos diferentes atores que participam da escola. Entretanto, algumas
conclusões tidas como certas e verdadeiras na área educativa, por exemplo, acabam por se
transformar em obstáculos pedagógicos.
- O significado de trabalhos interdisciplinares
Ao analisar os dados que indicam os caminhos percorridos pelos professores de Física
em formação ao abordarem aspectos da temática ambiental em suas práticas de ensino,
chama-nos a atenção o fato de vários estagiários não se identificam com trabalhos que lidam
com essa temática. Dentre os participantes dessa pesquisa, alguns explicitam um certo
desconforto em lidar com outros aspectos que não são os especificamente vinculados às
práticas de ensino de Física a partir de uma visão mais tradicional.
Entre aqueles que lidam com aspectos da temática ambiental em suas práticas de
ensino, alguns afirmam, em determinadas oportunidades, que estão realizando um trabalho
interdisciplinar. A menção a esse tipo de trabalho está diretamente articulada com a idéia de
que os assuntos envolvendo as relações entre o homem e o meio ambiente são relacionados a
outros ramos do conhecimento, tal como a Ecologia.
Nesse caso, a menção à possibilidade de abordar os aspectos da temática ambiental a
partir de uma atividade interdisciplinar somente reforça a não identificação dos estagiários
com esses aspectos. Ou seja, os futuros professores de Física que se colocam favoráveis
diante da possibilidade de tratamento de aspectos da temática ambiental em suas práticas de
ensino, anunciam abordar tema de outra disciplina, como se o ambiente pudesse ser somente
Biológico, Geográfico ou Social. Para os estagiários, a idéia de interdisciplinaridade está
vinculada à possibilidade de um professor de Física, por exemplo, discutir assuntos
específicos e pertinentes ao campo da Biologia ou de qualquer outra disciplina. Considerando
essa idéia, é possível concluir que a temática ambiental continua sendo um assunto exclusivo
de biólogos e geólogos, cabendo ao professor de Física, em situações esporádicas, tratar deste
assunto em suas aulas.
Entretanto, Veiga-Neto (2006) alerta-nos a respeito de algumas interpretações
equivocadas sobre o conceito de interdisciplinaridade no contexto pedagógico. Segundo o
autor, freqüentemente surgem novas palavras de ordem e apressadas propostas educacionais
24
A interdisciplinaridade é um dos eixos organizadores da doutrina curricular expressa na LDB.
177
sendo, portanto, preciso retomar algumas questões básicas, mapear e ressignificar velhos
conceitos; examinar e colocar sob suspeita antigas e cristalizadas verdades, revisitar algumas
de nossas convicções.
Vale destacar que a interdisciplinaridade ganha em importância na área educativa à
medida que podemos observar que esse é um dos princípios metodológicos mais reconhecidos
nos textos acadêmicos que lidam com aspectos da temática ambiental no processo educativo
(CAVALARI, et al. 2006) e um dos eixos orientadores dos documentos oficiais.
Examinando essa questão da interdisciplinaridade podemos dizer que, no Brasil, esse
termo torna-se mais conhecido a partir dos trabalhos de Hilton Japiassu – no âmbito da
epistemologia – e de Ivani Fazenda – no âmbito da pedagogia (VEIGA-NETO, 2006).
Segundo Veiga-Neto (2006), uma das concepções historicamente defendidas no âmbito
Educacional era a da noção de que se fazia necessária à integração entre as diferentes
disciplinas escolares, como forma de recuperação de uma hipotética unidade do conhecimento
que havia sido perdida por obra da Ciência Moderna.
Para Gallo (2001) a interdisciplinaridade na educação foi pensada como uma das
possibilidades de reorganizar o trabalho educativo. Nesse sentido, ela deveria possibilitar uma
nova apreensão dos saberes, desta feita não mais identificada pela absoluta
compartimentalização das disciplinas, mas pela comunicação entre os compartimentos
disciplinares.
Do ponto de vista epistemológico, Leff (2002) considera que o grande indutor da
interdisciplinaridade no âmbito científico foi, sem dúvida, o movimento histórico de
transformação das bases do processo produtivo. Essa transformação exigiu novas e articuladas
aplicações práticas das Ciências que, do ponto de vista epistemológico, induziu a construção
de um novo objeto científico a partir da colaboração de diversas disciplinas, e não apenas
como o tratamento comum de uma temática. Nesse sentido, está-se diante de um novo objeto
de estudo e de uma nova forma de interrogá-lo. Ou seja, a interdisciplinaridade é especificada
no campo teórico de produção do conhecimento científico e não de suas práticas.
Se epistemologicamente ela aponta para a possibilidade de produção de conhecimento
a partir de grupos formados por especialistas de diferentes áreas, pedagogicamente indica um
trabalho de equipe, no qual os professores de diferentes disciplinas organizam trabalhos
conjuntos sobre um determinado tema em comum (GALLO, 2001).
Para Pierson e Neves (2000) a interdisciplinaridade ganha força na educação a partir
da demanda por uma formação mais global do homem, com a conseqüente superação de sua
visão fragmentada do mundo. Segundo Veiga-Neto (2006) há quem argumente a favor de
178
uma combinação entre essa prática e aquelas relativas às especificidades disciplinares. Nesse
caso, a aproximação que ocorre entre as disciplinas impõe-se como uma exigência ao próprio
desenvolvimento disciplinar, que se faz especialmente aguda em certos momentos do
processo, enquanto noutros prevalece a exigência de uma certa introspecção.
Ainda segundo alguns autores (LOPES, 1999; PIERSON; NEVES, 2000; GALLO,
2001), não há um consenso quanto ao significado do termo interdisciplinaridade. Contudo,
freqüentemente o termo traduz apenas uma mera superposição de disciplinas escolares, sem
que haja efetivamente um diálogo entre elas. Essa idéia acaba se tornando comum entre os
professores, sobretudo devido a uma concepção restrita sobre a natureza do conhecimento e
do ensino. Essas concepções aligeiradas de alguns termos influenciam as práticas pedagógicas
dos professores de tal forma, que acaba por prevalecer, entre os docentes, a perspectiva
reducionista do termo.
Todavia, a sugestão de trabalhos mais integradores do ponto de vista pedagógico não
pode ser confundida com posições que descaracterizam o que aparentemente é básico na
construção da Ciência. Nesse caso, Kawamura (1997) observa que há aspectos da
disciplinaridade que, em sua opinião, são básicos na construção do conhecimento científico na
área de Física e que devem ser retomados no seu ensino. Para a autora, é preciso reconhecer
qual é o seu espaço e entender o seu campo de legislação. Nesse caso, ensinar Física também
inclui mostrar quais caminhos essa Ciência percorre para compreender certos aspectos da
realidade, apontar suas possibilidades e seus limites. Também é interessante compreender em
que circunstância a Física pode se compor com outros campos do conhecimento. Nesse
sentido, a idéia de disciplinaridade é importante para demarcar e para poder compor
(KAWAMURA, 1997).
Ao que tudo indica, se de um lado a especialização isola e mutila o objeto a ser
conhecido, de outro lado corremos o risco de descaracterizar a atividade científica mediante
interpretações que negam o que é específico da Ciência. Assim, as questões relacionadas com
os significados que atribuímos ao processo de produção do conhecimento científico são
fundamentais, sobretudo quando consideradas a partir dos temas controversos. A vantagem de
trabalharmos com eles em nossas atividades educativas está, justamente, na possibilidade de
construirmos um contexto para a discussão de aspectos normalmente distantes das aulas de
Física e, de outro modo, possibilitar a existência de um ambiente propício ao diálogo de
saberes.
179
- A temática ambiental e os temas controversos: a emergência do diálogo de saberes
Os temas controversos relacionados com os processos científicos e tecnológicos
articulam aspectos que envolvem as dimensões política, valorativa, e epistemológica da
realidade construída/ vivenciada pelo ser humano. Além disso, envolvem juízos de valor e,
por isso, demandam, para a sua discussão, elementos que ultrapassam a abordagem puramente
científica do problema. Isto significa, entre outras coisas, que um tema controverso não pode
ser resolvido apenas recorrendo a fatos ou a dados empíricos. Nesse sentido, os problemas
apresentados por esta perspectiva são pouco delimitados, multidisciplinares, e carregados de
valores, situação que conduz a diversas soluções alternativas, cada uma das quais
demandando aspectos positivos e negativos (REIS, 2004).
Ao aceitarmos os temas controversos enquanto princípio metodológico para as nossas
práticas de ensino, sobretudo diante da possibilidade de tratarmos aspectos da temática
ambiental, abrimos espaço para aspectos normalmente distantes das salas de aula, tais como
incertezas, dilemas éticos e religiosos, complexidades, análise de riscos sociais e ambientais
associados às Ciências Naturais e Sociais e suas aplicações, além das Humanidades.
Os temas controversos possibilitam a emergência do diálogo de saberes e, nesse
sentido, vão além de qualquer abordagem interdisciplinar que, entre outros aspectos, induz o
diálogo entre as diversas disciplinas – científicas/ escolares.
O tratamento de temas controversos em sala de aula pode promover o diálogo e o
posicionamento político, econômico, ético e social entre os diferentes atores envolvidos –
professores e alunos.
Essas linhas gerais nos dão uma primeira idéia da potencialidade de abordarmos
aspectos da temática ambiental em aulas de Física. Esse princípio metodológico favorece a
discussão de aspectos da natureza da Ciência, da articulação desse campo do conhecimento
com outras dimensões da realidade humana, tais como a política, a econômica, a ética e a
ambiental. Enfim, o tratamento de temas controversos em aulas de Física possibilita olhá-la
como atividade essencialmente humana e, enquanto tal, sujeita aos conflitos e aos interesses.
A abordagem dos temas controversos no Ensino de Física constrói um contexto no
qual os aspectos da temática ambiental surgem como uma conseqüência natural da dinâmica
da aula. Em nossa pesquisa, observamos que os futuros professores trabalharam alguns
aspectos da temática ambiental a partir, fundamentalmente, da discussão de alguns impactos
negativos diretos e indiretos da tecnologia sobre o meio ambiente.
180
Apesar da indicação de um trabalho dessa natureza, os estagiários não percorreram um
caminho que levasse a uma apresentação dos dilemas éticos e ambientais profundos e
fascinantes que acompanham as proezas decorrentes da aplicação de certas tecnologias. Esses
dilemas são resultantes dos impactos negativos, mas também dos posicionamentos políticos,
econômicos, sociais, éticos e religiosos dos atores envolvidos.
Contudo, o fato de os estagiários não terem abordado as controvérsias de maneira mais
ampla e profunda decorre diretamente de algo já intensamente apontado nesse trabalho, ou
seja, a visão que eles possuem de conhecimento em Física e de conhecimento escolar em
Física.
Essas observações podem nos levar a identificar algumas questões instigadoras no
sentido de mobilizar um conjunto de investigação referente ao ensino da Física, a processos
de educação ambiental e à relação entre ensino de Física e Educação Ambiental: que
possibilidades poderiam ser exploradas em cursos de formação inicial de futuros professores
de Física na direção de “ambientalização curricular” desses cursos? Que pensam os
formadores de futuros professores de Física a respeito da temática ambiental? E a respeito dos
temas controversos? Quais os caminhos poderiam ser percorridos por um professor de Física
do nível médio que decide abordar aspectos da temática ambiental em suas práticas de
ensino? Quais as potencialidades e os limites de um curso de formação continuada para
professores de Física do nível médio que aborde os aspectos da temática ambiental a partir
dos temas controversos? Qual o nível de relevância dos temas controversos e dos aspectos da
temática ambiental para os professores de Física de uma determinada escola/ diretoria de
ensino?
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Caderno Brasileiro de Ensino de Física
, Florianópolis, v.21, n.,
p.325-349, dez. 2004.
WELLINGTON, J. J. The nuclear issue in the curriculum and the classroom. In:
WELLINGTON, J. J. (Org.).
Controversial issues in the curriculum.
Oxford: Basil
Blackwell, 1986. p. 149-171
WORLD COMMISSION ON ENVIRONMENT AND DEVELOPMENT
. Our common
future.
New York, Oxford University Press, 1987.
ZABALA, A.
A prática educativa:
como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
190
ANEXOS
191
ANEXO A: Plano de ensino da disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de
Física I
192
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DE FÍSICA I
Prof. Luciano Fernandes Silva
Objetivos Gerais
Ao final do processo o aluno deverá:
a) conhecer, analisar e aplicar diferentes metodologias para o ensino de Física no Ensino
Básico.
b) realizar estágios de observação e regência
c) avaliar regências de aulas
d) elaborar e implementar planos de ensino
Objetivos Específicos
A participação dos acadêmicos nas atividades da disciplina, deverá propiciar-lhes condições
para que sejam capazes de:
a) Caracterizar e analisar a situação atual do ensino de Física;
b) Avaliar diferentes alternativas metodológicas para o ensino de Física;
c) Avaliar a importância do estágio de observação para a formação dos futuros professores;
d) Identificar o quê e como realizar observações em salas de aula;
e) Avaliar a importância do Planejamento de Ensino e da elaboração do Plano de Ensino para
a prática pedagógica dos professores;
f) Elaborar, implementar e avaliar Planos de Ensino;
g) Avaliar a implementação de Planos de Ensino;
h) Avaliar regências de aula;
i) Ministrar aulas em situações reais e simuladas;
j) Realizar estágios de observação;
l) Adquirir uma visão global das escolas de ensino médio;
m) Caracterizar a comunidade onde a escola está inserida e o aluno com quem irá trabalhar;
n) Observar alunos de vários níveis de desenvolvimento físico, psicológico-pedagógico e
social, considerando essas diferenças enquanto fatores a serem levados em conta no processo
ensino-aprendizagem;
o) Verificar que tipos de dificuldades os alunos possuem na aprendizagem dos conteúdos.
Cronograma das atividades:
- Algumas considerações sobre a construção do conhecimento científico/ 08 h/a
- Modelos de Ensino e Aprendizagem na Educação Científica/ 08h/a
- A situação atual do Ensino de Física nas escolas públicas e particulares/ 04h/a
- Competências para a docência/ 12h/a
- As propostas atuais para o Ensino de Física (PCNEM e Proposta Curricular Paulista)/ 08h/a
- O ensino de Física e a temática Ambiental / 08h/a
- Estratégias para o ensino de Física/ 8h/a
- Questões epistemológicas, pedagógicas e curriculares no ensino/12h/a
- Conceitos de Física relacionados com a temática do estágio /08h/a
- Desenvolvimento do estágio curricular numa escola pública de ensino médio/ 36h/a
-
Avaliação do estágio/ 08h/a
Estratégias de Ensino
Estrutura Geral:
193
1º) Estudos e debates, com a sala toda, sobre temas específicos de Física e educação bem
como suas conexões com outras áreas científicas e com o contexto cultural.
2º) Trabalhos em pequenos grupos para elaborar, executar e analisar propostas de aula;
3º) Registro sistemático e individual sobre o próprio processo de aprendizagem (caderno de
anotações).
Recursos a serem utilizados
- filmadora;
- retroprojetor;
- kits da experimentoteca;
- recursos para produção dos materiais didáticos;
- textos e livros;
- outros.
Procedimentos de Avaliação do aprendizado dos alunos
O aluno será avaliado com base em sua efetiva participação em todas as atividades
propostas em classe; atitude ética durante o estágio; elaboração dos diferentes trabalhos
escritos propostos no decorrer do semestre; desempenho nas aulas simuladas; desempenho
durante o estágio;
Serão atribuídas três notas durante o semestre, assim definidas:
1ª nota: média aritmética das notas obtidas nas atividades relacionadas às resenhas e aos
demais textos solicitados.
2ª nota: média aritmética das notas obtidas no diário de campo, relatório de estágio de
observação, regência em sala de aula e seminário de apresentação.
3ª nota: prova escrita.
A média final do aluno será o resultado da média aritmética das três notas atribuídas.
Poderá ser atribuído o conceito I para os alunos que não entregarem o caderno de campo e o
relatório de estágio no tempo determinado. A substituição da menção I será feita no prazo
determinado pelos órgãos competentes
Bibliografia
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.
Parâmetros Curriculares Nacionais:
ensino médio, Brasília: Secretaria da Educação Média e Tecnológica, 1999.
PERRENOUD, P.
Dez novas competências para ensinar
. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas.
Proposta curricular para o ensino de Física 2
0
grau
. 3.ed. São Paulo:
Secretaria de Estado da Educação, 1992.
194
ANEXO B: Plano de ensino da disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de
Física II
195
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DE FÍSICA II
Professor Luciano Fernandes Silva
Objetivos Gerais
O aluno deverá:
a) conhecer, analisar e aplicar diferentes metodologias para o ensino de Física no Ensino
Básico.
b) realizar estágios de observação e regência
c) avaliar regências de aulas
d) elaborar e implementar planos de ensino
Objetivos Específicos
A participação dos acadêmicos nas atividades da disciplina deverá propiciar-lhes condições
para que sejam capazes de:
a) Caracterizar e analisar a situação atual do ensino de Física;
b) Avaliar diferentes alternativas metodológicas para o ensino de Física;
c) Avaliar a importância do estágio de observação para a formação dos futuros professores;
d) Identificar o quê e como realizar observações em salas de aula;
e) Avaliar a importância do Planejamento de Ensino e da elaboração do Plano de Ensino para
a prática pedagógica dos professores;
f) Elaborar, implementar e avaliar Planos de Ensino;
g) Avaliar a implementação de Planos de Ensino;
h) Avaliar regências de aula;
i) Ministrar aulas em situações reais e simuladas;
j) Realizar estágios de observação;
l) Adquirir uma visão global das escolas de ensino médio;
m) Caracterizar a comunidade onde a escola está inserida e os alunos com quem irá trabalhar;
n) Observar alunos de vários níveis de desenvolvimento físico, psicológico-pedagógico e
social, considerando essas diferenças enquanto fatores a serem levados em conta no processo
ensino-aprendizagem;
o) Verificar que tipos de dificuldades os alunos possuem na aprendizagem dos conteúdos;
Cronograma das atividades:
MÊS ASSUNTO OBS.
Outubro
-
Aula 1
- Apresentação dos trabalhos
,
cronograma,
contrato
verbal de trabalho
, divisão das equipes e horários
extraclasse, escolha da escola, agendamento de visita a
escola, leitura e discussão de textos sobre planejamento
curricular, solicitar primeira versão do plano de aula (4 aulas
distribuídas em 4 semanas de estágio na escola de ensino
médio).
-
Aula 2
- Discussão sobre: Abordagem, Procedimento de
aula, Recursos e Avaliação. Leitura e discussão dos PCNEM
196
e Proposta Curricular Paulista.
-
Aula 3
– Oficina de Ensino: Simular o trabalho educativo
com uma proposta concreta de ensino de Física apontada em
documento oficial. Entregar a primeira versão do plano de
aula.
-
Aula 4
– O trabalho educativo com aspectos da natureza da
ciência: temas controversos e a temática ambiental.
-
Leitura do texto “A temática Ambiental e o ensino de Física
na Escola Média”.
-
Discussão e avaliação da primeira versão do plano;
-
Solicitar segunda versão do plano.
Novembro
-
Aula 1 –
Discussão e avaliação da segunda versão do plano;
-
Horário destinado a preparação e acertos dos mini-cursos.
-
Aula 2 –
Apontamentos e reflexões sobre o Estágio, solicitar
terceira versão melhorada do plano de ensino, apresentação
de dois seminários (baseados em textos publicados em
revistas de ensino de Física).
-
Aula 3 –
Apontamentos e reflexões sobre o Estágio,
apresentação de dois seminários;
-
Aula 4 –
Apontamentos e reflexões sobre o Estágio,
apresentação de dois seminários;
Dezembro
-
Aula 1 –
Apontamentos e reflexões sobre o Estágio,
apresentação de dois seminários e entrega da última versão
do plano.
-
Aula 2 –
Marcar entrevistas com alunos do Estágio,
apresentação de seminários.
Janeiro
-
Aula 1 –
Retomada das reflexões sobre aspectos da natureza
da ciência que podem ser abordados em aulas de Física;
-
Agendar novas entrevistas com os alunos;
-
Agendar nova rodada de seminários
-
Aula 2 –
Trabalho com o filme “Os senhores do Holocausto”
-
trabalho dirigido utilizando-se do filme.
-
Ao final da aula solicitar uma pequena avaliação sobre a
proposta de utilizar este procedimento em sala de aula.
Estratégias de Ensino
Estrutura Geral:
197
1º) Estudos e debates, com a sala toda, sobre temas específicos de Física e educação bem
como suas conexões com outras áreas científicas e com o contexto cultural.
2º) Trabalhos em pequenos grupos para elaborar, executar e analisar propostas de aula;
3º) Registro sistemático e individual sobre o próprio processo de aprendizagem (caderno de
anotações).
Recursos a serem utilizados
- filmadora;
- retroprojetor;
- kits da experimentoteca;
- recursos para produção dos materiais didáticos;
- textos e livros;
- outros.
Procedimentos de Avaliação do aprendizado dos alunos
O aluno será avaliado com base em sua efetiva participação em todas as atividades
propostas em classe; atitude ética durante o estágio; elaboração dos diferentes trabalhos
escritos propostos no decorrer do semestre; desempenho nas aulas simuladas; desempenho
durante o estágio;
Serão atribuídas três notas durante o semestre, assim definidas:
1ª nota: média aritmética das notas obtidas nas atividades relacionadas às resenhas e aos
demais textos solicitados.
2ª nota: média aritmética das notas obtidas no: diário de campo, relatório de estágio de
observação, regência em sala de aula e seminário de apresentação.
A média final do aluno será o resultado da média aritmética das duas notas atribuídas.
Poderá ser atribuído o conceito I para os alunos que não entregarem o caderno de campo e o
relatório de estágio no tempo determinado. A substituição da menção I será feita no prazo
determinado pelos órgãos competentes
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.
Parâmetros Curriculares Nacionais:
ensino médio, Brasília: Secretaria da Educação Média e Tecnológica, 1999.
PERRENOUD, P.
Dez novas competências para ensinar.
Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas.
Proposta curricular para o ensino de Física 2
0
grau.
3.ed. São Paulo:
Secretaria de Estado da Educação, 1992.
198
ANEXO C: Questionário com perguntas abertas
199
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DE FÍSICA I
ATIVIDADE DIAGNÓSTICA
Questionário com perguntas abertas
Esta atividade tem por finalidade a obtenção de dados que possam indicar o que os
alunos da prática de ensino concebem por ensino e aprendizagem.
1-) De que forma você poderia definir a atividade científica?
2-) De que forma você poderia definir a atividade educativa?
3-) Na sua opinião, quais são os principais problemas existente na área de ensino de Física?
4-) Identifique o perfil de um bom professor.
5-) Identifique o perfil de um mau professor.
6-) Quais são as condições essenciais para um aluno do ensino médio aprender Física?
7-) No ensino médio, quais os temas da Física que você elegeria como prioritários no
processo de ensino-aprendizagem? Por quê?
8-) De que forma você trabalharia os conteúdos eleitos na última questão?
9-) Você acha que o conteúdo de Física oferece condições para o professor trabalhar
diferentes aspectos do conhecimento humano tais como: políticos, econômicos, históricos,
ambientais e éticos? Em caso afirmativo, descreva um exemplo de como você poderia
trabalhar um destes aspectos.
200
ANEXO D: Questionário com perguntas abertas
201
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DE FÍSICA I
ATIVIDADE DIAGNÓSTICA
Responda:
1-) Quais são, na sua opinião, os problemas mais graves que existem na sociedade atual?
202
ANEXO E: Questionário com perguntas abertas
203
PRÁTICA DE E 0 0 rgq10 .0795977 0 TNA DTITRRTTTTRTTD(Á)Tj0.036 Tc8.63984 0 Tj84036 Tw(T)Tj-0.132 11.1598199 0 (F(T)Tj0.012 Tc7.19961 0 TÍA D)Tj48036 Tc4.67969 0 TS(T)Tj0.012 6.78.92984 0 Td(I)Tj-0.024 Tc4.67969 0 Td0.024 Tw((T)Tj0.012 4 72795977 0 TIA D)Tj-0.024 -311.876 -55693 0 TA(Á)Tj0.036 Tc8.63984 0 Td(T)Tj0.012 Tc8.03984 0 Td(I)Tj-0.024 Tc4.67969 0 (V(T)Tj0.012 Tc68.03984 0 Td(I)Tj-0.024 Tc4.67969 0 (DACA D)Tj0.036 T528.9199 0 Td-0.036 TwA D)0 0 rgq101c8.0199 0 (D(Á)Tj0.012 Tc68.03984 0 Td(I)j-9.036 Tc4.67969 0 (A(R)Tj-9.036 Tc8.75977 0 TGA D)Tj-0.024 9.28.03984 0 TNA D)Tj0.024 Tc8.63984 0 (ÓA D)Tj48036 9.35975977 0 TS(T)Tj0.036 6.78.92984 0 TT(R)Tj0.012 Tc8.03984 0 Td(I)Tj-0.024 Tc4.67969 0 (CA(R)T140.3959-27.61 0 Td(R)Tj-48036 Tc8.63984 0 Te(R)Tj0.012 5727967969 0 (sA D)Tj48036 Tc4.67969 0 TpA D)T036 6.78.92984 0 ToA D
204
ANEXO F: Atividade escrita
205
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DE FÍSICA I
TEMAS CONTROVERSOS
Uma das alternativas de trabalhar os conteúdos escolares em sala de aula está na
possibilidade de abordar temas controversos em atividades educativas. A abordagem destes
temas pode oferecer ao professor de Física, em particular, uma oportunidade de trabalhar
outros aspectos da realidade humana em práticas de ensino de Física.
Neste sentido, solicitamos que você reflita sobre algumas possibilidades de abordar
temas controversos em práticas de ensino de Física. Além disso, procure deixar claro em que
sentido o tema possuí uma dimensão controversa e quais as possibilidades de explorá-lo em
sala de aula.
Bom trabalho.
206
ANEXO G: Oficina de ensino
207
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DE FÍSICA II
OFICINA DE ENSINO
TERMOLOGIA
I – Realização de atividades de ensino de Física (Até 45 minutos)
Desenvolva na ordem proposta (atividade 1 e atividade 2), como se você fosse um aluno do
Ensino Médio, os trabalhos educativos apresentados por manuais de ensino de Física.
2 – Procure ler e responder uma atividade de cada vez e execute aquilo que está sendo pedido
no texto.
II – Avaliação do material (Até 60 minutos)
Após a realização das atividades propostas nos manuais de ensino de Física, responda:
1 – No seu modo de ver que objetivos os autores esperam alcançar ao propor as atividades 1 e
2?
2 – Estas atividades e possíveis objetivos são pertinentes para o ensino de Física na escola
média?
3 – Quais foram as dimensões relacionadas com conteúdos trabalhados em cada uma das
atividades?
4 – Estas atividades consideram as tendências indicadas nos atuais documentos propostos pelo
governo (Estadual e Federal) para o ensino de Física?
5 – Que outros aspectos (quanto aos objetivos, conteúdos, procedimentos e recursos)
poderiam ser explorados nestas duas atividades?
208
ANEXO H: Atividade escrita
209
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DE FÍSICA II
ATIVIDADE
Tendo como base a primeira versão dos planos de aula que vocês construíram e as
mais recentes propostas curriculares (PCNEM e Proposta Curricular de Ensino de Física do
Estado de São Paulo) procurem refletir e responder as seguintes questões:
1 - O plano de aula elaborado por vocês considera as tendências recentes para o ensino de
Física? Por quê?
2 – Qual o procedimento de ensino prevalece em seus planos? Eles poderiam ser
modificados? Explique.
3 – Quais são as dimensões do conteúdo, ou diferentes aspectos da realidade, que vocês
exploram em seus planos? Vocês poderiam explorar alguns outros? Identifiquem estes
aspectos.
4 – De modo geral, o que você acha que poderia ser melhorado em seus planos de aula? Por
que?
210
ANEXO I: Atividade escrita
211
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DE FÍSICA II
Obs.: Realize este exercício em no máximo 20 minutos.
O texto a seguir foi retirado dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM). Faça uma leitura atenta deste trecho do documento e responda as questões
propostas.
O ensino de Física tem-se realizado freqüentemente mediante a
apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada,
distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só,
mas também por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a
abstração, desde o primeiro momento, em detrimento de um
desenvolvimento gradual da abstração que, pelo menos, parta da
prática e de exemplos concretos. Enfatiza a utilização de fórmulas, em
situações artificiais, desvinculando a linguagem matemática que essas
fórmulas representam de seu significado físico efetivo. Insiste na
solução de exercícios repetitivos, pretendendo que o aprendizado
ocorra pela automatização ou memorização e não pela construção do
conhecimento através das competências adquiridas. Apresenta o
conhecimento como um produto acabado, fruto da genialidade de
mentes como a de Galileu, Newton ou Einstein, contribuindo para que
os alunos concluam que não resta mais nenhum problema significativo
a resolver. Além disso, envolve uma lista de conteúdos
demasiadamente extensa, que impede o aprofundamento necessário e
a instauração de um diálogo construtivo. (BRASIL, 1999, p. 230).
Questões:
1 – Faça uma análise do texto. Você concorda com aquilo que esta sendo colocado? Explicite
seu ponto de vista sobre o assunto.
2 – Quais são, em sua opinião, as possibilidades de melhorarmos a qualidade do ensino de
Física em escolas do nível médio?
3 – Algumas propostas de mudanças no ensino de Física, apresentadas por pesquisadores da
área ou documentos oficiais, não são colocadas em prática na rede oficial de ensino. Por que
você acha que isto ocorre desta forma? Você encontra dificuldades em preparar e colocar em
prática estas novas propostas em suas aulas? Quais são estas dificuldades?
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