( PDF ) Avaliação institucional de docentes de uma IES privada: emancipação ou controle da eficiência?

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UNIVERSIDADE DE SOROCABA

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Ailton Bueno Scorsoline

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE DOCENTES DE UMA IES

PRIVADA: EMANCIPAÇÃO OU CONTROLE DA EFICIÊNCIA?

SOROCABA/SP

2006

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AILTON BUENO SCORSOLINE

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE DOCENTES DE UMA IES

PRIVADA: EMANCIPAÇÃO OU CONTROLE DA EFICIÊNCIA?

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade

de Sorocaba, como exigência parcial para

obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientador: Professor Doutor José Dias

Sobrinho.

SOROCABA/SP

2006

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iii

AILTON BUENO SCORSOLINE

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE DOCENTES DE UMA IES

PRIVADA: EMANCIAPAÇÃO OU CONTROLE DA EFICIÊNCIA?

Dissertação aprovada como requisito

parcial para obtenção do grau de Mestre no

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Universidade de Sorocaba.

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA:

Ass.

________________________________

1º Exam.: Pedro Goergen

Doutor em Ciências da Educação

Faculdade de Educação

Universidade de Sorocaba - UNISO

Ass.

________________________________

2º Exam.:Valdemar Sguissardi

Doutor Filosofia

Faculdade de Educação

Universidade Metodista de Piracicaba -

UNIMEP

Dedico este trabalho à Ercília, Mônica e Celeide:

três mulheres a quem devo minha existência: a

primeira como filho; a segunda como homem; e a

terceira como educadora.

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao amigo Osvaldo Piedade, do curso em mestrado de Educação,

aos colegas da Oficina Pedagógica da Diretoria de Votorantim, s Ricardo José Orsi

Sanctis e Fátima Aparecida de Souza Marucci (Fatiminha); aos docentes do

programa de Mestrado em Educação da UNISO Prof. José Dias Sobrinho e Jorge

Camarano Gonzalez; e à minha grande amiga Marcilene Rosa Leandro Moura,

pessoa especialíssima que colaborou decisivamente para a realização desta

pesquisa; ao meu amigo Raimundo Nonato de Carvalho Jr. (Doju); às minhas

eternas professoras do ensino básico Aracy e Eldes; e um agradecimento com muita

saudade do irmão caçula, Alexandre Donizete Lustosa, que tanto me incentivou o

iniciar desta jornada.

Quem já passou por essa vida e não viveu.

Pode ser mais, mas sabe menos do que eu,

Porque a vida só se dá pra quem se deu,

Pra quem amou, pra quem chorou, pra quem sofreu,

Ah! Quem nunca curtiu uma paixão,

Nunca vai ter nada não [...].

Vinícius de Moraes

vii

RESUMO

A presente dissertação de mestrado analisa os procedimentos, resultados e

efeitos da Avaliação Institucional de docentes realizada por uma Faculdade de

Direito do interior paulista como processo democrático de interpretação e

conhecimento necessários à construção da autonomia e cidadania.

A pesquisa toma como fonte todos os documentos relacionados à auto-

avaliação realizada pela Faculdade de Direito nos anos de 2002, 2003 e 2004:

formulários de questionários; relatórios de resultados; planilhas de apuração de

resultados dos docentes; e gráficos estatísticos. Também tivemos acesso ao

Regimento Interno da Faculdade; Ata de Constituição e contrato Social da

Mantenedora; Ata de Reunião Pedagógica; Ata de Reunião da Diretoria.

Este estudo relaciona a expansão da educação privada, a partir da Reforma

Universitária de 1968, e as políticas educacionais implementadas nas décadas de

1970 e 1980, sob a égide dos organismos financeiros mundiais, com as Políticas de

Avaliação da Educação Superior da década de 1990, em que o Estado utiliza de

instrumentos como os Exames Nacionais (Provão) para regular a qualidade da

educação superior junto ao mercado.

A Faculdade de Direito objeto deste estudo, caracterizada como instituição

privada, voluntariamente inicia um processo de (Auto) Avaliação Institucional

inspirada no PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades

Brasileiras, entretanto focaliza o processo no controle da atividade docente, segundo

valoração de ações que conduzem à mensuração da qualidade da educação

superior e critérios de quantificação da eficiência.

A pesquisa demonstra que as Avaliações Institucionais pesquisadas são

concebidas segundo o olhar da administração financeira da Faculdade, a qual se

utiliza desse processo para medir os resultados alcançados, objetivando a

adequação dos professores às estruturas e valores por ela privilegiados, segundo a

lógica do capital: competitividade; lucratividade; benefício individual; racionalização

em função da gestão eficiente.

A autonomia docente necessária ao desenvolvimento da atividade educativa é

cerceada por padrões de qualidade impostos segundo uma lógica neoliberal, a qual

viii

visa suprir o mercado profissional emergente, e pela necessidade da instituição

educativa em sobreviver diante da concorrência do negócio educacional. A ausência

de autonomia na atividade docente conduz à proletarização do trabalho do

professor, transformando-o num mero executor de políticas públicas.

Defendemos em nossa pesquisa que a avaliação deve revestir-se de um

caráter regulador, porém é instrumento indispensável para melhorar o cumprimento

da responsabilidade social da educação superior, promovendo o avanço do

conhecimento, a formação cidadã para o fortalecimento de uma sociedade

democrática.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Superior – Avaliação Institucional – Docência da

Educação Superior – Instituição de Ensino Superior –

Políticas Educacionais

ABSTRACT

The present master paper analysis the procedures, results and effects of the

institutional teachers evaluation made by a law college in a city of the state of São

Paulo as democratic process of interpretation and necessary knowledge for the

construction of the autonomy and citizenship

The research has as its source all the documents related to the self-evaluation

made by the law college in the 2002, 2003 and 2004: questionnaire forms, report of

results; investigation of the results of the teachers documents; and statistics

graphics. We had also accessed to the College Internal Regiment; the minutes of

constitution and the social contract of the Institution; Minutes of pedagogical

reunions; Minutes of the principal reunions.

This study is related to the expansion of the private education, from the

University reform in the 68’s, and the educational politics created in the 70’s and

80’s, under the rules of the world financial organizations, with the politics of Superior

Education Evaluation from the 90’s, where the State used instruments like the

National Exams (Provão) trying to control the superior education quality according to

the trade.

The law college that was the object of this study, characterized as a private

institution, voluntarily initialize a process of self institutional evaluation inspired in the

PAIUB – Institutional Evaluation Program of Brazilian Universities, but focuses the

process in the control of the teachers activities, according to the values of actions

that guide to the quality measurement of superior education and the criteria of the

quantification of the efficiency.

The research shows that the Institutional Evaluations researched are

conceived according to the finances administration of the college that uses this

process to measure the reached results, having as a goal the adaptation of the

teachers to the structures and values privileged by them, according to the capital

logic: competence; lucrative; individual benefits; rationalization having as a function

the efficient administration.

The teachers’ necessary autonomy to the development of the educational

activity is confined by standards of quality imposed according to the neo-liberal logic

that purposes supply the emergent professional trade, and for the necessity of the

educative institution to survive in the presence of the competition of the educational

business. The absence of autonomy in the teacher’s activity conduces to the

proletarian work of the teachers, transforming them in a simple executor of the public

politics.

We defend in our research that the evaluation must have the controller

character, but it’s an indispensable instrument to improve the discharge of the social

responsibility of the superior education, promoting the advancement of the

knowledge, the citizen formation for strengthen a democratic society.

KEY-WORDS: Superior Education – Institutional Evaluation – Superior Education

Teaching – Superior Schooling Institution – Educacional Politics.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Evolução da Expansão dos Cursos de Graduação no

Brasil 1984 – 2003........................................................ 17

Quadro 2: Estrutura hierárquico-funcional..................................... 69

Quadro 3: Avaliação do Professor................................................. 84

Quadro 4: Auto-Avaliação do Aluno.............................................. 85

Tabela 5: Resultado em números - Avaliação 2002 –

Questionário Alunos..................................................... 88

Tabela 6: Resultado em Percentuais – Avaliação 2002 –

Questionário Alunos..................................................... 88

Tabela 7: Avaliação Institucional 2004 – Docentes –

Total por período e geral.............................................. 91

Quadro 8: Avaliação Administrativa dos professores.................... 99

Quadro 9: Classificação Política dos Estudos de Avaliação ........ 104

xii

LISTA DE FIGURAS

Gráfico 1: Número de Universidades Brasileiras por

região e categoria......................................................... 42

Gráfico 2: Número de instituições não-universitárias por

região e categoria......................................................... 43

Gráfico 3: Avaliação Institucional 2003 - Resultado Geral –

Avaliação dos alunos acerca dos docentes................. 89

Gráfico 4: Avaliação Institucional 2004 – Faculdade de Direito –

Docentes por quesito.................................................... 90

Gráfico 5: Avaliação Institucional 2004 – Alunos –

Auto-avaliação.............................................................. 90

Gráfico 6: Avaliação Institucional 2004 – Faculdade de Direito –

Docentes em percentual............................................... 91

xiii

LISTA DE ABREVIATURAS

ABESC – Associação Brasileira de Escolas Superiores Católicas

ABRUEM – Associação Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais

e Municipais

ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de

Ensino Superior

ANUP – Associação Nacional das Universidades Particulares

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEDA - Cuestionarios de Evaluacion de la Docencia por los Alumnos

CES - Conselho de Educação Superior

CNE - Conselho Nacional de Educação

CONSEPE - Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão

CONSU – Conselho Superior

CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

DCN’s - Diretrizes Curriculares Nacionais

ENC – Exame Nacional de Cursos

EPJ - Escritório de Prática Jurídica

FMI – Fundo Monetário Internacional

GRTU - Grupo de Trabalho de Reforma Universitária

IES - Instituição de Ensino Superior

INEP – Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Anísio Teixeira

ITA – Instituto Tecnológico da Aeronáutica

JEC - Juizado Especial Cível

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

NPJ - Núcleo de Prática Jurídica

NUPEAD - Núcleo de Pesquisa e Aperfeiçoamento Docente

OAB – Ordem dos Advogados do Brasil

OPEP - Organização dos Países Produtores de Petróleo

PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades

Brasileiras

xiv

SESu – Secretaria de Educação Superior

UNE - União Nacional dos Estudantes

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

USAID - United States Agency for International Development

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 17

1. TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA: ÚLTIMOS

40 ANOS

1.1. Épocas de Transição: final da década de 60 e início de 70................. 22

1.1.1. Breve Panorama......................................................................... 22

1.1.2. Reforma Universitária de 1968................................................... 25

1.1.3. Expansão Universitária em transição: as décadas de 1970 e

1980...................................................................................................... 32

1.1.4. A década de 90........................................................................... 36

1.1.5. As Políticas Educacionais e a LDB............................................. 39

2. A AVALIAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS

2.1. Princípios Gerais da Avaliação Institucional........................................ 49

2.2. Histórico Recente da Avaliação Institucional: Concepções de

mercado...................................................................................................... 52

2.2.1. Iniciativas de Avaliação Institucional: PAIUB.............................. 56

2.2.2. A instituição da Avaliação-Controle Brasileira: o ENC

(Provão)................................................................................................ 60

3. ESTUDO DE CASO DE UMA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO

SUPERIOR

3.1. A Instituição de Educação Superior..................................................... 68

3.1.1. Caracterização....................................................................... 68

3.1.2. Contextualização.................................................................... 70

3.1.3. Pressupostos da Avaliação Institucional na

Faculdade......................................................................................... 77

3.1.4. Os Processos de Avaliação Institucional Realizados pela

Faculdade......................................................................................... 79

3.1.4.1. Descrição da Avaliação Institucional em 2002,

2003 e 2004........................................................................... 79

3.1.4.2. A Elaboração dos Instrumentos................................ 82

3.1.5. Participação dos Atores na Avaliação Institucional................ 86

xvi

3.1.6. Coleta, Análise e Divulgação dos Resultados........................ 87

3.1.7. Uma Análise da Avaliação Institucional dos Docentes da

Faculdade ........................................................................................ 93

4. CONCLUSÃO.................................................................................................... 106

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 112

ANEXO A – Resolução n.º 9, de 29 de Setembro de 2004................................... 118

ANEXO B – Modelo – Avaliação Institucional 2004 (Site da Faculdade).............. 121

ANEXO C – Avaliação – Ano 2003 – 1º ano......................................................... 122

1. INTRODUÇÃO

A grande expansão do mercado de trabalho docente de nível superior

ocasionada pelo crescente número de cursos criados pelas instituições de

educação superior, em especial os de Bacharelado em Direito, motivou a presente

pesquisa, na qual analisaremos a Avaliação Institucional dos professores realizada

por uma Faculdade de Direito privada nos anos de 2002, 2003 e 2004.

Ao longo dos últimos anos, segundo informações apuradas pelo INEP –

Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Anísio Teixeira, o número de cursos de

graduação passou dos 3.806 no início da década de 1980, para atingir a marca de

16.453 em 2003, conforme mostra a evolução abaixo.

Tabela 1

Evolução da Expansão dos Cursos de Graduação no Brasil 1984 – 2003.

ANO

CURSOS

1984 3.806

1985 3.923

1987 4.188

1988 4.288

1989 4.453

1990 4.712

1991 4.908

1992 5.081

1993 5.280

1994 5.562

1995 6.252

1996 6.644

1997 6.132

1998 6.950

2000 10.585

2001 12.155

2002 14.399

2003 16.453

Fonte: MEC/Inep. Sinopse Estatística do Ensino Superior – Graduação – 2003.

Brasília: MEC/Inep, 2004.

A expansão do número de vagas oferecidas na educação superior também

se multiplicava na mesma proporção: das 145.000 oferecidas em 1970, para

2.002.733

no ano de 2003, seguindo um ritmo acelerado de criação de vagas,

especialmente entre as instituições privadas (particulares, confessionais,

filantrópicas e comunitárias), chegando estas a representar 85,26% das vagas

ofertadas no ano de 2004. (INEP, 2006)

Para atender a esse cenário de grande e rápida expansão do número de

vagas, as IES - Instituições de Educação Superior privadas passaram a ter

necessidade de aumentar o quadro de professores de educação superior.

Tal profissional, em especial o das áreas jurídicas, deveria ser preparado

para atuar na formação dos futuros “Operadores do Direito”, que crescentemente

procuram a educação superior.

Entretanto, a realidade da docência em uma IES privada é crítica,

especialmente em razão da ausência de diretrizes claras necessárias à adequada

formação do professor. O caminho apontado tem sido o da improvisação,

desvalorizando-se a dimensão pedagógica tão necessária ao docente para

desempenho de sua atividade junto aos educandos.

Nas IES públicas, nas últimas duas ou três décadas, tem sido feito um

esforço para mudar o quadro patrimonialista na direção do racional-legal,

de modo que a seleção de docentes passou a ser feita mediante

concursos públicos, nos quais a exigência de graus de mestre e doutor

se generaliza. Todavia, mesmo nessas instituições, a preparação

específica para o magistério superior é algo desconhecido. (CUNHA,

2004, p. 797)

Segundo a legislação brasileira em vigor, a habilitação para o exercício do

magistério superior é obtida em programas de Mestrado ou Doutorado

recomendados pela CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - n.º

9.394, de 20/12/96). Mas, havendo escassez de pessoal qualificado é admitida a

docência, sem o título stricto sensu (artigo 52, inciso II, da LDB).

O que se infere na leitura dos dispositivos legais é que será oferecida nos

cursos de Mestrado e Doutorado a qualificação desejada à docência superior, cuja

incumbência é da CAPES, conforme previsão no art. 2º do seu Estatuto Interno.

Entretanto os cursos de pós-graduação de Mestrado e Doutorado oferecidos pelas

Universidades, em especial os voltados à área de Direito, contemplam o incentivo

à pesquisa cientifica, colocando num plano secundário o desenvolvimento de

técnicas pedagógicas ou didáticas que auxiliem o profissional no ensino.

Já as IES privadas, pela dificuldade de institucionalizarem a profissão

docente, têm dificuldades de encontrar professores com aqueles

requisitos, o que gerou a disposição de se aceitar qualquer título de

mestre ou de doutor como adequado a qualquer função do magistério.

Reconhece-se explicitamente a legitimidade do econômico interferir e

mesmo determinar as prioridades do conhecimento científico e

tecnológico, nomeadamente aquele que é distribuído pelas escolas,

contribuindo para que a ciência e a tecnologia tendam a deixar de ser

encaradas simbolicamente como um patrimônio da humanidade para

passarem a ser consideradas um bem econômico, ou seja, como

instrumento imprescindível ao aumento da competitividade nacional nos

mercados internacionais. (CORREIA & MATOS, apud CUNHA, 2005, p. 7)

A nossa pesquisa estudará o processo de Avaliação Institucional realizado

por uma Faculdade de Direito, analisando a forma como se processou a avaliação

dos docentes e os resultados obtidos, contrastando com alguns postulados

teóricos trabalhados por José Dias Sobrinho, Almerindo Janela Afonso, Angel Díaz

Barriga, Mario Rueda, Charles Hadji, Dilvo Ristoff e outros estudiosos do campo

da avaliação, especialmente da educação superior.

Iniciaremos a apresentação de nosso trabalho com um breve panorama da

educação superior brasileira a partir de meados da década de sessenta,

contextualizando os principais fatos históricos da época que contribuíram para a

aprovação da Reforma Universitária de 1968.

Analisaremos também as décadas de setenta e oitenta, com a intervenção

de organismos econômicos internacionais na implementação de políticas

educacionais na educação superior, incentivando a expansão do setor privado. E

encerraremos com uma breve contextualização da década de noventa, analisando

os principais fatos políticos e as medidas aplicadas à educação superior, a

aprovação da nova LDBEN e as políticas de avaliação para as instituições

universitárias.

Posteriormente, discutiremos a questão da Avaliação Institucional, situando-

a no contexto histórico recente, apresentando, sobretudo, os enfoques

contraditórios de sua implantação como mecanismo de controle financeiro e

norteador de ações políticas e econômicas dos Estados e, por outro lado, o

caráter democrático de participação da comunidade universitária no processo de

elaboração e discussão dos resultados e decisões, concebida e praticada como

ação formativa e construtiva de valores. (DIAS SOBRINHO, 2005, p 33 - 37)

No terceiro capítulo, analisaremos a experiência da utilização de um

processo de avaliação institucional focada no trabalho docente realizada em uma

Faculdade de Direito, nos anos de 2002, 2003 e 2004 discutindo o formato

avaliativo utilizado, que tem importantes interferências na qualidade de educação.

É nossa intenção avaliar se esse modelo de avaliação privilegia a

emancipação de seus partícipes na construção de uma educação voltada aos

princípios éticos e de formação humanística além da profissional, ou, se ao

contrário, carregam uma função de controle e regulação em que os resultados

produzidos levarão à constatação, mensuração, quantificação de uma qualidade

traduzida como eficiência, êxito, lucro e seus meios como planejamento e

administração eficaz. (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 37)

Nossa idéia inicial é que este segundo modelo de avaliação, sinônimo de

controle, provoca a burocratização do trabalho docente, e opera no sentido de

estabelecer os perfis desejáveis do professor de educação superior dessa

Faculdade de Direito. Nesse caso, contribui para a proletarização do trabalho

docente, retirando a autonomia do professor, restringindo-o a um mero executor

de atividades mais ou menos mecânicas: transmissão de conhecimentos úteis e

que possam ser mensurados economicamente. (CUNHA, 2005, p.8 - 9)

1. TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA:

ÚLTIMOS 40 ANOS

2.1. Épocas de Transição: final da década de 60 e início de 70

2.1.1. Breve Panorama

A década de 1960 iniciara sob intensa crise no campo político e econômico,

pois o Estado, de acordo com Hirssch (1977, apud Germano, 2000, p. 40)

Não pode garantir a seletividade específica de classe, necessária ao

processo político, nem a reprodução da dominação política da burguesia

em sua estrutura institucional e com a composição do pessoal político

existente quando é preciso então reestruturá-lo de modo significativo.

Diante dessa estabilidade, a crise econômica é manifestada através da

redução dos índices de investimentos, diminuição da entrada de capital externo,

queda da taxa de lucro e agravamento da inflação. (GERMANO, 2000, p. 16)

Em 1964 o presidente João Goulart é deposto por um Golpe de Estado

articulado por uma aliança entre militares e civis, estes últimos representativos da

classe burguesa industrial e financeira, aliada ao capital mercantil externo e

latifundiário, como assevera Germano (2000, p. 18),

Apesar da iniciativa e do caráter burguês, coube às Forças Armadas a

intervenção executiva no golpe, mediante o qual assumiram o poder do

Estado durante vinte e um anos. O poder central foi assim enormemente

fortalecido, ao mesmo tempo em que foi exercido, não por uma

personalidade – um césar –, porém por um ‘executivo invisível’ chamado

de ‘Sistema’, que trocava formalmente de comando periodicamente.

Segundo Germano (2000), a chamada Revolução de 1964 ou Golpe Militar

de 1964 constituiu-se naquilo que tem sido uma constante na história política

brasileira: a restauração do poder de uma classe econômica privilegiada em

detrimento da exclusão das massas populares, organizando o Estado segundo

seus interesses oligárquicos, burgueses e imperialistas.

Instaurado o Golpe Militar, uma junta denominada “Superior Comando

Revolucionário”, formada pelo General Arthur da Costa e Silva, o Amirante

Augusto Rademaker e o Brigadeiro Correia de Mello, prometia:

Instaurar a legalidade, reforçar as instituições democráticas ameaçadas e

restabelecer a composição federativa da nação, rompendo o poder

excessivamente centralizado do governo federal e devolvendo os

poderes aos estados. Prometia, sobretudo, eliminar o período da

subvenção e do comunismo, e punir os que, no governo, haviam

enriquecido pela corrupção. (ALVES, 1984 apud GERMANO, 2000, p. 49)

Entretanto, apesar das intenções externalizadas pelo grupo militar e classe

econômica, que juntos se apossavam do poder, as ações que foram

desencadeadas a partir de então tinham como principal função garantir-lhes

poderes ilimitados para governar a nação, desmobilizando os grupos sociais

organizados que os pudessem ameaçar, tornando o Estado liberto de qualquer

controle social ou político, autônomo para quaisquer ações repressivas e violentas

que infringissem os direitos civis e humanos. Diz Germano (2000, p. 85-86):

[...] muito embora o golpe de 1964 apresente como justificativa a defesa

dos supremos interesses da nação, a salvaguarda da democracia e a

regeneração moral da política e do Estado, na prática, o que ocorre é o

inverso. Isso nos remete à forma pela qual o Estado capitalista se

concretiza no Brasil durante o Regime Militar. Ele constitui, sem dúvida,

um Estado capitalista, ainda que possa manter uma autonomia relativa

no tocante aos interesses imediatos e empíricos da classe burguesa,

autonomia esta que se acentua pela forma militar e ditatorial que ele

assume, em que o Governo age mediante o emprego abusivo de

decretos, decretos-leis e atos institucionais.

As medidas adotadas na educação não foram diferentes, pois, considerada

como foco de resistência à “nova ordem social”, iniciou-se por uma série de ações

violentas de desmobilização de movimentos estudantis e perseguições a docentes

contrários ao Regime, principalmente aqueles ligados às Universidades, cujo lugar

se constituía em centro de livre debate de idéias.

Ocorreram invasões às universidades, prisões de docentes e estudantes e

coações ideológicas. Entretanto, os focos de resistências ao regime continuavam,

com reuniões clandestinas de estudantes e mobilizações da população: como o

congresso organizado pela UNE - União Nacional dos Estudantes em 1968;

“Passeata dos 100 mil”

; além da resistência armada articulada por organizações

políticas, cuja participação reunia também estudantes e intelectuais da época.

A promulgação do Ato Institucional nº 5

, em 1968, e posteriormente o

Decreto-lei n.º 477/1969

estendem o âmbito do “cala-boca” aos movimentos

contra o Regime às universidades e escolas, colocando em total ilegalidade

aqueles que aderiam ao protesto estudantil. Tem-se a partir de então uma

conjuntura propícia, no iniciar da década de 1970, ao desenvolvimento econômico

brasileiro então denominado “Milagre Brasileiro”, assim comentado por Silveira

(2006):

[...] em 1966/67, com o poder nas mãos, os designados tecnocratas, a

partir dos mesmos princípios, articulavam outras soluções. Todo arsenal

Passeata realizada em 26/06/1968, no Rio de Janeiro, onde cerca de cem mil pessoas ocuparam

as ruas do centro da cidade e realizaram o mais importante protesto contra o Regime Militar até

então. A manifestação, iniciada a partir de um ato político na Cinelândia, pretendia cobrar uma

postura do governo frente aos problemas estudantis e, ao mesmo tempo, refletia o

descontentamento crescente com o governo quanto ao cerceamento dos direitos civis,

perseguições políticas e prisões arbitrárias; dela participaram também intelectuais, artistas, padres

e grande número de mães. Várias outras passeatas ocorreram em outras capitais brasileiras, como

São Paulo e Brasília.

O Ato Institucional nº 5 foi baixado em 13 de dezembro de 1968, durante o governo do general

Costa e Silva. Definiu o momento mais duro do regime, dando poder de exceção aos governantes

para punir arbitrariamente os que fossem inimigos do regime ou como tal considerados. Autorizava

o presidente da República, em caráter excepcional e, portanto, sem apreciação judicial, a: decretar

o recesso do Congresso Nacional; intervir nos estados e municípios; cassar mandatos

parlamentares; suspender, por dez anos, os direitos políticos de qualquer cidadão; decretar o

confisco de bens considerados ilícitos; e suspender a garantia do habeas-corpus. No preâmbulo do

ato, dizia-se ser essa uma necessidade para atingir os objetivos da revolução, "com vistas a

encontrar os meios indispensáveis para a obra de reconstrução econômica, financeira e moral do

país". No mesmo dia foi decretado o recesso do Congresso Nacional por tempo indeterminado.

O Decreto 477 foi editado em 26 de fevereiro de 1969. Tratava como infrações disciplinares

aquelas praticadas por professores, alunos, funcionários ou empregados de estabelecimentos de

ensino público ou particulares que atentassem ao Regime Militar vigente, seja na participação de

organizações ou mesmo em manifestações públicas.

teórico-metodológico do planejamento e da economia da educação

estava sendo aplicado para subordinar a educação, em seus diversos

níveis e modalidades, ao projeto autoritário de crescimento econômico e

inserção subordinada da economia brasileira no capitalismo internacional.

É também nessa direção que se processam as reformas do ensino de 1º

e 2º graus e do ensino superior.

2.1.2. Reforma Universitária de 1968

O Regime Militar instaurado pelo golpe em 1964 interrompeu um intenso

debate acerca da educação brasileira pensada como parte das “reformas de base”

que se cogitavam para o país.

O regime militar – como afirma Roberto Schwarz, instalado no Brasil a fim

de garantir o capital e o continente contra o socialismo – abafou sem

hesitação quaisquer obstáculos que no âmbito da sociedade civil

pudessem perturbar o processo de adaptação econômica e política que

se impunha ao país. Um poder executivo hipertrofiado e repressor

controlava os sindicatos, meios de comunicação, a universidade.

(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 21)

As reformas educacionais instauradas pelo Regime Militar tiveram certa

influência dos debates ocorridos na sociedade até momentos anteriores ao Golpe

de 1964, entretanto as recomendações advindas de agências internacionais e

relatórios vinculados ao governo norte-americano (Relatório Atcon

) e o Ministério

Universitária que estava por vir. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p.

32 - 35)

O Regime Militar prepara, assim, a Reforma Universitária, promulgando

Decreto-Lei n.º 53/66, caracterizando a universidade como instituição de ensino e

pesquisa e determinando, ainda, que sejam feitas na universidade mudanças de

organização, a fim de se evitar desperdícios de recursos. Também é promulgado o

Decreto-lei n.º 252/67, extinguindo o sistema de cátedras, substituindo-o pela

estrutura de departamentos. (GERMANO, 2000, p. 92)

É importante relatar que a reforma universitária era uma luta de

estudantes e de alguns professores, que não tiveram uma parte de suas

propostas atendidas; o Governo, sob pressões de tendências

desenvolvimentistas de âmbito nacional e internacional, resolveu tomar a

liderança, até mesmo para assegurar o controle e a ordem; assim eles

poderiam modernizar o ensino superior, como diz Romanelli (1986), sem

romper com antigas tradições, nem ferir interesses conservadores, e,

mais uma vez em nossa história política, o interesse social era substituído

pela decisão de poucos. É necessário dizer que o governo militar não

considerou necessário editar uma nova lei de diretrizes e bases por

completo, por isso modificou somente o ensino universitário através da

Lei 5.540/68, e mais tarde o ensino primário e secundário através da Lei

5.692/71. (MATA, 2005, p.22)

O Relatório Atcon (1966), cujo conteúdo propunha a “renovação da cultura

universitária”, através da idéia de “racionalizar a universidade, organizando-a em

moldes empresariais, privilegiando, assim, a questão da privatização do ensino”

(GERMANO, 2000, p.117) não foi simplesmente um pacote imposto pelo

imperialismo americano e incorporado passivamente pela Reforma Universitária

de 1968. A concepção de universidade alicerçada nos pilares norte-americanos

vinha sendo objeto de desejo de professores, pesquisadores e administradores

desde a década de 40, os quais viam no “modelo americano” um ideário de

profunda reforma universitária. Segundo estudiosos, pelo acordo MEC/USAID, o ensino superior

exerceria um papel estratégico porque caberia a ele forjar o novo quadro técnico que desse conta

do novo projeto econômico brasileiro, alinhado com a política norte-americana. Além disso, visava

a contratação de assessores americanos para auxiliar nas reformas da educação pública, em

todos os níveis de ensino. (DIEB, disponível em http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionário.

Acesso em 25 abr.2006)

modernização da educação superior e, conseqüentemente, da sociedade do

capital.

Tal modelo de modernização era materializado nos institutos militares, tais

como o ITA – Instituto Tecnológico da Aeronáutica – cuja gestão administrativa e

organização da produção científica baseavam-se no combate ao desperdício, à

defesa da racionalização e aumento da produtividade, além do controle disciplinar

rígido dos estudantes.

Nesse sentido, a Reforma Universitária de 1968 apontava, segundo

considerações de Germano (2000, p.118), na direção dos seguintes pontos:

* Necessidade da extinção do sistema de cátedras;

* A introdução da organização departamental;

* A divisão do currículo escolar em dois ciclos, um básico e outro

profissionalizante;

* Integração das atividades de ensino e pesquisa e a ênfase na pós-

graduação.

Tais medidas tinham como objetivo a racionalização dos serviços e

modernização do aparato estatal, ao mesmo tempo em que combatiam o

desperdício visando o aumento da “produtividade”.

Conceitualmente, com base nas experiências anteriores à aprovação da

LDBEN n.º 5.540/68, as influências da USAID e as comissões criadas para

analisar e propor mudanças no sistema de educação superior, percebe-se a

adoção da Teoria do Capital Humano

como norte para implementar as mudanças

necessárias à formação educacional universitária: formação educacional voltada

ao atendimento das necessidades imediatas de mercado de trabalho, estreitando

os vínculos entre educação e produção. (GERMANO, 2000, p.82)

Em julho de 1968, o GRTU - Grupo de Trabalho de Reforma Universitária

formado pelo MEC, cuja criação visava responder à crise política instalada no

Regime em face da mobilização estudantil que influenciava vários setores da

A Teoria do Capital Humano apresenta-se como a melhor capacitação do trabalhador e aparece

como fator de aumento de produtividade. A qualidade da mão de obra obtida graças á formação

escolar e profissional potencializaria a capacidade de trabalho e de produção.

sociedade civil, apresenta relatório com os seguintes marcos, conforme assinala

Cunha (1986, p. 241):

Em seu relatório, o GTRU deixa claro os marcos que balizam as suas

recomendações:

- A expansão das vagas no ensino superior é desejável e necessária;

- Entretanto, essa expansão não deve prejudicar o atendimento das

demandas de escolarização nos níveis inferiores, mais prioritários;

- Logo, é preciso encontrar uma maneira do sistema se expandir com o

mínimo de custo.

Suas recomendações, em linhas gerais, fazem convergir as

recomendações implícitas já apresentadas no relatório MEC/USAID para o ensino

superior, além de abrir espaço para profissionalização do ensino médio, cuja

regulamentação estatal ocorrera posteriormente, em 1971.

A Reforma Universitária alcançava desta forma a finalidade a que se

propunha: ao mesmo tempo em que desmobilizava os movimentos estudantis pela

modernização da educação superior, incluindo-os no sistema, sem contestação ao

regime, preparava a força de trabalho para o sistema produtivo, compatibilizando o

planejamento educacional às emergentes necessidades do mercado

econômico.(GERMANO, 2000; SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004)

A ordem e o controle do sistema educacional também se faziam

necessários, uma vez que, a desordenada expansão da educação superior,

iniciada na década de 1950, provocou a criação de um sistema formado por

escolas isoladas, sem qualquer preocupação com a integração ao sistema

educacional como um todo.

Com a provação da Lei de Reforma Universitária, adota-se um modelo

funcional de educação superior, voltado ao desenvolvimento da pesquisa e à

formação de recursos humanos para o mercado de trabalho cada vez mais

exigente por mão de obra qualificada, apregoando a indissociabilidade entre

Pode-se perceber uma convergência desses marcos com as recomendações que vieram a ser

feitas pelo Banco Mundial na primeira metade dos anos 1990, principalmente no tocante à

diminuição dos gastos em educação superior e maior investimento no ensino básico, bem como

quanto à expansão dos sistemas, especialmente pela via do setor privado.

ensino e pesquisa, sendo esta última desenvolvida preferencialmente nas

Universidades.

Quanto à organização dos estabelecimentos isolados, estes são admitidos

como exceção ao padrão estabelecido no artigo 1º da Lei n.º 5.540/68, (ensino e

pesquisa). Também a legislação previa como regra que as instituições seriam

organizadas como autarquias de regime especial, quando oficiais e, quando

particulares como fundações ou associações (art. 4º) preferencialmente “sem fins

lucrativos”.

O relatório do GTRU introduz em sua pauta de discussões as

reivindicações dos estudantes e de camada expressiva da classe média no

sentido de criar-se uma política expansionista de oferta de vagas e melhoria da

educação superior. A recomendação do GTRU passa pelo caráter utilitário da

educação como viés condutor no desenvolvimento econômico do país, seguindo

pela sugestão de concentração do aumento de vagas para carreiras que priorizem

o econômico e o social, estabelecendo maior vínculo de integração entre a

universidade e a empresa.

Assim analisa Germano (2000, p.140),

[...] é preciso salientar que – numa sociedade cujo modo de produção é

regido pela lógica do capital – preparar a força de trabalho para o

mercado (de trabalho) traz dificuldades praticamente insuportáveis para o

sistema educacional. A possibilidade de adaptação da produção

educacional às demandas do sistema ocupacional requer uma ampla

disponibilidade de informações, recursos e poder, difíceis de serem

obtidos pelo planejamento educacional, uma vez que, em grande medida,

estão afetos às empresas e outras esferas de poder.

A expansão das vagas na educação superior encontrou como obstáculo à

sua implementação pelo GTRU a insuficiência financeira. A corrente de defesa da

educação superior paga nas universidades públicas ganha impulso, representando

futuramente uma abertura dada pelo Estado a desobrigar-se gradativamente do

financiamento da expansão da educação superior pública, incorporando a

iniciativa privada no preenchimento desta lacuna aberta pela futura Lei de

Reforma Universitária. (GERMANO, 2000, p. 91)

A adoção de uma política expansionista da educação superior voltada à

iniciativa privada culminou na inversão do instituído no artigo 2º da Lei n.º

5.540/68, uma vez que impulsionou a abertura de pequenas instituições privadas

de educação superior voltadas exclusivamente ao ensino, enquanto as

universidades, responsáveis, além do ensino, pelo desenvolvimento da pesquisa,

passaram a se constituir em exceção.

A reforma aglutina faculdades em universidades visando à concentração

de recursos materiais e financeiros, institui o ciclo básico, para suprir as

deficiências do então 2º grau, e ciclo profissionalizante com cursos de

curta e longa duração. Institui o sistema de créditos, reitores e diretores

não precisam necessariamente estar ligados ao corpo docente; organiza

os cursos em departamentos, fragmentando a unidade existente e

fortalece a pós-graduação. Esta última no entendimento existente de que

a ciência e a tecnologia impulsionavam o desenvolvimento econômico.

(GISI, 2006, p. 99)

Segundo GISI (2006), a Reforma da Educação Superior foi impulsionada

por uma forte pressão da classe média que exigia a ampliação de vagas na

educação universitária. Para resolver o problema dos excedentes, optou-se pela

implantação de uma educação superior baseada em um modelo empresarial, de

modo a inserir o país ainda mais no sistema de produção capitalista vigente.

Assim, seguiu-se no sentido da ampliação das instituições de ensino particulares,

expandindo-as na forma de faculdades isoladas, as quais, segundo a Lei da

Reforma Universitária, deveriam ser exceção.

Ocorre, portanto, uma inversão de valores sociais, privilegiando os mais

abastados economicamente, haja vista que a educação superior pública,

universitária, de qualidade, voltada à pesquisa e à formação integral do indivíduo-

cidadão, passou a ser um privilégio de poucos, enquanto que a maioria dos

estudantes, oriundos em grande parte da educação secundária pública, passaram

a financiar seus próprios estudos numa instituição privada isolada ou de pequeno

porte, dedicada ao ensino, direcionada à formação profissional do indivíduo,

colocando outros valores necessários à formação cidadã em segundo plano,

quando era colocada. (GERMANO 2000, p. 95; SILVA, 2002, p. 122- 123)

Essa política de expansão da educação superior constituiu-se numa

elitização do ensino superior público, haja vista que contribuiu para receber toda a

demanda de estudantes que ansiavam pela educação universitária, da mesma

forma que continuou a conservar a estrutura de desigualdade social vivenciada

anteriormente, conduzindo a um redirecionamento das relações entre educação e

mercado.

Novamente recorremos a Germano (2000, p. 153) que ressalta:

O que prevaleceu na prática, foi o ponto de vista das escolas particulares,

foi a lógica empresarial de obtenção de lucros mediante realização de

baixos investimentos que proporcionassem, em contrapartida, retornos

elevados”.

A lógica empresarial das instituições privadas prioriza o mercado

consumidor para seus “produtos educacionais”, em detrimento da primazia pela

formação profissional do cidadão que responda às exigências do mercado de

trabalho. Tal fato pode ser comprovado pela preferência de abertura de cursos

baratos, em que haja baixo investimento de recursos para sua implantação, como

é o caso das ciências humanas, em especial os cursos de licenciatura,

administração e direito. (GERMANO, 2000, p. 90- 91)

A educação superior privada serviu ao mesmo tempo de “grande negócio”

para seus mantenedores, ao passo que a ampliação da oferta de cursos, naquele

momento, ocorrera especialmente naqueles de baixo investimento para sua

implementação, como cursos voltados às licenciaturas, Administração de

Empresas e Direito, cujas exigências para autorização passavam pela existência

de Biblioteca e corpo docente qualificado, além de estrutura física mínima para

abrigar os alunos.

Nesse sentido também houve uma formatação da educação privada aos

As empresas privadas envolvidas com a educação contavam com todo

tipo de facilidades, incentivos, subsídios fiscais, créditos e mesmo com a

transferência de recursos públicos. O favorecimento ao capital privado,

aliado ao clientelismo, ao desperdício, à corrupção, à burocracia e a

excessiva centralização administrativa, minguou, por assim dizer, a fonte

de recursos para as escolas públicas.

A pesquisa, tão necessária ao desenvolvimento de uma política econômica

voltada à modernização tecnológica do país, defendida pelo regime político

vigente e pelo mercado, acaba se instalando nas Universidades Públicas, nos

cursos de pós-graduação, sendo subsidiada pelo Estado para atendimento ao

desenvolvimento tecnológico e econômico do país. (GERMANO, 2000, p. 98- 101)

2.1.3. Expansão Universitária em transição: as décadas de

1970 e 1980

Apesar da previsão legal na Reforma Universitária de 1968 da

indissociabilidade entre pesquisa e ensino, e ser a Universidade a forma preferível

de organização de educação superior, o que se verifica nos anos 70 é a expansão

do ensino sob outras formas tidas como exceção: as faculdades isoladas.

Tal expansão da educação superior sob essa modalidade se deveu aos

incentivos dados pelo Estado à iniciativa privada. Entretanto, cabe salientar que

essa expansão não atendeu às expectativas do mercado, mas sim aos interesses

daqueles que viam na educação superior um negócio rentável. (SHIROMA;

MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 36 - 37)

A partir de 1973-4, com a crise mundial do petróleo, as grandes potências

mundiais, em especial os Estados Unidos e Inglaterra, iniciam um processo de

racionalização de seus financiamentos junto aos países pobres e em

desenvolvimento da América Latina, entre eles o Brasil. (AFONSO, 2000, p. 129)

Em meados dos anos 1970, porém, exauriram-se os tempos do “milagre”.

A crise econômica, que coincidiu e se articulou à do capitalismo

internacional – estagflação, aumento do preço do petróleo, crise fiscal do

Estado – gerou forte pressão sobre o regime militar e possibilitou fissuras

em sua estrutura de apoio político. (SHIROMA; MORAES,

EVANGELISTA, 2004, p. 41)

Até então, a política econômica mundial vigente era a do Estado do Bem-

Estar, onde os financiamentos internacionais eram fartos atendendo

prioritariamente áreas deficitárias nessas nações desfavorecidas, tais como

saúde, educação, cultura, moradia, ou seja, programas voltados à melhoria da

condição de vida do cidadão.

No entanto, a partir da crise do petróleo, os investimentos nos países latino-

americanos foram reduzidos drasticamente, adotando-se uma postura de

empréstimos mediante o controle de gastos, visando a racionalização dos

investimentos realizados, vinculando a liberação de financiamentos à adoção de

políticas públicas.

De maneira crescente, o Banco Mundial, desde os anos de 1960, tem

participado de forma sistemática e direta no âmbito educacional, com

capacidade para intervir e formular políticas educacionais para a América

Latina, menos pelo montante de empréstimos aprovados e mais pela

sagacidade de manipular os benefícios retirados das políticas sociais.

(SILVA, 2002, p. 61).

Ainda segundo Silva (2002, p. 61), o Banco Mundial introduzira, no início da

década de 1970, uma diversificação dos empréstimos, inclusive para a área social,

pois havia limitações à sua atuação nos Estados em desenvolvimento,

devido às transformações ocorridas no âmbito da economia mundial, em

pela lógica do capital, ou seja, os financiamentos passam a priorizar o

“desenvolvimento industrial e tecnológico”.

Há um movimento no sentido de “enxugar” o Estado, de modo a delegar

ações próprias a ele ao setor privado, como a educação superior. O Estado deve

ser apenas um regulador das atividades sociais, devendo incumbir a sociedade de

sua auto-sustentação.

A idéia de combate ao analfabetismo, redução da pobreza, preservação do

meio ambiente e aplicação de políticas econômicas capazes de transformar os

países da América Latina sustentáveis e autônomos era apresentada pelo Banco

Mundial, cuja base de sustentação teórica equilibrava-se, de um lado, pela Teoria

do Capital Humano, em que a educação é tida como fator de desenvolvimento

econômico do país (maiores produções e maiores investimentos), e de outro, pela

teoria da modernização tecnológica, que atribui um valor econômico ao

conhecimento. Assim, os gastos com a educação passaram a ser medidos pela

rentabilidade do investimento em detrimento à formação cidadã. (SILVA, 2002, p.

61)

Nesse cenário, o Banco Mundial teve papel decisivo para a implantação de

uma política educacional que priorizasse a formação básica, garantindo a

gratuidade do ensino primário e ginasial, e incentivasse a privatização da

educação média e superior. A concepção de educação desse organismo era de

caráter utilitarista e pragmática, definida como:

[...] meio para que os indivíduos pudessem instrumentalizar e adquirir

conhecimentos, comportamentos, atitudes, valores e habilidades,

responder às novas oportunidades, ajustar-se às mudanças sociais,

culturais e participar em atividades de produção. (SILVA, 2002, p. 66)

Segundo Silva (2002), de acordo com essa ótica, a educação é concebida

como atividade capaz de acelerar o desenvolvimento econômico do país, através

da formação de trabalhadores para os sistemas de produção, especialmente

administração, tecnologia e serviços. Entretanto as políticas para educação

obedeceriam a uma redução dos investimentos escolares, com um mínimo para a

educação do primeiro ciclo ao alcance de todos, contudo com o controle do

crescimento da demanda nos outros níveis, privilegiando o ensino de massa via

meios de comunicação e a formação técnico-profissional, preferencialmente extra-

escolar.

Esse contexto impulsionado na década de 1980 pelas políticas econômicas

adotadas por Margareth Thatcher, na Inglaterra, e Ronald Reagan, nos Estados

Unidos, e posteriormente firmado no Consenso de Washington

,deu surgimento à

figura do Estado-Avaliador

. Cabe ao Estado incentivar ações individuais voltadas

à produção de riquezas, desenvolvimento econômico, liberando a iniciativa privada

a estender seus tentáculos a todos os espaços sociais em que há alguma

deficiência. O Estado assume o papel de regulador dessas ações privativistas,

implementando uma cultura gerencialista e fiscalizadora. (DIAS SOBRINHO, 2002,

45 - 50)

Tomamos por conclusão que, na educação superior, não é diferente: deve

atender a uma demanda de mercado, “economia de mercado”, atender

prioritariamente o desenvolvimento humano para a produção de riqueza

financeira.

A Educação encontra, assim, na iniciativa privada, o espaço necessário à

competitividade entre instituições de ensino, e os sistemas reguladores da

educação surgem como auferidores de “eficiência e qualidade”. (DIAS

SOBRINHO, 2002, p. 52 - 54)

A “qualidade” e a “eficiência” da instituição passam por critérios

mercadológicos, quantificando os resultados obtidos, tais como, no caso dos

cursos de Direito, o número de alunos aprovados no exame da OAB, número de

8 Consenso de Washington é um termo criado pelo economista John Williamson, em 1989, quando

escreveu uma lista de recomendações aos países emergentes dispostos a reformar suas

economias. As principais consistiam em: Diminuição ou eliminação das barreiras alfandegárias;

Diminuição ou eliminação da barreiras contra investimentos estrangeiros e transações de moeda

estrangeira; A implementação de uma maior disciplina fiscal; Reforma Tributária; Liberalizações

das taxas de juros; Revisão das prioridades de gastos públicos; Redução dos gastos públicos.

Este termo amplamente incorporado pelos estudiosos de Educação Superior foi cunhado por Guy

Neave e se tornou amplamente utilizado a partir da década de 1980. Ver, por exemplo, Neave, Guy

R.;, Vught, Frans van. Prometeo Encadenado: estado y educación en Europa.

Barcelona:Gedisa,1994.

alunos aprovados nos exames de magistratura, ministério público, etc.

(VENTURA, 2004, p. 3 - 5)

A qualidade, por sua vez é, defendida como competência e excelência

cujo critério é o ‘atendimento às necessidades de modernização da

economia e desenvolvimento social’; e é medida pela produtividade,

orientada por três critérios: quanto uma Universidade produz, em quanto

tempo produz e qual o custo do que produz. Em outras palavras, os

critérios da produtividade são quantidade, tempo e custo, que definirão os

contratos de gestão. (CHAUÍ, 2001, p. 216)

O desenvolvimento de programas de pesquisa, tão necessários à produção

e desenvolvimento científico de uma nação, é colocado em segundo plano, restrito

em sua maioria às universidades públicas, financiado pelo Estado para atender a

uma necessidade de desenvolvimento do mercado, enquanto as instituições

privadas são instadas a se dedicarem quase só à formação de mão de obra para o

capital. O importante nesse contexto é expandir a mão-de-obra técnica necessária

a atender às carências imediatas das empresas. Questões como formação crítica,

política e ética do cidadão são colocadas num plano acessório, pois isso pouco

importa ao desenvolvimento econômico sob a lógica do neoliberalismo

. Cabe aí

ao Estado fiscalizar essas instituições, a fim de que estejam cumprindo esse

papel. (CHAUÍ, 2001, p. 221 - 222)

2.1.4. A Década de 90

A década de 1990 tem início em nosso contexto nacional com a posse de

Fernando Collor de Mello na Presidência da República e com ele a implementação

de um modelo econômico já vivenciado no início do Governo Thatcher há dez

Termo empregado para designar uma nova etapa do capitalismo em que a tecnologia e a

informação tornam-se forças produtivas centrais, aliado à conversão do dinheiro ao capital móvel, o

qual transcende as fronteiras geográficas ou políticas, reproduzindo um sistema financeiro cingido

pelo mercado globalizado e a organização do poder econômico mundial centrado em corporações

transnacionais. Defende-se uma desestatização/ privatização do Estado em função de uma auto-

regulação do mercado. (SGUISSARDI, 1997).

anos, deflagrando um processo de ajuste da economia brasileira à exigência de

reestruturação da economia global.

[...] avalizado pelos credores do Fundo Monetário e Banco Mundial e

pelos bancos privados internacionais, e sustentado pelas elites dirigentes

o Governo Fernando Collor abriu o caminho para a reforma da

constituição de 1988, com o seguinte programa econômico: reformas

administrativa, fiscal e do Estado, negociação da dívida externa, abertura

comercial, liberalização dos preços, desregualmentação salarial,

desestatização, flexibilização dos contratos de trabalho, fim das reservas

de mercado de informática, prioridade absoluta no mercado como

orientação para a integração econômica internacional e modernização

econômica. (SILVA, 2002, p. 138-139)

Silva (2002) ainda comenta que durante o governo Collor de Mello (1990 –

1992) há uma subordinação às políticas do Banco Mundial e FMI visando à

modernização produtiva da economia, da indústria e agricultura. Para tanto há

uma intervenção estatal impondo a desregulamentação, desnacionalização e

redução do Estado bem ao modo estabelecido pelo modelo neoliberal, visando à

internacionalização da economia.

O Governo Collor não durou muito, haja vista que as disputas internas

ocorridas pela insuficiência de articulações políticas capazes de atender às

demandas das elites conservadoras, aliada ao desfazimento da aura populista e

moralizante provocada por denúncias de corrupção, levaram-no ao processo de

impedimento ao cargo de Presidente da República. (SILVA, 2002, p. 141 - 142)

Diante da renúncia do Presidente Collor de Mello, houve a instalação de um

governo de transição capaz de redefinir os rumos de uma economia política

desorganizada marcada pelos altos índices de inflação e conseqüente arrocho

salarial, aumento dos juros bancários, repetindo uma crise econômica nacional já

vivenciada na década anterior pelos insucessos dos planos econômicos.

O Vice-presidente Itamar Franco assume o resto do mandato da

Presidência da República desempenhando um papel de conciliador, pois, de um

lado garantiria a estabilidade política do país para a consolidação do processo

democrático na escolha do novo presidente, e, de outro, tomaria providências no

sentido de retomar um processo de intervenção econômica do Estado. Na prática

continuaria a atender o ideário estabelecido pelo Banco Mundial e pelo FMI:

prosseguiria com retração do Estado, pela desregulamentação financeira, política

de juros altos, redução dos gastos públicos entre outras medidas já acordadas

anteriormente com os últimos governantes. (SILVA, 2002, p. 143 - 144)

Dentre as medidas econômicas adotadas, implantou-se nova moeda

nacional, o Real, a qual fora concebida inicialmente como índice de correção de

preços, tarifas e salários. Oficializado em 1º de julho de 1994, o Real possuía valor

equivalente a um dólar americano. Ao lado dessa, outras medidas também foram

afirmadas: fixação de reajuste de salário mínimo anual, liberação de preços e

salários, aceleração do processo de privatização, abertura comercial sem qualquer

limitação, política cambial valorizada, isenções fiscais e redução de tarifas

alfandegárias para incentivo das importações. (SILVA, 2002, p. 144)

Silva (2002) comenta que a situação econômica conjugava duas situações

bem contraditórias: de um lado percebia-se o controle da inflação, com a redução

drástica dos índices, porém, de outro, há um desaquecimento da indústria

nacional, competitividade desigual, forte deterioração da balança comercial e

aumento da dívida interna dos estados.

Com o sucesso do “Plano Real”, o ex-ministro da economia, Fernando

Henrique Cardoso, elege-se presidente, dando continuidade à política econômica

vigente. Adota uma postura mais liberal em relação ao mercado, pois estabelece

uma política de abertura do país ao mercado internacional, favorecendo a vinda do

investimento externo na economia.

O enxugamento do poder Estatal sobre setores fundamentais da sociedade

como quebra de monopólios das telecomunicações e do setor elétrico, além de

uma política agressiva de venda de empresas públicas rentáveis ao mercado,

principalmente ao externo, demonstram a real intenção do governo em

estabelecer o exaurimento de responsabilidades sobre a sociedade, deixando ao

mercado a auto-regulação de serviços específicos prestados à população,

incumbindo a ele a responsabilidade de apenas regular e fiscalizar as ações

dessas empresas ora privatizadas.

2.1.5 As Políticas Educacionais e a LDB

As políticas educacionais que se sucederam nos anos 90 somente vieram a

consubstanciar os procedimentos já adotados desde a década passada.

Modernizam-se os mecanismos de controle, com a instituição de políticas de

avaliação atreladas à demonstração de resultados; os investimentos com

educação continuam a priorizar a educação básica, incentivando ainda mais a

expansão da educação superior privada.

Ao mesmo tempo em que se asseveram os mecanismos de controle na

autorização de novas instituições, flexibilizam-se as formas de organização da

educação superior, seja no aspecto administrativo ou econômico.

O Planejamento Estratégico do Ministério da Educação e Desporto: 1995 –

1998 (BRASIL, p. 25- 28) prevê especificamente para o setor privado políticas que

visem “simplificar as exigências burocráticas para reconhecimento de cursos e

credenciamento de instituições; reorganizar o sistema de credenciamento com

base em avaliação da qualidade”. A princípio poder-se-ia concluir por um contra-

senso, pois ao mesmo tempo em que prevê critérios “rígidos” para análise da

qualidade, busca simplificar os procedimentos de criação de novos cursos. A

leitura que fazemos é a de que se busca na Avaliação um processo de controle

das atividades educacionais desenvolvidas pelas instituições privadas.

Todos os critérios de qualidade são centrados nos diagnósticos obtidos nos

exames e avaliações externas feitas por comissões nomeadas pelo MEC. As

exigências legais de constituição de instituições educacionais e autorização de

cursos permanecem, porém, os trâmites visam ser mais ágeis, buscando uma

mão dupla de objetivos: enquanto agilizam-se processos para criação de novas

faculdades, universidades e cursos superiores em geral, aumentando a demanda

no nicho educacional, as exigências de mercado são cada vez mais centradas na

produção de mão de obra técnica para execução de tarefas específicas, cujos

critérios são refletidos nessas avaliações com vistas a demonstrar à sociedade

quais instituições superiores oferecem cursos de qualidade e são garantia de

empregabilidade e quais não cumprem eficientemente esse papel.

Nesse sentido Chauí (2001) comenta que nos anos 1990 concebe-se a

“universidade operacional”, uma organização voltada para si, regida por contratos

de gestão, avaliada por sua produtividade medida por índices, calculada para ser

flexível. Essa universidade é estruturada segundo estratégias e programas de

eficácia organizacional, concebida segundo normas e padrões alheios ao

conhecimento e à formação intelectual, estruturada por estratégias e programas

de eficácia organizacional.

Essa universidade não forma e não cria pensamento, despoja a

linguagem de sentido, densidades e mistério, destrói a curiosidade e a

admiração que levam à descoberta do novo, anula toda pretensão de

transformação histórica como ação consciente dos seres humanos em

condições materialmente determinadas. (CHAUÍ, 2001, p. 220)

Como que uma repetição das políticas para a educação privatizante desde

épocas anteriores à Reforma de 1968, o plano prevê ainda auxílios financeiros às

instituições privadas por meio de financiamentos de créditos a estudantes para

custearem suas mensalidades ou repasses econômicos às instituições de caráter

filantrópico e comunitárias.

Sob o aspecto econômico, “incentivado” pela Lei nº 9.131/96, cujo teor

consagra maior controle financeiro sobre as instituições sem fins lucrativos

(obrigatoriedade de apresentação de balanços financeiros e patrimoniais) e

aplicação dos seus excedentes para os fins da instituição superior mantida, há

uma grande migração dessas instituições tidas como filantrópicas para a

“privatização”, constituindo-se em empresas educacionais com fins lucrativos.

Quanto à organização acadêmica, com o advento da LDBEN nº 9.394/96,

há flexibilização na forma de organização das IES, conforme previsto no art. 45,

regulamentado pelo Decreto nº 3.860/01 e alterações promovidas pelo Decreto nº

5.225/2004, pelo qual as IES, Públicas e Privadas, passam a classificar-se em:

a) Universidades: “Caracterizadas como instituições de excelência, que

articulam ensino, pesquisa e extensão de maneira indissociável. Como condições

para cumprir esses objetivos devem apresentar elevada porcentagem de docentes

com titulação acadêmica e efetiva produção intelectual institucionalizada [...] além

da prática investigativa que se associa ao ensino de graduação de alta qualidade,

observados também os dispositivos legais referentes ao percentual mínimo de

professores em regime de tempo integral [...]. As Universidades devem, ainda,

desenvolver atividades de extensão relevantes para o contexto social no qual se

inserem”

;

b) Centros Universitários: “deverão comprovar elevada qualidade no

ensino, o que deve incluir não só infra-estrutura adequada, mas titulação

acadêmica do corpo docente ou relevante experiência profissional na respectiva

área. Deverão comprovar, também, a inserção de práticas investigativas na

própria atividade didática, de forma a estimular a capacidade de resolver

problemas e o estudo autônomo por parte dos estudantes, assim como constante

aperfeiçoamento do corpo docente”

;

c) Centros Federais de Educação Tecnológica;

d) Faculdades Integradas, Faculdades de Tecnologia; Faculdades;

Institutos e Escolas Superiores, que segundo parecer do CES - Conselho de

Educação Superior são “estabelecimentos orientados basicamente para o ensino

e para a formação de profissionais para o mercado de trabalho

A expansão da educação superior na década de 1990 encontrou no

Decreto nº 2.306/97 a regulamentação de uma situação de fato que já ocorria,

qual seja, o reconhecimento das IES particulares como entidades que poderiam

obter lucro com sua atividade, como se empresas fossem.

Posteriormente, o Decreto nº 3.860/01 define as modalidades em que as

IES podem se organizar - pública e privada, podendo esta última reger-se

segundo as leis civis brasileiras admitirem, sem a obrigatoriedade de atender a

Resolução CES/CNE nº 10/2002.

Resolução CES/CNE nº 10/2002

uma finalidade não-lucrativa, o que era exigência anteriormente à nova LDBEN.

(SGUISSARDI, 2003, p. 217 - 218)

Os critérios legais para caracterizar uma instituição como universidade,

faculdade ou outro tipo de organização passam pela lógica quantitativa de

qualidade: quantidade de profissionais titulados academicamente, percentual de

dedicação do docente ao trabalho na instituição, quantidade de produção

científica, número de horas dedicadas a atividades extra-classe, entre outros

critérios que passam a dar uma idéia numérica do que seria “qualidade”.

Atualmente, a organização acadêmica na forma de Universidade,

compromissada com a pesquisa e extensão, além do ensino, é legada quase que

prioritariamente às instituições públicas, respondendo atualmente por 49,11%

desse tipo de organização, com 83 unidades. As universidades

privadas/particulares respondem por 15,38% (26 instituições) e as instituições

privadas não-particulares (comunitárias, confessionais e filantrópicas) respondem

por 35,51% (60 instituições).

Gráfico 1

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-

Oeste

Pública Particular Comun/Confes/Filant

Número de Universidades Brasileiras por região e categoria

Fonte: INEP-EDUDATABRASIL - 2006

A nossa análise do gráfico anterior nos leva a afirmar que o interesse da

“iniciativa privada” pela organização na forma de Universidade está estritamente

ligada à lucratividade que terão com a montagem desse negócio educacional, haja

vista que o número de instituições públicas somente é menor nas regiões em que

há uma maior concentração de capital financeiro (Sudeste e Sul).

Por outro lado, as demais formas de instituições educacionais, organizadas

de acordo com seu foco de atividade “ensino” (Faculdades, Centros Universitários,

Escolas Superiores etc.), com a dedicação específica de formação de mão de

obra técnica-profissional para o mercado de trabalho, apresentam-se quase

sempre organizadas como instituições privadas: de um total de 1844 organizações

acadêmicas dessas modalidades, 141 são públicas, 1375 são particulares e 328

são comunitárias/confessionais/filantrópicas.

Gráfico 2

21 16

247

654

218

170

206

200

400

600

800

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-

Oeste

Pública Particular Comun/Confes/Filant

Número de instituições não-universitárias por região e categoria

Fonte: INEP-EDUDATABRASIL - 2006

Contrastando o gráfico acima com o gráfico das Universidades, verifica-se o

inverso, uma vez que a organização na forma de “ensino” é prioritariamente uma

atividade da iniciativa privada, estabelecendo-se nas regiões em que há maior

demanda populacional e recursos para que o negócio educacional prospere.

Os interesses estatais e do mercado também convergem para a lógica de

capital vigente quanto a essa organização das instituições. Em sua esmagadora

maioria, as instituições de caráter público, cuja administração e manutenção são

responsabilidades do Estado, passam a organizar-se sob a forma de

Universidades, com a obrigação de produzir conhecimento para a sociedade

(pesquisa). Em contrapartida, o interesse privado direciona-se para a instituição de

uma educação superior sob a forma de faculdades, com o direcionamento quase

que exclusivo para a formação técnica do indivíduo.

Comparativamente, os maiores gastos com o desenvolvimento da

sociedade partem do Estado, pois a ele cumpre o papel da pesquisa, da formação

humanística e também de atender à demanda mercadológica de avanço

tecnológico e produção do conhecimento utilitário (produção de riquezas). A

iniciativa privada exerce o papel de explorar os nichos de demanda por educação

superior não abarcados pelo Estado, tendo como objetivo além do já mencionado

“formação de mão de obra para o mercado”, o caráter de negócio rentável para

seus mantenedores.

Não criticamos aqui a formação profissional para o mercado, mas a forma

como esta se dá. As universidades cumprem, bem ou mal, o seu papel de

instituição educativa, pois formam o cidadão para a vivência em sociedade, e essa

formação deve também abraçar a questão técnico-profissional, além da produção

de novos conhecimentos para a sociedade. O que se combate é o papel exercido

pelas instituições que somente enxergam o mercado como objetivo, pois moldam

o indivíduo para uma vivência no e para o mercado. Nesses casos, não há

preocupações com a formação humanística, ética e até mesmo o incentivo ao

desenvolvimento de uma consciência crítica. E o pior é que, nesse tipo de

instituição, a educação não é a atividade fim, que se encerra em si, mas sim um

meio para se atingir o lucro. (SGUISSARDI, 2003, p. 190 - 201)

Diante da expansão de cursos superiores pela iniciativa privada e exigência

do mercado por profissionais mais ajustados tecnicamente à nova lógica do

capital, a LDBEN também trouxe no seu artigo 9º, como forma de assegurar uma

educação de “qualidade”, a instituição de um PROVÃO - “processo nacional de

avaliação do rendimento escolar” – (inciso VI) e “processo de avaliação das

instituições de educação superior” (incisos VIII), procedimento esse

regulamentado pelo Decreto nº 3.860/2001 em seus artigos 16, 17 e 18.

A Avaliação apresenta-se como mecanismo de controle pelo Estado, uma

vez que serve como instrumento de diagnóstico para justificar ações burocráticas

e implementação de políticas educacionais, além de direcionar o mercado para as

opções de escolha dentro do mercado universitário.

Rothen (2002, p. 115) também assim contempla:

No discurso oficial o Provão é apenas um instrumento, entre outros, para

avaliação das instituições. Na realidade é o instrumento por excelência,

tanto pela forma como é divulgado e pela receptividade junto à sociedade,

como por ser através dele que o MEC divulga na imprensa o ranking das

Universidades. Creio que a maioria dos equívocos do Provão e das

distorções que gera o sistema do Ensino Superior está tanto no uso

dessa avaliação como na sua divulgação.

Nesse cenário, a forma de controle da educação superior através da

avaliação substitui a fiscalização feita, in loco, na Instituição de Educação, através

de visita periódica de inspetor do MEC, alocado nas diversas Delegacias

Regionais dos Estados.

Há um enxugamento de recursos gastos pelo Estado no controle das IES,

centralizando-se as ações de “Avaliação Estatal”:

A) Extinção das Delegacias Regionais do Ministério da Educação nos

Estados (Decreto nº 2.890, de 21/12/1998):

As Delegacias Regionais do MEC nos Estados possuíam vários atributos,

entre eles, o principal, era a “fiscalização”, “inspeção” das IES, avaliando “in loco”

os procedimentos burocráticos e pedagógicos quanto ao atendimento das leis

educacionais vigentes.

A partir da implantação do Sistema de “Avaliação Nacional” denominado

“PROVÃO” ou ENC - Exame Nacional de Cursos, bem como da sistêmica e

gradual modernização dos meios de comunicação com as IES, através da

implantação de meios eletrônicos como a internet, a figura do “Inspetor” passou a

ser algo ultrapassado e “caro” para o Estado, motivo pelo qual a manutenção de

uma estrutura regional para fazer esse acompanhamento tornou-se

desnecessária, motivando assim a sua desativação, direcionando os profissionais

para outros órgãos, ligados ou não à educação (desde Instituições Federais de

Educação até órgãos ligados à Previdência Social, Receita Federal ou outros

diversos).

B) Centralização dos Procedimentos de Elaboração e Análise da

Avaliação Nacional dos Cursos:

Há um movimento dentro do MEC no sentido de organizar e sistematizar os

processos de controle das novas instituições a serem criadas, bem como elaborar

critérios para “renovação” das autorizações e reconhecimentos concedidos.

Os padrões de qualidade necessários ao reconhecimento de cursos

foram elaborados pelas CEE das diversas áreas do conhecimento,

instituídas no âmbito da Secretaria de Educação Superior do MEC

(SESu).

Para alguns cursos, além dos padrões de qualidade, há também uma

descrição, para a área respectiva, do cenário de cursos de graduação e

pós-graduação no país, com indicadores de demanda e oferta de cursos,

aspectos curriculares e, em áreas específicas, recomendações sobre

laboratórios e referências bibliográficas essenciais. (MEC, 2006)

De acordo com a área de conhecimento profissional, são organizadas

comissões junto à SESu para dirimir quanto ao formato dos cursos superiores,

bem como do novo profissional a ser “formatado” pelas instituições superiores de

educação. A partir de então são elaboradas as novas Diretrizes Curriculares por

curso, a fim de direcionar o trabalho desenvolvido pelas IES nos moldes

“sugeridos” por estas comissões, direcionando a “avaliação-controle”.

O INEP passa a organizar todos os procedimentos quanto à aplicação do

Exame Nacional de Cursos Superiores, conforme Lei n.º 9.448/97.

A preocupação com essa nova forma de controle traz uma redução

substancial de custos para o Estado Brasileiro e, em contrapartida, atende a uma

si.7(tint)-5-2n]TJT*nnt

normas estabelecidas pelo Estado na “formação” de um profissional voltado à

lógica do capital, daquelas que, de alguma forma, não atendam a esses preceitos,

seja por incompetência de gestão na formação, ou mesmo na forma de construção

de uma nova ideologia.

O Governo Fernando Henrique Cardoso elabora O Planejamento

Estratégico 1995-1998 do MEC. No capítulo em que trata do Ensino Superior,

elege-se como missão o aumento da eficiência e eficácia das instituições públicas

e privadas “promovendo a melhoria da qualidade de ensino, da pesquisa e da

extensão”. Diagnostica como problemas na educação superior o baixo número de

jovens de faixa etária na educação superior, a complexidade de instituições de

educação, a dificuldade de acesso das camadas mais populares, e:

• Apesar das deficiências qualitativas, quantitativas e de eqüidade no

sistema, a curto prazo não é possível aumentar significativamente os

recursos para o ensino superior, sem afetar negativamente o atendimento

ao ensino fundamental;

• Inexistem mecanismos institucionalizados que permitam aferir a

qualidade do ensino e a eficiência da gestão e, conseqüentemente que

sejam eficazes para promover a elevação do padrão de atendimento.

(BRASIL, 1995, p. 26)

Diante do diagnóstico, o plano prevê como “políticas para um sistema como

um todo”, um enfoque na qualidade, com vistas à sua melhoria e seu controle,

com o estabelecimento de processos avaliativos por comissões externas e

exames de curso. Tais procedimentos atuariam como diagnosticadores da

qualidade de ensino ofertado na educação superior, servindo de pré-requisitos

para autorização e renovação do credenciamento de cursos. O documento ainda

aponta como política o estímulo à produção de material instrucional de alta

qualidade. Entretanto, a direção tomada é no sentido de valorização dos modelos

institucionais de formação para o mercado.

Ao mesmo tempo em que se prevê uma reorganização da estrutura da

educação superior com vistas a privilegiar uma política de qualidade, essa mesma

qualidade leva em consideração interesses exclusivos de formação do indivíduo

para tarefas exigidas pela lógica do capital.

A avaliação surge como instrumento normatizador que aufere a qualidade

de ensino ofertada pelas instituições, controlando-as de acordo com os resultados

obtidos e segundo critérios contábeis (número de alunos com notas altas na

avaliação, número de livros no acervo da instituição, número de docentes com

titulação acadêmica, publicação de artigos, etc.). Questões relacionadas à

formação humanística do indivíduo não são prioritariamente contempladas no

Plano.

Segundo Silva (2002, p. 88):

O Banco Mundial, através de gestores externos de políticas públicas,

preconiza o melhoramento da eficiência escolar, pelo aumento da

competição entre as escolas públicas e entre as privadas, de maneira

automática e neutra. As políticas e as estratégias executadas

autoconduziriam à obtenção de rendimentos melhores. Esse raciocínio

linear e mecanicista encobre e mascara as diferenças e desigualdades de

classes, obscurece as relações de conflitos e as forças político-

econômicas que interagem na elaboração, nas decisões e na

operacionalização das políticas educacionais.

Os mecanismos de dependência e interferência nas políticas educacionais

realizados por organismos financeiros internacionais nas décadas de 1960, 1970 e

1980, ainda persistem com mais força em 1990. Sua atuação ainda visa um maior

controle sobre os processos de desenvolvimento social, por meio de incentivo à

qualificação da mão-de-obra profissional por meio da formação de uma educação

superior que atenda o mercado emergente, através do financiamento particular,

com incentivo à proliferação de instituições privadas por parte do poder público.

Por outro lado, as instituições de educação superior públicas, em sua

maioria organizadas sob a forma de Universidade, são incentivadas, sob o

pretexto da autonomia e autogestão, a buscarem recursos na iniciativa privada

para financiar e desenvolver sua pesquisa. Entretanto, tais financiamentos

decorrem do interesse do mercado, resumindo-se a um fim utilitarista que produza

riqueza. (CUNHA, 2001, p. 43 - 44)

2 - A AVALIAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS

3.1. Princípios Gerais da Avaliação Institucional

A idéia de Avaliação Institucional está ligada umbilicalmente à

Universidade, seja por ser uma instituição social histórica que contribui para

construção do processo evolutivo da sociedade, um lugar de tensões que agrega

funções diversamente múltiplas e ao mesmo tempo convergentes, seja pelo papel

desempenhado modernamente: atender a certas demandas objetivas da

sociedade. (DIAS SOBRINHO, 2000, p. 114)

Essa Instituição de caráter complexo que possui como função prioritária a

formação do indivíduo para a vida em sociedade, com valores de caráter ético,

político e profissional, deve refletir sobre suas ações cotidianas, seus processos

de formação, seus compromissos e seu papel na sociedade.

Por assumir esse caráter formativo, contribuindo para o desenvolvimento de

instituições sociais e políticas, a universidade diferencia-se das demais. Há uma

preocupação com o desenvolvimento da sociedade. Ao mesmo tempo em que há

um movimento de dentro dessa instituição para fora, no sentido de socialização

das descobertas, outro movimento inverso surge levando para dentro as

discussões, ansiedades, necessidades. (CHAUÍ, 2001, p. 222)

Entretanto, por ser uma instituição complexa, tensões surgem quanto ao

direcionamento do papel da Universidade.

Segundo Cavalet (1996, p. 27 -28), na perspectiva neoliberal, a educação

superior está dividida em quatro funções: formar elites, formar profissionais, formar

técnicos e formar pessoas com uma educação geral especial,

conforme o modelo

e tipo de instituição.

Os neoliberais vivem e pensam a universidade como uma instituição a

serviço do mercado, tendo como função principal a formação entendida como

capital humano, voltada para o atendimento das demandas imediatas postas pela

nova ordem de amplitude global.

(DIAS SOBRINHO, 2000, p.25 - 26)

Assim, caso sejam esses os anseios lançados sobre a Universidade, sob as

diversas óticas e objetivos, a avaliação poderá adquirir um caráter diagnóstico-

controlador, focalizando os resultados e utilizando-os com fins economicistas, um

somatório de serviços que direcionam para o eficientismo baseado no produto, no

direcionamento para o mercado.

Entretanto, entendemos que a avaliação é um instrumento necessário a

essa instituição educacional, a fim de discutir o papel da Universidade, bem como

se no contexto histórico ela cumpre o que dela se espera na formação dos

indivíduos para a sociedade.

A avaliação não deve ser restrita a uma ação unilateral de verificação de

resultados. Ao contrário, ela é representativa de todos os que participam da

instituição: reflete os questionamentos e olhares lançados por seus partícipes;

capaz de analisar os processos administrativos, pedagógicos, atender aspirações

políticas e ser palco para a construção de idéias no sentido de contextualizar

historicamente essa Instituição. (DIAZ BARRIGA, 2002, p.21 - 22)

Dias Sobrinho (2005, p. 114) assim se posiciona:

A avaliação é uma categoria imprescindível dessa produção contínua da

Universidade. A instituição precisa saber, de forma permanente e

integrada, quais os valores dominantes nas suas atividades de ensino,

pesquisa e extensão e nas suas práticas administrativas. Ela precisa

exercer continuamente os seus julgamentos de valor a respeito da

finalidade de seu trabalho sistemático e das relações que tecem com o

conjunto. É um exercício com forte sentido pedagógico. Não só permite

rediscutir os projetos e prioridades essenciais da Universidade, suas

relações com as ciências, a tecnologia, as letras e as artes e suas

interações com a sociedade, como também contribuir para a elaboração

mais consistente dos diversos sentidos da instituição.

A Avaliação Institucional é capaz de produzir mudanças no sentido de

apontar caminhos para a melhoria da Universidade. Segundo Ristoff (2005), o

elemento norteador para a concretização desses objetivos deve centrar-se nos

seguintes princípios:

a) Socialização da participação na Avaliação: sensibilização de todos os

partícipes desse processo, sejam da comunidade interna da Universidade ou

externa (sociedade), para, através da avaliação, discutir os processos de

construção dessa instituição, bem como os papéis que desempenha naquele

momento histórico;

b) Globalidade: a avaliação é reflexo dos vários olhares que compõem a

instituição: suas aspirações, anseios, desejos, necessidades, etc.. Deve propiciar

a discussão sobre “qual instituição temos e qual instituição queremos”;

c) Processo sistematizado: um processo que privilegie a participação de

todos os envolvidos de forma igual, garantindo o mesmo peso de opiniões,

proposições e decisões, além de que, na análise dos resultados, deve ser obtida

por um consenso geral;

d) Respeito à Identidade Institucional: capaz de respeitar valores

inerentes à IES, seja com relação ao contexto histórico de sua formação, sua

representação para a sociedade local, regional e nacional. Há que se considerar

seu potencial, sua característica individual, seu atual estágio de desenvolvimento.

Ristoff (2005, p. 43) assim se posiciona:

As instituições de Ensino Superior (IES), como sabemos, são muito

diferentes na sua natureza, nas suas pretensões, na sua qualificação, nos

seus estágios de desenvolvimento, e não há que se exigir delas

desempenhos incompatíveis com as suas características. Assim, os

dados referentes a uma universidade de ensino, pesquisa e extensão,

como as universidades federais, devem ser necessariamente diferentes

dos de uma instituição em que como no caso de 75% das IES do país, a

função única, de fato, é o ensino.

e) Público e transparente: todo o processo deve ser transparente, não

deve ser maculado por qualquer segredo, bem como os resultados obtidos devem

ser marcados pela publicidade, devendo todos participantes ter livre acesso ao

conteúdo, forma e procedimentos adotados para se ter chegado àquele resultado;

f) Capaz de produzir resultados: por se constituir num processo de

valoração das atividades desenvolvidas na Universidade, deve produzir resultados

capazes não só de repensar sobre sua função social, mas também de tornar essa

instituição sempre renovada e com perspectivas de enfrentamento de novas

situações que venham a enriquecer sua tarefa de ser o principal local de

discussão e produção de todo conhecimento.

Em verdade, tão complexa é a universidade, que o papel da avaliação

institucional, uma vez que opera com valores, constitui-se num instrumento de

formação cidadã e desenvolvimento de uma sociedade como um todo.

Toda avaliação corresponde e quer servir a uma certa concepção de

educação, que por sua vez, está integrada a uma idéia de sociedade.

Desse modo, a avaliação é um fenômeno ético-político. Direta ou

indiretamente, afeta a todas as pessoas, na medida em que diz respeito a

toda uma sociedade. (DIAS SOBRINHO, 2005, p.18)

Por possuir esse caráter descrito por Dias Sobrinho, a avaliação institucional

constitui-se num processo de busca de sentidos, de valoração social, devendo

levantar questões filosóficas, políticas e éticas a respeito da instituição de ensino,

capazes de compreendê-la e direcionar suas ações e discussões para uma

projeção de sociedade que queremos.

3.2. Histórico Recente da Avaliação Institucional: concepções de

mercado

A avaliação sempre esteve presente na vida da humanidade, na maioria

das vezes ligada à atividade educativa, especificamente na escola, ou mesmo no

processo de seleção de indivíduos, com enfoque competitivo, mercantil e

individualista.

Num cenário mais recente, Dias Sobrinho (2002, p.43) diz:

De modo especial, a avaliação nas décadas de sessenta e setenta

aproveitou-se da crença liberal segundo a qual os diversos problemas e

dificuldades de grupos humanos, corretamente identificados e iluminados

pelas ciências sociais, poderiam ser resolvidos através de adequadas

políticas alimentadas por generosas inversões de dinheiro. A avaliação

determinava a eficácia dessas políticas, preferencialmente quantificando

os seus resultados.

Nesse contexto, a avaliação serviria como um instrumento indicativo de

quais áreas sociais prioritárias deveriam receber investimentos do poder público.

As grandes potências acumularam, desde o fim da segunda guerra, gigantesco

capital econômico, cujos recursos excedentes financiavam obras de caráter social,

inclusive em países pobres no hemisfério sul. Dias Sobrinho (2002, p. 44) assim

retrata:

Bem de acordo com a crença liberal, predominava a idéia de que dinheiro

eficácia da sua aplicação e a consecução das finalidades estabelecidas, é

questionada.

A avaliação deixou de ser encarada como inequívoca e mesmo os mais

ardorosos liberais afinal compreenderam que os problemas sociais reais

eram muito pouco predizíveis e não poderiam ser resolvidos com a

mesma exatidão e facilidade que a ciência positiva supunha ser possível

fazê-lo. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.46)

A avaliação adquire novos moldes que convergem com os novos ideais de

então: um compromisso com o eficientismo, com a produção, uma vez que se

busca a qualidade a todo custo.

O poder público estatal une-se ao mercado no sentido de exigir das

instituições sociais, entre elas a educativa, uma identidade e um perfil mais

mercantil, um compromisso com a qualidade, entendida como maior eficiência

com menores gastos. A Instituição educativa deve amoldar-se às novas

necessidades emergentes e atender aos reclamos do mercado, “[...] as famosas

competências e habilidades, em substituição aos princípios democráticos e

pluralistas dos anos anteriores, que lutavam pelas idéias de igualdade e ampliação

do acesso à educação [...]”. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 47)

E ainda, assim o autor se posiciona:

A avaliação assumiu basicamente as características de accountability:

uma forma tecnocrática de valorar e um procedimento burocrático de

exigir o cumprimento de obrigações. É inevitável a conexão entre a

accountability e a ideologia da eficiência. (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 39)

Sob a lógica do capital, a avaliação ultrapassa os limites do controle,

passando agora a exercer um papel mais gerencial de caráter altamente

fiscalizador. Essa nova característica dada à avaliação é burocrática, uma vez que

mecanismos são criados para medir quantitativamente a produtividade, inserindo a

educação como mercadoria, ou melhor, prestação de serviço mensurado pela sua

eficiência: número de alunos matriculados, percentual de evasão, número de

concluintes, índice de aprovação, índice de repetência etc.

A educação passa a ser o elemento norteador para o desenvolvimento da

sociedade, sob o aspecto da acumulação de riquezas e desenvolvimento

tecnológico do mercado. Segundo essa visão, se há crises econômicas ou mesmo

de caráter social, estas ocorrem pela debilidade da educação, por esta não

cumprir o papel que lhe foi imposto. Há um caráter de responsabilização das

instituições educativas e, ao mesmo tempo, uma regulação de suas atividades tais

quais empresas mercantis: que mostrem racionalidade na sua administração

financeira, tornando-se mais eficientes na medida em que consigam formar

indivíduos e produzir conhecimentos úteis à indústria e ao mercado (SHIROMA;

MORAES; EVANGELISTA, 2004 p.75 – 77).

Nessa perspectiva (Banco Mundial), o grau de legitimação alcançado

pelas instituições de educação superior está associado ao

desenvolvimento de culturas acadêmicas e matrizes institucionais de

corte ‘fiscalizador’ em condições de facilitar e promover o

desenvolvimento de programas permanentes de ‘controle’ de sucessos e

resultados obtidos. (CONTERA, 2002, p. 120)

Afonso (2002, p.50) assim se posiciona:

A necessidade da avaliação, por parte do Estado, também é mais visível

em momentos em que há incertezas ou dúvidas sobre a recepção ou

consecução de determinadas políticas públicas. Neste caso, a

administração estatal pode solicitar a avaliação para reforçar a

credibilidade da sua ação, utilizando-a como instrumento de relegitimação

da burocracia.

Há uma maior preocupação com o produto que com o processo. Nesse

cenário, também a avaliação assume o caráter de instrumento de reformas

sociais. A responsabilização da educação pelo desenvolvimento da sociedade faz

emergir ações políticas que viabilizem ainda mais controle financeiro, mensuração

de resultados e ações que legitimem o mercado como instituição de valoração do

social.

Sobre essa concepção de avaliação Dias Sobrinho (2005, p. 20) assim

comenta:

[...] a referência não é a sociedade e o social, e sim a economia e o

sucesso individual. Aí a instituição educativa é considerada uma empresa

e a formação inscreve-se no amplo mercado dos negócios e dos

interesses de lucro, produzindo o benefício individual e não o bem

comum. A educação, nesse caso, está em função do lucro, das redes

mercantis interdependentes, da competitividade e dos interesses dos

indivíduos. Nessa perspectiva, a avaliação assume os postulados da

medida, da seleção, da comparação e da racionalização, em função do

aumento da competitividade e da gestão eficiente.

3.2.1. Iniciativas de Avaliação Institucional: PAIUB

No ano de 1993, durante o Fórum de Pró-Reitores de graduação, fora

apresentada à SESu/ MEC uma proposta de avaliação dos cursos e instituições

de educação superiorcujo teor expressava a preocupação das universidades

brasileiras em criar mecanismos autônomos de discussão sobre o papel das

instituições educativas, bem como redefinir sua importância no desenvolvimento

da sociedade e formação do cidadão.

O PAIUB, segundo Dias Sobrinho (1999, p. 31),

[...] procura ser um amplo processo avaliativo e, por conseguinte,

interpretativo, analítico e educativo, isto é, transformador. Consiste em

uma ação sistemática e coletiva de compreensão global de uma

instituição (neste caso, a universidade) e a atribuição de juízos de valor

sobre o conjunto de suas atividades, estruturas, fins e relações, com o

propósito de melhorar a instituição, tendo em conta suas características

de identidade e missão.

Naquele mesmo ano de 1993, o MEC criou oficialmente a Comissão

Nacional de Avaliação das Universidades Brasileiras, através da Portaria nº 130,

da SESu, tendo por missão “estabelecer diretrizes para implementação,

acompanhamento e desenvolvimento do Programa de Avaliação das

Universidades Brasileiras”. A Comissão passou a ser composta por membros da

Secretaria de Educação Superior do MEC, da ANUP, ABRUEM, ANDIFES, CRUB

e ABESC.

Diferentemente de outro “mecanismo avaliativo” implementado pelo

Ministério da Educação posteriormente (ENC 1996), o PAIUB direcionava o

processo de forma à participação democrática de todos os segmentos

constituintes da universidade e da sociedade, de modo a discutir o papel da

universidade e suas funções sociais, analisando sua estrutura física,

organizacional, funcional e ideológica, com a finalidade de melhorar a instituição.

Anteriormente à proposta do PAIUB, algumas universidades já

desenvolviam processos de avaliação, entre elas, a UNICAMP, cujo modelo

contribuiu para balizar o processo estendido a todas outras instituições.

O que se destaca no PAIUB é a concepção de discussão democrática

incutida no processo avaliativo e o caráter de adesão não obrigatório. A avaliação

não está estabelecida sob o caráter de premiação ou punição quanto aos

resultados obtidos, porém analisa criticamente: como se dão as relações

educacionais; a qualidade de educação; como se dá a prestação de contas à

sociedade; quais demandas sociais são e devem ser atendidas; quais os

caminhos a percorrer; quais propostas de mudanças devem ser implementadas;

ou seja, a discussão geral entre todos os partícipes universitários a respeito do

papel da instituição como formadora de conhecimentos e cidadão. (LIMA, 2005, P.

85;e BOTH, 2005, p. 71)

Constituia-se num processo de melhoria da instituição e das pessoas que

dela fazem parte, visando atingir objetivos sociais, pedagógicos, de construção

solidária de uma realidade que possa contribuir, para a formação cidadã, trazendo

desenvolvimento para a sociedade. A concepção de educação como um bem

público.

Ao mesmo tempo em que se propunha ser um processo de estímulo para o

aperfeiçoamento do desempenho acadêmico, também se mostrava uma

ferramenta para o planejamento da gestão universitária.

[...] avaliação de uma universidade é institucional, enquanto levar em

consideração os diversos aspectos indissociáveis das múltiplas

atividades-meio necessárias à sua realização, isto é, cada uma das

dimensões – ensino, produção acadêmica, extensão e gestão – em suas

interações, interfaces e interdisciplinaridades. (SESu/MEC, 1993).

O PAIUB caracterizou-se pela análise do conjunto de dimensões que

compõem a universidade, pela capacidade em aliar estratégia de avaliação interna

e externa e por ser um processo contínuo e sistemático que garantia a

participação democrática de todos seus membros (docentes, estudantes,

funcionários, gestores, dirigentes e sociedade).

Esse processo sistemático garantia a prática de avaliação tanto interna,

quanto externa, organizada nas seguintes fases:

a) Avaliação de caráter interno (auto-avaliação): realizada pelos

partícipes da universidade: professores, funcionários, gestores, pesquisadores,

diretores, coordenadores, estudantes etc.;

b) Avaliação externa: realizada pela comunidade externa organizada,

representada por pessoas de notório saber na área, representantes de sindicatos,

associações acadêmicas, profissionais, egressos, entre outros interessados;

c) Re-avaliação: realizada por segmentos constitutivos da própria

universidade, a fim de discutir como se deu o processo, bem como os resultados

obtidos, de forma a construir democraticamente uma imagem da instituição. Desta

forma, traçam-se planos de ação para a melhoria da qualidade da educação e

reestruturação do projeto pedagógico.

Essas três dimensões da avaliação garantiam uma visão global da

universidade, cujos sujeitos também se tornavam objetos do processo à medida

que essa interação levasse a instituição educativa a pensar criticamente as

complexas e variadas faces da realidade e a buscar transformá-las.

Essa globalidade também devia ser atingida quanto aos vários objetos

avaliados, sejam estes materiais, relacionados à infra-estrutura física, tecnológica

e quantitativa (número de cursos, número de estudantes, percentual de evasão

etc.), mas também aspectos de caráter ideológico ou pedagógico, que caminhem

no sentido de discutir o projeto pedagógico da universidade e questões a eles

pertinentes: qualificação docente, condições de trabalho, formação do estudante

etc. (BOTH, 2005, p. 73)

O PAIUB firmava-se assim como um instrumento democrático de que as

universidades dispunham para melhor entender suas realidades, pois garantia a

ela a autonomia de discutir com seus partícipes, internos e externos, a

complexidade que é esta instituição, assim como permitia a participação dos mais

diferentes grupos que as integram.

Tal autonomia de avaliação se deveu também pelo fato de que, nos

primeiros anos de sua implantação, o MEC colocou-se numa posição de

observador de todo o processo, viabilizando a sua execução pelas universidades,

e também, num segundo momento, como financiador do PAIUB. Entretanto, em

nenhuma ocasião postou-se o MEC como um condutor que impusesse uma

avaliação para cumprimento obrigatório pelas universidades. (RISTOFF, 2005, p.

40)

Em vez de competições e da perversa lei do darwinismo social, verificam-

se trocas de experiências, intercâmbio de materiais úteis à avaliação e as

atitudes de ajudas mútuas, segundo o conceito de que a educação é

responsabilidade coletiva compartilhada. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.

100)

Percebe-se, desta forma, o caráter que guiou todo o processo do PAIUB,

cuja implementação da avaliação partiu na própria instituição educativa, como

uma necessidade para entender-se através de uma ampla discussão.

O objetivo é a abertura de uma discussão no sentido de renovar a

universidade, redirecionar seu papel sempre atual com relação ao conhecimento

produzido, a formação cidadã, além do atendimento de demandas sociais que

possam contribuir para o desenvolvimento de uma sociedade mais equilibrada.

(DIAS SOBRINHO, 2000, p. 84)

A avaliação é um instrumento importante para orientar e induzir a

universidade a produzir resultados que importem em valores sociais. Entretanto, a

partir de 1995, quando inicia o governo Fernando Henrique Cardoso, adota-se um

processo de avaliação institucional que colocou à margem a participação do

público universitário interno e externo, centralizando todo o processo nas mãos do

Estado.

Essa centralização visa primeiramente o controle da qualidade educacional

através da quantificação das atividades desenvolvidas na educação superior,

reduzindo seus resultados a um produto, que deva ser útil à sociedade (mercado),

com o menor gasto possível (eficientismo), de caráter obrigatório, de modo que

todas as instituições educativas tenham que a ele se submeter, cujos resultados,

balizados em diretrizes nacionais, serviriam para aferir sua qualidade para a

sociedade. (CATANI; OLIVEIRA, 2002, p.55)

Oficialmente o PAIUB foi desativado em 2002, pelo Decreto nº 3.860 de 09

de julho de 2001, porém com a implantação do “PROVÃO”, deixou de receber

apoio do MEC, o que foi decisivo para sua desarticulação como programa.

Entretanto, as avaliações inspiradas nesse modelo continuaram a ocorrer

isoladamente por algumas instituições universitárias e também algumas

faculdades.

3.2.2. A Instituição da Avaliação - Controle Brasileira: o ENC

(Provão)

Impulsionado por esta nova faceta do liberalismo, quando a avaliação e a

autonomia passam a integrar os discursos estatais e do mercado como elementos

essenciais ao desenvolvimento econômico e social, o governo Fernando Henrique

Cardoso elege como pilares da educação superior a autonomia universitária, a

avaliação e melhoria do ensino. (RANIERI, 2000, p. 56 - 57).

Esse pensamento é ilustrado no discurso do Ministro da Educação, Paulo

Renato Souza, durante o “Seminário Nacional sobre o Ensino Superior”, em

16/12/1996:

Através da primeira linha de atuação [avaliação] o Governo procura

redefenir a essência da relação entre Estado e sistema de ensino

superior. O Estado deve diminuir sua função credenciadora de instituições

de ensino e aumentar sua função avaliadora do sistema. A segunda linha

de atuação [autonomia universitária] procura aumentar a eficiência e o

nível de responsabilidade social (algo que em inglês se chama

accountability) do sistema, especialmente do segmento público federal.

Na terceira Linha [melhoria do ensino] incluem-se ações de caráter

administrativo para ampliar a capacidade de recursos humanos e renovar

os equipamentos das universidades. A mudança é tão radical em relação

ao passado que, em relação aos dois primeiros pontos, é necessário

redefenir a própria institucionalidade das relações entre Estado e

Universidade. (InfoCapes, vol. 4, nº4, Brasília, Capes, 1996)

A política expansionista da educação superior continua na década de 90

seu ritmo acelerado, especificamente na rede privada, enquanto na rede pública,

além da escassez de investimentos do Estado, há uma estagnação de salários e

de criação de novos cargos docentes.

O mercado pressiona o Governo para que aja com severidade no sentido

de regular a atuação das instituições educativas, de modo a exigir que a formação

do futuro profissional ocorra nos moldes já alicerçados pela lógica do capital.

Por outro lado, há uma preocupação por parte do governo em diminuir

investimentos em diversas áreas sociais. A educação, bem público suscetível de

plurais valores sociais, passa a ser concebida como serviço privado, que deve ser

financiado pelo indivíduo para sua formação pessoal, seu enriquecimento. (SILVA,

2002, p. 96)

Segundo essa lógica, o conceito de qualidade de educação ofertada no

nível universitário deve ir ao encontro da formação do futuro profissional, o qual

deve desenvolver habilidades e competências para o exercício do emprego

ofertado pelo mercado.

O discurso do Ministro Paulo Renato Souza tem como fundamento a nova

política do governo centrada na avaliação-controle, cuja regulamentação ocorre a

partir da aprovação do Decreto nº 2.026 de 10/10/1996, o qual estabelece os

procedimentos para o processo de avaliação dos cursos superiores brasileiros.

Fica evidente, tanto pelos documentos oficiais mais importantes quanto

por pronunciamento dos titulares do MEC [...] que as propostas oficiais de

avaliação se fundam invariavelmente, apesar da linguagem mais ou

menos disfarçada, na idéia de eficiência, de produtividade,

correspondentes à concepção neoliberal de modernidade. (SGUISSARDI,

1997, p. 52)

A Avaliação da Educação Superior centrada no ENC surge não só como um

instrumento de controle sobre as atividades desenvolvidas pelas instituições

superiores de educação, cuja formação deva ser enquadrada nas “Diretrizes

Curriculares” de área de conhecimento, mas também como instrumentos de

seleção e de ranking, de quais escolas oferecem melhor qualidade de ensino,

segundo a lógica da eficiência e produtividade. (SGUISSARDI, 2006, p. 196)

Molda-se, portanto, a educação superior com um foco direcionado ao

cumprimento de metas exigidas pelo mercado, o qual dita que tipo de profissional

deseja empregar: comprometido com a qualificação técnica, apto a adequar-se a

qualquer situação, versátil, porém sem poder questionador.

As ações de avaliação converteram o projeto de transformação da

educação superior em um projeto imediatista, eliminaram um debate

amplo sobre o papel que cabe a este sistema no desenvolvimento

(nacional e internacional) e em relação com a formação de profissionais.

(DIAZ BARRIGA, 2002, p.17)

O Decreto n.º 2.026/1996, em seu artigo 1º, estabelecia os seguintes

procedimentos para avaliação das IES brasileiras:

I – Avaliação Individual das Instituições Superiores de Educação:

Administração geral; administração acadêmica; integração social; produção

científica, cultural e tecnológica;

II - Avaliação dos Cursos de Graduação: organização Didático-

pedagógica; adequação das instalações físicas em geral; adequação de

laboratórios, oficinas, bibliotecas; qualificação do corpo docente;

III – Avaliação dos alunos formandos: pesquisa sobre o perfil sócio-

econômico do estudante; coleta de informações do estudante em relação à

instituição; prova objetiva para constatação de aprendizado dos conteúdos

trabalhados pela instituição, em conformidade com os currículos estabelecidos

pelo MEC.

Diretrizes Curriculares de Cursos serviam para balizar os conteúdos que as instituições de

educação superior deveriam oferecer aos seus educandos.

A avaliação da educação superior nesses três aspectos seria

contextualizada através da “análise dos principais indicadores de desempenho

global do sistema nacional de ensino superior, por região e unidade da federação,

segundo as áreas do conhecimento e o tipo ou a natureza das instituições de

ensino.”

O Decreto n.º 3.860 de 09 de julho de 2001 revogou a legislação até então

vigente que tratava da avaliação, entretanto estendeu ainda mais a máquina

burocrática do Estado para reforçar o controle das instituições escolares, definindo

os seguintes pontos:

a) Continuava a assegurar ao INEP a organização e execução da avaliação

da educação superior;

b) Estabelecia a avaliação por região dos principais indicadores de

desempenho global;

c) Avaliação institucional do desempenho individual das instituições,

considerando aspectos de organização burocrática, acadêmica, curricular e

resultados de avaliações realizada pelo MEC e avaliação dos cursos mediante

análise dos resultados do ENC e infra-estrutura física, organizacional e didático-

pedagógica.

A análise que se faz dos procedimentos utilizados por esse tipo de

avaliação da educação superior, indica num primeiro momento, a preocupação do

governo com o gerenciamento da atividade mercantil-educacional.

Instituições não rentáveis não são bem equipadas e, por conseqüência, não

recebem bons alunos. Sua auto-gestão é imprescindível para a manutenção do

sistema privado de ensino, ou no caso das universidades públicas, para o

equacionamento dos gastos e busca de financiamentos que possam contribuir

para a eficiência (pouco investimento e grandes resultados).

Assim, a avaliação e financiamento se encontram inter-relacionados, de

sorte que vários recursos econômicos para melhorar o financiamento da

educação superior – financiamento a projetos de pesquisa, estímulos

econômicos ao rendimento dos acadêmicos, diversos apoios de infra-

Decreto 2026/96, Artigo 1º, inciso I

estrutura vinculados à avaliação institucional – só são concedidos quando

há uma ação de avaliação. (DÍAZ BARRIGA, 2002, p. 14)

Num segundo momento, apresenta a preocupação do governo em restringir

a atividade educativa à perspectiva quantitativa. A qualidade da educação ofertada

resume-se à quantidade de docentes titulados (mestres, doutores), número de

laboratórios, quantidade de trabalhos científicos produzidos, número de volumes

de livros. A qualidade, segundo essa visão, é obtida quando os resultados

positivos obtidos nos exames nacionais (PROVÃO) dos alunos convergem para o

atendimento aos quesitos estipulados na legislação.

Os exames nacionais, cujo conteúdo é baseado nos “Padrões de

Qualidade” e Diretrizes Curriculares, diagnosticariam se a instituição oferece aos

seus estudantes os conteúdos recomendados pelo MEC, segundo uma visão

utilitarista, pela qual a formação do cidadão na universidade deverá restringir-se

tão somente ao caráter técnico-profissional.

A tecnificação da formação produz com mais ou menos eficiência o ajuste

da formação profissional às exigências de mercado, mas nega o sentido

público da educação, sufoca sua função iniludível de formar profissionais

competentes tecnicamente e que sejam também e ao mesmo tempo

cidadãos ativos e críticos. [...] o provão incorre, portanto, nesse

equivocado pressuposto que tacitamente estabelece uma relação causal

entre o bom desempenho numa prova e o futuro desempenho

profissional. (DIAS SOBRINHO, 2000; p. 137)

Não há, no exame escrito (Provão) a preocupação com o perfil dos alunos

ingressantes, nem a forma como se deu o aprendizado e a sua formação integral

para a qual percorreu o formando quatro, cinco ou mais anos de estudo. Esse tipo

de avaliação objetiva o resultado, o dado estatístico que possa ser objeto de

valoração mercantil.

O resultado obtido nesse tipo de avaliação, quando tomado isoladamente,

refletirá uma falsa percepção de qualidade, em que elementos tão necessários à

formação do cidadão (tais como a forma de apropriação do conhecimento, ou as

condições em que isso se deu) são ignorados em favor de uma análise

classificatória em que se aprecia a quantificação do aproveitamento.

Há um falso pressuposto de que a partir da medição de resultados possa-se

avaliar integralmente todo o processo. É um equívoco tal pensamento, uma vez

que ao medir reduz-se todo o processo a uma parte, a qual não deve ser

desprezada, porém não reflete a real preocupação da educação: a formação

cidadã. A avaliação é um processo mais amplo, onde se deve, a partir da

discussão coletiva, construir uma visão integral da educação, os processos que

levam à formação do cidadão. Medir, quando ação exclusiva, leva a uma redução,

uma seleção de atividades, atitudes que direcionam a um objetivo específico que

se encerra em si: demonstração de uma possível aprendizagem adquirida pelo

educando e privilegiada pelo “avaliador”. (DIAS SOBRINHO, 2000, p. 185)

E ainda sob esse aspecto:

A formação fica reduzida à demonstração de elementos simples do

conhecimento ou de habilidades desejadas, que possam caber na métrica

de um instrumento, deixando de lado a complexidade do fenômeno

educativo, que comporta dimensões filosóficas, políticas, educacionais,

etárias etc. Estas dimensões não podem definir-se de um modo pré-

especificado em termos de comportamento, como seria necessário para

serem incluídas nas provas de rendimento. (DIAS SOBRINHO, 2000, p.

137)

As informações obtidas são direcionadas a atender a uma necessidade do

mercado, na medida em que cria um ambiente de competição, entre melhores e

piores; qualificados e não-qualificados; sucessos e fracassos.

Esse tipo de avaliação engendrada não possibilita a discussão entre os

atores universitários a respeito dos caminhos da Instituição, nem tampouco cria

um ambiente propício ao ensino e ao desenvolvimento da produção do

conhecimento. Ao contrário, legitima um status de que a educação deve moldar-se

ao mercado, de modo que a competição seja a melhor forma de se alcançar a

qualidade através do eficientismo.

O Estado surge aqui como um controlador de todas as atividades

educativas na esfera da educação superior. Ao mesmo tempo em que se

encarrega de fiscalizar as instituições e controlar suas atividades, regulando o

funcionamento em conformidade com critérios normativos instituídos, assegura

que a formação do educando caminhe para o tecnicismo, e a qualidade moldada a

atingir a utilidade do conhecimento para a produção de riquezas.

No Provão, a avaliação é tida como um instrumento de medição da

qualidade da educação oferecida pelas IES, de modo a direcionar a função

educativa aos moldes de uma empresa, cuja eficiência deva ser obtida pela

demonstração de resultados mensuráveis a partir do estabelecimento de metas,

diretrizes, padrões de qualidade, comparações regionais e nacionais, ranking etc.

Eis o que lemos no Relatório do INEP de 1998:

Como acontece a cada Exame, paralelamente ao relatório com a síntese

dos resultados do ENC-98, as instituições de ensino superior, cujos

cursos foram avaliados este ano, estão recebendo um relatório individual,

com dados estatísticos gerais, do Brasil e da região a que pertencem, e

com os resultados do seu curso: a média do seu grupo de graduandos em

cada questão discursiva, o percentual de acerto em cada questão de

múltipla escolha, o percentual de respostas em cada alternativa do

questionário-pesquisa preenchido por seus alunos. No caso de cursos já

avaliados em mais de um Exame, são apresentados também os

resultados dos Exames anteriores.

Esse relatório oferece valiosas informações que podem contribuir para

que se desencadeiem diversas ações voltadas para o aprimoramento dos

respectivos cursos.

Por ser a melhoria da qualidade do ensino o principal objetivo da

avaliação, o relatório da instituição representa uma peça fundamental

para que o Exame atinja sua meta. Com a finalidade de discutir as

possibilidades de utilização dessas informações, a Daes/Inep tem

realizado diversos encontros em instituições de ensino de todo o País.

Nítidos são os compromissos com uma avaliação que almeje resultados,

em detrimento da valorização de uma avaliação com ênfase nos processos. Há

um caráter mercantil, contábil, de forma a considerar a educação um produto com

valoração econômica, de utilidade imediata para a sociedade, que possa

estabelecer uma relação de competição, na medida em que gera a busca pela

qualidade.

A avaliação assim praticada serve como instrumento para credenciar ou

descrendeciar cursos e universidades, organizar hierarquias de prestígio

acadêmico e científico, orientar a demanda de matrículas, induzir a

sociedade a construir a imagem das instituições de acordo com certos

parâmetros de julgamentos e, em alguns casos, regular a elaboração de

orçamentos e a distribuição de fundos. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 85)

Há uma forte característica de responsabilização, pois cabe à entidade

educacional e seus atores (estudantes, professores, dirigentes etc.) o papel de

atender a uma política educacional embasada na imposição de diretrizes

curriculares comuns, a fim de garantir à sociedade a formação de um profissional

útil.

Tal direcionamento, de um lado favoreceu o Estado, pois legitimou seu

papel de mero fiscalizador das atividades educativas, eximindo-o de quaisquer

responsabilidades financeiras ou pelos insucessos no alcance das metas por ele

estabelecidas, e, de outro, propiciou, através da publicitação dos resultados,

promover a expansão do mercado, permitindo a realização de pressões

competitivas no sistema educativo.

Inaugurava-se, desta forma, com esse procedimento de avaliação, uma

nova forma de dirigir as ações econômicas para uma política educacional de

metas, no sentido de legitimar a liberação ou equacionamento de recursos através

da cobrança de resultados mensurados através de uma lógica economicista de

atendimento aos interesses do mercado.

3 – ESTUDO DE CASO DE UMA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO

SUPERIOR

4.1. A Instituição de Educação Superior

4.1.1. Caracterização

A instituição de educação superior escolhida para nossa pesquisa é uma

Quadro 2

Estrutura Hierárquico-Funcional

Formalmente a IES também organiza-se visando a participação de seu

público discente e docente nas decisões da faculdade, através de conselhos,

responsáveis pela normatização e deliberação administrativa, o CONSU –

Conselho Superior, e coordenação e assessoramento, em matéria didático-

científica e pedagógica o CONSEPE – Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e

Extensão, cujos órgãos compõem-se de representantes da direção, corpo

docente, corpo discente e membros da mantenedora.

A Direção da Faculdade é exercida por um docente indicado pela

mantenedora, desde 1993, quando fora eleito entre seus pares, para mandato de

03 (três) anos, sendo reconduzido no cargo até a presente data da pesquisa

(2004).

O Coordenador do curso de Direito é indicado pelo corpo docente, através

de eleição, com aprovação da Mantenedora, com mandato de 03 (três) anos. O

atual coordenador fora empossado no cargo em 1998, vindo a ser reconduzido

pela mantenedora até a presente data da pesquisa (2004).

O Secretário Acadêmico e o Tesoureiro são cargos indicados pela

mantenedora, os quais são ocupados pelos sócios.

DIREÇÃO

Coordenação

Pós-Graduação

Coordenação

Curso de Direito

Secretaria Tesouraria

Biblioteca NUPEAD NPJ

Biblioteca

Autos Findos

EPJ

JEC

Secretaria NPJ

Os demais cargos são ocupados por pessoas contratadas com a aprovação

da mantenedora (cargos da administração), diretor e coordenador de curso

(docentes e demais cargos pedagógicos).

Os cargos da administração estão relacionados à estrutura de

funcionamento da Faculdade, tais como auxiliares administrativos, auxiliares de

limpeza, auxiliares financeiros, porteiros, seguranças, etc.

Os demais cargos são relacionados diretamente à estrutura pedagógica da

faculdade: Vice-diretor, Coordenador do Núcleo de Prática Jurídica, Coordenador

do Núcleo de Pesquisa e Aperfeiçoamento Docente, Coordenador do Núcleo de

Pós-graduação e Extensão, Orientadora Pedagógica e docentes em geral.

4.1.2. Contextualização

O surgimento da Faculdade de Direito está intimamente ligado à Lei de

Reforma Universitária de 1968, uma vez que o curso proposto era escasso numa

região que expandira circunstancialmente sua população. Aqueles que na época

desejassem concorrer a uma vaga de bacharel em Direito tinham como opção

uma única faculdade do gênero num raio de cinqüenta quilômetros, e outras

poucas instituições situadas na capital paulista.

O estímulo à criação dessa Faculdade, com o oferecimento de um único

curso superior, nos remete à política expansionista no setor verificada na segunda

metade da década de sessenta, quando se privilegiou a ampliação das vagas sem

que houvesse ônus financeiro do Estado. Essa ampliação do setor privado era

acompanhada pelo poder público estatal através de credenciamentos, cujos

critérios eram pouco rígidos, de forma a legitimar o reconhecimento desses cursos

que se multiplicavam. (RANIERI, 2000, p.52)

A idéia aqui empregada de Instituição de “ensino superior” contrastada à de

“Universidade” é associada a um prestador de serviços intimamente articulado às

demandas do mercado, comprometido com a meta da conquista da eficiência, da

qualidade e da eqüidade pensadas sob a ótica do desenvolvimento econômico

capitalista. (GERMANO, 2000, p. 129)

A Faculdade de Direito objeto de nossos estudos insere-se nesse contexto

objetivando, através da implantação desse curso, que não exigia grandes

investimentos financeiros para sua instalação, o estabelecimento de um negócio

rentável, apesar da denominação de “sem fins lucrativos”.

Os baixos investimentos iniciais aliados a uma estrutura de funcionamento

“enxuta” proporcionaram à Faculdade o funcionamento durante todos esses anos,

uma vez que seu compromisso consistia numa finalidade eficientista sob a lógica

do mercado.

Esse tipo de instituição educacional assemelha-se a uma empresa,

utilizando-se do mínimo de recursos disponíveis para atingir seus resultados.

Esse sistema de “produção educacional”, quando da sua criação,

alicerçava-se em uma estrutura de Departamentos de Disciplinas, todos regidos

por uma Direção Geral.

Na prática tem-se no topo da estrutura pedagógica a figura de um Diretor, o

qual se responsabiliza pela administração das atividades de ensino da Faculdade

e supervisor das atividades docentes. Os professores, por sua vez, têm suas

atividades educacionais restritas às aulas em salas com mais de cem alunos por

turma, onde há uma relação de aprendizagem e formação do acadêmico baseada

exclusivamente no ensino para a adaptação às atuais estruturas de poder e

necessidades do mercado.

Privilegia-se sob esse aspecto a eficiência, a eficácia, a competitividade, a

produtividade, a competência técnica e o êxito pessoal. Tem-se uma educação

focalizada tão simplesmente na ocupação de empregos, na funcionalização para

os postos de trabalho, no desenvolvimento material através da modernização dos

meios de produção. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 42 – 44).

O compromisso da Faculdade rege-se pela preparação de mão de obra

para atender a um mercado de trabalho competitivo, de modo a inserir esse futuro

“operador de direito” numa estrutura em que não há um questionamento ou

estímulo à transformação social, mas sim à adequação às estruturas vigentes e

reprodução de conhecimentos.

GISI (2003, p.100) assim comenta:

As mudanças que vêm ocorrendo nas relações de produção estão

exigindo profissionais com domínio de conhecimentos tecnológicos,

competências e habilidades em gestão e em relacionamentos

intergrupais, que saibam ser criativos e que buscam continuamente o seu

auto-aperfeiçoamento. De acordo com Ramos, o que está sendo

configurado profissionalidade do tipo liberal e a sua base se encontra no

princípio da adaptividade. As mudanças socioeconômicas estão levando

à construção de uma nova identidade profissional, a partir do

desenvolvimento de estratégias que possam responder aos desafios

externos. Esse novo profissionalismo caracteriza-se pelo

desenvolvimento da empregabilidade que requer preparo para a [...]

mobilidade puramente entre diferentes ocupações numa mesma

empresa, entre diferentes empresas, também para o subemprego ou para

o trabalho autônomo. (RAMOS, 2001, p.285)

Há uma grande preocupação com o indivíduo-técnico, com a formação

direcionada ao atendimento de uma necessidade da sociedade econômica que

privilegia o capital. Essa formação caminha mais no sentido de um adestramento,

treinamento do estudante para que possa utilizar com eficiência as leis no

desenvolvimento de seu ofício, do que criar uma cultura de aprendizado

investigativo, questionador, que busque na problematização o meio para

construção da formação acadêmica.

Não se pode conceber a educação, tão somente, como uma forma de

propiciar melhores condições de adaptação ao meio, ela deve, sobretudo,

possibilitar a compreensão desta realidade com a finalidade de

transformá-la. Da mesma forma não se pode pensar num processo

educativo que leve o indivíduo a estabelecer o interesse para titular como

forma última de todas as suas ações, mas um processo de formação que

tenha como base a formação de sujeitos comprometidos com as

transformações que se fazem necessárias para a construção de uma

sociedade mais justa e solidária. (GISI, 2003, p.101)

A LDBEN aprovada em 1996 rompe, em parte, com essa rigidez de

conteúdos a serem desenvolvidos pelas instituições de educação superior, pois

extingue a obediência aos currículos mínimos

para os cursos superiores,

conferindo, assim, às IES maior flexibilidade na elaboração de seus conteúdos.

Por outro lado, fixa diretrizes para as quais a educação superior deva ser

orientada, segundo Padrões de Qualidade estabelecidos a serem observados na

elaboração do Projeto Pedagógico.

O Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001 assim disciplina sobre o

credenciamento de IES:

Art. 25. O credenciamento e o recredenciamento de instituições de ensino

superior, cumpridas todas as exigências legais, ficam condicionados a

formalização de termo de compromisso entre a entidade mantenedora e o

Ministério da Educação.

Parágrafo único. Integrarão o termo de compromisso de que trata o

caput, os seguintes documentos:

I - plano de implantação e desenvolvimento de seus cursos superiores, de

forma a assegurar o atendimento aos critérios e padrões de qualidade

para o corpo docente, infra-estrutura geral e específica e organização

didático-pedagógica, bem como a descrição dos projetos pedagógicos a

serem implantados até sua plena integralização, considerando as

diretrizes nacionais de currículo aprovadas pelo Conselho Nacional de

Educação e homologadas pelo Ministro de Estado da Educação;

A Faculdade de Direito objeto de nosso estudo passa a vivenciar desde a

sua criação, uma série de transformações em sua organização, provocadas pela

legislação educacional superior. A Instituição é criada sob a exigência dos

currículos mínimos (nacionais) e currículos plenos (institucionais). Na década de

noventa, com a Portaria Ministerial n.º 1.886/94, estrutura-se para a flexibilização

para habilitações e especializações temáticas.

Com o advento da nova LDBEN em 1996 e conseqüentemente o fim dos

currículos mínimo e pleno estabelecidos, fica o CNE - Conselho Nacional de

Educação, através da Câmara Nacional de Educação, incumbida de fixar as

diretrizes curriculares para os cursos superiores. O CNE/CES assim se manifesta

A Lei nº 4.024/61 (LDB) em seu Art. 9º §2º, alínea “e” instituía o currículo mínimo em

substituição ao “currículo único” até então vigente, para todos os curso superiores, assegurando no

artigo 70 a responsabilidade do extinto Conselho Federal de Educação pela sua elaboração e

instituição. Sob essa sistemática eram fixados os conteúdos mínimos exigidos pelo ente estatal

para que o curso superior pudesse vigorar.

acerca das DCN’s - Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Direito, Parecer

CNE/CES 211/2004:

As diretrizes curriculares, portanto, no curso de Direito, como nos demais,

se voltam e se orientam para o devir, para o vir-a-ser, sem prejuízo da

imediata inserção do profissional no mercado de trabalho, como co-

responsável pelo desenvolvimento social brasileiro, não se podendo

direcioná-las a uma situação estática ou contextual da realidade presente.

[...]

Para substituir os currículos mínimos obrigatórios nacionais, já neste novo

contexto legal, advieram as Diretrizes curriculares nacionais, lastreadas

pelos Pareceres 776/97, 583/2001 e 67/2003, os quais informam o

presente relato em torno de todas as propostas recebidas pela SESu/

MEC, dos órgãos de representação profissional e de outros segmentos da

sociedade brasileira, de cujas contribuições resultarão, em final, as

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação de Direito.

Com o advento da nova LDBEN, a Faculdade de Direito pesquisada passa

a engendrar uma série de reestruturações de modo a organizar suas atividades

acadêmicas e, ao mesmo tempo, atender às DCN’s do Curso de Direito.

A adequação a essas diretrizes não passa somente por transformações

organizacionais ou adaptações administrativas, mas, sobretudo, consiste numa

nova concepção de educação superior controlada não só pelo ente estatal, mas

também regulada pela sociedade civil e, especialmente, pela mercantil.

Assim, as DCNs para o curso de graduação em Direito devem refletir uma

dinâmica que atenda aos diferentes perfis de desempenho a cada

momento exigido pela sociedade, nessa ‘heterogeneidade das mudanças

sociais’, sempre acompanhadas de novas e mais sofisticadas tecnologias,

novas e mais complexas situações jurídicas, a exigir até contínuas

revisões do projeto pedagógico do curso jurídico, que assim se constituirá

a caixa de ressonância dessas efetivas demandas, para formar

profissionais do direito adaptáveis e com a suficiente autonomia

intelectual e de conhecimento para que se ajuste sempre à necessidades

emergentes, revelando adequado raciocínio jurídico, postura ética, senso

de justiça e sólida formação humanística. (Parecer nº CNE/CES

211/2004)

Nesse sentido, a Faculdade de Direito passa a proceder a uma série de

mudanças de modo a atender a essa exigência legal:

a) Criação de colegiados deliberativos (CONSU e CONSEPE) em

substituição aos departamentos de disciplinas;

b) Reorganização da grade curricular de forma a atender três eixos de

formação acadêmica: Formação Fundamental; Formação Profissional; Formação

Prática;

c) Criação do NPJ para desenvolvimento da formação prática, com a

construção de prédio e instalação de escritório de advocacia experimental EPJ,

JEC e supervisão de estágio;

d) Criação do NUPEAD para estimular as atividades de pesquisa,

orientação de trabalhos de conclusão de cursos (monografias) e formação

continuada de docentes da faculdade;

e) Criação de laboratórios de Informática com acesso à internet;

f) Contratação de Orientadora Psico-pedagógica para atendimento a alunos

e docentes.

Essas transformações estruturais dessa Faculdade de Direito também

tiveram, além das DCN’s, outras origens:

I - A adoção pelo MEC de um sistema de avaliação através de Exame

Nacional do público egresso dos cursos superiores (PROVÃO), cujos resultados

serviriam para demonstrar se a instituição de educação superior produzia bons

profissionais;

II - Mudança nos exames promovidos pela OAB para credenciamento de

advogados, uma vez que essas provas passaram a ser realizadas regionalmente a

partir de 1996, e não mais no próprio ambiente acadêmico, com uma concepção

mais seletiva. (Provimento do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do

Brasil nº 81 de 16 de abril de 1996).

É nossa análise, portanto, no sentido de que a partir da segunda metade da

década de noventa há uma grande pressão sobre essa Faculdade de Direito,

assim como sobre as demais de mesmo gênero, quanto à formação de seu

estudante, de modo que possa o futuro profissional ser direcionado ao

atendimento de uma necessidade imediata do mercado de trabalho profissional.

Não propomos uma formação distanciada dos anseios do mercado, porém,

compartilhamos com Goergen (2003, p. 148) a seguinte idéia:

[...] a universidade pode e deve oferecer a sua contribuição para a

construção de um novo projeto social que reabilite as esperanças no

futuro. Isso não significa o seu distanciamento do mercado ou a negação

da globalização. Ao contrário, qualquer projeto social requer

necessariamente um envolvimento com o mercado e a realidade

globalizada. Contudo, este engajamento social que envolve mercado e

globalidade tem sua marca na priorização do humano, do comunitário, da

cidadania, da democracia, da ética.

No entanto, a idéia de que a exigência das DCN’s dará mais autonomia à

IES na construção de um projeto pedagógico próprio é corrompida pela insistência

do mercado em continuar a pressionar a educação superior somente para a

formação técnica, seja pelo controle da “qualidade” através do PROVÃO, ou

mesmo pelos exames de credenciamento profissional (OAB), transformando o

egresso do curso de direito num mero bacharel, caso sua formação não atenda

exclusivamente à produção utilitária do conhecimento.

Nesse sentido se posiciona Almeida Junior (2005, p.35):

De fato, as políticas para a avaliação da educação superior empreendidas

pelo MEC, durante a gestão do primeiro mandato do Presidente Fernando

Henrique Cardoso (1995 a 1998), tinham como principal pressuposto uma

visão predominantemente economicista de educação superior. Dentro

dessa ótica o Ministério se propôs a implantar um formato avaliativo de

resultados que, em termos práticos e imediatos, verifica a qualidade das

instituições universitárias, enquanto capacidade de corresponder às

demandas de mercado

Apesar das DCN´s para o Curso de Direito

pretender assegurar ao

egresso “sólida formação geral, humanística e axiológica, uma postura reflexiva de

visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem

autônoma e dinâmica”, a avaliação pela sistemática do PROVÃO aliada ao exame

da OAB somente corrobora para o direcionamento ao utilitarismo do

conhecimento. A avaliação das IES pela quantificação dos resultados implica na

redução da qualidade à utilidade dos conteúdos.

Parecer CNE/CES nº 211/2004

Nessa perspectiva de mercado, o que se espera do egresso do curso de

direito é o sucesso profissional, ligado ao acúmulo de capitais em decorrência de

sua atividade jurídica.

O profissional de direito vem sendo preparado para atuar para a

conformação das normas à ordem social. Não há uma preocupação com o

questionamento às leis, com o aprofundamento de debates que impulsionem a

descobrir a origem dos problemas sociais e sua resolução. Há um direcionamento

para a formação de um reprodutor de conhecimentos, de um “operário do direito”

capaz de interpretar a norma segundo uma visão legalista, tecnicista, mercantil e

elitista daqueles que a elaboraram, em que os fins se encerram na obtenção de

direitos patrimoniais, pessoais, do lucro e, por conseqüência, na satisfação

individual.

Questões ligadas à coletividade são postas como secundárias à discussão

da formação. Essa preocupação faz com que o curso de bacharelado em direito

seja direcionado à perpetuação do status quo e conseqüente manutenção das

atuais estruturas de poder.

4.1.3. Pressupostos da Avaliação Institucional na Faculdade

A partir de 1996 os cursos de bacharelado em Direito de todo o país

passam a ser objeto de Avaliação pelo MEC, através do PROVÃO. Os resultados

dessa forma de avaliação eram amplamente divulgados na imprensa, criando um

sistema de ranking entre as Instituições, de forma a privilegiar os resultados e,

conseqüentemente as que obtivessem melhores notas, sem levar em

consideração os processos de formação, nem mesmo os valores desenvolvidos

no transcorrer do curso.

Na mesma perspectiva de Dias Sobrinho, Catani e Oliveira (2002, p.107)

assim se posicionam quanto à Avaliação:

Nessa perspectiva, o sistema de avaliação articula conceitos como

eficiência, qualidade, desempenho e prestação de contas, enfatizando os

resultados e ‘produtos educacionais”. Tal premissa expressa uma

concepção contábil da avaliação em detrimento da implementação de

processos sistemáticos de avaliação emancipatória. Desse modo, a

avaliação é reduzida ao que é mensurável e quantificável.

Diante da expansão da educação superior verificada na década de noventa,

na região onde se situa a Faculdade de Direito objeto de nossa pesquisa também

há uma ampliação da oferta de novos cursos jurídicos por outras instituições,

resultando num aumento de 300% no número de vagas para o curso de Direito.

A concorrência entre essas instituições pela candidatura de um estudante à

vaga encontra, além do parâmetro localidade, preço de mensalidade, estrutura

física e acadêmica da faculdade e professores de qualidade, um quesito mais

forte: o resultado do PROVÃO, o qual serve também de instrumento de marketing

para atrair o aluno ingressante.

A Faculdade com notas “D” ou “E” poderia ser objeto de “segunda opção”

dos candidatos, e também a sinalização de sua “falta de qualidade” poderia

colocar em risco a empregabilidade.

Os Rankings oficiais, mais que os não-oficiais, estão gerando impactos

consideráveis na lógica de constituição do campo da educação superior,

bem como no relacionamento entre as instituições. Passam a ter maior

importância elementos como qualidade dos alunos ingressantes,

conceituação e demanda aos cursos, prestígio das instituições,

qualificação do corpo docente, currículo adaptado ao mercado de

trabalho, infra-estrutura acadêmica, mensalidades, saúde financeira da

instituição entre outros. (CATANI e OLIVEIRA, 2002, p.110)

Diante dessa tensão provocada pela concorrência dos novos cursos de

direito instalados na região e dos resultados insatisfatórios obtidos no PROVÃO

(1996 e 1997– nota “C”; e 1998 – nota “D”), a Faculdade de Direito aqui estudada

passou a adotar no ano de 1998 a avaliação institucional como um dos

instrumentos para identificar oportunidades de melhoria nas áreas pedagógicas e

administrativas, com especial atenção ao trabalho do docente tanto em sala de

aula, quanto na sua qualificação técnica e acadêmica

Com a criação em 1998 do NUPEAD (Núcleo de Pesquisa e

Aperfeiçoamento Docente), responsável pelo desenvolvimento de atividades

ligadas à pesquisa acadêmica, assim como aprimoramento da prática docente,

iniciou-se a organização de um processo de avaliação interna de todos os setores

e atividades que formam a Faculdade de Direito, cuja elaboração bem como

realização fora conduzido pela Orientadora Psico-pedagógica responsável pelo

Núcleo.

Apesar desse processo de avaliação ter sido iniciado em 1998, nosso

trabalho focaliza as Avaliações Institucionais dos docentes realizadas por esta

Faculdade de Direito nos anos de 2002, 2003 e 2004, período este em que os

dados são mais completos, analisando comparativamente a concepção e

procedimentos adotados.

4.1.4. Os Processos de Avaliação Institucional realizados

pela Faculdade

4.1.4.1. Descrição da Avaliação Institucional em 2002,

2003, 2004

As Avaliações Institucionais realizadas pela Faculdade de Direito nos anos

de 2002, 2003 e 2004 foram organizadas pela professora orientadora psico-

pedagógica, a qual iniciou a organização dos trabalhos visando realizar uma

radiografia da instituição em todos os seus setores.

Informação a respeito da finalidade da Avaliação Institucional promovida pela Faculdade Direito

objeto de nossa pesquisa constante no Manual do Aluno (2000)

Para a execução da avaliação, a professora orientadora inicialmente

elabora um projeto de trabalho, orientando-se sob os seguintes pontos:

I - Elaboração de Instrumento de Avaliação;

II - Explicitação da forma de Avaliação entre Docentes, Discente e

Funcionários;

III - Aplicação do Instrumento de Avaliação;

IV - Análise das informações e resultados;

V - Divulgação dos Resultados.

A iniciativa da implantação de uma Avaliação Institucional parte do ente

administrativo (Mantenedores e Direção Geral), cuja preocupação urgente era a

busca do resultado quantificado, que demonstre a eficiência alcançada, neste

caso, pela análise das estruturas funcionais da Faculdade.

Essa visão de avaliação centra-se no compromisso com os resultados, tal

qual uma empresa que busca o lucro, a marca de sua produtividade, lucratividade,

como bem explica Isaura Belloni (2000, p.42):

Do ponto de vista dos resultados: na empresa, o produto produzido ou o

serviço oferecido devem corresponder a critérios de controle de qualidade

definidos, por normas legais, pela empresa e/ou pelos consumidores, de

acordo, em geral, com perfil de mercado.

A necessidade de mudança frente a uma concorrência no nicho da

educação superior faz com que medidas sejam tomadas por esta instituição de

educação superior visando melhorar a qualidade de educação oferecida,

entendida como aperfeiçoamento técnico, eficientismo, produtividade e

conhecimento útil.

A avaliação eficientista ou produtivista deve se preocupar com a

correlação entre custos e rendimento, ser um instrumento funcional da

eficiência, isto é, incrementar maiores rendimentos com menores custos.

Ligado a isso, a avaliação deverá ser instrumento da otimização gerencial

e produzir as tabelas de comparação para orientação do público em geral,

especialmente daqueles que se relacionam com a educação na qualidade

de consumidores ou clientes. (DIAS SOBRINHO, 2002: p. 173).

A Avaliação Institucional, assim concebida, surge como instrumento

idealizado pela Faculdade de Direito para analisar suas fragilidades e apontar a

necessidade de ações no âmbito pedagógico, administrativo e financeiro,

entretanto surge de forma imperativa, sem que haja discussões a respeito dos

procedimentos a serem adotados, ou mesmo o caráter de necessidade e a

participação comum dos vários entes que compõem a faculdade no processo.

Apresenta-se como um instrumento de verificação da administração,

segundo sua ótica, suas intenções, a fim de diagnosticar problemas para a

consecução de seus objetivos.

Apesar de a Faculdade apregoar como missão “formar juristas capacitados

a promover a justiça por meio do judiciário, da mediação, ou da simples atitude

conciliadora diante dos fatos, visando o equilíbrio social e desenvolvimento

harmonioso das comunidades local e região”, como instituição privada de

educação superior, sua preocupação maior gira em torno da sobrevivência

econômica, a qual está diretamente ligada à aceitação desses profissionais que

coloca no mercado (empregabilidade = capacidade de se adaptar às

características emergentes do mundo do trabalho).

Submete-se a Faculdade de Direito a uma imposição orientada por uma

ideologia tecnicista, daqueles que entendem ser a IES um ente a serviço do

mercado, cuja função primordial é a formação entendida como capital humano,

visando atender às necessidades imediatas por essa nova ordem econômica

capitalista.

O MEC, através das DCN’s para o Curso de Direito, Parecer CNE/CES

211/2004, contempla como perfil desejado do egresso do curso de direito:

O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do

graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade

de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada

argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e

sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a

capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica,

indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e

do desenvolvimento da cidadania.

Esse perfil idealizado para o formando do curso aliado à missão da

Faculdade contrasta com a realidade, uma vez que a preocupação com a

formação do cidadão tão apregoada nesses ideários é colocada em segundo

plano, valorizando-se a formação técnico-profissional sobre todas as outras, o

acúmulo de conhecimentos e a instrumentalização destes para a realização do

trabalho.

Sob esse contexto é que a Avaliação Institucional se insere nesta

Faculdade de Direito, como um instrumento de diagnóstico da instituição para

responsabilizar os culpados pela má-formação técnica profissional de seus

estudantes.

Segundo um argumento que hoje se tornou voz corrente nos meios

favoráveis ao quase-mercado ou, em casos limites, ao livre mercado

educacional, a mediocrização da educação é culpa sobretudo dos

professores [...] (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 106)

A nossa pesquisa enfocará a avaliação institucional dos docentes

realizada nos anos de 2002, 2003 e 2004, analisando-se todos os procedimentos

adotados para coleta de dados, participação do público acadêmico, análise e

publicitação dos resultados, bem como discutirá os fatores que direcionaram para

essa prática na IES.

4.1.4.2. A Elaboração dos Instrumentos

Os trabalhos de Avaliação Institucional iniciam-se com a intenção da

Administração da Faculdade em realizar a avaliação, descrevendo os setores e

pessoas a serem avaliados e discutindo com a orientadora pedagógica as

questões a serem abordadas e os conceitos.

Primeiramente focalizam-se os setores a serem objeto da Avaliação

Institucional: Direção, Coordenador de Curso, Orientadora Pedagógica, Secretaria,

Tesouraria, Biblioteca, Recursos Humanos, Informática, Xerox, Recursos Técnicos

Pedagógicos, Limpeza, Segurança, Dependências, NUPEAD, NPJ, Orientação de

Estágios, Orientação de Monografias, Corpo Discente, e Corpo Docente.

Apesar da preocupação quanto à globalidade da Faculdade, verifica-se que

não houve qualquer menção à Pós-graduação, em nível de especialização,

oferecida pela Instituição, nem tampouco a participação desses alunos e

docentes, e também os membros da sociedade na construção do processo de

avaliação interna da instituição.

A definição dos pontos avaliados levou em consideração a conciliação de

dois aspectos: a preocupação administrativa da Mantenedora, aliada à pedagógica

da professora orientadora e Diretor.

Quanto à forma para realização da Avaliação Institucional dos docentes,

priorizou-se a elaboração de questionários escritos, os quais deveriam ser

respondidos pelos alunos numa escala de 1 (um) a 05 (cinco).

Na Avaliação Institucional de 2002, essa escala de valores apresentava a

seguinte correspondência: (1) muito ruim; (2) ruim; (3) regular; (4) bom; (5) muito

bom, deixando ao final de cada grupo de questões, conforme a temática, espaço

para comentário pessoal.

Nos anos posteriores (2003 e 2004) a escala de valores foi alterada:

I - Insuficiente;

II - Regular;

III – Bom;

IV – Muito Bom;

V – Excelente.

Diferentemente do ano anterior (2002) em que havia um equilíbrio entre os

conceitos favoráveis e desfavoráveis, há nas Avaliações de 2003 e 2004 uma

preponderância dos conceitos positivos para avaliar os docentes, uma vez que

são apresentados três conceitos favoráveis (Bom, Muito Bom e Excelente), um

conceito negativo (insuficiente), e um conceito que expressa equilíbrio (regular).

Os questionários formulados para a avaliação do trabalho docente em

2002 abrangiam três níveis:

I – Auto-avaliação do aluno acerca da disciplina:

1) Assiduidade;

2) Pontualidade;

3) Interesse (participação em aulas e trabalhos solicitados pelo professor);

4) Aproveitamento;

5) Relacionamento.

II – Conteúdo:

1) Integração do conteúdo dessa disciplina com outras que você já

estudou?

2) O conteúdo dessa disciplina atende à ementa apresentada no início das

aulas?;

3) Os objetivos da disciplina estão sendo atingidos.

III – Atuação do professor (a):

1) Assiduidade;

2) Pontualidade;

3) Domínio do Conteúdo;

4) Didática (preparação, organização e transmissão do conteúdo);

5) Avaliação (provas, seminários, trabalho, etc);

6) Relacionamento / Tratamento professor X aluno.

Nas avaliações de 2003 e 2004 os níveis 2 e 3 são unificados num só

grupo, constituindo a “Avaliação do Professor”, conforme quadro abaixo:

Quadro 3

Avaliação do Professor

AVALIAÇÃO 2003 AVALIAÇÃO 2004

Avaliação do Professor(a) Avaliação do Professor(a)

I - Conhece a matéria que leciona?

II - Conseguiu vencer o conteúdo proposto?

III - Relaciona as aulas com fatos da atualidade?

IV - Usa Recursos e dinâmicas diferentes para

motivar as aulas?

V - Utiliza critérios de avaliação que expressam o

que realmente você sabe?

1) Apresenta domínio do conteúdo lecionado?

2) É pontual?

3) Leciona o conteúdo proposto?

4) Passa entusiasmo e otimismo para a classe?

5) Relaciona as aulas com fatos da atualidade?

6) Se preocupa com a disciplina da classe?

7) Se relaciona bem com os alunos?

VI - Passa entusiasmo e otimismo para a classe?

VII - Se mantém calmo e equilibrado?

VIII - Se relaciona bem com os alunos?

IX - Se preocupa com a disciplina e ordem da

classe?

X - Cumpre o horário das aulas?

8) Usa diferentes recursos didáticos (tv/vídeo,

retroprojetor, dinâmicas em grupo) durante as

aulas?

9) Utiliza alternativas de avaliação (trabalhos,

seminários, provas) coerentes com conteúdo

ministrado?

As questões destinadas à “Auto-avaliação do aluno” mostram-se inalteradas

no ano de 2003, porém em 2004 há uma considerável expansão do número de

quesitos, os quais não são mais apresentados na forma de perguntas.

Quadro 4

Auto-Avaliação do Aluno

AVALIAÇÃO 2003 AVALIAÇÃO 2004

Auto-avaliação do aluno Auto-avaliação do aluno

I - Atenção às aulas / Participação

II - Senso de dever / Pontualidade

III - Comportamento

IV - Aproveitamento / Rendimento na

disciplina

V - Estudo em casa

VI - Relacionamento com o Professor

VII - Relacionamento com os colegas

VIII - Organização

IX - Otimismo e entusiasmo

X Dedicação aos estudos

1. Conduta ética nas provas

2. Dedicação aos estudos

3. Domínio do conteúdo aprendido

4. Estudo fora da Faculdade

5. Freqüência

6. Otimismo com os estudos

7. Participação nas aulas

8. Pontualidade

9. Relacionamento com o professor

10. Relacionamento com os colegas

11. Conduta ética nas provas

12. Dedicação aos estudos

13. Domínio do conteúdo aprendido

14. Estudo fora da Faculdade

15. Freqüência

16. Otimismo com os estudos

17. Participação nas aulas

18. Pontualidade

19. Relacionamento com o professor

20. Relacionamento com os colegas

4.1.5. Participação dos Atores na Avaliação Institucional

A participação de todo o público da Instituição na Avaliação ocorria tão-

somente na fase de respostas ao questionário. Entretanto, antes da aplicação

desse instrumento, todos os partícipes recebiam um comunicado, conforme o

grupo: os docentes eram comunicados a respeito da Avaliação Institucional nas

reuniões pedagógicas no início do semestre letivo e “lembrados” semanas antes

da aplicação dos questionários através de memorandos; os alunos recebiam as

informações a respeito da avaliação durante o horário normal de aula, quando a

professora entrava em sala para informar sobre os procedimentos; os funcionários

somente recebiam comunicados através de memorandos.

Independente do grupo e a forma de comunicação, havia uma mensagem

comum a todos de que a Avaliação Institucional era essencial para a melhoria da

Faculdade em todos os aspectos, por isso era necessária a participação de todos

na resposta aos questionários.

Nos anos de 2002 e 2003 a Avaliação Institucional fora impressa em papel,

colocando-se ao lado de cada questão espaço para que o avaliador indicasse o

conceito.

Abaixo de cada questão havia um espaço com quatro linhas em branco

destinadas a comentários que o avaliador quisesse fazer a respeito do item e

O questionário foi aplicado durante o horário da aula, no dia marcado, na

última parte do período de aula que antecedia o intervalo, simultaneamente em

todas as salas, àqueles que estavam presentes no dia. sendo recolhido pela

professora orientadora pedagógica depois de preenchido, sem que houvesse

quaisquer identificações que suscitassem o reconhecimento do aluno avaliador.

Quanto aos docentes, foi entregue a cada docente o formulário com as

questões, para que fossem respondidas e entregues na recepção. O mesmo

procedimento se deu quanto aos funcionários.

No ano de 2004 houve mudanças quanto à sistematização da Avaliação

Institucional na Faculdade de Direito, cuja aplicação dos instrumentos passa a ser

totalmente informatizadas tanto na aplicação dos questionários, quanto na coleta

dos dados e informações.

4.1.6. Coleta, Análise e Divulgação dos Resultados

Ao término do período de preenchimento dos formulários e conseqüente

resposta das questões, a coleta e organização das informações foi realizada pelo

Centro de Processamento de Dados da Faculdade.

O resultado da Avaliação Institucional dos docentes do ano de 2002,

balizou-se segundo a seguinte escala de valores das respostas:

• Muito Bom e Bom – corresponde ao ponto favorável do item

avaliado;

• Regular – corresponde ao item que não foi reprovado, porém

necessita de modificação visando à melhoria;

• Ruim e Muito Ruim – corresponde ao ponto desfavorável do item

avaliado, que deva ser urgentemente revisto, modificado, pois não atende às

expectativas dos alunos.

Tabela 5

Resultado em números – Avaliação 2002 – Questionário Alunos

Itens Itens

Muito

Ruim

Rui

Regula

Bom

Muito

Bom

Não

Resp

Assiduidade

11 10 64 273 294 3

Pontualidade

10 11 71 232 326 5

Interesse

11 14 69 263 291 8

Aproveitamento

13 22 108 298 210 4

I - Auto Avaliação

do Aluno

Rel. com colegas

10 10 47 231 352 5

Integr. outras Disciplinas

18 23 103 263 237 10

Atendimento a Ementa

18 24 84 236 283 10

II - Conteúdo

Objetivos Atingidos

23 30 100 223 271 10

Assiduidade

19 13 40 175 403 5

Pontualidade

18 15 44 161 411 6

Domínio de Conteúdo

15 15 43 149 425 7

Didática

30 33 95 176 312 8

Critérios de Avaliação

23 25 99 209 287 12

III - Atuação do

Professor

Relacionamento

28 24 75 156 363 8

Tabela 6

Resultado em Percentuais – Avaliação 2002 – Questionário Alunos

I - Auto Avaliação do Aluno Favoráveis Regular Desfavoráveis

Assiduidade 86% 10% 4%

Pontualidade 85% 11% 4%

Interesse 85% 11% 4%

Aproveitamento 78% 17% 5%

Relacionamento com os Colegas 89% 7% 4%

II - Conteúdo Favoráveis Regular Desfavoráveis

Integração com outras Disciplinas 77% 16% 7%

Atendimento a Ementa 80% 13% 7%

Objetivos Atingidos 76% 15% 9%

Assiduidade 89% 6% 5%

Pontualidade 88% 7% 5%

III - Atuação do Professor Favoráveis Regular Desfavoráveis

Domínio de Conteúdo 89% 7% 4%

Didática 75% 15% 10%

Critérios de Avaliação 77% 15% 8%

Relacionamento 80% 12% 8%

conceitos positivos: houve o acréscimo do conceito “excelente” e a supressão os

conceitos “ruim” e “muito ruim” no conceito “insatisfatório”.

Gráfico 3

100

120

140

Escala de Avaliaçã

I - Conhece a

matéria que

leciona?

II - Conseguiu

vencer o

conteúdo

proposto

III - Relaciona as

aulas com fatos

da atualidade?

IV - Us a

Recursos e

dinâmicas

diferentes para

motivar as

aulas?

V - Utiliza

critérios de

avaliação que

expressam o

que realmente

você sabe?

VI - Passa

entusiasmo e

otimismo para a

classe?

VII - Se mantém

calmo e

equilibrado?

VIII - Se

relaciona bem

com os alunos?

IX - Se

preocupa com a

disciplina e

ordem da

classe?

X - Cumpre o

horário das

200

400

600

800

1000

1200

Apr

senta domínio d

con

eú

o leci

ntual

Leciona o conteúdo propos

Pas

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Rel

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las

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ina da c

Se r

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alu

Usa diferentes recursos didátic

Utili

ernativ

s de

Insuficiente Regular Bom Muito Bom Excelente

Avaliação Institucional 2004 – Faculdade de Direito

Docente por quesito

Da análise das respostas dos quesitos referentes à auto-avaliação dos

alunos, foram obtidos os seguintes resultados abaixo demonstrados:

Gráfico 5

Avaliação Institucional 2004 – Faculdade de Direito – Docentes em percentual

Após a coleta de todas as informações e organização das respostas

conforme os critérios acima identificados, a professora orientadora responsável

pela condução da Avaliação Institucional, interpretou os dados apresentados

fornecendo um relatório individual para cada pessoa avaliada globalmente.

Com relação à divulgação da avaliação aos docentes, fora marcada uma

reunião pedagógica onde eram apresentados os resultados globais em relação

aos docentes e demais setores, ressaltando-se os pontos “favoráveis” e

“desfavoráveis” da avaliação.

Na Avaliação de 2002 havia três blocos de avaliação: Favoráveis,

constituído da soma dos conceitos muito bom e bom; Desfavoráveis, constituído

da soma dos conceitos ruim e muito ruim; e Regular, o qual expressava valor

equilibrado. Para polarização do item em “favorável” ou “desfavorável”, o número

de indicações do conceito “regular” era repartido igualmente entre os outros dois

pólos de conceituação.

Em 2003 e 2004, para a percepção da avaliação “Favorável”, foram

somados os conceitos “positivos” (excelente, muito bom e bom e metade dos

conceitos regular). O “desfavorável” era obtido com o total do número dos

insatisfatórios acrescido de metade das indicações de “regular”.

valiação 2004 - Professores

Excelente

40%

Insuficiente

Regular

Bom

21%

Muito Bom

21%

Nessa mesma reunião pedagógica era entregue a cada docente o resultado

da avaliação feita pelos alunos. O documento pessoal era dirigido

confidencialmente ao professor, constando além de gráfico generalizado sobre as

respostas de cada uma das questões abordadas, um breve comentário sobre os

resultados, com as principais reclamações e sugestões dos alunos. Também

constava um gráfico geral da avaliação do grupo docente para comparação

A divulgação dos resultados aos alunos fora realizada através da

publicação dos resultados apurados (planilhas e gráficos) no mural da instituição;

entretanto somente possuía acesso à informação genérica, especialmente com

relação aos professores, cujos resultados apresentavam a representação do corpo

docente como um todo.

De posse dessas informações, a Direção Geral em conjunto com o

representante da Mantenedora reuniam-se com o setor em que fora apontado

esse traço negativo para as providências necessárias visando a melhoria no

atendimento e desempenho das funções típicas.

No caso dos docentes, a professora orientadora pedagógica reuniu-se

individualmente com cada docente que obteve algum aspecto “desfavorável” na

avaliação, a fim de que conjuntamente possam verificar as possibilidades para

melhoria da qualidade do trabalho docente.

4.1.7. Uma Análise da Avaliação Institucional dos Docentes

da Faculdade

Ao analisarmos a avaliação realizada pela Faculdade de Direito objeto de

nossa pesquisa, percebemos inicialmente que os valores consagrados por uma

avaliação formativa são deixados de lado para aplicação de outra forma que vise

uma operação de simplificação da realidade, que tenha no controle o

direcionamento para o conhecimento de determinados objetos de forma a

mensurá-los, medindo seus valores, reduzindo-os a uma quantificação, para que

Contemplar a participação democrática de todos os indivíduos da

comunidade acadêmica interna e externa é imprescindível, para que haja uma

visão global de todos sobre a IES. Os princípios éticos da avaliação como a

negociação, colaboração, imparcialidade, eqüidade e compromisso com o

conhecimento pressupõem que a elaboração, execução e coleta dos resultados da

avaliação conduzirão a um retrato fiel da faculdade, capaz de provocar indagações

no sentido de mostrar os caminhos que se deve tomar para a consecução de seus

objetivos e missão. (ANGULO, 2000, p. 85 - 87)

Cercear essa participação democrática é conduzir a avaliação por um

caminho burocrático, em que o controle passa a ser o elemento mestre para a

tomada de decisões e o estabelecimento de responsabilização pessoal. A

preocupação, neste caso, é medir através de valores quantificáveis a qualidade do

serviço prestado, a satisfação dos clientes (alunos) de modo a responsabilizar

algum dos partícipes desse processo pelo resultado mensurado. (RODRIGUES,

1993)

A avaliação dos docentes da Faculdade de Direito baseou-se num modelo

amplamente utilizado nos Estados Unidos e Canadá, e largamente difundido por

vários outros países. O CEDA - Cuestionarios de Evaluacion de la Docencia por

los Alumnos constitui num instrumento para se obter evidências da eficiência

docente em sala de aula, baseada no juízo dos alunos, abrangendo as seguintes

dimensões: valor da aprendizagem; entusiasmo do professor; clareza na

apresentação (organização); planejamento/ objetivos; interação com os alunos;

domínio do conteúdo; formas de avaliação; dificuldades apresentadas na

disciplina. (GARDUÑO, 2004, p. 39)

Pelas questões formuladas na avaliação docente de 2002, percebe-se uma

forte orientação da avaliação para o controle. Há uma extremada preocupação

administrativa e comercial com o produto educação, haja vista que os quesitos do

primeiro bloco (auto-avaliação do aluno acerca da disciplina) demonstram a

preocupação da Instituição com o interesse dos alunos-clientes (questões 1, 2 e

3), bem como a satisfação destes com o serviço ofertado (questão 4) e o ambiente

relacional (questão 5).

No segundo bloco (Conteúdo) as questões formuladas orientam para uma

preocupação com o controle dos conteúdos ora desenvolvidos pelos professores

em sala de aula. A questão 02 e 03 induzem a uma verificação do controle do

conteúdo selecionado pela Instituição, pois a ementa e os objetivos da disciplina

são traçados pela Faculdade, pressupondo-se uma confirmação de que o docente

desenvolve exatamente o conteúdo proposto.

No último bloco (Atuação do professor) fica mais clara a intenção de

controle administrativo da atividade docente. Apresenta uma preocupação da

Faculdade com a questão gerencial-burocrática (Assiduidade; Pontualidade), com

aspectos relacionados exclusivamente com o ensino-aprendizagem dentro dos

padrões orientados pela Faculdade (questões 03, 04 e 05), além do atendimento

ao aluno-cliente (questão 06).

Los principales propósitos asociados a la evaluación de la docencia con

base en los puntajes de los estudiantes están relacionados con el

diagnostico y la retroalimentación de los maestros para mejorar el

proceso de instrucción, con medidas de la efectividad de la enseñanza en

la toma de decisiones administrativas, con formación para los estudiantes

en la selección de cursos e instructores y con la investigación sobre la

enseñanza. (CANALES et al. 2004: p.98)

Segundo Ristoff (2005, p. 46), a avaliação firma valores sim, sendo estes

privilegiados pela instituição e, ao mesmo tempo, negados por ela.

As questões formuladas nas Avaliações exploram um controle burocrático

extremado por todas as atividades desempenhadas por alunos e especialmente

professores, uma vez que a instituição firma valores que seriam importantes para

o desenvolvimento das atividades educacionais.

Quando, por exemplo, é questionado ao aluno se o professor “conhece a

matéria”, “relaciona as aulas com fatos da atualidade” ou mesmo “se mantém

calmo e equilibrado” e “cumpre o horário”, sem dúvida está relacionando as

características desejáveis do docente. Da mesma forma ocorre quanto ao que se

espera do aluno nas questões de auto-avaliação: seja aluno participativo, pontual,

comportado, possua bom rendimento nas disciplinas, estude em casa, seja

otimista e entusiasta etc. (RISTOFF, 2005, p. 44 – 45)

A organização dos quesitos destinados à avaliação docente (2003) mistura

questões relacionadas ao traço de personalidade do professor (Passa entusiasmo

e otimismo para a classe?; Se mantém calmo e equilibrado?; Se relaciona bem

com os alunos?), com questões administrativas (cumpre o horário de aulas?), e de

ordem didático-metodológica (Relaciona as aulas com fatos da atualidade?;

Conhece a matéria que leciona?).

Não há aqui uma distinção entre docente e disciplina que leciona. Todas as

questões colocam o docente na centralidade, sem que haja questões que possam

questionar os conteúdos propostos para o curso, a organização da grade

curricular, o número de aulas necessárias para o desenvolvimento da disciplina.

As questões demonstram a preocupação da Faculdade de Direito em traçar

um perfil do docente adequado à sua estrutura. Direcionam o estudante à postura

de que o docente ideal é aquele que possui conhecimento aprofundado do

conteúdo proposto, o qual é desenvolvido dentro do período estipulado pela

Faculdade, usando os recursos de que a Faculdade dispõe, relacionando o

conteúdo a fatos da atualidade. O professor ideal também cumpre o horário das

aulas, se relacionando bem com todos os alunos, mantendo-se equilibrado e, ao

mesmo tempo passando entusiasmo e otimismo para a classe. Por fim, utiliza

critérios de avaliação que expressam o que realmente o aluno aprendeu.

Prevalece a idéia de um profissional docente comprometido com uma

formação direcionada a atingir a “eficiência conteudista” (Leciona o conteúdo

proposto? Apresenta domínio do conteúdo lecionado? Se preocupa com a

disciplina da classe?)

Neste caso específico, todas as questões conduzem ao controle da

atividade docente:

• Controle do “conhecimento”, entendido como conteúdo privilegiado

pela instituição, bem como o cumprimento da “tarefa de educar”;

• Controle sobre a satisfação da clientela pagadora pela oferta do

serviço educação;

• Controle das reações emocionais dos professores, pré-conceituando

o perfil adequado para atividade docente (entusiasmo, otimismo, disciplinador);

• Controle sobre a produtividade entendida como “ensino” e o tempo

gasto (pontualidade na execução das tarefas);

• Controle do uso dos recursos materiais disponibilizados pela

instituição;

• Controle do direcionamento da atividade docente para o “aqui e

agora” (o conhecimento deve ser atual, capaz de atender o imediatismo solicitado

pelo mercado);

• Controle sobre os mecanismos de avaliação de rendimento escolar.

Assim, o acto de avaliação é um acto de “leitura” de uma realidade

observável, que aqui se realiza com uma grelha predeterminada, e leva a

procurar, no seio dessa realidade, os sinais que dão o testemunho da

presença dos traços desejados. (HADJI, 1994: p. 31)

Nesse modelo de avaliação há uma predeterminação das características

que deve ter um docente, cuja constatação será realizada pelos alunos. Prioriza-

se uma visão administrativa, como por exemplo, a assiduidade e a pontualidade. A

avaliação passa ser um ato de leitura de uma realidade através do

estabelecimento de modelos ideais, cujos resultados serão tomados tanto

isoladamente como comparados aos seus pares avaliados. (HADJI, 1994, p. 33).

Charles Hadji (1994, p. 31) apresenta tal concepção como uma avaliação

administrativa denominando esta como:

[...] acto pelo qual se formula um juízo de “valor” incidindo num objeto

determinado (indivíduo, situação, acção, projeto, etc.) por meio de um

confronto entre duas séries de dados que são postos em relação: dados

que são da ordem do facto em si e que dizem respeito ao objecto real a

avaliar; dados que são da ordem do ideal e que dizem respeito a

expectativas, intenções ou a projectos que se aplicam ao mesmo objecto.

Assim, tomando-se como modelo o quadro de Avaliação Administrativa

Carles Hadji (1994, p. 31), constatamos o formato avaliativo engendrado pela

Faculdade de Direito objeto de nossa pesquisa:

Quadro 8

Avaliação Administrativa dos professores

GRELHA DE LEITURA REALIDADE OBSERVÁVEL

Modelo do “bom” professor

Professor real

Principais características ou

critérios do bom professor

Aspecto de comportamento do

professor real ou indicadores que dão

conta das características procuradas

Pontualidade – obediência às normas

Competência Técnica – Didática - Eficácia

Habilidade para relacionamento

interpessoal – desperte a simpatia -

integração com o grupo de alunos

É pontual? - Leciona o conteúdo proposto?

Usa diferentes recursos didáticos?

Apresenta domínio do conteúdo lecionado?

Relaciona as aulas com fatos da atualidade?

Passa entusiasmo e otimismo para a

classe? Se relaciona bem com os alunos?

Se preocupa com a disciplina da classe?

RETRATO ROBÔ IDEAL→

Avaliação

←INDIVÍDUO CONCRETO CAPTADO

ATRAVÉS DE ALGUNS SINAIS

←Âmbito do referente→

←Âmbito do referido→

Segundo esse modelo de Avaliação adotado pela Faculdade, não há

preocupação com a metodologia utilizada pelo professor. Em nenhum momento

expressa a pesquisa como fonte problematizadora para a construção do

conhecimento. Há tão somente a preocupação com o desempenho do estudante.

A preocupação de uma IES num processo de avaliação não pode ficar

restrita à qualidade de ensino e o controle sobre a eficiência dessa atividade

educativa. Deve a Faculdade propiciar através desse espaço democrático de

participação da coletividade acadêmica a discussão de qual modelo de Instituição

se deseja e que tipo de formação privilegiará.

100

La evaluación orientada al controle es fácilmente asociada a la evaluación

sumativa, en la que solo interesan los productos o, dicho de otra manera,

los resultados, medidos de manera exclusivamente cuantitativa. Su

objetivo central es mantener los estándares de calidad, y para ello recurre

a criterios de eficiencia y costo beneficio. (ENRIQUEZ. 2004, p. 48)

O questionário é um instrumento muito importante para o processo de

avaliação institucional, entretanto devem ser tomadas algumas precauções ao

utilizá-lo, desde a formulação de questões que atendam ás necessidades dos

docentes e perspectivas do aluno (e não somente da Administração), até a

utilização de outros procedimentos auxiliares, tais como entrevistas.

A avaliação calcada num único instrumento, o qual fora construído sob o

prisma da administração, tende a coletar resultados que satisfaçam a burocracia

administrativa, que revelem informações quantificadas do que “funciona” ou não

na instituição educativa e a que custo financeiro

O foco central da avaliação deve ser a formação, em seu sentido mais

amplo, complexo e completo, entendida aqui como a principal

responsabilidade social da Educação Superior, e não desvinculada da

questão da produção e disseminação do conhecimento. Em outras

palavras, a formação de cidadãos competentes e éticos é a principal

função do mandato social recebido e a respeito do qual deve a instituição

educativa prestar contas. É em função da formação e dos sentidos

públicos e sociais da instituição educativa que devem ser avaliados o

ensino, a pesquisa, a vinculação com a comunidade, a gestão, a

infraestrutura etc. (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 47)

No caso da avaliação do professor dessa Faculdade, reforça a ideologia de

que o trabalho docente deva produzir um resultado quantificável, restrito à sala de

aula. O docente passa a desempenhar um papel de mero executor de políticas

públicas, cuja função é a preparação do educando para o trabalho, com a

reprodução de valores legitimados pela sociedade e conhecimentos científicos e

técnicos aplicáveis às necessidades de mercado. (CUNHA, 2005, p. 8).

Assim, é que a Avaliação segue o caminho de responsabilizar os indivíduos

pelo desenvolvimento das atividades de seus setores. A responsabilização do

professor segue no sentido de que, se não direciona sua atividade docente para

os pontos objeto da avaliação, o resultado o conduzirá ao fracasso.

101

Em Sguissardi (1997, p. 61), encontramos a indicação dos princípios que

deveriam nortear o processo avaliativo, segundo Bernardo Kipnis, entre os quais a

“não-punição-premiação” apresenta-se como “princípio posto para exorcizar esta

característica de propostas racionalizadoras e autoritárias e substituí-las pela

‘identificação de metas e correção de rumos”.

Na análise das respostas do questionário respondido pelos estudantes,

percebe-se que a interpretação dos quesitos impulsionará a uma resposta

positiva, ou favorável para a Faculdade. Vejamos as questões da avaliação de

2004:

As três questões em que houve maior índice de aprovação pelos alunos

foram, na ordem:

X - Cumpre o horário das aulas?

I - Conhece a matéria que leciona?

IX - Se preocupa com a disciplina e ordem da classe?

A primeira questão reporta-se a uma questão óbvia e ao mesmo tempo

dúbia, pois o que seria não cumprir o horário de aula? Parece-nos óbvio que o

professor compareça às aulas e, dentro de seu horário, desenvolva seu trabalho.

Surgem daí dois questionamentos: Caso o professor permaneça em aula após o

seu horário, com alguma explicação adicional ou atendendo algum aluno poderia

ser visto como não-cumpridor deste quesito? Diante desses questionamentos, os

alunos responderam sim ao óbvio.

O segundo quesito também incorre no mesmo problema que o primeiro.

Como identificar um professor que não conhece a matéria? Se ele não possui

esse conhecimento, porque estaria ali ministrando aulas? Até que ponto os

estudantes têm capacidade para julgar se o professor conhece bem a matéria?

Outra questão que pela sua essência resultará numa avaliação positiva do

docente.

A terceira questão avaliada positivamente pelos alunos é a mais complexa

das três, pois sugere que o sucesso do aprendizado deve ser revestido de uma

“ordem” e “disciplina” fiéis às estruturas militares. O que seria uma classe

disciplinada e ordeira na educação superior?

102

Também há um pré-estabelecimento de conduta do docente, de modo a

compará-lo a um comandante militar. Possivelmente o entendimento do aluno a

essa questão estivesse mais relacionado ao respeito passivo entre o docente e

seus alunos.

As duas questões que apresentaram uma avaliação menos positiva dentre

todas as outras se caracterizam pela análise didático-metodológica da atividade

docente, entretanto contêm em sua essência problemas que conduzem a uma

responsabilização do docente.

IV - Usa Recursos e dinâmicas diferentes para motivar as aulas?

V - Utiliza critérios de avaliação que expressam o que realmente você

sabe?

A primeira questão em que houve uma avaliação menos positiva parte do

pressuposto de que a Faculdade de Direito disponibiliza todos os recursos

materiais técnicos para que o professor possa desenvolver sua atividade docente

de forma a estimular ou motivar as aulas. A comparação do resultado dessa

questão com as demais nos conduz à responsabilização do docente por “não dar

uma boa aula”. Parte-se também do pressuposto de que o docente recebe todo

suporte didático, metodológico e pedagógico para a realização das “aulas

estimulantes”.

Ainda analisando esse item, pode-se ainda questionar o que seria uma aula

motivante? A motivação sempre deve partir do docente? Se o aluno não está

motivado para a aula é culpa do professor? Segundo esse questionário, sim.

A segunda questão possui uma interpretação confusa e tendenciosa. A

avaliação da ação educativa pressupõe algo contínuo que demonstre a construção

do conhecimento realizada pelo estudante. Constitui um processo em que o

avaliador possa progressivamente acompanhar o desenvolvimento educacional do

aluno, de forma a interferir nesse processo buscando a consecução de um

objetivo específico inserido num contexto mais abrangente. (GUERRA, 1993, p. 98

– 99)

103

Sob esse aspecto, analisando a questão ao seu inverso, como construir

critérios de avaliação sobre algo que não exista? Toda avaliação pressupõe uma

intervenção sobre o conhecimento.

Ainda nessa questão, a própria formulação remete ao conhecimento do

aluno acerca dos critérios de avaliação adotados pelo professor, o que

possivelmente motivou o aluno à resposta “menos positiva” a respeito do docente.

A adoção do procedimento de resposta de questionários pelos alunos como

instrumento de avaliação docente está relacionado com a necessidade da

faculdade em diagnosticar e reformular o trabalho desenvolvido pelos professores,

visando a melhoria do processo de ensino como forma de busca pela eficiência

educativa. Entretanto, também os resultados obtidos são considerados para

tomada de decisões administrativas. (GARDUÑO, 2004, p. 44)

Os resultados da Avaliação institucional devem ser capazes de firmar

valores, capazes de produzir resultados que importem na mudança de rumos da

Instituição, no sentido de melhorá-la como um todo, segundo as aspirações de

todos (alunos, professores, administração, funcionários). Premiações e punições

não devem fazer parte dos resultados da avaliação, pois o objetivo do processo

não se encerra aí, dando continuidade às ações dele decorrentes, num processo

cíclico e constante. (RISTOFF, 2005, p. 50 - 51).

Esse formato de avaliação implementado pela Faculdade de Direito reforça

valores ligados à eficiência e a busca pela produtividade. Há uma preocupação na

satisfação do atual mercado, privilegiando a adoção de um padrão de qualidade

universal, anulando as especificidades das diferenças, condição básica de uma

ação educativa processual.

A avaliação, que se propõe a garantir um controle de qualidade, acaba

exercendo uma pressão sobre os professores para que ensinem

fundamentalmente o que os testes

exigem. [...] O professor passa a ser

medido pela sua capacidade de garantir o êxito dos estudantes nos

exames. Perde a sua condição decisória na definição dos rumos da

prática pedagógica que transcenderam o pragmatismo de alcançar uma

nota baseada em algum parâmetro. (CUNHA, 2005, p. 25)

Os testes a que a autora faz menção referem-se às avaliações de desempenho de estudantes

realizadas por organismos estatais ou de mercado.

104

Em síntese, podemos, segundo Rodrigues (1993, p. 50), comparar a

avaliação de acordo com a classificação política abaixo indicada no quadro:

Quadro 9

Classificação Política dos Estudos de Avaliação

Burocrática Autocrática Democrática

Fontes dos valores (do

referencial)

Autoridades

Administrativas

A consciência do

Especialista e a comunidade

científico-técnico-profissional

a que pertence

A comunidade e as

audiências que a

decompõem (pluralismo

de valores)

Audiência a que serve

Agências

governamentais

(incondicionalmente)

Os decisores

As agências governamentais

(condicionalmente)

Os decisores e a

comunidade que influencia a

política

A comunidade intera

Toda a gente que tem

interesse na educação e

na avaliação

Papel do Avaliador

Conselheiro da

Administração

Controlador

Conselheiros/especialista

Cientista

Juiz

Árbitro

“Crítico de arte”

Facilitador da

comunicação entre os

membros da

comunidade.

Educador (pois informa

a audiência)

Técnicas de escolha e

apresentação de dados

Credíveis para os

políticos e

administradores

Cientistas

Acessíveis a pessoas

não especializadas.

Proprietário da

informação produzida

A administação

A administração e o autor

(possibilidade de divulgação

acadêmica)

Difusão o mais alargada

possível

Conceitos-chave

Serviço

Utilidade

Eficácia

Objetividade

Standards e princípios

científicos, acadêmicos e

profissionais.

Segredo

(confidencialidade)

Negociação

Acessibilidade

Conceito-chave

Justificador

A realidade do poder

A responsabilidade

profissional

Direito de Saber

Na análise dos processos de avaliação realizados pela Faculdade de Direito

segundo a tabela acima, percebe-se que a IES pesquisada enquadra-se na

classificação política dos estudos de avaliação como “Burocrática”, uma vez que o

referencial adotado e o proprietário da informação produzida é a administração,

cujo conceito-chave é estabelecido pelo serviço, pela utilidade e eficácia, cabendo

ao avaliador o papel de controlador, pois apenas fiscaliza se os valores

privilegiados pela administração são cumpridos de acordo com a atual estrutura de

105

poder vigente socialmente. Há uma preocupação extremada com os resultados e

seus reflexos (premiação ou punição)

Esse formato de avaliação distancia-se (e muito) da avaliação que

defendemos em nosso trabalho, a Democrática, cujo formato avaliativo privilegia a

participação coletiva no processo de forma transparente, de modo a produzir uma

pluralidade de posicionamentos e valores, capazes de contribuir para a renovação

da instituição educativa.

O que se deve ser recusado é o objetivismo, não a objetividade. O

objetivismo crê que a objetividade seja a própria verdade [...].

Objetividade e subjetividade constituem o pensamento, as concepções de

mundo e respectivas atitudes diante da vida de uma maneira co-essencial

e não excludente. A avaliação educativa não deve escolher uma ou outra

via, como se paralelas. (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 26 - 27)

Criticamos o controle pelo controle, onde se concebe o objeto fragmentado,

reduzido em si, separado e independente do seu contexto. As partes assumem o

significado do todo e os instrumentos se confundem com o objetivo, não havendo

qualquer relação entre os produtos, suas causas e seus contextos.

Entretanto reconhecemos o controle / quantificação como importante ponto

de partida para as reflexões, análises qualitativas, material básico para a

participação e tomadas de decisão, fazendo surgir dos componentes numéricos e

estatísticos os significados, a complexidade dos sentidos necessária ao

cumprimento dessa uma função reflexiva. (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 35)

106

4 - CONCLUSÃO

Ao longo dos últimos quarenta anos, a Educação Superior Brasileira sofreu

uma série de reestruturações no mesmo ritmo em que se implementavam políticas

sócio-econômicas de uma hegemonia financeira internacional sobre os governos

da América Latina.

Constatamos em nossa pesquisa que ao final da década de 1960, diante do

conturbado cenário político brasileiro marcado pelo golpe do Regime Militar de

1964, instituindo a partir de então um Governo Militar alinhado a setores

abastados financeiramente (oligarquias de latifúndios, empresários, e setores da

economia ligados ao capital externo – Estados Unidos), houve uma reforma da

educação superior que atendia mais aos anseios da política econômica capitalista

do que às reais necessidades da população brasileira.

A Reforma Universitária de 1968 num primeiro momento atendeu a uma

demanda da população pela educação superior, possibilitando a expansão dos

cursos universitários, porém através da iniciativa privada, através de faculdades

isoladas. A educação superior de caráter público, comprometida com a pesquisa e

o desenvolvimento econômico passou a ser oferecida pelas Universidades, em

sua maioria preocupadas com o desenvolvimento que alavancariam o

desenvolvimento tecnológico e econômico tão necessário ao país.

As fr daando ariment6agico arim5553 -1.9(a)-4liz.9(a)-4écada a1(e aterque )5.1(me.3(r(cn)5.4(a de )5co t)-5r)3arimbalh.5(oergviment)-5e5(s. )]TJ2.9512 -1.7275 TD-0.8006 Tc0.7159 Tw[m.2(.7(r )-5.1r nec.[(.2(stõe[(Aoi fuemames a)-5.1(n)0list)-5.75a)0.2.2(a14( )5.s a)-5.1(n)0l aterq.7(o )5ps a)-5. a

107

O caráter “sem fim lucrativo” com que se apresenta, atende tão-somente a

uma exigência legal, pois na prática funciona e se desenvolve como uma empresa

que necessita de lucro para manter-se e manter aqueles que a mantém.

Os objetivos que permeiam essa instituição educativa não estão

centralizados na formação humanística do cidadão, e sim, principalmente, na

instrumentalização dos mecanismos técnicos necessários ao desenvolvimento de

uma profissão. É um “negócio” concedido pelo Estado para que seus

mantenedores, mediante obediência à legislação vigente, obtenham o lucro.

Quando da expansão da oferta de cursos superiores, após a Reforma

Universitária de 1968, a demanda por vagas era tão urgente, que, passados mais

de vinte anos da sua criação, a Faculdade de Direito pesquisada sequer se sentia

ameaçada pela concorrência, pois não havia muitos cursos dessa área de

conhecimento na região em que estava instalada.

Na década de 1990, as forças econômicas internacionais tornam mais

severos os mecanismos de interferência nas políticas financeiras e sociais dos

países. Os financiamentos aos países do terceiro mundo são executados

mediante o cumprimento de um receituário que engloba, no geral, uma menor

participação do Estado na manutenção dos serviços essenciais ao

desenvolvimento humano da sociedade, incluindo a desestatização dos serviços

públicos, entre eles a Educação Superior.

Sob essa lógica, no caso da educação superior, houve uma super-

expansão da oferta de cursos, vagas e conseqüente crescimento no número de

instituições de natureza privada.

A premissa presente é a de que a educação superior seja um bem

particular, o qual deva servir de instrumento de aperfeiçoamento técnico do

indivíduo para que este possa acumular riquezas.

O Estado passa a ser somente uma grande agência reguladora da atividade

educacional, o qual ficará responsável pela medição da qualidade oferecida a

essas instituições.

108

Essa qualidade que é medida através de instrumentos que legitimam o

capital econômico, está comprometida com a eficiência, com a quantificação, com

o resultado.

Há uma combinação entre a regulação do Estado sobre as instituições

educativas e a cobrança do mercado no sentido de que os resultados obtidos e

divulgados a toda sociedade sirvam de balizadores de qualidade de educação

oferecida pelas instituições, abrindo espaços para a realização de pressões

competitivo-mercadológicas no sistema educativo.

A retração do Estado quanto investimento na educação superior pública na

década de 1990 continua a impulsionar a expansão de cursos oferecidos por

instituições privadas, especialmente porque minimiza os requisitos necessários

para a implantação das faculdades particulares, com o intuito de que, com o

controle e regulação do Estado, aliado à competitividade, resultaria no

fortalecimento de uma educação em sintonia com as necessidades exigidas pelo

mercado.

Assim, inspirada no PAIUB, cujo processo de avaliação surgiu da

necessidade das universidades em discutir coletivamente com seu público

acadêmico e sociedade as funções dessa instituição bem como os rumos a tomar

visando a formação humanística, científica e profissional do cidadão, a Faculdade

de Direito objeto de nosso estudo implantou procedimento similar visando medir,

quantificar, mensurar as atividades acadêmicas desenvolvidas pelos docentes,

estudantes e demais departamentos internos, objetivando a eficiência: maiores

resultados com menores investimentos.

A implantação de um processo de auto-avaliação demonstra o estágio de

maturidade da Instituição, uma vez que discutir a qualidade de educação ofertada

demonstra a preocupação em estabelecer objetivos a serem atingidos visando o

questionamento da faculdade acerca de seu organização didático-pedagógica.

Apesar de imbuídos deste espírito inovador para a época, não houve a

formalização de um processo de avaliação da instituição de educação superior

que privilegiasse a discussão com o seu público interno e externo a respeito dos

instrumentos que se deve utilizar para a participação democrática de todos os

109

envolvidos e a sociedade, as funções da Faculdade, que tipo de cidadão formar

etc..

A mantenedora da Faculdade implementou um processo em que todos

deveriam participar, a fim de diagnosticar, segundo premissas ela traçadas, com o

objetivo de comprovar quais pontos ou pessoas não estão cumprindo o papel pré-

estabelecido.

Houve por parte da Faculdade de Direito uma idealização de valores,

segundo moldes que devem ser seguidos por todos.

Em nossa pesquisa focada na avaliação 2002, 2003, 2004, percebeu-se

que o docente assumia a centralidade de todo o processo.

As questões formuladas pela administração da Faculdade de Direito

espelhavam o modelo de docente ideal para a instituição, segundo valores que

espelhavam uma visão eficientista de acordo com a exigência de mercado,

valorizando um professor comprometido com a reprodução de conhecimentos, e

com a lógica do capital em formar recursos humanos qualificados para o

atendimento ao mercado de trabalho.

O questionário respondido pelos alunos servia como termômetro da

qualidade do docente segundo esse modelo. Os docentes que obtinham os

melhores conceitos estavam enquadrados como “qualificados” segundo o critério

pré-estabelecido pela Faculdade. Os professores que não obtivessem os melhores

conceitos deveriam se amoldar a esse paradigma estipulado pela instituição.

Assim, o mais importante papel de uma instituição educativa que, a nosso

ver, consiste na construção de uma consciência crítica e formação cidadã, foi

substituído por outro que demonstre o desempenho de funções que atendam às

demandas do mercado. Nesse contexto político neoliberal, o papel que se espera

do docente corresponde ao de executor de tarefas, cujo trabalho alcance um

resultado que venha ao encontro dos paradigmas fixados nos exames nacionais

ou credenciamento profissional (Exame da OAB).

O posicionamento da Instituição frente a esse modelo de avaliação centrou-

se mais numa premissa estabelecida pela lógica de avaliação externa vigente

(Exame Nacional de Cursos), a qual visava medir a qualidade através do

110

estabelecimento de parâmetros contabilistas, que pudessem demonstrar um

resultado objetivo e quantificável, que discutir um processo que visava à interação

da coletividade acadêmica.

A centralidade desse tipo de processo avaliativo no docente retira do

educador sua autonomia do processo, direcionando sua atividade para a

racionalização técnica, produtividade e competição, reproduzindo na auto-

avaliação a cultura vivenciada na avaliação externa implementada pelo Ministério

da Educação Brasileiro.

O conceito de profissionalidade (conjunto de valores, ações e atividades

ligadas ao docente como um processo em contínua transformação, capazes de

renovar os conhecimentos, modificando-os) é redirecionado no sentido de retirar a

emancipação do processo educativo do professor, atribuindo-lhe a função de

ensinar um rol de conhecimentos legitimados e estabelecidos socialmente,

segundo os ditames impostos pela atual estrutura de poder que privilegia o capital.

Privilegia-se o produto sobre os processos.

O docente torna-se um mero executor de políticas públicas que sequer teve

condições de debater ou opinar. Torna-se um proletário no sentido de que não

possui a autonomia sobre os meios de produção de seu trabalho.

Segundo essa lógica, essa Avaliação realizada pela Faculdade de Direito

não só corrobora com essa lógica mercantilista, como também coloca sobre os

ombros dos docentes o sucesso ou o fracasso do processo educativo.

Como responsabilizar o docente que, envolto em um sistema de controle e

regulação da atividade educativa, sequer possui autonomia para desenvolver seu

trabalho?

A Faculdade de Direito pesquisada por nós fundamentalmente se alicerça

sobre os pilares de uma Instituição-empresa, comprometida com os resultados em

sintonia com as exigências estabelecidas pelo mercado, o que privilegia o capital e

segundo as regras impostas pelo poder público.

As Avaliações Institucionais implementadas nos anos de 2002, 2003 e 2004

não possuem um caráter de discussão dos processos, mas uma constatação dos

111

resultados, de modo a compará-los com o exigido pelos órgãos reguladores

externos, visando à satisfação tanto do mercado quanto do aluno-cliente.

Todo o processo operou-se sem que houvesse uma participação

democrática dos interessados na construção dos instrumentos, o que indica uma

preocupação dos dirigentes da instituição seguir uma lógica semelhante à

implementada nas avaliações externas, ou seja, em não discutir, mas sim em

diagnosticar se os avaliados cumprem as tarefas pré-determinadas, segundo

valores privilegiados pelos órgãos externos de regulação e concepções

eficientistas, economicistas e quantitativas.

Entretanto, salientamos que, por constituir um bem público, a educação

superior deve ser suscetível de discussão por toda comunidade acadêmica e

sociedade externa. Isso também se aplica a uma Instituição Privada como a

Faculdade de Direito pesquisada.

A preocupação extremada pela formação técnica para o mercado de

trabalho deve ser aliada a uma concepção de formação ética-cidadã. Para tanto

se deve construir um processo de avaliação que privilegie a participação de todos

em todos os momentos, propiciando a discussão a respeito de qual educação

superior se quer construir.

A qualidade do corpo docente da Faculdade de Direito é inquestionável,

entretanto cabe à categoria em conjunto com a administração, alunos e

funcionários promoverem um debate acerca dos processos anteriores para

construção de um novo modelo que possa ser fruto da coletividade, que não

possua um caráter punitivo ou premiação, mas de melhora da educação como um

todo.

A iniciativa da Faculdade de Direito, uma instituição de caráter privado e

com fins lucrativos, em implantar um processo de Avaliação Institucional em

tempos em que a questão da avaliação resumia-se aos Exames Nacionais

(PROVÃO) deve ser elogiada, no sentido de proporcionar mudanças que possam

trazer a melhoria da educação ofertada

Ações que priorizam o desejo pela melhora da qualidade da educação

ofertada devem sempre ser estimuladas, embora caiba à Instituição superar o

112

excesso controlador, a fim de que a avaliação seja um instrumento democrático

capaz de construir uma educação superior que atenda não só à demanda do

mercado profissional, mas também à formação de valores cidadãos, necessários

ao desenvolvimento da sociedade.

Por fim, nossa pesquisa demonstrou que todo o processo de avaliação

implementado por essa instituição não só seguiu

113

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VENTURA, Deisy de Freitas Lima. Ensinar Direito. Barueri, SP: Manole, 2004.

119

ANEXO A

120

121

122

ANEXO B

Senado Federal

Subsecretaria de Informações

DECRETO Nº 2.026, DE 10 DE OUTUBRO DE 1996.

Estabelece procedimentos para o processo e avaliação dos cursos e instituições de

ensino superior.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso

IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea e, da Lei nº 4.024, de

20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro de

1995,

DECRETA:

Art. 1º O processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior

compreenderá os seguintes procedimentos:

I - análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de

ensino superior, por região e unidade da federação, segundo as áreas do conhecimento e o

tipo ou a natureza das instituições de ensino;

II - avaliação do desempenho individual das instituições de ensino superior,

compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão;

III - avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das condições de

oferta pelas diferentes instituições de ensino e pela análise dos resultados do Exame

Nacional de Cursos;

IV - avaliação dos programas de mestrado e doutorado, por área do conhecimento.

Art. 2º Os procedimentos estabelecidos no artigo anterior são complementares, porém

independentes, podendo ser conduzidos em momentos diferentes e fazendo uso de

métodos e técnicas apropriados a cada um.

Art. 3º Os indicadores de desempenho global referidos no inciso I do art. 1º serão

levantados pela Secretaria de Avaliação e Informação Educacional - SEDIAE e

compreenderão:

I - taxas de escolarização bruta e líquida;

II - taxas de disponibilidade e de utilização de vagas para ingresso;

III - taxas de evasão e de produtividade;

123

IV - tempo médio para conclusão dos cursos;

V - índices de qualificação do corpo docente;

VI - relação média alunos por docente;

VII - tamanho médio das turmas;

VIII - participação da despesa com ensino superior nas despesas públicas com educação;

IX - despesas públicas por aluno no ensino superior público;

X - despesa por aluno em relação ao Produto Interno Bruto - PIB por habitante nos

sistemas público e privado;

XI - proporção da despesa pública com a remuneração de professores.

Art. 4º A avaliação individual das instituições de ensino superior, conduzida por comissão

externa à instituição especialmente designada pela Secretaria de Educação Superior -

SESu, considerará os seguintes aspectos:

I - administração geral: efetividade do funcionamento dos órgãos colegiados; relações

entre a entidade mantenedora e a instituição de ensino; eficiência das atividades-meio em

relação aos objetivos finalísticos;

II - administração acadêmica: adequação dos currículos dos cursos de graduação e da

gestão da sua execução; adequação do controle do atendimento às exigências regimentais

de execução do currículo; adequação dos critérios e procedimentos de avaliação do

rendimento escolar;

III - integração social: avaliação do grau de inserção da instituição na comunidade, local e

regional, por meio dos programas de extensão e de prestação de serviços;

IV - produção científica, cultural e tecnológica: avaliação da produtividade em relação à

disponibilidade de docentes qualificados, considerando o seu regime de trabalho na

instituição.

Parágrafo único. A comissão externa referida no caput deste artigo levará em

consideração a auto-avaliação realizada pela própria instituição, as avaliações dos cursos

realizados pelas comissões de especialistas, os resultados dos exames nacionais de cursos,

a avaliação da pós-graduação conduzida pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior - CAPES e a análise dos indicadores de desempenho global

realizada pela SEDIAE.

Art. 5º A avaliação dos cursos de graduação far-se-á pela análise de indicadores

estabelecidos pelas comissões de especialistas de ensino e levará em consideração os

resultados dos exames nacionais de cursos e os indicadores mencionados no art. 3°,

adequadamente adaptados para o caso.

Parágrafo único. A avaliação dos cursos de graduação conduzida pelas Comissões de

Especialistas, designadas pela SESu, será precedida de análise abrangente da situação da

respectiva área de atuação acadêmica ou profissional, quanto ao domínio do estado da arte

na área, levando em consideração o contexto internacional, e o comportamento do mercado

124

de trabalho nacional.

Art. 6º Para a avaliação dos cursos de graduação, a análise das condições de oferta

pelas instituições de ensino superior, referida no inciso III do art. 1º, considerará:

I - a organização didático-pedagógica;

II - a adequação das instalações físicas em geral;

III - a adequação das instalações especiais, tais como laboratórios, oficinas e outros

ambientes indispensáveis à execução do currículo;

IV - a qualificação do corpo docente;

V - as bibliotecas com atenção para o acervo bibliográfico, inclusive livros e periódicos,

regime de funcionamento, modernização dos serviços e adequação ambiental.

Art. 7º Cabe à CAPES a avaliação dos cursos de mestrado e doutorado, que será

realizada de acordo com critérios e metodologia próprios.

Art. 8º Os resultados dos vários procedimentos de avaliação serão consolidados e

compatibilizados pela SESu.

Art. 9º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de outubro de 1996; 175º da Independência e 108º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

125

ANEXO C

Senado Federal

Subsecretaria de Informações

DECRETO Nº 3.860, DE 9 DE JULHO DE 2001

Dispõe sobre a or

anização do ensino superior, a avaliação de cursos e instituições, e

dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos

IV e VI, da Constituição, e tendo em vista o disposto nas Leis nº 4.024, de 20 de dezembro de

1961, 9.131, de 24 de novembro de 1995, e 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

DECRETA:

CAPÍTULO I

DA CLASIFICAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

Art. 1º As instituições de ensino superior classificam-se em:

I - públicas, quando criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;

II - privadas, quando mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito

privado.

Art. 2º Para os fins deste Decreto, entende-se por cursos superiores os referidos nos incisos

I e II do art. 44 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

CAPÍTULO II

DAS ENTIDADES MANTENEDORAS

Art. 3º As pessoas jurídicas de direito privado mantenedoras de instituições de ensino

superior poderão assumir qualquer das formas admitidas em direito de natureza civil ou

comercial, e, quando constituídas como fundação, serão regidas pelo disposto no art. 24 do

Código Civil Brasileiro.

Parágrafo único. O estatuto ou contrato social da entidade mantenedora, bem assim suas

alterações, serão devidamente registrados pelos órgãos competentes e remetidos ao Ministério

da Educação.

Art. 4º A transferência de cursos e instituições de ensino superior de uma para outra

entidade mantenedora deverá ser previamente aprovada pelo Ministério da Educação.

Art. 5º As entidades mantenedoras de instituições de ensino superior sem finalidade

126

lucrativa publicarão, para cada ano civil, suas demonstrações financeiras certificadas por

auditores independentes e com parecer do respectivo conselho fiscal, sendo ainda obrigadas

I - manter, em livros revestidos de formalidades que assegurem a respectiva exatidão,

escrituração completa e regular de todos os dados fiscais na forma da legislação pertinente,

bem assim de quaisquer outros atos ou operações que venham a modificar sua situação

patrimonial; e

II - conservar em boa ordem, pelo prazo de cinco anos, contados da data de emissão, os

documentos que comprovem a origem de suas receitas e a efetivação de suas despesas, bem

como a realização de quaisquer outros atos ou operações que venham a modificar sua

situação patrimonial.

§ 1º As entidades de que trata o caput deverão, ainda, quando determinada pelo Ministério

da Educação:

I - submeter-se a auditoria; e

II - comprovar:

a) a aplicação dos seus excedentes financeiros para os fins da instituição de ensino superior

mantida; e

b) a não remuneração ou concessão de vantagens ou benefícios, por qualquer forma ou

título, a seus instituidores, dirigentes, sócios, conselheiros, ou equivalentes.

§ 2º Em caso de encerramento de suas atividades, as instituições de que trata o caput

deverão destinar seu patrimônio a outra instituição congênere ou ao Poder Público,

promovendo, se necessário, a alteração estatutária correspondente.

Art. 6º As entidades mantenedoras de instituições de ensino superior com finalidade

lucrativa, ainda que de natureza civil, deverão elaborar, em cada exercício social,

demonstrações financeiras atestadas por profissionais competentes.

CAPÍTULO III

DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

Art. 7º Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior do Sistema

Federal de Ensino, classificam-se em:

I - universidades;

II - centros universitários; e

III - faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores.

Art. 8º As universidades caracterizam-se pela oferta regular de atividades de ensino, de

pesquisa e de extensão, atendendo ao que dispõem os arts. 52, 53 e 54 da Lei nº 9.394, de

1996.

§ 1º As atividades de ensino previstas no caput deverão contemplar, nos termos do art. 44

127

da Lei 9.394, de 1996, programas de mestrado ou de doutorado em funcionamento regular e

avaliados positivamente pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior -

CAPES.

§ 2º A criação de universidades especializadas, admitidas na forma do parágrafo único do

art. 52 da Lei nº 9.394, de 1996, dar-se-á mediante a comprovação da existência de atividades

de ensino e pesquisa, tanto em áreas básicas como nas aplicadas, observado o disposto neste

artigo.

§ 3º As universidades somente serão criadas por credenciamento de instituições de ensino

superior já credenciadas e em funcionamento regular, com qualidade comprovada em

avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação.

Art. 9º Para os fins do inciso III do art. 52 da Lei nº 9.394, de 1996, entende-se por regime

de trabalho docente em tempo integral aquele que obriga a prestação de quarenta horas

semanais de trabalho na mesma instituição, nele reservado o tempo de pelo menos vinte horas

semanais destinado a estudos, pesquisa, trabalhos de extensão, planejamento e avaliação.

Art. 10. As universidades, mediante prévia autorização do Poder Executivo, poderão criar

cursos superiores em municípios diversos de sua sede, definida nos atos legais de seu

credenciamento, desde que situados na mesma unidade da federação.

§ 1 º Para os fins do disposto no art. 52 da Lei nº 9.394, de 1996, os cursos criados na forma

deste artigo, organizados ou não em novo campus, integrarão o conjunto da universidade.

§ 2º A autonomia prevista no inciso I do art. 53 da Lei nº 9.394, de 1996, não se estende aos

cursos e campus fora de sede das universidades.

§ 3º Os campi fora de sede já criados e em funcionamento na data de publicação deste

Decreto preservarão suas atuais prerrogativas de autonomia até a conclusão do processo de

recredenciamento da Universidade, ao qual estarão igualmente sujeitos.

Art. 11. Os centros universitários são instituições de ensino superior pluri-curriculares, que

se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pelo desempenho de seus

cursos nas avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação, pela qualificação do seu

corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico. oferecidas à comunidade escolar.

§ 1º Fica estendida aos centros universitários credenciados autonomia para criar, organizar

e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou

ampliar vagas nos cursos existentes.

§ 2º Os centros universitários poderão usufruir de outras atribuições da autonomia

universitária, além da que se refere o § 1º , devidamente definidas no ato de seu

credenciamento, nos termos do § 2º do art. 54 da Lei nº 9.394, de 1996.

§ 3º A autonomia de que trata o § 2º deverá observar os limites definidos no plano de

desenvolvimento da instituição, aprovado quando do seu credenciamento e recredenciamento.

§ 4º É vedada aos centros universitários a criação de cursos fora de sua sede indicada nos

atos legais de credenciamento.

§ 5º Os centros universitários somente serão criados por credenciamento de instituições de

ensino superior já credenciadas e em funcionamento regular, com qualidade comprovada em

128

avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação.

Art. 12. Faculdades integradas são instituições com propostas curriculares em mais de uma

área de conhecimento, organizadas para atuar com regimento comum e comando unificado.

Art. 13. A criação de cursos superiores em instituições credenciadas como faculdades

integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores depende de prévia

autorização do Poder Executivo.

Art. 14. Os institutos superiores de educação criados na forma do Decreto nº 3.276, de 6 de

dezembro de 1999, deverão definir planos de desenvolvimento institucional.

Parágrafo único. Os institutos de que trata o caput, poderão ser organizados como unidades

acadêmicas de instituições de ensino superior já credenciadas, devendo neste caso definir

planos de desenvolvimento acadêmico.

Art. 15. Anualmente, antes de cada período letivo, as instituições de ensino superior

tornarão públicos seus critérios de seleção de alunos nos termos do art. 44, inciso II, da Lei nº

9.394, de 1996, e de acordo com as orientações do Conselho Nacional de Educação.

§ 1º Na ocasião do anúncio previsto no caput deste artigo, as instituições de ensino superior

também tornarão publicas:

I - a relação nominal dos docentes e sua qualificação, em efetivo exercício;

II - a descrição dos recursos materiais à disposição dos alunos, tais como laboratórios,

computadores, acesso às redes de informação e acervo das bibliotecas;

III - o elenco dos cursos reconhecidos e dos cursos em processo de reconhecimento;

IV - os resultados das avaliações do Exame Nacional de Cursos e das condições de oferta

dos cursos superiores, realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

- INEP; e

V - o valor dos encargos financeiros a serem assumidos pelos alunos e as normas de

reajuste aplicáveis ao período letivo a que se refere o processo seletivo.

§ 2º O não-cumprimento do disposto no parágrafo anterior, bem assim a publicação de

informação inverídica, constituem deficiências para os fins do § 1º do art. 46 da Lei nº 9.394, de

1996.

CAPÍTULO IV

DA AVALIAÇÃO

Art. 16. Para fins de cumprimento dos arts. 9º e 46 da Lei nº 9.394, de 1996, o Ministério da

Educação coordenará a avaliação de cursos, programas e instituições de ensino superior.

§ 1º Para assegurar processo nacional de avaliação de cursos e instituições de ensino

superior, o Ministério da Educação manterá cooperação com os sistemas estaduais de

educação.

§ 2º Para assegurar o disposto no § 3º do art. 80 da Lei nº 9.394, de 1996, o Ministério da

129

Educação coordenará a cooperação e integração prevista com os sistemas de ensino

estaduais.

Art. 17. A avaliação de cursos e instituições de ensino superior será organizada e executada

pelo INEP, compreendendo as seguintes ações:

I - avaliação dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de

educação superior, por região e Unidade da Federação, segundo as áreas do conhecimento e

a classificação das instituições de ensino superior, definidos no Sistema de Avaliação e

Informação Educacional do INEP;

II - avaliação institucional do desempenho individual das instituições de ensino superior,

considerando, pelo menos, os seguintes itens:

a) grau de autonomia assegurado pela entidade mantenedora;

b) plano de desenvolvimento institucional;

c) independência acadêmica dos órgãos colegiados da instituição;

d) capacidade de acesso a redes de comunicação e sistemas de informação;

e) estrutura curricular adotada e sua adequação com as diretrizes curriculares nacionais de

cursos de graduação;

f) critérios e procedimentos adotados na avaliação do rendimento escolar;

g) programas e ações de integração social;

h) produção científica, tecnológica e cultural;

i) condições de trabalho e qualificação docente;

j) a auto-avaliação realizada pela instituição e as providências adotadas para saneamento

de deficiências identificadas; e

l) os resultados de avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação; e

III - avaliação dos cursos superiores, mediante a análise dos resultados do Exame Nacional

de Cursos e das condições de oferta de cursos superiores.

§ 1º A análise das condições de oferta de cursos superiores referida no inciso III será

efetuada nos locais de seu funcionamento, por comissões de especialistas devidamente

designadas, e considerará:

I - organização didático-pedagógica;

II - corpo docente, considerando principalmente a titulação, a experiência profissional, a

estrutura da carreira, a jornada de trabalho e as condições de trabalho;

III - adequação das instalações físicas gerais e específicas, tais como laboratórios e outros

130

ambientes e equipamentos integrados ao desenvolvimento do curso; e

IV - bibliotecas, com atenção especial para o acervo especializado, inclusive o eletrônico,

para as condições de acesso às redes de comunicação e para os sistemas de informação,

regime de funcionamento e modernização dos meios de atendimento.

§ 2º As avaliações realizadas pelo INEP subsidiarão os processos de recredenciamento de

instituições de ensino superior e de reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos

superiores.

Art. 18. A avaliação de programas de mestrado e doutorado, por área de conhecimento,

será realizada pela CAPES, de acordo com critérios e metodologias próprios.

CAPÍTULO V

DOS PROCEDIMENTOS OPERACIONAIS

Art. 19. A autorização para funcionamento e o reconhecimento de cursos superiores, bem

assim o credenciamento e o recredenciamento de instituições de ensino superior organizadas

sob quaisquer das formas previstas neste Decreto, terão prazos limitados, sendo renovados,

periodicamente, após processo regular de avaliação.

Art. 20. Os pedidos de credenciamento e de recredenciamento de instituições de ensino

superior e de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos

superiores serão formalizados pelas respectivas entidades mantenedoras, atendendo aos

seguintes requisitos de habilitação:

I - cópia dos atos, registrados no órgão oficial competente, que atestem sua existência e

capacidade jurídica de atuação, na forma da legislação pertinente;

II - prova de inscrição no Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica (CNPJ);

III - prova de regularidade perante a Fazenda Federal, Estadual e Municipal;

IV - prova de regularidade relativa à Seguridade Social e ao Fundo de Garantia do Tempo

de Serviço;

V - demonstração de patrimônio para manter instituição ou instituições de educação;

VI - identificação dos integrantes do corpo dirigente, destacando a experiência acadêmica e

administrativa de cada um;

VII - prova de inscrição no cadastro de contribuintes estadual e municipal, se for o caso; e

VIII - estatuto da universidade ou centro universitário, ou regimento da instituição de ensino

sem prerrogativas de autonomia.

Parágrafo único. O Ministério da Educação definirá, em ato próprio, os requisitos de

habilitação aplicáveis às instituições federais de ensino superior nos processos de que trata o

caput.

Art. 21. As universidades, na forma disposta neste Decreto, somente serão criadas por novo

credenciamento de instituições de ensino superior já credenciadas e em funcionamento

131

regular, e que apresentem bom desempenho nas avaliações realizadas pelo INEP, ou, no caso

de instituições federais, por lei específica.

Parágrafo único. O credenciamento e o recredenciamento das universidades, bem assim a

aprovação dos respectivos estatutos e suas alterações, serão efetivados mediante ato do

Poder Executivo, após deliberação da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de

Educação, homologada pelo Ministro de Estado da Educação.

Art. 22. O processo de recredenciamento de universidades autorizadas ou credenciadas

antes da vigência da Lei nº 9.394, de 1996, deverá ocorrer sem prejuízo do estabelecido no §

2º do art. 88 da mesma Lei.

Art. 23. Os centros universitários, na forma disposta neste Decreto, somente serão criados

por credenciamento de instituições de ensino superior já credenciadas e em funcionamento

regular, e que apresentem, na maioria de seus cursos de graduação, bom desempenho na

avaliação do Exame Nacional de Cursos e nas demais avaliações realizadas pelo INEP.

132

responsáveis pela condução dos assuntos acadêmicos; e

VI - minuta de contrato de prestação de serviços educacionais a ser firmado entre a

instituição e seus alunos, visando garantir o atendimento dos padrões de qualidade definidos

pelo Ministério da Educação e a regularidade da oferta de ensino superior de qualidade.

Art. 26. A autorização prévia para o funcionamento de cursos superiores em instituições de

ensino superior mencionadas no inciso III do art. 7º deste Decreto será formalizada mediante

ato do Poder Executivo.

§ 1 ° O ato de que trata o caput fixará o número de vagas, o município e o endereço das

instalações para o funcionamento dos cursos autorizados.

§ 2º O disposto no caput e no § 1º deste artigo aplica-se, igualmente, aos cursos referidos

no art. 10.

Art. 27. A criação de cursos de graduação em medicina, em odontologia e em psicologia,

por universidades e demais instituições de ensino superior, deverá ser submetida à

manifestação do Conselho Nacional de Saúde.

§ 1º O Conselho Nacional de Saúde deverá manifestar-se no prazo máximo de cento e vinte

dias, contados da data do recebimento do processo remetido pela Secretaria de Educação

Superior do Ministério da Educação.

§ 2º A criação dos cursos de que trata o caput dependerá de deliberação da Câmara de

Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, homologada pelo Ministro de Estado

da Educação.

Art. 28. A criação e o reconhecimento de cursos jurídicos em instituições de ensino superior,

inclusive em universidades e centros universitários, deverão ser submetidos à manifestação do

Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil.

§ 1º O Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil deverá manifestar-se no prazo

máximo de cento e vinte dias, contados da data do recebimento do processo, remetido pela

Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação.

§ 2º A criação dos cursos de que trata o caput dependerá de deliberação da Câmara de

Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, homologada pelo Ministro de Estado

da Educação.

Art. 29. Os atos de autorização prévia de funcionamento de cursos de medicina, psicologia,

odontologia e direito ofertados por universidade, em sua sede, não se estendem a cursos

oferecidos fora de sua sede.

Art. 30. Os cursos superiores autorizados deverão iniciar suas atividades acadêmicas no

prazo máximo de até doze meses, contados da data de publicação do ato legal de sua

autorização, findo o qual este será automaticamente revogado.

Art. 31. O reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos superiores serão

formalizados mediante ato do Poder Executivo.

Parágrafo único. O reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos de direito,

medicina, odontologia e psicologia dependem de deliberação da Câmara de Educação

133

134

Superior do Ministério da Educação poderá solicitar a manifestação da Câmara de Educação

Superior do Conselho Nacional de Educação sobre a matéria.

§ 5º No caso de decisão final desfavorável nos processos de credenciamento de instituições

de ensino superior e de autorização prévia de funcionamento de cursos superiores, inclusive os

fora de sede em universidades, os interessados só poderão apresentar nova solicitação

relativa ao mesmo curso ou instituição após decorrido o prazo de dois anos, a contar da

publicação do ato.

Art. 35. Identificadas deficiências ou irregularidades mediante ações de supervisão ou de

avaliação e reavaliação de cursos ou instituições de ensino superior, nos termos do art. 46 da

Lei 9.394, de 1996, ou o descumprimento do disposto no termo de compromisso mencionado

no art. 25 deste Decreto, o Poder Executivo determinará, em ato próprio, conforme o caso:

I - a suspensão do reconhecimento de cursos superiores;

II - a desativação de cursos superiores;

III - a suspensão temporária de prerrogativas de autonomia de universidades e centros

universitários;

IV - a intervenção na instituição de ensino superior; e

V - o descredenciamento de instituições de ensino superior.

§ 1º O baixo desempenho em mais de uma avaliação no Exame Nacional de Cursos e nas

demais avaliações realizadas pelo INEP poderá caracterizar as deficiências de que trata o

caput.

§ 2º O ato de intervenção referido no caput especificará sua amplitude, prazo e condições

de execução, e será acompanhado de designação de dirigente pro tempore.

Art. 36. O Ministério da Educação, ouvida a Câmara de Educação Superior do Conselho

Nacional de Educação, estabelecerá os procedimentos para:

I - suspensão do reconhecimento de cursos superiores;

II - a desativação de cursos superiores;

III - a suspensão temporária de prerrogativas de autonomia de universidades e centros

universitários, observado o disposto no caput do art. 35;

IV - a intervenção em instituição de ensino superior; e

V - o descredenciamento de instituições de ensino superior.

§ 1º Os cursos de graduação que tenham obtido, reiteradamente, desempenho insuficiente

na avaliação do Exame Nacional de Cursos e nas demais avaliações realizadas INEP terão

seu reconhecimento suspenso mediante ato do Poder Executivo.

§ 2º As instituições de ensino superior de que trata o caput terão prazo de um ano para

solicitar novo reconhecimento, sendo vedada a abertura de processo seletivo de ingresso de

135

novos alunos até que o curso obtenha novo reconhecimento.

§ 3º Decorrido o prazo de que trata o parágrafo anterior sem que a instituição tenha

solicitado novo reconhecimento, ou caso o processo de novo reconhecimento identifique a

manutenção das deficiências e irregularidades constatadas, o curso será desativado.

§ 4º As instituições de ensino superior credenciadas como centros universitários e

universidades e que possuam desempenho insuficiente na avaliação do Exame Nacional de

Cursos e nas demais avaliações realizadas pelo INEP terão suspensas as prerrogativas de

autonomia, mediante ato do Poder Executivo.

§ 5º As instituições de que trata o § 4º serão submetidas, nos termos do art. 34, a imediato

processo de recredenciamento.

Art. 37. No caso de desativação de cursos superiores e de descredenciamento de

instituições, caberá à entidade mantenedora resguardar os direitos dos alunos, dos docentes e

do pessoal técnico administrativo.

Parágrafo único. São assegurados aos alunos de cursos desativados ou com o

reconhecimento suspenso:

I - a convalidação de estudos até o final do período em que estiverem matriculados para

efeito de transferência; e

II - o registro do diploma no caso daqueles que tenham concluído o curso ou estejam

matriculados no último período letivo, desde que comprovado o aproveitamento escolar

Art. 38. Será sustada a tramitação de solicitações de credenciamento e recredenciamento

de instituições de ensino superior, e de autorização, reconhecimento e renovação de

reconhecimento de cursos superiores, quando a proponente estiver submetida a processo de

averiguação de deficiências ou irregularidades.

Art. 39. Os processos que, na data de publicação deste Decreto, estiverem protocolizados

no Conselho Nacional de Educação serão deliberados pela sua Câmara de Educação Superior

e submetidos à homologação do Ministro de Estado da Educação.

Art. 40. Fica delegada ao Ministro de Estado da Educação competência para a prática dos

atos referidos no § 1º do art. 8º , nos arts. 10, 13, 21, 23, 24, 26, 31, 32, 33, 35 e 36 deste

Decreto.

Art. 41. Ficam revogados os Decretos nº 2.026, de 10 de outubro de 1996, e 2.306, de 19

de agosto de 1997.

Brasília, 9 de julho de 2001; 180º da Independência e 113º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

136

ANEXO D

Modelo –Avaliação Institucional 2002 - Aluno

FACULDADE DE DIREITO

Reconhecida pelo Decreto Federal de / /

Nome da Mantenedora

Prezado(a) aluno(a),

A Direção da Faculdade de Direito solicita sua colaboração na avaliação da

qualidade

do Curso de Direito. Favor responder de forma honesta, não

relacionando como suas notas ou questões pessoais com o(a) professor(a).

Escolha a opção de resposta segundo a escala de avaliação abaixo e tece

comentários adicionais no verso desta folha. Agradecemos sua participação.

Nome da disciplina

Nome do(a) professor(a)

Turno

: ( ) Diurno ( ) Noturno

ESCALA DE AVALIAÇÃO

(Colocar o número corresponde nos parênteses)

(1) MUITO BOM (2) RUIM (3) REGULAR (4) BOM (5) MUITO BOM

I - AUTO-AVALIAÇÃO (sua própria avaliação nesta disciplina):

1. Assiduidade ( ) 2. Pontualidade ( )

3. Interesse (participação em aulas e trabalhos solicitados pelo(a) professor (a) (

)

4. Aproveitamento ( ) 5. Relacionamento com colegas ( )

Comentários: ________________________________________________________________

________________________________________________________________

_____________

________________________________________________________________

_____________

137

II - CONTÉUDO:

1. Integração do conteúdo desta disciplina com outras que você já estudou

(

)

2. O conteúdo desta disciplina atende a ementa apresentada no início das aulas

(

)

3. Os objetivos da disciplina estão sendo atingidos ( )

Comentários: ________________________________________________________________

________________________________________________________________

_____________

________________________________________________________________

_____________

III - ATUAÇÃO DO(A) PROFESSOR(A):

1. Assiduidade ( ) 2. Pontualidade ( )

3. Domínio do conteúdo ( )

4. Didática (preparação, organização e transmissão do conteúdo) ( )

5. Avaliação (provas, seminários, trabalhos, etc.) ( )

6. Relacionamento/tratamento professor(a) X aluno(a) ( )

Comentário: ________________________________________________________________

________________________________________________________________

_____________

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