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APARECIDA DE FÁTIMA FERRAZ QUERIDO
AFETIVIDADE E FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA:
um estudo com professores formadores
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA-PUC
SÃO PAULO-SP
2007
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ii
APARECIDA DE FÁTIMA FERRAZ QUERIDO
AFETIVIDADE E FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA:
um estudo com professores formadores
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da
Educação, sob a orientação da Professora Doutora Wanda Maria
Junqueira de Aguiar.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA-PUC
SÃO PAULO-SP
2007
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AFETIVIDADE E FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA:
um estudo com professores formadores
BANCA EXAMINADORA
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_______________________________
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São Paulo
2007
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Dedico este trabalho
A memória de minha querida mãe Nilza, exemplo de força e coragem.
Ao meu pai Adelino por ter me passado à vontade de sempre buscar novos
conhecimentos e aprendizagem.
Ao meu querido marido Querido, pelo incentivo, paciência, amor e carinho.
As minhas queridas filhas Fabiana e Simonne força e razão do meu viver.
Ao meu querido neto Yago que sentiu minha ausência e esperou ansioso pela
conclusão deste trabalho
v
AGRADECIMENTOS
À Deus por ter me dado força, paciência e coragem na realização deste sonho.
À Professora Doutora Abigail Alvarenga Mahoney, pelas primeiras e decisivas
orientações a este trabalho, que com competência e carinho deu suporte teórico a esta
pesquisa, para o exame de qualificação. Obrigada professora, a senhora estará sempre no meu
coração.
Á Professora Doutora Wanda Maria J. Aguiar que me aceitou como sua orientanda e
abraçou comigo este trabalho, para que ele se concretizasse, sempre com muita atenção,
dedicação, carinho e competência.
Ao meu eterno mestre Professor Doutor Antonio Afonso Machado, da UNESP de
Rio Claro pessoa que admiro e respeito pela sua competência, humildade, dedicação e que
gentilmente aceitou fazer parte da minha banca examinadora.
À Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, pelas contribuições valiosas
durante o curso no qual me ajudou a dar o “ponta pé inicial” para este trabalho.
À todos os Professores do Curso de Psicologia da Educação que contribuíram com
seus conhecimentos para a concretização deste estudo.
As amigas da PUC, em especial Tânia e Margô, pelo companheirismo e pelos
momentos que dividimos de agruras chorosas e largos momentos de risos, mas sempre nos
incentivando uma a outra para a conclusão dos nossos sonhos.
À Professora Doutora Maria Aparecida Campos Diniz de Castro (Nena) da
Universidade de Taubaté que me incentivou a retomar o mestrado depois de tantas decepções.
À Professora Mestre Virginia Mara Próspera da Cunha, amiga e companheira de
todos os momentos, onde dividimos sorrisos, lágrimas, angustias, despesas e que
incansavelmente leu e releu muitas vezes meus rascunhos.
vi
Ao meu cunhado Professor Mestre Carlos Roberto Querido que dedicou horas do
seu descanso em ler meus apontamentos dando suas valiosas sugestões ortográficas.
Aos professores participantes das entrevistas que gentilmente se prontificaram dando
vii
Nesse instante, esteja você onde estiver, há uma casa com o seu nome. Você é o
único proprietário, mas faz tempo que perdeu as chaves.
[...] Essa casa, teto que abriga suas mais recôndidas e reprímidas lembranças,
é o seu corpo.
[...] As paredes tudo ouviram e nada esqueceram são os músculos.
[...] Nosso corpo somos nós.
É nossa única realidade perceptível.
Não se opõe à nossa inteligência, sentimentos, alma.
Ele os inclui e dá-lhes abrigo.
[...] corpo e espírito, psíquico e físico, e até força e fraqueza, representam não a
dualidade do ser, mas sua unidade.
Bertherat, 1986.
viii
RESUMO
Na área da Educação Física o número de pesquisas envolvendo os processos
cognitivos e biológicos, principalmente em fisiologia do exercício, desenvolvimento e
controle motor, lazer e recreação, é consideravelmente maior que as pesquisas envolvendo
estudos sobre a afetividade. De certa forma, isto é conseqüência da preocupação com o corpo,
com os aspectos biológicos, que acompanham a trajetória da Educação Física durante algumas
décadas. Mais recentemente, a partir de pressupostos teóricos com forte marca social, tem se
configurado uma visão integradora do ser humano, defendendo o entrelaçamento entre os
aspectos cognitivo, afetivo e motor, além da relevância destes aspectos para o processo de
construção do conhecimento. Esta pesquisa surgiu das inquietações acerca da afetividade na
relação pedagógica nos cursos de Formação de Professores de Educação Física. O objetivo do
estudo foi identificar os sentimentos e emoções dos professores formadores na relação
pedagógica e quais as situações indutoras desses sentimentos e emoções. As teorias de Henri
Wallon e Lev S. Vygotski foram o referencial teórico desta pesquisa, por desenvolverem
teorias do desenvolvimento, suas contribuições têm sido muito importante para o estudo da
afetividade no processo ensino-aprendizagem. As informações foram coletadas através de
entrevista reflexiva ou recorrente, tendo como participante deste estudo, um professor e uma
professora que ministram aulas, de disciplinas teórico-prático, num Curso de Formação de
Professores. Os resultados apontaram sentimentos de tonalidades agradáveis como realização
e prazer de estar na docência no Curso de Formação, e confiança depositada pelos alunos no
seu trabalho. Sentimentos de tonalidades desagradáveis como angústia, ansiedade, timidez,
medo e raiva nas mais diversas situações de relacionamento com seus alunos. A professora
verbalizou as emoções sentidas como, palpitações e tremor em situações que tem que se
expor, e o professor não nomeou nenhuma emoção. Desprovida da intenção de generalizações
dos resultados encontrados, nos moldes da estatística, dos resultados encontrados, esta
pesquisa limitou-se a estudar à afetividade no processo ensino-aprendizagem, trazendo uma
reflexão sobre o processo de constituição das manifestações subjetivas dos Professores
Formadores, procurando assim entender suas necessidades.
Palavras-chaves: sentimentos, emoções, processo ensino-aprendizagem, formação de
professores.
ix
ABSTRACT
In the Physical Education area, the number of researches involving the cognitive and
biological process, mainly in the physiology of the exercise, development and motor control,
leisure and recreation, it is much bigger than the researches involving studies about
affectivity. However, this is a consequence of worry with the body, with the biological
aspects, that have been followed the way of physical education during the last decades.
Recently, based on theoretical presupposed with strong mark, an integrating vision of human
being have been configured, defending the interlacement between cognitive, affective and
motor aspects, beyond the significance of the aspects for the construction of knowledge
process. This research arose from the inquietude about the affectivity in the pedagogic
relation in the Physical Education Graduation Courses. The aim of this study was to identify
the fene tfen0 8.33333 -0.2955s.295585(i)-(85(d)-0.295585()-1.22997(e)3.74( )-040 2997(i)-12.1715(g)9.71032(n)-0.29n(t)-v9P5e94)-2.1333 0 0 8.32(P)-4.33117(h)-10.3015(y)19.7162(s)-1.22Bd[(t)-2.16558(h)-0-0.29n(t)-v9pst to tehChu6590.18e t 8ek75.-75.4855.5(47567(912n70C.h)3s)]TJ1Wf465909 .40f1e9-3.395542h
x
SUMÁRIO
Introdução 12
Capítulo I
1- Referencial Teórico 23
1.1. Henri Wallon 23
1.2. Lev Vygotski 30
1.3 Afetividade segundo Henri Wallon, Lev Vygotski e seguidores 36
Capítulo II
2- A formação do professor de Educação Física 42
2.1. Um pouco da história 42
2.2. Afetividade na formação dos professores de Educação Física 54
Capítulo III
3- Procedimentos Metodológicos 57
3.1. Procedimentos para a obtenção das informações 59
3.2. A instituição e os sujeitos 62
3.2.1. Caracterização dos participantes da pesquisa 64
3.3. Procedimentos para a análise das informações 65
3.3.1. Análise e discussão dos núcleos de significação
75
1.1. O professor formador e seu compromisso pedagógico no Curso de
Formação em Educação Física
75
1.2. A dimensão afetiva e os aspectos facilitadores e não facilitadores no
processo ensino aprendizagem
80
3.3.2. Análise e discussão dos núcleos de significação
90
2.1. O exercício de superação: o atletismo como uma possibilidade 90
xi
2.2. O professor mediador e modelo no Curso de Formação de Professores de
Educação Física
92
2.3 A dimensão afetiva no processo de ensino-aprendizagem
Considerações Finais
96
103
Referências Bibliográficas
108
Anexos: Transcrição das entrevistas
118
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
Aparecida de Fátima Ferraz Querido
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INTRODUÇÃO
Há momentos na vida em que se deveria calar e deixar
que o silêncio falasse ao coração, pois há
sentimentos que a linguagem não expressa
e há emoções que as palavras não sabem
traduzir.
(autor desconhecido)
As relações interpessoais, a mediação do professor, sua conduta durante a aula e
outros fatores que envolvem o processo de ensino e aprendizagem sempre nos afetaram em
nossa trajetória de formação e na profissão.
Os professores que mais marcaram nossa vida escolar foram aqueles que
demonstraram interesse pela aprendizagem dos alunos, buscando estratégias de ensino que
facilitassem a compreensão e assimilação dos conteúdos. Desde a nossa formação básica, um
dos aspectos que mais nos afetou foi a conduta do professor, tanto pelo respeito direcionado
aos alunos, quanto pelo cuidado com que o conteúdo foi tratado por ele.
Quando resolvemos ser professora de Educação Física, procuramos seguir exemplos
daqueles professores que para nós, foram verdadeiros educadores, ainda que tivessem defeitos
como todos os seres humanos, todavia com o marcante compromisso de ensinar.
Fizemos o Curso de Licenciatura em Educação Física e tivemos o prazer de ter
excelentes professores, podendo chamá-los de verdadeiros profissionais. Após o processo de
graduação, procuramos outros cursos para complementação pedagógica e especialização. Em
um desses cursos estudamos a psicologia humanista de C. Rogers e A. Neill, e ficamos felizes
em encontrar aporte teórico para as nossas inquietações a respeito da relação professor-aluno.
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
Aparecida de Fátima Ferraz Querido
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Depois de alguns anos, já como professora do Curso de Formação em Educação Física
(licenciatura), uma professora de Psicologia, que havia terminado o Doutorado na PUC-SP,
sugeriu que lêssemos sobre a teoria de Henri Wallon; a partir daí, começamos a nos interessar
pelo fenômeno da afetividade.
Até então o nosso conceito sobre afetividade na relação pedagógica era o que o senso
comum havia nos apresentado: professor “bonzinho”, paciente, aquele que trata seus alunos
com carinho e respeito.
Após os primeiros contatos com a teoria de Henri Wallon, foi se evidenciando que a
afetividade na relação pedagógica não se limita às manifestações de carinho, que muitos
professores confundem com elogios (Tassoni e Leite, 2002). Na interação pedagógica, a
afetividade assume importância fundamental na determinação da natureza das relações que se
estabelecem entre os sujeitos (aluno e professor) e os diversos objetos de conhecimento
(conteúdos escolares).
Conforme os estudos realizados por Leite e Tassoni (2002), o ato de ensinar e
aprender envolve um certo compromisso do professor a partir do planejamento das decisões
tomadas para o ensino. Deve haver cumplicidade na construção das relações interpessoais
(aluno-professor e professor-aluno), pelo que é falado, entendido e transmitido, e captado pelo
olhar; pelo movimento do corpo que aceita, escuta, observa e busca a compreensão do ponto
de vista de ambos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Os termos relativos à afetividade mudam na conceituação dos diferentes autores, a
palavra afetividade vem do latim affectu (afetar, tocar) e nela é incluído um conjunto de
fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões.
A afetividade é um componente importante para o ato de ensinar, haja vista que as
relações interpessoais são movidas pela emoção, pelo sentimento e pela paixão
1
. Sendo assim,
é possível identificar e prever condições afetivas favoráveis que facilitam a aprendizagem,
devendo o professor observar os processos interativos que ocorrem na sala de aula.
1
-Emoção, sentimento e paixão serão discutidos detalhadamente no Cap. I
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
Aparecida de Fátima Ferraz Querido
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Os cursos de formação de professores precisam desenvolver propostas pedagógicas
que levem os docentes a identificar e trabalhar com os sentimentos e emoções dos seus alunos
e vice-versa, para que o processo de ensino e aprendizagem se torne uma troca de mão dupla,
e o produto final seja satisfatório para ambos os envolvidos.
Durante nossa experiência profissional, tivemos a oportunidade de compartilhar com
docentes que atuam nos Cursos de Formação de Professores de Educação Física e que
demonstram dificuldades em lidar com as diferentes manifestações dos sentimentos e
emoções dos seus alunos, bem como a deles próprios, sentindo-se muitas vezes impotentes
ante as mais diversas situações.
Muitos desses professores, na ânsia de transmitir seus conteúdos e cumprir seus
programas, esquecem que a aprendizagem pode ser facilitada se a mesma ocorrer em um
ambiente propício para que ela aconteça afetiva e efetivamente.
Malaco (2004, p. 33) discute que:
“A afetividade é abordada superficialmente, apenas como tópico de
estudo das disciplinas de Psicologia e Didática, não fornecendo
subsídios consistentes para o futuro professor.”
É possível compreender, pela análise histórica da Educação Física, os motivos pelos
quais a afetividade não tem sido considerada, tanto nas instituições de ensino, como nos
currículos, com o necessário objetivo de formação do ser humano, embora ela nunca tenha
sido negada na teoria.
Recebemos, como herança, uma visão de homem como um ser dividido entre corpo e
espírito. A preocupação com o corpo vem desde o início, quando foram introduzidas
oficialmente as aulas de Educação Física nas escolas. Atualmente, observamos a preocupação
excessiva com o corpo, visto que proliferam academias de ginástica, de musculação, de dança,
de ioga e outras tantas. Multiplicam-se a cada dia as literaturas a respeito da saúde fisiológica,
da sexualidade e da beleza estética do corpo. A valorização excessiva do corpo, que
caracteriza muitos desses movimentos, revela-nos uma intenção manipulativa do homem,
reduzindo o corpo a uma materialidade desvinculada da subjetividade que o anima. Desligado
da espiritualidade, o corpo torna-se independente, acentuando-se a dissociação entre razão e
afetividade, afetividade e sexualidade, e individualidade e alteridade.
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Aparecida de Fátima Ferraz Querido
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Apesar dos avanços nos currículos dos cursos de formação de professores de
Educação Física, percebe-se ainda a presença de uma questão fundamental: a discussão entre
as diferenças de objetivos que, por um lado, busca formar profissionais para atuar em
academias e no esporte, e, por outro, o professor que desempenhará suas funções de educador
físico na escola de Ensino Básico.
Como podemos perceber, embora a afetividade seja também um aspecto importante na
formação de educadores, ela não é muito discutida no Curso em razão da preocupação com a
saúde e a estética, ou seja, com o “corpo”.
Almeida (2004) discute a importância da observação e do registro
2
do comportamento
dos alunos, para tomar decisões quanto ao encaminhamento do educando e de seu próprio
trabalho. A observação nas aulas de Educação Física é um aspecto importante, com a qual o
professor poderá ler as expressões dos alunos quanto à sua tonicidade, ao cansaço, ao
interesse e à atenção, o qual, partindo dessas observações, poderá adequar o andamento da
aula a essas necessidades. Em razão do exposto as disciplinas voltadas para as ciências
humanas deveriam focar mais as formas como os indivíduos configuram as experiências
educacionais, atendendo, conseqüentemente, para o movimento de constituição da
subjetividade dos alunos.
A evolução histórica da Formação do Professor de Educação Física faz referências
teóricas ao papel que este professor desempenha perante seus alunos e aos sentimentos que
este profissional deverá proporcionar. Na citação feita por Fernando de Azevedo (1920, apud
Castellani Filho, 1988, p.108), fica claro que:
[...] Ao professor de Educação Física compete, pois (e não há exagero
algum nesta afirmativa) dirigir, orientar os exercícios de modo que
influam enérgica e eficazmente sobre cada organismo, ordená-los em
série gradual, harmonizá-los com o período de evolução orgânica,
incutindo o prazer ou, ao menos, evitando o tédio
3
, e constatar,
enfim, pelos processos vários de mensurações corporais, os resultados
de seu ensino, fazer, em uma palavra, o registro dos benefícios que
provieram dos exercícios, e dos inconvenientes que determinaram.
São as atribuições que todos os entendidos lhe demarcaram [...].
2
-Observação e registro serão discutidos no Cap.I
3
grifo da autora.
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
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Percebemos, na citação acima, que, dentre tantas responsabilidades do professor, há
também a preocupação de que este profissional desenvolva atividades que levem seus alunos
ao prazer pela atividade física.
Estudos, como o de Faria Junior (1987 e 2003), Betti (1992) e Tojal (2004), abordam a
questão da formação acadêmica do professor de Educação Física e de como ocorreu essa
formação e qual o seu papel na sociedade, todavia, durante toda a história da Educação Física,
não se encontra a preocupação com os sentimentos do professor no processo de ensino-
aprendizagem.
Com a Reforma Couto Ferraz, em 1851, a Educação Física teve seu início oficial no
Brasil, quando a única preocupação era com a inclusão dos exercícios físicos. Havia, porém,
muita influência dos vários métodos europeus, e, em função da necessidade de sistematizar a
ginástica na escola, surgem os métodos ginásticos, sendo que os principais foram os propostos
pelo Sueco P.H. Ling, pelo francês Amoros e pelo alemão Spiess. Estes autores apresentaram
propostas que procuravam valorizar a ginástica na escola e, assim, acabaram por fornecer
elementos para o aprimoramento físico dos indivíduos.
A concepção higienista, segundo a qual o médico-higienista tem papel destacado na
orientação da função a ser desempenhada pela Educação Física na escola, teve grande
influência na Educação Física Brasileira, levando-a a ser vista como sinônimo de saúde física
e mental. Embora os aspectos cognitivos, afetivos e motor estivessem sempre integrados, o
que percebíamos é que a ênfase era dada ao aspecto motor, não havendo a preocupação com o
conhecimento, muito menos com os sentimentos e emoções dos envolvidos nas aulas.
Nas quatro primeiras décadas do século XX, o sistema educacional brasileiro sofre
grande influência dos Métodos Ginásticos e da instrução física militar. A Educação Física é
entendida como atividade exclusivamente prática, cujo objetivo era a formação de uma
geração capaz de suportar o combate, a guerra e a prosperidade da nação.
A partir da década de 70, surgem outros movimentos pedagógicos renovadores na
Educação Física, como: psicomotricidade, abordagem desenvolvimentista, construtivista-
interacionista, abordagem crítico-superadora e critico emancipatória, saúde renovada e os
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
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Parâmetros Curriculares Nacionais (Darido e Neto, 2005; Betti,1991; Loberto, 2005; Cunha,
2004).
Encontramos, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, referência sobre a afetividade:
[...] A elevação de batimentos cardíacos e de tônus muscular, a
expectativa de prazer e satisfação, e a possibilidade de gritar e
comemorar configuram um contexto em que sentimentos de raiva,
medo, vergonha, alegria e tristeza, entre outros, são vividos e
expressos de maneira intensa. Os tênues limites entre o controle e o
descontrole dessas emoções são postos à prova, vivenciados
corporalmente e numa intensidade que, em muitos casos, pode ser
inédita para o aluno. A expressão desses sentimentos, por meio de
manifestações verbais, de riso, de choro, de agressividade deve ser
reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para que possa
ser pautada pelo respeito por si e pelo outro (PCN-EF, 2000, p.37-38).
A Educação Física deve estar atenta à formação do homem como um ser ético, capaz
de orientar suas ações em função de valores que ultrapassem seus desejos e interesses
individuais. No âmbito de seu trabalho como educador, por meio de métodos e conteúdos a
serem desenvolvidos com os alunos, o professor de Educação Física tem inúmeras
possibilidades de oferecer-lhes experiências com as quais possam adquirir um código ético,
dentro na vivência da responsabilidade de suas ações diante do OUTRO que lhe está próximo,
e diante da realidade social como um todo.
A aquisição de aptidão física e de saúde é, sem dúvida, um dos objetivos importantes
da Educação Física, mas não podemos reduzi-la a uma visão fragmentária do homem, quando
ele é visto somente como um ser biológico. Segundo a concepção de homem como um ser
complexo, a saúde não pode ser vista como um fenômeno exclusivamente físico nem
dissociado da realidade social, mas sim, como uma visão integrada, pela qual as
manifestações subjetivas afetam o bem-estar físico e vice-versa. O medo e a raiva, por
exemplo, são sentimentos que se manifestam no metabolismo endócrino, na atividade motora,
nas contrações musculares, no sistema cardiovascular, como em outras partes do organismo
humano. A saúde não pode ser visualizada por uma perspectiva reducionista, mas sim, de uma
forma que abranja o ser humano em sua totalidade e em sua relação com o mundo.
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
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Quando abordamos temas como saúde e aptidão física, devemos pensar nas
manifestações subjetivas que permeiam as manifestações biológicas, vista a necessidade de
refletir sobre a expressão dos sentimentos e emoções do aluno afetando a aprendizagem das
práticas corporais.
Também, no PCN-EF (temas transversais), quando se discute a questão da Ética na
Educação Física, existe a preocupação com o desenvolvimento moral do indivíduo, que
resulta das relações entre a afetividade e a racionalidade. Nas atividades práticas das
diferentes manifestações da cultura corporal de movimento (lutas, jogos, competições
esportivas), os indivíduos experimentam corporalmente diferentes intensidades e qualidades
dos estados afetivos, afetando, literalmente, as atitudes e decisões racionais.
A vivência concreta de sensações de excitação, irritação, prazer,
cansaço e eventualmente até dor, junto à mobilização intensa de
emoções e sentimentos de satisfação, medo, vergonha, alegria,
tristeza, configura um desafio à racionalidade. Desafio no melhor
sentido de controle e de adequação na expressão desses sentimentos e
emoções, pois se processam em contextos em que as regras, os gestos,
as relações interpessoais, as atitudes pessoais e suas conseqüências são
claramente delimitadas. E, habitualmente, distintas das
experimentadas na vida cotidiana
(PCN-EF, 1998, p.34).
Esses movimentos renovadores, também chamados de novas abordagens no ensino da
Educação Física, resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e
concepções filosóficas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão
para a área. Embora estas correntes contenham enfoques diferenciados entre si, com pontos
muitas vezes divergentes, têm em comum a busca da Educação Física que articule as
múltiplas dimensões do ser humano.
Segundo Natalini (1996), a “Educação do Movimento” que vinha sendo até então
usada passa a ser substituída pela “Educação pelo Movimento”.assim, a prioridade é dada não
à performance, mas ao processo de ensino, ou seja, como o professor conduz o aluno à
aprendizagem pelo movimento. Percebemos que, a partir daí, começa a preocupação com o
conhecimento, todavia a afetividade continue sendo negligenciada e embora, teoricamente,
ocorra a preocupação com o desenvolvimento integral do indivíduo.
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Na nossa prática docente ainda observamos incoerência nas aulas de Educação Física,
pois, apesar da matéria apresentar a nova concepção na Educação Global ou Integral, nas
escolas ela é sempre vista como uma situação unicamente prática, limitando-se apenas à
função recreativa ou competitiva.
Na maioria das vezes, as aulas de Educação Física não fogem, em relação ao controle
do corpo às características gerais das outras disciplinas. Elas não se constituem, em geral,
como se deveria esperar,visto que, em situações de autênticas experiências de movimento, não
expressam a totalidade do ser humano, mas somente o objetivo primordial de disciplinar o
corpo, dissociados de sentimentos, emoções e presos a padrões de comportamentos. Essas
experiências de movimentos, realizadas em contato com diferentes espaços e materiais e em
interação com outros alunos, deveriam se constituir em experiências prazerosas, mas muitas
vezes isso não ocorre, e as aulas de Educação Física conduzem-nos à passividade e à
submissão, desencorajando a criatividade e afetando as manifestações subjetivas do educando.
Freire (1997), no livro, “Educação de Corpo inteiro: teoria e prática da Educação
Física”, escreve um capítulo sobre a afetividade na Educação Física em que apresenta:
Afetividade é o território dos sentimentos, das paixões, das emoções, por onde transitam
o medo, sofrimento, interesse, alegria (p.170).
Não se pode negar que o pensamento depende muito dos movimentos mecânicos do
nosso corpo. Muitas vezes pensamentos perturbadores provocam cólera num corpo saudável.
Na criança, as manifestações subjetivas como agressividade ou violência podem manifestar
no corpo reações maléficas. Por outro lado, temos a dança como pensamento do corpo,
expressão de sentimentos e emoções.
A relação de unidade do homem com o mundo é uma relação viva e fundamenta-se na
sensibilidade. O sentir é anterior ao pensamento e se expressa de todas as formas em nosso
corpo: no ritmo da respiração, no andar, na postura, na contração ou descontração dos
músculos, no tônus muscular, na contração da pupila, na agitação das mãos, no suor, etc. O
corpo expressa mesmo quando quer ocultar. A comunicação corporal é anterior a qualquer
entendimento verbal. Nós somos presença por intermédio do corpo que ao mesmo tempo,
esconde e revela a nossa maneira de ser no mundo. Assim corpo é expressão e comunicação.
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Ser no mundo com o corpo, segundo Gonçalves (2001), significa estar aberto ao
mundo e, ao mesmo tempo, vivenciar o corpo na sua intimidade do EU: a beleza, a
plasticidade, o movimento, o prazer, a dor, a harmonia, o cansaço, o recolhimento, a
contemplação.
Segundo Freire, o sensível estaria na periferia do ser à flor da pele, é aquele que se
mostra a todo instante nas mais diversas expressões, é como se todo o corpo fosse
sensibilidade. É difícil não mostrar seus sentimentos e emoções.
Não faz parte da nossa formação como professores o desenvolvimento da consciência
do próprio corpo, a convivência com nossos conflitos, o reconhecimento dos nossos próprios
defeitos. Ser arrastado, tocado, empurrado ou até agarrado por crianças que muitas vezes
estão sujas e maltrapilhas exige certo grau de disponibilidade corporal que muitas vezes não
temos e, conseqüentemente, somos afetados emocionalmente por situações assim.
A afetividade é ainda hoje, um dos maiores percalços da ação pedagógica de
professores de Educação Física na escola. Lidar com corpos em movimento, expressando
alegria, satisfação, medo, revolta, com gritos e barulho, constitui para o dirigente sinônimo de
bagunça. Por outro lado, temos um professor preocupado, cheio de anseios, expectativas e
experiências, mas muitas vezes a estrutura que o sistema de ensino impõe o impede de sentir-
se realizado profissionalmente, trazendo-lhe insatisfação, ansiedade e muitas vezes revolta. A
Educação Física, como outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Básico,
percorrem dias difíceis. Segundo Neira (2003, p.1), essa situação extrapola o conhecimento
acadêmico, atingindo a sociedade e deturpando a figura do profissional no imaginário
popular. Todos reconhecem a carência de recursos, a dificuldade na utilização de espaços, a
constante falta de material pedagógico, relações complicadas com a equipe técnico-
pedagógica, e outros fatores negativos ao ensino-aprendizagem. Por mais que as perspectivas
sejam desfavoráveis, os alunos possuem graus satisfatórios de motivação para as atividades
motoras; o mesmo talvez não ocorra em outras matérias.
Foi analisando, questionando e refletindo, que tomamos a iniciativa de desenvolver
uma pesquisa que permita uma reflexão sobre o papel da afetividade na relação pedagógica do
professor de Educação Física, com o objetivo de tentar responder às seguintes questões:
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
Aparecida de Fátima Ferraz Querido
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• Quais são os sentimentos e as emoções dos professores do Curso de
Licenciatura em Educação Física no relacionamento com os seus alunos?
• Quais são as situações indutoras desses sentimentos e emoções?
Acreditamos que as dificuldades, em lidar com as manifestações subjetivas no
contexto de sala de aula possam e devam ser revistas, e assim, vir à luz novas propostas
pedagógicas, contribuindo para uma melhor formação dos nossos alunos que vão atuar na
educação formal.
Wallon e Vygotski serão o referencial teórico desta pesquisa e embasarão a
investigação dos relatos dos docentes escolhidos para a coleta das necessárias informações.
São dois autores que, por desenvolverem teorias do desenvolvimento, suas contribuições têm
sido muito importantes para o estudo da afetividade no processo de desenvolvimento humano
e, conseqüentemente, no processo ensino-aprendizagem.
Escolhemos Wallon porque nos sentimos atraídos pela sua teoria, percebendo a
importância que o autor dá à educação, ao aluno e, principalmente, pelo papel do professor.
Também, pela integração dos conjuntos funcionais: afetivo, cognitivo e motor, formando a
pessoa completa. Para ele, o desenvolvimento é um processo de construção em que se
sucedem fases com predominância afetiva, cognitiva e motora. Vygotski, porque, nos seus
estudos, enfatiza o papel das interações sociais para a construção do conhecimento,
destacando o papel da mediação. Assim desenvolvimento é entendido como o processo pelo
qual o indivíduo se apropria dos elementos e processos culturais pela mediação dos diversos
agentes culturais, representados pelo Outro. O referido autor alerta que reconhecer a íntima
relação entre o pensamento e a dimensão afetiva é uma condição necessária, porém não
suficiente, pois será necessário descobrir os motivos, as necessidades e os interesses que
regem o movimento do pensamento no plano afetivo- volitivo da vida psíquica. Utilizaremos,
também, o pensamento de teóricos da Psicologia sócio-histórica, que muito tem contribuído
para o processo de desvelamento e aprofundamento dos seus estudos.
Os objetivos específicos propostos para este estudo são:
• Identificar os sentimentos e emoções dos professores formadores na relação
pedagógica;
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• Identificar as situações indutoras desses sentimentos e dessas emoções.
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CAPÍTULO I
REFERENCIAL TEÓRICO.
1.1. Henri Wallon
Nove anos após a proclamação da terceira República, exatamente quando a França
reerguia-se das ruínas provocadas pelo Império de Napoleão Bonaparte III, nasce, em Paris,
no dia 15 de junho de 1879, numa família republicana, Henri Wallon.
Wallon dedicou-se a viver para os outros, mesmo trazendo de berço a tradição política
herdada do deputado e avô, também chamado de Henri Wallon. Sua participação na sociedade
foi marcada mais por sua dedicação como pesquisador que propriamente pelos cargos
políticos que chegou a assumir (Almeida, 2004). Seus estudos têm como principal objetivo
decifrar o homem, isto é, como um recém nascido com toda a sua imperícia, transforma-se em
um adulto capaz de usar de todas as suas potencialidades (cognitiva, afetiva e motora).
Em 1908 formou-se em medicina, e até 1931 atuou como médico em instituições
psiquiátricas, pois considerava o comportamento patológico um laboratório natural para os
estudos da Psicologia. Em sua trajetória acadêmica, teve sólida formação em filosofia e foi
grande seu interesse pela Psicologia.
Durante o período em que viveu na França, entre 1879 e 1962, sucederam sob seus
olhos as duas grandes guerras: a de 1914-1918 e a de 1939-1945, que envolveram a maioria
dos países existentes na época. Na primeira, Wallon atuou como médico do exército francês e,
ao retornar a Paris, passa a atender soldados com lesões cerebrais, o que lhe possibilitou
aprofundar seus estudos sobre neurologia. Os problemas dos soldados decorrentes da guerra
serviram de base às pesquisas na área da Psicologia (Zazzo, 1978).
Na Segunda Grande Guerra (1939-1945), participou da resistência francesa contra o
nazismo de Hitler, tendo sido perseguido pela Gestapo, a polícia nazista. Viveu
clandestinamente, mas continuou a pesquisar e a escrever.
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Trabalhou em instituições psiquiátricas, onde adquiriu experiência atendendo crianças
com profundas perturbações de comportamento: instabilidade, delinqüência, perversidade, o
que lhe forneceu subsídios à elaboração de sua tese de doutorado intitulada A criança
turbulenta, publicada em 1925. Este trabalho apresenta um estudo sobre os atrasos e
anomalias do desenvolvimento motor e mental da criança.
Para Wallon (apud Almeida, 2000), a criança normal se descobre na criança
patológica. Comparar, para Wallon, não é assimilar, é ver tanto as semelhanças como as
diferenças.147792( )-190. 0.389(d)-01o a
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sua psicogênese, em cada um desses estágios a criança estabelece um tipo de interação, tanto
com o meio humano, como com o físico (fatores ambientais). Em cada fase do
desenvolvimento, os aspectos afetivos, cognitivos e motores estão em constante
entrelaçamento. Wallon destaca os conceitos de alternância e preponderância funcionais,
referindo-se à predominância alternada da afetividade e da cognição nas diferentes fases do
desenvolvimento.
O grande conceito que organiza a teoria psicogenética de Wallon e que nos deixa
fascinados em estudá-lo é a integração entre os conjuntos funcionais: o motor, o afetivo e o
cognitivo, formando assim a pessoa completa. Segundo Mahoney (2000) embora cada um
desses aspectos seja diferente em sua estrutura e função, eles estão sempre integrados entre si,
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Desenvolvimento é um processo constante e contínuo de transformações orgânicas e
socioculturais, que comporta fluxos e refluxos importantes para os ajustes entre as funções
orgânicas e as exigências do meio. A formação do indivíduo se dá na cultura em que está
inserido, em parceria e em presença do OUTRO.
Para Wallon, o homem é um ser social, membro de uma sociedade onde ele vive, atua
e procura modificá-la. Todos e tudo que está a sua volta e que serve de instrumento e
mediação para o seu desenvolvimento se constitui no que ele chama de OUTRO.
Na teoria psicogenética de Henri Wallon, a construção do EU depende essencialmente
do OUTRO. Essa relação EU-OUTRO é, ao mesmo tempo, de acolhimento e de oposição. O
EU não pode viver sem o OUTRO (par dialético), e ambos mantêm entre si um constante
movimento de diálogo, debate, interlocução e tensão.
Wallon retrata a relação de interação pela qual o indivíduo se constrói nessa luta
contraditória, em que o OUTRO, por um lado, conforta, alimenta, apóia e acolhe e, por outro,
limita, impede, pressiona. O EU e o OUTRO fazem constantemente uma parceria de
complementação e, ao mesmo tempo, de oposição e diferenciação.
O eu necessita do outro para a própria sobrevivência e evolução, mas
só se constitui verdadeiramente e se constrói na sua identidade pela
oposição e pela libertação desse outro (GULASSA, 2004, p.94).
O indivíduo vive constantemente sob pressão intra e inter-pessoal, ou seja, uma
contradição que não é só externa ao indivíduo, mas também interna na pessoa, levando-o a
conflitos simultâneos, podendo sofrer transformações positivas ou negativas.
Wallon chama de SOCIUS o OUTRO, intím4(U)1.57564(T)0.640026(-0.295583058(l)-2.165(o)-0.295585110.212(i)-558(5(im-0.293142( )-110.2125(f)2.80439(o)-0.295585(r)2.80439(m)-12.4659(a)3.74(.2313.74(9(a)3.74(ç)3.7)-5295585(r)2.80439(m)-0439(o)-0.29558585(e)-6.2659(g)9(a)3.74/0558585(e)(e)3.74(n)-0.240.2312( )-0.1[(W)-6.56027(a)3.74(l)-2.o)-0.295585(u)-0.27(o)-0.294974(s)-9(g)9(a)3.74/U11d9lm)-2.45974(T)0.640025(s)-tn)-0.2955852(i)-2.164327(a)3.74(lp3117( )250])-07-130.223(i)-2.16436(n)-0.295585(t)-2.164T)0.640025(s)-tnasgc85(t)-2.1645585(a)25(s)-tni
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vontade de dominância e de completa integridade que acompanha o eu
[...] há pessoas que se questionam e que respondem a si próprias [...]
(WALLON, 1986, p. 165).
Os conceitos de meio e de grupo, também estão presentes nessa dinâmica relacional
EU-OUTRO, complementos indispensáveis para a compreensão do ser humano. Na
concepção walloniana meio e grupo são conceitos distintos, porém conexos entre si; em
certas situações podem coincidir e em outras se superpor (Gulassa, 2004, p.98).O meio e o
grupo são complementos indispensáveis à sobrevivência do ser humano.
O meio contém os grupos e é nos grupos que acontecem as relações interpessoais, nos
quais o indivíduo adquire a consciência de si e dos outros, quando se constroem as
identidades, e cada um aprende a desempenhar as práticas sociais e os papéis que são
definidos e impostos pela cultura.
No decorrer de sua existência, as pessoas participarão de vários grupos escolhidos ou
não por elas. Segundo Wallon (1986), a formação dos grupos será definida em função de seus
objetivos, das idades de seus participantes, de seus interesses físicos, intelectuais, sociais e
outros.
Em cada idade, o grupo tem um significado para o desenvolvimento e a formação do
ser humano.
A adolescência é uma fase em que a conotação afetiva de busca e a construção da
personalidade ganham um colorido mais forte. O sentido de grupo assume um papel
importante na sua formação, pois é em seu grupo que o jovem vai localizar-se e espelhar-se
nesse momento crucial de sua vida (Gulassa, 2004).
As mudanças puberais eliciam maturação psicossexual, que leva à grande ganha em
masculinidade e feminilidade. Concomitantemente com estas mudanças, a preocupação com o
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A maturação adolescente é uma tarefa altamente pessoal, e o adolescente precisa lidar
consigo próprio para encontrar um lugar no grupo de pares e, mais tarde, na sociedade adulta,
conseguindo assim uma identidade que lhe seja satisfatória. Em relação ao grupo familiar,
questiona os valores dos pais, tentando fugir do controle deles, buscando encontrar a si
próprio, mas sem saber como ou que direção deve tomar.
Nessa fase, o grupo de pares é imprescindível, o adolescente precisa de parceiros, pois
o seu grupo vai introduzi-lo e apoiá-lo em seu novo jeito de ser, de se vestir, de falar. Sem o
grupo, o jovem se sentirá isolado, solitário e infeliz.
Segundo a teoria walloniana, o adolescente está na fase de reajustar-se às mudanças
ocorridas no seu corpo, exigindo dele um mergulho para dentro de si ( orientação centrípeta)
5
,
havendo um predomínio do afetivo. Segundo Dér (2004), a vida afetiva do jovem adolescente
é tão intensa que, muitas vezes, toma uma amplitude que surpreende o adulto.
Nesse processo de relação indivíduos/grupo, estão presentes concordâncias e
discordâncias, entendimentos e conflitos, e as buscas por interesses individuais e coletivos são
momentos cruciais e complementares.
Embora Wallon não tenha proposto uma teoria pedagógica, seu interesse pela
educação, segundo Almeida (2000), levou-o a elaborar textos pedagógicos. As análises de
suas obras permitem dois tipos de leitura: a pedagogia explicita e a implícita.
Na pedagogia explícita, apresenta textos que fazem análises da Educação Nova e
tratam da Educação em geral; na implícita, chama-nos a atenção para que o educador conheça
as etapas de desenvolvimento da criança, o meio em que esta criança está inserida, sua
necessidade e capacidade, e assim aplicar um projeto de ensino que venha desenvolver a
criança no todo. Fica evidente, em suas reflexões, que tanto o adolescente, como o adulto, não
são diferentes, pois todo ser humano, não importa a idade, continua se desenvolvendo. A vida
é feita de descobertas, de idas e vindas, e aquele envolvido na Educação, seja em qualquer
nível ou grau de ensino, precisa conhecer seu aluno no todo, como pessoa global e em
desenvolvimento.
5
-Segundo Wallon, é a lei da Predominância Funcional,ver detalhes em Mahoney, A A e Almeida, L. R.
de.(2000) Henri Wallon, Psicologia e Educação. São Paulo: Edições Loyola
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Como formadores de futuros profissionais, temos a grande responsabilidade de passar
bons exemplos, procurando nas possibilidades, ser modelo, não só no momento da formação,
mas ao deixarmos marcas positivas para que sejam refletidas no futuro.
Todo educador deve auto-avaliar-se constantemente, e olhar para seu aluno com
respeito, lembrando sempre de que a criança de hoje, será o adulto de amanhã, ou aquele que
é nosso aluno hoje, poderá ser um futuro professor no amanhã.
Wallon tem um apreço muito grande pela pessoa do professor, valoriza o seu trabalho
e oferece elementos para desenvolver sua identidade profissional. Para ele, ninguém nasce
professor, torna-se professor, nas relações que estabelece com o OUTRO: aluno, colega-
professor, sistema, família, governo (Calil, 2005, p.48).
Segundo Mahoney (2004), a aprendizagem é um processo de formação contínuo, tanto
para o professor, como para o aluno, que dura a vida toda e se estabelece quando nos
transformamos ao nos relacionarmos com o outro. Grande parte de nossa vida acontece num
universo de relações interpessoais, no qual afetamos e somos afetados constantemente pelo
outro. O professor é afetado pelo aluno, e o aluno é afetado pelo professor.
Conforme Almeida (2004), tudo que afeta a pessoa tem sua base na emoção, e
como a emoção é corpórea, concreta, visível, contagiosa, o professor pode ler as expressões
físicas de seu aluno e utilizá-las como indicadores do andamento do processo-ensino-
aprendizagem.
Wallon enfatiza a observação do professor na avaliação do processo de ensino e
aprendizagem, para isso ele tem que ser preparado a observar e registrar criteriosamente o que
pode ser observado. A observação apura o olhar não só do professor, mas também em relação
a ele próprio, o que servirá de subsídio para manter ou modificar suas estratégias de ensino.
Almeida (2004) acrescenta que o registro representa a sistematização das observações,
e que o momento de análise é igualmente importante para as decisões que o professor deverá
tomar, tanto para o seu plano de ensino, como para as reuniões pedagógicas.
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Wallon alerta os professores para que percebam seus alunos não só como seres que
precisam ser instruídos, mas como aqueles que precisam ser educados, ou seja, o professor
precisa conhecer seus alunos de forma integral: cognitivo, afetivo e motor, em seus diferentes
grupos, contextos, situação e condição socioeconômica, e em suas diferentes linguagens.
(Gulassa 2004, p. 116)
Os cursos de formação de professores precisam enfatizar as teorias de
desenvolvimento, de aprendizagem, mas também devem passar aos futuros professores
técnicas de observação e registro. A Psicologia e a Pedagogia devem caminhar juntas, sendo
dois momentos complementares de uma mesma atitude experimental, e não uma normativa e
a outra aplicada.
Almeida (2000) tece uma argumentação sobre a teoria de Wallon quanto ao nosso
papel de educador, que nos faz refletir quanto aos nossos sentimentos e emoções no contexto
do processo ensino-aprendizagem:
Somos pessoas completas: com afeto, cognição e movimento, e nos
relacionamos com um aluno também pessoa completa, integral, com
afeto, cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do
meio de nosso aluno. Torna-lo mais propício ao desenvolvimento é
nossa responsabilidade
(p. 86).
1-2- LEV VYGOTSKI e seguidores
Nasce Lev Semenovich Vygotski, em 17 de novembro de 1896, na cidade de Orsha,
em Bielarus. Ingressa, em 1911, numa instituição escolar, após anos de instrução com tutores
particulares. Estudou direito e literatura, e teve uma grande produção nas áreas de Psicologia
e Ciências Humanas.
O momento histórico vivido por Vygotski, na Rússia pós-revolução, contribuiu para
definir a tarefa intelectual a que se dedicou. Juntamente com seus colaboradores tinha a
preocupação de desenvolver uma abordagem para a Psicologia, que entendesse de forma
integrada o corpo e a mente, como processo biológico e social, e participante de um processo
histórico.
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O pensamento de Vygotski está pautado em três idéias básicas: que as funções
psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral; que o
funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo
exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico, e que a relação homem/mundo é
uma relação mediada pelos sistemas simbólicos.
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Portanto, é na relação que o homem estabelece com o mundo e com os outros que se
tem a mediação, que só se realiza por meio de ações concretas.
Reiteramos assim, que tal categoria se refere a um elemento que viabiliza a
realização de outro e que, embora seja distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe
concretude (Severino, 2002, p. 44).
Para ocorrer a mediação, é necessária a presença dos elementos mediadores, que são
os instrumentos e os signos, que possuem características distintas. Os signos são meios
auxiliares utilizados para solucionar um determinado problema psicológico, age como um
instrumento da atividade psicológica, “são orientados para o próprio sujeito, para dentro
do indivíduo”. Os instrumentos, porém, são elementos externos à pessoa, é um elemento
interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho (Oliveira, 1997, p. 29 e 30).
Segundo Aguiar (2001, p.104):
a linguagem é, portanto, o instrumento fundamental nesse processo de
mediação das relações sociais, no qual o homem se individualiza, se
materializa, se humaniza, apreende e materializa o mundo das
significações que é construído no processo social e histórico.
A categoria mediação é bastante destacada, tanto por Vygotski, como pelos seus
seguidores, sendo que, segundo nossa avaliação, tal categoria não se opõe às posições
walonianas. Ao contrário disto, ela contribui para uma melhor compreensão dos processos de
desenvolvimento do ser humano.
De acordo com o pensamento de Vygotski, também são elementos importantes para a
compreensão da constituição do homem a relação entre o pensamento e a linguagem. Em
1934, publica o livro “Pensamento e linguagem”, que contém a teoria sobre o
desenvolvimento intelectual e a linguagem, importante para a área da educação. Nesta obra o
autor aborda o desenvolvimento da criança, as funções da fala, das palavras e do pensamento.
O pensamento e a linguagem formam um par dialético que tem origens diferentes e
desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e independentes, mas ao mesmo tempo se
contêm, e não podem ser analisados separadamente.
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O homem cria e utiliza os sistemas de linguagem para se comunicar com seus
semelhantes, e isto é bem visível no bebê que está começando a falar e a expressar seus
desejos e estados emocionais através de sons, gestos e expressões. É a necessidade de
comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem.
No desenvolvimento filogenético, a trajetória do pensamento, desvinculado da
linguagem, e a trajetória da linguagem, independentemente do pensamento, se unem,
tornando o pensamento verbal e a linguagem racional, sendo que o pensamento será sempre
emocionado e a linguagem cognitiva/volitiva.
O surgimento do pensamento verbal e da linguagem, como sistema de signos, é o
momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em que o biológico
transforma-se no sócio-histórico.
A fala tem por finalidade possibilitar a comunicação entre as pessoas, portanto, a
linguagem tem um papel significativo neste contexto, porque é pela linguagem que ocorre a
comunicação, e esta, por sua vez, constitui-se como tal, quando tem significado social e
sentido para o homem.
Dessa forma, para compreendermos a relação entre pensamento e linguagem, faz-se
necessária a compreensão das categorias significado e sentido, que, apesar de serem
diferentes, não perdem a sua singularidade e não podem ser compreendidas descoladas uma
da outra, pois uma não é sem a outra. O significado propriamente dito compreende as relações
objetivas que se formam em torno da palavra, sendo compartilhado pelas pessoas que se
utilizam dela.
Para Vygotski (2001), o significado pertence ao domínio da palavra já no campo
psicológico, é uma generalização, um conceito. Os significados são construídos
historicamente pelos homens e têm por base a relação entre os homens com o mundo físico e
o meio social onde vivem. Neste sentido, os significados são mais estáticos e aparecem para
designar determinado conceito, que vai sofrendo alterações.
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O homem transforma a natureza e a si mesmo na atividade, e é fundamental que se
entenda que este processo de produção cultural, social e pessoal tem como elemento
constitutivo os significados (Aguiar, 2006).
Se por um lado definimos significado como conteúdos instituídos, mais fixos,
compartilhados, dicionarizados, que são apropriados pelos sujeitos, configurados a partir de
suas próprias subjetividades, o sentido é subjetivo e nele são incluídas as emoções e os afetos,
como prazer e desprazer, gostar e não gostar, que são os sentidos subjetivos contraditórios,
por exemplo.
Vemos assim, que o sentido é muito mais amplo que o significado, pois constitui na
articulação dos eventos psicológicos que o sujeito produz perante a realidade. O sentido
refere-se às necessidades do sujeito que o mobilizam, colocando-o na atividade (Aguiar,
2006).
O sentido coloca-se em um plano que se aproxima mais da subjetividade, e nele temos
que considerar os processos cognitivos, afetivos e biológicos, e assim todas as expressões
humanas. A subjetividade produz e articula sentidos.
As interações do indivíduo com o meio físico e social geram processos subjetivos,
sendo que sua estruturação depende das possibilidades de cada indivíduo e do que é oferecido
a ele pelo meio sócio cultural no qual está inserido.
A subjetividade é um dos aspectos estudados pela Psicologia sócio-histórica, cuja
construção se desenvolve de maneira dialética e constante, integrando o sujeito e o meio
social em que ele vive. A subjetividade está atrela
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A subjetividade é, portanto, constituída em relação dialética com a objetividade e tem
um caráter histórico, isso quer dizer que é na materialidade social que se encontra a gênese
das experiências humanas que se convertem em aspectos psicológicos. Quer dizer ainda que
as experiências individuais ou subjetivas só são possíveis a partir das relações sociais e do
espaço da intersubjetividade, e que ambas têm existência e determinação materiais e
históricas. A subjetividade não está dada, nem para cada indivíduo, nem enquanto processos
ou estruturas universais da humanidade. Ao contrário, está sempre em processo, uma vez que
decorre de situações concretas que incluem necessariamente a atividade objetiva e subjetiva
do indivíduo. Portanto, compreendemos que, na perspectiva da Psicologia sócio histórica, o
foco é a dialética subjetividade-objetividade, compreendida como um processo histórico.
A subjetividade é ao mesmo tempo individual e social, permitindo assim enxergar, de
maneira distinta, profunda e contraditória, a articulação entre o social e o individual no
psiquismo humano (Martinez, 2005).
Para compreendermos a constituição da subjetividade do sujeito e a categoria sentido,
precisamos nos reportar às necessidades e os motivos envolvidos na subjetividade deste
sujeito.
Segundo Gozález Rey (2003), a necessidade foi um conceito que historicamente
esteve associado ao registro biológico das emoções. No entanto, na perspectiva sócio-
histórica, ela está sendo entendida como um estado de carência do indivíduo que leva a sua
ativação com vistas a sua satisfação. As necessidades se constituem e se revelam a partir de
um processo de configuração das relações sociais, processo este que é único, singular,
subjetivo e histórico ao mesmo tempo, e que muitas vezes se dá de forma não intencional,
tendo nas emoções o seu componente fundamental. O sujeito, muitas vezes, não tem clareza
da sua necessidade, visto ser esta um estado emocional que o mobiliza para a ação.
Temos uma articulação de necessidades, ou seja, elas são múltiplas, acontecem a todo
momento. Somos movidos por necessidades, mas não significamos todas elas. As
necessidades têm valoração afetiva diferenciada para e entre os sujeitos.
V. Davidov (1999 apud Rey 2003 p.244) escreve que: As emoções são inseparáveis
das necessidades. Enquanto discutimos certa emoção nós sempre identificamos a
necessidade sobre a qual se baseia a emoção.
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Para que sejam satisfeitas as necessidades do sujeito, é preciso um movimento que
impulsione, direcione, motive. Denominamos este movimento de configuração das
necessidades em motivos. Portanto, motivo é quando o sujeito consegue significar algo para
satisfazer as suas necessidades. O sujeito tem consciência da ação que o levará a satisfazer
aquela necessidade, sendo que, neste mesmo processo se modifica e modifica a realidade,
criando novas necessidades e novas formas de atividade.
Motivos são, portanto, configurações subjetivas, as quais são formações de sentido,
que mudam no decorrer do tempo e no espaço.
Segundo Aguiar (2006, p.17), ao se apreender o processo por meio do qual os
motivos se configuram, avança-se na apropriação do processo de constituição dos
sentidos, definidos como a melhor síntese do racional e do emocional.
Quando nos orientamos a estudar a aprendizagem, devemos, sempre que possível,
considerar as condições subjetivas dos sujeitos envolvidos no processo, suas necessidades,
seus motivos e interesses. Deste modo, poderemos ter acesso às emoções geradas em
diferentes momentos de sua vida social, inclusive aqueles que aparecem na sala de aula,
constituindo momentos de sentido dos sujeitos neste espaço, o que é essencial para
compreendermos as emoções produzidas no processo de ensino e aprendizagem.
1-3- AFETIVIDADE SEGUNDO HENRI WALLON, LEV S. VYGOTSKI
E SEGUIDORES.
É importante destacar as contribuições de Wallon sobre essa temática, pois a dimensão
afetiva permeia seus estudos sobre o desenvolvimento do indivíduo, a construção da
personalidade, seu caráter, assim como a consciência e o conhecimento.
A afetividade, na concepção Walloniana, é decorrente da interação entre o orgânico e
o social. A dimensão orgânica compreende as estruturas nervosas que permitem a expressão
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das manifestações afetivas, sendo que elas sofrem a influência do meio e, desta forma, passam
a ser mais socializadas.
Desde as primeiras semanas de vida, o ser humano apresenta uma grande sensibilidade
afetiva, que Wallon (1975) chama de simbiose afetiva. O estado de simbiose afetiva entre a
criança e seu meio ambiente deixa-a na estreita dependência daqueles de quem ele recebe o
cuidado.
A evolução mental, a personalidade e a consciência sofrem a influência da afetividade,
tendo em vista que afetividade é anterior a inteligência e a personalidade da pessoa se inicia
com a afetividade. A personalidade do indivíduo é formada pela afetividade, cognição e pelo
motor.
Na teoria walloniana, segundo Mahoney (2004, p.17) o conjunto afetivo oferece as
funções responsáveis pelas emoções, pelos sentimentos e pela paixão, que são os
sinalizadores de como o ser humano é afetado pelo mundo interno e externo. A todo o
momento estamos sendo afetados pelo meio e pelo outro nas relações interpessoais e
intrapessoais, podendo ser influências positivas ou negativas.
Mahoney e Almeida (2005) discutem emoção, sentimento e paixão conforme proposto
na teoria de Wallon, procurando torná-los mais claro ao leitor:
• Na EMOÇÃO há o predomínio da ativação fisiológica. É a exteriorização da
afetividade, são sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus muscular.
Recebemos as informações do meio através das sensibilidades exteroceptivas
(sentidos). Dependendo do nível destas informações, a sensibilidade
interoceptiva (localizada nas vísceras) e a proprioceptiva (localizada nos
músculos, tendões e articulações) se manifestarão com reações agradáveis ou
desagradáveis, sendo exteriorizadas através de contrações víscerais, musculares
e pelas reações motoras.
A emoção aparece desde o início da vida, com espasmos do recém nascido, que
são expressos através do ato motor. As emoções são exteriorizadas pelo bebê,
por risos, pelo choro e soluços, aliviando assim a tensão dos músculos.
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No adulto, as emoções também são manifestadas por contrações musculares e
viscerais, causando sensações de bem e mal-estar físico. Quando recebemos,
através das sensibilidades exteroceptivas, informações que nos desagradam,
nosso organismo reage com aumento da freqüência cardíaca, tremores e cólicas
intestinais, ou seja, as nossas sensibilidades interoceptiva e proprioceptiva
respondem conforme as informações recebidas.
Dessas informações musculares e víscerais vão se diferenciando as emoções, e
a elas damos os nomes de medo, raiva, ciúmes, tristeza, alegria. A cada uma
destas manifestações, corresponde um padrão postural que libera ou concentra
energia, em maior ou menor grau de intensidade.
Wallon considera a emoção como o primeiro e o mais forte vínculo entre os
indivíduos. Observando o gesto, a mímica, o olhar e a expressão facial, percebemos como se
expressa a atividade emocional do ser humano.
• O SENTIMENTO, por sua vez, corresponde à expressão representacional da
emoção. Conforme os estudos de Almeida e Mahoney (2004), não implica em
reações instantâneas e diretas como a emoção. Os sentimentos podem ser
expressos pela mímica e pela linguagem; são os nomes que damos às emoções
sentidas fisiologicamente.
• A PAIXÃO é mais duradoura, encoberta, mais intensa, mais focada, e revela o
aparecimento do auto-controle para dominar uma situação que, segundo as
autoras Almeida e Mahoney (2005), tenta para silenciar a emoção. Podemos
dizer que é o momento que conseguimos controlar os impulsos dos
sentimentos e emoções.
Segundo Wallon, a paixão não aparece antes da fase do personalismo
6
, ou seja, antes
dos três anos. O indivíduo, quando consegue conter suas emoções e seus sentimentos,
significa que está tendo uma conduta de adulto, ou seja, consegue controlar seus impulsos,
refletindo na melhor decisão a tomar.
6
Fase do Personalismo- é um dos estágio de desenvolvimento da criança, segundo a teoria de Henri Wallon.
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Vygotski não desenvolveu pesquisas sistemáticas sobre a emoção, mas em sua obra
aborda sua relevância no desenvolvimento infantil, na relação com o pensamento e a
linguagem.
Na década de trinta, Vygotski ateve-se a estudar as emoções, produzindo um
manuscrito que foi encontrado postumamente e publicado na antiga União Soviética, em
1984, cujo título é a Teoria das emoções: uma investigação histórico-psicológica. Ao
aprofundar-se no estudo das emoções, destacou a teoria de James-Lange, que afirmava que
estas surgiam a partir da percepção de reações orgânicas provocadas por um acontecimento.
Propunham que as mudanças fisiológicas que acompanhavam as emoções, como tremor e
suor era resultado direto da percepção de um estado ameaçador. O sentimento da
emoção viria em seguida a essas reações periféricas ( Van Der Veer & Valsiner, 1996,
p.378).
Por basearem seus estudos nas reações orgânicas, James e Lange vieram evidenciaram
ainda mais o dualismo já existente, afirmando que o cérebro é o órgão do pensamento
humano, o das emoções são os órgãos vegetativos internos ( Vygotski, 1998, p.86).
A partir dos estudos desses autores, surgem os laboratórios de fisiologia e os trabalhos
de Cannon, que destacam através de experiências laboratoriais em animais, o efeito da fúria,
da ira e do terror, em gatos e cachorros, apresentando mudanças humorais, alterações em todo
o sistema visceral, com os órgãos reagindo às emoções. E cada emoção está relacionada com
o que ocorre no organismo ( Vygotski, 1998).
Freud foi considerado por Vygotski como sendo o primeiro pesquisador a se
aproximar clinicamente, de forma teórica, das pesquisas sobre a psicopatologia das emoções.
Para ele, Freud destacava a extraordinária dinâmica que é a vida emocional, negando que os
componentes orgânicos são mais relevantes para o estudo das emoções. Aponta que seu maior
mérito, no campo das emoções, foi demonstrar que estas, nas etapas precoces do
desenvolvimento infantil, foram distintas das do homem adulto (Vygotski, 1998, p.96).
Além disso, afirma que Freud também demonstrou que as emoções só podem ser
compreendidas no contexto de toda a dinâmica da vida humana. É só aí que ganham
sentido e significado ( idem).
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Para Vygotski (1998), as mudanças emocionais não diferem muito de um estado
emocional para outro. Mesmo observando-se a relação entre a intensidade da emoção e as
alterações orgânicas ocorridas, elas não podem esclarecer quanto ao significado das emoções
em jogo nestes momentos. Enfatiza que só é possível compreender o papel da emoção no
contexto dinâmico da vida, sendo que é este contexto que dá significado às experiências
emocionais. Por isso enfatiza o papel do meio humano, pois manifestações de emoções são
plenas de significado de sentido.
Dentre outros estudos, Vygotski (1998) destaca também os experimentos de
Claparéde, relativos ao campo da Psicologia afetiva e da vida volitiva, cujas pesquisas foram
desenvolvidas com crianças normais e anormais, e com pessoas adultas.
Segundo Vygotski (1998), a emoção e a motivação são mecanismos geradores do
pensamento, e, por trás de cada pensamento, existe uma tendência afetivo-volitiva. Portanto,
para compreender melhor o pensamento do outro, é necessário, primeiramente, entender sua
base afetivo-volitiva. Denuncia a divisão histórica entre afeto e cognição, defendendo como
Wallon, que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações,
necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Vygotski destaca que devemos ir além do
entendimento da palavra, pois precisamos compreender seu pensamento e sua motivação.
Para o autor, as emoções, de modo semelhante às funções superiores, deslocam-se de
um plano biológico inicial (produtos da atividade cerebral), para um plano de função superior,
simbólico, pleno de significação e de possibilidade de constituição dos sentidos, constituídos
na e pela cultura.
Percebemos, nos estudos de Wallon e Vygotski, que ambos têm muitos pontos em
comum, em se tratando da afetividade: assumem o seu caráter social e têm uma abordagem de
desenvolvimento para a afetividade. Demonstram, cada um a sua maneira, que as emoções,
inicialmente de caráter orgânico, vão ganhando complexidades e passam a atuar no universo
do simbólico, que são os sentimentos; defendem também que o afetivo e o cognitivo inter-
relacionam-se e influenciam-se mutuamente, ou melhor, têm uma relação de mediação.
Segundo Maturana (1995), a razão e a emoção estão em constante entrelaçamento e é
a partir deste que o ser humano se constitui. Na vida cotidiana, constantemente observamos
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ações humanas, destacando-se uma predominância alternada entre razão e emoção. Qualifica
culturalmente a emoção e defende que nossos argumentos racionais, e todas as nossas ações,
têm um fundamento emocional, e que as ações têm inúmeros desdobramentos, dependendo de
como significamos as emoções.
Segundo González Rey (2003, p.242) as emoções representam um dos registros
mais importantes da subjetividade humana, o que requer explicitar as possíveis vias de
seu caráter subjetivo. Ela caracteriza o estado do sujeito diante da ação, o emocionar-se é
uma condição da atividade humana no domínio da cultura, e acrescenta que a emoção é que
define a disponibilidade dos recursos subjetivos do sujeito para atuar.
As emoções estão constituídas em todas as atividades e momentos do sujeito, porque
somos constantemente afetados pelo mundo, o que muda é a valoração da emoção,
diferenciando de sentido entre os sujeitos. O pensamento está sempre carregado de emoção, e
quando conseguimos significar um sentimento, passamos a ter consciência da emoção sentida,
que pode ser raiva, medo, alegria, tristeza, ansiedade, dentre outras. O pensamento é, portanto,
afetivo-cognitivo e constituído de sentidos.
Segundo Gonzalez Rey (2003) muitas vezes somos afetados pelo mundo e não
conseguimos significar, não temos consciência do que nos afeta, não experienciamos tais
situações, não percebemos que estamos sendo afetados. Em tais situações nosso corpo reage,
muitas vezes, respondendo com manifestações fisiológicas que podem nos trazer prejuízo
físico, seriam as situações de somatização.
Para finalizar, reiteramos que o foco desta pesquisa são os sentimentos e emoções na
formação do professor de educação física, e que temos a clareza de que a atividade docente
vai se transformando de acordo com as experiências vivenciadas no campo de atuação
profissional. Os aspectos pessoais e sociais permeiam esse processo, como a história de vida
dos alunos e professores, seus conhecimentos, suas necessidades e expectativas, seus
interesses, suas possibilidades e seus valores, bem como a dimensão afetivo-social da opção
de ser professor.
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CAPÍTULO-II
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
2.1.Um pouco da história.
A Educação Física tem uma história peculiar, é um campo especifico de
conhecimento, cuja evolução alterou de maneira significativa a formação profissional dessa
área. Essa formação teve sua origem em 1925, na Escola da Marinha e Militar, e perdurou até
1939, quando foram autorizadas as Escolas de Educação Física do Estado de São Paulo e a
Nacional de Educação Física do Rio de Janeiro (Faria Junior, 1987, p. 15).
Oficialmente era utilizado o método alemão no ensino das atividades esportivas nos
estabelecimentos militares, até ser substituído pelo método francês, por força do Decreto
n.14.784 (Marinho,1953). Em 1930, Gustavo Capanema, ministro, na época do Estado Novo,
iniciou uma reorganização do Ministério da Educação, criando a Divisão da Educação Física
(DEF), subordinada ao Departamento Nacional de Educação.
Naquela época a Educação Física visava disciplinar e moralizar a juventude, e o seu
discurso pedagógico enfatizava higiene, saúde e eugenia. A preocupação central era com os
hábitos de higiene e saúde, valorizando o desenvolvimento do físico e da moral. A prática da
Educação Física estava vinculada a formar homens fortes e capazes de defender a pátria,
assim era importante selecionar “os fisicamente perfeitos” (Betti, 1991 e Darido, 2005).
Segundo Faria Junior (1987), talvez isso explique o destaque que a Educação Física
recebeu pela primeira vez na Constituição brasileira. Nela, o Artigo 131, de 1937, destacava:
A Educação Física, o ensino cívico e o de trabalhos manuais serão
obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundarias, não
podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou
reconhecida sem que satisfaça aquela exigência.
( Brasil, Carta Outorgada, 10 de novembro de 1937).
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Segundo estudos feito por Neto et al. (2004), o primeiro programa civil de um curso
de Educação Física de que se tem notícia é o curso da Escola de Educação Física do Estado de
São Paulo, criado em 1931. Instituição que só começou a funcionar em 1934 e, segundo os
autores, formava o instrutor de ginástica e o Professor de Educação Física, cursando o
seguinte programa:
1- Estudo da vida humana em seus aspectos celular, anatômico,
funcional, mecânico, preventivo”;
2- Estudo dos exercícios físicos da infância à idade madura
3-Estudos dos exercícios motores lúdicos e agonísticos;
4-Estudos dos processos pedagógicos e de desenvolvimento do aluno;
5-Estudo dos exercícios motores artísticos;
6-Estudos dos fatos e costumes relacionados às tradições dos povos na
área dos exercícios físicos e motores (Neto et al 2004, p.115).
O Ensino Superior no Brasil, desde 1931, vinha sendo regido pelo Estatuto das
Universidades Brasileiras. Em 1939, o Decreto Lei nº 1190 cria a Faculdade Nacional de
Filosofia, que compreendia as seções fundamentais de Filosofia, Ciências, Letras, Pedagogia e
uma especial de Didática. Aos alunos que completassem os denominados cursos, de três anos,
seria conferido o título de Bacharel, e o Bacharel que concluísse o Curso de Didática
receberia o diploma de Licenciado.
É neste contexto que foi criada a Escola Nacional de Educação Física e Desportos, na
Universidade do Brasil, cuja finalidade era formar “técnicos em Educação Física e Desportos”
(Brasil, Decreto- Lei nº 1212 de 17 de abril de 1939). Os saberes da proposta de 1939, para a
formação profissional em Educação Física, segundo Neto et al (2004, p. 117) apresentava o
seguinte programa:
1- Estudo da vida humana em seus aspectos celular, anatômico,
funcional, mecânico, preventivo”;
2- Estudo dos exercícios físicos da infância à idade madura
3-Estudos dos exercícios motores lúdicos e agonísticos;
4-Estudo dos exercícios motores artísticos;
5-Estudo do processo pedagógico(psicologia aplicada);
6-Estudo da administração do trabalho humano em
instituições(organização e legislação);
7-Estudos dos fatos e costumes relacionados às tradições dos povos na
área dos exercícios físicos e motor.
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O objetivo era formar instrutores de ginástica, que seriam as professoras primárias,
professores de Educação Física, Médico Especializado em Educação Física, Técnico em
Massagem
e Técnico Desportivo.
No geral, os cursos tinham um núcleo de disciplinas básicas e um conjunto de matérias
especificas, em função da modalidade de atuação profissional pretendida. Com exceção do curso para
formar professores, os demais eram desenvolvidos em um ano. Segundo Faria Junior (1987) pode-se
dizer que a formação do professor é a de um técnico generalista, mas integrado no compromisso de ser
um educador.
No do projeto do Estado Novo, a Educação Física teria funções diferentes das demais
disciplinas integrantes dos currículos das escolas secundárias. Assim, enquanto no grupo que
estudou a criação da Faculdade Nacional de Filosofia predominavam profissionais com uma
visão voltada para a formação do professor, na comissão que se dedicou ao projeto de criação
da Escola Nacional de Educação Física e Desportos, encontravam-se militares, possuidores de
uma visão tecnicista.
A atuação deste profissional-técnico em Educação Física não ficaria restrita somente
ao ensino secundário, mas também para atender a organizações fora do âmbito escolar, como
o Projeto Juventude Brasileira. A Educação Física era vista como poderosa auxiliar no
fortalecimento do Estado e no aprimoramento da raça brasileira, apresentando-se impregnada
de caráter para-militar.
Segundo Faria Junior (1987), esta visão norteou o delineamento do perfil do
profissional de Educação Física da época, qualificado diferenciadamente dos demais
profissionais do magistério, com menos exigências no acesso e no processo. Este quadro
prevaleceu até o desaparecimento do Estado Novo, com a deposição de Getulio Vargas em 29
de outubro de 1945.
Segundo Neto et al (2004), entre as propostas de 1939 (Decreto-Lei n.1.212) e de 1945
(Decreto-Lei n. 8.270) alguns aspectos se repetem ou são muito semelhantes. Na área dos
saberes que fundamentam a profissão, a base de conhecimento da proposta curricular de 1945,
obedece à mesma seqüência da proposta anterior acrescentando apenas o estudo do
comportamento humano.
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Educação Física, o que reduziu um pouco mais a formação diferenciada do profissional da
área, gerando, durante muitos anos, inúmeros problemas para os licenciados.
Havia a preponderância da performance sobre o conhecimento do desporto sobre a
Educação Física e, nas provas práticas dos exames vestibulares, eram exigidos índices
totalmente fora dos padrões de normalidade da população brasileira. O Currículo era
predominantemente prático, com um peso para as provas de performance, proporcionalmente
superior às provas teóricas.
Segundo Dantas (1987), era de se esperar que o produto formado por este modelo de
curso fosse um professor voltado principalmente para a prática, sem o indispensável cuidado
com o conteúdo teórico. Acrescentamos ao comentário do autor, que o afetivo era totalmente
negligenciado,visto que ninguém se preocupava com os sentimentos do professor ou do aluno
em relação ao ensino e à aprendizagem.
Era um professor marginalizado pelos demais professores que não o aceitavam nos
conselhos de classe, por não julgá-lo com igualdade de condição intelectual. Sua participação
na escola só era importante nos preparativos para os desfiles de sete de setembro ou se
houvesse alguma competição esportiva (Dantas, 1987).
Faria Junior (1987) observa um fato segregacionista dessa formação diferenciada dos
Professores de Educação Física dos demais professores:
Nesta época mantinham as Faculdades de Filosofia o Curso de
Orientação Educacional, aberto aos diplomados por Faculdade de
Filosofia ou por Escola de Educação Física. Muitos professores de
Educação Física inscreveram-se e realizaram este curso. Entretanto, a
seguir, surgiu a Portaria nº 105/58, que excluía os professores de
Educação Física dentre aqueles que poderiam fazer o Curso de
Orientação Educacional. Foi necessário que a Divisão de Educação
Física enviasse representante ao II Simpósio de Orientação
Educacional [...] com incumbência de sugerir e defender a inclusão
dos Licenciados em Educação Física[...]permite fazer o Curso de
Orientação Educacional (p.20).
A formação do professor de Educação Física permaneceu inalterada até o início da
década de 60, quando foi sancionada a Lei 4024/61. Fato importante, uma vez que se tratou de
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uma lei complementar à Constituição, destinada a regular a ação da União, dos Estados, dos
Municípios e das atividades particulares no campo da Educação.
O artigo 70 da Lei 4024/61 trouxe fundamental modificação no processo de formação
de professores, embora não tenha influenciado, na essência, o professor de Educação Física.
Este Artigo impõe a noção de currículo mínimo como um núcleo necessário de matérias,
abaixo do qual, ficaria comprometido à formação técnico-pedagógico do professor de
Educação Física.
Em 1962, o Conselho Federal de Educação (CFE) aprovava o Parecer nº292/62,
relacionando as matérias pedagógicas dos currículos mínimos relativos aos cursos de
licenciatura. A seguir, o CFE emitiu o Parecer nº 298/62, fixando o currículo mínimo dos
cursos Superiores de Educação Física e nele apareciam, além da matéria Pedagogia
(substituindo a Metodologia da Educação Física e dos Desportos), as matérias pedagógicas,
de acordo com o Parecer nº292/62, levando os Cursos de Formação de Professores de
Educação Física a um grande avanço.
Em 1969, o Parecer CFE N.894/69 e a Resolução nº69/69 do CFE estabelecem o
currículo mínimo para os Cursos de Formação de Professor de Educação Física, fixando a
duração do curso em três anos, com uma carga horária mínima de 1800 horas, reduzindo aind,
as matérias básicas de fundamentação científica e incluindo as disciplinas de Psicologia da
Educação, Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Grau e Prática de Ensino
sob a forma de Estágio Supervisionado.
Segundo Faria Junior (1987) é importante situar historicamente o fato da idéia de um
currículo mínimo como fator de flexibilidade e descentralização. Entretanto, a qualidade da
formação profissional do licenciado em Educação Física continuava muito heterogênea.
Dantas (1987) acrescenta que aconteceu um aumento muito grande de Cursos de Educação
Física e a mercantilização do seu ensino, comprometendo a formação do professor. Existia, na
legislação, dispositivos como: licenciatura curta, cursos em nível de 2º grau, programas de
treinamento para leigos e também escolas militares, permitindo a uma formação inadequada
para o exercício da profissão de Professor de Educação Física. Além da educação física
encontrar-se distante das demais licenciaturas em formação profissional, a variedade de
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terminalidades contribuía para aumentar o distanciamento entre os próprios profissionais da
área.
No final dos anos 60 e início dos anos 70, época que o Brasil foi Tricampeão do
Mundo, no futebol, observou-se um desprestígio da Educação Física face o desporto de
competição. Os governos militares, entre 1964 e 1985, estimularam o desporto de competição
como meio de exaltar o regime político, promovendo suas ações e propagandas desviando a
atenção da população brasileira. Segundo Darido (2002) e Faria Junior (1992), a figura do
técnico desportivo prevalecia sobre a do professor de Educação Física.
Em 1971, entra em vigor a Lei nº 5.692/71, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que também dispõe sobre a obrigatoriedade da Educação Física nas Escolas em
todos os níveis de ensino.
Na década de 80, a comunidade acadêmica da Educação Física iniciou discussões e
críticas a esse modelo curricular, face ao desenvolvimento acadêmico e da rápida ampliação e
diversificação do mercado de trabalho, antes concentrado na Educação Física escolar e no
emergente campo profissional desportivo.
Estudos e Fóruns foram feitos no Rio de Janeiro (1979), Florianópolis (1981), Curitiba
(1982) e em São Paulo (1984), culminando num anteprojeto, propondo a superação da
concepção de currículo mínimo em favor:
da autonomia e da flexibilidade para que cada Instituição de Ensino
Superior pudesse elaborar seu próprio currículo com ampla liberdade
para ajustar-se, numa ótica realista, às peculiaridades regionais, ao seu
contexto institucional e às características, interesses e necessidades de
sua comunidade escolar, quer no plano docente, quer no plano
discente ( Parecer nº215/87).
Esse processo de debates e de proposições findou com a provação do Parecer nº215/87
e da resolução nº3/87, que normatizaram a reestruturação dos cursos de graduação plena em
Educação Física, fixando os mínimos de conteúdos e duração a serem observados no
Bacharelado e /ou na Licenciatura plena.
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Os saberes que anteriormente a esta proposta eram divididos entre as matérias básicas
e profissionalizantes (localizadas nos núcleos de fundamentação biológica, gímnico-
desportivo e pedagógica) assumem uma nova configuração, tendo como fundamento a
distribuição dos saberes na estrutura curricular duas grandes áreas: Formação Geral
(humanística e técnica) e Aprofundamento de Conhecimentos.
Essa resolução também alterou, de forma significativa, a carga horária do curso, que
passou das 1.880 horas-aula, para 2.880 horas-aula, que deveriam ser cumpridas no prazo
mínimo de quatro anos, tanto para o bacharelado, quanto para a licenciatura, estabelecendo,
assim, uma nova referência para a formação profissional.
Muitas instituições de ensino incharam o currículo com um grande número de
disciplinas e pequena carga horária, diversificando os conhecimentos sem, todavia,
aprofundar-se em nenhum deles, não promovendo grande avanço para a área. Em outras
universidades, porém, isso já não ocorreu o que foi uma grande contribuição, pois contemplou
a formação humanística e técnica e o aprofundamento de conhecimentos. Passaram a formar
um profissional mais reflexivo, questionador e melhor preparado para atuar na educação
formal e não formal.
Faria Junior (1987, 1992) questiona a divisão licenciatura-bacharelado, defendendo a
formação do professor generalista
7
. A formação geral prepara o profissional para o exercício
de uma consciência reflexiva e crítica que lhe permita a formação de seu próprio projeto, no
espaço social e histórico em que está inserido. Entretanto, Betti (1992) defende a idéia de que
a diferenciação entre licenciatura e bacharelado deve ocorrer, pois entende que a pesquisa é
tarefa vinculada ao bacharelado, e a aplicação do conhecimento, como tarefa vinculada ao
curso de licenciatura.
Concordamos com Martins e Batista (2006) que tal divisão não se justifica, visto que o
professor de Educação Física, em qualquer campo de intervenção pedagógica que atue,
independentemente da sua habilitação, seja ela Licenciatura ou Bacharelado, é um
profissional que precisa ter habilidades na especificidade da área e competência para
7
-Professor Generalista entende-se como o profissional formado sob uma perspectiva humanística, com
licenciatura plena em educação física, podendo atuar tanto em sistemas educacionais formais, quanto em não
formais. (Faria Junior, 1992, p.235)
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desenvolver processos educativos, mediando e integrando, em sua ação profissional, a teoria e
a prática, o discurso e a ação. Assim, o profissional de Educação Física, em qualquer área de
atuação, é um Professor, e precisa de uma boa formação pedagógica.
Como o nosso foco de estudo é a formação do professor de Educação Física
(Licenciatura plena) não entraremos no mérito das discussões dos Cursos de Graduação em
Educação Física (Bacharelado).
Com relação à formação de professores submetemo-nos a algumas determinações que
estão dispostas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, que explicita
que a formação de professores para a educação básica deve ocorrer em cursos de nível
superior, isto é, Licenciatura Plena, em universidades ou institutos superiores de educação
(Art 62) e, ainda segundo a LDB, os currículos devem proporcionar aos futuros professores
conhecimentos e experiências para uma prática pedagógica mais eficiente nas escolas.
Em 18 de fevereiro de 2002 foram instituídas as Diretrizes Curriculares para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura de
graduação plena, visando atender os princípios apresentados pela LDB, sobre a formação de
professores.
A Referida Resolução dispõe sobre a organização curricular dos cursos de graduação:
o ensino voltado à aprendizagem do aluno, acolhimento e trato da diversidade, atividades de
enriquecimento cultural, elaboração de projetos dos conteúdos curriculares, uso da tecnologia
e da comunicação, como estratégias de apoio, bem como o trabalho em equipe.
A Resolução CPE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002, no seu Art. 6º, fixa que para a
construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes que atuarão na
educação básica, sejam consideradas:
I-as competências referentes ao comprometimento com valores
inspiradores da sociedade democrática;
II-as competências referentes à compreensão do papel social da
escola;
III-as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem
socializados; aos significados em diferentes contextos e sua
articulação interdisciplinar;
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IV-as competências referentes ao domínio do conhecimento
pedagógico;
V-as competências referentes ao conhecimento de processos de
investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática
pedagógica;
VI-as competências referentes ao próprio gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional.
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste Artigo
não esgota tudo que uma escola de formação possa oferecer aos seus
alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da análise da
atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes
curriculares nacionais para a educação básica.
§ 2º As referidas competências deverão ser contextualizas e
complementadas pelas competências especificas próprias de cada
etapa e modalidade da educação básica e de cada área do
conhecimento a ser contemplada na formação.
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a
constituição de competências deverá, além da formação especifica
relacionadas às diferentes etapas da educação básica, propiciar a
inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões
culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando:
I-cultura geral e profissional;
II-conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e
adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indígenas;
III-conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e
econômica da educação;
IV-conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de
ensino;
VI-conhecimento pedagógico;
VI-conhecimento advindo da experiência.
Malaco (2004, p.61) expressa sua preocupação com o número de competências que
deverão ser desenvolvidas nos cursos de formação de educadores, e acrescenta que: os alunos
que ingressam nos cursos superiores no Brasil têm uma defasagem de conhecimento da
educação básica e, essa defasagem compromete muito a construção de conhecimentos
profissionais.
Por competências, podemos entender como qualificação, porém o que não podemos é
banalizar este conceito, cuja apropriação tem sido utilizada de maneira acrítica pela sociedade
brasileira. Pensando na formação profissional, acreditamos que o termo designa, qualificação,
principalmente numa sociedade globalizada, cujas transformações têm sido muito rápidas,
levando o profissional a buscar novos conhecimentos e o aperfeiçoamento de sua atuação
profissional. O que não se pode é exagerar e exigir demasiado número de competências sem
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na verdade especializar-se em nenhuma delas. Entendemos que a afetividade do profissional
transita pela competência, pois envolve as dimensões pessoais, profissionais e pedagógicas.
A Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, fixa a duração e a carga horária
dos cursos de licenciatura, de graduação plena e de formação de professores da Educação
Básica em nível superior.
No Art. 1º desta Resolução, a carga horária dos Cursos de Licenciatura será efetivada
mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a
articulação teória e prática garantam, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes
dimensões dos componentes comuns:
I-400(quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso;
II-400(quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a
partir do início da segunda metade do curso;
III-1800(mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos
curriculares de natureza científico-cultural;
IV-200(duzentas horas) para outras formas de atividades acadêmico-
científico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na
educação básica poderão ter horas redução da carga horária do estágio
curricular supervisionado até o máximo de 200(duzentas).
Em 31 de março de 2004, o Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes
Nacionais para os Cursos de Graduação em Educação Física, em nível superior de graduação
plena, assim como estabelece orientações especificas para a Licenciatura Plena em Educação
Física, nos termos definidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica.
A Resolução nº7, de 31 de março de 2004 estabelece em seu Art. 3º:
A educação Física é uma área de conhecimento e de intervenção
acadêmico-profissional que tem como objeto de estudo e de aplicação
o movimento humano, com foco nas diferentes formas e modalidades
do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte, da luta/arte
marcial, da dança, nas perspectivas da prevenção de problemas de
agravo da saúde, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da
formação cultural, da educação e da reeducação motora, do
rendimento físico-esportivo, do lazer, da gestão de empreendimentos
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relacionados às atividades físicas, recreativas e esportivas, além de
outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prática de
atividades físicas recreativas e esportivas.
Nesta mesma Resolução no Art. 6º e § 3º, deixa claro que as competências do
Professor da Educação Básica, Licenciatura plena em Educação Física, deverá pautar-se na
Resolução CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002.
A formação de professores de Educação Física envolve múltiplos aspectos, sendo que
atualmente as pesquisas e a legislação destacam a importância do desenvolvimento das
competências. Para ser, competente profissionalmente, o educador precisa dominar
conhecimentos e utiliza-los de maneira integrada com as habilidades, possuir consciência de
suas ações, isto é, de sua prática pedagógica, mobilizando os aspectos cognitivos, afetivos e
motores.
Segundo Ramos (2001), a competência profissional envolve a capacidade do educador
articular os conhecimentos teóricos à sua prática profissional, levando em conta suas
experiências profissionais e pessoais, que têm origem na formação inicial, sendo
posteriormente ampliada com a formação continuada.
Ressaltamos a opinião de Neira (2003), que a qualidade do ensino ministrado na
escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida em todas as
dimensões relacionam-se estreitamente à formação docente e às condições de trabalho,
elementos indispensáveis à profissionalização do magistério. Afinal, um professor bem
preparado, mas sem recursos materiais necessários, sem apoio administrativo da unidade de
ensino, sem o trabalho cooperativo dos familiares dos docentes, dentre outros fatores
negativos afins, enfrentará uma diversidade de restrições para o cumprimento de sua tarefa.
Os cursos de formação de professores precisam ser conduzidos a abandonar as
características que muitas vezes os forçam a atuarem como meros instrumentos de
transmissão de conhecimentos e informações. Essas instituições devem oferecer uma sólida
formação básica, preparando o futuro profissional para enfrentar os desafios do dia-a-dia e as
rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições do exercício
profissional. Ao aluno, em sua formação acadêmica, deveríamos ensinar a associação entre o
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ver, o ser, o fazer, o conhecer, o compreender e o conviver, ou seja: uma formação que venha
permitir uma ação profissional, em sintonia com o c
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ao encontrar no outro o parceiro para sua prática da atividade física, a partir do momento que
aumenta o canal de comunicação entre os alunos, e, entre alunos e professores durante as
aulas.
Recentemente, Malaco (2004), em sua tese de Doutorado intitulada “Formação de
Educadores e a afetividade dos estagiários de Educação Física em relação à Prática de
Ensino” percebeu, que os trabalhos sobre afetividade na Formação de Professores de
Educação Física, ainda são muito pouco explorados, e que o desenvolvimento pessoal dos
alunos não tem sido considerado como relevante nesse processo de formação. O ensino, nas
licenciaturas (educação física), de modo geral, é pautado em saberes disciplinares que não
levam em conta o indivíduo, suas particularidades e seus projetos de vida.
Os resultados de sua pesquisa também demonstraram alterações subjetivas
(insegurança, medo, ansiedade) no comportamento dos estagiários diante dos problemas que
surgem na sala de aula e, conseqüentemente, ocorreram mudanças nas atividades da prática de
ensino, como, por exemplo, a maneira de organizar e de desenvolver a regência na Educação
Básica, a relação com a classe e com os alunos individualmente, e mudanças de atitudes
afetivas-cognitivas. Acrescenta ainda em suas discussões que:
Tais questões não são exploradas durante o processo de formação
profissional e são desconsideradas pelos professores da graduação,
cujas preocupações se concentram quase que exclusivamente na
dimensão técnica. Portanto, as questões afetivas-cognitivas e de
identificação profissional, que permeiam a formação do educador,
precisam ser mais exploradas, conhecidas e estudadas. (MALACO,
2004, p.79)
Loberto (2005 p.101) conclui, em seus estudos, que “os futuros professores de
Educação Física percebem a importância da afetividade no processo de ensino-aprendizagem
para que a Educação Física consiga atingir seu propósito, que é o desenvolvimento integral
dos alunos, mas, que estes conceitos não são discutidos em todas as disciplinas do Curso,
limitando-se à Psicologia da Educação e à Didática.
Podemos acrescentar que, embora todos tenham consciência que a afetividade seja um
aspecto relevante na formação do professor, ainda é muito pouco discutida e até negligenciada
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por muitos professores formadores. Segundo Loberto (2005) ficou claro na análise dos dados,
que existe a necessidade de trabalhar mais as questões referentes à afetividade no Curso de
Formação de Professores.
Oliveira (2006, p.141) em sua pesquisa conclui que a afetividade não só deve ser
uma dimensão a ser considerada na prática pedagógica,[...], mas também a ser
investigada e considerada no próprio ato de pesquisar.
Acrescenta Oliveira (2006) que há necessidade de se continuar investigando as
possibilidades e limitações da proposta apresentada em sua tese de doutorado “Afetividade e
prática pedagógica” em outros contextos, destacando a importância de se confrontar e
complementar os resultados obtidos a partir de outros referenciais teóricos.
Os professores formadores ainda hoje têm que os fenômenos que envolvem a
afetividade no processo ensino aprendizagem é o professor ser carinhoso, afetuoso, bonzinho
com seus alunos. No entanto, afetividade na relação pedagógica vai muito mais além e
envolve muitos outros aspectos, como a preocupação com os objetivos de ensino, a escolha
de procedimentos adequados a aprendizagem do aluno e a avaliação do ensino e da
aprendizagem.
Os Cursos de Formação de Professores devem fornecer subsídios aos atores desse
processo de formação de como observar os processos interativos que ocorrem na sala de aula,
como a troca de olhares dos alunos e as expressões físicas, os quais podem ser indicativas de
uma avaliação da sua aula. Além disso, os comentários dos alunos a respeito do que sentem,
gostam, do que compreendem e do que vêem nas interações com o professor durante a
realização das atividades confirmam os efeitos da mediação na relação que se estabelece entre
o aluno e a aprendizagem.
Também, não podemos esquecer que o professor é um ser humano com sentimentos e
emoções, sofrendo as pressões do dia-a-dia e tendo que lidar com diferentes manifestações de
afetividade dos diferentes sujeitos desse processo. Ele deve ser compromissado com o
conhecimento, mas também é afetado e constituído pelo OUTRO.
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CAPÍTULO-III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Por pretender identificar e analisar os sentimentos e emoções dos professores
formadores de Educação Física e as situações indutoras desses sentimentos e emoções,
optamos pela abordagem de pesquisa de natureza qualitativa, entendendo que possibilitará
uma discussão de problemas da prática educacional, relacionados com a afetividade.Tal
abordagem nos permitirá analisar a totalidade do sujeito ou do fenômeno estudado,
principalmente sobre os aspectos psicológicos, numa perspectiva dinâmica, abordando a
qualidade do fenômeno no seu sentido mais amplo. Segundo André (1995, p.41):
[...] caracterizando-se fundamentalmente por um contato direto do
pesquisador com a situação pesquisada, permitindo reconstruir os
processos e as relações que configuram a experiência escolar diária.
A aproximação do pesquisador com o objeto de investigação permite que as
informações sejam mediadas pelo instrumento humano, o pesquisador. Essa perspectiva
apresenta o princípio da interação constante, pois o investigador afeta a situação estudada ao
mesmo tempo em que é por ela afetado.
Com relação à pesquisa e à construção do conhecimento, González Rey (2005) destaca
como sendo um processo marcado pelo contexto histórico e social, cujo caráter interpretativo
é decorrente da necessidade de dar sentido às expressões apresentadas pelo pesquisado.
A interpretação deve ser entendida como um processo que permite ao pesquisador
integrar, reconstruir e analisar as construções interpretativas que foram obtidas durante a
pesquisa.
É importante ressaltar que o pesquisador, durante a pesquisa, produz idéias, sendo essa
construção um mecanismo importante da pesquisa qualitativa, pois, segundo González Rey
(2005, p. 5), a Epistemologia Qualitativa defende um caráter construtivo interpretativo
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do conhecimento, que não se opõe ao caráter descritivo, pois as descrições são tratadas de
forma interpretativa.
O caráter interativo de produção do conhecimento é um outro atributo da pesquisa
qualitativa, pois enfatiza a relação existente entre pesquisador-pesquisado, sendo ele relevante
para o processo de produção de conhecimentos. Nesse processo, a comunicação e o diálogo
são importantes no sentido de produzir informações relevantes à produção teórica. Há de se
destacar que nesse diálogo há o desenvolvimento e o envolvimento emocional entre
pesquisador e pesquisado, sendo essencial à reflexão, porque, eles produzem informações que
têm um grande significado à pesquisa.
A significação da singularidade também é relevante à produção do conhecimento,
tendo em vista que a singularidade está atrelada à realidade da história da constituição
subjetiva do sujeito.
O sujeito pesquisado é ativo, portanto, ao responder as perguntas, não responde de
maneira linear, realiza construções que são expressas nos diálogos, sendo esses uma fonte
essencial para o pensamento e a qualidade da informação produzida (González Rey, 2005).
O sujeito, como é colocado por Aguiar (2006), será visto como um ser único, singular,
mas ao mesmo tempo como um ser histórico e social, que tem necessidades, interesses e
motivos diferentes.
Devemos nos atentar para o que estará por de trás da fala do sujeito não devemos nos
contentar simplesmente com que o sujeito nos revela pela palavra, mas buscar o sentido que
tem a palavra para o sujeito, buscando a sua totalidade. O que não podemos é ficar na palavra
como significado social, genérico, sem apreender o que é para o sujeito. Isto é, devemos sair
da aparência, buscar no conjunto das informações obtidas do sujeito e no próprio contexto
social as articulações/contradições que revelam o sentido para o sujeito, procurando entender
suas manifestações subjetivas quanto aos sentimentos e emoções, suas necessidades e motivos
que constituem sua opção de ser professor no curso de formação.
Para isso, utilizaremos entrevistas reflexivas ou recorrentes e semi-dirigidas sobre
experiências do professor durante as atividades diárias de sala de aula. Segundo Lakatos
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(1993, p.195-196), a entrevista tem sido considerada como um encontro entre duas
pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto,
mediante uma conversação de natureza profissional.
A natureza das relações e interações estabelecidas entre entrevistador-entrevistado
influencia, tanto o curso da entrevista, como o tipo de informação que aparece, obtendo um
conhecimento organizado de forma especifica. Esse processo interativo tem um caráter
recorrente, num intercâmbio contínuo de significados, valores, sentimentos e emoções.
Segundo Szymanski (2002, p.194) esse processo recorrente, reflexivo, não pode
acontecer separadamente das emoções [...] temos no conversar um contínuo ajuste de
ações e emoções, portanto, devemos considerar a entrevista como um encontro interpessoal
que inclui a subjetividade dos protagonistas e se constitui num momento de construção de um
conhecimento novo.
Szymanski chama de reflexiva a entrevista que possibilita ao entrevistado poder
voltar para a questão discutida e articulá-la de uma outra maneira, uma outra narrativa
a partir da narrativa do pesquisador (2002, p.197). Essa volta da narrativa ao entrevistado,
garantindo-lhe o direito de ver, e talvez discordar, ou mesmo modificar alguns pontos que
ficaram obscuros durante a entrevista, garante a fidedignidade da narrativa e o compromisso
ético, presente em qualquer situação em que se utilize a entrevista.
3.1. PROCEDIMENTOS PARA A OBTENÇÃO DAS
INFORMAÇÕES
Os participantes desta pesquisa fazem parte do corpo docente constituído por 33
professores que ministram aulas no Departamento de Educação Física da Instituição de
Ensino Superior escolhida para a realização deste estudo. Deste total de professores,
separamos os habilitados em Educação Física dos demais que ministram aulas neste
Departamento.
Dos professores habilitados em Educação Física, escolhemos dois professores para
fazerem parte da pesquisa, a escolha se deu pelo fato de ambos ministrarem aulas práticas e
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terem um bom relacionamento com os alunos. Fizemos um contato inicial com os mesmos,
para verificar seu interesse e disponibilidade em participar do presente estudo.
Consideramos relevante destacar as colocações de González Rey (2002), que o
conhecimento científico na perspectiva da pesquisa qualitativa, não se legitima pela
quantidade dos sujeitos pesquisados, mas sim pela qualidade de sua expressão.Segundo o
autor o número de sujeitos que serão estudados dependerá das necessidades do processo de
conhecimento que se apresentam no decorrer da pesquisa.
Utilizamos entrevista individual semi-estruturada reflexiva. O pré-teste do instrumento
foi realizado com dois professores de Educação Física que ministram aulas também nesta
Instituição de ensino. Após a análise das informações coletadas no pré-teste e avaliação das
sugestões feitas no exame de qualificação, foram realizados os ajustes que se fizeram
necessários para a construção final do roteiro da entrevista.
Após o aceite dos professores, foi feita a entrevista, na residência da entrevistadora,
por opção dos entrevistados, individualmente, em dia e hora agendados com antecedência,
conforme a disponibilidade de horário dos participantes. Segundo Ludke & André (1986),
está técnica possibilita a capacitação imediata e corrente da informação desejada [...],
permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz
(p.34).
Para a descontração dos entrevistados/entrevistador, tivemos um momento de diálogo
informal, para o estabelecimento de um clima mais favorável, e que também pudesse
contribuir para a obtenção das informações necessárias a este estudo. Em seguida passamos
para uma apresentação formal da pesquisa. Foram apresentados os objetivos, assim como as
informações que pretendíamos obter, e as possíveis contribuições ao curso de formação de
professores. Abrimos espaço para que o entrevistado fizesse perguntas e tirasse possível
dúvida o que não ocorreu. Em seguida pedimos licença para iniciar a gravação das falas.
Após as transcrições das entrevistas feitas, tivemos um novo encontro com os
participantes, para que os mesmos pudessem analisar e fazer ajustes necessários, mas foi
mantida na versão original, ou seja, ambos concordaram com o que haviam falado durante a
realização das entrevistas.
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Apresentamos, a seguir, algumas questões que a nosso ver foram relevantes para
podermos apreender as informações necessárias frente ao nosso objetivo. Em linhas gerais, as
questões foram as seguintes:
1. Fale um pouco sobre seu processo de escolarização. O que você se lembra?
2. Quantos anos de experiência no Ensino Superior em Educação Física você tem?
3. Como você se sente durante suas aulas no Curso de Educação Física?
4. Que componentes no processo de ensino aprendizagem você considera importante no
planejamento?
5. Quais os aspectos que você considera importante nas relações interpessoais com seus
alunos na sala de aula?
6. Qual o papel do professor na relação do aluno com o conhecimento?
7. Que aspectos podem ser considerados como facilitadores do processo ensino-
aprendizagem?
8. Que aspectos podem ser considerados como dificultadores do processo ensino-
aprendizagem?
9. Que papel tem, para você, a afetividade no processo de ensino-aprendizagem?
10. É possível perceber sentimentos e emoções no aluno durante as atividades da aula?
Como? Dê exemplos de sua prática.
11. Que sentimentos e emoções podem facilitar o processo ensino-aprendizagem? Dê
exemplos de sua prática.
12. Que sentimentos e emoções podem dificultar o processo ensino aprendizagem? Dê
exemplos da sua prática.
13. O que você sente quando o comportamento de seus alunos não é ou é satisfatório para
você? Dê exemplos de sua prática.
14. Que tipo de comportamento dos alunos você considera que atrapalha na relação de
ensino e aprendizagem?
15. O que você faz que considera importante para se ter uma boa relação com seus alunos
durante o processo de ensino e aprendizagem?
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3-2- A INSTITUIÇÃO E OS SUJEITOS
Por pretender identificar as manifestações afetivas como um fenômeno subjetivo,
constituídas nas interações entre professor e aluno que participam do processo de ensino-
aprendizagem, em Educação Física, a pesquisa foi realizada com os docentes que ministram
aulas no Curso de Licenciatura em Educação Física.
A opção se deu pela trajetória profissional da pesquisadora, a qual se sente
diretamente envolvida na relação professor-aluno de Educação Física e na freqüente reflexão
da prática docente nesta área.
Escolhemos o Curso de Licenciatura em Educação Física, localizado numa cidade do
interior de São Paulo, para a coleta das informações, levando em consideração que é uma
Instituição de Ensino Superior bem conceituada, atendendo uma clientela estudantil que vem
do Litoral Norte, Sul de Minas Gerais e Vale do Paraíba. Também, porque é a Instituição que
trabalhamos e temos interesse em contribuir para a melhoria na qualidade do ensino daquela
Instituição.
Segundo consta no Projeto Político Pedagógico daquela Instituição de Ensino
Superior, o Curso de Educação Física tem como um de seus objetivos desenvolver um
processo de ensino-aprendizagem que possibilite ao graduando condições de atuar no âmbito
educacional, público e privado, de forma crítica, autônoma e compromissada com a formação
do cidadão.
O profissional formado pela Instituição em foco deverá ser capacitado para atuar
comprometido socialmente com a preparação de crianças, jovens e adultos, para a prática de
atividades físicas visando à educação, ao desenvolvimento, à promoção da saúde e à formação
do cidadão, numa proposta inclusiva e autônoma. Deverá estar apto a atuar no contexto
educacional formal, aplicando os seus conhecimentos na área da cultura corporal de
movimento (esporte, ginástica, lutas, dança, jogos e lazer).
O Departamento desta Universidade está situado no centro da cidade, portanto seu
entorno é basicamente composto por estabelecimentos comerciais.
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O Curso de Licenciatura em Educação Física naquela Instituição de Ensino Superior
foi criado em setembro de 1970. Recentemente, o Curso ganhou novas instalações, sendo
inaugurado em 2004, possuindo oito salas de aula, todas elas amplas e arejadas e com
retroprojetor à disposição dos professores. Possui ainda, para as aulas prática, Laboratório de
Anatomia e Fisiologia, Laboratório de Medidas e Avaliação e Prescrição em Educação Física,
um campo de futebol com pista de atletismo, duas quadras poliesportivas cobertas, uma
quadra de areia, dois salões de ginástica, um salão de Ginástica Olímpica e um de pesos e
halteres, e piscina aquecida. Os professores também têm a sua disposição vários aparelhos:
aparelho de som, vídeo, TV, data show e notebook.
O Curso funciona em dois períodos: manhã e noite, com o objetivo de atender aos
alunos que trabalham.
Atualmente é oferecido apenas o curso de Graduação em Licenciatura, sendo que a
implantação da Graduação em Bacharel está em estudo.
Os professores que ministram aulas no Departamento, na sua maioria, são mestres e
doutores.
Atualmente, com exceção dos auxiliares docentes, todos são efetivos por Concurso
Público. Os professores são compromissados com a educação e formação de profissionais
capazes de dominar um conjunto de competências de natureza técnico-instrumental, humana e
político-social, nas dimensões que privilegiam o saber, o saber pensar, o saber conviver e o
saber ser, para atuar nos campos identificados com as diferentes manifestações e expressões
da atividade física/movimento humano/motricidade humana.
Os discentes provêm de famílias de classe média-baixa e, na sua maioria, são
concluintes do Ensino Médio da Rede Pública Estadual e Municipal. Muitos deles trabalham
em fábricas da região, outros fazem parte do Batalhão do Exército e Policia Militar, outros
trabalham no comércio da cidade, e alguns deles são atletas das diferentes modalidades
esportivas.
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3.2.1. Caracterização dos participantes da pesquisa
1- Professora Claudia
A professora Claudia tem 41 anos de idade, casada, mãe de dois filhos. Sua formação
básica é Educação Física, com especialização em Treinamento Desportivo e Ginástica de
Academia, e mestrado em Psicologia da Educação, pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. Foi atleta, competindo nas provas de corrida e lançamento de disco.
Formada há 20 anos, atualmente é professora efetiva nesta Instituição de Ensino
Superior, e no Ensino Fundamental e Médio na Rede Pública Estadual.
A professora Claudia se vê como muito ansiosa para algumas coisas e para outras
muito pacata, é exigente com ela mesma, procurando fazer sempre o melhor.É perseverante
naquilo que se propõe a fazer para ela mesma e para ajudar o outro.
Adora dar aulas na disciplina que ministra na graduação e ser professora de Educação
Física no Ensino Básico. Sente-se realizada profissionalmente porque faz aquilo que gosta e
que sempre sonhou fazer.
2- Professor Yago
Professor Yago tem 38 anos de idade, casado, pai de dois filhos. Sua formação básica
é Educação Física, com especialização em Basquete, Fisiologia do Esforço, Natação, e
mestrado em Ciências Biológicas, pela Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP). Sempre
gostou de praticar esportes, mas diz que nunca foi atleta, participava de campeonatos como
amador, sem o compromisso de ser um atleta. Também é formado em Artes Marciais e
capoeira, atividades que diz gostar muito.
Formado nesta mesma Instituição de Ensino há 15 anos, atualmente ministra aulas
nesta instituição, e é professor de Educação Física, no Ensino Fundamental e Médio numa
escola particular muito bem conceituada da cidade.
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Professor Yago diz ser uma pessoa bem tranqüila, chegando muitas vezes até ser
tímido e introvertido; mas dando aulas, revela-se uma pessoa completamente diferente, pois
se mostra extrovertido, falante, alegre e brincalhão, sendo que, no dia-a-dia, é bem reservado.
É uma pessoa tranqüila, que, segundo o mesmo, pensa muito antes de tomar decisões.
Planeja suas ações, segue suas metas, demonstrando ser muito perseverante nos seus objetivos
traçados. Diz gostar muito do que faz e que é uma pessoa realizada profissionalmente.
3.3. PROCEDIMENTO PARA A ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES
O objetivo deste estudo consiste em identificar e analisar os sentimentos e emoções
dos professores formadores no Curso de Educação Física e as situações indutoras desses
sentimentos e emoções.
A metodologia adotada para a análise das entrevistas foi a análise de conteúdo, sendo
a reorganização e articulação dos núcleos de significação o recurso utilizado para tal, a partir
das informações coletadas. De acordo com Aguiar e Ozella ( 2006), para organizar esses
núcleos, o pesquisador deverá buscar na fala dos participantes da pesquisa seu modo de
pensar, sentir e agir. Para tanto, fizemos, num primeiro momento, muitas leituras do material
transcrito, que Aguiar e Ozella chamam de leituras flutuantes das entrevistas.
Feitas as leituras flutuantes, passamos para o segundo momento da organização das
informações, que foi buscar os temas e conteúdos com significado para os participantes deste
estudo, chamados de pré-indicadores. Estes pré-indicadores são trechos que foram
selecionadas pela importância enfatizada na fala dos entrevistados, número de repetição e
também pela carga emocional presente nas expressões dos participantes da pesquisa.
Após a organização dos pré-indicadores, passamos para uma segunda etapa de leitura
das entrevistas, quando foram aglutinados os pré-indicadores, conforme as orientações do
texto de Aguiar e Ozella (2006). Ou seja, pela sua similaridade, complementaridade ou pela
contraposição, de modo que nos levasse a uma menor diversidade de temas. Importante
destacar que o movimento de aglutinação teve como foco o objetivo da pesquisa e após a
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aglutinação dos pré-indicadores, surgiram os indicadores, que nos permitiram caminhar para
os núcleos de significação. Tais núcleos foram organizados, tendo como critério a articulação
dos conteúdos semelhantes, complementares ou contraditórios dos indicadores.
Os núcleos de significação resultantes expressaram os pontos centrais e fundamentais
que trouxeram os sentimentos e emoções dos sujeitos envolvidos neste processo e suas
respectivas situações indutoras. Procuramos apreender as necessidades e motivos, que de
alguma forma foram colocados pelos sujeitos e identificados a partir do nosso processo
analítico construtivo interpretativo, possibilitando uma análise mais consistente, que nos
permitisse ir além do aparente, considerando assim, como propõe os autores tanto as
condições subjetivas quanto as contextuais e históricas.
Levamos em conta que o pensamento é sempre carregado de sentimentos e emoções, e
é por isso que devemos procurar compreender o que está por trás da fala do sujeito.
Precisamos ir além das aparências e buscar compreender os significados e sentidos da palavra
que expressa o seu pensamento.
Segundo González Rey (2003, p. 235), o pensamento se define como um processo
psicológico, não somente por seu caráter cognitivo, mas por seu sentido subjetivo, pelas
significações e emoções que se articulam em sua expressão. Consideramos, portanto, as
dimensões subjetivas reveladas pelos professores Yago e Claudia, no Curso de Formação de
Professores de Educação Física.
Dividimos a análise e discussão em dois momentos distintos, quando analisamos e
discutimos os núcleos de significação primeiramente da entrevista realizada com o professor
Yago, e na seqüência, da realizada com a professora Claudia, pois, apesar de ambos serem
professores no mesmo Curso, são sujeitos singulares e constituídos por historicidades
diferentes. Todo nosso esforço será para realizar uma análise que apreenda o movimento, a
historicidade, as contradições, de modo a avançarmos na apreensão dos sentimentos e
emoções dos sujeitos.
Visando facilitar a compreensão, elaboramos um quad
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O procedimento de análise dos núcleos de significação adotado ocorreu, inicialmente,
por um processo intra-núcleo, ou seja, levamos em conta os dados que constituem cada um
dos núcleos. Posteriormente, avançamos para uma análise de inter-núcleos.(Aguiar e Ozella,
2006).
Após esta fase de organização iniciamos a análise dos Núcleos de significação à luz
da teoria de Henri Wallon, Lev Vygotstki e de outros autores renomados da Psicologia sócio-
histórica.
Professor Yago:
Quadro -1
PRÉ-INDICADORES
1- Seu jeito de ser
Eu sou uma pessoa bem tranqüila, bem tímido até pra
muitas coisas, bem introvertido, coisas que no dia-a-dia
do trabalho a gente acaba não fazendo, a gente é
totalmente oposto.
Sou uma pessoa que eu gosto assim de bastante
tranqüilidade, sou uma pessoa que eu penso muito pra
tomar atitude, penso muito pra falar, não sou
intempestivo, sou muito assim...coerente nas coisas que
faço.
2- Percepção de si como
professor
[...] mas dando aula a gente muda um pouquinho a
característica, eu já sou mais extrovertido, brinco,
converso, falo...mas no meu dia-a-dia eu sou mais
reservado. Bem mais tranqüilo.
3- Conhecimentos de
Educação Física
Me identificava muito com a parte de Educação Física,
aquele que me deu assim um incentivo maior, foi W.S., na
época, na quinta série, que até então a gente não tinha
educação física, a gente tinha recreação.
Da quinta série até a oitava eu tive a oportunidade de
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trabalhar com dois, que foi com W.S. e com o prof. F., e o
colegial eu vim ter um pouquinho mais assim de
conhecimento na área com o prof. L.[...] ele sim é que me
deu as diretrizes [....] em buscar a área [...] desde a quinta
serie eu já me identifiquei muito com a área que hoje eu
trabalho
4- Influência na formação
profissional
Minha vida fora da escola eu fiz muito esporte, então
joguei futebol, eu joguei basquete, eu nadei, eu fiz artes
marciais, eu sou formado em duas, eu sou formado em
judô e capoeira.
Mas o que me levou para essa área, realmente, foi o
meu primeiro contato com a Educação Física na quinta
série.
5- Opção de ser professor
de Educação Física
Me identifiquei muito com o curso, já que era o que eu
queria fazer, nunca perdi o vínculo com o curso...
6-
Realização profissional
E hoje, eu no lugar dos meus colegas anteriores, eu como
professor, eu profissionalmente é onde eu me realizo[...] é
onde eu consigo me sentir mais a vontade pra
trabalhar,é aonde sinto em casa.
7- Relação professor aluno
Eu acho que o ponto mais importante pra amenizar as
dificuldades que a gente vai encontrar, na realidade é
aquela situação do relacionamento professor aluno,
aluno-professor. A gente consegue é...é....vamos usar um
termo assim “ganhar”o aluno, mostrar pro aluno a
realidade do curso, e ...e mostrar pra ele o que vem ser o
curso.
... A cada ano que passa esse relacionamento fica mais
difícil, mas é porque pela própria educação que esse
pessoal vem tendo... Nós acabamos tendo que educá-los
mesmo pra depois passar o conteúdo especifico da nossa
matéria. Então eu acho o ponto fundamental
[...] mas a minha preocupação maior é passar pra eles a
postura de um profissional, que vamos ter momentos no
nosso dia-a-dia que nós vamos ter que manipular o
aluno, e a gente tem que ter uma postura condizente com o
momento, evitar risadinhas, brincadeirinhas,é...é coisas
afins.
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Ó ... como falei pra você. Eu nunca tive problema nenhum
com aluno nenhum, agora puxãozinho de orelha a gente
sempre dá né.
8- Papel do aluno e do
professor
... deixando transparente bem assim esclarecido qual é o
papel dele dentro do curso como aluno, qual é o papel
nosso como professor, dentro do curso, eu acho que ...a
parte interpessoal fica tranqüila, não tem problema
nenhum.
Então é ... é justamente isso, se a gente consegue desde o
início, lá da recepção do aluno no primeiro ano, ir
mostrando as diretrizes do curso, o que a gente pretende,
qual é o papel do professor naquele momento, eu acho
que a relação interpessoal fica mais...mais forte.
Eu sempre vi o professor, e não importa a disciplina, como
facilitador do entendimento do aluno. Eu
sempre...sempre visualizei isso daí.
9- Facilitador do
entendimento do aluno
... Nós temos a obrigação de facilitar o entendimento do
aluno em relação à disciplina que ele tem. Educação
Física é um curso, que eu acho... acho não, eu tenho
certeza do que eu vou falar, ele é bem diferente dos
demais, né? Ele é mais dinâmico, ele é mais gostoso, a
gente tem um relacionamento mais forte com o aluno.
Então a gente tem que procurar realmente facilitar o
entendimento.
Eu sempre busco mudanças no meu sistema de
avaliação justamente por isso. Eu quero facilitar ao
máximo o entendimento do aluno, mas eu não posso
facilitar ao máximo a avaliação do aluno, porque de
repente eu to deixando de avaliar pontos importantes
que vai fazer falta pra...pra formação dele como
profissional.
Nós temos o papel principal de facilitar o entendimento
do conhecimento pro aluno. Mas do conhecimento, não
facilitar a avaliação do aluno em cima do
conhecimento. Nos realmente temos que ver o que ele
assimilou, não montar uma prova pra...em cima
daquilo...daquele pouquinho que ele conseguiu pegar.
10-Metodologia de ensino
e recursos pedagógicos
É...(aspectos facilitadores) a parte estrutural, a parte
física, facilita muito o professor na utilização da
metodologia que ele vai abordar aquele assunto naquele
determinado momento. Hoje nós temos laboratórios, nós
temos campos, quadras, é multimídia, retroprojetor, a gente
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10- Continuação
tem vários instrumentos que facilitam a vida do professor
pra aplicar a parte metodológica e, conseqüentemente, a
vida do aluno pra tá entendendo isso daí .
[...] mas assim a parte estrutural é fundamental
Eu acabo a minha prova prática e já faço o visto da
prática na hora, porque já está fresquinho na cabeça o que
ele fez e o que ele não fez. Então, quando eu vou fazer o
visto da teoria já está mais tranqüilo.
Tudo que eu puder passar para eles, de critérios de
avaliação que eu vou utilizar, conteúdo programático
que eu vou trabalhar, a maneira, a metodologia que eu vou
utilizar durante o ano, a cobrança que eu vou fazer em
cima deles.
11-Capacitação
Pedagógica
Outra coisa que eu acho importante, não sei se isso
acontece ou é viável em nível superior, eu ainda não vi,
mais capacitação para professores. Utilizar das
reuniões pedagógicas ou reuniões que a gente faz
sempre... e tentar trazer alguma coisa nova.
[...] grupos de estudo não pro aluno, grupos de estudo
pro professor, pra tá tentando chegar numa melhor
maneira de tá passando o conhecimento pro aluno
utilizando os recursos que agora a Universidade fornece
pra gente.
[...] então, acho importante essa parte estrutural
principalmente. E parte do professor também não ficar
acomodado e tá sempre procurando se capacitar e se
atualizar pra poder estar usando esse recurso que agora
a gente tem.
12- Falta de vivência
profissional
O despreparo é o principal, tanto por parte do aluno
como por parte do professor,[...] eu vejo muitos colegas
até que vem com muita titulação muito grande, mas sem
vivência nenhuma em dar aula. Então ele tem uma
bagagem enorme de conhecimento, mas ele não tem ainda
desenvolvida aquela maneira de passar esse
conhecimento pro aluno, então se torna um dificultador
.
13- Falta de vontade e
despreparo dos alunos
O próprio aluno despreparado, e não é só o despreparo,
às vezes até a falta de vontade do aluno em realmente
querer assimilar aquilo lá.
Além do despreparo tanto do aluno quanto do
professor, ainda o aluno tem aquele problema de falta de
vontade, falta de participação, ele meio que se isola do
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13- Continuação
problema porque põe na cabeça o seguinte: “ah, eu não
vou conseguir aprender mesmo, então não quero saber”.
Mas também ele não vai atrás, ele não estuda, ele não
demonstra pro professor essa dificuldade, ele
simplesmente cobra.
A parte da dificuldade é isso, é mais esse despreparo
tanto duma parte quanto da outra, lógico que muito
maior do aluno, e a falta de vontade de querer um
pouquinho mais, né?
14- Comportamento dos
alunos no curso
Tem muitos alunos lá que têm uma capacidade de
concentração muito pequena, né? E ... tanto faz isso ser
em aula prática ou teórica, isso acontece com freqüência.
Temos alunos ali que realmente querem o que abraçaram
no Curso, tem alunos ali que ainda não se encontraram.
O comportamento que mais atrapalha é aquele de
distração do aluno. Que ainda costumo brincar com
alguns: se você se distrai sozinho não tem problema, o
prejuízo é só seu, mas ele distrai ele, mais um, mais dois,
mais três, mais quatro...
Então, é... é mais a falta de concentração e em alguns
momentos, a falta de persistência.
Mas fora, assim, o comportamento mais assim que vejo
que atrapalha, que eu vejo que atrapalha até eles é a
falta de entrega pra disciplina, seja ela qual for, é a falta
de concentração, eles se distraem com uma facilidade
absurda.
15- Confiança
A afetividade é ponto importantíssimo, principalmente
se o aluno conseguir confiar no professor ele vai
conseguir desenvolver bem dentro da disciplina. Só que o
confiar no professor, assim como o próprio professor,né?
É... criar situações para que o aluno consiga isso não é?
Não pode se confundir com amizade e deixar essa amizade
atrapalhar.
Agora, se todo mundo tiver um relacionamento bom, a
afetividade boa, confiança...tanto no professor quanto na
turma, com certeza desenvolve bem mais tranqüilo.
[...] eu tento passar pra eles é justamente isso: é a
confiança que o aluno tem na gente, é a importância que
o aluno dá pro profissional da Educação Física .
Importante seria a parte afetiva, como a gente
comentou, que é a parte da confiança do aluno.
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Pré-indicadores Indicadores
Seu jeito de ser; percepção de si como
professor; conhecimentos de educação física;
influência na formação profissional; opção de
ser professor de Educação Física; realização
profissional.
A opção de ser professor
Relação professor aluno; papel do aluno e do
professor; facilitador do entendimento do
aluno.
Ser professor formador no Curso de Educação
Física
Metodologias de ensino e recursos
pedagógicos; Capacitação Pedagógica;
Compromisso pedagógico no Curso de
Formação em Educação Física
Falta de vivência profissional; falta de
vontade e despreparo dos alunos;
Comportamento dos alunos no Curso;
Aspectos facilitadores e não facilitadores no
processo ensino-aprendizagem.
Confiança; conhecimento versus amizade;
afetividade e aprendizado; dificuldade de
expressão; emoção ruim, respeito.
Dimensão afetiva no processo
ensino- aprendizagem.
Quadro 3
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Indicadores Núcleo de significação
1-A opção de ser professor; 2- Ser
professor formador no Curso de Educação
Física; 3- Compromisso pedagógico no
Curso de Formação em Educação Física.
O professor formador e seu
compromisso pedagógico no Curso
de Formação em Educação Física.
1- Aspectos facilitadores e não facilitadores
no processo ensino-aprendizagem; 2-
Dimensão afetiva no processo ensino-
aprendizagem.
A dimensão afetiva e os aspectos
facilitadores e não facilitadores no
processo ensino-aprendizagem.
3.3.1. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO
1.1.O professor formador e seu compromisso pedagógico no Curso de
Formação em Educação Física
São diversos os caminhos que conduzem à escolha profissional, do mesmo modo
como são diversos os motivos que determinam as escolhas que fazemos em nossa trajetória.
Muitas vezes, decisões que parecem ter sido tomadas ao acaso são resultados de uma
avaliação sobre as possibilidades futuras, o que significa ponderar a respeito de qual caminho
deve escolher, qual opção é mais ou menos rentável na consecução dos objetivos pretendidos,
ou qual horizonte, em termos de expectativas, é mais provável de ser alcançado. Desse modo,
a escolha profissional não é fruto de um processo meramente individual, mas de um conjunto
de fatores externos que, aliados às condições subjetivas do sujeito, constituem as
circunstâncias de vida, nas quais se desenrolam os momentos de escolha.
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
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No caso do professor Yago, a escolha profissional foi marcada pela influência da
educação física escolar e do esporte em sua vida, recebendo uma influência muito forte de três
professores de Educação Física que desempenharam brilhantemente seu papel de educador,
incentivando-o à prática de esportes e passando a ele conceitos significativos para a sua
formação. Fica clara esta influencia em sua escolha profissional, quando analisamos a fala de
Yago:
E... é assim, me identificava muito com a parte de Educação Física,
principalmente porque o meu primeiro professor de Educação Física,
aquele que me deu assim um incentivo maior, foi o professor W.S., na
época, na quinta série[...] da quinta até a oitava eu tive a oportunidade
de trabalhar com dois, que foi com o professor W. e com o F., e o
colegial eu vim ter um pouquinho mais assim de conhecimento na área
com o professor L.[...]. Mas desde a quinta serie eu já me identifiquei
muito com a área.
Podemos perceber como é importante o professor formador cumprir com seu
compromisso pedagógico de ser o mediador entre o conteúdo a ser ensinado e o sujeito da
aprendizagem.
Segundo Leite e Tassoni, (2002) a afetividade constitui-se como um fator de grande
importância na determinação da natureza das relações que se estabelecem entre os alunos e os
demais objetos do conhecimento, bem como na disposição dos alunos diante das atividades
propostas e desenvolvidas. Sendo assim, podemos afirmar que a afetividade está presente em
todos os momentos ou etapas do trabalho pedagógico.
Leite (2006) defende a idéia de que todas as decisões pedagógicas assumidas pelo
professor, desde o momento que planeja sua aula até o momento final da avaliação, incluindo
o seu desenvolvimento, têm implicações diretas no aluno, tanto no nível cognitivo quanto no
afetivo.
Percebemos, na fala do professor Yago, a importância que ele deu à relação que teve
com seus professores de Educação Física deixando transparecer sentimentos positivos que o
influenciaram à prática de esportes e a sua escolha profissional.
O processo ensino-aprendizagem, segundo Mahoney e Almeida (2005, p.12), só pode
ser analisado como uma unidade, pois ensino e aprendizagem são faces da mesma
moeda; nessa unidade a relação interpessoal professor aluno é um fator determinante.
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Quando perguntamos ao professor participante da pesquisa que componente no
processo ensino-aprendizagem, considerava importante, ele foi incisivo em responder que
considera o relacionamento professor-aluno, aluno-professor, e acrescenta em sua fala:
eu acho que o ponto mais importante para amenizar as dificuldades
que a gente vai encontrar, na realidade, é aquela situação do
relacionamento professor-aluno, aluno-professor. A gente consegue
é...é...vamos usar um termo assim, ganhar o aluno, mostrar pro aluno
a realidade do Curso, e...e mostrar pra ele o que vem ser o Curso.
Demonstra, também, uma preocupação muito grande com o sistema de avaliação,
fica muito clara sua preocupação por não ter ainda encontrado um processo de avaliação que
avalie seu aluno de forma integral, como podemos perceber em sua fala:
eu não consegui
ainda achar um sistema aonde eu consiga dizer: olha, realmente, eu consegui avaliar o meu
aluno do jeito que eu quero avaliar. Ainda não consegui avaliar. Percebemos, na fala do professor,
um sentimento de angústia por não conseguir encontrar um método que avalie a performance motora e
os conhecimentos teóricos relacionados a sua disciplina que realmente o satisfaça como formador de
professores.
Como podemos perceber, a afetividade está sempre presente em todos os momentos no
processo de ensino e aprendizagem, como nos aponta as pesquisas (Leite e Tassoni, 2002; Mahoney e
Almeida, 2005; Leite, 2006). Portanto, não podemos mais restringir as questões pedagógicas apenas à
dimensão cognitiva. Preocupações com a escolha dos objetivos, ter sempre o aluno como referência, a
organização dos objetivos e conteúdos, a escolha dos procedimentos e atividades de ensino e as
decisões de como avaliar seu aluno demonstram, por parte do professor preocupações afetivas e
cognitivas.
Como reflexão a ser realizado nos cursos de formação de professores de Educação Física,
apontamos a citação de Leite (2006, p.25): Todas as decisões que facilitam o processo de
aprendizagem pelo aluno certamente aumentam as possibilidades de que as relações que estão
se constituindo entre ele e os referidos objetos de conhecimento sejam afetivamente positivos.
De acordo com Wallon (1995), cada indivíduo é um todo integrado composto pelos
conjuntos: afetivo, cognitivo e motor, que constituem o quarto conjunto a pessoa, e funciona
como uma unidade de organização do processo de desenvolvimento. Sendo assim, professor e
aluno são conjuntos funcionais integrados que guardam peculiaridades que ora entram em
acordo com suas decisões ou circunstâncias, ora em desacordo, gerando conflitos até que se
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ajustem novamente. Portanto, os ajustes são sempre necessários, tanto por parte do professor,
como do aluno.
Diante das questões colocadas sobre o papel do professor e do aluno no processo de
ensino e aprendizagem Yago afirmou: eu sempre vi o professor, e não importa a disciplina,
como facilitador do entendimento do aluno. Eu sempre....sempre visualizei isso. Esta sua
expressão revela a mediação do sujeito com o conhecimento, e que o professor é o mediador,
aquele que procura a melhor metodologia de ensino para facilitar a aprendizagem do aluno. O
conhecimento é, portanto, uma produção/apropriação compartilhada pelo professor e pelo
aluno a partir das condições sócio-históricas.
O papel do professor formador não consiste em apenas orientar seus alunos ou apenas
facilitar a aprendizagem destes, mas, numa perspectiva crítica e democrática, deverá intervir
sistematicamente sobre o processo de formação dos seus alunos.
Podemos afirmar, e fica muito claro na fala do professor, que a sala de aula, seja
prática ou teórica no curso de Educação Física, favorece as relações interpessoais. Ela tem
configurações de um espaço coletivo, um espaço de trocas cognitivas e afetivas. Dessa forma,
as aulas podem se configurar num momento de troca, quando professores e alunos, em
conjunto, podem refletir acerca do processo de formação acadêmica de que dispõem.
O professor Yago deixa transparecer o prazer que sente em ser professor no curso de
formação em Educação Física: ele é mais dinâmico, ele é mais gostoso, a gente tem um
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
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A emoção tem um caráter altamente contagioso vindo do fato que ela é visível, abre-se
para o exterior através da mímica e na expressão facial.
Segundo Dantas(1992)
[...] a emoção esculpe o corpo, imprime-lhe forma e consistência; por
isso Wallon a chamou de atividade proprioplastica. Esta visibilidade
faz com que a tendência de contágio tenha bases muito concretas,
embora geralmente subliminares e mal identificadas.
No indicador denominado compromisso pedagógico no Curso de Formação em
Educação Física, Yago considera, como um dos aspectos facilitadores no processo ensino-
aprendizagem, a parte estrutural, a parte física, ou seja, materiais pedagógicos e espaço físico
adequados, como meio motivadores e facilitadores para a aprendizagem do aluno.
Percebemos, mais uma vez, a integração dos aspectos cognitivos e afetivos no
planejamento e desenvolvimento das aulas do professor, quando ele menciona, como aspectos
facilitadores, tudo que eu puder passar para eles de critérios de avaliação que eu vou
utilizar conteúdos programáticos que eu vou trabalhar, a maneira, a metodologia que eu
vou utilizar durante o ano, a cobrança que eu vou fazer...
O referido professor considera importante e sente necessidade de mais capacitação
pedagógica, embora tenha vários cursos de especialização e mestrado na área, mas considera
importante que haja uma troca de experiências entre professores, como grupos de estudo. Isso
nos revela a ansiedade que tem em querer algo mais, adquirir novos conhecimentos. Assim,
consideramos esta postura como ponto positivo, uma vez que um professor deve sempre
buscar novos conhecimentos.
O Curso de Formação de Professores aparece na fala do professor Yago como algo
que vem satisfazer suas necessidades e realizá-lo profissionalmente, e ele deixa isso tão
transparente na sua fala, quando revela é onde eu me realizo[...] é onde eu consigo me sentir
mais a vontade pra trabalhar, é onde eu me sinto em casa. É possível, também,
percebermos seu sentimento de prazer, quando revela que, no seu dia-a-dia, se demonstra uma
pessoa bem tranqüila, bem tímido, bem introvertido..., e que, dando aulas, se transforma,
demonstrando ser mais extrovertido, brinco, converso, falo... Portanto, concluímos que a
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vivência que teve com os professores se constituiu num elemento fundamental para que ele se
tornasse uma pessoa feliz profissionalmente e realizada, procurando por meio de suas ações,
passar para seus alunos no curso de formação que ministra, tais aprendizados e experiências.
1.2. A dimensão afetiva e os aspectos facilitadores e não facilitadores
no processo ensino-aprendizagem
O processo ensino-aprendizagem constituem uma unidade dialética, que envolve
aluno-conteúdo-professor, destacando o papel condutor do professor sobre o quê, como e
quando ensinar determinado conteúdo, além da atividade do aluno em aprender.
Quando falamos em ensino, esse conceito é composto por planejamento, observação,
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
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interno, o que só pode ser feito porque ele encontra um mundo
humano já aí, que o educa. Essa dialética da interioridade e da
exterioridade é um universal: quaisquer que sejam as sociedades e as
épocas, não há educação senão por essa dialética (CHARLOT, 2005,
p. 76).
A consideração da dimensão afetiva, neste estudo, refere-se não só ao reconhecimento
de sua importância para o processo ensino-aprendizagem, mas também à inclusão no
planejamento e na prática pedagógica dos professores formadores.
A análise dos dados permite inferir que o professor Yago considera a confiança como
fundamental na dimensão afetiva entre professor e aluno, considerando um aspecto facilitador
no processo de ensino e aprendizagem. Na fala do professor, afetividade é:
ponto importantíssimo principalmente se o aluno confiar no professor
ele vai conseguir desenvolver bem dentro da disciplina.Só que o
confiar no professor, assim como o próprio professor, né? É criar
situações para que o aluno consiga isso não é? É..., mas não pode
confundir com amizade.
Percebemos a preocupação de criar situações durante o processo de ensino e
aprendizagem que leve seu aluno a confiar em sua prática pedagógica, mas que, por outro
lado, não quer que seu aluno confunda o sentimento de confiança com a amizade, quando diz:
gente eu vim pra passar pra vocês conhecimento, não vim aqui pra ser amigo de
ninguém,[...] o principal objetivo meu é passar conhecimento. Embora considere a
afetividade como fundamental, coloca o conhecimento em primeiro lugar na relação
professor-aluno. Por trás da fala deste professor, percebemos um sentimento de medo que os
alunos confundam confiança e amizade, prejudicando na sua prática pedagógica.
Wallon e Vygotski defendem que, no homem, as dimensões afetiva e cognitiva são
inseparáveis. Nesse sentido, a dimensão afetiva é parte integrante desse processo e vem se
consolidando como de fundamental relevância na constituição do sujeito, bem como uma
condição motivadora no relacionamento professor-aluno, no que diz respeito ao processo de
ensino-aprendizagem.
Quando perguntamos ao professor sobre sentimentos e emoções no processo ensino-
aprendizagem, foi colocado pelo mesmo que, durante uma aula, consegue perceber
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
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sentimento dos alunos, principalmente na prática de ensino, quando os alunos se colocam no
lugar de professores. Porém o mesmo não nomeia esses sentimentos, que podem ser positivos
ou negativos.
Sentimento eu percebo em uma situação que a gente faz na nossa
prática[...]prática de ensino, é quando a gente coloca o aluno numa
situação de professor...Então naquele momento ele vai ficar em
evidência, em relação à turma, e vai ter que passar pelo que nós
passamos no dia-a-dia, na aula...
Como aspecto facilitador no processo ensino-aprendizagem, acrescenta que se o aluno
tiver paixão por aquilo que ela faz, facilita, mas se ela gostar realmente se ela realmente
se identificou com aquilo, se ela sentiu que é aquilo que ela quer, então ela sente prazer
naquilo que ela tá fazendo, com certeza vai facilitar muito o aprendizado dela. Inferimos
na fala deste professor um sentimento de prazer, gostar do que faz, como sendo uma paixão.
Na teoria walloniana, a palavra paixão revela o aparecimento do autocontrole para dominar
uma situação, diferentemente da expressão do professor.
Um sentimento que, segundo Yago, dificulta o aprendizado dos alunos é a timidez. A
dificuldade que muitos alunos têm em se expressar e não querer ser o foco das atenções, pela
qual ele acaba ficando isolado, inibido, participando menos das aulas. Isto revela-nos como
um aspecto não facilitador do aprendizado.
Embora Yago mencione, na entrevista, que só consegue perceber emoção ruim do
aluno em situação de jogo, quando o aluno quer ganhar uma competição a todo custo,
inferimos em sua fala momentos que observa a expressão das emoções no olhar do aluno
quando diz: [...] ele vem conversar com a gente com aquele brilhinho no olho que a gente
já é fácil identificar, então a gente começa a perceber que ele se identifica com aquilo
que ele quer, então fica mais fácil, facilita bem o processo pra ele. Complementamos que a
emoção está sempre presente em nossas ações, variando apenas a sua intensidade. Conforme
nos aponta a teoria walloniana à emoção e a inteligência existe concomitantemente, mesmo
em estados de serenidade.
Almeida (2004, p.135) relata a importância que Wallon dá à observação do professor
para com o seu aluno: a observação apura o olhar, não só do professor em relação ao
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
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aluno, mas em relação a si próprio: na medida em que percebe o desenvolvimento do
aluno, o seu jeito na sala de aulas, o seu interesse/desinteresse por certos tópicos [...].
Portanto, fica evidente, na fala de Yago, a observação na expressão motora do aluno durante o
processo de ensino e aprendizagem.
Quando perguntamos ao professor o que ele considera como agente não facilitador no
processo de ensino e aprendizagem, foi incisivo em dizer o despreparo do professor e do
aluno e a falta de vontade e a participação dos alunos nas atividades propostas.
Percebemos uma preocupação, por parte do professor, de despertar nos alunos o
interesse pela aprendizagem. Portanto, fica claro na análise feita que o professor dá
importância às questões relativas à afetividade na sua prática pedagógica, quando observa
seus alunos, procurando conhecê-los, quando exige respeito à individualidade e às limitações
de cada um, quanto à confiança e participação e ao interesse.
Professora Claudia:
Quadro 1
PRÉ-INDICADORES
1- Seu jeito de ser
Falar de mim como pessoa é ...é complicado e ao
mesmo tempo né? Bom, eu acho que sou assim, um
pouco determinada, né? Quando eu quero algo, eu
procuro ir atrás, buscar, correr. Penso que sou um
pouco ansiosa também, exigente comigo mesma,
sempre procuro fazer o melhor, né? Contra eu
mesma, não sei, eu tenho sempre essa luta de tá
querendo vencer e fazer o melhor[...] Eu sou assim, um
misto de ansiosa e um pouco pacata para outras
coisas.
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2- Personalidade
determinada
Eu tenho assim essa personalidade meio determinada e
de luta comigo mesmo, né? De superação eu acho, que
seria a palavra correta.
Então, eu quero tá sempre fazendo o melhor, fazendo o
melhor.
3- Atletismo: um exercício
de superação
Então, eu acho que encontrei no atletismo um..um
pouco disso, porque ele trabalha realmente esse lado da
superação, né? Que antes da gente competir com uma
outra pessoa, a gente compete com a gente mesmo,
querer melhorar tempo, melhorar marca, saltar mais
longe, arremessar mais longe, então, é... Eu me
identifiquei até com o atletismo.
4-Lembranças da sua vida
escolar
Lembranças boas, muito boas até [...] Na primeira
série, com uma professora muito boa que me... Nossa!
Que dava o maior apoio. Exigente, [...] mas assim, ela
era de um carinho muito grande e...e...e isso que ...que
de repente ficou na minha memória,né? Esse convívio
gostoso que a gente tinha.
Essa primeira série e segunda, que estudei com ela, foi
muito marcante. Mas o que mais me marca mesmo foi
essa primeira e segunda série, com essa professora,
que até hoje inclusive eu...no...,no dia do professor, eu
ligo pra ela ou levo uma florzinha, alguma coisa desse
tipo.
5- Incentivo ao esporte
[...] No SESI eu...Eu sempre gostei de esportes, não sei
se foi até incentivada pelo meu pai, que embora tenha
só duas filhas ele levava muito a gente pra... pros jogos
de futebol, ele nos incentivava muito assim a estar
participando... é correndo, pulando, né
6- Professor como modelo
Eu achava interessante ver as aulas dos meninos, que os
meninos não jogavam só futebol, eles...eles..eles faziam
várias atividades, né? Eles pulavam, eles... eles corriam, e
nós meninas só jogamos vôlei... ou queimada.
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85
Eu me sinto assim realizada, acho que é...é...o....o auge
da minha carreira.
8- Relação professor aluno
[...] procuro abordar o aspecto pedagógico, social,
aspecto afetivo né. Do... do relacionamento professor-
aluno, é... de como essa... técnica deve ser passada para
um ... um aluno, pra um atleta, de formas diferentes.
Eu acho que a gente tem que enfatizar muito, eu
enfatizo muito o lado do ser humano, do pessoal, da
relação pessoal, aí.
(facilita o ensino/aprendizagem),eu acredito que o bom
relacionamento entre professor e aluno. Eu acho que isso
facilita demais.
Eu acho que um professor que se coloca muito distante,
né? Ele não vai conseguir passar o que ele tem que passar de
conteúdo, de conhecimento para aquele aluno.
Não é ser um professor bonzinho, que né? Mas, aquele
professor que realmente respeita o aluno e que ... tem um
bom relacionamento com ele também.
9- Respeito
Eu acho que é o respeito em primeiro lugar, né? Eu acho
que tem que respeitar o aluno é..enquanto aluno mesmo, né?
E... enquanto pessoa[...] eu acho que respeito engloba tudo,
né? Que é o...cerne ali do relacionamento.
Se eu não respeito eu não consigo ter um diálogo, se
não há diálogo não há reciprocidade, não há
aprendizado, eu não consigo mediar o ensino, então fica
truncado. Eu acho que quando a gente se respeita é...
tudo flui.
Eu acho que é essa falta de respeito mesmo né? A
pessoa achar que é o dono do detentor do saber, e... e
ninguém pode chegar até você, e... eu acho que isso
trunca muito, num fluir, né? Falta de diálogo é o
grande dificultador aí ( processo ensino-aprendizagem).
Falta de respeito entre eles , que eu não tolero isso. É tirar
sarro do outro[...] eles tem muito disso [...] que eu não
admito, não é legal.
Acho que o respeito pela pessoa, né? Que está na sua
frente, ali,né? Com os olhos ávidos de conhecimento,
é... tem que ser grande, né? É uma pessoa que vai fazer
parte da sua vida ali por um tempo [..]
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86
10- Professor mediador
Professor é o mediador mesmo, né? Ele que vai, é fazer
a ponte, do aluno, do conhecimento, e e..é isso.
Eu acho que antes do professor ter uma boa didática,
ter um bom conhecimento, né? Um cabedal grande de
conhecimento, eu acho que ele tem que saber passa
isso, né? Saber transmitir. E... o relacionamento com o
aluno influi bastante.
11- Diálogo
Então, eu procuro dar essa abertura de...de...de diálogo
mesmo, né? Da gente conversar bastante, até peço pra
eles, quando não tiverem alguma coisa satisfazendo na
aulas, algo do conteúdo, de mim mesmo como
professora, que não esteja legal, pra eles chegarem e
conversarem [...]
Eu acho que esse diálogo, essa abertura tem que ...tem
que ser assim sempre, constante na relação professor-
aluno. E eu procuro fazer muito isso. O que não tiver
legal vocês vem e conversem comigo[...] Então a gente
tem esse pacto logo de inicio, e eu sempre lembro isso
pra eles.
12- Comportamento de
descaso dos alunos
Eu acho que um pouco é a falta de.. de empenho
do...do... aluno, né? Que tem alguns que não querem
mesmo fazer e não fazem e... Não adianta, né?
Conversar, não adianta dar bronca, não adianta e isso
...isso me irrita um pouquinho. A gente querer
chegar, conversar, falar, e o aluno num ta nem aí
pra...pra o que você tá falando.
13-Confiança na relação
O que facilita ( processo ensino-aprendizagem), é
quando o aluno tem confiança. A gente percebe
quando ele confia, se eu dou[...] uma atividade de
saltos...citando um exemplo que uma aluna tinha muito
medo, um medo enorme de saltar altura...é
qualquer obstáculo.
E assim sucessivamente até que no final da aula [...] ela
conseguiu saltar, ficou muito feliz e...e.... isso me satisfez
bastante, né? Eu senti que ela confiou em mim né? E que
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13- Continuação
ela aceitou a proposta. Então, acho que a confiança é
um...um sentimento que... que ajuda bastante. Você
confiar no professor, né? Enfim, acho que isso facilitou
bastante.Transmite a você uma certa segurança.
14- Sentimento de medo da
aluna na atividade
[...] tava dando aula de salto em altura e eu percebia que essa
aluna,[...] ela ficava no fundo( da pista) e...quando eu falava
com ela eu percebia a mão...as mãos muito geladas e ela
não conseguia olhar pra mim né? Até que ficava enrolando
atrás dos outros alunos [...] No final da aula eu fui conversar
com ela [...] e eu perguntei: Carol. o que tá acontecendo, você
não está participando das aulas? Ela
(aluna) falou: Eu morro de medo de altura... Eu tenho
muito medo, e começou a chorar e ficar muito nervosa.
Olha, Carol, eu não quero que você salte dois metros de
altura, eu quero que você faça o que consegue fazer. Aqui
ninguém tá querendo que você seja uma atleta, eu quero que
você faça o movimento. Mas eu tenho medo de sair do chão
(a aluna).
[...] você vai fazer isso saltando. Ela (aluna) tremendo, foi e
saltou. Falei: Tá bom! Viu como você consegue?
15- Emoção ruim na relação
com o aluno
[...] isso me irrita um pouquinho
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17- Sentimentos negativos
na relação com os alunos
(nas ações insatisfatória dos alunos) Ah! A gente fica
com raiva, né? É difícil, viu, eu sentir raiva, assim,
ficar brava. É... difícil eu sentir isso, assim, mais em
situações só que...que eu fico contrariada né? Que de
alguma forma, que eu veja, me sinta assim, que eu sinta
que eu esteja certa naquilo e...e a pessoa insiste em não
estar. Então me irrita um pouco, há,há,há, eu fico com
raiva.
Dos alunos durante as aulas, por exemplo, quando
conversam muito, quando hum...é... logicamente
com...em assuntos que não sejam pertinentes à aula, éé...
quando atrapallham [...] brincadeiras fora de hora, de
mau gosto [...] de repente fazem uma piada.
[...] em geral eu não tolero muito não. Ah, eu fico
com aquela contrariedade [...] eu fico angustiada até,
contrariada mesmo.
Então, eu sinto uma palpitação mesmo, algo assim me
altera fisiologicamente eu sei, eu me sinto mais
nervosa, eu acho, mais ansiosa, eu não sei dizer. Qual
seria o cerne desse sentimento [...] Então eu tenho que
parar, senão eu não consigo continuar.
Quadro 2
Pré-indicadores Indicadores
Seu jeito de ser; personalidade determinada;
atletismo um exercício de superação.
O exercício de superação: o atletismo como
uma possibilidade.
Lembranças da sua vida escolar; incentivo ao
esporte; professor como modelo; realização
profissional.
Professor como modelo na escolha
profissional.
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Relação professor aluno; respeito; professor
mediador; diálogo; comportamento de descaso
dos alunos.
Papel do professor como mediador da
aprendizagem.
Confiança na relação; sentimento de medo da
aluna na atividade; emoção ruim na relação
com o aluno; sentimento de stress em
situações de exposição; sentimentos negativos
na relação com os alunos.
Sentimentos e emoções manifestos nas
relações de ensino-aprendizagem.
Quadro 3
Indicadores Núcleos de significação
O exercício de superação: o atletismo como
uma possibilidade.
O exercício de superação: o atletismo
como uma possibilidade.
Professor como modelo na escolha
profissional.
Papel do professor como mediador da
aprendizagem.
O professor mediador e modelo no
Curso de Formação de professores
de Educação Física.
Sentimentos e emoções manifestos nas
relações de ensino-aprendizagem.
Dimensão afetiva no processo de
ensino-aprendizagem.
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
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90
3.3.2. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO
2.1. O exercício de superação: o atletismo como uma possibilidade
Antes de iniciarmos a análise e discussão propriamente dita, salientamos que o
indicador se revelou núcleo de significação, por nuclear questões importantes que na sua
própria articulação, expressam aspectos fundamentais, sem a necessidade de se articular com
outros indicadores.
A professora Claudia expressa verbalmente seu jeito de ser, como um ser único,
singular, mas ao mesmo tempo histórico e social. Re
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
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Todo atleta, segundo Silva e Rubio (2003), é partícipe de uma empreitada de luta com
ele mesmo e com o seu cronômetro. O treinamento exerce importante papel, como meio para
atingir a melhor marca, o melhor tempo. A cada treino, metas vão sendo estabelecidas, as
quais, se no futuro próximo forem alcançadas, passado o amanhã, já estarão ultrapassadas.
Assim, dia após dia, os atletas convivem e têm a possibilidade de descobrir um importante
valor moral do esporte, o qual Coubertin referiu-se como: o espírito de superação.
Pessoas movidas por fatores internos, como a necessidade de prestígio, auto-
afirmação, sucesso, reconhecimento, necessidade de evitar humilhação e derrotas, esforçam-
se interiormente para serem competentes e auto-determinadas na busca de atingir seus
objetivos. O indivíduo pode possuir inúmeras competências que o habilitem à realização de
tarefas, porém a motivação determinará o grau de envolvimento e, muitas vezes, a qualidade
com que a tarefa será cumprida (Escartí & Cervello, 1994).
González
8
(1997) acredita que a importância da pessoa atingir ou não seus objetivos,
ganhar ou perder, em função de seu esforço na motivação interna, se deve à informação que
proporciona sobre a habilidade ou competência sobre si mesmo. Nas palavras do autor:
[...]o êxito aumenta a autoconfiança individual, pode garantir a
evolução social positiva e produzir um reconhecimento social
favorável. Ao contrário, quando um indivíduo perde, seu fracasso
indica que não é tão competente e não possui a capacidade requerida
(p.127).
A professora Claudia revela a necessidade que sente em ser perfeita, de não poder
errar, de vencer sempre, e isso a motiva a buscar sempre novos conhecimentos e novos
caminhos que a façam sentir-se vitoriosa.
Apoiados em Aguiar (2006) e González Rey (2003), entendemos que é a necessidade
de vencer, de estar sempre fazendo o melhor, desse espírito de superação, que mobiliza e
impulsiona Claudia a buscar formas de satisfação de tais necessidades. Como afirmam Aguiar
e Ozella (2006, p.228 ), as necessidades se constituem e se revelam a partir de um
processo de configuração das relações sociais, processo este que é único, singular,
subjetivo e histórico ao mesmo tempo. Portanto, as necessidades construídas socialmente e
8
González, J.L.(1997). Psicologia del Deporte. Madrid: Editora Biblioteca Nueva.
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historicamente serão satisfeitas quando Claudia significar algo capaz de satisfazer suas
necessidades, e este objeto ou fato que satisfez será o motivo, aquilo que direcionará sua ação.
Encerramos a análise deste núcleo de significação com a afirmação de Cagigal (1996):
[...] que das derrotas, do sentimento de inferioridade derivado delas,
quando não cristalizam em frustração permanente, se produz na
reorganização de forças pessoais; e aí está o princípio da superação
9
.
A derrota superada significa enriquecimento da pessoa. Em uma
personalidade preparada, esta antítese desencadeia novas energias,
descobre inusitadas habilidades, abre horizontes, ordena uma
reestruturação de mecanismos, enriquece as diferenciações, de todo o
qual sai a personalidade fortalecida (p.844).
O erro, a derrota, a perda, dependendo do sentido que tem para o sujeito, podem levar
a dois caminhos: o abandono dos objetivos propostos ou o fortalecimento para o
enfrentamento de novos desafios. Ou seja, pode nos paralisar ou impulsionar, e foi o que
inferimos na fala da professora Claudia. Ela não desiste de seus objetivos, visto ser portadora
desse esse espírito de superação.
2.2. O professor mediador e modelo no Curso de Formação de Professores
de Educação Física
Agrupamos, neste núcleo de significação, indicadores importantes que refletem a
escolha e a trajetória profissional da professora Claudia.
Inferimos, na fala da professora Claudia, que, desde a mais tenra idade, manifestava o
desejo de ser professora. Pelo relato de Claudia, podemos depreender que, provavelmente,
uma de suas professoras da Educação Básica tenha se constituído num elemento constitutivo
importante, que, na sua lembrança, ficou marcada por ser exigente, mas ao mesmo tempo
carinhosa.
Tagliaferro (2006) aponta, em sua pesquisa, relatos de professores, na qual ficou clara
a relação entre as práticas pedagógicas desenvolvidas e os efeitos subjetivos experienciados
pelos alunos, de natureza afetiva marcadamente positiva.
9
Grifo nosso.
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93
Na fala da professora Claudia, percebemos claramente as marcas afetivas deixadas por
essa professora, que foi um modelo na sua formação:
Lembranças boas, muito boas até [...] Na primeira série, com uma
professora muito boa que me... Nossa! Que dava o maior apoio.
Exigente, [...] mas assim, ela era de um carinho muito grande e...e isso
que...de repente ficou na minha memória, né? Esse convívio gostoso
que a gente tinha. Essa primeira e segunda série que estudei com ela
foi muito marcante [...] Até hoje, no dia do professor eu ligo pra ela ou
levo uma florzinha, alguma coisinha desse tipo.
A opção em ser professora de Educação Física veio mais tarde. Isto mostra que a
determinação não é mecânica. Provavelmente as experiências adquiridas, quando já
incentivada pelo pai, na prática de esportes, e também observando e admirando um professor
que ministrava aulas na escola onde estudava, foram se configurando, fazendo parte do seu
pensar, sentir e agir, e mais a frente, contribuíram para o processo de significação e escolha
profissional. Percebemos claramente em sua fala: [...] eu olhava e dizia: Eu quero ser
professora e quero ser como esse professor de Educação Física.
Hoje, como professora formadora, enfatiza, na sua fala, o relacionamento professor
aluno como um agente facilitador da aprendizagem. Em suas aulas procura sempre abordar o
aspecto pedagógico, social e afetivo [...] do relacionamento professor-aluno. Inferimos,
em sua fala, que conhece os princípios da afetividade no processo ensino-aprendizagem,
quando diz:
[...]
Eu acho que um professor que se coloca muito distante, né? Ele
não vai conseguir passar o que ele tem que passar de conteúdo, de
conhecimento para aquele aluno. Não é ser um professor bonzinho,
que, né? Mas aquele professor que realmente respeita o aluno e que
tem um bom relacionamento com ele também.
Complementando o pensamento anterior, Perrenoud (1993) conclui que o trabalho
docente é um trabalho com pessoas, uma profissão relacional, em que o principal
instrumento de Trabalho é a pessoa do professor, um sujeito interagindo com outros
sujeitos, uma atividade cujas dimensões existenciais e afetivas não podem ser desconhecidas
(p.150).
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
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Segundo Placco (2002), a relação professor-aluno precisa ser mais bem compreendida,
como aspecto do desenvolvimento desses atores da educação. Essas relações, ao mesmo
tempo pessoais/interpessoais e sociais, têm, em sua origem, a preocupação pedagógica e
educativa. Algumas teorias pedagógicas aproximam o conceito de relações interpessoais (no
caso aluno e professor) aos conceitos de afeto, aceitação, cumplicidade, solidariedade,
necessidade, satisfação pessoal e motivos (p. 9).
Claudia considera o respeito como um grande facilitador da aprendizagem. Na sua
fala, é o cerne do relacionamento [...] Se eu não respeito, eu não consigo ter um diálogo,
se não há diálogo, não há reciprocidade, não há aprendizado, eu não consigo mediar o
ensino.
Podemos inferir, na fala de Claudia, a necessidade que tem de ser respeitada e de
respeitar seus alunos para que possa haver diálogo e o processo ensino-aprendizagem ocorra
satisfatoriamente. Isso talvez seja reflexo de sua formação escolar e dos professores que teve
como modelo.
O diálogo para a referida professora tem que ser constante nas relações interpessoais,
ela sente a necessidade de que os alunos venham conversar, expor suas necessidades quanto
ao conteúdo, metodologia ou mesmo algo sobre seu comportamento. Isto reflete seus
sentimentos perante seus alunos. A satisfação em ser procurada e questionada reflete um
movimento dialético da unidade necessidade/ motivo.
O sujeito não necessariamente tem o controle e muitas vezes a
consciência do movimento de constituição das suas necessidades.
Assim, tal processo só pode ser entendido como fruto de um tipo
especifico de registro cognitivo e emocional, ou seja, a constituição
das necessidades se dá de forma não intencional, tendo nas emoções
um componente fundamental ( Aguiar e Ozella, 2006, p.228).
Para a professora Claudia, o professor é aquele que faz a ponte, do aluno, do
conhecimento, para ela não basta o professor ter uma boa didática, ter conhecimento, o
professor precisa saber passar os conteúdos de ensino. Vygotski (1998) propõe o conceito de
mediação, ao destacar a importância das interações sociais, aspecto fundamental para a
aprendizagem e o desenvolvimento. Para Oliveira (1997, p.26) mediação em termos
genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a
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relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Ou seja, a
aprendizagem é sempre mediada pelo OUTRO, que indica, delimita e atribui significados ao
comportamento do indivíduo.
No Curso de Formação de Professores, o professor é o principal mediador na interação
sujeito-objeto. As ações do professor e aluno não são isoladas, mas convergentes entre si, em
que as trocas de informações e experiências podem ou não colaborar com os objetivos
desejados. Consideramos que a natureza da relação entre o aluno e os conteúdos de ensino é
também afetiva, e depende da qualidade da mediação vivenciada pelo aluno na sua relação
com o conhecimento.
Durante o processo ensino-aprendizagem, é essencial que os atores envolvidos estejam
empenhados para assim garantir resultados satisfatórios para todos. Porém, muitas vezes isso
não ocorre na prática, e percebemos, na fala da professora Claudia, a expressão dos seus
sentimentos, quando o aluno não se empenha na aprendizagem do conteúdo que está sendo
desenvolvido. É o aluno não estar nem aí para o que você está falando, o que deixa a
professora irritada. Neste momento, ela é afetada pela falta de interesse do aluno, ou seja, é
contagiada pela emoção demonstrada por seu aluno, dificultando o processo ensino-
aprendizagem.
O caráter contagiante da emoção é assim caracterizado por Wallon (1995):
A emoção tem a necessidade de suscitar reações similares ou
recíprocas em outrem e, inversamente, tem sobre o outro uma grande
força de contágio. É difícil ficar indiferente às suas manifestações, não
associar a elas através de arroubos de mesmo sentido,
complementares, ou mesmo antagônicos (p.99).
Concluímos, por meio da análise feita neste núcleo de significação, que a trajetória
profissional de Claudia foi pautada a partir da sua escola primária, nas suas aulas de Educação
Física e nas experiências que foi adquirindo com a prática do atletismo, contribuindo assim
para a sua própria formação e a dos seus saberes profissionais.
Percebemos, em sua verbalização, a importância dos professores modelos em sua
própria vida, e como foi e é ainda contagiada por eles, refletindo na sua própria prática
Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
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profissional, fazendo com que ela procure seguir o exemplo daqueles que considera seus
mestres.
Para Claudia, o significado de ser professora no Curso de Formação tem um sentido
muito mais amplo que simplesmente formar professores, porque envolve tudo que o aluno
pode e deve vivenciar, a maneira como ele interage com as pessoas e objetos, e com as
informações. Considera o diálogo como um recurso para manter um bom relacionamento
professor e aluno. Na expressão tem que ser constante na relação professor e aluno, a qual
foi dita pela professora, percebemos o sentido que tem para ela a importância do diálogo.
Talvez seja por conta do modelo que teve de professor e que hoje procura perpetuar no curso
em que exerce a profissão de ser formadora de professores.
Segundo Grotta (2001), a formação pressupõe uma relação que envolve a
produção de sentidos sobre o que vivenciamos e transformações sobre o que somos e
pensamos a respeito da realidade que nos cerca (p.131-132). Assim, podemos entender que
formação envolve tudo o que se vivencia e, de certa forma, modifica a visão de mundo, a
maneira de interagir com as pessoas, com os objetos e com as informações. Isso nos permite
inferir, na fala de Claudia, que ela participa ativamente na formação de seus alunos,
dialogando, refletindo e contextualizando.
2.3. Dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem
Para Wallon, afetividade é a capacidade do ser humano de ser afetado pelo mundo.
Segundo Dér (2004, p.61), é o conjunto funcional que responde pelos estados de bem-
estar e mal-estar quando o homem é atingido e afeta o mundo que o rodeia. É um
conceito amplo, composto por emoções, sentimentos e paixões. Estes fenômenos da
afetividade também possuem significados diferenciados na referida teoria, sendo divergentes
na literatura.
Como vimos, no Capítulo I, na teoria walloniana, as emoções são consideradas a
exteriorização da afetividade, por meio de alterações físicas e orgânicas, e não representam
apenas modificações nos estados musculares e viscerais, mas são acompanhadas por prazer e
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desprazer. Os sentimentos configuram a representação mental das emoções, e a paixão, em
função de objetivos definidos, envolve o autocontrole do comportamento.
É oportuno apresentar um dos pilares fundamentais da construção da teoria
walloniana, o qual possibilitou a consideração da dimensão afetiva: o princípio da integração.
Este considera a integração das dimensões afetiva, cognitiva e motora, contrapondo a idéia de
fragmentação do indivíduo para seu estudo e compreensão. Wallon (1995) refere-se a cada
uma dessas dimensões como um conjunto funcional, e considera, ainda, que, além dos
conjuntos funcionais, cognitivo, afetivo e motor, existe um quarto conjunto denominado
pessoa. Este é responsável pela integração dos demais, função sem a qual o ser humano não se
caracteriza.
Segundo Mahoney (2000), como conseqüência deste princípio walloniano,
organizador da teoria, somos forçados a ver uma pessoa inteira, completa e em
transformação constante. Essas mudanças acontecem a cada instante, sem que jamais se
perca a unidade que constitui a pessoa (p.10).
A ênfase dada à dimensão afetiva, nesta análise, será considerada sem perder de vista
este princípio de integração.
Acreditamos que o estudo da mediação afetiva no processo de constituição da pessoa,
é algo de fundamental importância para a compreensão da formação e atuação do professor
nos diversos espaços sociais e educacionais. Pois, conforme apontam Leite e Tassoni (2002),
a relação do homem com a realidade é algo profundamente implicado pela afetividade.
Embora os fenômenos afetivos sejam de natureza
s
ubjetiva, isso não
os torna independentes da ação do meio sociocultural, pois é possível
afirmar que estão diretamente relacionados com a qualidade das
interações entre sujeitos, enquanto experiências vivenciadas ( Leite e
Tassoni, 2002, p.116).
Segundo Aguiar e Ozella (2006, p.227), para se avançar na compreensão do
homem, ou melhor, dizendo, dos seus sentidos, temos que considerar que todas as
expressões humanas são cognitivas e afetivas.
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98
Inferimos, na fala de Claudia, que no Curso de Formação de Professores, em que atua
como formadora, revela-se atravessada não apenas pela dimensão afetiva, mas também
cognitiva.
Percebemos o quanto ela é afetada pelo sentimento de confiança depositada pelo aluno
no seu trabalho. Claudia percebe um sentimento de felicidade quando um aluno consegue
realizar uma tarefa motora e, conseqüentemente, sente-se mais segura e confiante na sua
própria prática pedagógica.
É papel do professor ler, na postura do aluno, a emoção que ele está revelando, pois,
para Wallon (1995), essa leitura permitirá nortear a ação do professor. É importante dar ao
aluno a oportunidade de extravasar suas emoções, expressando-as através da fala, da escrita,
da dramatização, da música, a fim de canalizá-las em favor do pensar, gerando o equilíbrio
entre a emoção e a razão. Portanto, o educador não pode ficar indiferente a essas relações.
O professor é o Outro para o aluno, imprescindível para o seu desenvolvimento. O
aluno é o Outro para o professor, razão de ser da relação pedagógica. Ambos são formados
pelas e nas diferentes relações que mantém com o Outro.
[...] o que facilita (o processo ensino-aprendizagem) é quando o
aluno tem confiança. A gente percebe que ele confia se eu dou por
exemplo ...uma atividade de saltos [...] Teve uma aluna que tinha
muito medo, um medo enorme de saltar qualquer obstáculo [...] Eu
percebia suas mãos geladas e ela não conseguia olhar para mim [...]
Depois que todos já tinham ido embora, ficamos só eu e ela e mais
uma amiga dela, ela conseguiu saltar, ficou feliz e...e....isso me
satisfez bastante, né? Eu senti que ela confiou em mim, ela aceitou
a proposta. Então, eu acho que a confiança é um sentimento que
ajuda bastante na relação pedagógica.
Professor e alunos são constituídos e chamados, a todo o momento, a relacionarem-se
com o Outro. Claudia enfatiza a preocupação em criar uma boa relação entre ela e seus
alunos.
Nessa mesma fala de Claudia, podemos perceber claramente que ela observa a
expressão de seus alunos e consegue identificar sentimentos e emoções, quando diz: Eu
percebia as mãos geladas e ela não conseguia olhar para mim [...] Ela tinha muito medo.
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De acordo com Wallon (1995), cada indivíduo é um todo integrado que funciona como uma
unidade de organização do processo de desenvolvimento. Portanto, inferimos, a partir da
expressão acima, a integração dos conjuntos funcionais que envolvem um componente
orgânico, que é corporal e motor, e plástico, que é a emoção, e um componente cognitivo,
representacional, que são os sentimentos.
Claudia revela um movimento na observação, ora para fora quando mantém um
distanciamento com o olhar voltado para sua aluna, ora de introspecção, voltado para as
possíveis modificações que ela possa vir a fazer em sua prática, para torná-la mais eficiente.
Sobre a observação, Wallon (1975) afirma que:
Para conhecer o aluno, é indispensável observá-lo nos seus diferentes
campos e nos diferentes exercícios da sua atividade quotidiana, quer
dizer, na escola, em particular. Mas não é menos verdade que cada
meio o modifica momentaneamente. A sua atitude torna-se
complementar às atitudes tomadas à sua volta (p.20).
Almeida (2004) relata sobre a importância da observação no plano Langevin- Wallon,
observação esta que caracteriza a avaliação. A observação criteriosa implica registro; a
observação apura o olhar, não só do professor em relação ao seu aluno, mas em relação a si
próprio; o registro representa a sistematização das observações; e o momento da análise, que é
igualmente importante, deve ocorrer tanto na perspectiva individual do professor, na tomada
de decisões, quanto no plano de ensino ou nas reuniões pedagógicas quando estarão
envolvidos outros professores.
Daí a importância do professor procurar conhecer bem seus alunos, ter um olhar
atento, estar perceptivo, pois a observação é um componente imprescindível para o processo
de avaliação, embora, no Curso de formação, isso muitas vezes não seja possível devido a
muitos fatores, como: número excessivo de alunos por série, carga horária semanal da
disciplina muito pequena, fazendo com que o professor tenha a única preocupação de passar
seu conteúdo programático aos educandos.
Neste mesmo indicador, inferimos, na fala de Claudia, o sentimento de medo vivido
pela aluna, na atividade, quando a aluna diz: Eu morro de medo de altura... eu tenho muito
medo, e começou a chorar e ficar muito nervosa. O medo, segundo Wallon (1995), é a
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100
primeira emoção experimentada pelo ser humano. O indivíduo com medo apresenta-se
totalmente incapaz de reagir às excitações, entregando-se à sua própria sensibilidade, sem
apresentar uma atitude que assegure a continuidade de sua atividade. O medo nasce da
incapacidade de reagir e da ausência de controle das atitudes.
Os diversos graus e formas em que o medo se apresenta no indivíduo podem depender
do conhecimento ou não dos estímulos ambientais. Se um indivíduo prevê os riscos de uma
determinada situação, tal expectativa pode lhe causar angústia, ao passo que a total surpresa
lhe trará pavor.
Conforme citação de Wallon ( 1995, p. 126), podemos conferir que:
À medida que o medo se desloca da surpresa causada pelo
acontecimento
imprevisto para o temor do acidente temido, ele é
menos pavor que fobia, e os efeitos hipertônicos da angústia
substituem os estados de hipotonia ou de calepsia
correspondentes aos casos de pavor e de terror.
O pavor e a angústia só desaparecem quando há uma resolução muscular capaz de
fazer retornar o equilíbrio e consequüentemente, a atividade do sujeito.
Wallon (1995) comenta que o riso e o choro são puras emoções de descargas do tono.
O riso e o choro são, simplesmente relaxamentos dos músculos e resumem em si mesmo
quatro características: é irreprimível, desmetido, imprevisto e compulsivo. Tanto o riso, como
o choro, têm a função de baixar o nível do tono e a de liberar a hipertonia dos músculos e das
vísceras.
Segundo Almeida (2004), a emoção está sempre presente na vida das pessoas, mesmo
em estado de serenidade. Portanto, se nenhuma atividade, por mais intelectual que seja,
suprime a emoção, nenhuma situação emocional, por mais intensa que seja, elimina
completamente a presença da razão. Complementa Almeida:
“[...]a emoção é o colorido necessário para a vida do indivíduo, é a
visita inconveniente, a surpresa agradável ou desagradável, a
expressão mais pura e desenfreada das preferências e dos desgostos do
indivíduo que rebeldemente cede espaço para a realização do
pensamento” (p.83).
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101
E quando falamos em surpresa desagradável, Claudia expressa verbalmente sua
emoção negativa, quando diz: [...] isso me irrita um pouquinho [...] eu sinto palpitações, eu
fico tremendo, eu sei que eu me altero fisiologicamente, eu fico alterada, e ela se sente
assim toda vez que quer conversar, falar, expor seu conteúdo e o aluno não está nem aí.
Percebemos que a situação indutora dessa emoção é a falta de interesse do aluno.
Percebemos, na fala de Claudia, conceitos importantes da teoria walloniana, que são: o
“contágio” ou capacidade de contaminar o outro com suas emoções, de transmitir-lhe o seu
prazer ou desprazer; a “plasticidade”, que é a capacidade de refletir no corpo os sinais da
emoção, como palpitações, tremor e a “regressividade”, que é a capacidade da emoção fazer
regredir as atividades de raciocínio, e é nesse mecanismo que se evidenciam as relações com
o domínio funcional do conhecimento.
A professora Claudia revela que, toda vez em que tem que se expor verbalmente ou
fisicamente, ela sente esse Stress, como no momento em que nós a entrevistávamos, por
exemplo. Ela sente alterações fisiológicas, fica alterada. Revelou-nos que no primeiro dia de
aulas, geralmente eu fico um pouco ansiosa [...] situações que eu tenho que me colocar, aí
eu fico assim desse jeito.
Inferimos, em sua fala, a necessidade que ela sente de ser perfeita e de não poder errar,
atitude de cobrança e de luta consigo mesma, como vimos no núcleo de significação estudado
anteriormente, procurando sempre fazer o melhor pela superação, revelando-nos suas
necessidades e motivos, os quais orientam esse movimento dialético afetivo/cognitivo.
Claudia verbaliza um sentimento negativo, o qual denomina raiva, percebido em
situações de contrariedade. Afirma a Professora, não ser comum para ela esse sentimento,
visto que o sente apenas quando apresenta certeza na sua posição, e a pessoa insiste em não
concordar. Durante as aulas que ministra, no Curso de Formação de Professores, fica:
irritada e com raiva quando os alunos estão com conversas paralelas,
brincadeiras fora de hora ou de mau gosto, ou de repente fazem uma piada [...]
Em geral eu não tolero muito não. Ah ! Eu fico com aquela contrariedade, eu
fico angustiada até [...] Então, eu sinto aquela palpitação mesmo, algo assim
que me altera fisiologicamente eu sei, eu me sinto mais nervosa, eu acho, mais
ansiosa [...] Então, eu tenho que parar, senão eu não consigo continuar.
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102
A raiva, denominada por Wallon (1995) de cólera, tem sua raiz na sensibilidade
orgânica, apresentando-se no indivíduo através de espasmos de origem visceral e motor. A
intensidade de suas manifestações depende de cada um, e suas excitações motoras e viscerais
são das mais diversas origens. Muitas vezes a cólera ou raiva é de tamanha intensidade que
impede totalmente a atividade do sujeito.
Esses sentimentos e emoções, assim como os conflitos que surgem na sala de aula,
fazem parte de qualquer relacionamento. O modo como eles são resolvidos é que faz parte da
convivência e do amadurecimento de cada um, seja ele mais ou menos prazeroso. Neste
circuito de relações, as dimensões afetivas permeiam com manifestações de medo, ansiedade,
raiva, alegria, prazer, satisfação e tantas outras que são inevitáveis, indispensáveis e esperadas
na sala de aula.
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CONSIDERAÇOES FINAIS
Neste estudo, nossa intenção foi pesquisar os sentimentos e emoções dos professores
na relação com seus alunos, no Curso de Formação de Professores, e as situações indutoras
dessas manifestações subjetivas. Porém, estudar as teorias de Henri Wallon e Lev S. Vygotski
foram momentos ricos de aprendizado e surgimento de dúvidas que serviram para despertar o
interesse em aprofundar os estudos, elaborando um diálogo entre ambos, destacando as
semelhanças e contradições destes estudiosos tão renomados na Psicologia da Educação.
As informações obtidas neste estudo revelaram que os professores tiveram
experiências semelhantes, na sua formação básica, que foram se constituindo na sua
historicidade e contribuíram para a escolha profissional de ambos. Percebemos claramente
que são sujeitos históricos e sociais, guardados de sua própria singularidade, constituindo seus
sentidos baseados, não só na história social, mas também nas experiências individuais vividas.
Constatamos, na construção de seus saberes, que esses professores foram
dialeticamente determinados pelas condições materiais de existência, bem como pelo modo
singular como cada um desses professores formou e construiu a sua identidade profissional
em interação com todos os seus espaços de vida (MOITA, 1992, p. 134).
Segundo Charlot (2005, p.78) não há ser humano que não seja social e singular,
não há membro de uma sociedade senão na forma de um sujeito humano, e não há
sujeito singular que não seja humano e socializado. Portanto, todo professor é formado e
constituído nesse processo e formador de seres humanos, membros de uma sociedade, de
sujeitos singulares.
Os dados obtidos mostraram o quanto os professores são mobilizados por seus
sentimentos a buscarem mecanismos que facilitem o processo ensino-aprendizagem, e a
descobrirem meios que realmente avaliem seus alunos de forma integrada, havendo assim a
construção do conhecimento para ambos (professor e aluno).
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Um sentimento mencionado, com ênfase pelos professore, como aspecto facilitador
para o processo de ensino-aprendizagem foi a “confiança”. Sentimento este que leva os
professores a se empenharem a criar uma boa relação com seus alunos. Consideramos
importante destacar que ambos tiveram professores na sua formação básica que inspiraram
confiança e os marcaram positivamente, contribuindo para a constituição de um sentido de
consideração e respeito ao aluno e ao professor.
Por outro lado, percebemos, nas falas dos professores pesquisados, um sentimento
identificado como “medo”, sentimento este que dificulta o aprendizado e o relacionamento
professor-aluno, e que infelizmente ainda é muito comum, no Curso de Formação de
Professores de Educação Física, pelas exigências de algumas habilidades motoras. O medo de
se expor e de errar, a sensação de não estar usando o seu potencial no momento certo e a falta
de confiança no desempenho de determinadas tarefas evidenciam a presença de tal
componente emocional (medo) na realização pessoal.
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exercer, influência sobre o papel que ele desempenha na sociedade, a ponto de não expressar e
nem identificar as emoções sentidas? Fica aqui um questionamento para outros estudos.
Consideramos relevante destacar que os professores que fizeram parte deste estudo
têm a mesma concepção do que é ser professor, desempenhando, para o aluno, o papel de
mediador do conhecimento, ou seja, aquele que facilita o entendimento. Isto nos mostra um
sentimento de preocupação em buscar meios que promovam a aprendizagem.
Segundo Almeida (2004, p.126), na teoria walloniana, o professor desempenha um
papel ativo na constituição da pessoa do aluno [...] pessoa com as dimensões afetiva,
cognitiva e motora integradas e se nutrindo reciprocamente. Portanto, o professor deverá
criar condições afetivas para o pleno desenvolvimento e aprendizagem do aluno.
Uma questão, que nos chamou a atenção, durante as entrevistas, foi quando
perguntamos aos professores sobre os componentes que consideravam importantes para o
planejamento das atividades. Nenhum deles citou uma das cinco decisões apontadas por Leite
(2006, p. 34): a escolha dos objetivos de ensino, ter sempre o aluno como referência, a
organização dos conteúdos, a escolha dos procedimentos de ensino e como avaliar o
conhecimento adquirido pelo aluno. Estes componentes são importantes para que nós,
professores formadores de futuros professores, façamos uma reflexão do papel que estamos
desempenhando no Curso, para que, possamos rever a nossa postura como educadores e
formadores.
Como vimos nos estudos feitos, no referencial teórico desta pesquisa, a afetividade no
processo ensino-aprendizagem envolve não só as emoções e sentimentos, mas todas as
decisões tomadas pelos envolvidos neste processo, pois o professor é o mediador, e essa
mediação é tanto afetiva como cognitiva.
[...] ao professor compete canalizar a afetividade para produzir
conhecimento; na relação professor-aluno, aluno-aluno, aluno-grupo,
reconhecer o clima afetivo e aproveitá-lo na rotina diária da sala de
aula para provocar o interesse do aluno (ALMEIDA, 2004, p. 126).
Na prática pedagógica, a afetividade é um dos componentes importantes à
aprendizagem dos alunos. Portanto, precisamos rever e avaliar nossa teoria de ensino, de
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forma que venha contribuir para a formação dos futuros professores, oferecendo
oportunidades aos alunos de apreenderem uma teoria que lhes dê suporte pedagógico, para
atuarem no Ensino Básico, tanto cognitivo, como afetivo e motor. Faz-se necessário, também,
possibilitar aos alunos uma reflexão sobre o que é ser um educador, suas agruras e delícias.
Precisamos olhar o aluno e o professor como uma pessoa completa, destacando suas
dimensões cognitivas, afetivas e motoras. Essa relação professor-aluno é muitas vezes
permeada por conflitos, pois o desenvolvimento da aprendizagem não se dá de forma linear,
temos os avanços e os retrocessos. A emoção está sempre presente em nossas ações. Algumas
vezes mais intensas, outras menos, com tonalidades mais ou menos agradáveis. O que não
podemos é deixar que a emoção mais exacerbada venha atrapalhar o processo ensino-
aprendizagem, criando um clima ruim na sala de aula.
Ouvir os professores, permitir a troca de experiências, para que possam tratar de
assuntos referentes à afetividade, seja ela de tonalidade agradável ou desagradável, os quais
afligem esse professor no seu dia-a-dia, facilitará o entendimento das circunstâncias pelas
quais ele e talvez muitos de seus colegas estejam passando, visto que nem sempre, entre eles,
há pleno conhecimento das problemáticas que circundam o outro. Possibilitar reuniões
pedagógicas acerca deste tema, além de melhor integrar os componentes do grupo docente,
esclarecerá pontos que suscitarão outros, para a discussão em grupo.
Sentimentos e emoções não extravasados podem provocar danos à saúde, daí a
importância de se cultivar momentos de relacionamento entre os professores que permitam
troca de experiências e de expressão dos sentimentos, o que contribuirá tanto para a redução
da tensão quanto para a coesão do grupo. A expressão da afetividade é contagiosa, pode
facilitar a aproximação e a solidariedade, possibilitando compartilhar com o OUTRO
problemas e emoções comuns que vivenciam na sala de aula.
Outro interessante aspecto advindo desta pesquisa foi o fato que enquanto
pesquisadora e pessoa, avaliemos e aprendemos a lidar com nossos sentimentos e emoções,
compreendemos os nossos bloqueios, para superarmos obstáculos presentes em nossa
trajetória profissional, e isto nos chamou a atenção ainda mais para as questões referentes à
afetividade na prática pedagógica de professores formadores e sobre as teorias que nos
orientam na escolha dos caminhos a serem seguidos, que, segundo Mahoney (2004, p. 13):
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Ao mesmo tempo que teorias aprimoram nosso olhar, nossa
observação, e tornam nossas idéias mais claras e precisas, elas
também são uma condição limitadora. É difícil abranger com elas toda
a complexidade dos fenômenos estudados: ao mostrar, ao iluminar
alguns componentes desses fenômenos, outros ficam obscurecidos.
Com esta pesquisa, ressaltamos a necessidade de continuar investigando as
possibilidades e limitações deste estudo em outros contextos
.
O dia-a-dia vivido por dois professores do Curso de Formação de Professores de
Educação Física, analisado neste estudo, naturalmente não permite generalizações dos
resultados encontrados, nos moldes da estatística. Concordamos com Aguiar (2006, p.21), a
capacidade de generalização de uma pesquisa se define pelo potencial explicativo alcançado
sobre determinada situação, ou seja, dá-se, portanto, pela capacidade de desvelamento das
mediações constitutivas dos fenômenos estudados, contribuindo qualitativamente no
curso da produção teórica.
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Afetividade e Formação em Educação Física: um estudo com Professores Formadores
Aparecida de Fátima Ferraz Querido
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ANEXOS
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Transcrição das Entrevistas
Professor Yago
1) Entrevistador: -É. Primeiro eu preciso que você fale para mim um pouco sobre a...
você como pessoa, sua personalidade, como que você é.
Sujeito: Tá. É... minha personalidade é bem diferente dando aula da... da pessoa. Eu sou
uma pessoa bem tranqüila, bem tímido até pra muitas coisas, bem introvertido, coisas que no
dia a dia do trabalho a gente acaba não fazendo, a gente é totalmente o oposto. Sou uma
pessoa que eu gosto assim de bastante tranqüilidade, sou uma pessoa que eu penso muito pra
tomar atitude, penso muito pra falar, não sou intempestivo, sou muito assim é... coerente nas
coisas que eu faço. Então eu tenho... eu traço um perfil, uma meta e dentro dessa meta eu vou,
passo a passo, até chegar naquilo que eu tracei. Quando acontece alguns imprevistos a gente
tenta contornar, só que mesmo dentro dos imprevistos eu tento sempre me planejar antes pra
poder não tomar esse susto no... no decorrer do dia a dia, tanto dando aula como no... no...
no... no campo pessoal, né. Então eu sou bem assim, mas... dando aula a gente muda um
pouquinho a característica, eu já sou mais extrovertido, brinco, converso, falo... mas no meu
dia a dia eu sou mais... mais reservado. Bem mais tranqüilo.
2) Entrevistador: E... agora eu queria que vc falasse um pouquinho pra mim, é... sobre a
sua... o seu processo de escolaridade, né... Tudo que você lembrar (Jóia) da sua vida escolar.
(Jóia)
Sujeito: É... eu venho desde prezinho até 3º colegial sempre em escola pública, nunca
pra... nunca tive oportunidade de estudar em escola particular, mas tive o privilégio de pegar
uma escola pública ainda forte, pegar uma época boa de escola pública forte. Ãh... dentro da...
da minha... caminhada, vamos dizer assim, eu só tive três escolas: uma até a primeira série, da
segunda série até a oitava uma outra, que daí não tinha, é... colégio, e o colegial lá do Estadão,
acabei saindo de lá e entrando pra faculdade. E... é assim, me identificava muito com a parte
de Educação Física principalmente porque o meu primeiro professor de Educação Física,
aquele que me deu assim um incentivo maior, foi o William Saad na época, na quinta série;
que até então a gente não tinha uma Educação Física, a gente tinha uma recreação. Da quinta
até a oitava eu tive a oportunidade de trabalhar com dois, que foi com o William e com o
Francisco, e o colegial eu vim ter um pouquinho mais assim de... de... de conhecimento na
área com o professor Leonardo, que é de Pinda., e ele sim é que me deu as... as diretrizes, o
que que eu teria que fazer, lógico que pelo interesse meu em... em buscar a área. Mas desde
cedinho, desde quinta série eu já me identifiquei muito com a área que hoje a gente tá
trabalhando. Mas sempre em escola pública, eu nunca fui pra escola particular, mas também
não senti falta de nada não. Pelo menos na época a escola nossa era mais... preparava mais do
agora que a gente tá vendo agora, né.
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3) Entrevistador: Então você sempre teve essa vontade de fazer o curso de Educação
Física?
Sujeito: Isso, desde quinta série, já me identifiquei com a área desde quinta série. E a
minha vida fora escola eu fiz muito esporte, então, eu joguei futebol, eu joguei basquete, eu
nadei, eu fiz artes marciais, eu sou formado em duas, eu sou formado em judô e capoeira. Só
que é uma coisa extra que eu sempre vinha levando. Atleta eu nunca fui. Disputei regionais,
mas era uma coisa bem amadora e assim... joguei basquete por... por lazer, cheguei a... a
disputar liga do Vale, campeonatos paulista, mas sem a compromisso de... de atleta: de ter
treinamento, periodização, nada. E a parte de artes marciais que eu sempre fiz, sempre me
interessei. Mas o que me levou pra essa área, realmente, foi o meu primeiro contato com a
Educação Física na quinta série. Que inclusive eu fazia Educação Física no campo da
Medicina que hoje é o... o campo da... da.... da faculdade. Então foi meu primeiro contato.
4)Entrevistador: Quantos anos de experiência no ensino superior, é... você tem?
Sujeito: Agora no mês de junho eu fiz seis anos de.... de... de trabalho aí na universidade
né. E eu tive um período... pré-faculdade, né, em contato com o ni... com... com o nível
superior, mas mais pra finalização das especializações que eu fui fazendo. Então a gente tinha
uma matéria que tinha que fazer um estágio, e eu... e este estágio a gente tinha que ministrar
aula na graduação (Hum-hum), então como eu fiz três especializações antes do mestrado,
então eu tive uma o... oportunidade antes de entrar na Unitau, de vivenciar, como que seria
dar aula pra graduação. Mas assim, de... de... experiência mesmo, eu ministrando aula,
avaliando, só na Unitau, em junho de 2000.
Entrevistador: E quais os cursos de especialização que você fez?
Sujeito: Eu fiz o de Basquete, o de Fisiologia, o de Natação e o último, mestrado, que foi
em Ciências Biológicas .
5)Entrevistador: Como você se sente durante as suas aulas no curso de Educação Física?
Sujeito: Bom... tão vamo lá. É... como ex aluno do departamento é... é um lugar que eu
me sinto em casa, a vontade pra dar aula. Então é um... é um... um local que eu gosto de estar.
Não só trabalhando, como às vezes, fora do horário do meu serviço. Então, é a gente faz até
umas brincadeiras, às vezes, eu com... com o pessoal do trabalho, porque é dia que não é pra
tá lá e eu estou lá, às vezes eu dou aula por perto eu passo pra ver como é que está... Me
identifiquei muito com o curso, já que era o que eu queria fazer, nunca perdi o vínculo com o
curso, depois de formado, eu me formei em 91, vim trabalhar na Unitau quase dez anos
depois. Mas eu sempre mantive contato com os professores, com a biblioteca, com as
especializações que eu fiz eu tive ajuda de professores lá de dentro, então eu nunca perdi o
vínculo. E hoje, eu no lugar dos meus colegas anteriores, eu como professor, eu
profissionalmente é onde eu me realizo. Não é o local, por incrível que pareça, aonde eu
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consigo ter um ganho financeiro melhor, mas é aonde eu consigo me sentir mais a vontade pra
trabalhar, é aonde eu me sinto em casa.
6)Entrevistador: Que componentes no processo de ensino-aprendizagem você considera
importante no planejamento?
Sujeito: Então, nosso planejamento, eu acho que o ponto mais... assim... importante pra...
pra.... pra amenizar as dificuldades que a gente vai encontrar, na realidade, é aquela situação
do... do relacionamento professor-aluno, aluno-professor). A gente consegue é... é... vamos
usar um termo assim “ganhar” o aluno, mostrar pro aluno a realidade do curso, e... e mostrar
pra ele o que que vem a ser o curso, porque às vezes também, eu também já fui aluno, a gente
entra no curso esperando uma coisa de repente o curso caminha pra outra e a gente fica meio
sem saber. Mas caramba eu achei que fosse uma coisa, agora tá... tá dando a cara de outra.
Então, é esse relacionamento. E que às vezes, agora não mais, mas a gente já tinha detectado
essa dificuldade, é... é... por atitudes ou por comportamentos, é... a gente chega a bater de
frente muito com o aluno, lá no departamento. E também, lógico, ãh... eu já fui aluno de
vocês, a... a cada ano que passa esse relacionamento fica mais difícil, mas é porque pela
própria educação que esse pessoal vem tendo. Então a coisa vem diminuindo muito, e quando
eles chegam na faculdade, eles chegam sem preparação, na realidade, pro nível superior. Nós
acabamos tendo que educá-los mesmo pra depois passar o conteúdo específico da nossa
matéria. Então esse eu acho o ponto fundamental. E um ponto que eu sempre bato porque a
gente encontra, eu pelo menos encontro bastante dificuldade é... em achar o certo, é o sistema
de avaliação. Eu ai... todo ano eu mudo. Eu não consegui ainda achar um sistema aonde eu
consiga: olha, realmente, eu consegui avaliar o meu aluno do jeito que eu quero avaliar. Ainda
não consegui encontrar. Então é uma... uma... uma dificuldade que eu tenho e sempre que a
gente tem as reuniões pedagógicas eu sempre procuro perguntar pro colega: cê tá fazendo
como? Cê tá avaliando desse jeito... como que você faz pra avaliar isso daí? Porque ainda eu
não achei o ponto que eu me sinta à vontade pra falar: olha, realmente eu consegui avaliar o
meu aluno de maneira integral. Eu acho que sempre falta um pouquinho pra gente tá... tá
complementando.
7)Entrevistador: E... quais o aspectos que você considera importante nas relações
interpessoais com seus alunos na sala de aula?
Sujeito: Bom, é aí que vai... a gente já vai voltar nesse assunto, né. É... o relacionamento
meu na faculdade, eu sou um... um professor que eu tô lá há sete anos e eu nunca tive
problema nenhum com nenhum aluno, com nenhum colega, com nenhum funcionário, com
nada. Só que assim é... os nossos alunos, eles vêm despreparados pra gente. E eles vêm
despreparados até, eu digo às vezes pra... pra alguns, primeiro porque a... a faixa etária
diminuiu muito, hoje no nível superior a gente pega muito aluno com 17 anos, né? E em
segundo que eles vêm com a preparação do colégio então eles vêm esperando do professor
aquele comportamento do professor de colégio e que ali a gente não... não tem essa
característica. Mesmo porque o próprio curso tem uma... uma visão e tem uma... uma... um
perfil aonde o aluno em determinado momento ele tem que construir o conhecimento dele em
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cima do que a gente passa E quando nós damos essa liberdade pro aluno ele se perde ou ele se
confunde e até ele chega a questionar em momentos porque que o professor tal não tá dando
aula. Mas na realidade não é que ele não tá dando aula, agora é o momento dele construir e o
professor orientar. Então é... é... é justamente isso, se a gente consegue desde o início, lá da
recepção do aluno no primeiro ano, ir mostrando as diretrizes do curso, o que que a gente
pretende, qual é o papel do professor naquele momento, eu acho que essa relação interpessoal
fica mais... mais forte. E uma coisa assim que eu acho importante, algum tempo atrás já foi
passado pra gente isso, é bastante transparência do que você quer, do que você espera do
aluno, né. Então assim, às vezes nós comentamos em sala: ó, vocês vão ser daqui a pouquinho
futuros colegas nossos. E no... às vezes a gente no... num... num determinado momento a
gente cobra do aluno a postura dele já formado, e na realidade ele não tem maturidade pra
isso. Então é se... mais... deixando transparente be... bem assim esclarecido qual é o papel dele
dentro do curso como aluno, qual é o papel nosso como professor, dentro do curso, eu acho
que o... a parte interpessoal fica tranqüila, não tem problema nenhum (Hum-hum).
8)Entrevistador: É... na sua opinião, qual o papel do professor na relação do aluno com o
conhecimento.
Sujeito: Ah, aí é uma coisa boa, eu gosto de falar bem desse daí. Eu sempre vi o professor,
e não importa a disciplina, como facilitador do entendimento do aluno. Eu sempre.... sempre
visualizei isso daí. E é... desta maneira como o professor vai escolher a metodologia pra se
aplicar na aula, como inclusive o tipo de avaliação que o professor vai utilizar pra poder
avaliar o aluno. Então nós ali, o nosso... a nossa função, eu enxergo assim, nós temos a
obrigação de facilitar o entendimento do aluno em relação a disciplina que ele tem. Educação
Física é um curso, que eu acho... acho não eu tenho certeza do que eu vou falar, ele é bem
diferente dos demais, né. Ele é mais dinâmico, ele é mais gostoso, a gente tem um
relacionamento mais forte com o aluno. Então a gente é... é... tem que procurar realmente
facilitar o entendimento. Como o despreparo deles cada ano que passa é um pouquinho pior,
né, a gente x... a gente sente essa dificuldade neles e eles próprios comentam com a gente a
dificuldade é... eu... eu sempre busco mudanças no... no meu sistema de avaliação justamente
por isso. Eu quero tentar facilitar ao máximo o entendimento do aluno, mas eu não posso
facilitar ao máximo a... a... a avaliação do aluno,
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9)Entrevistador: É... que aspectos é... na sua opinião, podem ser considerados como
facilitadores do processo de ensino-aprendizagem?
Sujeitos: Bom, são vários pontos, né. Ãh... o principal, que hoje eu vejo assim com bons
olhos inclusive aí na Unitau, a parte de estrutura física que a nossa já tá bem melhor do que
era quando eu era aluno, vamos dizer assim, né. É... então a parte estrutural, a parte física,
facilita muito o professor na... na... na utilização da metodologia que ele vai abordar aquela
disciplina ou aquele assunto naquele determinado momento. Então hoje nós temos
laboratórios, nós temos campos, quadras, é... multimídia, retroprojetor, a gente tem vários
instrumentos que facilitam a vida do professor pra aplicar a parte metodológica e
conseqüentemente a vida do aluno pra tá entendendo isso daí. A única coisa que ainda sinto
um pouquinho de falta lá na... na... na faculdade é a pouca utilização por parte dos alunos, e
acredito até, por parte dos professores, da biblioteca. Eu acho que deveria ser um pouquinho
mais é... é... incentivado o aluno a tá presente na biblioteca. Na realidade, são algumas
disciplinas que a gente vê com mais freqüência indicando pra... pra fazer trabalhos lá, mas
assim a parte estrutural é fundamental. Outra parte que eu acho importante, não sei se isso é
é... é... acontece ou é viável em nível superior, eu ainda não vi, mas capacitação de
professores. Utilizar de reuniões pedagógicas ou reuniões que a gente faz sempre, não é? E
tentar trazer alguma coisa nova ou grupos de estudo não pro aluno, grupos de estudo pro
professor. Pra tá tentando chegar num... num... numa melhor maneira de tá passando o
conhecimento pro aluno utilizando os recursos que agora a universidade fornece pra gente
Que antigamente era mais difícil a gente pra conseguir um retroprojetor tinha que esperar um
tempo, hoje tem um em cada sala, hoje a briga do multimídia, mas o multimídia tá sempre lá,
na realidade o problema é o é o lap top, então os professores agora também já, hoje tá muito
fácil a aquisição desse material. E quando você passa pro aluno uma situação dessa ele vai te
cobrar depois porque que parou de fazer. Então acho importante essa parte estrutural
principalmente. E parte do professor também não ficar acomodado e tá sempre procurando se
capacitar e se atualizar pra poder se tá usando esse recurso que a agora a gente
10) Entrevistador: Que aspectos podem ser considerados, na sua opinião, como
dificultadores do processo de ensino-aprendizagem?
Sujeito: Tá... ãh... O despreparo é o principal, tanto por parte do aluno como por parte do
professor, né. É... por exemplo: vou citar alguns casos, não precisando citar nomes, mas
assim... eu vejo muitos colegas até, que eles vem com muita titulação muito grande mas sem
vivência nenhuma em dar aula. Então ele tem uma bagagem enorme de conhecimento, mas
ele não tem a... a... ainda desenvolvida aquela maneira de passar esse conhecimento pro aluno,
então se torna um dificultador. Ãh... o próprio aluno, despreparo, e não só o despreparo, às
vezes até a... a... a falta de vontade do aluno em realmente querer assimilar aquilo lá. É... eu
vejo hoje um perfil assim normal dentro de uma.... uma universidade, não só no nosso
departamento, mas nos outros, que o aluno que não se identifica com determinada disciplina
ele ignora. Enquanto que na minha época era diferente, quer dizer, eu não... eu não ia bem eu
estudava mais,a que eu ia bem eu sei que eu vou bem, a que eu tinha dificuldade eu procurava
me aprofundar mais. Hoje não, hoje acontece o caminho inverso. Então além do despreparo
tanto do aluno quanto do professor, ainda o aluno tem aquele problema de falta de vontade,
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falta de participação, ele meio que se isola do problema porque põe na cabeça o seguinte: ah,
eu não vou conseguir aprender mesmo então não quero saber. Mas também ele não vai atrás,
ele não estuda, ele não... não demonstra pro professor essa dificuldade, ele simplesmente
cobra. E tem aquela mentalidade, né: o aluno tirou acima da média, ele tirou a média; o aluno
tirou abaixo da média, o professor que deu a nota (É). Só que ele... eu... eu... agora eu vejo
alguns alunos, é... vindo atrás do professor, querendo saber o porque que tirou a nota,
realmente utilizando o direito que ele tem do visto de prova para saber o que aconteceu na
prova. Antigamente era mais visto de nota, né, você ia lá pegava a nota e ia embora. Agora
não, agora o aluno quer saber. Olha, eu errei, mas eu errei o que? Nós que damos matéria
prática e teórica, é... eu já... esse sistema eu já peguei e funcionou, eu acabo a minha prova
prática e já faço o visto da prática na hora, porque já está fresquinho na cabeça o que ele fez e
o que ele não fez. Então quando eu vou fazer o visto da teoria já está mais tranqüilo. Então a
dificuldade... a... a... a parte da dificuldade é isso, é mais esse despreparo tanto duma parte
quanto da outra, lógico que muito maior do aluno, e a falta de vontade de... de... querer um
pouquinho mais, né. Eles acham que eles estão lá, que eles estão pagando a mensalidade mês
a mês e que futuramente eles vão tá com o certificado deles na mão. Eles não se enxergam é...
com as dificuldades que vão aparecer sobrepondo isso daí, eles vão tentando alguns recursos,
seja eles qual for, pra conseguir esse certificado, né. Então eu... eu acho que é mais esse
ponto, que é... atrapalha um pouquinho esse... esse processo.
11) Entrevistador: Que papel tem para você a afetividade no processo ensino-aprendizagem?
Sujeito: Bom, é assim... a... a... Nós trabalhamos muito a parte de... de.... de teoria e
prática com o aluno, mas como eu falei, como nosso departamento lá de Educação Física, a
faculdade é diferente, a gente tem um contato muito direto com o aluno. E a afetividade é
ponto importantíssimo principalmente se o aluno conseguir confiar no professor ele vai
conseguir desenvolver bem dentro da disciplina. Só que o confiar no professor, assim como o
próprio professor, né, é... é... criar situações para que o aluno consiga isso não é... é... não
pode se confundir em amizade e deixar essa amizade atrapalhar. A gente, eu tenho amizades,
percebo, vejo, né, que tem alunos que entram, por exemplo, na... na... na faculdade, que já são
amigos meus extra-faculdade, e chegam lá e acham que a gente tem que lá continuar o vínculo
de amizade. Ótimo, tem que ser amigo, só que eu já... eu passo até um aviso no começo do
ano pra eles, eles até se assustam que não... eu não... não é que eu fa... que eu seja bravo, não
é isso. Só que eu falo pra eles: gente eu vim aqui pra passar pra vocês conhecimento, não vim
aqui pra ser amigo de ninguém. Se no percurso a gente conseguir ficar amigo, ótimo. Vai ser
bom, a gente vai ta somando, vai ta crescendo. Mas se no caminho a gente não conseguir, não
tem problema, o principal objetivo meu aqui é passar o conhecimento. Agora, se todo mundo
tiver um relacionamento bom, a afetividade boa, confiança, tanto no professor quanto na
turma, com certeza desenvolve bem mais tranqüilo. A afetividade é um dos pontos mais
importantes a ser trabalhado, principalmente na cabecinha desses alunos aí.
12) Entrevistador: É possível você perceber sentimentos e emoções no aluno durante a
atividade da aula? Como? E se possível dê exemplos da sua prática.
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Sujeito: Olha... sentimentos eu percebo em uma situação que a gente faz na... na nossa
parte prática que é... é... dentro da nossa parte prática a gente chama de prática de ensino, é
quando a gente coloca o aluno numa situação de professor. Perante a sala ele vai ter que dar
uma aula ou uma parte da aula, ele vai ter que trazer uma atividade pronta pra passar. Então,
naquele momento ele vai realmente ficar em evidência, em relação à turma, e vai ter que
passar pelo que nós passamos no dia a dia, né. Nós, perante a turma. Ali sim eu consigo
perceber, essa parte de... a dificuldade que eles tem em conversar com a turma ou com um
aluno, às vezes é com grupo, às vezes é com todo mundo. A dificuldade que ele tem em
expressar aquilo que realmente ele quer passar pro colega. Então, ali eu consigo. No dia a dia
da aula, no convívio nosso de... de... de sala de aula, em algumas situações nas aulas práticas,
fica mais evidente isso aí também. Mas aí ali é mais um perfil do aluno, então aquele aluno
que tem mais timi... que tem mais timidez, aquele aluno que participa menos da aula, aquele
aluno que apresenta dificuldade naquele determinado momento e de repente por não querer
ficar o foco da atenção do... da pessoa que tá fazendo errado ou do descoordenado, ele fica
isolado, fica inibido, participa menos, mas isso aí é mais um perfil, você acaba traçando mais
o perfil do aluno. Mas isso não impede, de repente, uma pessoa que é altamente tímida, num
momento de prática de ensino ficar lá com uma postura perfeita, com as... as atitudes corretas,
e conseguir passar o conteúdo. Mas essa parte do aluno eu consigo ver muito nessa hora que
ele tá no lugar do professor.
Entrevistador: Os sentimentos. E emoção, você consegue ver?
Sujeito: Emoção não muito, só consigo ver quando tem a situação de... de... de jogo, por
exemplo, no basquete. Mas daí é aquela emoção ruim, né. Que ninguém gosta de perder nem
no par ou ímpar. Então eles se irritam, eles querem a todo custo ganhar, ele não importa se ele
vai atropelar o colega, se ele vai brigar com o colega, às vezes são amigos amigos e ali tão
brigando, mas é aquela... mais aquela emoção agressiva, mas pelo momento do jogo e que o
jogo propicia isso daí em qualquer um, né.
Entrevistador: Tá, então dentro do... por exemplo você dando uma aula teórica, dentro da
sala, você não consegue visualizar sentimento e emoção?
Sujeito: Não... não... não consigo identificar. Não consigo identificar não.
13)Entrevistador: É... na sua opinião, né? Que sentimentos e emoções podem facilitar no
processo de ensino-aprendizagem?
Sujeito: Bom, vamos lá... falando em sentimento, eu acho que se a pessoa tiver paixão por
aquilo que ela faz, facilita. Normalmente em sala de aula não usa esse termo, usa um outro
mais pesadinho. Mas assim, se ela gostar realmente, se ela se ela realmente se identificou com
aquilo, se ela sentiu que é aquilo que ela quer, então ela sente prazer naquilo que ela tá
fazendo, com certeza vai facilitar muito a parte de aprendizado dela, a convivência dela com o
grupo, que é uma das coisas difíceis, né, de... de... de... de administrar dentro de uma... uma
sala de aula grande, é justamente a... a... a convivência do grupo. Mas assim, é... eu acho que
o principal é a... é a paixão, ela realmente querer fazer aquilo, realmente se encontrar no
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curso. Eu já presenciei várias vezes alunos, que nós costumamos brincar, né, entre nós,
chamar de paraquedista, que cai no curso e não sabe nem porquê. Mas de repente se encontra,
passa um ano, dois anos e ele se acha, e ele vem conversar com a gente, e com aquele
brilhinho no olho que a gente já é fácil identificar, então a gente começa a... a perceber que
ele se indentifica com aquilo que ele quer, então fica mais fácil, facilita bem o processo pra
ele.
14) Entrevistador: E que sentimentos e emoções dificultam o processo de ensino-
aprendizagem?
Sujeito: Olha, talvez, algumas situações que aconteçam no decorrer do curso entre eles
mesmos, né. A gente costuma brincar que... é o primeiro ano é todo muito junto, segundo ano
começa as panelinhas, né, e o terceiro ano já tem os grupinhos bem definidos. Talvez alguma
situação ali, entre o grupo, eu já fiquei sabendo de casos, é... mas assim, né, informalmente,
isso num... num... isso não chegou a gente de maneira formal, que o aluno parou de... de...
de... freqüentar o curso por problemas internos de sala, com outros colegas, é... seja ele por
quais... quais motivos forem, né. Coisas que eu acho que ele deveria ser administrado mais
facilmente entre o grupo, eles não têm essa facilidade. Então talvez, uma situação dessa.
Agora... outro tipo de sentimento que venha a atrapalhar, aí já não seria mais sentimento, já
seria uma coisa mais... mais pesada que são os problemas que essa idade acaba acarretando,
né. Envolvimento com outras coisas que muda o comportamento do aluno, muda o... o jeito
dele se entrosar com o grupo, com o próprio professor, mas daí já não seria mais um
sentimento (É) seria uma coisa extra, a parte, né .
15) Entrevistador: o que você sente quando o comportamento dos seus alunos não é, ou é,
satisfatório para você? Dê exemplos da sua prática.
Sujeito: Ó... como falei pra você. Eu nunca tive problema nenhum com aluno nenhum,
agora, puxãozinho de orelha a gente sempre dá, né. Como a gente tem muitos momentos
dentro da nossa aula que a gente tem contato físico entre eles, e de repente até nós, os
professores, com eles, é... a única coisa que eu exigo muito deles principalmente quando tem
que ter o contato é: respeito, primeiro na individualidade de cada um, segundo pela limitação
de cada um, né. Então eu... eu... uma coisa que sempre acontece e eu sempre estou coibindo
são é... gozações em relação a situações que o colega sente dificuldade, é... tanto no meu caso,
né, que eu dou duas práticas, que é natação e basquete, tanto na quadra quanto na piscina, mas
a minha preocupação maior é passar pra eles a postura de um profissional, que... vamos ter
momentos no nosso dia a dia que nós vamos ter que manipular o aluno, e a gente tem que ter
uma postura condizente com o momento, evitar risadinhas, brincadeirinhas, é... é... coisas
afins, pra você poder ter essa liberdade e essa confiança do aluno pra você poder tá fazendo.
Então eu acho que é mais isso, no meu dia a dia, o que mais é... eu pa... eu tento passar pra
eles é justamente isso: é a confiança que o aluno tem na gente, é.. é... a... a... a importância
que o aluno dá pro profissional da Educação Física. É o que eu costumo brincar até lá na
escola que eu dou aula: os piores alunos em sala são os melhores alunos meus na minha sala
de aula que é a quadra, que é onde eles colocam pra fora, eles extravasam, eles põe pra... mas
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é aquela pessoa, aquele aluno, aquela criança, que tem muita energia, dentro da sala de aula
ele não consegue ficar parado e aí ali eu consigo trabalhar com ele. Então eu tento passar isso
pros alunos e como o grupo lá, normalmente, é um grupo adulto e tem que ser feito entre eles
eu acho que é mais ou menos essa preocupação principal que eu tento mostrar pra eles.
Entrevistador: Tá, então assim, vamos dizer assim, é.. fisicamente você num... num tem
alteração nenhuma? Não. Em nenhuma situação? Não. Você não...? Não, nenhuma situação,
nada. Fisicamente não. Você não sente nada? Não, não, não, normal. Uma coisa assim bem
dentro do esperado, vamos dizer assim. Fisicamente normal. Tirando aqueles problemas, né,
que eu já falei que daí é extras, que de vez em quando aparece alguns alunos meio fora do ar,
né, aí tirando essa situação não, fisicamente tranqüilo, sem problema nenhum
16) Entrevistador:. Que tipo de comportamento dos alunos que você considera que atrapalha
na relação de ensino e aprendizagem.
Sujeito:Tá... hãm... Isso daí é assim. Tem muitos alunos lá que eles têm uma capacidade
de concentração muito pequena, né, e... tanto faz isso ser em aula prática ou aula teórica, isso
acontece com freqüência. E temos alunos ali que realmente querem o que abraçaram no curso,
tem alunos ali que ainda não se encontraram, tem alunos ali... Quan... quanto hum assim, mais
perto da primeira série do curso é... é pior, né. Esse comportamento fica pior, depois com o
andamento do curso vai melhorando. Mas assim, o comportamento que mais atrapalha é
aquele comportamento de... de... distração do aluno. Que ainda costumo brincar com alguns:
se você se distrai sozinho não tem problema, o prejuízo é só seu, mas ele distrai ele, mais um,
mais dois, mais três, mais quatro... E é uma coisa meio que normal, meio que natural, né, do...
do aluno, principalmente na faixa etária que tá vindo pra gente. Então é... é mais a falta de
concentração e em alguns momentos a falta de persistência. Que o aluno encontra a primeira
dificuldade, é aquilo que eu falei, tem alunos que pegam a dificuldade como aprendizado e
vão melhorar e tem aluno que pega a... a dificuldade pra... pra... desculpar: Ah, não posso, não
consigo, não dá. Fora os mitos que nós já temos no departamento que são algumas disciplinas
que o aluno já entra no primeiro ano já sabendo o que acontece, porque que é, o que que vai
acontecer, então ele já traz uma carga emocional bem negativa em relação a isso também. Aí
ele já vem com aquela... aquele auto-bloqueio da... de determinada disciplina, né. Mas fora
isso, assim, o comportamento mais assim que me... me a... me atrapalha, que eu vejo que
atrapalha até entre eles é a falta de entrega pra disciplina, seja ela qual for, e a falta de
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Aparecida de Fátima Ferraz Querido
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comportamento, de conduta, de... de conteúdo. Eu acho que quanto maior a informação que a
gente passa, maior vai ser a confiança que ele vai depositar na gente. E lógico, a maneira
como a gente vai saber é... lidar com os problemas e as dificuldades que vão acontecer no
caminho, e que não são poucos, são bastante, né. Então essa parte afetiva é u... é uma parte
muito importante. A parte emocional eu também acho importante, e isso é... chega até a
atrapalhar na... na parte de avaliação. Porque você tem um aluno com um comportamento
extremamente favorável durante todo o seu dia a dia, mas de repente naquele momento no dia
da prova ele não tá bem. E cargas emocionais, principalmente nessa idade, a... qualquer coisa
desestabiliza o emocional do aluno, né. Então às vezes é um problema em casa, às vezes é um
problema no curso, às vezes é um problema com a turma, às vezes é um problema de trabalho,
não importa. Eles ainda têm muita dificuldade de separar uma coisa da outra e traz essa carga
pra dentro da aula, o que vai ajudar a... a... dificultar um pouquinho esse... esse... processo
nosso de ensino-aprendizagem. Mas são situações que a gente vai aprendendo a lidar no dia a
dia e que é... é essa parte emocional, principalmente, não tem muita faculdade que ensina não,
a não ser o trabalho no dia a dia. Mas você acaba tendo que... que tem hora que você tem que
ser paizão, tem hora que você tem que ser professor, tem hora que você pode ser colega e aí
você sabendo equilibrar bem essa parte, eu acho que não tem problema não, a coisa anda
numa... numa linha mais tranqüila.
Ok! Muito obrigada!
Professora Claudia
1) Entrevistador: Bom, Claudia, eu preciso que você fale, é... um pouco sobre você. Você
como pessoa.
Sujeito: Então Cidinha, eu acho assim, falar... falar de mim como pessoa é... é complicado
e ao mesmo tempo né... Bom, eu acho que eu sou assim um pouco determinada, né, quando eu
quero algo eu procuro ir atrás, buscar, correr. Penso que sou um pouco ansiosa também,
exigente comigo mesma, sempre procuro fazer o melhor, né, contra eu mesma, não sei, eu
sempre tenho essa luta de tá querendo vencer e fazer o melhor, pra mim e pros outros. E... eu
acho que eu sou um pouco assim. Um misto de... de... de ansiosa e... e... um pouco pacata para
outras coisas.
2-.Entrevistador: Eu gostaria que você falasse um pouco sobre o seu processo de
escolarização. O que você lembra da sua escola?
Sujeito: Eu só tenho lembranças boas, muito boas até. Eu comecei estudando, isso marcou
muito, assim, né, numa... numa época em que não tinha muita escola... pré-escola na... na
onde eu morava não existia. Então eu entrei logo na primeira série, com uma professora muito
boa que me, nossa, que dava o maior apoio. Exigente, assim, pra... como na época todas as
professoras eram, mas assim, ela era de um carinho muito grande e... e... e isso que... que de
repente ficou na minha memória, né. Esse... esse... esse convívio gostoso que a gente tinha.
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De uma sala onde tinha primeira e segunda série juntas, ela dava aula pras duas séries ao
mesmo tempo, não sei como ela conseguia isso, mas ela fazia isso, e... e eu me lembro dela
assim, é... passando coisas pra gente de um lado, pra outra turma do outro, mas com o carinho
e a mesma atenção pros dois lados. Então essa primeira série e segunda, que estudei com ela,
foi muito marcante. Depois eu fui pra uma escola do Sesi, né, e... lá eu tenho assim... foi um
período bom, eu lembro de coisas boas. É... ensino médio eu fiz em escola estadual também,
tive uns professores ótimos, que... embora sendo escola estadual foi assim... deu uma boa
base, principalmente em Biologia, pra que eu pudesse até entrar pra... pra... vestibular numa
faculdade sem precisar de cursinho. Então assim, eu tenho boas recordações, coisas boas que
aconteceram durante o processo. Mas o que mais me marca mesmo foi essa primeira e
segunda série, com essa professora, que até hoje inclusive eu... no... no dia do professor eu
ligo pra ela ou levo uma florzinha, alguma coisa desse tipo.
3) Entrevistador: E o que te levou a fazer a faculdade de Educação Física, ser professora
de Educação Física?
Sujeito: Na... Quando eu estudava no Sesi, eu... eu... eu sempre gostei de esportes, né, não
sei se foi até incentivada pelo meu pai, que embora tenha só duas filhas ele levava muito a
gente pra... pra... pros jogos de futebol, eles nos incentivava muito assim a... a estar
participando... é correndo, pulando, né. E na... e gostava, sempre gostei. E na época da... da
quinta, sexta série, quando eu estava no... no Sesi, eu tinha uma professora, a Juliana, que
dava aula pra gente e tinha um outro professor, o professor Sérgio, que... que dava aula pros
meninos. E eu achava assim interessante, o ver as aulas dos meninos, que os meninos não
jogavam só futebol, eles... eles... eles faziam várias atividades, né: eles pulavam, eles... eles
corriam, e nós meninas só jogamos vôlei... ou... queimada. E isso me... me irritava um
pouquinho. Mas eu olhava e dizia: eu quero ser professora e quero ser como esse professor.
E... e... assim eu sempre foi e... e... isso foi assim crescendo comigo. Na quinta série eu já
pensava em ser professora de educação física. Aí quando eu entrei pro ensino médio, na
minha escola também era a mesma coisa, né, no... eu estudava num lugar muito longe e não
podia ir na aula de educação física, então passei a fazer aula no Sesi, que era pertinho de casa
e ia praticar vários esportes. Aí foi que eu tive certeza mesmo, não, é isso que eu quero. E
desde sempre eu me via como professora de educação física. E é isso que eu sempre quis ser.
Tanto que trabalhei em outros lugares e não gostei.
4) Entrevistador: o que te levou a optar pelo atletismo? Ser professora de atletismo.
Sujeito: Foi um pouco assim... Que... como eu já falei pra você, assim, eu tenho essa
personalidade meio determinada e de luta comigo mesmo, né, de superação eu acho que seria
a palavra correta. Então eu quero sempre tá fazendo o melhor, fazendo o melhor. Então eu
acho que encontrei no atletismo um... um pouco disso, porque ele trabalha realmente esse lado
da superação, né. Que antes da gente competir com uma outra pessoa a gente compete com a
gente mesmo, querer melhorar tempo, melhorar marca, saltar mais longe, arremessar mais
longe, então isso, é... eu me identifiquei até com o atletismo. E tive um incentivo muito
grande na faculdade também.
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5)Entrevistador: Quantos anos de experiência no ensino superior você tem?
Sujeito:Tô no ensino superior desde 90, há 16 anos. (16 anos)
6) Entrevistador: Como você se sente durante as suas aulas no curso de Educação
Física? Você como professora do curso de formação.
Sujeito: Sempre digo isso pros meus alunos, né, e falo assim que... é o... o... o auge da
minha realização. Eu nunca me imaginei, né... eu me imaginava professora de educação física,
isso sim, mas dando aula no ensino superior assim foi... foi acontecendo, né. E eu me sinto
assim realizada, acho que é... é... o... o... o auge da minha carreira.
7) Entrevistador: Que componentes no processo de ensino aprendizagem, você considera
importante no planejamento?
Entrevistador: No planejamento das suas atividades, né, quais componentes que você
considera importante?
Sujeito: Bom... é... eu sempre procuro abordar o... não só aspecto técnico, né, que como
minha disciplina é uma disciplina técnica, mas não abordar só o aspecto técnico, mas o
aspecto é... pedagógico, social, o aspecto afetivo até, né, da... do relacionamento professor-
aluno, é... de como essa... essa técnica deve ser passada para um... pra um aluno, pra um
atleta, de formas diferentes. Eu acho que a gente tem que enfatizar muito, eu enfatizo muito o
lado do ser humano, do... do pessoal, da relação pessoal, aí.
8)Entrevistador: Quais os aspectos que você considera importante nas relações
interpessoais, com seus alunos, na sala de aula?
Sujeito: Eu acho que é o respeito em primeiro lugar, né. Eu acho que tem que respeitar o
aluno é... enquanto aluno mesmo, né, e... enquanto pessoa. Eu acho que tem que ter assim, é...
bastante afinidade, eu acredito que deva haver. É... eu acho que respeito engloba tudo, né, que
é o... o.... o... o... o... cerne ali da... da... da... do relacionamento. Se eu não respeito eu não
consigo ter um diálogo, se não há diálogo não há reciprocidade, não há aprendizado, eu não
consigo mediar o... o ensino, né, então fica um algo truncado. Eu acho que quando a gente se
respeita, é... tudo flui.
9) Entrevistador: Qual o papel do professor na relação do aluno com o conhecimento?
Sujeito: Então, é como eu disse, eu acho que o professor é o mediador mesmo, né, ele
que vai, é... fazer a ponte, do aluno, do conhecimento, e é... é isso.
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10)Entrevistador: Na sua opinião que aspectos podem ser considerados como
facilitadores do processo de ensino-aprendizagem?
Sujeito: Eu acredito que o bom relacionamento, entre professor e aluno. Eu acho que
isso facilita demais. Eu acho que antes até do professor ter uma boa didática, ter um bom
conhecimento, né, um... um... um cabedal grande de conhecimento, eu acho que ele tem que
ter um...saber passar isso, né, saber transmitir. E... e o relacionamento com o aluno influi
bastante. Eu acho que um professor que se coloca muito distante, né, ele não vai conseguir
passar o que ele tem que passar de conteúdo, de conhecimento para aquele aluno. Não é ser
um professor bonzinho, que né... mas aquele professor que realmente respeita o aluno e que...
que tem um bom relacionamento com ele também.
11)Entrevistador: E que aspectos, na sua opinião, podem ser considerados como
dificultadores do processo de ensino-aprendizagem?
Sujeito:Eu acho que é essa falta de... de... de respeito mesmo, né. A pessoa achar que é
o dono do... detentor do saber, e... e que ninguém pode chegar até você, e... eu acho que isso
trunca muito, num deixa fluir, né, falta de diálogo é o... é um grande dificultador aí.
12)Entrevistador: Que papel tem para você a afetividade no processo ensino-
aprendizagem?
Sujeito: Eu acho essencial. É essencial, porque se não há um... um... um vínculo um...
um... Eu acho que é até, a afetividade é inerente ao seu humano, né. Se não há essa... esse...
essa... re... essa relação afetiva não há como você transmitir algo, né.
13) Entrevistador: Num contexto de sala de aula, né, na aula propriamente dita, é
possível perceber sentimentos e emoções no aluno durante as atividades?
Sujeito: Ah... acho que dá sim... acredito que sim. A gente percebe quando o aluno tá
satisfeito, tá alegre, tá feliz por... por estar participando de alguma atividade, percebe quando
é... algo não está bem com ele, né. Então dá... dá sim pra perceber nesse aspecto. É nisso que
você está querendo saber?
Entrevistador: É. E como você consegue perceber isso?
Sujeito: É... no modo de agir, né, a gente acaba com o tempo conhecendo os alunos, né.
Assim, observando, é... até em conversas durante a atividade a gente consegue perceber, é...
se o aluno está é... interessado, se ele está contente com aquilo que ele está quase fazendo ou
não. Eu acredito que seja mais ou menos assim.
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14)Entrevistador: Que sentimentos e emoções podem facilitar o processo de ensino-
aprendizagem
Que você considera, assim, na sua prática que facilita o seu relacionamento, você dando
aula, durante esse processo de ensino-aprendizagem. Facilita tanto pra você quanto pro
aluno.
Sujeito: Então, é... o que facilita é quando o aluno tem confiança. A gente percebe que ele
confia se eu dou um... por exemplo um exemplo clássico prático, é uma... uma atividade de
saltos é... até teve o caso de uma aluna, citando até um exemplo, que ela tinha muito medo,
um medo enorme de saltar altura... é... qualquer obstáculo. Então a gente tava dando aula de
salto em altura e eu percebia que essa aluna, uma ótima aluna, a Carol, que ela ficava no... no
fundo e... quando eu falava com ela eu percebia a mão... as mãos muito geladas e ela não
conseguia olhar pra mim, né. Até que... e ficava enrolando atrás dos alunos, lá né, dos
colegas, conversando, tal. Falei: ela não é assim alguma coisa tá acontecendo. E aí no final
da... da aula eu fui conversei com ela, né. Falei: Carol, você espera um pouquinho? E ela ficou
comigo e eu perguntei Carol o que que tá acontecendo, você não está participando das aulas e
tudo... Ela falou: Ó professora, eu tento em casa eu faço isso, mas eu morro de medo de
altura. Eu num... eu tenho muito medo e começou a chorar e ficar muito nervosa e tal. Aí eu
falei: Ô Carol, calma, né, vamos ficar calma, fica... vamos acalmar um pouquinho e tal, andei
com ela, conversei um pouquinho, e falei pra ela assim: Olha Carol, eu não quero que você
salte dois metros de altura, eu quero que você faça o que você consegue fazer. Aqui ninguém
está... tá... tá... querendo que você seja uma atleta, eu quero que você faça o movimento. Mas
eu tenho medo de sair do chão. Falei assim: Então vamos lá, vou começar desde o início.
Coloquei uma linha no chão ela foi só passou a perna. Pronto, tudo bem agora vamos lá,
vamos aumentar vinte centímetros do chão. Passa andando, ela passou andando. Carol,
quarenta centímetros, passa andando, ela passou, né, andando. Falei: Carol vamos aumentar
um pouquinho mais, agora você vai sair do chão um pouquinho, tá, a... quarenta centímetros
ainda. Você vai fazer isso saltando. Ela tremendo, foi e saltou. Falei: tá bom, viu como você
consegue, uma a... outra vez, e foi. Um pouquinho mais alto, cinqüenta centímetros. Tá,
passou. Agora vamos colocar barrinha de ferro, é a mesma altura só tem a barrinha de ferro.
Ela foi passou andando. Falei: agora saltando. E assim sucessivamente até que no final da...
da aula, né, depois que todos já tinham ido embora, ficamos só eu e ela e mais uma amiga
dela, ela conseguiu saltar, ficou muito feliz e... e... e isso me satisfez bastante, né. Porque eu
acho que a gente tem que tá.. te... esse... eu senti que ela confiou em mim, né, e que ela... que
ela aceitou a proposta. Então acho que a confiança é um... um sentimento que... que ajuda
bastante. Você confiar no professor, né, enfim acho que isso facilitou bastante.
Transmite a você uma certa segurança.
Exato. É isso aí.
15)Entrevistador: E que tipo, é, de comportamento dos alunos que você, ééé... considera...
e...que tipo de comportamento dos seus alunos que não é ou é satisfatório para você?
Sujeito: É... ah... que não é satisfatório. Eu acho que o... o.... falta de respeito entre
eles, que eu num... num tolero isso. É... tirar sarro um do outro, de... né... que eles que... eles
tem muito disso, né, realmente. E a Carol é um caso desse que ela não fazia por medo de
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chacotas, né, então é uma coisa que num... que eu não admito, que não é legal. Eu acho que
um pouco a falta de... de empenho do... do... do aluno, né. Que tem uns que num... que não
querem mesmo fazer e não fazem e... não adianta, né, conversar não adianta, dar bronca não
adianta e então isso... isso me irrita um pouquinho. A gente querer chegar, conversar, falar e o
aluno num... num tá nem aí pra... pra o que você tá falando.
Entrevistador: E você já, é, você já percebeu assim alguma situação de aula que quando
isso te irrita você fisicamente você sente alguma coisa?
Sujeito: Ah, sinto, há há há.
Entrevistador: O que você sente?
Sujeito: Ah, eu sinto palpitações, eu fico tremendo, eu sei que eu... eu... me altero
fisiologicamente eu fico alterada.
Entrevistador: E essa palpitação, esse tremor que você sente você já sentiu em outras
vezes, em situações diferente?
Sujeito: Em aula, você diz, assim?
Entrevistador: É em aula ou fora de aula, você já sente isso?
Sujeito: Ah sim, é, sempre em situações de stress em que... que eu tenho que me expor,
como agora eu tô dando entrevista pra você, eu tô meio assim. Eu não fico muito a vontade
em... em... quando e é assim, quando eu tenho que expor, né.
Assim em sala de aula, no primeiro dia de aula geralmente eu fico um pouco ansiosa, me
dá isso, né. Mas depois que eu entro aí tá tudo certo. Situações de... de... de... que... que eu
tenho que... que.. me colocar, aí eu fico assim desse jeito.
Entrevistador: E... e... e basicamente é isso que você sente, né? A insatisfação apenas?
Você não tem outro tipo de sentimento quanto essas... essas ações insatisfatórias, vamos dizer
assim, do aluno?
Ah, a gente fica com raiva né.
Entrevistador: E essa raiva você já sentiu em outras situações?
Sujeito: É difícil, viu, eu sentir raiva, assim, ficar brava. É... é difícil eu sentir isso, assim
mais, em situações só que... que eu fico contrariada do... do... né que de alguma forma, que eu
veja, me sinta assim, que eu sinta que eu esteja certa naquilo e... e a pessoa insiste em não
estar. Então isso me irrita um pouco, há há há, eu fico com raiva. Mas assim, é algo que a...
acontece esporadicamente. Eu não tenho muito de não tenho muito esse sentimento de raiva
não. (Que bom, né?) É.
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16) Entrevistador: Que tipo de comportamento dos alunos que você considera que
atrapalha na relação de ensino-aprendizagem? Comportamento dos alunos.
Sujeito: Dos alunos... Eu acho assim, éé... Quando eles... Durante as aulas, por exemplo,
quando conversam muito, quando hum... é... logicamente com... em assuntos que não sejam
pertinentes à aula, éé... quando atrapalham até os outros colegas com, hum, brincadeiras fora
de hora, de mau gosto, quando é... você tá fala... dando uma aula e de repente eles fazem uma
piada com algo que não tem nada a ver com a au... com a aula. Então são atitudes que... em
geral eu não tolero muito não.
Entrevistador: E o que você sente quando isso acontece?
Sujeito: Ah, eu fico com aquela contrariedade, há há há. Ai, eu fico assim meio... eu fico
angustiada até, contrariada mesmo. E eu tenho que parar a aula e chamar a atenção.
Entrevistador: E fisicamente você sente alguma coisa?
Sujeito: Eu sinto.
Entrevistador: O que você sente?
Sujeito: Então, eu fico... ééé... essa... não sei dizer. É uma palpitação mesmo, algo assim,
me altera, fisiologicamente eu me sinto assim mais nervosa, eu acho, mais ansiosa, eu não sei
dizer. Qual seria o... o... o cerne desse sentimento. Pra mim não... aquilo não tá legal, daí eu
tenho que falar. Ó pessoal vamos parar um pouquinho, vamos voltar a atenção aqui pra aula,
vamos parar um pouco essas brincadeiras, que agora não é hora. Então eu tenho que parar,
senão eu não consigo continuar.
17) Entrevistador:E o que você faz que considera importante para ter uma boa relação
com seus alunos durante o processo de ensino-aprendizagem?
Sujeito: Que eu faço? Então, eu procuro dar essa abertura de... de... de diálogo mesmo, né.
Da gente conversar bastante, até peço pra que eles quando não tiver alguma coisa satisfazendo
na aula, algo do conteúdo, de mim mesmo como professora, que não teja legal, pra eles
chegarem e conversarem o que a gente... né, conversa, vê o que é que tá... não tá legal, pra...
pra nós mudarmos, né. Então eu acho que esse diálogo, essa abertura tem que... tem que ser
assim sempre, constante na... na relação professor-aluno. E eu procuro fazer muito isso. O
que não tiver legal vocês vem e conversem comigo, né. Num... num tá legal no conteúdo, na...
na forma que eu tô passando, to me estressando, que eu tô agindo. E eu vou fazer a mesma
coisa com vocês. Vou me sentir a vontade de dizer pra vocês: Olha, agora tá atrapalhando,
agora não dá, ou agora vamos voltar a atenção pra cá. Então a gente tem essa... esse pacto
logo de... de início, e eu sempre lembro isso pra eles... com eles. Se não tiver algo bom, pra
gente tar sempre conversando.
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18)Entrevistador: É... tem alguma coisa a mais, assim, que você gostaria de colocar, éé...
que você considere importante dentro desse contexto de sala de aula, você professora, é... no
curso de graduação, você como mediadora do conhecimento, é tem alguma coisa que você
considere importante que você gostaria de estar colocando?
Sujeito: Menina, eu acho que eu disse, né, no início, que... acho que o respeito a... pela
pessoa, né, que está na sua frente, ali, né, com os olhos ávidos de conhecimento, é... tem que
ser grande, né. É é uma pessoa que... que... que vai fazer parte da sua vida ali por um tempo,
por um ano, dois anos, sei lá. E que a gente tem que ter o melhor, é... relacionamento possível,
ali, né. Pra que é... eu consiga de certa forma satisfazê-lo e ao mesmo tempo sair satisfeita
com o meu trabalho, né, que é a minha obrigação ali. Eu acho que é isso.
Tá bom, Claudia, muito obrigada.
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