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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
JOANA d´ARC MARINHO CORRÊA SAKAI
Um Estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa)
em Escolares de 3ª e 4ª Séries
São Paulo
2007
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JOANA d´ARC MARINHO CORRÊA SAKAI
Um Estudo do Teste do Par Educativo (
Test Pareja Educativa
)
em Escolares de 3ª e 4ª Séries
Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo para a obtenção do
título de Doutor em Psicologia.
Área de concentração: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano
Orientadora: Profª. Drª. Walquiria Fonseca
Duarte
São Paulo
2007
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AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogação na publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Sakai, Joana d’Arc Marinho Corrêa.
Um estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa)
em escolares de 3ª e 4ª séries / Joana d’Arc Marinho Corrêa Sakai;
orientadora Walquiria Fonseca Duarte. -- São Paulo, 2007.
149 p.
Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
Área de Concentração: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
1. Avaliação psicológica 2. Interação professor-aluno 3. Teste
do Par Educativo I. Título.
BF176
APRESENTAÇÃO
O interesse em pesquisar o Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa - TPE)
originou-se da minha experiência enquanto psicóloga clínica na prática de avaliação
psicológica de escolares e como educadora em instituições de ensino superior,
especificamente como supervisora de Estágio em Psicodiagnóstico.
Ser professora e psicóloga clínica me impulsionaram, portanto, a realizar este estudo.
No percurso da prática clínica, em especial, surgiu o interesse em ampliar a leitura da
percepção da relação professor-aluno, na medida em que tenho a oportunidade de receber no
consultório um número relevante de crianças e adolescentes com sintomas de dificuldades
escolares genéricas. O meu trabalho clínico tem ratificado a importância de incluirmos
técnicas de exame que considerem a percepção nesses pacientes da figura do professor ou de
outras de significado, no contexto educativo. Sem dúvida, o presente estudo apenas
complementa a tarefa de visita à escola que o psicólogo clínico também deve fazer e que
exerço como prática comum, para uma maior compreensão dos sintomas apresentados por
esses escolares.
Observei, ao longo do meu percurso profissional, que a figura do professor é pouco
enfocada. Freqüentemente, os pacientes encaminhados ao consultório para atendimento
psicológico são crianças e/ou adolescentes com queixas de dificuldade de aprendizagem, tão
somente. Desta forma, fica assim focalizada na figura do aluno o depositário da problemática,
sendo pouco consideradas as duas partes envolvidas na escola, isto é, o professor e o aluno.
Por ocasião do Mestrado tive a oportunidade de estudar as percepções de alunos e
docentes do ensino superior sobre a figura do professor. As respostas “desperta o interesse do
aluno pelo assunto” e “aproveita todas as oportunidades para educar” foram algumas das mais
indicadas para a pergunta sobre quais seriam as características de um professor eficiente.
Neste momento, investigo a percepção da criança através da resposta a uma técnica gráfica,
cuja tarefa é desenhar uma pessoa que ensina à outra que aprende para avançar os nossos
estudos sobre essa particular relação nas primeiras séries do Ensino Fundamental I.
O meu contato com o Test Pareja Educativa (TPE) surgiu no curso de Mestrado do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, através da disciplina A criança e a
escola: diagnóstico e possibilidades de intervenção. A escassez de pesquisas com o tema e de
estudos normativos, impulsionaram-me a dirigir a atenção para essa técnica, aplicando-a
inicialmente nos casos clínicos por mim conduzidos no consultório. Esse foi o ponto de
partida e, nessa fase da caminhada, decidi por apresentar esta pesquisa, cujo objetivo é
operacionalizar a técnica do TPE através de um estudo normativo. Meu ponto de partida são
as pautas de interpretação de Olivero e Palacios (1985) as quais são restritas ao cenário
escolar, de caráter descritivo, objetivas e pouco elucidativas das percepções na representação
gráfica do TPE.
Assim, há em mim o desejo de poder, com este estudo, oferecer contribuições para
além do que se encontra disponível na literatura especializada aos profissionais envolvidos
com crianças e adolescentes, quer na área clínica quer na área acadêmica, quando o tema for o
par educativo professor-aluno.
É pelo interesse de conhecer melhor o modelo vincular do par educativo no contexto
escolar que pretendo, enquanto psicóloga, inserir no diagnóstico psicológico e na prática
profissional a técnica projetiva gráfica em estudo nesta Tese, ou seja, o Teste do Par
Educativo.
Por considerar que o aluno é um espelho, por excelência, dos acertos e falhas do
professor é que tenho o desejo de poder, com toda a simplicidade, estudar o que sustenta essa
relação para além da transmissão do conteúdo programático. Sabemos que uma parte deste
conteúdo acaba perdida no tempo, seja por não ter sido transmitido e assimilado de forma
adequada, seja por não ter uma utilização no dia a dia de quem aprende. Nesta linha, se
pudermos olhar o aluno sem medo, permitir-se-á aí a circulação da afetividade. Então, com
grande chance produziremos muitas coisas, novas e prazerosas.
Joana d’Arc Marinho Corrêa Sakai
Janeiro de 2007.
DEDICATÓRIA
A meus pais, Julien e Maria José, meus mestres,
que me ensinam a construir e a afiar o saber.
AGRADECIMENTOS
Na oportunidade da realização deste trabalho, vivi momentos excitantes, estressantes,
assim como também de muita satisfação. Ao longo destes, muitas pessoas estiveram comigo
até sem se dar conta do quanto participavam desta jornada. Quero recordá-las e, também,
agradecer a colaboração nesta caminhada que se estende até o presente momento.
* Drª. Walquíria Fonseca Duarte, professora, orientadora e amiga que alternou
momentos tensos e relaxantes com tanto saber que, hoje só posso dizer meus respeitos e
minha gratidão por ter podido compartilhar de sua experiência e sabedoria. Ela me
acompanhou nesses anos em que desenvolvo meu trabalho como docente da Universidade de
Santo Amaro e como aluna da Pós-Graduação do Instituto de Psicologia da USP. É
responsável por ter despertado em mim o caminho árduo e maravilhoso da relação professor-
aluno.
* Drª. Audrey Setton de Sousa pelas sugestões criteriosas e valiosas no exame de
qualificação. Sou-lhe grata pelas críticas, incentivos e direcionamento para a continuação
deste trabalho.
* Drª. Yael Gotlieb Ballas por todo apoio técnico. Seus critérios de pesquisadora
muito me auxiliaram na condução deste trabalho, na ajuda com o material bibliográfico, além
de ter se disposto a analisar os desenhos para o estudo de concordância entre avaliadores.
* Ao Drº. Gilberto Ukita pela assessoria paciente prestada na criação do banco de
dados, bem como no tratamento criterioso dos mesmos. Seu jeito oriental de ser, me fez
refletir sob a ótica do tempo, não o cronológico, mas o interno. Não foi fácil, contudo que
aprendizado.
* Com muito carinho quero, também, manifestar o meu reconhecimento e gratidão aos
familiares: ao meu marido Hiroshi por seu incentivo, cumplicidade, partilha, tolerância, apoio
moral constante e atos concretos de ajuda e de renúncias em meu favor. Aos meus filhos
Lucas e Sayuri, pela compreensão nos muitos momentos de ausência, cansaço, impaciência e
pelo carinho reconfortante. A meus pais, Julien e Maria José um agradecimento especial. Há
meio século me ensinam quão fundamental é o amor, o afeto e um lar. Com eles, aprendo
muito sobre a vida e a natureza humana. Seu amor incondicional sempre me encorajou a
aspirar as maiores conquistas e nesse momento, chegamos juntos a uma delas. Meus irmãos,
Isolda, Eva Cláudia, Valeska e Julien que compartilham comigo os laços de uma família.
“Mãe Luze”, minha avó (in memorian) por suas orações que me davam ainda mais força para
prosseguir. Sua bênção.
* À amiga Lena por sua presença rara, porém marcante em minha vida. Pelo privilégio
de sua companhia nos últimos 25 anos.
* Ao amigo Sérgio, pela exaustiva e criteriosa revisão do texto, pela elaboração do
resumo em inglês. Enfim, por seu apoio incondicional.
* Ao Celso pela paciência e valiosa ajuda operacional. Sem ele teria sido muito mais
complicada a “alimentação” do banco de dados.
* Ao grupo de psicólogos que se dispôs a participar como juízes para a construção da
escala dos indicadores emocionais.
* Aos diretores/coordenadores das escolas, por permitirem a realização da pesquisa.
* Aos professores e alunos, sujeitos anônimos de mais esta pesquisa, que muito
contribuíram para a sua realização.
* À Ana Cláudia que cuidou da minha casa, da minha família e de mim enquanto
realizava esse trabalho.
* Aos meus alunos que compactuam comigo uma parceria, observando a importância
da relação professor-aluno para o processo do qual fazemos parte: aprender.
* À Maria da Paz, amiga e companheira de trabalho, sempre pronta a contribuir com
suas palavras de apoio/amizade e carinho.
* À Elisete e Alice pelo auxílio na aplicação da pesquisa.
* Aos meus pacientes, que direta ou indiretamente contribuíram para tornar mais
enriquecida esta trajetória.
Joana d’Arc Marinho Corrêa Sakai
“O professor já não é o que apenas ensina, mas o
que, enquanto ensina, é ensinado, em diálogo
com o aluno, que ao aprender, também ensina.
Ambos tornam-se sujeito do processo em que
crescem juntos, em que os argumentos da
autoridade já não valem mais”.
(FREIRE, 1979, p. 79)
RESUMO
SAKAI
ABSTRACT
SAKAI, J. d. M. C.
A Study into the Educational Pair Test (
Test Pareja Educativa
) among
Students from Third and Fourth Grades
. 2007. 157 f. Thesis (Doctoral) – Instituto de
Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2007.
The Educational Pair Test (EPT), as a resource for the investigation of teacher-student links,
represents a useful tool to obtain the children projections about themselves and their teachers,
expressing through drawings their feelings, thoughts and other features referring to the
personalities of both teacher and student within a context that includes relationship and
pedagogical learning. The purpose of this research was to promote a study on standards for
the EPT, a test created by Muñiz (1987), in a sample of school children from third and four
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o sexo dos
alunos, segundo a série e o tipo de escola.........................................................................
66
Tabela 2 – Distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a idade dos
alunos, segundo a série e o tipo de escola.........................................................................
66
Tabela 3 – Distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o
desempenho escolar de acordo com o critério dos seus professores, segundo a série e o
tipo de escola.....................................................................................................................
67
Tabela 4 – Itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem na escola,
indicados significativamente (p<0,06) pela maioria dos juízes........................................
70
Tabela 5 – Itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem na escola,
indicados pelos juízes de forma não significante (p>0,06)...............................................
72
Tabela 6 – Itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem na escola não
indicados significativamente (p<0,06) pela maioria dos juízes........................................
74
Tabela 7 – Itens relacionados à Estrutura do Desenho do Par Educativo.........................
76
Tabela 8 – Indicadores de conflito do Desenho do Par Educativo....................................
77
Tabela 9 - Freqüências percentuais da presença de cada indicador de estrutura segundo
cada avaliador e porcentagem de concordância entre avaliadores para os itens
relacionados a Estrutura do Desenho do Par Educativo....................................................
80
Tabela 10 – Freqüência percentual da presença de cada indicador de conflito segundo
cada avaliador e porcentagem de concordância entre avaliadores para a escala de 39
indicadores de conflito do Desenho do Par Educativo......................................................
80
Tabela 11 – Porcentagem de concordância entre avaliadores para outros itens
relacionados ao Desenho do Par Educativo......................................................................
82
Tabela 12 – Freqüência percentual da diferença entre os dois avaliadores para as
distâncias entre as figuras do aluno e do professor e para os tamanhos das figuras do
professor e do aluno..........................................................................................................
83
Tabela 13 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a posição
da folha..............................................................................................................................
85
Tabela 14 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a
localização do desenho na folha........................................................................................
85
Tabela 15 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o tipo de
linha...................................................................................................................................
86
Tabela 16 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o tipo de
pressão...............................................................................................................................
86
Tabela 17 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) de cada tipo
de traço em relação ao total de desenhos analisados (N=383)..........................................
87
Tabela 18 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a
combinação de traços obtida nos desenhos.......................................................................
87
Tabela 19 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença
da predominância de tons escuros e do uso de cor em apenas um dos personagens, para
desenhos coloridos (N=267)..............................................................................................
88
Tabela 20 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da posição
das figuras de quem ensina e de quem aprende.................................................................
89
Tabela 21 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do perfil das
figuras de quem ensina e de quem aprende.......................................................................
89
Tabela 22 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do sexo das
figuras de quem ensina e de quem aprende.......................................................................
90
Tabela 23 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da vestimenta
das figuras de quem ensina e de quem aprende.................................................................
91
Tabela 24 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do
movimento do corpo das figuras de quem ensina e de quem aprende..............................
91
Tabela 25 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a figura
de quem aprende com mais de um personagem (colegas)................................................
92
Tabela 26 – Número de desenhos (N), média (M) e o desvio padrão (DP) para a
distância entre a figura de quem ensina e a figura de quem aprende, para o tamanho da
figura de quem ensina e para o tamanho da figura de quem aprende. Também indica os
valores mínimos (min) e máximos (max) obtidos.............................................................
93
Tabela 27 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) dos itens
relacionados à Estrutura do Desenho do Par Educativo para a amostra total (N=383)....
93
Tabela 28 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a
realização do Desenho do Par Educativo..........................................................................
95
Tabela 29 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença
de cada indicador para a amostra de alunos que realizaram o Desenho do Par
Educativo de forma completa (N=334). Também apresenta o posto de ordem (PO)
segundo a maior presença.................................................................................................
96
Tabela 30 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número
total de indicadores presentes em cada desenho. Também são apresentadas a média
(M) e o desvio padrão (DP) do total de indicadores.........................................................
101
Tabela 31 – Valores de corte para o total de indicadores do Desenho do Par
Educativo...........................................................................................................................
102
Tabela 32 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença
de cada indicador, segundo o desempenho escolar insatisfatório (DEI, N=58), médio
(DEM, N=145) e bom (DEB, N=131). Comparação dos resultados médios por
desempenho escolar pela análise de variância (F) e nível de significância (p).................
103
Tabela 33 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de
indicadores por desenho, segundo o desempenho escolar insatisfatório (DEI), médio
(DEM) e bom (DEB). Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP)
para cada um dos grupos...................................................................................................
107
Tabela 34 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença
de cada indicador, segundo a 3
a
série (N=78) e a 4
a
série (N=77) do Ensino
Fundamental das escolas públicas. Comparação dos resultados médios por série pela
análise de variância (F) e nível de significância (p)..........................................................
109
Tabela 35 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de
indicadores por desenho, segundo a 3
a
série e a 4
a
série do Ensino Fundamental das
escolas públicas. Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para
cada um dos grupos...........................................................................................................
113
Tabela 36 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença
de cada indicador, segundo a 3
a
série (N=87) e a 4
a
série (N=92) do Ensino
Fundamental das escolas particulares. Comparação dos resultados médios por série
pela análise de variância (F) e nível de significância (p)..................................................
114
Tabela 37 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de
indicadores por desenho, segundo a 3
a
série e a 4
a
série do Ensino Fundamental das
escolas particulares. Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP)
para cada um dos grupos...................................................................................................
116
Tabela 38 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença
de cada indicador, segundo a escola pública (N=155) e a escola particular (N=179).
Comparação dos resultados médios por tipo de escola pela análise de variância (F) e
nível de significância (p)...................................................................................................
117
Tabela 39 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de
indicadores por desenho, segundo a escola pública e a escola particular. Também são
apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos...................
121
Tabela 40 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença
de cada indicador, segundo o sexo Feminino (N=171) e o sexo Masculino (N=163).
Comparação dos resultados médios por gênero pela análise de variância (F) e nível de
significância (p).................................................................................................................
122
Tabela 41 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de
indicadores por desenho, segundo o sexo Feminino e o sexo Masculino. Também são
apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos...................
124
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................
19
1.1 PSICOLOGIA E APRENDIZAGEM: O PAR EDUCATIVO PROFESSOR-
ALUNO.......................................................................................................................
19
1.2 AS TÉCNICAS PROJETIVAS: INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO E
AVALIAÇÃO EM PSICOLOGIA.............................................................................
32
1.3 AS TÉCNICAS PROJETIVAS E OS PARÂMETROS PSICOMÉTRICOS.............
41
1.4 O TESTE DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO (TEST PAREJA EDUCATIVA
– TPE).........................................................................................................................
49
2 OBJETIVOS.............................................................................................
60
3 MÉTODO..................................................................................................
62
3.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEÚDO............................................................
62
3.1.1 Juízes........................................................................................................................
62
3.1.2 Instrumentos.............................................................................................................
62
3.1.3 Procedimento............................................................................................................
63
3.1.4 Tratamento Estatístico..............................................................................................
64
3.2 ESTUDO DE CONCORDÂNCIA ENTRE AVALIADORES..................................
65
3.2.1 Avaliadores...............................................................................................................
65
3.2.2 Instrumentos.............................................................................................................
65
3.2.3 Procedimento............................................................................................................
65
3.2.4 Tratamento Estatístico..............................................................................................
65
3.3 PESQUISA DE PADRONIZAÇÃO...........................................................................
65
3.3.1 Escolares...................................................................................................................
65
3.3.2 Instrumentos.............................................................................................................
67
3.3.3 Procedimento............................................................................................................
68
3.3.4 Tratamento Estatístico..............................................................................................
68
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS..................
70
4.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEÚDO............................................................
70
4.2 ESTUDO DE CONCORDÂNCIA ENTRE AVALIADORES..................................
79
4.3 PESQUISA DE PADRONIZAÇÃO...........................................................................
84
4.3.1 Como os Alunos Desenham o Par Educativo...........................................................
84
4.3.2 Diferenças por Desempenho Escolar.......................................................................
102
4.3.3 Diferenças por Série.................................................................................................
109
4.3.4 Diferenças por Tipo de Escola.................................................................................
117
4.3.5 Diferenças por Gênero.............................................................................................
122
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................
126
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................
129
ANEXOS
ANEXO A – PLANILHA DE 62 ITENS INDICADORES DE CONFLITO NA
RELAÇÃO DE APRENDIZAGEM...........................................................
138
ANEXO B – ITENS DE ESCALA DE AVALIAÇÃO DO TPE – JUÍZES....................
142
ANEXO C – FOLHA DE CORREÇÃO DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO........
144
ANEXO D – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO DESENHO DO PAR
EDUCATIVO..............................................................................................
146
ANEXO E – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES................................................
150
ANEXO F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO..................
151
ANEXO G – EXEMPLOS DE DESENHOS....................................................................
152
19
1 INTRODUÇÃO
1.1 PSICOLOGIA E APRENDIZAGEM: O PAR EDUCATIVO PROFESSOR-ALUNO
É difícil dizer o que teve mais influência sobre nós e teve importância maior:
se foi nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela
personalidade de nossos mestres. [...] para muitos, os caminhos das ciências
passavam apenas através de nossos professores.
Freud
Muito se tem falado da relação professor-aluno enquanto elemento facilitador para
uma aprendizagem mais motivadora de ensino. O estudo da afetividade no comportamento
humano tem um papel crucial nesse contexto, já que é o afeto que permeia essa relação, irá
dar-lhe forma e sentido, será o canal através do qual conhecimento e mudança poderão ter
lugar.
Assim entendido, temos presente que nosso estudo do par educativo extrapola os
limites da sala de aula e da análise dos papéis formais ali desempenhados. Saímos da escola
para poder a ela retornar com a visão mais integrada do comportamento humano, desses dois
atores – professor e aluno – que acabam formando um conjunto, um par, e é o interesse
central desta Tese.
Na área da Psicologia Escolar não é mais possível separar o pensamento do afeto e as
pesquisas em Psicologia têm, e muito, contemplado essa questão.
Tassoni (2000) observa que, na sala de aula, a ênfase anterior no saber, isto é, no
conhecimento instituído do professor que tinha uma preocupação exclusiva com o conteúdo a
ser ensinado, agora se volta para o como deve ser ensinado. Busca maneiras, procedimentos,
recursos e palavras para poder estar na sala de aula com os seus alunos. Há uma transição
entre o que ensinar para o como ensinar – e é nessa transição que a dimensão afetiva poderá
fazer a diferença.
Entendemos que há muito a desenvolver e a explorar nessa área, pois não se trata
20
apenas de pensar em cuidados, maneiras, estilos, didática revestida de atenção afetiva. É a
natureza que importa, e muito, o que abre, e muito também, o leque de possibilidades para o
estudo das relações entre psicologia e aprendizagem.
Assim, o vínculo afetivo que o professor pode estabelecer com os seus alunos assume
um caráter bem diverso dos cânones do tradicionalismo dominante na área educacional.
Serrão e Baleeiro (1999) discutem a importância de romper com os princípios clássicos da
relação professor-aluno, dando ênfase à inserção da afetividade na sala de aula.
Autores como Fernández (2001) e Codo e Gazzotti (1998) se aliam a essas
concepções, nas quais o afeto se converte em um dos elementos mais importantes na relação
de ensino e aprendizagem, ao lado do desenvolvimento cognitivo, ambos estando presentes na
interação social do aluno com a escola e com os objetos de conhecimento.
Um processo de educação mais autêntico e alinhado a perspectivas renovadas nessa
área deve, de fato, distinguir-se do restrito propósito de instrução na tarefa do professor, em
que o aluno se torna um mero elemento receptador de conteúdos programáticos, para a
concepção de que aquele que ensina está participando de um processo bem mais abrangente,
em que o que está sempre em questão – e ressaltamos o sempre – é o desenvolvimento das
potencialidades da pessoa.
Na pesquisa realizada por Silva (2001) citada por Leite (2006) com alunos de 5
a
série
do antigo 1
o
grau, há o destaque para a influência positiva do relacionamento da professora
com a classe, na aprendizagem da Língua Portuguesa. Em uma das frases obtidas nas
entrevistas realizadas, “tenho vontade de ficar perto da professora”, a autora exemplifica a
presença da afetividade no comportamento do aluno dirigido ao professor.
Freire (1995, p. 66) contribuiu muito para o pensamento pedagógico nessa linha.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético,
a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua
prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que
“ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima [...]
transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa experiência.
21
A escola, portanto, deve promover essa valorização no entendimento do papel
professor-aluno, além de seu cuidado habitual e necessário com os aspectos cognitivos e
comportamentais, para o desenvolvimento do aluno como um todo (TAILLE; DANTAS;
OLIVEIRA, 1992).
Em linhas gerais, os conteúdos programáticos desenvolvidos em sala de aula devem
auxiliar o aluno a desenvolver um autoconceito positivo, um espírito crítico coerente e
abrangente, levando-o a fazer escolhas, tendo a integração dos aspectos cognitivos e afetivos
como facilitadora das relações interpessoais (SAKAI, 2000). O professor é quem estabelece
essa mediação afetiva entre o aluno e seus objetos de conhecimento, em que se incluem os
conteúdos dos programas de ensino.
A prática dos profissionais que lidam com a criança deve levar em consideração o
conjunto de forças e interferências a que ela está sujeita: a própria natureza de seu
funcionamento psíquico, os aspectos de ordem biológica, a família e a escola (WEISS, 1994).
A afetividade está presente em todo esse conjunto.
A aprendizagem ocupa um lugar de importância desde os primeiros comportamentos
do bebê e acompanha o seu crescimento ao longo da vida, integrando-se com o
desenvolvimento cognitivo. O padrão é inevitável: começa nas relações mãe/filho o longo
processo de aprendizagem que poderá ser enriquecedor, prazeroso, transformador ou truncado
e penoso, dependendo do vínculo que se estabeleça e dos afetos que necessariamente irão
permeá-lo. O par mãe/filho, a rigor o primeiro par educativo na vida de todos, estende-se ao
meio ambiente familiar, também cenário da gênese do processo de aprendizagem.
A família, enquanto uma das forças dominantes destacadas no psicodinamismo de
uma criança, atua como elemento facilitador ou inibidor do seu desenvolvimento normal, em
casa e na escola (RICHTER, 1979).
Os vínculos afetivos que se desenvolvem nesses contextos foram discutidos por
22
Pichon-Rivière (1982), que define a família como a estrutura social básica em que se
configura um entrejogo de papéis diferenciados (pai-mãe-filho). Esses papéis diferenciados e
relacionados entre si é que determinam a maneira de ser de cada um de seus elementos, em
seus diferentes contextos, como no caso da criança na sua relação com o professor e a escola.
Souza (1993) estudou alguns casos de crianças com dificuldades na escola e mostrou
como os sintomas que apresentavam poderiam ser mais bem compreendidos se o psicólogo
procedesse a uma análise mais estrutural das relações fantasiadas entre elas e seus pais.
Na discussão dos casos apresentados, enfatizou o valor dos vínculos afetivos na
aprendizagem e a importância da compreensão da psicodinâmica do grupo familiar para o
entendimento da individualidade da criança e de suas queixas escolares. Na escola, onde se
estabelece outra rede social, a criança progressivamente aprende a relacionar-se com o
professor na sala de aula e ele vai ocupar um lugar de importância dentro do seu psiquismo,
que tem nas figuras dos pais a matriz da forma como tais relacionamentos podem ser
estabelecidos.
Souza (1995) observa ainda que a escola pode representar, em pólos eqüidistantes, os
pais acolhedores e continentes que a criança já teve desde o nascimento ou distantes e
impositivos. Pode, ainda, representar uma nova e boa oportunidade para as crianças que
nasceram em lares desorganizados e confusos e, nesse caso, permitir uma experiência de
esperança na própria vida.
Em artigo comunicado em 1932, Klein (1980) examinou o papel da escola no
desenvolvimento libidinal da criança, analisando a figura do professor. Observou que, do
ponto de vista da criança, a relação com o professor está influenciada pela forma como foram
elaboradas as angústias edípicas, na medida em que o Tw(, o)Tj0.0 0 Td1.44 Tw(o Tw(, o)Tj093ma e)Tj0.024 s1pj0 Tc3.35977 0 Td(nd)Tj-0.048 Tc12 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(, )Tj-0.036 Tc8.75977 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(p)Tj-0.036 Tc6 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s)T.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a )Tj048 Tc12.7199 0 0.0 05 Td(o)Tj-0.048 Tc6 0 Td(c)TjTd(n)Tj0.024 Tc8 0 Td(e)Tj-0.036 Tc5.27Tj0.024 Tc6 0 Td(u1 0 Td0.768 Tw(a )Tj-0.03(s )Tj-0.048 Tc9.11992u)Tj-0.04Tc12 0 Td(f)48 Tc7.67969 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 T0 Tc7.93672 0 Td815977 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s)Tj0 Tc4.67969 0 Td[(q)-0.390625(u)]TJ-0.048 Tc12.0043 0 Td1.128 Tw(e )Tj0 Tc7969 0 Td(t)Tj-0n(c)Tj24 Tc4.67969 0(l)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a )TjTd(s)Tj0 Tc4.67969 0 Td[(q)-0.390625(u)]TJ-0.048 Tc12.0043 0 Td1.128 Tw(e )Tj0 Tc7969 0 Td(t)Tj-0n(5977 -0.048 t)Tj- Tc8.27969 0 90 TcTc6 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(i)A 0 Td0.768 T6 0 Td(a )Tjj0 Tc3.95977 0 Td(o)Tj-0.1 Tc3.35977 0 Td(e)Tj969 0 Td, Td(o)Tj0.024 Tc912 0 Td(f)3.95977 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(ti)Tj0.07un12 Tc3.35977 0 Td9 Td(s)Tj0.024 Tcm ioie
23
perspectiva de Melanie Klein, as relações da criança com a mãe e o pai determinam a priori a
sua atitude em relação à escola e ao professor.
O enfrentamento pela criança das tarefas subjetivas, como a que ocorre na escola e no
seu vínculo afetivo com os objetos de aprendizagem, depende em grande parte das condições
psicológicas que os pais lhe oferecem (PINCUS; DARE, 1987).
O professor na escola torna-se, portanto, o referencial para a continuidade da
construção da personalidade da criança. Lebovici e Soulé (1980) ressaltam a importância do
papel da personalidade do educador como um dos elementos decisivos para o sucesso
pedagógico do aluno, não deixando de lado a importância da valorização dos princípios
educativos como parte coerente e organizadora da prática de ensino.
O papel a ser desenvolvido pelo professor para a construção de uma nova relação
pedagógica vai exigir a renúncia à posição de poder de quem já sabe, e precisa apenas
transmitir o já sabido, para uma atitude aberta de quem também precisa aprender. Como
observa Silva (2006), renunciando à postura tradicional, o professor ajuda a criar uma nova
dinâmica na relação com o aluno que será estime be e
24
Partindo do pressuposto de que o processo educativo implica construção e
participação, a relação do modelo vincular professor-aluno será pedagógica se for igualmente
construtiva e participativa. O professor deve sair do lugar de “auleiro” (DEMO, 1995, p. 54) e
redefinir sua postura, passando a orientador construtivo e participativo.
O par educativo pressupõe relações em que um se propõe a ensinar e o outro a
aprender. Mas, além de ser uma relação de aprendizagem, é um contexto em que o
desenvolvimento afetivo de cada um, aluno e professor, também aflora, ficando o aprender
envolvido nos aspectos pessoal e psicológico. Se o professor se dá conta de que não é o
detentor do saber, como aponta Bohoslavsky (1981) e, sim, o seu facilitador, poderá permitir
uma experiência de ensino baseada na interação.
Pensar em ensino e subjetividade é ter como referência que a aprendizagem
pedagógica ocorre em uma interação psicológica e social, que envolve aluno, professor e a
inter-relação do desejo e do saber. No referencial da psicanálise, há os pressupostos que nos
permitem compreender o lugar do desejo de conhecer na motivação da criança e que se
expressa na vida educativa (SILVA, 2006).
Para atuar no ensino, há a necessidade de conhecimento das diferentes abordagens que
podem nortear a prática docente e determinar um modelo educacional. Mizukami (1986)
apresenta cinco diferentes abordagens pedagógicas desenvolvidas nas escolas e, para cada
uma delas, explicita aspectos pertinentes ao homem, ao mundo, à sociedade-cultura, ao
conhecimento, à educação, à escola, ao ensino-aprendizagem, à relação professor-aluno, à
metodologia e à avaliação.
Na abordagem tradicional, a relação professor-aluno é marcada pelo autoritarismo e o
professor é o detentor do saber. Não está baseada em teorias, pois está centrada nas tarefas
docentes, portanto, enfatizando os aspectos externos do processo educativo, como
planejamento de ensino, notas e freqüências. O aluno apenas executa as prescrições que lhe
25
são impostas, independentemente de seu interesse e vontade, ficando no lugar de mero
repetidor (automático) de dados que a escola fornece. O professor detém não só o saber, mas
o poder.
As relações sociais tornam-se empobrecidas e os alunos ficam com suas ações restritas
(BALZAN, 1989).
Mizukami (1986) observa que a relação professor-aluno, na teoria da Escola Nova, é
democrática e ambos têm papéis ativos e participativos no processo de ensino. A eficiência do
professor está mais centrada em suas próprias características e, por conseguinte, no caráter do
vínculo que se estabelece no par educativo.
Freire (1995) destaca que o professor, quando desrespeita a curiosidade e as
inquietações do aluno, minimiza o aluno ou quase o ignora, optando pela formação e/ou
manutenção do ser dependente e, portanto, por uma relação estereotipada, onde ele, professor,
manda e os alunos obedecem. Os conflitos ficam cristalizados, não havendo nada de novo
para enfrentar.
Na abordagem comportamentalista, a relação professor-aluno é marcada pelo esquema
de reforço, isto é, o professor “arranja as contingências de reforço de modo a possibilitar ou
aumentar a probabilidade de ocorrências de uma resposta a ser aprendida” (MIZUKAMI,
1986, p. 32). Há pouco ou quase nenhum envolvimento do professor que procura transmitir os
seus conteúdos com a aplicação de recursos tecnológicos em sala de aula.
O ensinar tem a ênfase centrada nos elementos mensuráveis e observáveis do
comportamento do aluno e o aluno tem que dar respostas (BORDENAVE, 1982).
A abordagem humanista tem a sua origem em Carls Rogers e na sua experiência como
psicoterapeuta. Adaptando os seus princípios para a educação, o foco central desse referencial
está no processo educativo voltado para a pessoa. Para Almeida (1992), a parte psicológica do
aluno é o grande destaque no humanismo quando transposto para a prática educativa.
26
O professor é um facilitador da transmissão de conhecimentos, garantindo e
preparando as situações da aprendizagem (FERRETTI, 1989).
A relação professor-aluno na abordagem cognitivista é fundamentada pelas trocas
contínuas, caracterizadas por sua articulação entre os processos cognitivos e as emoções. O
professor cria situações nas quais se estabelece reciprocidade intelectual, levando o aluno a
trabalhar o mais independentemente possível, fundamentado na pesquisa, na investigação e na
resolução de pr
27
As abordagens de ensino permitem que o professor possa se identificar com seus
pressupostos. Tais pressupostos caracterizam atitudes e posturas na prática pedagógica e cada
ação influenciará a forma como o aluno vai se relacionando com o conhecimento e com suas
disposições afetivas na aprendizagem.
Dando mais uma girada no caleidoscópio, vemos que Aquino (1995) fez uma leitura
institucional minuciosa da relação professor-aluno. O autor examinou cuidadosa e
criticamente a literatura brasileira especializada sobre o tema. Foram por ele analisados os
pareceres educacionais sob a ótica do enfoque político-filosófico, do enfoque psicológico-
interacionista e, por último, do enfoque psicanalítico.
No enfoque político-filosófico, a ação do professor é determinante. Sua conduta
imprime força e sentido à sua relação com os alunos, constituindo-se em um esquema de
ação-reação.
No enfoque psicológico-interacionista, o conceito de interação atua como uma mola
mestra, na qual o par educativo professor-aluno sofre influências mútuas. Contudo, atribui-se
pouca importância à influência do aluno em relação à conduta do professor.
A propósito desse enfoque, Aquino (1995, p. 42) observa:
[...] professor e aluno portariam saberes relativos e que, nas interações,
influenciar-se-iam mutuamente, mas o que delimitaria o papel do
professor/educador continuaria a ser a ação/atividade, enquanto o do
aluno/educando, a reação/passividade.
O último dos enfoques, o psicanalítico, explora a relação professor-aluno apoiando-se
no conceito de transferência enquanto um processo correlato. Kupfer (1982, p. 47) esclarece
esse ponto:
Nas palavras de Freud, os sentimentos de admiração e de ligação são
transferidos do pai para o professor. Mas, o que significa dizer que, numa
relação entre esse aluno e seu professor, está em jogo uma transferência? [...]
O que está em jogo é a transferência de algo vivido com o pai e que agora é
vivido com outra pessoa.
No enfoque psicanalítico, a figura do professor e sua significação para o aluno são o
28
ponto central do aprendizado. Silva (2006) comenta que a transferência se produz quando o
desejo de saber se liga à figura do professor e destaca a importância da relação nesse
processo.
No enfoque político-filosófico, a relação se concentra na postura do professor. No
enfoque psicanalítico, o entendimento da relação é colocado no conteúdo inconsciente do
aluno e, no enfoque psicológico-interacionista, há uma mutualidade, isto é, um intercâmbio no
par educativo.
O par professor-aluno constitui-se numa relação formalmente estabelecida e, a
exemplo do que ocorre em qualquer relação entre duas pessoas, como discute Juri (1979),
seus elementos possuem uma estrutura interna de suma complexidade que inclui a
personalidade de cada um, a qual se vai configurando ao longo de um largo caminho
evolutivo, assim como nas relações significativas do mundo exterior.
Na epígrafe do início deste capítulo, destacamos um fragmento de texto escrito por
Freud, levantando a questão sobre o que exerceria maior influência no aluno: se o conteúdo
estudado ou a personalidade do professor. Podemos citar um estudo que desenvolvemos com
uma amostra de alunos universitários, onde foram pesquisadas as percepções acerca das
características de um professor eficiente. Os alunos apontaram como característica de
professor eficiente as disponibilidades afetivas, o fato de ser amigo e interessado por eles
(SAKAI, 2000).
Resultados semelhantes foram encontrados por Rodrigues (1976) que ainda observa
serem as características de personalidade do professor variáveis importantes para o
desempenho da tarefa docente e a aprendizagem dos alunos, aliadas à organização das
atividades, aos métodos de trabalho e à abordagem pedagógica adotada.
Fonseca (1995, p. 18) analisa o modelo vincular do par educativo professor-aluno
destacando:
29
A interação do professor com seus alunos dentro do espaço escolar não
acontece de forma neutra, pois exige do professor um posicionamento que,
ao mesmo tempo, seja eficiente tanto no estabelecimento de bons vínculos
afetivos, como na transmissão de conhecimentos.
Sob essa ótica, a forma como o professor trabalha o conteúdo (transmissão de
conhecimento) e a forma como se comporta com os alunos (estabelecimento de vínculos
afetivos) vão, em medida direta, influenciar a visão que o aluno tem sobre o processo de
aprendizagem.
Gentzbittel (1993) além de destacar as relações afetivas entre o aluno e o professor,
insere também a influência das relações afetivas entre o aluno e a matéria ministrada, para a
melhor compreensão do processo de aprendizagem.
Libâneo (1986) estende essa questão para a própria sala de aula, quando diz que o
professor não atua no vazio, mas em um conjunto específico de alunos. Assim, o clima do
grupo é também essencial, já que a relação pedagógica nele ocorre. A ação docente,
obviamente, acaba por definir a dinâmica da relação com os alunos, desde os requisitos
formais pertinentes às instituições de ensino (planos de ensino, metodologia, materiais
instrucionais), até a disciplina em sala de aula e a avaliação de conteúdo. Portanto, há
concomitantemente, a atuação dos atores do processo em todas as fases do projeto educativo.
Na proposta de autogestão, o professor denominado monitor está “presente ao nível do
funcionamento do grupo, protegendo a integridade dos indivíduos, sugerindo métodos”,
inclusive no ensino superior, à medida que o aluno também pode propor estratégias para que o
conhecimento se produza (LOBROT, 1966, p. 373). Assim, suas idéias e experiências
poderão ser repassadas considerando o grupo.
Winnicott (1971) analisa alguns comentários preliminares sobre os papéis
desempenhados pela mãe e pela professora de escola maternal e de crianças mais velhas, e
ressalta que cabe a quem ensina estar capacitado para aceitar a natureza dinâmica dos
processos de crescimento da criança em toda a sua complexidade. A entrada na escola é a
30
primeira separação vivida pela criança em relação ao ambiente familiar e, nesse momento, o
educador atua criando condições propícias que servirão para suscitar um sentimento de
confiança e um estado de tranqüilidade na criança.
Em suma, o papel da personalidade do professor, como bem registram Winnicott
(1971), Lebovici (1981) e Hillal (1985), servirá como um dos principais referenciais na vida
da criança fora de casa. O ideal é que esse referencial possa ser o de “uma pessoa resoluta e
coerente em seu comportamento para com ela, discernindo suas alegrias e mágoas pessoais,
tolerante com suas incoerências e apta a ajudá-la no momento de necessidades especiais”
(WINNICOTT, 1971, p. 221).
Tendo a perspectiva de que é também alguém que ensina e, nesse processo, pode
acolher, pacificar inquietações, dar apoio afetivo, o professor estará mais capacitado para
influenciar atitudes e estimular, mesmo indiretamente, opções sociais.
Também para o entendimento do que dirá a criança que venha a retratar nos desenhos
temáticos sua relação com o professor ou a escola, da mesma forma que para o entendimento
da interação do par educativo. Com isso, o professor terá mais condições de compreender a
dinâmica da personalidade da criança. Se o professor é imaturo, reagirá inconscientemente à
imaturidade pessoal do aluno. Se, ao contrário, apresentar uma personalidade madura e
ajustada, irá então produzir uma relação criativa no modelo vincular com seu aluno (SAKAI,
2000).
As relações vinculares que o professor pratica na escola estimularão, entre outros
aspectos, a aprendizagem de socialização da criança, refletindo-se assim não apenas no
relacionamento bilateral professor-aluno, mas na transmissão de padrões de comportamento
social. Está visto que a ação do professor, sua atitude na sala de aula, no recreio, na escola
como um todo, transcende o âmbito da disciplina que lhe é dado ensinar.
Wagoner (2003) organizou em seu livro 365 reflexões sobre a arte de ensinar,
31
exemplos das percepções de filósofos, escritores, educadores e personalidades como Thomas
Edson, Willian Skakespeare, Platão e muitos outros, que contemplam todas as facetas do
tema.
Cada citação retrata uma mensagem de agradecimento às pessoas dos professores, que
podem ser tão especiais. O título do seu livro, Ao Mestre com Carinho, é o mesmo do filme
com título original To Sir With Love, lançado em 1967, cujo personagem principal é um
professor negro que inicia a sua carreira lecionando para adolescentes rebeldes e, por vezes,
racistas, de uma escola pública de Londres.
Destacando apenas a questão do vínculo professor-aluno, e não o contexto
sociocultural que o filme retrata, observamos que o modo meio paternal e meio exigente do
professor, mas que procura dialogar com os alunos e conhecê-los, conquista aos poucos o
respeito e a admiração da classe.
O papel que esse professor também desempenha é de um transmissor de limites,
fundamental na tarefa educativa, que permite que cada aluno vá construindo a si próprio e
convivendo com os seus colegas em sala de aula, como explica Silva (2006).
O relacionamento com o professor é atravessado por amor e ódio, pois na afetividade
as duas dimensões estão presentes. O manejo de ambas é que facilita, permite que a
aprendizagem se desenvolva.
O modelo vincular professor e aluno vai desenhando a história da aprendizagem
pedagógica e existencial no contexto educacional. Toda a aprendizagem está impregnada de
afetividade e ambas podendo ser compreendidas pela Psicologia, ocorrendo em uma interação
social que é o par educativo.
Na seção seguinte, apresentaremos a utilização do desenho na Psicologia e o seu papel
como instrumento de comunicação, para particularizar o Teste do Par Educativo e focar as
32
percepções que as crianças têm da relação que estabelecem com o professor no contexto de
aprendizagem, no qual a afetividade está necessariamente incluída.
1.2 AS TÉCNICAS PROJETIVAS: INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO E
AVALIAÇÃO EM PSICOLOGIA
Uma das formas de expressão das emoções e da afetividade é através das atividades
gráficas. Os desenhos, como forma de comunicação, são muito estudados desde o
desenvolvimento infantil, por serem naturais e espontâneos na criança, facilitando assim o
diálogo com o seu mundo interno.
O imaginário e o representado graficamente em cada produção resultam das
experiências psíquicas que envolvem particularmente os diversos vínculos afetivos
estabelecidos ao longo de uma história individual.
Ao desenharmos um tema, estamos por meio do desenho expressando uma relação
entre um conceito e um objeto, que tem na vida interior o cenário psíquico dessas
representações. O desenho é como uma história que vai sendo narrada com os sentimentos,
afetos, representações e vivências que foram se constituindo na vida de uma criança ao longo
do tempo.
Na Psicologia, é considerado um instrumento de comunicação valioso da organização
psíquica, sendo muito utilizado nas áreas de avaliação psicológica e psicoterapia. No final do
século 19, o desenho infantil já era considerado como um indicador do desenvolvimento
psicológico de uma criança (HUTZ; BANDEIRA, 2000).
Os desenhos, de uma forma geral, fazem parte de um conjunto de procedimentos e
testes psicológicos denominado de técnicas projetivas gráficas.
Para estudar a inter-relação de vínculos que a criança pode estabelecer nos domínios
da escola, particularmente na relação com o professor, iremos utilizar uma técnica gráfica
33
com o tema do par educativo.
Mas, como podemos entender essa forma de comunicação da criança? A seguir
apresentaremos algumas considerações sobre o conceito de projeção em técnicas gráficas.
Segundo Anzieu (1978), o conceito de projeção foi tomado emprestado da Física,
posto que denota um jato, um lançamento de projéteis. Na análise espectral, as imagens de um
determinado objeto projetam-se sobre uma tela por intermédio da ação da luz que incide sobre
ele.
O autor ressalta que a hipótese subjacente às técnicas projetivas é a de que a maneira
como a pessoa estrutura a situação ou percebe e interpreta o material do teste reflete aspectos
fundamentais do próprio funcionamento psicológico. Assim, serve como investigação
dinâmica e integral da personalidade.
As técnicas projetivas surgiram na década de 1920, como um novo instrumento para a
avaliação da personalidade, com “raízes nos métodos de associação livre introduzidos por
Galton e usados clinicamente por Kraepelin, Jung e Freud” (URBINA, 2007).
Anzieu (1978), referindo-se às técnicas projetivas, descreve que elas focalizam as
relações da pessoa com os outros e, ao mesmo tempo, da pessoa com o seu mundo
vivenciado. O objetivo dessas técnicas é essencialmente o de possibilitar a compreensão do
funcionamento afetivo de quem é por elas examinado, isto é, a investigação de aspectos da
personalidade e valendo-se de interpretações qualitativa s e v p e
34
Logo, as produções gráficas fornecem informações que, relacionadas a entrevistas e a
outros instrumentos de avaliação, podem revelar conflitos, fantasias, manifestar aspectos dos
quais a pessoa examinada não tem conhecimento, não quer ou não pode revelar, ou seja, seus
aspectos mais profundos e inconscientes.
O uso projetivo dos desenhos ocupa lugares em diversas áreas da atividade clínica e é
um importante indicador prognóstico, já que a pessoa que o produz possibilita ao psicólogo
acesso ao seu mundo interno e, portanto, a reações consideravelmente não estruturadas.
“Mostra-me o que desenhas e dir-te-ei quem és”, parafraseou Hammer (1991, p. 1) em seu
livro sobre as aplicações clínicas dos desenhos projetivos, dando ênfase à abrangência das
possibilidades técnicas da expressão gráfica no estudo da personalidade.
Os métodos projetivos são uma forma de interpretação que possibilita avaliar tanto as
áreas patológicas quanto as sadias da personalidade, em que o mundo interno da pessoa é
retratado e seu equilíbrio e os recursos para lidar com conflitos são revelados (CUNHA;
FREITAS; RAYMUNDO, 1993; MACHOVER, 1949; MASLING, 1997).
Freud (1895/1974, citado por LAPLANCHE; PONTALIS, 1981) usou pela primeira
vez o conceito de projeção no artigo intitulado Novas Observações sobre as Psiconeuroses.
Nele, discute que os sonhos empregam com facilidade a linguagem dos símbolos e o mesmo
ocorre com os desenhos projetivos que, assim, alcançam, como a linguagem simbólica, níveis
primitivos da estrutura psíquica da pessoa.
Freud registrou o conceito de projeção como um mecanismo de defesa a serviço do
ego. Por ser uma defesa primária, um mal uso de um mecanismo normal, que consiste em
procurar no exterior a origem de um desprazer, é comum às pessoas com ou sem patologia
psicológica ou psiquiátrica. Ou seja, tal defesa “deve ser entendida como uma operação
normal que implica a existência de harmonia entre os mundos interno e externo e ocorre em
qualquer pessoa” (BALLAS, 2005, p. 42). Freud, com suas pesquisas na área, acabou fazendo
35
com que, ao longo do tempo, psicólogos, artistas e o público em geral tomassem consciência
do fato de que o inconsciente se expressa em imagens simbólicas.
Laplanche e Pontalis (1986, p. 478) definem projeção como a “operação pela qual o
indivíduo expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimentos, desejos
que ele desenha ou recusa em si”. Citam que a pessoa começa a usar a comunicação gráfica já
numa época muito precoce de sua vida, antes do início da língua escrita.
Chemama (1995, p. 166) referindo-se também ao conceito de projeção, observa que é
uma operação na qual a pessoa exterioriza, sem identificar expressamente, “pensamentos,
afetos, concepçõe
36
As crianças, particularmente, podem assim expressar em seus desenhos o que não
conseguiriam verbalizar, independente do quanto estejam conscientes das
37
estabelecendo normas brasileiras para essa população.
Hutz e Bandeira (1993) realizaram uma pesquisa que constatou estar o Desenho da
Figura Humana na relação de testes mais citados, ocupando a terceira colocação, entre os
artigos publicados envolvendo o uso de testes no Brasil e no exterior.
Na interpretação dos desenhos, Lourenção van Kolck (1984) ressalta a necessidade de
levar em conta três dimensões: a adaptativa, a expressiva e a projetiva.
A primeira dimensão implica a comparação da produção gráfica com o esperado em
termos evolutivos e de instrução do autor do desenho, além do tema retratado, examinando se
reflete as instruções dadas e se tem caráter fantasioso, original ou convencional.
A segunda dimensão relaciona-se com o estilo da pessoa que desenha e inclui
características como tamanho, localização do desenho na página e o traçado feito, bem como
se há borrões ou retoques.
A terceira dimensão, que é a projetiva, fornece a base para a interpretação dos
conteúdos simbólicos do desenho, particularmente definidos em função do tema retratado.
Assim, por exemplo, no tema da figura humana, há uma série de descrições das
representações simbólicas das partes do corpo humano, vinculadas aos aspectos funcionais e
culturais.
Estabelecendo um paralelo entre a Psicanálise e critérios de interpretação em técnicas
projetivas gráficas, pode-se destacar a classificação de Menninger (1982) que aponta três
tipos: a da resistência, a da transferência e a do conteúdo.
No indicador resistência, pode-se incluir a dificuldade apresentada para completar as
figuras desenhadas, as omissões e borraduras. São equivalentes a lacunas nos processos
mentais para esquivar-se de percepções ameaçadoras.
A interpretação com base na transferência é estabelecida entre quem desenha e o
psicólogo. Pode haver o desejo de agradar, desagradar ou desafiar, aspectos esses
38
caracterizados através da forma como o desenho é produzido e explicado pela pessoa
posteriormente no inquérito ou na fase de associação livre, ambos de rotina nos
procedimentos técnicos de aplicação.
Tendo em vista as associações verbais inerentes às técnicas gráficas, Arzeno (1995) as
considera como possuindo o mesmo valor das associações livres na interpretação dos sonhos,
que podem ser utilizadas como critério de análise, posto que possibilitam uma correta
interpretação. Enumera, ainda, a necessidade de se fazer um comparativo entre o material
coletado e outros testes projetivos, para que o diagnóstico se proceda em bases confiáveis e,
assim, seja diminuída a possibilidade da ocorrência de erros de interpretação pelo
desconhecimento da produção típica das faixas etárias e de cada grupo social.
Grassano (1996) reforça essas considerações, discutindo que a singularidade de uma
pessoa está esboçada nos aspectos que incluem as áreas reprimidas, inconscientes, as
fantasias, os vínculos criados e as formas como se estabelecem. Todos esses aspectos
configuram o seu funcionamento psíquico. Ao reforçar uma parte ou o todo de um desenho, a
pessoa pode estar expressando inconscientemente o temor da perda do controle de suas
emoções.
Nos Desenhos da Figura Humana, em particular, Machover (1949) pede a atenção dos
psicólogos para as disposições afetivas retratadas nas figuras desenhadas. Assim, as
expressões de ânimo, felicidade, temor, hostilidade e retraimento, por exemplo, refletem com
fidelidade a vida emocional de quem desenha.
Da mesma forma, a autora se refere aos atributos físicos apontando significados como
um tipo frágil de figura humana que pode ser sugestivo de um sentimento de impotência ou de
um tipo de constituição física forte que pode demandar um desejo de comando e sujeição do
outro. Um desenho pequeno de uma figura humana pode implicar um sentimento de
retraimento.
39
Machover (1949) alerta que o psicólogo deve buscar mais de um sinal nos desenhos
antes de tirar conclusões, associando as respostas gráficas aos comentários verbais fornecidos
através de histórias e inquéritos, além de observar os aspectos formais dos desenhos. Como
exemplo de cuidado para o risco de generalizações, aponta que não se deve de imediato
interpretar uma dificuldade (correções, ênfases, etc.) no desenho de mãos e pés nas figuras
humanas como sendo conflitos no contato social.
Alves (1997, p. 13) ressalta o quão fundamental é, na tarefa do psicólogo, o cuidado
na interpretação das técnicas projetivas e destaca:
O profissional deve ter certeza de que está baseando suas interpretações em
fundamentos teóricos, em dados de pesquisas e no conhecimento do que é
considerado normal para um determinado teste em uma determinada faixa
etária.
Ainda sobre a tarefa de interpretação, Menninger (1982, p. 130) chama a atenção para
a importância de o psicólogo ter plena consciência de seu papel. Ele “não é um oráculo, nem
um mago, nem um lingüista ou detetive, mas um observador silencioso”.
Outro alerta é dado por Scriber e Handler (1987) quando discutem a possível
influência das características de personalidade do examinador nas interpretações feitas,
variável essa que deve ser sempre considerada quando se examina qualquer tipo de método
projetivo.
Os referenciais de análise das técnicas projetivas gráficas não têm como objetivo o de
criar listas de sinais para diagnósticos diferenciais usados de forma mecanicista, mas o de
destacar padrões que são considerados simbólicos e de caráter pictórico, na compreensão da
dinâmica da organização da personalidade.
As técnicas projetivas gráficas, sobretudo, estão a serviço da Psicologia Clínica.
Segundo Stern (1967), a expressão gráfica satisfaz mais do que a verbal quando a pessoa tem
dificuldade de se manifestar verbalmente como no caso das crianças de pouca idade, as que
40
apresentam fortes inibições ou sofrem de seqüelas neurológicas interferindo na fala, por
exemplo.
Nesse contexto, observa-se que as pessoas tendem a retratar nas suas produções
gráficas, de forma inconsciente, o modo de ver a si próprias ou como gostariam de ser.
Portanto, os desenhos representam como já destacados, uma forma de linguagem simbólica
que alcança uma camada relativamente primitiva do psiquismo (HAMMER, 1991).
A Técnica do Desenho da Figura Humana, no seu uso isolado ou associado às outras
técnicas gráficas, constitui um dos mais importantes e adequados testes psicológicos para a
exploração da personalidade, pois favorece a apreensão de conteúdos psíquicos que se situam
fora do plano consciente.
Os desenhos podem assim revelar uma pessoa que é dotada de um psiquismo próprio,
capaz de vivenciar os afetos que se manifestam na relação consigo mesmo e com o outro,
como particularmente está presente na relação com o professor. Quando o tema inclui uma
figura humana, essa característica fica mais potencializada.
Rouma (1947, citado por ALVES, 1986) indica ser o Desenho da Figura Humana o
instrumento mais freqüentemente usado entre crianças de seis a 11 anos. O tema figura
humana torna-se interessante por seu grafismo, por ser muito simples e familiar às crianças e
representa, projetivamente, uma expressão da auto-imagem. Tem sua base no conceito de
imagem corporal que, por sua vez, se torna veículo de expressão da personalidade. A imagem
corporal é projetada no desenho da figura humana e, conseqüentemente, reflete o conceito de
si mesmo.
O tema da figura humana estará presente nesta Tese, pois particulariza o par educativo
representado, como já observamos, pelas figuras do professor e do aluno, para verificarmos
como crianças de 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental I percebem e representam
graficamente essa relação.
41
1.3 AS TÉCNICAS PROJETIVAS E OS PARÂMETROS PSICOMÉTRICOS
As técnicas projetivas proporcionam um campo ampliado de interpretação do
psiquismo de uma pessoa. Não obstante, têm a sua cientificidade questionada por não fornecer
dados quantitativos. Caminhamos necessariamente para o debate na Psicologia entre a
objetividade e a subjetividade dos testes psicológicos.
A abordagem dos parâmetros psicométricos nas técnicas projetivas ainda dá margem a
muitos questionamentos, pela própria natureza dos testes e dos procedimentos de
interpretação. Portanto, por sua ênfase maior na subjetividade.
O fato é que os testes de personalidade estão muito presentes na prática dos
psicólogos, representando a maior parcela de instrumentos disponíveis no mercado
profissional brasileiro, como mostram estudos realizados por Noronha (2000) e Alchieri e
Scheffell (2000).
A questão básica com relação ao uso dos testes projetivos tem a ver, inevitavelmente,
por sua ênfase maior na subjetividade, com a responsabilidade que acaba atribuindo ao
profissional que os esteja aplicando. Uma responsabilidade tanto maior quanto se sabe que a
subjetividade, aqui, compreende não apenas o lado de quem desenha, mas os recursos
intelectuais e afetivos de quem estará interpretando resultados. Anastasi e Urbina (2000)
debruçaram-se sobre essa questão, alertando para a necessidade imperativa de experiência e
habilidade dos profissionais envolvidos no uso de técnicas projetivas.
Trinca (1997) já se ocupara do tema. Em suas reflexões referentes ao processo
diagnóstico do tipo compreensivo, enfatizou que o psicólogo deve estar apto a reconhecer os
fenômenos inconscientes que incluem os conflitos, a estrutura e a organização latente da
personalidade em estudo.
A decifração dos conteúdos inconscientes que emergem no diagnóstico, adverte
Trinca, depende de outra faceta da experiência clínica do profissional – a de estar ele próprio
42
habilitado a lidar com os conteúdos do mundo interno, principalmente através de sua análise
pessoal.
Enfim, como pudemos ver nas ressalvas dos autores citados, tomados como exemplos
entre muitos dos que se debruçaram sobre o tema, no Brasil e no exterior, as características
pessoais do profissional que lida com os testes projetivos são tão importantes, como bem
ressalta Weiner (1989), quanto o conhecimento do alcance e dos limites das técnicas em uso.
Nem por isso o conhecimento do alcance e dos limites das técnicas é pouco relevante.
Importa muito conhecer a qualidade, a confiabilidade do teste específico a ser utilizado. Para
que as técnicas projetivas cumpram de forma efetiva a sua função, é preciso que se tenha
intimidade com o mérito técnico do teste, particularmente em termos de características como
validade, precisão, nível de dificuldades e normas.
A pesquisa de tais características de um teste projetivo é considerada essencial por
Anastasi e Urbina (2000):
Só assim os usuários de testes podem determinar a adequação de algum
deles para seus objetivos específicos e sua conveniência para o tipo de
pessoas com as quais planejam usá-lo [...].
As autoras dão ainda ênfase à importância de que o profissional responsável pela
aplicação do teste seja bem treinado e hábil tecnicamente. Segundo as autoras, na aplicação de
um teste, é preciso um profissional
[...] que tenha uma percepção adequada da necessidade de seguir exatamente
as instruções, assim como a familiaridade com as mesmas para que os
escores obtidos por diferentes examinadores sejam comparáveis ou para que
o escore de um indivíduo seja avaliado em termos das normas publicadas
(ANASTASI; URBINA, 2000, p. 23).
Avancemos um pouco mais nessa questão já que nosso propósito neste capítulo é o de
apresentar algumas considerações fundamentais sobre os parâmetros psicométricos e as
técnicas projetivas.
Entre essas considerações, como não podia deixar de ser, está também a da adequação
43
dos testes à realidade socioeconômica e cultural brasileira.
O Conselho Federal de Psicologia (CFP) se preocupa com a questão dos testes no
Brasil desde a década de 1980 quando o assunto fazia parte da pauta das discussões dos
psicólogos que atuavam junto ao órgão. É competência do CFP orientar, disciplinar e
fiscalizar o exercício da profissão de psicólogo.
Em 1997, o CFP divulgou o documento Notas para Orientar a Intervenção do CFP nos
Instrumentos de Avaliação Psicológica, elaborado pela Comissão de Métodos e Técnicas, que
propunha a criação de uma Câmara Setorial Interinstitucional dos Instrumentos de Avaliação
Psicológica que tivesse como meta a de elaborar uma política nacional para o assunto. Em
novembro de 2001, ocorreu o I Fórum Nacional de Avaliação Psicológica promovido pelo
CFP e Conselhos Regionais (www.pol.org.br/noticias).
A publicação do Guia de Procedimentos Éticos para a Avaliação Psicológica, de
Wechsler e Guzzo (1999, p. 136), alerta para o cuidado que um psicólogo deve tomar com a
adequação do teste às condições do país. É preciso
[...] considerar as características psicométricas do instrumento a ser
utilizado, tais como sensibilidade, validade, precisão e existência de normas
específicas ou gerais para a população brasileira [...] verificar se o manual do
teste possui informações necessárias para aplicação, correção e interpretação
dos resultados do mesmo.
As autoras enfatizam em suas recomendações os parâmetros psicométricos dos testes
psicológicos.
Oliveira, Noronha e Dantas (2005) observam que todas essas resoluções que têm como
objetivo o de oferecer um delineamento comum para o uso dos testes e sua elaboração e
comercialização junto às editoras especializadas, causaram um impacto na comunidade
científica e na sociedade. Acreditam que todo esse processo do CFP em âmbito nacional
promoveu e está promovendo a construção de instrumentos com mais qualidade do ponto de
vista da psicometria.
44
Acrescenta-se ao panorama apresentado o grande número de pesquisas que foram
sendo organizadas e concluídas, contemplando essas resoluções e o aumento da produção
científica na área. O objetivo desta Tese insere-se nesse contexto e reforça a participação da
Autora como psicóloga com a atenção voltada para a importância desses procedimentos
técnicos em avaliação psicológica.
Em uma tradução recente no Brasil de seu livro originalmente publicado em 2004,
Essentials of Psychological Testing, Urbina (2007, p. 12) comenta que os testes psicológicos
são descritos como padronizados quando contemplam dois motivos.
O primeiro deles refere-se à “uniformidade de procedimentos em todos os aspectos
que envolvem a sua utilização”, desde as instruções de aplicação até os procedimentos para a
análise dos resultados. O segundo diz respeito ao uso de “padrões para a avaliação dos
resultados”, isto é, a amostra normativa ou de padronização.
Além disso, no contexto dos testes e medidas em Psicologia, há a obrigatoriedade de
que os escores obtidos sejam consistentes, precisos ou fidedignos e que o teste possa medir o
que pretende medir (URBINA, 2007).
Oliveira, Noronha e Dantas (2005) observam que publicações como as de Urbina
ocorrem em países mais desenvolvidos onde é forte o foco nas qualidades psicométricas de
um teste. Tal nível de desenvolvimento tem contribuído para que editoras especializadas no
Brasil se empenhem em promover publicações na área de avaliação psicológica com mais
cuidado no rigor editorial e agilidade na publicação.
É de se esperar que tais medidas tenham um reflexo positivo no comportamento dos
profissionais da área e dos ainda em formação, que utilizam os instrumentos de avaliação
psicológica e os testes, em particular, mas ainda demonstram pouca preocupação com os
manuais em relação às suas qualidades psicométricas. Pasquali (2001) já advertia para a falta
45
de pesquisas que pudessem promover um maior desenvolvimento em avaliação psicológica no
Brasil.
A psicometria já se tornou uma área de estudo própria e nas instituições públicas
brasileiras faz parte das atividades de pesquisa de muitos laboratórios interdisciplinares.
Muito mais precisaria ser feito, contudo. No caso das técnicas projetivas, em
particular, a situação é mais alarmante. Não só há pouca pesquisa, com também há pouco
contato com as existentes. Não parece estar na rotina dos procedimentos clínicos dos
psicólogos ter a iniciativa de procurar conclusões dessas pesquisas, dos resultados, das
atualizações das padronizações realizadas e outras informações que possam constar nos novos
manuais.
Usando as prerrogativas de seu julgamento clínico subjetivo que envolvem as técnicas
projetivas, há psicólogos resistentes às recomendações destacadas de considerar as
características psicométricas do instrumento a ser utilizado, tais como validade e precisão.
O importante é ressaltar que os instrumentos de avaliação têm que estar de acordo com
os critérios de qualidade, como apresentamos, para que possam se tornar cada vez mais
confiáveis quando aplicados em diferentes contextos. Esses procedimentos fortaleceriam, e
muito, a credibilidade dos profissionais que os utilizam.
No Brasil, as resoluções do CFP (2001, 2003) exigem que os manuais dos testes
contenham a sua fundamentação teórica, as evidências empíricas de precisão e validade das
interpretações propostas para os escores e todas as explicações que fundamentam os
procedimentos de correção e análise dos resultados obtidos.
Na resolução 025/2001, por exemplo, há um posicionamento sobre o grau de
confiabilidade dos instrumentos de avaliação psicológica para que a sociedade possa demarcar
as suas demandas em relação aos mesmos (CFP, 2001).
Algumas dessas resoluções ainda estão sendo examinadas por comissões que integram
46
o CFP para sua ratificação. As que estão em vigor regulamentam e uniformizam os
procedimentos técnicos que constam desses instrumentos de avaliação.
Alchieri e Cruz (2003) observam que, no momento atual, as questões que envolvem os
instrumentos de avaliação psicológica estão centradas na elaboração de indicadores e
critérios, entre outros aspectos, dirigidas às mais distintas necessidades dos pesquisadores.
Sabemos bem que a avaliação e a interpretação dos resultados dos instrumentos
psicológicos dependem, e muito, do conhecimento da sua construção e dos limites de sua
aplicação. Silva Junior e Ferraz (2001) observam adequadamente que deve haver mais rigor
quando se trata de técnica projetiva, pela escassez dessas informações nos manuais técnicos
dos testes.
Oakland e Hu (1993) lembram que, no momento da tomada de decisão da escolha dos
testes psicológicos, em especial das técnicas projetivas, uma grande parte dos psicólogos não
considera os elementos dos parâmetros psicométricos que são importantes para um bom uso
dos instrumentos. As resoluções do CFP mostram atenção com relação a esse aspecto.
Vale observar que, no campo das características psicométricas e das técnicas
projetivas, o referencial teórico utilizado é essencialmente o da psicanálise, ciência que não é
“matematicamente exata, nem objetivamente demonstrável” (ZIMERMAN, 2005, p. 33).
Alicerça-se em “fenômenos mais abstratos do que concretos, mais subjetivos do que
objetivos, mais desconhecidos do que conhecidos [...]”.
Por tudo isso, a própria psicanálise fica impregnada de “excessivas idealizações ou
distorções” como citado acima, fazendo com que a subjetividade da técnica e do profissional
fique mais desafiada, pois os testes projetivos estão referenciados por essa abordagem.
São também retiradas do campo de validade da psicanálise as hipóteses clínicas
decorrentes da análise dos testes, não podendo o teste em si ser o contraponto dessas
hipóteses, aspecto que consta das reflexões de Silva Junior e Ferraz (2001) sobre as
47
particularidades das técnicas projetivas. Os elementos avaliados têm, portanto, o seu grau de
validade medido em função dos constructos teóricos da psicanálise que validam, por sua vez,
o teste projetivo.
A seguir, destacamos uma pesquisa recente que teve como foco o estudo da
confiabilidade das interpretações do Desenho da Figura Humana, considerando a
subjetividade presente nas técnicas projetivas.
Gottsfritz (2000) investigou a confiabilidade da interpretação de um protocolo do
Desenho da Figura Humana, segundo a proposta de Machover (1949), junto a 32 psicólogas
que se propuseram a participar como juízes.
Os desenhos (figuras do sexo masculino e feminino) faziam parte de um processo
psicodiagnóstico de uma menina de nove anos, cujos instrumentos de exame utilizados e seus
resultados eram do conhecimento exclusivo da pesquisadora. Aos juízes foram fornecidos
apenas os desenhos mencionados e os critérios de avaliação de Machover (1949), composto
por itens definidos por descritores.
A maior parte dos juízes mostrou coerência nos seus resultados, apontando as
características de personalidade da criança que correspondiam às do conhecimento da
pesquisadora.
Uma das conclusões da pesquisa é a de que a experiência clínica dos juízes, associada
ao conhecimento teórico da psicanálise, assim como ao uso das técnicas projetivas em si,
possibilitou, no conjunto, o alcance do resultado apresentado.
O caminho a percorrer parece ainda longo até porque é difícil para os psicólogos
definirem critérios operacionais, alinhados aos objetivos do teste, que levem em conta a
especificidade das técnicas projetivas para sua padronização, em particular porque envolvem
a subjetividade. McFarlane e Tuddenham (1978) já apontavam nesse sentido que a própria
utilização do modelo estatístico era um dos elementos que dificultava as pesquisas de
48
padronização dos testes projetivos, que são pautados no modelo clínico.
Por conta dessa dificuldade, Anzieu (1978) já propunha que as técnicas projetivas
pudessem receber um tratamento diferente em termos de sensibilidade, validade e precisão
quando comparados aos testes de inteligência.
Uma pesquisa com o objetivo de avaliar a validade, precisão e caracterização de uma
padronização brasileira foi desenvolvida por Noronha e Vendramini (2003). Na pesquisa,
compararam 43 testes psicológicos comercializados no Brasil, sendo 21 de personalidade e 22
de inteligência.
As autoras concluíram que os testes de inteligência contavam com um maior número
de estudos com esse objetivo, embora não tenha havido diferenças significativas entre os dois
grupos de testes.
Em relação aos testes de inteligência, os psicólogos brasileiros foram contemplados
com a padronização do teste WISC III (Wechsler Intelligence Scale – III), publicado pela
Casa do Psicólogo e Editora, em São Paulo, elaborada por Figueiredo (2005).
Noronha e Vendramini (2003) referem-se, em artigo, à existência de manuais de testes
de personalidade sem estudos relativos a quaisquer dos parâmetros psicométricos
considerados. As autoras dizem que não ficaram surpresas com esse resultado que obtiveram.
Com todas as dificuldades de aplicação de parâmetros, de operacionalidade, de
uniformidade de critérios para análise e de levantamento de hipóteses clínicas, a grande
maioria das técnicas projetivas é de fácil aplicação, de boa aceitação por parte das pessoas
examinadas e de baixo custo.
No caso da utilização de desenhos, que é o que nos interessa nesta Tese, Nunnally
(1970) ressalta que sua vantagem como técnica projetiva de avaliação psicológica está no fato
de que a tarefa de desenhar não é considerada pelas crianças como sendo um teste, embora
devam estar cientes de que estão sendo examinadas. Logo, o desenho poderá proporcionar a
49
manifestação de emoções que não seriam verbalizadas abertamente. A criança desenha
melhor do que fala sobre suas percepções, pensamentos e sentimentos.
Na intersecção do fácil com o difícil, também aqui pesa a habilidade do profissional,
seu empenho em manter-se atualizado com as técnicas e as avaliações feitas dos testes e seu
conhecimento dos constructos teóricos na origem e na elaboração dos instrumentos. A
valorização desses atributos permitirá o crescimento do profissional e uma maior consistência
na área de avaliação psicológica. A desvalorização das recomendações e dos parâmetros
psicométricos, como observam Noronha e Vendramini (2003), é um desses equívocos que
alguns profissionais que utilizam as Td(s )Tj0 Tc9.59961 0 Td(qu)Tj-0.048 Tc12 0 Td0.048 Tw(e )Tj-448.303 -27.6 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(l)Tj-0.12 Tc3.35977 0 27.6 Td(a)Tr
50
aluno-objeto de conhecimento haverá maior possibilidade de um salto qualitativo no
aprendizado do aluno.
Essa questão nos interessa, pois estudamos as comunicações gráficas com o tema do
par educativo em escolares de 3
a
e 4
a
séries, visando explorar as suas percepções sobre as
particularidades desse vínculo com o professor.
Os papéis do professor e do aluno se ampliam dentro dessa concepção em que a
afetividade está destacada e se constituem, como vimos, em elemento relevante na
compreensão da aprendizagem.
As pesquisas nessa área da psicologia escolar observam a relação professor-aluno sob
várias facetas de um caleidoscópio, porém a maior parte delas se detém no desempenho do
aluno visto pelo professor, como aponta o levantamento de Schiavoni e Martinelli (2005).
Quando a figura do professor é o foco, tais estudos se têm centrado na análise de suas
percepções, atitudes e expectativas em relação aos alunos. Os resultados dessas pesquisas,
como as desenvolvidas por Herbert (1992), McLeod (1994) e Bahad (1995), indicam que as
percepções que os professores têm de seus alunos são mais negativas para aqueles que
apresentam um mau desempenho acadêmico.
Há decerto pesquisas em que a percepção do aluno é ponto principal. Catão (2005)
focalizou a percepção de crianças sobre os próprios desempenhos acadêmicos, relacionando-
os com a de seus professores, através do uso de escalas de auto-eficácia e atribuição causal.
De uma maneira geral, os alunos se autoperceberam como bons, independentemente
do desempenho escolar. Sendo assim, não deveria haver de forma mais freqüente uma baixa
auto-estima. Mas há, especialmente entre os que tiveram desempenho insatisfatório.
Essa aparente discrepância já alerta para a necessidade, qualquer que seja a pesquisa
feita e o instrumento usado, de um exame mais cuidadoso nas representações próprias da
criança sobre sua vivência na escola, pois estamos caminhando em um território onde a
51
afetividade é fator intrínseco.
As relações afetivas professor-aluno foram pesquisadas por Mauco (1977) que
constatou ser a simpatia, a qualidade do professor mais destacada pelos alunos, seguida do
interesse do professor pelos alunos e o trabalho que fazem.
O autor destacou que a disponibilidade afetiva do professor está relacionada com a
qualidade de humor, a calma, a firmeza e a sua segurança, consideradas primordiais para uma
melhor motivação do aluno na classe.
Uma pesquisa realizada por Tassoni (2000) e citada por Leite (2006) em três classes
de uma escola da rede particular de ensino, com alunos de seis anos, identificou que a
interpretação que os alunos fizeram do comportamento dos professores em situações de
ensino-aprendizagem era de natureza afetiva.
A análise dos dados se deu pelo levantamento de categorias, a partir dos comentários
dos alunos feitos ao assistirem a cenas videogravadas de inúmeras interações ocorridas em
sala de aula, procedimento chamado autoscopia.
A autora descreve que as crianças se referiram aos comportamentos da professora de
uma forma permeada de sentimentos positivos. As categorias mais valorizadas incluíram
proximidade (presença física do professor), receptividade (voltar-se fisicamente para os
alunos para atendê-los e ouví-los) e as verbalizações que os encorajavam a dar continuidade à
tarefa proposta.
Dados semelhantes foram apresentados por Colombo (2002) citado por Leite (2006).
Sua pesquisa deu-se numa classe de alfabetização, com uma metodologia centrada na
observação e análise de relações previamente gravadas, conhecida como microgenética. As
interações em sala de aula entre professor e aluno estão relacionadas entre si, sendo que a fala
e o movimento do professor freqüentemente provocava um movimento e/ou uma fala no
aluno e vice-versa, durante a realização de tarefas dirigidas em sala de aula.
52
Segundo Leite (2006), o professor afetuoso não é o professor “bonzinho”. A dimensão
afetiva transparece em uma aula organizada, na metodologia adotada e no planejamento das
atividades, que vão à medida direta mobilizar um enorme efeito na auto-estima do aluno, que
perceberá o professor interessado no seu sucesso. Ao contrário disso, aulas mal planejadas
tendem a levar o aluno ao fracasso e, por conseqüência, à baixa auto-estima. As pesquisas
revelam, ainda, a importância do feedback ao aluno, a segurança do professor em relação ao
conhecimento do conteúdo e a sua motivação pela tarefa pedagógica.
Em síntese, nas pesquisas citadas por Leite (2006), os resultados revelam que a
atuação do professor, como mediador, determina a qualidade da relação que o estudante
manterá com o objeto de estudo, ou seja, fatores emocionais influem diretamente no aspecto
cognitivo, como o autor conclui.
A partir dos aspectos destacados nos comentários dos alunos, obtêm-se uma amostra
de como vêem, sentem e compreendem alguns aspectos do comportamento das professoras e
a influência desse comportamento na aprendizagem. Por sua vez, evidenciou-se nas
entrevistas realizadas com as professoras uma intencionalidade em seus comportamentos, isto
é, havia uma preocupação em cuidar da relação.
O ponto fundamental das concepções de Leite (2006) é a necessidade do
reconhecimento científico, por parte dos profissionais da área da Educação, sobretudo, da
importância do aspecto afetividade em qualquer processo de aprendizagem.
Até aqui apresentamos um panorama geral da subjetividade presente na escola e como
ela acompanha atitudes e comportamentos em sala de aula. Uma outra maneira de estudar as
percepções da criança dos objetos de conhecimento desse cenário escolar é através da
representação gráfica. O desenho, como manifestação dos aspectos inconscientes, é o
instrumento mais indicado para esse estudo, por estar diretamente relacionado à dimensão
afetiva.
53
Na revisão da literatura estrangeira sobre o Teste do Par Educativo (Test Pareja
Educativa – TPE), encontram-se apenas os trabalhos argentinos de Olivero e Palacios (1985)
e Muñiz (1987). Entre os estudos conduzidos no Brasil, temos o de Gola (1999) e o de Duarte
et al. (2002).
O Teste do Par Educativo permite o conhecimento de dados de uma relação vincular
estabelecida no contexto de aprendizagem e como está sendo vivenciada (GOLA, 1999). A
autora ressalta que o desenho do par educativo fornece indicadores gráficos, interpretados
segundo critérios por ela estabelecidos e sugeridos na instrução: “desenhe alguém ensinando a
alguém aprendendo”.
O Teste do Par Educativo, como modalidade de exploração diagnóstica das relações
do vínculo professor-aluno, constitui um instrumento singular para a expressão das projeções
da criança sobre ela própria e o professor.
Nele, a criança manifesta por meio do desenho sentimentos, pensamentos, afetos e
demais características referentes à personalidade dos componentes do par educativo. Inclui a
própria relação em si e a aprendizagem pedagógica.
É como se, inicialmente, a criança e o professor ficassem lado a lado em uma ponte e a
aprendizagem e a afetividade, fundamentalmente, propiciassem a travessia. Tal travessia
ocorre com maior ou menor facilidade em função do tipo de vínculo estabelecido. Essa é a
verdadeira essência do par educativo.
Um vínculo mais amistoso ou de prazer propicia uma travessia mais facilitada. Se o
professor é percebido projetivamente como próximo e amistoso, sem elementos assustadores
e persecutórios, a aprendizagem pode se processar de uma maneira mais livre, profunda e
ampla.
Um professor percebido como autoritário e rejeitador, ou afetivamente distante, pode
estar relacionado a uma atitude menos positiva da criança com o aprender.
54
As pesquisas citadas por Leite (2006) e que apresentamos acima, ressaltam que a
criança dirige as suas percepções para as características afetivas do professor quando descreve
a relação entre ambos, estimulada por imagens gravadas das atividades em sala de aula. Ao
desenhar, espera-se que a criança também possa situar o par educativo na dimensão afetiva,
retratando graficamente proximidade ou afastamento físico, ênfase ou não no detalhamento
das figuras, por exemplo. Mais que isso, é de se esperar que, ao desenhar, a criança possa
expressar mais profundamente sua afetividade, por estar em uma atividade mais introspectiva.
No caso do par educativo, como já se teve a oportunidade de dizer, o tema central é
freqüentemente representado pela unidade professor e aluno. Mas, não necessariamente.
Como resposta à solicitação de fazer o par educativo, é possível vermos desenhos de figuras
de criança e mãe (ou pai), de um idoso e um adulto (ou criança) ou, simplesmente, de um
adulto e de uma criança.
Um par educativo é, de fato, um vínculo em que um processo de aprendizagem está
presente e pode promover desenvolvimento, não necessariamente inserido no cenário escolar
e de uma educação formal (VERTHELVI; HIRSCH; BRAUDE, 1985).
A aprendizagem, assim, não ocorre necessariamente entre professor e aluno, como
vimos acima. Pode até ser entre duas pessoas de uma mesma idade e de igual condição social,
desde que um dos personagens seja visto no papel daquele que tem algo a ensinar. Dessa
forma, as respostas ao TPE podem ser amplas e contextualizadas em ambientes diversos.
A criadora e principal divulgadora do teste foi Ana Maria Muñiz. Em seu trabalho de
coordenação de grupos de estudos na área de psicopedagogia na cidade de São Paulo,
divulgou a técnica e, de sua a
55
Provavelmente o mais valioso é o da análise do conflito que é representado e
as defesas levantadas contra ele. Contudo, nessa oportunidade e como
primeira aproximação, pode limitar-nos a observar características atribuídas
pelas crianças aos personagens professor e aluno, tais como superioridade,
inferioridade, submissão, algumas referências a como aparecem expostos os
conteúdos da aprendizagem e, finalmente, ao clima emocional característico
da situação total. Veremos representadas cenas de hostilidade,
incomunicabilidade entre os personagens e também cooperação e integração
emocional.
Dessa forma, Muñiz (1987) não especifica pautas para a interpretação do TPE,
discutindo apenas qualitativamente os casos incluídos no artigo citado, resultante de sua
apresentação em uma conferência no 1º Encontro de Psicopedagogos ocorrido em São Paulo
capital, no qual reproduziu 15 desenhos de meninos e meninas entre sete e 15 anos de idade e
os usou como exemplos para ilustrar as particularidades dos personagens na cena vincular
educativa.
Muñiz (1987) referiu-se ao clima emocional característico de cada caso analisado.
Registrou, tão somente, que os desenhos foram produzidos por escolares, sem fornecer outros
dados de identificação. Exemplificou os diferentes modos de representar essa relação vincular
de aprendizagem, de acordo com os itens indicados.
Esse foi o ponto de partida do interesse nesta Tese em proceder a um estudo que
ampliasse essa pesquisa percussora de Muñiz, dando ênfase ao aspecto quantitativo e
propondo pautas de interpretação para o TPE.
Antes de Muñiz, Bernstein (1964) elaborou o Teste das Duas Pessoas. Segundo ele, é
importante no teste não só retratar dois personagens, mas também solicitar dos examinandos
associações verbais que esclareçam e adicionem dados dos personagens, inclusive da
interação que possa existir entre eles. Haveria, assim, ainda de acordo com o autor, uma dupla
comunicação, a gráfica e a verbal.
No TPE, as linhas gerais são similares, isto é, também se obtém na maioria dos casos
essa mesma dupla produção, a qual permite efetuar tanto uma análise do grafismo como do
56
relato feito, promovendo dados sobre a identidade do examinando, sua relação com o par e o
vínculo expressado.
Olivero e Palacios (1985) realizaram um estudo com 300 crianças de escolas urbanas e
rurais na Argentina, entre oito e 10 anos, sem quadro de repetência escolar, porém com
sintomas de transtornos de aprendizagem.
A distribuição da amostra foi a seguinte: 100 casos pertenciam a escolas urbanas, 100
casos a escolas rurais e 100 casos sem a especificação do tipo de escola. Os componentes da
amostra com queixas de transtorno de aprendizagem foram atendidos em clínicas
especializadas e denominados de subamostra pelas autoras.
As escolas urbanas e rurais tinham currículos diferentes. Com respeito à posição
social, as urbanas correspondiam às classes média e média alta e as rurais às classes média e
média baixa.
As autoras partiram da hipótese de que os desenhos representariam o que a instrução
propõe: o desenho de alguém ensinando a outro alguém.
A partir da análise das representações gráficas, as autoras apresentaram os resultados
em freqüências percentuais e suas interpretações para os seguintes indicadores:
A) Objetos de aprendizagem: Específicos e Complementares
1. Específicos: referem-se àqueles centrados na relação ensinar e/ou aprender.
2. Complementares: são aqueles que reforçam o uso dos objetos específicos
(borracha, lápis, caneta).
3. Objetos específicos compartilhados (desenhos nos quais aparece alguém
ensinando através de um objeto específico): 42% da população escolar urbana
atribuem um vínculo com um objeto específico, enquanto na população escolar
rural, o percentual foi de apenas 19%. Os objetos podem estar em um dos
57
personagens ou compartilhados na relação. A não inclusão foi entendida como um
desvio de normalidade.
Em 82% dos casos analisados, houve inclusão desses objetos, o que pode ser
interpretado como uma confirmação da normalidade no processo de aprendizagem.
B) Vínculo com o objeto de aprendizagem: o ensinante, o aprendente ou ambos.
C) Ambientação: em geral, prepondera o ambiente escolar. Embora apareçam outros
cenários, há menor percentual da ambientação escolar (47%) nas escolas rurais e
maior percentual (68%) nas escolas urbanas. Nos casos das crianças com problemas de
aprendizagem, denominadas em seu conjunto de subamostra (sem especificação do
tipo de escola), a ambientação aparece apenas em 36% dos desenhos.
D) Outros objetos (que não são vinculados à cena da aprendizagem): não aparecem
praticamente em nenhuma das escolas (2%). Contudo, nas crianças com problemas de
aprendizagem esse indicador alcança 21%, podendo ser considerado como uma
característica evasiva do objeto de aprendizagem.
E) Personagens que não são pares educativos: aparecem em 8% nas escolas urbanas e
rurais. Na subamostra, o valor elevou-se para 26%, sugerindo que esses acréscimos
são significativos e que podem ser interpretados como indicativos de uma
descaracterização do vínculo do par educativo.
F) Objetos complementares: são aqueles que reforçam o uso dos objetos específicos
(apontador, borracha, lápis, caneta, cartucho) freqüentes em proporções similares em
todas as amostras, relacionando-os a uma complementação ou reforço do grafismo. Os
objetos podem estar em um dos personagens ou compartilhados na relação.
G) Temática do objeto específico: quanto maior for o grau da patologia maior será a
manifestação da dificuldade da temática relacionada, a qual aparece identificada
naquele que ensina.
58
As autoras não apresentam um maior detalhamento dos resultados obtidos,
restringindo na sua comunicação o escopo da pesquisa.
Em outro estudo descritivo, Gola (1999) apresentou quatro casos de desenhos
realizados por crianças de seis a 13 anos de idade, a título de relato de experiência.
Nos casos, caracteriza a idade, o quadro sintomatológico trazido e faz uma breve
análise qualitativa considerando a produção de cada examinando. Por fim, registra que a
análise desses desenhos deve ser sempre complementada com dados colhidos em outros
instrumentos. Não apresenta pautas de interpretação.
Duarte et al. (2002) utilizaram o TPE em um estudo com um grupo de alunos de 3ª o lw(35977 0 Td(.27969 0 Td(nho)Tj0.01pd(a)Tj0.05Td(c0Tw(m )Tj0 Tc13.5598 8.27969 0 Td1.296 Tw(m )Tj0 Tc13.67Tc5d(nho)Tj0.01pd(a)Tj0.05Td(c0Tw(m )515.2398 0 Td(ou)Tj0.uTj0.024 Tc-448.902 -27.6 Td(i)Tj0 5.27969 0 Td(r)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(i)Tj035977 0 Td(.27969 0 48 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0.0)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(açã)Tj0 Tc15.8398 0 Td6 0 Td(m)Tj-0 Td(qu)Tj-013.6797 0 Td(u)Tj0.024)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tjd(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n))Tj-0.048 Tc3.35977 000.024 Tc5.27969 0 7d(t24 Tc-448.902 -27.6 Td(i)Tj0 )T2)Tj-0.0 Tc10.5598 0 T468 Tw(a a )ou)Tj0.uTj0.024 Tc-448.902 -27.6 Td(i)Tj0 5.27969 0 Td(r)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(i)Tj035977 0 T78 Tc10.0797 0 Td(a)Tj0.024 Tc5..048 Tc6 0 Td T78 Tc10.079S6 0 Td(m)Tj-0 Td(qu)Tj-035977 0 Td(e)Tj0 Tc50.e
59
pautas de interpretação do Desenho da Figura Humana, como as adaptadas por Hammer
(1991) podem oferecer um guia referencial de importância para a compreensão da resposta ao
TPE.
O TPE não apresenta um manual que contenha as informações recomendadas pelas
resoluções do CFP. As pesquisas destacadas foram as únicas localizadas na literatura, o que
sugere, a julgar por comentários informais, que os profissionais estão utilizando a técnica nos
casos individuais que acompanham como clínicos, questão já abordada no capítulo anterior.
Na primeira seção deste capítulo, discutiu-se a importância de o professor ocupar um
papel ativo no processo de aprendizagem, distanciando-se da figura centralizadora,
característica de uma educação de moldes tradicionais. A afetividade foi a variável visada
nessa discussão.
As representações gráficas e os parâmetros psicométricos, como se apresentam na
segunda e na terceira seções, são instrumentos de comunicação valiosos em Psicologia. Os
sentimentos, pensamentos, impulsos, necessidades e conflitos estarão revelados
simbolicamente em atitudes presentes no par vincular educativo em estudo.
Na quarta seção, examinamos como a afetividade está presente nas percepções dos
alunos a respeito do professor e das várias formas como pode ser manifestada de acordo com
os instrumentos de pesquisa utilizados. Abordamos também como é desafiadora a tarefa de
analisar e ponderar essas manifestações, tendo em vista o caráter subjetivo envolvido no
exame psicológico, o que tem dificultado a sistematização de itens de análise do tema em
questão.
60
2 OBJETIVOS
Verificamos que o levantamento dos artigos publicados com relação ao Teste do
Desenho do Par Educativo (TPE) indicou reduzido número de pesquisas com o tema,
inclusive no Brasil. Essa constatação nos levou a estudar o instrumento, já que fazemos uso
comum dele na nossa prática clínica.
Como pesquisadores alinhados com as preocupações de termos instrumentos de
investigação diagnóstica que guardem rigor científico, preocupações também manifestadas
pelo Conselho Federal de Psicologia em seu esforço atual no sentido de consolidar os
procedimentos técnicos para os testes no país, acreditamos que poderíamos dar nossa
contribuição pesquisando esse instrumento.
O TPE não dispõe de estudos de padronização, de comunicações em pesquisas e
estudos de casos de trabalhos clínicos em número suficiente para permitir uma ampliação do
conhecimento da técnica na sua forma de análise e interpretação dos itens, mas é valioso para
ajudar na compreensão das interações que ocorrem no par educativo.
O objetivo geral da presente pesquisa é realizar um estudo de padronização do TPE
em uma amostra de escolares de terceiras e quartas séries do Ensino Fundamental I, de
escolas públicas e particulares, para avaliar a relação entre desempenho escolar e o total de
indicadores de conflito presente nos Desenhos do Par Educativo, pesquisa essa realizada
segundo as instruções de Muñiz (1987).
Devido à falta de uma forma padronizada de análise e das interpretações dos itens,
pretende-se também realizar:
• Estudo de Validação de Conteúdo – para a seleção dos itens na construção da escala
de indicadores de conflito para a análise do Desenho do Par Educativo.
• Estudo de Concordância entre Avaliadores – para determinar a concordância entre
dois avaliadores diferentes dos critérios de correção dos itens de análise do Desenho
61
do Par Educativo.
• Pesquisa de Padronização – para obter as freqüências percentuais dos itens analisados
no Desenho do Par Educativo e verificar se há diferenças quanto ao total de
indicadores por desempenho escolar, série, tipo de escola e sexo.
Nesta Tese, parte-se da hipótese principal de que há uma relação entre desempenho
escolar e o total de indicadores de conflito presente nos Desenhos do Par Educativo, onde o
grupo de desempenho escolar insatisfatório apresenta mais crianças com um número elevado
de indicadores de conflito no TPE.
62
3 MÉTODO
Esta pesquisa foi realizada em três etapas:
1. Estudo de Validação de Conteúdo: para estabelecer um procedimento para avaliação do
Desenho do Par Educativo e definir os indicadores de conflito na relação de aprendizagem
para a análise do TPE.
2. Estudo de Concordância entre Avaliadores: para verificar a concordância entre dois
avaliadores diferentes acerca dos itens analisados no Desenho do Par Educativo, em
especial os indicadores de conflito na relação de aprendizagem.
3. Pesquisa de Padronização: para obter as freqüências percentuais dos indicadores de
conflito na relação de aprendizagem presentes nos Desenhos do Par Educativo de uma
amostra de escolares de terceiras e quartas séries do Ensino Fundamental I, de escolas
públicas e particulares, avaliar o total de indicadores de conflito presentes nos desenhos e
verificar se há diferenças quanto ao desempenho escolar, série, tipo de escola e sexo na
realização do desenho.
3.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEÚDO
3.1.1 Juízes
A amostra para a validação de conteúdo do TPE foi composta por 12 juízes,
psicólogos experientes em análise de desenhos, com Mestrado e Doutorado na área.
3.1.2 Instrumentos
A construção dos itens do TPE foi realizada com base nos estudos existentes na
literatura sobre os indicadores de análise gráfica do tema par educativo e dos desenhos em
geral. Dessa forma, a escala de itens do TPE foi construída tendo por base principalmente:
63
• os indicadores de Muñiz (1987)
• os indicadores de Olivero e Palacios (1985)
• os indicadores adaptados de Duarte (1992) para o Desenho Cinético da Escola (KSD)
• os indicadores de Lourenção van Kolck (1984) para os aspectos gerais dos desenhos
Foram escolhidos inicialmente 62 itens considerados como os mais relacionados a
possíveis indicadores de conflito na relação de aprendizagem, que estariam presentes nas
escalas indicadas acima e que constam do ANEXO A. Esse instrumento foi elaborado pela
Autora, que selecionou os itens mais indicativos de um desempenho escolar insatisfatório ou
de uma situação negativa de aprendizagem escolar.
A Autora, com a supervisão de uma psicóloga clínica especialista na área de avaliação
psicológica, que foi juiz nessa etapa, selecionou 35 itens considerados mais pertinentes à
variável em foco.
Esses 35 itens indicativos de um desempenho escolar insatisfatório ou de uma situação
negativa de aprendizagem escolar foram, então, apresentados aos 12 juízes em forma de um
questionário composto por duas partes. Na primeira, os juízes deveriam apenas assinalar os
itens que considerassem indicativos de um desempenho escolar insatisfatório e/ou de uma
situação negativa de aprendizagem. Na segunda parte, poderiam sugerir outros itens que
entendessem como fundamentais na avaliação do Desenho do Par Educativo (ANEXO B).
3.1.3 Procedimento
Os juízes foram pessoalmente contatados pela Autora em seus respectivos locais de
trabalho ou via e-mail e convidados a responder ao instrumento. Foram contatados 18 juízes,
obtendo-se um retorno de 12 instrumentos respondidos.
Cada juiz recebeu a escala diretamente da Autora e devolveu o instrumento
pessoalmente ou via e-mail.
64
3.1.4 Tratamento Estatístico
A análise dos questionários foi feita através das freqüências absolutas e percentuais
dos itens assinalados pelos juízes como indicativo de um desempenho escolar insatisfatório
e/ou uma situação negativa de aprendizagem escolar. Foi utilizada uma prova binomial
(SIEGEL, 1975), considerando-se a probabilidade de escolha constante de 50% (p=q=0,5).
3.2 ESTUDO DE CONCORDÂNCIA ENTRE AVALIADORES
3.2.1 Avaliadores
Em seguida, procedeu-se ao estudo de concordância entre avaliadores. Foram
utilizados dois psicólogos experientes em análise de desenhos, que avaliaram 100 Desenhos
do
65
Avaliação do Desenho do Par Educativo (ANEXO D), elaborados pela Autora e cujos
descritores tiveram por base os estudos existentes na literatura.
3.2.3 Procedimento
Em um primeiro momento, foi realizado um estudo piloto com 80 Desenhos do Par
Educativo onde os dois avaliadores utilizaram a escala inicial de 62 itens que compõem o
ANEXO A, para que este estudo abrangesse o maior número possível de itens. Os resultados
obtidos nesse estudo piloto não foram satisfatórios, uma vez que muitos itens apresentaram
porcentagem de concordância inferior a 70%.
Com isso, resolveu-se elaborar a Folha de Correção (ANEXO C) e os Critérios de
Avaliação do Desenho do Par Educativo (ANEXO D) para serem utilizados em um novo
estudo de concordância entre avaliadores.
Para esse novo estudo, os dois avaliadores analisaram conjuntamente alguns desenhos
para esclarecer eventuais dúvidas sobre os critérios estabelecidos. Após essa calibração
preliminar, outros 100 desenhos foram examinados independentemente pelos dois
avaliadores.
3.2.4 Tratamento Estatístico
A análise foi realizada através das freqüências percentuais dos itens, obtendo-se
posteriormente a porcentagem de concordância entre os dois avaliadores.
3.3 PESQUISA DE PADRONIZAÇÃO
3.3.1 Escolares
A amostra foi constituída de 383 escolares, distribuídos em duas séries distintas (3ª e
4ª séries), de escolas da Rede Oficial de Ensino e escolas da Rede Particular da Cidade de São
66
Paulo, de ambos os sexos. Foram excluídos da amostra alunos repetentes, de forma que as
crianças se distribuíram pelos níveis de escolaridade compatíveis com a idade.
Neste estudo, os escolares foram subdivididos em três grupos, de acordo com o
critério dos seus professores, a saber: desempenho escolar bom, desempenho escolar médio e
desempenho escolar insatisfatório.
A Tabela 1 apresenta a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para
o sexo dos alunos, segundo a série e o tipo de escola.
Tabela 1 – Distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o sexo dos alunos, segundo a
série e o tipo de escola.
Pública
Particular
3
a
série
4
a
série
3
a
série
4
a
série
Total
Sexo
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Feminino
42
43,8
48
52,7
48
51,1
51
50,0
189
49,3
Masculino
54
56,3
43
47,3
46
48,9
51
50,0
194
50,7
Total
96
100,0
91
100,0
94
100,0
102
100,0
383
100,0
Observa-se que os percentuais por sexo, série e tipo de escola estão próximos de 50%,
indicando uma distribuição equilibrada.
A Tabela 2 apresenta a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para
a idade dos alunos, segundo a série e o tipo de escola.
Tabela 2 – Distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a idade dos alunos, segundo a
série e o tipo de escola.
Pública
Particular
3
a
série
4
a
série
3
a
série
4
a
série
Total
Idade
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
07 anos
1
1,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
1
0,3
08 anos
20
20,8
0
0,0
12
12,8
1
1,0
33
8,6
09 anos
66
68,8
20
22,0
77
81,9
11
10,8
174
45,4
10 anos
9
9,4
63
69,2
5
5,3
81
79,4
158
41,3
11 anos
0
0,0
8
8,8
0
0,0
9
8,8
17
4,4
Total
96
100,0
91
100,0
94
100,0
102
100,0
383
100,0
Observa-se que os escolares se concentram na idade de 9 anos para a 3
a
série e 10 anos
para a 4
a
série, tanto na escola pública, como na escola particular. A idade média foi de 8,9
67
anos, com um desvio padrão de 0,5 anos, para a 3
a
série, e de 9,9 anos, com um desvio padrão
de 0,5 anos, para a 4
a
série.
A Tabela 3 apresenta a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para
o desempenho escolar dos alunos, de acordo com o critério dos seus professores (explicado na
seção 3.3.2 a seguir), segundo a série e o tipo de escola.
Tabela 3 – Distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o desempenho escolar de
acordo com o critério dos seus professores, segundo a série e o tipo de escola.
Pública
Particular
3
a
série
4
a
série
3
a
série
4
a
série
Total
Desempenho Escolar
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Insatisfatório
23
24,0
18
19,8
20
21,3
12
11,8
73
19,1
Médio
56
58,3
48
52,7
35
37,2
21
20,6
160
41,8
Bom
17
17,7
25
27,5
39
41,5
69
67,6
150
39,2
Total
96
100,0
91
100,0
94
100,0
102
100,0
383
100,0
Em relação à amostra total, 41,8% dos alunos apresentam um desempenho escolar
médio e 39,2% foram indicados pelos seus professores como tendo um desempenho escolar
bom. Os alunos com menor desempenho escolar atingem 19,1% do total.
3.3.2 Instrumentos
O primeiro instrumento foi o Test Pareja Educativa (TPE). Os alunos, de acordo com
a instrução de Muñiz (1987), foram solicitados a desenhar “alguém ensinando a alguém
aprendendo”. Uma vez realizado o desenho, pediu-se aos examinandos que registrassem
acima ou abaixo dos personagens a idade e o nome dos mesmos e que escrevessem uma
história sobre o desenho, finalizando com um título.
Para esses desenhos, foram utilizados os seguintes materiais:
• folha de papel sulfite branco, tamanho A4, sem pauta
• lápis preto nº 2
• borracha
• caixa de lápis de cor de 12 unidades
68
O segundo instrumento utilizado foi um Questionário para os Professores (ANEXO
E), adaptado do Roteiro de Entrevista para Professores de Maluf (1991), composto por cinco
questões, que objetivaram identificar os alunos por graus de desempenho escolar
(insatisfatório, médio e bom).
3.3.3 Procedimento
As aplicações foram coletivas e realizadas na própria sala de aula das crianças, de
acordo com o horário permitido pela Direção das escolas. As aplicações foram conduzidas
pela própria Autora ou por uma colaboradora treinada e foram realizadas no 2º semestre do
ano de 2006.
Quanto ao ambiente, havia silêncio, instalações confortáveis e iluminação adequada. A
Autora solicitou que o professor responsável pela sala de aula não estivesse presente durante a
aplicação, bem como quaisquer outros representantes da Escola.
Não houve limite de tempo para a aplicação.
Os responsáveis pelas instituições de ensino foram orientados a enviar em duas vias o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO F) para os pais ou responsáveis pelas
crianças que compuseram a amostra deste estudo.
3.3.4 Tratamento Estatístico
Os dados foram distribuídos em tabelas de freqüências absolutas (f) e percentuais (%)
destinadas à descrição dos resultados.
Foram utilizadas provas estatísticas paramétricas, segundo Guilford e Fruchter (1978),
com nível de significância de 0,05 que, de acordo com Witter (1996) é o mais adequado para
estudos desta natureza. Os valores de p < 0,05 foram considerados significantes e valores de p
entre 0,05 e 0,10 foram considerados com tendência a serem significantes.
69
A comparação das médias foi realizada através da Análise de Variância (ANOVA)
para verificar diferenças significativas em relação ao desempenho escolar (insatisfatório,
médio, e bom), tipo de escola (pública e particular), série (3
a
série e 4
a
série) e gênero
(feminino e masculino).
70
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEÚDO
O TPE permite diferentes níveis de interpretação que definem os critérios de análise
do teste. Segundo Muñiz (1987), o mais valioso é o da análise do conflito que é representado
no par educativo e, por essa razão o escolhemos para a construção da escala de indicadores de
conflito na relação de aprendizagem para a análise do TPE.
Para a seleção dos itens do Desenho do Par Educativo, foi necessário partir dos
estudos existentes na literatura sobre os indicadores de análise gráfica desse tema e dos
desenhos em geral. Foi elaborado um questionário composto por 35 indicadores sugestivos de
conflito na relação de aprendizagem (ANEXO B), escolhidos de um total de 62 itens
(ANEXO A), para a validação de conteúdo da escala.
O questionário foi respondido por 12 dos 18 profissionais contatados e os dados foram
analisados em termos de freqüências e porcentagem de escolhas dos itens sugestivos de
conflito na relação de aprendizagem.
A seguir, são apresentados os resultados obtidos por esse procedimento.
A Tabela 4 apresenta os itens indicados significativamente (p<0,06) pela maioria dos
juízes (itens que alcançaram uma porcentagem maior ou igual a 75,0%).
Tabela 4 – Itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem na escola, indicados significativamente
(p<0,06) pela maioria dos juízes.
ID
Item
f
%
71
Tabela 4 – Continuação.
ID
Item
f
%
9
Encapsulamento da figura do professor (fazer um círculo em torno da figura)
10
83,3
10
Encapsulamento da figura do aluno (fazer um círculo em torno da figura)
10
83,3
11
Presença de sombreamento na figura do professor
9
75,0
12
Presença de sombreamento na figura do aluno
9
75,0
13
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno
9
75,0
14
Omissão de partes do corpo da figura do professor
9
75,0
Dos 14 itens sugestivos de conflitos e indicados pela maioria dos juízes, 5 itens
(35,7% do total de itens) referem-se às formas de representação que caracterizam diretamente
o vínculo professor-aluno, isto é, ausência da interação propriamente dita, ausência de um dos
personagens e encapsulação. Reynolds (1978) indicou ser a encapsulação a necessidade de
remoção de um personagem sentido como ameaçador na cena desenhada.
Dois itens indicados (14,3%) correspondem à presença de sinais de tristeza ou raiva
nos personagens, o que expressaria um clima negativo na interação dos personagens.
Itens relacionados aos sombreamentos das figuras, não no sentido de enriquecer o
desenho como observa Stern (1967), mas excessivo e que se destaca na representação gráfica,
é classicamente um sinal de ansiedade (MACHOVER, 1949; KOPPITZ, 1968;
LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984), e até de inibição com a situação retratada
(REYNOLDS, 1978), ou ainda de constrição da personalidade (HAMMER, 1991) que, no
TPE, pode ser interpretado como decorrente das características percebidas pelo aluno do par
educativo. Os itens de sombreamento representam 14,3% do total indicado.
Com o mesmo percentual de indicação (14,3%) encontram-se os itens referentes às
figuras bizarras, interpretados por Hammer (1991) como decorrentes de sentimentos de
insegurança e associados a uma auto-estima negativa.
As omissões indicam presença de sentimentos de rejeição, negação e/ou isolamento
em relação aos personagens ausentes. Não expressa uma disponibilidade afetiva positiva na
relação educativa (REYNOLDS, 1978; HAMMER, 1991). Lourenção van Kolck (1984)
72
considera as omissões de partes do corpo como sentimentos de inadequação para lidar com os
problemas decorrentes das relações interpessoais e/ou dificuldade diante de uma possibilidade
de a criança estar mais autônoma na situação retratada. Além disso, a autora também indica
como interpretação para essa característica uma dificuldade da criança em poder lidar com a
sua imagem corporal. Essas indicações corresponderam a um total de 7,1%.
Os dois últimos itens indicados referem-se à presença de armas ou objetos nocivos nas
figuras desenhadas (14,3%). Andrews e Janzen (1988) associam esses elementos gráficos a
afetos negativos no ambiente escolar.
As indicações dos juízes estão de acordo com as interpretações dos referenciais e das
análises utilizadas para a composição da escala. São indicadores no conjunto de expressões de
conflito na temática em estudo.
A Tabela 5 apresenta os itens indicados pelos juízes como sugestivos de conflitos na
relação de aprendizagem na escola de forma não significante (p>0,06) (itens que alcançaram
uma porcentagem maior que 25,0% e menor que 75,0%).
Tabela 5 – Itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem na escola, indicados pelos juízes de
forma não significante (p>0,06).
ID
Item
f
%
15
Compartimentalismo de uma das figuras (uma ou mais linhas retas para separar
personagens)
8
66,7
16
Desenho do aluno maior que a figura do professor
8
66,7
17
Omissão de partes do corpo da figura do aluno
6
50,0
18
Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
6
50,0
19
Ausência de ambientação escolar representada
5
41,7
20
Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo: mãe-filho,
patrão-empregado, etc.)
4
33,3
21
A criança não representa a si mesma no desenho
4
33,3
22
Figura do professor em palitos
4
33,3
23
Figura do aluno em palitos
4
33,3
24
Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens)
4
33,3
25
Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/ giz/
régua/ computador)
4
33,3
Os itens compartimentalismo e desenho do aluno maior que o professor foram os mais
indicados pelos juízes nesse segundo conjunto (66,7%).
73
O compartimentalismo tem o mesmo significado que encapsulação apresentado
anteriormente. As barreiras entre os personagens desenhados têm certa correspondência com
o compartimentalismo (ANDREWS; JANSEN, 1988). Quando há presença de um desses
elementos, há mais probabilidade de que os dois estejam representados no desenho e vice-
versa. Esses elementos referem-se à necessidade de proteção, de isolamento e de remoção de
indivíduos ameaçadores. Os dois itens correspondem a 18,2% das indicações dos juízes.
O tamanho maior da figura do aluno e, conseqüentemente, um tamanho menor da
figura do professor não foram itens que apresentaram diferenças significantes em relação ao
desempenho escolar na pesquisa realizada por Duarte (1992) com 530 escolares de 1
a
a 4
a
séries e utilizando o Desenho Cinético da Escola (KSD).
O tamanho da figura desenhada exprime, no entanto, a relação da pessoa com o meio
ambiente. Os desenhos grandes estariam revelando uma valorização de si mesmo
(LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984) que, no TPE representaria essa tendência projetada
pelo aluno na relação educativa com o professor.
A representação das figuras do par em forma de palitos é indicado por Koppitz.1199 0 Td(r)Tjc8.110.5598 çãens
74
significativas. É um item que pode ter um caráter evolutivo em termos de representação
gráfica, embora indique, em alguns casos de crianças com desempenho escolar insatisfatório
na amostra analisada na pesquisa com o KSD, um afastamento da interação dos personagens
desenhados, devendo ser analisado com mais cuidado (DUARTE, 1992).
A ausência de ambientação escolar foi constatada em 64% dos desenhos do TPE das
crianças com dificuldades escolares na pesquisa de Olivero e Palacios (1985). Fonseca (1995)
obteve nos desenhos de um professor a inclusão do cenário escolar que a autora associou à
necessidade das crianças estudadas de contextualizar o professor com o objeto de
aprendizagem ao redor.
O fato de a criança não se representar no desenho significa incluir outro personagem
com o qual diz não se identificar. A percepção de si mesma pode estar empobrecida como
observa Hammer (1991), para o desenho da família. O autor ainda sugere que seria uma forma
de distanciar-se de um vínculo mais próximo com o personagem desenhado que, no caso do
TPE, refere-se à figura do professor.
Olivero e Palacios (1985) afirmam que a ausência de objetos de aprendizagem pode
ser entendida como um desvio do padrão esperado, isto é, um elemento não considerado de
valor e de representatividade pela sua inclusão, uma vez que os objetos de aprendizagem são
recursos que fazem parte, por serem facilitadores, do processo de aprender.
Esses 25 itens apresentados foram incluídos na escala final utilizada para a análise do
TPE.
A Tabela 6 apresenta os itens não indicados significativamente (p<0,06) pela maioria
dos juízes (itens que alcançaram uma porcentagem menor ou igual a 25,0%).
Tabela 6 – Itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem na escola não
indicados
significativamente (p<0,06) pela maioria dos juízes.
ID
Item
f
%
26
Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
3
25,0
27
Professor em local mais baixo que o aluno
3
25,0
Continua
75
Tabela 6 – Continuação.
ID
Item
f
%
28
Professor em local mais alto que o aluno
2
16,7
29
Posse do Objeto de Aprendizagem somente no professor
2
16,7
30
Posse do Objeto de Aprendizagem somente no aluno
2
16,7
31
Desenho do professor maior que a figura do aluno
2
16,7
32
Inclusão de personagens que não são pares educativos
2
16,7
33
Ausência de sorriso na figura do aluno
2
16,7
34
Ausência de sorriso na figura do professor
1
8,3
35
Professor e o aluno no mesmo nível
0
0,0
Dos 10 itens sugestivos e não indicados significativamente pelos juízes na Tabela 6,
optamos ainda por incluir na escala final: as adições à cena de objetos não relativos à
aprendizagem, a figura do professor estar desenhada em um lugar mais baixo que a posição
do desenho do aluno e a inclusão de personagens que não sejam de um par educativo do
contexto escolar.
As adições de objetos e personagens que não são de aprendizagem representam para
Olivero e Palacios (1985) um desvio do que consideram o mais esperado como resposta
gráfica ao TPE.
O item referente à posição do professor em relação ao aluno pode ter a mesma
interpretação dada ao tamanho maior do desenho do aluno.
Quanto aos itens sugeridos pelos juízes, obteve-se:
• Rasura excessiva na figura do professor (2 juízes).
• Rasura excessiva na figura do aluno (2 juízes).
• Uso de tons escuros, em especial, preto e roxo (2 juízes).
• Uso da cor em apenas um dos personagens (2 juízes).
• Omissão de mãos em uma ou nas duas figuras (2 juízes).
• Omissão de braços em uma ou nas duas figuras (2 juízes).
• Omissão de olhos em uma ou nas duas figuras (2 juízes).
• Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) em uma ou nas
duas figuras (2 juízes).
• Registros gráficos pejorativos (1 juíz).
76
• Realizar um desenho diferente do pedido (1 juíz).
• Omissão de boca em uma ou nas duas figuras (1 juíz).
• Olhos vazados em uma ou nas duas figuras (1 juíz).
• Distância física entre professor e aluno (1 juíz).
• Maior riqueza de detalhes no professor (1 juíz).
• Maior riqueza de detalhes no aluno (1 juíz).
Levando em consideração os resultados obtidos acima e para tornar os desenhos
comparáveis entre si, optou-se por avaliar em primeiro lugar se o desenho do par educativo
foi realizado de forma completa. Foram considerados desenhos completos aqueles que
apresentassem os itens relacionados na Tabela 7, isto é, a presença de uma figura de quem
ensina, a presença de uma figura de quem aprende e a presença de uma ambientação
representada (cenário).
Esse procedimento permite a comparação dos desenhos em relação ao total de
indicadores de conflito presentes, uma vez que a ausência de um dos personagens inviabiliza a
avaliação dos indicadores de conflito relacionados a uma das figuras ou ao par.
Tabela 7 – Itens relacionados à Estrutura do Desenho do Par Educativo.
ID
Estrutura do desenho
I
Presença da Figura de Quem Ensina (“Professor”)
II
Presença da Figura de Quem Aprende (“Aluno”)
III
Presença do Par Educativo
IV
Presença do Cenário
Dentro das várias possibilidades de se realizar o desenho do par educativo, vale
destacar que a ausência da figura de quem ensina e/ou a ausência da figura de quem aprende
são, por si só, itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem, conforme apontado
pelos juízes na Tabela 4.
Uma vez avaliada a estrutura do desenho, a escala de indicadores de conflito adotada
no presente estudo para a análise do desenho do par educativo foi composta por 39 itens que
são apresentados na Tabela 8.
77
Tabela 8 – Indicadores de conflito do Desenho do Par Educativo.
ID
Indicadores de conflito
1
Presença do uso da borracha/rasura em excesso
2
Ausência de ambientação escolar representada
3
Presença de sombreamento no cenário
4
Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens)
5
Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
6
Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem
7
Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
8
Inclusão de personagens que não são pares educativos
9
Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-
empregado, etc.)
10
Ausência de interação entre professor e aluno
11
Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
12
Professor em local mais baixo que o aluno
13
Maior riqueza de detalhes em um dos personagens
14
Desenho do aluno maior que a figura do professor
15
Figura do professor em palitos
16
Figura do professor de forma bizarra
17
Transparência na figura do professor
18
Encapsulamento da figura do professor (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem
pela extensão da página)
19
Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
20
Presença de sombreamento na figura do professor
21
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor
22
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do professor
23
Omissão de partes essenciais da figura do professor
24
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor
25
Presença de olhos em ponto na figura do professor
26
Presença de olhos vazados na figura do professor
27
A criança não representa a si mesma no desenho
28
Figura do aluno em palitos
29
Figura do aluno de forma bizarra
30
Transparência na figura do aluno
31
Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem
pela extensão da página)
32
Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
33
Presença de sombreamento na figura do aluno
34
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno
35
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do aluno
36
Omissão de partes essenciais da figura do aluno
37
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do aluno
38
Presença de olhos em ponto na figura do aluno
39
Presença de olhos vazados na figura do aluno
78
A seleção desses indicadores levou em consideração os resultados apontados pelos
juízes como sugestivos de conflito na relação de aprendizagem, mostrados nas Tabelas 4 e 5.
O item 7, adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem), o item 8, inclusão de
personagens que não são pares educativos, e o item 12, professor em local mais baixo que o
aluno, apesar de não terem sido indicados pela maioria dos juízes, foram incluídos na escala
conforme discutido anteriormente. Também foi incluída a maioria das sugestões fornecidas
pelos juízes.
O uso da borracha e as rasuras em excesso, indicador 1, refere-se à manifestação de
uma intensificação da ansiedade presente em relação ao tema desenhado. Hammer (1991)
observa particularmente que a borracha pode ser usada para retificar o que a pessoa pode
considerar um erro no desenho e adverte para o cuidado na interpretação desse indicador.
Já os itens 3, presença de sombreamento no cenário, o 17, transparência na figura do
professor, o 25, presença de olhos em ponto na figura do professor, o 30, transparência na
figura do aluno, e o 38, presença de olhos em ponto na figura do aluno, foram incluídos com
base na avaliação inicial de alguns desenhos e no julgamento da Autora de que eram
necessários.
Os indicadores de transparência nos desenhos estão relacionados a uma percepção
empobrecida do personagem, sendo mais freqüente, como indica Reynolds (1978), em
pessoas com limitações cognitivas, já a partir da faixa etária das crianças da amostra dessa
pesquisa. A característica de olhos vazados ou em ponto é considerada por Lourenção van
Kolck (1984) como um item que revela conflito na área de comunicação interpessoal.
Em relação ao total de indicadores de conflito avaliados pela escala aqui construída, é
necessário ter em mente que representa apenas um sinal de como está o vínculo do par
educativo na situação de aprendizagem, não permitindo um diagnóstico conclusivo de uma
criança em situação individual ou de uma classe em uma escola.
79
Para se verificar se o desenho indica uma situação negativa de aprendizagem, de fato,
é preciso avaliá-lo em conjunto com outros dados da criança, ou da classe, a fim de que se
possa estabelecer uma leitura conclusiva, como é o procedimento na avaliação psicológica
individual de uma criança, ou de uma situação de grupo, quaisquer que sejam as técnicas
empregadas (TRINCA, 1997).
4.2 ESTUDO DE CONCORDÂNCIA ENTRE AVALIADORES
Um estudo piloto realizado com 80 desenhos do par educativo analisados
independentemente por dois avaliadores, psicólogos experientes em análise de desenhos,
apresentou muitos itens com porcentagem de concordância inferior a 70%. Esse resultado
mostrou a necessidade de se estabelecer critérios de correção mais detalhados para os itens
avaliados.
Com isso, foi elaborado os Critérios de Avaliação do Desenho do Par Educativo
(ANEXO D) para serem utilizados em um novo estudo de concordância entre avaliadores.
Nesse novo estudo, os dois avaliadores analisaram independentemente outros 100
desenhos, utilizando os critérios estabelecidos e assinalando as respostas em uma Folha de
Correção do Desenho do Par Educativo (ANEXO C).
As tabelas a seguir apresentam os resultados obtidos por esse procedimento.
A Tabela 9 apresenta a freqüência percentual da presença de cada indicador de
estrutura segundo cada avaliador e a porcentagem de concordância entre avaliadores para os
itens relacionados a Estrutura do Desenho do Par Educativo.
80
Tabela 9. Freqüências percentuais da presença de cada indicador de estrutura segundo cada avaliador e
porcentagem de concordância entre avaliadores para os itens relacionados a Estrutura do Desenho do Par
Educativo.
ID
Estrutura do desenho
Avaliador 1
Avaliador 2
Concordância
I
Presença da Figura de Quem Ensina (“Professor”)
97,0%
96,0%
98,0%
II
Presença da Figura de Quem Aprende (“Aluno”)
98,0%
98,
98,0%
98i
81
Tabela 10 – Continuação.
ID
Indicadores de conflito
Avaliador 1
Avaliador 2
Concordância
19
Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais
linhas retas para separar personagens)
1,0%
1,0%
100,0%
20
Presença de sombreamento na figura do professor
2,0%
1,0%
97,0%
21
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do
professor
1,0%
2,0%
99,0%
22
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em
garras, etc.) na figura do professor
7,0%
12,0%
93,0%
23
Omissão de partes essenciais da figura do professor
35,0%
37,0%
90,0%
24
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do
professor
4,0%
8,0%
96,0%
25
Presença de olhos em ponto na figura do professor
47,0%
48,0%
91,0%
26
Presença de olhos vazados na figura do professor
14,0%
14,0%
94,0%
27
A criança não representa a si mesma no desenho
84,0%
84,0%
97,0%
28
Figura do aluno em palitos
8,0%
15,0%
93,0%
29
Figura do aluno de forma bizarra
1,0%
1,0%
98,0%
30
Transparência na figura do aluno
1,0%
1,0%
100,0%
31
Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento
da figura por linhas que não se estendem pela extensão da
página)
0,0%
0,0%
100,0%
32
Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais
linhas retas para separar personagens)
1,0%
0,0%
99,0%
33
Presença de sombreamento na figura do aluno
3,0%
1,0%
96,0%
34
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno
1,0%
0,0%
99,0%
35
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em
garras, etc.) na figura do aluno
6,0%
5,0%
93,0%
36
Omissão de partes essenciais da figura do aluno
55,0%
55,0%
90,0%
37
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do
aluno
17,0%
21,0%
94,0%
38
Presença de olhos em ponto na figura do aluno
49,0%
51,0%
92,0%
39
Presença de olhos vazados na figura do aluno
14,0%
10,0%
96,0%
Os valores das freqüências que expressam as concordâncias dos dois avaliadores são
maiores que 90% para a grande maioria dos indicadores de conflito avaliados, o que indica o
estabelecimento de bons critérios para a interpretação dos itens propostos da escala do TPE
em estudo.
A única exceção foi o item 13 (“Maior riqueza de detalhes em um dos personagens”)
que obteve uma porcentagem de concordância de 80,0%, índice ainda considerado
satisfatório. Para a análise desse item é necessário levar em consideração a combinação de
dois itens avaliados separadamente: “Figura Detalhada do Professor” e “Figura Detalhada do
82
Aluno”. Quando os dois estão presentes ou os dois ausentes, o indicador de conflito não foi
computado. Mas quando um dos dois estava presente e o outro ausente, o indicador de
conflito foi computado, sendo que a presença desse indicador foi de 20,0% para o Avaliador 1
e de 28% para o Avaliador 2. A menor porcentagem de concordância desse item (80,0%) se
justifica pelo fato da menor porcentagem de concordância na “Figura Detalhada do Aluno”
(83,0%), conforme pode ser visto na Tabela 11 a seguir.
A análise do item 14 (“Desenho do aluno maior que a figura do professor”) também
levou em consideração a combinação de dois itens avaliados separadamente: “Tamanho da
Figura do Professor” e “Tamanho da Figura do Aluno”. O indicador de conflito foi
computado quando o tamanho da figura do aluno era maior que o tamanho da figura do
professor, desde que ambas as figuras estivessem na mesma posição: professor de pé e aluno
de pé, professor sentado e aluno sentado ou professor deitado e aluno deitado. A concordância
entre os avaliadores em relação ao tamanho de cada figura separadamente é apresentada na
Tabela 12.
A Tabela 11 apresenta a porcentagem de concordância entre avaliadores para outros
itens relacionados ao Desenho do Par Educativo. Esse conjunto de itens são referentes ao
grafismo propriamente dito, de acordo com o referencial de Lourenção van Kolck (1984), e
itens relacionados a outros referenciais de análise e que não foram considerados sugestivos de
conflito na relação de aprendizagem, não sendo, portanto, incluídos na escala dos 39
indicadores de conflito do TPE.
Tabela 11 – Porcentagem de concordância entre avaliadores para outros itens relacionados ao Desenho do
Par Educativo.
ID
Outros itens avaliados
Concordância
i
Posição na folha
99,0%
ii
Localização na folha
96,0%
iii
Linha
92,0%
iv
Pressão
86,0%
v
Traço
51,0%
vi
Predominância de tons escuros (para desenhos coloridos)
92,0%
Continua
83
Tabela 11 – Continuação.
ID
Outros itens avaliados
Concordância
vii
Uso de cor em apenas um dos personagens (para desenhos coloridos)
100,0%
viii
Posição da figura do Professor
97,0%
ix
Perfil do Professor
99,0%
x
Sexo do Professor
88,0%
xi
Figura detalhada do Professor
90,0%
xii
Vestimenta do Professor
93,0%
xiii
Movimento do corpo do Professor
97,0%
xiv
Posição da figura do Aluno
89,0%
xv
Perfil do Aluno
93,0%
xvi
Figura de quem aprende com mais de um personagem (colegas)
95,0%
xvii
Sexo do Aluno
91,0%
xviii
Figura detalhada do Aluno
83,0%
xix
Vestimenta do Aluno
93,0%
xx
Movimento do corpo do Aluno
88,0%
Os valores percentuais das concordâncias continuaram elevados como os relativos aos
itens da Tabela 10. Os critérios também estão bem definidos para esse conjunto de itens.
Em relação ao Traço dos desenhos, a baixa porcentagem de concordância entre os dois
avaliadores (51,0%) se deve ao fato de que era possível assinalar mais de um tipo de traço
para cada desenho analisado.
A Tabela 12 apresenta a freqüência percentual da diferença entre os dois avaliadores
para as distâncias entre as figuras do aluno e do professor e para os tamanhos das figuras do
professor e do aluno.
Tabela 12 – Freqüência percentual da diferença entre os dois avaliadores para as distâncias entre as
figuras do aluno e do professor e para os tamanhos das figuras do professor e do aluno.
Diferença entre os Avaliadores
Distância entre as
figuras do aluno e
do professor
Tamanho da figura
do professor
Tamanho da figura
do aluno
0,0 cm
77,0%
77,0%
82,0%
0,1 cm
18,0%
21,0%
16,0%
0,2 cm
2,0%
0,0%
0,0%
0,3 cm
1,0%
2,0%
0,0%
0,4 cm
1,0%
0,0%
0,0%
0,6 cm
0,0%
0,0%
1,0%
1,0 cm
1,0%
0,0%
1,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
84
Observa-se que a concordância entre os avaliadores foi de 77,0% para a distância entre
as figuras do aluno e do professor, 77,0% para o tamanho da figura do professor e 82,0% para
o tamanho da figura do aluno. Entretanto, se considerarmos uma margem de erro de 0,1 cm
para as mensurações dos dois avaliadores, isto é, uma variação de 1 mm para mais ou para
menos, as porcentagens de concordância aumentam para 95,0%, 98,0% e 98,0%,
respectivamente, mostrando que foi possível medir com precisão as distâncias estabelecidas
segundo os critérios de avaliação do Desenho do Par Educativo.
Em comparação com a literatura, estudo realizado por Flores-Mendoza, Abad e Lelé
(2005) para a concordância entre oito avaliadores do sistema Wechsler de avaliação do
Desenho da Figura Humana, segundo os critérios de Koppitz, apontou um índice de
concordância entre 75% e 100% para os 58 itens de avaliação da figura masculina.
Dessa forma, os resultados obtidos no presente estudo para a concordância entre
avaliadores pode ser considerada satisfatório, mostrando que os critérios de avaliação do TPE
foram bem estabelecidos e que podem ser utilizados na correção dos Desenhos do Par
Educativo para a pesquisa de padronização dos escolares de terceiras e quartas séries do
Ensino Fundamental I, de escolas públicas e particulares.
4.3 PESQUISA DE PADRONIZAÇÃO
4.3.1 Como os Alunos Desenham o Par Educativo
Realizamos um levantamento dos itens desenhados pelos alunos em termos de
freqüência percentual, de forma que pudéssemos ter um visão geral de como os alunos
desenharam o par educativo.
Iniciamos a apresentação pelos itens relativos aos aspectos gerais dos desenhos
segundo o referencial de Lourenção van Kolck (1984): posição da folha, localização na
página, qualidades do grafismo (tipos de linha, pressão e traço). Os resultados estão
85
organizados nas Tabelas de 13 a 18.
A Tabela 13 apresenta a distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%)
para a posição da folha.
Tabela 13 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a posição da folha.
Posição da Folha
f
%
Horizontal
299
78,1
Vertical
84
21,9
Total
383
100,0
Os dados da Tabela 13 mostram que 78,1% (n=299) dos alunos desenharam o par
educativo na posição horizontal e 21,9% (n=84) desenharam na posição vertical. Essa posição
está de acordo com o esperado, na medida em que é a posição oferecida à criança para a
realização do desenho.
A localização do desenho foi outro item analisado e a distribuição das freqüências
absolutas (f) e percentuais (%) da posição que ele ocupa na folha de papel está apresentada na
Tabela 14.
Tabela 14 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a localização do desenho na
folha.
Localização na Folha
f
%
Centro
230
60,1
1º Quadrante
2
0,5
2º Quadrante
0
0,0
3º Quadrante
2
0,5
4º Quadrante
3
0,8
Centro Superior
29
7,6
Centro Inferior
86
22,6
Centro Esquerdo
29
7,6
Centro Direito
2
0,5
Outro
0
0,0
Total
383
100,0
A freqüência mais elevada ocorreu na posição central (60,1%). A segunda localização
mais freqüente foi o centro inferior (22,6%).
A posição central é a considerada mais freqüente por Lourenção van Kolck (1984). Na
86
pesquisa de Duarte (1992) com o KSD, as mesmas localizações foram as mais freqüentes.
A localização no centro inferior sugere a expressão de insegurança e inadequação
(HAMMER, 1991), mas o valor da freqüência obtida não permite generalizações.
O tipo de linha foi o indicador seguinte considerado. A Tabela 15 apresenta as
freqüências absolutas (f) e percentuais (%) obtidas.
Tabela 15 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o tipo de linha.
Linha
f
%
Fina
12
3,1
Média
209
54,7
Grossa
161
42,1
Total
382
100,0
Em relação ao tipo de linha, a média (54,7%) e a grossa (42,1%) foram as
predominantes. A do tipo média dispensa interpretação e a grossa, pode indicar energia,
iniciativa e decisão, assim como aumento de ansiedade e tensão (LOURENÇÃO VAN
KOLCK, 1984).
Os resultados encontrados no TPE estão de acordo com os de Duarte (1992) para o
KSD.
Outra qualidade do grafismo é o tipo de pressão. Os dados desse item estão
apresentados na Tabela 16.
Tabela 16 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o tipo de pressão.
Pressão
f
%
Fraca
4
1,0
Média
152
39,7
Forte
227
59,3
Total
383
100,0
O tipo forte de pressão foi o de freqüência mais elevada (59,3%), seguido da pressão
média (39,7%).
Para o tipo de traço, houve a possibilidade de que mais de um tipo de traço estivesse
presente em um mesmo desenho. A Tabela 16 apresenta as freqüências absolutas (f) e
87
percentuais (%) de cada tipo de traço em relação ao total de desenhos analisados (N=383).
Tabela 17 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) de cada tipo de traço em relação
ao total de desenhos analisados (N=383).
0.01776 Tc5.03984 0 Td(ç)Tj0.06 Tc4.43984 0 Td-0.03 Tw(ão )Tj-443.509 -11.5199 Td(ao )Tj0.04332 Tc12.5996 0 Td(t)Tj1.7598 0 Td(a51992 0 Td(o )Tj-0.01776 Tc7.91992 0 Td(d)Tj0.01776 Tc5.51992 0 Td0.37224 Tw(e )Tj0.04332 Tc7.31992 0 Td(t)T0.048 Tw(e )Tj0.024 Tc4Tj-0.01777.58 Tc3 0 Td3910.27969 0 550 Td(ç)Tj0.06 Tc.03 Tw(ão )m46(e)T(ão )Tj46(e)T )Tj0.043-443.509 -11.51932 Tc12.5996 0 Td(t)Tj1.758 0 Td(a51992 0 Td(o )Tj-0.01430.965.91992 0 Tdf5.03984 0 Td(d)Tj0.0 550 Td(ç)Tj0.06 Tc46(e)T(ão )10.403.6e)Tj0 Tc403.6e09 -11.51946(e)T
88
(78,1%) e tende a se localizar nas posições central e centro inferior, ambas somando 82,7%
das produções. A linha é do tipo média e grossa em um total de 96,8% dos desenhos. Um total
de 99,0% tem pressão forte e média. E o tipo de traço trêmulo aparece em 71,3% dos
desenhos.
Essas tendências também foram constatadas para o desenho cinético da escola
(DUARTE, 1992). Em ambas as técnicas, TPE e KSD, os temas fazem com que as crianças
apresentem essas características relativas aos aspectos gerais dos desenhos.
Apresentamos a seguir os resultados relativos ao uso da cor nos desenhos do TPE. Dos
383 desenhos, 267 (69,7%) das crianças utilizaram os lápis de cor na elaboração do par
educativo. A análise foi dividida em duas categorias, a saber, predominância de tons escuros e
uso da cor em apenas um dos personagens. A Tabela 19 apresenta a distribuição das
freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a presença da predominância de tons escuros
e do uso de cor em apenas um dos personagens.
Tabela 19 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença da predominância de
tons escuros e do uso de cor em apenas um dos personagens, para desenhos coloridos (N=267).
Desenhos Coloridos
f
%
Predominância de tons escuros
44
16,5
Uso de cor em apenas um dos personagens
26
9,7
O significado afetivo das cores é bem conhecido na cultura (VILLEMOR AMARAL,
1978) e poderíamos esperar um uso maior nos desenhos pesquisados. No KSD, Duarte (1992)
observou que o desenho foi monocromático em 81,7%, quando o lápis grafite foi oferecido
conjuntamente com os coloridos.
As posições
89
Tabela 20 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da posição das figuras de quem
ensina e de quem aprende.
De Quem Ensina
De Quem Aprende
Posição da Figura
f
%
f
%
De pé
345
90,1
201
52,5
Sentado
12
3,1
150
39,2
Deitado
0
0,0
2
0,5
Ausência da Figura
26
6,8
30
7,8
Total
383
100,0
383
100,0
A figura do professor está desenhada em pé em 90,1% dos desenhos, enquanto que a
do aluno está nessa posição em 52,5% das produções e sentado em 39,2%.
Ao desenharem com mais freqüência o professor em pé, os alunos podem ter
expressado suas percepções de quem ensina estar na posição de quem dirige a situação, de
modo mais próximo ao restrito propósito de instrução na tarefa. Os alunos podem tê-lo
desenhado como aquele que detém a ação mais diretiva dos conteúdos programáticos, mesmo
que 52,5% se desenharam na mesma posição.
Esses resultados não permitem verificar nos desenhos a concepção discutida por
Fernández (2001) e Codo e Gazzotti (1998), por exemplo, de que aquele que ensina possa
estar participando de um processo bem mais abrangente, pelo menos para os alunos que
desenharam sentado o personagem que aprende (39,2%).
As posturas dos personagens do par foram analisadas e os resultados tabulados são
apresentados na Tabela 21.
Tabela 21 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do perfil das figuras de quem
ensina e de quem aprende.
De Quem Ensina
De Quem Aprende
Perfil da Figura
f
%
f
%
De frente/De perfil
337
88,8
289
75,5
De costas
13
3,4
39
10,2
Oculto por objeto
1
0,3
3
0,8
Indeterminado
3
0,8
15
3,9
Só a cabeça
3
0,8
7
1,8
Ausência da Figura
26
6,8
30
7,8
Total
383
100,0
383
100,0
90
A figura do professor é desenhada de frente/perfil em 88,8% dos desenhos. Os
personagens que aprendem estão na mesma postura, mas com uma freqüência de 75,5%. Essa
é a tendência da amostra, onde ambos os elementos do par estão desenhados de frente/perfil.
O sexo da figura desenhada foi um item também pesquisado no TPE. Organizamos a
Tabela 22 com os dados obtidos.
Tabela 22 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do sexo das figuras de quem
ensina e de quem aprende.
De Quem Ensina
De Quem Aprende
Sexo da Figura
f
%
f
%
Feminino
270
70,5
171
44,6
Masculino
77
20,1
160
41,8
Sem especificação
10
2,6
22
5,7
Ausência da Figura
26
6,8
30
7,8
Total
383
100,0
383
100,0
A figura do professor é desenhada com mais freqüência sendo do sexo feminino
(70,5%). O personagem de quem aprende é desenhado como mulher em 44,6% e como
homem em 41,8% das produções.
Na pesquisa de Fonseca (1995), a figura do professor foi desenhada com mais
freqüência como sendo uma mulher. A autora discute que a maior presença das mulheres nas
escolas pode influenciar nesses resultados, quando um desenho que inclua o professor é
solicitado. Na presente Tese essa tendência pode estar refletida nos resultados para a figura de
quem ensina.
Em relação à figura de quem aprende, os percentuais obtidos estão de acordo com
Hammer (1991), quando observa que a maioria das pessoas desenha a primeira figura humana
ou a de identificação, como sendo do próprio sexo. Na amostra total, as porcentagens de
meninos e meninas são semelhantes a esses resultados.
A presença ou não de roupas é o item seguinte. A Tabela 23 apresenta a distribuição
das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para esse item.
91
Tabela 23 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da vestimenta das figuras de
quem ensina e de quem aprende.
De Quem Ensina
De Quem Aprende
Vestimenta
f
%
f
%
Ausente
23
6,0
46
12,0
Presente
317
82,8
262
68,4
Indeterminado
17
4,4
45
11,7
Ausência da Figura
26
6,8
30
7,8
Total
383
100,0
383
100,0
As vestimentas estão presentes em 82,8048 Tc3.35977 0 Td(e)Tj0 0 0 cm BT0.06 Tc/R9 9.96 Tf1 0 0 1 498.88 628.916 Tm(100)Tj0.03 Tc15.1199 0 Td(,)Tj0.06 Tc2.51992 0 TTc2.51992 784 ref*31 0 Td(e)dTj0 Tc5.27969 025d(n)Tj0.024 Tc0(t)Tj-0.048 Tc3o0 Tc5.27969 0.27969 0f Tc6 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.s Tc0(t)9
92
como observa Silva (2006), poderíamos esperar personagens de quem aprende em
movimento, em uma interação mais explícita com o professor, diferentemente do papel de
receptador de conteúdo. Parece haver uma imagem projetada da figura do professor como a
daquele que detém o saber e o poder, que é aprendida culturalmente e que se manifesta por
transferência dos valores familiares.
A expectativa como resposta à instrução da técnica é que se desenhe um par educativo.
A inclusão de outros personagens que aprendem, aqui denominados de colegas, foi de
interesse nesta pesquisa. A Tabela 25 apresenta a distribuição das freqüências absolutas (f) e
percentuais (%) para esse item.
Tabela 25 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a figura de quem aprende
com mais de um personagem (colegas).
Colegas
f
%
Ausente
254
66,3
Presente
99
25,8
Ausência da Figura de Quem Aprende
30
7,8
Total
383
100,0
Há uma tendência em corresponder às instruções da tarefa proposta de desenhar um
par e 66,3% dos alunos não incluíram colegas nos desenhos. Apenas em 25,8% eles estão
presentes. Como o cenário representado é na sua maioria a escola, a inclusão de colegas seria
um elemento adequado à cena representada.
Olivero e Palacios (1985) não incluíram esse indicador na análise que apresentaram e,
sim, quando o personagem incluído não fazia parte do par educativo. Nesse caso, a
interpretação que sugeriram foi de uma descaracterização do par.
Os nossos resultados permitem a sugestão de que as inclusões poderiam ser
interpretadas como uma forma de defesa evitando uma relação de dualidade no par educativo.
A Tabela 26 apresenta a média (M) e o desvio padrão (DP) para a distância entre a
figura de quem ensina e a figura de quem aprende, para o tamanho da figura de quem ensina e
para o tamanho da figura de quem aprende. Também indica os valores mínimos (min) e
93
máximos (max) obtidos.
Tabela 26 – Número de desenhos (N), média (M) e o desvio padrão (DP) para a distância entre a figura de
quem ensina e a figura de quem aprende, para o tamanho da figura de quem ensina e para o tamanho da
figura de quem aprende. Também indica os valores mínimos (min) e máximos (max) obtidos.
Distâncias medidas em centímetro
N
M
DP
Min
Max
Distância entre a Figura de Quem Ensina e a Figura de Quem Aprende
346
5,7
4,2
0,0
27,0
Tamanho da Figura de Quem Ensina
357
6,5
3,9
0,6
18,7
Tamanho da Figura de Quem Aprende
353
3,9
2,5
0,2
13,1
Os resultados encontrados no TPE estão de acordo com os de Duarte (1992) para o
KSD, que encontrou, para 283 escolares de 3
a
e 4
a
séries, valores médios em torno de 6 cm
para a distância professor-aluno, de 4 cm para o tamanho do professor e de aproximadamente
3 cm para o tamanho do aluno. Os resultados dos tamanhos da figura de quem ensina e de
quem aprende obtidos na presente pesquisa são um pouco superiores aos de Duarte (1992),
embora estejam dentro do intervalo de um desvio padrão. Observa-se ainda que, em média, a
figura que ensina é 2,6 cm maior que a figura que aprende. Os casos em que a figura de quem
aprende é maior que a figura de quem ensina estão contemplados entre os 39 indicadores de
conflito do TPE.
A estrutura dos desenhos foi analisada a partir de quatro elementos, a saber, presença
de quem ensina, presença de quem aprende, presença do par educativo e presença do cenário.
A Tabela 27 apresenta a distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%)
para os itens referentes à Estrutura do Desenho do Par Educativo em relação ao total de
desenhos (N=383).
Tabela 27 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) dos itens relacionados à
Estrutura do Desenho do Par Educativo para a amostra total (N=383).
ID
Estrutura do desenho
f
%
I
Presença da Figura de Quem Ensina (“Professor”)
357
93,2
II
Presença da Figura de Quem Aprende (“Aluno”)
353
92,2
III
Presença do Par Educativo
346
90,3
IV
Presença do Cenário
368
96,1
A figura que ensina está representada em 93,2% e em 92,2% dos desenhos há a figura
94
que aprende. O par está presente em 90,3%.
Quando desenham o par educativo, as crianças tendem, com alta freqüência, a incluir
ambos os personagens solicitados. Desenham um cenário em 96,1% dos desenhos. As
crianças tendem a responder com facilidade à tarefa proposta.
Duarte (1992) obteve em sua pesquisa com o KSD um percentual de 94,1% de
desenhos com a inclusão do professor e 93,4% de alunos desenhados. As porcentagens são
semelhantes às da Tabela 27.
Olivero e Palacios (1985) não apresentam resultados em relação às presenças dos
personagens do par. Em relação à ambientação, as crianças das escolas urbanas a
representaram em 68% dos desenhos e as das escolas rurais em 47%. Ambos os resultados
estão com freqüências inferiores à obtida nesta Tese.
Atendemos a um dos objetivos desta Tese que foi o de realizar um estudo de
padronização com o TPE.
Ao desenharem um par educativo, as crianças o fazem na posição central e centro
inferior da folha, com uma linha que é do tipo média ou grossa, com uma pressão do lápis
forte ou média e com traço trêmulo presente na maioria dos desenhos.
A figura de quem ensina está geralmente em pé e a de quem aprende em pé ou
sentada. O professor é do sexo feminino e o do aprendiz depende do sexo da criança que está
desenhando o par. Os personagens apresentam vestimenta e estão em movimento na cena
retratada, especialmente a figura que ensina.
Em geral, desenham a figura de quem ensina, a figura de quem aprende, um par
educativo e uma ambientação. As inclusões de colegas como outros aprendizes são menos
freqüentes.
A seguir são apresentados os resultados obtidos para o estudo da escala dos 39
indicadores de conflito na relação de aprendizagem representada no TPE.
95
A análise dos indicadores de conflito foi feita somente para os desenhos completos
(com a presença do par educativo e do cenário), o que permite a comparação do total de
indicadores presentes em cada desenho.
A Tabela 28 apresenta a distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%)
para a realização do desenho do par educativo.
Tabela 28 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a realização do Desenho do
Par Educativo.
Realização do TPE
f
%
Desenhos Completos (Presença do Par e do Cenário)
334
87,2
Desenhos Incompletos (Ausência de um ou mais itens de Estrutura)
49
12,8
Total
383
100,0
Dos 49 desenhos incompletos, foram observados que:
• 12 desenharam o par educativo, mas não desenharam o cenário
• 11 desenharam o cenário, mas não desenharam a figura de quem ensina
• 6 desenharam o cenário, mas não desenharam a figura de quem aprende
• 17 desenharam somente um cenário, sem a presença do par educativo
• 1 desenhou somente a figura de quem aprende, sem a presença de um cenário
• 2 desenharam figuras indeterminadas, sem a presença de um cenário
Uma análise qualitativa desses desenhos indica que não existe uma relação entre a
forma como são realizados os desenhos incompletos e as variáveis sexo, série, tipo de escola e
desempenho escolar.
O resultado da Tabela 28 indica, portanto, que a grande maioria (87,2%) dos desenhos
foram realizadas de forma completa, sendo que os resultados das tabelas a seguir se referem a
esses 334 desenhos.
Organizamos a Tabela 29 com a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais
(%) da presença de cada indicador de conflito para a amostra de alunos que realizaram o
desenho do par educativo de forma completa (N=334). Também apresenta o posto de ordem
96
(PO) segundo a maior presença.
Tabela 29 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador
para a amostra de alunos que realizaram o Desenho do Par Educativo de forma completa (N=334).
Também apresenta o posto de ordem (PO) segundo a maior presença.
ID
Indicadores de conflito
f
%
PO
1
Presença do uso da borracha/rasura em excesso
256
76,6
1
2
Ausência de ambientação escolar representada
36
10,8
13
3
Presença de sombreamento no cenário
28
8,4
18
4
Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens)
240
71,9
2
5
Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/
giz/ régua/ computador)
15
4,5
21
6
Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem
12
3,6
27
7
Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
56
16,8
10
8
Inclusão de personagens que não são pares educativos
11
3,3
28
9
Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo:
mãe-filho, patrão-empregado, etc.)
15
4,5
22
10
Ausência de interação entre professor e aluno
39
11,7
12
11
Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar,
etc.)
216
64,7
4
12
Professor em local mais baixo que o aluno
33
9,9
16
13
Maior riqueza de detalhes em um dos personagens
95
28,4
8
14
Desenho do aluno maior que a figura do professor
24
7,2
19
15
Figura do professor em palitos
21
6,3
20
16
Figura do professor de forma bizarra
15
4,5
23
17
Transparência na figura do professor
6
1,8
33
18
Encapsulamento da figura do professor (completo fechamento da figura por
linhas que não se estendem pela extensão da página)
7
2,1
32
19
Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais linhas retas para
separar personagens)
15
4,5
24
20
Presença de sombreamento na figura do professor
2
0,6
36
21
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor
2
0,6
37
22
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do
professor
13
3,9
26
23
Omissão de partes essenciais da figura do professor
95
28,4
9
24
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor
10
3,0
29
25
Presença de olhos em ponto na figura do professor
127
38,0
7
26
Presença de olhos vazados na figura do professor
34
10,2
15
27
A criança não representa a si mesma no desenho
237
71,0
3
28
Figura do aluno em palitos
45
13,5
11
29
Figura do aluno de forma bizarra
3
0,9
35
30
Transparência na figura do aluno
1
0,3
38
31
Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento da figura por linhas
que não se estendem pela extensão da página)
10
3,0
30
32
Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais linhas retas para separar
personagens)
14
4,2
25
33
Presença de sombreamento na figura do aluno
4
1,2
34
34
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno
0
0,0
39
Continua
97
Tabela 29 – Continuação.
ID
Indicadores de conflito
f
%
PO
35
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do
aluno
8
2,4
31
36
Omissão de partes essenciais da figura do aluno
145
43,4
6
37
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do aluno
35
10,5
14
38
Presença de olhos em ponto na figura do aluno
158
47,3
5
39
Presença de olhos vazados na figura do aluno
30
9,0
17
Para os alunos que realizaram os desenhos do par educativo de forma completa, os
cinco indicadores mais freqüentes foram:
• Uso de borracha e rasuras em excesso (PO = 1)
• Ênfase no ambiente (PO = 2)
• A criança não se representa (PO = 3)
• Presença de barreiras entre professor e aluno (PO = 4)
• Olhos em ponto na figura do aluno (PO = 5)
A borracha pode ser utilizada em desenhos para correção e retoques. Quando usada
excessivamente, como já assinalado, converte-se em um indicador sugestivo de elevação de
ansiedade e insatisfação da criança, quer com a forma de expressão gráfica, quer com o tema
que lhe foi solicitado.
Ao desenhar o par educativo, 76,6% das crianças usam a borracha e/ou fazem rasuras
com uma alta freqüência.
As rasuras foram identificadas em 25,7% dos desenhos do KSD na pesquisa de Duarte
(1992), não apresentando diferenças significantes com a série ou desempenho escolar. O
mesmo resultado foi encontrado na pesquisa de Fonseca (1995) em relação ao desenho do
professor.
O indicador uso excessivo da borracha e as presenças de rasuras são considerados de
conflito em relação ao tema e foram os de maior freqüência na amostra.
O indicador ênfase no ambiente teve sua freqüência no valor de 71,9% sugerindo que,
98
ao desenhar o TPE, as crianças o fazem com mais detalhamento do cenário do que dos
personagens do par. Hammer (1991) destaca que esse indicador é mais significativo quando o
detalhamento no ambiente for descontextualizado do tema, isto é, não incluir um cenário
representativo de escola.
Duarte (1992) só pontuou esse indicador quando o mesmo estava excessivamente
detalhado e não encontrou diferenças significantes por série e desempenho escolar. Olivero e
Palacios (1985) e Fonseca (1995) só se referem à presença ou não da ambientação escolar nos
desenhos.
A criança não se representa, isto é, não se identifica como o personagem que aprende.
Foi o 3º indicador de conflito mais freqüente (71,0%). Na pesquisa de Duarte (1992), as
crianças se identificaram em 93,4% dos desenhos, mas a tarefa do KSD solicita o desenho de
uma escola, com a presença dela própria, o professor e um ou mais colegas.
A ausência da criança em um dos personagens desenhados é considerada por Hammer
(1991) como indicador de figura não incluída quando apresenta as pautas de interpretação
para o desenho da família, que também é de grupo. Há a sugestão de uma dificuldade de se
inserir no grupo familiar e estabelecer vínculos com os demais personagens desenhados.
Para o TPE, podemos estabelecer esse paralelo. Uma maneira de poder lidar com o
conflito de se incluir em uma relação direta com a pessoa que ensina é projetar-se em outro
personagem, desenhando um aluno que tem um papel já instituído. Distancia-se assim, de
uma aproximação mais direta da figura do professor.
Podemos ainda acrescentar que há 49 desenhos incompletos que foram excluídos
dessa análise dos indicadores de conflito por não atenderem aos pré-requisitos anteriormente
fixados. O tema incompleto, como se pode interpretar nesses desenhos de uma maneira geral,
é considerado por Hammer (1991) como indicador de elevada ansiedade em relação às
projeções mobilizadas. Esses desenhos representam 12,8% da amostra total. Lourenção van
99
Kolck (1984) interpreta o desenho incompleto da figura humana como uma dificuldade de se
entrar em contacto com as inseguranças quanto à própria imagem.
Os três indicadores de conflito descrite
100
discute Juri (1979) e faz parte do imaginário da criança em termos de representação social. O
debate da afetividade na relação professor aluno ainda é um longo caminho a ser percorrido,
pois, mesmo fazendo parte das pautas das discussões nas escolas, os dados dos desenhos do
TPE nos permitem inferir que há a introjeção de uma figura de professor dentro dos moldes
tradicionais.
Esses resultados da Tabela 29 nos fazem refletir que o papel a ser desenvolvido pelo
professor para a construção de uma nova relação pedagógica vai exigir um maior cuidado na
posição de poder que culturalmente ocupa, como observou Silva (2006). Estar em uma sala de
aula atento às manifestações de afetividade do aluno e de si próprio vai permitir que,
progressivamente, possa haver uma mudança do padrão internalizado neste contexto de
interação.
Destacamos os cinco indicadores de menor freqüência da escala na amostra:
• Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno (PO = 39)
• Transparência na figura do aluno (PO = 38)
• Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor (PO = 37)
• Presença de sombreamento na figura do professor (PO = 36)
• Figura do aluno de forma bizarra (PO = 35)
As inclusões de objetos que pudessem ter um conteúdo agressivo em quaisquer dos
personagens foram quase ausentes (0,0% na figura do professor e 0,6% na do aluno). Duarte
(1992) obteve 10,0% desse indicador em sua amostra.
As representações do aluno em forma bizarra e com transparência também estão nesse
conjunto. Em Duarte (1992), apenas 6,8% foram representações com figuras bizarras,
independentemente de ser na figura do professor ou do aluno e as transparências ocorreram
em 25,9% dos desenhos, mas sem diferenças significantes com as variáveis estudadas.
O sombreamento na figura do professor estava presente em 0,6% dos nossos desenhos.
Consideramos que, quando o conflito está representado por algum dos indicadores
101
estudados, com menos freqüência serão encontrados os cinco indicadores destacados, quer na
figura do aluno, quer na do professor.
Destacamos ainda as omissões de partes das figuras do aluno e do professor, com
freqüências de 43,4% e 28,4%, respectivamente, como indicadores relacionados às
dificuldades das crianças de se projetarem ou de retratarem o professor de uma forma
completa.
Organizamos a seguir, na Tabela 30, a distribuição de freqüências absolutas (f) e
percentuais (%) para o número total de indicadores presentes em cada desenho. Também são
apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) do total de indicadores.
Tabela 30 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número total de indicadores
presentes em cada desenho. Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) do total de
indicadores.
Número de Indicadores por Desenho
f
%
00 e 01
4
1,2
02 e 03
28
8,4
04 e 05
100
29,9
06 e 07
97
29,0
08 e 09
77
23,1
10 e 11
22
6,6
12 e 13
5
1,5
14 e 15
0
0,0
16 e 17
1
0,3
Total
334
100,0
Média (M)
6,33
Desvio Padrão (DP)
2,33
Pode-se observar que 82,0% dos alunos possuem de 4 a 9 indicadores de conflito no
desenho do par educativo. De modo a se obter uma medida relativa do número de indicadores
de conflito expressa nas comunicações gráficas das crianças estudadas, a amostra foi dividida
em três grupos, segundo o percentil obtido através de uma distribuição normal de média 6,33
e desvio padrão 2,33:
• Total de indicadores baixo – foi composto por aqueles que ficaram abaixo ou igual ao
percentil 25 (P25), indicativo de poucos conflitos
102
• Total de indicadores médio – foi composto por aqueles que ficaram entre os percentis
25 (P25) e 75 (P75), representando o número de indicadores de conflito obtido mais
freqüentemente para a amostra pesquisada
• Total de indicadores alto – foi composto por aqueles que ficaram igual ou acima do
percentil 75 (P75), indicativo de alto índice de conflitos na relação de aprendizagem
A Tabela 31 apresenta os valores de corte para o total de indicadores de conflito, para
os alunos que realizaram o Desenho do Par Educativo de forma completa, segundo o critério
adotado.
Tabela 31 – Valores de corte para o total de indicadores do Desenho do Par Educativo.
Total de Indicadores
de Conflito
Intervalo por
Percentil
Intervalo por
Número de
Indicadores
Freqüência
Observada
(N=334)
Freqüência
Esperada
Baixo
Até P25
Até 4
22,2%
25%
Médio
De P25 a P75
De 5 a 7
46,4%
50%
Alto
P75 ou mais
8 ou mais
31,4%
25%
Verifica-se que existe uma pequena assimetria na distribuição observada, com uma
porcentagem ligeiramente maior do que a esperada para o grupo de total de indicadores alto.
A seguir são apresentados os resultados para as diferenças no total de indicadores de
conflito presente nos desenhos da amostra de escolares de terceiras e quartas séries do Ensino
Fundamental I, de escolas públicas e particulares, segundo o desempenho escolar, série, tipo
de escola e sexo, na realização do TPE.
4.3.2 Diferenças por Desempenho Escolar
As dificuldades que uma criança pode apresentar em relação à escolarização são de
várias causas, grau de complexidade e efeitos. As de ordem cognitiva, ausência de rotinas de
estudo, perturbações dos aspectos afetivos e emocionais, conflitos na relação professor-aluno,
problemas orgânicos e baixa motivação, são possibilidades discutidas, entre outros, por
Penteado (1980) das dificuldades na escola.
103
A percepção dos professores em relação ao desempenho escolar das crianças da
amostra foi o critério adotado nesta Tese, com base no roteiro adaptado de Maluf (1991), para
identificar os alunos por grau de desempenho escolar (insatisfatório, médio e bom). Canivez e
Rains (2002) consideram a avaliação dos professores como um dos critérios mais exatos para
a avaliação dos comportamentos de um aluno.
Organizamos a Tabela 32 com a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais
(%) para a presença de cada indicador da escala, segundo o desempenho escolar insatisfatório
(DEI, N=58), médio (DEM, N=145) e bom (DEB, N=131). Também apresentamos o
resultado da comparação das médias por desempenho escolar pela análise de variância (F) e
nível de significância (p).
Tabela 32 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador,
segundo o desempenho escolar insatisfatório (DEI, N=58), médio (DEM, N=145) e bom (DEB, N=131).
Comparação dos resultados médios por desempenho escolar pela análise de variância (F) e nível de
significância (p).
DEI
DEM
DEB
ID
Indicadores de conflito
f
%
f
%
f
%
F
p
1
Presença do uso da borracha/rasura em excesso
41
70,7
115
79,3
100
76,3
0,863
0,423
2
Ausência de ambientação escolar representada
7
12,1
16
11,0
13
9,9
0,104
0,901
3
Presença de sombreamento no cenário
3
5,2
10
6,9
15
11,5
1,352
0,260
4
Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior
que os personagens)
40
69,0
107
73,8
93
71,0
0,276
0,759
5
Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/
caderno/ borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/
computador)
4
6,9
6
4,1
5
3,8
0,479
0,620
6
Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem
4
6,9
5
3,4
3
2,3
1,237
0,292
7
Adições à cena (objetos não relativos à
aprendizagem)
10
17,2
35
24,1
11
8,4
6,291
0,002
8
Inclusão de personagens que não são pares
educativos
3
5,2
2
1,4
6
4,6
1,496
0,226
9
Representação de um par educativo que não seja
professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-
empregado, etc.)
4
6,9
7
4,8
4
3,1
0,723
0,486
10
Ausência de interação entre professor e aluno
7
12,1
17
11,7
15
11,5
0,010
0,990
11
Presença de barreiras entre professor e aluno
(exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
39
67,2
92
63,4
85
64,9
0,132
0,877
12
Professor em local mais baixo que o aluno
7
12,1
9
6,2
17
13,0
1,966
0,142
13
Maior riqueza de detalhes em um dos personagens
20
34,5
30
20,7
45
34,4
3,837
0,023
14
Desenho do aluno maior que a figura do professor
4
6,9
13
9,0
7
5,3
0,465
0,629
15
Figura do professor em palitos
4
6,9
7
4,8
10
7,6
0,479
0,620
16
Figura do professor de forma bizarra
2
3,4
5
3,4
8
6,1
0,653
0,521
Continua
104
Tabela 32 – Continuação.
DEI
DEM
DEB
ID
Indicadores de conflito
f
%
f
%
f
%
F
p
17
Transparência na figura do professor
1
1,7
4
2,8
1
0,8
0,774
0,462
18
Encapsulamento da figura do professor (completo
fechamento da figura por linhas que não se
estendem pela extensão da página)
3
5,2
1
0,7
3
2,3
2,055
0,130
19
Compartimentalismo da figura do professor (uma
ou mais linhas retas para separar personagens)
4
6,9
7
4,8
4
3,1
0,723
0,486
20
Presença de sombreamento na figura do professor
1
1,7
0
0,0
1
0,8
1,081
0,341
21
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do
professor
2
3,4
0
0,0
0
0,0
4,884
0,008
22
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos
em garras, etc.) na figura do professor
6
10,3
3
2,1
4
3,1
4,056
0,018
23
Omissão de partes essenciais da figura do
professor
24
41,4
36
24,8
35
26,7
2,972
0,053
24
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura
do professor
3
5,2
1
0,7
6
4,6
2,487
0,085
25
Presença de olhos em ponto na figura do professor
24
41,4
54
37,2
49
37,4
0,167
0,846
26
Presença de olhos vazados na figura do professor
8
13,8
13
9,0
13
9,9
0,516
0,597
27
A criança não representa a si mesma no desenho
44
75,9
106
73,1
87
66,4
1,155
0,316
28
Figura do aluno em palitos
7
12,1
21
14,5
17
13,0
0,125
0,882
29
Figura do aluno de forma bizarra
0
0,0
0
0,0
3
2,3
2,358
0,096
30
Transparência na figura do aluno
0
0,0
1
0,7
0
0,0
0,650
0,523
31
Encapsulamento da figura do aluno (completo
fechamento da figura por linhas que não se
estendem pela extensão da página)
1
1,7
6
4,1
3
2,3
0,596
0,552
32
Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou
mais linhas retas para separar personagens)
3
5,2
8
5,5
3
2,3
0,973
0,379
33
Presença de sombreamento na figura do aluno
2
3,4
1
0,7
1
0,8
1,504
0,224
34
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do
aluno
0
0,0
0
0,0
0
0,0
–
–
35
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos
em garras, etc.) na figura do aluno
0
0,0
6
4,1
2
1,5
1,869
0,156
36
Omissão de partes essenciais da figura do aluno
30
51,7
71
49,0
44
33,6
4,427
0,013
37
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura
do aluno
11
19,0
17
11,7
7
5,3
3,729
0,025
38
Presença de olhos em ponto na figura do aluno
29
50,0
73
50,3
56
42,7
0,264
0,768
39
Presença de olhos vazados na figura do aluno
10
17,2
14
9,7
6
4,6
3,548
0,030
Os dados da Tabela 32 apontam que os indicadores com diferença significativa ao
nível de 5% (p<0,05) entre os três grupos de desempenho escolar foram:
• adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
• maior riqueza de detalhes em um dos personagens
• presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor
• sinais de agressividade na figura do professor
105
• omissão de partes essenciais na figura do aluno
• presença de tristeza ou ausência da boca na figura do aluno
• presença de olhos vazados na figura do aluno
Com mais freqüência, quando o desenho tiver a presença de armas ou objetos nocivos
na figura do professor, o aluno deve ser do grupo DEI. Entretanto, é necessário levar em
consideração que esse item ocorreu com baixa freqüência (apenas 2 casos) e que se deu
somente nos desenhos do grupo DEI, o que provavelmente resultou na significância.
Os sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garra, etc.) na figura do
professor, também pouco freqüentes nos desenhos em geral, têm uma elevação para as
crianças do grupo DEI (10,3%).
Fonseca (1995) em sua pesquisa com o desenho do professor, também registrou
elevação nos sinais de agressividade como indicador de maior freqüência em crianças com
desempenho escolar insatisfatório.
Os outros indicadores de conflito relativos à figura do aluno que tiveram maior
freqüência no grupo DEI foram: omissão de partes essenciais (51,7%), presença de tristeza ou
ausência da boca (19,0%) e presença de olhos vazados (17,2%).
O indicador de adições à cena de objetos que não sejam relativos à aprendizagem teve
uma freqüência menor (8,4%) para os alunos do grupo DEB. A maioria dos desenhos dos
alunos desse grupo tende a ser de objetos que fazem parte do cenário escolar.
Em relação à maior riqueza de detalhes em um dos personagens, o grupo DEI (34,5%)
e o grupo DEB (34,4%) tiveram uma freqüência semelhante, ocorrendo uma freqüência
menor (20,7%) para os alunos do grupo DEM.
Os referenciais utilizados para a análise do KSD não diferenciaram crianças com
desempenho escolar insatisfatório na pesquisa de Duarte (1992). As correlações a eles
associados não apresentaram significância, com índice maior que 20% em relação ao
106
desempenho escolar.
Nos desenhos das crianças com DEI, os sinais de conflito com diferenças
significativas ao nível de 5% estiveram mais relacionados à própria figura do aluno do que a
do professor, portanto diretamente relacionados aos personagens desenhados.
Os desenhos das crianças do grupo DEB não apresentaram uma freqüência percentual
de indicadores que fosse mais elevada e com diferença significante em relação aos outros dois
grupos.
Os dados da Tabela 32 também apontam que os indicadores com tendência a serem
significantes (0,05<p<0,10) entre os três grupos de desempenho escolar foram:
• omissão de partes essenciais da figura do professor
• presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor
• figura do aluno de forma bizarra
Destacando o indicador omissão de partes essenciais na figura do professor como
apresentando maior freqüência em DEI (41,4%), observamos que as crianças desse grupo
tendem a omitir partes da figura de quem aprende e do professor quando desenham o par
educativo, em comparação aos outros grupos.
A presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor foi pouco freqüente
nos desenhos em geral, mas teve um menor percentual no grupo DEM (0,7%). A figura do
aluno de forma bizarra também ocorreu com uma baixa freqüência (3 casos apenas), mas se
deu somente nos desenhos do grupo DEB (2,3%).
Foi de interesse para a pesquisa estudar também o total de indicadores por desenho da
escala construída segundo o desempenho escolar. Organizamos a Tabela 33 com a
distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%). Também são apresentadas a média
(M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
107
Tabela 33 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por
desenho, segundo o desempenho escolar insatisfatório (DEI), médio (DEM) e bom (DEB). Também são
apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
DEI
DEM
DEB
Número de Indicadores por Desenho
f
%
f
%
f
%
00 e 01
0
0,0
1
0,7
3
2,3
02 e 03
4
6,9
9
6,2
15
11,5
04 e 05
15
25,9
45
31,0
40
30,5
06 e 07
12
20,7
48
33,1
37
28,2
08 e 09
17
29,3
33
22,8
27
20,6
10 e 11
8
13,8
7
4,8
7
5,3
12 e 13
1
1,7
2
1,4
2
1,5
14 e 15
0
0,0
0
0,0
0
0,0
16 e 17
1
1,7
0
0,0
0
0,0
Total
58
100,0
145
100,0
131
100,0
Média (M)
7,10
6,34
5,97
Desvio Padrão (DP)
2,60
2,06
2,41
A análise para avaliar a relação entre desempenho escolar e o total de indicadores de
conflito presente nos desenhos do par educativo indicou que as médias do número de
indicadores são diferentes entre os três grupos (F=4,887; p=0,008), mostrando uma diferença
significativa ao nível de 5% entre o grupo de desempenho escolar insatisfatório e o grupo de
desempenho escolar médio (t=–2,214; p=0,028), e uma diferença significativa ao nível de 1%
entre o grupo de desempenho escolar insatisfatório e o grupo de desempenho escolar bom
(t=–2,910; p=0,004). Não foi observada diferença significativa entre o grupo de desempenho
escolar médio e o grupo de desempenho escolar bom (t=–1,369; p=0,172).
Esse resultado confirma a hipótese levantada na presente pesquisa, mostrando que
existe uma relação entre desempenho escolar e o total de indicadores de conflito presente nos
desenhos do par educativo, onde o grupo de desempenho escolar insatisfatório apresenta mais
alunos com número elevado de indicadores de conflito.
Ao desenharem a relação professor e aluno através do TPE, as crianças do grupo DEI
o fazem com um maior número de indicadores de conflito, sugerindo uma projeção com mais
facilidade nos desenhos dos afetos negativos, dirigidos ao professor e a elas próprias como
108
integrantes do par. A condição de serem DEI não facilitaria uma imagem de si mesmas mais
fortalecida. Ao desenharem figuras humanas como resposta à técnica do par educativo,
haveria reflexos no grafismo e nos caracteres destacados pelo fato de estarem com uma auto-
imagem provavelmente mais enfraquecida.
Estamos diante de um quadro refletindo na sala de aula uma situação que não é
facilitadora de um envolvimento mais motivador com a figura do professor. Afinal, estar no
grupo DEI é ser um aluno que não acompanha as atividades pedagógicas ou mesmo se
mostrar agitado, inquieto e até agressivo.
Como a sua inserção com o aprender não pode ocorrer de forma mais agradável, os
desenhos dessas crianças estariam refletindo essa condição interna capaz de pontuar
positivamente, e com maior elevação nas freqüências, os indicadores da escala.
Na Introdução, discutimos como é importante o professor buscar palavras e recursos
para afetivamente estar na sala de aula. A presente pesquisa reforçou nossa perspectiva no
sentido de que o uso do TPE na situação escolar pode oferecer sinais reveladores do clima
afetivo na escola, expressando de forma mais concreta e objetiva a dinâmica das relações
afetivas entre aluno-professor-objetos de conhecimento. Expressando-se através do teste, a
criança não sofre a interferência de fatores inibidores, sendo possível assim acesso a questões
afetivas inconscientes. O uso de desenhos, como vimos, é uma via de acesso valiosa ao
inconsciente das crianças.
Mais cientes das dificuldades na subjetividade dos alunos, temos um elemento
inovador dentro do projeto pedagógico da escola, que ajudaria a inserir em seus eixos
norteadores uma atenção mais diferenciada, estimulando o desenvolvimento de estratégias de
grupo e quebrando rotinas essencialmente pedagógicas para promover uma progressiva
melhoria no clima afetivo dessas crianças e, ainda, de valor para todo o contexto da sala de
aula.
109
4.3.3 Diferenças por Série
Na área de avaliação psicológica, há um cuidado nos estudos de padronização quando
a variável tipo de escola está presente. Andriola e Cavalcante (1999) e Catão (2005) indicam
em seus resultados que os alunos de escolas particulares tiveram um melhor desempenho em
comparação com os de escolas públicas nos instrumentos pesquisados, isto é, o Teste de
Desempenho Escolar.
Os autores sugerem que essas diferenças sejam conseqüentes de uma melhor
aplicabilidade pedagógica do currículo na rede particular de ensino, proporcionando aos
alunos uma maior familiaridade com os tipos de provas que compõem os testes por eles
estudados.
Incluímos nesta Tese a variável Tipo de Escola por estarmos em concordância com
esses autores, mesmo que a presente pesquisa seja referente ao TPE.
Organizamos a Tabela 34 com a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais
(%) para a presença de cada indicador da escala construída, segundo a 3
a
série (N=78) e a 4
a
série (N=77) do Ensino Fundamental das escolas públicas pesquisadas. Também
apresentamos o resultado da comparação das médias por série pela análise de variância (F) e
nível de significância (p).
Tabela 34 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador,
segundo a 3
a
série (N=78) e a 4
a
série (N=77) do Ensino Fundamental das escolas públicas. Comparação
dos resultados médios por série pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
Escola Pública
3
a
série
4
a
série
ID
Indicadores de conflito
f
%
f
%
F
p
1
Presença do uso da borracha/rasura em excesso
67
85,9
66
85,7
0,001
0,974
2
Ausência de ambientação escolar representada
3
3,8
16
20,8
10,925
0,001
3
Presença de sombreamento no cenário
5
6,4
6
7,8
0,097
0,756
4
Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os
personagens)
58
74,4
51
66,2
1,220
0,271
5
Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/
borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
5
6,4
2
2,6
1,300
0,256
6
Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem
6
7,7
3
3,9
1,014
0,315
Continua
110
Tabela 34 – Continuação.
Escola Pública
3
a
série
4
a
série
ID
Indicadores de conflito
f
%
f
%
F
p
7
Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
24
30,8
17
22,1
1,500
0,223
8
Inclusão de personagens que não são pares educativos
5
6,4
2
2,6
1,300
0,256
9
Representação de um par educativo que não seja
professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-
empregado, etc.)
3
3,8
9
11,7
3,366
0,069
10
Ausência de interação entre professor e aluno
18
23,1
1
1,3
19,084
0,000
11
Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo:
mesa, carteira escolar, etc.)
54
69,2
45
58,4
1,954
0,164
12
Professor em local mais baixo que o aluno
7
9,0
7
9,1
0,001
0,980
13
Maior riqueza de detalhes em um dos personagens
23
29,5
12
15,6
4,349
0,039
14
Desenho do aluno maior que a figura do professor
3
3,8
4
5,2
0,048
0,827
15
Figura do professor em palitos
7
9,0
4
5,2
0,833
0,363
16
Figura do professor de forma bizarra
3
3,8
0
0,0
3,040
0,083
17
Transparência na figura do professor
0
0,0
4
5,2
4,219
0,042
18
Encapsulamento da figura do professor (completo
fechamento da figura por linhas que não se estendem
pela extensão da página)
3
3,8
1
1,3
0,994
0,320
19
Compartimentalismo da figura do professor (uma ou
mais linhas retas para separar personagens)
11
14,1
0
0,0
12,479
0,001
20
Presença de sombreamento na figura do professor
1
1,3
1
1,3
0,000
0,993
21
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do
professor
0
0,0
1
1,3
1,013
0,316
22
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em
garras, etc.) na figura do professor
2
2,6
5
6,5
1,382
0,242
23
Omissão de partes essenciais da figura do professor
22
28,2
26
33,8
0,555
0,457
24
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do
professor
1
1,3
4
5,2
1,859
0,175
25
Presença de olhos em ponto na figura do professor
26
33,3
34
44,2
1,745
0,189
26
Presença de olhos vazados na figura do professor
8
10,3
14
18,2
1,908
0,169
27
A criança não representa a si mesma no desenho
53
67,9
68
88,3
9,859
0,002
28
Figura do aluno em palitos
18
23,1
8
10,4
4,541
0,035
29
Figura do aluno de forma bizarra
0
0,0
0
0,0
–
–
30
Transparência na figura do aluno
1
1,3
0
0,0
0,987
0,322
31
Encapsulamento da figura do aluno (completo
fechamento da figura por linhas que não se estendem
pela extensão da página)
7
9,0
1
1,3
111
Tabela 34 – Conclusão.
Escola Pública
3
a
série
4
a
série
ID
Indicadores de conflito
f
%
f
%
F
p
37
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do
aluno
11
14,1
13
16,9
0,137
0,712
38
Presença de olhos em ponto na figura do aluno
45
57,7
37
48,1
1,845
0,177
39
Presença de olhos vazados na figura do aluno
8
10,3
10
13,0
0,251
0,617
Os dados da Tabela 34 apontam que os indicadores com diferença significativa ao
nível de 5% (p<0,05) entre a 3
a
série e a 4
a
série do Ensino Fundamental das escolas públicas
foram:
• ausência de ambientação escolar representada
• ausência de interação entre professor e aluno
• maior riqueza de detalhes em um dos personagens
• transparência na figura do professor
• compartimentalismo da figura do professor
• a criança não representa a si mesma no desenho
• figura do aluno em palitos
• encapsulamento da figura do aluno
• compartimentalismo da figura do aluno
• sinais de agressividade na figura do aluno
Os dados da Tabela 34 também apontam que os indicadores com tendência a serem
significantes (0,05<p<0,10) entre a 3
a
série e a 4
a
série do Ensino Fundamental das escolas
públicas foram: figura do professor de forma bizarra (3ª série) e representação de um par
educativo que não seja professor e aluno (4ª série), ambos com baixa ocorrência nos desenhos
em geral.
Os indicadores que tiveram seus percentuais mais elevados para a 3ª série foram:
• ausência de interação entre professor e aluno
• maior riqueza de detalhes em um dos personagens
• compartimentalismo da figura do professor
112
• figura do aluno em palitos
• encapsulamento da figura do aluno
• compartimentalismo da figura do aluno
Para os desenhos dos alunos da 4ª série, os seguintes indicadores foram de maior
freqüência do que os da 3
a
série:
• ausência de ambientação escolar representada
• transparência na figura do professor
• a criança não representa a si mesma no desenho
• sinais de agressividade na figura do aluno
O número de indicadores que apresentaram diferenças significativas ao nível de 5%
foi maior do que o total obtido em função do desempenho escolar. Entretanto, observamos
que os desenhos dos alunos da 3
a
série apresentam alguns indicadores e os da 4
a
série outros,
de forma que eles se compensam e acabam não sendo diferentes nas médias. Vide Tabela 35.
Uma interpretação psicodinâmica desses indicadores não distinguiria os desenhos das
crianças de escolas públicas por série, pois a literatura especializada não estabelece uma
tendência diferenciada em relação aos conteúdos dos indicadores, capaz de singularizar uma
criança de terceira e quarta séries. Duarte (1992) encontrou diferenças em alguns indicadores
no KSD, mas comparou crianças de primeira à quarta série.
Organizamos a Tabela 35 em função da distribuição de freqüências absolutas (f) e
percentuais (%) para o número de indicadores por desenho, segundo a 3
a
série e a 4
a
série do
Ensino Fundamental das escolas públicas pesquisadas. Também são apresentadas a média (M)
e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
113
Tabela 35 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por
desenho, segundo a 3
a
série e a 4
a
série do Ensino Fundamental das escolas públicas. Também são
apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
Escola Pública
3
a
série
4
a
série
Número de Indicadores por Desenho
f
%
f
%
00 e 01
1
1,3
0
0,0
02 e 03
1
1,3
7
9,1
04 e 05
19
24,4
15
19,5
06 e 07
20
25,6
29
37,7
08 e 09
24
30,8
18
23,4
10 e 11
10
12,8
7
9,1
12 e 13
3
3,8
0
0,0
14 e 15
0
0,0
0
0,0
16 e 17
0
0,0
1
1,3
Total
78
100,0
77
100,0
Média (M)
7,19
6,73
Desvio Padrão (DP)
2,22
2,38
A análise para avaliar a relação entre a série e o total de indicadores de conflito
presente nos Desenhos do Par Educativo indicou que as médias do número de indicadores não
são diferentes entre a 3
a
série e a 4
a
série do Ensino Fundamental das escolas públicas (t=–
1,257; p=0,211).
Considerando o total de indicadores na escala construída, por série e nas escolas
públicas, não há uma diferenciação entre os desenhos de crianças de 3ª e 4ª série.
A seguir apresentaremos os resultados obtidos com os alunos das escolas particulares.
A presença de cada indicador, segundo a 3
a
série (N=87) e a 4
a
série (N=92) do Ensino
Fundamental das escolas particulares pesquisadas está organizada na Tabela 36 com a
distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%). A Tabela inclui o resultado da
comparação das médias por série pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
114
Tabela 36 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador,
segundo a 3
a
série (N=87) e a 4
a
série (N=92) do Ensino Fundamental das escolas particulares.
Comparação dos resultados médios por série pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
Escola Particular
3
a
série
4
a
série
ID
Indicadores de conflito
f
%
f
%
F
p
1
Presença do uso da borracha/rasura em excesso
61
70,1
62
67,4
0,153
0,696
2
Ausência de ambientação escolar representada
7
8,0
10
10,9
0,411
0,522
3
Presença de sombreamento no cenário
9
10,3
8
8,7
0,159
0,690
4
Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os
personagens)
67
77,0
64
69,6
1,258
0,264
5
Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/
borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
6
6,9
2
2,2
2,340
0,128
6
Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem
1
1,1
2
2,2
0,282
0,596
7
Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
12
13,8
3
3,3
6,628
0,011
8
Inclusão de personagens que não são pares educativos
4
4,6
0
0,0
4,384
0,038
9
Representação de um par educativo que não seja
professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-
empregado, etc.)
1
1,1
2
2,2
0,282
0,596
10
Ausência de interação entre professor e aluno
12
13,8
8
8,7
1,114
0,293
11
Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo:
mesa, carteira escolar, etc.)
55
63,2
62
67,4
0,341
0,560
12
Professor em local mais baixo que o aluno
4
4,6
15
16,3
6,626
0,011
13
Maior riqueza de detalhes em um dos personagens
26
29,9
34
37,0
0,998
0,319
14
Desenho do aluno maior que a figura do professor
11
12,6
6
6,5
0,903
0,345
15
Figura do professor em palitos
6
6,9
4
4,3
0,546
0,461
16
Figura do professor de forma bizarra
4
4,6
8
8,7
1,195
0,276
17
Transparência na figura do professor
2
2,3
0
0,0
2,141
0,145
18
Encapsulamento da figura do professor (completo
fechamento da figura por linhas que não se estendem
pela extensão da página)
2
2,3
1
1,1
0,395
0,531
19
Compartimentalismo da figura do professor (uma ou
mais linhas retas para separar personagens)
3
3,4
1
1,1
1,136
0,288
20
Presença de sombreamento na figura do professor
0
0,0
0
0,0
–
–
21
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do
professor
1
1,1
0
0,0
1,058
0,305
22
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em
garras, etc.) na figura do professor
4
4,6
2
2,2
0,805
0,371
23
Omissão de partes essenciais da figura do professor
19
21,8
28
30,4
1,703
0,194
24
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do
professor
3
3,4
2
2,2
0,192
0,662
25
Presença de olhos em ponto na figura do professor
37
42,5
30
32,6
1,059
0,305
26
Presença de olhos vazados na figura do professor
4
4,6
8
8,7
1,478
0,226
27
A criança não representa a si mesma no desenho
63
72,4
53
57,6
4,354
0,038
28
Figura do aluno em palitos
9
10,3
10
10,9
0,013
0,910
29
Figura do aluno de forma bizarra
1
1,1
2
2,2
0,282
0,596
30
Transparência na figura do aluno
0
0,0
0
0,0
–
–
31
Encapsulamento da figura do aluno (completo
fechamento da figura por linhas que não se estendem
pela extensão da página)
2
2,3
0
0,0
2,141
0,145
Continua
115
Tabela 36 – Continuação.
Escola Particular
3
a
série
4
a
série
ID
Indicadores 61 382.797 14.3911P1992 0 Td(o)Tj0j0.06 Tc5 0 T22 0 Tde 75977 0 Td(c-0.30346 Tc4.43984 0 Td(o)Tj-0.01776 Tc5.03984 0 Td(n)Tj0.04332 Tc5.f3984 0 Td(t)Tj-0.00888 Tc3.li3984 0 Td(n)Tj0.04332 Tc5.t5977 0 Td(c-0.00888 Tc3.o1609 0 Td(–42.03 Tc1 713.236 Tm2.55 Tw( )TjETQQq334653 8420 m334653 8420 l3965.2 10.4023 l3341.2 10.4023 lhW n0 0 0 RGq10 0 0 10 00 cm BT-0.04332 Tc/R11 9.96 48.52 0 0 1 108.4 f1609 0 Td-0.00888 Tc3 713.236 Tm2.55 Tw( )T653 8420 m3341.2 8420 m3965.2 8420 l3965.2653 8420 l3965.4 10.4023 lhW n0 0 0 RGq10 0 0 10 0 0 cm BT/R11 9.963782.6 0 0 1 108.4 %m2. cm 0160 Tc4.44062 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq396277 8420 m458277 8420 l4589.2 10.4023 l3965.2 10.4023 lhW n0 0 0 RGq10 0 0 10 00 cm BT-0.04332 Tc/R11 9.96423 92 0 0 1 108.4 f1609 0 Td-0.00888 Tc3 713.236 Tm2.55 Tw( )6277 8420 m3965.2 8420 m4589.2 8420 l4589.8277 8420 l4589.2 10.4023 lhW n0 0 0 RGq10 0 0 10 0 0 cm BT/R11 9.96 30 16 0 0 1 108.4 %m2. cm 0160 Tc4.44062 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq4589.2 8420 m4986.4 8420 l4986.4 10.4023 l4589.2 10.4023 lhW n0 0 0 RGq10 0 0 1 0 0 cm BT-0.03444 Tc/R11 9.96478208 0 0 1 108.4 F1609 0 Td)Tj0.06 Tc6 713.236 Tm2.55 Tw( )TjETQQq4986.4 8420 m5383.6 8420 l5383.6 10.4023 l4986.4 10.4023 lhW n0 0 0 RGq10 0 0 1 0 Td(o)Tj0 0 0 cm BT/R11 9.96 T8201 0 0 1 108.4 p1609 0 Td(50.06 Tc6 713.236 Tm2.55 Tw( )TjETQQq846.398 8420 m1045.6 8420 l1045.6 10.4023 l846.398 10.4023 lhW n0 0 0 RGq10 0 0 10 0 0 cm B93444 Tc/R11 9.96 Tf703466.6 85.1199 321609 0 Td)Tj801)Tj0 Tc7.2 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq1045.6 8420 m3341.2 8420 l3341.2 10.4023 l1045.6 10.4023 lhW n0 0 0 RGq10 0 0 10 0 0 cm BT-093444 Tc/R11 9.96 Tf1 0.6 785.119.51992 0 Td(C-0.03444 Tc6.43984 0 18(o)Tj-0.01776 Tc5.m1992 0 Td(C)T.03444 Tc7.p1992 0 Td(o)Tj0.01776 Tc5.a3984 0 Td(n)Tj)Tj0.06 Tc4.3984 0 Td(ér)Tj-0.00888 Tc3.ti3984 0 18(o)Tj-0.04332 Tc5.m1992 0 Td(o)Tj)T.03444 Tc7.3984 0 TdTd(c)Tj0.06 Tc4.n1992 0 Td(e)Tj-0904332 Tc5.t5977 0 Td(i)Tj0.01776 Tc2.a1992 0 Td(e)Tj-0.00888 Tc4.435977 0 T0 cm BT50.03444 Tc2.51992 0 18(o)Tj-0.01776 Tc3.m1992 0 Td(C)T.03444 Tc70.07.2 0 o P1992 0 Td(o)Tj 0 60.03 Tc10.0922 0 Tda.06444 Tw766r
116
do que os da 3
a
série:
• professor em local mais baixo que o aluno
Os desenhos da 3ª série das escolas particulares têm mais indicadores do que os de 4
a
série, porém não em quantidade suficiente para que as médias do número de indicadores
sejam difere di
117
presente nos desenhos do par educativo indicou que as médias do número de indicadores não
são diferentes entre a 3
a
série e a 4
a
série do Ensino Fundamental das escolas particulares (t=–
1,803; p=0,073). Entretanto, observa-se uma tendência a serem significantes (0,05<p<0,10),
onde a 3
a
série apresenta uma média ligeiramente superior que a 4
a
série.
4.3.4 Diferenças por Tipo de Escola
Nesta seção são apresentadas as comparações entre os alunos de escolas públicas e os
alunos de escolas particulares, independentemente da série, pois os resultados anteriores não
mostraram diferenças significantes entre a 3
a
série e a 4
a
série.
Organizamos então a Tabela 38 com as freqüências absolutas (f) e percentuais (%)
para a presença de cada indicador, segundo a escola pública (N=155) e a escola particular
(N=179). A Tabela também apresenta o resultado da comparação das médias por tipo de
escola pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
Tabela 38 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador,
segundo a escola pública (N=155) e a escola particular (N=179). Comparação dos resultados médios por
tipo de escola pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
Pública
Particular
ID
Indicadores de conflito
f
%
f
%
F
p
1
Presença do uso da borracha/rasura em excesso
133
85,8
123
68,7
14,045
0,000
2
Ausência de ambientação escolar representada
19
12,3
17
9,5
0,656
0,419
3
Presença de sombreamento no cenário
11
7,1
17
9,5
0,563
0,454
4
Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os
personagens)
109
70,3
131
73,2
0,335
0,563
5
Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/
borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
7
4,5
8
4,5
0,000
0,984
6
Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem
9
5,8
3
1,7
4,118
0,043
7
Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
41
26,5
15
8,4
20,518
0,000
8
Inclusão de personagens que não são pares educativos
7
4,5
4
2,2
1,355
0,245
9
Representação de um par educativo que não seja
professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-
empregado, etc.)
12
7,7
3
1,7
7,238
0,007
10
Ausência de interação entre professor e aluno
19
12,3
20
11,2
0,114
0,735
11
Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo:
mesa, carteira escolar, etc.)
99
63,9
117
65,4
0,080
0,777
12
Professor em local mais baixo que o aluno
14
9,0
19
10,6
0,232
0,630
13
Maior riqueza de detalhes em um dos personagens
35
22,6
60
33,5
7,927
0,027
Continua
118
Tabela 38 – Continuação.
Pública
Particular
ID
Indicadores de conflito
f
%
f
%
F
p
14
Desenho do aluno maior que a figura do professor
7
4,5
17
9,5
1,219
0,271
15
Figura do professor em palitos
11
7,1
10
5,6
0,320
0,572
16
Figura do professor de forma bizarra
3
1,9
12
6,7
4,436
0,036
17
Transparência na figura do professor
4
2,6
2
1,1
1,005
0,317
18
Encapsulamento da figura do professor (completo
fechamento da figura por linhas que não se estendem
pela extensão da página)
4
2,6
3
1,7
0,330
0,566
19
Compartimentalismo da figura do professor (uma ou
mais linhas retas para separar personagens)
11
7,1
4
2,2
4,614
0,032
20
Presença de sombreamento na figura do professor
2
1,3
0
0,0
2,326
0,128
21
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do
professor
1
0,6
1
0,6
0,010
0,919
22
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em
garras, etc.) na figura do professor
7
4,5
6
3,4
0,299
0,585
23
Omissão de partes essenciais da figura do professor
48
31,0
47
26,3
0,903
0,343
24
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do
professor
5
3,2
5
2,8
0,035
0,852
25
Presença de olhos em ponto na figura do professor
60
38,7
67
37,4
0,002
0,966
26
Presença de olhos vazados na figura do professor
22
14,2
12
6,7
4,763
0,030
27
A criança não representa a si mesma no desenho
121
78,1
116
64,8
7,198
0,008
28
Figura do aluno em palitos
26
16,8
19
10,6
2,709
0,101
29
Figura do aluno de forma bizarra
0
0,0
3
1,7
2,626
0,106
30
Transparência na figura do aluno
1
0,6
0
0,0
1,155
0,283
31
Encapsulamento da figura do aluno (completo
fechamento da figura por linhas que não se estendem
pela extensão da página)
8
5,2
2
1,1
4,715
0,031
32
Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais
linhas retas para separar personagens)
12
7,7
2
1,1
9,275
0,003
33
Presença de sombreamento na figura do aluno
3
1,9
1
0,6
1,328
0,250
34
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do
aluno
0
0,0
0
0,0
–
–
35
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em
garras, etc.) na figura do aluno
4
2,6
4
2,2
0,042
0,837
36
Omissão de partes essenciais da figura do aluno
80
51,6
65
36,3
8,476
0,004
37
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do
aluno
24
15,5
11
6,1
5,771
0,017
38
Presença de olhos em ponto na figura do aluno
82
52,9
76
42,5
0,821
0,366
39
Presença de olhos vazados na figura do aluno
18
11,6
12
6,7
1,481
0,225
Os dados da Tabela 38 apontam que os indicadores com diferença significativa ao
nível de 5% (p<0,05) entre a escola pública e a escola particular foram:
• presença do uso da borracha/rasura em excesso
• ausência de vínculo do objeto de aprendizagem
119
• adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
• representação de um par educativo que não seja professor e aluno
• maior riqueza de detalhes em um dos personagens
• figura do professor de forma bizarra
• compartimentalismo da figura do professor
• presença de olhos vazados na figura do professor
• a criança não representa a si mesma no desenho
• encapsulamento da figura do aluno
• compartimentalismo da figura do aluno
• omissão de partes essenciais da figura do aluno
• presença de tristeza ou ausência de boca na figura do aluno
Os indicadores que tiveram ê
120
O uso da borracha enquanto indicador de conflito foi utilizado em freqüência de
85,8% pelos alunos das escolas públicas e também tem uma porcentagem de 68,7% para os
das escolas particulares. Ambas as freqüências são elevadas e os alunos das públicas utilizam
mais esse recurso. Em geral é um indicador associado à insegurança em relação ao tema
(LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984), variável que pode estar mais presente nas
representações dessas crianças.
Destacamos o indicador referente ao fato de a criança não representar ela mesma. A
mesma tendência está presente em relação ao uso da borracha. Quando o aluno da escola
pública desenha o aprendiz, com uma maior freqüência (78,1%), não se inclui no desenho. No
entanto, uma criança de escola particular apresenta essa mesma tendência em 64,8%. A
criança da escola pública, com maior freqüência, apresenta uma dificuldade de se incluir no
desenho e retratar uma relação de proximidade emocional com o professor (HAMMER,
1991).
Os desenhos de alunos de escolas públicas têm um número maior de indicadores de
conflito pela escala construída. A organização dos dados por tipo de escola permitiu essa
constatação.
Em relação ao total de indicadores presentes e por tipo de escola, a Tabela 39
apresenta a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) dos resultados obtidos.
Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
121
Tabela 39 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por
desenho, segundo a escola pública e a escola particular. Também são apresentadas a média (M) e o desvio
padrão (DP) para cada um dos grupos.
Pública
Particular
Número de Indicadores por Desenho
f
%
f
%
00 e 01
1
0,6
3
1,7
02 e 03
8
5,2
20
11,2
04 e 05
34
21,9
66
36,9
06 e 07
49
31,6
48
26,8
08 e 09
42
27,1
35
19,6
10 e 11
17
11,0
5
2,8
12 e 13
3
1,9
2
1,1
14 e 15
0
0,0
0
0,0
16 e 17
1
0,6
0
0,0
Total
155
100,0
179
100,0
Média (M)
6,96
5,78
Desvio Padrão (DP)
2,31
2,21
A análise para avaliar a relação entre o tipo de escola e o total de indicadores de
conflito presente nos desenhos do par educativo indica uma diferença significativa ao nível de
5% entre o grupo de escola pública e o grupo de escola particular (t=–4,790; p=0,000), em
que o grupo de escola pública apresenta mais alunos com número elevado de indicadores de
conflito no TPE.
De fato, os desenhos das crianças são diferentes no total de indicadores, revelando que
para o TPE a mesma observação feita por Catão (2005) e Andriola e Cavalcante (1999) é
válida, servindo de alerta para os demais pesquisadores e psicólogos clínicos.
Os resultados que diferenciam escolas particulares das públicas e que são sugeridos
ou, mesmo, apontados em pesquisas estão inseridos no contexto sociocultural e econômico. O
pouco cuidado do Estado para com as escolas públicas em grande parte das unidades da
Federação acarretou, ao longo dos anos, um empobrecimento da qualidade do ensino e do
atendimento aos alunos e suas famílias. Os resultados dessa Tese acabaram refletindo esse
quadro.
122
4.3.5 Diferenças por Gênero
Procuramos também estudar os tipos de representação de desenhos no TPE por sexo.
A Tabela 40 apresenta a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a
presença de cada indicador, segundo o sexo feminino (N=171) e o sexo masculino (N=163).
Também apresenta o resultado da comparação das médias por gênero pela análise de variância
(F) e nível de significância (p).
Tabela 40 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador,
segundo o sexo Feminino (N=171) e o sexo Masculino (N=163). Comparação dos resultados médios por
gênero pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
Feminino
Masculino
ID
Indicadores de conflito
f
%
f
%
F
p
1
Presença do uso da borracha/rasura em excesso
133
77,8
123
75,5
0,249
0,618
2
Ausência de ambientação escolar representada
19
11,1
17
10,4
0,040
0,841
3
Presença de sombreamento no cenário
15
8,8
13
8,0
0,051
0,821
4
Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os
personagens)
133
77,8
107
65,6
6,151
0,014
5
Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/
borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
6
3,5
9
5,5
0,785
0,376
6
Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem
6
3,5
6
3,7
0,007
0,933
7
Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
24
14,0
32
19,6
1,872
0,172
8
Inclusão de personagens que não são pares educativos
5
2,9
6
3,7
0,149
0,699
9
Representação de um par educativo que não seja
professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-
empregado, etc.)
9
5,3
6
3,7
0,485
0,487
10
Ausência de interação entre professor e aluno
24
14,0
15
9,2
1,830
0,177
11
Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo:
mesa, carteira escolar, etc.)
112
65,5
104
63,8
0,104
0,747
12
Professor em local mais baixo que o aluno
18
10,5
15
9,2
0,163
0,686
13
Maior riqueza de detalhes em um dos personagens
57
33,3
38
23,3
4,143
0,043
14
Desenho do aluno maior que a figura do professor
11
6,4
13
8,0
0,240
0,625
15
Figura do professor em palitos
9
5,3
12
7,4
0,621
0,431
16
Figura do professor de forma bizarra
5
2,9
10
6,1
2,006
0,158
17
Transparência na figura do professor
3
1,8
3
1,8
0,003
0,953
18
Encapsulamento da figura do professor (completo
fechamento da figura por linhas que não se estendem
pela extensão da página)
5
2,9
2
1,2
1,168
0,281
19
Compartimentalismo da figura do professor (uma ou
mais linhas retas para separar personagens)
7
4,1
8
4,9
0,128
0,720
20
Presença de sombreamento na figura do professor
1
0,6
1
0,6
0,01
0,973
21
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do
professor
0
0,0
2
1,2
2,112
0,147
22
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em
garras, etc.) na figura do professor
5
2,9
8
4,9
0,875
0,350
23
Omissão de partes essenciais da figura do professor
39
22,8
56
34,4
5,526
0,019
Continua
123
Tabela 40 – Continuação.
Feminino
Masculino
ID
Indicadores de conflito
f
%
f
%
F
p
24
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do
professor
3
1,8
7
4,3
1,778
0,183
25
Presença de olhos em ponto na figura do professor
58
33,9
69
42,3
2,158
0,143
26
Presença de olhos vazados na figura do professor
16
9,4
18
11,0
0,207
0,649
27
A criança não representa a si mesma no desenho
123
71,9
114
69,9
0,160
0,690
28
Figura do aluno em palitos
23
13,5
22
13,5
0,000
0,990
29
Figura do aluno de forma bizarra
0
0,0
3
1,8
3,187
0,075
30
Transparência na figura do aluno
0
0,0
1
0,6
1,049
0,306
31
Encapsulamento da figura do aluno (completo
fechamento da figura por linhas que não se estendem
pela extensão da página)
6
3,5
4
2,5
0,318
0,573
32
Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais
linhas retas para separar personagens)
5
2,9
9
5,5
1,400
0,238
33
Presença de sombreamento na figura do aluno
1
0,6
3
1,8
1,109
0,293
34
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do
aluno
0
0,0
0
0,0
–
–
35
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em
garras, etc.) na figura do aluno
4
2,3
4
2,5
0,005
0,946
36
Omissão de partes essenciais da figura do aluno
70
40,9
75
46,0
0,979
0,323
37
Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do
aluno
13
7,6
22
13,5
2,932
0,088
38
Presença de olhos em ponto na figura do aluno
78
45,6
80
49,1
0,187
0,666
39
Presença de olhos vazados na figura do aluno
7
4,1
23
14,1
10,190
0,002
Os dados da Tabela 40 apontam que os indicadores com diferença significativa ao
nível de 5% (p<0,05) entre o sexo feminino e o sexo masculino foram:
• ênfase no ambiente físico
• maior riqueza de detalhes em um dos personagens
• omissão de partes essenciais da figura do professor
• presença de olhos vazados na figura do aluno
Os dados da Tabela 40 também apontam que os indicadores com tendência a serem
significantes (0,05<p<0,10), com freqüência maior para as crianças do sexo masculino, foram
os seguintes: figura do aluno de forma bizarra, que teve baixa ocorrência nos desenhos em
geral, e presença de tristeza ou ausência de boca na figura do aluno.
Os indicadores que tiveram seus percentuais mais elevados nos desenhos dos alunos
124
do sexo feminino foram:
• ênfase no ambiente físico
• maior riqueza de detalhes em um dos personagens
Para os desenhos dos alunos do sexo masculino, os indicadores de maior freqüência
em relação ao sexo feminino foram:
• omissão de partes essenciais da figura do professor
• presença de olhos vazados na figura do aluno
Observamos que os desenhos dos alunos do sexo feminino apresentam o mesmo
número de indicadores significantes que os alunos de sexo masculino. É necessário levar em
consideração também que itens como o da figura do aluno de forma bizarra tiveram baixa
freqüência (apenas 3 casos) e que ocorreram somente nos desenhos do sexo masculino, o que
provavelmente resultou na tendência à significância.
A Tabela 41 apresenta a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%)
para o número de indicadores por desenho, segundo o sexo feminino e o sexo masculino.
Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
Tabela 41 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por
desenho, segundo o sexo Feminino e o sexo Masculino. Também são apresentadas a média (M) e o desvio
padrão (DP) para cada um dos grupos.
Feminino
Masculino
Número de Indicadores por Desenho
f
%
f
%
00 e 01
2
1,2
2
1,2
02 e 03
16
9,4
12
7,4
04 e 05
53
31,0
47
28,8
06 e 07
52
30,4
45
27,6
08 e 09
37
21,6
40
24,5
10 e 11
9
5,3
13
8,0
12 e 13
2
1,2
3
1,8
14 e 15
0
0,0
0
0,0
16 e 17
0
0,0
1
0,6
Total
171
100,0
163
100,0
Média (M)
6,16
6,50
Desvio Padrão (DP)
2,25
2,40
125
A análise para avaliar a relação entre o gênero e o total de indicadores de conflito
presente nos desenhos do par educativo indicou que as médias do número de indicadores não
são diferentes entre o sexo feminino e a o sexo masculino (t=+1,357; p=0,176).
Apresentamos assim a pesquisa de padronização de forma completa.
Os vínculos entre professor e aluno podem ocorrer de várias formas. Quando um
desenho é solicitado para que se represente graficamente o par educativo, as crianças o fazem
com os descritores selecionados para ilustrá-los e caminhamos por cada um deles, compostos
por arranjos de variáveis para ampliarmos as nossas percepções sobre o tema.
A construção de uma escala de indicadores de conflito no TPE foi uma das
contribuições desta Tese para a área de avaliação psicológica. Ela necessita de mais pesquisas,
em especial para validação de critério. O importante é ressaltar que o instrumento de
avaliação que apresentamos nesta pesquisa está de acordo com os parâmetros de qualidade
discutidos, para que possa se tornar cada vez mais confiável quando aplicado em diferentes
contextos.
126
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral da presente pesquisa foi o de realizar um estudo de padronização do
TPE em uma amostra de escolares de terceiras e quartas séries do Ensino Fundamental I, de
escolas públicas e particulares, para avaliar a relação entre desempenho escolar e o total de
indicadores de conflito presente nos desenhos do par educativo, pesquisa essa realizada
segundo as instruções de Muñiz (1987).
Devido à falta de uma forma padronizada de análise e das interpretações dos itens,
realizamos um estudo de validação de conteúdo para a seleção dos itens na construção da
escala de indicadores de conflito para a análise do desenho do par educativo. Procedemos
também a um estudo de concordância entre avaliadores para determinar a concordância entre
dois avaliadores diferentes sobre os critérios de correção dos itens de análise do desenho do
par educativo.
Na pesquisa de padronização calculamos as freqüências percentuais dos itens
analisados e verificamos se havia diferenças quanto ao total de indicadores por desempenho
escolar, série, tipo de escola e sexo.
A hipótese principal foi comprovada. Houve uma relação entre desempenho escolar e
o total de indicadores de conflito presente nos desenhos, onde o grupo de desempenho escolar
insatisfatório apresentou mais crianças com um número elevado de indicadores de conflito no
TPE.
A escala elaborada, enquanto um todo, não diferenciou os escolares pesquisados por
sexo e série.
As crianças de escolas públicas apresentaram um número mais elevado de indicadores.
Associamos os aspectos psicodinâmicos presentes por indicador de conflito mais freqüente e
por desempenho escolar e tipo de escola.
127
Os resultados obtidos indicam a importância do TPE como instrumento auxiliar no
diagnóstico psicológico. Sugerimos a sua utilização nas escolas para o levantamento,
diagnóstico e planejamento de estratégias de intervenção em sala de aula para trabalhos com
grupos de crianças, tendo a relação professor e aluno como ponto de partida.
O enfoque do TPE está na afetividade que converte a relação professor-aluno em uma
experiência de vida e de construção da individualidade de cada um dos elementos do par.
Com isso, permite também o conhecimento dos dados de uma relação vincular estabelecida
no contexto de aprendizagem e como está sendo vivenciada (GOLA, 1999). A autora ressalta
que o desenho do par educativo fornece indicadores gráficos, interpretados segundo critérios e
sugeridos na instrução: “desenhe alguém ensinando a alguém aprendendo”.
As crianças da amostra desenharam mais freqüentemente o par educativo utilizando a
posição horizontal da folha, a localização central da página, as linhas médias e grossas e os
traços trêmulos. Na maioria das vezes os desenhos são coloridos.
O personagem que ensina está representado em pé na folha e o que aprende em pé ou
sentado. Uma mulher é geralmente desenhada como a personagem que ensina. A inclusão de
colegas de classe, sendo a ambientação escolar representada, também está presente em alguns
desenhos, ampliando para além do par a resposta gráfica.
A grande maioria das crianças retrata os elementos constitutivos de um par educativo,
isto é, os personagens que ensina e aprende, desenhando o par solicitado nas instruções e um
cenário de representação de uma escola.
Houve diferenças significantes em relação aos indicadores referentes à omissão de
partes essenciais da figura do aluno, presença de tristeza ou ausência da boca na figura do
aluno e presença de olhos vazados na figura do aluno, que foram os indicadores com maior
freqüência para os alunos com desempenho escolar insatisfatório, sendo que os alunos com
bom desempenho apresentam menos freqüentemente esses indicadores.
128
Os resultados da escala de indicadores de conflito permitiram a construção de uma
tabela de valores em percentis, com classificações em três níveis, a saber, baixo número de
indicadores de conflito, méd835977 0 Td(é)Tj0 Tc5.279i5729(ou996]TJ Td(e)Tj0.d(0515.27969 0 Td(ti)Tj0.012 Tc6.71997 0 Td(r)Tj0 Tc3.95977 0 Td(u)Tj-0.048 Tc6 0 T199o92 0 Td1.368 T245.27969 0 Td-0.012 Tw(s )Tj0 T Td(u)Tj0.024 Tc6 0 Tdd(e)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(ce)Tj0 Tc10.5598 0Td(do)Tj0.012 Tc12 0 Td97 0 Td(c)Tj0.5j0.024 Tc-448.301 -27Tj08.012 Tc12 0 (m)Tj-0.048 Tc9.35)Tj0.0117.0398 0 )Tj-0.07 Tc5.27961.296 Tw(m )Tj-0.0977 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(b)(l)Tj-0.048 Tc3.359701 -27Tj06Tc5.27969 0 d0.048 Tw(e c)Tj0 Tc13.5598 0 d(b)(l)Tj-812 Tc3.35977 0 Tdicadores dTd1.368 Twc5.27969 0 Td(b)(l)Tj-0.048 Tc3.3597t1 -27Tj06Tc4.67969 0 o.1 -29(093ETQQq10 8420 m5-402 Tc3.35977 0c36 0 Td(O)Tj0.012 Tc8.63984 0 Td1.908 Tw(s )Tj-0.02796 Td(n)Tj0.0(l)Tj-8112 Tc5.2796t0 Td)Tj0.024 Tc12 0 1.296 Tw(m )Tj-0.0977 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(b)(l)Tj-0.048 Tc3.3597 0 Td(s)Tj0 Tc4.67969 0 T01 -27Tj08.15.27969 0 d0.048 Tw(e c)Tj0 Tc40-448.301 -27Tj08.(s )Tj-0.0(po(ti)Tj0.012 ETQQ6t0 Td)Tj0.024 Tc12 0 1.296 Ts
129
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137
ANEXOS
138
ANEXO A – PLANILHA DE 62 ITENS INDICADORES DE CONFLITO NA
RELAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Os 62 itens escolhidos inicialmente com base na literatura, considerados como os mais
relacionados a possíveis indicadores de conflito na relação de aprendizagem.
N
ID
ITEM
CRITÉRIO DE CORREÇÃO
1
D1
1. Posição na folha
1 = Horizontal
2 = Vertical
2
D2
2. Localização na folha
1 = 1º Q. (superior direito)
2 = 2º Q. (inferior direito)
3 = 3º Q. (inferior esquerdo)
4 = 4º Q. (superior esquerdo)
5 = Lado Esquerdo
6 = Lado Direito
7 = Metade Superior
8 = Metade Inferior
9 = Toda a Folha
3
D3
3.1. Linha
1 = Linha fina
2 = Linha média
3 = Linha grossa
4
D4
3.2. Pressão
1 = Fraca
2 = Média
3 = Forte
5
D5
3.3. Traço
1 = Traço trêmulo
2 = Avanços e recuos
3 = Traço contínuo
4 = Outros
6
D6
4. Tamanho em relação à folha
1 = Muito pequeno (menor que 1/64 da
folha)
2 = Pequeno (entre 1/16 e 1/64)
3 = Médio (entre 1/3 e 1/16)
4 = Grande (entre 2/3 e 1/3)
5 = Muito grande (maior que 2/3)
7
D7
5. Uso da Cor
0 = Acromático
1 = Cromático
2 = Grafite no 2
8
D8
6. Predominância do Tom
0 = Claro
1 = Escuro
9
D9
7. Uso de Borracha
0 = Ausente
1 = Presente
10
PAR1
8. Natureza do Par
0 = Ausência do Par
1 = Professor / Aluno
2 = Mãe / Filho
3 = Pai / Filha
4 = Patrão / Empregado
5 = Outra
11
P1
9. Figura de Quem Ensina ("Professor")
0 = Ausente
1 = Presente
12
A1
10. Figura de Quem Aprende ("Aluno")
0 = Ausente
1 = Presente
13
A2
11. Figura de Quem Aprende (mais de um
personagem)
0 = Não
1 = Sim
14
A3
12. A criança representa a si mesmo no desenho
0 = Não
1 = Sim
2 = Não especificado
15
PAR2
13. Presença do Par
0 ou 1 = Ausente
2 = Presente
139
N
ID
ITEM
CRITÉRIO DE CORREÇÃO
16
A4
14. Tamanho da Figura do Aluno
0 = Só a cabeça
Colocar o valor em cm (1 casa depois da
vírgula)
17
P2
15. Tamanho da Figura do Professor
Colocar o valor em cm (1 casa depois da
vírgula)
18
PAR3
16. Distância entre as Figuras do Aluno e do Professor
Colocar o valor em cm (1 casa depois da
vírgula)
19
A5
17. Posição da Figura do Aluno
0 = De pé
1 = Sentado
2 = Sentado, de costas
20
P3
18. Posição da Figura do Professor
0 = De pé
1 = Sentado
2 = Sentado, de costas
21
PAR4
19. Tamanho Relativo Professor/Aluno
Dividir P2 por A4
22
P4
20. Sexo da Figura do Professor
0 = Sem Especificação
1 = Feminino
2 = Masculino
23
P5
21. Omissão de partes do corpo da Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado (Não é possivel
avaliar: sentado; semi-oculto por objetos
como cadeira, mesa, etc.)
24
P6
22. Proporcionalidade na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
25
P7
23. Sorriso na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
26
P8
24. Tristeza/ Raiva na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
27
P9
25. Sombreamento na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
28
P10
26. Movimento do corpo na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
29
P11
27. Vestimenta na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = Sem Especificação
3 = Oculto
30
P12
28. Transparência na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Oculto
31
P13
29. Encapsulamento da Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
32
P14
30. Armas ou objetos nocivos na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
140
N
ID
ITEM
CRITÉRIO DE CORREÇÃO
33
P15
31. Figura do Professor em Palitos
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
34
P16
32. Figura do Professor Detalhada
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
35
P17
33. Figura Bizarra do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
36
A6
34. Sexo do autor do desenho
1 = Feminino
2 = Masculino
37
A7
35. Sexo da Figura do Aluno (a maior proximidade
física com a Figura do Professor)
0 = Sem Especificação
1 = Feminino
2 = Masculino
38
A8
36. Omissão de partes do corpo da Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado (Não é possivel
avaliar: sentado; semi-oculto por objetos
como cadeira, mesa, etc.)
39
A9
37. Proporcionalidade na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
40
A10
38. Sorriso na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
41
A11
39. Tristeza/ Raiva na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
42
A12
40. Sombreamento na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
43
A13
41. Movimento do corpo na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
44
A14
42. Vestimenta na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = Sem Especificação
3 = Oculto
45
A15
43. Transparência na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Oculto
46
A16
44. Encapsulamento da Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
47
A17
45. Armas ou objetos nocivos na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
48
A18
46. Figura do Aluno em Palitos
0 = Ausente
1 = Presente
141
N
ID
ITEM
CRITÉRIO DE CORREÇÃO
49
A19
47. Figura do Aluno Detalhada
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
50
A20
48. Figura Bizarra do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
51
PAR5
49. Professor-Aluno se olhando
0 = Não
1 = Sim
52
PAR6
50. Interação entre Professor e Aluno
0 = Não
1 = Sim
53
PAR7
51. Barreiras entre Professor e Aluno (mesa, carteira
escolar, etc.)
0 = Não
1 = Sim
54
PAR8
52. Compartimentalismo de uma das Figuras (uma ou
mais linhas retas para separar personagens)
0 = Não
1 = Sim
55
PAR9
53. Professor e Aluno no mesmo nível (simetria)
0 = Não
1 = Sim
56
PAR10
54. Professor e Aluno em níveis diferentes
(assimetria)
0 = Não
1 = Aluno em local mais baixo
2 = Aluno em local mais alto
57
C1
55. Ambientação representada
0 = Ausência de Ambiente
1 = Sala de aula
2 = Pátio da escola
3 = Cantina
4 = Aula de Educação Física
5 = Fora do muros da Escola
58
C2
56. Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior
que os personagens)
0 = Ausente
1 = Presente
59
C3
57. Inclusão de Objetos de Aprendizagem (Lousa/
Caderno/ Borracha/ Lápis/ Caneta/ Giz/ Régua/
Computador)
0 = Ausente
1 = Presente
60
C4
58. Posse do Objeto de Aprendizagem
0 = Em ambos
1 = Somente no Aluno
2 = Somente no Professor
3 = Em nenhum
61
C5
59. Adições à cena (objetos não relativos à
aprendizagem)
0 = Ausente
1 = Presente
62
C6
60. Inclusão de Personagens que não são Pares
Educativos
0 = Ausente
1 = Presente
142
ANEXO B – ITENS DE ESCALA DE AVALIAÇÃO DO TPE – JUÍZES
Prezado Colega,
Abaixo estão alguns itens de análise da Técnica do Par Educativo. A instrução para a
aplicação da mesma é: “Desenhe alguém que ensina e alguém que aprende”.
O objetivo dessa técnica é o de avaliar as projeções da criança (3ª e 4ª séries) acerca de
sua percepção sobre o par educativo. Em geral, a criança desenha o par a partir de um
contexto educativo, isto é, de um professor e um aluno numa situação de aprendizagem
escolar (sala de aula).
Na minha tese de Doutorado irei comparar essa Técnica feita por alunos que têm um
alto desempenho escolar com os que apresentam baixo desempenho escolar.
Peço a sua colaboração para que assinale os itens que, na sua prática profissional,
seriam estritamente indicativos de um mau desempenho escolar e/ou uma situação
negativa de aprendizagem escolar.
Obrigada pela colaboração!
Joana d´Arc M.C. Sakai
ITEM
1.
Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo: mãe-
filho, patrão-empregado, etc.)....................................................................................
( )
2.
Ausência da figura de quem ensina...........................................................................
( )
3.
Ausência da figura de quem aprende.........................................................................
( )
4.
A criança não representa a si mesmo no desenho......................................................
( )
5.
Desenho do professor maior que a figura do aluno...................................................
( )
6.
Desenho do aluno maior que a figura do professor...................................................
( )
7.
Omissão de partes do corpo da figura do professor...................................................
( )
8.
Ausência de sorriso na figura do professor................................................................
( )
9.
Presença de tristeza ou raiva na figura do professor..................................................
( )
10.
Presença de sombreamento na figura do professor....................................................
( )
11.
Encapsulamento da figura do professor (fazer um círculo em torno da figura)........
( )
12.
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor...................................
( )
143
ITEM
13.
Figura do professor em palitos..................................................................................
( )
14.
Figura do professor de forma bizarra.........................................................................
( )
15.
Omissão de partes do corpo da figura do aluno.........................................................
( )
16.
Ausência de sorriso na figura do aluno......................................................................
( )
17.
Presença de tristeza ou raiva na figura do aluno........................................................
( )
18.
Presença de sombreamento na figura do aluno..........................................................
( )
19.
Encapsulamento da figura do aluno (fazer um círculo em torno da figura)..............
( )
20.
Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno.........................................
( )
21.
Figura do aluno em palitos........................................................................................
( )
22.
Figura do aluno de forma bizarra...............................................................................
( )
23.
Ausência de interação entre professor e aluno (exemplo: professor desenhado de
costas, ausência de contato visual entre professor e aluno, etc.)...............................
( )
24.
Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar,
etc.)............................................................................................................................
( )
25.
Compartimentalismo de uma das figuras (uma ou mais linhas retas para separar
personagens)..............................................................................................................
( )
26.
Professor e o aluno no mesmo nível..........................................................................
( )
27.
Professor em local mais alto que o aluno..................................................................
( )
28.
Professor em local mais baixo que o aluno...............................................................
( )
29.
Ausência de ambientação escolar representada.........................................................
( )
30.
Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens)......................
( )
31.
Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/
giz/ régua/ computador).............................................................................................
( )
32.
Posse do Objeto de Aprendizagem somente no professor.........................................
( )
33.
Posse do Objeto de Aprendizagem somente no aluno...............................................
( )
34.
Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)............................................
( )
35.
Inclusão de personagens que não são pares educativos.............................................
( )
Outros itens de sua sugestão:
1 - ________________________________________________________________________
2 - ________________________________________________________________________
3 - ________________________________________________________________________
4 - ________________________________________________________________________
5 - ________________________________________________________________________
6 - ________________________________________________________________________
7 - ________________________________________________________________________
144
ANEXO C – FOLHA DE CORREÇÃO DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO
DADOS DO AUTOR: Sujeito número _______
1) Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
2) Idade: _____ anos
3) Tipo de escola: ( ) Pública ( ) Particular
4) Série: ( ) 3
a
série ( ) 4
a
série
5) Desempenho escolar: ( ) Insatisfatório ( ) Médio ( ) Bom
GRAFISMO (G)
Posição na folha
( ) Horizontal ( ) Vertical
Localização na folha
( ) Centro ( ) 1
o
Quadrante ( ) 2
o
Quadrante
( ) 3
o
Quadrante ( ) 4
o
Quadrante ( ) Centro Superior
( ) Centro Inferior ( ) Centro Esquerdo ( ) Centro Direito
( ) Outro.Especifique: ________________________________
Linha
( ) Fina ( ) Média ( ) Grossa
Pressão
( ) Fraca ( ) Média ( ) Forte
Traço
( ) Firme/rítmico ( ) Avanços e Recuos ( ) Trêmulo
( ) Contínuo
( ) Outro.Especifique: ________________________________
Uso da borracha / Rasura
( ) Ausente ( ) Presente
Predominância de tons escuros (para
desenhos coloridos)
( ) Ausente ( ) Presente
Uso de cor em apenas um dos personagens
(para desenhos coloridos)
( ) Ausente
( ) Presente. Apontar o personagem sem cor: ______________
ITENS RELACIONADOS AO CENÁRIO (C)
Cenário
( ) Ausente ( ) Presente
Ambientação representada
( ) Sala de aula ( ) Pátio da escola
( ) Cantina ( ) Aula de educação física
( ) Outro.Especifique: ________________________________
Sombreamento do cenário
( ) Ausente ( ) Presente ( ) Indeterminado
Ênfase no ambiente físico
( ) Ausente ( ) Presente
Objeto de aprendizagem
( ) Ausente ( ) Presente
Vínculo do objeto de aprendizagem
( ) Em ambos ( ) Em nenhum
( ) Somente no Professor ( ) Somente no Aluno
Adições à cena
( ) Ausente ( ) Presente
Inclusão de personagens que não são pares
educativos
( ) Ausente ( ) Presente
ITENS RELACIONADOS AO PAR PROFESSOR-ALUNO (PAR)
Presença do par
( ) Ausente ( ) Presente
Natureza do par
( ) Professor-Aluno ( ) Mãe-Filho
( ) Pai-Filha ( ) Patrão-Empregado
( ) Outro. Especifique: ______________________________
Interação entre professor e aluno
( ) Não ( ) Sim ( ) Indeterminado
Barreiras entre professor e aluno
( ) Não ( ) Sim
Professor e aluno no mesmo nível
( ) Não ( ) Sim ( ) Indeterminado
Professor em lugar mais alto que o aluno
( ) Não ( ) Sim ( ) Indeterminado
Professor em lugar mais baixo que o aluno
( ) Não ( ) Sim ( ) Indeterminado
Distância entre as figuras do aluno e do
professor (1 casa depois da vírgula)
_______ cm
145
ITENS RELACIONADOS AO PROFESSOR (P) E AO ALUNO (A) – aplicado uma vez no Professor e
uma vez no Aluno
“PROFESSOR”
“ALUNO”
Figura de quem ensina (“Professor”):
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Não especificado
Figura de quem aprende (“Aluno”):
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Não especificado
Posição da figura do Professor:
( ) de pé ( ) sentado ( ) deitado
Posição da figura do Aluno:
( ) de pé ( ) sentado ( ) deitado
Perfil do Professor:
( ) De frente/de perfil ( ) De costas
( ) Oculto por objeto ( ) Indeterminado
( ) Só a cabeça
Perfil do Aluno:
( ) De frente/de perfil ( ) De costas
( ) Oculto por objeto ( ) Indeterminado
( ) Só a cabeça
A criança representa a si mesma no
desenho:
( ) Não ( ) Sim
( ) Indeterminado
Figura de quem aprende com mais de um
personagem (colegas):
( ) Não ( ) Sim
INDICADOR
“PROFESSOR”
“ALUNO”
Sexo
( ) Feminino
( ) Masculino
( ) Sem especificação
( ) Feminino
( ) Masculino
( ) Sem especificação
Figura em Palitos
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Ausente ( ) Presente
Figura Bizarra
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Ausente ( ) Presente
Figura Detalhada
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Ausente ( ) Presente
Vestimenta
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Indeterminado
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Indeterminado
Movimento do Corpo
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Ausente ( ) Presente
Transparência
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Ausente ( ) Presente
Encapsulamento
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Ausente ( ) Presente
Compartimentalismo
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Ausente ( ) Presente
Sombreamento
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Ausente ( ) Presente
Armas ou Objetos
Nocivos
( ) Ausente
( ) Presente. Especifique: ____________
__________________________________
( ) Ausente
( ) Presente. Especifique: ____________
__________________________________
Sinais de
Agressividade
( ) Ausente
( ) Presente. Especifique: ____________
__________________________________
( ) Ausente
( ) Presente. Especifique: ____________
__________________________________
Omissão de Partes
Essenciais
( ) Ausente
( ) Presente. Especifique: ____________
__________________________________
( ) Ausente
( ) Presente. Especifique: ____________
__________________________________
Boca
( ) Ausente
( ) Traço
( ) Côncava: Sorriso
( ) Convexa: Tristeza
( ) Ausente
( ) Traço
( ) Côncava: Sorriso
( ) Convexa: Tristeza
Olhos em Ponto
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Ausente ( ) Presente
Olhos Vazados
( ) Ausente ( ) Presente
( ) Ausente ( ) Presente
Tamanho (1 casa
depois da vírgula)
_______ cm
146
ANEXO D – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO
GRAFISMO (G)
Posição na folha: Horizontal / Vertical (LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984).
Localização na folha: Centro / 1
o
Quadrante (superior direito) / 2
o
Quadrante (inferior
direito) / 3
o
Quadrante (inferior esquerdo) / 4
o
Quadrante (superior esquerdo) / Centro
Superior / Centro Inferior / Centro Esquerdo / Centro Direito / Outro. Especificar.
(LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984).
Linha: Fina / Média / Grossa.
Fina: traço do lápis nº 3 ou 4.
Média: traço do lápis nº 2.
Grossa: traço do lápis nº 1.
(LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984).
Pressão: Fraca / Média / Forte.
Fraca: linhas leves, quase imperceptíveis.
Média: linhas adaptadas.
Forte: linhas “pesadas”, desenhadas com força.
(LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984).
(HAMMER, 1991).
Traço: Firme/rítmico / Avanços e recuos / Trêmulo / Contínuo / Outro.
Firme/rítmico: linhas sem irregularidades, decisivas.
Avanços e recuos: técnica de esboço.
Trêmulo: irregularidades na linha, como nos pacientes com transtornos cerebrais e com
intoxicação endógena.
Contínuo: como se o lápis tivesse aderido ao papel. Linha contínua, sem levantar o lápis do
papel.
Outro. Especificar.
Pode-se assinalar mais de um tipo.
(LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984).
(HAMMER, 1991).
Uso da borracha / Rasura (quando o aluno executou o desenho ou parte dele e riscou,
rasurou como se fosse anulando-o): Ausente / Presente.
(LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984).
(HAMMER, 1991).
Predominância de tons escuros (somente para desenhos coloridos
– preto, roxo, cinza,
marrom. Se não for desenho colorido, não pontuar): Ausente / Presente.
Uso de cor em apenas um dos personagens (somente para desenhos coloridos
): Ausente /
Presente.
Especificar o personagem sem cor.
(LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984).
(HAMMER, 1991).
147
ITENS RELACIONADOS AO CENÁRIO (C)
Cenário: Ausente / Presente.
Quando a resposta for Ausente, impossibilita a análise dos itens relacionados ao cenário.
(OLIVERO; PALACIOS, 1985).
Ambientação representada: Sala de aula / Pátio da escola / Cantina / Aula de educação
física / Outro. Especificar.
(OLIVERO; PALACIOS, 1985).
Sombreamento do cenário (inclinação do lápis para registrar uma textura que se destaca do
que seria uma ambientação adequada ou detalhada do cenário): Ausente / Presente /
Indeterminado.
(OLIVERO; PALACIOS, 1985).
Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens): Ausente / Presente.
(OLIVERO; PALACIOS, 1985).
Inclusão de objeto de aprendizagem (lousa, caderno, borracha, lápis, caneta, giz, régua,
computador): Ausente / Presente.
(OLIVERO; PALACIOS, 1985).
Vínculo do objeto de aprendizagem (relação de proximidade ou pertencer a; não precisa
haver necessariamente contato físico): Em ambos / Em nenhum / Somente no Professor /
Somente no Aluno.
(OLIVERO; PALACIOS, 1985).
Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem): Ausente / Presente.
(OLIVERO; PALACIOS, 1985).
Inclusão de personagens que não são pares educativos: Ausente / Presente.
(OLIVERO; PALACIOS, 1985).
ITENS RELACIONADOS AO PAR PROFESSOR-ALUNO (PAR)
Presença do par: Ausente / Presente.
Quando a resposta for Ausente, impossibilita a análise dos itens relacionados ao par.
Natureza do par: Professor-Aluno / Mãe-Filho / Pai-Filha / Patrão-Empregado / Outro.
Especificar.
Interação entre professor e aluno (expressa no desenho – professor e aluno se olhando, lado
a lado envolvidos na tarefa, aluno de frente para o professor que está na lousa, aluno
prestando atenção na explicação dada pelo professor que está na lousa ou em outro espaço da
sala, por exemplo, e/ou na produção escrita): Não / Sim / Indeterminado.
Barreiras entre professor e aluno (objetos entre o aluno e o professor – mesa, carteira
escolar, etc.): Não / Sim.
148
Professor e aluno no mesmo nível (simetria): Não / Sim / Indeterminado.
Professor em lugar mais alto que o aluno (assimetria): Não / Sim / Indeterminado.
Professor em lugar mais baixo que o aluno (assimetria): Não / Sim / Indeterminado.
Distância entre as figuras do aluno e do professor: colocar a distância em centímetros com
uma casa depois da vírgula.
Considera-se a distância em centímetros pela distância entre os pontos mais próximos das
duas figuras.
ITENS RELACIONADOS AO PROFESSOR (P) E AO ALUNO (A) – aplicado uma vez
no Professor e uma vez no Aluno
(DUARTE, 1992).
Figura de quem ensina (“Professor”) (Se for Ausente, impossibilita a análise do resto):
Ausente / Presente / Não especificado.
Figura de quem aprende (“Aluno”) (Se for Ausente, impossibilita a análise do resto):
Ausente / Presente / Não especificado.
Posição da figura do Professor / Aluno: De pé / Sentado / Deitado.
Perfil do Professor / Aluno: De frente/de perfil / De costas / Oculto por objetos /
Indeterminado / Só a cabeça.
Principalmente para visualização do rosto e do corpo.
Se não for possível visualizar o rosto, não avaliar boca, olhos, etc.
Se não for possível visualizar o corpo, não avaliar vestimenta, etc.
A criança representa a si mesma no desenho (verificar a produção gráfica e/ou escrita):
Não / Sim / Indeterminado.
Figura de quem aprende com mais de um personagem (colegas) – Para os itens do Aluno,
considerar a representação da própria criança. Quando a criança não representa a si mesma,
considerar o colega mais próximo do professor: Não / Sim.
Sexo da figura do Professor / Aluno: Feminino / Masculino / Sem especificação.
Sexo da figura do aluno: a maior proximidade física com a figura do professor.
Figura em Palitos do Professor / Aluno: Ausente / Presente.
(DUARTE, 1992).
Figura Bizzara do Professor / Aluno (figura grotesca, estereotipia, robôs): Ausente /
Presente.
(DUARTE, 1992).
Figura Detalhada do Professor / Aluno (qualquer um dos itens como cílios, bigode,
adornos/acessórios, unhas compridas, detalhes na vestimenta como bolsos, botões, rendinhas,
decoração do tecido, dobras no tecido, sobrancelhas, óculos, etc.): Ausente / Presente.
149
Vestimenta na figura do Professor / Aluno: Ausente / Presente / Indeterminado.
Movimento do Corpo na figura do Professor / Aluno (indicação de movimento/ intenção
expressa de levantar os braços; se a figura estiver de frente, com as mãos acenando ou para
cima ou algo que indique que há movimento nos pés; mãos para baixo não é pontuado):
Ausente / Presente.
Transparência na figura do Professor / Aluno (deixar à mostra órgãos internos do corpo ou
partes do corpo sob a roupa desenhada): Ausente / Presente.
Encapsulamento na figura do Professor / Aluno (completo fechamento da figura do
professor / aluno por linhas que não se estendem pela extensão da página): Ausente / Presente.
(DUARTE, 1992).
Compartimentalismo na figura do Professor / Aluno (uma ou mais linhas retas para
separar uma ou mais figuras): Ausente / Presente.
(DUARTE, 1992).
Sombreamento na figura do Professor / Aluno (inclinação do lápis para registrar uma
textura que se destaca do que seria uma ambientação adequada ou detalhada de roupa;
considerar apenas com o uso de lápis grafite; diferente da textura do cabelo, de cor da pele):
Ausente / Presente.
(DUARTE, 1992).
Armas ou objetos nocivos na figura do Professor / Aluno (revólver, espada, punhal, espeto,
objeto pontiagudo ou similar, desde que não seja instrumento de trabalho aplicado à função
representada, como lápis, giz e régua): Ausente / Presente: Especificar.
Sinais de agressividade na figura do Professor / Aluno (mãos em garra, dentes
pontiagudos, etc.): Ausente / Presente: Especificar.
Omissão de partes essenciais do corpo da figura do Professor / Aluno (cabeça, tronco,
braços, mãos, pernas, pés, olhos, nariz e boca): Ausente / Presente: Especificar.
(Na omissão da cabeça, tronco, olhos e boca, impossibilita a análise de outros itens).
Boca na figura do Professor / Aluno: Ausente / Traço / Côncava: Sorriso / Convexa:
Tristeza.
Olhos em ponto na figura do Professor / Aluno (representados por ponto): Ausente /
Presente.
Olhos vazados na figura do Professor / Aluno (olhos sem pupila): Ausente / Presente.
(DUARTE, 1992).
Tamanho da figura do Professor / Aluno: colocar a distância em centímetros com uma casa
depois da vírgula.
Distância em centímetros da base da figura até o ponto mais alto da mesma, incluindo
cabelos, enfeite e chapéu, por exemplo, medindo na direção vertical.
(DUARTE, 1992).
150
ANEXO E – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES
Escola:___________________________________________________________________
Professor(a):__________________________________________________ Série:_______
Período:____________________ Data:____/____/_______
Caro Professor,
Solicitamos que possa indicar os alunos da sua classe que, na sua percepção, apresentam um
bom desempenho escolar e um desempenho escolar insatisfatório. Os demais serão
considerados como apresentando um desempenho escolar médio.
1. Alunos com Bom Desempenho (CITAR QUANTOS QUISER):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Alunos com Desempenho Escolar Insatisfatório (CITAR QUANTOS QUISER):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Cite 3 características (gerais) dos alunos por você indicados como apresentando um
desempenho insatisfatório:
a)_______________________________________________________
b)_______________________________________________________
c)_______________________________________________________
4. Cite 3 características (gerais) dos alunos por você indicados como apresentando um bom
desempenho:
a)_______________________________________________________
b)_______________________________________________________
c)_______________________________________________________
5. Cite 3 características (gerais) que, na sua opinião, explicam o desempenho médio dos
alunos por você indicados:
a)_______________________________________________________
b)_______________________________________________________
c)_______________________________________________________
151
ANEXO F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Tese: Um Estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa) em Escolares de 3ª e 4ª
Séries.
Prezados Participantes,
Estamos realizando um trabalho de pesquisa com o objetivo de realizar um estudo do
Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa) em Escolares de 3ª e 4ª séries. Todos os
dados coletados serão mantidos em sigilo, bem como a sua identificação pessoal. Caso
concorde em participar como voluntário(a) da pesquisa, sob responsabilidade da doutoranda
Profa. Ms. Joana d´Arc M. C. Sakai do curso de pós-graduação em Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo - IPUSP,
sob a orientação da Profa. Dra. Walquiria Fonseca Duarte.
Assinando o Termo de Consentimento, estou ciente de que:
Meus dados pessoais e de meu filho serão mantidos em sigilo e os resultados gerais
obtidos por meio da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho,
acima exposto, cujos dados poderão ser publicados em periódicos científicos;
Os procedimentos aplicados não oferecem riscos à integridade moral, física ou mental;
Estou l Tc5.27969 0 Td4 0 Td-0.Tc3.36b201(a)Tj,uet
152
ANEXO G – EXEMPLOS DE DESENHOS
153
4
a
série
Sinais de agressividade (dentes e língua expostos) no professor
Olhos vazados (professor e aluno)
Omissão de partes (professor e aluno sem os pés)
154
4
a
série
Representação de um par que não é professor-aluno
Ambientação: via pública
Omissão de partes (ambas as figuras – nariz e boca)
Não representação de si mesma
Vestimenta indeterminada (ambas as figuras)
Olhos em ponto (ambas as figuras)
Sombreamento/Borradura no cenário
Ênfase no ambiente físico
155
4
a
série
Compartimentalismo
Cenário ausente
Objeto de aprendizagem ausente
Figura detalhada do professor
156
3
a
série
Par ausente
Figura bizarra (professor)
Figura detalhada (professor)
Barreira
157
3
a
série
Ambientação: Ar livre
Sombreamento/Borradura no cenário
Ausência do par
Ausência do objeto de aprendizagem
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
