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NILZETE TEIXEIRA MAÇANEIRO
A PROFESSORA E SUA PROFISSIONALIDADE DOCENTE:
investigando os sentidos possíveis
ITAJAÍ (SC)
2006
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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Centro de Educação de Ciências humanas e da comunicação – CECHOM
Curso de Pós-graduação strictu Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
NILZETE TEIXEIRA MAÇANEIRO
O PROFESSOR E SUA PROFISSIONALIDADE DOCENTE:
investigando os sentidos possíveis
Dissertação apresentada ao
colegiado do PMAE como requisito
parcial para a obtenção do grau de
Mestre em educação – área de
concentração: Educação – (Linha de
Pesquisa: Formação Docente e
identidades profissionais; Grupo de
Pesquisa - Formação Docente).
Orientadora: Professora Doutora
Luciane Maria Schlindwein
ITAJAÍ (SC)
2006
i
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Ficha Catalográfica
(fazer na biblioteca, com Claudia ou Cristina – tel:3341-7599)
ii
Folha que recebemos 6 cópias na Defesa
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
Dedico esta dissertação as
minhas AMADAS filhas
Rafaela e Larissa, aos meus
QUERIDOS pais e a todos
que convivem comigo e
sabem da minha ALEGRIA e
SATISFAÇÃO em tê-los
como AMIGOS.
iv
AGRADECIMENTOS
É com imenso sentimento de gratidão que me refiro às pessoas que colaboraram
para que esta dissertação fosse produzida, permitindo constituir-me melhor como
profissional da educação:
- Ao CRIADOR de todas as coisas, por ter colocado em meu caminho pessoas
extraordinárias e muito sábias no que se propunham a colaborar.
- À orientadora e Professora Doutora Luciane Maria Schlindwein, pela
paciência e sabedoria nas orientações.
- A todos os professores do mestrado pelas ricas contribuições durante as aulas
e conversas de corredores.
- À Secretária Municipal de Educação de Balneário Camboriú, Professora
Silvia de Mello, extensivo a todos os funcionários daquela Secretaria que me
receberam e gentilmente me ofereceram informações para a realização deste
trabalho de pesquisa.
- Às professoras “sujeitos da pesquisa”, que como eu, acreditam na capacidade
de mudanças qualitativas pelo fascinante meio educacional.
- A minhas amigas Ita Márcia Hack e Terezinha Mincarone, pelo incentivo e
pela ajuda no resgate do histórico da formação docente da rede municipal de
ensino de Balneário Camboriú.
- Ao meu amigo “Márcio da Internet”, pelos socorros no que se referia a
questões tecnológicas.
- Aos queridos amigos Gladis e Dico, pela amizade e pelo auxílio sempre que
solicitados.
- Ao meu grande amigo Isaltino Dias, pelos momentos de companheirismo
nos estudos mais difíceis.
- Ao grupo de colegas do mestrado da turma de 2004, pela parceria e amizade
de todos.
Enfim, agradeço a todos e a todas que sabem o quanto são importantes para mim
e o quanto colaboraram para o alcance deste título.
v
Gosto de ser homem, de ser gente,
porque não está dado como certo,
inequívoco, irrevogável que sou ou serei
decente, que testemunharei sempre
gestos puros, que sou e que serei justo,
que respeitarei os outros, que não
mentirei escondendo o seu valor porque
a inveja de sua presença no mundo me
incomoda e me enraivece. Gosto de ser
homem, de ser gente, porque minha
passagem pelo mundo não é
predeterminada, preestabelecida.Que o
meu “destino” não é dado mas algo que
precisa ser feito e de cuja
responsabilidade não posso me eximir.
Gosto de ser gente porque a História em
que me faço com os outros e de cuja
feitura tomo parte é um tempo de
possibilidades e não de determinismo.
Daí que insista tanto na problematizaçaõ
do futuro e recuse sua inexorabilidade.
(FREIRE, 1996,p.57-8-9)
vi
RESUMO
Investigar e analisar os sentidos possíveis atribuídos por dez professoras das séries
iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Balneário Camboriú ao
processo de constituição da profissionalidade docente, pelas suas trajetórias de
formação profissional, é o desafio que se propõe esse trabalho de pesquisa, a qual se
apóia em autores como: Tardif (2002), Pimenta (2000), Nóvoa (1995, 2000), Garcia
(1999), Ramalho (2001), Furlanetto, (2003), Fontana (2000), que analisam a formação
docente e suas implicações de forma ampla e nas diretrizes da formação docente,
abordadas por: Sheibe (2002), Libâneo (2002), Moraes (2003) que realizam uma
reflexão pertinente sobre as diretrizes da formação inicial dos professores. Utilizou-se
como instrumento de pesquisa, a entrevista semi-estruturada e para a análise das
narrativas das entrevistadas a técnica utilizada foi à análise de conteúdo, sendo nas
categorias de pesquisa, analisadas as seguintes dimensões constitutivas da
profissionalidade docente: trajetória profissional, (início, lugares onde trabalhou);
motivos que levaram a optar pela profissão; a formação institucionalizada (magistério,
graduação e pós-graduação), a formação contínua como elemento de aprendizagem,
fatores além da formação institucionalizada que contribuíram para a profissionalização
assim como os desejos que impulsionam os ideais de profissionalização. A forma como
as professoras entrevistadas percebem os seus processos de desenvolvimento pessoal e
profissional, aponta para uma determinada concepção que estas têm do papel do
professor na construção da sociedade e a necessidade de participarem ativamente do
processo de reflexão e produção dos saberes da docência.
PALAVRAS –CHAVE
Trajetórias de formação docente, Profissionalidade docente.
vii
$%675$&7
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$%675$&7
The challenge proposed in this study is to analyze the possible meanings attributed by
ten teachers of initial series of Elementary Schools in the municipal education network
of Balneário Camboriú, in relation to the process of formation of teaching
professionalism, through their professional career paths. The study is supported by
authors such as:
viii
SUMÁRIO
RESUMO..................................................................................................................................vii
ABSTRACT ............................................................................................................................viii
SUMÁRIO.................................................................................................................................ix
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................11
CONTEXTO DA PESQUISA ................................................................................................17
1- FUNDAMENTOS TEÓRICOS .........................................................................................21
1.1- INTRODUÇÃO .................................................................................................................21
1.2- O PROFESSOR, SUA PROFISSIONALIDADE: DE ONDE EMERGE E COMO
SE APRESENTA ESSA IDÉIA?..............................................................................................22
1.3- OS SABERES DA DOCÊNCIA........................................................................................33
1.4- A FORMAÇÃO DOCENTE E A PROFISSIONALIZAÇÃO DA ATIVIDADE DE
ENSINAR..................................................................................................................................36
1.5- AS NOVAS DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO: IDÉIA DE
PROFISSIONALIZAÇÃO........................................................................................................40
2- ASPECTOS METODOLÓGICOS ...................................................................................50
2.1- REFERÊNCIAS NORTEADORAS DA PESQUISA .......................................................50
2.2- O CAMPO DA PESQUISA – A REDE DE ENSINO PESQUISADA.............................53
2.3- A SELEÇÃO DAS ENTREVISTADAS. ..........................................................................54
2.4- AS ENTREVISTAS...........................................................................................................55
2.5- O PLANO DE ANÁLISE. .................................................................................................56
3- ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS DAS PROFESSORAS
INVESTIGADAS.....................................................................................................................62
3.1- CARACTERIZAÇÃO DAS PROFESSORAS ENVOLVIDAS NA PESQUISA ............62
3.2- A FORMAÇÃO PROFISSIONAL AO INICIAR A CARREIRA DOCENTE ................66
3.3- A CHEGADA À ATIVIDADE DE PROFESSORA.........................................................68
3.4- SENTIDOS DO APRENDER............................................................................................71
3.5- FORMAÇÃO INSTITUCIONALIZADA.........................................................................74
3.6- FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO ...............................................................79
3.7- CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE POR ASPECTOS
ALÉM FORMAÇÃO SISTEMATIZADA ...............................................................................85
ix
3.8- IDEAIS E DESEJOS DE PROFISSIONALIDADE..........................................................88
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................91
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................96
x
INTRODUÇÃO
Todo início, diria Rubem Alves (2000), contém um evento mágico, um encontro
de amor, um deslumbramento no olhar,... “É aqui que nascem as grandes paixões, e a
dedicação às causas, à disciplina que põe asas na imaginação e faz os corpos voarem...”
Não foi diferente com a minha história de vida pessoal e profissional.
Todo meu encanto pela profissão docente começou no meu primeiro dia de aula,
na Escola Isolada Municipal de Braço de Camboriú. Minha primeira professora foi
Terezinha. Professora de escola Multesseriada, muito dedicada, uma verdadeira mestra
na arte de ensinar e cativar. Tudo o que eu sonhava antes de vir para escola, não foi
diferente ao encontrá-la
Lembro-me com saudades de muitas atividades do primeiro ano, mas não me
esqueço do primeiro dia de aula! Fomos acolhidos pela professora que nos apresentou o
espaço físico da escola. Realizamos algumas atividades de escrita. Fomos para casa com
a tarefa de escrever o alfabeto maiúsculo e minúsculo, copiados na primeira folha do
caderno. Era preciso estudar, dizia a professora Terezinha desde o primeiro dia de aula.
Em casa sempre brinquei com as velhas lousas usadas por meus pais e avós, por
isso já tinha uma boa coordenação motora sendo meus cadernos sempre muito
elogiados. Os comentários positivos da primeira professora e às vezes que ela me
colocou para ajudar os que tinham dificuldade de acompanhar, reforçavam o ideal
despertado desde a primeira série: eu iria ser professora!
Tardif (2002), em suas pesquisas, percebeu também que a origem da opção e da
paixão pelo ofício de professor, bem como a própria maneira de ensinar, seja fortemente
influenciada pelos antigos professores. Por ser a mais velha da casa, ensinava meus
irmãos e meus amiguinhos, imitando a professora. Durante todo o Ensino Fundamental,
muitas vezes fui auxiliar das professoras, motivo este, que me fez, cada vez mais,
acreditar que nasci para a profissão docente.
Aos dezesseis anos, ainda sem habilitação, mais cursando o primeiro ano do
ensino médio na modalidade Magistério, iniciei minha carreira na docência. Aprendi
desde cedo que para ser professora eu precisava saber muito bem o conteúdo, ter um
bom domínio da disciplina e uma boa metodologia para alcançar os objetivos
pretendidos.
Iniciei como professora ACT (Admitida em Caráter Temporário),e como tal, não
tinha o direito de escolher em que série queria atuar. Por isso, iniciei, mesmo sem
experiência profissional e habilitação, na série considerada a mais difícil para uma
iniciante: a primeira série do Ensino Fundamental,. meu primeiro e grande desafio
profissional.
Meu primeiro e grande desafio profissional foi em um Grupo Escolar Municipal
da cidade de Camboriú. A escola, localizada em um bairro mais afastado do centro da
cidade, tinha sua comunidade escolar bastante empobrecida. Nesta primeira experiência
profissional, pude contar com o auxílio de colegas mais experientes, que me
orientavam, que me ajudavam em algumas questões metodológicas do processo de
alfabetização. Vera foi uma delas. Dizia-me que eu deveria apresentar uma família
silábica por semana, com figuras coloridas para chamar a atenção dos alunos e facilitar
a memorização. Orientava-me a formar palavras com os alunos, a partir das famílias
silábicas estudadas. O procedimento era bastante tradicional: cópia, leitura, ditado,.siga
o modelo, ...
Mesmo diante da boa vontade de Vera e do meu envolvimento, hoje vejo que
aquelas pistas eram focadas em um ensino tradicional, mecânico, pouco
contextualizado. Os estudos de Emília Ferreiro nos permitiram compreender que
acriança constrói hipóteses acerca da língua que se escreve e que a compreensão da
função social da escrita é fundamental para a criança aprender a ler e escrever.
Desde o inicio da minha carreira, mesmo sem os fundamentos que hoje me
confirmam a idéia de que todos são capazes de aprender, desde que colocados em
situação de aprendizagem, eu já acreditava que todos aprenderiam. Não concebia a idéia
da reprovação. Pensava que se eles não aprendiam, eu não soube ensiná-los.
Dilemas, desafios, inquietudes acompanharam todos os meus anos de professora.
Mas nessa fase inicial, especificamente, aprendi que é em meio a todas essas
problemáticas que precisamos exercitar a troca de experiências, a capacidade de
compartilhar resultados bons e não tão bons e que refletir na e sobre a ação pedagógica
ajudara superar limites da profissão docente. Contreras (2002, p.109), afirma “a prática
constitui-se, desse modo, um processo que abre não só para a resolução de problemas de
acordo com determinados fins, mas a reflexão sobre quais devem ser os fins, qual o seu
significado concreto em situações complexas e conflituosas”.
Ainda no curso de Magistério, no Ensino Médio, tive bons professores que me
ensinaram desde como apagar o quadro até como elaborar e desenvolver um
planejamento de ensino. Mas foi o período de estágio de observação e atuação, e as
discussões em sala de aula acerca das questões teóricas e metodológicas, que
permitiram aprendizagens mais concretas.
Rose, uma das professoras com quem estagiei durante o curso de Magistério,
trabalhava com os centros de interesse, que me fez perceber como esta prática motivava
a participação dos alunos nas aulas. Como era contagiante a viagem do saber com a
Rose! Eles descobriam tudo pesquisando, registrando, fa
foram elaborados para atender a curiosidade epistemológica das crianças. Aprendi,
nesse processo, a importância de socializar os resultados com a comunidade escolar
através de exposição de arte, saraus, resultados de pesquisas feitas pelos alunos para a
comunidade, para a imprensa local,... Para Tardif (2002, p. 79), “pode-se conceber a
carreira como a trajetória dos indivíduos através da realidade social e organizacional das
ocupações, (...). A carreira consiste numa seqüência de fases de integração numa
ocupação e de socialização na subcultura que a caracteriza”.
Os questionamentos sempre me acompanhavam. Penso ter uma forma melhor ou
diferente de realizar as atividades pedagógicas, sou muito inquieta com o processo de
formação profissional, sempre acreditei que o processo de aprendizagem é infinito,
basta estarmos motivados, envolvidos e comprometidos com a função social da escola.
A graduação em Pedagogia e Administração Escolar me deram a tranqüilidade de
trabalhar com a pedagogia de projetos como uma modalidade organizativa da prática
educativa. Transito tranqüilamente por ela e por outras como: atividades permanentes,
atividades seqüenciais e atividades esporádicas que auxiliam no processo ensino
aprendizagem de meus alunos de ensino fundamental, séries iniciais de Balneário
Camboriú.
Nesta rede, sempre tivemos formação continuada, conforme relato no capítulo
que contextualizo o espaço da pesquisa de mestrado. Juntamente com a formação
tínhamos coordenadores pedagógicos que acompanhavam nossas práticas de sala de
aula. A coordenadora pedagógica da Secretaria de Educação realizava visitas
quinzenais, com agendamento e pauta dos aspectos que seriam observados do
planejamento durante a visita. Fazia-me refletir sobre etapas do planejamento que
colaboravam com a aprendizagem e etapas que poderiam ser melhoradas.
O olhar atencioso da coordenadora pedagógica Márcia, sobre as minhas aulas,
foi também uma expressiva contribuição na constituição da minha profissionalidade. Os
seus “porquês”, me instigavam e me levavam a refletir sobre o planejamento. Da
avaliação da aula observada, nova dinâmica eu criava para atender as necessidades dos
alunos.
Aprendi com o trabalho de coordenação da Márcia e de literatura especializada
que é preciso educar o olhar da observação. Assim como ela me olhava criteriosamente,
comecei a olhar meus alunos. Um aspecto por vez. Pelos registros após a observação,
obtia subsídios para novos planejamentos e intervenções.
A coordenadora Márcia precisou sair da função. Fui convidada a assumi-la. “E
agora José?” Por onde começar? Tinha muito claro em minha mente que é preciso
cuidado no trato com os professores. De forma respeitosa iniciei o trabalho com os eles.
A princípio, me preocupei em estabelecer vínculos afetivos, construtivos para que o
trabalho ocorresse da melhor forma possível e valesse pelo simples fato de nos
conhecermos e oportunizarmos momentos de estudo.
Aprendi que os professores sabem muito e precisam de oportunidades para a
troca de seus saberes e aquisição de novos, a partir da experiência de seus colegas e do
estudo da teoria. Iniciamos no período da minha coordenação e paralelo ao curso de
formação do Instituto de Cooperação
1
as feiras pedagógicas municipais, uma vitrine do
que a rede produzia durante o ano. Falo mais dessa experiência, “feiras pedagógicas”,
quando contextualizo o espaço da pesquisa de mestrado.
Busquei mais formação, ingressei no Grupo de Pesquisa de Formação Docente
do mestrado da UNIVALI como aluna especial e paralelamente me matriculei num
curso com a educadora Madalena Freire, que desenvolvia um projeto específico para
coordenadores pedagógicos. Aprendi muito nestes momentos simultâneos e distintos na
sua constituição curricular. No primeiro, a importância da pesquisa como fundamento e
conhecimento das práticas dos professores. No segundo, a necessidade de iluminar essas
práticas a partir da teoria.
Madalena nos alertava para a importância dos professores pelo estudo da teoria
perceberem o que ainda faltava em suas práticas. Dizia-nos que essa consciência não cai
do céu, o professor precisa apropriar-se do saber e refletir sobre suas aulas. Exercitava-
nos no desenvolvimento da capacidade escritora, através dos registros reflexivos sobre a
sua aula e acrescentava que estes são armas de luta nessa concepção de aprendizagem
profissional.
Ao inserir-me num grupo de pesquisa do mestrado em educação da UNIVALI,
como conseqüência, tornei-me aluna regular e iniciei o processo de pesquisa sobre
como nos constituímos profissionalmente. Como pesquisadora investigo os sentidos
atribuídos pelos docentes das séries iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal
de ensino de Balneário Camboriú, às suas trajetórias de formação.
1
INSTITUTO COOPERAÇÃO - Instituto de formação continuada da cidade de Florianópolis,
coordenado pela professora Dra Cássia Ferri, que permaneceu na rede de ensino de Balneário Camboriú
do ano de 1997 a 2000.
Como nos diz Freire na obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa (1996), a consciência do inacabamento nos distingue dos animais, por
isso sei que não escaparei de outras tantas aprendizagens. Aprendizagens que durante
toda minha vida muito me tocaram, muitas vezes, de forma visceral, transformaram-se
em ato de amor, de fascínio, de prazer, de realização, não só para comigo, mas também
para com todos que aprendi a compartilhar minhas experiências, pois da mesma forma
que estas experiências chegaram até mim, as socializei.
Processos árduos, tortuosos, exigentes. Caminhos cheios de medo, medo que não
pode nos paralisar. Medo que precisamos dominar, domar, enfrentar e nele buscar, criar
coragem e ousar. Coragem que nos liberta das angústias do não saber. Entregar-se a
esses processos de aprendizagem para mim é fundamental, é vital. A consciência da
incompletude, do inacabamento, dito por Freire (1996), me acompanha diariamente.
Para muitos, isso incomoda, assusta, porque aprender faz nos deslocar, romper com
velhos paradigmas, nos transmudar e investir em novas práticas, e, isso exige-nos mais
trabalho, mais dedicação, mais empenho, mais disposição para sairmos da zona de
conforto que não gera movimentos e muito menos aprendizagens. Fascinantes
aprendizagens!
Minha constituição profissional, com certeza, não obteve todas as respostas às
complexidades do processo de aprender e de ensinar. No decorrer da minha trajetória de
formação pessoal e profissional, perceberei que novos caminhos se abrirão, novas
formas vão substituir antigos métodos, novas exigências se colocarão para responder às
necessidades contemporâneas. Compreenderei que o desprendimento e a constante
reflexão pedagógica, aliada à responsabilidade que me cabe como educadora, vão me
constituindo cada vez mais profissional, mais humana, mais consciente de que as
possibilidades de crescimento são múltiplas e estão à disposição dos que acreditam e se
dispõem a criar-se e recriar-se cotidianamente. E, finalmente, compartilho a idéia de
que, “só é um bom ensinante quem for um bom aprendente”, (CORTELLA, 2005).
CONTEXTO DA PESQUISA
Investigar os sentidos atribuídos por um grupo de docentes das séries iniciais do
Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Balneário Camboriú, às suas
trajetórias de formação profissional é a meta à qual me propus nesta pesquisa. Buscou-
se, a partir dessa problemática, iniciar a pesquisa elencando os principais momentos de
formação oferecidos pela rede municipal de ensino e que pela relevância na
contribuição da constituição profissional dos docentes, hoje estão presentes na memória
e na história dessa rede de ensino.
O município de Balneário Camboriú emancipou-se em 1964. Desde então a
estruturarão da Secretaria Municipal de educação foi se efetivando paulatinamente. No
se refere à formação continuada dos professores, percebe-se uma curta trajetória, porém,
com movimentos significativos. Estes movimentos de formação continuada trilharam, a
princípio, as orientações nacionais que contribuíram para a percepção da necessidade da
formação permanente de seus professores.
Até o ano de 1991, o ingresso na rede municipal de ensino era por contratação
sem concurso público, sob o regime CLT, (regime celetista). Com a Constituição de
1988 e normatização específica, sentiu-se a necessidade de regulamentar o acesso do
professor ao magistério público. A lei municipal 1069/91 institui a efetivação do
professor por concurso público e professor substituto como contratado em caráter
temporário (ACT). A seleção do ACT na rede municipal de ensino de Balneário
Camboriú é realizada mediante editais, que prevêem a formação específica para atuar na
educação básica e formação continuada na área de atuação. Os critérios de acesso ao
magistério público municipal alavancaram o primeiro Estatuto do Magistério, amparado
pela Lei nº 2084/01.
Durante a década de 90, a formação docente era denominada como “capacitação
em serviço”, pelos então coordenadores de séries iniciais e educação infantil que
atuavam no Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação. Essa
capacitação, sob enfoque da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, contou
com a parceria da UNIVALI. A capacitação em serviço tinha como objetivo construir a
primeira proposta pedagógica municipal. Porém, restringia-se aos professores de
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Tal proposta estava baseada
nos princípios construtivistas da teoria de Jean Piaget e nos estudos de Emília Ferreiro
sobre alfabetização.
No período entre 1991 a 1996, ainda sob as determinações da Lei 5.692/71, que
orientavam as Secretarias de Educação e os Sistemas Estaduais de Ensino subordinados
às regulamentações do Conselho Nacional de Educação, a formação dos professores
seguia os princípios da Proposta Pedagógica do Estado de Santa Catarina.
A partir de 1994, as coordenações pedagógicas da Secretaria Municipal de
Educação foram ampliadas para as séries finais do ensino fundamental. São instituídas
as Paradas Pedagógicas
2
sob a coordenação de professores, por área de
conhecimento.As pautas das paradas pedagógicas se constituíam em espaços de análise
e reflexão acerca das questões curriculares.
Nesse mesmo ano, foi implementado na primeira série do Ensino Fundamental,
o projeto denominado Alfabetização e Integração, com duração de um ano letivo. Previa
que o professor atuaria 20 horas em sala de aula e teria dez horas suplementares para
aprimorar sua formação em alfabetização. No programa constavam aulas de prática de
ensino da Língua Portuguesa, prática de ensino da Matemática, confecção de material
pedagógico e grupos de trabalho com especialistas como: fonoaudióloga e
psicopedagoga.
No ano de 1995, os professores das séries iniciais do ensino fundamental, sob a
orientação de formadores de Curitiba, tiveram capacitação em serviço a partir de
apostilas produzidas pela Editora Módulo. A formação tinha como objetivo orientar os
professores quanto à forma mais adequada de utilização dos módulos. Como o material
privilegiava os conteúdos da realidade paranaense, distanciou-se da realidade e das
necessidades locais, ficando na rede só um ano.
Em 1998, após a implementação da LDB 9.394/96, e o encaminhamento para a
descentralização de competências, o município crou o seu próprio Sistema de Ensino. A
formação dos professores tomou novos rumos.
A Secretaria de Educação sentiu a necessidade de buscar um assessoramento
pedagógico para trabalhar com os docentes da rede de ensino e os técnicos do
2
PARADAS PEDAGÓGICAS - Um coordenador por disciplina no caso das séries finais do Ensino
Fundamental e um por série inicial, responsabilizava-se uma vez por mês a discutir com os professores da
respectiva disciplina ou série, questões acerca de pressupostos teóricos e metodológicos da sua disciplina
ou série, bem como, a construção e retroalimentação das propostas pedagógicas existentes.
Departamento Técnico -Pedagógico. Foi, então, contratado o Instituto Cooperação de
Florianópolis, que permaneceu até o ano de 2000.
Nesse período, foi elaborada uma nova proposta pedagógica e construídos os
PPPs
3
das unidades escolares. A proposta tinha como perspectiva pedagógica a
concepção histórico-cultural do desenvolvimento, baseada na teoria de Vygotski. Com
relação à prática pedagógica, o encaminhamento proposto foi o trabalho com projetos
de pesquisa. Esse assessoramento contemplava os professores de Educação Infantil e
séries iniciais do Ensino Fundamental.
Em 2000, durante a organização dos PPs e com a elaboração da proposta
pedagógica das unidades escolares, o Instituto Cooperação, juntamente com o
Departamento Técnico Pedagógico da Secretaria de Educação, implementou as Feiras
Pedagógicas Municipal.
As Feiras Pedagógicas se constituem em espaços de socialização, divulgação e
valorização das práticas escolares, através de relatos de experiências, pôsteres e oficinas
pedagógicas.
Nesse mesmo período, houve a necessidade de agrupar os professores das séries
finais do Ensino Fundamental no intuito de ampliar as discussões sobre a produção dos
P.P. Ps. Representantes de todos os profissionais da educação foram reunidos para
realizar a revisão do Plano de Carreira.
Em 2001, através do MEC com parceria da Universidade do Vale do Itajaí, os
municípios da AMFRI
4
, foram reunidos e iniciaram uma nova etapa de formação
docente. Amparados pelos PCNs,
5
tinham como objetivo formar multiplicadores para
implementar discussão acerca das questões relacionadas ao processo ensino
aprendizagem, currículo, metodologia e avaliação. Nesse contexto foram envolvidas as
coordenações de séries finais do ensino fundamental.
Nos anos de 2001 e 2002, a empresa denominada Insight, que tinha como
formadores os professores da UNIVALI durante dois anos desenvolveu o projeto de
formação que atendeu todos os professores da rede de ensino, com o objetivo de
construir a proposta pedagógica das séries finais e revitalizar o das séries iniciais do
Ensino Fundamental.
3
PPP- Projeto Político Pedagógico.
4
AMFRI - Associação dos Municípios da Foz do Rio Itajaí.
5
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais.
Em 2003, a rede retoma a “capacitação em serviço”, por meio das Paradas
Pedagógicas de responsabilidade dos coordenadores de área do Departamento Técnico-
Pedagógico da Secretaria de Educação e da participação dos docentes da rede de ensino.
No ano de 2004, a Secretaria de Educação, através dos coordenadores de área,
propôs um trabalho de fortalecimento do papel do especialista escolar (supervisor,
administrador e orientador educacional) no contexto educacional. Os especialistas foram
orientados para organizar e acompanhar a execução das atividades pedagógicas.
Nesse mesmo ano a rede contou com palestrantes de renome em eventos como:
Feira Pedagógica, Seminário e outros. Também foram firmados convênios com a
UNIVALI, para formação dos alfabetizadores, dos profissionais da educação de pessoas
com deficiência e do EJA
6
.
No ano de 2005 a rede de ensino abriu processo licitatório para que grupos de
formação continuada se candidatassem a realizar a formação dos professores. Foi
vencedor o grupo da Instituição de Ensino da Rede de Escolas Conveniadas Bom Jesus.
O grupo planejou dez encontros de oito horas, por níveis de ensino. Os temas que
abordaram foram: Motivação Profissional, Paradigmas Educacionais, Teorias
Contemporâneas de Aprendizagem, Metodologias de Ensino e Avaliação em Educação.
Balneário Camboriú é um pólo turístico reconhecido nacionalmente. Atrai
muitos turistas. O desenvolvimento gerado a partir do turismo acaba atraindo moradores
de muitos estados brasileiros, entre eles professores também. Com a demanda de alunos
cresce consideravelmente (segundo informação da Secretaria de Educação a média é de
15% ao ano), a necessidade de professores aumenta. Por isso, o movimento de formação
é uma constante e uma necessidade comprovada, devido às constantes contratações de
novos professores e até mesmo pela pesquisa sobre o perfil sócio-econômico e cultural
dos professores, realizada pelo Conselho Municipal de Educação através da Secretaria
de Educação.
A pesquisa aqui apresentada tem por objetivo investigar os sentidos atribuídos
por um grupo de docentes das séries iniciais do Ensino Fundamental da rede de ensino
municipal de Balneário Camboriú, às suas trajetórias de formação profissional. Para
tanto, a descrição dos momentos de formação continuada, anteriormente relatada, vem
contribuir com essa pesquisadora no sentido de perceber o movimento sistemático que
houve desde a década de 90 em torno da formação docente acompanhando os debates e
6
EJA – Educação de Jovens e Adultos.
investimentos na formação nacional desde essa década. Esse levantamento tem por
objetivo, subsidiar na elaboração do roteiro da entrevista sobre os vários momentos de
formação continuada dessa rede de ensino e as reais contribuições na constituição de
sua profissionalidade.
1- FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 – INTRODUÇÃO
A questão sobre a formação de professores abrange aspectos técnicos, políticos,
sociais, culturais, bem como, competências específicas para lidar com as exigências
complexas de natureza humana que escapam ao domínio e controle das formações e que
exigem do professor um saber agir diante da velocidade das mudanças da sociedade
moderna.
Muitas são as discordâncias e desafios colocados à escola tradicional. A forma
como ela até então organizou sua ação pedagógica não atende mais as reais
necessidades dos que passam por ela. Os tempos mudaram e com eles também a
necessidade de mudança da ação pedagógica. Os professores diante das constantes
mudanças são os que mais sentem a urgência de uma profissionalidade que acompanhe
as exigências das mais variadas demandas de alunos.
À escola, de acordo com os novos paradigmas de ensino, cabe a função de
mediar o ensino da cultura historicamente construída e ao mesmo tempo orientar o
processo de iniciação e continuidade da vida humana dos educandos em sua totalidade
mais complexa.
Aos professores é atribuído um papel fundamental no processo ensino-
aprendizagem dos alunos, e ele ainda é o elemento de maior importância nesse
processo. As limitações encontradas na profissionalização dos professores é uma
questão que tem levantado muitos embates. Por isso, cada vez mais se discute as
questões sobre profissionalização docente no cenário educacional, seja pelas novas
diretrizes de formação, seja nas universidades nos cursos de graduação ou até mesmo
nos resultados das pesquisas realizadas nos cursos de pós-graduação. O debate é
contínuo e profícuo. Aponta-nos o quanto todos os envolvidos precisam contribuir para
uma educação de maior qualidade.
Quanto mais o professor adquirir um repertório de conhecimento que garanta a
eficiência do ensino, muito mais melhorará sua realização pessoal e profissional. Tardif
e Borges (2001), sugerem a profissão médica como um exemplo de formação a ser
seguida pelos professores. Como aqueles, os professores têm a necessidade de ser
detentores do conhecimento, de saberes eficientes que lhe permitam oportunizar
conhecimentos aos alunos.
Neste capítulo apresento resultados de estudos teóricos sobre o conceito de
formação docente, as formas de produção do processo de constituição da
profissionalidade docente, que saberes compõem o repertório de constituição da
profissionalidade, bem como, uma reflexão sobre as diretrizes de formação e a idéia de
profissionalização difundida por elas. Pretende-se, com o capítulo teórico, buscar
subsídios para na análise de conteúdo, travar um diálogo entre o que já foi produzido
por alguns autores sobre formação docente e o problema a ser investigado.
1.2 - O PROFESSOR, SUA PROFISSIONALIDADE: DE ONDE EMERGE E
COMO SE APRESENTA ESSA IDÉIA?
A institucionalização da formação dos professores é um processo
paralelo ao desenvolvimento dos sistemas nacionais de educação e
ensino. Durante o século XIX, e fundamentalmente no século XX,
tornou-se cada vez maior a exigência social e econômica de uma
mão de obra “qualificada”, ou pelo menos instruída ao nível da
escrita e cálculo. (GARCIA 1999, p.72).
A forma acelerada como ocorrem as constantes transformações da sociedade,
principalmente nas últimas décadas e inicio deste século XXI, tem criado novos
desafios e expectativas em relação à qualificação dos professores e aos sistemas
educativos. Em razão disso, em muitos países as propostas de transformações profundas
nos sistemas educacionais, têm sido uma constante.
No Brasil, a promulgação da nova LDB, Lei nº 9394/96 é um divisor de águas,
onde passamos a assistir à emergência de novos discursos, visando à formação dos
professores e à profissionalização do ensino.
A sociedade atual tem cultivado a esperança de que grande parte das mazelas
dos sistemas de ensino será resolvida por meio de maiores investimentos educacionais.
“Dessa forma, um argumento vem sendo largamente utilizado, resume-se na seguinte
proposição: grosso modo, no contexto atual o progresso da sociedade liga-se, em parte,
à qualidade de educação fornecida, que depende por sua vez da formação daqueles que
educam e ensinam” (RAMALHO, 2003, p.11).
Portanto, a formação dos professores nos últimos vinte e cinco anos é um dos
campos da investigação de grande interesse dos pesquisadores da área da educação.
No atual contexto, é compreensível que muitas expectativas se
tenham depositado no sistema educacional, fortemente marcado
como definidor de indicadores do desenvolvimento social, cultural
e econômico dos diferentes países. Na maior parte dos países, o
novo século vem acompanhado por reformas educacionais
orientadas para adequar a educação às exigências dos novos
tempos e contextos, tais como a globalização das economias, atuais
políticas públicas e especialmente os impactos das novas
tecnologias e comunicação. Nessa situação, o conhecimento e a
educação passam a ter um valor de grande importância, assim
como a formação do professor torna-se um campo de sérios
desafios (RAMALHO, 2003, p. 18).
As reformas educacionais que vêm ocorrendo em muitos países têm como metas
a melhoria da qualidade do ensino, a formação dos professores, a docência como
estatuto de profissão, código de ética e a devida valorização e reconhecimento em nível
de mundo de trabalho, tem sido umas das problemáticas centrais para as mudanças
educativas.
No bojo das reformas, as políticas públicas se destacam divulgando a idéia da
necessidade de uma profunda revisão dos modelos formativos, de aperfeiçoamento
permanente e do fortalecimento da profissão docente. Pensar o professor como
profissional, nos diz Ramalho (2003, p. 19), “ trabalhar na perspectiva da docência
como profissão, implica reconhecê-lo como produtor de sua identidade profissional”.
Assim a formação para o ensino implica em dois ingredientes fundamentais: a
profissionalidade
1
e o profissionalismo
2
. Acontecendo pelo primeiro o desenvolvimento
dos saberes docentes, das competências e atitudes do agir profissional e pelo segundo a
1
PROFISSIONALIDADE - Termo de origem italiana e introduzido no Brasil pela via francesa, está
associado às instabilidades e ambigüidades que envolvem o trabalho em tempos neoliberais, e geralmente
vem colocado como uma evolução de idéia de qualificação. (Lüdke e Boing 2004, apud Bourdoncle
1991).
2
PROFISSIONALISMO - É marcado pela adesão individual à retórica e às normas da corporação. Nesse
estágio começa a socialização profissional. (Lüdke e Boing 2004, apud Bourdoncle 1991).
busca do reconhecimento social da profissão docente, de um maior status do grupo
profissional.
Para Braslavsky (1999 apud RAMALHO 2003, p.38), “a convocatória a um
processo de profissionalização docente se deve à constatação da existência de um
processo de desprofissionalização”. Desprofissionalização esta, gerada por uma
formação baseada no racionalismo técnico, onde o professor é um mero consumidor,
receptor de conhecimentos que não foram produzidos por ele, só são depositados nele,
sem a devida articulação com a prática.
Em Lüdke e Boing (2004, p. 1168), percebe-se a urgência da profissionalização
graças aos sinais evidentes da precarização da profissão docente. Sem muito esforço
torna-se visível pela simples comparação a datas anteriores que a profissão docente já
fora bastante reconhecida, valorizada e sobre tudo causando bastante satisfação aos que
a exerciam. Para os autores, o fator econômico e o que decorre dele, é um dos principais
causadores da decadência do magistério, já que em tempos atrás era possível uma
professora solteira se sustentar, e se casada, auxiliar em boa parte das despesas
familiares. “Há 30 ou 40 anos, o salário do professor, ou melhor, da professora primária,
representava garantia de vida digna para “a profissional” (...).
No que se refere à questão da profissionalidade docente Sacristán (1995, p.65),
afirma: “é o que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor”.
Para Libâneo (1998, p. 90), profissionalismo “significa compromisso com um
projeto político-democrático, participação na construção coletiva do projeto pedagógico,
dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio da matéria e dos métodos de ensino,
respeito à cultura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas”.
Torna-se um grande desafio discutir a profissionalização e a profissionalidade
docente. Desafio teórico e prático, já que a docência tem características específicas e se
desenvolve em situações singulares e diferentemente de outras profissões.
Profissionalizar-se docente implica em movimentos mais que ideológicos, sendo que o
profissional professor está o tempo todo envolvido com o social, cultural, econômico e
político. A profissionalização coloca a formação docente em um outro patamar
considerado por Ramalho, Nuñes e Gauthier (2003), um “Modelo Emergente da
Formação” (MEF).
O desafio se pauta em descobrir a quem serviria esse “Modelo Emergente da
Formação?” Para os autores supra citados, a principio é necessário perceber que
exigência nos impõe a educação para o século XXI. Outro aspecto importante é instigar
na sociedade através das políticas públicas, por exemplo, à vontade de realizar projetos
inovadores, de excelência, que provoquem mudanças educativas, não só nos
professores, mas também reflita em toda comunidade escolar.
Quando me refiro ao “Modelo Emergente de Formação” referencio-me nas
pesquisas realizadas pelos autores Ramalho, Nuñes e Gauthier (2003), no grupo de
Formação e Profissionalização Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Centro de Estudos
Interuniversitários sobre Formação e a Profissão do Ensino – CRIFPE/Université
Laval/Quebec. As idéias difundidas pelos mesmos são desde as realidades canadense,
portuguesa, espanhola e brasileira.
No Brasil, segundo o grupo anteriormente citado, as pesquisas, os estudos e
reflexões sobre a formação dos professores têm apontado para um Modelo Hegemônico
de Formação, (MHF). Como marcas desse modelo as características do racionalismo
técnico, a formação academicista e tradicional é o que prevalece. O professor é visto
como mero receptor, reprodutor e executor de conhecimentos já produzidos por
especialistas das áreas científicas. Sacristán (2002, p. 81) ao falar sobre as tendências
investigativas na formação de professores vem corroborar com as características do
Modelo hegemônico de Formação (MHF) ao afirmar que os professores trabalham
enquanto os intelectuais fazem discursos sobre eles. Não falam sobre a sua própria
prática, mas sobre a prática dos professores que não podem falar, que não têm
capacidade de fazer discursos.
Analisando o MHF, percebemos que este nada ou pouco contribui para a
formação docente. É marcado pelas complexas relações de poder e interesses tanto dos
formadores, quanto do processo formativo, que limita a criatividade, participação e
mobilização de saberes reais da profissão docente na prática real. Ainda pela leitura de
Sacristán (2002, p. 81) sobre as produções científicas há outro equívoco, “diz-se que
fazemos o mesmo tipo de trabalho, mas, na realidade, fazemos coisas muito diferentes,
a preços muito diferentes, com status muito distinto, com poderes muito diferentes”.
Para Tardif (2002, p.35), é clara a percepção de que muitos dos conhecimentos
transmitidos aos professores são puramente científicos e que objetivam uma
racionalidade técnica sem reflexão por parte dos formadores que não vivenciam o
cotidiano escolar:
No plano institucional, articulação entre as ciências e a
prática docente se estabelece, concretamente, através da
formação inicial ou contínua dos professores. Com efeito, é
sobre tudo no decorrer de sua formação que os professores
entram em contato com as ciências da educação. É bastante
raro ver os teóricos e pesquisadores das ciências da
educação atuarem diretamente no meio escolar, em contato
com os professores.(...) de forma global, a uma lógica da
divisão do trabalho entre produtores de saber e executores
ou técnicos. (TARDIF 2002, P.35)
Na figura I, Ramalho, Nuñes e Gauthier, (2003, p. 22), caracterizam o Modelo
Hegemônico de Formação (MHF).
MODELO HEGEMÔNICO DA FORMAÇÃO
Fonte: Ramalho,(2003, p. 22).
Ter consciência desse modelo e as limitações do mesmo para a formação
docente, auxilia os professores e formadores, bem como instituições formadoras a
abandoná-lo em busca de novas perspectivas, novas formas de condução da formação.
Paradigma Hegemônico
Professor
Excluído da construção da
profissão (nível inferior na
hierarquia da profissão
Se identifica com
habilidades
Executor/reprodutor de
saberes produzidos por
especialistas
Competência
Modelo
Formativo
Baseado no
Treinamento
De habilidades.
Formação distante
Da escola
Distante do objeto da
Profissão.
Processo formativo
fundamentado no
Racionalismo
Técnico
(Tecnicismo)
Traduz uma cultura educacional do
contexto desprofissionalizante
Atender as reais necessidades de formação dos professores precisa ser o grande mote da
formação.
Urge a necessidade de se apostar na construção de um novo modelo de
formação. Os mesmos autores que descrevem o MHF, apresentam o Modelo Emergente
da Formação (MEF). Caracteriza-se por um modelo teórico e inovador. Considera-se
que a nomenclatura não fará a diferença, e sim, a postura dos profissionais da educação
frente aos embates da prática pedagógica que contribuirá para a profissionalidade do
professor e conseqüente profissionalização do ensino. Uma postura marcada pela idéia
de se estar sempre em perspectiva, em processos de reconhecimento, de construção de
uma base teórica que ilumina e faz refletir sobre a prática.
As concepções teóricas que contribuem na conformação desse MEF, segundo
Ramalho (2003, p.23), são as seguintes:
A profissionalização docente é tomada como ponto chave nos processos
formativos: Bras LausKy (1999), Bar (1999), Ramalho, Nung e Gauthier (2000), Diaz
Barriga e Espinosa (2001), Brzezinski (2002), Torres (2000), Gatti (1997), Ibernon
(2000), Gauthier e Tardif (1998).
Outras referências que dão suporte a esse modelo MEF, expressas por metáfora
constituem atitudes ligadas entre si, de forma dialética ao próprio processo de
profissionalização docente. Entre eles, estudos sobre “o professor reflexivo” apontado
por Shön (2000), Zeichner (1993) e Freire (1997); “o professor como investigador”
discutido por Stenhouse (1987) e Elliot (1998); o “professor crítico”, priorizado nas
obras de Freire (1997), e Car e Kemmis (1998).
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que posso
melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,
necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que
quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento”
epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve
dela “aproximá-lo” ao máximo. (FREIRE, 1996, p. 43-44)
Observando a figura II, podemos ver representadas as principais características
do Modelo Emergente de Formação. Um modelo que segundo os pesquisadores
preocupa-se em superar esquemas antigos e limitados de uma formação tradicional.
REPRESENTAÇÃO DO MODELO EMERGENTE DA FORMAÇÃO
DOCENTE
Fonte: Ramalho ( 2003 p.24).
É por mais uma representação gráfica que podemos perceber a convergência das
três referências no Modelo Emergente da Formação e a necessidade efetiva de
consideração delas ao se trabalhar a formação docente, seja ela inicial ou em serviço.
Professor
Construtor da profissão
(saberes, competências,
etc.)
Mobilizar saberes, valores,
habilidades, desconstruir
hábitos, em sinergia, para
resolver situações – problemas,
capacidade de argumentar as
decisões e os resultados com
uma ética, no contexto do grupo
profissional.
Competência
Traduz uma perspectiva da
superação do contexto
desprofissionalizante.
Processo Formativo
fundamentado na
perspectiva: do professor
como profissional.
Modelo
Formativo
Fundamentado na
investigação /
reflexão / crítica da
prática em sua
relação dialética
com a teoria
Construção /
reconstrução das
competências
segundo o
desenvolvimento
profissional.
Formação centrada
na escola (no
objeto da
profissão).
A CONVERGÊNCIA DE PERSPECTIVAS TEÓRICAS NO MODELO
FORMATIVO
Desenvolvimento Profissional Docente
Fonte: Ramalho (2003, p. 25).
Os cursos de formação têm procurado desenvolver nos professores a partir das
metáforas de “professor reflexivo, professor pesquisador e professor crítico”, uma
atitude vigilante e indagativa sobre sua prática e, que o leva a tomar decisões sobre o
que fazer e como fazer nas mais diversas situações de ensino.
È necessário superar nos cursos de formação o “estatuto de verdade” que
aparece nos currículos e metodologias de formação, implicitamente colocado. Os cursos
de formação nem sempre dão conta de sensibilizar e motivar os professores para a
necessidade da mudança educativa ou mudanças das práticas cristalizadas. O grande
desafio das instituições formadoras é fazer com que os professores se desvelem e
revelem suas práticas, sendo assim possível iniciar uma análise desta prática e iluminá-
la com a teoria.
Para Schlindwein (2001, p.117),
Modelo
Formativo
Profissionalização
docente
reflexão
pesquisa
crítica
Inovação educativa
Formação de
competências
Talvez uma boa saída fosse incluir, logo no início da capacitação,
um momento no qual o professor pudesse expor suas angústias,
dificuldades ou até mesmo sucessos e prazeres na prática
pedagógica. Esta sugestão supõe, portanto, que é a partir da
problemática descrita pelo professor, que novo conteúdo
conceitual ou metodológico deve ser inserido. Esta seria uma
forma de buscar, não só a atenção, como também a transformação
do professor, uma vez que ele estaria implicado no conteúdo em
pauta.
Ao se desvelarem, os professores conseguem perceber que são detentores de
saberes que permeiam suas práticas e que a construção de novos saberes profissionais
passa a ser uma referência para renovação das práticas. Uma referência que dá sentido,
que potencializa ações inovadoras, não só no âmbito da sala de aula, mas também no
projeto escolar como um todo. Reconhecem também com esse “desvelar-se”, o valor
das experiências, das práticas que dão resultado e estas passam a ser legitimadas pelo
grupo no qual estão inseridos.
É necessário o devido cuidado pelo formador para que ao difundir a necessidade
de mudança educativa, não caia na cilada de desconsiderar as práticas habituais dos
professores em curso. Para Garcia (1999, p.47), “(...) das múltiplas dimensões inerentes
ao processo de mudança é necessário conceder uma atenção especial à dimensão
pessoal da mudança”.(grifo do autor). Não seria essa dimensão pessoal de mudança,
começada quando o professor sente-se valorizado, respeitado no que faz, e é instigado,
motivado a criar novos desafios para o exercício da docência a partir do que já sabe
fazer?
As pesquisas que demonstram a construção dos saberes que os docentes
constroem, como parte de seu processo de profissionalização, segundo Zeichnier e
Gore, (1990 apud RAMALHO, 2003, p. 29), são saberes orientados a trabalhar
situações problemas de seus contextos do exercício da profissão. São saberes que têm
caráter prático, com características diferentes dos que emergem do meio acadêmico. São
saberes profissionais e com um nível de teorização ligado aos contextos específicos.
Na figura IV, podemos perceber que o processo de construção dos saberes
resulta da prática da pesquisa investigativa, da reflexão e da crítica permanente a esta
prática. Esses saberes têm maior ou menor alcance na inovação educativa, conforme
processos de legitimação dos mesmos.
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE SABERES.
Fonte : Ramalho (2003, p. 30).
A velocidade das constantes transformações na sociedade nos impelem a novas
práticas pedagógicas. Para realizá-las, convém considerar que o professor é e continuará
sendo elemento primordial do processo educativo formal, mediador de todo processo,
por isso, precisa estar sensível a necessidade da constante formação. Necessariamente
precisa ter consciência e comprometimento com seus valores e papéis que desempenha
no âmbito profissional. Portanto, não podemos ao professor atribuir toda
responsabilidade a respeito dos resultados educacionais. Sucessos de projetos
Novos saberes
profissionais
docentes.
Projeto de
inovação
educativa,
pesquisa/crítica
Análises da
prática educativa
individual.
Análises da
prática.
Reflexão
Análises da
prática
educativa;
reflex
ão coletiva
Saberes
profissionais
docentes
educacionais acontecem após um engajamento de toda comunidade educativa e da
sociedade como um todo.
Os responsáveis pela formação nos cursos de formação têm papel fundamental:
o de valorização de uma prática existente e a reflexão da mesma, assim como, instigar
possibilidades inovadoras pelo estudo das teorias, que dão aos professores condições de
fundamentarem suas práticas e agregarem novos conhecimentos, ampliando seus
repertórios de conhecimentos profissionais.
Tornamo-nos, nas últimas décadas, uma profissão de massa. Para o recrutamento
dos professores não há critérios bem definidos, variam de contexto para contexto.
Sabemos que não se constitui tarefa fácil profissionalizar a todos. Há necessidade de ir
construindo nos professores a “consciência profissional” (RAMALHO, 2003, P. 60). No
exercício da docência, esses profissionais encontram as mais variadas problemáticas,
para as quais muitos não encontram soluções imediatas. É a “consciência profissional”
que fará esses professores irem ao encontro do grupo, da busca do aperfeiçoamento e do
aproveitamento máximo das oportunidades de formação.
Atribuir valor e dar sentido ao processo de profissionalização docente não é algo
inerente e tão natural às trajetórias de constituição da docência. Processo social e
histórico, coletivo e individual, árduo e prazeroso não depende só do desejo do
professor de se profissionalizar, mas também de um contexto favorável, de uma vontade
política, de um reconhecimento social pelos resultados alcançados a partir da melhor
formação, de um investimento econômico nos que se aperfeiçoam. A profissionalização
e a percepção da necessidade dela precisam vir acompanhadas, a exemplo de outras
categorias, de um conjunto de ações institucionalizadas ou não, que incentive os
professores a se profissionalizarem cada vez mais.
1.3 - OS SABERES DA DOCÊNCIA
Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formação;
e, quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado é um
saber, como acontece com as ciências e os saberes
contemporâneos, mais longo e complexo se torna o processo de
aprendizagem, o qual, por sua vez, exige uma formalização e uma
sistematização, adequadas. (TARDIF, 2002, p.35)
As maneiras corretamente pedagógicas de proceder, as certezas da prática do
professor, vão cedendo lugar, principalmente na literatura, para as incertezas, para os
desafios, para as diferentes soluções, para a percepção das singularidades e para as
múltiplas possibilidades pedagógicas.
A confiança no Modelo Hegemônico de Formação e na racionalidade técnica,
deram lugar ao processo permanente de construção de saberes, faz-se necessário atender
por um novo modelo, desta vez, o Modelo Emergente de Formação. Aos dilemas e
desafios de uma sociedade em constantes transformações nos exigem uma constante
reflexão-critica, principalmente pela pesquisa científica, sobre a prática pedagógica.
Para Furlanetto (2004, p.12), “uma nova concepção de professor aprendiz parece
emergir”.(grifo da autora).
A profissionalidade e o profissionalismo do professor começam a ser
explorados. A constituição docente, as subjetividades e os saberes dos professores são
alvos de investigações. Que saberes são utilizados nas práticas que permeiam não só as
pesquisas, mas também as discussões nos cursos de formação inicial e continuada e
numa percepção mais ampla que pautam os processos formativos dos professores? Estas
são as perguntas mais complexas que as pesquisas procuram responder.
A propósito dos conhecimentos profissionais dos professores, segundo os
documentos oficiais, como as diretrizes de formação ou documentos legais para a
formação inicial ou continuada, propõem, no mínimo para a prática docente: o
conhecimento sobre as crianças, adolescentes, jovens e adultos; o conhecimento sobre
as dimensões culturais, sociais e políticas da educação; a cultura geral profissional; o
conhecimento para a atuação pedagógica e o conhecimento experiencial contextualizado
na ação pedagógica.
Além dessa base necessária para a formação dos professores que constituem os
saberes necessários para prática educativa, percebe-se a necessidade da formação para o
surgimento dessa nova subjetividade do professor, saber este que vai além dos modelos
que privilegiam a racionalidade técnica. Neste sentido, assim se manifesta Furlanetto
(2004, p.14),
Não podemos mais pensar em um professor abstrato, genérico,
não podemos mais acreditar, de maneira ingênua, que a formação
dos professores acontece somente nos espaços destinados a esse
fim. Cada vez mais fica claro que os professores, mulheres e
homens inacabados, contraditórios e multifacetados - com
histórias pessoais forjadas nas relações que estabelecem com o
outro, com a cultura, a natureza e consigo mesmos – fazem
escolhas, criam-se e recriam-se encontrando formas de crescer e
se exercer profissionalmente.
Tardif, (2002) afirma haver poucos estudos ou trabalhos consagrados sobre os
saberes dos professores. Constatamos com seu empenho nos últimos 20 anos, em
percorrer pela pesquisa e pela reflexão os caminhos que alicerçam o trabalho e a
formação dos professores nas escolas primárias e secundárias do Canadá. Pontua o autor
a necessidade do saber dos professores não ser separado das outras dimensões
7
de
ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de profissão.
O referido autor, apresenta-nos quatro saberes que estruturam a profissão
docente: os saberes da formação profissional, os saberes disciplinares, os saberes
curriculares e os saberes experienciais. Sentimos a falta nessa relação do autor, dos
saberes políticos, que dão aos professores condições de reivindicações da maior
valorização profissional e econômica, fatores importantes na formação. Sabemos que de
onde fala o referido autor, Canadá, a questão da formação política é algo bem resolvida
e fortes sindicatos se organizam em torno dos interesses profissionais dos docentes,
talvez por isso é um saber não enfatizado pelo mesmo.
Os saberes de formação profissional considerados por Tardif (2002) são: os que
vêm das ciências da educação e da ideologia pedagógica que constituem um conjunto de
saberes adquiridos através das instituições de formação inicial assim sendo nas
universidades, faculdades de ciências de educação, institutos de educação superior,
escolas normal e outros. Sendo o professor e o ensino, objetos de saber para as ciências
humanas, estas além de produzirem conhecimento científico, transmitem e procuram
incorporá-lo à prática do professor. Os saberes de formação profissional são saberes
científicos que se transformam em saberes destinados à formação científica ou erudita
dos professores.
7
(GARCIA 1999, apud HOWEY 1985), resume o amplo âmbito de dimensões do desenvolvimeno dos
professores: desenvolvimento pedagógico, cognitivo, teórico, profissional, de carreira e conhecimento e
compreensão de si mesmo.
Outro saber docente enfatizado pelo autor são os saberes pedagógicos, que
procuram se articular com os saberes da ciência da educação à medida que,
sistematicamente, integram-se aos resultados da pesquisas, às concepções provenientes
de reflexões sobre a prática educativa mais propriamente reflexões racionais e
normativas que conduzem os sistemas de orientação da atividade educativa.
É das reflexões anteriormente citadas das ciências da educação e dos saberes
pedagógicos “legitimados cientificamente”, que surgem os saberes disciplinares.
Emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes.
Correspondem a vários campos do conhecimento, estão integrados as universidades sob
forma de disciplinas.
O autor evidencia a importância dos saberes experienciais ou práticos. Saberes
estes adquiridos na e pela prática. Segundo o autor “brotam” da experiência e por ela
são validados, por isso, são renováveis. Afirma que os saberes originados da prática
cotidiana da profissão, adquiridos através da experiência profissional, constituem os
fundamentos da competência do professor. Os saberes experienciais para Tardif (2003,
p.54), “não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados por todos os
demais, mais retraduzidos,“polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na
experiência”.
A partir do evidenciado sobre os saberes docentes, sugere-nos o autor, a
socialização máxima, por parte dos professores, dos saberes experienciais com outros
grupos também produtores de saberes, referindo-se aqui aos que produzem saber nas
academias. O professor precisa impor os saberes advindo das práticas, buscando sua
legitimação. Nesse movimento, instituições de formação de professores e escolas se
aproximariam, os professores com maior liberdade para exporem suas idéias sobre os
saberes disciplinares, curriculares e relações possíveis com suas práticas e sua própria
formação profissional. As universidades ao dirigirem-se às escolas aprendem também.
Os professores que exercem a profissão há mais tempo, têm muito a ensinar,
saberes comprovados por experiências de sucesso. A formação docente inicial oferecida
pelas universidades, ou agências financiadoras de formação continuada em parceria com
as escolas e seus professores oportuniza a aprendizagem de ambos pela troca destas
experiências. É essa profissionalização da atividade docente que abordaremos a seguir.
1.4 - A FORMAÇÃO DOCENTE E A PROFISSIONALIZAÇÃO DA
ATIVIDADE DE ENSINAR
Diante das novas exigências sociais e a necessidade de uma melhor qualidade na
educação, houve na década de 80, em vários países, intensificação das discussões acerca
da formação docente. Ramalho (2003, p.48), aborda que nesta mesma década, “nos
Estados Unidos e em outros muitos países dependentes dos modelos de formação norte-
americanos, a discussão do professor como profissional, como ator tomando decisões,
mobilizando saberes para resolver problemas em seus contextos”, tomou grandes
dimensões.
As várias discussões em torno desse tema influenciaram sobremaneira a questão
da formação dos professores no âmbito internacional a ponto das reformas educativas e
políticas de formação de professores em muitos países investirem na formação docente
como meta principal. A idéia é de que para o ensino se tornar uma atividade
profissional, tem como meio principal profissionalizar os docentes.
No Brasil, a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), elevou a
formação do professor de séries iniciais ao nível superior e estabeleceu que ela dar-se-ia
em universidades e institutos superiores de educação, nas licenciaturas e em Cursos
Normal Superior, porém, admitindo como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Argumentam, Gimeno e Vonk (1991,
1995, apud FLORES, 2003 p.138):
Nas duas últimas décadas, a formação de professores tem sido
objecto de uma atenção crescente, não só por parte de
investigadores e acadêmicos , mas também por parte dos decisores
políticos e outros intervenientes, à medida que têm reconhecido a
sua importância decisiva para o sucesso de qualquer reforma ou
iniciativa educacional, sendo encarada como pedra angular para
melhorar a qualidade da educação.
É importante salientar que no Brasil o que intensificou as discussões sobre a
formação docente e a necessidade de profissionalização do professor foi o período que
antecedeu a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a partir da
qual, em seus artigos 61 a 67, os professores e pedagogos foram denominados
“profissionais da educação”.
A década de 80, também foi caracterizada pelos debates em torno da formação
de professores e na organização dos movimentos dos educadores. Discussões essas
inspiradas nas teorias construtivistas, já conhecidas no seu aspecto psicológico, porém
nesse momento foram enfatizadas nos seus pressupostos epistemológicos com a
contribuição de Vygotski e Emília Ferreiro.
Evangelista e Shiroma (2003) analisaram os sentidos da formação quando
realizaram um estudo do termo “profissionalização” em documentos oficiais brasileiros,
trabalhos apresentados na ANPEd
8
, no GT Formação de Professores e na documentação
internacional da UNICEF
9
da UNESCO
10
. Percebem que as discussões acerca da
formação do professor ou do slogan, “profissionalizar o professor” desde os anos 90
delineiam-se como uma proposta de qualificação da categoria do Magistério,
requalificação profissional e uma proposta radical de mudança do perfil do docente.
Vários são os sentidos atribuídos pelos estudiosos da formação dos professores.
Garcia (1999) afirma que há diferenças na forma de conceituar o termo formação,
depende do país do qual se fala. Na Itália e França, por exemplo, o termo é utilizado
para se referir ao ensino, preparação e educação dos professores. Já nos países da área
anglófona referem-se à formação como treino, muito próximo da idéia de doutrinação.
É importante lembrar que, formar tem origem no latim formare (dar o ser e a
forma, organizar, estabelecer). Para Silva (2002, p.125), o termo apela a uma ação
profunda e global da pessoa: transformação de todo o ser configurando saberes, saber-
fazer e saber ser.
Ainda quanto ao desenvolvimento de estudos sobre a conceituação do termo
formação, pesquisou-se contribuições de diversos autores no sentido de oferecer pistas
para não cairmos na simplicidade de ver a formação do professor como uma
doutrinação, pois, para Garcia (1999), a formação docente tem por essência ser uma
proposta educativa diferenciada e eficiente para a mudança da ação pedagógica, idéia
com a qual concorda esta pesquisadora.
O mesmo autor apresenta-nos três tendências contrapostas em relação ao
conceito de formação. A primeira parte da tradição filosófica que é subjacente ao termo
ficando impossível utilizar o conceito formação como conceito de linguagem técnica em
educação. Menze (s/d apud por GARCIA, 1999, p. 18) afirma: “Devido a sua origem
histórica e às implicações metafísicas que lhe são próprias, está tão viciado e tem tantas
significações que não é só impossível fazer um uso razoável dele, mas, além disso,
8
ANPEd- Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação.
9
UNICEF-Fundo das Nações Unidas para a Infância.
10
UNESCO-Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
quem o utiliza expõe-se à suspeita da ideologia”. Assumindo essa posição, estão
alegando a impossibilidade da investigação sobre formação.
Outra forma de se utilizar o conceito de formação é perceber os conceitos
múltiplos. Não há uma limitação que se refere a um campo profissional, mas abrange
múltiplas dimensões: formação de pais, formação de gestores. A idéia de banalização e
utilização equivocada do termo leva alguns estudiosos a sugerirem o abandono
definitivo do termo formação. Idéia não compartilhada por esta pesquisadora e outros
autores já consultados
11
.
Uma terceira possibilidade é o de perceber a formação não como um conceito
geral que englobe educação e ensino e muito menos estar subordinado a eles. As
formações são ações desenvolvidas geralmente com adultos, já que se referem a
aquisição da competência dos saberes. Ações onde os adultos adquirem capacidades de
“saber-fazer”, mais do que “saber-ser”.
Para Honoré, (1980, apud GARCIA, 1999, p.19), “o conceito de formação é
geralmente associado a uma atividade que trata da formação para algo, constituindo-se
numa função social de transmissão de saberes, de saber-fazer, saber-ser, exercido em
benefício dos sistemas socioeconômico, ou da cultura dominante”. Segundo o mesmo
autor, (p.19) “a formação também pode ser entendida como um processo de
desenvolvimento e de estruturação da pessoa”, (grifo do autor) que se realiza com
um duplo efeito, o de maturação interna pelas possibilidades de aprendizagem e a troca
de experiências dos sujeitos.
Assim como qualquer conceito da área de conhecimento, o conceito de formação
docente é susceptível de múltiplas perspectivas. Garcia (1999 p.19-20, apud HONORÉ
1980) apresenta alguns autores e seus conceitos de formação docente: a formação como
desenvolvimento profissional é descrita por Zabalza (1990
a,
p.201) como “o processo de
desenvolvimento que o sujeito humano percorre até atingir um estado de plenitude
pessoal”; para González Soto, (1989, p.83) um “processo que o indivíduo percorre na
procura da sua identidade plena de acordo com alguns princípios ou realidade
sociocultural”; Ferry (1991,p.43) e Debesse, (1982,p.29-30) dizem que,“formar-se nada
mais é senão um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado,
realizado através de meios que são oferecidos ou que o próprio procura”.
11
Garcia (1999), Nóvoa (2001), Ramalho (2003), Tardif (2002) e outros.
Neste sentido, Moita (2000, p.115) afirma que o processo de formação pode ser
considerado como dinâmica que permite a construção da identidade de uma pessoa.
Processo em que cada pessoa, permanecendo ela própria e reconhecendo-se ao longo de
sua história, se forma, se transforma pela e na interação.
A formação apresenta-se como um fenômeno complexo, Honoré (1980, apud
GARCIA 1999 p.20), em seu livro “Para uma teoria da formação” (grifo meu),
enfatiza a necessidade de se desenvolver uma teoria da formação. Assim como temos
teorias da educação, do ensino, da aprendizagem, a teoria da formação teria como
propósito tornar claros os pressupostos da formação, auxiliando o professor no processo
de constituir-se professor.
Garcia (1999, p.21) nomeia as quatro teorias já defendidas por Menze (1980),
Zabalza (1990) e De La Torre (1992), na constituição da formação do professor.
A primeira, Teoria da formação formal, aquela que capacita os indivíduos a
aprender a aprender, a estruturar o conhecimento dos seus processos intelectuais. A
segunda, Teoria da formação categorial, concebe o processo de formação como um
processo dialético e reflexivo, permitindo explicar e compreender a realidade, ao
mesmo tempo em que se desenvolve cognitivamente. A terceira, Teoria da dialogística
da formação, trata da importância da realização pessoal do professor. E a última,
Teoria da formação técnica, defende a idéia de que o indivíduo para responder as reais
necessidades da sociedade precisa aprender continuamente.
A formação docente constitui-se fenômeno complexo e diverso, o que se
percebida pela profusão de conceitos atribuídos ao termo e à forma de conduzi-la.
Conceituá-la, indicar os melhores caminhos e possibilidades de melhorar a atuação da
formação com o objetivo de qualificar o exercício da docência, ainda é o grande desafio
dos que vêm se preocupando e estudando a questão.
Simplesmente incluir a formação docente em outras categorias como, educação,
ensino, treino poderá ser a limitação para se trabalhar a constituição de uma dimensão
pessoal de desenvolvimento humano e global. Pensar em formação do professor, é
pensar também que este é o responsável último pela ativação da vontade do seu
desenvolvimento. Para Sacristán (2002, p.86),
(...) vontade é a grande faculdade esquecida da filosofia ocidental,
vítima do racionalismo estreito e parcial.(...) devemos dar
bastante importância aos motivos de ação do professorado, pois
temos educado as mentes, mas não o desejo, não educamos a
vontade. Damos conhecimentos, mas não educamos os motivos.
Para educar é preciso que se tenha o motivo, um projeto, uma
ideologia. Isso não é ciência, isso é vontade, é querer fazer, querer
transformar. E querer transformar implica ser modelado por um
projeto ideológico, por um projeto de emancipação social, pessoal,
etc. Os motivos, as motivações do professorado têm sido um
capítulo ausente da formação de professores e da investigação
sobre a formação de professores.
O ensino caracterizado pelas constantes mudanças na sua forma de se constituir,
exige professores profissionais. Capazes de responderem as ambigüidades, as
incertezas, os equívocos e as complexidades que cercam os contextos educacionais. Daí
a necessidade da formação como meio de preparação para atender as singularidades dos
educandos. Pensemos numa formação não mais para atender a sala de aula ideal, onde
todos aprendem da mesma forma. Há necessidade de repensar os dilemas que cercam a
formação em função das constantes transformações percebidas neste contexto
educacional.
Juntamente com a exigência legal da profissionalização dos docentes e a
instituição das diretrizes de formação, assunto que será refletido no próximo item, há
que se considerar a formação como um processo de desenvolvimento que gere
realização pessoal e profissional, bem como, atenda as expectativas exigentes do papel
do professor neste contexto moderno. Uma formação técnica, política, pessoal, que
subsidie os docentes de forma a permití-los de maneira singular, aperfeiçoar suas
capacidades, contribuindo para promover a melhoria da qualidade do ensino e da sua
profissionalização.
1.5 - AS NOVAS DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO: IDÉIA DE
PROFISSIONALIZAÇÃO
No Brasil, assim como em vários países, o tema sobre formação de professores
apresenta-se em destaque, principalmente a partir dos anos 80. Como projeto e
compromisso de políticas públicas dos governos federal, estadual e municipal, nas
diretrizes das universidades, nas discussões dos sindicalistas como reivindicação de
direitos e valorização, pelos empresários nos ideais de parceria empresa-escola e como
prioridade de muitos professores atendendo a necessidade de responder aos desafios
desse tempo.
A concepção de que pela educação e pelos professores estão as possibilidades
das mudanças requeridas pela nova ordem mundial emergente tem como preocupação
principal a necessidade de profissionalização docente para atender as demandas
educacionais.
A escola se apresenta cada vez mais ambígua, multifacetada, cheia de
contradições, reflexo da sociedade em transformação. Para Neto (2002, p.42), “o
momento que vivemos é um momento de crise para a educação escolar: os modelos
tradicionais da organização da escola e do currículo não atendem as necessidades
atuais”.
Questões cruciais a respeito da formação inicial dos professores e sua
profissionalização têm marcado o cenário das discussões promovidas pelo MEC
12
ANFOPE,
13
Universidades e demais instituições responsáveis pela formação de
professores. Libâneo (2002, p.9-10) afirma que “várias entidades de educadores,
faculdades de educação, cursos de licenciatura em congressos e encontros, têm
produzido documentos sobre essas questões, sem que se tenha chegado até hoje a
diretrizes norteadoras mais explícitas quanto ao perfil profissional e à estrutura
organizacional e curricular dos cursos de formação de professores e pedagogos”.
A ANFOPE lidera há quase 20 anos o movimento docente de reformulação dos
cursos de formação dos profissionais da educação. A mesma tem oportunizado, através
de debates entre educadores, travar lutas e objetivos que defendem, em primeira
instância, a docência como base da formação na Pedagogia, ou seja, a formação dos
professores de séries iniciais neste curso, ou ainda, a Pedagogia como curso de
licenciatura. Defende também, a valorização profissional do professor, uma base
comum nacional para a formação e uma gestão democrática na escola. Na apresentação
do texto introdutório da quarta proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de Pedagogia ao Conselho Nacional de Educação encaminhada pela ANFOPE,
fica clara a
manifestação contra a criação de novos espaços institucionais para a
formação dos professores em séries iniciais e Educação Infantil, e o curso de Pedagogia
como base da docência. “Um dos aspectos problemáticos decorrentes da nova LDB,
9394/96, mas enfaticamente denunciado nessas manifestações, é o da criação de novos
espaços institucionais para a formação inicial e continuada desses professores e, dentre
eles, os responsáveis pela Educação Infantil e pelos anos iniciais do Ensino
12
MEC – Ministério da Educação e Cultura.
13
ANFOPE – Associação Nacional da Pesquisa
Fundamental com a conseqüente desqualificação dos Cursos de Pedagogia como lócus
privilegiado dessa formação”. (ANFOPE, 2002, p. 1)
Educadores, ao discordarem de alguns pontos de vista da ANFOPE,
principalmente o da defesa do curso de Pedagogia baseado na formação de professores
para as séries iniciais do Ensino Fundamental, percebem o comprometimento de
características positivas do curso de Pedagogia regido pela resolução CFE nº 252/69.
Segundo Libâneo (2002, p.10-11), “A sobrecarga do currículo de disciplinas ligadas à
formação de professores das séries iniciais, leva à diminuição das disciplinas teóricas,
(Fundamentos da educação, Teorias da Educação, Currículo, Avaliação,...)”.
O autor citado e outros defendem a concepção de que os conteúdos do Curso de
Pedagogia asseguravam práticas mais concernentes às funções e desempenhos de um
pedagogo. Afirmam que a Pedagogia com essa nova característica curricular faz
desaparecer dos cenários da educação a figura dos especialistas em educação, (o
orientador e supervisor educacional, administrador escolar...) que auxiliam os
professores em tarefas para além da sala de aula.
É clara a manifestação contrária desses educadores à formação do especialista no
mesmo curso de formação de professores em somente 3200 horas, conforme sugere a
ANFOPE, pois consideram a supressão do curso de especialista e reitera Libâneo (2002,
p.11), “a redução do pedagogo à docência é um esvaziamento da teoria pedagógica,
acabando por descaracterizar o campo teórico-investigativo da Pedagogia e das Ciências
da educação, impossibilitando a formação do pedagogo para as pesquisas específicas na
área e exercício profissional”.
Aos professores é atribuído um papel fundamental no processo ensino-
aprendizagem dos alunos. As questões encontradas na idéia de profissionalização dos
docentes têm levantado muitos embates. Por isso, cada vez mais se discute o que cerca a
profissionalização docente no cenário educacional.
Quanto mais o professor adquirir um m40.64 Td(S)Tj6.72397 0 Td(e)Tj5.d(ê)Tj5.28312 0 Tdr(o)Tj6.00354 0 Td( )Tj3.96234 0 Td.12361 0 Td(á)Tj5.28312 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(á)Tj5.00354 0 Td( )Tj3.12184 0 Td(d)Tj6.12361 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(r)Tj3.28312 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td( )Tj4.68276 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(e)Tj5.40319 0 Td(c)Tj5.36198 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(m)Tj9.36552 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(t)Tj3.36191 0 Td(e)Tj5.00354 0 Td( )Tj3.12184 0 Td(q)Tj6.00354 0 Td(u)Tj6.00352 0 Td(a)Tj5.40314 0 Td( )Tj3.36198 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td( )Tj8.52503 0 Td1(e)Tj5.28312 0 Td(n)Tj6.96234 0 Td(c)Tj5.28309 0 Td(a)Tj5.40319 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(a)Tj5.40319.28312 0 Td(r)Tj4.08241 0 Td(e)Tj5.36198 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(c)Tj5.00354 0 Td(c)Tj5.40319 0 Td(ê)Tj5.28312 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(g)Tj5.88347 0 Td(i)Tj3.48209 0 Td(p)Tj6.12361 0 Td(e)Tj5.00354 0 Td(t)Tj3.36191 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(c)Tj5.28312 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(s)Tj4.28312 0 Td( )Tj3.00177 0 Td(n)Tj6.28312 0 Td(o)Tj6.00352 0 Td(r)Tj4.08241 0 Td(a)Tj5.96234 0 Td(m)Tj9.36552 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(i)Tj3.36194 0 Td(u)Tj6.00354 0 Td(c)Tj5.96234 0 Td( )Tj3.96234 0 Td(u)Tj6.28312 0 Td(m)Tj9.36552 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(t)Tj3.00354 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(n)Tj6.36194 0 Td(u)Tj6.28312 0 Td( )Tj3.12184 0 Td(s)Tj4.88347 0 Td(i)Tj3.48209 0 Td(p)Tj6.28312 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(u)Tj6.00354 0 Td(c)Tj5.00354 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(l)Tj3.36198 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(z)Tj5.40319 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(ç)Tj5.28312 0 Td(ã)Tj5.28318 0 Td(i)Tj3.28312 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(p)Tj6.96234 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(s)Tj4.00354 0 Td(t)Tj3.36198 0 Td(a)Tj5.28311 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(c)Tj5.28318 0 Td(i)Tj3.28312 0 Td( )Tj3.96234 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(f)Tj3.96234 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(s)Tj4.68278 0 Td(i)Tj3.00177 0 Td( )Tj3.36198 0 Td(z)Tj5.40319 0 Td(a)Tj5.12361 0 Td(e)Tj5.40319 0 Td(r)Tj4.96234 0 Td(o)Tj6.28311 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(z)Tj5.40319B00177 9246( )Tj3.12184 0 Td(P)Tj6.72392 0 Td(a)Tj5.40319 0 Td(r)Tj4.00354 0 Td(r)Tj4.08241 0 Td(e)Tj5.28316. Td6(r)Tj4.00354 0 Td( )Tj4.20248 0 Td(()Tj3.96234 0 Td(2)Tj6.00354 0 Td(0)Tj6.00177 0 Td(1)Tj6.003546 0 Td(o)Tj6.00356. Td6(r)Tj4.28312 0 Td( )Tj3.12184 0 Td(g)Tj5.88347 0 Td(o)Tj6.36198 0 Td(t)Tj3.36198 0 Td(e)Tj54.68276 0 Td( )Tj6.6039 0 Td(e)Tj5.28312 Td6(r)Tj4.00354 0 Td( )Tj6.72397 Td6(r)Tj4.28312 0 Td( )Tj3.96234 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(f)Tj3.96234 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(s)Tj4.40319 0 Td(ç)Tj5.28312 0 Td(ã)Tj5.28312 Td6(r)Tj46.6039 0 Td(e)Tj5.36198 0 Td(d)Tj6.28312 0 Td( )Tj3.12184 0 Td(d)Tj6.00354 0 Td(u)Tj6.00354 0 Td(c)Tj5.28312 Td6(r)Tj4.00354 0 Td( )Tj3.12184 0 Td(c)Tj5.28312 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(m)Tj9.36552 Td6(r)Tj4.96234 0 Td( )Tj3.96234 0 Td(u)Tj6.00352 Td6(r)Tj4.28312 0 Td( )Tj3.00177 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(x)Tj6.36198 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(m)Tj9.28312 0 Td(u)Tj6.00354 0 Td(l)Tj3.36192 Td6(r)Tj4.28312 0 Td( )Tj4.44262 0 Td(d)Tj6.00352 Td6(r)Tj4.28312 0 Td( )Tj3.36198 0 Td(f)Tj3.96238 0 Td(e)Tj5.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(m)Tj9.36552 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(ç)Tj5.28312 0 Td(ã)Tj5.28316 0 37(g)Tj5.88347 0 Td(i)Tj3.48202 Td6(e)Tj5.28312 0 Td( )Tj4.28312 0 Td(t)Tj3.36198 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(z)Tj5.40319.68276 0 Td( )Tj3.12184 0 Td(s)Tj4.96234 0 Td(i)Tj3.48205 0 Td(g)Tj5.28312 0 Td( )Tj4.56269 0 Td(i)Tj3.88347 0 Td(i)Tj3.48202 0 Td( )Tj3.00354 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(e)Tj5.36198 0 Td(t)Tj3.36198 0 Td(o)Tj6.00352 0 Td( )Tj3.00354 0 Td(a)Tj5.32255 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(f)Tj4.08241 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(s)Tj4.68274 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(f)Tj4.08241 0 Td(e)Tj5.88347 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td( )Tj3.68276 0 Td( )Tj3.08418 0 Td(c)Tj5.28312 0 Td(o)Tj6.28312 0 Td(ã)Tj5.28314 0 Td( )Tj3.00354 0 Td(u)Tj6.00354 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(s)Tj4.00354 0 Td(u)Tj6.00354 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td( )Tj3.36552 0 Td( )Tj9.60564 0 Td(o)Tj6.00352 0 Td( )Tj3.00354 0 Td(a)Tj5.32255 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(o)Tj6.12361 0 Td(f)Tj3.96234 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td( )Tj3.68276 0 Td( )Tj3.12184 0 Td(t)Tj3.36198 0 Td(ê)Tj5.28312 0 Td( )Tj3.88347 0 Td(i)Tj3.48202 0 Td( )Tj3.00354 0 Td(â)Tj5.28312 0 Td(n)Tj6.96234 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(c)Tj5.28312 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td( )Tj4.56269 0 Td(i)Tj3.88347 0 Td(i)Tj3.28312 0 Td( )Tj4.44262 0 Td(d)Tj6.00352 0 Td( )Tj3.28312 0 Td( )Tj4.44262 0 Td(d)Tj6.00352 0 Td(c)Tj5.28312 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(c)Tj5.40319 0 Td(e)Tj5.28314 0 Td(a)Tj5.40319.28312 0 Td( )Tj4.44262 0 Td(d)Tj6.28312 0 Td(s)Tj4.00354 0 Td(u)Tj6.36552 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(t)Tj3.68276 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(e)Tj5.28312 5644(s)Tj4.68276 0 Td( )Tj4.28312 0 Td(ã)Tj5.28314 5644(s)Tj4.28312 0 Td(r)Tj3.28312 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td( )Tj4.68276 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(e)Tj5.40319 0 Td(c)Tj5.36198 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(m)Tj9.36552 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(t)Tj3.28312 0 Td(o)Tj6.00354 5644(s)Tj4.68276 0 Td( )Tj4.44262 0 Td(d)Tj6.00352 5644(s)Tj4.00354 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(s)Tj4.28312 0 Td(m)Tj9.28312 0 Td(c)Tj5.40319 0 Td(e)Tj5.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(e)Tj5.28312 5644(s)Tj4.28312 0 Td(r)Tj4.08241 0 Td(e)Tj5.36198 0 Td(c)Tj5.28312 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(z)Tj5.00354 0 Td(c)Tj5.28312 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(t)Tj3.36198 0 Td(e)Tj5.28312 5644(s)Tj4.00354 0 Td( )Tj3.12184 0 Td(q)Tj6.00354 0 Td(u)Tj6.00352 5644(s)Tj4.00354 0 Td(e)Tj5.00354 0 Td( )Tj4.68276 0 Td(u)Tj6.00352 5644(s)Tj40.64 Td(S)Tj6.72397 0 Td(e)Tj5.d(ê)Tj5.28312 0 Tdr.28312 0 Td(d)Tj6.00354 0 Td(m)Tj9.28312 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(t)Tj3.36198 0 Td(ê)Tj5.28312 5644(s)Tj4.00354 0 Td(t)Tj3.00354 0 Td( )Tj3.12184 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(o)Tj6.28312 0 Td(n)Tj6.28312 0 Td(l)Tj3.36198 0 Td(e)Tj5.40319 0 Td(r)Tj4.08241 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(z)Tj5.40319 8Td(2)Tj6.00354 0 Td(,)Tj3.00177.28312 0 Td(r)Tj3.28312 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td( )Tj4.68276 0 Td(c)Tj5.40319 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(c)Tj5.36198 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(m)Tj9.36552 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(t)Tj3.68276 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(s)Tj4.36198 0 Td(z)Tj5.36198 0 Td(t)Tj3.36198 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td( )Tj4.56269 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(l)Tj3.36198 0 Td(u)Tj6.00354 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(s)Tj4.6827-92.9348aPuramrir rntadar essar discestõer rânocensab dr dr formeriraprofes
acontecer profissionalização docente. Para Sheibe (2002, p.52-53), “no interior das
atuais políticas educacionais pretende-se introduzir, no cenário brasileiro, uma nova
compreensão do professor e da sua formação, tendo a reforma institucional como base e
determinando novas instâncias para a sua realização. O curso Normal Superior e os
Institutos Superiores de Educação e o desenvolvimento de competências como
conteúdo”.
Compreende-se o peso de uma históriaªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªª(m)Tj9.36552 0 Td(eªªªªªªªªªªªª)Tj5.28312 0 Td(o)T8309 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(e)Tjªªªªªªªªªªªªªªªªªªª26552 0 Td(4 0 Td(,)Tj3.0017309 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(e)Tjªª2 0 Td( )Tjªªªªªªªªªªªªªªªªªªª54 0 Td(d)Tj6.00354 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td12312 0 Td( )Tj5.00354 0 Td(o)Tj6.(d)Tj6.00354 0 Td7309 0 Td(s)Tj4.6.16305 0 Td(N)Tj8.6451ªªª26552 0 Td00354 0 Td(z)Tj5.40319 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(t)Tj3.36198 0 Td(ó)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(ªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªªª68276 0 Td( )Tj8.28489 00354 0 Td(d)Tj6.12361 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td( )Tj3.28312 0 Td( )Tj8.00354 0 Td(d)Tj6.12361 0 Td( )Tj8.00354 01218(d)Tj6.પªªªªªªªªªªªªªªªª68276 01218(d)Tj6.96234 00 Td(.)Tj3.00177 0 Td( )Tj524191 0 Td(d)Tj6.00354 0 Td(o)Tj6.96234 0 Td( )Tj6.00354 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(o)Tj6.12361 0 Td(f)Tj3.96234 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(o)Tj6.28312 0 Td(l)Tj3.36198 01218(d)Tj6.40319 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(ç)Tj5.28312 0 Td(C)Tj8.04475 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(m)Tj9.0 Td(o)Tj6.00354 0 Td( Td( )Tj8.00354 01218(d)Tj6.00354 0 Td(z)Tj5.40319 0 Td(i)Tj3.36198 01218(d)Tj6.00177 0 Td( )Tj6.12361 0 Td(“)Tj5.28312 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td( )Tj8.00354 0 Td(d)Tj6.28312 0 Td(S)Tj6.72397 0 Td(u)Tj6.00354 0 Td(p)Tj6.00354 01218(d)Tj6.40319 0 Td(a)Tj5.40319 0 Td(t)Tj3.36198 0 Td(e)Tj5.00354 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td( )Tj3.68276 0 Td( )Tj5.52326 0 Td(e)Tj5.00354 0 Td(r)Tj3.68276 0 Td(s)Tj4.40319 0 Td(a)Tj5.40319 0 Td(t)Tj3.36198 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.36198 0 Td(ê)Tj5.28312 01218(d)Tj6.40319 0 Td(a)Tj5.0 Td( Td( )Tj8.00354 01218(d)Tj6.36198 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(c)Tj5.28312 0 Td(o)Tj6.28312 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td( )Tj5.24191 0 Td(f)Tj3.96234 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.00354 01218(d)Tj6.q8312 0 Td(o)Tj6.08241 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td( )Tj5.00354 0 Td(l)Tj3.36198 0 Td(v)Tj6.00354 0 Td(i)Tj3.36198 01218(d)Tj6.96234 0 Td(e)Tj5.28312 01218(d)Tj6.08241 0 Td(i)Tj3.36198 04856d)Tj6.96234 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td( )Tj5.52326 0 Td(n)Tj6.00351 00354 0 Td(r)Tj3.68276 0 Td(s)Tj4. -20.64 Td(I)Tj3.84227 0 Td(n)Tj6.36198 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(.)Tj3.00177 01218(d)Tj6.40319 0 Td(a)Tj5.0 Td( Td(.)Tj3.00177 01218(d)Tj6.40319 0 Td(a)Tj5.0 Td( Td(.)Tj3.36198 0 Td(ê)Tj5.36198 0 Td(ó)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.36198 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(i)Tj3.00354 0 Td(o)Tj6.96234 0 Td( )Tj6.28312 0 Td(ã)Tj5.00354 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(o)Tj6.28312 0 Td(l)Tj3.36198 01218(d)Tj6. -20.64 Td(I)Tj3.28312 0 Td( )Tj5.00354 0 Td(l)Tj3.36198 0 Td(v)Tj6.00354 0 Td(i)Tj3.36198 01218(d)Tj6.40319 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(ç)Tj5.36198 0 Td(ê)Tj5.28312 01218(d)Tj6.28312 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td( )Tj3.24191 0 Td(d)Tj6.00354 0 Td(o)Tj6.96234 0 Td( )Tj6.00354 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(o)Tj6.12361 0 Td(f)Tj3.96234 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(s)Tj4.28312 0 Td(c)Tj5.28312 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(e)Tj5.36198 0 Td(ó)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(i)Tj3.36198 01218(d)Tj6.96234 0 Td(e)Tj5.0 Td(d)Tj6.00354 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(s)Tj4.68276 ªªªªªªªªªªªªªªªªªªª00354 01218(d)Tj6.00354 0 Td(z)Tj5.28312 0 Td(.)Tj3.00177 01218(d)Tj6.28312 0 Td( )Tj3.24191 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(u)Tj6.00354 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td( )Tj3.24191 0 Td(f)Tj3.96234 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(m)Tj9.36552 0 Td(a)Tj5.36198 0 Td(ó)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.36198 0 Td(s)Tj4.00354 0 Td(l)Tj3.36198 0 Td(v)Tj6.00354 0 Td(i)Tj3.36198 01218(d)Tj6.28312 0 Td(ç)Tj5.36198 0 Td(ê)Tj5.28312 01218(a)Tj5.36198 0 Td(ó)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td( )Tj5.28489 36198 0 Td(ê)Tj5.96234 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(r)Tj3.0035455.5ªªªªªªj6.28312 0 Td( )Tj3.24191 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(u)Tj6.00354 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td( )Tj3.40319 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(ç)Tj5.36198 0 Td(ê)Tj5.2831255.5ªªªªªªj6.96234 0 Td(s)Tj4.80283 0 Td(e)Tj5.68276 0 Td(s)Tj4.28312 0 Td(ç)Tj5.36198 0 Td(ê)Tj5.2831255.5ªªªªªªj6.0 Td(n)Tj6.00351 00354 0 Td(r)Tj3.12312 0 Td( )Tj5.28312 0 Td( )Tj4.44262 0 Td(o)Tj6.36198 0 Td(ê)Tj5.2831255.5ªªªªªªj6.40319 0 Td(a)Tj5.0 Td( Td(.)Tj3.0017755.5ªªªªªªj6.28312 0 Td(n)Tj6.36198 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(c)Tj5.28312 0 Td( )Tj3.g8312 0ªªªªªªªªªªªª96234 0 Td(o)Tj6.g8312 0ªªªªªªªªªªªª00354 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(s)Tj4.36198 0 Td(l)Tj3.36198 0.5ªªªªªªj6.40319 0 Td(a)Tj5.0 Td( Td(.)Tj3.0017755.5ªªªªªªj6.68276 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(i)Tj3.28312 0 Td(C)Tj8.04475 0 Td(o)Tj6.00354 0 Td(m)Tj9.36552 0 Td(p)Tj6.00354 0 Td(e)Tj5.40319 0 Td(t)Tj3. -20.64 Td(I)Tj3.84227 0 Td(n)Tj6.36198 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td(s)Tj4.68276 0.5ªªªªªªj6.0 Td( Td(.)Tj3.0017755.5ªªªªªªj6.96234 0 Td(s)Tj4.28312 0 Td( )Tj4.36198 0 Td(ê)Tj5.-6198 0 Td(a)Tj5.g8312 0ªªªªªªªªªªªª36198 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(.)Tj3.36198 0 Td(c)Tj5.28312 0 Td(o)Tj6.28312 0 Td( )Tj8.28489 0 Td(E)Tj7.32432 0 Td(d)Tj6.00354 0 Td(u)Tj6.36198 0 Td(z)Tj5.40319 0.5ªªªªªªj6.36198 0 Td(u)Tj6.0 Td( Td(.)Tj3.g8312 0ªªªªªªªªªªªª08241 0 Td(i)Tj3.28312 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(m)Tj9.36552 0Td())Tj3.96234 0 Td( )Tj5.52326 00354 0 Td(P)Tj6.72397 0 Td(a)Tj5.0 Td( Td(.)Tj3.96234 0 Td(a)Tj5.28312 0 Td( )Tj6.00354 0 Td(S)Tj6.72397 0 Td(z)Tj5.12361 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(i)Tj3.36198 0 Td(b)Tj6.00354 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td( )Tj6.072397 0 Td(z)Tj5.00354 0 Td(0)Tj6.00354 0 Td(0)Tj6.10354 0 Td(0)Tj6.00354 0 Td(.)Tj3.96234 0 Td(m)Tj9.36552 0 Td(m)Tj9.28312 0 Td(.)Tj3.00354 0 Td(0)Tj6.84227 0 Td(n)Tj6.96234 0 Td(m)Tj9.36198 01218(d)Tj6.F6234 0603( )Tj8.R6234(d)Tj6.00354 28312 04443( )Tj8.0 Td(e)Tj5.28309 T8312 0 Td(s)Tj4.A6234(d Td(u)Tj600354 0 Td(P)Tj6.96234 0 Td(m)Tj9.36552 0 Td(m)Tj9.10354 0 Td(0)Tj6.90354 0 Td(0)Tj6.90354 0 Td(0)Tj6.90354 0 Td(0)Tj6.00177 0 Td(5)Tj6.0:6234 0 Td(a)Tj5.28312 075.2 )Tj5.52326 283121(e) TL6 28’ªªªª5 11d)Tªªªªªªªªªª0(s)Tªªªª199ªªªª5055.523m5.28312 0 Td(m)Tj9.36552 060216.00354 00354 01254( )Tj4.44262 0 Td3.00354 00354 01254( )Tj4.e6198 09229(d)Tj6.00354 0Td((m)Tj9.36552 072223 )Tj4.44262 0 Td3.00354 36552 048208 )Tj4.e6198 09229(d)Tj6.x8312 0 Td23 )Tj4.i6198 01218(m)Tj9.g4262 0 Td3.00354 e6198 09229(d)Tj6.9623425.2165.00354 36552 048208 )Tj4.00354 024553.00354 a4262 0 Td3.00354 i6552 0 Td(o)Tj6.00354 032258m)Tj9.36552 060216.00354 96234 0 Td9 )Tj4.44262 0 Td3.00354 36552 060216.00354 q0354 0Td((m)Tj9.u0354 0Td((m)Tj9.e6198 09229(d)Tj6.36552 060216.00354 00354 0Td((m)Tj9.u0354 0Td((m)Tj9.00354 0Td((m)Tj9.c6198 09229(d)Tj6.a4262 0 Td3.00354 36552 060216.00354 a4262 0 Td3.00354 36552 048208 )Tj4.00354 032258m)Tj9.u0354 0Td((m)Tj9.p0354 0Td((m)Tj9.e6198 09229(d)Tj6.36198 0 Td7.00354 a4262 0 Td3.00354 ç6198 09229(d)Tj6.ã4262 0 Td3.00354 44262 0 Td3.00354 36552 048208 )Tj4.d0354 0Td((m)Tj9.e6198 09229(d)Tj6.00354 032258m)Tj9.36552 072223 )Tj4.a4262 0 Td3.00354 36552 048208 )Tj4.36552 072223 )Tj4.r6198 09229(d)Tj6.a4262 0 Td3.00354 96234 0 Td9 )Tj4.i6198 012184.00354 ç6198 09229(d)Tj6.ã4262 0 Td3.00354 44262 0 Td(r)Tj3.96234 311d34( -12.6Tj9.p0354 0Td((m)Tj9.a4262 0 Td3.00354 r6198 09229(d)Tj6.a4262 0 Td3.00354 96234 056273.00354 q0354 0Td((m)Tj9.u0354 0Td((m)Tj9.e6198 09229(d)Tj6.36552 056273.00354 00354 032258m)Tj9.e6198 09229(d)Tj6.36552 056273.00354 p6234 0 Td9 )Tj4.44262 0 Td3.00354 00354 032258m)Tj9.00354 032258m)Tj9.a4262 0 Td3.00354 96234 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(o)Tj6.00354 024553.00354 p0354 0Td((m)Tj9.e6198 09229(d)Tj6.96234 0 Td9 )Tj4.i6198 012187.00354 r6198 09229(d)Tj6.96234 056273.00354 q0354 0Td((m)Tj9.u0354 0Td((m)Tj9.e6198 09229(d)Tj6.36552 056273.00354 00354 020251m)Tj9.e6198 09229(d)Tj6.36552 056273.00354 c6198 09229(d)Tj6.o8312 0 Td23 )Tj4.l6198 012187.00354 44262 0 Td3.00354 q0354 0Td((m)Tj9.u0354 0Td((m)Tj9.e6198 09229(d)Tj6.36552 056273.00354 c6198 0 Td7.00354 44262 0 Td3.00354 00354 024553.00354 44262 0 Td3.00354 36552 0 Td(r)Tj3.00354 020251m)Tj9.44262 0 Td3.00354 l6198 012187.00354 u0354 0Td((m)Tj9.ç6198 09229(d)Tj6.ã4262 0 Td3.00354 44262 0 Td3.00354 36552 056273.00354 p6234 0Td((m)Tj9.a4262 0 Td23 )Tj4.r6198 09229(o)Tj6.28312 0 Td3.00354 36552 056273.00354 a4262 0 Td23 )Tj4.96234 311d34( -12.72Tj4.f6552 072223 )Tj4.44262 0 Td3.00354 36198 0 Td7.00354 00354 024553.00354 a4262 0 Td3.00354 ç6198 09229(d)Tj6.ã4262 0 Td3.00354 44262 0 Td23 )Tj4.96234 0 Tª0(s)Tj4.d0354 0Td((m)Tj9.44262 0 Td3.00354 00354 032258m)Tj9.96234 0 Tª0(s)Tj4.d0354 0Td((m)Tj9.44262 0 Td23 )Tj4.c6198 09229(d)Tj6.e6198 09229(d)Tj6.00354 0 Td9 )Tj4.36552 072223 )Tj4.e6198 09229(d)Tj6.00354 032258m)Tj9.96234 0603(5s)Tj4.d0354 0Td((m)Tj9.44262 0 Td3.00354 96234 0 Tª0(s)Tj4.e6198 09229(d)Tj6.00354 0Td((m)Tj9.00354 020251m)Tj9.i6198 012187.00354 00354 0Td((m)Tj9.44262 0 Td3.00354 96234 0 Tª0(s)Tj4.b0354 0Td((m)Tj9.á4262 0 Td3.00354 00354 020251m)Tj9.i6198 012187.00354 c6198 09229(d)Tj6.o8312 0 Td23 )Tj4.96234 0 Tª0(s)Tj4.00354 0Td((m)Tj9.44262 0 Td3.00354 96234 0 Tª0(s)Tj4.p6234 0Td((m)Tj9.a4262 0 Td23 )Tj4.í6198 012187.00354 00354 032258m)Tj9.9623425.2165.00354 36552 0603(5s)Tj4.i6198 012187.00354 00354 0Td((m)Tj9.00354 032258m)Tj9.36552 060216.00354 i6198 012187.00354 36552 072223 )Tj4.84227 0 Td9 )Tj4.i6198 012187.00354 ç6198 092291m
aproximar de uma formação mais complexa e culturalmente mais rica. Apresentados
como uma possível solução para alguns dos problemas que compõem a sistemática de
formação dos professores, para a autora algumas questões precisam ser consideradas,
conforme afirma (SHEIBE, 2002 p.13):
A criação dos ISEs, já regulamentados pela Resolução 01/99 do
CNE, e que é apresentada como a solução para todos os
problemas que hoje estão presentes na sistemática que forma
docentes no país, precisa ser, no entanto, considerada num
contexto de um conjunto de alterações no ensino superior
brasileiro, formuladas no âmbito do governo, e muitas delas
institucionalizadas pelo Decreto 2.306/97 que regulamentou a
existência de tipologia inédita para o sistema de ensino superior
brasileiro quanto a sua organização acadêmica. Este grau d
ensino passou a ser constituído de Universidades, Faculdades
Integradas, Faculdades e Institutos Superiores ou Escolas
Superiores, instaurando-se assim a distinção entre universidades
de pesquisa e universidades de ensino, e normatizando-se uma
hierarquia no interior do ensino superior. Como local privilegiado
para a formação dos docentes foi estabelecido o nível mais baixo
da hierarquia, ou seja,os Institutos Superiores, (...)
Com a promulgação da LDB 9.394/96 estabeleceram-se novas diretrizes para as
bases da educação. A formação de professores tornou-se um dos temas mais polêmicos
a ser regulamentado pela legislação complementar a essa lei. Não podemos pensar em
medidas milagrosas. As conseqüências podem ser desastrosas e os erros irreparáveis, já
que a formação dos professores refletirá diretamente na prática pedagógica da sala de
aula. Esse novo modelo de formação nos Institutos Superiores de Educação, através dos
Cursos de Normal Superior, antecipa gradativamente a extinção do curso de Pedagogia
no Brasil, que pela lógica perderia suas funções, já que os institutos profissionalizam os
professores em nível superior e desresponsabilzam as universidades pela formação dos
mesmos. (SHEIBE 2002, p. 54).
O modelo dos Institutos Superiores de Educação tem uma clara intenção de
desresponsabilizar as instituições universitárias pela formação de professores. Criados
no interior de uma política que diferenciou e hierarquizou formalmente o ensino
superior, os ISEs foram instituídos como o local privilegiado para a formação daqueles
profissionais, em cursos voltados para o ensino técnico-profissionalizante com menores
exigências para a sua criação e manutenção do que aquelas pressupostas pra as
instituições universitárias.
Nas diretrizes curriculares confirma-se a diferença existente entre o ensino nos
ISEs e nas universidades. Nestas últimas, além da ênfase ao ensino técnico vincula-se a
iniciação a pesquisa e à produção do conhecimento. Para Sheibe (2002), ao minimizar-
se as exigências nos ISEs, desconsidera-se este momento-chave, de construção e
socialização da identidade profissional docente, através da formação inicial dos
profissionais da educação. Aborda a autora que essa determinação é, no mínimo,
desqualificadora para a profissionalização do docente no país e o sucesso das reformas
educacionais.
Percebe-se a preocupação da Comissão de Especialistas da ANFOPE no
regulamento do curso de Pedagogia, ao participarem ativamente das discussões
apresentando ao Conselho Nacional de Educação propostas para as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia.
A criação dos ISEs
14
, aos quais se atribui a responsabilidade da formação de
todos os professores para educação básica, sob a justificativa de integração espacial e
pedagógica do processo formador, acabou exarcebando o dualismo que caracteriza o
modelo de licenciatura vigente, ao separar a atividade de formação da atividade de
produção de conhecimentos essenciais à docência de cada área , desenvolvida no
ambiente universitário responsável pelos significativos avanços teóricos na área da
educação nos últimos 30 anos. Este dualismo fica consagrado pelas disposições dos
Decretos 3.276/99 e 3.554/2000, da Resolução nº 01/99/CNE/CP, do Parecer
133/2001/CNE/CES e, mais recentemente, das Resoluções nº 2/2002, CNE/CP e que
instituem, respectivamente, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica em Nível Superior, Curso de licenciatura de graduação
e a carga horária desses cursos. (ANFOPE, 2002)
As discussões não pararam por aí, a partir delas, criou-se os Pareceres CNE/CP
5/2005 e 3/2006, resultando na Resolução Nº 01, de 15 de maio de 2006 que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia,
licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem,
procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos
sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país.
Tais diretrizes ainda não se aproximam do que se pensa de ideal para um curso
de Pedagogia, pois a preocupação com a formação docente, principalmente, a inicial,
14
ISEs- Institutos Superiores de Educação.
têm sido amplamente abordada. Tardif (2002) aponta as atitudes referentes às formas de
se pensar em elevar a qualidade do ensino, pela formação e valorização dos professores,
que aconteceu na América do Norte nos últimos quinze anos. Inspirados nos modelos de
profissões liberais e principalmente da medicina onde percebiam na profissionalização
uma tentativa para elevar o prestígio do ensino tanto do ponto de vista científico e
intelectual, quanto social e econômico. Considerando os dados de pesquisa que
indicavam a necessidade das reformas, criaram cinco grandes e ambiciosos objetivos
que foram assumidos pelas universidades, faculdades de educação americanas e
canadenses e pelo poder público.
Tornar a formação dos professores mais sólida intelectualmente através de uma
formação universitária de alto nível e de duração mínima de cinco anos, constituía-se o
objetivo central das reformas do ensino nesses países. No Brasil, a formação pelos ISEs
pode ser concluída em até três anos, dando a impressão que se pode reduzir à formação
e obter a qualidade almejada. A formação sem a solidez e aprofundamento nos estudos
teóricos promoverá a descaracterização profissional, que ao longo da história vem sendo
produzido por estratégias diversas de redução do conhecimento e da ação pedagógica do
professor.
Reconhecer entre os professores, tanto em sua formação quanto em sua
qualificação e em seu trabalho, diferenças de qualidade e de desempenho no que se
refere ao conhecimento e a habilidade foi o segundo objetivo. Esse objetivo resultou na
institucionalização da carreira do magistério, surgindo diferentes status e diferentes
níveis de remuneração ligados ao desempenho e ao nível de formação dos professores.
Há, nos últimos trinta anos, no Brasil, uma perda irreparável dos prestígios
econômicos, sociais e de formação dos professores, principalmente os da educação
básica. Digo irreparável, pois reflete na formação do cidadão que passa pelos
professores. Como sem esses prestígios os professores terão acesso à cultura, lazer, e
aos bens que também oportunizam seu desenvolvimento profissional? Para Codo, (1999
p. 193):
O salário será adequado quando o valor pago ao trabalhador
suprir suas necessidades; será baixo quando faltar algo à mesa, ou
à biblioteca do professor; será alto quando se permitir que amplie
o poder de consumo definido pela cultura e desenvolvimento
histórico da categoria, envolvendo alguns supérfluos, ou, o que é o
mesmo, se amplie o patamar das necessidades desta categoria
profissional.
O terceiro objetivo tratava de instaurar normas de acesso à profissão, exames e
exigências educacionais, que fossem profissionalmente apropriadas e intelectualmente
defensáveis. É comum na América do Norte, corporações profissionais desempenharem
o papel de avaliar e controlar a qualidade da formação. Com os docentes não foi
diferente. Implantaram estratégias de recrutamento dos melhores alunos na faculdade de
educação, com estabelecimento de padrões de excelência no ensino e garantia do
reconhecimento dos programas universitários, por organismos de fora delas .
No Brasil, em 2003, o Governo Federal, através do MEC, iniciou um programa
de formação continuada e certificação de professores, diga-se de passagem, mais uma
cópia do modelo educacional espanhol, adotado por este país desde o ex-ministro Paulo
Renato. O referido programa abrangeria três linhas de ação: Exame Nacional de
Certificação de Professores; Bolsa Federal de Incentivo à Formação Continuada e
Implantação da Rede Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. Muitos
foram os conflitos suscitados pelos educadores e suas representações que tiveram um
único encontro nacional com representantes estaduais e municipais, para as discussões
das diretrizes que norteariam todo o andamento do programa.
Em razão dos debates entre a mais variadas entidades sindicais representativas
da classe dos professores ocorridos neste primeiro encontro e a necessidade de
regulamentar as formas de examinar e certificar os professores, houve uma inversão nas
propostas do programa. Encaminhou-se primeiro para a implantação da Rede Nacional
de Pesquisa e Desenvolvimento na Educação e elaboração das matrizes de Formação
Continuada. Prevaleceu, depois de muitas discussões que a formação continuada
precederia o Exame Nacional de Professores. Talvez aí uma explicação para todos os
programas de formação docente que vêm sendo implantados pelo atual Governo
Federal.
Estabelecer redes de parcerias entre as instituições universitárias de formação de
professores e as escolas, era o quarto objetivo das reformas educacionais norte-
americanas. Considerado, juntamente com o anterior, pelos analistas e pesquisadores,
segundo Tardif (2002), o de maior importância nas reformas. A idéia era de criação de
diferentes redes de parceria entre universidade e escola e esta última tornar-se espaço de
formação, inovação, experimentação, desenvolvimento profissional e, principalmente,
lugar de pesquisa e reflexão crítica.
O último objetivo tinha como meta transformar o espaço escolar em lugar mais
favorável não só para o trabalho, mas também para o aprendizado dos professores,
criando mais espaço e tempo para a inovação e implantação de novos métodos de ensino
de forma mais coletiva, implantando, assim, um profissionalismo colegiado. No Brasil
há algumas experiências de formação no próprio espaço de trabalho. Compartilho aqui
a experiência de um grupo do qual participei a partir dessa dinâmica. Escola Alternativa
Sarapicuá de Florianópolis, sob a orientação da professora Madalena Freire, que como
mediadora, oportunizava o estudo da teoria, refletindo sobre a prática.
A avaliação dos pesquisadores quanto aos resultados de todos os esforços
empreendidos, a partir dos objetivos já mencionados, não foram de primeira mão os
mais esperados. De acordo com Tardif (2002), tiveram como resultados iniciativas
muito positivas para a formação de professores. Esforços importantes aconteceram no
sentido de aumentar, pelo menos em mais um ano, a duração dos cursos universitários
assim como nos países europeus que é de no mínimo quatro anos e mais um ano com
bolsa suplementar.
As relações entre a escola e as universidades se multiplicaram e se estabilizaram,
é claro que os conflitos foram inevitáveis, mas pode-se falar de parcerias bem
sucedidas. Avanços consideráveis aconteceram no crescimento e na solidez da produção
científica.
E por último, como não poderia deixar de acontecer, houve grande injeção de
dinheiro por parte dos governos norte americanos para melhorar a formação dos
professores e a qualidade de ensino nas escolas.
Concluem os pesquisadores e analistas, segundo Tardif (2002) que, das reformas
implantadas nos países norte-americanos, a idéia hoje não é de se implantar novas
mudanças, mas sim, reforçar a capacidade das reformas que foram objetivadas e
assumidas e aperfeiçoar o modo de lidar com elas.
No Brasil, a impressão que temos é de que a cada novo governo, inicia-se um
processo de reformas educacionais, principalmente no que se refere às questões da
formação dos professores. Age-se como se nada tivesse sido feito até aquele momento.
É uma eterna sensação de recomeçar, desvalorizando-se ou até mesmo ignorando-se o
que até então foi investido e produzido pelos professores, formadores, gestores.
Acredita-se que a cada período de governo é possível desenvolver um projeto de
formação que dê sustentação a uma prática de sucesso.
(...) a suposição que há um processo em curso que aligeira a pr.scu
2-ASPECTOS METODOLÓGICOS
2.1-REFERÊNCIAS NORTEADORAS DA PESQUISA:
É comum nos dias de hoje o uso dos métodos qualitativos nos estudos de várias
questões educacionais. São positivas as manifestações de muitos investigadores face à
utilização do método de abordagem qualitativa na condução das pesquisas,
principalmente, os das Ciências Humanas.
Pela abordagem qualitativa o pesquisador em um espaço escolar percebe os
diferentes sujeitos que compõem o cotidiano escolar e o entrecruzamento destes com o
trabalho pedagógico. Minayo (1994) acrescenta que (...) “nas ciências sociais existe
uma identidade entre sujeito e objeto. A pesquisa nessa área lida com seres humanos,
que por razões culturais, de classe, de faixa etária, ou por qualquer outro motivo, têm
substrato comum de identidade com o investigador, tornando-os solidariamente
imbricados e comprometidos”.
A pesquisa na área das Ciências Sociais é marcada pelo comprometimento do
pesquisador e também por ideologias que veicula interesses e visões de mundo
historicamente construídos. A percepção pelo pesquisador desses fatos e a preocupação
com resultados mais próximos da realidade possível, exigem do pesquisador um
trabalhado pautado na observação e no rigor ao recolher os dados. Chizzottti (1998,
p.82) argumenta que “o pesquisador é parte fundamental da pesquisa qualitativa. Ele
deve preliminarmente despojar-se de preconceitos, predisposição para assumir uma
atitude aberta a todas as manifestações que observa, sem adiantar explicações nem se
conduzir pelas aparências imediatas, a fim de alcançar uma compreensão global dos
fenômenos”.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), ao incorporarmos a abordagem qualitativa na
prática educativa, ela deve ser utilizada a serviço da melhoria e da eficácia da educação,
tanto na formação de professores como nas questões que se referem ao currículo
escolar.
Foi partindo da perspectiva da abordagem qualitativa e utilizando a estratégia de
entrevistas que investiguei os sentidos atribuídos, por dez professoras da rede municipal
de ensino de Balneário Camboriú, às suas trajetórias profissionais e constituição da
profissionalidade docente.
No que se refere à pesquisa qualitativa, concordo com Nóvoa (2000, p.71)
quando afirma que “(...) esta escola de investigação educacional qualitativa trata de
ouvir o que o professor tem para dizer, e respeitar e tratar rigorosamente os dados que o
professor introduz nas narrativas, (...)”.
Todos os detalhes dos dados das professoras coletados e transcritos sobre os
sentidos atribuídos às suas trajetórias de formação profissional e constituição da
profissionalidade docente compuseram o conjunto de indicadores para a análise das
narrativas. A esse respeito Nóvoa (2000, p.71) declara “o que considero surpreendente,
se não francamente injusto, é que durante tanto tempo os investigadores tenham
considerado as narrativas dos professores como dados irrelevantes”.
A entrevista foi realizada em primeiro momento com um piloto e após
constatação da necessidade de reestruturação do primeiro roteiro, foi executada para a
realização da coleta dos dados. A partir da coleta dos dados, a técnica de análise de
conteúdo estruturou a organização das categorias de análise. Por análise de conteúdo,
segundo Bardin (1977, p. 42), entende-se: “um conjunto de técnicas de análise das
comunicações, visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição
do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (varáveis
inferidas) destas mensagens”.
A idéia da autora é criar todo um jogo de operações analíticas, mais ou menos
adaptadas à natureza do material e à questão que se procura resolver.
A técnica consiste em classificar os diferentes elementos do texto nas diversas
categorias, segundo critérios que permitam fazer surgir uma certa ordem em todo
material coletado. Essa técnica é um instrumento que permite discutir as mensagens dos
discursos, pois além de refletir sobre o conteúdo da própria mensagem, procura
relacioná-lo com o contexto em que é produzido. É nesse sentido que Bardin (2002),
afirma que a análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está por trás das palavras
sobre as quais se debruça.
Bardin (2002), salienta que toda forma de comunicação é suscetível à análise de
conteúdo, a qual só ganha real sentido ao considerar a situação conjuntural em que está
inserida tal produção ou, nas palavras da própria autora, “as condições de produção de
discurso”.
É importante ressaltar que a informação é como um dado, dotado de relevância e
de propósito, requerendo unidade de análise, consenso de significado e mediação
humana. Portanto, a informação é uma qualidade do dado. Ainda para Bardin (2002),
“a análise categorial funciona nas operações de desmembramento do texto em unidades,
em categorias, segundo agrupamentos analógicos”.
Essa análise propõe desvelar os sentidos que as professoras pesquisadas dão as
suas trajetórias profissionais e ao processo de constituição da profissionalidade docente.
Assim, na pesquisa, desenvolveu-se análise de conteúdo por intermédio da
perspectiva categorial, reconhecendo as seguintes dimensões: trajetórias profissionais,
profissionalidade docente e ideais profissionais desses docentes.
Para efetivar a pesquisa e para saber como se dá esse processo de significação da
constituição da profissionalidade pelas docentes pesquisadas, pautei-me pela
problemática inicial, objetivos e questões de pesquisa que se colocam a seguir:
Problema:
Quais os sentidos atribuídos por um grupo de docentes das séries iniciais do
Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Balneário Camboriú, às suas
trajetórias de formação profissional e constituição da profissionalidade docente?
Td(a)Tj5.28312 0i
3-Pesquisar a percepção das professoras sobre a formação continuada oferecida pela
rede ao longo das suas carreiras.
2.2 - O CAMPO DA PESQUISA – A REDE DE ENSINO PESQUISADA.
A S
VI-Pesquisa de campo com realização das entrevistas.
VII-Construção e análise dos dados.
2.3-A SELEÇÃO DAS ENTREVISTADAS
Para a seleção das professoras investigadas definiu-se os seguinte critérios:
Critério I - Professoras que tivessem curso de Magistério e graduação na área
da educação (Pedagogia ou Licenciatura). Contribui com a elaboração deste critério a
afirmação de Feimaan-Nemser e Remillard (apud FLORES, 2003 p.151): “Os
investigadore
elencados perceber nas profissionais pesquisadas , seja pela formação inicial ou
continuada, relações que estas estabelecem com o tempo de serviço na profissão, com as
experiências vivenciadas e o que além formação institucionalizada compõem os saberes
que dão suporte às suas práticas.
2.4 - AS ENTREVISTAS
Critérios levantados, mapeou-se possíveis candidatas para sujeitos da pesquisa.
Roteiro pronto, buscou-se um primeiro contato com as professoras. Durante a um
evento de formação continuada da rede de ensino de Balneário Camboriú realizado no
início do ano letivo de 2004, tive oportunidade de conversar com as professoras e
convidá-las a participarem da pesquisa. Agendei, nesse momento, uma primeira
conversa individual onde lhes explicaria minha proposta. Percebi bastante receptividade
ao convite, sendo que algumas revelaram sentirem-se privilegiadas pela oportunidade.
Em um momento seguinte, socializei meus objetivos enquanto pesquisadora,
garantindo-lhes que a entrevista seria confidencialmente e que nas análises de dados eu
as identificaria por um pseudônimo. (BOGDAN E BIKLEN, 1994).
Três professoras preferiram ir até minha casa para a realização da entrevista,
duas pediram-me para eu ir até suas casas e as outras cinco agendaram na própria
escola, nos seus horários livres. As entrevistas duraram de uma hora e meia a três horas
e as que foram realizadas na própria escola aconteceram em mais de uma sessão.
Conhecer todas as professoras entrevistadas facilitou a coleta de dados,
transcorrendo de forma tranqüila, assemelhando-se a uma conversa informal. Todas as
entrevistas foram gravadas em fita cassete. Foi definido um roteiro que norteou as
mesmas e que permitiu à pesquisadora fazer as adaptações necessárias durante a
conversa. Assim ficou Confirmado o que dizem Ludke & André, (1986, p. 33),
“Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há imposição de
uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base
nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da entrevista. Na
medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações
fluirão de maneira notável e autêntica”.
Na análise das respostas dos sujeitos da pesquisa procurou-se ir além das
respostas que o roteiro sugeria. É relevante ressaltar que durante as entrevistas procurei
registrar o que o gravador na sua limitação não deu conta no que se refere à captação
das manifestações das expressões como: as preocupações com o fato de estarmos
gravando alguns desabafos, as expressões nostálgicas de algumas quando recordaram o
inicio de suas carreiras, de tristeza ao falarem sobre a aposentadoria que se aproximava,
as expressões de alegria ao falarem da satisfação que têm em aprender e socializarem
com alunos, pais e comunidade. Meus registros durante as entrevistas foram no sentido
de ir além do que a oralidade revelava, pois como argumentam Bogdan & Biklen (1994,
p.150
), “
o gravador não capta a visão, os cheiros, as impressões e os comentários extras,
ditos antes e depois das entrevistas”.
2.5 -O PLANO DE ANÁLISE
Entrevistas transcritas, desafio posto. Minha preocupação, em princípio, foi
paginar o resultado, porque percebia em minhas mãos algo precioso. Precisava garantir
que as transcrições não se misturariam. Realizou-se uma segunda organização,
referenciar cada página com o pseudônimo da entrevistada. E, exaustivamente, li o
material coletado, impregnando-me dos conteúdos e buscando neles pistas para a
realização de uma categorização.
Ao ler as entrevistas, foi-se fazendo breves anotações à margem do material
analisado. Registrou-se em poucas palavras os conteúdos encontrados nas respostas
dadas.
Após reler algumas vezes, procurou-se através dos registros, levantar temáticas
mais freqüentes, buscando nelas subsídios para a conclusão da construção das
categorias, pois o roteiro da entrevista já apontava possíveis categorias. Segundo
Minayo (1994, p.70), “As categorias são empregadas para se estabelecer classificações.
(...) trabalhar com elas significa agrupar elementos, idéias ou expressões em torno de
um conceito capaz de abranger tudo isso. Esse tipo de procedimento, de modo geral,
pode ser utilizado em qualquer tipo de análise em pesquisa qualitativa”.
Argumenta Bardin (1977, p.119-120): “existem boas e más categorias e que
para termos um bom conjunto de categorias é necessário garantir as seguintes
qualidades: a exclusão mútua, a homogeneidade, a pertinência, a objetividade e a
fidelidade e finalmente a produtividade”.
O referencial teórico já estudado sobre a formação docente e a análise de
conteúdo e a problemática da pesquisa indicavam algumas pistas para o que se desejava
destacar em meio aquelas falas. O grande desafio estava em garantir um bom conjunto
de categorias. Ludke e André (1998, p. 48), afirmam “é preciso que a análise não se
restrinja ao que está explícito no material, mas procure ir mais fundo, desvelando
mensagens implícitas, dimensões contraditórias e temas sistematicamente silenciados”.
Após a elaboração do conjunto de categorias, percebeu-se a necessidade de
organizar os registros a partir da categorização. Apoiada em Vala (1986, apud, Hobold,
2004, p.23), argumentando que a técnica de análise de conteúdo pressupõe a definição
de três unidades de análise: unidade de registro, unidade de contexto e unidade de
enumeração. A unidade de registro é o elemento constitutivo de uma categoria. A
unidade de contexto é aquela que se evidencia através da linguagem (unidade de
registro) e a unidade de enumeração é a qualificação dos dado.Com as próprias palavras
de Vala (1986, p.114, apud HOBOLD 2004, p.23), define-se:
Uma unidade de registro é o segmento determinado de conteúdo
que se caracteriza colocando-o numa dada categoria. (...)
Distingue-se habitualmente dois tipos de unidades: formais e
semânticas, o primeiro caso, podemos incluir a palavra, a frase,
uma personagem, a intervenção de um locutor numa discussão,
uma interação ou ainda um item. No segundo caso, a unidade
mais comum é o tema ou a unidade de informação. (...) A unidade
de contexto é o segmento mais largo de conteúdo que o analista
examina quando caracteriza uma unidade de registro (...). (...) A
unidade de enumeração é a unidade em função da qual se procede
a quantificação.
Com o objetivo de facilitar a análise, elaborou-se um quadro registrando as falas
das professoras, representando o que anteriormente foi descrito sobre as unidades de
registro. As categorias elencadas nessa pesquisa tiveram como objetivo contemplar os
aspectos levantados no problema e nos objetivos propostos pela pesquisa. As mesmas
foram apresentadas no quadro (anexo1) e estão representadas pelas letras A, B, C, D, E.
As subcategorias são correspondentes as letras da categoria, porém, como o leque de
respostas foi ampliado, a representação ficou da seguinte forma: D1, D2, D3, e D4.
Entretanto, o que realmente permitiu a definição das categorias foi a análise das
respostas das professoras. Apresenta-se a seguir os blocos de questões que deram pistas
para a elaboração das categorias atendendo os objetivos citados:
FORMAÇÃO PROFISSIONAL AO INICIAR A CARREIRA DOCENTE
Bloco 01 – Categoria A -
Questão 05: Fale um pouco sobre sua trajetória profissional. (Inicio, lugares
onde trabalhou...).
Para iniciar a investigação sobre a constituição da profissionalidade, recorreu-se
à pergunta que procurou resgatar elementos da trajetória profissional das professoras. O
objetivo é o de dimensionar o quanto esse resgate permite-nos perceber as contribuições
dessas trajetórias na constituição da profissionalidade. Foi com as leituras de Nóvoa
(1995, 2000), Garcia (1999), Tardif (2002) e outros que os olhares se voltaram para as
questões relacionadas a elementos da trajetória da vida da professora, como: local de
inicio, primeiras impressões como professora, dificuldades de prática, habilitação ao
iniciar a carreira,...
A CHEGADA À ATIVIDADE DE PROFESSORA
Bloco 02 – Categoria B-
Questão 08:
Por que você escolheu ser professora?
Objetivou-se perceber o que levou as entrevistadas a optarem pela profissão
professor e o que se observa no magistério a partir dessa escolha. Muitas ainda fazem
essa opção por pensarem ser mais fácil, porque é uma profissão própria das mulheres,
por ser considerada como dom, missão, vocação não exigindo a devida
profissionalização. A feminização do magistério ficou evidente, hoje as mulheres são
maioria na carreira docente, principalmente, na educação básica, anos iniciais. Ao
descobrir os motivos que os levaram a ser professoras podemos encontrar razões que
justifiquem a forma como vêem a constituição da profissionalidade. Fontana (2000) e
outros deram suporte para análise desta categoria.
SENTIDOS DO APRENDER
Bloco 03 – Categoria C –
Questões 17 e 18.Qual a necessidade que você vê, enquanto profissional da
educação, de estar envolvido em um processo de aprendizagem contínua?
Quais os sentidos e o prazer que você encontra em estudar e,
conseqüentemente, aprender?
Em plena sociedade do conhecimento, o objetivo ao analisar essa categoria é o
de perceber como nossos professores têm significado a necessidade de estar em um
constante movimento de aprendizagem. Como percebem a necessidade da continuidade
da formação. Pensam que ao concluírem a graduação estão prontos para exercer a
profissão? Quais os desafios que os professores têm encontrado que justificam sua
permanente busca de novos conhecimentos? Freire (1996) e Furlaneto (2000), nos
auxiliaram na confirmação da percepção de que, o professor ao se assumir profissional
docente se revela um eterno aprendiz.
FORMAÇÃO INSTITUCIONALIZADA
Bloco 04 e 05– Categorias D1 e D2 –
Questões 06, 07, 09,10 e 12.
Quais eram suas expectativas ao iniciar a graduação?
Que condições você percebeu na graduação que veio dar suporte
profissional? Favoreceu o bom desenvolvimento da sua carreira? Por quê?
Em quais aspectos?
A pós-graduação melhorou a capacidade profissional? Em quais aspectos?
Destes questionamentos tem-se o intuito de perceber que expectativas tem o
professor ao iniciar um curso de graduação. A formação inicial como o próprio termo
revela, prepara para o inicio de uma carreira, sendo o ponto de partida para a
profissionalização. Ao preparar para o inicio da tarefa docente e por se tratar de um
trabalho no qual a matéria prima é composta por seres humanos, precisa-se oferecer
suporte para uma ação pedagógica eficaz. Questiona-se na análise desta categoria que
aspectos foram contemplados na graduação e pós-graduação que facilitou o bom
desenvolvimento da carreira. Recorreu-se a Tardif (2002), Garcia (1999) e outros os
quais reiteraram que a formação docente é resultado de um processo contínuo,
sistematizado e organizado.
FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO
Bloco 06 – Categoria D3 –
Questões 13 e14. O que você pensa dos cursos de formação continuada?
Instrumentalizam sua profissão? Atendem as necessidades do cotidiano da
sala de aula? Favorecem a prática docente? Por quê?
Você já fez algum curso na modalidade formação continuada que a marcou
especialmente?
Qual e por quê?
Parte significativa da formação dos professores se constitui a partir da formação
continuada não formal. Trata-se de uma formação oferecida pelas secretarias de
educação municipais, estaduais ou mesmo pelo MEC. É oferecida de forma pouco
negociada, definida a partir de políticas públicas que servem a determinados planos de
governo. Tem-se por objetivo nesta questão perceber como os professores vêem esses
momentos e quais deles foram mais significativos para a sua profissionalidade. Que
aspectos são contemplados numa formação continuada que atendem o professor nas
suas reais necessidades pedagógicas.
CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDA DE DOCENTE ALÉM
FORMAÇÃO INSTITUCIONALIZADA
Bloco 07 – Categoria D4 –
Questão 15. Que outros fatores, além da graduação e cursos de
aperfeiçoamento, você atribui como elementos importantes na sua
constituição profissional? E na sua capacidade de desenvolver práticas
eficazes?
Nesta categoria procurou-se descobrir que outras formas, além da formação
sistematizada, os professores compreendem como constituidoras da sua
profissionalidade. Que percepção têm de fatores sociais, culturais e outros na sua
formação profissional.
IDEAIS E DESEJO DE PROFISSIONALIDADE
Bloco 08 – Categoria E –
Questão 19. Quais os seus desejos enquanto profissional da educação, e o
que faz para alcançá-los?
Não somos menores que nossos sonhos, já dizia o poeta catarinense Lindolf Bel.
Por isso, questionou-se às nossas professoras o que ainda almejam enquanto
profissionais da educação. O que desejam e que estratégias delineiam para o alcance dos
desejos. Isto também se constitui um saber, saber o que se quer e como alcançar. Nossas
professoras têm sonhado, desejado e planejado para o alcance de seus ideais, sonhos e
utopias?
Pretendeu-se, a partir da análise de conteúdo das entrevistas, obter subsídios para
as devidas considerações finais desta pesquisa quanto aos sentidos atribuídos pelas
professoras às suas trajetórias profissionais e a constituição da profissionalidade
docente.
3 - ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS DAS PROFESSORAS
INVESTIGADAS.
Todas essas mulheres maravilhosas, humanas, embora tão
diferentes carregam histórias de que muitas vezes não
reconhecem a importância. No entanto quando se abre a
possibilidade para que falem, o diálogo flui e faz brotar a riqueza
de suas vidas. Kramer e Souza (1996 apud, Nóvoa, 1992).
As últimas décadas do século XX e os anos iniciais do século XXI têm sido
marcados por inúmeros investimentos na formação dos professores. Acredita-se que
esta formação profissional contínua, além de atualizar os conhecimentos necessários à
prática educativa, garantirá o acompanhamento dos professores, às constantes mudanças
do contexto social e profissional.
A coleta de dados permitiu-nos captar algumas percepções das professoras
entrevistadas sobre a constituição da profissionalidade docente e os sentidos atribuídos
pelas mesmas às suas trajetórias de formação profissional.
3.1 - CARACTERIZAÇÃO DAS PROFESSORAS ENVOLVIDAS NA PESQUISA
Ao iniciar a análise dos dados coletados, percebeu-se a necessidade de
caracterizar os sujeitos da pesquisa. Neste caso, dez professoras da rede municipal de
ensino de Balneário Camboriú que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Ao investigar a trajetória acadêmica, notou-se, pelas entrevistas e pela
organização dos dados, semelhanças nas suas histórias de vida acadêmica.
O quadro abaixo mostra as características gerais das participantes:
QUADRO 2 – PROFESSORAS ENTREVISTADAS - 2005
PROFESSOR IDADE TEMPO DE
DOCÊNCIA
ENSINO MÉDIO GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO
PROFESSORA 01
35 20 anos Magistério
Biologia
Pedagogia em Séries Iniciais e
Educação infantil
Mestranda em educação
PROFESSORA 02
40 21 anos Magistério Letras Especialista em Metodologia da
Educação Infantil e Séries Iniciais
PROFESSORA 03
44
5nos Magistério Pedagogia de Séries Iniciais e
Educação infantil
---------------------
PROFESSORA 04
52 10 anos Magistério Geografia
Especialista em Meio Ambiente
PROFESSORA 05
43 10 anos Técnico em Química Pedagogia em Séries Iniciais e
Matérias Pedagógicas
Especialista em Orientação
Educacional
Interdisciplinaridade,
Supervisão Escolar e Metodologia da
Ação Docente;
PROFESSORA 06
47 26 anos Magistério Pedagogia Especialista em Metodologia para a
Educação Infantil e Séries Iniciais
PROFESSORA 07
28 05 Magistério Pedagogia de Séries Iniciais _______________
PROFESSORA 08
36 16 anos Magistério Geografia Especialista em Metodologia para a
Educação Infantil e Séries Iniciais
PROFESSORA 09
32 15 anos Magistério Pedagogia e Matérias Pedagógicas Especialista em Interdisciplinaridade
PROFESSORA 10
32 13 anos Magistério Pedagogia em Educação Infantil e
Matérias Pedagógicas
_________________
Para uma melhor análise do quadro anterior e dos dados acerca das professoras
entrevistadas, optou-se por desmembrá-lo. Buscou-se referência para a análise de alguns autores
que têm estudos sobre a constituição da profissionalidade docente no que tange à idade e tempo
de serviço.
Para Sikes (1990, apud GARCIA, 1999, p.63-4-5-), investigador das relações existentes
entre, idades e ciclos vitais dos professores e as suas características pessoais, diferentes
posturas, percepções e expectativas podem estar relacionadas com as diferentes fases de vida
dos professores e da sua carreira. Apresenta-se, a seguir, um quadro do resumo da teoria de
Sike, onde foi relacionado com a idade das professoras sujeitas dessa pesquisa.
QUADRO 3- IDADE DAS ENTREVISTADAS, DE ACORDO COM A TEORIA SOBRE OS
CICLOS VITAIS DOS PROFESORES
Idade/anos
Nº de
professores
Fase Descrição da Teoria
21 a 28 01 Exploração (...) uma fase de exploração das possibilidades da vida adulta, e de início de uma estrutura estável de vida. Os
problemas de disciplina são os que mais incomodam, devido à ausência de autoridade. (...) preocupa-os os
domínios do conteúdo. (...) fase de socialização profissional.
28 a 33 02 Transição É a fase da estabilidade no posto de trabalho para uns e a procura de um novo emprego para outros. Nesta fase
os professores começam a estar mais interessados no ensino do que no domínio do conteúdo.
33 a 40 03 Estabilização (...) encontram-se num período de grande capacidade física, e intelectual, o que significa energia, implicação,
ambição e confiança em si mesmos. É um a fase de estabilização, normalização, na qual os professores tentam
ser mais competentes no seu trabalho e às vezes procuram a promoção.
40 a 50/55 04 Maturidade É a fase em que os professores já se adaptam a sua maturidade, adotando novos papéis na escola e no sistema
educativo. Podem ser professores que mantêm os princípios e os costumes da escola, aqueles sobre quem
recaem muitas das responsabilidades e fazem-no porque é o que acreditam ter que fazer .
Fonte: Sike (1990 apud GARCIA,1999, p.63-64)
Observando o quadro anterior, podemos constatar que a 40% das professoras
pesquisadas, encontra-se na fase de maturidade, caracterizando-se adaptadas aos papéis
que exercem na escola e no sistema educativo. Sobre estas, pelo conhecimento dos
costumes e princípios da escola, costuma recair muitas das responsabilidades. Três das
professoras encontram-se na fase da estabilização, período caracterizado pela grande
capacidade física, intelectual e de implicação com sua profissionalidade e com os
compromissos educacionais. Outras duas professoras estão na fase de transição, fase
esta, marcada pele vontade de se estabilizar na profissão, por isso, segundo
características desse ciclo de vida, se interessam mais pelas causas do ensino do que dos
conteúdos a serem ministrados. E finalmente, somente uma professora encontra-se na
fase de exploração, caracterizando-se pela constante exploração das possibilidades,
adequação das questões pedagógicas e socialização das experiências.
Quanto às características do tempo de serviço na constituição da
profissionalidade, é Huberman (1995) que elabora uma análise com base no tempo de
docência dos professores. Para isso, apresenta fases, mediante as quais buscou-se
representar as professoras entrevistadas:
QUADRO 4 - ANÁLISE DO TEMPO DE DOCÊNCIA DAS E
3.2 – A FORMAÇÃO PROFISSIONAL AO INICIAR A CARREIRA
DOCENTE
A profissão professor, como se percebe pela legislação atual e comprovado pelos
depoimentos das professoras entrevistas, constitui-se uma das poucas áreas profissionais
que admite para o exercício da função profissional sem a habilitação em ensino
superior. A própria LDB 9.394/96, no seu artigo 62 afirma: “A formação de docentes
para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidade e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
Normal”.
Comprova-se pelas entrevistas que todas as professoras pesquisadas iniciaram
sua atuação profissional antes de serem habilitadas em nível de graduação.
Iniciei em 1985 como monitora, (...) Habilitação no magistério em
1987(Prof. 01)
Eu comecei aos 18 anos, um ano antes de concluir o Magistério a
trabalhar com Educação Física, em uma escola multisseriada (...)
(PROF. 02).
No ano de 2000, fui realizar um trabalho da faculdade na sala de
uma colega.(PROF. 03)
(...) fiz o concurso em 94, eu ainda não tinha a graduação
completa. Fui lotada por ter o Magistério de séries iniciais.(PROF.
04).
Comecei em 1983 de 5ª a 8ª série, em caráter de substituição.
Habilitação em Pedagogia 1990 (PROF. 05).
Já com o Magistério comecei trabalhando na mesma escola que
estou até hoje.(PROF. 06).
Ao me formar no Magistério, 1999, no ano seguinte já comecei a
dar aula (...) (PROF. 07).
Eu estava no último ano do Magistério quando minha professora
de Didática disse que tinha uma vaga numa escola municipal e eu
aceitei. (PROF. 08).
Formei-me em 1989 no Magistério.(...) comecei a trabalhar em
Camboriú, numa escolinha municipal, até meados de 1990.
(PROF. 09).
Comecei em 92 numa escola estadual cheguei lá fazendo o
Magistério (...) (PROF. 10)
A ação pedagógica requer conhecimento do conteúdo, boa utilização das
metodologias, capacidade de avaliação do processo ensino aprendizagem e criação de
vínculo afetivo que garanta bom relacionamento entre professor e alunos. Como um
professor sustenta-se pedagogicamente sem essa habilitação?
Buscou-se em Pimenta (2002, p. 39-40), uma possível explicação para fenômeno
da contratação de professores sem a devida habilitação. Afirma a autora que uma das
características da sociedade globalizada é o desemprego, com isso o trabalho autônomo
expandiu-se, descartando as possibilidades de conquistas trabalhistas.
Conseqüentemente os empregadores, inclusive o Estado, eximem-se dos dispêndios que
cercam um empregado devidamente registrado. A requalificação para os desempregados
é uma possibilidade de encontrar novo trabalho, daí a super valorização da formação e o
aparecimento da educação como um mercado de formação.
Segundo a mesma autora, nos anos 80 os professores tiveram seus baixos
salários corroídos por uma inflação galopante, levando-os a aceitar multiempregos ou
até mesmo a abandonarem a profissão. Em conseqüência, houve um aumento de
professores não diplomados, leigos, sem estabilidade alguma e sem condições para
ensinar.
Programas econômicos, com objetivo de conter a inflação, causaram mais
problemas sociais, gerando maior pobreza, aparecendo na escola uma nova demanda
para ser atendida pelos professores que precisavam ser formados para atuarem. Grandes
recursos foram investidos em programas de formação contínua por parte do Estado,
porém a falta de continuidade, a não articulação a formação inicial e ao
desenvolvimento das escolas fez com que os resultados se perdessem ao longo do
caminho. Outra conseqüência dessa situação econômica precária foi o surgimento de
propostas de formação mais em conta cujo o objetivo maior era oferecer titulação e
pouca formação.
A respeito dos conhecimentos necessários à ação pedagógica, Tardif (2002, p.
291) especifica, a partir de dois pesquisadores os conhecimentos necessários que
definem o ato de ensinar. Enuncia trabalhos de pesquisa como de Shulman (1986), que
elenca uma dupla tarefa do ensino, isto é, a gestão das interações na sala de aula, a
transmissão e aquisição dos conhecimentos. O segundo pesquisador, Doyle (1986), fala
das duas tarefas principais que o professor deve saber realizar na sala de aula. A
primeira seria aquilo que os anglófonos chamam de “instrução”, que se refere ao ensino
de todos os conteúdos, bem como o gosto pela aprendizagem das diversas matérias. A
segunda, diz respeito à gestão de classe, que é a capacidade de criar um clima de
organização por meio de regras que facilite o processo ensino- aprendizagem.
Inquietações surgem no sentido de que o professor não lida com uma matéria-
prima qualquer: a matéria prima do professor é o conhecimento e a pessoa humana. O
aluno é protagonista da ação pedagógica. Que cidadãos teremos ao serem ensinados por
professores não habilitados?
O início da carreira docente conforme vimos em Huberman (1995), não se
constitui de momento fácil. Segundo estudos do referido autor, é um tatear contínuo:
preocupações com a disciplina, com os conteúdos a serem apreendidos pelos alunos,
com os materiais didáticos, com a necessidade de atender as exigências da direção, da
comunidade, enfim, com todas responsabilidades que acompanham a opção pela
profissão professor.
Com exceções à parte, sabe-se que hoje não temos um painel muito diferenciado
daquele pesquisado por Pimenta (2002, p. 39-40), principalmente, no que se refere à
formação contínua. As redes municipais estão atreladas a uma lei de responsabilidade
fiscal onde, o vencedor das licitações de projetos de formação é o que oferece o menor
preço e não a melhor proposta de qualificação profissional. Basta olharmos o contexto
já descrito da formação contínua da rede municipal de Balneário Camboriú. A
transitoriedade dos grupos de formação gera, no mínimo, a falta de continuidade das
propostas de ensino dentro de uma linha teórica assumida por formações anteriores.
Quanto à formação inicial, cada vez mais é marcada por cursos de graduação de tempo
reduzido, em caráter emergencial, com uma fragmentação curricular visível e pouco
compromissada com a pesquisa como instrumento de profissionalização docente.
3.3- A CHEGADA À ATIVIDADE DE PROFESSORA
Analisando a questão referente aos motivos que levaram as professoras a
“escolherem” a profissão professor, fica claro que a família, a sociedade e as próprias
professoras, a partir de suas concepções do que seria ser professor, tiveram influência
na opção pela carreira docente. Fontana (2000), num trabalho com professores, e na
escritura do livro, Como nos tornamos professoras?, mais propriamente no capítulo
Tornar-se professora:história e memória (grifo nosso), aborda a questão sobre a
escolha profissional e, a partir dos depoimentos dos professores, aponta alguns
elementos que os levaram a entrar no magistério. A família, influenciando positiva ou
negativamente na escolha; a formação escolar; a condição de mulher em busca de uma
identidade profissional; as escolas, os aprendizados, as experiências no decorrer da vida
pessoal e escolar. Nos estudos realizados por Fontana (2000) e também na nossa
população entrevistada, percebe-se que os motivos que levam ao inicio da carreira de
professora não diferem muito de pesquisa para pesquisa.
Porque na época em Canoinhas era moda fazer magistério. Minha
mãe também era professora e queria deixar de herança essa
profissão. Ao começar fazer o magistério me apaixonei.(PROF.
02).
Pelas influências do meio, brinco de vez em quando que caí de
pára-quedas s ossão
O fato de serem mulheres, a necessidade econômica de auxilio nas despesas
familiares, os discursos contemporâneos da importância da mulher no mercado de
trabalho e ao mesmo tempo a consciência de muitas mulheres de que precisam
desempenhar, além das funções domésticas, algum tipo de função profissional, são
fatores implícitos e sutis de opção pela carreira docente.
(...) o fato de nós mulheres não termos muita oportunidade de
escolhas profissional. Falo dessa falta de oportunidade lá no inicio
da minha carreira. Hoje os tempos mudaram. (PROF. 01).
(...) não havia muita opção para a mulher, ou tu eras professora,
ou iria trabalhar numa contabilidade ou secretária. Então fiz o
magistério, por ser um curso completo e como mulher, iria ser
professora mesmo, né! (PROF. 04)
Somente uma professora utilizou o termo vocação, embora, implicitamente,
outras também pelas suas formas de relatar o porquê da escolha não se eximem de
atribuí-la ao que é comum ouvir, a vocação, o dom, como elementos inspiradores da
opção de ser professor.
Eu sempre amei, não sei por que, pois na minha família não tem
professores. O magistério veio confirmar tudo o que eu pensava
sobre minha vocação. (PROF. 08).
A esse respeito (CHARLOT 2002, p. 92-93), menciona:
(...) houve um recuo no discurso dos docentes sobre o dom, sobre
alunos mais dotados ou menos dotados.Esse discurso ficou para
trás como uma das conseqüências das pesquisas, (...) O que está
acontecendo é que o professor está ouvindo os discursos dos
pesquisadores, notadamente através das mídias, e sabem que
existem discursos que eles não podem usar com legitimidade. Ele
está tentando se virar.
E duas delas atribuíram ter sido por acaso suas entradas no magistério.
Foi por acaso. (...) substituí minha prima e gostei muito. (PROF.
05).
(...) brinco de vez em quando que caí de pára-quedas na educação
(...) A minha identificação foi a partir do curso do magistério
(PROF. 03).
Resgatou-se as proposições de Nóvoa (2000, p.9), que diz, “podemos dizer que a
escolha da profissão se dá num universo onde o “eu pessoal” e o “eu profissional” se
entrelaçam”. A forma como se dá a constituição da profissionalidade está relacionada
com o contexto histórico em que a profissão está inserida. Esse contexto é que pode
direcionar para uma maior ou menor valorização da profissão e mesmo para as
exigências que se tem em relação à atuação do professor.
Neste sentido, percebeu-se que as professoras sujeitos desta pesquisa ao
realizarem “suas escolhas”, assim como na continuidade dessa opção, não foram
isentadas de todas as influências exercidas pela família, pela sociedade sobre a visão do
que seja ser professora e das suas próprias concepções a respeito da profissão professor
e da necessidade apontada pela contemporaneidade de se lançarem ao mundo do
trabalho.
3.4 -SENTIDOS DO APRENDER
O professor, independente da concepção que tenha sobre o processo de
aprendizagem e do desenvolvimento da sua profissionalidade, ensina e aprende o tempo
todo, nas mais variadas circunstâncias. Enquanto professor, ensina o que falta no outro,
nesse caso o aluno. Está sempre à frente de uma classe, ora de alunos, ora de pais.
Direciona o processo de aprendizagem dos alunos pela organização dos conteúdos.
Acompanha o desenvolvimento das aprendizagens pela avaliação. Facilita as interações
por meio da criação de regras de convivência entre o grupo. Percebe-se limitado quando
o aluno não aprende. Essa percepção só o ajudará na busca de novas formas de fazer
educação. E nesse momento, quem aprende é o professor na busca de superar suas
limitações, suas angústias, seus desafios e inquietudes.
A sociedade em constante transformação exige-nos novos saberes e,
conseqüentemente, uma competência profissional mais adequada ao contexto em que se
está inserida. As professoras entrevistadas, conforme seus relatos, demonstram ter essa
consciência. A partir dela, vêem a formação continuada como contribuição para a
elevação do estatuto da profissionalidade docente, como enfatiza a Prof. 01.
(...) O professor, como diz Paulo Freire, assim como qualquer ser
humano, é um ser inconcluso, inacabado. Precisamos, de acordo
com a realidade, estar sempre mudando. O processo de formação
deve vir respondendo às ansiedades e perspectivas que temos no
intuito de melhorar a qualidade de ensino.(PROF.01).
O professor ensina direcionando, escutando, observando, interagindo, refletindo,
pensando conflitos. É um criador, cria em todas as aulas, é político porque faz escolhas,
está sempre a favor de algo, contra algo, a favor de alguém, contra alguém, faz ciência,
ciência da educação. É nas e pelas experiências que vai se constituindo. Os modelos ou
referências têm um papel fundamental na vida dos que aprendem, neste caso os
professores.
Como aprendem os professores a ser professor/a? Que sentido dão ao processo
de aprendizagem dos seus saberes profissionais?
O prazer está (o)Tj5.5233 0 Td(.)Tj2.64158 0 Td(( )Tj3.36201 0 Td2 0 0 1 199.0820319 0 Td(g)Tj5.88347 0 Td(e)Tj2366 0 Td(a)Tj5.40 )Tj3.24191 0 Td(c)Tj5.28312 0 Td(r)Tj3.96234 0 Td(i)Tj(s)Tj4.68276 0 Td8312 0 Td(n)Tj6.00354 0 Td(t)Tj36(e)Tj2366 0 Td(a) e
Tenho uma frase que norteia a minha vontade sempre de querer
saber mais, eu não nasci inteligente eu me torno a cada dia mais
inteligente. (...) o sentido e o prazer que vejo em sempre estar
aprendendo é o de melhorar cada vez mais e contribuir muito no
desenvolvimento dessas crianças que passam por mim.(...) estudei
em escola pública e pública de qualidade, tive sempre o melhor e
isso eu quero devolver para meus alunos. (PROF. 05).
Tenho uma angústia de não saber porque determinadas crianças
não aprendem. Cada ano, ao receber alunos novos, eu fico a
desvendar suas formas de aprender e enquanto eu não percebo
sua forma de aprender, forma de atingi-los, eu não
descanso.\Minha busca não cessa, estou sempre em busca de
novas aprendizagens porque isso me dá muito prazer e o sentido
está em poder ajudar a outros, nesse caso meus alunos. (PROF.
06).
(...) e aprendizagem contínua tem essa capacidade de nos motivar
de nos impulsionar à frente. . (PROF. 07).
Uma vez ouvi alguém dizendo algo que me marcou e sigo até hoje:
Se você passou 24 horas e não aprendeu nada tu não viveste, que
seja o mínimo, mas tu todo dia tens que aprender algo novo.
(PROF. 08).
Aprender me causa muito prazer, é uma coisa gostosa e que abre
horizontes na maneira de pensar e, conseqüentemente, na
maneira de agir. (PROF.09).
Os sentidos do aprender são uma necessidade do ser humano.
Imagina enquanto professor, temos que nos superar todos os dias!
Às vezes não me acredito que tenho algo para escrever e me
faltam argumentos pela falta de leitura e de referências. E penso
se não estou envolvida num processo de aprendizagem contínuo,
como vou estar trocando, como vou estar contribuindo,
desafiando. Eu não posso cobrar dos alunos o que não faço. Aí pra
mim aparece à questão de caráter, como é que vou dizer faz isso
que é bom, mas eu não estou fazendo, leia se eu não estou lendo.
(PROF. 10).
Percebeu-se nos sujeitos da pesquisa manifestações de emoções como, paixão,
prazer, alegria e um forte senso de compromisso com o fato de serem professoras. Ser
professora não é mais o que pensavam enquanto criança, um simples brincar de
escolinha. É, para a maioria, um compromisso social, e para isso, é preciso saber para
saber ensinar. E a formação continuada, quando vem ao encontro dos reais interesses e
necessidades de aprendizagem dos professores, corrobora com a percepção que os
mesmos têm da importância e dos sentidos do aprender. Para Perrenoud (2001 p.138 -
139),
Quanto mais os professores decidem investir na formação
contínua, na prática reflexiva, no trabalho em equipe, na
cooperação (...), na inovação, na pesquisa de soluções originais, na
parceria com os usuários, mais começam a tornar possível uma
progressiva redefinição do ofício no sentido de uma maior
profissionalização.
A competência exigida pela sociedade é no sentido de garantirmos um conjunto
de saberes que possibilite a formação básica dos cidadãos. Competência que permita a
capacidade de reflexão crítica, por parte dos alunos, no sentido de se situarem nessa
sociedade capitalista e nela atuarem para fazerem a diferença, percebendo as várias
possibilidades diante dos obstáculos. Capacidade não só de criticar, mas, e, também de
avaliar a sociedade que está impregnada de um sentimento de que o que importa é o ter.
Das falas a respeito dos sentidos do aprender, oito professoras têm muito clara
compreensão da incompletude e do inacabamento humano. Têm a consciência de que
não deixamos de aprender nunca. Segundo Freire (1996, p. 55), “na verdade o
inacabamento do ser, ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida há
inacabamento. Mas só entre homens e mulheres o inacabamento se tornou consciente”.
Garantir por meios legais que o profissional da educação tenha a devida
habilitação e as condições de base para atuarem no processo ensino-aprendizagem antes
de assumirem as salas de aula, é dever da sociedade, principalmente dos órgãos de
contratação destes profissionais e das instituições de formação do profissional docente.
A escola é a instituição que deveria garantir uma educação que permitisse aos que
passassem por ela construir-se na relação com o outro e com o mundo. Para isso a
necessidade do profissional, professor. Discussão que continuamos na próxima
categoria de análise.
3.5- FORMAÇÃO INSTITUCIONALIZADA
A idéia de que pela educação e pelo trabalho docente dos professores resolver-
se-ia grande parte das mazelas sociais, econômicas, políticas e outras, a formação dos
professores transformou-se num elemento de grandes discussões e possível saída para
muitas questões das escolas na sociedade atual.
Os cursos de formação inicial e as especializações tornaram-se, a partir das
novas exigências da legislação e da idéia de salvacionismo pela educação, um excelente
meio de comércio para os empreendedores da educação na venda de cursos de curta
duração e de fácil certificação.
È nos próprios documentos do MEC, pelas suas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial dos professores da educação básica, em cursos
superior, que se percebe segundo Campos (2003, p. 85), “uma concepção redentora de
profissionalização, considerada como meio e fim para alçar a educação básica a
patamares mais elevados de qualidade”.
Parte-se do princípio de que a formação inicial, conforme menciona Pimenta
(2002, p. 41), “deveria ser a garantia do acesso ao conhecimento e à apropriação dos
instrumentos necessários para um desenvolvimento intelectual e humano da totalidade
das crianças e dos jovens e muito menos uma expansão quantitativa e efetiva da
escolaridade”.
Por conta disso, ao analisarmos os sentidos que as professoras atribuem ao
magistério, formação inicial e pós-graduação, buscou-se perceber limites e
possibilidades destes na constituição da profissionalidade.
Das entrevistadas, três delas admitem ter aprendido muito no curso de
Pedagogia:
(...) a Pedagogia, após a minha rica experiência no curso de
Biologia que me ensinou a trabalhar a partir da pesquisa, veio
complementar a questão epistemológica que é, por que a criança
está aprendendo, por que ensino isso e não aquilo, (...) por que
com as primeiras séries do ensino fundamental a gente tem que
trabalhar de uma forma que seja tão interdisciplinar para que ele
entenda melhor a relação entre as disciplinas. A Pedagogia
também me ajudou muito com a questão teórica, ela, a teoria me
auxiliou muito. Eu pensava assim: tenho a prática, sei tudo, mas
não é assim. Hoje olho pra trás e assim vejo coisas que eu fazia e
muitas, muitas coisas foram mudadas. A teoria me ajudou
muito.(PROF. 01).
Pontos que antes tu não paravas para analisar, a partir da
graduação tu paras, tu pensas, tua analisas, tu pensas se a teoria
que tu estás estudando tem a ver com a tua prática. Antes tu vias
só o global, a aula, o grupo, sem reflexão. Ajudou e muito, a partir
da graduação comecei a trabalhar com a pesquisa em sala de aula,
como forma de produção de conhecimento. E aí tu te envolves
mais, tu queres saber mais, tu buscas mais. Tu não ficas limitada.
A pesquisa na sala de aula é fundamental para mim. Até iniciar o
trabalho com pesquisa na sala eu não via o prazer das crianças em
aprender. Elas se desenvolvem mais. . (PROF. 04).
A faculdade de Pedagogia trabalhou muito bem com os
fundamentos da educação: Sociologia, Psicologia, Filosofia,
Metodologia. E em especial a professora de Fundamentos
Metodológicos de Matemática, me ensinou uma metodologia para
trabalhar o desenvolvimento de conceitos que pude transferir
para todas as outras disciplinas. Ela era um general, todos
levantavam quando ela entrava e saía, porém nos ensinou que não
existe ciência desvinculada do que o aluno vive lá fora. E eu
trouxe isso como ensinamento para minha profissão. (PROF. 05).
Um aspecto bastante importante da formação profissional de duas professoras
foi a contribuição do Magistério para a constituição da profissionalidade das mesmas,
coincidência ou não, as referidas professoras fizeram o antigo normal em colégio de
freiras. Ludke e Boing (2004, p. 1161) afirmam, “talvez o antigo curso normal, que tão
bons serviços prestou à formação de professores em nosso país, soubesse lidar com o
binômio teoria-prática e com os componentes técnicos dessa formação de uma forma
bem-sucedida, o que ainda não conseguimos fazer em nossos cursos de licenciatura,
nem mesmo nos de Pedagogia”.
Na escola que fiz o Magistério o grau de exigência era grande em
todos os sentidos, tudo que se fazia deveria ser o melhor possível. Os
planejamentos eram exaustivamente refeitos até aprendermos.
Materiais didáticos, todos feitos em sala de aula e apresentados
para as colegas as formas de utilização. Foram os anos, como aluna,
que mais trabalhei, me dediquei e muito aprendi. Minhas aulas têm
muito de como vivi enquanto aluna daquele colégio. Até as coisas
mais simples como maneira de escrever no quadro, de como
orientar o aluno a ter essa habilidade no caderno, formas de apagar
o quadro (...) Ainda era muito jovem quando iniciei a graduação e
pensava por uma questão de nível de dificuldade que iria aprender
muito mais na graduação do que no ensino médio, mas foi ao
contrário, (...). (PROF. 02).
O Magistério me trouxe grandes contribuições no exercício para a
minha carreira profissional (...). No magistério com o estágio, eu
aprendi. Tinha um professor supervisor que nos acompanhava,
questionava as professoras regentes como estávamos, acompanhava
os planejamentos. Na minha opinião, a graduação pouco
contribuiu, nos estágios não houve orientação, supervisão, nem
participação na elaboração dos projetos que seriam desenvolvidos
nos estágios. Os estágios eu fiz sozinha, minha professora só foi à
escola quando pedi para que ela fosse ver situações que eu não
concordava na escola de educação infantil que eu estava
estagiando. Na sala era muita teoria sem quase relação nenhuma
com a prática. Na graduação era assim, teoria sobre projetos, mais
nunca elaboramos um para aplicar e ver os resultados. (PROF.
06).
Segundo narrativa de algumas professoras, há uma preocupação e grandes
perspectivas de que nos cursos de graduação e especialização, os currículos trabalhados
venham dar suporte à prática pedagógica. Daí a importância de que nesses cursos, os
professores formadores mantenham uma reflexão constante com seus alunos de quanto
suas disciplinas estão interferindo no fazer pedagógico destes. Neste sentido, salienta
Nóvoa (1997, p.23), “é através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas
e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência”. Portanto, não se constrói
saber profissional docente por acumulação (de cursos, de conhecimento ou de técnicas).
Vejamos o que pensam as educadoras a seguir.
Tem disciplina que a gente se decepciona, por exemplo, o caso das
metodologias.Eu esperava muito da Arte, porém ficamos só
assistindo teatro feito por outros. O que isso contribuiu para a
minha prática de Arte? Algumas metodologias como as de
Português, Matemática deram-nos muitas dicas de como atuar na
sala de aula, de como nos desligarmos dos livros didáticos, como
trabalhar com boas produções textuais e o trabalho com jogos.
(PROF. 03).
Eu já estava trabalhando, então procurava ao máximo aproveitar
a graduação para tirar as dúvidas. Claro que todas as
expectativas de aprendizagens não foram atendidas, mais muito
depende da busca do aluno também. Enquanto aluno e professor
tu tens que estar num movimento de busca constante. Mas a
melhor foi a mudança de comportamento que já começou no
magistério e na graduação então me soltei tanto que diziam que
eu falava demais. (PROF. 07).
Na graduação os conteúdos são muito mal explorados. Porém tive
uma professora de Prática, no último período, que compensou
tudo Trabalhava a Prática numa perspectiva interdisciplinar e
nos ensinava como não deixar o aluno ocioso e como ser um
professor mediador no trabalho de envolver os alunos com o
trabalho. (PROF. 08).
As disciplinas de fundamentos penso que deram algum suporte.
Psicologia, Sociologia, Filosofia, refletem na sala de aula é
claro.(PROF. 09).
(...) eu ouvia falar de teoria e prática, a necessidade de conciliar
essas duas coisas. Na realidade, posso dizer que algumas coisas
ficaram a desejar, pois muito do que aprendi eu fui buscar, não
que tenha ido buscar receitas na graduação, mas eu queria que o
teórico desse base à prática. Não foi a graduação que trouxe o que
procurava, mas confesso que o fato de estar lá, ela funcionou
como uma ponte. O fato de eu estar lá me despertou para muitos
estudos. Acredito que tenha contribuído. (PROF. 10).
No processo de formação institucionalizado é conveniente sensibilizar os
professores alunos, de que são eternos aprendizes. É um conhecimento que os
professores formadores precisam despertar nos alunos, conhecimento de que ser
professor é estar em processo de desenvolvimento profissional continuamente.
É pela formação inicial e especializações que se tem a possibilidade de se rever e
organizar o ensino a partir das contribuições das pesquisas e dos avanços de estudos da
Didática, já que a formação inicial deveria ser compreendida como a base de formação
para a profissionalidade docente. Moura (2001, p145.) afirma que a melhoria da
aprendizagem é uma premissa da Didática desde Comênio e ao citar Azanha (1985),
afirma que: “(...) sem essa pressuposição os estudos didáticos seriam vácuos e
inconseqüentes”.
Ramalho et al (2003) vê a necessidade da formação inicial como um tipo de
atividade, determinando o “produto”, sendo ele, os saberes iniciais, estilos de trabalho
profissional, competências e outros. Devendo estes ser apreendidos pelos futuros
professores para o exercício da profissão e contribuição do processo de
profissionalização. Codo (1999, p. 45) nos questiona e ele mesmo responde: “(...) Qual
é o produto do professor? (...). (...) O professor transforma o outro através do outro
mesmo, sem mediações. O seu produto é o aluno educado, é a mudança social na sua
expressão mais imediata”.
Ainda Ramalho (2003), aponta como fio condutor da formação inicial as
problemáticas geradas a partir das práticas e das concepções dos professores sobre a sua
prática. Essa postura da comunidade cientifica permitiria uma orientação teórica à
atividade docente e uma conexão maior destes estudos com a prática dos professores
alunos.
Ter clareza do profissional que se quer formar, conhecer seu contexto, levantar
suas expectativas de formação e outros aspectos poderia ser um dos princípios a nortear
qualquer começo de proposta das Agências Formadoras para minimizar parte das
discussões que cercam a formação do profissional docente. Discussões estas, que vão
bem além das questões organizacionais, curriculares ou sociais e sim, relacionadas à
própria definição da identidade do profissional docente das várias realidades atendidas
pelas agências formadoras.
3.6 - FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO
Conforme prevê a LDB 9394/96, artigo 61, incisos I e II,
A formação dos profissionais da educação de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às
características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá
como fundamento: a associação entre as teorias e as práticas,
inclusive mediante a capacitação em serviço; aproveitamento de
formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades.
A história da formação continuada na rede municipal de ensino de Balneário
Camboriú, já relatada no item do contexto da pesquisa, teve início na no ano de 1990 e
era denominada “capacitação em serviço”. Planejada e executada pelos coordenadores e
séries iniciais e Educação Infantil que atuavam no Departamento Técnico Pedagógico
da Secretaria Municipal de Educação, a capacitação, sob enfoque da Proposta Curricular
do Estado de Santa, Catarina contava com a parceria da UNIVALI.
A capacitação em serviço, assumida pela rede desde a década de 90, tinha como
objetivos: apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional dos professores e
especialistas da rede, bem como, construir a primeira proposta pedagógica municipal. O
primeiro objetivo continua até hoje, já que a formação, sendo permanente, despertou
nos professores a idéia da incompletude. O segundo objetivo foi alcançado com
sucesso, quando em 1994, foi lançada a primeira Proposta Curricular da rede municipal
de ensino de Balneário Camboriú. Resultado de um trabalho em conjunto com
formadoras, coordenadores pedagógicos, especialistas e professores. Foi a primeira,
porém não a única, pois no ano de 2000, já se produziu a segunda proposta. Esta última,
construída numa perspectiva pedagógica, a partir da concepção histórico-cultural de
desenvolvimento, baseada na teoria de Vygotski. A retroalimentação da mesma vem
acontecendo nas escolas, a partir dos projetos de trabalho desenvolvidos com os alunos,
da avaliação permanente e registros dos resultados efetuados pela equipe pedagógica,
professores e comunidade escolar.
Os sentidos que cada professora entrevistada atribuiu aos cursos de formação
continuada são bastante variados. Cada qual viu na formação continuada em serviço um
momento de verdadeiro processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional,
conforme responderam ao questionarmos sobre o que pensavam dos cursos de formação
continuada, se estes instrumentalizavam sua profissão, se atendiam as necessidades do
cotidiano da sala de aula, se favoreciam a prática docente e ainda se algum dos cursos
na modalidade formação continuada marcou em especial e por quê.
Trabalharam sempre com o concreto. Eu acho que não pode ficar
só na teoria. Foram formados grupos de professores que juntos
pensavam sobre a prática e uma teoria nos dava suporte.
Introduziram a idéia de trabalhar com projetos e juntas
elaboramos os primeiros projetos. (PROF. 04)
Ao relatarem fica claro que cada uma fala de um momento diferente de
formação. Porém, evidenciou-se mais o curso de formação continuada que aconteceu de
1997 a 2000, ao que se refere a professora 04. Contribuições estas compartilhadas pela
pesquisadora que participou da referida formação.
As experiências que tive foram motivadoras e muito me
ensinaram. O que mais contribuiu em minha profissionalidade
foram as metodologias desenvolvidas nos curso, como a utilização
de material dourado para o ensino da Matemática, e outros
recursos para trabalhar geometria, frações, produções textuais.
Porque é comum no dia-a-dia você perder o hábito de usá-los e os
cursos vêm nos motivar e mostrar como fica mais fácil com eles.
Outra contribuição da formação continuada que veio reforçar a
graduação foi o aprender a trabalhar os conteúdos escolares a
partir de projetos. Mesmo diante de todas as dificuldades do
início, tentamos e vimos que era melhor. Outra coisa que me
marcou muito foram as questões referentes à avaliação descritiva.
Vi que as pessoas que já estavam anos fazendo do mesmo jeito,
somando e dividindo notas, tiveram muito mais dificuldade do
que eu que não havia experimentado aquela forma tradicional. Só
tinha experienciado na condição de aluna. Mas a partir da
formação para avaliação descritiva, comecei a ver o aluno mais
inteiro, não só cognitivamente. Achei isso muito bom. (PROF. 07).
É perceptível, pelas falas de 90% das professoras, o que aconteceu com o grupo
de formação da época citada. Este grupo investiu não só em desenvolvimento de
cognição e mudança de prática, mas foi além, buscando criar vínculos, cumplicidade e
parceria ao longo dos anos que aqui atuou. Resgato em Gatti ( 2003, p.169), o que a
autora pensa sobre a referida questão:
Os conhecimentos adquirem sentido ou não, são aceitos ou não,
em função de complexos processos não apenas cognitivos, mas,
sócio-afetivos e culturais. Essa é umas das razões pelas quais
tantos programas que visam a mudanças cognitivas, de práticas,
de posturas, mostram-se ineficazes. Sua centralização apenas nos
aspectos cognitivos individuais esbarra nas representações sociais
e na cultura de grupos.
Segundo a mesma autora (2003, p.196), é pertinente ver os professores não
como seres abstratos, ou meros intelectuais. Pela natureza humana, somos seres
essencialmente sociais, de identidades profissionais, vivendo em grupo e partilhando de
culturas. Constituindo-nos, a partir de trocas de conhecimentos, valores e atitudes que
permeiam essas relações, vivenciadas num processo que é ao mesmo tempo, social e
intersubjetivo.
A esse respeito referencio Tardif (2002, p.292), que ao relatar as experiências de
formação continuada norte-americana, já abordada no capítulo teórico, chegou à
conclusão de que os professores nesse processo não são mais considerados alunos, mas
parceiros e atores de sua própria formação e que vão se definindo em sua própria
linguagem e em função de seus próprios objetivos.
A concepção desta formação continuada em serviço, do grupo de 1997 a 2000,
na rede municipal de ensino de Balneário Camboriú, é uma concepção de que o
formador não é mais um repassador de conhecimento, mas alguém que ajuda e apóia os
professores em seus processos de formação e de autoformação.
Deu subsídios para os professores refletirem sua prática
pedagógica. Foi a partir daí que mudei efetivamente a prática e
encará-la como uma coisa prazerosa, não só para a criança, mas
também para o professor. Que a educação não é só conteúdo por
conteúdo. Eles trabalharam bastante as questões conceituais,
prova por prova, a nota pela nota. Percebemos, a partir deste
curso, que tudo acontece dentro de um processo e a necessidade
de trabalharmos sempre ao encontro com os interesses da criança.
(PROF. 09)
O referido grupo de formadoras tinha como objetivo em seu projeto de formação
não só o desenvolvimento da cognição e mudanças de práticas, mas iam além:
buscavam aperfeiçoar nos professores a capacidade de reflexão sobre as práticas. Foram
mediadores das reflexões, fizendo entender que a teoria ilumina a prática. Iniciaram
fazendo-as refletir sobre que teoria fundamentava suas práticas. Propunham estudos
sobre a teoria que fundamentava a pedagogia de projetos, modalidade educativa adotada
pela rede. Orientavam estudos sobre desenvolvimento infantil. Estimulavam o exercício
dos registros durante a caminhada para a construção de uma proposta pedagógica, que
foi implementada no ano de 2000. Defendiam a idéia de que o caminho se faz ao
caminhar. As professoras na sua maioria sentiram-se desafiadas, instigadas e ao mesmo
tempo envolvidas no processo de construção das suas profissionalidades. Conforme
depoimentos, percebe-se que a formação nem sempre se constituiu de momentos
prazerosos, porém, ao passar as primeiras impressões, se sentiam melhores, viam-se
sendo constituídas a partir das trocas e desafios lançados:
(...) me fez aprender muito a partir de experiências reais contadas
por pessoas que conviviam com os especiais. Coisas que jamais
imaginava sobre as diversas deficiências e a necessidade de
valorização de cada um dentro da sua limitação. Respeitar e
aprender com eles. A partir desse curso, comecei a me perguntar,
o que é ser normal, será que somos normais? Eles só têm um
ritmo diferente. A questão da pedagogia de projetos e sobre os
ciclos fui aprender com elas. Outra questão muito interessante
deixada por elas foi à questão dos desafios. Questionávamos e elas
devolviam a pergunta e a nós cabia irmos à busca da resposta. De
início foi um baque. A primeira visão que tive foi “que brutas”,
“que insensíveis”, “não têm coração” eu que era tão ligada à
questão de relacionamento dizia “essas mulheres não têm
coração”, “estão no lugar errado”. Só depois entendi a dinâmica
e aprendi muito, muito com elas. Essa questão do desafio eu
levava para as crianças. De levantar questionamentos e junto com
as crianças ir em busca, através da pesquisa, que era a essência
dos projetos. Elas foram dando suporte a partir de trocas de
experiências de relatos de realização de projeto e hoje os realizo
com segurança. (PROF. 10).
Segundo Silva (2002, p.120-121), os sentidos da formação contínua são os de
“favorecer dinâmicas de atualização e aprofundamento do conhecimento necessário
para o exercício da profissão docente, bem como, desenvolver intervenções inovadoras
nos contextos de desempenho profissional”. Para essas professoras, a formação
continuada veio contribuir e muito nos aspectos que relacionam, metodologia,
concepções, posturas diferentes frente aos desafios e um olhar mais apurado ao
observar os alunos.
Nos estimulou para a importância de educar o olhar da
observação. Nesse estudo da observação aprendeu-se a observar a
nossa aula a partir do conteúdo, metodologia, planejamento,
avaliação, grupo. Que pontos foram mais bem trabalhados, o que
ficou a desejar, onde precisaríamos estar mudando...Aprendemos
a auto-avaliar nossa ação a partir desses elementos sendo bem
melhor observados. (PROF.01).
Houve uma parte do curso que discutia questões sobre avaliação e
eu não me conformava de que não precisaria corrigir
individualmente os cadernos dos alunos como sempre fiz,
sublinhando os erros. Isso foi muito difícil pra mim, mas com a
experiência de corrigir com o aluno e de perceber mais resultados
positivos, isso hoje se tornou natural. Sempre pensava que não ia
dar certo. Eu aprendi a fazer projetos foi na formação
continuada oferecida pela rede. Elaborávamos os projetos nos
encontros, vínhamos para a sala e aplicávamos,. No curso
discutíamos o que deu certo, o que não deu... Trocávamos entre os
colegas através de muitos questionamentos dos porquês. Ajudou-
me muito, pois era a teoria e prática juntas. (PROF.06).
(...) O que mais contribuiu em minha profissionalidade foram as
metodologias desenvolvidas nos curso como a utilização de
material dourado para o ensino da matemática, bem como todos
os outros recursos para trabalhar geometria, frações, produções
textuais. Porque é comum no dia-a-dia você perder o hábito de
usá-los e os cursos vêm nos motivar e mostrar como fica mais fácil
com eles. Outra contribuição da formação continuada que vim
reforçar na graduação foi o aprender a trabalhar os conteúdos
escolares a partir de projetos. Mesmo diante de todas as
dificuldades do início tentamos e vimos que era melhor. Outra
coisa que me marcou muito foi às questões referentes à avaliação
descritiva, vi que as pessoas que já estavam há anos fazendo do
mesmo jeito, somando e dividindo notas, tiveram muito mais
dificuldade do que eu que não havia experimentado aquela forma
tradicional, só tinha experienciado através da condição de aluna.
Mas a partir da formação para avaliação descritiva comecei a ver
o aluno mais inteiro não só cognitivamente. Achei isso muito
bom. (PROF. 08).
A professora 02, há 21 anos atuando nesta rede, viu a formação de forma muito
repetitiva. Tinha outros interesses, como por exemplo, a questão da inclusão dos alunos
com necessidades especiais. Teve na sua sala esse tipo de aluno e sentia-se pouco
instrumentalizada para lidar com a situação:
Até hoje achei tudo muito repetitivo.(...) um grupo que veio
trabalhar com projetos, foram quatro anos só disso. Muito se
falou de inclusão, mas como os projetos eram o foco, pouco foi
desenvolvido em sala de aula questões de inclusão. (PROF. 02).
Compartilho com a professora a idéia de que os interesses de formação de cada
professor precisam ser respeitados. Para a professora as suas reais necessidades não
foram contempladas. No que diz respeito à formação continuada, Nóvoa (2000)afirma
que a mesma deverá se desenvolver ao longo da carreira, organizando-se como
respostas às necessidades reais dos professores e de acordo com a perspectiva de
educação permanente e, ainda, provendo, apoiando e incentivando as iniciativas
pedagógicas das escolas e dos professores. Porém, sabemos das dificuldades de se
atender as necessidades de todos em qualquer campo de atuação.
A professora 03, entrou na rede só no de 2000, e esse não foi o curso de
formação que referencia:
Lembro do curso oferecido pela UNIVALI, pela professora Nalba
que nos fez interagir com o conteúdo proposto. Outro foi o da
Madalena Freire, ela é 10. De tanto ouvir falar dela eu tinha boas
expectativas. Ela é muito maravilhosa.(PROF. 03).
Essa professora, mesmo tendo iniciado na rede há pouco tempo, já demonstra
interesse e percebe a importância da formação permanente, vendo nos formadores
pessoas que contribuem para sua formação. Tem expectativas positivas a respeito dos
formadores o que facilita o processo de formação.
Percebe-se, pelos relatos das professoras pesquisadas de na literatura a formação
continuada, um caminho muito complexo a ser percorrido. Campos híbridos vão se
abrindo a partir do momento que lidamos com os professores que têm as mais diversas
concepções sobre questões pedagógicas, sociais, culturais e outras. As concepções que
cada professora tem a respeito do fazer pedagógico transformam-se em desafios
permanentes para os que lidam com a formação continuada. Os formadores, as
instituições financiadoras, e os próprios professores alvo, precisam entrar em sintonia
entre os mais variados aspectos que determinam uma formação de sucesso e que essa
reverta em uma ação pedagógica mais eficiente. Com esses desafios questiona-se,
principalmente, como se formam os formadores. E essa é uma questão para outras
pesquisas.
3.7 - CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE POR
ASPECTOS ALÉM FORMAÇÃO SISTEMATIZADA
Sabe-se que aprendemos a todo o momento, em casa com a família, com a tv,
com as tecnologias, na rua com todas as informações dispostas aleatoriamente, na escola
de forma sistematizada, nos diversos pontos de lazer através de eventos culturais
esportivos ou festivos e outros tantos lugares se constituem espaços de aprendizagem. A
educação que nos constitui humanos e profissionais nunca termina, basta estar vivo.
Codo (1999, p. 39) vê o processo educativo de cada um a j6.00354 0 Td(e)Tj5.28312 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td( )Tj3.96234 0 Td(s)Tj4.68276 0 Td(o)Tj6.098 0 Td(c)Tj5.283cr
(...) troco muito com meus filhos que ainda são estudantes.
(PROF. 02).
(...) o fato de eu ser mãe muito me ensinou a trabalhar com as
crianças. (PROF. 03)).
Outro fator é a própria família, a convivência nos ensina. (PROF.
07).
(...) ser mãe, o fato de ser mãe desenvolve-se muito o elemento do
amor, e ninguém é educador sem o amor. Quando entendi isso, vi
que as aprendizagens dos meus alunos mudaram muito. (PROF
09)
Outro fator que aparece bastante enfatizado como forma de constituição
profissional não sistematizada, mas de grande contribuição segundo percepção das
professoras entrevistadas, é a troca de experiência sobre os aspectos do fazer
pedagógico entre os profissionais da educação:
O grupo da escola também me fortalece muito pelas trocas de
experiências... (Prof 01)
Outro fator que considero muito importante são as trocas de
experiência, gosto de fazer isso e tenho aprendido muito com
minhas colegas. (PROF. 03).
(...) as trocas que o grupo de professores fazem. Uma faz de um
jeito, outra faz de outro, e aí a gente soma. Quando o grupo
desenvolve trabalhos juntos, quando mais de uma turma
desenvolve o mesmo projeto. Eu e Cida, por exemplo, fizemos
muitas trocas, eu dizia fiz assim, ela me dizia eu fiz assado. Aí eu
perguntava: deu certo assim, Cida? Ela me dizia as vezes que não.
Então vamos pensar em outra forma. (PROF 04)
A relação de trocas que tive com os outros colegas profissionais da
educação, isso só não me auxiliou profissionalmente como
também muito me motivou. Ninguém é ilha mesmo, o quanto mais
tu somares com outros professores melhor tu vais atingir teus
objetivos. (PROF 07)
Para Therrien (2006, p.15), as experiências vividas pelos profissionais da educação
constituem momentos altamente oportunizadores de aprendizagem da profissionalidade docente,
“(...) a experiência deve ser referência de reflexão, ou seja, a prática enquanto práxis, constitui-
se em momento (espaço) carregado de saberes (pedagógicos) que a reflexão crítica deve
desvelar e analisar: é a epstmologia da prática como princípio de formação do professor”.
Um aspecto também bastante considerado pelas professoras entrevistadas é a
necessidade de acesso aos vários portadores de informações atuais como: TV, jornais, livros,
eventos culturais e outros. Caracterizam essas oportunidades como facilitadoras do
desenvolvimento mais amplo da constituição profissional, é uma consciência de que a formação
profissional não se restringe ao espaço formalizado:
Outro fator é o acesso a livros,. Leio tudo que posso, acesso a
Internet, visito tudo que posso. (PROF. 01).
Vivo numa busca constante, é uma necessidade de vida. Leio,
assisto TV, (...) (PROF. 02)
(...) a vida cultural que desde cedo acompanhei com minha
família, teatro, bons shows, boas músicas, boas leituras... (PROF.
05)
É fundamental, o professor além de fazer cursos de formação
continuada, ler muito, que se informe. Eu, por exemplo, sei lidar
muito pouco ainda com a internet mas quando consigo, pesquiso
sobre assuntos de meu interesse,... Assisto a TV Escola, que me dá
muito suporte, a TV Câmara, a TV Senado, que também engloba
questões políticas que me interessa saber quais são os debates
deles, o que estão votando. Procuro me atualizar ao máximo para
não ficar na mesmice.
Porque tenho que passar conhecimento
para os alunos, preciso constantemente estar me reciclando,
atualizando, aprendendo, pesquisando. Não se pode ficar só
com o que veio da graduação, é preciso saber o que acontece
fora da escola também. Ler jornais para saber o que está
acontecendo no mundo. (PROF. 04).
Gosto de cinema, de leitura e desde que aprendi contigo a
importância da leitura compartilhada, (...).(PROF. 08).
Sacristan (2002, p. 85) é enfático ao afirmar: “Ninguém dá o que não tem. E se
os professores não cultivam a cultura, não podem dar cultura, se eles não a possuem em
profundidade, não podem ensiná-la sequer nos níveis mais elementares”. Nesse sentido,
é bom que os profissionais da educação tenham disposição e condições de buscar além
formação institucionalizada, uma formação pessoal através do lazer, da participação em
eventos culturais que enriqueçam e possibilitem uma formação além conteúdos
programáticos.
Para tanto, o autor supra citado também lembra a necessidade de serem mais
bem pagos, mais valorizados e mais considerados. Alerta que “se eles não podem dar o
que não têm, é preciso antes de mais nada, que sejam cultos, para poderem oferecer
cultura”.
Um aspecto que foi lembrado por somente uma professora foi a aprendizagem
que se adquire ao conviver com os alunos. Aprendemos pelas interações professor/aluno
e isso se constitui um elemento altamente verdadeiro se considerarmos que com cada
grupo de alunos saímos mais fortalecidos pelas experiências vivenciadas, pelos desafios
apresentados e pelas soluções encontradas que vão constituindo-se num repertório de
práticas profissionais que nos servem de referências para outras oportunidades.
A convivência com as crianças, elas sabem demais, (...).(PROF.
08).
Aprender, segundo depoimento das professoras, constitui-se numa questão de
vida, que vai muito além da formação sistematizada. Assim como toda entrevista se
constituiu de momentos bastante prazerosos, como já mencionei anteriormente, as
perguntas que finalizaram a entrevistas foram as que causaram uma reflexão mais
aprofundada sobre o ser professora e suas dimensões de profissionalidade.
Não querendo ser otimista demais, foram momentos de tomada de consciência
da importância dessa profissionalidade para um reconhecimento, primeiro pessoal,
depois social.
3.8 – IDEAIS E DESEJOS DE PROFISSIONALIDADE .
Para Vygotsky (2000, apud MOLON, 2002, p.223):
A função psicológica que potencializa e operacionaliza as demais é
a vontade. O ser humano é volitivo e afetivo. Desse modo, a base
afetivo-volitiva, isto é, os desejos, as necessidades, a motivação e as
emoções movem os pensamentos, que se realizam por meio das
palavras, as quais ganham vida no pensamento. As atividades
humanas são coroadas de emoções.
Que importância estamos dando à formação da vontade, dos desejos e motivos
dos professores? É o que nos questiona Arendt (s/d apud, SACRISTAN, 2002,), “a
vontade é a grande faculdade esquecida da filosofia ocidental , vítima do racionalismo
estreito, parcial. Isso quer dizer que devemos dar grande importância aos motivos de
ação do professorado, pois temos educado as mentes mas não o desejo, não educamos a
vontade. Damos conhecimentos, mas não educamos os motivos”.
Em acordo com os autores citados pensa-se que a vontade, o desejo, os motivos,
são indicadores de projetos profissionais e pessoais. Nesse caso, buscou-se nas
entrevistadas os sentidos da profissionalidade docente e percebeu-se que se os
professores não tiverem os motivos, os desejos, suas ideologias aguçadas, como irão se
envolver com todo o processo educacional, complexo por vezes e ainda alimentar o
desejo de manter-se em constante formação?
Se os desejos, vontades, necessidade e emoções movem os pensamentos , dão a
eles vida, criatividade e capacidade de projetar, lançar-se para novos desafios, o que a
formação tem investido nisso? Como se pode alcançar essa função psicológica?
As professoras entrevistadas, na sua maioria, demonstram ter essa função
psicológica desenvolvida. São ávidas no que se refere à formação dos desejos, motivos,
sonhos e ideais que justificam e impulsionam a busca por uma ampliação do estatuto
da profissionalidade.
Desejo estudar bastante. Estou entrando no mestrado e espero
que ele me de 0 Td(e)Tj4.92294.92294am ddend
mais formação na rede e que venha ao encontro das nossas
neTd(o)Tj6.00354 0 ssas
ono
mantém a dinâmica do desejo .Ainda, segundo o autor, não se pode reduzir esse desejo a
uma pulsão orgânica em busca do objeto e sim a um ser que precisa sobreviver, precisa
agir, produzir, fazer sua história singular que se inscreve na história maior da espécie
humana. Por isso, a necessidade da formação ter como objeto de estudo também a
educação dos desejos, vontades, motivos para que aconteça o movimento de construção
pessoal e social, movimento este longo, complexo, nunca completamente acabado e que
por sua vez é o próprio movimento da educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O final do século XX e inicio do século XXI tem sido palco de grandes
discussões a respeito da formação docente. O tema ocupa importante lugar nas agendas
públicas. E isso é uma boa notícia. Passando a ocupar .lugar privilegiado tem grandes
chances de pela e na formação docente ampliar o estatuto da profissão professor, ainda
considerada semiprofissão.
Nesta pesquisa, investigou-se os sentidos atribuídos por um grupo de professoras
das séries iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Balneário
Camboriú, as suas trajetórias de formação profissional e constituição da
profissionalidade docente.
Identificou-se o grupo de professoras, a partir da formação inicial, pela atuação no
ensino fundamental, séries iniciais e pelo tempo de serviço prestado a esta rede de
ensino.
Pode-se verificar, pela análise de conteúdos dos depoimentos prestados, a forma
satisfatória como esse grupo de professoras percebe a formação inicial (nesta pesquisa
referindo-se ao Magistério e Pedagogia), assim como a formação continuada (pós-
graduação e formação em serviço). A oportunidade de formação até hoje possibilitada a
este grupo, foi vista como indicadores de caminhos necessários ao exercício da
docência. Mesmo quando algumas delas se sentiam pressionadas a refletirem sobre suas
práticas, viam a formação como algo inerente à profissão e necessário diante dos
desafios colocados pela comunidade escolar .
Além da percepção das mesmas sobre a necessidade da formação permanente,
observou-se, pelos relatos, que suas experiências como alunas são carregadas de
elementos que muito contribuíram para a lançarem-se na busca de novas formas de
realizar o fazer pedagógico, bem como de ampliação das suas profissionalidades.
Através da pergunta do roteiro de entrevista que tratava da opção pela profissão
professora, percebeu-se que para esse grupo, constituir-se professora, foi se
configurando em momentos diferentes na vida das mesmas. As primeiras impressões
eram bastante comuns: ser professora é fácil, é uma boa profissão para mulher, o
carinho que têm pelas crianças e o instinto maternal facilitaria a prática docente e
finalmente as brincadeiras infantis, como brincar de professorinha, foram bastante
inspiradoras na escolha da profissão professora.
Independentemente dos motivos que as levaram a serem professoras, é bastante
claro os sentidos que foram se internalizando para a necessidade de uma constante
formação. A consciência da incompletude humana e a velocidade das mudanças na
sociedade as invadem, impelindo-as na busca da formação permanente.
Segundo as professoras, a formação permanente faz-se necessária diante da
diversidade da comunidade escolar, dos constantes bombardeios dos meios midiáticos,
da abandundância das informações que estes veiculam e da necessidade dessas
informações serem refletidas nos espaços escolares, transformado-as em saberes úteis
para o dia-a- a dia dos educandos.
Ampliar o estatuto da profissionalidade docente vem atender, principalmente, a
uma necessidade pessoal, no sentido de se ter condição de acompanhar as mudanças
contemporâneas com tranqüilidade e capacidade de reflexão junto aos alunos. Vem ao
encontro também das exigências legais que hoje são determinadas pela lei de Diretrizes
e Bases 9.394/96, que amplia a exigência quando afirma que para as séries iniciais e
educação infantil o professor deve ter no mínimo o curso de Magistério em nível de
Ensino Médio. Os sistemas municipais de ensino que admitiam professores sem a
devida habilitação, em sua maioria têm se organizado para cumprirem as exigências
legais e as inscrições para contratação em caráter temporário, por exemplo, não realizam
mais sem a devida formação.
A formação inicial e continuada, seja em pós-graduação ou formação em
serviço, tem sido uma preocupação dos sistemas de ensino, dos profissionais da
educação que se preocupam com um fazer pedagógico mais contribuidor para a
construção dos sujeitos alunos, para que melhor atuem como cidadãos. Porém, nem
todas as propostas de formação vêm atender as necessidades reais desses profissionais
ou sistemas de ensino. Sabe-se do enorme mercado de formação docente que surgiu nas
últimas décadas. Muitas das agências formadoras não conhecem o mínimo da realidade
que vão trabalhar e os desencontros entre professores e formadores são inúmeros: desde
a falta de conhecimento do nível dos professores, até o desconhecimento total da
comunidade escolar que estes professores atendem.
As professoras pesquisadas entendem que a formação continuada pode
oportunizar, principalmente, a reflexão da e sobre a prática. Reflexões estas que
permitem ao docente, nas análises de suas práticas, a construção de novos saberes. Há
saberes advindos da reflexão da prática que passam a compor o repertório da
profissionalidade docente, repertório esse, que pode ser justificado, fundamentado e
melhor aceito pela comunidade docente já que surgem das práticas de um grupo de
profissionais que pensa sobre o que faz, fundamenta, e por isso, tem condições de
validar suas ações.
Ainda sobre a formação continuada e quando questionadas sobre que formação
em serviço havia contribuído mais com sua profissionalidade, apontaram para aspectos
do modelo que se aproxima muito do Modelo Emergente da Formação (MEF)
15
.
Modelo que segundo pesquisadores, preocupa-se em superar esquemas antigos e
limitados de uma formação tradicional, que parte da idéia de que um modelo formativo
deva considerar três condições básicas da atitude profissional: a reflexão, a pesquisa e a
crítica. Defendem seus autores que esses três componentes articulados, contribuem para
uma visão mais ampla da atividade profissional do professor.
A formação continuada em serviço citada pelos sujeitos da pesquisa como a que
mais contribuiu na constituição da profisssionalidade, investiu não só em
desenvolvimento de cognição e mudança de prática, mas segundo as professoras, foi
além, buscou criar vínculos, cumplicidade e parceria na troca de experiências ao longo
dos anos de atuação nesta rede, bem como construção de uma proposta pedagógica que
deu rumo a uma modalidade organizativa da aprendizagem até hoje desenvolvida que é
a metodologia de trabalho por Projetos de Trabalho.
16
A forma como as professoras atribuem sentido aos seus processos de
desenvolvimento pessoal e profissional parece apontar para uma determinada concepção
que têm do seu papel na participação da construção e transformação da sociedade.
Percebem a urgência de se ter professores com uma postura ética na relação professor-
15
- Ver RAMALHO, Betânia Leite. Formar o professor, profissionalizar o ensino – perspectivas e
desafios. Porto Alegre. Sulina, 2003
16
- Ver HERNÁNDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre.
Artes Médicas, 1998.
aluno. Que a construção das atitudes positivas em relação à importância dos estudos,
por exemplo, precisam perpassar primeiro pela atitude que o professor tem diante do
compromisso com sua aprendizagem permanente para depois ser exigida dos seus
alunos.
Aprender a ser professora, segundo depoimento de algumas, constitui-se uma
questão de vida, uma necessidade imprescindível, diária, alcança uma dimensão que vai
além da formação sistematizada. Por vários mecanismos de interação social e cultural,
em vários tempos e espaços percebem a formação do ser professora acontecendo,
sempre em perspectiva de algo novo. Esta formação, segundo elas, é necessária, e as
faz sentirem-se mais aptas a perceberem e refletirem com os alunos as constantes
mudanças da sociedade.
Os sentidos atribuídos por essas professoras às suas trajetórias profissionais vão
muito além daquele que a formação inicial ou continuada as convoca a perceberem.
Têm bem claro o compromisso que a escola precisa assumir na comunidade onde se
situa. Pelas suas falas sentem-se responsáveis pelos alunos que a elas são confiados.
Percebem o compromisso que o professor tem ao desempenhar sua função. Vêem a
educação como uma prática profissional emancipatória, por onde passarão os futuros
cidadãos, daí o compromisso de contribuir com sua formação.
Quando questionadas sobre como foi sua entrada na carreira docente e os
sentidos do aprender, percebeu-se o quanto valorizaram cada oportunidade que tiveram
de se tornarem melhores profissionais. Dizem ter necessidade de ser eternas estudantes,
aprendizes e cooperadoras dos processos de construção da autonomia e da capacidade
reflexiva dos seus alunos. Percebe-se esse grupo de professoras pesquisadas como uma
referência para essa rede. Em suas entrevistas relatam que não saberiam dizer a seus
alunos, “leiam, estudem, pesquisem”, se elas mesmas não fizessem isso com freqüência.
As professoras pesquisadas têm clareza das limitações das formações oferecidas,
tanto a inicial como a continuada. Mas em momento algum percebeu-se que vêem a
formação como única forma de constituírem-se profissionais e não atribuem essas
limitações como um fator de descompromisso com seus alunos. Por isso, quando
questionadas sobre outras formas de aprendizagem além formações institucionalizadas,
atribuem considerável importância ao que aprendem com as crianças, às trocas de
experiências entre os parceiros da escola, a busca constante de informações nos mais
variados meios de comunicação e, principalmente, ao enorme gosto que têm em exercer
a profissão docente, o que pode ser um dos fatores que as leva a serem tão
comprometidas com a função e a constante busca pela profissionalização. Na sua
maioria desejam fazer mestrado.
Segundo Fazenda (1999, p. 158), “(...) as práticas dos professores não se
modificam a partir de imposições, mas exige um preparo especial, no qual os mesmos
sintam-se participantes comprometidos. Trabalhamos a partir da descoberta e
valorização de quem são os professores, de como atuam, indicando caminhos
alternativos para seus fazeres”. Entendo a percepção da autora como um fator
contribuidor no processo de profissionalização. Percebe-se, ao concluir esta pesquisa, o
quanto as formações ao serem planejadas necessitam levar em conta o que nossos
professores pensam e como vivem seus processos de aprendizagem. Só então haverá um
comprometimento, uma sintonia entre a formação e a ação pedagógica, a qual deverá
ser o motivo maior de qualquer investimento na formação dos que fazem a educação
escolar acontecer.
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TARDIF Maurice.Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes:
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THERRIEN, Jacques. As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
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VIGOTSKY, Liev Seminovich. Psicologia Pedagógica. Trad. Claudia Schilliing – Porto
Alegre. Artmed, 2003
ANEXOS
ANEXO 1 - ROTEIRO DE ENTREVISTA OFICIAL(REALIZADA COM DEZ
PROFESSORAS)
PESQUISA PROFISSIONALIDADE DOCENTE
Pesquisadora: NILZETE T. MAÇANEIRO.
1-Nome:
2-Idade:
3- Estado civil:
4- Tempo de docência e carga horária atual:
4.1- Na instituição:
4.2- Em outra instituição, simultaneamente e/ou anteriormente:
5- Fale um pouco sobre sua trajetória profissional.(Início, lugares onde trabalhou...)
6- Você fez o ensino Médio profissionalizante? Qual? Ano?
7- Qual sua formação acadêmica superior? Qual o ano de conclusão?
8-Por que você escolheu ser professora?
9- Quais eram suas expectativas ao iniciar a graduação?
10- Que condições você percebeu na graduação que veio dar suporte profissional?
Favoreceu o bom desenvolvimento da sua carreira? Por quê? Em quais aspectos?
11- Você fez (ou está fazendo) algum curso de pós-graduação? Qual?
12- A pós-graduação melhorou a capacidade profissional? Em quais aspectos?
13- O que você pensa dos cursos de formação continuada? Instrumentalizam sua
profissão? Atendem as necessidades do cotidiano da sala de aula? Favorecem a prática
docente? Por quê?
14- Você já fez algum curso na modalidade formação continuada que a marcou
especialmente? Qual e por quê?
15- Que outros fatores, além da graduação e cursos de aperfeiçoamento, você atribui
como elementos importantes na sua constituição profissional? E na sua capacidade
de desenvolver práticas eficazes?
16- Qual das modalidades de formação (graduação, especialização e formação
continuada) favoreceram em maior grau sua constituição profissional?
17- Qual a necessidade que você vê, enquanto profissional da educação, de estar
envolvida em um processo de aprendizagem contínua?
18- Quais os sentidos e o prazer que você encontra em estudar e, conseqüentemente,
aprender?
19- Quais os seus desejos enquanto profissional da educação, e o que faz para alcançá-
los?
ANEXO 2- ANÁLISE DE CONTEÚDO – UNIDADE DE ANÁLISE -
CATEGORIAS DE ANÁLISE
Categoria – A
Unidade de
Registro
Unidade de contexto
Unidade de
enumeração
Formação
ProfissionaL ao
iniciar a carreira
docente
(A1)
(A 1) Formação
Profissional e
início de atuação
docente.
Eu comecei aos 18 anos, um ano antes de concluir o magistério a trabalhar com Educação Física em
uma escola multisseriada em Canoinhas.De 89 a 98, em balneário Camboriú atuei com língua
Portuguesa de 5ª à 8ª série, simultaneamente a partir de 91, pelo concurso público para séries iniciais.
(PROF. 02).
Fiz a inscrição para ACT em 1999, no município para trabalhar com Arte. (...) na primeira reunião do
grupo de professores de Arte, vi que eu não gostei. No ano de 2000, fui realizar um trabalho da
faculdade na sala de u a colega. Em 2001 comecei a substituir nesta mesma escola. Em 2002 fiz
concurso e hoje sou efetiva. (PROF. 03)
(...) fiz o concurso em 94, eu ainda não tinha a graduação completa, fui lotada por ter o magistério de
séries iniciais.(PROF. 04).
Comecei em 83 de 5ª à 8ª série em caráter de substituição. (...) trabalhei Língua Portuguesa, Ciências,
História, com o Supletivo. (...) morei em Ibirama uma época, lá iniciei com séries iniciais e nunca mais
larguei, vim para Balneário em 2000, fiz o concurso e atuo com séries iniciais e alfabetização de
adultos.(PROF. 05).
Já com o magistério comecei trabalhando na mesma escola que estou até hoje.Iniciei em 78..(PROF.
06).
Ao me formar no magistério, 1999, no ano seguinte já comecei a dar aula.Comecei atuando no CAIC.
Após o CAIC, fui para a escola que estudei desde criança. (...) eu voltei pro CAIC e de lá para a escola
Central. (PORF. 07).
Eu estava no último ano do magistério quando minha professora de didática disse que tinha uma vaga
numa escola municipal e eu aceitei.Sempre na mesma escola. (PROF. 08).
Formei-me em 89 no magistério.(...) comecei a trabalhar em Camboriú numa escolinha municipal até
meados de 90.(...) fui chamada para vir trabalhar em um C.E.I. em Balneário Camboriú. Em 91 já teve
concurso, me efetivei e em meados de 91 fui encaminhada para uma escola de séries iniciais para qual
fiz concurso. (PROF. 09).
Comecei em 92 numa escola estadual cheguei lá fazendo o magistério.Depois em escolas particulares
de educação infantil. Em 2000 fiz um concurso público na cidade de Camboriú. Aí fiz o concurso em
Balneário Camboriú e em 2002 assumi. (PROF. 10)
10
Categoria – B
Unidade de
Registro
Unidade de contexto
Unidade de
enumeração
A chegada à
atividade de
professora
Motivos que
determinaram a
escolha profissional
(...) a minha vida foi brincar de escolinha. Outro fator da escolha da profissão foi a minha vida escolar.
Foi a profissão que mais tivemos acesso.(...) o fato de nós mulheres não termos muita oportunidade de
escolhas profissional. Falo dessa falta de oportunidade lá no inicio da minha carreira. Hoje os tempos
mudaram. (PROF. 01).
Porque na época em Canoinhas era moda fazer magistério. Minha mãe também era professora e queria
deixar de herança essa profissão. Ao começar fazer o magistério me apaixonei.(PROF. 02).
A minha identificação foi a partir do curso do magistério (PROF. 03).
(...) não havia muita opção para a mulher
ou tu eras professora, ou iria trabalhar numa contabilidade ou
secretária. Então fiz o magistério, por ser um curso completo e mulher iria ser professora mesmo, né!
.(PROF. 04).
Foi por acaso. (...) substituí minha prima e gostei muito. (PROF. 05).
Eu gostava muito de ensinar minhas irmãs. Gostava muito de escrever e de ensinar. (PROF. 06).
Pelas influências do meio, brinco de vez em quando que caí de pára-quedas na educação, minha mãe
incentivou bastante. A afinidade logo de inicio com o magistério foi a maior responsável pela minha
entrada nessa profissão. (PORF. 07).
Eu sempre amei, não sei por que, pois na minha família não têm professores.O magistério veio
confirmar tudo o que eu pensava sobre minha vocação. (PROF. 08).
(...) não pensei muito na profissão que queria seguir, fui mais induzida pela minha mãe mesmo. Fiz
magistério. (PROF. 09).
Acredito que seja pelo carinho que tenho pelas crianças menores.(...) não foi sonho de criança como a
maioria diz vou ser professora como minha professora.(...) descobri que eu me encontrava ao lidar com
as crianças. Na minha primeira turma percebi que era professora mesmo que eu queria ser. (PROF. 10).
10
Categoria – C
Unidade de
Registro
Unidade de contexto
Unidade de
enumeração
Sentidos do
aprender
Por que é preciso
aprender?
O professor como diz Paulo Freire, assim como qualquer ser humano, é um ser inconcluso, inacabado.
Precisamos, de acordo com a realidade, estar sempre mudando. O processo de formação deve vir
respondendo as ansiedades e perspectivas que temos no intuito de melhorar a qualidade de
ensino.(PROF. 01).
Porque os alunos atualmente estão mais avançados do que nós em nossa época de aluno. Graças à
internet, tv e outros. E então, se o professor não for atrás de novos rumos , novas estratégias a aula vira
uma monotonia. O aluno pede coisas novas. Se você ficar sempre naquela, copie, memorize, não dá
certo. Se o professor não for em busca de novas alternativas não da certo.( PROF. 02).
As crianças são muito diferentes na sua constituição e como continuar sem aperfeiçoar aprendizagem
sem nos renovarmos constantemente. Cada ano novos desafios e só o estudo permanente nos faz dar
conta das tarefas educacionais. As necessidades são cada dia diferente. Minha clientela é de classe
média e me sinto muito cobrada por toda comunidade escolar. (PROF. 03).
O prazer está em ver teu trabalho dando resultados. Quanto mais tu vê o teu aluno aprender, mais tu
queres estudar, mais tu queres repassar, mais tu queres aprender. Os resultados são os que te motivam,
o sucesso do aluno te dá nova motivação. (PROF. 04).
Tenho uma frase que norteia a minha vontade sempre de querer saber mais, eu não nasci inteligente eu
me torno a cada dia mais inteligente. (...) o sentido e o prazer que vejo em sempre estar a prendendo é o
de melhorar cada vez mais e contribuir muito no desenvolvimento dessas crianças que passam por
mim.(...) estudei em escola pública e pública de qualidade, tive sempre o melhor e isso eu quero
devolver para meus alunos. (PROF. 05).
Tenho uma angustia de não saber pq. determinadas crianças não aprendem. Cada ano, ao receber alunos
novos eu fico a desvendar suas formas de aprender e enquanto eu não percebo sua forma de aprender,
forma de atingi-los eu não descanso. Onde minha busca não cessa, estou sempre em busca de novas
aprendizagens pq isso me dá muito prazer e o sentido está em poder ajudar a outros, nesse caso meus
alunos. (PROF. 06).
(...) e aprendizagem contínua tem essa capacidade de nos motivar de nos impulsionar a frente. (PORF.
07).
Uma vez ouvi alguém dizendo algo que me marcou e sigo até hoje: Se você passou 24 horas e não
aprendeu nada tu não viveu, que seja o mínimo, mas tu todo dia tens que aprender algo novo. (PROF.
08).
Aprender me causa muito prazer, é uma coisa gostosa e que abre horizontes na maneira de pensar e
conseqüentemente na maneira de agir. (PROF. 09).
Os sentidos do aprender é uma necessidade enquanto ser humano, imagina enquanto professor. Temos
que nos superar todos os dias. Às vezes não me acredito que tenho algo para escrever e me faltam
argumentos pela falta de leitura e de referências. E penso se não estou envolvida num processo de
aprendizagem contínuo como vou estar trocando, como vou estar contribuindo, desafiando. Eu não
posso cobrar dos alunos o que não faço. Aí pra mim aparece à questão de caráter, como é que vou dizer
faz isso que é bom, mas eu não estou fazendo, leia,se eu não estou lendo. (PROF. 10).
10
Categoria – D
Unidade de
Registro
Unidade de contexto
Unidade de
enumeração
Formação
institucionalizada
D1
D1- Magistério e
Graduação
(...) a Pedagogia após a minha rica experiência no curso de biologia que me ensinou a trabalhar a partir
da pesquisa veio complementar a questão epistemológica que é, porque a criança está aprendendo,
porque ensino isso e não aquilo, (...) porque que com as primeiras séries do ensino fundamental a gente
tem que trabalhar de uma forma que seja tão interdisciplinar para que ele entenda melhor a relação
entre as disciplinas. A pedagogia também. ajudou-me muito com a questão teórica, ela a teoria me
10
auxiliou muito. Eu pensava assim: tenho a prática sei tudo, mas não é assim. Hoje olho pra trás e assim
vejo coisas que eu fazia e muitas, muitas coisas foram mudadas. A teoria me ajudou muito.(PROF. 01).
Na escola que fiz o magistério o grau de exigência era grande em todos os sentidos, tudo que se fazia
deveria ser o melhor possível, os planejamentos eram exaustivamente refeitos até aprendermos,
materiais didáticos, todos feitos em sala de aula e apresentados para as colegas as formas de utilização.
Foram os anos como aluna que mais trabalhei, me dediquei e muito aprendi. Minhas aulas têm muito de
como vivi enquanto aluna daquele colégio.Até as coisas mais simples como maneira de escrever no
quadro, de como orientar o aluno a ter essa habilidade no caderno, formas de apagar o quadro(...).Ainda
era muito jovem quando iniciei a graduação e pensava por uma questão de nível de dificuldade que iria
aprender muito mais na graduação do que no ensino médio, mas foi ao contrário,(...). (PROF. 02).
Tem disciplina que a gente se decepciona, por exemplo, o caso das metodologias, eu esperava muito da
arte, porém ficamos só assistindo teatro feito por outros, o que isso contribuiu para a minha prática de
arte?Algumas metodologias como Português, Matemático deram-nos muitas dicas de como atuar na
sala de aula, de como nos desligarmos dos livros didáticos, como trabalhar com boas produções textuais
e o trabalho com jogos. (PROF. J 03).
Pontos que antes tu não paravas para analisar, a partir da graduação tu paras, tu pensas, tua analisas, tu
pensas se a teoria que tu estas estudando tem a ver com a tua prática. Antes tu via só o global, a aula, o
grupo, sem reflexão. Ajudou e muito, a partir da graduação comecei a trabalhar com a pesquisa em sala
de aula como forma de produção de conhecimento. E aí tu te envolves mais, tu queres saber mais, tu
buscas mais. Tu não ficas limitada. A pesquisa na sala de aula é fundamental para mim.Até iniciar o
trabalho com pesquisa na sala eu não via o prazer das crianças em aprender. Elas se desenvolvem a
mais. . (PROF. 04).
A faculdade de pedagogia trabalhou muito bem com os fundamentos da educação: Sociologia,
psicologia, filosofia, metodologia. E em especial a professora de Fundamentos metodológicos de
Matemática, me ensino uma metodologia para trabalhar o desenvolvimento de conceitos que pude
transferir para todas as outras disciplinas. Ela era um general, todos levantavam quando ela entrava e
saia, porém nos ensinou que não existe ciência desvinculada do que o aluno vive lá fora. E eu trouxe
isso como ensinamento para minha profissão. (PROF. 05).
O magistério me trouxe grandes contribuições, exercício para a minha carreira profissional, (...) No
magistério com o estágio, ali eu aprendi, tinha um professor supervisor que nos acompanhava,
questionava as professoras regentes como estávamos, acompanhava os planejamentos. Na minha
opinião, a graduação pouco contribuiu, nos estágios não houve orientação, supervisão, nem
participação na elaboração dos projetos que seriam desenvolvidos nos estágios. Os estágios eu fiz
sozinha, minha professora só foi à escola quando pedi para que ela fosse ver situações que eu não
concordava na escola de educação infantil que eu estava estagiando. Na sala era muita teoria sem quase
relação nenhuma com a prática. Na graduação era assim, teoria sobre projetos, mais nunca elaboramos
um para aplicar e ver os resultados. (PROF. 06).
Eu já estava trabalhando então procurava ao máximo aproveitar a graduação para tirar as dúvidas. Claro
que todas as expectativas d e aprendizagens não foram atendidas, mais muito depende da busca do
aluno também. Enquanto aluno e professor tu tens que estar num movimento de busca constante. Mas a
melhor foi à mudança de comportamento que já começou no magistério e na graduação então me soltei
tanto que diziam que eu falava demais. (PORF. 07).
Na graduação só os conteúdos e muito mal explorado. Porém tive uma professora de prática, no último
período, que compensou tudo, trabalhava a prática numa perspectiva interdisciplinar e nos ensinava
como não deixar o aluno ocioso e como ser um professor mediador no trabalho de envolver os alunos
para o trabalho. (PROF. 08).
As disciplinas de fundamentos penso que deram algum suporte, Psicologia, Sociologia, Filosofia, e
refletem na sala de aula é claro.(PROF. 09).
(...) eu ouvia falar de teoria e prática, a necessidade de conciliar essa duas coisas. Na realidade posso
dizer que algumas coisas ficaram a desejar, pois muito do que aprendi eu fui buscar, não que tenha ido
buscar receitas na graduação, mas eu queria o teórico desse base a prática. Não foi a graduação que
trouxe o que procurava, mas confesso que o fato de estar lá, ela funcionou como uma ponte.O fato de
eu estar lá me despertou para muitos estudos. Acredito que tenha contribuído. (PROF. 10).
Formação
institucionalizada
D2
D2- Pós-graduação (...) por ser uma pós-graduação específica para o ensino da pesquisa (...) (PROF. 01).
O meu curso de pós-graduação me auxiliou muito, Trouxe para as discusões assuntos que são da
atualidade e necessidade de se trabalhar e que eu tinha algumas dificuldades, exemplo a questão da
educação inclusiva, sexualidade, relação professor aluno, professor comunidade e outros. A pós-
graduação me ajudou muito mais na prática do que a graduação. (PROF. 02).
Esse curso de pós para a sala de aula não auxiliou em nada.Foi muito teórico, faltou a prática, faltou
empenho por parte de muitos professores.(PROF. 04).
(...) houve muitas leituras e cresci muito na questão da fundamentação teórica, fui apresentada a
Vygotiski, eu o conhecia superficialmente, (...) Muitas coisas que aprendi foram logo aplicados. Os
conteúdos foram voltados para a ação docente e com aquela idéia de que só seríamos um bom
supervisor se fossemos um bom professor. Então bons projetos foram desenvolvidos e aplicados de
imediato. (PROF. 05).
Muita teoria sem se vislumbrar uma prática. De novo o trabalho prático, na pós a monografia, a
professora olhou só uma vez e dizia estava maravilhoso. (PROF. 06).
Com certeza considero o melhor curso de formação que fiz. Nos prepararam tb para o trabalho de sala
de aula. Relatávamos nossas dificuldades e baseados em suas experiências práticas e teóricas nos
davam estratégias para o trabalho. (PROF. 08).
(...) me ajudou muito mais do que a graduação, porque o curso que fiz de interdisciplinaridade não é
definido para nenhuma área e muitos dizem que o fato de ser interdisciplinaridade ele não é específico.
Na verdade ele me deu subsídio em tudo. Os professores eram excelentes. Filosofia da educação fiz
uma revisão da história da filosofia desde a idade antiga até os dias atuais, fizemos um panorama geral,
o professor muito bom. Na disciplina de avaliação trabalhamos muito essa questão na sala de aula com
07
uma doutora, ótima. A ética profissional também foi muito bem trabalhado. Mas o que achei mais
interessante foi assim, todos os colegas de curso tinham aquele discurso da importância de se trabalhar
projetos, da importância de não se trabalhar as disciplinas de forma isolada, de se integrar no dia a dia
da sala de aula com aquilo que o aluno tem fora da sala de aula que é a verdadeira interdisciplinaridade.
(PROF. 09).
Formação
continuada em
serviço
D3
D3- Cursos de
Formação
continuada
Conhecimento a nível conceitual e didático, até pq. introduziu na rede a idéia de trabalhar com projetos
de pesquisa, acompanhando passo a passo o processo de aprendizagem dos professores. Com essa nova
proposta surgiu a necessidade da reorganização do currículo. No final da formação toda a reorganização
curricular aconteceu materializada numa proposta pedagógica elaborada pelos professores das séries
iniciais, tendo como anexos relatos de experiências de projetos desenvolvidos pelos professores durante
o percurso de formação. Nos estimulou para a importância de educar o olhar da observação. Nesse
estudo da observação aprendeu-se a observar a nossa aula a partir do conteúdo, metodologia,
planejamento, avaliação, grupo. Que pontos foram mais bem trabalhados, o que ficou a desejar, onde
precisaríamos estar mudando...Aprendemos a auto avaliar nossa ação a partir desses elementos sendo
bem melhores observados. (PROF. 01).
Até hoje achei tudo muito repetitivo.(...) um grupo que veio trabalhar com projetos, foram quatro anos
só disso. Muito se falou de inclusão, mas como os projetos eram o foco, pouco foi desenvolvido em
sala de aula questões de inclusão. (PROF. 02).
Trabalharam sempre com o concreto. Eu acho que não pode ficar só na teoria. Foram formados grupos
de professores que juntos pensavam sobre a prática e uma teoria nos dava suporte. Introduziram a idéia
de trabalhar com projetos e juntas elaboramos os primeiros projetos. (PROF. 04).
(...) o que o profa fez foi instigar-nos a repensar o que sabíamos sobre alfabetização e sugerir mudanças
que seriam acompanhadas por um grupo de estudos. As propostas que vinham colocavam abaixo tudo o
que eu até então pensava sobre o tema, porque a gente acaba se bitolando na prática. Quando
participamos de curso de formação que temos que interagir com propostas de projetos de reflexão da
ação há aprendizagem. (PROF. 05).
Houve uma parte do curso que discutia questões sobre avaliação e eu não me conformava de que não
precisaria corrigir individualmente os cadernos dos alunos como sempre fiz, sublinhando os erros. Isso
foi muito difícil pra mim, mas com a experiência de corrigir com o aluno e de perceber mais resultados
positivos, isso hoje se tornou natural. Sempre pensava que não ia dar certo. Eu aprendi a fazer projetos
foi na formação continuada oferecida pela rede com. Elaborávamos os projetos nos encontros,
vínhamos para a sala e aplicávamos, no curso discutíamos o que deu certo, o que não deu... Tocávamos
entre os colegas através de muitos questionamentos dos porquês. Ajudou-me muito, pois era a teoria e
prática juntas. (PROF. 06).
As experiências que eu tive foram motivadoras e muito me ensinaram. O que mais contribuiu em minha
profissionalidade foram às metodologias desenvolvidas nos curso como a utilização de material
dourado para o ensino da matemática, bem como todos os outros recursos para trabalhar geometria,
frações, produções textuais. Porque é comum no dia-a-dia você perder o hábito de usa-los e os cursos
vêm nos motivar e mostrar como fica mais fácil com eles. Outra contribuição da formação continuada
que veio reforçar a graduação foi o aprender a trabalhar os conteúdos escolares a partir de projetos.
Mesmo diante de todas as dificuldades do início tentamos e vimos que era melhor. Outra coisa que me
marcou muito foi às questões referentes à avaliação descritiva, vi que as pessoas que já estavam anos
fazendo do mesmo jeito somando e dividindo notas a anos,tiveram muito mais dificuldade do que eu
que não havia experimentado aquela forma tradicional, só tinha experienciado através da condição de
aluna. Mas a partir da formação para avaliação descritiva comecei a ver o aluno mais inteiro não só
cognitivamente, achei isso muito bom. (PORF. 07).
Deu subsídios para os professores refletirem sua prática pedagógica. Foi a partir daí que mudei
efetivamente a prática e encara-la como uma coisa prazerosa, não só para a criança, mas também para o
professor. Que a educação não é só conteúdo por conteúdo bem que eles trabalharam bastante as
questões conceituais, prova por prova, a nota pela nota. Percebemos a partir deste curso de que tudo
acontece dentro de um processo e a necessidade de trabalharmos de encontro com os interesses da
criança. (PROF. 09).
(...) me fez aprender muito a partir de experiências reais contadas por pessoas que conviviam com os
especiais.Coisas que jamais imaginava sobre as diversas deficiências e a necessidade de valorização de
cada um dentro da sua limitação. Respeitar e aprender com eles.A partir desse curso comecei a me
perguntar, o que é ser normal, será que somos normais. Eles só têm um ritmo diferente. A questão da
pedagogia de projetos e sobre os ciclos fui aprender com elas.Outra questão muito interessante deixada
por elas foi à questão dos desafios. Questionávamos e elas devolviam a pergunta e a nós cabia irmos a
busca da resposta. De início foi um baque. A primeira visão que tive foi “que brutas”, “que
insensíveis”, “não têm coração” eu que era tão ligada à questão de relacionamento dizia “essas
mulheres não têm coração”, “estão no lugar errado”. Só depois entendi a dinâmica e aprendi muito,
muito com elas. Essa questão do desafio eu levava para as crianças.De levantar questionamentos e junto
com as crianças irem buscar através da pesquisa, que era a essência dos projetos. Elas foram dando
suporte a partir de trocas de experiências de relatos de realização de projeto e hoje os realizo com
segurança. (PROF. 10).
Constituição da
profissionalidade
docente
D4
D4 – Aspectos
além preparação
institucionalizada.
Primeiro fator é do ser mãe. Quando se é mãe, pensa-se em tratar outras crianças, como gostaria que
tratassem seus filhos. Tive na minha vida pessoas incentivadoras, meu irmão foi um exemplo disso,
muito culto sempre me trazia muitas contribuições que eu sabia q. só o estudo proporcionava tais
conhecimentos. O grupo da escola também me fortalece muito pelas trocas de experiências... Outro
fator é o acesso a livros, leio tudo que posso, acesso a Internet, visito tudo que posso. (PROF. 01)
Vivo numa busca constante, é uma necessidade de vida. Leio, assisto TV, navego na internet e troco
muito com meus filhos que ainda são estudantes. (PROF. 02)
(...) o fato de eu ser mãe muito me ensinou a trabalhar com as crianças. Outro fator que considero muito
importante são as trocas de experiência, gosto de fazer isso e tenho aprendido muito com minhas
colegas. (PROF. 03).
10
A experiências do dia-a dia desde que agente vai analisando o que deu e o que não deu certo e as novas
tentativas de fazer diferente.
As experiências entre as trocas que o grupo de professores fazem. Uma faz de um jeito, outra faz de
outro, e aí a gente soma.Quando o grupo desenvolve trabalhos juntos, quando mais de uma turma
desenvolve o mesmo projeto. Eu e Cida, por exemplo, fizemos muitas trocas, eu dizia fiz assim, ela me
dizia eu fiz assado. Aí eu perguntava: deu certo assim Cida? Ela me dizia: Não. Então vamos pensar em
outra forma.
Outro aspecto é o cultural. È fundamental a experiência, análise dos resultados, a pesquisa pra dar a
esse conjunto todo de desenvolvimento da aprendizagem dos conteúdos.
Já tive diretor ótimo que aprendi muito com ele, (...).
É fundamental, o professor além de fazer cursos de formação continuada, precisa ler muito, que se
informe. Eu por exemplo, sei lidar muito pouco ainda com a internet mais quando consigo pesquiso,
sobre assuntos de meu interesse,... Assisto a TV escola, que me dá muito suporte, a TV Câmara, a TV
senado, que também engloba questões políticas que me interessa saber quais são os debates deles, o que
estão votando. Procuro me atualizar ao máximo para não ficar na mesmice. Porque tenho que passar
conhecimento para os alunos preciso constantemente estar me reciclando, atualizando, aprendendo,
pesquisando. Não se pode ficar só com o que veio da graduação, é preciso saber o que acontece fora da
escola também. Ler jornais para saber o que está acontecendo no mundo. PROF. 04).
(...) a vida cultural que desde cedo acompanhei com minha família, teatro, bons shows, boas músicas,
boas leituras... (PROF. 05)
(...) as trocas de experiências com os colegas professores são de grande contribuição.As leituras mais
variadas, o fato de ser mãe também me ensinou muito.
A relação de trocas que tive com os outros colegas profissionais da educação, isso só não me auxiliou
profissionalmente como também muito me motivou. Ninguém é ilha mesmo, o quanto mais tu somares
com outros professores, melhor tu vai atingir teus objetivos. Outro fator é a própria família, a
convivência nos ensina. (PROF. 07).
A convivência com as crianças, elas sabem demais, (...). Eu confio muito em Deus e muitas coisas na
minha vida dão certo porque sei que tem a presença de Deus. Gosto de cinema, de leitura e desde que
aprendi contigo a importância da leitura compartilhada, (...).(PROF. 08).
(...) ser mãe, o fato de ser mãe desenvolve-se muito o elemento do amor, e ninguém é educador sem o
amor. Quando entendi isso vi que as aprendizagens dos meus alunos mudaram muito. (...) o curso
teológico, sou diretora e coordenadora pedagógica (...).(PROF. 09).
(...) estar fazendo aquilo que tu gostas. (...) a questão relacionamento com todos, (...). (...) a busca de
cada professor pelo conhecimento. (PROF. 10).
Categoria – E
Unidade de
Registro
Unidade de contexto
Unidade de
enumeração
Ideais e desejos de
profissionalidade
Sonhos/ desejos/
utopias
Desejo estudar bastante. Estou entrando no mestrado e espero que ele me dê suporte e incentivos para
outros estudos. (...) desejo enquanto profissional da educação é contribuir com outros formadores sendo
uma formadora também, (...). (PROF. 01).
(...) fazer o mestrado, quero voltar para Canoinhas e trabalhar na faculdade, (...).Sonho ainda com um
interesse maior dos alunos pelos estudos. E uma maior participação da família na escola.( PROF. 02).
(...) fazer uma especialização (...). (...) maior qualidade da educação que é tão básica para a cidadania.
(...) aperfeiçoamento constante (...). (...) uma educação melhor do que ela é agora.(PROF 03).
(...) maior envolvimento dos pais na educação dos filhos, (...). (...) fazer um cruzeiro em um
navio.(PROF. 04).
(...) fazer o mestrado. (PROF. 05).
(...) penso em me tornar uma empreendedora de serviços educacionais. (...) ter um hotel escola para
crianças.(PROF. 06).
Desejo uma educação mais valorizada não só em termos salariais, (...). (...) que a educação seja vista
como algo importante,(...). (...) dar continuidade aos estudos, (...). (PROF.).
(...) realização de um mestrado, (...).(...) mais formação na rede, (...).(PROF. 08).
Meu desejo é de trabalhar num ambiente escolar com pessoas que tivessem visões pedagógicas
parecidas com a minha, (...). Outro desejo é fazer o mestrado, (...). Trabalhar com o ensino superior na
pedagogia e em teologia (...). (PROF. 09).
(...) conseguir atingir os 100% dos alunos no sentido da formação da cidadania. (PROF. 10).
10
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