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CARLOS HENRIQUE DE JESUS COSTA
USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:
O PROFESSOR E A WEBQUEST
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
UNICSUL
SÃO PAULO
2006
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CARLOS HENRIQUE DE JESUS COSTA
USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:
O PROFESSOR E A WEBQUEST
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Universidade Cruzeiro do Sul, como exigência
parcial para obtenção do título de MESTRE EM
ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA, sob a
orientação da Profª. Drª. Abigail Fregni Lins.
UNICSUL
SÃO PAULO
2006
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BANCA EXAMINADORA
_____________________________________
Profª. Drª. Siobhan Victoria (Lulu) Healy – PUC-SP
_____________________________________
Profº. Drº. Carlos Fernando de Araújo – UNICSUL
_____________________________________
Profª. Drª. Abigail Fregni (Bibi) Lins– UNICSUL
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Assinatura: ________________________ Local e Data: ____________________
i
DEDICATÓRIA
Aos meus pais
Manuel da Costa e Maria de Jesus
e ao meu sogro Donato Battista,
exemplos de vida, trabalho e perseverança.
(in memorian)
ii
AGRADECIMENTOS
À minha esposa, Arcangela, e minha sogra, Rosa, pelo carinho, paciência e
compreensão, pelos vários momentos de ausência. Sem o apoio e a colaboração de
vocês, este trabalho não seria possível.
Ao meu filho Guilherme, o seu sorriso foi e sempre será minha motivação para
a realização deste e de outros trabalhos que virão, sempre visando o melhor para
ele.
À minha orientadora, Profª. Drª. Abigail Fregni Lins, pela compreensão nos
momentos difíceis e pela confiança, incentivo, críticas, discussões e sugestões para
a elaboração desta dissertação.
Aos membros da banca examinadora, Profª. Drª. Lulu Healy e Profº.
Drº. Carlos Fernando de Araújo, pelos comentários e sugestões oferecidos.
À Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que através da bolsa de
estudo concedida, tornou possível a realização deste trabalho.
Ao professor investigado pela participação e contribuição imensuráveis e a
diretora pelo apoio, permitindo que esta pesquisa se realizasse em sua escola.
A todas as pessoas envolvidas no programa de Mestrado, professores e
colegas, que contribuíram para meu crescimento pessoal e profissional, durante o
tempo em que estivemos juntos.
A todos palestrantes do curso, em especial ao professor convidado
Dr. Guillermo Arias Beatón pelas sugestões enriquecedoras.
A todos que, de forma direta ou indireta, contribuíram para que este se
realizasse.
iii
RESUMO
Através de um estudo de caso, esta pesquisa foi desenvolvida com o intuito de
despertar os educadores sobre a importância de sua posição perante o uso e
exploração das Novas Tecnologias na Educação Matemática. Para tanto,
analisaram-se as etapas que envolveram um professor efetivo da Rede Estadual de
Ensino do Estado de São Paulo e a metodologia WebQuest, a qual tem como
principal contexto o uso da Internet. Os objetivos foram o de elucidar o texto do
professor, sua WebQuest, enquanto leitor e posteriormente autor, investigando se
como o professor fala da WebQuest, dentro e fora da sala de aula, estava
relacionado com o que ele vê na mesma. Como instrumentos de coleta de dados
foram utilizados quen
ABSTRACT
By taking a case study, this research was carried out with the intention of call the
teachers´attention to the importance of their view about the use of New Technologies
in Mathematics Education. For that, phases were analysed that envolved a
Mathematics teacher of a Secondary State School and the WebQuest, which that as
its main context the use of Internet. The research aimed to elucidate the text of the
teacher, his WebQuest, while reader and then author of it, and to investigate to what
extent the way the teacher said about WebQuest, in and out of the classroom, was
related to what he sees in it. The data collection was done by questionnarie,
structured and semi-structured interviews and classroom observation. The qualitative
data analyses was done by the triangulation tecnique. The data was analysed from
an anti-essencialist view of Technology, by treating WebQuest as text and the
Mathematics teacher as reader of it. When elucidating the text of the teacher, his
Web
v
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA...............................................................................................................i
AGRADECIMENTOS....................................................................................................ii
RESUMO......................................................................................................................iii
ABSTRACT..................................................................................................................iv
LISTA DE FIGURAS...................................................................................................viii
LISTA DE QUADROS..................................................................................................ix
INTRODUÇÃO............................................................................................................01
Estrutura do Trabalho.......................................................................................04
CAPÍTULO 1 – TECNOLOGIA NA PRÁTICA: EMPRESARIAL x DOCENTE............06
1.1 A Pesquisa: Enfoque e Objetivos..........................................................................09
CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.........................................................12
2.1 Reflexões sobre Tecnologia..................................................................................12
2.1.1 Sociologia da Tecnologia........................................................................14
2.1.2 Tecnologia como Texto: Uma Visão Anti-Essencialista..........................16
2.2 O Uso da Tecnologia na Educação Matemática...................................................19
CAPÍTULO 3 – O USO DA INTERNET NA EDUCAÇÃO: A WEBQUEST...............23
3.1 A WebQuest..........................................................................................................24
3.1.1 Estrutura..................................................................................................28
i. Taxonomia de Tarefas........................................................................30
3.1.2 Palestra de Bernie Dodge.......................................................................31
i. Taxonomia de Bloom..........................................................................35
3.1.3 Um Relato de Experiência Pessoal.........................................................38
i. WebQuest: Jogos Matemáticos..........................................................39
ii. Considerações sobre a Experiência...................................................46
CAPÍTULO 4 – DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA..............................................49
4.1 Contexto da Pesquisa...........................................................................................49
4.1.1 Escolha do Sujeito: O Professor..............................................................50
4.1.2 Ambiente da Pesquisa: A Escola e o Laboratório de Informática...........51
4.2 Descrição do Método Utilizado.............................................................................52
4.3 Instrumentos de Coleta dos Dados.......................................................................52
4.4 Análise dos Dados................................................................................................54
CAPÍTULO 5 – O ESTUDO DE CASO.......................................................................58
5.1 O Perfil do Professor.............................................................................................58
5.1.1 Computador: O Primeiro Contato............................................................59
5.1.2 Computador no Ambiente de Trabalho...................................................60
5.1.3 O uso do computador na Educação e na Educação Matemática...........62
5.1.4 Comentários............................................................................................64
5.2 O Professor conhecendo a WebQuest.................................................................66
5.2.1 Estrutura da WebQuest...........................................................................66
5.3 A WebQuest do Professor: “Sólidos Geométricos” ..............................................71
5.3.1 Estrutura..................................................................................................72
i. Introdução...........................................................................................73
ii. Tarefa.................................................................................................75
iii. Processo............................................................................................77
iv. Recursos...........................................................................................80
v. Avaliação............................................................................................81
vi. Conclusão.........................................................................................83
vii. Créditos............................................................................................85
5.3.2 Comentários............................................................................................86
5.4 A WebQuest do Professor em Sala de Aula.........................................................87
5.4.1 Preliminares.............................................................................................87
i. Introdução...........................................................................................88
ii. Tarefa.................................................................................................89
iii. Processo............................................................................................89
vii
iv. Recursos...........................................................................................91
v. Avaliação............................................................................................92
vi. Conclusão.........................................................................................92
vii. Créditos............................................................................................93
5.4.2 Comentários............................................................................................94
5.5 Discussão..............................................................................................................94
CAPÍTULO 6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................96
6.1 Discussão Final.....................................................................................................96
6.2 Contribuições, Limitações da Pesquisa e Questões Futuras................................98
ANEXO A – AUTORIZAÇÃO PARA A PESQUISA.....................................................99
ANEXO B – CONVITE AO PROFESSOR................................................................100
ANEXO C – QUESTIONÁRIO INICIAL PARA O PROFESSOR...............................101
ANEXO D – ENTREVISTA ESTRUTURADA PARA O PROFESSOR.....................102
ANEXO E – SÍNTESE SOBRE WEBQUEST............................................................103
ANEXO F – WEBQUEST: Medindo Tudo!................................................................104
ANEXO G – WEBQUEST: A Matemática na Vida das Abelhas...............................109
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................114
viii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Taxonomia de Bloom – Slide 47................................................................33
Figura 2 – Taxonomia de Bernie Dodge – Slide 83....................................................34
Figura 3 – Principais Níveis da Taxonomia de Blr0.07G 1-0.063 (r0.07G 1-.. Tj) Tj-0.a-0. c (r43928 Tc (..TcTj.3928 TTc (.1© (g) Tj0.181c Tc (.)40j0.0Q (.) Tj-08 T5472 28 Tj0.0907213.2l1 Tci)1413c (.)o (mi) Tj93)40j08 lTc (.) Tj-Tc (mi) Tj-0.05Tc (.)40j0.0..0.0t(4F0.09072 Tci1 cTj.3928.)17 28 Tj0.09072 Tci)(.)40-d-0.a.19. (Tj0.0907213.2l1 Tci)1413c (.)o (mi)33c (.928 TTTj0.181c Tj0.0t(4244922 8 Tc (.) Tj0.09072 Tc2409072 28 Tj0.09072 Tci)) Tj-0.19.9372 5 Tjo9Tj03-40-0.19.Tc - (.) Tj0.09072 Tc (72 Tci)mi... TcTj.3928 Tc (.. Tj) Tj-0x-0.05852 cTj.3928.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Desenho da Investigação.........................................................................05
Quadro 2 – Uso da Tecnologia em Diferentes Áreas.................................................07
Quadro 3 – Sociologia da Tecnologia: Visão Anti-essencialista.................................10
Quadro 4 – Estudo de Caso: O Professor e a WebQuest..........................................11
Quadro 5 – Técnica de Triangulação..........................................................................55
Quadro 6 – Estrutura do Estudo de Caso...................................................................56
1
INTRODUÇÃO
Se existe um consenso a respeito das principais características das
sociedades contemporâneas este se refere à presença cada vez maior da
tecnologia na organização das práticas sociais, das mais complexas às mais
elementares. As chamadas Novas Tecnologias foram e são um assunto de
interesse nos estudos das transformações, estudos estes que traduziram as
incertezas que acompanhavam a emergência da tecnologia a cada época, como
ressalta Benakouche
1
(2005, p. 79).
A marca registrada de nossa época são as transformações tecnológicas
cada vez mais aceleradas. Os avanços da tecnologia estão sendo utilizados por
todos os ramos do conhecimento. Recursos como computadores, Internet, TV a
Cabo, DVD e CD-ROM estão por toda parte, disponíveis a quem quiser usar.
Dessa forma, a integração de novas mídias como computador e Internet
não é mais novidade estranha a sala de aula, pelo contrário, podem contribuir
para a criação de novas estratégias de ensino, aprendizagem e autocapacitação.
Se apenas aceitarmos as fórmulas prontas, estamos nos alienando e
dando a outros o direito de pensar por nós. Ao nos acomodarmos e
reproduzirmos o que nos mandam, estamos nos adaptando, admitindo o já pronto
como melhor possível e renunciando à nossa capacidade de transformação.
Diante disso, na Educação, está em curso uma mudança na relação do
papel do professor frente às Novas Tecnologias e o conhecimento por ele
produzido, Mercado
2
(2002, p. 11).
A Educação exige um profissional mais crítico, criativo, com capacidade de
pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como
indivíduo, como complementa Behrens
3
(2000, p. 72-73):
“O professor precisa refletir e realinhar sua prática pedagógica no sentido
de criar possibilidades para instigar a aprendizagem do aluno. O foco
1
Tamara Benakouche – PhD em Sociologia pela Universidade da Califórnia, Berkeley (EUA) e Prof.Titular
do Programa de Pós-Graduação em Sociologia Política da Univ.Federal de Santa Catarina – UFSC (BR).
2
Luís Paulo Leopoldo Mercado – Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica – PUC-SP
(BR) e Professor Titular do Programa de Mestrado em Educação da Univ.Federal de Alagoas – UFAL (BR).
3
Marilda Aparecida Behrens - Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica – PUC-SP (BR) e
Professora Titular do Mestrado em Educação e do curso de Pedagogia na PUC-PR (BR).
2
passa da ênfase do ensinar para a ênfase do aprender. [...] Na realidade,
torna-se essencial que professores e alunos estejam num permanente
processo de aprender a aprender”.
O uso das Novas Tecnologias no contexto atual do ensino da Matemática é
um tema muito discutido. Como destaca D´Ambrosio
4
(1996), “A incorporação de
toda a tecnologia disponível no mundo atualmente é essencial para tornar a
Matemática uma ciência de hoje”, D´Ambrosio (1990, p. 17) também afirma que,
“... ignorar a presença de computadores e calculadoras é condenar os estudantes
a uma subordinação total a subempregos”. Governos e iniciativa privada estão em
pleno trabalho para a democratização do uso de todos esses recursos, o que vai
ao encontro com o argumento de Weiss
5
(2004), de que “a escola como
promotora de conhecimento não pode funcionar como alienada da sociedade,
deixando de criar condições para a apropriação crítica desta tecnologia, correndo
o risco de condenar seus membros a uma forma de analfabetismo”.
Assim, tomando por base as tendências temáticas e metodológicas de
interesse de investigação em Educação Matemática, o tema de estudo desta
pesquisa consiste no emprego de Novas Tecnologias para o ensino da
Matemática, neste caso, especificamente, o uso da WebQuest, que é definida
pelo próprio autor como uma metodologia cujo objetivo é desenvolver no aluno a
capacidade de entender o mundo a partir de informações disponíveis na Internet,
Dodge
6
(2005).
A Internet possibilita a inserção de diversas fontes de informação sobre os
mais variados assuntos. O professor, além de conhecer a tecnologia, também
precisa saber utilizar seus recursos com sabedoria, como argumenta Moran
7
(2004):
“A Internet será ótima para professores inquietos, atentos a novidades,
que desejam atualizar-se, comunicar-se mais. Mas ela será um tormento
para o professor que se acostumou a dar aula sempre da mesma forma
[...] Esse professor provavelmente achará a Internet muito complicada ou,
4
Ubiratan D`Ambrosio – Doutor em Matemática pela Escola de Engenharia da Universidade Federal de São
Carlos – UFSCAR SP (BR) e Professor Emérito da Univ.Estadual de Campinas – UNICAMP-SP (BR).
5
Alba Maria Lemme Weiss – Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ
(BR) e Professora da Universidade Estácio de Sá – UNESA-RJ (BR).
6
Bernie Dodge – PhD em Tecnologia Educacional e Professor pela Univ.Estadual de San Diego (EUA).
7
José Manuel Moran – Doutor em Comunicação pela Universidade de São Paulo – USP e Professor Titular
do Programa de Pós-graduação em Educação na Universidade Presbiteriana Mackenzie-SP (BR).
3
talvez irá procurar roteiros de aula prontos – e já existem muitos – e os
copiará literalmente, para aplicá-los mecanicamente na sala de aula. [...]
Este tipo de professor continuará limitado antes e depois da Internet, só
que a sua defasagem se tornará mais perceptível”.
Nesse sentido, este trabalho desenvolveu-se com fins de investigar e
analisar os desafios com os quais um professor de Matemática se defronta, desde
a introdução de uma nova proposta de ensino, em que algumas ou todas as
informações com as quais os alunos interagem são recursos provenientes da
Internet, elucidar seu texto enquanto leitor, quando conhece a metodologia
Webquest, e posteriormente como autor, quando produz sua própria WebQuest, e
ainda, como ele apresentou essa Nova Tecnologia aos seus alunos em sala de
aula, sendo a WebQuest tratada aqui como texto de um ponto de vista anti-
essencialista.
A fundamentação teórica e metodológica adotada neste trabalho foi
desenvolvida e trazida à comunidade científica da Educação Matemática por Lins
8
(2002) que destaca a importância da visão anti-essencialista a respeito do uso da
Tecnologia.
A análise do uso da tecnologia sob este ponto de vista, foi o que despertou
o interesse para se desenvolver esta pesquisa baseada em um estudo de caso e
os dados obtidos foram analisados sob essa visão, que trata a WebQuest como
texto e o professor de Matemática como leitor deste texto. Uma coisa é conhecer
a WebQuest sob a perspectiva do autor Dodge (designer), outra coisa é investigar
os significados produzidos pelo professor em relação a esta metodologia
enquanto leitor e, posteriormente, como autor, quando constrói sua própria
WebQuest a ser apresentada aos seus alunos.
Dessa forma, as questões que nortearam este estudo foram:
- O professor possui uma visão essencialista sobre tecnologia?
- Após o professor conhecer a metodologia WebQuest, ele a elabora da
mesma forma como o autor/designer a propõe?
- Como o professor vê e fala sobre WebQuest?
Sendo assim, a partir dessas questões, esta investigação desenvolveu-se
conforme a estrutura a seguir.
8
Abigail Fregni Lins (Bibi) - PhD em Educação Matemática pela Universidade de Bristol (UK) e Professora
Titular do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática da UNICSUL-SP (BR).
4
Estrutura do Trabalho
Este trabalho traz uma introdução que situa o projeto no contexto do uso de
Novas Tecnologias na Educação Matemática e os seguintes capítulos:
O Capítulo 1 (um) contextualiza a pesquisa, além de apresentar a
justificativa para o tema, o enfoque e os objetivos.
O Capítulo 2 (dois) estabelece a fundamentação teórica que sustenta o
trabalho, traz algumas reflexões sobre tecnologia, aborda as dimensões dos
fenômenos sócio-técnicos no campo da Sociologia da Tecnologia, trazendo a
visão anti-essencialista que trata a tecnologia como texto, finalizando com
algumas considerações sobre o uso de tecnologias na Educação Matemática.
O Capítulo 3 (três), complementando a fundamentação teórica, explora o
uso de tecnologias utilizando a Internet na Educação, através da metodologia
WebQuest. É apresentado neste capítulo seus princípios de funcionamento, sua
estrutura e suas interfaces, conforme o autor/designer a concebeu. Traz também
um relato de uma experiência pessoal.
O Capítulo 4 (quatro) traz o desenvolvimento da pesquisa, mostrando as
etapas e os métodos adotados, detalhando os procedimentos utilizados na coleta
e análise dos dados.
O Capítulo 5 (cinco) apresenta o estudo de caso, trazendo a WebQuest do
professor, analisada com base na fundamentação teórica exposta nos capítulos 2
(dois) e 3 (três), descrevendo como conheceu, elaborou e apresentou a
metodologia WebQuest.
O Capítulo 6 (seis) apresenta as considerações finais decorrentes da
pesquisa, respondendo as questões norteadoras, trazendo algumas
contribuições, limitações e questões futuras.
Para proporcionar uma visualização da estrutura do trabalho foi traçado um
desenho esquematizando as etapas da investigação, representado no quadro a
seguir:
5
Introdução
Apresentação do Tema
Contextualização
(Justificativa)
Estrutura do Trabalho
Capítulo 1
Tecnologia na Prática:
Empresarial x Docente
Enfoque
Objetivo
s
Capítulo 2
Fundamentação Teórica
Visão Anti-Essencialista
O Uso da Tecnologia na Ed.Matemática
Sociologia da Tecnologia
Capítulo 3
Uso da Internet na Educação:
A WebQuest
WebQuest
Definição
Experiência
Pessoal
Designer
Capítulo 4
Desenvolvimento da Pesquisa
Contexto de Aplicação
Descrição do Método
Estudo de Caso
Coleta e Análise
Capítulo 6
Considerações Finais
Questionário
Entrevistas
Observações
WebQuest
do
Professor
Perguntas Diretrizes
Capítulo 5
Estudo de Caso
Triangulação
Etapas
Contribuições, Limitações
e Questões Futuras
Discussão Final
Discussão
6
CAPÍTULO 1 – TECNOLOGIA NA PRÁTICA:
EMPRESARIAL x DOCENTE
Debate-se muito no mundo hoje o que é a tecnologia, o que ela faz com as
pessoas, as empresas e as sociedades. Foi a partir da Revolução Industrial do
século XVIII que as teorias científicas e a técnica passaram a estreitar as relações
de dependência mútua. Ciência e técnica deram origem à nossa civilização
tecnológica.
Assim, tecnologia é a junção de técnica com ciência e existem muitas
formas de compreender o termo tecnologia como coloca Chaves
9
(1999)
“Tecnologia se refere a tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos
de artefatos como de métodos e técnicas para estender sua capacidade física,
sensorial, motora ou mental.” Nesse sentido a tecnologia não é algo novo, pelo
contrário, é tão velha como o próprio homem, sendo fruto do desenvolvimento
progressivo da humanidade. As técnicas, segundo Levy
10
(1998), carregam
consigo projetos, esquemas imaginários, implicações sociais e culturais bastante
variadas.
O avanço tecnológico é observado em todos os seguimentos da sociedade,
nesses últimos anos desenvolveram-se vários software ou aplicativos e a Internet
disponibiliza uma gama de informações, dentre outras possibilidades. Tais
tecnologias atualmente fazem parte de várias atividades profissionais,
favorecendo a viabilização de negócios, eliminando distâncias e permitindo
comunicações a qualquer tempo, com o uso das redes de comunicação e dos
recursos multimídia.
A partir desse cenário a tecnologia aparece na Educação. Nessa
perspectiva acompanhar a introdução e a utilização das tecnologias nas
diferentes áreas de atuação – empresarial e docente – foi importante para o
desenvolvimento profissional. Como enfatiza Moran (2000, p. 23), “aprendemos
9
Eduardo Oscar de Campos Chaves – PhD em Filosofia pela Universidade de Pittsburgh (EUA) e Professor
Titular da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP-SP (BR).
10
Pierre Levy – PhD em Sociologia e Ciência da Informação e da Comunicação pela Universidade de
Sorbonne (FR) e Professor Titular de Inteligência Coletiva da Universidade de Uttawa (Canadá).
7
mais quando estabelecemos pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência
e a conceituação, entre a teoria e a prática; quando ambas se alimentam
mutuamente”.
O quadro abaixo ilustra minha atuação profissional em diferentes áreas.
Pode-se perceber uma vivência de 16 (dezesseis) anos na área empresarial,
14 (quatorze) anos na área educacional e 8 (oito) anos concomitantemente:
Assim, da experiência vivida nesse período de inter-relação entre as
distintas áreas de atuação profissional surgiu o interesse para o desenvolvimento
desta pesquisa, pois, a partir da percepção dessas diferenças, pude refletir e
principalmente questionar minha visão sobre as formas de uso da tecnologia
disponível em cada uma delas.
Também, com a participação como aluno no Mestrado Profissional em
Ensino de Ciências e Matemática pude ampliar a visão a respeito do uso da
tecnologia. As palestras, leituras e discussões trazidas pelas disciplinas do curso
proporcionaram o conhecimento de vários autores que falavam dos mais diversos
assuntos, por vezes, pertinentes a minha área de interesse.
Dentre os assuntos abordados conheci a visão anti-essencialista do uso da
tecnologia trazida por Lins (2002). Nesse sentido, as discussões com a própria
autora, proporcionaram aprofundar o conhecimento dessa visão, possibilitando
repensar antigas questões levantadas durante a trajetória profissional.
16 Anos
1984
–
2000
14 Anos
1992
–
2006
Empresa
Educação
Visão Racional, Limitada
Default - Interface
Tecnologia
8 Anos
1992 – 2000
Visão Contextualizada Transcender o
Pensamento Tecnológico
Sujeito
Tecnologia
Sujeito
Transformação do
papel do usuário
Quadro 2
–
Uso da tecnologia em diferentes áreas
–
Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
8
Partindo desse pressuposto, pude constatar que o uso da tecnologia na
empresa era baseado na interface
11
tecnologia → sujeito, onde a ação técnica
prevalecia sobre o sujeito, a tecnologia ditava as regras de utilização, vista de
forma fixa, linear, fechada, racional e limitada. Os programas usados
apresentavam um default
12
, não podendo ser alterados. O sujeito tinha uma
função, estava superficialmente envolvido e tinha que se adaptar a tecnologia.
O sujeito/usuário seguia as normas de utilização e não tinha a possibilidade
de fazer uma nova leitura sobre seu uso, uma vez que os autores/designers já
haviam pré-estabelecido todos os conceitos de utilização. Ele era responsável
apenas em fazer a tecnologia funcionar, não era admitido que pudesse ter
ocorrido uma falha da tecnologia (programa), era culpado pelo erro, por não saber
utilizá-la.
Já na área da Educação, analisando sob o mesmo aspecto, tem ocorrido
mudanças, diferentemente da empresa a interface muda para sujeito →
tecnologia, onde a ação humana prevalece sobre a técnica, ou seja, o sujeito
(professor) assume um papel, procurando ser ativo na construção do
conhecimento, para tanto se faz necessário uma visão contextualizada, social e
reflexiva a respeito do uso da tecnologia na Educação transcendendo o
pensamento tecnológico.
Uma dificuldade enfrentada como professor, utilizando Novas Tecnologias
para o ensino, é o desafio de romper uma visão dualista e racional da
Matemática, caracterizada pelo certo e errado. Essa visão estreita compromete
inovar as ações na sala de aula e a escolha de novas ferramentas.
Contudo, é preciso dizer que, o início do uso da tecnologia na Educação,
como na empresa, também foi imposto, provocando um certo medo e receio dos
professores pela ferramenta ainda desconhecida, e, foi o aumento constante na
demanda do mercado de trabalho por profissionais aptos que me incentivaram a
utilizar o computador para o ensino da Matemática.
Nesse sentido, em 2002, pude conhecer e elaborar uma WebQuest
(Cap. 3, seção 3.1.3, p. 38), uma proposta educacional que utiliza recursos da
Internet servindo de apoio e enriquecimento ao conteúdo abordado pelo
professor. Essa experiência exigiu integrar o computador e a Internet à aula de
11
Interface é o elo de comunicação e interação entre computador e o usuário.
12
Default é um padrão pré-definido para computadores e programas.
9
10
Grint e Woolgar (1997), dois pesquisadores do campo da Sociologia da
Tecnologia, contrariamente às teorias já existentes focaram-se no aspecto
social/humano do uso da tecnologia, fazendo duras críticas à abordagem
tecnicista
15
.
Em sua obra The Machine at Work: Technology, Work and Organization, os
autores trazem uma nova abordagem com instigantes posições via a exploração
de uma metáfora “a máquina como texto”. Em decorrência de várias pesquisas
verificaram que os usuários interpretavam o uso dos dados de maneira diferente
da proposta pelo designer, e passaram a tratar a tecnologia como texto e o
usuário como leitor desse texto a partir de um ponto de vista anti-essencialista da
tecnologia, colocando autor/designer e usuário/leitor num mesmo patamar,
atribuindo o mesmo status a designers e usuários.
A partir do trabalho desenvolvido por Lins (2002) podemos dizer que a
visão anti-essencialista sobre tecnologia nos propõe deixar de considerar o
professor como técnico, que aplica conhecimentos produzidos por outros,
passando a entendê-lo como sujeito que assume sua prática a partir dos
significados que ele mesmo produz, fazendo sua própria leitura.
Nesse sentido, o quadro abaixo esquematiza esta pesquisa:
15
Abordagem Tecnicista (Determinismo Tecnológico) – Esta abordagem toma uma visão essencialista
radical por não levar em conta nenhuma dimensão social e cultural da tecnologia. Remete para a idéia de que
o desenvolvimento tecnológico é autônomo da sociedade, moldando-a, sem ser reciprocamente influenciado.
A tecnologia é como o determinante mais significativo da construção da sociedade.
V
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Autores: GRINT + WOOLGAR
Campo de Estudo: SOCIOLOGIA DA TECNOLOGIA
Obra: The Machine at Work: Technology, Work and Organization
1997
Designer – AUTOR
Tecnologia – TEXTO
APLICATIVOS
Usuário – LEITOR
Quadro 3
–
Sociologia da Tecnologia: Visão Anti
-
essencialista
–
Fonte
do Autor: Carlos H.J.Costa
11
Assim, com o propósito de atingir as questões norteadoras mencionadas
na Introdução (p. 3), esta pesquisa tem por objetivos, num primeiro momento,
elucidar o texto do professor enquanto leitor e posteriormente autor de sua
WebQuest, criada por Dodge – chamado aqui de autor/designer – tratando
tecnologia como texto sob um ponto de vista anti-essencialista, analisando como
o autor/designer apresenta a metodologia WebQuest e como o professor faz a
sua leitura, e num segundo momento, investigar em que medida o texto do
professor – sua WebQuest – está ligada a maneira que usa dentro e fora da sala
de aula.
Cabe salientar que a pesquisa de Lins foi realizada na Inglaterra com 4
(quatro) professores ingleses de Matemática que conheciam e utilizavam os
aplicativos Cabri e Excel. No caso desta pesquisa, realizada no Brasil,
investigamos apenas 1 (um) professor de Matemática que não conhecia a
metodologia WebQuest, mas utilizava-se de tecnologias, computador e software
educacionais, em sua prática pedagógica. Por conta dessas diferenças, a
metodologia adotada nesta pesquisa foi uma adaptação da metodologia
desenvolvida no trabalho de Lins (2002), detalhes a esse respeito encontram-se
no Capítulo 4 (p. 49).
A seguir, o próximo Capítulo, apresenta a fundamentação teórica que
sustenta esta pesquisa.
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Campo de Estudo:
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Designer – A U T O R
Dodge
Tecnologia – T E X T O
Usuário – L E I T O R
PROFESSOR
Objeto de Estudo de Caso
WebQuest
Quadro 4 – Estudo de Caso: O Professor e a WebQuest – Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
12
CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este Capítulo traz inicialmente algumas reflexões sobre tecnologia, aborda
também as dimensões dos fenômenos sócio-técnicos no campo da Sociologia da
Tecnologia e a visão anti-essencialista que trata a tecnologia como texto,
finalizando com algumas considerações sobre o uso de Tecnologias na Educação
Matemática.
2.1 Reflexões sobre Tecnologia
A tecnologia permite a segmentação e reconstrução da realidade numa
velocidade maior que nossa capacidade de teorizar qualquer coisa. Ela traz
consigo enormes desafios éticos que precisam ser respondidos. Não é possível
viver imune à tecnologia e a sua influência sobre nós. Ela nos afeta desde o
trabalho, costumes e, obviamente na aprendizagem:
“Uma das grandes dificuldades em se pensar o papel da tecnologia no
ensino é que suas possibilidades não param de evoluir. O que é novidade
hoje se torna obsoleto amanhã. [...] A princípio, poderá ser difícil e até
penosa a adaptação a este ritmo de mudança, mas não há alternativa”
Ponte
16
(1997, p. 11).
O homem passou a se envolver cada vez mais com os recursos
tecnológicos fazendo dele uma extensão do seu pensamento:
“Eles têm igualmente trazido uma autêntica revolução em numerosas
profissões e atividades [...] além disso, implicam a necessidade de
reciclagens cada vez mais freqüentes de muitos profissionais [...] São
novos requisitos que se afirmam como fundamentais para todas as
profissões, incluindo naturalmente os professores” Ponte (1997, p. 20).
16
João Pedro da Ponte – Doutor em Educação Matemática e Professor Titular da Faculdade de Ciências da
Universidade de Lisboa (PT).
13
A tecnologia precisa ser adotada e criticada simultaneamente. Talvez para
alguns a intenção de negá-la aconteça exatamente por conta da rapidez em que a
mesma acontece. Segundo Sandholtz
17
et.al. (1997, p. 24) “O uso da tecnologia
nas salas de aula mudou com os anos porque a própria tecnologia mudou.
Surgiram novos tipos de programas de software, o que levou a novas
oportunidades”.
A ampliação das potencialidades da atuação humana, através do uso de
Novas Tecnologias, resultou em novas formas de conceber o pensamento. A
leitura deste não está mais restrita a uma única direção, mas tem múltiplos e
concomitantes rumos:
“Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos
conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas abertas, nós as
utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se somos
pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma
defensiva, superficial. Se somos pessoas autoritárias, utilizaremos as
tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O poder de
interação não está fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas
mentes” Moran (1997).
Falar do uso da tecnologia na escola não significa falar do manuseio de
equipamentos. Na prática acadêmica, alguns professores em suas falas,
condenavam a tecnologia como se ela fosse coisa de outro mundo, usavam mal
suas potencialidades e não percebiam que ela estava ali para facilitar a suas
práticas pedagógicas:
“[...] a sua introdução na escola levanta a necessidade da aquisição de
novos conhecimentos e competências, que exigem o seu domínio
específico, mas propicia igualmente uma reflexão mais geral sobre os
objetivos e as práticas educativas [...] uma das suas grandes dificuldades
é que elas não surgem como soluções imediatamente aplicáveis, mas
verifica-se que os professores tem uma séria dificuldade em gerar
aplicações para as suas aulas. Por outro lado, o uso de software
17
Judith Haymore Sandholtz – PhD em Educação pela Universidade Stanford (EUA) e Diretora do
Comprehensive Teacher Education Institute da Universidade da Califórnia (EUA).
14
especificamente concebido para o ensino seria muito mais fácil, mas
tenderia a suscitar muito menor reflexão da sua parte” Ponte (1997).
Neste trabalho, porém, acabaríamos sendo repetitivos ao dizer que a
tecnologia, quando aliada ao homem traz grandes benefícios, entretanto,
dependendo de nossa opção, encontraremos defensores e opositores da mesma.
Na era digital a intensificação do uso, e até certo ponto a dependência das
tecnologias quebraram e ao mesmo tempo criaram novos paradigmas.
2.1.1 Sociologia da Tecnologia
As Ciências Sociais pesquisam e estudam o comportamento social humano
e suas várias formas de manifestação. Por sua vez, Oliveira
18
(2005, p. 11)
considera que “com o avanço do conhecimento da sociedade, tornou-se
necessária a divisão das Ciências Sociais em diversas áreas de conhecimento, de
modo a facilitar a sistematização dos estudos e das pesquisas”.
Nesse sentido, a Sociologia da Tecnologia, segundo Ferreira
19
(2004, p. 3),
já é um campo de estudo das Ciências Sociais bastante desenvolvido, ao lado de
especialidades como a Antropologia da Tecnologia (Castells
20
, 1999; Rodrigues
21
,
2003), a Filosofia da Tecnologia (Vargas
22
, 1994; Morais
23
, 2002) e a História da
Ciência e da Tecnologia (Vargas, 1994; Grinspun
24
, 2001), caracterizando-se pela
produção de conhecimento através de várias abordagens dos fenômenos sócio-
técnicos, isto é, sobre as dimensões sociais da tecnologia.
18
Pérsio Santos de Oliveira – Mestre em Sociologia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
da Universidade de São Paulo (USP) e Autor de Introdução à Sociologia (BR).
19
Pedro Peixoto Ferreira – Doutor em Ciências Sociais pela UNICAMP (BR) e Professor da Universidade de
Campinas – UNICAMP-SP (BR).
20
Manuel Castells – Doutor em Sociologia e Ciências Humanas pela Universidade de Sorbonne (FR) e
Professor de Sociologia e de Planejamento Urbano e Regional na Universidade da Califórnia (EUA).
21
José Carlos Rodrigues – Doutor em Antropologia pela Universidade de Sorbonne (FR) e Professor Titular
do Programa de Mestrado do Departamento de Comunicação Social da PUC-RJ (BR).
22
Milton Vargas – Doutor Honoris Causa pela UFRJ (BR), Filósofo, Escritor, Historiador e Professor
Emérito da Escola Politécnica (USP), pertence à Academia Paulista de Letras (BR).
23
João Francisco Regis de Morais – Doutor em Filosofia da Educação pela UNICAMP-SP (BR) e Professor
Titular do Programa de Mestrado em Educação do Centro Univ.Salesiano – UNISAL/Americana-SP (BR).
24
Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun – Doutora em Filosofia pela Universidade Gama Filho-RJ (BR) e
Professora Titular do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UERJ (BR).
15
No entanto, Benakouche (2005, p. 80) acrescenta que essa multiplicação
de análises sobre os “impactos sociais da técnica” conduziram a críticas que se
desenvolveram nos Estados Unidos e em alguns países europeus como França,
Inglaterra e Holanda, tendo como ponto de partida a afirmação de que seu uso
sustentava-se num entendimento equivocado da técnica marcado por um forte
viés determinista. Esses críticos perguntavam-se:
“Por que estabelecer limites entre ambas se a técnica tem sempre um
conteúdo social do mesmo modo que a sociedade contemporânea tem um
conteúdo essencialmente tecnológico? Quem define a tecnologia que está
determinando os impactos? Quem a controla? Os impactos são os
mesmos em todas as sociedades? Se não, por que?” Benakouche (2005,
p. 80).
Benakouche expressa que em torno da discussão destas questões, como
principal conseqüência, desenvolveu-se essa rica corrente de investigação
sociológica que vem sendo chamada Sociologia da Técnica ou Sociologia da
Tecnologia.
A esse respeito Pires
25
(1998) complementa:
“[...] na prática a tecnologia não é fruto de um trajeto pré-determinado de
desenvolvimento, pelo contrário, ela é moldada socialmente. [...] não é um
elemento autônomo imune aos processos sociais. [...] As tecnologias são
sociais nas suas origens e efeitos [...] não se deve pensar em termos de
determinismo tecnológico, ela deve ser vista resultado da utilização dada e
a nossa capacidade de utilizá-la, isto é, a ação das forças sociais”.
A tecnologia desempenha hoje um papel social relevante, basicamente por
intermédio de instituições (centros de pesquisa, laboratórios, universidades), de
associações (de pesquisadores, cientistas, professores), de políticas científico-
tecnológicas das instituições governamentais.
Como vemos, o campo já é bastante amplo e diversificado, e não
pretendemos aqui apresentar um panorama de seu estado atual. Antes,
queremos apenas apontar uma divisão bastante nítida deste campo, conforme
25
Gustavo Cardoso Pires – Doutor em Sociologia pelo Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da
Empresa – ISCTE (PT) e Pesquisador do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia – CIES (PT).
16
argumenta Ferreira (2004, p. 3), “trata-se da distinção entre aqueles que estão
pesquisando os fenômenos sócio-técnicos a partir de uma perspectiva humanista
e aqueles que o pesquisam sem necessariamente se prenderem a ela”.
Desde o seu surgimento, a tecnologia é alvo de polêmicas e controvérsias
e a discussão a respeito da relação homem, máquina e sociedade torna-se cada
vez mais um campo rico de teorias, estudos e avaliações, como discutido a
seguir.
2.1.2 Tecnologia como Texto: Uma Visão Anti-Essencialista
A fim de compreender e provocar uma discussão a respeito de como a
tecnologia é vista e sua complexa relação com a sociedade, nos baseamos na
pesquisa de Lins (2002), que nesse sentido traz do campo da Sociologia da
Tecnologia para a Educação Matemática a visão anti-essencialista do uso da
tecnologia.
Para entender o que significa e como se deu o surgimento desta visão, Lins
(2002, p. 36) inicialmente resgata como foram desenvolvidas algumas teorias e
abordagens
26
a respeito da relação entre homem e máquina, apontando
principalmente suas diferentes visões, essencialista ou anti-essencialista, de se
tratar tecnologia.
A evolução desses estudos mostra que na relação entre tecnologia e
sociedade, a tecnologia era vista, a princípio, como força externa que tinha
impacto determinista sobre a estrutura organizacional, não levando em
consideração as dimensões sociais e culturais que envolvem a tecnologia. Mais
tarde, os pesquisadores, criticando essas análises, focaram-se no aspecto
humano da tecnologia.
Dentre estes pesquisadores, Lins manifesta-se no sentido de que Grint e
Woolgar alcançaram os pontos de tratar tecnologia de uma perspectiva anti-
essencialista. A autora explicita à luz de uma linha anti-essencialista que Grint e
26
Dentre as abordagens Lins (2002) traz o determinismo tecnológico, a teoria de sistemas sócio-técnicos, a
abordagem social shaping, os alinhamentos sócio-técnico e a teoria actor-network, suprimimos a discussão
destas, em virtude do enfoque deste trabalho estar voltado a analisar o uso da tecnologia sob um ponto de
vista anti-essencialista.
17
Woolgar abordam tecnologia via a exploração de uma metáfora, a máquina como
texto, e apontam as implicações de tomar tal abordagem ao afirmarem que o
papel crucial da interpretação e persuasão sugere que precisamos olhar de perto
os processos ao invés de assumir que estamos persuadidos pela efetividade da
tecnologia.
Como ressalta Lins (2002, p. 39), ao tratar tecnologia como texto e não
como essência, Grint e Woolgar acreditaram que ocorre um movimento anti-
essencialista e assim passaram a tratar designers como escritores e usuários
como leitores deste texto, atribuindo o mesmo status ou significância para
designers e usuários, superando a problemática de abordagens anteriores:
“[...] o que uma máquina é, o que ela fará, que efeitos terá, são o
resultado de leituras especificas do texto ao invés de se debruçar
diretamente em sua essência [...] tecnologia não fala por si só tem que
ser dita por alguém” Grint e Woolgar (1997, p. 32 apud Lins, 2002, p. 39).
Para exemplificar o exposto, tomaremos o estudo etnográfico feito por
Woolgar, trazido por Lins (2002, p. 39). Para tanto, ele fez o possível para
integrar-se à equipe de projeto para o desenvolvimento de um novo PC
27
(texto)
em uma companhia de médio porte, voltada basicamente para atender a área
educacional, a qual fabrica microcomputadores e outros produtos. Sua pesquisa
foi de 18 (dezoito) meses de observação participante, em que esteve envolvido
desde a criação até o seu lançamento.
O estudo teve como foco o processo de construção (escrita) e uso (leitura)
do PC (texto), onde o objetivo foi analisar como os engenheiros de hardware e de
produção e outros (escritores) da companhia configuraram o usuário (leitor)
enquanto o PC (texto) estava sendo desenvolvido. Acompanhando todo o
processo foi possível perceber a relação entre designers e usuários, revelando os
objetivos comerciais de um e as expectativas de outro.
O atributo importante dado por Lins (2002, p. 39) a este estudo é que
embora os processos do desenvolvimento tecnológico possam ser descritos em
termos de construção social da tecnologia, sua importância está no modo como
são criados pelos técnicos sustentando os aspectos e dicotomias as quais são
27
A sigla PC refere-se a Personal Computer, que em tradução literal significa Computador Pessoal.
18
vistas como natural de suas relações com a tecnologia. A implicação destes
processos tecnológicos é de designar que os usuários usem a tecnologia de
maneira previamente determinada:
“Usuários estão livres para fazer o que querem da máquina, mas podem
apenas fazer ‘apropriadamente’ dentro de um contexto interpretativo. Este
‘contexto’ não existe isolado da máquina, é definido por relações sociais
como mostrado no exemplo do estudo de caso do desenvolvimento do PC
[...] ‘A tecnologia’ é a relação da máquina com seu usuário” Lins (2002, p.
39-40).
Conseqüentemente, pode-se concluir a partir deste estudo que o
autor/designer de determinada tecnologia tem a expectativa de que os usuários a
utilizem da forma como foi concebida, mas não se pode esperar isso dos
usuários, eles nem sempre se restringem as aparentes limitações no uso da
tecnologia, a partir dos recursos oferecidos podem fazer uma nova leitura.
Através do estudo realizado, Grint e Woolgar começaram a verificar como
os usuários utilizavam a tecnologia na tentativa de entender as diferenças no uso
proposto pelo autor/designer. Quando os usuários têm dificuldade de fazer algo
não é, somente, porque não conhecem, mas sim porque lêem a tecnologia de
uma maneira diferente da pretendida pelo autor/designer.
Lins (2002, p. 40) acrescenta que Grint e Woolgar consideram importante
analisar o uso da tecnologia através da metáfora de PC (tecnologia) como texto,
porque esta expressa uma contingência de interpretações contra o essencialismo,
e a partir de seu estudo Woolgar alegou que:
“[...] Internos conhecem a máquina, por outro lado usuários têm uma
relação configurada da máquina, tal que apenas certas formas de
acesso/uso são incentivados. Isto não garante que alguns usuários não
encontrem usos inesperados da máquina. Tal comportamento será
categorizado como típico de meros usuários. O aspecto mais significante
será a prevalência deste tipo de discurso separatista” Grint e Woolgar
(1997, p. 93).
Os usuários encontram novas formas de usar a tecnologia, alteram suas
características, produzindo novos significados de modo a adaptá-la às suas
19
necessidades ou ao seu meio. A responsabilidade do técnico é tentar verificar,
através da análise do uso, porque o usuário emprega mal a tecnologia, assim
descobrirá outras possibilidades ao invés de simplesmente dizer que os usuários
a utilizam de modo errôneo.
A partir dessa abordagem, tomando a perspectiva de tratar a tecnologia
como texto e professores como leitores de tais textos de um ponto de vista anti-
essencialista, Lins (2002) aponta em seu trabalho que o uso de uma determinada
tecnologia para o ensino da Matemática não está apenas ligada ao currículo e/ou
ao material disponível na escola, mas sim fortemente ligada ao que o professor vê
em tal tecnologia, aos significados produzidos por ele para a mesma.
2.2 O Uso da Tecnologia na Educação Matemática
A Educação Matemática nasceu da preocupação de professores de
Matemática do Ensino Fundamental, Médio e Superior sobre os
encaminhamentos metodológicos da sua prática educativa. No Brasil, teve início a
partir do Movimento da Matemática Moderna, mais precisamente no final dos
anos 70 e durante a década de 80. É nesse período que surge a Sociedade
Brasileira de Educação Matemática (SBEM) e os primeiros Programas de Pós-
Graduação em Educação Matemática.
Estudar o uso de tecnologias na Educação Matemática não significa,
entretanto, fazer uma apologia ao uso dos computadores na sala de aula, nem se
trata, por outro lado, de perseguir suas limitações para condenar o seu uso.
Atualmente, quando a expressão Tecnologia na Educação é empregada,
dificilmente se pensa em giz e lousa ou mesmo em livros e revistas, muito menos
em entidades abstratas, como currículos e programas. Normalmente, quando a
expressão é utilizada, a atenção se concentra no computador, que se tornou o
ponto de convergência de todas as tecnologias mais recentes. Relembramos o
fato de que a fala humana, a escrita, e, conseqüentemente, aulas, livros e
revistas, currículos, e programas são tecnologias, e que, portanto, educadores
vêm usando tecnologia na Educação há muito tempo.
20
Considerando a afirmação de Aretio
28
21
maneira de usá-la que ressaltará ou inibirá certos aspectos. Apropriadamente,
Machado
30
(1999, p. 252) coloca que o importante é se construir um significado
para a introdução e presença das mesmas.
Nos últimos anos, pesquisadores em Educação Matemática têm mostrado
que os recursos tecnológicos, como o computador e a Internet, exercem uma
influência sobre o ensino e aprendizagem da Matemática, permitindo aos
estudantes vivenciar a Matemática, transformando-a numa disciplina exploratória,
imprimindo uma dinâmica natural aos processos matemáticos. D’Ambrosio (1986)
acentua que:
“[...] o verdadeiro espírito da Matemática é a capacidade de modelar
situações reais, codificá-las adequadamente, de maneira a permitir a
utilização das técnicas e resultados conhecidos em um contexto novo, isto
é, a transferência de aprendizado resultante de uma certa situação nova é
um ponto crucial do que se poderia chamar aprendizado da Matemática, e
talvez o objetivo maior do seu ensino”.
Nos projetos que envolvem o computador e a Internet os alunos podem
pesquisar uma grande diversidade de recursos, envolvendo-os em aplicações
com dados reais e centrando a atenção mais em conceitos do que em rotinas de
cálculo. E mais, os instrumentos tecnológicos podem ainda permitir aos alunos
investigarem por si próprios situações matemáticas e responderem questões
como O que acontecerá se...?. Como complementa Ponte (1997, p. 102):
“A utilização das Novas Tecnologias na aula de Matemática pode também
ajudar os alunos a desenvolverem capacidades intelectuais de ordem mais
elevada do que aquelas que estão associadas às competências de cálculo
e à compreensão de conceitos e relações matemáticas simples. [...] Ao
possibilitarem aos alunos a realização de experiências diversas, as Novas
Tecnologias favorecem o desenvolvimento do raciocínio estratégico, quer
seja em contexto de exploração e investigação, quer seja em contexto de
resolução de problemas”.
30
Nilson José Machado – Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo e Professor Titular do
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP-SP (BR).
22
Uma questão que se coloca no momento é como o professor pode utilizar
as informações disponibilizadas na Internet no processo de ensino e
aprendizagem de forma consistente. Pensando nisso, estaremos apresentando no
próximo Capítulo uma proposta de uso da Internet na Educação, a metodologia
WebQuest, permitindo ao professor novas possibilidades metodológicas a sua
prática pedagógica.
23
CAPÍTULO 3 – O USO DA INTERNET NA EDUCAÇÃO:
A WEBQUEST
A Educação está se adaptando às necessidades da sociedade
contemporânea e o principal desafio é a adaptação às grandes modificações
sociais, culturais e econômicas criadas pela introdução de Novas Tecnologias.
As invenções na área de tecnologia criaram um cotidiano permeado de
novas linguagens e de novas possibilidades. Vimos o surgimento do computador
pessoal (PC), da conexão de vários computadores a um servidor (Intranets) e da
rede mundial de computadores, a Internet, que, desde a década de 90, com a
popularização da World Wide Web (www), vem ganhando grande espaço em
nossas vidas.
Embora tenha surgido como um projeto militar, a Internet só começou a
expandir-se na Educação quando se transformou em um meio para a troca de
informações, usado por grupos de pesquisadores de diferentes universidades:
“[...] outro aspecto simples, mas muito importante, e que a escola não
pode ignorar, é o interesse que os alunos têm em manipular e explorar o
ciberespaço
31
. Para a escola, que há tanto tempo reclama da falta de
interesse dos alunos, está aí uma oportunidade de reverter esse quadro. O
educador que conseguir encarar a Internet como sua aliada, estará à
frente daqueles que a encaram como um problema” Gonçalves
32
(2006).
A Internet tem cada vez mais atingido o sistema educacional e as escolas.
Para a Educação, ela pode ser considerada uma abrangente e complexa
ferramenta de aprendizado. Podemos, através dela, localizar fontes de
informação que nos habilitam a estudar diferentes áreas do conhecimento.
Contudo, a Internet é um labirinto infindável de informações. Algumas
irrelevantes e nem sempre verdadeiras, outras, redundantes e obsoletas. Porém,
muitas delas são importantes e de valor escolar e acadêmico. A Internet,
31
Ciberespaço é um espaço virtual, onde as pessoas se relacionam virtualmente, por meios eletrônicos.
32
Mílada Tonarelli Gonçalves – Mestre em Ciências da Comunicação pela USP – ECA/USP e Pesquisadora
do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária – CENPEC-SP (BR).
24
independente do modelo de ensino, é uma fonte de pesquisa e, querendo o
professor ou não, o aluno irá consultá-la.
O desafio da utilização pedagógica da Internet “é transformar a informação
em conhecimento, [...] e integrar as tecnologias em projetos pedagógicos” Moran
(2001).
Nessa perspectiva, encontramos a metodologia WebQuest concebida, na
visão de seu autor, para que o professor possa utilizar as potencialidades da
Internet no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Barato
33
(2005a), há um interesse crescente de mestrandos
e doutorandos por WebQuests, mas os estudos sobre o assunto encontram uma
barreira na ausência de bibliografia. Ele ainda diz que existem muitas explicações
para isso, uma delas seria o próprio estilo do designer, mais voltado para a
invenção de instrumentos que para a produção de revistas, artigos e livros.
Diante desse cenário, nesta pesquisa procuramos reunir informações mais
recentes sobre o assunto, nos baseando em relatos de experiências de
professores publicados em blogs, chats, artigos, entrevistas, livros, palestras e
dissertações.
3.1 A WebQuest
Foi em 1995, ano da grande divulgação da Internet, que o conceito de
WebQuest
34
foi criado pelo norte-americano Bernie Dodge, professor de
Tecnologia Educativa da Universidade Estadual de San Diego, Califórnia, EUA
(Fernandes, 2000).
No desenvolvimento da WebQuest, Dodge teve a colaboração de Tom
March
35
, a quem se atribui a autoria de algumas das melhores WebQuests
disponíveis na Internet.
33
Jarbas Novelino Barato – PhD em Tecnologia Educacional pela Universidade Estadual de San Diego
(EUA), Assessor de Projetos Especiais e treinamento sobre WebQuest no SENAC-SP (BR).
34
Traduzido literalmente o termo significa ”Busca na Web”: Web significa rede e se refere a Word Wide
Web e Quest significa pesquisa, exploração ou busca.
35
Tom March – PhD em Tecnologia Educacional e Professor pela Univ.Estadual de San Diego (EUA).
25
Como ressalta Fukuda
36
(2004, p. 5), “há inúmeras controvérsias relativas
ao melhor termo a ser usado como aquele que define WebQuest”. Expressões
como modelo, metodologia, atividade, proposta, conceito, protótipo, método,
técnica, lhe são aplicadas indistintamente e seu próprio designer não restringe tal
terminologia.
As idéias iniciais, de acordo com Marinho
37
(1999), estão disponíveis no
artigo Some Thoughts About WebQuests
38
, no qual Dodge define uma WebQuest
como:
“[...] uma atividade orientada para a pesquisa na qual algumas ou todas as
informações com as quais os alunos interagem provém de recursos da
Internet [...] ela surgiu a partir da idéia de como usar a Internet de forma
criativa na Educação”.
Desde então, a WebQuest foi adotada e adaptada por professores dos
mais diversos lugares. Ela pode ser aplicada a uma variedade de situações de
ensino, podendo ser planejada para uma disciplina, ou numa perspectiva
multidisciplinar, em lugar de usar o espaço tradicional da sala de aula, usa-se o
Laboratório de Informática.
Pode ser desenvolvida em projetos de curta duração, envolvendo os alunos
de uma a três aulas, ou em projetos de longa duração, no qual os alunos estariam
envolvidos durante uma semana ou mais com a WebQuest.
A proposta é simples, em geral o professor elabora uma atividade para
envolver o aluno num processo de pesquisa na Internet, para isso seleciona
previamente os recursos a serem utilizados, direcionando o aluno ao conteúdo
desejado:
“É um formato de lições como qualquer outro [...] não requer nenhum
software especial [...] é uma lição com estrutura como qualquer outra [...]
mas o fundamental é que esteja apresentado em tarefas executáveis e
interessantes. O ideal é que sejam coisas que adultos fazem na vida real”
Dodge (2000).
36
Tereza Tioko Saito Fukuda – Mestre em Educação pela Universidade de Campinas UNICAMP-SP (BR).
37
Simão Pedro Marinho – Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica – PUC-SP (BR) e
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-MG (BR).
38
Artigo de Bernie Dodge publicado em The Distance Educator, 1997.
26
No artigo The Student WebQuest, Yoder
39
(1999) manifesta que a
WebQuest é uma forma inteligente para o professor usar a Internet como recurso
pedagógico. Uma WebQuest bem elaborada pelo professor exige que os
estudantes vão além de achar uma informação:
“Geralmente, quando professores organizam uma aula, eles pensam sobre
o que querem que os estudantes aprendam [...] numa WebQuest os
professores devem considerar os interesses dos seus estudantes, as
experiências anteriores, seus níveis de competência [...] ao acrescentar
recursos da Internet os estudantes são solicitados a analisar e sintetizar as
informações e apresentar suas próprias soluções criativas [...] esses
projetos usam sites da Internet para ajudar os estudantes a
desenvolverem habilidades para solução de problemas e tomada de
decisão” Yoder (1999) .
Assim, a WebQuest aproveita os recursos disponíveis na Internet para
ensinar de forma direcionada ao aluno. Nessa perspectiva, Mercado (2004, p. 23)
acrescenta ainda que a WebQuest pode ajudar o professor a alcançar objetivos
educacionais importantes como:
- Garantir acesso a informações autênticas e atualizadas: a pré-seleção
dos sites pelo professor permitem que os alunos trabalhem com os links
oferecidos, obtendo informações para a elaboração da tarefa;
- Romper as fronteiras da aula: ajuda o aluno a entender que a escola vai
mais além do que as quatro paredes na qual assiste uma aula em um
determinado horário. Que o que aprende dentro da sala de aula o ajuda a
entender o mundo, que toda a informação que recebe por diversos meios ao
longo do dia formam um conjunto de saberes e conhecimentos que explicam
outras realidades e abrem novos e fascinantes caminhos;
- Promover aprendizagem cooperativa: a WebQuest baseia-se que a
aprendizagem significativa é resultado de atos de cooperação e o trabalho em
grupo permite um aprendizado compartilhado e discutido;
- Desenvolver habilidades cognitivas: o modo de organizar a tarefa e o
processo em uma WebQuest pode oferecer oportunidades concretas para o
39
Maureen Yoder – Doutora e Professora Associada do Programa de Mestrado em Tecnologia da Faculdade
Lesley, Cambridge (EUA) – O artigo “The Student WebQuest” detalha a história, o desenvolvimento e como
fazer uso de WebQuests – Tradução e Adaptação por Simão Pedro Marinho.
27
desenvolvimento de habilidades do conhecer que favorecem o aprender a
aprender;
- Transformar ativamente informações em vez de apenas reproduzi-las: o
importante é acessar, entender e transformar as informações existentes, tendo
em vista uma necessidade, problema ou meta significativa;
- Incentivar criatividade: se bem concebida, a tarefa planejada para uma
WebQuest engaja os alunos em investigações que favorecem criatividade;
- Favorecer o trabalho de autoria dos professores: Webquests devem ser
produtos de professores e alunos, oferecendo oportunidades concretas para que
os professores se vejam e atuem como autores de sua obra; e,
- Favorecer o compartilhar de saberes pedagógicos: concebidos como
publicações típicas da Internet, abertas, de acesso livre, gratuitas, etc., as
Webquests constituem uma forma interessante de cooperação e intercâmbio
docente.
A WebQuest apresenta-se como uma página da Internet, segundo Barato
(2005b) pode-se construir o próprio site sozinho, dominando apenas 3 (três)
competências: digitar, usar um processador de texto e copiar imagens da Internet.
Neste processo de construção da WebQuest o professor tem papel
fundamental, já que ela deve ser produto do professor e não de especialistas ou
técnicos, de usuário se transforma em criador de uma ou mais páginas da
Internet, com as questões e roteiros para solucioná-las.
Esta idéia é complementada por Marinho (2002) que indagado a respeito
se em um futuro próximo as escolas pudessem comprar WebQuests, para seus
professores aplicarem, responde que: “[...] isso faria com que essa metodologia
perdesse sua característica... ser elaborada de acordo com os objetivos de cada
professor” .
40
O uso desta metodologia é recomendado pela Escola do Futuro da USP
41
,
que já ofereceu alguns treinamentos e mantêm um site com várias instruções e
dicas como, por exemplo, sugestões de temas, passo a passo, endereços da
Internet onde encontrar ilustrações e fotos, portais que hospedam as página
28
gratuitamente, instrumentos de busca, editores de html
42
e uma galeria com
exemplos de WebQuests.
A WebQuest é concebida e construída seguindo uma estrutura, como
apresentada a seguir.
3.1.1 Estrutura
Para facilitar o design de uma boa WebQuest, Dodge organizou “Building
Blocks of WebQuests (1997)
43
”, descrevendo com detalhes todos os elementos
que compõem essa metodologia, que se apresenta em linhas gerais como uma
página da Internet sobre um determinado tema e é estruturada seguindo uma
ordem lógica.
Fukuda (2004, p. 44) explicita que “Dodge e alguns outros autores, e neste
caso é importante mencionar o trabalho sistemático do professor March”,
definiram as partes que compõem a estrutura de uma WebQuest, do seguinte
modo:
- Uma Introdução que apresente o assunto. Proponha uma questão
central que deva balizar o processo investigativo e motivar a clientela alvo;
- Uma Tarefa desafiadora, motivante e que envolva situações da vida real,
como por exemplo, a elaboração de um produto criativo que possa ser
apresentado aos colegas, família e comunidade. Um trabalho em grupo
que levará os alunos a fazerem reflexões sobre os assuntos;
- Um Processo que explique claramente o que o aluno deva fazer.
Preferencialmente uma atividade que exige trabalho em equipe atuando de
modo cooperativo e descreve passo a passo como o aluno irá desenvolver
a tarefa;
- Nos Recursos são definidos os sites, fontes autênticas e de qualidade
previamente avaliados pelo professor. Serão definidos e indicados na
42
Hyper Text Markup Language – linguagem de programação destinada a construção de páginas na Internet.
43
Construindo Blocos de Uma WebQuest – Tradução de Simão Pedro Marinho. Original disponível em
<http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/webquest/buildingblocks.html>.
29
medida em que se apresenta o Processo. Recursos off-line também podem
ser utilizados;
- Uma Avaliação que instrumenta o julgamento que o professor fará ao
examinar o produto ou o resultado da Tarefa. Preferencialmente deve ser
algo estruturado no formato de rubrica onde os critérios avaliativos serão
estabelecidos com clareza. A respeito da Avaliação por rubrica Biagiotti
44
(2004) explica que:
“Se as rubricas forem bem feitas e detalhadas, os alunos sentem facilidade
para verificar se os requisitos e as expectativas dos professores foram
alcançadas [...] é necessário que os professores que venham a adotar as
rubricas em suas avaliações, definam os resultados da aprendizagem, ou
os objetivos que esperam que sejam alcançados pelos alunos [...] os
critérios de avaliação variam da mais elevada performance até a mais
baixa que possa ser esperada para a Tarefa em questão”.
- Uma Conclusão que resuma o propósito geral do que foi aprendido e que
sinalize como o aluno pode continuar a estudar o assunto; e,
- Os Créditos apontam as fontes utilizadas, como por exemplo, bibliografia
e referências da Internet, apresentam também a indicação do(s) autor(es),
instituição e o programa dentro do qual a WebQuest foi elaborada.
Assim, seguindo esta estrutura, o professor elabora sua WebQuest. Em um
primeiro momento ele apresenta aos seus alunos o tema a ser tratado. Em
seguida, mostra a proposta do trabalho e seus objetivos, que é o problema a ser
trabalhado (explorado). Depois, explica quais serão as etapas para realização. Os
recursos consistem no link que o professor monta com a relação de endereços
confiáveis na Internet, que os alunos usarão como fonte. Em seguida, na própria
WebQuest, são esclarecidos os critérios de avaliação do desempenho do aluno e
uma conclusão feita pelo professor sobre a importância do que foi estudado. Por
fim, são informadas as fontes pesquisadas e os autores.
A Tarefa, segundo Dodge, é o aspecto central de uma WebQuest. No
intuito de facilitar sua formulação, ele propõe uma classificação em categorias
como apresentaremos na próxima seção.
44
Luiz Cláudio Medeiros Biagiotti – Mestre em Ciências Pedagógicas pelo Instituto Superior de Estudos
Pedagógicos-RJ (BR).
30
i. Taxonomia
45
de Tarefas
Desde 1995 após muitos professores terem criado e adaptado modelos de
WebQuests à medida de suas necessidades, circunstâncias e conhecimentos,
Dodge (2002) verificou ser possível fazer uma classificação da Tarefa, a parte
mais importante na elaboração da WebQuest, e em seu artigo “WebQuest
Taskonomy: A Taxonomy of Tasks” escreve sobre o que ele denomina
taskonomy, descrevendo os formatos mais comuns que podem ser propostos na
tarefa da WebQuest.
Essa taxonomia está representada em 12 (doze) categorias:
Tarefas de Recontar (Retelling Tasks) – sugere que o aluno reconte o que
aprendeu do seu modo;
Tarefas de Compilação (Compilation Tasks) – sugere que o aluno recolha
e organize a informação, transformando-a. O aluno define a seleção e a
organização;
Tarefas de Mistério (Mistery Tasks) – como se fosse uma história de
detetive, na procura de soluções imaginativas;
Tarefas Jornalísticas (Journalistic Tasks) – como se o aluno fosse um
jornalista. Confecções de textos com rigor e isenção. O aluno poderá ver-
se na situação de ter de incorporar opiniões divergentes das suas, tomar
consciência dos seus próprios preconceitos;
Tarefas de Planejamento (Design Tasks) – criar um produto ou plano de
ação, com as dificuldades que na vida existem – restrições de caráter
financeiro, legislativo, político, etc;
Tarefas para Produtos Criativos (Creative Product Tasks) – dar ênfase à
criatividade e à auto-expressão. O aluno assume o papel de um artista;
Tarefas de Construção Consensual (Consensus Building Tasks) –
espera-se que o aluno considere diferentes pontos de vista e os articule;
Tarefas de Persuasão (Persuasino Tasks) – o aluno deverá desenvolver e
apresentar um caso de forma convincente;
45
Utilizamos a palavra Taxonomia para traduzir Taskonomy, termo utilizado por Dodge (2002).
31
Tarefas de Julgamento (Judgment Tasks) – nesta situação o aluno toma
uma decisão fundamentada a partir de algumas opções. Também pode
criar, explicar ou defender um sistema de avaliação;
Tarefas Analíticas (Analytical Tasks) – sugerem que o aluno procure, num
determinado tema, semelhanças e diferenças, bem como as suas
implicações;
Tarefas de Auto-conhecimento (Self-Knowledge Tasks) – através de
uma exploração orientada dos recursos, o aluno terá de responder a
questões sobre si próprio; e,
Tarefas Científicas (Scientific Tasks) – compreender como a Ciência
funciona. Verificando hipóteses a partir de dados recolhidos e descrever os
resultados e as implicações.
A análise dessas categorias permite perceber as possibilidades de
desenvolvimento de capacidades e atitudes bem como de aquisição e
compreensão de conhecimentos, através da WebQuest. É provável que uma
dada tarefa de WebQuest possa combinar duas ou mais categorias. Contudo,
Dodge enfatiza que a imaginação dos professores pode produzir idéias e tópicos
infinitos para as WebQuests.
Ainda a esse respeito, Quadros
46
(2005, p. 93) refere que a concepção de
uma WebQuest pelo professor de acordo com Dodge e March “[...] não é um
processo linear, consome tempo e é desafiadora, pelo menos na primeira vez”.
Assim, para complementar o que foi exposto sobre WebQuest, na próxima
seção apresentaremos algumas colocações do próprio autor, dentre outros
assuntos.
3.1.2 Palestra de Bernie Dodge
O autor da metodologia WebQuest, esteve no Brasil em maio de 2005
apresentando uma palestra sobre “Internet na Educação e Aprendizagem
Colaborativa” realizada pelo Senac Consolação – SP.
46
Lídia Maria Quadros – Mestre em Ciências da Educação pela Universidade de Lisboa (PT).
32
Nessa palestra, Dodge aborda o espírito e princípios que dão vida a uma
WebQuest, conceito criado por ele em 1995, como uma proposta de aproveitar o
conteúdo disponível na Internet.
A WebQuest, segundo o autor, é um dos termos educacionais mais
populares da Internet e está em segundo lugar entre as expressões educacionais
mais citadas na Internet (843.000 entradas no Google
47
).
Em geral, uma WebQuest é elaborada pelo docente, para ser solucionada
pelos alunos, reunidos em grupos. Estes são avaliados pelo professor, e um texto
de conclusão sobre o trabalho realizado é produzido. Atualmente, existem mais
de dez mil páginas desse tipo na Internet, afirma o autor, com propostas de
educadores de diversas partes do mundo, como EUA, Canadá, Islândia, Austrália,
Portugal, Brasil, Holanda, entre outros países.
A WebQuest aparece como uma página da Internet, que apresenta aos
alunos uma tarefa a ser cumprida com base no conteúdo trabalhado durante as
aulas. Uma característica importante que Dodge ressalta é a questão da autoria.
Boas WebQuests não são necessariamente páginas bem acabadas na Internet.
Dodge argumenta que construir uma WebQuest constitui um desafio à
autoria e à imaginação dos professores, tal como em qualquer outra atividade. O
desafio dos professores nos tempos de Internet é provocar os alunos a
transformar a informação que obtêm na Internet mundial em algo novo e não
apenas gerar outro texto ou apresentação:
“[...] nós professores somos transformadores de conhecimento e não
apenas transmissores [...] o professor terá o grande desafio de despertar
em seus alunos incertezas, algumas coisas impossíveis de fazer e depois
trazer possibilidades a eles [...] podendo ser um elemento altamente
estratégico e, por outro lado, facilmente dispensável” Dodge (Palestra em
18/05/2005 – Senac-SP).
Ao descrever o que chamou de bons exemplos de WebQuests, ele
considerou que são aquelas nas quais os professores proponham aos alunos
Tarefas envolvendo por exemplo, histórias alternativas onde determinado evento
histórico é recontado com a alteração de alguns acontecimentos fundamentais, ou
47
Site de Busca, informação dada no dia da Palestra.
33
por trás do livro, reescrevendo a história de um clássico alterando o caráter de
algum personagem.
Os objetivos educacionais que devem ser alcançados numa WebQuest são
explicados por Dodge através da taxonomia de Bloom (1956)
48
, conforme a figura:
Dodge comenta que para ele existe uma linha tênue (Figura 1) em relação
aos níveis de conhecimento a serem alcançados entre a WebQuest e que ele
classifica por WebExercise, levando em conta, principalmente, o grau de
complexidade cognitiva que o professor envolve o aluno na Tarefa e,
posteriormente situando na Avaliação o nível que ele espera que o aluno alcance
em cada etapa para a elaboração do produto.
Ele considera que uma verdadeira WebQuest deva alcançar um nível de
pensamento mais elevado explicando que isso se dá a partir do nível de “Análise”
(Análise, Síntese e Avaliação). Já um WebExercise trabalha apenas com os três
primeiros níveis de conhecimento (Conhecimento, Compreensão e Aplicação),
tais como, repetição e memorização.
Assim, a grande diferença de uma WebQuest ou um WebExercise está na
elaboração da Tarefa. Ao elaborá-la o professor deve questionar: “O que estou
48
Benjamin Bloom – Doutor e Professor em Ciências da Educação pela Universidade de Chicago (EUA).
Figura 1
–
Taxon
omia de Bloom
–
Slide 47
–
Fonte:
Dodge, Palestra em 18/05/2005
–
Senac
-
SP.
34
propondo que o aluno desenvolva nesta Tarefa é uma atividade significativa?”
Referenciando Bloom, ele diz que se o verbo utilizado é o que o aluno faz
verdadeiramente em sua vida cotidiana (ler, comparar, julgar, sugerir, opinar,
viajar, etc) então esta será uma boa WebQuest. Mas se na Tarefa o professor
apenas determina que o aluno sublinhe determinadas palavras, copie, repita um
conceito, em uma atividade mecânica, então na verdade ele está fazendo um
WebExercise.
Dodge salientou ainda que, particularmente, mesmo possuindo formação
em Matemática, ainda não viu boas WebQuests da disciplina, pois o que ele tem
visto na Internet como WebQuests de Matemática, ele as denomina de
WebExercises porque o professor na Tarefa proposta apenas apresenta o
conhecimento, o aluno compreende e depois o aplica.
Dodge se permitiu fazer sua própria taxonomia, representada na Figura a
seguir:
Ao comentar sobre o que ele chamou de “verbos da vida” e “verbos da sala
de aula”, disse que são dois grupos de ações e que só encontram uma
intersecção no grupo que ele chama de “verbos da WebQuest”.
Figura 2
–
Taxonomia de Bernie Dodge
–
Slide 83
–
Fonte:
Dodge, Palestra em 18/05/2005
–
Senac
-
SP.
WebQuest Verbs
35
Finalizando, o docente de tecnologia educacional destaca que pedir aos
alunos que pesquisem páginas na Internet sobre determinado assunto e
devolvam em forma de resumo, texto ou mesmo apresentação em PowerPoint é
reproduzir o modelo tradicional da Educação:
“É um exercício contínuo de copiar e colar [...] precisamos abandonar os
verbos tradicionais da sala de aula – conhecer, dizer e lembrar – e
estimular os alunos a decidir, projetar, criar, predizer e julgar [...] o papel
do professor é propor, orientar, indicar caminhos, dar dicas de bons livros,
bons sites, onde o conteúdo do tema proposto pode ser encontrado”
Dodge (Palestra em 18/05/2005 – Senac-SP).
A seguir, para complementar alguns aspectos, faremos um comentário a
respeito da Taxonomia de Bloom, que Dodge utilizou em sua palestra para ilustrar
as diferenças apontadas por ele entre a WebQuest e o que ele classifica de
WebExercises.
i. Taxonomia de Bloom
Foi Benjamin Bloom (1956), que classificou a aprendizagem em diferentes
níveis de complexidade cognitiva e que tem sido usados nas últimas quatro
décadas para estimular e desenvolver nos estudantes habilidades de pensar.
Dodge utilizou-se da Taxonomia que Bloom concebeu para diferenciar os
objetivos educacionais que devem ser alcançados em uma boa WebQuest.
A taxonomia de Bloom, conhecida como classificação de objetivos
educacionais, é constituída pelos seguintes níveis cognitivos, aos quais o
professor associa perguntas típicas, interessado no que o aluno fará, conforme
descreve Quadros (2005, p. 43):
Nível 1 – Conhecimento – o aluno consegue lembrar, definir, reconhecer,
ou identificar informação específica apresentada durante o processo de
ensino.
Perguntas: quanto é..., quem é..., o que é..., quando foi..., como foi...
36
Nível 2 – Compreensão – requer do aluno elaboração (modificação) de um
dado ou informação original. Ele deverá ser capaz de usar uma informação
original e ampliá-la, reduzi-la, representá-la de outra forma ou prever
conseqüências resultantes da informação original.
Perguntas: demonstre o significado de..., explique com suas palavras..., dê
um exemplo..., como é que estas idéias se parecem com..., explique o
significado de (uma história, um gráfico, etc...).
Nível 3 – Aplicação – o aluno consegue aplicar atc...).
Ní
í
37
recentes sobre...; de acordo com os princípios democráticos e compare-os
com outros recursos; compare e contraste as abordagens de .... de acordo
com os seguintes princípios éticos...; pormenorize as inconsistências lógicas
da teoria X como um exemplo de um paradigma cientifico inadequado.
Zanetti
49
(2001, p. 61), traz uma ilustração simplificada destes níveis,
conforme a Figura 3 (três):
Nível
(Cognitivo)
Objetivo Descrição Verbos
Avançado
(alto)
Avaliação
O aluno aprecia, avalia ou critica
com base em padrões e critérios
específicos.
Julgue
Recomende
Critique
Justifique
Síntese
O aluno cria, integra e combina
idéias num produto, plano ou
proposta, novos para ele.
Crie – Planeje
Elabore hipótese(s)
Invente
Desenvolva
Análise
O aluno pode dividir a informação
em elementos ou partes
constituintes, de modo que sua
estrutura organizacional possa ser
entendida.
Análise
Categorize
Compare
Contraste
Separe
Aplicação
O aluno seleciona, transfere, e
usa dados e princípios para
completar um problema ou tarefa
com um mínimo de supervisão.
Use – Compute
Resolva
Demonstre
Aplique – Construa
Compreensão
O aluno entende o que está sendo
transmitido através da
comunicação e alcança o
significado da matéria.
Explique
Resuma
Parafraseie
Descreva
Ilustre
Básico (baixo)
Conhecimento
O aluno deve recordar as
informações, trazendo para a
mente a matéria previamente
ensinada.
Escreva
Liste – Rotule
Nomeie – Diga
Defina
Pode-se verificar na figura que esta classificação se dá do nível cognitivo
mais baixo ao mais alto. Assim, no primeiro nível o aluno recorda o conhecimento,
em seguida, ele progride através de sua compreensão do conhecimento, até
chegar ao nível de aplicação do conhecimento que ele compreende. Nos níveis
seguintes, o aluno progride a partir de sua habilidade de analisar as situações
49
Elizabeth Macuco Zanetti – Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa
Catarina (BR).
Figura 3
–
Principais Níveis da Taxonomia de Bloom
–
Fonte:
Adaptado de Zanetti, 2001, p. 61.
38
envolvendo o conhecimento até sua habilidade de sintetizar o conhecimento em
novas formas de
39
regras de produtos notáveis e fatoração. Nosso objetivo era que a dinâmica
proporcionada na criação do jogo ajudasse os alunos a compreender e não
apenas memorizar as regras desses conteúdos.
Após definirmos que a Tarefa seria a elaboração de um jogo, partimos para
o designer gráfico. Por poder ser configurada como página da Internet
escolhemos o aplicativo Word para desenvolver todas as telas da nossa
WebQuest. Um aspecto interessante deste trabalho, foi a colaboração entre os
professores de outras disciplinas que também estavam confeccionando suas
WebQuests. Este fato contribuiu para a troca de informações e uso de aplicativos,
como PowerPoint, Word e outros.
A fim dos alunos obterem as informações necessárias para a realização do
projeto final, selecionamos os sites que utilizariam nas investigações para
construção de seus jogos, como por exemplo, modelos, regras, conteúdos,
design, entre outros.
O passo seguinte foi o de colocar nossa WebQuest na Internet. Isso ficou a
cargo dos responsáveis pelo site da escola, assim os alunos poderiam acessá-la
tanto no Laboratório de Informática como de casa.
Na próxima seção, são apresentados o layout e o conteúdo das telas da
WebQuest intitulada “Jogos Matemáticos” e as considerações de Dodge sobre o
que deve conter cada elemento que compõe sua estrutura.
i. WebQuest: Jogos Matemáticos
Iniciamos a aula de Matemática no Laboratório de Informática onde os
alunos entraram em contato pela primeira vez com a Webquest. Fizemos uma
pequena explanação da atividade que seria proposta e em seguida solicitamos
que no site da escola os alunos clicassem no item WebQuest, e posteriormente
no título Jogos Matemáticos.
O tema proposto nesta WebQuest trazia o desafio de aliar o aspecto lúdico
da criação de um jogo à aprendizagem Matemática. No intuito de chamar a
atenção do público alvo, procuramos seguir as características da Internet
40
inserindo gifs
51
com movimento em cada tela componente da WebQuest.
Esperávamos que o novo ambiente provocasse curiosidade e que fosse sendo
explorado livremente pelos alunos. Por ser uma interface diferente elaboramos o
texto de forma a conversar e convidar o aluno a participar da atividade.
Assim, os alunos visualizaram a tela inicial da WebQuest conforme a
Figura a seguir:
Esta primeira tela é a porta de entrada e a figura do gênio faz uma
saudação como se estivesse recebendo e convidando os alunos a explorar os
elementos que compõem a WebQuest.
Percebemos que os alunos estavam atentos e interessados em descobrir o
que seria proposto nessa atividade. Acreditamos que isso ocorreu pelo fato de ter
sido a primeira vez que aula de Matemática se daria no Laboratório de
Informática, além de percebermos o fato de que alguns alunos já estavam
familiarizados com a interface e outros pela curiosidade em usar o computador e
a Internet.
51
GIF ou Graphic Interchange Format é um padrão gráfico que permite salvar imagens em tamanho
reduzido. É um formato de arquivo de imagem comumente usado em páginas HTML.
Figura 4
–
Tela “Inicial”
–
WebQuest
: Jogos Matemáticos
–
Fonte
do Autor: Carlos H.J.Costa
41
Na tela inicial, conforme a estrutura proposta por Dodge (1997), se
apresentam todos os elementos de uma WebQuest na forma de hiperlinks
52
,
permitindo ao clicar sobre eles abrir novas telas contendo outras informações.
A Figura 5 (cinco) mostra a tela Introdução:
De acordo com Dodge (1997), a Introdução apresenta o assunto, propondo
uma questão central que motive a clientela alvo. Elaboramos a frase “Aprender
Brincando é o Sonho de Qualquer Pessoa” com a intenção de despertar a
curiosidade dos alunos a respeito do que seria proposto e sucintamente,
antecipamos uma chamada para a atividade a ser realizada que é aprender
Matemática criando um jogo com seus colegas.
A seguir, a Figura 6 (seis) mostra a tela Tarefa:
52
Hiperlinks são palavras ou ilustrações pré-estabelecidas como pontos de saltos. Quando clicadas,
provocam a transferência para outro assunto ou página na Internet. Hiperlinks são comumente chamados
links.
Figura 5 – Tela “Introdução” – WebQuest: Jogos Matemáticos – Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
42
Segundo a proposta de Dodge (1997), a Tarefa é a alma de uma
WebQuest e deve ser desafiadora.
Nesta tela propusemos a Tarefa a ser desenvolvida, atribuindo aos alunos
assumir o papel de inventores, desafiando-os em seguida para a criação de um
jogo. Percebemos que os alunos ficaram entusiasmados com o desafio proposto.
A Figura 7 (sete) mostra a tela Processo:
Figura 6
–
Tela “Tarefa”
–
WebQ
uest
: Jogos Matemáticos
–
Fonte
do Autor: Carlos H.J.Costa
Figura 7
–
Tela “Processo”
–
WebQuest
: Jogos Matemáticos
–
Fonte
do Autor: Carlos H.J.Costa
43
O Processo para Dodge (1997) deve conter um roteiro que explique
claramente o que os alunos devem seguir para obter bons resultados na Tarefa.
Uma de nossas preocupações foi justamente à confecção da tela
Processo. Foi preciso pensar em todos os detalhes, para que nossos alunos
compreendessem e executassem o que foi solicitado. Por isso, todos os
procedimentos para a invenção, construção e posteriormente apresentação do
jogo à classe, foram cuidadosamente detalhados.
A Figura 8 (oito) mostra a tela Recursos:
Para Dodge (1997) nos Recursos são trazidos os sites ou outras fontes
autênticas e de qualidade que o professor previamente seleciona para serem
consultados pelos alunos na realização da Tarefa.
Na tela Recursos relacionamos os sites a serem consultados pelos alunos.
Particularmente, foi o momento mais prazeroso na confecção desta WebQuest.
Escolhemos sites que traziam curiosidades, histórias, regras, modelos de jogos e,
até mesmo, que os alunos pudessem acessar e jogar naquele momento.
A cada site visitado, os alunos em grupo, discutiam e faziam suas
anotações para consultá-los posteriormente. Já tínhamos previsto que
precisaríamos intervir em certos momentos, devido ao entusiasmo dos alunos,
pois muitos queriam continuar jogando, competindo entre si, e deixando de lado a
atividade.
Figura 8
–
Tela “Recursos”
–
WebQuest
: Jogos Matemáticos
–
Fonte
do Autor: Carlos H.J.Costa
44
A Figura 9 (nove) mostra a tela Avaliação:
Sobre a Avaliação Dodge (1997) diz que preferencialmente deve ser algo
estruturado no formato de rubrica onde os critérios avaliativos são estabelecidos
descrevendo o que é esperado do aluno.
Na tela Avaliação, descrevemos como o desempenho dos grupos seria
avaliado. Inicialmente pensamos em apenas avaliar o projeto final, mas
conversando com outros professores de áreas distintas, que também estavam
confeccionando WebQuests, concluímos que seria interessante propor a
avaliação sob o formato de rubrica, assim poderíamos avaliar não só o trabalho
final mas o conjunto das etapas que o antecederam.
Em nosso caso, estabelecemos as pontuações regular (1 ponto), bom
(2 pontos) e ótimo (3 pontos) envolvendo as equipes, para cada um dos seguintes
critérios:
- Desenvolvimento do Jogo: avaliávamos o grau de interesse, participação
e integração com a equipe;
Figura 9 – Tela “Avaliação” – WebQuest: Jogos Matemáticos – Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
45
- Relatório de Processo: de forma interdisciplinar, os professores de
lingüística ajudaram na correção e verificamos se as regras estavam bem
elaboradas; e,
- Apresentação do Jogo: era a parte principal, devíamos verificar os
conteúdos relevantes ao assunto produtos notáveis e fatoração, aspecto
visual, criatividade e apresentação aos seus colegas.
A Figura 10 (dez) mostra a tela Conclusão:
Para a Conclusão da WebQuest Dodge (1997) sugere que ela deve
resumir os assuntos explorados, incentivando o aluno a continuar estudando o
assunto.
Em virtude de nossa WebQuest ter ficado hospedada no site da escola,
permitindo assim o acesso de outros colegas e pessoas, resumimos ao leitor qual
foi a nossa intenção com o uso dos jogos no processo de ensino e aprendizagem
da Matemática.
Figura 10
–
Tela “Conclusão”
–
WebQuest
: Jogos Matemáticos
–
Fonte
do Autor: Carlos H.J.Costa
46
A Figura 11 (onze) mostra a tela Créditos:
De acordo com Dodge (1997), os Créditos devem apontar as fontes
utilizadas, bem como os autores, instituições e agradecimentos. Sendo assim,
finalmente na tela Créditos apresentamos as fontes que nos ajudaram na
confecção dessa WebQuest, destacando os autores e os endereços eletrônicos
para futuros contatos.
A seguir, apresentaremos um breve comentário a respeito da experiência
com a WebQuest Jogos Matemáticos, discutindo se esta atividade, segundo as
considerações de Dodge (2005), pode ser classificada como uma WebQuest ou
um WebExercise.
ii. Considerações sobre a Experiência
A experiência de modo geral foi significativa. Os alunos se interessaram
pela Tarefa proposta e entraram no espírito do processo sugerido. Ficamos
surpresos com a concentração e atenção de todos na exploração da WebQuest,
Figura 11
–
Tela “Créditos”
–
WebQuest
: Jogos Matemáticos
–
Fonte
do Au
tor: Carlos H.J.Costa
47
tanto que terminou a aula e a maioria dos alunos permaneceu em frente ao
computador.
Os projetos finais apresentados pelos grupos baseavam-se em estratégias
de jogos conhecidos como jogo da memória, dominó, sorte ou revés e o “Relatório
do Processo” solicitado aos alunos evidenciou que nenhum grupo trouxe uma
estratégia autêntica (inédita), apenas adaptaram o conteúdo matemático as
regras dos jogos originais.
A exemplo disso, foi trazido um jogo da memória no qual uma carta
continha impresso a expressão “(a + b)²” que é o “quadrado da soma de dois
temos” e a carta correspondente seria “(a² + 2.a.b + b²)”, uma outra carta trazia a
expressão “(a + b).(a – b)” que é o “produto da soma pela diferença de dois
termos” e a carta correspondente seria “(a² – b²)”, e assim sucessivamente com o
restante das regras dos produtos notáveis e fatoração.
Em relação a construção das peças dos jogos, os grupos apresentaram
muita criatividade e sofisticação, envolvendo peças de madeira, tabuleiros
elaborados, figuras impressas, entre outros. A WebQuest como processo
investigativo utilizando o computador e a Internet permitiu desenvolver nos alunos
além da criatividade, várias habilidades importantes como pesquisar, organizar,
estruturar o trabalho e, principalmente, o desenvolvimento da habilidade
interpessoal, a capacidade de pensar e desenvolver o senso crítico.
Em comparação às aulas expositivas, dedicadas a resolução de exercícios,
percebemos que a aula com a WebQuest foi motivante para os alunos, facilitando
a fixação do conteúdo. Contudo, de acordo com exposto por Dodge (2005),
avaliamos que os alunos apenas desenvolveram a tarefa mecanicamente.
Em decorrência disso, podemos dizer que a Tarefa proposta em nossa
primeira experiência apenas apresentou o conhecimento, o aluno compreendeu e
depois o aplicou na confecção do jogo e isso é a prática da sala de aula. Já na
Avaliação, pela falta de conhecimento mais detalhado sobre o assunto, não
situamos critérios avaliativos que possibilitassem os alunos alcançarem os níveis
de conhecimento e aprendizagem mais elevados, como propõe Dodge (2005).
Apesar de termos seguido a estrutura da WebQuest, consideramos que
essa experiência apresentada seja um WebExercise, como argumenta Dodge
(2005), pois mesmo envolvendo a proposta da criação de um jogo que seria uma
atividade significativa, o conteúdo produtos notáveis e fatoração não proporcionou
48
aos alunos estabelecerem uma relação com seu cotidiano. Talvez, outro conteúdo
matemático possa estabelecer essa relação e atingir o grau de complexidade
cognitiva que Dodge (2005) propõe para a WebQuest.
Foi verificado que boa parte das WebQuests existentes na Internet foram
desenvolvidas por alunos como trabalho de conclusão de cursos de Graduação,
sem terem sido aplicadas efetivamente. Assim, nossa intenção ao trazer esse
relato de experiência pessoal e algumas considerações a respeito do uso da
WebQuest vai na direção de provocar uma discussão e levantar alguns aspectos
sobre o que seria uma verdadeira WebQuest.
Acreditamos que todas as possibilidades são importantes no processo que
levam o aluno à construção do conhecimento, e a WebQuest ou um WebExercise,
são mais uma dessas possibilidades, permitindo ao professor produzir seu
material didático. Nessa perspectiva de oferecer uma proposta utilizando o
computador e a Internet para o ensino da Matemática, resolvemos propor a um
professor o desafio de elaborar uma WebQuest.
No próximo Capítulo, estaremos apresentando como se deu o
desenvolvimento dessa pesquisa, mostrando as etapas e os métodos adotados,
detalhando os procedimentos utilizados na pesquisa de campo.
49
CAPÍTULO 4 – DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Este Capítulo tem por objetivo descrever as etapas de como foi realizada
esta pesquisa, a escolha do sujeito, detalhes do ambiente, descrição dos métodos
utilizados e, finalmente como se deu a análise dos dados.
4.1 Contexto da Pesquisa
Para o desenvolvimento e concretização desta pesquisa, cabe relembrar
aqui, que a partir do enfoque de explorar o uso de Novas Tecnologias na
Educação Matemática, especificamente a relação de um professor de Matemática
com a metodologia WebQuest, as questões norteadoras visaram investigar se:
- O professor possui uma visão essencialista sobre tecnologia?
- Após o professor conhecer a metodologia WebQuest, ele a elabora da
mesma forma como o autor/designer propõe?
- Como o professor vê e fala sobre a WebQuest?
Nesse sentido, para buscar responder as questões acima explicitadas
foram traçados os seguintes objetivos:
- Investigar como o professor de Matemática vê a metodologia WebQuest,
elucidando seu texto, ou seja, os significados produzidos por ele enquanto leitor e
posteriormente autor. Dodge, autor da metodologia, foi tratado aqui como
autor/designer e a WebQuest foi tratada como texto sob um ponto de vista anti-
essencialista da tecnologia.
- Investigar em que medida o texto do professor, a sua WebQuest, está
ligada a maneira que ele a usa dentro e fora da sala de aula.
Assim, para atingirmos esses objetivos o professor foi apresentado a
estrutura original definida por Dodge (1997), e um atributo importante era que ele
não conhecesse a metodologia WebQuest, mas soubesse utilizar o computador e
pelo menos alguns aplicativos básicos do pacote Office do Windows como Word
(editor de texto) e PowerPoint (apresentação de slides), por que lhe seria
solicitado, posteriormente, que elaborasse uma WebQuest.
50
4.1.1 Escolha do Sujeito: O Professor
A razão da escolha do sujeito, se deu em virtude, de ser docente dessa
escola ambiente de pesquisa (Cap. 4, seção 4.1.2, p. 51), onde conheci alguns
professores de Matemática e descobri um colega que se enquadrava no perfil
necessário, e que utilizava há 3 (três) anos o computador como ferramenta de
ensino em suas práticas pedagógicas.
O professor aceitou o convite (Anexo B
53
) e o desafio de conhecer, elaborar
e aplicar a metodologia WebQuest com seus alunos no Laboratório de
Informática. Com isso, foi solicitada a autorização à direção (Anexo A
54
) para a
realização da pesquisa na escola.
De acordo com seu planejamento escolar para o 2º semestre de 2005, o
professor escolheu o conteúdo matemático Poliedros, que seria trabalhado
posteriormente com seus alunos do 3º ano do Ensino Médio, como tema de sua
WebQuest. A pesquisa de campo compreendeu um período de 7 (sete) meses,
durante o qual os momentos de interação com o sujeito desenvolveram-se no seu
próprio contexto de trabalho.
As etapas da coleta de dados iniciaram-se no mês de abril de 2005, e por
solicitação do professor, a elaboração da WebQuest foi feita no mês de julho,
coincidindo com o período de férias, sendo apresentada aos alunos no mês de
outubro. Esse tempo de duração foi determinado em função da disponibilidade de
datas e horários do professor, acima de tudo, foi respeitada a sua rotina de
trabalho.
A fim de resguardar a identidade do sujeito, seu nome não será divulgado e
estaremos identificando-o, apenas, como o professor.
53
Convite ao Professor para fazer parte desta pesquisa.
54
Autorização para Pesquisa solicitando à direção a permissão para investigar a prática do professor no
laboratório de informática da unidade escolar.
51
4.1.2 Ambiente da Pesquisa: A Escola e o Laboratório de Informática
A escola na qual se deu à pesquisa pertence à rede Estadual de Ensino do
Estado de São Paulo, situa-se na periferia da região Leste da capital e foi fundada
em 1974. Destinada ao Ensino Médio, conta com cerca de 2.700 (dois mil e
setecentos) alunos e 130 (cento e trinta) professores. Foi escolhida
intencionalmente pelo fato de que faço parte do corpo docente, promovendo
assim a facilidade de acesso ao sujeito da pesquisa, além de possuir a infra-
estrutura necessária para a aplicação desta pesquisa, proporcionada pelo
Laboratório de Informática.
Desde o ano de 1997, a escola dispõe desse Laboratório, denominado Linf,
com uma área aproximada de 80 m
2
, equipado com ar condicionado, possuindo
12 (doze) computadores, sendo 10 (dez) em bom estado, é um espaço
democrático e seu uso é destinado a professores, alunos e comunidade em geral,
permitindo assim a utilização dos computadores àqueles que não tem acesso aos
recursos da Informática.
Apesar do Laboratório oferecer boas condições de uso, com acesso rápido
a Internet e suporte de dois professores capacitados responsáveis pelo uso do
local e funcionamento das máquinas, nem todos os professores da escola utilizam
os computadores para o ensino.
Qualquer aluno da escola pode associar-se, passando a ter direito ao seu
uso fora do período de aula. No entanto, sem uma metodologia de ensino que
integre o computador a uma concepção renovada de Educação, os alunos
limitam-se a utilizá-lo para fins de entretenimento.
A seguir, será feita a descrição da pesquisa, métodos utilizados e
procedimentos de coleta e análise dos dados.
52
4.2 Descrição do Método Utilizado
O método adotado foi uma adaptação de Lins (2002), sendo assim
optamos por uma pesquisa de natureza qualitativa, baseada em um estudo de
caso, aplicando a técnica da triangulação.
No entendimento de Triviños
55
(1995, p. 133) “O estudo de caso é uma
categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa
aprofundadamente” e de acordo com Gil
56
(1999, p. 72), “[...] é caracterizado pelo
estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o
seu conhecimento amplo e detalhado”.
Para análise dos dados utilizamos a técnica da triangulação, que segundo
Triviños:
“[...] tem por objetivo básico abranger a máxima amplitude na descrição,
explicação e compreensão do foco em estudo. Parte de princípios que
sustentam que é impossível conceber a existência isolada de um
fenômeno social, sem raízes históricas, sem significados culturais e sem
vinculações estreitas e essenciais com uma macrorealidade social”
Triviños (1987, p. 138).
Mediante o uso desta técnica, os dados relevantes foram colhidos no
decorrer do processo, através dos instrumentos apresentados na próxima seção.
4.3 Instrumentos de Coleta dos Dados
A coleta dos dados iniciou-se após o professor aceitar o convite (Anexo B)
para participar da investigação e posteriormente a direção (Anexo A) permitir sua
realização na escola. Para a coleta de dados utilizamos a estrutura metodológica
desenvolvida em Lins (2002), com uma adaptação na Entrevista Não Estrutura 2
55
Augusto Nibaldo Silva Triviños – Doutor em Filosofia e Letras pela Universidade Central de Madri – (ES)
e Professor Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação – UFRS (BR).
56
Antonio Carlos Gil – Doutor em Ciência pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (BR)
e Professor do Instituto Metodista de Ensino Superior – IMS – São Bernardo do Campo-SP (BR).
53
(ENE 2). Assim, para execução do trabalho de campo, o levantamento dos dados
deu-se através dos seguintes instrumentos:
Questionário Inicial (QI) ao Professor (Anexo C): Este questionário,
aplicado em abril de 2005, teve como finalidade traçar o perfil do professor, com o
objetivo de conhecê-lo, verificar sua familiaridade com o uso das Novas
Tecnologias em sua prática pedagógica, indagar sobre o seu conhecimento ou
não da metodologia e o seu interesse na aplicação da WebQuest.
Entrevista Estruturada 1 (EE1 – Anexo D): Esta entrevista gravada e
filmada, realizada em maio de 2005, teve como objetivo obter informações
complementares de seu perfil, desde o seu primeiro contato, no trabalho, na
escola, considerando aspectos de seus conhecimentos e percepções sobre
Novas Tecnologias, suas experiências positivas e negativas sobre o seu uso de
computadores, sua visão sobre o uso dos mesmos na Educação, na Educação
Matemática e em sala de aula.
Entrevista Não Estruturada 2 (ENE2): Nesta entrevista, gravada e
filmada, realizada em maio de 2005, foi apresentada a metodologia WebQuest ao
professor em frente ao computador. Esta entrevista teve como objetivo solicitar ao
professor elaborar uma WebQuest com um conteúdo matemático de sua escolha,
a partir das informações dadas e através de pesquisas na Internet.
Para apresentar a metodologia WebQuest ao professor, elaboramos um
material ao qual denominamos “WebQuest sobre WebQuest”, com o intuito de
mostrar a estrutura e o conceito referente a cada elemento, conforme proposto
por Dodge (1997). O professor foi informado que o material a ser apresentado
lhe seria fornecido ao final da apresentação em um disquete (Anexo E). A
apresentação feita ao professor encontra-se no Capítulo 5 (seção 5.2, p. 66).
Entrevista Não Estruturada 3 (ENE3): Nesta entrevista, gravada e
filmada, realizada em outubro de 2005, 5 (cinco) meses após a Entrevista Não
Estruturada 2 (dois), em frente ao computador o professor apresentou sua
WebQuest. Ele justificou como a produziu, como a estruturou e quais as fontes de
pesquisas utilizou para elaborá-la. Esta entrevista teve como objetivo elucidar a
54
WebQuest do professor, seu texto e a mesma encontra-se no Capítulo 5 (seção
5.3, p. 71).
Entrevista Não Estruturada 4 (ENE4 – Anexos F e G): Nesta entrevista,
gravada e filmada, realizada em outubro de 2005, o professor mostrou algumas
WebQuests que encontrou na Internet, apontando o que considerava interessante
ou não em cada uma delas. O objetivo foi obter informações complementares a
Entrevista Não Estruturada 3 (ENE3) e investigar a que ponto elas estavam
ligadas à sua WebQuest, a WebQuest constituída por ele, seu texto.
Observação Não Participante (ONP) em sala de aula: Nesta observação,
gravada e filmada, realizada em outubro de 2005, o professor foi observado,
fazendo-se anotações sobre sua dinâmica em sala, gestos, algo relevante dito
pelo professor aos seus alunos ligado a sua WebQuest. O objetivo foi investigar
se a maneira como o professor mostrava e falava aos seus alunos sobre a
metodologia WebQuest estava ligado ao seu texto. A apresentação feita pelo
professor aos seus alunos encontra-se no Capítulo 5 (seção 5.4, p. 87).
Cabe salientar que a participação como pesquisador se deu sempre sem
qualquer intervenção que pudesse, de alguma forma influir, tanto no projeto em
andamento quanto no desenvolvimento da WebQuest pelo professor.
4.4 Análise dos Dados
A fase de análise de dados, conforme expressa Gil (1999, p. 168), tem o
“objetivo de organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o
fornecimento de respostas ao problema proposto na investigação” e para tanto
segundo Triviños:
“Os sujeitos, individualmente, poderão ser submetidos a várias entrevistas,
não só com o intuito de obter o máximo de informações, mas também para
avaliar as variações das respostas em diferentes momentos” Triviños
(1995, p. 146).
55
Nesse sentido, buscamos organizar a coleta e análise dos dados através
da técnica de triangulação como apresentado no Quadro abaixo:
O Vértice A visou traçar o perfil do professor. Para isso foram utilizados um
Questionário Inicial (QI – Anexo C), contendo 13 (treze) perguntas e uma
Entrevista Estruturada (EE1 – Anexo D), onde foram feitas 7 (sete) perguntas
complementares as respostas dadas no questionário inicial.
O Vértice B visou elucidar o texto do professor. Para isso foram utilizadas
as Entrevistas Não Estruturadas (ENEs) 2 (dois), 3 (três) e 4 (quatro). Na
Entrevista Não Estruturada 2 (ENE2) foi apresentada a WebQuest ao professor.
Na Entrevista Não Estruturada 3 (ENE3) o professor mostrou a sua WebQuest e
na Entrevista Não Estruturada 4 (ENE4) o professor falou de outras WebQuests
pesquisadas na Internet.
O Vértice C visou investigar em que medida o texto do professor, sua
WebQuest, estava ligada a maneira que ele usa dentro e fora da sala de aula,
para isso foi utilizada a Observação Não Participante (ONP).
Assim, esta coleta permitiu que se obtivesse um conjunto de informações
correspondentes a cada vértice do triângulo. Para o alcance dos objetivos
propostos e questões norteadoras dividimos a pesquisa em 4 (quatro) etapas de
C
B
v
56
análise, e em uma última etapa faz-se uma discussão final do estudo de caso,
como mostrado no Quadro abaixo:
Para a análise do Vértice A, constituído pela 1ª etapa, buscou-se centrar a
atenção nos pressupostos da trajetória de vida do professor, suas raízes, suas
experiências, levantando aspectos em relação ao seu uso do computador,
obtendo suas explicações sobre o que ele sabe, acredita e o que pretende fazer,
assim este seria uma base para os outros dois Vértices.
Para a análise do Vértice B, constituído pelas 2ª e 3ª etapas, buscou-se
inicialmente mostrar cada elemento da estrutura de uma WebQuest, conforme
propõe Dodge (1997). Após o professor ter elaborado a WebQuest, foi discutido
cada elemento de sua estrutura, conforme os seguintes momentos de análise:
- Em um primeiro momento, buscou-se investigar como ele entendeu cada
elemento da estrutura da metodologia WebQuest;
- Em um segundo momento, buscou-se investigar como ele explica e
justifica cada elemento da estrutura de sua WebQuest;
- Em um terceiro momento, nas WebQuests trazidas pelo professor da
Internet, buscou-se investigar o porque delas e de seus elementos; e,
Quadro 6: Estrutura do Estudo de Caso – Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
57
- Em um quarto e último momento, buscou-se discutir sobre se o que
Dodge propôs para cada elemento da metodologia WebQuest foi o que o
professor trouxe em sua WebQuest.
Para a análise do Vértice C, constituído pela 4ª etapa, o que foi observado
em sala de aula baseou-se nos elementos da estrutura da WebQuest
apresentada pelo professor, buscou-se investigar se os significados produzidos
pelo professor para a sua WebQuest, seu texto, ia ao encontro com o que ele
apresentou aos seus alunos.
Para se concluir o estudo de caso, a WebQuest do professor, a discussão
final foi feita pela triangulação dos dados analisados nos Vértices A, B e C. Sendo
assim, no próximo capítulo apresenta-se o estudo de caso desta pesquisa.
58
CAPÍTULO 5 – O ESTUDO DE CASO
Neste capítulo, apresenta-se o estudo de caso, trazendo a análise dos
elementos que configuraram cada Vértice do triângulo (Quadro 5, p. 55). No
Vértice A, foi discutido o perfil do professor, no Vértice B, foi discutida a sua
WebQuest e, no Vértice C, foi discutido como o professor apresentou sua
WebQuest à seus alunos.
5.1 O Perfil do Professor
O professor tem 35 (trinta e cinco) anos, licenciado em Matemática e com
experiência de 11 (onze) anos no magistério. Nesta escola o professor leciona há
2 (dois) anos para o Ensino Médio e utiliza há 3 (três) anos o computador em
suas práticas pedagógicas.
Para complementar sua prática em sala de aula o professor utiliza
aplicativos para todas as séries do Ensino Médio como, por exemplo, Estudo de
Funções (Ática), Thales (Educare) e Siracusa (Educare), sendo neles abordados
funções do 1º e 2º graus, logarítmicas e exponenciais, trigonometria e geometria
plana.
O professor aponta (QI-9) que a falta de interesse dos alunos em sala de
aula e, por sua vez o trabalho investigativo que o computador proporciona, são os
fatores que o leva a fazer uso do computador em suas aulas.
Ele não conhecia a metodologia WebQuest, mas ao ser questionado a
respeito de apresentar aos seus alunos uma atividade utilizando a Internet como
recurso pedagógico, foi receptivo afirmando que “[...] acho uma ótima idéia, pois
ajudaria a enriquecer a aula, e motivá-los para a pesquisa escolar de conteúdos
matemáticos” (QI, nº 11).
A respeito do uso de Novas Tecnologias, em especial o computador, no
processo de ensino e aprendizagem da Matemática, o professor comentou que
“[...] é uma boa ferramenta para auxiliar o aluno na pesquisa e na investigação do
conhecimento científico” (QI, nº 12).
59
Verifica-se que o professor demonstra interesse em integrar a tecnologia,
acredita que ela complemente sua prática atual, principalmente pelo fato de que
seus alunos se sentem mais motivados.
5.1.1 Computador: O Primeiro Contato
Indagado a respeito de quando usou o computador pela primeira vez, o
professor referiu-se inicialmente à área educacional:
“Foi quando um colega mostrou-me algumas atividades feitas no
computador... vi aquilo e fiquei realmente entusiasmado... ele falava das
facilidades... então senti a necessidade de adquirir essa tecnologia para
mim e para poder estar utilizando com os alunos [...] então... comprei um
computador ‘486’ para uso pessoal [...] comecei utilizando o pacote básico
do Windows... usava o Word e o Excel para fazer as provas e atividades
dos alunos [...] facilitava o processo no dia a dia [...] achava muito prático
fazer a planilha para dar a média do aluno [...] realmente foi uma
experiência muito boa... me propôs grandes avanços na área da Educação
[...] então... o meu primeiro contato com o computador na Educação foi
nesse sentido” (EE1, nº 1).
Verifica-se que o seu primeiro contato com o computador no ensino se deu
após ter visto uma atividade feita por um colega. Assim, entusiasmado decidiu
inserir o uso da tecnologia na sua prática pedagógica. Foi isso que o levou a
comprar um computador para seu próprio uso e, além de elaborar atividades para
o ensino o usava para organizar as médias de seus alunos, acreditando trazer
eficácia e praticidade.
O professor já havia trabalhado com o computador na área empresarial,
anteriormente a Educação:
“Já trabalhei em Banco... em empresa... queria fazer Matemática... sempre
gostei de Matemática... e aí... fui para a área de Educação [...] no Banco...
comecei a usar o computador em sistemas próprios do Banco...
específicos para levantar arquivos de clientes... contas bancárias...
verificar saldo médio... movimentação da conta do cliente... cheque sem
60
fundo... o sistema já lhe mostrava os dados na tela [...] não eram
programas tão avançados como você tem hoje... como o Windows [...] eu
tinha uma certa facilidade com o uso... acho que em um ou dois meses já
sabia utilizar” (EE1, nº 1.4).
Anteriormente a Educação, o professor teve experiências com o uso do
computador quando trabalhou em um Banco. Como ele mesmo mencionou, “o
sistema já lhe mostrava os dados na tela”, sendo assim, pode-se afirmar que o
seu primeiro uso do computador foi um uso fechado, rígido e indiscutível, onde o
usuário apenas insere dados. Já na Educação, o professor pode explorar o uso
do computador criando atividades para o ensino.
5.1.2 Computador no Ambiente de Trabalho
Em relação a sua satisfação pessoal e profissional após o uso do
computador, comentou:
”[...] senti que o computador facilitou o lado pessoal e profissional...
assim... o direcionamento para minhas estratégias mudou a partir do uso
do computador... mudou muito... porque você planeja sua aula em cima de
uma ferramenta importante que é o computador [...] o primeiro momento
foi imprimir as atividades... você traz atividades prontas para o aluno fazer
[...] cheguei a usar o mimeografo... era uma coisa ruim... ficava passando
e passando cada folha... é muito atrasado!” (EE1, nº 1.2).
Verifica-se que o professor acredita que o computador facilitou seu lado
pessoal e profissional e que a partir do seu uso, suas estratégias de ensino
ficaram mais direcionadas.
Mas, o professor também apontou pontos negativos e problemas que teve
quando utilizava o computador em suas aulas:
“[...] lembro de uma vez que fiz uma pequena apresentação de função do
1º grau em PowerPoint [...] na minha ingenuidade... gravei em 1 (um) só
disquete e na hora da apresentação o computador não abriu o disquete...
tive que bolar outra estratégia por causa de um problema básico que hoje
reconheço [...] então... não desanimei... entrei no Excel... na parte de
61
gráficos... como estávamos falando de função do 1º grau... bolei uma
estratégia ‘rapidinho’ para que pudéssemos fazer gráficos de linhas e de
barras... que faziam parte do conteúdo [...] acho que o computador é uma
ferramenta crucial em qualquer área... você tem que ter a máquina ao seu
lado... hoje o mundo é muito rápido e dinâmico” (EE1, nº 1.3).
Apesar de problemas ocorridos em uma de suas aulas com a
impossibilidade de leitura de um disquete que trazia uma apresentação em
PowerPoint, o professor não desanimou e na própria aula planejou uma atividade
usando o Excel. Isto mostrou a sua familiaridade com o uso do computador, pois
esses problemas não o fizeram desistir, pelo contrário, o levaram a buscar outros
meios de utilizá-lo.
O professor comenta como usa o computador:
“[...] em casa... geralmente mexo com as planilhas de notas... elaboração
de atividades... seleciono alguns sites para pesquisa pessoal... por
exemplo... o Só Matemática e Matemática.com [...] tenho acesso ao portal
educacional... outro site muito interessante... também uso o computador
para fazer pesquisas na Internet” (EE1, nº 1.6-2).
“[...] na sala de aula... já utilizei o software Tales... que é um programa que
desenha as funções trigonométricas e mostra no arco da circunferência o
seno... coseno... e suas projeções... utilizei um outro programa de
trigonometria da Universidade Federal de Rondônia... baixei da Internet...
permitia mudar o eixo e o ângulo no plano cartesiano... dando os valores”
(EE1, nº 1.6-2).
Percebemos que a busca pelo aperfeiçoamento profissional está intrínseco
na fala do professor. No intuito de aprender e conhecer novas ferramentas e
propostas de ensino faz, por conta própria, pesquisas na Internet para
complementar suas aulas, também utiliza programas específicos para o ensino,
de acordo com o conteúdo matemático a ser apresentado aos seus alunos.
O professor comentou sobre a utilização de um programa que não foi
significativo para seus alunos:
“[...] uma vez... peguei um software... não lembro o nome... ele trabalhava
o conteúdo de Geometria Plana e trazia algumas perguntas específicas e
situações... quando usava esse software o aluno automaticamente se
dispersava em sala de aula... não via muito interesse deles [...] acho que o
62
cuidado do software está aí... às vezes tem software que facilita e tem
software que dificulta a aula... depende de como são expostos [...] acho
que era como o programa estava disposto... eu vi que ele estava ali...
rígido... os alunos tinham muitas dificuldades em entender [...] tenho
curiosidade de saber como foram construídos os programas... gostaria de
entender o processo... como são feitos... elaborados ” (EE1, nº 2.1b).
Verifica-se, quanto ao uso de um aplicativo, que o professor tem a
percepção do porquê esta experiência não foi significativa para seus alunos,
alegando que isso foi devido à forma rígida que o programa estava disposto.
5.1.3 O uso do computador na Educação e na Educação Matemática
Sobre o uso do computador na área educacional, o professor comentou:
“[...] acho que hoje na Educação o computador é fundamental... estou
levando os alunos no laboratório e sinto a participação deles [...] eles me
cobram a utilização da sala de informática [...] acho que só usar o
computador não é a saída... ele tem que ser visto como uma ferramenta
para o ensino... e não ser só o fim... ele é muito importante... mas a sala
de aula precisa existir... você precisa apresentar a teoria para seu aluno
[...] em um jogo matemático que ele vai fazer no computador... existe um
embasamento teórico... por exemplo a Torre de Hanói é um jogo que
apresentei para eles... você pode trabalhar com potências... exponenciais
e outros conteúdos matemáticos... então... ele brincou... se motivou... teve
essa experiência e interiorizou... porquê gostou da aula... é daquilo que o
aluno gosta que você tira algumas conclusões teóricas... inclusive com ele
[...] acho que o computador deve ser visto como uma ferramenta muito útil
na Educação” (EE1, nº 3).
Nesse contexto, o professor ressaltou o uso do computador na área
educacional como ferramenta pedagógica, mas destaca a importância de ser
ensinada a teoria em sala de aula.
63
Ele relata uma experiência com o uso do computador na qual expõe que,
anteriormente à teoria, ele apresentou o conteúdo aos seus alunos de forma
lúdica:
“[...] acredito que se deve fazer uma ponte entre o lúdico... o que é real e o
que é teoria... assim se pode chamar mais a atenção do aluno [...] tive
uma experiência... ia ensinar teorema de Pitágoras... muitos alunos tinham
dificuldades... assim mostrei o filme ‘Donald no País da Matemática’...
depois propus fazer mosaicos para enxergar a projeção da hipotenusa [...]
então... eles pintavam... faziam os mosaicos... desenhavam sem falar da
fórmula matemática [...] depois deste trabalho... fizemos um quebra
cabeça do Teorema de Pitágoras [...] o desafio era montar todas as peças
num quadro maior... quando conseguiam... falava que isso era o Teorema
de Pitágoras [...] então... saiu de uma realidade deles... de uma
brincadeira que nós fizemos para começar a construir a teoria... assim eu
tinha esse elo entre o lúdico e a teoria [...] houve um aumento da
aprendizagem... porque motivou os alunos” (EE1, nº 3).
A partir das experiências vividas em sala de aula, verificando a dificuldade
de seus alunos em assimilar o conteúdo, a intenção do professor foi estimular o
entendimento através da ligação entre a atividade prática (lúdica) e a teoria. Com
esse exemplo, o professor nos remete a uma visão construtivista. Ele demonstra
sua preocupação em fazer os alunos transformarem seu conhecimento e não
apenas memorizarem fórmulas.
O professor realizou vários cursos, mas ressalta a importância da prática:
“[...] os cursos foram úteis... tinha alguns recursos no computador que eu
não conhecia... por exemplo... colar figuras e colocar a caixa de texto no
PowerPoint [...] então... esses cursos acabaram proporcionando outros
conhecimentos... acho que contribuíram de alguma forma... mas aprendi
muito mais no dia a dia [...] o curso na verdade é mais geral... você acaba
aprendendo mesmo no dia a dia” (EE1, nº 4.1).
Ele também ressalta seu interesse e a necessidade de conhecer Novas
Tecnologias de Ensino e justifica o motivo de sua participação nesta pesquisa:
“[...] fiquei relutante em participar da pesquisa devido ao pouco tempo que
disponho... pensei muito... mas... participar desse projeto contribuiria para
minha prática na Educação... é uma experiência nova... não conheço a
64
WebQuest... não sei como funciona e de que forma posso estar utilizando
mais essa ferramenta nas minhas aulas [...] fiquei muito curioso e resolvi
aceitar... gosto de coisas novas... coisas diferentes que contribuam para a
prática pedagógica” (EE1, nº 7).
O professor demonstra em sua fala que realmente utiliza o computador em
sua prática, e possui o interesse de estar buscando novas ferramentas em sua
área profissional.
5.1.4 Comentários
A familiaridade do professor com o uso do computador lhe proporcionou
ser um profissional diferenciado e a partir de suas experiências positivas e
negativas procurou superar eventuais dificuldades em adaptar a tecnologia em
sua aula, como aponta D’Ambrosio (1986), “o verdadeiro espírito da Matemática é
a capacidade de modelar situações reais”. Partindo desse pressuposto, o
professor demonstrou ter por objetivo desenvolver a capacidade dos alunos na
interpretação e intervenção do real, procurando construir estratégias, aplicando
conhecimentos e métodos matemáticos em situações significativas para os
alunos: [...] então... saiu de uma realidade deles... de uma brincadeira que nós
fizemos para começar a construir a teoria” (EE1, nº 3).
O uso de Novas Tecnologias na Educação, como enfatiza Ponte (1997 p.
20), “são novos requisitos que se afirmam como fundamentais para todas as
profissões incluindo naturalmente os professores”. Partindo deste ponto, verificou-
se que o professor buscou esse requisito por iniciativa própria e sua primeira
experiência com o uso do computador na Educação se deu após ter visto as
atividades de um colega, como mencionou, “[...] então comprei um computador
para uso pessoal [...] facilitava o processo do dia a dia para dar a média do aluno
[..] realmente foi uma experiência muito boa (EE1, nº 1).
Segundo Moran (1997), “se somos pessoas abertas, nós as utilizaremos
para comunicar-nos mais, para interagir melhor [...] o poder de interação não está
fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes”. O professor
65
mostrou interesse e dinamismo para provocar motivação dos alunos. Foram
fatores que impulsionaram o professor a integrar, sempre que possível em sua
aula de Matemática, o uso da tecnologia através do computador e de software
educacionais. Por outro lado, Ponte (1997) alerta que o uso de alguns aplicativos
pode tender a uma menor reflexão dos objetivos e práticas educativas.
A esse respeito, Lins (2002, p. 39) aponta que a implicação dos processos
tecnológicos é o de designar que os usuários usem a tecnologia de maneira
previamente determinada. Pires (1998) complementa que “na prática, a tecnologia
não é fruto de um trajeto pré-determinado de desenvolvimento, pelo contrário, ela
é moldada socialmente”.
Segundo Lins (2002), a visão essencialista se limita ao uso padrão da
tecnologia, enquanto que uma visão anti-essencialista, que parte da metáfora de
tratar tecnologia como texto, significa dizer que ela não vai ser imposta, ela vai ser
lida e cada um produzirá seus significados, sua leitura para a mesma. Quando o
professor falou do aplicativo que ele classificou como rígido, “[...] acho que era
como o programa estava disposto... eu vi que ele estava ali... rígido... [...] o aluno
automaticamente se dispersava” (EE1, nº 2.1b), ele fez referência ao modo como
o autor concebeu o programa, que não permitiu se fazer uma nova leitura.
Então, parece que o professor em questão não tem uma visão
essencialista sobre o uso de tecnologia, pois como ele mesmo ressalta, “[...] acho
que o cuidado do software está aí... às vezes tem software que facilita e tem
software que dificulta a aula... depende de como são expostos [...] tenho
curiosidade de saber como foram construídos os programas” (EE1, nº 2.1b).
Verificamos que o professor parece ser um profissional comprometido com
sua prática docente, com o intuito de usar a tecnologia da melhor maneira
possível na Educação, buscou aperfeiçoamento, mas ressalta que os cursos
”contribuíram de alguma forma... mas aprendi muito mais no dia a dia”
(EE1, nº 4.1).
Assim, encerrando o Vértice A de análise, o professor mostrou-se
receptivo, marcando sua posição em relação ao desafio proposto, conhecer e
elaborar uma WebQuest, ao afirmar que “é uma experiência nova [...] gosto de
coisas novas... coisas diferentes que contribuam para a prática pedagógica”
(EE1, nº 7).
66
5.2 O Professor Conhecendo a WebQuest
Como um dos elementos de análise do Vértice B, esta subseção discute
cada elemento da estrutura da metodologia WebQuest, apresentada ao professor
conforme propõe Dodge (1997).
5.2.1 Estrutura da WebQuest
A metodologia WebQuest foi mostrada ao professor em formato de slides
utilizando o aplicativo PowerPoint, conforme a Figura:
O professor foi informado que Dodge (1995) criou a WebQuest, com a
intenção de usar a Internet de forma criativa na Educação.
Na tela Inicial, como Dodge (1997) propõe para a metodologia WebQuest,
o professor visualizou todos os elementos que compõe a sua estrutura. Cada
Figura 1
2
–
Tela “In
icial
”
–
WebQuest
sobre
WebQuest
–
Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
67
elemento estava disposto na forma de um hiperlink, que conduzia a visualização
de uma próxima tela, trazendo o significado de cada um.
A Figura 13 (treze) mostra o que é a Introdução de uma WebQuest. Aqui foi
dito ao professor que ao final de cada tela, teria o recurso hiperlink para poder
retornar a tela anterior, avançar para a próxima tela ou voltar para a tela Inicial.
A seguir, a Figura 14 (quatorze) traz o que é a Tarefa de uma WebQuest.
Nesta tela, através de um hiperlink foi mostrado ao professor a taxonomia
(classificação) de Tarefas, como proposto por Dodge (2002).
Figura 1
3
–
Tela “In
trodução
”
–
WebQuest
sobre
WebQuest
–
Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
68
A Figura 15 (quinze) traz uma tela complementar utilizada para mostrar ao
professor o que é a classificação (taxonomia) de Tarefas como proposto por
Dodge (2002).
Figura 1
4
–
Tela “
Tarefa
”
–
WebQuest
sobre
WebQuest
–
Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
Figura 1
5
–
Tela “
Taxonomia
”
–
WebQuest
sobre
WebQuest
–
Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
69
A Figura 16 (dezesseis) mostra o que é o Processo da WebQuest:
A Figura 17 (dezessete) mostra o que são os Recursos da WebQuest.
Figura 16 – Tela “Processo” – WebQuest sobre WebQuest – Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
Figura 1
7
–
Tela “
Recursos
”
–
WebQuest
sobre
WebQuest
–
Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
70
A Figura 18 (dezoito) mostra o que é a Avaliação da WebQuest.
A Figura 19 (dezenove) mostra o que é a Conclusão de uma WebQuest:
Figura 1
8
–
Tela “
Avaliação
”
–
WebQuest
sobre
WebQuest
–
Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
Figura 1
9
–
Tela “
Conclusão
”
–
WebQuest
sobre
WebQuest
–
Fonte do Autor: Carlos H.J.Co
sta
71
A figura 20 (vinte) mostra o que são os Créditos da WebQuest:
Após ter sido mostrado todos os elementos que compõe a estrutura da
Webquest, perguntou-se ao professor se tinha alguma dúvida a respeito da
metodologia e ele comentou que “[...] não... achei bastante interessante! (ENE2,
p. 2).
O professor mostrou-se interessado pela proposta e informou que
aproveitaria o período de férias, julho de 2005, para elaborar sua WebQuest, e
que pretendia apresentá-la aos seus alunos ainda no 3º bimestre. Assim, lhe foi
solicitado que para as próximas entrevistas, elaborasse sua Webquest e
trouxesse algumas WebQuests pesquisadas na Internet como apresentado na
próxima seção.
5.3 A WebQuest do Professor: “Sólidos Geométricos”
Como outro elemento de análise do Vértice B, esta subseção discute a
estrutura da WebQuest do professor e as WebQuests trazidas por ele da Internet.
Figura 20 – Tela “Conclusão” – WebQuest sobre WebQuest – Fonte do Autor: Carlos H.J.Costa
72
5.3.1 Estrutura
Iniciando a apresentação, o professor explicou como estruturou sua
WebQuest:
“[...] estruturei no PowerPoint... as letras... as cores... o plano de fundo e
as texturas [...] utilizei o Word para digitar os textos [...] para copiar e colar
figuras... retirei de sites alguns gifs... que são as figuras animadas dentro
da Web [...] montei minha WebQuest totalmente no PowerPoint”
(ENE3, p. 1).
Continuando a apresentação, percebemos que o professor omitiu a tela
Inicial em sua WebQuest, argumentando que:
“[...] não vi necessidade de trazer a tela inicial... elaborei minha WebQuest
em formato de slides no PowerPoint... os alunos vão clicando e aparecem
as próximas telas” (ENE3, p. 1).
A tela Inicial geralmente traz o título e os elementos que compõe a
WebQuest, mas na do professor não existe a tela inicial, porque ele não viu a
necessidade da mesma.
Foi verificado que as WebQuests (Anexo F
57
e Anexo G
58
) pesquisadas
pelo professor na Internet traziam a tela Inicial, como na proposta original de
Dodge (1997). O professor justifica que as escolheu em virtude de ser uma boa
idéia de se trabalhar a aula e a questão da interdisciplinaridade:
“[...] gostei dessas WebQuests porque me deram uma boa idéia de como
trabalhar a aula [...] a primeira WebQuest fala sobre como trabalhar com
medidas [...] a outra por causa da interdisciplinaridade... pelo fato de estar
trabalhando Biologia, Matemática e Geometria” (ENE4, p. 1).
Assim, a apresentação de sua WebQuest iniciou-se pela Introdução, como
mostrado a seguir.
57
WebQuest do Colégio Dante Alighieri – “Sistemas e Medidas: Medindo Tudo!” – Disponível em:
<http://www.colegiodante.com.br/interfaces/webquest/medidas/index.htm> Acesso em Out/2005.
58
WebQuest da Escola Superior de Educação de Setúbal (PT) – “A Matemática na Vida das Abelhas” -
Disponível em: <http://www.ese.ips.pt/abolina/webquests/abelhas/abelhas.html#Início> Acesso em Out/05.
73
i. Introdução
Na introdução, o professor trouxe o título de sua WebQuest, “Sólidos
Geométricos”, dizendo que:
“[...] entendi que aqui deveria apresentar o assunto... então fiz uma
pequena introdução... para quem fosse ler entender qual tema seria
tratado nesta atividade... e coloquei assim” (ENE3, p. 1).
O professor iniciou a leitura da Introdução, conforme Figura 21 (vinte e um):
Após a leitura na íntegra da Introdução, o professor justifica o seu tema
explicando que:
“[...] minha WebQuest é voltada ao estudo da Geometria Espacial...
algumas formas geométricas que os alunos estarão trabalhando [...] a
idéia principal na minha WebQuest é que o aluno enxergue essa
Geometria clássica... a Geometria Espacial que nós passamos em sala de
aula” (ENE3, p. 1).
Figura 21
–
Tela “Introdução”
–
WebQuest
: Sólidos Geométricos
74
Complementando sua idéia, continuou dizendo:
“[...] que pegue este instrumento e utilize para alguma coisa no dia a dia
dele... que ele produza um produto... um determinado objeto de uso
coletivo... de uso individual ou de uso mundial [...] então estou querendo
que o aluno comece a ter uma interação dentro do mercado de
embalagens [...] todos os produtos que recebemos em casa vem com
embalagem... essa foi à idéia principal... o aluno pegar esse tópico
matemático que ensinamos em sala de aula e trazer para a realidade dele”
(ENE3, p. 1).
Com a proposta de construção de embalagens, o professor, em sua
Introdução deseja que o aluno estabeleça conexões entre o conteúdo de
Geometria Espacial abordado em sala de aula, especificamente formas, posições,
cálculo de áreas e de volumes de figuras poliédricas, com situações concretas do
seu dia a dia.
Em relação as WebQuests pesquisadas, o professor comentou:
“[...] nesta o assunto... são volumes que o aluno traz da casa dele [...]
como a caixa d´agua... tamanho do quarto [...] para ele ter essa visão de
trabalhar Matemática no dia a dia” (ENE4, p. 1).
“[...] esta... fala sobre a fabricação de favos de mel de abelha [...] achei
interessante por que o autor trouxe da natureza coisas para estudarmos
em sala de aula... o problema do meio ambiente [...] ela propõe uma
investigação para o aluno... para ele ir atrás... ver como é feito no dia a
dia” (ENE4, p. 2).
As WebQuests trazidas pelo professor, assim como sua WebQuest,
contextualizam o assunto, ou seja, a interdisciplinaridade, levando o aluno a
perceber que a Matemática está presente e passa desapercebida em algumas
situações ao seu redor.
Observando a Introdução de sua WebQuest, o professor apresentou o
assunto Geometria Espacial e propôs uma questão central que era a construção
de embalagens, mas a linguagem utilizada não motiva a clientela alvo como é
proposto por Dodge (1997).
75
ii. Tarefa
A respeito da Tarefa da WebQuest o professor disse que:
[...] entendi que o aluno tem um trabalho a fazer... a Tarefa vai direcionar o
aluno a apresentar algumas etapas para mim... como construção...
manipulação... cálculo... formatos... como o aluno vai ter que trabalhar...
montar e produzir o produto final [...] eu quis que eles pudessem ser
direcionados a uma coisa abrangente... então... eu coloquei assim”
(ENE3, p. 1):
O professor iniciou a leitura da Tarefa, conforme Figura 22 (vinte e dois):
Durante a apresentação da Tarefa o professor explicou que:
“[...] queria que o aluno percebesse aqui que poderia fazer caixas de
presente... embalagens para vender... comercializar... ganhar algum
dinheiro... embutir nele que existe uma Geometria Espacial... existe um
Figura 22
–
Tela “Tarefa”
–
WebQuest
: Sólidos Geométricos
76
cálculo matemático [...] além de produzir ele vai discutir em grupo e
formular seu material” (ENE3, p. 1).
Segundo Dodge (1997), a Tarefa é a “alma” da WebQuest, onde o aluno
assume um papel, um personagem, de preferência que o envolva com problemas
de fato, vividos em sociedade. A esse respeito, o professor ainda explicou que:
“[...] cada equipe na verdade vai ser um fabricante... um grupo empresarial
[...] vão ter que convencer os outros grupos que aquele produto
desenvolvido é muito bom e vale a pena comprar desse fornecedor...
desse fabricante [...] você vai ter uma discussão... um diálogo entre os
grupos” (ENE3, p. 1).
Quando o professor explica a Tarefa de sua WebQuest, sua intenção foi a
de levar os alunos a fazerem reflexões sobre o assunto e fazê-los assumirem
papéis, assim como é proposto por Dodge (1997), mas verifica-se que o que ele
coloca em sua tela Tarefa (Figura 22) não explica claramente essa situação aos
alunos.
A esse respeito, percebeu-se que a linguagem utilizada pelo professor não
fala diretamente com o aluno, não propõe um desafio a pessoa que a explora, ao
contrário da WebQuest que ele pesquisou e afirmou ter se baseado:
“[...] eu me baseei exclusivamente nessa WebQuest... a Matemática na
vida das abelhas... o autor faz uma pergunta... um desafio... o que você
sabe sobre a vida das abelhas... já pensou por que os favos de mel tem a
forma de um hexágono... ele faz refletir... investigar” (ENE4, p. 2).
Trazer uma Tarefa desafiadora, motivante e que envolva situações
cotidianas são requisitos apontados por Dodge (1997). Os significados produzidos
pelo professor para a Tarefa dizem respeito a informar ao aluno como trabalhar,
montar e produzir o produto final. A maneira como o professor explica a Tarefa
está de acordo como proposto por Dodge (1997).
77
iii. Processo
A respeito do Processo da WebQuest, o professor disse que:
“[...] no Processo... coloquei as informações necessárias... isso é
importante... ele vai construir... então o Processo me traduz isso... as
etapas necessárias para atingir o objetivo [...] acho que principalmente
essa parte da Webquest vai despertar no aluno a curiosidade e a
investigação... se sentir sujeito do Processo... se ele não se sentir assim
acho que cai naquela mesmice” (ENE3, p. 2).
O professor apresentou o Processo de sua WebQuest em duas telas
(slides), conforme mostram as Figuras 23 (vinte e três) e 24 (vinte e quatro):
Na Figura 23 (vinte e três), representando parte do Processo da
WebQuest, o professor explicou que:
“[...] no Processo... de uma maneira bem clara... coloquei informações
necessárias para que ele construa o produto [...] na primeira etapa... ele
vai tirar de algum tópico que comentamos em sala de aula alguma coisa
para embutir no produto dele [...] na segunda etapa... que tipo de setor ele
vai atuar [...] na terceira etapa... ele vai me detalhar que tipo de cálculo
usou” (ENE3, p. 2).
Figura 23
–
Tela “Processo 1/2”
–
WebQ
uest
: Sólidos Geométricos
78
No Processo, o professor propõe a construção de embalagens utilizando
um conteúdo da Geometria Espacial (prismas, cubos, pirâmides, cilindros, entre
outros) a ser escolhido pelo aluno, informando detalhadamente todas as etapas
envolvidas, mas verificou-se que sua escrita utilizada na tela Processo (Figura 23)
não explicitou aos alunos essa condição de assumirem papéis, diferentemente do
que ele explicou, conforme sua fala:
“[...] às vezes ele pode estar numa região carente com uma embalagem
sofisticada e ali não vai vender o produto... quebrando a empresa...
quebrando o negócio dele [...] ele vai dizer por que aquela embalagem...
aquele produto dele é bom para o mercado consumidor... então... ele vai
me mostrar isso” (ENE3, p. 2).
Assim, pelo o que ele explicitou, escreveu, em sua primeira tela Processo
verificou-se que o professor não expõe claramente essa intenção de que o aluno
tenha à consciência de mercado com relação à embalagem que deveria ser
confeccionada.
Continuando, o professor mostrou o restante do Processo de sua
WebQuest, conforme a Figura 24 (vinte e quatro):
Figura 24
–
Tela “Processo 2/2”
–
WebQuest
: Sólidos Geométricos
79
Sobre a segunda tela Processo de sua WebQuest, o professor justificou
que:
“[...] acho que equipes de 4 à 5 pessoas é um número suficiente para
trabalhar e discutir... eles deverão apresentar na sala de informática do
colégio... onde tem uma TV conectada ao computador para expor seus
trabalhos em PowerPoint [...] desenhando em cartolina ele tem a idéia do
plano e a noção de profundidade [...] na apresentação... quero que
simulem como atingiram àquelas medidas necessárias para ser um bom
produto... acho que isso é importante... os alunos podem dizer...
professor... temos um volume x (xis)... se fizermos este formato... mas se
fizermos este outro formato nós teremos outro volume... com um visual e
uma capacidade mil vezes melhor... é a forma da figura que dá a
estabilidade à embalagem... vou sugerir também fazer um teste da
embalagem dentro dessa apresentação... quero verificar se aprovam o
produto ou não” (ENE3, pág. 3).
Preferencialmente, de acordo com Dodge (1997), o Processo descreve
uma atividade que exige trabalho em equipe atuando de modo cooperativo. O
objetivo do professor foi o de que seus alunos, em grupo, construíssem suas
embalagens a partir das diversas formas geométricas conhecidas, discutindo
entre eles as relações das dimensões (altura, comprimento e profundidade) que
implicariam no visual e na qualidade (estabilidade) da embalagem.
A respeito do Processo, nas WebQuests pesquisadas, o professor
comentou que:
“[...] achei interessante o Processo nesta... ‘Medindo Tudo’... porque
trouxe todos os passos” (ENE4, pág. 1).
“[...] o Processo... nesta das abelhas... além dos passos propõe algumas
perguntas” (ENE4, pág. 3).
Dodge (1997), ainda diz que o Processo explica claramente o que o aluno
deve fazer para a realização da atividade. Verifica-se, novamente que, apesar do
professor ressaltar a importância da descrição do passo a passo e o levantamento
de questões, tanto no Processo das WebQuests pesquisadas por ele, quanto no
Processo de uma WebQuest, o que escreveu no Processo de sua WebQuest não
expõe claramente suas intenções.
80
iv. Recursos
A respeito dos Recursos da WebQuest, o professor disse que:
[...] os recursos vão fazer com que os alunos pesquisem... são alguns sites
para eles poderem estar acessando... para solucionar os problemas
propostos” (ENE3, p. 3).
Na Figura 25 (vinte e cinco), o professor mostrou a tela Recursos de sua
WebQuest:
A respeito da tela Recursos, o professor explicou que:
“[...] não posso fazer todo Processo e não dar Recursos para os alunos
pesquisarem... trabalharem e desenvolverem o projeto [...] então entrei no
‘Google’ que é um site de busca e dali fui selecionando alguns sites que
achei interessantes... para eles irem direto ao ponto... porque eles vão ter
outro trabalho a fazer... que são os cálculos e a montagem dos objetos”
(ENE3, p. 3-4).
Figura 25
–
Tela “Recursos”
–
WebQuest
: Sólidos Geométricos
81
Dessa maneira o professor determinou algumas fontes de informação que
julgou necessárias para os alunos alcançarem o que foi solicitado no Processo e
para a execução da Tarefa. De acordo com Dodge (1997) nos Recursos são
definidos os sites, fontes autênticas e de qualidade previamente avaliados e
proporcionam que o professor conduza o aluno na Internet.
Em relação aos sites selecionados para sua WebQuest o professor
comenta seus conteúdos:
“[...] este primeiro site... Os Poliedros de Platão... da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul... traz definições sobre Poliedros... demonstrações
de teoremas... construções de Poliedros e um link para os alunos fazerem
simulações em 3D [...] o segundo site... Matemática Hoje... traz por
exemplo informações sobre Poliedros nada Platônicos... Geometria dos
cortes de sabão e diversos artigos interessantes sobre Poliedros [...] no
terceiro site... da empresa Quick Pack... que trabalha no ramo da indústria
e comércio de embalagens de papelões... traz imagens das embalagens...
medidas... tipo de produto e setor que deve ser utilizado... preço por
unidade... dicas sobre como comprar embalagens e informações sobre as
matérias primas utilizadas na confecção [...] e este último... do
departamento de Matemática da PUC do Rio... traz projetos de iniciação
científica envolvendo Poliedros” (ENE3, p.4).
O professor comentou que os Recursos das WebQuests pesquisadas por
ele na Internet, além dos sites, traziam também livros como outras fontes de
pesquisa para os alunos. Segundo Dodge (1997) Recursos off-line ou outros
recursos podem ser utilizados.
v. Avaliação
A respeito da Avaliação da WebQuest, o professor disse que:
“[...] entendi que a Avaliação é um processo de analisar a produção e a
criatividade do aluno [...] o processo de avaliação precisa estar bem
dividido... a WebQuest me ajudou nisso... a dividir as etapas... o aluno
conhecendo ‘o que’ e ‘como’ vai ser avaliado é importante” (ENE3, p. 5).
82
Na Figura 26 (vinte e seis), o professor mostrou a Avaliação:
Após a leitura na integra da tela Avaliação o professor explicou quais os
critérios que definiu para avaliar cada etapa:
“A avaliação subdividi em 3 grupos... na verdade vou dar 3 pontos na
média aos alunos [...] vou fazer com que eles trabalhem... não vou avaliar
só em grupo... vou avaliar também individualmente [...] na primeira etapa...
vou avaliar a criatividade... como o grupo se saiu... como o grupo vai estar
vendendo esse produto para os ouvintes [...] na segunda etapa... vou
verificar o material que ele usou na embalagem... se o visual chama a
atenção... é super moderno... vai agüentar o produto que ele vai colocar
dentro daquela embalagem [...] na última etapa... vou ver a argumentação
de cada participante... acho que cada um precisa falar... precisa atuar...
quero saber que área ele atuou... como atuou... o que ele desenvolveu e
de que forma... acho importante que cada um fale” (ENE3, p. 4).
Segundo ele, esta etapa da WebQuest estruturada em fases permitiu que
os alunos soubessem exatamente o que ele buscava avaliar. Percebeu-se que o
professor em sua fala tem a preocupação de não avaliar somente o produto final,
Figura 26
–
Tela “Avaliação”
–
WebQuest
: Sólidos Geométricos
83
conforme comentou: “[...] você não pode só avaliar o que ele colocou ali e
acabou... levo em conta o que ele pode me dizer a mais” (ENE3, p. 5).
Sobre esse aspecto, de acordo com Dodge (2005), entendemos que para
atingir os níveis mais elevados de conhecimento é importante o que o professor
tem em mente, o que ele busca estimular e desenvolver, o que ele espera que o
aluno alcance.
Foi observado que uma das WebQuests pesquisadas pelo professor trazia
parcialmente o formato de rubrica. Indagado por que não utilizou esse formato,
respondeu:
“[...] fiz de outra maneira... por que achei mais claro para o aluno
entender... não achei interessante esse formato de rubrica... pronto... acho
mais complicado... essa maneira de dividir complica um pouco...
colocando direto os tópicos acho que fica mais fácil para ele entender”
(ENE4, p. 1).
Apesar do professor ter visto algo parecido com o formato de rubrica em
uma das WebQuests pesquisadas, em sua Avaliação ele acreditou que colocando
diretamente os tópicos, seria mais fácil para o aluno entender.
A Avaliação serve para o professor examinar o produto ou o resultado da
Tarefa, trazendo os critérios avaliativos estabelecidos com clareza,
preferencialmente estruturados no formato de rubrica conforme expressa Dodge
(1997). A esse respeito, parece que as intenções do professor com relação à
Avaliação apareceram na escrita da mesma.
vi. Conclusão
A respeito da Conclusão da WebQuest, o professor disse que:
“[...] a conclusão é para eles entenderem o objetivo do trabalho... trazer o
conteúdo da sala de aula para a realidade deles... não existindo isso...
parece que o professor fala fórmulas e mais fórmulas e não vão usar em
84
nada... não relacionam com nada... você precisa fazer o aluno relacionar o
conteúdo com o mundo real” (ENE3, p. 5).
Na Figura 27 (vinte e sete) o professor mostrou a tela Conclusão:
O professor comentou a respeito da Conclusão de sua Webquest:
“[...] quis mostrar ao aluno que ele é o sujeito da ação... ele pode fazer
muito mais do que ele pensa [...] podemos pegar o conteúdo matemático
tradicional e traduzir para o dia a dia dele... fazer ele perceber... por
exemplo... na sacola que ele traz do Shopping existe um volume... uma
área” (ENE3, p. 6).
A Conclusão, para Dodge (1997), resume o propósito geral do que foi
aprendido, podendo sinalizar ao aluno como continuar a estudar o assunto.
Verificou-se que o professor, assim como nas WebQuests pesquisadas por ele,
teve a preocupação em fazer os alunos perceberem as relações entre o
conhecimento adquirido nas aulas de Matemática e situações do dia a dia. Assim,
parece que as intenções do professor com relação à Conclusão apareceram na
escrita da mesma.
Figura 27
–
Tela “Conclusão”
–
WebQuest
:
Sólidos Geométricos
85
vii. Crédito
Na Figura 28 (vinte e oito) o professor mostrou a tela Créditos:
Para preservar a identidade do professor, julgamos conveniente retirar o
seu nome da tela Créditos, identificando-o apenas como “O Professor”. A respeito
dos Créditos da WebQuest, o professor disse que:
“[...] deveria colocar aqui o meu cargo... minha função dentro da escola e
para quais alunos estou desenvolvendo esse projeto” (ENE3, p. 6).
Nas WebQuests pesquisadas pelo professor na Internet, a primeira
intitulada “Medindo Tudo!”, tem as mesmas informações que o professor trouxe
em sua tela Créditos. Já na segunda, “A Matemática na vida das abelhas”, a tela
Créditos é denominada “Informações ao Dinamizador”, trazendo uma orientação
aos professores que irão aplicar a atividade.
Os Créditos segundo Dodge (1997), apontam as fontes utilizadas,
apresentam também a indicação dos autores, instituição e programa dentro do
qual a WebQuest foi elaborada. O professor mesmo sabendo que nos Créditos
poderia mencionar as fontes utilizadas para a elaboração da WebQuest e a
instituição a que ele pertence, preferiu apenas colocar seu nome e público alvo.
Figura 28
–
Tela “Créditos”
–
WebQuest
: Sólidos Geométricos
86
5.3.2 Comentários
Elaborar uma WebQuest configurou-se como algo novo, diferente das
atividades e práticas escolares desenvolvidas pelo professor. A partir de suas
experiências com o uso da tecnologia, percebeu-se que diante do desafio
proposto, ele confrontou suas idéias, seus pressupostos, criando novas
possibilidades e significados.
De um modo geral, por ter sido seu primeiro contato com a metodologia
WebQuest, verificou-se que o professor, sem muita sofisticação técnica, usando
um processador de texto e copiando imagens da Internet, conseguiu elaborá-la.
Dodge (2005) ressalta que boas WebQuests não são necessariamente páginas
bem acabadas na Internet.
Os significados produzidos pelo professor para a WebQuest se referem ao
que ele vê e ao que efetivamente diz sobre ela. Quanto a esta questão, Lins
(2002) manifesta que a produção de significados não é algo estático, fechado e
sim um processo. Assim, foi elucidado que a WebQuest elaborada pelo professor,
seu texto, envolveu uma depuração das informações entre a estrutura proposta
por Dodge, tratado aqui como autor/designer e as WebQuests pesquisadas por
ele na Internet.
Segundo o ponto de vista de Dodge (2005), o que diferencia uma
WebQuest do que ele chama de WebExercise, é o nível de pensamento mais
elevado que o professor envolve o aluno na Tarefa e posteriormente o que ele
espera que o aluno alcance na Avaliação. Esse nível de pensamento mais
elevado para Dodge se dá a partir do nível de análise e ele o explica através da
taxonomia de Bloom (Cap. 3, seção 3.1.2.i, p. 35).
A esse respeito, diferentemente da experiência trazida pelo pesquisador
(Cap.3, seção 3.1.3.i, p. 39), o professor em sua Tarefa proposta envolveu os 3
(três) primeiros níveis (conhecimento, compreensão e aplicação) e posteriormente
na Avaliação ele buscou alcançar os demais níveis (análise, síntese e avaliação),
conforme se verifica em sua fala “[...] você não pode só avaliar o que ele colocou
ali e acabou... levo em conta o que ele pode me dizer a mais” (ENE3, p. 5).
Isto ocorreu mesmo não tendo sido apresentada a taxonomia de Bloom ao
professor. Percebeu-se que sua convicção, a partir da idéia de produzir algo
87
significativo para o aluno, levou-o a elaborar uma Tarefa de construção de
embalagens utilizando o conteúdo matemático Geometria Espacial, na qual
propõe inicialmente ao aluno que recorde, analise e aplique o conhecimento para,
posteriormente, criar um produto relacionado com o seu dia a dia.
Assim, encerrando o Vértice B de análise, foi observado, que na maior
parte das telas da WebQuest do professor, as intenções por ele descritas, não
aparecem expostas nas mesmas. Parece que a aparência e a linguagem utilizada
pelo professor, para se comunicar com os alunos em sua WebQuest, seja reflexo
de um didatismo enraizado em sua prática docente. Pois, esse tipo de aparente
linguagem é o que geralmente nos deparamos como recursos disponíveis no
ambiente escolar, como por exemplo, livros didáticos, apostilas, manuais, etc.
Esta é uma afirmação que não podemos investigar nesta pesquisa, em virtude de
não ter sido um dos seus objetivos.
A próxima seção discute como o professor apresentou sua WebQuest aos
seus alunos.
5.4 A WebQuest do Professor em Sala de Aula
Como análise do Vértice C, esta subseção, através da observação em sala
de aula, discute cada elemento da estrutura da metodologia WebQuest,
apresentada pelo professor aos seus alunos.
5.4.1 Preliminares
Iniciando a aula no Laboratório de Informática da escola, o professor
solicitou aos 24 (vinte quatro) alunos presentes que sentassem em grupo de
3 (três) em frente a cada computador.
Para ajudar na comunicação com seus alunos, o professor utilizou um
computador conectado a uma TV e iniciou a apresentação de sua WebQuest:
88
“Bem pessoal... vamos prestar atenção... hoje estaremos trabalhando em
grupo de uma forma bem legal... como já havia falado para vocês... hoje
vamos tentar entrar no ambiente de nossa WebQuest... acessem o site da
escola... cliquem no item WebQuest Geometria Espacial... quem tiver
dúvida peço que vá olhando a TV e acompanhando” (ONP, p. 1).
O professor aguardou alguns instantes para que os alunos acessassem o
site da escola. Alguns questionaram a demora no acesso. Ele começou a andar
pela sala e verificou se os alunos estavam na página correta e comentou: “[...]
deixem na página inicial... e aí conseguiram?” (ONP, p. 1).
O professor, após andar pelos grupos, começou a falar sobre a WebQuest:
“[...] então... todos na página?... vou explicar o nosso trabalho... se alguém
tiver alguma dúvida levante a mão... vamos ler e vou explicar como vai ser
o problema [...] por favor... prestem atenção... para entender o objetivo do
nosso trabalho... nesse final de bimestre” (ONP, p. 2).
Nesse momento, com a WebQuest na tela de todos os computadores, o
professor iniciou a explicação a partir de cada elemento, como descrito a seguir.
i. Introdução
O professor começou a ler a Introdução de sua WebQuest para os alunos,
enfatizando várias vezes em suas explicações que “[...] a Geometria Espacial e os
Sólidos Geométricos fazem parte do cotidiano” (Figura 21, p. 73).
Após a leitura da Introdução, o professor explicou a primeira etapa:
“[...] coloquei essa Introdução para que vocês percebam a utilidade da
Geometria Espacial... dentro de um projeto... dentro de um trabalho
escolar” (ONP, p. 2).
O que o professor ressalta para seus alunos em relação à Introdução de
sua WebQuest, vai ao encontro de suas intenções para a mesma.
89
Em seguida, ele mostrou para seus alunos, por intermédio da tela da TV,
como deveriam avançar para próxima etapa: “[...] vocês podem clicar na barra de
rolamento... na setinha ou clicar na própria tela... clicando vamos passar para a
Tarefa” (ONP, p. 2).
ii. Tarefa
O professor leu a Tarefa aos seus alunos e explicou:
“[...] para vocês visualizarem esse trabalho... a Tarefa é a seguinte...
precisamos construir... elaborar um produto eficiente para uma empresa...
tudo que você compra hoje... celular... sapatos.... computadores...
roupas... você usa uma embalagem... a embalagem é primordial... então...
nosso produto é a embalagem... pensem nessa Tarefa... é onde vocês irão
se apoiar para realização deste trabalho” (ONP, p. 2).
Observamos que o professor deu ênfase a essa etapa da atividade e a
maioria dos alunos acompanhava as explicações, tanto pela tela da TV como do
computador. Percebe-se que a apresentação da Tarefa aos alunos, mostrou as
intenções que o professor teve para a mesma, mas como mencionado
anteriormente, essas intenções não aparecem em sua escrita na tela.
Nesse momento, ele passa para a tela Processo.
iii. Processo
O professor, explicando o Processo, disse aos alunos:
“[...] pessoal... se temos uma Tarefa é lógico que existe um Processo para
realizá-la... então eu subdividi o Processo em alguns itens... para que
vocês percebam como vai ser o trabalho” (ONP, p. 3).
90
Observamos que a empolgação do professor em explicar como se daria o
trabalho envolveu e motivou os alunos. Apontando para tela da TV, ele começou
a ler e explicar cada item do Processo:
“[...] nós vimos muito esse conteúdo... Geometria Plana e Espacial... no
primeiro e segundo bimestre... falamos sobre o que é volume... o que é
área lateral... o que é área total... que vocês estarão utilTVil
91
anteriormente, suas intenções com relação à tela Processo não aparecem na
escrita da mesma.
Observamos que o professor nesse momento se preocupou em saber se a
turma tinha alguma dúvida, mas os alunos não levantaram nenhuma questão.
Assim, ele solicitou aos alunos que passassem para a tela Recursos.
iv. Recursos
A respeito dos Recursos, o professor falou aos alunos:
“[...] esses Recursos são uma ferramenta... disponível para vocês dentro
da Web... neles vocês poderão consultar a História e algumas
curiosidades dos Poliedros... para tirar alguma coisa para este trabalho...
tudo vai estar disponível no site da escola [...] coloquei esses quatro sites
para vocês consultarem e terem um embasamento mais aprofundado do
nosso projeto... tem um específico de fabricação de embalagens... vocês
poderão também pesquisar outros sites no ‘Google’... que é um site de
busca” (ONP, p. 4).
O que foi dito pelo professor aos alunos sobre os Recursos, mostrou ser o
mesmo que o discutido quando explicou sua WebQuest, indo ao encontro à
escrita da mesma.
Ele começou a andar pelo laboratório, pedindo aos grupos que
acessassem cada um dos sites colocados nos Recursos. Quanto à busca nos
sites, o professor ressaltou aos alunos que poderiam fazê-la em casa ou em outro
momento na sala de informática.
O professor solicitou a atenção de todos para passarem para a próxima
tela na qual explicaria os critérios que seriam utilizados para a avaliação do
trabalho.
92
v. Avaliação
O professor começou a ler a Avaliação e os alunos escutaram atentamente
a explicação:
“[...] vou avaliar vocês de uma forma bastante interessante... atribuindo
pontos para cada fase [...] primeiro quero ver o poder de argumentação de
cada equipe [...] cada um deverá colaborar com alguma parte do projeto...
falando como foi sua atuação... o que montou... sua colaboração na
equipe... todos da equipe vão ter que trabalhar... para no final falar...
discutimos esse ponto aqui no grupo e chegamos a essa conclusão”
(ONP, p. 5).
Ao falar de Avaliação aos alunos, o professor explicou cada fase envolvida
de acordo com o que ele mencionou sobre sua tela Avaliação, indo ao encontro à
escrita da mesma.
Observamos que o professor, nesse momento, se dirigiu à lousa e
escreveu as datas para entrega e apresentação dos projetos, pedindo para que
os alunos anotassem as informações. Em seguida, perguntou se havia alguma
dúvida e pediu para acessarem a próxima tela da WebQuest, que trazia a
Conclusão do trabalho.
vi. Conclusão
O professor leu a Conclusão e explicou:
“[...] eu quero que vocês reflitam sobre o que nós podemos produzir e
construir dentro da escola... temos um objetivo a seguir... o meu objetivo
profissional e principalmente pedagógico que coloquei aqui na
WebQuest... é passar para vocês a parte lógica da Matemática... mas
também tentar passar a parte útil... mostrada nesse trabalho” (ONP, p. 5).
93
Em sua fala para os alunos, novamente o professor mencionou o
enfatizado anteriormente, quando explicou sua tela Conclusão, que a intenção em
sua WebQuest era de trazer a aplicabilidade da Matemática com o cotidiano do
aluno.
O professor enfatizou aos alunos que poderiam ter acesso novamente ao
conteúdo da WebQuest pelo site da escola, podendo acessá-la no Laboratório de
Informática, em casa ou em uma Lan House
59
.
vii. Crédito
O professor não comentou sobre a tela Crédito, talvez por julgar que esta
não traria informações relevantes aos alunos. Em contrapartida, ele incentivou os
alunos a desenvolverem um bom trabalho, conforme sua fala:
“[...] os melhores trabalhos poderiam até ser apresentados para a Diretoria
de Ensino... para solicitar mais recursos para nossa escola [...] esse
projeto é de construção do pensamento... se não aprendermos a
construir... pensar e elaborar questões acabamos naquela mesmisse...
passar a matéria na lousa e o aluno copiar... eu quis passar com a
WebQuest uma coisa nova... desafiante” (ONP, p. 5).
Finalizando sua aula, o professor se mostrou satisfeito por ter apresentado
algo novo aos seus alunos, destacando, entre outras coisas, que a WebQuest é
uma atividade interessante e motivadora.
59
Lan House – Estabelecimento comercial com venda de serviços de acesso à Internet com um computador.
94
5.4.2 Comentários
O professor mostrou-se seguro em sua apresentação e foi percebido que
ele buscava, através de suas explicações, provocar os alunos a transformarem a
informação. A idéia principal foi a de fazer os alunos relacionarem a Geometria
Espacial e os conteúdos matemáticos ensinados em sala de aula com situações
do dia a dia, ou seja, trazer questões de aplicabilidade e interdisciplinaridade.
Na sala de aula, o professor teve de fato uma preocupação constante em
exemplificar a atividade com situações significativas para os alunos. Machado
(1987) acrescenta que “[...] o saber constrói-se contextualizado enquanto emerge
da experiência vivida”.
Dodge (2005) argumenta que “[...] precisamos abandonar os verbos
tradicionais da sala de aula [...] estimular os alunos a decidir, projetar, criar [...] o
papel do professor é propor, orientar [...] somos transformadores e não apenas
transmissores de conhecimento”. Essas ações foram evidenciadas tanto na fala
como na elaboração da WebQuest pelo professor.
Assim, encerrando o Vértice C de análise, de um modo geral, o professor
mostrou e explicou sua WebQuest aos alunos da mesma forma como o fez ao
pesquisador fora da sala de aula.
5.5 Discussão
Esta pesquisa retratou duas situações distintas vividas pelo professor. Em
um primeiro momento, ele foi leitor da WebQuest e em um segundo momento ele
passou a ser autor de sua WebQuest.
A familiaridade do professor com o uso do computador lhe proporcionou
ser um profissional diferenciado. A partir de suas experiências positivas e
negativas procurou superar eventuais dificuldades em sua aula. Por isso, o
professor mostrou-se receptivo para conhecer e elaborar uma WebQuest. Assim,
pode-se dizer que o professor não tem uma visão essencialista sobre o uso de
tecnologia. Uma indicação a esse respeito é quando ele ressalta que existem
95
aplicativos que facilitam e outros que dificultam a aula, isso depende de como
eles são apresentados.
Quando foi apresentada a metodologia WebQuest de Dodge, o professor
(leitor), mostrou-se interessado em elaborar sua própria WebQuest (autor). Ao
elucidar o texto do professor, sua WebQuest, foi observado que na maior parte
das telas, as intenções por ele expostas não aparecem na escrita (redação) das
mesmas, ou seja, as intenções do professor (autor) não foram explicitadas na
elaboração das telas de sua WebQuest.
Isto se verificou também quando o professor apresentou sua WebQuest
aos seus alunos, ou seja, as intenções de cada tela da WebQuest do professor
foram explicitadas em sala de aula como fora dela, mesmo que estas não tenham
sido explicitadas na escrita das mesmas.
O professor, enquanto leitor, não se limitou a copiar o layout proposto, mas
preservou a estrutura da WebQuest proposta por Dodge. A WebQuest, por ser
uma estrutura, permite ao professor autonomia para dar vazão a sua criação,
tornando-o autor de seu material, é ele que estabelece os critérios e objetivos que
deseja trabalhar para que o aluno aprenda, como menciona Mercado (2004, p.
23), “oferece uma oportunidade para que o professor se veja e atue como autor
de sua obra”.
Assim, verificou-se que a WebQuest se apresenta como um texto que pode
ser lido e adaptado as suas práticas pedagógicas, que vem ao encontro à visão
anti-essencialista da tecnologia que nos propõe deixar de considerar o professor
como técnico, que aplica conhecimentos produzidos por outros, passando a
entendê-lo como sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele
mesmo produz.
97
desafio proposto na Tarefa e posteriormente o que o professor espera que o
aluno alcance na Avaliação.
Pode-se dizer que esta segunda hipótese corrobora com a primeira, pois se
o professor não possui uma visão essencialista sobre tecnologia,
conseqüentemente não elaboraria a WebQuest da mesma forma como o
autor/designer a propõe.
Em relação à terceira questão norteadora, foi questionado como o
professor vê e fala sobre a WebQuest. Quanto a esta questão verificou-se que o
professor vê a WebQuest como uma ferramenta a mais para incrementar suas
aulas com o uso do computador e da Internet. Pode-se dizer que o professor não
viu a WebQuest como uma ferramenta para ensinar o conteúdo matemático dado
em sala de aula e sim para complementá-lo, contextualizá-lo. O professor também
viu a WebQuest como um desafio, conforme suas próprias palavras:
“[...] é uma ferramenta importante para Educação... o aluno vai se
interessar porque vai interagir com o computador... vai sair do quadro
negro [...] é uma coisa nova... foi um desafio... não conhecia a
WebQuest... gostei muito... ganhei experiência” (ENE3, p. 7).
Usar WebQuest na Educação pode estar ligado ao que se vê nesta
metodologia criada por Dodge. É preciso entender o que fazemos, como e
porque, quando nos propomos a usar tecnologia. Nesse sentido, Lins (2002)
enfatiza que ao tratar tecnologia de um ponto de vista anti-essencialista dá vazão
ao uso critico das tecnologias existentes, em especial as voltadas ao uso na
Educação Matemática.
Um dos resultados mais relevantes desta pesquisa foi que ao elucidar o
texto do professor, sua WebQuest, concluiu-se que as intenções do professor
(autor) em relação a algumas telas de sua WebQuest não foram explicitadas na
escrita (redação) das mesmas.
Este resultado é de extrema importância, pois a aparência e a linguagem
utilizadas pelo professor em sua WebQuest parecem ser reflexo de um didatismo
enraizado da prática docente. Esse tipo de aparente linguagem é a que nos
deparamos em recursos disponíveis nos ambientes escolares, como por exemplo,
nos livros didáticos, apostilas, manuais, etc. Esta hipótese é algo que não
poderíamos ter explorado pois a mesma não fez parte do escopo desta pesquisa.
98
6.2 Contribuições, Limitações da Pesquisa e Questões Futuras
Uma contribuição que esta pesquisa traz para formação inicial e continuada
de professores é mostrar o quanto devemos, como formadores de professores,
estar conscientes a este respeito para que possamos provocar mudanças
adequadas quando nos propomos introduzir educadores à ambientes
computacionais.
Um dos fatores limitantes a considerar nesta pesquisa foi que apesar da
WebQuest ser um tema muito difundido na Internet, notadamente tivemos
dificuldades no que diz respeito a consulta de publicações ou materiais
atualizados do próprio autor Dodge sobre o assunto.
Um ponto que convém ser observado, como limitação da metodologia
WebQuest, são fatores de ordem técnica, que podem desestimular seu uso e
dificultar algumas vezes o acesso ao conteúdo publicado na Internet, como por
exemplo, links desatualizados, desativados, demora no acesso e até mesmo
hospedagem de páginas expiradas.
Deve-se enfatizar ainda, que esta pesquisa foi realizada com apenas um
professor, não sendo possível fazer generalizações. Os resultados são limitados à
abrangência deste estudo.
Em relação a questões futuras, esta permitiu levantar uma série de
interrogações que poderão ser trabalhadas em novas pesquisas para o
aprofundamento do tema. Para tanto, outros aspectos poderiam ser questionados
como:
- O que leva o professor/profissional a ser comprometido com sua prática
docente? São os cursos de aperfeiçoamento? Sua própria iniciativa? Sua visão a
respeito do uso da Tecnologia na Educação? Seu compromisso com a
Educação?
- Como foi o processo de aprendizagem do aluno com a aplicação da
metodologia WebQuest em sala de aula?
- Como aplicar Novas Tecnologias na Educação sob uma visão anti-
essencialista?
99
Anexo A – Autorização para a Pesquisa
Universidade Cruzeiro do Sul
–
Unicsul
Carlos H.J.Costa – carloshjc@yahoo.com.br
Pós-Graduação de Ensino em Ciências e Matemática
Av. Dr.Ussiel Cirilo, 225 – São M.Paulista – Cep.: 08060-070
São Paulo – SP
(11) 6956-2979
Abril, 2005
Prezada Diretora,
Meu nome é Carlos Henrique de Jesus Costa e sou docente de vossa escola na
disciplina de Matemática. No momento, faço mestrado em Educação Matemática no
programa de Pós-Graduação de Ensino em Ciências e Matemática da Universidade
Cruzeiro do Sul.
Minha pesquisa diz respeito ao uso da “WebQuest” (uma investigação orientada
na Web) por professores de Matemática. Estou buscando professores que façam uso de
novas tecnologias (computador) em suas práticas pedagógicas.
Gostaria de vossa autorização para poder acompanhar um Professor do período
vespertino, da disciplina de Matemática, nesta escola, fazendo uso de novas tecnologias
(computador) no processo de ensino e aprendizagem da Matemática. Estarei aplicando
questionários, entrevistas, filmagens e outros recursos para coleta de dados, que farão
parte de meu projeto de pesquisa.
Desde já agradeço vosso apoio e colaboração
Atenciosamente.
Carlos Henrique de Jesus Costa
100
Anexo B – Convite ao Professor
Univ
ersidade Cruzeiro do Sul
–
Unicsul
Carlos H.J.Costa – carloshjc@yahoo.com.br
Pós-Graduação de Ensino em Ciências e Matemática
Av. Dr.Ussiel Cirilo, 225 – São M.Paulista – Cep.: 08060-070
São Paulo – SP
(11) 6956-2979
Abril, 2005
Caro Profº,
Meu nome é Carlos Henrique de Jesus Costa e também sou professor da área de
Matemática. No momento, faço mestrado em Educação Matemática no programa de
Pós-Graduação de Ensino em Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul.
Minha pesquisa diz respeito ao uso da “WebQuest” (uma investigação orientada
na Web) por professores de Matemática. Estou buscando professores que façam uso de
novas tecnologias (computador) em suas práticas pedagógicas.
Gostaria de convidá-lo a fazer parte de meu projeto de pesquisa, vossa
colaboração será essencial para o desenvolvimento desse projeto.
Acompanhando essa carta, segue um questionário. Peço-lhe a gentileza que o
preencha e me devolva, se possível, até o final desse mês. O questionário consiste de
uma breve descrição de suas atividades para minha pesquisa, pois não desejo ocupar
muito seu tempo.
Desde já agradeço vosso apoio.
Atenciosamente.
Carlos Henrique de Jesus Costa
101
Anexo C – Questionário Inicial (QI) para o Professor
Questionário Inicial (QI)
1) Nome_______________________________Idade_____Email__________________
2) Escola__________________________________________Disciplina_____________
3) Séries que Leciona_____________________________________________________
4) Fones p/contato (res/cel/escola)___________________________________________
5) Há quanto tempo leciona Matemática?_____________________________________
6) Há quanto tempo leciona nesta escola?_____________________________________
7) Há quanto tempo usa o computador como ferramenta de ensino em suas práticas
pedagógicas?___________________________________________________________
8) Resumidamente, fale sobre os programas que utiliza ou já utilizou; para que séries; e
quais os conteúdos abordados: _____________________________________________
______________________________________________________________________
9) Poderia citar alguns fatores que o levaram a fazer uso do computador em suas aulas:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10) Conhece ou já ouviu falar de “WebQuest”? ________________________________
______________________________________________________________________
11) O que acha da idéia de apresentar aos seus alunos algum conteúdo matemático
aplicando uma atividade orientada, previamente estruturada, utilizando a Internet como
recurso Pedagógico? _____________________________________________________
______________________________________________________________________
12) Tem algum comentário a respeito do uso de novas tecnologias (computador) no
processo de ensino e aprendizagem da matemática? ____________________________
______________________________________________________________________
13) Teria disponível um dia e horário para estarmos conversando, rapidamente, a
respeito dessa pesquisa? Qual seria? _________________________________________
______________________________________________________________________
102
Anexo D – Entrevista Estruturada (EE1)
Entrevista Estruturada
1) Quando você usou o computador pela primeira vez?
1.1) Para que?
1.2) O que achou?
1.3) Você lembra de alguma situação que teve problema com o uso do
computador. Conte-me esse problema. Como você resolveu? Esse
problema te desanimou quanto ao uso do computador?
1.4) Você já trabalhou em outras áreas antes de lecionar?
1.5) Usou computadores? Quais programas? Para que?
1.6) Você tem computador em casa? O que usa nele? Na sua casa, quem
mais usa o computador? Para que? Você incentiva o uso do
computador em sua casa?
2) Quais os programas que já usou até hoje?
2.1) O que achou deles?
a) (úteis) – de que modo? Por que?
b) (amigáveis) – de que modo? Por que? (por exemplo: que não
usa muito)
3) O que você acha do uso de computadores na Educação?
4) Você fez algum curso sobre uso de computadores para o ensino?
4.1) Por favor, descreva-os quanto úteis eles foram ou não? Por que?
5) Fale-me sobre uma aula sua com o uso do computador que você gostou.
5.1) Quando foi? Como foi?
5.2) Que programa usou?
5.3) Por que “gostou” desta aula?
6) Você lembra de alguma aula sua que não ocorreu como esperava com o uso do
computador?
6.1) Quando foi? Como foi?
6.2) Que programa usou?
6.3) Por que “não gostou” desta aula?
7) Para finalizar, você gostaria de comentar ou acrescentar algo, fazer alguma
observação sobre esse assunto?
103
Anexo E – Síntese sobre WebQuest
A metodologia WebQuest foi proposta pelo professor Bernie Dodge, da San Diego
State University, em 1995, para usar a Internet de forma criativa na Educação.
Uma WebQuest bem estruturada deve conter os seguintes componentes:
1. Uma INTRODUÇÃO que apresente o assunto. Proponha uma questão central que deva
balizar o processo investigativo e motivar a clientela alvo.
2. Uma TAREFA desafiadora, motivante e que envolva situações da vida real, como por
exemplo a elaboração de um produto criativo que possa ser apresentado aos colegas,
família e comunidade. Um trabalho em grupo que levará os alunos a fazerem reflexões
sobre os assuntos.
3. Um PROCESSO que explique claramente o que o aluno deva fazer. Preferencialmente
uma atividade que exige trabalho de uma equipe atuando de modo cooperativo e
descreve passo a passo como o aluno irá desenvolver a tarefa.
4. Os RECURSOS serão definidos e indicados na medida em que se apresenta o
processo. Preferencialmente serão fontes autênticas e de qualidade. Outros recursos
off-line podem e devem ser utilizados quando apropriado.
5. Uma AVALIAÇÃO que instrumenta o julgamento que o professor fará ao examinar o
produto ou o resultado da tarefa. Preferencialmente deve ser algo estruturado no
formato de rubrica onde os critérios avaliativos serão estabelecidos com clareza.
6. Uma CONCLUSÃO que resuma o propósito geral do que foi aprendido e sinalize
como o aluno pode continuar a estudar o assunto.
7. Os CRÉDITOS que apontam as fontes utilizadas, como por exemplo, bibliografia e
referências da Internet, apresentam também a indicação do(s) autor(es), instituição e o
programa dentro do qual a WebQuest foi.
Alguns sites sobre WebQuests:
www.webquest.futuro.usp.br
http://webquest.sp.senac.br
http://www.colegiodante.com.br
http://www.mackenzie.com.br/universidade/ffle/webquest
http://edweb.sdsu.edu.com
104
Anexo F – WebQuest: Medindo Tudo!
Disponível em:
<http://www.colegiodante.com.br/interfaces/webquest/medidas/index.htm>
105
106
107
108
109
Anexo G – WebQuest: A Matemática na Vida das Abelhas
Disponível em:
<http://www.ese.ips.pt/abolina/webquests/abelhas/abelhas.html#Início>
110
111
112
113
114
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WEISS, Alba Maria Lemme, Reflexões sobre a Informática Educativa. Visão
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