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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PSICOLOGIA EDUCACIONAL:
A VEZ E A VOZ DOS
ACADÊMICOS DE PEDAGOGIA
DAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS DO PARANÁ
LEONOR DIAS PAINI
SÃO PAULO
2006
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
LEONOR DIAS PAINI
PSICOLOGIA EDUCACIONAL:
A VEZ E A VOZ DOS
ACADÊMICOS DE PEDAGOGIA
DAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS DO PARANÁ
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Humano do Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo,
como exigência parcial para a obtenção do
título de doutor em Psicologia sob a
orientação da Professora Doutora Maria
Amélia Azevedo.
SÃO PAULO
2006
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AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogação na publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Paini, Leonor Dias.
Psicologia educacional: a vez e a voz dos acadêmicos de pedagogia
das Universidades Estaduais do Paraná / Leonor Dias Paini; orientador
Maria Amélia Azevedo. --São Paulo, 2006.
263 p.
Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
Área de Concentração: Psicologia Escolar e Desenvolvimento
Humano) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
1. Psicologia educacional 2. Ensino superior 3. Formação de
Professores I. Título.
LB1051
FOLHA DE APROVAÇÃO
PAINI, Leonor D. (2006) Psicologia Educacional: a vez e a voz dos acadêmicos de
Pedagogia das Universidades Estaduais do Paraná. Tese (Doutorado) Instituto de
Psicologia, Programa de Pós-graduação em Psicologia Escolar e Desenvolvimento
Humano. Universidade de São Paulo.
Aprovada: 30/11/2006
Banca Examinadora
Dra. Maria Amélia Nogueira de
Azevedo
Orientadora - Professora Titular
Instituição: IPUSP/USP/SP.
Dra. Marilene Rebello Proença de
Souza
Professora – Pesquisadora,
Coordenadora da CPP/PSA.
Instituição: IPUSP/USP/SP.
Dra. Claudia Leme Ferreira Davis
Professora - Pesquisadora FCC
Instituição PUC/SP.
Professores suplentes:
Dra. Silvia Colello G. Mattos - FE/USP.
Dra. Marilda Facci - UEM/Maringá/PR.
Dra. Maria Isabel Leme - PSA/IPUSP.
Dr. José Fernando Lomônaco - IPUSP.
Dr. João Luiz Gasparin
Professor - Pesquisador
Instituição: UEM – Maringá – PR.
Dra. Elenita de Ricio Tanamachi
Professora - Pesquisadora
Instituição: UNESP- BAURU-SP.
Dedico
A todos os alunos e professores
das escolas públicas brasileiras,
que me incentivam a
buscar mais e mais...
A todos aqueles que até hoje
não tiveram acesso ao
sistema escolar.
À Marilene Proença,
pela sua ética profissonal,
dedicação, coragem e luta
no campo da Psicologia
Escolar e Educacional.
Aos meus pais,
Azarias e Maria (in memoriam),
pelo muito que me amaram e
me ensinaram...
Ao João Isolar, meu esposo,
pelo companheirismo, amor e
apoio incondicional.
Aos nossos filhos,
Thaís Regina e Vinícius Alexandre,
expressão de amor,
força e incentivo, sempre!
AGRADECIMENTOS
Em especial, agradeço:
Ao Programa de Estudos de Pós-Graduação em Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Humano da USP.
À Dra. Maria Amélia Nogueira de Azevedo, pela amizade, rigor e seriedade
durante o processo de orientação desta pesquisa.
À Dra. Marilene Proença pela confiança depositada, pela riqueza de mediação
no exame de qualificação e na defesa dessa tese.
A Dra. Claudia Davis pela amizade e pelas valiosas sugestões e no exame de
qualificação.
Aos membros da banca examinadora de defesa de tese: Elenita Tanamachi,
João Luiz Gasparin, Marilene Proença, Claudia Davis, Silvia Collelo, José Fernando
Lomônaco, Marilda Facci e Maria Isabel Leme, pela contribuição nesta pesquisa.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Escolar do
Instituto de Psicologia da USP, especialmente aos professores Paulo Albertini e Lino
de Macedo, pelas trocas efetuadas.
À equipe do Lacri, nas pessoas da Dra. Viviane, Dra. Maria Amélia e da
secretária Geni pela atenção recebida.
Aos funcionárias do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da USP,
particularmente a Olívia, pelo atendimento de forma dedicada e eficiente em seu
trabalho.
A todos os colegas do doutorado, especialmente Maria de Lurdes Valino e
Ana Laura Azevedo, pelas sugestões e colaboração na arte final.
Aos alunos do Curso de Pedagogia das instituições pesquisadas, pela
participação e cooperação durante a pesquisa.
Aos professores e chefes de Departamento das Instituições de Ensino
Superior do Paraná pesquisadas, pela colaboração.
À Universidade Estadual de Maringá, pela liberação do meu afastamento para
cursar a pós-graduação.
Aos professores do Departamento de Teoria e Prática da Educação da
Universidade Estadual de Maringá, que assumindo minhas atividades de ensino,
possibilitaram o meu afastamento para cursar o doutorado.
Aos professores do Departamento de Psicologia, particularmente Rosane,
Marilda, Lenita, Zaira, Paulo e Maria Julia, pela amizade, pela disponibilidade e pelas
sugestões nesta tese.
A todos os funcionários da Pró-Reitoria de Pós Graduação, em especial
Antonio, Márcia e Michele pelos bons serviços prestados.
Aos funcionários do Núcleo de Processamento de Dados – NPD
especialmente a Cristina e Agnes.
Aos funcionários do Departamento de Teoria e Prática da Educação da UEM,
especialmente Maria Toloy, Celma, Beatriz e Mércia.
Aos funcionários da Seção de Pós- Graduação do Instituto de Psicologia,
especialmente, Ronaldo, Aida, Ari e Clarice.
Aos amigos: Eliana, Zélia, Viviane, Ica, Sheila, Janira, Solange, Áurea,
Juliano, Maria Rosa, Vera, Pappa, Regina, Terezinha, Maria Dulce, Idalina, Rita,
Cristiano, Gisele, Janissa e Maria Ester Rodrigues, pela cumplicidade em todos os
momentos.
Aos meus queridos: Erni, Carla, e aos primos: Rose, Luiz Macedo e ao casal
Maria e Nosomu, - que me acolheram em seus lares na cidade de São Paulo,
confortando-me como se eu estivesse em minha casa.
Às Profas Dras. Isilda C. Palangana e Maria de Lourdes Longhini, pela
disposição em discutir questões pertinentes à tese e pelo auxílio na arte final.
À Dra. Jeanette De Cnop, pela grande amizade e pela sua disponibilidade na
revisão da redação deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Sebastião Gazola, responsável por todo o tratamento estatístico e
acompanhamento na pesquisa.
À bibliotecária ms. Cicília pela revisão das normas técnicas da APA e
formatação do trabalho.
À Thaís Regina, minha filha adolescente, que me auxiliou na digitação das
1.605 respostas do instrumento de pesquisa.
À Maria Inês e Claudete pela assistência no trabalho doméstico, pelo cuidado
e pela atenção dedicada aos meus filhos, liberando-me para o trabalho acadêmico.
À Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior –
CAPES, pela concessão de bolsa de estudos, que favoreceu a elaboração desta
pesquisa.
A todos aqueles que, direta ou indiretamente e de alguma forma, colaboraram
comigo neste trabalho e que não foram aqui citados, o meu muito obrigada.
E, neste momento aproveito para dedicar a poesia de João Cabral de Melo
Neto, a seguir, em agradecimento a todos, e principalmente a você que está lendo
esta página e não viu aqui o seu nome mencionado. Saiba que ele está registrado
não só em minhas funções psicológicas superiores, mas sobretudo, em meu
coração.
TECENDO A MANHÃ
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De que um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo em tenda, onde entrem todos,
se erguendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
(João Cabral de Melo Neto)
RESUMO
PAINI, Leonor Dias (2006). Psicologia educacional: a vez e a voz dos acadêmicos de
Pedagogia das universidades estaduais do Paraná. Tese (Doutorado), Programa de
Pós-graduação em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano. Instituto de
Psicologia, São Paulo. Universidade de São Paulo.
Este trabalho de pesquisa foi elaborado com o objetivo de compreender o papel da
disciplina de Psicologia da Educação na formação do educador, na perspectiva dos
acadêmicos de cursos de Pedagogia. Buscou subsídios que colaborassem para
entender o desempenho dessa disciplina na formação dos educadores que irão atuar
no ensino básico. A pesquisa, qualiquantitativa e de caráter teórico-prático, procurou
contextualizar o objeto desse estudo. O procedimento metodológico utilizado para
obtenção de dados constou de um questionário individual, aplicado a 425 acadêmicos-
formandos do curso de Pedagogia de cinco universidades estaduais do Estado do
Paraná. Além disso, foi trabalhada a técnica de grupo focal com alguns alunos sujeitos
da pesquisa, para constatar e esclarecer alguns dados. Esse procedimento possibilitou
compreender a relevância e as controvérsias que norteiam essa área. A literatura sobre
a formação de professores deixou implícita as múltiplas facetas nesse campo e
concluiu que não há consenso nesta área, havendo necessidade de se redimensioná-
la. Inclusive, foram pesquisadas as temáticas veiculadas na área de Psicologia da
Educação em contraste com os conteúdos programáticos desta disciplina. Concluiu-se
que temas como: “Os processos de desenvolvimento e aprendizagem” e “O
desenvolvimento do psiquismo” acompanharam a Psicologia da Educação, em
diferentes momentos. Tais temáticas também estão presentes nos programas de
conteúdos dessa disciplina nas diferentes IES. Na literatura pesquisada, constatou-se
que os dilemas enfrentados pela Psicologia e pela Psicologia Educacional referem-se à
fragmentação de suas teorias sobre o homem, enquanto objeto de conhecimento. Os
resultados da pesquisa empírica mostraram a relevância do papel da disciplina de
Psicologia da Educação. Os acadêmicos conceberam-na como uma das disciplinas
pedagógicas que oferece suporte, seja para a própria vida, seja para a profissão do
magistério. Enfatizam sua contribuição nos processos de ensino e aprendizagem. Por
outro lado, expressaram que ela ainda está distante de uma análise da dimensão
histórica do indivíduo no contexto cultural e social. Isso se confirma nos resultados
gerais da pesquisa e, particularmente, em relação a algumas dificuldades na disciplina,
como, por exemplo, o uso de manuais, em que as bibliografias têm sido apresentadas
em forma de textos isolados, caracterizando um aspecto fragmentado e desarticulado
de abordar as teorias de aprendizagem em relação à prática pedagógica. Isso sugere
lacunas em relação aos conhecimentos desenvolvidos na disciplina durante o curso.
Os
acadêmicos apontaram a pouca carga horária atribuída a ela, em virtude da extensão do
conteúdo programático. Porém, eles vêem possíveis caminhos para uma formação mais sólida,
como por exemplo: incluir a disciplina de Psicologia da Educação em todos os anos (séries),
dividida a carga horária igualmente em aulas teóricas e práticas, aumentando, com isso, de
quatro para cinco anos o curso de Pedagogia. Na opinião deles, a Psicologia Educacional
ministrada ainda passa pelo desafio de recuperar a explicação da realidade em relação aos
aspectos teórico-práticos. Por isso, não se pode deixar de considerar as relações entre
sociedade, educação e homem, enquanto sujeito e objeto do conhecimento, sujeito das
relações sociais em sua dinâmica psicológica, para que possa cumprir sua função social na
dinâmica escolar.
Palavras-chave: Psicologia Educacional; Ensino Superior; Formação de Professores;
Psicologia Escolar; Psicologia e Educação.
ABSTRACT
PAINI, L. D.(2006) Educational Psychology: chances and voices of Pedagogy students in
government universities of the state of Paraná, Brazil. Doctoral Thesis in Psychology –
Institute of Psychology. University of São Paulo, São Paulo, Brazil.
Current research comprises the role of the discipline Educational Psychology within the
educator’s training, from the point of view of students of Pedagogy. Research establishes
subsidies so that the discipline’s performance in the training of educators in the primary
school may be understood. Qualitative and quantitative research, foregrounded by theoretical
and practical traits, has been based on a historical approach. Methodology employed for data
collecting comprises an individual questionnaire applied to 425 university students of the
fourth year of the Pedagogy Undergraduate Course of five government-maintained
universities in the state of Paraná, Brazil. Group technique is employed with a certain number
of students as research subjects so that a few data that have still to be clarified may be
collected. Current set of procedures favor the understanding of the relevance and the
controversies that exist in the subject matter. Literature on teachers’ training shows the
existence of several opinions and makes it clear that, since no consensus exists, a
reassessment should be worked out. Themes linked to Educational Psychology have also
been analyzed in contrast to the program contents of the discipline. Themes such as
“Development and Learning Processes” and “The Development of Psychism” follow
Educational Psychology at different instances. These themes are also present in content
programs of the discipline given in other universities. Literature has shown that Psychology’s
and Educational Psychology’s dilemmas refer to the fragmentation of their theory on the
human being as an object of knowledge. Results from field research show the relevance of
Educational Psychology. Students not only consider it as one of the Psychology disciplines
that underpins their own life and the teaching profession, but they also underline its
contribution in the teaching and learning processes. On the other hand, they feel that it is not
yet an analysis of the individual’s historical dimension in the cultural and social context.
General results of research confirm the above. This occurs especially when students
diagnose certain difficulties found in the discipline, such as the use of textbooks, in which
bibliographies are given as isolated texts and thus characterized as fragmented and non-
articulated aspects which deal with theories of learning related to pedagogical practice. Gaps
therefore exist within the knowledge developed throughout the ministration of the discipline.
Students have also criticized the few hours dedicated to the discipline when the entire
contents’ program is taken into account. On the other hand, all students perceive possible
manners for a more solid training, such as, the inclusion of Educational Psychology in all
grades. Time devoted may be divided equally in theoretical and practical lessons, which may
increase from four to five years the Psychology course’s duration. In the students’ opinion,
Educational Psychology is still challenged to explain concrete things with regard to their
theoretical and practical aspects. Relationships between society, education and the human
being, as subject and object of knowledge, the subject of social relationships in his/her
psychological dynamics, should also be taken into account so that the discipline may achieve
its social function within school dynamics.
Key words: Educational psychology; higher education; teachers’ training; Psychology
school; Education and Psychology.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Os caminhos se entrecruzam: a Psicologia Educacional na formação do
professor e do pesquisador........................................................ .......................... 22
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 30
CAPÍTULO I
OS (DES)CAMINHOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR................................ 34
1. Contextualizando a formação de professores................... ............................... 36
1.1. Globalização: seus reflexos na formação dos professores ........................... 42
1.1.1 As políticas públicas e suas implicações na formação de professores ....... 45
1.1.2 O delineamento das reformas educacionais em relação à
formação de professores............................................................................. 51
1.2 Formação de educadores: velhos dilemas, novas perspectivas ................... 55
1.2.1 Limites das “novas” dimensões na formação de professores..................... 60
1.2.2 Implicações das teorias reflexivas nas políticas públicas........................... 65
CAPITULO II
DILEMAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA
FORMAÇÃO DO EDUCADOR............................................................................. 70
2.1 (Re)pensando a Psicologia da Educação...................................................... 75
2.2 A Psicologia da Educação na opinião dos alunos ........................................ 76
2.3 A Psicologia da Educação na perspectiva dos professores.......................... 79
2.4 Perspectivas e desafios na Psicologia da Educação..................................... 84
CAPÍTULO III
OS CENÁRIOS E OS PROTAGONISTAS DA PESQUISA EMPÍRICA.............. .91
3.1 O cenário da pesquisa empírica: as IES do Paraná.................................... .91
3.1.1 As Universidades pesquisadas do Paraná.................................................. 104
3.2. A pesquisa empírica.................................................................... ................ 119
3.2.1 Procedimentos de coleta de dados, realizando uma análise preliminar.......122
3.2.2 Procedimentos usados para análise dos resultados...................................126
3.2.3 Os protagonistas da pesquisa......................................................................127
3.2.4 Envolvimento dos protagonistas na vida universitária................................ 145
CAPÍTULO IV
A VEZ E A VOZ DOS ACADÊMICOS DE PEDAGOGIA:.................................... 154
4 . DISCUSSÃO DOS RESULTADOS................................................................. 154
4.1 A vez e a voz dos acadêmicos de Pedagogia ............................................ 154
4.2 Organização do trabalho pedagógico em Psicologia da Educação.................159
4.2.1 (Re)visitando as temáticas veiculadas na literatura
sobre a Psicologia Educacional.................................................................. 159
4.2.2 Conteúdos programáticos de Psicologia da Educação dos
cursos de Pedagogia das IES do Paraná.................................................... 167
4.2.3 A opinião dos acadêmicos sobre os conteúdos
programáticos da disciplina Psicologia da Educação ................................. 171
4.2.4 Perspectivas em relação ao conteúdo programático
da Psicologia da Educação......................................................................... 176
4.2.5 Como o aluno vê o professor?..................................................................... 179
4.2.6 Sobre as referências bibliográficas.............................................................. 183
4.3 O papel da Psicologia da Educação na visão do protagonista....................... 193
4.4 Discussão dos resultados............................................................................... 202
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................... ..................... ....................... 211
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................... 223
Referências consultadas...................................................................................... 238
APÊNDICE........................................................................................................... 248
Apêndice 1 - Questionário ................................................. .................................. 249
Apêndice 2 - Tabelas ........................................................................................... 253
Apêndice 3 - Gráficos........................................................................................... 259
ANEXOS.............................................................................................................. 261
Anexo 1 - Programas curriculares das IES pesquisadas ..................................... 262
Anexo 2 - Programas curriculares das IES pesquisadas ..................................... 291
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Temáticas em Psicologia e Educação -1910.................................... 160
Quadro 2 - Temáticas em Psicologia e Educação após 1950............................ 161
Quadro 3 - Temáticas em Psicologia da Educação coletadas em
revistas/2002 .................................................................................... 164
Quadro 4 - Temáticas abordadas em Psicologia da Educação: livros
publicados entre 2002/2005 ............................................................. 166
Quadro 5 - Conteúdos programáticos curriculares de Psicologia
da Educação..................................................................................... 168
Quadro 6 - Opinião dos acadêmicos sobre a alteração nos conteúdos
programáticos de Psicologia da Educação....................................... 175
Quadro 7 - Temáticas sugeridas em Psicologia da Educação – Anped 2005.... 177
Quadro 8 - Temáticas em Psicologia Educacional sugeridas pelos
acadêmicos pesquisados.................................................................. 177
LISTA DE FIGURAS (gráficos)
1 - Distribuição dos alunos, por instituição, no curso de Pedagogia ............................ 128
2 - Distribuição dos alunos, por turno, no curso de Pedagogia.................................... 130
3 - Distribuição dos alunos, por instituição, por turno, no curso................................... 130
4 - Distribuição dos alunos, por gênero........................................................................ 131
5 - Distribuição dos alunos, por instituição e por gênero.............................................. 131
6 - Distribuição dos alunos, por idade...................................... .................................... 133
7 - Distribuição dos alunos, por instituição e por idade............................................... 133
8 - Distribuição dos alunos do curso, por estado civil................................................... 135
9 - Distribuição dos alunos - Ensino Fundamental....................................................... 136
10 - Distribuição de alunos, por instituição, e pelo tipo de Ensino Fundamental que
cursaram................................................................................................................. 137
11 - Alunos que cursaram o Magistério no Ensino Médio.............................................. 137
12 - Distribuição de alunos, por instituição, que cursaram o Magistério no Ensino
Médio...................................................................................................................... 138
13 - Distribuição de alunos, por áreas de conhecimento, na escolha do primeiro
Vestibular................................................................................................................ 139
14 - Distribuição dos Alunos, por Instituição em função do interesse em cursar Pós -
Graduação.............................................................................................................. 141
15 - Distribuição dos alunos em relação ao mercado de trabalho.................................. 142
16 - Distribuição de alunos, por instituição, quanto ao mercado de trabalho,
durante o Curso de Pedagogia............................................................................... 143
17 - Distribuição de alunos, por Instituição, que participaram de projetos de
Iniciação Científica.................................................................................................. 145
18 - Distribuição de alunos, por instituição, quanto a monografias ................................ 146
19 - Distribuição de alunos, por instituição, sobre a participação em eventos................148
20 - Distribuição de alunos, que tiveram acesso à informática durante o Curso............ 149
Lista de figuras (gráficos)
21 - Distribuição de alunos, por instituição, que acessaram a cultura digital
por interesse próprio................................................................................................ 151
22 -Distribuição de alunos por Instituição, em relação à
qualidade do curso de Pedagogia........................................................................... 155
23 - Distribuição dos alunos sobre a relevância dos conteúdos
programáticos oferecidos no curso de Pedagogia ................................................. 156
24 - Distribuição dos alunos, por instituição, quanto à satisfação em relação ao
fluxo da Avaliação efetivada no curso.............................................. ..................... 157
25 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação à sua opção pelo
Provão..................................................................................................................... 158
26 - Distribuição de alunos, por instituição, em relação ao conteúdo
programático da disciplina de Psicologia da Educação........................................... 174
27 - Distribuição de alunos, por instituição, em relação à articulação curricular............ 174
28 - Distribuição de alunos, por instituição, quanto à opinião sobre o docente
que ministra a disciplina de Psicologia da Educação.............................................. 179
29 - Distribuição de alunos, por instituição, sobre as referências bibliográficas
lidas na disciplina de Psicologia da Educação ........................................................ 190
30 - Distribuição de alunos, por Instituição e por estado civil......................................... 260
31 - Distribuição de alunos, por instituição, que efetuaram leituras em revistas ou
periódicos pedagógicos.......................................................................................... 260
LISTA DE TABELAS
1 - As Instituições de Ensino Superior em relação ao número de cursos e
ao número de alunos de Pedagogia.............................................................. 104
2 - Número total de turmas e de alunos pesquisados do 4º ano de Pedagogia,
por instituição, 2004...................................................................................... 128
3 - Distribuição, por instituição, quanto ao interesse pela profissionalização em
Pedagogia..................................................................................................... 140
4 - Distribuição dos alunos que participaram de outros projetos........................ 147
5 - Sugestões dos alunos para melhorar o curso de Pedagogia, por Instituição
....................................................................................................................... 156
6 - Distribuição dos acadêmicos, por instituição, quanto às abordagens teóricas
estudadas em Psicologia da Educação......................................................... 171
7- Dificuldades encontradas na disciplina de Psicologia da Educação, sob a
ótica dos alunos, por instituição..................................................................... 180
8 - Alternativas para a disciplina de Psicologia da Educação, na opinião dos
alunos do curso de Pedagogia................. ..................................................... 182
9 - Distribuição de alunos, por instituição, em relação à metodologia
estudada na disciplina de Psicologia da Educação........................................ 183
10 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação às obras, da
Teoria Humanista, lidas e estudadas .......................................................... 184
11 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação às obras, lidas
e estudadas, na teoria psicogenética. ......................... ............................... 185
12 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação às obras, lidas e
estudadas, na abordagem teórica psicanalítica.......................................... 186
13 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação às obras lidas, na
abordagem behaviorista................................................. ............................. 187
14 - Distribuição dos alunos, por instituição, pelas obras lidas, na
abordagem histórico-cultural........................................................................ 188
15 - Distribuição de alunos, por instituição, pelas obras mais lidas, na
abordagem gestaltista.................................................................................. 188
16 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação às obras lidas, na
abordagem walloniana................................................................................. 189
Lista de Tabelas
17 - O papel da Psicologia da Educação, por instituição, na perspectiva
dos alunos de Pedagogia............................................................................. 193
18 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação à escolha do
primeiro curso no Vestibular........................................................................ 254
19 - Distribuição dos alunos, por Instituição, em relação à Pós-
Graduação........................................................................ ........................... 255
20 - Distribuição, por instituição, por tipo de livro que o aluno de
Pedagogia mais gostou de ler..................................................................... 255
21 - Distribuição dos alunos por instituição, pela 2ª opção do tipo de livro
que mais gostou de ler................................................................................ 256
22 - Principais problemas na educação brasileira, por instituição, na
perspectiva dos alunos de Pedagogia......................................................... 257
23 - Alternativas aos problemas educacionais, por instituição, na
perspectiva dos alunos................................................................................ 258
LISTA DE SIGLAS
Andifes Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior
Anfope Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
Anpae Associação Nacional de Política e Administração da Educação
ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BIRD Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM Banco Mundial
Bolinflor Boletim Informativo do Fórum Estadual Paulista das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
CAIC Centro de Apoio à Criança e ao Adolescente
CBA Ciclo Básico de Alfabetização
CBI Ciclo Básico de Alfabetização Inicial
Cederj Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro
Cedes Centro de Estudos Educação & Sociedade
Cefam Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento para o Magistério
Conaes Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNE Conselho Nacional de Educação
CF Conselho Federal de Educação
EAD Educação a Distância
Forumdir Fórum de Diretores de Faculdades de Educação
Fies Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
Fundescola Fundo de Fortalecimento da Escola
Fundef Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
GT Grupo de Trabalho
UIS Instituto de Estatística da Unesco
IES Instituição de Educação Superior
IFES Instituição Federal de Ensino Superior
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LAP Laboratório de Apoio Pedagógico
LOES Lei Orgânica da Educação Superior
MEC Ministério da Educação e Cultura
OMC Organização Mundial do Comércio
PNE Plano Nacional de Educação
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PRONAICA Programa Nacional de Atenção à Criança e ao Adolescente”
Proformação Programa de Formação de Professores em Exercício
ProUni Programa Universidade para Todos
Saeb Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEED Secretaria de Estado da Educação
Sesu Secretaria de Ensino Superior
SETI Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Paraná
Sinaes Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TIC Tecnologia de Informação e Comunicação
UAB Universidade Aberta do Brasil
UEL Universidade Estadual de Londrina
UEM Universidade Estadual de Maringá
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
Unicentro Universidade Estadual do Centro-Oeste
Unioeste Universidade Estadual do Oeste
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
UFPI Universidade Federal do Piauí
Unipar Universidade Paranaense
UniRede Universidade Virtual Pública do Brasil
Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura
Unimep Universidade Metodista de Piracicaba
APRESENTAÇÃO
Todo inventor, por genial que sea, es siempre
producto de su época y de su ambiente. Su obra
creadora partirá de los niveles alcanzados con
anterioridad y se apoyará en las posibilidades que
existen también fuera de él.
Vygotsky
- Os caminhos se entrecruzam: a Psicologia Educacional na formação do
professor e do pesquisador
No entendimento de Cagliari (1992, p. 63), o professor deve ser, antes de
tudo, um pesquisador, buscando estabelecer um processo dialógico entre os textos
teóricos e seus alunos (muitas vezes, futuros professores). Nesse sentido, inicio
esta pesquisa procurando delinear quais caminhos foram percorridos por mim como
professora e como pesquisadora. Compartilho com você leitor, a preocupação com a
Psicologia Educacional e desenvolvimento humano na minha trajetória singular. O
meu interesse pela área de Psicologia da Educação na formação do educador
culminou na dissertação de mestrado na área de concentração em Psicologia
Educacional na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC), e continuo me
dedicando a essa área atualmente, nesta tese de doutorado em Psicologia Escolar,
no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP).
Ao longo da minha caminhada de trabalho no campo educacional, com base
nessas interlocuções sobre o entendimento da Psicologia Educacional, venho
investigando a área de Psicologia há pelo menos duas décadas. Tamanho tem sido
o meu interesse nessa área que, há muito, tenho selecionado material de pesquisa,
obras, artigos, relatórios de pesquisas sobre a temática. Além disso, organizei e
23
mantenho atualizado um pequeno banco de dados (impresso), disponível no
Laboratório de Apoio Pedagógico (LAP) da Universidade Estadual de Maringá
(UEM), o qual auxilia tanto na atividade docente quanto na elaboração de trabalhos e
pesquisas.
Minha vida profissional praticamente se iniciou nos anos de 1990, após
aprovação em concurso público da rede estadual de ensino do Paraná para o cargo
de orientador educacional na cidade de Maringá, no Estado do Paraná. Tempos
depois, assumi a coordenação pedagógica do Magistério no Núcleo Regional de
Ensino (NRE) de Umuarama, no Estado do Paraná. Naquela época, a Secretaria de
Estado da Educação (SEED) afirmava “encampar” os pressupostos teórico-
metodológicos da Pedagogia Histórico-Crítica
1
defendida por Saviani. Tais
pressupostos foram indicados como propósitos de mudanças educacionais no
Estado do Paraná, visto que se apresentava como alternativa de superação aos
modelos tradicional, escolanovista e tecnicista, contrapondo-se à concepção liberal
de educação.
Todavia, os professores que lecionavam no então 2º Grau (atualmente
denominado Ensino Médio) naquela região receberam uma formação altamente
tecnicista. E, a partir daquele momento, era-lhes solicitada uma ruptura com o velho,
um olhar diferente para a educação, uma mudança de postura, como se fosse
possível, por passe de mágica, desconsiderar a formação inicial que lhes tinha sido
dada.
Juntamente com a equipe pedagógica desse NRE ministrei, também, cursos
sobre as teorias psicológicas que embasavam o processo de alfabetização e fiz um
1
Ver mais informações em Saviani, Dermeval. (2003) Pedagogia Histórico-crítica: primeiras
aproximações. 8ª ed. Campinas: Autores Associados.
24
diagnóstico que evidenciou a necessidade de os professores compreenderem os
pressupostos epistemológicos das teorias de aprendizagem, buscando situar o aluno
como um sujeito histórico. Assim nasceram os germes de minhas futuras
inquietações com a Psicologia da Educação, bem como a preocupação com a
formação de professores. Na mesma época, assumi a coordenação da área de
alfabetização em outro Núcleo Regional de Ensino do mesmo Estado, no momento
em que se estava sendo implementado o Ciclo Básico de Alfabetização (CBA)
2
.
Encontrei apenas uma política educacional – a do Ciclo Básico de Alfabetização.
Parecia-me, naquele momento, pela forma como fora implementado, que se
desejava escamotear as deficiências do processo de ensino-aprendizagem, para
apenas diminuir o índice de reprovação escolar e, em conseqüência, empurrar o
aluno ao longo das séries, de modo a aumentar os índices de promoção
3
. A meu ver,
isso auxiliava a secundarizar a apropriação do conhecimento. A partir daí comecei a
avaliar o real significado da formação de professores no ensino superior.
Fui convidada a lecionar as disciplinas de Psicologia da Educação e Didática
no ensino superior privado, na Universidade do Paraná (Unipar), entre 1990-1992.
Percebi que o ensino superior seria o locus perfeito para atuar e poder contribuir na
formação dos futuros educadores. Participei de um concurso público em l994,
momento em que fui aprovada e ingressei numa instituição pública de ensino
superior – a Universidade Estadual de Maringá (UEM), situada no noroeste do
Paraná. Nela, meus primeiros passos consistiram em desenvolver projetos de
pesquisa. Entre eles, destaco “Os pressupostos epistemológicos da teoria Histórico-
2
Segundo informações da Seed, as escolas da rede estadual de ensino, dos diferentes municípios foram, paulatinamente,
assumindo a proposta do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA). Porém só foi implementado no estado do Paraná no ano de
1988. O CBA visava à aprovação dos alunos das séries iniciais - 1º ano para o 2º ano. O Ciclo Básico de Alfabetização Inicial
(CBI) passava para o CBA “continuum”. Atualmente, a maioria das escolas já adotou essa proposta até a 4ª série do ensino
fundamental no Estado do Paraná.
3
A promoção automática difere do regime de ciclos, uma vez que este último, por promover a progressão continuada, leva em
conta o ritmo e o perfil cognitivo de cada aluno.
25
Cultural
4
e suas implicações no processo ensino-aprendizagem”. Nele busquei
aprofundar meus conhecimentos acerca dessa abordagem em Psicologia, embasar
melhor a prática pedagógica e contribuir para a formação de professores. Em 1996,
nessa mesma universidade, fui eleita coordenadora de apoio ao ensino pré-escolar,
1º e 2º graus e educação especial (hoje ensino básico
5
). Nesse trabalho, durante
aproximadamente dois anos, coordenei vários projetos, cujo pólo se situava em
Maringá. Dentre eles destaco o “Programa Nacional de Atenção à Criança e ao
Adolescente” (Pronaica), o qual oferecia suporte financeiro e pedagógico aos CAIC’s
(Centros de Apoio à Criança e ao Adolescente). O pólo de Maringá coordenava os
CAIC’s das cidades de Campo Mourão, Sarandi, Paranavaí, Goioerê e duas
unidades em Maringá (CAIC I e II). Outro projeto foi o “Vale Saber”, implementado
pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), incentivando a
elaboração de projetos de pesquisa do cotidiano pedagógico, que destinava-se à
capacitação do professor da rede estadual do ensino básico do Paraná. Atualmente
está sendo implementado o Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE) o qual oportuniza ao professor da rede estadual, a liberação das suas
atividades durante um ano, para que o mesmo desenvolva projetos de pesquisa sob
orientação do corpo docente das Universidades Estaduais do Paraná. Vale lembrar,
que naquela ocasião, também foram desenvolvidos outros projetos, de menor
abrangência, voltados à formação de professores.
Soma-se a isso a minha vivência docente, nos últimos 14 anos, como
professora da disciplina de Psicologia da Educação locada no Departamento de
4
A teoria histórico-cultural representada por Lev S. Vygotsky (1897-1934) e seus colaboradores Luria e Leontiev que
superaram as vertentes racionalistas e empiristas que explicavam o pensamento humano. Procurou analisar os aspectos
cognitivos e afetivos do funcionamento psicológico humano, fundamentando sua teoria no materialismo histórico-dialético de
Karl Marx. Suas principais obras: a) Obras Escogidas. (1934/1995); b) Formação social da mente (1984); c) Pensamento e
Linguagem (1987); d) Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (1988) Teoria e método em Psicologia (1996).
5
Em substituição à terminologia “ lº e 2º graus”, o ensino básico compreende estes níveis de ensino: infantil, fundamental e
médio, de acordo com a LDB nº 9.394 de 20/12/1996 (Brasil,1996).
26
Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Esses
anos de trabalho permitiram-me repensar o cotidiano da formação de professores,
suas certezas e incertezas. Mais especificamente, tenho analisado a Psicologia
Educacional que ensino e a Psicologia Educacional que pratico na universidade,
bem como a qualidade do meu trabalho como docente que forma o futuro professor.
Daí emergiu a idéia de “dar vez e voz” aos acadêmicos, para conhecer o que eles
pensam sobre a formação do educador e, sobretudo, qual é o papel que esses
acadêmicos atribuem à Psicologia da Educação nas universidades públicas
estaduais do Estado do Paraná.
Desse modo justifico que o foco em Psicologia da Educação é decorrente de
ser ela a área disciplinar em que tenho atuado por muitos anos, e ainda porque parto
do pressuposto de que um trabalho de cunho científico deve nascer de
questionamentos e inquietações que perpassam o cotidiano profissional daquele que
se propõe ser um pesquisador. Além disso, investigações nesse campo, aliadas a
outras, a meu ver, podem auxiliar na compreensão e melhoria do processo ensino-
aprendizagem. Aí emergiu o problema desta pesquisa: “Qual é o papel da Psicologia
da Educação para os acadêmicos do curso de Pedagogia que atuarão no ensino
básico?
A primeira das preocupações que me acompanha e me desafia está
diretamente ligada ao ensino de Psicologia da Educação àqueles que serão os
futuros educadores. A segunda refere-se à preocupação com a qualidade do
trabalho docente, que tem sido uma constante na atividade acadêmica. Foi nesse
contexto que a idéia de realizar o doutorado em Psicologia Escolar surgiu,
alimentada pelo pressuposto de que, ao me comprometer com a aprendizagem de
novos conhecimentos e com a prática de produzir conhecimentos novos, estaría
27
sendo fiel às dúvidas, incertezas e aos questionamentos surgidos nas circunstâncias
do cotidiano onde me propus atuar. De fato, na interação com meus pares, em
reuniões formais e encontros informais e até mesmo nos fóruns de licenciaturas,
percebia muitas discussões em torno das disciplinas que compõem os currículos dos
cursos de formação do educador, dentre elas a Psicologia Educacional. Por outro
lado, observava alto grau de insatisfação dos estudantes quando estavam realizando
as práticas de estágio.
De maneira geral, os alunos fazem uma avaliação negativa dos conhecimentos
recebidos (Feitosa, 1991; Pilão, 1994), alegando que há não só muitas contradições
no decorrer do curso de licenciatura mas, também, uma frágil articulação entre as
teorias psicológicas estudadas e a prática profissional que iniciam. De maneira que,
a insatisfação dos alunos vêm acompanhada da insatisfação dos professores. É
grande a inquietação quanto às questões relativas à utilização dos conhecimentos
ou, mais radicalmente, à pertinência e utilidade dos conhecimentos recebidos para a
prática docente, nos cursos de formação de professores.
Em relação ao curso de Pedagogia, a questão central parece ser a definição
da formação ideal, para que o pedagogo possa se tornar um profissional
comprometido, politicamente competente, com condições de mediar o processo
ensino-aprendizagem e que garanta, no ensino das séries iniciais, os três eixos
básicos: ler, escrever e desenvolver as quatro operações matemáticas. Cada vez
mais, parece ser necessário centrar a atenção em como preparar o futuro professor
para desempenhar bem as funções que se propôs, tendo como critério o trato da
variedade de perfis cognitivos, afetivos e sociais da clientela escolar. Parece-me que
os cursos de formação de professores precisam empenhar-se mais em assegurar
um referencial teórico que, vinculado às raízes epistemológicas das ciências
28
humanas, possam garantir um compromisso efetivo com a educação de sujeitos
concretos, resultante de múltiplas determinações sociais.
Assim, este estudo procura compreender o papel da Psicologia da Educação
na formação do educador que atuará no ensino básico, na perspectiva dos
acadêmicos que cursaram essas disciplinas nos cursos de Pedagogia das cinco
instituições públicas estaduais de ensino superior do Estado do Paraná. Ao buscar
essa compreensão, observo que este estudo poderia ser dirigido tanto a alunos
quanto a professores de cursos de Pedagogia. Em virtude de os alunos serem os
sujeitos da prática pedagógica, busquei na literatura produzida por Kitahara (1991),
Pilão (1994), Saisi (1996); Carvalho (2005) essa visão discente sobre a Psicologia da
Educação na formação do professor. Percebo a necessidade de enfocar esse olhar
do aluno, porque atualmente tem sido pouco explorada na revisão bibliográfica a que
tive acesso desde o início deste estudo – embora, nos últimos tempos a maioria das
pesquisas tem focado mais o professor, como por exemplo as de Montenegro
(1987), Castello Branco (1988), Caparroz (1992), Ióris (1993), Carvalho (1997),
Larocca (1999) e Paini (2000), entre outros.
O tema desta pesquisa, por vincular-se diretamente à formação de
professores, tem inquietado muitos educadores e psicólogos que lidam com a
formação de professores nos cursos superiores no Brasil. Tem sido amplamente
discutido pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (Anfope), bem como em reuniões, encontros, fóruns e outros eventos,
sendo ainda objeto de estudos e pesquisas.
Depreendem-se da literatura muitas dúvidas e incertezas, que se somam às
minhas. Tal fato lembra uma reflexão de Morin (2000, p.84): “o pensamento
29
complexo não é o pensamento completo; pelo contrário, sabe de antemão que
sempre há incertezas (...) operando uma ruptura total com o dogmatismo da certeza,
se lança valorosamente à aventura incerta do pensamento, se une assim à aventura
incerta da humanidade”. De tal modo que o homem vive numa época de mudanças
e confronta-se diariamente, de todos os lados com a incerteza.
Mesmo em face do conhecimento já acumulado, na medida em que essa
angústia perpassa minha esfera de atuação, orienta a autocrítica e encaminha o meu
fazer pedagógico. Tenho a convicção de que os resultados que serão aqui
alcançados se somarão aos esforços de outros estudiosos, como: Azevedo (1980,
1999); Gatti (1997a.,2006); Coll (1999), Bock, Gonçalves e Furtado (2001),
Tanamachi, Souza e Rocha (2000), Oliveira, Trento e Rego (2002), Meira e Antunes
(2003), Maluf (2004); Urt e Morettini (2005) e Placco (2005), que vêm se debruçando
sobre o assunto com afinco.
INTRODUÇÃO
Os filósofos não rompem da terra
como os cogumelos.
São fruto da sua época, do seu povo.
Daí extraem as seivas mais sutis, as mais
preciosas e as menos visíveis para as
exprimirem nas idéias filosóficas.
O espírito que produz os sistemas filosóficos
nos cérebros dos filósofos é o mesmo que
produz os caminhos de ferro
com as mãos dos operários.
Marx
Parto da premissa de que as capacidades humanas são fruto do conhecimento
apreendido nas relações sociais. Dessa maneira, esta pesquisa procura conhecer
como os alunos pensam a disciplina de Psicologia da Educação contextualizada no
curso de Pedagogia, que pretende formar o educador que irá atuar no ensino básico.
Reafirmo que três razões me mobilizaram: a primeira delas, consiste em dar vez e
voz aos alunos, pois, como afirma Sordi (2000, p.236), “os alunos estão habituados a
não ter vez e nem voz no processo”. Dessa maneira, além de oportunizar ao aluno a
participação efetiva nesta pesquisa, colaboraria com as condições objetivas de
compreender a importância que o alunado atribui ou não à Psicologia da
Educação na formação do educador. A segunda reside no desejo de
compreender as interfaces da Psicologia e Educação na literatura, em busca
do entendimento do que é a Psicologia da Educação. A maioria da bibliografia
pesquisada, não contemplava as discussões sobre a concepção de Psicologia
da Educação, apenas se orientava na apresentação das várias abordagens
epistemológicas e quase não apresentava discussão a respeito. As inquietações
vividas no cotidiano se avolumaram, tais como: - Será que com a carga horária
destinada à Psicologia da Educação seria possível desenvolver o conteúdo
31
programático de forma satisfatória? - Em que medida essa disciplina pode ser mais
relevante na formação de professores que irão desenvolver suas atividades no
ensino fundamental e médio? E a terceira consiste em tentar contribuir na
construção de uma prática pedagógica que permita ao aluno apropriar-se dos
conhecimentos acumulados na história da humanidade e socializálos, como sujeito
que se produz produzindo a história.
Compromissada com a atividade docente, a pesquisa tornou-se um ponto
essencial. Tem como objetivo conhecer o papel da Psicologia da Educação na
perspectiva dos acadêmicos do 4º ano de Pedagogia das universidades estaduais
do Paraná. Este estudo vem ao encontro de algumas reflexões que se
transformaram em indagações de pesquisa, como as que seguem:
a) Qual é a relevância da Psicologia da Educação, na perspectiva dos acadêmicos?
b) Como os acadêmicos concebem a Psicologia da Educação?
c) Que temáticas têm sido veiculadas na literatura em relação à área de Psicologia
da Educação?
d) Qual é o conteúdo programático que tem sido trabalhado na disciplina de
Psicologia da Educação nas IES do Paraná?
Para tratar dessas questões que norteiam essa pesquisa, organizei o estudo
em capítulos. Primeiramente apresento algumas discussões sobre a formação de
professores, com o intuito de contextualizá-la no ensino superior, destacando as
controvérsias pertinentes às políticas públicas nacionais, uma vez que não há como
negar que tais políticas se refletem nos cursos de Pedagogia. E, como
conseqüência, adentram-se nas disciplinas, polemizando a formação do educador.
32
No segundo capítulo, pesquiso a literatura que discute as perspectivas e
desafios da área da Psicologia da Educação enfocando seus dilemas vividos, suas
rupturas e possibilidades conquistadas nessa área. Nesse sentido, esta investigação
busca, na literatura atual, compreender o papel da Psicologia da Educação e suas
controvérsias na formação do educador.
No terceiro capítulo apresento os cenários e os protagonistas da pesquisa
empírica, a qual se caracteriza como uma pesquisa qualiquantitativa, de caráter
teórico-prático. Esse capítulo trata especificamente da metodologia de trabalho de
pesquisa e procura explicitar as finalidades da pesquisa e os procedimentos
metodológicos para a coleta de dados baseada no tipo de pesquisa de survey.
Também explicita os procedimentos para a análise dos resultados. Os protagonistas
desta pesquisa são 425 acadêmicos do 4º ano do curso de Pedagogia. Os cenários
selecionados para esta pesquisa de campo são as cinco Instituições Estaduais de
Ensino Superior (IES) do Estado do Paraná: Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Universidade Estadual de Maringá (UEM); Universidade Estadual de
Londrina (UEL); Universidade Estadual do Oeste (UNIOESTE) situada em Cascavel
e UNICENTRO (Universidade Estadual do Centro-Oeste) localizada em Guarapuava.
O quarto capítulo é o espaço que concebe a vez e a voz dos alunos. Nele
são discutidos e analisados os resultados dos dados, seguindo três grandes
temáticas: primeiramente trato da “vez e a voz dos acadêmicos de Pedagogia”,
momento em que os alunos opinam sobre os problemas e as perspectivas no curso
de Pedagogia, avaliam-no e apresentam sugestões para melhorar o curso. Num
segundo momento, recupero a “Organização do trabalho pedagógico em Psicologia
da Educação”, tecendo um diagnóstico referente ao ensino utilizado em sala de aula
na disciplina de Psicologia da Educação, investiguei também as temáticas e os
33
conhecimentos mais veiculados e disseminados na literatura, em contraste com os
conteúdos programáticos disseminados na disciplina de Psicologia da Educação que
orientam essa disciplina nas IES do Paraná. E por último, trato das “Contribuições
da Psicologia da Educação na formação do Educador”, buscando compreender
melhor o papel atribuído a essa área de conhecimento, na perspectiva dos
acadêmicos-formandos dos cursos de Pedagogia das IES do Paraná.
Os questionamentos que têm me inquietado ao longo da minha trajetória
profissional estão sendo redimensionados. Hoje, estou convicta de que temos muito
mais a perguntar do que a responder. Acredito, porém, que a possibilidade de
investigar sobre a Psicologia da Educação na formação do educador e suas
interfaces na visão dos acadêmicos marca o princípio de uma longa caminhada.
I CAPÍTULO
OS (DES)CAMINHOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A educação não pode funcionar suspensa no ar.
Ela pode e deve ser articulada adequadamente e
redefinida constantemente no seu inter-
relacionamento dialético com as condições
cambiantes e as necessidades da transformação
social.
Mészáros
O debate sobre a formação inicial de professores intensificou-se nas duas
últimas décadas, o que é constatado pelos estudos de Kuenzer (1998), H. Freitas
(1999), Tanuri (2000), L.C. Freitas (2000) e Gatti (2005a) e Shlindwein, Souza, Silva,
Asbahr, Nadeleto (2005) entre os movimentos de educadores/pesquisadores, tais
como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) e
a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), entre
outros. Esse assunto tem-se tornado questão central em estudos e pesquisas no
cenário educacional brasileiro.
Shlindwein et alii (2005) compilaram e analisaram os trabalhos apresentados
nos encontros da Anped entre 1998 a 2004, e concluíram que a temática de maior
incidência foi a “formação docente” ou a “formação de professores”. As autoras
argumentam que essa é uma área temática de grande amplitude e que propicia as
mais diversas interfaces teóricas e metodológicas, inclusive nas várias perspectivas
psicológicas.
35
Embora minha preocupação principal sempre estivesse atrelada ao ensino da
Psicologia da Educação no ensino superior, não há como desvinculá-la da formação
inicial de educadores, uma vez que Psicologia da Educação, Filosofia da Educação,
História da Educação, Sociologia, Didática, entre outras disciplinas, fazem parte do
conjunto de conhecimentos que visa formar o educador. Assim, ao longo de minha
formação acadêmica e dos muitos anos de docência no ensino superior, venho
acompanhando o debate sobre a problemática da formação de professores, mas
entendo que apenas foi iniciada sua sistematização nos cursos de pós-graduação.
Nesse percurso, já é possível redimensionar o entendimento sobre a formação de
professores, uma vez que esse assunto tão debatido continua desafiante, incitando,
de forma veemente, muitas pesquisas sobre a temática.
Desse modo, primeiramente repenso os (des)caminhos que envolvem a
formação de professores no ensino superior em relação às políticas públicas segundo
os movimentos de educadores, e posteriormente trato dos problemas e das
perspectivas que se apresentam nessa formação e que tanto afligem os educadores
neste país.
Todavia, convém salientar que neste estudo não tenho a pretensão de esgotar
o assunto, mas apenas de situar e refletir sobre algumas questões que circundam a
formação de professores, uma vez que os principais sujeitos de pesquisa ––
acadêmicos do curso de Pedagogia –– vivenciam-na e, certamente, defrontar-se-ão
com as conseqüências de sua formação como futuros educadores.
36
1 Contextualizando a Formação de Professores
E toda humana docência para inventar-me um ofício ou
morre sem exercício ou se perde na experiência.
Cecília Meireles
As políticas públicas de formação de professores têm sido discutidas no Fórum
Nacional em Defesa da Formação de Professores, na Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), no Centro de Estudos Educação &
Sociedade (Cedes), na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (Anped), entre outros órgãos, na tentativa de superar as condições atuais
em que se encontra a formação de professores. Esses movimentos têm-se voltado
para as múltiplas facetas que perpassam as políticas de formação de professores.
A preocupação com a formação docente no Ensino Superior ultrapassa as
fronteiras nacionais, chegando até mesmo a receber atenção mundial. Da década de
1990 até a atualidade, vários estudos foram desenvolvidos por agências
internacionais, tais como: o Banco Mundial (BM), o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BIRD) e a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência
e Cultura (Unesco). Alguns resultados de pesquisas realizadas pela Unesco. Serão
mencionados a seguir.
Os diferentes países pesquisados pela Unesco colocaram entre as principais
questões de Educação “a formação dos professores”. Tanto é que já foi publicado um
relatório intitulado: Educação para Todos 2006: Professores e a Qualidade da
Educação e Avaliação das Necessidades Globais até 2015 (Unesco, 2006). Esse
documento foi divulgado na sede da Organização das Nações Unidas (ONU) em Nova
York, tendo sido elaborado pelo Instituto de Estatísticas da Unesco (UIS).
37
O relatório revela um lado sombrio da educação brasileira: na América Latina,
o Brasil é um dos países com menor grau de formação de seus professores. Esse
relatório mostra que o nível de qualificação dos professores cresce em todo o mundo,
inclusive no Brasil, mas faz uma ressalva: no Brasil, em relação à qualificação dos
professores do ensino fundamental que atuam de 1ª a 4ª séries, 92% cursaram
apenas o Magistério (ensino médio). Infelizmente, esse resultado coloca o país junto
da Indonésia e do Egito, nações que precisam empreender grandes esforços para
garantir que todos os professores primários
6
tenham formação superior. Apesar disso
o Brasil, ao lado do Chile, é citado pela Unesco como exemplo na América Latina no
enfrentamento da questão da qualidade.
Os dados desse relatório incomodam aqueles que estão preocupados com a
qualidade da formação do professor e com a participação da Psicologia da Educação
nessa formação. Pensar no que vem sendo feito no Brasil para melhorar esses dados
é mais preocupante ainda. Trata-se do investimento “Educação a Distância”, para o
qual o que mais conta não é a qualidade da formação, a despeito de essa ser
insistentemente propalada, mas empenho para que mudem os números dos
resultados das pesquisas, a fim de melhorar o quadro do país frente às pesquisas
internacionais.
Belloni (2005), em seu artigo Ensaio sobre a Educação a distância no Brasil,
analisa duas dimensões essenciais da questão: as injunções políticas que determinam
as práticas experimentadas nas diversas experiências realizadas e as questões
econômicas que se revelam nas tecnologias utilizadas e nas formas como essas se
articulam com as condições reais de implementação. A análise está baseada em
6
Segundo o levantamento definido pela Unesco (2006), são os que têm ensino médio completo e mais um ou dois anos de estudo.
Apenas Nicarágua e Panamá, entre os países da América Latina que dispõem de dados, estão na mesma situação que o Brasil. A
Argentina, por exemplo, tem 67% dos seus professores do primário com ensino superior, e no Chile são 92%.
38
dados de pesquisas empíricas realizadas em diferentes momentos da história recente
do Brasil, com destaque para experiências de formação de professores, no estudo das
quais a ênfase é dada na análise das formas de apropriação e de aproveitamento das
propostas de educação a distância pelos usuários e nas contradições entre as
promessas de um discurso tecnocrático que prioriza a técnica e a realidade dos
sistemas de ensino, que não conseguem assegurar condições mínimas de realização
das propostas.
É interessante que o próprio MEC reconhece os problemas em relação à
educação a distância no Brasil, cuja gigantesca extensão territorial, mais falta de
eqüidade na distribuição de oportunidades educacionais são fatos inquestionáveis.
Por outro lado, o MEC também apresenta a sua justificativa: mais e mais, é preciso
buscar formas de atender a uma demanda significativa de profissionais que, não
podendo beneficiar-se do ensino convencional, ficam à margem de possibilidades de
capacitação e aperfeiçoamento (MEC, 2006).
Não se pode deixar de mencionar também algumas medidas políticas que
foram propostas pelo MEC, seguindo a temática “Educação para Todos”, no sentido
de reduzir as desigualdades regionais e sociais. São elas: a criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef
7
); Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola), Bolsa-
Escola (hoje vinculado ao Bolsa-Família), Aprendizado Acelerado; Programa
7
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) regulamentado pela
Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em
1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino
Fundamental. Depois da Emenda Constitucional nº14/96, 60% desses recursos (o que representa 15% da arrecadação global de
Estados e Municípios) ficam reservados ao Ensino Fundamental. Além disso, introduz novos critérios de distribuição e utilização de
15% dos principais impostos de Estados e Municípios, promovendo a sua partilha de recursos entre o Governo Estadual e seus
municípios, de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede de ensino (MEC, 2006).
39
Nacional do Livro Didático (PNLD); além do Programa de Formação de Professores
em Exercício (Proformação)
8
. Atualmente, como se tem discutido o aumento do
número de anos na educação básica de oito para nove anos, presume-se que o jovem
possa chegar ao Ensino Médio com melhor formação.
Outras iniciativas têm sido propostas à educação superior por meio das
políticas públicas do MEC, na tentativa de garantir a expansão com qualidade e
inclusão social: a) o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 que regulamenta o
Ensino Superior a distância (EAD)
9
, cria a ‘universidade aberta’ e prevê que as
Instituições Públicas de Ensino Superior (IES) que desejarem ofertar curso nessa
modalidade deverão credenciar-se junto à União; b) O projeto de Lei Orgânica da
Educação Superior (LOES), que defende a autonomia e o funcionamento da
Instituição Federal de Ensino Superior (IFES); c) Lei n. 10.861, de 15 de abril de 2004,
que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que,
por meio do Conselho Nacional da Avaliação da Educação Superior (CONAES), visa
monitorar e avaliar a qualidade da educação superior nas IES; d) o Plano Nacional de
Pós-Graduação – incentivo à capacitação docente, por meio da CAPES, que visa
formar e respaldar financeiramente 16 mil doutores até o ano de 2010 (MEC, 2006).
Apesar dessas medidas, a literatura consultada é consensual na análise de que
ainda há muito por se fazer na área educacional. Segundo o relatório da Unesco
"Educação para Todos 2006”, existe uma previsão de que o mundo precisará formar e
8
O Programa de Formação de Professores em Exercício (Proformação) insere-se no quadro da “Educação a Distância” na
Formação de Professores, que surgiu, mais recentemente, como um sistema diferenciado que se propõe a oferecer cursos de
licenciaturas para formar professores. Segundo o MEC, esse fato vem ampliando não só as possibilidades de formação docente,
mas o número de oportunidades de capacitação a tantos professores. Exemplifica que, além disso, algumas instituições de nível
superior já oferecem cursos à distância e consórcios de universidades públicas, como o da UNIREDE e do CEDERJ. Conforme
Boletim da EAD” (MEC, 2002).
9
Esse Decreto regulamenta o art. 80 da Lei 9.394/96. No 1º capítulo, o artigo 1º caracteriza “a educação à distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos” (MEC, 2002).
40
contratar 18 milhões de professores, e o Brasil, em relação ao Ensino básico,
precisará formar e contratar mais 396 mil professores até 2015, para manter o
atendimento nas escolas de Ensino Básico e fazer a reposição de profissionais, o que
é considerado o primeiro passo para garantir sua universalização. Mas o desafio é
ainda maior: qualificar a maioria dos professores que está trabalhando hoje e investir
mais na educação (Unesco, 2006).
No Brasil, os números referentes à formação profissional inicial apontam uma
situação ainda difícil. Segundo o Ministério de Educação, em 2004 o percentual de
professores que atuavam em centros de educação infantil com formação superior e
licenciatura era de 35%; no Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries), 42% com formação
superior. Além disso, mais de 20% dos professores do Ensino Fundamental (5ª a 8ª),
e no Ensino Médio 8% não tinham formação superior (MEC, 2004a). Esses dados
revelam que o Brasil ainda tem um número significativo de professores sem curso
superior.
Por outro lado, de acordo com o MEC 96% dos alunos freqüentam a escola
Fundamental. Esse pode ser um dos pontos que deve provocar a implementação de
políticas educacionais para a formação de professores, com a finalidade de melhorar a
“qualidade do ensino”. A escolaridade do professor é outro fator que está relacionado
com o desempenho dos estudantes; a média dos estudantes, no sistema de avaliação,
“(...) é de 172 pontos quando o professor tem formação superior e cai para 157 pontos
com formação apenas no Ensino Médio. A diferença (..) traduz a importância da
formação docente no aprendizado das crianças e jovens” (MEC, 2005, p.46).
Assim, tanto para o MEC quanto para a Unesco, formar esses professores para
melhorar o acesso e a qualidade do ensino e das escolas traduz-se num dos maiores
41
desafios. Segundo a Unesco (2006), o Brasil continua entre os países com maiores
taxas de repetência do mundo –– 21%: igual à da Eritréia e de Moçambique, maior
que a de Ruanda e Lesoto. Essa é uma das razões para o Brasil ter de formar e
contratar mais 396 mil professores nos próximos dez anos, embora isso implique
disposição de recursos financeiros, vontade política e futuras necessidades de
contratação de professores.
Esse contexto leva a repensar a formação de professores, o que faz reportar a
obra de Facci (2004) intitulada: “Formação de professores: valorização ou
esvaziamento do trabalho do professor? Nessa obra, a autora demonstra a
importância da escolarização e a necessidade de valorização do professor e seu papel
de mediador no processo ensino-aprendizagem, como forma de superar o “mal estar”
que tem acometido esses profissionais na atualidade.
A partir daí, esboço meus questionamentos: Será que os problemas que
envolvem a formação de professores podem ser resolvidos apenas com a contratação
de professores? Estariam tais órgãos realmente preocupados em resolver as questões
referentes à formação do professor do ensino superior? Quais são, de fato, os
pressupostos que embasam as atuais políticas públicas? Em que medida o processo
de globalização interfere nas políticas públicas para a formação de professores?
42
1.1 Globalização: seus reflexos na formação dos professores
El processo de Globalización constituye el
contexto histórico de fondo, donde surgem
las mutaciones económicas, políticas,
sociales y culturales, que nos obligan a
repensar la educación y la defensa vital de
la diversidad cultural.
Latouche
A globalização pode ser entendida sob vários ângulos, numa época marcada
por uma “transformação” contraditória. Segundo Ianni (1999, p. 30), a globalização
deve ser vista como um vasto e complexo processo, que se concretiza em diferentes
níveis e múltiplas situações. Esse autor argumenta, em relação ao nacionalismo, ao
regionalismo e ao globalismo, que envolvem os seguintes aspectos: o local, o
nacional, o regional e o mundial, bem como as diversas forças produtivas e as
relações de produção. E compreende simultaneamente dependência e
interdependência, nova divisão transnacional do trabalho e da produção de mercados
mundiais, multilateralismos e transnacionalismos, alianças estratégicas e redes de
telecomunicações, cidades globais e tecnoestruturas globais.
Jorge (1998), Frigotto, Gentili (2000) e Gentili (2002), entre outros, destacam,
ao mesmo tempo, o impacto do desenvolvimento científico e tecnológico do século
XX, com o fenômeno da globalização, da modernização e da crescente urbanização, o
que tem provocado significativas alterações nas forças produtivas, possibilitando ao
homem sua liberação do trabalho repetitivo e permitindo o aumento da
produtividade, da expectativa de vida, a melhor qualidade nos medicamentos e na
área da comunicação, o advento da era das redes digitais de banda larga e a
Internacionalização dos grandes operadores de telecomunicações. Por outro lado,
43
trouxe conseqüências nefastas, mutilando e tornando precária a vida de uma grande
parcela de habitantes do mundo e trazendo o flagelo do desemprego para milhões de
pessoas no mundo contemporâneo. Para Jorge (1998), o mundo se mostra cada vez
menos como uma totalidade e cada vez mais como um campo de forças contraditórias
que não conseguem se articular, ganhando um tal impulso que ninguém consegue
controlar e compreender bem.
As últimas décadas do século XX foram caracterizadas “como uma era de
privatizações de empresas públicas e de instituições de ensino” (Mancebo, 2004). De
acordo com Gentili (2000), um número crescente de pessoas estão à margem da
economia, sem acesso às condições humanas essenciais. Essas pessoas estão
aquém do mercado de trabalho pelo gradativo processo de concentração econômica e
crescimento de setores marginalizados e, conseqüentemente, do desemprego.
Segundo Neves (1994), grande parte da população está fora das conquistas sociais e
tecnológicas e do acesso aos serviços básicos de educação, saúde, trabalho,
habitação e cultura. Para Ianni (1999, p. 42) isso acontece, também, devido à
carência de recursos materiais, tecnológicos ou organizacionais, explicada pela
transnacionalização organizada das classes e grupos sociais subalternos, que ainda é
incipiente. Assim, segundo esse autor, parte importante da problemática da
globalização do capitalismo implica o que se poderia denominar de “globalização pelo
alto”.
A sociedade brasileira passa por um processo de globalização, de
internalização do capital, com “abertura” comercial, econômica, financeira e cultural,
criando um novo cenário e ampliando o volume das “atividades internacionais das
firmas e dos fluxos comerciais e criando ampla mudança de base tecnológica. Está
ocorrendo a “reordenação dos mercados, com uma maior importância da Ásia,
44
intensificação da circulação financeira, caracterizada pela expansão na mobilidade
e na intermediação do capital internacional” (Carcanholo, 1998, p.16). Esse autor
compreende que prevalecem as trocas intra-setoriais, culminando com a
reorganização dos grupos industriais em redes de firmas.
Segundo Bolaño (1999) a chamada globalização é um elemento da atual
transformação do sistema capitalista em âmbito mundial, que, tomado isoladamente
ou numa perspectiva monodisciplinar, tende a tornar-se uma das palavras de ordem
da ideologia neoliberal. “Assim a globalização não é outra coisa senão o auge da
internacionalização do capital monopolista” (Bolaño,1999, p.81).
Esse tão discutido processo de globalização tem seus pressupostos fundados
no neoliberalismo, como já foi afirmando por Bolaño (1999) ainda há pouco. Bobbio
(1997) discute as questões do liberalismo e da democracia e suas implicações sociais.
Moraes (2001), ao tratar do neoliberalismo, destaca o pioneiro Friedrich von Hayek
(1899-1992), que embasou sua teoria na liberdade individual e na reestruturação do
liberalismo do livre mercado. Os princípios do neoliberalismo primam pelo
individualismo, pela competição e pela crença de que o homem é o próprio
responsável pela sua situação de vida. Outros pesquisadores tais como Freitas
(1999), Duarte (2001), Paiva (2003) e Facci (2004), entre outros, revelam que os
pressupostos neoliberais embasam e reforçam boa parte da literatura brasileira a
respeito, especialmente a que trata da formação do professor.
O processo educacional enfrenta, diante dessa situação” dois problemas:
o da globalização e o da modernização. No processo de globalização, o saber está se
transformando em “mercadoria e, no segundo, a modernização “(...) receio que
estamos saindo da questão do saber e passando para a sociedade da informação, do
45
conhecimento” (Charlot, 2005, p.31). Segundo o autor, a passagem da sabedoria para
a ilusão do conhecimento tem implicado a transformação do conhecimento em
mercadoria. Esse é um alerta importante para os educadores, segundo o autor, esses
são os maiores desafios no presente e também para o futuro.
Diante disso, passo a perguntar: Como tem se manifestado o processo de
globalização, de internacionalização da economia, tomando por base os pressupostos
do neoliberalismo, e como esses têm influenciado (ou na) as políticas educacionais?
1.1.1 As políticas públicas e suas implicações na formação de professores
As coisas. Que triste são as coisas
consideradas sem ênfase.
Drummond
As políticas públicas, expressas pelas reformas educacionais
implementadas nos anos de 1990 e nos primeiros anos do novo milênio, têm
respondido, sobretudo às exigências do capital internacional, por meio de organismos
multilaterais.
A educação passa a ser reconhecida como um “instrumento de hegemonia
para, numa racionalidade técnica e mercadológica, promover um consenso que tenha,
no mercado, a sua principal e única referência” (Maués, 2006, p.307). Acrescenta o
autor que as políticas educacionais e suas decorrentes reformas vêm sendo
orientadas, pelo poder internacional, para a manutenção do processo de
acumulação, como um instrumento de regulação social, de controle e de ajustamento.
Essa situação repercute diretamente na educação, que, na realidade, reflete-se no
nível superior, sobretudo nas instituições de ensino que são equiparadas a empresas
e, nessa lógica, devem produzir eficientemente para o mercado (Maués, 2006).
46
A atividade docente, na nova morfologia do trabalho, vem sofrendo alterações,
impulsionada não apenas pela reestruturação produtiva, mas também em razão da
concepção de universidade teorizada pelo neoliberalismo, o qual, com a intenção de
atender ao mercado, isto é, fazer com que as demandas econômicas prevaleçam
sobre as necessidades sociais, tornou a educação superior um serviço inserido na
pauta da Organização Mundial do Comércio. Assim, dessa concepção liberal,
individualista, pragmática e imediatista resulta que os fins passam a prevalecer sobre
os meios. Para tanto, “o governo desenvolveu novas formas de controle e regulação
dos docentes como executores das políticas públicas por meio de normatizações”
(Maués, 2006, p.308).
Os debates sobre a formação de professores acentuaram-se com a aprovação
da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) 9.394/96, exigindo que a formação do
professor do Ensino Fundamental (séries iniciais) seja de nível superior, realizada
em institutos superiores de educação, nas licenciaturas e em cursos normais
superiores. O artigo 62 da LDB 9.394/96 prevê que os tradicionais cursos normais de
nível médio apenas serão aceitos enquanto formação mínima por período provisório
até o “locus” de formação de professores em Universidades ou Institutos Superiores
de Educação, em que se questionam o projeto pedagógico e os saberes que estão
envolvidos nessa formação (Tanuri, 2000, p. 61). Esta autora entende que uma das
questões implicadas no debate é o “locus” de formação. Assim, se antes, o “locus” de
formação do professor era a escola normal, os Centros Específicos de Formação e
Aperfeiçoamento para o Magistério (CEFAMs) e os Cursos de Pedagogia, agora
temos a experiência dos novos cursos denominados “Normal Superior”.
Vale recordar que, por meio da mobilização das associações de educadores ––
Anfope, Anped e Cedes (Anfope, 2004) o Curso de Pedagogia consolidou-se
47
historicamente, nas Faculdades e Centros de Educação do país, como locus da
formação do professor, com a finalidade de atuar na Educação Infantil e nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. “Dentro desse escopo, a formação dos profissionais
da educação, no Curso de Pedagogia, constitui reconhecidamente um dos principais
requisitos para o desenvolvimento da educação básica no país. (Anfope, 2004). Mas,
infelizmente, a recente história construída pelas diretrizes nacionais tem deixado a
desejar em relação ao reconhecimento do Curso de Pedagogia no que tange à
formação de professores.
No intervalo entre maio de 1999 e junho de 2004, várias foram as iniciativas do
MEC em relação à formação de professores e ao próprio Curso de Pedagogia ––
Portaria 133/01, Resoluções 01 e 02/2002 que instituem Diretrizes para Formação de
Professores – causaram mais transtornos do que encaminhamentos positivos para
todos os cursos, os de Pedagogia. Segundo a Anfope (2004), a diversidade de
estruturas exigirá, provavelmente, do poder público um acompanhamento cuidadoso,
rigoroso e processos de avaliação da formação oferecida, de modo a preservar as
iniciativas positivas e estabelecer metas para o aprimoramento da qualidade de
outras.
Nesse sentido, os movimentos de educadores reivindicaram veementemente o
Curso de Pedagogia como “locus” para a formação de profissionais para a Educação
Básica, com formação docente vinculada à Educação Infantil e Séries Iniciais do
Ensino Fundamental (Anfope, 2004).
Diante de tal complexidade, convém mencionar alguns documentos oficiais que
sofreram ajustes curriculares nos diferentes cursos de formação profissional que se
desenvolvem desde 1997. O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou a
48
Resolução nº 04/97, que orienta a construção de novas diretrizes curriculares para os
cursos de graduação. Em 1999, aprovou o Parecer nº115/99, que criou os institutos
superiores de educação e as Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica em Nível Superior, em 2001.
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei 10.172/2001, em seu capítulo IV,
enfatiza a questão da formação de professores e a valorização do magistério,
compreendendo-os na dimensão diagnóstica, nas suas diretrizes e nos seus objetivos.
Interessante ressaltar que só se alcançará a tão almejada qualidade de ensino se for
promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. “Essa valorização poderá
ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica,
simultaneamente: trabalho, salário, carreira e formação continuada” (Ronca, 2006, p.
287).
Todas essas “normatizações” parecem evidenciar o processo de flexibilização
curricular. Para Catani, Oliveira e Dourado (2000), esse ideário de flexibilização é
arriscado, na medida em que se objetiva adequar os currículos aos novos perfis
profissionais. Isso, certamente, resulta em naturalizar o espaço universitário como
campo de formação profissional em detrimento de processos mais amplos, reduzindo,
sobretudo, o papel das universidades, “em que pese todas as tentativas de definições
e amarras legais atuais no sentido de desfigurar o Curso de Pedagogia como um
Curso de formação de professores profissionais da educação” (Freitas, 2002, p.63) e,
com isso, desconfigurando o importante papel da universidade
10
. Não se pode negar
esse importante papel da universidade nos aspectos ensino, pesquisa e extensão no
âmbito da formação. Segundo a Andifes, (2004, p.16), a universidade só pode ser
10
A universidade pública caracteriza-se como uma instituição social, isto é, uma ação social, uma prática social fundada no
reconhecimento público de sua legitimidade e de suas atribuições, num princípio de diferenciação que lhe confere autonomia
perante outras instituições sociais (Chauí, 2003).
49
explicada pela pesquisa, ensino e extensão, pois, do contrário, “o ensino superior
estará condenado à desqualificação, dado que a pesquisa, além de qualificar o ensino,
tem notável importância econômica e social para o país".
Vale destacar uma das medidas que têm sinalizado a direção das políticas
públicas: fortalecer a iniciativa privada, especialmente em relação ao financiamento
para a educação superior, repassando recursos públicos para universidades
particulares. Esse fato se confirma pelo montante orçamentário de 872 milhões
destinado ao Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), que
em 2004, atendeu a 52 mil estudantes (MEC, 2004). E, também, por meio do
Programa Universidade para Todos (ProUni)
11
, que já ofereceu, em 2005, 112.275
bolsas de estudo para estudantes universitários, e, no primeiro trimestre de 2006,
91.609 bolsas de estudo (MEC,2006).
Há que se olhar com cuidado essa flexibilização, uma vez que pode vir trazer
problemas à formação universitária, podendo, com isso, subjugar a qualidade de
ensino. Tem sido notável o quanto as políticas públicas de formação têm apoiado a
privatização e expansão do ensino superior, enquanto relega tacitamente o Curso de
Pedagogia das Universidades Públicas, desresponsabilizando o Estado. Frente a essa
situação, cabe indagar: Que política é essa? Formar os professores a qualquer custo?
Formar de qualquer jeito? É disso que o país precisa? É esse tipo de formação que se
propõe para melhorar a qualidade do ensino?
11
Segundo informações do MEC/Inep/Deaes o Programa Universidade para Todos (ProUni) foi criado pelo Projeto de Lei n.
3.582/2004. Instituiu o Programa Universidade para Todos visando a concessão de bolsas integrais e parciais a estudantes de
cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior, com isenção de
alguns tributos àquelas que aderirem ao Programa. Para participar do Programa, o aluno precisa comprovar renda familiar per
capita (um salário mínimo e meio para bolsa integral e três para bolsa de 50%). Além disso, os alunos que estudam em regime
integral receberão uma bolsa-permanência no valor de 300,00, apenas
para aqueles que cursam informática, ciência da
computação, enfermagem, engenharia, farmácia, fisioterapia, medicina, odontologia , veterinária e agronomia (Brasil, 2006).
50
O problema de a formação pedagógica em nível superior ficar ao encargo das
faculdades particulares é que, como empresas que são, praticam uma formação de
caráter dominantemente técnico, voltada quase que exclusivamente para as
demandas de mercado de trabalho. Ocorre que as necessidades dos homens, e não
apenas do capital, estão a conclamar, mais que em quaisquer outros tempos, por uma
educação que atente, sim, para os aspectos técnicos, sob pena de os homens sucate
arem as forças produtivas desenvolvidas até aqui, mas, para além desses aspectos, a
educação há que promover outras capacidades humanas, tais como a memória
compreensiva, o raciocínio capaz de lidar com contradições, a análise pautada nas
relações entre fatos, o discernimento que se funda na compreensão da realidade
social, a atenção seletiva e a percepção guiada para formar o sujeito a fim de viver e
atuar numa sociedade desigual, onde a concentração da riqueza deixa um rastro de
miséria física e psíquica sem precendentes na história. Daí a necessidade de uma
educação que vise à transformação social, no sentido da emancipação humana.
Nesse sentido, a Andifes (2004, p.8) compreende que o sistema educacional,
especificamente a universidade pública, vem sofrendo com tanto descaso, mas já é
tempo de entender que "a educação como política de Estado, como prioridade que
não pertence a governos, somente ganha sentido e consistência quando ancorada em
um projeto de nação.
51
1.1.2 O Delineamento das reformas educacionais em relação à formação de
professores
La ideologia Neoliberal concerniente a la educación se opne
fundamentalmente al Estado educador o a toda filosofia política
que otorgue al Estado el papel prioritário em la educación
pública. La tendência es de privatizar la educación para reducir
los gastos estatales en el dominio publico. La educación, en
esta perspectiva, se convierte en una mercancía mas y esta
premisa se há convertido em una realidad en muchos países.
Tereza Longo
Sob o ponto de vista das demandas do mercado, novos desafios são postos para
as universidades, em especial para as faculdades
12
ou centros de educação; Nesse caso,
as licenciaturas e os cursos de Pedagogia. Para tratar destes desafios, reporto-me aos
estudos de Kuenzer (1998) sobre a formação de educadores e os novos desafios para as
faculdades de educação, ao mostrar as implicações, em virtude das mudanças ocorridas
no mundo do trabalho
13
, na formação de professores. Esses impactos, por um lado,
apontam para a necessidade da universalização da educação básica e passam a exigir
um concentrado esforço de qualificação de professores em nível universitário. Por outro
lado, contraditoriamente, acabam por determinar políticas públicas de educação e de
formação de professores que, em face da redução dos fundos públicos e das políticas dos
agentes financeiros internacionais, re-editam a diferenciação de propostas pedagógicas
para incluídos e excluídos. Essas, sempre aligeiradas e de baixo custo, dão origem a uma
proposta de formação não-universitária. Para Frigotto (1996), as referidas mudanças
educacionais se baseiam em princípios filosóficos inovadores mas que têm como pilar de
sustentação um movimento político-social de clara hegemonia do projeto neoliberal.
12
“Pedagogia e Faculdades de Educação: vicissitudes e possibilidades da formação pedagógica”. Trata-se de uma pesquisa de
Aguiar e Mello (2005) em que resgatam o papel da Pedagogia na formulação e implementação de uma política de formação dos
profissionais da educação que seja expressão do projeto político-pedagógico mais amplo da instituição universitária. Essa política
orienta-se por princípios da gestão democrática, do trabalho coletivo, da avaliação contínua da docência. Considera o contexto
sócio-político e educacional, a pedagogia universitária e a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão no âmbito
universitário.
13
Kuenzer concorda com Gentili (2002) em que as mudanças na organização do trabalho, em função da globalização, das altas
tecnologias, fazem com que a sociedade possa repensar o lugar das políticas educacionais. E Tereza Longo chama a atenção:
“el neoliberalismo es um proyecto ideológico y político moderno que concibe uma sociedad, donde toda razón de diálogo, de
acuerdos y de convenios entre ciudadanos, es suprimida” (Longo,2001, p.41).
52
Segundo Mancebo (2002), o Estado neoliberal ancora-se numa visão de homem
essencialmente utilitarista, determinada pelo valor mercantil e pelas relações mercantis,
em que a motivação e o comportamento humano atendem ao auto-interesse. Para a
autora, o pressuposto ideológico básico que perpassa essa idéia é que o mercado é
portador da racionalidade sociopolítica, e que deve ser o principal agente a promover o
bem-estar de seus cidadãos; muitos desses direitos sociais estão garantidos na
Constituição de 1988, no rol de serviços a serem regulados pelo mercado. Desse modo,
a inculcação da “ideologia do consumo” acontece numa dimensão em que as
necessidades de mercado tornam-se as necessidades dos próprios indivíduos “[...] e as
ações desses indivíduos só poderão ter como referência os interesses e as necessidades
particulares” (Duarte,2001,p.74). Nessa perspectiva de política neoliberal, a escola tende
a ser abordada no âmbito do mercado e das técnicas de gerenciamento, ocasionando um
esvaziamento do conteúdo político de cidadania, substituindo-o pelos direitos do
consumidor, do cliente, como são chamados os pais de alunos, numa linguagem
neoliberal que agrava ainda mais o processo capenga de democratização da escola
pública no Brasil (Gentili e Silva,1995). Além disso, o modelo neoliberal desmonta as
“políticas públicas, entrona o mercado e traz conseqüências que se refletem nos setores
das políticas sociais e, principalmente, nas políticas voltadas para os setores populares,
para a criança e para o profissional da educação” (Lanter-Lobo, 2003, p. 181). Nesse
contexto, Longo (2001, p.74) cita Milton Friedmam, que assinala: “Um pensamiento no
tiene ningún valor, si no entra en el mercado”.
Nessa mesma direção, compreendendo as reformas educacionais como
embasadas numa concepção neoliberal, Di Pierro (2001) expõe que, para atingir esses
fins, as reformas educacionais estão estreitamente vinculadas à conjuntura mais geral de
redefinição do papel do Estado e de um ajuste macroeconômico, implementado sob
orientação de organismos financeiros internacionais inspirados no pensamento
neoliberal.
53
Nesse contexto, as reformas são regidas por premissas econômicas e procuram,
sobretudo, dotar os sistemas educativos de maior eficácia, com o menor impacto
possível nos gastos do setor público, de modo a cooperar com as metas de
estabilidade monetária, controle inflacionário e equilíbrio fiscal. Segundo essa
orientação, a autora aponta que o objetivo explícito da reforma educacional,
implementada pelo governo federal brasileiro na segunda metade dos anos 1990, foi
de racionalizar o gasto público e redistribuí-lo entre os níveis de ensino, de modo a
aumentar a eficiência interna do sistema, ampliando a cobertura, melhorando o fluxo
escolar e elevando os níveis de aprendizagem dos alunos. Essas reformas estavam
atreladas aos vetores comuns às demais políticas sociais públicas, como saúde e
previdência social: descentralização da gestão e do financiamento; focalização dos
programas e populações beneficiárias; privatização seletiva dos serviços; e
desregulamentação, que, nesse âmbito, implica a supressão ou flexibilização de
direitos legais e a permissão de ingresso do setor privado em âmbitos antes
monopolizados pelo Estado. Tais conseqüências são sentidas no setor educacional,
em especial, nos projetos de formação de professores (Di Pierro, 2001).
Segundo o entendimento da Anfope e demais educadores que participam de
movimentos educacionais que defendem a gestão democrática em todos os níveis de
ensino e lutam pela autonomia universitária, essas questões passam pela
descentralização do poder de decisão na área da educação. Mas essa
descentralização e autonomia implicam, tal como se manifesta a visão atual do Estado
brasileiro, a progressiva retirada de recursos públicos e o conseqüente
descomprometimento do Estado com a manutenção e o desenvolvimento das
instituições públicas de ensino.
54
As políticas públicas, que pretensamente deveriam pensar num sério e eficaz
projeto para a formação de professores no Brasil, acabam por desenvolver uma
formação de cunho neoliberal (Gentili e Silva, 1995; Frigotto,1996; Kuenzer,1998; Di
Pierro,2001), pautada numa formação, segundo Freitas (1995), embasada no
neotecnicismo, com uma forte mentalidade “pragmática”, enfocando o dia-a-dia, o
imediato, o aqui e o agora. Essa forma de encaminhamento resulta em um “(...) brutal
aligeiramento da formação teórica do futuro educador; em transformação dos cursos
em uma vitrine de informações precariamente articuladas sobre o cotidiano escolar.
Tal política acaba por preconizar a valorização “do fácil”, do que não exija
questionamento, crítica ou raciocício” (Duarte, 2001, p. 68).
Dessa forma, fica claramente evidenciada a concepção política baseada no
projeto neoliberal de caráter flexibilizador, que acaba por desresponsabilizar o Estado,
usando meios para descentralizar a formação em mãos privadas, ao invés de garantir
uma política pública de formação que respeite as instituições públicas de ensino
superior criadas pelo próprio Estado. Vale lembrar Marilena Chauí (1999, p.211),
quando diz que esse Estado encolhe o “espaço público democrático dos direitos e
amplia o espaço privado, não só ali onde isso seria previsível – nas atividades
econômicas – mas onde não é admissível – no campo dos direitos sociais
conquistados”. Isso lembra o ditado popular: “Estamos em terra firme e a ver navios!”
Mas de uma coisa os educadores podem ter certeza: mascarar a política de
formação de educadores “significa privar os futuros professores do acesso ao saber
socialmente produzido” (Saviani, 1997, p.22), ou seja, privá-lo do conhecimento
historicamente acumulado pela sociedade. E isso é lamentável!
55
As políticas educacionais deveriam primar pela promoção humana, pela
produção e socialização do saber necessário ao desenvolvimento de cidadãos para
uma sociedade em que seja possível que o trabalho docente ganhe condições e seja
de fato produtor de bens e riquezas sociais, sendo reconhecido e remunerado de
acordo com seu valor social.
Para que se delineie um redirecionamento, fazem-se necessários movimentos
organizados que lutem por uma outra educação, a que represente uma libertação
humana, uma educação que, no dizer de Mészáros (2005), vá “além do capital”.
1.2 Formação de educadores: velhos dilemas, novas perspectivas
Fazer ciência (...)exige também à compreensão de suas ações,
uma vez entradas no mundo social são arrastadas e chegam
por vezes a adquirir sentidos contrários às suas intenções.
Edgar Morin
Neste momento faço um recorte sobre a formação de professores nos últimos
anos. Antiga problemática que se circunscreve ao redor da formação de educadores e
que se arrasta século XXI adentro, acompanhando a trajetória da educação brasileira,
e as “novas perspectivas”, à medida que aparecem, no cenário, “novos modelos
formativos” aos professores.
Pretendo, primeiramente, resgatar as discussões sobre os problemas
enfrentados na formação de professores e, posteriormente, de forma breve, esboço
perspectivas sobre a formação de professores no Brasil.
Busquei o direcionamento das discussões realizadas em diversos eventos: a)
Congresso Brasileiro de Formação de Professores, realizado entre os dias 23 e 24 de
julho de 2003 em Curitiba, Estado do Paraná; b) Congresso Paulista sobre Formação
56
de Educadores, de 25 a 29 de setembro de 2005, em Águas de Lindóia – SP. Entre os
documentos a que tive acesso, consultei o Boletim Informativo do Fórum Estadual
Paulista das Séries Iniciais do Ensino Fundamental (Bolinflor,1999) e revisei os
estudos de Candau (1987,1996) e Gatti (1997, 2005b e 2006), com o intuito de
compreender a problemática e as proposituras de ações e abordagens para a
formação dos futuros professores. Esses textos apresentam alguns aspectos
específicos, mas, de modo geral, pode-se dizer que chegam a um consenso. A
problemática que tem norteado a formação de professores pode ser resumida em
alguns fatores:
a) uma política nacional de formação de educadores deficitária, embasada em
princípios neoliberais e sem vinculação com investimento financeiro, ocasionando a
desvalorização de carreira e salários e o desinteresse pela docência. Esse assunto
também foi abordado no Relatório para a Unesco (2006), o qual mostra que os
salários dos professores também estão entre os “problemas brasileiros”: embora
considerado o quarto maior salário anual, de 8.780 dólares, ao ser comparado com
outros 11 países da América Latina e Caribe, que têm dados nacionais, mas perde de
longe para o México, país que tem economia semelhante.
b) falta implementar, acompanhar e desenvolver os programas de formação
continuada. Ainda que não se tenham claros os fins da educação, os educadores
questionam: Que profissional da educação se pretende formar? Para quê? É
importante mencionar que o último Congresso Paulista de Formação de Professores
norteou seus debates no “modo de ser docente”, e questionou: Quem é o candidato ao
Curso de Pedagogia? As opiniões divergentes se avolumaram, e duras críticas foram
tecidas: “É o sujeito que não conseguiu passar no vestibular em outros cursos”; – “É o
57
indivíduo que quer um emprego público para acomodar-se”. Outros disseram que são
pessoas que gostam de lidar com crianças, e tantas outras falas...
c) ausência e desarticulação de centros de integração interdepartamentais no ensino
superior, desestimulando o intercâmbio intra e interinstituições, desvalorização das
IES enquanto locus de formação, sob o risco de ganhar em quantidade e perder em
qualidade.
d) falta de reformulação curricular: –– necessidade de elaboração de uma proposta
pedagógica numa dimensão interdisciplinar; –– de repensar as disciplinas
pedagógicas ou módulos, considerando-se os diferentes contextos educacionais e
sociais; –– de articular teoria e prática; –– de adequar conteúdos e metodologias à
prática escolar; –– de incentivar a pesquisa.
Pode-se observar que a maioria dos problemas acompanha, há décadas, a
trajetória da educação brasileira, mas continuam atualíssimos. Essas problemáticas se
confirmam nas pesquisas de Marin e Giovani (2005), que enfatizam que o modelo
formativo, apesar de sofrer alteração no âmbito de formação no ensino superior,
resulta na manutenção da precariedade de tal formação nos últimos 35 anos de
pesquisas e debates.
A literatura consultada: Candau (1996) e Gatti (1997b-2005a), constata que as
pesquisas sobre a formação de professores abordam temáticas importantes e, de
modo geral, podem ser classificadas nos seguintes eixos: a) o ensino e as políticas
públicas educacionais salientam a formação continuada e, de modo tímido, na
formação em serviço, além de destacar a valorização profissional e social dos
educadores; b) as diretrizes curriculares e o currículo propriamente dito, e o estatuto
dos cursos de licenciatura, especialmente o curso de Pedagogia. A preocupação com
a formação de professores também evidenciou eixos do Relatório da Unesco (2006),
58
que focou a Formação de professores e a qualidade do ensino, como se viu
anteriormente.
Em relação às perspectivas na formação de professores, com base nas
mesmas referências citadas anteriormente, observou-se que os debates, nesses
encontros, complementam-se na maioria de suas iniciativas:
a) incrementar a proposta de uma política nacional de formação de educadores e
fomentar, assegurando investimento financeiro para a melhoria dos programas de
formação de educadores, sua execução, para que se possa promover ensino de
qualidade e com o propósito de suprimir as deficiências em sua formação;
b) acompanhar e desenvolver programas de formação continuada para que os
professores em exercício da rede de ensino básico, bem como os professores das
instituições formadoras possam ampliar a sua cultura e propiciar uma formação
transdisciplinar;
c) articular centros de integração interdepartamentais nas universidades a fim de
estimular o intercâmbio intra e interinstituições;
d) pensar a reformulação curricular: –– elaborar uma proposta pedagógica com
enfoque interdisciplinar; –– conceber o aluno como um sujeito concreto, inserido num
determinado contexto histórico-social; –– articular teoria e prática; –– adequar
conteúdos e metodologias à prática escolar; –– incentivar a pesquisa; –– repensar as
disciplinas pedagógicas ou módulos considerando-se os diferentes contextos
educacionais e sociais;
e) refletir seriamente sobre a identidade e a função dos profissionais da educação,
indagando: “Que profissional se pretende formar? Para quê?;
f) fomentar associações de professores e entidades sindicais a fim de garantir uma
política educacional geral e, e em especial, de valorização de carreira e salários.
59
Mesmo diante da complexidade que envolve a formação de professores, os
estudos apresentados sugerem e tencionam redimensionar a formação de
educadores.
Candau (1996) compreende que é preciso repensar os rumos das discussões,
pois os estudos sobre a profissão docente na atualidade acabam por enfatizar o
espaço intra-escolar, secundarizando as dimensões contextuais e político-ideológicas
da profissão. Para a autora, o professor necessita construir uma visão articulada das
dimensões humana, científica, técnica e político-social, numa perspectiva
multidimensional que lhe possa assegurar uma identidade própria. Segundo Gatti
(2006), o educador deve ter domínio cultural de diversas áreas de saberes, para que
possa desenvolver a capacidade de decodificar e interpretar a informação e
compreender as mudanças na reorganização do trabalho e nas formas de convivência
social. A autora continua a explicitar algumas inovações sobre as proposições
formativas dos professores, que se caracterizam por: a) ter no horizonte, mais
concretamente, o professor como um profissional inserido em um contexto
educacional que é, ao mesmo tempo, nacional e local, que tem eixos sociofilosóficos,
mas se faz na heterogeneidade das condições geográfico-culturais desse território; b)
ter presente que a diversidade de necessidades e de condições pode enriquecer a
reflexão e orientar, com mais segurança e sem estrangular, a formação de base e a
formação continuada de docentes, as quais merecem se diversificar em modelos
diferentes, próprios de uma socioculturalidade rica e variada como é a do Brasil. Na
visão da autora esse parece ser um caminho promissor...
60
1.2.1 Limites das “novas” dimensões na formação de professores?
O que muda na mudança, se tudo em
volta é uma dança no trajeto da
esperança junto ao que nunca se
alcança?
Drummond
Pensar em novas dimensões, a meu ver, seria pensar numa possibilidade para
além da prática por ela mesma. Uma possibilidade de refletir as contradições sociais e
seus reflexos na prática pedagógica. Para surpresa, “o novo” está carregado de
limites, sim... especialmente no que diz respeito ao professor reflexivo e à promoção
de competências. É preciso lembrar que essas competências, foram transpostas do
âmbito econômico para o educacional, sem perder o sentido economicista.
Primeiramente, pretendo assinalar sobre as pseudo “novas” dimensões na
formação de professores, para no final trazer alguns questionamentos, e no item
seguinte continuar essa discussão. Alguns especialistas apontam os estudos que
enfocam o conhecimento como campo de práticas escolares que tem ancorado
reformas educacionais. Dentre eles destacam-se: Tardiff, Lessard e Gauthier (1992),
Schön (1983, 1992), Nóvoa (1992,1995,1996), Zeichner (1993, 1999), Kemmis (1999),
e sobre a nova dimensão das competências podem ser citados Altet, Paquay e
Perrenoud (2003), por embasar algumas reformas educativas nas últimas décadas
(conforme se verá mais adiante).
Não pretendo resgatar essas abordagens em sua amplitude, mas apenas
mostrar como o “novo” se apresenta para os educadores. a) Para Tardiff, Lessard e
Gauthier (1992), a prática profissional constitui, em si mesma, um lugar de
61
aprendizagem investida de uma realidade própria, largamente independente das
construções teóricas dos investigadores e dos procedimentos aplicados pelos
tecnólogos da ação. Segundo Tardif (1992), os saberes dos docentes não
correspondem a um conhecimento no sentido usual do termo; eles se referem muito
mais a representações concretas, específicas; são práticas orientadas para o controle
das situações, a solução de problemas, a realização de objetivos em um contexto. Em
resumo, trata-se de saberes pragmáticos, no sentido primeiro do termo, de saberes
construídos em contato com as coisas em si, ou seja, situações concretas do ofício de
professor; b) Donald Schön (1983-1992) entende a formação do profissional refletivo
ou reflexivo, e caracteriza o seu pensamento como uma “reflexão em ação”. Sua
posição ganhou repercussão no Brasil a partir dos trabalhos de Nóvoa (1992), ao
primar pela prática reflexiva, a investigação e a pesquisa-ação, e afirma que a vida
cotidiana de qualquer profissional prático depende do conhecimento tácito que
mobiliza e elabora durante a própria ação; c) Zeichner (1999) defende a postura de
desenvolver a capacidade reflexiva dos professores mediante um processo de
pesquisa-ação. Para ele, a concepção do professor como profissional reflexivo parte
do paradigma de um processo de formação orientado para a indagação e a auto-
reflexão. Kemmis (1999) também acredita na pesquisa-ação, e vai mais longe:
questiona a tendência de se pensar a reflexão como um ato isolado, puramente
interno e interior àquele que realiza a ação. Ele mostra que a reflexão está orientada
para nossos pensamentos e experiências, para ações e decisões. Este autor
apresenta concepções de reflexão técnica, prática e crítica. São elas: a reflexão
técnica é quando uma reflexão está voltada para reconhecer e resolver um problema
com características determinadas. A Reflexão Prática leva em consideração como
atuar corretamente nas situações, buscando-se uma linha de ação que realize uma
62
contribuição maior e melhor, e a reflexão crítica, que transcende o estritamente técnico
ou prático, busca recuperar e examinar as circunstâncias e o desenvolvimento que
deram forma às idéias mais racionais, incluindo instituições mais justas e formas de
ação mais satisfatórias (Kemmis, 1999).
Gimeno Sacristán e Pèrez Gómez (2000) listam alguns autores que têm uma
perspectiva de reflexão na prática para a reconstrução social: Kemmis (1999),
Zeichner (1993,1999), os quais ponderam que é preciso que se desenvolva na escola
e na aula uma proposta ética concreta de justiça, igualdade e emancipação social
63
o permanente exercício da ação-reflexão-ação como um elemento intrínseco à
formação docente. Todas essas contribuições teóricas, que concebem a escola como
locus de formação continuada, valorizam os saberes docentes e reconhecem que os
ciclos de vida profissional dos professores se constituem como pilares para o fomento
das novas tendências na formação docente. Os conceitos e as formulações tratados
pela autora visam à formação do educador reflexivo, que tem como prática recorrente
a ação-reflexão-ação enquanto elemento fundamental para se trilhar novos caminhos
rumo à consolidação de um modelo construtivista de formação profissional do
educador.
De acordo com Nóvoa (1996), existe uma vontade de construir o saber de
referência da profissão docente com base em uma reflexão dos próprios professores
sobre as suas práticas; a certeza de que o professorado não pode continuar
submetido a controles técnicos e burocráticos, devendo usufruir de uma efetiva
autonomia profissional. Na mesma linha, Feldens (1998) entende que o profissional da
educação deve ter um conhecimento profissional com competência prático-reflexiva da
própria vivência em sala de aula.
Não poderia deixar de mencionar estudos sobre competências que influenciam
a formação de professores como o caso da PUC
14
de Curitiba, no Paraná, que
encampou a proposta da pedagogia das competências. Os representantes do modelo
de competências são: Altet (2001), Perrenoud, Paquay e Charlier (2003), entre outros,
que entendem por esse termo o conjunto formado por conhecimentos, “savoir-faire” e
posturas, mas também as ações e as atitudes necessárias ao exercício da profissão.
Essas competências são de ordem cognitiva, afetiva e prática. São também duplas: de
14
O Centro de Ciências Humanas Letras e Artes da PUC do Paraná, encampou a pedagogia das competências, proposta na
grade curricular e confirmada nos programas das disciplinas de Psicologia da Educação utilizados na Formação do Professor.
(Informações obtidas pessoalmente pelo pesquisador em 15/02/2006 nessa instituição).
64
ordem técnica e didática, na adaptação às interações em sala de aula. No ensino, as
competências abrangem os saberes plurais trazidos pelo planejamento, pela
organização, pela preparação cognitiva da aula e pela experiência prática advinda das
interações em sala de aula (Altet et al. 2001).
- Comentário analítico–sintético:
As supostas “novas” dimensões na formação de professores, apesar de
legitimar as reformas educacionais contemporâneas, não rompem com o pensamento
e a prática positivistas. São reflexões que não questionam a ordem estabelecida. O
pensamento reflexivo não se refere ao sentido histórico, porque analisa a prática por
ela mesma, e não na conjuntura social.
Segundo Contreras (1997), o uso indiscriminado da idéia do docente como
profissional reflexivo, a imagem habitual de reflexão como uma prática individual e a
demanda para que os professores reflitam mais sobre as suas práticas não são
influenciados pelo modismo, mas cumprem uma função expressa de legitimação nas
atuais reformas educativas.
Essas tendências reflexivas descartam, claramente, a importância dos
conhecimentos científicos em prol da valorização da prática pela prática. Leva-me a
questionar: Por que na atual conjuntura impera essa visão pragmatista e utilitarista de
ensinar? Apenas para atender o mercado?
Autores como Duarte (2001) e Facci (2004) também fazem análise de alguns
estudos sobre professor reflexivo. Segundo eles, existe em comum a oposição a
racionalidade técnica e o fato de colocarem o professor no centro do debate
65
nos meios educacionais. Em seguida, ambos questionam se essa tendência destaca o
tripé professor–aluno-conhecimento científico.
Tais implicações me fazem lembrar Saviani (2002), que dizia: “quanto mais se
fala em democracia, menos ela acontece”. Essa situação é similar na formação do
professor, pois quanto mais se fala em valorização do magistério, mais esse tem sido
desvalorizado, dado que, na teoria reflexiva por exemplo busca-se a ação por ela
mesma, e a certificação da competência pretende adaptar o indivíduo ao mercado de
trabalho. E pautar-se nessa condição adapcionista, extremamente positivista, leva a
uma profunda alienação, sobretudo na sociedade contraditória em que se vive. Isso
significa, a meu ver, desconsiderar o conhecimento acumulado historicamente. Essa
discussão continua a seguir.
1.2.2 Implicações das teorias reflexivas nas políticas públicas
É indispensável integrar a
vivência interior na unidade da vivência
exterior objetiva.
Bakhtin
As teorias reflexivas têm suas implicações nas diretrizes educacionais segundo
estudos de Freitas(1999), Duarte(2001) e Paiva (2003), entre outros, os quais tecem
severas críticas ao modelo prático-reflexivo, por considerar as necessidades imediatas
e pragmáticas da adaptação, mas sem serem submetidas a uma análise crítica
rigorosa. Duarte(2001) afirma que a educação escolar proposta pretende formar um
indivíduo disposto a aprender aquilo que for útil à sua incessante adaptação e às
mutações do mercado globalizado.
66
Paiva (2003) mostra o quanto as diretrizes educacionais estão embasadas nas
teorias reflexivas. Para ele, o estudo sobre a prática reflexiva do docente ganha
significado no momento em que as diretrizes para a formação inicial de professores de
educação básica em cursos de nível superio
67
concepção é a de que os problemas escolares podem ser resolvidos pelo professor ou
por grupos de professores. Além de criar a falsa ilusão de um poder que não se tem,
tal concepção acarreta o desvio da atenção dos problemas estruturais que estão
profundamente inseridos nas desigualdades sociais, econômicas e políticas.
Para Contreras (1997),na epistemologia da racionalidade técnica apresenta-se
o pensamento reflexivo, e com essa nova linguagem se reconstroem os
procedimentos técnicos lineares de solução de problemas. Para esse autor, “isto
permite que se reconheçam, de fato, habilidades nos docentes, porém sem que eles
tenham conquistado uma maior capacidade de decisão e intervenção” (p.101).
Sobre o aspecto da dimensão técnica, segundo Gimeno Sacristán e Pérez
Gómez (2000),f1 p0.0003927 Sa
68
educação para um novo “campo” de conhecimento da “epistemologia da prática”.
Segundo Freitas (1999), os educadores, hoje vivenciam, mediante as políticas
de formação, concepções que, pela desresponsabilização do Estado do financiamento
público, pela individualização das responsabilidades sobre os professores e pela
centralidade da noção de certificação de competências nos documentos orientadores
da formação de professores, desvelam um processo de flexibilização do trabalho
docente em contraposição à profissionalização e melhoria do quadro do magistério.
Schmied-Kowarzik (1983, p.12) assinalam que, se a Pedagogia perdesse de
vista inteiramente a sua dialética constitutiva entre teoria e prática, perderia a
capacidade de influir na práxis política enquanto ciência do conhecimento histórico e
sociológico ou ciência expositiva jurídica, formando-se uma ciência profissional
pragmática do professor, mera transmissora de conhecimentos para o domínio das
aptidões técnicas e artesanais, submetida a objetivos determinados politicamente.
Segundo Saviani (2002), o tratamento dado à questão pedagógica, desde o
Decreto-Lei 1.190 de 1939, passando pelas Indicações de Valnir Chagas em 1975,
até a nova LDB com os Institutos Superiores de Educação e as Escolas Normais
Superiores, tendeu a reduzir a Pedagogia a “uma ciência profissional pragmática do
professor, mera transmissora de conhecimentos para o domínio das aptidões técnicas
e artesanais da orientação do ensino”.
Concordo com Jorge (1998), que é preciso romper com esse modelo de
sociedade, embasada numa forma hegemônica do pensamento neoliberal, que
naturaliza a estrutura de classe estabelecida e coisifica o homem. Facci (2004, p. 252)
também caminha na mesma direção, quando afirma que os professores precisam
buscar alternativas para a superação das condições objetivas e subjetivas que
caracterizam boa parte do trabalho docente, na atualidade.
69
Nesse sentido, compreendo que se faz necessário repensar as construções
históricas dos educadores na luta pela formação de qualidade e por uma política
global de formação de profissionais da educação e de valorização do magistério,
garantindo a educação escolarizada pública, democrática e de qualidade, condição
para uma educação emancipadora das novas gerações. Isso implica lidar com as
contradições próprias dos processos sociais e educativos, sendo esse o desafio
histórico que está posto para os educadores e para a humanidade, na construção de
um novo projeto social.
CAPÍTULO II
DILEMAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR
O que eu vi, sempre, é que toda ação principia
mesmo é por uma palavra pensada. Palavra pegante,
dada ou guardada, que vai rompendo rumo.
Guimarães Rosa
A Psicologia na Educação tem-se constituído como temática de congressos,
encontros e seminários, tanto é que foi discutida nas reuniões anuais da Anped pelo
Grupo de Trabalho (GT) de Psicologia da Educação, na 28ª reunião realizada no
período de 16 a 19 de outubro 2005, em Caxambu. Contudo, é importante recordar
que os trabalhos desenvolvidos nesses eventos, desde 1997/1998, procuraram
questionar e refletir sobre o que é, afinal, a Psicologia da Educação. No
entendimento de Gatti (1997, p.73), “a Psicologia da Educação se apresenta como
um espaço movente e mutante”. Essa autora pauta-se na análise de alguns artigos
de revistas nacionais e internacionais e conclui que tais estudos se encaminham por
duas vias: primeiramente, destacam a Psicologia e suas contribuições à Educação e
vice-versa.
Não seria esse o maior dilema entre Psicologia e Educação enquanto áreas
de conhecimento? De fato, a história da Psicologia e a da Educação vivem nessa
71
encruzilhada. Ora denominada na literatura como Psicologia da Educação;
Psicologia na Educação, Psicologia e Educação, por fim, como Psicologia
Educacional, e, ainda mais especificamente, Psicologia Escolar. Para pesquisadores
como Foulin e Mouchon (2000) a Psicologia da Educação poderia ser concebida
como uma área da Psicologia cujo objeto de estudo é o aluno, ou seja, num sentido
amplo, o indivíduo inserido num processo de educação.
Na mesma direção, Coutinho e Moreira (2004, p.13) publicam a nona edição
do livro intitulado “Psicologia da Educação”, focalizando diferentes aportes teóricos,
com o intuito de não legitimar qualquer forma de autoritarismo pedagógico, e, dentro
dessa concepção, estudar os processos de desenvolvimento e de aprendizagens
humanos, eixo básico para a atuação dos professores nas escolas.
Goulart (1993, p.13) defende a proposta de que “cabe aos educadores
entenderem a Psicologia da Educação como uma ciência aplicada à Educação,
capaz de oferecer subsídios ao ato educativo para que alcance plenamente seu
objetivo e, com isso, procure incorporar a visão de um indivíduo concreto”.
Davis e Oliveira (1991, p. 9) partem da premissa de que a nomenclatura
deveria ser “Psicologia na educação”, de acordo com o título da obra que
publicaram, já na terceira edição, em 1991. Essa obra teve a intenção de fornecer
conhecimentos da teoria e da pesquisa psicológica aos professores do ensino
fundamental, para auxiliar na compreensão global do processo de desenvolvimento
de crianças e adolescentes e de contribuir para a melhoria qualitativa do processo
72
intercâmbio entre a Psicologia e a Pedagogia, à medida que aumentam os
problemas que as escolas têm que enfrentar”.
Urt (1989) também compreende a área como Psicologia na Educação, e
fomenta a necessidade de se recuperar, histórica e epistemologicamente, a
Psicologia na Educação, a fim de que, pela ‘superação do velho’ se possa incorporar
o novo, numa dimensão sócio-histórica.
Freitas (2003) faz um contraponto, e propõe que se denomine “Psicologia e
Educação”, numa relação dialética, que envolva o social, o cultural e o histórico.
Nesse sentido, o conhecimento da evolução do desenvolvimento humano e do
processo de apropriação do saber pelo homem constitui uma das contribuições que
a Psicologia pode oferecer à Educação (Freitas, 2003, p.37).
No entendimento de Facci (2004, p.256), a Psicologia e a Pedagogia devem
ser analisadas numa perspectiva histórica, pois ambas estabelecem relações
complexas, que podem avançar tanto na compreensão do psiquismo humano quanto
na compreensão da educação escolar.
Maluf (2004) organizou uma obra a que intitulou “Psicologia Educacional”, em
que reuniu várias temáticas contemporâneas, como se poderá ver no quadro de nº 4,
no quarto capítulo deste trabalho.
Ferreira (1987) entende a Psicologia Educacional como um dos ramos da
Psicologia aplicada que se ocupa especificamente das questões educacionais
diretamente voltadas para a aprendizagem, o desenvolvimento e o ensino,
vinculadas ao contexto histórico e social que os engendra.
73
Ampliando a questão, enfoco a Psicologia Educacional numa relação
histórico-cultural, para buscar compreender a contradição social com seus
desdobramentos em todas as instituições, inclusive na escolar.
Evidencia-se que além da indefinição da nomenclatura Psicologia
Educacional, ora ela é concebida como área de conhecimento, ora como disciplina,
ora como campo de aplicação. Freitas (2003) discorda da prática de caracterizar a
Psicologia como pura ou aplicada. Sua relevância é garantida, mas sua
conceitualização, seu significado, por ora está em debate!
A literatura pesquisada mostra que os dilemas enfrentados tanto pela
Psicologia Educacional quanto pela Psicologia Escolar caracterizam-se sob vários
paradigmas epistemológicos. Segundo Tanamachi et ali (2000,p.98), o objeto da
Psicologia Escolar é o sujeito psicológico, cujos processos de subjetivação e
objetivação devem ser enfocados em suas relações tanto com os condicionantes da
realidade escolar quanto da estrutura dos próprios indivíduos. Para Souza (2003,
p.101), a Psicologia Escolar é compreendida como uma área da Psicologia, e como
tal ela vive internamente os mesmos dilemas da Psicologia enquanto área de
conhecimento: “a fragmentação em diversas perspectivas teóricas”. Diante disso,
cabe indagar: Não seria essa a dicotomia que perpassa a Psicologia da Educação,
dado sua fragmentação em diferentes teorias, uma vez que a singularidade de cada
uma delas constitui-se em compreender o homem enquanto objeto de conhecimento
sob diferentes prismas?
Na verdade, não se pode negar que os dilemas que sofre a Psicologia da
Educação tenham suas relações históricas. Em decorrência dessa discrepância, as
leituras evidenciaram que a Psicologia da Educação, ainda que essencial enquanto
74
fundamento do processo de ensino-aprendizagem e da prática pedagógica, por um
longo período teve como predomínio em seu ensino a aplicação mecânica dos
conhecimentos psicológicos na resolução dos problemas educacionais.
Historicamente, a Psicologia no Brasil foi chamada a responder às
necessidades dos educandos. No momento em que a educação foi tida como
“redentora” da humanidade, a Psicologia era chamada a resolver os problemas de
individualidade, exaltando ou culpabilizando cada um por seu sucesso ou seu
fracasso. Assim ocultavam-se os problemas sociais, que eram atribuídos ao próprio
sujeito. Segundo Alvite (1981), essa atribuição à Psicologia foi chamada de
psicologismo. A marca característica dessa configuração é a apologia do indivíduo,
em si mesmo, como a categoria que, em última análise, informa todos os princípios
que constituem o tecido discursivo em relação às práticas escolares. Segundo
Cunha (1995, p.96), “ao concretizar o ideal socializador da escola nova, transforma-
se, assim, numa tecnologia de controle do indivíduo e de adaptação dos grupos
sociais”.
As críticas que surgiram ao psicologismo se devem às condições históricas e
culturais em que se desenvolveu o conhecimento psicológico. Concordo com Alvite
(1981) e Larocca (1999, p.15) quando dizem que as críticas à perspectiva
psicologizadora da Pedagogia não podem, de modo algum, subtrair a importância do
conhecimento psicológico para a Educação.
Apesar de que em determinados momentos uma tenha se sobrepujado à
outra, faz-se necessário salientar que, no dizer de Carvalho (2005), a Psicologia tem
buscado superar o papel atribuído a ela de psicologização dos processos
educativos, assumindo uma perspectiva de parceria na formação de professores.
75
Contudo, se esse embate entre Psicologia e Educação se perpetua até hoje,
se nem os dilemas, nem os paradoxos, nem as encruzilhadas e confrontos foram
capazes de desprezá-las no campo do conhecimento, isso também, a meu ver, vem
comprovar a sua relevância. Larocca (1999) entende que é pela inserção na prática
pedagógica que se vê a possibilidade de reconstrução da Psicologia Educacional na
formação de professores.
A necessidade de superação dessa relação, em prol da articulação entre os
conhecimentos produzidos nos dois campos, evidencia-se na literatura mais recente.
Outros pesquisadores citados por Shlindwein et al. (2005), tais como Rey (2003),
Moreira e Candau (2003) e Souza (2003), também consideram a Psicologia
Educacional como área de conhecimento que necessita buscar uma parceria, uma
“interlocução” com outros campos do saber.
Eis um caminho...
2.1 (Re)pensando a Psicologia da Educação
Não é a consciência que determina a vida,
é a vida que determina a consciência.
karl Max
Embora nos últimos 30 anos tenha havido uma significativa produção na literatura
em Psicologia da Educação, no que concerne às suas implicações e contribuições, algumas
críticas foram apontadas a essa área de conhecimento psicológico que embasa a Educação.
E tem sido questionado como ela se desenvolve nos cursos de formação de educadores.
Esses estudos também demonstram a necessidade de se repensar a situação da Psicologia
da Educação, concebida muitas vezes de forma naturalizada e descontextualizada, como se
verá mais adiante.
76
Nesse sentido, procuro mapear alguns estudos relacionados à Psicologia
Educacional procurando tratar da questão conceitual dessa temática em dois momentos:
primeiro, descrevo brevemente os estudos de Psicologia da Educação na perspectiva dos
acadêmicos de cursos de licenciatura e, num segundo momento, apresento esses trabalhos,
na opinião dos professores. E, num terceiro momento, apresento as perspectivas e desafios
na Psicologia da Educação.
Acredito que esta revisão bibliográfica poderá dar o suporte necessário para
circunscrever e discutir o ensino de Psicologia da Educação nos cursos de formação de
educadores das Instituições de Ensino Superior (IES) do Paraná, a qual será apresentada
no capítulo três e quatro desse trabalho.
2.2 A Psicologia da Educação, na opinião dos alunos
Não, não tenho um caminho novo.
O que tenho de novo é o jeito de caminhar.
Thiago de Mello
Quanto aos estudos que concebem a Psicologia da Educação sob o entendimento
dos acadêmicos dos cursos de licenciaturas, na literatura consultada, localizei os trabalhos
de Kitahara (1991), Pilão (1994), Saisi (1996) e Carvalho (2005), e por fim localizo o de Silva
(2005)
15
, mas que não foi selecionado porque a pesquisa foi realizada com alunos do
ensino médio.
Um dos trabalhos escolhidos intitula-se: O Ensino da Psicologia da Educação no
Curso de Pedagogia: um estudo das relações entre teoria e prática, de Kitahara
(1991), o qual investigou alunos do último ano do curso de Pedagogia de uma
15
Rosane Gumiero Dias da Silva (2005), em sua tese de doutorado (Unicamp), pesquisou sobre o Ensino de Psicologia no
ensino médio –– magistério, no Colégio Estadual Gerroto dos Reis, localizado em Maringá- Paraná. Analisou a perspectiva de
59 alunos que haviam cursado a disciplina de Psicologia nessa instituição pública de ensino. Concluiu que os sujeitos de
pesquisa” consideraram o ensino de Psicologia importante para o crescimento intelectual e emocional, e, principalmente, quanto
ao seu relacionamento escolar, laboral e afetivo”(p.165).
77
instituição privada de ensino superior. O autor coletou dados via planejamentos
realizados e questionários aplicados a esses alunos. Constatou que, na disciplina
Psicologia da Educação, há muitas dúvidas e questionamentos (falta de clareza)
sobre os objetivos, da parte do conteúdo programático. Além disso, a relação teoria-
prática aparece de forma dicotomizada, privilegiando a teoria, de maneira que ela
contribuiu bem pouco para o desenvolvimento da prática escolar. Concluiu que a
estrutura da atual universidade brasileira, especialmente a das instituições privadas
de ensino, além de apenas reproduzir os conhecimentos, dificulta o desenvolvimento
de uma prática que possa interferir de maneira satisfatória na realidade escolar.
A Contribuição da Disciplina de Psicologia da Educação, segundo Pilão
(1994), toma por base as concepções dos alunos do curso de Pedagogia. Como
resultado, detectou pontos falhos relativos ao desenvolvimento das teorias e de suas
relações com a prática profissional. Além disso, a autora incita o leitor a continuar
pesquisando sobre a prática dos professores de Psicologia da Educação no curso de
Pedagogia.
Já Saisi (1996) fez uma reflexão sobre a Contribuição da disciplina
Psicologia da Educação na formação do educador. Analisou 59 planos de ensino
relativos ao período de 1972 a 1990, referentes a essa disciplina, no curso de
Pedagogia na PUC/SP. Constatou que houve uma ampliação teórica, que alterou a
concepção do educador que se pretendia formar: da concepção de ciência
psicológica instrumental para uma concepção histórica. Ressaltou que mesmo as
alterações teóricas e metodológicas, que buscam formar um educador crítico em
relação à realidade, nem sempre atingem essa meta. É importante enfatizar que
Saisi, tomando por base os mesmos planos de ensino, analisou as aquisições
esperadas dos alunos na expectativa cognitiva, atitudinal e comportamental.
78
Concluiu que essas aquisições podem se reverter em mudanças não só de
concepções, mas também quanto à competência profissional.
Carvalho (2005), em sua dissertação na Unicamp, examinou as Crenças de
estudantes de Pedagogia sobre a Psicologia nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Para tanto coletou dados de sete alunas participantes da pesquisa que cursavam
entre o 3º e o 4º anos do curso de Pedagogia de uma universidade pública do estado
de São Paulo. Foram compostos dois grupos para refletir acerca das temáticas da
Psicologia presentes em trechos selecionados do Documento Introdutório dos PCNs.
Os encontros foram audiogravados, e as crenças foram identificadas e analisadas
com base nas verbalizações das participantes, tendo como fundamento a proposta
do Paradigma Indiciário. Os resultados revelam dois pólos de crenças: de um lado,
os problemas na relação entre a proposta, a prática e a formação; de outro, as
relevâncias da proposta e de sua relação com a formação docente. Esses resultados
indicam que as temáticas da Psicologia da Educação veiculadas nos PCNs podem
ser relevantes para a formação e a prática dos professores, desde que analisadas
criticamente e usadas em conjunto com outras políticas de formação. Esse trabalho
contribui com as reflexões sobre o papel da Psicologia na formação docente,
apontando, para além das críticas à psicologização do documento, a necessidade de
se (re)pensar as discussões da Psicologia, sem contudo dispensá-las.
79
2.3 A Psicologia da Educação na perspectiva dos professores
Somente o indivíduo real é
capaz de realizar a unidade dos
contrários (...) sem a qual não se
pode falar em superação da
alienação.
Mészáros
Dentre os estudos que me possibilitaram mapear o quadro da Psicologia da
Educação sob a perspectiva dos professores responsáveis por essa disciplina nos
cursos de formação de professores localizei, na literatura consultada, os trabalhos de
Montenegro (1987), Castelo Branco (1988), Caparroz (1992), Ióris (1993), Carvalho
(1997), Larocca (1999), Paini (2000) e Karling (2001), entre outros.
Um dos trabalhos selecionados, escrito por Montenegro (1987), intitula-se: A
Psicologia Educacional nas Licenciaturas no Estado de Goiás, em que pesquisa a
concepção teórica dos professores que ministram essa disciplina. Concluiu que não
houve consenso entre eles, pois existe um predomínio da abordagem piagetiana,
seguida de uma postura mais eclética. Constatou, também, que não há unanimidade
entre os docentes para delimitar os conteúdos de ensino, e alerta que é preciso
abordar, com criticidade, os conteúdos de ensino na prática pedagógica.
Ao questionar o papel do professor, em: Psicologia para quê? – A Psicologia
Ensinada e a Psicologia Praticada (subsídios para a compreensão do papel do
professor), Castelo Branco (1988) analisou o papel que a Psicologia da Educação
desempenha no processo de formação de professores do Magistério do curso de
Pedagogia e licenciatura da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
São Paulo (FEUSP). A autora concluiu que a Psicologia ensinada está mais
direcionada à percepção pessoal do que aos conhecimentos teóricos adquiridos. De
80
modo geral, afirmou que é possível colecionar argumentos a favor da Psicologia da
Educação, mas também observou que, em virtude da maneira como vem sendo
tratada, muito pouca é a contribuição da Psicologia da Educação na formação do
educador.
A contribuição da Psicologia da Educação e dos Cursos de Licenciatura nas
Faculdades Particulares no Município de São Paulo foi o tema da dissertação de
Caparroz (1992), defendida na PUC/SP. Ela investigou alguns professores junto a 06
faculdades particulares daquele município. Concluiu que as disciplinas encontravam-
se desintegradas, e chegou a constatar que a Psicologia da Educação, nesses
cursos de licenciatura, pouco tem contribuído para a formação de professores.
O texto As contribuições da Psicologia da Educação na Formação de
Professores do Estado do Paraná apresenta um estudo realizado por Ióris, em 1993,
apresentado como conclusão do mestrado da PUC/SP. Ela investigou 14 docentes
que lecionavam a disciplina de Psicologia da Educação em algumas faculdades,
particulares e públicas. A análise dos dados demonstrou que o ensino da disciplina
reproduz um discurso esvaziado, fragmentado e superficial dos manuais, e defende
que o desafio está em provocar a construção da identidade, em termos de formação,
do professor compromissado com a escola pública.
Por sua vez, Carvalho (1997) estudou o Ensino de Psicologia da Educação
no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí (UFPI), e suas
Contribuições na Formação de Educadores. Analisou a proposta curricular e a
legislação do curso de Pedagogia, bem como os 06 planos de ensino da área de
Psicologia da Educação. Na coleta de dados, aplicou um questionário e entrevistou
10 professoras que ministravam as disciplinas da área de Psicologia no curso de
81
Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. Constatou que os dados da pesquisa
auxiliaram na reflexão sobre o ensino de Psicologia da Educação, bem como
serviram para embasar discussões sobre a reformulação curricular do curso em
questão, uma vez que as professoras apontaram lacunas na própria formação e nas
próprias práticas pedagógicas, ampliando possibilidades para auxiliar na
reestruturação do curso de Pedagogia.
Larocca (1999) escreveu sobre a Psicologia na formação docente, em sua
dissertação na Unicamp. Investigou 10 professores de uma universidade pública
estadual, na tentativa de responder quais conhecimentos são indispensáveis à
formação do professor das séries iniciais, e concluiu que a Psicologia da Educação
tem um caráter extremamente importante, ao subsidiar e instrumentalizar o professor
no exercício da sua profissão.
Paini (2000), em sua dissertação intitulada O papel da Psicologia da
Educação na formação do educador: a ótica dos professores de licenciatura de uma
instituição pública de ensino superior (mestrado na PUC-SP.), procurou conhecer as
finalidades e as contribuições da Psicologia da Educação nas licenciaturas, sob a
perspectiva do professor ministrante dessa disciplina, na tentativa de melhor
compreender o papel que ela desempenha na formação de professores que atuam
no ensino básico. Coletou dados junto a 11 professores de licenciatura de uma
mesma universidade pública estadual do noroeste do Paraná, e ao analisar as
respostas obtidas percebeu como concebem a Psicologia da Educação.
Consideram-na uma área do conhecimento de elevada relevância, porque desperta
o senso crítico ao discutir e problematizar a realidade, em especial a escolar. Os
docentes pesquisados enfatizam, entretanto, que é preciso ir além: formar um
professor crítico em relação ao contexto em que vive não faz dele um profissional
82
competente para aí atuar. A autora sugere que novas pesquisas sejam realizadas a
fim de se compreender melhor o papel da disciplina Psicologia da Educação nas
licenciaturas, especialmente no curso de Pedagogia.
Karling (2001), em sua dissertação na Unimep, investigou a Formação Inicial
e Continuada de Professores de adolescentes: o que se apropria dos conceitos de
Psicologia da Educação? Objetivou conhecer, por meio dos discursos de 14
professores entrevistados que lecionam a disciplina de Psicologia da Educação em
várias instituições públicas do noroeste do Paraná, como esses docentes relacionam
e articulam, no fazer pedagógico, os conhecimentos de Psicologia da Educação
sobre desenvolvimento, aprendizagem e adolescência, presentes tanto na formação
inicial quanto na formação continuada, concebida como desenvolvimento
profissional. Constatou que os desafios e as limitações do trabalho do professor com
alunos adolescentes ocorrem devido à maneira como vem sendo oferecida a
formação inicial e continuada, a qual, pela sua importância, deve ser calcada em
pressupostos que subsidiem a articulação das abordagens teóricas com a prática
pedagógica.
- Comentário sintético-analítico:
A maioria dos relatos de pesquisas descritos, ainda que tenham analisado
sob diversos ângulos a disciplina de Psicologia da Educação, priorizaram a
investigação das implicações e contribuições dessa área de conhecimento na
formação de educadores. No conjunto, tanto os alunos quanto os professores de
83
cursos de licenciatura constataram que a Psicologia da Educação se constitui como
um fundamento teórico-metodológico relevante na formação do educador. Porém, de
acordo com esses autores, o ensino de Psicologia da Educação deixa muito a
desejar, devido à: a) descontextualização dos conteúdos programáticos em relação
ao contexto social do futuro educador; b) parcialização e fragmentação dos
conteúdos de ensino;c) ausência de consenso sobre o conteúdo que deve ser
ensinado nas licenciaturas; d) desvinculação entre teoria e prática, com privilégio da
teoria; e) contradição entre o referencial teórico e a prática escolar; f) adoção de
teorias importadas, que não condizem com a realidade dos futuros educadores; g)
inviabilização de uma prática transformadora por parte dos cursos de licenciatura,
em função da estrutura da universidade; h) fundamentação da prática pedagógica
com base na percepção pessoal do docente; alguns professores se baseiam na
própria percepção; i) falta de interação entre os professores que ministram essa
disciplina, para analisar a grade curricular, os conteúdos programáticos e os planos
de ensino de Psicologia da Educação; j) reprodução, por parte dos educadores, do
discurso ideológico dos manuais, esvaziado de conteúdos de Psicologia da
Educação; k) ausência de consenso acerca das correntes epistemológicas que
embasam a Psicologia da Educação; l) inexistência de discussão a respeito dos
paradigmas do conhecimento psicológico, os quais acabam sendo, muitas vezes,
aceitos como verdades absolutas e/ou dogmas; m) inviabilização, em decorrência da
estrutura da universidade, de uma práxis transformadora por parte dos cursos de
licenciatura.
Por outro lado, esses estudos trazem à tona algumas perspectivas para a
Psicologia da Educação, fundamentando-a num paradigma em que os conteúdos
educativos devem: - contextualizar os conteúdos programáticos, levando em
84
consideração o contexto social do futuro educador; - considerar os problemas
educacionais e contextualizá-los na dimensão social; - apoiar-se numa concepção
que aborde os conteúdos de Psicologia da Educação de forma crítica. Cabe, ainda, à
Psicologia da Educação conceber o aluno como inserido em sua história, ou seja,
como ser histórico e social. De modo que, para Bock (1996), o homem existe, age e
pensa de determinada maneira porque existe em um determinado momento, em
determinado local, vivendo determinadas relações.
2.4 Perspectivas e desafios na Psicologia da Educação
Por enquanto há escória de sobra. O tempo é
escasso – mãos à obra, primeiro é preciso transformar a
vida, para cantá-la – em seguida. (...) Para o júbilo o
planeta está imaturo. É preciso arrancar alegria ao futuro.
Vladimir Maiakovski
Neste momento, pretendo apresentar estudos que se ocupam de fazer uma
análise crítica, bem como algumas perspectivas possíveis para a área de Psicologia
da Educação, além dos trabalhos descritos no tópico anterior.
Na revisão de literatura foram encontrados outros estudos
16
. Muitos deles,
ao fazerem um diagnóstico da Psicologia da Educação, evidenciam que, embora ela
seja relevante para os cursos de formação de educadores, não tem conseguido
subsidiar coerentemente os processos teóricos e as práticas educacionais.
Para analisar a situação em que se encontra a Psicologia da Educação nas
16
Campos (1980), Figueiredo (1980), Alvite (1981), Cavalcanti (1984), Patto (1984), Goulart (1985), Sant’Anna (1984), Martins
(1984), Haas (1985), Almeida (1985), Franco (1989) Castelo Branco (1988), Ferreira (1987), Luna (1987), Fini (1987),
Sonsogno (1987), Puttini (1988), Urt (1989), Feitosa (1991), Montovanini (1992), Miranda (1992), Freitas (1994), Ragonesi
(1997), Alves (1997) Lane (1997), Libâneo (1997) e Coll (1999).
85
últimas três décadas, examino as reflexões de Urt (1989), Goulart (1993), Libâneo
(1997) e Freitas (2003), que abordaram, sob diferentes ângulos, as implicações e as
alternativas da Psicologia da Educação para o contexto educacional.
No trabalho A Psicologia na Educação: do real ao possível, Urt (1989)
investigou os problemas vividos pela Psicologia da Educação, retomando suas
raízes históricas. Coletou dados, entrevistando cinco professores especialistas.
Além de analisar seus depoimentos, debruçou-se sobre estudos que criticam a
Psicologia Educacional e propõem alternativas. Os resultados obtidos deixaram
transparecer os problemas bem como as perspectivas do conhecimento psicológico
que se abrem para a educação.
Urt (1989) pautou-se nos estudos de dois grupos de pesquisadores, os quais
evidenciam a difícil situação por que passa a Psicologia da Educação. O primeiro
grupo, representado por Goulart (1985), Fini (1987), e Puttini (1988), entre outros,
diagnosticou a necessidade de se investigar a aplicação da Psicologia à Educação, o
lugar que ela ocupa na formação de professores e as relações interdisciplinares que
essa disciplina deve estabelecer. Por outro lado, em relação às alternativas
apresentadas à Psicologia Educacional, esses estudos sugerem a contextualização
da Psicologia da Educação, a reflexão filosófica e histórica das teorias psicológicas e
uma nova forma de conceber o homem, como um ser histórico e social. Já o
segundo grupo de estudos, representado por Patto (1984), Almeida (1985) e Franco
(1989), entre outros, situa a crise da Psicologia da Educação como decorrência da
distância entre seu conteúdo e a prática escolar, e da descontextualização e
abstração do homem nas suas relações sociais. Como alternativa, esses estudos
apontam que a Psicologia da Educação deve se fundamentar na perspectiva
histórico-crítica.
86
Como se pode ver, as perspectivas apresentadas pelos dois grupos não são
divergentes, e sim complementares. Eles mostram a situação problemática em que
se encontra a Psicologia da Educação sob diferentes ângulos, mas que se
complementam entre si. Os grupos sugerem que é necessário se embasar e
compreender a Psicologia da Educação na perspectiva histórico-crítica, a fim de
superar seus limites. Além disso, esses grupos chamam a atenção para a
metodologia de trabalho, que é tão importante quanto o referencial teórico adotado.
Assim, Urt (1989) afirma que a Psicologia da Educação deve incorporar o
conhecimento psicológico e resgatar a sua especificidade, partindo, porém, de uma
perspectiva interdisciplinar.
Em 1993, Goulart lançou seu livro sobre Psicologia Educacional, no qual
procurou analisar a situação por que ela passa. Afirmou que é preciso redimensionar
os pressupostos psicológicos que dão suporte à Psicologia da Educação. Faz-se
necessário retomar os estudos de Goulart (1985), no momento em que observou o
desempenho de profissionais da área de Psicologia da Educação em Belo Horizonte
– Minas Gerais. Relatou que os docentes se tornaram consumidores de uma
Psicologia Educacional importada dos EUA e da Europa. Continuou sua pesquisa, e
mais tarde constatou que “cabe aos educadores entenderem a Psicologia da
Educação como uma ciência aplicada à Educação, cujo objetivo é, numa relação
permeável com as demais ciências pedagógicas, oferecer subsídios para que o ato
educativo alcance plenamente seu objetivo” (Goulart, 1993, p.13).
Para Libâneo (1997, p.154), a Psicologia da Educação concebe a idéia de
natureza humana individual e ao mesmo tempo universal, sem levar em conta o
contexto histórico-social dos alunos e do professor. O autor destaca que há
limitações na disciplina, sobretudo pela desarticulação dos conteúdos com a prática
87
escolar. Diz que a mais grave limitação do ensino da Psicologia Educacional é a
distância entre seu conteúdo e a prática escolar, e isso explica seu efeito quase
insignificante na formação de professores (Libâneo ,1997).
O autor esclarece, também, que a Psicologia da Educação não avança
porque insiste em tratar de assuntos como ajustamento de crianças com dificuldades
de aprendizagem ao contexto escolar, desconsiderando a metodologia empregada
pelo professor, a proposta curricular, e como o professor seleciona e organiza os
conteúdos de ensino. Dessa forma, o professor limita-se ao entendimento de
aspectos psicológicos e não consegue chegar aos aspectos pedagógicos nem
mesmo ao contexto social do qual o aluno faz parte.
Nem por isso Libâneo (1997) deixa de ressaltar o papel que a Psicologia da
Educação exerce no panorama educativo. Para ele, esse papel consiste em fornecer
ao professor princípios do comportamento humano, especialmente os relacionados
com a aprendizagem escolar, para que ele, de acordo com seu senso crítico, os
transforme em métodos adequados às situações pedagógicas. O autor afirma que
compete ao professor, com sua experiência escolar, ter criticidade ao lidar com os
pressupostos teórico-metodológicos no processo ensino-aprendizagem inserido no
contexto educacional e social.
Freitas (2003) explicita que os modelos psicológicos que fundamentam a
prática no ensino de Psicologia da Educação, neste último século, negligenciam o
caráter histórico e transitório dos fatos, tornando necessária a presença de novos
modelos de análise. Assim, faz-se necessário rever e redefinir a Psicologia da
Educação, na tentativa de explicar a realidade educacional e social, com base num
paradigma que analise o indivíduo (aluno) numa dimensão histórico-crítica.
88
Esses estudos apresentados, em sua maioria, constataram que as
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ocorrem no cotidiano escolar, em
particular quando os educadores, tais como orientadores educacionais e
psicopedagogos, que ainda não superaram a visão inatista, acabam por atribuir
todos os problemas educacionais ao aluno, reforçando a tese de que cada um é
responsável pelo seu sucesso ou fracasso escolar. Na mesma direção, Souza
(1996) em sua tese de doutorado intitulada “A queixa escolar e a formação do
psicólogo”, constatou diferentes concepções presentes em relação aos problemas
escolares. No entanto, a principal causa das dificuldades de escolarização
apresentadas são oriundas dos problemas das próprias crianças (aspectos de
personalidade, orgânicos e cognitivos) e/ou de relações familiares mal resolvidas. r1 l[(o.90iP tais )]TJ20.52 0 TraTw[(escran)-4.4(ç)os edui84s-uroes 6quando os e3cogç
89
As críticas que sofre a Psicologia da Educação sintetizam-se, basicamente,
na dificuldade de inter-relação entre a Psicologia e a Educação. Todavia, a maioria
dos estudos aqui tratados concorda que o conhecimento da Psicologia Educacional
pode orientar o conhecimento do processo ensino-aprendizagem. Questiona, no
entanto, o conteúdo ministrado e sua aplicabilidade na prática pedagógica,
mostrando que nos cursos de formação de educadores há dificuldade em
estabelecer relações ricas entre o conhecimento psicológico e as práticas escolares;
isso se confirma quanto ao que os autores estudados chamam de “dicotomia entre
teoria e prática”. Como conseqüência, segundo percebem, ensina-se a teoria pela
teoria, sem buscar relação com a prática pedagógica.
Para que se conte com uma formação consistente nos cursos de formação
de professor, é fundamental que o educador rompa com o “espontaneísmo” e o
“imediatismo”, conhecendo as diversas abordagens psicológicas, seus pressupostos
epistemológicos, bem como o contexto social em que emergiram. De fato, esse
último aspecto é necessário para que o educador, percebendo suas diferenças,
possa localizar, no tempo e no momento histórico, as diversas teorias e os diversos
conteúdos psicológicos. É consenso, na literatura, que o educador realmente precisa
estar fundamentado numa sólida formação teórica, que o encaminhe a discutir os
pressupostos teóricos, a repensar seu equívocos e suas ingenuidades. Os cursos
de licenciaturas, especialmente o de Pedagogia, podem formar um docente em
condições de perceber e compreender as concepções de homem, sociedade,
educação e escola embasadas em diferentes teorias psicológicas, e selecionar
aquela que é mais adequada aos pressupostos de como se dá a relação
sujeito/objeto, no ato de conhecer. Isso, aliado a uma compreensão da realidade,
não só da escola como também do aluno, e dos fenômenos educacionais, pode
90
ajudar o futuro docente a construir uma prática pedagógica que leve seus alunos a
aprenderem não só os conteúdos básicos esperados, mas, sobretudo, que esse
futuro educador seja capaz de fazer uma leitura do mundo que o cerca. Uma leitura
capaz de re-significar a realidade. Vale aqui parafrasear Azevedo (1995, p.48): “é
necessário transformar o ledor num leitor crítico, capaz de entrar em confronto com o
texto para (re)construir o seu sentido ideológico e contra-ideológico”.
Neste sentido, a preocupação epistemológica com a Psicologia e em
decorrência com a psicologia social e educacional observa Vygotsky (1996, p.21) é
através da análise da realidade científica e não por meio de raciocínios abstratos que
pretendemos obter uma idéia clara da essência da Psicologia individual e social –
como aspectos de uma mesma ciência – e do destino histórico de ambas.
CAPÍTULO III
OS CENÁRIOS E OS PROTAGONISTA DA PESQUISA EMPÍRICA
3.1 O Cenário da pesquisa empírica: as IES do Paraná
Neste momento, primeiro busco contextualizar o Estado do Paraná
17
,
com a preocupação de apenas situar o leitor, para conhecer a localização das
universidades estaduais pesquisadas, para posteriormente apresentá-las. São
elas: Universidade Estadual de Londrina, Universidade Estadual de Maringá,
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Universidade Estadual do Centro-
Oeste (Guarapuava) e Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Cascavel).
Mapa do Estado do Paraná
Fonte: GuiaNet - Guia Internet Brasil
A distribuição dos grandes municípios do Paraná é, de certa forma, bem
homogênea. No leste a Região Metropolitana de Curitiba (RMC) engloba
17
O Paraná é um Estado brasileiro situado na região Sul do país. Tem como limites: ao Norte e Nordeste o Estado de
São Paulo; a Leste o Oceano Atlântico Sul; ao Sul o Estado de Santa Catarina; a Sudoeste a Argentina; a Oeste o
Paraguai e ao Noroeste o Estado de Mato Grosso do Sul. Ocupa uma área de 199.709 km². Sua capital é Curitiba. Suas
principais cidades são Curitiba, Londrina, Maringá, Ponta Grossa, Foz do Iguaçu, Cascavel e Guarapuava, como se
pode ver no mapa apresentado.
92
diversos municípios, contando com cerca de 3 milhões de habitantes. No norte,
Londrina e Maringá polarizam outra região fortemente povoada. No oeste, a
cidade de Cascavel, com 278.185 mil habitantes, e Toledo com pouco mais de
100 mil, criam outra zona fortemente povoada, além de Foz do Iguaçu, que,
juntamente com Ciudad del Este no Paraguay e Puerto Iguazu na Argentina,
formam uma aglomeração de quase 700 mil habitantes. A região central do
Paraná, a despeito da baixa densidade populacional, ainda assim conta com
Guarapuava, com cerca de 160 mil habitantes, e Ponta Grossa, um pouco mais
ao leste, com cerca de 300 mil.
A população do Paraná
18
é de 9.564.643 habitantes, conforme o último
censo demográfico do IBGE (2000). O Paraná é o sexto estado mais populoso
do Brasil, e concentra 5,63% da população brasileira. Do total da população do
Estado, 4.826.038 habitantes são pessoas do sexo feminino e 4.737.420 do
sexo masculino.
A Província do Paraná
O Paraná, antiga província de São Paulo, é conhecido como a terra das
matas, dos pinheirais.
A saga dos paranaenses vem desde a chegada dos portugueses e
espanhóis, no século XVI, até o dia 19 de fevereiro de 1811, quando foi criada,
18
Segundo esses mesmos dados, os 10 principais municípios do Paraná, em relação a sua distribuição
da população são: 1º Curitiba - 1.757.904 habitantes; 2º Londrina - 488.287 hab.; 3º Maringá - 318.952
hab.; 4º Foz do Iguaçu - 301.409 hab.; 5º Ponta Grossa - 300.196 hab.; 6º Cascavel - 278.185 hab.; 7º São
José dos Pinhais - 252.470
hab.; 8º Colombo - 224.404 hab.; 9º Guarapuava - 166.897 hab.; 10º
Paranaguá - 144.797 habitantes (IBGE, 2000).
93
por alvará, a comarca de Paranaguá e Curitiba, pertencente à capitania de São
Paulo. A 6 de julho do mesmo ano a câmara municipal de Paranaguá dirigiu-se
ao príncipe regente para pedir a emancipação da comarca e a criação de nova
capitania (Paraná, 2005).
Somente em 19 de dezembro de 1853 foi instalada a Província do
Paraná, por Zacarias de Góes e Vasconcelos. Grande parte das comunidades
residentes pertence às micro-regiões dos Campos Gerais, vasta superfície de
estepes, por onde penetrou no Paraná a civilização tropeira, percorrendo o
caminho que ligava Viamão-RS a Sorocaba - SP. A pecuária (invernada e
venda de muares para São Paulo) chegou ao ponto mais alto na década de
1860 e só entrou em declínio no final do século. Notadamente, essa atividade
marcou fortemente a economia desse espaço geográfico desde os séculos XVII
e XIX até a chegada das ferrovias, no final dos anos 1800 (Paraná, 2005).
Paralelamente, a economia paranaense, a par do comércio de gado,
ganhava incremento com a exportação da erva-mate nativa para os mercados
do Prata e do Chile.
A erva-mate ainda é produzida ainda hoje e exportada para outros
países. Com esse desenvolvimento, a luta pela emancipação do Paraná era
grande. Finalmente, a 28 de agosto de 1853 foi aprovado o projeto de criação da
Província do Paraná, que teria como capital provisória a cidade de Curitiba.
Somente em 1853 a Província do Paraná desmembrou-se da Província de São
Paulo.
94
Por volta de 1867, o número de escravos diminuiu muito, sobretudo em
virtude de venda ou arrendamento para outras províncias. Um relatório do
presidente do Paraná (1867) assinalou que o imposto arrecadado sobre
escravos que seguiam para São Paulo "era quase igual ao imposto sobre
animais".
A colonização do Paraná seguia na tentativa de suprir as necessidades
de abastecimento e estimulou a criação da agricultura. Com isso, na segunda
metade do século XIX formaram-se vários núcleos coloniais, os quais se
instalaram nas proximidades dos centros urbanos, sobretudo no planalto de
Curitiba, constituídos de poloneses, alemães, italianos e, em grupos menores,
suíços, franceses e ingleses. Esses contingentes de imigrantes imprimiram à
fisionomia étnica do Paraná uma notável variedade, e em alguns lugares, por
exemplo na cidade Castro e nos arredores se fala somente o holândes, e em
algumas outras regiões do estado se fala somente alemão, italiano, ucraniano,
polonês e até japonês, sem contar as línguas nativas de tribos indígenas
(Paraná, 2005).
A vinda de colonos atendia assim aos problemas, agravados pela evasão
da mão-de-obra escrava, da escassez e da carestia dos produtos agrícolas. Nas
últimas décadas do século XIX, a construção de estradas de ferro e linhas
telegráficas empregou colonos trazidos por sociedades de imigração. Nesse
período e no início do século XX, estabeleceram-se no Paraná mais de quarenta
núcleos coloniais.
Nos primeiros tempos da República, o estado sofreu as conseqüências
das suas várias crises políticas, e somente em abril de 1892 o Estado viu
95
promulgada sua constituição estadual, que vigorou até a vitória do movimento
revolucionário de 1930.
No setor de Indústria, o crescimento mais significativo se deu na
segunda metade do século XX, em função do montante de recursos destinados
ao setor secundário. Enquanto se implantava, em Curitiba e na Região
Metropolitana, a Cidade Industrial, outras cidades foram beneficiadas,
notadamente Ponta Grossa, Cascavel, Maringá e Londrina, as quais concentram
as indústrias alimentícias. Além disso, o Paraná ganhou importantíssimas
indústrias de papel, como a Klabin, emTelêmaco Borba. Com isso, essas
regiões criaram muitos empregos, favorecendo a evasão das populações das
cidades do interior, o que promoveu a urbanização das cidades, muitas vezes
com a criação de favelas (Paraná, 2005).
A partir daí, a posição geográfica de suas cidades propiciou o
desenvolvimento de atividades industriais, alimentadas pelo sistema de
transportes, que transformou Londrina, Maringá e Ponta Grossa em pólos
industriais que ainda hoje se refletem na vitalidade do setor secundário, nesses
municípios (Paraná, 2005).
Londrina é tida como a segunda maior cidade do Estado e a terceira
maior do Sul do Brasil. Tem uma população de 488.287 habitantes, sendo pólo
regional com influência econômica direta e indireta sobre os municípios
localizados no Norte do Estado do Paraná, Sul de São Paulo e Mato Grosso do
Sul.
96
Vista noturna da cidade de Londrina
Londrina surgiu em 1929 como primeiro posto avançado de um projeto
inglês. Em 21 de agosto de 1929 chega a primeira expedição da Companhia de
Terras Norte do Paraná ao local denominado Patrimônio Três Bocas, e em 3 de
dezembro de 1934 foi criado o Município de Londrina, por meio de Decreto
Estadual. Sua instalação se deu em 10 de dezembro do mesmo ano, data em
que se comemora o aniversário da cidade.
Londrina é hoje considerada a terceira cidade do Sul do País. Não investe
apenas em industrialização. Mantém projetos, voltados à população, que
incluem ações nos mais diversos setores, como: social, cultural, esportivo e
ambiental. É a primeira cidade brasileira a contar com uma Secretaria Especial
da Mulher, que oferece atendimento social, jurídico e psicológico à mulher vítima
de violência, discriminação e preconceito. No campo da telefonia conta com a
Sercomtel S.A., companhia considerada referência para todo o País e, portanto,
motivo de orgulho para todos os londrinenses. Londrina é uma cidade jovem (64
anos), que cresce a cada dia, com uma população formada por 40 etnias
diferentes, destacando-se, por isso, sua forte riqueza cultural.
97
Londrina, Maringá, Ponta Grossa, Guarapuava e Cascavel são reconhecidas
como pólos agroindustriais. A região norte e noroeste do Paraná (Londrina e
Maringá) ficou caracterizada pela produção cafeeira. Londrina fica a
aproximadamente 100 km de Maringá.
Vista noturna da cidade de Maringá
Maringá é reconhecida como a terceira maior cidade do Estado e a quarta
do Sul do Brasil, com aproximadamente 310 mil habitantes. É constituída de
diversas etnias, forma um meio cultural múltiplo em decorrência da corrente
migratória que para aqui veio, como as colônias japonesa, árabe, portuguesa,
alemã e italiana, as quais muito enriqueceram a cultura do Município, com a
preservação de suas tradições e de seu folclore.
Maringá foi fundada em 10 de maio de 1947 como distrito de Mandaguari. Em
l948 passou à categoria de vila, elevada depois a município por meio da Lei nº
790 de 14/11/l951, tendo como distritos Iguatemi, Floriano e Ivatuba. Foi
promovida à categoria de comarca em l954. A partir de l998 tornou-se sede da
Região Metropolitana, integrada também pelos municípios de Sarandi, Paiçandu,
98
Mandaguaçu, Marialva, Mandaguari, Iguaraçu e Ângulo. Maringá é um dos
poucos municípios a comemorar sua data máxima quando da fundação e não de
sua emancipação.
Surgida no período de ouro do ciclo do café, Maringá hoje apresenta
diversificada produção agrícola, composta de soja, algodão, milho, cana-de-
açúcar, trigo, sendo também grande produtora do bicho-da-seda. Os setores
industriais de mais destaque são: alimentação, confecção, agroindústria, metal-
mecânico e outros.
Enquanto isso, Ponta Grossa, na região Centro-Sul, caracterizou-se pela
agricultura colonial. Hoje a economia é baseada na extração de talco, na
pecuária e na agroindústria, principalmente a indústria da soja, que confere ao
município o título de "Capital Mundial da Soja".
Vista da cidade de Ponta Grossa
Ponta Grossa foi inaugurada pelas imigrações polonesa e ucraniana,
caracterizando-se por propriedades de pequena extensão. Tornou-se uma
99
tradicional fornecedora de erva-mate aos mercados mundiais, desde meados do
século XIX até a década de 30 do século XX. Mais tarde a região voltou-se à
exploração das matas de araucária, concentrando um significativo percentual da
indústria brasileira de papel. Nas duas últimas décadas vêm se desenvolvendo,
a ponto de sobrepujar, a indústria papeleira e os pólos cerâmico e leiteiro.
Na região de Guarapuava, ainda hoje seus recursos são fortemente
embasados na bovinocultura e avicultura, na indústria extrativa e de
transformação, bem como na agricultura (soja, milho, trigo, cevada, fruticultura
etc.), sendo que o comércio e a agroindústria também têm representatividade
econômica.
Vista aérea de Guarapuava
Guarapuava, com uma população estimada em 164.772 habitantes,
localiza-se na região Sul do Brasil, Centro-Oeste do Paraná, terceiro planalto,
denominado “planalto de Guarapuava”. Suas coordenadas geográficas são:
Latitude Sul: 25º 23' 26''. Longitude Oriental: 51º 27' 15'' Oeste - W. Greenwich.
Limita-se ao Norte com Campina do Simão e Turvo. Ao Sul, com Pinhão. Ao
100
Leste com Prudentópolis e Inácio Martins. Ao Oeste com Candói, Cantagalo e
Goioxim.
A região de Cascavel destacou-se na economia pela produção de soja,
algodão e café (Paraná, 2006).
Cascavel
Vista da cidade de Cascavel
Em 1938, já com a denominação definitiva de Cascavel, elevou-se a sede
de distrito administrativo. Em 14 de dezembro de 1952 Cascavel torna-se sede
de município, no auge do ciclo da madeira e das empresas colonizadoras. Hoje
é a Capital do Oeste Paranaense, um dos maiores pólos econômicos do Paraná.
101
Cascavel localiza-se a uma latitude 24º57'21" Sul e a uma longitude
53º27'19" Oeste, estando a uma altitude de 781 metros. Possui uma área de
2.065,8 km
2
. Sua população é estimada em 278.185 habitantes, sendo sua
102
- Síntese
Pude observar que nas cidades de Londrina, Maringá, Ponta Grossa,
Guarapuava e Cascavel destacam-se atividades do setor primário, uma vez que
a transformação industrial foi fortemente vinculada ao processamento direto de
produtos da agricultura e, em alguns casos, da silvicultura. A história do Paraná
lembra os fortes laços culturais que ligaram o Centro e o Sul paranaenses desde
os primórdios do século XX, quando a ferrovia transformou essas cidades em
fornecedoras de bens e serviços de São Paulo para o interior paranaense
(Paraná, 2004).
E, com o desenvolvimento destas cidades-pólos, desde os anos 60 e
principalmente nas últimas décadas, as universidades estaduais vêm
desempenhando o papel de pólo irradiador de conhecimento e de cultura das
regiões Norte, Noroeste, Centro-sul, Oeste e Centro-Oeste do Paraná. As
instituições de ensino foram sendo chamadas a atender à demanda social do
ensino superior.
- Situando a educação superior no Estado do Paraná
De acordo com o PNUD do ano 2000, o IDH-Educação do Paraná é de
0,879. Dentre os municípios do estado, o melhor resultado foi de Curitiba, com
0,946, e o pior foi Ortigueira, com 0,687. Ainda de acordo com a pesquisa, o
índice de anafalbetismo no estado, em adultos acima de 25 anos, era 11,7%,
sendo o menor índice 3,4%, registrado em Quatro Pontes, e o maior 43,6% no
103
município de Tunas do Paraná, localizado no Vale do Ribeira, notadamente a
região mais pobre do estado.
A Universidade Federal do Paraná (UFPR), a primeira universidade
brasileira foi fundada em 1912. Além da UFPR, o Paraná tem universidades
estaduais espalhadas pelo estado nas principais cidades de cada região. Em
Ponta Grossa a universidade estadual é a UEPG, em Londrina é a UEL, Maringá
conta com a UEM, Guarapuava com a UNICENTRO. Cascavel é a cidade-base
da UNIOESTE, que ainda possui campi espalhados por vários outros
municípios. Recentemente o Paraná ganhou uma nova universidade federal
após a conversão do CEFET-PR em UTFPR, a primeira universidade
tecnológica do país.
Segundo dados da Secretaria de Ciência e Tecnologia do Paraná (SETI),
o Estado do Paraná conta hoje com 150 instituições de ensino superior: 2
federais, 12 faculdades estaduais isoladas, 5 universidades estaduais, 6
municipais e 125 particulares (Paraná, 2005). Vale destacar que somente as
universidades estaduais do Paraná já atendiam, no ano de 2004, uma clientela
de aproximadamente 54 mil estudantes. Interessa, neste momento, ter uma
visão geral das universidades por mim pesquisadas, conforme a Tabela 1.
104
Tabela 1 – As instituições de ensino superior em relação ao número de cursos e ao número de
alunos de Pedagogia
ENSINO SUPERIOR - REDE ESTADUAL DO PARANÁ
Número de Cursos e Matrículas dos alunos de graduação - 2004
UNIVERSIDADES
GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO MESTRADO DOUTORADO
(MUNICÍPIOS)
N° DE CURSOS
E MATRÍCULAS
N° DE CURSOS E N°
DE MATRICULAS
N° DE CURSOS
E N° DE
MATRICULAS
Nº DE CURSOS
E N° DE
MATRÍCULAS
1.UEL -
Londrina
39 13.954 91 2.762 24 522 10 75
2.UEM -
Maringá 42 12.576 37 1.168 22 833 7 298
3.UEPG
Ponta Grossa
36 9.119 26 778 7 208 - -
4.UNICENTRO
Guarapuava
31 8.078 39 1.052 - - - -
5.UNIOESTE
(Cascavel) 35 10.088 33 929 4 233 - -
TOTAL 183 53.815 226 6.689 57 1796 17 373
Fontes: Pró-reitorias de Ensino – Diretorias de Assuntos Acadêmicos das IES do Paraná
3.1.1 As universidades pesquisadas no Paraná
Passo a caracterizar as cinco universidades pesquisadas: 1) UEL
(Universidade Estadual de Londrina); 2) UEM (Universidade Estadual de
Maringá; 3) UEPG (Universidade Estadual de Ponta Grossa); 4)UNICENTRO
(Universidade Estadual do Centro-Oeste) e 5)UNIOESTE (Universidade
Estadual do Oeste do Paraná). A Tabela 1 demonstra o número de cursos
oferecidos e o número de alunos que freqüentaram estas instituições de ensino
superior, no ano de 2004.
A localização das universidades estaduais do paraná segue
paralelamente à distribuição das cidades em que se localizam.
105
Para conseguir informações que pudessem caracterizar as instituições
estaduais de ensino superior do Paraná, primeiramente acessei a “web” de cada
uma delas; a partir daí me desloquei e fui pessoalmente procurar as pró-reitorias
de ensino superior por meio da diretoria de assuntos acadêmicos de cada uma
dessas universidades, a fim de esclarecer e complementar as informações. Na
maioria das vezes as Diretorias de Assuntos Acadêmicos (DAAs) forneciam o
manual do aluno, além de outros documentos necessários, que me
oportunizassem conhecer um pouco mais cada uma dessas instituições.
UEM
MARINGÁ
UEL
LONDRINA
UNOESTE
CASCAVEL
UNICENTO
GUARAPUAVA
UEPG
PONTA GROSSA
Cenários da pesquisa de campo
106
- UEL
Universidade Estadual de Londrina
(CESA)
Em Londrina, no Norte do Paraná, localiza-se a UEL, amplamente
107
autarquia estadual pela Lei Estadual 9.663, de 16/07/91. Nessa condição, tem
autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial
em política educacional, ainda que dependente financeiramente do governo
estadual. É dele que se origina a maior parte dos recursos que asseguram sua
operação e manutenção.
A população universitária é estimada em 20 mil alunos, sendo 14.063 de
graduação, 1.848 de especialização, 1.105 de mestrado e 247 do doutorado.
Além disso, esta instituição é muito procurada. Em 2004; aproximadamente 37
mil candidatos prestaram o concurso vestibular. E, desses, 14.063 é o número
de alunos matriculados nos cursos de graduação.
Segundo o questionário socioecônomico aplicado na ocasião da
matrícula em 2005, aproximadamente 45% dos alunos são procedentes da
escola pública e de famílias com baixo poder de compra. De acordo com a Pró-
reitoria de Ensino e Graduação, essa é uma realidade bem diferente dos anos
anteriores, em relação ao perfil do aluno da UEL.
A UEL compõe-se de 1.640 docentes. Desses, 212 doutores, 656 mestres,
666 especialistas e 106 com graduação apenas. Conta também com 3.707
funcionários-servidores.
Oferece 41 cursos de graduação: a) Centro de Educação, Comunicação e
Artes – CECA com: Pedagogia; Artes Cênicas; Biblioteconomia; Comunicação
Social: Jornalismo e Relações Públicas; Desenho Industrial; Estilismo em Moda;
Música; Educação Artística e Arquivologia; b) Centro de Letras e Ciências
Humanas – CLCH com graduação: Ciências Sociais; Filosofia; História e Letras;
c) Centro de Educação Física e Desportos CEFD: Ciência do Esporte e
108
Educação Física; d) Centro de Ciências Exatas – CCE : Ciência da
Computação; Física; Geografia; Química e Matemática; e) Centro de Ciências
Agrárias: Agronomia; Medicina Veterinária e Zootecnia; f) Centro de Ciências
Biológicas – CCB: Biomedicina; Ciências Biológicas e Psicologia; g) Centro de
Ciências da Saúde – CCS: Enfermagem; Farmácia; Fisioterapia; Medicina e
Odontologia; h) Centro de Estudos Sociais Aplicados (CESA): Administração;
Ciências Contábeis; Direito; Ciências Econômicas; Secretariado Executivo e
Serviço Social; i) Centro de Tecnologia e Urbanismo – CTU: Arquitetura e
Urbanismo, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica. Na pós-graduação Stricto
Sensu, conforme tabela 1, oferece 10 cursos de doutorado, 24 cursos de
mestrado. Na Lato Sensu, oferece 91 especializações. Os cursos de pós-
graduação em nível de doutorado são: Geografia, Medicina e Ciências da
Saúde, Agronomia, Ciência Animal, Ciência de Alimentos, Microbiologia, Direito
Negocial, Serviço Social e Política Social, Biotecnologia, Ensino de Ciências e
Educação Matemática, Estudos da Linguagem e Letras.
Os cursos de pós-graduação em nível de mestrado são: Física, Meio
Ambiente e Desenvolvimento, Genética e Biologia Molecular, Química dos
Recursos Naturais, Geografia, Medicina e Ciências da Saúde, Saúde Coletiva,
Engenharia de Edificações e Saneamento, Engenharia Elétrica, Agronomia;
Ciência Animal, Ciência de Alimentos, Ciências Biológicas, Microbiologia;
Patologia Experimental; Ciências Sociais, Estudos da Linguagem, Letras e
Educação, além dos núcleos de atividades de pesquisas.
109
- UEM
Universidade Estadual de Maringá
(Prédio da Reitoria da UEM)
Em Maringá, situada na região Noroeste do Paraná, está a “UEM”
(Universidade Estadual de Maringá). Tem sido considerada a segunda maior
instituição de ensino estadual do Paraná.
A UEM foi criada em 1969 pelo do Decreto-Lei 6.034, de 06/11/69, e mais
tarde foi reconhecida pelo Decreto Estadual nº 18.109, de 28/10/1970, e pelo
Decreto Federal nº 77.583, em 11/05/76. A partir daí, constituiu-se como
autarquia. Em 1988 foi concedida a gratuidade do ensino. Atualmente a UEM
possui campi Avançados (de extensão) nas cidades de Cianorte, Goioerê e
Diamante do Norte, Cidade Gaúcha e Umuarama. Nesses 36 anos de existência
já formou por volta de 40 mil alunos.
Segundo informações da Comissão de Vestibular que anualmente realiza
o levantamento socioeconômico, a maioria de acadêmicos vêm de escolas
públicas (60%). Esse perfil dos alunos indica que a Universidade atende a uma
parcela da população que realmente depende do ensino público. Estudantes
110
cujas famílias apresentam variação de renda familiar entre 5 e 10 salários
mínimos representam 42% dos 3.069 calouros matriculados em 2004. E
estudantes com renda superior a 20 salários representam apenas 1,7% da
comunidade acadêmica.
A Universidade, que começou com sete cursos de graduação, hoje
oferece 48, dos quais a maioria está no câmpus sede, em Maringá, e os demais
nos campi regionais de Cianorte, Goioerê, Umuarama e Cidade Gaúcha.
A qualidade do ensino se mostra nos rankings dos cursos, elaborados
anualmente por publicações especializadas. A cada nova edição do Guia do
Estudante da Editora Abril, por exemplo, a UEM é destaque, com muitos
cursos ranqueados entre os melhores do país.
A excelência também vale para os 8 cursos de doutorado, 22 de
mestrado, e mais de uma centena de especializações, sem contar o curso de
Educação a Distância, os cursos livres e os de língua estrangeira.
A UEM compõe-se de uma população universitária estimada em mais de
15 mil habitantes, sendo 11.746 alunos de graduação e 2.857 mil de pós-
graduação. Cerca de 29 mil candidatos procuram anualmente o concurso
vestibular em busca de uma vaga. Em 2004 matricularam-se 12.667 alunos, e
no ano seguinte, 12.830. Em 2005, o perfil da clientela que ingressou nessa
instituição, em sua maior parte, constituiu-se de jovens procedentes de escolas
públicas de ensino básico, a maioria dos quais já está inserida no mercado de
trabalho (estudantes-trabalhadores).
O quadro docente consta de 1.296 professores. Desses, 1.068 têm
111
titulação: 53 pós-doutores e dois livres-docentes, 365 doutores, 530 mestres,
120 especialistas, e 129 professores com graduação apenas.
A UEM oferece 39 cursos de graduação, nas seguintes áreas: a) Ciências
Biológicas, Ciências da Saúde, Estudos Socioeconômicos, Ciências
Tecnológicas e Ciências Exatas, e Ciências Agrárias. Na área de Ciências
Humanas, dentre os cursos de licenciatura estão os de Pedagogia, Letras,
Psicologia, História, Geografia, Ciências, Filosofia, Ciências Sociais; na área de
Ciências Biológicas e da Saúde, destacam-se as licenciaturas em Educação
112
4ª Séries do Ensino Fundamental e Gestão Educacional. Depois de formado, o
acadêmico poderia se inscrever como portador de diploma superior para voltar a
cursar outra habilitação, denominada Gestão Educacional, e não tem sido mais
oferecida a habilitação em orientação educacional e/ou supervisão educacional,
e ainda permanecerá assim até 2007. É importante salientar as alterações que
ocorrem em relação às habilitações, no novo projeto pedagógico: o aluno que
ingressou no curso a partir de 2006 será licenciado em Pedagogia e terá
formação para docência na Educação Infantil, 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental, Formação de Professores e Gestão Educacional.
O curso de Pedagogia destaca-se, dentre as licenciaturas, pelo fato de
estar alocado em dois departamentos: Fundamentos da Educação e Teoria e
Prática de Educação. Este último abrange, entre outras áreas do conhecimento,
a área de Psicologia da Educação. O curso de Pedagogia oferece turmas no
período diurno e noturno.
Como característica geral a UEM vem, ao longo de sua existência,
direcionando seus cursos para o período noturno. Há 21% no turno matutino,
32% em período integral e 47% no período noturno.
A Secretaria de Assuntos Acadêmicos da instituição pesquisada informou
que aproximadamente 40% dos alunos matriculados cursam as licenciaturas,
sendo a maioria na área de Ciências Humanas. O restante, nos cursos de
bacharelado, divide-se em diferentes áreas de conhecimento: Ciências
Biológicas, Ciências da Saúde, Estudos Sócio-Econômicos, Ciências
Tecnológicas e Ciências Exatas e Ciências Agrárias.
113
- UEPG
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(Local onde se alocam os cursos da área de Ciências Humanas)
Em Ponta-Grossa, região centro-sul do Paraná, localiza-se a ‘UEPG’
Universidade Estadual de Ponta-Grossa, que fica a 121 km de Curitiba –
próxima à Capital do Estado, abrangendo 22 municípios em sua área de
influência. Tem hoje 77.288 m2 de área edificada. Possui campi avançados
universitários nas seguintes cidades vizinhas: Telêmaco Borba, São Mateus do
Sul, Castro, União da Vitória, Jaguariúva e Palmeira.
A história da UEPG tem suas raízes nos anos 50, já que é fruto da
incorporação das faculdades estaduais de Filosofia, Ciências e Letras, de
Farmácia e Bioquímica, de Odontologia, de Direito e de Ciências Econômicas e
Administração, autônomas até 1970. No ano de 1988 foi implementado o ensino
gratuito na Instituição, e em 1991 transformou-se em autarquia estadual.
Criada pela Lei Estadual nº 6.034 de 06/11/1969 e pelo Decreto nº
18.111, de 28/01/1970, só foi reconhecida pelo Governo Federal via Decreto de
nº 73.269 de 07/12/73, sob o regime de Fundação de Direito Público.
114
Atualmente a UEPG conta com uma população universitária estimada em
13.910 mil alunos. Em 1994 tinha 10.105 alunos matriculados, sendo 9.119 na
graduação, 778 em especializações e 208 no mestrado (conforme Tabela 1).
Aproximadamente 25 mil candidatos procuram anualmente o concurso
vestibular, porém apenas cerca de 9 mil são matriculados. Em relação ao quadro
docente, esse se constitui de 600 professores e de 300 funcionários-servidores.
A UEPG possui 35 cursos de graduação (Ver Tabela1), em diferentes
áreas: a) Ciências Humanas: Pedagogia, Normal Superior com Mídias
Interativas, Letras, Música, Artes Visuais, História e Turismo; b) Ciências
Sociais: Administração, Administração e Comércio Exterior, Ciências Contábeis,
Ciências Econômicas, Comunicação Social – Jornalismo, Serviço Social; c)
Ciências Agrárias e Tecnológicas: Agronomia, Engenharia Civil, Engenharia de
Alimentos; d) Ciências Biológicas: Educação Física, Enfermagem, Farmácia,
Odontologia e Ciências Biológicas; e) Ciências Exatas: Física (Licenciatura e
Bacharelado), Geografia – (Licenciatura e Bacharelado) e, Química
(Licenciatura), Matemática (Licenciatura) e Química Tecnológica; f) Ciências
Jurídicas: curso de Direito.
Quanto ao curso de Pedagogia, teve seu reconhecimento em 1961, com
as seguintes habilitações: Administração Escolar, Orientação Educacional,
Supervisão Escolar. De 1988 até 1999 foram autorizadas outras habilitações:
Inspeção Escolar, Magistério para a Educação de Jovens e Adultos, Deficiência
Mental, Magistério para a Educação Especial, Magistério de Disciplinas do 2º
Grau, Magistério de Classes de Alfabetização, Magistério para a Educação
Básica, Magistério para a Educação Infantil, Magistério para a Educação Pré-
Escolar, Magistério de Séries Iniciais de 1º Grau, Magistério para a Educação de
115
Adultos.
- UNICENTRO
Vista da biblioteca da Unicentro
A Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO encontra-se
situada na região centro-oeste do Paraná, Região Sul do Brasil, na cidade de
Guarapuava. Ela tem Campi avançados universitários nas cidades de: Irati,
Laranjeiras do Sul, Chopinzinho, Pitanga e Prudentópolis. Guarapuava conta
com uma população estimada em 166.897 habitantes (IBGE, 2004).
Foi instituída pela Lei nº 9.295, de 13 de junho de 1990. Transformou-se
em entidade autárquica pela Lei nº 9.663, de 16 de julho de 1991, com a
administração indireta do Poder Executivo Estadual, dotada de personalidade
116
jurídica de direito público, com patrimônio e receitas próprios, com sede e foro
na cidade de Guarapuava, Estado do Paraná, vinculada à Secretaria de Estado
da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, SETI, nos termos das Leis nº. 9.896,
de 8 de fevereiro de 1992, e nº. 11.066, de 1º de fevereiro de 1995. Foi
reconhecida pelo Decreto Estadual n° 3.444, de 8 de agosto de 1997.
Sua comunidade universitária é formada por 9.130 alunos, sendo 8.078
de graduação e 1.052 de pós-graduação em nível de especialização, de acordo
com a Tabela 1. Aproximadamente 19 mil candidatos inscreveram-se no
concurso vestibular, dos quais 8.078 foram matriculados, em 2004.
A instituição oferece 31 cursos de graduação, em diferentes centros: a)
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCH): Pedagogia, História, Letras,
Arte-Educação, Filosofia, Comunicação Social – Jornalismo, Comunicação
Social – Turismo, Publicidade e Propaganda; b) Centro de Ciências da
Reabilitação e do Esporte (CRE): Educação Física, Fonoaudiologia, Psicologia;
c) Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CSA): Administração, Ciências
Contábeis, Ciências Econômicas, Secretariado Executivo, Serviço Social; d)
Centro de Ciências da Saúde (CCS): Enfermagem, Farmácia, Ciências
Biológicas, Fisioterapia e Nutrição; e) Centro de Ciências Exatas e de
Tecnologia (CET): Matemática, Engenharia de Alimentos, Física, Química e
Análise de Sistemas; f) Centro de Ciências Agrárias e Ambientais (CAA):
Agronomia, Geografia, Ciências, Medicina Veterinária, Engenharia Ambiental e
Engenharia Florestal.
117
- UNIOESTE:
(Vista parcial da Universidade do Oeste na cidade de Cascavel – Pr)
A Universidade do Oeste, UNIOESTE, localiza-se na cidade de Cascavel,
na região Oeste do Paraná. Define-se como uma universidade regional multi-
campi avançados (extensão), pois agregou as faculdades das cidades de:
Cascavel, Foz do Iguaçu, Toledo e Marechal Cândido Rondon. Atualmente, tem
o seu quinto campi na região sudoeste do Paraná, na cidade de Francisco
Beltrão. Cascavel conta atualmente com uma população estimada em 260 mil
habitantes.
Foi criada como fundação, autorizada pela Lei Estadual nº. 8.680 de
30/12/87, e instituída pelo Decreto nº. 2.352 de 27/12/1988. Nesse mesmo ano
foi implementado o ensino gratuito na Instituição. Em 1991, transformou-se em
autarquia estadual, a qual foi reconhecida pela Portaria Ministerial nº. 1784 –
“A”, pelo Ministério da Educação, em 13/12/1994. Em especial, o curso de
Pedagogia foi criado em 1972, com turmas nos períodos diurno e noturno, em
Cascavel, e mais tarde teve esse curso implementado em dois campi
118
avançados, nas cidades de Santa Helena e Francisco Beltrão.
De acordo com a Tabela 1, a UNIOESTE conta com uma população
universitária estimada em 11.250 alunos, sendo 10.088 de graduação, 929 de
especialização e 233 do mestrado.
O quadro docente consta de 982 professores, dos quais 809 têm
titulação: 158 são doutores, 426 mestres, 240 especialistas e 173 professores
com graduação apenas. Conta, também, com um quadro de funcionários
composto de 986 servidores.
Oferece 35 cursos de graduação: a) Ciências Humanas: Pedagogia,
Letras, Música, Teatro, Filosofia, Psicologia, Secretariado Executivo Bilíngüe e
Serviço Social; b)Ciências Econômicas e Sociais: Administração, Direito,
Ciências Contábeis, Ciências Econômicas; c) Área de Ciências Biológicas da
Saúde: Enfermagem, Farmácia, Medicina, Fisioterapia, Odontologia; d)
Tecnológicas: Engenharia Civil, Mecânica, Elétrica, Química, Engenharia de
Pesca, Informática; e) Ciências Exatas: Matemática, Química (Licenciatura e
Bacharelado); f) Ciências Agrárias: Agronomia, Engenharia Agrícola e
Zootecnia. Além disso, oferece cursos como: Hotelaria e Turismo.
Oferece também 4 cursos de Mestrado: Engenharia Agrícola (Cascavel),
Agronomia (Marechal Cândido Rondon), Letras (Cascavel) e Desenvolvimento
Regional e Agronegócio (Toledo). Em nível de pós-graduação Latu Sensu
constam aproximadamente 226 cursos de especializações.
119
3.2 A PESQUISA EMPÍRICA
Bate-se na porta e alguém abre: começa
assim uma relação por meio de um
questionário, de uma entrevista. Essa relação
agora existe, e é a partir dela que se vai
repensar a pesquisa. Esta relação que vai
existir e que é pensada pelo pesquisador –é
que, às claras ou às ocultas, estabelece a
possível direção da pesquisa. Pensa como a
pesquisa vai ser feita – não é inicialmente
aquela pensada pelo pesquisador; eu diria
que não é o pensar que determina a “transa”,
mas a “transa” que determina o pensar.
Carlos Rodriques Brandão
É uma doce ilusão pensar que a proposta inicial de pesquisa possa
ser linear. Ou seja, ela constitui-se na relação com o outro. Segundo Fontana
(2000, p.37), a produção do conhecimento é sempre partilhada: é parte nossa, é
parte de outrem. Todos os movimentos e momentos da produção conjunta do
conhecimento envolvem negociações e ou confrontos, explícitos ou não. Para
essa autora, a prática da pesquisa de campo também é uma prática
contraditória, em função do percurso entre o planejamento e sua realização.
Vale lembrar que para Vigotski (1997, p.106) a interação social e o
instrumento lingüístico como fatores decisivos para o desenvolvimento Humano.
Sendo que a interação social e a internalização possibilitam ao homem estar e
ser nas relações sociais, fazendo-se indivíduo. Para Vigotski (1998), a
complexidade da estrutura humana é produto de um desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.
120
- Considerações metodológicas sobre a pesquisa empírica
O objetivo geral deste estudo consiste em buscar compreender o papel da
Psicologia da Educação na formação do educador, a partir da perspectiva de
acadêmicos
19
do 4º ano de Pedagogia das universidades estaduais do Paraná.
Mais especificamente, nesta pesquisa empírica pretendo tratar da
formação inicial de professores, com o objetivo de conhecer as concepções dos
alunos acerca da Psicologia da Educação e refletir sobre os conhecimentos que
essa disciplina oferece aos cursos que cuidam da formação do professor,
restringindo-me ao curso de Pedagogia.
Para realizar esta etapa da pesquisa, utilizei-me do procedimento
metodológico de pesquisa qualiquantitativa de caráter teórico-prática. Segundo
Bogdan e Biklen (1994), essa é a mais indicada, por reunir condições
metodológicas que asseguram o rigor do trabalho científico, uma vez que
aproxima gradualmente os aspectos estruturais do fenômeno a ser estudado,
analisa o processo e não apenas o resultado de determinado problema; além
disso percebe, na visão dos participantes, o “significado” que eles atribuem à
realidade.
Da mesma forma, entende André (1995) que a pesquisa qualitativa, na
área de educação, é caracterizada pelo contato direto do pesquisador com a
realidade e oferece a possibilidade de se documentar o não documentável, o
19
No decorrer deste estudo, reporto-me aos termos “acadêmicos” e “alunos” para representar tanto o
sexo masculino quanto o feminino.
121
que implica desvendar os encontros e desencontros que norteiam o cotidiano
da prática pedagógica, descrever ações e representações de seus atores
sociais, descobrir novos conceitos, novas relações e novas formas de
entendimento da realidade. Na mesma direção, Lüdke e André (1986, p.13)
enfatizam que a metodologia de pesquisa qualitativa.“(....) envolve a obtenção
de dados descritivos, obtidos no contato do pesquisador com a situação
estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar
o pensamento dos participantes”. Contudo convém esclarecer que, essa
pesquisa, além do processo de descritivo, tem a intenção de explicar a realidade
pesquisada.
Mas e qual é o cenário desta pesquisa? Foram escolhidos cinco campi
das universidades estaduais do Paraná, nas cidades de Londrina, Maringá,
Ponta Grossa, Guarapuava e Cascavel, locais onde se situam os sujeitos de
pesquisa dos cursos de Pedagogia. 1) Universidade Estadual de Londrina
(UEL); 2) Universidade Estadual de Maringá (UEM); 3) Universidade Estadual de
Ponta Grossa (UEPG); 4) Universidade Estadual do Centro-Oeste
(UNICENTRO) situada em Guarapuava, 5) Universidade Estadual do Oeste
(UNIOESTE), localizada em Cascavel.
O critério de escolha para o local da pesquisa foi estabelecido em função
de as universidades serem reconhecidas legalmente pelo (MEC), e a opção em
pesquisar os alunos que freqüentam o Câmpus sede e não os campi de
extensão se deu porque muitos desses ainda estavam, no ano de 2004, em
processo de reconhecimento pelo Ministério da Educação. Justifico assim a
escolha apenas pelos campi sede, e pela seleção de todos os alunos que
122
estavam matriculados e freqüentando o 4º ano do curso de Pedagogia, em
diferentes turnos.
É importante salientar que outro critério de escolha dos sujeitos de
pesquisas das universidades estaduais do Paraná justifica-se pelo fato de que
essas universidades estão consolidadas e comprometidas com o ensino público
há pelo menos três décadas. Além disso, presenciamos e fazemos parte da luta
incansável dessas instituições de ensino em se manterem públicas, uma vez
que oportunizam ensino gratuito para uma parcela significativa da população.
Outro fator é que as IES manifestaram-se preocupadas com a “formação integral
123
A partir daí, realizei a pré-testagem do instrumento, com o intuito de
verificar a compreensão das questões por “sujeitos” de pesquisa que dela não
faziam parte. Apliquei os questionários a 37 alunos do 4º ano de Pedagogia no
campi de extensão da UEM em Cianorte - Paraná. Essa aplicação foi oportuna,
porque os “sujeitos” apresentaram dúvidas em relação a algumas questões.
Depois de reformulado o instrumento, iniciei a coleta de dados propriamente
dita.
Para tanto, contatei pessoalmente as instituições de Ensino Superior - por
meio dos coordenadores de departamentos de Educação, a fim de solicitar a
autorização para realizar a pesquisa junto aos alunos do curso de Pedagogia em
seu estabelecimento de ensino. Os coordenadores de departamento me
colocaram em contato com os professores que lecionavam aos formandos do
curso de Pedagogia, a fim de obter sua anuência; em alguns casos,
primeiramente o professor fazia a leitura de todo o questionário e depois me
solicitava que fizesse contato novamente para saber se poderia ou não aplicar
tal instrumento de pesquisa em sua turma. Todavia, na maioria das vezes
encontrei as portas abertas nas universidades, e certamente o sucesso dessa
coleta de dados deveu-se, em muito, ao apoio recebido dos professores, tanto
da área de Psicologia da Educação quanto das outras áreas da Educação,
inclusive por serem colegas de profissão. Por vezes, colocaram-se à disposição
até mesmo para auxiliar na aplicação do questionário. Após várias visitas e
telefonemas consegui agendar, no calendário escolar, qual seria o melhor local,
dia e horário para a aplicação. Reservei e utilizei 2 horas/aula de cada professor,
disponibilizadas nas 12 turmas do 4º ano do curso de Pedagogia de todas as
universidades estaduais. Os professores tiveram uma participação importante,
124
solicitando aos alunos que não faltassem à aula no dia da aplicação do
instrumento, pois seria uma oportunidade ímpar de terem a sua representação.
Apesar disso, um total de 12 alunos das diferentes IES não compareceram no
dia, motivo pelo qual os professores dessas IES se dispuseram a aplicar
novamente o instrumento aos alunos faltosos e a me enviar os questionários
respondidos, principalmente os das cidades mais distantes. Assim, foi possível
trabalhar com o número total de 425 acadêmicos formandos do curso de
Pedagogia das cinco universidades públicas estaduais do Paraná.
No momento da aplicação esclarecemos que o nome dos alunos seriam
preservados, e solicitamos permissão para revelar e publicar os dados da
pesquisa. Os alunos concordaram e elogiaram a iniciativa, como se constata no
depoimento de um deles:
“- nesse tempo todo do curso, eu acho que é a primeira vez que alguém
pergunta alguma coisa pra nós e se preocupa com a nossa opinião!” (A.
F. 24 Anos).
Ainda que expressassem contentamento em serem “ouvidos”, ficou bem
claro nos semblantes de alguns alunos que achavam o questionário um pouco
longo. Mas apenas alguns se manifestaram, ao perguntar: - “Precisa responder
tudo mesmo?” (S.Z. 22 A).
Assim, ao iniciar a aplicação do questionário, primeiramente informei
sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos e procedimentos, e argumentei
sobre a relevância da colaboração deles para o estudo. Os alunos precisaram
de praticamente 1h20min. para preencher o questionário. Quando entregavam
eu conferia se haviam completado todas as questões, e perguntava se queriam
125
deixar assim mesmo, pois alguns pareciam apressados. Solicitava a gentileza de
que pudessem responder pelo menos: “não sei, não me lembro”, mas que
respondessem; alguns alunos voltaram e terminaram de responder as questões.
No exame de qualificação (2005) me foi sugerido trabalhar com a técnica
de grupo focal, que se resume num “conjunto de pessoas selecionadas e
reunidas pelo pesquisador para discutir e comentar o tema que é objeto de
pesquisa, a partir de sua experiência pessoal” (Powel e Single, 1996, p. 449). De
acordo com Gatti (2005b, p. 8), “essa técnica é um bom instrumento de
levantamento de dados para investigações em ciências sociais e humanas, mas
o seu uso tem de ser criterioso e coerente com os propósitos da pesquisa”. A
autora, embasada nos estudos de David Morgan (1993), compreende que o
grupo focal possibilita emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos
emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo captar
significados que, com outros meios, poderiam ser difíceis de se manifestar.
A partir daí, utilizei a técnica de grupo focal com o intuito de esclarecer
algumas controvérsias e ou constatar alguns dados referentes à pesquisa
empírica. É importante esclarecer a dificuldade que senti para localizar os
acadêmicos, primeiramente porque as universidades, por uma questão de ética,
não têm permissão para informar telefone e ou endereço dos alunos. Nesse
sentido, procurei alguns professores de uma única instituição, para saber se eles
poderiam me ajudar a encontrar alguns alunos, formados no ano de 2004, que
foram meus sujeitos de pesquisa. Portanto, apenas três alunas que estavam
cursando o mestrado numa dessas instituições pesquisadas e que foram meus
sujeitos de pesquisa no ano de 2004 compuseram o grupo focal. Foram
realizados dois encontros, e apenas o segundo encontro foi videogravado. O
126
primeiro encontro aconteceu em 18 de março de 2006: os sujeitos revisaram o
questionário que haviam respondido, e eu, enquanto pesquisadora, apresentei a
técnica de grupo focal. E no segundo encontro, em 08 de abril de 2006, foi
discutido o papel da Psicologia da educação e suas implicações na formação de
professores.
Ao término da pesquisa ficou acordado com os coordenadores de
departamentos que eu faria um novo contato para uma visita devolutiva dos
dados para cada IES, e como forma de respeito e agradecimento deixarei um
volume desta tese para cada biblioteca dessas universidades pesquisadas.
3.2.2. Procedimentos usados para a análise dos resultados
Para realizar a análise de dados amparei-me em Bardin (1995) e Franco
(2003), quanto a análise de conteúdos, e em Babbie (1999), quanto a análise do
tipo de pesquisa de survey
20
. E, após apurados os dados do questionário, lancei
mão da técnica de grupo focal, que segundo Gatti (2005) auxilia também na
interpretação dos dados.
Primeiramente utilizei os seguintes procedimentos: observei as respostas
do questionário dadas por 425 alunos. Após sucessivas leituras dos argumentos
apresentados, digitei cada uma das 38 questões respondidas e iniciei a
organização e a descrição dos dados. Tabulei as respostas para certificar-me de
que as correlações e articulações apareciam nas respostas de diferentes
sujeitos. A partir daí foi realizada uma releitura rigorosa dos resultados, a fim de
20
Survey – entendido aqui como levantamento de dados, conforme o entendimento de Babbie (1999).
127
elaborar os núcleos temáticos de análise, que se explicitaram em tabelas-
sínteses as quais serviram para me orientar na tarefa de organização de
conjuntos temáticos e suas subdivisões.
Portanto, para chegar aos resultados, adotei o critério de semelhança e
correlação entre falas, reunindo e reestruturando as classes preliminares em
quatro categorias: 1) Os protagonistas deste estudo: o perfil dos formandos em
Pedagogia; 2) a vez e a voz dos acadêmicos de Pedagogia; 3) organização do
trabalho pedagógico em Psicologia da Educação; 4) contribuições da Psicologia
da Educação na formação do educador.
As categorias formadas configuram-se como os resultados da pesquisa,
ao mesmo tempo que remetem a conhecer as concepções e a (re)pensar as
contribuições da disciplina de Psicologia da Educação para a formação do
acadêmico do 4º ano de Pedagogia.
3.2.3 Os protagonistas da pesquisa
Para conhecer o perfil dos acadêmicos formandos de Pedagogia, sujeitos
desta pesquisa, foram delimitados os seguintes tópicos a serem apresentados:
idade, sexo, estado civil, escolaridade e mercado de trabalho. Convém enfatizar
que muitos outros dados foram coletados, mas, em virtude do volume de
informações, apenas estarão disponíveis nos apêndices 2 e 3 deste trabalho.
Foram investigados todos os alunos que freqüentavam o 4º ano do curso
de Pedagogia, no ano de 2003. Os 425 acadêmicos estão assim distribuídos: 94
pertencem à Universidade Estadual de Londrina; 96 à Universidade de Maringá;
128
74 à Universidade de Ponta Grossa; 89 à Universidade do Oeste, e 72 à
Universidade do Centro-Oeste.
Figura 1 – Distribuição dos alunos, por instituição, no curso de Pedagogia
UEM
22,59%
UNIOESTE
20,94%
UEL
22,12%
UNICENTRO
16,94%
UEPG
17,41%
População: 425 alunos, o que corresponde a 100%
a) Reconhecendo o terreno dos sujeitos investigados
Neste momento, procuro apresentar o perfil do acadêmico de Pedagogia. Para
tanto, selecionei alguns aspectos, já mencionados anteriormente, para que se
tenha uma visão desses formandos pelas universidades públicas, candidatos a
futuros professores no Estado do Paraná.
No sentido de esclarecer quantas turmas foram pesquisadas em cada
instituição, pode ser consultada a tabela 2.
Tabela 2 – Número total de turmas e de alunos pesquisados do
4º ano de Pedagogia, e por instituição, no ano de 2003
Universidades
Nº. de Turmas
Nº. Absoluto Percentual
UEL
3
94 22,12
UEM
3
96 22,59
UEPG
3
74 17,41
UNIOESTE
2
89 20,94
UNICENTRO
2
72 16,94
Total
12
425 100,00
129
Nessa Tabela ocorre um variação de números de alunos por turma, o
que pode ter ocorrido em decorrência das diferentes ofertas de vagas no
concurso vestibular e da permanência ou evasão dos estudantes até a
conclusão do curso.
Embora neste momento o fenômeno evasão (entendido aqui como
abandono da sala de aula e do curso, pelos alunos) não conste como um dos
objetivos deste estudo, é oportuno mencionar a pesquisa de Kira (1998), por se
tratar de estudo voltado para uma dessas instituições por mim pesquisada. A
sua dissertação intitulada “A evasão no ensino superior: o caso do curso de
pedagogia da Universidade Estadual de Maringá - Estado do Paraná (1992 -
1996)”, procurou identificar as causas da evasão. Constatou diversas razões,
que coincidem com os mesmos problemas da PUC do Paraná e da Universidade
Federal de São Carlos. Dentre as causas estão: a) questões desmotivadoras em
relação à ação docente e à própria infra-estrutura do curso; b) a opção pelo
concurso vestibular não foi especialmente pelo curso de Pedagogia, mas por um
curso universitário; c) fatores econômicos (a necessidade de trabalhar e não ter
condições financeiras para se manterem na universidade); d) o acesso ao
ensino superior não garantiu às alunas a permanência no mercado de trabalho.
Enfim, foi relatado que a “maior causa da evasão nesta instituição se deu em
função da falta de identificação das acadêmicas em relação ao curso de
Pedagogia” (Kira,
1998, p.95-99).
130
- Sobre a distribuição dos sujeitos de pesquisa
Observe a concentração dos alunos de Pedagogia nas instituições
pesquisadas:
Figura 2 - Distribuição dos alunos, por turno, no
curso de Pedagogia
Diurno
39,29%
Noturno
60,71%
População: 425 alunos corresponde a 100%
Figura 3 - Distribuição dos alunos, por instituição e por turno, no curso
29,21
32,29
35,14
50,00
51,06
70,79
67,71
64,86
50,00
48,94
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Diurno Noturno
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos de cada universidade.
O curso de Pedagogia tem maior concentração de alunos no turno da
noite (60,71%), de acordo com a Figura 2. Contudo, quando analisada a
distribuição dos alunos por turno em cada uma das IES, conforme a Figura 3,
observa-se que UEM, UEL e UEPG diferenciam-se da UNICENTRO e da
UNIOESTE na concentração de alunos no turno da noite, em virtude de as
131
primeiras oferecerem duas turmas no período noturno e apenas uma no diurno.
Na UNIOESTE e na UNICENTRO diurno e noturno têm a mesma concentração
de alunos, períodos diurno e noturno.
b) Qual é o gênero do formando de Pedagogia?
Figura 4 - Distribuição dos alunos, do curso de Pedagogia, por gênero
Masculino
4,24%
Feminino
95,76%
População: 425 alunos corresponde a 100%
Figura 5 - Distribuição dos alunos, por instituição e por gênero
96,63
96,88
95,95
94,44
94,68
3,37
3,13
4,05
5,56
5,32
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Feminino Masculino
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos de cada universidade.
132
Os dados da Figura 4 mostram que existe forte predomínio do gênero
feminino no curso de Pedagogia (95,76%).
Ao verificar o fator de feminilização no curso de Pedagogia em cada uma
das instituição pesquisadas, conforme a Figura 5, observa-se que esse
predomínio ocorre em todas as universidades o que reflete o fenômeno da
feminilização da escolaridade no País.
De fato, esse fenômeno continua ocorrendo no Brasil nos últimos anos.
As mulheres já ocupam, em média, 62% das vagas no ensino superior, segundo
afirmação de Maria Helena Castro (presidente do Inep). Na ocasião do Fórum
Jovem Séc. 21 (2001, p.25) foi constatado que os jovens do gênero masculino
estão deixando a escola por razões econômicas que os impedem de dar
prosseguimento aos estudos.
Mais recentemente, buscamos informações no MEC (Ministério de
Educação e Cultura), por meio do INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas), a respeito dos dados correspondentes ao ENC (Exame Nacional de
Cursos). Os dados indicam que, nos anos 2002-2003, os cursos de maior
presença feminina foram: Pedagogia, História, Geografia, Enfermagem e
Fonoaudiologia. Portanto, alguns cursos das áreas de Humanas e da Saúde são
os mais procurados pelo público feminino, enquanto alguns cursos das áreas de
ciências exatas e tecnológicas são escolhidos prioritariamente pelo público
masculino (Mec-Inep, 2005, p.5).
133
Qual é a idade dos sujeitos pesquisados?
Figura 6 - Distribuição dos alunos por idade
A
té 20 anos
3,29%
26 a 30 anos
17,88%
21 a 25 anos
52,71%
Mais de 30
anos 26,12%
Figura 7 - Distribuição dos alunos, por instituição e por idade
3,37
4,17
1,35
4,17
3,19
61,80
52,08
52,70
38,89
55,32
12,36
17,71
18,92
19,44
21,28
22,47
26,04
27,03
37,50
20,21
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Até 20 anos
21 a 25 anos
26 a 30 anos
Mais de 30
anos
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos de cada universidade.
A maioria dos alunos (52,71%) que cursam o último ano de Pedagogia
estão entre a faixa de 21 a 25 anos de idade, conforme figuras 6 e 7. Contudo,
na UNICENTRO observa-se uma grande parcela de alunos (37,5%) com idade
superior a 30 anos. Esses alunos justificaram que antes não tiveram
oportunidade de fazer o curso superior, além de frisar que a Unicentro só foi há
bem pouco tempo reconhecida pelo MEC como Universidade.
134
De acordo com a Figura 7, em todas as instituições é comum a
concentração da faixa etária entre 21 a 25. Vale ressaltar que essa população é
considerada jovem tanto pela Organização das Nações Unidas quanto pela
literatura brasileira.
Acredito, também, que a faixa etária dos formandos de Pedagogia está
condizente com os anos de escolaridade do sistema de ensino brasileiro.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 9.394/96, é obrigatório o Ensino
Fundamental às crianças de 7 a 14 anos. Como o período de escolaridade entre
o Ensino Fundamental e Médio dura 11 anos, pontuo que esses jovens
adolescentes concluem o Ensino Médio por volta de 17 ou 18 anos de idade;
acresça-se o tempo de preparação para o concurso vestibular e a duração de
quatro anos do curso superior (como é o caso do curso de Pedagogia). Estimo
que apenas uma parcela privilegiada da população no Brasil realmente
consegue concluir o curso superior entre 21 e 25 anos. São pessoas que
tiveram acesso ao sistema escolar e condições de nele permanecer sem
reprovação. Observe-se que a realidade paranaense dos sujeitos de pesquisa
expressa que pouco mais da metade dessa população se insere na faixa etária
compreendida entre “21 e 25 anos”.
135
d) Qual é o estado civil desses protagonistas?
Figura 8 – Distribuição dos alunos do curso de Pedagogia
por estado civil
Casado
41,41%
Solteiro
52,24%
Outro
6,35%
População: 425 alunos - corresponde a 100%
Quanto ao estado civil, os alunos do curso de Pedagogia das IES do
Paraná são, na maioria, solteiros (52,24%), com uma diferença de 10,83% a
mais que os casados (41,41%.). Acredito que a hipótese mais provável é que a
maioria dos acadêmicos solteiros procura primeiramente a profissionalização, na
perspectiva de garantir a independência financeira.
Convém lembrar que, no Brasil, o último censo demográfico do IBGE, de
2000, mostra que nessa faixa etária se concentra uma população de 15.877.622.
habitantes. Dessas pessoas, 12.994.379 são solteiras, contra 79.950 casadas.
Constata-se que o estado civil solteiro, nessa faixa etária, predomina não só nas
universidades estaduais do Paraná, mas ainda no restante do país.
136
Regular público
79,06%
Não respondeu
0,24%
Supletivo privado
1,18%
Supletivo público
2,82%
Reguico
137
Figura 10 - Distribuição dos alunos, por instituição e pelo tipo de Ensino Fundamental
que cursaram
79,78
79,17
68,92
77,78
87,23
1,06
13,48
19,79
25,68
13,89
10,64
2,25
1,04
2,70
8,33
1,06
3,37
2,70
1,12
UEL
UEM
UEPG
UNICENTRO
UNIOESTE
Percentual
Não
respondeu
Supletivo
Privado
Supletivo
Público
Regular
Privado
Regular
Público e
Privado
Regular
Público
O fato de a maioria dos alunos ter estudado no sistema público de ensino
confirma a democratização da rede regular pública de Ensino Fundamental. Em
contrapartida, apenas 16,47% dos 425 alunos do curso de Pedagogia vieram da
rede regular privada de ensino.
Figura 11 - Alunos que cursaram o magistério no Ensino Médio
Não
52,94%
Sim
47,06%
População: 425 alunos corresponde a 100%.
138
Figura 12 – Distribuição dos alunos, por instituição, que cursaram
o magistério no Ensino Médio
39,33
40,63
67,57
40,28
50,00
60,67
59,38
32,43
59,72
50,00
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Sim Não
Nota: O percentual de cada IES - corresponde ao total de alunos de cada universidade
A maioria dos alunos do curso de Pedagogia (52,94%) não cursou o
Magistério no Ensino Médio, antes de ingressar no curso de Pedagogia, como
mostra a Figura 11. De acordo com a figura 12, o curso de Pedagogia da UEL
recebeu o menor número (39,33%) de alunos que não cursaram o Magistério no
Ensino Médio. Por outro lado, parcela considerável de alunos (47,06%)
cursaram o Magistério, destacando-se os alunos do curso de Pedagogia da
UEPG (67,57%). Acredito que o fato de um número considerável ter realizado o
Magistério sugere que esses alunos, naquele momento de sua escolaridade, já
tencionavam desenvolver suas habilidades para trabalhar na área de ensino.
Segundo fontes do IBGE (2000), dos 34 milhões de jovens brasileiros entre
15 e 24 anos apenas 17 mil são estudantes. E desse universo que estuda, dois
terços estão fora da série correspondente à faixa etária. Portanto, essa é uma
139
grande preocupação para o ensino brasileiro. Porém, de certa forma, essa
realidade diferencia-se da dos jovens estudantes das IES do Paraná.
d) Qual é a opção de curso no primeiro vestibular pelos sujeitos de
pesquisa?
Figura 13 - Distribuição dos alunos por áreas de conhecimento na
escolha do primeiro vestibular
140
para o curso de Pedagogia. Os outros cursos que mais se destacaram (6%),
pela procura dos alunos em seu primeiro vestibular, foram os cursos de Letras e
de Direito.
e) Em que especialidade pretende trabalhar o sujeito de pesquisa depois
de formado?
Tabela 3 – Distribuição, por instituição, quanto ao interesse pela
profissionalização em Pedagogia
INSTITUIÇÕES
PROFISSÃO
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) Orientador
educacional
16,85 21,88 16,22 34,72 11,70 19,76
2) Professor do
Ensino Fundamental
16,85 11,46 36,49 8,33 24,47 19,29
3) Supervisor escolar 24,72 9,38 12,16 30,56 7,45 16,24
4) Administrador
escolar
8,99 14,59 8,11 11,11 13,83 14,53
5) Educador infantil 21,34 13,55 14,87 5,56 13,83 13,64
6) Professor do
Ensino Médio
5,21 4,05 3,19 2,59
7) Outras áreas 13,48 23,96 8,11 9,72 25,53 16,94
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
A Tabela 3 mostra que, no geral, as áreas de maior interesse para os
acadêmicos exercerem a atividade profissional após a conclusão do curso de
Pedagogia são: orientação educacional (19,76%) e professor do Ensino
Fundamental (19,29%). Isso varia em cada universidade: na UEL, a preferência
está na função de supervisor escolar; na UEPG, professor de Ensino
Fundamental; na UEM e na UNICENTRO, orientador educacional; e na
UNIOESTE, professor do Ensino Fundamental. De acordo com as respostas dos
alunos nos questionários, estima-se que as diferentes escolhas profissionais
141
atrelem-se às div5ersas demandas no mercado de trabalho - características de
cada região.
f) Qual é a pretensão dos sujeitos de pesquisa quanto a pós-graduação?
Figura 14 - Distribuição dos alunos, por instituição, em função do interesse em cursar
pós-graduação
41,57
41,67
9,46
38,89
39,36
51,69
54,17
86,49
54,17
51,06
6,74
4,17
4,05
6,94
9,57
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
PG mestrado PG espec. Outro
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos de cada universidade
A Figura 14 apresenta a intenção dos alunos quanto à formação
continuada, isto é, relata a pretensão dos alunos de continuar seus estudos
depois de concluir a graduação. Observa-se que em todas as IES predomina a
intenção de cursar pós-graduação em nível de especialização. Destaca-se a
UEPG, que tem o maior percentual (86,49%) com interesse em cursar
especialização, porém o menor percentual (9,46%) de alunos interessados em
cursar o mestrado.
De acordo com a Tabela 16 (anexa), 58,59% dos alunos preferiam a pós-
graduação em nível de especialização, por compreenderem a necessidade de
uma formação continuada para o professor, como momento de atualização e
aperfeiçoamento dos conhecimentos que servem como um passo (degrau) para
futuramente pensarem no curso de pós-graduação em nível de mestrado.
142
Outros alunos 35,06%, justificaram que não pretendem cursar mestrado,
de acordo com a mesma Tabela 23 (anexa), isso porque não almejam lecionar
no ensino superior. Não foi mencionado se alguém gostaria de se capacitar para
ser pesquisador. Provavelmente isso tenha ocontecido em decorrência da falta
de incentivo à pesquisa.
e) Inserção dos alunos no mercado de trabalho
Figura 15 - Distribuição dos alunos em relação ao mercado de trabalho
Magistério - pré
escola
24,47%
Magistério -
ens. Fund.
26,12%
Não trabalha
24,47%
Outra área
24,94%
'
População: 425 alunos corresponde a 100%
143
Figura 16 - Distribuição dos alunos, por instituição, quanto ao mercado de trabalho, durante o
curso de Pedagogia
29,21
26,04
27,03
20,83
19,15
26,97
14,58
37,84
30,56
24,47
24,72
33,33
21,62
23,61
18,09
19,10
26,04
13,51
25,00
38,30
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Trabalha em
pré escola
Trabalha no
Ensino
Fundamental
Não trabalha
Outra área
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos de cada universidade.
Dos alunos pesquisados, 26,12%, trabalham como docentes no Ensino
Fundamental e 24,47% em Educação Infantil, totalizando 50,59% de estudantes
que já exercem atividade docente relacionada com sua formação, conforme a
Figura 17. Isso ocorre em todas as IES, destacando-se a UEPG, com 64,87%
de alunos atuantes no Ensino Fundamental, de acordo com a Figura 16. Por
outro lado, o curso de Pedagogia da UEM é o que apresenta o maior percentual
(33,33%) de alunos que não trabalham. Segundo eles, a maioria das empresas
não contratam pessoas sem experiência profissional. Ainda que existam alguns
programas que incentivam o primeiro emprego, parece ser, mesmo assim, muito
difícil entrar no mercado de trabalho. Outros alunos, cujos pais têm uma
condição financeira satisfatória, alegam que é melhor estudar e se formar, para
depois procurar um trabalho.
No Brasil, a situação de mercado de trabalho jovem é muito diferente:
segundo o IBGE (2000), de cada 10 jovens dessa faixa etária, 5 estão
trabalhando e não estudando, isto é, apenas 50% estão estudando. Segundo
144
Pochmann (2004), é preciso garantir um conjunto de mecanismos para que o
jovem tenha condições de estudar, mesmo que, muitas vezes, na condição de
desempregado.
g) Síntese dos dados dos protagonistas da pesquisa
A maioria dos acadêmicos nasceu no estado do Paraná, e apenas 30%
vieram de outros estados, como São Paulo e Minas Gerais;
21
de sexo feminino,
solteiro, na faixa etária entre 20 e 30 anos, oriundo da rede pública de Ensino
Fundamental e Médio. Pouco menos da metade (47,06%) cursou o Magistério
no ensino médio, conforme a Figura 12. A Pedagogia não foi o primeiro curso
que todos escolheram para o concurso vestibular, porém 48,47% já optaram
pelo curso em seu primeiro vestibular. Isso indica que esses estudantes já
tinham uma certa tendência para a área pedagógica. Quanto ao mercado de
trabalho, metade deles já estão atuando na área de ensino, e as opiniões
dividem-se sobre qual especialidade profissional escolherão: orientação
educacional, Ensino Fundamental e supervisão escolar, entre outras. Depois de
formados, mais de 60% pretendem cursar pós-graduação em nível de
especialização, enquanto bem poucos pensam em cursar mestrado. Eis aí o
perfil
22
do acadêmico de Pedagogia das universidades estaduais do Paraná.
21
Essas informações foram obtidas nas pró-reitorias de ensino das IES pesquisadas. Na maioria das vezes esses dados
estavam cadastrados pelas comissões de vestibulares e pelas secretarias acadêmicas.
22
Sobre o perfil dos sujeitos pesquisados, considerei desnecessário inserir no corpus do texto todo o volume de
informações coletadas. No entanto, tais dados estão disponíveis nos apêndices 2 e 3 deste trabalho.
145
3.2.4 Envolvimento dos protagonistas na vida universitária
Para conhecer a participação dos sujeitos de pesquisa em relação à
iniciação à pesquisa, elaboração de monografias, participação em eventos, e
seu acesso à informática durante o curso, foram confeccionadas as figuras a
seguir:
a) Os alunos desenvolveram projetos de iniciação científica?
Figura 17 - Distribuição dos alunos, por instituição, que participaram de projetos de
de Iniciação Científica
56,18
63,54
52,70
40,28
55,32
4
3
,
8
2
4
7
,
3
0
5
9
,
7
2
4
4
,
6
8
3
6
,
4
6
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Sim Não
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos de cada universidade
A Figura 17 indica que os alunos do curso de Pedagogia da UEM
(63,54%) foram os que mais participaram de projetos de Iniciação Científica. O
número menor de participação (40,28%) foi dos alunos do curso de Pedagogia
da UNICENTRO; contudo, esses alunos tiveram maior participação em outras
modalidades de projetos.
É importante informar que os projetos de Iniciação Científica por meio do
PIBIC (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica) recebem um
146
pró-labore, e os alunos que desenvolvem projetos por meio do PIC (Programas
de Iniciação Científica) não têm direito, conforme instruções do CNPq (Conselho
Nacional de Ensino e Pesquisa).
b) Os protagonistas elaboraram monografias?
Figura 18 – Distribuição de alunos, por instituição, quanto a monografias
53,93
53,13
40,54
4,17
23,40
34,83
38,54
59,46
94,44
74,47
11,24
8,33
0,00
1,39
2,13
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Nenhuma Uma Duas ou mais
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos da universidade
O curso de Pedagogia da UNICENTRO concentrou a maioria dos alunos
que elaborou pelo menos uma monografia (94,44%), seguido da UNIOESTE,
com 74,47%. Em contrapartida, a UEL teve o maior número de alunos que não
elaborou monografias (53,93%), de acordo com a Figura 18. Esse fato indica
que os alunos da UEL voltaram seus interesses para desenvolver projetos de
Iniciação Científica.
147
c) Os alunos pesquisados participaram de outros projetos?
Para se ter uma idéia da participação dos alunos em projetos, pode
ser consultada a Tabela 4.
Tabela 4 - Distribuição dos alunos que participaram de outros
projetos
Participação em
outros projetos
Nº absoluto Porcentagem
Sim 231 54,35
Não 194 45,65
Total 425 100,00
De modo geral, conforme a Tabela 4, nas universidades pesquisadas
54,35% dos alunos já tiveram oportunidade de participar em alguns projetos nas
áreas de ensino e pesquisa, predominando a atuação na área de extensão
social e comunitária. Por outro lado, 45,65% não participaram de nenhum tipo de
projeto durante o curso. As razões citadas pelos alunos no questionário foram
as seguintes: falta de tempo, falta de informações, falta de oportunidades e a
dificuldade de encontrarem
148
d) Os protagonistas participaram de eventos durante o curso?
Figura 19 - Distribuição de alunos, por instituição, sobre a participação em
eventos
3,37
1,04
1,35
8,33
0,00
58,43
64,58
47,30
22,22
60,64
5,62
19,79
47,30
59,72
26,60
32,58
14,58
4,05
9,72
12,77
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Não
participou
Semana de
Pedagogia
Encontro de
Iniciação
Científica
Outros
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos de cada universidade.
A Figura 19 mostra que a maioria dos alunos, nas cinco IES, participou de
diversos eventos, destacando-se maior participação dos alunos na Semana de
Pedagogia. Por outro lado, alunos do curso de Pedagogia da UNICENTRO
(8,33%) não participaram, alegando não terem disponibilidade para participar de
eventos dessa natureza. Acreditamos que a participação dos alunos em eventos
científicos é importante, como atualização, e principalmente com a finalidade de
socializar os resultados das pesquisas.
Quanto à participação em congressos, em média 60% já participaram de
algum. Destacam-se, primeiramente, a semana de Pedagogia de cada IES e,
posteriormente, os encontros de Iniciação Científica em âmbito nacional. Isso
sugere que as IES devem incentivar mais a participação em eventos de natureza
científica, no sentido de atualizar e socializar as atividades científicas.
149
e) A informática ainda é um “bicho de sete cabeças”?
Figura 20 - Distribuição de alunos que tiveram acesso à informática durante o curso
32,58
0,00
71,62
76,39
5,32
55,06
98,96
8,11
15,28
90,43
12,36
1,04
20,27
8,33
4,26
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Sim Não Raramente
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos de cada universidade.
Os alunos dos cursos de Pedagogia da UEM, com 98,96%, e da
UNIOESTE com 90,43%, foram os que praticamente não tiveram aulas em
laboratórios de informática. Isso se justifica pela falta de infra-estrutura dessas
instituições, bem como pela falta de recursos financeiros para construir, equipar
e cuidar da manutenção desses laboratórios. Infelizmente, a falta de
investimentos é mencionada pelos alunos na maioria das universidades.
Aquelas que já possuem laboratórios de informática encontram enorme
dificuldade em mantê-los em bom estado de funcionamento. Embora haja
esforço de alguns professores em desenvolver projetos na área de informática
para aprimorar o aprendizado de seus alunos, isso ainda é pouco diante do
número de alunos que ainda não têm acesso a essa forma de ensino. Sem
sombra de dúvida, a meu ver, tantas dificuldades deixam transparecer o baixo
investimento em infra-estrutura, o que acaba por limitar o acesso à técnica digital
dos alunos na própria universidade.
150
Não se pode deixar de mencionar que em 2005 algumas IES, dentre elas
a UEM, adquiriram equipamentos como por exemplo microcomputadores para
seus laboratórios de Pedagogia. Mas isso não foi o suficiente para atender a
toda a clientela escolar. Dessa maneira, atribui-se aos alunos a incumbência e o
esforço individual de buscar o conhecimento informatizado com recursos
próprios, como se pode ver na Tabela 4, em anexo.
É necessário repensar a importância das novas tecnologias e
principalmente da informática, que tem se tornado um desafio para o sistema
escolar. Severino (2000, p.12) concorda que é preciso repensar o uso das novas
tecnologias. Ele afirma que o microcomputador tem sido utilizado pelos alunos e
professores em dois momentos: primeiro para elaboração e digitação de textos,
como instrumento para agilizar a produção escrita, e, num segundo momento,
pela incomparável contribuição à pesquisa por meio da rede mundial de Internet,
que viabiliza o acesso direto a um número incalculável de fontes documentais e
bibliográficas, bem como o intercâmbio entre pesquisadores. De fato, é notório
que o desenvolvimento tecnológico oportuniza a rapidez do conhecimento
científico, tornando-se indispensável na formação de qualquer cidadão.
151
Figura 21 – Distribuição, por instituição, dos alunos que acessaram a cultura
digital por interesse próprio
42,70
29,17
20,27
27,78
21,28
3,37
33,33
4,05
8,33
26,60
53,93
37,50
75,68
63,89
52,13
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Sempre Nunca As vezes
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos de cada universidade
A Figura 21 mostra que os alunos, de modo individual, demonstraram
seus interesses pela informática na educação, acessando as tecnologias na
própria casa e ou em local de trabalho.
f) Comentário síntese sobre o envolvimento dos protagonistas na vida
universitária
Só depois veio a imprensa
e sua tipografia
cópias mil rapidamente brotavam
de noite a dia
só assim se espalhou
no sertão a poesia.
Já concluído o trabalho
devidamente editado em
Ventura ou Page Maker,
o verei concretizado
do micro pra impressora num
instante é transportado.
José Honório Silva
A poesia de José Honório Silva (1994) expressa o desenvolvimento do
mundo cibernético. Os acadêmicos paranaenses acessam à informática. Em
152
relação à cultura digital, 63% dos alunos acessam a informática por meio de
recursos particulares ou em local de trabalho, o que, se por um lado revela a
necessidade da informática no cotidiano, por outro demonstra que, com todo o
avanço tecnológico, ainda falta infra-estrutura tanto em relação à compra de
equipamentos, como suporte de sofware para a docência. Isto é uma realidade
no Paraná, tanto que somente uma média de 37% dos alunos têm aulas em
laboratórios de informática durante o curso de Pedagogia em todas as IES do
Paraná. Isso demonstra que tal aspecto ainda necessita de atenção e apoio,
pois a cultura digital é instrumento valioso para auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem e na constituição de uma formação efetiva.
Foi constatado também a participação dos alunos na vida universitária,
em relação aos projetos, em média, 54% dos alunos elaboram projetos de
iniciação científica. Da mesma forma, em torno de 66% já elaboraram pelo
menos uma monografia. Quanto ao interesse pela pesquisa, sentem-se atraídos
tanto pela pesquisa básica como pela aplicada. Contudo, a pesquisa básica, de
caráter educacional e principalmente no âmbito escolar, tem sido mais
procurada que a de caráter aplicado (mais abrangente).
Sobre as múltiplas facetas de pesquisas cabe assinalar que nem sempre
às muitas ciências dependem da observação direta. A psicologia também pode
ser comparada a outros campos de conhecimento que dependem de pistas e
documentos para estudar fatos; nesse sentido, afirma Vygotsky (1996, p.31)"O
psicólogo encontra-se com freqüência na mesma situação do historiador e do
arqueólogo e atua como o detetive que investiga um crime que não presenciou".
153
Da mesma forma, compreendo que o futuro professor, poderá lançar mão de
diferentes tipos de pesquisa em busca do conhecimento historicizado.
Quanto à participação em eventos, em média 60% já participaram de
algum congresso, destacando-se, primeiramente, a Semana de Pedagogia de
cada IES, e posteriormente os encontros de iniciação científica, em âmbito
nacional. Isso sugere que as IES têm a responsabilidade de promover e
incentivar a participação de seus alunos em eventos de natureza científica, no
sentido de atualizar as atividades de pesquisas e, assim, socializar o
conhecimento científico.
IV CAPÍTULO
A VEZ E A VOZ DOS ACADÊMICOS DE PEDAGOGIA
4. Discussão dos resultados
Os resultados da pesquisa estão enfeixados em três grandes temáticas:
primeiramente trato da “vez e a voz dos acadêmicos de Pedagogia”, momento em
que os alunos opinam sobre os problemas e as perspectivas no curso de Pedagogia;
avaliam-no e apresentam sugestões para melhorar o curso. Num segundo momento,
recupero a “Organização do trabalho pedagógico em Psicologia da Educação”,
tecendo um diagnóstico referente ao ensino utilizado em sala de aula na disciplina
de Psicologia da Educação, e por último, trato das “Contribuições da Psicologia da
Educação na formação do Educador”, para buscar compreender o papel atribuído à
Psicologia da Educação na perspectiva dos alunos que cursaram essa disciplina.
4. 1 A vez e a voz dos acadêmicos de Pedagogia
O que pensam os alunos sobre seu curso? No sentido de visualizar melhor a
concepção dos alunos sobre o curso que freqüentam é que foi confeccionada a
Figura 22.
155
Figura 22 – Distribuição dos alunos, por instituição, em relação à qualidade do
curso de Pedagogia
4,49
7,29
17,57
16,67
17,02
53,93
65,63
70,27
68,06
75,53
32,58
27,08
12,16
13,89
7,45
8,99
0,00
0,00
1,39
0,00
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Ótimo Bom Regular Ruim
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos de cada universidade
A maioria dos alunos considera bom o curso de Pedagogia, destacando-se os
da UNIOESTE e da UEPG, que obtiveram a melhor classificação. Nas justificativas
156
Tabela 5 - Sugestões dos alunos para melhorar o curso de Pedagogia,por instituição
INSTITUIÇÕES
OPINIÃO
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) Curso anual 13,50 19,80 24,30 8,30 3,20 13,60
2) Elaborar o projeto
político-pedagógico
3,40 0,70
3) Incluir disciplinas 3,40 5,20 9,70 5,30 4,70
4) Reestruturar o curso 34,50 38,50 16,80 26,40 42,70 35,40
5) Mais habilitações 6,70 3,10 32,40 6,90 2,10 9,40
6) Estágios nos 5 anos 29,20 29,20 14,90 20,80 6,40 20,20
7) Promover eventos 12,40 1,00 21,60 5,60 42,60 16,90
TOTAL 100,0 100,0 100,00 100,00 100,00 100,00
De acordo com a Tabela 05, os alunos enfatizaram que o ponto mais
importante seria alterar o currículo do curso, e, em conseqüência, incluir disciplinas e
aumentar a carga horária da grade curricular de quatro para cinco anos. Além disso,
gostariam de participar mais na promoção de eventos, na elaboração do projeto
político-pedagógico; enfim, de ter uma vida acadêmica mais ativa na universidade.
Os alunos da UEPG diferem quanto à opinião geral: eles consideram o ponto mais
importante a criação de mais habilitações e a transformação do curso de seriado
(semestral) para anual.
Figura 23 – Distribuição dos alunos quanto à relevância dos conteúdos
programáticos oferecidos no curso de Pedagogia
79,78
61,46
43,24
63,89
57,45
20,22
38,54
56,76
36,11
42,55
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Sim Não
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos de cada universidade.
157
A maioria dos alunos considera relevante o conteúdo programático oferecido
no curso de Pedagogia. Sobressaiu-se a UEL, com 79,78% considerando-o bem
relevante. Em todas as IES houve um certo número, ainda que pequeno, de alunos
desejosos de mudar o conteúdo programático de todo o curso de Pedagogia, com a
alegação de que deveria estar mais voltado para a realidade da prática escolar.
Nesse sentido, paira no ar uma “vontade imediata” de resolver os problemas em
relação à prática pedagógica.
E sobre a avaliação realizada no curso? Será que os alunos pesquisados
concordam com a avaliação escolar realizada nas diferentes disciplinas do curso de
Pedagogia? Para esclarecer essa questão, segue a Figura 24.
Figura 24 - Distribuição dos alunos, por instituição, quanto à satisfação em
relação ao fluxo da avaliação efetivada no curso
42,70
53,13
74,32
58,33
61,70
57,30
46,88
25,68
41,67
38,30
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Sim Não
Nota: O percentual de cada IES corresponde ao total de alunos de cada universidade.
A Figura 24 indica que os alunos do curso de Pedagogia da UEPG (74,32%),
seguida da Unioeste (61,70%), e por último da UEL (com 42,70%) demonstram uma
158
certa satisfação em relação à avaliação efetivada na disciplina, no curso de
Pedagogia das diferentes IES. No entanto, eles sugerem que seja repensada a
avaliação tradicional.
Consta na figura 25 outro tipo de avaliação, a realizada por meio do Exame
Nacional de Cursos (provão), nos cursos de educação superior.
Figura 25 – Distribuição dos alunos, por instituição, em relação à sua opção
pelo Provão
56,18
54,17
79,73
51,39
61,70
43,82
45,83
20,27
48,61
38,30
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Sim Não
Nota: O percentual de cada IES - corresponde ao total de alunos de cada universidade
A Figura 25 mostra que em todas as IES a maioria dos alunos optou pelo
Provão, destacando-se a UEPG, com o maior percentual (79,73%). Alguns alunos
entenderam-no como obrigatório, a fim de receber seus certificados de conclusão de
curso. No geral, os que optaram pelo exame do Provão compreenderam-no como
um instrumento satisfatório de avaliação dos cursos superiores no Brasil.
Segundo fontes do Inep-MEC (2005), o Sistema de Avaliação Nacional do
Ensino Superior no Brasil (Saeb) criou o Exame Nacional de Cursos (ENC-Provão),
exame aplicado aos formandos no período de 1996 a 2003, com o objetivo de avaliar
159
os cursos de graduação da Educação Superior, no que tange aos resultados do
processo de ensino-aprendizagem. Vale ressaltar que na última edição, realizada em
2003, participaram mais de 470 mil formandos de aproximadamente 6 mil cursos, em
26 áreas, sendo que nas áreas de Humanas participaram os cursos de Pedagogia,
Psicologia, Letras, História e Geografia.
A partir de novembro de 2004 passou a vigorar o Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (Enade), que integra o Sistema de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes), o qual tem como objetivo aferir os rendimentos dos
alunos dos cursos de graduação quanto aos conteúdos programáticos, habilidades e
competências. Segundo o MEC, o exame do Enade tem sido realizado por
amostragem, sendo que os alunos selecionados têm a obrigatoriedade de responder
às provas para obter o certificado de conclusão de curso.
4.2 Organização do trabalho pedagógico em Psicologia da Educação
4.2.1 (Re) visitando as temáticas tratadas em Psicologia Educacional
Neste momento, pretendo elencar algumas temáticas ou alguns
conhecimentos que têm sido veiculados na área de Psicologia Educacional, com
base na Teoria Histórico-Cultural que orienta-se pelo conteúdo, entendido como
conhecimento, de que as pessoas se apropriam em suas relações sociais, e
especialmente faço um recorte para conhecer os conhecimentos veiculados na
Psicologia Educacional, com o intuito de verificar se atendem às expectativas dos
conteúdos programáticos nos cursos de Pedagogia das diferentes IES do Paraná.
160
Para retomar os temas tratados, em diferentes momentos, busco nas
pesquisas de Bagley (1910), Coll (1999), Oliveira et alii (2000), Pilão (2002),
Schlindwein et alii (2005), entre outros, para verificar se os conhecimentos difundidos
na literatura nacional e internacional divergem ou não dos conteúdos programáticos
da grade curricular em relação à disciplina de Psicologia da Educação nas IES do
Paraná.
Segundo o Journal of Educational Psychology, publicado em 1910
(Bagley,1999), os conhecimentos veiculados no início do século XX focalizavam as
seguintes questões: a “ciência e a arte de ensinar” e o estímulo ao estudo dos
“problemas escolares” na própria sala de aula, conforme mostra o Quadro nº 1, a
seguir.
Quadro 1 - Temáticas em Psicologia Educacional –– 1910
Tópicos
1) Processos conceituais (estudo do livro-texto convencional)
2) Problemas de desenvolvimento mental (herança, criança e a adolescência)
3) Estudo das diferenças individuais
4) Retardo e a precocidade no desenvolvimento
5) Psicologia da classe especial
6) Natureza dos dotes mentais
7) Medida da capacidade mental
8) Psicologia dos testes mentais
9) Correlação dos hábitos mentais
10) Psicologia dos métodos especiais nas diversas etapas escolares
11) Importantes problemas de higiene mental
12) Psicologia das sensações
13) Instinto
14) Atenção
15) Hábitos
16) Memória
17) Técnicas
Fonte: Bagley, W.C. Journal of Educational Psychology. (n.1, p.1-3) 1910.
Nesse período, tentava-se utilizar e aplicar na Psicologia da Educação os
conhecimentos resultantes de pesquisas da Psicologia científica nascente. Contudo,
a literatura é unânime em entender que as temáticas centrais que mais exerceram
influência na educação escolar foram: a) o estudo e a medida das diferenças
161
individuais (medida de inteligêngia); b) a análise dos processos de aprendizagem
23
, e
c) a Psicologia do Desenvolvimento Infantil. Segundo Bascunán (1999, p.15), “A
Psicologia desenvolve-se em grande parte no âmbito da educação para firmar-se
como ciência que estuda, entre outros aspectos, o desenvolvimento do psiquismo da
criança e os problemas de aprendizagem”.
A partir da década de 50, as temáticas sofreram uma ampliação, no campo da
Psicologia da Educação. Concordo com Coll (1999, p.29) sobre a dificuldade de
precisar em que consiste a sua especificidade em relação às outras áreas da
Psicologia e às outras ciências da Educação. Esse autor afirma que parece não
existir nenhum tema ou problema relacionado com a educação e o ensino que fique
fora do alcance do estudo da Psicologia da Educação, conforme se pode observar
no Quadro 2.
Quadro 2 - Temáticas em Psicologia e Educação –– após 1950
Tópicos
1) Diferenças individuais
2) Processos de aprendizagem
3) Processos de aprendizagem individual e em grupo
4) Desenvolvimento infantil
5) Clima da sala de aula
6) Organização escolar
7) Currículo
8) A metodologia do ensino
9) Os instrumentos de avaliação de aprendizagem
10) A medida das referências individuais
11) Os objetivos e as finalidades da educação
12) Outros problemas relacionados com a educação e o ensino
17) As técnicas
18) Os processos conceituais
Fonte: Coll, César. Psicologia da Educação. Porto Alegre, Artes Médicas. 1999, p.29
Esses assuntos foram considerados o núcleo essencial de atuação da
Psicologia da Educação, e se estenderam aproximadamente até 1955. O conceito de
23
Os pesquisadores divergiam sobre os processos de aprendizagem: uns defendiam o estudo dos processos de
aprendizagem em laboratório e, outro defendiam a idéia de que somente os resultados obtidos na sala de aula
poderiam ser generalizados na prática educativa (Coll, 1999, p.29).
162
medida de inteligência, tão difundido nas três primeiras décadas do século XX, foi
paulatinamente sendo substituído pelo de avaliação escolar, para referir-se ao
progresso educativo e ao rendimento escolar.
Com a ampliação de diversos temas e problemas relacionados ao ensino,
como mostra o quadro três, mais adiante a Psicologia da Educação tornou-se
extremamente complexa: de um lado, a tentativa de elaborar uma teoria educativa e
de fundamentar uma prática de ensino que respondesse a critérios científicos; de
outro, é cada vez mais difícil estabelecer os limites, em virtude da ampliação das
suas temáticas. De acordo com Coll (1999, p.28), a heterogeneidade de temáticas e
de conteúdos que essa disciplina atribui a si mesma, na pesquisa de soluções
práticas para satisfazer as necessidades e as demandas educativas, dificulta a
elaboração de teorias e de explicações próprias, em decorrência da ausência de
limites no objeto em estudo. Isso se torna uma tarefa quase impraticável, pelo menos
a partir de um ponto de vista científico.
Tem sido notável a problemática que acompanhou a trajetória da Psicologia
Educacional. Embora receba contribuição multidisciplinar, no que se refere ao estudo
dos fenômenos educativos, parece precisar delimitar o seu objeto de estudo. Tanto
é que se debate até hoje sobre a sua identidade. Assim, a definição daquilo que lhe
é “inerente e específico, em contraposição com as outras disciplinas psicológicas e
educativas, conduz a um enfoque instrucional, centrado no estudo dos processos de
aprendizagem dos conteúdos escolares e dos fatores que incidem nesses
processos” (Coll, 1999, p. 31). Essa tendência instrucional se manifesta praticamente
nas décadas de 1960 e 1970, devido a dois fatores: o primeiro é a importância
atribuída à educação escolar e à urgência em resolver problemas escolares; o
segundo, o auge da Psicologia Cognitiva para explicar as diferenças individuais e da
163
Psicologia do Desenvolvimento. Até os anos de 1970 a aprendizagem, sob o
enfoque do processamento humano de informação, passa a ser vista como um
processo de aquisição, de reestruturação e de mudança de estruturas cognitivas.
Em relação às temáticas contemporâneas sobre o ensino de Psicologia,
reporto-me à pesquisa de Jussara Pilão (2002), orientanda de Gatti, em seu
doutorado na PUC/SP, a qual enfatiza algumas preocupações dos especialistas
brasileiros e também de pesquisadores estrangeiros, como dos Estados Unidos,
França e os ibero-americanos, que se dedicam à pesquisa na área de Psicologia da
Educação.
Pilão (2002) coletou e selecionou 29 revistas
24
, sendo treze internacionais
25
e
dezesseis nacionais
26
, sobre Psicologia Educacional e Psicologia e Educação; a
partir daí, a autora juntou os tópicos similares e os descreveu em dois quadros.
Utilizei-me desses dados e elaborei o Quadro 3 a seguir, que sofreu uma adaptação
do quadro original com a finalidade de enfatizar os tópicos que têm interesse para
este estudo.
24
Dessas 29 revistas, Pilão compilou 459 artigos de revistas científicas nacionais e 288 artigos de revistas especializadas
internacionais; sendo apenas uma francesa e uma iberoamericana, e as demais americanas (Pilão, 2002).
25
Revistas estrangeiras especializadas:
1) Journal of Educational Psichology (American Psychological Association); 2) Journal of Teacher Education (American Assoc,
Teacher Education ); 3 Harvard Educational Review (Coming in future issues); 4) American Journal of Education
(The University of Chicago Press); 5) Ibero-Americana de Educación (Organización de Estados I beroamericanos); 6)
Enfance ( Presses Universitaries de france – Vendôme France); 7) Monographs of the Society for Research (University of
Chicago Press); 8) Memory and Cognition ( A Psychonomic Society Publication); 9) Journal Developmental Psichology (Wayne
State University Press); 10) Applied Psycholinguistics (Cambridge University Press); 11) Cognitive Psychology (Bimonthly by
Academic Press – USA); 12) Annual Review of Psychology (Palo Alto, Califóirnia USA); 13) Child Development (University of
Chicago Press for the Society for Research). Fonte: Pilão, J.M. O ensino de Psicologia da Educação. Tese de Doutorado –
PUC/SP. 2002.
26
Revistas nacionais especializadas:
1) Estudos de Psicologia (PUC-CAMPINAS/SP); 2) Educação (Universidade Federal de Santa Maria -UFSC/RS);
3) Educação Pública (Universidade Federal de mato Grosso- Cuiabá/UFMT); 4) Psicologia da Educação (Psicologia e
Educação da PUC/SP.); 5) Revista brasileira de Estudos Pedagógicos (INEP/MEC- Brasília – DF); 6) Revista da Faculdade de
Educação (FE –USP/SP); 7) Temas em Psicologia (Sociedade Brasileira de Psicologia); 8) Revista de Psicologia (Universidade
Federal do Ceará); 9) Revista Brasileira de Pesquisa em Psicologia (INIFEC/ABC/SP); 10) Arquivos Brasileiros de Psicologia
(Instituto de Psicologia da UFRJ); 11) Cadernos de Psicologias (PUC-MG). 12) Psicologia:Teoria e Pesquisa (Instituto de
psicologia –UNB/Brasília-DF); 13) Psicologia: Reflexão e Crítica (Universidade Federal do RS);
14) Cadernos de Pesquisa (FCC/SP); 15) Psicopedagogia (Associação Brasileira de Psicopedagogia –SP) e 16) Educação e
sociedade (Cadernos CEDES da UNICAMP/SP). Fonte: Quadro 3, Pilão, J.M. O ensino de Psicologia da Educação. Tese de
Doutorado – PUC/SP. 2002.
164
Quadro 3 – Temáticas em Psicologia da Educação coletadas em
Revistas no ano de 2002
Tópicos
1. História da Psicologia
2. Conceitos gerais: Psicologia e Educação
3. Desenvolvimento infantil
4. Adolescência
5. Motivação e Emoção
6. Percepção/Representação
7. Personalidade
8. Memória
9. Cognição e aquisição da linguagem
10. Aprendizagem escolar
11. Leitura e escrita
12. Processos de Alfabetização
13. Construtivismo
14. Sala de aula
15. Práticas educativas
16. Relação professor-aluno
17. Interação criança-criança
18. Avaliação de desempenho dos alunos
19. Deficientes e superdotados
20. Formação de Professores
21. Estudos sobre professoras com foco em questões de
gênero
22. Família, trabalho e escola.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora com base na pesquisa de Pilão (2002).
Ao analisar os tópicos descritos, a autora destacou que do primeiro ao nono
tópico os assuntos apresentam uma característica introdutória. Outros tópicos estão
mais voltados ao mesmo campo da Psicologia da Educação. Os temas que
mereceram mais atenção dos pesquisadores internacionais foram: a Aprendizagem
escolar, o desenvolvimento infantil e o entendimento de Psicologia da Educação
(Pilão, 2002, p. 65).
É interessante notar que os temas abordados nas revistas estrangeiras que
não foram abordados nas revistas brasileiras referem-se aos temas Personalidade e
Memória. Ao analisar a classificação proposta pela autora, destaco alguns pontos
divergentes. Penso que o tópico “personalidade” insere-se nos que tratam do
165
desenvolvimento infantil e da adolescência, com base nas diferentes teorias
psicológicas. E o tópico classificado como “memória” também está incluso nas
diversas abordagens teóricas que estudam o psiquismo, o desenvolvimento do
intelecto e as funções psicológicas superiores.
Como se pode ver, esse retrato das temáticas contemporâneas foram
compilados por meio de revistas. A partir de agora, apresento três obras de autores
nacionais que procuram discutir as principais temáticas discutidas na atualidade,
conforme o quadro 4, a seguir.
Na seqüência desse quadro, estão os itens do 1º ao 12º item constam as
temáticas apresentadas na obra organizada por Oliveira, Rego e Trento (2002),
intitulada Psicologia, Educação e as temáticas da vida contemporânea. Do item 13º
ao 19º, fazem parte às temáticas tratadas na obra organizada por Maluf (2004),
intitulada Psicologia Educacional: questões contemporâneas. Do item 20º ao 25º
estão às temáticas divulgadas na obra Desafios teóricos do ensino, de Urt e
Morretini (2005).
166
Quadro 4 - Temáticas abordadas em Psicologia da Educação: livros publicados
entre 2002 a 2005
Tópicos
Propositores Ano
1. A questão da periodização do
desenvolvimento psicológico
Marta Kohl de Oliveira e
Edival Teixeira
2002
2. Configurações sociais e singularidades: o
impacto da escola na constituição do sujeito
Tereza Cristina Rego 2002
3. O desenvolvimento cultural na criança:
mediação, dialogia e (inter) regulação
Ana Luiza Smolka e Ana Lúcia
Horta Nogueira
2002
4. Relações entre desenvolvimento
humano, deficiência e educação
Maria Cecília R. de Góes 2002
5. A questão da inteligência: todos
podem aprender?
Lino de Macedo 2002
6. Cognição, afeto e moralidade Yves de La Taille 2002
7. A afetividade no cenário da Educação Valéria Amorim Arantes 2002
8. Problemas de aprendizagem ou problemas
de escolarização?
Marilene Proença
2002
9. Novas perspectivas sobre o sucesso e o
fracasso escolar
Sandra Maria Sawaia 2002
10. Disciplina, indisciplina e a complexidade Ulisses F. Araújo 2002
11. Diferenças, estigma e preconceito: o
desafio da Inclusão
Ligia Assumpção Amaral 2002
12. A formação contínua de professores: Denise Trento R. Souza 2002
13. Construção da identidade sexuada Maner-Idrissi, Barbu e Maluf 2004
14. Teoria da mente (crianças) Maluf, Deleau, Panciera,
Valério e Silva Domingues
2004
15. Consciência fonológica e linguagem escrita Santos e Maria Regina Maluf 2004
16. Dimensão morfológica (modelos de
aprendizagem de leitura)
Marec-Breton e Gombert 2004
17. Tutoria Franciscato e Mª Regina Maluf 2004
18. Educação: o rompimento possível do
círculo vicioso da violência
Maria Isabel da Silva Leme 2004
19. Salas de bate-papo na internet: espaço
para compartilhar a intimidade
Garcia Dias e Yves de La Taille 2004
20. Identidade Urt e Moretini
2005
21. Trabalho Urt e Moretini
2005
22. Consciência Urt e Moretini
2005
23. Papéis sociais Urt e Moretini
2005
24. Autoridade Urt e Moretini
2005
27. Afetividade Urt e Moretini
2005
25. Comunicação Urt e Moretini
2005
Esses principais assuntos veiculados na Psicologia Educacional, nesta
década, serão abordados mais adiante, após a apresentação do próximo item sobre
os conteúdos ministrados nas disciplinas.
167
4.2.2 Conteúdos programáticos de Psicologia da Educação nos cursos de
Pedagogia das IES do Paraná
Os conteúdos programáticos apresentados a seguir na disciplina de
Psicologia da Educação, constam da grade curricular do curso de Pedagogia. Os
programas seguem as normas das Diretrizes do Ensino Superior e já sofreram
diversas modificações, no sentido de alterar a estrutura curricular do curso. De
modo geral posso estimar que, em média, cada programa e ementa tenha sofrido
entre cinco e seis reformulações internas propostas pelos professores, em cada uma
das universidades pesquisadas. Os docentes que ministram a disciplina seguem as
ementas, os objetivos e os conteúdos programáticos curriculares para desenvolver
suas atividades no curso de Pedagogia, nas universidades pesquisadas.
Para apresentar esses conteúdos, elaborei um quadro-síntese dos conteúdos
programáticos, aglutinando todos os tópicos semelhantes, de acordo com os
programas e as ementas curriculares das disciplinas de Psicologia da Educação, em
anexo.
168
Quadro 5 - Conteúdos Programáticos Curriculares de Psicologia da Educação
Tópicos
CONTEÚDOS UEL UEM
U
EPG UNIOESTE UNICENTRO
1. Introdução à Psicologia; x x x x
2. Desenvolvimento da Psicologia da Educação x x x
2.1 Contribuições para a formação docente
2.2 Imaginário social e a Educação x
3. Contribuições da Psicologia para a
aprendizagem escolar
x
x
x
x
x
4. Aspectos do Desenvolv. infantil: cognitivo; afetivo
e psicomotor
x
x
x
x
x
5. Habilidades sensoriais e perceptuais no
desenvolv. infantil
x
6. Desenvolv. da personalidade x
7.Teoria Psicanalítica (Freud) x x
9. Teoria Comportamental
(Behaviorista) - (Skinner)
x
x
x
10. Teoria Humanista ( Rogers) x x x
11. Epistemologia Genética (Piaget) x x x x x
12. Teoria Walloniana x
13. Teoria Histórico-Cultural x x x x x
14. Teoria Gestaltaltista x x
15. Teoria Cognitiva x
16. Educação inclusiva x
17. Necessidades especiais x
18. Lúdico: Jogo x
19. Dificuldades de aprendizagem x
20. Inteligências Múltiplas x
21. Inteligência Emocional x
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora, com base nos programas das disciplinas de Psicologia
da Educação das cinco IES pesquisadas, em anexo.
Não pretendo, neste momento, esgotar essa temática sobre os conteúdos,
mas apresentar um panorama geral, a fim de verificar se tais conteúdos têm
coincidido ou não com as discussões feitas na literatura atual. Por outro lado, este
estudo poderá confirmar ou não o discurso dos acadêmicos pesquisados. Desse
modo, procuro destacar apenas alguns elementos mais relevantes. São eles:
a) de modo geral, todas as IES se propõem a trabalhar com as diferentes correntes
teóricas psicológicas;
b) as abordagens teóricas adotadas em cada IES divergem muito pouco;
c) cada IES enfatiza mais em seus programas aquela abordagem teórica que
compreende como uma das mais importantes para fundamentar o processo
ensino-aprendizagem;
169
d) algumas temáticas, como inteligência múltipla e emocional, só foram citadas no
programa da UNICENTRO; porém, é o único programa que não aborda a teoria
behaviorista nem a psicanalítica;
e) foi citada somente pela UEPG a abordagem walloniana e a abordagem
cognitivista de Ausubel;
f) embora a proposta da UNICENTRO enfatize mais o modelo histórico-cultural, nos
documentos a que tive acesso percebe-se que, nos objetivos do programa
curricular (anexo) há uma dicotomia, uma vez que também são analisadas outras
linhas do pensamento psicológico: Gestalt, humanista, cognitivismo e também
sociocultural;
g) o ponto em comum entre todas as IES consiste no tópico que se refere ao
processo de desenvolvimento e aprendizagem e suas implicações na prática
escolar.
Após a exposição dos conteúdos curriculares da disciplina de Psicologia da
Educação, cabe um momento de reflexão, talvez um questionamento: será que o
aluno está entendendo os processos de aprendizagem e desenvolvimento nas
diferentes perspectivas? Que espécie de formação essa aprendizagem está
pressupondo?
Esse confronto entre os conteúdos programáticos tratados até aqui demonstra
que existem poucas questões divergentes entre os programas das IES. Observei
que os tópicos desses programas convergem entre si, e também com os tópicos
veiculados na literatura científica pesquisada anteriormente por Coll e Pilão,
especialmente por enfatizar o desenvolvimento e o processo ensino-aprendizagem,
mais o contexto escolar. As principais tendências teóricas veiculadas, apresentadas
em artigos por especialistas na área na 22ª Reunião Anual da Anped (1998) e
170
confirmadas na obra de Placco (2005), permitiram destacar o delineamento das
diferenças existentes em cada
perspectiva teórica
27
. Segundo a autora, as vertentes psicológicas abordadas foram:
Behaviorismo radical de Skinner, Epistemologia Genética de Piaget, Psicanálise de
Freud, Psicologia concreta ou modelo histórico-cultural de Vigotski, Luria e Leontiev,
Humanismo de Rogers, Psicogênese da pessoa completa de Wallon.
Dessa maneira foi possível constatar que os conteúdos programáticos
ministrados nas IES do Paraná, em relação às abordagens teóricas, são
concordantes com as preocupações dos pesquisadores da Anped mencionados por
Placco. Além disso, na sua maioria convergem com os estudos de Coll e Pilão.
Assim, apenas a título de exemplo, esses conteúdos divergem muito pouco dos
programas ministrados nas disciplinas de Psicologia da Educação do curso de
Pedagogia da Universidade de São Paulo (USP) e da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC), uma vez que apenas a ordem das temáticas se altera,
como se pode ver nos programas curriculares em anexo.
27
Essas abordagens teóricas foram discutidas na 22ª Reunião Anual da ANPEd (1998) por diversos
pesquisadores representantes de diferentes linhas teóricas, na seqüência: Sérgio Vasconcellos de Luna
(Behaviorismo), Maria Lúcia Faria Moro (Epistemologia Genética de Piaget), Maria Aparecida Morgado
(Psicanálise de Freud), Angel Pino (Abordagem Histórico-Cultural), Laurinda Ramalho de Almeida (Humanismo de
Carl Rogers) e Abigail Alvarenga Mahoney (Psicogênse de Wallon). Em 2005, esses artigos resultaram na
elaboração de uma obra intitulada “Psicologia e Educação: revendo contribuições”, organizado por Vera Placco,
Profa. da PUC/SP. Segundo a autora, esse panorama representa as principais vertentes teóricas que, nos últimos
30 anos, têm tido implicações com o processo educacional.
171
4.2.3 A opinião dos acadêmicos sobre os conteúdos programáticos da
disciplina de Psicologia da Educação
Primeiramente, procuro apresentar que abordagens teóricas os acadêmicos
assinalaram terem estudado. Demonstrando por um levantamento da literatura
estudada por eles, posteriormente verifico como avaliam os conteúdos ministrados
na disciplina. A Tabela 6 mostra um panorama geral das várias abordagens teóricas
reconhecidas pelos acadêmicos quando responderam ao questionário (Apêndice 1).
Tabela 6 - Distribuição dos acadêmicos, por instituição, quanto às principais abordagens
teóricas estudadas em Psicologia da Educação
Fonte: Resultado parcial do questionário respondido pelos alunos do 4º ano de Pedagogia das IES do Paraná
% POR INSTITUIÇÃO
Abordagens
Teóricas
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) Psicanalítica
(Sigmund Freud)
100,00 100,00 60,80 100,00 44,70 80,90
2) Humanista
(Carl Rogers)
31,50 100,00 60,80 100,00 43,60 66,40
3) Behaviorista
(Watson, Pavlov e
Skinner)
100,00 100,00 60,80 100,00 98,90 92,90
4) Epistemologia
Genética
(Jean Piaget)
100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
5) Histórico-
cultural
6) (Vygotsky,
Luria e
Leontiev)
100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
7) Gestaltista
(Koffka,
Wertheimer,
Kohler)
30,30 20,80 60,80 37,50 43,60 37,60
8) Psicogênese
da pessoa
completa (Henri
Wallon)
100,00 20,80 100,00 37,50 2,10 49,60
172
Fica evidente nessa tabela que, em sua maioria, os acadêmicos assinalaram
ter estudado as abordagens teóricas selecionadas nos programas da disciplina de
Psicologia da Educação nas diferentes universidades. Vale salientar que as
abordagens indicadas pelos Programas curriculares e ementas são compatíveis com
as assinaladas pelos alunos.
A Tabela 6 demonstra, de modo geral, que as teorias
28
mais estudadas foram:
Psicogenética, Histórico-Cultural, Behaviorista, Psicanalítica e Humanista. E as
menos estudadas foram a Gestaltista e a Psicogênese da pessoa completa de
Wallon.
Verificando especificamente cada IES, nota-se que somente os alunos da
UEL e UEPG - 100%- assinalaram ter estudado a abordagem Walloniana.
Provavelmente que esse fato tenha ocorrido porque nas outras instituições as
disciplinas foram ministradas por diferentes professores, ou porque alguns
professores enfatizaram mais uma abordagem do que outra; da mesma forma,
as
disciplinas podem ter tido um significado maior para alguns alunos e menor para
outros. Outra hipótese, também, é a de que uns alunos tenham se interessado mais
por uma abordagem que outra, e tenham se dedicado mais ao estudo de
determinada abordagem teórica do que de outra, o que justifica, assim, as diferentes
respostas.
28
Os principais representantes das diferentes abordagens teóricas: 1) Epistemologia Genética, o
suíço Jean Piaget (1896 -1980); 2) Histórico-Cultural, os russos Lev Semyonovich Vygotsky (1896-
1934), Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Aléxis Leontiev (1903-1979 ); 4) Psicanalítica,
principal expoente o austríaco Sigmund Freud (1856-1939); 3) Behaviorista (Comportamental), os
americanos J. B. Watson (1878-1958) e Behaviorismo radical de Bhurrus Frederic Skinner (1904-
1990); 5) Gestaltista -representantes dessa abordagem, os alemães K. Koffka (1886-1941), M.
Wertheimer (1880-1943); W. Kohler (1887-1967); 6) Humanista, o norte-americano Carl Ranson
Rogers (1902-1987); 7) Psicogênese da pessoa completa, o francês Henri Wallon (1879-1962).
173
Embora os alunos afirmem que “as teorias embasam a prática escolar”,
muitos tiveram dificuldades em se lembrar dos conteúdos, logo após um ano de
estudo. Com isso, existe o grande risco de que alguns, ao enfrentarem a prática
escolar, possam vir a encontrar dificuldades em fundamentar-se nas teorias
epistemológicas conhecidas em sua vivência escolar,o que pode prejudicar os
resultados esperados.
Para Vygotsky, a Psicologia é base para a Pedagogia. Da mesma forma,
entendo que as vertentes tratadas nos programas de Psicologia da Educação
servem de base para orientar a prática pedagógica, com a intenção de contribuir na
melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Vygotsky (2000, p.113) defende que a garantia de aprendizagens bem-
sucedidas pressupõe um trabalho pedagógico que considere a zona de
desenvolvimento próximo (ZDP) dos alunos, o qual “permite delinear o futuro
imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o
acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como
também àquilo que está em processo de maturação”. Assim, é preciso descobrir o
que o aluno sabe, com base no diagnóstico de aprendizagem, para, pela mediação
do conhecimento científico, isso resultar em aprendizagem.
174
Figura 26 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação ao conteúdo programático da
disciplina Psicologia da Educação
48,31
82,29
66,22
56,94
78,72
41,57
13,54
25,68
36,11
17,02
10,11
4,17
8,11
6,94
4,26
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Carga-horária
insuficiente
Conteúdo
desarticulado
com a prática
pedagógica
Conteúdo
irreal
Nota: O percentual de cada IES corresponde a 100% do total de alunos pesquisados
A Figura 26 mostra que a maioria dos alunos, em todas as IES, considera a
carga horária insuficiente, destacando-se a UEM, com um percentual de 82,29%,
seguida da UNIOESTE, com 78,72%. Em segundo lugar foi citado o conteúdo, que
tem sido desarticulado da prática pedagógica; isso em todas as IES, mas em
especial na UEL (41,57%).
Figura 27- Distribuição dos alunos, por instituição, em relação à articulação
curricular
25,84
18,75
27,03
43,06
39,36
74,16
81,25
72,97
56,94
60,64
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Disciplina
isolada e
desarticulada
das outras
Não se
promove a
interdiscipina-
ridade
Nota: O percentual de cada IES corresponde a 100%
175
A Figura 27 mostra que a maioria dos alunos das IES acredita que faltam
espaços institucionais para promover a tão desejada interdisciplinaridade. Em
segundo lugar, uma média de 30% dos alunos considera a disciplina de Psicologia
da Educação isolada e desarticulada das outras. Dessa maneira, foi perguntado aos
alunos se havia necessidade de mudanças no conteúdo ou não. A resposta consta
do quadro abaixo.
Quadro 6 - Opinião dos acadêmicos sobre possíveis alterações nos conteúdos
programáticos de Psicologia da Educação
% POR INSTITUIÇÃO
Opinião
UEL UEM UEPG
UNICENTR
O
UNIOESTE
Outros conteúdos
programáticos
37,08 68,75 24,32 30,56 41,49
Fonte: Resultado parcial do instrumento de pesquisa: questionário
Entre os alunos 40,36% sugerem que haja mudanças no conteúdo programático.
Embora não represente a maioria, uma boa parcela assinala a necessidade de
mudanças.
A principal queixa desses alunos refere-se ao modo desarticulado dos conteúdos
teóricos estudados na disciplina e sua aplicação na prática escolar. Faz-se
necessário, aqui, uma contra-argumentação a respeito da questão do fracionamento
dos conteúdos, do isolamento entre disciplinas, ou seja, da falta de
interdisciplinaridade. Acredito que, numa dimensão histórica, tal questão está
implícita no método e não no espaço, como acreditam os alunos.
176
4.2.4 Perspectivas em relação ao conteúdo programático da Psicologia da
Educação
Após esse breve estudo, depreendo que desde o ano de 1910 até os nossos
dias as temáticas sofreram algumas modificações, sobretudo porque no início do
século XIX a Psicologia ainda era uma ciência recente. Muitos estudos foram
realizados com o intuito de medir a inteligência por meio de testes mentais. Com os
avanços científicos e com as contribuições de diversas abordagens teóricas,
constata-se que as medidas educacionais se travestem de uma nova roupagem,
passando a ser denominadas “avaliação de desempenho” e, em outros momentos,
“avaliação escolar”. Outras temáticas, devido às necessidades sociais, foram
ganhando espaço na Psicologia da Educação, tais como: a formação de professores,
muito discutida atualmente; a questão do gênero, em especial no aspecto das
diferenças raciais, que se tornou obrigatória, via Diretrizes Curriculares do Ensino
Superior, como conteúdo programático no Curso de Pedagogia. Embora as
temáticas tenham sofrido várias ampliações, cada vez mais se torna complicado
conhecer os limites e as possibilidades da Psicologia Educacional frente a tantas
questões a que ela é chamada a responder. Porém, em sua essência,
permaneceram praticamente as mesmas, uma vez que se baseiam na aprendizagem
e no desenvolvimento infanto-juvenil. Atualmente, no Brasil, outras questões
evidenciam-se na literatura: segundo Bascunán (1999, p.15), “a psicologia estuda
entre outros aspectos o desenvolvimento do psiquismo da criança e os problemas de
aprendizagem”.
177
Conforme Schlindwein et alii (2005), desde 1997/98 os fundadores do GT de
Psicologia e Educação da ANPEd elencaram algumas temáticas para serem
discutidas, as quais são resumidas no Quadro 7, a seguir.
Quadro 7 Temáticas em Psicologia Educacional tratadas na ANPEd
Tópicos
1. Os processos ensino-aprendizagem na situação escolar
2. Práticas educativas formais
3. Práticas educativas informais
4. O desenvolvimento humano
5. As interações no processo educativo
6. A análise do espaço e da cultura escolar
7. A formação do professor
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora com base no artigo de Schlindwein
[et alii] (2005) - ANPEd.
Até aqui, foram observadas as temáticas apresentadas em revistas, livros e
congressos. Chegou o momento de se verificar quais são as temáticas sugeridas
pelos protagonistas desta pesquisa, para conhecer quais as suas expectativas em
relação a outros assuntos que gostariam de estudar, aprofundar mais, em relação
aos conteúdos da disciplina de Psicologia da Educação.
Quadro 8 - Temáticas em Psicologia Educacional sugeridas pelos
acadêmicos pesquisados
Tópicos
1. Indisciplina escolar
2. Violência escolar
3. Problemas e dificuldades de aprendizagem (mais aprofundado)
4. Inclusão escolar
5. Sexualidade infantil
6. Obesidade em crianças e adolescentes
7. Inteligências múltiplas
Fonte: Respostas dos alunos obtidas via instrumentos da pesquisa empírica
A literatura apresentada também evidencia a necessidade de estudos e
pesquisas que esbocem alguns encaminhamentos, quanto a campos de estudo
dentro da Psicologia, que são essenciais para a área educacional (Urt et al, 2005).
178
Diante desse levantamento, não estaria a disciplina abarcando uma enorme
sobrecarga de tópicos, temáticas e ou conteúdos, como se tivesse que responder a
tantos problemas?
Concordo com Moreira e Candau (2003), em seus estudos sobre currículo,
quando afirmam que, se por um lado houve ampliação do currículo, com mais
conteúdos, esses também se diversificaram, dando lugar, assim, a uma dispersão e
a uma irrelevância temática, à falta de clareza do objeto de estudos, à ausência de
rigor teórico-metodológico, dentre outros aspectos.
Esses autores acreditam que a Psicologia pode contribuir com o processo
curricular de maneira compreensiva mas sem que se torne uma área de
conhecimento prescritiva ou reguladora. Apontam alguns aspectos que as diversas
teorias psicológicas têm ajudado a entender, tais como: “a) importância das trocas
interpessoais na constituição do conhecimento; b) a concepção sócio-cultural de
psiquismo; c) indissociabilidade de aspectos afetivos e cognitivos no processo de
aprendizagem humana; d) a complexidade do processo de aprendizagem humana,
dentre outros” (p.159).
Dessa forma, compreendo que o desafio é cada vez maior, já que a
participação ativa da Psicologia da Educação como disciplina que consta na grade
curricular, de acordo com Moreira e Candau (2003), deve ser mediada por uma
teoria social em que se produzam identidades situadas na contramão dos valores e
modelos dominantes. Eis o desafio!
179
4.2.5 Como o aluno vê o professor?
Com o intuito de conhecer o que os alunos pesquisados pensam sobre seus
professores ao desenvolverem suas atividade em “sala de aula”, apresento a figura
a seguir.
Figura 28 - Distribuição dos alunos, por instituição, quanto à opinião sobre o docente
que ministra a disciplina de Psicologia da Educação
26,97
30,21
50,00
33,33
29,79
7,87
3,13
4,05
20,83
9,57
31,46
17,71
18,92
20,83
9,57
19,10
8,33
4,05
4,17
18,09
14,61
40,63
22,97
20,83
32,98
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Necessita de
aperfeiçoamento
Falta de domínio
dos conteúdos
teóricos
Pouco
conhecimento da
prática pedagógica
Indisponibilidade
para os alunos
Outros
A Figura 28 indica que em todas as IES, exceto na UEL, os alunos consideram
que o maior problema relacionado ao professor da disciplina de Psicologia consiste
na falta de aperfeiçoamento. Na UEL, a crítica centra-se na falta de conhecimento da
prática pedagógica. Ressalta-se que no item “outros” existe uma infinidade de
opiniões diferentes; dentre elas as reclamações mais salientes que consegui
categorizar, via respostas do questionário, encontram-se as dos alunos da
UNIOESTE, que falam da falta de pontualidade e da troca de professores durante o
ano, bem como da “falta” de contratação de mais professores. Os alunos da UEM
alegam haver muitos professores colaboradores nessa área. Segundo informações
da Pró-reitoria de Recursos Humanos (PRH), dessa universidade, realmente a UEM
conta com 25% de seus professores atuando como colaboradores ou temporários
180
em seu quadro funcional. Isso sugere a necessidade de abertura de mais vagas em
concurso para efetivar o quadro próprio de magistério.
i) Problemas e propostas na disciplina
Tabela 7 - Dificuldades encontradas na disciplina de Psicologia da Educação,
sob a ótica dos alunos, por Instituição
INSTITUIÇÕES
DIFICULDADES
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) Carga horária
insuficiente 29,20 42,70 43,20 20,80 47,80 37,40
2) Desarticulação entre
teoria e prática 50,60 34,40 33,80 37,50 19,20
34,80
3) Entender a
complexidade das
várias abordagens
teóricas 16,90 20,90 23,00 34,00 10,60 20,50
4) Professor e aluno
desmotivados 3,50 2,00 0,00 5,10 19,30 7,30
5) Não respondeu 1,80 3,10
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Segundo a Tabela 7, a maioria dos alunos (37,40%) considera a maior
dificuldade na disciplina de Psicologia da Educação, a “carga horária insuficiente”,
em virtude da amplitude do conteúdo programático a ser estudado. Outra dificuldade
(25,60%) referiu-se à desarticulação da “teoria com a prática” pedagógica; muitos
não compreendem o que estão estudando, outros apenas entendem as abordagens
teóricas de forma fragmentada. Eles alegam que não conseguem visualizá-la e
articulá-la com a prática pedagógica, da maneira como lhes é ensinada. Segue o
depoimento de alguns alunos:
- “Acho bom estudar essas teorias, mas eu ainda não sei como trabalhar com
elas na minha escola” (H. O. 24 anos.);
181
- “não temos condições de trabalhar com essas teorias lá na escola”(K. M. 21
anos).
Faz-se necessário destacar que no terceiro item da Tabela 7 consta “Entender
a complexidade das várias abordagens teóricas” como uma das dificuldades
encontradas. Eis o depoimento de alguns sujeitos:
- “têm muitas teorias e nomes complicados”. (T.P. 19 anos);
- “estudamos obras antigas - clássicas, são muito difíceis de ler e
interpretar!” (G.S. 26 anos);
- “são tantos teóricos para a gente conhecer em tão pouco tempo”
(D.B.F. 24 anos);
- “para que tantas teorias que não tratam da nossa realidade”
(F.R. 25 anos);
- “muitas teorias e os professores estudam apenas aquelas que
eles gostam mais” ( I .C. 27 anos);
- “o professor quer transmitir somente o que lhe interessa!” (J.D.S 22 anos);
- “grande quantidade de informação e pouco tempo para estudar”.(V.L 23 anos).
Já no quarto item da Tabela 7, “Professores e alunos desmotivados”,
verifiquei que os alunos da UNIOESTE apontam, além da precária carga horária,
outra questão: a desmotivação, tanto de professores quanto de alunos. Trata-se da
falta de pontualidade de alguns professores. Percebem um certo descompromisso
em relação aos professores e aos alunos. Especialmente no caso dos alunos,
relatam:
- “tem alguns que não estão nem aí para os estudos, querem apenas o diploma”
(S. R. 25 anos.);
182
- “Sentimos alguns colegas totalmente desinteressados” (D.L.T. 23 anos.).
Na opinião geral, tal desmotivação também é resultado da desvalorização do
magistério, pelas instâncias governamentais e pela própria sociedade.
Os estudantes (22,30%) sentem a falta de interesse e compromisso da própria
instituição, de alguns professores e da maioria dos alunos, que acabam por aceitar
tudo.
Tabela 8 – Alternativas para a disciplina de Psicologia da Educação, na
opinião dos alunos do curso de Pedagogia
INSTITUIÇÕES
SOLUÇÕES
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) Estagiar todos os anos
(articular teoria e prática)
41,40 29,20 33,80 23,60 43,10 34,60
2) Incluir a disciplina em
todas as séries e
aumentar o curso para 5
anos
21,30 45,90 37,80 34,70 26,60 33,10
3) Reformular a disciplina 11,50 12,50 17,60 19,70 13,80 14,60
4) Leitura mais acessível 12,40 10,40 10,80 13,10 7,10 10,40
5) Contratar professores
qualificados
3,40 2,00 6,90 9,40 5,30
6) Não respondeu 10,00 2,00 2,00
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,00 100,00 100,0
De acordo com a Tabela 8, constata-se que a maioria dos alunos (34,60%)
acha que a solução para as dificuldades encontradas na disciplina consiste em
“estagiar todos os anos no sentido de articular a teoria com a prática pedagógica”, e
33,10% julgam que a melhor solução seria “aumentar as horas-aula (5 anos de
duração do curso)”.
183
Tabela 9 – Distribuição dos alunos, por instituição, em relação à
Metodologia estudada
INSTITUIÇÕES
Metodologia
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
1) mais vivências
(oficinas)
100,00 68,75 100,00 77,78 100,00
2) aulas teórico-
expositivas
1,124 31,25 24,32 30,56 100,00
3) aulas práticas 64,04 68,75 100,00 77,78 100,00
4) grupo de estudo 64,04 31,25 24,32 30,56 41,49
5) trabalho mais
interativo
1,124 0,00 24,32 77,78 100,00
6) seminários e
conferências
1,124 0,00 100 77,78 41,49
7) vídeos
(documentários)
184
comparar com as referências bibliográficas listadas nos programas das diferentes
IES, conforme documento anexo.
e) Que leituras didáticas foram realizadas nas diversas abordagens teóricas?
Tabela 10 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação às obras, da teoria
humanista, lidas e estudadas
% POR INSTITUIÇÂO
OBRAS
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) Tornar-se pessoa
(Rogers)
52,01 44,80 4,26 22,11
2) Liberdade para
aprender (Rogers)
14,58 6,94 1,06 4,71
3) Psicologia eTrabalho
(Roseli Fontana, Nazaré Cruz)
2,25 10,42 2,82
4) Ensino: as abord. do
processo (Mizukami)
1,35 13,89 2,59
5) Textos isolados
5,41
6) Não se lembrou
44,94 30,21 10,81 79,88 25,53 37,17
7) Não respondeu
87,84 69,15 30,59
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
A maioria dos alunos não teve acesso à abordagem teórica humanista. O total
dos que “não se lembraram” (37,17%) ou não estudaram e os que não
“responderam” (30,59%) totaliza 67,76%, de acordo com a Tabela 10. 0s alunos das
IES que afirmaram não ter “estudado, lido e respondido” sobre as obras referentes à
teoria humanista concentram-se na UEPG (98,65%) e na UNIOESTE (94,68%).
Além disso, apenas 26,82% dos alunos afirmaram ter lido as obras clássicas
de Carl Rogers, entre as quais as mais citadas foram “Tornar-se pessoa” e
“Liberdade para aprender”. E um baixo percentual de alunos (5,41%) afirma ter
estudado a teoria humanista em autores que escrevem sobre as várias abordagens,
inclusive a humanista. As obras didáticas contemporâneas mais citadas foram
Ensino: as abordagens de um processo de Mizukami, e Psicologia e Trabalho, de
185
Roseli Fontana e Nazaré Cruz. Ainda 14,82% dos alunos citaram que leram textos
isolados que tratavam da teoria humanista.
Tabela 11 - Distribuição dos alunos, por Instituição, em relação às obras, lidas
e estudadas, da teoria psicogenética
% POR INSTITUIÇÃO
Obras
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) Afetividade e inteligência
na criança, em Piaget
( Wadsworth)
55,06 5,21 1,35 1,06 13,18
2) O nascimento da
inteligência na criança
(Piaget)
8,33 8,11 7,45 4,94
3) Seis estudos de
Psicologia (Piaget)
6,74 56,25 21,62 2,78 3,19 19,05
4) A construção do real na
criança ( Piaget)
20,83 3,53
5) A representação do
mundo na criança -
(Piaget)
5,21 5,41 41,67 1,06 9,42
6) Não se lembrou
38,20 25,01 63,51 33,72 87,23 49,88
7) Não respondeu
TOTAL
100,00
100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: Tabela elaborada pela pesquisadora com base nos resultados do questionário.
A Tabela 11 mostra que a maioria dos alunos (50,12%) se lembraram das
obras que estudaram relativas à teoria psicogenética. Daqueles que se lembraram,
19,05% listaram a obra denominada “Seis estudos de Psicologia”, de Jean Piaget .
O enfoque da teoria psicogenética apresenta diferenças em cada
universidade. O fato de não se lembrarem ou de não responderem está mais
acentuado na UNIOESTE (87,23%). Entre as IES em que as obras da teoria
psicogenética foram mais lembradas, destacam-se a UEM (56,25%), com a obra:
“Seis estudos de Psicologia” (Jean Piaget) e a UNICENTRO (41,67%), com a obra:
“A representação do mundo na criança” (Jean Piaget). Sobressai também a UEL,
com 46,07% dos alunos que se lembraram da obra “Afetividade e inteligência na
criança, em Piaget” (Wadsworth).
186
Tabela 12 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação às obras lidas, e
estudadas, na abordagem teórica psicanalítica
%POR INSTITUIÇÂO
Obras lidas
UEL UEM UEPG UNICENTR0 UNIOESTE
TOTAL
1) Infância e sociedade
(Eric H. Erikson)
1,12 22,92 37,84 31,94 16,79
2) Freud e a educação
(Cristina Kupfer)
36,46 8,24
3) Psicologia da educação
(Marcus Vinícius)
16,86 9,46 11,70 8,38
4) Não se lembrou
5) Não estudou
82,02 40,63 52,70 68,06 88,30 66,59
6) Não respondeu
TOTAL
100,00
100,0
0
100,00 100,00 100,00 100,00
Os dados acima indicam que a maioria dos alunos (66,59%) não estudaram,
não se lembraram ou não responderam sobre as obras da teoria psicanalítica. A
pequena população que se lembrou de ter estudado (16,79%) citou mais a obra
“Infância e sociedade”, de Eric H. Erikson.
Em relação a cada IES, o fato de os alunos responderem que “não
estudaram”, “não se lembram”, ou não responderem é mais forte na UNIOESTE
(88,30%), seguida da UEL (82,02%). A IES onde as obras da teoria psicanalítica
foram mais rememoradas pelos alunos foi a UEPG, onde 37,84% destacam a obra
“Infância e sociedade” de Erikson, seguida da UEM (36,46%), com a obra “Freud e a
educação” de Cristina Kupfer.
Observamos também que os alunos da UNIOESTE se lembraram apenas de
uma das obras da teoria psicanalítica, “Psicologia da educação” (Marcus Vinícius)
enquanto na UNICENTRO foi lida a obra “Infância e sociedade”, de Eric H. Erikson.
De acordo com a Tabela 12, os alunos se lembraram de ter estudado no máximo
duas obras nas demais IES.
187
Tabela 13 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação às obras lidas, da
abordagem behaviorista
%POR INSTITUIÇÃO
Obras
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) Tecnologia de ensino
(Skinner)
10,11 33,33 29,73 7,45 16,74
2) Ciência e comporta-
mento humano (Skinner)
13,48 27,08 8,94
3) Behaviorismo radical
( Mª Ester Rodrigues)
47,87 10,59
4) Textos isolados
(Skinner)
14,86 20,83 6,12
5) Não se lembrou
55,05 30,21 17,57 47,22 13,83 32,47
6) Não estudou
7) Não respondeu
21,35 9,38 37,84 31,94 30,85 25,41
TOTAL
100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
A abordagem teórica behaviorista não foi estudada ou lida ou não houve
resposta pela maioria dos alunos (57,88%). De modo geral, entre aquela
porcentagem que leu e estudou (16,74%), a obra mais apontada foi Tecnologia de
ensino, de Skinner.
Em relação a cada IES, conforme Tabela 12, o fato de “não estudar, não
lembrar ou não responder” é mais forte na UNICENTRO (79,16%) e na UEL
(76,40%). As universidades que mais rememoraram as leituras e os estudos da
teoria Behaviorista (comportamental) foram: a UEM, (33,33%), com a obra:
“Tecnologia de ensino”, de Skinner, caracterizando o estudo de obras clássicas, e a
UNIOESTE, (47,87%), com a obra: Behaviorismo radical, de Maria Ester Rodrigues,
caracterizando uma obra mais contemporânea.
Observa-se, ainda na Tabela 12, que os alunos da UNICENTRO se
lembraram apenas de textos isolados referentes à teoria behaviorista. Nas demais
IES, os alunos não se lembraram de ter estudado mais de duas obras.
188
Tabela 14 - Distribuição de alunos, por instituição, pelas obras mais lidas, na
abordagem histórico-cultural
%POR INSTITUIÇÃO
Obras lidas
UEL UEM
U
EPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) A formação social da
mente (Vygostky)
11,23 48,96 16,22 40,66 14,90 26,59
2) Linguagem,desenvolvi-
mento e aprendizagem
(Vygotsky)
3,37 2,08 45,94 9,28
3) Pensamento e
linguagem (Vygotsky)
21,35 20,83 1,39 1,06 9,65
4) Desenvolvimento e
aprendizado em
Vygotsky (M. Khol)
3,13 2,70 13,89 1,06 3,76
5) Não se lembrou
49,44 14,58 24,32 30,56 22,34
28,00
6) Não estudou
7) Não respondeu
14,61 10,42 10,81 12,50 60,64
22,82
TOTAL
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
100,0
189
A abordagem teórica gestaltista não foi estudada ou lida ou não houve
respostas pela maioria dos alunos (93,77%). De modo geral, para aquela
porcentagem dos que leram e estudaram (6,23%), a obra mais apontada foi
“Psicologias do século XX” (H. Heidbreder), e alguns textos isolados que tratavam da
abordagem gestaltista. Na UEPG e na UNIOESTE, não foi citada qualquer obra a
respeito dessa teoria.
Tabela 16 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação às obras lidas, na
abordagem Walloniana
% POR INSTITUIÇÃO
Livros lidos e estudados
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) A evolução psicológica da
criança ( Wallon)
1,12 35,42 70,27 16,01
2) Piaget, Vygotsky, Wallon:
Teorias psicogenéticas em
discussão (La Taille)
74,16 4,17 27,78 25,64
3) Não estudou
22,47 60,42 29,73 36,11 89,36 49,41
4) Não se lembrou
5) Não respondeu
2,25 36,11 10,64 8,94
TOTAL
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,00
A abordagem teórica social (waloniana) não foi estudada ou lida ou não houve
respostas pela maioria dos alunos (58,35%). Um percentual menor, que leu as obras
de Henri Wallon, citou mais freqüentemente “A evolução psicológica da criança”.
Em relação a cada IES, a respeito, a Tabela 15 mostra que os alunos da
UNIOESTE (100%) não estudaram, não se lembraram ou não responderam, e que
na UNICENTRO 27,78% se lembraram apenas de uma obra: Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão”, organizada por Yves de La Taille,
enfatizando sobretudo os artigos que tratam de temas como a afetividade e a gênese
da inteligência, em Wallon, de autoria de Heloysa Dantas.
As universidades em que os alunos mais se lembraram da teoria walloniana
são: UEPG (70,27%), com a obra: “A evolução psicológica da criança” ( Henri
190
Wallon); e na UEL (74,16%) ficou mais conhecida a obra: “Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias psicogenéticas em discussão”.
f) Qual é a opinião dos sujeitos sobre as referências teóricas usadas em
Psicologia da Educação?
Figura 29 – Distribuição dos alunos, por instituição, sobre as referências bibliográficas lidas na
disciplina de Psicologia da Educação
56,18
73,96
47,30
30,56
32,98
8,99
3,13
2,70
9,72
15,96
30,34
21,88
13,51
48,61
36,17
0,00
0,00
0,00
1,39
0,00
4,49
1,04
36,49
8,33
14,89
0,00
0,00
0,00
1,39
0,00
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Adequada
Não
adequada
Algum as
vezes
Não
estudei
Não
respondeu
Não sabe
Nota: O percentual de cada IES - corresponde ao total de alunos de cada universidade
A Figura 29 mostra que a UEM (73,96%) e a UEL (56,18%) são as IES onde
os alunos, em sua maioria, aprovaram as bibliografias utilizadas. O maior índice de
reprovação ocorreu na UNIOESTE (15,96%), cujos alunos alegaram que precisariam
atualizar a disciplina, aprofundar mais a literatura clássica, e principalmente abordar
mais a teoria histórico-cultural. Gostariam também de conhecer obras que tratassem
da inteligência emocional, das múltiplas inteligências, da pedagogia por
competências, além de outras literaturas mais recentes.
De modo geral, conforme Figura 29, tiveram acesso a diferentes obras
didáticas e científicas na disciplina Psicologia da Educação em torno de 56,47%
alunos de Pedagogia. E 39,53% deles responderam que não tiveram acesso a
191
diferentes obras, mas sim a diferentes capítulos ou artigos xerocados; 4% dos
alunos não responderam à questão.
Muitos alunos afirmaram que gostariam de ter acesso a obras que
trouxessem leituras mais acessíveis à interpretação e à compreensão dos textos,
para possibilitar uma visão mais próxima da realidade escolar. Essa situação de
desconforto por parte dos alunos... lembra Libâneo (1997, p.157), que procura
explicar que essa dificuldade de entendimento e aproveitamento dos livros didáticos,
por parte dos alunos, pode estar atrelada ao número de manuais internacionais
utilizados no Brasil, os quais muitas vezes são de pouca ou nenhuma valia para o
cotidiano de nossas salas de aula. Passados 9 anos dessa afirmação de Libâneo,
creio que é necessário repensar a esse respeito. Seriam os manuais
descontextualizados? Ou o problema de falta de tempo para leitura, por parte dos
alunos? Ou falta de uma boa formação escolar? Ou os manuais ou discursos dos
professores são esvaziados? Ou ainda; existe discernimento por parte do professor
no trato com o que cada aporte teórico traz implícito?
Pode-se citar como exemplo um aporte teórico como referência, a teoria
Histórico-Cultural de Vygotski, Luria e Leontiev. Embora tenha aparecido no contexto
da ex-União Soviétiva pós-revolucionária de 1917, certamente esse contexto os
influenciou, tomando por base o materialismo histórico-dialético, em que a essência
humana está no conjunto das relações sociais. Porém, praticamente a partir de 1980
ela vêm exercendo muita influência na Psicologia Educacional no Brasil. Conforme
Freitas (2003), em sua obra intitulada: Vygotsky e Bakhtin: Psicologia e Educação:
um intertexto, professores no Brasil declararam em seus depoimentos que
encontraram subsídios na teoria Histórico-Cultural para compreender historicamente
a formação do psiquismo humano e a produção humana em sua totalidade.
192
- Comentários sobre as referências bibliográficas utilizadas nas disciplinas
Você, em vez de livros
verdadeiros, impinge-nos.
Guimarães Rosa
É visível que as obras citadas pelos alunos nas diferentes abordagens
confere com as listadas nos programas curriculares de cada IES. No entanto, cabe
ressaltar que muitas obras que constam nos programas não foram citadas pelos
alunos. Podemos inferir tal resultado levando em conta dois aspectos: pode ser
esquecimento dos alunos, ou não leram mesmo. Ou, pode ser que muitas
bibliografias mencionadas nos programas nunca foram utilizadas em sala de aula.
De qualquer forma, o resultado leva a crer que algum problema esteja acontecendo,
seja na capacitação docente ou no envolvimento do aluno com as leituras, ou que
ambas as causas tenham ocorrido.
Também é comum entre alguns professores a reclamação de que os alunos
não lêem o material solicitado pelo professor. Para aqueles professores
comprometidos isso é angustiante. Perguntei à professora D. T. (32 anos.) e ela
respondeu:
- A minha experiência é que numa sala de 40 alunos do terceiro ano de Pedagogia,
apenas quatro ou cinco pessoas demonstram interesse e dizem terem lido o
solicitado.
193
A literatura reconhece a falta de hábito de leitura nos alunos, especialistas
dizem uma média de 36% dos alunos universitários nas cidades do Rio de Janeiro e
São Paulo leram entre 1 a 3 livros de literatura até hoje. Alguns só lêem os livros
didáticos e em torno de 18% alegam que não gostam de ler. Alertam que a
convivência com a família letrada, ou que faça uso da leitura diariamente, influência
e incita o gosto pela leitura.
4.3 O papel da Psicologia da Educação, na visão dos protagonistas
Tabela 17 – O papel da Psicologia da Educação, por instituição, na
perspectiva dos alunos de Pedagogia
INSTITUIÇÕES
Papel da Psicologia da
Educação
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) Compreender o
processo ensino-
aprendizagem
40,90 55,20 20,30 59,70 46,80 36,70
2) Aplicar as teorias na
prática pedagógica 38,20 38,60 59,50 6,90 27,70 31,80
3) Diagnosticar os
problemas de aprendi-
zagem e ajudar a
solucioná-los. 11,20 2,10 18,70 15,30 7,40 13,20
4) Promover a interação
professor-aluno 9,70 4,10 18,10 17,10 9,90
5)Não respondeu 1,50 3,00 1,00
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
A Tabela 17 mostra que, no geral, um percentual de alunos (36,70%) considera
que a principal função da Psicologia da Educação consiste em compreender o
processo ensino-aprendizagem. Portanto, é concebida como uma disciplina
relevante, também para aqueles (31,80%) que consideram ser sua tarefa propiciar
conhecimento das teorias como instrumento para aplicá-las na prática pedagógica.
A opinião geral quase se repete na maioria das IES. Conforme Tabela 17, na
UEM em torno de 55,20% dos alunos entende que a Psicologia da Educação
194
contribui no sentido de auxiliar os alunos a “compreenderem o processo ensino-
aprendizagem”. Na UEPG, 59,50% dos alunos pensam que a disciplina deve
desempenhar o papel de dar a conhecer as teorias para ser aplicado na prática
escolar.
A Psicologia da Educação enquanto delimitação de campo, como área de
conhecimento, e seu objeto de estudo, não sofrera nenhuma retaliação por parte dos
acadêmicos. Pareceu-me que o papel da Psicologia da Educação já estava dado, de
modo que os alunos a concebem como uma disciplina a mais dentro do seu curso;
só lhes interessava verificar se ela poderia ajudar a compreender os alunos, a saber
lidar com os alunos, e a trabalhar com a aprendizagem em sala de aula. Enfim,
preocupavam-se com sua aplicação na prática pedagógica.
Os resultados apresentados encaminha a seguinte reflexão: não se trata de
culpabilizar professor e ou aluno. Porém, cabe indagar: será que os professores, em
suas dinâmicas de sala de aula, estabelecem essa relação? Não seria oportuno
perguntar se a dificuldade, antes de ser dos alunos, não é do professor? É oportuno
citar aqui, a título de exemplificação, a obra: “Uma didática para a Pedagogia
Histórico-Crítica, de autoria de João Luiz Gasparin (2003, p. 152), o qual concluiu
que os professores não possuem muita clareza de como proceder na aplicação
dessa proposta didático-pedagógica em sua prática docente cotidiana. Têm grande
dificuldade em planejar sua ação seguindo os cinco passos propostos por Saviani
(2003) em sua obra Pedagogia Histórico-Crítica.
Alguns pesquisadores brasileiros, tais como Smolka (1991), Pino (1991) Góes
(1991), Khol de Oliveira (1997), Duarte (2001) e Freitas (2003) entre outros,
embasam suas pesquisas na abordagem histórico-cultural do desenvolvimento
195
humano (Vygotsky, Luria e Leontiev), a qual tem focalizado e analisado as próprias
relações de conhecimento produzidas no contexto institucional da escola, procurando
compreendê-las em suas condições concretas de produção e em suas relações com
a atividade mental dos sujeitos nela envolvidos.
É interessante mencionar a pesquisa de Silva e Davis (2004), com a
finalidade de “identificar como os conceitos de Vigotski foram apropriados por
autores vinculados à área da Psicologia da Educação que divulgaram seus trabalhos
no Brasil, bem como suas metas e o momento em que tais idéias foram aqui
utilizadas. As autoras selecionaram e analisaram 37 artigos publicados nos
Cadernos de Pesquisa (revista da Fundação Carlos Chagas), no período entre 1971
e 2000, que faziam referência a alguma obra de Vigotski para a área da Psicologia e
da Educação. Concluiram que os trabalhos que fizeram uso desses conceitos de
Vigotski não avançaram suficientemente do ponto de vista teórico, ficando restritos
aos processos de desenvolvimento e aprendizagem, bem como à relação entre
pensamento e linguagem. Segundo as autoras, isso, dentre outras coisas, deve-se
ao fato de que essa teoria tornou-se conhecida recentemente entre os
pesquisadores brasileiros.
A abordagem histórico-cultural pode propiciar ao educador um novo olhar
para as interações produzidas na sala de aula, possibilitando uma nova leitura das
relações sociais e do papel da Psicologia Educacional no interior da sala de aula,
(também ela uma prática social contraditória, à medida que se efetiva no interior de
uma sociedade de classes marcada por interesses antagônicos).
196
- Uma abordagem alternativa?
È consenso, entre aqueles envolvidos com a educação, que há necessidade
de se tomar outros rumos para se compreender melhor o contexto cultural no qual o
educador está inserido. Todavia, é necessário esclarecer que não pretendo tratar do
“estado de arte” da teoria histórico-cultural, mas apenas tecer, de passagem,
algumas considerações.
Marcondes (1994), entende que urge a necessidade de se pensar em novas
concepções, no sentido de provocar uma mudança conceitual ou uma mudança de
visão de mundo resultante de uma insatisfação com os modelos explicativos
anteriormente predominantes. Penso que se abre uma possibilidade de mudança
com o entendimento da abordagem histórico-cultural, dado que ela se mostra
insatisfeita com o reducionismo das concepções empiristas e idealistas, com vistas a
superá-las.
A tese central da abordagem histórico-cultural do desenvolvimento humano é
a de que o “homem se transforma de biológico em sócio-histórico, num processo em
a cultura é parte essencial da constituição da natureza humana” (Oliveira, 1997,
p.24). Assim, depreende-se que o homem se humaniza à medida que vai se
apropriando dos conhecimentos das gerações que os precederam, em atividades
que são sempre mediadas pelo outro e pela linguagem, e que se realizam em
condições sociais de produção específicas (Fontana, 2000). Os mecanismos
psicológicos mais complexos constituem as funções psicológicas superiores, que
envolvem o controle consciente do comportamento humano, (a ação intencional e a
liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço
presentes). Essas funções psicológicas superiores são mediadas por instrumentos
197
psicológicos e signos (Vygotsky, 1987, p.45), e o processo de conceitualização é
considerado como uma prática social dialógica (mediada pela palavra) e pedagógica
(mediada pelo outro).
Em relação ao processo de desenvolvimento e aprendizagem, essa
abordagem parte da premissa de que não é possível fixar um único nível de
desenvolvimento. Isto é, ao diagnosticar o nível de desenvolvimento atual, a criança,
pela atividade mediadora, chega ao Nível de Desenvolvimento Potencial. “A
distância entre o NDA (Nível de desenvolvimento Atual) e o NDP (Nível de
Desenvolvimento Potencial) é o que se denomina de ZDP (Zona de
Desenvolvimento Próximo). Vale salientar que (esse termo provém das traduções
espanholas das obras completas), aqui no Brasil também é comum utilizar-se a
expressão: “zona de desenvolvimento proximal” para referir-se a “ZDP”. Diz
Vygotsky (2000, p.112): “[...] nós chamamos de zona de desenvolvimento próximo
aquela distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. Para o autor: [...] o
nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento próximo caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente” (Vygotsky, 2000, p.113).
O significado de “zona de desenvolvimento próximo” possibilitou uma nova
perspectiva para o trabalho escolar; a ação escolar deixa de pautar-se no passado,
na etapa já superada, e volta-se para o futuro, para aquilo que a criança poderá
aprender com a intervenção e a atuação do professor e de alguns companheiros
mais experientes.
198
A função da escola, no entendimento desse autor, consiste “[...] em fazer
todos os esforços para encaminhar o aluno nessa direção, para desenvolver o
que lhe falta (Vygotsky, 1998b, p.113). Esclarece que “um ensino orientado até uma
etapa de desenvolvimento já realizado é ineficaz do ponto de vista do
desenvolvimento geral da criança, não é capaz de dirigir o processo de
desenvolvimento, mas vai atrás dele”. Dessa forma, para a teoria vygotskiana do
desenvolvimento, “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”
(Vygotsky, 1998b p.114). Nesse sentido a da “zona de desenvolvimento próximo”
tem importante de significado, tanto para a avaliação da potencialidade de
aprendizagem quanto para as implicações educacionais. Para Vygotsky, a
aprendizagem possibilita o aparecimento de funções de desenvolvimento que ainda
não foram alcançadas.
Primeiramente, pode-se compreender que esse conceito pressupõe um
sujeito ativo e interagente. Não é uma situação educacional que prioriza somente a
ação docente ou a discente, mas a de ambos, uma vez que essa terminologia,
utilizada pelo próprio Vygotsky implica a idéia de crianças sob orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. E em outros momentos
refere-se à necessidade de se desenvolverem atividades em grupo, com o professor
fornecendo pistas para o aluno. É o outro participando do processo de
conhecimento, a fim de auxiliar na constituição do desenvolvimento do sujeito, numa
situação de cooperação.
Vale ressaltar que a Psicologia Histórico-Cultural estuda os processos de
desenvolvimento filogenético e ontogenético; e ao fundamentar-se na vertente
filosófica histórico-dialética, concebe a consciência humana como produto histórico,
síntese de múltiplas determinações, resultante de suas relações sociais. Dessa
199
maneira, a Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) não poderia explicar a
consciência humana a partir do inatismo (que enfatiza o biológico) e nem do
ambientalismo (que prioriza a ação externa), mas pauta-se na interação mútua do
sujeito com o mundo. Entretanto, esse mundo não se limita apenas à natureza, à
família, à escola: consiste em um mundo histórico, que contextualiza o resultado de
conhecimentos, atitudes, hábitos e da cultura acumulados historicamente, os quais
têm seus reflexos de geração em geração.
Nesse sentido, o significado de ‘ZDP’ se expressa na aprendizagem, nos
conhecimentos e nos conteúdos programáticos escolares. Na teoria vygotskiana o
“bom aprendizado” é aquele que implica desenvolvimento mental, ou seja, o
“aprendizado não é desenvolvimento: entretanto, o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo
de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas” (Vygotsky, 2000, p. 118).
Diante disso, tal abordagem entende que não basta para o aprendizado
apenas propiciar o desenvolvimento mental (tendo em vista que a inteligência pode
ser prioritariamente desenvolvida na inter-relação escolar). Assim, entendo que os
conteúdos programáticos apresentados, trabalhados com os alunos no espaço
escolar, devem levar em conta suas múltiplas relações, uma vez que, como diz a
teoria vygotskiana, “cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação
específica com o curso do desenvolvimento da criança, relação essa que varia à
medida que a criança vai de um estágio para outro. Isso leva-nos diretamente a
reexaminar o problema da disciplina formal, isto é, a importância de cada assunto,
200
em particular do ponto de vista do desenvolvimento global. [...] Para resolver essa
questão são necessárias pesquisas concretas, altamente diversificadas e extensas,
baseadas no conceito de zona de desenvolvimento próximo” (Vygotsky, 2000, p.
119).
Vygotsky exemplifica como aplicava o conceito de “zona de desenvolvimento
próximo” em seu livro Pensamento e Linguagem. “A discrepância entre a idade
mental real de uma criança e o nível que ela atinge ao resolver problemas com o
auxílio de outra pessoa indicam a zona de seu desenvolvimento próximo; a
experiência mostrou-nos que a criança com a zona maior de desenvolvimento
próximo terá um aproveitamento muito melhor na escola” (Vygotsky, 1987, p.88-89).
Essa abordagem enfatiza o processo de colaboração. Um exemplo semelhante é
citado por Vygotsky (2000, p.12) na obra A Formação social da mente, ainda que em
forma de hipótese: toma-se duas crianças (ambas com a idade mental de 8 anos); se
uma delas ‘ficar doente por meio ano’ e a outra ‘nunca faltar à escola’, poderia esse
fato ser um dos aspectos a afetar o intelecto. Mas, prossegue, se elas
continuassem estudando juntas, elas se desenvolveriam mais ou menos da mesma
forma. Se, porém, as duas recebessem colaboração em suas dificuldades, como no
relato de sua experiência acima, elas poderiam ampliar seu desenvolvimento mental,
uma mais e outra menos, demonstrando que as dinâmicas do desenvolvimento de
cada uma delas são diferentes.
O papel da Psicologia para o desenvolvimento humano seria, para Vygotsky,
o de explicar o complexo processo pelo qual passa o indivíduo, marcado por
rupturas, saltos qualitativos, mudanças cruciais e revolucionárias, procurando
esclarecer a gênese e a história dos processos psíquicos. Desse modo, a “zona de
201
desenvolvimento próximo” permite compreender as funções psicológicas superiores,
que promovem a aprendizagem.
Trago o comentário do próprio Vigotski sobre as implicações educacionais de
sua teoria, em que sintetizou as contribuições que o desenvolvimento de suas idéias
poderiam trazer para a Psicologia, Pedagogia e especialmente a Psicologia
Educacional. Vygotsky (1995, p.305) propõe que se analise a profunda
reorganização que a aprendizagem da aritmética, por exemplo, introduz no curso do
pensamento natural, transformando as funções psicológicas. A partir daí,
compreender os planos de desenvolvimento do comportamento – o natural e o
cultural – poderia converter-se em ponto de partida para uma nova teoria da
educação.
Acredito que a perspectiva histórico-cultural pode possibilitar a todos os
envolvidos com a educação, assumir um compromisso com a transformação da
realidade, alcançando uma compreensão que se realize no encontro entre sujeitos,
com rupturas que emergem das contradições. Que realidade estamos desvelando e
compreendendo? Em decorrência dessas reflexões é que nos perguntamos: Que
possibilidades estão apontando para uma intervenção transformadora da realidade?
Assim, entendo que é preciso pensar nas possibilidades que possam levar a ações
conseqüentes e responsáveis, em busca de uma educação emancipatória e
democrática, que se apresente como uma das alternativas!
202
4.4 Discussão dos resultados
A discussão e análise dos dados foi subsiada pela análise de conteúdos.
A discussão e a análise já apresentadas, em três categorias, aqui são
retomados apenas para fins didáticos, no intuito de mostrar os resultados a respeito
de:
1) a vez e a voz dos acadêmicos de Pedagogia;
2) organização do trabalho pedagógico em Psicologia da Educação;
3) contribuições da Psicologia da Educação na formação do educador.
O primeiro tópico destaca problemas e perspectivas no curso de Pedagogia,
no que se refere à qualidade do curso, e ainda propostas visando à sua melhoria, já
que os formandos, em grande parte, consideram o curso como de boa qualidade
para a formação do professor. Porém, sublinharam a necessidade de lutar pela
valorização do magistério, de melhorar a infra-estrutura do curso de licenciatura em
Pedagogia, reformular sua grade curricular, aumentar a carga-horária, incluir
disciplinas e estendê-lo por mais um ano, entre outras reivindicações.
Esse quadro delineado pelos alunos remete a contextualizar o ensino superior
no Brasil. Saviani (2002), ao argumentar sobre sua trajetória a partir da década de
1930, afirma que o curso de Pedagogia, principal responsável pela formação de
professores para o ensino básico, ocupou um espaço permanente na estrutura
do
ensino superior. Entretanto, na maioria das vezes esse espaço limitou-se à formação
profissional, não se configurando como um espaço propriamente investigativo;
resultou num ensino na maioria das vezes precário e pouco consistente, sob o
204
necessidades humanas – e não apenas econômicas, mercantilistas – postas na
sociedade em que os cursos se inserem.
Schmied-Kowarzik (1983, p.7) defende que a “Pedagogia é justamente uma
das ciências práticas mais ricas em tradição”. Para esse autor, “a relação entre
teoria e prática é a mais fundamental da Pedagogia”. Indica os campos em que essa
relação se manifesta para considerar que à primeira vista ela parece bastante
simples, resumindo-se na reciprocidade entre os dois pólos que a constituem, mas
observa que se trata de uma relação complexa, sendo “preciso lembrar que, além da
Pedagogia, nenhuma outra das ciências ‘burguesas’ tradicionais ensinadas
atualmente nas universidades conhece este problema da mediação entre teoria e
prática”, como mostram os casos do Direito, da Teologia e da Medicina. Essas
outras ciências apenas “traduzem na prática o modo técnico-artesanal dos
conhecimentos.” (Schmied-Kowarzik ,1983, p.11)
Saviani (2002) assinala que o caminho a percorrer começa pelo resgate da
longa e rica tradição da Pedagogia, buscando explicitar, no conjunto de suas
determinações, a relação íntima que mantém com a educação enquanto prática da
qual se origina e à qual se destina. Para realizar esse itinerário, supõe ser
necessário retomar as principais concepções de educação, de modo a sistematizar,
a partir delas, os principais conceitos constitutivos da Pedagogia.
No segundo tópico, “Organização do trabalho pedagógico em Psicologia da
Educação”, apresento um diagnóstico referente ao ensino. Investiguei os conteúdos
programáticos, os procedimentos metodológicos e a avaliação utilizados em sala de
aula no ensino de Psicologia da Educação, além do significado atribuído à disciplina,
na perspectiva dos alunos que a cursaram.
205
Quanto aos “procedimentos metodológicos” da Psicologia da Educação
utilizados em sala de aula, os alunos afirmam que têm deixado muito a desejar:
faltam vivências (oficinas), grupos de estudo, encontros interdisciplinares, maior
participação em projetos de pesquisa, ensino e extensão, e, principalmente,
articulação do conteúdo programático com a prática pedagógica. Isso se confirma na
revisão de literatura, no capítulo II deste estudo. Especialmente, cito novamente
Libâneo (1997, p. 155), o qual ressalta que a “maior das limitações da disciplina de
Psicologia da Educação é a distância entre seu conteúdo e a prática escolar”.
Numa visão histórica, a força material “deve ser dominada pela força material,
mas a teoria transforma-se, ela também, em força material quando penetra nas
massas. A teoria é capaz de penetrar nas massas desde que façam demonstrações
ad hominem. E para isso torna-se necessário “(...) agarrar as coisas pela raiz do
homem, que é o próprio homem” (Marx, 1977). Compreender historicamente as
coisas, significa pensar que a massa de professores e alunos tem a possibilidade de
superar o senso comum em prol do conhecimento científico, ou, como diria Saviani
em sua obra intitulada Do senso comum à consciência filosófica.
Na mesma linha de pensamento de Marx, a obra Filosofia da Práxis de
Vázquez (1977) alerta os educadores de que a teoria, em si, não transforma o
mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si
mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com
seus atos reais, efetivos, tal transformação. Para esse autor, entre a teoria e a
atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das
consciências e de organização dos meios materiais, com planos concretos de ação.
206
Quanto ao conteúdo programático da disciplina de Psicologia da Educação
nas diferentes IES, no tocante às abordagens teóricas, em média 46% dos
acadêmicos responderam que realizaram seus estudos com maior ênfase na
abordagem Histórico-Cultural, e em segundo lugar o investimento foi na
Epistemologia Genética. Essas abordagens contemplam bibliografias já
consagradas, como no primeiro caso as obras dos russos Vygotsky, Leontiev e
Luria, e no segundo as do suíço Jean Piaget. Essas vertentes também foram
encontradas nos cadernos de pesquisa da Fundação Carlos Chagas, no artigo,
anteriormente citado, de Silva e Davis (2004 que analisaram a produção
vygostskiana no Brasil). Essas autoras observaram que muitas publicações tratam
das teorias de Vygostski e de Piaget. O conceito mais utilizado na teoria de Vigotski
foi o de "desenvolvimento e aprendizagem" (38,6%), fundamental para a educação,
tema principal de publicação dos Cadernos de Pesquisa; seguido pelo grupo
"concepção de homem e mundo" adotada por Vigotski (25,7%). Essa última parece
indicar a necessidade de os pesquisadores conhecerem melhor o autor.
Por outro lado, os alunos dizem que os professores trabalham naquela
abordagem que eles têm afinidade. Se isso realmente acontece, poderia ser
explicado de duas formas contrastantes. Ou o conteúdo programático não tem sido
cumprido a rigor, ou os professores já têm clareza teórica para discernir qual dessas
abordagens pode embasar melhor os acadêmicos em sua prática pedagógica.
Isso me lembra o resultado da pesquisa de Ióris (1993, p.100), na qual, para
alguns professores, trabalhar com a disciplina de Psicologia “é um desafio... para
outros, é apenas mais um conteúdo, gerando uma prática descompromissada com a
formação do professor”. Porém, não se pode negar que o estudo das diferentes
207
abordagens teóricas implica a busca de conhecimento científico como pressuposto
para fundamentar a prática pedagógica.
Pimenta (1990, p.37) afirma que o futuro educador só terá uma boa formação
se “adquirir uma sólida fundamentação teórica, que lhe permita interpretar e
direcionar essa realidade, e uma consistente instrumentalização, que lhe permita
interferir na realidade em que atuará”.
Cabe esclarecer, aqui, que devido ao volume de informações não fez parte
desta metodologia de pesquisa, a investigação sobre quais assuntos foram
desenvolvidos em cada abordagem teórica estudada pelos alunos, e em
decorrência, os temas que eles seriam capazes de relembrar.
Em relação à avaliação efetivada na disciplina de Psicologia da Educação,
nas diferentes IES, embora em média 58% dos alunos a considerem satisfatória,
outros 42% sugerem que seja repensada a avaliação tradicional que existe nos
cursos de Pedagogia, e questionam: “- Será que essa avaliação ainda condiz com o
momento em que vivemos? (T. S. 23 Anos)”. Portanto, os alunos criticaram a atual
avaliação da disciplina por ser somativa e cumulativa – característica da avaliação
tradicional. Eles demonstram vontade de serem avaliados de forma diferente
daquela a que foram submetidos durante todo o curso.
Tal resultado também foi constatado na pesquisa de doutorado de Teixeira
(2005, p. 261) com alunos universitários de cursos de licenciatura portugueses e
brasileiros, com a finalidade de conhecer a satisfação desses alunos em relação ao
processo de avaliação no ensino superior. A autora coletou dados junto a 46 alunos
quartanistas da Universidade Técnica de Lisboa e, 53 alunos da Universidade
Estadual de Maringá, no Paraná. Concluiu que os instrumentos utilizados na
208
avaliação privilegiam as provas escritas, as provas orais e as provas
práticas/aplicação. Os trabalhos escritos/monografias e a observação durante as
aulas têm sido instrumentos menos freqüentes. Os alunos de ambas as
universidades opinam que não têm qualquer participação no tipo de avaliação
utilizado pelo professor. Os alunos reclamam a necessidade de maior envolvimento
para conquistarem uma formação mais crítica, que possibilite uma parceria entre
professores e alunos, para pensarem outras formas de processo avaliativo (p.261).
Sobre as leituras realizadas antes e durante o curso, em média 80%
responderam que leram pelo menos um livro, e 57% disseram ter lido uma segunda
obra literária. Na primeira opção de leitura, a maioria preferiu um romance clássico
nacional, e na segunda, um romance nacional contemporâneo, de acordo as tabelas
25 e 26, anexas. Quanto à leitura de revistas didáticas, em média 80% tiveram
acesso à leitura de revistas ou periódicos pedagógicos nacionais, nas bibliotecas das
próprias instituições de ensino, conforme a Figura 32, anexa.
Sobre os livros didáticos indicados, em média 54% dos alunos responderam
que não se lembram, não estudaram as obras lidas nas diferentes abordagens
teóricas, ou não responderam. Uma parcela considerável acredita que o fato de
terem estudado, com maior freqüência, em textos fragmentados (xerocados) tenha
dificultado a lembrança dos nomes das obras.
Para Foucambert (1994, p. 5), ler não é apenas passar os olhos por algo
escrito nem fazer a versão oral de um escrito. Ler significa ser questionado pelo
mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na
escrita, significa poder ter acesso a diferentes significados, significa uma resposta
que integre parte de novas informações.
209
Vale recordar aqui o texto de Neidson Rodrigues (2001), na conclusão de sua
obra “Lições do príncipe e outras lições... sobre o desafio aos educadores, em que
os alunos podem ser comparados, em sua dificuldade de se lembrarem do que
estudaram, com “tartarugas”. Aliás, “ formar boas tartarugas parece ter sido o
objetivo dos processos educacionais e políticos de educação desenvolvido no
mundo ocidental nos últimos anos. Temos educado os homens para aprenderem a
se defender contra todas as ameaças externas, sendo apenas reativos. Ensinamos
o espírito da covardia e do medo. Precisamos assumir o desafio de educar o homem
para desenvolver o instinto da águia” (Rodrigues, 2001, p. 110), animal que voa
acima das montanhas, que desenvolve seus sentidos e habilidades, que aguça
ouvidos, olhos e competência para ultrapassar os perigos, alçando vôo acima deles.
Da mesma forma, a leitura transporta para outros mundos, é um vôo para grandes
horizontes. Segundo Foucambert (1994), a leitura e a escrita podem ser entendidas
como meio privilegiado de informação ou diversão...
E, por fim, ao se manifestar sobre a concepção de Psicologia da Educação, a
maioria dos discentes investigados compreendem sua relevância na formação do
professor, embora tenham frisado bem seus problemas e a necessidade de superá-
los. Ainda assim, explicam-na como indispensável no entendimento da área de
desenvolvimento e no processo ensino-aprendizagem contextualizado. Isso permite
a construção do conhecimento, incentiva os jovens pesquisadores e promove maior
interação professor-aluno.
Nesse sentido, convém lembrar que uma das exigências da grade curricular
na formação desses futuros educadores do curso de Pedagogia é o conhecimento
na área de Psicologia da Educação. Socialmente, a inclusão dessa disciplina liga-se
à necessidade de subsidiar os educadores com conhecimentos relativos ao
210
desenvolvimento sócio-afetivo-cognitivo dos alunos, em suas inter-relações. Desse
modo, a formação de professores precisa rever sua postura e ancorar-se em
perspectivas teóricas e em conhecimentos que garantam a esses futuros
profissionais condições de terem uma boa atuação com crianças e jovens,
principalmente pela responsabilidade em seu desenvolvimento sociocultural.
Acredito que a contribuição da Psicologia da Educação consiste em explicitar
os pressupostos epistemológicos das teorias de aprendizagem aliadas a outras
áreas de conhecimentos, a fim de subsidiar a formação de professores, para que,
efetivamente, o futuro educador possa se colocar a serviço de uma prática escolar
contextualizada, histórica.
211
CONSIDERAÇÕES FINAIS
(...) é mais fácil aceitar mil fatos novos
em qualquer âmbito que um
ponto de vista novo sobre uns
uns pouco já conhecidos.
Vygotsky, 1995, p.12
A questão em torno da qual se desenvolveu o esforço de análise neste
trabalho é a compreensão do papel da Psicologia da Educação na formação do
educador, sob o ponto de vista dos acadêmicos de cursos de Pedagogia. Em busca
de resposta a essa questão, utilizei-me de um conjunto de procedimentos, descritos
no terceiro capítulo. Esta pesquisa, assim, foi organizada em quatro capítulos, os
quais me possibilitaram compreender tanto a relevância quanto as controvérsias que
norteiam a área de Psicologia da Educação, na formação de professores.
O Capítulo I deste trabalho versou sobre a formação de professores. Nele
analisei as implicações das políticas públicas e suas múltiplas facetas, ancoradas no
modelo neoliberal. Os movimentos de educadores, como Anped, Anfope, Forundir
analisam e concluem que há necessidade de se redimensionar essa formação,
primando pela compreensão do indivíduo em seu contexto histórico e social. Da
mesma forma, esse capítulo evidenciou que não há consenso na área de formação
de professores e que a literatura deixa implícitas múltiplas facetas nesse campo.
De fato, a literatura pesquisada demonstrou estar ocorrendo um processo de
descentramento quanto à política de formação de professores. Moreira (2003), em
seu artigo intitulado: Por entre ficções e descentramentos: discussões atuais de
212
currículo e a Psicologia da Educação, esclarece que as políticas educacionais
caminham a passos lentos, entre retrocessos e descompromissos.
Tal situação pode ser exemplificada pelo pocisionamento do MEC, o qual
divulgou que sua meta é ampliar o acesso de estudantes à educação superior. Com
isso tomou medidas descabidas, priorizando os aspectos técnicos em detrimento do
humano, no sentido de ampliar a oferta de vagas a qualquer custo, apoiando a
iniciativa privada mas sem se importar com os meios que são usados para isso. Uma
dotação orçamentária importante tem garantido a ampliação de cursos Normal
Superior à Distância, em institutos superiores particulares, desmerecendo as
próprias filhas - as universidades públicas, que mantêm os cursos de Pedagogia
criados e autorizados pelo MEC. Embora não seja objeto de nossa pesquisa, no
momento, é sabido que atualmente existe uma discussão sobre a “educação à
distância”, a respeito da qual não posso deixar de questionar: qual a finalidade dessa
política (federal) de implementar tais cursos? – Não seria, quem sabe, apenas uma
preocupação com a melhoria dos números das pesquisas educacionais, frente às
exigências de órgãos internacionais, como, por exemplo, a Unesco?
Segundo H. Freitas (1999), com o novo papel de Estado mínimo, as
dificuldades do Setor Público em prover recursos necessários que garantam a
expansão do ensino superior público se agravam. Particularmente, a impossibilidade
de garantir uma formação de qualidade a todos os seus professores, fundada na
investigação e na pesquisa, acaba por direcionar o esforço do Poder Público no
sentido de expandir o ensino superior privado como mecanismo de
intensificação/massificação da formação de professores de caráter técnico-
profissional, instrumental, ampliando as formas de avaliação por meio da certificação
de competências, entre outras, objetivando a regulação e o controle do trabalho dos
213
professores na implantação do conteúdo da reforma educativa e do projeto de
educação.
Desse modo, constatei que as universidades privadas ganharam espaço. Mas
não é qualquer espaço; é aquele que, a meu ver, caminha sorrateiramente para a
mercantilização do ensino. Essa me parece ser uma medida antidemocrática, que
vem ao encontro dos interesses do capitalismo, e não da emancipação humana tão
desejada.
A dissimulação da governabilidade, procurando amenizar as críticas ao
governo, em razão do escrachado apoio ao mercado de ensino superior privado,
acaba por criar algumas Instituições Federais de Ensino (IFES). Mas a verdade é
que as Instituições de Ensino Superior, nas esferas estaduais e federais, ainda
sofrem muito por falta de infra-estrutura e de apoio dos órgãos governamentais,
principalmente porque essas políticas travestidas de caráter neoliberal, a meu ver,
são descomprometidas com a formação emancipatória. Por isso concordo com
Santos (2005, p.66) quando afirma que é “cada vez mais urgente a reconquista da
legitimidade na reforma democrática emancipatória da universidade frente aos
desafios com que se defronta hoje”.
Todos hão de convir que é preciso garantir a legitimidade das IES públicas,
pois “a universidade pública é um bem público, pela formação que produz e pelo
espaço público privilegiado de discussão aberta e crítica que a constitui” (Santos,
2005, p.114).
Assim, a formação de professores, aliada ao seu locus de origem e de
direito, as universidades públicas, juntamente com os movimentos de educadores,
precisa “levantar a bandeira” da legitimidade, antes que seja tarde demais.
214
Nesse sentido, concluo que a formação de professores e o campo de
conhecimento da Psicologia da Educação são temas que merecem atenção, têm
preocupado muitos especialistas da área e fomentado um movimento de
educadores. Por ora, estão em debate!
Os debates e as discussões especificamente sobre a área de Psicologia da
Educação foram apresentados no segundo Capítulo, por meio da pesquisa
bibliográfica concernente a essa área de conhecimento. A consulta à literatura
resultou numa busca incessante para compreender o papel da Psicologia da
Educação na formação do educador que irá atuar no Ensino Básico. Constatei que
esse tema ainda se apresenta bastante difuso, sem contudo perder seu grau de
importância no processo de escolarização; pelo contrário, tem sido motivo de muitas
investigações nestas últimas décadas.
Para compreender o papel da Psicologia Educacional no contexto
universitário, recorri a uma pesquisa qualitativa, e particularmente no capítulo III
tratei de apresentar e discutir os procedimentos metodológicos, ou seja, os
instrumentos utilizados para coletar dados em universidades públicas estaduais
(UEL, UEM, UEPG, UNIOESTE e UNICENTRO). Explicitei que foram analisados 425
questionários respondidos por acadêmicos que já cursaram a disciplina de
“Psicologia da Educação”. Além disso, foi aplicada a técnica do grupo focal, com
alguns alunos sujeitos da pesquisa, para dirimir algumas dúvidas e ou complementar
alguns dados que precisavam ser esclarecidos nas respostas dos questionários
aplicados anteriormente.
Além disso, na segunda reunião do grupo focal ficou claro que, antes de
cursarem a disciplina, os acadêmicos partiam da premissa de que a Psicologia da
215
Educação tinha apenas a função de resolver problemas e dificuldades de
aprendizagem. Logo depois, perceberam que ela não tratava somente desse
conteúdo. Embora seja um tema inserido nela, o conteúdo referente aos problemas
de aprendizagem pertence a uma disciplina específica, muitas vezes intitulada
“Problemas de Aprendizagem”. Na concepção desses acadêmicos, nem mesmo tal
disciplina consegue dar uma boa base para saberem como lidar com os alunos com
dificuldades de aprendizagem, tais como: disléxicos, disgráficos, ou outras, como
indisciplina, violência escolar etc.
Observei que os acadêmicos gostariam que a disciplina aliasse estratégias de
ação ao conhecimento teórico, e as discutisse. Que fosse aplicável, e não
constituísse somente um subsídio teórico para o processo ensino-aprendizagem.
Para eles, existe uma distância entre as bases conceituais apresentadas nos cursos
de formação de professores e aquilo que eles poderão usar em suas atividades
docentes. Demonstram claramente que falta nessas teorias uma reflexão sobre a
prática pedagógica que possibilitasse ao educando (aluno-professor) estabelecer
relação entre elas, para poderem atuar de forma consciente e crítica.
No quarto capítulo, com relação à Psicologia Educacional, objeto deste
estudo, destaquei que as respostas dos acadêmicos deixam implícito que essa
disciplina tem priorizado o ensino de teorias mas sem se ater à aplicabilidade dos
conteúdos na prática escolar. Uma parcela considerável, de acordo com a tabela 17,
considera que ela tem o papel de compreender o processo ensino-aprendizagem.
Todavia, ainda que os acadêmicos a considerem relevante enquanto
disciplina, apresentaram dificuldades em fazer uso dela como instrumento para
aplicação na prática escolar. Como se depreende dos dados levantados, apenas
216
uma parcela dos alunos alega, ao responder o questionário, que não consegue
estabelecer a articulação das abordagens teóricas com a efetiva prática pedagógica.
Talvez falte ainda uma clareza na metodologia de ensino-aprendizagem com relação
às abordagens teóricas, dado que a metodologia já está pressuposta em cada teoria.
Nesse contexto, entendo que Psicologia da Educação tem sido concebida
pelos alunos como uma disciplina carregada de teorias e mais teorias, complexas,
em conformidade com o relato da acadêmica S.N. (24 anos), que disse: “não consigo
entender a Psicologia da Educação na prática escolar”.
Não seria justamente da ausência de caráter prático dessa disciplina que os alunos
se queixam? É interessante levar em conta, ainda, que as teorias mais estudadas –
como mostram as Tabelas – são a Psicogenética (Piaget) e a Histórico-Cultural
(Vygotsky, Luria e Leontiev), donde se infere que o problema está no modo como
essas teorias – sobretudo a segunda abordagem – são ensinadas.
No tocante à Psicologia da Educação, tanto a pesquisa empírica quanto a
literatura consultada demonstram um verdadeiro esforço para caracterizá-la, e aí
discernir qual é seu verdadeiro papel na formação do educador. Constatei que esse
tema se apresenta polêmico, dicotômico, tanto na literatura pesquisada quanto nas
respostas ao questionário e nos relatos dos acadêmicos sobre a sua identidade, em
relação ao estudo e ao seu campo de conhecimento.
No último capítulo também apresentei as temáticas veiculadas, bem como os
conteúdos programáticos das disciplinas de Psicologia da Educação, mostrando a
variedade de temáticas que acabou se incorporando à área de atuação da Psicologia
da Educação (como se evidenciou no quarto capítulo), o que ampliou seu cabedal.
Embora haja poucas discrepâncias em relação aos conteúdos programáticos
217
curriculares que têm sido trabalhados na disciplina de Psicologia da Educação nas
cinco IES do Paraná, notei que é comum seguirem este roteiro, em sala de aula:
primeiramente são trabalhados os aspectos históricos da Psicologia e suas relações
com a Educação; depois, as principais concepções, dentre elas: Humanista,
Comportamentalista, Psicanalítica, Psicogenética, Histórico-Cultural, entre outras,
enfocando o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Essas concepções
teóricas assinaladas constituem a essência do programa de Psicologia da Educação.
Logo, ela pode e deve ganhar novos elementos que a complementem. Acredito,
também, que essas diversas vertentes constam nos programas curriculares porque
historicamente formaram o corpus teórico e, dessa maneira, contribuíram na área
educacional. Ou, ainda, porque são elas que se propõem a estudar o processo de
formação do psiquismo humano ou, como diria a teoria vigotskiana, as funções
psicológicas superiores, objeto da Psicologia. Essas diferentes vertentes teóricas
tratadas nessa disciplina, na verdade, “são consideradas as teorias clássicas – o
saber socialmente produzido” (Saviani, 1997, p.22), de tal modo que poderia permitir
aos alunos a apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados.
Porém, em relação às vertentes teóricas, notei certa controvérsia quanto às
respostas dos alunos, ao contrastar com o programa curricular da área. Algumas
constam no programa curricular; entretanto, segundo os acadêmicos, elas não foram
ministradas em sala de aula. Assim, eles alegam desconhecer algumas vertentes
teóricas. Justificam que isso acontece em virtude de alguns docentes desenvolverem
mais alguma delas com que têm mais afinidade. Faz-se necessário contra-
argumentar a opinião dos alunos, pois, quando se tem como norte a educação com
vistas à emancipação humana – anteriormente destacada por mim – será que
tempo-espaço para o estudo de cada uma dessas teorias deveria ser dividido, no
218
programa, de maneira eqüitativa? A questão é que a prioridade de uma abordagem
sobre as demais, não pode passar pela afinidade do professor. A meu ver, isso só
pode ocorrer se for à abordagem que melhor oriente o ensino e a aprendizagem,
penso que os conteúdos programáticos curriculares, e em especial aquele que se
refere às “teorias psicológicas”, consistam em subsidiar os processos de ensino e
aprendizagem, enquanto pressuposto necessário para fundamentar a prática
pedagógica no sentido do desenvolvimento das capacidades que levam à
emancipação humana.
Penso que os objetivos da Psicologia da Educação, pensados por docentes
da Faculdade de Educação da USP/SP., contribuem com essa questão. Ao
afirmarem que o caráter específico da Psicologia da Educação resulta da
preocupação em torno de questões relativas ao destinatário do ensino, questões
essas que exigem a caracterização de dois processos fundamentais, que interagem
na atividade escolar: a aprendizagem e o desenvolvimento humanos. A
aprendizagem só encontra condições efetivas de realização, se levar em conta as
características do educando e suas condições de vida, na fase de desenvolvimento
em que se situa. Impõe-se, assim, o estudo integrado desses dois processos, em
busca da qualificação do aluno real que freqüenta nossas escolas, com suas
particulares características de aprendizagem e desenvolvimento, examinadas com
base nas diversas teorias psicológicas. Mas sem transformar esse exame num
estudo monográfico de um ou dois autores.
Talvez essas questões teóricas estejam implicadas na tensão que perpassa o
campo de conhecimento da Psicologia da Educação, que ultimamente tem-se
intensificado, tornando-se o desafio bem maior quando se trata de desencadear um
processo que provoque a construção da identidade e a delimitação do seu campo de
219
atuação numa “universidade pública permanentemente ameaçada” (Santos, 2005, p.
114).
Schmied-Kowarzik (1983, p.7) ressalta, no prefácio do livro “Pedagogia
dialética”, que se tornou comum buscar, nas ciências próximas questões e posições
teóricas para aplicá-las a problemas pedagógicos, em vez de continuar a
desenvolver a tradição teórica e científica própria, tantas vezes negada,
confrontando-a com questões e exigências novas.
Nesse contexto, a literatura se divide quanto aos papéis que a Psicologia da
Educação representa: o de uma disciplina aplicada e o de uma disciplina-ponte entre
a Psicologia e a Educação. Segundo Coll (1999), elas têm em comum a idéia de
que a principal finalidade é a de utilizar e aplicar os conhecimentos, os princípios e
os métodos da Psicologia para a análise e o estudo, na dimensão educacional. É
imprescindível, porém, o auxílio das diferentes perspectivas multidisciplinares no
estudo dos fenômenos educativos.
Quanto à histórica polêmica em relação à Psicologia e à Educação, há
discussões e defesas sobre a primazia de uma sobre a outra. Para Gatti (1997), é
necessário integrar ambas, sem predominâncias ou privilégios; importa uma
articulação em que se aprofunde a compreensão sobre o homem, seu
desenvolvimento psicossocial, suas aprendizagens e sua integração sociocultural, de
modo que as ações dos educadores sejam mais eficazes e socialmente mais justas.
Da mesma forma, Schlindwein et alii (2005) compreendem a necessidade de
superar a primazia do conhecimento psicológico sobre outras modalidades de
conhecimento, e para tanto sugerem a constituição de abordagens críticas no campo
da Psicologia da Educação.
220
Tais discussões, na verdade, têm suas raízes históricas, uma vez que a
Psicologia deixou de ser ramo da Filosofia e passou a ser reconhecida como ciência
apenas no séc. XIX. Segundo Antunes (1998), no Brasil, primeiro surgiram os
cursos normais, e depois a Psicologia foi chamada para subsidiar a educação
nesses cursos e também para auxiliar a Medicina, principalmente na área de
Psiquiatria. Embora em alguns momentos históricos tivesse havido um realce maior,
ora na Psicologia ora na Educação, para os educadores o importante, neste
momento, é se ter clareza de que os princípios educativos e as idéias psicológicas
mantêm estreitas relações e auxiliam, em muito, o processo educativo.
Urge, então, que a Psicologia da Educação realize uma ruptura com a visão
de indivíduo automatizado e a-histórico, para redefini-la como unidade de análise,
abarcando o vínculo indivíduo-sociedade, numa dimensão histórica (Franco (1989).
Para Gatti (1997a, p.81), os “fenômenos educacionais são vistos em sua base
psicológica”. Nesse sentido, a Psicologia da Educação, pode fornecer aos
professores pressupostos teóricos que propiciem a apropriação do saber; não um
saber pragmático, mas o conhecimento científico.
As produções teóricas citadas neste estudo, desde o início do século XX,
evidenciaram a necessidade de uma revisão radical na forma de conceber a
Psicologia da Educação, em virtude da ampliação de suas temáticas. Mesmo assim,
ainda que tenham sofrido modificações de acordo com o entendimento dos homens
e suas necessidades históricas, dois grandes temas nasceram e perduram até hoje
como principais. São eles: os processos de ensino, de aprendizagem, e o
desenvolvimento psíquico. É interessante ressaltar que, para Vygotsky, esses três
processos é que devem constituir o centro dos estudos em Psicologia da Educação.
Talvez esteja aqui uma indicação de que o campo de conhecimento da Psicologia
221
permeia essas três grandes temáticas; caberia, assim, delimitar até onde esses
conteúdos lhe são decorrentes, e, quem sabe, compreendê-la como uma área de
conhecimento denominada “Psicologia Educacional”.
Apesar de tantos anos de pesquisa, ainda é difícil de serem obtidos
elementos e condições de definir, seja por meio da literatura, seja pela pesquisa de
campo, o que é Psicologia da Educação ou o que ela poderá vir a ser. Todavia,
embora a literatura consultada questione a identidade, o objeto de estudo, os limites
no campo de conhecimento, a meu ver isso acontece devido a tantas questões a
que ela tem sido chamada a responder. Nesta pesquisa foi possível confirmar que,
em sua trajetória, a Psicologia da Educação tem estudado o desenvolvimento do
psiquismo infanto-juvenil e os processos de aprendizagem, o que se apresenta no
quadro 7 (p.177), o qual destaca os seguintes tópicos: o desenvolvimento humano;
as práticas educativas formais e informais; a interação e os processos de ensino-
aprendizagem, análise do espaço e da cultura escolar e a formação do educador.
Em síntese, na atualidade, a Psicologia Educacional é convocada a lidar com uma
diversidade de problemas, alguns dos quais foram listados no quadro 8 (p.178), tais
como: indisciplina escolar; violência escolar (violência física e psicológica), bulling
(discriminação sofrida por colegas na escola ao serem nominados, por exemplo, de:
gordo, baleia, magrelo, palito, etc); obesidade (aumento do número de crianças
obesas em idade escolar); problemas de dependência química (drogas, alcoolismo)
que, muitas vezes, chegam ao interior das escolas (há casos em que o aluno vem
“dopado/alcoolizado” para a escola); preocupação com excesso de tempo gasto no
uso de videogames e no abuso ao acessar jogos pela Internet, muitas vezes
impróprios à idade da criança; mal uso de recursos tecnológicos, como por exemplo:
pesquisas-relâmpago, ou copyright (os alunos copiam trabalhos da Internet, sem
222
uma prévia leitura, e entregam aos professores); inclusão de alunos portadores de
múltiplas deficiências (portadores de necessidades especiais) no ensino formal,
antes mesmo de os professores terem uma formação específica para saber lidar
com eles. Ainda que a escola possa refletir a sociedade seletiva e excludente em
que se vive, a Psicologia da Educação, numa perspectiva social, não pode deixar de
se preocupar com todos esses fatores citados e principalmente com a formação de
educadores, imprescindível no sentido de serem buscados conhecimentos
científicos que encaminhem a prática pedagógica no sentido de lidar com tantos
problemas que envolvem o espaço e a cultura escolares.
Cabe também enfatizar que, se por um lado há toda uma polêmica em torno
da nomenclatura “Psicologia da Educação”, por outro a literatura consultada lhe
confere grande importância na formação dos professores, na medida em que cabe a
ela fornecer as bases teóricas para a compreensão dos processos de ensino e de
aprendizagem.
Dessa maneira, acredito que a Psicologia da Educação, aliada a outras
disciplinas como, por exemplo: Filosofia, Sociologia, História, Didática, entre outras,
possa oferecer subsídios teóricos para a prática pedagógica, contribuindo assim
para auxiliar os professores em sua busca por uma teoria pedagógica que responda
às necessidades de transformação da prática educativa e que vise à formação de
sujeitos históricos que cumpram seu compromisso social.
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A P Ê N D I CE
249
A P Ê N D I CE I
QUESTIONÁRIO
250
QUESTIONÁRIO
QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS DOS CURSOS DE PEDAGOGIA DAS IES DO
PARANÁ
As questões abaixo visam colher subsídios dos alunos dos cursos de Pedagogia nas
instituições públicas de Ensino Superior do Paraná, a fim de contribuir para a melhoria do
ensino da disciplina Psicologia da Educação. Em cada questão, marque uma ou mais
alternativas que correspondam à sua opinião, ou complete-as com alguma observação.
I -CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS:
1 - Sexo:
1 - ( ) Feminino
2 - ( ) Masculino
2 - Idade (completa)
1 - ( ) até 20 anos
2 - ( ) de 21 a 25 anos
3 - ( ) 26 a 30 anos
4 - ( ) mais de 31. Qual?
3 - Estado civil:
1- ( ) solteiro
2- ( ) casado
3- ( ) outro
4- Você cursou o ensino fundamental:
1- ( ) regular público
2- ( ) regular privado
3- ( ) supletivo público
4- ( ) supletivo privado
5 - Você cursou magistério, em nível de ensino médio?
1 - ( ) sim
2 - ( ) não
6 - Qual curso você escolheu em seu primeiro
vestibular? ...............................................
7 - Trabalho atual:
1 - ( ) Sim, no magistério- Ensino Infantil
2 -( ) Sim, no magistério – Ensino Fundamental
3 - ( ) Não trabalha
4 - ( ) Sim, em outra área. Qual?
8 - Cite o nome de um ou dois livros que você mais
gostou de ler, dentre romance, policial e/ou ficção.
1.....................................................................
2..................................................................
II - SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA -
PARTICIPAÇÃO DURANTE O CURSO
9 - Desenvolveu projetos de iniciação científica?
1 - ( ) não participou de projeto de inic. científica
2 - ( ) participou com bolsa de estudos
3 - ( ) participou e não teve bolsa de estudos
Em caso negativo, justifique ......................
10 - Participou de outros projetos durante o curso?
1 - ( ) sim 2 - ( ) não Por quê?
11 - Quantas monografias você desenvolveu no decorrer
do seu curso de Pedagogia?
1 - ( ) nenhuma 2 - ( ) uma 3 - ( ) duas
Justifique.............................................................
12 - Participou de eventos durante o seu curso?
1 - ( ) sim 2 - ( ) não
12 A – Em qual evento?
1 - ( ) Semana de Pedagogia
2 - ( ) Encontro de Iniciação Científica
3 - ( ) Congresso Nacional de Educação
4 - ( ) Outros, Quais?
13 - Houve acesso da cultura digital (internet) para realizar
trabalhos e/ou projetos durante o curso
1 - ( ) sempre 2 - ( ) nunca 3 - ( ) às vezes
13-A. Acessou em que local?
1 - ( ) casa 2 - ( ) trabalho
3 - ( ) universidade 4 - ( ) outro – justifique
14 - Teve aulas no laboratório de informática/ curso?
1 - ( ) sim 2 - ( ) não 3 - ( ) raramente
Se sim, em que disciplina?...........................
15 - Fez leituras de revistas/periódicos pedagógicos?
1 - ( ) não 2 - ( ) não - justifique
16 - Você considera o seu curso de Pedagogia:
1 - ( ) ótimo
2 - ( ) bom
3 - ( ) regular
4 - ruim
Justifique:
16 A - Você considera relevante os conteúdos
programáticos oferecidos no curso de Pedagogia?
1 -( ) sim
2 -( ) não
Justifique......................................................
16 B - Você concorda como tipo de avaliação efetuada no
curso de Pedagogia?
1 – ( ) sim
2 – ( ) não
Justifique.................................................................
251
16 C - Qual é a sua sugestão para melhorar o curso de
Pedagogia:
R.............................................................
17 - Opta por realizar o provão?
1 - ( )sim
2 - ( ) não
Por quê?:...............................................................
18 - Quando concluir o curso de Pedagogia você
pretende ser:
1 - ( ) orientador educacional
2 - ( ) diretor de escola
3 - ( ) administrador ou diretor escolar
4 - ( ) supervisor escolar
5 - ( ) professor de pré-escola
6 - ( ) educador infantil – creche
7 - ( ) professor das séries iniciais do ens. Fund.
8 - ( ) professor do ensino médio
9 - ( ) outra. Qual? ..................................
19 - Após concluir o curso de Pedagogia, você
pretende estudar:
1 - ( ) pós-grad./ mestrado
2 - ( ) pós-grad/ especialização
3 - ( ) outro curso superior. Qual?...........
III – A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
2 0- Durante o curso de Pedagogia, que
abordagens teóricas em Psicologia da
Educação você estudou?
1 - ( ) Psicanalítica
2 - ( ) Humanista
3 - ( ) Behaviorista/ Comportamentalista
4 - ( ) Histórico-cultural/ sócio-histórica
5 - ( ) Cognitivista/Psicogenética
6 - ( ) Gestaltista
7 - ( ) Social
8 - ( ) Outra. Qual? .................................
21 - Você teve acesso a diferentes obras, dentro de
cada abordagem teórica citada?
1 - ( ) Sim 2 - ( ) Não
22 - Cite o nome de três obras mais lidas por você
quando estudou a teoria humanista.
1......................................................................
2......................................................................
3......................................................................
23 - Cite o nome das três obras mais lidas por você
quando estudou a abordagem teórica psicogenética
cognitivista.
1......................................................................
2......................................................................
3 .....................................................................
24 - Cite o nome de três obras mais lidas por você quando
estudou abordagem psicanalítica?
1...............................................................................
2...............................................................................
3...............................................................................
25 - Cite o nome de três obras mais lidas por você
quando estudou o referencial teórico
behaviorista/comportamentalista.
1................................................................................
2................................................................................
3................................................................................
26 - Cite o nome de três obras mais lidas por você quando
estudou o modelo histórico-cultural sócio/histórico.
1................................................................................
2................................................................................
3................................................................................
27 - Cite o nome de três obras mais lidas por você quando
estudou a abordagem social de Gestaltista?
1................................................................................
2................................................................................
3................................................................................
28 - Cite o nome de três obras mais lidas por você quando
estudou a teoria social de Wallon?
1................................................................................
2................................................................................
3................................................................................
29 - Compreende que as bibliografias indicadas foram
adequadas aos conteúdos propostos pela disciplina
Psicologia da Educação?
1 - ( ) Sim
2 - ( ) Não
3 - ( ) algumas vezes
Justifique..................................................................
.................................................................................
................................................................................
30- Assinale o quadro abaixo, destacando o tipo de
bibliografia consultada nas abordagens teóricas estudadas
em Psicologia da Educação.
Abordagem
Teorica
Obras
Comp
Textos
Artigos
Capit
Livros
Naci
onais
Estran
geiros
Humanista
Behaviorista
Epistemologia
Genética
Psicanalítica
Gestaltista
Histórico
Cultural
Walloniana
252
31 - Assinale os problemas mais evidentes que você percebe
na disciplina Psicologia da Educação em relação :
31 A - ao conteúdo programático:
1 - ( ) carga horária insuficiente
2 - ( ) conteúdo desarticulado com a prática
pedagógica
3 - ( ) conteúdo não condizente com a realidade
educacional/social
4 - ( ) sugere outros conteúdos? Quais?................
31 B - à articulação curricular:
1 - ( ) disciplina isolada e desarticulada das outras
2 - ( ) faltam espaços institucionais para promover a
interdisciplinaridade
31 C- ao professor:
1 - ( ) necessita de aperfeiçoamento constante em
Psicologia da Educação
2 - ( ) falta de domínio maior dos conteúdos teóricos
3 - ( ) falta de conhecimentos da prática pedagógica
4 - ( ) não tem disponibilidade para o atendimento
discente
5 - ( ) outros problemas. Quais?................
justifique.....................................................
31 D – a avaliação,
1 - ( ) ineficaz
2 - ( ) satisfatória
3 - ( ) tradicional
4 - ( ) outra – justifique..................................
32 - Você acredita que a metodologia usada na disciplina de
Psicologia da Educação poderia ser enriquecida por
1 - ( ) mais vivências - oficinas,
2 - ( ) mais aulas teórico-expositivas
3 - ( ) grupos de estudo
4 - ( ) trabalhos em grupo
5 - ( ) seminários
6 - ( ) vídeos/ documentários
7 - ( ) leitura de artigos científicos
8 - ( ) leituras de pesquisas
9 - ( ) encontros interdisciplinares/
aluno/ professor
10 - ( ) projetos de pesquisa
11 - ( ) atividades de extensão
12 - ( ) elaboração de monografias
13 - ( ) atividade acadêmica complementar
14 - ( ) outros conteúdos programáticos
15 - ( ) mais articulação entre teoria e prática
16 - ( ) outros procedimentos. Quais?...................
..................................................................................
33 - Em relação à questão anterior, você sugere
mudanças metodológicas na disciplina de Psicologia da
Educação?
1 - ( ) Não
2 - ( ) Sim
Caso tenha respondido afirmativamente, faça sua
sugestão...................................................................
.................................................................................
34 - Enumere os três principais problemas na educação:
1...............................................................................
2...............................................................................
3...............................................................................
34 A.- Como você resolveria esses problemas ou como
poderia contribuir para superar esses desafios educacionais
apontados por você na questão anterior?
R...............................................................................
.................................................................................
..................................................................................
35 – Qual é o papel da Psicologia da Educação, enquanto
área do conhecimento?
.......................................................................................
.......................................................................................
.36- Qual é a principal dificuldade que você encontra no
ensino da disciplina Psicologia da
Educação?
......................................................................................
......................................................................................
37- Caso você pudesse mudar essa situação anterior, o que
você faria?
......................................................................................
......................................................................................
38 –Ao fim deste questionário, deixamos um espaço
reservado caso você queira relatar algum ponto que
considere importante e que não tenha sido abordado:.
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
MUITO OBRIGADA!
A P Ê N D I C E I I
T A B E L A S
254
Os protagonistas em relação aos cursos pretendidos em seu primeiro
Concurso vestibular
Tabela 18 - Distribuição dos alunos, por instituição, em relação à escolha do seu
primeiro curso no vestibular
INSTITUIÇÕES
CURSO
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1. Administração
6,74 8,33 4,05 1,39 2,13 4,71
2. Agronomia
2,25 0,00 2,13 0,94
3. Arquitetura
2,78 0,47
4. Biologia
1,12 6,25 1,35 4,17 0,00 2,59
5. Ciências
Sociais 1,12 1,06 0,47
6. Contabilidade
1,12 5,21 1,39 3,19 2,35
7. Direito
8,99 5,21 13,51 2,78 2,13 6,35
8. Economia
2,08 0,47
9. Educação
Física 2,25 1,04 4,05 1,39 1,65
10. Enfermagem
1,12 4,17 1,06 1,41
11. Engenharia
Civil
2,25 1,06 0,71
12. Farmácia
2,25 4,17 4,05 1,39 1,06 2,59
13. Filosofia
1,06 0,24
14. Fisioterapia
1,04 1,39 2,13 0,94
15. Geografia
1,35 1,06 0,47
16. História
2,25 2,08 4,05 2,78 4,26 3,06
17. Informática
1,12 4,17 1,35 1,39 2,13 2,12
18. Jornalismo
4,49 1,04 2,70 1,65
19. Letras
8,99 2,08 6,76 8,33 3,19 5,65
20. Matemática
2,25 1,04 12,50 4,26 3,76
21. Medicina
2,25 1,39 0,71
22. Nutrição
1,39 0,24
23. Odontologia
2,25 1,35 4,26 1,65
24. Pedagogia
35,96 38,54 54,05 54,17 61,70 48,47
25. Psicologia
4,49 11,46 0,00 1,39 1,06 4,00
26. Química
2,25 2,08 0,00 0,94
27. Serviço social
1,12 1,35 0,47
28. Turismo
1,06 0,24
29. Veterinária
3,37 0,71
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
255
- A pretensão dos protagonistas em cursar a Pós-Graduação
Tabela 19- Distribuição dos alunos, por instituição, em relação à pós-graduação
INSTITUIÇÕES
Nível
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) Mestrado 41,57 41,67 9,46 38,89 39,36 35,06
2) Especialização 51,69 54,17 86,49 54,17 51,06 58,59
3) Outro curso superior 6,74 4,17 4,05 6,94 9,57 6,35
TOTAL 100,00 100,00 100,0 100,00 100,00 100,00
- A leitura de obras literárias pelos protagonistas da pesquisa
Tabela 20- Distribuição, por instituição, por tipo de livro que o aluno de Pedagogia
mais gostou de ler
INSTITUIÇÕES
Classificação
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) L. Estrang. - diário biog. 225 2,08 2,70 1,06 1,65
2) L. Estrang - ficção 1,35 4,26 1,18
257
A Tabela 26 mostra que a maioria, (57,18%) dos alunos respondeu sobre a
sua segunda opção do livro que mais gostou de ter lido.
Vale ressaltar que 42,82% dos alunos não responderam a essa questão, ou
não leram mais que um livro, ou não se lembraram do nome. Daqueles que leram, a
maioria, (30,08%) preferiu romance nacional. Entre eles, os livros mencionados são:
O Livro dos prazeres e a Hora da estrela (Clarice Lispector); Feliz ano velho (Luiz
Paiva de Castro); O alquimista (Paulo Coelho) e As valquírias (Paulo Coelho).
Podemos observar que a segunda opção de leitura, caracteriza-se mais por
uma literatura nacional contemporânea, sob a forma de romance, porém indicando a
influência dos livros de “auto-ajuda”, como é caso de Paulo Coelho.
- Os protagonistas da pesquisa opinam sobre os problemas e possibilidades
na educação brasileira
Tabela 22– Principais problemas na educação brasileira, por Instituição, na
perspectiva dos Alunos do curso de Pedagogia
INSTITUIÇÕES
PROBLEMAS
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
TOTAL
1) Desvalorização do
magistério/falta verbas 37,10 33,30 25,70 25,00 30,90 30,80
2) Indisciplina escolar 15,70 18,80 36,50 20,80 7,40 19,10
3) Violência escolar 9,00 5,40 16,70 18,10 9,60
4) Repetência/evasão 18,00 35,40 13,50 5,30 15,30
5) Falta de qualificação
para o professor
9,00 4,20 18,10 21,30 10,60
6) Analfabetismo 11,20 8,30 18,90 0,00 3,20 8,20
7) Falta incentivo à
pesquisa
19,40 13,80 6,40
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
258
Tabela 23 - Alternativas aos problemas educacionais, por instituição, na
perspectiva dos alunos
INSTITUIÇÕES
Alternativas
UEL UEM UEPG UNICENTR0 UNIOESTE
TOTAL
1) Aplicar verbas na
educação e valorizar o
magistério
56,80 53,10 62,10 27,70 45,90 49,60
APÊNDICE III
GRÁFICOS
260
Figura 30 - Distribuição dos alunos, por instituição e por estado civil
Figura 31 - Distribuição de alunos, por instituição, que efetuaram leituras em
revistas ou em periódicos pedagógicos
22,47
8,33
5,41
15,28
20,21
69,66
87,50
91,89
77,78
77,66
1,12
1,04
0,00
4,17
0,00
6,74
3,13
2,70
2,78
2,13
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Não leu
Sim, língua
nacional
Sim, língua
estrangeira
Sim, ambas
64,04
60,42
52,70
31,94
47,87
33,71
35,42
37,84
59,72
43,62
2,25
4,17
9,46
8,33
8,51
UEL UEM UEPG UNICENTRO UNIOESTE
Percentual
Solteiro Casado Outro
ANEXOS
PROGRAMAS CURRICULARES
262
ANEXO I
PROGRAMAS CURRICULARES
263
264
265
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
ANEXO II
PROGRAMAS CURRICULARES
2005 – 2006
292
Programas e ementas da disciplina de Psicologia da Educação
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES- CCH
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO - DTP
1 ) PROGRAMA DE DISCIPLINA
Disciplina: Psicologia da Educação e Identidade do Pedagogo
Código: ___________
Carga Horária: 34 Ano Letivo: 2006
Curso: PEDAGOGIA
1. EMENTA
Contribuições da Psicologia da Educação na formação da identidade do pedagogo.
2. OBJETIVOS
- Identificar as contribuições da Psicologia para o contexto educacional;
- Possibilitar a compreensão do processo de formação da consciência humana;
- Discutir o conceito de infância como historicamente construído;
- Contribuir para a formação da identidade do pedagogo.
3. PROGRAMA
1- Histórico da Psicologia da Educação.
2-
Formação da consciência humana.
3-
Conceito de infância: aspectos históricos e psicossociais.
4- A prática social e a construção da identidade do pedagogo.
4. BIBLIOGRAFIA
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1983.
ANTUNES, M. A. M. Algumas reflexões acerca dos fundamentos da abordagem social em história da Psicologia
In: BROZEK, J. e MASSIMI, M. (organizadores). Historiografia da Psicologia Moderna: a versão brasileira.
São Paulo: Loyola, 1998.
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília: 1991.
CELLA, S. M. Natural x histórico. Uma discussão a respeito do conceito de homem. In: Teoria e prática da
educação. Maringá, vol. 2, n.3, setembro/1999, p. 53-67
FONTANA, R. e CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
LOWENFELD, V. A criança e sua arte. 2ª. Ed. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
LURIA, A. R. A psicologia como ciência. O objeto e a importância prática. In: Curso de
Psicologia Geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. vol. I, p. 1-28.
RUBINSTEIN, S. L. Princípios de psicologia geral. Lisboa: Estampa, 1972.
WERTHEIMER, M. Pequena história da psicologia. São Paulo: Companhia Editora Nacional, s/d.
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CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCH
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO - DTP
2) PROGRAMA DE DISCIPLINA
Disciplina: Psicologia da Educação: aspectos neuropsicológicos e afetivos
Código:
Carga Horária: 68 Ano Letivo: 2006
Curso: PEDAGOGIA
1.EMENTA
Desenvolvimento neuropsicológico e afetivo como saberes necessários para a formação do
pedagogo.
2. OBJETIVOS
- Avaliar as contribuições da neuropsicologia para a aprendizagem escolar;
- Possibilitar a compreensão do desenvolvimento afetivo para a aprendizagem escolar;
- Analisar as implicações do desenvolvimento neuropsicológico e afetivo.
3. PROGRAMA
3.1 A interação entre o biológico, o psicológico e o social no desenvolvimento humano
3.1.1 Desenvolvimento neuropsicológico e aprendizagem escolar
3.1.1.1 pré-natal ao nascimento
3.1.1.2 da infância à adolescência
3.1.2 Desenvolvimento afetivo e aprendizagem escolar
3.1.2.1 pré-natal ao nascimento
3.1.2.2 da infância à adolescência
3.3. Implicações do desenvolvimento neuropsicológico e afetivo na vida adulta.
4. BIBLIOGRAFIA
ABERASTURY, A.; KNOBEL, M. Adolescência normal. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús & colaboradores. Desenvolvimento psicológico e
educação: Psicologia evolutiva. 2ª. Ed.(revisada e atualizada). Porto Alegre: Atmed, 2004, vol. 1.
D’ANDREA, F. F. Desenvolvimento da personalidade: enfoque psicodinâmico. 3. ed. Rio de Janeiro: Difel,
1978.
GOULART, I. B. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos, aplicação à prática pedagógica.
Petrópolis: Vozes, 1987.
KUPFER, M. C. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1989.
LURIA, A. R.Curso de Psicologia Geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, vol. I, II e
III.
MORGADO, M. A. Da sedução na relação pedagógica: professor-aluno no embate com afetos
inconscientes. São Paulo: Plexus, 1995.
MORGADO, M. A. Contribuições de Freud para a Educação. In: PLACCO, V. M. N. de S. (org.). Psicologia &
Educação: revendo contribuições. São Paulo: FAPESP/EDUC, 2002, p. 97-116.
ROSA, M. Psicologia evolutiva: problemática do desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1983, vol. 1.
294
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CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCH
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO - DTP
3) PROGRAMA DE DISCIPLINA
Disciplina: Psicologia da Educação: abordagem histórico-cultural
Código:
Horária: 68 h/a Ano Letivo: 2006
Curso: PEDAGOGIA
1.EMENTA
Contribuições da abordagem Histórico-Cultural para a compreensão do processo de
desenvolvimento e de aprendizagem e para a prática pedagógica. (Resolução nº 170/2005 -
CEP)
2. OBJETIVOS
- Analisar as contribuições da abordagem Histórico-Cultural para a compreensão do processo
de desenvolvimento e de aprendizagem;
- Discutir as implicações dessa teoria na prática pedagógica.
3. PROGRAMA
1- A relação entre o processo de desenvolvimento e aprendizagem:
1.1. Abordagem Histórico-cultural:
1.1.1. Fundamentos teórico-metodológicos;
1.1.2. Principais conceitos;
1.1.3. Relação entre desenvolvimento e aprendizagem;
1.1.4. Implicações no processo ensino-aprendizagem.
4. BIBLIOGRAFIA
FONTANA, R. e CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
MARTINS, J. B. (Org.). Na Perspectiva de Vygotsky. São Paulo: Quebra Nozes/ Londrina: CEFIL, 1999.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 3ª ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1996.
VIGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores.
3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
VIGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VIGOTSKY, L. S. et alii. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988.
295
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CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCH
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO – DTP
4) PROGRAMA DE DISCIPLINA
Disciplina: Psicologia da Educação: Epistemologia Genética
Código:
Carga Horária: 34 h/a Ano Letivo: 2006
Curso: PEDAGOGIA
1. EMENTA
Contribuições da Epistemologia Genética para a compreensão do processo de
desenvolvimento e de aprendizagem e para a prática pedagógica. (Resolução nº 170/05 –
CEP)
2. OBJETIVOS
- Analisar as contribuições da Epistemologia Genética para a compreensão do processo de
desenvolvimento e de aprendizagem;
- Discutir as implicações dessa teoria na prática pedagógica.
3. PROGRAMA
1. A relação entre o processo de desenvolvimento e aprendizagem:
1.1. Epistemologia Genética.
1.1.1. Fundamentos teórico-metodológicos;
1.1.2. Principais conceitos;
1.1.3. Relação entre desenvolvimento e aprendizagem;
1.1.4.
Implicações no processo-aprendizagem
4. BIBLIOGRAFIA
CARRAHER, T. N. (org.). Aprender pensando: contribuições da Psicologia Cognitiva para a Educação. 2ª.
Ed. Petrópolis: Vozes, 1986.
GOULART, I. B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 5ª. Ed. Petrópolis: Vozes, 1989.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1986.
FONTANA, R. e CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
PIAGET, J. A Epistemologia genética e a pesquisa psicológica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. São Paulo: Forense, 1993.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. 14. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
RAPPAPORT, C. R. Modelo piagetiano. In: RAPPAPORT, C. R. et. alii. Teorias do desenvolvimento:
conceitos fundamentais. São Paulo: EPU, 1981, volume 1, pp. 51-75.
WADSWORTH, B. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 2003.
296
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CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
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5) PROGRAMA DE DISCIPLINA
Disciplina: Psicologia da Educação: abordagens comportamental e humanista
Código: ___________
Carga Horária: 34 h/a Ano Letivo: 2006
Curso: PEDAGOGIA
1.EMENTA
Contribuições das abordagens Comportamental e Humanista para a compreensão do processo
de desenvolvimento e de aprendizagem e para a prática pedagógica.
2. OBJETIVOS
- Analisar as contribuições da abordagem Comportamental para a compreensão do processo
de desenvolvimento e de aprendizagem;
- Analisar as contribuições da abordagem Humanista para a compreensão do processo de
desenvolvimento e de aprendizagem;
- Discutir as implicações dessas teorias na prática pedagógica.
3. PROGRAMA
1. A relação entre o processo de desenvolvimento e aprendizagem:
1.1.Abordagem Comportamental:
1.1.1. Fundamentos teórico-metodológicos;
1.1.2. Principais conceitos;
1.1.3. Relação entre desenvolvimento e aprendizagem;
1.1.4. Implicações no processo ensino-aprendizagem.
1.2. Abordagem Humanista:
1.2.1. Fundamentos teórico-metodológicos;
1.2.2. Principais conceitos;
1.2.3. Relação entre desenvolvimento e aprendizagem;
1.2.4. Implicações no processo ensino-aprendizagem
4. BIBLIOGRAFIA
FONTANA, R. e CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
MILHOLLAN, F. E FORISHA, B. E. Skinner x Rogers: maneiras
contrastantes de encarar a educação. São Paulo: Summus, 1978.
SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. Tradução de Rodolpho Azzi. São
Paulo: Herder/EDUSP, 1972.
ROGERS, Carl. A terapia centrada no paciente. Santos: Martins Fontes, 1974.
_________. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros,1978.
________. Liberdade para aprender em nossa década. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
_________ e ROSEMBERG, R.L. A pessoa como centro. São Paulo: EPU,1977.
297
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CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCH
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO - DTP
6) PROGRAMA DE DISCIPLINA
Disciplina: Problemas escolares e dificuldades específicas de aprendizagem:
contextualização histórica
Código:
Carga Horária: 34 h/a Ano Letivo: 2006
Curso: PEDAGOGIA
1.EMENTA
Problemas escolares e dificuldades específicas de aprendizagem.
2. OBJETIVO(S):
- Diferenciar problemas escolares e dificuldades específicas de aprendizagem;
- Propiciar o entendimento do percurso histórico dos estudos sobre problemas na
aprendizagem escolar;
- Levar à compreensão de fatores que interferem na aprendizagem escolar.
3. PROGRAMA:
1- Problemas escolares e dificuldades específicas de aprendizagem: definições e aspectos
históricos.
2- Fatores que interferem na aprendizagem escolar
2.1.Pedagógicos
2.2.Sociais
2.3.Afetivos
2.4.Cognitivos
2.5.Neuropsicológicos
4. BIBLIOGRAFIA:
ALMEIDA, S. F. C. de e outros. Concepções e práticas de psicólogos escolares acerca das
Dificuldades de aprendizagem. Psicologia: teoria e pesquisa, Brasília, UNB, 11(2); 23-31, janeiro-
abril, 1995.
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM IV – Manual diagnóstico e estatístico
de transtornos mentais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995
BOSSA, N. A. Fracasso Escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed, 2002.
COLLARES, C.; MOYSES, M. Preconceitos no cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 1996.
MACHADO, A. M. Avaliação e fracasso: a produção coletiva da queixa escolar. In: AQUINO, J.
G. (org.) Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.
MANTOVANINI, M. C. Professores e alunos problemas: um círculo vicioso. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 2001.
PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1985.
PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar - histórias de submissão e rebeldia. Tese de
livre docência, São Paulo: USP, 1987.
298
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7) PROGRAMA DE DISCIPLINA
Disciplina: Problemas escolares e dificuldades específicas de aprendizagem: leitura,
escrita, matemática e ciências.
Código:
Carga Horária: 34 h/a Ano Letivo: 2006
Curso: PEDAGOGIA
1.EMENTA
Problemas no processo de aquisição da leitura e escrita, da aprendizagem matemática, da
formação de conceitos científicos e encaminhamentos pedagógicos.
2. OBJETIVO(S):
- Propiciar o conhecimento do processo de aquisição da leitura e escrita, da aprendizagem
matemática e da formação de conceitos científicos;
- Identificar problemas que podem intervir no processo de aquisição da leitura e escrita, da
aprendizagem matemática e da formação de conceitos científicos;
- Discutir estratégias e recursos para o encaminhamento pedagógico dos problemas escolares
e dificuldades de aprendizagem.
3. PROGRAMA:
1- A prática pedagógica e os problemas de escolarização na:
1.1. Aquisição de leitura e escrita
1.2. Aprendizagem matemática
1.3. Formação de conceitos científicos
2- Estratégias e recursos para o encaminhamento pedagógico dos problemas escolares e
das dificuldades específicas de aprendizagem
4. BIBLIOGRAFIA:
AJURIAGUERRA, J. et alli. A dislexia em questão: dificuldades e fracasso na aprendizagem da
língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.
CÓCCO, M. F; HAILLER, M.A. Didática de alfabetização: decifrar o mundo: alfabetização e
socioconstrutivismo. São Paulo; FTD, 1996.
CONDEMARIN, Mabel & BLONQUIST, M. Dislexia - manual de leitura corretiva. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1986.
GARCIA, J. Manual de Dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
JOHNSON, D.J. & MYKLEBUST, H.R. Distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1983.
MORAIS, A G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000
NASPOLINI, A T. Didática de Português. Tijolo por tijolo: leitura e produção. São Paulo: FTD,
1996.
SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto alegre: ArtMed, 2001.
299
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CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCH
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO - DTP
8) PROGRAMA DE DISCIPLINA
Disciplina: Necessidades Educacionais Especiais.
Código:
Carga Horária: 34 h/a Ano Letivo: 2006
Curso: PEDAGOGIA
1.EMENTA
Necessidades educacionais especiais e mediação na prática pedagógica.
2. OBJETIVO(S):
- Possibilitar o conhecimento sobre a história do atendimento de pessoas com necessidades
educacionais especiais;
- Identificar diferentes necessidades educacionais especiais;
- Subsidiar a compreensão da mediação como um dos fatores para o desenvolvimento
humano.
3. PROGRAMA:
1- Histórico do atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais;
2- Necessidades educacionais especiais:
2.1. deficiência mental;
2.2. deficiência auditiva;
2.3. deficiência visual;
2.4. deficiência física;
2.5. deficiências múltiplas;
2.6. condutas típicas;
2.7. superdotação/altas habilidades.
3- A mediação como um dos fatores para o desenvolvimento de potencialidades
4. BIBLIOGRAFIA:
BAUTISTA, R. Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997, p. 53-82.
BRASIL. Subsídios para organização e funcionamento de serviços de Educação Especial.
Brasília: MEC/SEE, 1995.
COLL, C.; PALÁCIOS, J.; MARCHESI, A . Desenvolvimento psicológico e educação:
necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,
1995.
CORREIA, L. M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares.
Porto: Porto Editora, 1997.
EDLER, C. R. Integração, inclusão e modalidades de educação especial: mitos e fatos.
Integração, 7(18): 19-25, 1997.
GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associados, 1996.
300
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CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCH
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO - DTP
9) PROGRAMA DE DISCIPLINA
Disciplina: Psicologia da educação: temáticas da vida contemporânea
Código:
Carga Horária: 34 h/a : 24 h/a teóricas e 10 h/a prática Ano Letivo: 2006
Curso: PEDAGOGIA
1.EMENTA
Temáticas contemporâneas da psicologia da educação presentes na prática pedagógica.
2. OBJETIVO(S):
- desenvolver atitudes que rejeitem a discriminação e os estereótipos baseados em diferenças
étnicas, sociais e culturais;
- entender a indisciplina como um problema pedagógico que deve ser enfrentado na busca de
uma educação de qualidade;
- compreender as relações de gênero presentes na prática pedagógica;
- conhecer a diversidade etnocultural brasileira, valorizando atitudes de respeito às diferenças.
3. PROGRAMA:
1- Indisciplina
2- Gênero
3- Diversidade cultural
3.1. Indígena
3.2. Afro descendente
4. BIBLIOGRAFIA:
AQUINO, J. G. (org.). Indisciplina da escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Summus, 1996.
AQUINO, J. G. (org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas.
São Paulo: Summus, 1998
GOTZENS, C. A disciplina escolar: prevenção e intervenção nos problemas de
comportamento. 2ª. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2003..
OLIVEIRA, M. K. de; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. (orgs.). Psicologia, Educação e as
temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.
301
Universidade de São Paulo - USP
10) Psicologia da Educação I :
Uma Abordagem Psicossocial do Cotidiano Escolar. Faculdade de Educação
Disciplina: EDF0296 -
Faculdade de Educação/USP/SP.
Departamento de Filosofia da Educ e Ciências da Educação
Créditos Aula: 4
Créditos Trabalho: 0
Carga Horária Total: 60 h
Tipo: Semestral
Ativação: 01/01/2007
Objetivos
a) Apresentar e discutir criticamente as aproximações entre a Psicologia e a Educação Escolar, particularmente
no âmbito da educação brasileira.
b) Apresentar os fundamentos da psicologia escolar crítica e suas contribuições para o entendimento das
práticas e processos escolares desenvolvidos nas escolas públicas.
c) Apresentar noções elementares da pesquisa educacional que toma a escola como objeto de estudo bem
como fornecer bases conceituais e práticas sobre a entrevista como instrumento de pesquisa em psicologia e
em educação.
Programa Resumido
A Psicologia constituiu-se historicamente como uma das ciências nas quais a Educação mais busca suporte para
entender e intervir nas questões escolares. Essa contribuição se deu, em diversos momentos, a partir de uma
transposição simplificada e reducionista sobre os fenômenos que se desenvolvem no cotidiano escolar. As
críticas a essas apropriações, já feitas no âmbito da própria Psicologia, são tratadas no curso. Além disso, são
apresentadas algumas contribuições da Psicologia para o entendimento da escola, suas práticas e processos
escolares. Para tanto, vale-se do trabalho de alguns autores que têm contribuído para a construção de
referenciais teóricos que levam em consideração a natureza complexa e multideterminada das relações
interpessoais e dos fenômenos psicossociais que se desenvolvem no dia-a-dia das escolas.
Programa
1. Psicologia e Educação: o conhecimento psicológico e o processo de escolarização.
a. Breve histórico da Psicologia e da Psicologia Escolar, incluindo seus modelos de atuação junto à Educação
escolar.
b. Relações interpessoais, formação de identidade e desempenho escolar.
2. Psicologia e Educação escolar: professor e aluno enquanto como principais protagonistas do processo de
escolarização
a. alguns conceitos básicos da teoria psicanalítica
b. O processo de ensino aprendizagem e a relação professor-aluno
c. As explicações tradicionais sobre as causas do baixo desempenho escolar: uma revisão histórica e crítica.
d. Mitos sobre as causas das dificuldades escolares
3. Novas contribuições da Psicologia à Educação: o cotidiano escolar como dimensão de análise das práticas e
processos educacionais.
a. Vida Cotidiana: por que construir um outro objeto de estudo?
b. Preconceitos e Estereótipos sociais e sua presença na vida escolar cotidiana
c. Discutindo alguns temas centrais da escola: violência, disciplina, preconceitos, autoridade docente,
autonomia discente.
4. A Psicologia e a formação contínua do professor: repensando as estratégias tradicionais de formação
contínua e as novas tendências.
a. A preocupação com o aperfeiçoamento docente: um pouco da história
b. O aperfeiçoamento de professores: questão individual ou institucional?
302
Universidade de São Paulo
Faculdade de Educação/USP/SP.
Departamento de Filosofia da Educ e Ciências da Educação
11) Psicologia da Educação II
Disciplina: EDF0223 –
( Constituição da Subjetividade: Infância e Adolescência)
Créditos Aula: 4
Créditos Trabalho: 0
Carga Horária Total:
60 h
Tipo: Semestral
Ativação: 01/01/2000
Objetivos
Propiciar ao aluno o conhecimento do processo de constituição da subjetividade com vistas a uma compreensão
psicanalítica da infância e adolescência.
Programa Resumido
O curso pretende oferecer ao futuro educador o conhecimento mínimo ds teses psicanalíticas para se pensar os
momentos da infância e da adolescência da estruturação do sujeito do desejo.
Programa
As psicologias da personalidade e do desenvolvimento: uma breve análise histórico epistemológicas.
1. A psicanálise e uma outra forma de pensar a natureza e o funcionamento do psíquico.
2. Desenvolvimento e momentos estruturantes da subjetividade.
3.1. A imagem corporal, o ego e a experiência especular
3.2. A sexualidade infantil, o desejo e o Complexo de Édipo.
3.3 A adolescência e filiação.
3.4 . As crises do adolescer
4. Das vicissitudes e dos impasses na subjetivação.
Avaliação
Método
Aulas expositivas e discussão de textos.
Critério
Provas e trabalhos escritos individuais
Norma de Recuperação
De acordo com o calendário do semestre.
Bibliografia
FREUD, Sigmund - "Cinco Lições de Psicanálise". In: Edição Standard Brasileira das Obras
Psicológicas Completas. Vol. XI, Rio de Janeiro, Imago, 1970 (1909).
________ - "Uma nota sobre o inconsciente na psicanálise". In: ESB, Vol. XVII, 1970 (1912).
________ - "A organização sexual infantil". In: ESB, Vol. XIX, 1970 (1923).
________ - "A dissolução do complexo de Édipo". In: ESB, Vol. XIX, 1970 (1924).
________ - "Algumas conseqüências psíquicas da distinção anatômica dos sexos". In: ESB,
Vol. XIX, 1970 (1925).
MANNONI, Maud. "A criança retardada e a mãe". São Paulo, Martins Fontes, 1988.
________ - "La crise de l'adolescence". Paris, Denoel, 1984.
WINNICOTT, Donald. "A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1982.
303
Universidade de São Paulo
12) PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II
CURSO DE PEDADOGIA – FE/USP/SP. - Disciplina: LES0241
Faculdade de Educação/USP/SP.
Carga
Horária
Total:
90 h
Tipo:
semestral
Ativação: 01/01/2007
Objetivos
Promover a análise e o debate sobre as concepções construtivistas e suas implicações para a
formação de professores autônomos, críticos e capazes de promover o desenvolvimento de seus
alunos. 1) Conhecer e aprofundar diferentes perspectivas teóricas sobre os processos psicológicos que
fundamentam as práticas educacionais. 2) Relacionar distintos enfoques teóricos e metodológicos
sobre os processos psicológicos com grau de pertinência para descrever e explicar fatos educacionais
e sua potencialidade de aplicação na resolução de problemas psicopedagógicos. 3) Desenvolvimento
habilidades e disposições cognitivos e metacognitivas vinculadas ao pensamento crítico e a
consideração de pontos de vista alternativos nas situações de intercâmbio grupal (no processo de
ensino de aprendizagem). 4) Planejar e executar projetos de educação rural formais e não formais.
Programa Resumido
Psicologia Educação e Escolarização. Teorização Sobre o Processo de Aprendizagem. Desenvolvimento
Psicológico e Processos Educacionais. Fatores Intrapessoais, Sócio-Ambientais e Interpessoais do
Processo de Ensino e Aprendizagem. Análise Psico Educativa e Processo de Ensino e Aprendizagem. A
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. A Educação Formal e não Formal. A Pedagogia da
Alternância. As Práticas Educativas como Contexto de Desenvolvimento. Avaliação no processo de
aprendizagem e de desenvolvimento.
Programa
1) A Psicologia Educação e Escolarização - A função social da escola e a escolarização na perspectiva
do século XXI. 2) Teorização sobre Aprendizagem: o papel das teorias sobre aprendizagem. Teorias
estímulo - resposta e teorias cognitivas - vertentes históricas e atuais e perspectivas integradoras. 3)
Aprendizagem, Desenvolvimento e Pensamento. A natureza, diferenciação e modificabilidade dos
processos cognitivos; o papel do ambiente; aprendizagem e estruturas de conhecimento; a hipótese
de zonas de desenvolvimento proximal e suas implicações educacionais; o desenvolvimento de
valores e juízos morais. 4) Aprendizagem e Inteligência. Evolução do constructo inteligência; o estudo
dos processos intelectuais; o pensamento contextualizado; projetos e programas para o
desenvolvimento de habilidades e disposições cognitivas. 5) Aprendizagem e outros processos
cognitivos: a resolução de problemas - a aprendizagem orientada e por descobrimento; apropriação,
facilitação, acesso e construção nos processos de desenvolvimento e mudança cognitiva;
metacognição e criatividade; linguagem e suas relações com o pensamento e a aprendizagem; a
formação de conceitos; processos cognitivos e afetivos; estilos cognitivos. 6) Aprendizagem e
pensamento no contexto social. O pensamento reflexivo; os processos implicados nos enfoques
centrados no conteúdo e nas habilidades; os fatores interpessoais: o papel do professor mediador; a
aprendizagem através dos pares e da interação social. Contribuições da Psicologia Educacional para
"encarar" a diversidade cognitiva. 7) A Avaliação da Aprendizagem e a Evolução no Processo de
Ensino e Aprendizagem;8) A Pedagogia da Alternância.
Bibliografia
CASTRO, A.D. Um Estudo sobre o Estudo. Campinas, Lab. de Psicologia Genética – FEUNICAMP,
2002.
CHARLIE, D. A L’Aube des Formations par Alternance. Paris, Ed. Universitaires, UNMFRED,
1986.
COLL, C. e Col. Psicologia do Ensino. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.
COLL, C., PALACIOS, J. e MARCHESI.(org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Psicologia
da Educação. Vol. 2. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.
COSTA, E.E.M. O Surgimento da Formação de Jovens Rurais por Alternância. História de uma
pedagogia associada ao meio agrícola in Peres, F.C. (org) PROJOVEM. A experiência de
Formação de Jovens Empresários Rurais. Piracicaba, USP/ESALQ/ EXAGRI, 1998.
DAYRELL, J. Múltiplos Olhares sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte, UFMG, 1996.
DELVAL, J. Aprender na Vida e Aprender na Escola. Porto Alegre, Ed. Artemed, 2001.
GARCIA, C.M. PERERA, V.H. El análesis de la interacción didáctica en los nuevos ambientes de
aprendizaje virtual. (on line) http:// prometeo.us.es em novembro 2005.
GARDNER. H. Estruturas da Mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre, Ed.
Artemed, 1995.
GARDNER. H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro, Objetiva, 2001.
GOHN, M. G. Educação Não Formal e Cultura Política. Impactos sobre o associativismo do
terceiro setor. S. Paulo, Cortez, 2001.
LA TAILLE, Y et al. Piaget, Vigotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo,
304
Summus, 1992.
MAX-NEEF, M.A. Desarrollo a Escola Humana: conceptos, aplicaciones y alguns reflexones
Barcelona, Icaria Editorial, 1994.
MORETTO, V. P. Construtivismo: a produção do conhecimento em aula. Rio de Janeiro, DP&A,
2003.
MOURA, A.M.M.; AZEVEDO, A.M.P.e MEHLECKE, J. As teorias de Aprendizagem e os Recursos
da Internet Auxiliando o Professor na Construção do Conhecimento. Associação Brasileira de
Ensino à Distância. ABED – (on line) http://www.abed.org.br.
PATTO, M.H.S. A Produção do Fracasso Educacional. São Paulo, Ed. T.A.Queiroz, 1990.
PATTO, M.H.S. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo, Ed. T.A.Queiroz, 1981.
SALVADOR, C.C. (org) Psicologia da Educação. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1999.
THULER, M.G. Inovar no Interior da Escola. Porto Alegre. Ed. Artmed, 2001.
Fonte: http://sistemas1.usp.br:8080/jupiterweb/obterDisciplina?sgldis=EDF0290&verdis=1
Universidade de São Paulo - USP
13) Psicologia da Educação:
Faculdade de Educação
Dptº Filosofia da Educ e Ciências da Educ
Disciplina: EDF0290 - Subjetividade, Pós-modernidade e Cotidiano Escolar.
Créditos Aula: 4
Créditos Trabalho: 0
Carga Horária Total:
60 h
Tipo: Semestral
Ativação: 01/01/2007
Objetivos
De modo geral, o desafio teórico-prático da disciplina, na abordagem aqui proposta, é o de contextualizar, a
partir do legado foucaultiano e de outros autores contemporâneos, alguns elementos conceituais basais, de
modo que se possa elucidar a trama sócio-histórica contemporânea que conforna as relações entre os
protagonistas escolares, em especial a relação professor-aluno. Desse modo, pretende-se sedimentar um solo
conceitual capaz de oferecer novas perspectivas analíticas (pós-críticas, especificamente) sobre determinadas
queixas recorrentes dos educadores acerca das “dificuldades” da empreitada pedagógica na contemporaneidade.
Programa Resumido
A disciplina, na perspectiva aqui adotada, visa propiciar uma análise crítica – do ponto de vista pós-
estruturalista – de algumas tendências sócio-culturais presentes nos modos de subjetivação atuais, procurando
analisar, em particular, as repercussões da assim chamada “pós-modernidade” sobre o cotidiano escolar. Para
tanto, propõe-se a circunscrever dois eixos temáticos complementares: os processos de subjetivação no mundo
contemporâneo e sua atualização no âmbito das relações escolares.
Programa
I. Pós-modernidade: delimitações
II. A sociedade disciplinar, segundo Foucault
III. Subjetividade, psicologização e governo do eu
IV. Os processos de desregulamentação institucional escolar
V. A ‘desrritualização’ da palavra no contexto educativo.
Fonte: http://sistemas1.usp.br:8080/jupiterweb/obterDisciplina?sgldis=EDF0290&verdis=1
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