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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PELOTAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS/LINGÜÍSTICA APLICADA
AUTORIA DE ALUNOS-ESCRITORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: POSSIBILIDADE
OU UTOPIA
Luciana Specht
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Letras da Universidade Católica de
Pelotas, como requisito parcial à obtenção de título de
Mestre em Letras. Área de concentração: Lingüística
Aplicada.
ORIENTADOR: Dr. Hilário I. Bohn
Pelotas
2007
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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PELOTAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS/LINGÜÍSTICA APLICADA
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a Dissertação de Mestrado
AUTORIA DE ALUNOS-ESCRITORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: POSSIBILIDADE
OU UTOPIA
elaborada por
Luciana Specht
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Letras
COMISSÃO EXAMINADORA:
______________________________
Dr. Hilário I. Bohn
(Presidente/Orientador)
_______________________________
Dra. Maria Marta Furlanetto (UNISUL)
_______________________________
Dr. Vilson J. Leffa (UCPel)
Pelotas, 2007.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado amor à vida e ao ensino e, acima de tudo, determinação e persistência.
A meu pai, pelo amor, carinho, paciência, incentivo e por tantas coisas que têm me proporcionado,
como, por exemplo, a possibilidade de cursar este Mestrado.
À minha mãe e à minha vó, que apesar de não estar mais neste plano, certamente contribuíram e
torceram muito para a realização deste trabalho.
Ao curso de Mestrado em Letras/Lingüística da Universidade Católica de Pelotas, sob a
coordenação da professora Dra. Carmen Lúcia Barreto Matzenauer, pessoa extremamente dedicada,
compreensiva e exemplo de profissional a todos os seus alunos.
Ao Dr. Hilário I. Bohn, meu orientador, pessoa que já conhecia de nome e tive o privilégio de
conviver e, entre tantos ensinamentos, proporcionou-me uma renovação do amor pelo ensino.
Também não poderia deixar de mencionar sua paciência, sua dedicação, seu carinho e sua
orientação segura e, acima de tudo, a confiança depositada em mim e em meu trabalho. Realmente
muito obrigada Dr. Hilário I. Bohn, ou simplesmente ‘professor Hilário’, como costumava chamá-lo
nas minhas orientações e nos meus e-mails!
A todos os professores deste curso, especialmente à Maria da Glória di Fanti e a Vilson J. Leffa,
exemplos 0 1 438 547.6
c
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................................10
1 REVISÃO DA LITERATURA....................................................................................................14
1.1 A ANÁLISE DE DISCURSO: O SURGIMENTO DE UMA TEORIA CRÍTICA DA
LINGUAGEM...................................................................................................................................14
1.1.1 As três épocas da AD...............................................................................................................16
1.1.2 Pressupostos teóricos da AD relevantes a este estudo..........................................................20
1.1.2.1 Sujeito e Discurso.................................................................................................................20
1.1.2.2 Formação Discursiva............................................................................................................23
1.2 AUTORIA: A BUSCA PELO DESLOCAMENTO DE SENTIDOS....................................25
1.2.1 As contribuições de Foucault ao estudo da autoria..............................................................25
1.2.2 Os estudos de Orlandi sobre autoria.....................................................................................27
1.2.2.1 Paráfrase e Polissemia..........................................................................................................29
1.2.3 O equívoco na concepção de Pêcheux....................................................................................32
1.2.4 Autoria na LE..........................................................................................................................34
2 METODOLOGIA.........................................................................................................................41
2.1 ESTUDO-PILOTO: A CONSTRUÇÃO DAS BASES DE UMA METODOLOGIA DE
PESQUISA........................................................................................................................................41
2.2 DEFINIÇÃO DA LINHA METODOLÓGICA.......................................................................44
2.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA METODOLOGIA...................................................................45
2.4 CRITÉRIOS DE SELEÇÃO E DE CARACTERIZAÇÃO DAS PARTICIPANTES DA
PESQUISA........................................................................................................................................46
2.4.1 Critérios de seleção..................................................................................................................46
2.4.2 Caracterização das participantes...........................................................................................46
2.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS..................................................................48
2.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE E DE INTERPRETAÇÃO DOS DADOS..................49
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS......................................................................51
3.1 O QUE DIZEM OS TEXTOS DAS ALUNAS-ESCRITORAS DE LI..................................51
3.2 O QUE DIZ A ENTREVISTA EM LM REALIZADA COM AS ALUNAS........................65
3.2.1 O processo metafórico como forma de estabilização de sentidos na entrevista das alunas-
escritoras...........................................................................................................................................72
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS, LIMITAÇÕES DO ESTUDO E SUGESTÕES PARA
FUTURAS PESQUISAS..................................................................................................................84
LISTA DE ANEXOS
Anexo A – Permissão solicitada às alunas para a publicação dos textos 1 e 2 e da entrevista
realizada com as mesmas
Anexo B – Instruções para a elaboração dos textos 1 e 2
Anexo C – Primeiras sugestões de temas para o texto 1
Anexo D – Sugestões efetivas de temas para o texto 1
Anexo E – Sugestões de temas para o texto 2
Anexo F – Texto 1 produzido pelas alunas
Anexo G – Texto 2 produzido pelas alunas
Anexo H – Perguntas da entrevista oral e individual com as alunas
Anexo I – Transcrição da entrevista realizada com as alunas
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Letras/Lingüística Aplicada
Universidade Católica de Pelotas
AUTORIA DE ALUNOS-ESCRITORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: POSSIBILIDADE
OU UTOPIA
Autora: Luciana Specht
Orientador: Hilário I. Bohn
Atualmente, pesquisas sobre a autoria têm sido desenvolvidas a fim de se compreender a relação do
sujeito com os sentidos na língua materna e na língua estrangeira (ORLANDI, 2004;
CARMAGNANI, 2001). Tal compreensão é possível, uma vez que a autoria refere-se à unidade,
originalidade, coerência, progressão, não-contradição textual (ORLANDI, 2004) e à produção de
sentidos (ORLANDI, 1998). Em vista disso, o presente estudo tem como objetivo discutir e
compreender a autoria em textos de alunos-escritores de língua estrangeira fundamentado na
Análise de Discurso Francesa. Para tanto, foram convidadas a participarem desta pesquisa cinco
alunas de graduação de Letras em Inglês de uma universidade privada do Sul do Brasil. Essas
alunas produziram dois textos em língua inglesa e realizaram uma entrevista oral e individual em
língua materna sobre suas concepções de autoria e de produção textual em língua inglesa. Os
resultados sugerem que a interpretação das alunas permaneceu estabilizada em ambos os textos,
pois não conseguiram produzir outros sentidos. Em outras palavras, elas apenas propuseram, por
exemplo, soluções para os temas, mas não as desenvolveram. Outro aspecto que contribuiu para a
estabilização dos sentidos nos textos das alunas refere-se aos títulos, desprovidos de originalidade,
pois não ofereceram, por exemplo, indagações quanto aos temas a serem desenvolvidos. Com
relação à entrevista, observou-se que algumas das alunas não se consideram inseridas no contexto
sociocultural e ideológico da língua inglesa e, além disso, acreditam que a produção textual na
língua-alvo está relacionada apenas à estrutura e ao léxico. Por isso, a autoria é praticamente
impossível nesse contexto, a menos que a linguagem passe a ser concebida não apenas como uma
estrutura, mas como parte do contexto sócio-histórico e ideológico. Assim, as alunas poderão
produzir sentidos e não apenas reproduzi-los e, possivelmente, a autoria poderá se instituir.
Palavras-chave: autoria; língua estrangeira; escritura; discurso.
ABSTRACT
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Letras/Lingüística Aplicada
Universidade Católica de Pelotas
AUTHORSHIP OF STUDENTS WRITING IN A FOREIGN LANGUAGE:
POSSIBILITIES OR UTOPIA
Author: Luciana Specht
Advisor: Hilário I. Bohn
Research on authorship has recently developed an understanding of the relationship between the
writer and the meanings produced in mother tongue and in foreign language (ORLANDI, 2004;
CARMAGNANI, 2001). Such a comprehension seems possible because authorship refers to the
unity, originality, coherency, progression, non-textual contradiction (ORLANDI, 2004) and to the
meaning production of a text (ORLANDI, 1998). In view of this, the present study intends to
discuss and understand the authorship revealed in texts of students writing in a foreign language,
discussions are based on the French Discourse Analysis principles. For this purpose, five
undergraduate language students of English from a private university in Southern Brazil were
invited to write two texts in English and participated in an oral, individual interview in mother
tongue about their authorship and writing conceptions in English as a foreign language. Results
suggest that the students’ interpretation remained stable in both texts, because they were unable to
produce new meanings in their writing. In other words, they only proposed, for instance, solutions
for the themes, but did not develop them. Another aspect that contributed for the stabilisation of the
meanings on the students’ texts refers to the titles, they were short of originality because they did
not offer, for instance, inquiries about the themes to be developed. Concerning the interview, it was
observed that some of the students do not consider themselves part of the sociocultural and
ideological context of English as a foreign language, and besides, students believe that the writing
in English is only related to the structure and to the lexicon of the target language. Because of this,
authorship becomes practically impossible to show in this context, unless the language can be seen
not only as a structure but also as part of the sociohistorical and ideological context. In this case,
students could produce meanings and not only reproduce them and authorship could be present.
Key-words: authorship, foreign language; writing; discourse.
INTRODUÇÃO
Pesquisas sobre a constituição da autoria têm sido desenvolvidas nos diversos níveis de
ensino por autores como Orlandi (1996, 1998, 2002, 2004); Carmagnani (1998, 1999, 2001) e
Coracini (1999, 2003a, 2003b). Essas pesquisas buscam compreender, entre outras coisas, a relação
do sujeito com os sentidos, sendo que essa relação efetiva-se por meio do texto oral ou escrito tanto
na língua materna (LM) quanto na língua estrangeira (LE). Tal compreensão é possível, uma vez
que a autoria refere-se à unidade, originalidade, coerência, progressão, não-contradição textual
(ORLANDI, 2004, p. 69) e à produção de sentidos
1
(ORLANDI, 1998, p. 203). Desse modo,
percebe-se que a autoria realiza-se no processo de produção textual (oral ou escrita).
A produção do texto escrito, por exemplo, é particularmente importante para a sociedade,
tendo em vista que, por meio da escritura
2
, é possível documentar idéias, materializar os discursos
em um contexto sócio-histórico e produzir sentidos. A escritura é uma atividade individual, mas
está ligada às práticas sociais em determinados momentos sócio-históricos e ideológicos.
Entretanto, a escritura tem sido percebida, em muitos casos, apenas como um modo de cumprir
tarefas e obter notas em avaliações escolares (BOHN, 2003; CARMAGNANI, 1998; CORACINI,
1999; ORLANDI, 1996), o que acaba dificultando ou, até mesmo, impossibilitando a constituição
da autoria no âmbito escolar/acadêmico, já que a mesma está relacionada à produção de sentidos.
Apesar da relevância da autoria, observa-se que na literatura há uma carência de estudos
acerca desse tema, particularmente em LE, talvez pelo fato de que o processo de constituição da
autoria tende a ser mais complexo na língua-alvo do aprendiz. Esse processo envolve não apenas o
conhecimento de competências lingüísticas (aspectos gramaticais e lexicais, por exemplo) e de
competências cognitivas (processos mentais envolvidos na elaboração do texto), mas também o
domínio de competências discursivas na língua-alvo (outra discursividade).
O desenvolvimento dessas competências é relevante a fim de que o sujeito constitua-se
como autor na LE e inscreva-se nessa língua. Nesse processo de inscrição do sujeito na LE tende a
ocorrer o conflito entre ambas as línguas na medida em que, segundo Coracini (2003a, p. 142), a LE
é a língua do estranho, do diferente, enfim, do outro, isto é, de uma outra discursividade, pelo fato
de que “o sujeito entra em contato com outros aspectos socioculturais, outra ideologia, outra
1
Produzir sentidos pode ser entendido como produzir significados sobre um determinado objeto e não apenas
reproduzir significados (pré) estabelecidos.
2
Considerarei o termo escritura para referir-me ao processo de produção textual ao invés do produto final, ou seja, a
redação.
11
história” (BOLOGNINI, 2003, p. 191-2). Revuz (1998, p. 217) também compartilha de algumas das
idéias de Coracini, ao afirmar que a aprendizagem de uma LE possibilita questionamentos,
perturbações naquilo que já está inscrito no sujeito com as palavras da LM. Em outros termos, o
sujeito já apresenta uma história com a LM, a qual possui uma carga afetiva, sendo que essa história
interfere na sua maneira de abordar a LE (REVUZ, 1998, p. 217). Por outro lado, a LM é
responsável por abafar/interditar os desejos que constituem o sujeito, possibilitando-lhe a impressão
de completude, de unicidade e de origem de seu dizer, capaz de exercer um controle (total) diante
de si e do seu próprio interlocutor (CORACINI, 2003a, p. 148).
Haja vista a relação conflituosa entre ambas as línguas no processo de inscrição do sujeito
na língua-alvo, torna-se pertinente que tal relação seja problematizada no contexto
escolar/acadêmico a fim de estimular questionamentos salutares, dos quais podem surgir, por
exemplo, indagações acerca da diversidade cultural entre a LM e a LE e questionamentos sobre a
possibilidade da produção de sentidos diversos entre as línguas. No entanto, para que isso venha a
ocorrer é importante que a linguagem não seja concebida apenas como um instrumento de
comunicação, tampouco como um modo de transmissão de informações.
A linguagem é condição de possibilidade do discurso porque pressupõe as condições de
produção possíveis para a efetivação das relações entre os indivíduos e a realidade em um dado
momento histórico. O discurso, por sua vez, medeia tais relações por meio da linguagem
(ORLANDI, 2002a, p. 15). Daí, a importância dos estudos discursivos, como, por exemplo, da
Análise de Discurso Francesa (AD)
3
de filiação peuchetiana que fundamentará esta pesquisa para a
compreensão acerca da autoria, uma vez que os sujeitos produzem sentidos no/pelo discurso.
Assim, o discurso torna-se o lugar privilegiado para tentar compreender a relação do sujeito com o
mundo e, conseqüentemente, do sujeito com os sentidos.
Após a exposição de alguns dos pressupostos que subsidiarão teoricamente esse trabalho,
passo a apresentar a justificativa da pesquisa, que busca contribuir para o estudo sobre a autoria,
particularmente em LE, tendo em vista a carência de estudos acerca desse tema e sua relevância
social na medida em que cabe ao autor interpretar (significar) os sentidos que constituirão o seu
texto. A interpretação do sujeito pode ser estabilizada (paráfrase) ou não (polissemia) (O
12
autoria não se estabelece, enquanto que, na polissemia, o sujeito pode produzir outros sentidos e
constituir-se enquanto autor.
Além disso, a presente pesquisa poderá proporcionar subsídios para o crescimento e o
aprimoramento da minha prática pedagógica e, eventualmente, dos colegas de profissão. A escolha
pela área de LE está relacionada à minha área de atuação profissional como professora de língua
inglesa (LI), a qual me possibilitou a interação com alunos de diversos contextos escolares. Por
meio dessa interação, surgiram inúmeros questionamentos, como, por exemplo, o porquê da
dificuldade de constituição da autoria de vários alunos-escritores de LI. Tais questionamentos me
instigaram a buscar subsídios teóricos a fim de compreender melhor a autoria nos textos dos meus
alunos, bem como procurar auxiliá-los em termos práticos para a constituição da mesma. A partir
disso, como professora de LI, optei em estudar a constituição da autoria do aluno de Letras em LI
em virtude de que o profissional de Letras tem função importante no desenvolvimento da habilidade
de autoria, já que cabe ao professor de linguagem encorajar e ensinar a expressão escrita na escola,
bem como possibilitar a produção de sentidos tanto em LE como em LM. Sendo assim, foram
convidadas a participar desta pesquisa cinco alunas
4
do sexto semestre de Letras em LI de uma
universidade privada do interior do RS. Essas alunas produziram dois textos em LI e realizaram
uma entrevista oral e individual em LM que versava sobre a concepção de autoria e de produção
textual em LI.
Tendo em vista as explanações anteriores, passo a apresentar os objetivos da presente
pesquisa. O objetivo geral é discutir e compreender a autoria em textos de alunos-escritores de LE.
Os objetivos específicos, por sua vez, são quatro. O primeiro deles é conceituar a noção de autoria,
de acordo com a literatura da área. O segundo é compreender se os alunos-escritores produzem
sentidos na LE ou se apenas traduzem significados
5
da LM para a LE. O terceiro é discutir as
implicações pedagógicas dos resultados da análise dos dados. O quarto é compreender a relação
estabelecida entre LM e LE.
Esses objetivos justificam-se em função dos questionamentos que norteiam este trabalho.
O primeiro deles busca compreender se há a manifestação ou não da autoria nos textos dos alunos-
escritores de LE. Em caso afirmativo, como isso acontece. O segundo diz respeito a se os alunos-
4
Utilizarei o termo alunas para referir-me aos sujeitos que participaram desse estudo, tendo em vista que todos são do
sexo feminino. Nos demais casos, manterei alunos para referir-me aos sujeitos de modo geral e não, especificamente, às
participantes desta pesquisa.
5
Significados podem ser entendidos como tudo aquilo que está disponível e estabilizado na memória discursiva,
enquanto que os sentidos podem ser modificados.
13
escritores produzem sentidos na LE ou se apenas traduzem significados da LM para a LE. O último
procura compreender que efeitos de sentido são produzidos pelos alunos-escritores.
Para realizar os objetivos e responder a esses questionamentos, a presente pesquisa está
dividida em quatro capítulos, além desta Introdução. No primeiro capítulo, discuto questões teóricas
relevantes ao estudo proposto. No segundo, descrevo o Estudo-Piloto realizado para esta pesquisa,
bem como as etapas realizadas para coletar, analisar os dados e constituir o corpus da análise. No
terceiro, discuto os resultados obtidos à luz da AD. No capítulo final, apresento as conclusões e
limitações deste trabalho, assim como as sugestões para futuras pesquisas.
1 REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo, discuto os pressupostos teóricos que fundamentam o presente trabalho. O
capítulo divide-se em duas seções. Na primeira, apresento um breve histórico do surgimento e do
desenvolvimento da AD e uma sucinta exposição dos conceitos principais dessa linha de discurso
relevantes a este trabalho, tais como sujeito, discurso e formação discursiva. Na segunda seção,
apresento alguns trabalhos prévios realizados por Foucault sobre autoria na LM, bem como os
estudos de Orlandi a esse respeito, enfocando os conceitos de paráfrase e polissemia. Também
discorro, nesta seção, sobre a concepção de equívoco trabalhada por Pêcheux, a qual é relevante
para o desenvolvimento da autoria. No que tange à autoria em LE, apresento algumas pesquisas
prévias a esse respeito. Também discuto a importância da inscrição do sujeito na língua-alvo e
destaco a escritura como possibilidade de construção de sentidos e, conseqüentemente, da
constituição da autoria na LI.
1.1 A ANÁLISE DE DISCURSO: O SURGIMENTO DE UMA TEORIA CRÍTICA DE
PRODUÇÃO DA LINGUAGEM
No início do século XX, a investigação acerca da linguagem - a Lingüística - passa a ser
reconhecida como estudo científico a partir dos trabalhos de Saussure, considerado o pai da
Lingüística moderna (FARACO, 2004, p. 27). A obra responsável pelo estabelecimento dessa nova
ciência é Curso de Lingüística Geral
6
, publicada em 1916.
Nessa obra, Saussure (1995, p. 16) propôs a separação entre língua e fala. Para ele, a língua
refere-se à parte social da linguagem, sendo exterior ao indivíduo e considerada um sistema abstrato
(ideologicamente neutro). Na concepção de Saussure, “a língua não era apreendida na sua relação
com o mundo, mas na estrutura interna de um sistema fechado sobre si mesmo. Daí estruturalismo:
é no interior do sistema que se define, que se estrutura o objeto” (MUSSALIM, 2001, p. 102) [grifo
6
Essa obra não foi escrita por Saussure. Ela foi produzida, após a sua morte, por Bally e Sechehaye e com a
colaboração de Riedlinger (FURLANETTO, 2006, p. 129). Por isso, desde a sua publicação há a suspeita de o livro não
expressar fielmente o pensamento de Saussure (ILARI, 2004, p. 55). Sendo assim, atualmente, alguns pesquisadores
têm se dedicado a revisitar os estudos de Saussure; ver, por exemplo, Furlanetto (2006, p. 128-9).
15
do autor]. A fala, por sua vez, é individual e dela “o indivíduo é sempre senhor” (SAUSSURE,
1995, p. 21). Além disso, ela é “circunstancial e variável” (ORLANDI, 2002b, p. 24), pois depende
de cada indivíduo e do contexto sócio-histórico para se manifestar. Por isso, Saussure a
desconsiderou dos estudos lingüísticos e instituiu a língua como o objeto de estudo da Lingüística.
A partir disso, a linguagem foi estudada desvinculada de quem a utilizava (do indivíduo) e do
contexto sócio-histórico. Em decorrência disso, primou-se pelas relações estruturais e formais entre
os seus elementos.
Em meio a esse contexto estruturalista e somando-se a releitura de Freud por Lacan e a
releitura de Marx por Althusser (HENRY, 1993, p. 14), surge na França, na segunda metade da
década de 60, a AD, cujo fundador foi Pêcheux. Motivado inicialmente por questões de cunho
político, Pêcheux procurou romper com o estruturalismo vigente na época, uma vez que este
desconsiderava a relação do sujeito com o contexto sócio-histórico. Para tanto, Pêcheux propôs um
novo objeto de estudo: o discurso. Com o intuito de compreender esse novo objeto, são articulados
“o sujeito, a história e a língua” (ORLANDI, 2006, p. 13) e, a partir dessa articulação, é
estabelecida a relação do sujeito com o sentido. Em vista disso, a AD passa a ser percebida como
uma possibilidade de compreensão, de intervenção e de uma ação transformadora na sociedade.
Além disso, a AD também possibilita que a linguagem seja estudada não apenas em relação ao
sistema interno, mas também em relação ao contexto sócio-histórico.
Percebe-se, pois, a importância da relação entre linguagem e exterioridade para a AD
(ORLANDI, 2002a, p. 16). Entende-se por exterioridade as condições de produção do discurso, isto
é, os sujeitos, a situação e a memória discursiva
7
(ORLANDI, 2006, p. 15). Com o intuito de
estudar o processo de produção da linguagem e sua relação com a exterioridade, a AD articula três
regiões do conhecimento científico (PÊCHEUX & FUCHS, 1993, p. 163-4):
a) o materialismo histórico, como teoria das informações sociais e de suas transformações,
compreendida aí a teoria das ideologias;
b) a lingüística, como teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação ao
mesmo tempo;
c) a teoria do discurso, como teoria da determinação histórica dos processos semânticos.
Essas três regiões de conhecimento são atravessadas por uma teoria psicanalítica do
sujeito. Tal teoria é fundamentada em pressupostos freudo-lacanianos especialmente no que se
7
Esses conceitos serão explicitados na subseção 1.1.2.1.
16
refere à questão do inconsciente
8
estruturado como linguagem. De acordo com Lacan (apud DOR,
1989, p. 107), a linguagem estrutura o sujeito ao mesmo tempo em que o divide. Em outros termos,
o sujeito constitui-se e perde-se na linguagem que o causou, sendo considerado como efeito de
linguagem.
Essa concepção de sujeito é fundamental para a AD e perpassa sua trajetória de
construções e desconstruções. De acordo com Maldidier (2003, p. 96), “era sem dúvida preciso que
a teoria fosse construída, para que sua desconstrução possibilitasse iluminações, questionamentos”.
A trajetória da AD é dividida em três fases que revelam os “embates, as reconstruções, as
retificações” (GREGOLIN, 2004, p. 60), evidenciando a evolução do pensamento teórico dessa
linha de discurso, a qual será discutida na próxima subseção.
1.1.1 As três épocas da AD
A primeira época da AD, também chamada de Análise Automática do Discurso (AAD-69),
marca a fase inicial dos trabalhos de Pêcheux (1966 a 1975). Na tentativa de romper com a
concepção instrumental da linguagem que visava apenas à comunicação, Pêcheux busca reformular
o objeto da Lingüística proposto por Saussure (HENRY, 1993, p. 26), ou seja, a língua e passa a
concebê-la como a “base dos processos discursivos, nos quais estão envolvidos o sujeito e a
História” (GREGOLIN, 2004, p. 61). Nesse sentido, Pêcheux propõe um novo objeto para a
Lingüística, o discurso, concebido enquanto processo e não como produto pronto, mas como
trabalho em construção.
Para estudar o processo de produção discursiva, concebido por Pêcheux (1993, p. 311)
como “uma máquina autodeterminada e fechada sobre si mesma”, ele procurou desenvolver um
dispositivo que possibilitasse a leitura automática de um conjunto de discursos. Esses discursos
seriam previamente selecionados e organizados, de acordo com critérios que possibilitassem a
homogeneidade e a estabilidade das condições sócio-históricas de produção (PÊCHEUX, 1993, p.
312). Em outras palavras, a AAD-69 trabalha com a análise de discursos pouco polêmicos, uma vez
que eles possibilitam “menor carga polissêmica, isto é, uma menor abertura para a variação do
sentido devido a um maior silenciamento do outro (outro discurso, outro sujeito)” (MUSSALIM,
8
A presente pesquisa não vai abordar o inconsciente, apesar de reconhecer a sua importância.
17
2001, p. 117). Dessa maneira, procurou-se suprimir qualquer forma de heterogeneidade na análise
(GRIGOLETTO, 1998, p. 17).
No que diz respeito aos procedimentos de análise desses discursos, a AAD-69 os realiza
em etapas, conforme mencionados por Mussalim (2001, p. 118):
a) num primeiro momento, é realizada a seleção de um corpus fechado de seqüências
discursivas (como, por exemplo, um manifesto político);
b) num segundo momento, é feita a análise lingüística de cada seqüência. Para tanto, são
consideradas as construções sintáticas (as relações estabelecidas entre os enunciados) e o léxico
(levantamento do vocabulário);
c) a seguir, é efetuada a análise discursiva a partir da relação de sinonímia (substituição de
uma palavra por outra dentro do contexto) e de paráfrase (seqüências substituíveis entre si no
contexto);
d) finalmente, busca-se mostrar que as relações de sinonímia e de paráfrase são decorrentes
de uma mesma estrutura produtora do processo discursivo.
Desse modo, tem-se, nessa fase, “uma rigidez na seqüência das etapas da análise, que
partia da análise sintática de enunciados elementares para chegar à frase interpretativa de
seqüências do corpus e, assim, remontar à análise dos processos discursivos” (GRIGOLETTO,
1998, p. 17). Em vista disso, na AAD-69 inexistiam as condições teóricas para a postulação do
interdiscurso, isto é, “da alteridade, do heterogêneo sobre o discurso” (GRIGOLETTO, 1998, p.
17).
Na AAD-69, segundo Maldidier (2003), surgem as primeiras noções de pré-construído (a
reformulação da pressuposição no novo terreno do discurso) e de interdiscurso (ainda em fase
embrionária), sob a forma do já ouvido, já lá e também a idéia do não-dito constitutivo, bem como
as concepções iniciais de formação discursiva e condições de produção
9
. Na AAD-69, também se
postula a concepção não subjetiva da subjetividade. De acordo com essa concepção, “os sujeitos
acreditam que utilizam seus discursos quando na verdade são seus servos assujeitados e seus
suportes” (PÊCHEUX, 1993, p. 311). Nesse sentido, o sujeito não é dotado de intenção e,
tampouco, é a origem/fonte de seu discurso (PÊCHEUX, 1993, p. 133).
Portanto, na AAD-69, os sujeitos são assujeitados, uma vez que eles são levados ainda que
inconscientemente a assumirem lugares pré-estabelecidos e a seguirem regras sociais que os
conduzem, por exemplo, a agir de uma determinada maneira e não de outra, de acordo com o lugar
9
As concepções de interdiscurso e condições de produção serão explicitadas na subseção 1.1.2.1, enquanto que a
acepção de formação discursiva será mencionada na subseção 1.1.2.2.
18
que assumem (COSTA, 2005, p. 20). Essa concepção de assujeitamento é fundamentada nas teses
altusserianas sobre os aparelhos ideológicos. Tais aparelhos (as organizações policiais, jurídicas e
militares, por exemplo) visam à manutenção dos mecanismos de exploração social e econômica
através da repressão e da ideologia. Conforme Costa (2005, p. 18-9), a ideologia, de acordo com a
concepção de Althusser, é responsável pelo assujeitamento dos indivíduos, ou melhor, pela
destituição de suas individualidades, fazendo com que eles colaborem para a reprodução social e
econômica. Também contribui para essa teoria de natureza não subjetiva a psicanálise, através da
releitura de Freud realizada por Lacan, conforme mencionada na seção 1.1.
Na segunda época da AD (AD-2) (1975 a 1979), a concepção de máquina estrutural
fechada começa a ser questionada. Esse questionamento é desencadeado pelos conceitos de
formação discursiva e de interdiscurso (GRIGOLETTO, 1998, p. 20). Segundo Pêcheux (1993, p.
314), a formação discursiva passa a ser concebida não mais como um espaço estrutural fechado,
mas passa a ser constituída por elementos exteriores provenientes de outras formações discursivas.
Tais elementos podem ser compreendidos como os já-ditos (o interdiscurso).
Nessa fase, tem-se a definição do quadro epistemológico (MALDIDIER, 2003, p. 38) e são
explicitadas as referências à teoria da subjetividade de natureza psicanalítica e à interpelação
ideológica de Althusser, o que possibilita um deslocamento sobre o discurso, sendo que este passa a
ser discutido de modo mais aprofundado no que tange às questões do sujeito e do sentido (p. 39).
Tanto o sujeito quanto o sentido não são mais dados a priori, mas, de acordo com Maldidier (2003,
p. 51), eles passam a ser determinados sócio-historicamente (produzidos na/pela história). Pêcheux
também estabelece, nessa fase, a relação entre ideologia e inconsciente (p. 43). Cabe destacar que
esses assujeitamentos (da ideologia e do inconsciente) são mascarados pela ilusão do sujeito de ser
a fonte de seu dizer.
A partir disso, surge a teoria dos dois esquecimentos
10
com o intuito de explicitar essa
ilusão do sujeito. Na AD-2, segundo Maldidier (2003), tem-se a explicitação da maior parte dos
conceitos, tais como pré-construído, interdiscurso, intradiscurso, heterogeneidade e enunciação,
sendo que esta é compreendida de modo oposto às teorias enunciativas empiricistas, as quais
concebem o sujeito intencional e como fonte de sentido de um dizer que lhe é transparente. Cabe
ressaltar que tais conceitos sofreram alterações/reformulações no decorrer das fases da AD.
No que tange à concepção de subjetividade, o sujeito continua sendo concebido como
“puro efeito do assujeitamento à maquinaria da formação discursiva” (Pêcheux, 1993, p. 314), ou
10
Essa teoria será explicitada na subseção 1.1.2.1.
19
seja, ele não é a fonte de seu discurso, apenas reproduz os discursos de outros, pois, segundo
Pêcheux (1993, p. 30), o sujeito é ideologicamente interpelado. Com relação aos procedimentos de
análise, a AD-2 apresenta poucas inovações (PÊCHEUX, 1993, p. 314).
O que parece diferenciar a AAD-69 da AD-2 é que nesta os discursos são menos
estabilizados, já que são produzidos por condições menos homogêneas (MUSSALIM, 2001, p.
120). Nesse sentido, na AD-2 tem-se “o movimento em direção à heterogeneidade” (GREGOLIN,
2004, p. 62), ou melhor, a possibilidade de manifestação do outro, tendo em vista que os discursos
nessa fase são menos estáveis.
Na terceira época da AD (AD-3) (1980), ocorre a desconstrução da maquinaria fechada na
medida em que se acentua o primado da alteridade sobre o discurso e sobre o sujeito, bem como o
aprofundamento do conceito de interdiscurso (GRIGOLETTO, 1998, p. 20). Decorrente desse
aprofundamento, tem-se na AD-3 a alteração da tradicional ordem fixa dos procedimentos de
análise do discurso, sendo este concebido, até então, como homogêneo e veiculado sob condições
de produção estáveis e homogêneas (PÊCHEUX, 1993, p. 315).
Na AD-3, também ocorrem modificações na concepção do sujeito, o qual já não é apenas
assujeitado, mas também desejante. Percebe-se essa modificação nas próprias palavras de Pêcheux
(1988, p. 301) ao afirmar que “é preciso ousar se revoltar” [grifo do autor]. Nesses termos, desfaz-
se na teoria de Pêcheux a concepção de indivíduos absolutamente assujeitados, provenientes de
formações discursivas fechadas sobre si mesmas e postula-se, então, a possibilidade de resistência
do sujeito, uma vez que, de acordo com Pêcheux (1988, p. 301), “não há ritual sem falhas”.
Para explicitar a possibilidade do sujeito rebelar-se (resistir à ideologia), Pêcheux recorre à
psicanálise. Essa possibilidade de resistência pode ocorrer material e inconscientemente, por
exemplo, por meio do lapso e do ato falho. Segundo Costa (2005, p. 32), na AD-3, ocorre a inserção
definitiva da psicanálise para fundamentar a concepção não-subjetivista do sujeito
fundamentalmente por influência dos trabalhos de Authier-Revuz. Para tanto, Authier-Revuz
recorre à releitura de Freud, realizada por Lacan e também ao princípio dialógico de Bakhtin.
Segundo Bakhtin (2004, p.123), o diálogo não é compreendido apenas como uma das formas de
interação verbal, mas “num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de
pessoas colocadas face a face, mas de toda a comunicação verbal de qualquer tipo”. Nesses termos,
pode-se dizer que toda comunicação verbal é dialógica, já que implica na interação entre o locutor e
o interlocutor, bem como entre o dito e o já-dito.
20
Portanto, é possível perceber que os trabalhos de Pêcheux possibilitaram uma nova
reflexão acerca dos estudos da linguagem e contribuem, ainda hoje, decisivamente para a
compreensão do discurso em relação ao contexto sócio-histórico e ideológico. Tendo em vista que a
AD apresenta concepções próprias para o estudo do discurso, na próxima subseção serão discutidas
algumas dessas acepções, as quais serão utilizadas ao longo deste trabalho.
1.1.2 Pressupostos teóricos da AD relevantes a este estudo
Nesta subseção, discuto conceitos teóricos importantes da AD e que serão utilizados na
discussão acerca da autoria. Cabe salientar que esses conceitos foram propostos, de acordo com o
corpus na medida em que a AD estabelece a sua análise fundamentada naquilo que os dados
apresentam.
1.1.2.1 Sujeito e Discurso
O sujeito na AD não é considerado a origem, a fonte absoluta de seu dizer e do sentido,
haja vista que outras vozes o constituem e estão presentes no seu dizer, ainda que o sujeito não
tenha consciência disso (BRANDÃO, 1997, p. 92). No que tange ao sujeito moderno, Orlandi
(2006, p. 20) o define como “livre e submisso ao mesmo tempo”. Livre porque ele pode tudo,
porém, ele precisa submeter-se à língua para realizar tudo o que deseja. Por isso, fala-se que o
sujeito é assujeitado, ou seja, ele está sujeito à (língua) para ser sujeito de (do que diz) (ORLANDI,
2006, p. 19). Outro modo mais radical, ainda segundo Orlandi (2006, p. 19), de se referir ao
assujeitamento e “que decorre do vínculo radical do sujeito ao simbólico, é dizer que o indivíduo é
interpelado em sujeito pela ideologia”. Cabe ressaltar que o assujeitamento não se dá de forma
radical e absoluta, uma vez que a própria língua oferece meios, tais como o lapso, a falha e o
equívoco para que o sujeito possa romper, ainda que em determinados momentos, com esse
assujeitamento.
21
Com relação à interpelação do sujeito pela ideologia, é importante destacar que tal
interpelação ocorre por meio do simbólico e, a partir disso, tem-se um efeito ideológico no qual o
sujeito coloca-se na origem de seu dizer (ORLANDI, 2006, p. 19). Essa impressão de ser a origem
de seu dizer decorre do fato de que o sujeito do discurso é constituído pelo esquecimento que o
determina. Na AD, postulam-se dois tipos de esquecimentos: o esquecimento n° 1 e o esquecimento
n° 2.
O esquecimento n° 1, também chamado de esquecimento ideológico, é de natureza
inconsciente e decorre do modo pelo qual o sujeito é afetado pela ideologia (ORLANDI, 2002a, p.
35). Por meio desse esquecimento, o sujeito coloca-se como a fonte/origem de seu dizer. Em vista
disso, ele tem a impressão de que os sentidos emanam dele (PÊCHEUX, 1988, p. 174). O
esquecimento n° 2, por sua vez, é da ordem da enunciação e caracteriza-se por um funcionamento
do tipo pré-consciente/consciente. Nesse esquecimento, o “sujeito-falante seleciona no interior de
uma formação discursiva que o domina [...] um enunciado, forma ou seqüência, e não outro”
(PÊCHEUX, 1988, p. 173) [grifo do autor]. Desse modo, ocorre uma tentativa ilusória do sujeito de
controlar o seu discurso por meio da autocorreção. Em outras palavras, o sujeito, ao procurar
explicitar, aprofundar e formular mais adequadamente o seu pensamento tem a impress
o
d eq u eos
s ent id
22
eles funcionam conjuntamente. O primeiro deles corresponde ao aqui e ao agora do dizer (as
circunstâncias da enunciação). O segundo, por sua vez, compreende ao contexto sócio-histórico e
ideológico mais amplo.
É possível exemplificar esses dois níveis por meio de uma sala de aula, na qual a situação
imediata corresponde ao contexto da sala onde participam o professor e os alunos. Por outro lado, o
contexto mais amplo diz respeito ao fato de que numa sociedade como a nossa o saber é distribuído
por um conjunto institucional hierarquizado, onde o saber está relacionado com o poder. Dessa
maneira, tudo o que ocorre na sala de aula não pode estar desvinculado de um contexto mais amplo
e é por meio desse vínculo que a situação imediata adquire sentido (ORLANDI, 2006, p. 15). No
que tange às relações estabelecidas entre o professor e os alunos na situação imediata, pode-se dizer
que tais relações são reguladas pelas relações de poder socialmente instituídas que determinam as
posições-sujeito do professor e dos alunos. Pêcheux (1988, p. 171) acredita que é a determinação do
inconsciente e da ideologia que possibilita a todo sujeito que ele “funcione, isto é, tome posição, em
total consciência e em total liberdade [...]” [grifo do autor]. Na verdade, o sujeito desconhece que
sofre determinações (inconsciente e ideológica, por exemplo) em seu discurso. Sendo assim, “a
tomada de posição não é, de modo algum, concebível como um ato originário do sujeito-falante:
ela deve ser compreendida como o efeito, na forma-sujeito [...]” (PÊCHEUX, 1988, p. 172) [grifo
do autor], sendo esta a denominação elaborada por Pêcheux para indicar que o sujeito é
determinado pela ideologia (BRANDÃO, 1997, p.92).
A memória discursiva, por sua vez, é trabalhada, de acordo com Orlandi (2006, p. 21), pela
noção de interdiscurso
11
. Orlandi (p. 21) recorre à palavra família para exemplificar a memória
discursiva. De acordo com a autora, tal palavra já foi dita inúmeras vezes e em diferentes
circunstâncias no contexto histórico, ou seja, enunciada em condições de produção específicas e
provavelmente apresentou significados diferentes, sendo que esse conjunto de enunciações constitui
a memória da palavra família. O sujeito, contudo, esquece das inúmeras vezes que essa palavra foi
dita e significada. A partir disso, pode-se inferir que nem sempre se tem o controle de como os
sentidos se constituem nos/pelos sujeitos. Portanto, “todo dizer se acompanha de um dizer já-dito e
esquecido que o constitui em sua memória. A esse conjunto de enunciações já ditas e esquecidas e
que são irrepresentáveis é que damos o nome de interdiscurso” (ORLANDI, 2006, p. 22).
11
Segundo Pêcheux (1988, p. 166-7), a linguagem está articulada em dois eixos: o intradiscurso e o interdiscurso. O
primeiro refere-se à seqüencialidade da fala (a linearidade d
24
Orlandi (2006, p. 17), formação discursiva é “aquilo que numa formação ideológica
12
, dada, isto é,
a partir de uma posição dada numa conjuntura dada, determina o que pode e deve ser dito”. Ainda
segundo a autora (p. 17), as formações discursivas são a projeção, na linguagem, das formações
ideológicas, sendo que as palavras adquirem seu sentido a partir da formação discursiva na qual são
produzidas, uma vez que a formação discursiva é o lugar onde ocorre a constituição do sentido
(PÊCHEUX, 1988, p. 162). Ou seja, “as palavras, expressões, proposições adquirem seu sentido em
referência às posições dos que as empregam, isto é, em referência às formações ideológicas nas
quais essas posições se inscrevem” (ORLANDI, 2006, p. 17).
Cabe destacar também que as formações discursivas interpelam os sujeitos-falantes (em
sujeitos de seu discurso) pelas formações ideológicas que lhes são correspondentes (PÊCHEUX,
1988, p. 161) [grifo do autor]. Entretanto, o sujeito não se percebe determinado pelas formações
ideológicas dominantes, ou melhor, não se sente assujeitado pela ideologia tampouco pelo
inconsciente (p. 163).
Pode-se dizer que, num primeiro momento, as formações discursivas foram consideradas
como espaços homogêneos, autônomos e fechados sobre si mesmos. Essa concepção foi revista e
ampliada na última fase de Pêcheux quando ele passou a considerar as formações discursivas como
espaços heterogêneos e contraditórios em constante movimento, sendo difícil delimitar as fronteiras
entre esses espaços (PÊCHEUX, 1993, p. 314). Essa ampliação no conceito de formação discursiva
é decorrente do aprofundamento da concepção de interdiscurso, o qual passa a constituir as
formações discursivas, e isso possibilita a heterogeneidade das mesmas. Ainda com relação ao
interdiscurso, cabe ressaltar que essa instância, segundo Pêcheux (1988, p. 215), “determina a
formação discursiva com a qual o sujeito, em seu discurso, se identifica, sendo que o sujeito sofre
cegamente essa determinação [...]”.
Após a discussão de alguns dos conceitos próprios à AD e relevantes a este trabalho, tais
como sujeito, discurso e formação discursiva, na próxima seção discuto a autoria a partir de uma
concepção discursiva.
12
Formação ideológica é o conjunto complexo de atitudes e de representações, as quais não podem ser consideradas
nem individuais, nem universais, mas que estão relacionadas às posições de classes em conflitos umas com as outras
(BRANDÃO, 1997, p. 91).
25
1.2 AUTORIA: A BUSCA PELO DESLOCAMENTO DE SENTIDOS
Nesta seção, discuto propriamente o objeto de estudo desta pesquisa, a autoria, destacando
os estudos prévios realizados em LM por Foucault (1998, 2003) sobre autoria até os trabalhos mais
recentes de Orlandi (2002, 2004, 2006). A seguir, apresento as pesquisas realizadas por Carmagnani
(1998, 1999, 2001) sobre a autoria em LE. Por fim, discuto os estudos de Coracini (2003a, 2003b) a
esse respeito. Perpassando a esses estudos, serão enfatizadas as pesquisas de Revuz (1998),
Coracini (2003a, 2003b) e Bolognini (2003) acerca da relação entre LM e LE.
1.2.1 As contribuições de Foucault ao estudo da autoria
Ao falarmos de autoria é importante remetermos aos trabalhos de Foucault
13
(1998, 2003),
um dos primeiros autores a estudar essa concepção. Embora Foucault não conceba a autoria na
escola, seus estudos fornecem subsídios para o aprofundamento dessa concepção a partir de uma
noção discursiva.
Em seus trabalhos, Foucault postula a morte do autor na medida em que se tem o
apagamento das características individuais daqueles que escrevem nos textos. Para o autor, “a
marca do escritor não é mais do que a singularidade da sua ausência; é-lhe necessário representar o
papel de morto no jogo da escrita” (FOUCAULT, 1998, p. 36-7). Ainda para esse autor, “na escrita
não se trata de manifestação ou da exaltação do gesto de escrever, nem da fixação do sujeito numa
linguagem; é uma questão de abertura de um espaço onde o sujeito da escrita está sempre a
desaparecer” (FOUCAULT, 1998, p. 35). Nesse sentido, para Foucault (2003, p. 26), o autor passa
a ser entendido “não como o indivíduo falante que pronunciou ou escreveu um texto, mas [...] como
princípio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significações, como foco de
sua coerência”.
13
Apesar de Foucault ter sido um filósofo, seus estudos foram decisivos para a AD ao introduzir, por exemplo, o
conceito de formação discursiva (conforme já mencionado na subseção 1.1.2.2), o qual foi posteriormente reformulado
por Pêcheux (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004, p. 240).
26
Nas palavras de Foucault (1998, p. 45):
O nome de autor serve para caracterizar um modo de ser do discurso: para um discurso, ter
um nome de autor, o fato de se poder dizer isto foi escrito por fulano ou tal indivíduo é o
autor, indica que esse discurso não é um discurso cotidiano, indiferente, um discurso
flutuante e passageiro, imediatamente consumível, mas que se trata de um discurso que
deve ser recebido de certa maneira e que deve, numa determinada cultura, receber um certo
estatuto [grifo do autor].
Com o intuito de ampliar a discussão sobre o autor, Foucault propõe a concepção da
função-autor. Na AD, a função-autor, segundo Furlanetto (2006, p. 123), é tida como a posição
discursiva assumida pelo sujeito. Tal função, segundo Foucault, apresentaria quatro características
básicas (p. 56-7):
1) está ligada ao sistema jurídico e institucional que encerra, determina, articula os
universos discursivos;
2) não se exerce uniformemente e da mesma maneira sobre todos os discursos, em todas as
épocas e em todas as formas de civilização;
3) não se define pela atribuição espontânea de um discurso ao seu produtor, mas através de
uma série de operações específicas e complexas;
4) não reenvia pura e simplesmente para um indivíduo real, podendo dar lugar a vários eus
em simultâneo, a várias posições sujeitos que classes diferentes de indivíduos podem ocupar.
Para Foucault, o surgimento da noção de autor constitui o momento de individualização na
história das idéias, do conhecimento, da literatura, da filosofia e das ciências. Foucault considera a
existência de duas noções (acepções) da função-autor. A primeira constitui-se a partir da concepção
de obra, onde só há autor quando uma obra pode ser associada a esse autor. A segunda refere-se à
fundação da discursividade, isto é, são autores responsáveis por estabelecerem “a possibilidade e a
regra de produção de outros textos”, tais como Freud e Marx (FOUCAULT, 1998, p. 58).
Conseqüentemente, para Foucault, o autor reduz-se a um número “restrito e privilegiado de
produtores originais de linguagem” (ORLANDI, 2004, p. 69) [grifo do autor]. Logo, conversas
cotidianas e decretos, por exemplo, seriam desvinculados da função-autor. Para se exercer tal
função deve existir uma assinatura que representa implicações judiciais e a responsabilidade perante
27
a tudo o que se escreve. Cabe ressaltar que só começaram a existir autores, na acepção de Foucault
(1998, p. 47), a partir do momento em que os discursos se tornaram transgressores e, assim, foi
possível se exercer a punibilidade em relação ao autor.
Portanto, os trabalhos de Foucault são relevantes a esta pesquisa, uma vez que eles
possibilitam conceber a autoria a partir de uma perspectiva discursiva. Nessa perspectiva, o sujeito
pode ser compreendido como o princípio de agrupamento do discurso e foco de sua coerência. No
entanto, para fins específicos deste trabalho, o qual busca compreender a autoria no âmbito
acadêmico, as reflexões de Foucault não seriam suficientes, já que ele não se dedicou a estudar a
autoria nesse contexto. Além disso, não se pode afirmar que as alunas que farão parte desta pesquisa
podem ser consideradas “fundadoras de discursividade” ou “produtoras de uma obra”, como propõe
Foucault (1998, p. 58). Assim sendo, com o intuito de dar continuidade aos estudos de Foucault
sobre autoria e ampliá-los para o contexto escolar/acadêmico, busquei respaldo teórico em Orlandi.
1.2.2 Os estudos de Orlandi sobre autoria
A discussão acerca da autoria tem sido desenvolvida por Orlandi (1996, 2002, 2004, 2006)
em várias de suas obras. O interesse por tal discussão pode ser decorrente do fato de que a autoria,
na concepção de Orlandi (2004, p. 71), possibilita uma melhor compreensão do sujeito na AD e,
além disso, a autoria está relacionada à interpretação.
Com o objetivo de iniciar tal discussão proposta por Orlandi (2002, p. 74), é importante
mencionar que essa autora também compartilha de algumas noções propostas por Foucault sobre
autoria, como, por exemplo, ao considerar o autor como “princípio de agrupamento do discurso,
como unidade e origem de suas significações” (ORLANDI, 1996, p. 61). Diferentemente de
Foucault, a autora propõe que “a própria unidade do texto é efeito discursivo que deriva do
princípio da autoria” (ORLANDI, 1996, p. 61) e argumenta que é possível atribuir um alcance
maior em graus ao princípio da autoria, sendo este necessário para qualquer discurso, inclusive ao
escolar/acadêmico. De acordo com Orlandi (1996, p. 61), a unidade faz parte do texto e ela
constitui-se a partir da articulação das inúmeras posições que o sujeito pode ocupar no mesmo.
Além disso, a autora também acredita nas várias funções do sujeito falante: locutor, enunciador e
autor.
28
As duas primeiras são consideradas funções enunciativas e foram propostas, segundo
Orlandi, por Ducrot. Por sua vez, a função-autor é uma função discursiva do sujeito (ORLANDI,
2002, p. 74). O locutor é aquele que se representa como “eu” no discurso e o enunciador é a
perspectiva que esse eu constrói. Para Orlandi (2002, p. 74), a função-autor é aquela que mais sofre
determinações sociais, tais como as regras institucionais da universidade na medida em que se exige
do autor coerência e unidade, mesmo sabendo que o sujeito é disperso (pode ocupar várias posições,
de acordo com o contexto sócio-histórico). A função-autor constitui-se toda a vez que “o produtor
da linguagem se representa na origem, produzindo um texto com unidade, coerência, progressão,
não-contradição e fim” (ORLANDI, 2004, p. 69). Nesses termos, ao explicitar o princípio da
autoria é possível compreender o que produz o apagamento do sujeito, como, por exemplo, as
representações sociais que, nas palavras de Orlandi (1996, p. 78):
delimitam um modo de dizer padronizado e institucionalizado no qual se inscreve a
responsabilidade do sujeito por aquilo que diz. É da representação do sujeito como autor na
função-autor que mais se cobra sua ilusão de ser origem e fonte de seu discurso. É nessa
função que sua relação com a linguagem está mais sujeita ao controle social.
Orlandi também acredita que o sujeito só pode ser considerado autor a partir do momento
em que a sua produção textual é passível de interpretação (de significação). A autora (2004, p. 89)
considera que a interpretação faz parte do sujeito, ou melhor, ele significa, atribui sentidos a todo e
qualquer objeto simbólico, já que não há sentido sem interpretação. Cabe destacar, porém, que a
interpretação proposta neste trabalho não está relacionada ao sujeito psicológico (absolutamente
livre e dono de seu dizer). Ela refere-se ao sujeito que inscreve o seu dizer no interdiscurso, na
história a fim de poder interpretar (Rodriguez, 1998, p. 58). Orlandi (2004, p. 31) considera que a
interpretação, na AD, está relacionada com a ideologia, sendo que esta é compreendida como “a
interpretação de sentido em certa direção, direção determinada pela relação da linguagem com a
história em seus mecanismos imaginários. A ideologia não é, pois, ocultação, mas função necessária
entre a linguagem e o mundo”. Logo, interpretar é compreender como um objeto simbólico produz
sentidos em uma determinada direção que é sempre regida por condições de produção específicas,
as quais aparecem como imutáveis e universais. Sendo assim, o sujeito tem a impressão do sentido
único e verdadeiro (ORLANDI, 2006, p. 25).
29
De acordo com Orlandi (2004, p. 21), a interpretação pode ser estabilizada ou não, isto é, o
sujeito pode (re) produzir os sentidos pré-estabelecidos/cristalizados ou pode produzir outros
sentidos. Para Orlandi (2004, p. 22), “o espaço da interpretação é o espaço do possível, da falha [...],
do equívoco
14
, em suma: do trabalho da história e do significante, em outras palavras, do trabalho
do sujeito”. Para que essa interpretação possa ocorrer, é preciso que o sujeito inscreva o seu dizer
no interdiscurso (na memória). A partir disso, ele historiciza o seu dizer, ou seja, produz outros
sentidos em decorrência do contexto sócio-histórico (ORLANDI, 2004, p. 70). Daí, a importância
do autor ou da função discursiva proposta por Orlandi na medida em que cabe ao autor encontrar o
espaço da falha, do equívoco para poder romper com os sentidos pré-estabelecidos, o que nem
sempre é uma tarefa fácil, pois os sentidos já se encontram (pré) estabelecidos/naturalizados em
virtude da construção da ideologia.
A fim de que o sujeito possa exercer a função de autor, Orlandi (1998, p. 203; 2002, p. 54)
propõe que, na produção textual (oral ou escrita), o sujeito deve romper com os sentidos pré-
estabelecidos, construindo outros sentidos em seu texto. Isso é possível, tendo em vista que a
linguagem articula-se por meio de dois processos: parafrásticos e polissêmicos, os quais serão
explicitados na próxima subseção.
1.2.2.1 Paráfrase e Polissemia
De acordo com Orlandi (2002, p. 36), ao concebermos a linguagem em termos discursivos,
é difícil o estabelecimento de limites estritos entre o mesmo e o diferente porque todo o
funcionamento da linguagem ocorre pela articulação dos processos parafrásticos e dos processos
polissêmicos.
Os processos parafrásticos dizem respeito ao retorno aos mesmos dizeres, ou melhor, são
produzidas diferentes formulações do mesmo dizer cristalizado. Desse modo, a paráfrase refere-se à
estabilização dos sentidos, sendo considerada como a matriz do sentido, pelo fato de que o sentido
necessita se apoiar na memória, nos já-ditos (ORLANDI, 2002a, p. 38).
Por outro lado, a polissemia corresponde à ruptura dos processos de significação, isto é, ao
deslocamento dos mesmos sentidos. Nesses termos, a polissemia pode ser considerada como fonte
14
Esta concepção será explicitada na subseção 1.2.3.
30
da linguagem, possibilitando a diversidade dos sujeitos e dos sentidos (ORLANDI, 2002a, p. 36).
Do contrário, não haveria motivo para dizer, pois tudo já estaria dito e sem a possibilidade de
modificação.
Na concepção de Orlandi (1983, p. 21), há uma tensão entre os processos parafrásticos e os
processos polissêmicos, sendo que essa tensão entre o texto e o contexto histórico-social é
constitutiva do discurso. Orlandi (1996, p. 86) salienta que essa tensão pode ocorrer, por exemplo,
“na existência da regra e da exceção, do previsível e do imprevisível, do certo e do indeterminado,
do legítimo e daquilo que tem de se legitimar, do que já é e do que pode ser, do estabelecido e do
que muda”.
Ainda segundo essa autora, o discurso não pode ser considerado apenas como transmissão
de informação. Isso porque o social é constitutivo da linguagem, a qual se sedimenta (paráfrase) e
porque é fato social a linguagem está sujeita a mudanças (polissemia). Essa condição de mudança
da linguagem demonstra que nem os sujeitos nem os sentidos são completos, definitivos. Dessa
maneira, os sujeitos e os sentidos podem “escorregar, deslizar, derivar para outros sentidos, outras
posições”, sendo que o deslize e a deriva são tidos como o efeito metafórico
15
(ORLANDI, 2002, p.
53).
No entanto, muitas vezes, os sujeitos não conseguem (ou talvez nem tentem) desestabilizar
os sentidos, ocorrendo a cristalização e a repetição destes (paráfrase). Conseqüentemente, a autoria
não se presencia e não se desenvolve, uma vez que está ausente a busca pelo deslocamento, pela
ruptura dos sentidos no processo de significação.
Percebe-se que a compreensão da noção da repetição parece ser fundamental nesse
processo de constituição da autoria, pois parece importante ultrapassá-la para construir textos
providos de autoria. Orlandi (2002, p. 54) propõe a distinção de três formas de repetição. A primeira
delas, a empírica ou mnemônica, consiste na mera repetição, sem existir a preocupação com a
construção de outros sentidos. A segunda, a repetição formal, diz respeito à técnica de produzir
frases, reproduzir os enunciados do ponto de vista formal, gramatical. Todavia, não há a inter-
relação do sujeito com os já-ditos (o interdiscurso), ou seja, o grau dessa relação é ínfimo. A
terceira, a repetição histórica, é aquela em que há a possibilidade de deslocamentos dos sentidos.
Desse modo, o sujeito pode construir outros sentidos a partir dos já-ditos. A autora defende a última
como uma das possibilidades de trabalhar a escritura em sala de aula.
15
Tal conceito será retomado na análise.
31
Haja vista que esta pesquisa dedica-se ao estudo da autoria em textos escritos, acredita-se
que o contexto escolar/acadêmico, de um modo geral, deva possibilitar e incentivar a manifestação
da autoria por meio da escritura. Para tanto, Orlandi (1998, p. 209) propõe o trabalho com a
repetição histórica na escola/academia (conforme mencionada anteriormente), que consiste na
possibilidade de acesso aos discursos não apenas para reproduzi-los, mas também para refletir sobre
eles. Dessa maneira, por meio da escritura, pode ser trabalhado o equívoco como constitutivo da
relação sócio-histórica, ou melhor, a possibilidade de deslocamento de sentidos e não apenas a
ênfase na concepção de erro em termos léxico-gramaticais. Logo, o aluno estaria trabalhando com o
acontecimento discursivo e não apenas com a estrutura da língua.
Sob essa perspectiva, Coracini (2003b, p. 262) também acredita que:
Escrever significa comunicar-se com alguém, sob certas regras ou convenções construídas
pelo grupo social, a respeito de algo que interesse a ambos; que escrever pressupõe ter algo
a dizer ou sentir a necessidade de dizer algo; que escrever pressupõe, em última instância,
envolver-se envolvendo o interlocutor.
Observa-se, porém, que muitos professores desconsideram esse fato. Então, o que acaba
ocorrendo é a reprodução, não a histórica (ORLANDI, 2002a, p. 54), mas a formal ou a mnemônica
com poucas tentativas de ruptura em busca de outros sentidos que não contribuem para a
constituição do sujeito como autor. Com base nisso, Bohn (2003, p. 80) argumenta que a
manifestação da autoria exige “a revelação de sentidos ainda não dicionarizados e a identificação de
significados a serem construídos entre o leitor e o escritor”. Todavia, o que se tem percebido é a
repetição, a cópia, o plágio, os sentidos estabelecidos, isto é, a polissemia contida.
Percebe-se, então, que a autoria está relacionada à produção textual (escrita ou oral) na
medida em que a autoria manifesta-se na escritura e/ou na oralidade. Lagazzi-Rodrigues (2006, p.
85), com o intuito de aprofundar e subsidiar teoricamente as suas pesquisas sobre autoria, discute
brevemente a diferença entre a abordagem conteudística do texto e a abordagem discursiva.
De acordo com essa pesquisadora, na abordagem conteudística, o texto é concebido como
um objeto no qual a linguagem serve apenas como um meio de expressão de pensamentos e de
idéias. Nos anos cinqüenta e, principalmente, nos sessenta, houve muita insatisfação na maneira
pela qual o autor, o texto e a escrita eram concebidos. Em decorrência dessa insatisfação, o texto
32
começa a ser percebido, por alguns estudiosos que trabalham numa perspectiva discursiva, como
possibilidade relacional; ver, por exemplo, Orlandi (2002a, p. 262). Em outros termos, a escrita
passa a ser tida como um processo que envolve a sociedade, sendo que o autor deixa de ser visto
como um ser dotado de inspiração. No lugar da inspiração, tem-se o trabalho com o significante
verbal
16
. Na metade do século XX, de acordo com Lagazzi-Rodrigues (2006, p. 87), o trabalho com
o significante verbal (a imagem acústica acerca de um objeto), que até então não poderia estar
dissociado de seu significado (conceito), passa a ser “livremente escolhido com relação à idéia que
ele [significante] representa” (DOR, 1989, p. 32). A partir disso, passa a existir a primazia do
significante. Tal primazia é consolidada pelos estudos de Lacan, na área da psicanálise
17
.
Essa nova maneira de conceber o texto e o processo de escritura refuta a relação direta
entre forma e conteúdo. Em decorrência desse fato, “a inspiração deve ser entendida como um
processo relacional entre significantes, e entre significantes e significados, na história” (LAGAZZI-
RODRIGUES, 2006, p. 88). Logo, a autoria constitui-se no trabalho incessante com o significante,
ou melhor, no trabalho com as diferentes possibilidades do significante relacionadas ao equívoco,
proposto por Pêcheux, o qual será discutido na próxima subseção.
1.2.3 O equívoco na concepção de Pêcheux
Alguns pesquisadores têm focalizado a importância do equívoco na constituição da autoria
(ver, por exemplo, os trabalhos de Calil (1995) e Lagazzi-Rodrigues (2006)). Tal interesse pode
estar relacionado ao fato de que o equívoco possibilita o deslocamento de sentidos. Entretanto, é
importante ressaltar que o equívoco, na concepção de Pêcheux, não está relacionado ao erro, ao
defeito, comumente assim interpretado no senso comum. Quando se considera que algo é um
equívoco, no sentido de erro, muito provavelmente está se considerando outras razões diferentes das
nossas (LAGAZZI-RODRIGUES, 2006, p. 84).
16
O conceito de significante foi discutido por Saussure (1995) e encontra-se no célebre livro Curso de Lingüística
Geral. O significante refere-se à imagem acústica que se tem sobre um objeto, como, por exemplo, a imagem (a
representação) que se tem acerca de uma árvore (objeto). Saussure propôs que o significante não pode ser concebido
sem o significado (o conceito). Desse modo, a união entre o significante e o significado constituem o signo lingüístico.
17
Para maiores elucidações a esse respeito; ver, por exemplo, DOR, J. Introdução à leitura de Lacan: o inconsciente
estruturado como linguagem. Traduzido por Carlos Eduardo Reis. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
33
O equívoco, segundo Pêcheux (1997, p. 53), pode ser definido como a possibilidade do
enunciado tornar-se outro, ou melhor, de o enunciado deslocar-se discursivamente de seu sentido a
fim de derivar para um outro. Isso pode não vir a ocorrer caso “a proibição da interpretação própria
ao logicamente estável se exerça sobre ele implicitamente e haja a proibição de interpretação”
(PÊCHEUX, 1997, p. 53). Esse autor argumenta ainda que “todo enunciado, toda seqüência de
enunciados é, pois, lingüisticamente descritível como uma série (léxico-sintaticamente determinada)
de pontos de deriva possíveis, oferecendo lugar à interpretação”. Logo, em toda língua, um
segmento pode ser ao mesmo tempo ele mesmo e outro. Isso é possível, por exemplo, por meio da
homofonia, da metáfora, dos deslizamentos do lapso e do jogo de palavras (GADET & PÊCHEUX,
2004, p. 55).
Calil (1995, p. 143) exemplifica o equívoco ao se referir à palavra fim. Tal palavra aparece
na maioria das histórias escritas pelas crianças que participaram de sua pesquisa
18
. Essa palavra era
utilizada pelas crianças na medida em que elas desejavam indicar o término de uma história.
Segundo o autor, “o sentido de fim está congelado, tem um sentido cristalizado que funciona como
se fosse único” [grifo do autor]. Tal palavra, porém, sofreu um descongelamento, rompendo com
uma suposta estrutura a partir do momento em que uma das crianças escreveu “era uma vez um
menino que chamava fim”. Desse modo, ocorreu uma suspensão do sentido cristalizado (término de
uma história) e surgiu outro, inesperado, já que fim passou a ser um dos personagens da história de
uma das crianças.
Nesses termos, é possível perceber que o equívoco é constitutivo da existência e do
funcionamento do sujeito e do sentido (ORLANDI, 2004, p. 8-9). Ou seja, “as palavras, em
funcionamento, são sempre passíveis de sentidos contraditórios, de diferentes interpretações, porque
os fatos se formulam como razões distintas para as pessoas” (LAGAZZI-RODRIGUES, 2006, p.
84). Logo, considerar a equivocidade é possibilitar diferentes interpretações, é “se expor às
diferentes formas significantes e, no caso específico da linguagem verbal, é se expor às palavras”
(LAGAZZI-RODRIGUES, 2006, p. 84).
Portanto, a partir da constituição do equívoco, pode-se conceber a possibilidade da
manifestação da autoria (LAGAZZI-RODRIGUES, 2006, p. 85) tanto em termos de escritura como
18
Calil (1995), em sua tese de doutorado, dedicou-se particularmente ao estudo da autoria no processo de aquisição da
linguagem escrita dentro de uma perspectiva não idealista do sujeito, sendo que nessa perspectiva o sujeito não é tido
como a fonte ou origem de seus dizeres. Nessa tese, ele estudou duas crianças com aproximadamente seis anos de idade
durante um ano. Essas crianças escreviam conjuntamente histórias inventadas a pedido da professora.
34
de oralidade. É a possibilidade de autoria realizada na escritura em LE que será discutida na
próxima subseção.
1.2.4 Autoria na LE
Estudos realizados até o momento na literatura dizem respeito, em grande parte, à autoria
em LM (CALIL, 1995; FURLANETTO, 2001, 2006; GALLO, 2001; ORLANDI, 1996, 1998,
2002, 2004). A LE, por sua vez, parece estar relegada a segundo plano. Dessa maneira, inúmeros
questionamentos necessitam ser elucidados, tais como se existe ou não diferença quanto à
constituição da autoria em LM e em LE, bem como os pressupostos envolvidos nesse processo de
instituição de autoria na língua-alvo, entre outros. É sobre isso que discorrerei a seguir. Para realizar
essa discussão, apresento inicialmente os trabalhos sobre autoria na LE realizados por Carmagnani
(1998, 1999, 2001). A seguir, discuto os estudos de Coracini (2003a, 2003b) a esse respeito.
Perpassando a esses estudos, serão enfatizadas as pesquisas de Revuz (1998), Coracini (2003a,
2003b) e Bolognini (2003) que versam sobre a relação entre LM e LE.
Carmagnani estudou a redação em LE no ensino superior. Em seus estudos, ela constatou
que a prática de produção textual em LE parece não ser muito enfatizada nas escolas brasileiras.
Segundo Carmagnani (1998, p. 22), tal constatação pode estar relacionada ao pouco conhecimento
que o aluno declara ter da LE, e, além disso, à crença que ele apresenta de que é possível controlar
toda a gramática e o léxico da língua-alvo. Em outras palavras, o aluno, de acordo com Carmagnani
(1999, p. 163-4), acredita que seu conhecimento da LE ainda é limitado para assumir a função-
autor, pois ele considera que mal escreve na LM que acredita dominar, sendo assim, como poderia
escrever na LE que pretende aprimorar? Tal concepção precisa ser revista, uma vez que se o aluno
escrever apenas o que lhe é solicitado, isso poderá reduzir as possibilidades de aperfeiçoar a sua
produção textual em LE e de instituir-se como autor na língua-alvo.
Além disso, no que se refere à produção textual em LE, Carmagnani (1998) afirma que a
concepção ainda vigente é a da primazia da forma (a ênfase na estrutura da língua-alvo).
Carmagnani (1998, p. 21) também postula que a vigência de tal concepção pode ser compreendida
devido ao fato de que “a escola brasileira, desde a sua constituição (jesuítica), pontua-se por um
35
discurso que valoriza a reprodução, privilegia o acúmulo (adição) e memorização de conhecimentos
alheios, restando a professores e alunos apenas o papel de repetidores”.
Mesmo diante dessas dificuldades, a autora acredita na possibilidade da constituição da
autoria na LE. Para tanto, de acordo com Carmagnani (1998, p. 25), é importante desenvolver no
aluno, entre outras coisas, a responsabilidade pela sua produção textual (relação com o social), as
condições necessárias para a sua inscrição no discurso da escrita (que é institucional) e as limitações
que a escrita pode apresentar (normas estabelecidas, por exemplo). Sobretudo, a autora ressalta a
necessidade do aluno dominar um tipo específico de discurso, como, por exemplo, aquele produzido
na/pela comunidade científica a fim de que o educando possa ser ouvido ou lido.
O domínio de tal discurso tende a ser mais facilmente compreendido pelo aluno
universitário na medida em que ele necessita, por exemplo, produzir artigos científicos, os quais
provavelmente precisam seguir determinados padrões específicos para serem aceitos pela
comunidade científica. Na produção de tais textos, o aluno tende a compreender que ele não pode
dizer tudo o que pensa na ordem e na forma em que isso ocorre. Nesses termos, o que é escrito
“reflete uma coerência e homogeneidade apenas aparente, imposta por nós na posição de autores”
(CARMAGNANI, 1998, p. 23). No entanto, o domínio desse discurso não é suficiente para que o
aluno esteja inscrito nesse contexto. É também necessário que o texto apresente unidade e coerência
e que o aluno assuma a responsabilidade perante o seu texto, já que este é produzido para um
determinado público que julgará suas possibilidades de circulação.
Coracini (2003a, p.144-5), por sua vez, questionou a relação entre a LM e a LE. Para a
autora, os termos LM e LE tendem a ser concebidos de modo muito simplista. O primeiro refere-se
à língua portuguesa. Além disso, esse primeiro termo também significa etimologicamente a língua
da mãe, ensinada pela mãe, bem como a primeira língua adquirida. O segundo termo refere-se a
uma segunda ou terceira língua não falada no dia-a-dia. Ainda segundo essa autora (2003a, p.144),
a relação entre a LM e a LE é complexa e não tem sido muito estudada na literatura e tem sido
percebida como uma relação de contaminação pelo contato entre dois códigos estranhos entre si e,
no máximo, duas culturas. Nesse sentido, nessa relação são apenas descritos, por exemplo, os
costumes que se diferenciam de um povo para outro. Além disso, segundo a autora (p. 142),
procura-se evitar o confronto entre a LM e a LE, o que tende a demonstrar para o professor e,
conseqüentemente, ao aluno, a imagem de que a aprendizagem de qualquer língua não é
conflituosa.
36
No que tange à aprendizagem de uma LE, de acordo com Coracini (2003a, p. 147), não se
pode deduzir que essa aprendizagem é totalmente consciente, isto é, que o aprendiz é capaz de
monitorar todo o processo de sua aprendizagem e que a LE permanece exterior a ele. Ao contrário,
para Coracini (2003a, p. 147), é possível “não apenas conhecer outra língua, mas saber essa língua,
ser falado por ela. É, aliás, o desejo do outro, o desejo da totalidade, o elemento propulsor na
aprendizagem de línguas” [grifo do autor].
Em seus estudos, Coracini (2003a, p. 148) também afirma que raramente pesquisadores,
tais como pedagogos e lingüistas aplicados, questionam a noção do sujeito no processo de
ensino/aprendizagem de uma LE. O sujeito, na maioria das vezes, é tido como uno, origem e fonte
dos sentidos. No entanto, merece destaque a pesquisa realizada por Revuz (1998), a qual busca
problematizar a relação entre as línguas, sob uma perspectiva discursiva comprometida com a
psicanálise. Nessa pesquisa, o sujeito é tido como clivado, cindido, heterogêneo e perpassado pelo
inconsciente. Este é habitado por inúmeros desejos que, segundo Coracini (2003a, p. 148), são:
[...] recalcados sob a ação do social, [sendo esta] responsável pelos interditos, só irrompe
via simbólico, pela linguagem onírica ou verbal [...] o inconsciente constitui essa zona
heterogênea habitada pelo desejo da mãe, interditado pelo pai (social). O desejo da mãe
pode ser explicado como o desejo da completude, da totalidade que, recalcado, gera
angústias e buscas constantes de resolução [...].
Ainda com relação a esses desejos, segundo Coracini (2003a, p. 148), cabe à LM abafá-
los/interditá-los, possibilitando ao sujeito a ilusão de completude, de unicidade, de originário de seu
dizer, capaz de exercer um controle (total) diante de si e do seu próprio interlocutor. A LM é
“habitada pelo já-dito, pelas vozes que precedem todo e qualquer dizer, enfim pela memória
discursiva” (CORACINI, 2003a, p. 150), ainda que isso não seja necessariamente reconhecido pelo
escritor. Por outro lado, a LE é o lugar onde quase tudo parece ser permitido e onde os desejos
podem surgir mais livremente, já que esses desejos ainda não estão totalmente moldados pelas
interdições (coerções sociais, por exemplo).
Apesar da LE dar a impressão ao sujeito de que tudo lhe é permitido, percebe-se que a
constituição da autoria em LE não é uma tarefa simples, uma vez que envolve não apenas o
conhecimento de competências lingüí (m)Tj1 0 0 1 Tm (c)Tj1 0 061 242.16 107.71 280.08 149.25 Tm (j)Tj1 0 0 0 1 217.68 107.73 Tm (i)0 0 1 217.68960 107.73 Tm (e)Tj1 0 0 1 1a
a
37
competências cognitivas (processos mentais envolvidos na elaboração do texto), mas também o
domínio de competências discursivas na língua-alvo (outra discursividade).5
O desenvolvimento dessas competências é importante para que o sujeito constitua-se como
autor na LE e inscreva-se nessa língua. Nesse processo de inscrição do sujeito na LE, tende a
ocorrer o conflito entre ambas as línguas (CORACINI, 2003a) e uma espécie de estranhamento em
termos de subjetividade na medida em que “é preciso se inventar para dizer eu” (REVUZ, 1998, p.
229). Nas palavras de Coracini (2003a, p. 153), “inscrever-se numa segunda língua é re-significar e
re-significar-se nas condições de produção de uma outra língua” [grifo do autor]. Para que tal re-
significação ocorra, no entender de Coracini, é importante compreender que a inscrição do sujeito
na LE apresentará novos confrontos, conflitos entre as formações discursivas que já fazem parte do
sujeito com as formações discursivas ou os modos de significação da LE.
Nesses termos, a constituição da subjetividade poderá sofrer modificações. Tal fato tende a
ocorrer, ainda que indiferente à vontade do sujeito, pois a LE não é um sistema vazio de sentido,
isto é, ela apresenta uma determinada ideologia que se coloca constantemente em conflito com a
ideologia da LM. Segundo Bolognini (2003, p. 191-2), “ao entrar em contato com uma LE, o sujeito
entra em contato com outros aspectos socioculturais, outra ideologia, outra história” (BOLOGNINI,
2003, p. 191-2). Enfim, “o ensino e a aprendizagem de uma LE inserem o sujeito em outra
discursividade, sem, entretanto, eliminar aquela que o constituiu, que é a de sua LM”
(BOLOGNINI, 2003, p. 192). Nesse sentido, a aprendizagem de uma LE possibilita, pelo menos em
termos teóricos, a instrumentalização do sujeito para que ele possa participar da história e da cultura
estrangeira, sendo que com o aumento da proficiência lingüística do sujeito, tal cultura e história
passariam a ser naturalizadas, ao menos teoricamente (BOLOGNINI, 2003, p. 192).
Segundo Bolognini (2003, p. 192), esse processo de naturalização nem sempre é
confortável e óbvio ao indivíduo. Isso decorre do fato de que o sujeito, ao se posicionar numa
cultura estrangeira, ainda que sua proficiência lingüística, por exemplo, em LI, seja considerada boa
em termos de padrões tradicionais (correspondentes aproximadamente ao nível pré-intermediário de
LI, a ser mencionado na subseção 2.4.2), a sua relação com essa cultura será a de um estrangeiro.
Em outros termos, esse sujeito provavelmente não apresentará a mesma intimidade com a história e
com a cultura que um falante nativo. Na realidade, o que esse sujeito fará serão gestos de
interpretação, ou seja, ele:
38
atua discursivamente com a convicção da transparência da linguagem e com a concepção de
certo e errado, convicto de que seus enunciados são corretos. Porque essa certeza é a marca
ideológica do falante de língua materna, ele não tem consciência de que os sentidos podem
ser outros nem de que os gestos de interpretação sempre podem ser outros. A sua certeza
embora ilusória, é a de que ele está certo (BOLOGNINI, 2003, p. 193).
Revuz (1998, p. 217) compartilha de algumas das idéias de Bolognini, ao afirmar, por
exemplo, que a aprendizagem de uma LE possibilita questionamentos, perturbações naquilo que já
está inscrito no sujeito com as palavras da LM, haja vista que o sujeito já apresenta uma história
com a LM, a qual possui uma carga afetiva, discursividade, crenças, valores. Essa história interfere
na maneira de o indivíduo abordar a LE (REVUZ, 1998, p. 217). A LE, por sua vez, parece ser
desprovida dessa carga afetiva.
Na acepção de Revuz (1998, p. 220-1), há dois momentos nos quais pode ser observada a
relação entre a LM e a LE: a diferença entre os universos fonéticos e a diferença quanto à
construção das significações. O primeiro deles refere-se ao retorno do estágio do infans, ou melhor,
do neném que ainda não fala e que busca se fazer entender. Esse momento pode ser exemplificado
ao se tentar pronunciar, por exemplo, o th do inglês. Nessa tentativa, o aprendiz tende a explorar
movimentos de contração, relaxamento, abertura e fechamento do aparelho fonador, ou melhor,
movimentos que não são muito comuns, por exemplo, na língua portuguesa. Logo, esse trabalho
com os sons não é tido como natural, tendo em vista que os alunos, muitas vezes, riem aos
primeiros contatos com esses sons da LI.
O segundo momento diz respeito ao processo de nominação que ocorre na LE, isto é,
mostra-se um objeto ou a sua imagem e ele é nomeado. O processo de nominação em LE provoca
um deslocamento das marcas anteriores, ou seja, a LE tende a confrontar o sujeito com
significações desprovidas de sua carga afetiva porque a LE não concebe os significados do
n1 0 0 1 327.36 245.73 j1 0 0 1 344.64 266.61 T 1 13994 245.73 Tm(d)Tj1 0 0 1 8 0 0 1 261.12 266.61 Tm (s)(e)Tj1 0 0 1 42 (o.68 245.73 Tm 0 1 261.12 266.1n)Tj1 0 0 1 86.64 432.21 3100()Tj1 0 0 eeo.64.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 560.64.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 45.52 364.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 66.4 464.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 43.92 244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 75.68 244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 83.56 544.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 49.28 244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 92792 244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 120.92 244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 140 244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 114.424244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 918.0 244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 923.36 284.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 126.88 3(4.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 134156 544.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 145.84 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 441.36 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 9250244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 1156424244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 316.32 344.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 112.56 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 138.32 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 922.88 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 187.16 264.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 123.68 364.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 191.64 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 424.96 344.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 909.52 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 276.72 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 422 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 920.64 284.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 213664 284.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 241264 284.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 114.16 264.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 254128 244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 960.16 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 960.96 344.48 Tm (p343)Tj1 0 0 1 370.924244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 282056 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 228.84 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 491.12 344.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 195.6 344.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 195.28 244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 305456 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 361056 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 314.84 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 382184 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 42173100(4.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 933556 544.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 384156 544.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 351.36 4(4.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 935592 244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 236164 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 36676 344.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 378.04 364.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 274.66 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 382328 244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 308.0 244.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 399456 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 398.66 444.48 Tm (p)Tj1 0 0 1 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Tm (v)Tj1 0 0 1 157.78 412.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 262.36 412.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 260806 412.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 27140 412.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 282364 412.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 287964 412.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 296 96 212.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 159832 312.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 301.22 212.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 314104 412.96 Tm (v355)Tj1 0 0 1 351.16 312.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 325046 312.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 362646 312.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 803.4 212.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 307.68 312.96 Tm (v3224Tj1 0 0 1 385704 412.96 Tm (v(Tj1 0 0 1 321.310012.96 Tm (vCTj1 0 0 1 321904 412.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 346.22 212.96 Tm (vRTj1 0 0 1 135.08 212.96 Tm (vATj1 0 0 1 118.48 212.96 Tm (vCTj1 0 0 1 329.4 212.96 Tm (vITj1 0 0 1 329648 212.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 3045310012.96 Tm (vITj1 0 0 1 309.40012.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 41964 212.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 392.4 212.96 Tm (v0Tj1 0 0 1 39284 212.96 Tm (v0Tj1 0 0 1 394.4 212.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 45404 212.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 345.68 312.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 415.88 212.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 405888 212.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 436.08 212.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 417208 212.96 Tm (v4Tj1 0 0 1 417808 212.96 Tm (v9Tj1 0 0 1 457408 212.96 Tm (v)Tj/F2 12 Tf1 0 0 1 392.24 312.96 Tm (v[Tj1 0 0 1 459632 312.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 302.52 312.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 507.64 212.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 508.76 412.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 503.36 212.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 223.68 412.96 Tm (v)Tj1 0 0 1 229.68 312.96 Tm (v)Tj1F2 12 Tf1 0 0 1 34 312.241 0 0 )Tj1 0 0 1 42.28 312.241 0 0 )Tj1 0 0 1 60528 312.241 0 0 )Tj1 0 0 1 16.164212.241 0 0 )Tj1 0 0 1 27.88 312.241 0 0 )Tj1 0 0 1 54.72 212.241 0 0 ]Tj1 0 0 1 18.3 312.241 0 0 )Tj/F2 12 Tf1 0 0 1 98.28 312.241 0 0 )Tj1 0 0 1 32792 212.241 0 0 )Tj1 0 0 1 613.68 412.241 0 0 )Tj1 0 0 1 107.28 412.241 0 0 )Tj1 0 0 1 5011612212.241 0 0 )Tj1 0 0 1 213.36 212.241 0 0 )Tj1 0 0 1 923.52 312.241 0 0 )Tj1 0 0 1 13105 412.241 0 0 xTj1 0 0 1 131606 412.241 0 0 )Tj1 0 0 1 132.08 212.241 0 0 )Tj1 0 0 1 180.96 312.241 0 0 )Tj1 0 0 1 14576 312.241 0 0 )Tj1 0 0 1 186008 212.241 0 0 )Tj1 0 0 1 163606 412.241 0 0 )Tj1 0 0 1 173472 212.241 0 0 )Tj1 0 0 1 186072 212.241 0 0 )Tj1 0 0 1 188.6 212.241 0 0 )Tj1 0 0 1 189.88 312.241 0 0 Tj1 0 0 1 345.46 312.241 0 0
39
Dessa maneira, para Revuz (1998, p. 223), “o que se estilhaça ao contato com a LE é a
ilusão de que existe um ponto de vista único sobre as coisas, é a ilusão de uma possível tradução
termo a termo, de uma adequação da palavra à coisa”. Ainda na concepção de Revuz, a
aprendizagem de uma LE consiste na utilização de uma língua estranha na qual as palavras são
parcialmente contaminadas pelos valores da LM, pelo fato de que não há correspondência termo a
termo. Além disso, diferentemente do que ocorre na LM, o aprendiz está constantemente buscando
adequar aquilo que diz ao que deseja dizer.
Compreende-se, então, como a relação estabelecida entre a LM e a LE poderá afetar a
constituição da autoria na língua-alvo: quanto maior for o sentimento de pertencimento à LE, maior
poderá ser considerado o sentimento de deslocamento em relação à LM (REVUZ, 1998, p. 227) e,
conseqüentemente, o aluno poderá produzir sentidos distintos
19
daqueles produzidos na LM. Por sua
vez, os “efeitos de deslocamento e ruptura [...] serão mais reduzidos, na medida em que a LE se
destine a um código técnico” (REVUZ, 1998, p. 227), sendo esse código desprovido de carga
afetiva.
Cabe destacar, porém, que não se desconsidera a importância dos conhecimentos
gramaticais e lexicais (código lingüístico), apesar de que eles não conduzem à certeza de uma
“comunicação interpessoal, não permitem um discurso em primeira pessoa” (REVUZ, 1998, p. 227-
8). Percebe-se, então, que mesmo exercendo o domínio de tais conhecimentos, isso não implica a
constituição da autoria. A autoria em LE parece exigir, também, a ruptura com a carga afetiva
existente em relação à LM, ainda que momentânea, a fim de nos inserirmos em outro código, em
outra cultura, enfim, em outra discursividade. Todavia, nem sempre isso se manifesta nos textos dos
alunos. Muitas vezes ocorre a mera repetição formal, conforme mencionada por Orlandi (1998, p.
209), sendo a interpretação e o significado relegados a segundo plano, uma vez que os alunos
parecem mais preocupados com os aspectos gramaticais em seus textos (BOHN, 1999, p. 176).
Após essa breve explanação, pode-se concluir essa discussão teórica, afirmando que existe
diferença entre a autoria em LM e em LE. Isso decorre do fato de que, ao produzir textos em LE, o
sujeito entra em contato com outra discursividade (língua, cultura e, provavelmente, outra
ideologia) e, conseqüentemente, tende a produzir outros sentidos, diferentes daqueles produzidos
19
Tais sentidos podem ser distintos porque existe uma discursividade diferente da LM envolvida no processo de
produção textual do aluno-escritor de LI. Em outras palavras, o contexto sócio-histórico e ideológico da LM é
possivelmente diferente da LE e isso poderá contribuir para produção de sentidos distintos da LM. No entanto, cabe
destacar que na LM também pode ocorrer a produção de outros sentidos, já que tal produção parece ser constitutiva da
autoria, independente da língua de expressão (LM ou LE). Esses sentidos, porém, são produzidos no contexto sócio-
histórico e ideológico do qual o sujeito encontra-se inscrito.
40
em LM. Caso o sujeito desconsidere essa outra discursividade, tende a ocorrer a mera transposição
de sentidos de uma língua para a outra sem ocorrer a produção de outros sentidos. Em outras
palavras, fala-se em outra língua, mas se conserva a discursividade da LM. Desse modo, o que
ocorre é uma outra fonética para expressar os mesmos sentidos da LM. É como se fosse possível
uma transcrição termo a termo, a busca pelos mesmos dizeres da LM, desconsiderando os diversos
contextos sócio-culturais que estão inseridos a LE, os quais, muito provavelmente, são diferentes da
LM.
2 METODOLOGIA
Neste capítulo, descrevo as etapas realizadas para analisar os dados e organizar o corpus
para a análise. O capítulo está dividido em seis seções. Primeiramente, relato os dados coletados no
Estudo-Piloto, as dificuldades aí enfrentadas e as contribuições a este trabalho. Num segundo
momento, descrevo a linha metodológica adotada neste estudo. Num terceiro momento,
contextualizo a metodologia desx
o
42
Os textos produzidos pelos alunos-escritores de LI deveriam ser dissertativos, conforme
orientação das instruções gerais de elaboração dos textos. O que se observou, porém, foi a produção
de relatos individuais. Não é possível precisar o porquê da produção de tais relatos, pois os alunos
mostraram interesse e preocupação na escolha do tema para a produção textual em LI a fim de
conseguirem defender os seus pontos de vista na medida em que, segundo os próprios alunos-
escritores, seus conhecimentos em relação à LI eram precários. Talvez a produção desses relatos
tenha ocorrido de modo inconsciente, uma vez que os alunos pareciam angustiados em desabafar as
suas preocupações, incertezas e frustrações quanto ao ensino/aprendizagem de LE nessa
universidade, conforme conversa anterior e informal à produção textual. Os alunos-escritores de LI
demoraram cerca de uma hora e meia para realizarem a tarefa e produziram um texto com
aproximadamente 260 palavras.
Os resultados sugerem que, em tais textos, os alunos-escritores estão presos à reprodução de
sentidos cristalizados (paráfrase), ao invés da ruptura e do deslocamento em busca de outros
sentidos (polissemia). Dessa maneira, os alunos-escritores não conseguiram interpretar e deslocar
na memória os sentidos. Na realidade, parecia que estavam mais preocupados com os aspectos
gramaticais do que com o significado de seus textos (BOHN, 1999, p. 176).
Um dos aspectos a ser destacado diz respeito ao tema O ensino de LI na UGB, o qual
pretendia possibilitar aos alunos-escritores a expressão de sua singularidade, já que ele envolve
diretamente o contexto de ensino/aprendizagem em que esses futuros profissionais provavelmente
irão exercer sua profissão. Entretanto, não foi exatamente isso o que se observou, pois a maioria dos
alunos descreveu brevemente as informações sobre O ensino de LI na UGB sem fornecer subsídios
que corroborassem, contradissessem ou complementassem suas formações discursivas (crenças),
como, por exemplo, o porquê de o ensino de línguas não ser muito bom na escola: “the teaching of
English Language in the school is not very good.” (Texto A)
22
; ou quais as responsabilidades que
cabem ao professor de linguagem: “[...] but to be a language teacher is a enormous responsability
as all the teachers, in my opinion sure.” (Texto B)
A expressão da singularidade de autoria nesse processo de ensino/aprendizagem de LI
acabou sendo relegada a segundo plano. Essa singularidade poderia ter se manifestado a partir da
articulação dos discursos (direto ou indireto), ou seja, da interdiscursividade por meio de
referências, alusões e citações, isto é, de outras vozes, por exemplo, que viessem compor uma
polifonia, introduzindo desta maneira o conflito, a contradição entre o cotidiano da sala de aula e as
22
É importante mencionar que os textos desse estudo foram transcritos sem nenhuma alteração quanto à forma ou ao
conteúdo.
43
aspirações dos alunos. Caso isso tivesse ocorrido, os textos poderiam ter-se enriquecido, tornando-
se, provavelmente, mais complexos em termos de argumentação para subsidiar as informações dos
alunos.
Além disso, no que tange à relação entre a LM e a LE, parece que os alunos não estão
suficientemente inscritos na discursividade da língua-alvo, uma vez que parecem ter utilizado o
aparato gramatical da LI para expressar os mesmos sentidos que em sua LM. Em outros termos, os
alunos não conseguiram ultrapassar a discursividade da LM e empregaram a transposição vocabular
de uma língua para a outra. Nesse sentido, não houve um deslocamento para o outro lado da
fronteira (para outra discursividade), ocorrendo apenas o empréstimo dos aspectos gramaticais para
uma expressão alternativa, mas com os sentidos calcados na LM. Talvez os alunos não tenham sido
convidados a fazer parte dessa outra discursividade, ainda que temporariamente. Provavelmente
isso ocorreu devido ao fato de que a LI seja considerada por esses alunos como um código técnico
(REVUZ, 1998, p. 227), ou melhor, uma estrutura, a qual serve para transmitir informações, sem
muita preocupação com a produção de sentidos. Em outras palavras, os alunos movimentam-se
numa definição de linguagem fundamentada no código de transmissão de informações, estas já
disponíveis nas diferentes manifestações lingüísticas. Desse modo, é importante que o professor
possibilite ao aluno a utilização da linguagem naquilo que ela tem de mais essencial que é a
produção de sentidos. Caso isso não ocorra, caberá ao educando apenas a memorização e a
repetição e, provavelmente, continuarão a existir produções textuais em LE desprovidas de
interpretação que visem apenas à mera avaliação escolar/acadêmica ou à mera transmissão de
informações socialmente estabilizadas.
Portanto, esse estudo possibilitou, ainda que timidamente, por exemplo, a compreensão de
que a autoria em LE é diferente daquela em LM, pelo fato de que existe uma discursividade
diferente da LM envolvida no processo de produção textual do aluno-escritor de LI e,
conseqüentemente, na produção de outros sentidos na língua-alvo. Além disso, parece relevante
levar ao conhecimento do aluno-escritor de LE as implicações da autoria (CARMAGNANI, 1998,
p. 25), como, por exemplo, a responsabilidade social imputada ao texto e, conseqüentemente, ao
sujeito na função de autor, bem como as limitações que essa função pode apresentar, tais como as
normas e as coerções sociais.
Após a aplicação desse Estudo-Piloto, foi observada a necessidade de fornecer sugestões
prévias de alguns temas para a produção dos textos, pois os alunos não conseguiam chegar a um
consenso, tendo em vista que cada um deles almejava escrever sobre um tema. Haja vista o tempo
44
disponibilizado pela professora, a pesquisadora teve que intervir por solicitação dos próprios alunos,
contribuindo com a sugestão de um tema, que foi aceito por todos por meio de votação oral.
2.2 DEFINIÇÃO DA LINHA METODOLÓGICA
A presente pesquisa é do tipo qualitativa. Bogdan & Biklen (1994, p. 16) utilizam a
expressão investigação qualitativa para designar diversas estratégias de investigação com o intuito
de realizar uma determinada pesquisa. Essas estratégias apresentam, segundo os autores (p. 47),
cinco características próprias.
A primeira delas é o ambiente natural, considerado como o instrumento principal pelo
investigador, onde os dados são coletados e complementados por meio do contato direto com os
participantes da pesquisa (alunos e professores, por exemplo). A segunda diz respeito ao fato de que
a investigação qualitativa é descritiva, isto é, deve haver uma preocupação do investigador com as
palavras ou com as imagens e não apenas com os números. Os dados podem incluir, por exemplo,
transcrições de entrevistas e notas de campo. Na análise desses dados procura-se respeitar, sempre
que possível, a forma na qual eles foram registrados ou transcritos. A terceira refere-se à ênfase que
é dada ao processo em detrimento aos resultados ou produtos por parte dos investigadores. A quarta
diz respeito ao modo indutivo pelo qual os investigadores tendem a analisar os dados. Em outros
termos, os dados não são coletados pelos investigadores a fim de confirmar ou refutar hipóteses
prévias. Ao contrário, as abstrações são construídas na medida em que os dados coletados vão se
configurando. A quinta refere-se ao significado, o qual é extremamente importante ao processo da
investigação qualitativa. Esse processo é o reflexo de um diálogo entre os participantes da pesquisa
e dos investigadores, sendo que estes não abordam os seus participantes de maneira neutra e
imparcial.
Além disso, acredita-se que seja de fundamental importância que princípios éticos
perpassem a todo e qualquer tipo de pesquisa, seja ela qualitativa ou não. Tais princípios, segundo
Bogdan & Biklen (1994, p. 75), referem-se ao consentimento e à proteção dos participantes.
Particularmente a pesquisa que conta com a colaboração de sujeitos humanos deve propiciar a eles a
proteção contra possíveis danos, evitando, por exemplo, a divulgação dos nomes dos indivíduos ou
das instituições, caso não seja de seu interesse divulgá-los. Também é de suma importância o
45
consentimento dos indivíduos para participarem de uma determinada pesquisa e divulgarem seus
dados. Caso contrário, não é possível a divulgação de dados coletados, pelo menos em termos
éticos. Nesse sentido, a presente pesquisa procurou atentar para esses princípios pelos motivos
expostos acima e, ainda que modestamente, buscou contribuir para a difusão da ética na pesquisa de
modo geral.
2.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA METODOLOGIA
Primeiramente, é importante ressaltar que o desenvolvimento da teoria na AD ocorre em
função da prática, sendo que esta historiciza-se com suas particularidades (ORLANDI, 2005, p. 37).
Sendo assim, a análise precede a própria teoria. Também é importante destacar que a AD não
trabalha com um modelo de análise pronto a ser seguido pelo analista de discurso. Em vista disso,
diante de um mesmo corpus, podem ser obtidos resultados diferentes, uma vez que tais resultados
dependem da visão de cada analista, a qual não pode ser considerada neutra.
Com base nisso, passo a definir as bases desta pesquisa, a qual está inserida na área de
Lingüística Aplicada, especificamente no campo de estudos lingüísticos direcionado ao
ensino/aprendizagem de LE. Este trabalho focaliza a produção discursiva de alunas de LI e os
efeitos de sentido decorrentes em textos produzidos em LI e em entrevista realizada em LM com
essas alunas, buscando compreender a autoria nesses textos e nessa entrevista. Para tanto, foram
utilizados os pressupostos teóricos e metodológicos da AD, considerando seu princípio de
deslinearização lingüística e discursiva. Ou seja, busca-se relacionar as marcas lingüísticas (as mais
significativas para este estudo, tais como os verbos e os advérbios) que se encontram na linearidade
do dizer com os aspectos interdiscursivos, considerando a subjetividade do sujeito-escritor.
Quanto ao tipo de corpus, entre o de arquivo, formado por documentos já existentes sobre
uma determinada questão (PÊCHEUX, 1994, p. 57) e o experimental, formado por materiais
obtidos a partir de questionários ou outros tipos de documentos (GRIGOLETTO, 1998, p. 50), foi
escolhido o último, haja vista que se adapta melhor aos interesses desta pesquisa, já que será
utilizada, por exemplo, a entrevista realizada com as alunas-escritoras. Nesses termos, o corpus
deste estudo compreende as duas produções textuais em LI realizadas por alunas do sexto semestre
de Letras em LI de uma universidade privada do interior do RS e a uma entrevista oral e individual
46
em LM com essas alunas. Tais produções foram realizadas em sala de aula: a primeira delas ocorreu
no dia 13 de setembro de 2006 e a segunda no dia 4 de outubro do mesmo ano. A entrevista, por sua
vez, foi realizada no dia 4 de outubro de 2006.
2.4 CRITÉRIOS DE SELEÇÃO E DE CARACTERIZAÇÃO DAS PARTICIPANTES DA
PESQUISA
Nesta seção, defino os critérios escolhidos para a seleção e a caracterização das
participantes desta pesquisa.
2.4.1 Critérios de seleção
As alunas que participaram desta pesquisa foram escolhidas porque estão no 6° semestre
de LI. Assim, estão praticamente finalizando seus processos de escrita na língua-alvo e podem ser
consideradas pré-intermediárias na construção de competências lingüísticas e comunicativas na LE,
de acordo com o programa da instituição acadêmica na qual as alunas estão cursando. Além disso, a
escolha foi motivada pela receptividade e disponibilidade da coordenação, da professora e das
alunas. Particularmente as alunas mostraram-se extremamente dispostas a participar e a colaborar
na realização dessa pesquisa desde a produção dos dois textos em LI até a realização da entrevista
em LM.
2.4.2 Caracterização das participantes
Foram convidadas a fazer parte dessa pesquisa cinco alunas do curso noturno de Letras em
LI do sexto semestre de uma universidade privada do interior do RS. Cabe destacar que o curso em
questão habilita as alunas em Inglês e Português e nas respectivas literaturas. No que diz respeito às
47
alunas, a grande maioria trabalha durante o dia e compreende a uma faixa etária que vai de vinte
anos de idade a trinta e sete anos. Essas alunas apresentam, de modo geral, um nível de
conhecimento pré-intermediário nas quatro habilidades comunicativas em LI (fala, leitura, escuta e
escrita), conforme relato das próprias alunas (na entrevista individual) e da professora (em conversa
informal anterior à realização dos textos).
Nesse nível de conhecimento lingüístico, de acordo com a definição da academia
Severnvale de níveis de conhecimento em LI, os quais compreendem des
48
2.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS
Nesta seção, são explicitados os passos que foram percorridos para proceder à coleta dos
dados.
Primeiramente, foi solicitada à coordenação do curso de Letras em LI permissão de modo
informal e oral para a realização da pesquisa em sala de aula. Nesse momento, foram explicitados à
coordenadora os objetivos do estudo e esclarecimentos de modo geral, enfatizando que não seriam
divulgados nem os nomes das alunas, da professora e tampouco da universidade.
Num segundo momento, a professora realizou um contato telefônico com a pesquisadora.
Cabe destacar que essa professora é graduada em Letras Português-Inglês e possui Especialização
em LI e também apresenta docência de aproximadamente dez anos em cursos de idiomas e de dois
anos na universidade. Além disso, possui atualização de cursos realizados em LI no exterior (cerca
de dois anos e meio). Atualmente, está finalizando o mestrado de Literatura em LI. Nesse contato
realizado por essa professora, ela confirmou a permissão para a realização da pesquisa tanto de sua
parte quanto das alunas. Nesse momento, foi solicitada à professora cerca de uma hora para a
realização de cada texto. No entanto, ela disponibilizou dois períodos juntos (cerca de 2 horas e 20
minutos), pois, segundo ela, em virtude de a maioria da alunas trabalharem, elas quase sempre
chegavam um pouco atrasadas. As aulas disponibilizadas pela professora iniciavam às 18:30h e
terminavam às 20:10.
A seguir, foram enviadas à professora da turma, via correio eletrônico, dez sugestões de
temas para o texto 1 (Anexo C) a fim de que ela também pudesse opinar a esse respeito, tendo em
vista que ela conhecia melhor os interesses das alunas. A professora não sugeriu nenhum outro
tema. Entretanto, ela propôs a redução desse número para quatro (Anexo D), pois, segundo ela,
devido ao fato de a turma ser pequena, cada aluna poderia escolher um tema para escrever. Dessa
maneira, na sua opinião, um número reduzido poderia facilitar a escolha delas. Tal sugestão foi
acatada pela pesquisadora.
A partir disso, foi possível o ingresso em sala de aula. No contato inicial com as alunas,
foram explicitados os objetivos da pesquisa e os esclarecimentos de modo geral. Após, foi realizada
a leitura de um termo-compromisso (Anexo A) e a solicitação de a assinatura para a publicação dos
textos e da entrevista com as alunas: todas assinaram. A seguir, foi solicitado às alunas que
escolhessem, por meio de votação oral, um tema entre os quatro selecionados previamente pela
49
pesquisadora e pela professora (Anexo D), o qual deveria ser o mesmo para todas. O tema escolhido
foi The stresses of modern life. Na realização do texto 1, produzido no dia 13 de setembro de 2006,
tanto a professora como a pesquisadora permaneceram em sala de aula. Foi estabelecido o que
segue: as alunas poderiam contribuir na escolha de um outro tema, caso não apreciassem os
propostos; nenhuma aluna propôs outro tema. Elas também poderiam utilizar dicionário (s),
interagir com suas colegas, elaborar perguntas sobre palavras desconhecidas a sua professora,
colegas, ou escrevê-las entre parênteses em língua portuguesa. O texto deveria ter entre meia página
e uma página e ser realizado em torno de uma hora.
Para a produção do segundo texto (Anexo E), foram enviadas à professora da turma, via
correio eletrônico, quatro sugestões de temas; uma delas foi reiterada a pedido da própria professora
(The teaching of English as a foreign language), em decorrência de um grande número de votos
para a produção do texto 1. Na resposta ao e-mail da pesquisadora, a professora não sugeriu
nenhum outro tema.
Após, foi produzido no dia 04 de outubro de 2006 o texto 2, cujo tema - escolhido pelas
alunas novamente por votação oral, entre as sugestões previamente propostas pela pesquisadora e
pela professora - foi The role of education in our society. Do mesmo modo que no texto 1, tanto a
professora como a pesquisadora permaneceram em sala de aula. Para a realização desse texto, as
solicitações foram as mesmas do texto 1; novamente nenhuma das alunas propôs um outro tema.
Nesse mesmo dia, também foi realizada a entrevista oral e individual (Anexo H), gravada
em áudio com as alunas depois da realização dos textos na própria sala de aula, haja vista que elas
não teriam mais aula naquele dia. Tal entrevista (que constou de 10 perguntas) foi realizada a fim de
se compreender a concepção de autoria, de produção textual em LI, o grau de inserção dessas alunas
na língua-alvo, entre outros, e, assim, conhecer um pouco melhor as alunas. Além disso, a entrevista
procurou contribuir para a compreensão da manifestação ou não da autoria nos textos das alunas.
2.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE E DE INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Após a explicitação dos procedimentos de coleta dos dados, busco definir os
procedimentos de análise e de interpretação dos dados.
50
Primeiramente, foram digitados os textos 1 e 2. A seguir, foram transcritas as gravações
das alunas. Gostaria de salientar que as transcrições não seguem um padrão específico, porém,
houve fidedignidade a fim de respeitar a individualidade do discurso das participantes.
Num terceiro momento, busco analisar e interpretar os dados à luz da teoria da AD. Para
tanto, serão selecionados alguns enunciados dos textos e da entrevista em função do objetivo maior
deste trabalho: compreender e discutir a autoria em textos de alunos-escritores de LE. A análise dos
enunciados é importante pelo fato de que os mesmos são elementos heterogêneos que identificam as
posições subjetivas de quem os produz (PIRES, 1999, p. 128). Com o intuito de realizar a análise
dos enunciados, será realizada uma descrição lingüística dos elementos formais, tais como
conectores e advérbios, os quais se encontram no nível intradiscursivo, isto é, na linearidade do
dizer, e uma análise semântica integrada à análise lingüística, que visará atingir o interdiscurso e as
formações discursivas. Por meio da articulação da análise intradiscursiva e interdiscursiva, busco
compreender se foram estabelecidas a polissemia e, possivelmente, um grau elevado de autoria ou
se os sentidos estabilizaram-se (paráfrase) e, portanto, o grau de manifestação da autoria foi ínfimo.
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo, analiso os dados e discuto os resultados desta pesquisa à luz da literatura
prévia. O capítulo está dividido em duas seções.
Na primeira, seleciono alguns enunciados de ambos os textos das alunas-escritoras de LI e
destaco, no nível intradiscursivo, algumas das marcas lingüísticas mais significativas, tais como os
pronomes indefinidos (one day, anyone, something), os conectores (although, but, however), os
advérbios (just, always) e os verbos (is, need to, have to). Articulada à análise intradiscursiva,
também realizo a análise que buscará remeter ao interdiscurso, as formações discursivas e as
formações ideológicas. Cabe destacar que não serão analisados todos os enunciados que compõem
os textos produzidos pelas alunas-escritoras, mas somente alguns daqueles considerados mais
significativos em função do objetivo maior deste trabalho: discutir e compreender a autoria em
textos de alunos-escritores de LE. Também discuto, nesta seção, os títulos dos textos dessas alunas
com o intuito de auxiliar na compreensão dos efeitos de sentido neste estudo.
Na segunda seção, busco compreender, por exemplo, a concepção de autoria e de produção
textual em LI das alunas-escritoras, por meio da entrevista oral, realizada com elas em LM. Para
tanto, também parto de algumas das marcas lingüísticas mais significativas presentes nessa
entrevista, como, por exemplo, o verbo (é) e o conector (não) a fim de atingir o nível
interdiscursivo. Além disso, também analiso os processos metafóricos na entrevista das alunas e os
efeitos de sentido relacionados a tais processos. É importante salientar que a análise dos textos e da
entrevista não se esgota aqui, uma vez que na AD a interpretação depende da ótica de cada sujeito.
Nesse sentido, possivelmente outros aspectos poderão ser contemplados a partir da concepção de
outro analista.
3.1 O QUE DIZEM OS TEXTOS DAS ALUNAS-ESCRITORAS DE LI
Os textos produzidos pelas alunas-escritoras de LI são importantes para a compreensão da
autoria, já que, na concepção de Orlandi (2005, p. 67), é por meio do texto que se pode perceber
como a discursividade está organizada, ou seja, o modo como o sujeito constitui a sua posição e
52
como exerce a sua relação com o mundo por meio do simbólico. Para tanto, é relevante
compreender as condições de produção dos textos deste estudo. Nesse sentido, retomo brevemente
tais condições já explicitadas no capítulo de metodologia.
As alunas-escritoras de LI produziram dois textos em sala de aula na presença da
professora da turma e da pesquisadora em dias distintos, sendo que demoraram cerca de 2 horas e
20 minutos na realização de cada um deles e produziram aproximadamente 165 palavras no
primeiro texto e 138 no segundo. Além disso, as alunas contribuíram para a escolha do tema por
meio de votação oral e também puderam utilizar dicionário, interagir com as colegas, elaborar
perguntas à professora da turma e às colegas. Para detalhes acerca das condições de produção
desses textos; ver, por exemplo, o capítulo de metodologia, particularmente as seções 2.4 (Critérios
de seleção e de caracterização das participantes da pesquisa) e 2.5 (Procedimentos de coleta dos
dados).
Com relação aos temas, para o primeiro texto foi escolhido The stresses of modern life.
Esse tema representou praticamente um consenso entre as alunas, que afirmaram, com respeito a
ele, ter maior vocabulário em LI e conhecimento geral. Assim, conseguiriam expressar suas
opiniões sobre o assunto.
Para o segundo texto, o tema selecionado - The role of education in our society – também
representou um consenso entre as alunas. Provavelmente isso ocorreu devido ao fato de que elas
pareciam estar bastante familiarizadas com o tema, relacionado com a área em que possivelmente
irão atuar. Assim, elas mencionaram oralmente que tinham maior vocabulário relacionado a ele e
poderiam expressar suas opiniões com maior tranqüilidade na LI, de acordo com seus relatos orais.
No que tange aos textos produzidos, pode-se dizer que tudo aquilo que enunciaram sobre
os temas eleitos, isto é, sobre o stress ou sobre o papel da educação na nossa sociedade, pode
produzir efeitos de sentido como começo, meio, progressão, não contradição e fim. Esses efeitos,
na realidade, produzem um efeito imaginário de unidade e são denominados por Orlandi (2005, p.
65) textualidade. Toda vez que tal efeito de unidade ocorre tem-se a função-autor, pela qual o
sujeito coloca-se imaginariamente como fonte de sentido e é responsabilizado pelo seu dizer
(ORLANDI, 2005, p. 65). Com o intuito de compreender se esse efeito de unidade perpassa os
textos desse estudo, busco analisar os excertos a seguir, os quais se referem ao primeiro texto.
53
Excerto 1
[...] people just want to work to have more and more money. (Susy)
Excerto 2
[...] they live always to study, work and work. (Eduarda)
Nos excertos 1 e 2, as alunas marcam suas posições-sujeito em relação ao stress, no nível
intradiscursivo, por meio dos advérbios “just” e “always”. Tal posição denota, no nível
interdiscursivo, que o stress é desencadeado em virtude do interesse dos indivíduos recair apenas
e/ou sempre no trabalho e no dinheiro, deixando de lado, por exemplo, o lazer que poderia reduzir o
stress.A posição-sujeito, na concepção de Pêcheux (1988, p. 172), é determinada inconsciente e
ideologicamente, sendo que o sujeito desconhece que sofre tais determinações. Logo, nos exemplos
acima mencionados, as alunas podem nem perceber, mas são influenciadas pelos dizeres de uma
sociedade capitalista que enfatiza o dinheiro, o lucro, onde mais importante é “ter” que “ser”,
advindo daí a necessidade de “more and more money/work”, enquanto que o ser humano fica
relegado a segundo plano. Então, surge o stress, uma das doenças da modernidade.
Percebe-se que, como no primeiro texto, as alunas também marcaram suas posições-sujeito
no segundo. Os excertos a seguir remetem a tais posições.
Excerto 3
The role of the education is something very important but very worring nowaday in our
country. (Daniela)
Excerto 4
For me, is very difficult to talk about this subject because in Brazil the role of education is
very precarious. (Susy)
54
Nos excertos 3 e 4 (do segundo texto), a utilização do verbo “is” não deixa dúvidas acerca
da posição-sujeito de cada aluna-escritora em relação à educação porque em nenhum momento esse
verbo é modalizado. Daniela afirma que o papel da educação é importante e preocupante e enfatiza
tal afirmação pelo uso do advérbio “very”. Já Susy menciona que é difícil para ela falar sobre esse
assunto, pois a educação no Brasil é precária e enfatiza esse fato também pelo uso do advérbio
“very”.
Esse posicionamento do sujeito na função-autor é importante a fim de que ele possa
articular as suas formações discursivas acerca do tema proposto. Todavia, essa tomada de posição,
de acordo com Pêcheux (1988, p. 172), não é tida como um ato originário do sujeito falante, ela
deve ser percebida como um efeito que sofre o sujeito, já que este é determinado pela ideologia. Em
outros termos, o sujeito sofre determinações sócio-históricas relacionadas com o interdiscurso. Este,
segundo Pêcheux (1988, p. 215), “determina a formação discursiva com a qual o sujeito, em seu
discurso, se identifica [...]”, como, por exemplo, em que o “ter” (dinheiro) vale mais do que o “ser”
(sujeito) na sociedade atual e demonstra tal fato, ainda que sem se dar conta disso, no seu texto
(excertos 1 e 2 do primeiro texto).
Já nos excertos 3 e 4 referentes ao segundo texto, o interdiscurso remete ao papel da
educação, que parece ser tida como de péssima qualidade e pouco valorizada pela maioria das
pessoas no Brasil. A formação discursiva predominante e determinada pelo interdiscurso diz
respeito à péssima situação da educação no Brasil. Tal formação discursiva é mantida no decorrer
dos textos de Daniela e Susy na medida em que Daniela menciona que a educação necessita de
maior atenção por parte dos governantes em termos de investimentos e da sociedade em geral
(excerto 5 do segundo texto). Já Susy relata a existência de fatores que contribuem para a baixa
qualidade da educação como, por exemplo, a ínfima remuneração dos professores e a desmotivação
dos alunos e dos professores (excerto 6 referente ao segundo texto), conforme ilustram os excertos a
seguir:
Excerto 5
[...] The education in Brazil needs more atention, to develope well it role. The governamet
needs to pay well the teachers, invest more in tecnology, in improvement to the teachers.
The family have to contribut with the education [...] (Daniela)
55
Excerto 6
[...] We know that are a lot of things that make our education not be so good. The teachers
in Brazil is not well paid and it demotivate them.
Most of the time, the students don’t like to be at school, don’t like to study and even to
participate of schools activites. [...] (Susy)
Dessa maneira, as alunas-escritoras, a partir de uma posição sócio-histórica e ideológica na
qual se encontram (de alunas universitárias), enunciam o que elas julgam que “pode e deve ser dito”
(ORLANDI, 2006, p. 17) no contexto universitário, apresentando suas idéias, concepções e crenças,
ou seja, as alunas se submetem às formações discursivas, repetindo seu saber acerca da educação na
sociedade e dos stresses da vida moderna. As formações discursivas, na concepção de Pêcheux
(1988, p. 161), interpelam os sujeitos de seu discurso pelas formações ideológicas correspondentes.
O sujeito, contudo, não se sente interpelado ou assujeitado em virtude da construção da ideologia,
sendo que justamente esta impede, na maioria das vezes, o deslocamento de sentidos. Tal
impedimento tende a ocorrer a fim de evitar a reestruturação dos sentidos.
Percebe-se, então, a importância do deslocamento de sentidos para a autoria, porém, isso
não se presenciou, por exemplo, no desenvolvimento das afirmações (excertos 5 e 6) que as alunas
fizeram no início dos seus textos (excertos 3 e 4). Logo, a interpretação das alunas-escritoras acerca
da educação permanece estabilizada: suas informações são conhecidas por todos e, além disso, não
foram propostas, por exemplo, outras soluções ou modos de aperfeiçoar a educação na sociedade
(texto 2) tampouco de reduzir os níveis de stress das pessoas (texto 1). Tais propostas de solução
são extremamente relevantes para a compreensão da autoria, pelo fato de que elas, na maioria das
vezes, são desenvolvidas nas considerações finais acerca do tema.
Nessa etapa, em grande parte dos casos, o autor, segundo Orlandi (2004, p. 69), estabelece
um fechamento de seu texto. Para isso, sempre que possível, nesse fechamento, parece interessante
que o autor proponha uma solução ou indague acerca da possibilidade de solução. Logo, ele estará
refletindo sobre o tema. Orlandi (1998, p. 209) acredita que a importância da função-autor reside
justamente na possibilidade de refletir sobre os discursos e não apenas reproduzi-los. Nesses
termos, enunciar com o intuito de repetir os já-ditos todo sujeito consegue, no entanto, enunciar
com o objetivo de desenvolver outras propostas, provavelmente, nem todos. Talvez esteja aí o
56
diferencial do autor: ousar enunciar o diferente, mas para isso precisa ter voz e, conseqüentemente,
pessoas dispostas a ouvirem-no, seja na escola/universidade ou na sociedade.
Entretanto, a reflexão que poderia ter ocorrido, por meio de propostas ou indagações, sobre
a possibilidade de soluções acerca dos temas não foi observada na etapa final dos textos das alunas-
escritoras. Elas apenas enunciaram o que deveria ser feito, mas não ofereceram propostas de como
isso deveria ser realizado. Logo, apenas reproduziram discursos pré-estabelecidos, como podemos
observar nos excertos a seguir:
Excerto 7
The people need to learn better divide you time. I think that is a solution to this problem.
(Patrícia)
Excerto 8
Well, the society have to make something to help the education to be better and bring
students into the schools. (Susy)
Nos excertos anteriores 7 e 8, os verbos “need to” e “have to” são considerados verbos
modais
24
em LI, utilizados para indicar que algo deve ser realizado, isto é, expressam uma
obrigação em relação a alguma coisa. Particularmente nos textos 1 e 2, tais verbos marcam as
posições-sujeito das alunas-escritoras de LI em relação ao stress e à educação. Essas posições
denotam uma obrigação ou necessidade imposta ao sujeito leitor com o intuito de que ele cumpra as
propostas de soluções em relação aos temas.
Entre essas propostas, Patrícia, por exemplo, afirma que “as pessoas precisam aprender a
dividir o tempo” (excerto 7 do primeiro texto) e Susy menciona que “a sociedade tem de fazer algo
para ajudar a educação a melhorar e trazer alunos à escola” (excerto 8 do segundo texto). Cabe
destacar que algumas alunas-escritoras de LI iniciam as propostas de solução tanto pelo verbo “need
to” como pelo verbo “have to”. No entanto, o que se percebe é que a conclusão dos textos, em
24
Os verbos modais em LI expressam possibilidade, permissão, intenção, entre outros e variam em relação ao grau em
que indicam essas intenções. Para detalhes a esse respeito; ver, por exemplo, MURPHY, R. English grammar in use. 2.
ed. United Kingdon: Cambridge University Press, 1994.
57
alguns momentos, torna-se imprecisa em decorrência do uso, por exemplo, dos pronomes
indefinidos, conforme se observa a seguir:
Excerto 9
The teachers need to learn at students, do their obligations and try to move, because one
day, anyone will saw your work and help with more salary. (Carla)
Excerto 10
Well, the society have to make something to help the education to be better and bring
students into the schools. (Susy)
Excerto 11
We have to move and do something real to change the world and help the future of our
people. (Eduarda)
Apesar dos verbos modais “need to” e “have to” expressarem obrigatoriedade/necessidade
em relação a alguma coisa, por sua vez, os pronomes indefinidos “one day”, “anyone” e
“something” têm por função tornar algo vago e impreciso. Por isso, toda vez que as alunas utilizam
tais verbos relacionados a esses pronomes, a necessidade/obrigatoriedade tende a se tornar
imprecisa. Podemos perceber isso, quando Carla (excerto 9 do segundo texto), por exemplo, utiliza
o verbo “need to” para demonstrar a necessidade/obrigatoriedade dos professores aprenderem com
seus alunos, cumprirem com suas obrigações e procurarem mudar a péssima situação da educação.
Logo em seguida, porém, essa necessidade/obrigatoriedade torna-se imprecisa e vaga, ao utilizar os
pronomes indefinidos “one day, anyone” para referir-se ao fato de que “um dia alguém verá o seu
trabalho e o ajudará com um salário melhor”. Susy (excerto 10 do segundo texto), por sua vez,
menciona que “a sociedade deve fazer ‘algo’ para melhorar a educação e trazer alunos para a
escola”. Por fim, Eduarda (excerto 11 do segundo texto) afirma que “devemos mudar e fazer algo
real para modificar o mundo e ajudar o futuro das pessoas”. Todavia, nem Susy nem Eduarda
59
possibilita o rompimento com os sentidos cristalizados e, possivelmente, a construção de outros
sentidos. Tal rompimento é constitutivo da função-autor, isto é, do sujeito na posição de autor.
Ainda com relação à concepção de sujeito da AD, também é importante mencionar que em
nenhum momento as alunas-escritoras (os sujeitos desse trabalho) conseguiram argumentar
satisfatoriamente em seus textos, conforme já observado na ausência de desenvolvimento das
propostas de solução. A argumentação é importante, particularmente nos textos analisados, pois foi
solicitada às alunas-escritoras a produção de textos dissertativos em LI a fim de que elas pudessem
apresentar os seus pontos de vista sobre determinado tema. Segundo Heinig (2003, p. 94), “mais do
que convencer o interlocutor, é necessário fazer do texto um meio legítimo de defesa daquilo em
que o produtor acredita”. Ainda de acordo com Heinig (p. 89-90), o aluno universitário deve
demonstrar o seu poder, o seu ponto de vista, a sua voz e não ser mais um mero repetidor de
conteúdos acadêmicos. No entanto, parece que as alunas-escritoras têm receio de defender suas
idéias em LI. Será que tal receio poderia estar relacionado à insegurança em relação à própria
língua-alvo? E, ainda, será que tal temor e incerteza teriam ocorrido na LM? Tendo em vista esse
temor e essa incerteza em relação à LI, as vozes das alunas parecem ter estado ausentes nos textos,
o que tende a impedir a constituição da autoria na LI, pois como é possível um autor sem voz
própria? Alguém que não tem voz própria até pode produzir textos “bem comportados, mas
chochos, sem aluno dentro”, como menciona Orlandi (1998, p. 209).
Na produção de qualquer texto e, particularmente nos textos analisados, podem ocorrer
formações discursivas contraditórias, demonstrando a dispersão do sujeito, ou seja, que este pode
ocupar várias posições no texto. Cabe ao sujeito na função de autor unir tais formações a fim de
produzir um texto que apresente, segundo Orlandi (1996, p. 78), efeito de unidade. Logo, o sujeito
torna-se visível como autor, marcando suas intenções, objetivos e direção argumentativa.
Tanto no texto 1 como no texto 2, percebeu-se a ocorrência de formações discursivas
contraditórias que foram articuladas pelos conectores “although”, “but” e “however”(de acordo com
os excertos 12, 13, 14 e 15 a seguir). A articulação entre formações discursivas distintas é
extremamente relevante para a autoria porque a partir de tal articulação, segundo Orlandi (2004, p.
69), o sujeito na função-autor pode conferir ao seu texto unidade, coerência, progressão e não-
contradição textual.
60
Excerto 12
Actually, the people’s life was very fast. The people were working a lot. They didn’t have
many time to live and have fun. Although there are many facilities too. (Carla)
Excerto 13
In my opinion the stresses of modern life are normal, because we’re always in a hurry,
there are many things to do in our daily life, but we don’t have many time, so people are stressesd.
(Daniela)
Excerto 14
There are many advantages in to live in the nowadays. The tecnology is more advanced,
you have more confort in your home or work. You have many opportunity in your life. But, however
the people are stressed. (Patrícia)
Excerto 15
In schools the teachers try to motivate the students, but in this days they prefer stay in front
of the computer playing or listen to music, don’t studing.
How the governament don’t send money for investiments they made how they can. With all
these problems, they lose (a vontade de melhorar) and continue with their education.
The teachers need to learn at students, [...] (Carla)
As formações discursivas são espaços heterogêneos e contraditórios em constante
movimento, sendo difícil delimitar as fronteiras entre esses espaços (PÊCHEUX, 1993, p. 314).
Pode-se perceber essa heterogeneidade e contraditoriedade no excerto 12 (do primeiro texto),
quando Carla menciona que, hoje em dia, as pessoas trabalham muito, não têm tempo para viver e
se divertir, sendo que a contradição a essa sentença é introduzida pelo conector “although”, o qual
introduz elementos predominantes da formação discursiva de que também existem muitas
facilidades, apesar da falta de tempo. Já no excerto 13 (do primeiro texto), Daniela menciona que há
62
estabilizada que ocorre por meio da ideologia. Em vista disso, tende a prevalecer a interpretação
relegada à voz da professora e ao livro didático
25
utilizado pelas alunas-escritoras e, assim, a
constituição da autoria fica praticamente inviabilizada.
Infelizmente, também parece que nem mesmo a produção textual em LI é muito trabalhada
no contexto universitário estudado, de acordo com os relatos das próprias alunas na entrevista.
Desse modo, parece que a ênfase em relação à produção textual em LI ainda recai sobre a estrutura
da língua-alvo (CARMAGNANI, 1998, p. 21). Logo, torna-se difícil a manifestação da autoria em
termos de originalidade ao trabalhar com os enunciados.
Ainda em relação ao excerto 15, podemos observar também a contradição textual quando
Carla afirma que “os professores devem aprender com alunos”. Todavia, no início desse excerto, a
aluna menciona que os alunos apenas almejam ficar na frente do computador, jogando, ouvindo
música e sem demonstrar interesse pelo estudo. Dessa maneira, há uma contradição textual, que
infringe um dos princípios da autoria proposto por Orlandi (2004, p. 69). Tal contradição
impossibilita ao leitor perceber qual é a formação discursiva, bem como a posição-sujeito da aluna-
escritora predominante em relação aos alunos nesse texto. Em outras palavras, torna-se difícil para o
leitor compreender se a aluna-escritora concebe os alunos como sujeitos interessados na educação
ou desprovidos desse interesse. Nesse sentido, parece haver uma ausência de responsabilidade em
termos de fornecer um sentido predominante ao texto. Tal ausência impossibilita a clareza, a
unidade e a não-contradição textual, inviabilizando, segundo Orlandi (1996, p. 80), uma relação
institucional com a linguagem que é estabelecida pela voz do autor.
Portanto, a autoria parece não se estabelecer nem no primeiro nem no segundo texto. Esse
não estabelecimento tende a ocorrer face à estabilização da interpretação (paráfrase), como também
em virtude da ausência de outros sentidos (polissemia) para contribuir com propostas de solução
para a educação na área em que possivelmente as alunas irão atuar e em relação ao stress, doença
comum atualmente.
Um dos aspectos que também contribui decisivamente para a compreensão da estabilização
de sentidos nesse estudo e, conseqüentemente, da não constituição da autoria está relacionado aos
títulos dos textos produzidos pelas alunas-escritoras. Sendo assim, passo à análise deles.
25
As alunas utilizam, em sala de aula, o American Headway2 produzido por Liz e John Soars e publicado pela Oxford
University Press. Esse livro, segundo os autores, é indicado para o nível pré-intermediário de LI e supostamente
trabalha as quatro habilidades comunicativas: leitura, escrita, fala e escuta, abrangendo, por exemplo, a parte léxico-
gramatical, situações cotidianas em outros países e a interpretação e a produção de textos em LI. A respeito dessa
produção, é solicitada ao aluno, por exemplo, a elaboração de uma carta informal e de um cartão postal, a descrição de
uma pessoa e a produção de uma biografia e de uma história. Para maiores informações acerca desse material, consultar
o site <http://fds.oup.com/www.oup.com/pdf/elt/catalogue/0-19-435379-6-a.pdf>. Acesso em 01 fev. 2007.
63
Para a realização do texto 1, todas as alunas-escritoras de LI utilizaram o tema proposto
como título para seus textos The stresses of modern life. Haja vista esse fato, na realização do texto
2, foi enfatizado oralmente que elas poderiam elaborar diferentes títulos para os seus textos,
observando apenas que o tema deveria ser o mesmo para todas The role of education in our society.
No entanto, somente uma delas (Patrícia) propôs um título diferente The Importance of Education
in our country.
Não é possível precisar o porquê da produção de tais títulos, pois as alunas demonstraram
interesse e preocupação na escolha do tema para a produção textual em LI a fim de conseguirem
defender os seus pontos de vista, já que, segundo algumas das alunas-escritoras, seus
conhecimentos ainda não eram suficientemente satisfatórios em termos léxico-gramaticais da
língua-alvo. Talvez a produção desses títulos tenha ocorrido, pelo menos no texto 1, pelo fato de
que elas podem ter confundido “tema” com “título”, como parece demonstrar o excerto 16 abaixo:
Excerto 16
[...] a gente definiu o caminho, né. [...] O título e eu consegui expor o que eu penso a
respeito do título que foi proposto pelos colegas (Daniela)
Na verdade, o que foi proposto pelas colegas, professora e pesquisadora foi o tema e não o
título. Todavia, no texto 2, conforme mencionado anteriormente, as alunas pareciam estar cientes
desse fato.
No que diz respeito aos temas propostos, particularmente o tema 2 (The role of education
in our society) pretendia possibilitar às alunas-escritoras expressar sua singularidade, pelo fato de
que envolve diretamente o contexto de ensino/aprendizagem em que as futuras profissionais
provavelmente irão exercer sua profissão. Entretanto, não foi exatamente isso o que se observou,
pois os títulos não são suficientemente convidativos à leitura dos textos porque não oferecem, por
exemplo, indagações quanto ao tema a ser desenvolvido.
Esse convite é importante na medida em que todo autor escreve para alguém (outro), de
acordo com uma imagem de leitor virtual. Segundo Orlandi (2005, p. 65), “o sujeito autor projeta-se
imaginariamente no lugar em que o outro o espera com sua escuta e, assim, guiado por esse
imaginário constitui na textualidade um leitor virtual [...]” com intuito de envolver o interlocutor
(CORACINI, 2003b, p. 262) [grifo do autor]. Nessa tentativa de envolvimento, o autor busca
64
produzir uma unidade de sentido em seu texto que tende a ocorrer desde o título, a fim de provocar
determinadas expectativas no leitor, ainda que elas possam não ser alcançadas no decorrer do texto
pelo leitor. Nesse sentido, tem-se, na acepção de Orlandi (2005, p. 65), a função-autor, isto é, que
produz a unidade de sentido atribuída ao texto pelo autor, de acordo com uma imagem de leitor. Por
outro lado, a autora denomina de efeito-leitor, a unidade imaginária atribuída pelo leitor a um
sentido lido.
Cabe ressaltar que tanto a função-autor como o efeito-leitor marcam a existência de efeitos
de sentido no discurso, ou seja, “efeitos de sentidos variados, dispersos, descontínuos, sendo sua
unidade [uma] construção imaginária (onde intervêm a ideologia e o inconsciente)” (p. 66). Além
disso, do mesmo modo que a função-autor, o efeito-leitor também é considerado uma função do
sujeito e é tido como efeito na medida em que resulta dos confrontos de sentidos a fim de fornecer a
unidade ao texto, sendo que a prevalência de um sentido sobre outro decorre da memória, das
condições de produção de todo e qualquer discurso, da ideologia e do inconsciente (p. 66).
Portanto, o que se pode observar, a partir dos títulos, é que as alunas-escritoras de LI
acreditam que elas têm um conhecimento/domínio ainda limitado acerca da língua-alvo, ou seja,
não dominam totalmente a LI (como se isso fosse possível), de acordo com os seus relatos orais.
Talvez por isso, não procuraram elaborar títulos mais originais. Segundo Coracini (1999, p. 22), a
concepção do domínio total da LE precisa ser revista, caso contrário, o aluno continuará a produzir
somente o que lhe é solicitado, conforme os títulos observados nesse estudo, os quais foram
desprovidos de originalidade e previsíveis. Enfim, desprovidos de autoria.
Ainda com relação à inexistência da originalidade e da imprevisibilidade nos títulos, é
possível inferir que as alunas estão presas a um contexto sócio-histórico e ideológico (acadêmico)
que parece não estimular essas características de autoria e cuja ênfase tende a recair apenas na
estrutura. Carmagnani (1998, p. 21) afirma que o contexto escolar/acadêmico “valoriza a
reprodução, privilegia o acúmulo (adição) e memorização de conhecimentos alheios, restando a
professores e alunos apenas o papel de repetidores”.
Percebe-se, então, que o aspecto da repetição parece ser muito forte e arraigado no
contexto escolar/acadêmico de modo geral, onde o aluno, muitas vezes, silencia a sua própria voz
ao esperar do professor as respostas prontas e, por que não dizer, os títulos prontos. Tal aspecto
pode ser denominado, segundo Coracini (1999, p. 168), naturalização das relações de poder, pela
qual cabe ao professor apresentar o tema e ao aluno executá-lo. Essa naturalização não é algo tão
natural assim, na verdade ela é o produto do trabalho da ideologia que parece refletir a concepção
65
tradicional de ensino/aprendizagem, pela qual o professor é concebido como detentor de
conhecimento e o aluno como assimilador desse conhecimento. Logo, parece não haver a interação
entre ambos, apenas a transmissão do professor (que representa a instituição, isto é, o poder) ao
aluno (subordinado à instituição).
A naturalização das relações de poder pôde ser percebida quando as alunas, mesmo tendo
a possibilidade de escolher outros temas, optaram pelos pré-selecionados pela professora e
pesquisadora. Essa necessidade de respostas e de títulos prontos por parte das alunas parece fazer
parte de suas memórias e tende a influenciar nos seus dizeres. Portanto, é a formação ideológica e
discursiva que determina o que pode ou não ser dito pelo sujeito e que vai permear todos os seus
enunciados. Pode-se inferir, então, que a escola/universidade é um espaço que parece ser permeado,
em muitos casos, por uma ideologia da reprodução e onde cabe ao sujeito o seu assujeitamento ao
contexto acadêmico.
Nesses termos, a manifestação da autoria torna-se muito difícil nesse contexto. No entanto,
de acordo com Orlandi (2006, p. 20), a língua não funciona fechada sobre si mesma, pois ela abre-
se para o equívoco, para a falha e para a ruptura. Desse modo, mesmo num contexto, conforme
descrito anteriormente, é possível, ainda que difícil, a manifestação da autoria, haja vista que o
sujeito na função de autor pode recorrer às falhas deixadas pela língua e trabalhar, por exemplo, o
equívoco por meio do jogo de palavras e, então, possibilitar o deslocamento das formações
discursivas e formações ideológicas.
Com o intuito de aprofundar a compreensão da autoria em LI, também recorro à entrevista
realizada em LM com as alunas na próxima seção.
3.2 O QUE DIZ A ENTREVISTA EM LM REALIZADA COM AS ALUNAS
Nesta seção busco compreender, por meio da entrevista oral e individual, como as alunas-
escritoras concebem a autoria, a produção textual em LE, particularmente em LI, o grau de inserção
na língua-alvo, entre outros, e, assim, conhecer um pouco melhor as alunas. Além disso, a entrevista
busca contribuir à compreensão do nível da autoria nos textos das alunas.
Nessa entrevista, realizada após a produção do texto 2, foram feitas dez perguntas (Anexo
H). Dentre elas, selecionei três para a análise das respostas em função do objetivo maior deste
66
estudo: compreender a autoria em textos de alunos-escritores de LE. A primeira questão
selecionada, correspondente à pergunta de número 9 (Você se considera inserido na discursividade
da Língua Inglesa? Por quê?), busca compreender se as alunas-escritoras consideram-se integrantes
ou não da discursividade da língua-alvo. A seguir, têm-se alguns dos excertos das alunas:
Excerto 17
[...] o estrangeirismo tá presente, mas eu acho que na parte, assim, cultural do povo, dos
costumes acho que a gente não tem contato nenhum com isso porque é muito restrito,
principalmente aqui no curso é só aqui, é uma vez por semana, né. Agora nós temos o núcleo de
conversação, mas é só (...) nada de cultural, assim, de costumes em termos de costumes, é mais (...)
fica a desejar. (Eduarda)
Excerto 18
[...] a gente não tem muito contato com a vida deles lá, assim, com o que ocorre. Tá nos
jornais (...) a gente pode ler o que tá ocorrendo, mas não é a mesma coisa. Falta mais contato.
(Susy)
Excerto 19
Olha, o que a gente tá buscando, né, tentar se inserir nessa cultura porque o inglês a cada
dia, tá (...), ah, quem não tem inglês, agora, nos tempos de hoje vai acabar ficando por fora da
sociedade e até em qualquer mercado de trabalho tu tem que saber, ter o conhecimento até pra
usar a informática, né. Então, hoje é o que a gente busca, né, o conhecimento pra se inserir no
mercado. (Daniela)
Excerto 20
Ah, eu acho que falta. Não me sinto ainda. (Carla)
68
Excerto 25
[...] a gente tá buscando [...] (Daniela)
Excerto 26
[...] estou começando a fazer [...]. Tá em construção. (Patrícia)
Haja vista que, de um modo geral, a maioria dessas alunas não se considera
satisfatoriamente inscrita na discursividade da língua-alvo, ou seja, não se sente participante da
história e da cultura estrangeira (BOLOGNINI, 2003, p. 192) isso tende a refletir-se diretamente
nos seus textos em termos de autoria, uma vez que a interpretação das alunas fica restrita à LM.
Logo, o sentimento de deslocamento de sentidos em relação à LE ainda não é suficiente a fim de
que produzam sentidos distintos daqueles produzidos na LM. Tais sentidos podem ser distintos a
partir do momento em que o sujeito depara-se, segundo Bolognini (2003, p. 191-2), com aspectos
socioculturais e ideológicos provavelmente diferentes da LM. Esses aspectos tendem a influenciar
na constituição da autoria na LE, tendo em vista que, de acordo com Revuz (1998, p. 223), não há
correspondência termo a termo de uma língua para a outra, bem como um único ponto de vista
acerca das coisas.
Em face dessa restrita inscrição das alunas-escritoras na LI, muito provavelmente, pode ter
ocorrido a transposição de termos/estruturas da LM para a LE nos textos, pelo fato de que a
discursividade da LI ainda parece estar ausente/deficitária nessas alunas. Em outras palavras, o
sentimento de pertencimento dessas alunas à LE, particularmente à LI, não é suficientemente
intenso para deslocar a percepção em relação à LM. Tal fato pode ser observado quando as alunas
utilizam o verbo “passar, transferir” (excerto 27) e “passar” (excerto 28).
Excerto 27
[...] quando eu quero passar pro inglês eu não tenho vocabulário pra transferir. (Patrícia)
69
Excerto 28
[...] a gente vai, né, passar pro inglês a gente já se depara com um monte de obstáculos
que torna a escrita difícil [...]. (Carla)
As alunas-escritoras parecem ter utilizado os sistemas fonológico, morfológico e sintático
da LI para expressar os mesmos sentidos da LM. Talvez isso tenha ocorrido em virtude de “uma
cultura de sala de aula despojada de criatividade e de interpretação; desprovida de leitores e que vê
na linearidade e na literalidade do significado o refúgio para o não comprometimento histórico,
político e ideológico” (BOHN, 1999, p. 176).
Entretanto, o contato com uma LE deveria possibilitar às alunas a compreensão de que a
inscrição na LE, na acepção de Coracini (2003a, p. 153), apresenta novos confrontos, conflitos entre
as formações discursivas que já fazem parte do sujeito com as formações discursivas ou os modos
de significação da LE. Esses conflitos e confrontos tendem a ocorrer, já que o sujeito não apresenta
na LE, segundo Bolognini (2003, p. 192), a mesma intimidade que possui com a LM. Talvez cientes
disso, as alunas poderiam modificar seu posicionamento diante dos textos produzidos, procurando
argumentar melhor sem receio de cometer erros em termos de estrutura léxico-gramatical ou ainda
mal-entendidos em termos culturais na LE e, conseqüentemente, poderiam ter exercido a autoria em
seus textos. Também é importante que seja trabalhada (caso ainda não tenha sido) a concepção de
erro com as alunas, ou seja, se o erro é concebido como algo negativo e, conseqüentemente, deve
ser eliminado ou como algo que faz parte do processo de ensino/aprendizagem.
O mito da impossibilidade de erros e mal-entendidos na LE nada mais é, na concepção de
Carmagnani (1998, p. 22), que a crença equivocada na possibilidade do domínio total do léxico e da
gramática de uma LE. Em outros termos, a ilusão de que a partir do estabelecimento desse domínio,
a produção textual em LE, por exemplo, poderá ocorrer naturalmente. Certamente que essa crença
tende a ser extremamente prejudicial à produção textual de LE, haja vista que os alunos têm receio
de desenvolver melhor a argumentação, pois isso implica a possibilidade de mais erros e mal-
entendidos na LE. O receio de cometer erros e mal-entendidos foi constatado após o término dos
textos das alunas. Na medida em que elas finalizavam seus textos e os entregavam à pesquisadora,
comumente mencionavam “Desculpe pelo texto”, “Ai, acho que tem um monte de erro” ou ainda
“Ai, acho que não ficou muito bom”.
70
A segunda questão selecionada, correspondente à pergunta de número 7 (Quando você
produz os seus textos em Língua Inglesa, quais são as suas maiores preocupações em relação a
eles?), busca compreender os maiores anseios das alunas-escritoras no momento em que produzem
seus textos na língua-alvo. Destaco os excertos abaixo:
Excerto 29
Eu me preocupo mais, assim, é em tentar, às vezes, quando eu tô escrevendo alguma coisa,
eu não consigo achar a palavra, eu sei o que eu tenho que escrever, mas eu não consigo lembrar da
palavra. (Susy)
Excerto 30
Com a estrutura do texto, né, se eu vou fugir da coerência do texto. Coisa que a gente se
preocupa com o português. Que o inglês, além da gente ter dificuldade no vocabulário, tu também
te preocupa com a estrutura, né. (Daniela)
A terceira e última questão selecionada, correspondente à pergunta de número 6 (Na sua
opinião, qual a importância da produção textual em Língua Inglesa?), procura compreender a
relevância da escritura em LI para as alunas-escritoras. Patrícia, por exemplo, mencionou o
seguinte:
Excerto 31
Eu acho muito importante e, principalmente, aqui na faculdade, nós começamos muito
tarde a produzir textos. Eu me lembro que no 1° e 2° semestre, no 3° semestre a gente não produzia
nada de texto, aí quando eu cheguei lá no 4° semestre tive um professor que cobrou e (...) tive
muita dificuldade. E agora realmente no 5°, no 6° que comecei a escrever alguma coisa, mas
faltava muito a escrita. (Patrícia)
Com o intuito de compreender as respostas a essas duas últimas questões (correspondentes
às perguntas de números 6 e 7), busco subsídios teóricos na concepção de metáfora de Pêcheux, já
71
que está relacionada ao deslize de sentidos, ou melhor, à possibilidade de produção de outros
sentidos. Estes são extremamente importantes, particularmente à produção textual em LI, pois
podem vir a desestabilizar os sentidos pré-estabelecidos e contribuir para a constituição da autoria.
Cabe destacar, porém, que não serão analisadas todas as metáforas que aparecem nesta entrevista,
mas somente aquelas que parecem ser mais significativas para a compreensão da autoria em LE,
particularmente em LI.
Pêcheux (1993) propõe uma ressignificação dos conceitos de metáfora e metonímia
26
na
medida em que os estabelece como mecanismos presentes em todo processo de produção de
sentidos. Tal concepção (...) funda a construção de um dispositivo analítico para a AD na noção de
efeito metafórico (GRIGOLLETO, 1998, p. 78).
Grigolleto (1998, p. 78) afirma ainda que:
Diferentemente do conceito lingüístico de metáfora, que opõe o sentido literal (primeiro e
natural) ao sentido metafórico interpretado como um desvio do sentido literal (...) Pêcheux
postula um conceito de metáfora não como um fenômeno local, mas sim como o cerne da
produção de sentidos.
Pêcheux (1993, p. 96) denomina de efeito metafórico “o fenômeno semântico produzido
por uma substituição contextual para lembrar que esse ‘deslizamento de sentido’ entre x e y é
constitutivo do ‘sentido’ designado por x e y (...)”. Em outros termos, na acepção de Pêcheux, a
metáfora não é tida apenas como a utilização de uma palavra em sentido conotativo. A metáfora
estende-se a toda e qualquer produção de linguagem, seja em textos literários ou não. Em vista
disso, sempre que o sentido desviar-se do original/literal (devido ao efeito da ideologia), de acordo
com o contexto, teremos o efeito metafórico na linguagem.
26
Apesar de reconhecer a importância da metonímia no estudo de Pêcheux, esta não será objeto de estudo deste
trabalho. No entanto, cabe mencionar brevemente que, como figura de linguagem, a metonímia é concebida como a
representação da parte pelo todo e do todo pela parte. No processo metonímico, segundo Mariani (2004, p. 10), há uma
relação de proximidade (contigüidade) entre um novo significante e o significante anterior, sendo que no novo
significante não se desconsidera a manutenção com o significante anterior, apesar do significado associado ao primeiro
significante provisoriamente ser eliminado. Para maiores elucidações sobre a metonímia; ver, por exemplo, MARIANI,
B. Silêncio e metáfora, algo para se pensar. 2004. Disponível em:
<www.discurso.ufrgs.br/sead/doc/sentido/bethania.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2007.
72
Desse modo, nas palavras de Grigolleto (1998, p. 80):
Fica explícito em Pêcheux que a literalidade é produto da história e que todo processo de
produção de discursos se dá pelo constante deslizamento de sentidos, através do qual de um
termo ou expressão se passa a outros que os substituem. Por essa razão, as metáforas devem
ser entendidas não como desvios, e sim como deslize ou transferência (grifo do autor).
O efeito metafórico, de acordo com Orlandi (2002, p. 53), possibilita ao sujeito e ao
sentido “escorregar, derivar para outros sentidos, para outras posições”, pelo fato de que o homem
está sujeito a modificações constantes. Em outras palavras, o efeito metafórico é o resultado dessa
derivação para outros sentidos. Por isso, o homem está sempre (re) construindo a si mesmo e ao
contexto no qual está inserido por meio da língua. Entretanto, os excertos 29, 30 e 31 parecem
denotar que apesar de haver o deslizamento de sentidos, tal deslizamento parece apontar para o
mesmo lugar. Sendo assim, cabe compreender que lugar é esse onde o sentido desliza. Tal fato será
discutido na próxima subseção.
3.2.1 O processo metafórico como forma de estabilização de sentidos na entrevista das alunas-
escritoras
Orlandi (2002, p. 79) postula que o processo metafórico consiste na possibilidade de
deslocamento/deslize dos sentidos, ou seja, que os sentidos podem ser outros e utiliza o exemplo
abaixo para ilustrar esses deslizes.
Vote sem medo.
⇓ ⇓
Vote com coragem.
Com o intuito de compreender melhor esse exemplo é importante mencionar as condições
de produção em que esse enunciado foi produzido. Segundo Orlandi (2002, p. 28-9), o enunciado
73
“Vote sem medo”, em largas letras brancas, encontra-se numa faixa negra num campus
universitário na época de eleições do mesmo. Abaixo desse enunciado, encontra-se a explicação de
que os votos são sigilosos e tem-se o nome de entidades representantes dos professores e dos
funcionários. É interessante mencionar que a faixa negra traz consigo toda uma memória, pois o
negro tem sido a cor do fascismo, dos conservadores e da direita. Por outro lado, as palavras sem
medo remetem, por exemplo, à suspeita de ameaça de algum dos candidatos aos eleitores, caso estes
não votem em determinado candidato.
Dessa maneira, a interpretação que Orlandi propõe pretende ir além das evidências de
sentidos. Com o objetivo de compreender essa interpretação, é possível produzir uma paráfrase do
enunciado “Vote sem medo”. Tal paráfrase “Vote com coragem” poderia estar numa faixa branca,
escrita em vermelho, pelo fato de que o vermelho está relacionado a posições revolucionárias. Por
sua vez, o branco remete à vida e à disposição de luta. Haveria, então, um outro modo de dizer o
enunciado “Vote sem medo”, enfim, outros efeitos de sentido (deslizes de sentidos). A partir disso,
pode-se perceber o deslocamento de sem para com e de medo para coragem, instituindo-se o que
Orlandi denomina de processo metafórico na AD.
Percebe-se, então, que os sentidos podem ser sempre outros em decorrência do trabalho da
interpretação do sujeito. Entretanto, os sentidos, segundo Orlandi (2002, p. 10), podem se
estabilizar/cristalizar, uma vez que não são todos os sujeitos que podem ou conseguem interpretar
de modo distinto do sentido já instituído. Orlandi (2002, p. 10) argumenta que “há um corpo social
a quem se delegam poderes de interpretar (atribuir sentidos), tais como o juiz, o professor, o
advogado, o padre, etc. Os sentidos estão sempre ‘administrados’, não estão soltos” [grifo do autor].
Sendo assim, nem sempre pode haver o deslize dos sentidos. Grigolleto (1988) percebeu,
em sua pesquisa intitulada A resistência das palavras: um estudo do discurso político britânico
sobre a Índia (1941-1947), que os processos metafóricos revelaram-se paradoxalmente como
pontos onde o sentido estabilizou-se. A compreensão dessa estabilização/cristalização de sentidos
só é possível, segundo Grigolleto (1998, p. 90), “a partir de uma perspectiva discursiva da metáfora,
[...], e sugere que o funcionamento das metáforas merece ser estudado sob essa ótica”. A metáfora,
sob a perspectiva discursiva, é o “lugar da interpretação, da ideologia, da historicidade”
(ORLANDI, 2005, p. 24).
Desse modo, partindo de uma perspectiva discursiva da metáfora, realizo a análise desse
fenômeno neste estudo.
74
Ao retomarmos os excertos 29, 30 e 31 (a seguir), podemos perceber que as metáforas
produzem um efeito de estabilização/cristalização de sentidos em termos léxico-gramaticais no
discurso das alunas-escritoras no que se refere à importância da produção textual na LI e às maiores
preocupações na produção textual da língua-alvo.
Excerto 29
Eu me preocupo mais, assim, é em tentar, às vezes, quando eu tô escrevendo alguma coisa,
eu não consigo achar a palavra, eu sei o que eu tenho que escrever, mas eu não consigo lembrar da
palavra. (Susy)
Excerto 30
Com a estrutura do texto, né, se eu vou fugir da coerência do texto. Coisa que a gente se
preocupa com o português. Que o inglês, além da gente ter dificuldade no vocabulário, tu também
te preocupa com a estrutura, né. (Daniela)
Excerto 31
Eu acho muito importante e, principalmente, aqui na faculdade, nós começamos muito
tarde a produzir textos. Eu me lembro que no 1° e 2° semestre, no 3° semestre a gente não produzia
nada de texto, aí quando eu cheguei lá no 4° semestre tive um professor que cobrou e (...) tive
muita dificuldade. E agora realmente no 5°, no 6° que comecei a escrever alguma coisa, mas
faltava muito a escrita. (Patrícia)
Tal efeito só pode ser percebido a partir de uma análise não-lingüística da metáfora. Do
contrário, sob uma perspectiva lingüística, o que se pode perceber é apenas que os sentidos se
deslocam. No entanto, discursivamente, ao se deslocarem, melhor dizendo, ao deslizarem os
sentidos apontam para o mesmo lugar, isto é, para a cristalização do léxico e da estrutura, como
mencionado anteriormente.
No excerto 29, a aluna substitui “lembrar” por “achar”, instituindo a expressão “achar a
palavra”. Tal expressão constitui um deslize de sentidos que corresponde a um efeito metafórico. A
75
utilização dessa expressão sugere que a formação discursiva predominante da aluna em relação à
produção textual em LI recai sobre o vocabulário da língua-alvo. Ao demonstrar a apreensão apenas
com o léxico, conforme a expressão destacada anteriormente, a aluna tende a manifestar a ideologia
subjacente ao contexto acadêmico no qual está inserida. Esse contexto parece valorizar
particularmente a estrutura e o léxico da língua-alvo.
Tendo em vista que a maior preocupação da aluna tende a recair no léxico da língua-alvo,
muitas vezes ela pode ter receio de escrever pelo fato de que, na sua concepção, a parte mais
importante da produção textual recai sobretudo no vocabulário. Nesse sentido, caso ela não
apresente um léxico diversificado da LI, a produção textual, na sua acepção, não será considerada
boa e ela poderá perder a oportunidade de manifestar suas idéias sobre determinado tema e de
produzir sentidos na língua-alvo, extremamente relevantes para a autoria. Em vista disso, parece
importante questionar a concepção de linguagem que está inerente à produção textual em LI, pois o
léxico é apenas um dos constituintes da produção textual. Tem-se ainda, por exemplo, a estrutura e
a produção de sentidos, e esta parece estar ausente nas produções textuais e na entrevista desse
estudo.
Já no excerto 30, a aluna substitui “estabelecer” por “fugir”, instituindo a expressão “fugir
da coerência do texto” que corresponde a um efeito metafórico. A formação discursiva
predominante da aluna em relação à produção textual em LI tende a recair principalmente na
estrutura tanto que ela menciona anteriormente “com a estrutura do texto, né” e reitera no final de
seu excerto “estrutura, né”. A utilização dessa expressão reafirma o que foi dito no excerto 29
acerca da ênfase de o contexto acadêmico recair na estrutura e no léxico da língua-alvo.
Infelizmente, a produção de sentidos não é contemplada também nesse excerto, de acordo com a
expressão oral da aluna “Que o inglês, além da gente ter dificuldade no vocabulário, tu também te
preocupa com a estrutura, né”.
Dessa maneira, parece que a ênfase do contexto acadêmico na estrutura e no léxico é algo
arraigado e natural. Ou seja, parece que a produção textual em LI na academia para essas alunas
sempre enfatizou a estrutura e o léxico da língua-alvo e sempre continuará a fazê-lo. Todavia, esse
sentido atribuído à produção textual não é algo natural. Ele é o trabalho da ideologia que naturaliza
o que é produzido na relação do histórico com o simbólico (ORLANDI, 2002, p. 46). Por isso, de
acordo com Orlandi (2002, p. 46), a linguagem e a história apresentam-se como imutáveis e
naturalizadas, mas tal imutabilidade e naturalidade são decorrentes do trabalho da ideologia:
76
produzir evidências de sentidos, como, por exemplo, a ênfase apenas no léxico e na estrutura da
língua-alvo na produção textual, como já apontado.
Percebe-se que, apesar de o processo metafórico possibilitar o deslocamento dos sentidos,
nesse estudo, tal deslocamento tende a ser estabilizado/cristalizado pelo trabalho da ideologia que
perpassa o contexto acadêmico estudado. Logo, a ideologia que parece constituir tal contexto é a da
reprodução de sentidos, impedindo que estes deslizem para outro lugar, isto é, que os sentidos sejam
outros. Conseqüentemente, os sujeitos não conseguem produzir sentidos, apenas reproduzi-los.
Outras alunas também demonstraram a mesma preocupação em relação à produção textual
em LI, como ilustram os excertos a seguir:
Excerto 32
É a estrutura gramatical né, que é mais que (...) a gente nunca sabe como (...) a gente
sempre tem dúvidas, né de como colocar pra que (...) na nossa língua a gente tem muito o “de”, né,
pra juntar o “de” conector pra juntar e no inglês, às vezes, tu não precisa usar o “that” tu só
continua a frase (...) é mais ou menos assim (...) é mais a parte gramatical mesmo. (Eduarda)
Excerto 33
A gramática, eu acho, a concordância verbal, a concordância nominal, porque, assim, o
vocabulário nem é tanto se eu posso usar o dicionário, né, eu tenho aquele recurso, mas, assim, (...)
é mais em relação à gramática, fazer as concordâncias direitinho. (Carla)
Excerto 34
É com a estrutura mesmo (...) é estruturar direito. (Patrícia)
O que fica bastante evidente, a partir dos excertos 29, 30, 31, 32, 33 e 34 é a imensa
preocupação com os aspectos léxico-gramaticais (a estrutura) por parte dessas alunas, característica
de grande parte do contexto escolar/acadêmico, como já mencionado. Isso pode ser percebido pela
utilização do verbo “é”, bem como pelas palavras utilizadas pelas alunas que seguem esse verbo,
77
tais como “estrutura gramatical, a parte gramatical” (Eduarda), “gramática” (Carla) e “estrutura”
(Patrícia), de acordo com os excertos 35, 36 e 37:
Excerto 35
É a estrutura gramatical né [...] é mais a parte gramatical mesmo. (Eduarda)
Excerto 36
[...] é mais em relação à gramática, [...] (Carla)
Excerto 37
É com a estrutura mesmo [...] (Patrícia)
Pode-se dizer que o uso desse verbo não deixa dúvidas em relação à ênfase na estrutura,
pois ele não é modalizado em nenhum momento. Pelo contrário, ele é enfatizado tanto no enunciado
de Eduarda pelos advérbios “nunca” e “sempre” (excerto 38) como no enunciado de Patrícia pelo
verbo “estruturar” (excerto 39).
Excerto 38
[...] a gente nunca sabe como (...) a gente sempre tem dúvidas [...] (Eduarda)
Excerto 39
[...] é estruturar direito. (Patrícia)
Talvez essa preocupação em excesso com a estrutura tenha ocorrido porque o contexto
acadêmico no qual as alunas estão inseridas tende conceber o texto em termos de relação direta
entre forma e conteúdo, ou melhor, a ênfase recai na estrutura e na veiculação de informações,
corroborando os estudos de Orlandi (2002, p. 54) acerca da escritura na escola. Para a autora, a
78
escola, de um modo geral, possibilita apenas a repetição empírica/mnemônica (a inexistência da
preocupação com a construção de outros sentidos) ou a repetição formal (reprodução dos
enunciados do ponto de vista formal, gramatical). Entretanto, nem na repetição
empírica/mnemônica nem na repetição formal ocorre a inter-relação do sujeito com o interdiscurso
(já-ditos). Desse modo, a autoria fica praticamente inviabilizada porque ela se constitui no trabalho
incessante com o significante, ou melhor, no trabalho com as diferentes possibilidades do
significante, as quais estão relacionadas ao equívoco, tal como proposto por Pêcheux.
Haja vista a grande preocupação com a estrutura dos textos, podemos inferir que a
linguagem para essas alunas parece ser concebida apenas como meio de transmissão de informações
e de suporte do pensamento. Dessa maneira, a linguagem não é tida como interação e ação social
(BRANDÃO, 1997, p. 91). Conseqüentemente, parece não haver uma preocupação com a produção
de sentidos para essas alunas. Isso pode ser percebido através dos textos e da entrevista,
particularmente na entrevista não apareceu em nenhum momento a preocupação com a produção de
sentidos, o que seria extremamente importante para a instituição da autoria, conforme já apontado
nesse trabalho.
Retomando o excerto 31, a importância da produção textual em LI para a aluna está
relacionada à exigência da instituição representada pela figura do professor na expressão “um
professor que cobrou”. Nessa expressão, há a substituição de “exigiu” por “cobrou”, instituindo-se
um deslize de sentidos. Tal deslize corresponde a um efeito de metáfora. O que se pode inferir dessa
expressão é que a formação discursiva predominante da aluna tende a relegar apenas à instituição
acadêmica o ato de exigir a produção textual na língua-alvo. Parece que a aluna tende a eximir-se
dessa responsabilidade, delegando ao professor o papel de determinar onde, quando e como
ocorrerá a produção textual em LI. Em vista disso, ainda cabe ao professor selecionar os conteúdos
a serem estudados, restando ao aluno o mero papel de executá-los porque, nem sempre, o aluno
consegue negociar com o professor, por exemplo, os conteúdos e fazer valer a sua voz. Isso pode
ser percebido quando a aluna menciona “Eu me lembro que no 1° e 2° semestre, no 3° semestre a
gente não produzia nada de texto, aí quando eu cheguei lá no 4° semestre tive um professor que
cobrou e (...) tive muita dificuldade. E agora realmente no 5°, no 6° que comecei a escrever alguma
coisa, mas faltava muito a escrita”.
Além disso, também é importante mencionar que se o professor não tivesse exigido, talvez
a aluna nem tivesse percebido a relevância da produção textual em LE. Cabe questionar em que
medida e o que esse professor relacionou essa exigência: ao léxico, à sintaxe ou talvez à produção
79
de sentidos, sendo que esta parece pouco provável face à concepção de linguagem que as alunas
apresentam em função de sua entrevista e dos textos. Assim, o que se percebe é que a escola, em
muitos casos, é responsável por suprimir o processo de autoria do aluno. Tal fato tende a ocorrer
porque a escola, nas palavras de Coracini (1999, p. 173), “inserida numa realidade político-social
que desvaloriza o pensar e o ser em favor do repetir e ter, a instituição escola anula também os
professores que, tanto quanto os alunos são marginalizados da produção do sentido”. Portanto,
destitui os professores e os alunos de suas vozes, sendo estas relegadas, muitas vezes, ao livro
didático, como parece ser o caso deste estudo, uma vez que as alunas produzem os seus textos de
acordo com a unidade do livro, seguindo a estrutura que o livro didático sugere, conforme o relato
da própria professora em conversa informal após a realização do segundo texto.
Por fim, retomando parte do excerto 32, também podemos perceber a reflexão instaurada
por Eduarda acerca da relação entre a LE e a LM que se dá em torno da diferença em termos
estruturais entre uma língua e outra.
[...] na nossa língua a gente tem muito o “de”, né, pra juntar o “de” conector pra juntar e
no inglês, às vezes, tu não precisa usar o “that” tu só continua a frase
27
[...]. (Eduarda)
A partir do excerto de Eduarda é possível perceber que a autoria na LE é diferente daquela
em LM, já que a estrutura das línguas tende a ser diferente. Nesses termos, nem sempre se pode
dizer aquilo que se diz em LE do mesmo modo que na LM devido, por exemplo, a um modo
possivelmente distinto de organizar o sistema das línguas e isso tende a influenciar na autoria das
alunas-escritoras de LI. Logo, na produção de qualquer texto em LI, as alunas-escritoras
provavelmente se encontram em constante questionamento sobre a adequação daquilo que elas
dizem àquilo que desejam dizer na medida em que a LE não concebe a realidade do mesmo modo
que na LM (REVUZ, 1998, p. 223) em virtude das diferenças, em muitos casos, sócio-históricas e
ideológicas entre as línguas. Dessa maneira, percebe-se que a discursividade da LM é diferente da
de LE.
Ainda em relação à questão acerca da relevância da produção textual em LI, outras alunas
mencionaram o seguinte:
27
Cabe destacar que gramaticalmente em LI “that” pode ser considerado: determinante, pronome, conjunção ou
advérbio. No entanto, não corresponde a “de”, como a aluna mencionou. Para mais informações acerca desse termo ver;
por exemplo, WEHMEIER, S. Oxford advanced learner’s dictionary of current English. 6. ed. Great Britain: Oxford
University Press, 2000.
80
Excerto 40
Eu acho que a importância da produção escrita ela não eu acho que não é tão importante
quanto a falada porque eu acho que o escrever basta tu treinar, treinar, treinar, né, é como
matemática, tu treina, treina, treina, tu vai conseguir escrever. Eu acho que a fala é mais
importante tu treinar ainda pra gente que vai ser professora pra gente poder mos (...) ter um nível a
mais que o aluno da gente. Porque o aluno da gente hoje ele já entra no colégio sabendo inglês, né,
então, tu tem que ter um diferencial. Então, eu acho que a fala é mais importante que a escrita.
(Eduarda)
Excerto 41
Eu acho muito importante porque exerce não só a habilidade da escrita, quanto o
vocabulário, né, o conhecimento, a li(...) a oral eu também acho que é muito importante, mas a
escrita com certeza. É aí que a gente vê o nível de conhecimento de cada um, né, na hora que tu vai
escrever (...) de vocabulário, de estrutura, que, daí, na hora que tu só vê que tu tem dificuldade na
hora que tu coloca no papel, né. (Daniela)
Excerto 42
Ah, eu acho que é bem importante, até porque, assim, oh, ah, (...) eu tenho dificuldade até
de escrever em inglês porque, assim, oh, é a gente pensa em português, mas a gente vai, né, passar
pro inglês a gente já se depara com um monte de obstáculos que torna a escrita difícil. Mas eu
acho que é necessário que seja trabalhado mais isso, acho que é um, uma falha que tem que não se
trabalha muito isso quando se estuda inglês, porque se pensa no falar, na comunicação oral e se
deixa a parte da escrita e se trabalha mais, né, ah, a compreensão, né, e a oralidade e a parte
escrita, às vezes, fica um pouco a desejar. Eu, no meu caso, eu sinto isso, sabe nos textos, mais pro
lado da comunicação, se comunicar também, entender, né, a língua e a parte da escrita é deixada
um pouco de lado, né. Acho importante se trabalhar, né, a produção textual, se deve trabalhar
mais. (Carla)
81
Excerto 43
Ah, é muito importante pra ti poder treinar a tua (...) as quatro habilidades, né, a escrever,
a conversação, a leitura, tudo, o “listening”. (Susy)
Particularmente a consideração de uma das alunas acerca do quão importante é para ela a
produção textual em LI é bem preocupante, pelo fato de que a aluna parece não acreditar muito na
importância da produção textual e, além disso, relaciona a mesma a um processo mecânico, onde
apenas é necessário o treino. O aspecto mecânico da produção textual é tão evidente que a aluna
reitera mais de uma vez o que a escritura significa para ela: “treinar, treinar, treinar”, como se pode
observar no excerto 44 a seguir. Nesses termos, fica praticamente impossível que ocorra a produção
de sentidos no texto dessa aluna e, conseqüentemente, a constituição da função-autor. Tal produção,
na acepção de Coracini (2003a, p. 154), somente pode ocorrer a partir da “história de cada um, das
vozes (experiências, reflexões, outras leituras, discussões, valores, crenças) que pouco a pouco vão
constituindo e alterando a subjetividade”. Todavia, parece que ainda faltam leituras e discussões no
contexto acadêmico, como propõe Coracini, a fim de que as crenças em torno da concepção de
produção textual das alunas possam vir a se modificar e, possivelmente, privilegiar também a
produção de sentidos em seus textos e, conseqüentemente, da autoria.
Excerto 44
Eu acho que a importância da produção escrita ela não eu acho que não é tão importante
quanto a falada porque eu acho que o escrever basta tu treinar, treinar, treinar [...] (Eduarda)
Já Susy (excerto 45) menciona que a produção textual é importante, porém, a importância
para essa aluna está relacionada, como no excerto 44, a um processo mecânico que serve para o
treino das quatro habilidades comunicativas. Novamente parece interessante questionarmos como
pode ser possível a instituição da autoria no texto da aluna-escritora que relaciona a produção
textual em LI a um mero treino das quatro habilidades comunicativas?
82
Excerto 45
Ah, é muito importante pra ti poder treinar a tua (...) as quatro habilidades (Susy)
Daniela também considera a produção textual em LI importante, sendo que essa
importância está relacionada ao vocabulário e à estrutura (excerto 46 a seguir). Entretanto, o ensino
de uma LE, segundo Coracini (2003a, p. 155), “não pode se limitar a transmitir conhecimentos
sobre uma língua, isto é, descrevê-la como sistema de signos e estruturas”, onde muito
provavelmente a produção de sentidos não tem espaço. Entendemos que o ensino de uma LE deve
possibilitar, entre outras coisas, a compreensão de que existe uma discursividade diferente daquela
da LM e, conseqüentemente, a possibilidade da percepção e da expressão de pontos de vista
distintos acerca de um mesmo tema.
Excerto 46
Eu acho muito importante porque exerce não só a habilidade da escrita, quanto o
vocabulário, né, o conhecimento [...] na hora que tu vai escrever (...) de vocabulário, de estrutura
[...] (Daniela)
Do mesmo modo que Susy e Daniela, Carla e Patrícia também consideram a produção
textual em LI relevante, porém, as considerações dessas alunas são imprecisas, já que elas não
relatam o porquê de tal relevância, ou melhor, não desenvolvem sua argumentação acerca do tema
(excertos 47 e 48).
Excerto 47
Ah, eu acho que é bem importante [...] (Carla)
Excerto 48
Eu acho muito importante [...] (Patrícia)
83
Percebe-se que os sentidos, de modo geral, parecem se estabilizar em relação à estrutura e
ao léxico no que tange à importância da produção textual em LI. Tal constatação foi possível de
perceber, por exemplo, pela utilização das expressões presentes na entrevista das alunas “fugir da
coerência do texto”, “achar a palavra” e “um professor que cobrou”, bem como pela utilização do
verbo “é” e pelas palavras associadas a esse verbo, tais como “estrutura gramatical” e “gramática”.
Tendo em vista a estabilização dos sentidos, a constituição da função-autor é praticamente
impossível no contexto universitário mencionado. Exceto é claro, se ocorrer uma modificação na
concepção de linguagem por parte dos professores e das alunas e tal concepção passe a ser
concebida em termos discursivos, ou seja, como “o lugar capaz de romper com a concepção
instrumental tradicional da linguagem e interferir nas questões de ordem social e política”
(HENRY, 1993, p. 25).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS, LIMITAÇÕES DO ESTUDO E SUGESTÕES PARA
FUTURAS PESQUISAS
Neste capítulo, apresento as considerações finais da investigação sobre a autoria em LE.
Inicialmente, retomo os objetivos deste estudo.
O presente trabalho teve como objetivo principal discutir e compreender a autoria em
textos de alunos-escritores de LE. Os objetivos específicos desta pesquisa foram: conceituar a noção
de autoria, de acordo com a literatura da área; compreender se os alunos-escritores produzem
sentidos na LE ou se apenas traduzem significados da LM para a LE; discutir as implicações
pedagógicas dos resultados da análise dos dados e compreender a relação estabelecida entre LM e
LE.
A relevância da autoria, particularmente em LE, fundamenta-se na necessidade de
contribuir para a pesquisa sobre esse tema em virtude da carência de estudos e da relevância social
da autoria na medida em que cabe ao autor interpretar (significar). A partir de sua interpretação, o
sujeito na função de autor poderá produzir outros sentidos, os quais poderão vir a modificar os
sentidos pré-estabelecidos na sociedade. A fim de estudar esse tema, primeiramente foram
analisados dois textos produzidos por cinco alunas-escritoras do sexto semestre de LI.
Posteriormente, foi analisada a entrevista oral das alunas em LM a fim de auxiliar na compreensão
da autoria nos textos em LI das alunas.
Com relação aos textos, os temas eleitos pelas alunas para o primeiro e o segundo foram,
respectivamente, The stresses of modern life e The role of education in our society. Em ambos os
textos, procurou-se observar a ocorrência de efeitos de sentido produzidos pelas alunas como
começo, meio, progressão, não-contradição e fim com o intuito de verificar a ocorrência ou não do
efeito imaginário de unidade, denominado por Orlandi de textualidade. O efeito de unidade é
extremamente importante, pois sempre que tal efeito ocorre se tem a instituição da função-autor,
pela qual o sujeito coloca-se imaginariamente como fonte de sentido e é responsabilizado pelo seu
dizer (ORLANDI, 2005, p. 65).
No entanto, verificou-se que o efeito de unidade não se evidenciou, pelo fato de que, em
determinados momentos, houve a contradição textual em relação à posição-sujeito, dificultando ao
leitor perceber qual é a formação discursiva predominante no texto. O fechamento do texto também
85
não se confirmou, tendo em vista que a conclusão permaneceu vaga e imprecisa em outros
momentos, comprometendo o texto em termos de autoria, uma vez que a imprecisão tende a
dificultar a compreensão do leitor.
Além disso, em todos os textos, pôde-se perceber que a interpretação das alunas
permaneceu estabilizada/cristalizada, pois não foram propostas, por exemplo, soluções para os
temas trabalhados. As alunas apenas recorreram aos já-ditos, mas não produziram outros sentidos;
ora, na concepção de Orlandi (1998, p. 209), a importância da função-autor reside justamente na
possibilidade de reflexão e não apenas de reprodução dos discursos. Provavelmente essa
possibilidade de reflexão constitua o diferencial do autor: ousar enunciar o diferente.
Para enunciar o diferente, as alunas poderiam ter proposto ou indagado sobre a
possibilidade de soluções acerca dos temas, conforme dito anteriormente. Entretanto, elas apenas
mencionaram o que deveria ser feito, mas não ofereceram propostas de como isso deveria ser
realizado, ou seja, apenas reproduziram discursos pré-estabelecidos. Em outras palavras, as alunas-
escritoras não conseguiram argumentar satisfatoriamente em seus textos, como se observou no
decorrer da análise. No entanto, a argumentação é relevante nesse estudo devido ao fato de que foi
solicitada às alunas-escritoras a produção de textos dissertativos em LI a fim de que elas pudessem
apresentar e defender os seus pontos de vista sobre os temas. Em vista disso, procurou-se negociar
com elas tais temas com o intuito de que pudessem defender aquilo em que acreditam (HEINIG,
2003, p. 94) e, conseqüentemente, fazer valer a voz de cada uma. Todavia, parece que as alunas-
escritoras tinham receio de defender suas idéias em LI. Provavelmente isso ocorreu em virtude da
insegurança em relação à própria língua-alvo, principalmente em termos estruturais, de acordo com
seus relatos orais. Nesse sentido, suas vozes parecem ter ficado ausentes dos textos, o que impediu a
constituição da autoria na LI.
Também se percebeu a ocorrência de formações discursivas heterogêneas articuladas pelos
conectores “although”, “but” e “however” com o intuito de marcar, conforme Orlandi (1996, p. 78),
o efeito de unidade do sujeito na função de autor. Apesar da heterogeneidade de formações
discursivas não houve a ruptura, tampouco a transformação dos sentidos. Em outros termos, as
alunas-escritoras de LI recorreram à memória discursiva, mas em nenhum momento conseguiram
romper com os sentidos pré-estabelecidos, produzindo outros. Tal rompimento é importante à
autoria a fim de que se possa garantir a imprevisibilidade relacionada à originalidade do sujeito na
função de autor. Haja vista que esse rompimento de sentidos não se efetuou, estabeleceu-se a
paráfrase (ORLANDI, 2002a, p. 38), ou melhor, o retorno aos mesmos dizeres por meio da
86
interpretação estabilizada das alunas. A interpretação dessas alunas poderia ter deixado de ser
estabilizada, caso elas tivessem trabalhado com os enunciados de modo a instalar-se o equívoco. A
partir disso, poderia ter-se presenciado a polissemia.
Outro aspecto que contribuiu para a estabilização dos sentidos nos textos das alunas diz
respeito aos títulos. Por exemplo, no texto 1, todas as alunas-escritoras de LI utilizaram o tema
proposto como título provavelmente porque podem ter confundido “tema” com “título”. Desse
modo, na realização do texto 2, foi enfatizado a elas que o tema seria o mesmo, mas os títulos
poderiam ser diferentes. No entanto, somente uma delas propôs um título diferente: The Importance
of Education in our country, o qual se assemelha muito aos outros.
No que tange aos temas propostos, particularmente o tema 2 (The role of education in our
society) pretendia possibilitar às alunas-escritoras a expressão de sua singularidade na medida em
que esse tema envolve a área em que as futuras profissionais provavelmente irão exercer sua
profissão. Todavia, não foi exatamente isso o que se observou, pois os títulos não foram
suficientemente convidativos à leitura dos textos, já que não ofereceram, por exemplo, indagações
quanto ao tema a ser desenvolvido. Nesses termos, os títulos desse estudo foram desprovidos de
originalidade e de imprevisibilidade. Enfim, títulos desprovidos de autoria. Talvez isso tenha
ocorrido porque as alunas estão presas a um contexto sócio-histórico e ideológico (acadêmico) que
parece ser despojado dessas características de autoria e cuja ênfase em relação à produção textual
tende a recair apenas na estrutura. Em vista disso, torna-se difícil a manifestação da autoria em
termos de originalidade ao se trabalhar com os enunciados e, assim, tende a prevalecer a
interpretação relegada à voz da professora na escolha do tema e à voz do livro didático utilizado
pelas alunas-escritoras. Isso pode ser evidenciado a partir do momento em que as alunas, mesmo
tendo a possibilidade de escolher outros temas, optaram pelos pré-estabelecidos pela professora e
pela pesquisadora.
Dessa maneira, o grau de autoria em LE tanto no primeiro como no segundo texto é ínfimo
devido, por exemplo, a estabilização da interpretação (paráfrase) e a ausência de outros sentidos
(polissemia) a fim de contribuir com propostas de soluções para os temas propostos. Dado o ínfimo
grau de autoria nos textos das alunas escritoras de LI, inferimos, então, que a escola/universidade é
um espaço que parece ser permeado, em muitos casos, por uma ideologia da reprodução, onde cabe
ao sujeito o seu assujeitamento ao contexto acadêmico.
No entanto, o sujeito proposto neste estudo não é apenas assujeitado, mas também
desejante. Logo, o assujeitamento não deve ser encarado de modo absoluto, pois, do contrário,
87
caberia ao sujeito apenas reproduzir os já-ditos. Em outros termos, não se pode negar que há uma
determinação sócio-histórica constitutiva do sujeito, como, no caso, do contexto universitário. Em
determinados momentos, porém, as alunas podem encontrar brechas/falhas para resistir ao sistema
sócio-histórico e ideológico. Ou seja, no contexto acadêmico, o modo como as alunas interpretam
possibilita o rompimento com os sentidos cristalizados e, possivelmente, a construção de outros
sentidos. Tal rompimento é constitutivo da função-autor, isto é, do sujeito na posição de autor. Daí,
a relevância da autoria.
Com relação à entrevista, percebeu-se que algumas das alunas não se consideram inseridas
na discursividade da LI em termos socioculturais e ideológicos. Tal fato pode ser percebido a partir
do uso do advérbio de negação “não”, evidenciando a falta de contato com a discursividade da
língua-alvo. Duas alunas, por sua vez, referiram-se à discursividade da LI como um processo em
construção. Talvez, por isso, elas tenham utilizado os verbos no gerúndio “buscando” e
“começando”.
Considerando que a maioria dessas alunas não se sente suficientemente inscrita na
discursividade da língua-alvo, ou melhor, participantes da história e da cultura estrangeira, esse fato
tende a se refletir nos seus textos em termos de autoria, pois a interpretação fica restrita apenas aos
sentidos da LM. Dessa maneira, as alunas parecem ter utilizado os sistemas fonológico,
morfológico e sintático da LI para expressar os mesmos sentidos da LM, ocorrendo a transposição
de termos/estruturas da LM para a LE. Tal fato pode ser exemplificado por meio da utilização dos
verbos “passar” e “transferir” na medida em que as alunas mencionavam suas preocupações com
relação à dificuldade da passagem/transferência, por exemplo, de vocabulário da LM para a LI.
Parece, então, que as alunas apenas utilizaram o sistema da LE para expressar os mesmos sentidos
da LM. Logo, a autoria em ambas as línguas tende a ser a mesma para elas. No entanto,
considerando que a estrutura das línguas é diferente (REVUZ, 1998, p. 223), a autoria na LE é
distinta da LM, uma vez que, segundo Bolognini (2003, p. 191-2), nem sempre se pode dizer aquilo
que se diz em LE do mesmo modo que na LM.
No que diz respeito à importância da produção textual em LI para as alunas, evidenciou-se
uma grande preocupação com a estrutura da língua-alvo, percebida pela utilização do verbo “é”,
bem como pelas palavras relacionadas a esse verbo, como, por exemplo, “estrutura gramatical” e
“gramática”. Além disso, a produção textual em LI também está relacionada, na concepção das
alunas, a um processo mecânico que serve para o treino das quatro habilidades comunicativas e ao
aprimoramento do léxico. Cabe ressaltar que apenas uma delas considera que a produção textual em
88
LI não é muito importante e a relaciona a um processo mecânico, em que apenas o treino é
necessário. De modo geral, os sentidos parecem se estabilizar em relação à estrutura e ao léxico no
que tange à importância da produção textual em LI. Tal constatação pôde ser percebida pelas
expressões presentes na entrevista das alunas, como, por exemplo, “fugir da coerência do texto”. É
importante destacar que em nenhum momento da entrevista as alunas relataram que a escritura está
relacionada à produção de sentidos. Possivelmente porque a linguagem para essas alunas seja
concebida apenas como meio de transmissão de informações e não como interação e ação social.
Considerando que a linguagem para as alunas é concebida somente como transmissão de
idéias, isso tende a influenciar a produção textual em LI, pelo fato de que não há espaço à produção
de sentidos. A partir disso, é possível perceber o porquê da estabilização dos sentidos no contexto
estudado. Logo, a constituição da função-autor é praticamente impossível, a menos que ocorra uma
modificação nessa concepção de linguagem por parte da professora e das alunas e a linguagem
venha a ser concebida não apenas em relação ao sistema interno, mas também em relação ao
contexto sócio-histórico e ideológico. Em outros termos, é importante que a linguagem passe a ser
tida como condição de possibilidade do discurso. Isso é possível porque a linguagem pressupõe as
condições de produção para a efetivação das relações entre os indivíduos e a realidade em um dado
momento histórico, como também possibilita a modificação dos sentidos dessas relações,
fundamental para a instituição da autoria.
Portanto, essa pesquisa constituiu-se em uma tentativa de discutir e compreender a autoria
em textos de alunos-escritores de LE. Na busca pela compreensão desse tema ocorreram algumas
dificuldades no decorrer do processo de investigação. Uma dessas dificuldades diz respeito ao
ingresso no contexto acadêmico. A princípio, a coordenadora do curso de Letras em LI ficou um
pouco reticente em relação à presença da pesquisadora que, segundo a coordenadora, poderia
prejudicar o andamento das aulas e divulgar o nome da instituição. No entanto, após a explicitação
detalhada da pesquisa para a coordenadora e a afirmação de que esse trabalho consistia num estudo
científico e que, além disso, não seriam mencionados nem o nome da instituição nem da professora
e das alunas foi concedida a entrada na instituição. Nesse sentido, acredito que essa concepção
reticente, em muitos casos, por parte da instituição acadêmica em relação aos pesquisadores
necessita ser repensada, uma vez que um número maior de pesquisas poderia ser conduzido nesse
contexto com o intuito de aprimorar cada vez mais a prática acadêmica e, conseqüentemente,
contribuir favoravelmente para a instituição como um todo.
89
Também encontrei dificuldade na análise textual que pode ter-se restringido em virtude de
a literatura prévia não apresentar pressupostos teóricos que colaborassem para uma análise mais
consistente em termos de autoria na LE, particularmente em LI. Sendo assim, a partir da própria
literatura prévia, foram estabelecidos critérios de análise, tais como o efeito de unidade textual e da
interpretação não estabilizada, propostos por Orlandi.
Em termos de futuras pesquisas em função das limitações deste trabalho, sugiro que outros
estudos dêem continuidade ao tema, pois, conforme mencionado no Capítulo 1, a literatura prévia
em autoria em LE, particularmente em LI, não apresenta muitos estudos acerca desse tema. Uma
das maneiras de dar continuidade pode ser pelo enfoque da autoria em termos de oralidade na aula
de LE no âmbito acadêmico. Esse enfoque parece ser interessante, já que a expressão escrita tende a
ser mais formal do que a expressão oral. Desse modo, os alunos poderiam manifestar mais
livremente suas opiniões, ou seja, sem as possíveis limitações da escrita, como, por exemplo, a
rigidez de regras léxico-gramaticais se comparadas à fala. Enfim, seria possível um outro olhar
sobre a autoria na língua-alvo.
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Pelotas: EDUCAT, 2003.
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por Silvana Serrani-Infante. In: SIGNORINI, I. (org.). Língua (gem) e identidade. Campinas:
Mercado de Letras, 1998. p. 213-30.
ANEXO A - Permissão solicitada às alunas para a publicação dos textos 1 e 2 e da entrevista
realizada com as mesmas.
Solicito permissão para publicação dos textos produzidos pelas alunas do 6° semestre de Letras em
LI desta universidade.
__________________________________________________________________
Solicito permissão para publicação da entrevista realizada com as alunas do 6° semestre de Letras
em LI desta universidade.
__________________________________________________________________
97
ANEXO B - Instruções para a elaboração dos textos 1 e 2
Idade: ____________________________________________________________
Data: _____________________________________________________________
Esta pesquisa consiste num estudo de Mestrado em Letras da Universidade Católica de Pelotas
(UCPel), inserida na linha de pesquisa Texto, Discurso e Relações Sociais, cujo interesse versa
sobre a constituição da autoria, sob orientação do professor Dr. Hilário I. Bohn. Para a realização da
mesma, conto com a sua colaboração na elaboração de dois textos escritos em Língua Inglesa e na
participação de uma entrevista oral em Língua Portuguesa. O primeiro texto será realizado no mês
de setembro. O segundo texto e a entrevista, por sua vez, serão realizados no mês de outubro.
Instruções para a elaboração dos textos 1 e 2
1) Elabore, individualmente, um texto dissertativo em Língua Inglesa em sala de aula.
2) Contribua na escolha de um tema que deverá ser o mesmo para todas.
3) Você poderá utilizar dicionário (s), interagir com suas colegas, elaborar perguntas sobre a
(s) palavra (s) desconhecida (s) a sua professora, colega (s), ou escrevê-la (s) entre
parênteses em Língua Portuguesa.
4) O texto deverá ter aproximadamente entre meia página a uma página e ser realizado em
torno de uma hora.
Gostaria de agradecer à professora responsável pela turma e às alunas do 6° semestre desta universidade pela
contribuição nesta pesquisa.
Luciana Specht - Mestranda em Lingüística Aplicada pela UCPel - 2006.
98
ANEXO C - Primeiras sugestões de temas para o texto 1
1) The violence all over the world
2) The education in the developed countries x in the underdeveloped countries
3) Life in the developed countries x in the underdeveloped countries
4) Brazilian culture
5) The laws in the developed countries x in the underdeveloped countries
6) The stresses of modern life
7) The teaching of English as a foreign language
8) Computer-mediated language teaching/learning
9) Stereotypes in our society
10) The research in the academic context
101
ANEXO F - Texto 1 produzido pelas alunas
28
Carla
The stress of modern life
Actually, the people’s life was very fast. The people were working a lot. They didn’t have
many time to live and have fun. Although there are many facilities too.
Today the internet was helping a lot, for exemple you didn’t need to go to the bank to pay the
bills. And to lost time at the traffic to go there.
Many people were studing a lot too, because there is a competition for a job marker, it was
more hard. If you don’t have a graduation you can’t a good job and good salary. You need to be the
better and not only one more.
This modern life is been very stressed for the people.
Daniela
The stresses of modern life
In my opinion the stresses of modern life are normal, because we’re always in a hurry, there
are many things to do in our daily life, but we don’t have many time, so people are stressesd.
A student life as mine is stressfull.
I live far from my family so I have many responsabilites. I have to take care of my house,
work during the day and study at night and iven managing the time I can’t do always.
There isn’t a lot of time to have fun, to stay together with friends or family, to relax. And there
are other factors that contribut for a stressfull life like traffic, violence, pollution, etc.
But all these things are consequences of the development of modern life and we have to look
for the best way to have less stress in our life.
28
Cabe destacar que os nomes destas alunas são todos fictícios com o intuito de preservar a identidade das mesmas.
Além disso, os textos 1 e 2 foram transcritos sem nenhuma alteração quanto à forma ou ao conteúdo.
102
Patrícia
The stresses of modern life
There are many advantages in to live in the nowadays. The tecnology is more advanced, you
have more confort in your home or work. You have many opportunity in your life. But, however the
people are stressed.
Every day people go to doctor because they are stressed and depressed. The people don’t have
more time for themselves, because they do many things throughout day, like to hard work, to study
etc... Other important factor that contribut to the stress of modern life is the traffic. People have
difficulty to drive to home or work in the big citys.
I think that people need more time to leisure, to your family and friends. Because this is very
important to your health and happiness.
The people need to learn better divide you time. I think that is a solution to this problem.
Susy
The stress of modern life
Now a days its been commun have stress because of the agitated life. People don’t have time
to have funny and enjoy the life, the matter of fact, people just want to work to have more and more
money. This is one of the causes of have stress, of course there are more causes that I can talk about
but for me, this is the mainly cause.
The most of the times parents don’t have time to talk to their childrens because of their
agitated life and it brings a lot of problems to the kid, for example: problems at school, problems
with drugs and etc.
For me is very important the parents have a good relationship with their kids and with all the
family. We need to have some time just to relax, to enjoy the life with our family.
With all this, we have to take easy and stop to think just at money and work, because the life
is passing way and we have to enjoj all the moments with happines.
103
Eduarda
The stresses of modern life
The stresses of modern life are many, but, in my opinion, has a biggest problem that causes
the stress: the running of life.
Every day, we have to work, take care of the house and the children, we have many things to
do in a day that has only twenty-four hours; so to me, this is the biggest stress of our modern lifes.
Around of us, has much demands, we have to be better in everything or we are excluded of the
society.
An example of it, is when my mother finished her graduation, she don’t need to do a master,
today, we have to do master and a doctorate to find a good job; here in Sul
29
, to be a garbage man,
the people must to have de high school! Some years ago, no.
So, I think that the biggest problem is the growing of the competition of the life, the people
don’t have time to do things that they likes to relax, they live always to study, work and work.
Because of it, the kids growing up without the presence of his parents, and lives more with the
teachers of the school or baby sisters that take care of them until his parents came back to home,
and many times they came tired and don’t give attention to his sons.
So, I think that is the stress of the modern life: don’t have time for nothing, only to study and
work to have a good life and give the good life to our family.
29
Esse nome é fictício.
104
ANEXO G - Texto 2 produzido pelas alunas
Carla
The role of education in our society
In this days, the education was very (defasada), the teachers didn’t well paid and the
classmates didn’t want to study. It was worring for our society.
In schools the teachers try to motivate the students, but in this days they prefer stay in front of
the computer playing or listen to music, don’t studing.
How the governament don’t send money for investiments they made how they can. With all
these problems, they lose (a vontade de melhorar) and continue with their education.
The teachers need to learn at students, do their obligations and try to move, because one day,
anyone will saw your work and help with more salary.
Daniela
The role of education in our society
The role of the education is something very important but very worring nowaday in our
country.
The role of the education is not only teach math, portuguese, etc but is more than this, is
fundamental to form the character of the kids and teens as townspeople aware about their duties and
rights, and responsables.
The education in Brazil needs more atention, to develope well it role. The governamet needs
to pay well the teachers, invest more in tecnology, in improvement to the teachers.
The family have to contribut with the education, because some parents think that only the
school have the obligation to educaty and don’t do their part in this process.
So school, governament and family have to walk together to improve the situation of the
education in our country.
106
Eduarda
The role of education in our society
The education in our society is the only thing that I know that will be change the future of our
nation.
To me, the corruption and the bad things that happens in our society is the results of the
missing of education of our people. Everything because the governts don’t worry about the
education because to them, if the people don’t have education, they don’t make questions and will
vote on this politics.
Because of it, I think that only through the education we will change our world, to make our
people have more chances to be a happy and realized person.
I don’t know why the education is not important to our people, to our politics we know, but
the population don’t worry about the education too, they don’t claim to a better education, seems
like they left back it to other people do, but this people, like me, is the minority.
So, I claim to people fight for a better education to us, to our children and friends to try
change this situation that we live today. We have to move and do something real to change the
world and help the future of our people.
107
ANEXO H – Perguntas da entrevista oral e individual com as alunas
1) Como você define o seu nível atual de conhecimento em Língua Inglesa nas quatro
habilidades comunicativas (leitura, fala, escrita e escuta)? Como você se sente em termos
de conhecimento na língua-alvo?
2) Você já teve a oportunidade de praticar a Língua Inglesa no exterior?
3) O que você entende por autoria?
4) Na sua opinião, há diferença ou não entre autoria em Língua Portuguesa e em Língua
Inglesa? Justifique a sua resposta.
5) Você se considera autor (a) em ambas as línguas (Língua Portuguesa e Língua Inglesa) ou
em apenas uma delas ou em nenhuma delas. Por quê?
6) Na sua opinião, qual a importância da produção textual em Língua Inglesa?
7) Quando você produz os seus textos em Língua Inglesa, quais são as suas maiores
preocupações em relação a eles?
8) Considerando a produção de seus textos em Língua Inglesa de modo geral, você acha que
em determinados momentos o plágio se faz presente? Por quê?
9) Você se considera inserido na discursividade da Língua Inglesa? Por quê?
10)Tendo em vista os 2 textos que você produziu para esta pesquisa, você pode dizer que
exerceu a sua autoria nesses textos? Você acha que conseguiu produzir sentidos nesses
textos? Por quê?
108
ANEXO I - Transcrição
30
da entrevista realizada com as alunas
31
Eduarda
1-Ed) Eu acho que o meu inglês nas quatro habilidades é intermediário porque eu já tinha feito um
cursinho antes, né, cinco anos antes. Fora da universidade eu sempre procuro estudar para melhorar
que eu acho que pra ti ter um nível, ah, fluente é só tu convivendo diariamente com a língua que não
é o caso aqui, né.
1-En) Uh-uh! Bom, então seria o intermediário, né.
1-Ed) É.
1-En) Tá bom.
2-Ed) Ainda não, tô juntando dinheiro pra isso (risos).
2-En) No futuro (risos).
2-Ed) É.
3-Ed) Eu acho que autoria é uma maneira que tu tem de expressar as tuas idéias de acordo com um
determinado tema ou assunto que for, ah, designado pra ti trabalhar, né. Alguma coisa que tu
coloque a tua opinião ou pode até citar a idéia de outra pessoa, mas que seja o teu pensamento sobre
o tema.
3-En) Sim. O teu ponto de vista.
3-Ed) É.
3-En) Tá bom.
4-Ed) Ah, eu acho que sim porque eu acho que em qualquer língua a gente tem um pensamento
formado sobre algum determinado assunto, né, né, não importa o tipo de (...) é claro que às vezes tu
não tem muita informação sobre um determinado assunto que acontece em outro país, mas eu acho
que autoria é a mesma pra todas as línguas.
4-En) Seria a mesma.
4-Ed) É.
4-En) Uh-uh.
30
Convenções de transcrição: [...] trecho omitido por parte da entrevistada; (...) pausa.
31
Siglas das participantes da entrevista: En (Entrevistadora), Ed (Eduarda), S (Susy), D (Daniela), C (Carla), P
(Patrícia).
109
5-Ed) Em algum [...] no, no, nas partes que eu conheço eu acho que sim porque daí eu posso afir
[...] porque eu acho que a gente só pode afirmar as coisas que a gente conhece, né. Na parte de (...)
ah, alguns conteúdos de língua inglesa eu acho que eu poderia me considerar.
5-En) Então depende do tema.
5-Ed) Depende do tema e do conhecimento que tu tem, né, daquilo.
5-En) Uh-uh. Então tá. Vamos pra próxima.
6-Ed) Eu acho que a importância da produção escrita ela não (...) eu acho que não é tão importante
quanto a falada porque eu acho que o escrever basta tu treinar, treinar, treinar, né, é como
matemática, tu treina, treina, treina, tu vai conseguir escrever. Eu acho que a fala é mais importante
tu treinar ainda pra gente que vai ser professora pra gente poder mos [...] ter um nível a mais que o
aluno da gente. Porque o aluno da gente hoje ele já entra no colégio sabendo inglês, né.
6-En) Sim.
6-Ed) Então, tu tem que ter um diferencial. Então, eu acho que a fala é mais importante que a
escrita.
6-En) A fala seria mais importante no teu ponto de vista, tá.
6-Ed) É, eu acho.
7-Ed) É a estrutura gramatical, né.
7-En) É a gramática.
7-Ed) É que é mais que (...) a gente nunca sabe como (...) a gente sempre tem dúvidas, né, de como
colocar pra que (...) na nossa língua a gente tem muito o “de”, né, pra juntar o “de” conector pra
juntar.
7-En) Uh-uh.
7-Ed) E no inglês, às vezes, tu não precisa usar o “that” tu só continua a frase (...) é mais ou menos
assim (...) é mais a parte gramatical mesmo.
7-En) Tá. Uh-uh.
8-Ed) Nos meus textos não, não o plágio, mas eu sempre que eu faço eu cito, né.
8-En) Uh-uh.
8-Ed) E digo da onde aquilo porque até uma coisa que é imposta pra gente aqui sempre é tu dizer de
onde tu tá tirando aquilo.
8-En) Citar a fonte.
8-Ed) É.
8-En) Tá bom.
110
9-Ed) Ah (...).
9-En) É dos aspectos culturais, sócio-econômicos da LI, particularmente.
9-Ed) É culturais a gente tá todos os dias, porque hoje em dia tem outdoor, né, (...) já tá (...) o
estrangeirismo tá presente, mas eu acho que na parte, assim, cultural do povo, dos costumes acho
que a gente não tem contato nenhum com isso porque é muito restrito, principalmente aqui no curso
é só aqui, é uma vez por semana, né.
9-En) Uh-uh.
9-Ed) Agora nós temos o núcleo de conversação, mas é só (...) nada de cultural, assim, de costumes
em termos de costumes, é mais (...).
9-En) Então fica a desejar.
9-Ed) É.
10-Ed) Eu acho que sim porque eu coloquei exatamente, ah, temas que eu vivi no momento.
10-En) Uh-uh.
10-Ed) No tema passado era uma coisa bem que eu tava pensando e hoje eu usei um tema que é
atual pra mim, né.
10-En) Uh-uh.
10-Ed) E de coisas que eu venho lendo desde (...) ao longo de bastante tempo (...) eu pude escrever
bem eu acho. Eu acho que sim. Talvez tenha ficado um pouquinho (...) alguma coisa a desejar por
essa parte de estrutura gramatical, né.
10-En) Uh-uh.
10-Ed) Que eu não consigo me deter muito a isso. Eu sempre procuro mais a fala, né.
10-En) Uh-uh.
10-Ed) Mas eu acho que deu, assim, mais ou menos pra deixar gravado o que eu queria mostrar.
10-En) Tá bom. Então, obrigada, era isso (risos).
10-Ed) De nada (risos).
Susy
1-S) Em relação a (...).
1-En) Às quatro habilidades, a escrita, a fala.
111
1-S) Eu acho que eu tô bem nas (...) agora a gente tem um núcleo aqui (...) tem núcleo de
conversação todos os dias, ah, uma hora por dia e isso tá ajudando bastante. Mas eu acho que eu me
enquadro bem.
2-S) Não, ainda não (risos).
2-En) Só no futuro (risos).
2-S) É.
3-S) Como é que eu sou quando escrevo meus textos?
3-En) Isso. O que tu acha que é autor.
3-S) Eu acho que tu tem que colocar, deixar bem explícito, assim, a tua idéia e tentar nunca copiar
ninguém (...) e sempre quando tu citar alguma coisa tu, ah, dizer qual é fonte, tudo certinho. Então,
eu acho que quando eu tenho que desenvolver, ah, um tema, alguma coisa, eu acho que eu me saio
bem, acho (...).
3-En) Uh-uh.
4-S) Tem (risos).
4-En) Tem (risos).
4-S) Eu tenho mais dificuldade pra me expressar em (...) quando eu tô escrevendo em inglês do que
quando eu tô escrevendo em português, né (...).
4-En) Tu achas que é devido a que?
4-S) Eu acho que é devido a vários fatores, é falta de conhecimento da cultura de lá e da política
também.
4-En) Uh-uh.
4-S) E também falta de praticar mais aqui também.
5-S) Acho que não. Só em língua portuguesa, pelo que eu falei.
5-En) Não (risos). Por esses motivos que tu citou.
5-S) Sim.
6-S) Ah, é muito importante pra ti poder treinar a tua (...) as quatro habilidades, né.
6-En) Uh-uh.
6-S) A escrever, a conversação, a leitura, tudo, o
112
7-En) Uh-uh.
7-S) Eu não acho a palavra certinha pra colocar.
7-En) Seria o vocabulário, então?
7-S) Isso.
8-S) Não, acho que não.
8-En) Não.
9-En) Considerando os aspectos culturais, sócio-econômicos, enfim, tu achas que tu faz parte dessa
discursividade?
9-S) Não, pelo fato que eu tinha que (...) falei antes que a gente não tem muito contato com a vida
deles lá.
9-En) Uh-uh.
9-S) Assim, com o que ocorre. Tá nos jornais (...) a gente pode ler o que tá ocorrendo, mas não é a
mesma coisa.
9-En) Ainda falta.
9-S) Falta mais contato.
10-S) Eu acho que eu consegui. Deve ter tido alguns erros, assim, né, até em relação ao que eu te
falei sobre em tentar achar a palavra certa pra colocar ali, mas eu acho que ficou bom. Sim, acho
que sim, consegui.
10-En) Conseguiu alcançar esses objetivos. Então era isso. Obrigada!
10-S) De nada.
Daniela
1-D) Olha, eu tenho bastante dificuldade na parte oral.
1-En) Uh-uh.
1-D) E na escrita também me falta bastante vocabulário. Até considerando que o curso de Letras
aqui da Universidade do Sul
32
ele não dá muita ênfase ao inglês e sim bastante à literatura, né.
1-En) Uh-uh.
1-D) Uma das dificuldades que eu encontro no curso, né.
1-En) Uh-uh.
32
Esse nome é fictício com o intuito de preservar a identidade da universidade na qual foi realizada essa pesquisa.
113
1-D) Então, eu acredito que o meu nível hoje seria o final do básico. Não seria o básico mesmo, né
(...).
1-En) O pré-intermediário.
1-D) O pré-intermediário, entrando pra intermediário.
1-En) Tá bom.
2-D) Não, gostaria, mas por enquanto não (risos).
2-En) Ainda não deu, tá (risos).
3-D) Olha, na minha opinião, acho que autoria seria bem, ah, o que, ah (...) tipo transparecer o que a
pessoa (...) a característica pessoal, né, de cada indivíduo e que mostra bem a relação da gente. O
perfil da pessoa, né, na autoria.
3-En) Uh-uh, tá.
4-D) Vai muito aí do domínio da língua, eu acredito.
4-En) Uh-uh.
4-D) Porque quanto mais, ah (...), quanto maior for o nível da língua inglesa, né, o aprendizado.
4-En) Uh-uh.
4-D) Eu acho que daí a autoria se definiria como o português, né.
4-En) Uh-uh.
4-D) Se tu tem muita dificuldade, daí eu acredito que é um pouco diferente. Então, depende do nível
do conhecimento de cada aluno, né.
4-En) Tá, de cada aluno, tu diz.
4-D) É de cada aluno.
4-En) Ah, tá.
5-D) Como assim, autor?
5-En) Ah, quando tu definiste assim que tu colocas as tuas palavras, idéias, que autor seria isso, né,
pra ti, tu achas que quando tu vais produzir um texto em língua inglesa, tu consegues expressar as
tuas idéias hoje?
5-D) Como eu disse antes, como eu não tenho um amplo conhecimento até do nível de vocabulário
na língua inglesa eu sinto mais dificuldade e já no português eu começo uma linha de pesquisa e eu
consigo defender a minha idéia.
5-En) Uh-uh.
5-D) Coisa que no inglês hoje eu ainda não consigo.
5-En) A defesa de idéias.
114
5-D) Uh-uh, nesse ponto, né. Eu tento buscar alternativas até porque eu gosto muito da língua
inglesa, mas eu não consigo achar que a autoria é como a língua portuguesa (...).
5-En) Então tu achas que no inglês ainda tá faltando.
5-D) Ainda tá faltando.
5-En) Então tem um caminho ainda.
5-D) É.
6-D) Eu acho muito importante porque exerce não só a habilidade da escrita quanto o vocabulário,
né.
6-En) Uh-uh.
6-D) O conhecimento, a li [...] a oral eu também acho que é muito importante, mas a escrita com
certeza. É aí que a gente vê o nível de conhecimento de cada um, né, na hora que tu vai escrever
(...).
6-En) Tu diz em termos de vocabulário, de estrutura.
6-D) De vocabulário, de estrutura, que, daí, na hora que tu só vê que tu tem dificuldade na hora que
tu coloca no papel, né.
6-En) Uh-uh, tá.
7-D) Com a estrutura do texto, né.
7-En) Com a estrutura, tá.
7-D) Se eu vou fugir da coerência do texto. Coisa que a gente se preocupa com o português. Que o
inglês, além da gente ter dificuldade no vocabulário, tu também te preocupa com a estrutura, né.
7-En) Uh-uh.
8-D) Não, acredito que por enquanto não, até porque o meu nível de inglês ainda não é o dos mais
avançados (risos).
8-En) Tá bom (risos).
9-D) Olha, o que a gente tá buscando, né, tentar se inserir nessa cultura porque o inglês a cada dia,
tá (...), ah, quem não tem inglês, agora, nos tempos de hoje vai acabar ficando por fora da sociedade
e até em qualquer mercado de trabalho tu tem que saber, ter o conhecimento até pra usar a
informática, né.
9-En) Uh-uh.
9-D) Então, hoje é o que a gente busca, né, o conhecimento pra se inserir no mercado.
9-En) Então tu achas que ainda tem um caminho a percorrer.
9-D) Tem um caminho.
115
9-En) Tá, uh-uh.
10-D) Eu acredito, embora eu tenha, ah, procurado recursos, né.
10-En) Uh-uh.
10-D) Auxílio com o professor e o dicionário, eu consegui defender o que eu tinha que (...).
10-En) O teu ponto de vista.
10-D) A minha idéia (...) o meu ponto de vista. Com certeza, eu, ah, tipo, vo [...] a gente definiu o
caminho, né.
10-En) Uh-uh.
10-D) O título e eu consegui expor o que eu penso a respeito do título que foi proposto pelos
colegas.
10-En) Tá bom, obrigada, era isso (risos).
10-D) Nada (risos).
Carla
1-C) Ah, eu acho que é bom, assim, dá pra eu me virar, entende. Eu acho que pode melhorar
bastante.
1-En) Uh-uh.
1-C) Mas eu acho que eu consigo me com (...), eu consigo escrever, consigo me comunicar, consigo
entender, sabe.
1-En) Uh-uh.
1-C) Então, acho que é bom.
1-En) Uh-uh.
2-C) Não, ainda não.
2-En) Ainda tentando.
2-C) É, mas eu gostaria muito de ir.
3-C) Autoria?
3-En) Isso. O que é ser autor ou autora pra ti?
3-C) É tu colocar a tua opinião, né. Eu acho que é quando tu coloca, tu consegue, a pessoa consegue
enxergar tu te colocar no texto, né.
3-En) Uh-uh.
116
3-C) Ou nas coisas que foram faladas, né, a tua personalidade, o teu caráter, o que tu pensa, a tua
opinião.
3-En) Tá bom.
4-C) Ah, eu acho que não. Eu acho que autoria (...) é autoria.
4-En) Autoria é autoria (risos). É a mesma independente da língua.
4-C) Autoria é a mesma, independente da língua, que eu acho que é a minha opinião, o que eu
penso.
4-En) Uh-uh.
C) Eu acho que não vai mudar independente da língua.
4-En) Tá bom, uh-uh.
5-C) Nas duas, acho fundamental.
6-C) Ah, eu acho que é bem importante, até porque, assim, oh, ah, (...) eu tenho dificuldade até de
escrever em inglês porque, assim, oh, é a gente pensa em português.
6-En) Uh-uh.
6-C) Mas a gente vai, né, passar pro inglês a gente já se depara com um monte de obstáculos que
torna a escrita difícil.
6-En) Uh-uh.
6-C) Mas eu acho que é necessário que seja trabalhado mais isso, acho que é um (...) uma falha que
tem que não se trabalha muito isso quando se estuda inglês, porque se pensa no falar, na
comunicação.
6-En) Comunicação oral?
6-C) É e se deixa a parte da escrita e se trabalha mais, né, ah, a compreensão, né.
6-En) Uh-uh.
6-C) E a oralidade e a parte escrita, às vezes, fica um pouco a desejar. Eu, no meu caso, eu sinto
isso, sabe nos textos.
6-En) Uh-uh.
6-C) Mais pro lado da comunicação, se comunicar também, entender, né, a língua e a parte da
escrita é deixada um pouco de lado, né.
6-En) Tá bom.
6-C) Acho importante se trabalhar, né, a produção textual, se deve trabalhar mais.
6-En) Uh-uh.
117
7-C) A gramática, eu acho, a concordância verbal, a concordância nominal, porque, assim, o
vocabulário nem é tanto se eu posso usar o dicionário, né.
7-En) Uh-uh.
7-C) Eu tenho aquele recurso, mas, assim (...) é mais em relação à gramática, fazer as concordâncias
direitinho.
7-En) Uh-uh. Tá bom.
8-C) Não, não fiz grandes textos também, né (risos). Só produções pequenas, pequenas produções
em aula, assim.
8-En) Uh-uh. Tá (risos).
9-En) Considerando os valores culturais, econômicos, a ideologia, né, tu achas que tu consegues
fazer parte dessa discursividade?
9-C) Ah, eu acho que falta. Não me sinto ainda.
9-En) Ainda não te sentes segura.
9-C) É.
10-C) Ah, sim, sim. A primeira coisa quando me dão um tema é pensar o que eu acho daquilo, né.
10-En) Uh-uh.
10-C) Acho que a gente tem que pensar, começar a pensar por mim, né. Ah, acho que sim, né.
10-En) Tá. De modo geral nos dois.
10-C) Acho que eu consegui deixar bem claro, né.
10-En) Então tá.
10-C) O que eu (...) a minha opinião, conforme a gente se sentia mais seguro.
10-En) Tá bom, então era isso. Obrigada!
10-C) De nada.
Patrícia
1-P) Depois do básico, qual é? (risos)
1-En) Intermediário? (risos)
1-P) Intermediário.
2-P) Não, nunca viajei.
2-En) Tu (...).
118
2-P) Eu fiquei muito tempo sem estudar e voltei a estudar inglês a dois anos atrás e fiquei muito
tempo (...).
2-En) Ah, tá.
2-P) Terminei o ensino médio, depois fiz o cursinho por seis meses, depois nunca mais.
2-En) Uh-uh.
2-P) Voltei estudar depois de dez anos e agora voltei (...).
2-En) E hoje em dia (...).
2-P) Foi um pouco complicado porque eu já tinha esquecido muito vocabulário e já tinha pouco, né
(risos). Tive que começar do zero.
2-En) Tá bom, uh-uh (risos).
3-En) A tua concepção.
3-P) Autoria é você (...) criar algo, escrever algo de sua (...) própria, com sua própria idéia.
3-En) Uh-uh.
3-P) A sua própria capacidade sem copiar de outros.
3-En) Tá, uh-uh.
4-P) Não sei fazer a associação (...) língua materna e autoria (...).
4-En) O português, no caso, quando tu vai produzir teus textos em língua materna, escrever, né, em
português, aí quando tu escreve um texto em língua inglesa, tu achas que tem diferença entre uma
língua e outra?
4-P) As dificuldades que eu enfrento é que eu tenho muito vocabulário em português, mas quando
eu quero passar pro inglês eu não tenho vocabulário pra transferir.
4-En) Falta essa transferência.
4-P) É, falta.
4-En) Tá bom.
5-P) Eu acho que só na língua materna porque na língua inglesa eu tenho muita dificuldade, preciso
constantemente do dicionário porque ainda falta muito vocabulário.
5-En) Uh-uh.
5-P) Então, eu não me considero ainda autônoma, assim.
5-En) Uh-uh. Falta mais em termos de vocabulário (...).
5-P) Falta vocabulário e alguma coisa na estrutura também eu ainda tenho uma certa dificuldade em
alguns detalhes.
5-En) Tá.
119
6-P) Eu acho muito importante e, principalmente, aqui na faculdade, nós começamos muito tarde a
produzir textos. Eu me lembro que no 1° e 2° semestre, no 3° semestre a gente não produzia nada de
texto, aí quando eu cheguei lá no 4° semestre tive um professor que cobrou e (...) tive muita
dificuldade. E agora realmente no 5°, no 6° que comecei a escrever alguma coisa.
6-En) Uh-uh.
6-P) Mas faltava muito a escrita.
6-En) Uh-uh.
7-P) É com a estrutura mesmo (...).
7-En) A estrutura.
7-P) É estruturar direito.
7-En) Tá bom.
8-P) Não tenho conhecimento aqui, aqui não tive nenhum conhecimento. Ah, já tive sim (risos). Já
tive. Já fiquei sabendo de alguém que pegou o trabalho da Internet.
8-En) Uh-uh. E nos teus textos, tipo assim quando tu vais escrever em língua inglesa.
8-P) Quando eu vou escrever em língua inglesa eu busco o dicionário quando eu não sei e quando
eu quero citar alguma coisa de alguém eu abro aspas e faço citação.
8-En) Uh-uh.
8-P) Tá, mas nunca escrevo nada de outra pessoa.
8-En) Tá bom, uh-uh.
9-En) Considerando os valores culturais, econômicos e ideológicos.
9-P) Acho que estou começando a fazer. Acho que faço. Tá em construção.
9-En) Tá bom, uh-uh.
10-P) Consegui, consegui com a ajuda do dicionário consegui (risos).
10-En) Tá bom (risos).
10-P) Uh-uh, consegui, consegui, mesmo eles não terem sido (...) longos, eu acho que fez sentido.
10-En) Então era isso. Obrigada.
10-P) Nada.
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