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MARCIA ELIZABETH TORRESI
RELAÇÕES CRIANÇA-ADULTO NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO:
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
MARÍLIA
2007
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1
MARCIA ELIZABETH TORRESI
RELAÇÕES CRIANÇA-ADULTO NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO:
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da UNESP –
Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Filosofia e Ciências – Campus de Marília, para
obtenção do título de Doutor em Educação
(Área de Concentração: Ensino na Educação
Brasileira).
Orientador: Dr. José Augusto Silva Pontes Neto
MARÍLIA
2007
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MARCIA ELIZABETH TORRESI
RELAÇÕES CRIANÇA-ADULTO NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO:
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
COMISSÃO JULGADORA
TESE PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE DOUTOR
Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP
Área de Concentração: Ensino na Educação Brasileira
Presidente e Orientador
Dr. José Augusto Silva Pontes Neto
2º Examinador
3º Examinador
4º Examinador
5º Examinador
Marília, de de 2007.
3
Tulio Torresi
Passam-se os dias, as noites, as estações e sua imagem permanece gravada para
sempre em meu ser.
Tempo que não cura o vazio, a ausência e a falta.
Tento tecer pontes de luzes para que meu coração fique imerso na fonte eterna do seu
amor.
Pastor sedentário, que cuidou e protegeu a família, sendo imprescindível e
inquestionável a sua união.
Minha gratidão por ter sido sua filha nesta vida terrestre.
Minha gratidão pelos seus ensinamentos, pelos seus exemplos de perseverança, de
honradez, de disciplina, de humildade, de vitalidade e de alegria.
Um dia nos encontraremos...
“Além da Terra, além do Céu,
no trampolim do sem-fim das estrelas,
no rastro dos astros,
na magnólia das nebulosas.
Além, muito além do sistema solar,
até onde alcançam o pensamento e o coração...”
Carlos Drummond de Andrade
4
Jacy
Yacy, seu nome, na mitologia Tupi-Guarani é a deusa da Lua.
Símbolo da fecundidade, da receptividade e da renovação.
Você é isto minha mãe!
A transformação e a força vital que impulsiona e fortalece os que gravitam ao
seu redor.
Em seu ventre fecundo fui gerada.
Receptáculo de água pulsante e continente.
Ao nascer, você foi gerando em mim o seu dom do amor, do silêncio, da força,
da generosidade, da inspiração e da sensibilidade.
Neste encantamento eterno por você, aqui deixo um de seus poemas, motivo de
orgulho para todos que te amam.
LA FELICITÀ
Perché cercare la felicità?
Quanti vivono alla sua ricerca!
Poveri anime che sono ciechi!
Tante volte lei si torva accanto te:
Nel gesto di carezza a um amico,
Nella mano stesa a chi soffre,
Nella parola che riusce calmare,
Nella lacrima che tradurre gratitudine,
In quello sorriso che spira la gioia,
Nel sguardo che è solo fiducia,
Nel cuore aperto per amare!
Ecco, la felicità che cerchi!
Jacy Perini Torresi
5
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. José Augusto da Silva Pontes Neto, pela orientação criteriosa, cuidadosa
e pela liberdade de pensamento a mim concedida.
Aos pais e às crianças, que gentilmente atenderam ao meu convite, contribuindo para a
concretização deste trabalho.
Aos diretores que permitiram a minha entrada em suas escolas, pelo valor que
atribuem à pesquisa científica.
À Tereza Maria Pancini de Sá, mestra e amiga, cuja sensibilidade aguçada, atitude
ética incontestável e saber científico, ensinou-me a enveredar pelos caminhos da pesquisa.
Devo a você, a autonomia e a independência conquistadas por este trilhar. Minha gratidão
pela sua paciência e dedicação.
À Brasilda dos Santos Rocha, que abriu meus horizontes para Reich e ajudou a
desvendar os mistérios da minha história corporal e emocional, propiciando o encontro com a
criança que habita meu mundo interno. Obrigada por sua ajuda incansável e que você
permaneça sempre iluminada.
À Edna Júlia Scombatti Martins, que pelo incentivo, apoio e irmandade tornou
possível mais esta conquista em minha vida.
À Elizabeth Piemonte Constantino, pela sua bondade, dedicação e despojamento.
Ao Celso Zanoto, que no seu silêncio e quietude trouxe a paz necessária para que a
inspiração aflorasse e a energia fluísse.
Aos Torresi: Rosely, Eliana, Fernando, Daniel, Estevão e Rafael, por me darem
sempre o porto seguro do amor.
À Dra. Diléa Zanotto Manfio e ao Dr. Paulo Fernandes Zanotto, pela ajuda valiosa na
correção dos erros adormecidos.
6
À Olga Liane Z. Manfio Jaschke e André Jaschke, pela dedicação, conhecimento e
trabalho incansável na normalização desta tese.
À Maria José, Ângelo e Renato, amigos de todas as horas, pelo apoio, carinho e amor.
Estou voltando...
À Adriane Letícia Barbosa, filha do coração, pela disponibilidade em realizar o
levantamento bibliográfico na internet.
À Linete Bartolo, companheira de carteira, de viagens e de estudos. O meu afeto.
7
JOÃO E MARIA
Agora eu era herói
E o meu cavalo só falava inglês
A noiva do cow-boy
Era você
Além das outras três
Eu enfrentava os batalhões
Os alemães e seus canhões
Guardava o meu bodoque
E ensaiava um rock
Para as matinês
Agora eu era o Rei
Era um bedel e era também juiz
E pela minha lei
A gente era obrigado a ser feliz
E você era a princesa
Que eu fiz coroar
E era tão linda
De se admirar
Que andava nua pelo meu país
Não, não fuja não
Finja que agora eu era o seu brinquedo
Eu era o seu pião
O seu bicho preferido
Vem me dê a mão
A gente agora já não tinha medo
No tempo da maldade
Acho que a gente nem tinha nascido
Agora eu era fatal
Que o faz-de-conta terminasse assim
Pra lá deste quintal
Era uma noite
Que não tem mais fim
Pois você sumiu do mundo
Sem me avisar
E agora eu era um louco
A perguntar
O que é que a vida vai fazer de mim.
Chico Buarque/Sivuca
8
TORRESI, Marcia Elizabeth. Relações criança-adulto no mundo contemporâneo:
implicações educacionais. 2007, 292f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2007.
RESUMO
O presente trabalho teve por finalidade identificar as expectativas dos pais relativas
aos fatores mais importantes para a formação de seus filhos, analisar como a criança reage
frente às expectativas dos pais e definir as características das crianças submetidas a um
acúmulo de atividades extra-escolares.
A amostra foi composta por pais e seus filhos matriculados em escolas particulares de
Ensino Fundamental, da 1ª. à 4ª. série, cuja participação foi voluntária. Foram escolhidas dez
crianças de ambos os sexos, que se encontram na faixa etária de 06 (seis) a 10 (dez anos). Os
pais-homens encontram-se na faixa etária de 37-48 anos. A faixa etária das mães compreende
32-53 anos. A maioria dos pais possui grau de instrução superior.
Os pais foram submetidos a uma entrevista composta por 24 (vinte e quatro) itens,
sendo 08 (oito) deles subitens, somando, no total, 32 (trinta e duas) questões. Após a
entrevista, foi solicitada a cada um dos pais a elaboração de desenhos sobre o futuro de seus
filhos. A entrevista realizada com as crianças ficou composta por 08 (oito) questões. No final,
também a elas foram pedidos desenhos sobre sua brincadeira favorita e seu futuro.
A partir da categorização das respostas foram estabelecidos 03 (três) temas e 11 (onze)
subtemas, como se seguem: Passado: ingresso na escola, adaptação e alfabetização; Presente:
rendimento escolar, disciplinas (mais gosta e menos gosta), atividades extra-escolares e
iniciativa das escolhas, aspectos valorizados, aspectos não valorizados, momentos livres:
brincar e saúde do filho; Futuro: possível realização futura.
A análise das respostas foi realizada por temas, sendo que o referencial teórico teve
como linha mestra os pressupostos reichianos e neo-reichianos. Ao mesmo tempo, tivemos
também como suporte teórico alguns autores psicanalíticos.
Concluindo, constata-se que os pais possuem elevada expectativa em relação ao futuro
de seus filhos. A preocupação em fornecer uma quantidade maior de informações,
desenvolver sua capacidade de raciocínio, a reflexão e diversas habilidades são no sentido de
dar-lhes condições para a escolha da profissão e para enfrentar o mercado de trabalho.
Observa-se que as crianças encontram-se acumuladas de atividades extra-escolares. Elas
sentem a pressão exercida pelos seus pais, mas não reagem, apresentando comportamentos de
passividade e obediência. Com a sobrecarga de atividades ocorre uma redução de tempo e
espaço no brincar. Tanto o brinquedo favorito apontado pelas crianças como em seus
desenhos há evidências de sentimentos de imaturidade, instabilidade, solidão, abandono,
carência e vazio afetivo. As crianças expressam a necessidade de cuidados e contenção
maternos. Ou melhor, necessidade de afiliação afetiva.
Palavras-chaves: Atividades extra-escolares; educação de criança; aprendizagem; pais e
filhos; psicologia educacional.
9
TORRESI, Marcia Elizabeth. Child-adult relationship in contemporary world: educational
implications. 2007, 292p. Doctoral dissertation (Education) – Faculdade de Filosofia e
Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2007.
ABSTRACT
This research was carried out to identify parents’ expectations related to the most important
factors of their children’s development, to analyze how children react in face of such
expectations, and to define children’s characteristics when they are subjected to an overload
of activities off the premises of school.
The sample includes both parents and children enrolled in private grade schools, from 1
st
to
4
th
grade, who participated in the research as volunteers. Ten children of both genders were
picked up, their age varying from 6 (six) to 10 (ten).The male-parents’ age varied from 37 to
48, the mothers’ age from 32 to 53. Most of the parents had graduated from colleges.
The parents were subjected to an interview comprising 24 (twenty-four) items, out of which 8
(eight) were subitems comprising, on the whole, 32 questions. After such an interview, those
parents were asked to draw something about their children’s future. The interviews held with
the children comprised 8 (eight) questions. At the end of it, they were also asked to draw
something about their favorite play and future.
By categorizing the answers, 3 (three) topics and 11 (eleven) subtopics were established as
follows:
Past: admission into school, adaptation to it and achieving literacy.
Present: school achievement, subject-matters (the ones they like best, the ones they dislike),
activities off the premises of school and their own initiative to pick them up, appealing and
non-valued features, leisure time: playing with the children and caring for their health.
Future: attainable future fulfillment.
The analysis of their answers was divided into topics, seeing that the theoretical foundation
was based on Reichian and neo-Reichian presuppositions. One also took into consideration
some theoretical foundations based on psychoanalytical authors.
As a conclusion, one could find out that the parents’ expectations are high in relation to their
children’s future. Their concern about providing a great amount of information to their
children, developing their reasoning power, reflection and various skills, is usually voiced in
the sense of providing their children with favorable conditions so that they may overcome the
challenges of the labor market. One could also notice that the children are overloaded with
activities off the premises of school. They feel the pressure exerted by their parents, but they
do not react to it, displaying a passive and obedient behavior. The overload of such activities
causes a reduction in the children’s time and space to play. It became evident both in the
children’s favorite play as well as in their drawings that there are feelings of immaturity,
instability, loneliness, abandonment, affective want and emptiness. Such children bring up the
need of their mothers’ care and restraint. That is, the need of affective connection with them.
Keywords: activities off the premises of school; children’s education; learning; parents and
children; educational psychology.
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Desenho do pai - Lucy 223
Figura 2 - Desenho da mãe - Lucy 224
Figura 3 - Primeiro desenho de Lucy 225
Figura 4 - Segundo desenho de Lucy 226
Figura 5 - Desenho do pai - Aaron 227
Figura 6 - Desenho da mãe - Aaron
228
Figura 7 - Primeiro desenho de Aaron
229
Figura 8 - Segundo desenho de Aaron 229
Figura 9 - Desenho do pai - Maria 231
Figura 10 - Desenho da mãe - Maria 232
Figura 11 - Primeiro desenho de Maria 233
Figura 12 - Segundo desenho de Maria 233
Figura 13 - Desenho do pai - Gilberto 235
Figura 14 - Desenho da mãe - Gilberto
236
Figura 15 - Primeiro desenho de Gilberto
236
Figura 16 - Segundo
11
Figura 26 - Desenho da mãe - Leda 249
Figura 27 - Primeiro desenho de Leda 250
Figura 28 - Segundo desenho de Leda 251
Figura 29 - Desenho do pai - Paulo 253
Figura 30 - Desenho da mãe - Paulo 254
Figura 31 - Primeiro desenho de Paulo 254
Figura 32 - Segundo desenho de Paulo 255
Figura 33 - Desenho do pai - Emília 257
Figura 34 - Desenho da mãe - Emília 258
Figura 35 - Primeiro desenho de Emília
259
Figura 36 - Segundo desenho de Emília
260
Figura 37 - Desenho do pai - Nina 262
Figura 38 - Desenho da mãe - Nina 263
Figura 39 - Primeiro desenho de Nina 263
Figura 40 - Segundo desenho de Nina 264
12
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Co-relação das disciplinas mais aceitas e menos aceitas, fornecidas
pelos pais 100
Gráfico 2 - Co-relação das disciplinas mais aceitas e menos aceitas, fornecidas pelas
crianças 101
Gráfico 3 - Atividades estimuladas em casa 206
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Área de Atuação, Idades e Grau de Instrução dos Pais e Mães 34
Quadro 2 - Subtemas e suas respectivas questões, relativas aos temas Passado,
Presente e Futuro 40
Quadro 3 - Ingresso e Percurso na Escola 43
Quadro 4 - Disciplinas que as crianças investigadas gostam mais e menos,
segundo seus pais 100
Quadro 5 - Disciplinas que as crianças investigadas gostam mais e menos,
segundo elas próprias
101
Quadro 6 - Atividades extra-escolares/períodos do dia 108
Quadro 7 - Iniciativa das escolhas das atividades extra-escolares
109
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Caracterização das crianças, idade, sexo, série e número de atividades
extra-escolares 33
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 14
1 METODOLOGIA 29
1.1 Sujeitos e Procedimento de Coleta de Dados 29
1.2 Instrumento 35
1.3 Procedimento de Análise dos Dados 37
2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS 41
2.1 Passado: Saindo do Ninho 41
2.1.1 Ingresso na escola 43
2.1.2 Adaptação na escola 53
2.1.3 Alfabetização 64
2.2 Presente: Descobrindo o Mundo 81
2.2.1 Rendimento escolar 83
2.2.2 Disciplinas: mais gosta e menos gosta 99
2.2.3 Atividades extra-escolares 108
2.2.3.1 Iniciativa das escolhas 109
2.2.4 Aspectos valorizados
151
2.2.5 Aspectos não valorizados
157
2.2.6 Momentos Livres: brincar 168
2.2.7 Saúde do filho 209
2.3 Futuro: Aprendizes para a Vida
222
2.3.1 Possível realização futura
222
CONSIDERAÇÕES FINAIS 273
REFERÊNCIAS 277
APÊNDICES 286
14
INTRODUÇÃO
“O mundo poderá ser salvo
Se...
O homem desfizer a distância
Que o separa da sua infância”.
Cassiano Ricardo
Parece que estamos fadados ao bombardeio diário da mídia que retrata as mazelas
e as misérias nacionais e internacionais. São acontecimentos que insistem em vir à tona nos
encontros com os amigos, nas reuniões familiares em volta da mesa da cozinha, nos encontros
casuais e nos recônditos do consultório. A angústia presente centra-se nos possíveis caminhos
e descaminhos da humanidade. Parece ser um trabalho hercúleo para um indivíduo
isoladamente absorver, digerir e lidar de forma saudável e positiva. Fica, então, explícito a
necessidade de compartilhar com o outro a perplexidade, o medo e a ansiedade frente à
escalada incessante da violência urbana que embute o seqüestro, o tráfico e o uso de drogas, o
crime, o desmando, a impunidade, a pobreza e a fome. Além disso, fatores externos como o
terrorismo, as guerras entre as facções políticas e religiosas, a globalização econômica, as
desigualdades sociais e, tantos outros problemas desconcertantes, nos atingem seguidamente,
deixando um gosto amargo na boca e paralisia no corpo.
Seria impossível, neste momento, não resgatar as profundas mudanças e
transformações ocorridas no último século. A história da sociedade ocidental aponta para os
grandes feitos, as conquistas tecnológicas e as descobertas científicas ocorridas em várias
áreas do conhecimento humano. Não resta dúvida de que este avanço trouxe inúmeros
benefícios, alterando a qualidade e a expectativa de vida até então impensáveis. O progresso e
o desenvolvimento são inquestionáveis, bastando apenas lembrarmos da engenharia genética.
Os costumes e as formas de controle social foram alterados. Mudanças relativas aos
comportamentos e às mentalidades ocorreram pelo abrandamento das normas sociais, cuja
base repousava em uma tradição rigorosa.
Entretanto, a leitura de análises, críticas e reflexões feitas por vários sociólogos,
entre eles, Bauman (2005), Giddens (1993) e Sennett (1999), deixa nítida a visão de uma
modernidade fragmentada, pois ela é constituída de bolsões que avançam e evoluem e, outros,
que permanecem recuados e atrasados. É a convivência obrigatória e angustiante com os
15
contrastes marcantes e diários, pois, se por um lado, o progresso tecnológico e científico
acena dando melhores condições de vida para uma parcela de cidadãos privilegiada, por outro,
as misérias e sofrimentos ainda permeiam grande parte da população global. São os aspectos
antagônicos atados nas redes da era moderna.
Bauman (2005), quando discute a globalização, ou melhor, o que denomina de
modernidade líquida, assinala mudanças radicais e irreversíveis no mundo pelas
transformações que afetaram todos os setores de nossa sociedade. Vecchi (2005, p. 11), em
seu prefácio, nos dá uma visão geral da obra de Bauman, focando de forma abrangente essas
transformações que alteraram “as estruturas estatais, as condições de trabalho, as relações
entre os Estados, a subjetividade coletiva, a produção cultural, a vida cotidiana e as relações
entre o eu e o outro”. Bauman (2005) enfoca que nossa era líquido-moderna projeta um
mundo ilusório, sendo que a inserção do indivíduo na sociedade está baseada numa luta
constante para que não ocorra o desvinculamento com a realidade, pois a vida em sociedade
penaliza as pessoas, trazendo angústias e ansiedades. Por isso, esse autor aborda a questão da
identidade e do pertencimento.
“A idéia de ‘identidade’ nasceu da crise do pertencimento e do esforço que esta
desencadeou no sentido de transpor a brecha entre o ‘deve’ e o ‘é’ e erguer a realidade ao
nível dos padrões estabelecidos pela idéia – recriar a realidade à semelhança da idéia”
(BAUMAN, 2005, p. 26). Assim, “quando a identidade perde as âncoras sociais” os
indivíduos buscam como identificação o “nós”. Dessa forma, “[...] “‘os grupos’ que os
indivíduos destituídos pelas estruturas de referência ortodoxas ‘tentam encontrar ou
estabelecer’ hoje em dia tendem a ser eletronicamente mediados, frágeis ‘totalidades virtuais’,
em que é fácil entrar e ser abandonados” (BAUMAN, 2005, p. 31). Não existe o convívio, o
sentimento do nós, o compartilhamento, apenas o navegar na internet, pois as comunidades
virtuais não conseguem dar sustentação à identidade pessoal.
Quanto ao sentimento de pertencimento as pessoas tradicionalmente tinham as
suas referências, como a família, a vizinhança, o trabalho, as suas raízes fincadas em algum
lugar conhecido, familiar que lhes proporcionava segurança e bem estar. Atualmente, pela
visão desse autor esse sentimento, esses lugares “[...] são indisponíveis ou indignos de
confiança, do modo que é improvável que façam calar a sede por convívio ou aplaquem o
medo da solidão e do abandono” (BAUMAN, 2005, p. 37).
Para Bauman, nós somos diferentes porque somos habitantes do líquido mundo
moderno. “Buscamos, construímos e mantemos as referências comunais de nossas identidades
em movimento – lutando para nos juntarmos aos grupos igualmente móveis e velozes que
16
procuramos, construímos e tentamos manter vivos por um momento, mas não por muito
tempo” (2005, p. 32). Ele exemplifica os celulares, os fones de ouvido que quando utilizados
pelas pessoas elas ficam indiferentes ao que acontece ao seu redor. Inegavelmente o que
ocorre é um desligamento da vida. O mundo está se movendo em alta velocidade e nada mais
parece ter durabilidade. “No admirável mundo novo das oportunidades fugazes e das
seguranças frágeis, as identidades ao estilo antigo, rígidas e inegociáveis, simplesmente não
funcionam” (BAUMAN, 2005, p. 33).
Outra questão importante é que a globalização determina certas exigências em
relação a cada indivíduo, as quais se tornam desgastantes e extenuantes. Atualmente, torna-se
necessário inteirar-se das volumosas informações que são veiculadas, buscar conhecimentos e
assimilar cada vez mais o saber, pois os tempos são outros. O mercado de trasA43o a caddia e
17
excesso de informação’. A título de ilustração ressalta alguns dados interessantes, como, “uma
edição de um jornal como o New York Times contém mais informação do que uma pessoa
comum poderia receber durante toda a vida na Inglaterra do século XVII” (BAPTISTA, 2001,
p.62). A outra é que
[...] todos os anos é produzido 1,5 bilhão de gigabytes em informação
impressa, filme ou arquivos magnéticos. Isso dá uma média de 250
megabytes de informação para cada homem, mulher e criança do planeta.
Seriam necessários dez computadores pessoais para cada pessoa guardar
apenas a parte que lhe caberia desse arsenal de conteúdo (BAPTISTA, 2001,
p. 62).
Shinyashiki (2002, p. 26), propaga as suas idéias baseando-se na premissa de que
a felicidade encontra-se alicerçada na competição e que, para competir, é necessário ‘ser
multidisciplinar’. Em seu discurso não propõe alternativa, pois é taxativo quando diz
“atualmente o mundo se divide em dois grupos: os bons e os fora-de-séries”. Argumenta,
ainda, que em uma empresa o lucro deve ser fundamental e deve propiciar a “felicidade ao
consumidor”. “Quem detém uma eficiente estratégia competitiva não vende ‘preços’, mas
sonhos, fantasias e status”. Famoso por seus best-sellers de auto-ajuda, que já ultrapassaram a
casa de cinco milhões de livros vendidos, parece que ele passa a ser o porta-voz fiel deste
mundo voraz.
O fato de termos assistido a uma de suas conferências, permite-nos perceber que,
por ser uma figura carismática, profissionalmente bem sucedida e ter o dom da oratória, ele
arranca aplausos entusiastas de seus ouvintes, mas deixa também presente, em muitos, a
sensação de fracasso e incompetência. Mais uma vez, o poder de nossa sociedade é expresso
pela massificação e homogeneização, dificultando o estabelecimento da diferenciação e da
singularidade.
E assim, entre pressões e cobranças, o mundo adulto padece na confusão e no
turbilhão, manifestando sintomas, tão comuns e freqüentes nos dias de hoje, como o estresse,
ansiedade excessiva, depressão, sentimentos de frustração e impotência, distúrbios
psicossomáticos, entre outros.
Em seu artigo, Mezan (2000, p. 210) discute o mal-estar contemporâneo,
salientando o aspecto depressivo que acomete as pessoas. Comenta que
[...] o indivíduo tende a sentir-se confuso diante da velocidade com que o seu
mundo se modifica, que torna nebulosa sua própria inserção nele e faz
evaporar todas as certezas. [...] Pressionado pelas exigências de desempenho
18
em todas as áreas da vida, o sujeito se vê às voltas com suas limitações e
com a impossibilidade de corresponder aos modelos identificatórios que lhe
acena a mídia, de onde a difusa sensação de impotência e o recurso a
tentativas muitas vezes desesperadas para ser como se deve.
Continuando, assinala que
[...] hoje o panorama social favorece a eclosão de padecimentos mais
difusos, menos centrados em sintomas claramente identificáveis, mais
ligados à sensação de que “a vida não dá certo”. A depressão,
caracteristicamente, está ligada à perda real ou imaginada dos objetos de
amor, bem como as sensações subjetivas de baixa auto-estima, de descrença
nas próprias possibilidades, de incapacidade para usufruir os recursos
psíquicos de que cada um dispõe. (2000, p. 210).
A partir desse quadro repleto de dissabores e sem indicativo de melhorias para
tempos futuros, voltamos a atenção para o pensamento de Reich (1995b), mais do que atual,
quando em seus escritos aborda o lado desconcertante do ser humano e os respectivos
problemas que o acompanham e que persistem em navegar na sociedade contemporânea. Em
grande parte de sua obra, atribuiu ao aspecto social uma grande parcela de responsabilidade
pelo desen3vie meentoaue peosinilidadhu(m)]TJ0.0001 Tc 0.5987 Tw 11885 0 Td, matênc dcosi. d.
19
Dessa forma, sem muita saída, percebe-se que o homem cria as suas couraças e se
debate na prisão corporal, pois perdeu a ‘corrente da Vida e do viver sincero’. Reich (1991,
p. 25) explicita que uma flor é uma flor e um cervo é um cervo. “[...] Eles são como são.
Vivem a vida. Preenchem uma função”. E os homens “[...] gostariam de ser como a flor ou o
cervo. E, no final, eles colheriam a flor e matariam o cervo. Este é o desenlace inevitável,
sendo as coisas como são” (p. 25).
Quando o autor aborda a história de Cristo, sua vida e seu assassinato, diz que os
homens a partir de uma ‘ótica mística’ lhe deram um ‘significado cósmico’. Assim, Cristo
[...] se colocava além do campo visual do homem que, por sua couraça, se
acha confinado num domínio estritamente “ humano”. É essa couraça que
envolve o homem no mundo dos problemas estritamente humanos que o
impede de chegar ao universo, de compreender a vida em volta dele e nos
seus recém-nascidos, de moldar a sua sociedade de acordo com um saber que
ultrapasse sua própria biologia. Encerrado, assim, num estreito espaço, ele é
obrigado a desenvolver sonhos e utopias que nunca entrarão no domínio
possível. Todas as experiências humanas se fazem a partir de dentro do
espaço estreito em que o homem está confinado, e ele será incapaz de julgar
sua existência a não ser opondo sua realidade miserável a alguma realidade
0 Tw 4.721 0 Td3446
20
Parece que simplesmente a vida não é mais vivida e, como é difícil lidar com as
desordens psíquicas, o adulto desenvolve comportamentos esquizóides, refugia-se na internet
por horas a fio, assiste a todos os programas e filmes na televisão, às vezes lê de forma
compulsiva, padecendo da solidão e, depois, procura uma religião para expurgar as suas
angústias e os seus desesperos.
Se, nos dias de hoje, é politicamente correto dizer que é necessário ter um fio de
esperança sobre o destino do homem, no que se refere aos comportamentos mais saudáveis,
não sabemos. O que sabemos, o que observamos, o que constatamos e sentimos é que existe
uma reprodução tumultuada do mundo adulto para o mundo da criança.
O trabalho clínico realizado junto às crianças tem nos fornecido material para
algumas formulações e indagações preocupantes, pois se referem às questões que, até então,
assinalamos.
A partir de um determinado período, passamos a observar que as crianças, acima
de oito anos, atendidas no Centro de Pesquisa e Psicologia Aplicada (Unesp-Assis)
começaram a expressar certos assuntos com maior freqüência. Por um bom período, o ataque
terrorista ao World Trade Center foi um tema constante durante as sessões terapêuticas. As
crianças demonstraram quanto estavam apavoradas, confusas e perdidas. Outro fato que
mobilizou muito foi o seqüestro da filha do apresentador Sílvio Santos e, concomitantemente,
a invasão de sua casa pelo seqüestrador. O ataque dos terroristas chechenos em uma escola na
Rússia. Outros assuntos também foram e continuam a ser abordados, como as guerras, os
seqüestros relâmpagos, a atuação do Primeiro Comando da Capital (PCC), a morte dos pais
pela filha Suzane e seu namorado, entre outros. O que deve ser enfatizado é a explicitação da
preocupação e do medo de ter que enfrentar uma guerra, o medo de ser seqüestrado, o medo
de terrorista, o medo de ser roubado por uma pessoa drogada e o medo que aconteça o mesmo
com os pais e os irmãos. As providências familiares também aparecem quando elas contam
que grades foram colocadas nas janelas, cachorros foram colocados no quintal, as
preocupações constantes das mães em levá-los e buscá-los nas escolas, a porta da frente de
casa permanecer sempre fechada.
O que pretendemos destacar é o quanto às crianças também estão expostas aos
noticiários e às novelas televisivos e, lentamente, são contaminadas pelas matérias sobre
violência, crime, drogas, sexo e outras que são vertidas diariamente dentro da casa de cada
um. A conseqüência desta pouca filtragem é trazida para o consultório, onde se observa a falta
de diálogo e orientação dos adultos para com as crianças e, a grande carga de angústia
expressa por eles, pelo medo intenso de um mundo real que se encontra muito ameaçador e
assustador.
21
Pensamos que seria consolo ou piegas demais lembrar da fala de Frodo para
Gandalf (TOLKIEN, 2001, p. 1031), quando diz: “– Finalmente entendo por que esperamos!
Este é o término. Agora não só os dias serão amados, mas as noites também serão belas e
bem-aventuradas e todo o medo que existe nelas se extinguirá”.
Observamos que as queixas mais freqüentes apresentadas pelos pais, que trazem
seus filhos para atendimento, no consultório psicológico, estão relacionadas às dificuldades no
processo de aprendizagem. Tanto no Centro de Pesquisa e Psicologia Aplicada (CPPA –
Unesp-Assis) como em alguns consultórios particulares da cidade de Assis, com a devida
autorização dos psicólogos responsáveis, foi realizado um levantamento dos casos de clientes,
sendo constatado que a maioria das crianças apresenta dificuldades na escola. Os problemas
relacionados à aprendizagem encontram-se muito direcionados às dificuldades motoras de
forma geral, como condutas motoras de base e perceptivas-motoras, alterações neurológicas,
inibição cognitiva e/ou comprometimentos emocionais.
A partir desse levantamento, pôde-se constatar a existência de uma linha mais
sutil que sinaliza algo diferente. As queixas estão condicionadas, a princípio, a problemas
escolares, mas, conforme os casos vão sendo desvelados, observa-se a presença de sintomas
significativos os quais se sobrepõem aos de aprendizagem. Ou seja, a sintomatologia prende-
se mais à irritabilidade, à instabilidade, à irriquietude, à desatenção, ao desligamento, ao alto
grau de ansiedade, às dores de cabeça, às dores abdominais difusas, às dores nas pernas, à
falta de apetite, à taquicardia e a outros. As
22
alcançar a realização profissional e pessoal, seja para a subsistência da família, seja no reforço
do orçamento familiar.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998,
p. 11) destaca que,
a expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma
crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da
urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças
na organização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais
consciente da importância das experiências na primeira infância, o que
motiva demandas por uma educação institucional para crianças de zero a seis
anos.
Neste referencial, os objetivos sobre a prática da educação infantil são bem estabelecidos pela
contemplação de várias áreas importantes, em que se percebe a preocupação em contribuir
para o desenvolvimento da criança, no despertar de suas habilidades intelectuais, motoras,
criatividade, independência, conhecimento de si mesma, estabelecimento de vínculos afetivos
entre adultos e seus pares, trocas mútuas, entre outros. O brincar também tem o seu lugar
assegurado, pois é um meio possibilitador da expressão das “[...] emoções, sentimentos,
pensamentos, desejos e necessidades” (BRASIL, 1998, p. 63).
Frente às condições atuais, a criança, se comparada com outras de 10 ou 20 anos
atrás, recebe uma carga maior de estimulação e informação. Paralelamente, dependendo do
ambiente, o mesmo acontece em seu lar, pois os pais também colaboram e apresentam
interesse em estimular e informar os seus filhos. Simonetti e Ramiro (2001) citam uma
pesquisa realizada pela Faculdade de Psicologia da Universidade Cornell (USA) na qual
aponta que as crianças ficam mais inteligentes a cada geração. Os pesquisadores citam várias
razões, mas assinalaremos apenas duas:
Os equipamentos eletrônicos e de comunicação domésticos ajudam a formar
crianças com habilidades múltiplas. Mexendo no computador, mudando o
canal da televisão, ouvindo música, a criança exercita a memória e treina a
capacidade de manter a atenção em várias coisas ao mesmo tempo. [...] As
famílias são menores, o que permite aos pais dar mais atenção a cada um dos
filhos. (SIMONETTI; RAMIRO, 2001, p. 95).
Se por um lado, o aspecto positivo desta situação deve ser ressaltado, por outro,
surge a preocupação quanto ao pensamento atual da escola e dos pais de que, se a criança já
aprendeu muitas coisas, se ela avança rápido, conseqüentemente, pode ser alfabetizada o
23
quanto antes. Parece que o fato de entrar cedo na escola virou sinônimo de quebra de etapas,
porque tudo é visto como muito natural. A síndrome da ‘urgência’, ‘do não perder tempo’, ‘da
pressa’ já contaminou os meios escolares. A nossa observação é que muitas crianças, hoje em
dia, já estão alfabetizadas quando entram na 1
a
. série do Ensino Fundamental e, algumas,
ainda com seis anos de idade, pois todos consideram “uma pena” retê-la no Pré-Primário.
Sabemos que a escola oferece uma maior quantidade de informações a qual a criança fica
exposta e, em decorrência, deve mostrar serviço, oferecendo métodos de ensino atualizados e,
também, quanto mais cedo a criança for alfabetizada mais felizes e gratos os pais se sentirão.
Ou seja, a demanda é grande e fica difícil para a criança lidar com estas pressões e
expectativas que não são suas.
É claro que o desejo de aprender a ler e a escrever não deve ser negado ou
bloqueado na criança. Temos que levar em conta as motivações e interesses de cada uma. Por
isso, se a criança aprendeu a ler e a escrever mais cedo também temos que creditar a ela este
mérito, reconhecer e respeitar a sua singularidade. Jamais o adulto deve bloquear o
movimento espontâneo, flexível e criativo da criança. O que gostaríamos, neste momento, é
registrar nossas preocupações em função das crianças que chegam “estouradas” no
consultório e, a partir daí, tanto os pais como os professores delegam para o psicólogo a
resolução do problema. E o psicólogo fica com o “problema” em suas mãos para resolver.
Daí, indagamos, se pensarmos em um trabalho preventivo para resguardar a saúde
física e mental, a qualidade de vida de nossas crianças a família e a escola não teriam também
um papel preponderante nesta tarefa? Se os pais trabalham fora por inúmeras razões e
necessitam deixar a criança mais cedo na escola, quais as atitudes mais adequadas tomadas
por eles quando junto a ela? A escola também não teria que começar a repensar o seu papel?
Que tipo de acolhimento e que tipo de oferta mais saudável ela poderia dar às crianças?
Retomando o segundo fator, observa-se também que existe uma exigência do
meio familiar, explícita ou implícita, quanto à produção da criança. Isto é, para muitas
famílias torna-se imprescindível que seus filhos tenham atividades extracurriculares como
curso de inglês, computação, kumon: de matemática, de português e de inglês, balé, natação,
judô, caratê, futebol e outras. O que acontece é uma saturação de coisas na vida da criança,
sendo que a mesma não tem mais espaço livre, não tem mais tempo para brincar, pois a sua
“agenda” está repleta. Isto dificulta, inclusive, a ida ao psicólogo, porque ela não tem “hora
vaga”.
Os pais fazem colocações, do tipo: “mas os amigos fazem kumon”; “é bom
aprender logo, porque no futuro ele vai saber mais”; “ele já brincou bastante, não precisa
24
mais, agora é hora de estudar”; “brigo com minha filha, perco a paciência, porque ela quer
brincar e eu quero que ela estude mais em casa” ou “quero preparar melhor o meu filho para
enfrentar, futuramente, o mercado de trabalho”.
No meio deste embate, deste jogo de forças, temos a criança que se sente perdida,
tendo como única arma a expressão de sintomas, quando sinaliza que algo não vai bem em
sua vida. E este “não vai bem” já começa a ser evidenciado na hora de jogo diagnóstica,
quando se espera que ela, diante de uma série de brinquedos – brinque e, no caso, ela não
brinca. Ou melhor, não sabe como brincar, porque ela não sabe se vincular ao brinquedo, fruto
dos bloqueios da relação afetiva. Assim, a nossa preocupação é destacar o “travamento” da
criança na hora de brincar. Observa-se que as exigências do meio ambiente, já expostas, estão
sendo excessivas para as crianças e, principalmente, quando em nome de outras atividades, o
brincar lhes é negado.
Freud (1976), em seus pressupostos teóricos, ressalta que o brincar é o meio pelo
qual a criança repete aquilo que lhe causou forte impressão na vida real. A brincadeira
propicia a repetição, tanto para facilitar a elaboração de situações agradáveis, como também,
das que lhe causaram dores, medos e angústias, enfim seus conflitos psíquicos.
Outros estudiosos da psicologia infantil, como Gesell (196-), Piaget (1971),
Winnicott (1975), Wallon (1978), Aberastury (1982), Klein, Heimann e Money-Kyrle (1986)
destacam em suas obras que o brincar é de fundamental importância na vida da criança. Por
intermédio da brincadeira, as necessidades físicas e emocionais, relativas a cada etapa de seu
desenvolvimento, vão sendo expressas e satisfeitas.
Winnicott (1975, p. 79) salienta que “é no brincar, e talvez apenas no brincar, que
a criança ou o adulto fruem sua liberdade de criação”. Diz ainda que, neste processo, a criança
traz objetos oriundos da realidade externa e utiliza-os a serviço da realidade interna. É uma
experiência criativa, espontânea e que leva à descoberta e à afirmação do EU. O brincar
facilita o crescimento, preserva a saúde mental, conduz a relacionamentos grupais, sendo uma
maneira básica de viver e sonhar.
A proposta de Reich (1995a) sobre a fórmula da vida ou do orgasmo: tensão-
carga-descarga-relaxamento, esta baseada no fato de que todo ser vivo é dotado de carga
energética, ocorrendo, então, uma circulação pulsante. Afirma que a criança é corporal e,
portanto, a libido deve apresentar uma circulação normal, já que o aprisionamento pelas
couraças ainda não se processou como a do adulto.
25
Rocha (1998, p. 11), pioneira no Brasil do trabalho terapêutico corporal com
criança e adolescente, explicita a importância de que
devemos ter claro em nossa percepção quando a libido da criança se
encontra em sua circulação normal, ela está em seu mundo mágico e é
absorvida em sua brincadeira. Neste momento ela não se encontra dentro da
realidade, mas absorta em seu mundo, o que lhe é propiciado pelo fluxo
normal de sua libido. Ocorrendo este fluxo, a criança usufrui o aumento da
percepção do seu mundo interno e, conseqüentemente, de uma ampliação da
percepção também do mundo externo.
Por isso,
quando a criança brinca, ela revela o seu bom desenvolvimento físico,
psíquico e mental, trazendo-lhe sensações de bem estar e de equilíbrio. O
contrário, a inibição no brincar, nos dá indícios de que algo está
patologicamente instalado. Ou seja, o fato da criança não conseguir brincar,
atividade característica do bom desenvolvimento, evidencia sinais de
angústia, de bloqueio, de perda do equilíbrio, resultando em desajustes intra
e inter pessoais. (BATISTELA; TORRESI, 2001, p. 1).
Retomando a nossa questão, observamos que, por um lado, existe a preocupação
excessiva dos pais para com os seus filhos quanto ao saber e, na ânsia de ajudá-los, interferem
em uma atividade básica e salutar que é o brincar. Por outro, as atividades na pré-escola
parecem não respeitar muito o ritmo do desenvolvimento infantil, deixando de privilegiar o
corpo, o lúdico, porque a importância maior é atribuída às atividades gráficas e aos contatos
iniciais com as letras e os números, ou seja, atividades intelectuais. Como enfatiza Fernández
(1990, p. 63), geralmente “a escola apela somente ao cérebro, crianças com os braços
cruzados, atados a si mesmos”, onde não é permitido “expandir-se, provar-se, incluir todos os
aspectos corporais nas novas aprendizagens” (p. 63).
Salimon estabelece uma discussão interessante sobre as atividades lúdicas como
suporte de situações instrucionais. Ressalta que o instrucional é privilegiado na escola,
ficando do lado de fora de seus portões o lúdico. “A criança joga, brinca, explora, tateia,
tapeia, experimenta sentimentos, testa a natureza. Ao chegar ao portão da escola assume um
papel apático, estereotipado, de obediência à base de punições ou de negação dos seus interesses
e motivos naturais” (1992, p. 4). O autor chama a atenção para a necessidade de se pensar
[...] o instrucional como um jogo ou usar o jogo como uma fonte de
motivação do instrucional. Mais do que isso, saber usar instrucionalmente o
jogo para desenvolver comportamentos que favoreçam a formação de
26
estruturas cognitivas, psicomotoras e afetivas capazes de suportar os
conhecimentos formais, as habilidades, pré-requisito para o aprendizado e as
atitudes expectadas para o desenvolvimento do homem em busca de sua
auto-realização, do preparo para o trabalho e para o exercício consciente da
cidadania. (SALIMON, 1992, p. 4).
A análise profunda e sensível feita por Arendt sobre a crise da educação moderna,
nos mostra que ela repousa sobre o conflito permanente entre não abrir mão da autoridade e
da tradição, mas ao mesmo tempo, ter que caminhar por um mundo moderno que não se
encontra “[...] estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição”
(1972, p. 245-246). Também, o ensinar e o aprender tornaram-se sinônimo de passividade,
quando a criança teve que deixar de lado a sua ludicidade pela ocorrência da diluição do
brincar em relação ao trabalho.
O brincar era visto como o modo mais vívido e apropriado de
comportamento da criança no mundo, por ser a única forma de atividade que
brota espontaneamente de sua existência enquanto criança. Somente o que
pode ser aprendido mediante o brinquedo faz justiça a essa vivacidade.
(ARENDT, 1972, p. 232).
Aos pais, ela chama a atenção para a responsabilidade pela educação de suas
crianças, ressaltando que
[...] o homem moderno, por outro lado, não poderia encontrar nenhuma
expressão mais clara para sua insatisfação com o mundo, para seu desgosto
com o estado de coisas, que sua recusa a assumir, em relação às crianças, a
responsabilidade por tudo isso. É como se os pais dissessem todos os dias: -
Nesse mundo, mesmo nós não estamos muito a salvo em casa; como se
movimentar nele, o que saber, quais habilidades dominar, tudo isso também
são mistérios para nós. Vocês devem tentar entender isso do jeito que
puderem; em todo caso, vocês não têm o direito de exigir satisfações. Somos
inocentes, lavamos as nossas mãos por vocês. (ARENDT, 1972, p. 241-242).
Sobre a educação postula que
[...] é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para
assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salva-lo da ruína que
seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A
educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante
para não expulsa-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios
recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender
alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com
antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 1972,
p. 247).
27
Ao pensar sobre os caminhos tortuosos percorridos pelo homem ao longo do
tempo, pelas teias que os prendem em forma de couraça, não podemos, neste momento, deixar
de assinalar a grande preocupação de Reich com as crianças do futuro. Este autor argumenta
que “[...] somos apenas cadeias de transmissão entre um passado miserável e um futuro
eventualmente melhor”. Por isso, “[...] não temos o direito de dizer às nossas crianças como
construir o seu futuro, já que nos mostramos incapazes de construir nosso próprio presente”.
A sua proposta é a de que nós “[...] podemos equipá-las com o tipo de estrutura de caráter e
vigor biológico que as tornaria capacitadas a tomar suas próprias decisões, encontrar seus
próprios caminhos, construir seu próprio futuro e o de suas crianças, de modo racional”
(199-b, p. 5-6).
As colocações, suscitadas até o presente momento, são resultados de longas
reflexões acerca de nosso contato com crianças, pais e professores. Não há como ficar
indiferente diante dos sofrimentos, das dores e das angústias que as crianças depositam em
nossas mãos e em nossos corações, diante da confiança com que se entregam na relação e
diante do desejo profundo de serem ajudadas. Não basta pensarmos que a nossa obrigação é
apenas receber e tratar no consultório as crianças que não se encontram saudáveis, porque
estão presas e atoladas em seus conflitos. Não basta apenas dizer que cumprimos nossa parte
como terapeutas no momento da alta. Acreditamos ainda que, se integrarmos a psicologia à
educação podemos contribuir, criando estratégias preventivas junto às crianças, na tentativa
de resguardar a sua saúde somática e psíquica. Por crer que podemos, como adultos, melhorar
um pouco mais o cotidiano de nossas crianças, tentaremos buscar maior entendimento e
compreensão das questões que permeiam as relações entre a criança e os seus pais.
Sendo assim, para o desenvolvimento desse estudo, direcionamos o nosso
interesse para as figuras dos pais, tentando trabalhar as suas expectativas, os seus anseios
quanto à formação educacional de seus filhos e como as crianças respondem a essas
expectativas. Como enfatiza Knobel (1992, p. 34) “São os pais que vão dar ao filho as bases
psicológicas, dinâmicas, do que há de constituir sua personalidade. É no lar que as pautas
culturais e sociais são aprendidas. Os pais são mestres naturais dos filhos. Estão na sociedade
e dentro dos filhos, estruturando sua personalidade”. Portanto, a participação dos pais torna-se
fundamental, pois cabe a eles a tarefa mais difícil, ou seja, preparar e educar as crianças para a
vida. As relações que se processam nesse terreno são permeadas pelo prazer, gratificação e
realização, mas também, muitas vezes, as angústias afloram pelos acidentes e obstáculos de
percurso. O que se percebe no dia-a-dia são as aflições dos pais, quando se sentem cheios de
inseguranças e dúvidas. O que fazer ou o que não fazer? Frente às relações, os adultos
28
também se debatem entre autoritarismos e permissividades, entre dúvidas e certezas, entre
acertos e erros. Ao mesmo tempo, os problemas reais de nossa sociedade moderna interferem
em demasia na estrutura familiar e escolar, trazendo mudanças e melhorias, mas também
transtornos e perplexidades.
É no meio familiar que as crianças estão inseridas, desenvolvem e estruturam suas
personalidades, suas necessidades e suas percepções do mundo, portanto, é neste contexto que
suas vivências são influenciadas, ou de harmonia e segurança, ou de desamor e desavenças. É
a família quem vai indicar à criança a discriminação adequada da realidade ou, ao contrário,
promover distorções e contradições da realidade ambiental. As emoções como amor e ódio
também se expressam no meio familiar, mas o importante é compreender de forma sadia estas
variações afetivas. Ao mesmo tempo, a criança pode também sofrer ou não pressões e
exigências, de acordo com as expectativas implícitas ou explícitas de seus pais. Ou melhor, o
que os pais desejam dessas criaturas, no que se refere à produção intelectual, seja nas
atividades escolares ou extra-escolares.
A partir dessas considerações, o presente estudo objetiva entender como a criança
reage à demanda familiar, escolar e/ou social, a partir das expectativas dos pais, quanto aos
aspectos que eles julgam como mais importantes para a formação de seus filhos. Pretende-se
ainda identificar as características das crianças submetidas a um acúmulo de atividades extra-
escolares limitadoras de seus espaços do brincar.
Torna-se importante esclarecer que a fundamentação teórica deste estudo
encontra-se ancorada nos pressupostos reichianos e neo-reichianos. Utilizamos também como
suporte alguns autores psicanalíticos.
Para a análise destas questões, o trabalho foi organizado em três partes. Na
primeira, Metodologia, abordou-se a descrição do processo de seleção das crianças, do
instrumento e dos procedimentos de coleta e análise de dados.
A segunda parte compreende a Análise de Entrevistas, em que são descritos e
analisados os resultados obtidos. Na terceira parte, Considerações Finais, os objetivos do
estudo são retomados e respondidos. Ao mesmo tempo, foram feitas algumas observações,
críticas e contribuições do presente trabalho, assim como, sugestões para futuras pesquisas.
29
1 METODOLOGIA
1.1 Sujeitos e Procedimento de Coleta de Dados
Brito e Leonardos (2001, p. 8) discutem as abordagens metodológicas de 1935 a
1990, apontando que por muito tempo a ciência valorizou a objetividade, a universalidade, a
neutralidade científica, ignorando a infalibilidade dos homens.
Nem mesmo a distância assegurada por um método científico poderia
controlar a influência da subjetividade própria ao ser humano, que se fazia
presente durante todo o processo de pesquisa, desde a escolha dos objetos,
passando pelo estabelecimento das hipóteses, seleção e recorte do campo de
estudo até as análises e interpretações. Acrescentamos a isso o fato de o
objeto de estudo nessa área ser o próprio comportamento humano inserido
em seus contextos, em toda sua riqueza e complexidade inter e
transdisciplinar.
A importância da abordagem destes autores é que o objetivo principal e comum
na prática da pesquisa seria o estabelecimento do diálogo, “no qual o pesquisador negociará,
ao mesmo tempo, consigo mesmo (com sua subjetividade), com a(s) comunidade(s)
científica(s) à(s) qual(is) pertence e com o objeto/sujeito de sua pesquisa” (BRITO;
LEONARDOS, 2001, p. 14). Fica muito claro que o pesquisador não deve negar a sua
subjetividade, mas sim ter consciência dela o que, por outro lado, contribui para que tenha
maior objetividade em todo o processo de pesquisa.
Alves-Mazzotti (2001, p. 45), baseando-se em Phillips (1990), retoma que em
uma investigação, o termo “objetivo” tem que atender “a certos critérios de qualidade, a
padrões de procedimentos, embora a objetividade não deva ser confundida com certeza ou
verdade”. Enfatiza, ainda, que devemos almejar a presença da objetividade como resultado da
crítica interpares, ou seja,
em resumo, o que é crucial para a objetividade de qualquer pesquisa é a
aceitação da ‘tradição crítica’, isto é, do fato de que a investigação deve ser
o mais possível aberta à análise, à crítica e ao questionamento da
comunidade científica para que erros grosseiros e tendenciosidades do
pesquisador possam ser eliminados. (ALVES-MAZZOTTI, 2001, p. 45).
30
Dessa forma, pensando em buscar maior coerência entre o referencial teórico
proposto, os objetivos e a metodologia utilizada para esse estudo, optamos que nossa
investigação fosse pautada pelo método qualitativo, sendo utilizada como estratégia o estudo
de caso. Entendemos que essa escolha pode ser capaz de compreender o significado como
parte das ações, das relações e das estruturas sociais, inerentes às transformações e às
construções humanas significativas (MINAYO, 1994).
Sendo assim, não deixamos de levar em consideração que no método qualitativo
a realidade é uma construção social da qual o investigador participa e,
portanto, os fenômenos só podem ser compreendidos dentro de uma
perspectiva holística, que leva em consideração os componentes de uma
dada situação em suas interações e influências recíprocas, o que exclui a
possibilidade de se identificar relações lineares de causa e efeito e de se fazer
generalizações de tipo estatístico. (ALVES, 1991, p. 55).
O importante é que “[...] conhecedor e conhecido estão sempre em interação e a influência
dos valores é inerente ao processo de investigação” (ALVES, 1991, p. 55).
Por sua vez, Herrmann e Lowenkron (2004, p. 51), ao discutirem a pesquisa
baseada no método psicanalítico, enfatizam que a psicanálise
nasceu de uma prática e tenta justificá-la, até hoje. Pode-se argumentar,
razoavelmente, que todas as ciências nasceram da prática humana, que são
abstrações de atos naturais. Não criaria a física, se os homens não tivessem
mãos e olhos, a química, se lhes faltasse olfato, a história, se carecessem de
memória etc. [...] A psicanálise também se apóia numa faculdade natural,
isto é, na maneira pela qual a palavra afeta emocionalmente a recordação,
possibilitando-a primeiro, impossibilitando-a às vezes, tornando-a
novamente possível a seguir, mas sempre a construindo. Deriva-se da
conversa, ou melhor, do diálogo humano.
A importância da afirmativa acima reside no fato de que Herrmann e Lowenkron
ressaltam a ‘transfiguração do diálogo’ que é a base, ‘o ponto de partida’ para a investigação
do ponto de vista qualitativo.
A partir destas colocações, foram escolhidos como participantes pais e os seus
filhos matriculados em escolas particulares do Ensino Fundamental, da 1ª. à 4ª. série, cuja
participação foi voluntária. Os sujeitos foram submetidos a uma entrevista individual.
Antes de especificarmos os sujeitos, torna-se necessário abordarmos o
procedimento para que o leitor possa acompanhar com clareza as etapas que precederam a
coleta de dados.
31
A visita e o contato estabelecido com as diretoras e algumas professoras de três
escolas públicas e centrais da cidade deram-nos a certeza de que o público-alvo destas escolas
não desenvolve um número representativo de atividades extra-escolares em comparação com
o público-alvo das particulares. Este fato nos fez decidir por compor o nosso universo de
pesquisa apenas com alunos das escolas particulares da cidade de Assis. Tendo assim
resolvido, a nossa preocupação foi em estabelecer um contato pessoal com o diretor de cada
escola para efetivar a entrega do ofício, no qual solicitávamos a permissão para a aplicação de
um questionário prévio aos alunos da 1
a
. à 4
a
. séries do Ensino Fundamental (Apêndice 1) e,
caso a criança fosse escolhida como participante, seria alvo de uma entrevista, bem como os
seus pais. Neste contato, todas as informações foram passadas aos diretores, principalmente,
no que tange aos objetivos da pesquisa, à ética e ao sigilo profissional. Do mesmo modo, os
pedidos de esclarecimentos e dúvidas foram dados de forma clara e precisa. Embora a cidade
de Assis (SP) conte com sete escolas particulares, a aceitação para o desenvolvimento da
pesquisa foi por parte de cinco delas.
A segunda etapa foi à aplicação dos questionários. A decisão de todos os diretores
foi de que as coordenadoras é que seriam as encarregadas de aplicá-los, pois a presença da
pesquisadora, uma pessoa estranha aos alunos, poderia tumultuar a disciplina das classes. Este
critério demandou em instrução e orientação às aplicadoras. Além disso, apenas uma das
escolas aceitou aplicar o questionário na 1ª. série do Ensino Fundamental. As outras alegaram
que daria muito trabalho para as coordenadoras, porque as crianças não estavam totalmente
alfabetizadas.
Entregue todos os questionários nas escolas-alvo, algumas delas demoraram de
um mês e meio a dois para devolverem os mesmos respondidos. Uma, especificamente, teve
que encaminhar um pedido de permissão a cada pai e, somente após a autorização do mesmo
é que o questionário foi aplicado. Nesta mesma escola, da 1ª. à 4ª. série, apenas uma mãe
apresentou receio e dúvidas sobre a pesquisa e solicitou que uma nova carta fosse enviada aos
pais, com a especificação dos objetivos do trabalho. A atitude desta mãe atrasou em muito a
aplicação do questionário e, conseqüentemente, a sua devolução.
Os questionários foram aplicados em 387 alunos da 1ª. à 4ª. série do Ensino
Fundamental. A maioria das crianças desenvolve muitas atividades, como dança (de rua, balé,
jazz, entre outras), ginástica, academia, esporte e com baixa freqüência idiomas, kumon e
computação (Apêndice 2).
Ressaltamos que a escolha dessa faixa etária de seis a dez anos, prende-se ao fato
de que, além das atividades por elas desenvolvidas, é uma faixa de idade em que se espera que
32
o brincar faça parte de suas vidas. Tanto é que algumas especificaram no questionário o dia da
semana em que brincam.
Procedendo a uma triagem preliminar dos questionários respondidos, haja vista a
impossibilidade de trabalharmos com a totalidade, e uma vez que também nem todos
preenchiam os requisitos contidos nos objetivos da pesquisa, a etapa seguinte envolveu a
decisão a ser tomada a respeito dos critérios a serem estabelecidos. Tomando essa decisão
começamos, então, a analisar os 387 questionários referentes aos alunos da 1ª. à 4ª. série,
estabelecendo os seguintes critérios para ser sujeito da pesquisa:
1. a criança teria que desenvolver três ou mais atividades no período extra-escolar;
2. faixa etária de 06 a 10 anos;
3. a criança, de preferência, teria que ter quase todos os períodos (matutino e vespertino) dos
dias da semana preenchidos;
4. disponibilidade dos pais e das crianças para participarem do estudo.
Seguindo estes critérios, começamos a selecionar os alunos para compor a
amostra do nosso trabalho. Elaboramos a Tabela B, que permite a visualização da amostra
quanto às variáveis idades, total de alunos por idade, alunos com três ou mais atividades,
alunos com duas ou uma atividade e alunos com nenhuma atividade (Apêndice 2).
O passo seguinte foi marcar novamente outro encontro com o diretor de cada
escola para que eles tomassem conhecimento do(s) aluno(s) selecionado(s) e, por sua vez,
entrassem em contato com os pais para saber se eles poderiam colaborar se submetendo a uma
entrevista. Somente com a concordância dos pais é que o diretor nos passou o nome e o
telefone de cada um. Esse processo foi muito demorado. Alguns diretores delegaram essa
tarefa aos seus coordenadores e, então, em algumas escolas tivemos um tempo médio de
espera de três a quatro semanas.
Além desse, mais dois problemas ainda surgiram. O primeiro foi conciliar um
horário com os pais, pois alguns além de trabalharem o dia todo, estudavam à noite. Outros
desmarcaram o encontro conosco de última hora, alegando um problema qualquer ou um
compromisso urgente, e daí, tínhamos que agendar um outro horário. O segundo problema
refere-se aos casos de desistências, dez no total. Os motivos alegados foram variados: família
de mudança para São Paulo; casal que estava se separando no litigioso; mãe em estado pós-
parto; pai que estava internado no hospital; mãe divorciada e o ex-marido não interessado em
participar; mãe e pai extremamente ocupados e sem tempo para participar e, por fim, pais que
33
simplesmente não quiseram colaborar. Além disso, mais dois alunos que foram selecionados,
tiveram que ser retirados da amostra uma vez que eram duas meninas, amigas, que
responderam que desenvolviam oito atividades, sendo iguais para ambas e, na realidade, elas
faziam apenas catequese. Os dados foram confirmados com as mães.
Todas estas situações nos remeteram ao fato de que cada desistência significava
escolha de novo aluno, ida à escola para informar o diretor, contato do diretor com os pais,
espera do retorno do diretor ou coordenador, estabelecimento de contato com os pais e
agendamento da entrevista com eles e com o(a) filho(a).
Enfim, após alguns imprevistos e muita demora além da esperada, conseguimos
dez crianças conforme consta na Tabela 1 abaixo.
Tabela 1 - Caracterização das crianças, idade, sexo, série e número de atividades extra-
escolares
Crianças Idade Sexo Série
Nº de Atividades
Extra-Escolares
Lucy 6 Feminino 1ª 4
Aaron 7 Masculino 2ª 5
Maria 8 Feminino 2ª 6
Gilberto 8 Masculino 3ª 4
Lúcio 9 Masculino 3ª 4
José 9 Masculino 3ª 4
Leda 9 Feminino 4ª 5
Paulo 10 Masculino 4ª 4
Emília 10 Feminino 4ª 4
Nina 10 Feminino 4ª 5
No Quadro 1, a seguir, podem ser visualizadas as idades e grau de instrução dos
pais e das mães de cada criança selecionada para este estudo.
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Quadro 1 - Área de Atuação, Idades e Grau de Instrução dos Pais e Mães
Área de Atuação
Crianças
Pai Mãe
Idade/Pai
Grau/
Instrução
Idade/Mãe
Grau/
Instrução
Lucy Educação Educação 46 anos Superior 32 anos Superior
Aaron Exatas Saúde 48 anos Superior 47 anos Superior
Maria Humanas Saúde 40 anos Superior 40 anos Superior
Gilberto Educação Educação 47 anos Superior 53 anos Superior
Lúcio Exatas Comércio 44 anos Superior 49 anos Superior
José Comércio Comércio 40 anos Colegial 45 anos Colegial
Leda Exatas Do Lar 37 anos Superior 42 anos Colegial
Paulo Comércio Comércio 40 anos Colegial 39 anos Colegial
Emília Comércio Comércio 41 anos Superior 40 anos Superior
Nina Educação Saúde 43 anos Superior 38 anos Superior
O esquema para a coleta de dados propriamente dita prosseguiu da seguinte
maneira: primeiro os pais foram entrevistados e, em seguida, já era agendado um horário para
a criança.
A entrevista com sete dos pais selecionados foi realizada em uma clínica
particular de psicologia, cedida por uma profissional. Os pais de duas outras crianças
solicitaram que a entrevista fosse feita em suas casas. Não colocamos impedimentos, mas a
única exigência feita foi que o local deveria ser reservado e, durante a entrevista, não deveria
ocorrer interferência de familiares, empregados e mesmo das crianças. Os pais de uma outra
criança, cuja mãe é médica, solicitaram que a entrevista fosse realizada em seu consultório no
final de suas consultas.
Todas as entrevistas com os pais foram gravadas em fitas cassetes. É importante
salientar aqui que como as entrevistas com os pais foram realizadas com o casal, cada uma
levou em média de uma hora e meia a duas horas para ser concluída.
A entrevista com sete das crianças selecionadas foi realizada também na mesma
clínica, sendo que com três crianças ela foi feita na própria escola, a pedido dos pais, pois eles
não tinham tempo para levar e buscar seus filhos em outro local e horário fora do já
programado diariamente. O contato com as crianças na escola foi feito após o término das
aulas, em uma sala cedida pela coordenadora. Estas entrevistas foram anotadas, sendo que
cada uma levou em média de quarenta minutos à uma hora para ser concluída.
Ressaltamos que os pais e as crianças foram devidamente esclarecidos quanto aos
objetivos da pesquisa e, principalmente, quanto aos princípios da ética, ou seja, sigilo quanto
ao material coletado e resguardo quanto à identidade de todos eles.
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Tanto na entrevista com os pais, quanto com as crianças foi solicitado que ao
término de cada uma, os entrevistados elaborassem desenhos. No caso dos pais, em uma das
entrevistas, um dos cônjuges não quis desenhar, razão pela qual dos vinte entrevistados, temos
dezenove desenhos. No caso das crianças, todas elas cumpriram com as tarefas propostas, ou
seja, temos vinte desenhos no total.
Ressaltamos que o procedimento de coleta de dados obedeceu aos princípios da
ética, ficando resguardada a identidade de cada participante, sendo que optamos por criar um
nome fictício para as crianças.
1.2 Instrumento
O roteiro de entrevista começou a ser elaborado em uma disciplina que
freqüentamos no Programa de Pós-Graduação em Educação – UNESP – Campus de Marília.
O professor aliou teoria e prática, dando-nos oportunidade de elaborar o roteiro referente ao
projeto proposto, de executá-lo e, em seguida, realizar a categorização das respostas, como
trabalho final da disciplina. Cada etapa realizada era analisada conjuntamente pelo professor e
pelos colegas de classe, com o intuito de aprimorar as perguntas da entrevista como método
de investigação, para se obter dados mais relevantes e representativos.
Este trabalho piloto possibilitou a discussão nos vários encontros com nosso
orientador, em que questões outras foram acrescidas e, a partir disso, com o objetivo de testá-
lo, cinco professores do Curso de Psicologia – UNESP – Campus de Assis fizeram a análise
do mesmo, contribuindo com sugestões e críticas para sua elaboração definitiva.
O fato de optarmos pela entrevista, em nosso estudo, foi por considerá-la um
instrumento importante e relevante, propiciando diversificação e aprofundamento no processo
de coleta de dados, assim como, aprofundamento da análise dos conteúdos pessoais de cada
sujeito participante.
Neste sentido, achamos adequado o uso da entrevista semi-estruturada, pois
segundo Triviños (1987, p. 146),
em geral, esta entrevista, parte de certos questionamentos básicos, apoiados
em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida,
oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão
surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Desta
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maneira, o informante seguindo espontaneamente a linha do seu
pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo
investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.
A entrevista é uma relação entre duas pessoas ou mais pessoas, consistindo em
uma relação humana. Como salienta Nogueira (1968), o processo de entrevista encontra-se
baseado na relação, na interação, na influência mútua e na troca entre duas pessoas, tornando
o material coletado representativo para o pesquisador. Não só o pesquisador obtém dados a
respeito do comportamento do entrevistado, mas, também, encontra-se inclusa a sua função de
escutar, de vivenciar e de observar.
Manzini (1990/1991, p. 153), ressalta as vantagens na utilização da entrevista
como método de investigação, pois “muitas vezes é a única forma de obtenção do tipo de
dado que desejamos; é eficaz para obter dados relevantes e significativos; os dados são
passíveis de mensuração e análise”.
Esse autor, ao comparar o questionário com a entrevista seleciona alguns
aspectos, enfatizando que as respostas do informante são mais precisas, pois o entrevistador
pode “além de fazer perguntas complementares, ajudar a expressão adequada do pensamento
do entrevistado” (MANZINI, 1990/1991, p. 153). Ao mesmo tempo, o processo de interação
permite que o entrevistador observe as reações do entrevistado diante de determinadas
perguntas, como gestos, tom de voz e postura física. A pessoa entrevistada não precisa saber
ler e escrever. A entrevista apresenta um caráter flexível, pois o papel do entrevistador
permite que ele possa esclarecer, repetir perguntas e adaptá-las ao entrevistado, conforme as
circunstâncias. Outro ponto é que o contato com a pessoa aumenta a probabilidade de que as
questões sejam respondidas. A entrevista não deixa de ser uma soma total das reações entre
duas pessoas, num dado momento, num dado clima, configurando uma situação vivida no
‘aqui e agora’.
Baseando-se, portanto, no “processo de focalização progressiva” (ALVES, 1991,
p. 57), as entrevistas, como já citado, foram semi-estruturadas para facilitar a introdução e/ou
seleção das questões mais pertinentes aos objetivos do trabalho. Estas questões contêm
aspectos relacionados, entre outros, às atividades extra-escolares, ao posicionamento dos pais
frente às exigências atuais, à repercussão desse posicionamento na vida da criança, à
relevância atribuída ao lúdico, à qualidade de contato em casa e na escola, à percepção da
sintomatologia da criança e à expectativa futura dos pais.
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A entrevista definitiva (Apêndice 3) ficou, então, composta por 24 (vinte e quatro)
itens, sendo 08 (oito) deles subitens, somando, no total, 32 (trinta e duas) questões.
Após a entrevista, foi solicitada a cada um dos pais a elaboração de desenhos,
sendo explicitado o seguinte: “Como vocês vêm ou o que vocês esperam do futuro do(a)
seu(ua) filho(a)”.
Os desenhos com os pais tiveram como objetivo analisar a existência de
coerências e/ou incoerências entre o verbal e o gráfico, no que se refere às expectativas em
relação a seus filhos.
A entrevista realizada com as crianças (Apêndice 4) ficou composta por 08 (oito)
questões, compreendendo as matérias que gostam, que não gostam, atividades extra-escolares,
brinquedo preferido e a idéia que elas tem sobre o que os pais querem que elas sejam no
futuro. As respostas foram anotadas em papel sulfite. A não utilização do gravador prende-se
ao fato de que a sua presença poderia despertar ansiedade persecutória em algumas crianças.
No final, também a elas foram pedidos dois desenhos: 1- O que você mais gosta de brincar.
2 - O que você quer ser quando crescer.
O desenho das crianças visa detectar se o que ela expressa corresponde as suas
necessidades lúdicas, ao envolvimento com o corpo, ao fluxo libidinal e à facilidade em
expressá-lo ou se ela reproduz, provavelmente, as expectativas dos pais quanto as suas
realizações.
Foram utilizados nesta pesquisa, os seguintes materiais: gravador, fita cassete,
papel sulfite, borracha, lápis preto nº. 2, lápis de cores.
1.3 Procedimento de Análise dos Dados
Finalizado o processo de coleta de dados, passamos à transcrição das fitas, etapa
demorada e exaustiva, considerando-se o tempo de duração de cada uma e a nossa
responsabilidade em registrar aquilo que realmente foi dito. Após ouvir cada fita e, em
seguida, com as inúmeras leituras feitas das entrevistas realizadas com os pais, estávamos
impregnados com a postura, a maneira de falar, as risadas, as preocupações, as colocações, as
representações, os afetos, as peculiaridades, a boa vontade em colaborar e a entrega na relação
de cada pai e de cada mãe. A confiança depositada em nós foi muito grande, por isso, a
sensação de intimidade ainda estava muito presente. Tivemos que nos distanciar afetivamente
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dos relatos, dos fatos contados confidencialmente e, obviamente, não gravados, de borrar um
pouco as faces dos participantes, pais e crianças e, assim buscar a objetividade necessária para
iniciar a análise dos dados.
Tempo de espera, tempo de reflexão. Como enfatiza Herrmann (1989), se existe
demora no encontro da significação, deixe que surja o que há de surgir.
Procedendo dessa forma, dando tempo ao processo de maturação interna,
retomamos o roteiro das entrevistas com os pais para a análise deste estudo, visando delinear
e delimitar temas, tendências e relações, que, por sua vez, foram interpretados à luz dos
pressupostos teóricos correspondentes.
Para a realização desta tarefa, ou seja, agrupar temas, decodificar e analisar as
mensagens baseamos-nos em Bardin (197-, p. 31), que discute de forma ampla e
esclarecedora a análise de conteúdo, definindo-a como “um conjunto de técnicas de análise
das comunicações”. Além das propostas de categorias, esta análise nos permite por meio de
“procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens” (BARDIN,
197-, p. 42) compreender o sentido da comunicação do conteúdo, a inferência, ou melhor, o
que se encontra nas entrelinhas. “A leitura efectuada pelo analista, do conteúdo das
comunicações não é, ou não é unicamente, uma leitura ‘à letra’, mas antes o realçar de um
sentido que se encontra em segundo plano” (BARDIN, 197-, p. 41).
Sendo assim, algumas questões foram agrupadas em três temas, ou seja, Passado,
Presente e Futuro. Em nossa análise, o Passado, o Presente e o Futuro envolvem a família que
é responsável pela educação de seus filhos.
É na interação familiar que se configuram os traços da personalidade. No lar,
os mais velhos, os mais amadurecidos, são os modelos que os mais novos
seguirão. Conseqüentemente, os pais hão de oferecer a seus filhos exemplos
concretos de como se conduzir na vida, para depois gozar da repercussão que
esse exemplo tenha na conduta de sua descendência e sua participação na
condução de uma sociedade mais justa e feliz. Não há melhor escola de
formação cultural, social e psicológica que o próprio lar. [...] O lar é a escola
da vida. Profunda, íntima, a qual não pode ser enganada nem subornada...
felizmente. (KNOBEL, 1992, p. 33-34).
Parece que, atualmente, a família tem deixado de ser um lugar de formação e tem
delegado essa função para outras instâncias, ou seja, à escola. As crianças entram cada vez
mais cedo para a escola, ou seja, à maternal. Sabemos que o encontro das mulheres com o
mundo do trabalho tem provocado
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um declínio significativo na força e no significado dos padrões tradicionais
de assistência à infância. Pois sejam quais forem às críticas feitas ao papel
exclusivo das mulheres como educadoras, o fato é que as mulheres, e
somente as mulheres, é que têm sido as administradoras da infância,
moldando-a e protegendo-a. É improvável que os homens assumam qualquer
coisa parecida com o papel que as mulheres desempenharam, na criação dos
filhos, por mais razoável que pudesse ser para os homens exercer essa
função. Assim, enquanto pais e mães abrem seu caminho no mundo, as
crianças se tornam como que um fardo e cada vez mais acredita-se que é
melhor que a infância termine o mais cedo possível. (POSTMAN, 1999,
p. 165).
Nesta linha de pensamento, Ghiraldelli Jr. (1996, p. 35) associa a pedagogia e os
tempos neoliberais e indaga: “Fim da infância? Fim da pedagogia como reflexão social sobre
a educação?” Enfatiza que “a idéia de uma organização econômica e social harmoniosa
baseada nas decisões do indivíduo racional livre” são deixadas de lado pelo neoliberalismo,
pois o que ele apresenta “é o ‘sujeito’ reduzido: o indivíduo como consumidor (real ou virtual,
real e virtual)” (1996, p. 36). Sendo assim, o autor ressalta que de maneira representativa a
noção de infância se altera. Porque a criança vai consumir coisas de crianças. A mídia define
o que a criança deve consumir referente ao seu corpo, isto é, jogos, vídeo game (acima de sua
idade), alimentos (bolachas, sucos, danones), roupas e, também, comportamentos e
expressões que passam a manifestar.
Uma pedagogia que deve pensar na educação de alguém que é apenas corpo,
só pode pensar em fazer da educação um treinamento. No limite, a educação
é uma ‘habilitação’, isto é, o domínio das técnicas. Uma pedagogia que deve
pensar numa escola para alguém que é apenas consumidor – consumidor de
técnicas –, só pode pensar em fazer da escola uma empresa. A escola dos
tempos neoliberais é, então, a junção dessas duas necessidades. [...]
A infância como fase natural desaparece, ou melhor, é substituída por um
simulacro. A pedagogia como reflexão social que articula os meios e discute
os fins da educação perde o sentido, pois a educação, definida agora como
treinamento e adestramento, não necessita de reflexão educacional.
(GHIRALDELLI JR., 1996, p. 38-39).
Como salienta Marrach (1996, p. 46), um dos papéis que a retórica neoliberal
atribui à educação é
atrelar a educação escolar à preparação para o trabalho e a pesquisa
acadêmica ao imperativo do mercado ou às necessidades da livre iniciativa.
Assegura que o mundo empresarial tem interesse na educação porque deseja
uma força de trabalho qualificada, apta para a competição no mercado
nacional e internacional.
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Essa perspectiva contribuiu para que a escolha do Passado pudesse estar centrada
nesse novo movimento do meio familiar e educacional, que acaba comportando a precoce
saída da criança de casa e a entrada na escola. Conseqüentemente, procuramos entender o
motivo do ingresso das crianças na escola, quando ocorreu a alfabetização e a adaptação neste
ambiente. A respeito do Presente, não perdendo de vista a posição de ‘treinamento e
adestramento’ da educação, a qualificação e competição no mercado de trabalho, tentamos
detectar o excesso de atividades extra-escolares que as crianças desenvolvem, averiguar o
rendimento escolar, as exigências dos pais, se brincam, como brincam, as relações com os
pais e possíveis conseqüências. Em decorrência desses dois itens, estabelecemos o Futuro, no
qual relacionamos as expectativas que os pais têm em relação à vida profissional dos filhos,
assim como, o que os próprios filhos desejam ser quando crescer. Procuramos cruzar os dados
e complementá-los com os desenhos, no sentido de chegar a algumas respostas que
representam o objeto de estudo deste trabalho.
No Quadro 2, abaixo, podem ser visualizados os temas e subtemas correspondentes.
Quadro 2 - Subtemas e suas respectivas questões, relativas aos temas Passado, Presente e
Futuro
Subtemas Questões
PASSADO
1 - Ingresso na escola
2 - Adaptação
3 - Alfabetização
1, 2 e 3
PRESENTE
1 - Rendimento escolar
2 - Disciplinas: que mais gosta e menos gosta
3 - Atividades extra-escolares
3.1 - Iniciativa das escolhas
4 - Aspectos valorizados
5 - Aspectos não valorizados
6 - Momentos livres: brincar
7 - Saúde do filho
4, 5, 6, 7, 8, 9, 9.1, 10, 11, 12, 13, 14,
15, 16, 17, 17.1, 17.2, 18, 19, 19.1,
20, 21, 22, 22.1, 23
FUTURO
1 - Possível realização futura
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2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
2.1 Passado: Saindo do Ninho
“Cada dia, vivo o que está presente na minha vida.
Participo daquilo que é. Também morro a cada dia.
Deixo morrer o que não preciso – e isso se torna meu
passado. A natureza apresenta este viver e morrer
simultâneos e aponta o paradoxo da descontinuidade
contínua, do formar e desformar.”
Keleman
A criança acostumada a seu refúgio habitual, seu lar, convivendo com os pais e/ou
irmãos, com os quais estabeleceu forte vínculo afetivo sofre, de um momento para o outro, a
perda desse suporte essencial a sua vida. O ingresso da criança na escola vai levá-la a se
deparar com um espaço desconhecido, a conviver com adultos, crianças e objetos diferentes,
ocorrendo uma mudança em sua rotina diária. Existem crianças que apresentam boa adaptação
e outras não. Isto depende da dinâmica emocional de cada uma, pois seu corpo pode expressar
variadas emoções, demonstrando diversos tipos de comportamentos. Mas, nos tempos atuais,
desejando ou não, parece que este é seu caminho porque, como já foi mencionado, ela é
retirada precocemente de sua casa e deve corresponder às novas exigências educativas, assim
como ter também um desempenho adequado. Parece que de forma progressiva a criança é
despojada do tempo da infância, porque a educação tende a aliar-se à precocidade.
Como cita Fernandes (1997, p. 62-63),
lugar da infância é na escola; se esta se tornou uma frase muito cara ao
texto cultural da modernidade é, também, porque foi tematizada, justificada,
realimentada, pelos inúmeros campos do saber da própria modernidade
(pedagogia, sociologia, psicologia, pediatria, psicanálise, etc), os quais, por
um outro ângulo, contraíram uma dívida de fundação com ela.
Este autor comenta ainda que devemos nos despojar dos fantasmas da
modernidade, pois o olhar adulto idealizou a “criança-objeto”, sendo que não podemos
esquecer de reconhecer sua singularidade e sua individualidade.
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A sociedade contemporânea promove transformações, alterando a estrutura
familiar, haja vista a quantidade de mulheres que invade o mercado de trabalho e seus filhos
passam a ser assistidos por outras pessoas que se encarregam de funções antes atribuídas
apenas à família.
Haddad (2002, p. 92), assinala que “o declínio das fontes de socialização no
interior do espaço doméstico afeta diretamente as condições de desenvolvimento infantil,
sobretudo no que se refere às funções tipicamente humanas de agir, comportar-se, pensar e
sentir-se como um ser social e constituir-se como sujeito”. Ressalta ainda que
[...] a participação mais intensa e efetiva da mulher na vida econômica,
política e social e a significativa ampliação do papel da mãe nos diferentes
grupos familiares exigem, por sua vez, uma revisão de suas tradicionais
atribuições no espaço doméstico, assim como a redefinição do papel
masculino na reprodução e no cuidado com os filhos. (2002, p. 92).
Nessa linha de pensamento, Mizrahi (2004) discute as idéias de Lasch (1991),
assinalando que para abordar a emancipação feminina torna-se necessário alterar as condições
econômicas. “Sem transformar o trabalho, o consumo e a busca imediata por satisfação,
geramos simplesmente uma indiferença frente à necessidade de jovens e crianças, passando
eles a serem vistos como um simples peso à liberdade da mulher” (2004, p. 32). Portanto, a
culpa recai sobre a organização do trabalho que deveria ser mais humanizada, propiciando às
mulheres melhores condições para competirem economicamente com os homens sem
penalizar suas famílias. Ao mesmo tempo, os cuidados infantis deveriam ser também
estendidos e compartilhados pela figura masculina, havendo uma divisão proporcional de
trabalho doméstico entre homem e mulher.
Torna-se importante ressaltar que não é só a criança, quando entra para a escola,
que sofre com a separação frente às figuras parentais, mas muitas mães apresentam também
sentimentos de insegurança, culpa, desconfiança, medo de se separar do filho e perder o seu
amor. Parece que os conflitos emergem de ambos os lados, tornando o processo inicialmente
doloroso.
Como já foi apontado, nosso estudo baseia-se na análise qualitativa, mas em
função da quantidade de material colhido, alguns quadros e gráficos foram elaborados para
facilitar a leitura dos dados. Em vários momentos eles serão inseridos no trabalho para que o
leitor possa ter uma visão clara a respeito das respostas dadas pelos pais.
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2.1.1 Ingresso na escola
Este subtema pretende abordar a idade e o motivo do ingresso das crianças na
escola.
Observa-se no Quadro 3, que o ingresso na escola ocorreu em uma idade que
variou de um ano e seis meses até cinco anos. A entrada na primeira série foi entre seis e sete
anos, sendo que a alfabetização ocorreu numa faixa etária de cinco a sete anos.
Quadro 3 - Ingresso e Percurso na Escola
Ingresso/Escola Percurso/Escola
Crianças Idade 1ª Série Alfabetização
Lucy 2;6 6;0 5;0
Aaron 2;8 6;0 5;0
Maria 1;6 7;0 6;0
Gilberto 3;5 6;5 5;0
Lúcio 3;0 7;0 6;0
José 5;0 7;0 5;0
Leda 2;8 6;0 5;0
Paulo 3;0 7;0 6;0
Emília 4;0 7;0 7;0
Nina 5;0 7;0 5;0
O motivo da entrada dessas crianças na escola baseou-se no fato de que os pais
trabalham fora, apenas uma mãe é do lar. Alguns pais alegaram que os filhos ficavam com os
avós ou babás, conviviam muito com adultos e, outros, achavam que eles sentiam-se sozinhos
e precisavam estabelecer contato com crianças da mesma idade.
A mãe de Maria relata: “ela começou porque ela ficava muito assim, um dia na
minha mãe, um dia na minha sogra, um dia na minha mãe, um dia na minha sogra. E aí ela
ficou assim... convivendo com doença de adulto, sabe assim? Então ela falava de colesterol,
falava de triglicérides, sabe assim, não pode comer isso porque dá colesterol, não pode
comer aquele outro, sabe! E aí eu achei melhor pôr ela pra conviver com criança da idade
dela, né!”
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Mãe de Gilberto: “A gente trabalhava fora e minha sogra mora comigo, com a
gente, e é uma pessoa já de idade. Então, a gente ficou preocupado e ele era uma criança
muito sozinha, porque só convivia com adulto e ele tinha necessidade de ter crianças pra
brincar”.
Mãe de Lucy: “Porque a Lucy foi para a escola com dois anos e meio, porque a
Lucy não dormia a noite... direito... ela era hiperativa. Com dois anos e meio a gente levou
no médico foi detectada que... ela fez os exames, foi detectada que ela era hiperativa, ela
assistia o último jornal da noite e acordava assistindo o jornal da manhã e ela ficava
acordada o dia todo e brincava o dia todo. Ligadinha, ligadinha e daí foi orientado (pelo
médico) que a gente tentasse levar Lucy para a escola”.
Pai de Lúcio: “Agora, o motivo da gente ter colocado com três anos é que a gente
achava que ele era muito fechadinho. Sozinho. Muito... é dificuldade de relacionamento, né!
Eu procurava levar ele, né, nas festinhas... nos priminhos... e... mas, acho que numa
escolinha seria melhor. Então, foi mais ou menos esse motivo. É pra tentar fazer com que ele
se abrisse mais, né!”
Pai de Paulo: “Porque nós trabalhamos e achava que ele ia poder brincar mais
na escola, entendeu? Na companhia de crianças. Geralmente ele ficava com babá em casa e
a gente não achava legal ele ficar em casa, com a babá somente e, indo pra escola ele ia
brincar mais com as crianças. Foi isso”.
Mãe de Emilia: “Porque achamos que era hora dela ter amigas. Eu e meu marido
trabalhamos fora e achamos que ela precisava de companhia, de outras crianças para
brincar”.
A mãe de José apresenta mais proteção em relação ao filho, pois ele entrou com
quatro anos de idade na escola, relata: “[...] eu queria ter posto mais cedo. [...] pelo
município eu não poderia colocar ele mais cedo na escola, porque ele tinha que entrar, se ele
fizesse aniversário até o dia... até junho, a criança poderia entrar na escola, entendeu?[...]
mas ele completava só em dezembro eu não pude pôr ele na escola. Então ele ficou. E
também porque na época ele era, ele é o meu caçula, né! Então eu segurei ele mais do que eu
devia (risos). [...] José eu segurei, né, porque era o caçulinha, aquela coisa toda, o xodó, né,
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o xodó da mãe, o xodó do pai, xodó da minha mãe [...] Então, acabou, eu acabei segurando o
José mais tempo comigo”.
Leda entrou para a escola aos dois anos e oito meses de idade, pois sua mãe estava
grávida e prestes a dar a luz. Essa decisão foi tomada pelos pais porque a mãe teria meio
período livre para cuidar do bebê. Mãe: “Assim eu podia me sentir mais livre para cuidar da
outra e Leda podia fazer amizades, arrumar amigas, brincar, não sentir ciúmes da irmã e
nem sozinha”.
A mãe de Aaron resolveu colocá-lo em um berçário aos dois anos e oito meses de
idade, juntamente com sua irmã gêmea. Esta decisão foi tomada em função de problemas
ocorridos com duas babás. Este fato será relatado mais adiante.
Nina foi colocada na escola aos cinco anos e os pais alegam que preferiram que
ela ficasse mais tempo no ambiente familiar e se sentisse mais segura. O pai diz que: “Nós
colocamos na idade que realmente os manuais pedagógicos sugerem aquela idade mais
adequada. Nós não tivemos pressa de colocar na escola”.
Quanto à adaptação na escola, observa-se que seis crianças apresentaram
problemas, sendo que as mães tiveram que permanecer junto por algum período. Quatro
crianças não apresentaram problemas de adaptação no momento do ingresso na escola.
Verifica-se que a maioria das crianças foi alfabetizada aos cinco anos de idade e,
apenas numa, esse processo ocorreu aos sete anos.
Retomando a primeira questão, ou seja, do ingresso à escola, os dados apontam
fatos concretos que são o trabalho dos pais, filhos que se sentem sozinhos e precisam da
companhia de outras crianças. Querendo ou não estamos diante de uma outra realidade. A
sociedade se modifica porque segue suas próprias leis de desenvolvimento. O mundo
moderno provocou transformações que, como salienta Knobel (1992, p. 23), temos que
“reconhecer que os fenômenos sociopolíticos se regem por diferentes princípios e que,
provavelmente, resulte ingênuo pretender enfatizar como predominante a ação psicológica,
como determinante das mudanças sociais”.
Volpi (2005) ressalta que esse mundo novo necessita ser compreendido e tratado
de forma interdisciplinar e, para reforçar sua posição, utiliza a citação de Torraine (1994),
quando diz que esse novo mundo “é caracterizado pelo desenvolvimento produzido pelo
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progresso técnico. Se por um lado traz facilidades, por outro, instiga o homem a desejos
capitalistas que o coloca frente ao trabalho intenso e ao estresse deixando-o mais horas em
função do trabalho do que no convívio do lar” (VOLPI, 2005, p. 87).
Todas as transformações ocorridas como não poderia deixar de acontecer, também
afetaram as mulheres, desde quando houve a recusa de se comportarem conforme o código
dominante. Como aponta Massi (1992, p. 40),
nos estratos médios, as mulheres parecem estar imbuídas, ideologicamente,
de que é necessário trabalhar fora, pois, qualquer que seja a remuneração, ela
passa a simbolizar algum trabalho, e, portanto, um trabalho produtivo. Daí a
sensação de estar exercendo a cidadania, estar participando do mundo; a
remuneração sugere à mulher uma inserção no espaço público, sendo
igualmente regida pelas mesmas normas sociais, às quais o homem deve se
submeter.
O movimento da mulher em relação à produção é o “de ‘descentrar’ seu cotidiano
doméstico e partir, também, para o cotidiano público” (MASSI, 1992, p. 40).
As mudanças ocorreram, as mulheres buscaram e buscam seu espaço social,
pessoal e profissional. As entrevistas realizadas mostraram mulheres que saíram de casa,
alçaram vôo, foram em busca de uma realização profissional e desejam ao lado do marido
ajudar, financeiramente, na educação e formação de seus filhos. Observou-se que as
mulheres/mães entrevistadas mostraram muita garra, dinamismo, força e falaram muito mais
que os homens/pais. De certa forma, elas mudaram o cotidiano familiar, os valores e os
próprios papéis, como veremos mais adiante.
Este estudo não visa um aprofundamento sobre o avanço da tecnologia, da
ciência, da modernidade e, nem tão pouco, sobre o papel da mulher do ponto de vista
antropológico, psicológico e sociológico, mas, em função de tantas mudanças, formula-se a
pergunta: o que fazer com as crianças? O que fazer com os filhos dessas mulheres que saíram
de casa?
Pensando sobre essa questão, apontamos as colocações de Zagury (2002), que
ressalta as vantagens da criança entrar mais cedo na escola. Os seus argumentos são no total
de cinco, mas ressaltaremos apenas três por serem mais compatíveis ao nosso estudo. Em
primeiro lugar, ela ressalta a figura da babá, ou seja, da importância da criança se livrar de sua
proteção e influência, ficando aos cuidados de pessoas treinadas; em segundo, porque a escola
oferece segurança, desenvolvimento intelectual e social; e, em terceiro lugar porque as
atividades pedagógicas facilitam o processo de alfabetização.
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Alguns apontamentos serão tecidos sobre os argumentos estabelecidos por essa
autora, pois nos parece que suas observações são alicerçadas apenas nas vantagens e, em
nenhum momento, levou-se em conta as etapas evolutivas da criança concernentes aos
aspectos emocionais.
O primeiro se refere à figura da babá. Alguns pais relatam nas entrevistas,
especificadas acima, que preferiram colocar os filhos na escola ao invés de deixá-los com as
babás. Salientaremos o relato da mãe de Aaron: “A. é gêmeo de uma menininha a M., e eu
tinha duas babás, uma para cada um e eu falava que não admitia que ficasse na televisão. E
teve um dia, e eu trabalho o dia inteiro e chego muito tarde em casa, e teve um dia que eu
precisei buscar alguma coisa às cinco da tarde em casa. Cheguei lá, tavam... é... as duas
crianças brincando sozinha numa salinha de televisão pequenininha, uma das babás
assistindo novela das cinco e a outra lá na cozinha lanchando. E eu fiquei muito preocupada
com isso, porque eu era muito clara que eu não queria que eles ficassem na frente da
televisão. Então, eu decidi ficar com uma babá e por os dois, meio período na escolinha, que
eu sabia que na escolinha eles iam ter outra atividade. [...] Eu senti muito traída, porque
eram pessoas que eu confiava, né!”.
Não precisamos recorrer a literatura para saber que existem babás mais
preparadas, mais conscientes de seu papel e outras não. Já ouvimos, seja de um parente, de
um amigo, de um vizinho seja até na própria mídia casos de babás que excedem pouco ou
muito em seu papel. Algumas cometem atos impróprios a uma criança, ou seja, desde os
cuidados básicos relativos à alimentação, trocar de roupas, remédios para dormir, chegando
até às agressões físicas e psicológicas. Nestes casos, realmente, é preferível que a criança seja
entregue aos cuidados de pessoas mais preparadas, treinadas e, principalmente afetivas.
Dolto (1999) especifica que existem dois tipos de cuidados que devem ser
tomados por mães que trabalham fora. O primeiro é que se os pais optarem pela criança
permanecer em casa, é importante ela poder estar o tempo todo em segurança com uma
pessoa “confiável e de saber que a sua mãe é a sua mãe e que a outra pessoa é uma substituta
paga por sua mãe e responsável por procuração” (p. 43). Os pais devem dizer-lhe a verdade,
que vão trabalhar, que vão voltar logo e que confiam nessa pessoa. “É preciso que ela saiba
que sempre será, inexoravelmente, o filho de sua mãe e de seu pai, e que isso jamais poderá
ser mudado” (p. 43). Isso significa que os pais devem falar com a criança, mesmo ela sendo
bebê, pois, para essa autora os seres humanos são concebidos na linguagem. Uma linguagem
que ocorre não só no plano verbal, mas também no não verbal - gestual, mímico, afetivo e
emocional. O corpo também expressa a linguagem.
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O segundo cuidado se refere às crianças que vão muito cedo para a creche ou para
o maternal. Dolto (1999), ressalta que antes delas começarem a freqüentar estas instituições
deve haver uma experiência intermediária, isto é,
[...] um local intermediário, onde a criança se habitue a viver com outras
crianças. Pois uma criança tem necessidade das outras crianças para vacinar-
se contra a agressividade da vida em comunidade, e para estruturar-se. Mas
tal experiência deve ser feita em presença da mãe ou do pai, que fica no
local, e que tranqüiliza a criança sobre sua identidade. Pois o que é
dramático, para uma criança, é estar no meio de outras crianças sem saber
mais quem ela é. (DOLTO, 1999, p. 45).
Ressalta ainda que essa transição entre o meio familiar e o meio exterior não
ocorre tão facilmente de forma harmoniosa, por isso é que na França, foi criada a Maison
Verte (Casa Verde), pela própria Dolto, onde é possível fazer esse processo de transição. Tudo
o que acontece com a criança e seus amiguinhos, seja uma discussão, seja uma agressão, ela
tem a oportunidade de conversar com os pais que estão presentes, sendo que em momento
algum ela será julgada. Este local intermediário vai proporcionar a criança segurança,
estruturação no contato com os colegas, conhecimento de sua identidade e, assim, ela passa a
ter certeza de que é amada por seus pais.
No Brasil, não conseguimos detectar nenhuma instituição, semelhante à Casa
Verde, para que a criança possa passar por esse processo de transição. Para Dolto (1999), essa
experiência é de extrema importância, pois faz que a criança não necessite mais que o pai ou a
mãe fique, exteriormente, o tempo todo ao seu lado.
Ela tem, se é que posso dizer, um pai e uma mãe interiores a ela mesma que
a amam sempre, mesmo quando está machucada, mesmo quando faz
besteiras. Ela sabe que é sempre compreendida e perdoada aconteça o que
acontecer, porque teve a experiência disso quando enfrentava o mundo
exterior com o pai ou a mãe. [...] Muito cedo, a criança deve saber que os
pais estão lá, para ele e nela, de forma irrevogável, e que não cederão seu
lugar a nenhuma outra pessoa, porque ela conquistou o amor deles de uma
vez por todas. (DOLTO, 1999, p. 45).
A partir destas colocações, retomamos o segundo argumento de Zagury (2002),
referente à segurança que a escola proporciona, assim como, o desenvolvimento intelectual e
social. A escola oferece um espaço, onde a criança vai poder se beneficiar de toda a segurança
possível, porque possui professores e funcionários atentos e cuidadosos. Este é um aspecto
importante e muito tranqüilizador para os pais.
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Embora um pouco longa, citaremos as colocações de Zagury (2002, p. 33-34),
para podermos continuar nossa discussão.
A criança que, desde cedo, tem contato com outras é sabidamente mais
sociável, menos egocêntrica e mais tolerante. Viver em grupo é altamente
positivo. [...] As trocas emocionais, a aprendizagem social, a observação e a
imitação são processos importantes que se efetivam nesse contato. E também
as brigas... Não, não se apavorem! Até hoje não se conhece caso de
ferimento ou lesões graves resultantes dessa interessante convivência feita de
amor, ódio, carinhos e mordidas... Porque, sempre é bom lembrar, as
crianças na escola estão sob a proteção e a supervisão de pessoas preparadas
e especializadas. É tão engraçado! Elas se olham, sorriem umas para as
outras, aproximam-se, se tocam, se beijam e – de repente, sabe se lá por quê
– uma começa a chorar. Pronto! A turminha toda em dois minutos está
berrando... E, também dois minutos depois, tudo está de novo na santa paz...
É o ciclo de aproximação no qual afeto, interesse, temores e estranhamento
encontram-se misturados e vívidos. Nesses encontros iniciais, nossos filhos
aprendem a ter preferências e a ser preteridos, a sentir afetos e amargar
desafetos, a agredir e a se defender. É a primeira experiência importante,
externa à família, de relacionamento afetivo e social.
Todas essas situações pelas quais as crianças passam na escola, as relações com os
coleguinhas de aproximação ou afastamento, de aceitação ou de recusa, de amor ou de ódio,
de briga ou de paz, é o que de fato acontece, algumas vezes mais, outras menos, mesmo que
elas estejam sob a ‘proteção de pessoas preparadas e especializadas’. É o mundo real que a
criança deve começar a enfrentar fora do seu lar, assim como buscar a tão necessária
adaptação. Ressaltamos também a importância do processo de socialização na vida de cada
criança, embora, necessariamente, ela não se inicie na escola, mas com as crianças da
vizinhança, com os primos, com as crianças em uma praça, com os filhos dos amigos dos
pais, entre outros.
Mas, em todo caso, surge uma pergunta: se a autora salienta as vantagens da
criança entrar mais cedo para a escola, será que de fato essas criaturas foram preparadas para
isso? Elas estavam prontas para entrar na escola? Não queremos em hipótese alguma ignorar
que brigas não podem ou não devam ocorrer entre as crianças, não consideramos que tudo
deva ser um ‘mar de rosas’, mas não podemos esquecer também que elas estão saindo de um
espaço conhecido, seu lar, e adentrando em outro totalmente desconhecido. Por isso, que as
pessoas consideradas ‘preparadas e especializadas’, como cita Stefan (2005), deveriam estar
atentas para a contenção externa, que deve ocorrer de forma contínua e consistente. Além
disso, a emoção da criança deve ser mais do que contemplada, pois ela é preponderante no
desenvolvimento de todo ser humano. O educador deve estar receptivo ao outro. Aceitar os
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sentimentos e expressões de forma incondicional e, principalmente trabalhar com o lúdico
para que as tensões acumuladas das crianças sejam descarregadas. O papel do educador
implica não só estar preparado e especializado, mas implica também em ser compreensivo,
competente e buscar aquilo que não entende para promover sempre transformações. Rocha
(2003), assinala que não é comum a educação se preocupar com a profilaxia. Entretanto, a
família e a escola deveriam ser o canal facilitador da criança em seu crescimento psíquico
saudável e não proliferarem situações que impeçam os direitos naturais do indivíduo.
Como exemplo, não foi o que aconteceu com Lucy. Como já dito, sua entrada na
escola se deu por indicação médica, por apresentar hiperatividade. A mãe relata: “ela passou
por aquela fase da mordida, então, ela... foi meio difícil a aceitação dela pelo grupo porque
ela mordia... mordia bastante”. A mãe diz ainda, que essa fase foi resolvida da seguinte
maneira: “Eu mordi ela. Eu quase morri de vergonha, porque ela mordeu uma menina, filha
de um médico. Ela deu uma mordida e quase arrancou a bochecha da menina que ficou três
meses com o rosto marcado. Eu perguntei: ‘Lucy, por que você mordeu?’ ‘Porque sim’. Aí,
eu dei uma mordida no braço dela e ficou marcado. Aí ela chorou bastante, viu que doeu e
daí não mordeu mais ninguém”. Por sua vez, a única atitude tomada pela escola foi avisar os
pais que Lucy estava mordendo os coleguinhas de classe. A mãe também coloca que, em
nenhum momento, a escola e/ou professora tomaram alguma medida ou desenvolveram
algum trabalho mais específico com a filha sobre o problema das mordidas e da
hiperatividade. Mãe: “a gente perguntava, mas a professora nunca deu retorno. Só dizia que
era complicado”. Sobre a adaptação: “Nenhuma orientação foi dada. Fiquei com ela porque
eu quis e por pena também”.
No caso de Gilberto, a mãe diz: “é... ele... o único problema dele é que teve três
briguinhas na escola e nós tivemos que ir, né! Pai: “É”. Mãe: “Porque ele mordeu duas
crianças e nós fomos chamados”. Aqui também, a escola não tomou nenhuma providência. A
atitude tomada pelos pais foi a de conversar com o filho e deixá-lo de castigo, ou seja, ficar
uma semana sem brincar com a bola.
Por isso, achamos importante citar três princípios que devem ser levados em
consideração, principalmente no que se refere à entrada da criança na escola. Ou seja, quando
que a criança se sente preparada para entrar na escola?
A primeira questão baseia-se no fato de que a criança deve já ter desenvolvido o
controle dos esfíncteres. Essa fase é muito importante porque ela passa a expressar os
sentimentos de realização e produção, aprende a explorar o ambiente que a rodeia, ocorrendo
a educação da musculatura voluntária. É quando a criança passa a abrir e fechar objetos,
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chutar uma bola, subir e descer escada, cortar uma fruta, isto é, ela passa a ter domínio e
equilíbrio do próprio corpo, sentido de direção e desenvolve a destreza das mãos. Essa
atividade lúdica e motora a criança deve vivenciar livremente. O aspecto fundamental desta
fase é que também ela aprende a separar-se de sua mãe e a formar uma identidade
independente. Isto significa, inclusive, saber o seu nome, idade, nome de seus pais, seu
endereço, deve saber vestir-se sozinha. Como Dolto (1999, p. 46) diz,
a identidade provém da certeza e da confiança que tem de ser ela mesma, da
consciência que tem do valor de seu sexo e de sua idade e do lugar que tem o
direito de ocupar no mundo. Ela tem um lugar que lhe cabe e que ninguém
pode tomar, como ela não deve tomar o lugar do vizinho.
Por isso, quando não ocorre o processo de transição, especificado acima, a criança corre o
risco de ficar submissa ou se achar no direito de agredir o outro. Com a identidade
estabelecida ela percebe que não tem o direito de bater no outro, mas se isso acontece, ela é
capaz de assumir as próprias conseqüências.
Com o estabelecimento da identidade, ocorre outro fator importante, a criança
passa a ser capaz de alcançar a sua autonomia. A autonomia implica em que os pais devem
propiciar aos seus filhos liberdade de movimento, experiências, trocas e brincadeiras com as
outras crianças e, além de tudo, respeitar os seus desejos e as suas necessidades.
Mas o importante é que a criança seja segura, autônoma, o mais cedo
possível. A criança tem necessidade de sentir que “gostam que ela se torne”
segura de si no espaço, cada dia mais livremente, que deixam que explore,
que tenha experiência pessoal e relações com as pessoas de sua idade. [...] É
o amor, a ternura consoladora que lhe permitem superar seus fracassos, não é
nunca fazer tudo para ela e em seu lugar e irritar-se assim que faz uma
bobagem. O espaço e o tempo de comportamento livre, a convivência com
outras crianças, a autonomia em suas brincadeiras e nos ritmos de suas
necessidades: alimentação, excreção, sono, essa é a arte da educação das
crianças e é também o que as incentiva a respeitar o tempo e o espaço de
ocupação livre dos pais. (DOLTO, 1999, p. 5-6).
É de extrema importância que a criança tenha a autonomia de seu próprio corpo.
O último fator se refere ao princípio da realidade. Freud (1976) postula que o ego
é um dos componentes básicos do aparelho psíquico e que está em contato com a realidade
externa. Assim, quando a criança se defronta com as demandas do meio, ela precisa controlar
os impulsos do id, para que eles sejam satisfeitos, não mais dentro do princípio do prazer, mas
sim do princípio da realidade. Os dois princípios visam o mesmo fim, ou seja, buscam a
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satisfação e evitam a dor. D’Andrea (1972, p. 13), ressalta que o ego em relação ao id,
“aprende a controlar as demandas dos impulsos, decidindo se esses devem ser satisfeitos
imediatamente, mais tarde ou nunca”. Em relação ao mundo externo,
percebe os estímulos, avaliando sua qualidade e intensidade a partir de
lembranças de experiências passadas, protege-se dos estímulos percebidos
como perigosos, aproveita os estímulos favoráveis e realiza modificações no
meio, que possam resultar em benefício da própria pessoa. Em outras
palavras, são funções do ego: perceber, sintetizar, planejar e decidir.
(D’ANDREA, 1972, p. 13).
Lowen (1977, p. 43), baseando-se em Freud, coloca que “o ego representa os
processos psíquicos dos quais temos consciência, porque se referem às atividades que nos
põem em relação com o mundo exterior”. Mas enfatiza a necessidade de se compreender a sua
base somática, enquanto fenômeno psíquico, pelo fato de ser um processo perceptivo. “É uma
percepção da percepção, uma consciência da consciência, a autoconsciência”. O que é
percebido pelo ego é o movimento corporal e psíquico.
O movimento precede a percepção. Tanto na evolução das estruturas vivas
como no desenvolvimento ontológico do indivíduo, a consciência aparece
mais tarde. Surge depois que a vida já começou e desaparece antes da morte.
Toda percepção é, portanto, a percepção dos movimentos do organismo,
tanto internamente como face a face com o mundo exterior. Quando cessam
os nossos movimentos individuais, como ocorre na morte, desaparece a
percepção da realidade exterior. (LOWEN, 1977, p. 44).
Esse autor coloca que o ego infantil não tem capacidade para tolerar muita tensão,
por isso quando ocorre uma frustração é comum a criança apresentar uma descarga motora em
forma de choro. Diz ainda que, a partir de experiências clínicas, quando crianças controlaram
os esfíncteres muito cedo, andaram muito cedo, adquiriram logo sua independência e o
crescimento intelectual e emocional foi precoce, também muito cedo apresentam traços
neuróticos, prejudicando a função da realidade.
Bioenergeticamente, Lowen (1977, p. 65) afirma que o princípio da realidade,
quando se opõe ao prazer e ao adiamento desse prazer, em função de uma situação externa,
tem que aceitar um estado de tensão.
O princípio da realidade promete que tal ação levará a um prazer maior ou
ao evitamento de uma dor maior, no futuro. A essência desta função é a
interposição de um intervalo de tempo entre o impulso e sua expressão numa
ação visível. Durante este intervalo, é criado e mantido um estado de tensão
até que ocorra o momento adequado para a descarga.
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Sendo assim, observa-se a importância dos pais respeitarem as necessidades dos
filhos em cada etapa de seu desenvolvimento, para que eles possam crescer seguros da
aceitação, de terem sido nutridos afetivamente, respeitados e amados em todas as instâncias.
“Uma infância rica e agradável é a melhor garantia para um ego forte e uma boa função de
realidade” (LOWEN, 1977, p. 66).
Voltamos a afirmar que a criança só vai estar pronta para entrar na escola quando
ela já conseguiu controlar seus esfíncteres, estabeleceu sua identidade e autonomia e,
desenvolveu a capacidade de postergar a satisfação de seus impulsos instintivos, ou seja,
quando ela aprendeu por meio das exigências de sua adaptação a esse princípio, que
caracteriza o adentramento na realidade.
Seria importante que tanto os pais, como os educadores tivessem conhecimento
sobre o desenvolvimento psíquico-afetivo da criança e, principalmente sobre esses fatores
para que o ingresso na pré-escola pudesse ocorrer de forma mais tranqüila, pois o momento é
muito delicado e peculiar. É uma nova fase que se inicia para a criança e a adaptação escolar é
primordial para o seu bem estar e para a sua tranqüilidade.
2.1.2 Adaptação na escola
Como podemos observar as crianças de nosso estudo, no total de seis,
apresentaram problemas de adaptação na escola.
Mãe de Lucy: “Foi difícil a adaptação dela na escola, ela chorou quase três
meses na escola. A adaptação dela foi difícil na escola, porque ela não queria desgrudar da
gente, mas depois que ficou, ficou bem. [...] Fiquei... eu fiquei os três meses indo com ela na
escola”.
Os pais trabalham até hoje em uma escola que ficava a meio quarteirão da escola
maternal de Lucy. A todo o momento, ela saía de lá, ia para a escola dos pais e sempre
reclamava de alguma coisa. Ora era a diretora, o irmão ou um funcionário tinha que levá-la de
volta. Este comportamento foi constante e perdurou por um bom tempo. Fica evidente que a
professora não tinha controle sobre as atitudes de Lucy e o mais agravante era que ela saía
sozinha da própria escola e ia para a escola dos pais, sem um acompanhante. E Lucy tinha
apenas dois anos e seis meses quando entrou para o mini-maternal.
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Mãe de Maria: “Na primeira escolinha ela chorou um pouco sim para ficar, a
minha mãe acabava ficando porque eu ia trabalhar. Pai: Sua mãe não levava, quem levava
mais era eu, sua mãe não levava a Maria, quem levava era eu. Eu que ficava com ela. Fiquei
muito pouco tempo, não lembro mais. Fiquei pouco tempo, porque tinha que trabalhar no
[...]. Saía escondido”. Os pais não receberam nenhuma orientação da professora ou da
coordenadora. Mãe relata sinteticamente: “Não. Nenhuma”.
José foi para a escola, já no primeiro dia de perua, junto com os irmãos. A mãe
disse que ficou chorando e foi atrás de carro para levar o material dele. Depois de três dias,
recebeu um telefonema da psicóloga pedindo a sua presença, pois José estava chorando. A
mãe foi e perguntou para a psicóloga se havia algum inconveniente do filho chorar. A
psicóloga respondeu que não. “Então falei: Então, vocês vão tentar segurar o José na escola,
certo? Em casa eu seguro o José, a hora que ele entrar dentro da escola vocês vão segurar,
porque senão ele não vai ficar na escola. Que ele era muito agarrado, sabe, demais. [...] Aí,
mas ele começou a chorar, por mais que elas tentassem, ele começou. E eu tive que começar
a ir na escola. Então eu fui um dia, fui dois dias, no terceiro dia eu falei pra ele: eu não posso
ficar na escola, porque eu tenho que fazer as coisas pro seu pai. ‘Ele: Ah, mais você vai
embora, eu não vou te ver’. E eu tava com a minha bolsa e na hora eu resolvi, bom: Por que
você não quer que eu vá embora? ‘Porque eu vou ficar com saudades de você’. Eu abri
minha bolsa e tirei uma fotografia minha. Falei: Então, você vai ficar com saudades da
mamãe? ‘Vou’. Então toda vez que você sentir saudade da mamãe, você vai olhar essa foto”.
Dessa forma, José parou de chorar e carregou essa foto durante uns três anos consecutivos. A
psicóloga não forneceu nenhuma orientação quanto à dificuldade de adaptação. A mãe diz:
“Não. De jeito nenhum. O que fiz foi por impulso. Acho que foi intuição”.
Mãe de Leda: “Hum... primeiro mês...”. Pai: É no primeiro mês foi difícil as... as
primeiras duas semanas... foi difícil. Ela queria ir na escola, mas não queria ficar sozinha lá,
queria que alguns dos pais ficassem junto com ela, né! Então a gente levava, ficava um
pouquinho com ela e saía escondido, né! Mas depois de duas semanas ela acostumou.”
Quanto a possíveis orientações por parte da psicóloga a mãe diz que não teve. “Achamos
normal ficar com ela e sair escondido”.
Mãe de Paulo: “Teve.” Pai: “Ah! Separação, né!” Mãe: “[...] Então eu ia com ele,
freqüentava a escola com ele, ficava lá o dia inteiro. Acho que foi mais de um mês que eu
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freqüentei a escola com ele nesse sentido. E ele não ficava. Chegava na hora do intervalo, na
hora do intervalo primeiro, do recreio primeiro das criancinhas e depois ele sempre chorava
que queria ir com os adultos, com os maiores, entendeu? Então eu... na minha opinião foi
essa, querer ficar com as crianças maiores. Porque, no entanto, no próximo ano, ele entrou e
foi sozinho pra escola.” O pai insistiu que a dificuldade de adaptação ocorreu pela separação:
saída de casa e entrada na escola. Sobre esta dificuldade de adaptação, professora ou
coordenadora não deram nenhum tipo de orientação. Como diz a mãe: “Não. Ninguém falou
nada”.
Inicialmente, os pais de Nina relatam que ela não teve problemas de adaptação.
Em seguida, a mãe coloca: “teve um temporal na escola, nos primeiros dias de aula e ela
ficou meio... ela tinha pânico se começasse a chover. Nunca teve, eu nunca, nós nunca
colocamos medo de nada. [...] E aí ela começou a ficar com medo... e a professora tinha que
chamar a I. N., eu tinha que ir lá [...] porque eles tinham que me chamar, porque ela tava
desesperada chorando. Aí ficava com ela. [...] É eu conversei com a L. (psicóloga particular).
Aí eu fui brincando com ela, pegava uma almofada e falava o que que era o trovão, e batia
uma na outra, aí parou e nunca mais deu problema.”
Estes relatos demonstram as dificuldades das crianças de se separarem das figuras
parentais e, conseqüentemente, de adaptar-se a um local novo e estranho fora de seu contexto
familiar.
A experiência do tempo da criança é bastante diferente da nossa. Nossos
minutos representam horas para elas e isto é muitas vezes ignorado pelos
pais e educadores. Assim, quando a criança é entregue as pessoas e
ambientes estranhos, poderá sentir-se abandonada pelos seus familiares,
visto que ela não compreende que esse distanciamento é temporário e
provisório. Para ela, o fato de ter sido deixada com outras pessoas representa
um ato de desamor, de abandono; como se os seus pais não gostassem mais
dela. Disso pode resultar um conjunto de sentimentos, fantasias e sensações
dificilmente positivas que chega mesmo a comprometer a criança em seus
aspectos caracteriais. (SOUSA; CAZELI; BORGES, 2004, p. 67).
Notamos que em todos os casos as medidas e soluções alcançadas foram
proporcionadas pelas mães, mesmo com a presença da psicóloga na escola. Pensamos que a
escola deveria, antes de tudo, não apenas detectar a dificuldade de adaptação de seus alunos,
mas estar atenta no sentido de dar apoio e orientar as mães de forma correta, adequada e
efetiva. Pelos relatos, o papel das escolas foi apenas o de chamar as mães, cabendo a elas a
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resolução do problema. Parece que a dificuldade, como salienta Renepontes (2000, p. 84)
centra-se nos pais e na escola em caminharem juntos,
lado a lado, na construção da formação do sujeito. Família e escola são duas
instituições que, na maioria das vezes, mantêm uma relação de interesse e de
indiferença, onde a família atribui funções à escola que lhes são obrigatórias
e a escola atribui à família deveres que não lhe cabem.
No caso de Lucy ela transitava de sua escola para a escola dos pais, sozinha,
sendo que a professora ou coordenadora de sua escola, além de darem permissão para que isto
ocorresse, não tomaram nenhuma atitude, em termos de cuidados, para resguardar a criança.
Funcionários ou o irmão de Lucy eram quem a levava de volta para a sua escola.
Relembramos que a criança apresentava hiperatividade.
O pai de Maria, assim como os pais de Leda saíam escondidos, portanto, como
hipótese, pode-se dizer que eles não conseguiram estabelecer uma relação de confiança com
as crianças, não conseguiram verbalizar para elas que estavam indo embora. É necessário que
a criança saiba e veja que os pais estão saindo. Observamos que a presença dos pais é
imprescindível e, mais importante ainda é saber ouvir os pequenos, enfim, seus medos, seus
receios e suas expectativas diante de um mundo novo que se abre para eles. Nestes casos, não
houve interferência da psicóloga da escola, no sentido de orientar estes pais.
A mãe de José, pelo filho ser o caçula, sentiu-se insegura, aflita e ansiosa, tanto é
que foi atrás da perua escolar chorando. De qualquer forma, esta mãe teve uma solução
interessante ao propor que o seu filho ficasse com a sua fotografia caso sentisse saudades
dela. A atitude espontânea ocorreu por parte da mãe, sendo que a psicóloga da escola não
intermediou, orientou ou sugeriu alguns procedimentos possíveis e adequados que esta mãe
poderia ter tomado junto ao filho. Observamos que a única atitude tomada pela professora foi
a de elogiar o comportamento tomado pela mãe, que diz: “[...] tanto é que eu tenho um
relatório dele da, do Jardim I, pra passar pro Jardim II, então a professora escreveu no
relatório que foi o melhor sistema que ela já viu até hoje”.
A mãe de Paulo ficou com o filho durante um mês na escola, mas relata que sua
dificuldade de adaptação foi porque ele queria ficar com as crianças maiores. O pai discorda e
diz que ‘não’, que o problema estava focado na saída de casa e entrada na escola. Por sua vez,
a coordenadora também não proporcionou qualquer tipo de orientação.
Os pais de Nina, inicialmente, afirmam que ela não apresentou problemas de
adaptação, mas relatam que a mãe foi chamada na escola, pois nos primeiros dias de aula teve
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uma tempestade e ela apresentou como sintoma, pânico. Tinha medo de chuva. Foi a mãe
quem conversou e trabalhou com ela, após pedir orientações a uma psicóloga da cidade.
Gostaríamos de citar, ainda, quatro crianças que os pais disseram que não tiveram
problemas de adaptação. A primeira delas é Aaron que entrou na escola com dois anos e oito
meses, mas junto com ele estava a sua irmã gêmea. Quem sabe a companhia desta irmã tenha
lhe dado a segurança e o conforto necessários para a sua devida adaptação.
Os pais de Gilberto foram enfáticos quando disseram que ele não apresentou
nenhum problema de adaptação. Pai: “Ele sempre foi muito independente. Ele foi pro quarto
dele sozinho com três anos”. Mãe: “É... ele... o único problema dele é que teve três
briguinhas na escola e nós tivemos que ir, né! [...] Porque ele mordeu duas crianças e nós
fomos chamados”. Observamos que sua independência fica um pouco duvidosa, pois três
anos de idade já é tarde demais para a criança ter o seu quarto. Podemos deixar um ponto de
interrogação aqui pelo fato de Gilberto ser filho único: de fato ele é independente ou os pais é
que apresentam atitudes superprotetoras? Ele não precisou da presença dos pais na escola,
mas evidenciou comportamentos agressivos, provavelmente foi a forma de demonstrar os seus
medos e ansiedades, defendendo-se de sua fragilidade.
Lúcio entrou com três anos na escola e também não teve dificuldades relacionadas
à adaptação. O pai diz: “Agora o motivo da gente ter colocado com três anos é que a gente
achava que ele era muito fechadinho. Muito... é dificuldade de relacionamento, né! Eu
procurava levar ele, né, nas festinhas... nos priminhos... e... mas, acho que numa escolinha
seria melhor. Então, foi mais ou menos esse motivo. É para tentar fazer com que ele se
abrisse mais, né!” Se Lúcio já era ‘fechadinho’, podemos imaginar o que foi para ele
enfrentar a escola, quem sabe, teve que ‘engolir’ a nova situação. Provavelmente teve que
continuar retraído, encolhido, tímido e obediente e, enfrentar sua angústia e seus receios
calado e passivo.
No caso de Emilia a adaptação na escola foi ótima. A mãe é quem se sentiu
frustrada. Diz: “Porque eu sou muito apegada a menina [...] eu não dormi na noite que
antecedeu... assim... à ida dela pra escola. Nossa! Achando assim que ela ia... fazer
escândalo. Não, ela virou pra mim: ‘Pode ir mamãe, pode ir’. Fui. Fiquei arrasada[...]”. Os
pais descrevem Emilia como independente, mandona, meio líder, sempre toma a frente de
tudo e, provavelmente, em função destas características, na 1ª. série foi rejeitada por cinco
meninas que formaram um bloquinho e deixaram-na de fora. Esta classe era muito pequena,
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tinha um total de doze alunos. Seis meninas e seis meninos. Frente a esta situação os pais
ficaram muito angustiados. A mãe estava em terapia e nela buscou orientação. Mas Emilia
disse: “Mãe, não esquenta a cabeça não, eu criei amizade com a outra classe”. A mãe relata:
“Ela vê que tá formando um negócio contra ela, ela não tá nem aí. Ela... ela fica na dela. [...]
Ela enfrenta isso numa boa, ela procura alternativas pra escapar disso. Quer dizer, as
meninas fizeram um negócio assim, uma panelinha, ela já procurou amizade com da outra
classe que não tinha nada haver com a dela. Entendeu?” A mãe chegou a conversar com a
orientadora, mas nenhuma providência foi tomada.
Estes relatos, a respeito das crianças que inicialmente se adaptaram ou não na
escola, nos fazem supor que estas instituições não apresentaram recursos para orientar os pais
ou para dar suporte às crianças que adentraram para um mundo diferente, o qual desperta
vários tipos de sentimentos. Por sua vez, os pais trabalham com os seus filhos de acordo com
sua intuição, com o tempo que passam com eles em sala de aula, mas não conseguem
conversar com eles sobre as suas emoções. E o pior é que eles pagam escolas particulares, não
fazem uso de seus direitos para reclamar, não reivindicam e não conseguem exigir posturas e
atitudes diferenciadas dos educadores e dos diretores.
Sobre os problemas de adaptação, Rossetti-Ferreira, Vitória e Goulardins (2005,
p. 48-49), apontam que
é importante ter na equipe pessoas disponíveis para ouvir um desabafo,
conversar, orientar, dar apoio àqueles que estiverem precisando, seja uma
criança, uma pessoa da família ou um educador. Um jeito inadequado de
enfrentar a questão é manter a creche ou pré-escola fechada à família,
quando a criança é diariamente entregue e devolvida na porta de entrada.
Com essa prática, alguns conflitos e confrontos com os familiares da criança
podem até ser evitados. Porém, perde-se a oportunidade de estabelecer a
parceria tão necessária entre a instituição e a família. E quem sofre mais com
isso acaba sendo a criança!
Relembramos que as etapas conquistadas pela criança como o controle
esfincteriano, a independência, a autonomia e o contato com a realidade, já explicitados antes,
são de extrema relevância e devem ser levadas em consideração pelos pais e educadores ao
colocarem uma criança na escola.
Rocha (2003, p.63-64), salienta que “como psicólogos e educadores, devemos ter
consciência de que a criança e o adolescente não estão com as estruturas de defesas de caráter
formadas. São indivíduos que se encontram em desenvolvimento neuromuscular e com seu
eu-motor-regulador pouco desenvolvido”. A proposta essencial dessa autora é assinalar que
59
o conceito de ego é fundamental para o nosso trabalho com crianças, pelo
fato delas estarem em desenvolvimento e em formação. Nosso objetivo deve
ser a estruturação e a reconstrução de defesas necessárias para um
desenvolvimento adequado, para que a criança utilize seu potencial afetivo.
(ROCHA, 1998, p. 35).
Mas, existem alguns autores que ressaltam que as creches ou a pré-escola sempre
foram vistas
como um mal necessário, um recurso a recorrer em casos de extrema
necessidade, ocupando assim, o lugar da “falta da família”. [...] Ao longo do
tempo, essa concepção foi sustentada pelas teorias psicológicas que
afirmavam a necessidade de vínculos duradouros da criança com um único
adulto, preferencialmente a mãe. [...] A naturalização do cuidado infantil
como uma atribuição exclusiva da família, ou mais precisamente feminina,
parece ser ainda um elemento fortemente inibidor de uma concepção de que
essa tarefa possa ser compartilhada por outros atores ou em outras esferas da
sociedade. (HADDAD, 2002, p. 91-92).
Rossetti-Ferreira, Vitória e Goulardins (2005, p. 51), explicitam a dificuldade dos
pais deixarem seus filhos na escola porque trabalham, gerando conflitos e inseguranças o que
decorre da “crença de que, para se desenvolver de forma saudável, a criança pequena deve ser
cuidada pela mãe”. Em outro artigo de Amorim, juntamente com Vitória e Rossetti-Ferreira
(2000), quando discutem questões relacionadas à creche, reforçam este aspecto, dizendo que
prevalece ainda em nossa sociedade a idéia de que a mãe é a única a ser capaz de propiciar ao
bebê condições adequadas ao seu desenvolvimento. “Assume-se, assim, que o modelo de
educação de crianças pequenas dentro da família nuclear é ‘natural’, isto é, requerido por
características próprias do ser humano” (2000, p. 116). Ressaltam que a entrada da criança na
creche é sentida ainda como um “mal necessário” e, por isto, pode comprometer o
desenvolvimento sadio da criança.
Refletindo sobre estas posições parece que nos tempos atuais, a mãe trabalhando
ou não, tem que terceirizar a responsabilidade da educação de seus filhos para alguma
instituição. É necessário colocar a criança na creche ou na pré-escola e o argumento mais
ouvido é sempre de que a criança precisa se socializar e aprender o quanto antes. Os pais são
cobrados por isso. Como diz o pai de Nina: “[...] havia uma cobrança dos conhecidos. –
Vocês não vão colocar a N. mais novinha já na escola? Nós estamos colocando nossos filhos
e tal. [...] E tinha muitos colegas que falavam assim, né: Não, quando a criança é esperta,
tem que colocar antes para ganhar tempo”. Aí perguntamos: que tempos são esses? Por que a
60
pressa? Qual é de fato o papel da mãe? Será que está tão difícil assim às mulheres assumirem
a sua função de maternagem? Será que o papel da mãe é só levar e buscar os filhos na escola e
sempre com pressa, em função do seu horário de trabalho? Ou ajudá-los a fazer a tarefa de
casa rápido para dormir mais cedo porque está cansada? E os educadores? Eles estão de fato
preparados para acolher a criança e respeitar o seu desenvolvimento natural?
Isto nos leva a pensar nas colocações de Leboyer (1995), quando da sua ida à
Índia e traduz o seu deslumbramento quando vê Shantala massageando o seu filho, um ritual
solene, de amor, de harmonia, de abandono e ternura. O autor enfoca que é necessário que a
mãe procure restabelecer o equilíbrio do bebê, após a saída do ventre. “Para ajudar os bebês a
atravessar o deserto dos primeiros meses de vida, a fim de que eles não sintam mais a angústia
de estar isolados, perdidos, é preciso falar com suas costas, é preciso falar com sua pele que
têm tanta sede e fome quanto o seu ventre” (LEBOYER, 1995, p. 21). Voltamos a levantar a
mesma questão: a criança que entra para a creche ou para o maternal, as pessoas responsáveis
terão condições de entender estas questões? Estarão preparadas e suficientemente despojadas
para desenvolver tal tipo de trabalho? E a mãe? Se ela trabalha, o seu tempo permitirá este
encontro amoroso, esta troca, esta doação e estes cuidados essenciais para com o seu filho?
Leboyer (1995, p. 127), comenta que “É preciso tempo para criar uma criança. De
resto, como você teria ocupado esse tempo de outro modo? E, de fato, a quem você o
dedicou? À criança?”.
Estas colocações nos remetem à obra de Wilhelm Reich cujas contribuições sobre
a educação das crianças pelos seus pais é de extrema relevância, demonstrando como é vital
para o desenvolvimento sadio da criança o contato mãe-bebê. Reich (199-b), criou o Centro
de Pesquisa Orgonômica Infantil (OIRC), cujo “trabalho tinha que ser concentrado sobre o
processo de desenvolvimento, da concepção até o parto, até a idade de cinco ou seis anos, isto
é, a idade em que a formação da estrutura básica de caráter
1
se completa” (199-b, p. 8).
“Uma criança recém-nascida é, em primeiro lugar uma parte da natureza viva, um
sistema orgonótico
2
governado por certas leis bioenergéticas” (REICH, 199-b, p. 12). Sendo
1
Caráter: “[...] O caráter consiste numa mudança crônica do ego que se poderia descrever como um
enrijecimento. Esse enrijecimento é a base real para que o modo de reação característico se torne crônico; sua
finalidade é proteger o ego dos perigos internos e externos. Como uma formação protetora que se tornou
crônica, merece a designação de ‘encouraçamento’, pois constitui claramente uma restrição à mobilidade
psíquica da personalidade como um todo” (REICH, 1995b, p. 151).
2
Orgonótico – Orgone: As investigações realizadas por Reich sobre carga-descarga da energia biológica do
corpo, levaram-no, mais tarde, a denominá-la de orgone (termo proveniente de organismo e orgasmo) ou
energia vital, que se faz presente em todos os seres vivos e no universo. “[...] A energia orgone cósmica
funciona no organismo vivo como energia biológica específica. Como tal, governa todo o organismo;
expressa-se tanto nas emoções quanto nos movimentos puramente biofísicos dos órgãos” (REICH, 1995b,
p. 330).
61
assim, o autor diz que é preciso que os pais possam discriminar cada etapa do
desenvolvimento de seus filhos para que eles encontrem a satisfação contínua em cada fase
pela qual passam. Ressalta que o papel da mãe é fundamental no processo de amamentação,
pois a criança deve receber um contato cálido e compreensivo, um contato amoroso, sentindo
que pode ser acolhida, aceita, protegida e amparf beb51 2]TJ0.0006 5c 0.0952 -1 12.5368 Td[(protiso devem)8( cm)]T8343e 1(nteue o nuem)
62
Reich nunca considerou que criar crianças fosse algo simples e fácil, para ele
[...] evitar que um encouraçamento
3
inicial se torne crônico, é mais
importante do que educar uma criança para que seja “completamente sadia”,
mesmo porque, dadas as interferências do meio ambiente, os
encouraçamentos parecem inevitáveis, já que a criança nasce com um
sistema bioenergético moldável, pronto para adquirir qualquer coisa que o
meio ambiente queira imprimir em seu organismo com algum grau de
persistência”. (MATTHIESEN, 2005, p. 169).
Reich sempre demonstrou, de forma veemente, a sua preocupação quanto à
educação das crianças pelos seus pais, assim como, sobre a possibilidade de mudança na
concepção das instituições educacion.0005 Tw.33 1ea0.0hetivo de garantir a qu.000lidade da vida viva
das crianças. Para tanto, torna-se necessário levar em contaea0.ferecimento de condições para
a auto-regulação do organismo vivo. A auto-regu.]TJ0.0801 Tw 20.175 0 Td[(lação tem3 1eum)9(a base biológica, presente em )]TJ0.0004 Tc -0.0004 Tw -20.175 -1.725 Td[(todos os organism)8(os desde o prim)8(eiro sinal de vida. )]TJ0 Tc 0 Tw 4.725 -1.725 Td( )Tj0.0005 Tc 0.061 Tw 10.98 0 0 10.98 198.48 444.3803 Tm[(A auto-regulage)-4(m)8( )-5(segue a)-4(s)2( leis naturai)-6(s)-4( do prazer; n)-8(ã)2(o apenas )-5(é c)-4(o)-2(m)8(p)-2(atível)-6( )]TJ0.0009 Tc 0.1753 Tw 0 -1.153 TD[(co)-7(m)8( os instintos naturais: é, funciona)]TJ-0.0002 Tc 0.1819 Tw 15.798 0 Td[(lmente, )6(idênti)-6(ca a )6(el)-6(es. [...)-7(] A auto-)]TJ0.0018 Tc 0.1252 Tw -15.798 -1.153 Td[(regulagem3 1eelim)9(ina a energia de u)-6(m)4( de)]TJ0.0011 Tc 0.1259 Tw 16.071 0 Td(sejo irre0lizável, transferindo-o para )Tj0.8582 Tw -16.071 -1.147 Td(um0.0hetivo diferente, ou para )Tj0.0012 Tc 0.8581 Tw 16.65 0 Td[(outroTw.33 1p)-7(anheiro. Alternando )]TJ0.0001 Tc 0.1543 Tw -16.65 -1.153 Td[(constante)-4(m)7(en)-8(te entre tensã)-4(o)-31ee relaxação, é coerente com todas as funções
63
natureza, se preciso mudando as instituições que impossibilitam o acesso à
sua ‘moralidade natural’ e provocam encouraçamentos que comprometem a
sua auto-regulação.
O que Reich sempre defendeu foi o fato de que as crianças deveriam ser
respeitadas e reconhecidas como um ser vivo e, que o adulto, deveria sempre se preocupar
com as necessidades vitais dessas criaturas.
Retomando as instituições educacionais, a relação professor-aluno, Reich (199?c
p. 47) crê que o adulto, o educador devem aceitar com espontaneidade a capacidade natural da
criança e, assim, “remover contínua e cuidadosamente todo tipo de encouraçamento que possa
aparecer na criança”.
Para a adequada viabilidade dessa proposta educacional, Reich considera
essencial o bom estado emocional do educador, além de uma ampla visão de
educação, o que significa não restringi-la à vivência escolar. Portanto, uma
boa educação vai depender da saúde do educador, ou seja, do seu bom estado
emocional, pois são as patologias do educador, as produtoras de frustrações
desnecessárias no educando. Se o educador não interferir de forma
inadequada, não produzirá patologias nas crianças. (MOTA, 1998, p. 47).
No caso das crianças de nossa pesquisa que não se adaptaram inicialmente à
escola, percebemos que, tanto as psicólogas como as professoras, não contribuíram e não
tiveram consciência do processo de adaptação destes pequenos seres. Seguindo os
pressupostos de Reich, elas não conseguiram identificar as necessidades das crianças,
conseqüentemente, podemos supor que dificilmente elas irão contribuir para manter a auto-
regulação em seus alunos. O papel do educador não está preso apenas ao processo de
aprendizagem, mas requer também aceitação, carinho, atenção e porque não dizer alimento
afetivo e emocional. É saber observar atentamente, descobrir os medos, os receios e as
angústias. É saber ouvir e poder aliviar as tensões acumuladas para a energia dos alunos fluir.
É saber rir, brincar e ter prazer. É necessário que o educador descubra sua própria criança,
para poder se misturar com as crianças de forma espontânea e serena.
Como energias cristalinas e sutis, provindas do nível da Essência, podem se
manifestar no cotidiano, se não nos conhecemos e não nos transformamos?
Reconhecer e defender a Criança Interior é eliminar as causas dos
intermináveis padrões de sofrimento e construir canais de expressão do ser
profundo. (CELANO, 1999, p. 48).
64
2.1.3 Alfabetização
Em seguida, retomaremos a terceira colocação de Zagury (2002), que se refere às
atividades pedagógicas facilitadoras do processo de alfabetização. Nesse item, a autora cita
que estudos sérios comprovam que crianças que entram mais cedo na escola têm mais
facilidade de aprender a ler e a escrever do que aquelas que entram apenas no momento da
alfabetização. São relacionadas também várias atividades que promovem o desenvolvimento
intelectual da criança. Estas atividades vão desde a percepção espaço-temporal, concentração,
coordenação motora, cores, formas, tamanho de objetos, figuras geométricas e até algum
‘grau de leitura incidental’ (reconhecimento da forma da palavra), entre outras. É interessante
observar que para uma atividade considerada extremamente importante na infância, que é o
brincar, ela diz apenas “hora para brincar no pátio” (ZAGURY, 2002, p. 35).
A educação infantil se alicerça na psicologia do desenvolvimento e, entre as suas
funções tem que proporcionar à criança a educação psicomotora, porque a ela cabe fornecer a
base indispensável a toda criança. Le Boulch (1982, p. 13) diz que com esse trabalho a escola
“responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta
possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do
intercâmbio com o ambiente humano”.
Esse autor ressalta que a criança que se encontra na escola maternal tem como
característica a espontaneidade e a naturalidade que são expressas por meio de gestos,
movimentos e atitudes. A exploração, o movimento e a espontaneidade motora são atitudes
que devem ser respeitadas, pois enriquecem a bagagem práxica da criança.
Neste estágio, a criança dirige intencionalmente as explorações a um fim
determinado. O bem-estar corporal que adquiriu em etapas precedentes lhe
permite agir com segurança e chegar a um fim determinado sem dificuldade.
Dispõe de uma verdadeira memória do corpo, carregada de afetividade e
orientada também pelo afeto depende de suas experiências vividas
anteriormente com sucesso e valorizadas pelo adulto. [...] A ação educativa
da escola maternal será, dentro do possível, desenvolver esta
espontaneidade adaptada ao ambiente. (
LE BOULCH, 1982, p.88-89).
Mas, a escola maternal, na tentativa de propiciar o desenvolvimento motor da
criança, abordando as condutas motoras de base (equilíbrio estático e dinâmico, a postura, a
coordenação global e a coordenação motora fina), condutas neuro-motoras (esquema corporal
e paratonias), condutas perceptivo-motoras (percepção, organização espacial, organização
65
temporal, discriminação visual, discriminação auditiva, memória visual, memória auditiva),
assim como outras atividades com a intenção de prepará-la para a alfabetização e desenvolver
o seu intelecto, percebe-se que toda esta gama de atividades é proposta como exercícios
educativos. Ficam, então, relegados ao segundo plano a exploração livre do ambiente, a
atividade lúdica e as atividades que dão margem ao desenvolvimento da criatividade da
criança.
Sendo assim, Le Boulch (1987, p. 162), afirma que “a aprendizagem motora
assume, na maior parte das vezes, a forma de uma mecanização que torna o corpo do homem
estranho à sua própria pessoa”. Aí ocorre a perda do caráter expressivo do movimento. Como
ele ressalta, a mecanização leva a alienação do corpo, tendo como decorrência lógica o
pensamento dualista. O autor enfatiza que esta filosofia impregnou nossa vida e nosso sistema
educativo, resultando na dualidade corpo e intelecto. O que nós temos é “a eficácia da ação
educativa com finalidade de formação, que se diferencia [...] da atividade simplesmente
lúdica, centrada no prazer” (LE BOULCH, 1987, p. 157).
O papel do educador seria de procurar desenvolver em seus alunos a criatividade,
as suas potencialidades, dando-lhes tarefas mais individuais. Quanto à atividade motora,
voltamos a ressaltar, que ela deveria ser enfocada a partir do movimento, da investigação e da
expressão que são próprios da criança e que devem ser plenamente satisfeitos.
Esta experiência expressiva do corpo vivido, carregada de todo um conteúdo
emocional, organiza-se a um nível de comportamento sensório-motor global
à emergência da função de ajustamento.[...] A espontaneidade criadora e a
disponibilidade traduzem a possibilidade que o organismo assim educado
tem de reagir globalmente a uma situação de urgência em função de sua
vivência anterior. Se esta criatividade se expressa inicialmente a um nível
dos comportamentos motores e afetivos, ela se traduzirá, mais tarde, pela
atitude do organismo de efetuar sínteses novas e explorar no plano mental o
que tem experimentado na vivência corporal. (LE BOULCH, 1982, p. 130-
131).
Desta perspectiva, Moss (2002a), que foi coordenador da Rede Européia de
Atendimento Infantil, questiona o pensamento dominante do mundo anglo-americano sobre a
criança pequena, moldada também por uma visão econômica e política – o neoliberalismo.
Chama a atenção sobre a qualidade do trabalho que vem dos Estados Unidos, país cuja
influência global é muito grande no que se refere à primeira infância e, ao mesmo tempo,
critica as deficiências desses serviços à primeira infância.
66
Fortemente influenciado por idéias modernistas, métodos positivistas e pela
disciplina da psicologia do desenvolvimento, o trabalho americano sobre
qualidade tomou por certo que existe alguma realidade chamada “qualidade”
– objetiva, real, universal, conhecida e mensurável. (MOSS, 2002a, p. 21).
Então, a criança passa a ser representante de um discurso, sendo a reprodutora de
cultura e de conhecimento. Como ele aponta “[...] existem forças poderosas lutando pela
uniformidade e conformidade na primeira infância hoje, afetando tanto o pensamento quanto a
prática” (MOSS, 2002b, p. 236).
Essas construções produzem imagens distintas da criança: como uma tabula
rasa, ou um recipiente vazio esperando para ser preenchido com
conhecimento e identidade (eu ouço isso freqüentemente em frases do tipo
“deixar a criança pronta para aprender”, “pronta para a escola”); a criança
como ser vulnerável e vítima em potencial [...]. (MOSS, 2002b, p. 239).
o autor reconhece ainda que esta é uma situação de risco pelo qual a criança é obrigada a
passar sem necessidade.
A partir destas considerações podemos constatar que, as entrevistas realizadas
com os pais nos indicam que seis crianças foram alfabetizadas aos cinco anos de idade, três
crianças aos seis anos e apenas uma aos sete anos.
Mãe de Lucy: “No Jardim II, com cinco anos... com quatro anos e meio ela já
escrevia, já conhecia o alfabeto todo, já copiava tudo da lousa. Ela não lia ainda, ela foi ler
no final do ano passado, no pré, mas ela já escrevia tudo, ela reconhecia todo o alfabeto. O
meu menino de quatro anos está mais adiantado que ela neste ponto”.
Mãe de Aaron: “No pré, né! Ele começou a ler e a escrever no Pré. Não lembro
exatamente quando, né Z.R. (pai)? Mas no Pré ele lia bem. Ah! Tanto que ele foi orador da
turma dele. Então, né... ele lê, gosta de livrinhos, a gente compra esses coloridinhos, ele
gosta. Então no Pré. Ele entrou na 1
a
. série, já alfabetizado, tá!” Esclarecemos que Aaron
entrou no Pré com cinco anos de idade.
Mãe de Gilberto: “Ele foi praticamente alfabetizado em casa. Porque com cinco
aninhos antes de cinco aninhos, ele já começou a ler. Aí ele falou pra mim: “Eu descobri que
as vogais é que dão o som, mãe!” “Por que você não falou pra mim?” Porque eu ensinei
consoante e vogal, e fui ensinando. Conforme as palavras que eu falava é...eu punha, ele
67
falava que queria que eu pusesse no papel. Aí eu comecei... as palavras que falavam os
nomes das pessoas, comecei com nome de todos os tios, que são muitos. Então eu comecei
assim, a trabalhar com números, com jogos, tudo desde pequenininho. É... montar quebra-
cabeça, de montar tapete, montar, tudo de montar, com números, com letras. Então eu
comecei assim desde pequeno. Então com cinco aninhos ele já lia sozinho”.
Mãe de José: “Eles começam a alfabetizar lá no Jardim I. [...] Mas com cinco ele
já tava alfabetizado, tá! Mas não foi assim aquela alfabetização que eu acho que deveria ter
sido pra, pra uma escola partícular”. A mãe de José compara o processo de alfabetização de
seu irmão (L.F.) que foi realizada em outra escola, o qual considerou ótima.
Mãe de Leda: “No Maternal já tava bem, já tava lendo bem. Ler é o que eu digo
assim, conhecendo letras”. A mãe relata que quando mudou de escola, conversou com a
psicóloga porque a filha teria que entrar no Jardim I. “Mas então foi o que falei, com cinco
anos lá no I.(escola) seria Jardim I. [...] Por isso falei assim: “Vamos experimentar o Jardim
II, né!” Aí fez um teste, ela (psicóloga) falou que tava indo bem, aí deixamos”. Leda entrou
com cinco anos no Pré-Primário, onde foi alfabetizada. Mãe: “Então, antes da 1
a
. série,
porque eu achei que o Pré da... do I. foi muito bem, como que fala, o Pré-Primário lá do I.
bem... como é que digo... já, já facilita bem pra 1
a
. série. Então acho que tanto na 1
a
. série,
ela achou super fácil, foi bem feita a Pré-escola do I.”.
Mãe de Nina: “Com cinco. Com cinco anos, mas lá no S. M. (escola) porque ela
quis. Ela... ela desde um ano, eu comprei... ela fez um ano, nós fomos na Vamos Ler (livraria),
né, trouxe daqueles livrinhos assim, da galinha, do bode. Ela andava atrás da gente o dia
inteiro com aquilo que você tinha que ler milhões de vezes. Depois, minha mãe foi professora,
né, deu as cartilhas pra ela, que minha tia falava: “Onde já se viu essa menina sempre com
essas coisas, pedindo pra ler toda hora!” Você começava a ler, ela terminava, de tanto que
ela ficava com aquilo e a gente tendo que ler, você lembra? (Refere-se ao marido). As poesias
da cartilha ela falava. E foi indo, foi indo, e ela começou a querer ler. Ela foi vendo alguns...
letreiros, foi começando a ler e aí minha mãe entrou um pouco, então com cinco anos ela
começou a ser alfabetizada com a minha mãe. Ela sozinha com a minha mãe. Ela sempre
gostou muito de ler”.
68
Maria foi alfabetizada de cinco para seis anos. Diz a mãe: “Alfabetizada,
alfabetizada mesmo foi no finalzinho do Jardim II que começou a dar os caderninhos pra ela,
né, e no Pré. Nós nunca insistimos assim com ela a alfabetização, nós nunca insistimos. O
que nós insistimos muito aqui em casa com, com ele (irmão) e com ela é leitura, a gente lê
muito historinhas pra eles na hora de dormir, sempre, né amor? Tanto que ela lê demais,
demais, demais, demais mesmo entendeu?” Mas a mãe diz que a alfabetização ocorreu
mesmo “no Pré, no Pré ela já lia, né, já escrevia, já escrevia bastante”. Ao mesmo tempo, a
mãe afirma que em casa: “é só o caso dos tapetes [...] É ela fazia tudo, sabe, números, essas
coisas”. Pai: “Quebra-cabeça, tapete, montagem de letras, ela fazia tudo”.
Mãe de Lúcio: “É, acho que com... saindo da escola (mãe refere-se ao pré) não...
já com seis anos tinha... já tinha aprendido, né! Pai: É, com seis anos, com seis anos no Pré-
Primário”.
Mãe de Paulo: “Ah! Com seis, né! Cinco pra seis no Pré? Acho que no Pré já
alfabetiza agora, né? Porque quando ele entrou no primeiro ano ele já sabia escrever”. Pai:
“Ele começou a escrever o nome dele com cinco anos já. Com cinco anos ele já sabia ler e
escrever. Cinco... cinco anos e pouco”. O pai faz uma correção e diz que ler e escrever: “Ah,
aí só com sete, né!” Mãe intervém e diz que não: “Do pré pro... hoje, hoje não, já se
alfabetiza no Pré. Do Pré pro Primeiro ano ele já sabia ler e escrever muita coisinha. Já, ele
é muito inteligente”.
Emilia foi à única criança que os pais disseram que foi alfabetizada aos sete anos.
Mãe: “Ah, o nominho, a escrever essas coisinhas, no Prezinho sim, né!” Pai: “O nominho, né!
Ela dominou, ela começou a dominar foi no Primeiro”. Mãe: “Foi na Primeira série”.
Não podemos deixar de ressaltar que, atualmente, as crianças estão inseridas em
um meio que propicia muita estimulação, pois desde pequenas elas estão em contato com uma
diversidade de instrumentos que seria impossível às crianças de, algum tempo atrás, terem
acesso. Os aparelhos eletrônicos existentes em casa elas utilizam com muita facilidade como,
por exemplo, o controle remoto da televisão, o aparelho de som, o micro-ondas e lidar com
muita desenvoltura com os computadores, fazendo uso dos famosos joguinhos. Temos que
levar em conta, também, o nível de escolaridade dos pais. É inegável que a criança também
possui uma capacidade de aprender muito rápida, porque ela apresenta necessidade de
69
explorar, de imitar e de aprender. Além disso, quando os pais ou a escola estimulam as
crianças por outros meios, elas ficam expostas a uma maior quantidade de informações,
aguçando a curiosidade pelas letras em idade mais precoce.
No caso de nossas crianças, como já dito, seis delas foram alfabetizadas aos cinco
anos de idade. Lucy, Aaron, José e Leda foram alfabetizados pela escola, embora a mãe de
Aaron sempre o estimulou com livros, dizendo: “[...] comprava livrinhos coloridos pra ele”.
Gilberto foi alfabetizado pela sua mãe que é professora, trabalhou com ele utilizando jogos
pedagógicos e a sua preocupação sempre foi a de comprar livros para o filho. A mãe relata:
“Então com cinco aninhos ele já lia sozinho, tinha um livrinho que eu comprei em São Paulo
na Bienal, comprei vários livrinhos pra ele de coleções, coisas que os primos dele já de sete
anos, que já tavam na Primeira série não liam”. Por sua vez, Nina, desde o primeiro ano os
pais já começaram a comprar livrinhos para ela manipular e, assim, desenvolveu o gosto para
a leitura. Ela foi alfabetizada pela avó materna que era professora primária.
Já com Maria, Lúcio e Paulo a alfabetização ocorreu aos seis anos no Pré-
Primário. No caso de Maria, os pais desenvolveram o hábito de ler histórias para os seus
filhos desde pequenos antes de dormir. Maria, atualmente, lê muito e, como diz a mãe: “[...]
ela já leu todos do Harry Potter, é... esses livrinhos de fábulas ela já leu todos, esses dias
atrás ela falou pra mim que ela não ia ler mais esses livrinhos assim, que ela ia ler a
Constituição, ia ler os livros do pai dela que tem lá de Direito. [...] Ela ficou um tempão com
a Constituição aí, perguntando para nós, né Z. (pai)? Além disso, desde pequena os pais
também tiveram a preocupação de trabalhar com determinados materiais como, tapetes de
letras, de números, quebra-cabeça, lápis e desenhos.
A partir destes relatos temos, por um lado, pais ou avós que se preocupam em
ensinar precocemente a criança a ler e a escrever, que estimulam os seus filhos por intermédio
de livrinhos e jogos pedagógicos, ou deixam a encargo da escola, quem sabe, com a boa
intenção de que, quanto mais informações adquirir, a criança poderá desenvolver ao máximo a
sua inteligência e a sua personalidade. Mas, como motivo latente percebe-se que existe a
presença de expectativas e desejos de realizações projetadas na criança. Por outro, temos a
escola particular que, querendo ou não, detém o poder do capital, no caso, o ‘pagamento’, o
‘preço’ a ser pago pelos pais. Sabemos que conforme a ‘oferta do produto’, mais alunos a
escola adquire, pois não podemos esquecer da competição do mercado.
Não resta dúvida que os pais e a escola, por meio de estímulos, intervêm na vida
das crianças, provocando o apressamento da aprendizagem sem pensar nas possibilidades
maturacionais de cada uma. Os ritmos de desenvolvimento de cada criança são diferentes e, se
70
observa que estes não são respeitados. O que não está sendo posto em pauta, o que não está
sendo refletido é o de se levar em consideração a grande variabilidade da individualidade do
ser humano. Todas as pessoas apresentam necessidades, desejos, motivações, inteligência,
capacidade para falar, sentir, pensar, imaginar, sonhar, lembrar e reproduzir, só que estes
aspectos podem apenas ser comparados uns com os outros, mas não têm uma relação de
funcionamento orgânico e nem podem ser igualados, pois cada pessoa tem a sua
hereditariedade, a sua experiência anterior, as suas emoções, a sua história de vida.
Necessariamente temos que levar em conta a individualidade de cada ser. Assim, no caso da
criança ela também é única, tem a sua própria individualidade, seu próprio tempo de
crescimento e suas condições para se expandir de acordo com o seu ritmo biológico.
Em seu prefácio, sobre os caminhos da educação infantil e do mundo escrito,
Britto (2005), faz uma analogia muito interessante com o rio Paquequer, do livro “Guarani”,
no qual José de Alencar, segundo Britto (2005), descreve “como suas águas, serpenteando
pela serra, vão cavando o espaço. O rio progride no ritmo de uma serpente, em função das
formas que formam o fluxo de sua torrente”. Depois, faz uma comparação com o rio Tietê,
que atravessa a cidade de São Paulo. Ele já não faz mais este percurso, não serpenteia, porque
seus limites estão presos por margens de concretos. “É uma linha, um desenho geométrico
ladeado por grandes avenidas. E é assim, não porque tenha sido, desde sempre, desta forma,
mas porque ganhou a marca da urbanidade desenhada, projetada, esquadrinhada” (BRITTO,
2005).
É exatamente, desta maneira, que sentimos as crianças no mundo de hoje. Elas
não podem mais buscar sua própria forma, elas não podem mais deixar seu crescimento fluir,
serpentear, viver seus sentimentos de maneira natural porque as barragens impostas impedem
a expressão de sua vitalidade e expressividade. Keleman (1996) enfatiza que, infelizmente, as
crianças perdem a flexibilidade de seus corpos, perdem a graciosidade porque o adulto não
acredita que a criança é capaz
de aprender a partir de sua própria experiência. Em nome do Conhecimento,
abafamos e canalizamos a vida. Nosso atual sistema de educação produz
espasmos. Tolhemos os corpos das nossas crianças para formar suas mentes.
O sistema escolar institui um contrato social entre as crianças e os
professores e entre as crianças e as autoridades adultas em geral. E o
contrato é um modelo de contração. Aprender torna-se doloroso. Aprender
torna-se uma tarefa que requer disciplina. (KELEMAN, 1996, p. 90).
71
Então, a criança aprende que corre perigo, pois ela não deve viver intensamente,
não pode expressar suas idéias, não pode expressar aquilo que é mais vivo dentro dela, não
pode tocar, não pode abraçar, expor seus sentimentos, aí ela tem que reter a vida, quando
descobre “que este é um mundo perigoso para um animal expressivo. Um animal expressivo
ameaça a sociedade” (KELEMAN, 1996, p. 90).
Retomando ainda o pensamento de Britto (2005),
na sociedade industrial contemporânea muitos são os lugares do globo que
têm suas dimensões determinadas, mais que pelo próprio espaço físico, por
sua projeção no papel. [...] Portanto, pensar em pertencimento à cultura
escrita é muito mais que pensar em saber ler e escrever. É referir-se a um
modo de organização e de produção social.
Esse autor enfatiza, ainda, que o ensino da escrita tem que estar baseado na crítica do que é a
sociedade contemporânea, já que sua organização ‘se fez e ainda se faz com base na escrita’,
portanto, toda ação educativa está baseada na alienação, pois sua fundamentação está centrada
na produção da ideologia. Segundo o seu pensamento, o grande desafio da educação infantil,
não é apenas ensinar as letras, a escrita, mas sim o de propiciar bases efetivas para o
desenvolvimento da criança, para ela poder se transformar em uma pessoa plena, segura de
seus direitos e ter consciência crítica da cultura escrita. “Antecipar o ensino das letras, em vez
de trazer o debate da cultura escrita no cotidiano, é inverter o processo e aumentar a
diferença” (BRITTO, 2005).
Por sua vez, Mello (2005, p. 24-25), discute que a educação carece de base
científica, ao ofertar a aquisição da escrita às crianças pequenas, ocorrendo equívocos nessa
prática e sugere a necessidade urgente de se buscar novos conhecimentos e formas para se
trabalhar com a criança, visando a sua plena formação e desenvolvimento. A autora diz que
entre três e seis anos, “as concepções de educação infantil que dirigem as práticas de
educação das crianças brasileiras” são muito fortes, pois percebe que esta concepção
muitas vezes sustentada pela pressão dos pais, mas sobretudo pela própria
formação dos professores que trabalham com a educação infantil – que
defende a antecipação da escolarização, e tal escolarização precoce ocupa o
tempo da criança na escola e toma o lugar da brincadeira, do faz-de-conta, da
conversa em pequenos grupos quando as crianças comentam experiências e
conferem os significados que atribuem às situações vividas. Para esses pais e
professores, quanto mais cedo a criança é introduzida de modo sistemático
nas práticas da escrita, melhor a qualidade da escola da infância. Essa prática
de antecipação de escolarização sustenta-se na idéia de que quanto mais cedo
a criança se transformar em escolar e se apropriar da escrita, maiores suas
possibilidades de sucesso na escola e na vida, e maior o progresso
tecnológico do país. (MELLO, 2005, p. 24-25).
72
Mello (2005), insiste que na educação infantil as atividades de expressão devem
ser valorizadas, pois até então, elas são vistas pela escola como improdutivas. Estas atividades
estão relacionadas ao desenho, às brincadeiras de faz-de-conta, à modelagem, à pintura, à
colagem, ao teatro de fantoches, à poesia, à dança e à própria fala. Elas são imprescindíveis e
“essenciais para a formação da identidade, da inteligência e da personalidade da criança, além
de constituírem as bases para a aquisição da escrita como um instrumento cultural complexo”
(MELLO, 2005, p. 24).
Portanto, torna-se necessário respeitar a criança, pois ela precisa brincar, ser livre,
viver o seu tempo de faz-de-conta, de fantasias, ela precisa vivenciar o ser criança, antes de
iniciar a sua relação com o mundo por meio do estudo, da escrita. Mais uma vez, Mello (2005,
p. 28-29), salienta que
a representação simbólica no faz-de-conta e no desenho é uma etapa anterior
e uma forma de linguagem que leva à linguagem escrita: desenho e faz-de-
conta compõem uma linha única de desenvolvimento que leva do gesto – a
forma mais inicial da comunicação – às formas superiores da linguagem
escrita. Esta forma superior da linguagem escrita deve ser entendida como o
momento em que o elemento intermediário entre a realidade e a escrita –
linguagem oral – desaparece e a escrita se torna diretamente simbólica, ou
seja, percebida como uma forma de representação direta da realidade.
Essa autora reforça ainda que,
se quisermos que as crianças se apropriem efetivamente da escrita – não de
forma mecânica, mas como uma linguagem de expressão e de conhecimento
do mundo – precisamos garantir que elas se utilipgem1S9(uisam)e(n)-(ente(no fa( )]TJ0.0006 Tc 104683 Tw 0 -1.147 TDz-de-conta d no desenhlia )livrsa vidodas)ma comoorm( de expressão e d( )]TJ0.0906 Tc 180894 Tw 0 -1.153 TDteaibu(siçãppreocialnte )-5(gnif2niundo e qlnto quaer crian vaide conhe(undn( o )]TJ0.001 Tc 0.0394 TT*Td[(8)9(und6(da culrnta da naulrezita((MEit)-LLO, 20 or)(p.3-4024). )]TJ0 Tc 0 Tw 10.02 0 0 10.02 141.726413.7404 Tm( )Tj0.0106 Tc 0.0901 Tw 12 0 0 12 141.72 339.8603 TmDo en43o d1 um)8(( pepecfeti euapro iica( )]TJ0.0003 Tc 042032 T -15186 0 TdMosslo (22b05, p. 029)apoienta qua lvim)guagi)-6(m)3o )]TJ0.0008 Tc 133493 Tw 9.88335 -1.725 Tddaer crian o vist8(( lntm9(undanglo-isam)er2ninge)]TJ0.0005 Tc 130445 T 9.20715 0 Tdota com)8(o)1passeti,to l com)8(p)1 g)-8(e)-tica,ime
73
Citando os programas pré-escolares da cidade italiana de Reggio Emilia que tem
despertado a atenção e a admiração de vários países, Moss (2002b, p. 238), enfatiza alguns
aspectos da prática pedagógica destas escolas como,
qual a nossa imagem de criança?; rejeitar a prescrição de regras, metas,
métodos e padrões e, ao fazer isso, arriscar a incerteza e complexidade; ter a
coragem de pensar por si mesmo na construção de novos discursos; construir
um novo projeto pedagógico, relacionamentos e encontros sólidos, diálogo e
negociação, reflexão e pensamento crítico; atravessar perspectivas e
fronteiras disciplinares, substituindo as posições ou/ tampouco por outras
mais abertas; entender a natureza dinâmica e contextualizada da prática
pedagógica que problematiza a idéia de um ‘programa’ transferível ou
universal.
Para esse autor, estes aspectos não devem ser copiados, pois, primeiramente, os
valores devem ser vivenciados e, depois, é necessário fazer escolhas ‘cuidadosas e
democráticas’, baseadas em boas perguntas e, principalmente, em críticas. Ressalta que os
conceitos estabelecidos nas instituições que atendem à primeira infância devem criar espaços,
em que adulto e criança participem de projetos, visando o enriquecimento da criança.
“Esses ‘espaços’ são vistos como instituições comunitárias, para uma infância viva, e como
parte da vida, e não como preparação para a vida” (MOSS, 2002b, p. 243-244).
Ressaltamos que no intuito e na necessidade de buscar maior aprofundamento
sobre a relação entre educação infantil e escrita, a tarefa tornou-se difícil, pois a discussão
deste tema é muito recente. O esforço para buscar respostas e entendimentos sobre esta
questão, levou-nos a procurar estudos já realizados neste campo e, percebemos que foi muito
pouco produtiva, pois a literatura é muito escassa. Atualmente, são poucos os educadores que
debatem estas questões. Encontramos alguns trabalhos que abordam a questão da
alfabetização precoce, dentre eles Bublitz (2006); Filgueiras (2002); Câmara (1999); Carvalho
(2006); Simonetti e Ramiro (2001), Faria e Mello (2005). Estas investigações analisam o
problema por ângulos diferenciados como, a importância de se estimular à consciência
fonológica da criança desde cedo, por meio de atividades lúdicas e desafiadoras, a fim de
garantir um processo de alfabetização mais natural e tranqüilo. A lateralidade, como um fator
de grande influência na alfabetização. A utilização do processo psicodiagnóstico junto às
crianças que se alfabetizam precocemente, sendo que a conclusão é porque elas revelam
‘talento’ na área da inteligência lingüística. A necessidade de trabalhar os pré-requisitos da
aprendizagem, pois se isto não ocorrer a criança poderá desenvolver transtornos da
aprendizagem. No artigo de Simonetti e Ramiro (2001), alguns educadores colocam suas
74
opiniões sobre o aceleramento dos ponteiros do relógio pedagógico. Alguns explicitam que
não tem sentido “congelar” o interesse e o desenvolvimento da criança, outros acham que
existe a hora certa para a criança desenvolver cada habilidade. Por enquanto, parece que não
há um ponto de consenso entre os educadores. Ressaltamos o trabalho de Faria e Mello
(2005), que organizaram um livro a partir do III Seminário Linguagens na Educação Infantil,
realizado durante o 14
o
. Congresso de Leitura do Brasil (COLE). A contribuição, deste livro,
pela participação de alguns autores é muito representativa, pois destaca a educação infantil e a
aquisição da escrita, levando o leitor a pensar sobre a pedagogia da infância, tendo como
preocupação maior a construção da cidadania da criança desde o seu nascimento.
Finalizando este tópico, acrescentamos ainda que a tendência da criança é a de
imitar os pais e a prestar atenção em suas ações, por isso, quando elas convivem muito com
pais que lêem e escrevem é natural que sua curiosidade e interesse sejam aguçados, iniciando,
muitas vezes, o processo espontâneo de alfabetização.
A partir deste ponto de vista, várias creches já iniciaram o uso de livros com cores
fortes e chamativas, feitos de borrachas, de papelão duro, de plásticos, de panos e
emborrachados para as crianças de tenra idade poderem manusear, brincar e morder à
vontade. Isto se estende para toda a pré-escola. Inicialmente, as professoras começam a
mostrar e a dar nome às figuras, ensinam a folhear e só depois é que introduzem a leitura das
histórias. Em seu artigo, Maricato (2005, p. 18), relata que
a criança lê do seu jeito muito antes da alfabetização, folheando e olhando
figuras, ainda que não decodifique palavras e frases escritas. Ela aprende
observando o gesto de leitura dos outros – professores, pais ou outras
crianças. O processo de aprendizado começa com a percepção da existência
de coisas que servem para ser lidas e de sinais gráficos.
O objetivo deste trabalho é que a criança estabeleça um vínculo com o livro,
satisfaça a sua necessidade de fantasia e imaginação e, em decorrência, se torne um adulto
apaixonado por leitura.
Maricato (2005) destaca este tipo de trabalho, citando algumas creches como a
Sementinha do Skylab, na cidade de Recife, Centro de Educação Infantil Hilca Piazero
Schnaider, na cidade de Blumenau e Escola Infantil Salvador Arena, na cidade de São
Bernardo do Campo. Algumas professoras dão depoimentos, dizendo que esta atividade é o
caminho para o aprendizado, que quando a criança identifica uma letra, uma palavra, sons que
se repetem e sinais gráficos ela consegue fazer a passagem da oralidade para a escrita com
mais tranqüilidade.
75
Concordamos que o contato com o livro, o ouvir contos e histórias não deixa de
ser uma contribuição significativa para a vida da criança. A literatura promove a transmissão
cultural de gerações passadas. Por isso, Bettelheim (1978) ressalta que os contos de fadas
devem ser perpetuados porque é enriquecedor e satisfatório para a criança, assim como para o
adulto. Esclarece que para manter a atenção da criança, torna-se necessário despertar a sua
curiosidade.
Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a
desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada
com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades
e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam.
(BETTELHEIM, 1978, p. 13).
Isto deve estar relacionado com todos os aspectos de sua personalidade, respeitando os seus
direitos e estimulando a confiança nela mesma.
Para esse autor, é possível por meio dos contos de fadas aprender muito sobre o
mundo interno, sobre os problemas dos seres humanos e buscar soluções possíveis de serem
compreendidas pela criança, do que qualquer outra história. Vivemos em uma sociedade
complexa em que a criança está inserida, portanto, ela tem que enfrentá-la de acordo com os
seus recursos internos.
Exatamente porque a vida é freqüentemente desconcertante para a criança,
ela precisa ainda mais ter a possibilidade de se entender neste mundo
complexo com o qual deve aprender a lidar. Para ser bem sucedida neste
aspecto, a criança deve receber ajuda para que possa dar algum sentido
coerente ao seu turbilhão de sentimentos. Necessita de idéias sobre a forma
de colocar ordem na sua casa interior, e com base nisso ser capaz de criar
ordem na sua vida. (BETTELHEIM, 1978, p. 13).
Para isto, a criança vai encontrar o significado nos contos de fadas.
Podemos observar que não é o que acontece com a literatura infantil atual, salvo
exceções. Na época em que escreveu seu livro, Bettelheim já criticava a literatura infantil por
não conseguir estimular a criança, por não ajudar a resolver os seus problemas internos, por
estar voltada ao divertimento, à informação e, principalmente, por ser muito superficial.
“A idéia de que, aprendendo a ler, a pessoa, mais tarde, poderá enriquecer sua vida é
vivenciada como uma promessa vazia quando as histórias que a criança escuta ou está lendo
no momento são ocas” (BETTELHEIM, 1978, p. 13).
76
A partir destas colocações, torna-se importante assinalar nossa preocupação,
levantando dois pontos. O primeiro deles assenta-se na observação de que os contos de fadas
são pouco contados e, quando isto ocorre, eles são modificados, pois atualmente existe o que
se chama ‘politicamente correto’. Alguns educadores ensinam que não se deve contar para a
criança que o Lobo Mau comeu a vovozinha, porque o animal não deve ser visto como mau e
a história tem conotação sexual. A Branca de Neve não tem uma madrasta má ou bruxa. Tanto
o homem como a mulher não devem ser maus, o inimigo, os personagens maus são sempre
fictícios, ou seja, são monstros ou seres alienígenas. O ser humano deve sempre ser
considerado bom. O Pinóquio não conta mais mentiras. As histórias não podem mais fazer
menção as guerras, as disputas entre países porque é antiético, desperta o preconceito racial. A
música que todos nós cantávamos quando criança “Atirei o pau no ga tô, tô...”, agora é “Não
atire o pau no ga tô,tô, porque o ga tô, tô é nosso amigo...”. Essas mudanças, nestes poucos
exemplos, de histórias ou músicas são justificadas porque se deve ensinar que não podemos
machucar um animal, não podemos mentir, não podemos assustar e intimidar as nossas
crianças com personagens maldosos, ruins e ameaçadores. Ao mesmo tempo, vivemos em um
mundo que não nos poupa. Vivemos prisioneiros e gradeados em nossas próprias casas,
vivemos em condomínios fechados, vivemos em apartamentos com porteiros e televisão
interna, seja na entrada principal, seja na garagem. Basta apenas ligar o botão da televisão
para assistirmos cenas de violência, escabrosas, haja vista, a última ação do PCC no estado e
na cidade de São Paulo, criando medo e pânico em toda a população. É evidente que as
crianças não ficaram ilesas a estes acontecimentos. Se ela assiste televisão e da forma como
são veiculadas as notícias para conquistar audiência, elas não estão expostas à violência
cotidiana? E os pais que agridem fisicamente a mãe na frente dos filhos? E os ladrões, sejam
os de rua ou os postados no Congresso Nacional? E os assassinos? E aquela vizinha ou tia que
fala mal de toda a família e não gosta de ninguém? Não existem irmãos que se odeiam e não
conversam mais entre si? Não existem pessoas más? E aquele colega de classe que é
marginalizado pela própria professora? E a exposição da criança às calúnias e aos
preconceitos? E aquele ‘grupinho’ famoso da escola que bate em todos na saída das aulas?
Provação moral grave de descobrir que o bem nem sempre é recompensado,
que o mal nem sempre é punido, que os adultos agem diferentemente do que
dizem, que o mundo só julga os atos e julga mal as intenções. Provação de
fazer sofrer aqueles a que amamos, quando eles quereriam nos desviar de um
apelo interior para viver diferentemente do que eles desejam. Provação de
descobrir-se absurdo e de querer justificar, com a razão, atos e sentimentos
mais fortes do que a razão. Provações. Provações... A infância é o período
que mais conta. Decepção com a vida, decepção consigo mesmo, decepção
com os adultos. Essa renúncia a um dia encontrar algo seguro, algo imutável,
77
algo perfeito. Nossos pais, nossos mestres, nossos amigos, todos os adultos,
sejam quais forem as suas funções, honoríficas ou sacras, são sempre
igualmente tentados, igualmente pecadores. (DOLTO, 1999, p. 222).
Portanto, concordamos com o pensamento de Bettelheim (1978) de que o fato das
crianças conviverem em uma sociedade cheia de contradições, os contos de fadas possibilitam
a elaboração de seus conflitos, o enriquecimento interior, promovendo o encontro com o seu
próprio ser.
A mensagem que os contos de fadas transmitem a criança é
que uma luta contra dificuldades graves na vida é inevitável, é parte
intrínseca da existência humana – mas que se a pessoa não se intimida, mas
se defronta de modo firme com as opressões inesperadas e muitas vezes
injustas, ela dominará todos os obstáculos e, ao fim, emergirá vitoriosa. As
histórias modernas escritas para crianças pequenas evitam estes problemas
existenciais, embora eles sejam questões cruciais para todos nós. A criança
necessita muito particularmente que lhe sejam dadas sugestões em forma
simbólica sobre a forma como ela pode lidar com estas questões e crescer a
salvo para a maturidade. As histórias “fora de perigo” não mencionam nem a
morte nem o envelhecimento, os limites de nossa existência, nem o desejo
pela vida eterna. (BETTELHEIM, 1978, p. 14-15).
Nesta mesma linha de pensamento Rizzoli (2005), coordenadora pedagógica da
rede pública de educação infantil da cidade de Bolonha, norte da Itália, relata a experiência
com crianças de zero a seis anos em relação à leitura e aos livros. A proposta deste trabalho
baseia-se no fato, de que, quando uma história é contada os relacionamentos são criados.
Além de ser uma arte antiga, contar histórias faz parte do ser humano é uma característica
própria do homem, pois vai ao encontro da necessidade de manter relacionamento com os
outros, ou seja, as experiências são comuns ao grupo.
Mesmo num passado remoto, quando as palavras ainda não existiam, as
histórias eram contadas por meio dos olhares, da mímica, dos gestos, dos
sons. Com eles se contava o medo, as surpresas, o desejo, o desconforto, a
coragem, a conquista. Portanto, esse impulso que temos de dar forma de
história às nossas experiências vividas já significava antigamente e significa,
ainda hoje, a necessidade de ordenar, dar significado às coisas que
acontecem e também de conservar na memória essas experiências e criar um
sentido de pertencimento ao grupo. (RIZZOLI, 2005, p. 6).
O contar histórias e ouvi-las envolvem a união e a superação de barreiras, sendo possível
ocorrerem o mesmo tipo de sentimento em duas pessoas diferentes, isto é, saber que a
vivência de um é parecida com a vivência do outro.
78
O contar histórias “é um lugar de encontro profundo e secreto, onde esses
sentimentos de prazer tocam os pontos mais íntimos do nosso coração” (RIZZOLI, 2005,
p. 7). A respeito desta afirmação, a autora sustenta que no âmbito pedagógico o valor catártico
não pode ser desconsiderado, pois a criança ao ouvir histórias a tendência é liberar as suas
angústias. O desenvolvimento infantil compreende etapas que são conturbadas para a criança,
são lhe exigidos esforços e, posteriormente, ela reconhece as suas conquistas. A criança em
seu desenvolvimento tem que aprender a andar, controlar seus esfíncteres, buscar sua
autonomia, vestir-se sozinha, despir-se, tomar banho, aprender a comer sozinha, enfim são
conquistas que gradualmente vai obtendo, mas não deixa de ser um grande esforço psíquico e
energético em sua vida.
Nesse momento, o fato de ela poder ser um herói, o fato de tornar-se um
herói ou um animal feroz que enfrenta os perigos e obstáculos constitui uma
experiência positiva. Esse esforço desse nosso pequeno herói – que tem
lugar quando a criança pode viver um personagem de uma história que é
contada – se traduz como uma boa sensação. Tornar-se um herói ou um
animal permite a ela vivenciar as experiências que o herói está vivenciando,
e todas as conquistas que ele faz se tornam parte da própria vida da criança
(RIZZOLI, 2005, p. 8).
Asbahr (2005), por sua vez, iniciou um trabalho aqui no Brasil, cujo objetivo era
analisar de que forma as editoras apresentavam os livros de literatura infantil. Sua análise dos
catálogos das editoras compreendeu o período de 1990 a 2000. Neste percurso, descobriu que
muitos livros infantis dedicavam-se a problemas infantis, chegando à conclusão de que muitos
deles eram livros de auto-ajuda para crianças.
79
Essa autora cita os livros de Antônio Gasparetto e de Tova Navarra, relatando
trechos e fazendo comentários desde a construção da capa, tipo de letras, ilustrações e,
principalmente, sobre como a história é escrita. Ressalta que são utilizadas muitas repetições e
palavras no diminutivo, esclarecendo que não é assim que a criança fala, não é assim que a
criança lê ou entende, mas isto significa “uma idealização infantilizada de suas
competências”. O que norteia os livros de auto-ajuda
é que a pessoa, individualmente, deve evitar os conflitos, através dos
conselhos do autor. Num mundo onde cada vez mais as opções necessitam
de articulações coletivas, há nessa produção o incentivo à negação da ação
social, da associação das pessoas voltada às questões políticas. É implícita a
idéia de que “curando”, “consertando” individualmente, mudará o todo.
(ASBAHR, 2005, p. 51).
Portanto, estes livros partem do pressuposto de que só é válida a relação com
outra pessoa, quando ela passa a satisfazer os desejos e as necessidades de cada indivíduo. A
autora explicita que como já está consolidado este tipo de livro no mercado editorial, a
mensagem veiculada é muito clara, ou seja, “tudo depende de você”. Ao mesmo tempo, ela
chama a atenção das professoras e monitoras para estarem atentas a essa visão de mundo, a
essa representação de criança que estes livros de auto-ajuda tentam veicular. Enfatiza a
importância de se buscar informações, conhecimentos sobre as diferentes produções voltadas
às crianças, visando proporcionar melhor qualidade e possibilidade de leitura aos alunos.
O segundo ponto, que pretendemos enfatizar, não deixando de lado a importância
e a relevância de se contar histórias aos pequenos, é que com a perspectiva de se introduzir o
livro desde a creche pode ser que a intenção latente esteja voltada inteiramente ao processo de
alfabetização. Pode ser que seja uma preocupação exagerada e precipitada de nossa parte, mas
da forma como a educação infantil tem sido conduzida e encaminhada, parece-nos que o
objetivo não deixa de ser a alfabetização. A citação feita acima por uma professora no artigo
de Maricato (2005) de que é mais fácil fazer a passagem da oralidade para a escrita, nos
suscita a seguinte pergunta: Quando? Em que momento? Em que faixa etária isso pode
ocorrer?
Neste sentido, não podemos deixar de assinalar a importância do desenvolvimento
do processo simbólico, na vida da criança, que tem início com o desmame. Duarte (1989,
p. 82), ressalta que a perda da fusão – boca e seio – provoca na criança o “medo de perder a
mãe pela força de sua agressão e consegue deslocar para outro objeto seus impulsos”. Quando
80
esta transferência para outros objetos substitutos menos atacados se efetiva é desencadeado o
processo de simbolização.
Como salienta Aberastury (1982), a evolução psicossexual da criança implica que
ela tem que elaborar a perda do objeto primário e ter a capacidade de transferir as
características do objeto real para novos objetos simbólicos, ou seja, objetos de amor.
“Pronunciar a primeira palavra significa para a criança a reparação do objeto amado e odiado,
que reconstrói dentro e lança ao mundo exterior” (1982, p. 75). O crescimento da criança
compreende este movimento constante, assim como, a complexidade simbólica. Portanto, os
sinais gráficos também são representações da simbolização da imagem materna. É a
simbolização que vai integrar a leitura com a escrita.
Essa nossa preocupação advém de crianças que são alfabetizadas precocemente
por pais, avós ou professoras e, repetindo novamente, sem se levar em conta o processo
maturacional da criança. Ressaltamos que não devemos coibir o desejo e a vontade da criança
em aprender a ler e a escrever, mas não devemos esquecer o ritmo de desenvolvimento de
cada uma. Consideramos que os educadores devem “olhar” e “perceber” a criança a partir de
sua individualidade, de seus desejos e vontades, mas nunca partir para um processo de
padronização só porque a escola tem que ‘mostrar serviço’ ou só para mostrar aos pais que
seus filhos são inteligentes e capazes de aprender muito cedo.
Não podemos esquecer que as histórias existem para serem contadas e criar o
gosto da criança para a leitura assim que ela aprender a ler, mas, por enquanto, temos que
pensar como Rizzoli (2005, p. 9) “as histórias fazem surgir o alfabeto dos sentimentos, o
alfabeto das emoções que nós vamos reconstruir, aceitar e adotar como comportamentos
conscientes”.
“A criança é o infinito.
A criança é a eternidade.
A criança, uma poeira no espaço.
A criança, um momento no tempo”.
Korczak
81
2.2 Presente: Descobrindo o Mundo
“As crianças não são cadernos de colorir.
Você não tem de preenchê-lo com suas cores
favoritas”.
Housseini
A criança continua na escola, mas a partir da Primeira série do Ensino
Fundamental inicia-se uma nova etapa em sua vida. Ela tem que vivenciar um processo de
organização e reorganização de atitudes e padrões pois, necessariamente, ela passa a
experienciar novas situações, sensações, desafios, ritmos diferenciados e mudanças que
causam emoções variadas. É um relacionamento com o já conhecido e com o desconhecido,
ou seja, a escola que já lhe é familiar ou não e, ao mesmo tempo, vai se deparar efetivamente
com o processo de aprendizagem pelo qual coisas novas e diferentes lhe serão propostas e
exigidas.
É uma outra descoberta do mundo, um outro território a ser ocupado
existencialmente. Essa passagem pode trazer alegrias ou angústias, mas como salienta Reich
(1995a, p. 175), “o prazer e a alegria da vida são inconcebíveis sem luta, sem experiências
dolorosas e desagradáveis auto-avaliações”. Comenta ainda que “a saúde psíquica [...]
caracteriza-se pela alternância entre a luta desagradável e a felicidade, entre o erro e a verdade,
entre a derivação e a volta ao rumo, entre o ódio racional e o amor racional; em suma, pelo fato
de se estar plenamente vivo em todas as situações da vida.” (REICH, 1995a, p. 175).
Portanto, esta é uma etapa na qual a criança, no enfrentamento de um novo
cotidiano, vai ter que aprender a conviver com diferentes sentimentos e respostas. E o que é
essencial, como afirma Rocha (2003, p. 50), é que temos que levar em conta que no processo
de aprendizagem, necessariamente, “ocorre uma excitação de energia necessária ao
desenvolvimento intelectual” para que o conhecimento seja corporificado.
Sendo assim, não podemos deixar de citar que a energia orgone está vinculada aos
processos emocionais, ou seja, às emoções. Para Reich (1995b, p. 330),
a palavra “emoção” significa “movimento para fora” ou “expulsão”.[...]
Estímulos agradáveis provocam uma “emoção” do protoplasma, do centro
para a periferia. Por outro lado, estímulos desagradáveis provocam uma
“emoção” ou, mais corretamente, “remoção” do protoplasma da periferia
82
para o centro do organismo. Essas duas direções fundamentais da corrente
plasmática biofísica correspondem aos dois afetos básicos do aparelho
psíquico – prazer e angústia.
Dessa forma, quando a criança inicia efetivamente o processo de aprendizagem
ela pode entrar em um movimento de prazer e descontração ou, então, em um movimento de
tensão e angústia, demonstrando, por sua vez, repressão e estase
4
pela quantidade de energia
que não consegue liberar, advindo os sintomas.
Este processo é de suma importância e o papel dos educadores seria o de estar
atentos, pois a produção da criança vai depender da direção do fluxo de energia, isto é, se está
voltada para o mundo externo ou para o mundo interno. No primeiro aspecto, a criança pode
ampliar sua capacidade energética o que contribui e facilita seu processo de aprendizagem.
No segundo, a energia permanece em estase e podem ocorrer bloqueios e impedimentos,
trazendo transtornos e déficits em sua aprendizagem.
Ao mesmo tempo, as emoções que as crianças expressam são variadas e, para
exemplificar, podemos lembrar daquelas crianças quietas, caladas, encolhidas, obedientes e
educadas demais. Fazem de tudo para agradar e serem os primeiros alunos da classe. Outras,
rebeldes, desobedientes, desorganizadas, hiperativas e mal-educadas. Não estudam, não fazem
tarefas de casa e tiram notas ruins. São movimentos e ritmos que as crianças expressam, sendo
que cada qual tem seu porquê, seu significado.
Isto não significa que as crianças deste estudo apresentam problemas de
aprendizagem, como veremos a seguir, mas estas observações são importantes à medida que,
cada vez mais, nossas crianças são cobradas implícita ou explicitamente e pouco lhes resta
para falar de si, para se expressarem emocionalmente, pois os espaços de cada uma se
reduzem de forma melancólica.
A esse respeito, Celano (1999, p. 41), nos coloca que se dermos oportunidade à
criança de “se os que estão à sua volta falam sincera e adequadamente de sua raiva, de seus
medos, inseguranças, de suas tristezas, dores e amores, aprenderá a ser verdadeira com suas
emoções e confiante em que também pode ser verdadeira, sem perigo de ser condenada por
4
Estase: “não significa senão uma inibição da expansão vegetativa e um bloqueio da atividade e motilidade
dos órgãos vegetativos centrais. A descarga de excitação é bloqueada: a energia biológica fica presa” (REICH,
1995a, p. 288).
83
ser sincera”. Conseqüentemente, esta postura saudável evitaria a quebra da harmonia dos três
fluxos vitais
o de movimentos, o de pensamentos, percepções e imagens e o das emoções.
Isso corresponderia, morfologicamente falando, a uma interligação
equilibrada entre cabeça, abdômen e espinha dorsal/musculatura, sem
bloqueios energéticos, possibilitando ao ser que seus pensamentos e idéias se
harmonizem com suas emoções e suas ações no mundo exterior, condição
fundamental para o estado de saúde. (CELANO, 1999, p. 41).
Entretanto este seria um trabalho preventivo dos pais e dos professores.
Estas considerações preliminares são importantes, pois, ao abordarmos o Presente,
relembramos que ele é composto por oito subtemas. Nossa tentativa é discutir e situar as
crianças deste estudo, no que se refere ao rendimento escolar, disciplinas que mais gostam e
menos gostam, atividades extra-escolares, iniciativa das escolhas, atitudes valorizadas e não
valorizadas pelos pais, momentos livres (brincar) e saúde do filho(a). Paralelamente às
entrevistas dos pais, abordaremos também as entrevistas feitas com as crianças, a fim de
compararmos os dados e analisar as posturas e emoções de pais e filhos.
2.2.1 Rendimento escolar
O presente subtema pretende abordar o rendimento escola das crianças.
Quanto ao rendimento escolar, observa-se que todas as crianças apresentam uma
produção considerada de boa para excelente, pois as notas são a partir de oito, sendo que a
maioria só tira nove e dez. As atitudes tomadas pelos pais quanto às tarefas, aos trabalhos e
aos estudos para as provas são diferenciadas, pois alguns assumem que são exigentes, rígidos
e disciplinadores, outros, que estimulam, valorizam e ajudam.
Crianças como, Lucy, Maria, Gilberto, Lúcio e Emilia são cobrados em sua
produção, pois seus pais e/ou mãe são exigentes, disciplinadores ou rígidos.
No caso de Lucy suas notas, como a própria mãe relata: “Só nove ou dez até
agora. Não tem nenhuma nota abaixo de nove”. A mãe explica que na semana de prova
estuda com ela, retoma a matéria e o conteúdo da prova. O pai, por sua vez, salienta que a
mãe é exigente. Mãe: “Eu sou sim... muito (ela deu muita risada). Mas vou melhorar, estou
me policiando, estou melhorando... estou melhorando. Eu estou me policiando, porque eu sou
claramente exigente com ela. Porque tudo que você vai lendo, pelo que você vai vendo sobre
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o hiperativo se você não tiver um pulso muito firme com ele você não consegue dar conta
depois e esse é o meu medo, entendeu?! E depois lá pra frente não poder segurar. Então, eu
acho que esse meu medo de lá pra frente não conseguir segurar... é... então estou querendo
ser muito rígida agora com ela. Eu cobro muito tarefa, eu cobro muito disciplina, eu cobro
muito caderno, eu cobro muito de tudo, aliás. E coitada! No fim ela está sendo muito
cobrada, né! Porque ela tem só seis anos. Então, estou tentando ficar mais light com ela.
Tenho que cobrar menos”. Lucy estuda à tarde e seu horário de tarefa é depois da aula, antes
do jantar.
A grande preocupação da mãe de Lucy é sua hiperatividade, sendo que em vários
momentos da entrevista ela se refere a este tema e confirma que este problema foi detectado
pelo médico. Segundo Silva (2003, p. 16), a hiperatividade e a impulsividade foram
“agrupados sob o leque da sigla DDA”, ou seja, Distúrbio do Déficit de Atenção. O DDA
engloba a distração, a impulsividade e a hiperatividade.
O comportamento DDA nasce do que se chama trio de base alterada. É a
partir desse trio de sintomas – formado por alterações da atenção,
impulsividade e da velocidade da atividade física e mental – que se irá
desvendar todo o universo DDA, que, muitas vezes, oscila entre o universo
da plenitude criativa e o da exaustão de um cérebro que não pára nunca.
(SILVA, 2003, p. 20).
Sobre a hiperatividade física e mental, Topczewski (1999) e Silva (2003)
descrevem que as crianças tendem a manter um movimento constante, não param em sua
carteira e na sala de aula, são impacientes, todo e qualquer estímulo externo as distrai,
apresentam dificuldades em ficar sentadas para assistir televisão, instruções e ordens são
difíceis de serem seguidas, não conseguem focalizar a atenção em suas tarefas, a atividade a
ser desenvolvida fica inacabada e já mudam para outra, não conseguem manter a atenção em
atividades lúdicas, às vezes falam excessivamente, entre outras.
Alguns aspectos sobre a hiperatividade física e mental foram abordados por dois
motivos. O primeiro prende-se ao fato de que, no encontro previsto com Lucy, nos
preparamos para ‘enfrentar’ os movimentos excessivos esperados por uma criança descrita
como hiperativa. O interessante é que durante a entrevista, que teve duração aproximada de
quarenta a quarenta e cinco minutos, ela se manteve sentada e não apresentou em nenhum
momento qualquer agitação ou necessidade de fazer outras atividades paralelamente às
solicitadas. Ouviu tranquilamente o estabelecimento do rapport, permaneceu atenta às
perguntas e as respondeu com muita vivacidade. Demonstrou ser uma criança inteligente e,
85
enquanto desenhava, contou várias coisas sobre sua escola, sua casa e suas amigas. Os
desenhos foram executados com calma, levantando-se apenas uma vez da cadeira para pegar
um lápis que havia caido no chão. Assinalamos que estávamos em uma sala, cuja frente dava
para a rua e ouvíamos tanto os barulhos dos carros que passavam, como também as vozes das
crianças que estavam no recreio. A entrevista foi realizada na escola de Lucy. Em nenhum
momento apresentou dispersão, desatenção ou movimentos corporais repetitivos. Lucy estava
vestida como uma mocinha, de bolsa, de celular, de sandália de saltinho e portou-se com
controle de suas atitudes.
O segundo motivo nos leva a questionar se de fato Lucy apresenta hiperatividade.
Nosso objetivo não é diagnosticar nenhuma criança, mesmo porque não colhemos dados sobre
a anamnese clínica. O que constatamos é que Lucy não apresenta problemas relacionados à
cognição, pois, como já foi mencionado, seu rendimento escolar é ótimo, mas podemos
levantar pelo menos hipóteses. Ou seja, será que a queixa sobre o excesso de agitação e de
movimentação apresentada por Lucy não está relacionada com a forte pressão e exigência
escolar feita por esta mãe? Será que este comportamento em casa não é para sinalizar que a
cobrança está sendo excessiva? Será que a preocupação desta mãe não está sendo muito
exagerada e suas expectativas em relação à filha não estão muito altas? Será que os
comportamentos apresentados pela criança não estão relacionados a uma carga emocional
mais intensa? Voltamos a lembrar que Lucy tem apenas seis anos, está na 1ª. série e foi
alfabetizada aos cinco anos de idade.
Quanto à Maria suas notas são nove e dez. A mãe considera que em parte é mérito
da filha, mas os pais dizem que também impõem disciplina, limite e exigem que a filha
estude. Os pais estudam com ela e acompanham a tarefa. Mãe: “[...] Eu trabalho muito com
ela a questão da disciplina, você entendeu? Do limite. Às vezes, a gente fala assim: tem
prova? Então vai estudar. Ela, ela estuda, entendeu? [...] Tabuada, então a gente acha que
ela tem que saber tabuada de cor, você entendeu? Não aquela coisa de ficar contando no
dedo. Então, independente da escola mandar ou não lição de tabuada, a gente pede pra ela
fazer a tabuada, a gente toma dela, entendeu?” O problema que a mãe aponta e que a deixa
preocupada é que, atualmente, na escola a filha “está criando um, um estigma [...] a Maria
sabidona”. Contou que uma mãe da escola ao ensinar matemática para seu filho, ele
comentou: “Ah mãe, eu queria ser igual à Maria, ela sabe tudo”. Outra criança disse para sua
mãe: “Aquela Maria só tira nota, deve ser muito bom ser inteligente”. Ela estuda de manhã e
faz suas tarefas após o almoço, à uma hora da tarde.
86
Os pais consideram Maria muito responsável e estudiosa. Na sala de aula sempre
quis responder primeiro às perguntas da professora. Os colegas já se antecipavam e diziam:
“A Maria responde”. A professora teve que segurá-la um pouco: “Maria, você não!” A mãe
diz que ela passou a responder por último, depois que todos os colegas haviam respondido às
perguntas.
Durante a entrevista, Maria demonstrou muita rigidez corporal, contração nos
ombros e braços, permanecendo defensiva ao contato. Não sorriu em momento algum e a
sensação que passou era de enfado, com certa onipotência. Percebe-se que é uma menina
inteligente, sendo que as respostas foram dadas prontamente. Questionou muito as matérias de
que não gosta. Parece que necessita mostrar aquilo que sabe e fez questão de contar os livros
que já havia lido.
As notas de Gilberto são oito, nove e dez. Seus pais são exigentes e cobram
rendimento. Mãe: “Não, de bom pra excelente... é que a gente sempre cobra mais. [...] É que
a gente trabalha na escola, faz educação, é professor, é diretor, então a tendência é da gente
cobrar mesmo. Mas acho que ele tem potencial, a gente vê que ele não tem dificuldades”.
Mãe diz a ele: “Gilberto você pode tirar dez. Que a gente fala que as notas do pai dele era
tudo nove e dez”. Ele repete: “Meu pai era assim”. Mãe: “Ele sabe que tem potencial, só que
não faz muita questão”. Gilberto levanta às cinco e meia da manhã para vir para Assis e
chega à sua cidade às quatorze horas. Após o almoço faz sua tarefa acompanhada pelo pai e
deixa o caderno em cima da mesa para a mãe ver. Se ela chega por volta das vinte e duas e
meia ou vinte e três horas em casa, confere a tarefa e, se tiver algo errado ela o chama. Mãe:
“Ó tem coisa aqui pra arrumar, não tá caprichado, tem que fazer bem feito ou isso ou aquilo.
[...] Eu gosto que faça bem feito, entendeu? Então eu cobro dele pra... mas ele faz bem feito.
[...] Num tem esse negócio de vim pra escola sem fazer tarefa”.
Os pais gostariam que Gilberto fosse ainda mais responsável do que já é e, que a
iniciativa para estudar, na maioria das vezes, partisse dele. Ele gosta muito de brincar,
principalmente de jogar bola, mas os pais acham que ele poderia deixar de brincar um pouco e
levar mais a sério os estudos. A avó paterna não é alfabetizada, pois desde pequena morou no
sítio e ele sempre fala que: “Eu não quero ser igual a minha avó”.
No encontro com Gilberto ele mostrou-se muito falante, quis saber quais as
perguntas que foram feitas para seus pais, contou sobre a cidade que reside, quais os amigos
que tem e que gosta de jogar bola. Demonstrou muita agitação, pois estava com uma bola e
não parou de jogá-la para cima ou contra a parede. Revelou alto grau de ansiedade, tensão e,
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enquanto as perguntas lhe eram feitas, apresentou movimento corporal constante. Só aceitou
deixar a bola de lado e sentar-se na cadeira quando os desenhos foram solicitados. Percebe-se
que a agitação de Gilberto pode estar associada a pressões e cobranças por parte de seus pais,
advindo do medo de não conseguir atender às expectativas deles e, portanto, de ser aceito.
Esta hipótese baseia-se na própria fala de Gilberto ao término da entrevista: “Achei que não ia
saber responder, tava danado de preocupado, mas foi legal, né?! Você gostou do que falei?”.
O pai de Lúcio relata: “Em todas as matérias, né, ele vai indo bem”. Mãe: “Acho
que ele tira oito, nove, dez, né!” Os pais se consideram exigentes em relação ao filho. Pai:
“Eu acho que é sim. Eu acho que é. Eu acho que é sim”. O pai comenta que a esposa é mais
exigente do que ele: “É. Bastante rígida. Bastante rígida”. Mãe: “Ele acha que eu sou, né!
[...] É, eu falo que eu não quero que você tire nota baixa. Eu falo assim que se ele tirar de
sete pra cima, tá bom, né! Eu não... não quero que ele tira dez, que tira nove, que... eu falo:
‘Ó, você tem que tirar mais que sete’. Mais sete eu ainda não gosto muito, pelo menos oito,
né!” O pai diz ainda que o filho, de certa forma, fica subordinado à mãe quando termina de
almoçar ou pede para fazer determinadas coisas: “Mãe, faço a lição agora? Mãe, a
sobremesa. Tem sobremesa? Mãe, o que eu vou fazer agora?” Pai argumenta que a esposa é
muito rigorosa, sendo que ela se considera normal. Mãe: “Eu acho que eu não sou, eu sou
normal, mas ele acha que eu sou”. Ela diz que o filho pede tudo para ela, até para assistir
televisão. Lúcio é mais dependente do que o irmão. Ele vai à tarde para a escola e faz sua
tarefa antes ou depois do jantar. Os pais relatam que a professora pede para eles não ajudarem
na realização da tarefa. Mãe: “Eles falam pra não ajudar, mas mesmo assim alguma coisa eu
ajudo, né!” Pai: “Na prova a gente ajuda, né! Faz exercícios, né!” Mãe: “É, na prova a
gente pergunta, né! É. Ou eu ou o T. (pai) a gente ajuda”. Pai: “Existe essa preocupação
sim”.
Durante toda a entrevista Lúcio mostrou-se tímido, reservado e contido. Suas
mãos estavam frias e suadas. Seu corpo estava muito tenso. Apresentou ansiedade e sempre
olhava para a mesa ou para a janela, evitando o contato visual. Perguntou se podia responder
o que quisesse. Quando foi desenhar perguntou se podia usar só o lápis preto, pois não ia usar
os lápis de cores, dizendo: “Dá muito trabalho pra pintar”. Novamente perguntou se podia
desenhar o que quisesse. Lúcio evidenciou alívio, chegando a respirar fundo quando a
entrevista terminou.
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Mãe de Emília: “Olha, eu sou uma suspeita, mas eu acho que tá sendo muito
bom. [...] Embora nem o L. (irmão) nem a Emilia foram alunos de nota baixa e não é uma
coisa que nós exigíamos nota. A gente fala entre eu e ele (pai) assim: ‘Olha, eu não quero
saber de oito’. Mas se tirar assim oito, tá ótimo, porque não pode cair o oito, né... é aquela
coisa de mãe e pai”. Pai: “Cobre nove, dez. Assim quando ela tira, vamos supor oito, oito
assim, você vê que tem dez, nove, cai pra oito, por exemplo, ‘Emilia, baixou a nota? Você
acha que tá certo? Porque você foi melhor na primeira, na primeira prova e na segunda você
caiu?’ Então, a gente começa a colocar os obstáculos, assim tipo: ‘Tá errado, tem que
manter aquele dez, tem que manter aquele nove.’ Mas só que entre eu e ela a gente sabe que
o normal é sete, né, então a gente exige porque você não pode deixar, né, [...].” Mãe:
“Porque são acomodados, os meus filhos são. Se deixar por oito eles tiram sete e meio, né,
então vamos logo começar a ‘chuchar’ lá em cima”. Emilia vai de manhã para a escola e faz
as tarefas depois de uma atividade extra-escolar, mais à tarde. Observa-se a exigência dos pais
não só em relação às notas, mas também em relação às tarefas e às provas. Chegou um
momento em que Emilia pediu para a mãe: “Eu gostaria mãe, que você deixasse eu fazer e eu
vou provar pra você que eu vou melhor que no primeiro bimestre”. Relato do pai: “Provas,
tarefas, tudo. Antigamente a gente sentava com ela, tinha uma tarefa, sentava com ela:
‘Vamo fazer’. Não deixava fazer sozinha. ‘Vamo fazer, vamo fazer, vamo participar’. E isso
foi, ela chegou até o ponto que ela falou: ‘Olha, daqui pra frente eu gostaria de fazer
sozinha’. Que depositasse confiança e deixasse que ela fizesse sozinha. Tanto é que ela faz
hoje. Algumas que ela tem alguma dificuldade é lógico que ela pergunta pra mãe, ela vem e
pergunta pra mim”. A ajuda na tarefa quando esta se faz necessária é prestada separadamente,
por exemplo, o pai fica encarregado de explicar a matemática e a mãe as outras matérias. Ao
mesmo tempo, os pais reclamaram muito do método de ensino da matemática utilizado pela
escola, acham difícil e complicado.
Nos trabalhos que Emília tinha que fazer para a escola, os pais tinham também
uma participação ativa. Como a mãe argumenta: “A gente gosta de tá junto, de tá ali vendo,
de tá perto. Era uma delícia [...] então chegava a noite era uma festa, eu falo festa mesmo,
porque a gente sentava com a cartolina, vamos recortar, vamos fazer isso, vamos fazer
aquilo. Só que ela sofreu um impacto grande, porque numa das apresentações do trabalho,
eles começaram a falar: ‘Ah, mas é o teu pai e tua mãe que fazem’. E a professora também
não foi muito feliz numa colocação, então ela voltou pra casa arrasada. Ela falou assim:
‘Mãe, eu não quero mais que você e o meu pai me ajudem’. Então eu falei: ‘Então tá bom,
agora você já sabe exatamente o que pede, como deve ser feito, então você vai fazer sozinha’.
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Eu acho que a gente deve conduzir e ensinar, mas não fazer por ela”. O pai também se
coloca: “[...] se nós erramos, se nós pecamos esse lado, não foi assim, às vezes, pra proteger
a Emília. Não é! É que a gente é... quando a gente sentava com ela pra fazer, a gente assim,
interava tanto, ficava tão concentrado na coisa assim, compenetrado, que a gente acabava
gostando de fazer e aí tocava o barco pra frente junto. Mas não assim: ‘Ah, vou fazer bem
bonito pra professora falar que o trabalho era o melhor’. Nós nunca pensamos dessa
maneira, que é fazer o melhor assim pra professora elogiar ela”.
A atitude dos pais sempre esteve mais voltada para colaborar e cooperar com a
filha, tendo como objetivo o desenvolvimento de habilidades para a execução de cartazes,
responsabilidade, capricho e dedicação.
No contato estabelecido com Emilia, ela demonstrou ser uma criança muito
educada, alegre, calma e sossegada. Respondeu às perguntas com muita segurança e ficou
decepcionada quando a entrevista terminou. Questionou, dizendo: “Achei que você ia fazer
mais perguntas. É só isso?” Foi explicado a ela que poderia falar sobre o que quisesse e,
imediatamente, passou a reclamar dos pais que cobravam notas altas e queriam ajudá-la a
fazer tarefas e a estudar juntos para as provas. Disse: “Sabe, falei pra minha mãe e pro meu
pai deixar eu fazer as coisas sozinhas, porque eu acho que sou capaz de fazer o que a
professora pede. Não estava mais agüentando. Você acha que eu estou certa? Até os
trabalhos da escola eles faziam junto comigo. Acho que já estou grande e quero me virar
sozinha”.
Torna-se interessante ressaltar que a ajuda prestada pelos pais, quanto às tarefas e
ao estudar junto para as provas, é vista e sentida por eles como uma atitude adequada,
positiva, participativa e que estão cumprindo o papel de pais atentos e cuidadosos.
Consideramos que a presença, o interesse, o reforço, a motivação e a ajuda dos pais são de
extrema importância para a criança, mas parece que ela deve, de certa forma, ser dosificada.
Embora esteja clara a boa intenção desses pais, percebe-se que suas exigências e suas
expectativas sobre o bom rendimento de seus filhos contribuem provavelmente para que
alguns comportamentos das crianças prevaleçam, em função das pressões e cobranças
sentidas por elas.
Salientamos que cabe aos pais orientar, guiar, controlar de forma discreta e,
principalmente, respeitar a individualidade de seus filhos para promover o sentimento de
liberdade próprio do ser humano. É importante compreender as características pessoais de
cada um. Como aponta Knobel (1992, p. 69), “a liberdade com orientação educa, protege e dá
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segurança interna tão necessária para ter uma personalidade firme que desde criança vem
elaborando e criando seu lugar no mundo”.
Os pais de Aaron, José, Leda, Paulo e Nina ajudam nas tarefas de casa, os
estimulam e valorizam para que o rendimento das crianças seja bom.
Mãe de Aaron: “Acho que é excelente. Ele tira nove e dez. Eu vejo como
excelente. E você Z.R. (pai)? Pai: Eu também acho excelente. Mãe: Excelente. Ele faz uma
belezinha. Gosta de fazer a tarefinha, ele chega, ele quer correr e fazer a tarefa em vez de
almoçar. Tem hora que tem de ficar brigando com ele”. Os pais mais estimulam do que
ajudam o filho em suas tarefas. Pelo fato da mãe trabalhar muito é o pai que mais atende
Aaron em suas tarefas, quando ele tem dificuldades. Como ele desenvolve muitas atividades,
o horário das tarefas não é fixo. Mãe: “Ele estuda de manhã, o período inteiro, então, aí,
cada dia é um jeito, sabe? [...] Porque não tem tempo de fazer nada, né! Então, o horário
mesmo, tá! Varia de um dia para o outro de acordo com... o... horário dele e de acordo com a
necessidade da tarefa. A gente não impõe isso de tal a tal hora, né Z.R. (pai)? A mãe ainda
argumenta: “na semana passada, no sábado à tarde, eu ia dormir porque eu fico muito
cansada, em vez de dormir, o Aaron foi lá perto de mim para eu fazer a tarefa com ele, a
tarefa. E a gente ficou junto fazendo a tarefa, a M. (irmã) ficou junto e eu adorei ficar com
eles”.
Assim que Aaron chegou para a entrevista disse: “Eu já sei o seu nome e a minha
mãe falou que eu vou desenhar e falar não sei o que para você tia. A gente já vai começar?”
Aparentemente, Aaron estava tranqüilo, o corpo relaxado e demonstrou ser uma criança muito
educada. O que chama a atenção são seus olhos, pois, ao mesmo tempo, que expressa
meiguice, expressa carência. São olhos que pedem. Enquanto desenhava contou que gosta
muito de futebol e foi nomeando todos os meninos com os quais joga. No final da entrevista
reclamou que o tempo passou rápido demais e queria ficar mais tempo na sala: “Não tem mais
coisa para fazer tia? É só isso? Queria fazer mais. Está legal, está cedo para ir embora”.
Ficou quieto, meio pensativo, começou a pegar sua mochila e voltou a dizer: “Tia, eu não
posso ficar mais? Meu pai vai demorar, eu queria ficar mais com você”. Ficamos mais meia
hora com Aaron e, neste ínterim, ele fez um desenho com trave de futebol, igual ao que fez
para a pesquisa, e disse que ia entregá-lo ao pai. Contou que tem uma irmã, que gosta muito
dela e que os dois vão juntos para o clube. Na hora de ir embora deu um beijo e, ao sair, olhou
para trás e deu tchau com a mão.
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Mãe de José: “É bom. Não vou falar assim que, que é mil, mas ele é uma criança
com rendimento bom, tá! Bom mesmo. [...] É aluno de sete, oito, tá! O ano passado, ele era
aluno de assim, de oito, dez, certo?” Pai: “Era bom aluno sim”. Mãe: “Esse ano que ele tá
sendo aluno assim, de sete, oito. Ele tem seus dez sim [...] se olhar no inglês dele é só dez as
médias dele. Não tem menos, sabe? E português também. Mas a matemática, história,
geografia e ciências é sete e meio, oito, tá! Então o rendimento dele é bom. [...] Eu bato
muito assim: ‘José, você vai pra quarta série. A quarta série é mais puxada do que a terceira
série, do que foi a segunda, do que foi a primeira. Você tá mudando. Você já tá com um pé lá
dentro da quinta série. Então, você tem que se esforçar daqui pra frente, muito mais’.
A família mora com os avós maternos e, na época de provas, ele estuda com a avó. Mãe: “Ele
fala assim: ‘Vó, vamos estudar comigo?’ Minha mãe: ‘Vamos!’ Minha mãe é professora
aposentada ‘Vamos, lógico!’ Minha mãe tá fazendo almoço, tá sentada estudando com José”.
Pai: “Ele senta lá na cozinha com ela e vai embora”. José estuda à tarde e faz sua tarefa de
manhã. Mãe: “Ele tem horário fixo sim, de tarefa. [...] Então, todo dia, nove e meia da manhã
ele está sentado fazendo tarefa de escola. [...] É uma luta? É, porque ele acorda, ele quer
assistir televisão, ele quer ver Ana Maria Braga junto com a mãe (risos). [...]Eu tenho que
pedir. Tenho que falar assim: ‘Vai fazer sua tarefa’, ele senta e faz”. A mãe acompanha
também suas tarefas.
Os pais relatam que tiveram problemas com José no começo do ano. Ele é
extrovertido, o líder da classe, começou a agitar, a alvoroçar os colegas e não parava sentado.
O pai disse que pediram para a professora mudá-lo de carteira. Mãe: “O negócio foi tão
violento que a cadeira, a mesa, a carteira dele estava ao lado da mesa da professora, em
cima do tablado”. [...] “Mas aí nós conversamos com ele, né, chamamos a atenção, eu tive
que ser drástica, assim, bem firme com ele, tomar umas atitudes mais sérias, aí passou. Então
agora o rendimento dele é uma belezinha, certo?”.
No início da entrevista José demonstrou certo receio, ficou segurando a mesa com
a ponta dos dedos, seus olhos estavam arregalados e era como se indagasse alguma coisa.
Sentou-se na ponta da cadeira e aos poucos foi se acomodando melhor, mas ainda não ficou à
vontade. Apresentou tensão no maxilar, contração muscular nos braços e mãos durante a
execução dos desenhos. Tende a franzir a testa toda vez que verbaliza. Evidenciou ansiedade,
sendo que suas respostas foram curtas e rápidas.
Mãe de Leda: “Ah! Vai bem, né!” Pai: “Vai bem. É as médias são todas acima de
nove, né, nove e meio”. Mãe: “Ela tirou um oito e meio em matemática, foi em matemática?”
92
O pai confirmou. Mãe: “Porque até ano passado, a mais baixa era nove e meio, a média do
boletim, né! Mas quando apareceu oito e meio ela [...] começou: ‘Ai, mãe, oito e meio?”
Leda reclamou muito de ter tirado esta nota. Os pais dizem não serem exigentes com as filhas
em relação às notas. Pai: “Inclusive a gente, né, porque a gente sempre fala assim, não, a
média da escola pra passar é... é acho que é sete, se não me engano. Mas não, elas querem
sempre tá la na... tirar nove e meio, dez. Inclusive as duas ficam competindo, né, quem tirar
mais dez”. Mãe: “Tanto, tanto que a menor, a C., esse ano perguntou assim, porque a Leda,
ela sempre teve mais dez, né! Falou assim: ‘Mãe, quem tem mais dez, é eu ou ela?’ Fica
essa... tem esse clima de competição entre irmãs mesmo, né! Não, mas a gente não cobra
assim não”. Pai: “Mas a gente também sempre tem acompanhado, né! A gente sempre nas
tarefas, nós sempre acompanhamos elas, nos trabalhos [...] muitas vezes, as tarefas a gente,
às vezes, tem que cobrar pra elas fazerem, né! Porque elas chegam e vão assistir televisão”.
Mãe: “Mas isso aqui não é pra amanhã, mãe”. Eu falo: ‘Não é questão disso, se cada dia
que chega tem tarefa faz naquele dia pra não acumular, né?’ Nesse sentido, a gente cobra
pra fazer”. Leda vai à tarde para a escola e faz suas tarefas, quando não tem atividades extra-
escolares depois da aula. O pai é quem a ajuda, pois a mãe não tem paciência. Mãe: “Ó, essa
parte, pra ser sincera, eu não tenho paciência. Ele que acompanha mais (pai). Eu, eu percebi
que na, na primeira série eu tava tentando acompanhar, porque ele estuda e trabalha e, fica
mais atarefado pra ele, né! Aí, eu, eu fico muito irritada [...] Eu falei assim: ‘Não, acho que
eu tô atrapalhando ela, não tô ajudando’. ‘Acho que vou prejudicar’. Aí eu vi que ele
acompanha melhor, tem mais paciência”. Quando Leda faz a tarefa e não entende, a mãe diz:
“Então faz o que você sabe, o que você tiver dificuldades, espera o pai chegar às onze horas
da Faculdade que daí ele ajuda”. Pai: “Então, normalmente quando eu chego da Faculdade
elas estão acordadas, aí, quando ela tem alguma dúvida a gente tira a dúvida”.
Leda chegou para a entrevista vestida como uma mocinha. Estava com uma mini-
blusa, sandálias de saltinho, bolsa, pulseiras, brincos, batom nos lábios e esmalte nas unhas.
Quando entrou na sala ficou de pé, segurando sua bolsa e tivemos que falar duas vezes que
podia sentar-se na cadeira. Mostrou-se muito tímida e arredia ao contato. Apresenta um corpo
contraído e os ombros são levemente curvados à frente. Demorou demais para fazer os
desenhos, pois precisava colocar detalhes e nunca ficava satisfeita. No primeiro desenho
utilizou muito a borracha. No segundo não gostou do desenho, apagou, amassou a folha e
jogou fora, iniciando outro. Também não gostou, virou a folha e começou outro desenho.
Leda parece apresentar sinais perfeccionistas.
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Mãe de Paulo: “Ah! Então isso vai depender da matéria, né! Matemática oito e
meio, nove, inglês dez, história nove e meio, as notas do Paulo são assim”. Pai: “De oito pra
cima”. Os pais dizem que Paulo apresenta dificuldade em matemática. Pai: “Porque ele não
sabe fazer muito bem conta de... de dividir”. Mãe: “De divisão, né! A conta de divisão agora
mudou muito, é meio complicado”. Pai: “[...] Tem que ter paciência tem que explicar pra ele,
ou ele explicar pra nós, tem coisa que ele sabe e a gente não lembra mais, né!” Quanto ao
rendimento escolar os pais não são exigentes com o filho. Pai: “Exigente, exigente, não. A
gente quer olhar a matéria se foi feito, entendeu? Mas a gente olha o que tem que ser feito”.
Paulo estuda à tarde e quanto ao horário de fazer as tarefas houve certa divergência entre os
pais. Pai: “Geralmente no outro dia de manhã”. Mãe: “ Não, à noite ele faz bem também, D.
(pai). À noite sim. Acho que ele faz mais à noite do que de manhã. Porque de manhã [...] toda
manhã ele tem atividade, né! [...] Eu acho que geralmente à noite, né!” Pai: “Mas quando
tem pouca coisa ele faz no outro dia, tipo dez e meia da manhã. A escola dá muita pouca
lição, né!” Mãe: “Muita pouca lição [...] eu acho que durante a semana se for duas lição é
muito”. Os pais argumentam que a 4ª. série está muita fraca e pensam em transferí-lo para
outra escola. Sobre a realização de tarefas os pais o ajudam, sendo que a participação do pai é
maior. Pai: “Tem participação. Ele vem pedir opinião pra nós, como é que é, como é que não
é. Quando ele tá com preguiça de fazer e ele fala assim: ‘É, eu não vou fazer’. ‘Então não
faça. Não faça e se vire com a sua professora’. É o que a gente fala pra ele. Mas ele vem, e a
gente vai fica olhando sim, e ensina ele a fazer”. Mãe: “Ele gosta que a gente fique com ele.
Mas ele fala que não sabe só pra gente ficar ali. Dar aquela atenção, né, porque a gente é
muito... fica muito fora e, às vezes, então, ele quer que fique ajudando ele fazer só pra ficar
junto, né, bem (pai)? ‘Ah, só vou fazer isso se você sentar comigo, mãe’. Entendeu?” Pai: “Às
vezes até ele sabe fazer... ‘Senta aqui, vem aqui, lê pra mim’. Só pelo fato de ir lá, entendeu?
Paulo chegou correndo e suado para a entrevista. Disse que estava jogando bola.
Perguntou se ia demorar muito, pois queria continuar o jogo com os amigos. No contato
demonstrou ser uma criança muito agradável e sempre sorria. Contou que gosta muito de
jogar futebol e que tem muitos amigos na escola. Pode ser que pelo cansaço do jogo,
permaneceu por pouco tempo esparramado na cadeira e meio debruçado sobre a mesa. Logo
se sentou ereto. Achou que as perguntas foram poucas, dizendo: “Graças a Deus, vai dar
tempo de jogar mais um pouco”. Ao término da entrevista, pegou sua mochila e saiu
correndo.
94
A mãe de Nina relata: “E agora ela só tira nove a dez. Ela nunca tirou menos”.
Os pais não se consideram exigentes, mas a mãe diz: “Partiu da gente”. Pai: “A gente
estimula. E a gente não força”. Mãe: “A gente não, nunca forçou, né, mas a gente estimula,
valoriza. Eu acho que a importância é esta, de você mostrar que aquilo tem um valor pra
você. Então a gente olha o caderno, eu olho o caderno dos dois, as apostilas, os trabalhos, eu
fico em cima, vou pegando vários livros. ‘Ah, complementa com isso e não sei o que’. Tanto é
que a Nina não tem problema nenhum em fazer pesquisa. Ela pega todas as enciclopédias da
casa, procura assunto em tudo”. Os pais sempre compram muitos livros como, enciclopédias,
dicionários, entre outros. A preocupação dos pais é mostrar para os filhos a “importância do
saber”. Pai: “É, porque isso... é porque isso gera algumas vantagens. Ela indo bem na escola
significa que ela aprendeu, que... que se ela precisar demonstrar que ela sabe, ela vai saber,
porque ela vai indo bem, porque ela pesquisou, porque ela procurou, porque ela leu, porque
ela estudou. Quer dizer, a gente tenta passar, pode ter alguma falha, mas a gente tenta passar
a idéia de que é... se ela trabalhar direitinho, o resultado é bem melhor, muito mais
satisfatório, gratificante, do que se ela não quiser”. Nina vai de manhã para a escola e faz a
lição à noite porque a mãe está em casa. Como a avó materna está sempre em casa no período
da tarde, às vezes Nina a faz neste horário porque se tiver alguma dúvida pergunta para a avó
que é professora aposentada.
Inicialmente, Nina revelou timidez e contenção, mas ao longo da entrevista foi se
soltando um pouco mais. Demonstrou curiosidade sobre o que iria fazer, principalmente sobre
os desenhos. Seu corpo é bem desenvolvido para uma criança de dez anos, o que contrasta
com seu rosto que mantém características bem infantis. Fala e se porta como uma pessoa
adulta. Contou que seus pais compram muitos livros e ela gosta, pois estes a ensinam a
pesquisar. Disse: “Adoro a minha avó e gosto quando ela estuda comigo”.
Os pais de Aaron, José, Leda, Paulo, Emília e Nina são mais tranqüilos porque
dizem que procuram ajudá-los nas tarefas e em suas dificuldades. Fica evidente que todos eles
permanecem atentos à realização das tarefas, sendo que alguns impõem horários. Quanto a
isto existe cobrança, pois os pais consideram que é uma obrigação e responsabilidade que os
filhos devem assumir. Mesmo não havendo exigências explícitas, percebe-se que os pais não
descuidam das atividades escolares, mas o papel assumido por eles está mais relacionado à
orientação. Aaron e Nina são muito estimulados e valorizados pelos seus pais em suas
produções. A preocupação dos pais de Nina é comprar muitos livros, enciclopédias,
dicionários e ensiná-la a pesquisar. A mãe de Aaron quase não acompanha as tarefas do filho,
95
porque seu horário de trabalho não permite. O pai o ajuda quando ele apresenta dificuldades.
A mãe de Leda, por sua vez, não a ajuda a fazer suas lições porque não tem paciência.
Também, neste caso, é o pai que a acompanha e a ajuda em suas tarefas assim que chega da
faculdade à noite. Ela tem notas altas, sendo que isto não é uma exigência feita pelos pais, isto
é imposto por ela própria, pois o que existe é uma acentuada competição entre ela e a irmã, ou
seja, uma quer tirar nota maior do que a outra. A mãe de José tem uma maior cobrança para
que ele estude com o objetivo de freqüentar, no próximo ano, a 4ª. série. Em relação a ele a
insistência para fazer tarefas é um pouco maior, pois quando acorda quer assistir televisão.
Nos períodos de provas, além da mãe, José estuda também com sua avó materna que é
professora aposentada. No caso de Paulo, houve certa divergência entre os pais quanto ao
horário de tarefas. Embora eles o ajudem na realização das lições de casa, o pai tem uma
participação maior porque a mãe trabalha muito.
Enfatizamos que estes pais, como já foi assinalado, não são tão exigentes e
perfeccionistas em relação a seus filhos, mas, ao mesmo tempo, não descuidam de suas
atividades, pois estão assiduamente supervisionando, ajudando, orientando, estimulando e
acompanhando os afazeres escolares. Percebe-se na fala de cada um que o controle está
sempre presente, sendo que a preocupação maior é no sentido de dar suporte e condições
necessárias para que as crianças estudem e aprendam.
Durante as entrevistas realizadas com essas crianças, seria importante assinalar
alguns aspectos de cada uma delas, baseados na observação dos comportamentos verbais e
não-verbais. Lucy demonstra agitação e hiperatividade em casa, o que não aconteceu na
entrevista realizada com ela. Pelo contrário, precocemente portou-se como uma mocinha,
ficando sentada durante toda a entrevista. Aaron mostrou-se tranqüilo, falou bastante, mas
seus olhos chamam muito a atenção. Ao mesmo tempo que expressam meiguice, expressam
também muita carência. Parece ser uma criança que necessita de atenção, de alguém que
tenha tempo para dedicar a ele. Tanto é que ao término da entrevista quis ficar mais tempo,
sendo a única criança que nos beijou ao se despedir. Pode ser que a ausência da mãe o leva a
ter essa necessidade de contato, de ficar junto e de receber atenção. Maria carrega o estigma
de ser “sabidona”, a melhor aluna da classe e, segundo os pais e colegas, é muito inteligente.
A sensação é de que Maria tem um papel a cumprir, isto é, deve aprender muito e deve saber.
Mas parece que isto tem um custo, pois seu corpo responde de forma rígida e contraída. Não
há espontaneidade em sua postura e em seus gestos. Seu corpo encontra-se amarrado, seu
sorriso paralisado. Não consegue expressar emoção, parece haver cisão entre pensamento e
sentimento. Gilberto, ao contrário, não demonstrou problemas de contato, falou bastante, mas,
96
em compensação, apresentou muita ansiedade, agitação constante e medo de não ser aceito.
Lúcio manteve contenção corporal, timidez, ansiedade e evitou o contato visual. Parece que
não consegue ocupar seu próprio espaço, pois sempre perguntava se podia fazer isso ou
aquilo. Os pais de José descrevem-no como muito extrovertido, sendo considerado o líder da
classe. Sendo assim, esperávamos encontrar uma criança expansiva e comunicativa, mas José
limitou-se a responder às questões a ele formuladas. Não se sentiu muito à vontade durante a
entrevista, demonstrou contração corporal e ansiedade, como já foi explicitado. A impressão é
de que José sentiu-se ameaçado e o fato de ficar segurando a mesa nos deu a sensação de que
ele estava retendo sentimentos de medo e/ou raiva. Pode ser que este comportamento tenha
ocorrido para evitar o distanciamento e mostrar o desprazer que esta situação lhe causou. No
caso de Leda, inicialmente o que mais chamou a atenção foram seus trajes de mocinha,
criando desarmonia com seu corpo equivalente a uma menina de nove anos de idade. Essa
imitação ou reprodução semelhante do adulto parece que distancia Leda de seu mundo,
evitando um comportamento mais natural e genuíno próprio de sua faixa etária. Demonstrou
dificuldade de contato, timidez e exigências em relação a sua produção gráfica. Tende ao
perfeccionismo, provavelmente pelo medo de errar e de não ser aceita. O corpo apresenta-se
rígido, os ombros contraídos e curvados levemente à frente, possivelmente pelas pressões
sentidas ou exercidas pelo meio ou impostas por si mesma. Paulo estabeleceu um bom contato
durante a entrevista. É uma criança alegre, comunicativa, expressiva e mais solta. Achou
ótimo que as perguntas fossem poucas porque queria continuar jogando bola. Segundo seus
pais, ele se ressente de suas ausências. Muitas vezes diz que não sabe fazer a lição de casa,
mas seu objetivo é o de ficar junto aos pais. Emília sentia-se sufocada com as cobranças e as
ajudas dos pais, até que pediu a eles que a deixassem fazer suas atividades sozinha, pelo
menos ela teve a iniciativa de preservar sua vontade e mostrar que tem capacidade para
executar suas tarefas e trabalhos. Nina mostrou-se contida, mas no decorrer da entrevista foi
se sentindo mais à vontade. Provavelmente, pela influência exercida pelos pais ela também
valoriza muito os estudos e o aprender a pesquisar. Expressa-se como adulta e isto a distancia
de movimentos mais espontâneos e criativos.
Algumas crianças apresentaram contração corporal e dificuldade em manter o
contato visual e, como aponta Keleman (1992, p. 9) “o corpo é mais do que um objeto da
consciência e talvez seja a própria consciência. O corpo é um processo – vivo, subjetivo –,
uma cadeia viva de eventos que se manifesta ao longo do tempo”. Por ter que enfrentar
desafios, cobranças e exigências, estas crianças provavelmente respondem ‘corporificando’
suas próprias experiências e sentimentos.
97
Essas experiências produzem uma mudança na forma, organização e
atividade, assim como na percepção e na imagem subjetiva. A estrutura,
organização e forma da pessoa são alteradas; ela se torna menos do que o
intento de seu Criador, perde a inocência e a beleza naturais e pessoais.
(KELEMAN, 1992, p. 10).
Também, para este autor, a estruturação de uma pessoa está baseada na interação de
sentimentos e conexões musculares.
Durante a entrevista, o fato de enfrentar um espaço físico diferente, uma pessoa
desconhecida e, de imediato, não saber ao certo o que esperar de uma situação nova é mais do
que natural à criança tender ao retraimento e apresentar ansiedade. Só que existem algumas
características apresentadas por elas que não podemos ignorar, pois estão impressas em seus
corpos e em suas atitudes. Isto ocorre tanto com as crianças que têm pais exigentes e
cobradores, como aquelas não possuem pais rígidos e exigentes.
Como já ressaltamos, não temos a história de vida de cada criança, a anamnese
clínica, mas podemos assinalar a presença das repressões corporais que podem,
possivelmente, serem fruto de situações estressantes pelas quais estas crianças passaram
frente às relações familiares, conflitos e/ou ausências, conflitos inconscientes dos pais e nas
relações pedagógicas.
As contrações musculares localizadas em algumas regiões do corpo, os prováveis
sentimentos de carência, medo e/ou raiva são emoções que, segundo Lowen (1990, p. 91),
provêm do interior de nosso corpo por meio de impulsos diretamente ligados ao coração, ou
seja, “a rigidez é uma defesa contra a dor da primeira mágoa de coração partido e a
possibilidade de que o coração possa ser partido de novo. Junto com esta defesa está o temor
inconsciente do abandono que é o mesmo que o próprio medo do amor”. Observa-se que
durante a entrevista cada criança se comportou de forma singular. Algumas reagiram mais
tranqüilamente, outras demonstraram contrações corporais, dificuldade no estabelecimento do
contato, movimentação corporal excessiva, medo de não ser aceito, timidez, ansiedade,
atitudes de adulto, exigências consigo próprio, sentimentos de carência, medo e/ou raiva. Mas,
em alguns casos, observa-se nitidamente o bloqueio do movimento da energia, a estase, como
no caso de Maria, Lúcio, José e Leda ou, então, a falta de controle no excesso de excitação de
energia e agitação motora, como por exemplo, no caso de Gilberto.
Como afirma Keleman (1996, p. 87),
Crescer é mais que saber. É mais que juntar dados e conceitos. A ênfase no
conhecimento leva nosso cérebro e sistema circulatório superior a crescer,
enquanto o restante de nós permanece infantil. É a nossa ênfase no
98
conhecimento que nos leva a formar tantos corpos fora de forma e
deformados. Nosso foco no cérebro dá surgimento a belas cabeças,
pensamentos bem formados e corpos maltratados, com uma amplitude
restrita de sentimentos. Ao viver cerebralmente, dedicando nossas energias à
reunião de dados e à abstração da experiência, imaginamos nossos
sentimentos reduzidos à forma de um corpo de conhecimento impessoal e
desapaixonado. Retratamos o mundo como uma máquina sem sentimentos,
operando por meio de um sistema
de leis e regras, em vez de um
universo vivo, em crescimento, autoformativo.
O que há de importante a se destacar, neste subtema, é a participação ativa do pai,
tanto nas atividades escolares, como nas idas ou buscas à escola. No caso de Maria, Gilberto,
Lúcio, Emília e Nina, a mãe e o pai colaboram conjuntamente e afirmam sentir prazer em
ajudar seus filhos. Os de Paulo também o ajudam, mas cabe mais ao pai efetuar esta tarefa.
Aaron e Leda contam com a colaboração do pai. Constata-se que apenas Lucy estuda com sua
mãe e José conta com a mãe e a avó materna. Nestes dois últimos casos os pais não
participam porque seus horários de trabalho não permitem. A participação com os filhos,
segundo eles, se completa mais na relação, como poderemos observar mais adiante em outro
subtema.
Aberastury e Salas (1984, p. 68), comentam que a partir dos pressupostos de
Freud “[...] sobre as neuroses em adultos e em crianças” sempre foi dada muita importância à
relação mãe e filho, sendo que esta questão perdurou por mais de meio século. Afirmam que
[...] só nos últimos anos e muito timidamente, se começou a destacar a
importância que tem a figura do pai desde os primeiros dias de vida; mais
ainda, desde o próprio momento da concepção. A psicanálise revelou que é
fundamental para a vida da criança que seu nascimento tenha sido desejado;
sentir-se filho do pai é tão fundamental para o desenvolvimento do indivíduo
como o próprio fato de sê-lo. Também permitiu provar que desde muito
pequenos os filhos percebem a realidade interna do pai, da mãe e de seus
sentimentos frente a ele. (ABERASTURY; SALAS, 1984, p. 68).
Durante a realização das entrevistas parece-nos que ficou explícito que a
participação destes pais-homens na vida de seus filhos tem gradativamente aumentado. As
mães também trabalham, sendo que, para algumas delas, mais do que para os maridos, os
cuidados e assistências aos filhos têm que ser divididos. Mas percebemos que estes pais-
homens não se incomodam, pois assumem estas obrigações, apresentando disponibilidade
interna e prazer em desempenhar a função paterna. Haja vista, citando apenas um exemplo, o
pai de Leda, que a ajuda em suas tarefas e em suas dificuldades quando chega da faculdade,
99
por volta das vinte e três horas. Sua esposa não trabalha, ele sim e o dia todo. Ele diz: “Tudo
bem (risos). A gente sempre acha um tempinho pra ela. Eu gosto de ajudá-la (risos)”.
Heydt (1979, p. 161), ao estabelecer as diferenças entre as funções do pai e da
mãe diz que “o pai encarna a consciência; seu reino é a razão e o conhecimento, a luz e o sol.
[...] É a força do pai que dá segurança e encoraja a autoconfiança, assim como é a sua
autoridade que ajuda a criança a descobrir seus limites. Esse é o modo pelo qual o pai dá à luz
seus filhos”. Continuando a autora assinala que
enquanto a mãe em seu aspecto eterno representa a terra que não muda, o pai
trans-pessoal representa a consciência em movimento e transformação. [...]
Constância na mudança é o segredo do princípio paterno enquanto espírito,
provindo seu poder ativador, fertilizador, doador de vida e criativo de outro
plano, ou acrescentando outra dimensão ao plano terrestre. Mudança é o
aspecto dinâmico da vida neste mundo, e o pai verdadeiramente positivo é
aquele que a permite. (1979, p. 163).
Enquanto mãe significa calor, pele, energia, segurança, nutrição afetiva, amparo,
proteção e aconchego, o pai é o representante das normas e das leis, é aquele que dá coluna,
eixo, contorno e limites. Também amor. Seu papel envolve comunicação, confiança, tempo,
passeios, jogos, sendo que sua função mais específica está na busca do mundo externo. O pai
apresenta o mundo ao filho e, ao mesmo tempo, é necessário apóia-lo na conquista de seus
objetivos e metas.
Embora a citação e os comentários feitos sobre a função paterna, tais como
descritos seriam ideais, mas, ao mesmo tempo, baseando-se na verbalização dos próprios pais,
uma suposição pode ser feita. Ou seja, a participação junto aos filhos sinalizaria que eles estão
cumprindo um papel apenas para prepará-los melhor para o mercado de trabalho e ter um
futuro profissional de sucesso. Parece que interagem somente para reforçar sua expectativa e
sua autoridade frente aos filhos. O que vai de encontro à posição das crianças que não
conseguem expressar seus desejos, demonstrando passividade, obediência e contenção, como
veremos mais adiante.
2.2.2 Disciplinas: mais gosta e menos gosta
Esse subtema refere-se às disciplinas que as crianças mais gostam e menos
gostam. Elaboramos o Quadro 4 e o Gráfico 1 a seguir, a partir da colocação dos pais e o
100
Quadro 5 e o Gráfico 2 baseados nas informações de seus filhos. O intuito é proporcionar
maior clareza e facilidade para o leitor, na identificação de cada criança com as respectivas
disciplinas que gostam ou não.
Quadro 4 - Disciplinas que as crianças investigadas gostam mais e menos, segundo seus pais
Crianças Mais Gosta Menos Gosta
Lucy Matemática Não opinou
Aaron Matemática, Informática e Ed. Física Português
Maria História e Geografia Matemática
Gilberto Matemática, Inglês, Ciências, História e Ed. Física Português
Lúcio Matemática, Ciências e Espanhol Inglês
José Inglês, Português e Espanhol Matemática
Leda Matemática Português, Estudos Sociais
Paulo Inglês, Português e História Matemática
Emilia Matemática e Ciências Português
Nina Matemática, Português e Ciências História, Geografia
Co-relação disciplinas mais aceitas e menos aceitas
Fornecidas pelos pais
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ciências Espanhol Dança Educação
Física
Estudos
Sociais
Geografia História Informática Inglês Matemática Português
Mais Gosta - Pais Menos Gosta - Pais Não Opinou - Pais
Gráfico 1 - Co-relação das disciplinas mais aceitas e menos aceitas, fornecidas pelos pais
101
Quadro 5 - Disciplinas que as crianças investigadas gostam mais e menos, segundo elas
próprias
Crianças Mais Gosta Menos Gosta
Lucy Matemática, Ed.Física, Dança Não opinou
Aaron Matemática Português, Geografia, Ciências
Maria História, Geografia, Informática Matemática, Português
Gilberto Matemática, Inglês, Ciências Português
Lúcio
Matemática, Ciências, História, Geografia,
Informática e Ed. Física
Não tem
José Português, História, Ciências Matemática
Leda Matemática, Inglês Estudos Sociais
Paulo Inglês, História, Geografia, Ciências Matemática, Português
Emilia Matemática e Ciências Português, História, Geografia,
Inglês
Nina Português, Matemática Geografia
Co-relação disciplinas mais aceitas e menos aceitas
Fornecidas pela criança
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ciências Dança Educação
Física
Estudos
Sociais
Geografia História Informática Inglês Matemática Português
Mais Gosta Menos Gosta Não Opinou
Gráfico 2 - Co-relação das disciplinas mais aceitas e menos aceitas, fornecidas pelas crianças
102
Neste subtema, apresentaremos alguns trechos da fala dos pais, entremeados com
a fala das crianças e, em seguida, algumas considerações serão tecidas.
A mãe de Lucy comenta que a matéria que ela mais gosta é matemática. Sobre o
que menos gosta a mãe diz: “Acho que ela não fala do que ela menos gosta. Ela nunca falou
assim: ‘não gosto disto’. Pai: “É... não, acho que não é uma questão de mais gostar, acho
que é uma questão de afinidade com a matemática”. Mãe: “É mais afinidade com a
matemática, ela tem mais facilidade com a matemática”.
Na entrevista com Lucy ela disse o seguinte: “Adoro matemática, não erro
nenhuma continha. Adoro escrever, educação física e aula de dança”. A matéria que menos
gosta respondeu: “Não sei. Nunca pensei”.
A mãe de Aaron ficou indecisa e sempre solicitava a opinião do marido. Mãe:
“Ah! Eu acho que é a matemática, né Z. R. (pai)? [...] Eu penso que ele gosta de matemática
[...] ele vai muito bem em matemática. Mas eu não sei se é a que ele mais gosta. Você sabe Z.
R. (pai)?” O pai confirma positivamente com a cabeça. Mãe: “Eu acho que é a que ele tem
mais facilidade. Eu não sei se é a que ele mais gosta, é o que ele tem mais facilidade”. Pai:
“Informática ele gosta”. A Mãe diz que: “Educação física ele adora”.
O fato de Aaron não gostar do português é porque, segundo a mãe, ele tem muita
atividade física e as tarefas ele tem que fazer apressadamente. No dizer dela: “[...] é rápido o
que ele faz. O português ele tem que pensar mais [...] e ele fala que não tem tempo pra ficar
pensando, pra ficar... sabe... que ele tem pouco tempo pra pensar. Ele falou até pra
professora dele [...] que ele anda fazendo assim porque tá com pouco tempo, tá! Eu acho que
a matemática ele faz vapt-vupt e o português ele tem que ler um texto, tem que interpretar,
então ele...você acha também isso, Z. R. (pai)?”. O pai balança afirmativamente a cabeça.
Aaron, em sua entrevista, afirma: “Matemática é o que eu mais gosto, mais
prefiro” Restringiu-se apenas a esta disciplina. A que não gosta, respondeu: “Tem. Português.
Porque eu tenho que pensar e não dá tempo. Porque a lição de matemática eu faço depressa
e português tem coisa pra ler e pra pensar”. Quando indagado de outras disse: “Não.
As outras duas geografia e ciências é mais ou menos, porque às vezes tem provas que eu
gosto e também eu não gosto”. E explicou: “Ué, quando a professora dá prova fácil eu gosto,
quando é difícil eu não gosto”.
103
A mãe de Maria se posiciona, alegando que a filha não tem preferência por
disciplinas. Explica que ela gosta muito de ler e que é uma menina muito curiosa e
responsável. O pai é quem diz que: “Ela gosta mais de história e geografia. Matemática ela
vai bem, mas ela não gosta, né, ela falou que não gosta não [...] ela gosta mais das
curiosidades, de estar aprendendo [...] morro aqui, qual a maior montanha, essas coisas
assim, ela se interessa mais por essas coisa, porque a matemática não mostra nada disso,
né!” O pai ainda aponta: “É eu achei que ela vai bem na matemática, porque eu gostava de
matemática e quando a pessoa gosta de matemática não fica resistente, né, me identifico com
a matemática”. Ela pergunta para o pai onde fica as cordilheiras nos Andes e ela pesquisa. A
mãe disse que um dia ela queria que os pais ficassem com ela lá fora vendo os pontos
cardeais. Ela queria que os pais a ensinassem a se localizar pelas estrelas. Como eles não
sabiam, ela chorou e disse que ninguém ensinava nada para ela.
Maria confirma a posição dos pais e diz que gosta mais de história e geografia.
Acrescenta ainda a informática. Coloca: “Eu adoro estudar tudo, tudo de geografia e história.
Meu pai e minha mãe quando não sabe eu pesquiso”. A matéria que menos gosta é
matemática. Diz: “É fácil, só que enche o saco. Eu fico indignada com a subtração. Por que
que não pode quando um número de cima é menor tem que ficar emprestando do vizinho? É
ruim”. Comenta que não gosta de português. Quando indagada diz que as razões são várias.
“A principal são os acentos que eu não lembro: os agudos e os circunflexos. Tem o
dicionário é complicado esse é o problema. Se fosse com desenhinho até que seria mais
fácil”.
O pai de Gilberto destaca as matérias que ele mais gosta, como matemática,
educação física e inglês. A mãe aponta ainda história e ciências. Justifica que ciências tem
muita pesquisa e experiências e ele gosta muito de fazer. O pai relata: “Português é a que ele
menos gosta”. A mãe reafirma, mas diz que: “[...] tem facilidade pra resumir livro, conta pra
gente os livros que ele lê ou ouve”. Ao mesmo tempo, os pais comentam que Gilberto gosta
muito de ler. Contam uma passagem de uma viagem até uma praia que foram com várias
famílias e, em uma parada num mini-shopping, quando todas as crianças foram comprar
brinquedos ele foi para uma seção de CD e livros. Acabou pedindo para os pais comprarem
dois livros para ele. Os pais lêem bastante e, muitas vezes, Gilberto vai até a cama da mãe e
diz: “Mãe, lê pra mim, o que é que tem de interessante aí na Veja”. Quando ele tem que ler
algum livro para a escola, ele o faz, mas se não agüenta ir até o final os pais lêem junto.
104
Gilberto, durante a entrevista, disse: “Gosto de matemática e ciências. Você sabe
que eu adoro fazer experiências? Eu acho fácil fazer contas. Minha mãe contou pra você?”
Sobre a matéria que não gosta: “Não gosto de português”. Quando lhe foi perguntado o
motivo, respondeu: “Porque é chato”.
O pai de Lúcio diz que as matérias que mais gosta são ciências e matemática. A
mãe complementa o espanhol e relata que: “No caso de ciências ele gosta bastante. É. Que
menos gosta acho que é inglês [...] inglês ele fala que é a que menos gosta”.
Lúcio responde de forma rápida que gosta muito de: “Informática, educação
física, ciências, história e geografia”. Deu uma parada e, em seguida, retomou: “Ah,
matemática também”. O motivo do gostar responde: “Porque gosto de todas elas”. Sobre a
matéria que menos gosta disse: “Nada”.
No caso de José os pais salientam o português, inglês e espanhol. A mãe
especifica: “[...] primeiro lugar o inglês, tá! Depois português e o espanhol. [...] Ele é aluno
dez em inglês. É um show. Ele adora inglês. Gosta de português, apesar dos erros dele,
apesar de não ler ele gosta de português”. Pai: “Fala de matemática pra ele...” Mãe:
Matemática? Sai de perto”. José não gosta de matemática.
José diz que as matérias que mais gosta são: “Português, história e ciências”.
O que não gosta: “Matemática. Porque é chato, tem que fazer um monte de conta”.
A mãe de Leda aponta que a matemática é a matéria que a filha mais gosta e tem
mais facilidade. Embora, neste ano, relata que a filha está tendo alguns problemas pela
mudança de professor. Pai: “Esse ano que ela tá se queixando um pouco. Tanto que nas
provas ela não tem ido tão bem quanto ela ia, né!” A disciplina que Leda não gosta é estudos
sociais, pois tem “muita coisa pra decorar”, como diz o pai. A mãe também fala que ela não
gosta e se queixa muito do português: “[...] ela acha complicado”. O pai complementa
dizendo que o difícil para ela é a gramática.
Leda assinala as matérias que mais gosta: “matemática e inglês”. Quando
questionada disse: “porque eu gosto, né!” O que menos gosta: “Estudos sociais”. Justificou,
dizendo: “A gente tem que estudar, estudar, estudar... Não gosto”.
Ao indagar sobre as disciplinas aos pais de Paulo, a primeira pergunta do pai foi:
“Futebol tá no currículo? Não?” Eles riram, pois o filho gosta muito de jogar futebol. Os
105
pais argumentaram que poderiam dizer às matérias que ele tem mais facilidade, como o
inglês, português e história. Pai: “Porque gostar, acho que ele não gosta muito não. Acho que
ele tem mais facilidade”. A mãe diz que ele tem facilidade também em matemática e o pai
reage: “Matemática não tem muito não. [...] A única coisa que ele não gosta muito é
matemática, mas pouquinha coisa também”. A mãe coloca: “A gente vê em termos de
dificuldades na escola. Em termos de nota essas, né! Mas eu acho assim, ele nunca chegou e
falou: ‘Ah, eu não gosto desta matéria ou gosto’, acho também que nós nunca perguntamos”.
Sobre as matérias que Paulo não gosta o pai confirma: “Não, porque a gente não saberia
responder. Como A . (mãe) falou, nós nunca perguntamos. E a única dificuldade dele mesmo
é com a matemática, acho que ele não gosta muito”.
Inicialmente Paulo responde que gosta de: “História e geografia”. Depois
complementa: “Ciências e inglês”. O porquê do gostar, simplesmente diz: “Porque sim”. As
matérias que menos gosta são matemática e português e o motivo é: “Acho difícil”.
Quanto à Emília, a mãe diz que ela gosta de matemática: “Matemática e não tem
o que discutir. Ela tem assim, uma facilidade com a matemática. [...] Ciências também é uma
matéria que ela gosta bem. Assim, eu vejo que ela se empolga ela tem facilidade na...na
prova assim, sabe, porque ela faz... ela monta os questionários dela, né!”. Sobre a matéria
que menos gosta a mãe diz: “Ah, português”. Em seguida, explica: “[...] todas as matérias
que exige dela ficar pensando, aquela coisa, incomoda bastante, porque leitura é uma coisa
que tem que brigar com ela. Às vezes, às vezes não, eu tenho que ler o livro pra depois eu,
sabe, pra empolgar ela, pra começar a ler o livro, apesar de que eu adoro, né!” Por isso a
decisão dos pais em colocá-la no kumon de português. As dificuldades nas disciplinas
voltadas para a parte humana é porque: “[...] você tem que pensar, você tem que refletir, você
tem que fazer a verificação. [...] Hoje, ela tá tendo assim... a letra dela tá diferente, sabe, eu
acho que ela começou a ter, a superar os medos que ela tinha em português”. A mãe relata
que a filha já está conseguindo ler um livro e fazer resumo.
Quanto às matérias que gosta Emília diz: “Prefiro matemática e ciências.
Só essas duas”. Justifica da seguinte forma: “Eu curto estudar porque pra mim é fácil.
A matemática e a ciências é fácil e eu gosto”. O que não gosta, responde: “Tem um monte
agora: português, história e geografia. O que eu menos gosto é inglês e só”. Explica o não
gostar: “Não gosto de ler livro, fazer resumo de livro e, geografia e história a gente tem de
guardar muita coisa na cabeça”.
106
Os pais de Nina salientam que ela gosta de ciências, matemática e português. Pai:
“É, basicamente ela fala muito em português. Assim como gosta de palavras, matemática e
ciências. E outra, ciências engloba bastante coisas, né! Meio ambiente, ecologia, essas três
matérias assim,que ela fala mais, né! [...] Ela faz tudo o que tem que ser feito, mas a gente
percebe que é o que dá mais prazer, né, pra trabalhar é essas três: é matemática, o português
e a ciências, é o que ela mais comenta assim. E no português ela gosta bastante assim da
parte de literatura, literatura e teatro ela gosta um pouquinho”. Mãe: “[...] Acho que o que
ela não gosta muito é história e geografia, viu? Eu não gosto muito de história e geografia”.
A mãe relata que sempre teve muita dificuldade nestas duas disciplinas, porque nunca teve um
professor que soubesse explicar bem. Ela diz que a filha quando tem dúvidas pergunta e ela
não sabe responder muito bem. A sua preocupação é a seguinte: “E não sei se ela já ouviu eu
falar alguma coisa que eu não gosto, eu não, eu procuro não influenciar. Ela deve ter ouvido.
Ela fala: ‘Tem que estudar isso, eu não gosto!’. O pai se manifesta: “Eu acho que ela já
ouviu”.
Em sua entrevista, Nina coloca: “Tenho facilidade em português e matemática,
porque não tem uma que eu mais goste”. A disciplina que não gosta: “Geografia”. Quando
questionada respondeu: “Detesto”.
De forma geral, os pais citam mais as disciplinas que os filhos gostam e menos o
que não gostam. Parece que suas expectativas interferem em suas percepções, pois aumentam
as disciplinas que os filhos mais gostam e negam ou não assumem o que eles não gostam.
Provavelmente, ocorre uma distorção porque as crianças conseguiram expressar mais, num
espaço novo, o que não gostam, ao contrário dos pais. Quanto às disciplinas – gostar mais –
algumas colocações dos pais coincidiram com a dos filhos e outras não. Por sua vez, algumas
crianças acrescentaram mais matérias.
Das dez crianças, sete delas preferem a matemática, sendo que a justificativa dos
pais e, mesmo delas, está ligada à facilidade e rapidez com que executam as tarefas. No caso
de Aaron, ele faz rápido e depressa por isso que ele gosta. Em compensação, ele não gosta de
português porque tem que ler texto, pensar, interpretar, o que torna a tarefa demorada. Ele não
quer ‘perder tempo’, em função das atividades físicas que desenvolve. O mesmo acontece
com Emília que tem facilidade e gosta de matemática. Deixa muito claro que sua preferência
não é o português, porque não gosta de ler e nem de fazer resumo de livros. A sua mãe
esclarece que a dificuldade está em ler, pensar e refletir. Gilberto também acha fácil fazer
107
contas e não gosta de português. Embora, sua mãe diga que ele gosta muito de ler, mas muitas
vezes os pais têm que ajudá-lo nesta tarefa, ou seja, ler com ele ou para ele.
Não entraremos no mérito do porquê sete crianças gostam mais da disciplina
matemática, pois teríamos que levar em conta muitas variáveis as quais não são objeto deste
estudo. Mas, a partir da fala dos pais, podemos levantar três pontos básicos. O primeiro deles
se refere ao fato de que algumas crianças simplesmente gostam e têm afinidade com esta
matéria. O segundo ponto se baseia na rapidez com que a tarefa é executada, deixando mais
tempo para as crianças desenvolverem outras atividades, ou seja, as extra-escolares. E o
terceiro pode estar ligado à dificuldade de gostar ou não de outras disciplinas que exigem
mais dedicação e empenho como, por exemplo, o português que implica leitura de texto,
desenvolvimento do pensamento e reflexão para a compreensão de seu significado.
Outro fator a ser abordado é que, no subtema anterior, observamos que todas as
crianças possuem um bom rendimento escolar, isto é, todas tiram notas de nove a dez e,
algumas, com exceções, oito e meio. Portanto, quando as perguntas do tema disciplina foram
propostas o objetivo era comparar se o rendimento poderia ser compatível com a matéria
preferida ou não. O que constatamos é que independente das crianças gostarem ou não de
determinadas disciplinas, isto não muda o rendimento escolar. Portanto, este dado não
interfere na nota, isto é, mesmo não gostando de uma determinada matéria as crianças
apresentam notas altas.
Para finalizar este subtema, destacaremos algumas atitudes dos pais as quais mais
chamaram nossa atenção.
A mãe de Aaron pelo fato de permanecer longos períodos fora de casa, em função
de seu trabalho, mostrou-se muito insegura e indecisa ao fornecer os dados sobre o filho.
A todo o momento pedia e solicitava a opinião do marido.
O pai de Maria parece que não entende e se sente desapontado pelo fato da filha
não gostar de matemática. Nas entrelinhas, provavelmente, expressa o seu desejo de querer
que essa filha também goste de matemática como ele, quando diz: “É eu achei que ela vai
bem na matemática [...] eu gostava de matemática [...] me identifico com a matemática”.
Maria tira notas boas nesta matéria, só que ela não gosta.
Mais uma vez, os pais de Paulo se contradizem, quando a mãe relata que ele tem
facilidade em matemática e o pai imediatamente reage, dizendo que não tem. Depois, ele tenta
contemporizar falando: “A única coisa que ele não gosta muito é matemática. Mas pouquinha
coisa também”. E Paulo, em sua entrevista, é muito taxativo. Explica que não gosta de
matemática porque acha difícil.
108
A mãe de Emília justifica que a filha está superando as dificuldades em português,
porque entrou no kumon. Percebe-se que ela tenta fazer o possível para mostrar que é uma
boa mãe e que está sempre disposta a ajudar a filha. Lê os livros para ela, para motivá-la,
dizendo que ‘adora’ fazer isso para Emília. Por sua vez, Emília confirma que não gosta de
português e, principalmente, de ler.
A mãe de Nina coloca que quando estudava nunca gostou de geografia e história
e, por isso, não sabe ensinar e ajudar a filha neste aspecto. A sua preocupação é a de que Nina
já tenha escutado ela dizer isso, sendo que o pai confirma. Toda vez que vai estudar geografia
reclama muito. Em sua entrevista, Nina aponta a geografia como a matéria que menos gosta,
dizendo “detesto”. Possivelmente, este não gostar pode ter sido reflexo da rejeição e das
dificuldades da mãe frente a esta disciplina.
2.2.3 Atividades extra-escolares
As crianças deste estudo desenvolvem de quatro a seis atividades extra-escolares
semanalmente. O Quadro 6 abaixo demonstra que tipo de atividade cada criança desenvolve,
assim como, os períodos do dia em que estão compromissados.
Quadro 6 - Atividades extra-escolares/períodos do dia
Crianças Atividades Períodos do dia
Lucy
Kumon de matemática, balé, natação e
caratê.
Manhãs: 2ª., 4ª., 5ª., 6ª.feiras e sábados.
Aaron
Kumon de matemática, natação,
futebol, espanhol e tênis.
Tardes: 2ª.,3ª.,4ª.,5ª.,6ª.feiras. Manhãs: sábados
Maria
Inglês, espanhol, natação, crochê,
basquete e catequese.
Tardes: 3ª.,4ª.,5ª.,6ª.feiras. Manhãs: sábados
Gilberto Inglês, informática, futebol e catequese.
Tardes: 2ª.,3ª.,4ª.,5ª.,6ª.feiras. Manhãs: sábados
e domingos.
Lúcio
Japonês, kumon de matemática, kumon
de português e natação.
Manhãs: 2ª., 3ª.,4ª.,5ª. e sábados.
José
Kumon de matemática, natação, futebol
e catequese.
Manhãs: 2ª., 5ª. e sábados. Tardes: a partir das
18h00.
Leda
Japonês, natação, balé, jazz e orientação
na igreja.
Manhãs:2ª.,3ª.,4ª.,5ª.feiras. Tardes: a partir das
19h00.
Paulo
Inglês, informática, futebol e tênis de
mesa.
Manhãs:2ª.,3ª.,4ª.,5ª.,6ª.feiras. Tardes: a partir
das 17h30min.
Emilia
Kumon de português, inglês, dança e
aula de matemática.
Tardes: 2ª.,3ª.,4ª., 5ª., 6ª. feiras.
Nina
Balé, natação, piano, psicóloga e
catequese.
Tardes: 2ª.,3ª.,4ª.,5ª.6ª. feiras.
109
2.2.3.1 Iniciativa das escolhas
Ao apresentar as atividades extra-escolares desenvolvidas pelas crianças, torna-se
importante expor também de quem partiu a escolha, ou seja, do pai, da mãe, da criança ou do
médico. Portanto, nestes dois subtemas, o relato dos pais se encontra entrelaçado, por isso a
necessidade de abordá-los conjuntamente.
A demonstração do Quadro 7 permite a visualização da iniciativa das escolhas das
atividades extra-escolares.
Quadro 7 - Iniciativa das escolhas das atividades extra-escolares
Iniciativa das escolhas das atividades
Crianças Atividades
Criança Mãe Pai Pais Médico
Lucy
Kumon - matemática
Balé / natação
Karatê
X
X
X
X
Aaron
Kumon - matemática / natação
Futebol / espanhol / tênis
X
X
Maria
Inglês / natação / catequese
Espanhol / crochê / basquete
X
X
Gilberto Inglês / informática / futebol / catequese X
Lúcio
Japonês / natação /
Kumon - matemática e português
X
X
José
Kumon – matemática / catequese
Natação / futebol
X
X
Leda
Japonês
Natação / catequese
Balé / Jazz
X
X
X
Paulo
Inglês
Informática
Futebol / tênis de mesa
X
X
X
Emília
Kumon – português
Inglês
Dança / aula de matemática
X
X
X
Nina
Balé
Psicóloga / catequese
Natação
Piano
X
X
X
X
110
Sobre a iniciativa das atividades desenvolvidas por Lucy a mãe explicita: “Ela foi
ao ortopedista para fazer uma avaliação porque ela estava com a coluna... ela estava com
início de escoliose. O ortopedista orientou que ela fizesse balé e natação para estar
corrigindo a postura, então a partir disso e... desde pequena eu sempre quis colocá-la no
balé. Eu coloquei umas três vezes e ela nunca parou, nunca quis fazer, daí eu respeitava a
opinião dela, porque não adianta eu querer que ela faça balé e ela não querer fazer balé.
Não tem sentido...ela tem que gostar. Então, a partir do momento que o médico disse: ‘Lucy
você precisa fazer balé e você precisa fazer natação, porque você precisa corrigir sua
postura’. Ela falou: ‘Mãe, pode me levar porque agora eu vou fazer, tá! [...] Do kumon a Val
(dona da escola) passou... é... teve uma visita na escola e foi convidado para conhecer (os
alunos). Ela foi conhecer, gostou e quis fazer e a gente deixou. E está ficando. E o caratê era
daqui da escola e o professor abriu uma academia na casa dele e daí convidou os alunos
para fazerem. Ela faz aqui na escola e faz lá na casa dele de sábado”.
Em relação ao que os pais pensam a respeito destas atividades, o pai se posiciona:
“É... na verdade... como a gente comentou aí, né! Ela... a gente, por exemplo, incentiva para
ela fazer bastante atividades para ela ficar cansada, para ver se ela desliga um pouco, né!
Mas, eu... eu acho bom. O kumon desenvolve bem ela, a parte de matemática que ela está
fazendo, né! Desenvolve o raciocínio. A natação cansa ela um pouco”. Mãe: “Eu acho muito
bom porque melhorou muito a hiperatividade da Lucy. Ela consegue dormir melhor, se
alimentar melhor porque gasta mais energia. Na ralidade eu acho lindo ela fazer balé, mas
ela foi fazer, como já te falei, porque o médico ortopedista indicou pelo problema de coluna.
Então, ela começou o balé e a natação. També92 Tc 0.0 acho mpin q6( como341 te )-22( Do muito )Tj-0.000112c 0.174 T mpin q[(eop A natadca qu minhiva para )Tj0.0de a223
111
nenhuma atividade: “Não. Só agora do caratê que às vezes eu não vou. Sabe M., porque a
gente sempre vai pra Londrina e eu prefiro ir pra lá, entendeu?”
Observa-se que, quanto às atividades desenvolvidas por Lucy, o objetivo maior
dos pais é tentar diminuir a sua hiperatividade, pois ela fica cansada e consegue se “desligar
um pouco”. O pai acha importante que ela faça o kumon de matemática para proporcionar o
desenvolvimento do raciocínio. Embora o ortopedista tenha recomendado o balé pelo
problema de coluna, isto parece que veio ao encontro do antigo desejo da mãe que sempre
quis que a filha dançasse por achar esta atividade “linda”.
Por ter apenas seis anos de idade e estar em quatro atividades extra-escolares,
Lucy diz que não se cansa em realizá-las, gosta de todas e não tem vontade de sair de
nenhuma delas.
Aaron desenvolve cinco atividades extra-escolares. O kumon de matemática a
iniciativa foi da mãe. A natação foi dos pais. A opção em fazer espanhol, futebol e tênis foi de
Aaron. Ele queria ainda praticar futebol e aprender xadrez na escola, mas os pais não
deixaram. A mãe justifica que esta iniciativa ou escolha pelo kumon é porque ela sempre
gostou de matemática. Diz: “Eu adorava matemática. [...] Mas eu, nas minhas férias, quando
eu tava vendo isso no ginásio, por exemplo, eu tinha tanta loucura pela matemática, que
quando eu entrava de férias, eu pegava os livros dos meus irmãos mais velhos e ficava
fazendo exercícios de matemática. Tinha loucura, eu gostava. [...] Mas eu sempre tive... eu...
a minha preferida era a matemática, eu fazia, eu tinha prazer de fazer. Então, eu fazia
continha, eu fazia continha, eu fazia isso, fazia aquilo, tudo. Eu tinha mesmo isso. É meu”. A
mãe relata que sempre estudou em Escola Pública desde o primário até o colegial, não fez
cursinho e passou no vestibular. “Pra mim a matemática foi o diferencial na minha vida, né!
Que eu fiz o curso que eu queria fazer, aonde que eu queria fazer e eu fiquei achando que era
de tanto estudar. Então eu gosto que Aaron faça matemática. Eu gosto é por isso. Eu... é uma
coisa que eu não sei nem se tem fundamento, mas eu penso que é bom pra ele... ele fazer
matemática em termos de futuro. De futuro para a vida dele. Se ele quiser fazer um curso,
não sei do que, eu acho que ele vai, por exemplo, vai passar bem no vestibular, por isso.
Olha, é uma fantasia, sei lá se tem a ver ou não. Mas na minha cabeça ficou que a
matemática abre portas pra a pessoa, sabe? Então, é uma bobagem, mas é isso que ficou pra
mim. Então, eu gosto que ele... que ele goste de matemática”.
Sobre o espanhol a mãe coloca: “O espanhol ele quis fazer e eu acho que é legal
fazer mesmo o espanhol. Eu não acho que precisa ser já, né! Mas eu acho que é muito bom a
112
pessoa fazer outro idioma, né! Então, acho que por causa dessa história do... do Mercosul.
Tem que aproximar a gente. [...] E... o espanhol ajuda muito você se comunicar com as
outras pessoas, né! [...] Acho que o espanhol é uma língua irmã. Então, eu acho que é
interessante saber outra língua, mas eu não faço nenhuma questão que eles (refere-se a outra
filha) façam espanhol”.
Quanto à natação, ao tênis e ao futebol a mãe diz: “A natação a gente que pôs
mesmo, porque a gente gostaria que eles soubessem nadar. Agora tênis e futebol é do Aaron.
Então, o kumon é esse negócio que eu tenho com a matemática mesmo”.
O pai também se posiciona diante das atividades do filho, relatando: “O kumon
é... não só o kumon O kumon é ... não só o kumon, isso aí tudo é um pouco o complemento,
né, da escola que ... não sei ... Eu acho a escola hoje, a escola de forma geral, meia fraca, né!
Então, o que a gente puder complementar, enquanto a gente puder ir ajudando, né, a criança
absorver mais coisa acho que é melhor, né! Enquanto puder a gente vai tentando passar mais
informações pra eles, né! Tanto que ele tá adiantado lá no kumon, na escola ele acha ruim,
porque ele tem que estar decompondo as contas, quando ele faz as contas de cabeça, né!
Então, é uma forma de forçar ele ... ele pode render mais do que ele rende na escola, né! Mas
não é obrigação porque se ele não quiser continuar ele sai, mas enquanto ele quiser
continuar lá eu acho bom. Ele vai forçando o raciocínio, vai né! Vai exercitando a ... e tá
desenvolvendo. E o espanhol também e agora é moda. E eu até acho que deveria aprender
primeiro o inglês. Já deveria estar na escola de inglês, mas não tá porque tá com este monte
de atividade aí fora da escola. Apesar, que tem inglês na escola, mas é muito fraquinha. O
horário dos estudos de nossas crianças hoje é muito pequena comparada com né, com outros
países aí com Coréia, com Japão, aqui estuda metade o que o resto do mundo estuda aí.
Então, tem que dar uma complementada”
O pai gostaria que ele ainda fizesse inglês: “[...] Já deveria ter colocado fora da
escola para ver se dá uma puxada, né! Inglês eu acho que tem que saber. É importante. Eles
ficam na Internet lá, eles vêem um monte de ... né ... coisa em inglês lá, não entende nada, né!
Tô falando! Tem que aprender inglês! Tem que aprender! Por enquanto não se animaram.
Talvez pelo acúmulo de coisas, né! Mas vai ter que entrar. Não vai demorar muito, mas vai
ter que entrar no inglês. Passou da hora já. E toda criança tem mais facilidade para
aprender, depois de uma certa idade é complicado, né! E eles hoje, eles tem facilidade para
ver as coisas, absorver as coisas. Depois se a gente puder... jogar um monte de atividade, de
informação por cima dele pode até descobrir que ele tem as habilidades que ele tem e pra
113
que que ele tem, né! E ... senão fica aí limitado né na escola. Agora cansa muito. Por isso que
eu acho, que tem que tirar ele de lá (kumon) que cansa muito”.
A mãe diz que a atividade que Aaron gosta mais é o futebol e pede a confirmação
do marido. Ele acena positivamente com a cabeça. A mãe não sabe especificar qual das
atividades que o filho sai mais relaxado e tranqüilo: “Eu não percebo”. Novamente solicita a
ajuda do marido: “Acho que é natação, mas não dá para perceber muito. Kumon não é, com
certeza não é. Futebol, então, talvez futebol e talvez natação, sem muita diferença, não dá pra
perceber muito”.
Durante a entrevista feita com Aaron, ele menciona que a atividade extra-escolar
que mais gosta é: “Futebol mesmo”. A que não gosta responde: “Tem sim é a natação.
Porque tem dia que tá bem frio e eu não quero ir, mas quando tá calor eu quero ir”. Sobre se
sente cansaço em desenvolver estas atividades diz: “Às vezes sim”. Só que, ao mesmo tempo,
afirma que não tem vontade de sair de nenhuma atividade.
É interessante observar que a mãe de Aaron considera que a matemática foi um
“diferencial” em sua vida. Sempre gostou e estudou muito esta disciplina. Para ela o objetivo
de Aaron fazer o kumon de matemática é que “além de ser bom pra ele” é, também, uma
questão de “futuro pra a vida dele”. Explicita que pode ser uma fantasia de sua parte, mas
acha que “a matemática abre as portas pra a pessoa”, por exemplo, pode ajudar o Aaron no
vestibular. Nesse sentido, ela deposita esperança que o futuro do filho pode estar garantido,
comparando com o que aconteceu com a sua própria trajetória escolar e o seu ingresso na
universidade.
Portanto, a sua expectativa é que o filho possa ter um bom futuro porque o kumon
de matemática é um desafio, pois quando ele aprende um conteúdo novo e não sabe, fica
muito bravo. Quando consegue resolver fica contente, pois “é uma coisa legal dele enfrentar
desafios, né!” A mãe relata que Aaron se cobra muito e gosta de fazer tudo muito rápido.
Quando não consegue fica frustrado e verbaliza que quer sair do kumon. Mas isto nunca se
concretiza.
Neste aspecto os pais dão liberdade a ele, ou seja, não impedem a sua saída de
qualquer atividade extra-escolar, mas ele acaba não desistindo de nenhuma.
Parece que a mãe se culpa e se cobra muito pelo fato do filho desenvolver tantas
atividades. Diz que fica se policiando e pergunta: “Por que que ele tem que saber da 4ª.
série?” E aí argumenta que ele está ainda na 2ª série e questiona que não está certo. Um dia
ele ganhou uma medalha no kumon e falou: “Mãe, o que você mais fazia quando era
criança?” “Eu brincava”. A partir disto a mãe conta as brincadeiras que praticava quando
114
criança, relato este que será exposto no sub-tema momentos livres, e questiona que os seus
filhos não têm condições de fazer a mesma coisa. Diz: “Então, no fim eu não consigo vê... eu
vejo, por exemplo, o futebol, o tênis, o clube como isso, que eu não posso deixar eles na rua
hoje, então, pra mim eles fazem... eles brincam lá, né! Ele vai fazer tênis ou futebol porque
quer, não é porque eu acho que tem... eu não quero um filho atleta, que vai para a olimpíada,
nada disso, não é por isso que faz tudo isso”. A mãe relata que já comentou várias vezes com
o marido a sua preocupação, isto é, se o que o filho está fazendo não é demais para ele. Como:
“Z.R. será que não tá apertando demais também? Não está muito puxado para ele?” E para
Aaron: “Filho, você faz kumon pra treinar sua cabecinha, você gosta de matemática porque é
pra treinar, mas a mamãe não quer que você esteja tão adiantado, você não precisa fazer
tudo tão rápido”. Em vários momentos da entrevista ela sempre justifica que ele faz as
atividades porque quer e que, por ela, ele pode sair o momento que quiser.
Quanto ao pai a sua posição é que atualmente a escola, de forma geral, está muito
fraca. Diz que: “O horário dos estudos de nossas crianças hoje é muito pequena” e compara
com países como Coréia e Japão, em que o sistema é outro. Deixa claro que eles, como pais,
devem ajudar a complementar a formação de seus filhos, por isso a busca de atividades extra-
escolares. Quanto mais puderem fornecer informações adicionais aos filhos eles o farão. Acha
importante o filho fazer kumon, pois desenvolve o raciocínio e pretende colocá-lo no inglês.
Diz: “passou da hora já”, mas logo ele vai entrar no inglês. A partir do seu ponto de vista, a
criança tem mais facilidade para aprender “[...] eles têm facilidade para ver as coisas,
absorver as coisas. Depois se a gente puder... jogar um monte de atividade, de informação
por cima dele, pode até descobrir que ele tem as habilidades que ele tem e pra que que ele
tem, né! E... se não fica aí limitado, né, na escola”. Ao mesmo tempo, o pai reconhece que
todas estas atividades que Aaron desenvolve cansam muito e fala que: “Se eu tivesse no lugar
dele eu não agüentaria”.
Por sua vez, possivelmente, Aaron cumpre o desejo da mãe, pois além de gostar
da disciplina matemática ainda faz o kumon. Se às vezes ele reclama desta atividade extra-
escolar para os pais, isto não aconteceu durante a entrevista realizada com ele. Afirma que
gosta de educação física e pratica futebol, o seu esporte favorito, e tênis. Inicialmente, diz não
gostar da natação, mas se observa que depende das estações do ano, ou seja, no frio não tem
vontade de ir e no calor sim. Às vezes se cansa de fazer as cinco atividades extra-escolares,
mas expressa que não quer abandoná-las.
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No caso de Maria são seis as atividades extra-escolares que freqüenta. O inglês e a
natação por iniciativa dos pais. Inicialmente, a catequese também foi dos pais e depois ela
quis continuar por opção. O espanhol, crochê e basquete a iniciativa foi de Maria. O inglês ela
começou quando estava no Pré-primário. Os pais conheciam a escola e os donos eram seus
amigos. Eles disseram a eles que “essa era a idade em que mais se aprende inglês”. O pai diz
ser importante desde pequeno aprender o português e o inglês. Mãe: “Então a gente colocou
pra ela que inglês ela vai ter que fazer”. [...] “Então pra ela é automático aula de inglês fora,
você entendeu?” A mãe explica o porquê desta iniciativa: Ah, porque acho que assim, que
hoje o inglês é uma segunda língua, você entendeu? Tem que saber, né, assim, todo mundo. E
acho que se ela começar de pequena assim como uma coisa que faz parte da vida dela, acho
que pra ela vai ser melhor do que eu pôr quando ela tiver tipo, dez, doze anos, porque aí ela
vai ter que começar. Então, hoje pra ela é natural ir ao inglês”. Pai: “E, e a gente também
é... estudou outra língua, a gente recebe muito intercambiário, né, americano, sempre tá aqui
intercambiário na cidade e a gente tá junto, né! E ela fica encantada. Eu tenho inclusive, uma
sobrinha que tá na Dinamarca, né! Então ela gosta, ela se interessa, eu acho que ela
pretende assim, viajar conhecer, ela se interessa muito, esses intercambiários onde encontra
ela quer conversar, não consegue, né!” A mãe comenta que Maria tem interesse em fazer
intercâmbio, mas já avisou a filha: “Jamais você vai. Eu falo pra ela que não, que depois que
ela se formar, se ela quiser ir. Falei: Não precisa nem prestar (exame), que não vai”.
Sobre a natação a mãe explica: “A natação, primeira por problema de saúde
porque tem renite alérgica. [...] E depois, porque assim, a gente tem muito medo com essa
história de piscina, de cair dentro da piscina, sabe, de acontecer essas coisas, então...” O pai
comenta que: “ela adora água, né! Então ela quer ser bióloga marinha (risos)”. Ela gosta
muito de ir à praia. A mãe fala que no Dia das Crianças teve uma competição no Tênis Clube
e ela mesma fez a sua inscrição.
Na catequese a mãe começou a levá-la desde os dois anos e pouco de idade. “Ela
fazia lúdico que eles falavam, né, que era só cantar, rabiscar, então é isso”. Atualmente,
Maria continua indo na catequese por conta própria.
O crochê “[...] foi um desejo dela, né, porque eu faço. Eu faço crochê e ela queria
que eu ensinasse. Falei: ‘Ai, não Maria, não tenho paciência, não sei fazer muito bem’. A
mãe propôs que ela aprendesse com uma mulher que ensina na igreja. “Eu comprei as coisas
e ela foi. E ela vai, ela gosta. [...] Então assim, foi uma coisa dela, de ver eu sempre estar
fazendo tapete, crochê e, ela quis também e foi”. O basquete e espanhol foram iniciativas de
Maria.
116
A mãe explicita o que pensa destas atividades: “Ó, o inglês eu acho assim, que é
uma... um ensino, um estudo pra ela, você entendeu? Pra mais pra frente que ela vai usar
muito, então acho que é assim, uma outra escola mesmo. E as outras coisas, eu acho assim,
de repente ela pode gostar de alguma aqui do basquete ou da natação e, de repente, sei lá
tentar seguir alguma coisa ali, tentar competir, ter um estímulo pra ela assim, entendeu? [...]
Só que eu acho assim, ela tem que aprender a nadar bem, você entendeu? Não vai falar pra
mim assim: ‘Ai, ano que vem eu não quero’. Não, ela vai continuar, não quero que ela seja
uma competidora. Se ela quiser, vai ser por uma... por um desejo dela. Eu não quero que ela
vá competir, só se ela criar essa vontade nela, esse desejo nela, de, de passar a competir,
você entendeu? Mas não é mesmo. Hoje eu quero que ela aprenda assim, e de repente ela
pode até querer vir a desenvolver isso, entendeu?
O pai diz: “Eu acho assim, que é mais dar oportunidade pra ela escolher o que
ela quer, né! E a natação a gente... eu até gosto por causa disso também que vai muito perto,
pode ser perigoso. Isso daí seria um básico pra ela viver... que ela, tá vendo agora, né! Eu
mesmo não sabia nadar. Eu falo por mim, né. Eu já tive problemas assim. Mas a gente não
força nada não, se ela não quisesse fazer, se ela não gostasse de alguma atividade ela não
faria. Eu ainda penso em dar essa oportunidade pra ela, assim, conversando, ver se ela quer
tocar algum instrumento musical, desenvolver alguma coisa nessa área, né. Mais pra sentir
se ela realmente gosta, né, eu acho importante também, né, cantar, alguma coisa, mas é
questão de oportunidade. [...] Porque eu até penso, às vezes, de tocar um violão perto dela
pra ver se ela começa a dedilhar alguma coisa, né! Mas é tranqüilo também a gente não
força não, se ela chegar e falar assim e tal, né!”
Os pais não conseguiram destacar qual a atividade extra-escolar que Maria mais
gosta. A mãe relata: “Eu acho que ela se empenha em tudo, você entendeu? [...] Ela é muito
disciplinada assim, ela é muito... eu acho até que ela é muito exigente com ela, você
entendeu, assim? Então assim, ela, ela não reclama, não reclama assim. É claro que ela
reclama de algumas coisas, né, ela não é cem por cento assim dócil [...]”. Este ‘reclamar’
não está ligado às atividades que Maria desenvolve, a mãe ilustra um fato que aconteceu de
uma festa de aniversário de um amigo. Ela foi e o combinado é que depois da festa ela teria
que estudar para a prova. No horário determinado, quando os pais foram buscá-la, ela não
queria ir embora. A mãe obrigou-a entrar no carro.
A atividade que relaxa e tranqüiliza Maria é a natação. Pai: “Eu acho que é
natação, natação ela fica mais a vontade. Basquete nem tanto, né, basquete ela, ela anda
117
meio irritada, porque ela não consegue fazer muita cesta, mas natação ela sai bem tranqüila
e tal. Natação ela sai”.
Maria queria entrar ainda no escotismo, mas os pais não deixaram por falta de
horário. Ela fez balé dos dois anos até os oito anos de idade. A mãe que a colocou. Maria
resolveu abandonar o balé, mas teve que cumprir a regra estipulada por sua mãe, qual seja,
continuar até o final do ano. A mãe não permite que uma atividade seja interrompida pela
metade.
Em sua entrevista, Maria afirma que a atividade extra-escolar que mais gosta é o
basquete. Explica: “Você não tem que ficar parado na carteira, ficar decorando é só mirar
na cesta e jogar”. Não há nenhuma atividade de que não gosta. Não se sente cansada em
desenvolver todas estas atividades: “Já acostumei com tudo isso”. Também não apresenta
vontade de sair de nenhuma delas.
Os pais, em vários momentos, mostraram-se meio dispersos e não conseguiram se
ater ao que lhes era perguntado. Muitas vezes outros assuntos foram relatados não
apresentando ligação com o que estava sendo discutido. Por exemplo, eles sempre voltavam
ao prazer que Maria revelava nas leituras, jogar futebol com os meninos ou alguns fatos de
amigas de escola, não se atendo ao contexto. Não comentaram o que pensam sobre as duas
atividades que Maria desenvolve o espanhol e o basquete. No caso, houve insistência para que
isso ocorresse.
Eles consideram que as atividades realizadas por Maria são importantes, pois é a
oportunidade que ela tem de vivenciar situações diferentes e poder “escolher o que ela quer”
ou “de uma coisa pra ela seguir”. Parece que a preocupação maior é com a natação, não só
pela rinite alérgica, mas por uma questão de sobrevivência. Segundo o pai: “[...] pode ser
perigoso. Isso daí seria um básico pra ela viver [...] Eu mesmo não sabia nadar. Eu falo por
mim, né! Eu já tive problemas assim”. A mãe diz: “Só que eu acho assim, ela tem que
aprender a nadar bem, você entendeu?”
Os pais também relatam que ela pode sair de qualquer atividade caso queira.
Só que esta afirmação fica ambivalente, pois a mãe coloca regras e limites frente às atividades
extra-escolares. Ou seja, ela não deixa a filha sair de alguma coisa para entrar em outra. Se a
filha fala: “Ah, agora não quero mais, ah, vou largar o balé e fazer outra coisa”. Mãe: “Não.
Eu sempre converso muito com ela, ela entrou agora no basquete [...] Falei: ‘Primeiro vamos
ver se vai ter tempo nesse espaço de horário seu e se você vai’, porque é assim eu também
não deixo faltar, entendeu? Começou, então a gente tenta organizar a minha agenda, a
agenda dela pra ela ir, você entendeu? Eu falo pra ela assim: ‘Compromisso é compromisso,
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você quis, nós conversamos antes você topou, então você vai’, então ela vai”. Quando Maria
saiu do balé as suas amigas foram para a Academia de Dança e ela também quis ir. Quando a
mãe colocou que caso as amigas saíssem ela iria continuar, em seguida, ela desistiu da idéia.
A mãe disse a ela: “Não pensa você que vai ficar pulando de galho em galho igual elas não,
você entendeu? [...] Então assim, eu não deixo esse tipo de coisa, eu não deixo. Você
entende?”
Os pais elogiam Maria dizendo que ela é responsável, independente, muito
disciplinada, exigente consigo mesma e não reclama das atividades que faz. Provavelmente,
estes comportamentos são decorrências das atitudes dos pais que também são muito exigentes
com Maria, como visto no subtema rendimento escolar. A rigidez da mãe se faz presente
também quando coloca limites para sair de uma atividade extra-escolar, isto é, a filha pode
deixar de freqüentar o que está fazendo desde que vá até o final do ano, pois não deixa parar
na metade do curso. Se entrar em nova atividade conversa muito com a filha para não entrar e
logo querer sair, ou seja, “ficar pulando de galho em galho”. A mãe também não ajuda a filha
a carregar as suas bolsas de escola e de natação. Acha que isto é obrigação de Maria. Diz: “Eu
não carrego bolsa, eu não compro bolsa pra levar na natação nada, entendeu? Só faço isso
se o dia estiver muito corrido pra ela, aí eu faço, mas eu sempre acabo esquecendo um
negócio, esses dias eu não dei uma dentro, né, Z. (pai)? Ela foi pra natação sem maiô
(risos)”. Isto já aconteceu duas vezes e Maria não nadou, ficou no parquinho com a mãe
esperando os amigos. Mãe torna a assinalar: “Mas eu não carrego, eu sou mais dura no
limite, você entendeu?”
Em função do exposto, Maria tem que desenvolver responsabilidade e disciplina
para com as suas atividades e obrigações de forma geral. Frente às exigências já explicitadas
parece que ela tem que enrijecer o seu corpo em função das pressões maternas. Sendo assim,
verbaliza que gosta de todas as atividades que realiza, não tem pretensões de sair de nenhuma
e quanto ao fato de sentir cansaço, responde: “Não. Já acostumei com tudo isso”.
Gilberto mora em cidade próxima e os pais resolveram colocá-lo em uma escola
particular de Assis, a fim de propiciar ao filho uma boa formação. Ao começar a ter contato
com os colegas de classe descobriu que cada um tinha uma atividade paralela, ou seja, um
freqüentava kumon, outro inglês e assim por diante. Como disse a mãe: “Ele ficou encantado
com tudo isso”. E começou a pedir para os pais o que queria fazer. Portanto, das quatro
atividades que Gilberto desenvolve, três foram de sua iniciativa. A catequese foi iniciativa dos
pais. Todas estas atividades ele faz em sua cidade, pois o seu desejo era fazer em Assis, mas
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não tem quem o leve de volta e os pais acham-no pequeno demais para tomar o ônibus. Eles
têm medo de que possa acontecer alguma coisa com o filho. Quando tiver um pouco mais de
idade os pais já prometeram que ele cursará o que quiser em Assis.
Sobre a escolha da catequese o pai diz: “E o catecismo é um complemento”.
Explica que Gilberto já tinha religião na escola “pra convivência”. A mãe coloca que ele
havia desistido porque as aulas eram baseadas em brincadeiras. Pai: “É, ele já entrou, mas só
que daí desistiu que ele só vai pra brincar e não entrou lá só pra brincar”. Mãe: “Ele não tá
vendo assim, como uma coisa importante. Porque ele vai lá, brinca ‘coelhinho na toca’, não
sei o que, o que é isso?” Fala que no outro grupo: “Eu acho que aí ele vai se interessar pelo
tipo de atividade que tá tendo, trabalha a Bíblia, mas assim, de uma maneira diferente,
filmes, então, é... é um estudo diferente”. Os pais conseguiram que Gilberto mudasse de turma
e ele se adaptou bem e está gostando muito. A importância de fazer a catequese é a
necessidade de ter uma formação religiosa.
O futebol foi opção dele e o pai complementa: “Futebol ele adora, é... é a paixão
da vida dele”. Quanto ao inglês e à informática também são atividades que ele gosta muito. A
mãe comenta que quando ele freqüentava a escola em sua cidade, o inglês não fazia parte do
currículo e na nova escola sim. Inicialmente, Gilberto encontrou dificuldades, sentiu-se
ameaçado e tinha muito medo de fracassar, tirando notas ruins. Assim que começou a
aprender o inglês: “Ele ficou tão feliz quando ele começou a fazer lá, aprender com a Bel [...]
ele começou a ir bem na escola. Começou a se interar mais, começou a ter notas melhores a
aprender melhor, né amor (marido)?” Gilberto passou a se sentir bem, principalmente,
perante os colegas.
Sobre o que a mãe pensa do filho cursar inglês e informática: “Uma que ele gosta
do inglês, gosta da prima (Bel que é a professora) que pra ele é especial é simplesmente por
ele gostar. É importante ele estar fazendo, porque ele gosta e ele tem interesse. Na escola
também tem e isso ajuda muito. Ele gosta muito e não quer sair. Eu acho importante pra ele
aprender uma língua. O que nós queríamos mesmo era kumon de português, mas não dá,
porque ele vai ficar sobrecarregado. A computação foi porque ele quis também. Nós
compramos computador, ele ficou entusiasmado e tinha vários amigos que faziam. E aí nós
deixamos. É importante para ele aprender. Tudo isso vai ajudar o Gilberto no futuro”. O pai
concorda com a esposa.
Gilberto ainda pede para os pais que quer fazer basquete, espanhol e natação.
Mãe: “Mas a nossa situação é deixar ele aqui. [...] O Gilberto tem loucura pra participar
dessas coisas aqui na escola. Eu tenho dó, que ele queria participar do futebol. [...] pra gente
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ele é muito pequeno pra circular. Ele vem pra minha cunhada almoçar, pra minha irmã que é
aqui em cima. Agora, voltar lá pra escola, a gente tem medo, medo do ônibus”. Pai: “Depois
não dá pra gente vir também, porque trabalha, como é que faz?”
O que Gilberto mais gosta é o futebol. Pai: “Futebol, com certeza. Futebol tá
acima, tá acima de qualquer negócio... pra ele. Ele gosta do inglês, mas tem vocação pro
futebol”. Mãe: “Futebol com certeza”.
A atividade que deixa Gilberto mais relaxado o pai explica: “Eu acho que é o
futebol. Relaxa porque pra ele isso não é nada, isso é brincar é o brincar de bola. Então,
mesmo que seja uma atividade física, mas pra ele não, ele não tá fazendo nada, ele tá
brincando”. Mãe: “Pra ele é brincadeira”.
Em sua entrevista, Gilberto aponta que gosta muito do inglês: “Gosto de fazer
inglês porque a gente brinca de dominó”. Em seguida, exemplifica: “What it is? It is lions”.
Gosta também do futebol. Não se cansa em desenvolver estas atividades, respondendo: “Não.
Eu quero ainda fazer basquete e espanhol”. Também não gostaria de sair de nenhuma
atividade: “Não, de jeito nenhum”.
Durante a entrevista efetuada com os pais, a dificuldade foi não perder de vista as
questões formuladas, porque eles sempre contavam algo a respeito do filho o que foi se
tornando repetitivo. Alguns temas foram destacados várias vezes, como o fato dele gostar
mais de brincar do que estudar, gostar muito de jogar futebol, da sua esperteza, da sua
inteligência e a cobrança desses pais da necessidade dele estudar. Por várias vezes as
perguntas eram refeitas para que o eixo fosse retomado.
Os pais se sentiram muito ameaçados quando Gilberto mudou para esta escola
particular, pois tinham medo que ele não conseguisse acompanhar. Então, histórias muito
longas foram contadas sobre a entrada dele nesta escola, porque ele só escrevia com letra de
forma e a escola exigia letra cursiva. A mãe trabalhou com ele durante um mês para que ele
pudesse aprender. “Eu trabalhei com ele um mês em casa, final de semana. No final de
semana eu trabalhava o dia todo, pegava o período da manhã que estava mais calmo e a
tarde tinha que deixar brincar. Trabalhei com ele caderno de caligrafia, trabalhei tudo. Um
mês. Comprei livros aqui em Assis, atividade diferenciada pra ele não cansar. Eu acho que
ele conseguiu, um mês foi treinando, treinando e eu não deixei de treinar com ele, sabe!”
Os pais também levaram-no à escola de kumon e ele fez testes de português e matemática.
A mãe justifica: “[...] porque nós ficamos preocupados no começo do ano, na primeira série
dele, porque... por ele não ter feito uma pré-escola... num... num colégio particular. Eu achei
que ele não ia acompanhar, apesar de eu ter trabalhado com ele em casa, mas é de uma
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maneira diferente, né! Eu não tive aquela preocupação de forçar muito. [...] É... a gente
ensinava a maneira correta, mas não tive aquela preocupação de trabalhar em todos os
sentidos. Então, é... nós ficamos com medo, então a intenção era colocar no kumon [...]”.
Como foi dito pela dona da escola de kumon que a sobrecarga seria muito grande para
Gilberto os pais desistiram de colocá-lo.
Observa-se que os pais de Gilberto apresentam muitas expectativas quanto ao seu
futuro. Eles cobram muito o estudar. O pai diz que: “A idade mental dele tá um pouco acima,
a gente sabe disso! Só que ele é um moleque, e moleque eu acho que moleque tem que ser
moleque mesmo, e ele, é bem exagerado. Quer mais é brincar, e a gente sempre conversando,
falando: ‘Ó, brincar é bom, mas precisa estudar’. [...] Ele vai ter que acostumar com estudar,
porque gostar acho que ele não vai não, viu?!” A mãe continua: “A gente tem que fazer
cabeça, né! Nós conversamos desde pequenininho. [...] Então, ele tem consciência que
precisa estudar, que ele quer fazer faculdade, então a gente tem a preocupação de tá é...
sempre falando isso com ele, que nós estamos guardando dinheiro pra você quando tiver
terminado o Ensino Médio, você já ir pro vestibular e fazer a faculdade”.
Possivelmente, estas cobranças e pressões por parte dos pais acarretam a agitação,
a irriquietude e a movimentação excessiva apresentada por Gilberto. Por um lado, ele pode se
sentir na obrigação de corresponder às expectativas deles, por isso a necessidade de querer
fazer mais atividades e de não abandonar nenhuma delas. Por outro, tem a identificação com
os colegas de classe que fazem muitas atividades extra-escolares e o fato dele fazer também,
quem sabe, aumenta a sua auto-estima e lhe dá a devida segurança em relação aos seus pares.
Não podemos deixar de salientar que Gilberto fez o Pré-primário em uma escola pública e
para ser aceito em uma particular teve que se esforçar muito para que a diretora o aprovasse.
Nesta escola todos os alunos escreviam com letra cursiva e ele só sabia escrever com letra de
forma.
Lúcio desenvolve quatro atividades extra-escolares, dentre elas, japonês, kumon
de português, kumon de matemática e natação. A iniciativa de realizar estas atividades foi dos
pais. Quanto ao japonês a mãe se posiciona: “Bom, eu acho assim, sabe, que na aula de
japonês, não é só a linguagem, né, que vai aprender só ideogramas. Lá você vai participar de
atividades, participar de oratória. Então, eu acredito assim, que pra mim pode ser...que ele
vai ficar mais sociável, não vai ter dificuldade de falar, que nem eu tive, então tem um pouco
a ver comigo, de se expor, de... então eu ... tem a parte da cultura, né, que eu acho que é
importante. Mas também tem estas outras atividades que eu achei que era importante pra ele,
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sabe? Que ele se soltasse, expor, contar história na frente de um monte de gente. [...] Então
assim, japonês pra mim foi... eu gosto da língua japonesa, da cultura, acho muito... eu mesma
comecei fazer, depois tive que parar, né! Mas eu acho que... é além de ensinar a escrever, ler,
tem esse outro lado que eu acho que...as gincanas que eles fazem, que participam. Então,
parece que é uma coisa assim de grupo, cooperação, né! Tem competição também”.
O pai também considera que aprender japonês é muito importante e que inclusive
ele também já fez o curso. Diz: “Mas é... eu acho que na idade que ele tá, é uma idade boa,
né, pra ele aprender japonês. Eu acho que daqui uns anos ele não vai poder mais continuar
fazendo, porque ele vai ficar sobrecarregado, acho eu. É porque ele vai pra escola, vai ter...
eu acho importante o inglês, mais importante que o japonês. Mas o japonês eu acho que é
agora o momento”.
O kumon de português é para ajudá-lo, em função das dificuldades apresentadas
na escola. Quanto ao kumon de matemática o pai explica: “Para desenvolver o raciocínio pra
pensar melhor”. A mãe também concorda com a posição do marido. Os objetivos dos pais a
respeito da natação estão relacionados ao saber nadar e estimular a socialização do filho no
contato com outras crianças.
Lúcio freqüentou ainda curso de flauta durante seis m -16. aorqTc lamou de cansaço
porque fazia após a aula da escola. Disse para a mãe: “Ai, eu tô cansado da aula de flauta e
não quero mais ir”. Mesmo assim foi um dos últimos a sair, porque a maioria dos alunos já
havia abandonado.
Sobre o que pensam destas atividades a mãe se coloca: “Não sei, o kumon eu tô
achando assim, que é interessante por causa... não só por causa do conteúdo, mas eles têm
também uma filosofia de fazer o aluno ser mais autodidata, dele ser mais seguro, confiar
mais nele, se motivando, né, ter a motivação. Então, eu acho que isso é... é importante no
kumon, sabe! Então eu nem ligo assim, a professora parece que gosta: ‘Aí, ele já é aluno
adiantado, vai ganhar mais uma estrela’, mas eu não ligo se ele vai ganhar outra estrela ou
não vai. Pra mim é importante que ele consiga desenvolver essa responsabilidade, ter
confiança”. Aqui a mãe se refere ao kumon de matemática.
No kumon de português a mãe diz que ele: “Melhorou bastante”. Pai: “Bastante.
Ele ganhou até uma medalhinha, né, dessa vez, que eles põem no pescoço”. Ganhou porque
está adiantado. Mãe: “Adiantado, né! Está um ano adiantado. No japonês ele ganhou um
troféu, né! Primeira vez que ele participou já ganhou um troféu, ficou muito contente. Então...
porque eu acho que só a escola não tá dando conta. São muitos alunos e... então é uma coisa,
né, pra todo mundo sempre igualando o nível de todo mundo, né! Então, eu acho que assim,
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talvez o kumon complemente um pouco, né!”. O pai complementa que eles estão sempre por
perto, vendo o andamento da escola e como ele está se saindo.
O pai salienta a importância de Lúcio fazer japonês agora, mas acha que ele
futuramente vai ter que entrar no inglês. Comenta: “E é um bom momento agora, né! Porque
fatalmente ele vai ter que fazer curso de inglês também, né! E, então, acho que não daria,
ficaria sobrecarregado, né! Eu acho que mais ou menos é... é alguns anos só de... de japonês,
né, e depois é... partir mais pra inglês, alguma coisa assim né! [...] Eu acho que tanto pra
vida profissional dele, pra depois ... pra tudo é inglês, né! Acho que o inglês é indispensável.
Agora o japonês também é importante. Mas também não daria pra fazer ele estudar japonês e
inglês ao mesmo tempo, né! Eu acho que japonês seria legal agora mesmo. Do jeito que é
ensinado é um... é um jeito demorado, né, porque não é direto só escrita, escrita. A escrita vai
devagarzinho, né, vai... Mas também não é complicado”. A mãe demonstra ter o mesmo
pensamento que o marido.
Os pais dizem que não obrigam o filho a desenvolver estas atividades. A mãe
nunca fala para ele: “Ó, você tem que fazer”. Mas sempre pergunta: “Você tá gostando da
aula de japonês? Gosta do kumon? Tá bom fazer matemática, português? Tá puxado?” Ele
sempre responde que está gostando. O único pedido feito por ele foi para diminuir as tarefas
dos dois kumons. Como isto foi resolvido ele disse que: “agora tá beleza”.
Quanto às atividades que ele mais gosta a mãe responde: “Escola e depois
kumon”. Repete: “É. Eles adoram (inclui o outro filho) a escola. Mas fora a escola ele gosta
do kumon”. O pai não se contém e diz: “Mas não sei se ele falou isso pra agradar você. Pô!”
Mãe: “Não sei também”. Pai: “Quem que vai gostar da escola?” Mãe: “Ah, o Lúcio fala:
‘Primeiro a escola, segundo kumon, terceiro ai... terceiro eu não sei se é japonês ou natação.
Acho que natação, depois japonês”. Como a mãe especifica as quatro atividades, portanto,
não tem nenhuma de que ele não goste.
Os pais não sabem dizer qual a atividade que relaxa ou tranqüiliza mais o filho.
Pai: “Não sei também. Ele sempre chega meio falando alto, né?” Dirige-se à esposa. A mãe
diz que ele chega com fome e conversando. Quando diz: “Ai, tô cansado”, isto não se refere a
uma atividade específica, mas é de forma geral.
Em sua entrevista, Lúcio assinala que as atividades de que mais gosta são kumon
de português, kumon de matemática e natação. Quando lhe foi perguntado o que menos gosta
ficou parado, demorou para se posicionar e muito sem jeito disse: “Japonês eu gosto mais ou
menos”. E explica: “Porque é meio difícil”. Se ele se cansa em fazer essas atividades
responde: “Às vezes no final de semana eu fico, mas tem hora que eu gosto. Só o kumon que
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dá tarefa e eu não gosto de fazer quando vem algum amigo aqui. Mas quando eu não tenho
nada para fazer eu gosto”. Quanto à vontade de sair de alguma atividade diz: “Acho que não.
Acho que não”.
Segundo a mãe, a importância de Lúcio fazer o japonês se deve ao fato não só de
aprender a linguagem e os ideogramas, mas, principalmente, porque tem uma atividade que é
oratória e isso propicia a socialização do filho. Como já assinalamos, o motivo da entrada de
Lúcio na escola foi porque ele “era fechadinho” e tinha “dificuldades de relacionamento”.
Neste aspecto, parece que a mãe se identifica com o filho quando enfatiza que: “ele vai ficar
mais sociável, não vai ter dificuldade de falar que nem eu tive, então tem um pouco a ver
comigo, de se expor [...]”. Observa-se que o desejo e a expectativa da mãe são projetados em
Lúcio, ou seja, é ela quem gosta da língua e quer que ele seja mais sociável. Tanto é, que
sobre o kumon ela volta a reafirmar que a filosofia deles está baseada em tornar o aluno
autodidata, desenvolver segurança, confiança e responsabilidade. A natação também é para
estimular a socialização. Não podemos negar a boa intenção dessa mãe em propiciar o
desenvolvimento de todos estes aspectos ao filho para que ele tenha uma boa adaptação ao
meio externo, mas fica implícito também que a demanda é dela e não do filho.
O pai considera que o japonês também é importante e que Lúcio está na idade
ideal e no momento certo para aprender esta língua. Mas assinala que futuramente ele terá que
cursar o inglês, pois acha que é indispensável para a vida profissional do filho. O kumon de
português ele cursa para ajudá-lo em suas dificuldades escolares. O pai relata que o de
matemática é: “para desenvolver o raciocínio, para pensar melhor”.
Os pais enfatizam que a escola não consegue dar conta de todas as atividades
porque “são muitos alunos” e estão “igualando o nível de todo o mundo”. Eles acompanham
de perto as matérias escolares, mas consideram que os cursos que Lúcio desenvolve
complementam o que a escola deixa de ofertar.
Parece existir ambivalência na fala dos pais, por um lado, eles dizem que não
obrigam o filho a desenvolver as atividades extra-escolares. Por outro, enfatizam a
importância dele freqüentá-las já que suprem o que a escola deixa de oferecer e o ajudam em
sua formação atual e futura.
Lúcio disse à mãe que gosta em primeiro lugar da escola e depois do kumon. O
pai rebate, dizendo se esta fala não é para agradá-la. Diz: “Quem vai gostar da escola?”
Por sua vez, em sua entrevista, Lúcio afirma que gosta de kumon de português,
kumon de matemática e natação, mas não menciona a escola. Ficou um tempo parado antes de
responder sobre o que menos gosta e muito sem jeito disse: “Japonês eu gosto mais ou
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menos”. As atividades que o deixam cansado: “Às vezes, no final de semana eu fico, mas tem
hora que eu gosto”. Não gosta de fazer tarefa de kumon quando um amigo vai até a sua casa.
“Mas quando não tenho nada pra fazer eu gosto”. Se tem vontade de sair de alguma
atividade: “Acho que não. Acho que não”. A impressão é que Lúcio mostrou-se muito dúbio,
tendo dificuldade de manifestar a sua opinião. Provavelmente, esta atitude esteja ligada ao
medo de ser censurado, caso expressasse de fato o que sente ou acha de cada atividade, de
forma genuína. Ele não teve a oportunidade de optar por nenhuma atividade. A iniciativa
partiu dos pais. Provavelmente, parece que esta é a forma de agradá-los e corresponder às
expectativas deles.
No caso de José, as atividades extra-escolares estão relacionadas ao kumon de
matemática, à catequese, à natação e ao futebol. A iniciativa do kumon de matemática foi dos
pais. O pai relata: “O kumon, nós sentamos e resolvemos tem que pôr senão... então pelas
dificuldades dele”. Mãe: “Do kumon fomos nós, eu e o S. (pai), futebol e natação foi dele. O
catecismo não posso falar que foi ele, porque fomos nós, né, a gente é católico, então tem que
fazer o catecismo, a primeira comunhão. Futebol e natação ele pediu, ainda falou pra você
né! ‘Pai, deixa eu fazer?’ Então faz. Só que é assim, eu falei pra ele agora na natação como o
professor tá treinando tem dia que ele fala assim: ‘Ah, mas tem que ir todo dia?’ Eu falei:
‘Você pediu e você foi escolhido, eu acho que você tem que fazer jus, então você vai todo
dia’. Então eu não estou deixando ele amolecer de jeito nenhum, voltar pra trás, porque se eu
falar: ‘Então fica, aí ele começa’. O pai complementa que daí “Vira bagunça”. Porque se
José não for à natação ele “fica na frente do computador”. A mãe salienta: “Aí o que que vai
acontecer? Aí ele vai querer ficar lá em casa todo dia, é chega nesse horário ele vai ficar na
frente do computador brincar, então eu tô segurando firme mesmo ele na natação, mas a
iniciativa é dele futebol e natação”.
Sobre o que pensam das atividades desenvolvidas por José os pais desencadearam
uma fala, na qual um ia completando o pensamento do outro. Para facilitar a descrição do
relato ela seguirá a forma como foram expostas.
Pai: “Eu acho bom ele ter, né, ele gostar de fazer pelo menos o futebol, fazer
natação, eu acho interessante porque se não fica, se ele não faz isso ele fica no computador,
pelo menos é um negócio saudável um negócio bom pra ele né! Agora o kumon ele não gosta
muito não, mas tem que ir né, é sério, tem que ir” (risos).
Mãe: “Eu acho que ele tem que ter essas atividades como o S. (pai) falou, é
saudável e ele tem menos tempo para desenvolver coisas assim sabe?”
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Pai: “Viver hoje é complicado né!”
Mãe: “De ficar parado certo? De repente se envolver com outras coisas, né, a
gente se preocupa, realmente, se bem que as minhas crianças não têm o hábito de sair de
dentro de casa, eu não deixo. Uma que eu não... o único vizinho que a gente tem que é um
menino da idade dele estuda de manhã, quer dizer estuda de manhã e o José à tarde, então
não bate os horários deles, então eu não deixo eles irem na casa de vizinho, eles não vão
brincar na rua, coisa que eu fiz, que o pai fez, né, na nossa época que era brincar em frente
de casa, eles não brincam, porque é uma coisa perigosa, a rua”.
Pai: “É muito movimentada”.
Mãe: “Então não dá. Então eu acho assim que ele tem que ter as atividades
também fora da escola, porque senão ele vai ficar assim uma criança assim parada, ele não
vai ter um desenvolvimento mental melhor, ele não vai aprender outras coisas, eu tô achando
assim, ele deu uma melhorada na escola em relação à, à hiperatividade dele, não que ele é
hiperativo, mas aquela coisa toda dele assim ficar sabe, quando ele começou com a natação,
ele começou a se concentrar mais na natação”.
Pai: “Descarregar a energia” (risos).
Mãe: (risos) “Porque quer queira, quer não, você tem que se concentrar, então,
eu falo assim pra ele: ‘Por que você não se concentra assim no kumon, igual você se
concentra na natação? Porque você sabe que você tem que se concentrar, se não você morre
afogado dentro da piscina, se não você atravessa e vai atropelar outra pessoa?’ ‘É mãe?’ ‘Eh
mãe!’ Então, eu acho assim ele realmente tem que ter, e como foi iniciativa dele isso mais do
que depressa que eu deixei mesmo, pra não ficar parado, porque o meu mais velho está
parado”.
O pai comenta: “No ano que vem eu quero ver se coloco ele no inglês pra ele
ficar craque mesmo, porque na escola é muito fraco. Se der coloco também no kumon de
português. A gente percebe que a escola é muito fraca mesmo, a gente tem que dar mais base
pra eles. Ela não dá condições pra o aluno desenvolver todo o seu, seu potencial. Ela é muito
falha. A gente tem que dar mais base pra eles, como te falei”. A escolha do inglês se baseia:
“Porque hoje todo mundo tem que aprender o inglês. Eu penso que a gente pode preparar
melhor o José para o futuro, para a vida profissional dele. Que é a base que te falei”.
Dentre as atividades que ele mais gosta é o futebol. O pai coloca: “Do futebol ele
gosta bastante, não sei, acho que gosta mais do futebol do que da natação”. A mãe concorda
com o marido. José não gosta do kumon de matemática e já pediu para entrar no kumon de
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português, porque é uma das matérias que ele mais gosta. A mãe impôs para ele: “Você não
muda”.
A atividade que proporciona maior relaxamento para José é a natação. Diz a mãe:
“A natação, eu já observei, a natação, ele sai de lá muito calmo, sabe? Sai bem tranqüilo é
porque como sou eu que levo, então, eu, eu já percebi, várias vezes, quando ele sai da
piscina, assim bem relaxado. Bom, comer ele come bem, mas é na natação que ele sai bem
calmo, bem relaxado”.
José ao ser entrevistado diz que gosta mais da natação. A atividade que não gosta,
responde: “Nenhuma”. Se sente cansaço ao desenvolver estas atividades diz: “Só o kumon,
porque tenho que acordar cedo. Tenho que acordar às oito horas”. Relata também que não
tem vontade de sair de nenhuma atividade.
Embora a natação tenha sido uma opção de José, às vezes, ele reclama e pede para
não ir. A atitude dos pais é não deixá-lo faltar destas aulas, pois o que ele quer é ficar em casa
para brincar com o computador.
O pai acha que tanto a natação como o futebol são atividades interessantes e
saudáveis para o filho. Afirma que o kumon de matemática ele não gosta mesmo, mas ele o
obriga a freqüentá-lo em função das dificuldades apresentadas na escola.
Os pais têm muito medo que os filhos se envolvam “com outras coisas”. Estas
“coisas” significam drogas, como colocado no final da entrevista pela mãe. As crianças não
têm o hábito de freqüentar a casa de vizinho e não brincam na rua. A mãe salienta: “[...] eu
não deixo eles irem na casa de vizinho, eles não vão brincar na rua”. Nesse momento, os pais
comparam a diferença com a época deles, quando eram pequenos e brincavam em frente de
casa, na rua. Nos dias de hoje, consideram que a rua é movimentada, perigosa o que
impossibilita o brincar neste espaço.
A mãe aponta que é necessário José ter atividades fora da escola para propiciar
“um desenvolvimento mental melhor”. Diz que sua concentração melhorou muito com a
natação, mais do que no kumon de matemática. Ela tem muito medo que ele fique parado, sem
fazer nada como o filho mais velho.
O pai pretende colocá-lo no inglês e se der também no kumon de português. Esta
intenção é justificada porque
128
Fica evidente o investimento destes pais em relação não só ao José, mas aos outros
filhos, pois a preocupação maior está na formação deles. Como são comerciantes o desejo
expresso é que os filhos possam ter uma profissão melhor que a deles.
Os pais falam sobre a malandragem de José. O mesmo trabalho que deu na escola,
como já citado, ele dá também no kumon. A mãe disse que: “Ele pegou as tarefas do kumon,
páginas, amassou e jogou atrás da estante. Como é uma fresta, ele nunca imaginou que a mãe
fosse olhar lá. [...] Mas eu vi na segunda-feira. E ele viu, ele viu que eu achei as folhas,
certo? Então ele tá ressabiado comigo. Porque a malandragem tem. Gente ele tem nove anos!
E é muita malandragem. [...] Não posso deixar pra lá, né! [...] Eu tenho que ter assim muito
jogo de cintura com ele no kumon, certo?”
Ao mesmo tempo, os pais o elogiam, dizendo que ele é comunicativo, esperto, não
tem vergonha de nada, sendo uma criança muito atirada. No escritório dos pais: “Ele atende o
telefone perfeitamente, ele anota os recados, chega, ele dá o recado certinho, ele não erra
nada, ele pergunta tudo o que tem que ser perguntado no telefone”. Estes telefonemas
referem-se a pedidos de firmas que o escritório dos pais fazem ou pedidos feitos pelos
clientes. Se o irmão mais velho quer comprar alguma coisa ele pede para o José ir junto.
“Porque o José não tem receio de pedir”.
É interessante assinalar que estas características não foram observadas no contato
com José. Como já explicitado ele demonstrou receio na entrevista, ansiedade e suas respostas
foram sucintas.
As atividades extra-escolares descritas pelos pais de Leda são japonês, natação,
catequese, balé e jazz. A iniciativa de fazer o japonês foi do pai: “Porque é... eu estudei muito
tempo japonês... não sei, acho que foi muito bom, né, pra mim e também pra manter a
tradição, né, da família, né! Então, mais por isso”. Mãe: É, a gente falou e ela aceitou
também, né? E ela gostou de ter começado a aula de japonês. Ela continua e já é o terceiro
ano”.
Sobre a natação a mãe diz: “A natação porque eu falei assim: ‘É bom ter uma
atividade física, né!’ Daí, falei assim: ‘Vamos então fazer natação’. O pai argumenta que,
neste caso, o incentivo maior foi da mãe. Ela relata: “É. Ela não gosta muito de natação não.
Vai porque eu falei assim: ‘Ah, porque eu também faço junto a hidro pra poder, né, pra dar
incentivo pra gente ir junto’. Estamos lá também já acho que é o terceiro ano que estamos
indo”.
129
A mãe participa da Igreja Messiânica e fala que Leda participa desde que estava
dentro de sua barriga. “É que eu participo de uma igreja, aí eu vou toda quinta-feira. Então,
eu já pego ela na escola e passo a tarde lá, né! [...] E ela sabe fazer oração desde
pequenininha, já faz a oração inteirinha”. O balé a irmã manifestou o desejo de fazer, mas
Leda também queria. A mãe relata: “Aí pra, pra, pra menor, ela falou assim que ela não
queria ir sozinha, então, falei assim: ‘Então vai as duas. Experimenta as duas’. Aí colocamos
ela, mas isso aí elas que queriam”. E a mãe continua: “Então, esse balé e jazz... é essa escola
é assim, um dia da semana é balé, outro dia é jazz. Mas ela gosta bem mais do jazz porque é
mais rápido”. O pai complementa: “Ela prefere o jazz, que balé”. Mãe: “Aí eu falei: ‘Ah, já
que tá fazendo é bom aprender os dois, né!’ Mas elas preferem o jazz. Jazz elas adoram.
Tanto que acordam de manhã e já diz: ‘Mãe, hoje é balé ou jazz?’ Quando fala que é jazz já
pula da cama e vai”.
A mãe ainda pontua que a escolha do curso de japonês é muito importante:
“Esse do japonês, inclusive elas estão lá no treino, que elas vão participar de uma oratória,
que tem que decorar um texto em japonês, eu acho que é bom, porque elas são bem tímidas,
vai ter que falar no palco amanhã, e tal. Acho que essas aulas são importantes pra, pra
crianças ficar desinibida, né! E tanto que a pequena, a maior já tá, a L. já participa, já é o
terceiro ano que vai participar e a C. (irmã) é o primeiro ano. Então ela tá, que tá nervosa.
Eu falei assim, não sei, essas coisas é bom pra, né, porque eu, até hoje eu sou... eu falo assim
com você, mas falar por falar em público assim, não sai nada. Porque quando pequena, eu
não tive nenhuma atividade assim. Eu não sei, eu acho que vai ajudar pra, pra ela nesse
sentido”.
Quanto o que os pais pensam das atividades desenvolvidas por Leda, a mãe é a
primeira a se manifestar: “Ah! Ela reclama que cansa, mas ela tá agüentando (risos). Mas ela
queixa sim, quando tem que levantar mais cedo, por isso que eu te perguntei aquela hora se
era muita atividade pra uma criança da idade dela. Porque ela se queixa sim, que não vê a
hora de chegar às férias. Não sei, acho que criança da idade dela só quer brincar, né! E
quase não sobra tempo pra brincar. Eu, eu acho que é um pouquinho puxado. Mas, sabe, se
não começar cedo também, né, fica mais, cada vez fica mais vagal, falei assim: ‘Então já que
começou cedo continua, né!’ Eu não sou dessas que já começa e pára se não gostar. Então,
falo: ‘Se começou, vamos pegar firme’. Que por elas assim, natação teria parado. Eu que
insisto, né!”
A mãe faz muitos questionamentos sobre as atividades da filha. “É, porque eu
vejo que as outras crianças, não sei, você mesmo deve ter visto, que tem outras crianças que
130
não tem outras atividades, fora à escola, né! Por isso, que eu penso assim se eu tô exigindo
demais da minha criança. Às vezes, eu me pergunto assim, né!” Mas, ao mesmo tempo, ela
expõe que acha bom a filha fazer estas atividades: “ Ah, pra não ficar preguiçosa! Porque
acho que é bom ocupar tempo com uma atividade do que ficar só em frente a televisão. Acho
que só tem a ganhar, não é?” Em seguida, a mãe demonstra conformismo e diz: “Por isso
que eu falei: ‘Já que começou...’
O pai também se posiciona: “Ah, eu, eu acho que em todas as atividades que a
gente faz é vão servir pra formação dela, né, pro futuro, né! Então é...acho que todas as
atividades têm um... eu acho importante pra, pra todo o desenvolvimento da criança também.
Eu, eu não acho que seja assim muito puxado, né, assim, que seja muitas atividades pra elas,
né, que elas reclamam, mas também de vez em quando. Então, é quando às vezes elas estão
mais cansadas aí elas reclamam, mas, mas acho que elas gostam dessas atividades, né!”
Quando a semana é de provas os pais dão prioridade para a escola, as atividades
extra-escolares são deixadas de lado e repostas em outros dias das semanas seguintes. A mãe
diz: “Então a semana que tem semana da prova é só escola lá, as outras atividades eu não
levo. E aí a gente tenta repor um outro dia. Que realmente, eu não sei, acho que a prioridade
é a escola mesmo, né! Por isso, que tanto que a gente acha que não tá caindo o rendimento
por causa disso, mesmo, né!”
As atividades de que Leda mais gosta são as aulas de jazz, japonês e balé. Ela não
gosta de natação. A mãe coloca ainda que a filha considera a formação religiosa como um
processo natural, sendo uma atividade que já está incorporada a sua vida.
O que proporciona relaxamento em Leda é a natação. Mãe: “Ah, natação ela volta
cansada (risos), aí volta com fome. Porque natação é... né, eu acho que é bem mais, que ela
cansa mais, ela volta com fome, chega em casa e fala: ‘Ai, mãe, tô com fome’. Agora, de
dormir à noite, as duas sempre dormem tarde. Se deixar de manhã ela dorme até meio-dia”.
O pai esclarece que ela tem que acordar cedo, pois as atividades estão programadas para as
manhãs. Ela só tem a sexta-feira livre. Mãe: “Daí eu deixo ela dormir no quarto até a hora
que quiser, porque tem que ter um dia que, né? Se nos outros dias tem que acordar mais cedo
aí eu deixo”.
Os pais pretendem ainda colocar a filha no inglês por considerar um curso
essencial e fundamental. Isto ainda não foi concretizado por falta de horário. Até o ano
anterior Leda fazia aulas de canto de japonês e só saiu porque houve troca de professor.
Em sua entrevista, Leda diz que gosta mais das aulas de jazz e japonês. O que
menos gosta: “Só de vez em quando a natação. No frio a gente sai e sente frio e no calor é
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muita gente”. Se as atividades a cansam: “Às vezes”. Vontade de sair de alguma atividade:
“Não quero sair de nada, só não gosto de acordar cedo”.
O pai de Leda teve a iniciativa de colocá-la na aula de japonês para manter a
tradição da família. Ele fala fluentemente o japonês. Para a mãe o fato do curso oferecer
oratória, que é decorar um texto em japonês e apresentar em um palco para as pessoas, é de
extrema importância porque sua filha é muito tímida e esta atividade desenvolve a
desinibição. Compara consigo própria, pois quando pequena não teve uma atividade
semelhante para ajudá-la e, atualmente, não consegue falar em público. Percebe-se que esta
mãe identifica-se com a filha, projetando nela os seus desejos e anseios.
Parece apresentar também sentimentos ambivalentes. Por várias vezes, no
132
Inicialmente, as aulas de inglês ele aceitou bem e, como salienta o pai:
“No começo sim, mas agora é uma guerra pra levar ele no inglês. Muito difícil não tá
querendo ir. Não sei se é por ele estar estudando numa classe que só tem ele e mais uma
coleguinha, são só dois alunos, deve ser assim uma aula tediosa, né! A gente tá até pensando
em trocar ele também”. A mãe complementa: “Mas ele vai”. Pai: “Vai xingando, mas depois
que tá lá ele gosta. Vai animado, vai contente, entendeu? É duro ele ir, mas ele gosta de
fazer, eu acho. Eu acho que ele gosta. Só que ele fala todo dia: ‘Me tira do inglês, me tira do
inglês, me tira do inglês’. Fala, mas ele vai”.
Sobre a informática o pai diz: “a computação ele sabe mais do que eu. Não fiz
inglês, não fiz computação, nada. Eu acho que a facilidade de aprendizagem pra uma criança
na faixa de idade dele, é muito maior do que eu. Eu acho que pessoa, nessa idade dele, de
oito, nove, dez anos, aprende muito mais rápido do que... do que uma pessoa adulta. Então
como a gente tem computador em casa, ele aprende a fazer texto, ele sabe mexer bastante,
sabe mexer na internet, tudo, eu achei legal ele fazer um curso. Aí, nós matriculamos juntos,
eu e ele, no mesmo horário. Um curso autodidata que a pessoa faz um curso sozinho.
Um computador, com dois vídeos, a pessoa vai, conforme vai... vai fazendo e vai subindo de
estágio, ela vai... ela vai passando pra outra lição. No começo o Pedro até gostou. Depois,
quando começou a complicar um pouco, que exigia saber datilografia, letra, entendeu?
É... letra que eu falo quando for fazer texto, acentuação, o que que tem, parágrafo, o que que
não tem, onde vai acento, onde não vai, coisa que ele não sabe hoje muito, entendeu? Porque
eu sei mais que ele, então eu desenvolvi mais que ele. Então ele deu uma ‘emperrada’. Então
foi aí que eu acho que ele não quis fazer mais. Por causa disso. Hoje a pessoa... hoje ele
mexe no computador quando que ele quer, mas esses cursos têm... têm estágios pra serem
cumpridos, primeiro a datilografia, depois fazer montagem de texto, entendeu? Então por ele
não saber muito hoje, ele não sabe, tá com dez anos, tá na quarta série não sabe a leitura
certinho pra fazer. Então como que escreve experiência, se é com xis ou se é com z, então ele
emperrou. Foi quando ele quis parar. Eu achei... eu senti que foi essa a dificuldade dele. Eu
acho que depois, com o tempo, quando ele tiver mais é... maturidade desse lado, acho que
ele vai saber fazer melhor, né!”
A mãe relata que gostou muito do pai e filho irem juntos para fazer a computação.
Achou que o filho estava “super animado” e, de repente, disse: “Não vou mais”. “Eu insisti
pra que ele fosse né! O Paulo é uma criança assim que não adianta você ficar muito
insistindo que ele é meio... não que não quer, né! Ele tem opinião própria, né! Então ficou
133
nisso aí mesmo”. Depois de três meses que a entrevista havia sido realizada os pais tiveram a
gentileza de nos contatar e comunicar que Paulo havia retomado as aulas de informática.
Segundo a mãe, Paulo gosta muito de futebol. Ele faz treinamento no Tênis Clube
e participa de campeonatos. Ele joga também toda semana futebol de salão no Ginásio de
Esportes Municipal de Assis (GEMA) e já participou do Copa Assis. A mãe diz que ele joga
também pela escola. “Ele participa, ele joga pra eles. Aí a gente fica tudo lá no Gema
torcendo a noite. Nos faz babar lá pelo Paulo”. Além disso, ele pratica futebol em casa. Pai:
“Minha casa é legal. Tem um campo de bola, tem um espaço bom assim pra praticar
atividades”.
A mãe diz que a história do tênis de mesa teve início porque eles compraram uma
mesa e Paulo começou a jogar com o irmão, com os amigos e com o pai e, assim: “[...] Nós
compramos uma mesa, colocamos lá, então, é... que nem domingo, ele ficou o domingo
inteiro jogando com os meninos que jogam pra Ourinhos. Sempre à noite ele pede pro pai e o
E.(irmão) bater uma bolinha lá com ele. Quando chega alguém diferente em casa ele...nossa!
Qualquer um que chega em casa: ‘Vamos jogar ping-pong’. E vai. E tem o futebol, né, dentro
de casa. Tem o campo dentro de casa lá que se ele não tá jogando ping-pong ele tá no
campo”.
Paulo tem aulas de tênis de mesa na escola. Também está participando de
campeonato, sendo que no dia dos Pais ele ficou em terceiro lugar e agora foi vice-campeão
em Ourinhos. A mãe relata que: “O professor chamou ele pra fazer lá na autarquia, lá no
Gema. Mas aí eu não consigo levar ele não. Fica meio distante. Diz que agora vai. Vamos
ver se vai. Ia terça e quinta á noite. Das sete ás nove, né, D. (pai)? O professor da escola
chamou ele porque acha que ele tem potencial, né! Então quer treinar ele pra defender a
escola, a cidade mesmo, jogar por Assis, né! Sabe aqueles jogos que tem, jogos regionais?
Isso eu me surpreendi com isso aí, porque isso aí foi um desabrochar tão grande pro Paulo,
que eu fiquei super surpresa. Porque ele de repente era uma criança que lá em casa brincava
e errava. Brincava assim, de brincar, né, D. (pai)? De repente ele se tornou...não sei da onde,
sabe? Isso aí que eu acho que pode ser uma...” O pai complementa: “Um dom na verdade”.
Mãe: “Um dom mesmo, né! De repente, ele começou jogar assim que você... foi uma
belezinha. O dia que eu vi ele jogar eu chorei... fiquei super emocionada. Fiquei mesmo. O
Paulo gosta muito de esportes”.
O que os pais pensam sobre estas atividades esportivas repousa no fato de ter sido
uma opção dele, por proporcionar “o convívio com crianças”, “convívio com os colegas” e
pela importância em “praticar esporte”.
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Sobre o inglês e a informática o pai comenta: “Porque eu acho que quem não
souber inglês, uma língua mundial, e computador, computação, inicialmente vai ter
dificuldade. Isso já é uma coisa atual já. Hoje, nas profissões quem não sabe inglês e quem
não tem noção de computação, acho que está muito aquém dos outros, né, está um passo
atrás, necessariamente. Então, computação é imprescindível eu acho, já é, né! Por isso que a
gente fala, insiste que ele faz inglês, por causa disso, pode ser que ele não queira ou ache
meio ruim fazer hoje, mas eu acho que vai ser uma coisa muito importante pra ele no futuro”.
A mãe concorda com o marido e acrescenta: “É, a gente tenta... a gente tenta na
medida do possível também, é... devolver muita coisa que a gente não conseguiu fazer, muita
coisa que a gente poderia ter feito, coisa que a gente acha que pode dar futuro, né, porque a
gente não sabe o futuro de amanhã. Então a gente, eu e ele vamos fazer é... incentivar nossos
filhos enquanto a gente pode, né! Porque a gente não sabe o dia de amanhã. Então eu sempre
falo pra ele que o curso de inglês é sempre bom, pra tudo”. Pai: “Não, mas o inglês eu acho
que no cotidiano, o inglês é fundamental. Você tá na internet, você tem tv a cabo com canal
em inglês, internet na maioria que tem é tudo em inglês, então a facilidade de aprendizagem é
muito maior quando você sabe inglês. É muito maior”.
O pai ainda argumenta sobre todas as atividades do filho: “É aquilo que eu falei, o
inglês é uma língua mundial e hoje a pessoa tem que saber. Pra tudo a gente precisa do
inglês até para entender o ‘delivery’ que escrevem na caixa das motos ou portas das
camionetinhas. A computação também, ela é imprescindível nos dias de hoje, né! O futebol e
o tênis de mesa é importante para o Paulo porque ele gosta e porque ele tem convívio com os
amigos, com as crianças. É tudo isso que eu já falei, né!” A mãe também se posiciona:
“É também o que eu já falei. A gente pensa no futuro dos filhos. Então, enquanto a gente
puder, a gente vai investir neles e fazer o possível pra eles fazerem cursos que os preparem
melhor para o dia de amanhã. Nós não tivemos esta oportunidade, mas queremos dar pra
eles. É isso”.
Quanto à atividade de que Paulo mais gosta os pais não se entenderam. A mãe diz
que é o tênis de mesa e pede a confirmação do marido. Ele, por sua vez, fala que não. Paulo
gosta mais do futebol. A mãe insiste: “Não, imagine! No momento o que tá no auge é o tênis
de mesa”. Não teve concordância entre eles, cada um defendeu e permaneceu com a sua
posição.
Sobre a atividade que proporciona mais relaxamento para Paulo, o pai afirma que:
“Ah, sim. O futebol né, que exige mais, mais gasto físico, né, ele chega e come, dorme melhor
135
à noite”. A partir disso os pais voltaram a se posicionar de forma contrária ao que se refere à
alimentação. Para demonstrar com mais clareza reproduziremos o diálogo deles.
A mãe diz: “Não, dormir bem o Paulo dorme. O Paulo não come, né! Não é uma
criança de comida. Nunca foi”. Pai: “Ah, não exagera!” Mãe: “Ah, é sim, D. (pai)”. Pai: “O
dia que ele pega pra comer não sobra nada”. Mãe: “Come salada!” Pai: “Ah, mas não tem
coisa melhor que ver um filho comer salada?” Mãe: “Você já viu comer alface o dia
inteiro?” Pai: “Ah, só alface?” Mãe: “Almoçar e jantar alface?” Pai: “Ah, hoje ele comeu
peixe com queijo”. Mãe: “Hoje ele comeu, come só lanche, né!” Pai: “Ah, mas lanche tem
saúde, né! Ele come bem sim”.
Em seguida o pai pergunta para a esposa: “Qual, qual atividade você acha melhor
pra ele? Que ele se sinta mais relaxado?” Mãe: “Você falou que é futebol.” Pai: “Futebol”.
A partir desse diálogo eles voltam à questão do relaxamento e afirmam que Paulo não
consegue relaxar, principalmente no esporte, quando perde. Mãe: “Ah, ele não é muito não,
porque o Paulo não relaxa, né!” Pai: “Mentalmente acho que não, ele não gosta de perder
nenhuma”. Mãe frisa: “Tem um gênio! Terrível! Aí, ele é muito bravo!
O pai comenta: “Ele vai jogar uma partida de ping-pong. Igual ele fez domingo
passado, né! Ele ganhou de um pessoal, né! Tinha um menino lá que já treina faz três anos,
quatro anos. Eu falei pra ele: ‘Paulo, pra esse menino você vai perder’. O moleque... o Paulo
treina faz três meses. O moleque treina faz três anos. ‘Você vai perder pro moleque’. Jogou,
perdeu e chorou, que nem um louco porque perdeu. Ele não é uma pessoa que... que aceita
perder. A mãe concorda: “Ele não aceita muito perder, não!”
Nestes episódi14.h96 Tw -2363 ai Tc -0.0004 Tw -29.12 -1.73 Td[(saperder,fEoTj/d6 Tc363di pe)Tj0ra6 -1.72565 menin2e não é Nsta de a g, elesabe24
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campeão em tênis de mesa, na cidade de Ourinhos. A mãe diz: “O dia que eu vi ele jogar eu
chorei... fiquei super emocionada. Fiquei mesmo”. Eles têm certeza que é “um dom” que o
filho possui. Porém, os pais também são estimuladores e contribuem para o desenvolvimento
destas práticas. Compraram uma mesa de tênis e o pai construiu um campo em sua casa para
jogarem futebol.
Quanto ao inglês e à informática os pais consideram imprescindíveis na vida do
filho. O pai ressalta que, atualmente, o inglês é “uma língua mundial” e quem não souber
dominar este idioma e lidar com o computador vai enfrentar dificuldades no seu dia a dia.
“Hoje nas profissões quem não sabe inglês e quem não tem computação, acho que está muito
aquém dos outros, né, está um passo atrás, necessariamente”. Continua dizendo que no
cotidiano o inglês está presente nas mínimas coisas, como na internet, em alguns canais da
televisão a cabo e até na palavra ‘delivery’ escrita nas motos e nas portas de camionetinhas.
A mãe pensa do mesmo modo e a sua preocupação é dar ao filho “muita coisa que
a gente não conseguiu fazer, muita coisa que a gente poderia ter feito, coisa que a gente acha
que pode dar futuro, né, porque a gente não sabe o futuro de amanhã”. Ela volta a frisar que
o investimento no filho é muito importante que, tanto ela como o marido, farão o possível
para ele desenvolver cursos porque pensam muito no futuro. Enfatiza que eles não tiveram
esta oportunidade, portanto, o desejo é garantir que os filhos se preparem melhor “para o dia
de amanhã”.
Sobre as práticas esportivas os pais não se entendem quanto à atividade que ele
mais gosta. O pai assinala o futebol e a mãe o tênis de mesa. Foram irredutíveis e cada um
permaneceu com a sua posição.
À atividade que provoca maior relaxamento em Paulo o pai responde que é o
futebol. Mais adiante ele volta a perguntar para a esposa o que havia respondido. A partir
disto, os dois colocam que o filho não consegue relaxar, pois quando joga ele quer vencer a
qualquer custo e, se perde, chora, não aceita e fica frustrado. O pai diz que “mentalmente” ele
não relaxa porque não “gosta de perder nenhuma”. A mãe salienta que ele é muito bravo, o
seu gênio é terrível.
Os pais apresentaram pontos de vista diferentes sobre a alimentação do filho.
O pai acha que ele come bem e a mãe não. Parece que sua alimentação é seletiva.
Pelo fato da mãe ficar ausente de casa por um período maior, pois o seu tipo de
trabalho assim o exige, observa-se que o pai sabe mais sobre o filho. Ele era sempre o
primeiro a responder e, às vezes, a mãe ficava um pouco indecisa sobre algumas questões.
Quando Paulo vai para o curso de inglês ele reclama, vai xingando e repete várias
vezes “Me tira do inglês”. Embora, o pai fale que ele sempre acaba indo e gosta do que faz.
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Em sua entrevista, relembrando o subtema Disciplinas, Paulo responde que dentre as matérias
que mais gosta é o inglês. Nas atividades extra-escolares a que mais gosta é o futebol, o que
coincide com a percepção do pai. O que não gosta diz: “Não. Eu gosto de todas”. Portanto,
ele pode reclamar na hora de ir para o curso de inglês, só que não comentou que não gosta
desta atividade. Para reforçar esta posição, quando perguntado se gostaria de sair de alguma,
respondeu: “Não. Porque eu gosto de todas”.
As atividades desenvolvidas por Emília são kumon de português, inglês, dança e
aulas de matemática. A iniciativa de colocá-la no kumon de português foi dos pais. O inglês a
escolha foi da mãe. A dança e as aulas de matemática foram opções de Emília.
A mãe faz um relato longo sobre o seu filho mais velho e da sua entrada no
kumon, em função de suas dificuldades em português. Elogia este curso, diz que os resultados
não são imediatos, mas o filho melhorou muito e observa que: “Mas hoje eu vejo a diferença
que fez na vida dele”. Portanto, quando percebeu que Emília estava apresentando problemas,
desinteresse e falava que não tinha tarefa para fazer, diz: “[...] é onde eu corri no kumon
quando eu senti que era real que ela tinha essa dificuldade em português. [...] Por isso que
eu acredito que a Emília ainda tem dificuldades? Tem sim, mas eu tenho certeza que a longo
prazo, o kumon vai fazer a mesma coisa que fez pro L. (irmão) vai fazer pra ela”.
Sobre o inglês a mãe salienta que: “Eu acho assim, a gente conversou muito, né, e
eu trabalho numa firma que você vê hoje, tudo você... até um computador, um manual tudo é
em inglês. Mas eu falo assim, eu acho uma coisa importante”. Novamente a mãe torna a
abordar o filho mais velho e a sua entrada no inglês. Diz que na família “existe um hábito,
isso já vem de criação, o que a gente dá pra um, dá pro outro. [...] Eu acho que minha filha
tinha que ter o direito. Eu não tô falando que com isso eu vou forçar ela, se ela quiser
continuar ótimo, se ela não quiser, mas eu acho que ela gosta até mais do inglês, ela mostra
mais a fim do inglês do que o L.” (irmão).
A mãe continua dizendo: “Eu acho assim... porque tudo... porque a gente tem
uma firma, e a gente trabalha com caminhões, é a M. B., né! A gente tem um contato muito
grande com o pessoal da fábrica. Então, lá tudo... eles mesmo comentam, hoje pra você ter
um leque de coisas... é preciso o inglês”.
Pai: “Uma empresa, né!”
Mãe: “Uma das coisas que você vai abrir e ele... ele tem isso na cabeça, o
L. (irmão) e a Emília também, desde quando era pequeno, mas o L. tem este discernimento de
saber que mais pra frente,vai ser uma das maneiras de classificá-lo, entendeu? Ele tem
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inglês, ele tem isso, ele fez aquilo, fez curso aqui, então ele tem consciência que futuramente
isso pra ele vai ser muito bom”.
Neste momento, tivemos que pedir aos pais que falassem de Emília e não do irmão.
A mãe pede desculpas e continua: “Agora a Emília não. Pra Emília na verdade ela tá fazendo...
eu acho que muito mais agora pra dar uma ajuda, tá encaminhando ela também, né!”
O pai novamente retoma o outro filho: “Na cabeça dela é isso mesmo, né, mas o
L. (irmão) também começou assim, só que hoje ele tem mais consciência. O L. também
começou fazendo inglês sem esse pensamento”.
Mãe: “Sem não, nem um pensamento”. O pai complementa: “Depois, depois que
ele assumiu os pensamentos”.
Mãe: “Assumiu os pensamentos da mãe, entendeu, não é da minha filha. Ela tá
indo por um gosto meu. A verdade é essa. Hoje, ela não tem esse discernimento, eu tô falando
do L. porque eu descobri que eu acho que eu fiz uma coisa boa, pedindo, exigindo, né!”
Pai: “Talvez a E. vai ter mais pra frente...”
Mãe: “Mas na verdade, o inglês é mais, vamos dizer, um agrado de mãe que ela
tá fazendo. Mas ela gosta, porque ela não gosta de perder. Então, eu acredito que ela se sinta
bem. No entanto, que eu falei... ela falou assim: ‘Mãe, eu não quero mais continuar o inglês’.
Tudo bem, entendeu? É mais no sentido assim, de dar mais alguma coisa pro meu filho, pra
minha filha”.
Pai: “Isso aí é, a mesma coisa assim, hoje eles não têm noção do que precisa e do
que não precisa futuramente, então a gente pra não perder tempo, nós colocamos, tivemos a
idéia de colocar, né, a... a acompanhamento, e... e ela caminha. Se no meio do caminho ela
achar que não deve mais, tudo bem, nós não estamos fazendo isso pra obrigar, só que nós
estamos aqui ganhando tempo. Que não adianta colocar, vamos supor, ela tá com dez anos,
quando ela tiver catorze ou quinze anos que ela resolve fazer o inglês, aí ela vai aprender
muita coisa que ela já aprendeu, então hoje já ajuda na escola, e futuramente ela vai ser um
... vai pegar o meio do caminho, ela vai tomar consciência, que ela já tá anos adiantada, né!
Do que ela começar A e B, coisa e lá, né! Apesar de que hoje é diferente, né, hoje já começa
antes a ter um... já ter um conhecimento né, mas eu acho que, sei lá, eu acho que se colocar,
colocando agora, além de ajudar... é... eu acho que é quando ela tomar consciência, já tá
bem evoluído, né, o conhecimento dela”.
A academia ensina um tipo de dança de rua. A mãe diz: “Eu falo funk. É uma
dança mais... é um ritmo que não é aquela coisa delicada, aquele balé, aquela coisa, não! É
dança que faz movimentos...” O pai complementa: “É explosiva, é, o ritmo é mais forte. [...]
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Não, é... nós estamos até falando porque acredito, é, né, e o funk... no próprio Faustão vai lá
aquele pessoal que dança, dança de rua, é aquele grupo que vão, fazem movimentos
coordenados, né, é sincronizados e é num estilo assim, não é o clássico, que nem o balé [...]”.
A mãe coloca que Emília havia pedido para entrar: “[...] porque ela adora e eu acho lindo
também. Pra falar a verdade quando eles dançam ali no Conti [time de basquete], eu fico
vibrando, fico babando, né!”.
A mãe relata que Emília iniciou as aulas de matemática porque foi a opção da
filha: “O professor da escola teve a idéia de montar este curso, porque ele gosta muito da
matemática. E ela quis fazer por gostar também muito da matemática”.
Quando é perguntado aos pais o que pensam sobre estas atividades desenvolvidas
pela filha, o pai encerra, dizendo: “Acho que tá bem falado, né!” Por sua vez, a mãe: “Pra
mim também. É isso aí”.
Os pais ainda apontam que a atividade que Emília mais gosta e que proporciona
um maior relaxamento é a dança.
No contato estabelecido com Emília, ela expressa também que a atividade de que
mais gosta é a dança. “Prefiro mais a dança. É dança de rua, funk e é legal”. Acrescenta
ainda: “Estou fazendo agora aula de matemática. Ele dá uma lista de exercícios pra você
fazer e você tem que resolver sozinha. Ele ajuda poucas vezes, porque ele fala que você tem
que saber o que o exercício está pedindo.” Explicou que começou estas aulas porque:
“O próprio professor que montou, como ele gosta de matemática, ele teve a idéia de montar.
Eu faço na escola. Fui eu que quis porque eu gosto de matemática”. Diz que não gosta do
kumon de português: “Por causa das minhas dificuldades. É uma frescurinha, mas... eu tenho
dificuldade de interpretação de texto”.
Quando lhe foi perguntado se cansa ao fazer estas atividades diz: “Tem dias que
desgasta. Na quarta-feira já começa o desgaste. Eu tento não cansar muito pra continuar no
ritmo, só que eu faço o máximo possível”. Vontade de sair de algum curso: “Ai, não! Porque
mesmo assim eu não gostando, a minha mãe faz isso pra eu ter um bom futuro”.
A entrevista realizada com os pais foi um pouco exaustiva, pois exigiu muita
atenção de nossa parte, porque as respostas eram focadas no filho mais velho. Por várias
vezes, tivemos a impressão que falavam de Emília, mas, logo depois era citado o nome do
irmão. Isto ocorreu tanto por parte do pai como da mãe. Muitas vezes, eles foram relembrados
que o objetivo da entrevista estava centrado em Emília, mas, em seguida, eles retomavam algo
sobre seu irmão. Foi muito difícil para estes pais dissociarem os dois filhos. Parece existir
140
uma ligação simbiótica entre seus membros, pois falar de um filho significa que,
necessariamente, o outro não pode ficar excluído.
Emília faz kumon de português, em função de dificuldades apresentadas nesta
área e que, segundo a mãe, ainda não foram sanadas.
Uma das razões de Emília cursar o inglês é porque os pais consideram que ela tem
o mesmo direito que o irmão, que já faz há algum tempo. A mãe ressalta que hoje ele tem
discernimento e consciência da importância de saber o inglês e acredita que o mesmo
acontecerá com a filha. Comenta: “[...] que futuramente isso pra ela vai ser muito bom”.
Sobre as atividades extra-escolares desenvolvidas por Emília, observamos que os
pais foram um pouco superficiais, confusos em determinados momentos e não conseguiram
aprofundar ou explicar melhor, talvez pela preocupação em mostrar as qualidades do outro
filho. Quanto ao que pensam destas atividades, o pai diz: “Acho que tá bem falado, né!”
A mãe também concordou. A sensação que tivemos é que nesta questão ficou um vácuo. Mas,
ao mesmo tempo, esta atitude pode ser que se prenda ao fato de que estes pais têm a certeza
de que são muito presentes na vida dos filhos. No subtema Rendimento escolar ficou claro a
participação deles nas tarefas e nos trabalhos da filha. O objetivo deles não se prende apenas à
cooperação e à colaboração, mas também em ajudá-la no desenvolvimento de habilidades,
responsabilidades e dedicação para com suas atividades. Consideram que as palavras apenas
não bastam que o exemplo, a dedicação e o amor devem partir dos pais. Isto garante a
formação e o futuro dos filhos.
Emília tem preferência pela dança e pela aula de matemática. Não gosta de kumon
de português porque tem dificuldades. Foi a única criança que de fato admitiu que sente
cansaço no desenvolvimento destas atividades. Também assinalou que não sai do que não
gosta, em função de sua mãe. “Porque mesmo assim eu não gostando, a minha mãe faz isso
para eu ter um bom futuro”.
As atividades extra-escolares desenvolvidas por Nina são balé, psicóloga
(terapia), catequese, natação e piano. O balé, a iniciativa foi dos pais. A psicóloga e a
catequese da mãe. A natação foi indicação do médico ortopedista. O piano foi opção de Nina.
Ela ainda fez kumon de matemática por iniciativa da mãe, dos quatro aos cinco anos de idade,
mas resolveu sair porque não gostou.
Nina começou a fazer balé aos três anos de idade. O pai comenta que a levaram à
escola Isabel Gusman para ver como era: “Acabou gostando, iniciou e aí ela foi além, né,
porque além das aulas regulares de balé, ela foi uma das mais novinhas a fazer exame da
141
Rollion, né? Academia Rollion de Londres, né, que faz exame de qualificação do balé no
Brasil”. A mãe explica que: “Ela fez três exames, ela já passou três anos”. Não pode fazer
ainda o quarto grau porque é muito nova. Isto acontecerá no próximo ano. Os pais esclarecem
que a examinadora é estrangeira, credenciada e durante o exame eles não podem assistir e
nem a professora do balé. Ficam apenas a pianista e a examinadora. O pai argumenta: “Desde
o primeiro grau dela foi em Presidente Prudente. Saímos daqui, nós fomos levá-la. Chegou lá
um nervoso, eu nervoso, né! Minha filha vai fazer...” A mãe intervém: “Ela tinha seis anos”.
Pai: “Acho que nem isso, ela era menorzinha, Enfim, ela... a gente... tudo nervoso, aquele
nervoso e minha filha vai entrar lá sozinha. A F. (mãe) nervosa, mas ela entrou e tal, fez o
exame”. Atualmente ela tem falado para a mãe: “Eu não agüento balé, que aonde já se viu,
que...” O pai interfere e diz: “Ela já tá cansada. Eu sou crítico. Ela é crítica, né! Ela é uma
pessoa crítica”. A mãe relata: “Faz oito anos que ela vai. Então, ela me fala: ‘Que ela tá de
saco cheio, que não pode mais ver a professora’. Aí eu falo: ‘Você que sabe, se você quiser
sair, pode sair. Você não tá indo por minha causa. Você gosta, você gosta da apresentação
no final do ano, você fica super eufórica quando tem apresentação, se você quiser sair...’
daí... daí ela não reclama mais e vai. Não é que eu forço: ‘Você tem que ir”. Não. Eu falo:
‘Se você quiser sair, você pode sair’”.
Sobre a psicóloga a mãe aborda o seguinte: “É. Eu não digo assim uma coisa
séria, eu quis fazer pra ela crescer mesmo. Ela era meio introvertida. E eu não queria que ela
fosse igual a mim. Que sofre muito. Eu falei: ‘Não, eu não quero que ela seja... não quero
nem lembrar’. Minha mãe falava: ‘Olha o seu tio tá chegando, vem cumprimentar, ela não
olha, não cumprimenta, como que pode uma menina assim’. Ah, eu sempre tô conversando
com a L. (psicóloga), né! ‘A gente vai dar um tempo, depois eu ligo pra você, pra ver se você
quer ainda’. E aí ela começou no final do ano retrasado. Mas ela adora ir, nossa!
Da catequese a mãe diz: “Porque era a idade pra ir, pra formação religiosa”.
O pai salienta que ela gosta muito.
Quanto à natação, Nina começou devido a: “[...] um probleminha de coluna”.
A mãe continua dizendo que: “Ela tem meio... ela é mais pra gordinha, né, e tem e aí o
médico falou que seria bom fazer e ela participa também de provas”. O pai interfere dizendo
que ela participa de competições.
A opção de Nina foi aprender a tocar piano, pois é uma atividade da qual gosta
muito. Disse que vai falar com a professora porque agora ela quer tocar duas músicas na
audição e não uma. A mãe reagiu assim: “Eu sempre tremi pra tocar naquele piano também!
142
Eu não tenho muito essa facilidade com o público não, mas ela sempre fica: ‘Professora, eu
quero tocar duas’. Falei: ‘Ai meu Deus!’
Sobre a escolha e o que pensam das atividades desenvolvidas por Nina o pai
inicia, dizendo: “Olha, eu... eu faria da seguinte forma. Eu acho que é... acho que a pessoa
ela tem que ter uma... uma formação completa, vamos dizer, né! É, então, não basta a
criança ir bem na escola, tirar nota alta, só isso. Quer dizer, isso também é interessante, né,
mas isso não pode ser o único objetivo, né! Então eu acredito que com essas atividades aqui,
cada uma com a sua característica, mas basicamente essas atividades complementam a
atividade escolar de rotina de duas formas: na... na disciplina, na organização e na
sociabilização também, né! Eu acho que são formas diferentes de sociabilização. Na natação
encontra com outros colegas, com outro ambiente, vai no clube é... quer dizer, além da parte
física em si, que no caso dela foi importante, é importante, tem também o lado da
sociabilização, né! E o lado da disciplina, mas uma disciplina de uma forma diferente.
Porque é um outro professor, é uma outra pessoa, que enxerga de um outro jeito, então ela
aprende diferentes formas de se disciplinar e saber o que que é importante. E respeito. Eu
acho que a relação é de respeito também, né, além do esporte, porque o esporte passa, às
vezes, aquela imagem que escola é obrigada a respeitar. Nessas atividades ela respeita,
mesmo porque foi opção dela, né, então ela respeita primeiro sabendo que foi opção”.
A mãe, por sua vez, concorda com o marido e acrescenta: “E a catequese é a
questão da formação espiritual mesmo, né!” Eu acho que a pessoa que acredita, ela é muito
mais feliz, ela se sente melhor do que quem não acredita. Então, a gente sempre procurou,
embora a gente não vá em missa, nós somos católicos, né, mas ele não vai (pai)”. O pai acha
que é muito importante acreditar e brinca dizendo que é corinthiano.
A mãe comenta que sempre rezaram em casa, eles têm a Bíblia e Nina gosta de ter
santinhos em seu quarto. Antes de dormir ela reza, “pede pra todo mundo, pra olhar, então, a
gente procura é... a gente mostra que isso é muito importante. Mas na missa a gente não vai”.
Pai:“Então, tem esse lado... esse lado de... de... de formar intelectualmente,
socialmente e espiritualmente. Eu acho que é um equilíbrio, né! Eu acho que... quer dizer a
gente nunca sabe exatamente o que vai ser lá na frente, mas a base está sendo dada. A
formação, formar um bom cidadão, né! Uma pessoa completa. Com respeito.
A mãe também ressalta: “Respeitar as pessoas, as pessoas têm sentimentos, você
não pode fazer os outros sofrer, respeitar a natureza, ‘Ó coitadinha da planta não faz isso’.
[...] E a terapia é uma forma dela buscar o seu crescimento interno, resolver seus conflitos e
não ser tão insegura e tímida como eu”.
143
Nina gosta mais de freqüentar as aulas de piano. A mãe acha que é por ser
novidade. Sobre as atividades o pai comenta: “Que nenhuma ela se negou a fazer, né! Mas
vamos dizer... hoje como a F. (mãe) falou, não sei se é em função de estar menos tempo, né,
de ter iniciado a atividade, a impressão é de que a aula de piano ela nunca reclamou assim
de... a impressão é que tá mais calma”. A mãe diz que a catequese ela gosta também e da:
“Psicóloga ela não reclama. Ela é meio preguiçosinha assim pra balé e natação”. Os pais
explicam que quando Nina reclama do balé e da natação é porque ela tem que ir a pé com a
babá. A mãe só a leva esporadicamente de carro quando o seu horário de trabalho permite.
O pai complementa que é uma questão de cansaço físico: “Então, não reclama pela atividade
em si, mas pela forma de locomoção. Mas piano parece que ela tá mais à vontade”. Sendo
assim, eles não especificaram uma atividade que Nina não gostasse de realizar.
Quanto às atividades que proporcionam maior relaxamento são piano e natação.
Mãe: “Piano ela volta de bom humor”. Com a natação ela se alimenta e dorme melhor. Pai:
“A natação ela chega mais tranquilona. Relaxa, dorme bem daí, né! A natação parece que dá
essa calma”. A mãe cita o balé: “[...] às vezes, ela vem brava que exige desenvoltura. [...]
Ela é mais gordinha, mais é a estrutura dele ó! (aponta para o marido). E sempre foi pesada,
né! Que exige que estique a perna lá, ela fala que dói o joelho, sabe. Então balé, ela vem
mais brava do balé”.
Durante sua entrevista, Nina diz que gosta muito das aulas de piano. A atividade
que menos gosta respondeu: “Não pensei, não sei”. Sobre se sente cansaço em realizar estas
aulas semanalmente, assinala: “Às vezes sim”. Vontade de sair de alguma atividade:
“Às vezes tenho vontade de sair da natação. Porque eu gosto da água pra brincar e não pra
fazer o que o professor pede”.
Nina pratica balé há oito anos. A escola que freqüenta é credenciada junto à
Academia Rollion de Londres, em que é feito o exame de qualificação do balé no Brasil. Ela
já prestou este exame e se encontra no que chamam de terceiro grau. Os pais demonstram
muito orgulho pelos feitos da filha e, principalmente, por ela ser corajosa já que permanece no
local apenas ela, a pianista e a examinadora credenciada para tal tarefa.
Ao mesmo tempo, os pais dizem que Nina reclama muito desta atividade e
expressa o desejo de sair. O pai comenta que ela anda cansada do balé e que é uma pessoa
muito crítica. Ele também se diz muito crítico e, quando faz esta afirmação, expressa certo
prazer em perceber que a filha identifica-se com ele. Por sua vez, a mãe fala que ela volta
brava do balé porque ela é “gordinha” e a aula exige certa desenvoltura. Ela: “Sempre foi
pesada, né! [...] Que exige que estique a perna lá, ela fala que dói o joelho, sabe”. Mas o
144
interessante é que os pais não citam nenhuma atividade que ela não goste. Afirmam que ela
apenas reclama. Em sua entrevista, Nina também não menciona que não gosta do balé e nem
que quer deixar de freqüentar estas aulas.
Nina começou a fazer terapia, mas sem apresentar uma sintomatologia ou um
problema específico. O motivo baseia-se mais na preocupação da mãe que se diz introvertida
e que sofreu muito quando criança sendo assim. Não quer que a filha seja igual a ela, pois
quer poupá-la de constrangimentos e sofrimentos futuros. Acha que a terapia vai ajudá-la a
crescer internamente e “não ser tão insegura e tímida como eu”. Ao contrário da mãe, como
Nina gosta muito das aulas de piano pediu para a professora deixá-la tocar duas músicas na
audição no final do ano. A mãe também sabe tocar piano e disse que sempre “tremeu” para
tocar nas apresentações. “Eu não tenho muito essa facilidade com o público não, mas ela
sempre fica: ‘Professora, eu quero tocar duas’”. E a mãe só diz: “Ai meu Deus”. Observa-se
que Nina é mais atirada, segura e comunicativa. A mãe, provavelmente, pela sua timidez e
insegurança sofre pela filha e acaba sentindo-se ameaçada.
Percebe-se que a formação religiosa é importante para a família, embora pais e
filhos não freqüentem a igreja, ou seja, não vão à missa. Nina faz natação por recomendação
médica por apresentar leve problema na coluna, em função do seu peso.
Sobre o que pensam destas atividades desenvolvidas pela filha, o pai ressalta que
o importante é a pessoa ter uma formação completa. Não basta só ir à escola: “Estas
atividades complementam a atividade escolar de rotina[...]”, levando-se em conta: “[...] a
disciplina, a organização e a socialização”. Por exemplo, ele diz que na natação é quando ela
entra em contato com os colegas, está em outro ambiente, tem que aprender a se disciplinar e,
principalmente a respeitar o outro. A mãe apresenta o mesmo pensamento que o marido e
acrescenta a formação espiritual.
O pai reforça a formação intelectual, social e espiritual, acreditando que deve
haver um equilíbrio entre estes aspectos. O importante é eles como pais fornecerem a base
para os filhos e formar “um bom cidadão”, “uma pessoa completa” e “com respeito”.
As atividades em que Nina se sente mais relaxada são piano e natação. O piano
ela “volta com bom humor”, como disse a mãe. Mas parece que é a natação que a relaxa, pois
dorme bem e fica calma.
Nina responde, em sua entrevista, que gosta mesmo de tocar piano. Sobre o que
menos gosta, disse: “Não pensei. Não sei”. Assinala que às vezes sente cansaço em
desenvolver estas atividades e tem vontade de sair da natação. O motivo é que gosta: “da
água pra brincar e não pra fazer o que o professor pede”.
145
Foi ainda solicitado aos pais que relatassem se eles estimulam os filhos a
desenvolverem outras atividades em casa. Cinco pais disseram que não. A mãe de Aaron o
estimula a ler, deixando livrinhos na cabeceira de sua cama e no banheiro. Ele também lê
jornal, pois o pai o incentiva, mas é apenas a parte esportiva e, então, os dois discutem sobre
os times de futebol.
Os pais de Maria têm insistido e a ensinam a arrumar o seu quarto, a guardar
roupas e materiais, cuidar dos livros e estender a sua cama de sábado e domingo. Gilberto
quando não tem tarefa de escola a mãe o incentiva a ler. Só que alguém sempre tem que ler
com ele, seja a mãe, o pai ou uma prima. Os pais de Lúcio gostam que ele brinque,
principalmente na terra. O pai ensinou-o a andar de bicicleta e faz questão de ensiná-lo a jogar
xadrez. Como a casa de Paulo tem campo de futebol e tênis de mesa os pais o estimulam a
jogar com os amigos e o irmão. O pai também joga muito com ele. Os pais de Nina estimulam
a leitura e a acostumaram desde pequena a dormir ouvindo músicas clássicas. Por imitação ao
pai deixa seus objetos escolares, livros, cadernos e outros materiais muito organizados.
Após o relato destes pais podemos, de forma geral, ressaltar vários aspectos que
nos chamaram mais a atenção neste subtema.
Como já especificamos, todas as crianças desenvolvem de quatro a seis atividades
extra-escolares semanalmente, sendo que a iniciativa pela escolha, na maioria delas, foi dos
pais, principalmente o kumon de matemática, o kumon de português, os cursos de inglês, de
japonês e de informática. A escolha das crianças, também, em sua maioria, está ligada mais às
práticas esportivas, à dança e ao piano.
A decisão dos pais baseia-se em vários fatores, que dada a sua importância serão
comentados.
A entrada de algumas crianças em atividades extra-escolares prende-se ao fato de
que elas vinham apresentando dificuldades em determinadas disciplinas como, por exemplo, o
português e a matemática. Portanto, estes cursos beneficiam e ajudam os filhos a superarem
seus obstáculos e, conseqüentemente, a obter um melhor rendimento escolar.
Alguns pais relatam que a escola não oferece mais um ensino de qualidade,
portanto, estas atividades suprem esta falha, propiciando a criança a oportunidade de obter
uma quantidade maior de informações. Como exemplo, o pai de Aaron compara o ensino
brasileiro com o de outros países como, Coréia e Japão, comentando que “O horário dos
estudos de nossas crianças hoje é muito pequena [...] aqui estuda metade do que o resto do
mundo estuda aí”. O pai de Lúcio comenta que a escola não consegue mais cumprir o seu
146
papel, pois “[...] não dá conta. São muitos alunos” e estão “[...] sempre igualando o nível de
todo mundo, né!” O pai de José relata que: “A gente percebe que a escola é muito fraca
mesmo, a gente tem que dar mais base pra eles”. Os pais de Paulo pensam em mudá-lo de
escola no próximo ano.
Todos os pais consideram que as atividades extra-escolares são de extrema
importância porque promovem o desenvolvimento do raciocínio, do intelecto, da reflexão, da
sociabilidade, da disciplina e da organização. Segundo eles, estes aspectos complementam a
formação dos filhos pela oportunidade de vivenciar situações diferentes. Além disso, por meio
destas atividades as crianças podem descobrir habilidades e, assim, terão a possibilidade de
fazer escolhas profissionais futuras.
Outro fator interessante é que por mais que os pais assinalem que os seus filhos
podem sair o momento que quiserem de qualquer atividade, em seguida, eles entram em
contradição, pois reforçam a importância deles estarem cursando isto ou aquilo. Como
exemplo, podemos citar o pai de Lúcio que comenta que ele estuda japonês, mas afirma que
logo ele vai sair para cursar o inglês. O pai de Aaron acha que ele deve sair do kumon de
matemática também para cursar o inglês. A mãe de Maria estabelece regras, isto é, se a filha
entra em uma atividade ela tem que desenvolvê-la até o final. Relata que não quer ver a filha
“pulando de galho em galho”. O pai ainda gostaria que ela se interessasse por algum
instrumento musical. O pai de José, a partir do próximo ano, pretende colocá-lo no inglês e no
kumon de português. Os pais de Leda também pretendem que ela curse o inglês e, isto ainda
não aconteceu por falta de horário. Em síntese, o pensamento comum dos pais é que com
estas atividades eles fornecem a chance, a oportunidade e contribuem para uma formação
sólida dos seus filhos. Fica evidente a expectativa que os pais projetam nos filhos, totalmente
direcionada para o futuro deles. Parece que eles não visam o tempo, ou seja, a questão
primordial que é o espaço físico e mental que estas atividades ocupam na vida de seus filhos.
A grande maioria das mães possui atividade profissional, apenas uma é do lar.
Portanto, elas ficam ausentes de casa e, dessa forma, o que fazer com os seus filhos depois
que eles saem da escola? Em primeiro lugar, a rua é considerada um lugar perigoso e
ameaçador, assim, os pais proíbem que os seus filhos saiam de casa. Em segundo, o encontro
com amigos torna-se complicado, porque eles também têm horários de aula diferentes e outras
atividades que impedem um contato mais constante para o lazer e as brincadeiras. Mesmo que
as crianças tivessem horários em comum as mães não podem levá-los, pois elas têm os seus
compromissos diários. Em terceiro lugar, os pais se sentem ameaçados pelo fato dos filhos
147
ficarem em casa sem nenhuma atividade. Surgem fantasias e medos de “mexer com drogas”,
“ficar parado”, “não dar valor pras coisas”, “ficar preguiçosa” e “vagal”.
Percebe-se que pelo fato das mães trabalharem fora, torna-se difícil conciliar o
papel de maternagem, as práticas de cuidado com os filhos com seu mundo de trabalho. Esta
questão suscita sentimentos de culpa por estar ausente do lar e por não ter tempo suficiente
para usufruir da companhia dos filhos. A mãe de Aaron é um exemplo típico. Durante toda a
entrevista, apresentou insegurança e necessitava da confirmação de alguns dados do marido
sobre seu filho. Ela revela ressentimentos por não ter tempo para ficar com Aaron e se debate
em dúvidas, achando que ele desenvolve muitas atividades e não sabe se isto está correto.
Neste sentido, ela demonstra ambivalência, isto é, prefere que ele faça estes cursos, pois pelo
menos ela sabe onde ele se encontra. O seu objetivo é dar uma boa formação para o filho,
acreditando que abrirá caminhos para o futuro. Provavelmente, projeta a sua história de vida,
esperando que o mesmo se repita com Aaron.
A mãe de Emília não questiona e não verbaliza se o número de atividades que a
filha desenvolve é excessivo. Aparentemente não demonstra culpa, ao contrário, tenta passar
segurança e parece que sabe o que é melhor para ela. Mas, percebe-se que o seu movimento é
de ajudá-la em todos os sentidos, ou seja, ler livros para motivá-la, colaborar nas tarefas, entre
outros. Essa preocupação excessiva em ajudar a filha juntamente com a necessidade constante
de dizer que isto lhe causa muito prazer, parece que é uma forma de compensar a sua
ausência. A sua participação foi tanta que a filha sentiu-se sufocada, pedindo a ela autonomia
em suas atividades.
A mãe de Leda não trabalha fora, mas fica apreensiva por não ajudá-la em suas
tarefas. Quanto às atividades que a filha realiza, acredita que está forçando, exigindo demais,
demonstra que este tema é conflituoso, tanto é que no final da entrevista pediu orientação
sobre esta questão. Mas, em dado momento, quem sabe para aliviar a culpa, comenta que
estas atividades são importantes, porque senão Leda pode ficar muito preguiçosa. Projeta a
sua timidez na filha e deseja que com o curso de japonês ela supere estes sentimentos e se
sinta mais segura diante da vida.
A mãe de Paulo trabalha muito e, durante a entrevista, deu informações
desencontradas às do marido. Sempre ficava indecisa frente a algumas questões e era o marido
quem a corrigia, pois ele sabe mais do que ela sobre o filho. Às vezes, ela ficava confusa, ria e
justificava que trabalha demais, mas não era por isso que deixava de amar o filho. Reconhece
que a sua ausência e a do pai, levam o filho a procurá-los na hora de realizar a tarefa, na maioria
das vezes, não por apresentar dificuldades, mas para usufruir da companhia deles. Comenta que
148
é importante Paulo desenvolver estas atividades porque eles não tiveram esta oportunidade e o
que deseja é que o seu filho tenha um futuro melhor que o deles.
Os pais-homens são mais objetivos, sendo que alguns relatam fatos que
correspondem ao dia-dia da criança e valorizam muito as atividades que os filhos realizam,
principalmente, o estudo da língua inglesa, da informática e do kumon de matemática.
Relatam a importância do saber para um indivíduo conseguir ser um bom profissional. Para
eles isto é o mínimo que eles podem oferecer aos seus filhos. Existem outros idiomas que eles
assinalam também como imprescindíveis.
Observa-se, de forma geral, que os pais depositam expectativas em seus filhos e
acreditam que estes cursos darão condições deles terem futuramente uma vida melhor.
Como pontua Mizrahi (2004, p. 86), os pais não conseguem ter voz no mundo do
trabalho, portanto,
[...] pouco podem criticar o modelo de competência que se coloca hoje para
a criança. Resta-lhes então estimular o filho para que se qualifique,
preparando-se para o que possa vir a ser solicitado dele no futuro. Diante da
desvalorização atual das lutas políticas, a qualificação aparece, talvez, como
tentativa última do sujeito de exercer algum poder sobre seu próprio destino
e de seus filhos. A competência tão procurada alimenta ainda a idéia de um
refúgio seguro, mesmo que em nome dele seja necessário, paradoxalmente,
expor a criança às enormes exigências de desempenho. Entretanto, ao que
parece, a obsessão atual pela educação pode ser uma tentativa apenas
frustrada de controlar as circunstâncias incertas, isso porque a enorme
variação das atribuições requisitadas hoje pelo mercado confere poucas
garantias de inserção estável, mesmo para aquele que se tornou qualificado.
Em relação às crianças percebe-se que as atividades são consideradas e absorvidas
de maneira natural. Por exemplo, Lucy, Maria e Gilberto gostam de todas as atividades, não
se sentem cansados por realizá-las e são categóricos em dizer que não pensam jamais em sair
de nenhuma delas. Gilberto ainda gostaria de fazer espanhol e basquete. O único ponto que
difere Paulo do grupo acima é que ele diz que às vezes se cansa “mais ou menos”.
Aaron aponta que não gosta muito da natação no frio, mas no calor sim. Lúcio
considera o japonês difícil. Leda justifica que não gosta de ir à natação no frio e no calor
porque tem muitas pessoas. Todos eles dizem que às vezes se cansam durante a semana. José
relata que fica muito cansado de fazer o kumon de matemática porque tem que levantar cedo.
Mas todas as crianças afirmam que não querem sair de nenhuma atividade.
Nina foi a única criança que verbalizou que às vezes tem vontade de sair da
natação, pois gosta da água para brincar. E Emília também se diferenciou porque explicou
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melhor o seu cansaço “Tem dias que desgasta. Na quarta-feira já começa o desgaste. Eu
tento não cansar muito pra continuar no ritmo, só que eu faço o máximo possível”. E o
interessante é que sobre o sair de alguma atividade, responde: “Ai, não! Porque mesmo assim
eu não gostando, a minha mãe faz isso pra eu ter um bom futuro”.
Parece que Emília expressa e sintetiza os sentimentos de todas as crianças. Pois de
um lado, temos os pais que atribuem importância às atividades extra-escolares como já
comentado e, de outro, as crianças que assumem estas atividades sem questionamentos.
Parece haver certa passividade e obediência por parte destas crianças em atender as demandas
dos pais. Evidencia-se divergências de posicionamentos, pois as expectativas dos pais estão
associadas à escolaridade e, a maioria das crianças elege as atividades esportivas e de lazer.
Não devemos deixar de apontar que elas também imitam seus pares e que também podem
manifestar vontade de participar de atividades de seu interesse. Mas o que chama a atenção é
que as crianças não conseguem exprimir de maneira mais genuína o que sentem sobre as
atividades que desenvolvem, ou seja, não dizem claramente se na semana ficam de fato
cansados, pois a maioria responde “às vezes” e menciona que não gostaria de abandonar
nenhum curso. A sensação é que elas incorporaram estas obrigações por terem aceito as
propostas dos pais, entraram numa roda viva sem fim, não questionam e parece que não
possuem espaço para expressarem os seus desejos.
Esta situação nos leva a abordar Mizrahi (2004, p. 70), quando estabelece uma
comparação entre adulto e criança, ao pontuar que
podemos pensar talvez numa semelhança entre, de um lado, o modelo que
supõe uma criança mais independente, desde cedo convivendo mais
‘livremente’ na creche com seus pares, precisando menos do cuidado dos
pais e mais de novos estímulos à sua inteligência, e, de outro, o novo
trabalhador que, da mesma forma, deve depender menos de empregos fixos e
de cuidados sociais, aceitando os desafios intelectuais do atual mundo do
trabalho, sendo que todo o seu esforço deveria também se justificar por uma
suposta maior liberdade e inventividade. Entretanto, assim como o adulto
não deve criar nada em seu trabalho que se oponha ao ciclo de reprodução
do capital, também a criança não deve opor-se aos objetivos de uma
aprendizagem totalmente planejada de antemão.
Esta autora enfatiza ainda que a sobrecarga de trabalho dos pais e a necessidade
de continuar suas atividades produtivas é uma situação que tende a se repercutir sobre as
relações entre pais e filhos, ou seja, a saída precoce de casa. As crianças são colocadas em
creches e em escolas maternais, gerando, possivelmente, sentimentos de solidão, de
abandono, de carência e de falta de proteção. Alguns pais afirmam que seus filhos “adoram”
permanecer na escola, jogando bola ou desenvolvendo outras atividades, o que pode significar
150
o fortalecimento do vínculo com os seus pares, pois se eles permanecerem em casa estarão
sozinhos, pois os genitores trabalham. A carência fica evidente no caso de Aaron e Paulo,
quando eles se aproximam dos pais para desenvolverem as tarefas escolares.
Outro fator importante é o aceleramento na aprendizagem, as exigências impostas
sempre com a finalidade de incentivar a autonomia, a independência e a socialização e, se não
bastasse a obrigação de freqüentar a escola, em seguida, inicia-se a sobrecarga de atividades
extra-escolares que a criança tem que cumprir ao longo do dia. Aliás, parece que ela cumpre
quase que a mesma carga de trabalho diário que os pais.
Crema (2006, p. 4), enfatiza que
o mais fundamental é facilitar que o aprendiz desvele o seu potencial
vocacional. Todos somos filhos e filhas de uma promessa que nos fizemos.
A essa voz íntima de nosso desejo mais essencial é o que determino vocação.
Creio que, com este conceito, poderemos transcender o enfoque alienado da
especialização, sem a regressão simplista ao ideal generalista. Indagar pelos
sonhos da criança, pelos seus anseios mais profundos, por sua vivência de
plenitude, é muito importante, nesta pesquisa de cavar o poço de sua alma,
rumo à promessa inerente ao seu Ser. Em outras palavras, o aluno é o seu
próprio livro de estudo. Ele necessita virar e estudar cada página, até
descobrir o Autor, como afirma Leloup. Não se trata, portanto, de priorizar
as informações e os conhecimentos que se encontram nas bibliotecas virtuais
da Internet e por toda parte, numa verdadeira curva exponencial. Trata-se,
sim, de facilitar que o aprendiz possa aprender a discernir; possa desvelar a
sua condição de Sujeito, para se reorientar em seu passo a passo, no caminho
com coração.
O que observamos é que os pais encontram-se aturdidos no mundo do trabalho,
considerando que a qualificação e a competência são qualidades imprescindíveis para um
cidadão obter sucesso ou pelo menos estar inserido de forma estável no mercado. E, assim,
parece que só resta estimular e preparar os seus filhos para que eles possam ter um futuro
seguro, mesmo que isto dependa de exigências, cobranças e bom desempenho. Alguns pais se
preocupam com a sobrecarga de seus filhos, mas outros não, ainda acham insuficientes e
querem que façam outros cursos, aliás cursos estes que já estão programados.
Não achamos que eles não devam se preocupar com o futuro dos seus filhos, mas
acreditamos que existem outras formas de orientação, como deixar as crianças vivenciarem
sua infância, brincarem mais, permearem as relações de afeto, de diálogo, de lazer, atenderem
as suas necessidades, saberem motivar, estimular a criatividade, a força interna, o equilíbrio,
abrirem seus sentidos, deixarem o corpo pulsar, expressarem emoções e viverem além das
técnicas, dos modelos impostos e das explicações já esperadas. É necessário descristalizar a
criança para que ela possa encontrar o seu potencial vital.
151
2.2.4 Aspectos valorizados
Neste subtema serão abordados o que os pais valorizam em seus filhos, tanto no
que se referem às atividades extra-escolares como em suas características pessoais.
Os pais de Lucy, como já citado, salientam que o kumon de matemática é
importante, pois “ajuda no desenvolvimento”. O balé e a natação é uma “necessidade” por
ser indicação médica, “descarregar energia” e um “incentivo” a sua vida. A mãe sempre
achou a balé uma atividade “linda”. Quanto à maneira de ser, os pais dizem que Lucy é
“diferente”, “inteligente”, “criativa”, “sociável”, não tem “inibição” diante das pessoas e é
muito “esperta”. A mãe coloca que: “Se não tiver um jogo de cintura ela te engana, ela é
malandra. Você tem que ter um jogo de cintura pra conseguir com que ela faça uma tarefa,
com que ela faça alguma coisa sem você ter que... nada ela faz de uma primeira vez que você
pede”. Isso se refere ao banho também. O pai relata que ela é muito “viva” e “esperta” e
exemplifica: “[...] você está no supermercado com ela, né! ‘Pai compra isso, compra aquilo,
compra isso’. ‘Não vou comprar, não falta nada’. Aí, você sai assim no caixa, cheio de gente,
ela fala para a mãe dela: ‘Mãe, você não comprou nem uma calcinha mãe! Pelo amor de
Deus, me compra pelo menos um pacote de bolacha. Pelo amor de Deus mãe, pelo menos um
danone mãe’. Tem que sair de perto porque você passa... você passa vergonha, passa
vergonha. Tem que sair de perto, entendeu?” Os pais riram muito quando contaram este
episódio. O fato de ser esperta, de enganar e ser malandra são atitudes que Lucy toma em
determinadas situações e, mesmo que às vezes a mãe grite e fique brava, percebe-se que são
comportamentos que acabam encantando os pais, porque eles apreciam essa demonstração de
independência, de decisão própria e vivacidade.
Um aspecto que os pais valorizam muito é o fato da família sempre permanecer
junta no final de semana. A mãe relata: “É nós quatro (inclui o filho caçula) mesmo, eles não
são... é sempre nós. É sair pra jantar, comer alguma coisa em casa é nós quatro, levar no
Tênis (clube) é sempre a gente. A gente mesmo é que cuida, não tem babá, não tem nada, é a
gente que leva é a gente que busca. [...] A gente que faz tudo pra eles. A gente está sempre em
contato com eles”.
No caso de Aaron, os pais salientam que no kumon de matemática ele enfrenta
“desafios” e desenvolve o “raciocínio”. O espanhol é importante porque envolve a
“comunicação entre as pessoas” é uma “língua irmã”. O futebol, o tênis de campo e a
natação implica em Aaron ter a oportunidade de praticar “atividade física”. A mãe relata: [...]
152
não é porque eu quero que ele seja atleta, nada, é porque é importante a atividade física”.
Outro aspecto que os pais apontam é que estas atividades são coletivas e individuais, portanto,
ele “aprende a conviver com outras crianças”, “aprende ganhar e perder”.
O que a mãe de Aaron valoriza muito é a sua convivência com o avô materno. A
palavra chave para ela é “lazer” e “brincar”, pois o filho consegue ter estes momentos junto
ao avô. Ela comenta: “[...] gosta de ficar com o meu pai bastante. Às vezes, o meu pai leva, o
meu pai vai buscá-lo. Ele tem oitenta e quatro anos, o meu pai é uma belezinha. [...] Ele tem
um vínculo bom com o avô, tá!”.
A mãe ainda verbaliza que o filho a “surpreende” porque ele é “muito esperto”,
“inteligente” e declara que é apaixonada por ele. Demonstra preocupação, dizendo: “Eu só
acho que o Aaron tem uma dificuldade de lidar com... com a frustração. Ele tem. Ele tem de
quebrar a asa. E eu acho que ele se segura muito, né!”
Os pais de Maria consideram que o inglês é “um ensino, um estudo” para ela,
“outra escola mesmo”. A catequese visa ao “desenvolvimento da espiritualidade”. Quanto a
natação os pais deixam claro os seus medos diante da água, por isso a necessidade dela
“aprender a nadar”. As outras atividades estão relacionadas ao “estímulo”, “oportunidades” e
“opções” que futuramente ela poderá fazer. A leitura também é muito valorizada por estes pais.
Maria é descrita pelos seus pais como uma menina muito “curiosa”,
“responsável”, “disciplinada”, “exigente” consigo mesma, se empenha em todas as
atividades, raramente reclama e apresenta um bom relacionamento com os colegas de classe.
A mãe ressalta que a filha é muito despojada: “É. Não usa sapato de salto é... não gosta de
pintura (maquiagem), ela não gosta dessas coisas, não liga pra roupa, se é roupa de marca,
nada, nada. Ela quer um tênis no pé, um short e uma camiseta”.
Os pais de Maria valorizam muito o lado financeiro e dizem que ela tem que ter
consciência disto. O pai comenta: “[...] todas as atividades que ela faz, também tem o lado
financeiro, porque a gente também não, não libera porque a gente também, o dinheiro
também não ta sobrando, né!” A mãe complementa: “E ela tem bastante ciência disso, né,
porque a gente paga e ela sabe que a gente paga, né! Então a gente fala: ‘Ó, mas isto custa
também’. Então a gente deixa bem a parte que a gente tá, tá sacrificando um pouco também,
pra que ela faça aquilo também, né, que essas coisas não são assim, né, vai querer, vai
fazer”. O pai continua: “Quer dizer, ninguém tem dinheiro sobrando pra isso, né! Então é
isso, a gente deixa ela bem ciente de que realmente a gente tem um orçamento, ganha, gasta e
tem que gastar de acordo com o que a gente tem, né! Ela sabe, não cobra, né, não pede”.
153
Maria quando tem sapatos e roupas que não usa mais pede para a avó materna vender para ela
em um brechó. Este dinheiro, assim como a mesada ela coloca na poupança. Gosta de gastar
este dinheiro quando vai à praia ou à Feira Agropecuária de Assis.
Gilberto teve a iniciativa de desenvolver as atividades extra-escolares, portanto, a
colocação dos pais é no sentido de reforçar a atitude tomada pelo filho. Consideram que é
importante para a sua “aprendizagem” e que devem ter “respeito pelo gosto e interesse”
manifestados por ele.
Os pais enfatizam a sua “inteligência acima da média” e que ele não tem a
preocupação de ser o primeiro aluno da classe. A mãe reforça: “Eu sei que ele tem condições
e competência pra isso”. Valorizam o seu “potencial” e estimulam a leitura em casa. Os pais
exaltam os seus trabalhos escolares e, como exemplo, citaremos as pesquisas que fez sobre
Adoniran Barbosa e sobre o engenho da época do Brasil Colônia. A mãe assinala que sobre
Adoniran: “Ele sabia tudo. Mas achei tão belezinha, a gente tava na praça da igreja no
jardim, à noite, e ele conversando de igual pra igual, parecia um adulto. Falando tudo sobre
Adoniran Barbosa, da época, como foi, como aconteceu [...]”. E sobre o Brasil Colônia ele
contou para a mãe que a professora o elogiou e falou: “Que o meu trabalho tava riquíssimo”.
Gilberto é visto pelos pais como uma criança “independente”, “agitado”,
“elétrico” e gosta muito de brincar de futebol com os amigos. Os pais comentam que não se
incomodam do filho ser assim, pois são justamente estes comportamentos que lhe dão
“energia” e o impulsionam para a realização das atividades.
Os pais de Lúcio ressaltam que o curso de japonês é importante, pois além de
“aprender a língua” é uma forma de preservar a “cultura” na família. Eles desejam que o
filho fique mais “sociável”, porque tem “oratória” e atividades em grupos que exigem
“cooperação” e “competição”. O kumon de matemática “potencializa o desenvolvimento do
raciocínio”, torna o aluno “autodidata”, “seguro”, “confiante”, “responsável” e estimula a
“motivação”.
O kumon de português é realizado por Lúcio para sanar as suas dificuldades, por
isso os pais acham que é uma forma dele obter mais “segurança” em suas realizações. Ele
revela “timidez e dependência” e os pais comentam que estas atividades podem estimulá-lo a
tornar-se mais “sociável” e “independente”. Percebe-se que estes comportamentos de Lúcio
incomodam um pouco os pais, embora seja importante lembrar que a atitude da mãe é de
rigidez para com ele, mas mesmo assim, os pais depositam esperanças nestas atividades,
acreditando nas transformações e modificações futuras do filho.
154
Os pais de José valorizam muito o kumon de matemática porque é um curso que
propicia o “desenvolvimento mental”, a “concentração” e o “aprender”. O futebol e a
natação são atividades físicas que consideram “interessante”, “saudável” e possibilitam
“descarregar energia”. A catequese é muito importante para a família, pois é imprescindível
à “formação religiosa”.
Os pais salientam algumas características de José, como o fato dele ser “esperto”,
“atirado”, “extrovertido”, “comunicativo”, “líder”, “não tem vergonha” e é muito
“amoroso”. A mãe salienta que: “Ele é considerado um dos líderes da classe”. O pai coloca
que ele conseguiu liderar a classe para oferecer uma festa para a professora: “Ele que
organizou, ele que... cada um leva um negócio, fizeram uma festa pra professora, né! José é
155
“atividade física” e ele tem a oportunidade de compartilhar do “convívio com outras
crianças”. Sobre o tênis de mesa os pais se surpreenderam com o seu desempenho, porque foi
uma “surpresa”, um “desabrochar” do filho e acham que é “um dom na verdade”.
Os pais comentam que o filho é “obediente”, “vai todo dia pra escola”, “não
falta”, “é agitadinho”, se ressente da “ausência” deles e sempre procura ficar “perto” e
“junto”, principalmente, quando vai fazer tarefas.
A mãe de Emília aponta que ela cursa o inglês por que: “Ela tá indo por um gosto
meu. [...] É um agrado que tá fazendo” [...] Pra não perder tempo”. Ela não tem ainda
consciência de que no “futuro” isto vai ser “essencial” para ela. O kumon de português é
para tentar sanar suas dificuldades, pois a preocupação dos pais é que ela consiga ter
“motivação para ler” e “interpretar textos”. A dança de rua é vista pelos pais como uma
atividade de “lazer”, em que ela pode se “extravasar” e acham “lindo” quando vêem a filha
dançando. As aulas de matemática também são estimuladas porque Emília “adora” esta
disciplina.
Os pais admiram o jeito de ser da filha, descrevendo-a como “mandona”,
“sempre traz consigo uma liderança”, “toma a frente das coisas”, “tem objetivos”,
“opinião”, “é independente”, “é uma pessoa agradável”, “é caprichosa com os seus
cadernos”, “é carinhosa” e “apegada”. A mãe diz que: “Baba pela filha”. Os pais
valorizam muito a união da família.
Por sua vez, os pais de Nina ressaltam que o balé e a natação são “atividades
físicas” que propiciam “disciplina”, “socialização”, “organização” e “respeito para com o
outro”. O fato de Nina fazer terapia seria no sentido de ajudá-la em seu “crescimento
pessoal” e alcançar o “equilíbrio”. A importância da catequese é a “formação espiritual” e o
piano porque foi a sua opção, além de “gostar muito de música”. Os pais acreditam que deve
ser dada à filha uma formação completa, sendo necessário “formar intelectualmente,
socialmente e espiritualmente”. Nina é incentivada desde pequena a ouvir músicas clássicas.
Os pais elogiam muito a filha, dizendo o quanto ela é “educada”, “crítica”,
“estudiosa”, “esperta”, “pesquisa bem para fazer seus trabalhos”, “tem facilidade para
escrever histórias e poesias”. A mãe considera a filha “tímida e introvertida” e, neste
aspecto, identifica-se com ela. Os pais dão muito valor para a união da família.
Neste subtema observa-se que, mais uma vez, as atividades extra-escolares são
muito valorizadas pelos pais. A preocupação está centrada na formação dos filhos e na
156
perspectiva de que eles tenham um futuro que garanta competência para a inserção no
mercado de trabalho. Parece que a própria vivência dos pais relativa ao enfrentamento das
exigências no mundo do trabalho que se torna cada vez mais competitivo, os tem levado a
preparar melhor os seus filhos, dando-lhes condições e instrumentos de forma crescente e
precoce relativas à profissionalização e, como conseqüência, ocorre a aceleração no ritmo do
desenvolvimento infantil.
Mizrahi (2004), enfatiza que muitos pais se preocupam e contribuem com a
educação de seus filhos, com o objetivo de uma competência futura, só que esta atitude tem
um preço, isto é, cada vez mais cedo as crianças entram nas escolas e seus primeiros anos da
infância são antecipados e podados.
[...] Atrás do discurso que postula o oferecimento de uma variedade de
atividades para que a criança escolha e seja mais autônoma em relação à
família, podemos talvez notar um ideal de excelência que permeia tudo o que
ela faz. O tempo da criança deve ser maximamente dirigido para a
aprendizagem, uma vez que nada afinal, segundo o espírito do capitalismo,
pode ser desperdiçado diante da racionalidade do trabalho. Na medida em que
este último se torna mais exigente, as particularidades da infância podem perder
terreno, face à nova performance esperada. (MIZRAHI, 2004, p. 53-54).
Outra questão é que alguns pais, como visto no subtema anterior, revelam medo
que os filhos sigam os mesmos caminhos que os deles. O desejo expresso é que eles possam
avançar na vida com mais tranqüilidade e ter um futuro diferente e melhor. Provavelmente,
eles projetam em seus filhos sua resignação diante da vida, o que nos leva a supor que essas
crianças ficam identificadas com “a obediência” e “a passividade” diante do que lhes é
imposto.
Em função de um mundo que nos faz dobrar os joelhos, que nos encolhe, nos
domina por palavras, como competência, habilidade, qualificação, entre outras, não podemos
recriminar estes pais por tomarem estas atitudes junto aos seus filhos. Eles acreditam que
estão fazendo e dando o melhor para eles. O que questionamos é a demasiada importância
dada ao intelecto, fortalecendo a cisão entre corpo e mente, entre pensamento e sentimento.
Na produção do conhecimento, seja em ciência, seja em filosofia, seja em
arte, seja em educação, a idéia do mundo verdadeiro, pensado pelo
entendimento, é deixada à parte. A percepção não corresponde a uma
ordenação lógica dos dados sensíveis, mas à possibilidade de atribuir
sentidos, o que é possível por encontrar-se no complexo emaranhado do
corpo e do movimento que, em conjunto, expressam a sensibilidade humana.
O conhecimento, em sua complexidade, não se deixa apreender pela
perspectiva reducionista da intelecção, emergindo dos processos corporais.
(NÓBREGA, 1978, p. 609).
157
Outro ponto que destacamos é a agenda cheia que não permite que estas criaturas
vivenciem o ser criança. A educação também abrange percebê-la como um ser corporal que
está relacionado aos sentidos, às percepções, aos desejos e às necessidades do corpo.
Por que não incluir nessa agenda, para além do controle dos domínios de
comportamentos observáveis, a questão dos afetos e desafetos, dos nossos
temores, da dor e do medo que nos paralisa ou nos impulsiona, do riso e do
choro, da amargura, da solidão e da morte? Note-se que falo em incluir
questões significativas que atravessam nosso corpo, que nos sacodem, que
nos revelam e que nos escondem. (NÓBREGA, 1978, p. 610).
Sobre as características pessoais das crianças alguns pais relataram pouco,
provavelmente, pelo escasso contato interno que possuem consigo mesmo, ou seja, com seu
mundo psíquico. Outros apontaram mais, ressaltando os aspectos positivos dos filhos, o que
admiram, o que gostam e o que os encantam. Observa-se a presença de valores como
“competitividade”, “inteligência”, “esperteza”, “curiosidade”, “responsabilidade” entre
outros, cujo objetivo é o enfrentamento do futuro, o que pode significar que estes pais estão
pouco conectados com o presente de seus filhos, no que se refere aos desejos e às
necessidades. Mas todos eles, sem exceção, verbalizaram admiração e demonstraram muito
amor pelos seus filhos.
2.2.5 Aspectos não valorizados
Este subtema tem a finalidade de verificar o que os pais não valorizam em seus
filhos, referentes às suas características pessoais como também a qualquer tipo de atividades
desenvolvidas por eles.
Os pais de Aaron não gostam que ele assiste televisão. A mãe estabeleceu limite
de uma hora por dia, mas Aaron preferiu dividir o horário em meia hora, ou seja, ele assiste
televisão das treze horas as treze e meia e, na meia hora restante, brinca com os amiguinhos
do prédio. Depois ele volta a assistir televisão das dezoito horas às dezoito e meia. A mãe
comenta: “[...] é importante a atividade física [...] Acho que é bom pra ele ter isso. E eu acho
melhor ele tá, por exemplo, no clube, fazendo um esporte, tendo uma atividade
supervisionada que tá o professor ali, do que ficar a toa vendo televisão, tá?! [...] Não quero
que tenha agenda de executivo, mas é... eu prefiro que ele fique lá, fazendo alguma coisa no
158
clube do que ficar em casa na televisão, né!”. Os programas que Aaron prefere assistir são
desenhos.
Outras atividades que incomodam os pais são o vídeo game e o play station na
internet que Aaron gosta muito de jogar. O pai diz que estes jogos on-line: “[...] não tem fim,
quanto mais você procura mais você acha. Senão brecar... Às vezes, leva uns castigos lá, não
deixo ligar porque não tem fim esse negócio de jogo”. A mãe complementa: “Z.R. (pai), por
isso que eu acho bom esse negócio de esporte, porque se fica em casa fica tudo parado vendo
esses negócios”. O uso destes jogos é controlado pelos pais.
A mãe de Maria coloca regras para a filha assistir televisão. É apenas uma hora
por dia e a partir das “quatro e meia da tarde”. Quando vence o horário ela tem que
“desligar” o aparelho. Segundo o pai, Maria gosta de assistir “desenho animal, não esse
desenho de luta, também ela não gosta, mas ela gosta muito de documentário, Globo
Repórter, Globo Teen, Nacional Geografic [...] Discovery Animal que passa algumas
experiências que eles fazem com equipamentos, nem futebol ela gosta de assistir junto
comigo, nem basquete. Não basquete ela gosta”.
O pai demonstra preocupação de a filha jogar futebol com os meninos na escola.
Ele já a viu por duas vezes sendo o goleiro. Ela disse a ele: “Pai, eu joguei no gol hoje”. Ele
perguntou: “Mas só você? E suas colegas?” “Ah, minhas colegas não gostam de jogar, elas
gostam de ficar jogando queimada. Ah, eu não gosto muito de jogar”. O pai comentou com a
esposa e acha que ela como mãe deveria conversar com a filha. Por sua vez, a mãe discorda,
pois não vê problemas na atitude da filha, achando que é normal ela gostar de jogar futebol.
Ressalta que o interesse dela deve ser respeitado.
Os pais de Lúcio não gostam que ele fique muito no computador e no vídeo game.
A mãe relata: “Se deixar ele esquece da vida e fica naqueles joguinhos do computador. No
vídeo game é a mesma coisa e a gente tem que colocar limite. A gente coloca um tempo de
uma hora ou menos, dependendo do dia. Ele reclama, mas vai fazer o que! Tem que estudar”.
A preocupação dos pais é que Lúcio demonstra ser uma criança tímida,
dependente da mãe e ainda apresenta certa dificuldade de se posicionar perante os colegas. A
mãe comenta que: “Ele não gosta de mandar nas brincadeiras. A gente vê que ele é mais...
obedece mais do que manda, sabe. Então isso me incomoda, né! Então eu falo que ele tem
que mandar mais, né, tem que brigar pra impor o que ele quer”. O pai complementa que ele
teria que defender mais o irmão. Mãe: “É. Pra defender o irmão, pra impor o ponto de vista
159
dele, o desejo dele. [...] Mas ele é mais pra... acho que se sujeitar a vontade dos outros do
que impor a dele, né!”
O pai de José enfatiza a importância de praticar futebol e natação por que: “[...] se
ele não faz isso ele fica no computador, pelo menos é um negócio saudável, um negócio bom
pra ele, né! Se deixar ele fica lá o dia inteiro”. A mãe complementa: “É isso, ele vai no
computador, vai na televisão”. José gosta de um joguinho da internet, de construir casa,
“constrói um monte de coisa lá”, mas os pais não souberam dizer o nome. Mãe: “Ah, tem um
nome, esqueci o nome desse jogo agora. Ou então tem é... Rei Leão. Mas assim, é... nada que
a gente não esteja vendo”. A mãe explica que o computador fica no escritório da firma do
marido e o pai dela (avô materno) sempre está lá. Ele conversa também com os amigos de
escola e com os primos. Comenta ainda: “Mas eu, eu dou uma barradinha, que eu não deixo
muito não, mas faz. Agora eu coloco horário. Fica um pouco na internet e depois vai estudar,
porque se deixar por conta dele... Outra coisa é que a gente tem medo dele entrar em algum
lugar e ver coisas que não é pra sua idade”.
Embora José goste de assistir televisão os pais dizem que não tem muito trabalho
a este respeito, pois o aparelho que fica em seu quarto só está ligado no canal do Cartoon
Network, no qual tem seus desenhos favoritos. Na parte da manhã, sempre quer assistir o
programa da Ana Maria Braga junto com a mãe. Gosta do Sítio do Pica-Pau Amarelo e Xuxa.
A mãe reforça: “Tem os canais, a internet, a gente sabe muito, então a gente ta sempre ali ó,
de orelha em pé. E vendo bem, sabe? Pra ver se é bem feito. Hoje em dia, né, tem que ficar
bem de olho. Ixe!”
A mãe de Leda relata que é preferível ela desenvolver atividades extra-escolares
“do que ficar só em frente a televisão”. Cita que ela gosta do Sítio do Pica-Pau Amarelo e de
desenhos. O pai complementa que não é só isso, que ela assiste Malhação. A mãe retoma:
“Ah, a tarde, a hora que chega da escola aquela Malhação tem que assistir. Aí, depois que
vai tomar banho. [...] E Malhação na verdade, não é adequado pra idade dela, né! Mas ela
gosta”. Parece que a posição da mãe torna-se contraditória, sendo que, por um lado demonstra
preocupação pela filha “não ficar só em frente da televisão”, por outro, embora reconheça
que o programa Malhação não é adequado para a filha assistir, ela não toma nenhuma atitude
sobre esta questão.
Leda também gosta dos jogos do computador. O pai comenta: “Jogos, muitos
jogos. Ela brinca no computador, né! Tem os joguinhos na internet, tem os sites, né, de
160
criança que elas gostam de entrar e brincar também, né! A gente determina um horário, né,
no máximo duas horas que elas ficam, né, uma, duas horas no máximo”. Este horário
estipulado pelos pais é de final de semana.
Paulo desde pequeno já tinha um vídeo game e, segundo sua mãe, começou muito
cedo também no computador: “[...] tinha um vídeo game desde pequenininho, já era craque
no vídeo game. Aí veio o computador e já ficou craque também”. A mãe ao abordar os jogos
do computador afirma que o filho joga muito e “é viciado”. O pai discorda em tom irônico:
“Ele não fica muuuuuuuuito!” A mãe se altera, dizendo: “Ah, joga sim D. (pai), ao extremo.
Eu acho que é muito. Pelo que a gente ouve falar, se deixar ele fica o dia inteiro, final de
sábado assim, sábado e domingo e, às vezes, ele não quer sair de casa pra ficar jogando”.
Aí, o pai afirma que o irmão caçula “tá indo no mesmo caminho”. A mãe volta a colocar que
tudo isto é um exagero e o pai retoma que: “Não é nada exagerado”. Nesta parte da
entrevista ocorreu certo desconforto pelo confronto dos pais em termos de posições. Ora o pai
concorda que o outro filho está indo pelo mesmo caminho, ora discorda que Paulo exagera no
tempo que gasta jogando no computador.
Em seguida, este pai entra em contradição quando começa a relatar que Paulo
passou a freqüentar a Lan House, casa de jogos de computador, e tiveram que proibir a ida
dele porque estava ficando “fanático” e “os jogos meio violentos”. A mãe coloca:
“Proibimos tudo. Que ele ia muito. Então aí trouxe pra dentro de casa um filme violento, eu
comecei a assistir o filme, que rouba, que mata com faca, de revólver”. O pai a corrige,
dizendo que não era filme, mas um joguinho. Paulo teve que deletar este jogo por ordem dos
pais.
Sobre assistir televisão, num determinado momento, o pai confirma que ele assiste
muito, pois o hábito da casa é deixar o aparelho ligado, estando alguém assistindo ou não. A
mãe assinala que o pai chega a casa e já liga a televisão: “Acho que eles puxaram muito o
pai”. Por sua vez, o pai diz que: “Mas ele não é nada exagerado na televisão ele não tem
não. Assim, tem que dormir assistindo televisão. Essas coisas assim são normal. Vai... vai até
eu, ele, o menorzinho só dorme na cama em frente da televisão, essas coisas. Mas é porque
gera conforto, né, você já tá deitado, relaxado, mesmo que você não esteja assistindo, eu
acho que é por aí”. Em outro momento, o pai ressalta que Paulo assiste pouco a televisão,
sendo que os seus programas favoritos são o futebol, os desenhos do Cartoon Network, Tom e
Jerry e Power Rangers. A mãe já considera um exagero a televisão ficar ligada o tempo todo.
161
A mãe não gosta e chama a atenção de Paulo quando acontece “alguma coisa na
escola, quando ele faz coisa errada, quando ele briga com alguém, quando ele briga com o
irmão e se faz alguma coisa errada em casa. [...] Eu sou bem exigente nesse ponto mesmo.
Ele fala que eu sou muito brava”. O pai reclama sua participação: “E o pai não vai exigir do
filho?” A mãe novamente discorda do marido: “Não. O pai é mais... é bem mais tranqüilo.
Por isso que ele e eu brigamos que nem cão e gato. Ele fala: ‘Você é muito brava, você quer
mandar em tudo’, entendeu? Porque é assim, o pai é muito bonzinho, né! Eu não tenho
ciúmes dele com isso. Mas, é... na hora que tem que ver as coisas erradas é sempre a mãe,
né! E aí o que que eles falam? A mãe que é chata, né! Não é sempre assim? Ah, vi isso a vida
inteira dentro da minha casa, coitada da minha mãe. Eu já vi o quanto que a minha mãe
sofre!” A mãe de Paulo termina sua fala de forma resignada.
Em um pequeno período, Emília começou a mentir para os seus pais, alegando
que não tinha tarefa de português para fazer. A mãe relata: “Quando houve esse problema
aqui, dela não entender e tal, aí legal, eu senti assim que o desinteresse foi grande, bastante
mesmo. Foi quando até que ela começou a mentir, eu posso te dizer que eu tive que pegar
pesado com ela, porque ela falava que não tinha tarefa. Quando tinha tarefa de português
era aquela coisa, né!” Em função de suas dificuldades nesta disciplina os pais resolveram
colocá-la no kumon de português. A mãe conversou muito com ela sobre este episódio, pois a
mentira é um comportamento que os pais desvalorizam e não aceitam.
A preocupação dos pais de Nina é oferecer uma “formação completa”, ou seja,
“tentar formar um cidadão completo em todos os aspectos”. Em função disto, eles
desvalorizam a televisão por considerar que ela não veicula programas bons. A mãe enfatiza
que: “E tem até a questão de notícias, de televi
162
Os pais de Gilberto apontam que, após fazer a sua tarefa gosta de assistir um
pouco de desenho na televisão. A mãe ainda coloca que: “É... o videogame dele tá estragado,
tá pedindo um play station pra gente, o dele era do antigo”. Ele vai ganhar um novo de
presente em seu aniversário. Os pais não se preocupam com a televisão e nem com o play
station, porque Gilberto prefere muito mais jogar bola e andar de bicicleta pela cidade. A mãe
diz que ele adora brincar e não tem paciência para ficar parado assistindo televisão ou jogando
videogame. Uma vez Gilberto quis deixar o cabelo crescer e, em outra ocasião, quis deixar o
topete do cabelo crescer para pintá-lo. Neste caso, o que chama mais a atenção é a reação dos
pais. O pai disse a ele: “Você faz seu papel, faço tudo pra você desde que você faça o jogo
que eu quero. Se amanhã você não quiser, não quiser estudar, você não tem dinheiro, se você
não tem dinheiro não tem nada”. E explica que: “Então, assim, um jogo desde... desde muito
cedo aberto. Enquanto tiver aqui em casa com o meu jogo do jeito que eu quero. Queria
deixar o cabelo crescer e tal, eu queria cortar o cabelo curtinho e tal. Falei: ‘Enquanto eu
tiver pagando a conta vai ser do meu jeito. O dia que você tiver dezoito anos, tiver
trabalhando...’ A mãe complementa: “Tivesse trabalhando, arrumado emprego. [...] E ele
chegou a falar que queria deixar um topete pra pintar o topete”. ‘Ah, tá! Com oito anos,
querendo pintar de outra cor?’. O pai volta a afirmar: “Tem que puxar com rédea curta
porque ele é!!”
No caso de Lucy, os pais também não citaram nada que possa ser considerado
como uma atitude desvalorizada. A mãe relata que: “Antes ela assistia Castelo-Ra-Tim-Bum,
vários desenhos e Discovery Kids. Agora, faz pouco tempo que ela só assiste a novela das
oito da Globo. Um dia desse, vendo a novela, perguntou se ela pode ter parto normal e se eu
tive parto normal, o que lhe foi devidamente explicado. Virou Maria novela, não quer sair de
casa para assistir a novela. Eu falo: ‘Tchau, Maria novela’. ‘Tchau, mãe”. Os pais não
impedem que ela assista novelas, pois sabem que se ela tiver alguma dúvida, com certeza vai
ser perguntado.
Neste subtema, os aspectos não valorizados pela maioria dos pais centram-se em
três aparelhos eletrônicos, ou seja, a televisão, o vídeo game e o computador. A televisão é
vista como algo que não contribui para um desenvolvimento saudável das crianças, por não
ser um instrumento adequado de educação e “não veicula programas bons”. O vídeo game e
o computador, ou melhor, os jogos existentes na internet são desvalorizados porque as
crianças ficam “paradas”, “viciadas”, “fanáticas”, “são jogos que não tem fim”, “jogos
meio violentos”, “se deixar fica o dia todo” e “tem que estudar”.
163
Sendo assim, os pais estabelecem limites quanto ao horário de ver televisão
diariamente e observa-se que a programação está voltada mais para desenhos e
documentários. O vídeo game e os jogos via internet também são controlados pela imposição
de horários.
Destacamos a posição contraditória da mãe de Leda que, de um lado, assinala a
importância de desenvolver atividades extra-escolares para não ficar assistindo apenas
televisão. De outro, afirma que a filha não deixa de ver Malhação e reconhece que não é um
programa próprio para a sua idade, mas parece que ela fica passiva e não toma nenhuma
resolução.
O pai de Paulo também entra em contradição, ora relata que o filho assiste muita
televisão, ora relata que não e especifica os programas de que ele gosta. Este pai tem o hábito
de chegar à casa e ligar a televisão e, ainda, ele, Paulo e o irmão caçula dormem com o
aparelho ligado. O pai considera este comportamento normal e diz que a televisão é relaxante.
A mãe se posiciona contrariamente, dizendo que é um exagero o excesso de aparelho ligado
pela casa.
Gilberto assiste um pouco de desenhos e seu vídeo game está estragado. Vai
ganhar um play station em seu aniversário. Os pais não se preocupam com estas atividades,
pois Gilberto é agitado e o que ele gosta mesmo é de brincar, como por exemplo, jogar bola e
andar de bicicleta. A atitude que os pais tomam em relação a Gilberto é um pouco dura, pois
ele tem que fazer o que os pais querem, ou seja, estudar. Caso contrário o dinheiro é cortado.
Deixar o cabelo crescer ou pintar o topete como foi o desejo do filho, independente de
julgamentos de valores, parece ser uma ofensa para estes pais.
Os pais de Lucy não relataram nada que pudesse ser considerada uma atitude não
valorizada. Foram os únicos pais que não se importam da filha assistir televisão. Ela vê a
novela das oito da Rede Globo e a mãe a chama de “Maria novela”. Os pais não a impedem,
porque acreditam que qualquer dúvida que tiver ela irá perguntar. Como visto anteriormente,
Lucy é uma criança desinibida e curiosa, mas voltamos a enfatizar que ela tem seis anos de
idade e que, do nosso ponto de vista, a novela das oito não seria uma programação adequada
para a sua faixa etária.
A verbalização da maioria dos pais, em relação às atividades mencionadas,
mesmo sabendo do gosto e do prazer que elas causam em seus filhos. Eles não favorecem a
suas crianças o hábito de ver televisão, os horários são estipulados e os programas
controlados. Esta atitude demonstra a preocupação dos pais em beneficiar a saúde mental,
preservar a integridade moral e ética de seus filhos. Muito já se falou sobre os rumos da
televisão e, como assinala Soifer (1991), ela adentrou nos lares no início da década de 50
164
[...] como um elemento desejado por suas possibilidades de oferecer
entretenimento, informação e cultura. Ao mesmo tempo, transformou-se no
veículo que unia cada ser humano aos demais habitantes do mundo.
Alcançava-se, enfim, a almejada universalização da cultura, iniciada séculos
atrás com o advento da imprensa. Começava-se a vislumbrar a possibilidade
de não existirem mais núcleos humanos relegados e isolados, sem acesso à
instrução e aos conhecimentos científicos. (SOIFER, 1991,
p. 9).
Essa autora mostra o outro lado da moeda quando começa a ocorrer
“[...] A deturpação da missão cultural em nome de um suposto benefício comercial” e “outras
características nocivas”, cujos “[...] fenômenos abarcam tanto a esfera do individual, seus
aspectos físicos e psíquicos, como a familiar e, inclusive, a social” (1991, p. 9-10).
Os pontos chaves que Soifer (1991) cita é o que podemos observar na televisão
brasileira, pois os programas veiculados, em grande parte, são descompromissados com a
cultura em geral, os temas constantes giram em torno da violência, do sexo, da delinqüência,
de assuntos banais e medíocres e, por serem redes particulares enfatizam o aspecto comercial,
levando as pessoas ao consumo excessivo ou a insatisfação quando o poder aquisitivo não
permite adquirir os produtos que estão em evidência no mercado. Além disso, as propagandas
há muito deixaram a criatividade de lado porque são apelativas, ou seja, para conseguir
vender um carro, uma sandália havaiana, uma cerveja é necessário apresentar o corpo seminu
de uma mulher. O erotismo sem sentido e sem nexo vaga como uma peste em todos os canais,
em todos os programas. Outro aspecto, é que no meio familiar o aparelho ligado pode criar o
silêncio, a falta de atenção dos pais em relação aos seus filhos, a imobilidade, a passividade e,
principalmente, os efeitos que pode provocar na personalidade da criança.
Neste sentido, a atitude tomada por estes pais é muito benéfica porque as crianças
precisam não de imobilidade, mas sim de atividades que possibilitem o crescimento físico e
mental, como os esportes, a leitura, o brinquedo, o desenho, entre outras. Como assinala
Soifer (1991, p. 26), “Todas elas implicam em atos motores que deixam sua marca na
memória e constituem a fonte da experiência vital, fato este que não se produz com os
programas e as propagandas que habitualmente a criança vê na televisão”.
Conforme as informações fornecidas pelos pais, convém destacar três casos que
nos chamam a atenção. O primeiro deles é Lucy que, com seis anos de idade, não lhe é
colocado limites para ver televisão. Ela assiste à novela das oito da Rede Globo e, como
165
Retomando as colocações de Soifer (1991, p. 59-60), ela insiste que as crianças
entre cinco e seis anos deveriam assistir aos programas televisivos ocasionalmente, razão pela
qual “[...] estão desenvolvendo suas funções intelectuais, quer dizer, sua capacidade de
aprendizagem”. Ela acentua que o termo “ocasional”, representa meia hora e uma vez na
semana. Portanto, Lucy excede em seu prazo, ficando um tempo longo demais na frente do
televisor e, principalmente, exposta a um programa que não corresponde a sua idade, pois ela
não tem condições de absorver o que é veiculado e nem de ver cenas inadequadas
precocemente. Outro dado importante é que parece que ela não diferencia ainda o que é real e
fantasia, pois um dia perguntou para a mãe se um personagem da novela havia morrido de
verdade. A mãe deu as devidas explicações e conta que: “Até outro dia estava na casa da
minha irmã e ela estava brincando que ela era jornalista, dando notícia de jornal que não sei
quem da novela tinha morrido, inventando uma outra história, pondo outro, outro rumo,
sabe? Que ele não morreu”. Observa-se que nesta brincadeira ela necessitou dar um fecho
ameno e bom para a história da novela, pois tal fato deve ter-lhe causado muita angústia. Os
pais de Lucy consideram-na inteligente, curiosa, desinibida e líder e, provavelmente, em
função destas características eles devem achá-la madura e pronta para assistir este tipo de
programação.
No caso de Paulo, que por imitação ao pai, a televisão permanece ligada no quarto
até ele adormecer. Soifer enfatiza que no momento do sono precisamos do repouso e do
silêncio. “Enquanto descansamos, necessitamos do silêncio para poder dormir; isto permite
que nosso sistema auditivo também repouse, o que constitui um elemento imprescindível para
ele. Os ruídos nos fazem despertar e perturbam nossos sonhos” (SOIFER, 1991, p. 16).
É importante que Paulo, no momento do sono, consiga o repouso necessário, o silêncio e o
descanso corporal para preservar as suas funções físicas e mentais. A mãe reclama que desde
que o marido chega à casa o aparelho televisivo já é ligado e assim permanece até que o pai e
e os filhos adormeçam, o que considera um “exagero”. Este som contínuo e incessante
provoca a poluição auditiva que acaba levando as pessoas a comportamentos irritadiços,
nervosismos e superexcitações desnecessárias.
Leda assiste Malhação e, embora a mãe considere um programa não apropriado
para a filha, não consegue impor limite ou tomar alguma atitude mais efetiva. Quem sabe o
fato de Leda vestir-se como uma mocinha, já que tem apenas nove anos de idade, parece que
este comportamento decorre da influência deste programa sobre sua mente baseado na
identificação projetiva. Soifer (1991), ressalta que
166
a identificação projetiva constitui o primeiro mecanismo que aparece após o
nascimento. Consiste na projeção de partes de nós mesmos sobre o outro,
razão pela qual o outro é visto como idêntico a nós, ao mesmo tempo em que
vivemos como nossos determinados aspectos do outro. (SOIFER, 1991,
p. 17).
Portanto, a identificação projetiva favorece a persistência da imitação o que,
provavelmente, impulsiona Leda a adotar posturas e vestimentas de seus personagens
favoritos. Parece que ela se coloca no lugar do outro, daquela a qual se identifica, desejando
para si a semelhança e/ou igualdade.
Quanto aos jogos de vídeo game e jogos na internet os pais também fixam
horários e controlam o uso destes aparelhos eletrônicos. Eles se preocupam também em
supervisionar estas atividades, principalmente os jogos na internet. A maioria descreve jogos
infantis, como Rei Leão, construção de casas, site de crianças e, apenas os pais de Paulo é que
salientaram a sua freqüência a duas casas de jogos eletrônicos, pois além de estar “viciado”
os jogos manipulados continham muita violência. Ele foi proibido de freqüentar estas casas.
Neste sentido, observa-se que os pais apresentam bom senso e equilíbrio não
coibindo os seus filhos na utilização destes aparelhos, mas, ao mesmo tempo, colocam normas
e limites, supervisionando os jogos. José é o que mais navega pela internet e “adora”
conversar com seus amigos e, neste caso, os pais sempre estão por perto observando e
acompanhando.
Dallari (2006) coloca que os games, de forma geral, atraem as crianças porque as
ajudam a enfrentar os desafios do mundo moderno. Quando elas jogam são obrigadas a
planejar uma meta, buscar caminhos para ultrapassar os obstáculos e conseguir passar para a
fase seguinte.
Para isso, é necessário obedecer regras e criar estratégias. Erros e acertos são
comuns e fazem parte do jogo. A rapidez no processo de imagens e
informações treina o cérebro da garotada para a rotina que enfrentarão na
nova sociedade digital. Os jogos educativos interagem com as crianças,
auxiliam a coordenação motora e oferecem a oportunidade de contato com
crianças de diferentes nacionalidades nos games on-line. (DALLARI, 2006,
p. 50).
O cuidado constante que os pais devem ter é o acesso às versões que contêm alto
grau de violência, porque estimulam demais a criança e ela, por sua vez, não está preparada
para assimilar este tipo de situação geradora de estresse. Mas como já assinalamos, os pais
entrevistados tomam as devidas precauções, haja vista, o caso de Paulo.
167
As preocupações e atitudes demonstradas por estes pais são muito salutares e,
como salientam Graeml e Volpi (2005, p. 73), “para muitas pessoas a realidade diária pode
ser muito difícil de suportar. Neste caso, podemos nos refugiar em fantasias, jogos de faz de
conta e várias outras atividades que não só temporariamente nos ajudam, como podem
gradativamente nos preparar para o mundo real”. Outro fator importante é que as imposições
dos pais ajudam as crianças a se organizarem para não se tornarem compulsivas.
Quanto às características pessoais dos filhos não valorizadas pelos pais, observa-
se que foram poucas as crianças citadas.
O pai de Maria preocupa-se porque ela gosta de jogar futebol com os meninos e
este comportamento o incomoda. A posição da mãe é contrária a do marido, pois considera
que é uma atividade normal e que, eles como pais, devem respeitar o interesse da filha.
A única preocupação que os pais de Gilberto tiveram foi que ele queria deixar o
cabelo crescer e, em outro momento, deixar apenas o topete do cabelo crescer para pintá-lo.
Parece que os pais ficaram chocados e não permitiram.
Os pais de Lúcio sentem-se incomodados com a sua timidez e dependência. Em
brincadeiras com os colegas a sua tendência é a de obedecer, não consegue se posicionar,
demonstrar a sua vontade e o seu desejo. Também não consegue defender o irmão dos
colegas.
A mãe de Paulo relata que quando ele faz alguma coisa errada, como brigar na
escola, brigar com o irmão e se comportar mal em casa é ela quem mais chama a sua atenção
e o corrige. Uma pequena polêmica surge neste momento da entrevista, pois o pai interfere
reclamando de sua participação. A mãe discorda e comenta que ele é “bonzinho” e que o filho
a considera “brava”. Acha que os “dois brigam que nem cão e gato” e de forma resignada
concorda que a mãe, normalmente, é sempre considerada “chata”, porque é ela quem tem que
corrigir as “coisas erradas”. Identifica-se com a própria mãe, fazendo comparação: “Eu já vi
o quanto que a minha mãe sofre”.
Os pais de Emília não toleram a mentira. Houve um período em que a filha mentia
que não tinha tarefa de português para fazer, quando a mãe descobriu teve uma conversa
muito séria com ela. A sua dificuldade era ler e interpretar textos e, para ajudá-la, os pais
colocaram-na no kumon de português. A partir disso este comportamento nunca mais se
repetiu.
Observa-se que algumas características citadas pelos pais, a partir do nosso ponto
de vista, não são consideradas agravantes, são queixas que incomodam, mas que não
apresentam conteúdos regressivos. Como exemplos, o caso de Maria e Emília. Maria gosta de
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jogar futebol, mas é o pai que se sente ameaçado com a atitude da filha. A mãe não se
incomoda com esta atividade, aliás, ela não deu muita importância para o fato. Embora os pais
de Emília não admitam mentiras, foi por um período pequeno que a filha apresentou este tipo
de comportamento, tendo surgido em função de suas dificuldades com a disciplina de
português. Assim que entrou no kumon de português, sentiu-se mais aliviada e nunca mais
mentiu.
Observa-se a rigidez dos pais de Gilberto, pois eles verbalizam para o filho que se
ele não estudar, não fazer o que eles querem ele “não tem dinheiro” e “não tem nada”. Só
vai poder fazer o que deseja depois dos dezoito anos e, mesmo assim, se estiver trabalhando e
ganhando o seu dinheiro.
Os pais de Lúcio ficam preocupados com a sua timidez e dependência.
A ansiedade maior é por parte da mãe, pois ela também é tímida e, portanto, projeta-se neste
filho como já citado num subtema anterior. Ao mesmo tempo, ela é muito rígida o que
provavelmente dificulta a independência de Lúcio.
No caso de Paulo, o que fica mais em evidência não são as suas brigas na escola
ou com o irmão, mas o fato da mãe ser a responsável em corrigi-lo. Ela diz que o pai é
“bonzinho” e parece que ela fica com o papel de “brava” e cobradora. Briga com o filho
“como cão e gato”, levando-se em consideração que a sua permanência em casa é pequena.
Identifica-se com a sua própria mãe, dizendo de maneira resignada que mãe é sempre
considerada “chata” mesmo. Neste momento da entrevista ocorreu certa polêmica entre ela e
o marido, mas observou-se muita insegurança e ansiedade de sua parte.
2.2.6 Momentos Livres: brincar
Este subtema pretende abordar a ludicidade das crianças, ou seja, local, quando e
com quem brincam, quais os seus brinquedos favoritos e se, em determinados períodos, os
pais também participam destas atividades. As entrevistas dos pais e das crianças estão
entremeadas para facilitar a análise dos dados.
Lucy brinca quando não tem atividades extra-escolares. A mãe relata: “Ela brinca
sozinha. Não, de vez em quando eu brinco com ela, mas a maioria do tempo ela brinca
sozinha. Lucy sempre gostou de brincar sozinha e em casa. Agora ela vai na casa de
amiguinhas, mas ela nunca foi de pedir. Ela gosta de levar amiguinhas em casa”.
169
Seus brinquedos preferidos são bonecas, casinha e gosta de brincar de escolinha.
A mãe comenta: “Brinca de casinha, brinca de boneca mesmo de mamãe e filhinho, ela é a
mamãe, a boneca é o filhinho, o M. (irmão) ora é o papai, ora é o irmão, ora é o tio da
boneca mesmo, a mãe é a vovó, o pai é o vovô. Ela brinca muito de boneca. Ela tem uma filha
que chama Lígia. A Lígia tem chupeta, tem roupa, tem berço, tem tudo, o M. (irmão) é o tio e
a gente... nós somos os avós da Lígia, eu e o pai. Ela diz: ‘Vô, dá um beijo na Lígia. Olha o
vovô Lígia!’ Leva a boneca para o pai ver. ‘Vó, ela quer você!’ Dá a boneca para eu segurar,
é assim”. O pai interfere e coloca que: “Lucy é de fase, de repente você pega e compra um
CD para ela, compra um CD para ela e ela quer fazer um show, fica ouvindo, aquela fase,
sozinha, dança”. A mãe diz: “Agora ela descobriu o Cazuza... agora. E só quer ouvir
músicas dele”. O pai mostra-se orgulhoso da filha: “É... então, ela tem um interesse muito
grande assim, às vezes, ela brinca com crianças de quinze anos e ela domina a brincadeira,
todo mundo faz o jogo dela, tá? Porque ela é líder. O pai explica que quando brinca com
crianças maiores elas: “apresentam teatro, dançam, brincam de programas de televisão que é
acertar personagens de novelas, de jornalistas, ouvem músicas, coisas assim”. Ele não se
importa que a filha brinque com crianças mais velhas: “Sabe por que? Como sempre é ela
que manda em tudo mesmo. Ela tem muita liderança e as outras obedecem”.
O pai não brinca com Lucy e responde: “Ah! Brincar assim não, né! É mais
passear, andar de barco, viajar, essas coisas. Mas sentar e brincar...”. Por sua vez, a mãe
diz: “Eu já. Eu já montei quebra-cabeça, já montei joguinho, já brinquei de casinha, já
brinquei de bonequinha, já fiz comidinha”.
Sobre a importância do brincar na vida de Lucy, o pai comenta: “Eu acho
importante, né, brincar. Mas que nem você pega a Lucy que está na escola desde os dois anos
e meio vou ser mais rápido, por exemplo, o maternal e o jardim tem mais é que brincar, né!
Só que é mais uma brincadeira organizada e educativa, né! E ela também acho que o tempo
que ela fica acordada acho que no mínimo aí, colocar 50%, 40% do tempo ela está
brincando. Então, ela está brincando ou vendo televisão, né! Ela está com mania agora de
assistir novelas que é brincadeira, tá? Tem comportamento de pessoas adultas até. E, às
vezes, até ela deixa de ir em algum lugar porque ela quer, quer assistir a novela dela”.
A mãe relata: “Acho importante brincar. Ultimamente, estamos brincando de
boneca e eu sou a avó da bonequinha. O brincar é importante para a criança pelo contato da
mãe com o filho e isso é importante para a criança. Estar dando atenção para a criança e
estar entrando no mundinho dela. Ela dita as regras e eu sigo, porque eu dito as regras o
tempo todo, então eu cedo na hora da brincadeira”.
170
Quando se perguntou a Lucy qual seu brinquedo preferido, ela disse: “Eu não
tenho resposta”. Quando indagada: “Sabe por quê? Porque eu gosto da minha boneca Sara,
da minha Barbie que a minha avó deu, outra que a minha prima deu, de todas as minhas
bonecas. Meu computador, meu celular, a minha televisão, meu quarto, de todas, de todas as
minhas coisas”.
A mãe de Aaron relata que ele brinca com “dois vizinhos lá de apartamento que
eles brincam bastante, só que não tanto quanto ele gostaria, porque os amiguinhos também
tão ...tem os compromissos que nem ele, vão para o futebol e o tênis, eles vão e voltam juntos.
Mas outros dias, que nem, ele até começou a mudar o horário do kumon, porque ele me falou
que, como esse dia, a hora do kumon com a hora que os amiguinhos estavam livres e a hora
que ele tava livre os amiguinhos estavam no inglês, né! Então, por isso que acabou mudando
o horário do kumon, tá? Então, assim o tempo livre dele, né. É... é o tempo que ele não tá
nem no futebol, nem no kumon que ele divide entre tarefinha e brincar e um pouquinho de
televisão. Mas não tem... eu tinha colocado da uma às duas. Oh, a hora que chega em casa
do meio dia, meio dia pouquinho, almoça até a uma, da uma até as duas pode ver televisão,
pode brincar, pode fazer o que quiser”.
Quando indagada a respeito do que Aaron brinca a mãe responde: “E não tá na
televisão? Ele joga futebol lá em baixo com os meninos. São os amiguinhos. Isso é o que a
gente acha, né Z.R. (pai)? Eu não estou lá pra ver. [...] Ele brinca de esconde-esconde lá no
prédio.[...] Tem um amiguinho que mora em casa, então, ele brinca numa casa”. O pai
retoma, dizendo que ele gosta muito dos jogos do vídeo game e da internet. “[...] quando não
está no vídeo game está na internet jogando on-line. [...] Quando não é game boy é play
station, play station é na internet”.
Quanto aos brinquedos preferidos a mãe comenta: “É a bola, não é Z.R. (pai)?
Não é bola? Pra mim é bola o que ele mais gosta. Bicicleta não é a primeira opção dele, né!
Eu acho complicado negócio de bicicleta hoje”. Explica os perigos existentes na rua. A partir
disto, os pais citam uma relação de jogos que ele e a irmã possuem como Can-Can, Lince,
Baralho, Dominó, Quebra-cabeça, Carrinhos e vários outros dos quais não conseguiram
lembrar o nome. Mas o pai ressalta que eles só jogam quando os ganham de presente e depois
os abandonam, ou então, quando estão de castigo. “[...] quando eles ganham eles jogam, aí
eles largam e vai ficando lá. Quando estão de castigo eles pegam o jogo um pouco e jogam.
[...] Porque daí não pode ligar a televisão, não pode jogar vídeo game, não pode ir lá
171
embaixo brincar, aí pegam as coisas. Mas, senão, tem um monte de brinquedos lá e quase
não jogam. Eles não jogam 10% do que eles têm lá”.
A mãe declara que o pai brinca mais com Aaron. Por sua vez, o pai comenta: “A
gente brinca menos do que gostaria”. Mas, mesmo assim, quando brinca com o filho cita:
“[...] jogo daqueles que falei, monto quebra-cabeça junto com eles, este tipo de coisa”. Os
pais reconhecem que quem brinca mais com Aaron é o avô materno. Mãe: “O meu pai
ensinou jogos, faz mais de um ano, ele joga rouba monte, joga truco, [...] joga futebol, faz as
continhas dele [...] ele convive com o meu pai bastante[...], não é com o meu pai?” Faz esta
pergunta ao marido, o qual confirma. A mãe relata ainda que o filho ganhou um jogo de
xadrez para computador. O pai acrescenta que ele começou a jogar e perdeu para o
computador. “Eu andei jogando com ele xadrez, só que agora faz tempo que ele largou o
xadrez. Viu que é difícil. Tem que estudar pra jogar tudo. Tem que dar um livro pra ele de
xadrez pra aprender a estudar e... e ensinando pra ele, mas daí dá trabalho, né!” A partir
disso, a mãe sugere para o marido a saída dele de alguma atividade como o espanhol, por
exemplo, para que ele possa fazer o curso de xadrez na escola.
A mãe de Aaron não brinca com o filho por falta de tempo e esta situação a faz
sentir-se muito culpada. Embora longa, relataremos a sua fala por considerá-la muito
representativa: “M., quando você falou quando ele brinca? Eu... eu... toda mãe é culpada,
não é? Eu... como mãe que trabalho fora, mas... eu... eu... tenho... até a gente tem até
conversado, né Z.R. (pai)? Eu não tô podendo ter um tempo com os meus filhos, quando...
olha se eu... eu falar pra você... eu tô... eu tenho vontade de chorar. Eu tô abrindo o coração
aqui pra você, viu! Porque é muito... eu não vou... eu falei aqui para o Z.R. (pai). Isso eu falo
para você sim, aqui só entre a gente aqui, todo mundo fecha as portas. Veja, todo mundo que
trabalha chega uma hora fecha a porta e vai pra casa. Eu não consigo fechar a porta. Chega
às seis horas dá desespero nas mães e eu não consigo ir embora. E quando eu fecho a porta,
que eu consigo que eu entro na minha casa e que meus filhos já estão dormindo é... aí é o
celular e o telefone. Oh, escancaram as portas da minha casa. Tem dia que eu não consigo
tomar banho, não consigo almoçar, tá perturbando a nossa vida, né Z.R. (pai)? Não consigo
sentar na mesa. E atender o telefone, por exemplo, no horário durante a semana é super
corrido o meu horário de almoço. Então, daí as mães ligam tudo em casa na hora do almoço
e se falar que não dá, que ela tá almoçando: ‘mas é rapidinho’, ‘é urgência’. Então, isso é
uma coisa que eu... olha eu já tô com vinte anos aqui em Assis e eu tô tendo que rever a
minha atividade profissional. Porque eu acho...porque tá...é muito permeável, né Z.R. (pai)?
Porque está prejudicando primeiro a minha vida assim com os meus filhos, eu tenho que
172
educar meus filhos, eu tenho que conviver com os meus filhos, eu não tô conseguindo
conviver. E é uma coisa assim, você vê, nós estamos aqui eu não desliguei o celular. É uma...
fica uma coisa assim... que eu tenho medo de eu desligar e acontecer... Eu quero muito
mesmo. Por exemplo, ontem eu fui chegar em casa, estava com um paciente grave, fui chegar
em casa eram umas onze horas, né Z.R. (pai)? Aí é que eu fui jantar. Depois é que eu fui
tomar banho. Daí dez para meia noite ligou uma avó, uma hora eu fui para a S. C. atender.
Dez para as sete já levantei. Então, eu não tô assim é... eu tô falando pra você eu gosto da
minha opção, adoro, não me vejo fazendo outra coisa, mas tá assim é...tá prejudicando minha
vida familiar”.
Além disso, faz comparação com quando era criança, o que fazia e o que o filho
faz hoje: “Eu morava numa cidade pequenininha. Eu brincava na rua, eu brincava na terra,
subia em árvore, né! De pique, de esconde-esconde, de bete, subia em casa. Olha que perigo,
né! Eu subia tudo nas casas, na minha casa, nas casas das vizinhas, tudo. [...] Eu fui bem
criança mesmo, normal, corria, pulava. Tudo o que você pode imaginar, brincava de índio,
de tudo. [...] Eu brincava, andava de bicicleta, eu me ralava, fazia tudo mais... nadava, ia na
chácara do meu avô, tudo”. Em seguida fala de Aaron que não faz nada disso porque não tem
tempo. Pergunta: “Sabe onde que ele sobe em árvore? Lá no Tênis (clube). Ele e a irmã
sobem em árvore lá que tem goiabeira. Então, ela prefere que ele desenvolva atividades
esportivas no Tênis Clube, pois assim ele não fica na rua e: “[...] pra mim eles fazem... eles
brincam lá, né! É o espaço que Aaron e a irmã têm para brincar e correr.
Sobre o que pensam do brincar na vida do filho a mãe ressalta: “Brincar acho que
não, mas assim de como viver, né!” O pai argumenta: “Brinca menos do que devia, né! Por
causa das coisas que ele faz”. A mãe interfere, dizendo: “Mas eu achei que a nossa solução é
assim é... o Tênis (clube), eu vejo como um brincar, você não vê Z.R. (pai)? O pai responde:
“Mais ou menos”.
Na entrevista realizada com Aaron, quando lhe foi colocado qual era seu
brinquedo favorito ele perguntou: “Que eu tenho ou que eu gostaria de ter?” Foi lhe
respondido o que ele tem. Disse: “Vídeo game e o computador que não é meu, porque eu
tenho que dividir com meu pai, minha irmã e minha mãe”. E qual o brinquedo que ele
gostaria de ter, enfatiza: “Computador só pra mim”.
Maria brinca quando está liberada de suas atividades e, normalmente, isto ocorre
em casa. O pai salienta: “Brinca, brinca com o irmão dela e briga, às vezes, judia um pouco
dele, né! Às vezes, judia um pouco dele, brinca, mas ela mais judia do que brinca, né! E faz
173
ele chorar”. O pai relata mais coisas sobre o que Maria faz para o irmão e é sempre no
sentido de ele levar “bronca” dos pais. A mãe diz que ela também brinca muito sozinha:
“Com os colegas só na segunda-feira ou no final de semana”. Esta condição é estabelecida
porque cada criança tem seus compromissos e as mães não têm disponibilidade para levá-las e
buscá-las. Ela vai até a casa deles ou eles vêm a sua casa.
Quando Maria brinca sozinha, a mãe descreve: “Ela joga bola, brinca de patinete,
anda de patinete aí do lado do corredor é... vai um pouquinho na frente ou ela vai ler. Ler é a
atividade preferida de Maria, se deixar ela fica lendo um livro e não brinca”. O pai
complementa: “Bicicleta nem tanto, né! Por causa do espaço também, né!” A mãe chama a
atenção para os perigos da rua: “A rua é muito ruim, né!” O pai diz ainda que ela anda muito
bem de bicicleta e completa: “Ela gostava muito de quebra-cabeça de montar, quebra-
cabeça, ela sempre foi muito boa nisso, né! Ela é muito rápida nisso, em montar quebra-
cabeça, né! Dama, e quando a gente tem tempo, a gente joga muita coisa também”. A mãe
ainda complementa: “Banco imobiliário”.
Os pais afirmam que ela tem bonecas, mas não gosta de brincar com elas e nem de
casinha. Não gosta também de trabalhar com pinturas. A mãe relata que seus brinquedos
preferidos são: “Bola e patinete”.
Sobre o brincar com Maria, a mãe se posiciona: “Eu brinco muito pouco, se eu
falar assim pra você eu brinco... eu leio. Eu sempre fui de brincar muito pouco, eu sempre
gostei assim, de deitar pra dormir, de ler pra eles e cantar pra eles, sempre. Mas assim, de
brincar, não. Ou que eu faço assim, sentar aqui na porta, eles correm pra lá, correm pra cá
ou então eu vou ali na praça, eles vão pra lá, vão pra cá, você entendeu? Ou levar lá no
Tênis (clube), solto lá, brinca lá. Mas assim, brincar em si eu não tenho muita paciência.
Brinco assim, mas muito rápido”.
O pai contrapõe: “Eu brinco muito com ela. A Maria também, quando era só ela
era mais. Ai, quando vai no parquinho, a gente fica lá brincando lá sentado na areia e tal,
bola, jogando no asfalto, no Parque Buracão, onde dava, né! Domingo somente, sábado, né,
que ia sábado o dia inteiro, né, e tinha uma quadra, levava, brincava, corria”. A partir disso,
o pai cita uma relação de atividades que desenvolvia com a filha, como soltar papagaio no
Parque Buracão, andar de bicicleta, ir ao pesqueiro, jogar bola no Centro Social Urbano, ir ao
Horto Florestal fazer trilhas. A mãe comenta: “É. Esses programas de índio ele faz (risos)”.
Pai: “É (risos). A M. (mãe) nunca fez esses programas. Na praça aqui, ir na praça jogar bola
e ela cobra. Na Foca tem piscina, a gente ia lá e ficava brincando, né, que é o clube do F. lá,
né!” O pai explica que estas brincadeiras têm diminuído ultimamente porque tem que levar o
174
filho caçula e, consequentemente, tem que levar a sogra para cuidar dele. Conta que um dia,
enquanto jogava bola com Maria, veio um moleque e disse que o filho dele estava comendo
terra. “Eu fui lá o L. tava comendo terra, né! (risos). Mas com ela eu brinquei bastante.
Então, eu acho que com o L. (irmão) eu brinco menos do que com ela”.
O pai dá a sua opinião do brincar na vida da filha: “Ah, acho que é natural, acho
que é uma coisa natural da vida, né? Eu acho que faz parte do dia a dia, né, eu penso assim.
Faz parte, tudo vai levando, não me preocupo muito assim, separar estudar, brincar, acho
que tudo dá pra ter um pouco disso. Levar tudo mais ou menos junto, né, eu acho que, dar
uma equilibrada, né! Não sou assim, muito assim, agora só isso, agora só aquilo, não! A M.
(mãe) já é mais separada. Eu acho que dá pra levar a vida brincando, trabalhando é no
mínimo desestressante. Que eu trabalho e lá pelo menos no trabalho a gente brinca o dia
inteiro, a gente conversa o dia inteiro, né! E vai, o rendimento é bom, né, acho que é assim.
Acho que pra ela também, porque você brincando e cobrando, você consegue fazer com que
ela realize as atividades, né!”
A mãe declara: “Eu acho que brincar é essencial assim, sabe assim é eu quero
que ela aproveite ao máximo é... essa infância dela mesmo, assim... é apesar dela ser muito
molecona, dela, dela preferir as coisas de menino, eu acho que é melhor isto do que ela ser
assim uma criança muito voltada pra, pra roupa, pra, pra coisas mais supérfluas, assim
entendeu? Que isso ela não tem mesmo, né! É, e aí eu nem, nem insisto, você entendeu? Eu
deixo. Até mesmo eu saí pra comprar uma sandália, ela nem queria comprar sandália, que
ela não gosta e não sei o que. Aí eu mostrei uma sandália que eu sabia que ela ia adorar, né!
Falei: ‘Maria e aquela ali?’ ‘Ah, aquela ali eu adorei’. Então assim, é porque ela quer
correr, você entendeu? Ela quer brincar, ela quer, ela não tá nem aí. Então assim, eu sempre
quis que ela tivesse, apesar de eu não ter a paciência de ficar lá sentada brincando com ela,
mas eu levava. Eu levava, eu procurava ou a minha mãe levar ou falava pro Z. (pai) levar,
então sempre assim, deixei. Tenho um cunhado que vem, cata eles e vai jogar bola, vai não
sei aonde, né! Nossa, eu sei que ela adora ir com ele, porque assim, ela volta e não dá (parte
inaudível). E eu sempre deixei, eu sei que ela gosta. E ela curte mesmo. Então penso assim
que ela tem que brincar, tanto que é... eu não queria adiantar ela na escola, nada, tinha que
aproveitar bem mesmo essa fase, viver mesmo isso. E ela aproveita.
Maria, em sua entrevista, cita apenas um brinquedo preferido: “Bola”. Quando
indagada se gostaria de apontar mais algum, respondeu: “Corda, patinete e computador”.
Esclareceu dizendo: “No computador eu jogo CD Rom, jogo na internet, paciência, copas e
faço pesquisa que os professores pedem”.
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Os pais de Gilberto relatam que ele brinca após a realização das tarefas e das
atividades que desempenha. A mãe diz que ele brinca com os primos e com os amigos. O
local é em casa, em uma rua sem saída e em campinho de futebol. “Andar de bicicleta ou na
rua sem saída da minha mãe ou avenida, que geralmente tem aquela parte sem saída”. A
mãe fala para ele: “Vai lá na rua sem saída Gilberto, andar de bicicleta”. “Eles se juntam e
brincam, ou bola, eu falo pra ele: ‘Na varanda não. Vai lá’. Mas eles adoram jogar bola lá
naquela varanda é comprido, então, já tá perto do portão da garagem, já fazem gol. É ali que
eles adoram, entendeu? Eu mando ir pra rua sem saída. Quando junta a turminha eles já vão
pra quadra, cada bairro tem um, lá um campinho ou alguma coisa. [...] Às vezes, eu vou lá e
pode olhar que eles estão todos jogando. É. O negócio dele é bola”.
O brinquedo preferido de Gilberto é a bola. O pai salienta: “Ele sempre desenha,
a televisão ele gosta muito também, mas não é de ficar muito tempo no desenho, no vídeo
game, mas não é de ficar muito tempo”. A mãe comenta: “Ele vai com os colegas, ele deixa
os colegas todos no quarto e já vai pra outra coisa”. Gilberto tem muitos brinquedos, mas
não gosta muito de brincar com eles. Guardou os carrinhos, o patinete, o skate e o roller. O
pai relata que ele “adora” mesmo é a bicicleta: “Aí, acho que ele se sente muito mais livre
que é andar na rua com amigo, né! Vai andar junto, pega o primo que tem doze anos, então
vai com ele pra quadra”. Os pais se orgulham de Gilberto quando contam que uma vez,
quando foram a São Paulo, ele patinou no gelo. A mãe coloca: “[...] Deu um show. Patinou
no gelo. Então ele é assim, tudo o quanto é esporte ele gosta. E pra ele, ele não tem... ele
desafia, ele vai”.
O pai gosta muito de brincar com o filho e declara: “De bola. É, eu jogo muito
baralho com ele também, fui eu que ensinei, a gente joga baralho, eu faço tudo, chutar um
pouco de bola, é baralho, é piscina, luta de boxe. Só que aqui em casa, se começa a dar um
tapa de brincadeira minha mãe quer morrer. [...] A minha mãe é radicalmente contra lutar
com filho. É eu sou de deitar com ele no chão, no tapete, de montar cavalo e minha mãe só
fica nessa de tesourinha. [...] Mas eu não, eu sou bem molecão com ele, de brincadeira, jogo
bola, deito no chão, monta cavalo, faço numa boa, luto de boxe, ele pega uma luva e eu pego
outra. Então, eu sou mais de brincar”.
O interessante é que a mãe ao tratar de suas brincadeiras com Gilberto, comenta:
“Já brinquei muito quando era pequeno. Hoje, quem mais brinca é o C. (pai). Em seguida,
faz uma afirmação e, ao mesmo tempo, faz uma pergunta ao marido: “Brincava de... de tudo.
Brincava de que amor? Você lembra?” O marido responde: “Na verdade, as tuas
brincadeiras, noventa por cento era...”. Ela complementa: “Era de escola”. O marido
176
confirma: “Quebra-cabeça, quebra-cabeça com número, letra, noventa por cento ‘Vamos
brincar?’ É o tapete, tapete de montar ABC, num sei o que, aí...”. A mãe se defende: “Aí não
tem graça, tá! Mas ele vinha, quantas vezes ele vinha sentar comigo no tapete da sala, ele
vinha e pegava as coisas”. O pai repete: “O tapete”. A mãe reforça sua posição: “Mas ele
vinha com um caderno, eu nunca esqueço, ele vinha com um caderno, com lápis com caneta,
com coisa colorida, tudo, vinha e queria que eu escrevesse. Aí ele adorava quando eu fazia
uma frase de brincadeira, dos tios dele, do pai, da mãe, de todo mundo. Então eu... eu
escrevia como eu falava a frase e falava: ‘O G. é safadinho. O G. é brincalhão. O G. gosta de
fazer isso’. E eu ia escrevendo a frase. Então por isso que eu brincava muito. Eu brincava
nesse sentido, que ele vinha com os cadernos, com as coisas de carregar que eu comprava.
Nossa, ele amava quando eu chegava com um livrinho pra ele. Eu nunca esqueço do dia que
eu cheguei de São Paulo e ele era um toquinho. Cheguei com aquelas coleçõeszinhas de...
de... de livrinho de literatura. Nossa, ele amou! Se você visse a festa que ele fez comigo.
Chegava gente aqui, ele pegava os livrinhos”. O pai continua insistindo que as brincadeiras
da mãe com o filho eram “noventa por cento da área pedagógica, é montar número, é montar
quebra-cabeça, é a letra”.
Sobre o comportamento de brincar de Gilberto o pai ressalta: “É, eu acho
importante também. Lógico que é fundamental que estude, eu acho que é fundamental, tudo e
tal. Mas a criança, eu acho que tem que ser criança, e o que é ser criança pra mim? É
brincar. É criança, o mais importante pra ele é brincar. Por mais que você converse,
convença que estudar é importante que o futuro, tudo isso que a gente sabe, pra ele tudo bem,
ele gosta, porque é importante, mas espera aí e o brincar? Ele precisa brincar. E eu, por
exemplo, nunca escondi que é lógico que brincar é muito mais gostoso que estudar”.
A opinião da mãe é a seguinte: “Com certeza. Nossa! Normal. A gente tem que
deixar que ele... a gente tem que deixar, a gente sabe que é importante a brincadeira. A gente
ouve tantas crianças que não têm teve... fala que não teve infância. Então pra criança é
importante brincar. Nossa, o Gilberto a gente sabe, a gente fala, ás vezes minha sogra grita:
‘Tem tarefa, tem tarefa’. ‘Dona D. tem, mas vamos deixar ele brincar, ele tem que descansar
porque ele levantou cedo, ele já estudou hoje, ele tem que brincar’. Ele brinca, depois: ‘G.
agora dá pra fazer, filho?’ Que a gente não quer deixar pra noite, começo da noite, né, que
então é complicado. Mas ele brinca. Nossa, como que ele adora! Ele adora! Quando chega
sexta-feira então, ele já sabe: ‘Ah, vou poder descer pra minha avó’. [...] Mas o negócio dele
é brincar. E eu penso tranqüilo assim, como o C. (pai), nossa!”
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Quando foi perguntado a Gilberto qual era seu brinquedo preferido,
imediatamente respondeu: “Adoro futebol e andar de bicicleta”.
O pai de Lúcio esclarece que tem a preocupação de que ele brinque. A mãe relata:
“Que eu não gosto muito assim, que ele fique no computador e no videogame. Eu não gosto
muito. Mais assim, durante a semana, eu falo, se tem um tempinho, aí ele brinca um pouco de
videogame, computador, internet, essas coisas mais fim de semana, né! Mais durante a
semana, é de manhã entre uma atividade é...fazer uma atividade depois que volta. Aí, tem a
hora do almoço, então tem um período. Então eu deixo ele brincar. Acho que ele tem mais é
que brincar sabe. Acho que é bom pra ele, né! E fim de semana eu gosto que ele brinca com
os amigos. Aí um vai na casa do outro, junta aqui, né! Então ele brinca”. O pai
complementa: “Ele realmente brinca, é, tenta brincar bastante. É importante, né!” Mãe: “Ele
brinca bastante com o irmão. Eu acho isso... eu acho bom, sabe estas coisas”.
Os pais relacionam os tipos de brincadeiras que Lúcio mais gosta como lego,
xadrez, mocinho e bandido, banco imobiliário, brigar contra monstro e lutas de espadas. O pai
menciona que a luta com espada foi muito freqüente “na época do... do bruxo Harry Potter,
né, ele colocava o oclinho, né!” A mãe complementa: “Eu fiz uma capa preta pra ele, pros
dois, né! Aí juntava com os amigos, pegava varinha de fazer mágica um com o outro. [...]6 bo3ri
eico de banco imobilie
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gostava das caixas de mágicas, mas durou pouco tempo. “Ele queria ser mágico no futuro,
sabe, quando... Então, ele fazia a gente sentar e ia fazer as mágicas pra gente assistir, sabe!
Então, mas acho que ele gosta mais de computador mesmo, joguinhos”.
Atualmente os pais não brincam com Lúcio. O pai relata: “Houve uma época em
que eu brincava com ele de luta, né! De luta. De pegar ele, cair no chão, mas é... eu já não
faço mais”. A mãe também se posiciona: “Acho que um período reservado não tem. Tem é...
por exemplo, quando a gente assim, depois que toma banho é... ou... vai trocar de roupa,
qualquer coisa assim, normalmente ele quer dar uns golpes de luta e a gente, né, vai e luta.
De vez em quando chama pra jogar xadrez, mas não tem assim um período. Antes de dormir,
quase sempre eu conto um pedaço da história que eu tô lendo, né!” Os pais dizem que a
preferência deles é contar histórias para o filho. A mãe conta histórias de fada e o pai histórias
ligadas à astrologia e ao corpo humano. O pai diz: “O meu é mais ligado ao aprendizado, né!
Mas, por causa disso, eles sabem, né, que existem vários planetas, quando a professora
começou a ensinar ele já se localizava”.
Sobre o que pensam do brincar na vida do filho, o pai emite sua opinião: “Como
eu disse a gente tem essa preocupação de que ele brinque, né! Porque a gente acha
importante a criança brincar, não é só estudar”. A mãe relata: “Eu também já falei que ele
tem mais é que brincar. É bom pra ele, né! Eu já disse pra você que de manhã, após uma
atividade, ele brinca. Eu deixo porque também acho importante ele brincar com o irmão e
com os amigos. Só não gosto muito que ele fique no computador e no videogame”.
Durante sua entrevista Lúcio responde que seu brinquedo favorito é o lego.
Os pais de José afirmam que ele brinca todos os dias com os irmãos e no quintal
de casa. A mãe relata: “Eles jogam bola, eles brincam de pique, ele tem muita paciência com
o irmão pequeno o P. H., que tem três anos, então ele brinca muito com o P.H., ele ensina as
coisas pro P. H. Você não acredita, às vezes, eu tô ocupada e falo assim: ‘José, olha o P. um
pouco pra mamãe?’ Quando você tá assim, ele tá ensinando as coisas pro P.H., então eles
brincam em casa, certo? Vai na casa do primo dele, certo? Vai brincar lá, não é todo dia, ele
vai de final de semana na casa do primo, brinca com o primo, certo, na casa dele”. O pai
complementa, dizendo: “Mesmo porque durante a semana o horário dele é meio complicado,
ele estuda a tarde inteira”.
A mãe volta a enfatizar: “Ele brinca todo dia, todo dia eles tem uma brincadeira,
brincam de pique, eles entre os três ali, têm as suas brigas, tem nossa, tem hora que fecha o
179
tempo que eu acabo até perdendo a paciência com os dois mais velhos, mas eles brincam
bastante, o J. brinca mesmo”.
José gosta de jogar bola, pintar, escrever, montar quebra-cabeça e de lego. A mãe
informa que: “José não tem um brinquedo preferido, ele nunca teve. Mas assim, brinquedo
assim, de falar assim que desde pequenininho que ele gosta, ele não tem, viu! Ele nunca teve.
O José nunca foi uma criança de virar pra mim e pedir assim, pra gente, né: ‘Dá uma bola,
dá um carrinho’. Nunca me pediu isso. Os brinquedos... o que ele pedia pra gente era
computador, máquina fotográfica, era essas coisas, ele sempre pediu isso, nunca me pediu
nada, e é lógico que eu nunca dei, certo? O pai completa: “Celular”. A mãe explica: “Mas eu
nunca dei pra ele o que ele pediu, sempre dei brinquedo de criança, certo? Tem um monte de
bicicleta lá, mas é difícil eles andarem, tá, porque a rua é muito perigosa, e então não dá pra
eles andarem. Eles andam no quintal, mas... ontem mesmo eles estavam brincando de rolar
pneu lá no quintal, isso daí eu brincava quando eu a gente era moleque era pequena. Então,
eles inventam brincadeira, mas brinquedo, brinquedo mesmo preferido ele não tem, é como o
S. (pai) falou, ele gosta muito de pintar e de montar quebra-cabeça, gosta muito”.
O pai comenta que trabalha muito e lhe sobra pouco tempo para brincar com José,
mas diz: “Preciso pegar eles mais... o meu tempo é só de sábado, aos sábados à tarde, às
vezes, e de domingo, às vezes, até de sábado à tarde eu tenho compromisso, eu tenho serviço,
sobra mesmo o domingo, né! Então, é tenho que pegar mais tempo pra poder brincar com
eles, mas brinco. Brinco de jogar bola com eles, ali no Tênis (clube) de vez em quando com
eles...[...] É bola, piscina, né! Começou a brincar comigo na piscina, nem na natação ele não
ia, brincava comigo na piscina e foi aprendendo a nadar, mas realmente agora tá corrido o
serviço, Graças a Deus”. O pai volta a afirmar que trabalha muito, mas ainda com menor
freqüência faz a vontade do filho e exemplifica: “Cheguei agora a tarde lá, correndo lá,
ainda tinha que fazer uns negócios ainda ‘Ó pai, vamo jogar bola pai’. ‘Vamo, mas
rapidinho’. E acabou jogando bola com o filho mesmo que só por alguns minutos.
O tio materno é “louco pelos sobrinhos” e lhes ensinou uma brincadeira chamada
“Bolinho”. Ela consiste em um pular em cima do outro e falam: “Bolinho”. A mãe explica:
“Então, quando o pai chega em casa, vai os três, vai o José, vai L. F., vai o P., tudo em cima
do pai. Aí brinca, conversa, fica ali, ferve na cama ali com a gente um pouco até sair briga,
até sair choro, daí eu levo todo mundo pra deitar. Mas o José sempre volta e fica mais tempo
com a gente”.
A mãe relata: “Eu brinco, brinco com eles. Brinco, brinco de... ,às vezes, esses
jogos de computador, eu sento com ele, pra ele me ensinar. Tinha esse, esse jogo aí que eu
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esqueci o nome realmente, que é constrói casas, sabe, então aquelas mansões, aquelas coisas.
E eu sento com ele, vamos brincar, vamos construir, vamos fazer isso, pôr aquilo. E, às vezes,
peço pra ele me ensinar os joguinhos que ele tá brincando, não só esse como os outros que
ele tá no computador mexendo. Então esse lado assim, falo: ‘Ensina a mamãe, pra ir poder
ver você jogar, eu quero jogar com você’, certo? Mas não é muito não, como eu falei, eu
tenho mais dois ali dentro, então o pequeno me suga assim até o máximo, tá! Então o pouco
de tempo que eu tenho pra brincar, eu brinco, eu dou atenção, certo? Mas tá meio difícil de
brincar, mas brinco. Até, até jogar bola com eles eu jogo, futebol! ‘Vamos jogar bola mãe?’
Então vamos jogar bola.
José tem também uma tia materna que tem ensinado muitas brincadeiras a ele e
aos irmãos. A mãe relata: “Então, a minha irmã brinca muito com eles, muito mesmo, certo?
É a minha irmã tem um livro, esse livro chama ‘Essa Não’, não sei se você conhece. Ele é
lindo, é um show de livro. [...] Ela abriu o livro, fazia toda a encenação da história, contava,
entoava, eles ficavam vidrados”. Esta tia é professora do curso de Turismo e ensina muitas
brincadeiras diferentes para as crianças, como o Tangran. “Ela, a gente sai pra viajar no
carro, se ela está dentro do carro, no carro nosso não toca música, porque ela brinca o
tempo inteirinho de fazer eles... acabou a fita. Então, é o que eu tava falando, ela ensina.
Então ela tem uma série de divertimentos pras crianças, ela brinca com eles, certo? Nossa,
ela envolve eles pra brincarem. Então eles sabem muita coisa de brincadeira aí, quando a
gente sai pra viajar, ela fala assim: ‘Vamos brincar da música’. A palavra, ela fala uma
palavra e eles têm que cantar uma música que tem aquela palavra, então, ela usa, ela faz eles
usarem o raciocínio”.
O pai considera que o brincar é muito importante na vida de José. “É importante.
Eu não, eu acho que já brinquei muito antes. É muito importante”. A mãe, por sua vez,
coloca: “Eu acho assim, muito importante o brincar. Pena que hoje é assim... é meio
complicado você deixar uma criança é... brincar fora de casa. Porque você tem que saber na
casa de quem ele está indo. Você tem que saber também se as pessoas que estão ou se a mãe
da criança quer outra criança dentro da casa, certo? Agora você vai deixar ele brincar na
rua e os perigos, né? É você... então eu prefiro, eu prefiro que as crianças venham pra dentro
da minha casa, mas ao mesmo tempo, eu não sei se a mãe quer que o filho também saia de
casa, entendeu? Eu acho muito importante, eu brinquei muito, eu brinquei em rua, quer dizer,
eu sou mulher, eu andava de carrinho de rolimã na rua, jogava queimada, brincava, trepava
em árvore”.
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A mãe ressalta que prefere que os filhos brinquem dentro de casa, pois considera
complicado o filho ir à casa de amigos e explica que cada criança tem seus compromissos, as
mães trabalham ou podem não gostar de receber amigos dos filhos. José só vai à casa de um
amigo se a mãe dele o convidar, e neste caso, “Eu levo e busco”.
O pai demonstra impaciência e especifica que as brincadeiras deles, hoje em dia,
são muito diferentes. “Tem hora que a gente não deixa mesmo, mas é... querem War Place
(casa de jogos) agora, agora é só computador, é joguinho de computador, essas coisas. Tinha
skate, tem skate lá pra eles brincar. Pede, pediram skate, compramos, ih! Não querem nem
saber, não brinca”.
Mãe: “Certo? Então a gente deu assim, todas as condições dentro, né, do nosso
orçamento, de dar os brinquedos pra eles, não aquelas coisas sofisticadas, não! Porque, eu
acho assim, aquelas coisas mais simples pra eles brincarem realmente, certo? Mas não
brinca. O José já quer ir lá pro War Place com o irmão, mas eu tô segurando as rédeas, pra
não deixar ir, como eu seguro do mais velho pra não ir”.
O pai volta a enfatizar: “Eles fazem, eles combinam entre os amigos da classe, em
ir no boliche, marca no boliche e vão”. Os pais permitem a ida de José com os colegas de
classe porque é uma atividade esporádica.
José explicita, em sua entrevista, que seus brinquedos preferidos são
“Computador e vídeo game. É jogar joguinho”.
A mãe de Leda relata que ela brinca: “À noite, depois da aula de natação,
terminou a tarefa, tá liberado. Aí elas brincam (refere-se a irmã). Brincam e briiiiigam
(risos)”. O pai confirma: “Brincam e brigam, né!” Normalmente Leda brinca em sua casa.
Possui amigas e algumas vezes vai à casa delas. A mãe ressalta: “Ela vai, uma vez na casa de
uma, outra vez ela vai na casa da outra. Agora também, estes tempos ela não fala mais, né? É
que final de semana a gente faz um pacto, assim, esse negócio de trazer amiguinha em casa
ou você em casa de alguém, só em final de semana. Durante a semana eu não deixo. É que
quase a gente não para no final de semana. Mas, quando para aqui ela já, já combina com as
coleguinhas dela ali. Mais agora tá menos, primeira, segunda série, era direto, agora tá
menos, tá menos”.
Leda gosta de brincar de boneca, casinha, lojinha, cabeleireiro, médico e dentista.
A mãe explica: “Quando brinca de médico ele que é o paciente” (aponta o marido e eles dão
muita risada). O pai cita o computador: “Jogos, muitos jogos. Ela brinca no computador, né!
Tem os joguinhos e na internet tem os sites, né, de criança que elas gostam de entrar e
182
brincar também, né!” Como já citado no subtema anterior, o uso do computador é controlado
pelos pais, que estabelecem duas horas no máximo nos finais de semana.
Quando se indagou aos pais qual o brinquedo preferido de Leda, a mãe perguntou:
“Pode ser antes?” Ela recebeu a orientação que poderia ser antes e o atual. Disse: “Ah, hoje
ela tá... ela é tipo ‘patricinha’, sabe! É coisa da moda, se tá combinando, brinquedo ela já
não tá mais ligando, não tá assim tanto... ela sempre gostou de brincar de boneca, né? Mais
boneca mesmo”.
A mãe enfatiza que quem brinca mais com Leda é o marido. A partir disso, o pai
relaciona os tipos de brincadeiras: “Nossa de tudo. Médico e paciente, amarelinha, vídeo
game, futebol, bicicleta, dentista, até soltar pipa, né, já fomos”. Continua, dizendo: “Elas
gostam também de brincar de baralho. Baralho elas jogam bastante também. Presidente... até
truco elas aprenderam a jogar. Elas aprenderam a jogar truco, mau-mau, caxeta e tranca”.
Sobre o brincar com a filha a mãe reage da seguinte forma: “Eu? Cuido da
comida dela, cuido da roupa (risos). Tarefa de mãe não é pouco, é? Isso que eu falo pras
crianças, falo: ‘Ó, minha obrigação eu faço, eu faço comida pra vocês, eu lavo roupa’. Eu
não tenho paciência de brincar, sabe!”.
O pai opina sobre o brincar na vida de Leda: “Brincar acho que faz parte, né, da,
da, das atividades de uma criança, né! Acho que é fundamental, né! A criança tem que...
brincar”. A mãe também comenta: “Desde que faça as tarefas primeiro... eu sou assim, tem
183
ele gostava era dos bichos, lembra? Dinossauro. O Paulo nunca brincou de carrinho. Eu
sempre falava: ‘Meu filho nunca brincou de carrinho porque ele não gostava’. Nunca
comprava carrinho, mas ele gostava muito daqueles bichos. Lembra aquela época de
dinossauros? Ele tinha de tudo. Tinha uma lojinha ali do lado da padaria, ele chegava na
lojinha, cada dia ele comprava um. Ah, ele adorava os bichos. Aí ele ia pro banho e os bichos
iam juntos, ele ia dormir, os bichos na cama, ele ia brincar ele punha os bichos tudo
enfileiradinho, lembra, quando ele enfileirava os bichos assim? Foi a única coisa. Depois ele
foi crescendo, aí veio patinete, essa motinha que o E. (pai) falou. Mas assim, nunca foi de
brincar assim. Já era... a gente já vê em relação ao irmão, né! O T. já é diferente nesse
sentido aí”.
A mãe demonstra sua preocupação justificando: “Mas o Paulo começou muito
cedo no computador, eu acho. Muito cedo! Ele gosta do computador assim, videogame, tinha
um videogame desde pequenininho, já era craque no videogame. Aí veio o computador e já
ficou craque também”.
No subtema anterior foi abordada a questão de Paulo estar viciado em jogos do
computador e de ir com freqüência a duas casas de jogos eletrônicos. Os pais proibiram sua
ida e passaram também a controlar a qualidade dos jogos e a estabelecer limites quanto aos
horários.
O pai acrescenta: “Tem uns ratos em casa, aquele negócio de ratos, sabe aqueles
ratinhos chineizinhos, sabe aqueles hamsters, hamsters lá? Cria uns cinco mais ou menos na
gaiola lá. Ele brinca com os ratos”. A mãe complementa: “Ele cuida dos ratinhos, limpa a
gaiola, põe comida, pega o ratinho, o ratinho anda nele...”. O pai intervém: “É bem...
eclético, gosta de tudo um pouco”.
Sobre brincar com Paulo, o pai responde: “Ah, eu sempre brinquei. Brincar de
futebol, direto eu tô brincando com eles em casa. Vou jogar bola de noite eu levo eles
comigo, nós vamos numa chácara jogar. Ping-pong eu brinco com eles direto. Na época que
ele era menor, no computador eu brincava muito com ele, no vídeo game eu brincava com
ele, nadava bastante com ele”.
Quando se perguntou à mãe se ela brinca com o filho, ela reagiu dizendo: “Mais
ele (pai), eu não. Mais é ele. Ele faz bastante os esportes que ele gosta, né!”
Imediatamente o marido perguntou: “Tá travada, né?” A mãe coloca: “Ai!
(risos). Porque ele gosta mais do pai do que da mãe”. Pai: “Você acha que pode uma coisa
dessa?” A mãe relata: “Eu e o Paulo, a gente somos cão e gato. A gente briga muito. Meu
problema com o Paulo é esse. Mas a gente... nós nos amamos”.
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O pai considera que o brincar tem um significado muito importante na vida de
Paulo: “Sim, é importante, se diverte um pouco, né! Acho que relaxa bastante ele brincar, em
tudo. Fazer essas atividades. Estas atividades que eu acho que ele faz, fora o inglês, acho que
tudo é uma brincadeira pra ele”. A mãe comenta: “Não, cresceu muito o Paulo, né! O
futebol mesmo, amadureceu muito, em termos de... de...” O pai complementa:
“Comportamento”. Mãe: “De comportamento, de responsabilidades, essas coisas”.
O pai reforça: “Porque no futebol, no tênis de mesa mesmo, então não é só o
esporte brincar, bater bola é conviver com o adversário, com o companheiro... seguir
regras”. A mãe, por sua vez, diz: “Seguir regras, aceitar um pouco perder, né, obedecer o
técnico, né, então respeitar, eu acho que com isso o Paulo aprendeu muito... aprendeu muito
mesmo com isso. E o brincar a gente fica feliz, né, dele brincar. Eu fico feliz quando a casa tá
cheia de amigos, muitos amigos vão atrás do Paulo, querem brincar com ele ou querem que
ele vá a algum lugar brincar. Eu fico feliz, e acho que o E. (pai) fica também”. O pai
responde: “Bastante”.
Paulo cita como brinquedo favorito: “Baralho de um monte de coisa. É um
baralho de monstro que todo mundo tem. Chama Yugi-Oh. Quando eu era mais pequeno eu
gostava daqueles piões antigos”.
Desde a segunda série Emília preferia a companhia de meninos, isto porque o seu
interesse sempre esteve voltado para esportes e dança. A mãe relata: “As meninas gostavam
de boneca. A Emília nunca foi muito ligada assim, de brincar de boneca ela... ela é muito
assim, ela gosta de bicho, ela gosta de sabe de... esporte. Então, ela gostava de brincar de
betes, brincar de amarelinha, essas coisas e elas queriam só brincar de boneca. Então,
Emília falava: ‘Não é minha praia, né!’ E acho que com isso ela conversava muito com os
meninos [...]”.
Inicialmente, a mãe responde que Emília não brinca. Depois retoma o seguinte:
“A Emília gosta muito, olha... é uma coisa, como você falou, de pequenininha ela gostava de
andar de bicicleta, ela adora roller, ela adora, sabe? Que nem agora nós temos um
cachorrinho, é só falar: ‘Emília vamo... vamo dar uma volta com o Lion?’ Você fala e mais
nada. Ela adora assim, a minha cunhada vai fazer caminhada e ‘Emília vamos?’ Ela é assim,
ela é uma pessoa pra esse tipo. É que nem eu falei: ‘Vamo pra piscina?’ É dois minutos.
Então é tudo isso. Essas são as atividades que a Emília gosta, é piscina, é bicicleta. Esses
dias ela tava andando de patins, faz mil anos que não anda, mas essas coisas, mais tipo na
rua, sabe, queimada, ela adora queimada na escola”.
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O pai complementa: “Queimada, outra coisa que eu lembro muito que ela fez foi
o seguinte, ela gosta muito desse negócio é... é tipo de fazer comércio, sabe! E ela pega o
papelzinho, faz dinheiro, aquela coisa toda. Você lembra uma vez, que ela fez um monte de
papelzinho lá de dinheiro?” (pergunta para a esposa). “É isso, isso. Esses tipos assim. E a
Emília até nós nem comentamos aqui, mas a Emília assim, tem hora é agora até parou um
pouco, né, bem? Mas ela chegava assim, tava conversando, sabe, mas: ‘Com quem que a
Emília tá conversando?’ Chegava lá ela... ela tava, tava brincando sozinha, conversando
assim, né, você lembra? Vendendo e falando e tal: ‘não, mas se você, se fosse você eu fazia
isso’. Depois ela se colocava na posição da outra pessoa, sabe, porque ela ficava mais ou
menos imaginando, criando as brincadeiras que ela poderia fazer, né!”
A mãe comenta: “Ela é uma menina que topa tudo. Se você fala assim: ‘Vamos
na avenida?’ Se você voltar dez vezes, ela volta com você as dez vezes. A minha cunhada
adora fazer caminhada, ela topa assim... tudo. Mas não aquela coisa de ficar num
lugarzinho, paradinha, não! A Emília é isso o que eu falo”.
Os pais acham que ela não gosta de ficar presa a um lugar, talvez porque já sente
que fica muito tempo fechada e parada na escola, no curso de inglês e no kumon de português.
A mãe cita apenas duas amigas de Emília que sempre telefonam, convidando-a
para ir ao Tênis Clube, lugar onde se encontram. “Falar a verdade, que ela tem um grupo de
amigas, não. Ela... ela realmente ela se entrosa bem, mas eles não tem esse... esse que eu tive,
que tanta gente tem, não. É muito limitada, as mães não podem levar, as mães não podem
buscar, sabe, ou elas tem isso. Tanto que trabalho é um problema sério lá na classe. Porque
o dia que a Emília pode, elas não podem, porque cada uma tem uma atividade. Então fica
difícil e a Emília, acho que ainda não chegou, ainda falo, a alma gêmea dela, sabe! Porque
normalmente ela brinca, só que elas ligam: ‘Vamos no Tênis?’ ‘Vamos!’ Então lá elas ficam,
elas assistem filme na casa delas, fazem os comentários, aquelas coisas todas, brincadeiras
mesmo, né!”
Quando perguntado se Emília teve ou tem um brinquedo preferido a mãe foi
muito enfática: “Não! Não que eu me lembro”. Reafirmou duas vezes o “Não”. O pai, em
seguida, confirma: “Não, aliás, os meus filhos são assim”. A mãe salienta: “Ela é muito
desapegada, eu acho. Eu acho legal isso nela”. Os pais relatam que compraram uma vez o
jogo Atari para os filhos e eles brincaram um pouco, mas logo o abandonaram. O pai diz:
“[...] Não tem esse negócio assim de ‘é meu’, de ficar ‘bitolado’ no computador, por
exemplo, eles não ficam”.
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A mãe, por sua vez, retoma: “Ela tem um computadorzinho que é da Barbie lá,
que é o que ela faz este joguinho, de vender, de comprar, que é disso, daquilo. Mas eles
passam, se passar uma criança que precisa eles não questionam, dão mesmo. Então não sei
se isso até que ponto isso é bom ou ruim, né! Isso dentro da Psicologia eu não vou saber
avaliar. Mas eles não têm essa fixação por nenhum brinquedo, assim”.
Sobre se os pais brincam com Emília, a mãe responde: “Não. Eu converso muito,
que ele (pai) tem menos tempo que eu. Menos tempo que eu falo, porque meu tempo agora
também é nesse horário. Mas a gente, o L. (irmão) vem muito conversar comigo, a Emília me
conta coisas. Ele (irmão) gosta assim, de jogar baralho com o pai, o L. Agora a Emília, ela é
engraçada, ela gosta dos programas dela. De domingo normalmente ela vai pro quarto dela,
porque eles gostam de jogo, eu gosto de filme... é aquela coisa, né! Ela gosta do Gugu,
daquelas brincadeiras, então ela fica no quarto dela. Isso quando não vai pro Tênis (clube),
não vai fazer alguma outra coisa, né! Mas, ela fica muito, ela é muito assim, apesar de tudo
isso ela é mais no mundo dela... ela não é de provocar ninguém, não gosta de nada. Só que
assim, não mexa muito com ela também não porque ela tá bem com ela, né!”
O que os pais pensam sobre o brincar na vida de Emília a mãe aponta: “Como
dissemos, nós preferimos conversar e respeitar o que cada filho tem vontade de fazer. Se a
Emília prefere ir à piscina ou andar de bicicleta, pra mim tá tudo bem”. O pai diz: “É isso.
Eu também concordo”.
Quanto ao brinquedo preferido Emília assinala: “Gosto mais de jogar no
computador. Aqueles joguinhos de computador que tem labirinto. Essas coisas. Brinco de
escolinha”. Foi também perguntado a Emília qual o brinquedo preferido quando ela era
pequena, sendo que, imediatamente, respondeu: “As minhas bonecas”.
Nina brinca à tardezinha, à noite e no final de semana. Estão incluídos em suas
brincadeiras o irmão, a prima, a babá, a empregada e algumas amigas. Ela brinca em casa. O
pai esclarece os tipos de brinquedos que mais utiliza: “Bonecas e jogos, em casa tem muitos
jogos. Dos dois (inclui o irmão). E quando não é jogo, né, quando é um brinquedo mais
específico assim de menina, ela brinca de boneca. Tem boneca, boneca, aquelas bonecas de
Barbie. Que são compridinhas assim, ela tem quinze”. A mãe complementa: “Ela gosta
muito de bonecas pequenas. Esse ano a gente tá percebendo uma pequena mudança já na
fase. Eu acho que é voltada pras amigas. Eu acho que já tem amigas mais mocinha, que deve
tá falando alguma coisa que não brinca e não sei o que, porque eu vi a diferença nas séries.
Nas séries que ela não tava encontrando muito, quando ia lá na semana, precisa ver ela
187
brincando de casinha, de bola, disso, mas ela ficou um tempo meio assim. Ela não sabia se
ela podia brincar ou se ela não podia”.
Os brinquedos preferidos de Nina são os jogos e as bonecas. Os pais brincam com
os filhos “não sempre, mas várias vezes”, sendo que este brincar está relacionado a jogos.
Eles citam o Banco Imobiliário, Dominó, War, Cub-Cub, entre outros. A mãe explica: “E tem
as duas lá em casa, que elas sempre foram muito boas nesse ponto. Elas sempre... a V.
(empregada) não sabe ler, mas a babá sempre pegou os livros e leu muito, jogam muito com
eles... brinca, às vezes, eu falo assim: ‘Puxa vida, porque será que eles não pedem muito pra
ficar indo na casa dos outros, não querem ir muito na minha mãe, na minha irmã, na minha
sogra, né!’ A minha sobrinha vem pra cá não quer ir embora”. O pai diz que quando eles
saem querem voltar logo para casa. Eles têm um cachorro que se chama Átila e é considerado
membro “da família”.
A mãe considera que o brincar na vida da filha: “Tem super importância. Eu jogo
também, mas deixo mais para o R. (pai). Acho importante o brincar porque promove um
desenvolvimento saudável na criança”. O pai se posiciona: “Eu sou suspeito que eu gosto de
brincar. Eu sempre gostei de jogos. Às vezes, eu... a gente toma a iniciativa de comprar
jogos... pra nós jogarmos (risos) com eles. Dominó eu acho que é muito bom, né! Sabem
jogar, jogam xadrez também”. O pai explica que foi ele que ensinou os filhos a jogarem e sua
preocupação sempre foi proporcionar a eles o lazer.
Nina, ao ser indagada sobre seu brinquedo preferido declara: “Uma bonecona
deste tamanho que eu adoro ela. Eu tenho desde pequenininha, ela era maior que eu. Eu
adoro ela”.
A partir dos relatos dos pais e das respostas das crianças algumas considerações
serão tecidas sobre o brincar.
Quando o questionário prévio (anexo 1) foi encaminhado para as escolas, Lucy foi
a única criança, dentre as dez selecionadas para este estudo, que confirmou o dia da semana
em que brinca.
É interessante que o primeiro relato da mãe foi o seguinte: “Ela brinca sozinha”,
em seguida, complementa: “Não, de vez em quando eu brinco com ela, mas a maioria do
tempo ela brinca sozinha. A Lucy sempre gostou de brincar sozinha e em casa”. O pai
complementa que a filha é de “fase”, pois quando compra um CD ela fica sozinha ouvindo
música, dança ou faz show. Tanto é que agora “descobriu” o cantor e compositor Cazuza e
“só quer ouvir músicas dele”. O pai ressalta ainda que ela apresenta “comportamento de
pessoas adultas” e prefere não sair de casa para poder assistir novela. Observa-se que na
188
maioria das vezes as atividades lúdicas de Lucy são solitárias o que nos leva a questionar este
comportamento, pois por um lado não é mais uma característica própria de sua idade, já que o
brincar solitário ocorre na faixa do primeiro para o segundo ano de vida. Por outro,
provavelmente, ela pode apresentar problemas de adaptação com crianças de sua faixa etária,
quem sabe, em função de uma precocidade reforçada pelos pais. Voltamos a retomar a forma
com que eles insistem em salientar as suas atitudes de ser na vida, como “independente”,
“sociável”, “diferente”, “inteligente”, “criativa” e “adulta”’, reforçando o comportamento
de autoritarismo e controle da situação, como o pai coloca “todo o mundo faz o jogo dela”,
gerando-lhe traços de rigidez em sua personalidade e acentuando seus sentimentos de
insegurança emocional. Parece que Lucy não se encontra preparada emocionalmente para
“suportar” a demanda dos pais, amigos, enfim, da relação afetiva. Possivelmente, a
imaturidade a leva a refugiar-se dentro de si mesma, desencadeando externamente
brincadeiras solitárias. Se ela gosta também de ouvir música sozinha, isto “pode reativar
experiências primárias e gratificantes”, ou seja, seria a tentativa de buscar a linguagem afetiva
materna (ROCHA, 1998, p. 117).
Outro fator que o pai destaca com muito orgulho é que a filha tem interesse em
brincar “com crianças de quinze anos”. Ele não se importa com a diferença de idade, pois
considera que Lucy é “líder”, comanda as brincadeiras e as meninas maiores obedecem. Elas
“apresentam teatro, dançam, brincam de programas de televisão que é acertar personagens
de novelas, de jornalistas, ouvem músicas”. Sobre este fato, dois aspectos se tornam
relevantes. O primeiro refere-se à posição de Soifer (1991), quanto ao processo de
identificação projetiva, pois Lucy assiste televisão e, consequentemente, deve projetar partes
dela sobre o outro e se identificar com esse outro, por isso, a tendência a fazer imitação das
personagens de novelas, as brincadeiras de jornalistas, as danças e as representações. O
segundo aspecto é quando Aberastury (1992, p. 64), ressalta que as crianças devem procurar
seus pares e, no caso de meninas, o brinquedo deve ser mais tranqüilo, ligado a bonecas, ao
preparo de comidas, ao servir sucos ou chás, fingir relações sociais, pois esta situação propicia
“[...] a aprendizagem das características femininas com as quais procura identificar-se com
sua mãe”.
Neste caso, a mãe relata que Lucy brinca “com bonecas”, “de casinha” e
“mamãe e filhinho”, atribuindo papéis de avó, avô e tio, para ela, o pai e o irmão. Enfatiza
que para a criança o ato de brincar é muito importante. Sente que quando brinca com a filha é
a oportunidade que tem de dar “atenção” e entrar no “mundinho dela”. Ao mesmo tempo,
diz que como as brincadeiras são de “mamãe e filhinho” ela aceita todas as regras que são
189
ditadas pela filha e, explica: “Porque eu dito as regras o tempo todo, então eu cedo na hora
da brincadeira”. Observa-se que, possivelmente, neste brincar não ocorre uma troca efetiva e
prazerosa, mas sim a tentativa da mãe no sentido de reparar seus atos em função de culpas
pelas cobranças e exigências, o que caracteriza um comportamento infantil desta mãe, em que
as duas buscam reparar esta imagem afetiva interna, mas não conseguem deixar fluir a
brincadeira, ficando numa situação de controle rígido da relação.
O pai não brinca com Lucy, pois a sua participação é levá-la para passear, viajar e
andar de barco. Ressalta que o brincar é importante na vida da filha, mas pelo fato de estar
desde os dois anos e meio na escola, considera a brincadeira mais “organizada e educativa”.
Exalta e reforça o lado precoce da filha, não reconhece sua imaturidade e não consegue impor
limites, como o de não assistir novelas.
Sobre o brinquedo preferido Lucy responde de imediato: “Eu não tenho
resposta”. Quando questionada, citou todas as suas bonecas, o computador, o celular, a
televisão, o quarto e todas as coisas que ela possui. Parece que Lucy não consegue se vincular
190
computador e achou difícil. O pai começou a jogar com ele e ressalta: “[...] tem que estudar
pra jogar tudo. Tem que dar um livro pra ele de xadrez pra aprender a estudar e...e
ensinando pra ele, mas daí dá trabalho, né!” A mãe tenta mediar a situação e sugere a saída
de Aaron do curso de espanhol para que ele possa ter aulas de xadrez na escola. Não resta
dúvida que Aaron não precisaria de livro algum, o pai poderia ensiná-lo a jogar e esta situação
propiciaria maior aproximação e contato entre eles, mas parece que não existe disponibilidade
interna deste pai para atender às necessidades de seu filho. Como ele diz: “[...] dá trabalho”.
O avô materno é uma figura imprescindível na vida de Aaron. Ele lhe ensinou
vários tipos de jogos de baralho, chutam bola, brincam, fazem contas, passam muito tempo
juntos e possuem uma convivência harmoniosa e afetiva. Quando Aaron possui este espaço
ele pode se concentrar e se manter ligado a um brinquedo, demonstrando sua necessidade e
potencial para a saúde psíquica.
A mãe de Aaron não brinca com ele porque o seu trabalho exige muito e
normalmente não consegue colocar limite aos chamados de seus clientes. Como pesquisadora,
foi muito doloroso ouvir o que esta mãe relatou, mesmo porque uma parte de sua história não
foi gravada por conter dados muito pessoais, por não ser ético, por respeito a sua pessoa e por
não atender aos objetivos de nosso estudo. Ela se sente muito culpada por estar voltada para
sua atividade profissional que a absorve e não consegue ter tempo para os filhos. “[...] toda
mãe é culpada, não é? [...] eu tenho vontade de chorar. Eu tô abrindo o coração aqui pra
você, viu [...]. Porque está prejudicando primeiro a minha vida assim com os meus filhos, eu
tenho que educar meus filhos, eu tenho que conviver com os meus filhos, eu não tô
conseguindo conviver”. Quando chega a casa os filhos já estão dormindo.
Paralelamente, salientamos que, conforme seu pedido, Aaron ficou mais meia
hora após o término de sua entrevista, pois não queria ir embora. Fez mais um desenho,
conversou e foi a única criança que nos beijou. A dificuldade da mãe em permanecer mais
tempo com o filho, nos leva a supor a presença de sentimentos de abandono, necessidade de
contato e aproximação. Por isto o desejo de Aaron de permanecer mais tempo com a
pesquisadora. Além disso, o que nos chamou a atenção foi seu olhar, um olhar que expressa
muita carência, olhar de “pedinte”.
A mãe relata ainda todos os tipos de brincadeiras que realizava quando era criança
e comenta que seu filho não faz nada disso porque não tem tempo. Faz a seguinte pergunta:
“Sabe onde que ele sobe em árvore? Lá no Tênis (clube). Ele e a irmã sobem em árvore lá
que tem goiabeira”. É neste clube que Aaron brinca, por isso que a mãe volta a enfatizar a
importância de desenvolver atividades esportivas.
191
Em função das atividades desenvolvidas por Aaron os pais reconhecem que ele
brinca menos do que devia. A mãe salienta que: “Brincar acho que não, mas assim de como
viver, né!” A solução do brincar para ela está no clube. Ao mesmo tempo, percebe-se que este
“viver” que ela menciona está também muito relacionado a sua qualidade de vida, ocorrendo
um mecanismo de projeção em relação ao filho. Pois, se ela percebe que sua vida encontra-se
tumultuada e repleta de compromissos, a vida do filho parece ser uma reedição da sua, ou
seja, Aaron demonstra dificuldade de fixar e ter um brinquedo favorito, por não conseguir
conquistar seu sentimento de segurança básica. Observamos que, literalmente, ele não tem
espaço para brincar sem hora marcada. No clube as atividades esportivas são controladas e
comandadas, portanto, a brincadeira não ocorre, não flui espontaneamente e de acordo com o
seu desejo.
A culpa que a mãe de Aaron expressa é tão imensa que transcende seu corpo,
tornando-a frágil e impotente. É uma dor tão sentida que contamina. Embora o pai reconheça
que o filho não tem espaço para brincar, ao contrário da esposa, reage de forma mais racional
e parece que não atribui tanta importância para este aspecto.
Aaron declara que seus brinquedos preferidos são o vídeo game e o computador.
Destaca que gostaria de ter um: “Computador só pra mim”. Não podemos ignorar o fato de
que o computador atrai as crianças pelas inúmeras possibilidades que oferece e, além disso, a
escola tem estimulado seu uso como recurso para a pesquisa. Mas a preocupação, no caso de
Aaron, é que ele brinca muito pouco e o desejo de possuir um computador só dele é porque
neste espaço ele vai permanecer isolado e sem contato com o outro, o que dificulta sua
socialização por encontrar-se imaturo, levando-o a buscar a posse do objeto afetivo, devido a
seus sentimentos de insegurança e ausência materna. Pela fragilidade da figura materna, a
utilização deste aparelho eletrônico, como assinala Rocha (1998, p. 145), pode reativar
sentimentos de persecutoriedade em relação “ao cuidado e à proteção”. Mais um dado que
pode justificar esta afirmação é que os pais citam que seu brinquedo predileto é a bola,
indicando pouca percepção e conhecimento sobre as preferências do filho.
Maria brinca após o término de suas atividades extra-escolares. Seus
companheiros de brincadeiras são o irmão, amigas e pai. Quanto ao irmão eles brincam e
brigam ao mesmo tempo, sendo que, às vezes, os pais têm que intermediar a situação. Com as
colegas os dias são determinados: segunda-feira ou final de semana. Esta situação pré-
estabelecida ocorre em função do compromisso das amigas e da falta de disponibilidade das
mães para levá-las e buscá-las. Ora o encontro acontece em sua casa, ora na casa de uma das
192
amigas. O pai gosta muito de brincar com Maria e, conforme seu relato, demonstra estar
sempre motivado, disposto e pleno de energia para ficar com a filha. Cita uma série de
brincadeiras, como jogar bola, soltar pipas, andar de bicicleta, ir ao pesqueiro, fazer trilhas,
entre outras.
A mãe já não apresenta esta mesma disposição. No início relata que: “Eu brinco
muito pouco, se eu falar assim pra você eu brinco...eu leio. [...] Mas assim,brincar em si eu
não tenho muita paciência”. Em outro momento confirma: “[...] apesar de eu não ter a
paciência de ficar lá sentada brincando com ela [...]”. A mãe prefere ler e cantar quando os
filhos deitam para dormir. Assinala que não gosta de brincar. O máximo que faz é sentar-se na
frente de casa, na praça ou levá-los ao clube e ficar olhando eles brincarem. Tanto é que
quanto à relação entre pai-filha no brincar ela comenta: “É. Esses programas de índio ele
faz”, retratando uma característica hostil na relação do casal, no que se refere às brincadeiras
e ao lazer e, assim, Maria reedita esta característica do relacionamento dos pais, maltratando o
irmão, o que, possivelmente, dificulta a interdição das figuras parentais.
Maria também brinca sozinha e, nestes momentos, gosta de andar de patinete,
bicicleta e chutar bola. Sobre o andar de bicicleta os pais estabelecem restrições pelos perigos
da rua e no quintal da casa não há muito espaço. Eles reforçam que a atividade preferida é a
leitura. Se começa a ler um livro não brinca. Quanto aos brinquedos preferidos de Maria os
pais salientam “bola e patinete”.
Sobre a importância do brincar o pai considera que é um comportamento natural
da vida. Ele não se preocupa em separar o estudar e o brincar, o importante é ter um equilíbrio
destas atividades. Compara com o seu trabalho: “Eu acho que dá pra levar a vida brincando,
trabalhando é no mínimo desestressante. Que eu trabalho e lá pelo menos no trabalho a
gente brinca o dia inteiro, a gente conversa o dia inteiro, né!” Salienta que estas atitudes no
trabalho contribuem para que o rendimento seja melhor. E no caso de Maria: “Acho que pra
ela também, porque você brincando e cobrando, você consegue fazer com que ela realize as
atividades, né!”. Este pai mostra-se mais desprendido, despojado, disposto e, ao relatar as
brincadeiras, assume o papel de igual, ou seja, parece que resgata seu lado criança. Portanto,
observa-se que ele consegue atender às necessidades lúdicas da filha.
A mãe não demonstra ter esta disponibilidade interna para “o brincar”, embora,
em seu relato, enfatiza que a atividade lúdica é essencial e que Maria deve aproveitar “ao
máximo” sua infância. Ressalta que a filha é “molecona”, prefere “coisas de menino” e
considera que este lado é bom, pois “[...] é melhor isto do que ela ser assim uma criança
muito voltada pra, pra roupa, pra, pra coisas supérfluas [...]”. Ao mesmo tempo conta uma
193
passagem em que foi ver uma sandália para a filha, mesmo ela não querendo, mas no final diz
que gostou muito. Mesmo não verbalizando, esta mãe evidencia certo incômodo pelo modo de
ser da filha. Demonstrou certa ansiedade ao dizer que prefere “coisas de menino”, sendo que
o mesmo aconteceu quando disse, em outro subtema, que ela só veste tênis, shorts e
camisetas. A fala desta mãe ficou ambígua e a impressão que nos passou é que nega seu
desejo de que Maria fosse mais feminina, portanto, parece que não consegue entrar em
contato com o distanciamento da relação das duas. Podemos inferir que Maria é mais
vinculada ao pai, já que esta relação lhe traz mais prazer e, em decorrência disso, pode
dificultar sua identificação feminina.
O primeiro brinquedo preferido que Maria cita é a “Bola”. Depois comp9Rorefere
194
roller e skate. Os pais sentem muito orgulho pelo fato do filho gostar de esportes. Relatam que
ele patinou no gelo em São Paulo e “[...] Deu um show”.
O pai brinca muito com o filho. Jogam bola, baralho, nadam e lutam boxe. O
interessante é que enquanto relatava as brincadeiras que fazia com ele, erguia a perna,
movimentava os braços e as mãos, imitando o chutar bola, o nadar e o lutar. Disse: “[...] eu
sou bem molecão com ele [...]”. Conforme falava demonstrava satisfação, evidenciando
prazer imenso em poder usufruir da companhia do filho.
A mãe não brinca com o filho atualmente. Quando pequeno suas brincadeiras
eram relacionadas ao processo de aprendizagem. Utilizava quebra-cabeça com números,
letras, tapetes de abecedário e o ensinava a ler. O pai comenta que as brincadeiras da mãe com
Gilberto eram “noventa por cento da área pedagógica”. Lembramos que a mãe é muito
exigente e sempre cobrou um bom rendimento escolar do filho. Nunca deixou de
supervisionar sua tarefa, nunca podia conter erros e ele tinha que “caprichar” na letra e
cuidar da aparência do caderno.
O pai enfatiza que o comportamento de brincar de Gilberto é muito importante,
que o estudar é “fundamental”, mas o ser criança para ele representa o brincar. “[...] Ele
precisa brincar. E eu, por exemplo, nunca escondi que é lógico que brincar é muito mais
gostoso que estudar”.
A mãe concorda com a opinião do marido e comenta que a criança tem que ter
infância. “A gente tem que deixar que ele...a gente tem que deixar, a gente sabe que é
importante a brincadeira. [...] Mas ele brinca. Nossa, como ele adora! Ele adora!”
Aqui os pais entram em contradição, pois no subtema Rendimento Escolar eles
deixam muito claro que gostariam que Gilberto fosse mais responsável do que já é, que ele
brinca muito de bola, portanto, eles gostariam que o filho brincasse menos e levasse os
estudos mais a sério. Enfatizam muito que estão fazendo poupança para ele fazer o vestibular
e a faculdade. Portanto, neste caso, parece que os pais deram uma resposta padrão, uma
resposta “politicamente correta” e aceita socialmente. Observamos esta incoerência, devido às
diferenças do casal o que pode, provavelmente, trazer conflitos a Gilberto, dificultando a
possibilidade de fixar e ampliar suas buscas em outras características de brinquedos e afetar
sua capacidade de concentração, pois os pais não conseguem oferecer-lhe uma única direção.
Ou seja, a mãe cobra o estudar e não brinca e o pai, por sua vez, também é exigente quanto ao
estudo, mas brinca.
Gilberto expressa com muita ênfase seu brinquedo preferido: “Adoro futebol e
andar de bicicleta”. É interessante que ele revela agitação constante e dificuldade em se
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concentrar em uma determinada brincadeira, seja com amigos em casa ou quando joga vídeo
game e assiste televisão. Os pais ressaltaram que ele não tem “parada”. Por meio do futebol,
ele pode se sentir livre e descarregar sua energia e, como cita Rocha (1998, p. 99) “[...]
crianças necessitam de organização do espaço masculino, a busca da independência e a
internalização do lado masculino de forma construtiva”. Podemos inferir que Gilberto percebe
o conflito dos pais e, em decorrência, busca o futebol como uma forma saudável e reparatória
de se organizar e não se sentir aprisionado pelas demandas da mãe e da avó.
A mãe de Lúcio esclarece que ele brinca de manhã, após suas atividades extra-
escolares e no final de semana. Ele brinca muito com o irmão e com amigos que vão até sua
casa ou, ao contrário, ele vai à casa dos colegas.
As brincadeiras que Lúcio mais gosta são lego, xadrez, bandido e mocinho, banco
imobiliário e lutar com espadas. Ele não gosta de jogar futebol.
Segundo os pais, Lúcio é muito criativo e tem habilidade para construir
brinquedos, pois com pedaços de madeira fez uma “arminha” e com o papelão uma
“armadura”.
O pai comenta que seu brinquedo preferido é o computador. Ele gosta muito dos
jogos de estratégia, em que tem o exército, inimigos e guerreadores. “[...] Então tem...acho
que ele adora esse jogo aí. Fica assim, se deixar ele fica o dia inteiro jogando”. A mãe
compartilha da opinião do marido, dizendo que o filho gosta mais do computador e de seus
joguinhos. Relata, também, que ele gostava muito de fazer mágicas, mas que esta brincadeira
durou pouco tempo. “Ele queria ser mágico no futuro, sabe, quando... então, ele fazia a gente
sentar e ia fazer as mágicas pra gente assistir, sabe!”.
Os pais, em diferentes momentos da entrevista, assinalaram a preocupação de
Lúcio revelar “timidez”, “dependência” e “dificuldade de relacionamento”. Para eles, as
atividades extra-escolares poderiam ajudá-lo a superar estes comportamentos. Só que ele não
teve oportunidade de escolha, pois todas as atividades por ele desenvolvidas foram iniciativas
dos pais, portanto, sua independência e liberdade de opção não são estimuladas. Assim, a
preferência por utilizar o computador parece ser uma forma de permanecer isolado e não
buscar o contato com o outro. Ao mesmo tempo, como já foi citado, a mãe de Lúcio é muito
rígida e ele permanece subordinado a ela. Pelo fato de brincar de mágica, segundo Rocha
(1998, p. 111), as crianças
[...] estão buscando internalizar o vínculo materno, associando a mágica à
necessidade de busca e de contato, revivendo através dela, pensamentos
onipotentes e poderosos. São crianças que necessitam reviver suas fantasias
196
onipotentes e sentimentos delirantes com relação à figura materna, e elas se
apresentam desarticuladas com relação à realidade, por se encontrarem tão
projetivas e fragilizadas.
A importância desta brincadeira, como salienta a autora, é porque a criança
necessita “refazer o sentido de contato consigo mesmo” (1998, p. 111).
Esta análise vai de encontro à fala dos pais que não brincam com Lúcio. Houve
um período em que o pai brincava com ele de luta, mas, atualmente, não mais. A mãe enfatiza
que eles não têm um “período reservado” para esta atividade, que depois que ele toma banho
ou vai trocar de roupa pede para “dar uns golpes de luta” e, neste caso, os pais fazem sua
vontade. À vezes, pede para jogarem xadrez, mas não é muito freqüente. A preferência dos
pais é contar histórias para o filho, sendo que a mãe opta pelos contos de fadas e o pai pela
astrologia e pelo corpo humano. O pai salienta que suas histórias estão mais ligadas ao
“aprendizado”.
Lúcio, possivelmente, propõe brincadeiras de luta, na tentativa de buscar o
contato, a pele, o calor, a aproximação afetiva e parece que os pais reagem de forma racional.
A mãe se defende com o conto de fadas, não desmerecendo esta atividade e o pai segue os
caminhos do conhecimento para que o filho possa aprender mais. Só que, por ora, parece que
estes pais estão surdos e não abrem canais aos pedidos amorosos de Lúcio.
Quanto ao que pensa sobre o brincar do filho o pai se posiciona, demonstrando
sua preocupação de que ele de fato brinque. “[...] Porque a gente acha importante a criança
brincar, não é só estudar”. A mãe concorda com o marido, dizendo que brincar é muito “bom
pra ele” e acha importante ele “brincar com o irmão e com os amigos”. O que mais
incomoda à mãe, como já explicitado anteriormente, é que Lúcio tende a obedecer aos colegas
nas brincadeiras não conseguindo impor sua vontade e seu desejo. Também não consegue
defender o irmão dos amigos. Em função da rigidez materna e da provável não interdição
paterna Lúcio tende mesmo a continuar submisso. Em nenhum momento da entrevista, os pais
demonstraram que o estimulam em sua independência, autonomia e auto-estima. Tanto é que
Lúcio é extremamente criativo, confecciona alguns brinquedos e os pais não reforçam este
comportamento para que continue a produzir.
Lúcio, em sua entrevista, responde que seu brinquedo preferido é o lego. Esta
escolha vem corroborar nossa análise, pois este tipo de brinquedo requer “[...] trabalhar o lado
construtivo de seus sentimentos de partes quebradas, ou seja, de sentimentos fragmentados,
com a possibilidade de revivê-los e reintegrá-los” (ROCHA, 1998, p. 108). O lego possibilita
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a criança refazer “[...] a imagem de construção e cuidados maternos, por sentir-se nutrida em
suas ansiedades da oralidade” (1998, p.108).
José brinca muito com os irmãos nos períodos em que não tem atividades extra-
escolares. Tem muita paciência com o irmão caçula e ensina muitas coisas para ele. Brinca
também com um primo nos finais de semana. Gosta de jogar bola, de pintar, de montar
quebra-cabeça e de lego. Ele e os irmãos andam de bicicleta no quintal, pois os pais não
permitem que eles saiam à rua por considerar perigoso.
A mãe relata que o filho nunca teve um brinquedo preferido e sempre pedia
“computador, máquina fotográfica e celular”. Os pais nunca cederam a suas vontades e
continuaram a dar “brinquedos de criança”.
O pai lamenta que possui muitos compromissos, restando pouco tempo para
brincar com o filho, pois trabalha também aos sábados à tarde e, às vezes, aos domingos.
Relata que de vez em quando, no domingo, joga bola e nada com os filhos no Tênis (clube).
Comenta que José aprendeu a nadar com ele. Faz cobranças de si mesmo, achando que
deveria brincar mais com o filho. Ao mesmo tempo, é um pai que parece não frustrar e que
consegue atender à demanda de José. Por exemplo, se ele chega correndo em casa e ainda tem
negócios pendentes para resolver e o filho fala: “Ó pai, vamo jogar bola pai”, ele responde:
“Vamo, mas rapidinho”. Mesmo chutando a bola por uns minutos ele consegue dar atenção e
satisfazer a José. À noite todos os filhos vão para a cama do casal e brincam com o pai de
“Bolinho”, que é pular um em cima do outro. O pai demonstra muita satisfação quando a
esposa relata esta brincadeira que, na verdade, acontece todas as noites.
A mãe explicita que o filho caçula “me suga assim até o máximo”, mas consegue
dispor de um tempo para dar atenção e brincar com José. Ela pede para que ele lhe ensine os
jogos do computador como, construir casas e mansões. Também joga bola com ele. Além de
cuidar dos outros filhos, ajuda o marido na firma o que, às vezes, a impede de brincar mais
com José. Relata que a tia materna, por ser professora de turismo, ensina muitas brincadeiras
para as crianças, tanto em casa como nas viagens que fazem juntos.
O pai considera que o brincar é uma atividade muito importante na vida de José e
compara com a sua infância, comentando que brincou muito. A mãe, por sua vez,
compartilha da mesma idéia do marido, só que coloca algumas restrições como, por exemplo,
o filho tem que brincar dentro de casa, a rua é um lugar proibido por ser considerado perigoso,
prefere que os amigos venham a sua casa, José só vai brincar na casa de um colega se a mãe
dele o convidar e “eu levo e busco”. Este último item ela acha complicado porque os amigos
198
também têm seus compromissos, as mães trabalham e podem não querer receber outras
crianças em suas casas.
Depois de todas estas colocações o pai faz um desabafo, demonstrando
impaciência e comenta que todos os brinquedos que os filhos possuem estão encostados
porque, atualmente, eles só querem freqüentar o War Place (casa de jogos) ou o boliche. Eles
proíbem e como relata a mãe: “[...] mas eu tô segurando as rédeas pra não deixar ir [...]”.
Outro aspecto já mencionado anteriormente é o interesse que José apresenta em utilizar o
computador. Ele gosta dos jogos, de entrar na internet, mas a mãe salienta que: “[...] dou uma
barradinha, que eu não deixo muito não [...] porque se deixar por conta dele...”.
José esclarece que seus brinquedos favoritos são o computador e o vídeo game.
Os pais apresentam atitudes coerentes em relação a José colocando limites quanto
ao uso de aparelhos eletrônicos e, especialmente, cuidados referentes ao brincar na rua e em
casa de colegas.
José busca um contato com os pais de forma primária por meio de uma
brincadeira chamada “bolinho” em que busca proximidade corporal, demonstrando na mesma
a falta de limites e discriminação com o outro.
O contato com o brinquedo em que busca proximidade e projeção afetiva é com a
bola, que, pelo relato do pai parece ser carregada de ansiedade quando ele solicita “vamos dar
uma rapidinha”. Como enfatiza Rocha (1998, p. 67) a utilização da bola é importante como
sendo “[...] uma forma de buscar contato consigo próprio e com o seu próprio corpo [...]”,
podendo significar sua fragilidade que é compensada na utilização de jogos solitários, como
computador e vídeo game, os quais reativam suas fantasias onipotentes e exacerbam seu
comportamento hiperativo.
Leda brinca e briga com a irmã à noite, após a realização da tarefa. O encontro
com as amigas ocorre nos finais de semana, sendo que esta condição foi imposta pela mãe.
Ora ela vai a casa delas, ora elas vêm até sua casa.
O pai explicita que a filha gosta de utilizar o computador, pois ao entrar na
internet procura os sites de criança para jogar. Os pais restringem aos finais de semana o uso
deste aparelho eletrônico. Leda também gosta de brincar de boneca, casinha, cabeleireira,
entre outros.
A mãe relata que o brinquedo preferido de Leda era a boneca, mas atualmente
suas preocupações são outras. Explica que a filha está preocupada com a moda, se as roupas
que está usando combinam, enfim a define como “tipo patricinha”. Portanto, ela não liga mais
199
para os brinquedos. Esta colocação coincide com a vestimenta e os acessórios que Leda
utilizava, durante a sua entrevista, conforme já explicitado.
Um aspecto que chama nossa atenção é que, embora Leda apresente esta
preocupação no se vestir, observamos que ela continua utilizando alguns brinquedos. Seu pai
gosta muito de brincar, tanto com ela como com a outra filha, e os tipos de brincadeiras
envolvem bola, bicicleta, pipa, amarelinha, médico, dentista, vários jogos de baralho, entre
outros. Como já percebemos este pai evidencia disponibilidade interna não só para ajudar
Leda em suas tarefas escolares, como também para brincar.
A mãe reage de forma totalmente contrária. Recusa-se a brincar com a filha, pois
relata que faz todo o serviço de casa como cozinhar, lavar e passar a roupa, achando que sua
obrigação já está cumprida. Assim como disse que não tem paciência em ajudar a filha em
suas tarefas, também repetiu que não tem paciência para brincar. Parece que esta mãe não
consegue participar da vida de Leda, a sensação é que não existe troca e cumplicidade.
Possivelmente, a relação tende a ser baseada na obrigação, ou seja, a mãe cumpre seus
serviços domésticos e, consequentemente, a filha deve cumprir seus deveres escolares. Tanto
é que, embora a mãe reconheça a importância do brincar, sua primeira fala neste sentido é
“desde que faça as tarefas primeiro... eu sou assim, tem que fazer as obrigações primeiro,
pra depois ir pro lazer”.
Observa-se um contraste marcante entre os pais, pois a figura paterna aparenta ser
mais acolhedora, receptiva, calma e tranqüila, enquanto a figura materna mostra-se mais
rígida, inflexível e autoritária.
Leda assinala que seu brinquedo favorito é “boneca, de nenê assim...” e balança os
braços como se estivesse embalando um bebê. Segundo Rocha (1998, p. 71), o brincar com
bonecas é muito importante “[...] para a reparação do conflito mãe-bebê [...]” que pode estar
vinculado à persecutoriedade. Demonstra em sua brincadeira ser atendida em suas
necessidades básicas de proteção, cuidado e amparo, como um nenê por provavelmente estar
identificada nesta fase primária, buscando a internalização do objeto bom na relação afetiva
materna.
As brincadeiras de Paulo também ocorrem após a realização das atividades extra-
escolares e elas se concentram mais nos finais de semana. Paulo brinca com o irmão e os
amigos, sendo que o local das brincadeiras é em sua casa ou na chácara da avó materna. Ele
sempre apreciou jogar bola, ping-pong, soltar pipa e lutar de espada.
200
O pai comenta que brinquedo preferido ele nunca teve, explica que o interesse em
determinados objetos está relacionado com sua idade, pois primeiro foram os dinossauros dos
quais não se separava, chegando a dormir e a tomar banho com eles. Conforme foi crescendo
interessou-se pelo patinete e, depois, uma motinha de bateria. Atualmente, possui hamsters.
Além de brincar com eles, é responsável também pelos cuidados gerais dos mesmos. A mãe,
muito preocupada, relata que Paulo começou a lidar com vídeo game e computador muito
cedo. O pai expressa em forma de lamento o fato do filho nunca ter brincado de carrinhos.
O pai sempre ficou à disposição do filho para o brincar. Relaciona futebol,
natação, ping-pong, vídeo game e computador. Parece que sua necessidade de estar mais
próximo de Paulo, quem sabe para reparar sentimentos de culpa por suas ausências em função
do trabalho, o tenha levado a construir um campo de futebol em sua casa e comprado uma
mesa de tênis. De qualquer forma, ele efetiva os contatos com o filho, por meio do brincar,
sendo observado que seu comportamento ao fazer o relato é acompanhado de prazer e
satisfação.
A mãe, ao contrário, não consegue brincar com Paulo. Quando lhe foi feita a
pergunta, em seguida, o marido se dirige a ela: “Tá travada, né?” Ela comenta que o filho
gosta mais do pai do que dela e que os dois brigam como “cão e gato”. Finaliza sua fala da
seguinte forma: “[...] Mas a gente...nós nos amamos”. Possivelmente, esta mãe deve
apresentar sentimentos de culpa, também por suas ausências afetivas e em casa, pelo fato do
marido saber mais sobre o filho do que ela. Por várias vezes, durante a entrevista, como já foi
assinalado, eles não se entenderam, houve pontos de discordância, sendo que a mãe
demonstrou comportamentos de raiva, indecisão e confusão. Outro aspecto que nos chamou a
atenção é a forma como ela vê a relação pai e filho, ou seja, baseada na união e,
consequentemente, se sente excluída e rejeitada.
Os pais consideram que o brincar é muito importante na vida do filho, se sentem
felizes por ele ter amigos e a casa ficar cheia de crianças. O fato de jogar futebol e tênis de
mesa o ajudou a amadurecer, pois aprendeu a seguir as regras, aceitar perder e a obedecer ao
técnico.
Paulo cita que seu brinquedo favorito é um “baralho de um monte de coisa. [...]
Chama Yugi-Oh”. Quando era menor diz que gostava muito de “piões antigos”. Observamos
que os pais não conseguiram perceber que o filho tem um brinquedo atual preferido, assim
como os citados anteriormente quando ele era menor. O Yugi-Oh, pode ter o mesmo
significado que o super-trunfo, sendo um jogo que, por suas características como aponta
Rocha (1998, p. 139), leva a criança a “[...] uma autonomia maior de pensamento [...]. O
201
indivíduo pode utilizar mais suas defesas, ficando menos vulnerável e exposto [...]”. Como
assinala essa autora, os aspectos cindidos podem ser trabalhados, “[...] facilitando a
internalização e o seu reconhecimento, sem que o indivíduo precise de mecanismos projetivos
tão intensos de persecutoriedade” (1998, p. 139). O fato dos pais não conseguirem definir o
brinquedo atual preferido da criança, pode significar que ela não consiga expressar seus sinais
de cisão e persecutoriedade na relação.
A mãe de Emília comenta que ela sempre preferiu a companhia de meninos.
Nunca gostou de brincar de boneca. Sua preferência é brincar de amarelinha, betes, queimada,
bicicleta e roller. Gosta muito de animais como o seu cachorro, de fazer caminhadas, ir à
piscina ou à avenida fazer compras com a mãe. O pai relata que teve um período em que ela
brincava sozinha de comércio, fazia dinheiro de papel, simulava vendas e compras. Ora estava
no lugar do vendedor, ora no do comprador. Ela possui apenas duas amigas e sempre vão ao
Tênis Clube. A mãe explica que é difícil ter um grupo de amigas, pois as outras crianças têm
também suas atividades e as mães não podem levar e buscar seus filhos.
O fato de Emília preferir meninos pode ser que esteja ligado ao problema que
enfrentou na 1ª série. A classe era muito pequena, tendo seis meninas e quatro meninos.
Segundo os pais, Emília é muito independente, líder e mandona e, por apresentar estas
características, foi colocada de lado pelas meninas da classe. A mãe ficou muito angustiada e
procurou ajuda psicológica, mas a filha fez amizades com os meninos da 2ª. série, resolvendo
sozinha o problema. Como relata a mãe: “[...] Ela enfrenta isso numa boa, ela procura
alternativas pra escapar disso. Quer dizer, as meninas fizeram um negócio assim, uma
panelinha, ela já procurou amizade com da outra classe que não tinha haver com a dela.
Entendeu?” Esta situação pode ter marcado Emília, reativando seus sentimentos de rejeição o
que a leva, atualmente, a selecionar as suas amizades.
Os pais salientam que Emília não tem um brinquedo preferido. Contam que
compraram um jogo Atari para os filhos, eles brincaram um pouco e logo abandonaram. A
mãe diz que a filha é desapegada de tudo e o pai confirma, explicitando que eles não falam
assim “é meu”. Por exemplo, se passar uma criança pedindo algo eles dão o brinquedo deles.
Relembramos que os pais, a todo momento, referiam-se ao outro filho e as suas atitudes
demonstram existir acentuada simbiose entre seus membros. Sendo assim, parece que fica
difícil para Emília achar-se no direito de possuir algo, ou seja, estabelecer seu espaço.
202
Os pais não brincam com Emília. A mãe prefere conversar. De domingo ela vai
para o quarto assistir o programa Gugu, o pai e o outro filho assistem jogo de futebol e a mãe
gosta de ver filmes. Ou então, ela vai ao Tênis Clube.
Sobre a importância do brincar os pais preferem conversar e respeitar a vontade de
que cada filho quer fazer. A mãe relata: “Se a Emília prefere ir à piscina ou andar de
bicicleta, pra mim tá tudo bem”. O pai também concorda plenamente com a esposa.
Observamos que em outros subtemas os pais sempre valorizaram sua participação
nas tarefas e trabalhos escolares. A interferência foi tanta que Emília sentiu-se sufocada e
solicitou aos pais que a deixassem fazer suas atividades só. Portanto, o valor dado para a
escola é um e para o brincar é totalmente diferente. Do que de fato Emília brinca? Nesta
entrevista os pais não deixaram claro. É ir ao Tênis Clube nadar? Ir na avenida fazer compras
com a mãe? Fazer caminhadas? O que realmente ficou explícito é a solidão de Emília aos
domingos quando fica em casa assistindo televisão em seu quarto.
Emília comenta que seu brinquedo preferido são os jogos do computador:
“Aqueles joguinhos de computador que tem labirinto. Essas coisas. Brinco de escolinha”.
Assinala ainda que quando era pequena preferia: “As minhas bonecas”. Possivelmente o
gosto pelo jogo do labirinto seja a forma de Emília projetar sua ânsia de sair deste
emaranhado ou confusão interna na qual se encontra. O brincar de escolinha, como salienta
Rocha (1998, p. 91), são crianças que “[...] buscam evolução na relação materna, tentando
elaborar a saída da simbiose e procurando uma identificação mais evoluída de papéis”. Outro
dado interessante é que a mãe de Emília expressa que ela nunca gostou de brincar de bonecas,
indicando pouca percepção sobre a filha. Emília cita que preferia as bonecas quando pequena,
podendo evidenciar que necessita ainda de “[...] elaboração de aspectos da integração do
objeto bom/mau, o que lhe propicia vivenciar ansiedades depressivas naturais do
desenvolvimento da personalidade” (ROCHA, 1998, p. 71). Nesta brincadeira parece elaborar
prováveis conflitos na relação mãe-criança, para que ela possa resgatar a imagem da figura
materna, por meio da internalização do objeto bom facilitando a identificação feminina.
Nina brinca em sua casa depois da aula, à noite a aos finais de semana. O irmão, a
prima, a babá, a empregada e algumas amigas são as pessoas que compõem seu universo de
brincadeiras. Gosta muito de bonecas tendo de vários tipos e tamanhos e como relata o pai:
“só de Barbie tem quinze”. A mãe acha que neste ano houve uma pequena mudança, pois tem
umas amigas que se consideram mocinhas, então, Nina ficou confusa sem saber se podia ou
não continuar a brincar com suas bonecas.
203
Os pais brincam com Nina e, neste caso, utilizam jogos como Banco Imobiliário,
Dominó, War, entre outros. É o pai quem mais joga com a filha e a mãe delega esta tarefa a
ele.
Segundo os pais, a filha prefere os jogos e as bonecas. A mãe considera que o
brincar promove “um desenvolvimento saudável na criança”. Possivelmente, por ter as
empregadas e o marido que dão conta das brincadeiras esta mãe tende a se acomodar e
raramente participa destas atividades. O pai se considera suspeito, pois gosta de brincar e
ensinou todos os jogos para os filhos, inclusive o xadrez. Explicita que é ele quem compra os
jogos e se preocupa em oferecer lazer para a filha. Este pai demonstra maior contenção,
tranqüilidade e disponibilidade no brincar.
Nina, em sua entrevista, responde que seu brinquedo favorito é: “Uma bonecona
deste tamanho que eu adoro ela. Eu tenho desde pequenininha, ela era maior que eu. Eu
adoro ela”. Como já dito anteriormente, a preferência pela boneca implica diretamente na
relação mãe-criança. Provavelmente, Nina busca “[...] os cuidados necessários com o bebê,
desde suas necessidades básicas até a internalização do objeto bom” (ROCHA, 1998, p. 71).
Essa autora assinala ainda que é “[...] um aspecto importante para a reparação do conflito
mãe-bebê e destas imagens. Estas, muitas vezes persecutórias, podem ser revividas
intensamente através da brincadeira” (1998, p. 71). Traz claramente a ausência do vínculo
materno e sua necessidade de proteção da mesma que é projetada na boneca.
Neste subtema pode-se observar, de forma geral, que as crianças possuem dias e
horários estabelecidos para brincar, em função de suas atividades extra-escolares. Os
encontros com os amigos ocorrem, mas os dias são estipulados, pois também têm seus
compromissos e suas mães não apresentam disponibilidade para levá-los e buscá-los.
As brincadeiras são realizadas na própria casa ou na de amigos, quando possível,
pois a rua é considerada pelos pais como um lugar perigoso. Outro local em que as crianças
brincam é o Tênis Clube, ou seja, aquelas cujos pais são sócios. Neste clube a maior parte de
atividades desenvolvidas são as esportivas, portanto, dirigidas.
No caso das crianças, o que se observa é uma redução de tempo e espaço no
brincar, pois as atividades extra-escolares já as absorvem em demasia. A rua, com certeza,
não é mais um local seguro e apropriado para brincadeiras e o encontro na casa dos amigos
depende também de seus próprios compromissos e da disponibilidade de suas mães. Os
efeitos destas posições refletem nas crianças, limitando-as, bloqueando-as cada vez mais nesta
atividade de criação e de prazer. Huizinga (1990, p. 10), ressalta que tanto as crianças como
204
os animais “[...] brincam porque gostam de brincar, e é precisamente em tal fato que reside
sua liberdade”. Sendo assim, com os limites estabelecidos a criança, conseqüentemente, perde
sua espontaneidade, sua liberdade, seu movimento, sua plasticidade e a oportunidade de
expressar a vida pela possibilidade de criar um outro mundo. Um mundo em que possa ser
livre, ter a oportunidade para nova reorganização, adequando-se às necessidades do momento
e lidar com suas fantasias aliadas à realidade.
O brinquedo envolve todos os recursos da personalidade porque é um fator básico
no desenvolvimento humano, sendo uma atividade que completa as necessidades da criança e
cria a motivação para a ação na busca da satisfação de seus desejos. Quando a criança brinca,
seu mundo interior é revelado, permitindo a unificação e a integração da personalidade.
Segundo Winnicott (1975, p. 163), a atividade lúdica propicia à criança
oportunidade para buscar o prazer, expressar a agressividade, dominar a angústia e estabelecer
os contatos sociais. “A criança adquire experiência brincando. A brincadeira é uma parcela
importante da sua vida. [...] é a prova evidente e constante da capacidade criadora, que quer
dizer vivência”.
Neste sentido, as brincadeiras dirigidas e com horários definidos, das crianças
desta pesquisa, causam preocupação porque, provavelmente, a espontaneidade se perde, o
prazer se dilui, dificultando a expressão do impulso agressivo e o domínio da angústia. A
importância da espontaneidade está centrada no fato de que esta ajuda a criança a aceitar os
desafios, a ter a possibilidade de errar, de arriscar e de tentar novamente com o objetivo de
progredir.
Outra questão importante é que os brinquedos mencionados pelas crianças não
apresentaram muita diversidade. A maioria utiliza jogos pelo computador. Os meninos
demonstram mais interesse por bola e bicicleta, sendo que alguns diferem em outras
brincadeiras, como pique, lego, espada e soltar papagaio. Lúcio é o único menino que brinca
de bandido e mocinho, de mágicas e cria alguns brinquedos. Quanto às meninas, a maioria
brincou ou ainda brinca de boneca. Ao mesmo tempo, Leda e Maria soltam pipa, jogam
futebol e baralho com seus pais-homens. Além disso, Maria vai ao pesqueiro e faz trilhas.
Emília gostava de jogar betes, amarelinha e andar de patins. Atualmente gosta de jogar
queimada na escola. Mesmo com algumas diversificações a boneca não deixa de ser
predominante e, como já foi esclarecido, este brinquedo representa a relação mãe e criança.
Ou seja, significa a necessidade de buscar proteção e cuidados maternos para a internalização
dessa imagem. A maioria dos meninos tende a utilizar mais a bola, sendo este um brinquedo
considerado primário na forma de elaborar a estratégia e defesa, em função da dificuldade em
205
desenvolver o simbolismo para a vida futura. Constata-se que esta análise coincide com as
matérias que a maioria dos meninos menos aprecia, por exemplo, o português, que exige a
presença do raciocínio abstrato e simbólico o que, em decorrência, dificulta a internalização
desta disciplina.
É interessante que alguns brinquedos até pouco tempo “em moda” ou no mercado
não foram citados, dando-nos a impressão de que estão em extinção. Brincadeiras como
cabra-cega, passar anel, cantigas de roda, todos os tipos de pique, cinco marias, bolinhas de
gude, carrinhos, peteca, ioiô, bibioquê, forte apache, fazendinha, futebol de botão, autorama,
pular elástico, entre tantas outras, não foram mencionadas.
Benjamin (1984, p.67-68), aborda o mundo fascinante dos brinquedos e tenta
resgatar sua memória, a memória do brincar, partindo dos cavalinhos de balanço e dos
soldadinhos de chumbo. Este autor faz uma análise histórica, apontando que os brinquedos
[...] não foram em seus primórdios invenções de fabricantes especializados;
eles nasceram sobretudo nas oficinas de entalhadores em madeira,
fundidores de estanho, etc. [...] Assim como se podia encontrar animais de
madeira com o marceneiro, assim também soldadinhos de chumbo com o
caldeireiro, figuras de doce com o confeiteiro, bonecas de cera com o
fabricante de velas.
Discute ainda que, a partir da metade do século XIX, inicia-se o avanço da industrialização e,
conseqüentemente, a massificação e homogeneização do brinquedo, que perde a sua
singularidade.
Em seu artigo, Meira (2003, p. 77) questiona a infância contemporânea,
apontando que, atualmente, a memória do brincar se encontra apagada porque o excesso de
estímulos é incessante e ocorre em ritmo veloz. Muitos brinquedos são excessivamente
valorizados e, logo a seguir, descartados e substituídos por outros. “As crianças encontram-se
submetidas à vigência hegemônica de uma formação social que anestesia na raiz a
possibilidade de diferenciação e distanciamento crítico”. Outro aspecto ressaltado por essa
autora é que o brincar é hoje uma atitude desafiadora, pois as crianças têm diante de si os
aparelhos virtuais cujo enfrentamento anestesia seus movimentos corporais e seu pensamento.
Os games, jogos virtuais, não têm a mesma dimensão simbólica de uma
brincadeira com carrinhos ou bonecas. Prescindem da presença do outro, e
da materialidade dos brinquedos. Obviamente, são formas que as crianças
encontram de falar deste universo que as cerca, de apropriar-se dele ao
navegar nas vias eletrônicas, mas a automatização que rege os jogos virtuais
apresenta efeitos de apagamento do tecido social que se construiria em
presença. (MEIRA, 2003, p. 78).
206
Ao mesmo tempo, enfatiza que os vídeos games subtraem da criança a
possibilidade de criação e estímulos próprios do brincar, já que estes jogos estão previamente
programados.
O brincar é tecido por histórias e a travessia pelos brinquedos feitos com
arte, elaborados com as mãos das crianças e dos adultos que as cercam,
representa uma via possível de construir suas bordas. Brinquedos artesanais
que se encontram nas primitivas formas de brincar que as crianças buscam e
que paradoxalmente hoje lhes são subtraídas: a água, a terra, a areia, as
folhas, as pedras, o papel, e tantos outros materiais que se encontram nas
inúmeras vias invisíveis por onde elas transitam em seus exercícios de
invenção. Materiais que são colados pelas palavras, gestos, histórias,
narrativas, que tecem sua forma fundando uma obra ali onde apenas havia
objetos. (MEIRA, 2003, p. 85).
Mas a sociedade insiste em apagar sua história e não consegue reter em sua memória
preciosidades do brincar que poderiam ofertar a criança, ajudando-a de forma saudável a
mergulhar em um mundo de fantasias, de ilusões e de faz-de-conta.
Outro ponto relevante a ser destacado é que os pais consideram que o brincar é
uma atividade muito importante na vida de seus filhos. A partir desta afirmação chamamos a
atenção para dois aspectos. O primeiro deles está relacionado com uma pergunta feita
anteriormente, e já discutida, sobre se eles estimulam os seus filhos a desenvolverem outras
atividades em casa.
Atividades estimuladas em casa
50%
10%
30%
10%
Nenhuma
Leitura
Leitura e outras
Brincar
Gráfico 3 - Atividades estimuladas em casa
207
Observa-se, conforme o Gráfico 3, que metade dos pais não estimula nenhum tipo
de atividade, 30% estimula a leitura, 10% estimula a leitura e outras, e apenas 10% dos pais
estimula as crianças a brincar. Isto significa que a atividade brincar não foi considerada um
fator importante e representativo para os pais.
O segundo aspecto contraria esta posição, pois ao ser posto em pauta o brincar, os
pais enfatizam sua importância, discriminando vários fatores relevantes para o
desenvolvimento da criança. A impressão que se tem é que a vida das crianças é vista pelos
pais de forma fragmentada, ou seja, o estimular a fazer algo é uma coisa, o brincar é outra.
Pela visão dos pais parece que estes são compartimentos diferenciados e distintos, ocorrendo
dificuldades de continuidade ou de elaboração de pensamento que, na prática, facilitaria o
brincar da criança.
O relato de alguns pais sobre o brincar pode de fato estar relacionado ao que
pensam e, de outros, traduzir respostas esperadas e aceitas socialmente. Por exemplo, cinco
pais-homens brincam com seus filhos, demonstrando disponibilidade interna e prazer. Em
seus comentários explicitam o quanto esta situação é estimulante, gratificante e,
principalmente, por estar em contato com os filhos e poder lhes dar satisfação. O restante não
o faz por motivos de trabalho e por não apresentar espaço e recursos internos para tal
atividade. Apenas duas mães brincam com suas crianças, sendo que as outras revelam razões
variadas, como o trabalho, falta de paciência, priorizam o diálogo, delegam ao marido esta
atividade, não possuem habilidade com a bola, entre outras.
Nesse contexto, notamos que a maioria das mães não brinca com seus filhos,
portanto, parece-nos que o pensamento predominante é que o brincar com o outro constitui
um aspecto considerado essencial, levando a mãe a sentir-se dispensada desta tarefa. Dessa
forma, a idéia de infância como etapa singular da vida perde força, trazendo conseqüências
negativas para a criança, pois a importância do brincar implica acolhimento e estabelecimento
de vínculos sólidos com os adultos. Parece que essas mães assistem como espectadoras ao
cotidiano de seus filhos, sendo que algumas relatam sua própria infância e a comparam com
suas crianças, que não conseguem fazer o mesmo que elas. Existe a culpa, a lamúria pelo
excesso de atividades que atribuem aos filhos, mas, provavelmente, não ocorre o
questionamento sobre a dimensão do brincar. Ou seja, as mães não conseguem perceber que
seus filhos necessitam usufruir de sua intimidade e de sua proteção, portanto, poderiam
resgatar nas brincadeiras não só os laços maternos e amorosos, a confiança no vínculo, como
manter viva a história do brincar. Quando eu era criança brincava de...
208
Mizrahi (2004, p. 105), aponta que a tendência atual dos pais é oferecer aos filhos
“[...] uma experiência mais fluída, permeada pela diversidade de estímulos, pessoas e objetos
que mudam a cada instante”. Em decorrência, as crianças são deixadas “[...] mais por conta
própria, trazendo-lhes uma socialização voltada já para a solidão” (p. 105).
Essa afirmação nos leva a concluir que a maioria das crianças tem demonstrado
interesse acentuado pelo computador, o que pode, de acordo com a dinâmica de cada um,
reforçar sentimentos de solidão e dificuldades de socialização. Ao mesmo tempo, a análise
feita sobre os brinquedos preferidos citados pelas crianças revela insegurança emocional,
sentimentos de abandono, carência afetiva, necessidade de contato, de nutrição, de proteção e
de cuidados maternos. Possivelmente, estes sentimentos estão aliados à ausência da figura
materna que trabalha e, portanto, não tem tempo disponível para suprir as necessidades do
filho e fortalecer o vínculo materno devido aos seus próprios bloqueios internos.
Outro aspecto que chama nossa atenção é que muitas crianças possuem vários
brinquedos e não brincam, demonstrando certa paralisia, apatia, falta de motivação e
interesse, bloqueio, dando-nos a impressão de que a energia encontra-se em estase. Como
assinala Rocha (2003, p. 60-61),
O brincar reflete o corpo da criança e pode evoluir a partir das ações que
dependem da influência do estímulo externo, o qual só terá significado
quando o seu simbolismo estiver inserido na realidade externa. [...] O ato de
brincar é uma forma de aquisição de novos conceitos e de ampliar a
capacidade de criação e observação. Favorece o seu desenvolvimento e a
possibilidade de sentimentos de alegria e saúde mental.
Reich (1995a) estabelece a fórmula da vida ou fórmula do orgasmo: tensão-carga-
descarga-relaxamento, como sendo a maneira pela qual a energia biológica é regulada. Ou
seja, o excesso de energia é descarregado para a manutenção de um nível energético estável
no organismo. A partir desse pressuposto, Rocha (2003, p. 61) afirma que o brinquedo facilita
a “[...] entrada no mundo da criança, sem interromper seu circuito energético”. No caso do
psicólogo e do educador, levando-se em conta o simbolismo e o significado dos brinquedos,
estes profissionais podem assumir um papel ativo, direcionando o fluxo energético da criança
para a busca da auto-regulação.
Outro conceito importante estabelecido por Reich (1995a) é a pulsação que
consiste no movimento de expansão e contração presente em todos os seres vivos. Rocha
(2003, p. 48), postula que a pulsação “[...] pode ser transferida para as relações afetivas [...]”,
incluindo pais, colegas e professores. Muitas vezes, são situações relacionais carregadas de
209
conflitos, sendo que a brincadeira desbloqueia a energia em estase, facilitando o fluxo
libidinal.
Ao potencializar a energia no ato de brincar, favorece-se a descarga do seu
excesso e se facilita o processo respiratório, diminuindo a energia residual
que mantém o sintoma neurótico. A criança é capaz de entregar-se ao fluxo
do amor, assim como, lutar contra a opressão. (ROCHA, 2003, p. 51).
Em função do exposto, ressalta-se que, provavelmente, as crianças-participantes
não conseguem liberar uma descarga adequada de energia, o que impede a auto-regulação e a
pulsação. Elas demonstram passividade quanto às atividades extra-escolares, pois não
conseguem se posicionar se gostariam ou não de continuar a realizá-las e, quanto aos
brinquedos, revelam conflitos relacionados à internalização da figura materna que podemos
associar a bloqueios desta relação no início da vida do bebê.
2.2.7 Saúde do filho
Neste subtema, abordaremos a saúde das crianças, visando suas condições físicas
e psicológicas e, em seguida, as análises serão tecidas.
Como já foi salientado, a mãe de Lucy, mais uma vez, ressalta sua hiperatividade
e todas as providências que tomaram: “A Lucy quando a gente levou ela no... quando
descobriu que ela era hiperativa a gente levou no neuro, fez o eletro, tudo certinho e o
médico queria medicar. Nós levamos na M. (outra neurologista) ela falou que podia se
medicar ou não a Lucy e que se optasse em não medicar naquela faixa de idade, que ela
estava de 2 anos e meio, que talvez quando entrasse no primeiro ano precisasse fazer uso de
medicação por causa da concentração na escola e que daí era para estar retornando, né, ou
se houvesse necessidade. Mas a gente optou por não medicá-la, foi uma opção nossa, mais do
I. (pai) do que minha, mas daí entramos em um consenso e hoje também concordo com ele, a
melhor coisa foi não ter medicado a Lucy. E... ela só faz tratamento homeopático, só
homeopatia”.
A mãe explica: “Ela faz lá em Marília com o Dr. W. Ela faz já dois anos. Só
bolinha. E tem melhorado muito. E assim, ela... o ano retrasado né I. (pai)? Ela foi na M.
(psicóloga) e fez ludoterapia e daí a M. deu alta. E daí assim... é... tem alguma dúvida,
alguma coisa assim eu ligo e a M. me orienta, se vê que tem necessidade de levar, leva de
210
novo, a M. avalia. Mas as outras vezes que precisou, levou, mas a M. falou que não precisava
fazer que estava bom e tal. E quando ela foi na M. é porque ela passou aquela fase de medo,
sabe? Ela não desgrudava de mim, mas passou rapidinho”. Foram solicitadas à mãe
informações sobre o tempo em que Lucy permaneceu em ludoterapia. Em seguida, relata:
“Bem, acho que não foi ludoterapia, ela fez diagnóstico e a M. pediu para ela fazer
ludoterapia, mas eu e o I. (pai)... a gente achou que não precisava porque ela estava
melhor”.
A mãe classifica a saúde de Lucy como: “Excelente. Na semana passada ela foi
internada no hospital porque ela pingou... emprestou... acabou o soro, ela só usa soro no
nariz por causa da homeopatia, por causa da rinite... e ela emprestou o da amiguinha dela e
era ‘Sorine’ e pingou no nariz e a napasoline (componente) deu um choque nela e ela foi
parar na UTI, por causa deste bendito ‘Sorine’. Mas Graças a Deus não tem nada, tá bom”.
Obs: Após um mês da realização da entrevista a mãe entrou em contato com a
pesquisadora, informando que Lucy está entrando na puberdade precoce, pois os seios estão
começando a nascer. Ela está sendo avaliada por uma médica, fazendo uma série de exames
hormonais para se diagnosticar que tipo de medicação deverá tomar. A menstruação não pode
ocorrer agora, senão acarretará diminuição do crescimento. A partir deste acontecimento, a
mãe relata: “o pai passou a se dedicar e a ficar mais com ela. Ele chegou a chorar porque
não quer que a filhinha dele fique mocinha”.
A mãe de Aaron especifica sua saúde: “Maravilhosa. Sem problemas”.
A mãe de Maria responde: “Não, não. Tem a saúde perfeita”. O pai explica que
quando Maria nasceu: “[...] deu um susto na gente, né, ela nasceu com problema no coração.
Dois dias, detectou que ela tinha um problema, até que a M. (mãe) ficou toda preocupada,
né! E era um problema que um em cada cem evoluía pra sarar, pra assim, sem cirurgia, né!
E graças a Deus o dela, evoluiu. Eram duas passagens que tinha no coração, e quando
nascia uma tinha que fechar. O dela não, né! Então a médica pediatra em Londrina, detectou
que tinha um sopro, né, daí fez um monte de exames. Só acompanhamos...” A mãe interfere:
“E ela tomou remédio, né, tomou remédios diversos”. Pai começa a citar os medicamentos:
“Tomou Dicocxina...” A mãe o interrompe: “Tomou Dicocxina e tomou Lazix pra urina, sabe
assim, quando descobriu?” O pai reafirma: “Quando ela era bebê”.
Mãe: “É. Bebezinha, recém-nascida tomando esses remédios. Ah, era muito
assim. Ela ficava cianótica assim, então a mamadeira não era boa, então quando sugava
211
muito seco ela cansava, ela ficava meio que desfalecida, sabe? Não tive leite, por isso dei a
mamadeira. Acho que aos seis meses, não lembro direito... não lembro direito... é que Maria
recebeu alta”.
O pai comenta: “Mas, de vez em quando, a gente faz o exame, faz o exame pra
verificar. Os próprios médicos cardiologistas falam: ‘Não, ela não tem... tá normal, fechou
realmente o buraquinho que tinha’. Daí em diante o crescimento dela foi normal, peso, não
tem problema. Ela tem problema de rinite, mas parece que ultimamente não tem...”. A mãe
confirma: “Não”. O pai indaga: “Não tem dado problema não, né?” A mãe responde: “É”.
Ao ser investigado o problema de rinite, a mãe de Maria especifica: “Ela
apresenta isso desde pequena e a gente leva ao médico. Cuido pra não ter pó em casa, tirei
até os tapetes, mas quando ela fica nervosa e tem muita coisa pra fazer a rinite aparece”.
Quanto à saúde de Gilberto a mãe comenta: “Graças a Deus”. O pai diz: “Nada.
Alergia quando criança até oito meses, teve uma alergia exagerada”. A mãe ressalta:
“Parecia queimadura de segundo grau. Nós levamos em dermatologistas e dermatologistas.
Toda semana ia pra Marília e... mas nós estávamos com uma empregada nova e ela passou...
é... produto novo no quarto dele [...]. E nunca fui de passar lustra-móveis, cheiro assim... E
no mesmo dia que esta empregada passou tudo isto no quarto, passou o avião... é... passando
veneno. Nós temos... a casa nossa, tem propriedades tudo em volta, nós moramos na chácara,
tem a nossa, tem as dos vizinhos e... e a empregada sentada com ele na varanda. Então não
sei... seis meses ele tava. M., parecia queimadura de segundo grau. Nós levamos no pediatra
em Marília, Dr. B. que falou: ‘Imediatamente pro dermatologista’. Mais parecia queimadura
de toda parte da cabeça, no pipi, em tudo, até na sola do pé. Teve de tudo. Nós tivemos, todo
mundo de ficar dois meses sem sair com ele de casa, sem descer na cidade, todo mundo
lavava a mão com sabonete próprio, punha roupa de algodão, troquei toda a roupa dele,
enxoval dele, tudo de novo, tudo branco, tudo de algodão... é... toda roupa que era lavada,
fervida, passada no vinagre branco. Foi assim, nós mudamos na suíte, não passava de braço
em braço e todo mundo vinha pegar, não! Todo mundo tinha que lavar o braço, trocar a
roupa, pra pôr roupa nele e foi assim dois meses. Então, nós não sabíamos o que era aquilo”.
A mãe salienta que isso aconteceu quando Gilberto tinha: “Seis meses. Dos seis
aos oito meses. Não chorava”.
O pai relata: “Gilberto reclama de uma tossinha que você vê que é alérgica, pó”.
A mãe ainda especifica: “É, mas aí eu falo pra empregada: ‘Cuidado especial,
troque roupa de cama três vezes na semana, até quatro’. Eu falo pra ela: ‘Produto não.
212
Passa água e limpa o quarto dele com álcool que pode, mas outros produtos, não’. Mais
nunca mais teve nada, foi só desta vez, dos seis aos oito meses. Dois meses que nós ficamos
com ele assim... de dar desespero. É... nós passamos... Dr. E. teve uma época que falou: ‘Dá
banho de caropinha, dá banho não sei de que...’ Começamos dar banho, até era banheira
dessas de pé dentro do quarto, eu troquei, tive que comprar bacia de alumínio, o
dermatologista falou: ‘Troca tudo’. Bacia de alumínio, tudo desinfetava tudo pra dar banho...
trocamos tudo, tudo, tudo. Foi dois meses assim, nem produto na casa passava, era água e
sabão de soda, a roupa de todo mundo, toalha de banho, enxaguava... não sei quantos
enxágüe e vinagre na nossa roupa toda que pegava ele. Não, mas depois de ...”. O pai
interfere: “Mas depois passou, já não tem mais nada”.
A mãe confirma: “Não tem mais nada, mas ele não foi de ter cólica, de dor de
barriga, dor de ouvido, de garganta, nada, nada. A gente passa dois, três anos sem levar em
médico. Ele teve uma [...] uma virose. Três dias e mais nada. Belezinha, não é de ter crise,
nada. Ele toma tudo gelado. No frio a gente insiste ainda pra amornar um pouquinho o leite,
no friozão ele vai coloca no microondas um pouquinho. Mas, não tem problemas nenhum,
Graças a Deus. Belezinha, de saúde nota dez. Não tem problema nenhum”.
Sobre a saúde de Lúcio o pai comenta: “Boa, heim! Muito boa!” Ao ser indagado
se apresenta alguma dor ou se teve algum tipo de doença, responde: “Nenhuma. Nada, nada.
Ele tem uma saúde muito boa, né!” A mãe concorda com a afirmação do marido.
A saúde de José, segundo a mãe, é “ótima”. Inicialmente, quando lhe foi
indagado se ele reclama de alguma dor, os pais disseram que “não”. Em seguida, a mãe
retoma: “Não, a única coisa que ele tem é dor de cabeça, mas...”. O pai intervém: “Mas isso
ele reclama direto”. A mãe comenta: “Ele tá usando óculos. Eu já ia...”. O pai interrompe:
“Por causa da vista”. A mãe continua: “Começou reclamar, eu já levei ele no oculista, já
levei no médico, né, fui direto no oculista e autorizou ele a começar usar óculos. Então ele
tem dor de cabeça, mas é por afirmar a vista”. A mãe complementa que a dor: “Diminuiu um
pouco, mas continua reclamando. Ele, ele tem rinite alérgica. Então ele sofre bastante e ele
tem um problema ortodôntico, né, ele usa aparelho”. José apresenta rinite alérgica desde os
três anos de idade e a mãe assinala: “Ele dá trabalho com essa rinite, a gente tem que tomar
cuidado com poeira, com cobertor e quando ele fica ansioso, com muita coisa pra fazer,
principalmente, na época de provas ela ataca mais”.
213
Quanto à saúde de Leda a mãe imediatamente responde: “Ai, Graças a Deus”. O
pai complementa: “A saúde dela é boa. Nunca teve problema grave de saúde”.
A saúde de Paulo é considerada pelo pai como: “Boa. Eu acho que é”. O “acho”
foi questionado, mas ele ressalta que o filho nunca reclamou de dor ou ficou doente. A mãe
concorda, balançando a cabeça afirmativamente.
A mãe de Emília se posiciona, dizendo que a saúde da filha: “É ótima”. Nunca
apresentou problemas dessa natureza e não reclama de dores.
A saúde de Nina, segundo a mãe, é considerada: “Boa”. O pai colocou um
apelido na filha, unindo o começo dos nomes das avós paterna e materna, porque elas
reclamam de muitas dores pelo corpo. Então, a mãe relata: “As duas são reclamonas e Nina é
meio reclamona, que dói o joelho, que dói a mão. Uma picada que ela dá aqui agora
nooooossa... que aquilo tá doendo, tá coçando é bem reclamona”. O pai comenta que na
verdade: “Ela curte esse negócio”.
A mãe ressalta que ela teve um desmaio: “[...] Mas foi, não sei se é convulsão,
desmaio, quando ela completou três anos? (dirige-se ao marido). É, ela tinha acabado de
completar três anos. [...] O G. (irmão) nasceu em novembro. E o G. chorou demais, deixou
todo mundo estressado. E o médico falou que foi isso, que ela tava estressada. Que ninguém
dormia, ele tinha cólica, ninguém dormia a noite, nem de dia, nada, ele só berrava. Então,
quando ele tava com três meses ela teve isso. Deu uma febre e deu isso, mas nunca mais. Fez
os eletros de seis em seis meses e a gente fez o acompanhamento até que o médico falou que
tava bom o eletro, que parecia que ela tava dormindo mesmo, tudo certinho”.
Nina foi atendida por um pediatra e um neurologista. A mãe complementa:
“Tomou um tempo o Gardenal, um pouquinho, mas é uma dose mínima, uma dose mínima”.
Este medicamento Nina tomou por volta de seis meses, mais ou menos.
A preocupação em abordar a saúde das crianças-participantes foi no sentido de
detectarmos possíveis sintomas e queixas, já que elas desenvolvem atividades extra-escolares,
possuindo uma agenda sobrecarregada e, implícita ou explicitamente, sofrendo determinadas
exigências e pressões. Ou seja, essa situação pode acarretar estresse, levando-as a desenvolver
algum tipo de distúrbio psicossomático, em função da alteração das linguagens somática e
emocional.
214
Para Reich (1995a, p. 291), “bioenergeticamente a psique e o soma funcionam
condicionando-se mutuamente e ao mesmo tempo formando um sistema unitário”. Portanto, é
desta unidade funcional que vai depender o equilíbrio energético de cada uma das partes,
como forma de garantir a saúde real. O sistema vegetativo é quem vai direcionar o fluxo
energético, possibilitando ao indivíduo a oportunidade de estar em contato com o mundo
interno e externo, de forma contínua, saudável e integrada.
Para compreender a doença, segundo Reich (1995a, p. 313), torna-se necessário
levar em conta dois aspectos fundamentais. O primeiro é que “[...] não é possível, nem é
admissível, separar os processos psíquico e somático”. O segundo aspecto é que corpo e
mente funcionam de acordo com as leis biológicas, pois “[...] as perturbações psíquicas são
enfermidades biológicas que se expressam no campo somático tanto quanto no campo
psíquico”.
Reich (1995b), define a biopatia humana como toda doença que tem como origem
a perturbação ou disfunção do sistema nervoso autônomo que, por sua vez, altera a função
biológica da pulsação plasmática do organismo. “A biopatia humana, na verdade, nada mais é
do que a soma total de todas as distorções dos modos de expressões naturais do organismo
vivo” (1995b, p. 334). Ou seja, representa mudanças no ritmo expansão e contração, na
fórmula da vida: tensão-carga-descarga-relaxamento e na pulsação biológica.
Outro ponto essencial levantado por Reich (1995b), é que os bloqueios
musculares levaram-no a descoberta de que a couraça muscular está disposta em sete
segmentos ou anéis. Os segmentos da couraça compreendem o ocular, o oral, o cervical, o
torácico, o diafragmático, o abdominal e o pélvico. São nesses segmentos que se localizam as
estases e que aparecem os sintomas. Navarro (1987), criador da Somatopsicodinâmica,
aprofundou, complementou e ampliou o entendimento das biopatias em cada segmento.
Ressalta que:
O ser vivo, para estabelecer um bom contato entre seu eu interior e seu eu
exterior, entre si mesmo, os outros e o meio, dispõe de um conjunto de
fatores de reciprocidade e adaptação [...]. Todo este sistema dialético implica
uma troca energética contínua; quando ele se bloqueia, ocasiona uma estase
energética. Esta estase ou esta estagnação energética provoca manifestações
sobre o plano físico e/ou psíquico. A energia estagnada torna-se perigosa
para o corpo como um pântano que exala miasmas. (NAVARRO, 1987,
p. 22).
Estas considerações sobre os conceitos reichianos são de extrema importância
para a compreensão das biopatias e, principalmente, para facilitar o entendimento da análise
de sintomas apresentados por algumas crianças.
215
O caso de Lucy torna-se interessante pelo fato de apresentar três aspectos que
chamam a atenção. O primeiro é a ênfase que a mãe coloca sobre a hiperatividade da filha.
Conforme já foi exposto, este comportamento não foi observado durante o contato
estabelecido com Lucy. Algumas hipóteses foram levantadas, podendo estar associadas às
pressões, às exigências e às expectativas feitas por sua mãe e, em decorrência, a agitação e a
movimentação excessiva apresentada em casa seria a resposta de Lucy, sinalizando que a
demanda se encontra elevada para a sua idade. Possivelmente, os conflitos afetivos oriundos
desta situação repercutem em seu corpo por meio de manifestações psicomotoras,
possibilitando a descarga do excesso de energia motora.
O segundo aspecto é que aos cinco anos Lucy apresentou medo e não conseguia
se ‘desgrudar’ da mãe. Este comportamento pode estar associado a sentimentos de abandono,
pela dificuldade em obter proteção e continência afetiva da figura materna, assim como a
possível presença de impulsos agressivos relacionados a esta figura percebida como
controladora, gerando medo da desaprovação e perda de seu afeto. Este fato coincide com as
brincadeiras entre mãe e filha que, como já mencionadas, não estão baseadas em uma relação
prazerosa e gratificante, mas de controle, que pode gerar um estado persecutório e,
consequentemente, um comportamento hiperativo. A mãe tenta reparar suas culpas em função
do excesso de exigências, dificultando a reparação da imagem afetiva interna para ambas. Ao
mesmo tempo, Lucy não demonstra preferência por um brinquedo pela dificuldade em se
vincular a um objeto, provavelmente, evidenciando instabilidade e insegurança emocional.
Parece que necessita muito de amparo, de proteção e de chamar a atenção desses pais, pois
utiliza o ‘Sorine’ no nariz o que a leva ser internada na UTI.
O terceiro aspecto se refere à puberdade precoce de Lucy. Embora estivesse se
submetendo a uma série de exames e com certeza iria ser medicada, não podemos deixar de
assinalar que este movimento precoce de seu corpo é a forma encontrada por ela para atender
a demanda externa. Isto é, seus pais a consideram “esperta”, “líder”, “inteligente”,
“diferente”, “independente”, “adulta” e é assim que esperam que ela se comporte. A
expectativa é muito grande para uma criança como Lucy que ainda se encontra fragilizada
emocionalmente. Parece que como defesa prefere “criar pernas”, crescer o mais rápido para
atender os desejos dos pais.
Em seus relatos, os pais se dedicaram a apontar as qualidades da filha, não
reconhecendo em nenhum momento suas necessidades básicas e reais. Ou seja, estão
inconscientes para perceber sua imaturidade, tanto é que não a colocaram em ludoterapia
quando esta foi indicada pela psicóloga.
216
Os pais de Maria enfatizam que sua saúde é perfeita. Nasceu com um problema no
coração, sendo que a médica “detectou que tinha um sopro”. Segundo a mãe, ela possuía
“[...] duas passagens que tinha no coração e quando nascia uma tinha que fechar”. Este
problema foi solucionado e, a partir disso, Maria apresentou um desenvolvimento normal.
Torna-se importante, neste momento, abordar a vida intra-uterina, pois para
Boadella (1992), o primeiro grounding
5
que o ser humano recebe é o útero, o qual vai dar a
sustentação necessária ao bebê. Todos os sentimentos da mãe de bem estar, tranqüilidade,
afeto, hostilidade, rejeição, tensão e culpa são comunicados ao feto, portanto, é essencial que
a mãe esteja bem consigo mesma e consiga com muita intensidade nutrir de afeto seu bebê.
“A experiência vivida dentro do útero talvez seja a mais próxima da sensação de estar no
paraíso” (BOADELLA, 1992, p. 38).
Em função do que é passado para o bebê, Navarro (1991), especifica que as
biopatias podem surgir já na fase embrionária, em função da pulsação plasmática. Para este
autor a causa maior “é a emoção ‘medo’. A emoção é um fenômeno vital de resposta a uma
solicitação externa; se a solicitação é interna, a resposta é um afeto (amor ou ódio)” (p. 12).
Dessa forma, ele estabelece quatro formas de medo nos períodos da vida do homem, ou seja,
o embrionário, o fetal, o neonatal e o pós-natal.
Embora não tenhamos dados sobre a gravidez da mãe de Maria, pois não foi
utilizado como instrumento a anamnese clínica, isto não impede que uma hipótese seja
levantada. Possivelmente, neste caso, parece que a vivência do medo se deu no período fetal,
pois “os mecanismos estressantes, no feto, quando se expressam, devem-se a uma cota
energética nutritiva deficiente para os tecidos, e se manifestam por malformações, ou ainda
sob forma de lesões orgânicas” (NAVARRO, 1987, p. 26). O feto protege-se do estresse
ativando o sistema neurovegetativo que, por sua vez, lança uma hipersecreção de adrenalina e
o organismo se contrai, dificultando o ritmo da pulsação plasmática. Neste caso, o órgão
lesado foi o coração, abrangendo o segmento torácico. É interessante ressaltar que, durante a
entrevista realizada com Maria, foi observado que seu corpo apresenta muita rigidez, assim
como, contração nos ombros e nos braços. Reich (1995b, p. 348), confirma que o
comprometimento neste segmento atinge ombros, braços e mãos, levando o indivíduo a conter
as emoções e os movimentos expressivos. “A inibição dos órgãos internos do peito acarreta
geralmente uma inibição dos movimentos dos braços que expressam ‘desejo’, ‘abraço’ ou
‘busca de alguma coisa’”.
5
Grounding: Para Lowen (1982, p. 35-169), o grounding é uma das pedras fundamentais da Bioenergética e
“significa fazer pessoa entrar em contato com o chão”. Ou seja, “[...] fazer com que o paciente tenha contato
com a realidade, com o solo onde pisa, com seu corpo e sua sexualidade [...]”.
217
Outro ponto importante em seu desenvolvimento é que Maria não foi amamentada
no seio, portanto, não conseguiu usufruir da fusão boca-seio e, consequentemente, da troca
energética entre mãe e bebê. Isto implica ter que lidar com a perda e a frustração de não ter
tido o contato nutritivo e afetivo com o seio materno. Em decorrência, ao receber a
mamadeira ficava cianótica e meio desfalecida, indicando bloqueios respiratórios. Navarro
(1991, p. 14) assinala que o diafragma “[...] torna-se depauperado de energia apresentando-se
hiporgonótico depois do nascimento”. Ainda afirma que o olfato se desenvolve no ato
respiratório, implicando “[...] no conhecimento da realidade por meio do corpo materno que,
naquele momento, é para a criança, o objeto total como processo e promessa de segurança”
(NAVARRO, 1987, p. 48).
Maria apresenta ainda rinite, sendo que este sintoma acentua-se quando fica
nervosa ou tem muitas atividades para desempenhar. Este problema localiza-se no segmento
ocular, cujo órgão afetado é o nariz. Segundo Navarro (1987), a causa da rinite está centrada
na mucosa erétil do nariz, tendo também como significado a sexualidade.
A partir destas colocações três pontos serão destacados. O primeiro é que o olfato
é colocado em ação a partir do nascimento assim que ocorre o primeiro ato respiratório.
“O começo da respiração marca o primeiro momento de autonomia do organismo, sendo a
relação respiração-autonomia o símbolo de nossa existência feita para ser em função de um
vir-a-ser: existir, ser, tornar-se” (NAVARRO, 1987, p. 86). Conforme já foi explicitado,
talvez esta questão seja primordial para Maria que tem o estigma de ser “sabidona”, a melhor
aluna da classe e, segundo os pais e colegas, é muito inteligente. Ela nos dá a impressão de
que tem a obrigação de aprender e saber muito. O custo energético para seu corpo é
acentuado, pois sua postura é rígida e contraída. Não há flexibilidade e movimento harmônico
em seus gestos. A sensação que nos causa é que Maria necessita buscar sua autonomia e o
direito pleno de existir.
O segundo ponto refere-se à interpretação de Navarro (1987) sobre a sexualidade
ligada a rinite. A discussão sobre o brinquedo preferido de Maria confirma sua dificuldade
quanto à identificação feminina, assim como, o afastamento em relação à figura materna. Ao
mesmo tempo, por meio de seu brinquedo predileto, a bola, tenta reparar esta imagem interna,
identificando-se com o ventre da mãe.
O terceiro ponto é que as atividades extra-escolares podem acarretar estresse em
Maria, pois quando se sente acumulada, tendo “muita coisa para fazer” a rinite aparece,
indicando somatização.
218
Os pais alegam que a saúde de Gilberto é boa. Dos seis aos oito meses teve alergia
em todo o corpo que, segundo a mãe, “[...] parecia queimadura de segundo grau [...]”. Por
um lado, pode-se acreditar que os produtos usados no quarto pela empregada ou o avião que
passou veneno na lavoura foram os causadores dos problemas alérgicos de Gilberto. Por
outro, não há como desconsiderar que a criança, em seu desenvolvimento, passa por transições,
por mudanças que “correspondem à reorganização da estrutura psíquica, que é seguida, pelo
aparecimento de novos aspectos e capacidades da personalidade” (SPITZ, 1993, p. 87).
A alergia de Gilberto coincide com uma fase de transição, pois no segundo
semestre da vida emocional da criança, conforme Klein (1982), ocorre a Posição Depressiva
6
.
Dependendo da dinâmica e da fantasia oriunda desta posição, provavelmente, Gilberto, ao
vivenciar sentimentos de culpa, a própria agressividade voltou-se contra si mesmo e, nestas
condições, parece que houve uma forte carga de energia sendo impelida para a superfície da
pele. Como salienta Silva (1994, p. 208-209), além de a pele ser o “[...] invólucro do corpo,
exerce o papel simbólico de proteção, o que é um fator a mais a ressaltar a vinculação entre os
distúrbios e doenças da pele e o psiquismo”. Ou seja, inconscientemente a pele comunica
emoções “[...] não expressas verbalmente ou por meio de atitudes voluntárias”.
Torna-se importante ressaltar que no processo de amamentação o contato pele a
pele entre mãe e filho é de fundamental importância, pois um estimula o outro, propiciando a
intensidade vital para o desenvolvimento e o crescimento do bebê. Não sabemos como foi a
amamentação de Gilberto, mas, como suposição, podemos considerar que esta alergia foi
desencadeada por um acúmulo de tensões internas e a pele foi a via de comunicação do estado
de sua psique.
Esta crise alérgica aguda aconteceu uma vez apenas na vida de Gilberto. Spitz
(1993), discute que determinados problemas que acometem as crianças, entre eles, o eczema,
a cólica dos três meses, tende a desaparecer de forma espontânea no final do primeiro ano, em
função da maturação progressiva. Spitz (1993, p. 179), determina este período, porque
[...] a criança adquire a locomoção, o que a torna cada vez mais
independente dos signos provenientes da mãe. Ela agora torna-se capaz de
substituir as relações objetais normais [...] por estímulos que ela própria
pode obter. Pode agora progredir sem tantos contatos com a mãe; pode
6
Posição Depressiva: “A confluência de ódio e amor na direção do objeto dá origem a uma tristeza
particularmente pungente que Klein chamou de ‘ansiedade depressiva’ (ou ‘anseio’ ‘anelo’). Ela expressa a
forma de culpa mais arcaica e angustiada, devida a sentimentos ambivalentes para com um objeto. O bebê, em
certo estágio (normalmente dos quatro aos seis meses de vida), já se acha física e emocionalmente maduro
para integrar suas percepções fragmentadas da mãe, reunindo as versões (imagos) boas e más que
anteriormente experienciou” (HINSHELWOOD, 1992, p. 152).
219
substituir os estímulos maternos pelos contatos com coisas, com outras
pessoas que ela pode procurar, pois abandonou a passividade e progrediu em
direção à atividade dirigida.
Este autor salienta ainda que os problemas de pele podem deixar “[...] traços permanentes no
desenvolvimento psíquico da criança. Só podemos fazer conjecturas sobre quais seriam eles”
(SPITZ, 1993, p. 179).
O pai ainda alega que o filho apresenta “tossinha” em função de sua alergia a pó.
As alergias estão vinculadas às tensões emocionais e, possivelmente, a maneira encontrada
por Gilberto em descarregá-las seria por meio de sua excessiva agitação motora.
José sempre apresentou queixas relacionadas a dores de cabeça. Sua mãe relata
que passou a usar óculos, mas reclama ainda da dor. Desde os três anos de idade tem rinite
alérgica. Estes sintomas se concentram no segmento ocular, pois abrangem as regiões da testa,
dos olhos e do nariz. Segundo Reich (1995b), o bloqueio no segmento ocular depende das
reações do recém-nascido em relação à atmosfera que encontrou ao nascer e dos contatos do
bebê com a mãe, principalmente, durante o processo de amamentação. Torna-se necessário
repetir que cuidados devem ser tomados quanto à interpretação porque faltam elementos
concludentes sobre a história de vida de José.
No entanto, baseando-se em Navarro (1987, p. 32), o segmento ocular
[...] tem precisamente, no nascimento, a função de tomar contato com o
mundo exterior graças aos telerreceptores dos olhos, ouvidos e nariz. O feto
percebe os sons como vibrações, de uma maneira gratificante ou frustrante:
dá-se aí seu contato inicial com a realidade materna. O nascimento, na
maioria dos casos [...] é vivido como um traumatismo; a emoção existencial
primária do medo resulta deste traumatismo e da perturbação dos
telerreceptores. O recém-nascido, estressado por excesso ou falta de
sensações, recorre aos mecanismos de defesa de tipo energético; no fim das
contas, isto provocará uma situação anorgonótica
7
ou hiperorgonótica
8
do
primeiro segmento.
As dores de cabeça “originam-se nas terminações simpáticas musculares dos vasos e na
tensão crônica da musculatura do crânio”. Assinala ainda que as dores de cabeça são
acompanhadas de perturbações da visão e do olfato, no caso a rinite.
7
Anorgonótica: “déficit energético” (NAVARRO, 1987, p. 27).
8
Hiperorgonótica: “estase energética” (NAVARRO, 1987, p. 27).
220
Lucy, Maria e José apresentam rinite alérgica. No caso de Maria este sintoma se
acentua quando fica nervosa ou tem muitas atividades para desempenhar. E José apresenta
esta queixa quando se sente ansioso e assoberbado de atividades. Este problema localiza-se no
segmento ocular, cujo órgão afetado é o nariz. Silva (1994, p. 208) aponta que a rinite está
relacionada com o estado de tensão emocional “[...] resultante de uma relação cronicamente
conflituosa com uma figura materna pouco amorosa, porém muito controladora e
dominadora”. Relembramos que tanto a mãe de Maria, como a de Lucy são exigentes, rígidas
e disciplinadoras. José apresenta ainda dores de cabeça e, segundo Navarro (1987), são
acompanhadas de perturbações da visão e do olfato, no caso a rinite. Além disso, está
relacionada a estados de tensão e estresse. Assinala ainda que as dores de cabeça são a forma
encontrada pelo indivíduo para expressar hostilidade resultante de um medo generalizado. Por
meio de suas brincadeiras José demonstra sua necessidade de proximidade afetiva pela
utilização da bola. Parece que os sintomas destas três crianças são acentuados, possivelmente,
por manifestarem tensão e estresse diante das exigências e do acúmulo de atividades extra-
escolares.
Nina aos três anos de idade teve convulsão ou desmaio, o qual a mãe não soube
precisar corretamente. Foi atendida, medicada semaente(acofigdiante-1(oxim)plin de divo e do )]TJ0187005 Tw -184.15 -1.725 Td[(ppe5( tadoraneuontogiife(caia esno cade um)8s347)]TJ0.0002 Tc 1.2498 w -28.945 0 Tdus, iizaçpode Marser fe)1(,43o sej(,43 ou desm)8(43o or )]TJ0.0003 Tc1147005 Tw -28.942 -1.725 Td[([(nvulsnifesMar e a52n e d51 o disegm)8(en e )8(7(351r)]TJ0.9003 Tc1141852 Tw .240725 Td[9(ulsn,ito sece nou tem)8(enta. Alem)do( e estre 51r)]TJ0.0008 Tc 895347 Tw -.2415 -1.725 Td[(pseu chs do)8(e)ioso i aelação)6encdiventd2(n)65m)9( m)8(tarem) apl )]TJ0.0005 Tc 089852 Tw 18.945 0 Td relaçada le,43 a, merr(as ddadno )]TJ0.0002 Tc 0.5348 -Tw 18.915 -1.725 TdaiareOece qpodesce qD(Ni5(s[([(pl[(am)ndora(e, seguno[(esiados,is 51r)]TJ0.0008 Tc 235347 T* Tdgoife)de) apl[( m)r3ce qdjo Foqui43o ner3ce atoso 51r)]TJ0.7J0 Tc 0.3498 w -73945 0 Tdeastilid(e,sMarum)6( com[(ta tem)8(5duo p ch[( m)r3pl )]TJ0.0005 Tc 290005 Tw -73924 -1.725 Tdo i aelaç)deleareOe o disegm)8(en e )r a m)8(8(e)iopode)-1() ade an e dnsieividaddea
221
campo se torna repleto de tensão não favorecendo o processo de aprendizagem no sentido de
plena abertura para novas percepções e aquisições.
Podemos observar a falta de conscientização e informação dos pais por não
considerarem as somatizações como provenientes de fatores de estresse da criança, resultante
de aspectos psíquicos não elaborados.
Reich (199-b, p. 30), enfatiza que
[...] devemos ver em breve o que realmente significa para uma criança ‘viver
sua natureza plenamente’. Veremos também quão distante se encontra a
idéia de ‘auto-regulação natural’ da realidade da infância e dos primeiros
anos de vida. Se nos recusamos a reconhecer esta enorme defasagem, é para
salvar-nos da vergonha que acompanha a percepção de onde chegamos com
nossa conversa lisonjeira e onde está a natureza.
O alerta de Reich (199-b) é no sentido de apontar como não sendo verdadeiro o
fato de que crianças saudáveis não apresentam ansiedade. Como todos os seres vivos elas
também são alvo deste tipo de sentimento. “A visão de que a saúde é algo totalmente
‘perfeito’, que a criança ‘saudável’ não deve ter ‘isso ou aquilo’ não tem nada a ver com a
realidade nem com a razão. A idéia do perfeito e do absoluto é uma clara fantasia mística
redentora das estruturas neuróticas” (199-b, p. 26-27).
“As crianças têm necessidade de pão, do
pão do corpo e do pão do espírito, mas necessitam
ainda mais do teu olhar, da tua voz, do teu
pensamento e da tua promessa. [...] A planta tem
necessidade de sol e de céu azul, o animal não
degenerado pela domesticação não sabe viver sem
o ar puro da liberdade. A criança precisa de pão e
de rosas”.
Freinet
222
2.3 Futuro: Aprendizes para a Vida
“Somente poderá amar cada criança com amor sábio,
quem se interessou por sua vida espiritual, por suas
necessidades, por seu futuro. Quanto mais se aproximar
da criança, mais verá nela coisas dignas da sua atenção.
E é nessa observação escrupulosa que encontrará sua
recompensa e a coragem para novos esforços que
permitam que vá sempre em frente”.
Korczak
2.3.1 Possível realização futura
Neste subtema serão abordadas as expectativas dos pais em relação ao futuro
profissional de seus filhos, tendo como complemento a análise dos desenhos com o intuito de
verificar coerências e/ou incoerências entre o nível verbal e o gráfico. Em seguida, as
respostas das crianças em relação ao que imaginam que seus pais querem que elas sejam no
futuro serão descritas na análise de seus desenhos.
Na busca de significados para as produções gráficas realizadas pelos pais e pelas
crianças nos baseamos em autores, como Bédard (200?), Buck (2003), Di Leo (1991),
Hammer (1991), Katzenstein (1977), Van Kolck (1968, 1984) e Widlöcher (1971).
A mãe de Lucy relata: “Ah, eu quero que ela seja feliz. Já está bom”. O pai opina
que: “Eu acredito assim, que o futuro dela... que o futuro dela está no estudo, né! Agora com
relação ao que ela vai ser aí... eu tenho sonho de ter um filho médico. O primeiro meu
incentivei, incentivei e ele passou e disse ‘Pai não quero, tá! Não é pra mim!’. Agora tenho
uma outra... agora que vai prestar”. O pai de Lucy conta que possui cinco filhos, sendo três
de outros casamentos. Relaciona o nome, a idade de cada um e destaca que tem uma filha
prestando vestibular em medicina, mas ela gosta mesmo é de matemática. Volta a se referir a
Lucy: “Com relação ao futuro dela, né? Eu...”. A mãe, neste momento, interfere e comenta:
“Ela fala que vai ser médica pediatra”. Pai: “É... é”. A mãe repete: “Ela vai ser médica
pediatra, fala que ela vai cuidar de nenê”.
223
Desenho do pai: “Não... eu sou péssimo desenhista. Eu sou engenheiro e só
desenho, desenho técnico então, o que eu vou fazer? Vou fazer casa, eu sempre faço desenhos
retos, né! Então, eu tentei... tentei expressar, por exemplo, a Lucy em cima de alguma coisa
falando, falando com o pessoal em volta, porque qualquer coisa que ela fizer... a Lucy ela
jamais... acho que ela jamais... acho que ela não nasceu para trabalhar subordinada, ela não
vai seguir regras, sabe, ela... ela cria. É... exatamente qualquer coisa ela vai ser, ela tem esse
espírito de líder, de líder, de liderar. Ela gosta de estar sempre... ela toma a iniciativa do que
vai brincar, como quer brincar, quais são as regras. Às vezes, a gente está, por exemplo, lá
em casa e tem a gente e mais alguns amigos em casa, né! Então, a gente pede para ela fazer
um show. O show, o show é colocar um som, né! E fazer de conta que está cantando. Então,
vai lá, coloca e tem que alguém anunciar e tudo coisa dela, né! Daí: ‘Agora, com vocês
Lucy’. Aí, ela entra para dançar e, às vezes, a gente começa a conversar alguma coisa e ela
para, porque tem que prestar atenção no que ela está fazendo. ‘Não vou fazer mais’. Já
estressa, não adianta. Às vezes, é... que nem a gente sai às vezes. Vou te dar um exemplo. A
gente sai para pedalar, fazer uma trilha aí. Aí, a Lucy vai numa camionetinha com alguém,
quando você chega lá no final, esse alguém já é filho dela, ela é mãe, o M. (irmão) é pai,
então todos ela já fez... já fez aquela brincadeira... ela não tem aquela brincadeira assim que
você vai falar tradicional. Não tem jeito. Ela cria coisas, ela imagina, eu até acho que a Lucy
224
No desenho do pai (Figura 1), ele coloca a filha em destaque perante outras
pessoas, como se ela estivesse em um palco, liderando e falando. Este desenho demonstra sua
expectativa perante a filha, mas expressa no traçado a fragilidade das figuras humanas tipo
“palito”, uma característica da criança, que é negada por ele.
Desenho da mãe: “Ah, eu sinto tudo que eu vejo nela... eu imagino a Lucy se
formando. Não imagino a Lucy médica, imagino a Lucy no teatro, artes cênicas, embora ela
diga que vai ser médica e até gostaria mesmo que ela fosse ser médica, mas quando vejo ela
fazendo aqueles shows, aquelas coisas, como o I. (pai) disse, escrevendo uma novela ou
escrevendo um teatro, dirigindo alguma coisa, entendeu? É bem assim mesmo. Ela numa
formatura, cheia de festa e oba, oba. Essa é a formatura, bastante gente e ela em destaque”.
O pai relata: “É... eu só queria frisar o que eu tinha comentado. Eu não vejo ela
assim... eu acho assim... vamos supor, se ela for médica ela vai liderar greves, ela vai fazer
pamperos”. A mãe salienta: “Não vai ficar no consultório sentada apenas, ela é agitadora”.
O pai continua: “Vai fazer pamperos, qualquer coisa, qualquer profissão ela vai ser assim de
inovar... qualquer coisa... pessoa que chega assim que fala”.
Figura 2 - Desenho da mãe - Lucy
No desenho da mãe (Figura 2), ela demonstra a formatura da filha, sendo um tema
repetitivo como o do pai, pois coloca a filha em destaque perante outras pessoas. Esta
representação pode evidenciar a expectativa da mãe que parece ser congruente com a do
marido. A mãe utiliza em seu desenho a representação da criança em colorido (vermelho e
laranja), o que pode sugerir energia e vivacidade.
Quanto à questão do que os pais querem que Lucy seja no futuro, ela responde:
“O meu pai e a minha mãe querem que eu seja médica. Fazer o que, né?!”
225
Primeiro desenho de Lucy: “Eu fiz pulando corda, tá! Eu gosto de brincar e gosto
de brincar mais com a Barbie”.
Figura 3 - Primeiro desenho de Lucy
No desenho de Lucy (Figura 3), ela se coloca em movimento e sozinha, com o
mesmo colorido do desenho da mãe. O fato de estar pulando corda parece resgatar um
movimento saudável de reconecção com a figura materna que, segundo Rocha (1998,
p. 84), pode significar que as crianças “[...] usam a corda como forma de resgatar o domínio
ou o controle onipotente e primário com a mesma, porque necessitam aderir a este vínculo
que outrora fora descolado”, ou seja, a tentativa de buscar a linguagem afetiva materna.
Segundo desenho: “Quero ser médica. Esse hospital é o ‘Hospital Passa Bem’.
Vou trabalhar com a minha irmã. Essa é a entrada. Este é o Antoninho, está pegando as fichas
da doutora para conferir se é da doutora. E eu estou entrando no centro cirúrgico”. Foi
perguntado a Lucy que médica ela gostaria de ser: “Médica de tudo, de tudo, de tudo. Eu
quero ser dona de um hospital”.
226
Figura 4 - Segundo desenho de Lucy
No desenho de Lucy (Figura 4), podemos comparar com o da Figura 3, pelo fato
do grafismo da figura humana, não estar colorido, o que parecer ser uma auto-imagem
esvaziada e desvitalizada. Nesta figura, ela se coloca em posição de destaque, com controle
rígido do tamanho e do contorno do corpo da figura humana, provavelmente em função de sua
insegurança e instabilidade emocional. Podemos constatar no desenho da casa, seus
sentimentos de inadequação e desagregação, assim como erro ortográfico, devido a
configuração do mesmo. Submete-se às exigências e expectativas dos pais e, portanto, não
consegue atender a seus desejos e necessidades internas, o que pode trazer-lhe graves
conflitos. Confirmamos sinais de onipotência, quando relata que deseja ser “médica de tudo e
dona de um hospital”, expressa conscientemente o desejo dos pais, o que lhe dificulta a busca
de sua identificação.
O pai de Aaron explicita sua expectativa: “Ah, não sei. É difícil falar dele, né!
Porque vai depender muito dele né! Porque hoje em dia, você vê, a gente quer uma coisa,
mas, né, tem que eles quererem né? Não adianta a gente querer que eles façam isso ou
aquilo, né! Se ele não quiser fazer não faz, né! Então, a gente procura dar as ferramentas pra
ele alcançar o que ele quiser alcançar, né! Mas na verdade não sei dizer qual que eu espero.
Que ele tenha uma profissão que consiga viver dela, né, decentemente, honestamente. Agora
227
nada de querer que... não tenho... expectativa que ele seja um figurão... não tem nada disso.
Eu quero que ele seja uma pessoa formada neste sentido, só isso”.
A mãe relata: “Então, eu não consigo pensar, por exemplo, assim no que ele vai
ser, no que ele não vai ser, né! Eu tenho, mais ou menos, isso que o Z.R. (pai) falou. A gente...
toda mãe quer que o filho seja feliz com o que tiver. É, então, é assim. Não sei. Em termos de
profissão, às vezes, eu já pensei, será que alguns dos meus vai seguir a minha profissão? A
gente se pergunta isso, mas eu acho... o que eles quiserem... Eu gostaria assim de prepará-los
pra que o curso que eles quiserem fazer eles tivessem condições de fazer, né!. Mas não...
como se fala? O que que vai ser quando crescer? Grande, né! Um grande homem! Eu acho
que o Aaron. vai ser um grande homem. Eu acho... isso, né! Porque, esse grande, também
nem eu sei. Acho que é isso”.
Desenho do pai: “Acho que eu quero que ele cresça e seja como uma árvore forte
que... que tenha passado por muitas tempestades e tenha adquirido uma... uma... seja uma
rigidez suficiente pra atravessar a vida dele, entendeu?”.
Figura 5 - Desenho do pai - Aaron
No desenho do pai (Figura 5) observamos um desenho acromático, uma copa sem
folhagens e frutos, um tronco muito estreito para sustentar a copa, o que pode representar
sinais de desvitalização e baixa energia. Revela pobreza de recursos internos e
indiferenciados, mas com seu relato rígido, projeta esperança e expectativa que o filho tenha
potência e estrutura interna suficiente para enfrentar a vida.
228
Desenho da mãe: “Eu quis representar que eu quero que o Aaron seja uma
pessoa realizada em todos os setores da vida dele. E eu pus ele num momento de lazer com a
família dele, tá!”. Neste momento, foi perguntado à mãe se é a família que ele irá constituir.
Ela retoma: “Não, mas a família dele, a atual que é eu, a M. (irmã) e o Z.R. (pai), tá! É isso.
Que eu quero assim que o Aaron consiga realizar o que eu tô tendo dificuldade de realizar,
que é conciliar a vida dele, profissional, pessoal, lazer, isso. Eu imagino, às vezes, eu penso
no Aaron, eu imagino o Aaron andando de skate, correndo por aí, então é isso”.
Figura 6 - Desenho da mãe - Aaron
No desenho da mãe (Figura 6) utiliza uma cor azul-claro com traços leves, com a
representação de um rio, com um barco distante, que pode significar sua fragilidade de
realizar seus desejos com prazer, parecendo ser inatingível, sendo assim, projeta maciçamente
no filho o cumprimento de suas expectativas, relatando ser a família dela e não a futura
família da criança.
A mãe está consciente de não cumprir as necessidades básicas e reais da criança,
pois, no significado de seu desenho, demonstra a busca de uma relação primária, por meio
d’água, o que pode representar o resgate da relação materna de forma prazerosa.
Sobre a expectativa dos pais quanto a seu futuro Aaron responde: “Não sei. Isso
eu não sei”.
229
Primeiro desenho de Aaron: “Futebol é o que eu mais gosto de fazer e brincar. O
desenho é assim porque é uma quadra, é futsal”.
Figura 7 - Primeiro desenho de Aaron
No desenho de Aaron (Figura 7) ele representa duas traves de gol de futsal, sem
perspectiva e colocadas no alto da página. Faz uso freqüente da borracha e não desenha
pessoas. Demonstra sua desvitalização, sentimentos de solidão e baixa-estima,
proporcionando-lhe vazio afetivo que pode compensar com o excesso de fantasias, por
colocar as traves no alto da página.
Segundo desenho: “Quero ser jogador de futebol, porque eu gosto de praticar
futebol, então eu gostaria de jogar futebol. Estou desenhando um campo. Sabe a Copa Assis?
Eu fui campeão esse ano no time do Tênis Clube. Daí a gente foi campeão da Copa Assis. No
ano passado fui pra outro time, o Peraltinha, e perdeu no Copa Assis. O desenho é assim
porque é um campo de futebol”.
Figura 8 - Segundo desenho de Aaron
230
No desenho de Aaron (Figura 8) ele ocupa a folha inteira, faz um campo de
futebol, mas novamente omite a figura humana, entra em expansão, ocupando a folha inteira,
com colorido verde no chão. Parece compensar seus sentimentos de menos valia e fragilidade,
devido ao tamanho do seu desenho, mas podemos sugerir uma melhor organização na trave,
no centramento da bola e na cor verde do chão. Estes aspectos podem revelar o fato de ter
apoio e segurança afetiva do clube, como forma de buscar uma referência externa para
organizá-lo e fortalecer seu ego.
Pai de Maria: “Às vezes, eu falo com ela, né, que ela faz... que ela quer ser
bióloga marinha, né! Duvido que ela seja, que ela chegue até o final do colégio com esse
pensamento, né, mas ela quer. Que qualquer curso que ela fizer, desde que ela faça bem feito.
Tem, eu até cito uns exemplos da Unesp, tem algumas pessoas que faz lá história, história é
um curso que aparentemente não tem, né, mas o bom, o bom profissional de história, o bom
profissional de letras, ele sempre tem o valor dele e sempre consegue o lugar dele no
mercado, né! Você faz o que você quiser, mas tem que fazer bem feito. Porque pode ser a
coisa mais simples, mas...”
Mãe: “Eu não tenho expectativa não [...]. Eu acho que se ela for do jeito que ela
é, eu acho que não vou ter assim, grandes problemas, você entendeu? Assim, né, assim, eu
fico pensando nisso. Então eu não tenho expectativa não. O que eu quero é assim, que ela
seja feliz e tenha uma vida saudável, você entendeu? Assim, porque hoje, acho que as coisas
são muito complicadas, né, problemas de drogas, bebida, essas coisas assim. Então assim, se
ela já conseguir ter uma vida saudável, eu já tô satisfeitíssima com ela”.
Desenho do pai: “Pra Maria, eu vejo a Maria assim numa situação assim, acima
da média, né, pelo o que ela é, pelas oportunidades que ela tem, como ela se comporta, eu
acho que ela no futuro, ela vai ter um futuro assim, pouco acima da média, não muito, mas
assim pouco acima da média. Eu acho que é isso. Um futuro assim acho, que acima da
média, no sentido de profissional, profissional e também emocional, assim, em todos os
sentidos, né, em todos os sentidos. Vai ter oportunidade de escolher os caminhos dela e vai se
colocar numa posição assim, intermediária”. Foi solicitado ao pai que esclarecesse melhor
sua posição quanto ao acima da média e ao intermediário. Ele complementa: “Isso, é... um
acompanhamento, uma orientação, né, sempre manter ela, aquela paz intermediária. Não lá
em cima assim, no teto, mas também não embaixo, né! Que ela possa caminhar numa...
caminhar num... por uma faixa assim, que ela possa escolher os caminhos dela, mas não
embaixo, não em cima. Vai seguir o caminho dela”.
231
Figura 9 - Desenho do pai - Maria
No desenho do pai (Figura 9), ele faz montanhas, árvores e a filha situada no topo
de uma das montanhas, localizada à esquerda da folha, com representação de um sol muito
pequeno. O relato do pai é confuso, mas em seu grafismo deixa claro sua expectativa de que a
filha possa atingir futuramente o ápice em qualquer carreira, mas como ela está à esquerda
pode significar um desejo inconsciente do mesmo. O fato de desenhar montanhas pode
representar seu desejo de que ela tenha estabilidade, mas no desenho do sol ele representa a
fragilidade dele enquanto pai, que é claramente expressa em seu verbal.
Desenho da mãe: “Ah, quando eu pensei esse desenho, eu pensei assim, num
futuro bonito pra ela, você entendeu? Assim, com... com muita luz, com muita... com muita
paz, assim, foi isso que eu pensei assim, num futuro bonito assim, que, que quando a gente
olha pra uma paisagem, que dá paz, tranqüilidade, eu pensei nisso assim, pra ela, um futuro
bom. Foi isso que eu pensei”.
232
Figura 10 - Desenho da mãe - Maria
No desenho da mãe (Figura 10), o elemento essencial é a configuração de duas
árvores distintas, a do lado esquerdo, com sua copa esférica e grande, que pode significar o
nível acentuado de aspirações não diferenciadas e inconscientes, desvitalizadas, que contrasta
com a árvore do lado direito, tipo coqueiro, que pode representar um movimento regressivo,
com ansiedade e agressividade. No tronco bifurcado do coqueiro, pode revelar a energia que
não flui entre a copa e o tronco, bloqueando sua capacidade e ação, tornando-a inadaptada e
infantil. Esta imaturidade é claramente expressa no desenho da figura humana tipo “palito”,
assexuada ao lado de uma flor do mesmo tamanho da criança, o que provavelmente acentua
comportamentos de onipotência e solidão para a filha.
Sobre o que os pais esperam de seu futuro Maria se posiciona: “Não faço a
mínima idéia”.
Primeiro desenho de Maria: “Eu gosto de ler... é eu na minha cama. Já li todos os
livros do Harry Potter. Aqui é a mesinha e a luminária”.
233
Figura 11 - Primeiro desenho de Maria
No desenho de Maria (Figura 11) se coloca solitária, deitada em sua cama lendo
um livro. Seu desenho de costas denota seu problema de ajustamento e evasão da realidade,
que provavelmente estão reprimidos. A cor azul que ela pinta na cama e na roupa, pode
representar a repressão de suas emoções, tornando-se evidente o fato de não desenhar uma
figura sexualmente diferenciada. Revela ainda acentuados sentimentos de solidão.
Segundo desenho: “Bióloga marinha. Sou eu dentro da água olhando o peixe”.
Figura 12 - Segundo desenho de Maria
234
No desenho de Maria (Figura 12) ela a representa dentro da água olhando um
peixe, colocando-se novamente em uma situação de solidão e evasão da realidade, não
ocorrendo, portanto, expectativa quanto à transformação psíquica e de comportamento de sua
infância para a idade adulta. Podemos sugerir que ela apenas buscou adequar seu
comportamento a uma profissão em que possa manter estas características.
Pai de Gilberto: “Ah, muito grande, hem!” Mãe concorda: “Só temos”. O pai
retoma: “Veja bem, esse estudo, a gente faz uma poupança pra ele, quinhentos reais por mês,
pra que se ele quiser estudar, pra que ele faça o Ensino Médio”.
A mãe relata: “A faculdade de medicina, por exemplo, que ele vive falando. Que
ele vive falando, então a gente quer dar condições”.
O pai comenta: “Quer dar isso mesmo. A gente fala, eu falo sempre: ‘Primeiro se
você quiser ser professor, vai ganhar ‘milão’, mas se você for feliz, ótimo’. Ser um bom
professor é ser feliz, né! De repente, ser um médico e ser frustrado, mas ele insiste muito que
ele quer”. A mãe confirma: “Ele tem falado muito”.
Pai retoma: “São essas as expectativas que ele realmente se interessa e eu, tenho
outra expectativa, que ele gosta muito de futebol e ele é muito bom de bola e eu falo que pode
ser outra expectativa, de repente... também...”.
Neste momento da entrevista a mãe desviou-se da pergunta e começou a contar
que Gilberto quer entrar para uma banda e que, aos cinco anos de idade, queria tocar
cavaquinho. A mãe desejaria muito que o filho tivesse “o dom pra cantar, pra tocar alguma
coisa”. Retomando sua expectativa ela diz: “Quer... é que ele seja também... alguém, um
profissional que procure levar a sério. Ele... a gente conversa muito com ele sobre isso, a
questão de... de o que vai ser. E ele fala... sei que é muito cedo, né! Mas eu tenho expectativa
de que ele seja realmente um profissional, um bom profissional. Que seja médico, ou
veterinária, ou seja, pediatra, que seja o que for, mas que ele seja um profissional excelente
que continue os estudos e que não pare. Porque nós pensamos muito nisso, investindo
nele...”.
O pai interfere: “Eu acho que ele tá fazendo um sacrifico, porque levantar cinco e
meia, custa quinhentos reais por mês essas ‘coiseras’ aí”. Mãe: “Mas, né amor, se você for
colocar tudo no papel”.
O pai comenta: “Faço mais uma poupança, que é mais quinhentos reais pra ele
estudar, então, estamos investindo muito em cima dele, mas sem essa pressão, tem que
seguir...”.
235
Desenho do pai: “Que o futuro seja um mar de rosas, que ele seja feliz que é o
mais importante. Não importa a profissão, e se ganhe dinheiro, o importante é ser feliz” O
pai escreveu abaixo do desenho.
Figura 13 - Desenho do pai - Gilberto
No desenho do pai (Figura 13) a figura humana tipo “palito” encontra-se
fragilizada, acima da folha de papel, podendo indicar um alto nível de fantasia, sem contato
com realidade. Encontramos mensagens contraditórias em seu grafismo em comparação com
sua escrita abaixo do desenho, em que escreve o que espera do futuro do filho, evidenciando
muito a questão do dinheiro e, ao mesmo tempo, a busca da felicidade. Desta forma, parece
ter dificuldades reais em perceber os desejos que a criança apresenta.
Desenho da mãe: “Futuro brilhante, com um caminho aberto e que seja qual for a
escolha, mas que seja com amor e que possa ser feliz”. A mãe também escreveu na folha do
desenho.
236
Figura 14 - Desenho da mãe - Gilberto
No desenho da mãe (Figura 14), em uma figura humana tipo “palito”, ela
representa a criança em um caminho, em contato com o chão, ou seja, a realidade. Ela apaga
várias vezes e seu traçado configurado em negrito, pode representar seu conflito com relação
ao futuro da criança, gerando insegurança, instabilidade e agressividade. Demonstra
contradição em sua escrita, por só salientar conteúdos de felicidade e amor.
Sobre o que acha que pensam seus pais quanto a seu futuro, Gilberto relata:
“Médico. O meu pai quer que eu seja médico e a minha mãe também”.
Primeiro desenho de Gilberto: “Gosto de futebol. Jogo de futebol e aqui é o gol e
o goleiro”.
Figura 15 - Primeiro desenho de Gilberto
237
No desenho de Gilberto (Figura 15) ele ocupa toda a folha do papel, entrando em
expansão, o que evidencia fantasias compensatórias para encobrir sentimentos de inadequação
e inferioridade. Seu desenho do campo de futebol é colorido e bem preenchido, com pessoas,
revelando suas defesas egóicas saudáveis o que facilita a busca e o estabelecimento de
relações interpessoais, podendo estar em contato com seus reais desejos.
Segundo desenho: “Quando crescer quero ser médico e jogador de bola. Vou ser
médico, ih, mas não gosto de ver sangue, tenho nojo de ver sangue. Mas vou ser médico de
examinar”. Antes de entregar o desenho disse: “Vou ser médico oculista”.
Figura 16 - Segundo desenho de Gilberto
No desenho de Gilberto (Figura 16) da figura humana de um médico com
estetoscópio e maca com paciente, representa o desejo dos pais, podendo gerar-lhe angustia e
sinais de insegurança, pois não desenha o chão, ou seja, a figura esta solta no ar. Relata que
não gosta de sangue, consegue arrumar uma alternativa pensando em ser oculista, o que
provavelmente pode desorganizá-lo por desenhar um olho vazado, ou seja, com sentimentos
de fobia. A figura humana encontra-se muito grande, podendo significar sentimentos de
onipotência para realizar o desejo dos pais.
Os pais de Lúcio não se prenderam apenas às expectativas que apresentam em
relação ao futuro profissional dele, mas relataram, também, suas dificuldades pessoais no que
se refere à própria formação. Por considerarmos que são dados relevantes e contribuirão na
discussão, reproduziremos esta fala.
238
Inicialmente a mãe já expressa: “Ah, eu ia falar que eu acho que ele vive muito
estressado, né!”.
O pai se posiciona: “Ah! Mas eu acho que a família tem que tá falando que... é já
ir falando alguma coisa, né! Porque eu acho que se... se deixa é... vai chegar um dia lá que
ele vai ter que decidir. Ele vai... eu acho que não vai tá... porque a gente não falou, ele não
vai tá maturo, ele não vai saber, por exemplo, tal profissão faz isso, tal, ah, mas se eu fizer
esta profissão, só tem serviço na capital, né! Mas é a profissão que eu quero. Aí não sei se ele
vai conseguir viver em São Paulo, lá em Santos, não sei. Então essas informações que eu
queria tá passando pra ele também. E... e, de repente, ele quer ser ator, né! Tudo bem, mas...
né, você sabe as implicações de ser ator? Então mais ou menos nesse sentido, né, que a gente
começa dar uma cutucada”.
A mãe comenta: “Ele fala assim (pai): ‘Olha, se você quer ser jogador de futebol
ou mágico, pode ser que você não tenha emprego. Agora se você for médico, por exemplo,
tem emprego em qualquer época, qualquer lugar do mundo tem, né!”.
Pai: “Ele pode fazer mágica a hora que ele quiser e tal. Ele pode vender é... na
hora que ele quiser, tem uma folga lá ele pode abrir uma coisa lá e vender”.
A mãe retoma: “Aí eu falo: ‘Lúcio, se você for médico, você tem que pensar nos
pobres. Você não vai poder... gente que não pode pagar... você não pode cobrar. Você tem
que ser bom, ter uma profissão boa, mas você tem que pensar nas pessoas que não pode’. Aí
ele fala que não quer ser médico. Fala: ‘Ah, se eu não for médico, o que que tem’. Esses dias
ele tava falando, não sei o que de funcionário público... juiz, juiz daí tem que... tá certo,
errado, fazer justiça. Aí esses dias ele tava falando: ‘Ah, eu vou ser juiz e mágico’, né! Então
ele tá assim, juiz e mágico. Acho que é mais isso sabe que ele fica falando, né!”
Neste ponto foram retomadas com os pais quais as expectativas deles em relação
ao filho. O pai relata: “Eu pelo menos, eu a expectativa é que ele faça uma opção que ele...
ele tenha serviço, né! Eu acho que porque talvez seja a história da minha vida, né! Que eu me
informei em Engenharia Elétrica, não tem aqui no interior. Então eu passei por isso, né! É eu
me formei fui pra Aracaju, não, pra Sergipe, na época lá, fiquei lá um tempo, não consegui
me adaptar lá. Aí voltei. Aí consegui emprego numa empresa lá em São Paulo, aí fui pro
Japão, né. Aí voltei. Aí prestei concurso e virei funcionário público. Acho que a melhor opção
até agora. Então eu tive essa... esse vamos dizer, esse sofrimento, né, e coisa que eu queria
passar pra ele, né! Que... que... que fizesse uma opção, que o serviço fosse, que ele
conhecesse, né, tal. Então, se você formar em tal profissão, você vai ter que, né, vai ter que
entrar pelo mundo afora, né! [...] Eu gostaria de tá passando isso pra ele. Que ele... que não
239
é assim simplesmente: ‘Ah, eu quero ser isso e não existe mais nada pra se preocupar, a não
ser se formar’. Não, tem o depois de formado também, que você não vai arrumar serviço
aqui, ou bem que se pode arrumar serviço, mas vai ser desse jeito, né! Mas é mais ou menos
nesse sentido”.
A mãe faz sua colocação: “Ah, eu gostaria que ele não vivesse estressado que
nem um bancário sabe. Então eu fico pensado assim, uma profissão, médico eu fico
pensando, meu Deus do céu! Sei lá, né, tem tanto médico dando uns ‘piripaque’ aí, não tem
qualidade de vida. Eu acho que ele tinha que ter qualidade de vida sabe. Então eu... eu fico
mais preocupada com isso, né, dele ter uma coisa que ele gostasse de fazer e pudesse viver
bem, né! Fazer coisa que ele gosta, ganhasse bem e não precisasse se matar tanto, né! Não
sei até se existe, né, mas eu não queria assim... Eu queria que ele tivesse uma qualidade de
vida, né! Então eu fico assim...”.
O pai, neste momento, interfere: “Mas é se matar tanto é relativo, né! Porque eu
com a idade dele, né, essas atividades que ele faz aí eu estaria me matando ao máximo, né! É
uma coisa que eu acho que eu já tava louco fazendo tudo isso. E parece que ele faz numa boa”.
A mãe retoma: “Então, eu fico assim, mas não falo tanto. Falo algumas
profissões que existe, né, que ele fala que quer ser vendedor, né, aí eu falo assim: ‘Ó,
vendedor é assim, ele é empregado da firma’. Então eu vou falando, esclarecendo algumas
coisas. Mas como... acho que não dá para levar muito a sério, porque ele é muito novo, né!
Agora o T. (pai) com ele é: ‘Olha, você quer ser mágico, mas você não precisa ser mágico,
trabalhar como mágico todo dia porque não tem emprego, você pode ser de fim de semana,
né!’ Então vai... vai mais ou menos assim, sabe, as conversas com ele. Mas ele vê... eu acho
que ele fica assim, meio... querendo saber o que ele quer, né!”.
Desenho do pai: “Bom, é um desenho dele feliz, né, com uma família constituída.
Numa boa, vamos dizer assim, num belo dia de sol, passeando, alegre. É um desejo, né, que
eu gostaria, sei lá. Já com uma família, com os filhos. Dois filhos tá bom. Passeando... não
sei... não veio muito mais na cabeça não. Mas a idéia central é que ele fosse feliz, né, fosse
feliz e tipo... estamos fazendo o máximo pra que ele consiga ser feliz”.
O pai como se meditasse continua dizendo: “A gente quer passar as experiências,
né, e tentando explicar, né! Talvez porque quando eu tive que fazer a opção né, do que
estudar, do que fazer da vida, eu não sabia, não sabia o que fazer. Mas eu sabia que tinha
que fazer faculdade, né, tinha, mas não sabia escolher qual a opção, né. E eu também não
sabia pra quem perguntar. E como eu experimentei e passei por, eu passei por certas
dificuldades, né. Houve vezes até que eu falei pra ele, que eu é... é chegou um dia lá que por,
240
não sei se é carência da família, não sei o que é, tava longe lá, fazendo vestibular, eu larguei
o vestibular tudo e vim embora. Vim embora, falei ai! Então, pra mim foi meio difícil, né, foi
meio... não sei se foi traumático, mas, mas é uma coisa que eu acho importante, né, da gente
tentar explicar certinho pra ele, né! Que ele seja feliz. Se bem que também ele não vai poder,
né, por mais que queira que ele faça alguma coisa ele vai ter que ter a vontade dele, né! À
vontade dele acima de tudo. A gente não vai obrigar ele a fazer, mas é... pelo menos explicar
pra ele eu pelo menos vou tentar fazer isso”.
A mãe complementa: “É, acho que isso, sempre que a gente conversa, o T. (pai)
fala muito que faltou um pouco, né, de os pais estar orientando a... os filhos sobre a
profissão, o que uma profissão requer, com tal campo de trabalho, né!
O pai continua: “Mas isso, há... há quase trinta anos atrás não é, não era comum,
não sei, os pais explicarem, né, porque o... o... os nossos pais, eles eram, eles... eles vieram
do Japão, então, eles, pra eles era tem que trabalhar, trabalhar, trabalhar”. A mãe intervém:
“É, eles vieram aqui pra trabalhar, ganhar dinheiro e pelo menos eu achava que... [...]. “É.
Mas meu pai eu achava que ele era mais... meio moderno. Porque os japoneses da minha
cidade falavam que as mulheres não precisavam estudar. E meu pai não. Se bem que ele só
teve mulher, né! Ele falava: ‘Não, as minhas filhas, elas vão estudar’. Só que ele morreu bem
antes, né! Mas ele falava: ‘Não, eu acho que mesmo sendo mulher tem que estudar’. E os
amigos dele já achavam que tinha que fazer cabeleireira, né, uma costureira, mas ele achava
que tinha que estudar. Eu achava bom isso nele. Mas aí ele, eu fui fazendo as coisas
conforme foi dando pra fazer, porque aí, ele morreu, eu tinha dezoito anos, então tinha que
trabalhar, né! Aí, fui fazendo uma coisa, um concurso, outro, mas eu não tive muita é...
opção, né! “Não, eu quero me formar tal coisa, minha família pode ajudar. Então, tipo assim,
fui fazendo, fazendo o que deu, sabe. Mas não posso reclamar também não, porque está
bom”.
241
Figura 17 - Desenho do pai - Lúcio
No desenho do pai (Figura 17) ele configura uma família, constituída de quatro
elementos, (como sua própria família) todos de mãos dadas, protegidos por um contorno. Esta
representação gráfica vem de encontro com o seu comentário, isto é, a necessidade de apoio e
orientação familiar, pois relatou sua imaturidade para enfrentar a escolha e continuidade da
profissão, trazendo sua dificuldade de autonomia e sua carência familiar. Por meio do desenho
expressa o desejo de proteger afetivamente seu filho que, em decorrência, pode ser também
uma armadilha pelo fato desta proteção cercear a criança e não facilitar o processo de
autonomia e independência que o próprio pai não conseguiu conquistar.
Desenho da mãe: “Eu lembrei do... o Lúcio esses dias falou que queria conhecer
Bonito. Eu não conheço, né, mas tem muito a ver com a natureza, sabe. E ele tá aprendendo
sobre Pantanal, né, fala sobre Bonito. Então, acho que eu lembrei um pouco disso, né, dele tá
num lugar bonito, verde, água, curtindo um pouco a... a vida, né! Acho que eu pensei nisso,
num... né, talvez é o que eu queria que ele tivesse bastante contato com a natureza, né, tivesse
seus momentos lá pra ele ficar com ele mesmo, curtir, ter essa possibilidade, né! Acho que é
mais isso que eu pensei. Acho que um futuro tranqüilo, bem, né, saudável. Acho que é só. Ele
tá aqui pescando”.
242
Figura 18 - Desenho da mãe - Lúcio
No desenho da mãe (Figura 18) ela traz a riqueza de um cenário composto de
montanhas, duas árvores e uma rede, sol, nuvens, rio, ponte e o filho pescando. Apresenta
grande simplicidade em busca do prazer e da natureza. Isto pode estar associado a seu relato
quando se preocupa em passar seus valores éticos e morais em relação à vida, não se fixando
no brilhantismo profissional. Ela expressa o desejo de seu filho viajar para Bonito, mas em
seu dia a dia ele não é ouvido, em seu desenho ela faz uma “ponte” que pode significar a
necessidade de integração desta relação, que parece estar bloqueada, quando a criança para ter
prazer, encontra-se solitária em sua pescaria.
Em sua entrevista, Lúcio comenta: “Não sei o que os meus pais querem, mas acho
que eles querem que eu seja juiz”.
Primeiro desenho de Lúcio: “Um computador. Brinco de jogos, não brinco muito
porque minha mãe não deixa”.
243
Figura 19 - Primeiro desenho de Lúcio
No desenho de Lúcio (Figura 19) faz uma mesa com computador e uma cadeira de
rodinhas, sem a presença de pessoa, com a cor esfumaçada. Parece que evidencia sentimentos
de solidão, inibição e introversão, podendo ocasionar-lhe depressão. Expressa claramente sua
dificuldade de vínculo e interação social.
Segundo desenho: “Quero ser juiz. Aqui é o lugar onde o juiz fica. Cadeiras onde
ficam as pessoas, janela e o alarme”.
Figura 20 - Segundo desenho de Lúcio
244
No desenho de Lúcio (Figura 20) traz a configuração da sala de audiência, rica em
detalhes, com cadeiras, em destaque a cadeira do juiz, com janela e ausência de pessoas.
Demonstra sua curiosidade, por fazer um desenho com características da realidade, revelando
imaturidade psíquica e dificuldade de vínculo afetivo, com sentimentos de menos valia.
A mãe de José sempre pergunta o que ele gostaria de ser quando crescesse, ora
responde que quer ser dentista, ora médico. A mãe relata: “Não, ele primeiramente queria ser
dentista igual o tio. Depois ele já passou pra médico. Então eu acho assim, que o José... não
sei, eu gostaria assim que o José (risos) fosse... acho até que ele seria um bom médico ou um
homem bom, né! Mas eu não quero assim...”. O pai complementa: “Mas ele fala de médico”.
A mãe retoma: “Um tipo assim pra ele, eu só peço pra ele assim...”. O pai
novamente intervém: “Se esforçar, se ele quiser, se ele quiser, né, ter uma coisa tem que se
esforçar. Que nem a gente sai: ‘Ah, pai compra tal coisa daquela, não sei o que’. Eu falo: ‘Tá
vendo, você tem que se esforçar pra trabalhar, ser alguma coisa pra você poder ter as coisas
que você quer. Se não você tem que... não pode’”.
Mãe: “É, é o que eu também falo pra ele. Eu sempre peço pra ele se esforçar no
estudo: ‘Vamos estudar bem, pra você lá na frente ver o que você quer ser, pra você poder,
né, estudar bastante porque hoje você fala pra mim que você quer ser médico. Então tá bom.
Então você tem que se esforçar pra ser médico. Nas matérias que você gosta e a que você não
gosta você também tem que se esforçar. Então você não pode cruzar os braços agora e só
melhorar lá na frente. É de agora que você tem que começar a fincar o pé no chão pra poder
estudar bastante’. Então eu não tenho assim, aquela... perspectiva assim, grande, grande,
grande ainda pra ele. E...”.
O pai considera: “Eu acho que tá cedo ainda pra...”. A mãe complementa: “Pra
pensar”. Pai: “Pensar no que vai ser. Aí incentivar ele para o estudo, né?” A mãe comenta:
“Eu faço estudar. Sou rigorosa”.
Desenho do pai: “Então, do que eu quero com eles, além da, da profissão, né, é a
união familiar. Isso eu acho que é muito importante no futuro deles, eu não quero que eles se
formem, essas coisas e esqueça da família. Eu quero que eles continuem... tenha a carreira
deles, no que eles escolherem, mas que não deixe de ter união familiar. Sempre juntos,
sempre. Aqui eu tentei desenhar um lago, com eles pescando (risos). Não tem jeito, não sei.
Pra todos os filhos, tanto pro José, acho que, né, ter uma profissão boa, mas não esquecer da
família. A união é muito importante. A gente dá muito a direção do meu jeito, mas dou”.
245
Figura 21 - Desenho do pai - José
No desenho do pai (Figura 21) ele faz a família com cinco pessoas, desenhadas
indiscriminadamente quanto à sexualidade, sem apoio do chão e com as mãos em
representação de garfos. O pai demonstra seu desejo de desenhar um lago, que pode
representar um espaço de relaxamento e prazer, mas parece que ele fica fixado na questão de
exigir da criança um lado rígido de se esforçar e fincar o pé no chão que, muitas vezes, pode
tornar-se agressivo no vínculo, dificultando a relação afetiva, pois as pessoas não estão de
mãos dadas. Esta rigidez do pai é demonstrada na expressão gráfica das figuras humanas
desenhadas como se fossem em blocos.
Desenho da mãe: “Você quer que eu explique o que eu desenhei? As escadas, uma
escada e um patamar. Que o José, ele vai ter que subir um degrau de cada vez até atingir o
que quer na vida. É isso que eu quero pra ele, que ele suba, de acordo com a capacidade
dele. Eu não quero que ele seja nem mais, nem menos. Eu quero que ele seja ele até conseguir
chegar lá em cima. Então é isso que eu quero pro futuro do José, que ele galgue cada degrau
certinho... se ele tiver condições de ir além, ele vai. Só que eu não quero que ele não vá, que
ele... eu não quero que ele regrida. Eu sempre quero que ele vá subindo. Então é isso que eu
quero pro José. Então é isso daqui, certo? Eu quero que ele suba o degrau, um degrau, os
degraus de cada vez. Cada degrau de cada vez. Se ele tiver condições de subir dois, ele vai
subir dois ou três. E isso vai depender do esforço dele. E se eu tiver que apóia-lo, se ele achar
que pode pedir meu apoio ele vai ter até ele atingir o patamar dele. É isso que eu quero do
José. Eu não quero que ele seja menos, mas eu não quero que ele seja também... eu quero ele
246
uma criança normal. Mas se ele tiver que ter a minha ajuda pra subir dois, três a mais, ele
vai ter. Dois... ele vai ter a minha ajuda pra subir dois, três a mais”.
Figura 22 - Desenho da mãe - José
No desenho da mãe (Figura 22) ela representa uma escada, com traçado repetido.
Demonstra em seu traçado características agressivas, de insegurança e de ansiedade. Confirma
em seu relato nível elevado de exigência e expectativa, pois espera que a criança tenha sempre
que subir, não podendo ter as quedas naturais de um desenvolvimento afetivo, ou seja, as
pulsações necessárias no decorrer da vida. Tende a fixar-se em um comportamento rígido e
distante, pois esta escada apresenta-se sem apoio, parecendo estar solta.
Em sua entrevista, a resposta dada por José sobre o que acha que seus pais querem
que seja no futuro foi a seguinte: “Eu não sei”.
Primeiro desenho de José: “Tênis e basquete. Jogo os dois quando eu vou no
clube”.
247
Figura 23 - Primeiro desenho de José
No desenho de José (Figura 23) destacam-se instrumentos do jogo de tênis de
campo, como a raquete e duas bolinhas. Seu traçado e cores são fortes revelando medo,
insegurança e agressividade. O vermelho representa energia, que neste desenho pode
significar características explosivas e impulsivas, principalmente pela bola do meio.
Observamos a falta de pessoas, que pode expressar sua dificuldade em estabelecer vínculo
afetivo com limites e regras, mas busca um contato reparatório por meio do jogo do tênis,
como tentativa de estabelecer um relacionamento.
Segundo desenho: “Quando eu crescer quero ser advogado”.
Figura 24 - Segundo desenho de José
248
No desenho de José (Figura 24) evidencia-se o uso forte das cores, com desenho
pendurado na margem da página, com a representação de uma mesa de advogado, com
objetos em cima e uma cadeira vazia. O excesso de detalhes em seu desenho pode representar
características de alto nível de exigência e obsessividade, que parece ser descarregado no uso
das cores, entre o choque do azul e amarelo, podendo representar o conflito e o desejo de
afirmação. Este parece estar expresso na posição da mesa, refletindo necessidade de suporte,
medo da ação independente e falta de auto-afirmação.
Mãe de Leda: “Ai, ainda não pensei não (riu muito). Ah, não pensei não”. O pai
comenta: “É a gente tá fazendo de tudo pra que ela tenha é... um futuro melhor possível, né!”
Neste momento a mãe retoma: “É, a gente prepara pra eles, tanto que, que nós não tínhamos
essa condição que elas têm, nós estudamos em escola pública, nunca tivemos atividades, não
tínhamos condição de freqüentar, né! Então, a gente põe pra preparar mesmo. Acho que a
gente tenta, porque eu, eu não fiz faculdade, eu não tinha condições. Eu tinha que trabalhar
ou... a gente sempre cobra isso dela, fala: ‘Ó, nós não tivemos isso, a gente tá fazendo isso, tá
pagando escola particular pra você, né?’ Que a gente sofreu, teve que ir pro Japão,
trabalhar tudo pra ajudar”. Os pais trabalharam no Japão por três anos e meio, consideram
que foi uma experiência boa e a mãe diz que: “Só tenho saudades de lá”.
Desenho do pai: “É um diploma. O futuro que eu vejo ela formada e... como
uma... como que se pode dizer... é que nós estamos fazendo de tudo pra, pra, pra que, pra que
ela consiga ... vamos dizer assim, se virar sozinha, né, é uma forma de, de, como que chama?
Uma dessas formas é dando estudo, dando condições pra, pra ela conseguir... isso, né, que
é... eu acho que é o que tá ao nosso alcance”.
Figura 25 - Desenho do pai - Leda
249
No desenho do pai (Figura 25) ele fez um diploma, um canudo fechado e enrolado
com um laçinho. Pode representar seu desejo de realização intelectual frustrado, trazendo-lhe
sentimentos de contenção. Pelo fato da figura estar inclinada, parece estar a ponto de cair,
sugere sentimentos de desequilíbrio, falta de apoio e segurança.
A mãe não quis fazer um desenho, alegando que não tem habilidade para tal
tarefa. Achou o desenho do marido representativo, considerando que “bate com aquilo que
ela pensa”. Foi-lhe sugerido, então, que tendo como base este desenho falasse o que pensa
sobre o futuro de sua filha: “Olha a gente vê que desde pequena, assim, ela se sobressai em
qualquer atividade que ela faz, falei assim: ‘então ela não vai ter dificuldade no que ela
quiser fazer’. Porque eu falei assim: ‘Eu não vou escolher nada pra ela’. Eu quero que ela
escolha o futuro dela, por isso que a gente já prepara, dá uma boa base pra ela não ter
dificuldades na frente. Daí ela fica por, por critério dela. Mas eu quero que ela não passe a
dificuldade que a gente passou, porque a gente teve que ir pro Japão, pra tentar, né, arrumar
uma, uma vida, assim, mais ou menos. Então, como agora a gente tem condições de preparar
a base dela, então, pra nós a prioridade é ter uma boa base pra ela não, não, não ficar em
dúvida sobre o que vai fazer e a gente quer preparar bem pra ela ter... ser livre pra escolher
o que ela quiser. Acho que é isso”.
Figura 26 - Desenho da mãe - Leda
No desenho da mãe (Figura 26) ela recusou-se a desenhar, mas expressa a opinião
de que o desenho do pai significa os mesmos desejos dela. Podemos sugerir um grave conflito
por não conseguir expressar suas emoções e desejos, recusando a envolver-se afetivamente,
devido aos sentimentos de vazio e carência afetiva, relatados em seu discurso.
250
Leda, em sua entrevista, não sabe dizer o que seus pais esperam que ela seja
quando crescer. Comenta: “Não. Não sei”.
Primeiro desenho de Leda: “Estou brincando de mamãe e filha com a minha
irmã”. Foi lhe perguntado quem era a mãe. Disse: “Eu! Aqui é a minha sala. A sala da minha
casa, a sala quando a gente entra na casa. Tem brincadeira que ela (aponta a filha) tem cinco
ou seis anos. Às vezes, eu tenho uma boneca que é minha filha também”. Novamente foi
perguntado a Leda o que elas estavam fazendo. Relata: “Ela está perguntando se pode sair e
eu... eu disse que sim. Ela está perguntando se pode ir na casa da amiga dela. Esta sala tem
sofá, lustre, televisão, tapete, janela igual a sala da minha casa”. Neste desenho Leda
utilizou muito a borracha.
Figura 27 - Primeiro desenho de Leda
No desenho de Leda (Figura 27) ela representa a sala de sua casa, com sofá,
tapete, cadeira, estante com televisão, lustre, duas janelas e duas crianças, ela e a irmã. O
desenho é acromático, com uso excessivo de borracha, indicando elevada crítica e sinais de
perfeccionismo. O desenho aparenta sinais de vazio, apesar de ocupar a folha inteira,
revelando fantasias compensatórias como forma de encobrir sentimentos de inadequação,
insegurança e inferioridade. Ela relata estar brincando com a irmã de boneca, mas é
incongruente com seu desenho porque as duas crianças estão em pé, uma ao lado da outra,
sem interação. Parece que a fantasia do contato está representada em outra casa, ou seja, a da
amiga.
251
Segundo desenho: “Uma época eu queria ser dentista, mas eu não gosto de ver
sangue. Se fosse pra ser médico só pediatra, porque não gosto de sangue. Mas eu gostaria de
ser advogada ou empresária mesmo” Enquanto Leda falava desenhou uma figura feminina de
pé e segurando uma bolsa. Não ficou satisfeita, apagou e jogou fora o papel. Iniciou um
segundo desenho e também não gostou. Virou a folha, começou outro e assim que terminou
verbalizou o seguinte: “Advogada mesmo, viu?! É! Não sei, porque eu gosto da profissão...
não sei. Estou na minha sala trabalhando”.
Figura 28 - Segundo desenho de Leda
No desenho, Leda (Figura 28) retratou uma figura humana, representando ela
mesma, sozinha atrás de uma mesa com uma cadeira, com uma placa com seu nome em cima
dela, pendurada na parede. Ela fez várias tentativas de desenho, revelando sinais de muita
angústia, exigência, elevada crítica, por perceber sua falta de identificação com seu desejo,
podendo significar seu sentimento de vazio e carência afetiva, claramente expresso na pobreza
de seu desenho.
252
A mãe de Paulo inicia comentando: “Ah, eu... eu gostaria muito que o Paulo se
desse super bem na vida. No entanto, tudo que a gente, eu e o pai estamos fazendo é pra levar
a isso, né! Eu gostaria assim que o Paulo, às vezes, ele: ‘Pai porque que você quer que eu
faça inglês?’ Ah, eu gostaria que um dia a gente pudesse mandar o Paulo pro intercâmbio, eu
acho que isso é muito legal. Eu gostaria assim, eu sempre falo pro Paulo: ‘Eu não quero que
você segue a carreira minha e do seu pai. Eu gostaria que você se formasse, tivesse uma
profissão, que você ganhasse dinheiro, que você fosse bem na vida. Viver bem’. Eu gostaria
mesmo. E a gente tá fazendo tudo isso pro Paulo estudar. Eu acho que até onde a gente
conseguir levar o Paulo, nós vamos formar o Paulo. Eu gostaria sim que o Paulo, né, não sei
assim o que ele vai escolher. Aí também eu não posso optar, né, pela... pela... pela profissão.
Mas eu acho, que se Deus quiser, eu acho que vai dar certo, porque o Paulo gosta de estudar.
Ele gosta de ir na escola. Ele não é aquela criança rebelde na escola. Ele vai bem desde o
comecinho, o único problema foi no comecinho, né, como nós falamos. Mas assim, ele vai
todo dia pra escola, certinho, chega na hora de se trocar ele se troca, pega a mochila, fica
esperando. [...] Então, eu acho que na medida do possível, nós vamos conseguir sim e eu
quero dar um futuro legal pra ele em relação a isso”. O pai reforça a posição da esposa: “E
você vai conseguir”.
A mãe prossegue: “Não é? Então, eu quero formar ele. Por isso que eu falo pra
ele, às vezes, ele briga por causa do inglês: ‘Eu não quero’ e não sei o que. Falei: ‘Você vai
ver um dia, quando você for maior, você vai pensar em alguma coisa e vai falar nossa, minha
mãe e meu pai, né, brigaram comigo pra mim ir no inglês, mas agora hoje vale a pena, né!’
Eu penso muito isso. Eu acho que a nossa idéia é a mesma. A minha e a dele (pai)”.
O pai se posiciona: “Ah, eu penso o que ela pensa, do mesmo jeito. Acho que não
tem o que falar muito. Fazer de tudo pra ele estudar mesmo. Eu não estudei, ela não estudou.
Então a gente teve até sorte na vida, não sei se foi sorte ou não. Mas quem tem estudo, eu
acho que a oportunidade pra quem tem estudo é muito maior do que quem não tem, né! Pode
até ser que quem não tem estudo dê até certo na vida, mas eu acho que a chance pra quem
tem estudo pra se dar bem melhor na vida é muito maior do que quem não tem”.
A mãe comenta: “Eu acho que também é... vai... entra a cultura também, né! Eu
mesmo sei, eu sempre admirei uma pessoa culta. Não que eu... eu não me considero burra,
claro que não! Mas eu não sou uma pessoa estudada. Uma pessoa que fez uma faculdade,
uma pessoa que leu, né! Então eu acho bonito isso. E eu falo isso pro Paulo, que eu quero:
‘Filho, que você seja inteligente, você tem que ser uma pessoa culta, que chega nos lugares e
sabe falar qualquer assunto, sabe conversar sobre política, sobre o momento em que nós
253
estamos vivendo, sobre isso, né!’ Eu acho que o estudo dá isso. Não é só, né, às vezes é da
pessoa também, né, mas eu acho que o estudo dá isso, o ler, né, ou a experiência de tudo isso.
Isso eu sempre falo pra ele”.
Desenho do pai: “Bom aqui é o local que ele gosta de pescar. É um lugar
tranqüilo, bem relaxante, que eu espero como lazer nas horas dele de lazer, que ele vai tá
num lugar deste pescando, gostoso. Só isso. Bem tranqüilo. Que eu espero tranqüilidade e
paz na vida dele”.
Figura 29 - Desenho do pai - Paulo
No desenho do pai (Figura 29), ele faz um cenário do filho em figura “palito”
pescando em um rio, com a presença de três peixes e uma árvore localizada ao lado esquerdo
da folha do papel. No desenho da figura humana ele retrata a fragilidade da criança, associada
às aspirações indiferenciadas e esvaziadas na presença da árvore. O fato de colocar seu filho
pescando representa que ele busque sua própria colheita e seus desejos. Os pais salientam que
não tiveram oportunidade de obter uma formação universitária, o que dificulta a falta de
modelo familiar, podendo simbolizar o fato da criança estar sozinha.
Desenho da mãe: “Ah, eu acho que as cores representam uma felicidade e eu
quero um mundo de felicidade pro meu filho no futuro. É isso”.
254
Figura 30 - Desenho da mãe - Paulo
No desenho da mãe (Figura 30) estes rabiscos que enchem o espaço em gestos
rápidos, revelam a pressão dos traços que variam muito, em movimentos e em cores, que pode
representar sua vacilação, instabilidade psíquica e pensamentos confusos. Esta representação
gráfica sem estrutura demonstra a fragilidade e infantilidade da mãe, por não conseguir
esboçar uma configuração gráfica.
Sobre o que acha que seus pais pensam do seu futuro profissional Paulo responde:
“Que eu faça intercâmbio lá nos Estados Unidos”. Foi lhe perguntado se gostaria de ir e
disse: “Mais ou menos”.
Primeiro desenho de Paulo: “Futebol. Todo dia eu jogo bola com o meu pai lá em
casa. Meu pai fez um campo pequenininho de futebol de tanto que eu gosto de futebol”.
Figura 31 - Primeiro desenho de Paulo
255
No desenho de Paulo (Figura 31) ele faz um campo de futebol, com ele e o pai
jogando, estando presente a trave, a bola, a qual tem movimento, com pássaros e nuvens. No
desenho de sua figura humana o rosto da mesma é bastante expressivo, com olhos vazados e
persecutórios, com a presença de dentes, podendo demonstrar a agressividade que sente no
vínculo de dependência afetiva. Os braços abertos podem revelar contato superficial e pouco
afetivo. Este movimento da bola parece ser agressivo, por sua cor vermelha e por sua
trajetória. Evidencia o desejo de cumprir as regras do jogo para poder sentir-se contido.
Segundo desenho: “Bombeiro. Sou eu aqui apagando o fogo do prédio”.
Justificou a escolha dizendo: “Porque eu acho uma profissão legal”.
Figura 32 - Segundo desenho de Paulo
No desenho de Paulo (Figura 32) ele faz um carro de bombeiro, com duas pessoas
em figura “palito”, olhos vazados e uma delas esta apagando o fogo de um prédio e a outra
encontra-se em cima do carro, falando “anda apaga o fogo!!!”. Em sua figura humana
demonstra fragilidade em sua auto-imagem com conteúdos paranóides. Expressa a fantasia
infantil de reparar seus conteúdos agressivos como forma de buscar contê-los, obtendo uma
integração por conseguir verbalizar estas emoções que tanto o desorganizam.
Pai de Emília: “Eu acho que ela é uma pessoa muito dedicada, ela é muito
objetiva. Então se um dia ela... ela... ela dizer: ‘Vou ser...’, vamos supor, dentista, então vai
ser dentista, ela vai lutar por isso. Porque ela tem... ela tem uma linha que ela... eu acho que
ela tem muita opinião. Ela é até de opinião forte, eu acho que ela é. Não sei se...”.
A mãe intervém: “Eu não sei, eu falo muito pra ela, né, porque eu tenho uma
linha de pensamentos pros meus filhos, a gente coloca, mas não quer dizer que eles vão sair
256
aquilo que a gente deseja, acho que todo pai e mãe é assim. Mas eu sempre falei pra ela:
‘Minha filha, antes de qualquer coisa, namorar é uma delícia, namora sim, mas namora com
segurança’. Eu falo de tudo: ‘Eu prefiro que você se previna, se você quiser realmente
namorar, que você...’, tanto para o L. (irmão) quanto pra ela, ‘...que você faça alguma coisa
que você vai se arrepender. Assim, olha, uma gravidez indesejada ou qualquer outra coisa
que venha antes do tempo, eu acho que vai causar...’, eu mostro pra ela tudo o que acontece.
Eu falo assim... eu acho assim... eu falo pra ela: ‘Olha filha, eu desejo pra você, que você
namore, mas que você estude, que você se forme, que você realmente tenha seu espaço pra
você não depender nunca, porque é gostoso depois você construir sua família em cima disso,
tudo vem ao seu tempo, ter filhos na época que você deseja, tudo isso faz parte’. É isso que a
gente conversa bastante. E eu coloco isso pro L. (irmão) também: ‘Menino não é diferente’.
Quando eu converso com ela eu falo assim: ‘Não pensa que seu irmão é diferente’. Porque eu
falei assim: ‘Ter filhos é muito fácil, o duro é colocar eles aqui, pra gente tá conversando
desse jeito’. Falei assim: ‘Eu amo vocês de paixão, de babona que eu sou, por quê? Porque
eu desejei vocês na época certa, vocês vieram quando eu desejei. Só que a gente tava casado,
tinha uma profissão e tudo mais. E é isso que eu desejo pra vocês’. Quer dizer, eu coloco
isso, seria na mesma posição, tanto pro L.(irmão) como pra Emília. Agora eu acho que fica...
Eu acho que isso foi um desejo de meus pais, eu acho que querendo ou não fica um pouco
nela. E acho que, com a vontade, essa disciplina que... que é deles, talvez a gente até tenha
colocado, ah, né...”. O pai complementa: “Um pouquinho mais”.
A mãe continua a sua fala: “...alicerçado um pouquinho mais, mas já é deles, a...
a responsabilidade, é uma coisa que é inata nos meus filhos. Eu percebo que isso vai ajudar
muito neles, né. Quer dizer, a função de pai, de ficar falando, é... é o que a gente tem feito,
mostrado um monte de coisas, das drogas, a gente conversa muito, fala bastante, explico na
escola, às vezes, as pessoas se aproximam, tudo isso, a gente conversa e desde pequenininho,
não é duma certa idade não. Sabe, é aquela coisa de uma pessoa chegar e falar o nome do
pai, da mãe, ás vezes eles conhecem, assim, descobrem o nome pra chegar até vocês, mas
vocês não liguem. Tanto que eu tenho um amigo, que era vizinho da nossa fazenda e ele
falou: ‘Ó L. (irmão), se quer, eu levo você’. Ele falou: ‘Não! Ah, eu não conheço!’. Ele
pensou que era alguma coisa assim, então isso ele conta. E contei isso pra Emília, pra Emília
ficar com as ‘parabóliquinhas’ dela ligada. Mas isso é uma coisa de pai, de mãe que orienta.
O que vai ser dos meus filhos, só Deus mesmo, né! Mas eu acho que a gente tá tentando
orientar até que eles possam escolher, né! E não é impor profissões, que eles tenham uma,
seja ela qual for, né!” O pai comenta: “Também concordo com E. (esposa)”.
257
Desenho do pai: “O que representa? Bom, aqui tá o que você pediu, o que a
Emília é pra gente, né! Nada mais é do que uma jóia. É o brilhante, é um brilhante nosso,
certo. Então, vamos... vamos dizer assim, que são os nossos filhos, aqui no caso é ela, né! E o
que eu desejo pra ela? Assim como há o sol há a vida. Mas, a vida dependendo do sol é
energia, certo? Então assim como o sol, também tem a lua. Que a lua nada mais é do que
uma conquista, foi o futuro, foi a evolução, né! Então eu quero pra ela, que ela tenha energia,
que ela tenha toda a energia concentrada pra que tenha um grande futuro, que é pra
conquistar as coisas, às vezes, mais é... vamos dizer assim, que a gente acha mais impossível,
que ela consiga conquistar. Quer dizer, desde que seja o objetivo dela e desde que seja aquilo
que ela queira. Esse é o sentido do desenho”.
Figura 33 - Desenho do pai - Emília
No desenho, o pai (Figura 33) coloca no centro da página um anel de brilhante.
Ao lado esquerdo da página, ele desenha a lua e um foguete indo em sua direção, ao lado
direito, o sol. Ele centraliza grande expectativa para o futuro da filha relacionado ao sucesso.
Apresenta-se inconsciente para os conflitos da criança, por colocar o sol do lado direito, o que
pode representar a ação masculina para a vida, que define o lado independente e combativo.
Ao lado esquerdo, representa o passado e o vínculo com a mãe, assim como a lua define seus
conteúdos femininos que se encontram bloqueados. Nesta configuração, ele traz a
ambivalência e a dificuldade da criança identificar-se com a figura feminina.
Desenho da mãe: “Então, eu desenhei uma árvore, né! Uma árvore e suas
frutinhas, mas o que eu quis dizer foi que o começo da copa (mãe refere-se ao caule), que
seria as folhas, a árvore se formando, eu coloquei como se fosse uma estradinha dela a
258
percorrer, né! E quando há os estreitamentos, seriam as dificuldades que ela que ela vai ter
que passar pra superar, né! Agora quando eu desenhei as florzinhas... as frutinhas, isso quer
dizer o que eu desejo pra minha filha, felicidade, realizações, que ela tenha respeito, paz,
equilíbrio, seriedade e o amor, amor a si, amor ao pai, a mãe, né, a Deus, porque nós somos
católicos e a gente é muito assim e ao próximo. Quer dizer, eu acho que quando... e tem
muito mais coisas, eu acho, mais frutinhas, vamos dizer pra colocar aqui, mas eu falo assim,
que se ela tiver um pouco disso tudo, que tem muito pra... seguir, né! É isso que eu desejo pra
minha filha”.
Figura 34 - Desenho da mãe - Emília
No desenho, a mãe (Figura 34) configura uma árvore com frutos, onde o tronco
representa uma estrada a percorrer, sendo que seu estreitamento está relacionado com as
dificuldades a serem superadas ao longo da vida. As frutas são nomeadas como: felicidade,
equilíbrio, paz, seriedade, respeito, realização, amor (a si mesmo, ao pai, a Deus, à mãe e ao
próximo). A árvore é um elemento importante que representa a forma completa de si mesma,
pois o tronco pode representar o seu aspecto físico e a copa sua realização na esfera
intelectual. A árvore encontra-se sem base, sem raízes, o que pode significar a falta de
enraizamento da criança ao mundo. O tronco pequeno e estreito sugere possíveis dificuldades
259
que a criança possa enfrentar, por não ter suficiente sustentação. Provavelmente a mãe projeta a
falta de integração por buscar grande aspiração e elevada fantasia para a vida futura da criança.
Sobre o que acha que os pais pensam a respeito de seu futuro Emília responde:
“Não. Não tenho nenhuma idéia”.
Primeiro desenho de Emília: “Eu gosto de dar aula. Eu faço com que os pisos da
garagem sejam meus alunos. É o que eu mais gosto de fazer e brincar. Gosto de dar aula de
inglês, porque como eu tenho dúvida eu dou aula de inglês. Quando eu esqueço de pegar a
lousinha eu pego o piso da minha mãe, ela quase me mata. É uns pisos da churrasqueira e eu
fico escrevendo nele”.
Figura 35 - Primeiro desenho de Emília
No desenho, Emília (Figura 35) faz figura feminina com ausência de mãos,
representando uma professora de inglês dando aula, estando presentes seis alunos sentados de
costas em frente à lousa. Ela traz o conflito com a mãe, que está representado na professora a
reparação da imagem materna, buscando um código afetivo de linguagem, por meio de uma
língua estrangeira, ou seja, ela mostra sua necessidade de relacionar-se com a mãe.
Provavelmente sente-se castrada, devido a sua verbalização com o conflito com a mãe,
também simbolizada na ausência das mãos.
Segundo desenho: “Eu pretendo administrar uma empresa e ser igual o meu avô.
Aqui tem a folhinha para eu escrever e o computador para eu administrar”. Emília relata que
tem muito contato com o avô e acrescenta: “Ele mora muito próximo da gente”.
260
Figura 36 - Segundo desenho de Emília
No desenho, Emília (Figura 36) representa uma figura humana, com ausência de
pernas, atrás de uma mesa, com um abajur e uma folha em cima da mesa. Com a omissão das
pernas pode estar associada a sentimentos de castração, falta de segurança e desamparo, que
está bem representado na falta de chão do desenho. Busca a imagem do avô como modelo de
identificação, onde provavelmente sente-se mais segura afetivamente, ou seja, uma imagem
que possa dar “luz” em seu caminho.
Pai de Nina: “Eu... eu, o que eu vou dizer, eu acredito nisso tanto que eu acredito
que quando eu sou perguntado, eu sou professor universitário. Então, quando eu sou
perguntado sobre a questão ‘Ah, o meu filho, eu não sei, eu quero que ele faça isso’. Eu
acredito muito no seguinte, o pai tem que... tem que estar orientando, mostrando o que existe
de informação, a importância , olha, o que cada área atua, o que cada profissão faz, procura
conversar com fulano que já faz isso, com beltrano que faz aquilo, conheça. Tem que mostrar
que existe as opções e deixar com que a criança e o jovem decida, se decida por aquilo que
ele quer fazer. E que não perca de vista aquele... é um chavão, mas acho que vale muito, o
que escolher pra fazer, tem que ser bem feito, tem que fazer bem feito. Não interessa se vai
ser é... é médico, advogado ou funcionário de um banco ou professor, ou enfim, qualquer
profissão que escolha, mas tem que ser um bom profissional naquilo que se propõe. Eu
261
acredito muito nisso e não abro mão disso. Aquele negócio lá de falar: ‘Não, meu filho tem
que ser isso quando crescer’. Aquele trauma na família inteira, na cabeça do jovem depois e
a experiência mostrava o seguinte, é não é nada científico, mas a gente observa em alguns
casos que o jovem, a criança vai crescendo, quando se torna jovem, quando ele vai fazer uma
faculdade ou vai partir pra uma profissão na qual não foi escolha, pelo menos em parte dele
que, às vezes, tem que induzir um pouquinho quando a pessoa tá em dúvida, né! Mas não foi,
não faz parte da decisão dele, aquela opção, geralmente, não são bons profissionais. E não
trabalha, mas ele faz o mínimo que ele tem obrigação. Quando a pessoa fez, que de alguma
forma aquela opção profissional fez parte da decisão dele, foi parte da decisão global, é
diferente, a dedicação é outra, o desempenho é outro, eu acredito muito nisso. Eu convivi
com colegas nas duas situações, eu fiz o que eu quis fazer, até hoje eu faço o que eu gosto, o
que eu quis”.
Por sua vez a mãe de Nina relata: “Ah, eu quero que ela escolha uma profissão
que ela se sinta bem, que ela goste e que ela seja bem sucedida. Uma pessoa que se realize
com aquilo que ela faz. Por isso que a gente se preocupa com tudo isso aí, pra que ela seja
feliz”.
Desenho do pai: “Olha, eu acho que... acho que a primeira coisa, embora eu não
saiba desenhar pessoas, né, mas a minha forma de desenhar... a Nina é uma pessoa feliz.
Basicamente é isso que eu quero que represente, né! Pessoa feliz, uma pessoa é... feliz, que...
que veja as coisas com clareza, né, que veja o lado bom das coisas, né, as coisas de forma
clara, de forma limpa, né, de forma transparente. É... e que tenha equilíbrio, né! Que as
coisas estejam em seus lugares, né! Basicamente é isso. Coisa alegre, que ela tenha uma vida
alegre, alegre no sentido de... de... de saber o que quer, como obter, né! É isso que seja uma
pessoa feliz, né, de bem com a vida. Eu acho que é importante. Eu não sei, eu acho que o
desenho quis dizer isso, porque é um desenho do jeito que eu gosto, é um desenho leve, não
é? Um desenho leve... não é... que ela tenha até certo ponto, que... que ela saiba conviver, né,
junto as coisas, quer dizer, que ela tenha um certo, um certo domínio, né, sobre o ambiente
onde ela tiver, mas que ela tenha acesso, né, que ela consiga enxergar bem as coisas, não sei.
É isso que eu quis dizer. Não é fácil expressar isso em desenho mas...”.
262
Figura 37 - Desenho do pai - Nina
No desenho, o pai (Figura 37) faz um cenário com uma casa no centro da página,
com cerca, com uma árvore ao lado direito, com sol e nuvens e uma criança em frente a casa.
Neste desenho o pai mostra-se defendido, pois ele diz não influenciar a escolha da profissão,
mas o traçado preto, mostra contornos rígidos e fortes, não tão flexíveis como em seu relato.
A copa da árvore e o teto da casa exageradamente grande demonstram o excesso de fantasias
e aspirações do mesmo, que estão dissimuladas e ambivalentes pela cerca da casa, assim
como pela presença de duas portas na mesma.
Desenho da mãe: “É o que eu falei que eu quero pra ela, que ela seja feliz, que
ela tenha tranqüilidade, sossego, alegria, coisas bonitas, alegres, viva, é isso. Que não falte
nada pra ela (risos) e que ela seja feliz. E que ela esteja aqui junto com a gente (risos)”. Pai
interfere: “Aí, aí é complicado, hem! Ela tem que...”. Mãe interrompe a fala do marido: “Ah,
não heim! Ué, você não mora aqui? A sua mãe não mora? Eu não moro e minha mãe não
mora? O marido responde: “É, mas eu fiquei tempo fora”. A mãe comenta: “Ah, mas você
voltou”. Pai: “É, mas depois de, né, depois de graduado, mais graduado, mais graduado
(risos) é”. A mãe finaliza sua fala sobre o desenho, dizendo: “Não! Um mundo bem colorido
pra ela e que ela saiba como resolver os desafios”.
263
Figura 38 - Desenho da mãe - Nina
No desenho da mãe (Figura 38) há um cenário com uma casa no centro da página
e um caminho sinuoso, com um coqueiro ao lado esquerdo, uma árvore com frutos ao lado
direito, com sol e nuvens e uma criança fora da casa. Neste desenho a mãe traz claramente a
ambivalência com relação à presença de duas árvores, reprimindo sua agressividade pela
beleza e estética no colorido. Projeta a criança como se fosse uma mocinha e fora de casa,
demonstrando dificuldades de acolhimento e proteção materna. Esta representação pode
evidenciar a congruência com o marido, no que diz respeito aos sentimentos de ambivalência
e dissimulação de seus desejos.
Quanto ao que acha sobre o que os pais querem que seja no futuro Nina responde
da seguinte forma: “Não sei. Acho que não sei”.
Primeiro desenho de Nina: “Quis desenhar que estava brincando de casinha, com
boneca, com a mamadeira da boneca, a chupeta e a comidinha”.
Figura 39 - Primeiro desenho de Nina
264
No desenho, Nina (Figura 39) faz uma mesa com vários objetos: boneca,
mamadeira da boneca, chupeta e comidinha. Como detalhes no chão ela desenha grama e
florzinhas. Demonstra sua imaturidade afetiva, omitindo pessoas e o bebê em cima da mesa,
onde foi apagado e retocado várias vezes, dando a impressão de desproteção e solidão. O
tamanho da mesa grande pode representar seus sentimentos de onipotência e controle para
superar estas dificuldades primárias, no que diz respeito à insegurança e à inadequação.
Segundo desenho: “Professora, mas eu não sei desenhar pessoa. É professora
porque eu sempre gosto de ficar lendo, estudando, ensinando”.
Figura 40 - Segundo desenho de Nina
No desenho de Nina (Figura 40) há uma figura feminina ao lado esquerdo da folha
e uma lousa escrito “colégio”, com giz e apagador. Traz claramente a imagem feminina
contida, apática e sem interação pessoal, e também pelo fato de desenhar ao lado esquerdo
confirma o seu conflito com a imagem materna. O colégio parece trazer uma referência
afetiva para ela, em que pode produzir e sentir-se aceita pelos pais, compensando seus
sentimentos de abandono e solidão.
A partir dos depoimentos dos pais e de seus filhos, assim como da análise de suas
produções gráficas tentaremos, de forma breve, integrar estes dados.
No caso de Lucy, o pai acredita que seu futuro está baseado no estudo e, em
seguida, expressa o desejo de ter um filho médico. A mãe ao comentar seu desenho, entre
265
várias coisas que espera da filha, acaba expondo seu desejo: “[...] até gostaria mesmo que ela
fosse médica”. De forma geral, os pais colocam uma expectativa muito alta em Lucy, pois
voltam a reafirmar seu espírito de liderança, sua criatividade, sua iniciativa e sua capacidade
de inovação. Em seu desenho, o pai demonstra a fragilidade da filha e parece que, mais uma
vez, ele nega esta característica que é peculiar em Lucy. A mãe tenta reproduzir sua percepção
a respeito da filha, evidenciando seu lado de energia e de vigor.
Lucy, por sua vez, relata que os pais querem que ela seja médica e utilizando um
tom que expressa conformação diz: “Fazer o que, né?!” Em seu primeiro desenho busca
resgatar o vínculo materno, confirmando o que já foi discutido nos dois subtemas anteriores.
No segundo desenho, expressa claramente as expectativas e o desejo dos pais quando se
coloca como médica e dona do hospital. Parece estar cindida e pelo fato de apresentar
sentimentos de insegurança e instabilidade emocional não consegue expressar de forma
genuína suas necessidades e seus desejos. Como não tem um brinquedo preferido demonstra
que não possui um objeto de identificação, por isso atende e cumpre as exigências dos pais,
dificultando a busca de sua própria identidade.
O pai de Aaron relata que a formação do filho é imprescindível, por isso é que
atualmente se preocupa em dar “as ferramentas” necessárias para que ele consiga alcançar o
que deseja. A fala dos pais contém elementos representativos por serem congruentes, pelo fato
de darem abertura ao filho para que ele busque seu próprio caminho. O pai, em seu desenho,
demonstra sua fragilidade, mas projeta a expectativa de que o filho possa ter estrutura
necessária para enfrentar os revezes da vida. Como já foi mencionado, a mãe de Aaron, em
função de seu trabalho, demonstra sentimentos de culpa por não poder estar presente como
gostaria na vida do filho. Em seu desenho apresenta consciência desta situação e parece que
tenta resgatar a relação materna aliada ao prazer. Ao contrário do esperado pelo pai, Aaron,
em seu primeiro desenho evidencia sentimentos de solidão e baixa-estima, coincidindo com a
escolha de seu brinquedo favorito, o computador, cuja utilização o leva a permanecer isolado,
dificultando as relações interpessoais. No segundo desenho, pelo fato de desenvolver alguns
tipos de atividades no clube, parece que é neste local que obtém segurança afetiva e referência
externa que o ajuda em sua organização interna e em seu fortalecimento egóico.
O pai de Maria acha que ela deve fazer sua opção profissional, mas explicita que o
curso “tem que ser bem feito”. Ressalta que o importante é ser um bom profissional. Esta fala
coincide com sua representação gráfica quando expressa o desejo de que a filha atinja no
266
futuro um lugar de grande destaque, possivelmente, como forma de compensar sua própria
fragilidade. A mãe afirma que não tem expectativa quanto ao futuro de Maria porque acredita
em sua capacidade e em sua responsabilidade. Deseja que ela seja muito feliz e que tenha uma
vida saudável, isto é, que não se envolva com drogas e bebidas não tendo, portanto,
consciência do que afeta a filha do ponto de vista emocional. Em seu desenho, a mãe
evidencia sentimentos que lhe são característicos como a rigidez, a agressividade e a
ansiedade, que como já foi mencionado anteriormente, a distanciam de sua filha. Representa a
figura humana assexuada, o que confirma seu conflito por desejar que Maria seja mais
feminina. Parece que sua imaturidade tende a reforçar os sentimentos de solidão da filha,
como veremos a seguir.
Maria em seus desenhos, confirmando o da mãe, demonstra sua solidão,
distanciamento da realidade, assim como, dificuldade em representar uma figura sexualmente
diferenciada. No segundo desenho, o fato de estar dentro da água tem o mesmo significado
com a escolha de seu brinquedo favorito, a bola, em que busca a matriz, a fonte de vida e,
consequentemente, a identificação com o ventre materno. Dessa forma, tenta reparar essa
imagem interna por sentir o afastamento mãe-filha.
Os pais de Gilberto apresentam elevadas expectativas quanto ao seu futuro. Em
seus relatos, o fator financeiro é um aspecto mais do que relevante, pois além do gasto com a
escola e com as atividades extra-escolares, eles depositam mensalmente uma quantia na
poupança para garantir a realização do cursinho, do vestibular e da faculdade. A mãe relata
que o filho deseja cursar medicina, que ele pode escolher o que tiver vontade desde que “seja
um profissional excelente que continue os estudos e que não pare”. O pai se posiciona,
dizendo que o importante é que ele seja feliz naquilo que escolher. Apresenta expectativa
relacionada ao futebol porque considera o filho “muito bom de bola”.
Em seus desenhos, os pais revelam claramente a contradição entre o verbal e o
gráfico. Como já foram citados, eles são exigentes, cobram muito o estudar, relatam em
vários momentos da entrevista a “inteligência acima da média”, “o potencial” e a
“competência” de Gilberto. Mas, ao explicar os desenhos, destacam o desejo de que ele seja
feliz e tenha muito amor em sua vida. Quem sabe esta postura leva o pai a representar em seu
desenho um elevado nível de fantasia em relação ao filho, dificultando o contato com a
realidade. Ao mesmo tempo, não consegue perceber os desejos apresentados por Gilberto. A
mãe por ter se preocupado com a educação do filho desde pequeno, em seu desenho,
267
demonstra conflito relacionado ao seu futuro, mas, ao mesmo tempo, seu desejo é que este
futuro seja brilhante.
Gilberto, em seu primeiro desenho, demonstra sentimentos de inferioridade e
menos valia, mas evidencia um ego com defesas mais saudáveis, conseguindo expressar seu
anseio pelo futebol. No segundo desenho, evidencia sentimentos de onipotência para cumprir
o desejo dos pais, isto é, ser médico.
Os pais de Lúcio colocam que a preocupação maior é orientá-lo não só quanto à
escolha do curso, mas também sobre a inserção no mercado de trabalho. O pai faz um longo
relato sobre sua história de vida, a falta de apoio e orientação familiar para realizar o
vestibular, os vários empregos que teve depois de formado, sua ida ao Japão, enfim rememora
fatos que lhe trouxeram sofrimentos. A partir destas vivências procura conversar muito com
Lúcio, tentando evitar que não tenha as mesmas experiências frustrantes pelas quais passou.
Considera o filho imaturo e, portanto, acha de extrema importância o diálogo para fornecer
informações e diretrizes que possam ajudá-lo na escolha de um curso. A mãe, por sua vez,
relata que não gostaria que o filho tivesse um emprego que o estressasse, por isso tem também
como objetivo orientá-lo. O objetivo dos pais é dar suporte afetivo e familiar para ele,
reconhecendo sua imaturidade para a escolha profissional. Lúcio, ora diz aos pais que quer ser
mágico, ora juiz.
Todos os comentários feitos pelo pai são expressos em seu desenho, pois
representa sua própria imaturidade na escolha da profissão e na sua continuidade, refletindo a
dificuldade de autonomia e a carência afetiva. Sendo assim, projeta sua história em seu filho,
procurando protegê-lo afetivamente e, possivelmente, esta situação impede a busca de
autonomia e independência do mesmo. Recordamos que, em vários momentos da entrevista, o
que mais incomoda os pais são os comportamentos de “timidez”, “dependência” e
“dificuldade de relacionamento” do filho. A postura do pai mostra-se protetora, amorosa e
saudável, mas, ao mesmo tempo, ela pode provocar cerceamento, impedindo que Lúcio
consiga alcançar sua força egóica e independência.
A mãe relata que o filho “vive muito estressado” e também afirma que gostaria
que o seu trabalho futuro lhe trouxesse “qualidade de vida”. Em função disso, demonstra
graficamente o filho em contato com a natureza, só que ele está pescando solitariamente sem
contato interpessoal. Parece existir um bloqueio na relação entre os dois, sendo que a mãe
procura resgatar esta integração com a presença da ponte. Este aspecto reafirma o significado
268
do brinquedo favorito de Lúcio, o lego, em que busca os cuidados maternos. Ao brincar de
mágica revela também a necessidade de internalizar o vínculo materno.
Em seu primeiro desenho, revela sentimentos de solidão, inibição, introversão e
dificuldades nos contatos sociais. No segundo desenho, evidencia imaturidade psíquica e os
sentimentos acima descritos. Estas características apresentam o mesmo significado com a
descrição de Lúcio relatado por seus pais.
Os pais de José comentam que ele dizia que gostaria de ser dentista. Atualmente
diz que vai ser médico. A atitude dos pais é conversar com o filho no sentido de que ele tem
que se esforçar, estudar muito para conseguir ser um médico se esta for mesmo a sua vontade.
A mãe relata: “Eu faço estudar. Sou rigorosa”. Eles incentivam, cobram, mas não têm
expectativa quanto a um possível curso a ser realizado, dizendo que é ainda muito cedo para
se pensar nisto.
O pai, ao relatar seu desenho, especifica a necessidade de ter uma profissão e,
depois, destaca a importância da união familiar. O que fica mais evidente em seu grafismo é
que ele corta o espaço de lazer e prazer, reforçando um lado rígido por suas exigências, o que
dificulta a relação afetiva entre ambos. Isto vem confirmar o já explicitado em outro subtema,
quando José com a bola solicita ao pai: “vamos dar uma rapidinha?” Por meio deste
brinquedo e, mesmo sendo “rapidinho”, ele busca proximidade e contato afetivo com a figura
paterna.
O desenho da mãe, provavelmente, confirma seu elevado nível de exigência e
expectativa não prevendo as possíveis dificuldades afetivas que o filho possa encontrar em
seu caminho. Parece revelar ainda um comportamento rígido e distante não conseguindo
perceber a fragilidade e a necessidade afetiva do filho. Como já foi citado, José busca de
forma primária o contato com os pais e a proximidade corporal por intermédio de uma
brincadeira chamada “bolinho”. Além disto, gosta de ficar no quarto deles antes de dormir,
provavelmente, para chamar atenção e obter o afeto esperado.
O primeiro desenho de José demonstra sentimentos de medo, insegurança e
agressividade. Relembramos que as dores de cabeça que apresenta é a forma encontrada para
expressar hostilidade, em função de um medo generalizado. Tende a revelar comportamentos
impulsivos e explosivos, sendo que, por um período, como já foi mencionado, deu trabalho
para os pais na sala de aula porque começou a agitar, a alvoroçar os colegas, não permanecia
sentado e a professora colocou sua carteira ao lado da mesa dela. Em seu segundo desenho
parece revelar alto nível de exigência e obsessividade, possivelmente, oriundas do meio
269
externo. Expressa conflito baseado no desejo de auto-afirmação e o medo da independência.
Sente-se frágil, por isso a sua preferência por computador e vídeo game, já que estes
aparelhos eletrônicos reavivam suas fantasias onipotentes.
Os pais de Leda afirmam que não tinham as mesmas condições para estudar que a
filha tem hoje. Tiveram uma vida difícil, sofreram e foram ao Japão para trabalhar. O
problema maior é que esta questão é posta para Leda, ou seja, ela é cobrada pelo fato de estar
em uma escola particular e realizando atividades extra-escolares. Os pais estão pagando, então
ela tem que corresponder indo bem em seus estudos.
O pai representa bem esta posição quando desenha um diploma e relata que estão
dando as condições necessárias para que ela possa caminhar sozinha no futuro. Ao mesmo
tempo, evidencia sua própria frustração intelectual por não ter conseguido a realização
desejada, mostrando-se contido, fechado e amarrado. Parece que se sente sem saída,
colocando a expectativa na filha como se o diploma fosse a libertação para ela. A mãe se
recusou em fazer o desenho, podendo significar a dificuldade em expressar suas emoções e
seus desejos. Considera que a filha sempre foi muito bem na escola e, portanto, não vai ter
dificuldade no futuro seja qual curso escolher.
Em seu primeiro desenho, Leda, revela sentimentos de menos valia, inferioridade
e insegurança, talvez pela pressão sentida pelos pais. Provavelmente, o medo de não
corresponder ao esperado tende a desenvolver acentuada crítica e perfeccionismo, não
conseguindo entrar em contato com o seu desejo. No segundo desenho, os sinais de vazio e
carência afetiva coincidem com seu brinquedo predileto que é a boneca. Por meio desta
brincadeira busca cuidado e proteção em relação à figura materna. A recusa da mãe em
desenhar parece ser uma característica que lhe é própria, pois também se recusa a brincar e a
ajudar a filha em suas tarefas. Relembramos que é o pai quem assume estas atividades.
Os pais de Paulo não cursaram uma faculdade e, em função disso, desejam que ele
estude e tenha uma profissão. O interessante é que, neste momento da entrevista, houve
sintonia entre eles, sendo que a formação de Paulo é esperada, mas ocorre de forma tranqüila,
ou seja, sem pressão. Foram os únicos pais que ao relatarem suas expectativas, ao querer um
“futuro legal” para o filho, deixam explícito a existência do suporte afetivo e familiar quanto
a escolha profissional. O desenho do pai ilustra bem esta questão, quando ele representa o
filho em busca de seus próprios desejos. O desenho da mãe evidencia sua fragilidade, sua
instabilidade e sua infantilidade, justificando seu comportamento, durante a entrevista, quando
270
por questões pequenas “teimava” e “discutia” com o marido. Outro fato é quando comenta
que acha que filho gosta mais do pai do que dela, sendo que os dois brigam como “cão e
gato”.
Em seu primeiro desenho, Paulo evidencia agressividade por necessitar de
dependência afetiva e características paranóides. No segundo desenho, representou a figura de
bombeiro, sendo a única criança que entrou na imagem infantil da profissão como forma de
reparação de seus conteúdos conflitivos.
A mãe de Emília, mais uma vez, mostra a sua preferência em dialogar com os
filhos e faz um longo relato, preocupando-se com orientações contra uma gravidez precoce e
indesejada, sobre o uso de drogas e, por último, aborda que a escolha de uma profissão ficará
a critério da filha. Reforça que “a responsabilidade é uma coisa que é inata nos meus filhos”.
O pai, em seu desenho, apresenta elevada expectativa frente ao futuro de Emília e traz
claramente os bloqueios relacionados aos conteúdos femininos, ou seja, a dificuldade da
criança em identificar-se com a figura feminina. Como já foi esclarecido, Emília sempre
preferiu a companhia de meninos. O desenho da mãe também contém grande expectativa
quanto ao futuro da filha, mas como projeta falta de integração esta aspiração encontra-se
muito ligada a fantasia.
No primeiro desenho, Emília revela conflitos com a figura materna, buscando
uma linguagem afetiva e a necessidade de um relacionamento íntimo e amoroso. O
interessante é que sua mãe tenta mostrar que desempenha um papel adequado e emancipado
junto aos filhos, mas não consegue perceber que Emília apresenta conflitos em relação a sua
figura. Em seu segundo desenho, expressa desamparo e falta de proteção, buscando a imagem
do avô como identificação porque se sente mais segura. Emília explicita que seu brinquedo
favorito são os jogos de computador, em especial, o labirinto. Quem sabe, por meio deste
jogo, projeta seu desejo de sair da confusão interna na qual se encontra. Cita ainda a escolinha
e bonecas, indicando a necessidade de resgatar a imagem da figura materna para facilitar a
identificação feminina.
Os pais de Nina preferem orientar, informar, mostrar as várias opções que existem
e deixar que ela faça a sua escolha profissional. O pai reafirma que independente do que a
filha escolher “[...] tem que ser bem feito, tem que fazer bem feito”. Além disso, “[...] tem
que ser um bom profissional naquilo que se propõe”. A mãe também deseja que ela seja bem
sucedida, que se realize e goste da profissão. O pai verbaliza que seu desenho representa Nina
271
e que ela seja feliz, alegre, que saiba sempre o que quer na vida e que tenha domínio sobre o
ambiente onde ela estiver. Considerou seu desenho leve, mas a análise gráfica evidencia sinais
defensivos pelo traçado preto, evidenciando rigidez e ambivalência. Isto pode contrariar seu
relato por não parecer tão flexível como deseja demonstrar. A mãe apresenta um relato
semelhante ao do marido, desejando um mundo colorido, feliz, alegre para Nina e que ela
sempre saiba “resolver os desafios”. Mas no seu desenho, como no do marido, revela
ambivalência e dissimulação de seus desejos. A agressividade encontra-se reprimida e
evidencia dificuldades de acolhimento e proteção materna.
Em seu primeiro desenho, Nina confirma a dificuldade de contenção materna,
pois expressa sua imaturidade afetiva, podendo significar sentimentos de desproteção,
insegurança e inadequação. No segundo desenho, revela novamente o conflito em relação à
mãe. O fato de ter representado a escola, pode-se sugerir que é por meio de sua produção que
se sente aceita pelas figuras parentais como uma tentativa de compensar seus sentimentos de
abandono e solidão. Ao apontar seu brinquedo favorito, uma bonecona, Nina projeta a
ausência de vínculo materno e sua necessidade de proteção.
Observamos que as expectativas dos pais em relação aos seus filhos são elevadas
e todos, de uma forma ou outra, possuem a certeza de que estão fazendo o melhor para eles.
Como percebemos, as crianças sentem-se pressionadas e tendem a reagir emocionalmente de
acordo com suas percepções e estruturas internas. Esta questão nos leva a refletir sobre as
colocações de Reich (199-b), que em sua obra demonstrou preocupação constante com a
educação das crianças, salientando que a atitude dos pais em relação a seus filhos tem como
finalidade a higiene mental preventiva de maneira natural.
[...] Com isto, a educação preventiva torna-se muito mais simples. Não é
preciso examinar e observar cada um dos milhões de pensamentos infantis.
O que temos que fazer é manter o biossistema da criança livre de qualquer
tendência a estase de sua energia biológica, observável na frustração. O resto
acontece sozinho. (REICH, 199-b, p. 28).
Esse autor relaciona que o educar está totalmente vinculado à própria Vida e, no
caso das crianças, o mal, o destrutivo que pode acometê-las seria contrariar, anular e frustrar
suas esperanças. Assim, ao discutir o papel do educador do futuro e, se ele for bom e
autêntico,
[...] sentirá as qualidades da Vida em cada criança, reconhecerá suas
qualidades específicas e fará tudo para que elas possam desenvolver-se
plenamente. Enquanto se conservar, com a mesma tenacidade, a tendência
272
social atual, isto é, enquanto estiver dirigida contra essas qualidades inatas
de expressão emocional viva, o educador autêntico deverá assumir uma
dupla tarefa: a de conhecer as expressões emocionais naturais que variam de
uma criança para outra, e a de aprender a lidar com o meio social, restrito e
amplo, na medida em que este se opõe a essas qualidades vivas. Só num
futuro distante, quando uma educação consciente tiver eliminado a forte
contradição entre civilização e natureza, quando a vida bioenergética e a
vida social do homem não mais se opuserem uma à outra, mas, ao contrário,
apoiarem-se uma à outra e se complementarem, esta tarefa deixará de ser
perigosa. Devemos estar preparados, pois esse processo será lento, penoso e
exigirá muito sacrifício. (REICH, 1991, p. 9).
A nossa história de vida está impressa em nosso corpo. São registros de
conquistas, de derrotas, de dificuldades, de desafios, de aprendizagens, de erros e de acertos,
de alegrias e de tristezas. Portanto, essa vivência desde bebê, criança, púbere, adolescente,
adulto, adulto maduro e melhor idade se nos deu condições de viver com espontaneidade,
alegria, leveza, conseguindo realizar nossos desejos e sonhos ou , ao contrário, se nos deu
frustrações, repressões, humilhações, abandonos e infelicidades serão estes aspectos que
iremos legar para as nossas crianças. A nossa tarefa seria a busca da auto-observação para que
pudéssemos nos conhecer melhor e, assim, sem congelar as sensações e os impulsos, nos
doarmos às crianças por meio do contato, do amor, da alegria, do toque e da Vida Viva.
“Somos todos aprendizes. Estamos todos no período
das pesquisas e ainda não descobrimos as brechas por onde
pudéssemos elevarmo-nos triunfalmente aos domínios até
agora interditos. Nada se disse ainda de definitivo, a não ser o
humilde reconhecimento da nossa comum ignorância. [...]
Mas resta-nos o homem para conhecer e conquistar. Nessa
conquista, como para todas as conquistas, os práticos, os
homens de profissão, são chamados a trazer a primeira pedra
– talvez aquela que, por reacção em cadeia, irá despertar uma
imensa necessidade de exploração do homem e da criança
homem de amanhã”.
Freinet
273
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Deixe que as crianças decidam seu próprio futuro. Nossa
tarefa é proteger sua força natural para que elas possam fazer
isso”.
Reich
No sentido de facilitar a compreensão deste trabalho, retomaremos os objetivos
propostos na ordem que se segue: identificar as expectativas dos pais relativas aos fatores
mais importantes para a formação de seus filhos, analisar como a criança reage frente às
expectativas dos pais e definir as características das crianças submetidas a um acúmulo de
atividades extra-escolares.
Sendo assim, após a apresentação e discussão dos resultados, podemos estabelecer
algumas conclusões relacionadas aos objetivos acima mencionados.
Quanto ao primeiro objetivo, constata-se que os pais possuem elevada expectativa
em relação ao futuro de seus filhos. Eles demonstram preocupação com o desempenho
educacional - os filhos têm notas altas - e fazem questão de acompanhar as tarefas escolares.
A maioria das atividades extra-escolares que as crianças realizam a iniciativa partiu dos pais,
sendo que os motivos alegados foram vários, entre eles, a oportunidade de obter uma
quantidade maior de informações, o desenvolvimento de aspectos como o raciocínio, o
intelecto, a reflexão, a disciplina e a organização. Estes elementos, segundo eles, contribuem
para que seus filhos possam ter condições de garantir um futuro mais tranqüilo, tanto na
escolha da profissão, como na atuação da mesma. Parece que esta forma de pensamento está
vinculada a uma meta, ou seja, preparar o filho para o mercado de trabalho, já que a
qualificação e a competência são qualidades imprescindíveis para a ascensão social e
econômica. Tanto é que no subtema Aspectos Valorizados, os pais ressaltam as atividades
extra-escolares, deixando em segundo plano as características pessoais das crianças. Quando
alguns valores são evidenciados, o que está por trás é mostrar que eles possuem qualidades
suficientes para enfrentar o futuro. Provavelmente, essa educação mais esmerada, que os pais
tanto desejam, provoca nos filhos falta de proteção, ao sentirem que estão “soltos”, que são
obrigados a se “virar”, a “cuidar de si” e esta situação os coloca precocemente na solidão.
274
O segundo e o terceiro objetivos serão discutidos conjuntamente, porque estão
totalmente entrelaçados. Esta decisão foi tomada para garantir que algumas constatações não
sejam repetidas. Verifica-se que as crianças desenvolvem de quatro a seis atividades extra-
escolares semanalmente, sendo que a maioria se posiciona que não gostaria de abandonar
nenhuma atividade. A escolha das crianças, também, em sua maioria, está ligada mais às
práticas esportivas, à dança e ao piano, diferentemente da posição dos pais. Elas sentem a
pressão exercida pelos seus pais, mas não conseguem reagir, apresentando comportamentos
de passividade e de obediência. O que chama a atenção é que estas crianças não colocam o
que sentem sobre as atividades que desenvolvem. Parece que incorporaram estas obrigações
propostas pelos pais, pois não questionam e evidenciam que não possuem espaço para
expressarem os seus desejos. Precocemente elas ingressam na escola, precocemente elas são
alfabetizadas, ocorrendo aceleração no ritmo de seu desenvolvimento. Elas seguem um
movimento que lhes é imposto e de forma mecânica respondem as solicitações do meio. Será
que alguém pergunta para uma criança o que ela quer? O que ela deseja? Portanto, nas fases
que se encontram as nossas crianças-participantes é até esperado que elas não consigam
exprimir os seus sentimentos, pois a energia vital parece que está congelada. Os adultos
deveriam se preocupar com as necessidades vitais dessas criaturas, respeitando-as e
reconhecendo-as como um ser vivo.
Outro aspecto importante é que, em função da sobrecarga de atividades dessas
crianças, ocorre uma redução de tempo e espaço no brincar. Esta atividade é imprescindível
em suas vidas porque, além de atender as necessidades físicas e emocionais específicas de
cada fase, permite que o desenvolvimento da personalidade siga seu curso normal. Por meio
do brinquedo a criança expressa sua ansiedade, seus conflitos, descarrega suas fantasias,
comprova a realidade e discrimina as ameaças internas. Constatamos que o tempo que nossas
crianças dedicam às brincadeiras é pequeno demais. Em decorrência, observamos que os
significados relativos aos seus brinquedos favoritos expressam, em sua maioria, sentimentos
de imaturidade, insegurança, carência e vazio afetivo, abandono, instabilidade, solidão,
onipotência, dificuldades de interação social e, principalmente, conflitos relacionados à figura
materna. Estes conflitos geram necessidades de cuidado, proteção e nutrição, busca da
internalização do objeto bom na relação afetiva materna e busca de identificação com a figura
feminina. Estas características são confirmadas na análise dos desenhos, pois novamente a
ausência do contato e a dor do vazio emocional estão presentes.
Não querendo jamais penalizar as mães pela sua emancipação por meio do
trabalho, constata-se que as crianças expressam de forma clara a necessidade de cuidados e
275
contenção maternos. A nossa preocupação é que a criança desde pequena já passou por
diversas situações, como escolas diferentes, professores, colegas de classe, tendo ainda as
atividades extra-escolares que dificultam o estabelecimento de vínculos mais sólidos. Parece
que tudo se torna muito fluído, volátil e a criança não consegue inserir-se no mundo de forma
mais afetiva e estável. Provavelmente, a falta de diálogo na esfera familiar empobrece a
relação entre seus membros. Esta constatação verifica-se na verbalização dos pais referentes
ao que esperam do futuro do filho que se mostra dissociada com a representação gráfica. Eles
projetam esta dissociação nos filhos no sentido do que eles esperam e desejam e as crianças,
por sua vez, não possuem condições afetivas de corresponder a altura. Portanto, observa-se a
falta de conscientização e informação a respeito de seus filhos no que se refere ao seu
universo afetivo, ou seja, reconhecer e compreender as realidades estruturais que se
desenvolvem na infância. Seria de extrema importância que os sentimentos das crianças
fossem reconhecidos e avaliados, que suas reações fossem eliminadas do inconsciente para
que elas pudessem alcançar a plena liberdade de fazer suas opções, suas escolhas e viver de
maneira mais intensa e profunda. Assim elas poderiam irradiar suas próprias energias vitais.
À vista do exposto, o desenvolvimento deste estudo propiciou reflexões e
considerações que destacamos a seguir:
• Os dados fornecidos pelos pais e seus filhos nos possibilitam afirmar que a análise e as
conclusões são restritas à amostra investigada, não sendo possível estabelecer maiores
generalizações.
• Os resultados assinalam hipóteses e diversidades temáticas que poderão ser testadas em
outros estudos com uma amostra representativa da população de pais e filhos.
• A escassez de estudos sobre a alfabetização precoce e as atividades extra-escolares
realizadas pelas crianças revela a necessidade de mais pesquisas desta natureza para a
busca de novos conhecimentos e, assim, poderão ser formuladas propostas mais
adequadas de intervenções preventivas, propiciando o desenvolvimento harmonioso da
personalidade infantil.
• Há necessidade de aprofundamento da história de vida dos pais e dos filhos, para melhor
entendimento de suas estruturas internas.
• É importante efetuar um levantamento de dados
276
do desempenho escolar, entre outros. Estes dados poderiam, também, ser comparados com
os dos pais.
• Destacamos, ainda, a realização de entrevistas com professores para verificar quais são
suas percepções e suas posições frente às atividades extra-escolares de seus alunos.
A partir da proposta deste estudo, esperamos ter contribuído para uma melhor
compreensão das expectativas dos pais em relação ao futuro de seus filhos, ao acúmulo de
atividades extra-escolares que as crianças realizam e suas reações frente a esta demanda.
Assinalamos que, por um lado, as soluções tornam-se complicadoras porque o adulto baseia-
se nas necessidades reservadas pelo futuro, ou seja, o filho é visto como uma possibilidade de
vir a ser no futuro. As crianças, por sua vez, não reagem e não conseguem manifestar seus
desejos. Por outro, não podemos perder as esperanças e pensamos que este enfoque possa
colaborar para ativar a consciência de pais e professores, levando-os a refletir e a
compreender que a criança é um ser vivo e, portanto, possui seus processos vitais. Seria
necessário reaprender a “escuta” da linguagem infantil e a percepção da linguagem corporal
que permanecem escondidas, ocultas e abafadas no meio do turbilhão do cotidiano.
Transformações devem ser buscadas. A mudança pode ser lenta, mas o importante
são as convicções e as decisões de impedir que atitudes contra a criança prejudiquem seu
desenvolvimento. Portanto, a assistência à criança deve ser discutida, visando não só os pais,
mas também a escola e outros espaços sociais.
“A criança do futuro é gentil, amável, natural e alegremente
generosa. Seus movimentos são harmoniosos, sua voz
melodiosa. Seus olhos brilham com uma luz doce e lançam
um olhar profundo e calmo sobre o mundo. Seu toque é suave.
Quem é tocado passa a irradiar sua própria energia vital”.
Reich
277
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A
A
P
P
Ê
Ê
N
N
D
D
I
I
C
C
E
E
S
S
287
APÊNDICE 1
QUESTIONÁRIO
NOME:
IDADE:
SEXO:
SÉRIE:
QUAIS AS ATIVIDADES QUE VOCÊ DESENVOLVE FORA DA ESCOLA:
_______________________________________________________________
SEGUNDA-FEIRA:
_______________________________________________________________
TERÇA-FEIRA:
QUARTA-FEIRA:
_______________________________________________________________
QUINTA-FEIRA:
_______________________________________________________________
SEXTA-FEIRA:
SÁBADO:
288
APÊNDICE 2
FREQÜÊNCIA DE PORCENTAGENS
Tabela A - Freqüência e Porcentagem de Freqüência das respostas dos sujeitos por tipo de
atividade extra-escolar
Esporte 361 51,9
Catequese 70 10,1
Dança 69 9,9
Línguas 41 5,9
Música 37 5,3
Kumon 35 5,1
Arte 22 3,2
Xadrez 16 2,3
Informática 15 2,2
Psicologia 10 1,4
Fonoaudiologia 6 0,9
Outros 13 1,8
Total 695 100,0
Frequência de Porcentagens
51,9
10,1
9,9
5,9
5,3
5,1
3,2
2,3
2,2
1,4
0,9
1,8
Esporte Catequese Dança Linguas
Música Kumon Arte Xadrez
Informática Psicologia Fonoaudiologia Outros
289
Tabela B - Freqüência e porcentagem de freqüência das respostas dos 387 alunos
Total de Alunos
Alunos com Três ou
Mais Atividades
Alunos com Duas ou
Uma Atividade
Alunos com
Nenhuma Atividade
Idade
F.A. F.R. F.A. F.R. F.A. F.R. F.A. F.R.
6 anos 13 3.4 01 1.0 10 4.3 02 3.3
7 anos 34 8.8 05 5.2 17 7.4 12 19.7
8 anos 115 29.7 20 20.8 72 31.3 23 37.7
9 anos 126 32.5 32 33.4 71 30.9 23 37.7
10 anos 99 25.6 38 39.6 60 26.1 01 1.6
F.A. = Freqüência Absoluta; F.R. = Freqüência Relativa
290
APÊNDICE 3
ENTREVISTA COM OS PAIS
1 – Quando que seu filho começou a freqüentar a escola?
2 – Como foi a sua adaptação?
3 - Com que idade seu filho foi alfabetizado?
4 – Quais as matérias que ele mais gosta?
5 – Quais as matérias que ele menos gosta?
6 – Como é o rendimento escolar de seu filho?
7 – Caso tenha fracassos: como vocês lidam com isto?
8 – Qual o tempo que dispõe para os deveres escolares?
9 – Em casa existem outras atividades que vocês o estimulam a realizar?
9.1 – De que tipo?
10 – Relacionar as atividades extra-escolares.
11 – A iniciativa das escolhas destas atividades foi de quem?
12 – Por que a escolha destes cursos?
13 – Como que as atividades extra-escolares são distribuídas durante o dia?
14 – O que vocês pensam destas atividades desenvolvidas pelo seu filho?
15 – Qual destas atividades que vocês percebem que a criança gosta mais?
16 – Qual destas atividades que ele sai mais relaxado? (mais tranqüilo, se come, se alimenta,
se dorme melhor).
17 – Quando que o seu filho brinca?
17.1 – Com quem brinca?
17.2 – Onde brinca?
18 – Quais são os seus brinquedos preferidos?
19 – Em determinados períodos vocês brincam com ele?
19.1 – Do que vocês brincam?
291
20 – O que vocês acham do brincar na vida do seu filho?
21 – Vocês costumam conversar, estabelecer diálogo com o seu filho?
22 – Como está a saúde de seu filho atualmente?
22.1 - Ele reclama de alguma dor?
23 – Tem mais alguma coisa que vocês gostariam de falar sobre o seu filho?
24 – Qual a expectativa que vocês têm em relação ao futuro profissional do seu filho?
IDENTIFICAÇÃO PESSOAL
DESENHO
- Como vocês vêem ou o que vocês esperam do futuro do seu filho.
292
APÊNDICE 4
ENTREVISTA COM A CRIANÇA
1 – Qual a matéria que você mais gosta?
2 – Qual a matéria que você menos gosta?
3 – Quais as atividades extra-escolares que você gosta mais?
4 – Quais as atividades extra-escolares que você gosta menos?
5 – Você cansa em fazer estas atividades?
6 – Você tem vontade de sair de alguma atividade?
7 – Qual o seu brinquedo preferido?
8 – O que você acha que seus pais querem que você seja no futuro?
1º. DESENHO:
- O que você mais gosta de brincar.
2º. DESENHO
- O que você quer ser quando crescer.
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