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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Faculdade de Ciências e Letras
Campus de Araraquara - SP
CLEIDE MARIA FRATANTONIO PERINI
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ARARAQUARA – SP.
2007
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Cleide Maria Fratantonio Perini
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Dissertação apresentada à Comissão Examinadora
da Faculdade de Ciências e Letras, Universidade
Estadual “Júlio Mesquita”, campus de Araraquara /
SP, como exigência parcial para obtenção do título
de MESTRE EM EDUCAÇÃO, na Área de Con-
centração “Política e Gestão Educacional”, desen-
volvida sob a orientação do Prof. Dr. Pedro Ganze-
li.
ARARAQUARA
–
SP
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2007
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Cleide Maria Fratantonio Perini
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Dissertação apresentada à Comissão Examinadora
da Faculdade de Ciências e Letras, Universidade
Estadual “Júlio Mesquita”, campus de Araraquara /
SP, como exigência parcial para obtenção do título
de MESTRE EM EDUCAÇÃO, na Área de Con-
centração “Política e Gestão Educacional”, desen-
volvida sob a orientação do Prof. Dr. Pedro Ganze-
li.
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Pedro Ganzeli –
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Prof. Dr. Cleiton de Oluveira –
Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP
Prof. Dr. João Augusto Gentilini –
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- UNESP/ Araraquara
4
Dedico este trabalho
A João Cornelio Perini (in memorian), meu grande incentivador
e a Raquel, filha querida e companheira, motivo de luta e de esperança.
5
Agradecimentos
Um trabalho como este só se realiza mediante a contribuição direta ou indireta de várias pes-
soas e de mestres amigos.
Pedro Ganzeli, orientador, pela confiança, incentivo e clima de amizade durante nossa con-
vivência.
João Augusto Gentilini, mestre, exemplo de luta e compromisso com a escola democrática.
Marilda da Silva, mestre, pela solidariedade, coisa rara nos dias de hoje.
Aos meus colegas, pelo carinho, apoio e solidariedade que me dispensaram, no momento em
que eu mais precisava.
A Maria Alice, amiga e companheira, pela leitura deste texto.
A Cristiane, Simone e Karina por estarem ao meu lado nesta caminhada.
À direção e funcionários da EE “Francisco Barreto”, pela liberalidade com que possibilitaram
o meu acesso aos registros escolares e pelo entusiasmo em contribuir para o desenvolvimento
desta pesquisa.
6
“Só existirá democracia no Brasil, no dia em que se
montar no país a máquina que prepara as democracias.
Essa máquina é a da escola pública.”
(Anísio Teixeira)
7
RESUMO
O presente trabalho discute a estrutura e o funcionamento do Conselho de Escola, um
organismo de gestão colegiada, que desde os anos 70 existe no interior das unidades escolares
da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo. Apresenta sua trajetória histórica, a partir
da legislação em que se sustenta, e realiza a análise de suas conquistas, dispensando atenção
especial à sua natureza. De órgão consultivo da direção da escola tornou-se, em meados dos
anos 80, quando o país retornava ao regime democrático, um colegiado de natureza delibera-
tiva, com poder de decisão, antes mesmo que a gestão democrática fosse instituída como prin-
cípio do ensino público brasileiro, o que ocorreu em 1988. Esta pesquisa teve por objetivo
compreender a influência do Conselho de Escola na gmstão democrática da escola pública, por g
8
ABSTRACT
The present study discusses the structure and the functioning of the school council
(a cooperative council for school administration formed by teachers, parents, students, school
employees and education specialists) as a joint administration school organ created inside
public schools in the state of São Paulo during the 70’s. It presents its historical path starting
with the rules that support it, analyses its accomplishments, paying special attention to its na-
ture. It started as a consultation organ for the school principal and, during the 80’s, when the
country returned to the democratic regime, it turned into a joint deliberation organ with deci-
sion power, even before the institution of the democratic administration as a principle of Bra-
zilian public education, which occurred in 1988. The objective of this research was to under-
stand the influence of the School Council on the democratic administration of the public
school, through a bibliographic study, documental analysis and case study. The reality re-
searched involved a State fundamental and medium grade public school in the city of Barre-
tos, State of São Paulo. The study refers to a period that begins in 2003 and finishes on the
first semester of 2006, analyzing the School Council performance in following and evaluating
the pedagogical-political project and its contribution to the implementation of the democratic
administration in this school unit. The data allow us to identify that, in spite of all the progress
brought by the democratization of education in Brazil there is still a long way between the
intention presented in the official documents and the routine of the school administration.
Key-words: school council, democratic administration, decentralization, participation, auton-
omy, deliberative organ.
9
LISTA DE SIGLAS
APM Associação de Pais e Mestres
ARENA Aliança Renovadora Nacional
BANESER BANESPA S/A Serviços Técnicos e Administrativos
CEE Conselho Estadual de Educação
CEFAM
Centro E Centro Especifico de Formação e Aperfeiçoamento do Magis
tério
CF Constituição Federal
CI Constituição do Império
CLT Consolidação das Leis Trabalhistas
COGSP Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo
CONESP Companhia de Construções Escolares
CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação
DOC Documento
DOE Diário Oficial do Estado
EC Emenda Constitucional
EE Escola Estadual
EEPG Escola Estadual de 1º Grau
EEPSG Escola Estadual de 1º e 2º Graus
EESG Escola Estadual de 2º Grau
FDE Fundação para Desenvolvimento da Educação
FEESP Fórum de Educação do Estado de São Paulo
GS Gabinete do Secretário
LC Lei Complementar
LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da educação
MSG Mensagem
NNRR Normas Regimentais Básicas
NR Nova Redação
OFA Ocupante de Função Atividade
ONG Organização não Governamental
PAC Programa de Ação Cooperativa
PDT Partido Democrático Trabalhista
PMDB Partido Movimento Democrático Brasileiro
PNE Plano Nacional de Educação
PROFIC Programa de Formação Integral da Criança
PROMDEPAR Programa de Municipalização e Descentralização do Pessoal de A-
poio Administrativo das Escolas da Rede Pública Estadual
PT Partido dos trabalhadores
QAE Quadro de Apoio Escolar
SARESP Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do estado de São Paulo
SE Secretaria da Educação
SEB Secretaria da Educação Básica
SEE Secretaria de Estado da Educação
TC Titular de Cargo
UDN União Democrática Nacional
10
LISTA DE GRÁFICOS
Nº Identificação página
01 Total de classes mantidas pela EE “Francisco Barreto”, cidade de Bar-
retos/SP, durante o período 1977 – 1979.
135
02 Total de classes mantidas pela EE “Francisco Barreto”, cidade de Bar-
retos/SP, durante o período 1980 - 1989.
136
03 Total de classes mantidas pela EE “Francisco Barreto”, cidade de Bar-
retos/SP, durante o período 1990 – 1999.
137
04 Total de classes mantidas pela EE “Francisco Barreto”, cidade de Bar-
retos/SP, durante o período 2000 – 2006.
138
05 Total de classes, por nível e modalidade de ensino, mantidas pela EE
“Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período 2003-
2006.
142
06 Sugestão SEE 01: Oferecida para composição do Conselho de Escola
nas unidades da rede estadual paulista
144
07 Possível composição do Conselho de Escola da EE “Francisco Barre-
to”, cidade de Barretos/SP, durante o período 2003-2006, com base na
Sugestão SEE 01
144
08 Sugestão SEE 02: Oferecida para composição do Conselho de Escola
nas unidades da rede estadual paulista
145
09 Possível composição do Conselho de Escola da EE “Francisco Barre-
to”, cidade de Barretos/SP, durante o período 2003-2006, com base na
Sugestão SEE 02,
146
10 Sugestão SEE 03 - Oferecida para composição do Conselho de Escola
nas unidades da rede estadual paulista
146
11 Possível composição, do Conselho de Escola da EE “Francisco Barre-
to”, cidade de Barretos/SP, durante o período 2003-2006, com base na
Sugestão SEE 03
147
12 Composição do corpo docente da EE “Francisco Barreto”, cidade de
Barretos/SP, durante o período 2003 - 2006, segundo a situação fun-
cional.
154
13 Presença dos professores na composição do Conselho de Escola da EE
“Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período 2003-
2006, segundo a situação funcional.
165
14 Presença dos professores na composição do Conselho de Escola da EE
“Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período 2003-
2006, segundo a formação acadêmica.
166
11
15 Presença de professores na composição do Conselho de Escola da EE
“Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período 2003-
2006, segundo a área de formação.
167
16 Presença dos professores na composição do Conselho de Escola da EE
“Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período 2003-
2006, segundo o tempo de exercício na escola.
168
17 Presença dos professores na composição do Conselho de Escola da EE
“Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período 2003-
2006, segundo o tempo de permanência no colegiado.
169
18 Recursos humanos responsáveis pelas atividades de apoio ao esco
lar,
na EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período
2003-2006, segundo o vínculo empregatício.
172
19
Nível de escolaridade dos integrantes do Quadro de Apoio Escolar,
na EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período
2003-2006.
173
20 Presença dos funcionários do QAE na composição do Conselho de
Escola da EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o
período 2003-2006, segundo o tempo de permanência no colegiado
174
21 Presença dos pais
na composição do Conselho de Escola da
EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período
2003-2006, segundo a vinculação mantida com a escola.
175
22 Presença dos pais na composição do Conselho d
e Escola da
EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período
2003-2006, segundo o tempo de permanência no colegiado.
176
23 Presença dos pais na composição do Conselho de Escola da EE “Fran-
cisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período 2003-2006,
segundo o nível de escolaridade.
177
24
Presença dos alunos na composição do Conselho de Escola
da EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período
2003-2006, segundo a classe de matrícula.
178
25 Total de reuniões do Conselho de Escola da EE “Francisco Barre
to”,
cidade de Barretos/SP, durante o período 2003 a 2006/1º semestre.
181
26 Temas menos presentes na pauta de reuniões do Conselho de Escola
da EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos, durante o período
2003-2006.
183
27 Temas mais presentes na pauta de reuniões do Conselho de Escola da
EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos, durante o período 2003-
2006/ 1º semestre.
192
12
LISTA DE QUADROS
Nº
Assunto
Página
1
Análise da Opção 01, apresentada pela SEE para preenchimento das
vagas destinadas aos representantes da escola, em um Conselho com-
posto por 32 membros.
121
2
Análise da Opção 02, apresentada pela SEE para preenchimento das
vagas destinadas aos representantes da escola, em um Conselho com-
posto por 32 membros.
122
3
Opção apresentada em complementação às sugeridas pela Secretaria
da Educação, para preenchimento das vagas destinadas aos represen-
tantes da escola, em um Conselho composto por 32 membros.
122
4
Presença dos docentes na composição do Conselho de Escola da EE
“Francisco Barreto”, nos anos 2003 a 2006, segundo a situação fun-
cional.
164
13
LISTA DE APÊNDICES
Identi
ficação
Assunto
Página
A
O Conselho de Escola inserido no Regimento Comum das escolas da
rede estadual de ensino, do estado de São Paulo, nos anos 70 - criação
e natureza.
237
B
O Conselho de Escola inserido no Estatuto do Magistério paulista, nos
anos 70 - criação e natureza.
238
C
O Conselho de Escola nas unidades escolares da rede estadual de en-
sino, no estado de São Paulo, nos anos 80 - criação e natureza.
239
D
Composição do Conselho de Escola nas unidades escolares da rede
estadual de ensino do estado de São Paulo - de sua criação aos dias
de hoje
240
E
Atribuições do Conselho de Escola das unidades escolares da rede
estadual de ensino, no estado de São Paulo - de sua criação aos dias
de hoje
243
14
SUMÁRIO
Introdução ......................................................................................................... 16
Capítulo 1 – A educação nas Constituições Brasileiras .................................
21
1. Democratização de Educação: Gratuidade e obrigatoriedade ............... 21
Capítulo 2 - Gestão Educacional ..................................................................... 32
2.1 Gestão e Administração: discutindo os conceitos ................................. 32
2.2 Gestão Democrática – descentralização, participação, autonomia ....... 39
Capítulo 3 - Estruturas de gestão colegiada ................................................. 50
3.1 Os Conselhos em âmbito nacional, estadual e municipal. .....................
50
3.2 Estruturas de Gestão Colegiada no interior da unidade escolar ........... 59
3.2.1 Os colegiados nas escolas estaduais paulistas .....................................
61
Capítulo 4 – A educação no Estado de São Paulo ..........................................
72
4.1 Do governo Franco Montoro ao governo Geraldo. Alckmin (1983-
2006) ......................................................................................................
73
4.2 O histórico do Conselho de Escola na legislação educacional paulista .
97
Capítulo 5 – O Conselho de Escola na EE “Francisco Barreto” ..................
134
5.1 A Escola Estadual “Francisco Barreto” e sua história .........................
134
15
5.2 A composição do Conselho de Escola ..................................................
140
5.2.1 Representatividade na participação e a proporcionalidade entre
Conselheiros e classes ....................................................................
141
5.3 O processo eletivo dos conselheiros ......................................................
148
5.4 O Conselho de Escola no desempenho de suas atribuições ..................
161
5.4.1 Perfil do Colegiado ............................................................................... 162
5.4.2 As reuniões como momentos de decisão ...............................................
179
5.4.3 Acompanhamento do processo educativo 191
Reflexões Finais ................................................................................................
208
Referências Bibliográficas ............................................................................... 212
Legislação Federal ............................................................................................
220
Legislação Estadual .........................................................................................
223
Apêndices ..........................................................................................................
237
16
INTRODUÇÃO
A existência do conselho escolar no interior das escolas da rede estadual de ensino, no
estado de São Paulo, sob a denominação de Conselho de Escola, remonta a meados dos anos
70, quando criado como órgão consultivo da direção, composto por representantes dos vários
segmentos da comunidade escolar, e tendo o diretor da escola em sua presidência. Em meados
dos anos 80, com o país retornando ao regime democrático, este colegiado assumiu natureza
deliberativa e assegurou paridade à representação entre os segmentos da escola e os segmen-
tos de pais e de alunos.
A partir da Constituição Brasileira de 1988, a inclusão da gestão democrática entre os
princípios em que deve fundamentar-se o ensino influenciou, a nosso ver, as relações de poder
no âmbito da escola pública. O princípio democrático foi reiterado pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996 que, por sua vez, alterou significativamente a
educação em nosso país.
A existência de órgãos colegiados, indispensáveis à realização da gestão democrática,
foi amplamente difundida com o Plano Nacional de Educação, em 2001, ao incluir a implan-
tação de conselhos escolares e outras formas de participação da comunidade escolar entre as
metas a serem perseguidas para “melhoria do funcionamento das instituições de educação
infantil, e enriquecimento das oportunidades educativas e dos recursos pedagógicos” (1.3.16);
para “promover a participação da comunidade na gestão das escolas, universalizando, em dois
anos, a instituição de conselhos escolares ou órgãos equivalentes” (2.3.9), nas escolas de ensi-
no fundamental. A criação de conselhos ou mecanismos equivalentes foi estabelecida como
meta para o ensino médio, destinados a “incentivar a participação da comunidade na gestão,
manutenção e melhoria das condições de funcionamento das escolas” (3.3.13).
Este trabalho de pesquisa analisa o processo de escolha dos representantes dos vários
segmentos para, nos anos 2003 a 2006, comporem o Conselho de Escola de uma unidade da
rede estadual de ensino, do estado de São Paulo, considerando os aspectos disciplinados pela
legislação pertinente nos quais, necessariamente, deve sustentar-se o funcionamento desse
colegiado. Traz para discussão a realização do processo eletivo em seus vários aspectos, dis-
pensando especial atenção à importância que assumiu na implementação de relações democrá-
ticas naquele ambiente escolar. A atuação desse colegiado no acompanhamento e avaliação do
projeto político-pedagógico, e a pertinência e relevância dos temas que constaram da pauta de
17
suas reuniões, durante o período selecionado para estudo, também constituíram objeto de aná-
lise, buscando compreender a influência do Conselho de Escola na gestão democrática da
escola pública brasileira.
O trabalho foi desenvolvido em três fases que se sobrepuseram: a primeira, de caráter
exploratório, seguida por uma mais sistemática, que envolveu a coleta de dados e, por último,
a análise e interpretação destes, com elaboração de relatório (NISBET e WATT, 1978). O
estudo de caso foi adotado como metodologia da pesquisa, mediante procedimentos metodo-
lógicos compatíveis com a abordagem qualitativa focalizando, a partir de seu contexto, a rea-
18
democrática dessa unidade escolar. O período selecionado para estudo refere-se à gestão Ge-
raldo Alckmin (2003-2006), eleito para exercer o terceiro mandato consecutivo do PSDB, no
estado de São Paulo.
Localizada em um bairro da periferia da cidade de Barretos, a Escola Estadual “Fran-
cisco Barreto” foi criada em 1977, para oferecer à população dos sete aos catorze anos, as oito
séries dos estudos obrigatórios, fazendo-o durante vinte e cinco anos consecutivos (1977 a
2001). A princípio, predominou o atendimento às séries iniciais do ensino de 1º grau, hoje
ensino fundamental, situação que foi alterando-se a partir do início dos anos 90. Durante o
período 1999 a 2001 a escola manteve, exclusivamente, as quatro últimas séries do ensino
fundamental e, a partir de 2002, implantou também o ensino médio. Neste ano de 2006, ofere-
ce esses dois níveis de ensino, ambos em regime regular e na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos, com um total de 20 (vinte) classes e 840 (oitocentos e quarenta) alunos.
Conta com uma demanda bastante diferenciada, no que se refere à idade, não sendo raros os
casos de pais e filhos matriculados em um mesmo turno. O entusiasmo da comunidade esco-
lar em contribuir para o desenvolvimento desta pesquisa, e o expressivo grau de aceitação do
colegiado a ser estudado, constituíram elementos importantes para que a opção recaísse sobre
esta escola.
Este trabalho apresenta-se composto por cinco capítulos, destinando-se o primeiro à
discussão da gratuidade e da obrigatoriedade da educação à população brasileira, a partir dos
textos constitucionais, que nos mostram a democratização da educação consolidando-se medi-
ante a garantia desses princípios. Com a gratuidade assegurada desde a Constituição do Impé-
rio e a obrigatoriedade a partir da Constituição de 1934, a educação tornou-se acessível a to-
das as camadas da população, embora mais de um século separe essas duas conquistas. O
acesso ao ensino obrigatório e gratuito, foi definido como direito público subjetivo pela Cons-
tituição de 1988, colocando-se sob a vigilância da sociedade, e apresentando-se inerente à
pessoa.
O Capítulo 2 tem sua atenção voltada para os conceitos de Administração e Gestão,
discutindo-os a partir do pensamento de alguns autores, entre eles: Paro (2005), Bordignon
(2004), Bruno (2003), Cassassus (2002), Werle (2001), Dias (2001) e Ferreira (2000).
Usados
algumas vezes como sinônimos e outras como termos distintos, assumiram neste trabalho o
mesmo sentido entendendo-se, porém, a Administração como um processo dinâmico que o-
corre em condições historicamente determinadas. Um processo voltado para o atendimento
19
das necessidades e interesses de pessoas e grupos e comprometido com a descoberta de novos
procedimentos para alcance de objetivos propostos. Uma Administração realizada sob a influ-
ência de determinantes sociais e econômicos e, ainda, voltada para a transformação social.
Enfim, uma Administração verdadeiramente democrática em que a oportunidade de participar
das decisões relativas à organização e funcionamento da escola seja garantida, de uma forma
ou outra, a todos envolvidos no processo educacional. Ainda neste Capítulo, a descentraliza-
ção e a participação, princípios essenciais para a implementação de um processo responsável
pela condução dos destinos da instituição escolar, em busca da transformação social, foram
analisados juntamente com o princípio de autonomia da escola, que se coloca entre as condi-
ções mínimas necessárias para a ampliação da democratização de sua gestão.
A discussão das estruturas de gestão colegiada, no âmbito dos sistemas de ensino, en-
contra-se no Capítulo 3, que analisa os Conselhos de Educação em sua trajetória, nos diversos
níveis, sob a ótica de elos da ligação entre Estado e Sociedade. No plano micro, aborda as
estruturas de gestão colegiada existentes no interior das escolas estaduais paulistas, com des-
taque para a Associação de Pais e Mestres e o Conselho de Escola; este por tratar-se de nosso
objeto de estudo e a primeira, pela estreita relação existente entre suas atribuições e as do
Conselho de Escola.
Especial atenção à educação, no estado de São Paulo, foi dispensada pelo Capítulo 4
que, a princípio, analisa o papel do Conselho de Escola na implementação de programas e
projetos educacionais, no âmbito das escolas estaduais paulistas, durante um período de vinte
e quatro anos, com início em 1983, quando do restabelecimento da eleição direta para gover-
nador. Neste capítulo realiza-se a discussão de três gestões consecutivas do PMDB e outras
três do PSDB, com a descentralização constituindo eixo da política educacional e, ainda, a
análise da trajetória do Conselho de Escola, um órgão surgido nas escolas da rede estadual de
ensino, no estado de São Paulo, durante a ditadura militar que, acompanhando o processo de
redemocratização do país assumiu natureza deliberativa, em meados dos anos 80 permane-
cendo, desde então, inalteradas as suas atribuições.
No Capítulo 5, o presente trabalho volta-se especificamente para o Conselho de Escola
da EE “Francisco Barreto”, o foco de nosso estudo de caso. A partir dos registros existentes
no âmbito desta unidade escolar, com especial destaque para as atas de eleição dos conselhei-
ros e de reuniões deste organismo de gestão democrática, realiza uma reflexão sobre o proces-
so de escolha de seus membros e a importância que esse processo assumiu na implementação
de relações democráticas no ambiente escolar, elemento facilitador da gestão democrática da
20
escola. O seu funcionamento, no decorrer dos anos 2003 a 2006 (1º semestre) foi analisado a
partir das relações estabelecidas entre os vários segmentos representativos, assim como entre
representantes e representados, considerando as atribuições que cabem a este colegiado de-
sempenhar.
21
CAPÍTULO 1 – A EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS
Recorrendo às Constituições Brasileiras, do período imperial aos dias atuais, propo-
mo-nos a analisar a garantia do estudo básico gratuito e obrigatório à população brasileira,
considerado direito universal do homem, há mais de meio século.
O reconhecimento universal da educação como direito de todos ocorreu com a Decla-
ração Universal de Direitos Humanos, redigida em 1948 sob o impacto das atrocidades come-
tidas durante a 2ª Guerra Mundial trazendo em seu bojo a gratuidade e obrigatoriedade da
educação.
Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo me-
nos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obri-
gatória. A instrução técnica e profissional será acessível a todos bem como
a instrução superior, esta baseada no mérito. (Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos, 1948, artigo 26, 1).
A educação se fez presente em todas as Constituições Brasileiras, desde o império,
mesmo que sob a denominação de instrução. O estudo desse assunto, visto que por alguns
como um mero exercício de curiosidade histórica, constitui um “revelador do produto dos
embates de diferentes correntes, de posições antagônicas, de concepções que prevaleceram,
dos avanços possíveis ou dos retrocessos nas relações Estado / Educação em diferentes perío-
dos de nossa história.” (OLIVEIRA,1991, p.9).
1.1 – Democratização de Educação: gratuidade e obrigatoriedade
Ainda durante o império (1882 – 1889), a gratuidade da educação primária foi assegu-
rada a todos os cidadãos, pela primeira Constituição Brasileira
1
, em cumprimento a um com-
promisso assumido por D. Pedro I, ao dissolver a Assembléia Geral Constituinte e Legislati-
va.
A inviolabilidade dos Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos Brasileiros,
que tem por base a liberdade, a segurança individual e a propriedade, é ga-
1
A Constituição Política do Império do Brasil foi outorgada por D.Pedro I, em 25 de março de 1824.
22
rantida pela Constituição do Império pela maneira seguinte: (...); XXXII - A
instrução primária é gratuita a todos os cidadãos. (CI-1824, art. 179).
No período imperial, a descentralização da educação efetivou-se mediante o repasse
da educação popular para as províncias, por ser considerada de menor importância pela elite
governante, “apesar da retórica pedagógica acentuar o postulado da educação como fator de
grandeza dos povos.” (SUCUPIRA, 2005, p.55).
Com o fim do governo imperial, um novo ciclo constitucional foi, então, inaugurado.
Com uma Assembléia Constituinte especialmente convocada, uma nova Constituição foi
promulgada em 24 de fevereiro de 1891. Com a primeira Constituição do governo republica-
no implantou-se como forma de Estado a federativa, e o regime presidencial foi adotado.
Esta Constituição foi incrivelmente omissa em questões de educação e do ensino.
Mesmo nada dizendo a respeito do direito à educação, a Constituição de 1891 foi taxativa em
vedar o direito de voto aos analfabetos (CUNHA,1986). Manteve-se muda quanto à instrução
primária, embora sua gratuidade já houvesse sido garantida pela Constituição Imperial. Em
relação à gratuidade da instrução primária, o mutismo da Constituição Republicana de 1891
pode ser compreendido, se considerarmos que uma lei de 1827, que regulava a criação de es-
colas primárias em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do país “acabou sendo
recebida pelo Ato Adicional de 1834. Só que tal cargo ficou sob a responsabilidade das pro-
víncias.” (FÁVERO, 2005, p.7).
A Constituição de 1934 veio à luz quatro anos após a Revolução, cujo representante
maior foi Getúlio Vargas, reconhecendo a educação como direito de todos e, ainda, referenci-
ando a tendência de sua extensão para outros níveis do ensino
2
.
A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos po-
deres públicos cumprindo a estes, proporcioná-la a brasileiros e estrangeiros
domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida mo-
ral e econômica da Nação, e desenvolver num espírito brasileiro a consciên-
cia da solidariedade humana. (CF / 1934, art. 149).
2
“Compete à União: (...).Parágrafo único - O plano nacional de educação constante de lei federal, nos
termos dos arts. 5º, nº. XIV, e 39, nº. 8, letras a e e, só se poderá renovar em prazos determinados, e
obedecerá às seguintes normas: a) ensino primário integral gratuito e de freqüência obrigatória exten-
sivo aos adultos; b) tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a fim de o tornar
mais acessível.” (CF / 1934, art. 150).
23
Na Constituição de 1934, o princípio da gratuidade, já assegurado pelas constituições
anteriores, apresentou-se acompanhado pelo da obrigatoriedade, destinado a tornar a educação
acessível a todas as camadas da população. Ressalte-se que a garantia da gratuidade, associa-
da à ampliação de vagas de modo a assegurar o pleno atendimento da demanda, torna-se con-
dição sine qua non para a obrigatoriedade de estudos.
Ainda na década de 30, após curto período de vigência, essa Constituição deu lugar a
um texto constitucional de natureza autoritária, elaborado sigilosamente.
Enquanto alguns políticos preparavam a futura campanha presidencial, Ge-
túlio Vargas planejava um “golpe de Estado”, decretando um “estado de
guerra” em pleno período de paz, sob a alegação de que havia perturbações
da ordem. (COSTA, 2002, p.15).
A gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário foram reiteradas no texto consti-
tucional de 1937, embora este apresentasse as marcas do regime ditatorial
3
. Uma contribuição
mensal, mesmo que de valor insignificante, tornou-se obrigatória sempre que a insuficiência
de recursos financeir62(a)-1.18213(n)-0.205162(c)-1.1821 Aoue0]TJ-234.34413(l)-2.11513(o)-36..208(s)-1.16014(a)-1.18213(m)7.68382(e)-1.18213(n)-0.2040(i)-.18213(O)332.999]T
24
muito mais acentuado do que convinha à realidade brasileira. (CAR-
VALHO, 1991, p.16).
A linha democrática da Constituição de 1934 foi retomada e a educação reafirmada
como direito de todos, para ser dada no lar e na escola. Percebemos ainda, que nessa Constitu-
ição a educação, inspirada nos princípios e nos ideais de solidariedade humana não se restrin-
giu à família ou a escola, apresentando-se como responsabilidade de ambas (CF/1946,
art.166).
A Constituição de 1946 reafirmou a obrigatoriedade do ensino primário e a gratuidade
do ensino primário oficial.
A legislação do ensino adotará os seguintes princípios:
I - o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional;
II – o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior
ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recur-
sos. (CF/ 1946, Artigo 168).
Por outro lado, a não explicitação da extensão da gratuidade do ensino primário aos
adultos e a fixação de critério restritivo para a gratuidade de estudos posteriores ao primário
parece-nos caracterizar um retrocesso em relação à Constituição de 1934 que, em seu artigo
150, disciplinou a renovação do Plano Nacional de Educação em prazos determinados, estabe-
lecendo como normas o ensino primário integral gratuito e de freqüência obrigatória extensivo aos
adultos e, ainda, a tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, para torná-lo mais
acessível.
A oferta do ensino primário gratuito deixou de constituir-se incumbência exclusiva do
poder público que, nos termos constitucionais, abriu-se para a parceria com empresas indus-
triais, comerciais e agrícolas, de maior porte.
As empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem mais de
cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para os seus
servidores e os filhos destes. (CF / 1946, art.168 – III).
Referindo-se à Constituição de 1946, Oliveira (2005) reconhece sua importância, ape-
sar de limitações.
Seu texto é limitado em relação a uma série de questões fundamentais
para construir uma sociedade democrática, mas é preciso reconhecer
25
que foi sob sua vigência, que vivemos quase vinte anos de democra-
cia. (p.164).
Ao longo de sua história, esta Constituição recebeu várias emendas, sendo ainda modi-
ficada após o golpe militar de 1964, por quatro vezes. Em 7 de dezembro de 1966, o Congres-
so Nacional foi convocado para votar, em reunião extraordinária e em curto espaço de tempo
(12.12.1966 a 24.1.1967), um projeto de Constituição apresentado pelo Presidente da Repú-
blica, Marechal Humberto de Alencar Castello Branco
4
. Em 24 de janeiro de 1967, na data
fixada, deu-se a promulgação da Constituição Brasileira, elaborada pelo governo militar e
votada por um Congresso Nacional intimidado.
A Constituição de 1967 poderia ser considerada, segundo Oliveira (1998), uma Cons-
tituição outorgada.
O projeto do Executivo, preparado por Medeiros Silva
5
, abandonou totalmente a Cons-
tituição de 1946, no referente à educação. Em apenas dois artigos “reafirma o direito de todos
à educação, a igualdade de oportunidade, a liberdade da iniciativa particular, a obrigatorieda-
de do ensino primário e a liberdade de cátedra.” (Horta, 2005, p.217). Não fazia qualquer re-
ferência à gratuidade do ensino, princípio já consagrado no direito constitucional brasileiro e
que seria substituída por bolsas oferecidas a estudantes carentes do ensino médio e superior,
exigindo-se efetivo aproveitamento e, ainda, para o ensino superior, o reembolso do valor da
bolsa concedida.
Esse projeto provocou reações entre educadores e no interior do próprio governo, re-
cebendo várias emendas, depois de muito discutido no Congresso Nacional. O Ministro da
Educação, através do Deputado Adauto Lúcio Cardoso (UDN)
6
, apresentou um substitutivo
4
O Marechal Humberto de Alencar Castello Branco foi eleito por voto indireto, em sessão conjunta do
Congresso Nacional, para completar o qüinqüênio a terminar em 31.01.1966. Porém, a Emenda Cons-
titucional nº. 09, de 22.07.1964, prorrogou os mandatos do Presidente e do Vice-Presidente, manten-
do-se na presidência do país até 15.03.1967.
5
Medeiros Silva foi nomeado Ministro da Justiça pelo Presidente Castelo Branco, cargo que desempe-
nhou de 19 de julho de 1966 a 15 de março de 1967. Foi o principal autor do projeto que resultou na
Constituição de 1967.
6
Adauto Lúcio Cardoso elegeu-se deputado federal em 1954, pela União Democrática Nacional
(UDN), sendo reeleito em 1958 e 1962. Foi escolhido em 1965 para presidir o Bloco Parlamentar Re-
volucionário, grupo suprapartidário de políticos favoráveis ao regime instaurado no país após o movi-
mento político-militar de 1964. <www.alerj.rj.gov.br/memória>. Acesso em 20.01.2006.
26
ao capítulo sobre a educação, sob a forma de emenda, que denominou-se Emenda 862. Reto-
mava a gratuidade do ensino primário para todos e, nos graus médio e superior, para aqueles
que comprovassem a falta ou insuficiência de recursos, sem qualquer exigência quanto ao
aproveitamento nos estudos. Propunha, assim, a concessão de bolsas de estudos aos estudan-
tes carentes como um mecanismo paralelo e simultâneo ao ensino médio e superior gratuito,
mantido pelo poder público. Embora tivesse recebido apoio dos dois partidos políticos, então
existentes, ARENA e MDB, a emenda aprovada, e que constou do texto constitucional foi
apresentada pelo deputado Britto Velho, da Aliança Renovadora Nacional (ARENA). Esta
assegurava o ensino primário gratuito para todos, estabelecendo a gratuidade do ensino poste-
rior a esse, apenas quantos provassem a falta ou insuficiência de recursos (CF/67, artigo 168,
§ 3º), a exemplo do instituído pela Constituição de 1946. A essa garantia somavam-se, porém,
duas exigências: demonstração de efetivo aproveitamento e a substituição, na medida do pos-
sível, do regime de gratuidade do ensino oficial posterior aos estudos primários pela conces-
são de bolsas de estudo, reembolsáveis no caso do ensino de grau superior. Na versão defini-
tiva, o mecanismo das bolsas de estudo apareceu como substituto do regime de gratuidade
“traduzindo a tendência da maioria governista de ‘aperfeiçoar’ o projeto na direção imposta
pelos tecnocratas e pelos privatistas.” (HORTA, 2005, p.229).
A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola:
[...].
§ 2º - Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à iniciativa particu-
lar, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, in-
clusive bolsas de estudo.
§ 3º - A legislação adotará os seguintes princípios e normas:
I – [...];
II – o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório para todos e gratuito
nos estabelecimentos primários oficiais;
III – O ensino oficial ulterior ao primário será, igualmente, gratuito para
quantos, demonstrado efetivo aproveitamento, provarem falta ou insuficiên-
cia de recursos. Sempre que possível, o Poder Público substituirá o regime
de gratuidade pelo de concessão de bolsas de estudo, exigido o posterior re-
embolso no caso de ensino de grau superior. (CF /1967, Art.168).
A obrigatoriedade de manter o ensino primário gratuito para servidores e filhos, esta-
belecida há três décadas para as empresas comerciais, industriais e agrícolas com mais de cem
empregados (CF / 1946, art. 168), foi estendida pela Constituição de 1967 a todas indistinta-
mente. Assim, parece-nos que o ensino primário passou a ser parcialmente mantido pelo setor
privado.
27
As empresas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas a manter, pela
forma que a lei estabelecer, o ensino primário gratuito de seus empregados e
dos filhos destes (CF/1967, art.178).
Com uma ‘oposição consentida’, que só conseguiria aprovar emendas mediante anu-
ência do Executivo, e uma sociedade reprimida e privada dos canais tradicionais de participa-
ção política, o campo estava aberto para fazer passar um projeto de Constituição que represen-
tasse a institucionalização dos ideais e princípios da Revolução, assegurando a continuidade
da obra revolucionária. Uma Constituição que garantisse a manutenção dos privilégios às eli-
tes, aliadas aos militares e aos tecnocratas (HORTA, 2005).
Seguindo um estilo autoritário, essa Constituição foi reescrita em 1969, com a Emenda
Constitucional nº.1, de 17 de outubro de 1969 que, às vezes é chamada de Constituição de
1969. Explicitou a obrigatoriedade do ensino primário para a faixa etária dos sete aos catorze
anos e, reafirmando o texto da Constituição de 1967, reiterou sua gratuidade em estabeleci-
mentos oficiais. Pode parecer que assim estabelecida, esta obrigatoriedade implicaria na am-
pliação da escolaridade obrigatória, entendimento que
não nos parece correto, uma vez que o texto constitucional apenas explicitou a não obrigação
do Estado pela oferta do ensino primário além desta faixa de idade, sem assegurar estudo pos-
terior ao curso primário às crianças que o concluíssem com idade inferior aos 14 anos.
A educação inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais
de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Es-
tado, e será dada no lar e na escola. [...]
§ 3º A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas:
[...];
II – o ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos catorze
anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais;
III – o ensino público será igualmente gratuito para quantos, no nível médio
e no superior, demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta ou in-
suficiência de recursos." (CF/ 67, artigo 176)
7
.
Segundo Cunha (1986), tornou-se “mais clara a intenção de cobrar o ensino médio ou,
então, substituir a gratuidade pelas bolsas de ensino restituíveis.” (CUNHA, 1986, p.13). A
7
Com a EC 01/69, o artigo 168 da CF/67 apresentou-se sob nº.176 e o inciso III do parágrafo 3º rece-
beu nova redação.
28
reescrita da Constituição de 1967 manteve inalterado o princípio da unidade nacional, defini-
do como inspirador da educação e, como seus ideais, a liberdade e a solidariedade humana.
Em 1971, com a Lei 5.692 / 71, que instituiu as diretrizes e bases para o ensino de 1º e
2º graus, no Brasil, ficou estabelecida a obrigatoriedade de oito séries para a população dos
sete aos catorze anos, e não a obrigatoriedade do ensino primário para essa faixa etária; por
objetivo, definiu o de proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de
suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo
para a cidadania (art. 1º). Para efeito do que dispunham os artigos 176 e 178 da Constituição
8
,
o ensino primário passou a ser entendido como a educação correspondente ao ensino de pri-
meiro grau e o ensino médio, ao de segundo (Idem, § 1º).
Vimos, assim, uma lei alterando a Constituição e, segundo Cunha (1986), uma prática
comum às ditaduras.
No entanto, creio que vale a pena _ só neste caso _ manter a determinação
constitucional emendada pela Lei nº. 5692 / 71, da obrigatoriedade do ensi-
no de 1º grau, de 8 séries, para a população de 7 a 14 anos de idade. (CU-
NHA, 1986, p. 21).
A pressão de movimentos sociais, somada às crises econômicas provocou, gradativa-
mente, o enfraquecimento do regime ditatorial possibilitando avanços democráticos e a possi-
bilidade da elaboração de uma nova constituição.
Em 1987, uma Assembléia Nacional Constituinte, que se instalou em 1º de fe-
vereiro, foi incumbida pela elaboração de uma nova Constituição Federal. Ressaltamos que os
três anos que antecederam à Assembléia Nacional Constituinte foram fecundos os estudos e
análise da educação nas constituições brasileiras, e uma vasta produção de artigos. Com am-
pla participação da sociedade civil, mediante sugestões populares, audiências públicas e apre-
sentação de emendas, a Constituição foi promulgada em 05 de outubro de 1988, ampliando e
fortalecendo os direitos individuais e as liberdades públicas. Logo após a sua promulgação,
teve início um período de mudanças destacando-se, na área da educação, a reorganização do
ensino e o financiamento do ensino público.
8
“O ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos catorze anos, e gratuito nos estabelecimen-
tos oficiais” (artigo 176, § 3º, II), e, ainda, “As empresas comerciais, industriais e agrícolas são obri-
gadas a manter o ensino primário gratuito de seus empregados e o ensino dos filhos destes, entre os
29
A Constituição de 1988 dedicou dez artigos especificamente à Educação (artigos 205 a
214) que, reunidos na Seção I (Da Educação) do Capítulo III (Da Educação da Cultura e do
Desporto), fizeram parte do Título VIII (Da Ordem Social). Reafirmou a educação como di-
reito de todos, declarando-a como dever do Estado e da família. Nesta Constituição encontra-
se explicitamente declarado o dever conjunto do Est e
30
do ensino médio gratuito, ao lado do ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive a
todos que a ele não tiveram acesso na idade própria.
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia
de:
I – Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive,
sua oferta gratuita para todos que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito [... ]. (CF/
88, artigo 208)
9
.
Presenciamos, assim, a gratuidade do ensino público sendo assegurada de forma a-
brangente, pela Constituição de 1988. Torna-se importante ressaltar que, em geral, a gratuida-
de é o primeiro entre os princípios democratizantes a ser adotado para a educação. Pode de-
morar décadas, após a instituição da gratuidade do ensino, para que o país passe a perseguir a
garantia de escolaridade para toda a população. De início, a nação se preocupa em instalar
algumas escolas públicas gratuitas como modelos, nos principais centros urbanos, freqüenta-
das pela elite dominante e à medida que são criadas novas escolas, outras camadas da socie-
dade vão sendo atendidas (OLIVEIRA, 1998).
Intimamente relacionado com a gratuidade do ensino encontramos o princípio da obri-
gatoriedade, constituindo aquela, condição essencial para tornar esta possível. A garantia de
atendimento de toda demanda escolar constitui a base de sustentação para que medidas coerci-
tivas, pela não observância do princípio, sejam adotadas, se necessário.
Com a promulgação da Constituição de 1988, em 05 de outubro daquele ano, o acesso
ao ensino obrigatório e gratuito foi estabelecido como direito público subjetivo
10
. Como direi-
to público, colocou-se sob a vigilância da sociedade cabendo, pois, a qualquer cidadão ou
9
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental
obrigatório e gratuito assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram
31
entidade social acionar o Poder Público para exigir o cumprimento de sua obrigatoriedade e,
como direito subjetivo, tornou-se inerente à pessoa, não podendo ser obstruído.
Para coibir a não oferta do ensino público obrigatório, ou o oferecimento irregular, foi
fixado o procedimento de responsabilização da autoridade competente
11
. Assim, qualquer
circunstância que subtraia do aluno parte do que lhe cabe dentro do processo educativo pode
caracterizar-se oferta irregular do ensino obrigatório.
Ainda, como meio auxiliar para consolidação do princípio da obrigatoriedade do ensi-
no fundamental foi instituído o recenseamento das crianças em idade escolar, a ser realizado
pelo poder público cabendo, também a ele, a chamada da criança em idade escolar e, junto
com a família, o acompanhamento de sua freqüência
12
.
A Constituição Federal de 1988, “com todas as contradições é ainda a Constituição
que mais consagra direitos e incorpora conquistas sociais.” (FÁVERO, 2005, p.283-284). Foi
com essa Constituição que aos princípios da gratuidade e obrigatoriedade, que o país viu con-
solidar-se através da história, associou-se o princípio da gestão democrática. Este se apresenta
incluído entre os princípios em que deve sustentar-se o ensino público brasileiro e constitui
objeto deste trabalho.
11
32
CAPÍTULO 2 – GESTÃO EDUCACIONAL
A expressão gestão educacional vem se constituindo, a partir de meados da década de
90, em um conceito comum no discurso de orientação das ações de sistemas de ensino e de
escolas. Quando se fala em gestão educacional faz-se referência à gestão a partir dos órgãos
superiores dos sistemas de ensino e, também, a partir das escolas. Esta expressão abrange tan-
to a gestão de sistemas de ensino como a gestão escolar, apresentando-se associada a um novo
paradigma, que se caracteriza por maior aproximação na tomada de decisões entre os diferen-
tes segmentos do conjunto, pela aproximação entre planejamento e ação.
Segundo Lück (2006, p. 35-36),
gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema
de ensino como um todo e de coordenação das escolas em específico, afina-
do com as diretrizes e políticas educacionais públicas, para implementação
das políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromis-
sados com os princípios e com métodos que organizem e criem condições
para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias no âmbito de
suas competências), de participação e compartilhamento (tomada de deci-
sões e efetivação de resultados) autocontrole (acompanhamento e avaliação
com retorno de informações) e transparência (demonstração pública de re-
sultados).
Assim compreendida, a gestão educacional torna-se um processo em que vários fatores
passam a contribuir para uma ação coordenada, no contexto das organizações e dos sistemas
de ensino, para mobilização, organização e articulação do desempenho humano voltada para a
melhoria do ensino.
O sentido assumido pelo termo Gestão será abaixo discutido, juntamente com o termo
Administração, considerada a freqüência com que ambos são hoje encontrados na literatura
educacional, embora usados com diferentes significados.
2.1 Gestão e Administração: discutindo os conceitos
Até recentemente falava-se apenas em Administração, compreendendo as atividades de
planejamento, organização, direção, coordenação e controle.
Os estudos da Administração tiveram como ponto de partida a preocupação com a efici-
ência, “critério econômico que revela a capacidade administrativa de produzir o máximo de
33
resultados com o mínimo de recursos, energia e tempo” (SANDER, 1995, p.43). Assim, o
homem é considerado apenas em seu aspecto econômico. Com o tempo, esses estudos se im-
puseram como preocupação fundamental a eficácia, “critério institucional que revela a capa-
cidade administrativa para alcançar as metas estabelecidas ou os resultados propostos.” (idem,
p.46).
Buscando a princípio a eficiência e depois a eficácia, a administração tem hoje sua
atenção voltada para a qualidade, em busca do desenvolvimento. “A ênfase da administração
para o desenvolvimento ganhou força no período pós-guerra, prevalecendo a concepção da
organização como um sistema aberto, influenciada pelo ambiente social e político.” (GAN-
ZELI, 2005, p.15).
Por razões econômicas, sociais e históricas, durante os anos 70 e, em boa parte dos
anos 80, o sistema econômico internacional tornou-se bastante instável e a concorrência muito
mais acirrada, forçando ajustes e mudanças na economia. Para enfrentar a competitividade
não bastava a adoção de novos equipamentos; era necessário aproveitar o máximo das poten-
cialidades oferecidas pela nova tecnologia, recorrendo a meios organizacionais atualizados
(TAUILLE, 1991). As formas de organização e gerenciamento do processo de trabalho foram
remodeladas e a tentativa de implantar formas de gerenciamento mais flexíveis e, por decor-
rência, a adoção de técnicas que favorecessem a participação na gestão, passou a ser feita pe-
los chamados programas de qualidade total (SILVA, 2001).
Embora as Teorias da Administração tenham evoluído, assumindo características mais
humanas, não abdicaram do princípio da autoridade “e têm como pressuposto básico a exis-
tência do binômio superior-subordinado.” (Dias, 2001, p.269). As Teorias Modernas de Ad-
ministração não mais se caracterizam pela coerção e a manipulação, características da Teoria
Clássica e de Relações Humanas e sim, pelo dirigismo que se sustenta nas práticas da motiva-
ção, cooperação e integração (BRUNO, 2003).
A concepção democrática de administração da esfera pública no Brasil foi
amplamente prejudicada pelo longo período do regime militar. A sociedade
civil foi alijada de participação na formulação de políticas públicas, do con-
trole social do Estado e, por conseqüência, da condução de processos que
permitissem a transformação de estruturas autoritárias, dada a prevalência
do Poder Executivo sobre o Legislativo. (FONSECA, 2001, p.15).
34
A internacionalização da economia, associada ao estreitamento da inter-relação das
organizações, exigiu um aprofundamento nos estudos da estrutura organizacional. O poder
personalizado e a tomada de decisões que se dava de forma hierárquica bem definida, com
diretrizes estabelecidas por pessoas singulares e identificáveis, cederam lugar à pluralidade de
chefias articuladas entre si. O poder de decisão pessoal foi gradativamente substituído pelo
poder de uma estrutura abstrata de regras de funcionamento continuando, porém, a processar-
se de cima para baixo. Perdeu sua forma piramidal, e assumiu a conformação de esferas arti-
culadas e sobrepostas. Assim, “é o conjunto dos responsáveis por um nível que controla a
atividade do pessoal do nível inferior, e eles próprios são controlados pelo conjunto dos res-
ponsáveis do nível superior.” (BRUNO, 2003, p.34).
As Teorias Modernas de Administração entendem a sociedade como um conjunto de
instituições, com tarefas sociais complexas a realizar e que, associadas a outros fatores, entre
eles o da multiplicidade de objetivos e o grande número de trabalhadores envolvidos, exigem
novas formas de administração, cada vez mais complexas (PARO, 2005). Nessa direção en-
contramos, ainda, a Administração sendo definida como coordenação de atividades grupais, e
a atividade administrativa, como necessária à vida do homem. Sempre que o planejamento e a
execução de uma tarefa exigem a participação de várias pessoas torna-se necessário “desen-
volver processos especiais para a aplicação do esforço organizado em proveito da tarefa do
grupo.” (CHIAVENATO, 1979, p.179).
Dentro dessa visão moderna de Administração, Paro (2005) vai além, considerando a
atividade administrativa não apenas necessária, mas também exclusiva da vida do homem. O
ser humano, e apenas ele, possui a capacidade de propor objetivos para si mesmo, porém, a
concretização desses exigirá a utilização racional dos meios de que dispõe para empregar, de
forma econômica, recursos adequados ao fim pretendido. A adequação aos fins implica na
seleção, entre os existentes, dos recursos que mais se prestam às atividades. A utilização eco-
nômica desses ocorre à medida que os objetivos são alcançados no menor tempo possível e
com o dispêndio mínimo de recursos. Assim, a Administração é definida em sentido geral,
por Paro (2005, p.18), como “utilização racional de recursos para a realização de fins deter-
minados”.
Embora até recentemente se falasse apenas em administração, nela incluindo-se as ati-
vidades de planejamento, organização, direção, coordenação e controle, um conceito mais
amplo, que descrevesse a Administração e suas alternativas, tornou-se necessário no momento
35
em que, por questões ideológicas, o princípio básico das Teorias da Administração foi contes-
tado, emergindo, então, o conceito de Gestão que, segundo Dias (2001, p.268) consiste na
“condução dos destinos de um empreendimento, levando-o a alcançar seus objetivos.”
Mantendo como princípio a autoridade, a Administração passou a ser considerada uma
forma de gestão, ao lado da Co-gestão e da Autogestão, esta caracterizada pela ausência de
autoridade, porém, não associada à ausência de ordem, e aquela, sustentada no princípio da
participação podendo ocorrer, segundo Motta (1984, p.203), mediante a “prática de reuniões
periódicas entre patrões e trabalhadores, entre administradores, funcionários e trabalhadores,
entre unidades organizacionais e entre níveis hierárquicos em geral.”
A participação baseada na formação de comissões eleitas por tempo determinado “po-
de apresentar formas avançadas de participação, como é o caso da co-gestão, aumentando o
poder de influência dos trabalhadores nas decisões a serem tomadas.” (MARTINS, 2002,
p.17).
Conforme Fonseca (2001),
36
fluenciar no conteúdo de sua organização em diferentes esferas da vida econômica e social.”
(MARTINS, 2002, p.35). Este mesmo documento analisou, dentre as denominadas experiên-
cias de autogestão, a desenvolvida em Summerhill, na Inglaterra, no ano de 1921, que aponta-
va a liberdade de aprender e a autodeterminação como eixos de um projeto libertário. “A ges-
tão da escola adquiriu a dinâmica dos movimentos autônomos: tudo que se relacionasse com a
vida em grupo deveria ser decidido em assembléia, por votação direta.” (Idem, p.38).
Para Dias (2001), o conceito de gestão envolve, necessariamente, as atividades de pla-
nejamento, organização, direção e coordenação parecendo, porém, ir mais adiante, incorpo-
rando certa dose de filosofia e política. Assim, entende o termo gestão como expressão mais
ampla que Administração, tornando-se esta, uma de suas formas.
Também para Cassassus (2002), o termo gestão é entendido como conceito mais gené-
rico. A prática da gestão vai além da simples execução de instruções já estabelecidas de forma
centralizada, cabendo aos responsáveis pela condução, também a tarefa de elaboração e exe-
cução de um plano. Essas atividades, que na América Latina ocorreram de forma independen-
te até o final dos anos 80, cederam lugar a um gradativo processo de descentralização, transfe-
rindo o planejamento e a execução para os indivíduos envolvidos no processo.
Contrapondo-se ao entendimento de maior amplitude para o conceito de Gestão, en-
contramos Bordignon (2001) que aponta para a utilização dos dois termos, administração e
gestão, algumas vezes com igual significado e outras, com sentidos diferentes.
[...] algumas vezes como sinônimos, e outras, como termos distintos. Ges-
tão ora é apresentada como um processo dentro da ação administrativa, e
outras vezes, apenas com o propósito de politizar a ação administrativa; às
vezes aparece com uma conotação neotecnicista e como sinônimo de gerên-
cia e, em muitos momentos, como uma nova alternativa para o processo po-
lítico-administrativo da educação. (BORDIGNON, 2001, p.147).
O termo gestão, segundo Ferreira (2000), vem se firmando no âmbito da Administra-
ção da Educação e no estudo das instituições e organizações, incluindo as educacionais, com
um sentido mais dinâmico: movimento, ação, mobilização e articulação. “Hoje seu emprego é
preponderante para exprimir a responsabilidade pela direção e pela garantia de qualidade da
educação e do processo educacional em todos os níveis de ensino e da escola.” (p.306-307).
37
Dada a forte conotação técnico-gerencial do termo administração e o componente po-
lítico, próprio da educação, os termos administração e gestão da educação utilizados, em ge-
ral, como sinônimos, abriram espaço para que fosse privilegiado o uso do termo gestão da
educação, “caracterizando um processo político-administrativo contextualizado, que organiza,
orienta e viabiliza a prática social da educação.” (MEC, SEB, 2004, p.21).
Analisando a Administração no âmbito específico da escola, Paro (2005) considera a
existência, no Brasil, de dois posicionamentos antagônicos. O mais difundido defende a utili-
zação de procedimentos administrativos na escola, tal como são adotados na empresa capita-
lista, fundamentando-se em uma pretensa universalidade dos princípios da Administração.
Diante da necessidade de se promoverem a eficiência e a produtividade da
escola, não há razão para que esta, entendida também como organização,
não possa pautar-se, na consecução de seus objetivos, por procedimentos
administrativos análogos àqueles que tanto êxito alcançaram na situação
empresarial. (PARO, 2005, p.11-12 ).
O segundo nega a necessidade e conveniência da própria administração escolar, inter-
pondo-se contra qualquer tipo de administração ou tentativa de organização burocrática da
escola. Conforme Paro (2005), as duas correntes incorrem, segundo no mesmo erro por não
considerarem os determinantes sociais e econômicos da Administração Escolar. A primeira
universaliza um tipo de Administração historicamente determinado pelo sistema capitalista e a
outra atribui à administração e não às forças sociais, que a engendram, as causas do autorita-
rismo e da dominação vigentes na sociedade.
Ambas revelam seu caráter acrítico em relação à realidade concreta, na me-
dida em que permanecem no nível da aparência imediata, sem se aprofunda-
rem na captação das múltiplas determinações do real. Por outro lado, ne-
nhuma delas se identifica com uma Administração Escolar voltada para a
transformação social. (PARO, 2005, p.12).
A estreita relação existente entre a atividade administrativa e o locus onde ocorre, e
onde encontra seus condicionantes, faz com que essa atividade seja realizada sob influência
de determinantes sociais e econômicos.
A atividade administrativa não se dá no vazio, mas em condições históricas
determinadas para atender a necessidades e interesses de pessoas e grupos.
Da mesma forma, a educação escolar não se faz separada dos interesses e
forças sociais presentes numa determinada situação histórica. A administra-
ção escolar está, assim, organicamente ligada à totalidade social, onde ela se
38
realiza e exerce sua ação e, onde, ao mesmo tempo, encontra as fontes de
seus condicionantes. (PARO, 2005, p.13).
Também para Cassassus (2002), a realidade concreta do contexto externo e das forças
sociais apresentam-se como fatores intervenientes na implementação de planos e ações. Cada
organização constitui-se em um sistema que atua dentro de um contexto e com ele estabelece
interações, dele sofrendo influências. No caso específico da escola, esses fatores são identifi-
cados através de relações estabelecidas com as famílias, por meio de outras instituições soci-
ais, pelos aspectos econômicos predominantes ao seu redor, pelo sistema legal, político e cul-
tural. O conjunto desses elementos forma o contexto externo da escola, cabendo à gestão faci-
litar a interação escola-comunidade. A necessidade de ajustes, durante o processo de imple-
mentação de um plano, a fim de torná-lo politicamente viável é também reconhecida por este
autor. A adequação dos recursos disponíveis aos necessários precisa ser realizada e as compe-
tências dos envolvidos, definidas. “Na prática, o plano é apenas uma orientação e não uma
instrução para execução.” (Cassassus, 2002, p.52).
Nos anos 90, a globalização da economia capitalista e o predomínio da ideologia neo-
liberal fizeram com que transformações nas relações de trabalho se tornassem necessárias,
sendo a finalidade da educação orientada para a economia e para o mundo globalizado. O
termo gestão escolar ganhou novos significados, incorporando elementos característicos do
gerenciamento da qualidade total (GANZELI, 2005).
Embora não plenamente consolidada, a expressão gestão escolar é mais
freqüentemente utilizada para indicar grandes categorias e seu emprego encontra-se,
possivelmente, “mais vinculado ao que ocorre em instituições educativas do que à discussão
de temas relativos à legislação, políticas, relações público e privado, escola e sociedade,
planejamento e avaliações educacionais.” (WERLE, 2001, p.149). Em sua articulação
destaca-se o gestor educacional e “diretor é um termo que designa um cargo, uma função na
estrutura organizacional das instituições educativas.” (Idem).
A discussão dos termos Gestão e Administração, desenvolvida a partir do pensamento
de alguns autores, aponta para o crescimento da tendência de utilização do termo Gestão, na
literatura educacional. Neste trabalho, os dois serão usados com o mesmo sentido entendendo-
se, porém, a Administração como um processo dinâmico que ocorre em condições historica-
mente determinadas, voltado para o atendimento das necessidades e interesses de pessoas e
grupos; comprometido com a descoberta de novos procedimentos para alcance de objetivos
39
propostos. Uma Administração realizada sob a influência de determinantes sociais e econômi-
cos e, ainda, voltada para a transformação social. Enfim, uma Administração verdadeiramente
democrática em que a oportunidade de participar das decisões relativas à organização e fun-
cionamento da escola seja garantida, de uma forma ou outra, a todos envolvidos no processo
educacional.
2.2 Gestão democrática: descentralização, participação e autonomia
Enquanto organização, a escola constitui uma das áreas de reflexão do pensamento edu-
cacional que se tornou mais visível nos últimos tempos. As mudanças ocorridas em meados
dos anos 70 em relação à construção teórica da administração educacional, seu campo episte-
mológico, conceitual e metodológico, constituíram um determinante para que o objeto de es-
tudo das ciências da educação passasse a “estar mais próximo das escolas como organizações,
da sua direção e gestão e dos processos organizacionais aí encontrados.” (COSTA, 1998,
p.22).
É nesse espaço denominado pela cultura ocidental escola, que se concretiza e materia-
liza a educação formal. Uma instituição social de larga tradição na história da humanidade,
que ao longo de sua existência assumiu diferentes imagens
13
para, depois, transformar-se em
instituição estatal.
A escola tornou-se o objeto de estudo predominante das Ciências da Educação nos
anos 80, só depois de a atenção dessas ciências haver se fixado no estudo do aluno como indi-
víduo (até os anos 50) e, a seguir, na sala de aula, nas interações que ocorrem no processo
educativo. Nos anos 60/70, predominou o interesse pelo estudo do sistema educativo e, no
decorrer dos anos 70/80, essas ciências tiveram a atenção voltada, novamente, para a turma –
sala de aula (NÓVOA,1992).
O crescente interesse pelo estudo da escola enquanto organização, a partir dos anos 80,
mantém uma estreita relação com decisões políticas para o setor educacional adotadas por
diversos países que, segundo Costa (1995) abriram espaço para movimentos de descentraliza-
13
A escola, enquanto instituição social assumiu diferentes concretizações sócio-históricas que vão
desde a sua realização inicial como instituição familiar e como instituição militar, passando pelo de-
senvolvi
mento de uma escola enquanto instituição religiosa, transformando-se, mais tarde em instituição estatal
(CISCAR & URIA, 1988).
40
ção dos sistemas educativos, territorialização das escolas, valorização dos estabelecimentos de
ensino como unidades organizacionais de decisão, participação social nas instituições educa-
tivas locais, criação de conselhos escolares e investimentos na figura do diretor das escolas,
além de outros. Assim, à instituição escola foi atribuída função mais abrangente que a respon-
sabilidade pela formação, chamando para si, o olhar da sociedade. A conquista de autonomia
tornou-se, então, necessária.
Nos anos 80 e 90, a renovação da investigação educacional ocorreu a partir de esforços
para construção de uma pedagogia centrada na escola, o que exigiu
a elaboração de uma nova teoria curricular e investimentos nos estabe-
lecimentos de ensino como lugares dotados de margens de autonomia,
como espaços de formação e de auto-formação participada, como cen-
tros de investigação e de experimentação, enfim, como núcleos de inte-
ração social e de intervenção comunitária.” (NÓVOA, 1992, p.19).
A margem de autonomia necessária à escola está intimamente relacionada com a des-
centralização administrativa, inclusive dos recursos financeiros, o que, segundo Bruno (2003),
garante maior capacidade de adaptação da escola às condições locais, sem risco de perturba-
ções indesejadas, em todo o sistema. Os sujeitos envolvidos no processo educacional tiveram
suas responsabilidades aumentadas, exigindo, consequentemente, uma maior participação e
tornando de fundamental importância que decisões fossem tomadas de forma consensual, co-
mo meio de garantir a “prevenção de conflitos e resistências que possam obstruir a implemen-
tação das medidas consideradas necessárias.” (p.40).
Os órgãos colegiados existentes na unidade escolar constituem canais facilitadores de
decisões consensuais, canais democráticos de gestão. Porém, segundo Spósito (1990), a viabi-
lização desses colegiados implica em profundas alterações na estrutura administrativa dos
organismos federais, estaduais e municipais, ligados à educação. “Efetiva descentralização e
autonomia para as unidades escolares são condições mínimas para a ampliação da perspectiva
da gestão escolar” (p.53).
Em 1988, a gestão democrática foi constitucionalmente instituída como princípio do
ensino público brasileiro e, em dezembro de 1996, reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LC 9.394/96, art. 3º, VIII). No Brasil, a luta pela democratização da
gestão da educação encontra-se relacionada a movimentos mais amplos de redemocratização e
41
a movimentos reivindicatórios de participação, contrapondo-se, ainda, a alguns pontos especí-
ficos:
a centralização administrativa em grau acentuado, a existência de uma es-
trutura hierárquica rígida, estruturas centrais e intermediárias de grandes
dimensões enfraquecendo a autonomia das escolas, planejamento e execu-
ção sendo tratados como processos distintos e a exclusão dos agentes edu-
cacionais dos processos decisórios. (MENDONÇA, 2000, p.92).
Pensar a gestão democrática da educação implica em dar relevância aos princípios de
descentralização e participação, básicos para implementação de um processo responsável pela
condução dos destinos da instituição escola, em busca da transformação social. E, ainda, em
dar relevância ao princípio de autonomia da escola, condição necessária para a ampliação da
democratização da gestão escolar.
Questões ligadas à participação constituem pano de fundo dos processos de materiali-
zação da gestão democrática do ensino público. A participação se caracteriza pela atuação dos
membros de uma comunidade que, conscientemente, assumem o poder de exercer influência
na determinação da dinâmica dessa unidade social. A intencionalidade dessa ação resulta da
“competência e da vontade de compreender, decidir e agir, em torno de questões que lhe são
afetas” (LÜCK, 2000, p.17). Ainda, segundo a autora, todas as pessoas têm poder de, em seu
cotidiano, exercer influência sobre o contexto do qual fazem parte, até mesmo de forma in-
consciente e não intencional. A falta de consciência dessa possibilidade traz consigo uma falta
de consciência do poder de participação com prejuízos, no caso específico da escola, ao pró-
prio ambiente escolar.
Sob essa ótica, a gestão democrática da escola pública exige a efetiva participação dos
vários segmentos representativos da escola e da comunidade, aqui entendida como “o conjun-
to de pais/famílias que, por residirem no âmbito regional servido por determinada escola, ou
por terem fácil acesso físico a ela, são usuários, efetivos ou potenciais de seus serviços.”
(PARO, 2000, p.19-20). Analisando a participação dos vários setores da escola e, ainda, da
comunidade em reuniões do Conselho de Escola, o autor ressalta a fragilidade da participação,
especialmente dos alunos e pais, ou responsáveis. Admite tratar-se de “reflexo da falta de uma
política de participação que envolva uma nova ética a perpassar todas as atividades da escola”
(PARO, 2001, p.85), não deixando, porém, de considerar a situação preocupante. Destaca,
ainda, dois aspectos merecedores de atenção especial: a vulnerabilidade que envolve a presen-
42
ça dos pais e alunos no Conselho de Escola e a necessidade de serem garantidas as condições
mínimas para o exercício da representação. Ressalte-se que, mesmo após três décadas de exis-
tência, tanto alunos quanto pais temem perseguição, caso venham a defender posições contrá-
rias aos interesses dos professores. Diante da falta de tempo, timidez, baixa auto-estima e uma
quase descrença de que sua participação seja importante e que trará bons resultados, torna-se
necessário “convencer os pais de que as recompensas advindas de seu esforço compensam os
custos de sua participação.” (PARO, 2001, p.86).
Sobre a democratização dos processos decisórios no interior da escola torna-se impor-
tante destacar que não ocorre “apenas pelo aumento da participação daqueles que já são
atuantes por força de seus deveres profissionais, mas pela inclusão dos que ainda são postos
de lado em função dos mais variados argumentos.” (MENDONÇA, 2000, p.133). Assim, o
conceito fundamental no processo de democratização é o conceito de participação, pois,
a democratização vai ocorrer quando a participação nos processos decisó-
rios no âmbito da Escola ou do próprio Sistema Educacional sofrer a parti-
cipação de outros elementos que hoje estão excluídos deles. (RODRIGUES,
1983, p.45).
Mesmo depois de consagrada como direito, a participação só será garantida através de
seu exercício, só existirá como prática, não se transforma num princípio irreversível. Poderá
assumir diferentes aspectos, dependendo das condições e formas que se apresentam para a sua
concretização (LIMA, 2001).
A partir dos anos 60, a participação dos pais e da comunidade no cotidiano escolar as-
sumiu um caráter estratégico para o regime autoritário, implantado com o golpe militar, em
1964. Tamanha importância foi a ela atribuída, a ponto de se tornar compulsória.
A criação da Associação de Pais e Mestres em todas as unidades escolares públicas
brasileiras de 1º e 2º graus assumiu caráter obrigatório
14
e a criação do Centro Cívico estimu-
lada, para funcionar sob a assistência de um orientador designado pelo diretor da escola
15
.
14
“Cada sistema de ensino compreenderá, obrigatoriamente, além de serviços de assistência educacional que
assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar, entidades que congreguem professores e pais
de alunos, com o objetivo de colaborar para o eficiente funcionamento dos estabelecimentos de ensino.” (Lei
nº.5692/71, artigo 62).
15
Decreto nº. 68.065/ 71, artigo 32.
43
No estado de São Paulo, conjuntamente com a Associação de Pais e Mestres, o Centro
Cívico Escolar assumiu caráter obrigatório, ainda na década de 70, isto constando do Regi-
mento Comum das escolas da rede estadual de ensino (Decreto nº. 10.623/77 e 11.625/78,
artigo 44).
Esses canais de participação foram criados e regulamentados de forma burocrática es-
tabelecendo uma condição de cidadania sob controle e, as propostas de aproximação da escola
com a comunidade constituíram-se em um conjunto de práticas destinadas à organização de
uma sociedade, onde imperasse a subordinação política e cultural, principalmente da popula-
ção menos favorecida (SPÓSITO, 1990).
Em algumas unidades da Federação, ainda durante o regime militar, órgãos colegiados
foram criados no interior das escolas, para serem compostos por representantes da comunida-
de escolar
16
, porém, com atribuições apenas de natureza consultiva. Assim, vemos a colegia-
lidade sendo introduzida nos sistemas de ensino, entre eles o do estado de São Paulo, antes
mesmo que a gestão democrática fosse constitucionalmente instituída como princípio do ensi-
no público (CF/ 88) e introduzida na organização da educação nacional, pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional
17
. Ressalte-se, porém, que o funcionamento de um colegiado
no interior das unidades escolares não acontece sem que de seu cotidiano, participem os seg-
mentos que o compõem.
Embora a abertura da escola tenha sido defendida pelas reformas educacionais brasi-
leiras a partir dos anos 20 e, sobretudo nos 30, “a escola pública ainda é vista pelos usuários,
como propriedade do governo ou do pessoal que nela trabalha.” (MENDONÇA, 2000, p.407).
A participação, fio condutor da gestão democrática envolve, necessariamente, a parti-
lha do poder e, assim será entendida neste trabalho. Trata-se, pois, de um processo que inclui
nas tomadas de decisões, também os agentes encarregados pela execução das tarefas. A parti-
cipação, pois, só ocorrerá na medida em que as pessoas às quais se destinam os serviços pres-
tados participem, cada vez mais, das decisões.
16
“Em toda legislação examinada, alunos, professores e demais servidores, bem como pais e respon-
sáveis são considerados segmentos na composição da comunidade escolar.” (MENDONÇA, 2000,
p.133).
17
“Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: [...] II – participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (LEI nº. 9.394/ 96, artigo
14).
44
Também como fio condutor da gestão democrática destaca-se a descentralização, con-
trapondo-se à centralização do ensino que, há mais meio século, era apontada como elemento
de desintegração das unidades. “Toda centralização, mesmo razoável, importa sempre em criar
certa irresponsabilidade no centro e certa impotência na periferia.” (TEIXEIRA, 1956, p.14).
A descentralização da educação brasileira tornou-se bandeira dos pioneiros da Escola
Nova, movimento de renovação do ensino, na primeira metade do século XX. Porém, sua
origem remonta-se ao século XIX.
A descentralização da educação brasileira tem como marco inicial o Ato
Adicional de 1834, definindo competências do governo central e dos pro-
vinciais. Estes premidos por dificuldades, passaram a solicitar a ajuda dos
municípios a fim de garantir a oferta de ensino público. Esta tradição, refor-
çada pelas Constituições que previram a alocação de recursos públicos, nas
diferentes esferas de poder, levaram à coexistência das três redes públicas
de ensino. (OLIVEIRA, 1994, p.69-70).
Foi nas décadas de 70 e 80 que a descentralização se materializou para a educação
brasileira, com uma política educacional marcada, inicialmente, por projetos federais implan-
tados mediante transferência dos encargos para o município, sem os investimentos financeiros
necessários, sobretudo em estados do nordeste. Vários desses projetos foram financiados pelo
Banco Mundial que, a priori, definiu suas diretrizes.
O maior destaque coube ao Projeto de Coordenação e Assistência Técnica ao Ensino
Municipal – Promunicípio, desenvolvido pelo Ministério da Educação, a partir de 1974, com
a finalidade de solucionar os problemas do ensino municipal, assim identificados: “inexistên-
cia ou inadequação de serviços municipais de educação; insuficiência de recursos humanos e
financeiros; carência da rede física; predominância de professores não titulados; altas taxas de
repetência escolar; elevadas taxas de evasão; acentuada distorção idade – série, grande núme-
ro de escolas unidocentes , com classes multisseriadas; currículos e programas inadequados.”
(ROSAR, 2003, p.114).
Nos anos 80, a partir do momento em que a criação de condições para acesso e perma-
nência na escola passou a constituir meta da política educacional, os sistemas de ensino regis-
traram grande crescimento, que se fez acompanhar por crescente complexidade. A diversidade
passou a caracterizar o perfil social de alunos e profissionais da educação e, ainda, as situa-
45
ções que cabiam à escola enfrentar. Diante dessa realidade, a estrutura burocrática e altamente
46
Ressalte-se que os termos “descentralização” e “municipalização” não devem ser entendidos
com o mesmo sentido, conforme Bordignon (1993). Assim, podemos ter uma sem a outra, e
vice-versa.
Nessa direção também se manifesta Paro (2001), alertando sobre a necessidade de
“não confundir descentralização de poder com desconcentração de tarefas” (p.57). Descon-
centração de atividades e procedimentos de cunho meramente executivo não bastam para que
ocorra a descentralização. Neste trabalho, esse termo incluirá em seu sentido a transferência
de poder, que só ocorre na medida em que as pessoas, às quais se destinam os serviços presta-
dos, participem cada vez mais nas tomadas de decisões.
Ao lado da descentralização e da participação, fios condutores da gestão democrática,
coloca-se a “autonomia”, incluída entre as “condições mínimas para ampliação da perspectiva
da democratização da gestão escolar” (SPÓSITO, 1990, p.53), e o pluralismo de idéias e a
gestão democrática do ensino público, definidos entre os princípios básicos da educação bra-
sileira (CF/88), apresentam-se como os fundamentos constitucionais da autonomia da escola.
Na história das idéias pedagógicas, segundo Gadotti e Romão (1997), a autonomia
esteve sempre associada à liberdade, tanto individual como social e à ruptura com esquemas
centralizadores. Mais recentemente, associada à transformação social, podendo ser entendida
como parte da própria natureza humana.
Assim, o seu conceito encontra-se na obra de diversos clássicos da educação.
John Locke concebe-a como autogoverno (self-government), no sentido mo-
ral de 'autodomínio individual'. Os educadores soviéticos Makarenko e Pis-
trak a entendiam como 'auto-organização dos aluno´. Adolph Ferriere e Je-
an Piaget entendiam que ela exercia um papel importante no processo de
'socialização' gradual das crianças. O educador inglês Alexander S. Neill
organizou uma escola (Summerhill) controlada autonomamente pelos alu-
nos. (GADOTTI e ROMÃO, 1997, p.44).
Outros educadores, entre os quais Snyders (1977) e Mendonça (2001) tratam-na como
conquista. Para o primeiro, embora relativa, a autonomia precisa ser conquistada permanen-
temente, cabendo à escola preparar o indivíduo para a autonomia pessoal, para inserção na
comunidade e transformação social. Segundo Snyders (1977), autonomia é muito menos um
dado a constatar do que uma conquista a realizar.
47
Uma grande preocupação se apresenta em relação ao estabelecimento intencional de
mecanismos operacionalizadores dessa conquista uma vez que a legislação e as normas dos
sistemas de ensino referem-se à autonomia de maneira vaga.
De modo geral, enunciam a autonomia como um valor, mas não estabele-
cem mecanismos concretos para sua conquista efetiva. (...). O próprio Re-
gimento Escolar, expressão jurídica por excelência da unidade escolar, é um
exemplo de sua falta de autonomia, já que, na maioria dos casos, tem forma
única estabelecida pelas administrações centrais, e aprovadas pelos órgãos
normativos dos sistemas, em flagrante desrespeito às características peda-
gógicas e culturais específicas de cada escola, na sua relação com as comu-
nidades locais. (MENDONÇA, 2001, p. 416).
A autonomia das organizações de ensino e a descentralização têm se apresentado co-
mo propostas nas reformas mais recentes dos sistemas de ensino, ao lado de outras tendências.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI 9.394/96) incorporou algumas ten-
dências internacionais norteadoras das reformas educacionais, entre elas “a flexibilidade de
organização administrativa e financeira, com a consolidação da implementação de processos
de descentralização e autonomia às redes de escolas” (MARTINS, 2002, p.128). Porém, des-
taque-se que,
apesar da existência de um discurso corrente que valoriza a escola como
locus privilegiado do sistema, as unidades escolares têm exercido um
lugar periférico em função da pequena autonomia de que dispõem para
realizar suas atividades.” (MENDONÇA, 2000, p.321).
A autonomia da escola é entendida por Paro (2001), como a interpenetração de duas
dimensões: autonomia pedagógica e autonomia administrativa, incluindo-se nesta a autono-
mia financeira que, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional merece registro espe-
cífico.
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educa-
ção básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direi-
to financeiro público. (Lei 9.394/96, art.15, grifo nosso).
A autonomia pedagógica é entendida, também por esse autor, como “o mínimo de li-
berdade que a escola precisa ter para escolher os conteúdos e os métodos de ensino, sem o
48
qual fica comprometido o caráter pedagógico de sua intervenção escolar.” (PARO, 2001,
p.113). Paro considera a existência de vários fatores que justificam a importância e necessida-
de da autonomia pedagógica: a própria natureza da atividade pedagógica, sua imprevisibilida-
de, que seria comprometida com a antecipação completa e inflexível de ações; o respeito ao
educando, cuja vontade de aprender é condição indispensável para o sucesso; a garantia de
liberdade ao educador para, diante da multiplicidade e riqueza dos métodos e abordagens do
ensino, escolher o mais adequado a situações específicas; a riqueza da cultura a ser apropriada
através do processo educativo, exigindo uma seleção de conteúdos mínimos para toda uma
sociedade, nação ou região, e conteúdos voltados para o meio sociocultural ao qual pertence o
educando, entre outros. E, ainda, segundo o mesmo autor,
a autonomia pedagógica deve acontecer sobre bases mínimas de conteúdos
curriculares, nacionalmente estabelecidos, não deixando os reais objetivos
da educação escolar ao sabor de interesses meramente paroquiais deste ou
daquele grupo na gestão da escola. (PARO, 2001, p.58).
Ao lado da autonomia pedagógica coloca-se, necessariamente, a autonomia adminis-
trativa da escola, também fundamental para a realização de gestão democrática e entendida
como “a possibilidade de dispor de recursos e utilizá-los da forma mais adequada aos fins
educativos” (PARO, 2001, p.115). A existência de recursos torna-se a condição primeira para
sua efetivação. A associação da não garantia pelo Estado de recursos mínimos ao incentivo à
escola para sua busca junto à comunidade, não caracteriza autonomia financeira / administra-
tiva e sim, abandono à sua própria sorte, abstendo-se o Estado do dever de provê-la dos recur-
sos mínimos necessários. Apenas a existência dos recursos também não basta, torna-se neces-
sário que a escola tenha autonomia para usá-los segundo suas necessidades e interesses, lem-
brando que esta tem limites na ação do Estado.
Gerir os recursos com autonomia não implica utilizá-los apenas da forma que
professores e diretores considerem mais conveniente. Significa que, a partir de
diretrizes gerais traçadas pelo sistema, cada unidade escolar imprime à sua
gestão uma forma mais adequada a suas peculiaridades. (PARO, 2001, p.115).
Na medida em que a autonomia pressupõe liberdade e capacidade de decisão, sem que
seja confundida com independência, define-se, de certa forma, a singularidade do trabalho de
cada unidade escolar. No entanto, a ampliação da autonomia da escola não pode se opor à
unidade do sistema. E, conforme Barroso (1998), “a ação é exercida sempre num contexto de
49
interdependências e num sistema de relações” (p.16). E, com este sentido, será o termo “auto-
nomia”, entendido neste trabalho.
No Capítulo seguinte abordaremos a existência de órgãos colegiados presentes nos
sistemas de ensino no Brasil, no âmbito federal, estadual e municipal, como também, as estru-
turas colegiadas existentes no interior das escolas públicas estaduais, nas várias unidades da
federação, excluídas as de ensino superior. Analisaremos, por fim, as estruturas de ação cole-
giada que, legalmente investidas de poder de decisão, encontram-se nas escolas da rede esta-
dual de ensino, no estado de São Paulo, com destaque para a Associação de Pais e Mestres e o
Conselho de Escola.
50
CAPÍTULO 3 – ESTRUTURAS DE GESTÃO COLEGIADA
A gestão da educação escolar, no Brasil, realiza-se a partir de dispositivos legais esta-
belecidos em âmbito federal, estadual e municipal e normas fixadas por órgãos que integram
os sistemas de ensino. Os Conselhos encontram-se entre esses, e assumem feições e atribui-
ções próprias, conforme os fins a que se destinam. Inseridos na estrutura de gestão dos sistemas
de ensino como mecanismos de ação colegiada, não falam pelo governo, falam ao governo em nome
da sociedade. Assim, pretendemos abordar os Conselhos de Educação Municipais, Estaduais e Nacio-
nal, como elos da ligação entre Estado e Sociedade. A eles cabe garantir a permanência da institucio-
nalidade e da continuidade das políticas educacionais e tornar presente a expressão da vontade da soci-
edade na formulação das políticas e das normas educacionais e, ainda, nas decisões dos dirigentes.
3.1 – Os Conselhos de Educação nas esferas federal, estadual e municipal.
Constituindo uma assembléia destinada a aconselhar, dar parecer ou deliberar sobre
questões de interesse coletivo, o conselho sustenta-se em alguns princípios básicos: o caráter
púbico, a voz plural representativa da comunidade, a deliberação coletiva, a defesa dos inte-
resses da cidadania e o sentido de pertencimento. Assim, poderíamos dizer que um conselho
de educação é um colegiado composto por educadores “que fala publicamente ao governo em
nome da sociedade, por meio de pareceres ou decisões, em defesa dos direitos educacionais
da cidadania, fundados em ponderação refletida, prudente e de bom-senso.” (MEC, SEB,
2004, p. 22).
De acordo com o espírito da legislação existente, os Conselhos de Educação não de-
vem existir para serem órgãos burocráticos e engessadores da dinamicidade dos profissionais
e administradores da educação. Dentro da relação Estado/Sociedade, devem estar a serviço
das finalidades maiores da Educação e cooperar com o zelo pela aprendizagem nas escolas
brasileiras (CURY, 2001).
Com base nas normas correntes dos conselhos de educação, as competências desses
colegiados foram divididas em quatro principais: deliberativa, consultiva, fiscal e mobilizado-
ra (MEC, SEB, 2004). A função deliberativa é exercida quando a lei atribui ao conselho com-
petência específica para decidir, em instância final, sobre determinadas questões. A ação deli-
berativa do conselho, mesmo quando trata da instituição de normas, não se constitui em poder
51
de legislar, competência exclusiva do legislativo. Porém, o conselho pode oferecer subsídios
para elaboração ou alteração das leis. O que o conselho faz é, com base em princípios peda-
gógicos, definir normas, processos e ações, visando à obtenção dos objetivos contidos na lei.
A função consultiva tem um caráter de assessoramento e é exercida por meio de pareceres,
aprovados pelo colegiado, respondendo a consultas do governo ou da sociedade, interpretando
a legislação ou propondo medidas e normas para o aperfeiçoamento do ensino. A função fis-
cal ocorre quando o conselho é revestido de competência legal para fiscalizar o cumprimento
de normas e a legalidade de ações, aprová-las ou determinar providências para sua alteração.
Esta função encontra-se cada vez mais rara, nos conselhos de educação. E, por último, a fun-
ção mobilizadora, que coloca o conselho numa ação efetiva de mediação entre o governo e a
sociedade. Informações expedidas por dezenove sistemas estaduais de ensino sobre as normas
relativas aos Conselhos Escolares ou órgãos equivalentes revelam uma rica gama de experi-
ências e a síntese de suas atribuições, possibilitam uma visão geral das funções que exercem
estes organismos.
No Brasil, os conselhos de educação foram concebidos, desde os seus primórdios, co-
mo de assessoria especializada ao governo surgindo, em 1842, os Conselhos de Instrução Pú-
blica. Compostos por funcionários públicos com cargos de chefia e diretores de estabeleci-
mentos de ensino desempenhavam funções tais como: definição de matérias e métodos de
ensino, elaboração de compêndios escolares, fiscalização da conduta dos professores, entre
outras da mesma natureza. Embora vários conselhos tenham sido criados do império à primei-
ra década do século XX, o primeiro período de efetivo funcionamento desses colegiados es-
tende-se de 1911 a 1930, contando a educação brasileira com dois Conselhos de Ensino, de
abrangência nacional: o Conselho Superior de Ensino, voltado especificamente para o ensino
superior, com a tarefa de substituir a função fiscal do Estado neste nível de ensino (Decreto
nº.8.659/ 1911), e o Conselho Nacional de Ensino, que reorganizou o Conselho já criado, am-
pliando sua composição e atribuições, de modo a abranger todos os níveis (Decreto nº.16.782-
A/ 1925). Os Conselhos de Educação tiveram origem a partir de 1931, com a transformação
do Conselho Nacional de Ensino em Conselho Nacional de Educação (Decreto nº.19.580/
1931), durante o governo provisório de Getúlio Vargas. Os conselheiros, até então indicados
pelas respectivas categorias profissionais, passaram a ser de livre escolha do governo (MEC,
SEB, 2004).
52
Embora em 1931 o Conselho Nacional de Ensino tenha sido transfor-
mado em Conselho Nacional de Educação, somente com a Constituição
de 1934, que instituiu os sistemas de Ensino, os conselhos de educação,
de âmbito nacional e estadual passaram a ter uma concepção mais defi-
nida. (p. 26-27).
Ao ser incumbido, pela Constituição de 1934, da elaboração do Plano Nacional de
Educação, o Conselho Nacional de Educação assumiu status constitucional.
Artigo 152-Compete precipuamente ao Conselho Nacional de Educa-
ção, organizado na forma da lei, elaborar o Plano Nacional de Educação
para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir ao Governo as medi-
das que julgar necessárias para a melhor solução dos problemas educa-
tivos, bem como a distribuição adequada dos fundos especiais.
Parágrafo único – Os Estados e o Distrito Federal na forma das leis res-
pectivas, e para o exercício de sua competência na matéria, estabelece-
rão Conselhos de Educação com funções similares às do Conselho Na-
cional de Educação e departamentos autônomos de administração do
ensino. (CF/ 34).
Em 1961, com a instituição das diretrizes e bases para a educação nacional, Lei
nº.4.024, este colegiado foi transformado em Conselho Federal de Educação, tendo entre suas
atribuições:
a) decidir sobre o funcionamento dos estabelecimentos isolados de en-
sino superior, federais e particulares;
b) decidir sobre o reconhecimento das universidades, mediante a apro-
vação dos seus estatutos, e dos estabelecimentos isolados de ensino su-
perior, depois de um prazo de funcionamento regular de, no mínimo,
dois anos;
c) pronunciar-se sobre os relatórios anuais dos institutos referidos nas
alíneas anteriores;
d) opinar sobre a incorporação de escolas ao sistema federal de ensino,
após verificação da existência de recursos orçamentários;
e) indicar disciplinas obrigatórias para os sistemas de ensino médio (ar-
tigo 35, § 1º);
f) estabelecer a duração e o currículo mínimo dos cursos de ensino su-
perior, conforme o disposto no artigo 70;
g) promover sindicâncias, por meio de comissões especiais em quais-
quer estabelecimentos de ensino sempre que julgar conveniente, tendo
em vista o fiel cumprimento desta lei;
h) elaborar seu regimento a ser aprovado pelo Presidente da República;
i) conhecer dos recursos interpostos pelos candidatos ao magistério fe-
deral e decidir sobre eles;
j) sugerir medidas para organização e funcionamento do sistema federal
de ensino;
53
l) promover e divulgar estudos sobre os sistemas estaduais de ensino;
m) adotar ou propor modificações e medidas que visem à expansão e ao
aperfeiçoamento do ensino;
n) estimular a assistência social ao escolar;
o) emitir pareceres sobre assuntos e questões de natureza pedagógica e
educativa que lhe sejam submetidos pelo Presidente da República ou
pelo Ministro da Educação e Cultura;
p) manter intercâmbio com os conselhos estaduais de educação;
q) analisar anualmente as estatísticas do ensino e os dados complemen-
tares. (LEI nº.4.024/ 61, artigo 9º).
O Conselho Federal de Educação foi constituído por vinte e quatro membros, nomea-
dos pelo Presidente da República, dentre pessoas de notável saber e experiência em matéria de
educação, representantes das diversas regiões do País, os diversos graus de ensino e o magis-
tério oficial e particular. Nomeados para um período de seis anos, de dois em dois anos cessa-
va o mandato de um terço dos membros, sendo a recondução permitida por apenas uma vez
18
.
Apresentou-se dividido em câmaras para deliberar sobre assuntos pertinentes ao ensino primá-
rio e superior decidindo, em sessão plena, matérias de caráter geral.
Este colegiado foi extinto no governo Itamar Franco (02.10.1992 – 01.01.1995)
19
, pela
da Medida Provisória nº. 661, de 18 de outubro de 1994, que também instituiu o Conselho
Nacional de Educação, um órgão colegiado integrante da estrutura de administração dire-
ta do Ministério da Educação, que passou a funcionar como uma comissão de ocupantes de
cargos de confiança do Ministério da Educação.
A criação do Conselho Nacional de Educação foi uma resposta do go-
verno eleito em 1994, a uma série de empenhos e lutas da sociedade civil em
prol de uma lei de educação que fosse democrática e em cujo bojo se desse
uma redefinição do então existente Conselho Federal de Educação. Este, uma
vez extinto por medida provisória, deixou um vácuo na medida em que conti-
nuavam os empenhos em vista de uma nova LDB (ainda em tramitação). O
projeto de LDB, nascido na Câmara dos Deputados, apontava para a constitui-
ção de um novo órgão colegiado à luz do espírito da Constituição de 1988. O
projeto que se tornou vencedor era extremamente lacônico com relação ao
Conselho. (CURY, 2001, p.52).
18
“Ao ser constituído o Conselho um terço de seus membros terá mandato de apenas dois anos, e um
terço de quatro anos” (LEI nº.4.024/ 61, artigo 8º, § 2º).
19
Itamar Franco, Vice-Presidente eleito, assumiu a Presidência da República em 02.10.1992, quando
a Câmara dos Deputados autorizou a abertura do processo de Impeachment do Presidente Fernando
Collor de Mello, sendo este afastado do poder. A vacância do cargo deu-se em 29.12.1992, sendo Ita-
mar formalmente empossado no cargo de Presidente da República.
54
A Medida Provisória nº. 661/ 94 foi reeditada sucessivamente até a aprovação da Lei
nº.9.131/ 95
20
, que instituiu o atual Conselho Nacional de Educação, mesmo antes da aprova-
ção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI nº.9.394/96). Esse colegiado foi
criado com a finalidade de colaborar na formulação da Política Nacional de Educação e exer-
cer atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro da Educação.
O Conselho Nacional de Educação, composto pelas Câmaras de Educação
Básica e de Educação Superior, terá atribuições normativas, deliberativas e
de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto, de
forma a assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da edu-
cação nacional. (LEI nº.9.131/ 95, Artigo 7º).
As Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, que o compõem, são cons-
tituídas cada uma, por doze conselheiros, sendo membros natos em cada Câmara, respectiva-
mente, o Secretário de Educação Fundamental e o Secretário de Educação Superior do Minis-
tério da Educação, nomeados pelo Presidente da República. A escolha e nomeação dos conse-
lheiros serão feitas pelo Presidente da República, sendo que, “pelo menos a metade, obrigato-
riamente, dentre os indicados em listas elaboradas especialmente para cada Câmara, mediante
consulta a entidades da sociedade civil, relacionadas às áreas de atuação dos respectivos cole-
giados” (Lei nº.9.131/ 95, Artigo 7º, § 1º).
O mandato dos conselheiros tem duração de quatro anos, sendo permitida uma recon-
dução para o período imediatamente subseqüente. A renovação de metade das Câmaras ocor-
rerá a cada dois anos. O Conselho Nacional de Educação é presidido por um de seus mem-
bros, eleito por seus pares para mandato de dois anos, sendo vedada a reeleição imediata.
As atribuições conferidas a este colegiado constam do artigo 7º, § 1º, da Lei
9.131/95, assim definidas:
a) subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional
de Educação;
b) manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou mo-
dalidade de ensino;
c) assessorar o Ministério da Educação e do Desporto no diagnóstico
dos problemas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas
de ensino, especialmente no que diz respeito à integração dos seus dife-
rentes níveis e modalidades;
20
A Lei nº.9.131, de 24 de novembro de 1995, deu nova redação aos artigos 6º, 7º, 8º e 9º da Lei nº. 4.024, de
20 de dezembro de 1961, criando o Conselho Nacional de Educação.
55
d) emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de
seus conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Edu-
cação e do Desporto;
e) manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Dis-
trito Federal;
f) analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legis-
lação educacional, no que diz respeito à integração entre os diferentes
níveis e modalidade de ensino;
g) elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da
Educação e do Desporto. As normas de funcionamento do Conselho
Nacional de Educação constam de seu Regimento Interno
21
.
Os Conselhos de Educação, a serem estabelecidos no âmbito dos Estados e do Distrito
Federal, com funções similares às do Conselho Nacional de Educação e departamentos autô-
nomos de administração do ensino, surgiram com a Constituição Federal de 1934 (Artigo 152,
parágrafo único). A sua organização através de leis estaduais e suas atribuições a serem por
elas definidas, constou da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº.4024/61.
Os Conselhos Estaduais de Educação organizados pelas leis estaduais,
que se constituírem com membros nomeados pela autoridade competen-
te, incluindo representantes dos diversos graus de ensino e do magisté-
rio oficial e particular, de notório saber e experiência, em matéria de
educação, exercerão as atribuições que esta lei lhes consigna. (Lei nº.
4.044/ 61, artigo 10).
Embora já instituídos em alguns estados (Bahia, Alagoas e Rio Grande do Sul), foi a
partir da LDB que os Conselhos Estaduais de Educação passaram a funcionar, efetivamente.
Analisaremos, de forma específica o Conselho de Educação do estado de São Paulo, a
partir de sua criação, em junho de 1963, considerando suas atribuições, a estrutura por ele
assumida e normas de funcionamento. A opção por este estado da federação justifica-se, em
razão de constituir objeto de pesquisa deste trabalho, o estudo de um órgão colegiado existen-
te na totalidade das unidades da rede estadual de ensino paulista.
No estado de São Paulo, o Conselho de Educação – CEE foi criado em sete de junho
de 1963, durante o governo de Adhemar de Barros
22
, através da Lei nº. 7.490/ 63, De sua
21
O Regimento Interno do Conselho Nacional de Educação foi aprovado pelo Ministro da Educação, nos ter-
mos da Portaria MEC nº. 1.306, de 2 de setembro de 1999, que teve por base o Parecer CNE/CP 99/99
56
composição participavam 21 (vinte e um) membros, dentre pessoas de notório saber e experi-
ência em matéria de Educação, nomeados pelo Governador para um período de seis anos. Os
diversos graus de ensino e o magistério oficial e particular deveriam nele estar devidamente
representados. A substituição de um terço dos membros ocorreria a cada dois anos e, a exem-
plo do Conselho Nacional de Educação, apresentou-se dividido em câmaras destinadas a deli-
berar sobre assuntos pertinentes ao ensino primário, médio e superior e decidir, em sessão
plena, as matérias de caráter geral. Quase dois terços das atribuições definidas para este cole-
giado dependiam de homologação do Secretário de Educação
23
, Também foram fixadas por
ocasião de sua criação, as exigências para a aceitação, ou não, do veto às suas deliberações.
A deliberação vetada pelo Secretário de Estado dos Negócios da Educação
voltará a ser apreciada pelo C.E.E., que poderá rejeitar o veto por, no míni-
mo, dois terços da totalidade de seus membros. (LEI nº.7.940/ 63, artigo 4º,
§ 2º).
Reorganizado em meados de 1971, Conselho de Educação do estado de São Paulo foi
definido como “órgão normativo, deliberativo e consultivo do Sistema de Ensino do Estado
de São Paulo, vinculado, tecnicamente, ao gabinete do Secretário da Educação.” (Lei
nº.10.403/ 71, artigo 1º). As atribuições a ele conferidas, depois de quase uma década, não
apresentaram alterações significativas em relação às que lhe couberam por ocasião de sua
criação. Várias constaram com redação alterada, não se modificando, porém, a tarefa a ser
realizada. A título de exemplo, podemos recorrer à elaboração de seu Regimento, atribuição
que lhe coube tanto no momento da criação (1963) como em sua reorganização (1971). Da
Lei 7.940/ 63 constou caber a ele, além de outras atribuições, “elaborar seu regimento e sub-
metê-lo à aprovação do Governador do Estado” (artigo 4º - XXVIII), enquanto na Lei
nº.10.403/ 71 a redação assim apresentou-se: “[...]; elaborar seu regimento, submetendo-o à
aprovação do Governador.” (artigo 2º - XXIX)
24
.
No entanto, várias alterações foram introduzidas em sua organização, acompanhadas
por novas normas de funcionamento.
22
Ademar Pereira de Barros exerceu o governo do estado de São Paulo, como interventor federal, de abril/ 1938
a junho/ 1941 e governador eleito para duas gestões: de março/ 1947 a janeiro/ 1951 e de janeiro/ 1963 a junho/
1966, sendo deposto pelos militares da Revolução de 1964.
23
Das 29 atribuições conferidas ao CEE/ SP 19 (dezenove) dependiam de homologação do Secretário da Educa-
ção, conforme Lei nº.7.940/ 63, artigo 4º, § 1º, o que corresponde a quase 2/3 (dois terços) do total.
24
Transcorridos três meses da reorganização do Conselho de Educação, do estado de São Paulo, o seu
Regimento foi aprovado pelo Governador (Decreto nº.52.811, de 6 de outubro de 1971).
57
Destacamos que, a partir da reorganização, o Conselho Estadual de Educação, no esta-
do de São Paulo, teve ampliado para 24 (vinte e quatro) o total de conselheiros, número já
definido para composição do Conselho Federal de Educação, desde sua criação e, também
definida a representação dos diversos graus de ensino e a participação do ensino público e
privado, através de representantes (Lei nº.10.403/ 71, artigo 5º).
A duração do mandato dos conselheiros, assim como do presidente do conselho e do
vice, foi reduzida em 50%. O mandato dos conselheiros passou de seis para três anos e do
presidente e vice, de dois anos para duração anual sendo mantida recondução por apenas uma
vez, para todos. Também anual tornou-se a renovação de um terço do colegiado que, até en-
tão, ocorria a cada dois anos. Acreditamos que essas alterações introduziram maior dinamis-
mo na composição do Conselho de Educação, no estado de São Paulo, sem prejuízo para a
continuidade dos trabalhos.
Também a partir de sua reorganização, o Conselho de Educação do estado de São Pau-
lo passou a contar com suplentes, incumbidos de substituir os conselheiros em suas licenças,
quando superiores a trinta dias. Para tanto, a nomeação de um total de cinco, para um período
de dois anos, ficou a cargo do Governador, sendo permitida a recondução. Os mesmos requisi-
tos exigidos para os conselheiros deviam ser por eles preenchidos e, pelo menos três, pertencerem
ao ensino público. Para convocação destes, foi adotado o critério de rodízio (Lei nº.10.403/ 71, artigo
6º). Registramos, ainda, que se tornaram menores as exigências para o Conselho de Educação
rejeitar o veto do governador a deliberações do colegiado. Esta alteração nos parece revestida
de maior importância ao considerar que o país encontrava-se sob ditadura militar. Para aco-
lhimento, ou não, do veto bastava maioria absoluta, o que significa 50% (cinqüenta por cento)
do total dos membros, acrescido de um, o que significa o voto de 13 (treze) conselheiros e,
não mais de dois terços do colegiado.
Passando para o âmbito dos Municípios, vimos anunciada a criação dos Conselhos de
Educação no âmbito dessa esfera administrativa, no início dos anos 70, com a Lei 5692/71,
que fixou diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, ao dela constar que “os Conselhos
Estaduais de Educação poderão delegar parte de suas atribuições a Conselhos de Educação
que se organizem nos Municípios onde haja condições para tanto.” (artigo 71). No entanto,
encontramos os Conselhos Municipais de Educação organizando-se, efetivamente, a partir da
Constituição de 1988, momento em que a criação de sistemas de ensino foi estendida para
58
este nível de abrangência
25
. Assim, acreditamos importante nos voltar para o significado da
expressão “sistema de ensino” recorrendo, para tanto, ao pensamento de Demerval Saviani
(1999).
Reconhecendo que o sistema resulta da atividade sistematizada, e que ação sistemati-
zada é aquela que busca intencionalmente realizar determinadas finalidades, Saviani (1999)
define o Sistema de Ensino como “uma ordenação articulada dos vários elementos necessários
à consecução dos objetivos educacionais preconizados para a população à qual se destina”
(p.120). Assim, entendemos que entre os vários elementos, a que se refere o autor, inclui-se o
Conselho de Educação, um organismo colegiado de importância fundamental para a imple-
mentação da gestão democrática do ensino público, desde a Constituição de 1988.
Após quase uma década do surgimento do sistema municipal de ensino, no corpo da
Constituição Brasileira (CF/ 88), sua organização passou também a constar da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional:
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. [...] § 2º Os sis-
temas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. (Lei
nº.9.394/ 96, artigo 8º).
Ainda sobre os sistemas municipais de ensino, constou da LDB a incumbência dos
Municípios de “organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sis-
temas de ensino.” (Lei nº.9.394/ 96,artigo 11).
Nascidos do espírito da institucionalidade cidadã da Constituição de 1988,
os conselhos municipais assumiram características de conselhos de repre-
sentação popular, ao contrário dos estaduais e dos de âmbito nacional, mar-
cados desde suas origens e ao longo de suas histórias como conselhos de
“notáveis.” (MEC, 2004, p.28).
A fixação de normas para criação e funcionamento dos Conselhos Municipais de Edu-
cação, no estado de São Paulo, antecedeu a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, que por longos anos tramitou no Congresso Nacional. A criação e instalação
desses colegiados, como órgãos normativos, consultivos e deliberativos dos sistemas munici-
25
“A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração
seus sistemas de ensino.” (CF/ 88, artigo 211).
59
pais de ensino, devem ocorrer por iniciativa do Poder Executivo Municipal, constando do ato
de sua criação:
I – a forma de nomeação e o número de conselheiros e suplentes; II – a dura-
ção do mandato e a forma de renovação dos dirigentes do colegiado; III – a
participação de instituições públicas e privadas, bem como da comunidade, na
composição do colegiado; IV – a posição administrativa do colegiado na estru-
tura administrativa do município e seu relacionamento com o Poder Executivo
local; V – o critério de escolha de presidente e vice-presidente; e VI – a estru-
tura administrativa, financeira e técnica do colegiado. (Lei nº.9.143/ 95, artigo
3º).
Uma vez criados e instalados, é legalmente assegurada a esses colegiados, autonomia
para aprovar convênios de ação interadministrativa que envolvam o Poder Público Municipal
e as demais esferas do Poder Público ou do setor privado; propor normas para a aplicação de
recursos públicos em educação, no Município; propor medidas ao Poder Público Municipal
no que tange à efetiva assunção de suas responsabilidades em relação à educação infantil e ao
ensino fundamental; propor critérios para o funcionamento dos serviços escolares de apoio ao
educando (merenda escolar, transporte Escolar e outros); elaborar e alterar o seu regimento,
além de outras atribuições (Lei nº.9.143/ 95, artigo 4º), também de extrema importância para a
qualidade das ações educativas na esfera municipal.
Quanto à criação dos Conselhos Regionais de Educação, prevista na Constituição pau-
lista (1989, artigo 243), ocorreu em 1995, com a finalidade principal do “estabelecimento de
diretrizes para o desenvolvimento educacional da região, em todos os níveis, em consonância
com planos e programas de desenvolvimento regional.” (Lei nº. 9.143/ 95, artigo 5º, § 1º).
Após transitar pelos colegiados das diferentes esferas administrativas, nos voltaremos
para as estruturas de gestão colegiada que se encontram instituídas no interior das escolas
estaduais de ensino fundamental e, de modo específico às existentes nas escolas da rede esta-
dual de ensino, no estado de São Paulo, com especial atenção à Associação de Pais e Mestres
e ao Conselho de Escola, nosso objeto de estudo.
3.2. Estruturas de gestão colegiada nas escolas estaduais de ensino fundamental
As estruturas de gestão colegiada constituem mecanismos destinados à realização da
gestão democrática mediante a participação dos vários segmentos na tomada de decisões. No
caso específico das escolas, essas estruturas são compostas por professores, alunos, funcioná-
60
rios, pais e representantes da sociedade e, por meio delas “todas as pessoas ligadas à escola
podem se fazer representar e decidir sobre aspectos administrativos, financeiros e pedagógi-
cos.” (CONSED, 1997, p.14).
Em pesquisa realizada no final dos anos 90, envolvendo todas as unidades da federa-
ção, exceto Rondônia, Parente e Lück (2000) identificaram a existência de várias estruturas de
gestão colegiada no âmbito das instituições escolares sob diferentes denominações
26
.
O Conselho Escolar apresentou-se como a estrutura colegiada de maior destaque im-
plantado em 13 unidades federadas e em 37,28% de suas escolas estaduais de ensino funda-
mental
27
. No Brasil, principalmente no período 1970/1980, esteve ligado aos movimentos
sociais
28
que se caracterizaram como formas de reação às desigualdades na distribuição dos
vários serviços públicos que possibilitam uma melhor qualidade de vida à população, colo-
cando-se entre eles a educação.
O Conselho Escolar consiste em “um órgão colegiado que tem como objetivo promo-
ver a participação da comunidade escolar nos processos de administração e gestão da escola,
visando assegurar a qualidade do trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e
pedagógicos.” (PARENTE e LÜCK, 2000, p.157). A melhoria da qualidade educacional e
ampliação do compromisso da comunidade com a ação educacional local constituem seu
objetivo, ao lado da função de acompanhar o funcionamento da escola e promover a
participação da comunidade escolar no conjunto das atividades. Com funções normativas,
deliberativas e de fiscalização das ações globais da escola, sua abrangência e as
especificidades de atuação são estabelecidas de conformidade com o tamanho e a
complexidade do sistema ou unidade escolar podendo, assim, apresentar variações. No
entanto, a natureza colegiada é comum à quase totalidade deles e, de forma bastante
26
No ano de 1997, identificou-se nas escolas da rede estadual de ensino fundamental, a existência de
algumas estruturas de gestão colegiada presentes em várias unidades federativas e, outras, em apenas
uma delas. Entre as primeiras colocaram-se o Conselho Escolar, Associação de Pais e Mes-
tres/Associação de Pais e Professores, Caixa Escolar, Associação de Apoio à Escola/Associação de
Apoio e o Colegiado Escolar. Presentes em apenas uma delas incluíram-se a Associação de Pais, Alu-
nos e Mestres, Associação Escola-Comunidade, Cooperativa Escolar, Conselho de Educação, Direção
da Escola, Conselho Deliberativo Escolar, Grêmio e Congregação (PARENTE e LÜCK, 2000).
27
Nas escolas da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo, o Conselho Escolar apresenta-se sob
a denominação de Conselho de Escola e, em 100% das escolas de quatro unidades federadas, Bahia,
Maranhão, Minas Gerais e Mato Grosso do Sul, apresenta-se sob a denominação de Colegiado Esco-
lar.
28
O termo “movimentos sociais” tem sido usado para se referir às ações reivindicatórias de segmentos
da população, principalmente da população urbana (CUNHA, 2005).
61
quase totalidade deles e, de forma bastante semelhante, o objetivo final e a função se encon-
tram definidos independentemente das especificidades de cada sistema ou unidade escolar
(PARENTE e LÜCK, 2000).
3.2.1 Os colegiados nas escolas estaduais paulistas
Neste momento nos voltaremos para as estruturas de decisão colegiada existentes nas
unidades escolares da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo e, a partir do Capítulo
4, maior atenção será dispensada ao Conselho de Escola, objeto específico deste trabalho.
O reconhecimento da importância dessas estruturas encontra-se presente nas Normas
Regimentais Básicas definidas para essas escolas estaduais, constantes do Parecer CEE nº. 67/
98, ao estabelecer que:
A autonomia da escola, em seus aspectos administrativos, financeiros e
pedagógicos, entendidos como mecanismos de fortalecimento da gestão
a serviço da comunidade, será assegurada mediante a: I – [...]; II – cons-
tituição e funcionamento do Conselho de Escola, dos Conselhos de
Classe e Série, da Associação de Pais e Mestres e do Grêmio Estudantil;
[...] (NNRR, artigo 10).
Assim, além do Conselho de Escola, encontram-se também instituídos os Conselhos
de Classe e Série, com poder de decisão sobre questões de natureza especificamente pedagó-
gica. Enquanto colegiados responsáveis pelo processo coletivo de acompanhamento e avalia-
ção do ensino e da aprendizagem, a sua organização deverá:
I- possibilitar a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos
e entre séries e turmas;
II- propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e apren-
dizagem;
III- favorecer a integração e a seqüência entre os conteúdos curriculares
de cada série /classe;
IV- orientar o processo de gestão do ensino. (NNRR, artigo 20).
Da composição destes organismos participam todos os professores da mesma classe ou
série e, ainda, alunos de cada série, independentemente de sua idade. Reuniões ordinárias a
cada bimestre, com datas fixadas no calendário escolar, ou quando convocados pelo diretor,
possibilitarão a análise e reflexão sobre os procedimentos adotados e os resultados de apren-
dizagem alcançados. Em observância a esses preceitos constantes das Normas Regimentais
62
Básicas (NNRR), fixadas para as escolas estaduais paulistas, o regimento escolar deve dispor
sobre a composição, a natureza e as atribuições dos Conselhos de Classe e Série.
Acreditamos que, se por um lado deva ser destacada positivamente a presença de alu-
nos na composição dos Conselhos de Classe e Série, o que não ocorreu durante a vigência do
Regimento Comum das Escolas Estaduais, instituídos no período da ditadura militar (Decre-
tos nº. 10.623/ 77 e 11.625/ 78), por outro, nos parece que pouco há para ser estabelecido pelo
Regimento Escolar sobre a composição deste colegiado. Ressalte-se, que também diminuto é
o espaço que as Normas Regimentais Básicas asseguram para medidas inovadoras, através do
Regimento Escolar, em qualquer que seja o assunto nelas disciplinados.
As escolas estaduais paulistas contam, ainda, com a Associação de Pais e Mestres e o
Grêmio Estudantil, duas instituições escolares de decisões colegiadas destinadas a aprimorar o
processo de construção da autonomia da escola e as relações de convivência intra e extra-
escolar.
A organização do Grêmio Estudantil
29
, como entidade autônoma e representativa dos
interesses dos estudantes secundaristas, foi restabelecida aos estudantes dos estabelecimentos
de ensino de 1º e 2º graus, durante o governo José Sarney (1985 – 1990), com finalidades e-
ducacionais, culturais, cívicas, desportivas e sociais (Lei nº.7.398/ 85). A organização, fun-
cionamento e atividades desta instituição auxiliar devem constar de seu estatuto, aprovado em
Assembléia Geral dos alunos. Acreditamos que o incentivo à organização e funcionamento
desta instituição escolar deva constituir meta de toda escola que se propõe a formar cidadãos
conscientes, críticos e participativos. Revivendo o período da ditadura militar, registramos o
estímulo à criação do Centro Cívico Escolar sendo decretado para, em estabelecimentos de
29
Nos anos 60 o funcionamento do Grêmio Estudantil no interior das escolas de Ensino Secundário e
Normal apresenta-se como exemplo do autoritarismo em que o país vivia. “Os alunos dos cursos de
ensino secundário e normal poderão organizar grêmio recreativo, esportivo e cultural, sem cunho polí-
tico, que funcionará sob a assistência de professor designado pelo Conselho de Professores e do Orien-
tador Educacional” e, ainda, “Serão aprovados pelo diretor do estabelecimento os estatutos do grêmio,
que devem consignar a sua subordinação à direção da escola e o voto secreto para as eleições” (Decre-
to nº. 47.404/ 66, artigos 128 e 129).
63
qualquer nível de ensino
30
, públicos e particulares, funcionar sob a assistência de um Orienta-
dor
31
.
Quanto à Associação de Pais e Mestres, merecerá uma atenção especial, considerando
a estreita relação entre suas atribuições e as do Conselho de Escola. Esta estrutura de gestão
colegiada também se destaca em âmbito nacional, desde os anos 90, mas sua origem remonta
ao início dos anos 30, quando surgiu por iniciativa de Lourenço Filho.
Criadas a partir de 1931, nas escolas públicas do Estado de São Paulo, por
iniciativa de Lourenço Filho, tinham, originalmente, objetivos mais amplos,
envolvendo a família no debate de questões educacionais e no aprimora-
mento da escola. Sua criação ocorreu em meio a um discurso de que a esco-
la deveria integrar-se à comunidade e de que sua melhoria seria conseguida
a partir de iniciativas locais. (OLIVEIRA, 1999, p.17).
O estímulo à sua formação constou da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, mediante o estímulo à formação de associações de pais e professores (Lei 4.024/ 61,
art.115).
Ainda na década de 60, no estado de São Paulo, a Associação de Pais Mestres surgiu
como órgão complementar da administração, com natureza consultiva e de constituição facul-
tativa, constando das Normas Regimentais dos Estabelecimentos Estaduais de Ensino Secun-
dário e Normal.
A Associação de Pais e Mestres, cuja constituição será facultativa, funcio-
nará como órgão complementar, de natureza consultiva, da administração
do estabelecimento [...]. (Decreto 47.404/66, artigo 154).
Composta por três órgãos distintos, Assembléia Geral, Conselho Consultivo e Direto-
ria, teve suas atribuições especificamente voltadas para a integração escola-comunidade, solu-
ção de problemas de rendimento escolar e de natureza disciplinar, participação na organização
de campanhas diversas e, ainda, atividades até então desempenhadas pelo Órgão de Coopera-
ção Escolar.
30
“Nos estabelecimentos de ensino superior o Centro Cívico funcionou sob a denominação de Centro
Superior de Civismo.” (Decreto nº.68.065, de 14 de janeiro de 1971, artigo 32, § 4º).
31
“Em cada estabelecimento de ensino haverá um orientador de Educação Moral e Cívica, especial-
mente designado pelo Diretor, para coordenar as iniciativas, oportunidades e medidas executivas rela-
cionadas com a disciplina e a prática educativa correspondente, cabendo-lhe a assistência ao Centro
Cívico [ ... ] (Decreto nº.68.065/ 71).
64
Caberá à Associação de Pais e Mestres:
a. planejar, executar e verificar os resultados das atividades anteriormente
levadas pelo Órgão de Cooperação Escolar;
b. promover, por todos os meios ao seu alcance, a integração escola-
comunidade;
c. auxiliar a direção do estabelecimento na organização de campanhas cí-
vicas, assistenciais, culturais e outras em que se empenhe a escola, den-
tro dos critérios fixados pelo Departamento de Educação;
d. colaborar com a escola na investigação das causas e na busca de solu-
ções para os problemas de rendimento escolar e desajuste disciplinar
dos educandos. (Decreto 47.404/ 66, art. 155).
A presidência dos três órgãos encarregados de gerir esse colegiado coube ao Diretor da
escola, como presidente nato. À Assembléia Geral, constituída pela totalidade dos pais de
alunos e dos professores cabia eleger os membros do Conselho Consultivo. Esse, constituído
por igual número de pais e de professores, contava com o total máximo de trinta membros,
eleitos em Assembléia Geral. Ao Conselho Consultivo cabia eleger a Diretoria da entidade,
composta pelo Presidente, cargo destinado ao diretor da escola, Vice-Presidente, Secretário,
Contador e, ainda, dois vogais. Também integrava a Diretoria, o Conselho Fiscal, formado
por três membros; o mandato de diretor era de duração anual, permitida a recondução por um
período.
Foram definidas as atribuições dos órgãos que compunham a estrutura da entidade,
Assembléia Geral, Conselho Consultivo e Diretoria, porém, não fixadas atribuições específi-
cas para os ocupantes de cargos na Diretoria, incluindo-se entre eles o Conselho Fiscal e os
vogais. Embora a Associação de Pais e Mestres tenha sido criada como órgão de natureza
consultiva, apresenta-se incluídas entre as atribuições definidas para seu Conselho Consultivo,
a de deliberar sobre assuntos a que se referem os artigos 154 e 155 das Normas Regimentais
(Decreto 47.404/66, art. 158). Mas, sobre que assuntos o Conselho Consultivo da Associação
de Pais e Mestres iria deliberar? Vejamos o que consta desses artigos.
A Associação de Pais e Mestres, cuja constituição será facultativa, funcionará
como órgão complementar, de natureza consultiva da administração do estabe-
lecimento e será gerida pelos seguintes órgãos:
1. Assembléia geral, constituída de todos os pais de alunos e professores do
estabelecimento;
2. Conselho Consultivo, constituído de número igual de pais e professores, até
o máximo de trinta membros, todos eleitos em Assembléia Geral;
3. Diretoria, eleita pelo Conselho Consultivo e que compreenderá os seguintes
cargos:
65
a) Presidente;
b) Vice-Presidente;
c) Secretário;
d) Tesoureiro;
e) Contador;
f) Dois vogais;
g) Conselho Fiscal composto de três membros.
§ 1º O Diretor do estabelecimento será o presidente nato da Assembléia Geral,
do Conselho Consultivo e da Diretoria da Associação de Pais e Mestres.
§ 2º O Estatuto da Associação de Pais e Mestres será aprovado e registrado pe-
lo Departamento de Educação. (Decreto 47.404/66, art. 154).
Quanto ao artigo 155 das Normas Regimentais dos Estabelecimentos Estaduais de En-
sino Secundário e Normal (Decreto 47.404/ 66) refere-se às atribuições da Associação de Pais
e Mestres. Vemos, assim, uma instituição que, incumbida de “planejar, executar e verificar
resultados, promover integração, auxiliar a direção da escola e com ela colaborar na investi-
gação de causas”, contando com um de seus órgãos, o Conselho Consultivo, a deliberar sobre
todas as atribuições para ela fixadas, o que nos parece bastante estranho.
Apresentando a Associação de Pais e Mestres caráter facultativo, o estabelecimento
que não contasse com este organismo, deveria manter o Órgão de Cooperação Escolar regido
por normas expedidas pelo Departamento de Educação. (Decreto nº. 47.404/ 66 art. 156).
Com abrangência nacional, a Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus
estabeleceu como obrigatoriedade para os sistemas de ensino que, além de serviços de assis-
tência educacional destinados a assegurar condições de eficiência escolar aos alunos necessi-
tados, também compreendessem entidades compostas por professores e pais de alunos, “com
o objetivo de colaborar para o eficiente funcionamento dos estabelecimentos de ensino.” (Lei
5.692/71, art. 62).
Nas escolas estaduais de 1º e 2º graus da rede estadual de ensino, no estado de São
Paulo, através do Regimento Comum para elas instituído, a Associação de Pais e Mestres tor-
nou-se, no final da década de 70, instituição auxiliar e de caráter obrigatório, assim como o
Centro Cívico Escolar.
A Escola contará com instituições auxiliares com o objetivo de colaborar no
aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e na inte-
gração família – escola - comunidade.
São instituições de caráter obrigatório nos termos da legislação vigente:
I – Associação de Pais e Mestres;
II – Centro Cívico Escolar. (Decretos 10.623/77 e 11.625/78, artigos 43 e
44).
66
A análise dos procedimentos adotados para fixação de normas disciplinadoras do fun-
cionamento da Associação de Pais e Mestres apresenta-nos, de maneira clara, o autoritarismo
implantado no país com o golpe militar de 1964, que perdurou nos anos 70. De entidade de
caráter facultativo, no início dos anos 60, com a formação a ser estimulada pela escola, tor-
nou-se obrigatória, vindo a reger-se por um Estatuto-Padrão para ela instituído pela Secretaria
Estadual de Educação de São Paulo.
As Associações de Pais e Mestres já existentes, ou que venham a ser cria-
das, reger-se-ão pelas normas fixadas no Estatuto-Padrão, que será elabora-
do pela Secretaria da Educação e posto em vigor mediante decreto a ser
baixado no prazo de 60 (sessenta) dias, a contar da data da publicação desta
lei. (Lei 1.490/77, art. 1º).
Em 15 de dezembro de 1978, com o Estatuto-Padrão estabelecido pelo Decreto
12.983/78, as Associações de Pais e Mestres passaram por ele se regerem, a partir do ano se-
guinte.
Depois de permanecer inalterado por mais de vinte anos, tornou-se necessário que esse
estatuto passasse por alterações para se adequar ao novo Código Civil (Lei nº.10.406/ 2001) e
possibilitar que as Associações de Pais e Mestres, como entidades jurídicas de direito privado,
sem finalidade lucrativa e com Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica, pudessem continuar
formalizando convênios, recebendo contribuições, subvenções e outros recursos financeiros.
No ano de 2003, com a implantação do novo Código Civil Brasileiro foram
estabelecidas algumas alterações nas entidades jurídicas do país que obri-
gam consequentemente a modificações no estatuto das APMs; dentre elas,
a obrigatoriedade de que as Diretorias Executivas desses órgãos sejam elei-
tas em Assembléia Geral, à qual cabe também a aprovação de contas, dife-
rentemente do que estabelece o antigo estatuto, onde as Diretorias eram
eleitas pelo Conselho Deliberativo. As contas já tinham obrigação de serem
apreciadas e votadas pela Assembléia Geral, desde que apresentassem o pa-
recer do Conselho Fiscal. (FDE, 2003, p.1).
Essas alterações ocorreram no início de 2004, mediante o Decreto 48.408/04, que in-
troduziu modificações e acrescentou dispositivos ao estatuto vigente; esclarecimentos à luz do
Código Civil Brasileiro foram inicialmente realizados pela Secretaria Estadual da Educação
através de vídeo-conferência, em janeiro de 2004, com a participação das Diretorias de Ensino
da Capital, da Grande São Paulo e do interior do estado. As dúvidas surgidas durante a reali-
67
zação dessa vídeo-conferência foram esclarecidas pelo Gabinete do Secretário da Educação,
através de um Memorando sem número, datado de 26 de janeiro de 2004, encaminhado às
Coordenadorias de Ensino, com solicitação de encaminhamento às Diretorias Regionais de
Ensino.
A orientação e acompanhamento da operacionalização das medidas foram realizados
pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE, durante o ano de 2004. No decor-
rer do processo de orientação das alterações necessárias, foi também analisado pela FDE o
funcionamento das Associações de Pais e Mestres das escolas públicas estaduais.
Nos últimos oito anos foi possível valorizar o papel das APMs, pelo menos
no que se refere aos recursos financeiros, uma vez que se tornaram executo-
ras de consideráveis programas de aquisições de materiais, equipamentos e
serviços, tendo em vista as verbas disponibilizadas pela Secretaria da Edu-
cação e pelo MEC, que somaram cerca de um bilhão de reais nesse período.
(FDE, 2003, p.1).
A necessidade de ações direcionadas a outros aspectos, entre eles o da participação da
comunidade foi, ainda, reconhecida.
Há que se ressaltar, no entanto, a necessidade de incrementar outros aspec-
tos como a participação comunitária e de apoio aos projetos montados pela
Secretaria da Educação, objetivando o desenvolvimento do aluno e conse-
quentemente da sua formação, de modo a ter na escola um órgão efetiva-
mente atuante e de sustentação nas diversas atividades, permitindo enfim,
maior autonomia para as unidades. (FDE, 2003, p.2).
Um estudo sobre a presença (ou ausência) e o funcionamento dos mecanismos de ação
coletiva, institucionalizados na escola pública estadual de São Paulo, levaram Paro (2000) a
acreditar que mesmo sendo obrigatória, a existência da APM é, em muitas escolas, “muito
mais formal do que real.” (p.125). Essa existência meramente formal, “encarregada apenas de
possibilitar a movimentação do dinheiro, reflete-se também na visão de alguns pais, que pou-
cas informações têm sobre seu real funcionamento.” (p.126).
Quanto ao Conselho de Escola, um organismo de decisões colegiadas, instalou-se na
organização administrativa das escolas da rede estadual de ensino, no final dos anos 70, ape-
nas com natureza consultiva, constando do Regimento Comum tanto das escolas de 1º como
de 2º grau, hoje escolas de ensino fundamental e escolas de ensino médio, aprovados pelos
68
Decretos 10.623/77 e 11.625/1978, respectivamente. Em ambos o Conselho de Escola teve
sua natureza definida, de igual forma.
Criado no estado de São Paulo, nos anos 70, junto às escolas estaduais apenas para o-
pinar, conquistou o poder de deliberação por força da Lei Complementar, em meados da dé-
cada seguinte, sendo introduzido no Estatuto do Magistério através da Lei Complementar nº.
375/84. Um ano depois, com um Estatuto a substituir o Estatuto do Magistério em vigor, a
natureza, estrutura e funcionamento desse órgão de gestão colegiada foram definidos em ape-
nas um artigo (LC nº. 444/ 85, artigo 95).
Referindo-se ao funcionamento do Conselho de Escola nas escolas estaduais de ensino
fundamental e médio, no estado de São Paulo, durante as décadas de 80 e 90, Paro (2001)
reconhece que embora a democracia ideal não tendo sido implantada, a pratica democrática
foi exercitada no interior da escola.
Não obstante não se tenha implantado a democracia ideal, ela foi exercitada
no lócus onde deve realizar-se, ou seja, na prática cotidiana; apesar dos te-
mores e dos vaticínios dos mais conservadores de que a escola, com os con-
selhos, poderia se transformar em uma bagunça, percebeu-se que é possível
conviver de modo civilizado com outros sujeitos, tocando nos problemas de
direção e funcionamento da escola. (PARO, 2001, p.80).
Mesmo existindo na quase totalidade das escolas públicas estaduais paulistas, o
Conselho de Escola é ainda um instrumento imperfeito e para poder contribuir na
construção de uma gestão colegiada, verdadeiramente articulada com os interesses
populares, precisa ser aperfeiçoado e transformar-se “em uma instância que efetivamente
contribua para a organização do trabalho e para a gestão democrática da escola.” (PARO,
2001, p.80).
Por serem as finalidades da Associação de Pais e Mestres compatíveis com as funções
do Conselho de Escola, pensou-se, segundo Paro (2000), que a existência deste faria com que
a APM deixasse de existir e suas funções fossem assumidas pelo Conselho de Escola. “Isso
parece ter sentido, especialmente, se atentarmos para as finalidades da APM expressas no
Artigo 2º do seu Estatuto Padrão.” (PARO, 2000, p.128).
O aprimoramento do processo educativo, a assistência ao escolar e a integração escola
– família – comunidade, finalidades a que se destina a Associação de Pais e Mestres, segundo
Paro (2000), apresentam inteira compatibilidade com funções atribuídas ao Conselho de Esco-
la. Porém, mesmo que a existência da Associação de Pais e Mestres não se constituísse uma
69
obrigatoriedade para a escola, precisaria existir, necessariamente, em decorrência da forma
como o Estado se relaciona com as unidades escolares.
Como a escola não tem autonomia para movimentar recursos financeiros
diretamente, a necessidade da APM se impõe como única forma de receber
e aplicar recursos provindos de órgãos como a Fundação para o Desenvol-
vimento da Educação (FDE) ou para movimentar dinheiro resultante de fes-
tas, bingos e contribuições dos pais e da comunidade. (PARO, 2000, p.129).
Muito embora nas escolas públicas brasileiras de ensino fundamental e médio, estrutu-
ras de gestão colegiada encontrem-se legalmente instituídas, Paro (2003) questiona o modelo
de direção dessas escolas.
Hoje, como responsável último pela escola e diante das inadequadas condi-
ções de realização de seus objetivos, o diretor acaba sendo o culpado pri-
meiro pela ineficiência da mesma, perdido em meio à multiplicidade de ta-
refas burocráticas que nada têm a ver com a busca de objetivos pedagógi-
cos. (PARO, 2003, p.111).
Na busca de estratégias que possam estabelecer uma relação direta entre poder de de-
cidir e responsabilidade pela decisão, apresenta-se uma proposta de Vitor Paro (2003): uma
escola onde a direção seria exercida por um colegiado, que denomina de Conselho Diretivo,
formado por quatro membros: Coordenador Geral, Coordenador Pedagógico, Coordenador
Comunitário e Coordenador Financeiro. O autor considera este número suficiente para agili-
zar a tomada de decisões que seria coletiva, cabendo a cada um dos coordenadores, maior
responsabilidade sobre os assuntos de sua área.
O Coordenador Geral seria apenas um dos membros do Conselho Diretivo que assu-
miria mediante eleição e por certo período, a presidência do colegiado, dividindo com seus
membros a direção da unidade escolar. “Isto implicaria ser o Conselho Diretivo e não o seu
presidente, o responsável último pela escola.” (PARO, 2003, p.112).
Nessa proposta, os cargos de professor deveriam ser providos por concurso público,
enquanto os Coordenadores, recrutados dentre os professores da escola, através de eleição, da
qual participariam, além do pessoal da escola, pais e alunos. As funções dos coordenadores
seriam previstas na carreira do magistério e seus mandatos, temporários.
Ao lado do Conselho Diretivo, continuaria existindo o Conselho de Escola, como ór-
gão de natureza consultiva e deliberativa que, além das atuais atribuições, teria suas funções
70
enriquecidas, englobando também as finalidades (legais) das atuais Associações de Pais e
Mestres, instituições que seriam extintas. O Conselho de Escola funcionaria como um órgão
de assessoria e fiscalização do Conselho Diretivo.
O envolvimento de mais de uma pessoa na tomada de decisões gera o compromisso de
todos e a co-responsabilidade pelos resultados, sejam eles positivos ou negativos para o fun-
cionamento da unidade escolar. O Conselho Diretivo, juntamente com o Conselho de Escola
passariam a ser igualmente responsáveis pela administração da escola, e juntos responder in-
clusive pela movimentação de recursos financeiros, atividade esta que tem se destacado entre
as que hoje são desenvolvidas pelas Associações de Pais e Mestres, nas escolas da rede esta-
dual de ensino, no estado de São Paulo.
Nessa inovadora forma de gestão apresentada por Paro, se inclui entre os principais
propósitos do Conselho de Escola “fazer da participação dos pais um objeto de preocupação e
um fim da própria escola, de modo a aproximar a família das questões pedagógicas e a tornar
a unidade escolar integrada ao seu meio, e não um corpo estranho como é hoje.” (PARO,
2003, p.113). Essa proposta nos leva pensar uma “escola sem diretor”, não significando isso,
ausência de gestão administrativa, pedagógica e financeira. A não existência de um diretor
como o principal responsável pela escola, associada ao envolvimento de várias pessoas nos
processos decisórios, aponta para a construção de um ambiente mais favorável à implementa-
ção do princípio constitucional de gestão democrática do ensino público.
Parece-nos tratar de proposta para uma escola ideal, porém uma utopia, aqui conside-
rada não como sinônimo de aquilo que está fora da realidade, que nunca foi realizado no pas-
sado, nem poderá vir a sê-lo no futuro e sim, como plano ou sonho de realização num futuro
imprevisível.
Há de se considerar que temos hoje “um sistema hierárquico que pretensamente coloca
todo o poder nas mãos do diretor” (PARO, 2003, p.11) e, no caso específico da rede estadual
de ensino de São Paulo, uma escola ainda organizada a partir de normas centralizadoras.
O Conselho de Escola e a Associação de Pais e Mestres, organismos constituídos por
pais, alunos e professores, hoje existentes na quase totalidade das escolas da rede estadual de
ensino, no estado de São Paulo, constituem canais de participação e, assim, agentes facilitado-
res do processo de integração escola-comunidade. A esses cabe um importante papel na cons-
71
trução da gestão democrática, um dos princípios em que deve sustentar-se o ensino brasileiro,
desde a promulgação da Constituição de 1988.
A seguir, voltaremos nosso olhar para programas e projetos educacionais implantados
no estado de São Paulo, a partir de 1983, quando eleito Franco Montoro (PMDB) –
1983/1986, por voto direto, depois de duas décadas de ditadura militar. Acreditamos que a
análise da participação do Conselho de Escola no processo de implementação, nos permitirá
conhecer os avanços registrados rumo à gestão democrática da escola pública. No Capítulo
seguinte, a trajetória desse colegiado, na rede de escolas estaduais, também será objeto de
atenção.
72
CAPÍTULO 4 – A EDUCAÇÃO NO ESTADO DE SÃO PAULO
Nos anos 70, marcados pelo autoritarismo implantado no Brasil com o golpe militar de
64, encontramos uma cisão entre a visão oficial inspiradora da política educacional e a visão
de educação assumida pelos educadores que buscavam uma transformação social. A concep-
ção oficial de educação, via a escola como um local de preparação da mão de obra especiali-
zada, necessária para introduzir o país na modernização econômica e de difusão de valores
compatíveis com o regime, enquanto na pesquisa acadêmica, a escola pública era compreen-
dida como uma instituição meramente reprodutora de valores da classe dominante (FARAH,
1994).
Nessa década, foram intensos os movimentos sociais urbanos, ações reivindicatórias
de segmentos de população em reação às desigualdades na distribuição dos recursos públicos,
destinados à garantia de qualidade de vida (Cunha, 2005). No final dos anos 70, emergiu uma
abordagem que via na educação um possível espaço a ser apropriado pelas camadas popula-
res, através da participação de novos atores sociais na definição dos objetivos e do desenho de
uma nova política educacional no país.
Durante o período já transcorrido desde o golpe militar, teve continuidade o processo
de expansão de vagas iniciado nos anos 50, contemplando o ensino de 1º grau, hoje ensino
fundamental. O desafio quantitativo havia sido enfrentado, embora, não raramente, a expan-
são da rede física ocorresse com oferta de vagas em número superior à necessidade, em al-
guns locais, com prejuízo a outras regiões. Essa expansão quantitativa não se fez acompanhar
pela melhoria da qualidade do ensino público, conduzindo a altos índices de repetência e eva-
são no ensino de 1º grau.
Na esteira do processo de redemocratização, que teve início nos anos 80, foi restabele-
cendo-se o consenso da relevância da educação e a visão da educação como um agente de
possível transformação social. A escola passou a ser vista como um local onde diferentes con-
cepções e projetos de sociedade disputam espaço, fazendo com que a formulação e a imple-
mentação de políticas educacionais, voltadas para interesses populares, não esperassem pelo
fim do regime militar (FARAH, 1994).
Restabelecido o voto direto para eleição de governadores, o Partido Democrático Bra-
sileiro manteve-se no governo por três mandatos consecutivos, o mesmo ocorrendo, até os
73
dias de hoje, com o Partido Social Democrático Brasileiro (PSDB). Programas educacionais
implementados durante esse período serão, a seguir, analisados.
4.1 – Do governo Montoro ao Governo Alckmin (1983 a 2006)
Iniciativas de mudanças nas políticas educacionais tiveram sucesso em alguns estados
brasileiros, no início dos anos 80, a partir da eleição direta de governadores, com as forças da
oposição elegendo governantes em dez estados da Federação
32
.
As políticas educacionais implementadas nesses estados representaram uma ruptura
com as políticas de educação do regime militar e tinham, em comum, “a ênfase no ensino
público e a democratização da educação, no sentido de fazê-la acessível e de boa qualidade
para as crianças e jovens das classes populares.” (CUNHA, 2005, p.108).
No estado de São Paulo, André Franco Montoro, candidato pelo Partido Movimento
Democrático Brasileiro (PMDB), disputou a eleição com uma proposta preocupada com o
contraste entre a grandeza econômica do estado e as más condições de vida da maioria de sua
população. O olhar lançado para as dificuldades e problemas da educação paulista conduzia a
um diagnóstico em que, conforme Cunha (2005), se destacavam a baixa qualidade do ensino,
altas taxas de evasão escolar, péssimas condições de trabalho dos professores, insuficiência de
remuneração, desarmonia entre a escola e a comunidade, além de outros. A situação seria en-
frentada com a descentralização da Secretaria da Educação, mediante a transferência de res-
ponsabilidades às Divisões Regionais de Ensino.
Com o slogan “descentralização, participação e geração de empregos”, Franco Monto-
ro foi eleito para governar o estado de São Paulo no período de 15 de março de 1983 a 15 de
março de 1987.
Na sua primeira mensagem à Assembléia Legislativa, março de 1983, o
Governador expôs seu projeto governamental, estruturado em torno da tría-
de: descentralização do processo decisório, estímulo à participação da popu-
lação e privilégio à criação de empregos. Além da ênfase à moralidade e
austeridade nos recursos, como forma de se sobreviver ao período mais crí-
tico da recessão econômica do país e às dívidas herdadas da administração
anterior. (PEREZ, 1994, p.71).
32
Nas regiões sul e sudeste concentraram-se 40% dos governadores eleitos pelas forças de oposição
(São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paraná).
74
Ressaltamos que a descentralização das decisões e o estímulo à participação constitu-
em princípios fundamentais para realização de uma gestão democrática. Quando assumidos
pelo governo Montoro (1983 – 1986), a descentralização teve sua vertente para a municipali-
zação e, com a participação, buscava-se a autonomia da escola, indispensável para a democra-
tização da gestão escolar.
No campo da política educacional, durante o governo Franco Montoro
33
(1983 1986)
destacaram-se como diretrizes:
descentralização das funções; formulação de programas com o objetivo de
iniciar o processo de regionalização / municipalização do ensino-pré-escolar
e de 1º grau; participação da comunidade (criação dos Conselhos Munici-
pais de Educação); reestruturação da Companhia de Construções Escolares-
CONESP; descentralização da merenda escolar; regionalização dos concur-
sos para o magistério; revalorização do professor e recuperação salarial do
magistério. (PEREZ, 1994, p.72).
O Fórum de Educação do Estado de São Paulo – FEESP foi instituído no primeiro ano
de governo, com a finalidade de promover debates sobre as diretrizes e bases da educação
nacional e a estrutura e funcionamento do sistema educacional em geral, e do sistema estadual
de ensino, em particular; favorecer discussões entre os órgãos da Secretaria Estadual de Edu-
cação e entidades, grupos ou pessoas interessadas na educação; c) possibilitar a apresentação
de recomendações e projetos para solução de problemas relativos à educação (Decreto
21.074/83).
O debate sobre a necessidade de um novo modelo de escola pública foi realizado du-
rante os anos de 1983 e 1984, com intensas discussões envolvendo profissionais da educação,
pais, alunos e a comunidade em geral, sob a coordenação de uma Comissão, instituída em 29
de julho de 1983
34
. Porém, a grande resistência a essas discussões, tanto no interior da Secre-
33
Durante o governo Montoro, a Educação contou com três Secretários: Paulo de Tarso Santos (1983-
1984), Paulo Renato Costa Souza (1984-1986) e José Aristodemo Pinotti (maio de 1986 ao final do
mandato); também respondeu pela pasta, interinamente, Luiz Carlos Bresser Pereira (abril-
maio/1986).
34
Para implementar as finalidades do Fórum de Educação do Estado de São Paulo – FEESP coube à
Comissão Organizadora “criar subcomissões ad hoc, para estudo das questões relativas ao temário;
baixar instruções aos Órgãos da Estrutura Básica, mediante aprovação do Secretário da Educação;
propor a designação dos membros de equipes de apoio e suporte técnico; estabelecer a programação e
a dinâmica de funcionamento das sessões do Fórum, coordenando, acompanhando e avaliando as ati-
vidades; propor medidas julgadas necessárias para implementação das finalidades do Fórum de Edu-
cação do Estado de São Paulo – FEESP.” (Resolução SE 153/83).
75
taria de Educação quanto nos meios políticos, provocou a demissão dessa Comissão, logo no
ano seguinte (OLIVEIRA, 1992).
Sem que grandes consensos houvessem decorrido das discussões até então realizadas,
o Ciclo Básico apresentou-se incluído no Projeto de Reformulação do Ensino de 1º grau, já
definido como prioritário pela Secretaria Estadual de Educação
35
, em 1º de agosto de 1983.
Assim, foi instituído nas escolas estaduais de 1º grau, a 28 de dezembro de 1983 (Decreto nº.
21.833/ 83), com duração mínima de dois anos letivos, para ser implantado a partir de 1984.
[...] pretendia-se que a primeira e a segunda série constituíssem um único
bloco, sem exames ou reprovações entre elas “fundamentando-se em muitos
dos princípios” de uma experiência semelhante realizada em 1968, pela qual
o ensino de primeira à quarta séries fora dividido em dois níveis, havendo
exames, com possibilidade de aprovação ou reprovação apenas na segunda
e quarta séries. (ARELARO, 1988, p.264).
A implantação do Ciclo Básico sustentou-se no princípio de respeito às individualida-
des, continuidade do processo educativo em conformidade com as características individuais
dos alunos, maior flexibilidade na organização curricular e na avaliação individual do aluno
na fase de alfabetização E garantia de maior tempo de permanência na escola.
Acreditamos que, do Regulamento do Ciclo Básico
36
, dois aspectos merecem ser des-
tacados para análise à luz das atribuições do Conselho de Escola, organismo de fundamental
importância para a implantação da gestão democrática da escola pública. O primeiro refere-se
à elaboração da proposta pedagógica e o outro, à participação dos pais nas tomadas de deci-
sões. Como constou do Regulamento do Ciclo Básico (artigo 4º), a elaboração da proposta
pedagógica caberia à unidade escolar, obedecidas as normas e preceitos estabelecidos pelo
Regulamento devendo constar do Plano Escolar, de elaboração anual (Resolução SE nº. 13/
84).
35
Além do Projeto de Reformulação do Ensino de 1º grau, a Secretaria da Educação definiu como
prioritários, ainda, os seguintes projetos: Descentralização (Racionalização Administrativa e Pedagó-
gica), Reformulação do Ensino de 2º grau, Valorização do Magistério e Produção e distribuição do
livro escolar.
36
O Regulamento do Ciclo Básico constitui Anexo da Resolução SE nº. 13, de 17 de janeiro de 1984,
contando com 32 (trinta e dois) artigos divididos em sete capítulos: Da caracterização; Das finalida-
des; Da Duração; Da Organização Didática, dividido em três secções (Da Proposta Pedagógica, Do
agrupamento de Alunos e Da Avaliação); Da Organização Administrativa, também dividido em três
seções (Disposições Gerais, Do Corpo Docente e Do Corpo Discente); Da Implantação do Ciclo Bási-
co e, por último, Das Disposições Transitórias.
76
O Regimento Comum das Escolas Estaduais de 1º Grau, instituído em 24 de outubro de
1977, durante o período da ditadura militar, ainda permanecia em vigor mesmo encontrando-se
o país em processo de redemocratização. Este documento também regulamentava o Conselho
de Escola quanto à sua natureza, composição, atribuições e funcionamento. Porque incluso na
estrutura da escola como um órgão consultivo da direção
37
, cabia a esse colegiado apenas
propor, opinar e apreciar, atividades compatíveis com sua natureza consultiva. Portanto, até
então, não participava na tomada de decisões, qualquer que fosse a sua natureza.
Assim, com um espírito democrático e renovador, os pais foram chamados a participar
das decisões necessárias para extensão gradativa dessa organização de estudos para as demais
séries do 1º grau, hoje ensino fundamental
38
. Mantido pelo governo subseqüente, também do
PMDB, o Ciclo Básico permaneceu restrito às duas primeiras séries do 1º grau.
O lançamento deste programa deu-se de forma abrupta, sem maiores discus-
sões, no mês de dezembro para entrar em vigor já no ano seguinte. Esta foi
uma das razões que a resistência demonstrada por muitos diretores e profes-
sores, os quais alegavam, indevidamente, que esta iniciativa contribuiria pa-
ra queda da qualidade do ensino. (OLIVEIRA, 1992, p.182).
Naquele mesmo ano, embora houvesse uma Comissão designada para proceder à revi-
são do Estatuto do Magistério
39
, documento em que se encontrava definida a composição do
Conselho de Escola (LC 201/ 78), esse colegiado conquistou natureza deliberativa em razão
de um Projeto de Lei que já tramitava na Assembléia Legislativa Estadual.
Criado na década de 70 em todas as escolas da rede estadual de ensino, o Conselho de
Escola foi revestido de maior importância quando, em 19 de dezembro de 1984, foi transfor-
mado de órgão consultivo a um colegiado de natureza deliberativa, ratificada um ano depois,
com a instituição de um Estatuto para o Magistério Paulista (LC nº.444/ 85). Como instância
decisória, o Conselho de Escola teve ampliada sua responsabilidade sobre questões pedagógi-
37
A direção da escola é composta pelo Diretor de Escola e pelo Assistente de Diretor , tendo como
órgão consultivo o Conselho de Escola. (Decreto nº. 10.623/ 77, artigo 6º).
38
“A gradatividade da implantação do ciclo básico envolverá: I – A organização da escola quanto às
condições físicas, materiais e de funcionamento; II– A preparação do pessoal docente e técnico, em
especial daqueles que atuarão no ciclo básico; III – A participação dos pais nas tomadas de decisões.”
(Resolução SE nº. 13/ 84, artigo 26 do Regimento do Ciclo Básico).
39
A designação de uma Comissão para revisão do Estatuto do Magistério (LC 201/ 78) ocorreu diante
“da necessidade de garantir a implantação da nova política educacional e as reivindicações do magisté-
rio quanto à reestruturação da carreira” (Resolução SE 310, de 24 de novembro de 1983).
77
cas e financeiras, passando não mais a opinar, emitir parecer, aprovar. Cabia-lhe, então, deli-
berar sobre assuntos de natureza administrativa, pedagógica e financeira.
No segundo semestre de 1986, último do governo Montoro, foi implantado o Progra-
ma de Formação Integral da Criança – PROFIC (Decreto nº. 25.469/ 86), mediante convênios
celebrados pela Secretaria da Educação, a princípio com as Prefeituras Municipais e, no mês
seguinte, agosto de 1986, em caráter excepcional, estendido às entidades assistenciais, sem
fim lucrativo, que demonstrassem interesse (Decreto nº. 25.753). Por último, em outubro do
mesmo ano, alcançou as escolas da rede estadual de ensino, mediante a extensão do período
de permanência da criança na escola e enriquecimento curricular. Ao considerar que a implan-
tação desses projetos, no âmbito da unidade escolar ocorreu “mediante manifestação de seu
dirigente, através da apresentação à respectiva Delegacia de Ensino de Plano Anual de Traba-
lho a ser desenvolvido” (Resolução SE nº. 254/ 86, artigo 4º), parece-nos bastante estranho
que o Conselho de Escola, com natureza deliberativa desde o final de 1984 (LC nº. 375/ 84),
tenha sido excluído do processo de decisão, referente à inclusão da escola no Programa de
Formação Integral da Criança. Ressalte-se que, no início do mesmo governo, quando o Con-
selho de Escola possuía apenas natureza consultiva, os pais foram chamados a participar das
decisões sobre a gradatividade da implementação do Ciclo Básico. Naquele momento, consi-
derada a natureza de que se revestia este colegiado, cabia-lhe deliberar sobre diretrizes e me-
tas de atuação da escola. Não menos importante, e também fundamental para justificar a pre-
sença do Conselho de Escola neste processo de decisão, registramos a alteração introduzida
no que se refere ao tempo de permanência da criança na escola. Embora pudesse ser vista, a
princípio, como garantia de maior oportunidade para aprendizagem, acreditamos que caberia à
comunidade escolar manifestar-se, diretamente ou através de seu órgão representativo, com-
posto por representantes de todos os segmentos, sobre a alteração a ser introduzida no horário
de estudos das crianças, até então restrito a apenas um turno. Apesar de em todas as escolas
públicas estaduais existir um colegiado incumbindo de decidir sobre assuntos de natureza
administrativa, pedagógica e financeira, a implantação deste Programa ocorreu, no interior
dessas escolas, por decisão exclusiva do diretor, bastando “a manifestação do seu dirigente,
através da apresentação à respectiva Delegacia de Ensino de Plano de Trabalho a ser desen-
volvido” (Resolução SE nº. 254/ 86, art. 4º).
O Programa de Formação Integral da Criança destinava-se a crianças de 0 a 14 anos de
idade, de baixa renda e, segundo Perez (1994), tratava-se de um programa de caráter seletivo,
tendo como critérios para atendimento a faixa etária e a condição financeira.
78
Aos Programas do Ciclo Básico e de Formação Integral da Criança somaram-se pro-
gramas ou projetos, alguns de pequeno alcance, como por exemplo, a antecipação da escolari-
dade, restrito às escolas estaduais na Grande São Paulo, destinado ao atendimento de crianças
que nessas escolas ingressariam no ano de 1986, para cursar o ciclo básico, sem terem tido
acesso à educação pré-escolar.
Na gestão Montoro ocorreu uma proliferação de projetos que procuraram
abarcar todo o sistema de ensino, mas sem articulação entre si, assim, sur-
gem como ações fragmentadas e com breve duração. Implantou-se um pro-
grama universal, destinado apenas às duas séries iniciais (Ciclo Básico), que
não teve continuidade na criação de ciclos para as séries seguintes. Os de-
mais programas direcionados ao período noturno, ao ensino médio, à ante-
cipação da escolaridade não tiveram continuidade. O PROFIC que propôs a
jornada integral do aluno, implementado nos últimos seis meses da gestão,
também tinha como escopo a focalização de clientela. (PEREZ, 1994, p.85).
A defesa da descentralização do sistema de ensino no estado de São Paulo, até 1985,
consolidou-se como eixo na política educacional, porém,
sem que houvesse clareza, porém, sobre os procedimentos administrativos,
financeiros e pedagógicos que lhe dariam concretude [ ... ]. Após 1985, no
entanto, a Secretaria de Estado da Educação abandonou o discurso genérico
e iniciou amplo processo de concretização de medidas de descentralização
administrativa e financeira, tais como os programas de merenda e material
escolar, municipalizando estes serviços por meio de parcerias; transformou
as Delegacias de Ensino em Unidades de Despesa, em nível de Divisão, e as
Divisões Regionais em unidades orçamentárias em nível de Departamento e
transformou, ainda, o Conselho de Escola em órgão deliberativo (MAR-
TINS, 2003, p.530).
Também eleito pelo Partido Democrático Brasileiro, assumiu o governo do estado
de São Paulo Orestes Quércia - PMDB (1987-1990). As diretrizes lançadas pela Secretaria,
logo no início do governo, abriam várias frentes de atividades, valorizando a comunidade, o
contexto cultural dos alunos. Porém, as diretrizes básicas do Programa Educacional apresen-
tadas pelo Secretário da Educação na Assembléia Legislativa, seis meses depois, tinham como
prioridade a recuperação da qualidade do ensino público, mediante o acesso das camadas de
baixa e média renda, a um padrão de ensino mais elevado. Voltavam-se, então, para ações
destinadas à ampliação do acesso à escola e à efetivação da permanência do aluno, formação
e atualização do magistério, democratização e modernização da gestão do sistema educacio-
79
nal. Com novas prioridades estabelecidas, a ênfase recaiu no ensino regular, na democratiza-
ção e na descentralização (PEREZ, 1994).
Durante o governo Quércia (1987-1990), a Secretaria da Educação contou com mu-
danças constantes do titular da pasta
40
, o que também caracterizou a gestão anterior. O Ciclo
Básico foi mantido restrito, porém, às duas primeiras séries do ensino de 1º grau. As ativida-
des de professores e alunos foram reformuladas, de forma a aumentar o período diário de
permanência do aluno na escola, para uma atuação mais efetiva desta instituição na sua alfa-
betização. O professor passou a dedicar-se a uma única escola e a apenas uma turma-classe
criando-se, assim, melhores condições para atendimento de pais e comunidade, intensifican-
do-se as relações entre essas duas esferas.
Uma jornada docente com características específicas foi instituída para os professores
e alunos do Ciclo Básico (Decreto nº. 28.170/ 88). A Jornada Única para alunos e professores
assegurou aos primeiros, 30 (trinta) horas-aula semanais e, aos docentes, até seis horas-aula
semanais em atividades pedagógicas, mediante a apresentação de uma proposta de trabalho, a
ser aprovada pelo Conselho de Escola e homologada pelo órgão competente. A participação
do professor em cursos de atualização e aperfeiçoamento pedagógicos, relacionados com o
ensino no Ciclo Básico, encontrava-se contemplada nessa carga horária. Responsável pela
análise e aprovação dessas propostas, o Conselho de Escola apresentou-se, pois, atuando de
forma direta no processo pedagógico, o que parece indicar um passo importante para a demo-
cratização do ensino. Coube, ainda, a esse colegiado, referendar o Professor Coordenador,
eleito anualmente pelos docentes do Ciclo Básico, na época do planejamento escolar, dentre
os professores da escola, fato que vem corroborar A sua importância para a gestão democráti-
ca da escola pública.
Também foi mantido no governo Quércia (1987-1890) o Programa de Formação Inte-
gral da Criança (PROFIC), implantado na gestão anterior sem envolvimento do Conselho de
Escola na tomada de decisões. Nesse governo, foram criados os Centros Específicos de For-
mação e Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAM destinados à formação de docentes das
séries iniciais do ensino de 1º grau, hoje ensino fundamental e da educação pré-escolar, con-
40
Durante o governo Quércia (1987 – 1990) estiveram à frente da Secretaria da Educação Chopin
Tavares de Lima (1987-1989), Wagner Gonçalves Rossi (1989-1990), José Goldemberg (jan. a a-
bril/1990) e Carlos Estevam Martins (abri/1990 a março/1991).
80
cedendo uma bolsa de estudos, aos futuros professores, em valor correspondente ao salário
mínimo vigente (Decreto 28.089/88). As normas gerais do Regimento Comum das Escolas
Estaduais de 2º Grau, instituído pelo Decreto nº. 11.625, em 23 de maio de 1978, foram ado-
tadas por estes Centros, até que se fizesse necessário um Adendo Regimental ou um Regimen-
to Próprio, a ser submetido ao Conselho Estadual de Educação (Resolução SE nº. 14/ 78, art.
13). Assim, nessas instituições, o Conselho de Escola, com funcionamento, atribuições e es-
trutura definidos para as escolas de 2º grau, apresentou-se como um órgão deliberativo, tendo
por presidente o Diretor da respectiva escola. Porém, quando instalado em local diverso de
unidade escolar, a presidência do Conselho de Escola coube ao responsável por sua coordena-
ção pedagógica
41
, assim como a direção do Centro (Resolução. SE nº. 14/88).
Sob a justificativa de acelerar o processo de descentralização e autonomia do sistema
de ensino e da rede de escolas, algumas medidas foram implementadas de forma pouco co-
mum, no decorrer do governo Quércia (1987-1990) que, “diante da necessidade de se prover,
de forma ágil e rápida as escolas da rede pública estadual, de pessoal de apoio administrativo”
(Decreto 27.265/87), instituiu o Programa de Municipalização e Descentralização do Pessoal
de Apoio Administrativo das Escolas da Rede Pública Estadual – PROMDEPAR. O Secretá-
rio de Educação foi autorizado a celebrar convênios com Municípios e Associações de Pais e
Mestres, para contratação de pessoal administrativo, escriturários, inspetor de alunos e serven-
tes.
Esse programa teve início em fevereiro de 1988, com as Prefeituras dos Municípios e
as Associações de Pais e Mestres assumindo o compromisso de recrutar, selecionar e treinar o
pessoal, observando os requisitos estabelecidos pela Secretaria Estadual e Educação para
cedê-los à escola, durante todo o período de duração do Convênio
42
, de acordo com o número
fixado pela Secretaria da Educação.
É preciso evidenciar que, nessa ocasião, o Conselho de Escola já existia no interior das
escolas da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo, como órgão de natureza delibera-
tiva e, por mais uma vez, a exemplo do que ocorrera na implementação do Programa de For-
mação Integral da Criança, foi excluído do processo de decisões não sendo chamado para ma-
41
A coordenação pedagógica do CEFAM era exercida por um docente ou especialista de educação,
licenciado em Pedagogia ou que tivesse mestrado ou doutorado na área da educação e, caso do CE-
FAM instalado em lugar diverso de unidade escolar era também exigida habilitação em Administração
Escolar.
42
Os Convênios celebrados pelo Governo Estadual, através da Secretaria da Educação, com Municí-
pios e Associações de Pais e Mestres, para contratação de escriturários, inspetor de alunos e serventes
tinham a duração de (dois) anos, podendo ser prorrogados até o limite de 5 (cinco) anos.
81
nifestar-se sobre o compromisso que seria assumido pela Associação de Pais e Mestres, uma
instituição auxiliar criada com o objetivo de “colaborar no aprimoramento do processo educa-
cional, na assistência ao escolar e na integração família – escola – comunidade” (Decreto nº.
10.623/ 77). E, ainda, mesmo contando em sua composição com representantes de todos os
segmentos da unidade escolar, além de pais e alunos, foi alijado do processo de recrutamento
e seleção do pessoal a ser contratado. Acreditamos que a participação do Conselho de Escola
teria sido valiosa para a seleção de recursos humanos com perfil que assegurasse uma atuação
compatível com os fins a que a escola se destina, as diretrizes e metas a que se propõe. A esse
colegiado coube apenas, juntamente com o dirigente da unidade escolar, avaliar, anualmente,
a atuação do servidor contratado, para fins de manutenção, ou não, do contrato de trabalho e
referendar a proposta de substituição apresentada pelo dirigente da unidade escolar à Prefeitu-
ra Municipal ou à Associação de Pais e Mestres, quando o servidor contratado não correspon-
desse às suas funções (Resolução. SE nº. 265/ 87, artigo 4º, §§ 1º e 2º). Assim, nos parece
inexplicável a sua exclusão do processo de seleção dos candidatos à admissão, para o qual
deveriam ser coletiva e previamente fixados os critérios e um perfil adequado. Desta forma,
entendemos que devido à falta de articulação entre escola e Conselho de Escola reconhecia-se
a ausência de compartilhamento na tomada de decisões, de suma importância para o estabele-
cimento da gestão democrática da escola pública.
No governo Quércia (1987-1990), foi também instituído o Programa de Municipaliza-
ção de Educação do Estado de São Paulo
43
que se propunha a contribuir para a expansão e
melhoria do ensino, propiciando condições reais de acesso e permanência na escola a todas as
crianças e progressão nos estudos. Sua implementação ocorreu mediante parceria Secretaria
Estadual de Educação / Municípios, através de convênios para construção, reforma, amplia-
ção, conservação e manutenção dos prédios escolares do Estado, diretamente ou por meio de
seus órgãos vinculados, desde que previstas no Programa de Municipalização do Ensino Ofi-
cial e aprovadas.
Várias críticas foram levantadas a esse programa, como por exemplo:
Não instituição da Comissão Central encarregada de acompanhá-lo e
avaliá-lo; não envolvimento da supervisão do Estado nas ações deflagradas;
o desenvolvimento de apenas duas de suas ações não atingiu mais que 50%
dos municípios conveniados; por ter sido priorizada a área de construção,
43
O Programa de Municipalização do Ensino Oficial do Estado de São Paulo foi instituído pelo De-
creto nº. 30.375, de 13 de setembro de 1989.
82
reforma e ampliações, Municípios com problemas de naturezas diversas não
puderam participar do mesmo. (GUIMARÃES, 1991: 104).
Acreditamos importante destacar o papel dos Municípios que assumiram o compro-
misso de construir, ampliar, reformar ou fazer a manutenção de prédios já utilizados pelas
escolas da rede estadual de ensino ou destinados ao uso dessas unidades escolares. Porém, a
não explicitação de critérios para definição do recurso financeiro a ser repassado ao município
e das prioridades para sua aplicação, tornavam o Programa, em alguns aspectos, desprovido
da transparência necessária para o estabelecimento de parcerias e, segundo Martins (1990),
criavam condições para a continuidade de relações clientelistas, construídas ao longo da histó-
ria político-administrativa do estado, e dificultavam a conquista da autonomia local.
Parece-nos que estas mesmas condições foram estabelecidas por ocasião da inclusão
de escolas no Programa de Formação Integral da Criança – PROFIC, pois, no caso específico
da seleção de recursos humanos, eram contratados através do Programa de Municipalização e
Descentralização do Pessoal de Apoio Administrativo das Escolas da Rede Pública Estadual –
PROMDEPAR, com recursos financeiros procedentes do BANESER, sem qualquer envolvi-
mento do Conselho de Escola.
Após o governo Quércia, mais uma vez o Partido do Movimento Democrático Brasi-
leiro (PMDB) elegeu o governador do estado de São Paulo, Fleury Filho, para o período
1991-1994
44
, resgatando, a exemplo do governo anterior a proposta de recuperação da quali-
dade do ensino público, como diretriz de seu Programa Educacional.
Quanto aos programas e projetos educacionais, ganhou notoriedade a “Escola-
Padrão”, dentro do “Programa de Reforma da Escola Pública”. Esse Projeto Educacional tinha
como finalidade a recuperação do padrão de qualidade do ensino ministrado nas escolas pú-
blicas, propondo-se a modernizar a escola pública, tornando-a apta a fornecer o estudo, a pes-
quisa, o estímulo à discussão e à posse de todos os conhecimentos disponíveis na atualidade;
preparar o aluno para acesso aos níveis mais elevados de compreensão da realidade social e
das formas de intervenção nessa realidade; utilizar novas tecnologias educacionais.
44
No governo Fleury Filho (1991-1994), sucederam-se na Secretaria da Educação Fernando Gomes de
Morais (15.03.91 a 03.09.93) e Carlos Estevam Martins (10.09.93 a 31.12.94) e, entre as duas gestões,
Luis Patrício Cintra do Prado Filho ocupou a pasta interinamente.
83
O Projeto Educacional Escola Padrão, instituído em outubro de 1991, destacou “o
reforço do papel do Conselho de Escola, como instância de aprovação e controle dos planos
escolares” (Decreto nº. 34.035/ 91), dentre as medidas consideradas necessárias para o pro-
cesso de implantação da autonomia pedagógica, administrativa e financeira das unidades es-
colares assegurando, assim, maiores condições para a gestão democrática da escola pública
estadual. Destacamos, também, a criação da Caixa de Custeio, “entidade auxiliar da escola,
dotada de personalidade jurídica de direito privado, sem fins lucrativos e vinculados à Secre-
taria da Educação.” (LC nº. 708/ 93, artigo 1º), mecanismo capaz de oferecer maior autono-
mia financeira à escola.
A importância do Conselho de Escola na implementação do Programa Educacional
Escola-Padrão foi bastante significativa e o seu envolvimento será analisado a partir de três
vertentes: participação no processo de identificação das escolas para inclusão no projeto; o
papel que lhe coube no funcionamento da Caixa de Custeio; sua atuação na seleção do pessoal
docente.
Dadas certas especificidades do Projeto Educacional Escola-Padrão, a sua implanta-
ção exigiu que fosse amplamente revista a legislação existente, sendo, na data de sua institui-
ção, também regulamentada a jornada de trabalho docente do pessoal do Quadro do Magisté-
rio, com exercício em Escola-Padrão (Decreto nº. 34.036 / 91). Por ato do Secretário da Edu-
cação, Fernando Gomes de Morais (1991 – 1993), foram estabelecidas as diretrizes para orga-
nização das Escolas-Padrão, disciplinado o processo de atribuição de classes e aulas e, tam-
bém regulamentada a coordenação de atividades pedagógicas (Resolução
SE nº. 287 e
288/91). Foram fixadas normas para utilização dos créditos destinados a planejamento e con-
trole dessas atividades dispondo, a Escola-Padrão de um crédito semanal de horas equivalen-
tes a 5% do número total de aulas constantes do quadro curricular (Resolução SE nº. 290/91).
A identificação das unidades escolares como Escola-Padrão, de competência do Secre-
tário da Educação, deveria ocorrer de forma gradativa, “até a conversão de toda a rede escolar
ao novo modelo” (Decreto nº. 34.035/ 91, artigo 7º). A relação das unidades escolares a inte-
grarem o Projeto, no ano de 1992, foi divulgada após 96 (noventa e seis) dias de sua institui-
ção
45
.
45
Em 1992, no Projeto Educacional Escola-Padrão foram incluídas 306 escolas, estando 194 (cento e
noventa e quatro) vinculadas a Delegacias de Ensino que integravam a Coordenadoria de Ensino da
Região Metropolitana da Grande São Paulo e 112 vinculadas às Delegacias de Ensino do interior do
84
Para o ano de 1993, a identificação das Escolas-Padrão foi disciplinada em maio de
1992 (Decreto nº.34.918/ 92), assegurando, assim, tempo suficiente para o envolvimento da
comunidade escolar na tomada de decisões. Os critérios e procedimentos foram estabelecidos
observando-se um total de escolas para cada município
46
e as condições físicas do prédio es-
colar. Esse processo foi realizado em três fases, sendo a primeira destinada à divulgação, pela
Secretaria da Educação, das escolas que possuíam as condições físicas necessárias para im-
plantação do programa
47
; na segunda fase, coube ao Conselho de Escola um papel especial de
porta-voz da comunidade, pois, contando em sua composição com representantes de todos os
segmentos da escola e, ainda, com representantes de pais e alunos, tornou-se ponte entre a
escola e a Delegacia de Ensino, para a comunidade escolar apresentar a sua decisão sobre a
pretensão em tornar aquela escola uma “escola-padrão”.
O processo de escolha das unidades escolares será realizado na seguinte
conformidade: I – 1ª fase – a Secretaria da Educação divulgará a relação das
escolas que atendam o disposto nos artigos 2º e 3º deste decreto; II – 2ª fase
– a manifestação da comunidade escolar, por meio do Conselho de Escola,
sobre pretensão em torná-la “padrão”, apresentada junto à Delegacia de En-
sino a que estiver vinculada [ ... ] (Decreto nº.34.918/ 92, artigo 4º).
E, por último, mais uma decisão nasceu na comunidade: dentre as escolas que, apre-
sentando condições físicas satisfatórias e manifestação de interesse pelo projeto, coube ao
Grupo Local de Diretores de escola da Delegacia de Ensino
48
- GLD a incumbência de definir
qual ou quais seriam nele incluídas. Ressalte-se que nos municípios com população inferior a
60 mil habitantes, apenas uma escola seria identificada como escola-padrão.
estado, que compunham a Coordenadoria de Ensino do Interior (Resolução. SE nº. 19, de 28 de janeiro
de 1992).
46
Assegurando-se a todos os municípios, participação no Projeto, o total de Escolas-Padrão de cada
município foi fixado a partir do censo demográfico do IBGE de 199705( )-1.59-2.93621(i)--2.93621(9)-0.395054(E)-2.93621(s)0.864849( )-993621(9)eio ese,.93621(i)--2.93621(9)omu-2.7.0072 porunação
85
Acreditamos, ainda, importante destacar que entre a manifestação de interesse pela
inclusão no Projeto, expressa pela unidade escolar através do Conselho de Escola, e a defini-
ção das unidades a serem identificadas como Escolas-Padrão, um espaço foi ocupado pelo
Conselho de Escola para manifestar-se sobre a categorização da escola, realizada pelos órgãos
centrais da Secretaria da Educação, considerando as condições físicas por ela apresentadas e
as previamente definidas para o agrupamento das unidades escolares
49
(Resolução SE nº.134/
92).
À relação das unidades escolares identificadas como escolas-padrão no ano de 1992,
juntaram-se outras 1.050 (um mil e cinqüenta), para o ano de 1993 totalizando, ao final do
segundo ano de implementação do Programa, 1.356 (um mil trezentos e cinqüenta e seis) es-
colas-padrão
50
.
A identificação das escolas-padrão, para o ano de 1994, observou os procedimentos já
adotados no ano anterior e, assim, a comunidade escolar manifestou-se, através do Conselho
de Escola, sobre a participação no Projeto Educacional Escola-Padrão e informações proce-
dentes de órgão superior, ratificadas ou não pela Diretoria de Ensino. Foram incluídas no Pro-
jeto outras 256 (duzentas e cinqüenta e seis) unidades escolares sendo, assim, identificadas
1.612 (um mil, seiscentas e doze) escolas-padrão.
Ressaltamos que este número, alcançado ao final de três anos, gradativamente, susten-
tou-se no interesse da unidade escolar e observância ao número de escolas por município,
fixado a partir de normas pré-estabelecidas, o que nos parece salutar. A atuação de um Grupo
de Diretores do próprio município incumbido de definir, dentre as escolas interessadas, aque-
las que deveriam ser identificadas como escolas-padrão, parece-nos haver favorecido o afas-
tamento do caráter clientelista, assumido por programas implementados durante o governo
anterior, com destaque para o Programa de Formação Integral da Criança, que nos anos 1987
e 1988 afastou 2.256 (dois mil, duzentos e cinqüenta e seis) professores estaduais junto a Pre-
49
As escolas foram divididos em dois grupos sendo o Grupo 1 formado pelas escolas que funcionan-
do em dois turnos diurnos e um noturno, dispusessem dos ambientes físicos considerados indispensá-
veis à implantação do projeto, definidos pela Secretaria da Educação enquanto no Grupo 2 incluíram-
se as escolas que até o início do ano de 1993 viessem a apresentar as condições previstas (Resolução
SE nº. 134/ 92)
50
As escolas identificadas como escola-padrão, no ano de 1992, constaram do Anexo da Resolução
SE nº.19/ 92 e a relação das incluídas no Projeto a partir de 1993, constou da Resolução SE nº.17, de 4
de fevereiro de 1993.
86
feituras Municipais e entidades assistenciais, o que vinha repercutindo mal junto à rede esta-
dual de ensino
51
.
A proposta apresentada pelo Projeto Educacional Escola-Padrão para assegurar auto-
nomia pedagógica e a administrativa às unidades escolares, devendo ser a última “implantada
gradativamente, a fim de administrar a utilização de recursos humanos, financeiros e materiais
ao seu bom funcionamento” (Decreto nº.34.035/ 91, artigo 3º, III), exigiu várias medidas, en-
tre elas se incluindo a instituição das Caixas de Custeio. Destacamos que o Conselho de Esco-
la ocupou um importante papel no funcionamento das Caixas de Custeio, cuja instituição em
todas as Escolas-Padrão foi autorizada em 8 janeiro de 1993 (LC nº.708/93), quando tinha
início o segundo ano de implementação do Projeto.
Autorizada a instituição da Caixa de Custeio junto aos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio classificados como Escolas-Padrão, a sua consolidação exigia que o
Conselho de Escola deliberasse sobre o assunto, cabendo-lhe a gestão dos recursos financeiros
destinados ao apoio das atividades desenvolvidas pela escola
52
.
Caracterizadas como “entidades auxiliares das escolas, dotadas de personalidade jurí-
dica de direito privado, sem fins lucrativos e vinculadas à Secretaria da Educação” (LC nº.
708/ 93, art. 1º, parágrafo único), deveriam reger-se por estatuto elaborado de acordo com o
Estatuto-Padrão das Caixas de Custeio, que constituiu Anexo do Decreto nº.36.836, de 2 de
junho de 1993.
Instituída como mecanismo destinado a garantir maior autonomia financeira à escola,
essa entidade auxiliar, existente apenas nas Escolas-Padrão, contou em sua composição com
três órgãos distintos: Conselho Deliberativo, Diretoria Executiva e Conselho Fiscal. A Direto-
ria Executiva, composta “por um Diretor Gerente e um Diretor Tesoureiro, cargos ocupados,
respectivamente, pelo Diretor de Escola pelo Assistente de Administração Escolar, do estabe-
lecimento [ ... ]” e o Conselho Fiscal, “eleito pela comunidade escolar, entre servidores e pais
de alunos do estabelecimento.” (LC nº.708/ 93, artigo 4º, §§ 2º e 3º). Sobre o outro Conselho,
51
Relatório – PROFIC, 3 de agosto de 1989, p.7. Apud OLIVEIRA, Cleiton de. “Estado, Município e
Educação: Análise da Descentralização do Ensino no Estado de São Paulo (1983 – 1990)”. Tese de
Doutorado, UNICAMP, 1992, p.179.
52
A instituição das Caixas de Custeio coube, a princípio, ao Secretário da Educação (Decreto
nº.36.836/ 93, de 2 de junho de 1993) que, trinta dias depois, delegou esta competência ao Diretor de
Escola das Unidades Escolares classificadas como Escola-Padrão (Resolução. SE nº164/ 93, de 1º de
julho de 1993).
87
o Deliberativo, trataremos de forma mais aprofundada, por manter estreita relação com o
Conselho de Escola, pois era composto pelos membros deste Colegiado, a que nos propuse-
mos estudar.
A composição do Conselho Deliberativo da Caixa de Custeio das Escolas-Padrão pela
totalidade dos conselheiros não significa que o Conselho de Escola tenha deixado de existir
no interior destas escolas, pelo contrário, este colegiado teve reforçado o seu papel
53
, como já
registramos acima. Quanto ao mandato dos membros do Conselho Deliberativo da Caixa de
Custeio deveria coincidir com os dos membros do Conselho de Escola “sendo permitida a
recondução por uma vez.” (Estatuto Padrão da Caixa de Custeio Escolar, artigo 8º, parágrafo
único). Vemos de maneira positiva a recondução do conselheiro por uma vez, de forma que
teria mais um período para utilizar as experiências vivenciadas sem, no entanto, perpetuar-se
na função. Porém, torna-se necessário atentar para uma questão complicadora que se apresen-
tou. A exigência legal de recondução, por apenas uma vez, de membros do Conselho Delibe-
rativo da Caixa de Custeio implicaria em, possivelmente, o Conselho de Escola vir a contar
com alguns de seus membros impedidos de comporem o Conselho Deliberativo da Caixa de
Custeio. Esta situação seria decorrente do não impedimento de permanência do conselheiro na
composição do Conselho de Escola por mais de dois anos consecutivos. Porém, não houve
tempo para concretização desta situação uma vez que a implementação do Projeto Escola-
Padrão ocorreu a partir de 1992, a regulamentação da instituição da Caixa de Custeio e a apre-
sentação do Estatuto-Padrão apenas no ano seguinte, junho de 1993 (Decreto nº.36.836/ 93) e
o projeto não recebeu continuidade no governo seguinte.
A representação legal da Caixa de Custeio coube ao Diretor Gerente, cargo destinado
ao Diretor da escola ficando, porém, a administração deste órgão a cargo de seu Conselho
Deliberativo e sua Diretoria Executiva. Assim, encontramos o Diretor de Escola duplamente
envolvido com a administração da Caixa de Custeio: além de compor a sua Diretoria Executi-
va, ocupando o cargo de Diretor Gerente, também era presidente do Conselho de Escola, cu-
jos componentes formavam o Conselho Deliberativo dessa entidade. Assim, o Diretor da es-
cola encontrava-se impedido de assumir a presidência do Conselho Deliberativo da Caixa de
Custeio, uma vez que a ele fora legalmente atribuído o cargo de Diretor Gerente. A indicação
53
O reforço do papel do Conselho de Escola, como instância de aprovação e controle dos planos esco-
lares foi incluída entre as medidas necessárias para a autonomia da escola (Decreto nº. 34.035, de 22
de outubro de 1991).
88
de seu presidente caberia, portanto, ao próprio Conselho Deliberativo, conforme constou do
Estatuto-padrão das Caixas de Custeio (artigo 8º), anexo ao Decreto nº. 36.836/ 93.
Apontamos, ainda, a multiplicação das atribuições conferidas aos membros do Conse-
lho de Escola, quando também lhes coube compor o Conselho Deliberativo da Caixa de Cus-
teio. Às atribuições do Conselho de Escola outras vieram a somar-se:
I – promover a eleição do Conselho Fiscal;
II – aprovar, anualmente, com base nas diretrizes fornecidas pelo ór-
gão central da Secretaria da Educação, o Plano de Aplicação de Re-
cursos para execução no ano seguinte;
III – acompanhar e supervisionar o desenvolvimento do Plano de A-
plicação de Recursos Financeiros da Caixa de Custeio Escolar;
IV – autorizar a admissão e dispensa de pessoal;
V – reunir-se ordinariamente pelo menos 1 (uma) vez por mês e, ex-
traordinariamente, sempre que convocado, a critério da direção da es-
cola ou de mais da metade de seus membros;
VI – aprovar os balancetes mensais e o balanço anual da Caixa de
Custeio Escolar (Estatuto Padrão da Caixa de Custeio Escolar, artigo
9º).
Não podemos deixar de reconhecer a importância das ações desencadeadas pelo Con-
selho Deliberativo da Caixa de Custeio no desempenho das atribuições que lhe foram conferi-
das. Podemos destacar, a título de exemplo, que o Plano de Aplicação de Recursos, aprovado
pelo Conselho Deliberativo, era apresentado anualmente à Secretaria da Educação, para a-
companhamento de sua execução, de acordo com os recursos transferidos (Decreto
nº.36.836/93, artigo 10).
Reconhecemos, também, a valorização do Conselho de Escola com seus membros
compondo o Conselho Deliberativo da Caixa de Custeio e, juntamente com a Diretoria Execu-
tiva, administrando a Caixa de Custeio Escolar. Porém, o crescimento de suas atribuições im-
plica, sem dúvida, em maior número de reuniões para participar, mais tarefas a realizar, maio-
res responsabilidades a serem assumidas que, consequentemente, exigirão grande disponibili-
dade e dedicação; trata-se de participação em dois organismos de grande importância para o
funcionamento da escola, em busca da gestão democrática.
Sob essa ótica, reconhece-se como óbice à consecução dessas finalidades, algumas
limitações que são, a priori, desconsideradas, como a participação de pais conselheiros, que
89
cumprem jornada intensa de trabalho. Em relação ao aluno trabalhador, os compromissos pro-
fissionais inviabilizam sua participação em reuniões realizadas no período diurno e, quando
realizadas no turno de seus estudos, subtraem-lhe ensinamentos. Esses problemas afetam tam-
bém os professores por trabalharem em mais de uma escola, para cumprimento de sua jornada
semanal. Assim, acreditamos que a dedicação desses conselheiros em dois organismos distin-
tos depara com problemas que exigem medidas a serem tomadas fora dos muros da escola.
Não se trata de remunerar o exercício de função conselheiro, mas, de criar condições para
uma significativa atuação de todos, no desempenho de suas atribuições. Torna-se necessário
romper com a idéia de que os problemas educacionais podem ser resolvidos nos estritos limi-
tes da escola.
As condições de vida da população, enquanto fator determinante da baixa
participação dos usuários na escola pública, se mostram tanto mais sérias e
de difícil solução quando se atenta para o fato de que este é um problema
social cuja solução definitiva escapa às medidas que se podem tomar no
âmbito da unidade escolar. Entretanto, parece que isto não deve ser motivo
para se proceder de forma a ignorar completamente providências que a es-
cola pode tomar no sentido, não de superar os problemas, obviamente, mas
de contribuir para a minimização de seus efeitos sobre a participação na es-
cola. (PARO, 2000, p. 321).
Uma vez revisitado o Conselho de Escola no processo de identificação das Escolas-
Padrão e sua participação na instituição da Caixa de Custeio Escolar e na composição do Con-
selho Deliberativo dessa entidade, cabe-nos analisar a sua atuação na seleção de professores e
docentes para a coordenação de atividades pedagógicas nas Escolas-Padrão.
Retomando a finalidade com que o Projeto Educacional Escola-Padrão foi instituído,
para ser implementado a partir de 1992, destacamos a sua proposta de recuperar o padrão de
qualidade do ensino e de modernizar a escola pública, tornando-a apta a fornecer o estudo, a
pesquisa, o estímulo à discussão e à posse de todos os conhecimentos disponíveis na atualida-
de (Decreto nº.34.035/ 91). Para tanto, grandes alterações se tornaram necessárias, incluindo-
se a garantia de melhores condições de trabalho. As jornadas do pessoal docente passaram a
ser constituídas com menor tempo em sala de aula e um aumento do total de horas destinadas
a atividades pedagógicas para serem realizadas na escola e em local de livre escolha, em um
total de 33% da jornada semanal.
O processo a ser anualmente realizado, para composição do quadro docente, assegurou
prioridade aos titulares de cargo, seguidos pelos servidores da escola e posterior abertura de
90
um período para inscrição de docentes interessados em trabalhar na escola, durante o ano leti-
vo, desde que habilitados. O processo seletivo, de natureza classificatória, consistiria da avali-
ação do curriculum vitae do candidato e de uma entrevista cabendo, ao Conselho de Escola,
juntamente com o dirigente da unidade escolar, estabelecer “os demais critérios a serem di-
vulgados entre os candidatos.” (Resolução. SE nº.288/ 91, artigo 16, § 3º). Ressaltamos a ati-
tude de respeito à autonomia da escola, encarregando-a pela elaboração dos critérios para ava-
liação da titulação dos candidatos e direcionamento da entrevista, porém, sem a fixação de
parâmetros, o que poderia contribuir para a seleção de candidatos que apresentassem um per-
fil mais compatível com a filosofia do Projeto.
Em abril de 1992, antes mesmo da realização do primeiro processo seletivo, a Secreta-
ria da Educação manifestou-se em relação aos critérios a serem observados para seleção de
candidatos à docência, durante aquele ano, divulgando os parâmetros a que nos referimos.
Estes deveriam apresentar aspectos que demonstrassem conhecimento da filosofia de trabalho
do Projeto Escola – Padrão, destacando-se a formação profissional na área de atuação, conhe-
cimento dos conteúdos dos componentes curriculares e experiência profissional. Definiu, ain-
da, que a pontuação atribuída aos critérios deveria ter pesos semelhantes para todos os itens
avaliados. Assim, o processo seletivo passou a ser realizado a partir de “critérios e pondera-
ções previamente aprovados pelo Conselho de Escola.” (Resolução. SE nº.114/ 92, artigo 1º).
91
O processo seletivo far-se-á por uma comissão composta pelo dirigente da u-
nidade e Conselho de Escola, mediante a avaliação: do curriculum vitae e da
proposta de trabalho e II – e da entrevista onde fiquem evidenciados: 1- co-
nhecimento da filosofia do Projeto Educacional Escola-Padrão; 2- conheci-
mento dos conteúdos dos comp0onentes curriculares e 3 – experiência profis-
sional. (Resolução SE nº. 254/ 92 e 269/ 93, artigo 13 § 2º).
Percebemos, assim, o importante papel que coube ao Conselho de Escola, para com-
plementação do pessoal docente da Escola-Padrão, registrado também na definição dos do-
centes para o exercício de atividades de coordenação pedagógica.
As séries iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª séries) e o ensino noturno, na Escola-
Padrão, contaram com professor para o exercício de coordenação de atividades pedagógicas
55
e, para as séries finais, foram definidos níveis de coordenação para a execução pedagógica do
projeto. Ressalte-se que a decisão sobre esses níveis de coordenação “bem como o número de
horas-aula semanais necessárias para a execução de cada coordenação é de competência do
Diretor e do Conselho de Escola” (Resolução. SE nº.290/ 91, artigo 2º, I). Colocaram-se entre
as exigências para o exercício de atividades de coordenação ser professor da escola, indicado
pelo Diretor e referendado pelo Conselho de Escola. O não referendo deste colegiado impli-
cava na indicação de um novo nome (Resolução. SE nº.290/ 91, artigo 5º).
Em relação às atividades de coordenação pedagógica, nas escolas-padrão, a atuação do
Conselho de Escola não ficou restrita ao ato de decidir sobre a indicação. A avaliação do de-
sempenho dos responsáveis por funções técnico-pedagógicas também coube a este colegiado,
ao final de cada ano letivo, com decisão sobre sua permanência ou não no ano subseqüente.
(Resolução. SE nº.290/ 91, artigo 7º). Uma nova indicação de coordenador ocorreria quando o
indicado não correspondesse às atribuições previstas, devendo ser referendada pelo Conselho
de Escola (Resolução. SE nº.289/ 91 artigo 9º).
Torna-se possível, assim, perceber a ampliação do poder de decisão do Conselho de
Escola com a implantação do Projeto Educacional Escola-Padrão e o seu intenso envolvimen-
to com assuntos de natureza pedagógica. Porém, esse projeto foi extinto no início de 1995,
55
Para o Coordenador das séries iniciais do Ensino Fundamental foi definida a carga semanal de 44
(quarenta e quatro) horas-aula, sendo 35 para cumprimento na escola e, para o exercido da coordena-
ção no período noturno, 32 (trinta e duas) horas-aula, percebendo o professor por 40 (quarenta) sema-
nais (Resolução SE nº. 289, de 11 de dezembro de 1991).
92
quando Mário Covas – PSDB assumiu o governo do estado de São Paulo (1995 – 1998). No
entanto, alguns de seus conceitos norteadores consolidaram-se, destacando-se a Caixa de Cus-
teio Escolar. A partir de então, “consagrou-se o uso equivocado do conceito de autonomia,
compreendido como a outorga de normas oficiais e medidas legais, e visto como mais um
entre os muitos mecanismos de descentralização de medidas administrativa”. (MARTINS,
2003, p.534).
Com a Escola-Padrão, o foco político da descentralização, que até então esteve fixado
nos órgãos intermediários, Divisões Regionais e Diretorias de Ensino, deslocou-se para a uni-
dade escolar.
Analisando a política educacional paulista durante as três gestões do PMDB
56
que se
sucederam no governo do estado de São Paulo, de março de 1983 a dezembro de 1994, Oli-
veira (2003) destaca a atuação da Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE, em
atividades relacionadas tanto a recursos materiais quanto a aspectos pedagógicos
57
.
Embora medidas descentralizadoras de gestão tenham sido adotadas no estado de São
Paulo a partir de meados dos anos 80, o modelo de gestão de Estado esteve intrinsecamente
ligado a mecanismos centralizadores, até meados da década seguinte.
Todos os programas e projetos desenvolvidos no estado de São Paulo, duran-
te o período de 1983 a 1994, visando a descentralização baseada em medidas
administrativo-políticas, resguardaram a esfera executiva estadual como ins-
tância articuladora dos recursos físicos e humanos (MARTINS, 2003p.532
).
Com o novo governo do PSDB, Mario Covas (1995-1998), a descentralização tornou-
se, efetivamente, um dos eixos da política educacional, cuja implementação coube à Profª.
Tereza Roserlei Neubauer da Silva. Nomeada para a pasta no início do governo, permaneceu
à frente da Secretaria da Educação durante todo o mandato. Merece destaque o Projeto para
56
No período de março de 1983 a dezembro de 1994 o estado de São Paulo teve como governadores:
André Franco Montoro (15.03.1983 a 14.03.1987), Orestes Quércia (15.03.1987 a 14.03.1991) e Luiz
Antonio Fleury Filho (15.03.1991 a 31.12.1994), todos do Partido Movimento Democrático Brasileiro
– PMDB.
57
“A FDE encarregou-se de várias atividades, tanto em relação a recursos materiais quanto a aspectos
pedagógicos. Esta entidade, conforme o programa, interagiu com a própria rede estadual, com prefei-
turas municipais e com as APM. A importância desta Fundação e, consequentemente, seu rol de ativi-
dades, variou conforme o secretário.” (OLIVEIRA, 2003, p. 1.405).
93
Reorganização das Escolas da Rede Estadual, encaminhado, em 23 de outubro de 1995, para
apreciação do Conselho Estadual de Educação mediante o Ofício GS nº. 1.340.
A reorganização proposta implicava em nova forma de ocupação dos prédios escola-
res, de modo que as classes de Ciclo Básico e das duas séries subseqüentes funcionassem no
mesmo prédio e, em outro, as séries finais deste nível de ensino e as classes de ensino médio.
Dentro do Programa de Reorganização das Escolas da Rede Pública Estadual, e como medida
destinada a possibilitar uma efetiva melhoria do ensino público, as escolas passaram a garantir
aos alunos do período diurno, diariamente, cinco horas de estudos, a partir do ano letivo de
1996 (Decreto 40.510/95).
Implementado a partir de 1996, ganhou grande destaque no governo Mário Covas
(1995-1998) o Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-Município, destinando-se
ao desenvolvimento do ensino fundamental, através de ações conjuntas dessas duas esferas
(
Decreto
40.673/ 96).
A reorganização da rede estadual feita no início de 1996, reagrupando os alu-
nos de 1ª a 4ª séries, aliada aos preceitos da Emenda Constitucional 14 e da
Lei 9424/96, que criou e regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvol-
vimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, concorrem para
que um número maior de municípios adiram ao Programa de Parceria Estado e
Município ou criem redes de ensino próprias. (OLIVEIRA, 2006, p.10).
Outro aspecto relevante no governo Mário Covas foi a implantação, nas escolas esta-
duais paulistas, a partir de 1998, do regime de Progressão Continuada reorganizando o ensino
fundamental em dois ciclos, de igual duração
58
e, ainda, a discussão das Normas Regimentais
Básicas para as Escolas Estaduais, mediante um longo e conturbado processo de negociação
com a categoria e intervenções de seus sindicatos (MARTINS, 2003).
Neste cenário, e mediante justificativas que constaram do Parecer CEE 67/98, a versão
final foi encaminhada ao Conselho Estadual de Educação, em fevereiro de 1998, para aprecia-
ção, fazendo-se acompanhar pela proposta de que, após discussão e aprovação do Conselho
Estadual de Educação, as Normas Regimentais Básicas passassem a ter validade normativa
58
Em sessão plenária realizada em 30 de julho de 1997, o Conselho Estadual de Educação aprovou a
Deliberação 9/97 instituindo para o ensino fundamental, no Sistema de Ensino do Estado de São Pau-
lo, o regime de progressão continuada, decisão que foi homologada pela Secretaria Estadual de Educa-
ção, em 04 de agosto de 1997.
94
para todas as escolas da rede estadual, responsáveis pela elaboração do próprio regimento no
decorrer do ano, a partir das normas básicas.
As Normas Regimentais Básicas destinadas às escolas da rede estadual de ensino, do
estado de São Paulo, anexas ao Parecer CEE nº.67/98, aprovado em 18 de março de 1998,
encontram-se articuladas em 87 (oitenta e sete) Artigos, 30 (trinta) Capítulos e 8 (oito) Títu-
los, sendo um destes destinado especificamente à Gestão Democrática e um de seus Capítulos,
aos colegiados: Conselho de Escola e Conselhos de Classe e Série. Ao Conselho de Escola
dedicou quatro de seus artigos, apresentando-o como um colegiado de natureza consultiva e
deliberativa, articulado ao núcleo de direção e formado por representantes de todos os seg-
mentos da comunidade escolar. Um colegiado que, em suas decisões, deve respeitar os princí-
pios e diretrizes da política educacional, da proposta pedagógica da escola e a legislação vi-
gente. Quanto à sua composição e atribuições, as Normas Regimentais Básicas referem-se
apenas para fazer constar que estas se encontram definidas em legislação específica
59
. De
caráter inovador, destacamos a explicitação da possibilidade de o Conselho de Escola elaborar
estatuto próprio e “delegar atribuições a comissões e subcomissões, com a finalidade de di-
namizar sua atuação e facilitar sua organização”, conforme constou do artigo 18, das Normas
Regimentais Básicas, anexas ao Parecer CEE nº.67/ 98.
As medidas adotadas durante o governo Mário Covas, período 1995-1998, deram-lhe a
credibilidade necessária para reeleição e esta conquista apresentou-se “intrinsecamente asso-
ciada à idéia de austeridade na administração das contas do estado e, segundo a imprensa, na
parcimônia com que conduziu a realização de obras sem comprometer os cofres públicos.”
(MARTINS, 2003, p. 538).
A plataforma política apresentada para reeleição, indicava apenas o aprofundamento
das medidas anteriores. Reeleito para o governo do estado de São Paulo (1999 – 2002), cum-
priu somente parte do mandato, em razão de seu falecimento e, para concluí-lo, assumiu o
governo Geraldo Alckmin (PSDB), Vice-Governador
60
, que se elegeu governador do estado
de São Paulo para o período 2003 – 2006.
59
A composição e atribuições do Conselho de Escola encontram-se definidas no Estatuto de Magisté-
rio, Lei Complementar nº.444/ 85, de 27 de dezembro de 1985.
60
A Profª Rose Neubauer manteve-se no cargo de Secretária de Educação durante o período em que
Mário Covas exerceu seu segundo mandato (1999-2001), nele permanecendo até abril de 2002, quan-
do a Secretaria da Educação foi assumida por Gabriel Chalita.
95
A permanência da Profª. Tereza Roserlei Neubauer da Silva por mais de sete anos à
frente da Secretaria Estadual de Educação, de janeiro de 1995 a abril de 2002, durante duas
gestões do Partido Social Democrático Brasileiro (PSDB), contrapõe-se à constante mudança
dos Secretários da Educação ocorrida nas três gestões anteriores, realizadas pelo Partido Mo-
vimento Democrático Brasileiro (PMDB).
Com a eleição de Geraldo Alckmin (PSDB), para o período 2003-2006, Gabriel Chali-
ta continuou no cargo de Secretário da Educação e, da Proposta Educacional (2002, p.2) deste
governo constou garantia de "formação correspondente às exigências deste inicio de século,
ou seja, a de que além de crítico e participante, o cidadão tenha domínio do saber fazer, seja
um realizador” e, ainda, priorizar ações para “a formação dos educadores que atuam nas esco-
las, acreditando que a esperada requalificação da escola pública depende essencialmente de
profissionais bem preparados, intelectual, emocional e afetivamente” (p.39). Durante este
governo teve prosseguimento a implementação de programas educacionais já existentes no
âmbito da Secretaria Estadual de Educação, como por exemplo, o Programa Comunidade Pre-
sente e o de Parceria Educacional Estado – Município, implantado em 1996, com o objetivo
“desenvolver o ensino fundamental, através de ação conjunta dos poderes executivos, estadual
e municipal” (Decreto 40.673/96). Outros Programas foram, ainda, implantados no decorrer
de seu mandato, porém, sem envolvimento do Conselho de Escola (Formação Continuada /
Teia do Saber, Escola da Juventude, Inclusão Digital do Professor, etc.) e, no último ano do
governo Geraldo Alckmin (2003-2006) despontou mais um projeto: a Escola em Tempo Inte-
gral.
Com o objetivo de “prolongar a permanência dos alunos de ensino fundamental na
escola pública estadual, de modo a ampliar as possibilidades de aprendizagem [...]”, (Resolu-
ção SE nº.89/ 2005, art. 1º), esse projeto prevê o atendimento a escolas de ensino fundamental
pertencentes à rede estadual de ensino, preferencialmente inseridas em regiões de baixo IDH
– Índice de Desenvolvimento Humano – e nas periferias urbanas. Como critério para adesão
ao Projeto constou a existência de espaço físico compatível com o número de alunos e salas
de aula para funcionamento em tempo integral, acompanhada pela intenção expressa da co-
munidade escolar em aderir ao Projeto, ouvido o Conselho de Escola (Res. SE nº.89/ 2005).
Parece-nos estranho, no entanto, o procedimento adotado para manifestação da escola
pelo interesse em aderir ao Projeto. Acreditamos que ao Conselho de Escola, um órgão de
96
natureza deliberativa, composto por representantes de todos os segmentos da comunidade
escolar (professores, especialistas de educação, funcionários, alunos e pais) caberia expressar
a intenção da comunidade escolar ao invés de ser ouvido pela comunidade que representa,
pois, a este colegiado cabe deliberar sobre diretrizes e metas da unidade escolar e, ainda, ana-
lisar o desempenho da escola, face às diretrizes e metas estabelecidas.
Ressaltamos que, conforme Bourdieu (1989), “as relações entre representantes e repre-
sentados dos diferentes segmentos da comunidade escolar são um tipo de operação de crédi-
to, por meio da qual os representados conferem aos representantes os próprios poderes que
aqueles reconhecem nestes” (p.188). Apresenta-se, ainda, como “um crédito de confiança que
o grupo deposita no seu representante, o qual tem poder em relação ao grupo, a partir da fé na
representação que ele materializa. O representante é, pois, a imagem do próprio grupo.”
(WERLE, 2003, p.83).
Durante o governo Geraldo Alckmin (2003 – 2006) foram implementados com envol-
vimento da comunidade escolar e local o Projeto Comunidade Presente e o Programa Escola
da Família. O primeiro, em continuidade ao governo anterior, apresenta entre suas propostas
o fortalecimento da interação escola-comunidade, por meio do envolvimento das Diretorias de
Ensino, Unidades Escolares, Associações de Pais e Mestres, Conselhos de Escola e Grêmios
Estudantis com intuito de promover uma ação mais eficaz no trato das diferentes formas de
violência e elucidar a importância da participação da comunidade como prática no processo
de construção da cidadania. Quanto ao Programa Escola da Família, lançado em agosto de
2003, apresenta uma proposta voltada para a atuação conjunta escola-comunidade, buscando
transformar as escolas estaduais de ensino fundamental e médio, nos finais de semana, em
centros de convivência, mediante atividades esportivas, culturais, focalizando a área da saúde
e qualificação para o trabalho.
Parece que ambos vislumbram a criação de importantes espaços para a participação da
comunidade local na vida da escola e representando um passo a mais em direção à efetivação
da gestão democrática, princípio do ensino público brasileiro.
Nesse contexto, acreditamos caber ao Conselho de Escola uma grande contribuição,
por tratar-se de um colegiado deliberativo, existente nas escolas estaduais de ensino funda-
mental e médio, no estado de São Paulo, agregando representantes de todos os segmentos da
comunidade escolar.
97
A seguir, nos propomos analisar o percurso desse colegiado, ao longo de quase trinta
anos da historia da educação paulista.
4.2 - O histórico do Conselho de Escola na legislação educacional do estado de São Paulo
A partir da legislação em que se sustenta o Conselho de Escola, hoje existente em to-
das as escolas da rede estadual de ensino do estado de São Paulo, propomo-nos a analisar a
trajetória desse colegiado, a partir dos anos 70. A contextualização das normas para seu fun-
cionamento será realizada a partir de sua origem, nos anos 70, considerando as mudanças no
regime de governo, assim como as diretrizes da educação nacional.
Porém, estruturas de ação colegiada instalaram-se em escolas da rede de ensino do es-
tado de São Paulo em décadas anteriores e a uma delas nos reportamos com o olhar especial,
o Conselho de Professores, encontrado nos Estabelecimentos Estaduais de Ensino Secundário
e Normal, nos anos 60, com organização e normas de funcionamento definidas.
No final de 1966, essas escolas foram incumbidas da organização de seu Regimento,
cabendo à direção a elaboração, ao corpo docente a apreciação e emissão de Parecer e à
Secretaria da Educação do Estado a análise para, após este procedimento, ser submetido à
aprovação do Conselho Estadual de Educação (Decreto nº. 47.371/ 66, artigo 1º). Porém, em
19 de dezembro de 1966, quatro dias depois de repassada às escolas a incumbência da
organização de seu Regimento, Normas Regimentais Gerais foram apresentadas pela
Secretaria da Educação, para regerem as escolas que não possuíssem regimento próprio.
Dessas constou o Conselho de Professores, como órgão auxiliar da administração da escola,
com organização e funcionamento disciplinados. Ressalte-se que este colegiado foi criado
apenas com natureza consultiva, para ser composto por todos os professores,
independentemente da forma pela qual proviam os respectivos cargos, pelo vice-diretor,
assistente de diretor, orientador educacional, professor inspetor, tendo o diretor da escola por
presidente. Nos estabelecimentos que mantivessem Curso de Formação de Professores
61
, o
diretor do Curso Primário de Aplicação também se somava ao Conselho de Professores
(Decreto 47.404 / 66).
61
Com a Reforma Capanema iniciada em 1942, e que perdurou até a aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei nº. 4.024), a formação de professores sustentou-se na Lei Orgânica
do Ensino Normal (Decreto Lei nº. 8.530, de 2 de janeiro de 1946), que instituiu cursos de nível mé-
98
. Normas específicas disciplinaram o funcionamento deste colegiado, através de duas
câmaras: uma trataria do Ensino Secundário
62
, hoje séries finais do Ensino Fundamental e a
outra, especificamente, do Ensino Normal, ou seja, do curso responsável pela de formação de
professores. O docente com atuação nos dois cursos teve assegurada a participação nas duas
câmaras. Os assuntos de interesse geral da escola eram de responsabilidade do Conselho Ple-
no.
As Câmaras examinarão os assuntos pertinentes ao respectivo
curso, devendo ser levadas às reuniões do Conselho Pleno as
conclusões que digam respeito ao interesse geral do estabeleci-
mento. (Decreto 47.404 / 66, artigo146).
As atribuições definidas para o Conselho de Professores se voltavam para a colabora-
ção com a direção e aumento da eficiência da escola cabendo-lhe a apreciação e votação de
planos de trabalho de professores ou equipe de professores; integração dos professores de
áreas fins, com vistas ao desenvolvimento de trabalho em equipe; pronunciamentos sobre e-
ventuais modificações do Regimento Interno; discutição e votação de assuntos diversos apre-
sentados pelo presidente; sugestão de medidas de interesse para o ensino em geral ou para o
estabelecimento em particular; eleição do orador e o secretário do Conselho de professores
para o ano seguinte; a avaliação da eficiência dos planos em execução, com base nos resulta-
dos do rendimento escolar e do ajustamento dos alunos, além de outras (Decreto nº.47.404/66,
artigo 149).
Por razões especiais, cabe-nos destacar três outras atribuições definidas para este cole-
giado: 1 – opinar nos casos previstos pelo artigo 125, § 2º; 2 – designar o professor responsá-
vel pelo grêmio estudantil; 3 – deliberar a respeito de recursos previstos no parágrafo único do
artigo 89.
Quanto aos casos previstos pelo artigo 125, § 2º, sobre os quais ao Conselho de Pro-
fessores cabia opinar, incluía-se a punição de alunos pela inobservância dos deveres e das
proibições fixadas pelas Normas Regimentais.
dio. O curso de 1º ciclo (4 anos) destinou-se à formação de regentes, sendo ministrado em escolas
normais regionais e o curso de 2º ciclo (3 anos) para formar professores, ministrados nas escolas nor-
mais, propriamente ditas. Foram também criados os Institutos de Educação onde deveriam funcionar
estes cursos (RIBEIRO, 1993).
62
Conforme Ribeiro (1993), a criação do Ensino Secundário ocorreu através do Decreto Lei nº. 4.244,
de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino Secundário.
99
Artigo125 - Os alunos, pela inobservância dos deveres e das proibições fixa-
das nestas Normas Regimentais, estarão sujeitos às seguintes penalidades: [...]
4 – transferência compulsória;
5 – exclusão do estabelecimento. [...].
§ 2º - As penalidades previstas nos itens 4 e 5 serão aplicadas pelo diretor após
apuração da falta em processo administrativo e ouvido o Conselho de Profes-
sores. (Decreto nº. 47.404 / 66).
Quanto a “deliberar a respeito de recursos previstos no parágrafo único do artigo 89”,
implicava em decidir sobre questões de notas atribuídas pelo professor da disciplina, em caso
de revisão de provas ou exames, requerida dentro do prazo estabelecido no Regimento.
Uma vez deferida a petição, esta será, juntamente com a prova, encaminhada
ao professor que a julgou o qual, feita a revisão, emitirá no próprio requeri-
mento, as suas conclusões. Do ato do professor caberá recurso para o Conse-
lho dos Professores, se interposto dentro do prazo de cinco dias contados da
data em que o recorrente tomou conhecimento da decisão. (Decreto 47.404/
66, artigo 89).
. Ressalte-se que os atos de designar o professor responsável pelo grêmio estudantil e de
deliberar sobre recurso interposto pelo aluno contra conclusão emitida pelo professor do com-
ponente curricular, implicam em tomada de decisão, o que não compete a um órgão de natu-
reza consultiva. Assim, parece-nos que estas atribuições encontram-se além da natureza con-
sultiva com que o Conselho de Professores foi criado.
Ao Conselho de Professores coube, ainda, indicar o substituto do Diretor para impe-
dimentos de até trinta dias, sempre que a escola não contasse com vice-diretor ou assistente de
Diretor e, também, em impedimentos maiores. Neste caso, porém, a proposta de designação
caberia ao Departamento de Educação e sobre a mesma deveria manifestar-se o Inspetor Re-
gional
63
. Assim como as atribuições acima analisadas, esta também nos parece ir além da na-
tureza definida para esse colegiado.
63
Artigo 137 - As substituições do diretor, nos impedimentos por prazo não superior a 30 dias, cabe-
rão ao vice-diretor ou ao assistente de diretor.
§ 1º Quando o estabelecimento não dispuser de vice-diretor, a substituição caberá ao servidor do pró-
prio estabelecimento, que for indicado pelo Conselho de Professores, podendo a escolha recair, obe-
decida a ordem, em: professor; secretário; orientador educacional; professor inspetor; preparador; bi-
bliotecário; escriturário
§ 2º. Nos impedimentos superiores a 30 dias, a proposta de designação do diretor substituto caberá ao
Departamento de Educação, à vista de indicação do Conselho de Professores e pronunciamento do
Inspetor Regional. (Decreto 47.404 / 66 ).
100
Com a incumbência de decidir sobre a promoção ou a retenção do aluno, designar pro-
fessor responsável pelo Grêmio Estudantil e indicar substituto para o diretor da escola, o Con-
selho de Professores participava, mesmo que de forma restrita, do processo de tomada de de-
cisões no âmbito escolar, parecendo trazer em seu bojo a semente da gestão colegiada. No
entanto, o poder de decisão não foi a ele atribuído quando chamado apenas para opinar sobre
a transferência compulsória de aluno ou sua exclusão da escola, penalidades a serem aplicadas
pelo diretor, após apuração da falta mediante processo administrativo (Decreto nº. 47.404/66,
artigo 125, § 2º).
Cabe mencionar que, no regime de governo instalado no país com o golpe militar de
1.964, o resultado de um processo administrativo, independentemente de sua natureza poderia
se apresentar acompanhado por interesses não manifestos, ao se considerar que “o período
que se seguiu ao golpe foi marcado pelo autoritarismo, pela supressão de direitos, por perse-
guição policial e militar, tortura e censura prévia dos meios de comunicação.” (COSTA, 2002,
p.17).
Se ao Conselho de Professores era permitido decidir sobre um importante assunto de
natureza pedagógica, ou seja, a promoção ou retenção do aluno após recurso apreciado pelo
professor da disciplina, parece não haver justificativas para que fosse apenas ouvido na deci-
são de questões disciplinares. Ao professor cabe a responsabilidade pela formação intelectual,
moral e social do educando e, para tanto, estabelece com ele uma estreita relação o que permi-
te tornar-se um conhecedor de seus problemas, aflições e desejos do aluno, fatores a serem
relevados na aplicação de qualquer penalidade.
Com a promulgação da Constituição Federal de 1967, e o golpe militar de 1964 insti-
tucionalizado, tornou-se necessário que as diretrizes da educação nacional fossem modifica-
das, isto acontecendo para o ensino primário e secundário, em 11 de agosto de 1971, com a
Lei 5.692 / 71. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, então vigente, Lei 4.024 /
61, foi revogada em sua quase totalidade, e o ensino primário e o secundário foram denomi-
nados, respectivamente, de ensino de primeiro grau e ensino de segundo grau, tendo por obje-
tivo geral “proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas po-
tencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o
exercício consciente da cidadania.” (Lei nº. 5.692/ 71, artigo 1º). Esta mesma lei definiu o
entendimento a ser dado a dois artigos da Constituição Federal de 1967.
101
Para efeito do que dispõem os artigos 176 e 178 da Constituição, enten-
de-se por ensino primário a educação correspondente ao ensino de pri-
meiro grau e por ensino médio, o de segundo grau (Lei nº. 5.692/ 71, ar-
tigo 1º, § 1º).
Neste novo contexto educacional, os estabelecimentos de ensino foram criados ou re-
organizados de forma a oferecer os dois graus de ensino e incumbidos da definição de sua
organização administrativa, didática e disciplinar, através de regimento próprio, a ser aprova-
do por órgão próprio do sistema.
O texto legal que, no ano de 1971, instituiu as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e
2º Graus, deu origem a muitas dúvidas e sua implantação ocorreu a partir de constantes mani-
festações do Conselho Estadual de Educação, através de Deliberações e Pareceres, tanto no
estado de São Paulo como em outros da Federação. No estado de São Paulo, a implantação
progressiva do regime instituído pela Lei 5692/71 foi decidida pelo Conselho Estadual de
Educação
64
, que também vedou a realização de exames de admissão ao ensino de 1º grau, a
partir de 1972.
A partir do ano letivo de 1972, será vedado o chamado exame de admissão
no 1º grau podendo, em casos especiais, as entidades mantenedoras realiza-
rem prova de classificação sempre que o número de candidatos for superior
ao número de vagas. (Deliberação CEE nº. 27/ 71, artigo 3º, parágrafo úni-
co).
Este mesmo colegiado fixou normas a serem observadas pelos estabelecimentos de
ensino de 1º e 2º graus do Sistema de Ensino do Estado de São Paulo
65
, que foram homologa-
das pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, em 06 de dezembro de 1972. A apro-
vação do regimento das escolas municipais e de natureza privada, assim como suas respecti-
vas alterações, coube à Secretaria Estadual de Educação e a aprovação do Regimento das es-
colas estaduais, e respectivas alterações, ao Conselho Estadual de Educação (Deliberação
CEE 33/ 72, artigos 2º e 3º). Cabe ressaltar que, embora a elaboração do Regimento Escolar
64
Por decisão do Conselho Estadual de Educação (Deliberação CEE nº. 27/ 71, homologada por Re-
solução da Secretaria Estadual de Educação, de 13 de janeiro de 1972), a implantação do regime insti-
tuído pela Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971, realizou-se progressivamente, no sistema de ensino
do Estado de São Paulo.
65
“Integram o Sistema de Ensino do Estado de São Paulo os estabelecimentos de ensino estaduais,
municipais e privados no território do Estado.” (Deliberação CEE 33/ 72, artigo 1º, parágrafo único).
102
dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus, vinculados ao Sistema de Ensino do Estado
de São Paulo, constituísse tarefa atribuída à própria escola (Idem, artigo 1º), a Secretaria de
Educação do estado de São Paulo, após cinco anos de vigência da Lei nº. 5.692/ 71, optou por
um Regimento Comum para as escolas da rede estadual de ensino, apoiando-se em um dos
artigos deste instrumento legal
66
. Para justificar ao Conselho Estadual de Educação a sua op-
ção e o encaminhamento da minuta do Regimento Comum para as Escolas de 1º Grau da Re-
de Estadual de ensino o Secretário da Educação apontou a complexidade da rede, que abran-
gia 2.364 unidades de 1º grau, conforme constou do Parecer CEE 731 /77, de 31 de agosto de
1977, que aprovou a minuta do Regimento Comum, passando a integrar o Decreto 10.623, de
26 de outubro.
Essas normas, em sua maioria, foram também estabelecidas para as demais escolas
estaduais, tanto de 2º como de 1º e 2º graus e, para atendimento às especificidades decorrentes
do grau de ensino oferecido, três Regimentos Comuns foram elaborados.
A minuta do Regimento Comum para as escolas estaduais de 2º grau da Rede Estadual
de Ensino, no estado de São Paulo, encaminhada para apreciação do Conselho Estadual de
Educação foi por ele aprovada, em 15 de dezembro de 1977 (Parecer CEE 1.136 / 77) e pelo
Governador do Estado, em 23 de maio de 1978, através do Decreto nº. 11.625/ 78, para ser
adotado ainda naquele ano, embora as atividades escolares já se encontrassem em curso.
Mesmo depois de o Conselho Estadual de Educação haver aprovado o Regimento
Comum das Escolas Estaduais de 1º grau e das Escolas Estaduais de 2º grau (Parecer CEE
731 / 77 e 1.136 / 77), a Secretaria da Educação encaminhou uma terceira minuta de Regi-
mento Comum para apreciação do mesmo colegiado; desta vez, para as Escolas Estaduais de
1º e 2º graus, sendo aprovada mediante o Parecer CEE 390 / 78, de 19 de abril de 1978.
A possibilidade de as escolas de 1º e de 2º graus optarem por um Regimento próprio
constou do artigo 2º dos Decretos Estaduais 10.623 / 77 e 11.625 / 78 que, respectivamente,
instituíram os seus Regimentos. A redação dada a este artigo diferenciou-se apenas no caput,
identificando-as de conformidade com a tipologia do ensino oferecido: escola de 1º grau ou
escola de 2º grau.
66
“As administrações dos sistemas de ensino e as pessoas jurídicas de direito privado poderão institu-
ir, para alguns ou todos os estabelecimentos de 1º e 2º graus por elas mantidos, um regimento comum
que, assegurando a unidade básica estrutural e funcional da rede, preserve a necessária flexibilidade
103
Artigo 2º - As escolas de 1º Grau, que nos termos do parágrafo único do ar-
tigo 2º da Lei n. 5.692 / 71, optarem por Regimento próprio, poderão elabo-
rá-lo respeitadas:
I – as normas previstas pela Deliberação CEE 33 / 72;
II – as necessidades e possibilidades concretas do estabelecimento, tendo em
vista as peculiaridades locais e as necessidades e interesses da clientela esco-
lar;
III – as limitações, que por fatores de ordem administrativa e financeira, são
impostas às escolas mantidas pela Secretaria da Educação.
Parágrafo único - O Regimento, de que trata o caput deste artigo, será elabo-
rado pela Direção do estabelecimento e, instruído com Parecer do Conselho
de Escola, será submetido ao exame da Secretaria da Educação para posteri-
or encaminhamento ao Conselho Estadual de Educação. (Decreto nº. 10.623/
77).
Ressalte-se, porém, que esta opção ficou restrita às escolas estaduais que já vinham
funcionando com Regimento próprio, inclusive às denominadas experimentais (Decreto
nº.10.623 / 77 e 11.625 / 78, artigo 3º). As escolas de 1º de 2º graus, denominação adotada a
partir da Lei nº. 5.692/ 71, continuavam sob as normas instituídas para os Estabelecimentos de
Ensino Secundário e Normal, no estado de São Paulo, em 19 de dezembro de 1966, e traziam
consigo marcas profundas do autoritarismo em que o país estava mergulhado, com intensa
centralização de decisões e controle das ações.
A opção da escola por regimento próprio, deparou-se com as exigências de que fosse
elaborado pela Diretoria da escola, examinado pela Secretaria da Educação que poderia, ou
não, encaminhar para aprovação do Conselho Estadual de Educação (Decreto nº. 47.371/ 66).
Diante das dificuldades impostas e do clima de autoritarismo e perseguições instalado no país,
acreditamos ter sido bastante reduzido o número de escolas que adotaram o seu próprio regi-
mento. Este fato repercutiu no final dos anos 70, pois só essas escolas poderiam optar pela
elaboração de seu regimento.
Bastante semelhantes foram os procedimentos fixados para a elaboração de regimento
pela própria escola, tanto nos anos 60 (Decreto nº. 47.371 /66), como no final da década de 70
(Decreto nº. 10.623 /77 e 11.625 /78). Em 1966 coube ao Conselho de Professores a emissão
de um parecer sobre as normas regimentais elaboradas pela Diretoria da escola e, nos anos 70,
ao Conselho de Escola. Nos dois momentos o Regimento seria encaminhado ao Conselho
104
Estadual de Educação após exame da Secretaria da Educação. Semelhanças também se apre-
sentaram entre o processo de criação desses colegiados, nos anos 60 e 70: ambos criados co-
mo órgão consultivo da direção durante a ditadura militar e inseridos em normas regimentais
fixadas pelo Poder Executivo Estadual. O Conselho de Professores apresentou-se inserido nas
Normas Regimentais dos Estabelecimentos Estaduais de Ensino Secundário e Normal (Decre-
to nº. 47.404 / 66) e o Conselho de Escola, no Regimento Comum das Escolas Estaduais de 1º
e 2º graus (Decreto nº. 10.623 / 77 e 11.625 / 78).
A apresentação do processo de elaboração e aprovação do Regimento Comum das es-
colas de 1º e 2º graus da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo foi entendida de re-
levância uma vez que, através deste documento o Conselho de Escola, nosso objeto de estudo,
foi incluído na organização administrativa dessas unidades escolares. As escolas, que até en-
tão contavam com um Conselho formado apenas pelos docentes e especialistas de educação,
viram surgir um novo colegiado que abria espaço, à participação de pais e alunos, embora de
forma bastante restrita. A participação de alunos restringiu-se aos do 2º grau e a Associação
de Pais e Mestres se fez presente, na composição do colegiado, embora com apenas um repre-
sentante.
A natureza consultiva, que nos anos 60 caracterizara o Conselho de Professores, foi
também definida para o Conselho de Escola. Ressalte-se que ao Conselho de Professores,
embora criado como órgão consultivo, também coube decidir sobre algumas questões, con-
forme mencionamos anteriormente, o que não ocorreu com o Conselho de Escola, que teve
suas atribuições restritas ao assessoramento, apreciação e manifestação de opiniões, tanto nas
escolas de 1º como de 2º grau.
O Conselho de Escola tem as seguintes atribuições:
I – Assessorar a direção da escola em suas decisões, propondo:
a – diretrizes e metas de atuação da escola;
b – alternativas de solução para os problemas de natureza administrativa e pe-
dagógica;
c – prioridades para aplicação de recursos da escola e de instituições auxilia-
res.
II – Opinar sobre:
a – criação e regulamentação de instituições auxiliares da escola;
b – programas especiais visando à integração escola – família – comunidade;
c – programas de assistência social e material aos alunos.
105
III – Apreciar os relatórios anuais da escola, analisando o seu desempenho em
face das diretrizes e metas estabelecidas. (Decreto nº. 10.623 / 77 e 11.625 /
78, artigo 10).
A regulamentação das reuniões do Conselho de Escola, a exemplo do que ocorreu com
a definição de suas atribuições, foi igualmente estabelecida no Regimento das escolas de 1º
grau, de 2º grau (Decreto nº. 10.623 / 77 e 11.625 / 78) e, ainda, no Regimento Comum das
Escolas de 1º e 2º graus
67
. Uma reunião ordinária a ser realizada no 1º semestre de cada ano,
antecedendo à elaboração ou reformulação do Plano Escolar e outra, no início do 2º semestre
letivo, convocadas pelo Diretor da escola, seu presidente. O colegiado também poderia se
reunir, extraordinariamente, por convocação do Diretor ou por proposta de no mínimo 2/3
(dois terços) de seus membros.
Entre as normas fixadas por estes Regimentos Comuns, são em pequeno número as
que se diferenciaram de um para outro. Entre essas encontramos a representação de professo-
res e alunos na composição do Conselho de Escola. A participação dos primeiros foi definida
considerando a tipologia da escola, ou seja, o grau de ensino por ela oferecido. Nas escolas de
1º grau, o número de professores foi fixado de conformidade com as séries mantidas. Assim,
era escolhido um professor para representar cada uma das séries, enquanto nas escolas de 2º
grau, a escolha dos representantes do corpo docente devia observar a proporção de um para 5
(cinco) professores, tanto na parte da Educação Geral como na Formação Especial garantin-
do, ainda, a representatividade das diferentes áreas curriculares (Decreto nº. 10.623/ 77 e
11.625/ 78, artigo 9º, IV). E, por último, a representatividade fixada para as escolas de 2º grau
foi ampliada mediante a inclusão de dois professores das quatro primeiras séries do 1º grau,
representantes deste segmento na composição do Conselho das escolas de 1º e 2º graus (Pare-
cer CEE 390 / 78). Ressalte-se que esses representantes eram eleitos anualmente, por seus
pares.
67
O Regimento Comum para as Escolas de 1º e 2º Graus foi aprovado pelo Conselho Estadual de E-
ducação, em 19.04.78, mediante a seguinte apreciação; “Este Conselho já aprovou, separadamente, os
regimentos das Escolas Estaduais de 1º Grau e das Escolas Estaduais de 2º grau. O regimento ora a-
presentado limita-se a reproduzir os mesmos dispositivos, introduzindo, apenas, na Subseção V, que
trata dos Conselhos de Série e Classe, adaptações formais que não se desviam, em substância, do que
já mereceu o beneplácito deste Conselho” (Parecer CEE 390/ 78).
106
Também de forma diferenciada e bastante restrita foi definida a participação dos alu-
nos na composição do Conselho de Escola, ficando restrita aos do 2º grau. Assim, nas escolas
que mantinham apenas o ensino de 1º grau não havia representação discente no colegiado
enquanto nas demais, dois alunos do segundo grau eram eleitos anualmente, por seus pares,
para representar o segmento. Ressaltamos que nas escolas destinadas a oferecer os dois graus
de ensino (1º e de 2º), a representação discente também era exclusividade dos alunos do 2º
grau, conforme constou de seu Regimento.
O Conselho de Escola, de natureza consultiva, é presidido pelo Diretor e inte-
grado pelos seguintes membros: [...]
VII – Dois representantes do corpo discente de 2º grau eleitos anualmente por
seus pares. (Parecer CEE nº. 390/ 78).
Na composição do Conselho das escolas estaduais de 1º grau, no ano de 1976 e no
Conselho das escolas de 2º grau, no ano seguinte, encontramos também o Orientador de Edu-
cação Moral e Cívica, função não mais existente nas escolas da rede estadual de ensino, no
estado de São Paulo. Acreditamos que o seu surgimento, na época em que o país vivia um
período de perseguições políticas e de total desrespeito aos direitos humanos, justifica um
rápido desvio do assunto principal deste trabalho, para nele inserir algumas informações sobre
as origens desta função, cujo titular ocupou vaga no Conselho de Escola das unidades escola-
res da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo, por quase uma década.
A figura do Orientador de Educação Moral e Cívica teve sua origem em setembro de
1969, quando os Ministros da Marinha de Guerra, do Exército e da Aeronáutica Militar usan-
do das atribuições que lhes conferiu o Ato Institucional nº. 12, de 31 de agosto de 1969, com-
binado com o § 1º do artigo 2º do Ato Institucional nº. 5, de 13 de dezembro de 1968, decreta-
ram a instituição, “em caráter obrigatório, como disciplina e, também como prática educativa, a Edu-
cação Moral e Cívica, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino no País.”
(Decreto-Lei nº. 869/ 69, artigo 1º).
A formação de professores e orientadores da disciplina “Educação Moral e Cívica” foi objeto
de regulamentação através do mesmo dispositivo que criou, no Ministério da Educação e Cultura, a
Comissão Nacional de Moral e Civismo, diretamente vinculada ao Ministro de Estado, o Decreto-Lei
nº. 869/ 69, regulamentado somente em janeiro de 1971.
107
Incluído na regulamentação do Decreto-Lei 869/ 69, foi decretado pelo Presidente Ge-
neral Emílio Garrastazu Médici o estímulo à criação do Centro Cívico, devendo esta entidade
estudantil funcionar sob a assistência de um orientador, docente designado pelo Diretor do
estabelecimento
68
.
Nos estabelecimentos de qualquer nível de ensino, público e particulares,
será estimulada a criação de Centro Cívico, o qual funcionará sob a assis-
tência de um orientador, elemento docente designado pelo Diretor do esta-
belecimento e com a diretoria eleita pelos alunos, destinado à centralização,
no âmbito escolar, e à irradiação, na comunidade local, das atividades de
Educação Moral e Cívica, e à cooperação na formação ou aperfeiçoamento
do caráter do educando. (Decreto nº. 68.065/ 71, artigo 32).
O autoritarismo em que o país vivia apresentou-se de maneira bastante clara nos procedimen-
tos fixados para funcionamento do Centro Cívico, que era presidido pelo diretor da escola, tinha alu-
nos e professores do estabelecimento como membros, em caráter facultativo, e um professor como
Orientador designado pelo diretor da escola. As chapas concorrentes às funções de diretoria deviam
ser previamente submetidas à aprovação do diretor da escola (Decreto nº.68.065/71).
No estado de São Paulo, em outubro de 1971, a Secretaria da Educação baixou instru-
ções para elaboração do estatuto do Centro Cívico estendendo, também aos membros do cor-
po técnico-administrativo da escola, a possibilidade de tornarem-se membros desta entidade.
Uma vez elaborado, o documento devia ser encaminhado à Comissão Estadual de Moral e
Civismo, para homologação (Resolução SE, de 21.10.71). No início de 1976, foi reafirmada a
responsabilidade do Diretor de cada unidade de ensino pela designação do professor orienta-
dor de Educação Moral e Cívica (Resolução SE nº. 3/ 76) e, logo após, definida sua carga
horária de trabalho. Coube, então, ao Professor-Orientador de Educação Moral e Cívica a
prestação de 6 (seis) horas semanais por período, tendo sua carga horária semanal distribuída
em dias alternados, na base de duas horas diárias, em cada um deles (Resolução SE nº. 42/
76).
Escolhido sob inteira responsabilidade do Diretor da escola, o que não ocorria com os
demais profissionais, o Orientador de Educação Moral e Cívica era por ele designado para,
68
“Em cada estabelecimento de Ensino haverá um Orientador de EMC especialmente designado pelo
Diretor para coordenar as iniciativas, oportunidades e medidas executivas relacionadas com a discipli-
na e a prática educativa correspondente, cabendo-lhe a assistência ao Centro Cívico, estabelecido no
artigo 32.” (Decreto nº. 68.065/ 71, artigo 38).
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além de outras, as seguintes atribuições: a) participar da elaboração do planejamento das ati-
vidades escolares e, especialmente, das referentes ao Centro Cívico Escolar; b) coordenar as
atividades dos professores de Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do
Brasil, do Estabelecimento de Ensino; c) supervisionar e orientar as atividades do Centro Cí-
vico Escolar (Resolução SE 243 / 76).
Procedimentos especiais adotados para escolha e designação do Orientador de Educa-
ção Moral e Cívica, associados às atribuições para ele fixadas, parecem apontar para o de-
sempenho de ação controladora das atividades planejadas e desenvolvidas no interior ou fora
da escola, sempre que envolvidos alunos, professores e, até mesmo, os membros do Conselho
de Escola, colegiado em que teve participação assegurada até o ano de 1984, quando o país já
vivia o processo de redemocratização.
No Regimento Comum das escolas de 1º grau constou, inicialmente, sob a denomina-
ção de Professor Coordenador de Educação Moral e Cívica, alterada, logo após para Orienta-
dor de Educação Moral e Cívica. A proposta de alteração foi apresentada pela da Secretaria de
Educação ao Conselho Estadual de Educação, para retificação do artigo 9º do Regimento
Comum já estabelecido, apresentando como justificativa “dar atendimento a uma representa-
ção da Comissão Estadual de Moral e Civismo objetivando à uniformização da nomenclatura
de dispositivos federais e estaduais pertinentes à matéria .
Alterada a denominação, o Orientador de Educação Moral e Cívica, inicialmente in-
cluído como representante do corpo docente, passou a ter sua participação registrada de forma
específica. As alterações introduzidas ao artigo 9º do Regimento Comum das Escolas Estadu-
ais de 1º Grau foram adotadas na elaboração da minuta do Regimento Comum das escolas de
2º grau e das escolas de 1º e 2º graus.
Outras alterações à redação do artigo 9º do Regimento Comum das Escolas Estaduais
de 1º Grau foram apresentadas pela Secretaria da Educação, sendo uma delas para definir a
duração anual do mandato dos docentes e as relativas aos artigos
109
Também constaram da composição do Conselho, em todas as escolas estaduais de 1º e
2º graus, o Assistente de Diretor, Coordenador Pedagógico, Orientador Educacional, Secretá-
rio da Escola e um representante da Associação de Pais e Mestres. Entendemos que a partici-
pação do Secretário da Escola apresentou-se bastante positiva, uma vez que a responsabilida-
de pelo processo educativo não pode ser considerada exclusiva dos docentes; à equipe técni-
co-administrativa, funcionários e comunidade cabe um importante papel.
A participação da Associação de Pais e Mestres na composição do Conselho de Esco-
la, embora representada por apenas um de seus membros, parece constituir um importante
passo para abertura da escola à comunidade e construção da gestão democrática. O estímulo à
formação de Associações de Pais e Professores remonta ao início dos anos 60 sendo definido
pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira como dever da escola (Lei nº.
4.024/ 61, art. 115). Porém, ao final dos anos 70, tornou-se uma instituição de caráter obriga-
tório em todas as escolas de 1º e / ou 2º graus da rede estadual de ensino, no estado de São
Paulo, sob a denominação de Associação de Pais e Mestres.
A análise da composição do Conselho de Escola fixada pelos Regimentos Comuns das
escolas estaduais paulistas (Decreto nº.10.623 / 77 e 11.625 / 78) permite identificar uma sig-
110
Não seria mais producente ouvir o pensamento e a opinião de especialistas, professores, fun-
cionários da escola e, na mesma proporção, a destes segmentos, igualmente interessados na
qualidade dos resultados do processo educacional? A quase exclusividade de representantes
da escola na composição do colegiado parece apontar para a existência de uma escola pública
entendida como propriedade estatal, com funcionários representando o poder constituído. A-
creditamos que esta visão de escola encontra-se, ainda, muito presente entre os pais, constitu-
indo um dos fatores em que se sustenta o distanciamento entre a instituição escola e comuni-
dade local.
Ressaltamos que, segundo Cunha (2005), “as mudanças no campo educacional se fize-
ram, ainda durante o regime militar, empurradas pelo voto popular. [...] No entanto, não se
deve pensar que a direção observada naquele período (1977 / 1987) seja a direção necessária
de qualquer mudança democrática” (p.475-476).
Paralelamente ao processo que se desenvolveu com vista à instituição do Regimento
Comum para as escolas estaduais de São Paulo, já analisado anteriormente, tramitou na As-
sembléia Legislativa do Estado um Projeto de Lei Complementar destinado ao estabelecimen-
to de novo estatuto para o magistério paulista, sendo sua discussão acompanhada pelas enti-
dades representativas das classes do magistério.
Nascido com o Regimento Comum das Escolas Estaduais, o Conselho de Escola en-
controu espaço nesse Projeto de Lei Complementar que em seu bojo trazia uma nova compo-
sição para este colegiado. Dele participaria o conjunto dos ocupantes de cargo e de funções
atividade docente e de especialistas de educação, em exercício na unidade escolar. Devemos
considerar que, se de um lado as opiniões apresentadas por este segmento ganhavam força,
por outro, os demais segmentos deixavam de contar com representação na composição deste
colegiado.
Depois de aprovado pela Assembléia Legislativa, vários artigos de-1.18213( )-35.117(e)-1.18213(m)7.68.205162(s)-1.16014( ).205nz iaa .3223(m)7.68382(e)-1.18213(n)-0.205162(t)-2.11513(e)-1.18213(i)-2.11513( )-10.1067(C)1.72923(o)]TJ257.626 0 Td[(m)7.68382(p)-0.205162(l)-2.11513(e)-1.211(q)-0.203941(u)-n.205162(m) 0 Td[(o)-0.205162(m).18213(n)-0.205162(t)-2.11513(e)-1.211(q)-0v1.16014( )-e Pndond oo onm e2(e)-1.16858.586 -20.7 Td[(p)-0.21.18213(g)-0.205162(i)--2.11513(a)-1.17968(m)]TJ256.545 207605(s)-1.16014(t)-8.586 -20.7 Td05162( )735162(a)-0.205162(e)-1.18213(-1.-45.1211(f)2.86605(s).205162(m)TJ258.586 0 Td[(d)-0..205162(t)-2.11513(e)-1.2605(s)0.205162(a)-1.18213(r)-2.13711(t)-.205162(e)-1.18213( )-70.1313(e)-1.18213(s)--1.18213(r)-2.13711(a)-1.18213(l)-2.11513(e)-1.18213(l)-2.2605(s)0.205162(v)-)-1.16014(e)-1.18213( 18213( )-95.1416(a)-1.18213(p)-0.20.11513(ç)-1.16014(l)-2.112605(s))-1.18213( )-40.119(P)0tere omrer76 Td[(d)-0.2e
111
Parágrafo único – As atribuições do Conselho de Escola de que trata o inci-
so IV, além das previstas neste Estatuto, serão fixadas em regulamento. (LC
nº. 201/ 78)
Para justificar o veto parcial ao artigo 3º desse Projeto de Lei Complementar, o Go-
vernador do Estado, Paulo Egydio Martins (1975/1978) recorreu ao argumento da inoperância
de um amplo colegiado.
O inciso IV do artigo 3º cria o Conselho de Escola, formado pelo conjunto
dos ocupantes de cargo e de funções atividade docentes e especialistas de
educação, que estejam em exercício na unidade escolar. Todavia a experi-
ência tem mostrado que um colegiado integrado por um número tão elevado
de componentes torna-se inoperante, podendo prejudicar todo desenvolvi-
mento das atividades do órgão ou da unidade em que atua. (MSG nº. 243 /
78).
Cabe-nos também ressaltar um dos artigos integralmente vetados pelo Poder Executi-
vo, que se referia ao Conselho de Escola, nosso objeto de estudo: trata-se da atribuição de
indicar o professor coordenador, que a este colegiado havia sido conferida.
A designação para o posto de trabalho de Professor-Coordenador far-se-á
pelo Diretor da Escola, em cada ano letivo, dentre os docentes mediante
prévia indicação do Conselho de Escola, ouvidos os professores da área e o
Coordenador Pedagógico, e observados os requisitos previstos no inciso IV
do artigo 11. (LC 201 / 78, art. 18, grifo nosso).
A justificativa a esse veto à Assembléia Legislativa sustentou-se no alongamento do
processo de indicação do docente para a função, podendo inviabilizar a designação no decor-
rer do ano letivo.
A competência do Diretor de Escola, para tal designação já está prevista nos
Regimentos Comuns das Escolas Estaduais. Condicioná-la, porém, assim
como a sua renovação anual, à indicação de três outras instâncias – Conse-
lho de Escola, professores da área e Coordenador Pedagógico – alongaria o
processo de escolha, com o risco de se chegar ao final do ano letivo, sem ter
havido conclusão do processo, com prejuízo para os trabalhos escolares. É
certo, por outro lado, que as opiniões dos professores da área e do Coorde-
nador Pedagógico são, normalmente, consideradas pelo Diretor, para a de-
signação de que se trata. (MSG nº. 243 / 78).
O Estatuto do Magistério foi então instituído, em 09 de novembro de 1978, pela Lei
Complementar 201/78, promulgada pela Assembléia Legislativa e decretada pelo Poder Exe-
112
cutivo, com 10 de seus artigos vetados e partes de outros cinco “por infringirem o artigo 22,
inciso III, da Constituição do Estado.” (MSG 243 / 78, DOE 10.11.78, p.6).
O veto do Governador do Estado foi rejeitado pela Assembléia Legislativa e por ela
promulgado, em 25 de abril de 1979, decisão que gerou muitas dúvidas quanto à legislação a
ser observada para composição do Conselho de Escola.
Transcorridos 30 (trinta) meses após esse ato do Poder Legislativo, as dúvidas persis-
tiam quanto à composição deste colegiado e o Conselho Estadual de Educação era incessan-
temente consultado pelos Diretores das escolas. Em 14 de outubro de 1981, o Conselho Esta-
dual de Educação respondeu à direção de uma escola estadual que desejava saber se “a consti-
tuição do dito Conselho, deverá obedecer ao disposto no Regimento Escolar, aprovado pelo
Decreto Estadual n. 11.625, de 23.5.78, ou à norma contida no inciso IV do artigo 3º da Lei
Complementar n. 201, de 09.11.78”.
De acordo com o disposto no Decreto Estadual n. 7.684, de 30-04-76, dis-
positivos vetados por infrigência do artigo 22 e seu parágrafo único da
Constituição do Estado (Emenda n. 2) e posteriormente promulgados pela
Assembléia Legislativa, em conseqüência da rejeição de veto, não devem
ser cumpridos até que o Poder Judiciário se pronuncie em definitivo sobre o
assunto. (Parecer CEE nº. 1700/81).
De sua manifestação o Conselho Estadual de Educação constou como conclusão:
[...] até decisão do Poder Judiciário, o Conselho de escola deve ser constitu-
ído na forma estabelecida no artigo 9º do Decreto Estadual n.11.625, de 23-
05-78, não prevalecendo o dispositivo contido no inciso IV do artigo 3º, da
Lei Complementar n. 201, de 09-11-78. (Parecer CEE 1.700 / 81).
Embora o país caminhasse rumo à sua redemocratização, o Conselho de Escola, já in-
cluído na estrutura administrativa dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus da rede
estadual de ensino do Estado de São Paulo, desde o final dos anos 70, continuava com a
mesma composição e atribuições para ele definidas. Esses fatos geraram incertezas e insegu-
rança: a composição do Conselho de Escola deveria permanecer inalterada ou passaria esse
colegiado a ser composto pelo conjunto de professores e especialistas de educação em exercí-
cio na escola?
No início dos anos 80, a estrutura autoritária começou a se fragmentar e a política foi
tomando novos rumos. Ressalte-se que, em 1982, com o restabelecimento de eleições diretas
113
para governador, foi eleito no estado de São Paulo, para o período 1983-1986, André Franco
Montoro (PMDB), candidato da oposição e, embalados pelos ventos da abertura política e
pelas idéias de democratização do país, os então existentes conselhos de escola despertaram
muita esperança na democratização das relações no interior da escola pública (PARO, 2001).
Transcorridos mais de cinco anos, ainda permanecia sem definição a controvérsia de-
corrente do veto do Governador do Estado, em novembro de 1978, ao dispositivo in57(o)-0.205162( )-0. (u)-0.205162íido ao
Estatuto do Maistério (CR 01 /i 78), e alterva a composição do onselho de Escola
Respondendo a mais m consulta, o onselho Estada de Edcação manifest-se nova-
mente sobre o assunto, em 1 de fevereiro de 198 , desta vez, para informar e
114
que respondeu: ‘Informo-lhe que o inciso IV, do art. 3º, da Lei Complemen-
tar 201 / 78, foi considerado constitucional’... e ‘está em pleno vigor’. Dessa
forma, a composição do Conselho de Escola, deve ser feita ‘pelo conjunto
dos ocupantes de cargos e funções-atividade docentes e de especialistas que
estejam em exercício na unidade escolar’. (Comunicado COGSP/ 84).
As informações relativas à composição desse colegiado oferecidas pelos órgãos cen-
trais da Secretaria da Educação foram importantes para esclarecer dúvidas e incertezas criadas
e alimentadas durante mais de meia década, por diretores, especialistas, professores e pais.
O Conselho de Escola, ainda um órgão de natureza consultiva, mas agora composto
pelo conjunto dos ocupantes de cargos e funções-atividade docentes e de especialistas em
exercício na unidade escolar, conquistou maior influência nas decisões que cabiam à Direção,
prenunciando a gestão democrática da escola pública.
Ao mesmo tempo, apresentado pelo Partido dos Trabalhadores (PT), tramitava na As-
sembléia Legislativa o Projeto de Lei Complementar 19/83, uma proposta de alterações ao
Estatuto do Magistério, Lei Complementar 201/ 78.
Em 19 de dezembro de 1984 no segundo ano do mandato de Mario Covas (1983-
1986), este Projeto de Lei Complementar foi aprovado pela Assembléia Legislativa, dele se
originando a Lei Complementar 375/ 84 que deu nova redação ao inciso IV, do artigo 3º do
Estatuto do Magistério então vigente.
Assim, tornou-se real um sonho há muito sonhado no interior das escolas públicas es-
taduais, no estado de São Paulo: o Conselho de Escola teve sua natureza alterada de consulti-
va para deliberativa.
O inciso IV e o parágrafo único do artigo 3º da Lei Complementar n. 201,
de 9 de novembro de 1978, passará a ter a seguinte redação: [...]
IV - Conselho de Escola: órgão de caráter deliberativo presidido pelo Dire-
tor de Escola.
.
Parágrafo único – A composição, atribuições e processo eletivo do Conse-
lho de Escola de que trata o inciso IV são os previstos nos artigos 67-A a
67-C, deste Estatuto. (LC 375 / 84, Artigo 1º).
Esses três artigos passaram a constituir o Capítulo VIII-A, destinado especificamente
ao Conselho de Escola que, também pela Lei Complementar 375 / 84, foi introduzido ao Esta-
tuto do Magistério. A natureza deliberativa do Conselho de Escola e também a sua composi-
115
ção, agora igualmente estabelecida para todas as unidades escolares, independentemente do
grau de ensino oferecido, constaram do artigo 67-A, introduzido ao Estatuto do Magistério
pela Lei Complementar 375 /84.
Artigo 67-A - O Conselho de Escola, de natureza deliberativa, será presidi-
do pelo Diretor de Escola e integrado pelos seguintes Conselheiros:
I- Coordenador Pedagógico;
II- Orientador Educacional;
III- Secretário de Escola;
IV- Representantes do Corpo Docente, obedecido o critério de um represen-
tante de cada uma das séries, cada qual eleito por seus pares;
V- Representante da Associação de Pais e Mestres;
VI- Representantes do Corpo Discente, obedecido o critério de um repre-
sentante da 8ª (oitava) série do 1º grau, eleito por seus pares, e de um repre-
sentante para cada uma das séries do 2º grau, cada qual eleito por seus pa-
res;
VII- Representante dos funcionários da escola, eleito por seus pares [...]
(LC 201 / 78).
A presidência desse colegiado pelo Diretor de Escola não constituiu novidade, uma
vez que essa função foi a ele atribuída desde os anos 70, quando o Conselho de Escola passou
a existir na organização administrativa das escolas de 1º e 2º graus (Decretos 10.623 / 77 e
11.625 / 78). Como medida inovadora, apontamos, no ano de 1984, a inclusão entre os mem-
bros do Conselho de Escola de representantes do segmento de funcionários, o que possibilitou
a ampliação do universo representado neste organismo de gestão colegiada. Acresça-se que ao
Secretário de Escola foi assegurada vaga no colegiado, desde sua criação, nos anos 70.
Consideramos também como conquista a participação de alunos do 1º grau, hoje alu-
nos do ensino fundamental, na composição do Conselho de Escola, embora de maneira pouco
expressiva: apenas um representante, devendo ser aluno da última série do 1º grau. Aos alu-
nos do 2º grau, que até então participavam com dois representantes, foi assegurada a presença
na composição do colegiado de um aluno de cada uma das séries, o que garantiu maior repre-
sentatividade ao segmento.
Quanto à participação docente, o critério já estabelecido para composição do Conselho
nas escolas de 1º grau, um professor representando cada uma das séries, foi estendido a todas
as escolas. A participação do Coordenador Pedagógico, Orientador Educacional e do Secretá-
rio de Escola não constituiu novidade, pois já compunham o colegiado. Acreditamos que uma
medida bastante coerente com o novo momento histórico em que o país vivia, apresentou-se
com a não inclusão do Orientador de Educação Moral e Cívica na composição do Conselho
116
de Escola, onde teve participação garantida desde a criação do colegiado, nos anos 70. Cabe
lembrar que o preenchimento desta função, criada pelo governo militar para ser ocupada por
um profissional escolhido e designado sob inteira responsabilidade do Diretor da escola, a-
companhou o processo de redemocratização do país. A designação do Orientador de Educa-
ção Moral e Cívica passou a observar critérios comuns aos demais componentes curriculares,
considerando-se para sua concretização, a situação funcional e formação acadêmica.
O processo democrático de escolha de representantes pelos pares foi assegurado a to-
dos os segmentos representados no Conselho de Escola (LC 201/78, art. 67-A, § 1º). Ressal-
tamos que, até então, não existiam procedimentos definidos para a escolha do representante da
Associação de Pais e Mestres, embora a eleição pelos pares já fosse a prática estabelecida
para indicação dos representantes do corpo docente e de alunos.
Há de se registrar que a conquista da natureza deliberativa para o Conselho de Escola,
não se fez acompanhar pela garantia de um maior número de pais na composição desse cole-
giado, de tamanha importância e responsabilidade. A Associação de Pais e Mestres permane-
ceu com apenas um representante, que poderia não ser um pai de aluno, conforme anterior-
mente comentado.
As atribuições já definidas para o Conselho de Escola, desde o final dos anos 70, e
constantes dos Regimentos Comuns das escolas estaduais de 1º e 2º graus, foram mantidas
inalteradas (LC nº. 375/ 84), sendo fixadas no artigo 67-B, introduzido ao Estatuto do Magis-
tério.
Artigo 67-B – O Conselho de Escola terá as seguintes atribuições:
I - Assessorar a direção da escola em suas decisões, propondo: a) diretrizes
e metas de atuação da escola; b) alternativas de solução para os problemas
de natureza administrativa e pedagógica; c) prioridades para aplicação de
recursos da escola e de instituições auxiliares;
II - Opinar sobre: a) criação e regulamentação de instituições auxiliares da
escola; b) programas especiais visando à integração escola - família - co-
munidade; c) programas de assistência social e material aos alunos.
III - Apreciar os relatórios anuais da escola, analisando o seu desempenho,
em face das diretrizes e metas estabelecidas.
As atribuições do Conselho de Escola foram ampliadas com uma nova tarefa: proceder
à designação de Professor-Coordenador, nos termos do artigo 18, da Lei Complementar 201
117
/78, que havia sido vetada pelo Governador do Estado em 1978, mas aprovada pela Assem-
bléia Legislativa.
A designação para o posto de trabalho de Professor Coordenador far-se-á
pelo Diretor de Escola, em cada ano letivo, dentre os docentes mediante
prévia indicação do Conselho de Escola, ouvidos os professores da área e o
Coordenador Pedagógico, e observados os requisitos previstos no [...] (LC
201 / 78, art. 18).
Deliberar, que segundo Ferreira (2003), corresponde a resolver depois de exame ou
discussão também foi incluída entre as atribuições do Conselho de Escola, sendo essa, indis-
pensável para a democratização da gestão escolar. Assim, este colegiado passou a participar
da decisão de assuntos sobre os quais, até então, apenas opinava ou apreciava.
Artigo 67-B – O Conselho de Escola terá as seguintes atribuições: [...] V -
Deliberar sobre todos os assuntos a que se referem os incisos anteriores.
(LC 201/78).
Um Conselho de Escola de natureza deliberativa “é o que melhor pode contribuir, ati-
va e efetivamente, para que a democratização e a autonomia da escola sejam alcançadas.”
(ANTUNES, 2002, p.24).
Para realização de reuniões foram mantidas duas das normas estabelecidas desde a
criação desse colegiado: apenas uma ordinária a cada semestre e convocação de reunião ex-
traordinária por proposta de no mínimo dois terços (2/3) dos conselheiros, o que continuou
dificultando que essa atividade ocorresse por iniciativa do colegiado e não apenas de seu pre-
sidente, a quem cabia convocar essas reuniões, e as ordinárias.
Considerando o caráter deliberativo com que se revestiu o Conselho de Escola, uma
medida inovadora e de grande importância foi incluída, em 1984, entre as normas disciplina-
doras do funcionamento desse colegiado: a fixação de quorum mínimo para validade da reu-
nião.
Artigo 67-A – O Conselho de Escola, de natureza deliberativa, será presidi-
do pelo Diretor de Escola e integrado pelos seguintes conselheiros: [...].
§ 3º - Só será considerada válida a reunião que obtiver quorum mínimo de
50% (cinqüenta por cento) mais um do total de eleitores aptos a participar
de cada reunião (total de professores de cada uma das séries, total de Asso-
ciados da Associação de Pais e Mestres, total de alunos de cada uma das sé-
118
ries consideradas no inciso IV, total de funcionários da escola, excetuados
neste último caso aqueles funcionários já designados como membros natos
do Conselho – Diretor, Coordenador Pedagógico, Orientador Educacional e
Secretário de Escola). (LC 201 / 78).
Em meados dos anos 80 realizou-se, no âmbito do estado de São Paulo, uma ampla
discussão das atividades do Magistério Público de 1º e 2º graus, culminando com a instituição
do Estatuto do Magistério por uma nova Lei Complementar, que também trazia em seu bojo o
Conselho de Escola, com significativas alterações (LC nº. 444/85). Aprovada pela Assembléia
Legislativa e promulgada pelo Poder Executivo, em 09 de novembro de 1985, reafirmou a
natureza deliberativa deste colegiado, definindo atribuições e disciplinando sua estrutura e
funcionamento, em apenas um artigo.
O Conselho de Escola, de natureza deliberativa, eleito anualmente durante o
primeiro mês letivo, presidido pelo Diretor da Escola, terá um total mínimo
de 20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta) componentes, fixado sempre pro-
porcionalmente ao número de classes do estabelecimento de ensino.
§ 1º - A composição a que se refere o caput obedecerá à seguinte propor-
cionalidade:
I - 40% (quarenta por cento) de docentes;
II- 5% (cinco por cento) de especialistas de educação, excetuando-se
o Diretor de Escola;
III- 5% (cinco por cento) dos demais funcionários;
IV- 25% (vinte e cinco por cento) de pais de alunos;
V- 25% (vinte e cindo por cento) de alunos. (LC 444 / 85, artigo 95).
Com a fixação apenas dos números mínimo e máximo de conselheiros a composição
deste colegiado passou a diferenciar-se de uma escola para outra. Acreditamos que esta medi-
da sinalizou para maior burocratização do processo de escolha dos representantes dos vários
segmentos. A definição da amplitude do grupo, responsável pela decisão e encaminhamento
de assuntos de natureza administrativa, pedagógica e financeira, então repassada para o nível
de unidade escolar, apresentou-se associada à exigência de ser “fixado sempre proporcional-
mente ao número de classes do estabelecimento de ensino.” (LC nº. 444/85). Se por um lado,
foi assegurada à escola a possibilidade de estabelecer o número dos membros do Conselho de
Escola, observados os parâmetros estabelecidos, os dispositivos legais parecem registrar certa
omissão, quanto ao envolvimento do Conselho de Escola já existente nas escolas, em tarefa de
tamanha complexidade.
119
Em março de 1986, três meses depois de definida a composição do Conselho de Esco-
la, a Secretaria Estadual de Educação expediu orientação sobre a instalação e o funcionamen-
to do Conselho de Escola, embora considerasse auto-aplicável o artigo 95 da Lei Complemen-
tar nº.444, de 27.12.85, que dispõe sobre o Conselho de Escola “dispensando, portanto, regu-
lamentações” e “a guisa de sugestão” ofereceu alguns exemplos para sua composição (Comu-
nicado SE de 31.03.1986).
Essas orientações tornaram-se necessárias diante de inúmeras consultas solicitando es-
clarecimentos relativos a diversos aspectos do Conselho de Escola e, sobre a composição des-
te Colegiado, delas constou:
A nova composição proposta assegura uma participação paritária dos seg-
mentos da ‘comunidade escolar’, 50% dos membros são alunos e pais de a-
lunos, os outros 50% estão divididos entre docentes (40%), especialistas
(5%) e funcionários (5%).” (Comunicado SE, de 31 de março de 1986).
Embora as vagas destinadas a cada segmento da comunidade escolar
70
encontrem-se
definidas por percentuais legalmente fixados, a garantia destes percentuais, em número exato,
torna-se possível apenas quando o colegiado estiver composto pelo número mínimo ou máxi-
mo de conselheiros. No primeiro caso, estando formado por 20 (vinte) membros terá, em sua
composição 8 (oito) professores (40%), 1(um) especialista de educação (5%) e 1 (um) funcio-
nário (5%), 5 (cinco) pais (25%) e 5 (cinco) alunos (25%), enquanto que no segundo, formado
por 40 conselheiros, o total de representantes de cada segmento ficará acrescido em 100%.
Assim, para composição do colegiado com 1577(u)-0.205162(a)-1.18213( )250]TJ-260.627 -20.7 Td[(c)-1.18274(o)-0.205162(62(a)-1.18213( )250]T2(a)-1.18213( )6p)-3014(i)-16014( )-0.102581(d)-0.205á-0.205162( )3( )-150(s)-1.1601 paçã
120
e aos representantes de pais e alunos cabe, igualmente, 50% das vagas, o total de representan-
tes destes dois grupos seria fixado através de um número decimal (11,5 conselheiros). Não
sendo isto possível, dois encaminhamentos se apresentam: desconsiderar a casa decimal do
número encontrado, ou acrescentá-la à outra, na busca de um número inteiro. Se adotada a
primeira opção, a composição do colegiado sofreria a redução de um membro, passando a ser
composto por 22 conselheiros, total inferior ao número para ele estabelecido. A segunda, caso
fosse adotada, conduziria a um colegiado composto em desacordo à legislação, por não garan-
tir igual representatividade aos grupos a que estamos nos referindo: de um lado, professores,
especialistas de educação e funcionários e de outro, pais e alunos; um deles contará com 11
(onze) representantes enquanto ao outro serão destinadas 12 (doze) vagas, o que corresponde
a 54,5% do total.
Diante disto, poderíamos acreditar que nas escolas de rede estadual de ensino, no esta-
do de São Paulo, a paridade de representação dos segmentos professores/ especialistas/ fun-
cionário e dos segmentos pais/alunos seria garantida sempre que o Conselho de Escola fosse
composto por conselheiros em número par, incluído no seguinte conjunto: 20, 22, 24, 26, 28,
30, 32, 34, 36, 38 ou 40 membros.
Porém, há algo mais a considerar. Estando assegurado aos pais e aos alunos o mesmo
percentual de representação (25%), o preenchimento de igual número de vagas se tornará pos-
sível apenas quando o cálculo deste percentual também der origem a um número inteiro. As-
sim, torna-se necessário desconsiderar alguns dos elementos do conjunto acima, passando este
a ser formado apenas pelos números 20, 24, 28, 32, 36 e 40.
A análise de um Conselho de Escola formado por membros em número igual a um dos
excluídos (22, 26, 34 e 38) poderá facilitar a compreensão. Tomando o caso de composição
do Conselho de Escola por 22 (vinte e dois) membros: o cálculo do total de pais e de alunos
dará origem a um número decimal (5,5), não sendo possível assegurar o mesmo número de
vagas a cada um destes segmentos. Isto irá ocorrer sempre que o cálculo do percentual de va-
gas que lhes cabe, der origem a um número ímpar, como já discutimos acima.
Porém, mesmo o colegiado sendo composto por membros em número igual à série a-
cima, que garantem a destinação de 50% de vagas aos segmentos representativos da escola
(professores, especialistas e funcionários) e aos segmentos de pais/alunos, o cálculo das vagas
destinadas a cada um dos segmentos representativos da escola, de acordo com os percentuais
a que fazem jus, nem sempre apresentará como resultado um número inteiro. Torna-se neces-
121
sário, pois, recorrer a procedimentos de aproximação decimal, na busca de números inteiros
para definir o total de vagas de cada segmento, sem perder de vista, porém, o total destas as-
segurado ao conjunto dos representantes da escola.
Após cinco anos da composição do Conselho de Escola realizada sob a observância de
percentuais lega62(t)-2.11513(u)-0.205d[(p)-0.205162(e)-1.8e ci(z)-1.18213(a)-1.18213(d)-7.68382((e)-1.18213(z)-1.18213(us)-1.161.263l)-2.115ussiçãscaãeg05162(e)-1.8“sc cieg5d[(p)-0.205162(e)-1.ns(s)-1.16014(i)-2.1702(,)-0.102581( )-4 zad re 1(a)-1.18213(s)-1.263l(-)33enolho tota nd2-0.102581(d0)-2.11513(h)-0..(.31 0 Td[8m1(31 0 Td[1 )-15.1087(1(31 0 Td[1 )-15.1087(1(31 0 Td[5 )-15.1087(1(31 0 60145 )-15.1087()(31 0 6014o)-0.)-148(l)-2.11513(hu)-2.11513(h)-0..)-148(4)-45.1211(p0)-45.1211(pd))-0.2051651.287l(-)33)250]T(.31 0 T74(1 )-15.1087(6 )-15.1651(1(31 0 T72T2-0.102581(d1(31 0 T72T2-0.102581(d1(31 0 Td[1 )-15.1087(0 )-15.1651(1(31 0 Td[1 )-15.1087(0 )-15.1087()(31 0 Td[”c)-1.18213(i)-2.11513ec)-1.18213(i)-2.11513)-0.205162(u)-2.11513(hg-0.205162( n)-0.20087(8.31 0 Td[n)-0.205162u)-2.11513(h)-0.2.11513(a)-1.18213(n)-0.205162)-0.2n)-0.20087(8.31 0 Td[o)-0.203941(t)-2.11513(a)-1.18213(n)-0.205162(t)-2.5162(o)-02.11513J-303.725 - )-45.1211(p)-0.205162()-0.205162(n)-0.205162ba)-1.18213(n)-0.205162(e)-1.18213(a)-1.18213(z)-1.18213(a)-1.18213((l)-2.11513( )-45.1235(d)-1.1826234(l)-2.11513(a2.11513(a)-1.18213( )-10.1067(d)(a2.11513(a)-1.18213( )-15.1087(c)-1.18213(o)-0.2725 - )-45.1211(p)-0.20516(o)-0.207605(s)-1.16014õl)-2.11513( )-45.1235(d))-2.5162(o)-02.11513(l)-2.11513( )-45.1235(d)-0.205162(i)-2.11513 )-10.1067(d)(a2.11513(a)-1.18213( )-15.1087((s)-1.16014( )-45.1211(l)-2.11513(n)-0.205162(c)-1.18213o)-0.205162( )-15.1087(d)-0.2.11513(.31 0 6014Se)-1718081(e)-1.7 T7(/)-0.205162Fe e1(é)-1.18213(m)-0.2051626234(l(-)332.998]T1 )-15.1087(9 )-15.1087(9 )-15.1087(0 )-15.1087()(31 0 T72T(l)-2.1163(a)-1.135.4145782 066d( )Tj-212.36(r)-2.137118.31 0 Td[( )-15.1087(a)-1.18213(n)-0.205162t)-2.11513(o)-0.205162)-0.205162(e)-1.82651(g)-0.203941(a)-2.1463(qs)-1.16014(e)-1.18274(g05162(e)-1.8-2.1463(a5162(e)-1.8-2.1463(a5162(e)-1.(C)1.72678(oá)-1.18213((e)-1.18213(a)-1.18213v)-0.20516205162(e)-1.8-2.1463((r)-2.13711( )-50.1231(d)-02.1463(u )-15.1087(c)-1.18213a5162(e)-1.8-2.1463((z)-1.18213(a)-1.18213(g)-0.203941(a)-2.1463()-0.205162(u)-2.11513(hg-0.205162( n)-0.20087(d)-0.205162(i)-2.11513õl)-2.11513( )-45.1235(d))-2.5162(t)-2.11513(o)-0.2.1463((a)-1.18213( )-15.1087(c))-1.169.606)-1.17968(ã)]TJ255.165.2.1463(,)-0.102581( )-45.1211(p)-0.205162(165.2.1463(( )-50.1231x-255.165 -( )-5068382c)-1.18213(o)-0.2725 -(e)-1.18213n)-0.205162(t)-2.11513(o)-0.2.1463(a5162(e)-1.8-2.1463(o)-0.205162( )-15.1087(d)-0-2.1463(o)-0.205162( )-118213(c)-1.18213(o( )-15.108n)-0.205162(s)-1.16014(e)-1.18213(l)-2.11513(h)-0-2.1463((r)-2.13711( )-50.1231(d))-0.2051695.021l(-)33)250]T(e)-1.18213( )-1502581(e)-1.18772 )-45.1211(pc)-1.18268(o)-0.205274(r)6962)-0.2 )-45.1211(p)-0.205162(c)-1.18213a5162(e)-1.o d p16569623p2d.31 0 Td[(i)-2.13938.31 0 Td[ntaa5162(e)-1.86962e5162(e)-1.86962op po31 0 Td[86962úpan1(é)-1.18213(m)6962, pe coa8.31 0 Td[na binin1
122
Quadro 2 – Análise da Opção 02, apresentada pela SEE para preenchimento das vagas
destinadas aos representantes da escola, em um Conselho composto por 32 membros.
Professores
Especialistas
Funcionários Total
nº. de representantes 11 02 03 16
% correspondente 34,37 6,25% 9,37 49.99
% assegurado (*) 40% 5% 5% 50%
Fonte: SEE/FDE, 1991.
(*) – LC 444/ 85 – artigo 95
Na Opção 02, embora aos segmentos de especialistas e de funcionários esteja legal-
mente assegurado o mesmo percentual de participação, um deles apresenta-se contemplado
com maior número de representantes. Ressalte-se, porém, que o percentual das vagas assegu-
rado aos representantes da escola (50%) foi assegurado. Esta flexibilidade para composição,
desde que sem grande distanciamento da exatidão dos percentuais exigidos, pode constituir
um recurso necessário em situações específicas, como por exemplo, no caso da escola não
contar com especialistas de educação para preenchimento de mais de uma vaga. Cabendo ao
diretor de escola, a presidência do colegiado e, assim, impedido de representar o segmento,
este será composto apenas pelo Vice-diretor que, em algumas escolas, poderá apresentar-se
em número de dois. Ressaltamos a existência de controvérsias quanto à inclusão do Professor
Coordenador entre os especialistas de educação assunto que, neste momento, nos parece des-
provido de relevância.
Ao considerar o reduzido número de profissionais que se incluem no segmento de es-
pecialistas de educação, nas escolas públicas estaduais, em São Paulo, complementamos as
opções acima, com mais uma sugestão.
Quadro 3 – Opção apresentada em complementação às sugeridas pela Secretaria da Educa-
ção, para preenchimento das vagas destinadas aos representantes da escola, em um Conselho
composto por 32 membros.
Professores Especialistas Funcionários Total
nº. de representantes 13 01 02 16
% correspondente 40,62% 3,12% 6,25% 49,99%
% assegurado (*) 40% 5% 5% 50%
(*) – LC 444/ 85 – artigo 95
123
A sugestão de apenas um representante do segmento de especialistas parece-nos apre-
sentar maior compatibilidade com a realidade existente no interior das escolas da rede estadu-
al de ensino, no estado de São Paulo, como acima analisado. Lembramos, mais uma vez, que
o percentual de representação destinado a cada segmento só poderá ser fielmente observado
quando o Conselho de Escola for composto pelo menor ou pelo maior número permitido de
conselheiros.
Assim, percebe-se que a definição do número de representantes mediante a utilização
de percentuais trouxe consigo elementos complicadores, ampliando as condições para mani-
pulação do colegiado, pelo diretor da escola.
A partir de 1985, foi garantida uma expressiva presença de pais no processo de tomada
de decisões, no interior da escola, passando este segmento a constituir 25% do colegiado, o
que também ocorreu com a representação de alunos. Sem restrição ao grau de ensino, idade
ou série, o direito de representar o seu segmento no Conselho de Escola foi aberto a todos os
alunos e a eles, explicitamente assegurado o direito a voz e voto, “salvo nos assuntos que, por
força legal, sejam restritos aos que estiverem no gozo da capacidade civil.” (LC 444 / 85,
art.95, §4º).
Não podemos deixar de reconhecer a relevância da extensão do direito a voz e a voto
ao aluno de qualquer idade, importante aprendizado para o exercício da cidadania. Porém,
trazemos para este trabalho um questionamento sobre essa garantia, uma vez que este direito
estende-se aos alunos de forma restrita. Ao considerar as atribuições do Conselho de Escola,
legalmente instituídas, quais se incluiriam entre os assuntos que, por força de lei, os alunos
ficam impedidos de participar das decisões?
Para oferecer ao colegiado maior segurança nas deliberações e, de maneira específica,
ao seu presidente, evitando-se o risco de permitir ou impedir o que não deveria, acreditamos
que, dada a sua complexidade, esta matéria apresenta-se merecedora de maior atenção. Sua
complexidade foi reconhecida pela Secretaria da Educação mediante a divulgação de um texto
“com a finalidade de responder a dúvidas apresentadas por integrantes das Unidades Escola-
res e por Autoridades de Ensino.” (Comunicado SE, de 31 de março de 1986). Sobre o direito
a voto do aluno, apenas apresentou questões para reflexão, sem oferecer nenhum esclareci-
mento. Desse Comunicado assim constou: [...]
124
4- Outras questões
a) Sobre a maioria absoluta e maioria simples: [...]
b) Sobre o direito a voto do aluno:
Para o aprendizado do exercício democrático, temos a certeza de que é impor-
tante ao aluno, de qualquer idade, ter direito tanto a voz quanto a voto. Entre-
tanto, queremos levantar algumas questões para reflexão:
- a inexistência de um Direito aplicável às peculiaridades da vida escolar;
- as faixas etárias variadas da clientela da escola de 1º e 2º graus;
- a dificuldade de aplicação do disposto no Código Civil referente ao previsto
no § 4º do artigo 95 da Lei Complementar 444/ 85 (gozo da capacidade civil).
Apesar da complexidade das colocações feitas, reiteramos que o aluno deve o
seu direito de voz e voto em todos os assuntos deliberados pelo Conselho de
Escola. (Comunicado SE, de 31 de março de 1986).
Recorrendo ao Código Civil Brasileiro (Lei nº. 10.406/ 2002), encontramos considera-
dos absolutamente incapazes de exercer pessoalmente os atos da vida civil, os menores de 16
anos (artigo 3º) e, incapazes relativamente a certos atos, ou à maneira de exercê-los, os maio-
res de 16 e menores de 18 anos (artigo 4º). Assim, trazemos para este trabalho, a manifestação
do jurista Luso Arnaldo Pedreira Simões.
É de se entender que, não estando os alunos em gozo de sua capacidade civil,
não possam participar de deliberações a respeito da vida funcional de quem
quer que seja, mesmo constituindo atribuição do Conselho de Escola deliberar
sobre as penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionários,
servidores e alunos da unidade escolar (LC 444/ 85, art. 95, § 5º, I, h), pois,
quem não tem capacidade para ser funcionário, não pode tê-la para opinar da
vida funcional de outrem. (SIMÕES, 1988, p. 21).
Com alunos e pais em número correspondente a 50% do total dos membros do Conse-
lho de Escola, e igual percentual composto pelos representantes da unidade escolar, docentes,
especialistas de educação e funcionários, desde 1985, este colegiado teve sua composição
alterada de forma bastante expressiva, permanecendo inalterada desde então.
Ao segmento de professores, igualmente representado no Conselho de todas as escolas
de 1º e 2º graus, obedecendo ao critério de um professor para cada uma das séries, foi garanti-
da a participação com um número correspondente a 40% do total dos conselheiros. A repre-
sentação do segmento de especialistas de educação, que desde os anos 70, coube ao Orienta-
dor Educacional e Coordenador Pedagógico passou a obedecer a um novo critério, o que se
125
fazia necessário, uma vez que a escola pública não conta com esses profissionais há muitos
anos. A não inclusão do Diretor de Escola entre os representantes dos especialistas foi ex-
pressamente definida, deixando de ficar apenas implícita.
Embora o processo eletivo já adotado para escolha dos representantes de todos os
segmentos se mantivesse inalterado, foi introduzida a escolha de dois suplentes, por todos os
segmentos, com a função específica de substituir os membros efetivos em suas ausências e
impedimentos. Essa medida nos parece um elemento facilitador de decisões mais representa-
tivas dos interesses da escola e da comunidade. Os suplentes “podem estar presentes em todas
as reuniões, mas apenas com direito a voz, se o membro efetivo estiver presente.” (MEC,
SEB, 2004ª, p.42).
A proibição do acúmulo de votos por um membro do Conselho e do voto por procura-
ção, assunto sobre o qual a legislação anterior se manteve omissa, parece sinalizar para maior
valorização da presença dos membros do colegiado no processo de análise da realidade exis-
tente e de definição de metas, precedendo a decisão colegiada.
Com o Estatuto do Magistério instituído em 1985, o Conselho de Escola teve mantido
o rol dos assuntos sobre os quais já deliberava cabendo-lhe, ainda, novas atribuições.
São atribuições do Conselho de Escola:
I – Deliberar sobre:
a) diretrizes e metas da unidade escolar;
b) alternativas para os problemas de natureza administrativa e pedagógica;
c) projetos de atendimento psico - pedagógico e material ao aluno;
d) programas especiais voltados para a integração escola - família- comuni-
dade;
e) criação e regulamentação das instituições auxiliares da escola;
f) prioridades para aplicação de recursos da Escola e de instituições auxilia-
res;
g) a indicação a ser feita pelo diretor de Escola, do Assistente de Diretor de
Escola, quando este for oriundo de outra unidade escolar;
h) as penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionários, ser-
vidores e alunos da unidade escolar;
II – Elaborar o calendário escolar e o regimento escolar, observadas as nor-
mas do Conselho Estadual de Educação e a legislação pertinente;
III – Apreciar os relatórios anuais da escola, analisando seu desempenho em
face das diretrizes e metas estabelecidas. (LC 444 / 85, artigo 95, § 5º).
O Conselho de Escola, que nos anos 70 apenas assessorava a direção, propondo dire-
trizes e metas, alternativas para problemas administrativos e pedagógicos, prioridades para
126
aplicação de recursos da Escola e das instituições auxiliares e opinava sobre criação e regula-
mentação das instituições auxiliares da escola, programas especiais para a integração escola-
família- comunidade passou, a partir de 1984, a deliberar sobre esses assuntos, atribuição para
ele mantida pelo Estatuto do Magistério (LC 444 / 85). A partir deste, também se manteve
inalterada uma das atribuições estabelecida para o Conselho de Escola desde seu surgimento,
no final dos anos 70: apreciar os relatórios anuais da escola, com análise de seu desempenho,
em face das diretrizes e metas estabelecidas.
Ao Conselho de Escola, que antes opinava sobre programas de assistência social e ma-
terial ao aluno e que , em 1984, sobre eles passou a deliberar, teve conferida a atribuição de
deliberar sobre projetos que mantinham uma relação mais estreita com o processo educacio-
nal, os projetos de atendimento psico - pedagógico e material ao aluno.
Deliberar sobre a indicação de Assistente de Diretor de Escola, quando este não per-
tencer à unidade escolar e sobre penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos funcioná-
rios, servidores e alunos foram novas atribuições definidas para o Conselho de Escola, tam-
bém em 1985. E, ainda, foi fixada para este colegiado a incumbência pela elaboração do ca-
lendário e regimento escolar. Percebemos, assim, am
127
Em julho de 1993, quase 8 (oito) anos após a sua instituição, o Estatuto do Magistério
sofreu alterações sendo que duas dessas apresentam relação com nosso objeto de estudo, o
Conselho de Escola, referindo-se à designação e dispensa do Vice-Diretor de Escola e à de-
signação para o exercício de funções de coordenação. Com a extinção da classe de Assistente
de Diretor de Escola e dos cargos existentes e, concomitante criação de funções de Vice-
Diretor de Escola (LC nº. 725/ 93), o Conselho de Escola passou a deliberar sobre a designa-
ção ou a dispensa do Vice-Diretor de Escola, sempre que o candidato a ser designado não
pertencesse à unidade escolar
72
. Quanto à designação para o exercício de funções de coorde-
nação passou-se a exigir aprovação prévia do Conselho de Escola.
A designação para as funções de coordenação, com validade por 1 (um) ano,
será precedida de escolha entre os docentes da unidade escolar, aprovada pe-
lo Conselho de Escola, no início do ano letivo, e recairá, preferencialmente,
sobre ocupantes de cargo de docente. (LC 725 / 93, artigo 3º).
Com atribuições tão relevantes a desempenhar, torna-se fundamental e necessário que
a condição real da escola, sua estrutura e funcionamento, objetivos, metas estabelecidas e di-
ficuldades enfrentadas sejam do conhecimento dos membros do Conselho de Escola.
[...] sem um mínimo de conhecimento das condições existentes numa de-
terminada situação e sem um esforço de previsão das alterações possíveis
dessa situação, nenhuma ação de mudança será eficaz e eficiente, ainda que
haja clareza a respeito dos objetivos dessa ação. (AZANHA, 1998, p.115).
A partir de 1985, o Conselho de Escola teve duplicado o número de reuniões ordiná-
rias fixadas para cada semestre e facilitada a convocação de reuniões extraordinárias.
O Conselho de Escola deverá reunir-se, ordinariamente, 2 (duas) vezes por
semestre e, extraordinariamente, por convocação do Diretor da Escola ou
proposta de, no mínimo, 1/3 (um terço) de seus membros (LC 444 / 85, art. 95,
§ 7º).
Ressalte-se, que as reuniões ordinárias tornaram-se obrigatórias, duas vezes a cada
semestre, sendo, assim, o seu número duplicado. A convocação de reuniões extraordinárias
por proposta dos conselheiros passou a exigir a adesão de apenas 1/3 dos membros do colegi-
72
“Ficam acrescentados à Lei Complementar nº. 444, de 27 de dezembro de 1985, os seguintes arti-
gos: ‘Artigo 21-A – A designação e dispensa do Vice-Diretor de Escola são de competência do Diretor
de Escola, que deverá submetê-las à prévia aprovação do Conselho de Escola quando se tratar de ser-
vidor de outra unidade escolar.” (LC nº. 725/ 93, artigo 2º).
128
ado em substituição aos 2/3 até então exigidos. Acreditamos que essas alterações, a partir do
ano de 1985, propiciaram melhores condições para a ação colegiada que, necessariamente, se
fundamenta em análise e discussão de situações que exigem decisões e encaminhamento. A-
creditamos, ainda, que a fixação de apenas 1/3 dos membros do colegiado para convocação de
reunião extraordinária possibilitou maiores oportunidades para conhecimento das reais neces-
sidades da escola e direcionamento de ações.
O registro das deliberações do colegiado, apesar de sua grande importância, foi institu-
ído como exigência apenas a partir de 1985.
Se forem registradas todas as ocorrências, as propostas e as decisões
tomadas em cada reunião, ficará mais fácil controlar o que acontece e
pressionar a fim de que as decisões sejam cumpridas. Quando algum
membro do Conselho de Escola. faltar a uma reunião poderá saber o
que ocorreu por meio da leitura da ata. (ANTUNES, 2002, p. 48).
As atas constituem documentos de grande importância, devendo informar, com clareza
e exatidão, tudo o que ocorreu na reunião, sendo de todos os presentes, a responsabilidade
pela aprovação dos registros. Permitem a recuperação da história do Conselho de Escola, ava-
liando seus avanços e recuos. Assim, as deliberações do Conselho de Escola devem constar de ata, a
serem tornadas públicas e, “adotadas por maioria simples, presente a maioria absoluta de seus mem-
bros.” (LC 444 / 85, art. 95, § 8º). A respeito deste procedimento exigido para que as delibera-
ções do Conselho pudessem ser adotadas, a Secretaria da Educação ofereceu esclarecimentos,
em março de 1986, como antes já comentamos.
Maioria absoluta refere-se ao total de membros que compõem o Con-
selho de Escola, sendo alcançada com a presença de 50% mais um do
total de membros; maioria simples refere-se ao total de membros do
Conselho presentes à reunião. Garantida a presença da maioria absolu-
ta dos membros do Conselho, uma questão será aprovada por maioria
simples, ou seja, maioria de votos. (Comunicado SE, de 31.03.1986).
Expressivas mudanças assinalaram a trajetória do Conselho de Escola desde sua cria-
ção, na década de 70, quando o país já vivia sob ditadura militar. Ressaltamos que a década de
80 marcou de forma profunda a história deste colegiado que, de órgão consultivo, assumiu
natureza deliberativa, deixando de ser criado por decreto do Poder Executivo e inserindo-se
no texto de uma Lei Complementar, fruto de discussões realizadas no interior da Assembléia
Legislativa, acompanhadas diretamente pela sociedade civil. A partir de então, este colegiado
129
vem assumindo características que lhe garantem um importante papel na construção da gestão
democrática do ensino público, princípio em que deve sustentar-se a educação brasileira,
instituído pela Constituição de 1988. Esta, resultado dos avanços iniciados nos anos 80,
trouxe consigo a necessidade de redefinição das diretrizes e bases da educação nacional, o que
só ocorreu após quase uma década. Cabe assinalar que, no decorrer deste período, o ensino
fundamental e médio continuou sob diretrizes e bases fixadas durante o regime militar.
As Diretrizes e Bases da Educação Nacional, instituídas pela Lei nº. 9.394/ 96, reafir-
maram princípios já constitucionalmente estabelecidos para a educação nacional, colocando-
se entre eles o da gestão democrática do ensino público. Trouxeram consigo a necessidade de
adaptação da legislação educacional vigente e elaboração de novas normas regimentais para
os estabelecimentos de ensino, com o fim específico de garantir a observância da nova legis-
lação educacional
73
.
Assim, em fevereiro de 1998, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo enca-
minhou para apreciação do Conselho Estadual de Educação a versão final das Normas Regi-
mentais Básicas para as Escolas Estaduais, apresentando-as como um dispositivo destinado à
implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pretendendo-se através
dele:
[...] instituir um mecanismo legal e necessário para promover a gestão de-
mocrática da escola e elevar o padrão da qualidade de ensino; fortalecer a
autonomia pedagógica, administrativa e financeira; valorizar a comunidade
escolar através da participação nos colegiados; favorecer o desenvolvimento
e a profissionalização do magistério e demais servidores da educação e trans-
formar os processos de avaliação institucional do desempenho das escolas e
dos alunos. (Parecer CEE nº.67 /98).
A aprovação destas normas pelo Conselho Estadual de Educação, ocorreu em 18 de
março de 1998, com efeitos a partir desse mesmo ano letivo, devendo servir de referência para
cada escola da Rede Estadual de Ensino, elaborar o seu próprio regimento escolar, submeten-
do-o à apreciação do Conselho de Escola, para posterior aprovação pela Delegacia de Ensino
(Parecer CEE nº. 67/98).
73
“A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de
ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. § 1º -
As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às nor-
mas dos respectivos sistemas de ensino, no prazo por estes estabelecidos.” (Lei 9.394 / 96, artigo 88).
130
A elaboração do Regimento Escolar pelas escolas públicas estaduais de ensino funda-
mental e médio deverá fundamentar-se nos dispositivos constitucionais vigentes, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI nº. 9.394/ 96) e no Estatuto da Criança e do
Adolescente, respeitando às Normas Regimentais Básicas, elaboradas pela Secretaria da Edu-
cação e aprovadas pelo Conselho Estadual de Educação, embora não por unanimidade de
votos. Mesmo reconhecendo que representam um pequeno avanço, se comparadas com os
atuais Regimentos Comuns, são consideradas altamente centralizadoras pelo Conselheiro
Francisco Antonio Poli, que votou contrariamente ao Parecer CEE 67/ 98, fazendo constar
entre as razões apresentadas:
O art. 1º das Normas afirma que as escolas mantidas pelo Poder Público Es-
tadual serão regidas por regimento próprio, a ser elaborado pela unidade es-
colar, desde que respeitadas as normas regimentais. Ora, respeitando-se es-
sas normas regimentais básicas, quase nada sobra para decisão da escola. É
o velho discurso da autonomia, flexibilidade, descentralização, desmascara-
do, na prática, por determinações que não admitem sequer questionamentos.
O resultado, certamente, não deverá ser outro: as unidades escolares limitar-
se-ão a transcrever, nos seus regimentos, as normas regimentais básicas.
Ainda mais, quando se determina que “o regimento de cada escola deverá
ser submetido à aprovação da Delegacia de Ensino”. Ou seja, além de tudo,
qualquer acréscimo, alteração, diminuição na elaboração do regimento terá
que ser apreciado pela Delegacia de Ensino. Que autonomia é essa? (Pare-
cer CEE nº. 67/ 98).
Porém, o Conselheiro Francisco Antonio Poli destaca, positivamente, a possibi-
lidade de o Conselho de Escola delegar atribuições a comissões e subcomissões.
Quanto à formação de comissões de trabalho, ressalte-se que com esta medida
torna-se possível a distribuição de tarefas, permitindo melhor organização das atividades, não
concentrando o trabalho nas mãos de poucos. Embora tarefas específicas venham a ser assu-
midas por cada comissão, os trabalhos devem ser integrados, discutidos e conhecidos por to-
dos os membros do Conselho (ANTUNES, 2000). Esta autora sugere algumas comissões ou
equipes que podem ser formadas para distribuição de tarefas: uma comissão responsável pela
preparação das reuniões do Colegiado ficando incumbida pelo levantamento dos itens da pau-
ta, preparação e entrega de convites, redação e leitura das atas, organização do local, e outras
providências que se fizerem necessárias. Outra comissão para organizar debates sobre diretri-
zes, princípios e prioridades da educação em todas as esferas de governo. Pode-se, ainda,
formar uma comissão para encaminhar as discussões e a elaboração do Plano Escolar, outra
131
para melhorar a comunicação no interior da escola, outra para organizar encontros com outros
Conselhos de Escola para troca de experiência etc.
Sugerimos, ainda, a criação de uma Comissão para levantamento de preço, procedi-
mento necessário para aquisição de materiais, serviços e equipamentos com recursos decor-
rentes de convênios, repassados com regularidade à escola, ou angariados pela Associação de
Pais e Mestres. Outra para selecionar os funcionários a serem contratados pela escola, medi-
ante convênios ou parcerias estabelecidas, e outras mais, instituindo no âmbito da escola o
trabalho através de Comissões.
Ao Diretor da Escola caberia o acompanhamento e a criação de oportunidades para
que os diversos trabalhos fossem conhecidos por todos os membros do Conselho de Escola,
incumbidos de levar para o conhecimento dos membros do segmento por ele representado, as
decisões tomadas pelo colegiado. Assim, seria reforçada a importância da participação das
comunidades escolar e local nesse colegiado, contemplada também pelo Plano Nacional de
Educação (PNE) quando, no ano de 2001, incluiu entre suas metas a implantação de Conse-
lhos Escolares e de “outras formas de participação da comunidade escolar e local na melhoria
do funcionamento das instituições de educação infantil e no enriquecimento das oportunida-
des educativas e dos recursos pedagógicos.” (PNE, 1.3 - 16).
E, ainda, quando fixou como meta para o ensino fundamental, a universalização dos
conselhos escolares:
[...] promover a participação da comunidade na gestão das escolas, univer-
salizando, em dois anos, a instituição de conselhos escolares ou órgãos e-
quivalentes (PNE / 2001, 2.3 – 9); [... ] criar mecanismos, como conselhos
ou equivalentes, para incentivar a participação da comunidade na gestão,
manutenção e melhoria das condições de funcionamento das escolas. (PNE/
2001, 3.3 – 13).
A elaboração pelo Conselho de Escola de seu próprio estatuto também constou das
Normas Regimentais Básicas das escolas da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo
e, acreditamos apresentar-se como uma das primeiras tarefas do Conselho de Escola. Se já
existente, cabe ao colegiado eleito tomar conhecimento das normas estabelecidas para o seu
funcionamento podendo, se for o caso, decidir por alterações, observando os mesmos proce-
dimentos que serão adotados para aprovação de qualquer decisão a ser tomada pelo colegiado.
Note-se que através do Regimento Interno o Conselho de Escola poderá definir importantes
132
ações, que trarão segurança para procedimentos e medidas a serem adotados no decorrer do
mandato: calendário de reuniões, substituição de conselheiros, condições de participação do
suplente, processos de tomadas de decisões etc.
As Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais constituem um documento
articulado em oitenta e sete artigos e oito títulos. Com vinte e cinco artigos, o Título II desti-
nou-se à Gestão Democrática nas Escolas Estaduais de São Paulo e seu Capítulo III, aos Co-
legiados, neles incluindo-se os Conselhos de Classe e Série, e o Conselho de Escola. Quatro
de seus artigos trataram especificamente do Conselho de Escola, reafirmando a sua natureza
deliberativa e a representatividade de todos os segmentos da comunidade escolar na sua com-
posição. Ressaltamos que tanto a composição como as atribuições do Conselho de Escola
permaneceram disciplinadas pelo Estatuto do Magistério.
O fortalecimento dos Conselhos Escolares vem constituído objeto de atenção do Mi-
nistério da Educação que, em setembro de 2004, criou no âmbito da Secretaria da Educação
Básica (SEB), o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, tendo como
objetivos:
I - ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão admi-
nistrativa, financeira e pedagógica das escolas públicas;
II - apoiar a implantação e o fortalecimento de Conselhos Escolares;
III - instituir políticas de indução para implantação de Conselhos Escolares;
IV - promover em parceria com os sistemas de ensino a capacitação de con-
selheiros escolares, utilizando inclusive metodologias de educação à distân-
cia;
V - estimular a integração entre os Conselhos Escolares;
VI - apoiar os Conselhos Escolares na construção coletiva de um projeto
educacional no âmbito da escola, em consonância com o processo de demo-
cratização da sociedade; e
VII - promover a cultura do monitoramento e avaliação no âmbito das esco-
las para a garantia da qualidade da educação (Portaria Ministerial nº.
2.896/2004, art. 1º).
O Conselho de Escola, que no estado de São Paulo vimos nascer na década de 70, está
se consolidando nas unidades da rede estadual de ensino, mesmo que de forma lenta. Esse
colegiado, que há mais de duas décadas delibera sobre importantes assuntos educacionais, e
133
que desde o final dos anos 90 delega atribuições a comissões e sub-comissões para dinamiza-
ção de seu funcionamento, parece-nos contar com normas disciplinadoras que favorecem a
implementação da gestão democrática, só possível mediante a participação das comunidades
escolar e local.
Embora o funcionamento do Conselho de Escola ainda encontre entraves na própria
legislação que há mais de vinte anos o instituiu, a sua dinamização apresenta-se como meta a
ser perseguida pelas escolas públicas, de forma a torná-lo um verdadeiro recurso para a im-
plementação de sua gestão democrática.
A vista dos momentos históricos que o país viveu nos últimos quarenta anos e da le-
gislação educacional brasileira, mais especificamente da legislação em que, no estado de São
Paulo, a educação sustentou-se, aqui diacrônica e intencionalmente apresentada, torna-se pos-
sível reconhecer a importância do Conselho de Escola para a democratização da gestão esco-
lar.
134
Capítulo 5 – O Conselho de escola na EE “Francisco Barreto”
A Escola Estadual “Francisco Barreto”, como todas as demais escolas da rede estadual
de ensino, no estado de São Paulo, conta com dois colegiados, o Conselho de Escola e os
Conselhos de Classe e Série. O termo colegiado vem sempre associado ao funcionamento dos
conselhos, uma vez que estes só assumem poder e só podem deliberar no coletivo, com mem-
bros dotados da mesma dignidade, com o mesmo poder, independentemente das categorias
que representam. Como todo órgão colegiado, o Conselho de Escola toma decisões coletivas.
Ele só existe enquanto está reunido e ninguém tem autoridade fora do colegiado só porque faz
parte dele. (MEC, SEB, 2004).
Neste Capítulo nos voltaremos, especificamente, para o Conselho de Escola da EE
“Francisco Barreto”, que constitui o foco de nosso estudo de caso. A partir dos registros exis-
tentes no âmbito desta unidade escolar, com especial destaque para as atas de eleição dos con-
selheiros e de reuniões do colegiado, propondo-nos a refletir sobre a eleição de seus membros
nos anos 2003, 2004, 2005 e 2006 e o papel desempenhado por este colegiado, considerando
alguns pontos especificamente: a importância que o processo eletivo representou para a práti-
ca da democracia no interior da escola e construção de uma gestão participativa; a atuação do
Conselho de Escola no acompanhamento e avaliação do projeto político-pedagógico, a partir
do encaminhamento de ações que se fizeram necessárias para correção de trajetória, no perío-
do de janeiro de 2003 a junho de 2006; e, ainda, a pertinência e a relevância dos temas que
foram objeto de discussão durante as reuniões do colegiado, ordinárias e extraordinárias.
5.1 A Escola Estadual “Francisco Barreto” e sua história
A Escola Estadual “Francisco Barreto” vem construindo sua história há mais de três
décadas. No início de 1970, nascia na cidade de Barretos o Ginásio Estadual de Barretos
74
para, mediante o oferecimento do curso ginasial, hoje correspondente às quatro últimas séries
do ensino fundamental, atender 280 alunos excedentes de outra unidade escolar. Isto ocorreu
com a ocupação do prédio do Grupo Escolar “Anastácio Oliveira” que apresentava ociosidade
no período noturno, por destinar-se apenas aos quatro anos iniciais de escolarização. No final
74
Decreto de criação: nº. 52.374 – DOE de 30/ 01/ 1970.
135
do mesmo ano, o Ginásio Estadual de Barretos passou a denominar-se Ginásio Estadual
“Francisco Barreto”, em homenagem ao fundador da cidade.
Em meados de 1971, com o estabelecimento de diretrizes e bases para a educação de
1º e 2º graus, o ensino primário, até então obrigatório para todos, dos sete aos catorze anos,
passou a ser entendido como a escolaridade correspondente ao ensino de primeiro grau, com 8
(oito) anos de duração, tornando necessária a expansão de vagas, para atendimento à explosão
das matrículas. As oito séries do ensino de 1º grau foram, então, oferecidas em uma única
escola, mediante a reorganização dos grupos escolares e dos ginásios, que se constituíram em
escolas de 1º grau, denominação adotada a partir da Lei nº. 5.692/ 71.
Em janeiro de 1976, da fusão do Grupo Escolar “Anastácio Oliveira” e o Ginásio Es-
tadual “Francisco Barreto” teve origem a Escola Estadual de 1º grau “Anastácio Oliveira”,
deixando de ser patronímico de escola da rede estadual, o nome do fundador da cidade. A
demanda escolar exigia a construção de maior número de prédios e, no ano seguinte, na cida-
de de Barretos, uma nova escola de 1º grau foi criada sob a denominação de Escola Estadual
de Primeiro Grau “Francisco Barreto”
75
, para garantir o atendimento da demanda já existente
ao seu redor, ocupando um prédio escolar construído pelo governo estadual. Iniciou suas ati-
vidades com 18 (dezoito) classes de 1º grau, o que hoje corresponde ao ensino fundamental,
sendo 12 (seis) de 1ª a 4ª séries e 8 (oito) de 5ª a 8ª, conforme Gráfico 1, funcionando em três
turnos (manhã, tarde e noite).
Gráfico 1
75
Decreto nº. 9.491, de 11 de fevereiro de 1977.
12
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8
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5
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1977 1978 1979
Total de classes, mantidas durante os anos 1977 a 1979 pela
EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP
1ª a 4ª séries 5ª a 8ª séries
Total de classes mantidas pela EE “Francisco Barreto”, cida-
de de Barretos/SP, durante o período 1977 – 1979.
136
Os dados nos mostram que na Escola Estadual “Francisco Barreto”, criada com classes
de 1ª a 4ª séries em número 100% superior às de 5ª a 8ª, a predominância das primeiras man-
teve-se durante os anos 70, o mesmo ocorrendo na década seguinte, porém, com acentuada
redução das classes de 1ª a 4ª séries e crescente aumento das outras, conforme demonstrado
no Gráfico 2.
Gráfico 2
Na EE “Francisco Barreto”, as classes de 1ª a 4ª séries, predominaram até 1991, po-
rém, em percentuais menos expressivos. Ressaltamos que no primeiro ano de seu funciona-
mento (1977), estas representaram 66% (sessenta e seis por cento) do total de classes da esco-
la enquanto que, em 1991, das dezenove classes apenas 10 eram de 1ª a 4ª séries, o que cor-
respondia a 53% (cinqüenta e três por cento), conforme Gráfico 3.
15
8
15
8
14
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11
9
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0
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10
15
1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989
Total de classes, mantidas durante os anos 1980 a 1989 pela
EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP
1ª a 4ª séries 5ª a 8ª séries
Total de classes mantidas pela EE “Francisco Barreto”, cidade de
Barretos/SP, durante o período 1980 - 1989.
137
Gráfico 3
Embora na Escola Estadual “Francisco Barreto” as classes de 1ª a 4ª séries do ensino
fundamental se encontrassem em processo de redução desde a década anterior, a extinção
dessas ocorreu em 1996, com a implantação do Programa de Reorganização das Escolas da
Rede Pública Estadual, no governo Mário Covas - PMDB, (1995 / 1998),
No início do ano 2000, contando esta escola apenas com classes dos anos finais do En-
sino Fundamental, a comunidade escolar se mobilizou para a implantação da Educação de
Jovens e Adultos com Atendimento Individualizado e Freqüência Flexível
76
, o que se concre-
tizou em março do mesmo ano. Sob a liderança de membros da Associação de Pais e Mestres,
partiu novamente a comunidade em busca do Ensino Médio, que passou a ser oferecido logo
no ano seguinte, 2002 (Gráfico 4).
76
A modalidade de Educação de Jovens e Adultos com atendimento Individualizado e Presença Fle-
xível foi instituída no sistema estadual de ensino de São Paulo pela Deliberação CEE nº. 9/ 99, homo-
logada por Resolução da Secretaria da Educação, de 17 de dezembro de 1999.
11
8
10
9
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8 8
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0
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0
5
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1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999
Total de classes, mantidas durante os anos 1990 a 1999 pela
EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP
1ª a 4ª séries 5ª a 8ª séries
Total de classes mantidas pela EE “Francisco Barreto”, cidade
de Barretos/SP, durante o período 1990 – 1999.
138
Gráfico 4
Criada sob a denominação de Escola Estadual de 1º Grau “Francisco Barreto” passou a
denominar-se Escola Estadual “Francisco Barreto” a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996 e, hoje, oferece o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio, regular, e na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
É o estudo do Conselho de Escola desta Unidade Escolar, durante os anos 2003 a
2006/ primeiro semestre, que nos propusemos realizar. Nesse período, foco de nossa análise,
alterações significativas ocorreram no âmbito da unidade escolar, destacando-se a ampliação
das dependências físicas e a inclusão da escola em um Projeto Educacional a Escola em Tem-
po Integral.
No ano de 2003, mediante recursos provenientes de convênio celebrado entre a Secre-
taria Estadual de Educação e a Associação de Pais e Mestres – APM, através da Fundação
para o Desenvolvimento da Educação – FDE, o número de salas de aulas foi ampliado em
50%, passando de 08 (oito) para 12 (doze). Durante os anos 2004 e 2005, a Escola Estadual
“Francisco Barreto” deu um grande salto no processo de integração com a comunidade. O
Programa Escola da Família, lançado em agosto de 2003, apresentou um envolvimento sem-
pre crescente de pais, alunos e da comunidade, em sua totalidade. A abertura da escola aos
finais de semana com atividades esportivas, culturais, de saúde e qualificação para o trabalho,
vem transformando esta unidade escolar em um centro de convivência e lazer. Em 2006, a
Escola Estadual “Francisco Barreto” incluiu-se em um novo projeto educacional, lançado no
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25
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Total de classes, mantidas durante os anos 2000 a 2006 pela
EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP
1ª a 4ª séries 5ª a 8ª séries Ensino Médio
Total de classes mantidas pela EE “Francisco Barreto”, cida-
de de Barretos/SP, durante o período 2000 – 2006.
139
último ano do governo Geraldo Alckmin – PSDB (2003 – 2006): “Escola em Tempo Inte-
gral”. Implementado a partir de 13 de fevereiro de 2006, data prevista para o início do ano
letivo, objetiva o prolongamento da permanência dos alunos do ensino fundamental na escola,
de modo a ampliar as possibilidades de aprendizagem, com o enriquecimento do currículo
básico, a exploração de temas transversais e a vivência de situações que favoreçam o aprimo-
ramento pessoal, social e cultural (Resolução SE nº. 89/2005). Ressalte-se que a implantação
deste projeto exigiu um intenso trabalho para esclarecimentos e conscientização da comuni-
dade escolar sobre a sua importância, o envolvimento do Conselho de Escola na manifestação
de adesão pela comunidade escolar
77
, além de adequação de instalações e equipamentos para
a nova realidade educacional, seleção de recursos humanos, preparação do pessoal docente
para implementação de um currículo diferenciado, além de outros. Assim, a Escola Estadual
“Francisco Barreto” mantém os quatro últimos anos do Ensino Fundamental e o Ensino Mé-
dio, ambos em regime regular e na modalidade Educação de Jovens e Adultos. Funciona com
9 (nove) classes de Ensino Fundamental, abrigando 315 alunos em tempo integral, e 290 de
Ensino Médio, divididos em 07 (sete) classes, 03 (três) no período diurno e 04 (quatro) no
noturno. Somando-se aos 605 (seiscentos e cinco) alunos do ensino regular, os 235 (duzentos
e trinta e cinco) alunos da Educação de Jovens e Adultos, garantem o total de 20 (vin-
te) classes e 840 (oitocentos e quarenta) alunos.
A Escola Estadual “Francisco Barreto” vem construindo a sua história em sintonia
com aquela que é escrita cotidianamente por suas instituições auxiliares, que têm como fun-
ção o aprimoramento do processo de construção da autonomia da escola e das relações de
convivência intra e extra-escolares; pelas inúmeras histórias escritas pelos núcleos existentes
em sua organização técnico-administrativa, e, ainda, através das histórias escritas pelos cole-
giados escolares.
Quanto aos núcleos a que acima nos referimos, são quatro os que se incluem na orga-
nização técnico-administrativa da escola, com funções específicas, além do Corpo Docente e
do Corpo Discente. O Núcleo de Direção constitui o centro executivo de planejamento, orga-
nização, coordenação, avaliação e integração de todas as atividades desenvolvidas no âmbito
da unidade escolar, sendo integrado pelo diretor da escola e o vice-diretor. Ao Núcleo Técni-
77
“São critérios para adesão ao Projeto: 1- espaço físico compatível com o número de alunos e salas
de aula para funcionamento em período integral e 2 - intenção expressa da comunidade escolar em
aderir ao Projeto, ouvido o Conselho de Escola.” (Resolução SE nº. 89/ 2005, artigo 3º, parágrafo úni-
co).
140
co-Pedagógico cabe proporcionar apoio técnico aos professores e alunos, na elaboração, de-
senvolvimento e avaliação da proposta pedagógica, a coordenação pedagógica do processo
educacional e, também, a supervisão de estágios. Ao Núcleo Administrativo cabe dar apoio ao
processo educacional através de atividades relativas à vida funcional do corpo docente e pes-
soal técnico-administrativo, documentação e escrituração escolar, registro de bens patrimoni-
ais, registro e controle de recursos financeiros, além de outros igualmente importantes para o
bom funcionamento da instituição escolar. E, por último, o Núcleo Operacional também com
função de apoio a atividades complementares, tais como: zeladoria, vigilância e atendimento
aos alunos, limpeza, manutenção e conservação de áreas interna e externa do prédio, conser-
vação e preparo da merenda escolar, além de outras. Assim, com atribuições bastante diferen-
ciadas, porém, todas voltadas para o desenvolvimento do processo educacional, cada um tem
uma história diferente para ser escrita.
Durante o período abrangido por este estudo (2003 – 2006), a direção da escola esteve
sob a responsabilidade da mesma diretora, cabendo a esta a presidência do Conselho de Esco-
la.
5.2 A composição do Conselho de Escola
Como unidade escolar vinculada à rede estadual de ensino, a Escola Estadual “Fran-
cisco Barreto” está sujeita às normas gerais estabelecidas pelos órgãos centrais e regionais,
em observância aos dispositivos legais que disciplinam sua estrutura e funcionamento. Desta-
camos, aqui, de forma específica, a legislação pertinente ao nosso objeto de estudo, o Conse-
lho de Escola, que passou por várias alterações durante sua trajetória de quase trinta anos, que
se fizeram acompanhar por importantes conquistas. Criado no final dos anos 70 nas escolas da
rede estadual de ensino, no estado de São Paulo teve, no decorrer dos anos, a sua composição
alterada, conforme já abordado no capítulo anterior.
A Escola Estadual “Francisco Barreto” teve o seu colegiado composto pelo numero
mínimo permitido, 20 (vinte) membros, em todos os anos incluídos no período a que se refere
este estudo (2003 – 2006). A composição do Conselho de Escola com este número de conse-
lheiros foi apresentada, pela Secretaria Estadual de Educação, como opção apenas para unida-
des escolares com até 20 (vinte) classes e a elas, ainda, sugerida a composição do colegiado
141
com membros em número superior ao mínimo legal, conforme constou do Comunicado SE,
de 31 de março de 1984.
Tomando por base o número de seus conselheiros, passaremos a analisar a importância
da representatividade para o funcionamento democrático do Conselho de Escola.
5.2.1 Representatividade na participação e a proporcionalidade entre conselheiros e
classes
Nas unidades escolares da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo, a composi-
ção do Conselho de Escola obedece à legislação especifica, estando fixados os percentuais de
vagas destinadas a cada um dos segmentos que possuem representação assegurada no colegi-
ado, assunto já abordado no capítulo anterior.
A análise desses percentuais permite constatar a garantia de paridade na representação
dos segmentos representativos da escola (professores, especialistas de educação e funcioná-
rios) e dos segmentos de pais e de alunos; a estes grupos, estão destinadas, igualmente, 50%
do total das vagas do colegiado. Embora assegurada à paridade da representação, esta não se
encontra registrada, de forma explicita. Destacamos que embora esses percentuais não se alte-
rem de uma escola para outra, cabe a ela fixar o total de seus conselheiros, assegurando a pro-
porcionalidade destes com o número das classes e, a partir deste número, definir as vagas de
cada segmento.
Quanto à proporcionalidade entre o número total de membros do Conselho de Escola e
o de classes em funcionamento
78
, ressaltamos que durante o período 2003 – 2006, na
E.E.“Francisco Barreto”, o total de conselheiros limitou-se ao mínimo exigido, independen-
temente do número de classes somando-se a eles a Diretora da escola, a quem cabe exercer a
presidência do colegiado. Com 27 (vinte e sete) classes em 2003, a Escola Estadual “Francis-
co Barreto” teve esse número reduzido para 26 (vinte e seis) em 2004 e no ano seguinte, para
25 (vinte e cinco); em 2006 a redução foi ainda mais acentuada, com a diminuição de 5 (cin-
co) classes do total existente no ano anterior.
78
“O Conselho de Escola, de natureza deliberativa, eleito anualmente durante o primeiro mês letivo,
presidido pelo Diretor da Escola, terá um total mínimo de 20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta) com-
ponentes, fixados sempre proporcionalmente ao número de classes do estabelecimento de ensino”.
(LC nº. 444/ 85, artigo 95, grifo nosso).
142
Nos três primeiros anos, este processo, que se fez acompanhar pela diminuição do
número de alunos, parece estar intimamente relacionado ao Programa de Reorganização das
Escolas da Rede Pública Estadual, a partir de 1996 e ao processo de municipalização do ensi-
no fundamental, fortalecido com a Lei 9394/ 96 (LDB). O processo de extinção gradativa das
séries iniciais do ensino fundamental, acompanhado pela implantação também gradativa das
séries finais foi iniciado, no ano 2000, em uma unidade escolar localizada a pouco mais de
500 metros da Escola Estadual “Francisco Barreto” e concluído três anos depois. Assim, a
oferta das séries finais do ensino fundamental passou a ser de responsabilidade das duas esco-
las, dividindo-se entre ambas a população escolar existente ao re205162( )-0.102581(e)-1.104(c)-1.15769(i)-2.115113(ç)-1.182(ç)-1.182(ç)-1.182(ç)-11513(d)-0.205162(78274(o)-0.205162(l)-2.182(a)-1.1821350 0 310.205162(,)-0.102581( )-100.144(e)-1..11513( )-30.11513(v)-0.20550 0 310205162(p)-0.2050 0 3105162(l)-2.11513(a)-1.18213( )-130.156(E)0.749819(s)-1.15892(t)-2.1151350 0 3105162(l)-2.11513(a)-1.105162(a)-1.18213(l)-2.11513( )-130.156(“)-1.18457(F)0.771801(r)-2.1371150 0 310“57(F)0.7715162(c)-1.18213(i)-2.11513(s)-1.16014(c)-1.18213(o)-0.205162( )-130.156(B)1.72678(a)-1.18213(r)-2.13711(50 0 31011(e)-1.18213(t)-2.11513(o)-0.20272(”)-1.18213( )-130.156(e)]TJ266.269 2.137[( )-130.156(45(m)71182(a)-621.16014( )-130.156(d)-0.2t3(o)-0.5.009(o)-0.205162( )-25.11513(n)-0.2e[( )-130.156(45(m)711.20272( )]TJ213(r)-2.13711(45(m)7113.268 0 Td[)-2.115113(ç)-1.182(ç)-18213( )-100e[( )-130.1048( )-25.1111(45(m)7111513(d)-0.205162(o)-0.[(o)-0.20272(u)-0.20516213(n)-0.205162(t)-2.02581(p)-0.20545(m)59205162(a)-1.18213(s)-1.160145(m)7111513(-)332.998]TJ-249.762 -20.75.1087(f)2.8625(u)-0.205162(n)-0.20516)2.8643330)-1.38274(o)-0.2082(a)-1.18274(s)-1.16205162(o)-0.205261(-)-2205162(o)-0.205162( )-105.18(d)-[(213(i)-2.1.18213(m)7.68382(e)-1.18259.546 0 Td[(a)-1.18213(d)-0.2051656(“)-1.18457(F)0.771.13711(s)-1.16014(e)-1.18213( )-.68382(b(d)-[(0.156(d)-0.205162(e)-1.18213(p)-0.2051b(d)-[(156(e)]39.156(a)-1.18213(n)-0.205162(o)-0.2051b(d)-[(156(e)])-0.205162( )-13156(a)-1.18382(a)-1.18205162(e)-1.18213(p)-0.2051b(d)-[(3.268 0 Td[69( )-100.144(d)-0.20205162(o)-0.205162( )]TJ18213(s)-1.205162( )-105.18(d)-[(375(i)-2.11513(n)-0.207605(t)-2.1678(e)-1.18213(o)-0.205162((d)-.205162( )-0.103(d)-07.145(o)-0.200.156(d)-0.205162(e)-1.1d[(a)-1.188213(o)-0.205162( )-0.048( )-25.11205162( )-105.17 )25348457(F)0.771801(r)-2.13162(r)-2.13711(a)-1.18217 )25348678(e)-1.18213(o)-0.2051627 )253481513(d)-0.205162(o)-0.[(o)-0.20272(u)-0.20516213(n)-0.205162(t)-2.02581(p)-0.2057 )25348678(e)-1.18213(o)-0.2051627 )253481513(n)-0.205162(o)-0.205162( )-15.1087(f)2.8625(u))-10.18213( )-.68382(7 )253485162(a)-1.18213(m)7.68382(e)-1.18213(n)-0)-1.18213(d)-0.13(a)-1.18274(s07.145(274(o)-0.2082(a)-1.18274( )-15.11513( )-15.1087(p)-0.205162(a)-7.18213(l)-2.1.05162( )-105.17 )25348A1(o)-0.20517 )253481513(i)-2.11513(r)-2.13711( )-25.1128(d)-0.205162(e)-1.18213( )-25.1127 )25348678(e)-1.18213(o)-0.2051627 )25348.205162(,)-0.102581( )-100.144(e)-1.30.156(m)7.6205162(13651627 )253488213( )-.68382(7 )253485162(l)-2.105162(o)-0.205162( )-15.1087(f)2.8625(u)-1.18205162(e)-1.182(7 )25348M5162365310162(r)-2.13205162(o)-0.205261(-)-2205162(o)-0.1627 )253481513(n)-0.25162(t)-2.11513(e)-1.18213( )-0.102581(a)-1.1678(e)-1.18213(o)-770302581(e)-1.182(o)-0.1.5(78o)-0.205162( )-25.112e tp “Fp lar e
143
Acreditamos que a análise deste fato poderá ser enriquecida se realizada a partir de e-
xemplos que a Secretaria Estadual de Educação apresentou, sem que deixasse de reconhecer a
soberania da escola para adotar o critério considerado mais adequado à sua realidade e, ainda,
a existência de uma infinidade de critérios para definir o número de conselheiros. Reiterou,
porém, a observância à proporcionalidade entre o número de conselheiros e o total de classes
da escola
79
.
A fixação do número de membros do Conselho de Escola, mediante critérios que garan-
tam proporcionalidade entre estes e o número de classes apresenta-se tão importante quanto a
definição de um total de conselheiros, que assegure aos segmentos de professo-
res/especialistas de educação/funcionários e de pais/alunos, condições para igual representa-
ção, como acima abordado.
Uma das sugestões oferecidas pela Secretaria Estadual de Educação indica o número
mínimo de componentes apenas para as escolas com até 14 classes e, para as demais, sugere a
definição do total de conselheiros em observância ao seguinte critério: o mesmo número de
conselheiros foi assegurado a um grupo formado por três escolas que apresentavam variação
de apenas uma classe, de uma para outra. Para maior esclarecimento, registramos a composi-
ção de grupos: escolas com classes em número de 15 a 17, de 18 a 20, de 21 a 23, de 24 a 27
e, assim por diante. Para o primeiro grupo, formado por escolas com classes em numero de
15 a 17, o total mínimo de conselheiros, legalmente permitido, foi acrescido de três, assegu-
rando a essas escolas o total de 23 conselheiros; sendo as classes em número de 18 a 20, o
total de conselheiros do grupo anterior foi também acrescido de três, assegurando a formação
do colegiado por 26 conselheiros; o mesmo ocorreu com o grupo seguinte e, assim, sucessi-
vamente. Porém, para definição do número de membros do Colegiado de escolas com classes
em número igual ou superior a 33, o total de conselheiros do grupo imediatamente anterior foi
acrescido de apenas dois, assegurando, desta forma, que o total máximo permitido (40 mem-
bros) não fosse ultrapassado, conforme gráfico que segue.
.
79
“Para se estabelecer a proporcionalidade entre o número de membros do Conselho de Escola e o
número de classes da Unidade Escolar, há uma infinidade de critérios possíveis. Cada escola é sobera-
144
Gráfico 6
Caso a Sugestão SEE 01 houvesse sido considerada pela Escola Estadual “Francisco
Barreto”, o seu Conselho seria composto por 35 membros, no ano de 2003, quando contou
com 27 classes e, nos dois anos seguintes, mantendo 26 e 25 classes, respectivamente, este
colegiado seria formado por 32 membros. O menor número de conselheiros seria registrado
no ano de 2006 quando, também as classes da escola apresentaram-se em menor número.
Embora com apenas 20 classes, o colegiado contaria com 26 conselheiros, total superior ao
mínimo exigido para sua composição, conforme Gráfico 7.
Gráfico 7
na para escolher o critério que julgar mais adequado à sua realidade.” (Comunicado SE de 31.03.86).
35
32
32
26
0
10
20
30
40
2003 2004 2005 2006
145
A Sugestão SEE 01, acima analisada, fez-se acompanhar por duas outras, que também
permitiam a composição do colegiado da Escola Estadual “Francisco Barreto” com número
superior ao que por ele foi adotado, durante todos os anos do período abrangido por este estu-
do (2003 – 2006).
Em uma delas, este colegiado seria composto pelo número mínimo de componentes
apenas nas escolas que contassem com até 20 (vinte) classes; para as demais, o mesmo núme-
ro de conselheiros foi sugerido para grupos compostos por 10 (dez) unidades escolares que
apresentavam variação de apenas uma classe, de uma para outra. Assim, foram formados três
grupos, com unidades escolares que mantinham classes em número variável de 21 a 30, de 31
a 40 e, de 41 a 50. O número de conselheiros a ser adotado pelas escolas de cada um desses
apresentou um acréscimo de 5 (cinco), de um para outro, ou seja, 25, 30 e 35 membros, res-
pectivamente. Para as escolas com classes em número superior a 50 (cinqüenta) foi assegura-
do o total máximo de conselheiros, também mantido o distanciamento observado entre os
demais grupos, conforme Gráfico 8.
Gráfico 8
A Sugestão SEE 02 assegurava a composição do Conselho da Escola Estadual “Fran-
cisco Barreto”, por 25 membros nos três primeiros anos (2003 – 2005), período em que a es-
cola contou com 27, 26 e 25 classes, respectivamente, e com 20 (vinte) conselheiros, no ano
de 2006, menor número permitido, e adotado pela escola, em todos os anos deste período a
que estamos nos referindo, conforme Gráfico 9.
0
10
20
30
40
Nº de Conselheiros
Até 20 21 – 30 31 – 40 41 – 50 51 ou mais
Classes
Sugestão 2: Oferecida pela Secretaria Estadual de Educação para
composição do Conselho de Escola nas unidades da rede estadual
paulista
Sugestão SEE 02: Para composição do Conselho de Escola
nas unidades da rede estadual paulista
146
Gráfico 9
Recorrendo a procedimentos semelhantes, em outra das sugestões a que acima nos re-
147
Se adotada, a Sugestão SEE 03 teria possibilitado a formação do Conselho de Escola
da EE “Francisco Barreto” por 24 conselheiros nos três primeiros anos e, no ano de 2006,
pelo número mínimo permitido, face ao total de classes que manteve em funcionamento
80
,
conforme Gráfico 11.
Gráfico 11
Esta análise nos leva a acreditar que as sugestões oferecidas pela SEE/ SP apresenta-
vam oportunidade para a participação de maior número de representantes da comunidade es-
colar nas decisões administrativas, pedagógicas e financeiras, o que nos parece bastante salu-
tar. Importante considerar que durante os quatro anos do período abrangidos por este estudo, o
Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto” foi composto por conselheiros em número
apenas correspondeste ao mínimo permitido.
Porém, partindo-se da necessidade de se criar condições para garantir que 50% das va-
gas do Conselho de Escola sejam igualmente preenchidas por pais e alunos e, ainda, que este
mesmo percentual deve ser garantido aos representantes da escola, assuntos já abordados,
passamos a crer que essas sugestões merecem ser analisadas sob um outro olhar.
80
148
Com o Conselho de Escola composto por membros definidos através de números ím-
pares, o que ocorreria com a adoção das Sugestões SEE 01 e 02 (respectivamente. 35 e 25
conselheiros), ficaria comprometida a garantia da paridade de representação aos segmentos de
professores / especialista de educação / funcionários, por um lado e de pais /alunos, pelo ou-
tro. Também inviável se tornaria a composição do colegiado com 26 membros neste ano de
2006 (Sugestão SEE 01), considerando que 13 (treze) vagas (50% do total) deveriam ser pre-
enchidas por representantes de pais e alunos, que têm assegurado o mesmo percentual de re-
presentação. Assim, alguns exemplos dos que se apresentam para composição deste colegia-
do, a partir se sugestões da SEE, inviabilizariam o funcionamento do Conselho da EE “Fran-
cisco Barreto”, em observância à legislação pertinente.
Torna-se possível perceber que a composição do Conselho da Escola Estadual “Fran-
cisco Barreto” pelo menor número permitido de conselheiros, independentemente da alteração
no número de classes da escola, mesmo parecendo apontar para a inexistência de critérios
destinados a garantir proporcionalidade entre o número de conselheiros e o total de classes,
assegurou a todos os segmentos e durante todos os anos do período, os percentuais de repre-
sentação, em conformidade com as exigências legais, já analisadas.
5.3 O processo eletivo dos conselheiros
No início de 1986, diante de inúmeras consultas solicitando esclarecimentos sobre di-
versos aspectos do Conselho de Escola, a Secretaria Estadual de Educação, manifestou-se a
respeito de vários assuntos, incluindo-se entre eles a realização de eleições para escolha dos
conselheiros.
A eleição dos representantes de professores, especialistas de educação, fun-
cionários, pais e alunos deve realizar-se em assembléias distintas, e ser pre-
cedida de amplos debates, para assegurar o afloramento de idéias e aspira-
ções, garantindo, desta forma, uma representação de caráter real de cada um
destes segmentos. (Comunicado SE de 31.03.1986).
No período de 2003 a 2006, na EE “Francisco Barreto” foram realizadas 16 (dezes-
seis) reuniões, com o fim específico de escolher os representantes dos segmentos para compo-
sição do Conselho de Escola.
149
No primeiro ano deste período, as diretrizes gerais definidas pela Secretaria Estadual
de Educação, para elaboração do calendário escolar das escolas da rede estadual de ensino,
fixaram o início do ano letivo para o dia 10 de fevereiro. Este seria antecedido por uma reuni-
ão pedagógica destinada à análise dos indicadores de desempenho escolar, do perfil dos alu-
nos e dos critérios de organização das classes, para definição das diretrizes e ações norteado-
ras do desenvolvimento da proposta pedagógica da escola, (Resolução SE 172/ 02, art. 3º).
Porém, na data fixada para essa reunião, 07 de fevereiro, os professores, funcionários, pais e
alunos da EE “Francisco Barreto” reuniram-se no mesmo horário, em uma das salas da escola,
para decidir a composição do Conselho de Escola, para o ano de 2003.
Ressalte-se que, embora a reunião pedagógica, com data e objetivos fixados pela Se-
cretaria da Educação, tivesse constado do calendário elaborado pela EE “Francisco Barreto”,
e homologado pelo Dirigente Regional, não existem registros que confirmem sua realização.
Naquele ano, o Conselho de Escola foi eleito no mês de fevereiro, primeiro mês do ano letivo,
como determina a legislação específica.
Aos sete dias do mês de fevereiro de 2003, em uma das salas da EE “Francis-
co Barreto”, às 10 horas, reuniram-se professores, funcionários, pais e alunos
dessa escola para escolherem entre seus pares os membros que comporão o
Conselho de Escola para o ano de dois mil e três. (Ata nº. 04/ 2003 – CE/ e-
leição).
Os representantes de todos os segmentos foram escolhidos, inclusive o especialista de
educação: 05 (cinco) pais e 05 (cinco) alunos, 08 (oito) professores, 01 (um) funcionário e o
vice-diretor. Sendo este, além do diretor, o único especialista de educação existente na escola,
coube a ele representar o segmento no colegiado, não contando com suplente. Os pais elege-
ram 02 (dois) suplentes, assim como os alunos, professores, enquanto que os funcionários,
apenas 01 (um); não foi registrada escolha de suplentes para o segmento de especialistas de
Educação.
No ano de 2004, diferentemente do ano anterior, a eleição dos conselheiros realizou-se
nos primeiros dias do ano letivo. As aulas tiveram início em 09 (nove) de fevereiro, como em
todas as escolas da rede estadual de ensino
81
, e os conselheiros foram eleitos sete dias depois,
81
“Na elaboração do calendário escolar para o ano de 2004, a escola deverá observar: I – início do ano
letivo em 09 de fevereiro; [...]” Resolução. SE 136/ 03, artigo 3º.
150
em reunião realizada pelos vários segmentos que compõem o Conselho de Escola. Com um
intervalo de apenas trinta minutos entre uma e outra, ocorreram em 16 de fevereiro, a partir
das 17 horas, sucessivamente, e os registros constaram das atas de número 02, 03, 04, 05 e 06/
2004.
A abertura da reunião de todos os segmentos foi realizada pela Diretora da escola, in-
formando os presentes sobre “a importância do referido colegiado e quais as atribuições de
cada membro eleito”. A seguir, a eleição foi realizada, sendo os nomes dos eleitos registrados
em ata.
Aos dezesseis dias do mês de fevereiro de dois mil e quatro, em uma das
salas da Escola Estadual Francisco Barreto, às 17 horas, reuniram-se os pro-
fessores desta Unidade Escolar para escolherem entre os seus pares os
membros que comporão o Conselho de Escola para o ano de dois mil e qua-
tro. Inicialmente o Senhor Diretor explicou a todos os presentes a importân-
cia do referido colegiado e quais as atribuições de cada membro eleito. Lo-
go após passou-se à eleição ficando eleitos para esta gestão [...] (Ata nº.
02/2004 – CE/ eleição e posse).
O texto acima, extraído da Ata nº. 02/2004, de Eleição e Posse dos Professores para
composição do Conselho de Escola, foi utilizado pelos demais segmentos para registro da
eleição de seus representantes, mediante adequação do horário da reunião, identificação do
segmento e número da ata. A representação do segmento de especialistas de educação coube,
por mais um ano à vice-diretora da escola.
Em 2005, com o início do ano letivo fixado para 14 de fevereiro, em todas as escolas
da rede estadual de ensino
82
, na Escola Estadual “Francisco Barreto”, a eleição dos membros
do Conselho de Escola, a exemplo do ocorrido em 2003, antecedeu ao seu início. Os conse-
lheiros foram escolhidos dia 11 (onze) de fevereiro, mediante processo que em nada se diferiu
do ano anterior: reuniões realizadas no mesmo dia, também com intervalo de meia hora entre
uma e outra, e a presença da Diretora da escola em todas, esclarecendo sobre a importância do
Conselho de Escola e as atribuições de cada membro eleito.
Os registros constantes das atas possuem o mesmo teor das lavradas no ano de 2004,
alterando-se apenas a data de realização, ano do mandato e número da ata.
82
“Na elaboração do calendário escolar para o ano de 2005, a escola deverá observar: I- início do ano
letivo em 14 de fevereiro [...].” (Resolução SE 106/ 04, art. 3º).
151
Aos onze dias do mês de fevereiro de dois mil e cinco, em uma das salas da
Escola Estadual Francisco Barreto, às 17 horas, reuniram-se os professores
desta Unidade Escolar para escolherem entre os seus pares os membros que
comporão o Conselho de Escola para o ano de dois mil e cinco. Inicialmen-
te o Senhor Diretor explicou a todos os presentes a importância do referido
colegiado e quais as atribuições de cada membro eleito. Logo após passou-
se à eleição ficando eleitos para esta gestão [...] (Ata de eleição e posse
01/2005 - CE).
Em 2006, com o ano letivo iniciando-se a 13 de fevereiro
83
a eleição dos conselheiros
foi realizada no dia seguinte, mediante os mesmos procedimentos dos dois anos que o antece-
deram.
Aos catorze dias do mês de fevereiro de dois mil e seis, em uma das salas
da Escola Estadual Francisco Barreto, às 17 horas, reuniram-se os professo-
res desta Unidade Escolar para escolherem entre os seus pares os membros
que comporão o Conselho de Escola para o ano de dois mil e seis. (Ata de
eleição e posse 03/2006 - CE).
A partir destas informações, será analisado o processo de escolha dos representantes
dos vários segmentos, para composição do Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto”,
durante o período 2003 – 2006, considerando os aspectos disciplinados pela legislação então
vigente, em que, necessariamente deve sustentar-se o funcionamento deste colegiado. Assim,
traremos para discussão a realização do processo eletivo em seus vários aspectos: data da e-
leição, realização de debates em assembléias do segmento, escolha entre os pares em assem-
bléias distintas, a eleição de suplentes, além de outros. Uma atenção especial será dispensada
à importância que esse processo assumiu na implementação de relações democráticas no am-
biente escolar, elemento facilitador da gestão democrática da escola.
Sendo o Conselho de Escola um organismo indispensável para a construção da gestão
democrática, princípio em que deve sustentar-se o ensino oferecido pela escola pública brasi-
leira, a reflexão a que nos propomos parece revestir-se de considerável importância.
Duas situações diferentes marcaram o processo de escolha dos membros do Conselho
de Escola da EE “Francisco Barreto”, no período 2003 – 2006, já antes relatado, no que se
refere à data de realização. Nos anos 2003 e 2005, ocorreu antes do início do ano letivo, e em
2004 e 2006, nos primeiros dia de aula.
83
“Na elaboração do calendário para o ano de 2006, a escola deverá observar:: I- início do ano letivo
em 13 de fevereiro [...].” (Resolução SE 92/ 05, artigo 3º).
152
A eleição dos membros do Conselho de Escola deve ocorrer durante o primeiro mês
letivo, cabendo ao Diretor da escola a viabilização do processo. Porém, o que entender por
primeiro mês letivo? Acreditamos que este assunto merece atenção especial considerando a
sua importância para o encaminhamento do processo eletivo a ser anualmente realizado.
Nos anos de 2003 e 2005, com as normas gerais estabelecidas para subsidiar as escolas
da rede estadual de ensino na elaboração do calendário escolar, o início do ano letivo foi fixa-
do para os dias 10 e 14 de fevereiro, respectivamente
84
. Devendo a eleição dos componentes
do Conselho de Escola ser realizada durante o primeiro mês letivo, qual o prazo máximo com
que as escolas contariam para eleição dos conselheiros? Em um primeiro momento, podería-
mos entender que a eleição dos conselheiros deveria ser realizada em fevereiro, mês em que
as aulas tiveram início. Ressaltamos que em 2003, este mês contou com 15 (quinze) dias leti-
vos e, no ano de 2005, com apenas 11 (onze). Assim, o período para mobilização da comuni-
dade escolar e local se apresentaria variável de ano para ano, podendo acarretar prejuízos para
debates que, necessariamente, devem anteceder a eleição (Comunicado SE de 31.03.86).
Em um segundo entendimento poderia ser considerado como o primeiro mês letivo, os
30 (trinta) dias que sucederam o início das aulas. Neste caso, em 2003 e 2005, a eleição dos
conselheiros deveria ser realizada até 11 e 15 de março, respectivamente. E, por último, con-
siderando como primeiro mês letivo o período necessário para o cumprimento de 30 (trinta)
dias de aulas ou atividades escolares envolvendo alunos e professores, a realização das elei-
ções se tornaria possível até 28 (vinte e oito) de março.
Nos anos acima considerados, as eleições dos conselheiros antecederam o início do
ano letivo, como já antes registrado, ocorrendo, respectivamente, nos dias 7 (sete) e 11 (onze)
de fevereiro, enquanto o processo de atribuição de aulas, tanto para o ano letivo de 2003, co-
mo para 2005, só foi concluído em 10 de fevereiro. Contando a Escola “Francisco Barreto”
com o corpo docente formado por um baixo percentual de professores efetivos, 31% em 2003
e 30% em 2005, parece-nos provável que a eleição dos conselheiros, nesses dois anos, tenha
ocorrido de forma pouco satisfatória, uma vez que a sua realização, no ano de 2003, aconte-
ceu antes do encerramento do processo inicial de atribuição de aulas e, no ano de 2005, um
dia após o seu término. Assim, em um primeiro momento, a escola contou com garantia de
84
Resolução SE 172/ 02 e 106/ 04, art. 3º.
153
permanência de apenas 1/3 (um terço) dos professores que compuseram o corpo docente no
ano anterior, ou seja, os que são titulares de cargo efetivo naquela escola.
Destacamos que a titularidade no cargo constitui a situação funcional que apresenta
maior possibilidade de permanência do professor na composição do corpo docente, de um ano
para outro. Quanto maior o número de docentes titulares de cargo existente na escola, possi-
velmente, menor será a mobilidade de professores, facilitando o encaminhamento de provi-
dências que, a cada início de ano, apresentam-se como necessárias e urgentes. Ressalte-se
que estes são efetivados mediante concurso público de provas e títulos, e têm sua vida funcio-
nal regida pelo Estatuto do Funcionário Público, que lhes garante maior estabilidade
85
em
relação aos docentes ocupantes de função-atividade e, ainda, pelo Estatuto do Magistério.
Quanto aos docentes ocupantes de função-atividade, são admitidos em caráter tempo-
rário, para o ano letivo ou período inferior a este, em um regime jurídico específico, que esta-
belece esta forma de admissão “para o exercício de funções de natureza permanente, em aten-
dimento à necessidade inadiável, até a criação e provimento dos cargos correspondentes” (Lei
500/ 74, artigo 1º, I).
A não existência de aulas em número suficiente para o professor titular de cargo cons-
tituir sua jornada semanal de trabalho na escola à qual está vinculado, não raramente ocorre,
estendendo-se, também, aos ocupantes de função-atividade em relação à carga horária preten-
dida. O atendimento a estes ocorre apenas depois de realizado o dos professores titulares de
cargo, cujo número tem crescido com os concursos de ingresso realizados nos últimos anos.
Assim, além dos seus titulares de cargo e ocupantes de função-atividade, as escolas contam
com profissionais docentes de outras unidades escolares, que nela completam a sua jornada,
ou a carga horária semanal, no caso dos servidores.
O gráfico 12, na página seguinte, apresenta a realidade da Escola Estadual “Francisco
Barreto”, no período 2003 – 2006, no que se refere a esta questão.
85
“É assegurada estabilidade somente ao funcionário que, nomeado por concurso, contar mais de 2
(dois) anos de efetivo exercício.” ( Lei 10.261/61, Artigo 217). “O funcionário estável só poderá ser
demitido em virtude de sentença judicial ou mediante processo administrativo, assegurada ampla defe-
sa.” (idem, artigo 218).
154
Gráfico 12
Os dados acima apontam para a presença, na composição do corpo docente da EE
“Francisco Barreto”, durante o período 2003 – 2006, de professores incluídos em quatro dife-
rentes situações registrando, também, diferentes percentuais de um ano para outro.
Nos três primeiros anos, a presença de professores titulares de cargo na composição do
corpo docente desta escola apresentou-se pouco expressiva, registrando 31% como o maior
percentual. Este fato indica que a sua composição não ocorreria nos primeiros momentos do
processo de atribuição de aulas, destinados especificamente ao atendimento desses professo-
res. Embora, no ano de 2006, este percentual tenha se tornado mais expressivo (44%), a com-
posição do corpo docente da EE “Francisco Barreto” ocorreu através de várias etapas, uma
vez que nele incluíram-se titulares de cargo e ocupantes de função-atividade de outras unida-
des escolares. Durante o período 2003 – 2006, o percentual de professores admitidos em cará-
ter temporário por outra escola e com aulas atribuídas na EE “Francisco Barreto” manteve-se
em constante declínio. Esses professores que no ano de 2003 representavam quase a metade
do corpo docente eram apenas 19%, no ano de 2006, conforme gráfico 12, já antes apresenta-
do.
Assinalamos que a composição do corpo docente das escolas da rede estadual de ensi-
no ocorre anualmente, após o término das férias escolares, fixadas para o mês de janeiro, ga-
rantindo a prioridade dos titulares de cargo sobre os docentes ocupantes de função-atividade.
31%
8%
16%
45%
21%
5%
43%
31%
30%
22%
24%
24%
44%
2%
35%
19%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
2003 2004 2005 2006
COMPOSIÇÃO DO CORPO DOCENTE, CONSIDERANDO A SITUAÇÃO FUNCIONAL,
NOS ANOS 2003 A 2006, NA EE "FRANCISCO BARRETO", CIDADE DE BARRETOS/
SP
Titular de cargo na escola
Titular de cargo em outra escola
Ocupante de Função-Atividade na escola
Ocupante de Função-Atividade em outra escola
Composição do corpo docente da EE “Francisco Barreto”, cidade de Bar-
retos/SP, durante o período 2003 - 2006, segundo a situação funcional.
155
Diante da complexidade que o processo apresenta e da obrigatoriedade de um calendário
escolar de forma a assegurar o cumprimento do mínimo de dias letivos
86
, o início do ano
escolar poderá ocorrer, em algumas escolas, sem que estas contem com o corpo docente
composto, em sua totalidade. Mesmo assim, no período 2003 - 2006, as eleições dos membros
do Conselho de Escola, da EE “Francisco Barreto” foram realizadas nos dias 7 de fevereiro de
2003, 12 de fevereiro de 2004, 11 de fevereiro de 2005 e 14 de fevereiro de 2006. Ressalte-se
que nestes anos, sendo as aulas iniciadas, respectivamente, nos dias 10, 09, 14 e 13, também
de fevereiro, o processo eletivo ocorreu logo após o inicio do ano letivo, nos anos 2004 e
2006 e o antecedeu nos anos 2003 e 2005.
A realização de processo tão importante, no dia subseqüente ao início das aulas ou três
dias após o mesmo, nos parece uma medida inadequada, se verdadeiramente buscamos a par-
ticipação de todos os segmentos da comunidade escolar, no cotidiano da escola. Mesmo con-
siderando que o corpo docente já se encontrasse integralmente constituído, a escola não conta-
ria com o espaço de tempo necessário para sensibilização de todos os segmentos e, de maneira
especial, de alunos e pais, para importância do envolvimento da comunidade em decisões de
natureza pedagógica, administrativa e financeira, necessárias ao direcionamento do processo
educativo; enfim, para despertar ou intensificar o interesse desses segmentos pela participação
no Conselho Escola, órgão de decisão coletiva existente em seu interior.
Um fato importante a ser considerado refere-se aos obstáculos que precisam ser supe-
rados na mobilização de alunos e pais para participação em assembléias escolares ou outra
atividade realizada na escola, qualquer que seja sua natureza, assunto já abordado em capítulo
anterior. Um deles, por mais simples que possa parecer, trata-se dos contatos a serem estabe-
lecidos entre a escola e as famílias. A escola pode utilizar diversos recursos tendo a EE “Fran-
cisco Barreto” adotado comunicações verbais ou escritas, encaminhadas através dos próprios
alunos. Estas, porém, tornam-se mais difíceis para atividades realizadas em período de férias,
como ocorreu com as eleições dos conselheiros, nos anos 2003 e 2005.
Assim, acreditamos que este fator se apresenta suficientemente convincente para invi-
abilizar a realização da escolha democrática dos conselheiros antes do início das aulas. Esta
observação pode ser estendida também ao processo realizado no ano de 2004, quando um
86
“A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns: I – a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um período
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver.” (Lei nº.9.394/ 96, artigo 24).
156
intervalo de apenas 7 (sete) dias foi registrado entre o início das aulas e a eleição dos conse-
lheiros e, de maneira mais específica, ao ano de 2006, uma vez que a eleição deu-se no dia
imediatamente posterior ao seu início.
A Escola Estadual “Francisco Barreto” não conta com qualquer forma de registro que
possa justificar, ou esclarecer a realização deste processo antes do início do ano letivo, em
2003 e 2005 e, em data bastante próxima ao início das aulas, nos anos 2004 e 2006. Também
não há registros sobre as estratégias utilizadas para mobilização de professores, funcionários,
pais e alunos e, ainda, sobre convocações para eleição.
Na mesma esteira da escolha de todos os conselheiros, entre os pares, e mediante pro-
cesso eletivo, instituída na segunda metade dos anos 80, quando o país reingressava no regime
democrático, apresentou-se o incentivo aos debates, à liberdade de expressão no interior das
escolas da rede estadual de ensino, precedendo a eleição dos membros do Conselho de Escola,
no estado de São Paulo. As assembléias escolares apresentaram-se como forma de garantir,
entre professores, funcionários, alunos e pais amplos debates, tornando-se momentos de reu-
nião do coletivo para refletir e transformar o que os membros considerassem oportuno
87
. As-
sim entendidas, poderiam constituir uma prática da democracia participativa, uma maneira de
levar para o espaço escolar a reflexão sobre os fatos cotidianos, incentivando a participação
do cidadão e a co-participação do grupo na busca de encaminhamentos para os temas aborda-
dos, porém, sem deixar de respeitar as diferenças relativas a valores e crenças e, ainda, os
desejos dos participantes; um espaço estava aberto para “explicitar as diferenças, defender
posturas e idéias muitas vezes opostas e, mesmo assim, levar as pessoas a conviver em um
mesmo espaço coletivo.” (ARAÚJO, 2004, p.24).
Porém, na Escola Estadual “Francisco Barreto”, não existe qualquer registro de reali-
zação de assembléias antecedendo a escolha dos representantes dos conselheiros, permitindo
debates entre os membros dos segmentos ou da comunidade escolar, na sua totalidade. A im-
portância dos momentos abertos para manifestação de opiniões e discussão de idéias antes da
eleição, forma democrática de escolha dos representantes, parece não haver sido reconhecida
durante o período delimitado para estudo (2003 – 2006).
87
A eleição dos representantes de professores, especialistas de educação, funcionários, pais e alunos
devem realizar-se em assembléias distintas, e ser precedida de ampla discussão (Comunicado SE de
31/03/86).
157
Outro ponto importante a considerar trata-se da eleição dos conselheiros em assem-
bléias distintas, instituída nas escolas da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo, des-
de 1985. Este procedimento parece apresentar-se como indicador de maior garantia de repre-
sentação de caráter real, de cada um dos segmentos. Entretanto, isto parece não ter acontecido
quando, no ano de 2003, em uma mesma reunião, realizada com a participação de todos os
segmentos que contam com representação no colegiado, exceção feita ao do especialista de
educação, foi composto o Conselho da Escola Estadual “Francisco Barreto” (Ata nº. 04/ 2003
– CE/ eleição).
Percebemos que, embora o segmento de especialista de educação não constou entre os
que se reuniram para composição do Conselho de Escola, o vice-diretor foi escolhido para
representá-lo junto ao colegiado e seu nome incluído na Ata nº. 04/2003, de Eleição do Con-
selho de Escola da EE “Francisco Barreto”, ao lado dos demais conselheiros eleitos. Ao
considerar que cabe ao Diretor da escola a presidência do Conselho, e a acumulação de votos
é vedada (LC 444/ 85, art. 95, § 6º), fica impedido de representar o seu segmento, no colegia-
do
88
. Assim, independentemente de eleição, entendemos que esta tarefa caberia ao vice-
diretor, em razão da escola não contar com outro especialista de educação.
Sobre a eleição de representantes dos vários segmentos, em uma mesma reunião, para
composição do Conselho de Escola no ano de 2003, não existe qualquer registro que explicite
os motivos que levaram a este procedimento. A passividade da comunidade escolar em rela-
ção à condução desse processo eletivo, nos parece constituir uma indicação do grau de inte-
resse (ou desinteresse) de professores, especialistas, funcionários, pais e alunos pelo funcio-
namento do Conselho de Escola, organismo indispensável à realização de uma gestão verda-
deiramente democrática.
Nos três anos seguintes, 2004, 2005 e 2006, na mesma data e local, reuniram-se pro-
fessores, especialistas, funcionários, alunos e pais, porém em horários diferentes, com o fim
específico de eleger seus representantes, titulares e suplentes. Quanto aos últimos, em número
de 02 (dois) por segmento, escolhidos entre os pares para substituir os conselheiros titulares
em suas ausências, tiveram as vagas não preenchidas no segmento de especialistas de educa-
ção e, apenas parcialmente preenchidas no segmento dos funcionários, durante os quatro anos
abrangidos por este estudo (2003 – 2006). No caso dos especialistas de educação, o fato de-
88
A Lei Complementar 444/ 85 registra a proibição aos membros do Conselho de Escola de acumular
votos, proibindo, também, votos por procuração (art. 95, § 6º).
158
veu-se à realidade da Escola Estadual “Francisco Barreto”, que não se difere de muitas outras,
que também contam com apenas dois especialistas de educação, na composição do Núcleo de
Direção, centro executivo de planejamento, organização, coordenação, avaliação e integração
de todas as atividades desenvolvidas no âmbito da escola.
Cabe destacar que a inclusão do Vice-Diretor na composição deste Núcleo, ocorre a-
penas em escolas com no mínimo 18 (dezoito) classes e funcionamento em dois turnos en-
quanto que a existência de 2 (dois) vices-diretor se apresenta associada ao número de classes e
turnos de funcionamento da escola, consolidando-se nas escolas que, funcionando em três
turnos, possuem classes em número igual ou superior a 45 (quarenta e cinco) (Decreto nº.
40.742 /96).
Assim, com classes variando de 20 (vinte) a 27 (vinte e sete), durante o período 2003 –
2006, a Escola Estadual “Francisco Barreto” possui, em seu Núcleo de Direção, apenas o Di-
retor e um Vice-Diretor. Ao primeiro cabe a presidência do colegiado e o outro representará,
necessariamente, o segmento dos especialistas de educação no Conselho de Escola, como
aconteceu durante todo o período pesquisado. Ressaltamos que nos oito municípios que com-
põem a Diretoria Regional de Ensino de Barretos
89
são 3 (três) as escolas que, dentre as 45
(quarenta e cinco) pertencentes à rede estadual de ensino, contam com dois vices-diretor, o
que representa apenas 6,6%.
Quanto ao não preenchimento das vagas de suplente pelo segmento de especialistas de
educação, cabe ressaltar que, embora possa acarretar prejuízos para o amplo funcionamento
do Conselho de Escola, uma vez que diminui as oportunidades de participação da comunidade
escolar, nada constou a este respeito, dos registros do colegiado ou da escola, como institui-
ção, durante o período 2003 – 2006.
O preenchimento apenas parcial das vagas de suplente, pelo segmento de funcionários,
ocorreu em todos os anos, no período 2003 – 2006, mesmo a escola apresentando recursos
humanos disponíveis. Os funcionários mantidos pelo Governo do Estado na composição do
Quadro de Apoio Escolar – QAE, no ano de 2003, foram em número de 10 (dez), crescendo
para 11 (onze) a partir do ano seguinte. Considere-se ainda, que dois funcionários foram man-
tidos pela Prefeitura municipal junto à escola, durante o período 2003 – 2005, número que em
2006 cresceu para 3 (três). Dois funcionários foram contratados através de convênios celebra-
89
Altair, Barretos, Colina, Colômbia, Guaraci, Guairá, Jaborandi e Olímpia.
160
fonte fidedigna. Porém, para os objetivos a que se propõe este trabalho, esta medida pode ser
dispensada.
No ano de 2004, as atas de eleição dos representantes de todos os segmentos apresen-
tam a mesma estrutura e conteúdo, diferenciando-se na identificação do segmento a que se
referem, bem como no número recebido e horário de realização; o mesmo ocorre nos dois
anos subseqüentes. Nesses anos, assim como em 2003, não trazem qualquer registro sobre a
condução da reunião e os procedimentos adotados. A quem coube a coordenação do processo
de votação? Encontrando-se a diretora da escola presente em todas as reuniões de eleição,
assumiu a coordenação da votação ou isto coube a um dos integrantes do segmento? Houve
apresentação antecipada de candidatos ou estes se apresentaram no momento da reunião? A-
presentaram-se ou foram indicados pelos pares? A votação ocorreu através de voto secreto,
voto aberto ou por aclamação? Caso não tenham sido eleitos por unanimidade, qual a votação
recebida pelos eleitos? Que percentual isto significa, considerando o total de participantes?
Esclarecimentos foram solicitados pelos presentes? Ocorreu algum questionamento ou mani-
festações de natureza semelhante? Os registros não apresentam resposta para estas e outras
muitas indagações que podem ser feitas. Assim, não permitem identificar as idéias que flores-
ceram em debates realizados antes da eleição, caso espaço tenha havido para isto, bem como
as aspirações do segmento em sua totalidade e o interesse de seus componentes para se elege-
rem conselheiros e, ainda, o grau de importância do pronunciamento do Diretor da escola,
como elemento motivador para participação e engajamento da comunidade no cotidiano da
escola e, de modo específico, na tomada de decisões, característica da gestão democrática.
Nos anos 2004, 2005 e 2006, a escolha dos representantes de cada segmento foi reali-
zada pelos pares, em reuniões distintas e, indevidamente, registradas no Livro de Atas do
Conselho de Escola. Embora identificadas como Atas de Eleição e Posse observaram a se-
qüência numérica das Atas de Reunião do colegiado.
Este fato nos parece mostrar uma relação de extrema dependência ou, até mesmo, de
submissão dos segmentos da comunidade escolar à direção da escola. Reconhecemos que,
como presidente do Conselho, o diretor assume um papel de liderança não devendo, porém,
colocar sob sua tutela as ações de interesse específico dos representantes e representados, para
se posicionarem em assuntos de interesse da escola, destacando-se o acompanhamento e ava-
liação do processo educacional.
161
Acreditamos que dois registros constantes dessas atas merecem ser analisados com
maior profundidade: as explicações fornecidas pela Diretora da escola sobre as atribuições de
cada membro eleito, e a identificação das atas como de eleição e posse. Quanto ao primeiro,
não existe qualquer registro que permita o levantamento das informações transmitidas. Tra-
tando-se o Conselho de Escola de um órgão colegiado, não contando, assim, com cargos a
serem ocupados e atribuições específicas para cada um de seus membros, acreditamos que
essas explicações tiveram como foco as atribuições do Conselho de Escola, definidas no atual
Estatuto do Magistério (LC 444/85, artigo 95), as quais devem ser cumpridas mediante o tra-
balho conjunto de todos os conselheiros, cabendo ao diretor atuar “como coordenador na exe-
cução das deliberações do Conselho Escolar e também como o articulador das ações de todos
os segmentos [...]” (MEC, SEB, 2004-a, p. 42). Quanto aos outros, constatamos que
somente a partir do ano 2004 passaram a ser lavradas como Atas de Eleição e Posse. Porém,
nada consta sobre a posse dos conselheiros, não havendo também registros que permitam in-
formações sobre a realização de reunião para este fim específico.
É oportuno relevar que a realização da cerimônia de posse, mesmo não constituindo
exigência da legislação em que se fundamenta o Conselho de Escola das unidades escolares
estaduais, no estado de São Paulo, consiste em um procedimento destinado a ratificar os resul-
tados da eleição dos membros que comporão o Conselho e, portanto, um ato coletivo. Assim,
após a escolha dos representantes de todos os segmentos, “deve-se agendar um prazo para a
posse dos conselheiros.” (MEC, SEB, 2004-a, p.44). Esta cerimônia marcará o início do traba-
lho de um novo colegiado, formado mediante a reeleição de alguns conselheiros e a eleição de
novos membros, todos com mandato de duração anual. Realizada em data, horário e local,
previamente estabelecidos, poderá contribuir para valorização do Conselho de Escola como
organismo de gestão democrática, com maior aproximação entre representantes e representa-
dos.
5.4 O Conselho de Escola no desempenho de suas atribuições
No decorrer deste trabalho nos reportamos, por várias vezes, à importante conquista,
no âmbito da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo, em meados dos anos 80: a na-
tureza deliberativa para o Conselho de Escola.
162
Com composição que assegura paridade na representação, por um lado, de pais e alu-
nos e pelo outro, de professores, especialistas de educação e funcionários, este órgão de ges-
tão colegiada assumiu várias atribuições, passando a decidir sobre o projeto político-
pedagógico, e outros assuntos da escola, aprovar encaminhamentos de problemas e garantir a
elaboração de normas internas e o cumprimento das normas dos sistemas de ensino; decidir
sobre a organização e o funcionamento geral da escola e a acompanhar a execução das ações
pedagógicas, administrativas e financeiras, avaliando e assegurando o cumprimento das nor-
mas da escola e a qualidade social do cotidiano escolar.
Mediante eleição anual dos representantes dos diversos segmentos para composição do
Colegiado, com a reeleição de uma parcela dos conselheiros e novos membros sendo eleitos,
o Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto” teve o seu perfil definido a partir desta reali-
dade. Assim, passaremos à análise da representação de cada um dos segmentos no decorrer do
período 2003 – 2006.
5.4.1 Perfil do Colegiado
Na EE “Francisco Barreto”, durante o período 2003 – 2006, embora o processo de
escolha dos membros do Conselho de Escola conste de 16 (dezesseis) atas, as informações
registradas não são suficientes para identificar a natureza dos procedimentos que permearam o
processo eletivo e, ainda, a contribuição deste colegiado para a democratização das relações
no interior da escola e implementação da gestão democrática. Durante o mesmo período, fo-
ram também realizadas 23 (vinte e três) reuniões do Conselho de Escola com atas registradas
em livro próprio. Porém, estas nada informam sobre discussões realizadas, posicionamentos
assumidos pelos representantes dos vários segmentos, propostas para encaminhamento de
decisões, ou outros registros desta natureza, o que impossibilita conhecer o espaço conversa-
cional ocupado pelos diversos segmentos da comunidade escolar e, assim, o perfil do colegia-
do.
Acreditando que o perfil assumido pelo Conselho de Escola pode apontar para uma
maior ou menor participação na tomada de decisões, o que caracteriza a gestão democrática
da escola pública, recorremos a vários registros existentes no interior da escola, para levanta-
mento de dados e informações referentes aos representantes dos segmentos que compuseram
163
o Conselho de Escola na EE “Francisco Barreto”, durante o período 2003 – 2006. O acesso
irrestrito ao Plano de Gestão e Planos Anuais de Trabalho, elaborados pela comunidade esco-
lar e aprovados pelo Conselho de Escola, e aos prontuários dos professores possibilitou o le-
vantamento da quase totalidade das informações desejadas. Os Livros-ponto, fontes fidedig-
nas de informações, também foram de grande importância para a elaboração deste trabalho.
Assim, o perfil do colegiado será apresentado a partir das características dos represen-
tantes de cada segmento, analisadas com base em alguns indicadores. A situação funcional
assumirá grande importância na definição do perfil de representantes da escola, professores,
especialistas de educação e funcionários, assunto a ser tratado logo adiante. A análise da for-
mação acadêmica dos professores-conselheiros estará voltada para o estabelecimento de uma
possível relação entre esta e a maior ou menor participação no Conselho de Escola. O nível de
escolaridade dos representantes de todos os segmentos (professores, especialistas de educa-
ção, funcionários, pais e alunos), assim como o tempo de permanência na composição do co-
legiado serão considerados indicadores importantes para conhecimento do perfil assumido
pelo Conselho de Escola, da EE “Francisco Barreto”, durante o período 2003 – 2006.
Quanto ao segmento de professores, um primeiro ponto a considerar trata-se da proba-
bilidade de maior permanência na escola, por anos subseqüentes, o que acreditamos favorecer
a integração do docente com o seu grupo e com os demais segmentos, em especial, com alu-
nos e pais. Esta permanência parece tornar-se mais freqüente entre os titulares de cargo, uma
vez que, mediante aprovação em concurso público, escolheram o cargo docente naquela uni-
dade escolar ou, para ela vieram removidos, também por concurso público.
Na Escola Estadual “Francisco Barreto”, embora o número de professores titulares de
cargo tenha variado de um ano para outro não alcançou, porém, o índice de 50%, durante os
anos a que se refere este estudo (2003 a 2006), apresentando-se, ainda bastante expressivo o
número de professores ocupantes de função-atividade em exercício na Escola Estadual “Fran-
cisco Barreto”
91
. Porém, foi possível observar que embora, no período 2003 – 2006, os titula-
res de cargo se apresentaram em número inferior aos ocupantes de função-atividade, a presen-
ça no Conselho de Escola foi bastante expressiva, conforme dados registrados no quadro de
número 4, na página que segue.
91
Neste ano de 2006, os professores ocupantes de função-atividade admitidos pela escola representam
39% do total do corpo docente; os ocupantes de função-atividade admitidos por outra escola e que
também ministram aulas na EE “Francisco Barreto” co
164
Quadro 4 - Presença dos docentes na composição do Conselho de Escola da EE “Francisco
Barreto”, nos anos 2003 a 2006, segundo a situação funcional.
ANO
TC da
escola
TC de outra
escola
OFA da
escola.
OFA de
outra esco-
la
2003 100%
2004 80% 20%
2005 80% 10% 10%
2006 80% 10% 10%
A esta categoria de docentes, que durante quatro anos registrou presença média de
85% na composição do Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto”, representando o seg-
mento de professores (Gráfico 13) coube, juntamente com os representantes dos demais seg-
mentos, deliberar sobre as diretrizes e metas da es
165
Gráfico 13
A este segmento, como também aos demais, cabe eleger 02 (dois) suplentes, encarre-
gados pela substituição do conselheiro titular, em seus impedimentos que, “podem estar pre-
sentes em todas as reuniões, mas apenas com direito a voz, se o membro efetivo estiver pre-
sente” (MEC, SEB, 2004-a, p.42). Assim, na Escola Estadual “Francisco Barreto”, com o
Conselho de Escola composto por 20 membros, durante todos os anos do período selecionado
para estudo, o segmento professores contou com oito conselheiros titulares, aos quais se so-
maram os dois suplentes.
Passando à análise da formação profissional dos professores conselheiros, destacamos
que, em sua totalidade, possuem escolaridade de nível superior, com licenciatura específica
166
27,5% 27,5%
15%
12,5%
7,5%
5%
2,5%
2,5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Total
Presença dos professores na composição do Conselho de
Escola da EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP,
durante o período 2003-2006, segundo a formação acadêmica.
Português Matemática Ciências Inglês
Biologia História Geografia Educ. Física
Durante o período 2003 – 2006, igual média de presença na composição do Conselho
de Escola (27,5%) foi registrada pelos professores de Português e Matemática, 27,5% (Gráfi-
co 14). A análise do currículo da EE “Francisco Barreto” permitiu a constatação de que estes
componentes constam do quadro curricular de quase todas as séries, tanto do Ensino Funda-
mental como Ensino Médio implicando, assim, na existência de maior número de aulas e, por
conseguinte, na existência de maior número de professores destes componentes, ou de profes-
sores com maior número de aulas destas disciplinas, na unidade escolar. Este fato pode apre-
sentar-se como um elemento facilitador da presença de maior número de professores destas
disciplinas, na composição do Conselho de Escola da Escola Estadual “Francisco Barreto”,
durante o período de 2003 a 2006. Ressaltamos que neste período, não participaram do Con-
selho de Escola, professores de apenas quatro componentes curriculares: Educação Artística,
Química, Física e Filosofia.
Gráfico 14
Ainda sobre a participação dos docentes no Conselho de Escola da EE “Francisco Bar-
reto”, registramos que a maior média de presença coube aos docentes da área de Comunicação
e Expressão que, durante os quatro anos, preencheram quase 50% das vagas destinadas ao
segmento docente, conforme consta do Gráfico 15.
167
Gráfico 15
Depois de conhecer um pouco sobre a situação funcional e a formação acadêmica dos
professores conselheiros, parece-nos também importante analisar o período de permanência
dos mesmos na composição do colegiado, sem antes, porém, passar pelo tempo de exercício
dos professores na escola.
A EE “Francisco Barreto” contou, no período 2003 – 2006, com 117 (cento e dezesse-
te) professores, sendo que 46% (quarenta e seis por cento) deles integraram o corpo docente
somente por um ano e, apenas 9% (nove por cento) se mantiveram na escola durante os quatro
anos do período abrangido por este estudo (Gráfico 16), dados que apontam para uma expres-
siva mobilidade em sua composição, o que nos parece dificultar a formação de uma equipe de
trabalho.
42,5%
27,5%
22,5%
7,5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Comunicação e
Expressão
Ciências Exatas Ciências
Biológicas
Ciências
Humanas
Média da presença de professores, segundo a área de formação
,
período 2003-2006, na composição do Conselho de Escola da EE
“Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP
Presença de professores na composição do Conselho de Es
cola
da EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o
período 2003-2006, segundo a área de formação
.
168
Gráfico 16
Ressalte-se que a formação de uma equipe coesa e verdadeiramente comprometida
com o projeto político pedagógico da escola vai se construindo lentamente o que pode ser
dificultado quando a composição do grupo se altera com grande freqüência. Acreditamos,
ainda, que a permanência do professor por anos seguidos na mesma unidade escolar o torna
conhecedor, cada vez com mais profundidade, dos problemas a exigirem solução, acumulando
experiências, o que lhe permite contribuir para uma melhor forma de encaminhamento.
A importância da presença do conselheiro por período superior ao de um mandato nos
parece ser corroborada pela legislação vigente, quando não fixa o número máximo de manda-
tos a serem exercidos com ou sem interrupção, pelos conselheiros. Registramos que a eleição
deste colegiado deve ocorrer anualmente, sendo a legislação omissa quanto à reeleição.
Assim, passemos à análise da realidade registrada na EE “Francisco Barreto”, no que
se refere à permanência do professor por mais de um ano na composição do Conselho.
Um primeiro dado a ser considerado trata-se do número de professores que, escolhidos
entre os pares, representou o seu segmento na composição do colegiado, durante o período
2003 – 2006. Os registros mostraram que esta experiência foi vivenciada por apenas 20 (vin-
te) dos 117 (cento e dezessete) professores, o que corresponde a 17%. Com o Conselho da EE
“Francisco Barreto” composto pelo número mínimo de conselheiros, 08 (oito-2.13711( )-15.1962(s)-[(2)-11( )-15.1962(s)-[(2)05162(o)-0.2162(-2.1313955(2-0.102581(f)2.86495(o)-0..18457(r)-2.13711(a)-1.7377(E)0.e)-1.18( )250]TJ-267.29 -20.205162(a)-1.18213(s)-1.16014(s20..16014(e)-1.17Td[(c)-1.17968(o)710.1067(d)-0.205162(a)-1.1.18213(m)7.68382(a)-1.1862(o)-0..13711( )-25.1128(a)-1.18262(o)-0..207605( )-115.15(s)-1.16014(e)-1.18213(g)-0.205162(m)7.68382(e)-1.18213(n)-0.205162(t)-2.11562(o)0.205162( )-130.156(d)-0.20262(o)-0..18213( )-5.10463(p)-0.205162(r)-2.13711(2-0.205162(f)2.86495(e)-1.18213(s)-1.16014(s)-1.16014(o)-0.205162(r)-2.13711(e)-1.1862(o)-0.205162( )-60.1272(q)-0.205162(u)-0.205162(”)-1.18213(,)-0.18213( )-0.102581(c)-1.18213(o)-0.13711(í)-218213(,)-0..18213(l)-2.11268(o64.5285162(m)]TJ52(0)5.205162(n)-0.205162(d)-0.13711( )-0.102581(m)7.68382(a)-1.18213(i)-2205162(e)-1.18212(0)5.218512(n)-0.205162(c)-1b.154(()-2.13711(o)-0.18213(d)-0.20512(0)5.2.13711(e)-1.18213(e)-1.18213(l)-2205162(i)-2.11513(g)-0..16014(e)-1.1822(0)5.2102581( )-12205162(t)-2.11522(0)5.2205162( )-12.13772( )-15.1087(d)-0.2.68382(a)-1.18213(a)-111513(o)a)-1.1822(0)5.205162(o)-0.13711(r)-2.13711(u)-0.235.117(e)-1.18213(l)-2205162(i)-2.11495(n)-0.20)-3.1102 T cm818(n)6 416511( 3524 1808 re 0 c5 w818(4)6 4165117 3524c5 1808c5 reS0 c5 c5 c5 cm1465 4)-0ETQq)-08c5 460(.)- l3929c5 460(.)- l3(l) 4)-0ETQl1465 4.........l..30120 356%
169
tes. Assim, seria provável que vários professores conselheiros tivessem exercido a função por
mais de um ano, o que foi confirmado através das atas de eleição e outros documentos.
Constatamos que a permanência por mais de um ano no Conselho de Escola foi viven-
ciada por 60% dos representantes do segmento de professores predominando, dentre estes o
exercício de dois mandatos consecutivos (30%). Porém, apenas 10% dos conselheiros perma-
neceram no colegiado durante os 4 (quatro) anos do período a que estamos nos referindo, con-
forme demonstrado no Gráfico 17, na página seguinte.
Gráfico 17
Assim, a cada ano, a representação dos professores no Conselho de Escola foi renova-
da apenas parcialmente, possibilitando a convivência entre os novos conselheiros e os conse-
lheiros reeleitos, o que assegura a continuidade do importante trabalho que cabe a este colegi-
ado. Porém, a mudança dos conselheiros mediante a eleição de candidatos para representarem
o segmento no colegiado, pela primeira vez, cresceu a cada ano. Estes constituíram 30% dos
professores conselheiros no ano de 2004, índice que em 2005 subiu para 40% e, no ano se-
guinte, para 50%.
40%
30%
15%
10%
5%
0%
10%
20%
30%
40%
Permanência de professores, durante o período 2003 - 2006, na
composição do Conselho de Escola da EE "Francisco Barreto",
cidade
de Barretos/SP.
apenas um ano dois anos consecutivos três anos consecutivos
quatro anos consecutivos dois anos não consecutivos
Presença dos professores na composição do Conselho de Escola
da EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o perí-
odo 2003-2006, segundo o número de mandatos.
170
Acreditamos que a renovação parcial dos professores conselheiros possibilita aos no-
vos eleitos, maior acesso a informações relativas à atuação do colegiado no ano anterior e aos
problemas enfrentados. Ressaltamos que as Atas de reuniões do colegiado registraram de
forma bastante aligeirada o desenrolar das reuniões e o encaminhamento de decisões, como já
antes discutido. Há de se considerar, porém, que a singeleza dos registros pode permitir que a
linguagem oral, recurso de menor confiabilidade, a eles se sobreponha.
Na composição do Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto”, durante o período
2003 – 2006, como representantes da escola, somaram-se ao segmento de professores, o de
especialistas de educação e de funcionários, igualmente representados por apenas um conse-
lheiro, número que corresponde a 5% do total de membros do colegiado. Os elementos anali-
sados para apresentação do segmento de professores serão também considerados para discus-
são das características que assumiram estes dois outros segmentos, no decorrer do período
selecionado para estudo: situação funcional, nível de escolaridade e permanência na composi-
ção do Conselho de Escola.
A representação do segmento de especialistas de educação coube à vice-diretora da es-
cola, durante os quatro anos abrangidos por este estudo. Informações sobre a sua formação
acadêmica, bem como sua trajetória profissional tornou-se possível através de seu prontuário
funcional. Com escolaridade de nível superior, licenciatura em Educação Artística e Pedago-
gia e quase 10 (dez) anos de experiência docente em escolas das redes estadual e municipal de
ensino, foi designada como Vice-Diretora da EE “Francisco Barreto” em março de 1995, en-
contrando-se na função há mais de uma década. Exerce suas funções em jornada completa de
trabalho
92
, sendo estas caracterizadas como de especialista de educação
93
. Em razão de a esco-
la contar apenas com um vice-diretor e nenhum outro especialista de educação, teve participa-
ção assegurada na composição do Conselho de Escola durante todo esse período. A inexistên-
cia de recursos humanos inviabilizou ao segmento a escolha de suplentes, não contando com
92
“Os cargos de especialistas de educação serão exercidos em Jornada Completa de Trabalho, previs-
ta no inciso I do artigo 70 da Lei Complementar nº. 180, de 12 de maio de 1978.” (Lei Complementar
444/ 85, artigo 38). “A Jornada Completa de Trabalho instituída pelo inciso I do artigo anterior carac-
teriza-se pela exigência da prestação pelos funcionários e servidores, de 40 (quarenta) horas semanais
de trabalho, independentemente de restrições referentes ao exercício profissional, em qualquer moda-
lidade própria da profissão ou de atividades particulares remuneradas.” (LC nº. 180/ 78, artigo 71).
93
A função de Vice-Diretor de Escola foi criada pela Lei Complementar 725, de 16 de julho de 1993,
que introduziu alterações no Estatuto do Magistério Paulista (LC 444/ 85) e caracterizada, para todos
os efeitos, como de especialista de educação.
171
representação no colegiado, nas eventuais ausências da conselheira eleita. Mas, teria isto ocor-
rido durante o período estudado? Os registros não permitem resposta a esta interrogação uma
vez que, das atas de reunião do colegiado não constam os nomes dos conselheiros presentes.
Em relação à eleição dos representantes do segmento de funcionários um assunto con-
siderado de importância já foi objeto de discussão, neste capítulo: trata-se do preenchimento
apenas parcial das vagas destinadas aos suplentes, durante todos os anos do período 2003 –
2006. A presença de recursos humanos para preenchimento das vagas, será então analisada, a
partir da composição do Quadro de Apoio Escolar
94
. Na Escola Estadual “Francisco Barreto”,
assim como nas demais escolas da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo, o Quadro
de Apoio Escolar foi definido considerando o número de classes em funcionamento e
172
Escolar e 2 (dois) Agentes de Serviços Gerais. Porém, a inclusão da Escola Estadual “Fran-
cisco Barreto” no Projeto Escola de Tempo Integral fez com esta situação se modificasse, uma
vez que as classes de Ensino Fundamental passaram a ser computadas em dobro, para defini-
ção de pessoal
96
; a escola deixou de possuir Agentes de Organização Escolar em excesso e,
ainda, passou a apresentar um déficit de Agentes de Serviços Gerais.Durante os quatro anos
do período abrangido por este estudo, merendeiras mantidas pela Prefeitura do Município de
Barretos também prestaram serviços junto à Escola Estadual “Francisco Barreto”.
Nos últimos três anos, recursos financeiros destinados à contratação de pessoal para o
desempenho de serviços gerais foram repassados pela Secretaria Estadual de Educação à As-
sociação de Pais e Mestres da EE “Francisco Barreto”, mediante celebração de convênio, a-
través da Fundação para o Desenvolvimento da Educação, garantindo a manutenção de 30%
dos funcionários da escola, percentual bem superior ao de anos anteriores. Acreditamos que
este fato esteja estreitamente relacionado com a inclusão da escola no Projeto Escola em
Tempo Integral, cuja implementação demanda maiores recursos humanos.
Gráfico 18
96
“Para fins de definição de pessoal na Escola de Tempo Integral, com base nas disposições do De-
creto nº. 37.185 de 5/8/1993, e da Resolução SE nº.35 de 7/4/ 2000, será considerado em dobro o nú-
mero de classes em funcionamento nos termos do caput deste artigo.” (Resolução SE nº. 7/ 2006, arti-
go 3º, § 3º).
83%
74% 74%
55%
0%
13%
13%
30%
17%
13% 13%
15%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2003 2004 2005 2006
Distribuição dos recursos humanos responsáveis pelas atividades de apoio
escolar, considerando o vínculo empregatício, no período 2003 – 2006,
na EE
“Francisco Barreto”, cidade de Barretos / SP .
Prefeitura Municipal SE/ FDE/ APM - Convênio Governo Estadual
Recursos humanos responsáveis pelas atividades de apoio ao es-
colar, na EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o
período 2003-2006, segundo o vínculo empregatício.
173
Assim, os recursos humanos mantidos pelo Governo Estadual para compor o Quadro
de Apoio Escolar, que no ano de 2003 correspondiam a 83% do total de funcionários, repre-
sentam, neste ano de 2006, apenas 55%, conforme demonstrado no gráfico 18, que acima
constou. Percebe-se, pois, que a oportunidade de participar da composição do Conselho de
Escola está se restringindo, cada vez mais, a um menor número de funcionários que compõem
o Quadro de Apoio Escolar.
Durante o período 2003 – 2006, o segmento de funcionários foi representado no Con-
selho de Escola por 30% do pessoal do Quadro de Apoio Escolar. Porém, se considerarmos os
funcionários sem distinção da situação funcional, todos igualmente importantes para o desen-
volvimento do Projeto Pedagógico da escola e indispensáveis para garantia da regularidade de
seu funcionamento, a participação deste segmento fica restrita a 18%. Os dados nos levam a
crer que a presença de maior número de funcionários com escolaridade de nível nédio no Co-
legiado se mantém coerente com a escolaridade apresentada pelos funcionários do Quadro de
Apoio Escolar, onde predomina igual nível de escolaridade (Gráfico 19).
Gráfico 19
Com um conselheiro titular e apenas um suplente, eleitos anualmente, a permanência
dos representantes por anos consecutivos também foi registrada no segmento de funcionários
(Gráfico 20).
23%
8%
61%
8%
0%
20%
40%
60%
80%
Escolaridade dos integrantes do Quadro de Apoio Escolar, no
período 2003 - 2006, da EE "Francisco Barreto", cidade de
Barretos/SP.
Ensino Fundamental Incompleto Ensino Fundamental
Ensino Médio Ensino Superior
Nível de escolaridade dos integrantes do Quadro de Apoio Escola
r,
na EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP,
durante o período 2003-2006.
174
Gráfico 20
Acreditando que os dados até então apresentados e analisados nos possibilitam conhe-
cer, mesmo que de maneira restrita, características dos grupos representativos de segmentos
que, durante os anos 2003 a 2006, compuseram o Conselho de Escola da EE “Francisco Bar-
reto” e, por conseguinte, conhecer um pouco do perfil assumido por este colegiado, analisa-
remos também, duas outras representações, de igual importância, ou seja, o segmento de pais
e o de alunos. A apresentação será realizada a partir de indicadores já utilizados para a análise
dos primeiros: o nível de escolaridade e a permanência na composição do colegiado.
Com representantes em número correspondente a 25% do total de membros do colegi-
ado, o segmento de pais conta com 5 (cinco) vagas na composição do Conselho de Escola na
EE “Francisco Barreto”, a serem preenchidas pelos conselheiros titulares devendo, ainda,
escolher dois suplentes. Registramos que, durante o período 2003 a 2006, essas vagas forma
preenchidas em sua totalidade e os suplentes, também escolhidos pelos pares.
No decorrer do período estudado, (vinte) pais participaram da composição do Conse-
lho de Escola, o que indica a permanência de alguns, por mais de um mandato, de duração
anual, como ocorreu nos segmentos já analisados. Neste ano de 2006, a escola conta com 840
(oitocentos e quarenta) alunos não existindo, porém, dados relativos ao número de pais que
possuem filhos matriculados nesta escola.
30%
15%
7,5%
7,5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
2003-2006 apenas um ano dois anos
consecutivos
quatro anos
consecutivos
Caracterização dos representantes dos funcionários do QAE, período
2003-2006, segundo o tempo de permanência na composição do
Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP
Presença dos funcionários do QAE na composição do Conselho de Escola da EE
“Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período 2003-2006,
segundo o número de mandatos.
175
58%
28%
0%
14%
29%
29%
28%
14%
72%
0%
14%
14%
58%
14%
28%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
2003 2004 2005 2006
Presença dos pais na composição do Conselho de Escola da EE
“Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período 2003-2006,
segundo a vinculação mantida com a escola.
Pai Funcionário do QAE Funcionário conveniado Outra situação
Um fato curioso pode ser observado nos grupos anualmente escolhidos para represen-
tar o segmento na composição do Conselho de Escola: uma parcela significativa mantém vín-
culo empregatício com a escola, como funcionário do Quadro de Apoio Escolar, funcionário
mantido com recursos provenientes de convênio celebrado entre a Secretaria da Educação,
Fundação para o Desenvolvimento da Educação e Associação de Pais e Mestres ou, ainda, um
vínculo que, embora não empregatício, decorre de uma situação especial (Gráfico 21).
Gráfico 21
A situação especial a que estamos nos referindo trata-se de uma conselheira que, em-
bora mãe de aluno, é também esposa do zelador da escola que, por exigência da função, residi
em imóvel existente no espaço físico da unidade escolar.
Os dados nos mostram que, no ano de 2004, a representação dos pais no conselho de
Escola foi realizada de forma tal, que apenas 29% dos representantes deste segmento não pos-
suíam outra relação com a escola, além a de ser pai de aluno ou por ele responsável. Acredi-
tamos que esta realidade corre em sentido contrário ao pretendido para este colegiado: assegu-
rar o mesmo percentual de participação aos representantes da escola e, por outro lado aos alu-
nos e pais. Entendemos que, mesmo sendo pai de aluno, o funcionário não deixa de incluir-se
em um dos segmentos representativos da escola, mesmo que sob esta condição esteja impedi-
do de participar do colegiado. Estou me referindo, especificamente, aos funcionários mantidos
por convênios celebrados entre a Secretaria da Educação e a Associação de Pais e Mestres, e
176
aos funcionários mantidos pela Prefeitura do município. Quanto ao funcionário membro do
QAE, lhe é assegurada a oportunidade de disputar uma vaga com os que compõem o segmen-
to, e assim participar do colegiado, abrindo espaço para a participação de um pai que poderá
representar, sem restrição, o único segmento a que pertence.
Os registros indicaram, também, que nenhum pai permaneceu no colegiado durante os
quatro anos abrangidos por este estudo, diferentemente do ocorrido nos três segmentos já ana-
lisados, professores, especialistas de educação e funcionários (gráfico 22).
Gráfico 22
Destacamos, ainda, que dos conselheiros que representaram o segmento de pais por
mais de 1 (um) ano, 83% mantinham vínculo empregatício com a escola ou vínculo de natu-
reza especial, a que acima nos referimos.
Quanto ao nível de escolaridade dos representantes deste segmento registramos que os
dados foram colhidos através dos alunos, filhos de conselheiros. A escola não dispõe desta
informação. Assim, a coleta do dado não se tornou possível nos casos em que os ex-
conselheiros já não possuíam filho matriculado na escola. Os dados indicam que o segmento
foi representado no Conselho, durante os anos 2003 a 2006, por pais que possuem ensino fun-
damental completo ou nível superior a este. O mesmo percentual foi registrado pelos pais que
apresentam escolaridade de ensino fundamental e de ensino médio, conforme gráfico 23.
70%
20%
10%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Por um ano Dois anos consecutivos Três anos consecutivos
Permanência de pais durante o período 2003 - 2006,
na composição
do Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto”, cidade de
Barretos/SP.
Por um ano Dois anos consecutivos Três anos consecutivos
Presença dos pais na composição do Conselho de Escola da
EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período
2003
-
2006, segundo o tempo de pe
r
manência no colegiado.
177
Gráfico 23
A análise da presença dos alunos na composição do Conselho de Escola nos mostrou
que, ocupando vagas em número igual às destinadas ao segmento de pais, 22 (vinte e dois)
alunos participaram deste colegiado, no decorrer do período 2003 – 2006, representando o
segmento. Eleitos anualmente pelos pares, apenas 27% permaneceram no colegiado por mais
de um ano, fato bastante semelhante ao que constatado na representação do segmento de pais.
Nos anos 2003, 2004 e 2005, a representação deste segmento foi realizada, com exclu-
sividade, por alunos do Ensino Médio registrando-se a presença de representantes do ensino
fundamental na composição do colegiado, apenas neste ano de 2006. Destacamos, ainda, a
não participação de alunos da Educação de Jovens e Adultos na composição do Conselho de
Escola, durante este período delimitado para estudo. Ressalte-se que a EE “Francisco Barreto”
mantém esta modalidade de ensino desde o ano 2.000. Assim, acreditamos que ainda há um
longo caminho a percorrer pela escola pública, para o cumprimento do princípio constitucio-
nal de igualdade de condições para acesso e permanência na escola
97
. Embora a Educação de
97
“O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - de igualdade de condições para
acesso e permanência na escola.” (CF/ 88, artigo 206 -I).
30%
5%
30%
5%
30%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
EF concluído EM incompleto EM concluído Superior completo Não informada
Escolaridade apresentada no período 2003 - 2006,
pelos
representantes de pais, do Conselho de Escola da
EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP.
Presença dos pais na composição do Conselho de Escola da EE
“Francisco Barreto”, cidade de Barretos/SP, durante o período
2003-2006, segundo o nível de escolaridade.
178
Jovens e Adultos tenha uma forma de organização que lhe é peculiar, esta não pode constituir
óbice para a integração de seus alunos no cotidiano escolar.
A procedência dos alunos conselheiros, no que se refere à162(s)-1.16014( )-0.11(à162(s)-1.16014( )-0.-0.11(à162(s)-1.16014( )-04(n)-0.205162(c)-1.17 -5C8)-0.205162)-455m05162(e)-1.18213( )-45.1211(s)-1.1
179
5.4.2 As reuniões como momentos de decisão
Com os novos conselheiros eleitos a cada ano e outros para novo mandato, o exercício
das atribuições que lhes compete no coletivo, e não individual, consiste um aprendizado em si
mesmo e faz parte do processo democrático de divisão de direitos e responsabilidades no pro-
cesso de gestão escolar.
O Conselho de Escola, mesmo com atribuições legalmente definidas, o que nos leva a
dizer, com deveres para cumprir, não dispensa normas que regulem suas atividades internas.
Ao Conselho de Escola, já responsável pela elaboração do Regimento Escolar
98
foi recomen-
dada a elaboração de seu próprio estatuto, no início de 1998
99
. Mesmo de natureza não obri-
gatória, esse documento possibilita a fixação de normas internas referentes a questões diver-
sas: 1- eleição dos conselheiros em assembléia ou por voto em urna; formação de chapas ou
apresentação de candidaturas individuais; 2- definição de critérios de desempate nas eleições
dos conselheiros; 3- providências a serem tomadas em caso de ausências sucessivas a reuni-
ões; 4- convocação de reuniões ordinárias e extraordinárias: recursos a serem utilizados, nú-
mero de horas de antecedência; 5- procedimentos para inclusão de assuntos na pauta de reuni-
ão do Conselho de Escola por membros da comunidade que não pertencem ao Colegiado; 6-
ãea,escaoe nãrem2( )-0.102581(e)-1.18213(s)-1.16014(u)-0.205162(n)-0.2051(m)]TJ300.723 0 Td[((e)-1.18274(r)-2.13014(:)-2.115133(s)-1.16014(,)-0.102581( )-35.117(o)-0.205162( )-0.205162(m)]TJ300.723 0 Td[(é(p)-0 .205162(m)7.68( )-0.2051623( )-0.102581(g)-0.205162(e)-1.182162(t)]TJ284.036 0 Td[(r))-1.18213(o)-0.205162(r)]TJ2531( )-35.117( )-40.1'/R7 12 (O)1.7072678(o)-0.205162g)-0.205162(i)-2.1151(u)-0.205162(n)-0.2051(m)]TJ300.723 0 Td[(( )-30.1125(7)-0.20516( )-40.119(d)-0.205162(d)-0.205162(a)-1.182162(e)-1.18213( )-60.1272(n)-0.205162(ã)-1.18213(o)-0.20516( )-10.1067(d)-0.205162(e)-1.1821(c)-1.18268(o)-0.205162(l)-2.11513(a)-1.18213( )-60.1272(p)-0.20516(d)-0.205162(a)-1.18213( )-60.1272(c)-1.18213(o)-2.11513(u)-0.205162(n)-0.20513( )-55.1252(d)-0.205162(e)-1.1821(t)-2.11513(a)-1.18213(t)-2.11513(u)-0.2051662(a)-1.18213(l)-2.11513(,)-0.102581( )-10.1062(e)-1.18213( )-55.1252(d)-0.205162(e)-1.18212(c)-1.18213(-2.1377.27)-70.1313(q)-0.205162(c)-1.18213(l)-2.115132(d)-0.205162(e)-1.1821(s)-1.16014(e)-1.18213( )-70.1313(d)-0.205162(o)-1.18213( )-55.12523(u)-0.205162(m)7.68382(e)-1.18213(n)-0.205162(t)-2.11513(o)-0.205162( )-70.1313(p)-0.203941(o)-1.18213( )-55.1252(d)-0.2051662(t)-1.1577(d)-0.205162(o)-1.1821(o)-0.8213(n)-0.205162(a)-1.1821(l)-2.11513(e)-1.18213(i)-2.18213( )-20.1108 -20.7 Td[(ã)-77.27)-(o)-0.2051662(r)-2.13711(a)-1.18213(ç)-1.187162(a)-1.18213( )-30.11497(e)-1.18213(x)-0.205162(e)-1.1821sinselsecem( )-70.1313(o)-0.205162(u20.205162(n)-0.205162(s)-1.1151s)-1.1577(i)-20.20516(o)-0.205162(u20.20516(g)-0.205162(i)-2.11513(a)-1.20516(õ)-0.205162(e)-1.1821( )-60.1272(p)-0.20516(o)-0.205162( )-30.1173(s)-1.16014(e)-0.205162(e)-1.1821(a)-1.18213(t)-2.18213( )-20.110862(a)-1.18213(l)-2.11513(,)-0.102581( )-10.1062(e-15.1087(o)-0.205162(u)1.18213f05162( )-585-0.205162(t)-2.11513( )-55.1252(d)-0.20516(o)-0.205162(r)]TJ2531( )-10.1067(c)-1.18213(o)-0.2051662(r)-2.13954(i)-2.11513(r)-2.13711(e)-1.18213(m)7.68382(3(s)-1.1577( )-70.1313(62(i)-2.11513(v)-0.2051662(r)-2.1334(p)-0.20516( )-70.1313(d)-0.205162(o-0.20516( )-30.1125(7)-0.20516( )-40.1194(i)-2.11513é(p)-0 .205162(m)7.68( )-1.16014(s)-1.16014(u)-0.05162(o)-1.18213( )-10.10671(a)-1.18213(s)-1.1995(s)-1.16014( )-70.1313(i)-2. -20.7 Td[(d)- )-585-2(o)-0.205162(s)-1.16014( )-75.1334o)-01.18213(n)-0.205162(s)-1.16014(e)-1.18213(l)-2.11513(h)-0.205162(o)-0.205162( )-45.1211(d)-0.205162(e01.18213(c)-1.18213(o)-0.20516(t)-2.11513(u)-0.2051662(a)-1.18213(l)-2.11513(,)-0.102581( )-10.1062(e)-1.18213( )-20.1108(d)-0.205162(i)-2.0963(c)-1.1821362(a)-1.18213(l)-2.11513(ç)-1.18213(ã)-1.18213(o)-0.205162( )-75313(1(d)-0.20516( )-40.119(M)-1)-1.1821Pc)-1.182131( )-30.1149(v)-0.20394é(p)-0 .205162(m)7.68, )-40.119(M)-1)-1.1821r)or
180
podem ser adotados para encaminhamento de questões semelhantes, gerando conflitos uma
vez que decisões poderão ser substituídas por acordos.
No desempenho de suas atribuições e para cumprimento de seus deveres, o Conselho
de Escola deve se reunir com periodicidade. No caso específico das escolas de rede estadual
de ensino do estado de São Paulo, entre as quais se inclui a EE “Francisco Barreto”, duas reu-
niões estão fixadas para cada semestre, devendo constar do Calendário Escolar, que é homo-
logado pelo Dirigente Regional de Ensino
100
. Destacamos, porém, que para o segundo semes-
tre dos anos 2003 e 2004, do calendário escolar constou apenas uma reunião do Conselho de
Escola.
Prosseguindo na análise das reuniões do Conselho de Escola, da EE “Francisco Barre-
to” como espaço para decisões, foi possível perceber que os três primeiros anos do período
abrangido por este estudo caracterizaram-se por uma distribuição bastante desigual das reuni-
ões do Colegiado, pelos dois semestres letivos. O maior número de reuniões do Colegiado
ocorreu no primeiro semestre registrando em seu total, nos anos 2003, 2004 e 2005, respecti-
vamente 67%, 87,5% e 83%. Quanto ao primeiro semestre deste ano de 2006, registramos a
realização de 3 (três) reuniões, duas no mês de janeiro e uma em fevereiro, não sendo identifi-
cada a natureza, ordinária ou extraordinária, o que aconteceu também com as demais reuniões
do colegiado, durante o período 2003 – 2006 (1º semestre). Registramos que, nas datas espe-
cificadas, não foram realizadas as constantes do calendário escolar para o primeiro semestre
deste ano letivo de 2006.
O gráfico 25, na página que segue, apresenta uma concentração de reuniões do Conse-
lho de Escola no primeiro semestre dos anos 2003, 2004 e 2005, em números que correspon-
dem, respectivamente, a 67%, 87,5% e 83% do total anual. Em relação a este ano de 2006,
deixamos de constar os dados relativos ao segundo semestre em razão de o presente trabalho
limitar-se ao período 2003-2006/ 1º semestre.
No entanto, chamou nossa atenção o reduzido número de reuniões realizadas no decor-
rer deste primeiro semestre, o menor registrado em igual período, nos três anos anteriores.
100
RES. SE nº. 172 /2002, 136 /2003, 106/2004 e 92 /2005.
181
Gráfico 25
Esta maior incidência de reuniões no primeiro semestre nos parece estar relacionada
ao fato de determinados assuntos se apresentarem, necessariamente, no início de cada ano
letivo, exigindo manifestação do Colegiado. A análise do conteúdo das atas permitiu constatar
que entre eles incluem-se a aprovação do Calendário Escolar e do Plano Anual da escola, a
análise e avaliação de propostas para funcionamento de turmas de Atividades Curriculares
Desportivas, a avaliação do desempenho do Professor Coordenador, exigência legal para pror-
rogação de sua designação e, ainda os Projetos de Reforço e Recuperação paralela que, jun-
tamente com os demais, serão objeto de análise mais adiante.
Quanto às reuniões do Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto” informou-nos a
sua presidente que, durante o período a que se refere este estudo, as reuniões foram comuni-
cadas a todos os conselheiros não sendo, porém, formalizadas convocações. Os representantes
dos segmentos da escola e os alunos foram avisados através de telefonemas, recados e lembre-
tes colocados no livro-ponto, na sala dos professores, secretaria e pátio da escola e também
informados sobre a pauta da reunião. Não menos informal foi o contato com os pais: a data e
horário da reunião, assim como o assunto a ser discutido foram comunicados por meio de
bilhetes enviados através dos próprios filhos. O conhecimento antecipado da pauta da reunião
possibilita aos conselheiros o amadurecimento de opiniões, evitando decisões equivocadas.
4
2
7
1
5
1
3
0
1
2
3
4
5
6
7
2003 2004 2005 2006
Reuniões realizadas durante o período
2003 - 2006 (1° semestre), pelo Conselho de Escola da
EE "Francisco Barreto", cidade de Barretos/SP.
1º sem. 2º sem.
Total de reuniões do Conselho de Escola da EE “Francisco
Barreto”, cidade de Barreto
s/SP, durante o período
2003 a 2006 / 1º semestre.
182
Permite, ainda, o contato entre representantes e representados para discutir e definir em con-
junto o posicionamento a ser levado para a reunião.
183
Gráfico 26
Parece-nos bastante estranho que, cabendo ao Conselho de Escola apreciar os relató-
rios anuais para analisar o desempenho da escola, tenha se reunido por apenas uma vez, du-
rante quarenta e dois meses, para este fim específico.
Em relação ao tratamento dispensado pelo Colegiado a estes temas, menos freqüentes,
nos limitaremos a pequenos comentários, que serão realizados considerando a seqüência cro-
nológica com que se apresentaram para, a seguir, destinar atenção especial aos que registra-
ram maior freqüência na pauta das reuniões do Conselho de Escola, durante o período 2003 –
2006/ 1º semestre.
No ano 2003, a primeira reunião do Conselho de Escola teve por tema principal a ce-
lebração de convênio para Melhoria do Ensino Médio, constando da ata:
a Diretora mostrou aos membros o Plano de Investimento do Convênio 177/
2000 PROMED para a melhoria do Ensino Médio e que o dinheiro estava
depositado na Caixa Econômica em uma conta especial de nome Seven.
Nesta referida conta o valor depositado ficaria rendendo diariamente até que
o mesmo fosse gasto integralmente (Ata 01/ 2003)
9,0%
9,0%
4,5%
4,5%
4,5% 4,5%
4,5% 4,5%
4,5%
4,5%
4,5%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
Temas pouco presentes nas reuniões realizadas durante o período
2003 a 2006 (1º semestre),
pelo Conselho de Escola da EE “Francisco
Barreto”, cidade de Barretos/ SP.
Plano Anual de Trabalho/Proposta Pedagógica Escola em Tempo Integral
Avaliação Externa – SARESP Convênios
Desempenho da Escola – auto-avaliação Materiais Inservíveis
Matriz Curricular Plano de Gestão
Reorganização de Classes Zeladoria
Uniforme Escolar
Temas menos presentes na pauta de reuniões do Conselho de
Escola da EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos, durante o
período 2003
-
2006
184
Neste registro, embora a ação da Diretora da escola e também presidente do Conselho,
parece apontar para um Plano completamente solidificado, sem nada para ser decido, consta-
tamos que esta não era a realidade. Mesmo os recursos financeiros estando destinados a fins
pré-estabelecidos, a implementação do Plano exigia do colegiado várias decisões a tomar e
ações de várias naturezas a serem realizadas para aquisição de material permanente, equipa-
mentos necessários à implementação da Educação de Jovens e Adultos e, ainda, à adequação
das condições físicas da escola para garantir melhores condições ao trabalho pedagógico
101
.
Da ata consta apenas o registro de que “logo após os membros se reuniram para esta-
belecer as prioridades de compras para que os projetos da escola fossem bem sucedidos”, con-
forme Ata nº.1/ 2003, da reunião do Conselho de Escola realizada dia sete de fevereiro. Po-
rém, não há qualquer registro sobre as prioridades estabelecidas e encaminhamento das deci-
sões. Seria realizada uma concorrência pública ou as compras ocorreriam a partir do levanta-
mento de preços do material a ser comprado? A quem coube a operacionalização deste pro-
cesso? Quais os serviços que seriam realizados no processo de adequação da sala ambiente?
Que categoria profissional seria necessária para prestação do serviço? A quem caberia o le-
vantamento destes profissionais para orçamento da mão de obra? Enfim, estas e outras per-
guntas não apresentam respostas à comunidade escolar e comunidade local. Não ficam dúvi-
das sobre a aplicação dos recursos uma vez que a prestação de contas foi aprovada pelo órgão
competente.
O uso do uniforme escolar “como medida preventiva da entrada de pessoas estranhas
ao convívio escolar” (Ata nº.2/ 2003) foi abordado pela diretora, na reunião realizada em 17
de fevereiro e aprovado por unanimidade pelos presentes ficando decidido que “aos alunos
que não conseguissem comprar o uniforme a APM da escola faria a doação do mesmo” (i-
dem). Parece-nos que a decisão de doação de uniformes “aos alunos que não conseguirem
comprar”, se fez acompanhar pela obrigatoriedade do seu uso, que deixou de existir há mais
de duas décadas, com a Lei nº.3.917, de 14 de novembro de 1983.
Ainda em 2003, no dia 4 de abril, o Conselho de Escola reuniu-se “juntamente com
pais, alunos e professores da 2ª série C do Ensino Médio do diurno (período da tarde), para
redistribuição dos alunos desta classe para outras existentes nos demais turnos de funciona-
101
Os valores foram, respectivamente, de $3.000,00 (três mil reais), $1.800,00 (um mil e oitocentos
reais) e 1.590,00 (um mil, quinhentos e noventa reais), conforme constou da ata, registro confirmado
através de outros documentos.
185
mento”. A Vice-diretora da escola, na função de Diretora Substituta prestou esclarecimentos
aos presentes:
Aos quatro dias do mês de abril de dois mil e três, às 19 horas, em uma das
salas da EE “Francisco Barreto”, realizou-se a reunião do Conselho de Es-
cola desta Unidade Escolar, juntamente com pais, alunos e professores da 2ª
série C do Ensino Médio do período diurno (período da tarde) [ ... ]. Estão
em funcionamento três classes, sendo duas no período da manhã e outra à
tarde com, respectivamente, 23, 26 e 25 alunos, totalizando 74 (setenta e
quatro). A matrícula inicial para essas classes foi de 96 alunos o que justifi-
cou a organização inicial. As salas de aula de nossa escola possuem 48 me-
tros quadrados, que permite o funcionamento das classes com 40 alunos.
Em virtude da redução do número de alunos, tomamos providências para a
reorganização
186
Em abril de 2003, o Plano de Gestão
102
, com duração quadrienal, foi aprovado pelo
Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto”, dele constando os itens mínimos fixados por
Parecer do CEE:
I- identificação e caracterização da unidade escolar, de sua clientela,
de seus recursos físicos, materiais e humanos, bem como dos recur-
sos disponíveis na comunidade local;
II- objetivos da escola;
III- definição de metas a serem atingidas e das ações a serem desenca-
deadas;
IV- planos dos cursos mantidos pela escola; – planos de trabalho dos di-
ferentes núcleos que compõem a organização técnico-
administrativa da escola;
V- critérios para acompanhamento, controle e avaliação da execução
do trabalho realizado pelos diferentes atores do processo educacio-
nal.” (Parecer CEE 67/ 98, artigo 29, § 1º).
A reunião dos membros do Conselho de Escola, destinada especificamente à sua apro-
vação e de outros expedientes, ocorreu em uma das salas da escola, como de costume.
Aos trinta dias do mês de abril de 2003, às dezenove horas, em uma das sa-
las da EE “Francisco Barreto”, reuniram-se os membros do Conselho de
Escola, com o fim específico de aprovação do Plano de Gestão para o perí-
odo 2003/ 2006, do Plano Anual de Trabalho e da Proposta Pedagógica da
Escola. Inicialmente a Sra. Diretora explicou que este ano a escola renova-
ria (grifo nosso) o plano de gestão para o quadriênio 2003 / 2006 . Mostrou
as metas que a escola atingiu no ano anterior e discutiram sobre as metas a
definir para este ano, apresentou os projetos desenvolvidos por toda a co-
munidade escolar, inclusive os já discutidos nas reuniões anteriores. Depois
de várias sugestões e considerações, o Conselho de Escola no uso de suas
atribuições aprovou o Plano Anual de Trabalho para 2003 (dois mil e três).
O Plano de Gestão para o período de 2003/ 2006 e a Proposta Pedagógica
da Escola. (Ata nº. 05/2003).
Os registros constantes desta ata parecem apontar para a não realização de outras reu-
niões destinadas à discussão do Plano de Gestão, ou mesmo do Plano Anual de Trabalho. A
diretora “explicou que este ano a escola renovaria (grifo nosso) o plano de gestão para o qua-
driênio 2002/ 2006 [...]”. Como entender a proposta da escola de renovar o plano de gestão?
Com o sentido de tornar melhor? Parece-nos tratar mais de transmissão de uma informação do
que o convite a uma proposta de alteração.
102
“O plano de gestão é o documento que traça o perfil da escola, conferindo-lhe identidade própria,
na medida em que contempla as intenções comuns de todos os envolvidos, norteia o gerenciamento
das ações intra escolares e operacionaliza a proposta pedagógica.” (Parecer CEE nº. 67/ 98, artigo 29).
187
Ressalte-se que, com tarefa de tamanha importância, o Conselho de Escola teve refor-
çada a sua atuação como instrumento de gestão democrática, especialmente no acompanha-
mento responsável da prática educativa que se desenvolve na escola.
Sua participação está ligada, prioritariamente, à essência do trabalho es-
colar, isto é, ao desenvolvimento da prática educativa, em que o proces-
so ensino-aprendizagem é sua focalização principal, sua tarefa mais im-
portante. Nesse sentido, sua função é fundamentalmente, político-
pedagógica. (MEC, SEB, 2004b, p. 11).
Entre os assuntos que integraram a pauta desta reunião constou, ainda, a aprovação de
seu Plano Anual de Trabalho, documento através do qual a escola complementa o Plano de
Gestão, de modo a apresentar a sua realidade e, a partir dela, a que se propõe. Assim, deve
conter dados relativos ao agrupamento dos alunos e sua distribuição por turno, curso, série e
turma; o quadro curricular por curso e série; a organização das horas de trabalho pedagógico
coletivo, explicitando o temário e o cronograma; calendário escolar e demais eventos da esco-
la; horário de trabalho e escala de férias dos funcionários; plano de aplicação dos recursos
financeiros e os projetos especiais (Parecer CEE nº. 67/98, artigo 29, § 2º). O Plano Anual de
Trabalho e a Proposta Pedagógica da EE “Francisco Barretos” foram submetidos à aprovação
do Conselho de Escola também no ano seguinte (2004)
103
e da ata lavrada nesses dois anos,
com igual redação, constou que “depois de várias sugestões e considerações, o Conselho de
Escola, no uso de suas atribuições, aprovou o Plano Anual de Trabalho e a Proposta Pedagó-
gica”
104
. Ressaltamos que em 2005 e 2006, estes assuntos não se apresentaram incluídos da
pauta de reuniões do Colegiado.
Ainda em 2003, a pauta da última reunião do ano registrou como tema específico a
realização da avaliação do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo – SARESP. A Diretora da Escola informou todos sobre a data da realização da prova e
“explicou aos presentes a finalidade dessa avaliação e os critérios que serão usados para apli-
cação e correção da mesma” nomeando alguns pais “para estarem presentes no dia da prova”
(Ata nº.07/ 2003). A reunião foi realizada com a presença de 16 (dezesseis) pessoas, porém,
103
O Plano Anual de Trabalho da EE “Francisco Barreto” foi aprovado pelo Conselho de Escola em
reuniões realizadas em 30 de abril de 2003 e 18 de março de 2004, assim como a sua proposta peda-
gógica.
104
Atas do Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto” nº. 05/ 2003 e 11/ 2004.
188
apenas duas eram membros do Conselho de Escola. Embora de grande importância se apre-
sentem os esclarecimentos prestados aos pais e o envolvimento dos mesmos com as atividades
diárias da escola, parece-nos que também esta não se caracteriza como reunião do Conselho
de Escola, uma vez que o assunto não foi objeto de discussão e nenhuma decisão poderia ser
tomada, a considerar a presença de apenas dois membros do colegiado. Para operacionaliza-
ção desse processo avaliativo cabia à direção da escola “convidar junto com o Conselho de
Escola, dois representantes dos pais, por período, para acompanhar a avaliação” (Resolução.
SE nº. 120/2003, artigo 9º), o que poderia ser feito em uma assembléia escolar oferecendo
oportunidade para a participação de um número maior de pais.
Entre os assuntos que integraram a pauta das reuniões do Conselho da Escola Estadual
“Francisco Barreto” no período 2003 – 2006 (1º semestre) por apenas uma vez, coloca-se a
Matriz Curricular.
Em janeiro de 2004, antes do início do ano letivo, uma reunião do Conselho de Escola
foi realizada para discutir o Quadro Curricular do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
com implantação a partir daquele ano. “Inicialmente a Sra. Diretora explicou a Lei Federal e a
Resolução da SE, através da qual terá que ser elaborado. Em seguida passou-se à elaboração
ressaltando que Técnica de Redação é matéria de Livre Escolha” (ATA nº. 01/2004). Nada
mais foi registrado. Cabe-nos observar que a reunião realizada sob a presidência da Diretora
da escola contou apenas com a presença de professores e da vice-diretora. Nenhum outro
segmento esteve representado.
No período 2003 – 2006/ 1º semestre, foi no início de 2005 e apenas naquela ocasião,
que a identificação do material inservível e sem condição de recuperação existente na escola
foi tema de reunião do Conselho de Escola (Ata nº 08/2005). O material assim identificado foi
repassado, em forma de doação, à Associação de Pais e Mestres da escola, com base na Reso-
lução SE nº. 41/ 2000, conforme registrado na Ata s/n, da Associação de Pais e Mestre, reali-
zada em 31 de março de 2005
105
. Entendemos que esta atividade apresenta-se compatível
com suas atribuições, uma vez que a entre suas atribuições inclui-se a de deliberar sobre alter-
nativas de solução para problemas de natureza pedagógica e administrativa. Ainda em 2005,
105
“Artigo 1º - Compete aos Dirigentes Regionais de Ensino autorizar a doação de materiais inserví-
veis e/ou excedentes que nas unidades escolares ocupam espaços imprescindíveis a um melhor aten-
dimento pedagógico às necessidades específicas dos alunos. Parágrafo único – A doação de que trata o
caput deste artigo será efetivada às Associações de Pais e Mestres indicada pelas Diretorias de Ensi-
no.” (Resolução SE 41/ 2000).
189
dois outros temas se apresentaram na pauta de reunião do Conselho de Escola e, durante o
período a que estamos nos limitando, apenas naquele ano: ocupação da zeladoria e avaliação
do desempenho da escola.
Quanto ao primeiro, foi abordado na reunião realizada dia 02 de junho de 2005, quan-
do um problema de natureza legal exigia solução, ou seja, o prazo máximo de ocupação do
imóvel, autorizado pelo Dirigente Regional de Ensino havia expirado; porém, a renovação da
autorização é permitida, desde que proposta pelo diretor, ouvido o Conselho de Escola e a
Associação de Pais e Mestres (Resolução. SE nº. 41/ 2003). Sobre o assunto, a Diretora da
escola informou aos presentes “que o contrato da ocupação da zeladoria estava vencido e que
o mesmo deveria ser renovado. Informou ainda que a mesma teria sido oferecida a todos os
funcionários e servidores e que os mesmos não haviam manifestado interesse.” (Ata nº.
10/2005). A consulta aos funcionários e servidores da escola quanto ao interesse pela ocupa-
ção da zeladoria, antes da reunião do Colegiado, pode estar diretamente relacionado à urgên-
cia em resolver o problema surgido, ou seja, o vencimento do contrato. Acreditamos, porém,
que a informação de que o contrato deveria ser renovado, levada pela Diretora da Escola para
a reunião do Colegiado, parece apontar para a apresentação de uma decisão a ser apenas rati-
ficada pelo Conselho de Escola e não de um assunto a ser discutido. O registro da Ata nº.
10/2005, parece corroborar o pensamento acima, pois dela constou apenas: “Assim, como o
Senhor X havia se manifestado continuar sendo zelador não havendo nada que o desabone o
mesmo foi aprovado por unanimidade”. Ressalte-se, ainda, que o Conselho de Escola deve, a
cada 2 (dois) anos “avaliar a atuação do ocupante das dependências da zeladoria, ou quando
solicitado pelo Diretor de Escola” (Resolução SE nº. 41/ 2003, artigo 7º) não havendo, porém,
em nenhum dos outros anos, e de maneira especial no ano de 2003 quando a avaliação do
desempenho do zelador deveria ter ocorrido, nenhum registro em ata.
Quanto à reunião para avaliação do desempenho da escola durante aquele ano, realiza-
da dia 20 de dezembro de 2005, poderia ser considerada como de extrema importância, uma
vez que a avaliação de resultados abre novas perspectivas e redirecionamento de ações. En-
tendemos não se tratar de uma reunião ordinária, pois não constava do calendário escolar ela-
borado no início do ano e aprovado pelo Conselho de Escola.
Ressaltamos que, no ano de 2005, embora do calendário escolar constassem duas reu-
niões ordinárias a cada semestre, as previstas para o segundo deles não haviam sido realiza-
das.
190
A abertura da reunião de 20 de dezembro de 2005 foi realizada pela Diretora da esco-
la, também presidente do colegiado e da ata constou:
Inicialmente a Sra. Diretora cumprimentou os presentes e explicou a finali-
dade da reunião e que esta avaliação possui a finalidade de verificar o de-
sempenho da escola em relação à comunidade; quanto ao Programa Escola
da Família e suas ações educativas; quanto à implementação de projetos e
parcerias; quanto à sua gestão participativa e existência e atuação do Grê-
mio Estudantil. Após estudadas as questões e preenchida a avaliação foi en-
cerrada a reunião [...] (Ata nº. 11/ 2005- CE).
Da ata, nenhuma outra informação além do acima registrado. A finalidade a que se
destinou esta reunião, “verificar o desempenho da escola em relação à comunidade” (Ata
nº.11/2005-CE), nos parece apontar para a questão da participação, um dos fios constitutivos
da gestão democrática. Ressalte-se que qualquer tipo de participação implica uma forma de
envolvimento seja através de ações e de comprometimento ou, pelo contrário, por certa passi-
vidade (LIMA, 2001).
O conteúdo da ata que estamos analisando indica a existência de questões a serem estu-
dadas e um formulário avaliativo bastante abrangente, para ser preenchido: ações educativas reali-
zadas através de um programa de integração escola-comunidade, projetos e parcerias, a atua-
ção de uma entidade representativa dos alunos e, a participação na gestão da escola. Um
trabalho de grande importância para subsidiar as ações educacionais do ano subseqüente. No
entanto, até o final do primeiro semestre deste ano de 2006, data limite do período abrangido
por este trabalho, não ocorreu a retomada dos assuntos que foram objeto de análise.
O ano de 2006 teve início com um novo Projeto Educacional a ser implantado: Escola
em Tempo Integral, ao qual já nos referimos anteriormente. Este exigiu que o Conselho de
Escola da EE “Francisco Barreto” se reunisse durante o período das férias escolares, o que
ocorreu dia 19 de janeiro. O projeto havia sido instituído em 09 de dezembro de 2005 para
implantação a partir de 2006, prevendo atender, inicialmente, “escolas da rede pública estadual
de ensino fundamental que atendam aos critérios de adesão, que estejam distribuídas pelas 90 Diretori-
as de Ensino, inseridas, preferencialmente, em regiões de baixo IDH – Índice de Desenvolvimento
Humano – e nas periferias urbanas”. (Resolução SE nº. 89/ 2005, artigo 3º).
Dois critérios foram fixados para adesão ao Projeto: a escola deveria contar com espa-
ço físico que possibilitasse o funcionamento das classes de ensino fundamental em período
191
integral e, ainda, “intenção expressa da comunidade escolar em aderir ao Projeto, ouvido o
Conselho de Escola.” (Resolução SE nº. 89/ 2005, artigo 3º).
Assim, o Conselho de Escola se reuniu “para decidir a implantação da Escola de Tem-
po Integral” (Ata nº. 01/2006). A Diretora ofereceu várias informações sobre a implantação
deste Projeto, com base na Resolução que o instituiu, conforme o que consta da ata e, “após
várias opiniões e considerações os membros decidiram pela implantação da Escola de Tempo
Integral”. Ressaltamos que das opiniões e considerações apresentadas nada constou em ata.
Os registros foram aprovados mediante 15 (quinze) assinaturas que não permitem a identifi-
cação dos conselheiros presentes e dos segmentos representados. Ainda no mês de janeiro
uma nova reunião ocorreu para apresentação das matrizes curriculares.
Os temas que constaram da pauta de reunião do Conselho de Escola da EE “Francisco
Barreto”, até então discutidos, mantêm, em sua maioria, relação direta com o processo educa-
tivo desenvolvido por esta escola. É possível que as discussões tenham atingido pontos impor-
tantes para encaminhamento de decisões coerentes com o projeto pedagógico da escola, mas
os registros não nos apresentaram esta realidade.
5.4.3 Acompanhamento do processo educativo
Passaremos à análise dos temas mais freqüentes nas reuniões do Conselho de Escola,
durante o período 2003 – 2006, e a relação que apresentam com o processo educacional de-
senvolvido no interior da Escola Estadual “Francisco Barreto”, ou seja: análise e avaliação de
propostas para funcionamento de turmas de Atividades Curriculares Desportivas (ACD), ava-
liação do desempenho do Professor Coordenador, aprovação do Calendário Escolar e estudos
de Reforço e Recuperação paralela, conforme gráfico 27, na página seguinte.
192
Gráfico 27
Os temas que se apresentaram com maior freqüência nas reuniões do Conselho de Es-
cola da EE “Francisco Barreto”, durante o período 2003 – 2006, também serão analisados a
partir das atas de reunião, considerando a legislação em os sustenta, sua pertinência às atribui-
ções do colegiado e sua importância para o processo educativo realizado nesta escola.
Durante o período 2003 – 2006, a prática do esporte no ambiente escolar foi o tema
que se fez mais presente nas reuniões do Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto”. As
atividades físicas até então destinadas ao treinamento técnico do aluno para a prática de uma
modalidade de esporte, tornaram-se um espaço intencionalmente preparado para potencializar
relações interpessoais e contribuir para ampliação das oportunidades de exercício de uma ci-
dadania ampla e consciente.
A partir de 2002, as Atividades Curriculares Desportivas foram introduzidas nas esco-
las da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo (Resolução SE nº. 142/2001) e, ao
mesmo tempo, deixaram de existir turmas destinadas especificamente ao treinamento de alu-
nos para participação no Campeonato Escolar do Estado de São Paulo, realizado a cada ano
pelas Secretarias Estaduais da Educação e de Esportes e Turismo. Para este treinamento os
22,0%
17,5%
13,0% 13,0%
0%
10%
20%
30%
Temas abordados com maior freqüência nas reuniões realizadas
durante o período 2003 a 2006 (1º semestre), pelo Conselho de
Escola da EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos/ SP.
Atividades Curriculares Desportivas Professor Coordenador
Calendário Escolar Reforço e Recuperação Paralela
Temas mais presentes na pauta de reuniões do Conselho de Escola
da EE “Francisco Barreto”, cidade de Barretos, durante o período
2003-2006 / 1º semestre.
193
alunos eram divididos em turmas organizadas por categorias
106
e as aulas das turmas de Trei-
namento Desportivo organizadas pelo Professor de Educação Física, submetidas à aprovação
do Diretor da Escola, à apreciação do Supervisor de Ensino e homologação do Delegado de
Ensino (Resolução SE nº. 275/ 93).
As Atividades Curriculares Desportivas passaram a constituir parte integrante da pro-
posta pedagógica das escolas da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo, uma vez
considerada a relevância da participação de alunos em atividades esportivas competitivas ou
recreativas como um dos fatores que podem contribuir para minimização da questão da vio-
lência e da aquisição de hábitos danosos ao convívio social (Resolução SE nº. 142/ 2001). O
Conselho de Escola assumiu um papel fundamental para a implementação dessas atividades,
analisando e avaliando as propostas elaboradas sob responsabilidade do professor da discipli-
na, com acompanhamento contínuo, a partir de relatórios de avaliação, que constituíam indi-
cadores para sua manutenção ou interrupção.
O compromisso do Conselho de Escola com os resultados alcançados pelas Atividades
Curriculares Desportivas foi mais intensamente estabelecido a partir de 2003, uma vez que os
relatórios deveriam ser apresentados para ciência desse colegiado, antes do encaminhamento à
Diretoria de Ensino.
As atividades Curriculares Desportivas por integrarem a proposta pedagógi-
ca das unidades escolares e à semelhança dos procedimentos aplicados aos
demais componentes curriculares deverão ser: [...]; c) submetidas a avalia-
ções devidamente formalizadas em relatórios circunstanciados, a serem ela-
borados pelo professor responsável pela turma de atividades, com ciência da
coordenação pedagógica, da direção e do Conselho de Escola, e encaminha-
dos à Diretoria de Ensino, a fim de se constituírem em indicadores respon-
sáveis por sua manutenção ou interrupção. (Resolução SE nº. 143/ 2002,
artigo 5º, alínea c).
Apresentadas as conquistas que foram alcançadas no que diz respeito à prática esporti-
va no interior da escola pública estadual paulista e o papel que cabe ao Conselho de Escola na
autorização das turmas, assim como no acompanhamento das atividades e dos resultados al-
cançados, a análise do desempenho deste Colegiado será agora realizada, considerando os
registros existentes.
106
As categorias para competições esportivas são assim definidas: Pré-mirim (até 12 anos), Mirim
(até 14 anos), infantil (até 17 anos) e juvenil (até 18 anos). Portaria Conjunta G/ CEL/ CENP/
194
195
Aos cinco dias do mês de março de dois mil e quatro, em uma das salas da
EE “Francisco Barreto”, às 17 horas, reuniram-se os membros do Conselho
de Escola desta Unidade Escolar, com o fim específico de deliberar sobre as
Atividades Curriculares Desportivas (ACD) do ano de dois mil e quatro.
(Ata nº. 09/2004).
A segunda reunião destinou-se à reorganização das turmas mediante a informação da
Diretora de que “após a participação nos jogos alguns alunos começaram a faltar nos treinos,
outros alunos atingiram a idade e por isso haveria necessidade de uma reorganização das refe-
ridas turmas”. Parece-nos bastante estranho o desinteresse manifestado pelos alunos, regis-
trando ausências em número excessivo, que implicasse na redução de turmas e, ainda mais, a
justificativa apresentada pelo Colegiado para a reorganização das turmas: “Assim, como os
objetivos propostos pelas ACD foram alcançados, o C
196
Introduzidas nas unidades escolares da rede pública estadual no ano de 2002 (Resolu-
ção SE nº. 142/ 2001), foi a partir do ano seguinte que o Conselho de Escola assumiu um im-
portante papel na organização das Atividades Curriculares Desportivas, analisando e avalian-
do as propostas apresentadas pela Equipe Escolar, antes de serem encaminhadas à instância
superior e, ainda, juntamente com a coordenação pedagógica e a direção da escola, os resulta-
dos alcançados, a partir relatórios elaborados pelo professor, indicadores responsáveis pela
sua manutenção ou interrupção.
Prosseguindo no estudo dos temas que se apresentaram com maior freqüência nas reu-
niões do Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto” bem como o desempenho deste cole-
giado, traremos para reflexão a coordenação pedagógica nas escolas da rede estadual de ensi-
no, no estado de São Paulo, com destaque para as conquistas e o papel que coube a esse cole-
giado, em cada momento. Para tanto, nos reportaremos ao Estatuto do Magistério, LC nº.
444/86, que teve alterada a redação de alguns artigos, em meados de 1993. A nova redação
dada a dois deles
108
, nos interessa de maneira especial por haver assegurado ao Conselho de
Escola um papel importante na designação de docentes para as funções de coordenação nas
escolas estaduais, no estado de São Paulo, que passaram a contar com postos de trabalho des-
tinados à função de coordenação. A designação para o seu exercício dessa função, com valida-
de de 1 (um) ano, deveria ser precedida de escolha entre os docentes da unidade escolar, ficando con-
dicionada à aprovação do Conselho de Escola.
Passando as escolas da rede estadual de ensino a contarem com postos de trabalho
destinados à função de coordenação, os procedimentos para designação do docente foram
estabelecidos no início do ano seguinte, janeiro de 1994, através da Resolução SE nº. 4/ 94.
Embora alterações significativas tenham sido introduzidas no processo de escolha e
designação de docentes para funções de coordenação pedagógica nas escolas da rede estadual
de ensino, do estado de São Paulo, em abril de 1996 (Resolução SE nº. 28/ 96),
a ratificação
da escolha do candidato pelo Conselho de Escola permaneceu como condição para sua desig-
nação. A escolha anteriormente entre os pares, passou a ser realizada a partir de uma prova
escrita e apresentação de proposta de trabalho aos professores da escola. A designação conti-
nuou pelo prazo de 1 (um) ano letivo introduzida, porém, a possibilidade de prorrogação a
cada ano, mediante aprovação do Conselho de Escola (Res.SE nº. 28/ 96). O mesmo procedi-
108
Estamos nos referindo aos artigos 6º e 21, da LC 444/84, alterada pela Lei Complementar nº. 725
de 16 de julho de 1993.
197
mento foi mantido nos três anos subseqüentes, embora sustentado por outro dispositivo legal
(Resolução SE nº. 76/ 97).
A participação do Conselho de Escola na escolha do docente para funções de coorde-
nação, porém sob a denominação de Professor Coordenador, tornou-se mais expressiva quan-
do, em abril de 2000, esse colegiado passou a indicar o candidato e não mais a aprovar indica-
ção feita pelos professores. Em uma prova escrita e na apresentação de proposta de trabalho
continuou sustentando-se o processo de seleção cabendo, porém, ao Conselho de Escola a
tarefa de indicar a proposta que melhor atendesse ao projeto pedagógico da unidade escolar e,
assim, indicar o Professor Coordenador. Quanto à prorrogação da designação permaneceu
possível mediante avaliação do Conselho de Escola (Resolução SE nº. 35/ 2000). Foi sob es-
sas normas que o Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto” manteve na função, durante
o período 2003 – 2006, o mesmo professor coordenador.
Durante os quatro anos alvos de nosso estudo, a prorrogação da designação do Profes-
sor Coordenador foi decidida em reunião do Conselho de Escola. No entanto, não foram re-
gistrados os critérios para avaliação e os elementos em que se sustentou a decisão do Colegia-
do. As atas se limitam a registrar que “como a referida professora havia desempenhado as
suas funções com muita responsabilidade, organização e cooperação o Conselho de Escola
aprovou por unanimidade” (Ata nº. 01/ 2003) ou “os presentes analisaram a proposta e apro-
varam por unanimidade a continuidade da mesma.” (Atas nº. 07/ 2004, nº. 06/ 2005 e nº. 08/
2006).
Percebemos nestes registros a ausência total de informações sobre a proposta de traba-
lho que, a cada ano, foi avaliada pelo Colegiado, conduzindo a prorrogações sucessivas da
designação. É oportuno reiterar a importância das atas como documentos que registram com
fidelidade, clareza e objetividade todas as ocorrências da reunião. Quando estas constam da
ata, bem como as propostas apresentadas e as decisões tomadas, torna-se mais fácil o acom-
panhamento do cumprimento do que foi decidido. Além disso, “as atas permitem recuperar a
história do Conselho de cada escola e avaliar seus avanços e recuos.” (ANTUNES, 2002,
p.48).
O Calendário Escolar é outro tema que também se colocou entre os mais freqüentes na
pauta das reuniões realizadas durante o período 2003 – 2006, pelo Conselho de Escola da EE
“Francisco Barreto”, constando de 13% delas. Constitui um importante instrumento de orga-
nização e acompanhamento das atividades escolares, além de elemento propulsor das ações
198
programadas e, nas escolas da rede pública estadual, no estado de São Paulo, a sua elaboração
encontra-se entre as atribuições fixadas para o Conselho de Escola, há mais de duas décadas.
São atribuições do Conselho de Escola: [...] II - Elaborar o calendário e o
regimento escolar, observadas as normas do Conselho Estadual de Educa-
ção e a legislação pertinente. (LC nº. 444/ 85, artigo 95, § 5º, inciso II).
No estado de São Paulo, diretrizes gerais são fixadas pela Secretaria Estadual de Edu-
cação, anualmente, para elaboração do calendário escolar nas escolas da rede estadual de en-
sino e, delas, nos interessa de modo especial as referentes à elaboração, aprovação e homolo-
gação do calendário escolar.
O calendário escolar deverá ser elaborado com a participação dos docentes,
aprovado pelo Conselho de Escola e encaminhado à Diretoria de Ensino pa-
ra homologação (Resoluções SE 172/2002, 136/2003, 106/2004 e 92/2005,
artigo 2º).
Vemos, assim, que a elaboração do calendário das escolas da rede estadual de ensino,
atribuição definida ao Conselho de Escola, encontra-se acrescida da tarefa, igualmente impor-
tante, de aprovar este documento, fruto de um trabalho coletivo. A elaboração do calendário
escolar consiste em um trabalho que demanda tempo e dedicação, devendo observar a legisla-
ção educacional e as diretrizes fixadas pela Secretaria da Educação, após o que receberá a
aprovação do Colegiado, condição necessária para ser encaminhado à Diretoria de Ensino,
para homologação. Profundas reflexões e discussões constituem, necessariamente, caracterís-
ticas dos dois primeiros momentos, em razão da importância de que se reveste o documento.
Os termos elaborar e aprovar, embora ambos de origem latina, têm derivação diferen-
te, o que lhes garante significados também diferentes. Elaborar vem de elaborare e, na língua
portuguesa, assumiu o sentido de “preparar, organizar gradualmente, com trabalho”, enquanto
que o termo aprovar se origina de approbare, ou seja, autorizar, ratificar, sancionar, segundo
Michaelis (1998), páginas 195 e 767, respectivamente.
Assim, a análise e discussão da atuação do Conselho de Escola, da EE “Francisco Bar-
reto” será realizada considerando as tarefas que a ele cabe e os registros referentes ao período
2003 – 2006 que traremos para este trabalho.
O calendário escolar foi tema de três reuniões do Conselho de Escola realizadas no
mês de fevereiro dos anos 2003, 2004 e 2005. No último ano do período abrangido por este
199
estudo não existem registros sobre sua realização. Vejamos, pois, o conteúdo das atas dessas
reuniões no que diz respeito, especificamente, ao calendário escolar.
No ano de 2003, o tema constou da pauta da primeira reunião do Conselho de Escola,
realizada dia sete de fevereiro, quando o principal assunto foi o Plano de Investimento de ver-
bas destinadas à melhoria do Ensino Médio. Em relação ao calendário escolar, da ata constou:
“Em seguida foi apresentado o Calendário Escolar para o ano letivo 2003, para que o mesmo
fosse homologado.” (Ata nº. 01/2003). Ressalte-se que o ato de homologar refere-se ao de
“confirmar por sentença ou autoridade judicial ou administrativa.” (MICHAELIS, 1998, p.
1112).
200
Indevidamente homologado pelo Conselho de Escola, o calendário escolar da EE
“Francisco Barreto”, elaborado para o ano de 2003, foi também homologado pelo Dirigente
Regional de Ensino, ainda no mês de fevereiro, o que acreditamos haver lhe conferido valor,
do ponto de vista legal.
No ano subseqüente (2004), o tema apresentou-se em reunião realizada dia 19 de feve-
reiro, com o ano letivo já iniciado
109
. A abertura da reunião foi realizada pela Diretora da Es-
cola, que agradeceu a presença de todos.
Em seguida passou-se à discussão do calendário. As aulas do 1º semestre i-
rão até 6 de julho. Neste dia far-se-ão o Conselho de Classe e Série. O 1º
semestre terá 100 dias letivos. As aulas do 2º semestre irão até 22 de de-
zembro. No dia 23 de dezembro haverá Conselho de Classe e Série. O 2º
semestre terá 100 dias letivos, totalizando 200 dias letivos. Nada mais ha-
vendo a tratar foi encerrada a reunião [...] (Ata nº.08/2004).
A análise deste registro permite-nos constatar que, a Diretora da Escola, apenas trans-
mitiu informações relativas a algumas datas fixadas pela Secretaria Estadual de Educação
para todas as escolas da rede estadual de ensino
110
e à duração do ano escolar. Embora conste
haver o colegiado passado à discussão sobre este processo nada foi registrado e, ainda, ne-
nhum registro existe sobre a aprovação da matéria. O calendário teria sido aprovado nesta
reunião? A aprovação ocorreu por unanimidade ou pela ou pela maioria? Alguma alteração
foi condição para sua aprovação? Os registros nada informam sobre a decisão do Conselho de
Escola.
A presença de vinte e duas pessoas a esta reunião, número superior ao dos membros
que compõem o colegiado da EE “Francisco Barreto” nos parece uma demonstração de inte-
resse da comunidade escolar pelas decisões que são tomadas no interior da escola, constituin-
do um indicador da presença à reunião, de suplentes ou membros da comunidade escolar, fato
que não foi registrado. Destacamos, no entanto, que embora as reuniões do Conselho sejam
abertas aos suplentes, assim como aos membros da comunidade escolar, apenas aos primeiros
é assegurado o direito de voto e tão somente na ausência do conselheiro titular, pois o direito
de voto é exclusividade dos membros do colegiado, assunto já antes abordado. Mas, nesta
109
“Na elaboração do calendário para o ano de 2004, a escola deverá observar: I - início do ano letivo
em 09 de fevereiro; [... ]” (Resolução SE nº. 136/ 2003, artigo 3º).
110
Resolução SE nº. 136/ 2003, de 16 de dezembro de 2003.
201
reunião, quantos foram os conselheiros presentes? Quantos foram substituídos por seu suplen-
te? Quantos destes comparecerem à reunião? Em que número as pessoas que não compõem o
colegiado se fizeram presentes? Mesmo estas informações revestindo-se de importância, sobre
elas nada consta da ata que foi lavrada. Por outro lado, a importância destas questões torna-se
menor uma vez que não há registro de qualquer decisão tomada pelo Conselho, nem mesmo o
registro da aprovação do calendário, fim a que se destinou a reunião. Registramos que o nú-
mero dos presentes a esta reunião foi levantado a partir das assinaturas registradas ao final da
ata, para aprovação de seu conteúdo, embora ilegíveis e não registrados os nomes dos presen-
tes, fato que ocorreu em todas as reuniões do colegiado, fazendo com que se mantivessem em
anonimato os responsáveis pela aprovação das decisões.
O registro da reunião realizada com o fim específico de aprovação do calendário esco-
lar, para o ano 2005, em nada se difere do elaborado no ano anterior, exceto às datas que de-
vem ser observadas por todas as escolas da rede estadual de ensino e, embora não aprovado
pelo Conselho de Escola, foi homologado pela Diretoria de Ensino. Assim, a exemplo do ano
anterior, o calendário escolar foi confirmado por uma autoridade administrativa, o que enten-
demos ter lhe assegurado validade suficiente para o não comprometimento das atividades e-
ducativas realizadas durante estes dois anos. No ano subseqüente, embora continuasse manti-
do o encaminhamento do calendário escolar para homologação pela Diretoria de Ensino, após
aprovação do Conselho de Escola (Resolução SE nº. 92/ 2005), este tema não constou dos
registros relativos às reuniões do Conselho de Escola.
A atuação do Conselho de Escola da EE “Francisco Barreto”, em relação a um tema de
natureza eminentemente pedagógica, que constou da pauta de 13% das reuniões deste colegi-
ado, realizadas no período 2003 – 2006 (primeiro semestre) se faz merecedora de análise es-
pecial. Estamos nos referindo aos estudos de reforço e recuperação paralela.
Ressalte-se que, há uma década, a história da educação paulista nos apresenta os estu-
dos de reforço e recuperação da aprendizagem, instituídos nas escolas da rede estadual de
ensino, como oportunidades diversificadas de aprendizagem, especificamente destinados a
alunos que se incluem em algumas situações específicas, dentre elas: 1- defasagens e/ou lacu-
nas claramente diagnosticadas, não superadas através das atividades de recuperação contínua
desenvolvidas, sistematicamente, pelo professor no contexto das respectivas aulas. 2- alunos
em dependência nas unidades escolares com projetos de flexibilidade curricular. 3- aprofun-
202
damento e ampliação de conhecimentos adquiridos. 4- Regularização da vida escolar de alu-
nos transferidos e submetidos a processos de adaptação (Resolução SE nº. 49/ 96, artigo 2º).
Quando de sua instituição, coube ao professor ou Conselho de Série, Termo, Ciclo ou
Classe propor a implantação de projetos destinados a estes fins, a serem elaborados pela dire-
ção da escola, mediante assessoria do professor-coordenador e professores envolvidos. A res-
ponsabilidade pela aprovação destes projetos foi atribuída ao Conselho de Escola para, poste-
riormente, serem submetidos à avaliação do Supervisor de Ensino e homologação do Delega-
do de Ensino. Pelo acompanhamento e avaliação dos resultados ficou responsável a Coorde-
nadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, órgão ligado diretamente à Secretaria Estadual de
Educação (Resolução SE nº. 49/ 96, artigo 3º, inciso V). Parece-nos importante atentar para o
grau de centralização ainda existente, há apenas uma década, em relação às atividades peda-
gógicas realizadas no interior das escolas. A ação da equipe de supervisão de ensino existente
em cada Delegacia de Ensino, denominação adotada pelas atuais Diretorias Regionais de En-
sino, foi desconsiderada ao ser o acompanhamento dos projetos e a avaliação dos resultados
reservados a um órgão central.
A partir de maio de 1998, as atividades de reforço e recuperação paralela, também de-
senvolvidas através de projetos, destinaram-se especificamente “ao atendimento de alunos
com defasagem ou dificuldades claramente identificadas e não superadas nas atividades de
recuperação contínua desenvolvidas, sistematicamente, no contexto das respectivas aulas.”
(Resolução SE nº. 67/ 98, art. 2º). A elaboração desses projetos continuou ocorrendo a partir
de proposta do professor ou do Conselho de Classe/Série, e a aprovação de competência do
Conselho de Escola. Note-se que a elaboração dos Projetos não foi explicitamente colocada
sob a responsabilidade da direção da escola. A alteração que merece destaque diz respeito ao
acompanhamento do projeto e avaliação de resultados: deixando de ser realizados por órgão
central (CENP), passaram a ocorrer no âmbito da unidade escolar, pelos Conselhos de Clas-
se/Série, Direção da Escola e Coordenação Pedagógica e, em âmbito regional, pela Delegacia
de Ensino (Resolução SE nº. 67/ 98). Assim, um passo importante foi dado rumo à descentra-
lização do processo de avaliação e acompanhamento dessas ações.
Novas alterações ocorreram no processo de aprovação de Projetos de Reforço e Recu-
peração Paralela, em abril do ano 2000, estando uma delas diretamente relacionada ao Conse-
lho de Escola, nosso objeto de estudo. A aprovação desses projetos, por ele até então realiza-
da, passou para o âmbito da Diretoria de Ensino. Ao Conselho de Classe e Série foi atribuída
203
a responsabilidade pela aprovação da proposta apresentada pelo professor para elaboração dos
projetos
111
, o que entendemos tratar-se de uma medida importante, diante do caráter eminen-
temente pedagógico de que se reveste a atividade e, ainda, por caber ao Conselho de clas-
se/série a responsabilidade pelo processo coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino
e da aprendizagem.
O processo de aprovação dos Projetos de Reforço e Recuperação Paralela, nas escolas
da rede estadual de ensino, no estado de São Paulo, durante maio de 1996 a abril de 2000,
acima apresentado, nos mostra o Conselho de Escola responsável pela aprovação destes proje-
tos durante todo este período passando, a partir de então, para a responsabilidade da Diretoria
de Ensino.
No ano de 2003, data de início do período abrangido por este estudo, a elaboração dos
projetos de reforço e recuperação paralela também coube à Direção da Escola e à Coordena-
ção Pedagógica, em conjunto com os professores envolvidos, para apreciação do Conselho de
Classe e Série e aprovação da Diretoria de Ensino.
Caberá à Direção da Escola e à Coordenação Pedagógica: [...] III - elaborar
em conjunto com os professores envolvidos, os projetos de reforço e recu-
peração paralela, apresentando-os ao Conselho de Classe e Série e posteri-
ormente à respectiva Diretoria de Ensino para aprovação. (Resolução SE
nº. 27/2002, art. 7º, inciso III).
Ressaltamos que embora não se constituísse exigência, estes projetos foram apresenta-
dos ao Conselho de Escola em reunião realizada em 30 de abril de 2003, convocada para o
fim específico de aprovação do Plano de Gestão para o período 2003/2006, Plano Anual de
Trabalho e Proposta Pedagógica da Escola.
Na oportunidade a Sra. Diretora mostrou aos presentes os projetos de Re-
forço e Recuperação para o primeiro semestre, quais os critérios usados nos
agrupamentos e o horário de cada grupo de alunos e a finalidade dos gru-
pos. (Ata nº. 05/2003, grifo nosso).
111
Os projetos de reforço e recuperação deverão ser elaborados a partir de proposta do professor a-
provada pelo conselho de classe/série e deverão conter, no mínimo: [...] (Resolução SE nº. 34/ 2000,
artigo 4º).
204
Acreditamos que este procedimento tenha oferecido subsídios para acompanhamento
do Projeto Pedagógico da escola pelo Conselho de Escola, especificamente no que diz respei-
to à preocupação da escola com o respeito à diversidade de características, de necessidades e
de ritmo de aprendizagem de cada aluno. No entanto, nada consta da ata sobre os motivos que
levaram a Diretora a mostrar os projetos. Lembramos que não mais cabia a este colegiado a
aprovação dos mesmos.
No ano seguinte (2004), mesmo os estudos de Reforço e Recuperação Paralela não so-
frendo alteração, no que se refere aos procedimentos para a elaboração e aprovação dos proje-
tos
112
, o assunto surgiu novamente em reunião do Conselho de Escola; nesta oportunidade,
para ser tratado em reunião especialmente convocada para aprovação do projeto. Porém, sua
aprovação não constou de forma explicita dos registros da reunião, mesmo sendo este o seu
fim específico.
Inicialmente a Sra. Diretora explicou a todos os presentes sobre os proce-
dimentos referentes à recuperação e às dificuldades encontradas pelos pro-
fessores em virtude de muitos alunos não estarem acompanhando os demais
alunos da sala. Os membros do Conselho de Escola verificaram que para a
aprendizagem se consolidasse seria primordial que este projeto fosse im-
plementado. (Ata nº. 10/ 2004).
Em 2005, com as normas disciplinadoras do assunto por mais uma vez inalteradas, es-
te mereceu atenção do Conselho de Escola, pelo terceiro ano consecutivo, através de convo-
cação especifica para aprovação do Projeto de Reforço e Recuperação para o primeiro semes-
tre do ano.
Inicialmente a Sra. Diretora deu as boas vindas a todos os presentes e pas-
sou a falar sobre os procedimentos referentes à recuperação e às dificulda-
des encontradas pelos professores das salas, principalmente no tocante a
Português e Matemática. Os membros do Conselho certificaram que para
que a aprendizagem se consolidasse seria primordial que esse projeto fosse
implementado. Assim, o Projeto de Reforço e Recuperação/ 2005 foi apro-
vado por unanimidade. (Ata nº.9/ 2005).
Incluída no Projeto Escola em Tempo Integral, a EE “Francisco Barreto”, de sua or-
ganização curricular passaram a constar 9 (nove) aulas diárias que incluem, além do currículo
112
Os estudos de reforço e recuperação contínua e paralela passaram a ser disciplinados pela Resolu-
ção SE nº. 42, de 5 de maio de 2004, que revogou a legislação anterior.
205
básico, ações curriculares voltadas para orientação de estudos e pesquisas, atividades de Lin-
guagem e de Matemática, e outras, sob a forma de Oficinas Curriculares
113
. Assim, o desen-
volvimento de Projetos destinados especificamente a Estudos de Reforço e Recuperação para-
lela tornou-se dispensável, além de inviável, considerando a carga horária diária dos alunos.
A discussão do processo realizado para escolha dos membros do Conselho de Escola
da EE “Francisco Barreto”, durante os anos 2003 – 2006, e a análise do desempenho deste
colegiado, neste capítulo realizadas, desnudam o interior de uma escola pública, apresentando
uma realidade que acreditamos não ser exclusiva dela. Uma realidade que, com maior ou me-
nor intensidade, permeia o cotidiano de muitas outras, não apenas pertencentes à rede estadual
de ensino do estado de São Paulo.
Com o olhar centrado no processo democrático de escolha dos conselheiros, instituído
há mais de vinte anos, buscamos conhecer esta prática em seu próprio lócus, assim como a
atuação do colegiado, analisando suas contribuições para a prática da democracia, no interior
da escola pública.
Os registros nos mostraram que, no período 2003 – 2006, a escolha dos representantes
de cada segmento foi realizada em reuniões distintas, com a Diretora da escola falando sobre
a importância do colegiado e as atribuições, exceção feita ao ano 2003, sem registros dos mo-
tivos que conduziram à eleição dos conselheiros em uma só reunião. A passividade da comu-
nidade escolar em relação à condução desse processo parece constituir um indicador do longo
caminho que temos a percorrer, para a implantação da gestão democrática na escola pública.
Os registros nos mostram, ainda, não serem mencionados momentos de debates entre
os membros dos segmentos ou com a comunidade escolar, antecedendo a escolha dos repre-
sentantes dos conselheiros. A importância destes momentos, abertos para manifestação de
opiniões e discussão de idéias parece não haver sido reconhecida durante o período delimitado
para este estudo (2003 – 2006).
As atas nada registram sobre a condução do processo de escolha dos conselheiros, e os
registros desse processo no livro destinado às reuniões do Conselho de Escola, durante os
quatro anos, assumindo a seqüência numérica das atas do colegiado, parecem indicar certa
ingerência deste, em atividade exclusiva dos componentes de cada segmento. O local de reali-
zação das reuniões de eleição pode constituir um indicativo de inexpressivo envolvimento da
113
Resolução SE nº.7, de 18 de janeiro de 2006.
206
comunidade escolar no processo, especialmente de pais e alunos. Ressalte-se que as reuniões
foram realizadas em salas de aula com capacidade para atendimento não superior a cinqüenta
pessoas.
Certas inconsistências podem ser observadas nos registros que, algumas vezes, indi-
cam comparecimentos em número inferior ao dos eleitos, o que nos parece apontar para a
escolha de pessoas ausentes ou a não aprovação da ata por todos os que da reunião participa-
ram. Em outras vezes, a ata está aprovada por número superior ao dos que compõem o seg-
mento, a quem cabe a escolha de seus representantes. Apresentam, ainda, a realização do pro-
cesso de escolha dos conselheiros antes do início do ano escolar, quando ainda os contatos
entre professores, pais e alunos não haviam sido estabelecidos, ou no dia imediatamente pos-
terior ao seu início.
Durante o período a que estamos nos referindo, nem todos os segmentos escolheram o
total de suplentes a eles assegurado, mesmo a escola contando com recursos humanos. Falta
de motivação? Falha na interpretação da legislação? Não há qualquer registro das causas que
levaram ao não preenchimento dessas vagas. Sabemos, apenas, que deixaram de ser utilizados
espaços de participação garantidos à comunidade escolar, sem que os motivos que conduzi-
ram a esta atitude fossem, sequer, submetidos à apreciação do Conselho de Escola.
Os documentos que registram as reuniões do colegiado nos apresentaram, ao lado do
compromisso demonstrado no cumprimento do dever, algumas fragilidades, no seu funciona-
mento.
A periodicidade com que deve se reunir deixou de ser observada pelo Conselho de Es-
cola da EE “Francisco Barreto”, durante o período 2003 – 2006, assim como deixaram de ser
observadas as datas das reuniões ordinárias, previstas no calendário escolar. Destacamos ain-
da, que durante o segundo semestre, nos anos 2004 e 2005, foi realizada apenas uma reunião
deste colegiado.
As atas, em sua quase totalidade, não identificam a natureza da reunião, se ordinária
ou extraordinária, nem o número de conselheiros presentes e segmentos representados. O con-
teúdo da reunião é aprovado mediante assinaturas que, em sua maioria, não permitem identifi-
car a quem pertence. Percebemos a existência de algumas atas registradas como de Reunião
do Conselho de Escola quando, na verdade, trataram-se apenas de reuniões de pais, coordena-
das pela Diretora da escola, com a presença de pais conselheiros, sem qualquer atuação que
207
demonstre encontrar-se na condição de conselheiro. As atas de algumas reuniões parecem
indicar mais o registro de momentos de informações,
208
REFLEXÕES FINAIS
Com o processo de redemocratização do país, após duas décadas de ditadura militar, a
gestão democrática, foco deste trabalho, conquistou espaço no texto constitucional brasileiro,
apresentando-se entre os princípios em que deve sustentar-se o ensino público. Antecedendo a
esta conquista, porém, o país vivenciou o processo de democratização da educação, ao longo
de sua história, sustentado em dois princípios fundamentais: a gratuidade e a obrigatoriedade
dos estudos básicos. Um distanciamento superior a um século separa a instituição desses dois
princípios democratizantes e, há mais de 70 anos, encontram-se ambos constitucionalmente
instituídos. Com o acesso ao ensino obrigatório e gratuito, definido pela Constituição de 1988
como um direito público subjetivo, tornou-se responsabilidade da nação brasileira, por meio
de organismos ou instituições ou, ainda, através dos cidadãos, fazer cumprir a garantia de es-
tudos obrigatórios e gratuitos, a toda criança em idade escolar (CF/ 88, artigo 208).
Criado em 13 de julho de 1990, e inserido no Estatuto da Criança e do Adolescente
114
,
o Conselho Tutelar apresenta-se como um destes organismos a que nos referimos. Trata-se de
um órgão público municipal, de caráter autônomo e permanente, composto por pessoas eleitas
para servirem de porta-voz de suas comunidades. Entre suas atribuições, inclui-se a de atender
às crianças e adolescentes que tiverem seus direitos ameaçados, por ação ou omissão da soci-
edade ou do Estado. Parece-nos, porém, ainda pouco expressiva a atuação desse organismo
visando assegurar a obrigatoriedade da educação formal, assim como, o envolvimento do ci-
dadão comum, para este fim específico.
Também pouco expressiva, conforme revelou nossa pesquisa, tem sido a participação
da comunidade no cotidiano escolar. O repensar da forma de conduzir os destinos da escola
tornou-se uma exigência, ao considerar que os novos fenômenos sociais decorrentes do ritmo
acelerado das transformações políticas, sociais e econômicas, que hoje caracterizam a socie-
dade, apresentam crescentes desafios para esta instituição. Em sua administração não há mais
espaço para a figura do diretor centralizador das decisões e cumpridor de normas, regulamen-
tos e determinações procedentes de órgãos centrais, sem responsabilizar-se pelos resultados
de suas ações. Acreditamos que a hierarquização e a verticalização de decisões caminham em
sentido oposto ao desejado para os ambientes educacionais onde, cada vez mais, torna-se ne-
cessária a ampliação de espaços para processos interativos e diversificação e pluralidade de
114
Lei nº.8.069, de 13 de julho de 1990.
209
idéias, interesses e objetivos. A escola, vista como organização viva, onde uma rede de rela-
ções se estabelece entre todos os elementos exige que sua administração assuma um novo
enfoque, assinalando seu distanciamento da conotação técnico-gerencial, então assumida.
Assim, na literatura educacional passou-se a privilegiar o termo gestão da educação, caracte-
rizando um processo político-administrativo contextualizado, que organiza, orienta e viabiliza
a prática social da educação. Com a gestão do ensino público assumindo a natureza democrá-
tica, a participação tornou-se elemento indisp7.68382(o)-0.205162(c)245.203(a)-1.18213(s1(g)-0.2.4 Tf0246.101 0 Td[(e)-1.18213(l)-2.18274( )-60.1272(p)-0.205162(a)-1.18213(rm)7.68382(a)-1.18213( )-145.162(s)-1.16014(u)-0.205162(a)-1205162( )-60.1272(i)-1.18213(p0.205162(b)-0.205162(l)-2.11513(e)-1.18213(m)7.68382(e)-1.18213(n)-0.205162(t-0.205162(a)-1.18213(ç)-1.18213(ã)-1.18262( )-1.16014(.)-0.105162( )-30.1162(C)1.72678(o)-0.205162()-2.11513(o)-0.205162( )-60.1272(p)-0.205162(a)-1.18213(r)-2.13711(t)-2.11513(i)-2.115168t)-2.11513(i)-1.18213(-)332.2.4 Tf-252.223 -)-60.1272(p)-0.205162(a-0.205162(r-0.9182416 )-145.162(só-2.11513(o)-0.9182416 )-145.162(s)-1.16014(e)-19182416 -0.205162(a)-20.1108(p)-0.205162(rm)7.68382(e)-1.18213(n))-60.1272(d)-0.205162(e)-19182416 )-55.1252(n)-0.205162(a)-19182416 pr18213(s)-2.11513(t)-2.1139(i)-2.11513(c)-1.18213(a)-1.18213(,)-0.9018213ia-0.205261(-)-2.13711(s)-1.16014(e)-19018213de-0.205162(c)-1.18213(e)-1.18213(s)-1.16014(sá0.205162(a)-1.18213(r)-1.18213(i)-2.11513(o))-19018213o 46]TJ246.1ncmentivoe participaçãoda couniuade da 13(46]T-252.223 -20.7 Td[(t)-1.18213(o)-0.205162(-0.205162(a)-30.1149(d)-0.205162(a)-1701823(a)-1.18213(d))-1.16014(e)-1701823(a)-1.18213(d))-1.16014(e)-2.11513(c)-1.18213(i)-1.16014(s)-1.18274(õ)-0.205163(i)-1.16014(s)-1.18213(,)-0.701823(a)-1.16014(t)-2.11513(a)-1.18213(n)20.7 Td[(t)-1.18213(u)-0.701823(a)-2.13711(n)-0.205162(o)-0.701823(a)-65.1293(i)-2.11513(n)-0.205162(t)-2.11562(c)-1.182152rior ade a-0.205163(i)-1.16014(s)-1.16014(c)-1.18213(o)-0.205162(l)-2.11513(a)-1701823(a)-60.1272(c)-1.18213(o)-0.2051542054TJ252.223 0 Td[(o)-0.701823(a)-2.13711(n)-0.205162(o)s ó-2.11513(o)rgãos -0.205162(d)-0.205162(o)-0.205162(s)-1.16014( )-1.16014(s)-1.16014(i)-1.18213(s)-1.16014(t)-2.11513(e)-1.18213()-30.1149(a)-1.18213(s)-1.16014( -0.205162(d))-65.1293(e)-1.18213( .68382(o)-0.205162(c)245.203(213()-65.1293(i)-2.11513(n)-0.205162(o)-0.205162(,)-0..18213( )-2.115168t)-2.11495(a)-1.18213(-)332542054T-2526252.2-0.205162(m)7.68382(i)-2.11513(n)h-2.13711(n)-0.205162(o)-0.205162(,))-60.1272(i)-1.18213(p0.205162(b))-2.11513(o)rtana-0.205162(-0.102581( )-60.1272(d))-2.11513(u)-0.205162(r)-2.13711(a)-1.18213(n)20.7 Td[(t)-65.1293(e)-1102581( )-60.1274(e)-1.18213( )-50.1231(d)ita-0.205162(d)ura -0.205261(i)-2.11513(l)-2.11513(i)-2.11513(t)-2.11495(a)-2.11513(r)-1.18274(,)-0.102581( )-1.16087(e)-1.18213(o)bloo da e pa-0.205162(i-0.205162)-0.187046(t)-65.1293(a)-1.18213(.)proi-0.205162(e-0.205162(s)-30.1149(s)-1.16014(o))-1.18213(r)-2.13711(e)-1.18213(s)-1.18213(.)-01.18213(.)Com.e ,prmeenca-1.16014(e)-1205162(,)de ,orgãos ,de ,ge
210
cipar do processo de decisões, no início de 1984, durante o processo de implementação do
Ciclo Básico, mesmo antes que o Conselho de Escola viesse a conquistar poder de decisão.
No final do mesmo ano, este colegiado passou a deliberar sobre as atribuições a ele já antes
conferidas e, a partir do ano seguinte, com sua composição alterada, teve ampliadas suas atri-
buições e importantes tarefas a cumprir, cabendo-lhe assegurar a implementação de progra-
mas e projetos mediante decisões colegiadas e garantir o suporte necessário para a gestão de-
mocrática da escola.
O processo de escolha dos representantes dos vários segmentos da comunidade esco-
lar, realizado durante os quatro últimos anos (2003 -2006), para composição do Conselho de
Escola que constitui foco deste estudo, parece indicar uma diminuta importância atribuída a
este processo. O estudo do caso analisado revelou que, em um dos anos, foi realizado median-
te a reunião de todos os segmentos em uma das salas da unidade escolar. Ressalte-se que na-
quela ocasião, ano de 2003, a escola contava com mais de novecentos alunos. Nos anos 2003
e 2005, a escolha dos representantes de todos os segmentos ocorreu antes que o ano letivo
tivesse início, o que nos parece, pelo menos, estranho.
A pobreza dos registros impede a identificação do grau de interesse da comunidade
escolar em compor o Conselho de Escola. Não há qualquer registro antecedendo o processo
de escolha dos representantes dos vários segmentos, exceção feita ao fato de, fazendo-se pre-
sente em todas as reuniões, a diretora explicar sobre a importância do Conselho de Escola e
quais as atribuições dos membros eleitos. Ao considerar que atribuição significa dever a ser
cumprido, a explicação da diretora da escola parece apontar para a existência de deveres que
se diferenciam de um para outro conselheiro, distanciando-se assim do verdadeiro papel que
cabe ao Conselho de Escola, como órgão de gestão colegiada. Sobre as relações estabelecidas
entre representantes e representados, não há registros de assembléias destinadas à indicação
de assuntos a serem incluídos na pauta de reuniões do Conselho de Escola, ou com o fim es-
pecífico de dar publicidade às deliberações do colegiado, o que parece indicar a existência de
um grande distanciamento entre as duas partes e, assim, um entrave à democratização das
decisões.
Foi possível perceber, ainda, a indicação de pessoas ausentes à reunião, demonstrando
o desrespeito a legislação, bem como a presença da diretora em todas as reuniões realizadas
para a escolha de representantes, indicando a sua influência nas decisões a serem tomadas.
211
Não menos singelos são os registros das reuniões deste colegiado. Percebe-se a falta
de clareza na definição dos assuntos pertinentes às atribuições do Conselho de Escola, a cons-
tar da pauta de reunião. Encontrando-se entre as atribuições deste colegiado a de “deliberar
sobre diretrizes e metas da unidade escolar”, parece-nos inexplicável o fato de, durante os
quarenta e dois meses a que se refere este estudo, janeiro de 2003 a junho de 2006, nenhuma
reunião haver ocorrido com este fim específico ou, ainda, o assunto não constar, de forma
secundária, da pauta de outras reuniões. Também inexplicável torna-se a ausência de análise
de relatórios na pauta das reuniões, uma vez que cabe ao Conselho de Escola “apreciar os
relatórios anuais da escola, analisando seu desempenho em face das diretrizes e metas estabe-
lecidas”. Durante o período abrangido por este estudo, o colegiado se reuniu para avaliação do
desempenho da escola, em apenas um momento, no final de 2005, constando do registro desta
reunião a existência de questões para serem estudadas e um formulário a ser preenchido; ne-
nhuma menção existe sobre análise do relatório anual da escola. Mais uma das atribuições do
Conselho de Escola nos parece, ainda, não haver sido igualmente cumprida. Cabendo ao Con-
selho de Escola “deliberar sobre prioridades para aplicação de recursos financeiros da escola e
das instituições auxiliares” que razão teria levado este colegiado a reunir-se por apenas uma
vez, durante quarenta e dois meses, para deliberar sobre o assunto? Acreditamos que ao Con-
selho de Escola cabe deliberar sobre a aplicação de recursos financeiros, mesmo quando pro-
venientes de convênios celebrados entre órgãos públicos, estaduais ou federais, com institui-
ções escolares, como é o caso da Associação de Pais e Mestres, respeitando a especificidade
da destinação dos mesmos.
A forma lacônica que caracteriza os registros do processo de escolha dos membros do
Conselho de Escola da “EE Francisco Barreto”, assim como as atas de reuniões deste colegia-
do nos parece apenas cumprir exigências e formalidades, o que dificulta o acompanhamento
dos avanços deste colegiado, durante o período estudado, rumo à democratização da gestão
escolar. Lembrando que a criação de uma cultura democrática é decorrência da prática demo-
crática, acreditamos que a redefinição do papel do diretor de escola apresenta-se como um
importante passo para diminuir o descompasso existente, ainda hoje, entre a intenção apresen-
tada nos documentos oficiais e a realidade diagnosticada, favorecendo a implementação da
gestão democrática da escola pública.
212
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do). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de
Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva
Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1977, vol. 2.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.3, de 8 de janeiro de 1976. Dispõe
sobre a reclassificação de professores e a atribuição de aulas de Educação Moral e Cívica e
Organização Social e Política do Brasil. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Es-
tadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo:
SE/CENP, 1977, vol. 5.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.42, de 3 de fevereiro de 1976. Com-
plementa a Resolução SE nº. 3, na parte relativa ao Professor-Orientador de Educação Mo-
ral e Cívica. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Orga-
nização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1977, vol. 5.
__________. Secretaria da Educação. Resolução nº. 243, de 24 de dezembro de 1976. Dispõe
sobre a função do Orientador de Educação Moral e Cívica, nas escolas de 1º e/ou 2º graus
da Rede de Ensino do Estado de São Paulo. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educa-
ção. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus
(Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Pau-
lo: SE/CENP, 1976, vol.I.
__________. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº. 731, aprovado em 31 de agosto de
1977. Encaminha minuta do Regimento Comum das Escolas de 1º Grau da Rede Oficial de
Ensino. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Orga-
nização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1977, vol. III.
__________. Decreto nº. 10.623, de 26 de outubro de 1977. Aprova o Regimento Comum das
Escolas Estaduais de 1º grau e dá providências correlatas. In: SÃO PAULO (Estado). Secre-
taria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino
de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e
outros. São Paulo: SE/CENP, 1977, vol. IV.
2
25
__________. Lei nº. 1.490, de 12 de dezembro de 1977. Disciplina o funcionamento das As-
sociações de Pais e Mestres e dá providências correlatas. In: SÃO PAULO (Estado). Secreta-
ria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de
1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e
outros. São Paulo: SE/CENP, 1977, vol. IV.
__________. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº. 1.136, aprovado em 15 de dezem-
bro de 1977. Encaminha minuta do Regimento Comum das Escolas de 2º Grau da Rede Ofi-
cial de Ensino. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Or-
ganização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1977, vol. IV.
__________. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº. 1.154, de 21 de dezembro de 1977.
Alteração dos artigos 9º, 28 e 48, Inciso I, alínea n, do Regimento Comum das Escolas Esta-
duais de 1º grau. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estu-
dos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e
Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1977, vol.
IV.
__________. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº. 390, aprovado em 19 de abril de
1978. Encaminha Regimento Comum das Escolas Estaduais de 1º e 2º Graus. In: SÃO PAU-
LO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Le-
gislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria
José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1978, vol.V.
__________. Lei Complementar nº. 180, de 12 de maio de 1978. Dispõe sobre a instituição
do Sistema de Administração de Pessoal e dá providências correlatas. In: SÃO PAULO (Es-
tado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação
de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da
Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1978, vol.V.
__________. Decreto nº. 11.625, de 23 de maio de 1978. Aprova o Regimento Comum das
Escolas Estaduais de 2º grau e dá providências correlatas. In: SÃO PAULO (Estado). Secre-
taria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino
de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e
outros. São Paulo: SE/CENP, 1978, vol.V.
__________.Mensagem à Assembléia Legislativa nº. 243, de 9 de novembro de 1978. Vetan-
do parcialmente o Projeto de Lei Complementar nº.42/78. Diário Oficial do Estado, SP,
10.11.1.978.
__________. Lei Complementar nº. 201, de 09 de novembro de 1978. Dispõe sobre o Estatu-
to do Magistério Paulista e dá providências correlatas. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria
da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e
2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros.
São Paulo: SE/CENP, 1978, vol. VI.
__________. Decreto nº.12.983, de 15 de dezembro de 1978. Estabelece o Estatuto-Padrão
das Associações de Pais e Mestres. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coor-
denadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadu-
226
al). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo:
SE/CENP, 1978, vol. VI.
__________. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº. 1.700, aprovado em 14 de outubro
de 1981. Consulta. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compila-
ção e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1981,
vol. XII.
__________. Decreto nº. 21.074, de 12 de julho de 1983. Institui o Fórum de Educação do
Estado de São Paulo. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compila-
ção e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1983,
vol. XVI.
__________. Secretaria da Educação. Resolução nº.153, de 27 de julho de 1983. Dispõe sobre
Comissão Coordenadora, para planejar e coordenar o Fórum de Educação do Estado de São
Paulo. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Nor-
mas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organiza-
ção de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1983, vol. XVI.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.310, de 24 de novembro de 1983.
Designa comissão para revisão do estatuto do magistério. In: SÃO PAULO (Estado). Secre-
taria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de
1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e
outros. São Paulo: SE/CENP, 1983, vol. XVI.
__________. Decreto nº. 21.833, de 28 de dezembro de 1983. Institui o Ciclo Básico no ensi-
no de 1º grau das escolas estaduais. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Co-
ordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Esta-
dual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE
/ CENP, 1983, vol. XVI.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.13, de 17 de janeiro de 1984. Fixa
normas atinentes ao ciclo básico. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coor-
denadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadu-
al). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo:
SE/CENP, 1984, vol. XVII.
__________. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº. 171, de 15 de fevereiro de 1984.
Consulta sobre inciso IV do art. 3º da Lei Complementar nº. 201, de 9 de novembro de 1978.
In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pe-
dagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de
Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1984, vol. XVII.
__________. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo. Comu-
nicado de 11 de maio de 1984. Inciso IV do art. 3º da Lei Complementar nº. 201, de 9 de no-
vembro de 1978. In SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estu-
dos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e
227
Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1984, vol.
XVII.
__________. Lei Complementar nº. 375, de 19 de dezembro de 1984. Dispõe sobre o Estatuto
do Magistério Paulista e dá providências correlatas. Altera dispositivos da Lei Complemen-
tar nº. 201/78. In SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Or-
ganização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1984, vol.
XVIII.
__________. Lei Complementar nº. 444, de 27 de dezembro de 1985. Dispõe sobre o Estatuto
do Magistério Paulista e dá providências correlatas. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da
Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º
graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros.
São Paulo: SE/CENP, 1985, vol. XX.
__________. Secretaria da Educação. Gabinete do Secretário. Comunicado de 31 de março de
1986. Conselho de Escola. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compi-
lação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP,
1986, vol. XXI.
__________. Decreto nº. 25.469 de 7 de julho de 1986. Institui o Programa de Formação
Integral da Criança e dá providências correlatas. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da
Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º
graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros.
São Paulo: SE / CENP, 1986, vol. XXII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução nº.159, de 23 de julho de 1986. Dispõe sobre
a reestruturação da rede oficial de ensino do estado de São Paulo. In: SÃO PAULO (Esta-
do). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de
Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva
Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1986, vol. XXII.
__________. Decreto nº. 25.753 de 28 de agosto de 1986. Acrescenta dispositivo ao Decreto
nº. 25.469, de 7 de julho de 1986 que institui o Programa de Formação Integral da Criança.
In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pe-
dagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de
Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/ CENP, 1986, vol. XXII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução nº. 254, de 07 de outubro de 1986. Dispõe
sobre o Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC) e dá providências. In: SÃO
PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria
José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1986, vol. XXII.
__________. Decreto
nº.
27.102, de 23 de junho de 1987. Altera a denominação, amplia os
objetivos da Fundação para o Livro Escolar e aprova os Estatutos da Fundação para o De-
senvolvimento da Educação - FDE. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Co-
ordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Esta-
228
dual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo:
SE/CENP, 1987, vol. XXIII.
__________ .Decreto nº. 27.265, de 5 de agosto de 1987 – PROMDEPAR – Institui o Pro-
grama de Municipalização e Descentralização do Pessoal de Apoio Administrativo das Esco-
las da Rede Pública Estadual. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordena-
doria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual).
Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo:
SE/CENP, 1987, vol. XXIV.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE n 265, de 13 de novembro de 1987. Es-
tabelece normas complementares para a execução do programa de municipalização e Des-
centralização do pessoal de apoio administrativo das escolas da rede publica estadual -
PROMDEPAR. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estu-
dos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e
Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1987, vol.
XXIV.
__________. Decreto nº. 28.089, de 13 de janeiro de 1988. Cria Centros Específicos de For-
mação e Aperfeiçoamento do Magistério e dá outras providências. In: SÃO PAULO (Esta-
do). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de
Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva
Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1988, vol. XXV.
__________. Decreto nº. 28.170, de 21 de janeiro de 1988. Estabelece a Jornada Única Dis-
cente e Docente no Ciclo Básico das escolas estaduais. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria
da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e
2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros.
São Paulo: SE/CENP, 1988, vol. XXV.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE
nº.
14, de 28 de janeiro de 1988. Dispõe
sobre a instalação e funcionamento dos centros específicos de formação e Aperfeiçoamento
do Magistério - CEFAMS na rede estadual de ensino, e dá providências correlatas. In: SÃO
PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria
José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1988, vol. XXV.
__________. Constituição (1989). Constituição do Estado de São Paulo. Promulgada em 5 de
outubro de 1989. Disponível em < www.legislacao.sp.gov.br >. Acesso em 20 de janeiro de
2007.
__________. Decreto nº. 30.375, de 13 de setembro de 1989. Institui o Programa de Munici-
palização do Ensino Oficial do Estado de São Paulo. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria
da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e
2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros.
São Paulo: SE/CENP, 1989, vol. XXVIII.
__________. Decreto nº. 34.034, de 22 de outubro de 1991. Dispõe sobre a instituição do
Projeto Educacional “Escola Padrão” na Secretaria da Educação. In: SÃO PAULO (Esta-
do). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de
229
Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva
Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1991, vol. XXXII.
__________. Decreto nº. 34.035, de 22 de outubro de 1991. Dispõe sobre a instituição do
Projeto Educacional Escola-Padrão na Secretaria da Educação. In: SÃO PAULO (Estado).
Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de
Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva
Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1991, vol. XXXII.
__________.Decreto
nº.
34.036, de 22 de outubro de 1991. Dispõe sobre a jornada de traba-
lho docente do pessoal do quadro do magistério, em “Escola padrão”. In: SÃO PAULO (Es-
tado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação
de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da
Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1991, vol.XXXII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE
nº.
287, de 11 de dezembro de 1991. Es-
tabelece diretrizes para a organização das Escolas-Padrão que oferecem o Ensino Funda-
mental e/ou Médio na Rede Estadual de Ensino para o ano letivo de 1992 e dá providências
correlatas. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Orga-
nização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1991, vol.XXXII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE
nº.
288, de 11 de dezembro de 1991. Dis-
põe sobre jornadas de trabalho docente e o processo de atribuição de classes e/ou aulas no
Projeto Educacional Escola-Padrão. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Co-
ordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Esta-
dual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo:
SE/CENP, 1991, vol.XXXII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE
nº.
289, de 11 de dezembro de 1991. Dis-
põe sobre coordenação de atividades pedagógicas na Escola-Padrão e dá providencias cor-
relatas. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Orga-
nização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1991, vol.XXXII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE
nº.
290 de 11 de dezembro de 1991. Es-
tabelece normas para utilização do crédito a que se refere o parágrafo único do artigo 3º, do
Decreto
nº.
34.035, de 22/10/91. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coorde-
nadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual).
Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo:
SE/CENP, 1991, vol. XXXII.
__________. Secretaria da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Dire-
toria de Projetos Especiais. Integração escola-comunidade: Conselho de Escola. Documento
Preliminar. São Paulo: FDE, 1991.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº. 114 de 24 de abril de 1992. Dispõe
sobre o processo seletivo de que trata o artigo 16 da resolução SE nº. 288 de 11/12/91. In:
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Peda-
230
gógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Les-
lie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1992 vol.XXXIII.
__________. Decreto nº. 34.918, de 6 de maio de 1992. Dispõe sobre a identificação das Es-
colas-Padrão para o ano de 1993. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coor-
denadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadu-
al). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo:
SE/CENP, 1992, vol. XXXIII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE
nº.
134 de 19 de maio de 1992 Dispõe
sobre o processo de escolha das Escolas – Padrão de que trata o artigo 4 do Decreto 34918
de 6/5/92. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Orga-
nização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1992,
vol.XXXIII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.
19, de 28 de janeiro de 1992. Identifi-
ca as unidades escolares do projeto Educacional Escola – Padrão. In: SÃO PAULO (Esta-
do). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de
Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva
Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1992, vol.XXXIII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.
254, de 27 de novembro de 1992.
Dispõe sobre o processo de atribuição de classes e/ou aulas do Projeto Educacional Escola-
Padrão. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Orga-
nização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1992,
vol.XXXIV.
__________. Lei Complementar nº. 708, de 8 de janeiro de 1993. Autoriza o Poder Executivo
a instituir Caixas de Custeio Escolar, na forma que especifica. In: SÃO PAULO (Estado).
Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de
Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva
Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1992, vol. XXXV.
__________. Decreto nº. 36.546, de 15 de março de 1993. Institui o Programa de Ação Coo-
perativa Estado-Município para Construções Escolares. In: SÃO PAULO (Estado). Secreta-
ria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de
1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e
outros. São Paulo: SE/CENP, 1992, vol. XXXV.
__________. Decreto nº. 36.836, de 2 de junho de 1993. Regulamenta a Lei Complementar n
708 de 8 de janeiro de 1993 que autoriza o poder Executivo a instituir Caixas de Custeio Es-
colar. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Nor-
mas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organiza-
ção de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1992, vol. XXXV.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº. 164, de 1º de julho de 1993. Dispõe
sobre delegação de competência para instituir Caixa de Custeio Escolar nos estabelecimen-
231
tos oficiais de ensino fundamental e médio classificados como Escola – Padrão. In: SÃO
PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria
José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1993, vol.XXXVI.
__________. Lei Complementar nº. 725, de 16 de julho de 1993. Cria a função de Vice-
Diretor de Escola, altera a Lei Complementar nº. 444, de 27 de dezembro de 1985, e dá pro-
vidências correlatas. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compila-
ção e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1993,
vol. XXXVI.
__________. Decreto nº. 37.185, 5 de agosto de 1993. Fixa módulos de pessoal das unidades
escolares da Secretaria da Educação e dá Providências correlatas. In: SÃO PAULO (Esta-
do). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de
Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva
Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1993, vol.XXXVI.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº. 275, de 30 de Dezembro de 1993.
Dispõe sobre aulas de Educação Física no Ensino Fundamental e no Ensino Médio da rede
pública estadual. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estu-
dos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e
Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1993,
vol.XXXVI.
__________. Secretaria da Educação. Resolução Se nº. 269, de 21 de dezembro de 1993. Dis-
põe sobre o processo de atribuição de classes e/ou aulas do Projeto Educacional Escola-
Padrão. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Orga-
nização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1993,
vol.XXXVI.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.4, de 5 de Janeiro de 1994. Dispõe
sobre a designação para o exercício das funções de coordenação nas unidades escolares da
rede estadual de ensino. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compi-
lação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP,
1994, vol.XXXVII.
__________. Lei nº. 9.143, de 09 de março de 1995. Estabelece normas para a criação, com-
posição, atribuições e funcionamento de Conselhos Municipais e Regionais. In: SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legisla-
ção de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da
Silva Rama e outros. São Paulo: SE/ CENP, 1995, vol. XXXIX.
__________. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº. 674, aprovado em 08 de novembro
de 1995. Projeto de Reorganização das Escolas da Rede Estadual. In: SÃO PAULO (Esta-
do). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de
Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva
Rama e outros. São Paulo: SE / CENP, 1995, vol. XL.
232
__________. Decreto nº. 40.473, de 21 de novembro de 1995. Institui o Programa de Reor-
ganização das Escolas da Rede Pública Estadual e dá providências correlatas. In: SÃO
PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria
José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE / CENP, 1995, vol. XL.
__________. Decreto nº. 40.510, de 04 de dezembro de 1995. Dispõe sobre o Programa de
Reorganização das Escolas da rede pública estadual e dá providências correlatas. In: SÃO
PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria
José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1995, vol. XL.
__________. Decreto nº. 40.673, de 16 de fevereiro de 1996. Institui o Programa de Ação de
Parceria Educacional Estado-Município para atendimento ao ensino fundamental. In: SÃO
PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria
José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE / CENP, 1996, vol. XLI.
__________. Decreto nº. 40.742, de 29 de março de 1996. Altera, nas partes que especifica, o
anexo I do decreto nº. 37.185, de 5 de agosto de 1993, que fixa o modulo de pessoal das uni-
dades escolares da Secretaria da Educação. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educa-
ção. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus
(Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Pau-
lo: SE/CENP, 1995, vol. XLI.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.28, de 4 de abril de 1996. Dispõe so-
bre o processo de escolha para a designação de professor para exercer as funções de coor-
denação pedagógica nas escolas da rede pública estadual e dá providencias correlatas. In:
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Peda-
gógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Les-
lie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1996, vol. XLI.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.49, de 10 de maio de 1996 Dispõe
sobre projetos de reforço e recuperação de alunos das Unidades Escolares da rede estadual
de ensino de 1º e 2º graus. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compi-
lação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP,
1996, vol. XLI.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.76, de 13 de junho de 1997. Dispõe
sobre a continuidade do processo de escolha para designação de professor para o exercício
da função de Coordenação Pedagógica, nas escolas da rede estadual de ensino, e dá provi-
dencias correlatas. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação
e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1997,
vol.XLIII.
__________. Conselho Estadual de Educação. Indicação nº.8, aprovada em 30 de julho de
1997. Regime de Progressão Continuada. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação.
233
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Es-
tadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo:
SE / CENP, 1997, vol. XLIV.
__________. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº.9, aprovada em 30 de julho de
1997. Institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressão conti-
nuada no ensino fundamental. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordena-
doria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual).
Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE /
CENP, 1997, vol. XLIV.
__________. Secretaria da Educação. Resolução s.n. de 4 de agosto de 1997. Homologa a
Deliberação CEE n. 9 / 97 que institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o re-
gime de progressão continuada no ensino fundamental. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria
da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e
2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros.
São Paulo: SE / CENP, 1997, vol. XLIV.
__________. Conselho Estadual de Educação. Indicação nº.13, aprovada em 24 de setembro
de 1997. Diretrizes para elaboração de Regimento das Escolas do Estado de São Paulo. In:
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Peda-
gógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Les-
lie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/ CENP, 1997, vol. XLIV.
__________. Conselho Estadual de Educação. Parecer
nº.
67, aprovado em 18 de março de
1998. Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais. In: SÃO PAULO (Estado).
Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de
Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva
Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 1998, vol. XLV.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.34, de 7 de abril de 2000. Dispõe so-
bre estudos de reforço e recuperação paralela na rede estadual de ensino. In: SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legisla-
ção de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da
Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2000, vol. VLIX.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.35, de 7 de Abril de 2000. Dispõe so-
bre o processo de seleção, escolha e designação de docente para exercer as funções de Pro-
fessor Coordenador, em escolas da rede estadual de ensino e dá providencias correlatas. In:
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Peda-
gógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Les-
lie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2000, vol. XLIX.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº. 41, de 26 de abril de 2000. Dispõe
sobre procedimentos para doação de material inservível e/ou excedente. In: SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legisla-
ção de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da
Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2000, vol. VLIX.
234
__________. Lei Complementar nº. 888, de 28 de dezembro de 2000. Institui Plano de Car-
reira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro de Apoio Escolar da Secretaria
da Educação e dá outras providencias correlatas. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da
Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º
graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros.
São Paulo: SE/CENP, 2000, vol.L.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº. 142, de 14 de dezembro de 2001.
Dispõe sobre as sessões de Atividades Curriculares Desportivas nas Unidades Escolares da
Rede Pública Estadual. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compila-
ção e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2001,
vol. LII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.27, de 1º de março de 2002. Dispõe
sobre estudos de reforço e recuperação continua e paralela na rede estadual de ensino. In:
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Peda-
gógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Les-
lie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2002, vol. LIII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.143, de 29 de agosto de 2002. Dispõe
sobre a implementação do Programa Estadual Jovem Voluntário – Escola Solidária. In: SÃO
PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria
José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2002, vol.LIV.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.172, de 3 de dezembro de 2002.
Dispõe sobre a elaboração do Calendário escolar para o ano de 2003, nas escolas da rede
estadual de ensino In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Es-
tudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e
Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2002, vol.
LIV.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº. 120, de 11 de novembro de 2003.
Dispõe sobre a realização das provas de avaliação relativas ao Saresp/2003-Sistema de Ava-
liação do rendimento Escolar do Estado de São Paulo. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria
da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e
2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros.
São Paulo: SE/CENP, 2003, vol. LVI.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.136, de 16 de Dezembro de 2003.
Dispõe sobre a elaboração do calendário escolar, para o ano de 2004, nas escolas da rede
estadual de ensino. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de
235
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Peda-
gógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Les-
lie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2004, vol. LVII.
__________. Secretaria da Educação. Gabinete do Secretário. Esclarecimentos sobre o Esta-
tuto Padrão da Associação de Pais e Mestres. Memorando Interno s/nº, de 26 de janeiro de
2004.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.42, de 5 de maio de 2004. Dispõe
sobre estudos de reforço e de recuperação continua e paralela na rede estadual de ensino. In:
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Peda-
gógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Les-
lie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2004, vol. LVII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº.106, de 2 de dezembro de 2004.
Dispõe sobre a elaboração do calendário escolar nas escolas da rede estadual de ensino. In:
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Peda-
gógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Les-
lie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2004, vol. LVIII.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº. 8, de 9 de dezembro de 2005
Dispõe sobre o Projeto Escola de Tempo Integral. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da
Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º
graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros.
São Paulo: SE/CENP, 2005, vol. LX.
__________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº. 92, de 13 de dezembro de 2005.
Dispõe sobre a elaboração do calendário escolar para o ano de 2006, nas escolas da rede
estadual de ensino. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compila-
ção e Organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2005,
vol. LX.
________. Secretaria da Educação. Resolução SE nº. 7, de 18 de janeiro de 2006. Dispõe
sobre a organização e o funcionamento da Escola de Tempo Integral. In: SÃO PAULO (Es-
tado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Legislação
de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria José da Sil-
va Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2006, vol. LXI.
__________. Secretaria da Educação. Portaria Conjunta G/CEL/CENP/GOGSP/CEI de 29 de
março de 2006. Regulamento da Olimpíada Colegial do Estado de São Paulo. In: SÃO PAU-
LO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Le-
gislação de Ensino de 1º e 2º graus (Estadual). Compilação e Organização de Leslie Maria
José da Silva Rama e outros. São Paulo: SE/CENP, 2006, vol. LXI.
236
[...] parece haver pouca probabilidade de o
Estado empregar esforços significativos no
sentido da democratização do saber, sem
que a isso seja compelido pela sociedade
civil.
Vitor Paro
237
APÊNDICE A – O CONSELHO DE ESCOLA, INSERIDO NO REGIMENTO COMUM DAS ESCOLAS DA
REDE ESTADUAL DE ENSINO, DO ESTADO DE SÃO PAULO, NOS ANOS 70 - CRIAÇÃO
E NATUREZA
Aprovação
pelo CEE
Aprovação pelo
Poder Executivo
Artigos
disciplinadores
Artigos alterados
Natureza
do colegiado
Escolas
Estaduais
de 1º Grau
Parecer CEE 731, apro-
vado em 31.08.1977.
Decreto nº. 10.623/ 77, de 26
de outubro de 1997.
Artigos 9º, 10 e 11
Consultiva
Escolas
Estaduais
de 2º Grau
Parecer CEE 1136, a-
provado em
15.12.1977.
Decreto nº.11.625/ 78, de 13
de maio de 1978
Artigos 9º, 10 e 11
Consultiva
Escolas
Estaduais
de 1º Grau
Parecer CEE 1154, a-
provado em 21.12.1977
Artigos 9º, 28 e 48,
inciso I, alínea n
Consultiva
Escolas
Estaduais
de 1º e 2º
Grau
Parecer CEE 390, apro-
vado em 19.04.1978.
Artigos 9º, 10 e 11
Consultiva
238
APÊNDICE B – O CONSELHO DE ESCOLA, INSERIDO NO ESTATUTO DO MAGISTÉRIO PAULISTA,
NOS ANOS 70 - CRIAÇÃO E NATUREZA
LEI COMPLEMENTAR 201/ 78
Dispositivo
legal
Tramitação do Projeto de Lei Complementar.
Artigos vetados
(pertinentes ao Conselho
de Escola)
Composição do Con-
selho de Escola
Projeto de Lei
Complementar
Aprovado pela
Assembléia Le-
gislativa
Artigos vetados
ou parcialmente
vetados, pelo
Executivo.
Veto rejeitado pela
Assembléia Legislati-
va e promulgação dos
artigos vetados
- artigo 3º, inciso IV
- artigo 11, inciso 4º
Professores e especia-
listas de educação, em
exercício na unidade
escolar.
Dispositivo
legal
Data
Natureza do Con-
selho de Escola
Composição do Conselho de Escola
LC nº.201/
78
09.09.1978
Conjunto dos ocupantes de cargo e de funções atividade docente e de especialistas
de educação, em exercício na unidade escolar.
239
APÊNDICE C – O CONSELHO DE ESCOLA NAS UNIDADES ESCOLARES DA REDE ESTADUAL DE
ENSINO - ESTADO DE SÃO PAULO, NOS ANOS 80 - CRIAÇÃO E NATUREZA
Dispositivo Legal
Data
Ementa
Natureza do colegiado
Lei Complementar 375/ 84
19 de dezembro de 1984
Introduz o Capítulo VIII-A ao texto da Lei
Complementar 201/ 78
Deliberativa
Lei Complementar 444/ 85
27 de dezembro de 1985
Estrutura e organiza o Magistério Público
de 1º e 2º graus da Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo
Deliberativa
240
APÊNDICE D – COMPOSIÇÃO DO CONSELHO DE ESCOLA DAS UNIDADES ESCOLARES DA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DO ESTDO DE SÃO PAULO - DE
SUA CRIAÇÃO AOS DIAS DE HOJE
(1/3)
EEPG
Decreto
Nº.10.623/ 77
EESG
Decreto
Nº.1.625 / 78
EEPSG
Parecer CEE
Nº.390/ 78
EEPG-EESG-EEPSG
Lei Complementar Nº.
201/78
EEPG-EESG-
EEPSG
Lei Complementar
Nº. 375/ 84
EEPG-EESG-
EEPSG
Lei Complementar
Nº. 444/ 85
Assistente de Di-
retor de Escola
Coordenador Pe-
dagógico
Orientador Edu-
cacional
Assistente de Diretor
de Escola
Coordenador Pedagó-
gico
Orientador Educacio-
nal
Assistente de Diretor
de Escola
Coordenador Pedagó-
gico
Orientador Educacio-
nal
Especialistas de edu-
cação e professores,
em exercício na uni-
dade escolar.
Coordenador Pe-
dagógico
Orientador Educa-
cional
5% (cinco por
cento) de especia-
listas de educa-
ção, excetuando-
se o Diretor de
Escola.
241
APÊNDICE D – COMPOSIÇÃO DO CONSELHO DE ESCOLA DAS UNIDADES ESCOLARES DA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DO ESTDO DE SÃO PAULO -
DE SUA CRIAÇÃO AOS DIAS DE HOJE
(2/3)
EEPG
Decreto
Nº.10.623/ 77
EESG
Decreto
Nº.1.625 / 78
EEPSG
Parecer CEE
Nº.390/ 78
EEPG-EESG-EEPSG
Lei Complementar Nº.
201/78
EEPG-EESG-EEPSG
Lei Complementar Nº.
375/ 84
EEPG-EESG-
EEPSG
Lei Complementar
Nº. 444/ 85
Representantes
do Corpo Docen-
te:
a) um professor
representante de
cada uma das
séries, eleito pe-
los pares.
b) Professor Co-
ordenador de
Educação Moral
e Cívica
Representantes do cor-
po docente, observada
a proporção de um para
cinco professores res-
pectivamente das par-
tes de Educação Geral
e Formação Especial,
eleitos anualmente por
seus pares, garantida a
representatividade das
diferentes áreas curri-
culares
Orientador de Educa-
ção Moral e Cívica
Dois professores repre-
sentantes das quatro
primeiras séries do 1º
grau, eleitos anualmen-
te por seus pares.
Representantes do cor-
po docente, observada
a proporção de um para
cinco professores res-
pectivamente das par-
tes de Educação Geral
e Formação Especial,
eleitos anualmente por
seus pares, garantida a
representatividade das
diferentes áreas curri-
culares
Orientador de Educa-
ção Moral e Cívica
Representantes do
Corpo Docente, obe-
decido ao critério de
um representante de
cada uma das séries,
cada qual eleito por
seus pares.
40% (quarenta
por cento) de
docentes
242
APÊNDICE D – COMPOSIÇÃO DO CONSELHO DE ESCOLA DAS UNIDADES ESCOLARES DA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DO ESTDO DE SÃO PAULO - DE
SUA CRIAÇÃO AOS DIAS DE HOJE
(3/3)
EEPG
Decreto
Nº.10.623/ 77
EESG
Decreto
Nº.1.625 / 78
EEPSG
Parecer CEE
Nº.390/ 78
EEPG-EESG-EEPSG
Lei Complementar Nº.
201/78
EEPG-EESG-EEPSG
Lei Complementar Nº.
375/ 84
EEPG-EESG-
EEPSG
Lei Complementar
Nº. 444/ 85
Secretário de
Escola
Representante
da Associação
de Pais e Mes-
tres
Artigo 9º
Dois representantes
do corpo discente,
eleitos anualmente
por seus pares
Secretário de Escola
Representante da
Associação de Pais e
Mestres
Artigo 9º
Dois representantes
do corpo discente,
eleitos anualmente
por seus pares
Secretário de Escola
Representante da
Associação de Pais e
Mestres
Artigo 9º
Artigo 3º, inciso IV
Representantes do
Corpo Discente, o-
bedecido o critério
de um representante
da 8ª (oitava) série
do 1º grau, eleito por
seus pares, e de um
representante para
cada uma das séries
do 2º grau, cada qual
eleito por seus pares;
Secretário de Escola
Representante dos
funcionários da esco-
la, eleito por seus
pares.
Representante da
Associação de Pais e
Mestres
Artigo 2º
25% (vinte e cin-
do por cento) de
alunos.
5% (cinco por
cento) dos funcio-
nários
25% (vinte e cin-
co por cento) de
pais de alunos
Artigo 95, § 1º
243
APÊNCICE E – ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO DE ESCOLA DAS UNIDADES ESCOLARES DA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DO ESTDO DE SÃO PAULO: DE
SUA CRIAÇÃO AOS DIAS DE HOJE
(1/3)
EEPG
Decreto nº. 10.623/ 77
EESG
Decreto nº. 11.625 / 78
EEPSG
Parecer CEE 390/ 78
EEPG-EESG-EEPSG
Lei Complementar Nº. 375/
84
EEPG-EESG-EEPSG
Lei Complementar
Nº. 444/ 85
Assessorar a direção
da escola em suas de-
cisões, propondo:
- diretrizes e metas de
atuação da escola;
- alternativas de solu-
ção para os problemas
de natureza administra-
tiva e pedagógica;
- prioridades para apli-
cação de recursos da
escola e de instituições
auxiliares.
Assessorar a direção da
escola em suas decisões,
propondo:
- diretrizes e metas de
atuação da escola;
- alternativas de solução
para os problemas de
natureza administrativa e
pedagógica;
- prioridades para aplica-
ção de recursos da escola
e de instituições auxilia-
res.
Assessorar a direção da
escola em suas decisões,
propondo:
- diretrizes e metas de
atuação da escola;
- alternativas de solução
para os problemas de
natureza administrativa e
pedagógica;
- prioridades para aplica-
ção de recursos da escola
e de instituições auxilia-
res.
Assessorar a direção da
escola em suas decisões,
propondo:
- diretrizes e metas de
atuação da escola;
- alternativas de solução
para os problemas de
natureza administrativa e
pedagógica;
- prioridades para aplica-
ção de recursos da escola
e de instituições auxilia-
res.
Deliberar sobre:
- diretrizes e metas de
atuação da escola;
- alternativas de solu-
ção para os problemas
de natureza administra-
tiva e pedagógica;
- prioridades para apli-
cação de recursos da
Escola e das institui-
ções auxiliares;
244
APÊNCICE E – ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO DE ESCOLA DAS UNIDADES ESCOLARES DA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DO ESTDO DE SÃO PAULO -
DE SUA CRIAÇÃO AOS DIAS DE HOJE
(2/3)
EEPG
Decreto nº. 10.623/ 77
EESG
Decreto nº. 11.625 / 78
EEPSG
Parecer CEE 390/ 78
EEPG-EESG-EEPSG
Lei Complementar
Nº. 375/ 84
EEPG-EESG-EEPSG
Lei Complementar
Nº. 444/ 85
Opinar sobre:
- criação e regulamen-
tação de instituições
auxiliares da escola;
- programas especiais
vi sando à integração
escola – família – co-
munidade;
- programas de assis-
tência social e material
aos alu nos.
Opinar sobre:
- criação e regulamenta-
ção de instituições auxi-
liares da escola;
- programas especiais vi
sando à integração escola
– família – comunidade;
- programas de assistên-
cia social e material aos
alu nos.
Opinar sobre:
- criação e regulamenta-
ção de instituições auxi-
liares da escola;
- programas especiais vi
sando à integração escola
– família – comunidade;
- programas de assistên-
cia social e material aos
alu nos.
Opinar sobre:
- criação e regulamenta-
ção de instituições auxi-
liares da escola;
- programas especiais vi
sando à integração escola
– família – comunidade;
- programas de assistên-
cia social e material aos
alunos.
Deliberar sobre
- criação e regulamen-
tação das instituições
auxiliares da escola;
- programas especiais
vi sando à integração
escola – família – co-
munidade;
- projetos de atendi-
mento psico-
pedagógico e mate rial
ao aluno;
- a designação ou dis-
pensa do Vice-Diretor
de Escola (LC nº. 725/
93)
- as penalidades disci-
plinares a que estive-
rem su jeitos os funcio-
nários, ser vidores e
alunos da unidade esco-
lar;
245
APÊNDICE E – ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO DE ESCOLA DAS UNIDADES ESCOLARES DA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DO ESTDO DE SÃO PAULO -
DE SUA CRIAÇÃO AOS DIAS DE HOJE
(3/3)
EEPG
Decreto nº. 10.623/ 77
EESG
Decreto nº. 11.625 / 78
EEPSG
Parecer CEE 390/ 78
EEPG-EESG-EEPSG
Lei Complementar
Nº. 375/ 84
EEPG-EESG-EEPSG
Lei Complementar
Nº. 444/ 85
Apreciar os relatórios
anuais da escola, anali-
sando o seu desempe-
nho em face das dire-
trizes e metas estabele-
cidas.
Decreto 10.623 / 77
Apreciar os relatórios
anuais da escola, anali-
sando o seu desempenho
em face das diretrizes e
metas estabelecidas.
Decreto 10.623 / 77
Apreciar os relatórios
anuais da escola, anali-
sando o seu desempenho
em face das diretrizes e
metas estabelecidas.
Apreciar os relatórios
anuais da escola, anali-
sando o seu desempenho
em face das diretrizes e
metas estabelecidas.
Proceder a designação do
Professor-Coordenador,
nos termos do artigo 18.
.
Deliberar sobre todos
os assuntos a que se
referem os incisos ante-
riores.
LC 201/ 78, Artigo 67-B
(Introduzido pela Lei
Complementar 375/ 84)
Apreciar os relatórios
anuais da escola, anali-
sando o seu desempe-
nho em face das dire-
trizes e metas estabele-
cidas.
Elaborar o calendário e
o regimento escolar,
observadas as normas
do Conselho Estadual
de Educação e a legis-
lação pertinente.
LC 444/ 85 Ar
tigo 95,
§ 5º
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