ads:
i
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Escola de Engenharia
ANÁLISE COMPARATIVA DAS HABILIDADES E
COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS PARA O
ENGENHEIRO NA VISÃO DA INDÚSTRIA
, DOS
DISCENTES E DOS DOCENTES
Norimar de Melo Verticchio
Belo Horizonte
2006
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
ii
Norimar de Melo Verticchio
ANÁLISE COMPARATIVA DAS HABILIDADES E
COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS PARA O
ENGENHEIRO NA VISÃO DA INDÚSTRIA
, DOS
DISCENTES E DOS DOCENTES
Dissertação apresentada à Escola de
Engenharia da Universidade Federal de
Minas Gerais, como parte dos
requisitos para a obtenção do título de
Mestre em Engenharia Mecânica.
Orientador: Marcos Vinicius Bortolus
Belo Horizonte
2006
ads:
iii
A Deus pela força, minha mãe,
minha esposa e minha filha por
existirem.
iv
AGRADECIMENTOS
A Deus por iluminar os meus caminhos e ser o alicerce da minha vida, a base de
tudo que sou e serei;
Ao professor Marcus Vinicius Bortolus pela orientação e valiosos encaminhamentos;
À minha esposa e filha por serem meu porto seguro, onde encontrei a calma e
tranqüilidade para fazer esse trabalho;
À minha mãe que lutou para que eu chegasse até aqui e continua sendo a pessoa
que eu e minha família sempre podemos contar;
À UFMG por me dar a oportunidade de estudar e pesquisar com autonomia;
Ao CNPq pelo auxilio financeiro que possibilitou que essa pesquisa acontecesse.
Ao Brasil pela oportunidade que tive de estudar em uma Universidade financiada
pelo povo brasileiro.
v
RESUMO
Formar um engenheiro contemporâneo, com as habilidades e competências exigidas
pelo mercado de trabalho, que está cada vez mais competitivo e onde ocorrem
constantes mudanças tecnológicas e organizacionais é o grande desafio dos cursos
de engenharia do Brasil e do Mundo. Como fazer isso sem ter uma bússola que
possa nortear o trabalho dos docentes e da coordenação do curso? Para encontrar
essa bússola é necessário identificar as necessidades do mercado, classificá-las em
competências e habilidades, comparando-as com a opinião dos docentes e
discentes da instituição de ensino, a fim de verificar se o problema está na meta ou
se está na implementação efetiva de metodologias de ensino diferenciadas. O
instrumento de pesquisa utilizado foi o questionário de Likert, que foi aplicado nos
docentes e discentes do curso de graduação em Engenharia Mecânica da UFMG e
em profissionais que atuam na indústria. Constata-se que não há muita divergência
entre a indústria e a academia, sendo que a academia considerou a maioria das
competências e habilidades mais importantes que a indústria. As habilidades e
competências intelectuais foram consideradas como essenciais para o engenheiro.
Para obter essas competências na universidade é necessária uma formação
profissional e principalmente com metodologias pedagógicas diferentes daquelas
fornecidas hoje em dia. Verifica-se que o novo currículo do curso de graduação em
Engenharia Mecânica possibilita uma flexibilização na formação do engenheiro. O
objetivo está bem definido, logo é necessário então melhorar os caminhos
pedagógicos, para então atingir o objetivo, que é formar o engenheiro do século XXI.
Palavras chaves: Competências, Habilidades, Ensino e Engenharia.
vi
ABSTRACT
To form a contemporaneous engineer, with the abilities and competences required by
the work market, that is much more competitive and where happens constant
technological changes, is the great challenge of the engineering courses of Brazil
and of the World. How to do this without having a compass that can guide the work
of the teachers and of the coordination of the course? To find this compass it is
necessary to identify the necessities of the market, to classify them as competences
and abilities, comparing them with the opinion of the teachers and students of the
teaching institution, in order to verify if the problem is in the goal or it is in the
effective implantation of differentiates methodologies of education. The research
instrument used is a questionnaire of Likert, that was applied in the teachers and
students of the degree course in Mechanical Engineering of UFMG and in
professionals that act in the industry. It is verified that there is not a lot of divergence
between the industry and the academy, and the academy considered most of the
competences and more important abilities than the industry. The attitudes and
intellectual competences were considered as essentials for the engineer. To obtain
those competences in the university it is necessary a general formation and mainly
pedagogic methodologies different from those supplied nowadays. It is verified that
the new curriculum of the degree course in Mechanical Engineering makes possible
flexibility in the engineer's formation. The place where he should arrive is well guided,
soon it is then necessary to improve the pedagogic roads, for then to reach the
objective, that is to form the engineer of the century XXI.
Key-words: Competences, abilities, teaching and Engineering
vii
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Habilidades e competências necessárias para o engenheiro nos dias
atuais. (IEAust,1993)...................................................................................................8
FIGURA 2: A engenharia como agente de transformação da ciência em tecnologia
(ZACON, 2003). ..........................................................................................................9
FIGURA 3: A formação do engenheiro voltada para demandas futuras e temporais
(SIMON, 2004)..........................................................................................................16
FIGURA 4: Núcleos de formação do currículo da Engenharia Mecânica da
UFMG........................................................................................................................58
FIGURA 5: Subdivisões do Núcleo de Formação Fundamental nas Ciências
Mecânicas.................................................................................................................59
FIGURA 6: Trajetórias de especialização do curso de Engenharia Mecânica da
Escola de Engenharia da UFMG...............................................................................60
FIGURA 7: Atividades acadêmicas curriculares do currículo do curso de Engenharia
Mecânica da UFMG ..................................................................................................61
FIGURA 8: Artigo 4º das diretrizes curriculares nacionais para a engenharia. .........67
FIGURA 9: Conexões entre a revisão bibliográfica e as Diretrizes do
MEC. (SIMON, 2004) ............................................................................................94
FIGURA 10 : Conexões entre a revisão bibliográfica e a pesquisa da USP/RBF .....95
FIGURA 11 : Critério para a escolha das habilidades e competências do
instrumento................................................................................................................96
FIGURA 12: Avaliações realizadas por categorias....................................................97
FIGURA 13: Competências gerais utilizadas no questionário de Likert. .................107
viii
FIGURA 14: Competências específicas utilizadas no questionário de Likert..........108
FIGURA 15: As habilidades e competências gerais consideradas essenciais segundo
os discentes, docentes e profissionais que atuam na indústria...............................111
FIGURA 16: Porcentagem das respostas dos alunos em cada uma das habilidades e
competências gerais. ..............................................................................................112
FIGURA 17: Porcentagem das respostas dos docentes em cada uma das
habilidades e competências gerais. ........................................................................113
FIGURA 18: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada uma das habilidades e competências gerais............................................114
FIGURA 19: Conhecimentos técnicos.....................................................................117
FIGURA 20: Porcentagem das respostas dos alunos em cada um dos
conhecimentos técnicos..........................................................................................118
FIGURA 21: Porcentagem das respostas dos docentes em cada um dos
conhecimentos técnicos..........................................................................................119
FIGURA 22: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada um dos conhecimentos técnicos...............................................................120
FIGURA 23: Conhecimentos intelectuais................................................................121
FIGURA 24: Porcentagem das respostas dos alunos em cada um dos
conhecimentos intelectuais. ....................................................................................122
FIGURA 25: Porcentagem das respostas dos docentes em cada um dos
conhecimentos intelectuais .....................................................................................123
FIGURA 26: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada um dos conhecimentos intelectuais..........................................................124
FIGURA 27: Atitudes...............................................................................................125
FIGURA 28: Porcentagem das respostas dos alunos em cada uma das atitudes..126
ix
FIGURA 29: Porcentagem das respostas dos docentes em cada uma das
atitudes . ....................................................................................................127
FIGURA 30: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada uma das atitudes. .....................................................................................128
FIGURA 31: Práticas padrões de engenharia.........................................................129
FIGURA 32: Porcentagem das respostas dos alunos em cada uma das práticas e
padrões de engenharia. ..........................................................................................130
FIGURA 33: Porcentagem das respostas dos docentes em cada uma das práticas e
padrões de engenharia. ..........................................................................................131
FIGURA 34: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada uma das práticas e padrões de engenharia..............................................132
FIGURA 35: Conhecimentos administrativos..........................................................133
FIGURA 36: Porcentagem das respostas dos alunos em cada um dos
conhecimentos administrativos ...............................................................................134
FIGURA 37: Porcentagem das respostas dos docentes em cada um dos
conhecimentos administrativos ...............................................................................135
FIGURA 38: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada um dos conhecimentos administrativos....................................................136
FIGURA 39: Conhecimentos de historia e cultura...................................................138
FIGURA 40: Porcentagem das respostas dos alunos em cada um dos
conhecimentos de história e cultura........................................................................139
FIGURA 41: Porcentagem das respostas dos docentes em cada um dos
conhecimentos de história e cultura........................................................................140
FIGURA 42: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada um dos conhecimentos de história e cultura.............................................141
x
FIGURA 43: Proficiência em línguas estrangeiras..................................................142
FIGURA 44: Porcentagem das respostas dos alunos em cada uma das
competências ligadas à proficiência em línguas estrangeiras.................................143
FIGURA 45: Porcentagem das respostas dos docentes em cada uma das
competências ligadas à proficiência em línguas estrangeiras.................................144
FIGURA 46: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada uma das competências ligadas à proficiência em línguas estrangeiras. ..145
FIGURA 47: Competências e habilidades consideradas fundamentais para o
engenheiro ..............................................................................................................148
FIGURA 48: Mudança estrutural congruente (Maturana, 1998)..............................149
xi
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Relações entre as habilidades e competências encontradas na literatura
e nas Diretrizes Curriculares do MEC. (SIMON, 2004) ...........................................100
QUADRO 2: Relações entre as habilidades e competências encontradas na literatura
e na pesquisa da RBF. (SIMON,2004)....................................................................103
QUADRO 3: Relações entre as habilidades e competências encontradas na
literatura, na pesquisa da RBF e nas Diretrizes Curriculares do MEC....................106
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Número de questionários aplicados e respondidos dividido por
categorias..................................................................................................................97
Tabela 2: Resultados das habilidades e competências gerais...............................110
Tabela 3: Resultados das habilidades e competências gerais...............................116
xii
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS.................................................................................................iv
RESUMO.....................................................................................................................v
ABSTRACT................................................................................................................vi
LISTA DE FIGURAS.................................................................................................vii
LISTA DE QUADROS................................................................................................xi
LISTA DE TABELAS.................................................................................................xi
SUMÁRIO .................................................................................................................xii
CAPITULO 1
INTRODUÇÃO............................................................................................................1
1.1 Estruturação do trabalho ..................................................................................3
CAPITULO 2
A ENGENHARIA.........................................................................................................6
2.1 Definição de engenharia...................................................................................6
2.2 Desenvolvimento histórico da engenharia......................................................10
2.2.1 Situação atual .................................................................................................... 14
2.3 Ensino de engenharia.....................................................................................15
2.3.1 A criação da Escola de Minas de Ouro Preto.................................................... 22
2.3.2 Gorceix, seu espírito e o espírito da época........................................................ 25
2.3.3 O início da produção do aço.............................................................................. 27
2.3.4 Relação educativa na última virada de século................................................... 30
2.3.5 Nascimento de Belo Horizonte........................................................................... 32
2.4 Nascimento da Universidade de Minas Gerais - UMG ...................................33
2.4.1 A Faculdade de direito da UFMG....................................................................... 34
2.4.2 Escola de Odontologia e Farmácia da UFMG ................................................... 34
2.4.3 Faculdade de Medicina da UFMG ..................................................................... 36
2.4.4 Escola de Engenharia da UFMG ....................................................................... 38
xiii
2.4.5 Belo Horizonte na década de 20........................................................................ 44
2.4.6 Criação da Universidade de Minas Gerais......................................................... 46
2.4.7 Iniciativas de instalar a UMG ............................................................................. 49
2.4.8 Engenharia Mecânica da Escola de Engenharia da UFMG............................... 53
2.4.9 Estrutura curricular............................................................................................. 57
CAPITULO 3
O ENGENHEIRO ......................................................................................................63
3.1. Perfil do Engenheiro.......................................................................................63
3.2. As habilidades e competências e o seu ensino..............................................64
3.2.1. Competências.................................................................................................... 65
3.3. Principais competências e habilidade segundo a Literatura...........................70
3.3.1. L1 - Capacidade para resolução de problemas................................................. 72
3.3.2. L2 - Habilidades de pesquisa............................................................................. 74
3.3.3. L3 - Criatividade................................................................................................. 74
3.3.4. L4 - Habilidade para projetar e conduzir experimentos ..................................... 75
3.3.5. L5 - Capacidade para a tomada de decisão...................................................... 76
3.3.6. L6 - Habilidade para desenvolver e/ou utilizar novas técnicas ou ferramentas
computacionais..................................................................................................................77
3.3.7. L7 - Capacidade para trabalhar em equipes...................................................... 78
3.3.8. L8 - Capacidade para se comunicar nas formas oral, escrita e gráfica............. 79
3.3.9. L9 - Habilidades de relacionamento interpessoal.............................................. 80
3.3.10. L10 - Proficiência em língua estrangeira............................................................ 81
3.3.11. L11 - Cultura geral ............................................................................................. 81
3.3.12. L12 - Conhecimentos de administração............................................................. 82
3.3.13. L13 - Conhecimento de economia..................................................................... 83
3.3.14. L 14 - Comprometimento com as questões sociais e ambientais...................... 84
3.3.15. L15 - Responsabilidade profissional e ética....................................................... 85
3.3.16. L16 - Características pessoais........................................................................... 86
3.3.17. L17 - Empreendedorismo................................................................................... 87
3.3.18. L18 - Flexibilidade para se adaptar às mudanças ............................................. 87
3.3.19. L19 - Atualização constante............................................................................... 88
3.4. Diretrizes Curriculares Nacionais ...................................................................90
3.5. Pesquisa da USP/ RBF ..................................................................................90
CÁPITULO 4
METODOLOGIA DE PESQUISA..............................................................................93
4.1. Construção do instrumento de pesquisa ........................................................99
4.2. Comparação das competências encontradas na literatura e pelo MEC.........99
xiv
4.3. Comparação das competências encontradas na literatura e pelo RBF........102
4.4. Escolha das competências...........................................................................105
CÁPITULO 5
RESULTADOS........................................................................................................109
5.1. Grupos gerais...............................................................................................109
5.1.1. Habilidades e competências gerais ................................................................. 109
5.1.2 Competências especificas ............................................................................... 114
5.2 Discussão dos resultados.............................................................................145
CÁPITULO 6
CONCLUSÕES.......................................................................................................147
6.1 Pesquisas futuras.........................................................................................151
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................153
ANEXO 1.................................................................................................................153
APÊNDICE A..........................................................................................................179
1
CÁPITULO 1
INTRODUÇÃO
Segundo Silva (1999) o profissional de engenharia é formado dentro da instituição
de ensino, mas a sua atuação é a mais diversa possível, podendo atuar como
gerente, vendedor, projetista, professor, e vários outros cargos técnicos ou
gerenciais. Além dessa diversidade de cargos e funções, o engenheiro, está inserido
em um mercado que evolui rapidamente, no qual novas tecnologias e novos
equipamentos são desenvolvidos a todo o momento.
Segundo Ferreira (1999) a formação de qualquer profissional de nível superior está
invariavelmente fundada na implementação de um currículo, e a estruturação desse
currículo está circunscrita às respostas de algumas perguntas, entre elas a seguinte
se destaca:
“Quais as competências e habilidades desejadas para este profissional?”
(FERREIRA, 1999).
Para que ocorra uma boa formação do engenheiro pela universidade é necessário,
em primeiro lugar, ter conhecimento a respeito das habilidades e competências que
o mercado de trabalho considera como sendo os mais importantes para esses
profissionais.
2
Além disso, é importante investigar de que maneira as competências e habilidades
que são importantes para as empresas são vistas pelos docentes, que são os
principais atores no ensino de engenharia, e pelos discentes, que são os mais
interessados e exigidos.
Essa pesquisa tem uma abrangência interna, ou seja, os dados obtidos não
fornecem informação a respeito da engenharia em Minas ou no Brasil, as
informações são especificas da engenharia mecânica da UFMG. Por esse motivo se
faz necessário compreender o contexto que se encontra o curso de engenharia
mecânica da UFMG, isso foi feito através da pesquisa realizada sobre a história da
engenharia até chegarmos à fundação da UMG e finalizando na criação do currículo
novo do referido curso.
Desta forma, para a realização da pesquisa levantou-se, junto aos principais
periódicos da área, quais habilidades e competências os diversos autores colocam
como importantes para o profissional da área de engenharia. A partir disso, foi criado
algumas categorias de habilidades e competências que podem ser consideradas
como sendo mais relevantes neste contexto.
Em seguida, baseado no trabalho de Simon (2004), estabeleceu-se correlações
entre estas categorias e as habilidades e competências fornecidas pelas Diretrizes
Curriculares do MEC e a pesquisa da USP/ RBF. Isso foi necessário, pois era
importante definir alguns indicadores para as questões que pareceriam ser mais
relevantes, tornando esse instrumento “sensível” ao problema. A partir destas
3
análises foi possível criar o instrumento de pesquisa, sistematizado numa escala
Likert.
As competências e habilidades que o mercado deseja é um parâmetro importante
para definir, não só os conteúdos, mas também a metodologia utilizada para a
formação do principal produto da universidade, o cidadão, neste caso o Engenheiro.
OBJETIVO
O objetivo desse trabalho é fazer o levantamento das competências e habilidades
que o mercado de trabalho considera como sendo fundamental para o Engenheiro
Mecânico e compará-las com as que a academia (docentes e discentes) considera
também fundamental.
Há uma necessidade de se fazer isso, para que, seja possível buscar melhores
resultados no que diz respeito ao ensino de engenharia, tanto do ponto de vista dos
conteúdos a serem ministrados, quanto de fornecer uma meta a ser alcançada,
buscando assim um meio para atingi-la.
1.1 Estruturação do trabalho
A dissertação está dividida em seis capítulos. O conteúdo deles é dado a seguir:
O capítulo 1, que é este, faz a introdução ao assunto, apresenta os objetivos e as
justificativas para a realização do trabalho.
4
O capítulo 2 discorre a respeito das diversas definições dadas para a engenharia e
faz seu desenvolvimento histórico, desde a pré-história até os dias atuais, além de
descrever o ensino de engenharia e a criação da escola de Engenharia de Minas de
Ouro Preto e da UFMG, considerando o contexto histórico e intelectual que estão por
traz da criação dessas instituições. Por fim, é feito uma análise do currículo que está
sendo utilizado no curso de Engenharia Mecânica da Escola de Engenharia da
UFMG.
O capítulo 3 aponta as definições do engenheiro e faz um estudo detalhado sobre a
definição do termo competência e habilidade, resumindo as competências e
habilidades mais citados nos trabalhos apresentados em congressos e descritos nos
trabalhos científicos na área de ensino de engenharia no Brasil e no Mundo.
Descreve a pesquisa realizada na USP sobre as competências e habilidades mais
importantes para o engenheiro na visão das empresas paulistas e retrata as
diretrizes curriculares nacionais.
O capítulo 4 descreve a metodologia de pesquisa, mostrando como o questionário
de Likert que foi utilizado na pesquisa. Foi obtido através da equiparação das três
pesquisas descritas no capitulo anterior.
O capitulo 5 mostra os resultados obtidos em forma de gráficos, que estão
separados por grupos de competências e habilidades, fazendo a comparação
quantitativa entre os grupos de respondentes (alunos, docentes e indústria) e é
realizada uma discussão prévia dos dados obtidos.
5
O capítulo 6, por fim, aponta as principais conclusões qualitativas obtidas através
dos dados e da revisão bibliográfica.
6
CAPÍTULO 2
A ENGENHARIA
2.1 Definição de engenharia
Existem várias definições diferentes para o vocábulo engenharia. O dicionário
Houaiss (2001) define engenharia como sendo: (a) aplicação de métodos científicos
ou empíricos à utilização dos recursos da natureza em benefício do ser humano; (b)
formação, ciência e ofício de engenheiro; (c) o conjunto de atividades e funções de
um engenheiro, que vão da concepção e do planejamento até a responsabilidade
pela construção e pelo controle dos equipamentos de uma instalação técnica ou
industrial; (d) a corporação, a classe dos engenheiros; (e) projeto e manufatura de
produtos complexos; (f) construção, criação, execução de algo em que se utilize
engenho e arte; (g) corpo das forças armadas, uma das subdivisões do Exército.
Plonski (1993) afirma que três definições distintas podem ser formuladas para o
conceito de engenharia. Uma formal estrangeira, uma legal brasileira e uma
preocupada com o vinculo tecnológico entre pesquisa, engenharia, fabricação e
consumo.
7
Com relação à definição formal estrangeira, utilizaremos duas definições de países
distintos. A primeira definição formal de um Conselho de Engenharia dos Estados
Unidos da América:
A aplicação criativa de princípios científicos ao projeto de desenvolvimento
de estruturas, máquinas, dispositivos ou processos de fabricação; ou à
construção e/ou operação dos mesmos com perfeito conhecimento de seu
projeto; ou à predição do seu comportamento sob condições determinadas
de operação; todos os aspectos anteriores no que se refere: à função
prevista, à economia da operação e à segurança das pessoas e bens
envolvidos. “Engineers Council for Professional Development of USA”
1
A segunda do Instituto de Engenharia da Austrália:
Engenharia é uma profissão dirigida para a aplicação e desenvolvimento de
habilidades fundados em um corpo de conhecimento distintivo em
matemática, ciência e tecnologia, integrado com negócios e administração
e adquirido através do ensino de disciplinas de engenharia e da formação
profissional. Engenharia é dirigida a desenvolver e prover infra-estrutura,
bens e serviços para indústria e a comunidade. IEAust
2
citado por
NGUYEN (1998).
Através da definição do IEAust, a engenharia hoje pode ser descrita como sendo um
largo campo de conhecimento que abraça os campos de negócio/administração,
ciência, matemática, ciências sociais e tecnologia computacional. Para suprir bem
essa demanda multidisciplinar que o ambiente de trabalho se tornou, o engenheiro
deve ter conhecimentos e habilidades em diversas áreas, conforme mostra a
FIGURA 1.
1
Citado por COLENCI (2000)
2
Instituição dos Engenheiros Australianos.
8
FIGURA 1: Habilidades e competências necessárias para o engenheiro nos dias
atuais. (IEAust,1993).
A definição formal brasileira está explicita na Lei nº. 5.194/66 que regula as
profissões de engenheiro, arquiteto e agrônomo. O artigo 7º dessa lei regulamenta
as atividades e atribuições destes profissionais como sendo “o planejamento ou
projeto em geral de regiões, zonas, cidades, obras, estruturas, transportes,
exploração de recursos naturais, e desenvolvimento da produção industrial e
agropecuária; fiscalização, direção e execução de obras e serviços técnicos e,
produção técnica especializada, industrial ou agropecuária”.
A definição, fornecida por Colenci (2000) citando Plonski (1991), define engenharia
como sendo:
“O elemento que transforma tecnologia, ciência, bens e homens em
tecnologia. Usando expressões tradicionais, engenharia produz tecnologia
por meio de homens que se utilizam de equipamentos, materiais, ciência e
9
tecnologias existentes. (...) da engenharia resulta tecnologia e
conhecimento não registrado no homem” (PLONSKI, 1991) apud
(COLENCI 2000).
Segundo Colenci (2000) as três definições não se excluem, mas apenas, enfatizam
pontos de vistas diferentes. A primeira destaca a engenharia no seu papel
econômico estratégico para o país. A segunda é a aplicação da primeira no Brasil. A
terceira destaca a engenharia como uma atividade de pesquisa e geradora de novos
conhecimentos.
Segundo Zakon (2003) engenharia é o agente que torna útil o conhecimento
cientifico adquirido pelos cientistas de diversas áreas, sendo assim o autor da
transformação da ciência em tecnologia, conforme mostra a FIGURA 2. Apesar de
que na maioria das vezes a ciência surge através do trabalho do engenheiro, que
produz tecnologia de maneira empírica.
FIGURA 2: A engenharia como agente de transformação da ciência em tecnologia
(ZACON, 2003).
Silva (1997) encontrou trinta e cinco definições diferentes para o vocábulo
Engenharia e após a análise e síntese dos pontos principais e fundamentais dessas
definições chegou a seguinte formulação:
10
A arte profissional de organizar e dirigir o trabalho do homem aplicando
conhecimento científico e utilizando, com parcimônia, os materiais e as
energias da natureza para produzir economicamente bens e serviços de
interesse e necessidade da Sociedade dentro dos parâmetros de
segurança (SILVA, 1997).
2.2 Desenvolvimento histórico da engenharia
Pode-se considerar que a engenharia é uma atividade tão antiga quanto à própria
civilização e pode ser caracterizada e desenvolvida através do desejo do homem de
construir novas técnicas e ferramentas, segundo BAZZO & FERREIRA (2000) as
técnicas primitivas tiveram origem com a descoberta, utilização e domínio da
alavanca, do fogo e do polimento, no Período Paleolítico. Segundo Ducassé (1987)
citado por Veraszto et al (2003) os vestígios do homem na Terra são sempre
"atestados por armas, por utensílios ou pelo resultado da ação do fogo".
No Período Neolítico, a cerca de 6 mil anos atrás, ocorre uma revolução técnica que
provoca uma grande modificação cultural, essa revolução consiste basicamente na
introdução da agricultura, na domesticação dos animais, na modelagem da cerâmica
e na fabricação do vinho e da cerveja. Os desenvolvimentos tecnológicos
subseqüentes fizeram que o homem passasse pela a Idade da Pedra Lascada, da
Pedra Polida e dos Metais, chegando assim na tecnologia que temos atualmente.
A fabricação dos primeiros instrumentos de pedra lascada já correspondia a um
saber-fazer, ou seja, uma técnica que foi desenvolvida por nossos antepassados e
que fez surgir uma “indústria das lâminas”, aperfeiçoada na medida em que o tempo
passou. “Despontava, historicamente, o primeiro vestígio do homem engenheiro,
11
pois com estes primeiros artefatos surgia junto o potencial criador e transformador”
Veraszto et al (2003), mas as técnicas utilizadas pelos nossos antepassados não
eram embasadas em conhecimentos científicos como mostra Silva (1997):
A invenção de um tacape feito de pedra na era paleolítica está entre as
primeiras grandes conquistas da Engenharia; mas nas civilizações antigas
a tecnologia predominante era produto da tentativa e erro, da intuição, do
talento artístico, da habilidade e da experiência não embasados pelo
conhecimento cientifico, o que persistiu durante muito tempo. SILVA (1997)
Segundo Telles (1984) e Silva (1997) a Engenharia científica teve inicio quando se
apurou que, todas as construções humanas que eram realizadas empiricamente e
intuitivamente eram, na realidade, regidas por leis matemáticas e físicas,
conhecimentos científicos e metodológicos e que era necessário descobri-las e
domina-las. Nas palavras de Veraszto et al (2003):
Passado algum tempo, na Era Medieval, encontramos o que podemos
chamar de um verdadeiro antecessor do engenheiro: certo artesão
especial”
3
. Este artesão conjugava os ofícios de carpinteiro, ferreiro,
canteiro e pedreiro. Era o construtor de moinhos. Seu trabalho consistia em
manejar ferramentas como o machado e a plaina com grande precisão e
desembaraço, sabendo furar ou tornear. Além disso, este artesão conhecia
aritmética, geometria e agrimensura, indispensáveis ao seu trabalho.
Sabia, por exemplo, calcular a velocidade das máquinas, desenhar plantas
ou construir edifícios e barragens. Era um artesão que conseguia aliar a
técnica aos conceitos teóricos. Estes conhecimentos eram passados de
mestre para aprendiz. (VERASZTO et al, 2003).
Admite-se que a engenharia começou a se estruturar como profissão a partir do
século XVII após a criação em vários países da Europa dos corpos de engenharia
militar, segundo Telles (1984) o primeiro titulo dado aos engenheiros militares era de
oficial de engenheiros, o que nos remete que, todos os subalternos eram
considerados engenheiros, pois se dedicavam a fazer obras. Neste século
3
VARGAS (1994) citado por VERASZTO et al (2003).
12
destacam-se como precursores da engenharia com base cientifica os trabalhos de
Leonardo da Vinci e Galileu Galilei.
Segundo Colenci (2000) a engenharia moderna nasceu dentro dos exércitos. A
descoberta da pólvora e depois o processo de artilharia obrigaram a uma completa
modificação nas obras de fortificação que, a partir do século XVII, passaram a exigir
profissionais habilitados para o seu planejamento e execução, conforme descreve
Silva (1997):
Durante a Renascença cresceu a demanda por habilidades e talentos de
homens “engenhosos” que produzissem “máquinas de guerra” (“war
engines”); daí o caráter misterioso e terrível do “Engineer” – criador e
operador de aparatos mirabolantes, incontroláveis e perigosos para quem
não os conhecesse nem os dominasse SILVA(1997).
4
Telles (1984) afirma que a maioria dos oficiais não poderiam ser considerados
engenheiros, de acordo com os padrões atuais, pois nessa época poucos eram os
cursos onde se ensinava algum assunto relacionado à engenharia, mas no Brasil -
Colônia eram esses oficiais os únicos que tinham algum conhecimento técnico e
passaram a construir as fortificações, palácios, igrejas, conventos etc.
Em 1747 foi criada, na França, aquela que é considerada a primeira Escola de
Engenharia do mundo, a École des Ponts et Chaussées. (TELLES, 1984), (SILVA,
1997) e (BAZZO & PERREIRA, 2000).
4
Negrito não faz parte do texto original
13
No século XVIII – o século das Luzes – foi responsável por um considerável impulso
à engenharia. O pensamento de progresso que contagiou este século fez com que a
França formasse vários corpos de engenheiros do Estado especializados na
construção de pontes e estradas, várias Escolas de engenharia foram fundadas
nesta época. Segundo Bazzo & Ferreira (2000) neste século se chegou a um
conjunto sistemático e ordenado de doutrinas, e estava lançada, definitivamente, a
base teórica da nova engenharia.
Segundo Picon citado por Sacadura (1999) do século XVIII até os dias atuais o
mundo enfrentou três revoluções industriais, e estas revoluções foram responsáveis
por modelar a profissão de engenheiro. A primeira revolução industrial iniciou na
Inglaterra no final do século XVIII, como o desenvolvimento da máquina a vapor,
que, segundo Bazzo & Ferreira (2000), ocorreu em 1781. A visão mecânica do
trabalho, trazida pela máquina a vapor, trouxe uma nova ciência para estudar a
organização do trabalho humano. Os engenheiros sendo capazes de mensurar a
força humana operária e de otimizar os fatores de produção e trabalhando com as
devidos fatores envolvidos nos mesmos, tornam-se próximos dos poderes
financeiros da época, trazendo a tona um papel mais econômico e menos social da
engenharia.
Durante o século XX ocorreu a segunda revolução industrial, que teve início quando
o homem começou a utilizar o petróleo e o gás como fontes de energia. Os Estados
Unidos da América tiveram um papel fundamental, no desenvolvimento das técnicas
modernas de produção industrial (Taylorismo) lançando assim os fundamentos da
organização e do gerenciamento das indústrias. Esses fundamentos se tornaram
14
ferramentas básicas da profissão do engenheiro no século XX, adicionando às
características técnicas dos engenheiros as características de administrador e
gerente. Nesta época percebe-se o início do relacionamento entre a indústria e a
pesquisa científica.
A Terceira Revolução Industrial começou na segunda metade do século XX, e ainda
estamos nela, a partir do desenvolvimento tecnológico e científico, tal como a física
quântica, a informática, a eletrônica e a nanotecnologia, permitindo o surgimento de
novas tecnologias.
Os engenheiros sempre foram importantes atores na evolução e expansão
tecnológica mundial. Esse posicionamento fez com que o campo de trabalho se
expandisse, diversificando não só as modalidades de engenharia, mas também as
funções exercidas pelo profissional de engenharia. O papel do engenheiro está
intimamente ligado com os fatores econômicos e sociais da sociedade.
2.2.1 Situação atual
Atualmente, o profissional de engenharia possui uma diversidade de conhecimentos
e competências, podendo atuar em diversas funções e assumindo vários
posicionamentos profissionais. Além das diversas modalidades de engenharias
existentes, como mecânica, eletrônica, de produção e de telecomunicações, o
engenheiro pode atuar em diversos cargos, com características completamente
distintas. Segundo Sacadura (1999):
15
Da engenharia civil à eletrônica, da mecânica às telecomunicações,
desenvolveu-se um universo tecnológico variado, no qual o engenheiro
pode exercer funções de administrador ou de gerente
5
, ao lado de missões
mais tradicionais de designer de objetos ou de sistemas, ou de chefe de
produção. O engenheiro pode ser pesquisador, ou vendedor de produtos e
serviços. De funcionário público à assalariado de empresa privada ou
consultor independente, as situações profissionais dos engenheiros
também mostram grande diversidade, ao ponto do termo “engenheiro”
tende hoje em dia referir-se bem mais a uma série de empregos acessíveis
a uma categoria de graduados do que uma profissão estruturada.
SACADURA (1999, p. 16-17)
Devido a esta diversificação do campo de atuação, o engenheiro recém-formado, na
atualidade, deve possuir uma formação tecnológica e gerencial ampla. Segundo
Prata (1999) tem havido uma tendência a incluir aspectos gerenciais e econômicos
no currículo do engenheiro. Esta tendência tem existido pela constatação de que
apenas os engenheiros no inicio de carreira trabalham tecnicamente (chão de
fábrica), após alguns anos de carreira muitos desses engenheiros tornam-se
administradores de tecnologia, informação e pessoas.
Neste início de século XXI, com a globalização da economia e o acelerado
desenvolvimento tecnológico, há uma demanda por engenheiros com um novo perfil,
que vem se desenvolvendo com o passar dos anos, por esse motivo, é fundamental
fazer uma análise do ensino de engenharia e do engenheiro.
2.3 Ensino de engenharia
“A Escola que estiver preparando o estudante para memorizar informações está
criando um candidato ao desemprego” Dimenstein citado por Simon (2004), a
FIGURA 3 aponta a necessidade da mudança do perfil profissional.
5
No texto original no lugar da palavra gerente encontra-se a palavra manager.
16
FIGURA 3: A formação do engenheiro voltada para demandas futuras e temporais
(SIMON, 2004).
Segundo Simon (2004) a FIGURA 3 mostra que a formação do engenheiro consiste
em prepará-lo para as necessidades de curto e longo prazo.
O que se coloca hoje, no cenário nacional e internacional, quando se fala sobre o
ensino de engenharia é a necessidade de uma nova formação, ou seja, de uma
reestruturação dos cursos de forma a atender às novas expectativas do mercado de
trabalho. (VERASZTO, 2003; SIMON, 2003; QUERINO e BORGES, 2002;
ROMPELMAN, 2000; MCKEE, 1999; MORAES, 1999; RAGHY, 1999; SILVA, 1999).
Os objetivos do ensino de engenharia, atualmente, têm deixado de priorizar apenas
a aquisição de conhecimentos formais, traduzidos pelos conteúdos das diversas
disciplinas que compõem a sua grade curricular, para enfatizar também a
necessidade do desenvolvimento de novas habilidades e competências (SIMON et
al, 2003a; ROMPELMAN, 2000).
Estas são tidas como sendo cada vez mais importantes, pois hoje se entende que o
sucesso na área de engenharia requer, além de um bom domínio dos conteúdos de
engenharia, por exemplo, a capacidade de identificar, formular e resolver problemas
17
de engenharia, muitas vezes lidando com incertezas e ambigüidades, ou seja,
enfocando o novo (SMITH Jr, 1999); a interação do conhecimento teórico com o
prático (PETTY apud ROMPELMAN, 2000); o desenvolvimento de habilidades e
competências para interagir com clientes e trabalhar em equipes multidisciplinares e
internacionais (ROMPELMAN, 2000); flexibilidade (ROMPELMAN, 2000) de forma a
conviver com as mudanças do dia-a-dia, tanto em relação aos avanços tecnológicos
quanto às diferenças sociais e étnicas; a capacidade de refletir sobre as suas
próprias ações e tomar decisões (ANWAR e FORD apud SIMON, 2004); capacidade
de continuar construindo novos conhecimentos (PETTY apud ROMPELMAN, 2000;
DOCHY e MCDOWELL, 1997) assim como de manter-se atualizado com as
publicações na área da engenharia (EVERETT et al, 2000); ter responsabilidade
profissional e ética (LOWE et al, 2000), considerando possíveis impactos ambientais
e sociais (ROSEN, 2001); gerenciar tempo, projetos e custos, entre outras.
Ou seja, novas habilidades e competências (não técnicas) têm sido exigidas tanto
pela sociedade como pelo mercado de trabalho, para que um engenheiro possa
exercer sua profissão. Nas palavras de Moraes (1999):
O conhecimento especializado está tendo uma duração média cada vez
menor e será, possivelmente, substituído ou complementado por outro, o
que exigirá novos e constantes aperfeiçoamentos, impondo, assim, novas
qualificações e novas necessidades. (MORAES, 1999).
No entanto, uma primeira análise da estrutura de grande parte dos cursos de
graduação em engenharia e, conseqüentemente das práticas pedagógicas que
existem em sala de aula, sugere que tais habilidades e competências não estão
sendo desenvolvidas no interior dos cursos para os futuros engenheiros de uma
forma plena (SIMON et al, 2002; BAZZO, 1998).
18
Segundo Nguyen (1998):
Neste ambiente de rápida mudança há (...) um grande foco nas
competências técnicas dos engenheiros, mas não suficiente em
competências não técnicas tais como comunicação, resolução de
problemas e habilidades de gestão: requer-se hoje aos engenheiros
graduados um leque de habilidades e atributos mais amplo do que a
capacidade técnica antigamente demandada. NGUYEN (1998)
Assim, ao mesmo tempo em que a universidade, na maioria dos seus cursos de
graduação, tem apresentado apenas informações sem considerar os contextos
sociais, esses cursos não têm permitido que os alunos desenvolvam os seus
próprios métodos para resolverem problemas mais próximos da realidade (BARROS
FILHO et al, 1999).
Desta forma, muitos graduados têm falta de conhecimento e habilidades que são
fundamentais para a prática de sua profissão (RAJU e SANKAR,1999). Segundo
Mccraw apud Raju e Sankar, 1999:
(...) muitos engenheiros graduados conhecem pouco sobre finanças,
marketing, comunicação, relações de fornecimento a clientes, leis ou
qualquer outra destas atividades que compõem o trabalho real e rotineiro
de uma organização. Neste mundo de mercado competitivo, este tipo de
conhecimento não é apenas um diferencial a mais, é uma necessidade (...)
(MCCRAW apud RAJU e SANKAR, 1999).
Uma possível causa desta defasagem, em parte, pode ser atribuída à forma como as
disciplinas dos cursos de graduação em engenharia estão estruturadas. As
disciplinas são todas compartimentadas, ou seja, realizadas de forma estanque,
muitas vezes não se relacionando com as demais em nenhum aspecto, sua
19
integração é deixada a cargo dos alunos, que geralmente não o faz. Discutindo esta
mesma questão, as diretrizes curriculares de engenharia (BRASIL,1999) colocam:
(...) Frisa-se que os itens abaixo não necessariamente correspondem a
disciplinas individuais. Recomenda-se a distribuição dos mesmos ao longo
das atividades acadêmicas (...) Administração, (...) Economia,(...) Ciências
do Ambiente,(...) Humanidades, Ciências Sociais e Cidadania (...).BRASIL
(1999).
De acordo com Simon (2004) embora haja indicações de que esta temática já
começou a ser discutida nos fóruns universitários, verifica-se que esta ainda está em
seu início e que a compartimentação dos conteúdos das disciplinas é uma realidade,
difícil de ser modificada. “Constata-se isso quando são criadas novas disciplinas tais
como empreendedorismo e ética, ao invés destes temas serem englobados em
disciplinas já existentes.” (SIMON, 2004)
A forma como cada disciplina é organizada pedagogicamente, também parece
contribuir para o seu isolamento. Muitas vezes, o ensino está baseado apenas na
transmissão e recepção de conhecimentos já elaborados. Nesse sentido, segundo
Nieda e Macedo (1997), este modelo entende a Ciência como sendo um corpo de
conhecimentos acabado que se forma por justaposição. No início do ensino, os
alunos são encarados como tendo uma mente vazia. A cada aula, o professor
transmite (geralmente através de uma exposição oral com o auxílio do quadro-negro)
um pouco dos seus conhecimentos para os alunos.
Neste modelo, admite-se que os alunos aprendem assistindo às exposições do
professor e repetindo, através da cópia, a resolução de exercícios padronizados.
Desta forma, os alunos mantêm atitudes passivas frente ao conhecimento, não
20
possibilitando que se abordem problemas mais próximos da realidade ou que novas
habilidades sejam desenvolvidas. Na qualidade de receptores passivos de
informações, o máximo que se consegue é aprender a reproduzir o que já existe.
Perde-se a possibilidade de trabalhar com situações problema mais abertas, de uma
forma mais investigativa e criativa, realizando análises qualitativas, propondo e
testando hipóteses, trabalhando em grupos de forma cooperativa, testando as
limitações dos modelos usados, decidindo que modelo e quais teorias devem sem
usadas etc.
Apesar disso, estas novas habilidades e competências têm sido discutidas em
simpósios e congressos tanto nacionais como internacionais e em documentos
oficiais do MEC (BRASIL, 2002). Algumas pesquisas têm tentado delinear quais são
as habilidades e competências necessárias para o exercício da profissão, mas
somente sob o enfoque dos profissionais da área que já atuam no mercado de
trabalho. Assim, o que existe atualmente, são pesquisas realizadas junto a diretores,
gerentes e presidentes de corporações nacionais, que revelam quais as habilidades
e competências que estes acreditam ser mais importantes para o exercício da
engenharia. Algumas pesquisas referem-se somente a uma modalidade da
engenharia e outras possuem um enfoque mais geral (NGUYEN, 1998; SACADURA,
1999; RBF, 1998).
Por outro lado, encontram-se também vários autores que agora começaram a
estudar esta temática, apresentando-a em linhas gerais. Assim, verifica-se que “o
trabalho em grupo é importante” (BOHEM e GALLAVAN, 2000; RANDOLPH, 2000
apud SIMON, 2004), “os alunos devem estar aptos a aprender a aprender”
21
(BUCCIARELLI et al, 2000 apud SIMON, 2004), “deve-se ser capaz de comunicar-se
efetivamente” (REAVE, 2004; VERTICCHIO, 2005), e outras diretrizes muito gerais.
Da mesma forma, outros autores (ANDRADE et al, 2002; ENCINAS, 2000;; DEMO
1999) afirmam que as Escolas de engenharia continuam a formar técnicos
especialistas, de certa forma ultrapassados, pois apesar de serem bem preparados
para suas atribuições técnicas, possuem pouca capacidade crítica fora deste
contexto. Por quê? Antes de pensar em mudar a grade curricular, acrescentando
disciplinas como ética e meio ambiente ou história da tecnologia, ou simplesmente
mudar disciplinas, antes de pensar em transformar as metodologias de sala de aula
nos baseando num enfoque construtivista, ou utilizar equipamentos mais
sofisticados, computadores de última geração ou simplesmente a internet, devemos
nos perguntar:
Como os alunos vêem a questão destas novas habilidades e competências, ou seja,
quais habilidades e competências eles acham que são importantes para o exercício
da sua profissão? Sua visão corresponde à visão dos profissionais da área? Sua
visão corresponde à visão dos professores?
Apesar das evidências e preocupações, as medidas adotadas para reestruturar os
cursos têm sido paliativas e não têm conseguido resolver o problema como um todo.
Ou seja, as pequenas alterações colocadas têm se mostrado, na maior parte,
ineficazes. Conforme afirma BAZZO (1998):
Apesar das boas intenções envolvidas no tratamento de tais questões, o
remédio, quase sempre o mesmo com pequenas alterações, parece
continuar se mostrando ineficaz. As inúmeras e sempre presentes
22
remodelações da grade curricular, as constantes alterações de horários, a
procura da diminuição das cargas de aulas expositivas e o
reaparelhamento dos laboratórios, isoladamente, não têm constituído boa
solução. Quando da percepção da ineficiência de tal tratamento,
aumentam-se as doses, mas a enfermidade permanece. (BAZZO,1998).
Assim, antes de se adotar qualquer medida para a reestruturação dos cursos, deve-
se levar em consideração as habilidades e competências que os alunos, docentes e
o mercado vêem como sendo mais importantes dentro deste processo.
Conforme Grelon (1997) citado por Crivellari (1998), para compreender o que ocorre
hoje nas Escolas de engenharia é preciso, antes, observar sua história durante a
última passagem de século. Na retaguarda do cotidiano Escolar, dois objetivos se
destacam: o desenvolvimento do mundo industrial e a construção dos estados-
nação.
2.3.1 A criação da Escola de Minas de Ouro Preto
O relato da criação da Escola de Minas de Ouro Preto é baseada no excelente
trabalho de pesquisa realizada na tese de doutorado da Helena Maria Tarchi
Crivellari(1998). O ponto de partida é o dia 12 de outubro de 1876, data de criação
da Escola de Minas na cidade de Ouro Preto, então capital da província de Minas
Gerais. A iniciativa era do imperador Pedro II e seu objetivo, a formação de pessoal
capacitado para atuar na gestão da política mineral do país, na prospecção mineral
e na produção de ferro e aço. Segundo Dias (1997), nesta iniciativa assim como nas
subseqüentes sempre foi invocado o argumento da conquista da emancipação
intelectual e do progresso da região.
23
Cultor da atividade intelectual estrangeira, em viagem realizada à Europa entre os
anos de 1871 e 1872 o imperador estabeleceu contato com membros da Academia
de Ciências de Paris, onde estudou, para aconselhar-se sobre o setor mineral
brasileiro. Seu antigo colega, Auguste Daubrée, então diretor da École de Mines de
Paris, sugeriu ao imperador a elaboração da carta geológica e o ensino da geologia,
através de professores estrangeiros ou de brasileiros formados no exterior.
Indicado ao imperador, por Daubrée, para organizar a Escola de Minas, Henri
Gorceix, então com 32 anos, chega ao Brasil em julho de 1874. Ele se formara na
École Normale Supérieure de Paris, em 1866, e iniciava uma carreira acadêmica
brilhante: “Um completo químico e mineralogista, e um consumado geólogo,
colaborador da mais adiantada ciência do seu tempo”. (CARVALHO, 1978) apud
(CRIVELLARI, 1998).
Para Carvalho (1978) citado por Crivellari (1998), a criação da Escola de Minas foi
um ato político, já que à época a economia do país era essencialmente agrícola
escravocrata, e a atividade industrial incipiente. Portanto, não havia uma demanda
efetiva por geólogos e engenheiros de minas. Já do ponto de vista econômico, a
criação da Escola de Minas foi resultante das preocupações pombalinas que, desde
um século antes, buscava alternativas econômicas que pudessem substituir a crise
enfrentada pela decadência das minas de ouro e pelas flutuações nos preços do
açúcar. Essa alternativa estaria na exploração do minério de ferro.
A extração sistemática do ferro fora iniciada no século XVIII, a partir de duas razões
principais: a primeira, ainda naquele século, derivava da necessidade de redução
24
dos custos indiretos da mineração do ouro. Ou seja, o ferro utilizado para aquele fim,
cada vez mais procurado, era todo ele importado da Suécia, e caro. A segunda
razão veio do próprio declínio da mineração de ouro, e da necessidade de se
promover uma alternativa à economia do país.
A idéia de uma Escola de Minas já estava presente desde a constituinte de 1823,
que recomendava uma “academia montanística”, para cuidar das questões minerais
na Província de Minas Gerais. Antes, D. João VI trouxera o alemão Barão de
Echwege e autorizou a presença do francês Jean Antoine Monlevade, ambos os
cientistas da área mineral, para a realização de pesquisas do solo e a instalação de
usinas para a produção de ferro. (CARVALHO, 1978)
Em seu relatório, dirigido a D. Pedro II, em 1875, Henri Gorceix argumentava sobre
as vantagens de localização da Escola de Minas em Ouro Preto: a proximidade (a
ser coberta por um ramal) entre aquela cidade e a “linha principal da estrada de ferro
que deve ligar o norte da Província com a capital do Império”. (GORCEIX, 1992b)
6
apud (CRIVELLARI, 1998).
A escolha do local no qual seria instalada a primeira Escola de Engenharia do Brasil
foi realizada através de fatores técnicos, como citado por Crivellari.
A idéia de Gorceix era concentrar a atenção sobre a exploração do ferro. E
a escolha do local onde instalaria a Escola de Minas deve-se, exatamente,
à abundância do minério-de-ferro na região, hoje chamada “Quadrilátero
Ferrífero”. Diversos estudos comentam que, após a chegada de Gorceix ao
6
O original é de 1875
25
Brasil, em 1874, este teria excursionado pelo país, para conhecer as
riquezas minerais e escolher o local de instalação da Escola. A
abundância, a composição do minério-de-ferro e a facilidade que oferecia à
extração, levam-no a afirmar que a intervenção de técnicos capacitados
impulsionaria a incipiente fabricação local de ferro, constituída por cerca de
100 pequenas fábricas que se utilizavam de técnicas primitivas. Gorceix
dizia que os engenheiros da Escola dariam vida nova à indústria do ferro, e
que esta, em contrapartida, lhes daria melhores empregos que a mineração
de ouro. Em 1881, cinco anos após a fundação da Escola de Minas, Henri
Gorceix afirmaria, em discurso proferido no Paço Imperial: “Nosso século
não é mais o de ferro, mas sim o do aço; o aço matou o ferro! Para o trilho
como para os canhões - ele é sempre preferido”. (GORCEIX, 1992a) apud
(CRIVELLARI, 1998)
2.3.2 Gorceix, seu espírito e o espírito da época
A história da Escola confunde-se com a história de seu fundador, homem de forte
carisma. Gorceix estava mais próximo do cartesianismo do que do positivismo, ao
preocupar-se com a clareza, a racionalidade, o exame dos fatos, ausência de
preconceitos científicos. De acordo com Carvalho citado por Crivellari:
A preocupação prática dos estudos e certa desconfiança de Gorceix quanto
a teorizações fáceis devem ter sido um alerta constante contra influências
positivistas, que no Brasil tendiam sempre para especulações filosóficas
antes que para a pesquisa científica. (CARVALHO, 1978) apud
(CRIVELLARI, 1998).
Sobre o papel da Escola de Minas na formação intelectual dos seus alunos,
Carvalho (1978) é textual em afirmar que a Escola de Minas não se insere numa
tradição positivista:
Ao contrário de outras Escolas técnicas brasileiras, especialmente da
Escola Militar, da Politécnica, e mesmo da Faculdade de Medicina do Rio,
o positivismo não teve nenhuma influência em Ouro Preto (...) A Escola de
Minas, (...) ficou totalmente imune a esta corrente. CARVALHO (1978: 76)
7
.
7
Citando estudos de Djalma Guimarães e Arrojado Lisboa.
26
Para Petitjean (1996) citado por Crivellari (1998), o período que abrange o final da
monarquia até os primeiros anos da república brasileira, correspondeu também ao
da constituição do Brasil como nação, à busca de uma identidade própria e, ao
mesmo tempo, de inserção no capitalismo mundial.. Os engenheiros tinham uma
contribuição importante a dar, principalmente os engenheiros civis, através da
construção de “pontes e estradas”, que eram estratégicas para imprimir um processo
de modernização ao país, na época em que foram criadas a Escola de Minas e a
Politécnica do Rio de Janeiro.
A discussão sobre a presença do positivismo na Escola de Minas relaciona-se,
segundo Carvalho (1978) citado por Crivellari (1998), à formação do chamado
“espírito de Gorceix”, responsável pela projeção dos ex-alunos da Escola e pela
consolidação, entre eles, do “esprit de corps”.
No “espírito de Gorceix”, destaca-se o espírito de investigação como uma de suas
principais características. Segundo Crivellari (1998) o que de fato distinguiria os
antigos-alunos da Escola, em relação aos de outras Escolas de engenharia, seria a
sua “preocupação com a realidade brasileira”. Viria daí a diferença em relação à
atitude positivista. Esta, por sua vez, ao considerar as ciências como neutras,
considera também neutras as intervenções técnicas e as práticas científicas.
Segundo Crivellari (1998) o “espírito de Gorceix” seria transmitido, pelos que foram
seus alunos, às gerações seguintes, através do forte inbreeding que caracterizou a
27
Escola. O fenômeno do inbreeding foi, inicialmente, estimulado pelo próprio Gorceix
como forma de aumentar a estabilidade do corpo docente em Ouro Preto, uma
cidade pequena e distante dos grandes centros da época. Em alguns casos, relata
Carvalho (1978), o inbreeding foi responsável pela formação de verdadeiras
dinastias de professores, com filhos seguindo os pais, sobrinhos os tios, etc.
(CARVALHO, 1978: 80-81)
A discussão sobre a presença do positivismo na Escola de Minas é um elemento
crucial quando se estabelece uma relação comparativa entre ela e a Escola de
Engenharia de Belo Horizonte. Antes, porém, vamos observar os primeiros
resultados que a formação dos engenheiros da Escola ouro-pretana trouxe para a
produção industrial da região metalúrgica.
2.3.3 O início da produção do aço
A riqueza mineral é um dos principais atributos das Minas Gerais e a razão de seu
nome. Sendo uma importante reserva mundial de minério de ferro, a extração e a
manufatura deste mineral estão profundamente ligadas à história e à economia
regional, principalmente a partir do século XIX, quando já se esgotara o ciclo do
ouro, que teve o seu apogeu entre 1733 e 1748. (SINGER, 1977)
Os primeiros engenheiros formados pela Escola de Minas de Ouro Preto trouxeram
significativas mudanças para a fabricação do ferro (e do aço) na região metalúrgica
28
mineira, pois, durante séculos, o ferro fora ali apenas rudemente explorado.
(CRIVELLARI, 1998)
Este é o caso de grande parte da região do Vale do Rio Doce, onde seriam
instaladas grandes mineradoras e siderurgias. O avançar das décadas acompanhou
a implantação da Siderúrgica Belgo-Mineira, em João Monlevade; Cia. Vale do Rio
Doce, em Itabira e Catas Altas; USIMINAS, em Ipatinga; ACESITA, em Timóteo;
apenas para citar as principais. Hoje, a região é conhecida como o "Vale do Aço".
Segundo Crivellari (1998) nesta época a produção de ferro era insuficiente para
atender a demanda, as restrições locais para a produção do ferro e do aço em
escala industrial prevaleciam apesar da abundância, qualidade e facilidade de
extração dos minérios de ferro em Minas Gerais. A Escola de Minas de Ouro Preto
era considerado um "importante centro de estímulo às atividades siderúrgicas, e (...)
uma das raras medidas de incentivo a estas atividades tomadas pelo governo
durante o período de monarquia". FERREIRA (1990: 107) apud CRIVELLARI (1998)
As restrições ao processo de industrialização do ferro seriam principalmente,
segundo Ferreira (1990) citado por Crivellari (1998), vinculadas à inexistência de um
regime de trabalho assalariado. A produção siderúrgica brasileira, no século XIX (no
século XVIII existiam apenas forjas), era essencialmente baseada no uso de mão-
de-obra escrava. A força de trabalho assalariada assumia as tarefas mais
qualificadas, embora se deva ressaltar que "não era raro encontrar também alguns
escravos experientes executando tarefas que exigiam um saber-fazer considerável,
verdadeiros trabalhadores qualificados" (FERREIRA, 1990: 107) apud (CRIVELLARI,
29
1998). Além do mais, durante toda a segunda metade do século XIX, cada vez mais
se restringiu à importação de escravos. Ou seja, não se mobilizava força de trabalho
suficiente para se empreender uma produção industrial significativa.
A propriedade e o modo de uso de terra, ainda um recurso farto e disponível no final
do século passado, também funcionavam como restrição ao modo capitalista de
trabalho industrial. Observe-se o comentário de Echwege, citado por Crivellari
(1998):
"Por que se sujeitaria um indivíduo livre a trabalhar um ano inteiro para um
estranho, se vive em um país, como o Brasil’, onde qualquer terra pode ser
lavrada e ninguém precisa trabalhar senão quatro semanas para obter o
que comer, sem necessidade de perder a liberdade". (CRIVELLARI, 1998).
Segundo Crivellari (1998) o Brasil só alcançaria uma produção siderúrgica nos
padrões da grande indústria, a partir de 1924, com o funcionamento da CSBM –
Companhia Siderúrgica Belgo Mineira. Este mesmo autor destaca que a entrada de
capital estrangeiro teria uma contribuição definitiva para que essa situação se
efetivasse. A CSBM resultou da fusão do Consórcio ARBED - no final da Primeira
Guerra Mundial considerado um dos principais grupos siderúrgicos europeus, com a
CSM - Companhia Siderúrgica Mineira - grupo de empresários brasileiros antigos
alunos da Escola de Minas de Ouro Preto. A fusão da ARDEB com a CSM ocorreu
em 1924, e possibilitou a antiga fábrica de gusa transformar-se na primeira grande
usina siderúrgica integrada a carvão vegetal, no Brasil. Crivellari (1998) comenta que
a localização da antiga fábrica de ferro era privilegiada, já que nas suas
proximidades encontravam-se ricas jazidas do minério, florestas nativas, água em
abundância e outros recursos necessários à produção siderúrgica.
30
Crivellari (1998) afirma ainda que grande parte dos investimentos estrangeiros no
setor mineral brasileiro, realizados nas primeiras décadas deste século, parece ter
resultado da divulgação das informações contidas na primeira carta geológica do
país, e cuja elaboração contou com significativa presença dos ex-alunos da Escola
de Minas. A partir de 1910, Diniz (1981) citado por Crivellari (1998) relata, que a
carta geológica, então recém-concluída, foi apresentada em congresso internacional
da época, ocasionando grande corrida para a compra de terras no Brasil.
Sobretudo, porque a legislação garantia ao proprietário do solo, também a posse do
subsolo. Origina-se daí a instalação da mineradora inglesa Itabira Iron Ore que,
durante o Estado Novo, se transformaria na Cia. Vale do Rio Doce, em Itabira (MG).
2.3.4 Relação educativa na última virada de século
Positivista ou não, o ensino técnico-científico teve uma contribuição fundamental na
construção do pensamento laico. No período supracitado, os engenheiros foram
formados para trabalhar, principalmente, no aparelho de Estado. No Brasil, apenas
27% dos engenheiros estavam empregados na indústria. Crivellari (1998) citando o
trabalho de Bouffartigue e Gadéa afirma que, na França, no mesmo período, a
formação de engenheiros também era voltada para o desenvolvimento dos quadros
do Estado.
31
Segundo Crivellari (1998) uma sólida formação em ciências matemáticas terminou
por dotar o engenheiro de uma forte racionalidade. Sua visão de mundo, assim
configurada, se expressaria através dos objetos de sua concepção organizadora, ou
seja, no desenho da estrutura do aparelho de Estado.
As especializações no interior do aparelho do Estado, refletindo as do sistema
industrial, no caso do Brasil, foram estudadas por KAWAMURA citado por Crivellari
(1998). Neste ponto do texto, vale a pena ressaltar que a discussão sobre a
formação do engenheiro, mais polivalente ou mais especializada, vem ocorrendo
desde a segunda metade do século XIX. Crivellari (1998) afirma que em Ouro Preto,
a escolha por uma formação especializada em minas e metalurgia terminaria por
restringir a mobilidade dos seus ex-alunos.
De acordo com Crivellari (1998) é também é importante recordar que na segunda
metade do século XIX, Taylor e Fayol propugnavam com sucesso pela divisão
científica e racional do trabalho, tanto para o chão-de-fábrica quanto para a esfera
gerencial.
Reforça, ainda, a idéia de uma formação especializada e pragmática o fato de a
educação superior brasileira ter se constituído através de Escolas isoladas e não
pela universidade. A instituição universitária seria, efetivamente, instalada no país
somente nas primeiras décadas do século XX. Para Dias (1997), a escolha pelos
cursos superiores isolados é reflexo da herança portuguesa e da reforma pombalina,
que via na Universidade de Coimbra uma retórica excessiva e optava, então, “pelo
exercício da ciência racionalmente aplicada”. Mas lembra, também, que a ascensão
32
do positivismo significou combate à universidade, “como elitizante e promotora do
saber ornamental”. DIAS (1997: 107)
Esses são alguns dos aspectos que situam o ensino da engenharia na consolidação
das possibilidades abertas ao final do século passado. Eram necessárias instituições
adequadas à gestão das práticas econômicas e cotidianas do modelo de civilização
emergente, um modelo que se relacionava tanto à expansão da grande indústria
quanto à construção de um aparelho burocrático necessário ao Estado laico,
ciências naturais e sociais na universidade”. ANÍSIO TEIXEIRA apud DIAS (1997).
2.3.5 Nascimento de Belo Horizonte
Uma nova capital para o estado de Minas, substituindo Ouro Preto, foi construída,
segundo Cardoso citado por Crivellari (1998), inspirada na reforma parisiense de
Haussman, e na também planejada capital americana: Washington. Poucos anos
depois de sua inauguração, a nova capital mineira cria a sua própria Escola de
Engenharia, reafirmando a nova ordem racional instituída, a criação desta e da
Universidade de Minas Gerais serão discutidas mais adiante.
Para Dias (1997), as relações políticas e intelectuais entre Ouro Preto e Belo
Horizonte, “diga-se logo, foram de complementaridade” e, fundado no discurso dos
inconfidentes mineiros, cita o trabalho de Ciro Flávio Bandeira de Mello:
Na Minas Gerais republicana era mister buscar na tradição e na luta
libertária a identificação do regime republicano com a nação, estratégia de
confirmação da legitimidade da política em seu momento de encontro com
33
as origens e os heróis nacionais. Paralela a essas construções ideológicas,
construiu-se de cal e pedra a nova capital que deveria casar, com seus
projetos de futuro, as origens libertárias do passado. Por esse viés,
entendemos que a construção da nova capital mineira significou, no
discurso republicano que a justifica e glorifica, não uma ruptura do tipo
novo/velho, moderno/antigo, mas uma recomposição do tempo histórico
dentro de uma legitimação da justaposição tradição/futuro. E a República
trabalhou isso muito bem. MELLO (1996) apud DIAS (1997).
Dois importantes projetos intelectuais coletivos surgem na década de 20 em Minas
Gerais, o da Universidade e o da preservação do patrimônio cultural. O primeiro é
implantado pela g bem.0suais/velda jantmç
34
2.4.1 A Faculdade de direito da UFMG
Segundo Dias (1997) A fundação da Faculdade Livre de Direito ocorreu em Ouro
Preto, e foi fruto de um empreendimento particular, mas teve apoio da administração
estadual, tendo como figura central o então presidente do Estado Afonso Pena.
Sua criação foi recebida com grande entusiasmo tanto por parte dos juristas como
por parte da população, conforme destaca Dias (1997):
A solene instalação da Faculdade deu-se a 10 de dezembro de 1892, num
salão da Câmara dos Deputados. O recinto encontrava-se inteiramente
repleto. Estavam presentes autoridades civis, militares (da esfera federal e
estadual). O Tribunal da Relação incorporado, representantes eclesiásticos
e dos estabelecimentos de ensino, parlamentares estaduais e federais,
além de numerosas famílias e elementos do povo. DIAS (1997)
A faculdade começou suas atividades em 2 de janeiro de 1893, abrindo-se para as
aulas a 1º de fevereiro. Pouco após a inauguração de Belo Horizonte a faculdade se
muda para a nova capital, isso foi uma imposição criada através das circunstancias:
professores, alunos, advogados magistrados, além de parlamentares estaduais,
titulares e funcionários do Executivo tiveram que mudar-se para a nova sede do
governo.
2.4.2 Escola de Odontologia e Farmácia da UFMG
Este foi o primeiro estabelecimento de ensino superior que surgiu diretamente em
Belo Horizonte, isso ocorreu em 1907, nove anos após a transferência da
Faculdade de Direito de Ouro Preto para a capital.
35
Dias (1997) afirma que Manuel Teixeira de Magalhães Penido, um cirurgião-dentista,
foi mentor intelectual desse projeto, organizando e mobilizando os profissionais
liberais a instalar esse estabelecimento de ensino superior.
Ainda segundo Dias (1997) em 1916 o Conselho Nacional de Ensino condicionou a
equiparação do curso de Odontologia à criação de pelo menos mais um curso,
nesse caso foi escolhido o curso de Farmácia.
A História da faculdade de Odontologia a Farmácia é profundamente marcada pela
abnegação, pois os professores dessa faculdade trabalharam durante vários anos
sem remuneração, segundo Dias (1997) trabalhavam por amor à profissão e ao
ensino.
Em 1927 foi incorporada à Universidade de Minas Gerais, para os dirigentes,
professores e alunos daquela instituição esse fato foi uma espécie de retenção
econômica da faculdade. Dias (1997) citando Cunha destaca que a faculdade de
Odontologia foi injustiçada no processo de incorporação. “Era apenas uma quota
patrimonial representado exatamente 4,16% da renda global da Universidade, com a
qual devia no entanto ser enfrentada a manutenção de dois cursos diferentes, isto é,
40% do programa universitário que abrangia ao todo cinco cursos.” DIAS (1997)
apud CUNHA (1953).
36
2.4.3 Faculdade de Medicina da UFMG
A idéia de implantar uma instituição de ensino médico em Minas é antiga, segundo
Dias (1997) citando Pires a primeira tentativa surgiu na terceira década do século
XIX. Diversas tentativas foram realizadas no intuito de fundar uma faculdade de
Medicina em Minas, além da busca do progresso regional outras motivações
levavam os dirigentes estaduais e as famílias mineiras desejarem a criação desse
estabelecimento. Era o desejo de que os jovens estudantes escapassem das más
condições sanitárias e climáticas do Rio de Janeiro. Havia a febre amarela na corte.
E ao clima, quente e úmido em excesso. Muitos alunos mineiros vieram a morrer nas
epidemias.
Segundo Dias (1997), Aurélio Pires foi um dos principais personagens na causa do
ensino médico em território mineiro. Matriculou-se em 1881 no curso de Medicina, foi
até o terceiro ano, mas por problemas financeiros e de saúde, acabou desistindo,
segundo Dias (1997) com amargura, seguindo para Maranhão e depois volta para
Ouro Preto, em 1885, faz o curso de Farmácia, formando-se aos 32 anos. Dias
(1997) afirma que Pires foi o maior propagandista da instituição de uma Escola de
Medicina em Minas Gerais. Em diversas solenidades e publicações na imprensa
Aurélio Pires retoma esse tema.
No discurso de todos que defendiam a criação da Faculdade de Medicina era
constante a idéia da necessidade do fechamento do circulo da chamada
“emancipação intelectual de Minas”.
37
O funcionamento de um moderno hospital em Minas, a Santa Casa de Misericórdia,
fez com que médicos de grande competência científica e/ou profissional se
transferissem para Belo Horizonte. De acordo com Schwartzman citado por Dias
(1997) buscavam um clima favorável à recuperação da tuberculose que os havia
atingido. Esse hospital poderia atender as necessidades de prática médica a ser
cumprida pelos docentes e alunos.
Cria-se a Associação Médico-cirúrgica, a qual, sob a liderança de Cícero Ferreira e
de Cornério Vaz de Melo, lança um projeto objetivo de criação da Faculdade de
Medicina. Dias (1997) descreve os acontecimentos posteriores e fundamentais para
a fundação da Faculdade de Medicina:
A 12 de novembro de 1910, uma comissão constituída pelos médicos
Cornélio Vaz de Melo, Hugo Werneck e Zoroastro Alvarenga oferecem um
parecer positivo – embora bastante realista e ponderado – à proposta de
Cícero Ferreira, contendo quesitos a respeito da exeqüibilidade e
vantagens da iniciativa. Esse foi um passo decisivo. A partir daí, começa o
estudo dost es euuo deudmüie
d19e 11,os 1r(, Hu)7(go1( r( nk. O d 1)7([(cem )]TJ2119804 0 TDmentjetide2( a 1)7(cesem)stê 1)7(n(e)-5.3rdi n))-5.7(e)5.6( )]T-J2119800 -1.1497 TD01 Tc09877 Twformula d)3.anç3(ã d)3.4(o)-7.6( d)3.2(e)-7.6sua(à p)3.a(e)-7(rte d)3.6juríd(ci)5.6di d ddr(V(ci)5.rgínéli2 de )e Me6oco.3( )]TJ0 -1.1437 TD0.0003 Tc380725 TwN deponcer ddef( itri)]TJi stit qu a Facüildade 1e
38
alunos, sob o pretexto da ocorrência da pandemia, decisão esta que foi duramente
criticada pela Congregação desse estabelecimento.
Quando foi instituída a UMG, em 1927, a Faculdade de Medicina tinha 30
catedráticos ao todo.
2.4.4 Escola de Engenharia da UFMG
A descrição da criação da Escola de Engenharia será realizada até a fundação da
UMG, tomando como base os trabalhos de Dias (1997) e Mourão (1975).
A Escola de Engenharia foi fundada em 21 de maio de 1911, mas antes desse
projeto derradeiro, houve duas tentativas de criação da mesma. A primeira surgiu,
segundo Dias (1997) entre os engenheiros que eram professores do Externato do
Ginásio Mineiro, tendo à frente dessas idéias o Engenheiro Benjamin Flores. Estes
engenheiros e professores pensavam em um estabelecimento técnico e restrito,
após várias reuniões esse projeto não vingou.
Estevão Pinto realizou uma proposta semelhante à proposta de Benjamin Flores.
Segundo Dias (1997) pensou-se em transformar o Curso Fundamental de Instrução
Secundária, em um genuíno curso profissional, passando então a se chamar
Instituto Politécnico de Belo Horizonte. Outros engenheiros foram consultados, tais
como: José Felipe Santa Cecília e Lourenço Baeta Neves. O decreto que
determinava essa conversão foi assinado, mas não foi implantado. De acordo com
39
Neves e Albuquerque citados por Dias (1997) os mentores intelectuais talvez
quisessem logo uma Escola de Engenharia completa, pois apostavam que esse
estabelecimento poderia auxiliar no desenvolvimento regional.
As Escolas de Medicina (5/3/1911) e de Engenharia (21/5/1911) surgiram mais ou
menos na mesma época, mas há muita diferença nos preâmbulos da criação das
mesmas. Houve muitos protestos e dificuldades no processo de criação da primeira,
o mesmo não ocorrendo com a segunda. Desde o despontar do projeto da Escola de
Engenharia os apoios foram imediatos, entre eles Dias (1997) destaca o do
Conselho Deliberativo de Belo Horizonte, e da Sociedade Mineira de Agricultura
(classe conservadora de Belo Horizonte) e mesmo do Estado. A única ponderação
que surgiu foi relacionada a existência de uma Escola de Engenharia em Ouro
Preto, que era próxima de Belo Horizonte. Na época, os idealizadores, chegaram a
conclusão que havia lugar para duas Escolas de engenharia e que cada uma teria a
sua própria clientela.
Segundo Dias (1997) após entendimentos preliminares, realizou-se uma reunião
decisiva na sede da SMA, Mourão (1975) destaca essa reunião que deu origem a
Escola Livre de Engenharia:
No dia 21 de maio de 1911, quando era celebrado o centenário de
Cristiano Ottoni, considerado o patrono da Engenharia Nacional, reuniram-
se no prédio da Sociedade Mineira de Agricultura ilustres intelectuais, sob a
presidência do então Secretário da Agricultura, com a finalidade de fundar
o estabelecimento de ensino superior que ficou chamando Escola Livre de
Engenharia. MOURÃO (1975: 3)
Devido à importância dessa reunião, transcreve-se a ata da mesma na integra, no
anexo 1.
40
Nesta época, estava em vigência uma lei orgânica que permitia que o ensino
superior se organizasse livremente. Segundo Dias (1997) e Moura (1975) foram
considerados catedráticos os fundadores da Escola, considerando fundadores
aqueles que se envolveram diretamente e participaram de todas as reuniões. O
primeiro regulamento aprovado pela Congregação datava de 7 de junho de 1911.
Embora o plano dos criadores da Escola Livre de Engenharia fosse do
estabelecimento de cursos de Agronomia, de Eletrotécnica, de Engenharia industrial
e de Condutores de obras, apenas o Curso de Engenharia Civil teve funcionamento
no princípio, o de Agronomia jamais funcionou.
Em 14 de setembro de 1913, a Escola de Engenharia decide estabelecer uma
oficina mecânica destinada ao ensino profissional, foram construídas as “Oficinas
Cristiano Otoni”, servindo á prática dos alunos das técnicas de mecânica, fundição,
serralheria, carpintaria e modelagem. A existência das oficinas propiciou a criação
do “primeiro curso profissional, destinado a formar intermediários entre engenheiros
e operários, o que constituiu uma novidade, na época, tendo prestado relevantes
serviços durante o tempo de seu funcionamento”. (MOURÃO, 1975). Era o curso de
Mecânicos-eletricistas, que abrangia estudos teóricos em nível elementar e prático,
estes sendo realizados nas referidas oficinas, durante quatro horas.
Esse curso é descrito por MOURÃO (1975):
Consta de aulas teóricas dadas pela manhã, sendo os professores em sua
maioria, os membros da Escola, e de prática de oficinas, diariamente, do
meio dia às quatro horas da tarde. O ensino teórico, feito de modo
41
elementar, corresponde às matérias que estudam os engenheiros
mecânicos; o de mecânica, realizado nas oficinas têm organização
industrial, prepara os alunos no conhecimento de máquinas relativas a
todos os trabalhos que interessam as indústrias do nosso Estado e nos
ofícios de fundidor, torneiro, modelador, eletricista prático, etc.
(MOURÃO,1997)
Dias (1997) citando Lourenço Baeta Neves divide a trajetória da Escola Livre de
Engenharia de nas seguintes etapas:
I- Fase da fundação (anterior a 21 de maio de 1911)
II- Fase de organização (21-5-1911 a 8-4-1912)
III- Fase de instalação (8-4-1912 a 20-9-1914)
IV- Fase de consolidação (20-9-1914 a 6-1-1916)
V- Fase de equiparação (6-1-1916 a 27-3-1926)
VI- Fase de adaptação (27-3-1926 a 30-9-1927)
VII- Primeira fase do regime universitário (30-9-1927 a 30-11-1929)
VIII- Fase atual do regime universitário (30-11-1929 – atual) (DIAS,1997) apud
(NEVES, 1930)
Em 1915 foi necessário adaptar o Regulamento da Escola de Engenharia ao
Decreto n° 11.530 de 18 de março de 1915 para que pudesse esse estabelecimento
ser equiparado à Escola Politécnica do Rio de Janeiro.
Em 27 de fevereiro de 1917 o Conselho Superior do Ensino votou e aprovou a
equiparação da Escola livre de Engenharia à sua congênere oficial.
42
O princípio da gestão do Dr. Arthur da Costa Guimarães caracterizou-se, além de
outras realizações, pela criação dos cursos profissionais. Em 5 de abril de1917, foi
criado o Curso de Mecânicos-Eletricistas destinado a formar profissionais que
servissem de intermediários entre engenheiros e simples operários.
Entretanto, a Escola assinou um contrato com o Ministério da Agricultura, em 25 de
julho de 1921, nos termos da verba 22, artigo 46 lei n° 4.242 de 5 de janeiro do
mesmo ano, pelo qual ficava obrigada a fundar o Curso de Mecânica Pratica. Assim,
teve de encerrar o Curso de Mecânicos- Eletricistas.
Algum tempo antes do movimento revolucionário de 1930, a Prefeitura de Belo
Horizonte passou a encomendar às Oficinas Christiano Ottoni, peças cuja utilidade
não se suspeitava então. Só posteriormente verificou-se que tais peças se
destinavam ao cerco ao 12° regimento de Infantaria que, não tendo aderido às
forças revolucionárias, foi atacado desde a madrugada de 4 de outubro até o dia 8
quando o Rendimento se rendeu.
As aulas da Escola de Engenharia ficaram suspensas e o Diretor da Escola, bem
como o Engenheiro Chefe das oficinas deixaram de comparecer.
Tendo em vista a anormalidade da situação que fez interrupção das aulas em
outubro e novembro, o governo Provisório da República expediu o Decreto n° 19.404
de 14 de novembro de 1930, concedendo a promoção imediata à série seguinte para
os estudantes de ensino superior que comprovassem freqüência em mais da metade
das aulas em cada cadeira.
43
Para tratar desse assunto, o Reitor Prof. Dr. Francisco Mendes Pimentel convocou
todos os membros do Conselho para a sessão histórica de 18 de novembro de 1930.
Cometeu-se o erro de permitir que essa reunião fosse pública.
Reunido o Conselho Universitário no salão nobre da Faculdade de Direito, onde
compareceram muitos alunos, o Reitor pos em votação a questão de que a UMG
deveria ou não aceitar o Decreto n° 19.404 do governo provisório. A votação foi
nominal e a aceitação do decreto de promoção apenas por freqüência caiu por 13
votos contra 9.
Quando os alunos presentes verificaram a rejeição do decreto, começaram as
manifestações hostis, como assuadas, bolas de papel, e outros projéteis que foram
lançados à Mesa dos Trabalhos. Quando os alunos avançaram contra a Mesa onde
estavam as autoridades, um dos filhos do Reitor Mendes Pimentel começou a atirar
de revólver contra os rapazes. Um aluno foi morto e outros ficaram feridos.
O Presidente Olegário Maciel baixou o Decreto n° 9762 de 18 de novembro de 1930
fechando a UMG pelo tempo necessário à ordem e segurança publica.
Contudo, apesar da Resolução do conselho Universitário, em 21 de novembro o
Ministro da Educação e Saúde Pública, Dr. Francisco Campos, telegrafou
determinando intervenção na Universidade de Minas Gerais para aplicar o decreto
federal sobre promoção e exames.
44
Em 1952, a Escola de Engenharia mantinha os seguintes cursos: Engenheiros
Químicos Industriais; Engenheiros Industriais Metalúrgicos e Engenheiros Civis.
A criação da Universidade de Minas Gerais será tratada em outro ponto do trabalho.
A priori, pode-se destacar que a Escola de Engenharia nesta época contava com os
seguintes números de professores: Curso de Engenharia Civil, vinte; Curso de
Engenharia industrial, três; Curso de Química Industrial, quatro; inclusive o alemão
Otto Rothe. DIAS (1997)
Além do relato da criação da Escola de Direito, Faculdade de Medicina, Faculdade
de Odontologia e Escola de Engenharia é importante identificar os aspectos sociais,
intelectuais e políticos que precederam a criação UMG futura UFMG.
2.4.5 Belo Horizonte na década de 20
De acordo com Dias (1997) nos anos vinte, surge em Belo Horizonte uma geração
praticamente formada na capital. Estudaram nos grupos Escolares fundados por
João Pinheiro e continuaram os estudos nos colégios que surgiam (Arnaldo, dos
padres do Verbo Divino, e o Ginásio Mineiro), alguns deles formaram a elite,
concluindo os estudos nas Escolas superiores criadas no começo do século,
destacam-se os alunos de Direito nas mobilizações políticas.
Dentre os políticos mineiros que foram também intelectuais, Dias (1997) lembra, na
época em foco, a figura de Raul Soares:
45
Pertencente à geração dos contemporâneos da Republica e formado na
velha Escola bernardista, revelou preocupações doutrinárias na juventude,
assumindo certa militância antipositivista;depois, ao dedicar-se ao
magistério no Colégio Estadual de Campinas, SP, entregou-se a estudos
filológicos considerados de valor pelos especialistas; no final, depois de ter
sido Ministro da Marinha, no quadriênio Bernardes na Presidência da
Republica, elegeu-se para o governo de Minas, no qual se consumiu na
prática administrativa e político-partidária. Faleceu, em 1924, ao tempo em
que o movimento modernista começava a tomar corpo em Belo Horizonte.
DIAS (1997).
Com a morte de Raul Soares, assume o poder Fernando de Melo Viana, os jovens
intelectuais modernistas se aproximaram do mesmo, principalmente devido a suas
medidas tomadas para proteger o patrimônio cultural da região. Os intelectuais se
aproximam, definitivamente, do poder no quadriênio de Antônio Carlos.
Segundo Dias (1997) a imagem de Antônio Carlos é constituída de modo favorável,
muitas vezes benevolente, pelos seus contemporâneos. Um dos depoimentos citado
por Dias (1997) é o de Paulo Pinheiro Chagas:
Cercado de uma equipe de moços, o presidente de Minas (o título de
governador para os chefes dos executivos estaduais veio depois de 30)
levava a efeito uma política dinâmica em todos os setores da administração
publica. (CHAGAS,1981) apud (DIAS, 1997).
Fala também dos reflexos no país:
De tal forma era essa obra que, a breve trecho, tinha uma repercussão
nacional. Valorizando a inteligência, estimulou a cultura, criando a
Universidade de Minas Gerais, velho sonho dos Inconfidentes, e
estabeleceu o voto secreto, ensaiando com êxito numa eleição à Câmara
Municipal de Belo Horizonte. (CHAGAS, 1981) apud (DIAS, 1997)
Sobre a pessoa desse líder mineiro, Paulo Pinheiro Chagas se expressa assim:
46
Alto, esbelto, sorridente, evocava um lord do antigo estilo britânico. Tinha
elegância inata no vestir, no trato, era um aristocrata na aparência e um
democrata pela filosofia. O seu pensamento político ia beber nas puras
fontes do século XVIII. Vinha de uma fulgurante carreira: deputado,
senador, secretario e ministro de Estado. Agora, na presidência de Minas,
com sua inteligência aguda e dissecante, tornava-se o alvo de todas as
atenções. (CHAGAS, 1981) apud (DIAS, 1997).
No que tange o surgimento da Universidade, é plausível que o projeto fizesse parte
de uma estratégia para que o dirigente mineiro alcançasse projeção nacional; ou
conforme Dias (1997) “para expandir a projeção que já possuía”.
Nos anos 20, dois projetos intelectuais coletivos e de longa duração surgiram. O
projeto que instituiu a primeira Universidade de Minas e o de preservação do
patrimônio artístico existente em território mineiro.
2.4.6 Criação da Universidade de Minas Gerais
O “sonho dourado dos inconfidentes”, segundo Dias (1997) essa expressão foi
usada por Joaquim Norberto de Sousa e Silva em referência a proposta de criação
de uma universidade em Vila Rica. Conforme cita Mourão (1975):
É possível participassem do sonho dos inconfidentes que, dentre seus
elevados projetos, imaginavam a criação de uma universidade para os
cidadãos da pátria libertada não precisarem da velha Coímbra, que haviam
cursado vários constituintes de 1923 (MOURÃO, 1975)
É importante ressaltar que a fundação de uma universidade no Brasil se deu de
forma tardia, na terceira década do século XX. Na América Espanhola existiam
47
universidades desde o início do processo colonizador. No entanto, muitas tentativas
foram feitas no Brasil, por exemplo, José Bonifácio de Andrade e Silva, propôs
estruturar uma universidade, mas não obteve êxito. (DIAS, 1997)
Segundo Dias (1997) Ernesto de Souza Campos realizou uma pesquisa sobre esse
tema e verificou que foram realizadas 30 tentativas de instituir universidade no país.
Até a 29º todas falharam. A trigésima tentativa resulta na Universidade do Rio de
Janeiro que reuniu, em 1920, a Faculdade de Medicina, a Escola Politécnica e uma
Faculdade Livre (particular) de Direito. (CAMPOS, 1940) apud (DIAS, 1997)
As iniciativas de criar uma universidade não eram iguais, provavelmente somente o
nome “Universidade” fosse igual, conforme escreve Cunha citado por Dias (1997):
Para mim, as lutas pela criação da universidade no Brasil, são lutas
diferentes, de pessoas e grupos diferentes, que em momentos diferentes,
buscaram instituições diferentes, que de comum só tinham o nome de
universidade. (DIAS, 1997) apud (CUNHA, 1980).
A história do ensino superior no Brasil se resumiu aos cursos profissionalizantes
isolados até 1920, segundo Dias (1997) citando Teixeira, isto se deve, em parte, ao
fato de que, havia uma recusa à criação de universidades seguindo o antigo padrão
da Universidade de Coimbra.
Dias (1997) enumera em dois aspectos as conseqüências negativas que a ausência
da universidade trouxe: o primeiro é o da não formação de uma cultura nacional
comum; e o segundo foi o estabelecimento de um ensino secundário cheio de
falhas. Transcreve-se um trecho do texto de Teixeira citado por Dias (1997), que
48
esclarece a primeira conseqüência negativa da demora na formação da universidade
no Brasil:
Uma das funções primordiais da universidade é cultivar e transmitir a
cultura comum nacional: não havendo o Brasil criado a universidade, mas
apenas Escolas profissionais superiores, deixou de ter o órgão matriz da
cultura comum e nacional, a qual se elabora pelo cultivo da língua, da
literatura e das ciências naturais e sociais na universidade, ou nas
respectivas Escolas superiores do país. Como se pode elaborar a cultura
nacional apenas com Escolas de Direito, Medicina e Engenharia? Foi isso
que tentou o Brasil, como se fosse possível uma cultura de simples
ciências aplicadas, sem as bases em que ela tem que se apoiar. (DIAS,
1997) apud (TEIXEIRA, 1969)
Teixeira, conforme cita Dias (1997) discorre a respeito dos efeitos disso sobre todo o
sistema educativo, especialmente no ensino secundário, hoje chamado de ensino
Médio:
Sabemos que todo sistema de educação, em seus diferentes níveis de
estudos e em seus diferentes currículos e programas só pode ensinar a
cultura que na universidade ou nas Escolas superiores do país podem
produzir. Não seria possível um curso secundário humanístico ou cientifico
sem que a universidade ou as Escolas superiores tivessem estudos
humanísticos ou científicos avançados. Como só teve o Brasil, no nível
superior, Escolas profissionais de saber aplicado, o seu ensino secundário
acadêmico de humanidades e ciências teria de ser inevitavelmente precário
e deficiente, como sempre foi durante essa longa experiência de ausência
de universidade ou das respectivas Escolas superiores para licenciar
docentes. Não esqueçamos que os graus universitários são licenças de
docência. DIAS (1997) apud (TEIXEIRA, 1969)
Tendo exposto o panorama nacional que antecederam a criação da universidade, se
faz necessário descrever as tentativas de instalar em Minas Gerais uma unidade
desse gênero.
49
2.4.7 Iniciativas de instalar a UMG
Somente as iniciativas referentes à universidade serão mencionadas, elas foram
apresentadas na Assembléia constituinte de 1823. As informações a respeito desse
tema foram colhidas do trabalho de Paulo Krüger Corrêa Mourão (MOURÃO, 1959)
e do trabalho do Fernando Correia Dias (DIAS, 1997).
O primeiro autor fez um levantamento das propostas que surgiram nos primeiros
anos do Brasil independente, o segundo autor fez um levantamento das propostas
realizadas até o criação da Universidade. Como o presente trabalho é centrado na
instalação da Universidade de Minas Gerais instalada em Belo Horizonte, não serão
citadas as tentativas anteriores.
Segundo Dias (1997) em 12 de junho de 1902 foi realizada a primeira menção a
respeito da criação de uma universidade em Belo Horizonte, esta foi feita por
Augusto Franco em um artigo publicado no Diário de Minas, no final do artigo, o
jornalista destaca a importância de que fosse fundada na capital a “Universidade
Livre de Minas“.
Em 1903, apresenta-se na Câmara dos Deputados um projeto criando a
universidade, de autoria de Azevedo Sodré e apresentado por Gastão da Cunha,
segundo Dias (1997) esse projeto foi arquivado devido ao exagerado numero de
emendas apresentadas.
50
Em 1911, Aurélio Pires escreve pela primeira vez a respeito da criação de uma
Universidade em Belo Horizonte, ele publicou no jornal O Estado, depois discorre a
respeito do livro A Holanda no qual descreve a Universidade de Leyde, segundo
Dias (1997) o modelo de ensino superior deixaria de ser o de Coimbra e passaria a
ser de uma universidade nascida no Renascimento e consolidada no ambiente
intelectual iluminista.
Estava ocorrendo nesta época uma grande discussão no Brasil a respeito das
funções sociais e políticas que poderiam ser atribuídas a uma instituição
universitária.
Em 22 de janeiro de 1913, em uma entrevista ao Jornal Minas Gerais, Otávio
Machado propôs que se reunissem três estabelecimentos de ensino superior de Belo
Horizonte – as Faculdades de Direito e de Medicina, a Escola de Engenharia, para
formar a Universidade local. As Escolas se manteriam autônomas dos pontos de
vista financeiro e administrativo, porém obedecendo a diretrizes uniformes sob o
aspecto da execução dos programas e para a melhor orientação pedagógica. A
supervisão fiscalizadora seria exercida por um Conselho Superior, formado pelos
diretores e mais um representante de cada estabelecimento. O Conselho elegeria
um presidente e um secretário, que desempenhariam, respectivamente, as funções
de reitor e de secretário da universidade.
Caberia ao Ginásio Mineiro, através de um curso secundário de seis anos, preparar
os candidatos aos vestibulares de cada uma das Escolas. A preparação não seria
um monopólio do estabelecimento oficial; constituiria apenas o modelo a ser seguido
51
por outros educandários que a ele se equiparassem. Assim, os candidatos teriam
que ser aprovados, em exame final do curso secundário, submetendo-se depois aos
vestibulares.
O autor do projeto apresentou-o aos diretores das Escolas a congregar, os
professores Cícero Ferreira, Mendes Pimentel e Carlos Prates. Esta proposta,
porém, não vingou, pois as Escolas de Medicina e Engenharia tinham acabado de
ser fundadas, e não tinham condições de participar desse projeto.
Desde a proposta de Otávio Machado até 1920, várias tentativas foram realizadas a
fim de oficializar as Escolas superiores e reuni-las em uma universidade, mas nem
os governos federais e nem os estaduais o fizeram.
Segundo Mourão (1975) no ano de 1920 as idéias em torno da criação da
Universidade voltam a se agitar. Tal idéia foi tratada na 70ª sessão da Congregação
da Escola de Engenharia, de 12 de outubro de 1920, isso também ocorre segundo
Dias (1997) na congregação da Escola de Medicina, sendo que o esboço preliminar
já havia surgido pelo professor Estevão Pinto, diretor da Faculdade de Direito.
O legislativo estadual, em 10 de setembro de 1925, aprovou a lei de nº. 895, cujo
artigo 9º estabelece o seguinte:
Fica o governo autorizado a criar uma Universidade, na Capital do Estado,
entrando em acordo com os estabelecimentos de ensino existentes,
abrindo os créditos necessários e expedindo regulamento, que será
submetido à aprovação do Congresso. (MORAES, 1971) apud DIAS
(1997).
52
Melo Viana, que havia mandado a proposta no qual nasceu a lei de nº. 895 não teve
tempo suficiente para implementar a instalação da Universidade, pois cumpriu
apenas o restante do mandato de Raul Soares, falecido em 1924.
Estava reservada a Antônio Carlos a gloria de criar a Universidade de Minas Gerais.
Este projeto constituía parte importante do projeto político de Antônio Carlos. Para
implementar seu projeto educacional, o presidente dividiu as tarefas, sendo que
Mendes Pimentel ficou responsável pelo planejamento da Universidade.
Após a aprovação da Lei nº. 956 de 7 de setembro de 1927 e igualmente do artigo
32 do decreto nº. 7921 de 22 do mesmo mês e ano que delegou ao diretor da Escola
Sr. Dr. Arthur da Costa Guimarães, plenos poderes para assinar, na Secretaria do
Interior do Estado de Minas Gerais, o termo de averbação do patrimônio instituído a
favor da mesma Escola pela lei nº. 956 citada, para conseqüente criação da
Universidade de Minas Gerais, ocorreu a escolha dos membros do Conselho
universitário.
Segundo Mourão (1975) a criação da UMG trouxe a garantia de manutenção para
todos os institutos integrantes da Universidade. Cada uma das escolas recebeu
certo número de apólices do Estado cujos juros permitiam sua manutenção com
majoração dos ordenados, então exíguos, dos professores. Cada Escola continuou
na sua própria sede, pois a reunião de todas em uma única cidade universitária era
um ideal ainda não concretizado até então.
53
Em 1949 a Universidade foi Federalizada pela Lei nº. 971 de 16 de dezembro do
referido ano. Esse projeto de Lei foi escrito pelo Senador Fernando de Melo Viana.
Por esta Lei as despesas da Universidade passariam a ser custeadas pelos cofres
federais e a Universidade teria as regalias de autonomia.
2.4.8 Engenharia Mecânica da Escola de Engenharia da UFMG
Como objeto de estudo deste trabalho são os estudantes e professores da
Engenharia Mecânica de UFMG e profissionais de engenharia é importante
continuar a história da Engenharia até a implantação da nova estrutura curricular.
Em despacho de 15 de janeiro de 1953, o Ministro da Educação concedeu
autorização para o funcionamento do Curso de Engenheiros Mecânicos e
Eletricistas.
Em 16 de janeiro de 1958, foram criados os Institutos de Mecânica e Eletrotécnica,
cujos estatutos foram aprovados em 8 de março de 1958.
As matrículas do ano letivo de 1958 revelam nítida preferência por parte dos alunos,
para os cursos de engenharia civis, conforme mostra a relação dos números de
aprovados no vestibular:
Para o curso de engenheiros civis, 90 alunos.
Para o curso de engenheiros mecânicos e eletricistas, 61 alunos.
Para o curso de engenheiros químicos, 6 alunos.
54
Para o curso de engenheiros de minas e metalurgistas, 5 alunos.
O Instituto de Mecânica foi criado pela Escola em 1958. Os recursos para seu
funcionamento provieram do Convênio de 9 de maio, entre o Ministério da
Educação, a Reitoria da Universidade e a Escola de Engenharia, com a colaboração
da Comissão Supervisora dos Planos dos Institutos.
Em 1962, o instituto de Mecânica da Escola de Engenharia, apesar das dificuldades
financeiras, conseguiu atingir seus objetivos principais. Houve aulas práticas nas
Oficinas Christiano Ottoni para 189 alunos. O laboratório estava em construção na
Pampulha.
No Instituto de Mecânica, tiveram lugar várias atividades em 1964: Em
Termodinâmica e Transmissão de Calor; em Mecânica Aplicada às Maquinas
Hidráulicas; em Máquinas Térmicas; em Mecânica dos Fluidos; em Resistência dos
Materiais; em Máquinas e Tecnologia Mecânica; e no Centro de Estudos
Aeronáuticos.
Neste mesmo ano, foram graduados:
Engenheiros Civis: 78
Engenheiros Mecânicos e Eletricistas 71
Engenheiros de Minas e Metalurgistas 16
Engenheiros Químicos 12
55
Em 1965 surge uma novidade na denominação dos diferentes setores do ensino
que, antes se chamavam “Institutos” e que, no novo Regimento, passaram a ser
“Departamentos”.
Diz o Art. 35: “O Departamento, unidade de ensino e pesquisa da Escola de
Engenharia é formado, segundo a estrutura geral dos seus cursos, pelo
agrupamento de cátedras e disciplinas integrantes, com seus laboratórios, serviços
de pesquisa e demais serviços auxiliares”.
O Departamento de Engenharia Mecânica era constituído por:
1ª Mecânica Raciona
2ª Resistência dos Materiais. Grafo-Estática
3ª Mecânica Aplicada às Máquinas. Máquinas Hidráulicas
4ª Mecânica dos Fluidos. Hidráulica
5ª Termodinâmica. Motores Térmicos
6ª Máquinas. Tecnologia Mecânica
7ª Física Industrial
As Escolas e Faculdades componentes da Universidade estão, quase todas, em
1974, espalhadas pela cidade de Belo Horizonte, em locais muito distantes da sede.
Existe, pois a dificuldade da centralização dos Institutos e Departamentos da Escola
de Engenharia naquele órgão.
56
A estrutura curricular do curso de Engenharia Mecânica da UFMG vem sendo
modificada ao longo dos anos, buscando formar de fornecer uma melhor formação
aos discentes.
Segundo Bortolus et al (2003) no segundo semestre de 1990 foi implantada a
estrutura curricular COLMEC/UFMG(1994) que apresentava como característica
principal a formação de engenheiros mecânicos com perfil de concepção. Bortolus et
al (2003) descreve as capacidades desses engenheiros da seguinte forma:
Com esse perfil o engenheiro deve ser capaz de conceber, projetar,
fabricar, montar, manter e operacionalizar dispositivos mecânicos,
habilidades inerentes ao exercício da Engenharia Mecânica. Além disso,
esse Engenheiro deverá manter o diferencial de executar tarefas de
pesquisa e desenvolvimento de novas tecnologias. (BORTOLUS et al,
2003)
Bortolus et al (2003) afirma que essa versão curricular trouxe vários avanços, mas
após uma década de sua implantação, pode se verificar que a mesma possuía
características contrárias à sua filosofia original, apresentando as seguintes
características:
• Uma alta carga horária semanal média (atualmente, o aluno cursava
uma média de 26 créditos por semestre), deixando pouco tempo para
desenvolvimento de atividades extraclasse, impedindo o
desenvolvimento do aluno;
• Excessiva carga horária semanal que prejudicava, fortemente, o
desenvolvimento de uma base científica visando à formação de um
engenheiro de concepção;
• Pouca interação com outras áreas da Engenharia e do conhecimento
como, por exemplo; Humanas, Biomédicas, Artes, etc.;
• Um forte desequilíbrio na distribuição da carga horária total entre as
diversas áreas do conhecimento que compõem a Engenharia
Mecânica;
• Falta de conhecimentos em áreas específicas da Engenharia
Mecânica;
• Falta de integração didática e pedagógica das áreas específicas da
Engenharia Mecânica provocada pela excessiva estratificação do
conhecimento em disciplinas;
• Uma estrutura de aulas práticas individualizada por disciplina, que
dificulta a análise integrada de um sistema;
57
• Uma acanhada integração com os programas de pós-graduação da
UFMG;
• A obrigatoriedade de o aluno cursar uma ênfase completa, o que
representava uma atitude incompatível com a dinâmica da formação
e atuação profissional que o mercado atual exige;
• A impossibilidade de aproveitamento de outras atividades que não
disciplinas, mas de fundamental importância na formação do aluno,
como créditos integrantes na sua grade curricular. (BORTOLUS et al,
2003)
Na atual estrutura curricular foi mantido o perfil de concepção na formação do
profissional, pois “essa formação é adequada e continua atendendo às expectativas
da sociedade”. (BORTOLUS et al, 2003). Procurou-se então corrigir os problemas
apontados acima.
2.4.9 Estrutura curricular
Bortolus et al (2003) descreve, as premissas básicas para fazer o currículo de um
curso de engenharia, da seguinte forma:
O princípio geral para o estabelecimento da estrutura do Currículo do
Curso de Engenharia Mecânica é sua contínua evolução de forma
integrada com a sociedade, atendendo a suas demandas, mesmo aquelas
mais prementes, sem perder de vista a liberdade de pensamento e a
geração de novos conhecimentos. O currículo é concebido, visando à
formação de um Engenheiro Mecânico com habilidades técnicas, que se
caracterizem pela diversidade, atualidade e dinamismo, e com uma visão
crítica e ampla a respeito da sua inserção na sociedade. Para isto, o
currículo deve ser mais flexível e abrangente na sua estrutura e mais ágil
nas suas transformações. (BORTOLUS et al, 2003)
Um currículo que possui essas características deve sempre manter contato com as
empresas e ex alunos para receber, da sociedade, principalmente do mercado de
trabalho, as informações a respeito das demandas necessárias para o engenheiro.
Ao receber essas informações o currículo deve abranger essas demandas técnicas
58
ou não, seja criando novos conteúdos, seja introduzindo nos conteúdos já existentes
na forma de atividades didáticas diferenciadas.
Segundo Bortolus et al (2003) o objetivo da nova estrutura curricular é formar um
profissional com uma visão mais global do conhecimento, garantindo ao discente, no
entanto, a aquisição dos conhecimentos específicos da Engenharia Mecânica.
O estabelecimento de no máximo, vinte créditos por semestre, tem o objetivo de
restringir, a um período do dia, a permanência dos alunos na sala de aula, ou seja,
tem-se vinte horas-aula por semana e espera-se outras vinte horas de estudos extra-
classe.
O aluno deverá cursar 240 créditos (3600 horas/aula em disciplinas) e 19 créditos
em atividades acadêmicas curriculares. Essa carga de trabalho é dividida em quatro
núcleos do conhecimento, cada um com uma finalidade especifica, conforme mostra
a FIGURA 4.
FIGURA 4: Núcleos de formação do currículo da Engenharia Mecânica da UFMG
59
Segundo Bortolus et al (2003) o Núcleo de Formação Básica é constituído por
disciplinas básicas, todas obrigatórias, das áreas de Física, Matemática, Estatística e
Computação, “visando fornecer ao aluno os conhecimentos básicos necessários
para o aprendizado dos conhecimentos específicos das ciências mecânicas”.
(BORTOLUS et al, 2003).
Já o Núcleo de Formação Fundamental nas Ciências Mecânicas é constituído por
“disciplinas contendo os conhecimentos específicos à formação em Engenharia
Mecânica, todas obrigatórias e fundamentais a formação de um Engenheiro
Mecânico.” (BORTOLUS et al, 2003). O objetivo desse núcleo é dar ao aluno uma
formação conceitual genérica a fim de que ele tenha flexibilidade para lidar com
deferentes sistemas mecânicos. A FIGURA 5 mostra como esse núcleo é dividido
em oito subáreas que por sua vez são agrupadas em quatro áreas fundamentais.
FIGURA 5: Subdivisões do Núcleo de Formação Fundamental nas Ciências
Mecânicas
Já o Núcleo de Formação Especifica em Engenharia Mecânica é constituído por
disciplinas contendo os conhecimentos complementares de diversas áreas da
Engenharia Mecânica e visa à especialização do engenheiro.
60
O aluno deve cursar 24 créditos em disciplinas de caráter estritamente
profissionalizante, para que, segundo Bortolus et al (2003) ele possa adquirir como
habilidade a visão de conjunto, sistêmica e a capacidade de integrar os
conhecimentos vistos de maneira dispersa no núcleo anterior. A FIGURA 6 mostra
algumas das trajetórias de especialização que os alunos podem escolher.
FIGURA 6: Trajetórias de especialização do curso de Engenharia Mecânica da
Escola de Engenharia da UFMG.
O Núcleo de Formação Complementar Aberta é constituído, necessariamente, por
disciplinas de fora da grade curricular do Departamento de Engenharia Mecânica,
contendo conhecimentos em qualquer área do saber. O objetivo desse núcleo é
“complementar a formação do Engenheiro Mecânico e permitir interações com
outras áreas do conhecimento”. (BORTOLUS et al, 2003). O aluno deve cursar 16
créditos em disciplinas, em qualquer área do conhecimento (exatas, humanas,
biomédicas) e mais 16 créditos em disciplinas fora da área de ciências exatas
(humanas, biomédicas), sendo obrigatoriamente 8 créditos na área de ciências
61
humanas. O aluno pode cursar disciplinas de uma mesma especialidade dentro de
uma ou mais áreas do conhecimento, caracterizando, assim, uma trajetória de
especialização.
O aluno também pode integralizar no máximo 24 créditos em atividades acadêmicas
curriculares. Até oito créditos podem ser utilizados como disciplinas optativas do
núcleo de formação especifica de Engenharia Mecânica e um máximo de seis
créditos de disciplinas do núcleo de formação complementar aberta. Segundo
Bortolus et al (2003) citando PROGRAD/UFMG (1997) o aproveitamento de
atividades acadêmicas para fins de integração curricular é denominada como sendo
flexibilização horizontal. As atividades acadêmicas são mostradas na FIGURA 7.
FIGURA 7: Atividades acadêmicas curriculares do currículo do curso de Engenharia
Mecânica da UFMG
Esse currículo vem sendo implementado desde o primeiro semestre de 2001. A
principal motivação do desenvolvimento dessa proposta, segundo Bortolus et al
(2003) são a redução de carga horária e a flexibilização, afim de que o aluno possa
ter mais tempo livre para os estudos e projetos extracurriculares. A implementação
62
do curso noturno de graduação em engenharia mecânica foi possibilitada devido
essa nova proposta de currículo.
63
CAPÍTULO 3
O ENGENHEIRO
3.1. Perfil do Engenheiro
O engenheiro e suas qualificações são os principais objetos desse trabalho, por isso
é fundamental refletir sobre o contexto social de atuação do engenheiro e fazer uma
caracterização de seu perfil, de suas potencialidades, competências e habilidades
que serão demandadas ao longo de seu desempenho.
Segundo Moraes (1999) o engenheiro do século XX está atuando em um cenário
cibernético, informático e informacional que estão marcando, cada vez mais, o ritmo
profissional, social e cultural da sociedade. A sociedade capitalista atual, que o
engenheiro está inserido pode ser classificada como sendo informacional e
globalizada.
Classicamente, o engenheiro é o individuo que colocará as forças da natureza e dos
seus recursos a serviço da humanidade. Hoje em dia, o engenheiro é visto como o
indivíduo que busca continuamente ampliar seus conhecimentos, destrezas e
aptidões técnicas, de comunicação, gerenciais e de relações humanas, em harmonia
com o meio ambiente, através da teorização, do desenvolvimento e produção de
processos, estruturas e maquinas de valor prático e econômico.
64
O perfil do engenheiro não se caracteriza apenas pelo seu aspecto técnico, mas
também pelo aspecto comportamental e também pelas suas atitudes.
Segundo Prata (1999) “a engenharia é a arte profissional de aplicar a ciência para
propósitos práticos”, entendendo ciência como exatas, humanas e sociais. A
aplicação de conhecimentos cognitivos em uma ação pratica é a definição de
competência segundo Perrenoud (1999). Deste modo a engenharia pode ser
considerada uma profissão de competências.
Segundo Picon citado por Sacadura (1999, P. 13) a provável origem do conceito de
engenheiro ou de engenho viria da Europa da Renascença e seria derivado do
termo em latim ingenium, que significa gênio, talento criativo, potencial inventivo,
nesta época a engenharia se firmou no campo das artes, não sendo considerada
ainda como uma profissão.
3.2. As habilidades e competências e o seu ensino
Para compor o instrumento de pesquisa (Apêndice 1), ou seja, a escala de Likert é
necessária primeiramente realizar uma revisão bibliográfica nos principais periódicos
da área, bem como em anais de congressos nacionais e internacionais, além de
documentos do MEC, de forma a levantar as principais habilidades e competências
que poderiam ser exigidas de um engenheiro. Mas para escrever sobre habilidades
e competências se faz necessário definir esses termos.
65
3.2.1. Competências
Zarifian (2001) aponta que os principais fatores que influenciaram no aparecimento
do termo competência foi o aumento da complexidade do trabalho e o aumento da
quantidade e do tratamento de eventos. Para o autor, estas foram as duas principais
causas do aparecimento do termo competência. Para Zarifian (1998) citado por
Francisco (2003), dois aspectos são essenciais no que se pode chamar de
competência. O primeiro aspecto apontado pelo autor é o “assumir
responsabilidade”; o segundo aspecto é o ”desenvolvimento de uma atitude reflexiva
face ao trabalho”.
No entanto, podemos dizer que não há uma definição clara e partilhada do que
venha a ser competência, existindo, múltiplos significados.
Segundo MEC (2003) as competências podem ser classificadas em: conhecimentos,
habilidades e valores. O conhecimento pode ser entendido como simplesmente o
saber adquirido pela pessoa. A habilidade refere-se ao saber-fazer, mas não são
atributos relacionados apenas como esse saber-fazer, mas também aos saberes
(conhecimento), ao saber-ser (atitudes), ao saber-agir (práticas do trabalho).
O dicionário Aurélio, por exemplo, define competência como, “qualidade de quem é
capaz de apreciar e resolver certos assuntos”. Ela ainda pode significar “habilidade,
aptidão, idoneidade”.
Lévy (1996) citado por Francisco (2003) define competência como “uma capacidade
continuamente alimentada de aprender e inovar, que pode se atualizar de maneira
66
imprevisível em contextos variáveis.” E, assim como o conhecimento e a informação,
a competência não é consumida enquanto é utilizada.
Outra definição do termo competência é oriunda da CNE 07/1999 que considera
competências como sendo um conjunto de conhecimentos (que muitos denominam
saberes), habilidades (savoir-faire aliado à prática do trabalho, indo além da mera
ação motora) e atitudes (saber-ser, ou seja, uma série de aspectos inerentes a um
trabalho ético e de qualidade, realizado por meio da cooperação, solidariedade,
participação na tomada de decisões).
Perrenoud (1999) define competência “como sendo uma capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas
sem limitar-se a eles.”
O conhecimento adquirido durante o curso de engenharia mecânica não basta em si
mesmo, ou seja, a aquisição deste conhecimento não é o único requisito necessário
para a capacidade de mobilização do ser em uma determinada situação. Mas
adquirir estes conhecimentos é primordial para o desenvolvimento das competências
exigidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
Em Perrenoud (2000), competência é “definida” como sendo “uma capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. Essa
definição implica em quatro aspectos:
1. As competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes,
mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação
singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já
encontradas.
67
3. O exercício da competência passa por operações mentais complexas
subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem determinar
(mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou
menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação.
4. As competências profissionais constroem-se, em formação, mais
também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma situação
de trabalho à outra. PERRENOUD (2000).
Através destes quatro aspectos descritos por esse autor verifica-se que a
competência coloca-se interdependente não só do conhecimento adquirido nas
salas de aula, mas também das habilidades adquiridas durante toda vida do
individuo na sociedade.
As diretrizes curriculares dos cursos de engenharia CNE/CES (11/2002) definem em
seu artigo 4º as competências que os egressos destes cursos devem adquirir
durante o curso, conforme mostra a FIGURA 8. A posição tomada pelo MEC neste
documento ao definir estas competências será analisada por dois pontos de vista.
Art. 4º A formação do engenheiro tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exercício das seguintes competências e habilidades gerais:
D1) aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à
engenharia;
D2) projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;
D3) conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
D4) planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e serviços de engenharia;
D5) identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
D6) desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas;
D7) supervisionar a operação e a manutenção de sistemas;
D8) avaliar criticamente a operação e a manutenção de sistemas;
D9) comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica;
D10) atuar em equipes multidisciplinares;
D11) compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissional;
D12) avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental;
D13) avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia;
D14) assumir a postura de permanente busca de atualização profissional
FIGURA 8: Artigo 4º das diretrizes curriculares nacionais para a engenharia.
68
O primeiro ao analisarmos que a entidade de ensino que ministra o curso de
engenharia deve focalizar o curso não só para o conhecimento, mas também para a
aplicação dos mesmos. Para Moretto (1999) o rumo da educação mudou, deslocou-
se da “aquisição de conteúdos para a aquisição de habilidades e competências na
gerência de conteúdos”.
O segundo ponto de vista surge quando comparamos as competências fornecidas
com os aspectos descritos por Perrenoud, pois, quando as diretrizes curriculares
nacional delineiam competências a serem obtidas, não levam em consideração que
as competências são individuais e oriundas de formações cognitivas de cada
indivíduo, não sendo possível que todos os indivíduos, que possuem formação
familiar, educacional e social diferentes, obtenham as mesmas competências.
Segundo Resende (2000), competência “é a transformação de conhecimentos,
aptidões, habilidades, interesses, vontade, etc. em resultados práticos.” O que faz
com que a competência não possa ser copiada com exatidão. Desta maneira, a
competência pode ser interpretada como sendo sempre pessoal, pois todos
desenvolvem sua própria competência, por meio do treinamento, da prática, dos
erros e da reflexão. E, assim como o conhecimento, a competência também está
baseada em regras que não mudam com facilidade.
Como os desenvolvimentos das competências envolvem mecanismos complexos e
individuais, a verificação da aquisição dessas competências também se mostra difícil
de ser obtida.
69
Fernanda Simon (2004) fez um levantamento das principais habilidades e
competências apontadas pela literatura, pelas Diretrizes do MEC e pela pesquisa da
RBF como as mais importantes para o exercício da profissão em engenharia no
século XXI, os resultados obtidos por ela serão apontados nos itens a seguir.
70
3.3. Principais competências e habilidade segundo a Literatura
Simon et al (2002) afirma que os futuros engenheiros devem ter uma formação
sólida, sendo capazes de apresentar um bom domínio das teorias fundamentais, dos
métodos e ferramentas mais usadas nas engenharias. Porém, apenas ter um bom
domínio dos conteúdos tradicionais tornou-se uma condição necessária, mas não
suficiente para o exercício desta profissão (MCNALLY apud HUXHAM e LAND,
2000; ROMPELMAN, 2000; LINSINGEN et al, 1999).
Assim, os objetivos do ensino de engenharia têm deixado de priorizar apenas a
aquisição de conhecimentos formais, traduzidos pelos conteúdos das diversas
disciplinas que compõem a sua grade curricular, para enfatizar também a
necessidade do desenvolvimento de várias habilidades e competências. No entanto,
o conhecimento técnico e específico da área não deve ser deixado de lado para
priorizar somente o desenvolvimento de competências. Como coloca Perrenou
(1999):
(...) uma competência nunca é a implantação ‘racional’ pura e simples de
conhecimentos, de modelos de ação, de procedimentos. Formar em
competências não pode levar a dar as costas à assimilação de
conhecimentos, pois a apropriação de numerosos conhecimentos não
permite, ipso facto, sua mobilização em situações de ação (...)
(PERRENOUD, 1999).
Mas afinal, quais são estas novas habilidades e competências? A intenção aqui não
é fazer uma lista de todas as habilidades e competências possíveis e imagináveis
para o exercício da engenharia, mas selecionar conjuntos de competências que
sejam mais importantes. Não serão separadas as habilidades das competências
formando assim um grupo único. Além disso, não serão consideradas as habilidades
técnicas como conhecer o conteúdo específico, tais como leis básicas, conceitos ou
71
teorias, nem ter habilidades para aplicar fórmulas ou equações matemáticas. Pois
como coloca Nguyen (1998):
Embora uma mudança envolva um movimento em direção a uma
engenharia “soft”, o aspecto técnico da engenharia não é menos relevante,
e a formação em habilidades técnicas permanece o núcleo da engenharia.
O que muda é a dimensão do núcleo: igualmente importante agora é a
inclusão de matérias não técnicas uma vez que a maioria dos engenheiros
irá trabalhar num ambiente multidisciplinar (NGUYEN, 1998)
As habilidades e competências que mais são encontradas na literatura podem ser
resumidas da seguinte maneira
8
:
L1) Capacidade para resolução de problemas
L2) Habilidades de pesquisa
L3) Criatividade
L4) Habilidade para projetar e conduzir experimentos
L5) Capacidade para a tomada de decisão
L6) Habilidade para desenvolver e/ou utilizar novas técnicas ou ferramentas
computacionais
L7) Capacidade para trabalhar em equipes
L8) Capacidade para se comunicar nas formas oral, escrita e gráfica
L9) Habilidades de relacionamento interpessoal
L10) Proficiência em língua estrangeira
L11) Cultura geral
L12) Conhecimentos em administração
L13) Conhecimento de economia
L14) Comprometimento com as questões sociais e ambientais
L15) Responsabilidade profissional e ética
8
Estas habilidades e Competências não estão dispostas em ordem de importância.
72
L16) Características pessoais
L17) Empreendedorismo
L18) Flexibilidade para se adaptar às mudanças
L19) Atualização constante
3.3.1. L1 - Capacidade para resolução de problemas
Diversos autores (WALKINGTON, 2001; PEREIRA et al, 2000; PETTY apud
ROMPELMAN, 2000) têm afirmado que o engenheiro contemporâneo deve estar
preparado para lidar com novos e imprevistos problemas da vida real, identificando,
formulando e propondo soluções criativas e inovadoras a problemas mal formulados
(ENCINAS, 2000; MASSARANI, 2000), ponderando com grandes lacunas de
informação, tolerando diversos tipos de ambigüidades e administrando incertezas
(SMITH Jr, 1999). Além disso, eles devem implementar e testar suas soluções,
monitorando e avaliando o seu progresso (DEEK et al, 1999). Segundo Angotti
(1999):
(..) Ele deve resolver os problemas que lhe são postos e que, muitas vezes,
envolvem aspectos não-corriqueiros e cuja solução, em geral, deve
satisfazer interesses conflitantes (..) (ANGOTTI, 1999)
No entanto, a maioria das Escolas de Engenharia insiste numa metodologia de
ensino que prioriza a memorização de conhecimentos acabados, não permitindo que
o aluno desenvolva seu raciocínio crítico e sua criatividade, formando engenheiros
com uma visão descolada da realidade (LEITÃO, 2001; WELLINGTON e THOMAS,
1998). Os alunos, geralmente, são solicitados a resolverem apenas problemas
73
padronizados e bem definidos, no sentido de que existe uma resposta correta e que
é a esperada pelo professor (BARROS FILHO et al, 1999). Poucos professores se
preocupam em trazer a realidade do mercado de trabalho para dentro da sala de
aula (ZAINAGHI et al, 2001). Desta forma, os alunos acabam não sendo bem
preparados em competências não técnicas como a resolução de problemas
(NGUYEN, 1998; LEINONEN et al, 1997). Como coloca a National Science
Foundation citado por ALMEIDA (2001):
(..) Existe um número excessivo de graduados, entrando no mercado de
trabalho, mal preparados para resolver problemas reais (..) (National
Science Foundation apud ALMEIDA, 2001)
Tal crítica se fundamenta uma vez que, diferentemente das atividades que são
realizadas nas disciplinas de graduação, em grande parte dos problemas reais não
existe um manual, apostila ou livro didático, onde se pode encontrar a resposta
correta. É preciso ser capaz de, diante de um problema, propor hipóteses
explicativas direcionando-as para a melhor solução (CHAKRABARTI et al, 1998).
Torna-se necessário construir proposições de forma mais racional, descrevendo os
custos e benefícios das várias opções, apresentando-as aos colegas de trabalho de
forma clara e organizada, além de prever as suas possíveis implicações tanto sociais
como ambientais. Por outro lado, na resolução de um problema real não basta
dominar várias ferramentas, é preciso saber decidir qual delas é a mais indicada e
vantajosa naquele momento.
74
3.3.2. L2 - Habilidades de pesquisa
Devido ao grande crescimento na produção de conhecimentos, torna-se
extremamente importante que um profissional da área de engenharia seja capaz de
obter e avaliar as informações necessárias para resolver os problemas do dia-a-dia
(ARAÚJO, 2002; FREITAS e FONSECA, 2001; KRIVICKAS, 1997).
Para isso, eles precisam ter o que chamamos de habilidades de pesquisa
(VERMAAS e FOWLER, 2001; SIMCOCK, 1998), ou seja, devem ser capazes de
localizar, examinar, selecionar, interpretar, processar, sintetizar, aplicar e divulgar
informações e conhecimentos de maneira significativa e apropriada (MARTINS e
RAMOS, 2001; ZAINAGHI et al, 2001; SERIKAWA e Almeida, 2000; THOMAS et al,
1997), além de extrair resultados, analisar e elaborar conclusões (ARAÚJO e
FRANCO, 2002; PEREIRA et al, 2000; BERMUDEZ, 1999). Assim, eles devem
conhecer instrumentos de pesquisa e de busca de informações, além de produzir
textos dentro das normas técnicas da ABNT. (QUERINO e BORGES, 2002)
Assim, podemos dizer que a maioria dos egressos dos cursos de engenharia não
sabe realizar pesquisas ou manejar conhecimentos, de forma a permitir a resolução
de problemas da vida real (DEMO, 1999).
3.3.3. L3 - Criatividade
Um dos aspectos valorizados pelo mercado de trabalho atualmente é a criatividade
para propor soluções inovadoras aos problemas (BORTOLUS, 2004; BUCH, 2002;
CAMOLESI JÚNIOR, 2002; CORRÊA e CORRÊA, 2002; ENCINAS, 2000;
75
MASSARANI, 2000; SOARES et al, 2000; PESCHGES e REINDEL, 1998;
SIMCOCK, 1998). Como coloca Moraes (1999), o engenheiro contemporâneo
precisa ter:
(..) capacidade de imaginar, de criar e de construir o que não existe (..)
MORAES (1999)
Assim, o engenheiro precisa ter criatividade para conceber e desenvolver idéias e
soluções novas, produzindo novos produtos ou processos na busca do objetivo
(FLEMMING, 2002; ARAÚJO e LEZANA, 2000; DEMO, 1999).
3.3.4. L4 - Habilidade para projetar e conduzir experimentos
O engenheiro contemporâneo deve ser capaz de realizar e conduzir experimentos e
projetar sistemas, implementando novas idéias (FERREIRA apud NOSE e
REBELATTO, 2001; SCHNAID et al, 2001). Para isso ele precisa saber analisar e
interpretar os resultados obtidos. No entanto, os engenheiros não estão sendo
preparados adequadamente para estas habilidades. Segundo Wellington e Thomas
(1998), os engenheiros possuem:
(..) inabilidade para desenvolver estratégias efetivas de resolução de
problemas, para determinar quais os dados mais relevantes, como formular
os experimentos para obter dados válidos, e como quebrar um problema
complexo em partes. (..) (WELLINGTON e THOMAS, 1998)
Neste aspecto as aulas de laboratório também não contribuem para a formação
deste novo engenheiro. Nestas aulas, os alunos são solicitados a trabalhar sobre
certo número de procedimentos pré-estabelecidos. Ou seja, para a realização dos
experimentos existe uma “receita de bolo” que deve ser seguida: você deverá
76
montar o artefato xx, deverá medir os parâmetros yy e usando determinadas
equações deverá concluir zz. Assim, como tratam apenas de problemas fechados,
os alunos de engenharia não são solicitados a fazer uma análise qualitativa do
problema, ou mesmo a propor e testar suas hipóteses (SÁNCHEZ et al, 2002).
3.3.5. L5 - Capacidade para a tomada de decisão
É preciso que um engenheiro seja capaz de, diante de um problema real, propor
hipóteses explicativas direcionando-as para a melhor solução, ou seja, ele deve
saber tomar decisões (CHAKRABARTI et al, 1998). Para isso ele deve ponderar
entre diversas alternativas para escolher a mais adequada ao contexto, podendo
optar por soluções mais econômicas ou que apresentam o melhor desempenho,
entre outras (MASSARANI, 2000).
Devido à rapidez com que novos produtos entram e saem do mercado e à crescente
velocidade da produção de novos conhecimentos, os engenheiros devem ser
capazes de tomar decisões rapidamente, mesmo em condições de pressão e
incerteza, quando há grandes lacunas de informações (PESSÔA e MARQUES
FILHO, 2001; LOUREIRO, 2000). Para isso, eles devem ter autonomia e iniciativa
tanto no pensamento como na busca de informações para propor alternativas e
critérios para a decisão (NAKAO e FELÍCIO, 2001; LINSINGEN, 2000; PEREIRA et
al, 2000). No entanto, qualquer tomada de decisão envolve desafios e riscos, que os
engenheiros devem estar preparados para perceber e assumir as responsabilidades
pelas suas conseqüências (CIDRAL et al, 2002; FERNANDES et al, 2001; ARAÚJO
e LEZANA, 2000; MORAES, 1999; NGUYEN, 1998).
77
3.3.6. L6 - Habilidade para desenvolver e/ou utilizar novas técnicas ou
ferramentas computacionais
Com o desenvolvimento tecnológico ocorrendo a uma velocidade alarmante,
principalmente na área de processamento de informações, vários autores afirmam
que o engenheiro deve dominar as ferramentas computacionais básicas, sendo
capaz de analisar criticamente os modelos empregados tanto no estudo como na
prática da engenharia (FERREIRA apud NOSE e REBELATTO, 2001; HOZUMI et al,
2000; NGUYEN e PUDLOWSKI, 1998). O engenheiro deve, além de possuir um
domínio das ferramentas básicas de informática, conhecer e manusear os softwares
específicos da área (RIBEIRO et al, 2001; BORRÁS et al, 2000; ANGOTTI, 1999;
RAGHY, 1999) e ter competência para empregar, dominar, aperfeiçoar e até mesmo
gerar tecnologias durante toda sua vida profissional (ROCHA e ALEXANDRE, 2002;
ALMEIDA, 2001).
No entanto, uma análise dos cursos de graduação revela que o meio educacional
parece estar distante do desenvolvimento tecnológico. (MORAES, 1999). A maioria
das disciplinas computacionais desenvolve habilidades específicas em várias
ferramentas, mostrando, por exemplo, como escrever um software para certa análise
em engenharia, e raramente considerando o impacto dos erros e limitações dos
programas (BARRELLA e VENDRAMETO, 2002; LOWE et al, 2000). Desta maneira,
não reconhecem que o “leque” de ferramentas com que os alunos irão se deparar na
sua vida profissional vai muito mais além. Com os rápidos avanços nesta área, as
ferramentas aprendidas no início do curso, terão pouca utilidade ao final.
78
Assim, os alunos deveriam, além de aprender a utilizar as ferramentas, saber avaliar
criticamente quais e quando usar para resolver seus problemas (BUCCIARELLI et al,
2000 apud SIMON, 2004).
3.3.7. L7 - Capacidade para trabalhar em equipes
Hoje, se espera que um profissional da área de engenharia seja capaz de trabalhar
em equipes multidisciplinares e internacionais (FINK et al, 2002; LOPES, 2002;
LEITÃO, 2001; MAINES, 2001; WALKINGTON, 2001; ROMPELMAN, 2000; SOUSA,
2000; SEIDEL, 1998; HADGRAFT, 1997; KRIVICKAS, 1997), uma vez que os
problemas têm se tornado cada vez mais complexos, exigindo profissionais das mais
diversas áreas para que se possa resolvê-los (AHMED e SARAM, 1998).
Desta forma, os engenheiros devem ser capazes de atuar em grupos que exponham
diferentes pontos de vista, cooperando e colaborando com seus membros de forma
a se tentar chegar a consensos (LINSINGEN, 2000), além de negociar e delegar
responsabilidades dentro do grupo de forma a assegurar um gerenciamento efetivo
do projeto (WELLINGTON e THOMAS, 1998).
No entanto, durante o curso, os alunos são solicitados a trabalharem em grupos
somente nas aulas de laboratório, talvez pelo fato de não ter equipamentos
suficientes para todos. Segundo Simon (2004), na maioria das vezes, este trabalho
em grupo é meramente burocrático, os alunos não atuam como uma verdadeira
equipe, mas dividem as tarefas e depois juntam todos os resultados no relatório,
sem haver trocas entre os membros do grupo.
79
No curso de Engenharia Mecânica da Escola de Engenharia da UFMG existe
projetos extra classe, que são capazes de fazer com que os alunos trabalhem
realmente em grupo, dividindo tarefas e tomando as decisões juntos, são exemplos
desse tipo de atividade os projetos: Mini-Baja, Aerodesing e Paramec.
3.3.8. L8 - Capacidade para se comunicar nas formas oral, escrita e gráfica
Para que este trabalho em equipe seja efetivo, seus membros devem ser capazes
de se comunicarem de maneira efetiva, tanto na forma escrita, quanto oral ou gráfica
(RIEMER, 2002; ; EBERSPÄCHER e MARTINS, 2001; SCHNAID et al, 2001;
WALKINGTON, 2001; BORRÁS et al, 2000; GRÜNWALD et al, 1998). Assim, os
engenheiros devem saber explicar seus pontos de vista e idéias de forma clara,
apresentando as informações de maneira significativa e apropriada (MORAES, 1999;
SILVA, 1999; MORTON, 1998; THOMAS et al, 1997), principalmente para as
pessoas não ligadas à área técnica (BRISK, 1997). Além disso, é importante que ele
tenha capacidade para articular, comunicar e defender suas propostas e idéias
(BUCCIARELLI apud ROMPELMAN, 2000; SOUSA, 2000; RAMOS, 1999).
No entanto estas habilidades não estão sendo desenvolvidas nos cursos de
graduação em engenharia de forma plena, uma vez que os alunos possuem falta de
habilidade para comunicar temas técnicos de forma clara (BRISK, 1997). Como
coloca Leinonen et al (1997):
(....) Encontramos também que a maioria das deficiências em habilidades
não-técnicas está em (...) habilidade interpretativa (...) As deficiências mais
80
mencionadas foram: (..) apresentação oral e escrita (...) (LEINONEN et al,
1997)
O que se verifica é uma falta de habilidade em expor temas técnicos de forma clara
e organizada, mesmo que esta exposição seja a outra pessoa da área. Quando o
assunto é apresentar um trabalho ou os resultados de uma pesquisa a uma pessoa
não ligada à engenharia, de forma que o engenheiro tenha que colocar suas idéias
de maneira não técnica, esta inabilidade se torna mais gritante.
3.3.9. L9 - Habilidades de relacionamento interpessoal
Boas habilidades de relacionamento interpessoal também contribuem para auxiliar o
trabalho em grupo (HOZUMI e HOZUMI, 2002; LOPES, 2002; LEZANA et al, 2001;
PESSÔA e MARQUES FILHO, 2001; VERMAAS e FOWLER, 2001; HUXHAM e
LAND, 2000; LINSINGEN, 2000; MATAI, 2000; PRATA, 1999). Incluem-se aqui as
habilidades para desenvolver contatos internacionais e redes de trabalho, a
capacidade para negociar, explicar e ouvir tentando compreender outros pontos de
vista (NGUYEN e PUDLOWSKI, 1998; KRIVICKAS, 1997).
Esta habilidade também não está sendo desenvolvida nos cursos de graduação,
uma vez que as atividades são realizadas principalmente de forma individual, sem
possibilitar trocas entre os alunos.
81
3.3.10. L10 - Proficiência em língua estrangeira
Numa era em que as fronteiras entre os países têm diminuído e as pesquisas têm
ocorrido em várias partes do planeta, as barreiras lingüísticas devem ser superadas.
O engenheiro de hoje, para trabalhar neste mercado global e atuar junto a equipes
internacionais, precisa ter conhecimentos acerca de outras línguas, principalmente
inglês e espanhol (ARAÚJO e FRANCO, 2002; FINK et al, 2002; ZAINAGHI et al,
2001; SALUM, 1999; SILVA, 1999; RAGHY, 1999; JENSEN e GUNDSTRUP, 1998;
SQUARZONI, 1997). Isso significa falar, compreender, ler e escrever em língua
estrangeira. Além disso, o engenheiro deve ter familiaridade com os termos técnicos
e jargões (linguagem informal) comumente usados na engenharia (RIEMER, 2002;
JONES, 1999; NGUYEN, 1998).
3.3.11. L11 - Cultura geral
No entanto, só o conhecimento da língua não é suficiente para se trabalhar em
equipes internacionais. Para ter competência na comunicação internacional e
intercultural, o engenheiro deve ter uma educação a respeito da cultura das pessoas
em regiões do mundo onde ele possa vir a trabalhar, incluindo aqui questões de
negócios internacionais (CRNKOVIC e SANTOS, 2002; JONES, 1999; NGUYEN,
1998).
Deve também conhecer a evolução histórica das novas tecnologias, incluindo o
tempo e o esforço necessários (KHALIFA et al, 2002; LINDENBERG NETO, 2002;
PEREIRA FILHO, 2001; PEREIRA et al, 2000; BERMUDEZ, 1999). Ter uma
compreensão mais ampla de outros pontos de vista e culturas, conhecer como a
82
cultura da organização em que trabalha se desenvolve e se estabelece, além de
possui um sólido embasamento cultural, bem como visão humanista. (CRNKOVIC e
SANTOS, 2002; RIEMER, 2002; PEREIRA FILHO, 2001b; BRISK, 1997). Nas
palavras de NGUYEN e PUDLOWSKI (1998):
(..) a compreensão dos aspectos culturais e ambientais de outras nações
são fatores chave para se ter êxito internacionalmente. (NGUYEN e
PUDLOWSKI, 1998)
No entanto, apesar desta necessidade, a maioria dos cursos de engenharia dá
pouca ou nenhuma importância a disciplinas como inglês, espanhol, história da
tecnologia e das ciências, filosofia, sociologia, antropologia ou história. Quando
muito, estas disciplinas são oferecidas como eletivas, não fazendo parte do currículo
obrigatório.
3.3.12. L12 - Conhecimentos de administração
Ao começar a ocupar cargos de chefia e direção, o “novo” engenheiro passou a
sentir a necessidade de adquirir conhecimentos nas áreas de administração, gestão
de negócios, marketing e logística. A partir daí a capacidade para se administrar
materiais, recursos humanos, custos e tempo, para coordenar, supervisionar e
gerenciar, ter conhecimentos de gestão de qualidade, bem como a capacidade de
liderar pessoas, passou a ser primordiais para “subir na carreira” (BAZZO e
ALVAREZ, 2002; DERGINT e SOVIERKOSKI, 2002; HOZUMI e HOZUMI, 2002;
KROGH, 2002; CIDRAL et al, 2001; LEÃO, 2001; ROMANO, 2001; BORRÁS et al,
2000; ; PESCHGES e REINDEL, 1998; SIMCOCK, 1998; KRIVICKAS, 1997).
83
Assim, os engenheiros devem possuir uma sólida formação em metodologias de
gestão e negociação e ter orientação para resultados (WALKINGTON, 2001;
BORRÁS et al, 2000; ENCINAS, 2000; RAGHY, 1999; AHMED e SARAM, 1998;
SIMCOCK, 1998; BRISK, 1998). Para isso, é necessário que os engenheiros tenham
uma visão sistêmica, multidisciplinar e estratégica e uma formação ampla e
generalista (GEBRAN e SARDO, 2002; FERNANDES et al, 2001; PESSÔA e
MARQUES FILHO, 2001; COSTA e VIEIRA JÚNIOR, 2000; LOUREIRO, 2000).
Para se exercer a profissão atualmente, torna-se necessário também dominar e
aplicar a legislação pertinente e conhecer as normas de segurança no trabalho
(QUERINO e BORGES, 2002; SANTANA, 2001; SEBENELLO, 2001; BORRÁS et al,
2000; SOUSA, 2000; NGUYEN, 1998; SACADURA, 1999).
Além disso, ao ocupar cargos de chefia, torna-se premente a capacidade para liderar
e gerir pessoas (ALMEIDA, 2001; VERMAAS e FOWLER, 2001; ZAINAGHI et al,
2001; NGUYEN e PUDLOWSKI, 1998).
No entanto, as disciplinas referentes à administração são, geralmente, desconexas
do curso. Os alunos vêem pouca ligação entre estas disciplinas e o mercado de
trabalho.
3.3.13. L13 - Conhecimento de economia
Diversos autores afirmam também que se torna imprescindível, atualmente, que o
engenheiro tenha conhecimento sobre questões econômicas e financeiras e saiba
84
avaliar a viabilidade econômica de projetos em engenharia (CAMOLESI JÚNIOR,
2002; MAINES, 2001; WALKINGTON, 2001; ; NOSE e REBELATTO, 2000; AHMED
e SARAM, 1998; NGUYEN, 1998; SQUARZONI, 1997).
No entanto, o que se observa é a falta de conhecimentos sólidos em questões
financeiras e econômicas. Nas palavras de ALMEIDA (2001):
(..) Outra lacuna nos currículos dos engenheiros é uma base mais sólida de
conhecimentos econômicos e financeiros (..) (ALMEIDA, 2001).
Desta forma, não estamos preparando nossos alunos de graduação em engenharia,
para atuarem de forma efetiva no mercado de trabalho uma vez que o engenheiro
contemporâneo deve ter habilidade para economizar recursos, dimensionando-os e
integrando-os, bem como fazer a análise e controle dos custos, descrevendo custos
e benefícios de uma opção comparada com a outra (CRNKOVIC e SANTOS, 2002;
BORRÁS et al, 2000;). Devem ser capazes de compreender os problemas sócio-
econômicos internacionais, entendendo o funcionamento do mercado mundial que
hoje se encontra em constante mudança (EBERSPÄCHER e MARTINS, 2001;
PESSÔA e MARQUES FILHO, 2001; SMITH Jr, 1999).
3.3.14. L 14 - Comprometimento com as questões sociais e ambientais
Neste início do século XXI, a sociedade tem demandado por profissionais altamente
comprometidos com as questões ambientais e sociais (NAKAO e FELÍCIO, 2001;
PEREIRA FILHO, 2001; LOUREIRO, 2000; BUCKERIDGE, 1999; SACADURA,
1999; SALUM, 1999). Desta forma, espera-se que os engenheiros saibam analisar e
85
valorar as conseqüências sociais e ambientais provocadas pelo desenvolvimento
tecnológico (OLIVEIRA e SOUZA, 2002; RIEMER, 2002; SCHNAID et al, 2000;
PEREIRA et al, 2000).
Torna-se necessário, portanto, que eles tenham uma atitude de conscientização e
sensibilidade para compreender os problemas ambientais de cada país e as suas
relações com o restante do planeta, domine temas como desenvolvimento
sustentável e ecologia, sabendo desenvolver projetos nestas áreas e
compreendendo a influência deste tema nas suas decisões (ALMEIDA, 2001;
WALKINGTON, 2001; ENCINAS, 2000; BRISK, 1998).
Desta forma, o engenheiro contemporâneo deve ser capaz de propor soluções
ambientais ou minimizar os perigos para o meio ambiente ou a sociedade em geral,
decorrentes de seus empreendimentos (MARQUES et al, 2000; FERREIRA, 1999;
NGUYEN, 1998).
3.3.15. L15 - Responsabilidade profissional e ética
Assim, cada vez mais, exige-se que o engenheiro tenha consciência dos códigos de
prática e ética que regem a sua profissão, bem como tenham uma responsabilidade
profissional e compromisso social e ambiental (QUERINO e BORGES, 2002;
LEITÃO, 2001; MAINES, 2001; ROMANO, 2001; WALKINGTON, 2001; ZAKON et
al, 2001; ENCINAS, 2000; LINSINGEN, 2000; MARQUES et al, 2000; SOUSA, 2000;
DEMO, 1999; SMITH Jr, 1999; BRISK, 1998; NGUYEN, 1998).
86
Apesar disso, o que se verifica é a inclusão no currículo de disciplinas tais como
administração, economia, direito, ciências ambientais e ética, na crença de que
estas disciplinas por si só, sejam capazes de desenvolver nos alunos as novas
habilidades e competências exigidas hoje para o exercício da profissão. Desta
forma, não basta incluir nos currículos “novas” disciplinas tratando as questões
gerenciais, econômicas, ambientais, sociais e éticas, acidentes de trabalho e outros
tipos de legislações (SIMON et al, 2003b).
É necessário criar atividades de ensino que enfoquem problemas reais, muitas
vezes em disciplinas já existentes, onde os alunos sejam solicitados a
desenvolverem e usarem estas temáticas no corpo das soluções que irão propor aos
problemas investigados, o que pode vir a contribuir para que o aluno possa
estabelecer relações e desenvolver uma responsabilidade profissional e ética.
3.3.16. L16 - Características pessoais
Com a alta competitividade entre as empresas, a capacidade de lidar com estresse,
falha ou rejeição, além de suportar pressões e conflitos também se tornaram
importantes, uma vez que o emprego não está mais garantido e a pressão por
produtos de qualidade tornou-se maior (CASPERSEN, 2002; LAUDARES e
RIBEIRO, 2001; NOSE e REBELATTO, 2001; ZAINAGHI et al, 2001; BORRÁS et al,
2000; NGUYEN, 1998).
87
3.3.17. L17 - Empreendedorismo
Os cursos de engenharia devem preparar seus graduados para uma diversidade de
empregos, seja numa grande corporação de atuação global, numa pequena
empresa ou numa firma de consultoria, para ocupar os mais diversos cargos.
Além disso, constata-se que, no Brasil, um número cada vez maior de estudantes
está abrindo seu próprio negócio. Isso faz com que nossos graduandos necessitem
desenvolver uma visão empreendedora, sistêmica e generalista num âmbito
multidisciplinar, para que eles sejam capazes de compreender e identificar
oportunidades de mercado (FLEMMING, 2002; LEZANA et al, 2002; CASAROTTO
et al, 2001; MAINES, 2001; MUNDIM e ROZENFELD, 2001; LOUREIRO, 2000;
FERREIRA, 1999).
3.3.18. L18 - Flexibilidade para se adaptar às mudanças
Assim, os engenheiros devem ser capazes de responder rapidamente aos desafios
de nosso tempo, adquirindo e processando conhecimentos de forma acelerada,
tendo flexibilidade para se adaptar às novas necessidades do mercado e às novas
tecnologias e estarem aptos a responder aos desafios atuais (ENEMARK, 2002;
MARTINS e CARDOSO, 2002; NICOLETTI FILHO et al, 2002; ALMEIDA, 2001;
CIDRAL et al, 2001; WALKINGTON, 2001; HERNANDEZ NETO, 2000; PEREIRA
FILHO, 2000; ROMPELMAN, 2000; SOUSA, 2000; HADGRAFT, 1997). Nas
palavras de SALUM (1999) é preciso:
88
dar-lhe condições de perceber as mudanças e estruturar-se, rapidamente,
no novo paradigma (SALUM, 1999)
Assim, os professores devem fornecer conhecimentos e informações aos seus
alunos de forma que eles sejam capazes de se adaptar rapidamente às mudanças
do mercado.
3.3.19. L19 - Atualização constante
Hoje, começa-se a formar um consenso de que a Universidade não pode pretender
fornecer a garantia de que o aluno se manterá atualizado por toda a sua carreira
profissional. Cabe à universidade fornecer elementos para a autoaprendizagem, ou
seja, “aprender a aprender” (ENEMARK, 2002; LOPES, 2002; MEDEIROS FILHO,
2002; MARTINS e CARDOSO, 2002; ALVES e BARREIRO, 2001; BECKER, 1999;
RAGHY, 1999; GRÜNWALD et al, 1998).
O profissional de engenharia contemporâneo deverá ter autonomia para se manter
atualizado, adquirindo novos conhecimentos por toda a sua vida profissional (BUCH,
2002; MOSSMANN et al, 2002; ROCHA e ALEXANDRE, 2002; LEITÃO, 2001;
WALKINGTON, 2001; ; LINSINGEN, 2000; SALUM, 1999; UBAR, 1998;
HADGRAFT, 1997; PUDLOWSKI, 1997; SAVINI e TOMMAZZOLLI, 1997).
Desta forma, além dos conhecimentos científicos particulares de cada engenharia,
exigem-se do profissional, habilidades que vão desde a comunicação oral até ter
uma cultura geral e conhecimentos em administração e economia.
89
Além de serem capazes de resolver problemas, os engenheiros do século XXI,
devem ter habilidades para trabalhar em grupo, tendo um bom relacionamento
interpessoal com seus membros e colegas, além de saber se comunicar tanto
verbalmente como por escrito.
Da mesma forma, para que ele seja capaz de resolver problemas, ele deve possuir
algumas habilidades de pesquisa, para encontrar e selecionar as informações
relevantes para enfrentar o problema, além de ter criatividade a fim de propor
soluções inovadoras e capacidade para tomar decisões rapidamente. Deve ter
também habilidades para projetar e conduzir experimentos além de utilizar e
desenvolver novas técnicas e ferramentas computacionais (SIMON et al, 2004).
Com o acúmulo de novos cargos, o engenheiro atual passa a ter necessidade de
conhecimentos em administração e gestão de negócios e economia. Uma cultura
geral acerca de diversas áreas do conhecimento e o domínio de alguma língua
estrangeira também contribui para a atuação em equipes multidisciplinares e
internacionais e a comunicação com pessoas de áreas não técnicas. Assim, torna-se
necessário que o engenheiro tenha uma formação generalista.
Além disso, uma característica pessoal valorizada pelo mercado de trabalho é a
capacidade de lidar com estresse, falha ou rejeição, uma vez que o emprego não
está mais garantido. Desta forma, o profissional deve procurar se manter sempre
atualizado, tendo flexibilidade para se adaptar às mudanças rapidamente.
90
Com tudo isso, o engenheiro não pode deixar hoje de valorizar a ética profissional,
estando comprometido com as questões sociais e ambientais, de forma que sua
atuação não venha a provocar qualquer tipo de dano à comunidade ou o meio
ambiente.
3.4. Diretrizes Curriculares Nacionais
Além dos autores que pesquisam esta área específica, temos também alguns
documentos oficiais, que mostram certa preocupação com o tipo de formação que o
engenheiro deve começar a receber.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia (Brasil, 2002)
são 14 habilidades e competências que os engenheiros deveriam ter ao término do
curso de graduação, foram mostradas na FIGURA 8.
3.5. Pesquisa da USP/ RBF
Uma outra fonte de dados é uma pesquisa encomendada pela Escola Politécnica da
USP à RBF – Sistemas e Análise de Informações e financiada pela FIESP, cujo
objetivo era o de levantar as opiniões de profissionais da área de engenharia, acerca
das habilidades e competências que eles consideram mais importantes para o
exercício da profissão.
Como esta pesquisa foi realizada em diversas empresas do estado de São Paulo, de
pequeno, médio e grande porte, podemos dizer que ela poderia vir a enfocar o olhar
91
do mercado de trabalho paulista sobre o que é necessário para o exercício da
profissão em engenharia.
Foram enviados questionários para 1500 empresas localizadas no estado de São
Paulo, cadastradas pela FIESP/ DEPEA, cuja atuação implica na contratação de
engenheiros das mais diversas áreas, obtendo um retorno de 21,60%. Estes
questionários foram respondidos em sua maioria, por diretores e gerentes das
companhias.
O questionário era composto por 72 habilidades e competências em que se
solicitava ao respondente que atribuísse uma nota de 1 (nada importante) até 10
(totalmente importante) para cada uma delas. Em seguida, o respondente deveria
selecionar, dentre aquelas que deram nota 10, as 10 mais importantes na hora de
contratar um engenheiro recém-formado (com até dois anos de formação).
A primeira etapa (atribuição da nota) foi analisada através da utilização de pontos
para cada nota atribuída. Assim, por exemplo, se o quesito “trabalho em grupo”,
tivesse obtido 40 notas 8 e 20 notas 5, seu total de pontos seria 40x8 + 20x5 = 420
pontos. Após o cálculo dos pontos para cada habilidade foi feito um ranking. Já na
segunda etapa, a análise dos dados consistiu simplesmente na contagem de
citações de cada habilidade. Assim, a habilidade mais citada foi a primeira colocada
e assim por diante.
Para fazer um ranking final, procedeu-se da seguinte maneira. Calculou-se a média
das classificações na primeira e na segunda etapa, de forma que as 72
92
competências foram classificadas até a 57° colocação, obtendo aí alguns empates.
No entanto, para a nossa análise, selecionamos apenas as 30 primeiras colocadas
no ranking, o que mostra praticamente a metade das classificações. São elas a
saber:
P1) Comprometido com a qualidade do que faz;
P1) Com habilidade para trabalhar em equipe;
P2) Com habilidade para conviver com mudanças;
P3) Com visão clara do papel cliente-fornecedor;
P3) Com iniciativa para a tomada de decisões;
P3) Usuário das ferramentas básicas da informática;
P4) Com domínio do inglês;
P5) Fiel à organização para a qual trabalha/Leal;
P6) Valoriza a ética profissional;
P6) Com ambição profissional/vontade de crescer;
P7) Capacitado para o planejamento;
P7) Com visão das necessidades do mercado;
P8) Valoriza a dignidade/tem honra pessoal;
P9) Com visão do conjunto da produção;
P9) Com habilidade para economizar recursos;
P10) Preocupado com a segurança no trabalho;
P10) Com habilidade para conduzir homens;
P11) Capaz de expor idéias de forma organizada;
P11) Com jogo de cintura/versátil;
P12) Capaz de transmitir a um operário o que quer;
P13) Justo/imparcial;
P14) Com autocontrole/equilibrado/tolerante;
P15) Pensa em soluções criativas/original;
P16) Objetivo no estabelecimento de metas;
P17) Capaz de assimilar orientações simultâneas;
P18) Com noção de custos;
P19) Valoriza o serviço de outras pessoas;
P20) Com ampla cultura geral;
P21) Rápido/ágil;
P22) Preocupado com o meio ambiente;
P23) Formado em faculdades de primeira linha;
P24) Curioso/descobre as coisas por si mesmo;
P24) Procura terminar o que começa;
P25) Capaz de traduzir conhecimentos técnicos;
P26) Facilidade para a redação/escreve bem;
P27) Negociante/identifica as oportunidades comerciais;
P28) Com habilidade para elaborar cronogramas;
P29) Com visão otimista da vida/alegre;
P30) Arrojado/não tem medo de errar;
P30) Com conhecimento generalista da engenharia;
P30) Usuário de softwares específicos da engenharia. (RBF, 1998)
93
CÁPITULO 4
METODOLOGIA DE PESQUISA
O método escolhido para a obtenção dos dados foi a pesquisa quantitativa, através
de um questionário, composto por um conjunto de habilidades e competências,
utilizando uma escala tipo Likert. Esta escala foi construída por Rensis LIkert em
1932 e é composta por um conjunto de assertivas em que os respondentes são
solicitados a dar uma nota de 1 (sem importância) a 5 (extremamente importante ou
fundamental), buscando assim levantar atitudes frente a um conjunto de assertivas.
Especificamente neste trabalho, as assertivas são algumas habilidades e
competências.
Num primeiro levantamento em periódicos da área e em anais de congressos, Simon
(2004) criou 19 categorias de habilidades e competências que foram consideradas
as mais importantes de forma que possibilitassem criar a escala de Likert.
Em seguida, ao analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Engenharia (Brasil, 2002), observa-se que este documento mostra certa
preocupação com o tipo de formação que o engenheiro deve começar a receber.
Nele são listadas as 14 habilidades e competências que os egressos dos cursos de
engenharia deveriam ter desenvolvido ao longo do curso, de forma a atuar
efetivamente no mercado de trabalho. Com base neste levantamento, pode-se
94
constatar que a maior parte das habilidades e competências listadas nas Diretrizes
se relacionava com as categorias encontradas na literatura. Simon (2004)
estabelece conexões entre estes dois pontos de vista.
A FIGURA 9 nos mostra um esquema destas conexões, ou seja, a partir das
categorias na revisão bibliográfica buscam-se os pontos comuns com as habilidades
e competências fornecidas pelas Diretrizes do MEC.
FIGURA 9: Conexões entre a revisão bibliográfica e as Diretrizes do MEC. (SIMON,
2004)
O trabalho encomendado pela Escola Politécnica da USP à RBF – Sistemas e
Métodos de Informação (1998), com financiamento da FIESP, cuja proposta era
levantar as habilidades e competências que os profissionais da área de engenharia
consideravam mais importantes para o exercício da profissão. Essa pesquisa teve
como respondentes: gerentes, diretores e presidentes de companhias de pequeno,
médio e grande porte, localizadas no Estado de São Paulo.
95
As 30 primeiras habilidades e competências apontadas como mais importantes,
serão utilizadas como um parâmetro de comparação entre as competências
encontradas na literatura. Este número foi escolhido, pois representa praticamente a
metade do ranking das habilidades e competências levantadas.
Além disso, as demais habilidades e competências se tornavam cada vez mais
específicas de alguma empresa, como por exemplo, saber falar japonês, o que não
nos possibilitava relacionamento com nossas outras fontes de dados.
Com estes novos dados, foi estabelecidas relações entre as habilidades e
competências apontadas na literatura e as mais importantes apontadas pela
pesquisa da RBF. Um esquema destas relações é mostrado na FIGURA 10.
Buscamos, assim, a partir das categorias criadas na literatura, os pontos comuns
com as habilidades e competências apontadas pela pesquisa da USP/RBF.
FIGURA 10 : Conexões entre a revisão bibliográfica e a pesquisa da USP/RBF
Este procedimento se fez necessário, pois é muito difícil criar um questionário
quantitativo de atitudes que seja “sensível” ao problema, sem que tenhamos alguns
96
indicadores, de quais são as questões que parecem ser relevantes para a nossa
amostra.
Com base nas fontes de dados, ou seja, a revisão bibliográfica, as diretrizes
Curriculares do MEC e a pesquisa da RBF, foi possível agrupar as habilidades e
competências de acordo com as categorias iniciais. A partir deste agrupamento,
escolheu-se para compor nossa escala de Likert, algumas habilidades e
competência que tivessem sido apontadas por pelo menos duas de nossas fontes,
conforme mostra a FIGURA 11. Essas habilidades foram divididas em 7 grupos
gerais e estes foram divididos em 54 habilidades e competências especificas,
conforme foi realizado no trabalho de Nguyen (1998).
FIGURA 11 : Critério para a escolha das habilidades e competências do instrumento.
97
Para a validação teórica das assertivas, pedimos que um professor, e dois
engenheiros, analisassem as assertivas para verificar a adequação destas ao tema
proposto.
Após o desenvolvimento do questionário LIkert, é necessário aplicá-lo aos indivíduos
que estão envolvidos no processo de ensino de Engenharia Mecânica. Para isso
foram escolhidos três grandes grupos (docentes, discentes e indústria) os dados
obtidos nesses grupos serão utilizados como base de comparação.
FIGURA 12: Avaliações realizadas por categorias
A quantidade de questionários entregues e a quantidade de questionários
respondidos e a taxa de aproveitamento, dividido em categorias está representado
na Tabela 1.
Tabela 1: Número de questionários aplicados e respondidos dividido por categorias
Número de
questionários
aplicados
Número de
questionários
respondidos
Porcentagem
Docentes 20 6 30%
Discentes 200 66 33%
Indústria 180 40 22%
98
As habilidades e competências foram classificadas em um ranking, assim como foi
realizado na pesquisa da USP/RBF, onde para cada Item foi atribuída uma nota.
Assim, por exemplo, se a habilidade e competência Pensamento Lógico, tivesse
obtido para os questionários respondidos por engenheiros atuando na indústria: 20
notas 10, 10 notas 8 e 10 notas 6, seu total de pontos seria:
3406108101020
=
×
+
×
+
×
Após realizar, o cálculo dos pontos obtidos por cada uma das habilidades e
competências, em cada um dos grupos separadamente, a fim de facilitar a
visualização dos resultados, os pontos obtidos foram convertidos em porcentagem,
da seguinte forma:
No caso da indústria a pontuação máxima a ser obtida é igual a 10 x 40 = 400
pontos. Logo dividindo a pontuação obtida pela habilidade e competência por esse
valor e multiplicando por 100, obtem-se esse valor em forma de porcentagem:
%100 N
PT
PO
=×
PO = Pontuação obtida
PT = Pontuação total possível
N% = nota em porcentagem
Após obter os gráficos relacionando as habilidades e competências gerais e
especificas de cada um dos grupos gerais, os mesmos serão comparados.
99
4.1. Construção do instrumento de pesquisa
A partir desses três estudos: análise das habilidades e competências dispostas na
literatura, nas Diretrizes Curriculares e na pesquisa da RBF, notamos a existência de
diversos pontos comuns. Com a finalidade de procedermos a uma sistematização
destas informações, iremos utilizar as habilidades e competências que aparecem na
literatura como categorias. Estas serão utilizadas para fazermos uma releitura nos
dados apresentados pelas diretrizes curriculares (quadro 1) e pela pesquisa da RBF
(quadro 2). Apresentamos esta classificação no quadro 3.
Com o intuito de utilizar as habilidades e competências que aparecem na literatura
como categorias para analisar as apontadas pelas Diretrizes e pela pesquisa da RBF
é um “esforço” na tentativa de compor nosso instrumento de pesquisa: a escala
Likert.
4.2. Comparação das competências encontradas na literatura e pelo MEC
Ao observar as competências citadas pelos documentos do MEC, Simon (2004)
verificou que ele possui algumas semelhanças com o encontrado na literatura. Desta
forma, em seu trabalho Simon (2004) desenvolveu um quadro (quadro 1) que
relacionou as habilidades e competências da literatura, com as das diretrizes do
MEC, desta forma estabeleceram-se algumas conexões entre eles.
100
QUADRO 1: Relações entre as habilidades e competências encontradas na literatura
e nas Diretrizes Curriculares do MEC. (SIMON, 2004)
A habilidade D2 (projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados) das
Diretrizes significa o mesmo que a L4 (Habilidade para projetar e conduzir
experimentos) da literatura. Já as D3 e D6 (conceber, projetar e analisar sistemas,
produtos e processos e desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas)
estabelecem conexão com a L3 (Habilidade pra desenvolver e/ou utilizar novas
técnicas ou ferramentas computacionais).
101
Verifica-se também que as habilidades D4 e D7 (planejar, supervisionar, elaborar e
coordenar projetos e serviços de engenharia e supervisionar a operação e a
manutenção de sistemas) podem ser colocadas como um aspecto da L12
(Conhecimentos de administração) enfocado pela literatura. Já a D5 (Identificar,
formular e resolver problemas de engenharia) está relacionada com a L1
(capacidade para resolução de problemas).
No entanto, ao analisar o item D8 (avaliar criticamente a operação e a manutenção
de sistemas) não conseguimos estabelecer conexões com nenhuma das categorias
que foi criada com base na literatura.
As habilidades D9 a D14 (comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e
gráfica; atuar em equipes multidisciplinares; compreender e aplicar a ética e
responsabilidades profissionais; avaliar o impacto das atividades da engenharia no
contexto social e ambiental; avaliar a viabilidade econômica de projetos de
engenharia e assumir a postura de permanente busca de atualização profissional,
respectivamente) tornam dispensáveis quaisquer comentários ao possuírem os
mesmos títulos dados às categorias L8, L7, L15, L14, L13 e L19, respectivamente.
Obviamente, como as categorias estabelecidas com as referências encontradas na
literatura são em maior número que as apontadas pelas Diretrizes, algumas delas
não possuem correspondência. Estas correspondem aos itens L2, L3, L5, L9, L10,
L11, L16, L17 e L18 (habilidades de pesquisa; criatividade; capacidade para a
tomada de decisão; habilidades de relacionamento interpessoal; proficiência em
102
língua estrangeira; cultura geral; características pessoais; empreendedorismo;
flexibilidade para se adaptar às mudanças, respectivamente) da literatura.
4.3. Comparação das competências encontradas na literatura e pelo RBF
De forma semelhante ao que foi realizado no quadro 1, podemos tentar estabelecer
relações entre as habilidades e competências apresentadas por esta pesquisa com
aquelas que foram encontradas na literatura. Assim, foi montado o quadro 2, numa
tentativa de relacionar estes dois universos.
Ao observar as habilidades e competências listadas na pesquisa da RBF, percebe-
se que nenhuma delas pode ser relacionada com as habilidades L1, L2, L4 e L19
(capacidade para resolução de problemas; habilidades de pesquisa; habilidade para
projetar e conduzir experimentos e atualização constante, respectivamente) da
literatura.
Já as habilidades P15, P3, P1, P4, P20, P22 e P2 (pensa em soluções
criativas/originais; com iniciativa para a tomada de decisões; com habilidade para
trabalhar em equipe; com domínio do inglês; com ampla cultura geral; preocupado
com o meio ambiente e habilidade para conviver com mudanças, respectivamente)
dispensam quaisquer comentários sobre sua relação com as L3, L5, L7, L10, L11,
L14 e L18 (criatividade; capacidade para a tomada de decisão; capacidade para
trabalhar em equipes; proficiência em língua estrangeira; cultura geral;
comprometimento com as questões sociais e ambientais e flexibilidade para se
adaptar às mudanças).
103
QUADRO 2: Relações entre as habilidades e competências encontradas na literatura
e na pesquisa da RBF. (SIMON,2004)
104
Verifica-se também que as habilidades P3 e P30 (usuário das ferramentas básicas
da informática e usuário de softwares específicos da engenharia) referem-se à
categoria L6 (Habilidade para desenvolver e/ou utilizar novas técnicas ou
ferramentas computacionais) da literatura.
Ao observar as habilidades P11, P12, P17, P25 e P26 (capaz de expor idéias de
forma organizada; capaz de transmitir a um operário o que quer; capaz de assimilar
orientações simultâneas; capaz de traduzir conhecimentos técnicos e facilidade para
a redação/escreve bem, respectivamente) da pesquisa percebe-se que elas podem
ser relacionadas com a categoria L8 (Capacidade para se comunicar nas formas
oral, escrita e gráfica) da literatura.
Já as habilidades P11, P13, P14 e P19 (com jogo de cintura/versátil; justo/imparcial;
com autocontrole/equilibrado/tolerante e valoriza o serviço de outras pessoas,
respectivamente) estão relacionadas com a categoria L9 (habilidades de
relacionamento interpessoal) da literatura. As habilidades P3, P7, P9, P10, P16, P27
e P28 (com visão clara do papel cliente-fornecedor; capacitado para o planejamento;
com visão das necessidades do mercado; com visão do conjunto da produção;
preocupado com a segurança no trabalho; com habilidade para conduzir homens;
objetivo no estabelecimento de metas; negociante/identifica as oportunidades
comerciais e com habilidade para elaborar cronogramas, respectivamente) podem
ser agrupadas na categoria L12 (Conhecimentos de administração) da literatura.
105
Observa-se também que as habilidades P9 e P18 (com habilidade para economizar
recursos e com noção de custos) podem ser relacionadas com a categoria L13
(conhecimentos de economia). Já as P1 e P6 (comprometimento com a qualidade do
que faz e valoriza a ética profissional) estão relacionadas com a categoria L15
(responsabilidade profissional e ética) da literatura.
Além disso, podem-se agrupar na categoria L16 (características pessoais) da
literatura, as habilidades P5, P6, P8, P21, P24, P29 e P30 (fiel à organização para a
qual trabalha/Leal; com ambição profissional/vontade de crescer; valoriza a
dignidade/tem honra pessoal; rápido/ágil; curioso/descobre as coisas por si mesmo;
procura terminar o que começa; com visão otimista da vida/alegre e arrojado/não
tem medo de errar, respectivamente) da pesquisa realizada pela RBF.
4.4. Escolha das competências
A escala de Likert é composta por um conjunto de assertivas em que os
respondentes são solicitados a escolher um grau de importância desde nada
importante a extremamente importante. Especificamente neste caso, as assertivas
são algumas habilidades e competências.
A seleção destas habilidades foi feita a partir do quadro 3. Com base neste quadro,
seleciona-se as habilidades que estivessem em pelo menos duas de nossas fontes
de dados (os autores da literatura, a pesquisa da RBF e as Diretrizes do MEC).
Nossa escolha corresponde às habilidades que aparecem mais de uma vez no
quadro 3.
106
QUADRO 3: Relações entre as habilidades e competências encontradas na
literatura, na pesquisa da RBF e nas Diretrizes Curriculares do MEC.
107
Desta forma, nosso instrumento é composto pelas seguintes habilidades e
competências gerais, mostradas na FIGURA 13.
Competências gerais
Conhecimento técnico
Conhecimentos intelectuais
Atitudes
Práticas padrões de engenharia
Conhecimentos administrativos
Conhecimento de história e cultura
Proficiência em línguas estrangeiras
FIGURA 13: Competências gerais utilizadas no questionário de Likert.
Essas sete competências gerais foram divididas em competências especificas, a
FIGURA 14 mostra essas competências separadas por grupos. A utilização de 47
competências especificas se faz necessário, pois não há pesquisa similar a essa no
âmbito da Engenharia Mecânica da UFMG, logo essa pesquisa deve ser a mais
ampla possível.
108
Competências específicas
Conhecimento técnico
Fundamentos em ciência
Fundamentos em engenharia e sua
aplicação
Probabilidade e estatística
Computação
Pratica de engenharia
Conhecimentos intelectuais
Pensamento lógico
Resolução de problemas
Comunicação
Projeto
Organização, Liderança e Administração
Atitudes
Competência
Integridade
Compromisso
Tolerância
Confiança
Responsabilidade
Pontualidade
Flexibilidade
Cordialidade
Compromisso de aprendizagem contínua
Práticas padrões de engenharia
Sistema de medição
Padrões técnicos
Padrões de inspeção e especificação
Testes práticos
Responsabilidade ambiental
Códigos de ética
Conhecimento das normas
Conhecimentos administrativos
Economia de livre comércio
Comércio exterior
Corporações multinacionais
Competitividade internacional
Controle de qualidade
Garantias
Preparar licitações
Conhecimento de história e cultura
História mundial
História do desenvolvimento nacional
Diferentes culturas
Questões políticas e econômicas
Costumes e vida social
Gênero
Religião
Multiculturalismo
Proficiência em línguas estrangeiras
Falar outro idioma
Escrever em outro idioma
Dialeto regional
Terminologias técnicas
Jargões profissionais
FIGURA 14: Competências específicas utilizadas no questionário de Likert.
109
CÁPITULO 5
RESULTADOS
A apresentação dos resultados será dividida em duas etapas. A primeira refere-se
aos resultados obtidos nas habilidades e competências gerais. Em seguida, serão
apresentados os dados obtidos nas habilidades e competências específicas.
5.1. Grupos gerais
Os grupos gerais, como foram mencionados antes, são constituídos pelos discentes
sem distinguir em relação ao turno que o mesmo estuda, nem se ele é calouro ou
não; pelos professores da Engenharia Mecânica da UFMG; e por engenheiros que
atuam nas indústrias.
5.1.1. Habilidades e competências gerais
A primeira parte do questionário está relacionada com as sete habilidades e
competências gerais. O apêndice 1 mostra a descrição desses sete habilidades e
competências, conforme utilizada no questionário Likert.
A tabela 2, mostra os resultados obtidos nos três grupos de estudo em relação às
habilidades e competências gerais.
110
Tabela 2: Resultados das habilidades e competências gerais
FIGURA
correspondente
Competência geral Discentes Docentes Indústria
Conhecimento técnico 91,7 79,2 86,8
Conhecimentos intelectuais 86,7 91,7 80,9
Atitudes 84,8 83,3 83,8
Práticas padrões de engenharia 72,7 75,0 57,4
Conhecimentos administrativos 65,2 66,7 66,2
Conhecimento de história e cultura 42,4 75,0 39,7
FIGURA 15
Proficiência em línguas estrangeiras 85,6 83,3 86,8
A FIGURA 15 mostra que os três grupos possuem a mesma opinião na maior parte
das competências e habilidades gerais, havendo uma maior divergência em apenas
duas: Conhecimento de história e cultura e Práticas padrões de engenharia. Na
primeira os discentes e os representantes da indústria consideram essa competência
como sendo de pouca importância já os docentes consideram a mesma importante
para a formação do engenheiro. Na segunda os docentes e discentes dão uma
importância a ela maior que os representantes da indústria. É importante ressaltar
que a competência considerada pelos discentes como sendo a mais relevante foi o
conhecimento técnico (91,7%) que por sua vez foi considerado pela indústria e
academia como sendo importante e muito importante, respectivamente. Os docentes
deram maior destaque aos conhecimentos intelectuais (91,7%), essa competência
foi considerada muito importante por todos os grupos. Já a indústria Considerou
duas habilidade e competência como sendo as mais relevantes, compartilhando a
visão dos discentes o conhecimento técnico e a proficiência em línguas estrangeiras
que foi considerada como sendo de suma importância também pelos outros grupos.
111
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Conhecimento técnico
Conhecimento intelectuais
Atitudes
Práticas padrões de engenhariaConhecimentos administrativos
Conhecimento de história e
cultura
Proficiência em linguas
estrangeiras
discentes docentes industria
FIGURA 15: As habilidades e competências gerais consideradas essenciais segundo
os discentes, docentes e profissionais que atuam na indústria.
Além de fazer análise entre os grupos é fundamental analisar as respostas dadas
pelos indivíduos que fizeram parte dos mesmos, para que seja possível definir qual
habilidade e competência geral foi considerada como a mais importante para o
engenheiro. As FIGURAS 16, 17 e 18 serão utilizadas para auxiliar nessa definição.
A FIGURA 16 mostra que os discentes consideram que o conhecimento técnico é a
mais importante habilidade e competência geral, sendo que mais de 70% dos alunos
consideram a mesma como sendo fundamental. Já o conhecimento em história e
cultura foi considerado pelos discentes como sendo a menos importante, sendo que
menos de 5% dos alunos a consideram como sendo fundamental e mais de 44% a
consideram sem importância ou pouco importante.
112
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Conhecimento
técnico
Conhecimento
intelectuais
Atitudes Práticas
padrões de
engenharia
Conhecimentos
administrativos
Conhecimento
de história e
cultura
Proficiência em
linguas
estrangeiras
Fundamental Muito Importante Importante Pouco Importante Sem Importância
FIGURA 16: Porcentagem das respostas dos alunos em cada uma das habilidades e
competências gerais.
Na FIGURA 17 é possível observar que nenhum dos docentes considerou as
competências gerais sem importância ou pouco importante. Esse fato pode ser
analisado da seguinte forma, como essas são habilidades gerais, elas são deste
modo no mínimo importante para a formação do engenheiro, visão esta que não foi
compartilhada pelos outros grupos. Mais de 65% dos professores consideraram que
os conhecimentos intelectuais são fundamentais para o engenheiro. Conhecimento
em história e cultura foi a habilidade e competência que nenhum professor
considerou como sendo fundamental, deste modo essa foi considerada como sendo
a menos importante para a formação do engenheiro. Nas habilidades e
competências conhecimento técnico, atitudes e proficiência em línguas estrangeiras
50% dos professores consideraram as mesmas como sendo fundamentais.
113
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Conhecimento
técnico
Conhecimento
intelectuais
Atitudes Práticas
padrões de
engenharia
Conhecimentos
administrativos
Conhecimento
de história e
cultura
Proficiência em
linguas
estrangeiras
Fundamental Muito Importante Importante Pouco Importante Sem Importância
FIGURA 17: Porcentagem das respostas dos docentes em cada uma das
habilidades e competências gerais.
Os profissionais da indústria consideraram que as habilidades e competências gerais
mais importantes para o engenheiro são: o conhecimento técnico e a proficiência em
línguas estrangeiras que, conforme mostra a FIGURA 18, mais de 50% desses
profissionais consideraram ambas como sendo fundamental. Somente o
conhecimento em história e cultura teve questionários respondidos, considerando
sem importância e 35% considerando a mesma como sem importância para a
formação do engenheiro, sendo que ninguém a considerou fundamental.
Conhecimento intelectual e atitudes também foram consideradas como sendo
fundamentais para o engenheiro, sendo que mais de 80% dos questionários tiveram
como resposta que elas são fundamentais ou muito importante.
114
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Conhecimento
técnico
Conhecimento
intelectuais
Atitudes
Práticas
padrões de
engenharia
Conhecimentos
administrativos
Conhecimento
de história e
cultura
Proficiência em
linguas
estrangeiras
Fundamental Muito Importante Importante Pouco Importante Sem Importância
FIGURA 18: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada uma das habilidades e competências gerais.
5.1.2 Competências específicas
A segunda parte do questionário está relacionada com as habilidades e
competências específicas, essas habilidades foram divididas em sete grupos,
conforme mostrou a FIGURA 14. No apêndice 1 há uma descrição de todas as
habilidades e competências, conforme utilizada no questionário Likert. A tabela 3
mostra os resultados obtidos nos três grupos de estudo em relação às habilidades e
competências específicas. A FIGURA 19 mostra que há uma excelente correlação
entre os três grupos no que se refere às habilidades e competências específicas que
fazem parte do grupo geral conhecimento técnico.
115
É importante ressaltar que na competência fundamentos de engenharia e suas
aplicações, os docentes e discentes dão uma importância maior à mesma que a
indústria, de um modo geral, a FIGURA 15 deixa claro que o meio acadêmico se
preocupa em capacitar os alunos nas competências técnicas, superando assim as
expectativas do mercado de trabalho, aqui representado pelos respondentes que
atuam nas indústrias.
Para os docentes e discentes a competência mais importante que o engenheiro
deve possuir é fundamentos de engenharia e suas aplicações, já para a indústria o
engenheiro deve apresentar a prática de engenharia, como sendo sua principal
característica técnica.
116
Tabela 3: Resultados das habilidades e competências gerais
Figura
Correspondente
Habilidades e Competências Discentes Docentes Indústria
Fi
g
ura 19 Conhecimento técnico
Fundamentos em ciência
72,7 75,0 69,1
Fundamentos em engenharia e sua
aplicação
88,6 91,7 76,5
Probabilidade e estatística
68,6 70,8 70,6
Com
p
utação
82,6 83,3 76,5
Pratica de engenharia
81,4 70,8 80,9
Fi
g
ura 23 Conhecimento intelectuais
Pensamento ló
g
ico
90,2 87,5 83,8
Resolução de
p
roblemas
89,8 83,3 83,8
Comunicação
78,4 83,3 82,4
Pro
j
eto
78,0 91,7 69,1
Organização, Liderança e Administração
74,6 75,0 79,4
Fi
g
ura 27 Atitudes
Competência
87,9 87,5 85,3
Inte
g
ridade
84,1 79,2 86,8
Com
p
romisso
80,7 75,0 79,4
Tolerância
78,0 70,8 77,9
Confiança
92,4 83,3 85,3
Res
p
onsabilidade
89,4 87,5 91,2
Pontualidade
81,1 70,8 85,3
Flexibilidade
79,9 75,0 82,4
Cordialidade
72,0 70,8 75,0
Compromisso de aprendizagem contínua
81,1 79,2 82,4
Fi
g
ura 31 Práticas padrões de en
g
enharia
Sistema de medição
68,6 87,5 63,2
Padrões técnicos
75,0 91,7 58,8
Padrões de ins
p
eção e es
p
ecificação
70,8 75,0 54,4
Testes
p
ráticos
74,2 75,0 63,2
Responsabilidade ambiental
73,5 70,8 64,7
Códi
g
os de ética
79,5 58,3 75,0
Conhecimento das normas
72,7 70,8 57,4
Fi
g
ura 35 Conhecimentos administrativos
Economia de livre comércio
56,8 62,5 45,6
Comércio exterio
r
61,0 54,2 45,6
Cor
p
orações multinacionais
56,4 58,3 41,2
Com
p
etitividade internacional
66,1 58,3 54,4
Controle de qualidade
81,4 70,8 77,9
Garantias
72,0 70,8 69,1
Preparar licitações
64,0 66,7 55,9
Fi
g
ura 39 Conhecimento de história e cultura
História mundial
44,7 50,0 29,4
História do desenvolvimento nacional
46,2 50,0 30,9
Diferentes culturas
52,3 62,5 47,1
Questões
p
olíticas e econômicas
58,3 50,0 45,6
Costumes e vida social
47,7 50,0 39,7
Gênero
60,6 79,2 52,9
Reli
g
ião
51,1 66,7 51,5
Multiculturalismo
56,4 70,8 48,5
Fi
g
ura 43 Proficiência em lín
g
uas estran
g
eiras
Falar outro idioma
87,1 70,8 82,4
Escrever em outro idioma
84,5 66,7 76,5
Dialeto re
g
ional
50,0 41,7 36,8
Terminolo
g
ias técnicas
78,4 54,2 63,2
Jargões profissionais
75,0 58,3 54,4
117
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Fundamentos em ciência
Fundamentos em engenhari
a
sua aplicação
Probabilidade e estatísticaComputação
Pratica de engenharia
discentes docentes industria
FIGURA 19: Conhecimentos técnicos
A FIGURA 20 mostra que todas as habilidades e competências relacionadas com o
conhecimento técnico são consideradas como sendo muito importante para o
engenheiro, na visão dos discentes. Apenas fundamentos de engenharia e suas
aplicações foi considerada como fundamental pela maioria dos discentes, sendo que
mais de 60% dos respondentes consideram isso.
Analisando a FIGURA 20 e a FIGURA 16 é possível determinar que os discentes
consideram os conhecimentos técnicos como sendo fundamental de um modo geral,
mas as competências especificas isoladas são consideradas não como
fundamentais, mas sim como muito importantes.
118
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Fundamentos em
ciência
Fundamentos em
engenharia e sua
aplicação
Probabilidade e
estatística
Computação Pratica de engenharia
fundamental muito importante importante pouco importante sen importancia
FIGURA 20: Porcentagem das respostas dos alunos em cada um dos
conhecimentos técnicos.
Ao utilizar a FIGURA 21 para analisar as respostas fornecidas pelos docentes
verifica-se que suas respostas, tem um perfil praticamente igual às respostas
fornecidas pelos discentes, considerando que todas as competências relacionadas
com o conhecimento técnico são muito importantes para a formação profissional.
Assim,como foi constatado com relação aos discentes, ao analisar as informações
fornecidas na FIGURA 21 em comparação com as da FIGURA 17, metade dos
professores consideraram que de modo geral os conhecimentos técnicos são
fundamentais, mas as competências isoladas são muito importantes e não
fundamental.
119
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Fundamentos em
ciência
Fundamentos em
engenharia e sua
aplicação
Probabilidade e
estatística
Computação Pratica de engenharia
fundamental muito importante importante pouco importante sen importancia
FIGURA 21: Porcentagem das respostas dos docentes em cada um dos
conhecimentos técnicos
A competência considerada mais importante foi a prática em engenharia, no qual,
94% dos respondentes consideraram ou fundamental ou muito importante. A
FIGURA 18 e 22 mostra que, assim como os outros dois grupos pensam, as
competências técnicas de um modo geral são fundamentais, mas isoladamente são
todas muito importantes.
120
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Fundamentos em
ciência
Fundamentos em
engenharia e sua
aplicação
Probabilidade e
estatística
Computação Pratica de engenharia
fundamental muito importante importante pouco importante sen importancia
FIGURA 22: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada um dos conhecimentos técnicos
A FIGURA 23 indica que houve concordância entre os grupos em três competências
específicas intelectuais: Pensamento lógico, Resolução de problemas, Organização,
Liderança e Administração. As duas primeiras foram consideradas como sendo
fundamental e a última como sendo muito importante.
Já comunicação foi considerada fundamental para os docentes e a indústria e para
os discentes essa competência foi considerada muito importante. Em projeto os
docentes avaliam essa competência como sendo a mais fundamental do grupo de
conhecimentos intelectuais, esse mesmo item foi considerado pela indústria como
sendo o menos importante desse grupo.
121
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Pensamento lógico
Resolução de problemas
ComunicaçãoProjeto
Organização, Liderança e
Administração
discentes docentes industria
FIGURA 23: Conhecimentos intelectuais.
Assim, como ocorreu no grupo dos conhecimentos técnicos, todas as competências
específicas do grupo de conhecimentos intelectuais foram consideradas ou
fundamentais ou muito importantes, em todos os três grupos pesquisados.
Para os discentes as competências pensamento lógico e resolução de problemas
são consideradas como sendo fundamentais, como mostra a FIGURA 24, sendo que
na primeira, cerca de 65% dos respondentes a consideraram fundamental e 70%
consideraram a segunda como sendo fundamental. As outras três competências
foram consideradas como sendo muito importantes sendo que mais de 75% dos
alunos marcaram para esses itens fundamental ou muito importante.
122
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Pensamento lógico Resolução de
problemas
Comunicação Projeto Organização,
Liderança e
Administração
Fundamental muito importante importante pouco importante sem importância
FIGURA 24: Porcentagem das respostas dos alunos em cada um dos
conhecimentos intelectuais.
No ponto de vista dos docentes, as quatro primeiras habilidades e competências
ligadas aos conhecimentos intelectuais são fundamentais. O resultado mais
expressivo ocorreu no item projetos, no qual, cerca de 83% dos docentes
consideraram a mesma como sendo fundamental. Pensamento lógico, resolução de
problemas e comunicação tiveram, respectivamente, 66%, 50% e 67% de
respondentes considerando as mesmas como sendo fundamental. Assim, como
ocorreu nas competências do grupo dos conhecimentos técnicos e gerais nenhum
dos professores considerou as competências específicas, ligadas aos
conhecimentos intelectuais como sendo pouco importante e sem importância.
123
124
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Pensamento lógico Resolução de
problemas
Comunicação Projeto Organização,
Liderança e
Administração
Fundamental muito importante importante pouco importante sem importância
FIGURA 26: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada um dos conhecimentos intelectuais.
Novamente pode-se constatar, através da FIGURA 27, que, nesse grupo de
competências relacionadas às atitudes, os três grupos não divergem na maioria dos
itens. As competências consideradas como sendo as mais importantes em cada um
dos grupos são: para os discentes foi a confiança (92,4%) para a indústria foi a
responsabilidade (91,2%) e para os docentes foram a competência e
responsabilidade ambas com (87,5%). A maior divergência de opiniões ocorreu nos
itens pontualidade e flexibilidade, nestes itens os discentes e a indústria consideram
os mesmos como sendo fundamentais e os docentes os consideram como sendo
muito importantes.
125
O item cordialidade foi considerado, pelos três grupos, como a habilidade e
competência relacionada à atitude menos importante, obtendo as seguintes
pontuações dos discentes, docentes e indústria, respectivamente: 72%, 70,8% e
75%.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Competência
Integridade
Compromisso
Tolerância
Confiança
Responsabilidade
Pontualidade
Flexibilidade
Cordialidade
C
ompromisso de aprendizagem
contínua
discentes
docentes
industria
FIGURA 27: Atitudes.
Ao observar as respostas fornecidas pelos discentes para o grupo de competências
denominadas atitudes, mostradas na FIGURA 28, verifica-se que em todos os itens
mais de 75% dos alunos responderam ou fundamental ou muito importante. Sendo
que nos itens competência, integridade, confiança e responsabilidade mais da
metade dos respondentes as consideraram como sendo fundamental para a
formação do engenheiro.
126
O item que teve maior rejeição do grupo dos alunos foi a cordialidade que teve 12%
das respostas considerando-a como sendo pouco importante e apenas 27%
considerando ela como fundamental.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Competência
Integridade
Compromisso
Tolerância
Confiança
Responsabilidade
Pontualidade
Flexibilidade
Cordialidade
Compromisso de
aprendizagem
contínua
fundamental muito importante importante pouco importante sem importancia
FIGURA 28: Porcentagem das respostas dos alunos em cada uma das atitudes.
Já para os docentes, conforme mostra a FIGURA 29, apenas o item confiança
recebeu mais de 50% das respostas como sendo fundamental. No geral os itens
foram considerados como sendo muito importantes, sendo que apenas a
competência denominada pontualidade teve respondentes que a consideraram
pouco importante. Tanto os docentes quanto os discentes consideraram a confiança
como sendo o item mais fundamental, pois foi o item que recebeu mais respostas
desse tipo.
127
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Competência
Integridade
Compromisso
Tolerância
Confiança
Responsabilidade
Pontualidade
Flexibilidade
Cordialidade
Compromisso de
aprendizagem
contínua
fundamental muito importante importante pouco importante sem importancia
FIGURA 29: Porcentagem das respostas dos docentes em cada uma das atitudes.
Diferentemente das respostas fornecidas pelos profissionais que atuam nas
indústrias nas competências especificas ligadas aos conhecimentos técnicos e
intelectuais, no qual nenhum item teve como resposta mais freqüente a opção
fundamental, nas competências ligadas a atitude houve um maior índice de
respostas, no qual os respondentes consideraram os itens como fundamentais,
conforme mostra a FIGURA 30. Responsabilidade foi o item considerado como
sendo o mais importante tendo 65% dos respondentes considerado a mesma
fundamental. Nenhuma habilidade e competência receberam respostas pouco
importante ou sem importância, mostrando assim que a indústria considera as
atitudes, de um modo geral, como sendo as habilidades e competências mais
importantes para o engenheiro.
128
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Competência
Integridade
Compromisso
Tolerância
Confiança
Responsabilidade
Pontualidade
Flexibilidade
Cordialidade
Compromisso de
aprendizagem
contínua
fundamental muito importante importante pouco importante sem importancia
FIGURA 30: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada uma das atitudes.
A FIGURA 31 indica diferenças na visão dos três grupos em relação às habilidades e
competências ligadas à Praticas padrões de engenharia. Em todos os itens, com
exceção do código de ética, os docentes e discentes deram mais ênfase que a
indústria. Para a indústria (75%) e para os discentes (79,5%) ter conhecimento dos
códigos de ética é, dentro desse grupo, a competência mais importante, para os
docentes ter conhecimento dos padrões técnicos se sobressai das outras (91,7%).
Os discentes e a indústria consideraram os conhecimentos de padrões de inspeção
e especificação como sendo a competência menos importante desse grupo, tendo
como nota 70,8% e 54,4%, respectivamente. Já para os docentes o conhecimento
de normas e a responsabilidade ambiental são as menos importantes.
129
É importante ressaltar que as respostas fornecidas pelos discentes têm o mesmo
perfil das respostas fornecidas pelos profissionais que atuam na indústria, a
diferença está no nível de importância, sendo que os alunos avaliaram essas
competências com um nível de importância acima da expectativa da indústria.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Sistema de medição
Padrões técnicos
Padrões de inspeção e
especificação
Testes práticosResponsabilidade ambiental
Códigos de ética
Conhecimento das normas
discentes docentes industria
FIGURA 31: Práticas padrões de engenharia.
A única habilidade e competência do grupo das práticas padrões de engenharia que
foi considerada pela maioria dos alunos como fundamental foi o conhecimento do
código de ética, no qual 45% dos alunos responderam fundamental e 30% muito
importante, conforme mostra a FIGURA 32.
130
Todas as outras habilidades e competências tiveram menos de 10% de respostas
pouco importante e nenhuma sem importância, ficando assim pelo menos 90% dos
respondentes consideram todo o grupo como sendo importante para a formação do
profissional de engenharia.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Sistema de
medição
Padrões técnicos
Padrões de
inspeção e
especificação
Testes práticos
Responsabilidade
ambiental
Códigos de ética
Conhecimento
das normas
fundamental Muito importante Importante Pouco importante Sem importância
FIGURA 32: Porcentagem das respostas dos alunos em cada uma das práticas e
padrões de engenharia.
Mais de 65% dos professores consideraram os conhecimentos em padrões técnicos
fundamentais, conforme mostra a FIGURA 33. Apenas a competência código de
ética teve respostas do tipo pouco importante (16%) e sem importância (16%), sendo
essa considerada, pelos docentes, a menos importante do grupo. As outras tiveram
a maioria das respostas em torno do muito importante.
131
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Sistema de
medição
Padrões técnicos
Padrões de
inspeção e
especificação
Testes práticos
Responsabilidade
ambiental
Códigos de ética
Conhecimento
das normas
fundamental Muito importante Importante Pouco importante Sem importância
FIGURA 33: Porcentagem das respostas dos docentes em cada uma das práticas e
padrões de engenharia.
Nos questionários respondidos pelos profissionais que atuam na indústria nenhuma
das competências relacionadas às praticas e padrões de engenharia foi considerada
fundamental, sendo que a mais importante para esse grupo de respondentes, os
conhecimentos do código de ética, teve apenas 35% das pessoas a consideraram
como sendo fundamental, conforme mostra a FIGURA 34.
A maioria das respostas dos discentes e docentes são, em todas as competências
ligadas a práticas e padrões de engenharia, muito importante ou fundamental, já a
indústria considerou essas competências como sendo importante ou muito
132
importante, ou seja, um nível abaixo, em termos de importância, em relação ao
outros grupos.
Comparando os resultados mostrados nas FIGURAS 16, 17 e 18 com os das
FIGURAS 32, 33 e 34 verifica-se que há coerência nas respostas fornecida nas
competências gerais com as fornecidas para as competências especificas.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Sistema de
medição
Padrões técnicos
Padrões de
inspeção e
especificação
Testes práticos
Responsabilidade
ambiental
Códigos de ética
Conhecimento
das normas
fundamental Muito importante Importante Pouco importante Sem importância
FIGURA 34: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada uma das práticas e padrões de engenharia.
Os três grupos consideraram que o controle de qualidade é a habilidade e
competência mais importante no grupo dos conhecimentos administrativos,
conforme mostra a FIGURA 35. Os discentes a consideraram como sendo
fundamental (81,4%) e muito importante foi a avaliação da indústria (77,9%) e dos
docentes (70,8%). Os discentes e docentes deram maior importância a essas
133
competências do que a indústria, apesar disso, pelo perfil formado pelo gráfico da
FIGURA 35 pode-se afirmar que há uma concordância em relação ao grau de
importância de cada uma das competências.
Apenas uma competência foi considerada fundamental e isso ocorreu em apenas
um dos grupos, no caso, o grupo dos discentes, todas as outras foram consideradas
muito importante ou importante.
Para os discentes e a indústria a competência chamada de corporações
multinacionais foi considerada a menos importante e para os docentes foi o comercio
exterior (54,2%).
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Economia de livre comércio
Comércio exterior
Corporações multinacionais
Competitividade internacionalControle de qualidade
Garantias
Preparar licitações
discentes docentes industria
FIGURA 35: Conhecimentos administrativos.
134
Em nenhum dos conhecimentos administrativos a maioria das respostas escolhidas
pelos discentes foi fundamental, em cinco delas a quantidade de resposta desse tipo
foi inferior a 15%. Controle de qualidade (44%) e Garantias (27%) foram
consideradas as mais fundamentais.
A maioria das respostas foi muito importante ou importante, mas todos os itens
foram considerados sem importância ou pouco importante. Comparando as
respostas especificas com as gerais mostradas na FIGURA 16, verifica-se que há
uma concordância nas respostas, sendo que de modo geral essas competências
foram consideradas importantes para a formação do engenheiro.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Economia de
livre comércio
Comércio
exterior
Corporações
multinacionais
Competitividade
internacional
Controle de
qualidade
Garantias
Preparar
licitações
Fundamental Muito importante Importante Pouco importante Sem importância
FIGURA 36: Porcentagem das respostas dos alunos em cada um dos
conhecimentos administrativos
135
A FIGURA 37 mostra que nenhum dos professores que responderam o questionário
considerou os “conhecimentos administrativos” pouco importante ou sem
importância. Somente controle de qualidade, garantias e preparar licitações
receberam respostas que as consideravam fundamental. As respostas relativas às
competências geral do tipo conhecimento administrativo e as especificas tiveram o
mesmo padrão de resposta, no qual todos os itens foram considerados importantes.
Controle de qualidade e garantias obtiveram a mesma nota, mas o segundo teve
mais de 30% de respostas do tipo fundamental, já o primeiro teve apenas 17%,
sendo assim garantias pode ser considerada mais importante que controle de
qualidade.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Economia de
livre comércio
Comércio
exterior
Corporações
multinacionais
Competitividade
internacional
Controle de
qualidade
Garantias
Preparar
licitações
Fundamental Muito importante Importante Pouco importante Sem importância
FIGURA 37: Porcentagem das respostas dos docentes em cada um dos
conhecimentos administrativos
136
Já para os respondentes da indústria apenas controle de qualidade teve mais
respostas que a consideravam fundamental (46%), todas as outras receberam uma
quantidade apreciável de respostas do tipo pouco importante. Em corporações
internacionais a maioria dos respondentes considerou-a como sendo pouco
importante (46%), para as outras competências as respostas ficaram entre
importante ou muito importante.
Quando questionados a respeito dos conhecimentos administrativos considerando
os mesmos como uma categoria geral o numero de respostas do tipo pouco
importante não passou de 6%, ao avaliar as competências especificas essas
respostas chegaram a ser superior a 25% em alguns casos.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Economia de
livre comércio
Comércio
exterior
Corporações
multinacionais
Competitividade
internacional
Controle de
qualidade
Garantias
Preparar
licitações
Fundamental Muito importante Importante Pouco importante Sem importância
FIGURA 38: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada um dos conhecimentos administrativos
137
Nenhuma competência especifica do tipo conhecimento de história e cultura foi
considerada como sendo fundamental para a formação do engenheiro.
A competência mais importante para os três grupos foi a competência chamada
gênero, lembrando que a explicação das competências está no apêndice 1. As
pontuações para esse item fornecida pelos discentes, docentes e indústria foram
respectivamente, 60,6%, 79,2% e 52,9%. A competência menos importante também
foi a mesma para os três grupos que foi o conhecimento em história mundial,
conforme retratado na FIGURA 39.
Assim como nas competências anteriores, houve concordância de opiniões entre os
três grupos, mas novamente os discentes e docentes deram mais importância que a
indústria às competências ligadas à história e cultura.
138
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
História mundial
História do desenvolvimento
nacional
Diferentes culturas
Questões políticas e econômicas
Costumes e vida social
Gênero
Religião
Multiculturalismo
discentes docentes industria
FIGURA 39: Conhecimentos de historia e cultura.
Conforme pode ser verificado na FIGURA 40, a resposta mais freqüente dos alunos
para esses itens foi do tipo importante. Sendo que houve em algumas competências
uma freqüência maior de respostas do tipo muito importante e em outras do tipo
pouco importante. Todos os itens foram considerados fundamentais por alguns
alunos e sem importância por outros, deste modo pode-se concluir que esse item
gerou polemica entre os respondentes.
Comparando a FIGURA 16 e a FIGURA 40, é possível constatar que, as
competências específicas ligadas ao conhecimento de história e cultura foram
consideradas importantes ou pouco importantes.
139
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
História mundial
História do
desenvolvimento
nacional
Diferentes
culturas
Questões
políticas e
econômicas
Costumes e vida
social
Gênero
Religião
Multiculturalismo
Fundamental Muito importante Importante Pouco importante Sem importância
FIGURA 40: Porcentagem das respostas dos alunos em cada um dos
conhecimentos de história e cultura.
A FIGURA 41 mostra que também houve muita divergência na opinião dos docentes
em relação a esse grupo de competências. As competências gênero e diferentes
culturas foram as únicas que não receberam pouco importante como resposta, todas
as outras receberam pelo menos 15% desse tipo de resposta. Religião foi a
competência mais controversa sendo que 50% dos professores responderam que
ela é fundamental e 33% responderam pouco importante.
No caso dos professores há divergência em relação à opinião dos mesmos no que
tange as competências gerais e especificas, eles consideraram os conhecimentos de
história e cultura, de modo geral, como sendo muito importante e as competências
especificas foram consideradas importantes ou pouco importantes.
140
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
História mundial
História do
desenvolvimento
nacional
Diferentes
culturas
Questões
políticas e
econômicas
Costumes e vida
social
Gênero
Religião
Multiculturalismo
141
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
História mundial
História do
desenvolvimento
nacional
Diferentes
culturas
Questões
políticas e
econômicas
Costumes e vida
social
Gênero
Religião
Multiculturalismo
Fundamental Muito importante Importante Pouco importante Sem importância
FIGURA 42: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada um dos conhecimentos de história e cultura.
A FIGURA 43 mostra que os alunos atribuem às competências especificas ligadas a
proficiência em línguas estrangeiras uma relevância maior que os outros dois
grupos. Foi unânime a escolha do item mais importante e do menos importante,
como era previsto, falar outro idioma foi considerado o mais importante desse grupo
tendo a seguinte pontuação em relação aos discentes, docentes e indústria,
respectivamente: 87,1%, 70,8% e 82,4%. O menos importante é saber dialetos
regionais que obteve 50%(discentes), 41,7%(docentes) e 36,8% (indústria).
142
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Falar outro idioma
Escrever em outro idioma
Dialeto regionalTerminologias técnicas
Jargões profissionais
discentes docentes industria
FIGURA 43: Proficiência em línguas estrangeiras.
Mais de 80% dos alunos responderam muito importante ou fundamental para as
competências ligadas a proficiência em línguas estrangeira, exceto para o dialeto
regional, como mostrado na FIGURA 44.
Falar outro idioma e escrever em outro idioma foram consideradas fundamentais
pelos alunos, essas competências foram responsáveis pela nota da competência
geral ter sido essa também, conforme mostra a FIGURA 16.
143
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Falar outro
idioma
Escrever em
outro idioma
Dialeto regional
Terminologias
técnicas
Jargões
profissionais
Fundamental Muito importante Importante Pouco importante Sem importância
FIGURA 44: Porcentagem das respostas dos alunos em cada uma das
competências ligadas à proficiência em línguas estrangeiras.
Conforme mostra a FIGURA 45, não houve um padrão nas respostas dos docentes
nesse grupo de habilidades e competências. Falar outro idioma foi considerado o
mais importante, sendo que 60% dos respondentes escolheram a resposta do tipo
fundamental ou muito importante para esse item. Escrever outro idioma apesar de
não ter recebido nenhuma resposta do tipo muito importante, mas 33% marcaram o
item fundamental e os outros em importante, logo pode ser considerado como sendo
muito importante para a formação do engenheiro de acordo com o ponto de vista
dos professores. Dialeto regional foi o item que recebeu o maior numero de repostas
do tipo sem importância (32%). Terminações técnicas foi considerada como sendo
importante e os jargões profissionais pouca importância.
144
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Falar outro
idioma
Escrever em
outro idioma
Dialeto regional
Terminologias
técnicas
Jargões
profissionais
Fundamental Muito importante Importante Pouco importante Sem importância
FIGURA 45: Porcentagem das respostas dos docentes em cada uma das
competências ligadas à proficiência em línguas estrangeiras.
Falar outro idioma e escrever em outro idioma foram consideradas, muito
importantes para a formação do engenheiro, segundo a opinião dos representantes
do mercado, conforme se verifica na FIGURA 46. Dialeto regional teve o maior
índice de respostas do tipo sem importância. As outras habilidades e competências
foram consideradas importantes.
145
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
Falar outro
idioma
Escrever em
outro idioma
Dialeto regional
Terminologias
técnicas
Jargões
profissionais
Fundamental Muito importante Importante Pouco importante Sem importância
FIGURA 46: Porcentagem das respostas dos profissionais que atuam na indústria
em cada uma das competências ligadas à proficiência em línguas estrangeiras.
5.2 Discussão dos resultados
O questionário foi enviado para 70% dos docentes do departamento de engenharia
mecânica e para vários discentes e profissionais que atuam na indústria. Devido ao
baixo índice de questionários que retornaram não será possível fazer uma análise
estatística dos dados obtidos, por esse motivo a discussão dos resultados será
qualitativa e não quantitativa.
Para facilitar a análise das competências e habilidades, elas foram divididas em sete
grupos gerais que foram examinados à parte. Duas análises foram realizadas uma
146
comparando, através de gráficos, as sete competências gerais nos três grupos
distintos e as competências especificas que por sua vez foram divididas nesses sete
grupos também relacionando os três grupos consultados.
Para realizar a comparação, em termos de importância, das competências e
habilidades foi dado uma nota para cada item. Essa nota foi obtida fazendo a média
das notas fornecidas pelos elementos dentro de cada um dos grupos pesquisados.
Além dessa média, foi verificada, para cada uma das habilidades e competências, a
opção de resposta de cada respondente, para que desta maneira ficasse claro qual
a competência específica dentro de um grupo geral era considerada a mais
importante para aquela categoria de respondentes.
Verifica-se que a maior parte daquilo que está sendo exigido pelo engenheiro, está
ligado ao aprendizado não técnico, à criação e implantação do novo currículo no
curso de Engenharia Mecânica da UFMG, foi um passo importante em busca dessas
competências, mas sem a mudança metodológica, não acontecerá melhoria.
147
CÁPITULO 6
CONCLUSÕES
A competência geral considerada menos importante para a formação do engenheiro
foi o “conhecimento de história e cultura”, sendo que, em dois deles ela não foi
considerada fundamental por nenhum dos indivíduos.
Para a competência geral mais importante deve-se destacar quatro competências e
habilidades ao invés de apenas uma. O “conhecimento técnico”, “os conhecimentos
intelectuais”, “as atitudes” e a “proficiência em línguas estrangeiras” foram
consideradas pela maioria dos indivíduos dos três grupos como sendo fundamental
ou muito importante para o engenheiro. As outras duas foram consideradas como
sendo importante ou pouco importante para a atuação do profissional no mercado de
trabalho. Mostrando que é realmente necessário dividir esses grupos em categorias
mais especificas como foi realizado no trabalho.
As “competências especificas” relacionadas ao conhecimento técnico, aos
conhecimentos intelectuais e às atitudes foram consideradas como sendo as mais
importantes para a formação do engenheiro mecânico. A figura 47 mostra as
competências consideradas fundamentais para cada um dos grupos de
respondentes e para dois ou mais grupos simultaneamente.
148
FIGURA 47: Competências e habilidades consideradas fundamentais para o
engenheiro
Pode-se analisar a FIGURA 47 da seguinte forma: as habilidades e competências
que estão na região de sobreposição dos três grupos são consideradas essências
para a formação do engenheiro, as que estão na região de sobreposição de dois
grupos são as competências e habilidades desejáveis e são vantajosas as que estão
na região de um grupo individual.
Ainda analisando a FIGURA 47 as habilidades e competências consideradas
essenciais são todas ligadas aos conhecimentos intelectuais e às atitudes, esse fato
é importante, pois aquelas que têm relação com os conhecimentos técnicos não
fizeram parte desse grupo, resultado que não era esperado.
149
Já as consideradas desejáveis fazem parte dos grupos citados anteriormente e com
algumas do conhecimento técnico e uma ligada a idiomas que é a capacidade de
falar outro idioma.
Por outro lado, houve uma diferença muito grande na opinião dos grupos em relação
a algumas competências e habilidades, tal como, projeto, pontualidade, padrões
técnicos, multiculturalismo, terminologias técnicas entre outras. Por que esses
grupos possuem diferentes posições em relação a esses itens?
Segundo Maturana (1998) quando dois seres vivos se encontram em interações
recorrentes, como na FIGURA 48, há uma história de mudança estrutural congruente
entre eles, no qual o meio de A inclui B e C, o de B inclui A e C, e o de C inclui A e
B. Essa mudança deve ser inserida no processo de escolha das competências onde
o tipo de ambiente no qual a empresa possui, a formação e o contexto cultural no
qual os funcionários e os chefes (normalmente engenheiros) estão inseridos
influencia e modifica os valores de todos envolvidos. No âmbito dos alunos essa
influência vem da família e da cultura que os mesmos tiveram e com relação aos
professores está ligado à área de atuação de cada professor e o tipo de contato que
existe com as empresas.
FIGURA 48: Mudança estrutural congruente (Maturana, 1998)
150
Quase todas as competências foram mais valorizadas pelos respondentes ligados à
academia em relação aos ligados à indústria, o próprio currículo que é utilizado no
curso de graduação em Engenharia Mecânica da UFMG mostra que há uma grande
preocupação em formar o engenheiro com múltiplas capacidades, pois engloba as
áreas de ciências básicas, ciências mecânicas e ciências humanas, mas a
universidade como um todo não está preparada para esse tipo de flexibilização, por
isso, esse currículo vem enfrentando vários problemas para sua efetiva
consolidação.
A integração dos cursos foi o real objetivo de se fundar a UMG através da união das
Escolas de Engenharia, Medicina, Direito e Odontologia, mas esse entrosamento
nunca foi algo que efetivamente tenha ocorrido.
Disponibilizar conhecimentos dispersos não é suficiente para preparar o engenheiro
que a indústria está exigindo. É necessária uma reestruturação da metodologia de
ensino, pois das onze competências e habilidades que a indústria considerou como
sendo fundamental, seis delas são atitudes (54%) e três são conhecimentos
intelectuais (27%). Esses conhecimentos, normalmente, não são obtidos em aulas
do tipo transmissão-recepção, e necessárias estratégias pedagógicas diversas para
que esses conhecimentos sejam adquiridos dentro da universidade.
A indústria e os discentes rejeitaram todos os conhecimentos de história e cultura,
sendo que os docentes não foram tão resistentes a esses itens, pode-se explicar
esse fato pela própria função da universidade de fundar cidadãos conscientes de
seu papel na sociedade, o item “gênero” que relaciona o provimento de igualdade
151
entre os sexos, demonstra bem essa situação, no qual os discentes (60,9%) e a
indústria (52,9%) a consideram sem importância, já os docentes (79,2%) a
consideram como sendo muito importante.
O panorama encontrado é muito favorável, pois a maioria dos docentes têm
consciência das às exigências do mercado em relação aos conhecimentos não
técnicos, mas o que falta é agir efetivamente para que ocorra uma melhora na
formação dos engenheiros mecânicos da UFMG.
6.1 Pesquisas futuras
Esse assunto é muito complexo e extenso por isso são sugeridas outras pesquisas
importantes para a continuidade da investigação iniciada por esse trabalho:
Fazer uma pesquisa similar a essa, englobando um maior número de docentes,
discentes e pessoas que atuam na indústria, incluindo os professores e alunos da
PUC-MG, CEFET-MG, para que seja possível fazer uma análise estatística dos
dados.
Fazer uma análise comparativa das competências e habilidades consideradas
importantes para os discentes recém formados e dos calouros, a fim de reconhecer
se houve mudança nas opiniões dos mesmos durante o curso.
Fazer uma análise comparativa das competências e habilidades consideradas
importantes pelos alunos do noturno em comparação com os alunos do diurno.
152
Testar metodologias de ensino diversas e verificar se houve melhoria na obtenção
de competências e habilidades relacionadas a atitudes.
Avaliação do rendimento e das competências desenvolvidas nos alunos que
participam dos projetos extracurriculares do curso de engenharia mecânica da
escola de engenharia da UFMG, tais como, o Paramec, Mini Baja e o Aerodesign.
153
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AHMED, S. M. e SARAM, D. D. D. Training and Education in Project Management
Principles in the Hong Kong Construction Industry. Global Journal of
Engineering Education: Melbourne, v.2, n.3, p. 305-312, 1998. Disponível
em: www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
ALMEIDA, R. C. E. F. Engenheiros – líderes, temos formação para gerir pessoas?
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29.,
2001, Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p.
DTC – 52 a DTC - 58 [CD-ROM].
ALVES, E. S.; BARREIRO, C. B. Por uma prática motivadora: o desenvolvimento do
aprender a aprender no ensino de engenharia. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001, Porto Alegre.
Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. MTE – 324 a MTE - 328
[CD-ROM].
ANDRADE, L. F. S.; CASTRO, R. P.; PEREIRA, L. T. V.; BAZZO, W. A. A influência
da velocidade do desenvolvimento científico-tecnológico na formação do
engenheiro. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba:
ABENGE, 2002, [CD-ROM].
ANGOTTI, J. A. P. Ensino e aprendizagem – real/virtual e mudança/permanência. In
LINSINGEN, I. von et al. Formação do engenheiro. Florianópolis:
EDUFSC, 1999. cap 10, p. 143-155.
154
ARA, A. B.; TRIBOLI, E. P. R.; MATTASOGLIO NETO, O. A construção do trabalho
de graduação em engenharia e administração de empresas. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002,
Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba: ABENGE, 2002, [CDROM].
ARAUJO, E. A. O perfil de alunos ingressantes nos cursos da área de exatas e
engenharias e a formação do profissional numa sociedade de mudanças
aceleradas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba:
ABENGE, 2002, [CD-ROM].
ARAÚJO, F. E.; LEZANA, A. G. R. Formação do engenheiro empreendedor. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 28., 2000,
Ouro Preto. Anais eletrônico. Ouro Preto: ABENGE, 2000, 8p. [CD-ROM].
ARAÚJO, H. N.; FRANCO, E. M. Metodologia de pesquisa versus introdução à
engenharia civil: um exercício prático. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico.
Piracicaba: ABENGE, 2002, [CD-ROM].
BARRELLA, W. D.; VENDRAMETO, O. O ensino de sistemas integrados de gestão
para engenheiros. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba:
ABENGE, 2002, [CD-ROM].
BARROS FILHO, J.; SILVA, D.; SANCHEZ, C.G.; ALMEIDA, N.; SILVA, C.A.D.;
LACERDA NETO, J.C.N.; ORDONES, J.F. Resgatando no passado novas
perspectivas para o ensino de engenharia In: CONGRESSO BRASILEIRO
DE ENGENHARIA MECÂNICA, 15, 1999. Águas de Lindóia. Anais
eletrônico. Águas de Lindóia: ABENGE, 1999, [CDROM].
155
BAZZO, W. A. Ciência, Tecnologia e Sociedade: E o Contexto da Educação
Tecnológica. Florianópolis: EDUFSC, 1998. cap.2.
BAZZO, W. A.; ALVAREZ, M. R. A ética e suas implicações na engenharia. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002,
Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba: ABENGE, 2002, [CDROM].
BAZZO, W. A.; PEREIRA, L. T. V. Introdução à engenharia. 6. ed. Florianópolis,
UFSC, 2000.
BECKER, F. Aprendizagem e ensino: contribuições da epistemologia genética. In
LINSINGEN, I. von et al. Formação do engenheiro. Florianópolis:
EDUFSC, 1999. cap 12, p. 179-196.
BERMUDEZ, J. C. M. A educação tecnológica precisa de uma política. In
LINSINGEN, I. von et al. Formação do engenheiro. Florianópolis:
EDUFSC, 1999. cap 4, p. 67-76.
BORTOLUS, M. V.; HAROLDO, B. C.; ZIVIANI, M... Bases da Atual Estrutura
Pedagógica do Curso de Engenharia Mecânica da UFMG. In: XXXI
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 2003, Rio
de Janeiro. Anais do Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. Rio
de janeiro: Luiz Anonio de Moraes Filho/IME et al, 2003a.
BORRÁS, M. A A; BATALHA, M. O.; COSTA, M. A. B. Formação de engenheiros no
agronegócio brasileiro: avaliação do perfil de profissionais ofertado para o
mercado de trabalho nacional. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
ENSINO DE ENGENHARIA, 28., 2000, Ouro Preto. Anais eletrônico. Ouro
Preto: ABENGE, 2000, 10p. [CD-ROM].
156
BRASIL - MEC - Ministério da Educação e do Desporto. Proposta de Diretrizes
Curriculares dos cursos de Engenharia, 1999. Disponível em:
www.mec.gov.br. Acesso em: 10/01/2005.
BRASIL – MEC Ministério da Educação e do Desporto Diretrizes Curriculares
nacionais dos Cursos de Engenharia. Parecer CNE/CES 1362/2001. Diário
Oficial da União, Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação
Superior, Brasília, DF, 25 fev. 2002. Seção 1, p. 17. Disponível em:
www.mec.gov.br.
BRISK, M. L. Engineering Education for 2010: The Crystal Ball Seen from Down
Under (an Australian Perspective). Global Journal of Engineering
Education: Melbourne, v.1, n.1, 1997. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
BUCH, A. The Society of Danish Engineers – More than a Union. Global Journal of
Engineering Education: Melbourne, v.6, n.2, p. 179-184, 2002. Disponível
em: www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
BUCKERIDGE, J. S. J. S. Ethics and Morality: their Development in Professional
Practice. Global Journal of Engineering Education: Melbourne, v.3, n.3, p.
215-220, 1999. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee.Acesso em 10 jan. 2005.
CAMOLESI JÚNIOR, L. Disciplinas técnicas e sociais no currículo de engenharia de
computação: uma proposta objetiva de programação e integração. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002,
Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba: ABENGE, 2002, [CDROM].
CARVALHO, José Murilo. A Escola de Minas de Ouro Preto: o peso da glória.
FINEP, 1978.
157
CASAROTTO, R.; ROGÉRIO, R.; BOLDO, E. L.; IRINEU JOSÉ, M. Currículo por
competência: do ensino técnico para o ensino da engenharia. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001,
Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. DTC – 79
a DTC - 86 [CD-ROM].
CASPERSEN, R. Encouraging Engineers to Learn Cross-cultural Skills. Global
Journal of Engineering Education: Melbourne, v.6, n.2, p. 135-137, 2002.
Disponível em: www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan.
2005.
CHAKRABARTI, S.; SADULLA, S.; RAMASAMI, T. Patents: a Missing Link in
Industry-Academia Co-operation. Global Journal of Engineering Education:
Melbourne, v.2, n.2, p. 245-247, 1998. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
CIDRAL, A; KEMCZINSKI, A; ABREU, A F.; ABREU, P. F. A modelagem e
desenvolvimento de competências de implementação de sistemas de
informação. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba:
ABENGE, 2002, [CD-ROM].
COLENCI, A. T. O ensino de engenharia como uma atividade de serviço: A
exigência de atuação em novos patamares de qualidade acadêmica. São
Carlos. Dissertação (Mestrado) – Engenharia de Produção, Universidade
de São Carlos, 2000.
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO / CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR.
Resolução n. 11 de 11 de março de 2002. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Diário
Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília 9 abr. 2002. Séc. 1.
158
CORRÊA, C. J.; CORRÊA, G. D. Criatividade para soluções de engenharia:
desprendendo-se do processo, indo ao encontro da finalidade. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002,
Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba: ABENGE, 2002, [CDROM].
COSTA, C. E.; VIEIRA JUNIOR, M. Estudo do ensino de engenharia: qualidade e
responsabilidade. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 28., 2000, Ouro Preto. Anais eletrônico. Ouro Preto:
ABENGE, 2000, 8p. [CD-ROM].
CRIVELLARI, H.M.T. A trama e o drama do engenheiro mudança de paradigma
produtivo e relações educativas em Minas Gerais. Campinas, 1998. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Unicamp.
CRNKOVIC, L. H.; SANTOS, F. C. A Cultura organizacional: um diferencial na
formação do engenheiro. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba:
ABENGE, 2002, [CD-ROM].
DEMO, P. Profissional do futuro. In LINSINGEN, I. von et al. Formação do
engenheiro. Florianópolis: EDUFSC, 1999. cap 2, p. 29-50.
DIAS, F.C. Universidade Federal de Mina Gerais: projeto intelectual e político. Belo
Horizonte: Ed. UFMG, 1997.
DOCHY, F. J. R. C.; MCDOWELL, L. Assessment as a tool for learning. Studies in
Educational Evaluation. v. 23, n. 4, 1997, p. 279-298.
EBERSPÄCHER, H. F.; MARTINS, J. V. De disciplinas para programas de
aprendizagem: um repensar do ato pedagógico no curso de engenharia de
computação. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
159
ENGENHARIA, 29., 2001, Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre:
ABENGE, 2001, p. APP – 120 a APP - 129 [CD-ROM].
ENCINAS, J. I. Grade curricular do engenheiro florestal para o perfil 2020. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 28., 2000,
Ouro Preto. Anais. Ouro Preto: ABENGE, 2000, 5p.
ENCINAS, J. I. Grade curricular do engenheiro florestal para o perfil 2020. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 28., 2000,
Ouro Preto. Anais eletrônico. Ouro Preto: ABENGE, 2000, 5p. [CD-ROM].
FERNANDES, B. L.; MACHADO, R. D.; ABDALLA FO, J. E.; MOURA, L. M.
Produtos e sistemas mecânicos: formação de competências em futuros
engenheiros mecânicos. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 29., 2001, Porto Alegre. Anais eletrônico... Porto Alegre:
ABENGE, 2001, p. NTM – 106 a NTM - 111 [CD-ROM].
FERREIRA, R. D. Tendências curriculares na formação do engenheiro do ano 2000.
In LINSINGEN, I. von et al. Formação do engenheiro. Florianópolis:
EDUFSC, 1999. cap 5, p. 77-88.
FINK, F. K.; ANDERSEN, O. K.; BAK, T.; LARSEN, L. B. The Internationalization of
Postgraduate Programmes. Global Journal of Engineering Education:
Melbourne, v.6, n.2, p. 125-134, 2002. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
FLEMMING, D. M. Reflexões sobre o uso da concepção do conhecimento em rede
nos projetos pedagógicos dos cursos de engenharia. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba.
Anais eletrônico. Piracicaba: ABENGE, 2002, [CD-ROM].
160
FRANCISCO, A. C.; SANTOS, N.; KOVALESKI, J. L.; PILATTI, L. A. Aquisição de
competência no estágio curricular de engenharia. In: XXXI CONGRESSO
BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 2003, Rio de Janeiro. Anais
do Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. Rio de janeiro: Luiz
Anonio de Moraes Filho/IME et al, 2003a.
FREITAS, C. B.; FONSECA, L. K. Uma metodologia utilizada com os alunos do
curso de engenharia civil da Universidade Católica de Pelotas para a
realização do Exame nacional de Cursos (Provão). In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001, Porto Alegre.
Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. ENC – 8 a ENC – 11
[CD-ROM].
GEBRAN, A. P.; SARDO, F. C. Trabalhos em série, uma experiência multidisciplinar.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 30.,
2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba: ABENGE, 2002, [CD-
ROM].
GRÜNWALD, N.; SCHOTT, D. World mathematical Year 2000: Challenges in
Revolutionising Mathematical Teaching in Engineering education under
Complicated Societal Conditions. Global Journal of Engineering Education:
Melbourne, v.4, n.3, p. 235-243, 2000. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
HADGRAFT, R. G. Building Creative, People-Oriented Departments. Global Journal
of Engineering Education: Melbourne, v. 1, n.1, 1997. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
HERNANDEZ NETO, A. Avaliação de metodologia de ensino centrado no aluno. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 28., 2000,
Ouro Preto. Anais eletrônico. Ouro Preto: ABENGE, 2000, 6p. [CD-ROM].
161
HOUAISS, A. Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa, Versão 1,
dezembro de 2001, Editora Objetiva, Instituto Antonio Houaiss
HOZUMI, C. R. J.; GOUVÊA, C. A.; LEAL, M. G. F. As transformações no mundo do
trabalho e sua implicação nos cursos de engenharia. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 28.,2000, Ouro Preto. Anais
eletrônico. Ouro Preto: ABENGE, 2000, 5p. [CD-ROM].
HOZUMI, C. R. J.; HOZUMI, V. M. R. G. Questões ambientais e atuação do
engenheiro gestor. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba:
ABENGE, 2002, [CD-ROM].
IEA, The Institution of Engineers Australia, National Competency Standards for
Professional Engineers (1993)
JENSEN, H. P.; GUNDSTRUP, M. International Experience During Study: A Way of
Preparing Engineering Students for Their Professional Career. Global
Journal of Engineering Education: Melbourne, v.2, n.1, p. 29-32, 1998.
Disponível em: www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan.
2005.
JONES, R. C. Cross-Border Engineering Practice. Global Journal of Engineering
Education: Melbourne, v.3, n.2, p. 135-138, 1999. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
KHALIFA, H. A; DETTHOW, G. G.; COSTA, H. R. A história da eletrônica como uma
ferramenta de apoio ao ensino de engenharia. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba.
Anais eletrônico. Piracicaba: ABENGE, 2002, [CD-ROM].
162
KRIVICKAS, R. Perspectives on Engineering Education in Electronics. Global
Journal of Engineering Education: Melbourne, v. 1, n.3, 1997. Disponível
em: www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
KROGH, F. Internationalisation in Retrospect: The Engineering College of
Copenhagen and Undergraduate Education. Global Journal of Engineering
Education: Melbourne, v.6, n.2, 2002. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
LAUDARES, J. B.; RIBEIRO, S. Trabalho e formação do engenheiro. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001,
Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. ECO – 15
a ECO - 19 [CD-ROM].
LEÃO, A. G. A utilização de ferramentas computacionais no ensino da disciplina de
engenharia econômica. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 29., 2001, Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre:
ABENGE, 2001, p. NTM – 674 a NTM - 681 [CD-ROM].
LEINONEN, T.; JUTILA, E. e TENHUNEN, I. On the Requirements of Industry in
Mechanical Engineering Education. Global Journal of Engineering
Education: Melbourne, v.1, n.1, 1997. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
LEITÃO, M. A. S. A transição de paradigmas no ensino de engenharia. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001,
Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. MTE –
378 a MTE - 382 [CD-ROM].
163
LEZANA, A. G. R.; PEDRO, A. M.; MORAES, F. S.; CAMILOTTI, L. A disseminação
da cultura do empreendedorismo com enfoque na aprendizagem em
cursos de graduação. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba:
ABENGE, 2002, [CD-ROM].
LINDENBERG NETO, H. Ensinando história da engenharia de estruturas a alunos
de engenharia civil. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba:
ABENGE, 2002, [CD-ROM].
LINSINGEN, I. von. Novos modelos de produção e a formação do engenheiro: uma
abordagem CTS. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 28., 2000, Ouro Preto. Anais. Ouro Preto: ABENGE, 2000,
10p.
LOPES, J. A. A formação do profissional de engenharia à luz das exigências de uma
sociedade em constantes transformações: da necessidade de um projeto
pedagógico consistente. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba:
ABENGE, 2002, [CD-ROM].
LOUREIRO, R. J. A. A gestão da novação tecnológica nos currículos das
engenharias. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 28., 2000, Ouro Preto. Anais eletrônico. Ouro Preto:
ABENGE, 2000, 7p. [CD-ROM].
LOWE, D. B.; SCOTT, C. A. e BAGIA, R. A Skills Development Framework for
Learning Computing Tools in the Context of Engineering Practice.
European Journal of Engineering Education: Oxfordshire , v. 25, n. 1, p.
45-56, 2000.
164
MAINES, A. Ensino de engenharia – tendências e mudanças. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001, Porto Alegre.
Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. FCU – 45 a FCU – 50
[CD-ROM].
MARTINS, F. B. A.; RAMOS, A. S. M. Inovações tecnológicas no ensino: utilizando a
tecnologia para acessar, armazenar, manipular e analisar informações. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001,
Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. NTM –
682 a NTM - 687 [CD-ROM].
MARTINS, W. B.; CARDOSO, T. F. L. O ensino de engenharia: em busca da
qualidade e da competitividade. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico...
Piracicaba: ABENGE, 2002, [CD-ROM].
MASSARANI, M. O laboratório de criatividade da Escola Politécnica da USP. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 28., 2000,
Ouro Preto. Anais eletrônico. Ouro Preto: ABENGE, 2000, 6p. [CD-ROM].
MATAI, P. H. L. S. Ensino cooperativo: o desenvolvimento da identidade profissional.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 28.,
2000, Ouro Preto. Anais eletrônico. Ouro Preto: ABENGE, 2000, 10p. [CD-
ROM].
MATURANA, H. Emoções e Linguagem na educação e na política. Fortes, J. F. C.
(trad), editora UFMG: Belo Horizonte, 1998.
MCKEE, W. A. Integrating Education and Industry through Enhanced Projects.
Global Journal of Engineering Education: Melbourne, v.3, n.3, p. 287- 289,
1999. Disponível em: www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10
jan. 2005.
165
MEDEIROS FILHO, D. A. Novas tecnologias no ensino de engenharia: esclarecendo
mitos, estabelecendo realidades. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico.
Piracicaba: ABENGE, 2002, [CD-ROM].
MORAES, M. C. O perfil do engenheiro dos novos tempos e as novas pautas
educacionais. In LINSINGEN, I. von et al. Formação do engenheiro.
Florianópolis: EDUFSC, 1999. cap 3, p. 53-66.
MORETTO, V. P. Construtivismo: a produção do conhecimento em aula. Rio de
Janeiro: DP&A, 1999.
MORTON, M. From the Outside, Looking in. Global Journal of Engineering
Education: Melbourne, v.2, n.3, p. 285-288, 1998. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005
MOSSMANN, V. L. F.; LIBARDI, H.; CATELLI, F.; MELLO, K. B. Contextualizando
conhecimentos: desenhando novos perfis para a formação dos
engenheiros em física básica (mecânica). In: CONGRESSO BRASILEIRO
DE ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico.
Piracicaba: ABENGE, 2002, [CD-ROM].
MOURÃO, P. K. C. Dados históricos da Escola de Engenharia da Universidade
Federal de Minas Gerais, 1975.
MUNDIM, A. P. F.; ROZENFELD, H. características da educação corporativa na
perspectiva do engenheiro. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO
DE ENGENHARIA, 29., 2001, Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre:
ABENGE, 2001, p. ECO – 1 a ECO - 7 [CD-ROM].
166
NAKAO, O. S.; FELÍCIO, J. R. D. Como despertar a capacidade de resolver
problemas, a habilidade de trabalho em equipe e a responsabilidade social
em alunos do primeiro ano de engenharia? In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001, Porto Alegre.
Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. FCU – 29 a FCU – 33
[CD-ROM].
NGUYEN, D. Q. The Essential Skills and Attributes of an Engineer: A Comparative
Study of Academics, Industry Personnel and Engineering Students. Global
Journal of Engineering Education: Melbourne, v. 2, n. 1, p. 65-76, 1998.
Disponível em: www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 20 mar.
2005.
NGUYEN, D. Q.; PUDLOWSKI, Z. J. The perspective of African Students on
Environmental Education in Engineering Courses in the Republic of South
Africa. Global Journal of Engineering Education: Melbourne, v.2, n.2, p.
169-176, 1998. Disponível em: www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee.
Acesso em 10 jan. 2005.
NICOLETTI FILHO, J.; VARGAS, R. M. F.; BRUN, G. W.; GIUGLIANI, E. Proposta
de reestruturação curricular da Faculdade de Engenharia da PUCRS. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002,
Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba: ABENGE, 2002, [CDROM].
NIEDA, J.; MACEDO, B. Un Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14 anos.
Madrid: UNESCO e OEI, 1997.
NOSE, M. M.; REBELATTO, D. A. N. O perfil do engenheiro segundo as empresas.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29.,
2001a, Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p.
DTC – 25 a DTC - 30 [CD-ROM].
167
OLIVEIRA, J. C.; SOUZA, A. L. O uso e novas tecnologias da informação e
comunicação no ensino de história da engenharia. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba.
Anais eletrônico. Piracicaba: ABENGE, 2002, [CD-ROM].
PEREIRA FILHO, O. A importância da epistemologia no ensino de engenharia. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001,
Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. CBE – 20
a CBE - 25 [CD-ROM].
PEREIRA, L. T. do V.; BAZZO, W. A.; LINSINGEN, I. von. Uma disciplina CTS para
os cursos de engenharia. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 28., 2000, Ouro Preto. Anais eletrônico. Ouro Preto:
ABENGE, 2000, 8p. [CD-ROM].
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a Escola. Porto Alegre, Artmed,
1999.
PERRENOUD, Ph. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
PESCHGES, K. J.; REINDEL, E. Project-Oriented Engineering Education to Improve
Key Competencies. Global Journal of Engineering Education: Melbourne,
v.2, n.2, p. 181-186, 1998. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
PESSÔA, M. S. P.; MARQUES FILHO, M. P. A. Jogos de empresas: uma
metodologia para o ensino de engenharia ou administração. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001,
168
Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. NTM –
137 a NTM - 144 [CD-ROM].
PLONSKY, G. A. Engenharia, engenharias e reengenharias. Revista Politécnica,
2003, n. 211, p. 14-15.
PRATA, A. T. Comentários sobre a atuação do engenheiro professor. In
LINSINGEN, I. von et al. Formação do engenheiro. Florianópolis:
EDUFSC, 1999. cap 11, p. 159-178.
PUDLOWSKI, Z. J. The Outcomes and Achievements of 3rd East-West Congress on
Engineering Education. Global Journal of Engineering Education:
Melbourne, v.1, n.2, 1997. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
QUERINO, R. A.; BORGES, M. L. As ciências humanas e o currículo por
competências na engenharia civil: o projeto político-pedagógico da
Universidade de Uberaba. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO
DE ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba:
ABENGE, 2002, [CD-ROM].
RAGHY, S.E. Quality Engineering Education: Students Skills and Experiences.
Global Journal of Engineering Education: Melbourne, v.3, n.1, p. 25-29,
1999. Disponível em: www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10
jan. 2005.
RAJU, P. K.; SANKAR, C. S. Teaching Real – Word Issues through Case Studies.
Journal of Engineering Education. v. 88, n. 4, 1999, p. 501 –508.
169
RAMOS, E. M. F. O papel da avaliação educacional nos processos de aprendizados
autônomos e cooperativos. In LINSINGEN, I. von et al. Formação do
engenheiro. Florianópolis: EDUFSC, 1999. cap 14, p. 207- 230.
RBF. O engenheiro dos novos tempos. Pesquisa desenvolvida pela RBF Sistemas e
Métodos de Informação. São Paulo, mimeo, mar. 1998.
REAVE, L. Technical Communication Instruction in Engineering Schools: A Survey of
Top-Ranked U.S. and Canadian Programs, Journal of Business and
Technical Communication, v. 18 n. 4 October 2004 p. 452-490
RESENDE, E. O livro das competências: desenvolvimento das competências: a
melhor auto-ajuda para pessoas, organizações e sociedade. Rio de
Janeiro: Qualitymark, 2000.
RIBEIRO, A. C.; FRANÇA, A. C.; IZIDORO, N. A inaplicabilidade de um curso básico
na área de expressão gráfica para todas as modalidades de engenharia.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29.,
2001, Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p.
DTC – 5 a DTC - 8 [CD-ROM].
RIEMER, M. J. English and Communication Skills for the Global Engineer. Global
Journal of Engineering Education: Melbourne, v.6, n.1, 2002. Disponível
em: www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
ROCHA, A. A.; ALEXANDRE, C. A. I. Design e engenharia: uma abordagem
integrada da educação tecnológica. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
ENSINO DE ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico.
Piracicaba: ABENGE, 2002, [CD-ROM].
170
ROMANO, F. V. Engenheiro civil: um gerente de recursos humanos por excelência.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29.,
2001, Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p.
EQC – 15 a EQC - 22 [CD-ROM].
ROMPELMAN, O. Assessment of student learning: evolution of objectives in
engineering education and the consequences for assessment. European
Journal of Engineering Education: Oxfordshire, v. 25, n.4, p. 339-350,
2000.
ROSEN, M. A. Teaching the environmental impact of industrial processes.
International Journal of Mechanical Engineering Education: [s. l.], v. 29,
n.1, p. 39-52, 2001.
SACADURA, J. F. A formação dos engenheiros no limiar do terceiro milênio. In
LINSINGEN, I. von et al. Formação do engenheiro. Florianópolis:
EDUFSC, 1999. cap 1, p. 13-27.
SÁNCHEZ, C. G.; SILVA, D.; ALMEIDA, N.; BARROS FILHO, J., 2002. Uma
Proposta de Ensino de Engenharia de Processos Térmicos e de Fluidos
sob Bases Construtivistas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO
DE ENGENHARIA, 30, 2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba:
ABENGE, 2002, [CD-ROM].
SANTANA, M. J. A. Novo projeto pedagógico da Escola de Engenharia da UCSal. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001,
Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. APP – 69
a APP - 76 [CD-ROM].
SAVINI, A. e TOMMAZZOLLI, F. Updating Courses on Electrical Technology at the
University of Pavia: A Case Study on Continuing Education. Global Journal
171
of Engineering Education: Melbourne, v. 1, n.3, 1997. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
SCHNAID, F.; BARBOSA, F. F.; TIMM, M. I. O perfil do engenheiro ao longo da
história. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA,
29., 2001, Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p.
DTC – 87 a DTC - 96 [CD-ROM].
SEBENELLO, L. I. S. O ensino de ética profissional. In: CONGRESSO BRASILEIRO
DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001, Porto Alegre. Anais eletrônico.
Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. MTE – 109 a MTE - 116 [CD-ROM].
SEIDEL, R. Vocational Education and Training: Now What? Global Journal of
Engineering Education: Melbourne, v.2, n.3, p. 289-294, 1998. Disponível
em: www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
SERIKAWA, M.; ALMEIDA, F. J. Aplicação de uma metodologia n busca de um novo
perfil no ensino da engenharia industrial – Unimep. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 28., 2000, Ouro Preto.
Anais eletrônico. Ouro Preto: ABENGE, 2000, 10p. [CD-ROM].
SILVA, D. O engenheiro que as empresas querem hoje. In LINSINGEN, I. von et al.
Formação do engenheiro. Florianópolis: EDUFSC, 1999. cap 5, p. 77-88.
SILVA, J. R. G. Uma definição formal para “engenharia”. Revista de Ensino de
Engenharia, 1997. n. 17, p. 11-18.
SIMCOCK, A. L. Does a Muticultural Mix Bring an Extra Dimension to Software
Engineering Design Teams? Global Journal of Engineering Education:
Melbourne, v.2, n.3, p. 263-270, 1998. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
172
SIMON, F, O.; BARROS FILHO, J.; SILVA, D.; SÁNCHEZ, C. G., 2002. Algumas
tendências sobre habilidades e competências exigidas nos cursos de
graduação em engenharia. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO
DE ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais eletrônico. Piracicaba:
ABENGE, 2002, [CD-ROM].
SIMON, Fernanda Oliveira; BARROS FILHO, Jomar; SILVA, Dirceu da; SANCHEZ,
Caio Glauco; VERASZTO, Estéfano Vizconde; ALMEIDA, Norton de. A
Reforma no Ensino de Engenharia ao Redor do Mundo. In: XXXI
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 2003, Rio
de Janeiro. Anais do Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. Rio
de janeiro: Luiz Antonio de Moraes Filho/IME et al, 2003a.
SIMON, Fernanda Oliveira; SILVA, Dirceu da; BARROS FILHO, Jomar; ALMEIDA,
Norton de; SANCHEZ, Caio Glauco. Engineering and Society: what is
wanted from a professional in the XXI Century?. In: 17TH
INTERNATIONAL CONGRESS OF MECHANICAL ENGINEERING, 2003,
São Paulo. Proceedings of the 17th International Congress of Mechanical
Engineering. 2003b. p. 1-5.
SIMON, F. O. Habilidades e competências em engenharia : criação e validação de
um instrumento, Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educação. Campinas, SP, 2004.
SINGER, P. Desenvolvimento econômico e evolução urbana. São Paulo: Companhia
Editora Nacional,1977.
SMITH JR.; C. V. Total Quality Management. Global Journal of Engineering
Education: Melbourne, v.3, n.1, p. 61-64, 1999. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
173
SOARES, E.; ROSSI, A.; TAVARES, C. G.; BELHOT, R. V.; REBELATTO, D. A. N.
Definição de métodos de ensino para os conhecimentos em mercado de
capitais nos cursos de engenharia de produção. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 28., 2000, Ouro Preto.
Anais eletrônico. Ouro Preto: ABENGE, 2000, 7p. [CD-ROM].
SOUSA, A. C. G. Uma estrutura curricular flexível e dinâmica. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 28., 2000, Ouro Preto.
Anais eletrônico. Ouro Preto: ABENGE, 2000, 8p. [CD-ROM].
SQUARZONI, A. Engineering Education in Italy: New Perspectives. Global Journal of
Engineering Education: Melbourne, v. 1, n.3, 1997. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
TELLES, P. C. S. História da engenharia no Brasil. Rio de Janeiro, LTC – Livros
didáticos e científicos, 1984.
THOMAS, I. D.; HADGRAFT, R. G. e DALY P. S. Issues Related to the Use of Peer
Assessment in Engineering Courses Using a Problem-Based Learning
Approach. Global Journal of Engineering Education: Melbourne, v. 1, n.2,
1997. Disponível em: www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10
jan. 2005.
UBAR, R. Teaching Dependability Issues in Systems Engineering at the Technical
University of Tallinn. Global Journal of Engineering Education: Melbourne,
v.2, n.2, p. 215-218, 1998. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
VERASZTO, Estéfano Vizconde; SILVA, Dirceu da; BARROS FILHO, Jomar;
ALMEIDA, Norton de; SANCHEZ, Caio Glaucio. A Engenharia e os
174
Engenheiros ao longo da História. In: XXXI CONGRESSO BRASILEIRO
DE ENSINO DE ENGENHARIA, 2003, Rio de Janeiro. Anais do
Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. Rio de Janeiro: Luiz
Antonio de Moraes Filho / IME et al, 2003.
VERMAAS, L. L. G.; FOWLER, F. R. Uma metodologia para a formação gerencial e
empreendedora do engenheiro. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001, Porto Alegre. Anais eletrônico.
Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. MTE – 341 a MTE - 346 [CD-ROM].
VERTICCHIO, N. M.; BORTOLUS, M. V. Engineer’ competences or teacher’
competences? In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA
MECÂNICA, 32, 2005. Ouro Preto. Anal eletrônico . Ouro Preto: ABENGE,
2005. [CD-ROM]
WALKINGTON, J. Designing the Engineering Curriculum to Cater for Generic Skills
and Student Diversity. Australasian Journal of Engineering Education:
Melbourne, v. 9, n. 2, p. 127-135, 2001
WELLINGTON, R. P.; THOMAS, I. D. Engineering and Business Student Cooperate
on Industry Based Projects. Global Journal of Engineering Education:
Melbourne, v.2, n.1, p. 33-41, 1998. Disponível em:
www.eng.monash.edu.au/uicee/gjee. Acesso em 10 jan. 2005.
ZACON, A.; NASCIMENTO J. L.; SZANJBERG M. As funções dos cientistas,
engenheiros, técnicos e tecnólogos. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
ENSINO DE ENGENHARIA, 31., 2003, Rio de Janeiro. Anais eletrônico.
Rio de Janeiro: ABENGE, 2003, [CDROM].
175
ZAINAGHI, G.; AKAMINE, E. G.; BREMER, C. F. Análise do perfil profissional do
engenheiro de produção adquirido nas atividades extracurriculares. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001,
Porto Alegre. Anais eletrônico. Porto Alegre: ABENGE, 2001, p. APP – 163
a APP - 168 [CD-ROM].
ZARIFIAN, P. Objetivo competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas, 2001.
176
ANEXO 1
“Domingo, 21 de maio de 1911, às 19h30min, no salão Nobre da “Sociedade Mineira
de Agricultura” e edifício da Avenida Afonso Pena, esquina da Rua Tupis, reuniram-
se para tratar da fundação de uma Escola Livre de Engenharia, em Belo Horizonte,
os seguintes senhores: Dr. José Gonçalves de Sousa, Prado Lopes, Joaquim
Francisco Paula, Pedro Rache, Fidelis Reis, Benjamim Jacob Benjamim Brandão,
Agostinho Porto, Arthur Guimarães, Cipriano de Carvalho, Carlos Prates e Lourenço
Baeta Neves fazendo-se representar os Srs. Joaquim Francisco de Paula. O Sr.
Signaud foi representado pelo Dr. Fidelis Reis que declarou também representar o
Dr. F. Magalhães. Aclamado Presidente da reunião o Exm° Sr. José Gonçalves de
Sousa, Secretário da Agricultura do Estado de Minas Gerais, S.Exa. convidou seus
Secretários os Engenheiros Arthur Guimarães e Lourenço Baeta Neves, dando como
aberta a sessão para os fins que a motivam. Convidado para expor esses fins,
tomou a palavra o Sr. Dr. Pedro Rache, que tratou do assunto, mostrando que a
idéia da fundação de uma Escola de Engenharia em Belo Horizonte partira, havia
tempo, de um grupo de Engenheiros residentes nesta Capital, os quais, encontrando
decidido apoio de todos os interessados no progresso de Minas Gerais para
realização de seu plano, e notadamente do Sr. Dr. José Gonçalves de Sousa, que
espontaneamente se associou à idéia, só esperavam ocasião oportuna para pô-la
em pratica, na fundação da “Escola Livre de Engenharia”. Com os seus
companheiros achava que havia chegado a oportunidade esperada e, assim
propunha, em nome deles, que se fundasse a Escola. Durante a exposição do Sr.
Dr. Pedro Rache, houve animada troca de idéias entre os presentes que, em
apartes, fizeram ponderação sobre a questão de que se tratava. Em seguida, o Sr.
Presidente fez diversas considerações a propósito do mesmo assunto, relembrando
177
as vivas simpatias com que fora recebida a noticia divulgada pela imprensa sobre
essa idéia que julgava vencedora, da fundação da Escola; e citou entre outros fatos,
o telegrama de aplausos que o Sr. Vice-Presidente da Republica havia passado aos
iniciadores de tão útil movimento pela difusão da educação profissional no Brasil,
dotando-se Minas de mais um estabelecimento de ensino superior, em condições de
satisfazer as necessidades no momento. Disse que considerava a iniciativa
particular no terreno da instrução digna de todos os aplausos e que, apesar de já
existir, em Minas, uma Escola Oficial que fazia honra ao Brasil, como a Escola de
Minas de Ouro Preto, o Governo não devia ser indiferente a essa iniciativa da
fundação da “Escola Livre de Engenharia”, dando-lhe o auxilio possível sem
prejuízo das instituições oficiais. S. Exa. Formulou depois as questões seguintes:
1º - Se era ou não oportuno fundar-se em Belo Horizonte uma
Escola de Engenharia;
2º - Quais deveriam ser, no caso afirmativo, os meios práticos de
levar avante o estabelecimento da Escola.
Pondo em discussão a primeira parte, houve observações de quase todos os
presentes, otimistas umas, pessimistas outras, concluindo-se pela oportunidade da
fundação da Escola que foi posta em votação nominal e unanimemente aprovada,
sendo de notar-se a feliz coincidência de “Escola Livre de Engenharia” ser, assim
fundada no dia do centenário de Christiano Benedito Ottoni; o inolvidável mineiro
que mais elevou a Engenharia no Brasil. Passando-se à segunda parte das
questões propostas, houve várias observações e foi lembrado o auxilio já votado
pelo Conselho Deliberativo da Capital para uma Escola que se fundasse sob o plano
178
que se tinha em vista e já mais ou menos esboçado pelos promotores da nova
Escola. O Sr. Presidente nomeou, duas comissões, uma para estudar as bases
definitivas da fundação da Escola, revendo os estudos e regulamentos já
organizados, e outra para tratar dos meios práticos e materiais para a realização do
plano. Para a primeira comissão foram nomeados os Srs. Drs. Arthur Guimarães,
Fidelis Reis, Pedro Rache e, para a segunda, os Srs. Drs. Benjamim Brandão,
Benjamim Jacob, Joaquim Francisco de Paula, Antônio do Prado Lopes, e Cipriano
de Carvalho. Não havendo mais nada a tratar-se, o Sr. Presidente levantou a
sessão, depois demarcada outra para domingo seguinte, no mesmo salão e à hora
que fosse previamente anunciada e de tudo mandou que fosse lavrada a presente
ata, assinada por S. Exa. E por todos os presentes à reunião de fundação da Escola
Livre de Engenharia, escrita por mim, Secretário provisório, que a subscrevo”.
Belo Horizonte, 21 de maio de 1911.
179
APÊNDICE A
180
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
