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UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO – USF
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
EM EDUCAÇÃO
Patrícia Klinkerfus de Campos
A FORMAÇÃO DOCENTE INTEGRADA AO AMBIENTE
COMPUTACIONAL E SUA (RE)SIGNIFICAÇÃO NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA:
ANÁLISE DE UM CASO
Itatiba – SP
2007
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Ficha catalográfica elaborada pelas Bibliotecárias do Setor de
Processamento Técnico da Universidade São Francisco.
371.399.51 Campos, Patrícia Klinkerfus.
C216f A formação docente integrada ao ambiente
computacional
e sua (re)significação na prática pedagógica em matemática:
análise de um caso / Patrícia Klinkerfus Campos. -- Itatiba,
2007.
141 p.
Dissertação (mestrado) – Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação da Universidade São Francisco.
Orientação de: Regina Célia Grando.
1. Educação matemática. 2. Formação de professores.
3. Computadores. 4. Informática na educação. I. Grando,
Regina Célia. II. Título.
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ii
Patrícia Klinkerfus de Campos
Dissertação de mestrado, apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação, da Universidade São
Francisco, sob a orientação da Profª. Dra. Regina Célia Grando,
como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Linha de Pesquisa: Matemática, cultura e práticas pedagógicas.
Itatiba – SP
2007
iii
UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO – USF
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
EM EDUCAÇÃO
Patrícia Klinkerfus de Campos
A FORMAÇÃO DOCENTE INTEGRADA AO AMBIENTE
COMPUTACIONAL E SUA (RE)SIGNIFICAÇÃO NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA:
ANÁLISE DE UM CASO
Dissertação de mestrado defendida e aprovada no Programa de
Estudos em Pós Graduação Stricto Sensu – Mestrado em
Educação, da Universidade São Francisco, sob a orientação da
Profª. Drª. Regina Célia Grando, como parte dos requisitos para
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Matemática, Cultura e Práticas Pedagógicas.
___________________________________________________
Profª. Dra. Regina Célia Grando – USF
___________________________________________________
Profª. Dra. Adair Mendes Nacarato – USF
___________________________________________________
Profª. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
– UNESP – Rio Claro
Itatiba – SP
2007
iv
AGRADECIMENTOS
Faço um agradecimento especial ao meu marido Douglas, que em muitos
momentos me ajudou nesta empreitada e compreendeu minha ausência em vários
momentos de confraternização familiar.
As minhas queridas filhas, Bárbara e Beatriz, a quem na verdade dedico este
trabalho, agradeço pela compreensão, mesmo que involuntária nos vários momentos de
minha ausência.
Aos meus pais, que apesar das dificuldades, me ajudaram indiretamente na
conclusão deste trabalho, tomando contas de minhas filhas em vários e vários
momentos em que necessitei, além do incentivo e motivação que me transmitiram em
todos os momentos difíceis os quais passei.
Ao meu tio Ari, que disponibilizou seu escritório particular para que eu pudesse
escrever esta dissertação com tranqüilidade e total concentração, além do incentivo e
gentilezas.
A minha orientadora Profª. Dra. Regina Célia Grando, pela amizade, pelo
incentivo, pela paciência, dedicação, motivação e principalmente competência.
Agradeço por todos os momentos de convívio. Creio que houve uma simpatia mútua
entre nós desde o início, o que, com certeza, possibilitou a realização deste trabalho.
A Profª. Dra. Adair Mendes Nacarato pelas suas valiosas contribuições não só no
Exame de Qualificação, mas em vários momentos de aula, além dos encontros casuais.
A Profª. Dra. LULO por suas contribuições no Exame de Qualificação o que
possibilitou verificar e refletir sobre situações ainda não percebidas neste trabalho.
Ao Profº. Ms. José Dujardis da Silva agradeço pelo incentivo, apoio e palavras
acolhedoras em vários momentos deste trabalho.
A todos os professores do programa que em suas aulas puderam me ajudar a
refletir melhor sobre minha conduta como educadora e pesquisadora e que de certa
forma provocaram algumas transformações em minha prática.
Aos meus colegas de classe, que durante todo o percurso me ajudaram a superar
dificuldades pessoais e profissionais.
Ao aluno de graduação Tiaguinho pela ajuda nas minhas transcrições.
A professora Ana que demonstrou muito carinho em me receber em sua sala de
aula durante a pesquisa.
Aos alunos da escola a qual fiz minha pesquisa, pelo carinho demonstrado durante
as aulas.
v
Aos meus amigos e familiares mais próximos que puderam compreender minha
ausência em alguns eventos e me incentivar a continuar.
E, finalmente, a Deus que me acompanhou e sempre me acompanhará em todos
os momentos de minha vida.
vi
CAMPOS, Patrícia Klinkerfus. A formação docente integrada ao ambiente computacional
e sua (re) significação na prática pedagógica em matemática: análise de um caso
(Dissertação de Mestrado). Programa de Pós-Graduação Latu Sensu em Educação.
Itatiba-SP: Universidade São Francisco, 2007.
RESUMO
A presente pesquisa buscou investigar o processo de utilização das tecnologias pelos
professores em um processo de formação continuada, procurando analisar todos os
dilemas, dificuldades e situações vivenciadas por uma professora enquanto esta aplica
um projeto, particularmente o Projeto “Números em Ação”, conhecido também como
Projeto Reforço. Teve como objetivos: investigar o interesse e a experiência de
professores de matemática que buscam por uma capacitação docente em TICs;
investigar a concepção de formação de professores de matemática que perpassa o
material oferecido no curso de capacitação; identificar e analisar as dificuldades,
tensões e dilemas que uma professora de matemática enfrentou, ao aplicar em sala de
aula os conhecimentos adquiridos na capacitação do projeto “Números em ação”, bem
como a (re) significação quanto ao conteúdo e a prática pedagógica em matemática. O
presente texto inicia-se com uma reflexão teórica sobre a introdução das tecnologias de
informação e comunicação nas escolas e, conseqüentemente, na Educação, discutindo
sua aplicação numa abordagem instrucionista e construcionista, destacando-se a
importância da utilização do computador nas escolas, ressaltando como a ferramenta
computador pode ser usada de forma construtiva e motivadora, além de destacar os
problemas e expectativas pelas quais os professores passaram enquanto atores deste
processo. A pesquisa foi desenvolvida em uma abordagem qualitativa, com a escolha de
uma professora como colaboradora, dentre um grupo de nove professores, para
acompanhamento em sala de aula. Foram audiogravadas duas entrevistas (inicial e
final) e a primeira reunião entre todos os professores participantes do projeto. Para
análise, utilizou-se a narrativa diária de aulas produzidas pela professora, bem como os
diários de campo da pesquisadora. Para tanto, elegeu-se as seguintes categorias de
análise: (1) a participação/envolvimento da professora Ana nos cursos de capacitação
oferecidos no projeto, (2) o comprometimento da professora Ana com o seu trabalho
docente, (3) dilemas enfrentados pela professora frente à comunidade escolar, (4), o
compartilhamento de experiências em sala de aula entre a professora e a pesquisadora
e (5) potencialidades e limites dos equipamentos de informática (software e hardware)
do projeto Números em Ação.
Tal análise permitiu-nos verificar como o computador pode ser usado na formação
continuada e de como os professores (re) significam o material discutido em
capacitações, nas suas aulas com seus alunos.
Palavras-chave: Educação Matemática, formação de professores, computadores.
vii
CAMPOS, Patrícia Klinkerfus. Teachers qualification integrated into the computing
environment together with is (re)meaning within the pedagogical practice in mathematics:
a case study. (Marter´s Dissertation). Post-Graduate Program Stricto Sensu in
Education. Itatiba-SP: Universidade São Francisco, 2007.
ABSTRACT
The present research has tried to look into the process f the uses of technologies by
teachers together with continued education, trying to analyze the dilemmas, difficulties
and situations experienced by the teachers who apply a project, particularly the Project
“Numbers in Action”, also know as “Reinforcement Project”. The major characteristics of
the research are: to investigate the interest and experience of the math teachers who
search for teaching qualification in TICs; to investigate the formation concept of math
teachers which permeates the material offered by the qualification course; to identify and
analyze the difficulties, strains and dilemmas a math teacher faced while applying the
knowledge acquired within the project “Numbers in Action” in the classroom, as well as
the (re) meaning concerning the content and the pedagogical practice in mathematics. It
has been posed a theoretical reflection on the introduction of communication and
information technologies in schools, and consequently in Education discussing their use
in an instructionist and constructionist approach, highlighting the importance of the
computer use in schools and showing how the tool “computer” can be used in a
constructive and motivating way, in addition to highlighting the expectations and
problems teachers have gone through as actors of this process. The research has been
developed within a qualitative approach, where a teacher was picked out in a group of
nine other teachers to be researched and accompanied in the classroom. Two interviews
(first and last) and the first meeting with all the teachers in the project have been
recorded. The analysis has been brought about through the narrative of the daily classes
reported by the teacher together with the researcher’s field reports and a questionnaire
applied at the first meeting. To accomplish it, the following categories of analysis have
been chosen: (1) Teacher Ana’s participation in/commitment to the qualification courses
offered by the project, (2)Teacher Ana’s commitment to her teaching job, (3) the
dilemmas faced by the teacher before the school community, (4) experience sharing
within the classroom between the teacher and the researcher, and (5) potentialities and
limits of the IT equipment (software and hardware) in the project Numbers in Action. The
analysis has allowed us to verify the way the computer can be used in continued
education and the way teachers (re) mean the material discussed in qualification
courses, in the classroom with their students.
Keywords: Mathematical education, teacher qualification, computers.
viii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 01
1.Origem da Pesquisa – Problematização........................................................ .......... 01
2.Contextualização/Delimitação do Problema de investigação......................... .......... 03
3.Descrição da Pesquisa.................................................................................. .......... 08
CAPÍTULO I – TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES .............................................................................................. .......... 11
1.1.Tecnologia Educacional.............................................................................. .......... 11
1.2.O lugar do computador nas escolas ........................................................... .......... 16
1.3.Tecnologia e Educação Matemática .......................................................... .......... 23
1.4. A profissão docente................................................................................... .......... 25
1.5. Formação Inicial e continuada de professores........................................... .......... 35
1.6. Formação de Professores e a Informática na Educação Matemática........ .......... 41
1.7. Formação Continuada – Projeto Números em Ação.................................. .......... 47
CAPITULO II – PROJETO “NÚMEROS EM AÇÃO”: análise do material utilizado no
projeto ............................................................................................................. .......... 51
2.1. Análise dos softwares e do material de apoio ao professor....................... .......... 52
2.1.1. Material escrito – Apostila.......................................................... .......... 62
2.1.2. Material digital – Software ......................................................... .......... 69
CAPITULO III – METODOLOGIA
..................................................................... .......... 77
3.1.Enfoque qualitativo da pesquisa ................................................................. .......... 77
3.2.O local da pesquisa .................................................................................... .......... 79
3.3.Os recursos utilizados na pesquisa ............................................................ .......... 81
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS DADOS ......................................................... .......... 85
4.1.A participação/envolvimento da professora Ana nos cursos de capacitação
oferecidos no projeto................................................................................... .......... 86
4.2. Comprometimento da professora com o trabalho docente ........................ .......... 102
4.3. Dilemas enfrentados pela professora, frente à comunidade escolar.......... .......... 107
4.4. O compartilhamento de experiências em sala de aula entre a professora e a
pesquisadora............................................................................................. .......... 114
ix
4.5. Potencialidades e limites dos equipamentos de informática (software e hardware) do
projeto Números em Ação......................................................................... .......... 116
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. .......... 121
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. .......... 128
ANEXO 1.......................................................................................................... .......... 132
ANEX0 2........................................................................................................... .......... 140
x
LISTA DE TABELAS
Figura 1 – Avaliação Diagnostica – 1ª questão................................................. .......... 55
Figura 2 – Avaliação Diagnóstica – Gráfico ...................................................... .......... 56
Figura 3 – Avaliação Diagnóstica – Relatórios.................................................. .......... 57
Figura 4 – Termômetro..................................................................................... .......... 60
Figura 5 – Caixa Eletrônico – tela Inicial........................................................... .......... 69
Figura 6 – Caixa Eletrônico – Menu.................................................................. .......... 70
Figura 7 – Caixa Eletrônico – Saque ................................................................ .......... 70
Figura 8 – Trabalhando com medidas .............................................................. .......... 71
Figura 9 – Terras do Rei – Terrenos................................................................. .......... 72
Figura 10 – Terras do Rei – Proposta de Atividades......................................... .......... 73
Figura 11 – Medidas ....................................................................................... .......... 73
Figura 12 – Instrumentos de Medidas............................................................... .......... 74
Figura 13 – Objetos de medidas....................................................................... .......... 74
LISTA DE FIGURAS
TABELA 2.1. Detalhamento das aulas apresentadas no software............................... 53
TABELA 3.1. Número de Computadores disponíveis nas escolas............................... 80
TABELA 3.2. Recursos utilizados na pesquisa............................................................ 83
1
INTRODUÇÃO
1. Origem da Pesquisa / Problematização
Iniciarei esta introdução dando alguns detalhes sobre minha vida profissional e
acadêmica, com vistas a contextualizar o meu envolvimento com a problemática de
investigação desta pesquisa.
Venho trabalhando na Diretoria de Ensino de Bragança Paulista, desde fevereiro
de 2002, no Núcleo Regional de Tecnologia Educacional – NRTE – responsável pela
formação/capacitação de professores da rede pública estadual de ensino, quanto à
utilização de novas tecnologias, em particular o computador.
O convite para o trabalho veio devido ao fato de ser formada em Análise de
Sistemas e também licenciada em Matemática, pois, naquele momento este era o perfil
desejado pela Diretoria de Ensino para conseguir atingir os objetivos de capacitações,
ou seja, uma pessoa que conseguisse dominar as ferramentas advindas do computador,
bem como, tivesse experiência voltada à área de educação, com experiência em
ministrar cursos para profissionais dessa área.
Na verdade, minha experiência em ministrar cursos vem desde 1993, quando eu
era proprietária de uma escola de informática na qual ministrava cursos para todas as
áreas, inclusive para professores, porém, naquele momento, sem nenhuma pretensão
especificamente educacional.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo passou por um percurso de
implementação da informática nas escolas, iniciando em 1998 um projeto de inserção de
computadores em aproximadamente duas mil escolas, sendo que estas receberam 5
computadores, duas impressoras, câmera de vídeo e softwares educacionais. Dentre
estes softwares, estavam os de matemática, sendo eles: Cabri I e II
1
, Supermáticas,
Fracionando
2
, Divide and Conquer, Factory, Bulding Perpective
3
.
Para tanto, começou-se também um processo de capacitações em larga escala,
no qual os ATPs
4
dos NRTEs
5
eram capacitados como multiplicadores destes softwares
e após seu processo de treinamento, retornavam às suas diretorias para formarem
turmas de professores e repassarem os conteúdos presentes nos softwares. Então, os
ATPs de todo o Estado participavam de encontros presenciais na cidade de São Paulo
onde recebiam todas as informações e material referentes aos softwares a serem
1
Licença: Educare informática Ltda., com Copyright:Texas Instruments, Inc
2
Licença e Fabricante: Educare Informática Ltda.
3
Licença: Educare Informática Ltda., com Copyright: Sunburst Communications, Inc.
4
ATP – Assistente Técnico Pedagógico
5
NRTE-s Núcleo Regional de Tecnologia Educacional
2
apresentados aos professores, na forma de cursos; retornavam cada um para sua
respectiva Diretora de Ensino e organizavam turmas de professores das mais diversas
áreas (matemática, português, história, biologia, arte, etc), para que os mesmos
conhecessem e aprendessem a utilizar os softwares propostos.
A Diretoria de Ensino de Bragança Paulista iniciou seu processo de capacitações
em 2000, porém, naquela época, ainda não existia um núcleo regional de tecnologia
educacional, ficando a coordenação da Oficina Pedagógica responsável por tal
processo. A exigência e a quantidade de capacitações tiveram um aumento gradativo
naquele momento, surgindo a necessidade de se criar tal setor – o NRTE. Foi daí que a
partir de 2002 fui contratada para organizar a abertura do NRTE na Diretoria de Ensino
de Bragança Paulista e ministrar capacitações de professores. Assim, fui nomeada a
ATP responsável pelo NRTE. Exerci esta função até o final do ano de 2004.
O Projeto Números em Ação surgiu no ano de 2003, época em que eu ainda
trabalhava no NRTE. Durante o lançamento do projeto, os ATPs dos NRTEs e ATPs de
Matemática de todas as Diretorias de Ensino do Estado participaram de uma
capacitação em São Paulo que detalhou as interfaces do projeto. Na diretoria de
Bragança Paulista foi o ATP de matemática quem ficou responsável pela aplicação do
projeto e eu, ATP do NRTE, fiquei como apoio.
Como conseqüência das várias capacitações que ministrei e acompanhei no
âmbito da Diretoria de Ensino, pude perceber a deficiência que muitos professores de
escolas possuíam em relação à formação anterior quanto ao uso do computador como
ferramenta de ensino. Essa situação se agravava quando pensávamos na utilização da
tecnologia, de uma maneira geral, em uma perspectiva educacional.
O desconhecimento, o inesperado, a falta de estrutura e a insegurança faziam com
que muitos professores não se aproximassem do computador, deixando-o em segundo
plano, mesmo este estando à disposição, como é o caso de muitas escolas públicas que
possuem seus próprios laboratórios de informática. No caso da cidade de Bragança
Paulista e região, atendida pela NRTE (Núcleo Regional de Tecnologia Educacional),
são 50 as escolas públicas que dispõem de laboratórios de informática. Porém, apenas
20 destas escolas possuem 10 computadores em seus laboratórios, sendo que outras
possuem apenas 5 e outras ainda, não possuíam nenhum. Neste momento, final de
2006, está acontecendo um movimento, de iniciativa do governo do Estado, de
complementar e substituir os computadores nas escolas, ou seja, aquelas que possuem
apenas 5 estão recebendo mais 5, para ficarem com um arsenal de 10 micros, aquelas
3
que possuem computadores muito antigos estão recebendo um Upgrade
6
e aquelas que
não possuem nenhum estarão recebendo 10 computadores numa entrega só. Então, a
intenção do governo é deixar todas as escolas com 10 computadores em seus
laboratórios com capacidade técnica de suportar os softwares apresentados para uso.
Apesar das iniciativas governamentais, ou mesmo, das inúmeras capacitações
docentes oferecidas pela NRTE, notamos que são poucos os professores que se
utilizam das SAIs
7
para ministrar suas aulas; esses alegam que os alunos gostam muito
e se mostram bastante interessados em utilizar tal ferramenta, mas esses professores
não são regra e sim exceção.
Ainda encontramos muita insegurança e desconhecimento por grande parte dos
professores com relação ao computador como ferramenta de ensino e de uso pessoal.
Mesmo com o advento da Internet, muitos deles ainda se sentem inseguros em mudar,
aprimorar, aplicar e executar suas tarefas com o auxílio do computador. Na verdade,
são poucos os professores que possuem um computador pessoal, apesar do incentivo
governamental para financiamento na aquisição de computadores pelos professores.
Foi (re)pensando sobre a minha prática pedagógica enquanto formadora de
professores em tecnologia e educação matemática, que surgiu o meu interesse em
desenvolver uma pesquisa que buscasse compreender as dificuldades dos professores
em utilizar o computador como ferramenta pedagógica de trabalho na escola pública,
identificando e analisando os dilemas, sucessos e dificuldades encontrados por uma
professora participante do processo de formação continuada da rede pública estadual,
na aplicação de um projeto de “reforço” de matemática para alunos da Educação
Básica.
2. Contextualização/Delimitação do Problema de investigação
Em um cenário de transformações da sociedade atual, o professor não pode mais
ser um mero repassador de informações (PONTE, 1997), como tradicionalmente vem
acontecendo, visto que este papel reducionista da ação docente pode ser desenvolvido
por uma máquina, tecnicamente, de maneira muito mais eficiente, com informações
muito mais atualizadas. É preciso que o professor perceba as possibilidades de ensino-
aprendizagem que o computador e outros recursos lhe oferecem e aprenda as várias
maneiras de operá-las, para poder criar novas condições e oportunidades de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Portanto, o professor necessita deixar de
6
Upgrade – substituição de peças antigas (pouca capacidade) para peças mais novas (maior
capacidade) na CPU dos computadores.
7
SAI – Sala Ambiente de Informática (laboratórios) das escolas.
4
ser um mero transmissor de informações para ser um criador de oportunidades que
possibilitem a construção do conhecimento.
Em relação à formação inicial de professores, a literatura discute a necessidade de
se implementar de “forma intensiva” o uso de computadores durante esta formação,
“para que ele consiga lidar com essas mudanças em nível das relações de poder na
sala de aula e em nível de um conhecimento do potencial desta nova mídia de ensino da
matemática” (BORBA, 1996, p. 131). A inserção da informática nos cursos de formação
continuada, para aqueles professores que já estão formados, também é bastante
enfatizada (HENRIQUES, 1999; PENTEADO; SILVA, 1997; BORBA, 1996; FRANT,
1994; VALENTE, 1993).
A insegurança dos professores com relação ao uso, em sala de aula, das novas
tecnologias, em particular o computador, como um recurso pedagógico é uma das
constatações de pesquisas com professores, na área de matemática (CANCIAN;
POLENTTINI, 1999). Esta nova forma de ensinar com este novo recurso provoca muito
incômodo aos professores, pois estes se sentem despreparados para utilizá-lo, além de
crerem que estes novos recursos poderão substituí-los (PONTE, 1997).
Penteado (1997, p. 77) discute a insegurança em termos de “instabilidade
emocional que é bastante forte nos primeiros contatos do professor com o computador”,
tratando a questão do computador como símbolo de modernidade. Para a autora, esta
insegurança acontece devido ao fato de os professores perceberem que tais tecnologias
estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas e, portanto, demonstram os
avanços da humanidade como um todo, estando eles, porém, despreparados para
utilizá-las por não as dominarem como gostariam. Outra questão diz respeito aos
professores que nunca tiveram contato com estas tecnologias e que se vêem diante do
desafio de incorporá-las em sua prática pedagógica.
Percebemos, então, que muitas das pesquisas que vêm sendo desenvolvidas se
ocupam de discutir a inserção pedagógica da tecnologia nas salas de aula, inclusive nas
aulas de matemática. Cabe aos cursos de capacitação de professores, como aqueles
oferecidos pelo NRTE, a aproximação das pesquisas à prática de formação docente.
Vivemos, atualmente, em uma sociedade voltada às novas tecnologias e estas
visam melhorar e agilizar cada vez mais as atividades vivenciadas por todos nós nos
vários setores profissionais e pessoais.
Muitas tarefas do nosso cotidiano já não são mais realizadas como há 20 ou 30
anos, devido ao avanço tecnológico instaurado em nossa sociedade. Evidencia-se que
cada vez mais as pessoas se apropriam das tecnologias para melhorar seu
5
desempenho nas mais diversas funções e que estas promovem um melhor desempenho
nas ações de uma forma gerais, tendo como conseqüência, melhores ou diferentes
resultados.
Castells (1998, p.64) afirma que
O que caracteriza a revolução tecnológica atual não é o caráter central do
conhecimento e da informação, mas a aplicação deste conhecimento e
informação a aparatos de geração de conhecimento e processamento da
informação/comunicação num círculo de retroalimentação cumulativa entre
inovação e seus usos.
A informática vem ocupando cada vez mais espaços na sociedade atual. O mundo
apresenta-se imerso em um tempo de mudanças, de novos fazeres, de novas
concepções, até mesmo um tempo de pensar diferente. Isso provoca um processo
constante de adaptação e para que não nos sintamos atrasados com relação a eles,
temos que estar sempre nos atualizando e buscando o novo.
Porém, é recomendável que os responsáveis pelo ensino público municipal,
estadual e/ou federal tenham a percepção de que além do material técnico – o
computador – é necessário também que haja condições apropriadas de trabalho, ou
seja, além das ferramentas a serem trabalhadas – computador, vídeo, dvd, etc, deve-se,
também, proporcionar aos professores momentos de reunião e reflexão sobre a
utilização destas ferramentas que, acreditamos, devem estar nos cursos de formação
continuada. Torna-se necessário o investimento na formação de professores a fim de
subsidiar projetos de inovação pedagógica/tecnológica no interior das escolas.
Acreditamos que a grande questão da educação, principalmente neste momento,
está focada na “formação do professor”, desde a Universidade, e posteriormente, com a
formação continuada, para que estes possam estar constantemente (re) pensando
sobre a sua prática pedagógica, interagindo, trocando experiências e aprendendo no
compartilhamento com seus pares e formadores. Temos que preparar nossos alunos
para viver nessa sociedade informacional, incluindo, para tanto, a utilização das
tecnologias no ambiente educacional.
Segundo Castells (1998, p. 26)
A tecnologia não determina a sociedade: incorpora-a. Mas a sociedade
também não determina a inovação tecnológica: utiliza-a...Embora não
determine a tecnologia, a sociedade pode sufocar seu desenvolvimento
principalmente por intermédio do Estado. Ou então, também principalmente
pela intervenção estatal, a sociedade pode entrar num processo acelerado
de modernização tecnológica capaz de mudar o destino das economias, do
poder militar e do bem-estar social em poucos anos.
Portanto, se a sociedade em geral não usar a tecnologia para melhor se constituir
e, conseqüentemente, se o professor não estiver atualizado, preparado para o novo,
6
aberto para as novas tecnologias e recursos propostos, não estará apto a exercer sua
maior função que é a de ensinar e isso se aplica, obviamente, ao professor de
matemática que precisa buscar novas formas de interagir com seus alunos.
Para Hargreaves
8
(2001, p.6) “é nessa sociedade informacional que esperanças
para a reconstrução social e educacional estão sendo amplamente investidas em países
desenvolvidos e menos desenvolvidos”, e para que isso aconteça é necessário que a
escola e os professores estejam inseridos, pois estes são peças fundamentais em todo
este processo. O autor afirma, ainda, que o conhecimento é o recurso flexível que vem
se expandindo e se modificando constantemente, indo além da perspectiva de um
suporte ao trabalho e produção, exigindo o gerenciamento da auto-produção. “Estes
novos caminhos de gerar, processar e circular conhecimento são absolutamente
centrais, os quais muitos especialistas agora denominam de aprendizagem ou
sociedade do conhecimento.” (HARGREAVES, 2001, p. 7).
O autor destaca uma mudança drástica no papel do professor neste novo contexto
sócio-cultural, ou seja, ao invés de ser apenas um transmissor de informações ele
necessita ser um catalisador, promovendo uma aprendizagem profissional contínua,
trabalhando em grupo, assumindo riscos, desenvolvendo a capacidade de investigação,
promovendo a curiosidade e a construção de novas formas de se ensinar e aprender.
Vemos, portanto, que a formação continuada é algo essencial na transformação do
professor, pois através dela ele pode aprender novas formas de agir, refletir e discutir
sobre suas atitudes, chegando a novas e diferentes conclusões sobre suas ações.
Segundo Saul (1995, p. 7)
O entendimento de que essa transformação passa necessariamente pela
formação continuada dos professores é, hoje, um consenso. Para o tema de
formação continuada, portanto, voltam-se múltiplos olhares na expectativa
de encontrar novos paradigmas que ampliem a compreensão e sejam
capazes de gerar práticas mais adequadas.
Notamos que as mudanças se mostram emergenciais no processo de formação de
professores, mais especificamente nos de formação continuada. O modelo de formação
continuada na perspectiva da racionalidade técnica, ou seja, a mera transmissão de
conhecimentos puramente teóricos que seriam aplicados, posteriormente, na prática,
revelou-se inadequado para o desenvolvimento profissional docente para atuar na
sociedade atual. Infelizmente, esse modelo é o mais utilizado até hoje, apesar das
pesquisas sobre formação de professores denunciarem que esse modelo pouco
contribui para a aprendizagem docente. Assim, torna-se necessário repensar os
8
tradução não autorizada realizada por: Maria Tereza M. Freitas e Rosana G.S. Miskulin
7
processos de formação de professores no sentido de incorporar atividades envolvendo a
tecnologia, também como um recurso de ensino no processo de formação.
Questões como estas e outras nos fazem refletir sobre alguns dos motivos que
explicam, porém não justificam as dificuldades, lacunas e insucessos que ocorrem nas
escolas, quando o professor se propõe a desenvolver um trabalho utilizando o
computador, por exemplo.
Além disso, nos deparamos com outras questões estruturais que acabam por
dificultar um trabalho pedagógico docente que inclua a tecnologia, pois alguns fatores
relevantes caracterizam a realidade da maioria das escolas, sendo eles segundo
Oliveira (2002),
- nem todos os professores possuem curso de Ensino Superior.
- poucos professores possuem computadores.
- em poucos casos, a escola possui computadores à disposição dos
professores e estes não sabem utilizá-los;
- em raros casos o profissional da educação sabe lidar com os
computadores, utiliza-os em seu cotidiano privado. No entanto, não atribui
significado ao uso da informática em sala de aula.
Percebemos que por uma série de questões o processo de mudanças é lento, que
muitos são os entraves e situações sociais, culturais, políticas e estruturais que levam o
professor a se eximir de tal responsabilidade, porém é necessário que ocorram tais
transformações, que a formação continuada das quais os professores participam
incluam tal performance, ajudando-os a promover tais mudanças, utilizando as
tecnologias e em particular o computador, com o objetivo único de transformar o
ambiente educacional em algo mais inovador e compatível com as questões sócio-
culturais atuais.
Portanto, a escola e os professores devem trabalhar para criar um ambiente de
aprendizagem no qual os estudantes possam ser orientados, não só sobre onde
encontrar as informações, mas sobre como avaliá-las, analisá-las, organizá-las,
armazená-las tendo em vista os seus objetivos.
Percebe-se, então, que existe uma distância enorme entre ter e ser, entre poder e
querer, entre ser e estar, ou seja, várias escolas possuem os computadores, mas estes
pouco são usados; os professores participam de vários cursos envolvendo a utilização
da informática, mas não conseguem utilizar em sala de aula; os gestores participam de
reuniões onde são solicitados a aumentar a utilização das salas de informática, mas não
compartilham tais idéias com seus professores nas escolas.
Então, que teia é essa na qual estamos enredados, onde as situações se mostram
prontas a acontecer, mas na prática não acontecem? Quais são as dificuldades
8
encontradas por professores que possuem domínio da tecnologia computacional? O que
fazer para que os professores acreditem nas contribuições que a tecnologia pode trazer
para a educação? A partir desta problemática que envolve o processo de utilização das
TICs
9
pelos professores integrados a um processo de formação continuada oferecido a
eles, consideramos como questão de investigação:
Quais os dilemas, dificuldades e/ou (re)significações quanto ao conteúdo e a
prática pedagógica em Matemática enfrentados por uma das professoras participantes
de um curso de formação utilizando as TICs, oferecido pela Secretaria da Educação do
Governo do Estado de São Paulo, denominado “Números em Ação”?
3. Descrição da Pesquisa
Baseando-nos nas questões descritas acima, propusemo-nos a realizar a presente
pesquisa, focada na Formação Continuada de Professores de Matemática em cursos
presenciais oferecidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, mais
especificamente no Projeto Números em Ação.
O Projeto Números em Ação envolve a utilização de um software educacional por
professores de matemática baseado em atividades diversas e jogos de matemática
voltados à aplicação educacional, com crianças inseridas nas aulas de reforço de
matemática, nas 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental da rede estadual de ensino (SP).
Faz parte do projeto a capacitação de professores que visa orientá-los na aplicação
deste software com seus alunos. O projeto prevê a utilização única do software com os
alunos durante todo o reforço. A atividade é desenvolvida pelos alunos, com um material
de “apoio” oferecido pela secretaria.
Somente as escolas que possuíam 10 computadores em condições de utilização,
em suas salas ambiente de informática (SAI), é que poderiam participar do projeto.
Devido a este quesito, apesar de serem 20 escolas com 10 computadores, 4 possuem
apenas Ensino Médio, não tendo o perfil dos alunos para o Projeto e as outras 6 escolas
não quiseram participar por motivos que desconhecemos, então, apenas 10 escolas
públicas estaduais pertencentes à diretoria regional de ensino de Bragança Paulista
(SP) participaram do projeto no ano de 2005.
9
TICs – Tecnologias de informação e comunicação – terminologia que passa a ter um significado abrangente, a
partir da década de 90, utilizada para referenciar as tecnologias requeridas para o processamento, conversão,
armazenamento, transmissão e recebimento de informações, bem como o estabelecimento de comunicação pelo
computador.
9
No âmbito desse projeto Números em Ação, desenvolvido pela diretoria de ensino
de Bragança Paulista no ano de 2005 e buscando responder às questões de
investigação, traçamos os seguintes objetivos:
-
Identificar e analisar as dificuldades, tensões e dilemas que uma professora de
matemática enfrentou, ao utilizar em sala de aula os conhecimentos adquiridos na
capacitação do projeto Números em ação, bem como as (re) significações
produzidas quanto ao conteúdo e à prática pedagógica em matemática.
- Investigar o interesse e a experiência de professores de matemática que buscam
uma capacitação docente em TICs;
- Analisar a abordagem educacional na perspectiva da tecnologia e educação
presente no material de apoio do projeto Números em Ação;
- Investigar a concepção de formação de professores de matemática no curso de
capacitação vinculado ao projeto;
A fim de atingir os objetivos propostos, estabelecemos uma parceria com uma das
professoras envolvidas no projeto, aqui denominada Ana, acompanhando-a durante as
atividades de formação junto à diretoria de ensino, bem como durante as atividades de
aplicação do projeto em uma escola pública, nas aulas de reforço de 5ª e 6ª séries.
A apresentação da pesquisa está estruturada da seguinte forma:
No primeiro capítulo focamos o processo de formação continuada de professores,
especialmente os de matemática. Buscamos discutir o trabalho docente, bem como a
concepção de formação de professores que perpassa a capacitação realizada pela
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Destacamos neste capítulo, também,
as questões que envolvem a desprofissionalização docente, ou seja, a questão da falta
de autonomia pela qual um professor passa, quando se sente envolvido em um projeto
pautado por “receitas” prontas, além de apresentar uma revisão bibliográfica das
pesquisas que abordam a inserção educacional da tecnologia, mais especificamente,
dos computadores. Analisamos as potencialidades pedagógicas da utilização de
computadores no ensino da Matemática.
No segundo capítulo analisamos as perspectivas pedagógicas presentes no
software do projeto Números em Ação, bem como o material instrucional que
acompanha o software.
No terceiro capítulo apresentamos a metodologia da pesquisa caracterizada como
a análise de um caso, de abordagem qualitativa. Descrevemos a história da professora
Ana, objeto desta pesquisa, os procedimentos metodológicos, a constituição da
documentação, bem como os procedimentos de análise dos dados.
10
No quarto capítulo apresentamos a análise das cinco categorias as quais
identificamos, a partir dos dados coletados e das análises realizadas no material que
compõe o projeto Números em Ação, destacando as contribuições do curso de
formação continuada para os professores, os dilemas e dificuldades da professora,
sujeito da pesquisa, além dos pontos positivos e negativos apontados pelos professores
e pela pesquisadora em um trabalho compartilhado com a professora Ana.
11
CAPÍTULO I – TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O presente capítulo apresenta uma discussão sobre a tecnologia na educação,
mais especificamente, sobre a inserção de computadores na educação e as mudanças
educacionais provocadas por essa inserção. Além disso, analisaremos o processo de
formação continuada de professores utilizando o computador.
1.1.Tecnologia Educacional
A Informática na Educação é um tema em destaque no cenário mundial já há
algumas décadas devido à sua importância e relevância no contexto sócio-econômico-
cultural atual.
Muitos autores, tais como Castells (1999) e Valente (1999), vêm abordando o tema
em suas pesquisas, destacando as mudanças decorrentes na sociedade e na educação,
desde a década de 1970 com a inserção tecnológica na nova sociedade da informação.
Salientam a importância de um novo cenário tecnológico na sociedade atual e de como
a informática, mais precisamente a informática na educação tem se posicionado diante
desse cenário.
Segundo Castells (1999, p.21)
No fim do segundo milênio da Era Cristã, vários acontecimentos de
importância histórica têm transformado o cenário social da vida humana.
Uma revolução tecnológica concentrada nas tecnologias da informação está
remodelando a base material da sociedade em ritmo acelerado. Economias
por todo o mundo passaram a manter interdependência global,
apresentando uma nova forma de relação entre a economia, o Estado e a
sociedade, em um sistema de geometria variável.
Para Hargreaves (2001, p. 6) é na nova sociedade informacional que as
esperanças para uma reconstrução social e educacional estão sendo amplamente
investidas em países desenvolvidos e menos desenvolvidos.
Podemos notar que o autor destaca a importância da Informática na Educação
como algo capaz de mudar as diretrizes sociais, modificar o ensino e torná-lo algo mais
acessível a todos e destaca o papel do professor, como essencial, em todo este
processo.
As mudanças estão acontecendo, novas formas de relações estão sendo
estabelecidas e acredita-se que é através da educação que poderemos nortear os
acontecimentos futuros. Não podemos isolar a educação de todo este processo de
12
mudanças, já que ela faz parte do contexto sócio-econômico-cultural-político. Sendo
assim, percebemos sua relevante importância em todo este cenário.
A escola ainda aparece como uma possibilidade de acesso democrático e que
pode aproximar ainda mais o aluno das novas exigências que se colocam em um
mercado de trabalho “informatizado” (VALENTE, 1999). Se privarmos os alunos do
convívio com as tecnologias, no mundo atual, possivelmente estaremos contribuindo
para uma exclusão social.
Acreditamos ser importante salientar que muitas crianças só terão acesso às
tecnologias através das escolas, uma vez que em suas casas e comunidades não é
possível ter acesso, devido às questões econômicas em que vivem.
É importante conhecer historicamente como a tecnologia passou a fazer parte do
cenário educacional atual e as tentativas em termos de políticas públicas para a
inserção desta nas escolas. Descreveremos, a seguir, como isso ocorreu em alguns
países, tais como França e Estados Unidos e faremos uma comparação com o Brasil.
Segundo Valente (1999, p. 9), a França foi o primeiro país ocidental que
programou-se, como nação, para enfrentar e vencer o desafio da informática na
educação e servir de modelo para o mundo.
Seu processo de implementação teve início no final dos anos 60, já com alguns
questionamentos com relação a seu uso. Apesar destes, o processo de implementação
se manteve sempre em avanço, porém, sem a pretensão de provocar grandes
mudanças de ordem pedagógica.
Os objetivos desse processo, para os franceses, centravam-se na aquisição do
domínio técnico, ou seja, preparar o aluno para utilizar a tecnologia da informática,
sendo que o aluno deveria ser capaz de usar o computador como recurso para o
desenvolvimento de tarefas.
Segundo Valente (1999, p.10), a França inicia o seu plano de implementação da
informática na educação a partir do que eles denominaram um processo de preparação
dos professores para posteriormente se preocuparem com a inserção no ambiente
escolar.
Acredita-se que esse é um fator de destaque no processo educacional agregado à
informática na educação, na França: a preocupação inicial com a formação dos
professores, mesmo que inicialmente ela tenha sido técnica. Talvez este tenha sido o
diferencial entre este país e outros. Além disso, a preocupação de garantir a todos os
indivíduos o acesso à informação e ao uso da informática também deve ser reconhecida
como mérito.
13
Nos Estados Unidos, o processo de implementação da Informática na Educação
iniciou-se na década de 70. Nesta época poucas escolas americanas de ensino
fundamental e médio dispunham de computadores. Entretanto, as Universidades já
mostravam um avanço relevante com relação ao uso dos computadores no âmbito
educacional. Valente (1999) ressalta que o uso dos computadores na educação, nesse
país, era totalmente descentralizado e independente de decisões governamentais, tendo
sua visão voltada para as questões do desenvolvimento tecnológico, pois ali, tinha-se a
exigência de preparar profissionais qualificados para o mercado de trabalho altamente
competitivo.
Naquela época os computadores disponíveis eram de grande porte e por isso era
difícil o seu uso pelas escolas. Com o advento do microcomputador na década de 1980,
as escolas puderam resolver este problema e começar a massificar o seu uso. Naquele
momento, segundo Valente (1999, p.7) o computador começou a ser usado como
ferramenta de auxílio para a resolução de problemas, na produção de textos, na
manipulação de banco de dados e no controle de processos em tempo real.
Na década de 1990, com a enorme utilização de microcomputadores, inclusive os
pessoais, o acesso à tecnologia se ampliou, possibilitando a disseminação de
atividades nas escolas que ensinavam conceitos de informática e aplicação de
softwares educacionais, além de jogos e livros animados. Porém, apesar de todos estes
esforços, questionou-se a questão do custo-benefício educacional que isto estava
provocando na formação dos estudantes.
Com o advento da Internet, as escolas americanas começaram a utilizar
largamente esse recurso, porém, observou-se que muitas vezes esta utilização se
mostrava sem rumo, pois dispondo de tantas informações os alunos se mostravam
incapazes de processar, organizar ou mesmo sistematizá-las. Não sabiam como agir, o
que fazer. Faltava, assim, uma formação que possibilitasse ao professor ensinar os
alunos a lidar com o excesso de informações, orientando-os em como direcioná-las para
os objetivos previstos – desenvolvimento curricular. Foi, então, que se percebeu que
apesar de tantas inovações faltava implementar na formação dos professores, tanto
inicial quanto continuada, discussões e práticas quanto ao uso de tecnologia
educacional.
Segundo Valente (1999, p. 8), a previsão da disseminação da tecnologia, de
maneira rotineira, nos cursos de graduação, aconteceria somente no início do ano de
2000.
14
Nota-se, portanto, que diferentemente da França, os Estados Unidos só
começaram a pensar efetivamente na formação de seus professores quando o processo
já estava instaurado e em pleno funcionamento.
Valente conclui (1999, p. 12)
...que a introdução da informática na educação na França e nos Estados
Unidos da América provocou um grande avanço na disseminação dos
computadores nas escolas. Porém, esse avanço não correspondeu às
mudanças de ordem pedagógica que essas máquinas poderiam causar na
educação. As escolas nesses países têm mais recursos do que as escolas
brasileiras e estão, praticamente, todas informatizadas. Mas, a abordagem
educacional ainda é, na sua grande maioria, a tradicional.
No Brasil, segundo Valente (1999), o uso da informática na educação iniciou-se,
também, na década de 70. Naquela época, muitas Universidades iniciaram suas
pesquisas sobre o uso das tecnologias nos meios educacionais, gerando muita
discussão e reflexão sobre o assunto. A preocupação maior, naquele momento, era de
compreender os processos de pensamento dos alunos, as formas de aprendizagem e a
mediação pedagógica em ambientes informatizados, sem se preocupar diretamente com
a “capacitação em massa dos professores” quanto à utilização de tecnologia, nem a
massificação de seu uso pelas escolas. Pode-se dizer que esse foi um diferencial com
relação à informática educacional no Brasil. O interesse foi pela pesquisa em informática
educacional e não o “treinamento” ou mesmo capacitação em massa de professores
para utilizaram o recurso do computador em salas de aula. No caso brasileiro, as
iniciativas foram isoladas, a maioria delas nos centros de pesquisa, o que possibilitou
analisar, investigar e evidenciar situações de sucesso quanto à utilização pedagógica do
computador em nosso meio cultural. Além disso, os professores não se sentiram
“obrigados”, pelo menos em termos de políticas públicas, a utilizar os computadores em
suas aulas, mas convidados a participar de projetos de pesquisa e ensino com a
utilização de computadores em sua prática pedagógica.
A tentativa de massificação do uso de tecnologia na educação no Brasil, vem
através de políticas públicas em Educação, no final dos anos de 1990, com a doação de
computadores, tvs e aparelhos de videocassetes pelo governo federal e das muitas
iniciativas dos estados em promover cursos de capacitação docente para o uso
pedagógico do computador. No caso do estado de São Paulo, muito já foi feito e refeito,
vários projetos e pesquisas foram e estão sendo desenvolvidos como meio de colocar a
educação à altura do seu tempo, contemplando os avanços tecnológicos e as novas
formas de comunicação, produção e disseminação do conhecimento. Entretanto, apesar
de mais de 30 anos de desenvolvimento de tais projetos e de muitas mudanças já terem
15
ocorrido, ainda os computadores pouco contribuem para a aprendizagem dos alunos em
sala de aula.
Os poucos professores que se dispõem a realizar atividades com o uso do
computador, o fazem, na sua maioria, da forma tradicional, ou seja, utilizam a máquina
para repassar conteúdo, como uma forma de acesso à informação de maneira mais
rápida.
Na verdade, é necessário que a escola, os professores e o sistema educacional
como um todo, concebam o computador como uma ferramenta auxiliar no processo
ensino-aprendizagem, sendo que este pode ser usado nos mais variados componentes
curriculares e em todos os níveis de ensino.
Outra questão abordada por Papert e que possibilita um repensar quanto ao uso
do computador nas escolas é com relação à teoria de Paulo Freire sobre a educação
bancária, ou seja, considera-se que o conhecimento é tratado como dinheiro a ser
colocado num banco para ser utilizado no futuro. Esta analogia é feita no sentido de que
muitos professores e o próprio sistema escolar associam o uso dos computadores a
questões futuras, ou seja, o aluno que aprender a usar os programas de computador
hoje, estará melhor preparado para o amanhã. Isto é uma idéia, segundo ele,
equivocada, visto que pouco se pode prever sobre o mercado de trabalho e as relações
sociais futuras, além de não sermos capazes de prever os limites e avanços da
tecnologia, principalmente computacional. Então não há como prever o que vai
acontecer, e, portanto, não podemos ensinar pensando no que vai acontecer amanhã e
sim no que seja possível e necessário ao aluno no mundo atual. Assim, Papert
(re)significa o sentido atribuído à aprendizagem e conhecimento em computação. Para
Papert (1994, p. 51)
No caso do conhecimento de computação, a abordagem bancária muitas
vezes é justificada pelo argumento de que colocará os estudantes numa
posição vantajosa quando crescerem e procurarem empregos que
necessitem habilidades em computação. Nada poderia ser mais ridículo. Se
“habilidade em computação” é interpretada num sentido estreito de
conhecimento técnico sobre computadores, não há nada que as crianças
possam aprender agora que valha a pena depositar num banco: na época
em que crescerem as habilidades de computação necessárias em seu local
de trabalho terão evoluído para algo diferente em sua base. O que torna o
argumento verdadeiramente ridículo, porém, é que a própria idéia de
depositar em banco o conhecimento de computação para usar algum dia no
local de trabalho destrói a única “habilidade de computação” realmente
importante: o hábito de usar o computador para fazer o que quer que se
esteja fazendo.
Percebemos que, segundo Papert, a essência do uso do computador sempre
esteve e continua a estar perdida nas escolas. Ele acredita que a simples forma de
como os equipamentos estão expostos e estruturados, dentro de salas de informática, já
16
desfavorece a construção do conhecimento e o uso para favorecê-lo. Para ele, o
computador deveria fazer parte do cotidiano do aluno, dentro da própria sala de aula e
não estar num local separado a ser usado eventualmente, em uma determinada
atividade que, após realizada, fica num certo vazio, pois o aluno retorna às suas
atividades normais, muitas vezes sem agregar laços entre o que foi visto na sala de
informática e a matéria desenvolvida pelo professor na sala de aula “tradicional”.
Em nossa prática pedagógica evidenciamos, com freqüência nas escolas, que o
professor leva o aluno para a sala de informática, apresenta alguma atividade, retorna à
sala de aula, até tentando estabelecer relações entre os conteúdos trabalhados, mas
não obtém muito sucesso, pois, o aluno não consegue estabelecer as relações
necessárias. Na verdade, às vezes, nem mesmo o professor é capaz de articular o
conhecimento escolar às práticas e atividades de exploração e investigação nos
softwares educacionais. Isto nos leva a refletir sobre o lugar que o computador ocupa ou
deveria ocupar nas escolas, pois não adianta os computadores estarem disponíveis
para uso se os professores não souberem como, quando e porque utilizá-los em suas
aulas.
1.2. O lugar do computador nas escolas
Há de se explicitar, neste momento, as formas de se utilizar o computador nas
escolas, definidas por Papert (1994), ou seja, numa abordagem instrucionista ou
construcionista, com vistas a compreender o trabalho pedagógico docente em cada uma
dessas abordagens.
O instrucionismo está inserido nos moldes tradicionais de ensino já há muitas
décadas e, por isso, tornou-se um hábito no trabalho docente, principalmente nos
Estados Unidos. Papert (1994) aponta que na perspectiva instrucionista, o computador é
utilizado atrelado à abordagem tradicional de ensino, sendo esta relacionada com a
transmissão de informação e a instrução do aluno.
Segundo Papert (1994), é muito comum encontrarmos em nossas escolas,
professores tentando repassar informações aos alunos e esperar que estes se
apropriem do que foi falado, como se o cérebro fosse uma “caixa vazia” que acomoda
informações gradativamente e com extrema facilidade. Infelizmente ou talvez felizmente,
não é isso o que acontece, ou seja, os alunos não conseguem adquirir um
conhecimento, simplesmente, porque o professor falou, a não ser que seja de interesse
próprio do aluno.
17
Apesar de alguns professores usarem o computador como ferramenta de ensino,
eles o fazem apenas transmitindo informações de qualquer natureza, sem respeitar
conhecimentos prévios de seus alunos.
Observamos, a partir desta abordagem que, apesar da inserção da tecnologia nas
escolas, não há alterações nas formas de se ensinar.
Para Papert (1994, p.124)
A palavra instrucionismo visa significar algo muito diferente de pedagogia,
ou a arte de ensinar. Ela deve ser lida num nível mais ideológico ou
programático como expressando a crença de que a via para uma melhor
aprendizagem deve ser o aperfeiçoamento da instrução – se a Escola é
menos que perfeita, estão sabemos o que fazer: ensinar melhor.
Já a abordagem construcionista tem como foco a construção do conhecimento, e
compreende o computador como uma ferramenta propulsora deste processo.
Segundo Valente (1999, p.141)
..., o termo Construcionismo significa a construção de conhecimento
baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto
palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem
produz.
Para Papert (1994, p. 124-125)
O construcionismo é uma filosofia de uma família de filosofias
educacionais... A atitude construcionista no ensino, não é, em absoluto,
dispensável por ser minimalista – a meta é ensinar de forma a produzir a
maior aprendizagem a partir do mínimo de ensino... O construcionismo é
gerado sobre a suposição de que as crianças farão melhor descobrimento
(“pescando”) por si mesmas o conhecimento específico de que precisam.
O autor salienta, ainda, que todos nós aprendemos coisas que nos são
significativas, então, uma criança só irá aprender aquilo que lhe fizer sentido, cabendo a
nós professores a mediação pedagógica para a atribuição deste sentido pelo aluno.
Para Papert (1994, p. 125)
Se as crianças realmente desejam aprender algo e têm a oportunidade de
aprender em uso, elas o fazem mesmo quando o ensino é fraco. Por
exemplo, muitos aprendem difíceis videogames absolutamente sem ensino
profissional... Além disso, já que um motivo para a má instrução é que
ninguém gosta de ensinar crianças relutantes, a via construcionista tornará
o ensino melhor, assim como menos necessário, extraindo, desse modo, o
melhor de ambos os mundos.
Sob a óptica de Papert a escola, da maneira que existe hoje, um depósito de
informações muitas vezes obsoletas e com poucas possibilidades de produção de
conhecimento, é uma entidade desnecessária quando se pensa em aprendizagem de
fato, ou seja, ele considera que se a criança, o jovem ou o adulto quiserem aprender
algo, não necessitarão estar na escola e aprender por ela, conseguirão fazê-lo por seu
próprio mérito.
Segundo Valente, (1993, p. 33)
18
Na noção de construtivismo de Papert existem duas idéias que contribuem
para esse tipo de construção do conhecimento seja diferente do
construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constrói alguma coisa, ou
seja, é o aprendizado, por meio do fazer, do “colocar a mão na massa”.
Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e
para o qual ele está bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a
aprendizagem mais significativa.
Segundo Mendes (2005, p. 28) esta abordagem vai além da afirmação de que o
conhecimento é construído, mas que isso acontece em um processo ativo em que os
alunos estão engajados na construção de conhecimentos com significações pessoais,
envolvidos emocionalmente e interessados, ou seja, estão subjetivamente envolvidos.
Maltempi (2004) relata que as ferramentas computacionais existentes podem ser
consideradas construcionistas se forem empregadas de maneira adequada. Assim, cabe
aos professores o conhecimento de tais ferramentas e a escolha de qual abordagem
educacional.
Acreditamos que a abordagem construcionista seja a mais adequada para uma
aprendizagem significativa do aluno nas escolas, entretanto, assim como os
computadores nas escolas representam uma novidade ainda pouco explorada, para os
professores é uma forma diferente de se trabalhar e que devido a vários fatores, tais
como, insegurança, mudanças, políticas públicas, relações de poder, e outros, tendem a
não acontecer ou a acontecer de maneira gradativa e lenta, salvo em casos isolados.
Na verdade, tudo está envolvido numa questão de mudanças, de mudanças de
todo um sistema, em que os professores e gestores, de uma forma geral, se colocam na
defensiva, muitas vezes por receio e desconhecimento das questões envolvidas. Isso
ocorre principalmente pelo fato de cada um de nós ter de sair de sua “zona de conforto”
e entrarmos numa “zona de risco”. Segundo Borba e Penteado (2001, p.54)
Alguns professores procuram caminhar numa zona de conforto onde quase
tudo é conhecido, previsível e controlável. Conforto aqui está sendo
utilizado no sentido de pouco movimento. Mesmo insatisfeitos, e em geral
os professores se sentem assim, eles não se movimentam em direção a um
território desconhecido. Muitos reconhecem que a forma como estão
atuando não favorece a aprendizagem dos alunos e possuem um discurso
que indica que gostariam que fosse diferente. Porém, no nível de sua
prática, não conseguem se movimentar para mudar aquilo que não os
agrada. Acabam cristalizando sua prática numa zona dessa natureza e
nunca buscam a caminhos que levam as incertezas e imprevisibilidade.
Esses professores nunca avançam para o que chamamos uma zona de
risco, na qual é preciso avaliar constantemente as conseqüências das
ações propostas.
Para Penteado (2004, p.284)
O uso de TICs exige movimento constante, por parte do professor, para
áreas desconhecidas. É preciso atuar numa zona de risco, onde a perda de
controle é algo que ocorre constantemente. Além dos problemas técnicos
que freqüentemente perturbam o andamento das atividades propostas, há
19
as perguntas imprevisíveis que, para grande parte dos professores, são a
parte mais difícil de lidar na interação com os alunos.
Dentro deste contexto, portanto, podemos dizer que existem professores que
defendem a idéia da transmissão de informações (abordagem instrucionista), até
porque, ficam em uma “zona de conforto” (Borba, Penteado, 2001), mas temos também
alguns professores que já arriscam mudar esta dinâmica de ensino, apontando seu
trabalho para uma abordagem construcionista. Nesse sentido, tem-se que a formação
inicial e continuada de professores é uma possibilidade de reflexão e produção de
saberes sobre o ensino mediado por computador.
Com relação à utilização das SAIs
,
nas escolas públicas estaduais, há aqueles
professores que adotam uma abordagem instrucionista e aqueles que se aproximam de
uma abordagem construcionista, mesmo sem ter consciência do fato. Na verdade, a
maioria deles desconhece estes conceitos e acreditam que só porque estão na sala de
informática, utilizando softwares com os alunos, já estão sendo inovadores e ensinando
de forma diferente (moderna) e com mais qualidade. Porém, as pesquisas ou mesmo a
nossa prática pedagógica evidenciam que isso não é verdade.
Assim, mesmo quando o professor utiliza o computador para ministrar conteúdos
específicos de sua disciplina, ele necessita estar atento para perceber se está utilizando
o computador apenas para transmitir o conteúdo já desenvolvido - uma literatura
qualquer da internet, por exemplo, que retoma aquilo que já foi trabalhado por ele num
outro momento - ou se está utilizando o computador para construir o conhecimento com
o aluno, orientando-o durante o processo. Este é um fator decisivo e importante de se
considerar quando se propõe desenvolver uma formação docente.
Segundo Valente (1999, p.2)
Quando o computador transmite informação para o aluno, o computador
assume o papel de máquina de ensinar e a abordagem pedagógica é a
instrução auxiliada por ele. Essa abordagem tem suas raízes nos métodos
tradicionais de ensino, porém, em vez da folha de instrução ou do livro de
instrução, é usado o computador. Os softwares que implementam essa
abordagem são os tutoriais e os exercícios-e-prática.Quando o aluno usa o
computador para construir o seu conhecimento, o computador passa a ser
uma máquina para ser ensinada, propiciando condições para o aluno
descrever a resolução de problemas.
Nota-se, portanto, que muitas vezes, somente porque o material proposto envolve
informática, é considerado o melhor e mais adequado, mas sabemos que isso não é o
suficiente para produzir o conhecimento nos alunos. Com certeza o material – digital - é
diferente, a ferramenta de trabalho é diferente, mas se a forma de aplicá-lo permanecer
a mesma dos moldes tradicionais, tentando repassar informações aos alunos, então,
podemos dizer que nada mudou, a não ser o ambiente de trabalho.
20
Sabemos que o simples fato dos alunos estarem na sala de informática provoca
motivação, mas, a aprendizagem de matemática ocorrerá simplesmente por estarem em
uma sala de informática, utilizando um material digital? Acreditamos que através da
intervenção pedagógica, das atitudes do professor frente a seus alunos nas mais
diversificadas situações é que de fato se evidencia a aprendizagem, e não
simplesmente o uso de material e/ou o local de trabalho.
Percebemos que a utilização do computador é algo complexo, requer orientações
e adequações por parte dos professores e gestores, requer a formação de professores,
tanto inicial quanto continuada, enfim requer reflexão e construção de um fazer
pedagógico, sempre considerando o contexto sócio-cultural no qual os alunos estão
inseridos.
É necessário que o professor esteja disposto a “encarar” toda esta dinâmica
educacional exigida, para que não se sinta tão inseguro e desatualizado.
Sabe-se que não é fácil administrar esta situação nas escolas, pois o
desconhecimento e o descrédito, tanto por parte dos professores quanto dos gestores, é
muito grande, uma vez que estes desconhecem a prática de tal argumentação. Então,
pouco adianta equiparmos as escolas com salas de informática, se os professores não
se sentirem motivados e preparados para utilizá-las. Assim, torna-se necessário que o
papel do professor, neste novo cenário, deva ser revisto, repensado e (re)significado.
É necessário que a formação docente, tanto inicial quanto continuada, tenha um
foco diferenciado e dirigido para esta questão. Percebe-se que, apesar de algumas
tentativas em variados cursos de formação, isso pouco acontece, dificultando o
entendimento destes profissionais sobre o seu real papel na sala de aula, no que
concerne à utilização de novas tecnologias.
Para Valente (1999, p. 4)
..., o processo de formação deve criar condições para o docente construir
conhecimento sobre as técnicas computacionais, entender porque e como
integrar o computador na sua prática pedagógica, e ser capaz de superar
barreiras de ordem administrativa e pedagógica, possibilitando a transição
de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de
conteúdo e voltada para a resolução de problemas específicos do interesse
de cada aluno.
Indo além e tomando como referência a minha prática pedagógica de formadora
de professores e tendo acompanhado a maioria deles na tentativa de implantar projetos
pedagógicos nas salas de informática em escolas públicas estaduais da rede de ensino
do estado de São Paulo, da diretoria de ensino de Bragança Paulista / SP, posso dizer,
ainda, que outros âmbitos escolares também necessitam se envolver na discussão com
21
relação a esta questão, sendo eles: os pais, os gestores, os próprios alunos, enfim, toda
a comunidade precisa mudar sua visão quanto ao uso das tecnologias em sala de aula.
Digo isso, pois ao ministrar cursos de formação de professores uma das queixas
bastante presentes é de que, além do desafio do “novo” que práticas desse tipo exigem,
existe também uma pré-concepção de que usar a sala de informática significa “matar
aula”. Então, além de todos os problemas estruturais já mencionados, há ainda os
problemas com o preconceito do uso, por parte, inclusive dos alunos, que atribuem ao
professor que se utiliza destes recursos o título de “folgado”.
Outra questão advinda dos gestores das escolas são os obstáculos que estes
apresentam com relação ao uso da sala de informática pelos professores, ou seja: ainda
existem diretores de escola que responsabilizam o professor, que utiliza a sala de
informática pelos gastos com equipamento que se quebre ou se danifique.
Há diretores que exigem de seus professores planejamentos diferenciados em
termos de exigência e detalhamento sobre a atividade que será desenvolvida na sala,
gerando uma burocracia desnecessária, fazendo com que o professor encare a
utilização da mesma como um fardo. É claro que o planejamento é necessário, não só
para as aulas na sala de informática, mas para todas as aulas a serem ministradas pelo
professor, porém, o que estamos destacando aqui é a exagerada exigência sobre uma
atividade que deveria ser encarada como outra qualquer.
Existem, também, os diretores que trancam as salas de informática com chaves,
levando estas consigo, não permitindo o acesso à sala sem a sua presença na escola.
Ou ainda, encontramos escolas que apesar de terem recebido uma linha telefônica
exclusiva para uso da sala de informática, não a utilizam para uso da Internet, pois os
diretores julgam preocupante sua utilização já que os alunos poderiam estar entrando
em sites inadequados, além de alegarem precisar da linha para uso da secretaria.
Além das questões de pessoal, advindas dos gestores, professores e comunidade
em geral, ainda nos deparamos com as atuais polític
22
desatualizados, exigindo dos gestores, que realmente se preocupam com suas SAIs,
buscar recursos, às vezes tirando de outras ações prioritárias e necessárias.
Em termos das políticas públicas e da prática docente, muitos são os projetos
apontados pela Secretaria Estadual da Educação utilizando o computador como
ferramenta de trabalho e várias são as expectativas dos produtores destes projetos com
relação aos resultados. Muitas são, também, as expectativas de nós usuários, pois
acreditamos que esta é uma nova forma de ensinar que precisa ser experimentada e
testada, para só então, podermos concluir se o processo obteve resultados positivos ou
não.
Cremos que um dos motivos que levam à melhor ou pior aplicação de tais projetos
nas mais variadas escolas, apontando resultados diferentes, se dá pelas diferentes
realidades sócio-culturais que estas possuem. Há de se destacar que estas realidades
dizem respeito tanto aos alunos, quanto aos professores e gestores destas escolas.
Segundo Cortesão (2001, p.4)
... a escola oferece, habitualmente um tipo único de processo de ensino,
mesmo que a população escolar seja bem heterogênea quanto às origens
sociais, geográficas, étnicas, etc.... A escola, a educação constrói-se e
funciona habitualmente para o <<aluno-tipo>> o tal <<cliente-ideal>> pelo
que a presença, a participação de grupos com comportamentos diferentes é
por vezes muito perturbadora do seu funcionamento. À distância entre as
propostas, as exigências da escola e o tipo e nível de saberes e interesses
dos alunos é demasiadamente grande. As linguagens e os interesses
divergem demasiadamente. Assim se poderá em parte explicar o pesado
insucesso que acontece na escola actual nos meios rurais, nos meios
suburbanos, etc.
Acredita-se que cabe ao professor estar preparado para trabalhar com a
heterogeneidade da sala de aula, pois assim, poderá atingir as necessidades de
aprendizagem de todos e obter maior sucesso em todo o processo. E não poderia ser
diferente quanto ao uso das tecnologias, ou seja, cabe ao professor apresentar o
computador aos alunos que ainda não o conhecem, desenvolver atividades específicas
com aqueles que já tem domínio sobre algumas ferramentas e aproveitar o
conhecimento prévio de outros para ajudar nas dinâmicas em classe. Enfim, o professor,
dentro do universo computacional, poderá, através da heterogeneidade, aproveitar de
todos os saberes advindos de seus alunos para ajudar no desenvolvimento da aula.
Para Cortesão (2001, p. 5)
O professor que conhece seus alunos, que se dá conta da diversidade,
poderá recorrer a propostas flexíveis e variadas de ensino-aprendizagem
para que os diferentes grupos de alunos, com diferentes características,
diferentes saberes, tenham possibilidade de usufruir do processo de
aprendizagem em curso. (os bons professores também, instintivamente de
certo modo sabem isto e mudam a maneira de ensinar conforme o tipo de
23
dificuldade e interesses e saberes que conseguem detectar nos seus
alunos).
Concluímos, portanto, que muitos são os obstáculos encontrados dentro do
cenário educacional, principalmente no que concerne ao uso das tecnologias e que
muitas mudanças ainda deverão ocorrer para que tal situação melhore e se adapte à
sociedade atual.
1.3. Tecnologia e Educação Matemática
Muitas pesquisas têm sido feitas sobre o uso das tecnologias em Educação
Matemática. Pesquisadores, tais como: Borba e Penteado (2001), Pierce (2001), Stacey
(2001), Levy (1993) e Bizelli (1999) têm demonstrado a importância e relevância de tais
temas e suas relações.
As mudanças sempre causaram e ainda causam muita insegurança por parte da
sociedade em geral, e não poderia ser diferente com relação aos professores e
comunidade escolar. O uso das tecnologias faz parte deste rol de mudanças e de
incertezas e é, principalmente por isso, por esta inflexibilidade, que as inovações
demoram tanto a acontecer na prática docente.
Castells (1999, p.49), citando Gould (1980), comenta que a história da vida é feita
por uma série de situações estáveis, pontuadas em intervalos raros, por eventos
importantes que ocorrem com grande rapidez e ajudam a estabelecer a próxima era
estável. Acrescentando a esta idéia, Levy (1993, p.17) aponta que
...vivemos hoje em uma destas épocas limítrofes na qual toda a antiga
ordem das representações e dos saberes oscila para dar lugar a
imaginários, modos de conhecimento e estilos de regulação social ainda
pouco estabilizados. Vivemos um destes raros momentos em que, a partir
de uma nova configuração técnica, quer dizer, de uma nova relação com o
cosmo, um novo estilo de humanidade é inventado.
São, justamente, estes momentos, pelos quais a sociedade passa de tempos em
tempos, que geram tanto desconforto, m e8978(,)1.4e(a)2.88978( )-87.0595.82269(v)0.99648(s)2.2011(c)2.2011(o)j56(o)2.88978(r)1.134n-9.6173(a)195relriast(a)2.88978(n)2.88911(e)2.88978(r)1.13431( )-363.607(d)-872.2011(r)1.13431(e)2.88978(s)2.8978(ç)2.19839(a)2.889011(a)2.88978(c)-8.878( )-175.548(e)2.88978(841.13431(a)2.88978( )278.08(r)1.13431( )-363.607(d)2.8891(ó)2.88978(x)(n)2.882038(o)2.88978(c)2.284(o)2.88978( )-241.923(e)2.889 )-53.8661(d)2.8898978(c)2.2011(a)2.88978(c)-8.8611(i)11.8184(o)2.88978()(n)2.88.002]TJ-282 -18.6 Td[(i)11.873(a)2.88989(t)1.476184(o)2.88978()(n)2.611(i)0.756205(20)1.05.848(s)2.2011(,)-9.6]TJ-274.08 -18.72 978(e)2.88978( )-8756 -18.72 Td[(c)2.2011(d)2.8898978(c)2.28978(n)2.88978(t)1.44489(e)2.88978(s)2.2011( )-197.6h11(a)2.88978(c)-8.8j4e(a)2.8898978(c)2.2011(e)2.889[(p)2.89046(3(p)2.257(e)-6.9753678(c)2.2011(e)2.88978(r)1.13431( )-175.2038(o)2.88978(c)2.2611( )-98.1148(q)13.8 -18.6 Td[(t)1.44489(e)2.89611( )-98.145(r)-9.92789(e)13.952(l)0.7584(o)2.88978()(n)2.8878(n)2.88978(t)1.44489((e)2.8898(r)1.13431(i)0.7563431(e)2.88978(s)2.889(ê)2.88978(m)-7.72679( )-319.359(e)2.8978(s)2.2038( )-252.983(e)2.88978( )-233072(e)2.889788( )278.00d )278.002o431(e)2.889r)1.13431(a)2.889711(,)-9.6173( o)2.889489(a)2.88978(p)2.88011(,)-9.6173( )-31.741707.85184( )-252.986(d)2.88978(e)2.88978( )-252.986( )-9.6173(r)1.13(.)1.44519( )]TJ26489(a)2.88978(n)2.889]TJ-25em(n)2.889]T(l)0.756205(.)1.478())1.13431(,)1.44478(m)-7.72679(a)2.88979(e)2.88978(r)1.13978(í)1.44489(m)-7.728978(b)2.88978(s)2.661(d)2.88978(a)2.88978( )-53.88(m)-7.72679( )-319.359(m)-7.72e9( )-319.359(m)-72978( )-330.421(é)2.88978(,)-9.6173( )-330.4213(p)2.88038(e)2.88978(r)1.13431(i)0.756205(n)2.88978(c)2 docan
24
passar dos tempos, uma transformação e incorporação de todas as mídias e não a troca
de uma pela outra.
Observamos, então, que o medo de mudanças é uma questão histórica, assim
como é histórico, também, o fato das transformações acontecerem.
As pesquisas feitas por Borba e Penteado demonstram exemplos de como a
informática pode ser inserida em situações de ensino e aprendizagem de Matemática,
abordando situações em sala de aula, em que os alunos utilizam recursos como
calculadoras e softwares gráficos durante o processo de aprendizagem. Esses autores
remetem-se às teorias de Pierre Levy (1993) no que se refere às tecnologias da
inteligência - a oralidade, a escrita e a informática - associando-as à memória e ao
conhecimento. Assim, entendem a oralidade como uma ferramenta importante utilizada
pela sociedade para guardar fatos de sua cultura, descrevendo-os. Já a escrita traduz a
oralidade para o papel, ou seja, foi a forma com a qual a humanidade pôde descrever na
forma gráfica (escrita) sua história, pensamentos e reflexões sobre os mais variados
fatos e situações. Com o advento da escrita a humanidade pôde registrar sua história
por toda a eternidade. O advento da escrita foi inovador em sua época e nem por isso
anulou a oralidade, muito pelo contrário, ela veio para adicionar, para melhorar o
convívio entre os seres humanos.
E assim, podemos pensar com relação à informática, ou seja, ela é o advento mais
recente em termos de tecnologias da inteligência e só tem a acrescentar aos moldes já
existentes. Com o computador, a construção do conhecimento se faz com a presença
da simulação, da visualização e da experimentação.
Pierce e Stacey (2001) também realizaram pesquisas investigando, durante
algumas aulas, como acontecia a aprendizagem dos alunos, enquanto estes se
utilizavam do software Derive para realizar as atividades propostas. Concluiu-se que os
alunos que utilizaram o software na realização das atividades experimentais tiveram
superior compreensão dos conceitos matemáticos em relação ao outro grupo de alunos
que não teve o mesmo instrumento à sua disposição. Portanto, o uso das tecnologias se
mostrou eficiente no desenvolvimento da aprendizagem, sendo considerado algo
positivo e legítimo em sua ação.
Além disso, as autoras remetem-se à questão do construtivismo, alegando que os
alunos participantes de tal experiência, que se utilizaram do software, tiveram a
oportunidade de construir os conceitos matemáticos necessários para a compreensão
dos dados matemáticos estudados, afirmando ainda que a utilização de tal
25
ferramenta,com certeza, favorece a aprendizagem, ajudando-a a acontecer de forma
mais intensa.
Borba e Bizelli (1999) também discutiram a necessidade de se reestruturar os
currículos de matemática, porém, nos cursos superiores de Química. Para tanto,
realizaram uma pesquisa buscando descobrir qual matemática é necessária para formar
um químico. A pesquisa se baseou na utilização de um software gráfico denominado por
Origin para a resolução de problemas específicos de sua área. Perceberam, porém,
durante a pesquisa, que era necessário que os alunos tivessem um conhecimento
prévio de algumas noções e conceitos matemáticos para poderem entender o
funcionamento e aplicações das atividades desenvolvidas com o software, dentro de sua
área. Concluiu-se, portanto, que se o aluno não tiver domínio de conceitos matemáticos
prévios, não será eficiente nas experimentações referentes a sua área, então, não
adianta ter o computador, o software específico para resolver suas atividades
específicas, se o aluno não tiver a base para tal aplicação, base esta, neste caso
específico, de conceitos prévios matemáticos.
Com base nesta última pesquisa podemos concluir, que não adianta termos o
computador à disposição, se não soubermos como utilizá-lo e, ainda, o professor tem
que se preparar quando for utilizar um software, no sentido de conhecer suas interfaces
e estar aberto a aprender com o aluno, pois existe uma troca muito grande entre
professor e aluno, quando se utiliza uma ferramenta tão vasta como é o computador.
Segundo Borba e Penteado (2002, p. 248)
Os estudos sobre as implicações do uso de tecnologia informática para a
prática docente apontam para a necessidade de ações que forneçam
estímulo e suporte para que o professor consiga lidar com as incertezas e
imprevisibilidades de um ambiente informatizado.
Percebemos que muitas pesquisas na linha de Educação Matemática e uso de
tecnologias já foram realizadas e muitas ainda estão sendo desenvolvidas no sentido de
entender as potencialidades pedagógicas de softwares no ensino da Matemática, bem
como a criação de ambientes de aprendizagem virtual e o processo de formação inicial
e continuada de docentes.
1.4. A profissão docente
A profissão docente é, sem dúvida, uma das profissões mais importantes para a
sociedade informacional, pois é através dela que as crianças e jovens podem adquirir
habilidades e conhecimentos para lidar nessa sociedade.
Segundo Hargreaves (2001, p.1)
26
A docência é uma profissão paradoxal...Até mesmo, e especialmente em
países menos desenvolvidos, espera-se dos professores mais do que
qualquer outro grupo profissional, que construam comunidades de
aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam
capacidades para inovação, flexibilidade e compromisso de mudança, que
são essenciais para prosperidade econômica do século XXI
.
Percebemos que a esperança depositada sobre os professores em nossa
sociedade é imensa, acarretando uma enorme responsabilidade por parte deles em
trabalhar de forma a aprimorar e promover o desenvolvimento desta sociedade. Com
relação à informática, por exemplo, concentra-se nas mãos dos professores a
responsabilidade de apresentar e promover a aprendizagem dos alunos pelos
computadores, uma vez que muitos desses alunos só terão acesso a eles na escola.
Vemos, portanto, que a sociedade como um todo espera muito do professor,
espera que ele resolva todos os problemas encontrados nela, mas sabemos que não é
assim que as coisas funcionam, mesmo porque, o professor está imerso num sistema
de normas públicas e privadas, que na maioria das vezes, o impedem de fazer seu
trabalho como o esperado.
Segundo Hargreaves (2001, p.1)
Os professores estão presos em uma prensa ou armadilha – entre o ideal
esperado e a escassez de recursos. Espera-se que eles sejam lideres
catalisadores da sociedade informatizada e também serem aqueles que
confrontam essa mesma sociedade, entretanto eles têm se tornado também
uma de suas vítimas primordiais. Esta dualidade apresenta imensos
desafios pra os professores e para aqueles que querem reformar e melhorar
o ensino.
Justamente por todas estas dificuldades e cobranças encontradas, aliadas às
péssimas condições de trabalho e aos baixos salários, é que a profissão docente vem
deixando de ser atrativa aos jovens, principalmente os de classe média e alta. Esse
quadro se agrava uma vez que muitos dos professores ativos pensam em desistir da
profissão cada vez mais cedo, buscando outras alternativas de renda, como o comércio
(HARGREAVES, 2001).
Para Hargreaves (2001, p. 1)
A profissão de ensinar tem se tornado cada vez mais vulnerável a todas as
formas de perigos e ameaças – hostilidades públicas, perda da auto-estima,
erosão devastadora das condições de trabalho e de autonomia, epidemias
de estandardização das atividades e excesso de regulamentação, ondas
gigantescas de resignação e aposentadoria prematura, crise no
recrutamento e redução do número de candidatos desejosos e qualificados
que estejam preparados para servir como lideres educacionais.
Nota-se que o professor é, antes de qualquer coisa, uma vítima (Hargreaves,
2001) de um sistema que espera que ele resolva tudo, mas não lhe são dados
autonomia, recursos e ferramentas para fazê-lo, tornando-o vulnerável e ameaçado a
27
todo instante. A democratização da educação pública trouxe consigo a esperança de se
resolverem todos os problemas da sociedade. Dessa forma, a educação resolveria o
problema da miséria, do analfabetismo, da formação de pessoas qualificadas para o
trabalho em sociedade, reduziria a violência, o uso das drogas, enfim, esperava-se e
ainda espera-se que a educação e, conseqüentemente, os professores, resolvam todos
os problemas sociais presentes no mundo contemporâneo (Hargreaves, 2001). Mas as
coisas não são tão simples assim, até porque, a sociedade é formada por uma série de
estruturas, instituições, organizações, sendo estas interdependentes, umas das outras,
e que todas juntas é que acabam por gerir vários dos acontecimentos, bem como suas
conseqüências no âmbito social.
Não há como esperar que uma única facção – a educação - resolva tudo para
todos. É necessária uma maior articulação dessas diferentes instituições, organizações,
além de investimentos sólidos para um mesmo fim. De qualquer forma estas estruturas
estão tão imersas num círculo vicioso de situações, que as mudanças, para
acontecerem, terão de se fazer vistas, além de terem que conseguir a atenção daqueles
que detêm o poder. Os professores, sozinhos, pouco podem contribuir, uma vez que
necessitam de apoio, de gestão inovadora, de formação inicial e continuada, de espaços
para compartilharem experiências e saberes, tempo para refletirem sobre a sua prática,
enfim, os professores precisam de recursos, tanto teóricos, quanto práticos para
poderem realizar seu trabalho e “fazerem a diferença”.
Portanto, imersos em tantos problemas os professores continuam a trabalhar nos
mesmos moldes de décadas atrás, pois não adianta termos inovações, computadores,
tecnologias avançadas, se estas não forem apresentadas de forma clara aos
professores.em processos de formação continuada.
Então, apesar das inovações, os professores não conseguem encontrar formas
diferentes de agir, não sabem como se portar diante das inovações e principalmente
acham que não há outra forma de ensinar, senão tentando “repassar” seus
conhecimentos aos alunos. Toda esta situação, na qual o professor está envolvido, dá-
se por inúmeros motivos, que discutiremos neste trabalho, que vão desde a formação
docente até as condições de trabalho que lhe são propostas, além é claro das políticas
públicas envolvidas no processo.
Estes e outros problemas não são exclusivos da educação brasileira. Em outros
países as questões e problemas são semelhantes. Segundo Charlot (2005), o
comportamento dos professores brasileiros é muito similar ao de professores franceses
28
e professores de outros países. Nesse sentido, Charlot se propõe a identificar o que ele
denomina os “universais da situação de ensino”, que segundo ele são
...características que estão relacionadas à própria natureza da atividade e
da situação de ensino, quaisquer que sejam, aliás, as especificidades
sociais, culturais, institucionais dessa situação. Trata-se de compreender
por que os professores apresentam, em toda parte, um certo ar familiar,
seja em sua relação com os alunos ou no olhar que lançam sobre eles,
sobre si mesmo, sobre a forma de como a sociedade os considera,
etc.(2005, p.75)
Estas questões universais nos fazem crer que os professores, por todo o mundo
ocidental, pelo menos, passam pelos mesmos conflitos e dificuldades, apesar de
estarem em países diferentes. Assim, segundo Charlot (2005), o primeiro universal seria
o da dialética da interioridade e da exterioridade, considerando que não há educação
senão por essa dialética.
Isso quer dizer que nós, seres humanos, nascemos para sermos educados,
diferentemente dos animais que nascem e não recebem influência de nenhum tipo de
estrutura educacional, social e cultural. Portanto, “o que constitui o ser humano no que
ele tem de específico não é uma natureza que cada indivíduo traria em si no
nascimento, é o que é produzido pela espécie humana ao longo de sua história”
(CHARLOT, 2005, p.76).
Segundo Seve (apud, Charlot 2005, p.76)
“A humanidade (no sentido de ‘o ser homem’), por oposição a animalidade
(‘o ser animal’) não é um dado presente por natureza em cada individuo
isolado, é o mundo social humano, e cada indivíduo natural se torna
humano humanizando-se pelo processo de vida real no meio das relações
sociais”
Esta questão é considerada como universal por Charlot (2005), pois, em todo o
lugar do planeta, todos os seres humanos nascem, como se fossem uma caixa vazia
prestes a receber uma série de informações visuais, auditivas, gestuais, etc, que
moldarão sua forma de ser, pensar, agir e se situar no mundo, então, os fatores sociais,
culturais, políticos e econômicos farão com que cada ser humano seja diferente do
outro, seja um indivíduo único, singular.
Outra questão universal, abordada por Charlot (2005), é a questão da atividade
intelectual que todo ser humano tem que realizar para poder aprender qualquer coisa.
Então, só aprendemos se nos disponibilizarmos a isso, por sua vez, o aluno só
aprenderá se quiser aprender, se estiver com vontade de aprender e esta vontade, por
sua vez, só acontecerá se ele tiver motivação para isso, seja esta econômica, cultural ou
social. Por exemplo, não podemos esperar motivação em aprender matemática em uma
criança que está passando fome, ou seja, a preocupação dela está em conseguir um
29
prato de comida e acabar com sua fome, sendo extremamente secundário aprender
qualquer conteúdo matemático. Sabemos que este tipo de problema acontece, e muito,
nas periferias em geral e que muitas crianças vão para a escola só para comer a
merenda, passando pelas salas de aula sem conseguir adquirir qualquer conhecimento
ou informação. Daí o descontentamento dos professores que se sentem incapacitados
em lidar com essa situação de miséria e precariedade.
Outro universal da situação de ensino abordado por Charlot (2005, p.77) é o de
que “a educação supõe uma relação com o outro”, já que não há educação sem algo de
externo àquele que se educa”.
Neste caso, temos o lado do professor que sente a necessidade de ensinar o
aluno, seja o conteúdo disciplinar-curricular, sejam ações, pois caso não o faça se
sentirá inútil. Já o aluno espera do professor a informação, o conhecimento, enfim o
aluno vê no adulto (pais, educadores, avós, etc) uma fonte de sabedoria pronta para lhe
fornecer o que deseja – responder às suas curiosidades.
Outro universal de ensino proposto por Charlot (2005, p.77) é de que “o ensino não
transmite “o patrimônio humano, ele transmite uma parte deste, em formas específicas”.
Neste caso encontram-se as contestações que os professores fazem e a escola
também, ou seja, este universal de ensino coloca as questões peculiares, as questões
dos porquês da vida e da sociedade, então, questionam-se por que ensinar tal coisa,
para que aprender tal coisa, para que serve a escola atualmente e em outros tempos.
Então, o professor não consegue transmitir tudo para todos, e sim algumas coisas para
alguns.
Charlot (2005, p. 78) ainda afirma que
A educação é um triplo processo de humanização (torna-se um ser
humano), de socialização (torna-se membro de tal sociedade e de tal
cultura) e de singularizarão (torna-se um sujeito original, que existe em um
único exemplar – independentemente de sua consciência como tal). As três
dimensões do processo são indissociáveis: não há ser humano que não
seja social e singular, não há membro de uma sociedade senão na forma de
um sujeito humano, e não há sujeito singular que não seja humano e
socializado. O professor faz parte deste triplo processo, é formador de seres
humanos, de membro da uma sociedade de membros singulares.
Outro universal, segundo Charlot (2005), é de que a instituição gere, ou seja,
conforme a época, o tempo, o espaço, etc. as coisas acontecem de determinada
maneira, sendo que estas são geridas pela instituição. Então, ela determina as ações e
diz o que e como deve ser feito o trabalho, conforme a época e a história que se está
vivendo.
Para Charlot (2005, p. 78)
30
Gerir é prever, organizar, racionalizar, categorizar, submeter a critérios
homogêneos. O ideal da gerência é o da perfeita transparência e do total
domínio. Ora, por sua própria natureza, o ato de ensino implica em outra
lógica: o professor não pode gerir racionalmente um ato cujo sucesso
depende da mobilização pessoal do aluno, mobilização cujas forças são
sempre um tanto obscuras.
Percebemos que existe uma condição de gerir, mas ela não acontece como se
espera, pois há várias questões implicadas, sendo de um lado o professor tentando
abordar questões que julga pertinentes e do outro os alunos dispostos ou não a receber
tais questões, pois se encontram, também, imersos numa sociedade que lhes traz várias
situações que algumas vezes se encaixam com a abordagem do professor, porém
outras não. Às vezes o que está bom para um, não está para o outro, e vice-versa.
Observamos que o professor e as situações pelas quais ele passa são muito
similares nos mais variados países, nas mais variadas culturas e que apesar de toda a
dedicação, é muito difícil ensinar, existindo vários obstáculos a serem superados, no
cotidiano do trabalho docente, obtendo sucessos algumas vezes e fracassos em outras.
Para Charlot (2005, p 78-79)
...o ensino é feito em uma situação de tensão. Ensinar não é uma tarefa
serena, não há idade de ouro do professor (exceto por ilusão
retrospectiva)...esses universais nos permitem compreender melhor porque,
no mundo inteiro e em todas as épocas, os professores vivem como
legítimos e, ao mesmo tempo, sempre ameaçados. São profundamente
legítimos, pois são transmissores da humanidade, portadores do essencial.
Sentem-se, porém, ameaçados, malconsiderados, injustamente suspeitos,
culpabilizados, pois são, por própria situação, tomados em um conjunto de
imposições contraditórias e de tensões que os fragilizam. Estas tensões e
contradições fazem parte da própria situação de ensino.
O professor, na verdade é mencionado pelos autores (Charlot, 2005; Hargreaves,
2001) como vítimas, por estarem no centro de uma realidade dura, brutal, que os
condena pelo insucesso de seus alunos, esquecendo-se de visualizar tantas outras
questões, sócio-político-culturais, envolvidas no mesmo processo. Então, o professor
vem se tornando o foco central das indagações referentes ao fracasso escolar, sendo
considerado um dos únicos responsáveis por tal situação.
O cotidiano escolar vem sofrendo alterações em decorrência das transformações
ocorridas na sociedade como um todo, ou seja, estruturas familiares, relações de
convivência e poder, mercado de trabalho, entre outras. Estas questões vêm afetando
drasticamente o comportamento das pessoas envolvidas na cultura escolar:
professores, gestores, pais, alunos. Então, observamos pessoas cada vez mais
insatisfeitas, desistentes e mais agressivas, como os professores que vêm sofrendo
uma série de tensões, provenientes do cotidiano escolar. Dentre as tensões apontadas
por Nacarato, Varani e Carvalho (2001, p.83), destaca-se, inicialmente, a questão das
31
relações de trabalho por se tornar mais conflituosa, sem que novos modelos de
convivência e disciplina tivessem sido elaborados. Assim, em um novo contexto social o
professor se vê envolvido numa situação em que tem que fazer de tudo, tendo
condições ou não, inclusive de fazer o aluno aprender, mesmo que este não queira.
Segundo Nacarato, Varani e Carvalho (2001, p.83)
Do(a) professor(a) tem sido exigida a responsabilidade de ser um alquimista
– transformar metais comuns (ambiente inadequado, classes numerosas e
estudantes desinteressados) em ouro (motivação para aprender, prazer
diante do conhecimento, construção da cidadania, estudante com espírito
investigativo e criativo).
Além disso, o professor ainda encontra dificuldade de trabalho, no que diz respeito
à relação com seus alunos, pois estes de meros observadores passivos, tornaram-se
participantes ativos dentro do processo de escolarização, em que estes tentam exercer
seu direito de livre expressão, a todo o momento, não importando o quê e como.
Acreditamos ser importante esta liberdade conquistada pelos alunos, porém, há que se
salientar que muitas vezes ela se mostra perigosa e inadequada, uma vez que há
alunos que não medem o que falam, não falam para exercer seu direito de diálogo, mas
sim para gerar desconforto e confusão, deixando os professores e outros profissionais
da educação, muitas vezes, em situações constrangedoras e desconfortáveis.
Percebemos que, em alguns momentos, ocorre uma inversão completa de poder.
Segundo Esteve (1995, p.107)
Há vinte anos, verificava-se uma situação injusta, em que o professor tinha
todos os direitos e o aluno só tinha deveres e podia ser submetido aos mais
variados vexames. Presentemente, observamos outra situação, igualmente
injusta, em que o aluno pode permitir-se, com bastante impunidade,
diversas agressões verbais, físicas e psicológicas aos professores ou aos
colegas, sem que na prática funcionem os mecanismos de arbitragem
teoricamente existentes.
A falta de mecanismos para resolver de forma justa e imparcial tais questões tem
transformado o ambiente escolar num local de desafios para o professor, pois este tem
de encontrar formas de convívio justas, proporcionando o melhor ambiente possível
para todos. Percebemos, mais uma vez, que o papel do professor é crucial no ambiente
escolar.
A segunda tensão, a ser destacada por Nacarato, Varani e Carvalho (2001) com
relação ao trabalho docente, é o fato dos professores, por questões econômicas, terem
que trabalhar por três períodos, manhã, tarde e noite, para poder complementar sua
renda familiar, já que os salários, principalmente do setor público, encontram-se
extremamente defasados, tendo como contrapartida a falta de tempo para preparar
aulas mais adequadas e com melhor qualidade, recaindo sobre suas costas, portanto, a
32
responsabilidade de ministrar aulas de baixa qualidade. O professor, tendo consciência
disso, se sente fragilizado e culpado, porém, não vê outra saída, senão continuar
”fazendo o que pode”.
Então, os professores se sentem insatisfeitos e ao mesmo tempo injustiçados, pois
não podem deixar as longas jornadas de trabalho e por conseqüência, não conseguem
obter o sucesso de ensino desejado.
Segundo Esteve (1995, p.113) a consciência de tal situação gera
sentimento de desajustamento e insatisfação perante os problemas reais da
prática do ensino, em aberta contradição com a imagem ideal do professor,
“bem como” desejo manifesto de abandonar a docência (realizado ou não)
“e ainda” depreciação do eu. Autoculpabilização perante a incapacidade de
ter sucesso no ensino.
A terceira tensão decorrente do trabalho docente, apontada pelos autores, está no
fato da intensificação de tarefas, nas quais os professores estão imersos. Então, o
professor acaba por ter que preencher vários documentos burocráticos para atender às
questões solicitadas, dentro da escola, restando pouco tempo, até mesmo para o
descanso no horário do intervalo dos alunos. Assim, o professor, além de ensinar e gerir
sua sala de aula, também tem que trabalhar com aspectos burocráticos, que
sobrecarregam o trabalho docente, tendo como conseqüência uma desqualificação
docente, uma vez que sua pré-disposição para qualquer atividade pedagógica, como
cursos ou participação em eventos para discussão, acabam por ser descartados, por
falta de tempo e interesse.
Portanto, o professor está se tornando cada vez mais desqualificado
profissionalmente, pois não consegue fazer o que realmente deveria fazer – apenas
ensinar - para poder atender às questões de outra ordem, porém sem deixar de receber
exigências de qualidade e sucesso de ensino em sala de aula. Além de tudo isso, o
professor se depara, ainda, com outra tensão, a quarta, que é a de falta de autonomia;
controlado o tempo todo por poderes externos, ele recebe, sem discutir, as normas, os
objetivos, os conteúdos, a metodologia, a avaliação. Enfim, determina-se: como,
quando, onde e por que fazer seu trabalho, não sendo considerado nenhum contexto
próprio de sua realidade, comprometendo sua autonomia.
Segundo Nacarato, Varani e Carvalho (2001, p.90)
Essas imagens de trabalhos repetitivos, somados aos recentes mecanismos
de controle externo, remetem-nos às dos espetáculos públicos da antiga
Roma, em que os cristãos eram colocados numa arena para lutar,
“bravamente”, com leões famintos, sob aplausos dos espectadores. Nos
tempos de hoje ao invés de cristãos, temos os (as) professores (as) – que
pela própria definição, professam fé e fidelidade -, ao invés de
imperadores/nobreza, temos ministros, secretários, supervisores de ensino
33
e, ao invés de leões, criaram-se mecanismos de controle expressos pelo
sistema de avaliação externa”.
A quinta tensão que perpassa o trabalho do professor é o fato deste estar no
centro de projetos políticos, projetos estes que impõem situações, muitas vezes não
condizentes com as condições e realidades vivenciadas pelo professor na escola.
Então, por questões políticas impõem-se ideais a serem alcançados pelos professores,
sendo que estes sabem que não condizem com a sua realidade, ficando, novamente,
“prensados contra a parede”, no sentido de fazer o que lhes é mandado, só para
agradar ou fazer o que tem que ser feito, para conseguir melhorar. Devido às mudanças
nas estruturas sociais, a alta competitividade para se alcançar o conhecimento, políticas
públicas e exigências cada vez maiores com relação ao desempenho do professor,
agregadas, ainda, a esta atividade mais contestadora dos alunos, a escola vem sendo
colocada em “xeque”, ou seja, sua atuação social começa a ser questionada. Será que a
escola está realmente sendo um ambiente de aprendizagem para os alunos? Será que a
escola está preparada para este novo contexto social? Os alunos e a sociedade, em
geral, começam a contestar se a escola está preparada para atender às demandas
advindas desta nova sociedade instaurada.
Advém daí uma sexta tensão, apontada por Nacarato, Varani e Carvalho (2001),
pois, espera-se da escola, e por conseqüência dos professores, uma articulação no
sentido de resolver todos os problemas da sociedade, problemas estes extremamente
complexos, que abrangem inúmeros fatores, causando nos professores um sentimento
profundo de auto-limitação, desvalorização e incompetência.
A sétima tensão a ser mencionada pelas autoras trata do envolvimento das mídias,
como rádio, TV, etc, na demonstração teatral e fictícia a respeito da escola, mostrando
uma realidade que na verdade não existe. Então, elas apresentam uma escola dos
sonhos, cheia de inovações, mudanças positivas, e nós professores sabemos que não é
bem assim que as coisas acontecem, mas, infelizmente, o que fica visível para a
população, não é a realidade e sim o que a mídia coloca como verdade.
Dentro deste contexto, encontram-se os professores que, aos olhos da sociedade,
têm que fazer e acontecer para poder dar conta daquilo que a mídia anuncia, sentindo-
se mais uma vez desprestigiados e desqualificados em seu trabalho, pois obviamente
eles não conseguirão realizar o que a mídia demonstra ser possível, ou seja, um “conto
de fadas”.
Segundo Nacarato, Varani e Carvalho (2001, p.99)
..., a propaganda gera a ilusão de que a escola está se tornando um “mundo
extraordinário” e cabe ao docente jogar um véu sobre a cartola – realidade –
34
retirando dela todas as soluções para as desilusões/desencantos com
relação a ela; de outro lado, tem-se o(a) professor(a), cujo papel político é o
de desvelar/transformar a realidade. Isso provoca no docente, dentre outros
sentimentos já citados nas tensões anteriores, o de impotência para atender
à expectativa coletiva provocada por uma imagem que não tem suporte real.
Isto tudo tem provocado a evasão cada vez maior de alunos das escolas públicas
35
1.5. Formação Inicial e continuada de professores
A formação de professores é um dos aspectos mais importantes a serem refletidos
quando pensamos em melhoria do ensino, pois, é a partir de tal formação, de como ela
é abordada, que o professor irá orientar sua prática docente.
Para tanto, apresentaremos três categorias de conhecimento abordadas por
Shulman, ao ensinar, com o intuito de propor reflexões e discussões sobre a formação
de professores em geral, levando a uma prática de ensino mais efetiva, buscando
reflexões durante todo o curso de formação e não apenas em seu final.
O primeiro tipo de conhecimento, apontado por Shulman, é o do conteúdo
específico, ou seja, todo professor trabalha em uma determinada área e deve, para
tanto, conhecer seu conteúdo específico; este professor, além de dominar o conteúdo
em si, tem que saber como transformá-lo em algo acessível ao aluno, tendo, na
verdade, duas perspectivas em sua ação, de saber o conteúdo em si e de saber como
abordá-lo com os alunos, diferentemente de um bacharel da mesma área que precisa
saber apenas o conteúdo para si.
O segundo tipo de conhecimento do professor é o conhecimento pedagógico do
conteúdo, para perceber quais são os conteúdos já conhecidos pelos alunos e quais
aqueles que devem ser apresentados a partir de então.
Vale salientar que o conhecimento pedagógico está inteiramente ligado ao
conhecimento do conteúdo, ou seja, é impossível separá-los, pois um depende do outro
para que a aprendizagem aconteça de fato.
O terceiro tipo de conhecimento é o conhecimento curricular que trata do conjunto
de conteúdos a serem ensinados aos alunos, nas várias etapas de escolarização que
eles irão vivenciar. Esse conhecimento compreende o domínio por parte do professor
sobre os conteúdos a serem dados, os recursos a serem utilizados e as possibilidades
de trabalho.
Apesar dos tipos de conhecimento apontados anteriormente, não podemos deixar
de pensar nos fatores sociais, culturais e políticos nos quais os professores, enquanto
alunos em formação, estão inseridos. Então, há que se pensar numa formação onde
todos estes fatores pudessem ser contemplados.
Frigotto (1996, p.92) aponta a necessidade de um desenvolvimento pleno do
profissional, capaz de promover uma “formação, qualificação e profissionalização
humana do educador e do educando, numa perspectiva contra-hegemônica”.
Notamos, portanto, que apenas a formação inicial não é o suficiente para deixar o
professor “pronto” para lecionar, até porque o conhecimento e as suas formas de
36
produção estão em constante mudança e este professor deve estar pronto a participar
de tais mudanças. Para isso necessita de processos de formação contínua.
Defendemos, portanto, a idéia de que através da formação continuada o professor
poderá ter a oportunidade de estar sempre aprendendo e melhor preparado para
ensinar seus alunos e “enfrentar” uma estrutura escolar, com todas as tensões já
mencionadas anteriormente, com as quais ele, impreterivelmente, convive.
Acreditamos que é pela formação dos professores que poderemos mudar, mesmo
que num processo lento, os acontecimentos recorrentes nas salas de aula.
Segundo Charlot (2005, p; 93)
Formar é preparar para o exercício de práticas direcionadas e
contextualizadas, nas quais o saber só adquire sentido com referência ao
objetivo perseguido. Mas formar é também transmitir saberes que, se são
transmitidos como simples instrumento de uma prática, correndo o risco não
somente de se descaracterizarem mas também de dificultarem a adaptação
da prática ao contexto,e, se eles são transmitidos no seu estatuto de
saberes constituídos em discurso coerente, correm o riso de “deslizar” sobre
as práticas e de não ter nenhum valor instrumental.
Na formação de professores e outras profissões, os formadores buscam ensinar a
seus alunos um determinado conhecimento. Porém, estes não são reconhecidos como
instrumento e sim como uma receita pronta a ser usada, tal qual foi mencionada. É
justamente neste ponto que o professor necessita criar com seus alunos o
conhecimento, tratando-o como um instrumento também aplicável, de diferentes formas,
conforme a realidade vivenciada por cada indivíduo, durante sua atuação em sala de
aula.
Esta questão entre o discurso e as práticas é um dos grandes problemas
encontrados na formação profissional.
Para Charlot (2005) existem duas formas de mediação entre estas duas lógicas,
sendo elas a prática do saber e o saber da prática.
Se o saber se apresenta como um discurso é porque, num determinado momento,
ele foi formado numa situação concreta, então, “o saber discurso é o efeito de uma
prática de saber, por sua vez existem as práticas pedagógicas, prática que, nos dois
casos, procede por aproximações sucessivas, retificações, precisões, etc.” (CHARLOT,
2005, p.92)
Neste caso, o saber é trabalhado como um instrumento para resolver problemas,
sendo usado para construir outros conceitos, produzindo efeitos de saber, tratando-se,
portanto, de uma prática. Para Charlot (2005, p. 93) “trata-se de uma prática da qual a
finalidade última é construir um mundo coerente de saberes, então, o saber adquirido
permitindo construir novos saberes”.
37
O saber da prática é representado pelos conhecimentos constituídos após uma
pesquisa, ou seja, trata-se de práticas direcionadas, contextualizadas e, portanto,
submetidas a variações que não podem ser reduzidas a distinções conceituais.
É importante salientar que, diferentemente da prática do saber, o saber da prática
é um saber e não uma prática. Em momento algum poderíamos dizer que o saber da
prática poderia ser usado como uma teoria fundamental que o profissional poderia
utilizar, ou seja, não cabe neste caso apresentar fórmulas instrumentais de ensino, mas,
preparar o profissional de forma que este se sinta confiante a atingir seus objetivos.
Segundo Charlot (2005, p.94)
É imprescindível, quando se reflete sobre a formação de professores,
distinguir bem estes quatro níveis de análise: o saber como discurso
constituído em sua coerência interna, a prática como atividade direcionada
e contextualizada, a prática do saber e o saber da prática. Formar
professores é trabalhar os saberes e as práticas nestes diversos níveis e
situar, a partir dos saber e das práticas, os pontos em que se podem
articular lógicas que são e permanecerão heterogêneas – o que, aliás, é
fundamental, porque a pretensão de integrar o saber e a prática em um
discurso ou em uma prática totalizante é fonte de dogmatismo e de
totalitarismo.
Outra questão é evidenciada quando falamos na transmissão de saberes num
curso de formação que, segundo Charlot (2005), é distinguir ensino de formação.
Ensino não é simplesmente transmitir um saber, mas “é igualmente portador de
uma intenção cultural” (Charlot 2005, p.95) e formação não é apenas a aprendizagem
de práticas e sim “acesso a uma cultura específica” (Ibidem).
Percebemos que ambos os conceitos dependem de outro conceito que é o de
cultura que, segundo Chalot (2005, p. 95)
não é somente um conjunto de saberes, de práticas e de comportamentos,
ela adquire uma forma de individualidade: o artesão, o “operário da
indústria”, o médico da zona rural, o professor das séries iniciais da Terceira
República, etc. Ela é também uma relação de sentido com o mundo: é culto
aquele para quem o mundo não é somente um lugar em que atuar, mas um
universo de sentido. A cultura enfim, é o processo pelo qual um indivíduo se
cultiva, tornando-se portador e gerador de sentido.
Então, o ideal seria trabalhar num curso de formação que promovesse a
integração destes dois conceitos, para que os professores pudessem conciliar o que
aprendem nas universidades, nos processos de formação continuada com suas práticas
pedagógicas.
Assim, podemos dizer que a gestão na formação de professores como um todo,
deve ser alterada, para que haja uma visão e atitudes diferenciadas dos profissionais da
área. Não queremos que os professores sejam meros técnicos que ajam conforme lhes
é “mandado”, sem refletir sobre as ações realizadas. É urgente a profissionalização de
38
fato destes docentes para que possam assumir seus papéis de forma autônoma e
responsável, demonstrando para a sociedade que não são “marionetes” de um sistema,
e sim intelectuais, construtores de um futuro melhor para seus alunos, para si mesmos e
para a sociedade atual.
Segundo Tardif (2005, p. 26)
Essa questão dos modelos de gestão do trabalho docente nos leva
diretamente ao tema profissionalização do ensino. Sabe-se que desde cerca
de quinze anos os debates, as pesquisas e as reformas relacionadas ao
ensino vêm dando bastante espaço a este tema. Junto com este tema
central vem se enxertando toda uma série de proposições visando
transformar e melhorar tanto a formação dos mestres quanto o exercício da
docência.
Em vários países ocidentais tem-se observado a existência de alguns consensos a
respeito desta questão da profissionalização do trabalho docente, citando como fatores
essenciais para esta transformação algumas questões, tais como: dar novamente poder
aos estabelecimentos e aos atores da base; promover uma ética profissional
fundamentada no constante favorecimento do aprendizado e no respeito aos alunos;
construir com as pesquisas uma base de conhecimentos que possa ajudar na prática
docente; estreitar as relações entre os pesquisadores e os professores experientes,
promovendo colaborações frutuosas; valorizar a competência profissional e as práticas
inovadoras mais que as ações realizadas segundo receitas ou decretos; existência de
uma avaliação de ensino que permita uma melhoria das práticas e dos atores; fortalecer
a responsabilidade coletiva dos professores e favorecer sua participação na gestão da
educação; integrar os pais na comunidade escolar e nos processos de decisão a
respeito dos alunos; reduzir a burocracia; introduzir no ensino novos modelos de
carreira; valorizar o ensino na opinião pública, para que se torne cultural a preocupação
com a excelência do ensino. (TARDIF, 2005).
Sabemos que apesar de serem evidentes as necessidades de mudanças, em
todas as esferas do setor educacional, isso não é tão fácil de acontecer e sempre
esbarram em vários fenômenos que acabam por representar obstáculos em toda esta
dinâmica.
Segundo Tardif (2005, p. 27)
Muitos professores permanecem amarrados à prática e métodos
tradicionais de ensino, enquanto os estabelecimentos escolares, são,
muitas vezes, refratários a reformas, seja por inércia e costume, seja
simplesmente porque não recebem recursos financeiros, materiais e
temporais necessários pra leva-las adiante. Enfim, a própria estruturação
das organizações escolares de trabalho dos professores se presta pouco a
uma profissionalização séria desse ofício.
39
Normalmente o que se espera dos professores é que estes tenham domínio do
conteúdo a ser trabalhado e didática para utilizá-lo. Ou seja, “o que trabalhar” passa
pela questão do conteúdo em si, do domínio do professor por este conteúdo, dele saber
articular as atividades e questões propostas. Já a forma de utilizar este conteúdo talvez
seja seu maior desafio, pois há que se ressaltar que muitos professores, apesar de
dominarem o conteúdo, não conseguem fazer com que seus alunos o entendam.
A conseqüência dessa dificuldade em ensinar o conteúdo, em termos de
tecnologia, está na abordagem instrucionista tão aplicada e utilizada nos meios
educacionais, talvez por estar enraizada em seus moldes e, por conseqüência, fazendo
com que os professores que aprenderam de tal maneira não consigam inovar nas
formas de se ensinar.
Portanto, nos cursos de formação de professores, esperamos que estes mudem
suas estratégias de aula, tendo uma perspectiva mais construcionista, para ser aplicada
em sala de aula. Mas, para que estes profissionais deixem de ser meros técnicos e
passem a ser profissionais é necessário que passem por um longo período de reflexão e
transformação.
Notamos que o professor encontra-se sempre envolto em situações conflitantes e
de difícil decisão, porque, se por um lado ele tem obrigações e prazos a cumprir com
relação ao conteúdo, por outro ele tem os alunos a atender, cada um a seu tempo e de
formas diferentes, vindos de um contexto sócio-cultural diferente. Ele necessita construir
o conhecimento com seus alunos, respeitando a individualidade de cada um,
percebendo as formas diferentes de construção, mediando cada uma delas.
Então, nos deparamos com uma metáfora muito utilizada por dois autores, Ball e
Bass (apud D´AMBRÓSIO B., 2005), que analisam a ação do professor como sendo um
ato de “desempacotar” seu conhecimento e o de seus alunos.
Mas para que o professor possa ter condições de estar “desempacotando” tais
conhecimentos é necessário que em seu curso de formação sejam abordadas tais idéias
e/ou práticas.
Segundo D´Ambrosio, B.(2005, p.31)
A matemática dos alunos do ensino fundamental é uma construção
emergente. O que percebemos é que a matemática de muitos adultos
também tem certa simplicidade e pode ser descrita como incompleta. O
grande desafio para o formador de professores é criar oportunidades de
ensino que levarão o futuro professor a aprofundar seu conhecimento
matemático e a fortalecer a base de suas construções
.
O ideal é que o professor esteja sempre se atualizando e reconstruindo sua
prática, de acordo com as realidades encontradas, ou seja, para lidar com a
40
complexidade das relações torna-se necessário que o professor esteja sempre
aprendendo a aprender e refletindo sobre suas ações, de forma a encontrar o melhor
caminho para as mais variadas situações encontradas por ele, em seu cotidiano escolar.
Somente através da reflexão sobre suas ações é que o professor poderá perceber se
seu trabalho está ou não colhendo frutos positivos e enriquecendo o ambiente escolar.
Mas, para que isso aconteça, o professor necessita de espaços para compartilhar
suas experiências. Constata-se que a maioria dos professores que estão atuando nas
escolas insistem em continuar seu trabalho nos moldes tradicionais, alguns por falta de
interesse, mas a maioria por falta de espaços que promovam o compartilhamento de
situações e ações com outros profissionais. Os programas de formação, portanto,
necessitam possibilitar esse espaço e insistir nestas questões de mudanças de atitudes
e de reflexões sobre as ações. Segundo Bairral (2005, p.52)
...os programas formativos são instrumentos eficazes para levar o professor
a: 1) desenvolver suas capacidades de intuir, imaginar, levantar hipóteses,
refletir, analisar, organizar e selecionar, para a tomada de uma decisão
consciente; 2) adquirir talentos que possibilitem novas formas autônomas de
criação, comunicação e expressão nas ciências, artes e técnicas; 3) assumir
atitudes de solidariedade, cooperação e reciprocidade, contribuindo para o
aumento da consciência social; 4) aprender a entregar-se com alegria à
aventura de soltar a imaginação e a inteligência para criar e construir o
novo, e estar sempre disposto a reconstruir, na medida em que entende a
relatividade do produzido
Percebemos, portanto, que o processo de formação dos professores é importante
e pode fazer toda a diferença no contexto escolar, desde que haja reflexões e
discussões entre os professores, para encontrar formas de melhorar suas condições de
trabalho e ensino.
Mas para isso é também necessário que os professores consigam estabelecer
uma conexão entre seus saberes, ou seja, os professores precisam identificar o que
eles sabem, onde podem utilizar tais saberes, quando utilizá-los e por que utilizá-los. É
claro que os professores não o farão sozinhos, para isso é necessário que haja
mecanismos que os auxiliem nesta perspectiva, que tais situações sejam evidenciadas
em cursos de formação, para possibilitar momentos de reflexão-transformação nos
professores.
Segundo Tardif (2002, p.32)
Os professores sabem decerto alguma coisa, mas o que exatamente? Que
saber é esse? São eles apenas transmissores de saberes produzidos por
outros grupos? Produzem eles um ou mais saberes, no âmbito de sua
profissão? Qual é seu papel na definição e na seleção dos saberes
transmitidos pela instituição escolar? Qual a sua função na produção de
saberes pedagógicos? As chamadas ciências da educação, elaboradas
pelos pesquisadores e formadores universitários, ou os saberes e doutrinas
41
pedagógicos, elaborados pelos ideólogos da educação, constituiriam todo o
saber dos professores?
Tardif evidencia a dificuldade em estabelecer tais saberes e nos mostra a
importância de fazê-lo, para obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
Entende-se que é nos cursos de formação inicial e continuada que os saberes
poderão ser evidenciados e, nesse sentido, compartilhados. Para Tardif (2002, p.35)
“todo saber implica um processo de aprendizagem e de formação”.
Notamos que muitos autores e pesquisadores evidenciam a importância de se
reformular os cursos de formação, pois, depositam neles a esperança de muitas
transformações que devem acontecer tanto nas concepções dos professores, quanto
nas ações a serem desenvolvidas por eles no campo escolar.
Acreditamos que o processo de formação continuada é essencial para a mudança
de atitudes e perspectivas do professor e que tais mudanças se fazem necessárias,
para que o processo de ensino-aprendizagem obtenha resultados mais positivos.
1.6. Formação de Professores e a Informática na Educação Matemática
Os professores, por estarem inseridos em um processo de mudanças sociais,
culturais e econômicas, se vêem cada vez mais pressionados a aprender a ensinar de
modo diferente do que lhes foi ensinado, assumindo um desafio, muitas vezes difícil de
ser conquistado.
Segundo Penteado (2004, p.284)
Falar da inserção de TICs na escola significa considerar que ela mobiliza os
atores normalmente presentes no seu cenário e traz consigo muitos outros
atores. O movimento, a velocidade, o ritmo acelerado com que a Informática
imprime novos arranjos na vida fora da escola caminham para a escola,
ajustando e transformando esse cenário e exigindo uma revisão dos
sistemas de hierarquias e prioridades tradicionalmente estabelecidos na
profissão docente.
A necessidade de mudanças é premente e as tecnologias se mostram como
alavancas propulsoras de tais mudanças, mas é evidente que estas não acontecerão de
uma hora para outra, evidenciando-se mais uma vez a necessidade de abordar tais
questões em processos de formação, tanto inicial quanto continuada.
Uma das questões evidenciadas sobre a insegurança em se utilizar tecnologias
nas escolas é o fato da imprevisibilidade, ou seja, o professor quando usa tais
ferramentas não pode prever todas as situações decorrentes dela com relação ao
ensino-aprendizagem, pois o aluno por estar envolvido num mundo de inovações e
opções diversas, poderá questionar o professor sobre fatos que ele pode não estar
42
preparado para responder. Além disso, ainda existe a questão da imprevisibilidade
sobre o equipamento em si, falhas no sistema, entre outros. Estes são grandes motivos
que levam os professores a se distanciarem da utilização das tecnologias em sala de
aula.
Estas questões tornam o trabalho do professor mais complexo, no sentido de exigir
maior exploração, pesquisa em livros, discussão entre colegas e troca de experiências.
Talvez esteja aí outro entrave no processo de utilização, pois às vezes o professor se vê
sozinho num ambiente escolar quando pensa em tecnologias, não tendo com quem
compartilhar suas idéias e ações, sendo inclusive, algumas vezes, discriminado por
alguns colegas por estar utilizando tais ferramentas.
Segundo Penteado (2004, p.285) “ninguém há de discordar da dificuldade que é
lidar sozinho com mudanças e inovações pedagógicas. Além de formação sobre como
lidar com as máquinas, o professor precisa ter com quem discutir o que acontece em
sua prática”.
Voltamos à questão, insistindo que não há como pensar na inserção de TICs na
escola, se não houver um processo adequado de formação dos professores.
Pensando nesta questão podemos apontar como uma iniciativa do governo federal
– Ministério da Educação - a formação continuada de professores utilizando-se as TICs,
denominado de Proinfo, no início dos anos 90. Este projeto propiciou a inserção das
TICs num processo de formação continuada, nas escolas públicas, aplicando cursos de
30 horas aos professores, nas mais diversas áreas, inclusive a informática básica.
Porém evidenciou-se que tal processo, por estar descontextualizado da realidade na
escola, acabou por produzir poucos frutos, pois, o professor não conseguiu utilizar
aquilo que aprendeu durante o curso à sua situação cotidiana na escola, além de levar
consigo, após o término do curso, várias dúvidas e inseguranças. Como os cursos não
previam uma continuidade, os professores ficaram com suas dúvidas em suspenso e,
por conseqüência, não utilizaram praticamente nada em sala de aula. Percebemos,
portanto, que há a necessidade de se haver uma constância nos processos de formação
continuada, pois os professores sentem a necessidade de estar, constantemente,
construindo, refletindo e discutindo sobre as novas ações.
Para Penteado (2004, p.286)
A qualidade da ação docente depende da capacidade do professor interagir
com os colegas e outros profissionais. Gosto de pensar o professor como
um nó de uma rede que conecta atores tais como: o projeto pedagógico da
escola, o computador, outras mídias, os centros de pesquisas, os técnicos,
os alunos, as famílias, as regras sociais, o professor, as imagens, os sons,
etc., de forma que o movimento de cada um deles ative outras redes e
43
coloque em jogo o contexto e o seu sentido. O trabalho docente pressupõe
o estabelecimento de conexões entre esses atores.
Fica evidente que é necessária uma ligação constante entre vários atores para que
o processo possa obter sucesso, mas que este sucesso também não pode ser tratado
como algo momentâneo, pois, por se tratar de uma constante, está sujeito a alterações,
sendo que estas têm que ser encaradas como algo a ser refletido e discutido,
retomando, às vezes, as novas questões e atitudes. Então, trata-se de uma situação de
mudanças freqüentes, nas quais os professores estariam inseridos, onde cada um dos
atores se posiciona emergente em determinados momentos e em outros não, onde não
há atores principais e sim uma ligação constante entre eles.
É claro que estamos falando de um trabalho em grupo que muitas vezes é difícil de
acontecer, por uma série de questões do cotidiano, mas há que se considerar que a
troca de experiências é que garante o sucesso, como bem salienta Almeida (2000,
p.250), “o seu sucesso depende diretamente de uma ação cooperativa que envolva um
contingente considerável de professores e gestores educacionais comprometidos com
esse processo”.
É interessante abordar o fato de que vincular a formação de professores ao
ambiente de trabalho não é uma questão específica que envolve as TICs, mas sim a
formação em geral, pois acaba por aproximar a teoria da prática e concebe o professor
como ator do seu processo de aprendizagem profissional.
A formação de professores voltada à área de informática na educação, no Brasil,
teve início em 1983. Alguns tópicos a respeito desta questão são interessantes de
serem apresentados aqui, até para podermos entender o processo como um todo, e
explicar muitos dos problemas de ordem prática que existem até hoje.
A formação de professores, dentro desta área, já passou por várias abordagens
distintas que nos ajudam a entender as questões atuais. A primeira delas, também
conhecida como mentorial, foi aquela utilizada no início de todo este processo, com a
qual apenas alguns pesquisadores e professores universitários, das áreas de
engenharia, ciências da computação e educação tiveram a ousadia e coragem de se
envolver, isto porque na época muito pouco se sabia a respeito destas questões. Neste
momento os integrantes destes grupos tentaram entender a dinâmica da informática na
educação e organizar estas idéias para poder colocá-las em prática. Foi um momento
difícil, pois tudo era novo e estava sendo criado, agregando os conhecimentos das
diversas áreas destes profissionais com a vontade de inovar a educação no Brasil
(VALENTE, 1999).
44
A segunda abordagem ocorreu no momento em que a massificação da formação
teve início, ou seja, quando os mentores passaram a ministrar cursos para os Centros
de Informação na Educação (CIEds), ampliando o número de professores capacitadores
desta dinâmica. Naquele momento começaram a surgir os primeiros NTE´s (Núcleo de
Tecnologia Educacional) em vários pontos do país, que foram aumentando nos mais
variados estados e, hoje, só no Estado de São Paulo somam 89 núcleos, ou seja, um
em cada Diretoria de Ensino. No Estado de São Paulo o nome dado a tais locais de
trabalho, na verdade, é NRTE´s (Núcleo Regional de Tecnologia Educacional).
Este foi um momento importante, pois pôde ampliar o leque de pessoas envolvidas
e empenhadas em mudar o panorama educacional brasileiro, e cada um dos
profissionais envolvidos foi denominado multiplicador. E por fim, a terceira abordagem
foi a formação de professores nas escolas onde atuavam, sendo este processo
totalmente presencial.
A Formação Continuada é um processo que vem sendo estudado e aplicado em
todos os setores educacionais, pois percebeu-se que a formação inicial dos professores
não estava coerente com a realidade sócio-econômico-cultural atual. Mesmo com as
orientações dos PCNs adotando as tecnologias como ferramenta essencial no processo
ensino-aprendizagem e com a abordagem de projetos escolares em evidência,
utilizando o computador como ferramenta, pouco foram consideradas tais diretrizes para
a mudança efetiva dos cursos de licenciatura.
Mesmo aqueles professores que se utilizam das TICs (Tecnologias de Informação
e Comunicação), muitas vezes o fazem sem nenhuma orientação e adequação às
exigências do contexto educacional, tornando essas, meras ferramentas transmissoras
de informações, sem qualquer construção e eficiência de aprendizagem.
Então, percebemos que a formação continuada é algo essencial para a formação
deste professor tão desejado, com requintes de perfeição, ou seja, que saiba formar
seus alunos para não serem excluídos dessa nova sociedade informacional. Porém,
apesar das exigências constantes, das obrigações impostas aos professores, muitas
das “capacitações” realizadas não surtem efeito por estarem envoltas na racionalidade
técnica. Retomamos aqui a importância da formação inicial e continuada dos
professores, no sentido destes vivenciarem em sua prática, situações pertinentes a esta
questão, bem como passar a refletir sobre seu trabalho e (re)significar suas práticas.
Percebemos que os problemas a serem resolvidos são muitos e necessitam ser
resolvidos coletivamente.
Para Hargreaves (2001, p.9)
45
Na sociedade do conhecimento, professores, como outros trabalhadores,
não trabalham e aprendem sozinhos. Eles se engajam em ação,
investigação e resolução de problemas, juntamente com grupos colegiados
ou comunidades de aprendizagem profissional [...] trabalham
desenvolvimento curricular, respondem a reformas imperativas externas e
analisam o desempenho dos dados dos estudantes conjuntamente.
Trabalhando de forma coletiva os professores só têm a ganhar, obtendo resultados
positivos em seu ambiente de trabalho, não só de aprendizagem, mas de respeito
mútuo.
Segundo Hargreaves (2001, p. 279)
A colaboração aumenta as oportunidades dos professores aprenderem uns
com os outros ao nível da sala de aula, dos departamentos e das escolas.
Tal colaboração é uma fonte poderosa de aprendizagem profissional e de
melhoramento no desempenho das tarefas. [...] A colaboração encoraja os
professores a encarar a mudança, não como uma tarefa a realizar, mas
como um processo infinito de aperfeiçoamento contínuo, na procura
assintomática de uma excelência ainda maior, por um lado, e de soluções
emergentes para problemas que se transformam rapidamente, por outro.
Percebemos que o trabalho em equipe deve ser almejado e desenvolvido nas
escolas para que o trabalho docente possa acontecer com mais flexibilidade e
desenvoltura, porém há que se observar se as relações de poder e mesmo as relações
entre iguais estão de fato propiciando tal atitude do grupo. Muitas vezes observamos
ambientes que possuem uma falsa idéia de equipe, onde os membros participantes
acreditam que trabalham em equipe, mas na verdade são monitorados e dirigidos por
alguns, sem sequer perceberem. É muito importante, que as pessoas envolvidas em
trabalhos em grupo, sejam eles quais forem, tenham a percepção de suas atitudes e de
sua participação no processo e a liberdade de apontar, discutir e refletir sobre as mais
diversas questões que possam surgir durante o cotidiano.
Hargreaves (1998) aponta dois conceitos relativos a esta questão, preocupando-se
com os falsos resultados que estes podem proporcionar, são eles: a colegialidade
artificial e a balcanização.
O primeiro conceito – colegialidade artificial – ocorre quando imposições
administrativas se colocam na direção dos professores, ou seja, quando o diretor acha
que uma reunião tem que acontecer, para discutir determinado assunto e convoca os
professores para a mesma, sem perguntar a eles sua opinião. Na verdade muitas vezes
eles nem sabem do que se trata, mas são convocados a ouvir, e muitas vezes nem
discutir, mas somente acatar o que o diretor já resolveu. Observa-se que de trabalho em
equipe não existe nada, apenas a falsa impressão de que todos resolveram juntos, algo
que já estava decidido pelo diretor.
46
O segundo conceito – balcanização – se caracteriza pela divisão de um grupo em
sub-grupos, separados por situações advindas do ambiente escolar, fazendo com que
os indivíduos se distanciem uns dos outros, se juntando em pequenos grupos com
certas afinidades comuns e criando ressentimentos e conflitos com os outros sub-
grupos. Infelizmente, estes grupinhos, as famosas “panelinhas” são muito comuns nas
escolas e nos diversos departamentos educacionais.
Para Hargreaves (1998, p. 242)
Nas culturas balcanizadas, há vencedores e vencidos, mágoa e ganância.
As dinâmicas de poder e de interesse próprio (sejam elas manifestas ou
latentes) existentes no seio destas culturas determinam de modo importante
a maneira como os docentes se comportam enquanto comunidade
.
Também não podemos deixar de mencionar a falta de autonomia que tais projetos,
muitas vezes, acabam por refletir nos professores. Neste sentido, às vezes, as receitas
vêm tão prontas que o professor se sente inseguro em inovar o que já lhe parece
inovado, ou seja, o professor acaba por acreditar que, por se tratar de um projeto que
usa tecnologia, já está no seu ápice e, portanto, não se deve mexer em mais nada.
Nesta perspectiva, é importante que o professor tenha autonomia e uma postura crítica
para analisar quando e como ele deve utilizar tais atividades, pois, apesar do
empreendimento assíduo dos mentores em se esmerar na competência dos projetos,
como já dito, estes não estão na base, e às vezes só mesmo o professor para saber o
que está adequado ou não às suas diversas situações de vida escolar. Esta é uma
questão muito importante, pois através da argumentação prática e crítica dos
professores, os mentores poderiam adequar melhores dinâmicas em seus projetos, na
verdade, seria uma contrapartida de um trabalho inicial que deverá estar pronto a se
modificar, caso se prove a necessidade.
Os saberes docentes não podem ser ignorados em momento algum, até porque,
através da análise da trajetória, história de vida e experiências do professor é que
podemos fazer uma reflexão sobre sua prática. Desta forma, começamos a
compreender o trabalho docente a partir de aspectos individuais e profissionais,
inclusive os saberes construídos pelo professor durante sua prática, percebendo uma
(re) elaboração dos saberes iniciais com as práticas vivenciadas (MIZUKAMI, 2002). A
autora afirma que é necessário dar voz ao professor, com o intuito de compreender suas
atitudes e práticas pedagógicas.
Num processo de formação inicial e continuada é importante que sejam abertos
momentos de reflexão, onde os professores possam observar suas atitudes e perceber
47
nelas momentos de acertos e erros, momentos em que suas atitudes têm de ser
modificadas ou transformadas.
Segundo Mizukami (2002, p. 109)
O processo de reflexão-na-ação constitui ferramenta de aprendizagem
profissional da docência. Em face dos
imprevistos/exigências/dilemas/problemas postos pelas situações diárias de
ensino e aprendizagem, o professor muitas vezes tem que (re) elaborar
seus quadros de referências e seus planos de ação de forma a enfrentá-los
no momento em que ocorrem. Trata-se de um processo de diálogo com
situações específicas imprevistas, exigindo dele intervenções concretas.
Pudemos perceber no desenvolvimento dessa pesquisa que muitos foram os
momentos em que a professora Ana, sujeito da pesquisa, teve que partir para um
processo de reflexão-na-ação, devido aos dilemas que ela enfrentou. Esses momentos
serão analisados no capítulo 4.
Moisés(1999) caracteriza dilema como o momento em que o sujeito compreende
os elementos de contradição, analisa as variáveis do problema e estabelece relações
entre eles.
Enfim, a presente pesquisa tentará evidenciar as várias situações que complicam o
trabalho do professor e de como o professor busca resolver os dilemas e enfrentar as
dificuldades advindas da prática.
Por conseqüência, será através da análise da aplicação do Projeto Números em
Ação em uma das escolas da Diretoria de Ensino de Bragança Paulista, com um dos
professores selecionados que tentaremos buscar alguns indícios para a realização e a
análise da pesquisa.
1.7. Formação Continuada – Projeto Números em Ação
O Projeto de Reforço – Números em Ação utilizando-se do computador e de
softwares educacionais é visto, pelos seus idealizadores, como uma oportunidade para
o professor trabalhar com mais autonomia, pois apresenta uma forma motivadora de
ensinar matemática aos alunos.
Trata-se de um projeto de reforço em matemática que visa capacitar os
professores de matemática na utilização de softwares específicos, além de material
impresso, num processo de formação continuada, com o objetivo desses ministrarem
aulas somente aos alunos de 5ª e 6ª séries com dificuldades de aprendizagem. O
projeto foi desenvolvido no sentido das aulas serem ministradas somente com a
utilização do computador, através de jogos, problemas, animações e vídeos inseridos no
programa.
48
Os professores de matemática da Rede Estadual Pública são escolhidos pelos
diretores das escolas que possuem sala de informática (SAI) com 10 computadores. Os
diretores de tais escolas são convidados a participar, podendo ou não aderir ao projeto.
Portanto, só participaram, as escolas cujos diretores permitiram, além de possuírem a
capacidade técnica para isso.
Como já mencionado anteriormente, foram apenas 10 as escolas participantes,
sendo, então, escolhido um professor para cada escola. Excepcionalmente, uma
professora, denominada aqui de Rose, aplicou o projeto em duas escolas
simultaneamente.
Apesar de o projeto ser concebido e gerido em um modelo de formação vinculado
à racionalidade técnica, ou seja, apesar dele oferecer modelos prontos aos professores
para executarem, com “receitas” sobre as mais variadas atividades, ficou muito claro,
através da explanação da coordenadora do projeto, da diretoria de ensino, que os
professores tinham autonomia para trabalhar com o software com atitudes diferenciadas
conforme sentissem necessidade.
O objetivo principal do projeto era o de promover a aprendizagem dos alunos de 5ª
e 6ª série que estavam com dificuldades em matemática, em relação as suas
respectivas salas de aula, utilizando, para isso, o computador como recurso principal
49
Na verdade, a coordenação conseguiu realizar 5 encontros, aproximadamente a
cada 45 dias, sendo o primeiro em maio, o segundo em julho, o terceiro em setembro, o
quarto em outubro e o quinto em dezembro.
Então, num processo de formação continuada, com os professores de matemática
das respectivas escolas iniciou-se o Projeto Números em Ação, tendo um envolvimento
entre os encontros presenciais (capacitações) e o dia-a-dia dos professores em sala de
aula com seus alunos.
Concluindo, podemos dizer que os professores participavam das reuniões,
recebendo informações, propondo ações, refletindo sobre situações, trocando
experiências para, posteriormente, vivenciar sua prática docente na escola.
Este capítulo nos mostrou a inserção das tecnologias na educação e as mudanças
decorrentes deste processo. Evidenciamos, através de pesquisas a importância da
Informática na Educação e a posição da escola neste contexto, sendo o ponto de
integração entre indivíduos e tecnologias.
Apontamos a inserção das tecnologias na educação na França, Estados Unidos e
Brasil, fazendo um paralelo entre tais países, demonstrando as diferentes dinâmicas
utilizadas por cada um deles dentro deste novo cenário.
Evidenciamos o quanto é difícil aos professores se adaptarem a mudanças, de
como eles continuam a ministrar aulas nos moldes tradicionais, mesmo utilizando-se de
tecnologias, utilizando o computador apenas para repassar conteúdo, o que nos levou a
destacar o instrucionismo dentro do contexto educacional. A partir daí destacamos
também o construcionismo dentro do mesmo contexto apontando suas particularidades.
Evidenciamos, ainda, o quanto as políticas públicas influenciam no trabalho
docente, uma vez que propõem projetos tendo estes exigências técnicas e de recursos,
sem dar o devido respaldo, ou seja, os professores se vêem sozinhos para solucionar os
problemas advindos de tais projetos propostos pela secretaria estadual de educação.
Tal situação exige dos professores ações muitas vezes inesperadas e não planejadas,
já que os problemas decorrem em seu cotidiano de trabalho, gerando tensões difíceis de
serem geridas. Dentro do contexto escolar destacamos, também, os universais de
situações de ensino apontados por Charlot (2005), evidenciando que muitas das
questões e situações advindas do ambiente escolar são mais comuns do que possam
parecer, entre os professores de vários países, com contextos sócio-econômico-
culturais diferentes.
Destacamos, ainda, a questão da formação inicial e principalmente continuada dos
professores, apontando sua importância e relevância dentro do cenário educacional.
50
Isso porque acreditamos que é através da formação continuada que os professores
poderão adquirir novas formas de pensar e agir, partindo de uma reflexão de suas
práticas, enquanto profissionais da educação. Dentro deste contexto apontamos a
questão da desprofissionalização docente, pois os professores continuam a receber
“receitas prontas” sobre as ações a serem feitas, ao invés de propostas de reflexão-
ação que os levem a agir com autonomia, de acordo com sua realidade e necessidade.
Dentro deste cenário de formação continuada destacamos as categorias de
conhecimento abordadas por Shulman, destacando sua importante relevância, além das
formas de mediação apontadas por Charlot (2005). Destacamos, ainda, os conceitos de
balcanização e colegiado artificial abordados por Hargreaves (2002), fazendo um
paralelo de tais conceitos com o cotidiano escolar.
Finalmente, apontamos o Projeto Números em Ação, relacionando-o como um
curso de formação continuada de professores de matemática com o uso de recursos de
informática, oferecido pelo Governo do Estado de São Paulo, destacando a
racionalidade técnica presente em sua proposta, bem como de suas dinâmicas de
trabalho.
51
CAPÍTULO II – PROJETO NÚMEROS EM AÇÃO: análise do material
utilizado no projeto
No capítulo anterior apresentamos o Projeto Números em Ação como um dos
projetos adotados pela Secretaria Estadual da Educação, que aborda o uso do
computador e softwares educacionais em seu processo. O público alvo são os alunos do
reforço das 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental que, até então, realizavam o reforço
em uma sala de aula comum, dentro da escola, utilizando a mídia giz e lousa, na forma
tradicional de ensino, na maioria das vezes. Além desse reforço tradicional, o projeto
Números em Ação se apresenta como a única alternativa vigente para a aplicação do
reforço nas escolas estaduais.
Acreditamos que existem muitas formas de mediação pedagógica que não a
computacional e que também podem vir a ser eficientes na aprendizagem matemática
dos alunos, mas acreditamos, também, que a iniciativa do projeto é, no mínimo,
interessante e desafiadora, uma vez que representa uma possibilidade de acesso ao
computador para esses alunos, muitas vezes discriminados por apresentarem
dificuldades com a aprendizagem em matemática e com baixa auto-estima, além de
uma possibilidade de acesso à matemática de uma forma mais lúdica (jogos
computacionais) e mais motivadora.
As características áudio-visuais do software despertam no aluno maior interesse e
atenção do que a simples utilização da mídia giz e lousa como ferramentas de ensino,
bastante exploradas nas aulas regulares de matemática. Portanto, o computador se
apresenta como uma ferramenta de ensino alternativa, com um grande potencial áudio-
visual que permite uma aproximação do aluno com a matemática e outras informações
que, se mediadas pelo professor de forma adequada, só têm a contribuir para uma
aprendizagem significativa.
Apesar do projeto já existir a três anos, a maioria das escolas ainda não pôde
usufruir dele, pois, conforme apresentado no capítulo anterior, há a necessidade
obrigatória de as escolas possuírem 10 computadores em seu laboratório de informática
e, infelizmente, a maioria das escolas públicas do estado de São Paulo só possui 5
computadores. Então, nos deparamos agora, como já mencionado, com as questões
estruturais e as incoerências em termos de políticas públicas. O mesmo governo que
propõe tal projeto, limita-o para as escolas que possuem 10 computadores em
funcionamento e não oferece condições mínimas para que as escolas disponham desse
52
equipamento, além da defasagem deste com relação aos softwares a serem utilizados e
da falta de verba para a manutenção.
Números em Ação, segundo o próprio texto do projeto, é primeiro projeto voltado
ao reforço nas escolas, na disciplina de matemática, que tem um princípio inovador,
promovendo um ambiente mais acolhedor, dinâmico e lúdico. Além disso, traz uma
proposta de trabalho exclusivo na sala de informática, ou seja, da primeira à última aula
o professor deve trabalhar com seus alunos somente na SAI, utilizando o software
específico. Além do software apresentado aos professores para aplicação das
atividades, fica também a liberdade para estes utilizarem a Internet para pesquisas que
julgarem necessárias e/ou complementares.
Neste capítulo, propomos desenvolver uma análise do material que acompanha o
projeto: apostilas (material escrito) e software, com vistas a compreender a dinâmica de
trabalho da professora Ana ao expor o projeto em sala de aula.
É importante destacar o quanto a participação nesse tipo de projeto sobrecarrega
o trabalho docente, uma vez que o professor necessita estar fora dos horários normais
de aula, preparando os equipamentos, cadastrando alunos, aprendendo sobre o
software e fazendo as leituras extras sugeridas, além da participação nas reuniões de
acompanhamento do projeto.
2.1. Análise dos softwares e do material de apoio ao professor
O material utilizado no Projeto Números em Ação se divide em dois parâmetros: a
apostila e o software
10
educacional Números em Ação.
Na apostila estão todas as atividades a serem trabalhadas, estando estas
descritas passo a passo, para que o professor possa acompanhar o processo de ensino
que é sugerido. A apostila oferece uma introdução geral, descrevendo objetivos,
procedimentos, habilidades, conteúdos e modo de aplicá-los e o software contém as
atividades, propriamente ditas, a serem trabalhadas com os alunos.
O professor recebe todo material de trabalho - as apostilas e o software de
aplicação do projeto – em sua reunião inicial na diretoria.
As apostilas (material escrito) se dividem em duas edições, a fase 1, composta das
atividades a serem desenvolvidas pelo professor, durante o primeiro semestre do ano,
contendo atividades que vão da aula 1 até a aula 37 e a fase 2, composta pelas
10
Software - Produzido por Vídeo Lar S.A.sob licença da Info Educacional CNPJ:01.581.001/0001-30
www.infoeducacional.com.br, sob encomenda da Mídia Company.- CNPJ: 06.161.282/0001-95
53
atividades a serem ministradas pelo professor, durante o segundo semestre do ano, que
vão da aula 38 até a aula 83.
O material traz, inicialmente, uma carta aos ATPs descrevendo os objetivos do
projeto e ressalta a importância do papel dos ATP´s no seu desenvolvimento. A partir
daí, segue-se com as orientações gerais a respeito do material utilizado no projeto
propriamente dito, explicando algumas dinâmicas a serem desenvolvidas no decorrer de
sua aplicação.
As atividades propostas, em geral, têm como meta principal, trabalhar com as 4
operações básicas - adição, subtração, multiplicação e divisão. Para tanto, são
sugeridas atividades, jogos e dinâmicas que abordem e desenvolvam questões dessa
natureza, tentando despertar nos alunos formas diversificadas de realizar tais
operações, para que esses possam conseguir, conseqüentemente, aplicá-las nas mais
variadas situações.
As interfaces inclusas no material digital são compostas por: gerenciador de aulas;
gráficos (termômetro); atividades do projeto; sistema de cadastro único; avaliação
eletrônica e relatórios.
A tabela a seguir nos mostra como as aulas estão dispostas no software.
TABELA 2.1 – Aulas apresentadas pelo material.
PROJETO NÚMEROS EM AÇÃO
AULAS APRESENTADAS PELO MATERIAL
FASE 1
AULA DESCRIÇÃO
Aulas 1 e 2 Apresentação
Aula 3 Introdução ao Micro
Aulas 4 e 5 Apresentação do grupo
Aulas 6, 7, 8 e 9 Avaliação diagnóstica
Aula 10 História dos números
Aula 11 Sistema Romano de Numeração
Aula 12 Sistema Egípcio de Numeração
Aula 13 Sistema Maia de Numeração
Aulas 14 e 15 Criar um novo sistema de numeração
Aula 16 Uso da Calculadora
Aulas 17 e 18 Game da Senha
Aulas 19 e 20 Caixa Eletrônico
Aula 21 Adição – Jogo da Velha
Aulas 22 e 23 Adição e subtração no game Alinhando Numerais
Aula 24 Problemas matemáticos com simulações gráficas do Caracol e
Água do Rio
Aula 25 Game Vira Latas (Adição e Subtração)
Aulas 26, 27 e 28
Vídeo – Inventando estratégias de cálculo com adição e subtração
Aulas 29 e 30 Game Tecla estragada para adição
Aula 31 Compras na Internet
Aulas 32, 33 e 34
Unidades de Medidas
Aulas 35, 36 e 37
Desenhar a planta baixa da sala de aula, usando objetos
54
FASE 2
Aulas 38 e 39 Medidas - Revestimento do piso da sala
Aulas 40, 41, 42
e 43
The Factory e Regras do jogo
Aulas 44 e 45 Multiplicação – Preenchimento de uma tabela de preços
Aulas 46 e 47 Problemas utilizando combinações, multiplicação, adição e
subtração
Aula 48 Termômetro
Aulas 49 e 50 Multiplicação – Tabuleiro
Aulas 51, 52, 53
e 54
Multiplicação – Supermercado Virtual (situações problema)
Aula 52 Compras para a cantina (problemas utilizando multiplicação)
Aulas 53 e 54 Guia Pizza (multiplicação)
Aulas 55 e 56 Campeonato de multiplicação
Aulas 57 Jogo de Argolas (multiplicação)
Aulas 58 Bloco de Notas (multiplicação com Adição)
Aulas 59 e 60 Vídeo sobre a multiplicação russa
Aulas 61, 62 e 63
Barra de Napier (multiplicação)
Aulas 64 e 65 Divisores – Jogo com tabuleiro
Aulas 66 e 67 Jogo – O Intruso
Aulas 68 e 69 Dança do Resto (divisão)
Aulas 70 e 71 Animação – Cada povo com seu jeito de dividir
Aulas 72 e 73 Montagem da conta de divisão no sistema brasileiro
Aulas 74 e 75 Jogo – 4 passos para o zero e poucos passos para o 1
Aulas 76 e 77 Animação - Caça sinais
Aulas 78 e 79 Jogo – Aflições
Aulas 80, 81, 82
e 83
Avaliação eletrônica
Com relação ao item Gerenciador de Aulas, podemos descrevê-lo como sendo o
ativador das aulas, para que elas possam ser utilizadas pelos alunos, ou seja, o
professor tem a autonomia de deixar ou não as aulas abertas para aplicação. O
gerenciador foi desenvolvido com o objetivo de permitir ou não que o aluno entre nas
atividades, ou seja, apesar de todas as aulas existirem e estarem prontas a serem
abertas, poderão ou não estar disponíveis aos alunos, de acordo com a vontade do
professor. Este dispositivo foi desenvolvido para evitar que os alunos fiquem entrando
em outras aulas que não aquelas determinadas pelo professor, em momentos
inoportunos. Então, caso o professor, por algum motivo, ache por bem desativar uma ou
mais aulas, poderá fazê-lo. É claro, que todas as aulas serão dadas, porém, não quer
dizer que todas estarão disponíveis aos alunos, todo o tempo.
O Sistema de Cadastro Único exige que o professor cadastre todos os alunos da
turma a fim de iniciar o projeto. Trata-se de uma ferramenta de controle dos alunos que
estão participando do projeto para que as aulas sejam disponibilizadas, bem como
controle do desempenho dos alunos participantes. Além do cadastro de turma e de
alunos, o professor também poderá se cadastrar como o professor da turma.
55
Os dados cadastrados no sistema ficam digitalizados de forma que ao se exportar
os dados finais – avaliações – em disquetes ou Cds, automaticamente irão os nomes
dos alunos, relacionando-os às avaliações realizadas por cada um. Isso facilita no
acesso pela ATP ao verificar, no final do processo, quantos foram os alunos
participantes de cada escola, se ocorreram desistências, bem como o resultado das
avaliações de cada um.
Com relação à Avaliação Eletrônica, é necessário para sua realização, executar
a Avaliação Diagnóstica, sendo esta feita no início da aplicação do projeto, em sala de
aula a partir do próprio software, ou seja, uma das aulas previstas no software contém a
Avaliação Diagnóstica a ser feita pelos alunos. Propõe-se que nesta avaliação o
professor verifique “a defasagem” de seus alunos, quanto aos conteúdos matemáticos
propostos e, a partir daí, iniciar seu trabalho de reforço. A avaliação encontra-se nas
aulas 6 e 7 do software.
A seguir, uma das questões dessa avaliação:
Figura 1 – Avaliação Diagnostica – 1ª questão
Cada aluno realiza a prova individualmente, respondendo cada uma das questões
propostas. A Avaliação é composta de 15 questões de múltipla escolha e o aluno pode
passar de tela ou retroceder as telas, sempre que quiser, refazendo as questões. Ao
término das questões o aluno deverá clicar sobre o botão “Terminar”. Ao finalizar as
tarefas, não poderá mais retornar a elas.
56
Através da questão demonstrada acima, podemos perceber que se trata de uma
situação-problema muito diferente dos exercícios presentes na maioria dos livros
didáticos, exigindo um conhecimento inclusive sobre calculadoras que pouco ou quase
nunca são utilizadas nas aulas de matemática no ensino tradicional.
Então, o professor poderá diagnosticar quais são os conhecimentos já adquiridos
ou não por seus alunos, se eles conhecem ou não uma calculadora, enfim, perceber
quais são as dificuldades encontradas por eles. Porém, vale salientar que o material
proposto não orienta o professor em o que fazer com base nos resultados obtidos pela
avaliação, ou seja, independente do aluno obter bons ou maus resultados, o professor
deverá dar seqüência às aulas tais quais elas foram apresentadas.
Constatamos, portanto, que tal prática de avaliação está centrada no fato de atingir
finalidades meramente burocráticas, em função das exigências feitas pelo projeto em si,
e não de avaliar os alunos em seu conhecimento matemático escolar.
Tais avaliações, após serem feitas, geram um gráfico demonstrando o
desempenho do aluno, ao qual somente o professor tem acesso.
Os professores recebem da coordenadora do projeto a orientação para que
disponibilizem aos alunos seus resultados, aproveitando, inclusive, tal situação para
ensiná-los a fazer a leitura de gráficos. O objetivo do gráfico é trazer uma ilustração da
situação de cada aluno, de forma mais clara e rápida, no sentido de mostrar-lhes a
quantidade de acertos e erros apresentados.
Figura 2 – Avaliação Diagnóstica - Gráfico
57
Ao final das avaliações o professor imprime os resultados, através de relatórios
montados pelo próprio sistema. O relatório possibilita ao professor observar o
desempenho geral dos alunos.
Observando a figura 2 percebemos que o desempenho gerado pelo software
restringe-se a acertos e erros, ou seja, faz uma avaliação quantitativa do desempenho
do aluno, sem levar em conta quais foram os procedimentos utilizados por ele para
resolver cada uma das questões. Não há registro algum sobre as maneiras ou
estratégias utilizadas pelos alunos para resolverem qualquer uma das questões. Então,
podemos perguntar como a avaliação pode fazer o seu papel diagnóstico se não obteve
dados que realmente demonstrassem as reais dificuldades encontradas pelos alunos?
Além disso, pensamos também no fato do software já estar pronto, com todas as
atividades previamente elaboradas, sem permitir qualquer alteração na forma de
exposição, definindo inclusive os passos os quais o professor deve seguir. Então, para
que diagnosticar se o quê e como já estão definidos? Parece um pouco incoerente, mas
como já mencionamos anteriormente, trata-se de formalizar solicitações previamente
requeridas pelo projeto, o que mais uma vez demonstra a falta de autonomia do
professor frente às demandas do mesmo.
A avaliação diagnóstica, dessa forma, serve apenas para medir o desempenho
inicial e o desempenho final do aluno, para ver se houve uma melhora quantitativa sobre
as questões apresentadas.
Figura 3 – Avaliação Diagnóstica - Relatórios
58
Tais avaliações devem ser impressas e entregues aos professores em reuniões
intermediárias e, com o objetivo de compará-las, analisando se o nível de aprendizagem
de cada aluno, de cada uma das escolas participantes, é similar, procurando, inclusive,
encontrar pontos em comum ou não.
Acredita-se que com todas as avaliações em mãos, pode-se ter uma visão geral de
como cada um dos alunos se encontra em cada uma das escolas envolvidas no projeto.
Mas como já discutimos anteriormente, esta avaliação pouco poderá ajudar o professor
nesta constatação.
Segundo a Apostila (SEE/SP, 2005, p.28), o propósito da avaliação diagnóstica é
determinar as competências já construídas pelos alunos das 5ª e 6ª séries, ao longo de
sua escolarização, sobre Sistemas de Numeração Decimal e Cálculos.
Portanto, nota-se que a avaliação diagnóstica abordada pelo software tem um
caráter extremamente tradicional, trazendo questões de múltipla escolha, as quais não
favorecem a percepção, pelo professor, dos caminhos que o aluno percorreu para
chegar às respostas, além de fazer com que o aluno, muitas vezes, por não saber a
resposta, tenha a opção de “chutá-la”, não a deixando em branco ou não questionando
as formas de resolvê-la com o professor. Acreditamos que, se o professor não tiver um
olhar muito perspicaz sobre cada um de seus alunos e conhecê-los de outras atividades
ou situações, poderá, talvez, ter uma visão equivocada do que eles realmente sabem ou
não. Além disso, se o objetivo do programa é inovar e abrir novas possibilidades de
aprendizagem, a Avaliação Diagnóstica, da forma proposta, pouco contribui para a
aprendizagem.
Ao mesmo tempo, podemos verificar que se o professor não tiver uma visão mais
ampla e autônoma sobre aplicação do projeto e de suas possibilidades, ficará limitado a
executar atividades como mero instrutor de tarefas e não construtor de novas formas de
pensar e agir de seus alunos.
Valente (1999) explicita que o computador usado como mero transmissor de
informações traz à tona o método tradicional de ensino, mudando apenas os
instrumentos, ou seja, em vez de se usar uma folha de papel escrita ou um livro usa-se
o computador; por outro lado, se o computador for usado para construir o conhecimento,
então ele passará a ser uma máquina para ser ensinada, propondo a resolução de
problemas a partir de várias idéias e situações que vão sendo construídas pelo aluno,
no decorrer de seu uso, com propostas previamente planejadas e estruturadas pelo
professor. Notamos que esse não é o caso da avaliação diagnóstica proposta, ela em
nada contribui para a visão de que o computador possa ser “ensinado”. As mesmas
59
questões propostas poderiam ter sido resolvidas em papel e lápis com uma tabulação
posterior pelo professor e/ou alunos.
Outro fato a ser observado é que esta avaliação encontra-se disponível nas aulas
6 e 7. Então, o que estaria contido nas aulas 1, 2, 3, 4 e 5? Quais conteúdos estariam
sendo trabalhados nessas aulas? As aulas 1 e 2 propõem a realização de dinâmicas de
apresentação, onde o professor promove a participação dos alunos, pedindo que estes
falem um pouco de si (nome, idade, do que mais gostam, etc) e montem um quebra-
cabeça.
Poderíamos dizer que até a aula 6 o objetivo é mais de instrumentalização de
alunos e professores com a dinâmica das aulas a serem realizadas nas SAIs.
Praticamente nenhum conteúdo matemático, mais específico, é desenvolvido. Portanto,
a análise dessas primeiras aulas fica restrita à metodologia de ensino subjacente às
aulas propostas pelo projeto. Desta forma, podemos caracterizar a dinâmica proposta
pelo projeto inserida em uma perspectiva instrucionista, ou seja, uma perspectiva
contendo todos os passos a serem praticados pelo professor, enquanto comandante das
ações e atividades em sala de aula.
Ao analisarmos essas primeiras aulas já fica evidente o quanto esse material se
aproxima de uma perspectiva instrucionista de ensino-aprendizagem. Até para a
realização de uma dinâmica de apresentação existe o “direcionamento” da atividade
(passo-a-passo). Isto evidencia o que podemos denominar instrução programada, na
medida em que as aulas são direcionadas item a item, acontecendo exatamente como
Papert (1994) menciona, ou seja, que na perspectiva instrucionista, o computador é
utilizado atrelado à abordagem tradicional do ensino, sendo esta relacionada com a
transmissão de informação e a instrução do aluno, ou ainda, como uma máquina de
ensinar que é utilizada para aperfeiçoar a instrução.
Acredita-se que a abordagem instrucionista do software possa ser redimensionada
pelo professor a partir de uma mediação pedagógica que possibilite situações onde a
construção do conhecimento possa acontecer.
Além da avaliação diagnóstica, outro item apresentado pelo software, durante sua
utilização é o Termômetro, que se trata de uma avaliação realizada pelos alunos ao
final de determinadas aulas, onde estes podem estar relatando, baseados nas questões
apresentadas pelo software, o que eles estão achando das aulas de reforço.
60
Figura 4 - Termômetro
Todos os alunos realizam tal avaliação. Os dados geram um gráfico que demonstra
qual é a opinião geral da sala com relação às aulas. O professor tem acesso ao
termômetro dos alunos e pode repensar estratégias e práticas, bem como, socializar no
grupo de professores participantes do projeto nas reuniões na NRTE.
Outro item a ser utilizado pelos professores, segundo o material escrito, são as
Fichas de Acompanhamento do aluno (Anexo 1) que são preenchidas pelo professor,
ao final de cada fase do projeto. Nestas fichas, o professor descreve as atitudes
demonstradas pelos alunos, verificando se os objetivos do projeto foram alcançados ou
não, observando as intervenções que se fizeram necessárias em determinados
momentos, com determinados alunos. Estas fichas em nada diferem das fichas de
acompanhamento dos alunos em aulas de reforço tradicionais. Trata-se de um controle
da diretoria de ensino com relação ao desenvolvimento dos alunos.
Dentro do software, em algumas atividades são apresentados atalhos para
acessar alguns Aplicativos (Word, Power Point e Paint). Estes programas são
disponibilizados com o objetivo de permitir que o aluno possa, sem sair do software, em
determinadas atividades, acessar tais programas para registrar acontecimentos
desejados, ou realizar alguma atividade, que ele (aluno) ou o professor julguem
necessária naquele momento. O aplicativo Word, particularmente, está disponível com o
objetivo principal do registro escrito, ou seja, para o aluno registrar acontecimentos e
aprendizagens decorrentes das aulas, quando achar pertinente.
61
Além das atividades de cada aula, são propostas, também, atividades
complementares que são jogos que podem ser usados sempre que o professor julgar
necessário, principalmente em momentos em que determinados alunos já tiverem
terminado determinada atividade e estão aguardando outros colegas terminarem, ou
seja, para evitar ociosidade nas aulas. Podem utilizar estas para ocupar o tempo e
complementar sua aprendizagem.
Segundo a Apostila (SEE/SP 2005, p.18) as atividades complementares
são atividades que o professor pode fazer uso em situações diversas. Por
exemplo, quando o tempo ao final de uma aula for insuficiente para dar
início a uma nova atividade ou quando grupos de alunos avançarem mais
que outros. As atividades complementares são compostas de jogos que pos
si só justificam sua incorporarão às aulas: o caráter lúdico, o
desenvolvimento de estratégias intelectuais e a formação de relações
sociais.
Nesse sentido, percebemos que a concepção de utilização de jogos presente no
material, não é numa perspectiva construtivista, ou seja, o jogo é entendido como “jogo
pelo jogo”, como um simples passatempo, com pouca contribuição para a aprendizagem
matemática. A questão que se coloca é: por que o jogo passa a assumir um papel
puramente lúdico e de “preenchimento de tempo ocioso” uma vez que poderia assumir
um papel importante para a própria aprendizagem matemática?
Novamente caímos na questão de que somente o professor, através de sua ação
pedagógica e intervenção, poderá mudar tal perspectiva.
São disponibilizados ao professor, também, alguns textos adicionais em um cd,
que podem ser trabalhados em sala de aula, em alguns momentos propícios, ou seja,
momentos em que o assunto em desenvolvimento requeira tal inserção, além de dicas
de sites na Internet e sugestões de leituras.
Notamos, de uma maneira geral, que a autonomia do professor pode ficar restrita à
aplicação do projeto, uma vez que o material sugere passo a passo como devem ser
aplicadas as aulas. No entanto, se o professor se sentir seguro de suas atividades e
tiver um trabalho colaborativo das pessoas envolvidas poderá ter uma atitude autônoma
diante da aplicação do projeto.
Contreras (2002, p.199) relata que a autonomia do professor “não está
desvinculada da conexão com as pessoas com as quais se trabalha, nem tão pouco é
um padrão fixo de atuação”.
Um professor com uma atitude autônoma está sempre refletindo sobre suas ações
de forma crítica e responsável, permanecendo num processo de constante construção,
Segundo Contreras (2002, p.204)
62
É a autonomia profissional, crítica e responsável que faria com que o ensino
não se transformasse em uma prática de reprodução e de mera
socialização, ao introduzir a tensão entre as pretensões reprodutoras e as
finalidades educativas criticamente esclarecidas.
Um professor autônomo é aquele que consegue conduzir suas aulas sem se
preocupar com as convenções impostas pelo sistema ou pela sociedade, pois consegue
discernir entre o que lhe é imposto e o que realmente poderá trazer conseqüências
positivas ao ensino-aprendizagem de seus alunos.
Desta forma podemos concluir que a autonomia nada mais é do que a
independência intelectual adquirida por uma pessoa, no sentido desta ter a autoridade e
o controle de suas ações, conseguindo superar as dependências ideológicas e sociais
impostas no seu dia a dia.
Portanto, de uma maneira geral, preocupamo-nos em expor as questões de ordem
organizacional e de gestão do professor, enquanto aplicador do projeto, com vistas a dar
uma compreensão geral do material que compõe o projeto Números em Ação, bem
como a dinâmica prevista para a sua aplicação. Apresentamos alguns indícios de como
esse material, bem como os seus objetivos e propostas, se aproximam de uma
perspectiva instrucionista. Nos próximos itens detalharemos mais essa discussão. .
2.1.1. Material escrito – Apostila
A apostila, oferecida pela Secretaria da Educação, traz inicialmente uma
abordagem geral sobre o projeto descrevendo as pessoas responsáveis por ele, seus
objetivos, que e como aplicar as atividades a serem desenvolvidas. As atividades são
separadas por aulas, na apostila e no CD, e estas devem ser seguidas, uma a uma,
conforme um cronograma pré-estabelecido entre os professores e a ATP, nas reuniões
iniciais e intermediárias. Este cronograma pode ser alterado, caso o professor tenha
algum problema em sua sala de aula, porém ao retornar à reunião deverá justificar o
motivo de seu atraso nas mesmas.
A apostila (SEE/SP 2005, p.9) aponta como o
objetivo primeiro do projeto Números em Ação é ensinar Matemática. O uso
da tecnologia é uma opção para o estabelecimento de um contrato didático
que alavanque mudanças atitudinais, motivacionais e procedimentais em
alunos e professores em suas tarefas de aprender e ensinar. O
conhecimento matemático recebe tratamento prazeroso e interessante
e pode ser acessado com rapidez
(grifo nosso)
A partir do objetivo exposto acima, pode-se inferir que a tecnologia é entendida
pelos idealizadores do projeto como uma possibilidade de acesso “mais rápido” e “mais
prazeroso” ao conhecimento matemático. A rapidez não está no acesso ao
conhecimento matemático, mas na maneira de propor as mesmas atividades dos livros,
63
na elaboração de resultados das avaliações e no acesso às informações. Além disso, o
prazer pode estar na manipulação do computador, mas não em uma forma de tratar a
matemática de maneira diferenciada.
Segundo a apostila (SEE/SP 2005, p. 10), os objetivos de ensino, que tem como
base aqueles expressos nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, são:
Criar um ambiente de trabalho que possibilite:
- O reconhecimento e a valorização da Matemática como uma linguagem que
permite a análise, compreensão, representação e transformação da realidade, ao
identificar possibilidades de aplicação do conhecimento matemático na resolução
de situações-problema do cotidiano, das atividades profissionais ou de outras
áreas de conhecimento;
- O trabalho cooperativo permanente, na busca de consenso, no respeito à opinião
do outro, na consideração do outro como fonte de conhecimento;
- O desenvolvimento pessoal, mediante o prazer de “fazer matemática”, numa
perspectiva do jogo e da “disciplina intelectual”, da atitude crítica, de perseverança,
autonomia e cooperação na busca de soluções;
- A utilização da tecnologia como recurso que favorece:
a simulação de situações complexas e difíceis de serem realizadas
numa situação real;
o tratamento diferenciado do erro;
- O desenvolvimento da capacidade de adequação dos recursos tecnológicos
disponíveis à natureza dos problemas a serem resolvidos.
Segundo a apostila (SEE/SP 2005, p. 10-11), os objetivos de aprendizagem, que
tem como base àqueles expressos nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática, são:
- Compreender e utilizar as regras do Sistema de Numeração Decimal (SND)
para leitura, escrita e comparação de números naturais;
- Compreender os significados das quatro operações fundamentais ao resolver
situações problema;
- Reconhecer que uma mesma operação está relacionada a problemas de
diferentes naturezas;
-
Propor diferentes estratégias ao resolver uma mesma situação problema;
- Desenvolver diferentes estratégias de cálculo mental, escrito, estimado e com
calculadora;
64
- Utilizar as propriedades das operações e o valor posicional como recurso de
cálculo mental;
- Antecipar e verificar resultados de cálculos feitos;
-
Analisar estratégias de resolução desenvolvidas por terceiros;
- Utilizar a estimativa como recurso para avaliação da adequação de um
resultado;
- Representar as quatro operações fundamentais, por meio de algoritmos não
convencionais e convencionais, decidindo sobre a utilização da representação
mais adequada à resolução da situação apresentada.
- Reconhecer a medida como resultado da comparação entre grandezas de
mesma natureza;
- Demonstrar confiança na própria capacidade de resolver problemas;
- Estabelecer procedimentos e estratégias de coleta de dados e informações
coletadas;
- Usar recursos tecnológicos disponíveis, adequando-os à necessidade ou à
natureza da situação.
Percebemos que, apesar dos objetivos terem um caráter inovador, o material
apresenta-se, como já mencionado acima, em uma abordagem instrucionista, no modelo
tradicional. Então, não adianta colocar no papel objetivos inovadores se na prática a
utilização das ferramentas para sua efetivação permanece nos moldes tradicionais.
Vejamos, a seguir, um recorte da apostila utilizada, em uma das atividades
propostas. A atividade é referente às Aulas 19 e 20. (SEE/SP 2005, p.61-62)
Aulas 19 e 20
O objetivo destas aulas é trabalhar com a
composição de números, necessária à
compreensão do valor posicional.
1º passo
Os alunos exploram a animação Caixa
Eletrônico e fazem as atividades propostas.
2º passo
Estabelecer uma mesma quantia que
deverá ser decomposta pelas duplas, usando o
1º passo
Professor, deixe que os alunos
explorem todas as
possibilidades. Aquelas que
cumprem o que é solicitado
devem ser consideradas.
Professor lembre-
se de que é
possível retirar até 800 reais e
que as cédulas a serem
utilizadas, em cada retirada, já
estão determinadas
65
Caixa Eletrônico, propondo as seguintes
situações:
ATIVIDADES/ESTRATÉGIAS
-
valores estabelecidos pelo professor,
para toda a turma;
- valores estabelecidos pelo professor,
para toda a turma, usando a menor
quantidade possível de cédulas.
Ao final de cada situação proposta, os alunos
discutem as várias possibilidades encontradas,
com toda a turma.
Notamos, na aula acima, o quanto o material do professor é direcionado. Cada
ação é prevista e o professor tem pouca autonomia para alterar tanto a dinâmica quanto
a situação-problema proposta. As “dicas” são tanto de natureza de esclarecimento:
“Professor lembre-se de que é possível retirar até 800 reais e que as cédulas a serem
utilizadas, em cada retirada, já estão determinadas”, quanto de direcionamento da
dinâmica da atividade realizada pelo professor: “Ao final de cada situação proposta, os
alunos discutem as várias possibilidades encontradas, com toda a turma”. Esse tipo de
material reforça um modelo de formação vinculado à racionalidade técnica, que entende
o professor como um reprodutor de teorias e receitas prontas. O próprio termo: passo 1;
passo 2, etc. determina a seqüência das atividades, excluindo do professor, em grande
parte, a decisão de como, quando e por que realizar cada uma delas.
Talvez tal direcionamento ajude o professor num primeiro momento, mas cremos
ser importante que o professor utilize-se de seus saberes e de sua autonomia para
realizar tais atividades, desvinculando-se das receitas prontas.
Assim, podemos observar que a apostila é extremamente instrucionista, em sua
maneira de apresentar e propor as atividades, ou seja, ela tenta manipular, passo a
passo, o que e como o professor deve trabalhar, transformando-o num aplicador de
atividades, previamente elaboradas por outros teóricos. A apostila desprestigia o
trabalho docente, tirando, a autonomia do professor na sua forma de ser e apresentar
tais conteúdos.
Além disso, nos deparamos também com a questão da contextualização da
atividade proposta ao público alvo (alunos), ou seja, será que todos os alunos,
66
participantes da atividade, conhecem, já viram ou manipularam um caixa eletrônico?
Como já mencionada anteriormente, a questão dos fatores sócio-econômico-culturais é
de suma importância no processo ensino-aprendizagem e deve ser levada em conta em
todos os momentos, então, como utilizar uma atividade, sem antes analisar se ela está
contextualizada ou não à sala de aula em questão? Entendemos que a contextualização
não esteja diretamente relacionada a uma aplicação imediata em situações da prática
cotidiana. Entretanto, acredita-se que a motivação, ou mesmo, o entendimento de
alguns alunos sobre essa prática com os caixas eletrônicos não pertença à cultura, ou
mesmo, à prática social da maioria dos pais de alunos e, principalmente, dos próprios
alunos das escolas públicas. Caberia, talvez, ao professor acompanhar os alunos numa
atividade de “visita” a algum banco, para minimizar esse distanciamento.
Apresentamos um outro recorte de aula. Trata-se das aulas 32, 33 e 34 (SEE/SP
2005, p.79-80). Estas aulas trabalham com os conceitos de medidas e proporção,
propondo aos alunos utilizarem qualquer objeto ou parte do corpo (pé, mão, etc) para
medir outros objetos ou espaços.
AULA 32
Os Trabalhos desse módulo objetivam principalmente o
desenvolvimento do pensamento proporcional.
1º passo
Orientar os alunos a fazerem medições, utilizando o “palmo”
como unidade de medida. Eles medem os segmentos do
corpo: braço, antebraço, rosto perna, etc.
2º passo
Os alunos fazem medições de objetos e extensões do
ambiente, utilizando o palmo e o pé. Os valores encontrados
devem ser registrados no Word.
3º passo
Propor uma discussão entre todos da turma sobre os
valores encontrados, por meio das seguintes questões:
DICAS
Professor, leia o texto O homem
vitruviano para conhecer mais
sobre as proporções do corpo
humano.
Professor, leia a entrevista de
Terezinha Nunes, É hora de
ensinar proporção, publicada no
site www.novaescola.abril.com.br,
clicar em edições anteriores, por
edição – 2003, abril 2003, Fala
Mestre!, para conhecer mais as
questões relacionadas ao
desenvolvimento do pensamento
proporcional.
1º passo
Professor, ao comparar as medidas
encontradas para as diversas
partes do corpo como braço,
antebraço, rosto, usando como
unidade o palmo, serão
encontradas muitas relações
interessantes: o braço mede 1
palmo, assim como o antebraço e
da testa ao queixo
.
67
1. As medidas encontradas para um mesmo
objeto; usando o mesmo “instrumento”,
foram iguais?
2. Por que esses valores nem sempre foram os
mesmos?
3. Em que situações as partes do corpo podem
ser usadas para fazer medições?
AULA 33
1º passo
Os alunos assistem à animação Terras do rei e fazem as
medições propostas.
2º passo
Os resultados encontrados são registrados no Word.
AULA 34
1º passo
Os alunos resolvem as atividades propostas na aula
multimídia Quanto mede?
Na próxima aula serão utilizadas plantas-baixas. Portanto,
sugerimos providenciar ou, se possível, solicitar aos alunos
que tragam algumas.
Notamos que as aulas 32, 33 e 34 propõem uma dinâmica diferente da aula
mencionada anteriormente, pois, não prevêem atividades somente utilizando o
computador, mas permitem que o aluno trabalhe com diferentes linguagens, sendo elas
a história, as formas de medição, a utilização do Word para registro, enfim, trata a
atividade de forma mais dinâmica. Porém, não deixam de ter um caráter instrucionista,
pois definem passo a passo as tarefas a serem seguidas pelo professor.
Novamente podemos mencionar a questão da autonomia do professor, ou seja, o
professor mais uma vez se vê imerso em um labirinto, nesse impasse, podendo seguir a
mão única, com todas as setas indicativas que, com certeza o levarão ao destino, porém
sem saber do sucesso ou não da trajetória.
Com relação aos professores e sua autonomia ao ensinar devemos nos remeter
novamente à questão da formação inicial e continuada, pois, para os professores, tudo
DICAS
Professor, solicite aos alunos que
tragam uma trena ou fita métrica
para fazer as atividades desta
aula.
Professor, o importante é que os
alunos percebam que fazer
medições é estabelecer relações
entre uma medida tomada como
padrão e aquilo que se quer medir.
Professor é importante que os
alunos tenham a oportunidade de
comparar valores encontrados
quando tomados por alunos
diferentes e quando tomados
utilizando-se um instrumento de
medida convencional – metro ou
fita métrica, para medir um
mesmo objeto. Neste tipo de
trabalho, surgem muitas situações
que podem ser exploradas por
você professor, para que os
alunos
comecem a se envolver na
busca de soluções para questões
que poderão surgir na realização
do empreendimento que será
proposto a seguir.
68
isso significa aprender a ensinar da maneira pela qual que eles não foram ensinados
69
etapas propostas na apostila, não estará promovendo nenhuma construção e, sim,
apenas uma forma diferente de dar a mesma aula tradicional.
2.1.2. Material digital – Software
Discutiremos, a seguir, as aulas propostas no software do projeto Números em
Ação. É bom salientar que o material citado acima tratava do material escrito (apostila) e
que agora iremos tratar do software em si. Para que o leitor possa entender melhor as
observações e demonstrações aqui feitas, comentaremos as mesmas aulas citadas na
seção acima, ou seja, as aulas 19 e 20 – Caixa Eletrônico
A atividade é descrita como um jogo de simulação de utilização de um caixa
eletrônico. É interessante observar que, nesta perspectiva, o jogo de simulação é
utilizado como um cenário propício à aprendizagem de conceitos matemáticos
(operação do caixa). Assim, o jogo passa a assumir um outro sentido, diferente do
simples passatempo como discutimos anteriormente, ou seja, como ocupação de tempo
ocioso.
Quando o aluno abre as telas, observa que o jogo está por começar e pode
aproveitar algumas das informações colocadas abaixo do caixa eletrônico, com dicas de
uso e restrições quanto aos saques e depósitos. Observamos algumas telas abaixo,
com tais avisos.
Figura 5 – Caixa Eletrônico – tela inicial
70
Figura 6 – Caixa Eletrônico - Menu
Figura 7 – Caixa Eletrônico - Saque
Podemos perceber que o jogo é auto-explicativo, onde o aluno poderá jogar
sozinho, utilizando suas próprias experiências, não necessitando de orientação do
professor. As orientações se aproximam de explicações do tipo “softwares de tutoriais”
que, segundo Mendes (2006, p.27), são programas desenvolvidos para instruir o
usuário, passo a passo, de como proceder durante a execução das atividades (tutores
inteligentes).
As orientações para as atividades são apresentadas de uma forma instrucionista,
simplesmente, propondo ao aluno a repetição de exercícios.
Entretanto, é possível ao professor aproveitar da situação de jogo e propor novas
problematizações e o aluno simular outras jogadas possíveis trabalhando em uma
abordagem construcionista, com estimativas e cálculo mental. Assim, cabe ao professor
71
(re)significar as orientações propostas no material e problematizar a atividade com
72
Já a aula seguinte, a 33, traz um vídeo para que os alunos assistam e a seguir
realizem as medições solicitadas pelo software.
Trata-se da história de um rei que decide dividir as terras do reino entre seus
súditos, baseando o tamanho dos terrenos no tamanho de seu pé. Então os primeiros
mil súditos que se inscrevessem receberiam terrenos de 10 mil pés cada um e os
outros, terrenos de 5 mil pés cada um. Acontece que o rei morre, sem medir os terrenos
e, seu filho herdeiro, mantém a promessa do pai, porém medindo os terrenos com seus
pés, o que desfavoreceu todos os súditos, já que o príncipe era uma garoto e, portanto,
tinha um pé pequeno.
A atividade propõe aos alunos estarem associando partes do corpo e/ou objetos às
medidas, fazendo uma relação entre eles, demonstrando que é possível saber o
tamanho de coisas e objetos através da utilização de tais artifícios. Nota-se que a
história é contada como motivação para a realização de medições. Não existe nenhuma
proposta de resolução do problema do pequeno rei, o que poderia ter sido uma atividade
bastante interessante.
Vejamos algumas figuras demonstradas no decorrer na história.
Figura 9 – Terras do Rei - Terrenos
73
Figura 10 – Terras do Rei – Proposta de Atividades
Nota-se que não existe um vínculo entre o problema enfrentado pelos
personagens da história e a atividade proposta aos alunos. Embora sejam atividades de
medição, também estão desvinculadas do contexto da história e passam a ser
significativas no ambiente em que o aluno está inserido.
Logo em seguida a aula 34 trata da questão da medição de objetos, através de
outros objetos e em seguida a transposição destas medidas para a situação real. Então,
o aluno escolhe três objetos para realizar medidas, estimar seu tamanho em centímetros
e depois medir tais objetos, para verificar o grau de aproximação de medidas a que cada
um dos alunos chegou, preenchendo as tabelas solicitadas.
Figura 11 – Medidas
74
Figura 12 – Instrumentos de Medidas
Figura 13 – Objetos de medidas
Percebemos que, embora os objetivos propostos no projeto estejam apoiados nos
PCNs e, que se deseje propor um trabalho diferenciado e inovador, com a possibilidade
do uso das tecnologias, em particular o computador, ao analisarmos algumas atividades
do material, acreditamos que elas estejam bem distantes dos objetivos propostos, uma
vez que tratam o assunto matemático mais próximo de uma abordagem instrucionista do
que construcionista.
O material nos traz uma matemática envolta nas operações básicas – adição,
subtração, multiplicação e divisão - procurando aplicá-las em várias situações, através
de histórias, jogos, simuladores e vídeos valorizando de certa forma, o calculo mental,
pois os alunos devem interagir no jogo, efetuando respostas rápidas de acordo com as
75
solicitações propostas. O aluno se vê diante de uma questão, normalmente em
competição com um colega, e deve respondê-la com base em seus conhecimentos
prévios.
Os alunos podem utilizar-se do caderno, em todos os momentos de todas as
atividades, para leitura, registro ou anotações. Portanto, no momento das atividades,
caso não se sinta seguro para responder alguma questão e necessite de alguma
consulta ou anotação, poderá fazê-lo. Acreditamos que este registro escrito possibilite
ao professor o acesso ao raciocínio desenvolvido pelo aluno na resolução dos
problemas, uma vez que o software se limita a solicitar respostas prontas.
Além disso, o material aborda o uso das calculadoras, explicando, na aula 16, toda
sua interface gráfica e técnica, permitindo que os alunos tenham acesso a esta
ferramenta e saibam como operá-la.
Desta forma, a análise do material que compõe o projeto possibilita entendermos,
em parte, como as políticas públicas concebem a inserção de computadores nas aulas
de matemática na rede pública do estado de São Paulo, ou seja, eles impõem um
projeto que deve ser trabalhado nas escolas estaduais, mas não dá o devido suporte
para que estes obtenham sucesso, deixando que os professores, sozinhos, resolvam os
problemas decorrentes de tais projetos, ocasionando daí a necessidade de analisarmos
as tentativas, possibilidades e dificuldades encontradas por professores que buscam
desenvolver o projeto, da melhor forma possível.
Percebemos que as políticas públicas estão presentes dentro do contexto escolar,
como sempre estiveram, e não seria diferente com relação ao processo de
implementação das novas tecnologias no cenário educacional. Então, tais políticas
delimitam estratégias e procedimentos a serem seguidos pelos professores, sem lhes
dar o suporte necessário para a realização de tais tarefas.
Segundo Tardiff (2005, p.24)
Ela submete professores e alunos a regras impessoais, gerais, abstratas
fixadas por leis e regulamentos. Esta estabelece sistema de vigilância, de
punições e recompensas que não se limita aos “conteúdos de
aprendizagem”, mas também a sua formas e modos: atitudes e posturas
corporais, modos de se exprimir, de sentar-se etc. Dentro da escola o
trabalho escolar – ou seja, o conjunto de tarefas cumpridas pelos agentes
escolares, inclusive alunos – é, ele próprio, padronizado, dividido,
planificado e controlado. Os professores encontram-se integrados a uma
estrutura celular do trabalho sobre o qual se sobrepõe uma burocracia
impositiva.
Os professores estão, portanto, inseridos em uma situação de controles
burocráticos na gestão do trabalho docente, que lhes impõem regras, posturas, ações e
76
atitudes, tendo como conseqüência a falta de autonomia e desprofissionalização do
trabalho docente.
Decorre daí esta pesquisa estar centrada no acompanhamento de um desses
professores, tanto nas atividades docentes, quanto na formação continuada oferecida
pelo projeto, focando as dificuldades, dilemas e adversidades decorrentes de todo o
processo.
77
CAPITULO III – METODOLOGIA
Este capítulo tem como meta apresentar os procedimentos metodológicos
adotados neste trabalho, bem como traçar os caminhos percorridos na realização da
pesquisa. Caracterizamos os personagens envolvidos, os cenários em que o projeto
Números em Ação foi desenvolvido – escola e reuniões no núcleo, bem como o período
em que tais reuniões e encontros aconteceram. Apresentamos os instrumentos de
coleta de dados e as opções metodológicas para a análise.
3.1.Análise de um caso: a professora Ana
A presente pesquisa com enfoque qualitativo pode ser caracterizada como análise
de um caso. Analisou-se o caso da professora Ana (nome fictício) ao utilizar o software
educacional (Projeto Números em Ação) com alunos de reforço das 5ª e 6ª séries do
Ensino Fundamental .
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.90) “neste tipo de estudo [de abordagem
qualitativa], a melhor técnica de recolha de dados consiste na observação participante e
o foco de estudo centra-se numa organização particular (escola, centro de reabilitação)
ou em algum aspecto particular dessa organização”.
Tem-se que a modalidade de estudo de caso é adequada ao perfil da situação a
ser observada e registrada, por se tratar de uma análise detalhada de uma unidade
social estudada como um todo, tendo como objetivo compreender o movimento do
singular para o contexto geral e vice-versa.
Tal análise de um caso foi realizada em uma escola pública estadual, na cidade de
Bragança Paulista – SP, enfocando-se a professora Ana, enquanto produtora de uma
nova sistemática de aulas. A professora Ana nasceu na cidade de São Paulo, tendo
vindo para a cidade de Bragança Paulista na sua adolescência, estudando o Ensino
Médio em escola pública estadual. Iniciou seu curso superior de Biologia na
Universidade São Francisco, tendo finalizado na Unicamp, após uma transferência no
último ano de curso, tendo obtido, portanto, licenciatura curta em Matemática no ano de
1999. Realizou sua Especialização em Enriquecimento Ambiental, também na Unicamp.
Iniciou seu trabalho de professora, como eventual
11
, na escola estadual Dom José
Mauricio da Rocha em 2001. Em 2002 tornou-se OFA
12
, ministrando aulas de ciências e
11
Eventual – professor que fica disponível na escola, para substituir qualquer outro professor que
venha a faltar.
12
OFA – Ocupante de Função Atividade – professor contratado temporariamente para administrar
aulas, no caso de não haver titular.
78
matemática para alunos de 6ª e 7ª séries. Até o ano de 2006 continuou trabalhando
como OFA, não sendo, portanto, efetiva no cargo de professor de ciências.
Acreditamos ser importante esclarecer que a professora Ana ao realizar um curso
de Licenciatura Plena em Biologia, adquiriu automaticamente a Licenciatura Curta em
Matemática, podendo ministrar aulas de matemática somente para o Ensino
Fundamental, ou seja, de 5ª à 8ª séries. É bom salientar que dos nove professores
participantes do projeto, sete tinham apenas licenciatura curta em matemática, assim
como a professora Ana, sendo que apenas dois tinham licenciatura plena em
matemática.
O fato de a professora ministrar aulas na escola por dois anos consecutivos, como
OFA, possibilitou criar um certo vinculo “emocional” com a escola, o que
conseqüentemente, ocasionou a escolha pela direção da escola para que ela aplicasse
o projeto Números em Ação nos anos de 2004 e 2005.
Através da entrevista inicial, a professora Ana declara que acredita que todos os
alunos com deficiência de aprendizagem seja em matemática ou em outra disciplina,
devem ter o direito de obter ajuda de alguma forma, e no caso das escolas estaduais,
através do reforço. Ela acredita ainda que o reforço dado através do Projeto Números
em Ação, por utilizar-se do computador, pode melhorar o desempenho do aluno, pois
provoca maior motivação e interesse, ajudando no processo de aprendizagem.
A análise também esteve pautada nas discussões realizadas nos encontros
“mensais”, decorrentes do processo, entre todos os professores inseridos no projeto e a
ATP que ministrou tais eventos.
Apesar da professora Ana já ter participado do projeto no ano anterior, passando
por capacitações naquele momento, teve que participar de todo o processo no ano de
2005, já que algumas mudanças haviam ocorrido no projeto, necessitando receber
novas informações. A professora Ana passou por uma “capacitação inicial” em maio de
2005 e passou por um processo de “capacitações intermediárias”, durante o período em
que o mesmo esteve em vigor. Seu início se deu em maio de 2005 e término em
dezembro de 2005. Na capacitação inicial, os professores foram convocados a
comparecer à Diretoria de Ensino para tomarem ciência do projeto como um todo, bem
como de suas aplicações, além de obterem informações pertinentes à instalação dos
softwares, sua utilização e aplicação. Aproveitamos aquele momento para conhecer
cada um dos professores integrantes do projeto e suas respectivas escolas, tendo a
oportunidade para apresentar a presente pesquisa e convidar um dos participantes para
o envolvimento nela. Neste primeiro encontro foi aplicado um questionário (Anexo 2)
79
com o objetivo de verificar as expectativas em relação ao projeto, o processo de escolha
desses professores na escola, bem como os conhecimentos prévios desses
professores quanto às TICs. O questionário serviu também para a seleção de possíveis
professores a fazerem parte desta pesquisa.
Nossa participação, durante todo o processo, transcendeu à observação
simplesmente, tornando-se um trabalho compartilhado com a professora Ana,
principalmente nos momentos em que houve interações em sala de aula (uma vez por
semana e reuniões no núcleo).
As aulas de reforço para a turma selecionada aconteciam todas as segundas,
terças e quartas e presenciamos todas as aulas de quartas-feiras
Às quartas feiras, observávamos as atividades e a dinâmica da professora,
auxiliando-a em suas dificuldades, bem como, compartilhando experiências anteriores e
sobre o projeto. O registro de tais acompanhamentos constituiu o nosso diário de
campo. Nos demais dias, segundas e terças-feiras, como não era possível estarmos
presentes, solicitamos à professora que fizesse o registro reflexivo sobre as suas
impressões sobre as aulas (narrativas de aula), descrevendo os acontecimentos a
respeito das mesmas, como também sobre suas reflexões, dificuldades, conflitos e
observações em geral.
Participavam do reforço 18 alunos, das 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental,
tendo estes sido indicados pelos professores das referidas séries como alunos que
necessitavam de ajuda para melhorar seu desempenho na disciplina de matemática. As
aulas aconteciam nas segundas-feiras, das 10h40 às 12h20, nas terças-feiras, das
11h30 às 12h20 e nas quartas-feiras, das 17h30 às 18h20. Os alunos sentavam-se em
duplas para cada computador, já que a sala possuía 10 micros.
3.2. O local da pesquisa
A escola selecionada situa-se numa região periférica da cidade, atendendo
aproximadamente a 1200 alunos de situação sócio-econômica baixa, segundo
informações da professora Ana. Seu laboratório de informática é um dos melhores, entre
as escolas da cidade, com relação ao estado de conservação, uso e espaço físico.
Possui 10 computadores, ligados em rede, com speed (internet rápida), um rack com Tv
29 polegadas, vídeo e aparelho de DVD, num espaço de 36m
2
, sendo que os
computadores estão dispostos contra a parede, tendo em seu centro algumas cadeiras
para que possam assistir à TV. Alguns professores se utilizam da sala para desenvolver
atividades diversificadas com seus alunos, embora quase nunca com atividades que
80
envolvam a utilização do computador. A sala de informática conta com grande apreço da
comunidade escolar e familiar. O Projeto Números e Ação já havia sido aplicado nesta
sala no ano de 2004, pela mesma professora.
Em relação às outras escolas participantes, tem-se que apenas 10 escolas
participaram do projeto, devido à quantidade de computadores disponíveis, ou seja, 10
computadores na Sala de Informática. Algumas dessas escolas, apesar de possuírem a
quantidade de computadores necessária, não tiveram a autorização do diretor para
participarem do projeto. A tabela a seguir mostra a situação das escolas pertencentes à
Diretoria de Ensino de Bragança Paulista quanto à disponibilidade de computadores e
participação no projeto no ano de 2005. Objetiva-se, com isso, mostrar em um quadro
referência o lugar das escolas participantes e, dentre elas, da escola em que o projeto
foi aplicado.
TABELA 3.1 – Número de Computadores disponíveis nas escolas
Escolas da Diretoria de Bragança Paulista
Município Qtde. Escolas
Participantes
Qtde. Escolas não
participantes com
10 computadores
Qtde. Escolas não
participantes com
05 computadores
Qtde. Escolas não
participantes que
não possuem SAI.
Atibaia 3 4 3 7
Bragança
Paulista
4 3 8 4
Bom Jesus
dos Perdões
1 1 0 1
Joanópolis 0 1 0 0
Morungaba 0 1 0 0
Nazaré
Paulista
1 0 1 2
Pedra Bela 0 1 0 0
Pinhalzinho
0 1 0 0
Piracaia 1 0 2 3
Socorro 0 0 4 6
Tuiuti 0 0 1 0
Vargem 0 1 0 0
Notamos, através da tabela acima, que apesar de algumas escolas possuírem 10
computadores, não desejaram participar do projeto. Além disso, quatro escolas, sendo
duas de Bragança e duas de Atibaia, por possuírem apenas Ensino Médio, não se
adequavam ao projeto e a grande maioria não pôde participar devido à falta ou
insuficiência do número de máquinas existentes nas escolas.
Além do local em que as atividades do projeto foram aplicadas, o local das
reuniões de encontro de todos os professores envolvidos no projeto foi no Núcleo
Regional de Tecnologia Educacional (NRTE), situado no prédio da Diretoria de Ensino,
81
tendo sua estrutura dividida entre três salas, sendo uma administrativa, onde as ATPs
desenvolvem seu trabalho burocrático e as outras duas de informática, contendo 10
computadores cada uma, sendo todos ligados em rede, com speed (internet rápida).
3.3. Os instrumentos utilizados na pesquisa
A presente pesquisa utilizou-se de vários instrumentos de coleta de dados: duas
entrevistas - inicial (e.i.) e final (e.f.)- gravadas em áudio, um questionário (q.), as
narrativas de aula da professora (n.a.) e o diário de campo da pesquisada (d.c.)
13
.
É importante destacar, neste momento, a importância de cada um dos
procedimentos metodológicos, salientando suas aplicabilidades e destacando suas
relações, durante o processo de aplicação do projeto. Comecemos falando da
importância de se elaborar um questionário com as questões apropriadas ao que se
pretende adquirir de informações, definindo sua estrutura e formato, de maneira a atingir
os objetivos desejados. Neste caso, o objetivo foi o de detectar o perfil destes
professores, bem como suas expectativas quanto aos projetos que se utilizam das TICs,
verificando ainda, quais deles se aproximavam mais do perfil para o estudo de caso.
Com relação à estrutura de um questionário, podemos escolher entre fazer um
questionário com perguntas fechadas ou abertas. Nesta pesquisa optamos por um
questionário com questões abertas, em que as respostas são livres, sem limites, dando
espaço para o sujeito escrever à vontade.
A análise do questionário possibilitou identificar algumas características dos
professores participantes, bem como analisar as perspectivas advindas dos professores
participantes em um processo de formação continuada. O questionário nos possibilitou
perceber o perfil dos professores participantes do projeto e escolher um deles como
objeto desta pesquisa.
Foram realizados encontros mensais entre os professores participantes do projeto
que recebiam, através da ATP, as informações necessárias para a continuidade do
mesmo. Além disso, estes momentos foram utilizados para reflexões e troca de
experiências entre os professores participantes, promovendo inclusive uma avaliação
periódica do processo em andamento, apontando as questões mais pertinentes,
procurando respondê-las, ajudando, assim, o professor a ter mais confiança em seu
trabalho e no projeto como um todo.
13
A legenda foi criada com o objetivo de facilitar ao leitor, durante a análise, a compreensão sobre o
instrumento utilizado na obtenção dos dados.
82
O primeiro destes encontros foi gravado em fita cassete e teve como foco principal
apresentar a todos os professores participantes, os objetivos do projeto, seu
funcionamento, a instalação e manuseio do software Números em Ação. Foram
realizadas gravações em áudio das entrevistas e também da capacitação inicial
realizada na Diretoria de Ensino.
A entrevista inicial visava conhecer melhor a professora Ana, em seus aspectos
pessoais e profissionais, além de perceber quais eram suas expectativas com relação
ao projeto. Foram abordados também assuntos referentes ao nível sócio-econômico dos
alunos, bem como, os conhecimentos técnicos e pedagógicos que ela possuía na área
de informática A entrevista final teve por objetivo saber se as expectativas que a
professora Ana possuía haviam sido satisfeitas e quais haviam sido os problemas
encontrados por ela, tanto na parte técnica, quanto na parte de pessoal (equipe escolar).
Além disso, questionou-se se ela achava que os alunos haviam atingido os objetivos
propostos, quais haviam sido os aspectos positivos e negativos encontrados por ela
durante o processo e se o compartilhamento de experiências com a pesquisadora e com
os colegas havia ajudado ou não em sua prática pedagógica. A entrevista abordou,
também, o quanto a participação nas capacitações ajudou a melhorar sua prática
docente trabalhando em um projeto que utiliza tecnologias nas aulas de reforço.
As entrevistas nos auxiliaram na elaboração da análise dos dados, pois
possibilitaram elucidar muitas das questões advindas do processo de formação e
aplicação do projeto. Outro recurso utilizado foi o diário de campo da pesquisadora com
o relato dos vários acontecimentos decorrentes da observação em sala de aula e nos
cursos de capacitação, sob o ponto de vista da pesquisadora. Os diários de campo
foram elaborados em duas etapas: a primeira, puramente descritiva, e a segunda,
reflexiva. Portanto, através deles pudemos retratar os fatos do ponto de vista da
pesquisadora, destacando as sensações, percepções e detalhes, analisando e
refletindo, posteriormente, o que provocou tal situação, relacionando-as entre si.
Já as narrativas de aula, descritas pela professora, foram elaboradas contendo as
aspirações vivenciadas por ela, sob sua óptica, com relação aos alunos, ao software
utilizado, bem como, suas dificuldades enquanto uma professora utilizando o
computador como ferramenta de aula, além, é claro, das dificuldades encontradas e
desilusões vivenciadas.
Podemos dizer que foi um registro do ponto de vista da professora Ana sobre o
que aconteceu na sala de aula, durante a aplicação do projeto, desde os aspectos
pedagógicos e aplicação das aulas em si, comportamento dos alunos, respostas às
83
atividades, até o relato de situações boas e ruins que aconteceram no decorrer do
processo. Portanto, as narrativas foram usadas como um dos instrumentos de coleta de
dados.
As narrativas de aula se constituíram numa ferramenta importante para a
pesquisadora, pois, através delas e relacionando-as com o diário de campo, foi possível
perceber os fatos vivenciados na sala de aula sob ópticas diferentes, a da pesquisadora
e a da professora; bem como percepções, às vezes, não identificadas em determinados
momentos, que com as narrativas puderam ser elucidadas e interpretadas.
Segundo Zabalza (2004, p. 41) “... o diário é um espaço narrativo dos
pensamentos do professor (...) No diário o professor expõe, explica, interpreta sua ação
diária na aula ou fora dela”. Assim, acreditamos que, em muitos momentos, as
narrativas de aula da professora Ana poderiam ser caracterizadas como diários de aula,
uma vez que expressavam também seus sentimentos, emoções e indignações frente
aos desafios que se colocavam na realidade escolar.
A tabela abaixo apresenta uma síntese dos instrumentos de coleta de dados da
pesquisa cronologicamente determinados:
TABELA 3.2 – Recursos Utilizados
PROJETO NÚMEROS EM AÇÃO – RECURSOS UTILIZADOS
Período Recursos Descrição
Maio/2005 Audiogravação
da
capacitação
inicial
Reunião entre os professores participantes do
projeto, junto a ATP responsável, na D.E., com o
objetivo de apresentar o projeto como um todo, ou
seja, material impresso e software, além de
esclarecimentos de dúvidas em geral.
Maio/2005 Questionário Apl
icação de um questionário a todos os
professores participantes do projeto, com o
objetivo de escolher um deles para participar da
pesquisa.
Maio/2005 Entrevista
inicial
Escolhida a professora, realizei uma entrevista
inicial, onde pude obter algumas informações a
respeito das expectativas da professora com
relação ao projeto, bem como seus
conhecimentos com relação ao uso da informática
na educação, além de informações sobre sua
pessoa enquanto educadora.
Maio/dez/2005
Narrativas de
aula
Produção de narra
tivas de aula pela professora
Ana, de todos os acontecimentos decorrentes de
suas aulas, desde questões pedagógicas, até
questões de ordem administrativa e da equipe
escolar.
84
Maio/dez/2005
Diário de
campo
Produção de diários de campo pela pesquisadora,
com o intuito de registrar todos os acontecimentos
decorrentes da sala de aula e encontros na
diretoria de ensino.
Jul/out/2005 Encontros
intermediários
– registro em
diário de
campo
Tais encontros destinavam-
se a abrir um espaço
onde os professores participantes pudessem estar
relatando seus afazeres junto aos alunos na SAI,
entregando documentos pertinentes ao projeto,
tais como avaliações e fichas de
acompanhamento, além de discussões sobre
assuntos relacionados ao projeto e troca de
experiências, no se
ntido de se ajudarem
mutuamente.
Dez/2005 Encontro final
– registro em
diário de
campo
Discussão sobre os pontos positivos e negativos
do projeto, abertura para sugestões para a
melhoria do projeto no ano seguinte e entrega das
fichas de acompanhamento da
fase 2, encerrando
o projeto no ano de 2005.
Dez/2005 Entrevista final
Entrevista com a professora Ana, questionando a
participação no projeto em si, sobre os pontos
positivos e negativos, sobre os problemas que ela
passou no decorrer do processo, sobre suas
maiores aflições, expectativas alcançadas ou não,
aproveitamento dos alunos participantes do
projeto, se o ensino da matemática foi melhor com
o uso do software ou não, se ela gostaria de
continuar participando do projeto, enfim
questionamento do anda
mento do projeto durante
o ano.
Assim, a partir de um contraste entre os diferentes instrumentos de coleta de
dados, foi possível realizar a análise de dados que evidenciassem os fatos vivenciados
pela professora Ana, tanto nos momentos de formação, quanto nos momentos de sala
de aula, discutindo as questões pertinentes à pesquisa.
Para tanto, nos propusemos a realizar a análise de um estudo de caso,
selecionando uma professora como sujeito de pesquisa, nos momentos em que ela se
encontrava na sala de aula com seus alunos e nos momentos de formação continuada,
nas reuniões que permeiam o Projeto Números em Ação, definindo as seguintes
categorias de análise: a participação/envolvimento da professora Ana nos cursos de
capacitação oferecidos no projeto; o comprometimento da professora Ana com o seu
trabalho docente; dilemas enfrentados pela professora adiante da comunidade escolar;
o compartilhamento de experiências em sala de aula entre a professora e a
pesquisadora; e as potencialidades e limites dos equipamentos de informática (software
e hardware) do projeto Números em Ação.
85
CAPÍTULO IV – Mergulhando nos dados: analisando o caso da
professora Ana
Neste capítulo apresentaremos a análise dos dados coletados na pesquisa,
constituído por: narrativas de aula (n.a.) elaboradas pela professora Ana; diários de
campo (d.c.), elaborados pela pesquisadora nos encontros na diretoria e sala de aula;
entrevista inicial (e.i), realizada em 23/05/2005; entrevista final (e.f.), realizada em
17/12/2005; e o questionário (q.) aplicado em 09/05/2005 com os professores
participantes do projeto no ano de 2005. O compartilhamento das ações vivenciadas
pela professora Ana e pela pesquisadora na aplicação do projeto com as crianças, bem
como a leitura das narrativas de aula produzidas pela professora, as entrevistas e os
encontros na diretoria regional de ensino para troca de experiências com outros
professores e professora-formadora, nos possibilitaram identificar as seguintes
categorias de análise:
- A participação/envolvimento da professora Ana nos cursos de capacitação
oferecidos pelo NRTE;
- O comprometimento da professora Ana com o seu trabalho docente;
- Dilemas enfrentados pela professora diante da comunidade escolar;
- O compartilhamento de experiências em sala de aula entre a professora e a
pesquisadora;
- Potencialidades e limites dos equipamentos de informática (software e
hardware) do projeto Números em Ação.
O Projeto Números em Ação contempla a disciplina de matemática, abordando as
operações básicas – adição, subtração, multiplicação, divisão e unidades de medida –
através de jogos, vídeos, histórias e situações problemas. Teoricamente, sua
preocupação está em resolver os problemas de lacunas na aprendizagem matemática
por alunos de 5ª e 6ª séries, propondo a utilização do software como única ferramenta
para suprir tais dificuldades, ou seja, através do uso de softwares educacionais, em
horário de reforço, os alunos poderão recuperar as falhas de aprendizagem, até então,
existentes, para que possam dar continuidade nos conteúdos das séries seguintes..
No capítulo 2 apresentamos através da Tabela 2.1 as aulas que compõem o
software e nos reportamos, como exemplo, às aulas 19 e 20 – Caixa Eletrônico – e às
aulas 32, 33 e 34 – Unidades de Medidas – a fim de evidenciar a matemática existente
no software, ou seja, jogos, vídeos e histórias que procuram despertar no aluno a
aprendizagem e aplicação das operações básicas, propondo situações-problema que
provocam nos alunos a procura por estratégias para a resolução das mesmas.
86
No caso das aulas 19 e 20 pudemos evidenciar as operações de adição e
subtração, quando os alunos estavam fazendo saques e depósitos, tendo que obter
novos resultados em suas respectivas contas-corrente e, para isso, executar cálculos
mentais e/ou manuscritos.
Já nas aulas 32, 33 e 34 evidenciamos situações-problema com de medidas, em
que os alunos utilizavam partes do corpo como unidade de medida e depois as
relacionavam com alguma ferramenta própria para isso, aprendendo a executar
medições de quaisquer objetos ou área. Para tanto, utilizaram-se da adição e
multiplicação para a resolução dos problemas, bem como, a descrição e associação
entre grandezas.
Entendemos que, como os dados da pesquisa foram coletados praticamente o
tempo todo dentro da sala de aula com a professora Ana, seus alunos e a pesquisadora,
a análise está permeada de situações que evidenciam as crenças, atitudes e
sentimentos da professora Ana, bem como suas formas de se relacionar com os alunos.
A seguir, passamos à análise de cada uma das categorias, a partir do confronto e
contraste dos dados.
4.1. A participação/envolvimento da professora Ana nos cursos de capacitação
oferecidos no projeto
Como já mencionado anteriormente, o Projeto Números em Ação, foi organizado
de forma a capacitar os professores selecionados pelas escolas para iniciarem suas
atividades em sala de aula com os alunos no reforço, utilizando-se do software
educacional e material impresso específicos, fornecidos pela Secretaria da Educação.
Perceberemos no decorrer da análise que, apesar do discurso quanto ao caráter
inovador do projeto, ainda temos o modelo de formação continuada pautado na
racionalidade técnica, tanto em sua apresentação, quanto em sua exposição e
aplicação, necessitando da mediação autônoma do professor.
As análises, nesta categoria, foram realizadas com base nos questionários
aplicados na primeira capacitação, nas narrativas de aula da professora Ana, na
entrevista final, bem como em nossas observações e anotações do diário de campo.
A ATP responsável pelo projeto, aqui denominada Mari, foi orientada em
capacitações FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação, em São Paulo,
recebendo as diretrizes a serem propostas aos professores participantes do projeto. A
ATP Mari, trabalha na Diretoria de Ensino desde março de 2004, no Núcleo de
87
Informática (NRTE), tendo como formação o curso de Licenciatura em Ciências Físicas
e Biológicas, possuindo, portanto, Licenciatura Curta em Matemática. Passou o primeiro
semestre de 2004 acompanhando alguns projetos do NRTE, para então assumir as
capacitações de professores do núcleo. Um dos projetos com que ela mais se identificou
foi o Projeto Reforço – Números em Ação, tendo sua efetiva participação nas
capacitações que aconteceram durante o ano de 2005 com orientações aos professores
participantes do projeto.
Assim, o papel da ATP Mari era de ser multiplicadora do projeto e coordenar sua
aplicação junto aos professores, naquele ano de 2005. Após esta fase de capacitações
recebidas por ela realizou-se a primeira reunião com os professores participantes,
quando foram feitas orientações pertinentes, além de auxiliar os professores nas
prováveis dúvidas de acesso ao software, com o objetivo de garantir que estes se
sentissem seguros para iniciar o processo em suas respectivas escolas. Esta reunião
inicial foi audiogravada, com o objetivo de perceber, nas relações presentes, a dinâmica
das atividades, bem como, identificar nos professores suas aspirações, dificuldades,
inseguranças e expectativas.
Além desta reunião inicial, outras reuniões ocorreram, totalizando seis, durante o
ano, com freqüência de uma reunião a cada cinqüenta dias. As reuniões intermediárias,
das quais participamos, com exceção de uma, tinham o objetivo de obter relatos dos
professores sobre o andamento do projeto nas suas escolas, além de compartilhar
experiências e (re) direcionar o projeto. As reuniões eram de 8 horas, com intervalo de
uma hora para o almoço, sendo um tanto cansativas, por envolver tantas horas do dia,
porém, por questões burocráticas, a ATP não tinha outra saída senão agendá-las desta
maneira. Tais questões se dão pelo fato do professor ser dispensado de suas atividades
em sala de aula, independente do horário, somente se for convocado pela Diretoria de
Ensino pelo tempo não inferior a 8 horas. Assim, para evitar problemas com quaisquer
dos professores, em suas respectivas escolas, acabava-se por agendar as reuniões
desta maneira. A ATP organizava o tempo das reuniões de forma que um período fosse
para que os professores trocassem experiências, relatassem situações interessantes ou
frustrantes e, um outro momento, em que eram abordados novos dados sobre o projeto,
novas orientações para as aulas seguintes, bem como a entrega de alguns documentos,
tais como as avaliações e relatórios, solicitados pela ATP aos professores. Estas
reuniões foram registradas no diário de campo da pesquisadora.
Esses encontros coletivos dos professores com a ATP, mais especificamente da
professora Ana, passam a ser, neste momento, nosso objeto de análise.
88
Na reunião inicial, a ATP realizou dinâmicas de apresentação entre os professores
participantes com vistas a se conhecerem melhor e relatarem, um pouco, sua vida
pessoal e profissional. Naquele momento, a pesquisadora também se apresentou,
expondo os objetivos da pesquisa e solicitando que os professores respondessem a um
questionário (anexo 2). Todos os 9 professores participantes responderam ao
questionário. Este foi uma ferramenta importante neste processo, pois, permitiu
selecionar a professora que iríamos acompanhar, denominada aqui de Ana. Esta
escolha se deu após a análise dos questionários verificando cada uma das respostas
apresentadas por todos os professores participantes. O nosso objetivo era o de escolher
um professor que tivesse domínio do uso do computador, interesse em desenvolver um
projeto integrado com a pesquisadora e experiência com o uso do computador em
projetos de ensino. O que nos levou a escolher tais critérios foi o fato de desejarmos
verificar como uma professora que domina as ferramentas computacionais se portava
diante de seus alunos, em aulas utilizando softwares educacionais.
Além disso, o questionário nos possibilitou identificar as expectativas e interesses
dos professores participantes do projeto naquele ano de 2005. Foram observadas as
respostas em relação ao que levou os professores a participarem do projeto. Se cada
um deles acreditava que possuía o perfil para trabalhar no projeto, se já havia
participado do projeto no ano anterior e, em caso afirmativo, quais as experiências que
possuía em relação à aplicação do projeto. Se possuía domínio das ferramentas de
informática (softwares básicos e educacionais). Se já havia trabalhado em projetos
utilizando tecnologias e o que achava de utilizar o computador como ferramenta para
ensinar matemática. Foi questionado, também, o interesse em participar da nossa
pesquisa.
Foram respondidos 9 questionários. Todas as participantes eram mulheres, entre
23 e 47 anos de idade, sendo 7 com licenciatura curta em matemática, 1 com
licenciatura plena em biologia e 2 com licenciatura plena em matemática . Quatro delas
já haviam participado do projeto no ano anterior.
A primeira questão era sobre o que motivou o professor a participar do projeto e
fazer o curso, e Ana respondeu:
A necessidade da aprendizagem dos alunos, a troca de experiências, pois
quando ensinamos também aprendemos, e por envolver informática, que
hoje está em tudo e é extremamente útil.(q.: 09/05/05)
Notamos, através da resposta de Ana sua interação com as tecnologias,
acreditando que ela poderia ajudar no processo de ensino-aprendizagem e favorecendo
a relação entre aluno e professor na troca de experiências entre eles.
89
Segundo Charlot (2005), a construção de novos saberes se dá a partir dos saberes
já adquiridos, demonstrando que Ana se mostra disposta a construir novos saberes
através da interação com seus alunos.
Outra questão foi saber se cada um dos professores estava ciente dos critérios de
seleção utilizados pelas escolas para a escolha do professor aplicador do projeto, e Ana
respondeu que “o professor deve ter licenciatura em matemática e noções de
informática” (q.; 09/05/05).
As respostas dos outros professores com relação a esta questão foram um pouco
diferentes, ou seja, duas professoras tiveram respostas similares à de Ana; duas não
sabiam, até chegarem à capacitação e conhecerem o projeto e suas particularidades;
duas achavam que era necessário ser interessada e participativa, além de ser da área
de matemática e duas achavam que era necessário apenas ser professora de
matemática.
Notamos, através das diversas respostas que a maioria dos diretores das escolas,
ao escolher o professor para a aplicação do projeto, não teve o cuidado de expor as
características do mesmo, nem mesmo de verificar as habilidades de tais professores
com relação ao uso dos computadores e até de alertá-los para isso.
Para Penteado (2004), a qualidade do trabalho docente irá variar de acordo com a
capacidade que o professor tem em interagir com as pessoas envolvidas em seu
trabalho. Segundo ela se o professor conseguir integrar todos os profissionais, assim
como todas as ferramentas envolvidos em seu trabalho, obterá maior sucesso na
conquista de seus objetivos. Entendemos que esse é um trabalho de parceria entre
diretoria e professor responsável pelo projeto. O diretor, ao convidar um professor para
desenvolver o projeto na escola, deveria confiar no profissional que está selecionando,
bem como oferecer subsídios para que este possa executá-lo.
Outra questão tratava de como o grupo escolar havia encarado a vinda do
professor para a capacitação e participação no projeto, e Ana responde:
Alguns professores ainda pensam que os alunos estão na sala de
informática para brincar, e como a sala de vídeo é a mesma que a sala de
informática, criticam por 2 horas por semana não poderem usar o vídeo. (q.
09/05/05)
Notamos que, mesmo antes de começar o projeto na escola, Ana já sabia que
poderia enfrentar problemas com seus colegas de trabalho, por uma questão de falta de
entendimento por parte dos professores sobre o mesmo.
A direção, neste caso, teria um papel crucial, no sentido de reunir toda a
comunidade escolar a fim de decidir coletivamente sobre quais os projetos que seriam
90
desenvolvidos na escola durante o ano, pedindo a colaboração de todos, fazendo da
escola um ambiente melhor de trabalho. É claro, que para isso, a própria direção teria
que acreditar e apoiar tais projetos.
Notamos que o papel da direção escolar é de suma importância em vários
momentos, pois, sem sua colaboração e atuação, fica difícil ao professor saber se está
apto ou não a trabalhar no projeto e também de conseguir fazer um bom trabalho em
sala de aula. Fica evidente que sem um trabalho cooperativo de toda a equipe escolar,
inclusive da direção, a probabilidade do projeto obter sucesso fica comprometida.
Segundo Hargreaves (2001), através da colaboração os professores podem
aumentar as oportunidades de aprenderem uns com os outros em todos os segmentos,
ou seja, na sala de aula, com a coordenação e com a direção. Esta colaboração é uma
fonte poderosa de aprendizagem profissional e de melhoramento no desempenho das
tarefas realizadas em todos os momentos dentro da escola.
É preciso, portanto, que haja um trabalho colaborativo e participativo de todos os
membros da escola, para que projetos como este, além de outros, possam obter
sucesso em seu desenvolvimento.
Acreditamos que o professor não consegue trabalhar sozinho, isolado de tudo e de
todos. Assim, como qualquer outro trabalhador e ser humano, ele precisa que os outros
vejam seu trabalho e o ajudem a cumpri-lo da melhor forma possível.
Com relação ao conhecimento básico de informática, 3 professoras declararam
pouco conhecimento, enquanto as restantes demonstraram conhecer um pouco mais,
ou seja, softwares educacionais, destacando-se a professora Ana com conhecimentos
em editoração gráfica, internet e outros softwares utilizados em outras áreas de
conhecimento. Com relação à participação em outros projetos utilizando informática,
apenas a professora Ana teve a resposta afirmativa, declarando ter realizado projetos,
na Unicamp, utilizando softwares na área de fisiologia. As demais professoras, nunca
haviam participado de outros projetos ou ações envolvendo informática em sala de aula.
Este foi um dos fatores decisivos para a escolha da Ana como sujeito da pesquisa.
Sobre a questão de já ter participado do projeto no ano anterior Ana relata que
Sim. Foi um trabalho muito satisfatório! Ver os alunos chamados de
“burros”, “analfabetos” e “bagunceiros” desenvolvendo trabalhos excelentes,
muitas vezes melhores que os “bons alunos”. É super positivo. (q.
;09/05/05)
Percebemos como foi importante para Ana o fato de que a auto-estima dos alunos,
considerados “burros” e “bagunceiros”, nas aulas regulares, pôde ser resgatada a partir
de trabalhos que ela considerou “excelentes”. Na verdade, percebemos que para ela,
91
esses alunos “do reforço” são importantes, inclusive para a sua própria aprendizagem.
Isso pôde ser evidenciado, também, no acompanhamento das atividades em sala de
aula que discutiremos nas outras categorias. A professora Ana não apresentava
nenhum pré-conceito com relação aos alunos, ou seja, não partiu do pressuposto de
que, por serem alunos do reforço, tivessem problemas de aprendizagem em
Matemática.
Candau (2000) afirma que as escolas trabalham com diferentes culturas e que
deve-se considerar todas as relações existentes entre os indivíduos para que se possa
compreender os “pontos de encontro, ruptura e conflito”. Então, se o professor
compreende as condições sócio-culturais de seus alunos fica mais fácil de se trabalhar
com eles.
Com relação ao domínio das ferramentas computacionais, Ana cita que
Tenho domínio sobre os softwares básicos em geral e com programas
específicos de neurofisiologia. Conheço o software Números em Ação do
ano passado, Cabri, The factory, programas de navegação na net,
programas de vídeo e imagem e de tratamento fotográfico. (q. 09/05/05)
Sobre a questão de já ter participado de outros projetos utilizando tecnologia, Ana
descreve
Já trabalhei na universidade, pois meu trabalho envolve contagem neuronal.
Sempre aprendemos, a cada dia você “cresce” quando usa tecnologia, pois
a mesma não para de crescer e se desenvolver. (q. 09/05/05)
Na questão que tratava do ensino da matemática utilizando recursos de
informática, as respostas foram unânimes, ou seja, todas as professoras declararam que
acreditam que fosse positiva sua utilização e que ela poderia promover um aumento na
auto-estima do aluno além de proporcionar um ambiente de aprendizagem mais atrativo,
favorecendo a aprendizagem.
Observamos que as respostas envolvendo o uso do computador como recurso
foram mais em termos motivacionais. As professoras acreditam que o fato dos alunos
estarem motivados à aprendizagem garante que esta seja favorecida. É uma concepção
bastante presente entre muitos professores, a de que a motivação do aluno a partir da
manipulação do computador garanta a aprendizagem. Entretanto, sabemos que a livre
manipulação pouco contribui para isso. O papel do professor enquanto mediador é
fundamental para que essa aprendizagem seja significativa.
Charlot (2005) considera que o ser humano só aprende se estiver disposto a isso,
então, se não estivermos motivados a aprender, não o faremos e, assim, será também
com os alunos. Entretanto, somente a motivação não garante a aprendizagem. Segundo
Charlot é necessário mobilizá-los.
92
A fala de Ana na entrevista inicial expressa a importância que ela atribui ao
computador para mobilizar seus alunos
Primeiramente os computadores aumentam a auto-estima dos alunos
fazendo com que eles se abram para a aprendizagem, sinto que eles se
envolvem mais nas aulas, que eles prestam mais atenção ao que está por
vir. O acesso à tecnologia é super importante, acho tão proveitoso o recurso
que costumo utilizar com outros alunos, fora do projeto reforço, ou seja, com
as salas onde ministro aulas de matemática. (e.i. 23/05/05)
Assim, a opção pela professora Ana se deu por inúmeros fatores, uma vez que
nosso objetivo era o de relacionar uma professora que tivesse domínio do uso do
computador e interesse em desenvolver projetos utilizando o mesmo, mas também por
já conhecê-la, o que facilitou nosso relacionamento e comprometimento em participar
das aulas.
Naquele primeiro encontro Ana apresentou o seguinte depoimento:
O Projeto apresentou problemas no ano passado, não vou dizer que tudo
correu as mil maravilhas, mas que os alunos se mostraram muito mais
interessados e aprenderam coisas as quais na sala de aula tinham
dificuldade... É muito gostoso trabalhar com eles na SAI, pois, a gente sente
o entusiasmo e a curiosidade deles, no brilho dos olhos... Eu acredito que
este tipo de projeto deveria se propagar para as outras séries, pois, eu
mesma utilizo algumas aulas no software com meus alunos da 7ª série.
(d.c.; 09/05/05)
Este depoimento evidencia o quanto a professora se mostrava predisposta ao
projeto e era capaz de (re) estruturá-lo com vistas às suas experiências em sala de aula.
Tardiff (2002) salienta a importância dos saberes, afirmando que “todo saber
implica um processo de aprendizagem e de formação”, o que nos faz concluir que Ana,
em muitos momentos de aplicação do projeto, utilizou-se de seus saberes já adquiridos
e teve a oportunidade, inclusive, de adquirir novos saberes, através da troca de
experiências entre os alunos e os professores nas capacitações.
O objetivo principal do primeiro encontro, segundo a ATP Mari, era, além de
estabelecer um conhecimento geral do grupo, “capacitar” todos os professores ali
presentes na utilização do software educacional proposto no projeto, demonstrando as
atividades diversas e jogos de matemática contidos nele, bem como sua instalação nos
computadores e prováveis situações adversas que poderiam vir a ocorrer, apresentar o
cadastro único de alunos e a avaliação diagnóstica. Portanto, era uma preparação para
o manuseio e utilização do software nas escolas.
Nesta apresentação a ATP demonstrou os objetivos principais do projeto, que
seriam, segundo ela
Criar um ambiente de trabalho que possibilite o reconhecimento e a
valorização da matemática como uma linguagem que permita a análise,
compreensão, representação e transformação da realidade, ao identificar
93
possibilidades de aplicação dos conhecimentos matemáticos na resolução
de problemas do cotidiano, quando estiver na escola, em casa ou
trabalhando. Então se vamos estar trabalhando desta maneira, não iremos
simplesmente passar a matemática de forma técnica e sim fazer com que
os alunos reconheçam a matemática na vida, no cotidiano dele, que ele
construa a matemática. (d.c.;09/05/05)
Além disso, explicitou os procedimentos da aplicação do projeto, ou seja, todas as
atividades seriam realizadas na SAI, utilizando-se o computador e o software
educacional que ela entregaria a todos.
A ATP esclareceu que o curso possui duas fases, sendo que a primeira teria início
a partir do momento em que eles iniciassem as aulas nas escolas e a 2ª fase teria início,
provavelmente, em setembro. Explicou que cada fase possui um determinado número
de aulas e que o professor deveria fazer uma avaliação diagnóstica no início do curso
para analisar o desempenho de cada um de seus alunos, repetindo o processo ao final
de cada fase, para verificar o desenvolvimento de cada um, tentando perceber se o
aluno obteve aproveitamento após a aplicação das atividades, ou continuava mantendo
as mesmas dúvidas e dificuldades detectadas inicialmente, emitindo a partir daí os
relatórios (fichas de acompanhamento – Anexo 1).
No segundo dia de capacitação, os professores utilizaram outra sala de informática
do Núcleo, o que fez com que todos tivessem que instalar o software novamente, pois
se tratava de outras máquinas. A idéia foi proposital, por dois motivos: o primeiro era o
de se certificar de que todos saberiam fazer a instalação corretamente em suas
respectivas escolas; o segundo se as máquinas absorveriam o software
adequadamente, por se tratar de equipamentos mais antigos, similares aos das escolas.
Percebemos aqui como esse modelo de formação considera o professor como
um mero reprodutor de teorias prontas e práticas pré-determinadas, pois os professores
eram convocados para uma reunião, onde tudo já estava resolvido e pronto,
pretendendo apenas que os mesmos aprendessem o conteúdo trabalhado e o
aplicassem nas escolas, conforme solicitado. É claro, que o professor tem que dominar
as questões técnicas, principalmente tratando-se de softwares educacionais, mas é
importante salientar que só isso não basta para obter sucesso num projeto que envolve
a aprendizagem de alunos.
Hargreaves (2001) esclarece que os professores ensinam conforme aprendem,
ou seja, se o professor participa de um curso onde as informações são simplesmente
transmitidas, não havendo nenhuma construção por parte do grupo participante,
esperando apenas que estes repassem situações ou informações recebidas, como
esperar uma atuação diferente destes professores? Como acreditar que eles, de
94
repente, terão uma atitude diferenciada, se nunca participaram de nenhum evento que
pudesse proporcionar-lhes tal experiência?
Constatamos, mais uma vez, que será através da transformação dos cursos de
formação inicial e continuada que nós obteremos professores voltados a construção,
reflexão e transformação profissional. Não acreditamos que os professores acordarão
de repente e, sozinhos, a partir daí, mudarão suas atitudes diante dos seus alunos. É
95
Concluímos, então, que apesar de existirem discussões e reflexões pautadas em
evidências sobre a real proposta de uma avaliação diagnóstica, esta não era a proposta
no projeto Números em ação.
Os encontros intermediários se deram nos dias 02/07/2005, 17/08/2005,
12/09/2005, 26/10/2005 e 12/12/2005. Tais encontros foram dedicados a:
- Dinâmicas de constituição do grupo;
- Relatos sobre as dificuldades: na maioria deles de relacionamento com a direção
da escola e da manipulação dos softwares, além dos problemas técnicos encontrados
durante a aplicação do projeto;
- Leitura e discussão de textos teóricos;
- Aprendizagem sobre novos recursos
Foram realizadas, nas várias reuniões, dinâmicas para envolver o grupo na
discussão do projeto. Essas dinâmicas eram propostas pela ATP, em alguns momentos
do curso, provocando nos professores certo desconforto. É interessante observar como
estas dinâmicas impostas em cursos, que tem como intuito descontrair o grupo,
acabam, muitas vezes por intimidá-los ainda mais.
Tais dinâmicas evidenciam a formação de um colegiado artificial, na perspectiva
de Hargreaves (2001), pois impõem-se aos professores situações das quais eles não
têm interesse em participar, porém se sentem obrigados e intimidados. São situações
impostas, prontas, que nada adicionam às reais perspectivas advindas dos professores
com relação a um curso de formação.
Em relação aos relatos dos professores nas reuniões, a respeito da falta de
colaboração dos colegas de trabalho e em particular da direção da escola, muitas foram
as reclamações. A professora Ana, durante os encontros, declarou que estava tendo
problemas de relacionamento com a comunidade escolar, pois em vários momentos
descreveu fatos que demonstravam a falta de respeito e parceria por parte de seus
colegas de trabalho, inclusive da direção e coordenação da escola.
Percebemos que tal fato é, de certa forma, comum nas escolas públicas, ou seja, o
diretor confia a um determinado professor tal projeto e espera que ele, sozinho, alcance
os resultados esperados, não tendo o intuito de se envolver no decorrer do processo.
Voltamos aqui às discussões realizadas no capitulo 1, quando Hargreaves (2001)
afirma a importância de se trabalhar de forma coletiva e colaborativa, alegando que não
é possível um professor trabalhar sozinho, e que o sucesso ou não de suas atitudes
está espelhado nas atitudes das pessoas envolvidas em seu meio profissional.
96
Consideramos ser imprescindível haver um trabalho colaborativo e participativo por
todos os membros de uma comunidade, acreditando não ser possível adquirir sucesso,
em momento algum, com projeto algum, nos casos onde isto não acontece, e não
poderia ser diferente no projeto Números em ação.
Com relação à leitura dos Textos Teóricos
14
proposta pela ATP, para as
discussões no grupo, pudemos perceber pouco aproveitamento por parte dos
professores, pois houve pouca interação deles nas discussões. A ATP solicitava que um
dos professores fizesse a leitura em voz alta e, após a leitura, abria para discussão
geral. Naqueles momentos, notávamos nos professores um certo silêncio, passando a
impressão de que um esperava pelo outro para começar. A ATP entrevia, se colocando
97
Esse fato parece sugerir que os formadores de professores, nos encontros
de educação continuada, devem preocupar-se não apenas com a escolha
adequada de textos de leitura, como também com a forma de conduzir a
leitura dos mesmos. Com essa experiência aprendemos que é importante o
professor ser estimulado a articular as idéias do texto com suas
experiências.
Concluindo, acreditamos que se os textos não forem bem selecionados, no sentido
de terem relação com as atividades em questão, bem como, se sua forma de aplicação
não for bem estruturada e planejada, não mobilizará os professores para um processo
de reflexão e, muito menos, de transformação das ações em sala de aula.
Com relação à aprendizagem sobre novos recursos, houve troca de experiências
adquiridas entre os professores, em especial sobre o uso da internet e blog
15
,
apresentado pela professora Ana a seus colegas em uma das reuniões intermediárias.
O fato é que, logo no inicio de seu trabalho em sala de aula, a professora Ana
criou um blog na Internet, juntamente com seus alunos, para colocar fotos e comentários
diversos e em uma das reuniões intermediárias mostrou aos colegas tal trabalho,
descrevendo a satisfação dos alunos em estarem utilizando tal recurso. Então, os
professores solicitaram que ela os ensinasse a criar um blog para que pudessem fazê-lo
em suas respectivas escolas.
Os comentários de Ana no grupo sobre a satisfação dos alunos, geraram a
curiosidade e vontade dos outros professores em aprender a utilizar este novo recurso.
Notamos neste momento um envolvimento real entre o grupo de trabalho, no
sentido de realizar uma atividade de comum interesse a todos, tendo no relato da
professora Ana o sucesso de tal atividade com os alunos, descrevendo o envolvimento
deles, durante as aulas.
Penteado (2004) afirma que é preciso haver uma parceria no trabalho docente, em
todos os níveis, entre professores e professores, professores e diretores, entre pais,
alunos, pesquisadores, técnicos, enfim, entre todos os membros de uma comunidade,
com a finalidade de criar estratégias para a resolução dos problemas advindos do
trabalho. Essa troca de experiências possibilitada nos encontros do núcleo foram, sem
dúvida, os momentos mais importantes para a aprendizagem coletiva docente. A
professora Ana em muito contribuiu para que esses momentos fossem ricos, além do
que a possibilidade de expor o seu trabalho e dialogar com outros parceiros evidenciou
a legitimidade do seu trabalho docente.
15
Blog – página na internet que pode ser elaborada por qualquer usuário, com o intuito de
compartilhar dados, tais como, fotos, comentários, versos,etc.
98
Nos vários encontros, Mari solicitou aos professores que se colocassem,
apontando problemas e/ou soluções, para que os colegas, num trabalho compartilhado
e colaborativo pudessem se ajudar mutuamente. Percebe-se também nessa atitude a
composição de um colegiado artificial uma vez que era necessário que a coordenadora
oferecesse esse espaço em vez dos próprios professores o conquistarem coletivamente.
Numa das discussões, a professora Rose (nome fictício) apresentou seu problema
declarando que ao trabalhar em duas escolas, aplicando o mesmo projeto, pôde
perceber o quanto a participação cooperativa da direção fez a diferença. Em uma das
escolas, onde ela não tinha apoio nenhum, chegando até a sentir um certo desprezo por
parte da direção, o projeto ficou comprometido, pois não conseguiu dar todas as aulas,
ficando os alunos com as conseqüências finais, ou seja, sem motivação e sem ter a
oportunidade de alcançar e realizar todas as atividades propostas. Já na outra escola,
onde a diretora era extremamente participativa e apoiava completamente o projeto, tudo
correu muito bem, e ela se sentiu acolhida e à vontade para pedir ajuda sempre que
necessitava.
Penteado (2004) afirma que a qualidade do trabalho docente está diretamente
ligada à interação que o professor estabelece entre os membros de seu grupo. Segundo
a autora o trabalho docente necessita que haja conexões entre todo o corpo docente
envolvido em uma ação.
Com relação à ficha de acompanhamento, ocorreram alguns questionamentos
pelos professores, tais como: ela é muito extensa, o formato é de difícil leitura. A ATP
ouviu atentamente e pediu sugestões para que pudessem fazer mudanças no ano
seguinte e os professores ficaram de devolver por escrito as sugestões no encontro
seguinte.
A professora Ana não concordava com o esquema da ficha de acompanhamento,
colocando suas indagações no sentido de achá-la de difícil leitura e confuso
acompanhamento. Ela acreditava que os registros por aluno eram mais ilustrativos e
explicativos que as fichas.
Na entrevista final, ela declara:
As fichas são extremamente extensas e metódicas, sem dar abertura ao
professor de fazer comentários ou registros das particularidades de cada
aluno. Acredito, sinceramente, que elas não valeram para nada, e que os
meus pequenos registros e anotações, sobre cada um deles são muito mais
elucidativos do que tais fichas. Eu não precisava fazer nenhuma leitura das
fichas para saber quais dos meus alunos ainda precisavam de ajuda ou
não, creio que como professora deles e os acompanhando, como eu fazia,
podia perceber cada situação que ocorria na sala de aula, com cada um
deles. Mas a Mari tinha que levar para São Paulo, então fazer o que, nós
preenchemos.(e.f. 17/12/05)
99
Tais fichas deveriam ser entregues pelos professores no final de cada fase, então,
no final da fase 1 e no final da fase 2 e ao final do projeto, deveriam fazer uma
comparação entre a primeira e a segunda ficha de cada aluno e notar se haviam
ocorrido progressos.
Em uma das reuniões tal discussão foi aberta pelos professores, questionando-se
a real necessidade do uso das fichas, mas a ATP deixou claro que por questões
burocráticas tais fichas deveriam ser entregues, até porque ela deveria encaminhá-las a
São Paulo em sua orientação final não tendo os professores, nem a própria ATP,
autonomia de excluí-las do projeto.
Segundo Nacarato, Varani e Carvalho (2001) existem várias tensões pelas quais
os professores passam durante seu trabalho docente, e uma destas tensões está ligada
ao fato de professores se sentirem obrigados a preencher uma série de documentos,
meramente burocráticos, tendo a sensação de perda de tempo, sentindo-se
sobrecarregados, causando uma certa desmotivação e desqualificação profissional; o
tempo que o professor teria para planejar as aulas ou pesquisar algo interessante para
seus alunos, tem que ser utilizado para preencher papéis.
Contreras (2002) relata que “a autonomia no ensino é tanto um direito trabalhista
como uma necessidade educativa”. A obrigação imposta ao professor de preencher uma
série de documentos, pedagogicamente desnecessários, provoca desmotivação e a
sensação de falta de autonomia, uma vez que ele poderia propor novas formas de
ação,que não são aceitas, nem sequer analisadas, na maioria das vezes.
Para Pimenta (2002, p.44)
...a formação e exercício docente têm que valorizar os professores e as
escolas como capazes de pensar, de articular os saberes científicos,
pedagógicos e da experiência na construção e na proposição das
transformações necessárias as práticas escolares e às formas de
organização dos espaços de ensinar e aprender. Os professores e as
escolas não devem ser considerados, portanto, como meros executores e
cumpridores de decisões técnicas e burocráticas gestadas de fora.
Outra questão abordada pela ATP nas reuniões foi a de saber em que aula cada
professor se encontrava. A professora Ana estava na aula 61. A ATP justificou a
pergunta dizendo que estaria levando a avaliação da 2ª fase para São Paulo e, que
mesmo eles não tendo chegado até a aula 79 (última), não teria problema; então, a
avaliação deveria ser feita mesmo que os professores não tivessem chegado até o final.
De qualquer forma já adiantou que as aulas do reforço iriam até o dia 20/12/2005 e que
os professores poderiam dar seqüência ao projeto até lá. Salientou, ainda, que só
poderiam entregar as avaliações dos mesmos alunos enviados na 1ª fase, ou seja,
100
aqueles que tivessem novos alunos inseridos em “off” no projeto, não deveriam
apresentar avaliações destes.
Percebemos que a avaliação de fato perdeu seu valor, pois, por questões
burocráticas, a ATP descartou uma avaliação em seu sentido real por uma avaliação
pró-forma a ser apresentada em sua reunião em São Paulo, então, podemos pensar:
Qual o sentido desta avaliação solicitada pela ATP?
Na ultima reunião, em 12/12/2006, a pauta se dividia entre fazer o fechamento do
ano, apontar pontos positivos e negativos e conversar sobre o projeto em si para o ano
seguinte.
Com relação ao fechamento, todos os professores se mostraram convencidos de
que o projeto Números em Ação ajudou a melhorar a compreensão dos alunos com
relação às operações matemáticas, bem como o raciocínio lógico e o cálculo mental. De
uma forma geral, com relação aos alunos, todos demonstraram pontos positivos.
Já com relação aos equipamentos, muitas foram as reclamações. Alguns
professores lamentaram não conseguir realizar algumas atividades, por não terem os
equipamentos em bom estado de utilização. A professora Rose foi uma delas,
declarando que em uma escola, em razão de problemas técnicos, ela conseguiu chegar
até a aula 55, já na outra escola estava na aula 69. Portanto, ela concluiu que os fatores
técnicos computacionais foram decisivos para o bom ou não tão bom andamento do
projeto. Acabou por fazer comentários, também, sobre a disponibilidade ou não de cada
uma de suas diretoras, ou seja, relatou que tal atitude também fez muita diferença. A
professora Ana comentou
Acredito que se a escola tivesse uma direção mais cooperativa, talvez os
professores fossem mais companheiros e os projetos, em geral, obteriam
maior sucesso. Mas creio que se cada uma de nós, professores, fizemos
nosso papel com empenho, com certeza obtivemos sucesso em nossas
respectivas classes. Eu, particularmente, estou muito contente com os
resultados de minha sala. (e.f. 17/12/05)
Os professores sugeriram à ATP que, para o ano seguinte, seria interessante se a
Diretoria de ensino, através dela, conversasse com os diretores, no sentido de fazê-los
mais presentes e empenhados em ajudar os professores envolvidos nos projetos, pois
estes se sentiram um pouco intimidados em cobrar coisas de suas escolas, até pelo
medo de perderem suas respectivas funções, já que o diretor pode tirar e colocar quem
ele quiser, quando se trata de trabalhar com projetos. Percebemos aqui a falta de
autonomia dos professores em seu trabalho diário e a forma como as relações de poder
estão instauradas em todo o processo.
101
Nacarato, Varani e Carvalho (2001) descrevem estas questões de falta de
autonomia do trabalho docente, relacionando as relações de pes d dimi dm 5 s
102
Através da análise dos encontros e de algumas indagações da professora Ana
concluímos que existe a presença constante da racionalidade técnica e da falta de
autonomia do trabalho docente, desde a ATP até os professores participantes.
Percebemos o quanto é difícil trabalhar com um projeto, quando este já vem com
tudo programado passo a passo, sem dar abertura aos participantes. Porém, também,
notamos, através das atitudes da professora Ana, que é possível em alguns momentos
realizar um trabalho autônomo, que, em sala de aula, pode-se realizar uma mediação
entre os alunos e o computador que favoreça o ensino-aprendizagem, sem sair
completamente da proposta do projeto.
Bairral (2005) considera que os programas formativos levam o professor a
desenvolver sua capacidade de reflexão, ação, intuição, entre outras, além de
possibilitar ao professor adquirir formas autônomas de criação e expressão. O autor
acredita que através dos cursos de formação continuada o professor poderá também
adquirir uma atitude mais colaborativa, além de desprender-se para o novo, construindo-
o.
Enfim, acreditamos que a autonomia do trabalho docente, a forma como é
realizada a formação continuada dos professores, e a autonomia do formador são
cruciais para uma reflexão e transformação nos processos educacionais.
4.2. Comprometimento da professora Ana com o seu trabalho docente
Sabemos que um dos fatores mais importantes no processo ensino-aprendizagem
é o comprometimento do corpo docente com seu trabalho e, principalmente, as relações
estabelecidas com seus alunos.
Nesta categoria, analisamos o comprometimento da professora Ana com seus
alunos, tanto no que diz respeito à preparação cuidadosa de suas aulas, realização de
atividades extras do projeto, fora do seu horário regular de aulas, quanto à preocupação
constante em manter um bom relacionamento afetivo com seus alunos. Notamos esse
comprometimento a partir de atitudes inovadoras e motivacionais, no sentido de se
preocupar com o bom desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos.
Segundo Masetto, et.al. (2000, p. 16)
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos
educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas,
entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as
quais valha a pena entrar em contato, porque desse contato saímos
enriquecidos.
O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe, e ao
mesmo tempo, está atento ao que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a
complexidade do aprender, a nossa ignorância, as nossas dificuldades.
Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o
104
aproveitar a situação para ensinar aos alunos uma ferramenta nova no uso do
computador que foi o programa WORD que, até então, era desconhecido por todos.
Segundo Gonçalves e Gonçalves (2001) existem vários tipos de conhecimentos,
sendo que um deles relaciona-se ao fato do professor lançar mão de formas diferentes
de expor o mesmo conteúdo, ou seja, o professor transforma um certo conteúdo pré-
determinado em algo novo, pois percebe que em determinada situação isto é
necessário. Para os autores “este conhecimento permite ao professor melhor agir como
mediador da construção do conhecimento do aluno”.(p.109)
Outro episódio que evidencia o comprometimento da professora Ana com seus
alunos foi a criação de um blog de fotos e comentários da turma. O projeto Números em
Ação não prevê tal atividade, o que não intimidou em momento algum o interesse da
professora Ana em utilizar tal recurso com seus alunos em aula.
Segundo Masetto et.al.(2000, p.17)
Os grandes educadores atraem não só pelas idéias, mas pelo contato
pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a atenção. Há sempre algo
surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na
sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. São um poço
inesgotável de descobertas.
Os alunos se mostraram extremamente atraídos pela idéia do uso da Internet e
curiosos em saber o que era um blog, bem como em aprender a utilizá-lo e “alimentá-lo”,
chegando até a preocupar a professora, de certa forma, pois durante tal episódio um
certo número de alunos passava por uma avaliação diagnóstica, e devido ao novo
evento, acabaram por se dispersar um pouco de sua atividade original.
Segundo Ana
Conforme eles iam terminando a avaliação, pedia que fossem para o outro
lado da sala, com os outros colegas para usar a Internet. Percebi que isso
gerou certa ânsia pelos outros em acabar logo tal avaliação. O que me
tranqüiliza é que eles já estavam quase acabando... Bem, quando todos já
estavam juntos, na atividade da Internet, mostrei-lhes o que era um blog e
como acessava, além de lhes dizer que eu já havia criado um para a sala,
para que colocássemos fotos da turma e mensagens ou declarações que
tivéssemos vontade, sobre os colegas, a professora e as aulas. (n.a.
07/06/2005)
Nota-se neste episódio, não só o comprometimento da professora Ana em
diversificar atividades e motivar os alunos, mas a atitude inovadora em utilizar uma
ferramenta nova e tão atrativa aos alunos. Este episódio gerou, também, uma
socialização entre os colegas ainda não percebida em outros encontros, pois todos se
mostraram interessados falar a respeito do outro, expor fotos, entre outras coisas.
Acreditamos que este foi um dos momentos mais interessantes do processo, até
porque, outros momentos semelhantes vieram a acontecer. Em um outro momento, a
105
professora Ana, apesar de estar muito doente, trouxe sua câmera digital para fotografar
os alunos e alimentar o blog com tais fotos. Os alunos ficaram entusiasmadíssimos.
É interessante observar o envolvimento da professora com os alunos, não só em
relação ao ensino-aprendizagem, mas com a amizade e o respeito mútuo entre eles.
Atividades como essa possibilitaram aos alunos recuperar uma auto-estima, muitas
vezes destruída pela imagem de “aluno de reforço” ou mesmo de “aluno com
dificuldades”.
Segundo D'Ambrosio B. (2005) o professor que se dispõe a ouvir seus alunos, que
se relaciona bem com eles, consegue perceber e examinar as construções deles,
transformado seu trabalho docente.
Charlot (2005) também traz como um dos universais da educação as questões de
relações humanas, ou seja, ele acredita que a educação está pautada nas relações
entre professor e aluno.
Outro episódio a ser destacado ocorreu no dia seguinte, quando a professora, ao
saber que haveria a possibilidade de não ter merenda na escola, solicitou aos alunos
que trouxessem de casa algo para comer.
Segundo Ana
Após as atividades do dia, aulas 19 e 20,... fomos descarregar as fotos da
câmera, uma não ficou boa e as outras ficaram um pouco escuras. Eles
ficaram um pouco decepcionados, já que todos estavam na foto, mas disse
a eles que na hora da publicação eu daria uma clareada na imagem e o
rostinho de cada um deles iria aparecer. Como não sabia se haveria
merenda, pedi para trazerem algo para comer, mas “Graças a Deus” não foi
preciso, pois a merenda veio.(n.a. 28/06/2005)
Além do comprometimento afetivo, percebemos também o comprometimento com
o ensino e a aprendizagem e as várias formas diferenciadas com as quais a professora
se propõe a trabalhar com seus alunos. No episódio descrito a seguir, a professora Ana
resolveu levar seus alunos à quadra da escola para trabalhar com medidas. O projeto
propunha o trabalho com medidas, porém dentro da sala de informática, mas a
professora, em uma atitude de autonomia e comprometimento com seu trabalho,
acreditou ser mais interessante realizar o trabalho na quadra da escola, o que de fato
ficou evidenciado, através do seguinte relato:
Nesta aula, os alunos ainda deveriam continuar a trabalhar com medidas,
então, achei mais interessante sair com eles da sala e ir para a quadra para
medi-la.
Pedi aos alunos que se dividissem em duplas e medissem o comprimento e
largura de cada uma das quadras (vôlei, basquete, futebol). Utilizaram-se
dos pés para tirar as medidas e anotaram no caderno os resultados. Então,
pedi que medissem o garrafão de basquete, um aluno olhou para o outro e
disse: Mas como professora, não temos escada para subir. Então, respondi:
Pensem se não há outra forma, procurem, observem!!! Então, o Douglas
106
andando pelo pátio ao redor trouxe uma vara de bambu e disse? Acho que
com isso dá para medir professora... Incentivei o uso e esperei para ver os
resultados. Foi incrível, o Douglas pediu ajuda para o Iago, para que um
segurasse em cada ponta do bambu, e contaram quantos gomos dava de
ponta a ponta. Depois colocaram o bambu em pé, e verificaram quantos
gomos dava na altura. Foi muito legal, ver os alunos resolvendo este
problema, sozinhos. Bem então outra dupla usou o mesmo artifício para
medir a trave de futebol. (n.a. 31/08/2005).
Acompanhamos a professora Ana nesse dia. Acreditamos que o interessante foi a
forma abordada pela professora ao utilizar um espaço diferente para iniciar o conteúdo,
antes de explorá-lo no computador. Outros fatos nos chamaram a atenção, sendo
primeiramente o de demonstrar criatividade na aplicação da atividade, em segundo pelo
envolvimento dos alunos, por se tratar de uma atividade diferenciada, interagindo uns
com os outros e, em terceiro, pelo comprometimento da professora em relacionar os
dados ali colhidos com os objetivos da atividade. Notamos que o computador não foi
utilizado para obter as medidas, o que ocorreu somente no momento posterior, quando
retornaram à sala de aula para realizar o desenho das medidas obtidas.
Assim, a professora conseguiu associar à atividade em questão outros recursos,
que não somente o computador, permitindo que ela continuasse a ser atraente e
motivadora aos alunos.
Fica evidente em vários momentos o comprometimento, preocupação e respeito
da professora com o ser humano aluno, além do fato dela transcender a proposta
presente no projeto, demonstrando que é possível realizar um trabalho docente
diferenciado.
Notamos, portanto, que apesar do projeto estar em uma perspectiva instrucionista,
definindo o que e como fazer as atividades, a professora Ana conseguiu transcender,
tendo em vários momentos atitudes de autonomia, que só vieram a acrescentar no seu
trabalho junto aos alunos. Então, as atitudes próprias de Ana e a utilização de seus
saberes fizeram de suas aulas algo diferente da proposta inicial, no sentido de estar
próximas à realidade e necessidade de seus alunos, naquele momento.
Percebemos que é exatamente isso o que acontece nas escolas públicas, ou seja,
as metas são traçadas e a conduta do professor é definida de forma que ele alcance
determinados resultados previamente instituídos. O professor que não possui autonomia
em seu trabalho docente irá reger uma aula específica, a alunos não específicos, para
obter resultados que talvez aqueles alunos não necessitem, só para cumprir uma
determinação institucional.
É preciso que o professor, através dos cursos de formação continuada, adquira
informações que provoquem reflexões para que ele possa causar transformações,
107
sendo necessário, oara tanto, que haja uma democratização do ensino, o que, segundo
Contreras (2002), equivale a dizer que “a autonomia no ensino é tanto um direito
trabalhista como uma necessidade educativa”(p.195).
Concluindo, podemos dizer que é o professor que conhece os alunos a sua volta, é
o professor que sabe quais são as dificuldades que seus alunos apresentam e, portanto,
deve ser o professor a traçar as metas a serem alcançadas, através de um trabalho
autônomo.
4.3. Dilemas enfrentados pela professora, diante da comunidade escolar
No decorrer do projeto notamos que vários foram os dilemas encontrados pela
professora Ana diante da sala de aula e da aplicação do Projeto Números em Ação
dentro do contexto escolar.
As situações e relações dilemáticas encontradas pela professora Ana foram
muitas. Entendemos as situações dilemáticas como “idéias cujo conteúdo se dê
segundo relações de correspondências simétricas, que dirão respeito a uma ação no
sentido da conservação do estado problemático ou de sua superação” (MOISÉS, 1999,
p.124).
Podemos perceber, portanto, que o momento dilemático é, na verdade, uma
imersão de idéias que se constituem de forma desorganizada e conflituosa, a partir de
um problema encontrado, originando um questionamento ou problematização,
objetivando a compreensão de tal situação inesperada e, por conseqüência, sua
resolução.
Moisés (1999) acrescenta ainda que o dilema se caracteriza como o momento em
que o sujeito compreende os elementos em contradição. É o momento de análise das
variáveis do problema e do estabelecimento de relações entre elas.
O autor indica que “a problematização não se caracteriza pela presença ou não da
resposta, pela falta ou excesso de dados, mas fundamentalmente por ser a forma
racional que permite revelar, do fenômeno, sua essência” (p.113), ou seja, é o
movimento em que o pensamento na problematização faz com que o sujeito formule
questões e consiga compreender a situação por ele vivenciada e consiga chegar a uma
conclusão a respeito.
Buscando, ainda, a definição de dilema, encontramos autores (ABBAGNANO,
1970, MORA, 1998, LALANDE, 1999) que se referem a este termo dentro da lógica
tradicional e, de modo geral, o definem como uma situação de “oposição de duas teses,
de tal modo que, se uma delas é verdadeira, a outra terá que ser considerada falsa, e
108
vice-versa” (MORA, 1998, p.188), sendo uma delas falsa e outra verdadeira, tendo o
sujeito que escolher apenas uma. Para Lalande (1999) dilema é um “sistema de duas
oposições, contraditórias, entre as quais se é colocado na obrigação de
escolher”(p.260).
Durante a aplicação do projeto Números em Ação, na sala de aula de informática
de uma escola pública, foram várias as situações dilemáticas enfrentadas pela
professora Ana frente à comunidade escolar. As análises, nesta categoria, foram feitas
com base nas narrativas de aula (n.a.) da professora - realizadas a cada aula -
descrevendo os fatos e seus dilemas e sentimentos frente a eles, bem como do diário
de campo (d.c.) da pesquisadora, evidenciando o ponto de vista da pesquisadora diante
dos mesmos desafios enfrentados pela professora Ana.
Observamos que, nos momentos de maior revolta e indignação da professora, as
suas narrativas de aula traziam maiores detalhes, como uma forma de denúncia daquela
situação, principalmente porque reconhecia na pesquisadora uma parceira daquele
projeto e, ao mesmo tempo, uma autoridade, visto fazer parte da Diretoria de Ensino. Na
verdade, ao analisarmos alguns fatos, através das narrativas de aula e também da
observação participativa da pesquisadora, pudemos perceber que a aplicação de um
projeto não ocorre tal qual se escreve e/ou planeja, ou seja, durante sua aplicação
muitos foram os fatores e circunstâncias especiais locais que fizeram com que os atores
do processo - professora, alunos e pesquisadora - tivessem que tomar atitudes e
realizar movimentos, às vezes não previstos.
Foram vários os momentos que a professora Ana relatou como situações
dilemáticas. Em um deles, ocorrido no início da aplicação do projeto, ela descreve o
seguinte:
109
variadas situações do ambiente escolar, muitas vezes, os professores se sentem no
direito de invadir um espaço de aula, sem se preocupar com as conseqüências de seus
atos. Além disso, notamos o constrangimento da professora Ana a ponto de se calar,
diante situação, para evitar outros problemas. O motivo que fez a professora Ana se
calar foi o fato dela não ter um cargo efetivo na escola, sentindo-se vulnerável e, de
certa forma, nas “mãos” dos colegas de trabalho que, por serem efetivos, obtêm maior
poder dentro do contexto escolar. Por medo de perder sua posição de professora do
projeto Números em Ação, ela optou por se calar. Presenciamos aqui uma das tensões
abordadas no capítulo I, sendo vivenciadas pela professora Ana.
Segundo Ana
Eu tenho que tomar cuidado com o que digo e faço, pois, a coordenação da
escola deixou bem claro que apesar de eu estar trabalhando na sala de
informática com o projeto reforço, eu não podia esquecer que havia outras
atividades acontecendo na escola e que eventualmente, seria possível,
deles precisarem da sala. Ela faria o possível para evitar isso, mas em
casos extremos eu deveria entender, principalmente com relação à TV e
vídeo que estavam na mesma sala.(n.a. 23/05/2005)
Outro episódio ocorreu na semana seguinte, no dia 06/06/2005, quando a
professora ao entrar na sala com seus alunos encontrou uma das turmas da escola
utilizando a sala com o MSN
16
. A professora Ana declarou que não é contra outras
turmas estarem utilizando a sala de informática, desde que não seja em seu horário de
aula.
Segundo Ana (06/06/2005) “entramos na sala, porém, começamos as atividades
um pouco atrasados, pois, havia uma turma utilizando o MSN. Aproveitei este tempo
para conversar com os alunos sobre o final de semana”.
Notamos que a professora improvisa e aproveita aquele momento para uma maior
aproximação afetiva com os alunos. Na verdade, observamos que a professora Ana se
mostra bastante interessada em conhecer um pouco mais sobre os seus alunos além da
sala de aula.
Para Gonçalves e Gonçalves (2001) a singularidade do trabalho profissional do
professor está no fato deste se preocupar em compreender o que está ensinando e as
alternativas que encontra para solucionar os problemas do seu cotidiano através das
reflexões feitas sobre sua prática. Assim, quando Ana improvisa uma conversa com
seus alunos sobre assuntos do seu cotidiano, procura um vínculo maior com esses
alunos a fim de compreender um pouco melhor a realidade na qual esses alunos se
inserem.
16
MSN – também conhecido como Messenger, é um ambiente aberto na Internet, que permite que
várias pessoas se comuniquem entre si, em tempo real.
110
Segundo relatos de Ana “me interesso muito pela vida pessoal dos meus alunos,
pois creio que muitas coisas refletem na escola”.
Mais uma vez a comunidade escolar se mostra, no mínimo, desatenta ao projeto
em questão, para não dizer desrespeitosa. É interessante observar como a comunidade
escolar, de certa forma, ignora a ocorrência e a importância do projeto em questão, não
o valorizando, além da falta de ética de tais professores, causando, conseqüentemente,
certos constrangimentos que poderiam ser evitados.
Segundo Masetto et.al. (2000, p.16)
A ética permanece contraditória entre a teoria e a prática. Os meios de
comunicação mostram com freqüência como alguns governantes,
empresários, políticos e outros grupos de elite agem impunemente. Muitos
adultos falam uma coisa – respeitar leis – e praticam outra, deixando
confusos os alunos e levando-os a imitar mais tarde esses modelos.
Outro episódio descrito pela professora Ana, na mesma semana, ocorreu no dia
07/06/2005 quando ela adentrou a sala com seus alunos e a encontrou extremamente
suja. Segundo Ana
Hoje não tive problemas com a sala, ela estava liberada quando chegamos,
porém, uma sujeira. Detesto ambiente sujo assim, como pode alguém
trabalhar desse jeito (....) Perguntei aos alunos o que eles achavam de
darmos uma “limpadela” na sala e eles concordaram em ajudar. Bem,
depois da faxina, nos sentimos melhor, estudando num ambiente mais
agradável (n.a., 07/06/2005)
Percebemos na fala da professora que só de não haver ninguém na sala ela já se
mostra satisfeita, apesar da sujeira. Concluímos que este fato a incomodava
profundamente. Na verdade, em conversas informais com a pesquisadora, em
determinados momentos, a professora Ana se mostrou bastante desanimada com
relação à falta de respeito, ética e coleguismo da equipe escolar. Conforme discutimos
no capítulo 1, as atuais políticas públicas sobrecarregam o trabalho docente fazendo
com que o professor se sinta responsável, muitas vezes, pelo seu próprio local de
trabalho, ou seja, não é atribuição do professor a limpeza e arrumação das salas de
aula. Entretanto, a necessidade de um mínimo de condição de limpeza para a realização
de uma aula faz com que muitos professores e alunos acabem por exercer atividades
que não são suas.
Enfatizando seu descontentamento, num outro episódio, o mesmo professor que
havia utilizado o computador em 01/06/2005 o solicitou novamente.
Segundo Ana
o mesmo colega (professor) da outra vez pediu pra usar o computador
enquanto eu estava em aula, e apesar de eu dizer não, ele com ironia
acabou por usar.” (n.a., 08/06/2005)
111
Naquele dia, a pesquisadora estava presente e houve a seguinte anotação no
diário de campo:
Não posso deixar de citar minha irritação ao ver um dos professores da
escola adentrar a sala e pedir para usar um dos micros para acessar
internet. Percebi na professora um certo descontentamento, mas preferi não
me intrometer, já que ela já havia me pedido isso, evitando
constrangimentos internos posteriores. Confesso, que por mim não teria
deixado, mas enfim, me senti um pouco limitada com relação às minhas
ações, já que naquele momento eu era apenas uma pesquisadora
observando uma aula e seus participantes. (d.c. 08/06/2005)
Finalmente, no episódio seguinte, acreditamos que a situação de desrespeito, falta
de sensibilização e trabalho em equipe se evidenciou naquele ambiente escolar, quando
no dia 15/06/2005, enquanto a professora Ana dava sua aula, a coordenadora da
escola, juntamente com os professores, em HTPC, adentraram a sala, pedindo para
usar a TV e Vídeo, uma vez que a sala de informática também era utilizada como sala
de vídeo.
Ana anotou em suas notas de aula:
Eu já havia deixado escrito no quadro os tópicos principais, para estar
relacionando com os alunos, conforme verificávamos as telas, quando a
coordenadora da escola, juntamente com o grupo de professores da escola,
pediram licença e entraram na sala, avisando que eles iriam assistir a um
vídeo, mas que eu poderia continuar o que estava fazendo, que eles não
iriam atrapalhar. Bem, já atrapalharam, pois isso fez com que a classe se
dispersasse, pois afinal de contas aquele era o momento reservado para
eles estarem fazendo o reforço. Fiquei tão brava que fiz questão de passar
na frente da TV várias vezes, de um lado par a outro da sala, no
atendimento aos alunos, nos computadores. A verdade é que esta situação
fez com que nossa aula fosse por “água abaixo”, e quando me dei conta já
era hora de ir embora. (n.a. 15/06/2005)
Naquele dia, a pesquisadora também estava presente e não poderia deixar de
mencionar sua indignação com tal episódio. Apesar da professora Ana em seus
desentendimentos com os outros professores ter pedido que não interviesse, a
pesquisadora, assumindo uma postura de indignação, dirigiu-se até a Diretoria da
Escola e conversou com a vice-direção que estava presente. Discutimos a importância
de se respeitar o espaço da sala de aula, nos momentos de aula do reforço, pedindo a
colaboração da equipe gestora da escola, porém, infelizmente, pudemos perceber a
falta de trabalho em equipe, uma vez que a vice-direção demonstrou um certo
desconhecimento com relação ao projeto que ali estava ocorrendo, além de ignorar as
atividades que estavam sendo desenvolvidas.
Tal situação foi tão constrangedora que no dia seguinte Ana cita que
ao entrarmos na sala de aula no dia seguinte, a primeira pergunta dos
alunos foi: - “Professora, hoje os professores vão vir aqui de novo?” e eu
lhes disse que esperava que não. Infelizmente, não podia garantir isso, já
112
que fui conversar com a vice-diretora da escola e não tive muito apoio nas
minhas reivindicações. (n.a. 20/06/2005)
Percebemos através de tais episódios que não existia, de fato, um trabalho de
equipe na escola. Na verdade, havia um desconhecimento até por parte dos professores
e vice-direção sobre o projeto. Para que um trabalho aconteça com sucesso é
necessário que os atores envolvidos – toda a comunidade escolar – estejam
participando do processo, ou seja, que todos saibam o quê e como acontece tal evento,
para que possam estar sempre disponíveis a ajudar e/ou no mínimo apoiar os atores
principais do processo. Infelizmente, percebemos que nesta escola o conceito de
balcanização, citado por Hargreaves (1998), acontece com freqüência, em vários
momentos descritos. No interior da escola são constituídos “guetos” que não mantêm
um diálogo e nem mesmo uma troca entre as atividades e práticas que estão exercendo.
Masetto descreve que muitos são os fatores necessários para se mudar a
educação, sendo eles o amadurecimento dos profissionais envolvidos, a motivação e
curiosidade dos alunos, a valorização das diferenças, enfatizando ainda o pessoal
administrativo. Segundo ele (2000. p.17)
As mudanças na educação dependem também de termos administradores,
diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões
que estão envolvidas no processo pedagógico, além das empresariais
ligadas ao lucro, que apóiem os professores inovadores, que equilibrem o
gerenciamento empresarial, tecnológico e humano, contribuindo para que
haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação.
Notamos que sem a colaboração dos gestores da escola fica difícil para o
professor conseguir realizar um trabalho adequado, gerando um desconforto em todos
os envolvidos no processo, principalmente os alunos.
Apesar de todas as investidas em melhorar o cenário das aulas do reforço,
conversas com a direção, desabafos com a pesquisadora e intervenções da
pesquisadora junto à gestão escolar, outro episódio veio a ocorrer durantes tais aulas.
Este aconteceu no dia 29/06/2005, data em que o Brasil estava jogando nas
eliminatórias da copa do mundo. Segundo o relato de Ana
Entramos na sala e nos deparamos com alguns professores e alunos (de
outras séries) assistindo ao jogo do Brasil. Apesar de estarmos entrando
para a aula e de eu avisá-los sobre, não tive sucesso, pois, me pediram que
esperasse, só um pouquinho, até o jogo acabar. Como não iria adiantar
nada eu reclamar, eu e os alunos esperamos. O problema é que dois alunos
113
Naquele dia estávamos presentes e não pudemos deixar de nos indignar, uma vez
que, frequentemente, se evidenciava o desrespeito com relação à professora, ao projeto
e principalmente aos alunos. Não pudemos deixar a situação de lado e novamente
fomos conversar, agora com a coordenadora da escola que se comprometeu em
garantir que nenhuma interrupção aconteceria novamente nas aulas de reforço.
Realmente evidenciou-se o fato, ou seja, após essa interferência da pesquisadora,
as interrupções às aulas da professora Ana não aconteceram mais naquele ano.
Naquele momento, a pesquisadora assumiu o papel de parceira da professora e de
autoridade representada pela diretoria de ensino. A questão é: o que teria ocorrido se
não houvesse essa parceria? Quantos momentos em que os professores se sentem
sozinhos quando se propõem a desenvolver um projeto diferenciado?
Conforme descrevemos na categoria anterior, em um dos encontros mensais, uma
das professoras, também participante do projeto, em outras duas escolas, já citada
anteriormente como Rose relata o descaso encontrado junto à direção de uma das
escolas na qual ela aplicava o projeto e ao mesmo tempo o apoio encontrado na outra
escola. Relatou-nos que não recebia nenhum apoio da direção, muito pelo contrário, a
impressão que ela tinha é que a direção havia se arrependido de permitir a aplicação do
projeto e estava fazendo de tudo para que ele não ocorresse como proposto. Ao mesmo
tempo, nos relatou que a diretora da outra escola a apoiava em tudo, dando todos os
subsídios necessários para se alcançar os objetivos propostos no projeto. Desta forma,
a professora Ana pôde compartilhar também as suas angústias e dilemas naquele
momento, percebendo que, de uma maneira geral, as escolas estavam despreparadas
para assumir um projeto como aquele em termos de comprometimento pedagógico.
Em geral, percebemos que os episódios descritos acima evidenciam momentos de
indignação e frustração, tanto por parte da professora Ana quanto da própria
pesquisadora. Entendemos que um projeto como esse - Números em Ação - como
outros da escola, devam ser assumidos por toda uma comunidade escolar. Para tanto, é
necessário que os atores pertencentes a essa comunidade tenham conhecimento sobre
o projeto e seus objetivos. Poderíamos inferir que atitudes como essas reforçam a
ausência de um trabalho conjunto no interior das escolas, bem como reforçam o
descrédito mais uma vez experimentado por esses alunos, que já se sentem excluídos
do sistema regular de aprendizagem.
114
4.4. O compartilhamento de experiências em sala de aula entre a professora e a
pesquisadora
O relacionamento profissional que existia entre a pesquisadora e a professora Ana
era de mais ou menos um ano, por ela dar aulas na escola na qual a pesquisadora é
efetiva. Durante todo o processo de coleta de dados em sala de aula, sempre nos
colocamos à disposição da professora Ana e ela sempre se mostrou muito disposta a
pedir o que fosse necessário.
No início do processo, até por timidez ou pura educação, a professora Ana se
mostrou um pouco mais restrita e ponderada, e menos solícita. Mas com o tempo, a
parceria foi se estabelecendo e ela se sentindo mais à vontade, passando a
compartilhar conosco todos os seus problemas e situações advindas do projeto, junto à
escola e aos alunos.
Na entrevista final, quando perguntamos a Ana sobre o nosso trabalho
compartilhado, se foi bom ou não, ela disse que
Os alunos não se intimidavam com você, ao contrário eles chamavam você
para ajudá-los. Então, acho que com relação aos alunos foi bom, foram
normais. Para mim também, não tinha problemas, muito pelo contrário, você
me ajudou muito, principalmente naqueles momentos difíceis com a direção,
a coordenação e alguns colegas de trabalho. Eu acho que quem se
intimidou um pouco foram aqueles que ficavam entrando e saindo da sala
para usar o computador. (e.f. 17/12/05)
Perguntamos a ela também se o fato da nossa presença estar restrita às quartas
feiras, e não às segundas e terças, ficou ruim e ela relatou que
Não, pois segunda e terça, normalmente não tinha problemas, pois não
batia com o horário de HTPC. O problema estava na quarta feira, pois no
horário de HTPC é que alguns professores aproveitavam para usar o
computador, ou todo o grupo para assistir a um vídeo, como aquele
episódio, lembra!!! (e.f. 17/12/05)
Percebemos nas “falas” de Ana que ela viu na pesquisadora uma figura solidária
com seus problemas, ou seja, uma pessoa que estava ali não só para observar o
andamento do projeto mas para ajudá-la efetivamente.
Para Penteado (2004), conforme pontuamos anteriormente, a qualidade do
trabalho docente depende da interação que o professor tem com seus colegas de
trabalho, bem como, com toda a comunidade em que está inserido. Assim, através da
interação entre a pesquisadora e a professora pudemos evidenciar uma melhor
qualidade no ambiente de ensino, durante a aplicação do projeto. Quanto a isso Ana
disse:
Para mim foi bom ter você aqui, pois resolveu alguns problemas,
principalmente com relação ao pessoal estar entrando na sala para usar
internet e outras coisas, você sabe...Mas acho que o melhor foi o fato de
115
você trabalhar na Diretoria, daí o pessoal respeita, né...- porque eu, sendo
apenas uma professora contratada e não titular de cargo, não podia tomar
mais atitudes que eu tinha vontade, pois podia sofrer represálias. Como
você tomou a frente disso eu não tive problema nenhum, ao contrário, eu
tive respaldo. Eu acho que foi bom para os alunos porque, quando eles
pegam uma pessoa que eles não conhecem e vai desenvolver uma
atividade você intimida, além do fato de usarem um programa que para
muitos era totalmente novidade e eles mesmo assim, se sentiram à vontade
com você, eu acho que só aumentou a auto estima deles, porque eles não
demonstraram nenhum medo ou receio em momento algum. (e.f. 17/12/05)
Notamos aqui novamente o desabafo da professora Ana, com relação às ações
realizadas perante o corpo docente escolar, ou seja, sua intimidação frente aos colegas,
por uma questão de cargo e/ou função. Mas também percebemos que, apesar disso, ela
conseguiu realizar um bom trabalho com os alunos e perceber na pesquisadora uma
aliada para ajudá-la a resolver, principalmente, os problemas administrativos, mas
também auxiliá-la com os alunos.
Na aula da quadra, quando trabalhou com as unidades de medida, muitos foram
os momentos nos quais ela nos solicitou que a ajudasse com os alunos, pois, enquanto
ela estava com um grupo, nos pediu para auxiliar o outro.
Para Ana
Foi muito bom a professora Patrícia estar aqui hoje, pois como fomos a
quadra e nos dividimos em grupos ela pôde me ajudar a auxiliá-los com as
medidas das várias partes da quadra. Talvez se ela não estivesse me
auxiliando eu não teria conseguido verificar as medições de todos os alunos
a tempo.(n.a. 31/08/2005)
Na aula onde aplicou o programa The Factory, nos solicitou para sentar com um
dos alunos, pois faltaram alguns colegas, não formando duplas. Então, participamos da
atividade, formando dupla com um aluno. Foi muito prazeroso participar das atividades,
junto aos alunos, além disso, eles adoram “ganhar” de você.
Outro episódio em que pudemos ajudar foi no caso das caixas de som de todos os
computadores estarem ligadas, enquanto se passava uma história. Isso fez com que
este momento da aula ficasse confuso, pois ninguém entendia ou escutava nada, devido
à confusão de sons instaurada. Então, sugerimos à professora Ana que parasse todas
as atividades, deixasse ligada apenas uma das caixas de som de um dos computadores
e solicitasse aos alunos que entrassem simultaneamente na atividade, novamente.
Assim, as imagens passadas seriam as mesmas, mas o som, explicando a história a ser
contada ali, era ouvida por apenas uma das caixas de um dos computadores. A
estratégia funcionou muito bem e Ana em uma de suas narrativas comentou:
Ainda bem que a Patrícia estava aqui e me deu a idéia de desligar as caixas
de som, porque para falar a verdade ninguém estava escutando nada.
Estava uma confusão só. Bem, não sei por que não pensei nisso
antes...Mas enfim, em todas as atividades posteriores, em que tivermos o
116
conto de histórias e explicações, tomarei esta atitude. Ficou bem mais fácil.
(n.a. 08/06/05)
Outro problema relatado por ela, com relação às máquinas, no ano anterior, era o
fato do programa e as atividades dos alunos serem apagados por outros usuários, em
outros momentos de utilização, então, perguntamos a ela como havia sido este ano as
questões relacionadas a esta situação e ela relatou que
Este ano ficou legal, com as senhas de usuário que você colocou para
separar as atividades ficou bem melhor, e não tivemos problemas de
sumirem com nossos trabalhos. É foi mais uma ajuda que você nos deu.
(e.f. 17/12/05)
Esta questão da senha de usuário foi a solução que encontramos para evitar que
outros usuários quaisquer conseguissem entrar e acessar o software do projeto, então,
criamos um usuário com senha e só a professora Ana e a pesquisadora sabiam tal
senha para acessar o programa, evitando “intrusos”.
Para Almeida (2000) quando não há um trabalho unido, cooperativo, não há como
se obter sucesso nas ações. A autora enfatiza tal questão acreditando que o sucesso
depende diretamente da cooperação entre o professor com outros professores e/ou
gestores educacionais comprometidos com o processo.
Enfim, acreditamos que a parceria com a professora Ana possibilitou: momentos
de apoio político e institucional representado pela figura da pesquisadora como uma
autoridade frente à diretoria de ensino; momentos de auxílio técnico, bem como,
cumplicidade na proposta e aplicação das atividades desenvolvidas. A professora Ana
reconheceu na pesquisadora uma parceira capaz de compartilhar seus dilemas,
inseguranças, angústias e experiências, contribuindo para uma melhor compreensão do
cotidiano escolar mediado pelas tecnologias nas aulas de reforço escolar.
4.5. Potencialidades e limites dos equipamentos de informática (software e
hardware) do projeto Números em Ação
Ficou evidente, durante todo o projeto, que as boas condições técnicas dos
equipamentos de informática são essenciais para que este tenha bons resultados.
Infelizmente, notou-se que na maioria das escolas os equipamentos passaram por
problemas e que nem sempre foram consertados a tempo de não prejudicar o
andamento do projeto e de outras atividades na escola, pois, não é só o projeto que
utiliza os computadores nas escolas, mas os professores em aulas e os professores em
atividades extra-classe. Enfim, se tais equipamentos estiverem em bom estado
117
poderiam ser melhor usados, obtendo-se melhores resultados, caso contrário, o que se
tem, são apenas reclamações e conclusões negativas a respeito de sua utilização.
Caímos, novamente, nas questões de relações de poder, pois somente o diretor da
escola tem a competência de estar ou não dando a devida importância à sala de
informática de sua escola. É claro que o diretor trabalha com uma quantidade pequena
de verbas e tem que saber como utilizá-la para atender a todas as necessidades da
escola, que são muitas. Mas é claro, também, que tais assuntos deveriam ser tratados
juntamente com todos os professores, e não de forma coercitiva, ou seja, o diretor
deveria estar compartilhando com os professores os problemas que ele tem na escola,
problemas estes de manutenção escolar, apresentando os valores disponíveis para tais
reparos, e colocando para eles quais seriam as prioridades. Se o diretor dividisse com a
equipe escolar,os problemas pelos quais a escola passa, talvez recebesse mais ajuda e
menos reclamações, e talvez, até sugestões da equipe escolar para soluções de
problemas.
Segundo Pimenta (2002, p.44)
a formação e exercício docente têm que valorizar os professores e as
escolas como capazes de pensar, de articular os saberes científicos,
pedagógicos e da experiência na construção e na proposição das
transformações necessárias as práticas escolares e as formas de
organização dos espaços de ensinar e aprender, compromissados com um
ensino com resultados de qualidade social para todas as crianças e jovens.
É essencial que em qualquer ambiente de trabalho haja o espírito de equipe e o de
liderança também, com a participação de todos, pois se acredita que a união entre os
envolvidos só tem a acrescentar e melhorar o funcionamento de quaisquer fatos, e não
poderia ser diferente na escola. Hargreaves (2001) aborda tal questão, apontando as
dificuldades que a falta de um trabalho em equipe pode trazer. Segundo o autor “a
colaboração aumenta as oportunidades dos professores aprenderem uns com os outros
ao nível de sala de aula”. Podemos dizer, então, que se os professores trabalharem em
equipe, de forma colaborativa, o trabalho docente obterá melhores resultados e os
alunos só terão a ganhar num ambiente de aprendizagem mais coerente.
Muitos foram os momentos em que a professora Ana teve problemas técnicos e
estes prejudicaram seu trabalho. No seu dia-a-dia sempre havia um mouse quebrado,
um computador que não ligava, impressora que não funcionava, internet que não
acessava, sem falar nos outros professores que, durante as reuniões, puderam se
colocar, lamentando-se pelos problemas técnicos encontrados e pelos atrasos nas aulas
causados por eles.
118
Na entrevista final, perguntamos a Ana o que ela achava do material impresso do
Projeto, sobre o fato dele trazer as aulas passo a passo e ela relatou que
Não concordo com o formato da apostila, isso de aula 1, aula 2 é furado,
não existe tempo dentro de uma aula, tudo pode acontecer, não posso
construir as oportunidades de aprendizagem com os alunos, seguindo uma
aula passo a passo, então, eu achava que tinha coisas que eu achava
melhor fazer de outra maneira, pois acredito que eles aprenderiam melhor
do que se eu seguisse a apostila na íntegra, então não tive dúvida, apliquei
da forma que julguei mais adequada para aqueles alunos. (e.f. 17/12/05)
Perguntamos a ela, também, sobre o software, o que ela achava da forma como
ele estava disponibilizado e ela explicou que
O software melhorou bastante do ano passado para cá, pois diminuiu os
textos explicativos que tornavam a aula um tanto cansativa, mas o que eu
acho que falta nele é um local para o registro dos alunos, no momento das
atividades, pois, eles tinham que anotar no caderno os resultados de um
determinado jogo, pois ao sair dele zerava-se tudo para começar de novo, e
eles tinham a preocupação de anotar seus resultados obtidos. (e.f.
17/12/05)
Concluímos através destes relatos que a professora Ana tinha sua opinião formada
sobre o material do projeto, apontando suas críticas no sentido dele ser instrucionista,
mas que, apesar disso, ela teve a autonomia de trabalhar de forma diferenciada o que
proporcionou um ambiente melhor de aprendizagem, do que o proposto pelo material.
Notamos que o computador é uma ferramenta interessante de ser usada, que traz
mais movimento às aulas, que motiva os alunos no processo ensino-aprendizagem, mas
que se não estiver totalmente funcionando acaba por trazer mais problemas que
soluções, mais transtornos que satisfações, mais angústias que bem-estar.
Perguntamos à professora Ana, na entrevista final, se ela havia encontrado
dificuldades para utilizar o software e ela respondeu
O software em si não. As máquinas não suportavam direito os softwares,
então, você tinha que sair, você clicava no link para fechar a atividade,
fechava o programa, dava um tempo, e depois tentava carregar de novo. As
máquinas não suportavam por serem um tanto antigas, com pouca
capacidade de memória. (e.f. 17/12/05)
A professora Rose manifestou a sua insatisfação em um dos encontros, uma vez
que relatou que, em uma das escolas na qual ela aplicou o projeto, apenas 5 das 10
máquinas existentes na sala puderam ser usadas freqüentemente, pois, as demais
apresentaram tantos problemas no decorrer do projeto, com tantas solicitações de
conserto negadas e/ou negligenciadas que ela acabou por desistir de pedir e ficou
trabalhando apenas com 5 máquinas, dividindo seus alunos nas atividades, tendo como
conseqüência o atraso nas mesmas, como já mencionado anteriormente.
119
A professora Ana conseguiu, durante a aplicação do projeto, dar seqüência nas
aulas sem muitos atrasos, pois os problemas enfrentados por ela eram de apenas um
computador hoje e outro amanhã, não acumulando tantas máquinas ou peças ao
mesmo tempo, como no caso da professora Rose. Além disso, sempre que pudemos
acabamos por arrumar os equipamentos para que ela pudesse trabalhar. Acreditamos
que essas ações da pesquisadora em parceria com a professora Ana puderam
minimizar os eventuais problemas técnicos, evitando ter de pedir para a direção uma
providência, além de realizar o conserto rapidamente, de um dia para o outro. A única
situação que de fato atrapalhou e atrasou os trabalhos da professora Ana foi o caso da
impressora quebrada, pois ela não podendo imprimir suas avaliações da fase 1 do
projeto, não pôde instalar a fase 2, deixando os alunos à espera, realizando atividades
complementares, enquanto já poderiam estar iniciando as novas atividades. Isso
evidencia um limitador do próprio software observado em sua aplicação. Um problema
técnico com a impressora impediu a continuidade de um trabalho pedagógico,
desmotivando alunos e professores.
Na entrevista final, perguntamos à professora Ana quais as aflições, com relação
às máquinas que ela lembrava ter realmente atrapalhado as aulas e ela disse
O problema com a impressora, com certeza. O desespero de não poder
fazer nada, os alunos esperando, especialmente no dia do jogo. Estavam
ansiosos, esperando eu começar a aula e eu não podia fazer nada, a não
ser esperar. (e.f. 17/12/05)
Penteado (2004) afirma que existem muitas dificuldades pelas quais os
professores passam quando trabalham sozinhos com mudanças e inovações
pedagógicas. A autora salienta que, além do professor necessitar ter com quem discutir
sobre o que acontece na sua prática, tem que saber como lidar com as máquinas,
tornando seu trabalho difícil de ser realizado.
Notamos que a professora Ana passou por vários momentos solitários e
conflitantes durante os quais, muitas vezes, ela não pôde fazer nada.
Perguntei a ela se ela preferia ter dado o reforço sem utilizar os computadores, até
pela ocorrência destas questões técnicas e ela relatou que
De jeito nenhum, apesar dos prós e contras eu acho que trabalhar com os
alunos na sala de informática ajuda e melhora muito o desempenho deles.
Mesmo com estes problemas técnicos eu acho que o reforço foi válido, que
os alunos aprenderam muito e principalmente adquiriram uma auto-estima
perdida em algum momento. (e.f. 17/12/05)
Percebemos, portanto, que a professora Ana reconhece que o projeto oferece
formas inovadoras de trabalho, ajuda a obter uma qualidade melhor de trabalho, embora
os equipamentos de uma forma geral, inclusive os de informática não tenham tido a
120
devida manutenção periódica, com a atenção necessária dos agentes competentes,
acabando por atrapalhar ou até destruir um trabalho, que muitas vezes está embutido de
esperanças e expectativas das pessoas envolvidas. No caso da professora Ana,
acreditamos que isto não aconteceu, ou seja, seu trabalho não foi destruído, mas com
certeza teve seus entraves, que, de certa forma, retardaram o processo, além de
acarretar uma série de sentimentos desmotivantes.
Perguntamos a ela quais foram os pontos positivos e negativos do projeto e ela
relatou que
Os pontos positivos foram o fato de ajudar o aluno a desenvolver o
raciocínio, a desinibir. Eu acho que isso é que é legal, essa coisa do aluno
se soltar na sala, falar, interagir, coisa que ele não faz na sala de aula
“normal”, e não enviar para o reforço o aluno “bagunceiro”. O reforço não foi
feito para castigar o aluno e sim para dar uma nova oportunidade de
aprender. Bom, negativo, foram primeiramente a invasão da sala pelos
meus colegas naqueles vários momentos que você já sabe e a história da
impressora quebrada. Com certeza estas coisas me irritaram muito. Mas de
uma forma geral foi bom, foi válido, eu gostei e quero continuar participando
se possível, no ano que vem. (e.f. 17/12/05)
Acreditamos que, para a professora Ana, os fatores positivos se sobressaíram aos
negativos, uma vez que ela demonstra sua vontade em continuar trabalhando no
projeto, mas nós sabemos que muitas coisas necessitam ser mudadas para que o
projeto possa obter melhor qualidade.
Finalmente, acreditamos que a análise das categorias nos mostrou um pouco da
trajetória da professora Ana, demonstrando suas articulações enquanto educadora, bem
como a dinâmica envolvida num processo de formação continuada com a aplicação das
orientações recebidas, além dos dilemas, sucessos e dificuldades pelos quais ela
passou. Pudemos entrar em contato com o cotidiano escolar na aplicação de um projeto
que envolve a informática nas aulas de matemática. As análises aqui processadas
possibilitam reflexões e redimensionamentos quanto às propostas de inserção de
projetos educacionais envolvendo os computadores nas aulas de matemática,
principalmente, nas aulas de reforço escolar. Entendemos que o compartilhamento de
experiências com a professora Ana nos possibilitou compreender e apropriar-nos do
discurso teórico que evidencia a grande lacuna existente entre as propostas
educacionais em termos das políticas públicas em educação e o real contexto da sala
de aula.
121
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada evidencia a complexidade da prática pedagógica, bem como
dos saberes docentes, buscando resgatar o papel do professor neste processo, inserido
em um contexto de formação continuada.
Destacamos situações que evidenciam o quanto é difícil para um professor realizar
seu trabalho docente, pois está imerso numa série de situações conflitantes que fogem
de sua responsabilidade, e que interferem a todo momento em sua ação pedagógica.
Percebemos o quanto o professor é protagonista de uma história onde existem
muitos atores, sendo que estes influenciam o seu trabalho. Tais atores vão desde o
responsável pela limpeza da escola até a direção, não se esquecendo é claro, dos
próprios alunos.
Ao finalizarmos nossa pesquisa, que investigou a prática pedagógica da
professora Ana dentro de um projeto denominado Números em Ação, que visava utilizar
o computador como recurso exclusivo de trabalho, para alunos de reforço de
matemática de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental, pudemos perceber algumas das
dificuldades pelas quais ela passou, bem como os reflexos das relações de poder
existentes na comunidade escolar sobre seu trabalho. Além disso, pudemos analisar a
inserção da professora em um curso de formação continuada, oferecido pela Secretaria
do Estado da Educação de São Paulo, e como esse curso influenciou o seu trabalho
docente.
A análise dos dados realizada por categorias nos levou a várias constatações
sobre o trabalho docente, bem como das interfaces envolvidas neste processo.
A primeira categoria intitulada “a participação/envolvimento da professora Ana nos
cursos de capacitação oferecidos no projeto”, trouxe reflexões a respeito de como
aconteceu e se desenvolveu um curso de capacitação oferecido pelo Governo do
Estado de São Paulo, expondo seus moldes através das atitudes e ações
desempenhadas pela formadora e pelos professores participantes.
Através da análise, desta categoria, destacamos os seguintes tópicos:
Como se dá a escolha dos professores participantes;
Quais são as informações que o professor recebe para participar do projeto;
A não transparência do projeto para com a comunidade escolar;
A racionalidade técnica;
A falta de autonomia;
O trabalho em equipe;
A visão dos professores como sendo um ambiente motivacional;
122
A avaliação não diagnóstica;
A leitura dos textos que não levaram a uma reflexão-transformação;
Concluímos que apesar de ser solicitado aos diretores um determinado perfil dos
professores participantes do projeto, a maioria deles não o faz, por motivos os quais
desconhecemos. Tal atitude dificulta o trabalho durante as capacitações, no sentido
destes não estarem aptos a utilizarem tecnologias, em particular o computador, já que o
projeto é desenvolvido todo o tempo com o uso de softwares.
Conseqüentemente, a formadora, aqui denominada Mari, teve que dispor parte do
tempo das capacitações ensinando tais professores a utilizarem as ferramentas
computacionais, sendo que se o perfil fosse respeitado, tal ação seria desnecessária.
Outra questão observada foi o fato dos professores participantes desconhecerem,
na sua maioria, o projeto em si, aceitando o convite dos diretores para participar sem ter
certeza de como ele funcionava ou qual seria o perfil desejado para o envolvimento no
projeto. Concluímos que tal situação dificulta o trabalho da aplicadora, uma vez que os
professores chegam até ela, na primeira capacitação, sem ter noção do que, como e
para quem desenvolverão tal projeto.
Evidenciamos também que a racionalidade técnica está inserida em todo o
processo de capacitação, propondo aos professores receitas prontas, ou seja, técnicas
de domínio do software e do material que acompanha o trabalho do professor.
Entretanto, a professora formadora propiciou alguns momentos para a troca de
experiências, o que entendemos que foram momentos marcantes para um repensar
sobre a prática docente de alguns dos professores ali presentes.
Concluímos, ainda, que o trabalho em equipe foi essencial para o desenvolvimento
do projeto, pois, ao analisarmos o envolvimento da professora pesquisada para com
seus colegas, durante as capacitações, notamos o quanto ela ajudou e motivou muitos
deles com novas ações, tais como a criação do blog, a ajuda na instalação do software,
entre outros. Enfim, percebemos que é importante o trabalho em equipe, o que tal
atitude pôde, de fato, transformar aquele curso em um ambiente de aprendizagem.
Concluímos, também, que os professores acreditam que o ambiente
computacional pode motivar os alunos a trabalharem com mais empenho, por se tratar
de um ambiente que propicia situações inovadoras, lúdicas e curiosas, levando-os a
desempenhar as atividades com mais vitalidade.
Dentro desta categoria de análise, ainda pudemos discutir a avaliação diagnóstica
em uma perspectiva distorcida dentro do projeto em questão, tornando-se
desnecessária, uma vez que, independente dos dados
123
alunos, as atividades trabalhadas eram as mesmas. Percebemos, assim, sua
irrelevância dentro do processo.
E finalmente, dentro desta categoria de análise, evidenciamos a falta de reflexão-
transformação no comportamento dos professores, a partir da leitura dos textos
propostos durante as capacitações, já que pouco se discutia a respeito.
A segunda categoria de análise intitulada o comprometimento da professora com o
trabalho docente, nos trouxe várias conclusões de como é importante ao professor
estabelecer um relacionamento afetivo com seus alunos. Um relacionamento que
envolva amizade, carinho e respeito.
Dentro desta categoria destacamos os seguintes tópicos:
O quanto a professora Ana se manteve comprometida com seus alunos;
A autonomia presente no seu trabalho docente (blog, quadra, outras
atividades);
A estreita relação afetiva entre a professora e os alunos
Concluímos que o trabalho da professora Ana obteve êxito, em grande parte,
devido a sua relação com seus alunos. Ficou evidente que os alunos a respeitavam e a
viam como amiga e companheira, criando um vinculo mútuo que só trouxe benefícios ao
trabalho. A autonomia da professora em relação ao trabalho docente demonstrou que,
apesar de ter em mãos uma proposta definida com passos pré-determinados, foi
possível transformar o ambiente de trabalho e as atividades propostas, sem ferir os
objetivos.
Através de nossas observações, percebemos que muito do trabalho da professora
Ana ocorreu por atitudes próprias que não estavam redigidas no material impresso, o
que demonstra sua autonomia enquanto professora e, quando nos referimos à sala de
aula e alunos. Acreditamos que apesar das dificuldades encontradas por ela, durante o
percurso, seu trabalho foi feito com empenho e comprometimento, trazendo muitas
possibilidades de aprendizagem aos alunos.
A autonomia profissional é uma construção de relações sociais e de formas de se
atuar profissionalmente, não sendo, portanto, uma simples definição das características
de um indivíduo (Contreras, 2002).
Percebemos que a utilização da informática na educação a partir do material
oferecido tinha um caráter instrucionista, trazendo passo a passo a forma de como o
professor deveria ministrar suas aulas. Porém, notamos que, apesar disso, através da
autonomia do trabalho docente, a professora Ana, sujeito desta pesquisa, transcendeu
as orientações do material, demonstrando que é possível realizar um trabalho de
124
comprometimento e flexibilidade com os alunos, apesar de todos os entraves
apontados.
Contreras (2002, p.193) afirma que a “autonomia, no contexto da prática do
ensino, deve ser entendida como um processo de construção permanente no qual
devem conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos elementos”. Assim, foi possível a
Ana exercer a suao
125
Verificamos, através da análise dos dados, a presença constante da balcanização
(Hargreaves, 1998), pois a falta de colaboração com o trabalho do outro e a
individualização do próprio trabalho ficou evidente em vários momentos da pesquisa.
Além da individualização, percebemos também a falta de ética de alguns professores da
escola, uma vez que estes adentraram a sala da professora durante sua aula,
causando-lhe um enorme incomodo, atrapalhando e dificultando seu trabalho.
Evidenciamos a falta de apoio dos gestores para com a professora Ana durante
todo o processo, necessitando da intervenção da pesquisadora em vários momentos
para que o projeto pudesse ter melhor acolhimento dentro da escola, além de respeito
por parte do corpo docente. Então, novamente percebemos as relações de poder
presente no processo, já que foi necessário alguém externo, com certa influência, neste
caso a pesquisadora, para conseguir certo respeito e colaboração para com o trabalho
da professora.
A quarta categoria de análise intitulada “o compartilhamento de experiências em
sala de aula entre a professora e a pesquisadora” demonstrou como o trabalho em
parceria é importante e pode fazer a diferença no contexto educacional.
Pudemos destacar alguns tópicos pertinentes a esta categoria, sendo eles:
A participação ativa da pesquisadora;
A sensação de apoio da professora com relação à pesquisadora;
Conseqüências do trabalho em parceria;Concluímos que a participação
ativa da pesquisadora colocando-se como colaboradora da professora todo o tempo,
facilitou o trabalho desta última, criando um vinculo de amizade e afetividade entre
ambas, gerando um ambiente saudável e agradável de trabalho, favorecendo, assim a
aprendizagem dos alunos.
Para Hargreaves (2001) “a colaboração aumenta as oportunidades dos
professores aprenderem uns com os outros” e afirma que o sucesso de um trabalho está
diretamente vinculado à colaboração entre os envolvidos.
Os momentos de colaboração entre a pesquisadora e a professora demonstraram
o quanto isso é verdade, pois em todos os momentos em que houve um trabalho
compartilhado entre ambas, os resultados se mostraram positivos e solucionadores dos
problemas em questão.
Contreras (2002, p.199) afirma que a “autonomia se desenvolve em um contexto
de relações, não isoladamente”. Entendemos que a parceria entre a professora e a
pesquisadora possibilitou que essa autonomia descrita por Contreras pudesse existir.
126
A quinta e última categoria intitulada “potencialidades e limites dos equipamentos
de informática do projeto Números em Ação”, evidenciou o quanto é difícil trabalhar com
tecnologias numa escola pública, uma vez que faltam tantos recursos financeiros para
dar suporte aos usuários.
Através de sua análise destacamos alguns tópicos, sendo eles:
Falta de verba;
Falta de manutenção periódica;
Falta de apoio por parte dos gestores;
Desmotivação.Percebemos como potencialidade dos equipamentos de
informática a motivação despertada nos alunos, ou seja, o ambiente computacional é
visto como algo agradável, diferente, e desperta nos alunos atitudes e ações diferentes
das de sala de aula convencional.
Concluímos, ainda, que as mesmas políticas que implementam tais projetos nas
escolas públicas não colaboram para sua efetiva sustentação, dificultando o trabalho
docente, uma vez que o professor se vê sozinho, imerso em uma situação para a qual
não há soluções prontas e, principalmente, sem a ajuda daqueles que as
implementaram. O trabalho do professor se torna solitário, desmotivado e muitas vezes
impossível de se concretizar com êxito.
Neste sentido, percebemos como as políticas públicas podem ajudar ou não no
trabalho docente, uma vez que ficou claro que muitas escolas não puderam participar do
projeto por pura falta de equipamentos e que, em muitos momentos, a falta de verbas
para a manutenção dos computadores, nas escolas participantes, ocasionou a
insatisfação dos professores, bem como interferência no trabalho docente, já que, neste
caso, os computadores eram a ferramenta principal de trabalho.
Tem-se que o trabalho docente, bem como a produção de saberes que os
professores adquirem no decorrer de sua trajetória, é que vão delineando sua linha de
trabalho e estes saberes poderão ser transformados através de um processo de
formação continuada.
Tardiff (2002) afirma que os saberes estão envolvidos em um processo de
aprendizagem e formação.
Concluímos, portanto, que a formação continuada é de suma importância para a
educação e para os professores, pois é através dela, em momentos de reflexão, troca
de experiências e aquisição de competências, que o professor poderá transformar sua
conduta profissional e construir seus saberes.
127
Charlot (2005) discute sobre os saberes docentes e nos mostra que é
imprescindível que num processo de formação de professores se distinga os níveis de
saberes. Tardif (2005) discute o quanto é urgente que se profissionalize o trabalho
docente, de forma que o professor possa assumir um papel de autonomia e
responsabilidade, refletindo e construindo-o sem seguir “receitas” prontas.
Evidenciamos que o ambiente escolar está impregnado das relações de poder,
podendo inclusive afetar as atitudes do professor, inibindo, muitas vezes, a sua forma de
ser e realizar.
O trabalho em equipe é realmente necessário e pode fazer toda a diferença. A
colaboração mútua entre os docentes pode ajudar no trabalho docente para que ele não
seja solitário e passível de tanta insegurança.
Analisando os resultados desta pesquisa e considerando o referencial teórico
pudemos perceber a importância dos cursos de formação continuada, que sejam
voltados à discussão e reflexão e proporcionem autonomia ao professor. Pudemos notar
o quanto o trabalho em grupo e colaborativo é essencial para que haja sucesso. O
quanto as relações de poder podem influenciar no trabalho docente e de como um
professor autônomo pode mudar a trajetória educacional de um grupo de alunos.
Acreditamos que o trabalho pode contribuir para uma reflexão sobre a prática
pedagógica de matemática, sobre as possibilidades, expectativas, entraves e conflitos
pelos quais um professor passa ao se envolver em um projeto, principalmente, quando
este utiliza de TICs, e de como sua autonomia no trabalho docente pode ajudar seus
alunos a construir conhecimento. Além disso, nos demonstrou o quanto a mediação do
professor é importante para que possa haver uma interação, de fato proveitosa, entre o
software e o aluno.
Concluindo, acredito que este trabalho trouxe grandes reflexões e transformações
na minha prática profissional enquanto professora de matemática e profissional da
educação, e que outros momentos futuros de formação continuada poderão contribuir
para outras transformações e descobertas, que eu acredito serem infinitas.
128
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ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: Um instrumento de pesquisa e desenvolvimento
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132
ANEXO 1
AVALIAÇÃO – FICHA 1
Alunos
Marque com um X
Identificar informações em
textos
Identificar informações em
imagens
Localizar informações
pertinentes ao assunto
Organizar e registrar as
informações obtidas na forma
de textos, tabelas ou gráficos
Pesquisar, selecionar e
comparar informações
Propor situações problemas
Resolver situações problemas
Usar os softwares disponíveis
para desenvolvimento das
atividades
Usar os softwares disponíveis
para registrar as informações
colhidas.
Sabe efetuar cálculos utilizando
as operações fundamentais,
aplicando-as na resolução de
problemas.
133
Reconhece as unidades de
medida
Consegue resolver problemas
que envolvam unidades de
medida
Sabe trabalhar em grupo,
demonstrando espírito de
coletividade
Consegue interagir com os
colegas, obtendo e devolvendo
informações com objetivos
definidos.
Cumpre as atividades com
empenho e responsabilidade
Observações
134
AVALIAÇÃO – FICHA 2
Alunos
Marque com um X
O ambiente pareceu mais
agradável para as atividades,
valorizando a atuação dos
alunos como um grupo.
As atividades propiciaram uma
interação cooperativa entre os
alunos, favorecendo o trabalho
coletivo
Foi possível apresentar aos
alunos os softwares educativos
e obter deles atenção para o
processo.
A tecnologia facilitou o
trabalho dos alunos
Conseguiram organizar e
registrar as informações em
forma de pequenos textos.
Buscaram soluções de
problemas de formar crítica,
criativa e cooperativa,
utilizando os softwares.
135
Estabeleceram relações de
semelhanças e diferenças entre
as regras que organizam os
diferentes sistemas de
numeração criados pelo homem
e o sistema de numeração
decimal
Reconheceram a
posicionalidade como
característica fundamental do
sistema de numeração decimal
ao transformar notações
numéricas convencionais
Observações
136
AVALIAÇÃO – FICHA 3
Alunos
Marque com um X
A utilização dos softwares
educativos melhorou o
desempenho do aluno, com
relação a aprendizagem das
operações fundamentais
A utilização dos softwares
educativos melhorou o
desempenho do aluno, com
relação a aprendizagem de
classes, ordens, valor posicional
como elementos organizadores
do Sistema de Numeração
Decimal
A utilização dos softwares
educativos melhorou o
desempenho do aluno, com
relação a aprendizagem de
instrumentos não convencionais
de medição de comprimentos
137
A utilização dos softwares
educativos melhorou o
desempenho do aluno, com
relação a aprendizagem de
unidade-padrão de medida de
comprimento, o metro e seus
submúltiplos: o centímetro e o
milímetro
Conseguiram organizar e
registrar as informações em
forma de pequenos textos.
Buscaram soluções de
problemas de formar crítica,
criativa e cooperativa,
utilizando os softwares.
Se organizam melhor para
executar trabalhos em equipe
Observações
138
AVALIAÇÃO – FICHA 4
Alunos
Marque com um X
A utilização dos softwares
educativos melhorou o
desempenho do aluno, com
relação a aprendizagem das
operações fundamentais
A utilização dos softwares
educativos melhorou o
desempenho do aluno, com
relação a aprendizagem de
classes, ordens, valor posicional
como elementos organizadores
do Sistema de Numeração
Decimal
A utilização dos softwares
educativos melhorou o
desempenho do aluno, com
relação a aprendizagem de
instrumentos não convencionais
de medição de comprimentos
139
A utilização dos softwares
educativos melhorou o
desempenho do aluno, com
relação a aprendizagem de
unidade-padrão de medida de
comprimento, o metro e seus
submúltiplos: o centímetro e o
milímetro
Conseguiram organizar e
registrar as informações em
forma de pequenos textos.
Buscaram soluções de
problemas de formar crítica,
criativa e cooperativa,
utilizando os softwares.
Se organizam melhor para
executar trabalhos em equipe
Observações
140
ANEXO 2
Prezado professor,
Este questionário está sendo aplicado a todos os professores que estão
participando desta capacitação. Trata-se de uma pesquisa que estamos realizando
junto ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade São Francisco (Itatiba/SP). Tal pesquisa tem interesse em investigar
como o professor de matemática, em sua prática pedagógica, lida com a
tecnologia. Ressaltamos que o sigilo será garantido e as informações aqui
registradas não serão divulgadas.
Agradecemos desde já a sua colaboração.
Dados pessoais:
Idade:_____________
Formação:
( ) Ensino Médio (Magistério)
( ) Ensino Superior.
Curso(s):___________________________________________________________
__________________________________________________________________
Instituição:_________________________________________________________
Cidade/Estado:______________________________________________________
Ano de Conclusão:______________
Tempo de Atuação Profissional(Magistério):_______________________________
Tipos de Escola que atua: ( ) Pública Estadual.____________________
efetivo?___________________
( ) Pública Municipal.
( ) Particular.
Nível(veis) de ensino em que atua:
( ) Educação Infantil
( ) Ensino Fundamental (1ª a 4ª série)
( ) Ensino Fundamental (5ª a 8ª série)
( ) Enino Médio
( ) Ensino Médio / Técnico
( ) Educação de Jovens e Adultos (EJA)
( ) Ensino Superior. Curso: ___________________
Questões:
1 – O que o motivou a participar do projeto e fazer o curso?
141
2 – Você sabe quais foram os critérios de seleção utilizado pela escola, para
eleger o professor participante do projeto reforço? Você se enquadra nos critérios?
3 – Como o grupo escolar encarou a sua vinda a capacitação e participação do
projeto?
4 – Já participou do projeto no ano passado? Se sim relatar as experiências
ocorridas durante o ano em que aplicou. Se não, qual suas expectativas quanto ao
Projeto Reforço, utilizando os recursos tecnológicos?
5 – Você tem domínio sobre as ferramentas do computador, como Word, Power
Point, ou outros softwares? Se sim, cite alguns. Se não, qual sua expectativa
quanto ao curso em relação aos softwares e ao computador?
6 – Você já trabalhou em Projetos com Tecnologia antes? Se sim, como foi sua
experiência?
7 – Como você vê o ensino da matemática utilizando os recursos do
computadores?
8 – Você aceitaria participar desta pesquisa (entrevistas, assessoria para aplicação
do projeto na sala de aula) sobre o assunto tratado neste questionário? Em caso
afirmativo, identifique-se (nome / telefone / nome da escola / telefone da escola).
Neste caso, sua identidade também será mantida em sigilo.
Obrigada pela colaboração.
Patrícia e Regina.
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