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Denise Ismênia Bossa Grassano Ortenzi
A PRODUÇÃO COLET IVA DE UM MAT E RIAL
PEDAGÓGICO PARA A
PRÁTICA DE E NSINO DE INGLÊS
Doutorado em Estudos da Linguagem
Londrina, 2007
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Denise Ismênia Bossa Grassan o Ortenzi
A PRODUÇÃO COLET IVA DE UM MAT E RIAL
PEDAGÓGICO PARA A
PRÁTICA DE E NSINO DE INGLÊS
Tese apresentada à Banca
Examinadora do Programa de
Pós-Graduação em Estudos da
Linguagem da Universidade
Estadual de Londrina como
requisito para obtenção do título
de Doutora em Estudos da
Linguagem, sob a orientação da
Profª. Dra. Telma Nunes
Gi m en e z .
Londrina, 2007
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Denise Ismênia Bossa Grassano Orte nzi
A PRODUÇÃO COLETIVA DE UM MATERIAL
PEDAGÓGI CO P ARA A
PRÁTICA DE ENSINO DE INGLÊS
Tese de Doutorado apresentada ao
Pro grama de Pós-grad uação em estudos
da Linguagem da Universidade
Es t a d ua l de Lo nd r ina
Orientadora : Profª. Dra. Tel ma Nunes G imenez
COMISSÃO EXAMINADOR A
Pro fª. Dra. Vivia ne Maria He berle
Pro fª. Dra. Izaura Maria Care lli
Profª. Dra. Vera Lúcia Lopes Cr isto vão
Profª. Dra. Elaine Fernandes Mateus
Londrina, 30 de ma io de 2007
Este trabalho é dedicado a
Elaine, Kilda, Simone, Telma, Vera e Viviane
que se tornaram parte de minha história, mediadoras de minha aprendizagem,
apagando a fronteira entre o trabalho e a amizade.
Agradecimentos
Ao Paulinho, pelo incentivo através da (super!) valorização de minha capacidade;
A José Antonio e Francisco, pela paciência e por terem aprendido a conviver com
uma presença ausente de mãe;
A minha orientadora Telma Gimenez, pelas estimulantes reflexões e por conciliar
liberdade e zelo em sua maneira de conduzir o trabalho;
Aos sujeitos da pesquisa, por abrirem ao diálogo o trabalho do formador de
professores de inglês;
Aos colegas Simone, Elaine, Telma, Chico e Izaura, por sua generosidade em
compartilhar recursos;
A Jussara e Elaine, pela disposição em conversar sobre o trabalho;
Ao Departamento de Letras Estrangeiras Modernas, por possibilitar mais essa
etapa de minha capacitação.
“Eu te dou graças, Senhor, de todo coração: pois
ouviste as palavras de minha boca. Vou cantar
para ti diante dos anjos, e prostrar-me diante do
teu santo templo. Celebro teu nome pela tua
bondade e pela tua fidelidade: pois tua promessa
supera toda fama. Quando te invoquei, me
respondeste, aumentaste em mim a força.” (Salmo
138, 1-3)
ORTE NZI, Denise I s mênia Bossa Grassa no. A produção coletiva de um material
pedagógico para a Prática de Ensino de Inglês. 2007. 281f. T ese (Do uto rado em
Est udos da Linguagem) – Universidade Est adua l de Lo ndr ina, Lo ndr ina. 2007.
Resumo
Est udo sobre a atividade prát ic a de traba lho de fo rmado res de profe sso res de inglê s co m o
pro pósit o de ana lisar o pot encial de apre ndizage m e d esenvo lviment o ger ado pela
pro dução co let iva de mater ia l pedagóg ico (MP) para a Prática de E nsino de Inglês po r um
grupo de cinco do centes. Os referenc iais t eó ric o s da Teo ria da At ividade e da Análise
Cr ít ica do Discurso fo ra m posto s em d iá lo go para fundamentar o estudo . Do is sist e ma s de
at ividade inter ligado s fo ram a nalisado s: 1) o siste ma de at ividade de for mação de
pro fessores de inglês (SAFPLI) em u m curso de graduação fo i descr it o co m u m foco em
suas contr adições a fim de explicar a e mer gênc ia de 2) um sist e ma de at ividade d e
pro dução de mat er ial pedagó gico (SAPMP). Os dado s fo ra m o rganizado s prime ir amente
em torno dos elementos sujeitos, objeto, artefatos, regras, comunidade e divisão de
trabalho que fo r ma m a est rutura de um siste ma de at ividad e (ENGE STRÖM, 1987) e,
então , explo rado s com base na co ncepção t rid imensiona l do d is curso ( FAIRCLO UGH,
1992). Os result ados ind icam que a nova at ividade pode ser considerada at ivid ade de
aprendizagem à med ida que seu s participantes cr iam no vas regr as e uma nova divisão de
t rabalho , r eco ntext ualiza m inst rumento s do s ist e ma de at ivid ade ce nt ra l e co let ivamente se
apro pria m de no vos mo do s de co nduz ir sua pr ática. A nova at ividade respo ndeu e
t r abalhou co nt r adições do SAFPLI, t ais co mo a d isso ciação ent r e ensinar ing lês e e nsinar o
componente pedagógico, ou o objeto formação de professores reflexivos versus artefatos
mediador es. Além disso , e la gero u novas co ntradições, t ais co mo a nat ureza dup la do
o bjet o da at ividade – seu valo r de uso ( aprendizag em e desenvo lvimento ) versus seu va lo r
de troca (produzir MP co mer cial); a ide nt idade d e experts versus a de aprend izes de seus
sujeito s; a prát ica versus a t eoria ; a auto ria c olet iva versus a filiação ind ividual a
co mu nidades discursivas; o uso da língua po rtuguesa no MP versus a fo r ma ção do
pro fesso r de inglês. A evidência mais vis íve l de dese nvo lvime nt o no SAFPLI fo i a
inserção do MP na co mu nidade de prát ica lo ca l. O no vo art efat o funcio no u como o bjet o
de fro nt eira não ape nas ent re suas pro duto ras, mas t ambé m entre esse grupo e outros
fo r mado res do SAFPLI. Essa re- mediação per mit iu co mpart ilhar pr át icas e po nt o s de
vist a, expres sar conco rdâncias e disco rdâncias e reso lver co ntrad içõ es. U m ar t efat o
cu lt ura l r eve lando d is curso s, concepções e pr át ic as leg it imadas pe las do centes to rnou-se
visível e, pot enc ialmente, uma po nt e para atr avessar fro nte ir as entr e o sist e ma de at ividad e
lo cal e o utro s co nt exto s de fo rmação de pro fessores de ing lê s, be m co mo ent re aquele e o
siste ma d e at ividade da esco la. A produção co letiva de mat erial pedagó gico co ndensa
pro pried ades de at ividade pr oduto ra de inst ru me nto s e de at ividade produto ra de sujeito s
ao promo ver t anto a cr iação de artefato s quanto aprendizagem para seus part icipa nt es.
Palav ras-chave: Fo r maçã o de pro fe sso r es. For mad o r es d e pro fe sso r es. Prát ic a de E nsino
de Inglê s. Aprendizage m. Desenvo lvime nt o.
ORTE NZI, Denise I s mênia Bossa Grassa no. The collective production of a pedagogic
material for English Teaching Practice. 2007. 281f. T hesis (Docto ral Degree T hesis) –
Universidade Est adual de Lo ndrina, Londr ina. 2007.
Abstract
This st udy fo cuses on English la nguage teac her educat ors’ work act ivit y and a ims at
analyzing t he learning a nd deve lo p ment po t entia l generat ed by t he co llect ive pro duct io n o f
pedago gic mater ia ls fo r English T eaching Pract ice , at underg raduate leve l, by five teac her
educato rs. The theor et ica l fra mewo rks o f Act ivit y T heor y (E NGESTRÖM, 1987) and
Cr it ica l Disco urse Anal ysis ( FAIR CLOUGH, 199 2) were brought to get her as fo undat io ns
for the study. Two interraletad act ivity systems were analyzed: 1) the activit y system o f
English language t eacher educat io n in a n undergr at uat e course was depicted w it h a focus
o n it s cont radictio ns in or der to exp la in the e merge nce of 2) t he act ivit y syste m o f
pedago gic mat erial product io n. The data was first or ganized arou nd t he e le me nt s subject,
object, artifacts, rules, community, and division of labour that fo rm the st ructur e o f a n
act ivit y syst em and t he n e xplo red acco rd ing to the t hree- dimens io nal concept io n o f
d is cour se. Resu lt s ind icate t hat the ne w act ivit y embod ies lear ning as it s part ic ipants
creat e new rules a nd a new d ivisio n o f labour, recontext ualize inst ru me nts fro m t he cent ral
act ivit y syste m a nd co llect ive ly appr opr iat e new ways o f carr ying out their pr act ic e. The
new act ivit y responded to and wor ked out contradict io ns o f the int errelat ed act ivit y syst e m,
such as the d issoc iat io n between t eaching Engl is h and t eaching the pedagog ic compo nent ,
o r bet ween re flect ive t eacher educat ion versu s med iat ing art ifacts. Bes ide s, it generated
new contr ad ict io ns, suc h as t he dual natu r e o f t he o bject o f activit y – its use valu e ( lear n ing
and development) versus it s e xc ha nge va lu e ( p r o d uc ing a c o mme r c ia l p ed a go g ic ma t er ia l) ;
subjects’ ident ities as experts versus as appre ntices; pract ice versus t heo r y; co lle c t ive
aut ho rship versus individual affiliat ion t o discour se commu nit ies; use o f t he Portuguese
language versus use o f t he E ngl ish la nguage to mediate t eaching pract ice sup er visio n. The
mo st visib le evidence o f de velo pme nt in the tea cher educat io n act ivit y syste m was t he
int ro duct io n o f the pedago gic mat erial in the local co mmunit y of pract ice. Th e new
art ifa ct wo rked as a boundary crossing object not only amo ng its pro ducers but also
betwee n t his group and o ther teacher educat or s fr o m t he ce ntra l act ivit y syste m. T his re-
mediat ion al lo wed for s har ing of pract ices and po int s of view, e xpressing agree ment and
d is agreement , and fo r so lving co nt rad ict io ns. A cult ural art ifa ct r evea ling discourses,
co nceptions and pract ices leg it i mized by t he teacher educat ors became visib le and thus was
pot ent ially t urned int o a bridge t o cro ss the boundar ies between t he lo cal act ivit y syste m
and ot her Englis h language teacher educat ion context s and a lso bet wee n t hat syst e m a nd
t he schoo l s yste m. The co llect ive pr o duct ion o f a pedago gic r eso ur ce merges pro per t ies o f
bot h instru me nt produc ing act ivit y and su bject producing act ivit y as it promo t es t he
creat io n o f a new ar tifact for teacher educat ors’ pract ic al wo rk act ivit y and learning fo r it s
part icipa nt s.
K ey-words: Teacher educat io n. T eacher educato rs. Eng lish Teaching Pract ic e. Learning.
Development.
Índice de quadros e figuras
Quadro 1: At uação profissio nal dos su jeito s ..................................................................85
Quadro 2: Categorias de aná lise de dado s ......................................................................91
Quadro 3: Dist r ibu ição de est agiár io s por supervis o r em 2004 . . .... ........ ........ ...... ........ 108
Quadro 4: Mome nto de inserção dos temas para unidade s do MP e sua presença na hist ó ria
do SAFPLI . .............................. .............................. .............................. ............134
Quadro 5: Desejo de publicar na instanciação do objet o .............. ...... ...... ...... ...... ...... ..136
Quadro 6: Necessidades e desejo s na at ivid ade de pro dução de MP ........... ...... ...... ....138
Quadro 7: Dist r ibu ição de tarefas na atividade de pro dução de inst ru me nt o ...............142
Quadro 8: Art efat o s produzido s na co munidade lo ca l reco ntextua lizado s na produção das
mediações para a PEI ............ ...... ...... ........ ...... ...... ............. ........ ...... ...... ........ ...... ..157
Quadro 9: Articulação ent r e teor ia e prática – MP, Volume I ....... ...... .... .... ...... .... .... ... 163
Quadro 10: Articulação ent r e teor ia e pr át ica – MP, Volume II .......... .... ...... .... .... ...... 164
Quadro 11: Mediações na tr ajetó ria da ado ção da prát ica de art icu lação ent r e teo r ia e
prática ...........................................................................................................................182
Quadro 12: Engajamento colet ivo na co- ela bo r açã o de t arefas para o MP . ...... .......... . 205
Quadro 13: Regras para o MP ..................... ......................... .............. ............ ............ ..209
Quadro 14: Representaçõ es da comu nidade mediando a pro dução do MP ... ...... ........ . 217
Quadro 15: Trajet ó r ia da quest ão da formação pedagó gica e do ensino de LI na pro dução
do materia l ....................................................................................................222
Quadro 16: Contradições cr iada s na produção co le t iva de MP ........... ........ ...... ........ ..225
Quadro 17: Produção de mat erial pedagó gico na aprendizagem das fo r madoras e na
reorganização do s ist e ma de at ividad e de fo r mação de pro fessor es: ferr a menta- par a-
resultado e ferra menta-e- r esu lt ado .............. ...... ............. ...... ........ ...... ...... ........ ...... ...... 240
Figura 1: Quatro níveis de contradições dentro de u m siste ma de at ividade humana
(ENGE STRÖM, 1987) ................................................ ................ ................ .................. . 63
Figura 2: Ações de aprendizagem e as cont r adiçõ es correspo ndentes no c iclo de
aprendizagem expansiva (Engeströ m, 2001/2005 apud MAT E US, 2005).................... 71
Abreviatu ras
AP – aluno professor
GE – grupo de est udo s
GF – grupo fo ca l
IES – inst it u ição de ensino super io r
LA – Lingü íst ic a Ap licada
LI – língua inglesa
LP – língua port uguesa
MP – mat er ial pedagó g ico
PEI – prática de ensino de ing lês
SAFPLI – sist e ma de atividade de fo rmação de professo r es de língua ing lesa
SAPMP – siste ma de at ividade de pro dução de ma t eria l ped agó gico
SUMÁRIO
Int ro du çã o .. .. .. .... .. .. .. .. .. ... .... .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. ..... .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .... ...11
1 Context ualizando o est udo ..........................................................................................16
1.1 Os cursos de let ras e a formação de professores de língua inglesa ....... .... ..16
1.2 O fo rmado r de professor es de língua ing lesa ........... ........ ........ ...... ........ ..... 20
1. 3 A pesqu isa do fo r mado r .... .... .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. ... .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .2 4
1. 4 Per gu nt as de p e sq u isa . .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .... .. .. ... .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .... . 2 9
2 Funda mentação teór ico - meto dológ ica .... ...... ........... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... 30
2.1 Teoria da At ividade e Análise Cr ít ica do Discurso: um diálogo ................30
2.1.1 At ividade e prática social .............................................................41
2.1. 2 Mediação ...... ...... ........ ...... ............... ........ ...... ........ ...... ........ ...... ... 54
2.1.3 Contradições .................................................................................60
2.1.4 Historicidade .................................................................................65
2.1.5 Aprend izagem ..............................................................................68
2.1.6 Análise context ual ........................................................................74
2.2 Metodolog ia ................................................................................................78
2. 2 . 1 A LA e a int er d isc ip l ina r id ad e . .. .. .... .. .. .. .. .. ... .... .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. . 78
2.2.2 O desenho da pesquisa .................................................................82
2. 2 . 2.1 Os su je it o s .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .8 2
2. 2 . 2.2 A co let a d e d a d o s .... .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. ..... .. .. .. .. .. .. .. .. ... 86
2.2.2.3 A categorização dos dado s ............................................88
2. 2 . 3.4 A pesqu isado r a .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .... ... .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. . 9 1
3 Dois siste mas de at ividade e m int er ação ........ ......... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ...... . 96
3.1 O siste ma de at ividade de for mação de pro fesso r es de língua inglesa . . .. ....96
3. 1 . 1 A co mun ida d e d o S AFPLI ... .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. ... .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .... .. . 96
3.1.2 A divis ão de t rabalho no SAFP LI . . ............................................. 101
3.1.3 O o bjet o do SAFP LI ......................................... .........................103
3.1.4 Art efato s do SAFPLI ........................... ................. .....................105
3.1.5 Regras do SAFPLI.. ..................................................................... 107
3.2 A nova at ividade ............... ........ ...... ........ ............... ...... ........ ...... ........ ...... . 112
3.2. 1 O desenvo lvimento cronoló g ico da at ivid ade de
pro dução de mat er ial p edagó g ico ................... .......... .......... .......... ....... 112
3.2.2 O o bjet o do SAPMP ........ .................... ............. .................... ......122
3. 2.2.1 O dese jo de aprimo rar as mediações da PEI . ........ ...... 124
3.2. 2.2 O dese jo de aprender ........................... ................. ....... 128
3.2. 2.3 O dese jo de compart ilhar ............ ...... ............... ........ ....131
3.2. 2.4 O desejo de pr eencher lacu nas na forma ção
de profe sso res de LI ............................... .............. .................... 132
3.2. 2.5 O dese jo de publicar . ........ .......... ........ ................... ......135
3. 2. 3 Divis ão de trabalho no SAPMP ............................ .....................139
3.2. 3.1 A d ist r ibu ição de t arefas .. .. .......... .......... .......... .......... ..140
3.2. 3.2 Tensõ es na autoria co let iva ... ........ ........ ................. ..... 144
3.2. 3.2. 1 Filiaçõ es a co mu nid ades discur sivas ............ 145
3.2. 3.2.2 Divergências co nceit uais ........ ............ .......... 150
3.2.4 Art efat os do SAPMP . .................... .............................................154
3.2. 4.1 Texto s como art efat o s ................................................. 156
3.2. 4.2 A heter o geneidad e e a art icu lação entr e t eor ia
e prátic a . . .. ........ ...... ...... ........ ...... ...... ........ ...... ...... ........ ...... ...... . 161
3.2. 4.2. 1 A reflexão na art iculação entre teoria
e prátic a . . .. ........ ...... ...... ........ ...... ...... ........ ...... ...... ........ . 165
3.2. 4.3 Med iaç ão pelas formador as ............ ...... ...... ........ ...... ....171
3.2.5 Regras do SAPMP ........... ..........................................................184
3.2. 5.1 Regras para o mat erial pedagó g ico ............... .......... ..... 185
3.2. 5.2 Regras de part ic ipa ção ......................... ........ ........ ....... 192
3.2.6 A co munidade no SAPMP ............................. .............................211
3.2. 6.1 Represent açõ es da comu nidade .......... ...... ...... ...... ...... ..212
3.2. 6.2 Med iações da co mu nidade na avaliação do MP .. ...... ... 218
4. Co nsiderações finais ...............................................................................................227
4.1 Consideraçõ es teór ico - meto do ló gicas ..................... ...... .... ...... ...... ...... ..... 227
4.2 Retomada das perguntas de pesqu isa ...... ............................. .............. ....... 229
Referências bibliográficas............................................. ................................................242
Ane xos ........................................................................................................................ .251
Anexo I - Traba lhos pro postos para o CLAFPL
Anexo II – Desenvo lvimento crono ló g ico da at ividade de pro dução de mat eria l
pedagó gico
Anexo III – Manua l do Estagiário de 1997
11
INTRODUÇÃO
O propós it o dest e tr aba lho é e xplo rar o potencia l de aprendizage m da at ividade de
pro dução co let iva de um mat er ia l pedagó gico para fo r mado res de pro fesso res de língu a
inglesa. Além disso, o t rabalho visa inve stig ar o pot enc ia l de desenvolvimento que essa
at ividade co let iva promove no co ntexto de trabalho de fo rmação de professor es de ing lês.
Meu objet o de est udo é, portanto, a produção colet iva de um mat eria l pedagóg ico em suas
re laçõ es co m a fo r maç ão de profe ssores de língua inglesa. Ao lo ngo do traba lho , ir ei me
refer ir a esse mat er ial co mo MP.
Diferente ment e da fo r maç ão de pro fe ssor es de lín gua ing lesa ( LI, daqu i em diante),
que t em seu signific ado de finido soc ial me nt e, servindo, pelo meno s, de po nto de partid a
para a ide nt ificação do objet o e mot ivos que explica m o engajamento da co mu nidade, a
pro dução de mater ial pedagóg ico que enfo co e m meu e studo co mpõ e um o ut ro sist ema,
co m seus pró prios instr umento s, r egr as, divisão de t rabalho e o bjet o. E nquant o inst it uição,
a co mu nidade de fo r mado res de pro fessores, hist or ica mente, est á volt ada para prepar ar
pro fessor es para a educaç ão nas esco las: é para isso que se vo lt a m seu s es fo rço s colet ivos.
Do po nto de vista so cia l, não se t em e xpe ctat iva de que seus resultado s se jam a pro dução
de mat eriais pedagó g ico s e/o u a for ma ção do s pró prio s formador es. Esses result ado s
co stuma m co rrespo nder a inst it uições que não necessariame nt e enco nt ram-se t ão próximas
do lugar da fo r mação de pro fessor es. A gra nde maio r ia dos livro s didát ico s empregados
no siste ma esco lar , po r exemplo, é pr o duz ida po r a u to res que não pert encem à co munidade
local nos quais eles são utilizados. Além disso, o sistema escolar não tem sido
t r adic io nalment e respo nsá vel pe la pro dução desse t ipo de material, f icando a t are fa a cargo
da indúst ria ed it o ria l. Não quero com isso d izer que nesse siste ma não se ja m pr oduz id os
instru me nt o s para a co ndução da at ividade de ens ino -aprendizage m. No entant o, sua atua l
o rganização não o fer ece mu it as co ndições para qu e seus part ic ipantes at ravessem de modo
12
co let ivo a fr ont eira que separ a a at ividade de ensino -apr end izage m das at ividades de
pro dução de instr umento s. T ambém é de conhecimento geral que a fo r ma ção do s
fo r mado res t em s ido socialmente de fin ida como uma atribuição do s curso s de pó s-
graduação . Em t ermo s de progressão na carre ira universit ár ia, é a titulação e a pro dução
cient ífica que t êm valo r. O quanto elas repres ent am e m t ermo s de dese nvo lvime nt o do s
co ntexto s dos quais os do centes faze m part e é uma per gunta que fica se m respo st a.
Defendo que o engajamento co let ivo na pro dução de mat eria l pedagó g ico para o
t rabalho de for mação de pro fe ssores se const it ui e m uma opo rtunidade de apre nd izage m
co m po t enc ia l para reo rganizar e co nt ribuir par a o desenvo lvimento da atividade de
fo r ma ção de pro fesso res. Ao mes mo te mpo em que t ransfor mam a si mes mas, a s
fo r mado ras t ransfo r mam seu co nt exto de atuação .
Em meio a um pr ocesso de colet a de registro s sobre o t rabalho de fo r mado ras de
professoras de inglês, chamou minha atenção o surgimento de uma iniciat iva de elaborar
u m mater ial pedagó gico para ser ut ilizado na co ndução da Prát ica d e Ensino de I ng lês
(PE I, daqui e m diante) impu lsio nada in icialment e po r uma das for mado r as e levada adia nte
em conjunto po r esta e um gr upo de co legas da mes ma inst it u ição .
Minha idéia inic ia l de conhecer me lhor o tr abalho de fo r mação at ravés de u ma
int ervenção na qual ser iam cr iad as oport unidade s para as fo r mado ras e xpres sarem su as
co ncepçõ es, par eceu meno r diante da po ssibilidade de analisar u ma at ividade que e merg iu
a part ir de u ma conjuntur a cont extu al, e não pro vocada deliber ada ment e pe la pesquisador a.
Não quero com isso menosprezar o pape l de pesquisas inter vencio n ist as; no e ntanto,
entendi que seria e xat ament e na a ná lise dessa co njuntur a que eu t eria ma is element os para
co mpr eender de que for ma se dá a apre nd izagem e o dese nvo lvimento pro fiss io nal no
trabalho.
O desenvo lvime nt o o corre no pro cesso de apr opr iação do s artefato s cult ura is
disponíveis num determinado tempo e espaço. As ferramentas psicológicas (incluindo a
13
linguagem), assim como as mat er ia is, são pro dutos da at ividade hu ma na nas quais se
encontra u m legado hist ór ico e cultura l. E sse le gado pode par ecer natura l o u to rnar-se
invisível (DANIELS, 2003). A meu ver, r esid e exata me nt e nessas propos içõ es a
import ância de se invest igar a cr iação e o uso de art efatos na co ndução da at ivid ade prát ic a
de t rabalho . É uma t ent ativa de to rnar visíve l o mo do co mo repro duzimo s ou
t ransfo rmamo s os co nt extos dos qua is fazemo s part e, de analis ar o pot encial qu e novo s
art efat o s t êm de pr o mo ver a aprendizage m de que m os cria e de transfo r mar o s espaços, as
pessoas, as idé ias, o t rabalho.
Espero que est e estu do contribu a co m as discussõ es bras ileiras so bre co mo tornar a
fo r ma ção de professor es um instru me nt o para a tr ans fo r mação so cia l. A esse respeito , é
minha int enção que a exper iê ncia que relato contribua para a co mu nidade nacio nal vo lt ada
para a pro mo ção de prát icas de for ma ção co mp ro met id as co m processo s de mud ança.
Acredit o que, ao assumir mo s t a mbém para nós, fo r mado res, a t are fa da reflexão cr ít ic a
sobre nosso tr aba lho , co lo cando- no s como peças funda menta is na co mpr eensão do
co nt exto educacional, imediat a me nt e começa mo s a t r ansfor má- lo .
Est e est u do po d e se r d e int e r e sse d e p r o fesso r e s d as mais d ive r s as ár eas e set or es da
educação que queiram pro mo ver o desenvo lvimento de seus cont ext os de tr aba lho at ravé s
da cr iação de novas fo r mas de ag ir co let ivamente no mu ndo, ao mes mo t empo e m qu e
aprendem e t r ansfor ma m a si mesmo s.
Em u ma revis ão do panor ama de fo r mação de professores, Vieira- Abra hão (2006)
mencio na que os for madores se queixam da dificuldade dos alunos-professores (AP, de
ago ra em d ia nt e) e m r eflet ir e at ribui a e sses a res ponsabilidade de bus car o s caminho s da
reflexão e da emancipação. Parece-me que uma o utra co nc lusão a ser t irada é que é
necessár io levar o s for mado res a imp licarem-se no pro cesso, invest igando a fundo a s
pr á t ic a s fo r mat iva s q u e e le s p r ó pr io s imp le me nt a m.
14
Se não co meçar mo s a reconhecer que nossa agenda co mo fo r mado res de
pro fessor es tem que ser reve lad a e a sermos crít ic o s co m r ela ção às pr át ic as de formação
de pro fesso res que pro mo ve mo s, não será po ssível a va nçar mo s co let ivamente na direção
que queiramo s dar à fo r mação de pro fe sso res no Bras il. Conco rdo co m G imenez (2005)
que o lhar para nós mesmo s co mo fo rmador es seja um do s desafio s cont empo râneos de
nossa área de at uação.
Aprese nto , a seguir, o mo do como est a tese est á o rganizada.
No capít ulo 1, apr esent o o cont exto do estudo, traçando o percurso do
desenvo lvimento da fo r mação de pro fes sores de língua ing lesa em cur sos de Let ras e
algumas das idéias que per mearam essa trajetória. Depois disso, apresento uma discussão
sobre a pesqu isa conduz ida na área de for mação de pro fessor es no Br as il, e apo nto a lacu na
de pesquisa na qual se insere meu estudo.
No Capít u lo 2, a T eoria da At ividade só c io -histór ico -cult ura l e a Aná lis e Crít ica do
Discurso são po stas e m d iscussão e são t ecida s as re lações ent r e esses do is re fere nciais que
influenc iara m minha a bo rdage m meto doló gica, resulta ndo combina ção de cat egor ias d e
análise da at ividade e da linguagem.
No Capít ulo 3, passo a tratar do campo da pesquisa enfo ca ndo a produção de
mater ial pedagó gico e m sua s relaçõ es com a fo r ma ção de pro fe ssor es de língua na
inst it u ição de e ns ino sup erior e m que se d esenvo lve o est udo. Desse mo do, t enho do is
siste mas int er lig ados para discut ir: o sist ema de at ividade de for mação de profe ssores de
inglês (S AFPLI daqui em diant e) o fer ece a co ntext ualização necessár ia para a
co mpr eensão do siste ma de at ividad e de pro dução de mat erial pedagóg ico (SAPMP
do ravante) para ser usado nesse cont ext o . É essa pro dução que será tratada de modo ma is
det alhado neste est udo. T raçar essas re laçõ es é impo rt ante dada a int erdependência e ntre o
t r abalho de fo r mação e essa produção, pois u m é influenciado pe lo outro.
15
Co nc luo , co m o capít u lo 4, tr açando consideraçõ es de ordem teórico- met o do ló gica,
reto ma ndo as pergu nt as de pesquisa e apont ando lacu nas que po dem ser pree nc hida s por
trabalhos futuros.
16
1 CONTEXTUALIZANDO O ESTUDO
Neste cap ít ulo, discut o o mo do co mo a for mação de profe ssores de língua ing lesa
se insere na tr ajet ór ia do s curso s de Let ras, procurando apo nt ar reflexos de sua histó ria no
estado atual dessa at ividade. Depo is disso , volto minha at enção par a o fo rmado r de
pr o fesso re s, pa ra o q ue se co nst it ui co mo su a comunidade de prática
1
, e para o
co nhe c ime nt o produzido po r ele e so bre e le no cont ext o de pesqu isa brasile iro , ind ica ndo a
lacuna de pesquisa na qual se insere meu estudo . Fina lizo aprese nt ando as perguntas que
pro curo responder através de meu t rabalho.
1.1 Os cursos de Letras e a formação de professores de LI
A fo r ma ção de profe ssores de língua ing lesa em níve l sup er io r é u m aco ntec ime nto
recente na histó ria do Brasil, po is e la não est ava vinculada ao est udo das Let r as que ocorr ia
desde o sécu lo XVI. Naquela épo ca, os Curso s de Let ras e Art es promovia m o ensino
médio de t ipo clássico, intermediário entre os estudos de humanidades e os cursos
superiores, após o qual os alunos poderiam dar continuidade ou se dirigir ao estudo das
leis, medicina, et c. na E uropa (TEI XEI RA, 1989) . Após um per ío do de intenso co ntrole
po r parte da mo narqu ia par a impedir a independênc ia cu lt ura l e po lít ica do Brasil Co lô nia,
co meç am a despo nt ar no século XIX esco las su per io res predo minant ement e de caráter
ut ilitár io e prag mát ico – facu ldad es de medicina, engenharia at relad a à Esco la Mil it ar,
agr icu lt ura, química, desenho indust rial, eco no mia. No entanto, at é o final do Império não
haviam sido criadas univer sid ades no Brasil. C omo co nseqüênc ia da pr iva ção de uma
fo r ma ção hu maníst ica e c ie nt ífica, em favor de esco las pro fissio nais de sa ber ap licado,
Te ixe ir a apo nt a a precar iedade do ensino se cundár io acadê mico de humanidades,
just a me nte pe la ausênc ia da univer sidade o u de esco las superiores para lice nciar os
1
Lave e Wenger (1991) definem comunidade de prática com o um con jun t o de rela ções en tr e p ess oa s cu ja s
atividades, habilidades, conhecimentos, funções, tarefas e en ten dimentos con stituem uma cultura de pr ática
pr ópr ia .
17
do cent es. O autor acrescenta que, ma is gra ve que is so, fo i o fat o de o sist ema de e nsino
super io r do Br asil não t er se alime nt ado das escola s de let ras, c iê ncias e filo so fia, e,
po rtanto, de não terem sido cr iada s cond içõ es para a fo r mação da cult ura co mu m na cio na l,
po is, s egundo o autor, vivíamos de nt ro da “mirag em da t rad ição universit ária ” herdada do
per ío do colo nia l que no s mant inha at relado s à u niversidade de Co imbra. Te ixeira explica,
ainda, que at é a I Guer ra Mundial vive mo s co m u ma cu lt ura sup er io r ma is o r iu nda dos
países est rangeiro s dos quais so fr íamo s influência do que do nosso próprio país. A
co lo nização port uguesa de ixou co mo legado “a id éia de d ependência cu lt ural do país, que
não se julgava capaz de ela bo rar e le pró pr io sua cu lt ura, ca bendo r ecebê- la de fora,
importada, co mo quase tudo o que se consumia”. (TEIXEIRA, 1989:87) O auto r apont a
t ambém que a fo r mação do professor, entendido co mo inte lect ual, est udio so , tão cara à
co nso lid ação de uma cult ura, fico u co mo u ma lacuna no dese nvo lvimento público do
Brasil.
A cr ia ção de Cursos d e Let ras de nível super io r desponto u nos ano s 30 de vido à
necessidade de fo r mar pro fesso res destinados ao s estabeleciment os secundários e no r ma is
de ensino (FÁVERO, 2000) . Assim, e m sua o r ig e m, os est udos em Letras co rresponde m
inicial mente a u ma for ma ção bás ic a, não enco nt rando cond içõ es para se e stabelecere m
co mo curso s superio res e mais t ar de vo lt a m-se à fo r mação par a o magistér io .
Em t o rno dos ano s 1960, a de ma nd a pela fo rmação de pr ofessores de língu a
po rt uguesa devido ao aume nto da carga hor ária no s curr ícu los e sco lares fort ale ceu a
licenciat ura nessa língua. O ent end ime nt o da formação em língua port uguesa (LP, daqu i
em diante) co mo pré-requisit o para a fo rmação em língua e st range ir a (LE) co nt ribu iu para
o estabelecimento do Curr ículo M ínimo , apr o vado em 1962, pro pondo a formação em LP e
uma LE, mas mesmo assim com carga ho rária de LE e lit erat ura de LE insu ficient e para
u ma fo r mação adequada (PAIV A, 1996). Os currícu lo s, explica Pa iva, dever iam ser
co mpo sto s optando -se entr e o seguint e ele nco de disc ip lina s:
18
Língua Portuguesa
Literatura Portuguesa
Literatura Brasileira
Língua Latina
Lingüística
Cultura Brasileira
Teoria da Literatura
Uma língua estrangeira moderna e literatura correspondente à
língua escolhida
Literatura Latina
Filologia Românica
Língua Grega
Literatura Grega
A licenc iat ura co m ha bilit ação única em LE de spontava co mo exc eção à regra.
Pa iva quest io na até que po nto a ma nutenção dos cha mados ciclos básicos, chamados de
troncos comuns em algumas inst it u içõ es de e nsino super io r (I ES, daqui e m d ia nt e), t eria
servido à fo rmação do pro fe sso r o u bachare l ou se ser ia u m meca nismo para cor tar custo s
o u at ender a corporativismos. A for mação pedagó gica fo i o bjeto de uma reso lução de
1969 na qual fo i det erminado que os curr ícu lo s mín imo s d ever ia m a bra nger as d isciplinas
a) Ps icolo gia da Educaç ão ( fo caliz ando pelo meno s os aspect o s da Ado le scência e
Apr e ndiz ag e m) ; b) D id át ica ; e c ) Es t rut ur a e Fu ncio na me nt o de E ns ino de 2 º G ra u. Alé m
d is so, a P rát ica de Ensino nas discipl ina s que ser iam o bjet o da habilitação pro fiss io nal fo i
co nsiderada o brigat ória, de vendo o correr so b fo rma de e stág io supervisio nado e
desenvo lver- se e m sit ua ção r eal, de pr eferência em esco la da co mu nidade.
Destaca m-se, po rtanto , na tra jet ória da co nst it u ição do ensino superior e da
fo r ma ção de professores de língu a estr ange ira, a dependê ncia cult ura l, a falt a de co nd içõe s
para o desenvo lvimento da ident idade do profes sor como inte lect ual, e um pape l
secundár io atr ibuído à for mação em língua est rangeira. Além disso , a base t eóric a dos
currícu lo s era predo mina nte me nte baseada na língua po rtuguesa, no s estudos lit erár io s, e
na Lingüíst ica, o que tro uxe imp licaçõ es diret as para o perfil e a fo r mação do s docentes
at uant es na s licenciaturas e m Letras. Refle xo s dessa hist ória pode m ser per cebidos na
hist ó r ia recente do ensino e na fo r mação de pro fessor es de língua ing lesa.
19
A ampla apropr iação do conceit o de mét odo e de mét odos propriamente dito s
importado s dos E st ado s Unido s e da Eu ro pa, desde o s ano s 30, estendendo- se ao lo ngo do
século XX, que, po r um lado , representa m a base da profissão do pro fesso r de língua s
(CELANI, 2006), por o utro ilust ram exata ment e a depe ndê ncia cult ura l que se est abe le ceu
na co mpo sição da ideo lo g ia do ensino de língu as no Br asil. A for ma ção de pr ofessor es
nessa concepção fo i fo rt emente marcad a pelo t reina me nt o com base nas t écnicas
específicas de cada mét o do , fazendo c ircular d iscursos e prát icas que represe nt avam o
co nhec imento so bre ensino de línguas co nfo r me co ncebido pe lo s experts estrangeiros e
que serviam ao s int er esses co loniais brit ânico s (KUM ARAVADIVELU, 2005).
A Lingü íst ica Aplic ada, c iê ncia que ho je s e ocupa do ensino e da fo r mação de
pro fessores de línguas, e nt re outras questões, é co ns ider ada em algumas inst it uições
cient íficas co mo uma subd iv isão da Lingüíst ica, co mo se o bserva na tabela das ár eas d e
co nhe c ime nt o do CNP q
2
. A LA co mo discip lina no s currícu lo s de Let ras nu nca de sfru to u
do me s mo lugar que a L ingüíst ica. Na IE S o nde se rea liza a pesqu isa aqu i relatada, apena s
no a no de 1998 é que ela passou a co mpo r o currícu lo do cur so de Letr as para alunos da s
habilit açõ es duplas (em português e língua est r ange ira mo derna).
Se nos dia s de ho je Ce lani nos convida a pensar qua l ser ia o perfil do pro fissio na l
de línguas est rangeira s que queremo s, de que o Brasil prec isa (CEL ANI, 2006:35),
oferecendo como resposta que é o de trabalhador do conhecimento, um profissional da
aprendizagem cr iat iva e reco nstrut iva e não repro dutiva e cir cular, pr oduzindo
co nhec iment o cent rado na sala de aula, inser ido na prát ica e não derivado apenas de u m
método ou modelo teórico, certamente esse profissio nal não pode ser formado nos
fu nd a me nt o s qu e o ut ro r a c o nst it u íra m a ba s e d e c o nhe c i me nt o pr o fis s io na l qu e Ce la ni ( o p .
cit.) apo nt a. Podemo s t er certeza de que na age nda dos t anto s mét odos que c ircu lara m no
2
Con selh o Na cion al de Des en volvi men to C ien tí fico e T ecn ol ógico, a gên cia do Min i st éri o da Ciên cia e
Tecn ol ogi a ( MCT ) d estin a da a o fomen t o da pesq ui sa ci ent í fica e tecn ol ógica e à f orma çã o de r ecur s os
humanos para a pesquisa no Br asil. Font e: h ttp://www.cn pq.br /cnpq/index.htm
20
cenár io do ensino de línguas no Brasil não est ava a for mação ne m do a lu no, nem do
pro fissio na l reflexivo e cr ít ico capaz de “garant ir que o s valo res da cu lt ura e str ange ira que
necessar iame nt e fazem par t e dessa apre ndizagem se ja m ent endido s a par t ir d e u ma po st ura
cr ít ica, que tem co mo objet ivo fo r mar o cidadão brasile iro , ant es de mais nada” (CEL AN I
2006:37).
1.2 O formador de pro fessore s de língua inglesa
As mes ma s qua lidades present es no per fil de linea do po r Celani para o pro fesso r d e
línguas e str ange ir as dever ia m est ar reflet ida s no fo r mado r desses profiss io na is. Ta mbém e
pr incipalmente o fo r mador deve e star envo lvido na apre nd izagem cr iat iva e reco nstr ut iva e
não repro dutiva e c ir cular. E mbora a capac it aç ão do cent e po r meio da pó s-graduação
po ssa contribuir para seu desenvo lvimento, é na reconstrução de sua prática, na po nderação
sobre o s d ile mas da í e merge nt es, na reso lu ção de tensõ es, na reor ganização de seu t rabalho
que reside o pot enc ia l d e aprendizage m e de senvolvime nt o do fo rmado r e da at ividad e de
fo r mação de professores como u m todo.
Passar a conceber o desenvo lvime nt o do formador de pro fes sores de língua ingles a
dessa perspect iva imp lica na co nst rução de novos mo dos de se organiz ar o trabalho , be m
c o mo n o fo r t a le c i m e n t o d e s u a i d e n t id a d e c o mo t a l. Re t o ma n d o o mo d o c o mo o s
currícu lo s dos Curso s de Letr as fo ram inicialme nt e or ganizado s, a ident idade do s seus
do cent es possivelmente est aria vinculada ma is ao domín io do s conteúdo s lingü íst ico s e
lit erár io s do que pro pria me nt e ao envo lviment o co m a s questõ es pedagógicas e de e nsino
de línguas nas esco las.
As prát icas de produção e d isseminação de co nhec iment o pro mo vidas pe la
co mu nidade dos do centes dos Curso s de Letras e stivera m, por mu it o tempo , limit adas à s
questõ es do ensino de inglê s e lit erat ura, e não da formaç ão do s professor es dessa língua,
indicando sua falta de ident ificação co mo fo rmado res de pro fesso res. A cr iação da
21
ABRAPUI – Assoc iação de Pr ofesso res U niver sit ário s de Inglês, em 1970, at est a sobre
esse fato. Seu o bjet o de est udo e pesquisa co ncent rava-se na língua inglesa, seu e nsino e
literatura. De acordo com o histórico da associação, os primeiros encontros foram
ded icado s à área de lit erat ura e mais tarde no meado s SENAPULLIs – Se minár io s
Nacionais de Pr ofe ssores Un ivers it ár ios d e L it erat uras de Língua I ng le sa. Isso levou à
necessidade de cr iar e ncontro s espec ífico s par a pro fes sor es univers it ár io s da área d e
Língu a Inglesa, fazendo surg ir, em 1979, o s ENPULIs – Enco nt ros Nac io nais de
Profe ssores Un ivers it ár ios de Língua I ng lesa
3
. Apó s uma unificação , realiza-se, e m 2007
um event o congregando as duas instâncias.
U m o utro exemplo ser ia a const it u ição da ANPOLL - Asso ciação Nacional de Pó s-
graduação e Pesquisa e m Letr as e Lingüíst ica, fu ndada em 1984
4
. Nela é reservado um
papel secundár io à fo r maç ão de pro fesso res, figurando co mo um su bgrupo dent ro do
Grupo de Trabalho e m Lingüíst ica Aplicada.
A ALAB – Asso ciação de L ingü íst ic a Aplicad a do Brasil, fundada em 1990
5
,
parece t er aberto um e spaço ma is abra nge nt e para abarcar questõ es para a lé m da língua
inglesa, lit erat ura e lingü íst ica. Segundo Cavalcant i (2004) , os anos 90 t est emu nhar am o
nasciment o de no vos programas de pó s-graduação em L A, o crescime nt o da pesquisa e a
d iversificação de subáreas incluindo a linguag em no tr aba lho, linguagem e mídia,
linguagem e gênero, linguage m e t ecno lo gia e, a part ir de inter faces com a educação ,
fo r ma ção de pro fesso r es e mino r ia s lingüíst icas e educação bi/ mu lt ilingü e.
Gil (2005) o bserva que o surg imento da linha de formação de pro fesso res no
cenár io de pe squisa brasileiro nos anos 90 fo i impulsionado pe lo s resu lt ado s de t rabalho s
que ident ificara m que o s professores invest igado s nos estudo s so bre ensino -aprendizage m
de línguas ha viam sido e nsinado s a co nce ber a linguagem só co mo pro duto da aná lis e
3
Fonte: www.abrapui.org/historico.htm
4
Fon t e : h tt p : / / www. a n pol l. or g. br / c on h ec a . h t m
5
Fon te: http://www.alab.org.br /
22
lingüíst ica e que em sua fo r mação haviam s ido exposto s a mét o do s de ensino pro pagados
pelo mercado editorial, o que revelava que os processos format ivos não estavam levando
ao desenvo lvimento de capacidad es de reflexão e senso cr ít ico sobre o s processos de
ensino aprendizagem e sobre o papel do s professor es co mo educado r es.
Em 1996, pr ofessores e fo rmador es de pro fe ssores de línguas reuniram-se no I
Encontro Nacional so bre Polít ica de Ensino de L ínguas Estr ange ir as. Quat ro ano s ma is
t arde, em sete mbr o de 2000, durante a segu nda ed ição desse e vento, fo i ela bo rado um
do cume nto sínt ese int it u lado Cart a de Pelot as
6
, que vir ia a regist rar o s anseio s e
preo cupaçõ es dessa co munid ade com a qua lidade do ensino de línguas est rangeira s e da
fo r ma ção dos pro fesso res, co m o papel das língu as est rangeiras na fo r maç ão humana, co m
a questão da plura lid ade lingüíst ica, com a necess idade de valo rizaç ão do s profissio na is e
especial ist as nacio nais no s processo s de inovação curricular e de for mação de profes sores,
co m o reco nhec ime nto da Lingüíst ica Apl icada e nquanto área de domínio pró prio , entr e
o ut ros. Event o s dessa nat ureza sina liza m o desenvo lviment o da agência co let iva dessa
co mu nidade em dir eção a uma par t ic ipação ma is e fet iva na defin ição do s rumo s da
fo r ma ção e do ensino de língua s no Bras il.
Através de u m ma pea mento dos est udo s em for mação de professo r es no Br as i l feit o
em 2005, Gil ide nt ificou o s contexto s, partic ipa nt es, fo co s invest igat ivos, e a bordagens
meto doló gica s utilizado s na s pesquisas publ icad as e m co let âneas, re vistas e per ió d icos da
área e nt re os anos de 1999 e 2003. O s resultad os desse levant ame nt o mo str am qu e o s
co nt extos desses estudo s fo ra m o s curso s de Let ras e o s pro gramas d e for mação
co nt inuada, r efinados para micro -co nt exto s co mo as sala s de aula das univers idades e d as
esco las, o diálogo ent re supervisor es e est agiár io s, o s enco nt ro s de fo rmação co nt inu ada e
d iár ios co m aut o - bio gr afia s de pr o fe sso res. Os fo co s invest igat ivo s d istr ibu íra m-se ent re :
6
F on t e : T E LA – C D - ROM d e T ex t os e m Li n güí s t i ca A p li ca da da Revi st a Linguagem & Ensino do Curso de
Mestrado em Letras da Un iversidade Católica de Pelotas.
23
a) a prát ica r eflexiva ( fo co inve stigat ivo predo mina nte); b) os est udos sobre crenças dos
pro fessor es (ba stante r eco rrente) ; c) a construção da ident idad e pro fiss io na l; d) formaç ão
de pro fesso res e no vas tecno lo g ia s; e) fo rmaçã o de pr ofesso res e g ênero s textuais; f)
fo r ma ção de pro fe sso r es e leit ur a/ let ra mento (o que par ece ser mais marcado nas pesqu isa s
em língua mater na) e g) fo r mação de pro fessores e ideo lo g ias. A opção por abo rdagens
qualit at ivas de pesqu isa impera ness es t rabalho s qu e lança m mão do que a autor a chama d e
técnicas de coleta de dados co mo pesqu is a-ação, ent revistas, quest io nár io s, observação de
au la s, not as, regist ros e m áud io e vídeo, diár ios e visio na mento s. A relação do pesquisador
co m o co nt exto de pesqu isa alter na-se entr e part ic ipante ( po dendo ser ele pró pr io o
pesquisado) e pesqu isador ext erno. Gil c hama a a tenção par a a fa lt a de int erlocução ent re
o s tr aba lho s perce bida pe la ausê nc ia de re ferê nc ia a outros do me smo t ipo produzido s no
Br as il.
Apesar de não co nt ar at é recent eme nte co m evento s acadê micos pr ópr io s, a
co mu nidade de fo r mado res de profe ssores de línguas t em se mo str ado present e no s
co ngresso s, eve nto s acadêmico s e periód ico s da ár ea de Lingüíst ica Aplicad a, a lé m das
inúmeras publ ica ções ded icadas a essa área de at uação e pesquisa. No Paraná, os
fo r mado res de pro fe ssores de ing lês vêm fo rt alecendo sua ide nt idade co mo t al de mo do
mais evide nt e desde 2003 co m a r ealização do I E NFOPLI – Enco nt ro de For mado res de
Profe ssores de Língua Inglesa do Paraná, vo lt ado par a discut ir o s cursos de Letras co m
habilit ação e m Inglês do est ado (ver CRIS TOVÃO; GIMENEZ, 2005). A realização do I
CLAFPL – Congresso Lat ino Amer icano de Formação de Pro fessores de Língua s,
pro mo vido exata ment e pelo s integr antes do subgrupo de fo r mação de pr ofessores da
ANPO LL, realizado em novembro de 2006 em Flor ia nó polis, é um mar co na organização
do que parece ser a comu nidade de formado res de pro fessores de línguas do Bras il.
Um exame dos t rabalho s desse co ngre sso po de revelar as quest ões de que têm se
o cupado o s fo r mado res de pro fesso res brasileir os ult imame nt e e most rar as mud anças
24
recentes no panor ama da pe squisa so bre for maçã o de profe ssores de LI no Brasil. É para
u ma revisão desses trabalhos que vo lt o minha at enção na seção que se segue.
1.3 A pesquisa dos formado res de professores
O I CLAFPL – Congresso Latino Americano de Fo rma ção de Professo res de
Língu as fo i u m evento bastant e expres sivo em ter mo s de part ic ipação da co mu nidad e de
fo r mado res de pr ofessor es de língua mat erna e estr ange ir a. Fo ra m 385 t rabalho s
7
aprese nt ado s so b fo rma co mu nicações em simpó sio s, co mu nicaçõ es coor denadas ,
co mu nicaçõ es ind ividuais e pô ster es, além de o it o co nferê nc ias e mesa s redondas. Desse
número, 200 refere m- se à fo r mação de pro fesso res de língua inglesa, ficando o s demais
d ivididos e m trabalhos sobre for mação de pr ofessores de o utras línguas e e nsino d e
línguas. Co m base no caderno de resumo s dest e co ngr esso , agrupei os trabalho s em t or no
do s te mas ind icado s pela o rganização do evento e crie i no vas cat ego rias para inser ir o s que
não parec iam ligados aos t emas pro postos (ver Anexo I) . Irei abo rdar apenas os t rabalho s
re lac io nados co m a fo r mação de pro fessor es de língua inglesa po r se re lac io narem mais
d ir e t a me nt e c o m me u o b j e t o d e e s t u d o .
A moviment ação r ecent e o corrida no cenár io d a for mação de pro fessor es nos
ú lt imo s anos po r co nt a das reso lu çõ es do Co nse lho Nacio nal d e Educação em 2002
regendo as refor mas curr iculares para o s cursos de Let ras e de Fo rmação de Professor es da
Educação Básica parece t er impu lsio nado o s fo rmado res a to rnarem público s o s no vo s
currícu lo s de seus cursos. A t emát ica mais recor rent e, co m 38 t rabalho s, no CL AFPL fo i
“O curr ícu lo do s curso s de for maç ão de pro fesso res”, a bra ngendo quest ões referentes ao s
do cume nto s oficiais, expect ativas, co nflit o s e pr oblemas na i mp lementação de novos
currícu lo s, per fil do forma ndo , a prát ica e a t eoria, oportunidad es de desenvo lviment o de
7
Fon te: Cadern o de Resumos do I CLAFPL, dispon ível em http://www.cce.ufsc.br/~clafpl/Resumos.pdf .
25
capacidades r efle xivas, a pe squisa no cur r ícu lo , educação a distância, let ramento dig it al, e
fo r maç ão do pro fe ss o r p ar a e ns ino de ing lê s ins t r ume nt a l.
O estudo das cre nças, r epre sentaçõ es, teorias pesso ais e co ncepçõ es fo i o segu ndo
enfo que mais freqüente, co m 27 t r abalho s. 17 de l es vo lt ar am-se para a lu nos de gr aduação
em Letras, e 10 para professores em serviço. Esses t rabalhos variam ent re aqueles que
buscam a) co nhecer as cre nça s sobre aspect o s diverso s como avaliação , erro s, pronúncia,
re laçõ es e nt re língua materna e língua estr ange ira, ensino- aprendizage m na e sco la pública ;
b) analisar mudanças dura nt e a P E I ; c) t raçar r elaçõ es entre cr enças e sa beres t eór ico s; e d)
d is cut ir o co nfr o nt o entre crenças de professor es em fo r mação e as de seus supervisor es de
estágio.
Ta mbém fo i bast ant e reco rr ent e a presença de t r abalho s na t e mát ica d a “linguage m
na for mação de pr ofessores”. Ne sse co njunto de 20 estudo s encontr am-se aqueles
abordando a linguage m a) co mo um aspecto do conhec imento do pro fe sso r, como sua
pro fic iência o ral, compet ênc ia lingüíst ica, lexical, sua leitura e pr odução textual; b) num a
perspect iva mediacio na l, enfoca ndo seu papel na constr ução de contexto s co la borat ivo s e
desenvo lvime nt o de pro fissio nais cr ít ico s e c) co mo discurso no s contexto s de fo rmação e
meio de construção de sentidos.
“A pesquisa nos pro cessos de fo rmação inic ial e co ntinuada” fo i o t ema de 1 6
t raba lhos. Esse s t raba lho s d iv idem- se e nt re aque les qu e ana lis am o valo r da p esqu isa no
desenvo lvimento do alu no -pro fes sor o u do professor em- serviço e os que tr at am de
abordagens espec íf icas co mo a P r ática Exp lo r at ória o u a Pesquisa Co laborat iva.
“A for maç ão do fo r mado r de pr ofessores” de língua fo i abor dada em 15 tr aba lho s
co m e nfo ques bastante d iverso s. Nesse conjunto enco ntra m-se estudo s sobre a) o papel do
fo r mado r; b) as a bordagens e mpregadas nas ações fo r mat iva s, e a r elação entr e estas e o
co nhec imento co nst ruído pelo aluno-pr ofesso r; c) co ntr ibuições da pe squisa e nt re
fo r mado r es para seu dese nvo lvime nto pro fissio nal; d) o pr o cesso de tornar-se for mado r e o
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papel de co mu nidades virtua is e a cr ia ção de ambiente virt ual para int eração t ext ual em LI
e a for mação do fo r mado r deco rrent e dessa atividade ; e) mudanças na s prát icas d e
fo r mado res e pro fessores e m for ma ção at ravés de sessõ es de reflexão; f) re la çõ es e
co nst rução de conhe cimento na int eração entre fo rmador es e APs; g) cu lt ura de avaliar da
fo r mado ra; h) per cepções so bre pr ocesso de exp licit ação de crenças por parte de
fo r mado res e APs; e i) pr o cesso de conscie nt iza çã o so cia l da fo r mado r a.
O t e ma da “ident idade do pro fessor de LI” est eve presente e m 10 t rabalhos. São o s
pro fessor es das esco las e pro fesso res em fo r mação nos cur so s de Letras, e não o s
fo r mado res, o s suje it o s invest igado s nesses estudos.
A “r eflexão co la borat iva” fo i t o mada co mo objeto de est udo em 10 t rabalho s
predo mina nt emente co nduzid os co m pr o fes sores de esco las de ens ino fundamenta l e
médio , se ndo, portanto , empregada co mo um inst r u me nto de formação co nt inuada.
Em meno r quant id ade (cer ca de 3 a 8 tr abalho s e m cada cat egoria) figura m te mas
co mo “a fo r mação co ntinuada”, “o ensino-apr end izagem na esco la”, “a parcer ia entr e
universidade e es co la”, “a PEI”, “d ific uldades e p rob le mas na fo rmação de professor es no
Bras il e em out ros país es”, “inst ru me nt o s ut iliz ados na formação de professor es”, “a
fo r mação d e pro fesso r es nas e sco las de idio mas” , “a pesq u isa e m fo r ma ção de
pro fessor es”, “a re flexão do s APs”, “tecno lo g ia e for mação de professor es”.
Os temas “for mado res de profe ssores co mo aprendize s” e “a fo r mação de
pro fessor es” est iver am represe ntado s com 2 tr aba lho s cada. “Re laçõe s
pesquisador /pesquisado na área de fo r maç ão de pr ofesso res de línguas” t eve u m trabalho.
“As tr ansfor maçõ es no mu ndo do tr aba lho e imp licaçõ es para a fo r mação de professor es de
línguas” e “cursos de licenciatura e m Let ras e int erfa ces co m a educação ” t emas pro po sto s
pela organização do evento , não contar am co m nenhuma aprese nt ação .
A part ir do quadr o que se co nf iguro u, é po ssível traçar r e laçõ es co m o mapeame nto
feit o por Gil e m 2005. Apesar de não ter sido o fo co ma is reco rr ent e do s t rabalhos do
27
CLAFPL, o dis curso da reflexão co nt inua exer cendo grande impa cto nos mo dos de
co nce ber e implementar prática s format ivas no s curso s de fo rma ção inicia l e co nt inuada,
bem co mo no co nheciment o pro duzido so br e elas. A ref lexão aparece co mo me io para
mudanças, reco nstr ução da pr át ica e apre nd izage m d e fo r mado res, a lu no s-pro fes sores,
pro fessor es das esco las de ensino fundament al e médio e de escolas de id io mas. Alé m
d is so, é apo nt ada co mo import ant e compo ne nt e curricu lar, como inst rume nt o de fo rmaç ão
e pesquisa int er ve nt iva. Po de se dizer que há u m pensamento de grupo ( ENGES TRÖM;
ENGEST RÖM; KÄRKKÄINEN, 1995), sina lizando coesão e unanimidade na comu nidade
de formado res quant o ao dis curso da r eflexão , o que pode se to rnar proble mát ico se essa
co esão significar d ificu ldad e e m vislumbrar per curso s alt ernat ivo s de ação.
As crenças cont inuam a ser ba stante invest igada s. Par eceu-me saud á ve l que s e
co meço u a perscrut ar o que se est abe lec e no co nfr onto ent re as crenças de pro fes sores e m
fo r mação e as dos fo r madores, co mo é um dos enfoques la nçado s sobre essa temát ica.
A escassez de t rabalho s em alguma s temáticas t ambé m é significat iva. Enquanto
pesquisador es, nós formadores parece mo s est ar dando pouca impo rtância para
pro blemat izar a delicada r e lação e nt r e pesqu isado r e pesqu isado s e t o má- la co mo o bjeto de
estudo. Visõ es macro -co ntextu ais pro curando tr açar re laçõ es entr e as transfor maçõ es no
mundo do traba lho e suas imp licações para a fo rmação de pro fes sores de línguas ta mbé m
não est ão sendo consideradas nas pesquisas rece ntes de nossa área.
Chama at enção o surg iment o de dois t e mas d iferent es dos ele ncado s por Gil. O
pr imeiro de les é a r elação e ntre a univers id ade e a esco la, já repr esentada e m alguns
t r aba lho s s o b o su bst ant ivo parceria, o que apo nta a direção desejada para essa re lação .
To mar esses do is co nt exto s em suas re lações co mo o bjet o de estudo demo nstra u ma
ampliação do s eleme nt o s envo lvidos na fo r maç ão , ao me smo tempo e m que per mit e
deslo car s eu foco para a função so cia l da fo r mação de pr ofessor es que é, em ú lt ima
inst ânc ia, o desenvo lvimento do ensino - apr endizag e m de língua inglesa nas esco las.
28
O o ut ro tema que se diferencia do s enumerad os por Gil é a “for mação do s
fo r mado res de pro fessores”, o que s ig nif ica que co meç amos a t razer à lu z o trabalho, a s
co ncepçõ es, e as prát icas desse ag e nt e das ações fo rmativas. O ún ico t rabalho t ratando do
desenvo lvimento profiss io na l do fo r mado r avalia o pape l da pesquisa entr e formado res
nesse p r o cesso .
Fora m e nfo cado s alguns instr umento s empregad o s nas at ividades de fo r mação ,
entre eles filmes; material didát ico de inglês elaborado especialmente para alunos do Curso
de Letr as; material pedagóg ico para a Prát ica d e Ensino de I ng lês (o me smo abor dado e m
minha pesquisa); leitura co mo uma ação que per mit e a análise, co mpr ee nsão e ava liação da
rea lidade mediada p e la linguage m; fot o gr afia e espet áculo t eat r al par a de fla g r ar a r e flexão ;
vivenciar unidades prepar adas pela equ ipe de fo rmadores para, na seqüência, rea lizar su a
avaliação crít ica.
O for mado r co meça a figurar co mo e le mento impo rtant e na co mpreensão do s
pr o cesso s fo r ma t ivos, co mo se o bser va no s t ra balhos d esse e vent o e em o u tro s pr esente s
nos meio s de c ir cu lação de co nhec imento no Brasil. Nessa linha, há que se destacar o
t rabalho de Fr eit as (2004), que inve stiga a intr odução de uma no va fo r ma de conduzir o
ensino na fo r mação de professores, que é o ensin o em time, a bordando uma face que t e m
sido bastant e neg lig enciada, que é a das emo çõ es do traba lho do profe ssor. Pouco se sabe,
no e nt anto, so bre como fo r mado res co let ivament e reor ganiza m seu tr aba lho atr avé s da
cr iação de ferra me ntas para mediar a fo r mação do professor de LI. É e xata ment e ness a
lacuna que se insere a pr ese nt e pesquisa. Meu est udo volta-se para a at ividade prát ica d e
pro dução de mat er ia l pedagó g ico e a nalisa a apr e nd izage m e o desenvo lvime nto que nela e
dela decor rem. Não é meu pro pósit o descrever o art efat o pro duzido , ma s sim analisar de
que modo e le ve m a ser como e le é e co mo sua produção está posicio nada no
desenvo lvimento histó rico -cult ura l da at ividade d e fo rmação de pro fes sores do cont exto
so b in ve st iga ç ão .
29
1.4 Perguntas de Pesquisa
O presente trabalho se propõ e a respo nder as seguint es perguntas de pesquisa:
1) Como a pro dução colet iva de art efat o par a a Prát ica de E nsino de Inglês e merge do
siste ma de at ividade de for mação de pro fesso res de inglês?
2) Co mo se caract er iza o s ist e ma de at ividade de produção de mat er ia l pedagó g ico ?
i) A que nec essidades co let ivas e de sejo s e int eress es indiv idua is cor responde o
o b jet o da at ivid ad e ?
ii) Qu e a r t efat o s sã o ut iliz ad o s e pr o d uz ido s na at iv ida de ? O q ue e le s re ve la m
sobre a inserção de cult ura e histór ia na atividade ?
iii) Co mo se dá a med iação pelo s part icipantes da at ividade ?
iv) Que r egras são criada s na co nduç ão da at ividade? Quais são as regras para o
MP? Quais são as regras de participação na atividade? Co mo elas se
re lacio nam co m a autor ia co let iva?
v) Como se dá a divisão de t raba lho na atividade ?
vi) De que modo a comu nid ade at ua co mo mediado r a da atividade?
3) Qua l o potencia l de aprendizage m e desenvo lviment o gerado pela at ividade de
pro dução de mat er ia l p edagó g ico ?
30
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-M ETODOLÓGICA
O prese nt e capítu lo te m co mo pro pó sit o apresent ar a fundament ação t eórico-
meto do ló g ica de meu est udo . Inic io co m as po ssibilidade s, limit es e convergê nc ia s que
vejo e nt re os referenciais da Teor ia da At ividad e Sócio-histór ico -cu lt ura l (T ASHC, daqu i
em d ia nt e) e da Aná lise Cr ít ica do D iscurso (ACD). D epois disso, vo lt o-me par a
co ns ider ações de o rdem met odo ló g ica que o r ie ntaram minhas esco lhas dura nte a co ndução
da pesquisa. Salient o que não co nsider o meu estudo um t r aba lho e m Aná lise do Discurso.
Irei me servir desse re ferencial nos aspecto s em que há a fin idade s ent re a T ASHC e a
ACD, co ncedendo a esta um pape l de co ad ju vante na co mpree nsão das atividades qu e
enfo co que são prio r it ar iamente co nduzida s atr avés da linguage m.
2.1 Teoria da Atividade e Análise C rítica do Discu rso: um diálogo
Os re fer e nc ia is da T ASH C e d a ACD t ê m e m co mu m o int er e sse pe l a s
t ransfo rmações so cia is, pe la ma ne ira co mo os seres humanos, na condução da pr ática, na s
palavra s de Stetsenko (2005), transfo r mam o mundo e a si pró prios por me io de
ferra me ntas co nst ruíd as co let ivamente. Po rém, emerg ir am em context os difere ntes,
apo iado s so bre base s t eó ricas e fi lo só fic as d ist int as e t iver a m o iníc io d e se u
desenvo lvimento em t empos e espaços distantes.
Ambo s o s referenciais represe nta m mudanças de par adigma que tê m na at ividade
soc ia l o cerne e a mo la propulsor a da ruptura com mo de lo s outro ra vige ntes. A TASHC
inicio u-se co mo u m mo vimento da psico logia russa da pr imeir a met ade do século XX
impulsio nado por Lev Vygotsk y e seus co lega s A. N. Leont ie v e A. R. Lur ia co m ba se na
d ia lét ica de Hegel e na filo so fia Marx ist a (HYYSALO, 2005) numa t entat iva d e
dese n vo lver u ma no va ps ico lo gia so bre esse s fu nda me nto s fi lo só fico s, d ifer enc ia ndo- se
31
das teor ia s predo minantes ent r e os anos 20 e 30, a saber, a psicaná lise e o behavio r ismo , ao
pro por que a ação é med iada po r art efat os e volt ada para um objeto . E ssa d iferenc ia ção é
marcada por Vygo tsk y ao post ular que um ind ivíduo nunca reage merament e com seus
reflexos inat o s direta me nt e ao ambiente. Dur ant e a soc ialização , ao partic ipar d e
at ividades co mu ns a outro s seres humano s, um ind ivíduo inter na liza o s me io s da cultura:
linguagem, t eorias, ar t efat o s técnico s e nor mas e modos de agir ( MIE TTI NEN, 2005).
Engeströ m ( 1987) destaca que Hege l fo i o primeir o filó sofo a cha mar at enção para
o papel da atividade mat er ia l, pro dutiva e do s instr ume nto s de trabalho no
desenvo lvimento do conhe c imento ; Hegel pro pô s a teoria de que a consc iên c ia individual é
fo r mad a sob a influê ncia do conhecimento acumu lado pela so ciedade e objet ivado no
mundo das co is as cr iadas pela hu manidade. Engest röm acres centa, ainda, que Mar x e
Engels, sint et iz a ndo idé ias da t eo ria de Darw in e da filo so fia de Hegel, post ulara m a
concepção de que o homem não é apenas um pro duto da evo lução e um assimilador da
cu lt ura, mas u m criador e transfo r mador.
Para Ho lz man (2006b) , não há uma teoria unific ada de t eoria da atividade, mas si m
u m co njunto de art icu laçõ es que mais fr eqüe nt emente se so brepõe m do que se separ am
8
.
Segundo a autor a, a TASHC se engaja em questõ es como a nat ureza da r ealidade, o ser,
ident idade e a lt er idade, o carát er d ia ló g ico, nar rat ivo , per fo rmativo, co labor at ivo e
re lac io nal da linguagem e co nsciência e fo r ma ção da me nt e, o que diferenciar ia a s
fo rmulações re vo luc io nárias do grupo de psicó lo gos russos de mo delo s ora do minantes da
psicanálise e do beha vio r ismo.
8
Tentar defin ir o que é a TASHC é uma tarefa que tem ocup ado diver sos autor es, muit os, inclusive,
argumentam que ela não é uma teor ia. No sit e da Univer sidade do Col or ado
(http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/activity.html), por exemplo, há diferentes in ter pretações para o
que ela venha a ser : ferramenta descritiva, ao invés de teoria fortemente previsiva; ou conjunto de princípios
básicos que con stituem um sistema conceitual que pode ser usado como fundamento de teor ias mais
espe cí fi ca s.
32
A ACD, po r sua vez, é fo rt eme nte inf lue nc iada pela Lingüíst ica Crít ica, qu e
ro mpeu co m um mo delo que insist ia em tr atar os s ist emas lingü íst ico s co mo autônomos e
independentes do “uso ” da linguage m, e m sepa rar forma de conteúdo, e avançou e m
d ir eção à to mada de t exto s co mp let o s (or ais o u escr it o s) como o bjet o de análise a fim d e
o bt er int er p r et ações crít icas à lu z de seus co nt ext o s interac io n a is e soc ia is mais amp los.
Essa abo rdage m co meçar ia a tomar co rpo no s anos 1970, quando surgia u ma forma
de análise do discurso e do texto que reconhe cia o papel da linguagem na est rut uração de
re laçõ es de po der na soc iedad e ( WOD AK, 2004 ). Mais espec ifica me nt e, suas o r ige ns
estão nos estudos do discurso desenvo lvidos pelo s fra nc eses, co m destaque para M iche l
Foucau lt , na gra mática de texto de Van Dijk e na visão só cio -semió t ica da linguag em de
Halliday (IEDE MA; WOD AK, 1999).
Um encontro entr e pesquisador es inclu indo No rma n Fa ir clo ugh, Teun van Dijk,
Gunther Kress, Teo van Leeuwen e Rut h Wo dak em 1991 t eria sido um marco na
co nso lid ação da ACD co mo um gr upo internacio nal de pesquisado res (WODAK, 2004),
un i fic a do e ao me s mo t e mpo he t er o gê neo a po nt o d e d e senvo lv er e m d i fer e nt es ver t e nt e s
de estudo, como, por exe mp lo o desdo bramento fe it o a part ir da L ingü íst ica Cr ít ic a po r
Bob Hodge e Gu nther Kre ss sob o r ótulo de Semiót ica So cia l, qu e s e preocupa co m u ma
variedade de s ist e mas semió t icos, inc luindo a ling uage m e a re lação entre est a e a sem io se
visu al (FAIRCLOUGH, 1992) , lidando, por exemplo , co m quest ões de co nt role so cia l
o bt ido at ravés da míd ia impressa, que stõ es organizac io na is e poder; o u a Soc io lingü íst ica
do Discurso de Ruth Wodak, na Áustr ia, que abor da a real izaç ão das ideo lo gias e
estr ut uras de po der nas int eraçõ es o rganizac io nais do s ind ivíduos, co nsidera ndo t anto as
pro pried ades int ernas dos d ado s quant o seus elemento s c ircundantes (I E DE MA; WODAK,
1999); ou, ainda, o gr upo repr esent ativo de pesq u is adores aust ralianos co mo David Rose
( lid ando com os discurso s da indústr ia de ma nufat ura), Jame s R. Martin e Rick I edema,
este ú lt imo ta mbé m c ent rando seu t rabalho mai s recente na d inâmica inter acio na l e m
33
t ermo s mu lt imo dais (I EDEMA; WOD AK, 1999 ). Além dos pa íses de origem desses
expoentes, a rede d e pesquisado res está e m fase de co nso lidação no Bras il (HE BERLE ,
2004).
A abo rdage m dese nvo lvida por Nor ma n Fairc lo u gh t eve co mo objet ivo invest igar
mudanças soc ia is e para isso busco u, sobret udo na t eoria de hegemo nia de Ant onio
Gr a msc i e no co nc e it o d e int er t ext u a lida de de Ju li a Kr ist eva , ess a inf lu e nc ia da pe la s id é ia s
de Mik hail Bak ht in, a fundamentação para seu desenvo lvimento (FAIRC LOUGH, 1992).
É co m a abo rdagem de Fair cloug h que t rabalho co m ma is pro ximidade na constr ução do
suport e t eórico deste e st udo , embora eu me per mita fazer incursões e m o ut ras vertent es à
medida que oferece m aparat o s ana lít ico -descr it ivos par a lidar co m que stõ es que desejo
explo r ar e m meu est udo.
As possibilid ades e os limit es de um e d e outro refere nc ial é que for mar ia m a
re lação de co mplementar idade e nt re e le s. Alguns t rabalho s que se valem da T AS CH
r ec o nhec e m q u e o fu nc io na me nt o do d iscu r so na a t iv ida de nã o t em s ido e st u d ad o co m
muit o detalhamento (WELLS, 2002) e trabalhos d e estudos da linguage m ad mit em que não
34
co m base na T ASHC re str inge-s e ao cont eúdo ideacional, ocupando -se em fazer sent ido
daqu ilo que as pessoas d izem, mas deixando de cons id erar como dizem.
A part ir dos e studos da Gra mát ica S istê mico- Fu ncio nal de Halliday, Fairclo ug h
(1992) pro põ e um o lhar para as d ime nsões da lin guagem, dentr e as qua is se destaca su a
meta fu nção
9
, u ma co mbinação de s ignificados ide ac io nais, interp esso ais (de ident idad e e
re lacio nais) e sig nif icado s t extuais
10
. As pesso as fazem esco lhas qua nto à estrut ur a de suas
o raçõ es que implicam em esco lhas sobre co mo sig nific ar e co nstr uir ident idad es so ciais,
re laçõ es soc ia is e co nhecimento s e cre nças. S ig nificado s id eacio na is re fere m-se a
representação e s ig nificação do mundo e da experiênc ia ; sig nif ic ados int erpessoa is
refere m- se à const it uição (est abelecimento , reprodução , negociação) da ide nt id ades do s
part ic ipa ntes e das r elações so ciais e pesso ais entr e eles e o s sign if icado s text uais re fer em-
se à dist ribu ição de infor mação dada versu s nova, fut uras versus a nt er io res. Atent ar
apenas para u ma des sas funções é deixar de c o ns id erar o potencial da linguagem na
at ividade e no dese nvo lviment o huma no .
A ACD t e m co mo principa l pr eocupação est abe lecer o e lo entr e a linguagem e
pro cessos socia is e cu lt ura is mais amp lo s. Assumindo que t o do eve nt o dis cursivo é
simultaneamente um texto, uma amostra de uma prática discursiva e uma amo stra de uma
prát ica soc ia l, Fairc loug h pro põe um arca bouço analít ico que exp lo ra est as tr ês dime nsõ es.
Na d imensão do t exto como prát ica d is cursiva, considera m- se pro cessos de
pro dução , dist ribu iç ão e co nsumo . A produção de u m t ext o po de se dar de mane ira
co let iva o u ind ividual, e isso nem sempre é e vidente, co mo no caso de u m art igo de jo r na l
cu ja pr odução envo lveu vária s pessoas mas é assi nado po r apenas u ma. Co m re lação ao
9
A opção pelo termo metafunção em detrimen to de função se deve ao en tendimen to de que esta última
sign ifica tradicion almente apenas propósito ou modo de u sar a linguagem e não tem significância para a
análise da própria linguagem, ao passo que metafunção suger e esta funcion ali dade intr ínseca à lin guagem
(HAL LIDAY; MAT T HIESSEN, 2004)
10
Significados ideacionais, interpessoais e textuais são ter mos da Lingüística sistêmico-funcional na
perspecti va de M.A.K. Halliday qu e é uma ver tent e que se diferencia de outr as do Fun cionalismo como a
n or te a meri cana con h ecida como West Coast Functionalism de Talmy Gi vón , por exemplo, ou a Gr amática
Funcional h olandesa de Simon Dik.
35
pro dutor de um t exto, em algu ns caso s é import ante diferenciar e nt re o autor, que é
respo nsá ve l pe la no mea ção e o produtor princ ip a l, aquele cu ja po sição é representada po r
palavras. Há d imensõ es esp ecifica mente soc io cognit ivas da pr odução e inter pretação do s
t exto s, que centr am- se na int eração ent re os recur sos que o s participantes t êm
36
profissio nal que são forjados através da mediação pelo material. Todos esses textos
int er vêm no pro cesso format ivo dos professor es. No entanto, o car áter ma is per ma nent e de
u m mater ial impresso , que at ua e m u ma escala ma is ampla, at ing indo o conting ent e de
pro fessor es fo r mado s em u ma mesma inst it u ição pode ter ma io r impact o nos
co nhecimento s e crenças, inclusive na const it u ição de crenças inst it uc io na is.
O enfo que do texto co mo prática soc ial co nsidera questõ es de po der. Segundo
Fairclo ugh (1992) u m e ve nt o discursivo pode co ntr ibuir par a preser var e repro duzir
hegemo nias e re lações t radic io nais o u para tr ansfo r mar essas re lações at ravés da luta
hegemô nica e t entando reso lver o s dilemas atr avés da inovação . Dessa forma, uma anális e
nessa dimensão po de contribuir par a discut ir se as mudanças discur sivas deco rr ent es da
cr iação do MP alt er a m padrõ es hegemô nico s das prát icas educac io nais.
Apesar da grande co ntr ibuição dos est udo s de Fairc lo ugh para exp lo rar os evento s
d is cursivos co mo texto, como prát ica d iscurs iva e co mo prát ica soc ia l, sua pr opo sta
t rid imens io na l não o ferece su bsíd io s t eó rico s para descrição e análise de d imensões da
prát ica soc ial para além do discurso . A ACD te m rece bido cr ít icas pe lo qu e estud io sos
entendem co mo insistê nc ia no discurso co mo uma mo dalidade pr ivilegiada e ma is o u
menos aut o-sufic iente de int eração e co nduta so cia l (ENGES TRÖM, 1999/2005:143),
chamando at enção para a necessár ia atividade produt iva co mo o que or ganiza a vida soc ia l
em unidades mo lares significativas e, portanto, também, como unidade de análise. Embo ra
eu defenda a pos ição int erd isc ip linar que Fa irc lo ug h advoga para a ACD, o u
t ransd iscip linar ( HEBERLE, 2004; RAMALHO, 2005; M AG ALH ÃE S, 2005), r eco nheço
que a TASHC po de oferecer me io s de se delimit ar uma u nid ade s ig nificat iva de análise e
ao mes mo t e mpo dest acar elemento s context uais a sere m co ns iderado s.
A pr opó sit o da relaç ão int erdisciplinar, Fair c lo ug h (1995) aponta u m papel para a
análise t extua l e lingüíst ica na pesqu isa soc ial e cu lt ura l baseado no pr incípio de que a vida
soc ia l é construída na e em to rno da linguage m. O autor ressalt a, no entant o, que os
37
cient istas so ciais relut am em reco nhecer a anál is e text ual co mo u m método necessár io a
seus trabalhos. Além d isso, o autor chama at enção par a o perigo de se reduz ir t udo da vida
social ao discurso, e tudo da ciência social à análise do discurso. Para ele, quando a análise
do discur so é utilizada nessas p esquisas, é necessário co nduz i-la de maneira so cia l e
cu lt ura lment e sensível, lançando mão de esquema s analít icos acessíve is e adequ ados à
pesquisa so c ia l e co mplementando -a co m o ut ras fo r ma s de an álise (et nográfica o u
o r ganizac io nal, po r exe mp lo ).
Considero que meu o bjeto de estudo , qual seja, a pr odução co let iva de um materi a l
pedagó gico e m suas re lações co m o s ist e ma d e a tividade de fo r ma ção de pro fe ssores d e
língua ing lesa, impõ e a nece ssidade de co lo car em fo co a linguagem e m u so na co ndução
da prátic a so cial.
At ivid a de s c o nd uz id a s p r imo r d ia l me nt e pe la lin g u ag e m co loc a m o fu nc io na me nt o
discursivo em evidência. Tanto Fairclough quanto Engeström chamam atenção a essa
questão. O pr imeiro a fir ma que e m a lgumas for mas de ação so c ial o d iscurso é secu ndár io
à ação mat er ia l ao passo que em o utras [ co mo nas reuniõ es de pro dução de mat er ia l
pedagó gico , po r exemp lo ] as açõ es cons istem fundament alme nt e de d iscurso
(FAIRCLOUGH, 2005) . O segundo entende que há d ifere nt es tipos de distância e nt re a
at ividade pr át ic a e o d iscur so, sendo que em a lguns ca sos u ma e out ro parece m se mesclar
co mp leta me nte, como no caso de pr egador es, le ilo eiro s, e e ntrevist ador es de talk shows.
Para Engeströ m (1999/2005) , em reu niõ es de trabalho em to rno de casos pro blemáticos,
exist e a po ssibilidade de o s pro fis s io nais r e flet ire m so bre s ituaçõ es e t o marem dec isõ es e m
co nseqüência dessa s reflexões, to rnando -se, portant o, encont ros refle xivo s e prático s e
pot encia is zonas de desenvo lvime nt o pro ximal co letiva s.
Ser ia impossível rea lizar as at ividades que e nfo co em meu est udo se m o uso da
linguagem. E la assume o carát er de ação, uma ve z que p la nejar e o rganizar co let ivame nt e
as med iaçõ es para a PEI é agir co m a linguage m; de ferra me nt a semió t ic a, u ma vez que ao
38
empregar da linguagem, o med iador int erpõ e sig nificado na sua re lação co m aque le que
recebe a mediação; d e art efato cu lt ural, que po rt a a cult ura de fo r mação da co mu nidade e o
co nhe cimento que ela legit i mo u para a co ndução das ações fo r mat ivas.
Discurso é t anto um mo do de ação qua nt o um modo de repr esent ação de a specto s
do mu ndo – processo s, r ela ções e est ruturas do mu ndo mat er ia l, o mu ndo me nt al dos
pensament os, sent ime nto s, cr ença s, e o mu ndo so cia l – co mo ele é visto, ou como e le é
pro jetado, imag inado, r epr esentando po ssibilidad e s que são d ifere ntes da r ea l idade, ligadas
a pro jet o s de muda nça vo lt ados para direçõ es espec ífic as (FAIRCLOUGH, 2005:124) .
Po st ular que d iscurso s são modo s de se representar aspectos do mu ndo não imp lic a e m
despro ver a linguage m de seu carát er dialético. É exat amente por essa pro priedade d a
linguagem que oco rrem as mudanças discursivas. Por exemp lo : há d ifere nt es discursos
re lac io nados co m a educação de pro fes sores que represe nt am grupos soc ia is e relaçõ es
entre gr upo s em u ma soc iedade de maneir as difer ent es, que fo ra m se co nst it uindo a part ir
do desenvo lviment o sócio -hist ó rico -cult ura l. Professores são r epresent ados de ma neiras
d ifere nt es no discurso do t reina mento de professor es, no dis curso da fo rmação r eflexiva e
no d iscur so da pedago gia cr ít ica, ape nas para c it ar algu ns. Para le la me nte, o s própr io s
pro cessos fo rmat ivos re lac io nados co m es ses discurso s específicos são pro jet ado s de
maneiras d ifere nt es. Os re sult ado s do est udo de Cr isto vão (2002), por exe mplo , são u ma
evidência de co nflito ent re o discurso da fo r maç ão reflexiva e os pro cessos fo r mat ivos
vo lt ado s para pro fe ssores de inst it uto de id io ma s, que po ssivelmente o ferecer iam mai s
abertur a ao discur so do treina me nto .
Parece- me de fu ndamenta l impor tância para a compree nsão do funcio na mento de
elemento s discurs ivo s em sist e mas de at ividade a a fir mação de Chiapello e Fairclo ug h
(2002:195) que “conheciment os são ger ado s e c ir cula m co mo discursos”. É consid erando
a ligação d ialét ica do d is curso que Fairclo ug h po stula que mudar as prát icas d iscurs ivas
co nt ribu i par a mudanças no co nhe cime nto (inclu indo crenças e senso co mu m), nas
39
re laçõ es soc iais e nas ide nt idad es soc iais (FAIRC LOUGH, 1992). Do ponto de vist a da
reorganização do s ist ema de at ividade, no pro cesso de pro jeção de prát ica s pedagó g ica s
que se estabelece na elabor ação de mat erial instru cio nal uma configuração espec ífica d e
co nhec imento s, e, portanto, de discurso s, vir á a s e fo r mar , po dendo assegurar seu lugar e
seu valo r de maneira po uco per cept ível ou mais ev ide nt e. Le va ndo em co nsideração que
o s discursos co nst it ue m par te do s recurso s dos qua is a s pessoas lança m mão ao se
re lac io nar u mas co m as out ras (ma ntendo- se separadas, cooper ando , compet indo ,
do minando ) e ao procurar mod ificar a maneira co mo se relacio nam (FAIRC LOUGH,
2005:124), essa é uma das dimensões e m que se po dem se cr iar co nflit os e t ent ativa s de
resolvê-lo s. E m o utras palavras, d iscursos vir ão a o cupar algum lugar na co mu nidade de
prát ica, no mat erial pedagó gico , se fo rem natura lizado s, apropr iado s por seus part ic ipante s
o u, quando percebidos co mo barre iras, essas fore m de algu ma maneira t ranspost as.
Cabe aqu i fazer a d ist inção e ntre t exto e discur so. No sentido pro posto por
Fairclo ugh (1992:4), t exto é qua lquer pro duto escr it o ou falado (uma tr anscr iç ão de uma
entrevista o u de uma co nversa). E m o utro trabalho (FAIR CLOU GH, 2005 – b), o autor
acrescent a que t extos po dem ser visto s como produto s o u como pro cessos. Co mo
pro dutos, po dem ser ar maze nados, r ecuperados, co mpr ados e vendidos, c it ados e
sintet iz ado s, et c. Texto s como pro cesso s podem ser co mpr eendidos at ravés de sua
t ecedura, como u ma mo dalidade espe cífica de a ção socia l, de pro dução so cia l, de fa zer
se nt id o s, e nt end ime nt o s, co nhe c ime nt o , cr enç as , a t it ud e s, se nt ime nt o s, r e la çõ e s so c ia is,
ident idade s soc ia is e pesso a is, inst it u içõ es e o rganizaçõ es. O d iscurso co bre out ras fo rma s
simbó licas co mo imagens visua is. Ao ut ilizar o t ermo discurso , o autor refere-se ao uso da
linguagem visto trid imens io nalmente co mo texto, prática d iscursiva e prát ica soc ial. O
auto r ainda ut iliza discursos, ou um discurso, o u o discurso da biologia, por exemplo, no
sentido de u ma c lasse espec ia l de t ipo s de d iscurs os ou convençõ es. Est arei ado t ando essa
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mesma termino logia e seu sentido deverá se tornar claro ao leitor à medida que for sendo
ut ilizada.
Assim se ndo , meu o bjeto de est udo precisa ser c ompreendido co mo uma rede de
at ividades que e nvo lve u m grupo de pessoas reunidas e m t orno da fo rmação de
pro fessor es, gerando e fo r ja ndo a co nst rução do co nhecime nto no d iscur so, int erag indo
co m o ut ras pessoas e co m o co nheciment o no d is curso , transfor ma ndo e sendo
t ra ns for madas p e lo d iscur so , inova ndo e sendo lim it ad a s po r r e g r a s e co nve nçõ es so c ia is.
O co nce it o de recontextualização me parece re levant e para a prát ica soc ia l qu e
abordo em meu est udo. Esse conceit o propo sto por Bernst ein po de ser empregado para
analisar r ela ções d iscur sivas entre d iferentes es feras so ciais ou co nju ntur as dentro das
quais a ação hu ma na se desenvo lve e co mo o discurso é mo dificado ao mo ver-se ent re
essas co nju nturas a fim de at ender às necess id ades de d ifere nt es agent es so c ia is
(THOMAS, 2003:775) . Para Bernste in, a r econt ext ualização envo lve a r elo cação de u m
d is curso da pr ática em u m no vo espaço d iscursivo pedagó gico; o d iscurso “não -
representado ” de uma prát ica soc ia l é tr ansfor mad o em um repr esentação (sobre a qual se
po de fa lar) : essa é a e ssê ncia da reco nt extu alizaçã o. A fim de se t ornar repr esent ado, e, a
fim de se to rnar soc ia lmente út il para aque les agentes que de sejam transmit ir e adqu ir ir o
d is curso, a prát ica d iscurs iva precisa ser mo d ifica da, envolvendo o que o autor chama de
dispo sit ivo pedagó g ico (T HOMAS, 2003:784). E m meu tr abalho , e sto u me apropriando do
t ermo para re fer ir- me às mo d ificaçõ es para r econt ext ualiz ar d iscurso s no mat eria l
pedagó gico .
A seguir , aprese nt o meu entendiment o do que reconheço co mo afinidades entr e os
refere nc iais da T A e da ACD, contr ibuiçõ es que cada um po de oferecer e a maneira co mo
po dem se co mplementar na a nálise do trabalho das for mado ras de pr ofessores. I nic io
aprese nt ando o s po ntos em co mu m entr e os element os co nst it ut ivos da pr ática soc ia l,
co nfo rme vist o s da perspect iva da ACD, e o s da estr ut ura dos s ist emas de at ividad e
41
humana da perspectiva da TASHC. Depois disso, apresento princípios teóricos e
meto doló g ico s que po dem fazer o elo entre a esfera da atividade e a es fera do discurso .
2.1.1 Atividade e Prática Social
Ao apresentar a base int e lectua l so bre a qual se desenvo lveu o conceit o de objeto de
at ividade, H yys alo (2005) destaca que ma ne ir as qualit at iva me nt e novas de se relacio nar
com o mundo podem emergir quando os seres humanos estão engajados em uma conduta
que t ransfo r ma a nat ureza para at ender a neces sidades humanas. E ssa co ndut a, a práxis,
t em do is asp ecto s impo rtant es: ela re fina tanto o objet o so b trans fo r ma ção quant o o sujeito
que está fazendo o t r abalho t ransfo r mat ivo, que t em qu e ir a lém de si me s mo para exp lo rar
novas ma neiras de t ransfor mar a nat ureza. Além d isso, as pessoas s e relac io nam co m a
natureza co mo objetos cu lt urais hu manizado s incorpor ando sig nificados de condut as
humanas e o r ganizações soc ia is.
Uma at ividade co mpree nde o engajamento de uma pesso a o u grupo em t o rno de u m
o bjet o que mo tiva e dá u ma direção específica a essa at ivid ade. Par a se chegar a es se
o bjet o são necessár ias açõ es consc ie ntes, que mesmo difere ntes e nt re s i, são
implementadas para se at ingir a mesma met a (ENGESTRÖM, 1987).
Na maio ria do s co nt extos huma no s, nossas at ividades são mediadas pelo uso de
instru ment os estabelecidos cu lt ura lme nt e, incluindo a linguag e m, art efat o s e
pro cediment os. Par a ilustr ar essa propos ição , Ryder (2005) ut iliza o exe mp lo de co lher
co gume lo s na flo rest a e co mê-lo s, que po de se t or nar pr oblemático se m o uso de a lgu m
art efat o de orie nt ação o u co nheciment o prévio que ajude a e vit ar os co gume lo s ve ne no so s
e a escolher os co mest íve is : u m gu ia de campo, aula s, co nse lhos de co lhedores de
co gume lo s exp er ie ntes, o u algu ma out ra incorpor ação da experiência humana. Algu m
meio é neces sár io par a t razer a exper iência ant er io r da histó ria para a at ividade co r r ent e e é
42
at ravés da linguag em e de art efat os que os seres hu manos t raze m par a o presente o s
mundos de out ros seres hu ma nos (LURI A, 1981 apud RYDER, 2005)
Ao abordar o s instr umento s med iadores, Vyg ot sky t raço u a dist inção entr e
fe r r a ment as e s ig no s. U ma fer r a me nt a fu nc io na c o mo o co nd u t o r d a in f lu ê nc ia hu ma na no
objet o da atividade; é externamente direcio nada. É um meio pelo qual uma at ividade
externa hu ma na vo lt a-se para do minar e tr iu nfar sobre a natur eza. (VYGOTSKY 1978,
apud ENGE STRÖM, 1987). Po r sua vez, os signo s ser iam ferra mentas psico ló g icas ,
direcionadas para lidar ou controlar processos comportamentais de outros ou de si mesmo,
da mesma fo r ma co mo os me io s t écnico s vo lt am- se ao co ntro le d a nat ureza, po r exemp lo :
linguagem, siste mas de cont agem, t rabalho s de art e, esque mas, d iagramas, map as – t o do s
o s tipo s de signos convencio nais (VYGOT S KY 1981, apud E NGE STRÖM, 1987).
A fim de propor um modelo de análise da atividade humana, Engeström estabelece
as seguint es delimit açõ es:
a) A at ividade de ve ser co ncebida em sua for ma estr utural genet ica mente or ig ina l
mais simple s, co mo a meno r unidade que aind a pr eserva a u nidade e qua lidade po r
det r ás de qualquer at ividade co mplexa.
b) A at ividade prec isa ser a na lisada em su a dinâm ica e t ransfor mações, e m sua
evo lução e muda nça histór ica. Mo delos et er nos ou estático s não servem.
c) A at ividade prec isa ser a nalisável co mo u m fenô meno cont ext ual o u eco ló gico. Os
mo delo s de verão se co ncentr ar em re lações sistê mica s entr e o ind ivíduo e o mundo
de fora.
d) A at ividade e specifica me nte humana prec is a ser anal is ável co mo u m fe nô meno
cu lt ura lme nte med iado. Modelo s díades co ncentrando -se apenas no indivíduo e no
ambiente não são suficientes; é neces sário reco rr er à estrutur a “t ria ngu lar ” da
at ividade que cons idera que a mediação po r art efat os se inter põ e na re lação entre o
indivíduo e o mundo.
43
Engeströ m a fir ma que a primeira linhagem de t eorias que levar am à TASHC
fo rneceu a idé ia fu ndamenta l de conhecimento e significado como construções mediadas.
O aut or ressalva, no e ntanto, que essas t eorias restr inge m a at ividade humana à
co mpr eensão inte lect ua l ind ividual. Elas fornece m poucas p istas para se compreender
co mo a cu lt ura mat er ia l é criada na at ividade co nju nt a. A part ir de co lo cações de
Zinchenko ( 1983 apud E NGESTRÖM, 1987), a cult ura mat erial precisa ser co ns iderada no
co nt exto das relações eco nô micas e soc ia is esp ec íficas que det er mina m sua o rigem e o
desenvo lviment o .
Já a segunda linhag e m, desenvo lvida por Leont ie v, fornece a concepção de
construção da realidade como interativa, social e mediada por símbolos. Enfatizando o
surg imento da divisão de tr aba lho co mo desenvo lvimento só cio -histórico das fu nçõ es
menta is (C ARELLI, 2003) , Leo ntiev temat iza o aspecto colet ivo da at ividade. E le ta mbé m
d ist inguiu entr e níve is hierárqu ico s e nt r e atividade, ação e operação.
Co nfo r me apo nt ado ant erio r ment e, a at ividade cor responderia às neces sidades
humanas e é vo lt ada a um objet o. E mbor a o conceito de atividade voltada para objeto
t enha se mo st rado bastante confuso (NARDI, 2005), em sua de fin iç ão padr ão é entendido
co mo o que é tomado pelo sujeito e que mo t iva a at ividade, dando a e la d ir eção específica.
Os mo t ivo s po de m ser c o let ivos, ist o é, neces sida des so c ia is qu e mot ivam o s s ist emas d e
at ividade, o u pesso ais, co mo necessidades vo lt adas para o bjet o s mat er ia is ou imag inár io s.
Objeto s po dem mudar no curso de u ma at ivid ade, mas não muda m a cada mo me nt o ; há
u ma c ert a estabilidade e as muda nça s em objeto s não são tr iviais – e las pode m mudar a
natureza de u ma at ividade de mane ir a fu nda menta l. Por det rás do objet o, há sempre u ma
necessidade o u um desejo , ao qua l a atividade respo nde.
Kapte linin (2005) chama a at enção par a a dist inç ão ent re o bjet o e mo t ivo ,
re je it ando a definição de Leo nt ie v de que “o o bjet o da atividade é seu mo t ivo verdadeiro ”.
Sua argume nt ação sust enta- se no proble ma de que est a proposiç ão toma mo tivo e o bjet o
44
como similares, sendo que o próprio Leontiev em outros mo mentos reconhece no objeto a
pro pried ade de d ir ecio nar a at ividade, propriedade essa não encont rada no mo t ivo; est e
ser ia respo nsável po r despert ar a ação, mas não por direc io nar a at ivid ade; além disso,
equ ipar ar o bjeto com ver dadeiro mo t ivo exig ir ia a inda uma o utra distinção ent re mo t ivo s
verdadeiro s e não verd adeiro s. Para resolver essa t ensão , Kaptelin in pro põ e o co nce it o de
atividade polimotivada, que daria co nt a dos vár io s mot ivos que u m ind ivíduo teria para se
engajar em uma at ivid ade. Nard i (2005), por sua vez, o bserva que, no que d iz respe it o ao
trabalho colaborativo, os participantes podem ter motivos radicalmente diferentes ligados
ao me smo o bjet o que se art icu lam no mesmo sist e ma d e at ivid ade. A aut ora r essa lt a que
não apenas nece ssidad es, mas t a mbém desejos movem a construção e
45
Alinhada co m Nard i, ado to o pressuposto de que dese jo s e mo t ivos d iferent es
po dem e star subjacentes a u m mesmo o bjeto , cr iando t ensõ es que se r eflet em no mo do
co mo o objet o vai sendo constr uído e instanciado.
Açõ es ser iam p ro cesso s co nsc ient es vo lt ado s p ara u ma met a que d eve se r at ing id a
para a lca nçar o o bjet o ; t êm asp ect os oper acio nais, isto é, ma neira s pelas quais a ação é
rea lmente execut ada. Segundo Leo nt iev (1978, apud ENGE STRÖM, 1987) a at ividade
humana só existe so b fo r ma de ação o u de u ma cade ia de açõ es. No vament e
co nt extualiza ndo para meu est udo, a forma ção de profe ssores de língua inglesa envo lve
diversas ações co mo oferta de disciplinas, projetos, orientações individuais, estágios, etc.
e m qu e se u t iliz a u ma g a ma d e a rt efat o s c ult u ra is. A pr o du çã o do mat e r ia l pe da g ó g ico
t ambém se desenvo lve at ravés de ações co mo elabo rar unidad es didát icas, apresentá- la s,
avaliá-la s e co-elabo rá-la s, to das elas vo ltadas para pr oduzir med iações para a PE I de
mo d o c o le t iv o .
As oper açõ es ser iam os mét o do s pelo s quais u ma a ção é realizada e relacio nam-se a
co ndições nem se mpre conscient e ment e r e flet ida s pe lo su jeit o . Assim, de ntro de uma a ção
co mo ministr ar au la s de uma dada disc iplina, pr o fes sores po dem valer-se de prát ica s e
ferra me ntas d is poníve is na cultura da esco lar, se m se dar co nta de seu uso. O
estabelec ime nt o de padrões de inter ação t íp ico s de sala de aula, co m o pro fessor iniciando
a interação , introduzindo tó pico s e decidindo quem fala (cf. CONSOLO, 2000) , ou aind a
fo rçando o alinhament o do s alu nos no s seus co nt exto s me nt ais (cf. MOITA LOPES, 2000)
ser ia m exemplos de op er açõ es crist a lizada s e m muit as prát icas de sa la de aula.
Engeströ m (1999) co nsidera que o triâ ngulo que r e presenta a re lação su je ito -o b jet o -
instru me nt o é apenas a po nt a de u m iceberg qu e ma nté m submer so s med iado r es so c ia is
co mo as regras, a co mu nidade e a divisão de trabalho , co ncede ndo maio r dest aque ao
ambiente so cia l, quando co mparada co m a versão de V ygo t sky. Assim, ao t riâ ngu lo
sujeito-objeto-instrumentos são acresce nt ado s os ele me nto s regras, comunidade e divisão
46
de trabalho ent re os med iado res, formando o que o autor chama de sistema de atividade.
Segundo Barab, E va ns e B aek (2003: 200) e sse ser ia o mín imo cont ext o sig nificat ivo para
se co mpree nder qua lqu er ação . Junt os esses e lemento s constitue m um siste ma qu e se
reco nst rói inc es sa nte mente atr avés das cont ínuas t rans for maçõ es e nt r e seus co nstitu int es.
Engeströ m fo i o respo nsável pelo desdo bra mento da TASHC em sua ter ceir a
linhagem, co ns ider ada po r a lgu ns aut or es como o estág io em qu e se e nco ntra at ualme nte,
tomando como unidade de análise sistemas de atividade em suas relações em rede.
Vo lt ando essas co nsiderações para meu e studo, abordo exat ame nte as re laçõ es ent re a) a
at ividade d e pro dução colet iva de mat er ia l pedagó gico para a PEI , e b) a at ividade ce nt ra l
de formação de profe ssores de língua ing le sa, correspo ndendo à nec essidade hist ór ica e
cu lt ura lme nt e gerada de prepar ar pesso as de for ma int encional e de liberada para pro mo ver
a apre nd izagem na es cola, cu jo objet o ser ia m os pro fesso res de língua inglesa e m
fo r mação , e, confo rme vere mos ad iant e, idealizada mente r eflexivo s.
A propo siç ão de que a at ividade é med iada por u m o u mais inst rumento s o u
ferra me ntas co lo ca o co nceit o de mediação no ce r ne d es sa t eo r ia. A d iver s id a de
t ermino ló g ica na esfera dos mediador es exige t entat ivas de co lo car a lgu ma o rde m nesse
t e rr eno ne bu lo so . Artefato mediador, Ferramentas, signos, Mediação semiótica,
Instrumentos, Ferramentas materiais, Ferramentas psicológicas, Artefatos materiais,
Artefatos ideais, Artefatos culturais, artefato conceitual, Artefatos primários, Artefatos
secundários, Artefatos terciários são exe mp lo s de t ermo s empregado s na construção do
co nce it o de med iação cu jas d ifere nças, re lações d e co rrespo ndênc ia, ou equ iva lência nem
se mp r e s ã o exp lic it ad a s.
Vygot sky t eria feit o a dist inção entre t rês classes de mediador es: ferramentas
materiais, ferramentas psicológicas (linguage m, sist emas de co nt agem, sist e ma s de
símbo lo s algébricos, obras de arte, esquemas, diagramas, mapas, sinais convencio nais) e
outros seres humanos.
47
As pessoas ut iliza m ferr a mentas co ncret as na realização do t r abalho que mo d ifica m
a natureza de su a per fo r ma nce t o rnando poss ível a lca nçar o que se m elas não poderia m
at ingir. Fa zendo uma a na lo g ia da at ividade ment al co m a do t r aba lho fís ico, Vygo t sky
po st ulo u que fer ra me nt as abstr atas, ps ico ló gicas e se mió t icas t ambém per mit em a lcançar
níveis mais e levados. Ha san prop õe que se possa p arafrasear mediação se mió t ica por
mediação pelo me io de semio se, isto é, pelo uso de s ist emas de s ig nos que agem co mo
ferra me ntas a bst ratas na mod ificação da at ivid ad e me nt al humana, cr iando novas fo r ma s
de pro cessos psico ló g ico s cu lt ura lment e fu ndad o s. Devido ao destaque co ncedido à
linguagem em relação a o utras mo dalidade s semió t icas na o bra de Vygot sky, o termo
mediação semiótica é geralme nt e equacionado com mediação pe lo uso de sig no s
lingüísticos (HAS AN, s/d).
Qualquer instr umento empr egado na at ividade humana é est abelecido
cu lt ura lment e. Nardi (2005) destaca que os art efat os são criados pe la s pesso as para
co nt rolar seu pró prio compo rt ame nto, carregam e m s i cult ura e histó ria e são est ruturas
pers istentes que se est endem at ravés das at ividades ao longo do tempo e do espaço.
Engestr öm a) equac io na art efat o s med iadores co m instr ume nto s, co mo se o bserva
no excert o a seguir: “por um tempo, o dono da casa vê a parede acabada como um artefato
mediador, uma ferramenta com a qual ele alcança o propósito de reorganizar seu lugar de
morar
12
” e alterna e nt re esse uso e o uso de art efato s cult urais; b) reco nhece a mo bilidade
na trajetó ria de t ransfo rmação de um o bjet o em um inst ru me nto ou art efat o, po dendo
definir divisão de t rabalho e regras, e depo is e m u m a specto da infra- estr utura t ácit a de
u ma co mu nidade, at é tor nar- se um elemento constit ut ivo na for mação da ident idade de u m
sujeit o (E NGESTRÖM, 1996/2005:50); e c) subd ivide instr ume nt o s em ferramentas e
signos (ENGEST RÖM, 2001/2005:370), poss ivelmente a linhando- se co m a d ist inção de
Vygo t sky entre ferramentas materiais e ferrament as psico ló g icas.
12
“for a while, the owner of the house sees the finished wall as a mediating artifact, a tool with wich he
reaches the purpose of rearranging his living space”.
48
Cole (2003) entende que um art efat o é um asp ecto do mu ndo mater ia l que fo i
mo dificado ao lo ngo da hist ó ria d e sua inco rpo ração na ação humana volt ada para uma
meta. Pe las muda nças fo r jada s no pr ocesso de sua pro dução e uso, os art efat o s são
simult ane a mente idea is (co nceit ua is) e mat er ia is. Para esse auto r, a fo r ma de u m art e fato é
mais que puramente física. Ao ser criado como a corpo rificação de um pro pósito e
incorpor ado na at ividade hu ma na, o o bjet o nat ural adqu ire signif icâ nc ia e se revest e de
co nteúdo cognit ivo e afetivo ( COLE, 1996 apud DANIE LS, 2003) . O auto r ressa lta que a
mediação inclu i pessoas e o bjeto s – o que os diferencia é o t ipo de int erat ividade no qua l
eles pode m e nt r ar . A defin ição de Co le parece enf at izar que t anto as ferr a mentas co ncret as
quanto as psicoló g ic as t ê m es sa dup la natureza conceitua l e mat eria l. E sse auto r considera
ferra mentas co mo subcat ego ria de art efatos.
Ho lland e Co le ( 1995 apud DANIELS, 2003) em sua elaboração do conceit o de
artefato cultural co ns id era m que r epresent ações/ar tefato s que oper am no mu ndo so cia l
po dem ser co ns iderado s pro dutos cult ura is e exibir legado s hist ór ico s. Entendo que o s
auto res estão co nceit ualizando u ma propr ied ade d os art efatos, que co mpree ndem to das as
c lasse s de med iad o r es ( inst ru me nto s, ferr a ment as mat er iais, p s ico ló g icas e ser es hu ma nos) .
Segundo Banno n e Bødker ( 2005), inst rument o s, me io s para divid ir o tr aba lho,
nor mas e linguagem pode m t o do s ser vist os como art efat o s da at ividade: eles são
co nstr uídos pelos seres humanos e faze m a mediaç ão das relações e nt r e as pessoas o u entr e
as pesso as e mater ia is. Par a as auto ras, uma das maiores cont ribu içõ es de Vygot sk y fo i
seu entendimento da linguage m e do s sist emas de símbo lo s como ferra me ntas psico ló gicas
para o desenvo lvimento da co nd ição humana. Observa- se que as aut o ras posic io na m o s
art efat o s como uma cat ego r ia mais a mp la englo bando os de mais mediador es.
Bannon e Bødker (2005) dest aca m que o s art efat o s est ão disponíveis para nós ao
se r mo s in ic iad o s e m u ma de t e r min ad a at iv id ad e, ma s são t ambé m u m p r o d uto d e no ss a
at ividade, e, co mo t ais, e les são co nstanteme nt e modific ado s pe la at ivid ade.
49
Wart o fsky (1979, apud ENGEST RÖM, 1987) afir ma que a cr ia ção e uso de
art efat os na pro dução de meios de e xistênc ia e na reprodução das espéc ies é u m t raço
d ist int ivo da for ma humana de a ção . Wart ofsk y aprese nt a u ma d ist inção entre artefatos
primários, secundários e terciários. O s art e fat os pr imár io s se r iam aq ue les d ir et a me nt e
ut ilizados na pro dução dos meio s de e xist ência (p or exemplo : agu lhas, bastõ es, tigelas),
enquanto o s secundár io s ser ia m aque le s ut ilizado s na preserva ção e tr ans mis são de mo dos
de ação ou habil idades adquir idas o u a inda de prát icas pelas qua is a pro dução é co nduz id a
(co mo receitas, cr enças t radic io nais, norma s, co nst itu içõ es), caract erizando -se, port anto
co mo repr esent ações de t ais mo dos de ação . Wart o fsky sa lie nt a que o s artefato s
secundár io s pode m assumir mo do s orais, visua is o u gestuais de ta l fo r ma qu e po ssam ser
co mu nicados e mat er ia lizados e xt ernament e, não sendo apenas ent idades menta is. Des sa
afir mação po de-se vincu lar os art efat o s secundár io s ao co nheci me nto mat er ia lizado, ist o é,
to rnado percept ível senso rialme nt e. Os art efato s terciár io s ser ia m mu ndo s imag inado s que
c o ns t it u e m u m m u n d o a u t ô n o mo e q u e c o lo r e m o mo d o c o mo v e mo s o mu nd o r e a l ,
fo r nece ndo ferr a mentas para mo d ificar a práxis corr ent e (Cole, 2003).
Cole (2003) fez e labor açõ es em t o rno das pro posiç õ es de Wart o fsky, e incluiu ent r e
o s art efat os primár io s p alavras, inst rume nt os usado s na escr it a, redes de t eleco mu nicaçõ es
e perso nage ns mít ico s. Para Co le, a de finição de art efat o s primár io s de Wart ofsk y ser ia
semelha nt e ao seu ent endimento de mat ér ia t r ans fo rmada pe la atividad e humana ant erior.
Ent re os secundár io s, Co le acresce nta scr ipts e esq uemas, co mo co mponentes da “ca ixa d e
ferra menta cu lt ur a l” que co mpor t am caract eríst icas mater ia is e idea is.
Neste t rabalho, ire i ado t ar, co mo Co le, o conce it o de artefato co mo cat egoria maio r
eng lo bando a s fer r a ment as mat e r ia is e p s ico ló gica s, a ssu m ind o q u e t o do s esses a p r e s e nt a m
u ma natureza mat eria l e co nceit ual cultura lme nt e est abe lec ida e e m co nstante pr ocesso de
mudança. Quando necessário, fare i as devidas d istinçõ es nas subcat ego rias aqu i e xpost as.
50
Essas consid eraçõ es permit em tr açar a relação ent re pensamento , ma is
especificamente o pensamento do professor e o estudo da atividade humana. Segundo
Pope (1993), as pesquisas no campo do Pensa me nt o do Professor têm pro curado
compreender como os professo res interpret am, ajustam-se e criam o ambiente educacio nal.
Co mo amost ras de alguns dos e nfo ques e mpregado s, a auto ra cita: entendi me nto s,
co nst rutos, est ratégias de dec isão, metáfo ras/cre nças, co nhec imento prático , int enções,
co ncepçõ es, t eorias intu it iva s, imagem, co nhe cimento prático pessoa l, perspect ivas,
co nhec iment o pro fiss io na l da p rát ica, scr ipt s/sc hema, t eor ia s su bjet ivas, d ilema s, r ot inas, e
planos, entre outros.
O pensament o do professor figura co mo um import ant e med iado r na compreensão e
na realização de seu trabalho, u ma vez que a s concepçõ es que o s fo rmado res possue m do
o bjet o de seu trabalho ir ão a fet ar a maneira co mo esses pro fissio na is lidam co m o s alunos,
co m seu s co lega s, com a inst it uição e com seu pr ópr io desenvo lvimento pro fiss io nal. U m
estudo de Engeströ m (1995) mo st ro u co mo as co ncepçõ es de médico s so bre seus pac ientes
definiam a esco lha do tr at amento a ser feit o. Nesse est udo, o autor evide nc io u co mo um
médico que via seu pac ie nte co mo u m t o do psicossomático ir ia adot ar uma conduta
d iag nóst ic a e t erapêutic a envo lvendo não somente o aspecto físico do pacie nte, ma s
t ambém o ps ico lóg ico . U m o utro médico estudado tinha pre ferência por proble ma s
bio médico s e relut ância em envo lver- se co m p ro ble mas psíqu ico s. Assim, t inha po r
pr incípio esgot ar a invest igação de pro ble mas bio médico s e e ncam inhar o pacie nte a o utro s
médicos se co nstat asse que o proble ma não era dessa nat ureza. Port anto, co nhecer as
percepçõ es, co ncepções, ent end imento s e outro s aspect os do pensament o implícito s na s
açõ es pode levar a co mpr eendê-la s. A questão que se co lo ca é que o fluxo de pe nsament o
não é aco mpanhado de u m desdo br amento simu lt â neo em fala (VYGOTSKY, 1934/1962) ,
mas, po r outro lado, a mater ialização na linguagem é o único me io de se ter acesso a ele.
Nesse ponto , faz-se pert inente dest acar as co lo caçõ es de Vygo tsky a re spe it o da relação
51
entre pensa mento e linguage m, o que t alve z nos fo rce a rever o modo co mo temo s
pro curado inve st igar o pensamento do pro fesso r .
O pensament o não é mera mente expre sso em pa la vr as: e le vem a e xist ir atr avé s
delas (VYGOTSKY, 1934/1962) , e so fr e muit as mudança s ao se t ransfo r mar e m
linguagem. Segundo Vygot sky, para se co mpreender a fa la de a lgué m, precisamo s
compreender seu pensamento; mas isso também não é suficiente – precisamo s também
co nhecer o s mo tivos que pro vocam o s pensam ent o s. As imp licaçõ es que ve jo nessa
pro posição são as segu inte s: para se est udar o pensa me nt o do professo r é necessár io
apro ximar- se das s it uaçõ es que mo t ivam sua fo rmação. A Pesqu isa Narrat iva
13
co m sua
abordage m aut obiográ fica par ece ser u m avanço nessa d ireção à medida que perm it e ao
sujeito interpr etar, explicar s ig nific ados a part ir d os t emas r ele vantes que e merge m de sua
pró pria histó ria (TELLES, 1998). A meu ver, a inve st igação da linguagem sit uada na ação,
co mbinada co m uma análise co ntext ual e com re açõ es e int erpr et ações dos part ic ipant es
t em po t enc ia l de o fer ecer ma io res p ist as dos mo t ivos que susc it am o s pensa me nt o s. A
se gu nd a imp l ica ç ão é d e q ue li m it a r o s p ro c ed ime nt o s in ves t ig at ivo s a inst r u me nt o s
externo s à at ividade qu e se busca co mpreender, como e nt revistas e qu est io nários, s ignif ic a
desconsiderar o que poderia ser chamado de ecolog ia do pensamento, isto é, a int er-relação
entre o pensament o e seu contexto de for mação .
Se o s art efat o s carrega m cu lt ura e histó ria, e o pensamento fo r co nsid erado u m
art efat o secundár io , fica evide nt e o aspecto colet ivo de sua constit u ição . Engeströ m (1994)
cr it ica o s estudo s do Pensa mento do Pro fe ssor que o tomam co mo u m at or e pensado r
iso lado e argu me nt a e m fa vo r da id éia de pro fessor es como ato res e pensado res
13
A Pesquisa Narrativa explora a di mensão pessoal do conhecimento, ou o conhecimento prático pessoal,
através de narrativas que col ocam em destaque a per spectiva do pr ofessor. Conn elly e Clandinin (1995)
con cebem o c ont ar h i stór ias d a pr áti ca pr ofis sion a l com o r eflex ão q ue s e dá n o r el aci onam ent o com outr os
(“histórias são contadas a outras pessoas”). Seu interesse está em pesquisar com o o con hecimen to que os
professores trazem consigo de sua autobiografia e de sua educação formal molda e é moldado p elo con texto
profissiona l (Clandinin ; Connelly, 1996). Paisagem do conhecimento profissional (CLANDININ e
CONNELLY, 1995) é o termo empregado para designar esse cont exto por perm itir que se tr ate de espaço,
lugar, tempo, pessoas, coisas, eventos e relacionamen tos.
52
co la bo rat ivo s. Segundo e le, “o pensa me nt o inser ido na atividade pr ática co la bo rat iva
adqu ire a fo r ma de conversas, gest os, uso de art efat o s o u algu m out ro inst ru ment o
mediacio nal aces sível pu blica mente, se m o s quais a for mação mút ua de id éias não seria
po ssível. O pe nsamento co labo rativo dá ace sso a dado s d iret o s de pro cessos de
pensamento ”. Embora eu co nco rde com Engest röm quant o ao potencial da linguagem,
ver ba l o u nã o ver ba l, de p er mit ir a c es so a pr o ces s o s de pe nsa me nt o , a ut iliz açã o d o t e rmo
pensamento colaborativo, equacio nado co m ling uagem, me parece equ ivo cada. A meu
ver, o pensamento se mantém individual, embora seja constituído socialmente, ao passo
que colaborativo po deria adjet ivar as prát icas de linguagem assoc iadas a sua const it uição ,
incluindo aí diálogos, a pesquisa, a produção de inst rumentos, etc.
A ACD assu me que to da prát ic a é u ma articulação de diversos e le mento s dentro de
u ma co nfiguração re lat ivament e estável, sempre incluindo o discurso (FAIRCLOUGH,
2001). O t ermo discurso é ut iliz ad o p ar a se r efer ir ao u so da linguagem co mo prátic a
soc ia l, e co mo t al, é pr imeira mente u m mo do de ação e, alé m d isso, é sempr e um mo do de
ação sit uada social e hist or ic a me nte. Fairc lo ug h entende prática social co mo u ma fo r ma
re lat ivame nt e estabil izada d e at ividade soc ia l que inclui os s eguint es element os de fo rma
art icu lada: at ividades, su jeito s e suas re lações so c iais, instru me nt o s, o b jet o s, t empo e lugar,
fo r ma s de consc iê ncia, valo res e, se mpre, d iscurs o. O autor destaca que esses elemento s
estão dia let ica ment e ligado s, e, apesar de diferent es, não são indepe nde nt es, po is cada u m
int ernal iza o out ro sem ser redut ível a ele. Not a-se que a definição de Fairc lo ug h
co mpo rt a em si u ma d ime nsão inst it uc io nal que se ma nifest a nos recort es do que ele
classif ica co mo at ividades so c iais: au las, no t ic iár io s de TV, r e fe içõ es em fa mília, co nsu lt a s
médicas, por exemplo.
O aspecto colet ivo é po sto em e vidência em definições co mo a de Cho uliaraki e
Fa ir c lo u g h qu e a f ir ma m q ue “as práticas sociais, embora possam incluir ações
inesperadas, [...], podem ser definidas, mais tipicamente, como os modos habituais,
53
ligados a perspectivas temporais e espaciais específicas, em que os indivíduos aplicam
recursos (materiais ou simbólicos) para agir em conjunto no mundo (CHOULIAR AKI e
FAIRC LOUGH apud MEURER, 2004:138) .
T odas essas de fin içõ es ressalta m a dinamic idade da vid a so cia l, co mo se o bserva
nas esco lha s dos t er mo s usados par a caract erizar a at ividade e a prát ica soc ia l: est abilidad e
re lat iva, açõ es inesperadas, tr ans fo r maçõ es cont ínua s. Co mp reendê- la, port anto, requer
esforço s para reconhecer o que sustent a sua estabilidade e o que a desafia e a põ e em
mo vime nto.
Pode-se dizer que ambos os referenciais abrangem elementos semelhantes.
Embo ra Fair c lo ugh parta do pr essupo sto de que a vid a soc ia l é co mpo sta de r edes
int er ligadas de prát icas soc ia is de diverso s t ipo s (econômicas, po lít icas, cu lt ura is, et c. ), o
auto r não o ferece meio s de se est abelecer u ma de limitação dessas prát icas para fins de
análise, at é mesmo po rque as análises dent ro dessa perspect iva parte m do s textos para
t raçar r elaçõ es co m o co ntexto . A TASHC, no e nt anto , parece lhes confer ir u nidade e u ma
po ssibilidade de de limit ação para fins d e aná lis e, co nfor me se o bser va na propost a de
Leontiev de iso lar at ividades e specífic as em pr imeiro lugar de aco rdo co m o s mo tivos que
as eliciam. Daí ações são iso lada s – pro cessos que são subordinados a metas co nscientes e,
finalmente, oper açõ es que depende m d iret ame nt e das cond içõ es para se at ing ir as metas
co ncret as (LEONTIEV 1978, apud ENGESTR ÖM, 1987).
A estr utura do sist e ma de at ividade pro po st a pela TASHC per mit e fazer reco rtes a
part ir da ativid ade que se organiza e m t o rno de um o bjeto . Segundo Stetsenko ( 2005) o
que d ist ingue a TASHC de o ut ras teorias só cio -cu lt urais é a propos ição de que o
funcio namento psico lógico e o desenvo lvimento são relacionados ao objeto
(ST ETSENKO, 2005) . Nesse referencial, po rt ant o, o objet o é um at ribut o cent ral d a
at ividade, que, do ponto de vist a ana lít ico per mit e co mpree nder não só o que as pessoas
estão faze ndo , mas ta mbé m po r que est ão fazend o ( KAPTELINI N, 2005). Ident ificar o
54
o bjet o da at ividade e d e seu dese nvo lvimento ao longo do t empo pode servir de base para
se at ing ir uma co mpr ee nsão mais deta lhad a e ma is est rut ur ada de peças que de o utr a for ma
parecer ia m fragment adas (KAPTE LINI N, 2005:5).
A ACD ent ende a semio se co mo um e lemento irredutível de t o dos o s processos
soc iais materiais ( FAI RCLOUGH, 2001). Ora, s endo o o bjet o da at ividade aqu ilo que lhe
dá sent ido, que det ermina o sig nificado e valo r de várias ent idad es e fenô me nos, sua
ident ific ação é fu nd a me nta l na co mpre ensão das prát icas soc ia is. Assim, d a art icu lação
desses do is re fere nciais, a análise de u m e vento discur sivo seria preced ida e inter ligada a
uma a nál ise do siste ma da atividade, que po r sua vez é delimit ado pelas relações
estabelecidas e nt re seus eleme nt os e o objet o. O d iscurso o cuparia a po sição de
inst ru ment o ou art efat o cu lt ural, incluindo t a mbém um po ssível papel de ferra menta
semió t ic a, co mo med ia dor socia l regulando as int eraçõ es e açõ es de nt ro de um siste ma de
at ividade.
2.1.2 Mediação
Hasan (s/d) faz u ma int eressante le it ura do co nce it o de mediação semiótica co m
base no t rabalho de V ygo tsky chamando at enção para a pro pried ade que a linguagem t e m
de resistir ao t empo, ser reflexiva, classificar a realidade, construir a experiência humana
co mu nicá vel e art icu lar a s muit as vo zes de uma c ult ura. Não que o utr as mo dalidades não
co ntr ibuam p ara isso , ma s a linguage m te m a capa c idade de fazer isso com mais facilidade.
A part ir da d ist inção ent re o mediador, o conteúdo da mediação, o que está sujeito à
mediação , ist o é, o mediado, a auto ra destaca que a med iação semió t ica r equer a
part ic ipação co nsciente de u m mediado r , mas, d ife r ente me nt e da med iação por ferramentas
materiais, o mediado pode ou não responder à força mediadora sendo empregada, ou
respo nder de u m mo do não pr evist o pelo med iado r. Ass im, há no cerne da med iação
55
semió t ic a u m element o de incerteza. Naturalmente, o ambiente necessár io par a a med iação
semió t ic a é a int er ação discur s iva.
Cabe aqu i r ele mbr ar que na dist inção ent re ferra me nt as ( mat eria is) e s ignos
(ferr amentas ps ico lóg ica s), a lingu agem se encontr a no segundo grupo. No entanto, par a
que o s sig nos possam ser apreend ido s, é nec essár io que atinjam alguma visibilidade, o u
que se mat erializem, s e tornem publicamente observáve is. Se considerar mo s ainda a
linguagem co mo indisso ciá vel, const it ut iva e co nst it u ída na práxis (cf. COST A, 2000) ,
então a materialidade assu mir ia es sas du as d ime nsões: enqu ant o ferra ment a ps ico ló g ic a,
to rnar-se vis ível e enquant o co nst it u int e e constitutiva da prát ica, impreg nar-se de sent ido.
We lls ( 2002) a fir ma que a mater ia lidade ( no sent ido de visibilidade) de u m objeto é
cr ít ica par a permit ir que e le se t or ne fo co de uma at ividade co nju nta – algo que po ssa ser
sensorialmente percebido, manejado, sobre o qual se possa agir. Ao mesmo tempo, é o
aspecto s imbó lico do o bjet o que permit e a ele par ticipar das t entat ivas pr ogr essivas qu e
alguém fa z de au me nt ar seu entendimento do fenômeno so b invest igação .
Há uma ampla variedade de meios mediacionais, incluindo outros exemplo s do
gênero ( modelo s), fo nt es de idéias (livro s de referênc ia, sugestõ es de outras pessoas), e o
diálogo (geralmente consigo próprio) nos quais esses e outros artefatos semiót icos são
co nst ruído s, avaliado s e transfor mados para uso, se adequados, para a ação e m curso
(WELLS, o p. c it . ). Dessa for ma, mesmo u ma at ividade co nduz ida individua lmente, se
co ncret iza atr avés da mediação de art efato s co nst ruídos socia lmente.
We lls cita o t rabalho de S mit h (1982 apud WELLS 2005) que relata u ma a ná lise do
pro cesso de escrever u m texto para publicação. Embo ra essa se ja u ma at ividad e
freqü ente me nt e conduzida po r u m ú nico autor, gera lmente há limit açõ es exter nas qu e tê m
que ser aco modadas e uma co munidade maio r que po de fo r necer assistê ncia e cuja respo st a
prevista fo rnece um pro pósit o cont ext ual ( mo tivo ) ma io r par a a at ividade. Os aut o res
56
parece m est ar trat ando do pressupo sto da Análise Cr ít ica do Discurso de que o s t exto s são
limit ados por normas e conve nções socia is.
Em u m est udo abo rdando o papel do diá lo go na at ividade, Wells ana lisa o diá lo go
entre duas estudant es ao nego ciarem u ma dec isão so bre o o bjet o da at ividade e m qu e
estavam engajadas – a constr ução de um mo delo com sucat as. Wells destaca que cada
part icipa nt e t raz seu conju nt o de recursos individu ais, derivados do pool disponível dentro
da co mu nidade co mo u m t odo, incluindo art efa to s mat er ia is e semió ticos, be m co mo
prát icas se mió t ic as envo lvidas na int eração dia ló g ica. Toda vez que o diá lo go que o corr e
na at ividade co nju nta le va a um au mento na compree nsão individual e co let iva, há
o po rtunid ade para cada part icipante se apro priar de no vas maneiras de fazer, falar e pe nsa r
e, po rtanto, au me nt ar o s recurso s med iac io nais dos qua is po de la nçar mão t anto na
at ividade present e co mo em futu r as.
A ação sobre o objet o mat er ia lizado de que trata Wells parece est ar ilu str ada na
descrição que Stahl (2000) faz das fases de const rução de co nheciment o sust ent ada pelo
aspecto co let ivo . Esse auto r parte do pressupo sto de que o conhecimento é um pro duto
soc ia lment e mediado e que par a se a lcançar no vo s entend imento s é sempre nece ssário
receber a lgu m feedback do mu ndo: de no ssa exper iência co m art efat o s t ais co mo as
ferra me ntas e represent ações s imbó licas. As sim, u m processo de interpr etação que
aparente ment e é co nduzido no níve l da mente individua l, é na verdade u m pro cesso social.
St ahl r essalta que nem se mpre é possíve l lidar co m o carát er problemát ico de no sso
entendimento pessoal inter na me nte, pr inc ip a lmente quando pro vocado por outras pessoas,
fazendo- se necessár io ade nt rar um processo so cia l e xplícito e cr iar novo s sent id os
co la borat iva mente. E sse pro cesso pode assu mir as fa ses abaixo , não necessar ia mente na
seqüência em que est ão sendo apresentadas:
a) ar t icu lação e m pala vras
b) afir maçõ es e m público
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c) a fir maçõ es em público de out r as pessoas
d) d is cussão de alt er nat ivas
e) ar gu me nt ação e exposição de pr incípio s su bjace nt es
f) esclarec i ment o de sig nif icados
g) entendi me nto co mpart ilhado
h) negoc iação de per spect ivas
i) c o nhe c ime nt o co la bo r at ivo
j) for ma lização e o bjet ivação
k) art efat o s cult ur ais e representaçõ es
Os t rabalhos de S tahl e de We lls (o p. c it .) apresent am po nt o s em co mu m qu e
refo rça m a idé ia de que o co nhecimento é so cia lment e pro duzido e at ribue m papel de
destaque às int eraçõ es verba is. Segundo We lls, no s traba lhos rece ntes da T ASHC, o s
d is cursos fa lado e escr it o co meça m a figurar na l ista de ar tefato s med iado res, embora não
s e t e nh a e x p lo r a d o c o m m u it o d e t a l ha m e n t o co mo fu n c io n a m c o mo t a l.
A prática o u práxis compree nde as mane ir a s de se rea lizar o trabalho , a licerçada s na
t radição e co mpart ilhada s por um grupo de praticantes. ( BANNON ; B ØDKER, 2005).
Essa pro po sição i mp lic a na co nsideração das comunidades de prática na co mpr eensão da
co ndução da atividad e mater ia l. Esse t ermo te m sido utilizado com d ifere nt es nua nces na
lit erat ura sobre aprend izage m. Na pró pria T A ele é equac io nado po r Engest rö m
(1995:320) a s ist ema de at ividade, est e sendo, nas palavras do autor , uma comunidade de
prática co mple xa e relat iva mente durado ura que fr eqüe nte me nte assume a fo r ma de u ma
inst it u ição . Na per spect iva da Aprend iz agem S it uada, co nfo r me pr opo sta por Lave e
We nger ( 1991), seria um conjunt o de relaçõ es entre pesso as nos qua is at ividad es,
hab ilida de s, c on heci ment o s, fu nçõ es, t a refas e e nt endi ment o s t êm se nt ido e co nst it ue m
u ma cu lt ur a da pr át ic a. U ma co munidade de prát ica é cond ição intr ínseca par a a e xistênc ia
do co nhecimento , pois ela o ferece o suport e interpret ativo necessár io para fazer se ntido d e
58
seu legado. O ter mo não implica necessariamente e m co-pr esença, e m u m grupo be m
definido e facilmente id ent ificável co m limit es vis íveis. I mplica, sim, na part ic ipação e m
um sistema de atividade do qual os participantes compartilham entendimentos a respeito do
que estão fazendo e o que is so s ig nifica em suas vida s e para suas comu nidades. A
aprendizagem est ar ia não apena s em t ornar-se membro de u ma co munidade, mas e m
desenvo lver novas fo r mas de part ic ipação e, ao mesmo te mpo , ide nt idade, co nheciment o e
filiação socia l. Embo ra, enqua nt o defin ição, a perspect iva de Lave e Wenger seja
co mp at íve l c o m o r e fe re ncia l da T A, se us int er e s ses e u nid ad es de a ná l ise s e d ifere nc ia m
em alguns aspect os. To ma ndo co mo central a noção de participação periférica legítima, a
pro po st a de Lave e Wenger co nc entr a-se no s pro cessos gr aduais pelo s quais u m ind ivíduo
desenvo lve p le na part icip ação na co mu nidade, o u, nas pala vras dos auto res, a “pesso a se
t ransfo rma em um prat ica nte, um novato em um veterano, cu jo s conhec imento s,
habilidades e d iscurso s são par te de u ma ident idad e em dese nvo lvimento, a de membro da
co mu nidade (LAVE e WENGE R, 1991:122). Ao procurar difere nc iar o s re fer enciais da
Ação S it uada ( no qua l se lo ca liz a a Aprend iz agem S it uada) , da TA e da Co gnição
Dist r ibu ída, Nard i ( 1995) afirma que a pr ime ira enfat iza a impro visação e a respo sta a
co nt ingê ncias, não dando dest aque a fe nô me nos mais durá veis que pers ist em at ravés das
sit uaçõ es, nem t ampo uco ana lisa o desenvo lviment o de artefat os, preocupações estas da
TA.
Embora a mbas co ns ider em a co nst it u ição dialét ica das prát ica s soc ia is, o int eresse
da TA não est á na trajetória individua l, mas s im na mediação . Cada sist ema de at ividade
o u co mu nidade de prát ica t e m suas ferr amentas, linguagens, regras e relaçõ es soc ia is
(ENGE STRÖM; ENGESTRÖM; KÄRKKÄINEN, 1995) que irão med iar sua práxis.
O que parece merecer dest aque nas co locaçõ es acima é a est re it a relação ent re ação
co let iva, d iscur sos e aprendizage m, qu e é e xat amente o fo co e m meu est udo: a pro dução
co let iva d e u m mater ia l pedagóg ico que é levada a cabo no d iscurso e atr avés do recurso a
59
d is cursos d iversos o ferecendo o port unidad es par a que os part icipa nt es se apr opriem de
novas ma ne iras de falar, pe nsar e fazer a for maçã o do pro fesso r de inglês. I sso co loca e m
destaque a impo rt ância da d imensão textua l e discurs iva na invest iga ção desses pro cesso s e
do aspecto comunit ár io na fo r mação do co nhec ime nto.
Parece- me releva nt e fazer aqu i u ma dist inção entr e comunidade de prática e
comunidade discursiva. O que distingue uma de outra são os eixos em torno das quais se
o rganiza m. Po rt anto, o prime iro t ermo refere- se a co mu nidades que t êm co mo eixo
o rganizado r pr át ica s em co mu m. Co munidades discursivas, po r sua vez, est ruturam-s e
pelos discursos que produze m e que co lo ca m e m circulação (MAINGUENEAU, 1999).
Embo ra, como já mencionei ant erio r ment e, Chiape llo e Fairclo ug h (2002) tenha m
o bservado que co nhecimento s são ger ados e c irc u la m co mo d iscurso s, não considerar a m
que seus produtores fo r mas se m co mu nid ades.
Os tr aba lhos de Bonini e Bezerr a, a seguir, trat am do s gênero s como element os de
ident ificação entr e me mbros de co munidades d iscurs ivas. Bonini (1999) , co m bas e nos
estudo s de John M. Swa les, explica que u ma co mu nidade d iscursiva possu i u m léxico
específico e m des envolvimento e uma estrut ura hierárqu ica exp líc it a o u imp líc it a que
co nt rola o pro cesso de e nt rada na co munidade e a asce nsão dentro dela. Sendo revist as
cient íficas espa ços de c ir culação de discursos, seu co rpo edit or ia l parece uma instânc ia d e
co nt role de as censão e m u ma co mu nidade d iscurs iva. Bezerra ( 2002), afirma que o s
indivíduos que integra m as co mu nidades discurs iva s do mina m e utilizam, por exe mp lo ,
co nvençõ es peculiares de g ê nero que são des conhec idas ao s estranho s. O uso de t a is
co nve nçõ es, de liberada mente excludentes de que m se ja estr anho ao grupo, marca a fil iação
do s me mbro s part icu lare s a uma dada co mu nidade d iscurs iva. Acredit o que essas
co ns ider ações não se limit a m aos gêneros como ele me nto s de ide nt ificação , mas se
estende m a t o do o aparato co nceitua l e ao jargão que um discur so carrega co nsigo .
60
Co mu nidades de prát ic a e as discursivas não são necessar ia me nte co incid ent es. De
u ma mesma co mu nidade de prática, co mo a de for mado res de pr ofesso res de língua
inglesa, po r exemplo, po de m par t icipar membros de co mu nid ades d iscursivas divers as,
co mo aqueles filiado s ao discurso da cer t ifica ção , os filiados ao discurso das competências,
et c. Ao cha mar at enção para a hierarqu ia e pro cessos de entr ada e ascensão e m
co mu nidades discursivas, Swa le s (1992 apud BONINI, 1999) est á dest acando regras e
d ivisão de t rabalho.
A atenção à d ivisão de t rabalho co mo mediado r social é de fu ndamenta l
import ânc ia para se co mpree nder as co nt rad içõ es que se fo rma m d entro de um siste ma de
at ividade e e nt re seus e le me nt os. Uma vez que es sas co nt rad içõ es também se mani fest a m
no d iscur so, sua ide nt ificação se coloca o u co mo pré-condição o u como elemento
int erpret ativo de análises t ext uais. Da perspect iva da TA, as contr adiçõ es são essenciai s
para a d inâmica e o desenvo lvimento da at ivid ade humana. É par a uma r evisão da
co nceit ua lização desse t ermo que passo a seguir.
2.1.3 Contradições
61
As contradições não se manifestam diretamente. Elas se
manifestam através de perturbações, rupturas e inovações
pequenas e imperceptíveis nas ações de trabalho cotidianas. O
desafio é tornar essas perturbações e inovações visíveis e
analisáveis tanto para os trabalhadores quanto para os
pesquisadores. (E NGE STRÖM, 1999:6)
14
Para E ngest rö m, as co ntradições se manifesta m atr avés de inquiet ações e so luçõ es
ino vador as, sendo o siste ma de atividade u ma “máquina de pro duzir inquiet ações e
ino vações”. O auto r destaca que qua ndo as t ensõ es se agra va m, alguns par ticipantes
co meç am a quest ionar e se de sviar das no rmas est abelecidas, o que pode ir
progressivamente se ampliando para uma perspectiva colaborativa e para um esforço
co let ivo de liberado de mudança. U ma t ransfo rmação expans iva aco ntecer ia qua ndo o
o bjet o e o mo t ivo da at ividade são reco nceit ualizado s a fim de abarcar um horizonte de
po ss ibi lid a de s r ad ica l me nt e ma is a mp lo do q u e no mo do a nt e rio r de at ivid ad e. E ng e st rö m
define um c iclo de tr ans fo r mação expa nsiva completo co mo uma jo rnada co let iva pe la
zona de desenvolvimento proximal (ZPD daqu i em diante) da atividade.
A ZPD é o a mbie nte pr o duz ido sócio -histó rico - cu lturalmente no qua l e pe lo qual as
pessoas o rganizam e re-o rganizam suas re lações uma s co m as o utr as e co m a nat ureza; é
o nde e co mo o s seres huma no s, det erminado s por cir cunstânc ia s às veze s observáve is ,
t ransfo rmam t ot alment e essas circunst âncias, sendo ao mesmo t empo a pro dução da
at ividade re vo luc io nár ia e o a mbient e que a torna possível. As pesso as crescem co mo
unidades soc ia is, não ind ividualmente, e esses agr upame nt o s de pesso as co nstroe m zo nas
o u espaços entre quem e la s são e quem e las estão se to rnando. Assim, a ZPD é a dist ânc ia
emergente e e m cont ínua mudança ent re ser e t ornar-se. Ao co nst ruir ZPDs as pes soas
14
The contradictions do not manifest themselves directly. They manifest themselves through disturbances,
ruptures and small unremarkable innovations in practitioners’ everyday work actions. The challenge is to
make these disturbances and innovations visible and analyzable to practitioners and researchers.
(ENGESTRÖM, 1999:6)
62
fazem coisas que aind a não sabe m co mo fazer, ela s vão a lé m de si mesmas (HOLZMAN,
2006a).
Dentro da estrut ura de qualqu er at ividad e pro dutiva, a co ntr adição se re no va so b
fo r ma de c hoque entr e ações individuais e o sist e ma de atividade t ot al, manife stando a
co nt radição interna básica da at ivid ade hu mana, que ser ia a dua lidade de sua e xist ência
co mo pro dução da soc iedad e co mo u m to do e co mo uma pro dução espec ífica e ntre mu itas.
No vo s est ágio s e fo rmas de at ividade e merge m co mo so luçõ es às co nt radições das for ma s
precedentes, co mo ava nço s invisíveis, co mo fe nô me nos ind iv iduais, espec ífico s, co mo
exceçõ es à regra. À medida que uma nova fo r ma é adot ada por mu it o s o utros, ela se t o rna
u ma no va no r ma u n iv e r sa l.
A r espeito do desenvo lvimento do ponto de vista só cio-histó rico -cultural, é
import ant e destacar que ele é t omado co mo a reorganização , o u re-mediação , de s ist ema s
de at ividade que são por nat ureza internamente co ntr adit ório s. O desenvo lvime nto
aco nt ece nos siste mas de at ividades qu e estudamo s; ele s tê m sua pr ópr ia d inâmica de
desenvo lvimento . Prescriçõ es desco nt extua lizadas t ip icame nt e le vam a so luçõ es est ranha s
à d inâmica de d esenvo lvime nt o do sist ema lo cal e são , port anto, reje it ada s ou
imprev isivel ment e a lt er adas na prát ica. A tr ansformação de u m sist e ma de at ividade nu nca
é um sistema iso lado ; t ambé m significa a redefin ição de seus limit es e, portanto, a
renegoc iaç ão de suas re laçõ es ext ernas (ENGESTRÖM, 2000/2005:194)iç
63
Figura 1: Quatro ní veis de contradições dentro de um sistema de atividade humana (ENGESTRÖM, 1987)
Nível 1: Cont rad ição inter na pr imár ia ( dupla nat ureza) dentro de cada compo ne nte da
at ividade cent ra l; manifest a-se como o co nflit o int erno ent r e va lo r de tro ca e valo r de uso
da produção.
N ível 2: Contr adiçõ es secu nd ár ia s entre o s co nst ituintes da at ividade ce ntr al. E xemplo : a
d ivisão de t rabalho r íg ida segura ndo e imped indo as possibilidades a bert as por
instru me nto s avanç ado s.
N ível 3: Cont rad ição ter ciár ia, aparece entr e os cant os do t riâ ngu lo , entre o objeto/motivo
da for ma do minante da at ividade cent ral e o o bjeto/mot ivo de u ma fo r ma cu lt ur alme nte
mais a vançada da at ividade ce ntr a l; aparece quand o repr esentant es da cu ltura int ro duzem o
o bjet o e mo t ivo de uma fo r ma cult ura lment e mais a vançada da at ividade na fo r ma
do mina nt e d a at ivid a d e ce nt r a l.
Nível 4: Contradições quater nár ias entre a atividad e centr al e suas at ividades viz inhas.
As at ivid ades vizinha s incluem atividades-objeto, isto é, todas as at ividades o nde o s
o bjet o s e result ados imediata mente ad jace nt es est ão inser idos; atividades produtoras de
instrumentos: aque las que pro duze m o s inst ru me nto s-chave para a at ividade ce nt ra l ( o que
parece ser o caso da pr o dução do MP); atividades produtoras de sujeitos: at ividades co mo
64
a educação dos su je it os da at ividad e ce nt ra l; atividades produtoras de regras: a t iv ida de s
co mo ad minist ração e leg isla ção .
Da mesma maneira que as co nt radiçõ es mo vem o desenvo lviment o e ger am as
t ransfo rmações na at ividade, t ambém na esf era da linguage m e las ocas io nam a
pro ble mat ização das co nve nçõ es discursivas e propulsio nam mudanças. Segundo
Fairclo ug h (1992:96) , mud ar envo lve fo rmas de t ransgressão , at ravessar fro nte ir as, ta is
co mo agrupar conve nçõ es exist entes e m novas comb inações o u la nçar mão de co nvenções
em sit uaçõ es que gera lme nt e as tor nar iam impo ssíve is.
Faircloug h pro põe que, sob a perspect iva do dis curso, t ransfo r maçõ es pode m
o co rrer em três níveis: no t ext ual, no das pr áticas d is cursivas e no da o rde m do d is curso
15
.
Uma pista de mudança na d imensão t extual do d is curso seria a co - ocorrência de ele me nto s
co nt radit ório s ou inconsiste ntes – mist ura de est ilo fo rma l e infor ma l, vo cabulár io técnico
e não-t écnico, marcadores de auto ridade e familiar id ade, formas t ip ica mente ma is da
escr it a e mais da fala et c.; essas marcas t ornam-se diluídas à med ida que uma tendên cia de
mudança discurs iva se so lid ifica em uma nova co nve nç ão. Par a o autor , tal pr ocesso de
natura lização é essencia l para se estabelecer novas hegemo nias na es fera do discurso.
Um e ve nt o discurs ivo po de contr ibuir para preservar e r epro duzir as hegemo nias e
re laçõ es t radic io nais, lança ndo mão das convençõ es (pro blemat izadas) o u para transfo r ma r
essas re lações at ravés da lut a hege mô nica e tentando r esolver o s dilemas at ravés d a
ino vação ( FAIR CLOUGH, 1992) .
Um exemplo de muda nça ligada a contr adiçõ es ent re o siste ma de at ividade de
fo r ma ção de pro fe sso res e o siste ma de at ividade da esco la no â mbit o da co mu nidade aqu i
estudada ser ia a adoção do t ermo professor colaborador (cf. ORTE NZI et a l., 2004) para
15
Ordem do discurso é um termo cunhado por Mich el Foucault para refer ir-se à totalidade de pr áticas
di scur s iva s den tr o de um a i n sti t uiçã o ou s ocied ad e e a s r el açõe s en t r e ela s; est rut ura ção ou a r ticu laçã o d e
formações discursivas em r elação umas às outras são chamadas de or den s do discur so institucionais ou de
uma sociedade (Fairclough, 1992 p. 43); quando passam a ser natural izadas e ganhar aceitação ampla,
tor n am -s e um a for ma d e heg em on i a es p eci fica m en t e cult ura l.
65
se referir a pr o fes sores do s campo s de estág io sina lizando o desenvo lvimento das re laçõ es
entre ess es do is contexto s e m d ireção a u ma maio r apro ximação e a u ma po siç ão de ma io r
re levância desses part icipa ntes no pro cesso de formação.
Mudanças se dão at ravés do pro cesso pelo qual no va s art icu lações de prát ica s
d is cursivas são criadas, natur alizadas e se tor na m hegemô nicas e m u ma inst it uição o u
soc iedade. Fa irclo ugh chama at enção para a nec essidade d e se co mp reender pro cesso s de
mudança a medida em que oco rrem nos eventos d iscurs ivos, bem co mo de se ter uma
o r ie nt ação sobre como processo s de rearticu lação afeta m ordens do discurso .
Fairclo ug h po stula, ainda co m re lação a muda nç as nas ordens de d iscurso , que à
medida que pro dutor es e int erpret ado res combinam convençõ es, có digo s e elemento s de
novas maneiras e evento s discursivos ino vado res, e les e stão cumu lat ivament e produzindo
mudanças estrut urais na s ordens de discurso : eles estão desart icu lando o rdens de d iscurso
exist entes e rear ticulando novas o rdens, no va s hege mo nia s. Ta is mud anças pode m afetar
apenas a or dem de d iscurso lo cal de u ma inst it uiç ão, o u po dem t ransce nder as inst it uiçõe s
e afetar a or dem de d iscurso da soc iedade. O fo co de at enção ao se analisar muda nça
d is cursiva deve a lt er nar entr e o event o d iscursivo e ta is mudanças est ruturais, po is não é
po ssíve l apreciar o valor do evento para process os ma is amplo s de mud a nça soc ia l se m
co ns iderar a estr ut ura, da me sma ma neir a co mo não é poss ível exam inar como o discurso
contribui para a mudança social sem observar os eventos. A prática discursiva está
lo ca l izad a dentr o da pr ática so c ia l, e, port anto , contr ibu i a manut enção do est ado das coisa s
o u para sua tr ans fo r ma ção; os pro cessos que se ma nifesta m e m uma, estão reflet idos na
outra.
2.1.4 Historicidade
Co ns ider ando as co ncepções que dera m or ig e m à TASHC, t em-s e da 1 ª linha gem a
idéia de conhecime nt o e sig nificado como co nst ruções mediadas; da 2ª linhagem, a
66
co ncepção de co nstrução da realidade co mo int er at iva, so c ia l e med iada po r s ímbo lo s e por
fim a 3ª linhagem que pro põ e a co ncepção de at ividade baseada na pr odução mat erial,
mediada por ferra me ntas t écnica s e psico ló gicas bem co mo por outros seres hu manos
(ENGE STRÖM, 1987). Ass im, o co nceito de mediação po r ar t efat o s é ce ntr al nessa t eoria.
A hist o ric idade est á ligada à maneira co mo o s artefato s são constr uído s e co nst it uído s: são
co nst ruído s pelas pes soas para co ntrolar s eu co mport ame nto, são portadores de cu lt ura e
hist ó ria, e são est rut ur as persistentes que se est endem at ravés das at ivid ades ao longo do
t empo e do espaço (NARDI, 1995). A lingu agem, nessa per spect iva, seria um do s meio s
de se tr azer experiências ant erio res ao mundo prese nte do s seres hu ma nos. Engest rö m
(1999/2005:24) denuncia que, embo ra reco nhecida co mo um pr inc ípio ce ntra l, a
hist o r icidade te m sido neglige nc iada no s est udo s baseado s o u inspirado s pela T ASHC.
So b esse aspect o, a ACD dest aca o conceito de intertextualidade que tr at a
exata me nt e da inserção da histó ria e m um t exto (FAIRCLOUGH, 1992:102; 1995). E m
o ut ras palavras, cada t exto respo nde, re-elabora, co nfer e t om difer ente a t exto s passados e,
ao fazer isso , ajuda a fazer histó ria e contr ibui par a pro cessos de mudança, bem co mo
antec ip a e t ent a mo ld ar t extos subseqüentes. Essa pro priedade dos t ext o s pode ocorr er de
maneira expl íc it a, ao que ana listas do disc urso de linha fra ncesa chamam de
intertextualidade manifesta, o u d e ma ne ir a imp l íc it a , constitutiva, que se refere à
incorpor ação de o utro t exto sem pistas explícita s (aspas, po r exemp lo ), bem co mo de
co nve nçõ es que entram em sua pr o dução.
A intert extualidade ace nt ua a het er o geneidade do s texto s e u m mo do de a ná lise qu e
destaca o s ele me nt o s diverso s e freqüe nte me nte co nt radit ório s que o s compõe m. Ne sse
aspecto, os t extos varia m quanto ao grau de het erogene idade, quant o ao grau de int egração
entre o s difere ntes e le me nto s e quanto ao grau de evid ência da hetero gene id ade na
superfície do texto.
67
O processo de t ransfo rmação dos textos se dá atr avé s do que Fairc lo ugh c ha ma de
cadeias intertextuais (F AIR CLO UGH, 1992:130), ist o é, série s de tipos de textos que são
re lac io nados uns co m o s outros de mo do que cada me mbro da sér ie é t ransfo r mado em u m
o u ma is do s outro s de ma neira s regu lares e pre visíve is. O auto r ressalt a que, embo ra
pudesse parecer a pr incíp io que haveria in finit as cade ias intert extu ais ent re e les, a s
inst it u içõ es e prát ic as so cia is são ar ticu ladas de maneiras espec ífic as e e sse aspect o da
estr ut ur ação socia l li mit a o seu desenvo lvimento .
Assim, a a nálise inter text ual é u m pro cedimento capaz de a bo rdar a dimensão
hist ó rica do s textos fo caliza ndo a dependência so cia l e hist ó rica do s textos so b fo rma dos
recursos que se tornam d isponíve is de nt ro da o rdem do discurso (d iscursos, gêneros etc.),
bem co mo a maneira co mo o s texto s tr ansfor ma m esses recurso s, co mo por exe mplo , a
maneira co mo difere nt es gêner os po dem ser comb inado s no s texto s (FAIR CLOUGH,
1995).
Barab, Hay e Ya magata Lynch (2001) c ha ma m ate nção t anto para a
co nt extualidade quant o par a a hist oricid ade no estudo da aprendizagem hu ma na quando se
abandona a idéia de um pro cesso me nta l ind ividual e se ado t a uma per spect iva distr ibu ída,
ist o é, quando se t oma co mo unidade de análise o siste ma cognit ivo co mpo sto das pessoas
e do s artefato s que elas u sam (NARDI, 1995). Nesse ca so, a co mp lexa e d inâmica
int erseção entr e indivíduo, ambiente e at ividade ao lo ngo do t empo é que passa a ser a
unidade de anál ise. Aqueles aut o res destaca m a impo rtância de se dese nvo lver
meto do lo gias de pesqu isa que se ja m capaze s de traçar a e mergê ncia, e vo lu ção, difusão de
prát icas, co ncepções, recurso s e art efat o s que ocorrem ao lo ngo de e xt ensos per ío dos de
tempo, isto é, sua trajetória. Para tanto, desenvo lvera m uma meto dolo gia para invest igar o
pro cesso de fo rma ção de conceito s. Seu fo co está e m rastrear os eve nto s pelo s quais u m
indivíduo o u grupo vem a se e ngajar e m u ma det erminada prát ica, a co mpreender um cert o
co nce it o , a desenvo lver gradua lment e seu uso de u m recur so o u construir um art efat o .
68
Para e les, o desafio met odo ló g ico est á em r etr at ar a prática o u a co mpr eensão co mo uma
trajetória de int eraçõ es entr e indivíduo e amb ie nte e não co mo co nce it o s abst rato s
residindo na ment e de um ind ivíduo .
Por sua vez, a ACD int eressa- se pela maneira c omo a natur eza da prátic a soc ia l
limit a os pro cessos de produção e int erpret ação , determina ndo os ele me nt os aos quais o s
part ic ipa ntes reco rr em e a ma ne ir a co mo faze m isso. Os recursos d ispo níveis
co mpr eendem convençõ es, nor ma s e estr uturas sociais int er na lizadas, inclu indo o rdens de
d is curso e co nvenções para a pro dução , distr ibuição e co nsumo de texto s co nst it u íd as
at ra vés de lut a s e p r áticas so c iais pas sada s.
2.1.5 Aprendizage m
Em u ma obra publicada e m 1987, Learning by Expanding, Engeströ m revisa o s
fundame nt o s que sust entam a T ASH C e aprese nt a o que co nsid era as limit açõ es dos
desenvo lvimento s dessa teo r ia quanto a contemplare m a at ividade co njunta. Par a dar cabo
dessa tarefa, o auto r inicia cr it icando formas reat iva s de aprendizagem, co mo a reso lução
de proble mas, e propõe a expansão como forma de aprendizagem que t ranscende u m
co nt exto dado. A expa ns ão seria capaz de promo ver auto -conhecimento e consciência
ampliada at ravés da co nfr o ntação entre po s ições – a r eco rr ent e que se to ma co mo cert a, e a
alternat iva co nt rast ante; o o posto ser ia a co nt ração de perspect iva ocas io nada pe la
mo noto nia, var iação r eduz ida e ausência de alt er nat ivas co nt r ast antes.
Engestr öm cr it ica co ncepções que se co nce nt ram exclusiva me nte no pro cesso
menta l e ind ividual. Para ele, no va s fo r mas de co mu nicação est ão necessar ia mente
envo lvida s na exp ansão. E ngest röm quest io na s e são apenas a cognição e a co mu nicação
reorganizadas nes se processo , ficando a prática mat er ia l inta ct a. Durante essa o bra
(ENGE STRÖM, 1987) , o autor ar gume nt a que não. A verdadeira e xpa nsão é se mpre t anto
interna quanto externa, tanto mental quanto material. Em outros termos, há tanto uma
69
reorganização do co nheci me nto ent re as pesso as quanto da at ividade prát ica que e st á se
desenvo lve ndo , se ja e la o trabalho o u a aprendizagem na es cola, po r exemplo . Ess a
pro posição po de ser ilu strada co m o s result ado s de u m est udo que r elat a u ma int er ve nção
do Laboratório de Mudanças
16
em uma esco la em Hels inki na qual professores e
pesquisadores analisam e discutem suas próprias práticas e planejam e implementa m
mo d ific ações no siste ma de at ividade ( ENGESTRÖM, 2002/2005:380). A saída para s e
co mpr ee nder a expa nsão res idir ia no co nceit o de atividade:
“Para se compreender a estrutura e a dinâmica de diferentes formas de
aprendizagem, sejam elas incidentais ou conscientes, temos que estudá-
las como partes ou aspectos de atividades históricas com sujeitos
especificáveis, objetos e instrumentos, dentro de contextos
especificáveis”. (ENGES TRÖM, 1987)
17
I sso imp lic a , seg u nd o o a ut or , em d isp o r mo s d e me io s c o nce it u a is pe lo s q ua is a s
at ividades po dem ser a nalisadas.
É possível tr açar o percurso da co nst rução do conceit o de atividade de
aprendizagem a part ir da análise hist ó rica das cont radiçõ es das for mas do minant es de
aprendizagem humanas soc ia lme nte organizadas. Nas fo r ma s o r ig ina is de aprendizage m
humana, e la apar ece co mo u m aspecto não- inte ncio nal e insepar á vel da at ivid ade básica de
t rabalho , co mo operações de aprendizagem não co nscientes inseridas na par t ic ipação
cot id iana no tr abalho co njunto (ENGE STRÖM, 1987).
Segundo o autor, o surg imento das primeir as fo rmas e specializadas de t rans mis são
de co nhec ime nt o e exper iê ncia t raz as prime iras ações de aprendizagem conscientes, que
estar ia m re lacio nadas co m o s tr ês aspect o s da divis ão de t rabalho de nt ro da estr utura da
16
Labor atór io de Mudança ou Change Laboratory é a marca registrada de um método cr iado no Center for
Activity Theory and Developmental Work Research da Universidade de Helsinki para desenvol ver as práti cas
de t raba lh o pel os tr aba lha dor es com o au xí lio de u m agen te in ter ven cion ista pr eferen ci alm en te em seu l ocal
de t raba lh o ond e h aja u m con junt o a bun dan te d e in strum en tos pa ra an ali sar a s per tur bações e pa ra constr uir
novos modelos para a prática do trabalh o.
17
[…] to understand the structure and dynamics of different forms of learning, whether incidental or
conscious, we have to study them as parts or aspects of concrete historical activities with specifiable
subjects, objects and instruments, within specifiable contexts.
70
at ividade hu mana: produção , dist ribuição e t roca: transmissão de ha bilidades manua is,
aprendizagem de po der ( dividir e co ntro lar a pr o dução de superá vit ), e iniciaçõ es. As
açõ es de aprend izagem especí ficas gerada s por essas fo r mas de t ransmissão ser iam a
imitação, a memorização e a tentativa-e-erro co nscientes. No entant o, ao volt are m-se par a
o o bjet o da at ividade co mo ob jet o de apr end izage m, pa ssam a ser d esconect adas dos
pro pósit os da at ividade de t rabalho. E ngest rö m cha ma a at enção para o co nseqüente
surg imento da aprend izagem co mo um siste ma independe nt e e demo nst ra três tipo s de
at ividades co mo linhagens prát icas que le va m à fo r mação da at ividade de apr e ndizagem: ir
à esco la, at ivid ade de t rabalho e at ividades de a rt e e ciênc ia. E mbor a o auto r faça u m
int eressa nt e re lat o do desenvo lvime nt o da aprendizage m na e sco la, são as at ivid ades de
t rabalho e at ividades de ar te e c iência as de p art ic ular inter esse para meu est udo, uma vez
que ambas s e ag lut inam no co ntexto de minha invest ig a ção .
Kapt e linin (2005), ao destacar as principais co ntribu ições oferecidas pe lo s aut or es
que, a part ir de V ygot sky, desenvo lvera m co nc eito s impor tantes par a a TASHC, afirma
que Leont ie v e nfo ca predo mina nt emente at ividades realizadas pe lo ind ivíduo, seja
individua l o u co let iva mente. Em sua perspect iva, o o bjet o da at ividade está r elac io nado
co m a mot ivação e necessid ade, e s eu do mín io de ap lica ção é a p sicolog ia. Po r out ro lado,
para Engeströ m, at ividad es são rea lizadas po r comu nidade s, co let ivament e, e seu o bjet o
está r elac io nado co m pr odução (o que est á send o t ransfo rmado em resu lt ado ). Embo ra
Kapt e linin a fir me que o domínio de ap licação da perspect iva de Engestr öm são as
mudanças or ganiza cio nais, o pró prio autor afir ma que vê co mo campo s centra is de
ap licação de sua teo ria as prát ica s de vida de ad u lt o s e adole scentes, principalment e as
inter-relações entre trabalho e aprendizagem (ENGESTRÖM, 1987).
Ao abordar o desenvo lviment o da aprend iza gem na at ivid ade de t rabalho ,
Engeströ m (1987) pro cura mo st rar que dific ilme nt e um pr ofiss io nal poderá influe nc iar u m
siste ma co mplexo se m co mpr eendê- lo e t endo apenas u ma pequena fração desse siste ma
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sob seu d iret o co ntro le. Para e le, a at ividade d e t rabalho se co nverte e m atividade d e
aprendizagem ao reco lo car o tr aba lhado r na posição de do minar a at ividad e de trabalho
co mo u m to do, deixada de lado pe lo capit a lis mo indust rial que d ividiu a at ividade de
t r abalho e m duas ca madas bá s icas de açõ es: as de o per ação e at uação e as de p lanejame nto
e ad minist ração . Par a Engeströ m, isso sig nifica sa ir da ação para a at ividade, t omar
co nsc iê nc ia da natur eza cont radit ória da at ividade de tr aba lho present e e relac io ná- la co m
u ma fo r ma fut ur a da atividade que r ealize u ma re lação de vida mais a mp la, mais ger al que
inclua a at ividade co ncreta dada. O aut or sa lie nt a que quando se t rat a de contr adiçõ e s
rea is, lida-se co m de senvo lvimento s nos quais a mbo s os lado s da contr adiç ão co-existe m,
luta m e se int erpenet ram. Desse mo do, uma for ma de t rabalho não é eliminada ou
subst it uíd a de ma neira imed iat a po r uma no va. Trazendo essa s consideraçõ es para o
co nt exto de meu estudo , pode- se dizer que a pro dução do MP representa par a suas autor as
u m mo viment o e m d ireção à u nião da s es fer as de p la nejamento e de at uação de fo r ma
co let iva, embora a inda num níve l de cr ia ção de arte fat o s para regular prát ica s de for mação ,
e não na esfera da ad minist ração .
Engeströ m (2001/2005:84) chama de ciclo de aprendizagem expansiva um
pr o ce sso q ue co mpre e nder ia as se gu int e s fa ses:
Figura 2: Ações de aprendizagem e as contradições correspondentes no ciclo de
aprendizagem expansiva (Engeström, 2001/2005 apud MATEUS, 2005).
72
Daniels (2003) lembra que E ngest rö m reco nhece ser inco mum u m c iclo e xpansivo
co mp le t o ; le mbr a , a ind a, q ue co n flit o , q ue st io na me nt o e in sat is faç ão s ão fu nd a me nt a is à
noção de desenvo lvimento proposta por aquele autor. Embo ra o cic lo descr it o por
Engestr öm pareça tr atar de int er ve nções de libera das co m vist as à apr endizage m, e não à
aprendizagem inc ide nta l no flu xo nor ma l de co ndução da prát ic a, ent endo que esse ciclo
co rr esponda ao processo de desenvo lvimento da área de Prática de E nsino de I ng lês de
meu est udo . Po de-se dizer que as fase s de quest io nar e a nalis ar co meçaram há vário s anos
co m a pe squisa vo lt ada para o pró prio sist ema d e atividade lo cal. A pro dução acadê mica
de do cent es da IES aqu i est udada e vide ncia um est ado de questio namento e aná lise dess e
siste ma, u ma vez que a grande ma io r ia dos trabalhos ali desenvo lvido s está vo lt ada para
investigar o cont exto lo cal (ORTE NZI, 1997; CRIST OVÃO, 1999, 2002; GIMENEZ,
1994, 1999; GIMENEZ ET AL, 1989; GI MENEZ; REIS, 1993; MATE US, 1999, 2005;
FURTOSO, 2003; REIS, 1998, 2005; RABELO ; MACH ADO ; GIMENEZ, 1999 ;
ORTENZI et al. , 2002). A pro dução colet iva d o MP pode ser vista co mo uma so lução
sendo mo delada para lidar co m as co nt rad içõ es desse sist ema de at ividade. Par a que o
ciclo se co mp let as se, ser ia neces sár io a inda passar pe la reflexão sobre o processo . E mbora
a rea lização de minha pesqu isa po ssa ser co nsiderada co mo par t e de le, seria neces sár io qu e
isso se desse entre o s sujeito s, incluindo também outros e lement o s da comunidad e.
Analisa ndo a questão do trabalho na atua lid ade, E ngest rö m, Engeströ m e
Kärkkä inen (1995) apr esenta m o entendiment o de que a apre ndizagem em co nt extos
ins t it uc io na is de t ra balho se d á d e for ma ho rizo nt a l na s t e nt at ivas de atravessar fronteiras
– sejam elas e ntre gr upos da inst it u ição , entre pr ofissio nais e c lie ntes, entr e tr aba lhado res
de d ifere ntes segmento s et c. Há objetos de fronteira que po dem funcio nar co mo
mediadores da apr end izagem, uma vez que po dem mo bilizar os recur sos que as pesso as
t razem para a reso luç ão de pro ble mas. Engeström não le va e m co nta, no entanto, que as
fro nteiras po dem e xist ir t a mbé m de nt ro de u m mes mo grupo e que se e videnciariam na
73
d imensão discurs iva da at ividade, mais precisa mente no co ntato ent re os discurso s aos
quais os part icipantes reco rrem.
“Atrave ssar front eir as envo lve e nco ntr ar d iferenças, ent rar nu m t erritó rio co m o
qual não esta mo s familiarizados, e para o qual, po rtanto, até certo ponto, somo s
desqualificados” (SUCHMAN, 1994 apud E NGESTRÖM; ENGE STRÖM;
KÄRKKÄINEN, 1995). Para superar t al de fic iê ncia, atr avessar fro nteir as exige a
fo r ma ção de no vos co nce it os med iacio na is, e, nes se sent id o, po de ser analisado co mo u m
pro cesso colet ivo de for mação de co nceito s.
Engeströ m, E ngest röm e Kärkkäinen (1995) apo nt am o bstácu lo s que pode m se
antepo r ao processo de at r avessar fro nte iras. São ele s:
a) pensamento de grupo – um mo do de pensar no qual as pessoas se engaja m
quando est ão pro fu nda me nte envo lvidas em um grupo co eso, quando a busca pela
unanimidade so brepõe-se à mo t ivação de vislumbrar, rea list ica mente, percursos
alternat ivos de ação.
b) fragment ação de po nto s de vista e fa lta de mode lo s ment a is co mpar t ilha do s entr e
o s me mbr os da co munid ade – dificuldad e de “falar a mesma língua” e t ro car id éias so br e
um problema.
Esse s ob st ácu lo s ap ont ad os p elo s aut o re s só po dem ser per ce bido s na d imensã o
t ext ual das inter ações e m s it uação de traba lho. Indo mais a lém, at é me s mo a co nversão de
at ividade de t rabalho em at ividade de aprendiza gem po de ser vista co mo a mp lia ção da
part icipação nas prát ica s discurs ivas de uma in stitu ição . Assim, a co mpree nsão da
aprendizagem na práxis pa ssa necessar ia mente po r questões discursivas.
Com base nos pres suposto s da TASHC, co nclui- se que invest ig ar de que mo do a
at ividade de tr aba lho se convert e em at ividade de aprend iz agem implica e m ident ificar
inicialme nt e o enga ja me nt o e m ações que represe nt am u ma ampl iação da part ic ipa ção e m
d ir eção ao do mínio da at ividade co mo um t odo. No caso do MP, é avançar colet ivamente
74
em direção à esfera de p lanejament o das ações fo r mat ivas. Co nsidera ndo-se o conceit o de
t r ajet ória, investigar a apr endizage m ta mbém requer ide nt ificar d ifere nças, e xplicit a çõ es de
entendime nt o s e de práticas e aco mpa nhar, ao lo ngo do desenrolar da at ividade, o mo do
co mo estas s e dese nvo lvem, o bser va ndo-se a s tarefas e o s recur sos med iac io nais
empregados na tr ajetó r ia de sua e vo lução .
2.1.6 Análise contextual
É extenso o debat e sobre o que é context o e co mo po de ser descrit o , analisado o u
re lac io nado co m o d iscurso , o u at é me smo se é necessár io c hegar a u m consenso so bre o
que ele venha a ser (GOODWIN ; DUR ANTI , 1992; N ARDI, 1995; VAN DI JK, 1999;
MEURER, 2004). Nessa lit erat ura, as relaçõ es que se pro jet am ent re co mpo rt ame nt o s,
açõ es o u práticas e co nt ext o são de circundar, influenciar, int er-relacio nar, int erpret ar. O
co nt exto é visto, portanto, o ra como u m fenô meno exter no a ele s, or a co mo intr ínseco ou
ainda co mo um aparat o par a sua int erpr etação.
A noção de cont exto deve est ar em sint o nia co m o re fere ncial t eór ico adot ado .
Segundo Goo dwin e Durant i ( 1992) cada at ividade evo ca um co njunto de ele me nto s
co nt extu ais que a a fet am e que são neces sár io s a s ua co mpr ee nsão. À medida que se mud a
de at ivid ade, o co nju nt o de elementos t ambém é mo d ificado (GOOD WIN ; DUR ANT I,
1992). Essa no ção de contexto co lo ca o desafio ao pesqu isador de trazer à lu z o que é
re le vante par a cada t ipo de e ve nt o ou s it uação analisada, quest ão essa t ambé m discut id a
po r Carelli (2003). Embora Goo dwin e Dura nt i não destaque m que são esses e le ment o s
que co nst it ue m a at ividade, seu ente ndime nt o dá co nta da mo bilidade necessár ia t anto na
investigação quant o no r elat o de diverso s ele me ntos que co mp õe m u m sist ema. Par a os
auto res, a noção de co ntexto envo lve a just apo sição de duas ent idade s que se info r ma m
mutuamente: um event o fo cal e um campo de ação dentro do qual o evento est á inserido.
Segundo o s auto res, algumas questõ es se co lo cam a part ir dessa co ncepção , como o que
75
deve ser incluído no sist ema sendo ana lisado , o u qua l é a fro nte ira entr e o contexto e o
co mpo rt ame nt o a ele re la c io nado . A fim de r espondê- la s, o s autor es consider a m
necessár io to mar como po nto de part ida para a a nálise a perspect iva do partic ipante, ist o é,
co mo o s sujeito s or ganiza m sua percepção dos e vento s e sit uaçõ es. Além disso , ressa lt a m
a impo rt â nc ia d e d e fin ir a a t iv ida de s e ndo d es en vo lv id a p ar a t o r nar sa lie nt es e r e leva nt e s
aspecto s fís ico s, so ciais e o co nheciment o que o participante t e m de sses aspect o s e
emprega na at ividade – o que, a liá s, represe nt a uma grande d ificuldade par a se an alis ar o
co nt exto. À med ida que os part icipantes mudam de at ividade, muda o co ntexto que é
re levante para o que estão fazendo e são invo cado s novos esquemas cont ext ua is.
Nard i ( 1995) explica que, assumindo -se a perspect iva da Teo ria da At ividade, a
at ividade e m s i é o co ntexto. Ela é co mpo st a de su je it o (pesso a o u grupo), objeto, açõ es, e
o perações; os const it u int es da ação não são fixo s, ma s muda m co nfo r me mudam as
co nd içõ es. Para essa aut or a, o cont exto é tanto int erno às pessoas (e nvo lve ndo o bjeto s e
metas espec ífico s) quant o ext erno ( envo lvendo art efat o s, outras pessoas, a mbient es
espe cí fico s), sendo essa s duas d imen sõ es fund idas, unificad a s. U m cont exto não po de ser
reduz ido a uma e numeração de pesso as e art efat os; ao invés d isso , a r elação
t ransfo rmadora entr e pessoas e artefato s, inco rporada na no ção de ó rgão func io nal pel a
Teoria da At ivid ade é cent r a l na definição de cont exto ou at ividade.
Segundo Barab, Hay e Ya magat a-Lync h (2001) o co nt exto não é simp le smente um
container, nem ta mpo uco um espaço exper imenta l cr iado s it uacio nalmente, mas sim u m
siste ma de at ividade inte ir o integrando part ic ipant e, o o bjeto e ferra mentas (e at é mes mo a s
co mu nidades co m suas regras e d ivisão de trabalho ) em u m t o do unificado . Apresent ar u m
co nt exto dessa perspect iva significa, po rt anto, dar cont a de re lat ar não apenas uma
sit uação , mas ta mbé m d e buscar reco nstruir o percurso hist órico de sua constit u ição.
Na o bra Rethinking Context: language as an interactive phenomenon, Goo dwin e
Durant i ( 1992) agrupam pesquisas que analisa m c o nt exto co mo um modo int erat ivamente
76
co nst it u íd o de pr áxis, isto é, que fo ca lizam a maneira co mo os part ic ipantes o bserv am,
co nst roem e manipu la m aspect o s do cont exto como um t raço const it utivo das at ividade s
nas quais est ão engajados. A perspect iva de context o desses auto res a linha-se co m o s
fundament os da ACD, espec ia lmente no que se refere a sua co mpreensão co mo
po ssibilidade que o s part ic ipantes t êm de la nçar mão de recur sos vário s na pro dução e
int er pr et ação de texto s, isto é, invo car o cont exto .
Faircloug h (1995) apresenta a análise int ert extual co mo o elo entre t exto s e
co ntexto s, med iando a conexão entr e a linguage m e o contexto soc ia l. Essa análise pro cur a
ident ificar o s recur sos soc iais e e xperiência s que são traz idas na produção e int erp ret ação
de t extos.
Meurer (2004) cha ma at enção a inda par a a intercontextualidade, ist o é, “a co ndição
em que do is ou ma is co nt ext os se inter ligam e int er penet ram e m u ma det erminada prát ica
soc ia l” o nde as car act eríst ica s de um e de o utro são compart ilhadas mu it as ve zes co m o
predo mínio de u m so br e o o utro . O entendim ent o de contexto de Meurer parece ser
d ifere nt e do de Goo dwin e Durant i aprese nt ado anter io rme nt e. Meurer parece e nt endê-lo
enquanto dimensõ es onde estão cir cunscr it as deter minadas prát ica s soc iais, confor me se
not a pela exemp lific ação que o auto r o fer ece de c ont exto s difer entes: r eligio sos, po lít icos,
econômicos, militares. Já na proposição de Goodwin e Durant i não parece importar a
o rig em do s elemento s invo cados no discur so, ma s s im a co mpo sição que se configur a e m
to r no de uma at ividade.
Van Dijk (1999) apo nt a que o co nceit o de relevância fo i t o ma d o c o mo c e n t r a l e m
t entat ivas de ela bo r ar uma t eoria de cont exto, o que implic ar ia e m assumir que o cont exto é
a estr ut ura das propr iedades d a sit uação comunicat iva que são o st ensivament e rele va nt es
para o s part ic ipantes na pro dução e co mpr eensã o de u m t ext o o u u ma co nversa. No
entanto , o autor não se mo str a sat isfeito co m ess a concepção e apo nta seus proble mas e
áreas que prec isa m ser e xp lo radas co m ma io r pro fundidade. U m d eles ser ia a quest ão da
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singular idade do co ntexto, bem co mo das inst âncias de t exto ou conversa. No entanto, is so
não e xc lu i a regu lação po r r egras e outr as limit açõ es. Par a se pro duzir e co mpr eender
t exto s, as pesso as prec isa m re sgat ar o que sabem so bre deter minadas s it uações d e
co mu nicação (falar co m u m amigo em casa, co nsu lt ar-se co m u m médico, et c.) o u
cat ego ria s, regras e estrat égias. Segundo van Dijk, depende ndo da sit uação cult ur al e
soc ia l, é po ssíve l que ta is categor ias sejam: tempo, lugar, circunstância por um lado , e
idade, gênero, papel social, status, crenças ou objetivos do s participa nt es, por o utro, ao
invés de tamanho da sala o u nú mero de filho s da pesso a com a qual se está co nver sando, e
que, port anto, os contexto s e suas cat egor ias não são estr ut uralmente ou socialmente
arbit rár io s. Para ele, a a nál is e do d iscurso pr ecis a estabelecer algumas regras e catego ria s
universais e co nd ições gera is de re levância para a constr ução de cont exto s com base e m
situaçõ es sociais.
O segundo problema apontado por van Dijk reside no fato de a maioria das teorias
de co nt exto adotar uma perspect iva soc ia l e não t erem mecan is mo s par a lidar co m a
variação ind ividual, deixando sem responder, po r exe mp lo, po r que as pessoas num mes mo
co nt exto so cia l não d ize m, to das, a mesma co isa. Par a esse autor , fa lt a est abe le cer u m e lo
entre a nat ureza soc ia l do cont exto e a nat ureza soc ia l e pesso al de d iscur sos indiv idua is e
suas estrut uras singulares.
Confor me pro cure i most rar at é aqui, a nálise co nte xtua l na perspect iva da a ná lise do
d is curso s ig nifica buscar o ponto de vist a do par ticipante e ident ificar a ma neir a co mo ele
vai const ruindo e manipu lando aspect os do cont exto, o u se ja, co mo ele invoc a o cont ext o.
S ig nifica, t ambé m, d esvelar as co nvenções que o contexto gera para o discurso, e dessa
fo r ma, o limit a. Do ponto de vist a meto doló gico, dest aca-se a necessidade de se apo ntar
cr it ér io s de r elevância dos t raços co nt extua is tr azidos na a nálise e t ambém a import ância
do co nhe c i me nt o do c o nt ext o po r p art e do p e sq ui s a d o r. P a r e c e- me imp o r t ant e co ns ide r a r a
perspect iva trazida do ca mpo da TA que pr opõe que o co nt exto não est á simp lesment e “lá
78
fo ra” (NARDI, 1995:38) e nem t ampo uco po de ser co ncebido como um co nju nto de
recurso s ext ernos à no ssa d ispo siç ão. Segundo essa aut ora, a ha bilidade indiv idua l e a
esco lha de recr utar e usar recurso s é o r esult ado de processos histó rico s e de
desenvo lviment o através dos quais as pesso as mudam. Aqui parece r esidir uma quest ão
t ratada diferente me nt e pela TASHC e a ACD, u ma vez que nes sa a histó ria apar ece co mo
pro pried ade dos t exto s e não compo ndo o s processos de dese nvo lvimento e mudança
individuais.
Na seção 2.2. 2.3, ir ei aprese ntar u m quadro que re lacio na o s element os da TA e d a
ACD empr egados na a ná lise dos dados dest e t raba lho . Passo ago ra a consideraçõ es de
o r d e m me t o do ló g ic a .
2.2 Metodol ogia
Na prese nt e seção, abo rdo a abert ura que se ma nifesta na área de L ingüíst ic a
Aplicada para co mbinações int erd isc ip linares na co mpo sição de desenho s de pesqu isa
buscando lidar co m a relação entr e lingu agem e pr áticas soc iais. Depo is d isso , passo a
t ratar do desenho de minha própria pesquisa, apresent ando seus sujeito s, procedime nto s de
co let a e cat ego r ização de dado s.
2.2.1 A Lingüística Aplicada e a interdisciplina ridade
79
pessoas na s prát ica s discurs ivas, por e la e ntendid a co mo espaço de ação soc ia l, em que
agem, atr avés da mediação da linguagem, e m parad ig mas conte mpo râneos das ciênc ias
humanas e so c ia is. Par a Ro jo , invest igar o ponto de inter seção ent r e o individual e o so cia l
é re flet ir sobre co mo as for mas humanas de ação e int eração social (at ividade s de
linguagem ou discursos) são capazes de mu lt ip licar e repro duzir temas e fo r mas
d is cursivas que re frat am e reflet em fo rmas possív eis em sit uaçõ es sóc io -históricas dadas,
em mo mentos sócio-polít ico-ideo lógicos determinados.
S ig norini (apud ROJO, 2006) post ula que a LA ho je t em de finido seu o bjeto não
ma is e m fu nção do c a mpo ep ist e mo ló gic o da s d isc ip lin a s d e re fe r ên c ia e d esc re ve a
necessár ia reco nstitu ição do objeto do campo aplicado at ravés de uma re- inserção deste
o bjet o nas redes de prát icas, inst rume nto s e inst it uiçõ es que lhe d ão sent ido no mu ndo
soc ial. Ainda segu ndo a auto ra, nest e pro cesso , os percursos transdisc ip linare s de
investigação t êm gerado configuraçõ es t eó rico - meto doló gicas pró pr ias, não co inc ide ntes
ne m r e du t íve is à s c o nt r ibu içõ e s d a s d is c ip lina s d e r e fer ê nc ia .
Pesquisadores da linguag e m invest igado s por Mott a-Roth (2005) chamam atenção
para a nat ureza var iá vel do s dados e do s proced ime nto s em função da natureza so c ia l da
linguagem, desa fiando pr essuposto do mo delo da ciê nc ia moder na de que u ma teo ria ger a l
80
caminho tortuoso que finalmente se constrói na busca exploratória po r resultados. Em sua s
p a la v r a s , “ t a l v e z d e v a mo s c o nt a r a h is t ó r ia d o me s mo mo d o c o mo fo i v i v id a ” .
As pro po siçõ es das tr ês autor as cit adas acima c ha mam atenção par a a
sit uac io nalidade das questõ es de linguage m e para a espec if ic idade da co nfiguração de
cada pro cesso invest igat ivo . Quando Motta- Rot h desa fia o co nse nso co mo par âmet ro par a
o mo do de se est udar a linguagem parece est ar justamente quest io na ndo a ap licação de
aparato s co nce it ua is acabado s de fo r ma aquiesce nt e. T ais co lo caçõ es parecem est ar e m
co nso nâ ncia co m a co ncepção de ferramenta-e-resultado proposta por Vygotsky
(NEWMAN; HOLZM AN, 1993) , que le var ia a u m e ntendimento de pesquisa co mo
prát ica. E m out ras pa la vras, isso s ignificar ia fazer pe squ isa co mo cr iar ferra me nta s
pro jetadas especifica ment e para cr iar o que dese ja mos pro duz ir.
Embo ra as idéias de Rojo , Sig no r ini, Mott a-Roth est ejam circu la ndo no discurso da
LA, entendo que a inda vive mo s so b a tensão pro vocada pela vis ão de pesqu is a como
ferra me nta para resu lt ado , o u seja, ferrament as pro dutoras de equipament os co gnit ivos
(co nceit o s, idé ias, cr enç as, at it udes, e mo çõ es, intenções, pensamento e linguagem) que
estão prontas (completamente manufat uradas) e utilizáveis para um fim específico
(NEWMAN; HOLZM AN, 1993). Parece-me que nossa percepção da pesquisa co mo
caminho to rt uo so , para usar as pa la vras de Motta- Roth, se constr ói e xata me nt e po r que
experiment amo s na prát ica que a pesqu isa interpr etativa so bre a linguagem co mo prátic a
soc ia l só po de ser do t ipo ferr amenta- e-resultado, mas a inda nos se nt imos pre ssio nados
pelo peso hist ór ico da pesquisa co mo ferra me nt a par a resu ltado.
Assumir u ma perspect iva de pesquisa como ferramenta-e-result ado significa
co lo car e m pr imeiro lugar a quest ão “O que desejo produzir ?” e a part ir da í p ercor rer u m
caminho de co nstrução da ferra ment a que poder á le var ao r esult ado esperado . I sso não
sig nifica de ixar de lado ferra me nt as cult urais d isp oníveis, ness e caso , referenciais t eór ico -
meto do ló gico s (o que seria prat icame nt e impossível dada a natur eza sóc io -histórico-
81
cu lt ura l do desenvo lvimento humano ) at é me s mo para a co nst rução dessa nova. S ig nifica,
no e nt ant o, não per mit ir que o s ent ido pré- determinante ao qua l a ferrament a pro nt a está
ident ific ada se imponha sobre a sit uação so b invest iga ção. Acred it o que a fo r mu lação do
pro blema de va re flet ir a prioridade dada à at ivid ade hu mana que se bu sca co mpree nder,
impondo ao pro cesso inve st igat ivo um caráter cr iat ivo e ino vador.
O desejo de chegar a u ma co mpr eensão da at ividade de t rabalho e do
funcio name nt o da linguagem nesse t ipo de sit uação não é exclu sivo de meu estudo (ver
MACHADO, 2004; SOU ZA E SILVA; FAÏT A, 2002; BOR GHI, 2006). O que o torna
único é exata ment e a pro dução da ferra me nt a para chegar a essa co mpreensão , ou seja, a
at ividade de seu des envo lvimento : seu o bjet o de est udo, sua pesqu isado ra, o s inst ru me nt o s
mediador es, a cr iação de regr as co mo pro cedime nt o s e categor ia s de a nálise e seu s
res ultados.
Pesquisadores brasileiros têm recorrido ao referencial da Teor ia da At ivid ade e m
d iversas áreas, inclusive na área de e ns ino de línguas e fo r mação de pro fes sores. Care lli
(2003) invest igo u a atividade de est udar on-line ent re pro fesso ras de língua inglesa da rede
pública. P inhe ir o (2004) invest igo u at ividad es educac io na is em cont exto de esco la
part icular de e nsino fundamenta l e méd io co m fo co no recur so ao discurso regu lat ór io e
inst ruc io nal e seus e feit o s na sala de aula. Lang (2004) abo rdou um curso de leitura
inst ru ment al vir tua l t a mbé m para pr ofessores de LI da rede pú blica concentr ando -se e m
questõ es relativas ao t rabalho cola bo rativo e à cri ação do senso de co mu nidade. Mateus
(2005) invest igo u do is s ist emas de at ividad e em suas re lações e m rede: o sist ema de
aprendizagem na u nivers id ade e o s ist e ma de apr end izage m na esco la pú blica co m fo co na
questão da cola bo ração entr e os dois. Haw i (200 5) pesquisou o s se nt ido s que pro fe sso res
universit ár ios de u m curso de Let r as fazem da at ividade de e nsino . Assim, co nfigura-se no
quadro de pesquis as em Lingü íst ica Ap licada u ma int erlo cução com o refere nc ial só cio-
hist ó rico -cu lt ural. T rabalhos co mo o de Mateus e de P inhe iro enfoca m d e mo do ma is
82
específico co mo o discur so figura nas at ividad es de apr end izage m. Assim, esses t rabalho s
em Lingü íst ica Ap licada t ê m co ntr ibuído par a preencher a lacuna nos e studos da at ividad e
humana ( WELLS, 2002) quanto ao papel do discur so .
2.2.2 O desenho da pesquisa
Nas seçõ es ant er io res t ratei do mo do co mo os trabalho s na Lingü íst ica Aplicada
t êm buscado re laçõ es co m r eferenciais das ciê nc ias hu ma nas e soc ia is. N as seçõ es
segu int es, ire i t r a t ar d as q u e st õ es r elacio nada s a o dese nho d e st e e st u do .
2.2.2.1 Os sujeitos
A T ASH C post ula que o s sujeito s correspondem ao grupo cuja agê nc ia e ponto de
vist a será to mado na análise. A part ir dessa de finição , esse grupo coinc ide com o s sujeit os
de pesquisa.
A produção do MP fo i e mpree ndida po r um gr upo de cinco do cent es, todas atuantes
na Prática de Ensino de Inglês na IES onde se desenvo lve esta pesquisa. Cristiane, Débora,
Mar ia Hi lda, Tereza e Vânia
18
são as part ic ipantes foca is do est udo, igua lmente
important es por sere m as aut oras do mat eria l. Isso não sig nifica que a d ivisão de t raba lho
durante o percurso de co nst rução fo i ho mo gênea. Ho uve diferenças qua nto a freqüê nc ia às
reuniõ es, quant idade de u nidades elabor adas ind ividualmente, quant id ade e variedade d e
t ar efas as su m idas e part ic ipação nas diferent es fases da pro dução.
Ho uve a inda aqueles que co nsidero part ic ipantes per ifér icos: dua s docente s
inicialme nte c hamadas a t o mar o lug ar de co -auto ras, Margar id a e Ângela, mas que viera m
a se deslig ar do gr upo, comparec e ndo apenas à pr imeira reunião e aque les que part icip ar a m
18
Embora todos os participantes estejam represen tados por nomes fictícios, é possível que a descr ição
detalhada permita a iden tificação de cada um deles. Ciente desse pr oblema, submeti essa apresentação e a
an áli se dos dados aos sujeitos par a apr eci a çã o e feedback.
83
da reunião de ava liação e representa m u ma p ar cela do s usuár io s não -auto res, cujo s pontos
de vist a fo r a m cruc iais para a dire ção tomada pe lo MP apó s esse eve nto .
Tendo e m mente que a co nst rução do artefato para mediar a PEI envo lve a
mo bilização de discur sos po r cada participa nte, parece- me r elevant e abor dar ma is
det alhada mente exper iê nc ias das do cent es que ind icam sua ligação co m co mu nidades d e
prát ica e co mu nidades d iscurs iva s espec ífica s. Par eceu-me possível fazer ist o através de
u m e xame de sua at uação na IES, no ensino de g raduação e pó s-graduação, das pala vras-
chave de sua pro dução acadêmica, do s pro jet o s de ensino , pesqu isa e e xt ensão, e o utras
at ividades, co nfor me reg istr ado seus dados curr icu lares
19
e sintet izado no quadro da pág ina
85.
O envo lvime nto de Cr ist iane, Débora, Ter eza e Vânia co m a pesqu isa em fo r ma ção
de professores se evide nc ia at ravés de sua part ic ip ação em gr upo de pesquisa volt ado par a
investigar esse pro cesso fo rmat ivo, que se t raduziu ao lo ngo do s ano s em d iversos pr ojet o s
e em uma vast a produção acadêmic a, me ncio nados na seç ão 3. 1 que descreve o siste ma d e
at ividade do qual fazem part e as auto ras. Nat uralme nte, essa p art ic ipaç ão está r elac io nada
co m a dat a de ingresso na IES. Mar ia H ild a, po r sua vez, me smo estando há ma is t e mpo
na inst it uição, somente mais rece nt eme nt e, e m 2004, passo u a integrar pro jet o de pesquis a
em fo r mação de professor es.
No ensino de graduação , a atuação na PEI, ma is espec ific amente na super vis ão de
estág io , é uma prát ica co mu m a todas, embor a isso ocupe difere nt es percentua is na car ga
horár ia de trabalho de cada u ma das do centes.
To das elas part icipa m t a mbém de uma co mu nid a de de fo r mado res de pro fes sor es
de língua ing lesa do est ado do Paraná que englo ba docentes de instit u içõ es de ensino
super io r públicas e pr ivadas. Essa co mu nid ade, ed if icada sobre as açõ es de pro jet o s de
extensão de a lgu mas dessas IE S, tor nou -se mais visível e mais a brangent e a part ir de 2003,
19
In for m a ções obt i d a s n os c ur r í cu l os di s p on í vei s n a P l a ta for m a La t t es.
84
co m a rea lização de seu primeiro enco nt ro (cf. CRISTOVÃO; GIMENEZ, 2005) que
pro curo u envo lver to das as inst it uições que oferecem a fo r mação em Let ras co m
habilit ação e m inglês. Des se mo do , po de-se d izer que to das t êm em co mu m a par t icipação
nessa co munidade de prát ica.
Já o envo lvimento co m e ns ino de língua inglesa t em sido ma io r po r parte de
Cr ist ia ne e Mar ia H ilda. A d isc iplina L ingüíst ica Ap licada já est eve a carg o de Cr ist ia ne,
Débora, Maria Hilda e V ânia. T ereza e Vâ nia po ssuem o t ít u lo de do utoras e at uam na
pó s-graduação stricto sensu na área de linguage m e educaç ão . As de mais po ssuem o t ít ulo
de mest re e atuam na pós- graduação lato sensu.
O at ual pr ogr ama de fo r mação co nt inuada do Depart ame nto LEM vo lt ado par a
assessor ar profes sores de língua s estrangeiras ao lo ngo de seus dezesset e anos de
funcio nament o já conto u com a part icipação de to das as autor as do MP.
Uma difere nciação maio r e ntre as do centes po de ser per cebida p e las pa la vra s-c have
de sua pro dução acadê mica e de suas out ras esferas de at uação . Cr ist ia ne est uda e
desenvo lve at ividades de e nsino e fo r mação de p ro fessores de po rt uguês para falantes de
o ut ras língua s; Débora apr oximou- se das questõ es sobre a re flexão na fo r mação de
pro fessor es durante sua capac it a ção e em bo a p art e de sua produção acadêmica ; Mar ia
Hilda atua pro fissio na lme nt e como t radutor a e exerceu funções acadê mico-administr ativa s
em cursos de Letr as de o ut ras IES da região ; Vânia t em laço s inter- inst it ucio nais co m
out r as IES atr avés de pesqu isas co m base no referencial do int erac io nis mo sóc io-discursivo
e no est udo dos gênero s textuais. Ter eza t em víncu lo s co m inst it u içõ es est rangeiras
at uant es em açõ es de dese nvo lvimento de cid a dania e ensino de língua ing lesa. Sua
pro dução acadêmica fundame nt a-se no refere nc ia l do pensament o do pro fesso r e da
fo r ma ção re fle xiva e nos est udos cr ít icos que t r at am das re laçõ es entr e língua e soc iedade.
O quadro da página 85 sint et iza as in fo r maçõ es t razida s aqui, co m algu ns acrésc imo s
refere nt es à atuação das docent es.
85
Cristiane Débora Maria Hilda Vânia Tereza
Ingr es s o na
IES
2002 1993 1981 1997 1986
Ensino de
gr aduaç ão
supervisão de
estágio; PEI;
ensino de LI;
Lingüística
Aplicada
supervisão de
estágio; PEI;
Lingüística Aplicada
supervisora de
estágio; professora
de prática de PEI; ;
Lingüística
Aplicada; língua
inglesa
Lingüística Aplicada;
ensino de LI (1997 e
1998);
supervisão de estágio;
PEI
supervisão de
estágio; PEI
Ensino de
PG
Metodologia de
pesquisa;
avaliação da
aprendizagem
Formação de
professores; ensino
de inglês como LE
Metodologia de
Ensino de Inglês;
inglês como LE
Análise do discurso na
formação de
professores;
transposição didática
na FP; políticas
educacionais e ensino
de LE; representações
de linguagem, ensino
e trabalho;
Metodologia de
pesquisa; produção
oral; expressão
escrita
Interação em sala de
aula; fatores
institucionais e
atuação docente,
representações de
linguagem, ensino e
trabalho, formação
de professores,
crenças, reflexão
Pesquisa
Formação de
professores de
inglês na PEI e
suas relações com
o ensino na rede
pública
Formação de
professores;
pensamento do
professor; reflexão
Formação de
professores de
inglês na PEI e
suas relações com
o ensino na rede
pública
Gêneros textuais;
interacionismo sócio-
discursivo; Formação
de professores de
inglês na PEI e suas
relações com o ensino
na rede pública;
Formação de
professores de inglês
na PEI e suas
relações com o
ensino na rede
pública; efeito
retroativo; língua
inglesa, sociedade e
escola; reflexão
E xt ens ão
Formação
continuada;
Assessoria a
professores de LI;
parceria
universidade-
escola
Formação
continuada;
assessoria a
professores de LI;
produção de
material didático
para educação
básica
Formação
continuada;
Assessoria a
professores de LI
Formação continuada;
assessoria a
professores de LI;
produção de material
didático para
educação básica
Formação
continuada;
Assessoria a
professores de LI
Pr oduç ão
acad êm ic a
e t éc nic a
ensino de línguas,
ensino-
aprendizagem de
língua estrangeira,
formação de
professores,
crenças sobre
ensino, escola
pública, português
para falantes de
outras línguas,
literatura de língua
inglesa; parceria
universidade-
escola
ensino de inglês;
formação de
professores;
reflexão;
produção de
materiais didáticos;
parceria
universidade-escola
Materiais de apoio
para ELE
produção de materiais
didáticos; comunidade
de formadores;
relação colaborativa /
parceria universidade-
escola
ensino de inglês,
formação de
professores,
identidade
profissional; escola
pública, vestibular,
mídia,leitura,
cidadania, crenças
sobre ensino, efeito
retroativo,
pensamento do
professor e
democracia;
comunidade de
formadores; parceria
universidade-escola
Outr os
ENFOPLI
Grupo de pesquisa
Formação de
professores de LE
ENFOPLI
Grupo de pesquisa
Formação de
professores de LE
ENFOPLI;
Tradução;
coordenação de
cursos de Letras
ENFOPLI
Grupo de pesquisa
Formação de
professores de LE
ENFOPLI
Grupo de pesquisa
Formação de
professores de LE
Q ua d r o 1 8 : A t uaç ã o pr of i s s i on a l d os s uj e i t os
Esto u cie nte de que esse quadro é u ma r edução drást ica do univer so pro fiss io na l
das docent es. Ape sar d isso , e le mo str a que as partic ipant es co mpar t ilham diver so s espaço s
de at uação, e conseqüente me nte, açõ es, r elaçõ es soc ia is, valores e discur sos. Ao mesmo
86
t empo , indica que cada u ma a ssume t rajetór ia s própr ias em direção a at ivid ades vizinhas, a
o ut ros sist emas de atividade, co mu nid ades de prática e co mu nidades d iscur sivas, o que as
mune de diferenças e m r elação aos me smo s aspecto s list ados ac ima. Assim, é no jo go que
se estabelece ent re as seme lha nças e d ifere nça s que residem d e um lado os obstácu lo s ao
desenvo lvimento apontados po r Engeströ m, E nges trö m e Kärkkäinen ( 1995), qua is se ja m,
o pensame nt o de grupo e a fr agme nt ação de po nto s de vist a e fa lt a de modelos me nt ais
co mpart ilhado s entre os membro s da co munidad e, e, de o utro lado , as po ssibilidades de
atravessar fronteiras.
Uma vez que a fo nte primária de dado s dest a pesquisa são o s enco nt ros para
pro dução do MP, que co nsist e m e m conversas entre as aut o ras em t orno de unidades
d idát ica s se ndo apresentadas para o grupo , é o ponto de vist a dessa s docentes que será
buscado na anál ise do s dados. Suas falas individu ais ser ão id ent ificada s, at ravés de no me s
fict íc io s, u ma vez que import a a ma neira co mo o texto va i se ndo co nst ruído a part ir das
co ntr ibuições de cada uma.
2.2.2.2 A coleta de dados
Buscando compreender o trabalho de fo rmação de professores de maneira
co nt extual, est a pesquisa tomou co mo objeto de estudo inst âncias co let ivas de realização
da prát ica mat eria l, ma is espec if ica mente u ma atividade de pr odução colet iva de
mediações par a a Pr át ica de Ens ino de I ng lês e m suas r elaçõ es co m o s ist e ma de at ividad e
de formação de professo res de LI. Os dados fo ram co let ados ao lo ngo de 26 mese s entr e
janeiro de 2004 e fevere iro de 2006. I nicialmente reg ist rei e m áudio diversos e ve nt os do
un iv er so d o t r aba lho d as fo r mad o r as qu e c o mpõ e m a bas e d o s d ad o s u t iliz a da pa r a
apresent ar o trabalho de fo r maç ão de pro fessores enquanto um s ist ema de at ividade, co m
seus su jeit os, o bjet os, artefat os, regras, comunidade e d ivisão de trabalho . Po st erio rment e,
87
afunile i a aná lise para u ma at ividade esp ecífica, a pro dução co let iva de mat er ia l
pedagó gico para a condução da PEI po r um grupo de cinco docent es da IE S.
Considero co mo marco s de início e t érmino da produção do MP os dias 17 de maio
de 2004 e 20 de fevere iro de 2006, r espect ivame nt e. A pr ime ira d at a correspo nde ao d ia
em que a do cent e Tereza fez a pro posta a suas co lega s, ao final de uma r eunião d e
pesq uisa
20
do qual as for mado ras (to das as autor as, exceto Maria Hilda) faziam part e; a
ú lt ima re fere-se ao dia e m que fo i fina lizad a a segunda versão do mat er ia l. Dec id i t erminar
o relat o da hist ó ria
21
assumindo como ponto final essa últ ima reunião. Cabe aqui observar
que a at ividad e se est endeu p ara além desse per ío do, por ém suas ações vo lt aram- se para a
meta de publicar o materia l.
O pro cesso pode ser divid ido e m t r ês etapas, compreendendo r euniõ es gravadas e m
áudio:
1) 17 de ma io de 2004 a 9 de mar ço de 2006 – 15 reuniõ es para pro dução da
pr imeira versão do MP par a ser ut ilizado na PEI.
2) 24 de ago sto de 2005 – Reunião de avalia ção co m usuár io s
22
3) 2 a 20 de fevere iro de 2006 – 4 reuniõ es de re-facção par a pro dução da segund a
versão do MP
Na fase de a nálise do s dados, submet i u m texto com re sult ados pr eliminares aos
sujeito s da at ivid ade de pr odução de mat er ia l p edagógico para serem acres centado s a
minha análise co mo forma de de stacar o ponto de vist a de outros part ic ipante s
(FAIRCLOUGH, 1992) . As par ticipantes Cr ist ia ne e Vânia fiz era m co mentár io s por
escr it o no corpo do t exto a e la s apresentado e reto rnado a mim. Ter eza fez sua s
20
Pr oj e t o F or m a d or e s e m Foc o, p r oje t o d e p es q u i s a a bor d an do “formadores de professores de língua inglesa
ao interagirem em grupos de discussão voltados para as questões, concepções e práticas da formação”. De
acor do com o texto do projeto, entende-se que “essa interação pode se constituir como local de
aprendizagem para esses profissionais e de modificação da comunidade da qual fazem parte”
20
.
21
Amorim (2001) ch ama aten ção para o caráter in con clusivo das histórias que n os dispom os a contar, o que
nos força a ter que decidir o momento de terminar o r elato.
22
Houve uma outr a reunião de avaliação que não foi gr avada. Na reun ião de refacção de 02 02 06 é feito um
r el a t o d os p on t os d e vi st a ex pr es sos n aq u el a r e un iã o.
88
o bservaçõ es durant e conversas que t ínhamo s so bre o pro cesso de pro dução. Tivemo s
t ambém um e nco nt ro no qual fo i rea lizada u ma entr evist a co let iva da qual pudera m
part ic ipar Cr ist iane, Vânia e Mar ia H ilda a fim de ma nife star em sua s reações às seçõ es de
descr ição dos sujeit o s e part e da aná lise do s dados do r elat o da pesquisa em sua versão
pr e lim ina r .
Co mo r eg ist r o s pr imár ios ut ilizo t e xto s d e d ua s na t u rezas: t exto s or ais pro duzido s
nas reu niões de e la bor ação do MP, em u ma reu nião de avaliação do MP co m a prese nça d e
usuár io s do mat eria l, e nas reuniõe s de re- fac çã o que acontecer am após a de aval iação .
To dos esses reg istros se co nst it uem em int eraçõ es em situação de traba lho vo lt ada para a
met a d e p ro du zir o ma t er ia l pa ra me d iar a PE I. Alé m d is so , ut iliz o o t e xto e scr it o d a
versão final do MP em s eus do is vo lumes, que teriam result ado da atividade.
Co mo reg ist ro s secundár io s, t razido s para dar sust ent ação a inter pret ações sobre a
re lação da atividade de pro dução do material ped agógico co m o siste ma de at ivid ade de
fo r ma ção de pr ofessor es, ut ilizo tr anscr içõ es de r euniõ es de PE I, e de Gr upos Foca is
(KRUE GER, 1994) de u m o ut ro projeto de pesquisa do qua l sou part ic ip a nt e. Esse último
co nju nto se mo stra r ele va nt e po r t er s ido durante u m desses grupo s foca is que fo i
apresent ada a pro po sta do MP.
2.2.2.3 A categorização dos dados
Part indo do pressuposto que as co nt radiçõ es são a fo nt e da dinâmica e do
desenvo lvimento na at ividade hu mana (ENGESTRÖM, 1987) , pro curei mo str ar que a
at ividade estudada e merge não apenas a p art ir de uma co nfiguração co nt extua l i med iata,
mas, pr inc ipa lmente, das contradições cr iada s na tr ajet ó ria histó rica da fo r mação de
pro fessores, t anto em â mbit o lo cal quanto no â mbit o das idéias que co mpõ e m o quadro
mais amplo da fo rma ção de professo r es.
89
Para definição da unidade de análise, reco rri ao s est udo s co m base na T eoria da
At ividade e e nco ntrei u ma diversidade de reco rt es que t omavam, por exemp lo , o co nserto
de u ma máqu ina co mo unid ade de a nálise (ENGE STRÖM, 1999/2005: 139), co m cada
u ma das açõ es (ali chamadas de passo s) descr itas a partir do mo delo de siste ma de
at ividade de E ngest röm (1987) . Ne sse caso , o sist ema d e at ividade ser ia a equipe d e
maquinár io ; em outro trabalho, o pesquisador toma o jogo de baseball como sistema de
at ividade (ENGE STRÖM, 2000/2005:161), cuja s ações co mpree ndem lançar a bo la,
rebater a bo la, etc. No entant o, esse autor de ixa c laro que a at ividade co let iva é rea lizada
at ra vés de aç õ es, mas não é r e d u t ível a sua so ma. Rest r ingir- se a isso se r ia d es co nsider ar a
durabilidade hist o ricament e acumu lada, a dinâmic a e as contr adiçõ es internas de siste ma s
de at ividad e lo cais. Eng eströ m (1996/2005:55) cha ma at enção para a necessária dia lét ic a
entre o s ele ment o s. A lit er at ur a, portanto , o ferece caso s de reco rt es de dime nsões d ivers as,
desde que se preserve a est rut ura da at ividade.
Co nfo r me t ratado ant erio r me nt e, a atividade só existe so b fo r ma de açõ es.
Considera ndo o entendimento da ACD de que o d iscurso é u m mo do de ação s ituada so c ia l
e histo ricamente, que co nsist e no uso da lingua gem co mo prát ica soc ia l e, ainda, sua
centra lidade na at ividade aqu i e m fo co, é ele a inst ância de r ealização da at ividade d e
pro dução de material pedagó gico. As açõ es pode m s er co nsider adas as pr áticas
d is cursivas de pro dução, d ist ribu ição e co nsu mo de t extos. Meu fo co r eside na produção
de t exto s inere nt es à criação do MP, isto é, as interaçõ es ent re as fo rmado ras na pro dução
co let iva do mat er ial e de mo do secund ár io na distr ibu ição e co nsumo do pro duto sob forma
de material pedagó g ico po r usuário s do contexto lo ca l.
Sa liento que o o bjeto de estudo sendo a at ividade d e produção do mat er ia l
pedagó gico e m sua s relações co m o sist ema de at ividade ce nt ral de fo r mação de
pro fessores imp lico u e m u m mo viment o que se assemelha ao co ntro le de zo o m que se t e m
de u ma ce na: de aproximação par a as ações envo lvidas na nova atividade ( registradas
90
at ravés de gr avaçõ es em áud io ) e de dist anciament o para o sist e ma de at ividade ce nt ra l,
per mit indo a inclusão de elemento s mais distant es do fo co imed iato.
E m su ma , a a n á lis e c o mpr e e nd eu mo v ime nt o lo ng it ud ina l pa r a a bo r d ar t a nto o
desenvo lvimento cro noló gico , quanto a evo lução da at ivid ade de pro dução do mat eria l
pedagó gico (o emprego e criação de art efato s, a criação de regr as, a divisão de t rabalho ), e
de apro ximação e dist anc iame nto entr e essa atividade e o sist e ma de atividade ce ntra l.
As gr avaçõ es das reuniõe s de ela bo ração
23
, avaliação e refa cção fo ra m t r anscr it as
(13 de la s integra lme nt e e 6 r ot eir izadas e t ranscr it as parc ia lmente) e depo is catego rizad as
co m o au xí lio da ferr a menta QS R N6
24
, u m so ft ware de apo io para pe squ isa qu a lit at iva. A
fase inicial de cat egor izaç ão fo i feita co m ba se nu ma a nálise de co nt eúdo das reuniõ es de
pro dução , avaliação e re fa cção. A fim de de limit ar o corpus para análise, fo ra m
selecio nado s excerto s re lac io nados co m co nt radiçõ es e co m e lement os do siste ma d e
at ividade de fo r mação de pro fessor es, r esult ando em u ma pr ime ira o r ganização do s dados.
Até essa fase eu ainda não estava considera ndo a d ist inção e ntr e o s iste ma d e
at ividade de fo r mação de pro fe ssor es de LI e o sist e ma de at ividade de pro dução de
mater ia l pedagó g ico . I sso só fo i fe it o ma is adiant e na a nálise e o s it e ns cat egor izado s
inicialment e fo ra m desmembrado s para co mpo r dois co njunto s, cada um r efere nte a u m
desse s s ist e ma s.
Depo is da catego rização in icial, pro ced i a uma exp lo ração t rid imens io na l
(FAIRCLOUGH, 1992) do s dados, isto é, consider ando o s t extos e m su a d imensão t ext ua l,
de prát ic a discurs iva e de pr át ica so cia l. Não t rato o texto de cada reun ião como aca bado
em si, c ircu nscrit o ao t empo -espaço de dur ação de cada r eunião. Embo ra o s participantes
não sejam sempre os mesmos em todos os eventos, a divisão de trabalho estabelecida para
o desenvo lvimento da atividad e pro vocou um alt o grau de previsibilidade interativa
(IE DEMA, 1999) , isto é, uma limit ação das poss ibilidades em relação ao que é d it o e fe it o ,
23
Uma gravação digital de reun ião de elaboração foi extraviada.
24
Software produzido por QSR International Pty Ltd.
91
co mo isso é dito e feit o , e as esco lha s que os part icipantes t êm co m r elação a seu modo de
at enção e participação , result ando em p la no s gera is de texto bast ante seme lha nt es entr e as
reuniõ es de elaboração , difer indo de for ma mais marcante quanto a seu co nteúdo temát ico .
Assim, ao invés de pro ceder a a nálises de c ada t ext o individual me nte, pr eferi t rat ar as 14
reuniõ es de elabor ação como um co nt inuum, nã o me impo rt ando co m sua delimitação
espaço- t empo r al.
A co mbinação do s refer enciais da TASHC e da ACD resu lt o u no seguint e quadr o
de cat ego r ias de a nál ise:
Elemento do
Sistema de
Ativida de
Categoria análise da linguagem
Objeto Escolhas léxico-gramaticais revelando significados ideacionais e relacionais; discursos; representações.
Divisão de
trabalho
Escolhas léxico-gramaticais revelando significados interpessoais relacionais, relações de poder; discursos
revelando filiações a comunidades discursivas; problematizações.
Artefatos Intertextualidade revelando cultura de formação de professores; recontextualização: discursos do
cotidiano e discurso acadêmico; escolhas lexicais revelando padrões de articulação entre os
discursos;discurso da reflexão e relação semântica, verbos referentes a processos mentais.
Intertextualidade revelando apropriação de discursos pela mediação de participantes; relações
semânticas revelando a instanciação da autoria coletiva.
Regras Escolhas lexicais revelando significados ideacionais; escolhas léxico-gramaticais revelando significados
interpessoais; dimensão de prática discursiva revelando processos de produção, distribuição e consumo.
Relações semânticas, interrupções, modalizações, hesitações e marcadores de coesão revelando regras
de participação.
Comunidade Representações; problematizações.
Q uadro 19: Categori as de anál i se de dados
As catego rias d e anál ise do s ist ema de at ividade de pr odução de mat er ial
pedagó gico r e lacio nadas co m a linguagem só fo ram de finidas apó s e xame e xplo rat ório do s
dado s desse conju nt o e têm po r finalidade evidenciar de que mo do os ele mento s do sist e ma
de at ividade const itue m e são co nst it uído s pela linguage m.
2.2.3.4 A pesquisadora
Quando contemplo no todo um homem situado fora e diante de mim,
nossos horizontes concretos efetivamente vivenciáveis não coincidem.
Porque em qualquer situação ou proximidade que esse outro que
contemplo possa estar em relação a mim, sempre verei e saberei algo
que ele, da sua posição fora e diante de mim não pode ver.[..] .porque
nesse momento e nesse lugar, em que sou o único a estar situado em
dado conjunto de circunstâncias, todos os outros estão fora de mim.
(Ba khtin, 1979/2003:21)
92
Minha part icipação no co nt exto desta pesquisa aglut ina diversas po siçõ es.
Primeirame nt e, como pesqu isado ra, t enho o compr omisso de o fer ecer m inha interp ret ação
da sit uação sob invest iga ção co m a qua l convivi de mo do ba stante e nvolvent e. Co nt udo,
não se t rat a de observação participante, po r ser eu me sma part e da co munid ade em que s e
dá a pesquisa e ao mesmo t empo su je it o das açõ es em foco . Os desafio s que se co lo ca m
co m e ssa pos ição co mpr eendem a t ensão entr e o po nto de vist a do s part ic ip a nt es e o po nto
de vist a da pesqu isado ra, que, co mo apo nt a a ep ígr afe de sta seção , podem não ser
co incident es. Uma out ra t ensão se est abelece e nt re a apresentação de dados verific áveis e
o conhec imento do co nt exto na co nd ição de part ic i pant e, o que me co loca e m co ndiçõ es d e
o fer ecer inter pret ações para o desenvo lvimento histór ico do siste ma de at ividade e par a os
eventos discursivo s com base em elementos que não são prontamente evidenciáveis.
Como exemp lo , c it o um mo mento crít ico do desenvo lviment o da atividade que o correu
durante u ma das reu niõ es de re facção e m 02/06/06. A fala de uma das p art ic ipante s
respo ndia a out r as dist antes no t empo e no espaço co m re lação a u ma contr adição gerad a
pela divisão de t rabalho e nt re e nsinar língua ing lesa e e ns inar co nt eúdo s pedagógico s. O
carát er int ertext ual dessa fala só po de ser co mp reend ido po r minha part ic ip ação ne ssa
co mu nidade ao lo ngo de 13 a no s. A maneira de lidar co m esses desaf io s dura nt e a
pesquisa fo i pro curar fu ndamentar a aná lise na d ime nsão t extual, bu scando a í a
mater ial ização do po nto de vista das dema is part ic ipantes. Quanto a info rmaçõ es
co nt extuais do s ist ema de at ividade, pro curei r eg ist ro s secu ndários para dar supor t e às
asserções e qua ndo isso não fo i po ssível, pro curei deixar marcada sua or ige m a part ir de
minha experiência pessoal.
Essas co lo cações levam a cons iderar, ainda, o des a fio de obt er o estranhament o tão
caro à co nst rução de um o bjeto de pesquisa, pois, co mo destaca Amo r im (2001:26), a
imersão num d eterminado cot id ia no po de no s cegar just ame nt e po r causa de sua
93
familiar idade, faz endo- se neces sár io o movimento do familiar ao estr anho e vice-versa. A
meu ver, é a t eoria que t orna possíve l ao pesquisado r redescobrir o que lhe é familiar ao
o ferecer- lhe u m out ro ponto de fuga
25
. Faço u m emprést imo dessa noção do desenho para
ilust rar essa questão.
Enquanto part ic ipa nt e, meu lugar de o bservação coinc ide com o do s demais
sujeito s, e nosso po nto de fuga s it ua-se na linha do hor izo nte da ação , produzindo uma
imagem linear , bid ime nsio na l. O aparat o t eórico do qual venho a me servir
26
torna-se um
o utro ponto de fuga, lo ca lizado fora da linha do horizonte, responsável p e lo desdo bramento
da imagem e m t rês dimensõ es, o que lhe confere pr ofund idad e e int ens idade, e até me smo
sensações vert ig inosa s. O po nto de fuga e xp lic a, t ambém, a pr ojeção de luz e so mbra,
iluminando deter minadas faces do objet o e deixa ndo o ut ras no escuro . A image m que se
pro duz ao se deslocar o ponto de fuga da linha do horizo nte per mit e co nhecer d ime nsõ es
do o bjet o out rora não estão acess íveis; a luz pro jet ada a partir dele ilumina det erminado s
aspecto s, embora não per mit a id e nt ificar ou tros. É exata me nt e esse papel que entendo que
a t eor ia po ssui. Se m o supo rte da ACD, por exemplo, ao cha mar at enção par a os processo s
de pro dução , distr ibu ição e consumo de text os, eu poss ivelme nt e não ter ia vis lu mbrado as
mudanças que a pro dução do MP represent a para o sist ema de at ividade de fo r mação de
pr o fesso r es de LI .
O ma io r desa fio , no enta nto, é lidar com qu estõ es éticas envo lve ndo
co nfidencialidade, e, princip alme nt e, cu idado . Ellis (2007) d ist ingue três dime nsões de
ét ica: a pr ime ira seria a procedimental, ligada às regras d it ada s por co mit ês a fim de
assegurar co nsent ime nt o, co nfide nc ialidade, direit o s a pr ivac idade e pro t eção co ntr a dano s
ao s su je it o s; a segu nda ser ia a ét ic a na prát ica , o u ét ica s it uacio na l, que se re fere a
maneiras de lidar co m mo me nto s imprevisíveis q ue surge m no ca mpo de pesqu isa, co mo ,
25
Uma expli cação do ter mo em seu sen tido na área do desenho está di sponí vel n o site
http://www.imasters.com.br/artigo/3045/teor ia/en tendendo_a_per spectiva/
acessado em n ovembro de 2006.
26
Não quer o com isso dizer que os par ticipantes não possam estar eles ta mbém pr ovidos d e outros
refer en ciais diferentes que lh es tragam perspectivas diferentes da minha.
94
por exemplo, quando um sujeito verbaliza estar pouco a vontade em responder a uma
pergunta; a t erce ir a dimensão , a da ét ica r elacio nal, estar ia fo rt eme nte ligad a a u ma ét ic a
do cuidado , em fa zer o que é necessár io a fim de ser respo nsável po r suas ações e suas
co nseqüência s para os o utro s. Essa dime nsão r econhece e valo riza resp eit o mút uo,
d ig nidade, ligação e nt re pesqu isado r e pesqu isad o e ent re o pesquisado r e a co mu nidade
o nde vive e t rabalha. Ellis apo nt a que a me nsagem “é isso que você deve fazer” que su bjaz
à d imensão pr ocedimenta l é subst it u ída po r o utra - “o que eu devo fazer ago ra?”, à med id a
que pro curamo s lidar co m a r ea lidade e a prát ica d e no ssas rela çõ es em const ante mudança
co m o s part icipa nt es ao longo do t empo . As co nsideraçõ es de E llis são alt ame nt e
pert inent es à sit uação de pesquisa na qua l me envo lvi. E mbor a seja meu desejo co mo
pesquisador a de contr ibuir para o desenvo lvimento da atividade de trabalho em meu
co nt exto lo ca l, sint o - me “p isando e m ovos” ao expo r esse mesmo co nt exto pela
po ssibilidade de o fender o u mago ar o s partic ip a ntes co m quem tenho afinidad es e laços d e
amizade há muitos anos. Isso envolve tanto os sujeit os focais, quanto aqueles que não
estão necessar iamente presentes nas açõ es registr adas pelo pesqu isado r, confor me be m
o bserva E ngest rö m ( s/d) ao co nsider ar que objeto s da at ividad e t em suas pró prias
d inâmicas e t r ajet ór ia s e são co nstruídos po r atores e forças e m d iversas ca madas, t empora l
e espacialment e distribuídas, que vão além dos participantes diretamente obser váveis em
u ma dada s ituação .
Isso le va ao reco nhecime nt o exp lícito de que pesquiso co lega s de tr aba lho.
Exponho de ma ne ir a diret a minha pró pria part icipaç ão e a des sas co lega s, sendo que
nossas impressões e po nto s de vist a sobre os evento s vivido s po dem ser co nflit antes.
Tor na-se mu it o difícil preser var no ssa ident idad e, fic ando o recurso a nomes fict ício s
irre le vant e, embo ra essa seja uma convenção que optei por manter co m r ela ção ao s
part ic ipa ntes. P rocurei l idar com e ssas t ensõ es submetendo a apresentação dos suje it os e a
análise do s dados ao s envo lvido s. Co m isso, não pr etend i e liminar as d ifere nças de
95
percepção o u invert er o s papéis de pesquisado r e pesqu isado, criando a ilu são de que o
“filme” é feit o pe lo “perso nage m” e não pe lo “d iret or ” (AMORIM, 2001:25) , ma s
reco nhecer a po ss ibilidade de inter pr et ações alt er nat ivas.
96
3 DOIS S ISTEM AS DE ATIVIDADE EM INTERAÇÃO
No present e cap ít u lo , ire i a bordar os s ist emas de at ividade de for mação d e
pro fessores de LI e o de pro dução de mat eria l pedagó gico nas relações que ident ifique i
entre e les. Inicio co m uma análise do primeiro, procurando apont ar contradições e
co nd içõ es par a que a at ividade de pro dução de material d idát ico da li e mergisse. E m
seguida, aprese nt o a no va at ividade, pa ssando po r cada u m do s eleme nt o s que a
co nstitue m. F inal izo o cap ít u lo a bor dando as co nt r ad içõ es e ntre o s do is siste mas e aqu e las
ge r a da s na no va a t iv id ad e.
3.1 O sistema de atividade de formação de pro fesso res de LI
Nas seções segu int es, t raço uma a ná lise do sist ema de at ividade de fo r ma ção de
pro fessor es de inglês, ist o é, o siste ma de at ividad e centr al co m o qual a at ividade viz inha
de pro dução co let iva de mater ia l pedagó gico par a a PEI se re lacio na. Essa apr esentação
t em o propós it o de oferecer u ma fu nda mentação para a co mpree nsão da e mergê ncia e de
caract eríst icas da at ividade aqui em fo co .
3.1.1 A comunidade do SAFPLI
Pensar u ma inst itu ição enqua nto co munidade d e prát ica co m su as ferra me nt as,
linguagens, regras e re lações so ciais (ENGE STRÖM ; ENGE STRÖM; KÄRKKÄINEN,
1995), com múlt iplos pont o s de vist a, tr ad ições e int eresses requer , por co nsegu int e, que se
reco nheça sua het ero gene id ade e co mp lexidade. Nu m co nt exto educacio na l, ent ram e m
jogo pessoas que convencio na mo s agrupar e demarcar pe la pos ição e p elos papé is que
o cupam – co mo professor es ou alu no s, por exemplo , que t razem co nsigo experiênc ia s
fo r mat iva s d iversas, cada qua l marcada po r diferent es ideo lo g ia s – prát icas educa ciona is
mais ou me nos de mo crát ic as, ba ncár ias ou libert ária s, sensíve is ao co ntexto o u
97
generalizant es, e insondáve is razões, condições ou limit ações que as mo vem a ingressarem,
per ma necerem o u deixarem essas inst it uições e vislumbrare m e engajare m- se em açõ es
dentro delas.
Ao mesmo t empo , pensar e ssas pesso as e nqua nt o co nst it uídas só cio -historicament e
per mit e pensar no s art efat os cu lt urais que medeiam sua at ividade e nas prát ica s soc ia is das
quais part icip a m co mo elemento s que lhes confer em unidade. É po r est a perspect iva que
pro curo caracterizar a co mu nid ade do siste ma de at ividade de fo r mação de profe ssores de
LI da IES de meu est udo.
Do cent es da área de Língua Inglesa e a lu nos da habilit ação e m Let ras Anglo -
Portuguesas são o s co nst it u intes ma is imediato s da comunidade que co mpar t ilha co m as
aut o r a s do MP o o bjet o for ma ção de p ro fessor es de inglês.
A fo r maç ão acadêmica do s docent es da área de língua inglesa do depart ame nto de
Letr as Est rangeira s Mo dernas reflete o desenvo lvime nto da pro dução de co nheciment o da
Lingüíst ica Aplicada ao lo ngo dos anos. Ao tr açar o percurso da Lingü íst ic a Aplicada no
Brasil, Ca va lca nt i (2004) apont a o ens ino de ing lê s co mo língua est rangeira co mo o
pr inc ipal foco de inter esse da área na épo ca de seu surgimento no Brasil, po r volta da
metade do s anos sesse nt a. O pr ime ir o pro grama de pós-gr aduação e m Lingüíst ica
Aplicada fo i o da PUC- SP. Uma t endê ncia cor rent e era a ap licação de t eo ria s lingü íst ica s
nas q u est õ es d e sa la de au la.
Segundo Cavalcant i, a for maç ão de pr ofessores passou a ser fo co de pesqu is as nos
ano s no ve nt a , mo me nt o e m q ue ho uve u m c r e sc i me nt o na pe sq u isa e m L A e u ma
d iversif icação nas subáreas, inclu indo a d iver sificação daquelas su báreas em LA em sua
int er fa ce co m a educação. Reflet indo a mesma t endênc ia, a formação de profes sores
co meço u a t omar cor po como pesqu is a e capac it a ção docente na IE S aqui est udada nessa
mesma década.
98
As comunidades acadêm icas cujo co nhec iment o era valor izado co mo refer encial de
estudos sit uavam-se no eixo Estados Unidos-Grã-Bret anha e ditavam a agenda da LA. Os
do centes de LI do LEM buscaram se espec ializar e m língua inglesa, e m e ns ino de línguas e
em lit erat ura de língua inglesa e m pr ogr amas d e capacit ação no Br asil, o u nos paíse s
citado s ac ima. A co mu nidade lo ca l fo i, po rtanto , mo ldada pela espec ia lização que, embora
inevitável e desejável, parece ter se co nstitu ído nu m elemento favorável ao que Hargreaves
(1995) chama de “balcanização ”
27
, ist o é, frag mentação mar cada p ela host ilidade e nt re as
part es, e, ao mesmo te mpo , tor no u-se a lt a me nte per meáve l ao d iscur so hege mô nico do
ensino de línguas e, t ambém, da fo rmaç ão de pro fe ssor es. Esse me smo aspecto
co nst it u int e da co mu nidade parece t er co nt ribuído par a uma separação entr e formação
lingüíst ica e fo r mação pedagó gica, visíve l ta mbé m na d ivisão de tr aba lho , co mo vere mo s
ad ia nte.
Ajust ando o fo co da discu ssão para o s do cent es de PEI, é nat uralme nt e nesse gr upo
que se encont ra a maio r ia do s pro fesso res cu ja e specialização e pro dução acadêmica se
vo lt a para a fo rmação do professo r. Agência individual po de ser caract erizada co mo
ro mper co m um d et erminado mo do de ação e tomar in ic iat iva de tr ans fo r má-lo; quando
isso é feit o po r um grupo que busca co let iva ment e u ma nova fo r ma de at ividade pro dutiva,
po de-se fa lar em agênc ia transfo r mado ra co mpartilhada (VI RKKUNEN, 2006). E mbo ra
seja inegável a import ância da ag ência individual, part o do pressuposto que as
t ransfo rmações aco nt ece m devido a ar ranjo s co nju nt urais e colet ivos que cr ia m
po ssibilidades para que det erminada s ações se desenvo lva m. Assim, o co nju nto do
co nhe c ime nto produzido entr e do centes de PEI reve la u m quadro co nceit ua l de valor iza ção
da re flexão cr ít ica so bre a ação e sobre o co nt exto educacio na l (ORTE NZI et a l., 2002), d e
inquietação co m as prát icas e o s resultado s da fo r mação inic ial (O RTENZI et al., 2003) , de
apelo à e ma ncipação do professor e t ambém do professor fo rmador atr avés da pro dução de
27
Referência à r egião dos Balkans para designar a fragmentaçã o.
99
co nhec imento própr io (MATEUS, 2002), de aproximação do s mu ndo s da univers idade e
da esco la (MATE US, 2005), ou, em o utros ter mo s, da relação universidade-e sco la
(ORTE NZI et al., 2004).
As iniciat iva s de for mação cont inuada do pro fe ssor de língua inglesa, algu mas
delas relat adas em G imenez (1999), imp le mentadas atr avé s de pro jet o de e xt ensão na IE S
aqu i estudada, pressupõe m que o dese nvo lvime nto do profes sor se dá de fo r ma
co la bo r a t iva. E sse me s mo pr e s s u po st o emba so u u m p r o jet o de p es q u isa in ic ia d o p o r mim e
po r outr as seis do centes do mesmo depart a me nt o em 2003 co m o intu it o de promo ver
grupo s de discu ssão vo lt ado s para as questõ es, co ncepções e práticas da for mação .
Entend ia-se que essa inter ação poderia se co nst it u ir co mo lo ca l de aprendizage m para es se s
pro fissio nais e de mo d ificação de sua co mu nidade.
Po de-se dizer, port anto, que exist em evidênc ias d e que se pre figura a co nst it u iç ão
de u ma cu lt ura de pro dução de conhec imento de fo r ma co let iva entre do centes de PEI na
inst it u ição aqu i estudada, que parece cont ribu ir para que at ivid ades co mo a pro dução
coletiva de material pedagógico se manifestem. Ao mesmo tempo, isso colide co m o
t rabalho de fo r mação conduzido ind ividual me nt e, de maneira iso lada, confor me será
d is cut id o na seção 3. 2. 2 que trata da divisão de traba lho do SAPMP.
Pensar a co mu nidade num s ist e ma de at ividade de fo r mação de pro fes so res envo lve
necessar ia me nt e co nsiderar o s alu nos ente seus ele ment o s const ituintes. Mu it o s dos a lu nos
já at uam co mo pro fe ssores e m esco las de id io mas e até mesmo e m esco las de e nsino
fundament a l, o que talvez co nt r ibua para o s dados de um levanta mento feit o pela IE S
28
, em
2005, que apont am que 72% do s ingressantes no curso de Letras fizer am a opção por
int eresse pesso al pe la pro fissão . Cur io samente, o co nhe c imento acadê mico ger ado no
co nt exto lo cal sugere haver pouca ide nt ificação co m a pr ofissão de pro fesso r por parte de
alunos- fo rmandos (ORT ENZI; MATE US; REI S, 2002). Ainda co m base no le vanta me nto
28
http://www.uel. b r/proplan/per fil-alun o /Cur so_pdf/Letras.pdf
100
de dado s c it ado acima, observa-se que e m sua maio r ia são mu lhere s (72% ) pro venientes d e
família s co m o rça me nto fa miliar de até R$1.300, 00. Do total d e ingressa nt es de 2005,
61% havia m rea lizado seus estudo s integr a lment e e m esco la pública.
Dado s obtido s na constr ução colet iva do MP e em gr upo s fo ca is per mite m co nhecer
representaçõ es que as for mado ras têm dos alu no s. Os alu nos parece m ser d ividido s e m
dois grupos: o s comprometidos com o curso, pessoas que já dão aula e o s que não lêem,
faltam demais, estacam naquela dúvida “será que eu quero ser professor?” ( Reunião de
avaliação com usuár io s 24 08 05). Sua incapac idade d e part ic ipaç ão po lít ica (G F 4)
t ambém fo i apontada po r uma do cent e ao la mentar so bre a dificuldade que os a lunos
t er ia m de ocupar as instâncias de liberat iva s nas quais têm as se nt o na univer s idade.
Um outro aspecto abo rdado é a het erogeneidade quant o ao acesso à tecno lo g ia,
co mo Inter net , que t alvez e ste ja ligad a ao co nhec imento, po r parte de uma fo rmadora, da
co nd ição sóc io -eco nômica e cu lt ura l dos a lu no s: “pressuponho que vai haver uma grande
heterogeneidade, nesse sentido de ter alunos que já estão carecas de navegar e, gente que
nunca navegou, né?” (Reunião MP 13 01 05).
Co nfor me será mo st r ado na d iscu ss ão dos d ados, e ssas rep rese nt açõ es do s APs
entra m em c ena na co nst it u ição das tar efas a serem dese nvo lvidas na PE I at ravés do MP.
A t ít ulo de ilust r ação , a percepção de que haveria alu nos-pro fes so r es par a os qua is o uso da
Inter net não co mpo r ia o repertó rio de prát ica s só cio -cu lt urais just ificaria a inclusão de
t arefas de familiar ização co m a Inter net no MP. Da exper iência das fo r mado ras co m o
estág io supervisio nado , da qua l advêm percepçõ es de po st uras co nsider adas inadequ adas
dos APs em seu relacio namento na esco la, co mo em um relato de Maria Hilda quando
cr it ica a e st agiár ia que “deu aula mascando chicletes”, surge a pr op osta de abor dar a
po stura profissio nal e m u nidade do mat er ial.
A pro pó sit o da rela ção co m a es co la, seus par ticipantes t ambém precisa m ser
levados em co nt a à med ida em que se co ns ider a o sist e ma de at ividade de fo r mação de
101
pro fessor es em suas re lações co m outro s siste mas de at ividade. Essa não é a re lação e m
fo co e m meu est udo, ma s cert ame nte há re flexos dela na pro dução do mater ia l para a PEI.
E sse s p ar t ic ip a nt es po d e m ser lo c a liz a do s e m u m s ist e ma de a t iv ida d e d is t int o lig ad o ao
siste ma da univers idad e at ravés da prát ica de estágio (cf. M ATE US, 2005
29
). No
estabelec imento dessa lig ação , o s pro fesso res co la borado res, embor a atr avés de u ma
re lação a inda dista nte da ide al (CRIST OVÃO, 2005), podem vir a co mpart ilhar do o bjet o
fo r ma ção de pro fesso r es de ing lês co m o s fo rmador es das inst it u içõ es de ensino super io r .
A re lação da u niversidade co m a co munidade, e m espec ial co m a s esco las públicas,
to rnou-se objeto de r efle xão e ação por part e das fo r mado ras através de pro jeto s de
extensão , da apr o ximação da PEI a e sses e spaço s de at uação e de iniciat iva s de e xplicitar o
co nhec imento (GIMENEZ, 1999) sobre ela
30
. Intervenções rece ntes dão co nt inu idade a
essa trajet ór ia através de prát icas de for mação de car át er ino vador ( MATEUS, 2005), como
exceçõ es à regra, co mo é també m o caso da t ent ativa de pro mo ver “co let ivos de t rabalho ”
na escola, co nfo r me vere mos mais adia nt e na aná lise do s dados.
3.1.2 A divisão de trabalho no SAFPLI
Co nfo r me pro curei apo ntar na seção ant erio r, a especial ização da co mu nidade d e
do cent es da área de língua ing lesa da IES e m q ue realizo meu estudo se organizou e m
to rno das áreas língua inglesa, lit erat ura de líng ua inglesa, ens ino de língua inglesa e
fo r ma ção do profe ssor. A histó ria da p esquisa no depart ame nto do qual faze m parte as
do cent es reflet e essa seg me nt ação , sendo incomu m que o s pro fessor es se mo vimente m
entre essas áreas.
29
Mateus (2005) iden tificou con tr adições n a relação em rede en tr e o que a autor a denomina “sistema de
at i vidad e de apr end i zag em de pr ofessor es n a un i ver sida de” e o “si st ema de at ivi dad e de apr end iza gem n a
escola” . Segundo aquela pesquisadora, as contradições que se in staur aram ao longo dos anos no con tato
en tr e esses “doi s m u n d os” s er i am a qu ela s r efer en t es à t en são en tr e t eor i a e pr át i ca, con h eci m en t o cien t í fi co e
con h ecim ent o coti di an o ou en tr e a ba se de conh eci m en t o aca dêmi co e as for ma s de conh eci men to d os
“pr ofes s or es r egen t es”.
30
Agradeço o comentário de Vânia quanto a esse parágrafo q ue em sua redação inicial não retratava a longa
tr a jet ór ia de cons tr u çã o dess a rela çã o.
102
Como inst it u ição pública, o ingre sso no quadro de carreira é fe it o através de
co ncurso público cu ja vaga é de finida para u ma área e/o u subárea espe cífica. No
Depart ament o de LEM são considerada s áreas a Língua Ingle sa, a Língua Francesa, a
Língu a Espanho la e a Língua It a liana, e subáreas co njuntos de d isc ip linas afins co mo
Língua I nglesa, L it erat ur a de Língua Inglesa, a ext inta Met odologia de E ns ino de I nglês,
at é mes mo Se cret ariado Execut ivo . Essa ligação com a subárea par a qual o do cente
presto u co ncur so fu ncio na co mo um meca nismo par a delimit ação das at ividade s a ser e m
assumidas caso o do cente deseje evit ar c ir cular e ntre as d iversa s subáreas. Na trajetór ia
do sist ema de at ividade de fo rmação de profes sores dessa inst it u ição co nso lido u-se o
entendiment o da fo rma ção pedagó gic a co mo uma at ribu ição dos docent es de PEI, ficando
a for mação lingüíst ica a cargo de do cent es de LI. A meu ver, aqu i r eside u ma contr adição
gerada pe la d ivisão de t rabalho , que se manifesta atr avés de co nstantes t ensõ es na
distribuição de atividades
31
. Afir mo , co m base em minha e xperiência nesse context o, que,
co m freqüência, a qu ant id ade de estag iár ios a sere m supervisio nado s ult rapassa a
capacidade ho rária das do cent es que tr adic io na lment e assu me m essa t are fa e est abelece-se
u m impasse diante de que m irá supervisionar es ses alunos. Ao lo ngo do s ano s, isso t e m
sido aco mo dado apó s ext ensas nego c iaçõ es. Ta mbé m é co mu m re so lver a sit uação
at ribu indo esse excede nt e a docentes e m contr ato t empo rário na IES. Agrava- se co m is so
u ma co ntr adição secund ár ia que se dá e ntre o s const it u int es da at ividade ce ntra l. T em-se
aqu i u ma co nt r adição e ntr e o objet o formação de p r o fesso r es ( mes mo e m seu estado inic ia l
– ver seção 3.2.1) e a divisão de tr aba lho r íg ida segurando e imped indo as possibilidad e s
abertas pelo o bjet o . Assi m, a po uca mo bilidade pelas difere nt es fases ou dime nsões da
fo r ma ção , a lé m de impr imir ao trabalho do cent e caract eríst ic as de u m traba lho a lienado,
co lide co m o que poderia ser co ns ider ada uma part icip ação int egral na fo r mação do
31
A distribuição de atividades refere-se à prática de r eunir os docentes par a defin i ção dos respon sáveis pelas
disciplinas para o semestr e letivo seguinte, ou para o semestre em cur so em virtude de alterações no quadr o
tot al d e ati vid ad es de en sin o, p esqu isa , ex t ens ã o, ca paci ta çã o e adm in i str a ção d o dep ar tamen to.
103
pro fessor . Essa co ntr adição não e xp lica o su rg imento da atividade de pro dução de
mater ia l pedagó g ico , ma s, co nfo r me vere mo s ad ia nt e, mani fest a-se no desenro lar d a
at ividade, e as part icipantes mode la m u ma so lu ção procur ando resolvê-la.
O curr ícu lo co mo art efat o med iador na co ndução do processo de formaç ão mo lda
as ações a sere m desenvo lvidas t ant o por alu nos q uanto por pro fesso r es. I nic ialme nte t e m-
se a or ganização e m d iscip linas, que por sua vez tr az impl icaçõ es para a d iv isão de
t rabalho : cada do cent e é respo nsável por uma ou a lgu mas d is ciplinas. Na s at ividade s de
graduação da área de língua inglesa no ano de 2004
32
, por exe mp lo , ha via 8 do centes
lecio na ndo exclusivamente d isc ip linas de língua ing lesa, 1 apenas Lit eratu ra de Língu a
Inglesa, 5 at uando exclus ivamente co mo superviso res de PEI e apenas 2 transit a ndo entre
língua ing lesa e PEI.
É impo rt ante ressaltar que o Curso de Letr as aqui e m fo co passo u rece nt emente
pelo pro cesso de r eformu lação curr icu lar e t eve co mo result ado o des me mbr a me nto da
habilit ação dupla (Letras Vernácu la s e Letras E st rangeiras Modernas) . Desde o iníc io d e
2006 co meço u a vigo rar a habilit ação única em língua inglesa, o que pode servir co mo
pro pulso r de mud a nças na divisão do t rabalho e no s demais elemento s do s ist ema d e
at ividade.
3.1.3 O objeto do SAFPLI
A fo r ma ção de profe sso res de inglês po de ser co ns id erada o bjet o do sist ema d e
at ividade ce nt ral no estágio que E ngestr öm (2001/2005:63) cha mar ia de “estado inic ia l d e
matér ia pr ima não r eflet ida, dada pe la s it uação ”. No entanto , a filia ção a u ma co ncepção
de for mação vo lt ada para as dimensões da ação e da re fle xão , expressa no Ma nua l do
Est agiár io de 1997
33
, (ANEXO III) é respo nsável pela adoção de um no vo objet o: a
32
Fon t e: Quadr o de distribuição de atividades – Inglês – 2004/II.
33
O Manual do Estagiário é um texto elaborado pel a equipe de Prática de Ensino de Inglês em 1997 composto de uma
apresentação das disciplinas Metodologia do Ensino de Inglês (teórica) e Pr áti ca do Ens ino de Inglês: Estágio
104
formação do professor reflexivo. Engest rö m ( 2001/2005:64) afir ma que qu ando u m
siste ma de at ividade ado t a um no vo e le mento ext erno a e le ( por exe mp lo , u ma nova
t ecno lo gia o u um no vo o bjet o) , isso freqüe ntement e gera uma cont radição o nde alg u m
elemento antigo (as regras ou a divisão de trabal ho , por exe mp lo ) co lide co m u m no vo.
Ta is co ntr adiçõ es gera m per tur baçõ es e conf lit o s, mas t a mbé m tentat ivas ino vado ras de
mudar a atividade.
A adoção da formação do professor reflexivo c o mo o b jet o do s is t e ma d e a t i v id a d e
centra l a br iu u m no vo ho r izo nt e de poss ibilidades que se t raduziu em ações variada s e e m
u ma inserção maior do discurso do pensamento do professor ne sse s ist ema. Nessa jor nad a
co let iva pe la ZPD fa vo rec ida po r esse novo objet o encontra- se a inserção de ferrame nt as
pedagó gic as co mo o paper, ist o é , p esqu isa a se r d ese nvo lvida p e lo s a lu no s-p ro fesso r es
sobre sua prát ica durante o est ágio (cf. ORTENZI et al., 2002), imp lementado ant es
mesmo de 1997; o desenvo lvime nt o de pesquisas so bre cr enças, so bre o pro cesso de
aprender a ensinar sob uma perspect iva auto bio gráfica, além de pro jet o s co nduz id o s
individualmente pe las do centes e m capa citação (cf. ORTE NZI, 1997; MATEUS, 1999),
que evidenciam o impacto que esse novo o bjet o teve sobre es se co ntexto.
As co lo cações acima o ferecem pist as revelador as dos mot ivos po r detrás do o bjeto
do siste ma de at ividade de for mação de pr ofessores de LI. Su a inserção ger a um a
co nt radição t erciár ia entre o ob jet o/mo t ivo da for ma do minant e da atividad e cent ral e o
o bjet o /mo tivo de uma fo r ma cu lt ur alment e ma is avançada da at ivid ade centr al que sur ge
quando repr esent ant es da cultura int ro duzem o objet o e mo t ivo de uma for ma
cu lt ura lme nt e ma is avançada d a at ividade na fo r ma do mina nt e da at ividade centr a l
(ENGE STRÖM, 1987), conforme já d iscut ido no capít ulo 2, na seção 2. 1.3. Sit uando
Supervisionado (prática), concepção de for mação da equipe, objetivos das di sciplinas, infor mações, regras, ement as,
sugestão de li vro para compra, corpo docente, orient ações para as tarefas, i nstrument os e critérios de avaliação,
cronograma, progr amação, bibliografia de apoio, bibliogr afia para cada unidade, e um r oteiro de leitura de um texto. A
pa rt ir de e nt ã o, a ca da a n o f oi el abor a da u ma n ova ve r sã o com a da pt a çõ e s.
105
essas co lo caçõ es em meu e studo , a contradição fo i pr ovocada quando as fo rmado ras
vinculadas à cu lt ura da for mação reflexiva rec onceit ua lizara m o objet o fo rmação de
pro fessor es de inglês e m uma fo rma mais a va nça da que ser ia a for maç ão de pr ofessor es
reflexivo s. A ela bo ração do MP parece impulsio nada pe la nece ssidade co let iva, so cial, d e
c r ia r ma i s f e r r a me nt a s p a r a a t i n g ir o o b je t o id e a l iz a d o .
3.1.4 Artefatos do SAFPLI
Artefat o s disponíve is no sist e ma de at ividade de fo rmação de pro fesso res no ano do
surg imento da at ivid ade de pr odução co let iva do MP pode m ser conhecidos at ravés do s
Manuais do E st agiár io de 2003 para 3º e 4º ano s. O t exto do terceiro ano tr az co mo
“at ividades” a sere m d esenvo lvidas pelo s alu nos grupos de estudo, observação de
contextos diferentes de ensino e elaboração de relatório, análise de material didático,
análise e ensaio acadêmico sobre um instrumento de avaliação, demonstração e resenha
de material de apoio. No 4º ano , as atividades seriam grupos de estudo, observações e
relatório crítico, regências, planejamento de aulas e trabalho acadêmico baseado em
pesquisa conduzida pelo estagiário sobre sua prática, desenvolvidas sob a super visão de
do centes de PEI.
Quando limit o o s artefat o s med iadores ao s registr ados nos ma nua is não quero dizer
que esses seriam os únicos ut iliz ado s. É certo que a mediação pe la linguage m ocor r ida nos
grupo s de estudos forja va igu almente a fo r maç ão do pro fesso r e ia a lém das t arefas listada s
nos ma nuais. No entanto , são necessária s co nsider açõ es acerca da pr o dução , dist r ibuição e
co nsu mo (FAIRCLO UGH, 1992) do s text os gerado s ne ssa prát ica so cia l. Po de-se a fir mar
que o s textos (convers as entr e superviso r e APs, definiç ão de t arefas, co ndução de
t rabalho s em sala de au la, etc. ) gerado s na int eração o cor rida nos grupo s de estudo era m
pro duzido s ind ividualment e de ma neir a par t icular a cada do cente, a cad a grupo de
estag iár io s, co m configuraçõ es espec íficas p o r conta das co ncep çõ es, crenças,
106
co nhec imento s, d iscursos do s quais cad a um la nçava mão. Os texto s pro duzido s ness a
int eração eram d ist ribu ído s de maneira simples ( FAIR CLOUGH, 1992:79) , ist o é,
pert encia m apenas ao contexto imediato da sit u ação em que o cor r iam, não u ltr apassando as
quat ro paredes da sa la de aula. A não ser po r eventua is not as tomadas pe lo s alunos, o s
t exto s dever ia m ser co nsu midos imed iat ament e, pois era m de carát er transitó rio , evasivo e
não registrado, daí que, com relação aos resultados discursivos ou extra-discursivo s
esperado s, dificilmente ser ia poss íve l recor rer a e le s para co nhecer a que efet ivame nt e
esse s t e xto s leva v a m.
Além das prát ica s pro jet adas nos ma nuais de 20 03, são também apresentado s os
t exto s para dar suport e à PEI que, possivelmente, seriam t rans fo r mados em outro s textos,
co mo d iscu ssõ es, po r exemp lo , fo rma ndo o que Faircloug h (1992) cha ma de cadeias
intertextuais. No t a-se na biblio gra fia se lec io nad a para o 3º a no u ma gra nde inserção d e
t exto s nacio na is. São 20 referê nc ias d e autores bras ile iros, 6 das qua is são pro duções de
do cent es de PEI da I ES aqui e m fo co, e apenas 3 de aut ores britâ nico s, e 1 aust ralia no , o
que representa u ma gr ande mudança em re laç ão ao Manual do Est agiár io de 1997
(e la borado para orientar o s alu no s de 3º e 4º anos), no qual co nst ava m 45 re ferê ncias d e
auto r es britânicos o u amer icanos, 2 de indianos e 25 de brasileiros. Po r sua vez, o ma nua l
de 2003 re ferente ao 4º ano não t raz uma bib lio g rafia e s im a ind icação de um livro par a
ser adqu ir ido pe lo s est ag iár io s. A pu blicação é uma co let ânea o rganizada por u ma da s
auto ras do MP co mpo st a po r 10 art igo s de autores bra sile ir os versa ndo sobre a fo rmação
de profe ssor es de ing lês. Met ade do s trabalhos tem do centes de PEI da IES aqui estudada
co mo auto ras. Nesses ar tigos de aut or as do MP eco am o s discurso s da for maç ão r eflex iv a
cr ít ica e do pensa me nto do professo r (par ticular me nt e das narrat ivas aut o bio grá ficas).
Cabe aqui o bser var que o co nhec imento produz ido lo calmente fo i gradat iva me nt e
o cupando cada vez mais espaço na biblio gra fia su ger ida para a PEI, revelando mudança no
po siciona me nto das fo r mado ras que passam de consumido ras a produtoras de
107
co nhec imento . E sse aspe cto mo stra que passar p ara a pos iç ão de autor as do MP não fo i
u m mo vimento brusco mas gradat ivo que já vinha se const it uindo na t rajetória da
co mu nidade.
Em suma, o s art efato s dispo níveis à co let ividade para mediação do s GEs at é o
surg imento do MP constit u ía m-se de po ucas tarefas que o s aluno s deveria m cumprir (7
para o terceiro ano e 6 par a o quarto ano) e texto s a serem ut ilizado s no s encontro s
co let ivo s. Exceto em s it uaçõ es de pesqu isa (cf. ORT ENZI, 1997), não havia registro s das
mediações ocorridas nos GEs, que revelassem, por exemplo, o modo como textos teóricos
o u t exto s do cot id ia no da esco la estavam se ndo reco nt ext ualizados na s açõ es de fo rmação
por fo rmadores e a lunos-pro fessores. Se po r um lado, o registro impresso das mediações
pro duzid as co let ivament e não significa a t ot alidade das mediaçõ es que ocorr em nos
encontr os, por outro torna públicas e passíve is de serem co mpartilhadas e at é me smo
desafiadas, co ncepções e prát icas de for mação .
Quando faço essa afirmação pretendo destacar o mo do de consumo
(FAIRCLOUGH, 1992) dos t exto s faz endo a mediação discursiva do s GEs. As interaçõ es
ver bais o co rr ida s no s GE s, qu e ser ia m a s int erve nçõ es do s for mado res e do s alu no s-
pr o fesso re s so br e o s t exto s e t ar efa s, e ra m r est ritas a o aqui-ago r a de su a pr o dução. Não
quero com isso afir mar que os result ados dessas tarefas (traba lho s de aluno s como
p la ne jamento s de curso , relató rio s de observa ção, et c.) não pudessem ser d ist ribu ído s e
consumidos em outros tempos e espaços
34
.
3.1.5 Regras do SAFPLI
Co nfo r me apo nt ado ant erio rme nt e, a d ivisão de trabalho do S AFPLI re fo rça a
separação ent re os professor es que ensinam lín gua inglesa e aqueles que co nduzem a
34
Agr ad eço o comen t ári o de Vân ia d is cor dan do da col oca ção so br e a pou ca disp on i bili dad e à col et i vi d a d e d e
artefatos para m ediar os GEs. Com n ova redação par a esse par ágrafo espero ter esclarecido que se tr ata do
car át er eva si vo e n ã o perm an en te da s inter ações ver bai s nos G E s.
108
fo r ma ção pedagó gica na PEI . Nesse últ imo grupo , no mo do de condução da pr át ica, fo r a m
sendo cr iadas regras, além daquelas or iundas das orientaçõ es administr at iva s.
A at ribu ição de ho ras para super visão de estág io t em s ido a lvo de int ervençõ es de
o rdem ad ministr at iva, uma vez que ela a fet a índ ic es de cont ratação de do centes. Dur ant e
muit os anos, o cá lcu lo tomo u por base a pro po rção de uma hora po r est agiár io . Em 2004,
no entanto, houve uma suspensão das fórmulas que estavam em vigor e a administr ação da
109
u ma co ndição que impedir ia que det erminadas t arefas do mat er ia l, co mo micro-ensino , po r
exemplo , pudessem ser co nduzidas em pé de igua ldade.
As regras referentes ao s lo ca is de realização do estág io vinham sendo mod ificadas a
cada ano, confor me se observa nos manua is desde 1997 e nos programas de d isc iplina s.
O estágio deverá ser realizado em escolas do ensino fundamental e médio da
cidade de Londrina. (Manual do Estagiário, 1997)
O estágio deverá ser realizado, principalmente, em escolas do ensino
fundamental e médio da cidade de Londrina. (Manual do Estagiário 1998 e 1999)
Projetos de ensino, pesquisa e extensão incluindo algum contato com a escola
pública (Manual do Estagiário, 2000, 2001 e 2002)
Escolas públicas e particulares de ensino fundamental e médio e institutos de
idiomas pré-determinados pelas supervisoras, além de projetos de extensão
(Manual do Estagiário, 2003)
Destaco , co mo participa nt e do co nt exto, que a det erminação das esco las p elas
supervisoras se deu co mo t ent at iva de e stabelecer víncu lo s mais fo rt es e durado uros entr e
as inst it uições, dentr e outras med idas que sina lizam tentat iva s de melhorar a relação
universidade-esco la.
A relação ent re teor ia e prát ica encontr a, nesse s is tema de at ividade, r egras que, ao
lo ngo do s anos, favo r ecer am sua disso c ia ção . Além da d iv isão entre ensinar língua ing lesa
e promo ver a for mação pedagógica, já tr at ada anteriorme nt e na seção 2. 1.3, as discipl ina s
d ir eta me nte r elac io nad as co m a for mação pedag óg ica do pro fe sso r de ing lês po r mu it o
tempo consistiram de uma disciplina int itulada “Metodologia do Ensino de Inglês”
35
classif icada co mo teór ica, e “Prát ica do Ensino de Ing lê s: Est ágio Supervisio nado”
36
,
35
3LEM 012 - Metodologia do En sin o de In glês - 68 h s - Ementa: Relação entre Tópicos de LA ao En sino
de Língua s. Metodologias do en sin o de línguas e o contexto social, político e educacional brasileiro.
36
3EST 108 - Prática do Ensin o de In glês: E stágio Supervi sion ado - 68 hs – Ementa: Treinam en to e
desen volvim en to na utilização de metodologias do en sino de l ínguas. Estágio Supervisionado.
110
classif icada co m prát ica
37
. Se, no âmbito das regr as, a d iv isão er a marcada, no âmbito de
u m ar tefato med iado r sinalizava-se u ma int er lo cu ção ent re as disc iplinas. O Ma nual do
Est agiár io de 1997 r evela o desejo das fo r mado r as de promover ta l ligação:
Neste componente do curso procuraremos dar importância para essa sua
experiência e tentar levá-lo(a) a refletir sobre sua prática de estágio a partir do
componente teórico. (Manual do Estagiário, 1997)
Observa ndo -se a t rajet ór ia do s ist ema de at ividad e, percebem-se o ut ras mudança s
gradat ivas par a procur ar lidar co m e ssa disso ciação , que també m são impu lsio nadas por
mudanças de r egras no s ist e ma educacio na l nac io na l. A e levação da car ga horária vo lt ada
para a Prática de Ensino na grade curr icu lar do curso de Letras fo i pro piciada pela Lei d e
Diretr iz es e Bases de 1996 que previu 300 hor as para esse co mpo nente curr icular. Uma
vez que, naqu ele mo me nt o, a for mação em língua inglesa d ividia esp aço co m a fo r mação
em língua portuguesa devido à dup la ha bilit ação, a PEI passo u a ser o ferec ida no terceiro
ano co m 68 hor as e no quart o ano com 82 horas. Além disso, foi cr iada a disciplina teórica
“Lingüíst ica Ap licada” inser id a na grade cur r icu lar do segundo ano do curso de Letras.
Essa reo rganização das disc iplinas espec ífica s da fo r mação de professor es de línguas é
u ma mudança deco rrent e da t ensão pro vo cada de u m lado pe la concepção de for mação at é
então hege mô nica, hist o rica mente co nstit u ída, de oferecer o que se considera va uma
fo r ma ção sólida no s conheciment os tido s co mo teór ico s nas t rês sér ie s in ic iais do cur so
para e nt ão aplic á-los na pr ática, no últ imo ano da graduação , e de o utro po r uma visão de
fo r ma ção co mo um co ntinuum iniciado ant es me smo da fo r mação em nível super io r, já
expressa, inc lusive, no primeiro Manu a l do Est agiário (ver Anexo III):
É costume acreditar-se que somente neste último ano do curso, e especialmente
nessas disciplinas, o aluno vai finalmente aprender a ser professor de Inglês. Na
verdade, acreditamos que sua formação começou há muito tempo atrás, mesmo
antes de ter entrado para a universidade. Provavelmente desde que você
ingressou na escola primária, ao ver professores em atuação, você já foi
incorporando noções sobre o que seja ser professor. Igualmente, nas aulas
37
As disciplinas práticas do depar tamento de LEM limitam o númer o de matr ículas a 20 alunos com uma
margem de tolerância de cerca de 10% a mais desse valor. As teóricas não sofrem essa limitação, poden do
a ba r c a r t od os os a l un os ma tr i cu l ad os na s ér i e.
111
específicas de Inglês, você deve ter ido acumulando idéias sobre o que seja
ensinar e aprender uma língua estrangeira. (Manual do Estagiário, 1997)
Ain d a c o m r e laç ão a r egr a s nu m â mb it o nac io na l in flu e nc ia nd o o s ist e ma d e
at ividade aqu i e m fo co, no ano de 2002 fo ram apro vadas pelo MEC a s Diret r izes
Curr icu lares Nacio nais par a a Fo r mação de Professo res da Educação Básica e m níve l
super io r que det er mina m que as lice nciaturas pas sar iam a t er car ga horár ia d e, no mínimo ,
2800 horas, sendo 400 ho ras de prática; 400 horas de est ágio curricu lar super visio nado ;
1800 horas de au las para o s conteúdo s curricu lares de natur eza cient ífico -cultura l; e 20 0
horas par a outras fo r mas de at ividades acad êmico -c ie nt ífico- cultur ais
38
. E ssa regra ocupa
lugar de import ância na co nst it uição de uma necessidade co mu nit ár ia no siste ma d e
at ividade de fo r ma ção de pro fesso res aqui e studado : a necessidade de o cupar u ma carga
horár ia maio r dest inada ao est ágio.
A análise do sist ema de ativid ade de fo r mação de pro fessor es de ing lês apresent ada
acima pro curou enfocar a spect os re lac io nado s com o surg imento da at ividade de pr o dução
co let iva do MP para a P EI. Ela se co nce ntrou num reco rt e da histó ria rece nte des se
siste ma, o que implica e m fracio nar u m cont inuum de t ransfo r maçõ es. Busque i id ent if ica r
co nt radiçõ es que exp licassem o po rquê dessa atividade, ne sse mo ment o, nesse lo ca l.
Destaco aquela s que parecem mo ver o s ist ema de at ividade na d ireção que fa vorece a
emergência da produção colet iva de material pedagó gico para a PEI :
1) o objeto idea lizado “fo r ma ção de profes sores r eflexivo s” em co nt rad ição com ar tefato s
mediadores, ist o é, com o co nhecime nt o a ser ens inado difuso , pouco definido ou
d ispo nível à co let ividade e ainda co m a d ivisã o de tr aba lho e r egras fa vor ecendo o
iso la mento entr e as fo r mado r as;
2) a d ime nsão prát ica d a for ma ção e m co nt rad ição co m a med ia ção predo minant eme nt e
t eór ica nas ações for mat ivas;
38
Fon t e: h ttp://portal.mec.gov. br/ cn e/ar quivos/pdf/CP022002.pdf
112
3) novas regras do sist ema educacio na l co lidindo com as prát icas for mat iva s
t r adicio nalmente sendo implement adas e gerando a necess idade de mudanças.
Enfoca ndo a r elação d ia lét ica entr e os elemento s prática discursiva – regras –
sistema de atividade em suas relações com outros sistemas, t em-se que no vas regras do
siste ma d e at ividade de fo r mação de pr o fesso res e m â mbit o nacio na l ( s ist e ma educac io na l)
o casio na m u ma neces sid ade co mu nit ár ia de reo rganização das prát icas de e nsino. Uma
ZPD se conf igura no siste ma de at ividade da UEL para a co nst rução co let iva de u m
art efat o med iador par a a PEI.
Até aqu i trat ei do SAFPLI a fim de mo st rar co mo a no va at ividade e merg iu dess e
co nt exto sócio -histó rico . A part ir da pró xima seção , inicio a a ná lise do sist ema de
at ividade de produção de materia l pedagó g ico .
3.2 A nova atividade
A produção co let iva do MP emerge co mo uma atividade vizinha à at ividade centr a l
de for ma ção de pro fe sso res de LI. De fe nd o que essa nova at ividade co nde nsa
pro pried ades de at ividade pr o dutor a de inst r ument o s e at ividade pro dutor a de su jeit o s, po is
ao mesmo tempo em que está sendo instanciado um artefato para mediar a PEI, ocorre
t ambém a apre nd izag em po r part e de seus par tic ip ant es. Irei abor dar cada elemento desse
siste ma, le mbrando , cont udo, que a apresent ação de sujeito s fo i feit a na seção 2. 2.2. 1.
3.2.1 O desenvolvimento cronológico da produção do M P
A nar rativa que t rago a seguir tem o propósito de de linear o desenvo lvime nt o
cro noló gico da atividade em suas fa ses de elabo ração , ava liação e refacção . Opt ei po r
aprese nt ar a dat a, as part ic ipantes, as u nidades sendo tr abalhadas e o conteúdo das
reuniõ es, limit ado a elemento s ma is d iret ame nt e relacio nados com as contradiçõ es e
apro priação de novas práticas que são objeto de análise deste est u do (ver Anexo II).
113
A propo st a feita po r Ter eza em maio de 2004 às co leg as prese ntes na r eunião d e
pesq uisa
39
, Cr ist iane, Ânge la e eu, tr at ava de constitu ir u m pr o jet o co let ivo para direcio nar
melhor o processo reflexivo a ser proporcionado pelas experiências da PEI at ravés da
pro dução do que cha mo u de Mat eria l Ped agógico. A reflexão , nesse mo me nt o, é defin id a
po r Tereza co mo “partir de uma questão prática, uma situação concreta da prática e
puxar daí os fios teóricos”, como u m e lement o de ligação ent re prát ica e t eoria. Ter eza
t raz sugestõ es de algu ns temas para unidade s, como crenças sobre ensino/aprendizagem,
identidade do professor, e imediatamente as colegas engajam- se em apontar outros pontos
que go stariam de t rabalhar, co mo o contexto político-pedagógico da escola, feedback às
observações dos estagiários e le vam a discuss ão par a o espaço dado à t eoria e a prát ica na
fo r ma ção , e o mo do como a fo r ma ção t écnic a po de ser t rabalhada – não apenas rec eit a ndo
co mo fazer, mas exa mina ndo pr incípios su bjacentes e impl ic ações de det erminadas
prát icas.
É feit a uma d iv isão das unidad es para as doce ntes presentes e T ereza encarrega- se
de levar a pr oposta a o utras docent es de PEI. Entre esse e nco ntro e a primeira reu nião
específica para apres ent ação de unidad es tr anscor reu u m per ío do de do is me ses dura nte o
qual as part ic ipantes elaborar am indiv idua lmente suas versõ es par a serem aprese ntadas ao
grupo.
Da reunião de 21 de ju lho de 2004 par ticipara m Cr ist ia ne, Débor a e Tereza, alé m
de Margar ida e Ânge la, que co mp arecera m apen as a esse encont ro, po is dec id iram não
part icipar da e labo ração do MP. Nessa reunião, T ereza pro cura explic it ar pr incíp io s
nort eadores do que se ide nt ifica co mo um ma ter ia l (pr ovavelment e por adotar uma
o r ganização em t o r no de unidades) e t r açar r e laçõ e s co m o u tr as instânc ias da fo r mação do s
pro fessor es, especial me nte co m a d isc iplina Lingü íst ica Aplicada. Tereza é a pr imeira a
expor duas d e suas unidades: “Desco br indo no ssa s crenças sobre e nsino /aprendizage m” e
39
Projet o F or madores de pr ofessores de língua inglesa em foco: um estudo da atividade e das ações de
linguagem
114
“D iscut indo objet ivo s para o ensino de inglês”. Nessa me sma reunião, Cr ist iane e Ânge la
apresent am su as unidad es “Ava liando a apre ndizagem” e “O en sino da leitura”,
respect ivamente, parecendo to mar as u nid ades d e T ereza co mo parâ metro para avaliar a
adequação do que haviam pr oduzido . Ainda nesse e nco ntro, apresent o a unidad e
“Avaliando mat er ia is didát ico s”.
A respeito das part ic ipações na reu nião e m que fo i fe it o o convit e e na pr imeir a
reunião de e labo ração é impor tante observar que ne m Vâ nia ne m M aria Hilda, que viria m
a co mpo r o grupo de autoras do MP, estavam prese nt es, e, portanto , não t ivera m a cesso a
e le me nt o s impo r t ant es da co ns t r uç ão do o b je t o , c o mo o se nt ido d e re fle xã o t r az ido no
mo mento inic ia l, e o s pr incípio s e e xemp lo s de unidades t r azidos por T er eza. Vânia vir ia a
iniciar a freqüê ncia às r eu niõ es na r eunião segu int e e Mar ia Hilda na su bseqüent e. I sso faz
co m qu e na s três reuniõ es de e la bo ração inic iais a pro post a do MP ve nha a ser
reapresentada, revelando , a cada no vo encont ro, a lt eraçõ es no sent ido de seu o bjeto,
co nfo rme veremo s mais adia nt e na análise dos dado s. Ainda co m re laç ão aos encontro s
citado s neste parágr afo, cabe destacar que at é aqui pr edo mina o valo r de uso que o mat eria l
a ser pro duzido tem par a os suje it o s, especialme nt e de apr imo rame nt o na co ndução do
pro cesso refle xivo, de pla ne ja mento de “at ivid ades” para dar co nt a da carga hor ária
ampliada de prát ica impost a pelo s ist e ma educac io nal e de facilit ar o tr abalho.
À segunda reu nião de elaboração e m 6 de set embro de 2004 est ivera m
presentes Cr ist iane, Dé bora, Tereza e Vânia. A unidade “To r nando - se pro fessor de ing lês”
é aprese nt ada po r mim e a u nidade “Descobrindo no ssas cre nças so bre
ensino/aprend iz agem” é reapre sentada po r Tereza co m incorpo ração de sugest ões feit as
pelas co leg as no e ncontr o anterior. P er cebendo u m choque e ntre o co nt eúdo dest a unid ade
e o da que ha via elabo rado, Vânia expõe a u nidade “Preparando- se para observar au las”.
As autor as se vo lt am para co mparar as dua s u nidades e suger ir mo dos pelos quais as duas
podem de diferenciar. Nesse encontro destacam-se elementos que evidenciam que
115
pro duzir o MP adquire, além de valor de us o, valor de tro ca co m o pot encia l de
d ist r ibuição par a além do co ntexto loca l: a lém de t ratar do co nt eúdo das unidades do
mater ia l, tr at amo s també m d e quest ões relat ivas a sua pu blicação e considera mo s
necessidades e d ificu ldades que supervisores que não t ive sse m participado da ela boração
po der ia m ter ao utilizar o MP.
A t erceira r eunião, ocorrida e m 29 de no vembro de 2004, t eve co mo part icipantes
Débora, T er eza, Vânia e, pe la pr ime ira vez, Mar ia H ilda. O s mo me nto s inic ia is da reu nião
são o cupados com questões re lat iva s à publicação, seguido s da aprese nt ação da unid ade
“Pr epara ndo -se para o mu ndo profissio nal” elabo rada por Maria H ilda. Manife stando
surpresa ao constatar que o material não ficaria restrit o ao consu mo lo cal, a autora já vai
ree la borando suas t arefas t e ndo em mente usu ário s e xt ernos ao co nt exto daque la IE S.
Nessa mesma reunião, as avent ou-se a possibilidade de a mp liar o número de unidades.
Vânia sug ere que seja incluída uma unidade sobre pro jet o polít ico pedagó gico .
O intervalo de apro ximadamente do is mese s ent re cada uma d as tr ês primeir as
reuniõ es pode ser explicado pe la po uca disponibilidade de t empo das do cent es para se
ded icar em à pr odução do MP que é u ma at ivid ade info r mal, não inst it uc io nalizad a; e m
o ut ras palavras, diferent emente de au las de graduação e pós-gr aduação, projet o s,
capacitação e fu nções ad min ist rat iva s, não há atr ibuição o fic ial de carga horár ia para a
pro dução do MP. Com a aproximação do final do ano let ivo de 2004, par ece ser po ss íve l
encontrar mais t empo para nos reunir mo s em t or no do MP. Alé m disso , diant e do int eresse
em ter a prime ira ver são do mat er ia l pro nta para o início do ano let ivo seguint e,
int e nsif icam-se no final d e 2004 e no início de 2005 as r euniõ es de e la bo r ação .
A qu art a reunião, em 30 de no vembro de 2004, é iniciada co m u ma co nversa sobr e
as insta la ções físicas do loca l de t rabalho e sobre u m pro jet o de extensão do qual as
do cent es fazem p art e. Depo is de ssa lo nga d igres são , fo ram d iscut ido s meios de ag ilizar a
pro dução para que o mat erial fo sse finalizado mais rapidame nt e, de det alhe s sobre a
116
d ivisão das unidades e ntre as auto ras e de co nteúdo s em sobrepo sição ent re elas. Depo is
d is so, deu- se a expo sição da u nid ade “Aval ia ndo a aprendizage m” refor mu lada po r
Cr ist iane. Ao final da r eu nião, as do centes vo lta m a falar so bre o utro s assunto s (pro jeto de
extensão e pó s-graduação) e encerra m co m a definição do cronograma de apresentação das
unidades restantes.
A reunião do dia seguinte concentra-se quase que exclusivamente na exposição e
elaboração co let iva da u nidade so bre p lane jament o de cur so e de au las, de Cr ist ia ne.
Apenas Tereza não par t ic ipa desse e nco nt r o. Mar ia Hilda pede para aprese ntar breve mente
a unidade “Explorando habilidades o rais” para que as co legas d iga m se e stá no ca min ho
certo. Nessa o casião, a docent e expre ssa sua preo cupação com a prepar ação de o rdem
t écnic a do estagiár io , como to m de voz, uso do quadro negro, po sição diante do s alu no s;
sua percepção é de que eles pr ecisa m de “receitas”. Todas reagem a essa colocação
co nco rdando que as “rece it as” são import ant es, mas que não se po de limit ar a for mação a
elas.
Em 6 de dezembro de 2006, a r eunião co nt a co m as mesma s part ic ip a nt es da
anter io r . Ne la, é e xpost a a unidade “Relat ando o bser vaçõ es” de Vânia. Apesar de est are m
co nsidera ndo a po ssibilid ade de uso por docent es de outr as IES, é bast ant e fo rt e nessa
reunião o recur so ao mo do de co ndução do est ágio supervisio nado no co ntexto local para
o rganizar a unidade. Depois da aprese nt aç ão de Vânia, Maria Hilda aprese nta
“E xp lo rando habilidades o rais”, ju st ificando a esco lha de algumas t arefa s pelo objet ivo de
desenvo lver t anto a formação pedagógica qua nto a co mpet ência l ingü íst ica do s alunos-
pro fessor es. Co m isso, Maria Hi lda a borda pr ecisament e a contradição refere nte à
frag mentação da fo r mação que co lo ca em lu gar es dist into s a fo r maç ão pedagó gica e a
fo r ma ção lingü íst ica. Sua unidad e é finalizada co m po ucas mod ificaçõ es, ao que Crist iane
co me nt a, e m t om de brincadeira, ter sido mu it o “indo lo r” se comp arado à apr esent ada por
ela.
117
A s étima reunião, em 7 de dezembro de 2004, t em co mo part ic ipantes apena s
Cr ist ia ne, Dé bo ra e Vânia, que aprese nt a a unidad e “E xp lo rando a escr it a”. As int eraçõ es
vo lt a m-se qua se que exclusivamente par a a co- elaboração das t arefas. U m de svio o corre
quando Dé bo ra co me nta co m as co legas que dever ia haver a lgu m mo do de envo lver o s
do cent es de língua inglesa co m as quest ões da PEI , e aponta u ma das do centes daquela
área co mo cha ve para o mo vimento de apro xima ção que, nesse mo ment o, é pensado no
s e n t id o d a L I p a r a a P E I . D e p o is d e u m c o me n t á r io o t im is t a , p o r é m c o mo s o lu ç ã o d e
lo ngo prazo feito por Cristiane, e um mais pessimista feito por Vânia, a discussão da
unidade de Vânia é fina lizada.
E m 13 de ja ne ir o de 2005 acontece a o it ava reunião de ela bo ração co m a presenç a
de to das as auto r as. A unidade “E xplora ndo a leit u ra” apr ese ntada po r Vânia so fre diverso s
questioname nt os que parecem t er sido pro vocados pela t arefa de cla ssificar t arefas de
leit ura quant o a seu co nst ruto t eó rico subjace nt e. U ma fo rte t ensão que se e stabelece est á
fundada no pro blema da necess idade de co nhecimento s teórico s para a ná lise das t arefas de
leit ura e m o po sição ao carát er prático e re fle xivo do mat erial. Ta is conhec imento s
supost ament e dever iam ser objet o de estudo na LA. A dificuldade que ger a tant as
int er ve nções está e m co mo resgat á-lo s para a realização das t arefas pro po st as po r Vânia.
Ainda nessa r eunião , Ter eza apresent a a unidade “Usa ndo a Internet no ensino de ing lês”,
que é fina l izada se m conflito s e com po ucas med iaçõ es.
Na nona reunião , em 28 de janeiro de 2005, Maria H ilda apresenta “Recurso s
t ecno ló gico s”. No vamente, as docentes vo lt am-se para quest õ es rela c io nadas co m a
publicação . Fo i apo ntada a necessidade de tr atar de ind isc ip lina pelo interes se que a
questão despert a no s aluno s-pro fessor es ao rea lizare m o estág io . Dé bora apr esenta
“Ger enc iando a sa la de au la ”, cu jo o bjet ivo é dese nvo lver conhec iment o sobre aspect os
t écnico s da au la d e língua inglesa. O bserva-se qu e essa u nid ade responde pr io r it ar ia me nte
ao dese jo e à necessidad e apo ntado s por Maria Hilda ant er io rment e. Na seqüência, Dé bo r a
118
e Vânia apres enta m “(Re) desco br indo o lugar da gra mát ica”. A expos ição é int erro mp id a
d ia nt e do conflit o que se estabelece e m to rno do e nt endime nt o sobre o que é gr amát ica,
que do ponto de vista de Tereza, pr ecisa ser escla rec ido por to das. O enco nt ro seguinte é
agendado e Maria Hilda re lat a preo cupação co m a po stur a profis sio nal das a lunas-
pr o fesso ra s.
As cinco reuniõ es segu intes, e m 1,3 10, 15 e 18 de fe vere ir o, são dedicadas à
apresent ação das versões reelabo radas das unida des, feit as ind ividualmente a par tir das
mediações o corrida s nas reuniões. A reuniã o em que fo i apres ent ada a unidad e
“E xaminando o pro jet o po lít ico-pedagó gico” é poss ive lment e a o corr ida e m 9 de março de
2005 cu jo ar quivo dig it al de áudio fo i ext raviado.
As reuniõ es descr it as até aqu i co mp õ em a fase que cu lmino u co m a pr imeira versão
em do is vo lu mes do materia l (Vo lume I para t erceiro ano e Vo lume II para o quarto ano do
curso de Letras). Essa versão fo i ao pape l at ravés de impresso ra de co mput ador e fo i
fo to copiada para super viso res e a lu nos da IES a preço de custo para uso durant e o ano
let ivo de 2005.
A fim de obt er feedback do s usuário s do mat er ia l, fora m rea lizadas duas reu niõe s.
Uma delas fo i gr avada em áud io e a o utra, da qual não particip ei, fo i r elat ada ao gr upo por
Vânia e Tereza co m r egistro em áud io . Present es à reunião do dia 24 de ago sto ( gravada
em áudio) est iveram três supervisores de estágio que utilizaram o material, além Débora,
Mar ia H ilda e Tereza. Ent re as autor as, apenas Débor a não havia supervis io nado estágio
naquele ano e, portanto , não fizera uso do MP.
São tr azidas o piniõ es acerca do fu ncio name nt o das t ar efa s, de aspect os da
linguagem do mat er ial ma is e specifica me nt e com relação à fa lt a de c lareza qua nt o ao
destinat ário do texto que or a é supervisor, o ra os alunos-pr ofesso res, r elat o s de adaptaçõ es
rea lizada s, e uma lo nga d iscu ssão so br e conceito s teór ico s trazidos e m u ma das unidades.
Além disso , o s come nt ár io s vêm fr eqüente mente aco mpa nhados de a valiaçõ es so bre os
119
AP s , s e u c o mp r o me t im e n t o co m o c u r s o , ma n i f e s t a d o n o mo d o co mo r e a l iz a m a s t a r e fa s
de leit ura e seu perfil só cio -cu lt ural. E m su ma, as a va liações dos usuár io s abordar am o s
segu int es a sp e ct o s:
Alunos – falt a de habi lidad es acadê micas para realizar t arefas co mo resenhas,
ensaio s; de mo do gera l, com e xceçõ es, aprese ntam baixo co mpro met imento com o curso e
enga ja ment o nas t ar efas e são a lheio s a q u est õ es so c iais da a t ua lidade ;
Enunciado s e organização - pr oble mat ização do mo do co mo o s enunciados e stão
redigidos pois ora dirigem- se ao supervisor de estágio, ora ao aluno-professor; necessidade
de d ispo nibilizar o s textos das le it uras co mplement ar es;
Dinamicidade – vo lu me para o terceiro ano ma is dinâmico que o do quarto;
Estética – layout po uco at raente;
Est ágio – necessidad e de fornecer ma io res info r maçõ es;
Teoria e prát ica – a lgumas unidades co nsideradas mu it o t eóricas, “alunos quer e m
saber co mo é que dá aula”;
Uso da língua ing lesa – inser ir mais t extos e m ing lês, conver ter texto s das t arefas
para o ing lês.
Não só os usuário s, ma s t ambém a s auto ras, tecem come nt ár io s avaliat ivo s. Tereza
chama at enção para a fa lt a de just ificat ivas par a o supervisor so bre det erminad as tar efas,
o pina so bre a co ndu ção dos coletivos de trabalho na esco la co nsiderando inviá ve is e m
grandes inst ituições nas quais não é possível reunir os profissio nais num mesmo horário
(cabe lembrar que e ssa aut ora não est ava presente à reunião na qua l a tare fa fo i expo sta ao
grupo) e apo nta problemas de o rdem conceit ua l na u nid ade de leit ura. Isso dese nc adeia
u ma d iscussão ent re o s present es sobre visões e constr uto s teóricos re fere ntes ao t ema,
revelando sua complexidade e falt a de ent endimen to s co mpart ilhado s. Co m re lação a u ma
o ut ra unidade, Mar ia Hilda apo nta a ne cessidade de junt ar algum do cu me nto refere nte a
u m pro jet o po lít ico pedagó gico para fac ilitar a unidade que tr ata do t ema.
120
A r et omada do feedback dos usuário s só vir ia a a c o ntecer se is meses mais t arde, e m
2 de fevereir o de 2006, quando reunira m-se Cr ist ia ne, Débo ra, Vânia e Tereza. Essa
reunião é fort eme nt e marcada pelo cont eúdo da reunião de ava liação . Nela po dem se r
co nhec id as as respost as das autor as à med iação o ferec id a pelo s usuár io s, solucio nando o u
t ent ando solucio nar pro ble ma s apontado s, revendo po siçõ es e mantendo decisões
anter io res. Ainda nessa reunião as auto ras definem que as unidades de verão ser re feita s
individual mente po r sua autora principal e t r az idas no vamente par a apr esentação ao gr upo.
A reunião pro ssegue co m o relat o de Vânia da reunião com usu ár io s à qual este ve
presente, cu jo conteúdo é prat ica me nt e o mesmo da o cor rida em 24 de ago sto. Algu ns
co nflit o s se cr iam na t entat iva d e levar a aval iaçã o do s usuár io s em co nta par a a segu nd a
versão do MP: inst aura-se u ma t ensão ent re o carát er prát ico desejado pe la s auto ras em
o po sição à inserç ão de ma is t arefas acadêmicas par a pro mo ver maio r engajament o do s
alunos-professores com a PEI e desenvolver perfil profissio nal mais amplo do que
simplesme nt e o de “professor que só dá aulinha” ; t ambém entr e a sugest ão de mais text os
em inglê s em opo s ição a t e xto s re le vant es para o co ntexto brasileiro . Dest aca-se ainda
que Tereza me ncio na a cir cu lação no co ntexto de ensino de língua ing lesa do Brasil de u m
exame int er nac io na l p ara pr ofesso res pro duzid o pela Univer sidade de Cambr idge, o
Teaching Know ledge Te st ( TKT), como um e lemento a ser co ns ider ado e m favor do
desenvo lviment o da “linguage m da profissão” at ravés da s tare fa s do MP. Dé bo ra sugeriu
que fossem cr iadas tar efas vo lt adas para re flet ir so bre o s co nhec imento s proposto s no
mater ia l. Essas co nsid eraçõ es são cr ucia is para o rientar o r umo da refacção, que, de mo do
re su mido , r eso lve o s co n flit o s e le ncado s ac ima at ravé s da s segu int es so luçõ es: inser ção d e
t arefas de rese nha, rot eir o de le it ura o u diário d e le it ura ; inclusão de texto s em inglês,
prefere ncial mente de autor es brasileiro s, em su bst ituição a alguns em port uguês; criação de
t arefa de confecção de glossário para trabalhar a “linguagem da pro fissão ”; e inclusão de
que st õ es espec íf icas p ara r efle xão so bre o s co nhec ime nt o s pro po sto s. To mada s ess a s
121
reso luçõ es, as aut or as dis cutem a d ivisão de trabalho para r efac ção e ma is det alhes sobre
pro vidê ncias par a publicação . Co mo Maria H ilda est aria ause nt e do s pró ximo s enco nt ros,
as un idad e s so b sua r e sp o nsa b i l ida d e s são dist r ibu í d as e nt re as c o lega s.
As reu niõ es segu int es da fas e de re fa cção, em 5, 10 e 20 de fevereiro de 2006,
co mpr eendem re lato s e just ificat ivas par a as alt er ações r ealizadas be m co mo t entativas d e
soluc io nar co let ivament e os proble mas apont ados na a va liação. As do cent es expusera m a s
mo dificaçõ es feit as nas u nidades, to mara m dec isõ es sobre o lay-out do material, e
fo r ma lizara m as novas seçõ es para o mat eria l – “Language Link”, na qual seria abor dada
alguma quest ão de língua inglesa, “Foo d fo r T ho ught ” para s ina lizar a re fle xão e
“Pr o fe ss io nal La nguage” para lidar com a linguag e m d a pr o fissão.
A questão da redação do s enu nc iado s, que havia m sido pr oblemat izado s na
pr imeira r eu nião de r efacção, vo lta à to na e, embora t enham reconhec ido que o mo do como
estavam redig idos er a “mu it o feio ”, o dese jo de fina lizar a segunda versão e a per cepção do
vo lu me de t rabalho a ser despe nd ido co m a operação fazem co m que as aut o ras tomem a
decisão não mo d ificá- lo s. T ambém é apo nt ada a necess idade de reescre ver o t exto
int ro dutó rio para deixar mais c lar a a propo sta de flexibilidade no uso do mat eria l, mas,
assim co mo no caso do s enunc iado s, isso não aco ntece.
Ocorre também uma reflexão sobre o sent ido que o uso do MP estaria tomando no
siste ma de at ividade ce ntral. E mbora o mater ial t enha s ido pro duzido inicialmente para ser
co nsu mido lo calmente, as reuniõ e s de avaliação fizeram co m que as docent es t ivess e m
dúvidas quant o a sua ado ção por parte de to das as coleg as da IES. Ironicamente, apenas
Mar ia H ilda, auto ra, teria afir mado dur ant e entrevist a co let iva par a feedback so bre a
análise que não o utilizara integra lmente po r sua d ificu ld ade em seguir rot eiro s. Ent re as
auto ras, posiçõ es confl it a nt es se est abe lece m quanto a ser ou não o brigat ó rio o uso por
to do s o s supervisor es de PEI da IES. Mesmo assim, fo i apont ado o gr ande valo r da
po ssibilidade cr iada pelo MP de ser u m pont o de part ida para expressar d isco rdâncias,
122
d ivergência s entre o s do cent es, reco nhece ndo seu pape l de o bjet o de fr ont eira. No
entendiment o de T ereza, a inter pret ação de impo sição de uso do mat er ia l de veria dar luga r
ao desejo de que as ações fo ssem pautadas a part ir de de fin ições co let ivas. Débo ra
expressou, ainda, u m desejo de que o mo vime nt o de inser ir mais tarefas de língua inglesa
pro vo casse t ambém mo viment o da LI para a PEI.
É import ant e o bservar qu e a u nid ade “E nsinando cr ia nç as” e laborada po r Débor a
não fo i aprese nt ada nenhuma vez. Apenas na últ ima reunião de r efacção for am e xpo st as as
alteraçõ es que haviam sido fe it as para co mpo r a seção “Foo d fo r T ho ught ”. Essa unid ade
fo i sugerida diante da percepção de uma lacuna no curso, apontada na reunião de 21 de
julho de 2004.
Feit os o s ajust es finais par a a segunda versão dos do is vo lu mes, u ma mat r iz do
mater ia l é impressa em i mpres so ra de co mput ador, foto co piada para sup ervisores e a lu no s
para uso no ano let ivo de 2006.
3.2.2 O objeto do SAPMP
O que está sendo t ransfo r mado em resu lt ado na at ividade co let iva co m a qua l a s
do cent es de PEI se engajaram? É respo nde ndo a essa pergunta que irei mo str ar qual é seu
o bjet o. Dada a co mp lexidade da at ividade aqui em foco , chegar a u ma def inição so bre isso
t alvez t enha sido o maior desa f io da pesquisa que r ea lize i, po is, a pr o ximidade da at ividade
de pro dução de inst rumento s com a at ividade ce nt ra l de for mação de pro fessor es de inglês
me impedia de perce ber seus co nto rnos. Assi m, dura nt e boa parte da exp lo ração dos
dado s, eu via na fo r mação de pro fessor es de inglês o o bjet o da atividade que invest iga va.
Fo i justa ment e a dist inção ent re at ivid ades feita p o r Engest röm para apo nt ar o s níve is d e
co nt radiçõ es (ver pág ina 63) que me per mit iu fazer o desme mbrament o necessár io , se m
esquecer, no ent anto , das relações entr e o s dois siste mas de at ividade.
123
Co nfo r me vere mo s adiant e, as med iações para a prát ica de e nsino é que est ão no
cerne desse o bjeto, apresent ando- se como sua matéria bruta. (ENGESTRÖM, 2004/2005).
O fato de ele t er sido construído (no sent ido proposto por Nardi (2005) de fo rmu laç ão, de
imaginar co mo e le ser ia) muit o r ap ida me nte co mo apostila, podendo até virar um livrinho,
t endo recebido inclusive o no me de Mater ia l Peda gó gico , tor na mais evidente esse valo r do
o bjet o, evidenciando que e le de ixo u seu est ado de mat ér ia brut a. Aliás, no mear o o bjet o e
classif icá-lo já são ações inc idindo so br e o objeto. Identifiqu ei, po rt anto, as med iaçõe s
para a prát ica de e nsino co mo o objet o da atividade. É sobre e las que irá incidir o t rabalho
co let ivo das do centes a fim de t ransfo r má- la s tanto no mat eria l pedagó g ico (r esult ado
idealizado) quanto em aprendizagem do formado r.
Na seção 3. 1 em que apr esente i o SAPFPLI pro curei mo st rar que a emergê ncia da
at ividade de pro dução do MP r espo ndia a cont radições sist ê micas o casionadas pela ado ção
do o bjet o forma ção reflexiva de pro fe sso res, pe la s med iaçõ es predo minante me nt e teórica s
nos GEs e po r r egras do siste ma educac io nal. Isso e xplic ar ia a necessidade co mu nit ár ia de
mudança que enco nt rou na pro dução co let iva das mediações para a PEI seu o bjet o .
Co ns id e ra ndo q u e, no t r aba lho co la bo r a t ivo , d if er e nt e s “at or e s” p o d em t er d ife re nt es
mo t ivos para o mesmo o bjet o ( NARDI, 2005), se ja m eles desejos, necessidades ou
interesses, ident ifique i c inco mo t ivo s que a nimar am a const rução e a insta nc iação do
o bjeto dessa atividade:
a. o dese jo de apr imo rar as med iações da PE I co m vist as a fo r mação r eflexiva ;
b. o desejo e a necessid ade de aprender ;
c. o dese jo de co mpart ilhar ;
d. o desejo de pr eenc her as lacunas na atividade de for mação de pro fessor es de LI;
e. o dese jo de public ar .
E s s e s d e s e jo s fo r a m s e r e v e l a n d o a o lo n g o d a a t i v i d a d e c o mo fo r ç a s mo ld a n d o o o b je t o
sendo inst anciado . Sua id ent ificação per mit iu compree nder as d imensõ es da at ividade de
124
ferramenta-para-resultado e ferramenta-e-result ado, conforme será discut ido ao final desta
seção.
3.2.2.1 O desejo de aprimo rar as mediações da PEI co m vistas à formação reflexiva
O desejo de apr imo r ar as mediações na PEI co m vist as à fo r maç ão reflexiva é o que
mais co incide co m a nece ssidade sist êmica me ncio nada ant eriormente. E le po de ser
percebido t anto na co nst rução do ob jet o quanto em sua insta nciação . No mo me nto e m qu e
a propost a é fe ita po r Tereza a suas co leg as, e la já pro cura ele me nt o s para construí-lo :
Tereza: [...] mas eu acho que a gente poderia, é uma sugestão que eu vou
fazer aqui, se vocês toparem a gente pode fazer isso como um projeto coletivo,
é de como a gente pode direcionar melhor esse processo reflexivo, que está
embasado na prática né, [...] mas existiriam roteiros, vamos dizer assim, ou tipos
de perguntas que a ge nte poderia fazer, situações concretas que a gente
poderia estar colocando. Então eu estava pe nsando que a gente poderia
elaborar o que eu estou chamando de roteiros pedagógicos para prática de
ensino, é, seria um, em primeiro momento uma apostila, e depois pode até virar
um livrinho, não sei, em que a gente pensaria, tanto para o terceiro quanto para
o quarto ano, assim, tentar meio que desenhar junto que atividades a ge nte
estaria fazendo pra poder dar conta desses objetivos, ta?
Excerto 1: Grupo Focal sobre impacto das ações formativas 17 05 04
Ne sse mo me nt o , q ue po d e se r co ns ide ra do u m mar c o do iníc io da at iv id ad e, já s e
prefiguram algu mas de suas caract er íst ica s. O co nt eúdo da propo st a de Ter eza ve m
revest id o de u ma necessidade: “co mo a gent e po de dir ecio nar melhor es se processo
reflexivo ”. A esco lha do verbo direcionar i mplica d iret a me nt e a at uação do s fo r mado res
co mo aque les qu e conduzem o pro cesso re fle xivo ; melhor, e m insat isfação co m o que est á
sendo fe it o , na percepção de que há esp aço para apr imo ra me nto . Assim, o que se co lo ca
co mo o bjet o da atividade co let iva são as med iaçõ es a ser em co nduz id as po ster io r me nt e
pelos for mado res junto ao s alu nos-pr ofessores. O resu lt ado da atividade idea lizado por
Ter eza é o apr imo ra mento co let ivo dessas mediaçõ es para at ing ir o s objet ivos da PEI , o
que po de vir a to mar a fo r ma de u ma apost ila o u livrinho . Merece m de staque o s
sig nificado s id eacio na is cr iado s po r sua fala atr avés d a esco lha dos t ermo s coletivo,
reflexivo e prático qu e vê m a co nst it u ir o o bje t o e m su a for ma in ic ia l e q ue sã o
125
fundament ais par a se co mpr eender a d ireção to mada pe la pro dução do MP. Do ponto de
vist a do s sig nificados int erpessoa is, o bser vam-se tant o escolhas que vis am a estabelecer o
sentido de co let ivo ( o uso de a gente o corre 8 vezes no excerto anterio r) , quanto as que
revelam a po sição de T ereza de idea lizado ra da inic iat iva (eu estava pensando; eu estou
chamando).
Ter eza traz um “bo neco” de u ma u nidade cu jo s e le ment os seria m t ít u lo , objet ivo s,
at ividades (t ar efas) e leituras co mp lement ar es e o apresenta às co leg as:
Tereza: Então, por exemplo, na primeira unidade eu coloquei aqui que é
descobrindo as nossas crenças sobre ensino-aprendizagem, é, ai teria os
objetivos, teria as atividades e as leituras complementares...
Débora: você já fez um boneco?
Tereza: Já.
[risos]
Tereza: leituras complementares. Então dentro da identificação de crenças, por
exemplo, como que a gente pode trazer perguntas que os façam pensar sobre as
crenças ou a gente usa isso apenas como um momento inicial nesses encontros
pra daí a gente explorar mais aquilo que eles estão colocando mais nesses
inventários, eu usei o inventário, o inventário do [título de projeto de pesquisa]
tem outros inventários, podemos trazer outros inventários, talvez em um
momento seguinte seja eles analisarem outros inventários, tipo o que a Ademilde
Félix usou na dissertação dela que é um tal de ... esqueci o nome agora mas é
baseado no BALI, leituras complementares, eu pus o da Ana Barcellos que é um
texto recente que está mapeando crenças e tal. E a segunda unidade a gente
tava falando das, dessa nossa história, a construção da historia desse aluno-
professor né, que foi aquele texto que a gente deu “Escolhas, marcos e
expectativas”, o trabalho com a identidade, que professores seremos, talvez, uma
coisa assim, então, o que é que a gente poderia estar colocando de atividades
que poderiam ser desenvolvidas dentro dos objetivos, atividades e textos
complementares, se for leitura de texto, botamos o texto e quais são as
perguntas que a gente pode fazer sobre esse este texto né, e assim vai, eu
pensei talvez se a gente achar interessante fazer esse MP talvez a gente pudesse
dividir o trabalho, sei lá, cada uma ficar com quatro unidades e daí a gente
trocar.
Excerto 2: Grupo Fo cal sobre impac to das açõe s form at iv as 17 05 04
Ao t razer co mo exemp lo esboço s de u nidade s e pr opor um mo do de co nduzir a
pro dução, Tereza par ece estar cria ndo u ma r epresent ação co ncreta do objeto da at ividade,
o que, segundo Kapte linin (2005) oferece uma base para as d ime nsões rac io nais e
emoc io nais de se est abelecer pr io r idades e metas, co mpro missos, p la ne ja mento e
coo rdenação. Some nt e no excert o acima, Tereza dest aca 3 vezes que o que está pro po ndo
é que as doce ntes pro duzam co let iva mente as med iações (so b fo rma de pergu ntas o u
at ividade s) para lidar co m o s temas e t exto s: “como que a gente pode trazer perguntas que
126
os façam pensar sobre as crenças”; “ o que é que a gente poderia estar colocando de
atividades que poderiam ser desenvolvidas dentro dos objetivos”; “ se for leitura de texto,
botamos o texto e quais são as perguntas que a gente pode fazer sobre esse este texto né, e
assim vai”.
É import ante dest acar que na constr ução do o bjet o po r Tereza na primeira reu nião
de elaboração dest aca-se apena s seu valo r de uso: produzir um material que possa servir
de suporte para quem trabalha com prática de ensino - e a necessidade ger ada pela
ampliação das horas de est ágio, r egra esta afet ando a at ividade ce ntra l de fo r ma ção de
pr o fesso re s de LI. O bser va- se qu e nesse mo ment o não é ret o mad a e xp licit ame nt e a
necessidade de apr imo rar a condução do processo r efle xivo, e mbor a seja possíve l per ceber
nas esco lhas feit as po r Ter eza, ao procur ar concretizar represe ntaçõ es do objeto, processos
mentais
40
co mo “e s t a r pensando nes sa quest ão ”, ou “au xi liar a olhar de novo, melho r”.
Uma aná lise do conjunto de reuniõ es de elabo ração revela que o desejo d e
apr imo rar as med iações co m vistas à fo rma ção r efle xiva mo lda a inst anc iação do objet o ao
lo ngo de t o do o processo de pro dução, co mo se o bser va nas e sco lhas léxico-gr amat ic a is
destacadas nos excer to s abaixo :
Maria Hilda: Ao fazer o teste os alunos poderão tomar cons ciê ncia das
exigências mundiais em termos competências lingüísticas de língua inglesa e
perceber seu próprio nível de conhecimento.
Débora: Além disso, podia ter alguma coisa de eles pensarem quem elabora,
aquelas coisas mais de política assim, né, quem se benef icia com esse tipo
de [...] padronização
Excerto 3: Reunião MP 29 11 04: 287-293
Débora: Ah! Então é o que a Vânia sugeriu, né, um pouquinho de
questionamentos sobre [...]
Vânia: Voltando aquilo das observações que você fez, a gente poderia fazer
uma c rítica sobre a competência oral do professor que ele observou na...
Débora: Qual tem sido o papel da... qual tem sido o lugar, né, da
língua ... da p rofic iência ora l na s aulas que você observ ou; por que você
acha que isso acontece, né? Aí ele vai entrar naquele negocio: “não, tem
quarenta alunos, vira uma bagunça” Sei lá, vão trazer coisas do contexto, né?
Excerto 4: Reunião MP 06 12 04: 1946-1958
40
Ter mo de M.A.K. Halliday utilizado para caracterizar pr ocessos de transitividade que in cluem pr ocessos
materiais, comportamentais, men tais, verbais, relacionais ou existenciais.
127
Maira Hilda: Pensei também deles refletirem sobre esses contextos e ver
competência oral do professor em cada contexto, se vocês conseguiram
perceberam alguma diferença, se há diferenças ou não há, né?
Excerto 5: Reunião MP 06 12 04: 1965-1979
Débora: Ah, e não teria que ter? Não, acho que não, né, uma, uma discussão
maior, né, é, pensar sobre a língua mesmo, né, é, acho que é bem maior que
só a escrita, né, você pensar, que uso que a gente faz da língua, e que, e que,
que língua, que língua que a gente ensina, por exemplo a língua a linguagem
do e-mail, né, isso é outra discussão, né?!
Excerto 6: Reunião MP 07 12 04: 793-798
Tereza: Então, esse site Speak English [inc] que acho que muito voltado, né,
para professor com coisas que ele faz, como atividades que ele pode se usar em
sala, ir para outros lugares e tudo mais, né? [inc] porque tentando navegar por
esse site olhando duas áreas, né, dessas quatro que são oferecidas aqui, e de
que modo elas podem ser usadas no ponto de vista que a gente tem no Brasil.
Pensar um pouco nisso né?
Excerto 7: Reunião MP 13 01 05: 1119-1124
Tereza: Eu acho que a idéia é que ele olhe para aquela situação e ao fazer essa
avaliação ele pense por que deu errado, o que está constituindo aquela aula
daquele jeito, deve olhar para a estrutura que dá sustentação para ela. Tanto a
aula boa e ruim tem seus elementos constituintes.
Excerto 8: Reunião MP 24 08 05: 313-316
Débora: [...] alguns lugares assim que eles reagissem ao material, tanto o
professor quanto o aluno, por que não abrimos pra isso, né, questionar a visão
que a gente está colocando ali, né, por exemplo, na primeira, até que ponto
voc ê acha im por tan t e discutir, relacionar...
Excerto 9: Reunião MP 02 02 06: 917-921
As amo str as que co mpõ em o co njunt o acima fo ram r et irada s de reuniõ es nas fases
de elabor ação, avalia ção e r e-facção . Ter eza, Débor a, Maria Hilda e Vânia a lt er nam-se no
emprego de med ia ções cu jo co nteúdo est á relacio nado co m o apr imo ra mento da refle xão.
As marca s des se desejo na linguage m co mpree nd em o uso de verbo s re lat ivo s a pro cessos
me nt a is co mo tomar consciência, refletir, pensar, questionar, fazer uma crítica be m c o mo
inter ro g at ivas ind ica ndo qu est õ e s a se r e m inc lu ída s na s t ar efas, par a ind ag a r so br e ca u sa s e
mo t i v o s ( por que), solicitar opiniões (até que ponto você acha), fazer inferências (quem se
beneficia, qual tem sido o papel). A d istribu ição desse t ipo de med iação entr e as
part ic ipa nt es sugere qu e to das elas impr ime m fo rça ao desejo de apr imo rar a co ndução da
fo r mação r eflexiva.
128
Kapt e linin (1996) faz u ma int ere ssa nte co ns ider ação do valor do s mot ivo s na s
emoçõ es relacio nada s com a r ealização da at ivid ade. Segundo o autor, quando operações
são frustradas, as pesso as se adapta m às novas co nd ições auto mat ic ament e; quando met as
são frustr adas, é necessário pensar o que faz er e est abe lecer uma nova meta. Por ém,
quando u m mo tivo é fr ustrado , as pesso as ficam pert urbadas e seu co mpo rtamento é
imp r e vis ív e l.
A reação de Vânia à pr imeira versão da análise do pro cesso de produção do MP
apresent ada po r mim para apr ec iação do s part icipantes re fo r ça a per cep ção de que o dese jo
de apr imo rar as med iaçõ es a fim de pro mo ver a fo rmação reflexiva era u m fo rte e le ment o
mot ivacio nal para ela. Naquele texto, eu fizera a análise de uma unidade que tratava do
mundo pro fiss io nal do pro fes sor . Co nclu í que havia pouca pro blematização dos exames
int ernacio na is e que, naque la u nidade, não havia r epresent açõ es dos pro fessores e nqua nt o
int electua is transfor mado res e s im de t rabalhadores que têm que se adequar a r egras do
mercado de t rabalho e a pr áticas inst it ucio nais hege mô nicas. Além de d isco rdar dessa
co nc lu são, Vânia re lat o u, durante a entr evist a, que ha via to mado co nhec ime nto de uma
análise feit a po r uma o ut ra pesqu isado ra que concluía que a r eflexão não est ava sendo
promovida no MP e diz: “Em algum momento aqui eu fiquei com a sensação: hum... eu
não quero publicar esse material!” , p o is s e s e n t ia “ incomodada” co m as int erpr et ações das
pesquisador as. As afir ma çõ es de Kapt e linin (o p. cit .) par ece m explicar a r eação de Vânia.
3.2.2.2 O desejo de aprender
O desejo e a necessidade de apr ender se re flet ir am sob d iversas fo r mas no processo
de co nstr ução e inst anciaç ão do objeto , especia lmente po r parte de Cr istia ne e Mar ia Hi lda.
No caso da pr ime ira, a e la se apre senta de d o is modo s dist int os. No pr imeiro , a
necessidade de apr e nder est á vincu lada ao t rabalho na PEI e na L A. Is so est á implícito e m
129
t ent at ivas de amp liar o esco po de aplicação do MP par a alé m d a PEI, incluindo t ambém a
d is c ip lina L A, e po de ser observado e m suas co lo caçõ es na primeira reunião de e la bor ação ,
quando procuravam co nstr uir o objet o:
Cristiane: Então, mas eu estou pensando assim, é isso que eu estou falando: que
seja... que são só esses quatro aqui. Se a gente dividisse isso aqui, isso aqui,
para mim, tem cara de Lingüística Aplicada. O que eu estou pensando é o
seguinte: que a gente poderia ter isso aqui começando já o segundo ano, por
exemplo, fazendo segundo e terceiro e não ter isso aqui terceiro e quarto, por
exemplo.
Excerto 10: Reunião MP 21 07 04: 260-265
Ou ainda quando dec lara que sua falt a de exper iência co m PEI para o t erceiro ano
do curso torna a ela boração de unidade s para o mat er ial d if íci l para e la:
Cristiane: Vamos sistematizar o que a gente já faz...por isso que eu sentindo
mais dificuldade, porque eu não faço, né? Eu nunca dei aula para o terceiro ano.
Eu nunca trabalhei com o terceiro ano [...] fica, então, um déficit para mim.
Excerto 11: Reunião MP 06 09 04: 1247-1251
Assim, a neces sid ade de apre nder de Cr ist iane est á fo rteme nte re lac io nada co m o
t rabalho na pr ática de ensino e na LA. Ape sar da t ensão que sua necessidad e pro vo ca, o
o bjeto não é redefin ido para incorp o rá-la, e a produção per manece limit ad a à PE I.
O segundo modo pelo qual o desejo de aprender se ma nife sta est á mais re lac io nado
co m a apr opr iação de novos mo dos de ação. As mediações sendo projet adas para a PEI
deveriam assu mir det er minadas caract er íst icas que as to rnariam ad equadas às regras que
fo ra m s endo criada s e co lo cadas para o mat er ia l (ver seção 3. 2.4.1). No excert o abaixo,
Cr ist ia ne avalia a adequação de u ma unidade que havia pro duzido :
Cristiane: Eu acho que eu vou ter que trocar, eu acho que está muito teórico em
função, acho que e u não t inha e ntendido d ireito a p roposta.
Excerto 12: Roteiros 21 07 04: 1440-1441
Tendo e m me nte que significado s int erpes so ais r efer em-se à co nst it uição
(est abe lecimento, repro dução , negociação) das ident idade s dos part ic ipa nt es e das r elações
soc iais e pesso ais e nt re e les ( FAIRCLOUGH, 1992), revela-se na esco lha da est rutur a da
130
oração eu não tinha entendido direito que nessa nova atividade Crist ia ne est á constr uindo
u ma ident idade de apr endiz, po is pos icio na-se não como quem está d it ando as regras, mas
co mo quem quer aprender a lidar co m e la s.
Da part e de Maria Hilda, o dese jo de aprender envo lve t ant o a possibilidade de
au me ntar seu repert ór io de conteúdo s e t arefas par a a PEI, quanto se apro priar do mo do de
fazer as med iaçõ es adequado às r egras da nova atividade. Os tr ês excert os abaixo ilust ra m
suas ma nife staçõ es:
Maria Hilda: Nossa! Eu precis o ler iss o aí, gente, porque eu est ou tendo esse
p ro bl e ma a i c o m me us e st ag i á ri os, porque quando, depois de um tempo já
que (inc) assim: e o plano de aula como é que você quer? Eu falo: Ai! eu nunca
lembro de falar de plano de aula.
Excerto 13: Reunião MP 01 12 04: 897-900
Maria Hilda: Mas ai então eu posso aqui, é, o abusar de vocês só para ver se eu
est ou no caminho cert o das minhas?
Excerto 14: Reunião MP 01 12 04: 1540-1541
Maria Hilda: Bom, será que eu acertei, que era isso que se esperava como
recurso tecnológico?
Excerto 15: Reunião MP 28 01 05: 86-87
Vo lt ando ao s sign ificad o s int erp esso ais, o qu e se salient a na s fala s de Mar ia H ild a
at ravés das e sco lhas le xic ais (acertei, caminho certo) , da estrutur a inter rogativa d irig ida à s
co lega s, é que Mar ia Hilda, a ssim co mo Cr ist ia ne, co nstró i ident idade de aprendiz, e a s
co lega s, po rt anto, t êm pape l de re levância ne ssa aprendizagem.
Quando indagadas sobre o que as t eria mo t ivado a participar da at ividade de
pro dução de mat er ia l pedagóg ico , as docentes Cr ist ia ne e Mar ia H ilda apontar a m
justa me nte o desejo e a necessidad e de apr end er, confor me se observa e m suas re spost as
reproduz idas a baixo :
Cristiane: nesse sentido eu também pe rcebi um crescimento pessoal, porque
acho que uma das motivações também foi essa: discutir o que é feito porque
como eu entrei na instituição sem nenhuma orientação, tinha acabado de entrar
na instituição, no primeiro ano já peguei Prática de Ensino, e fui fazendo assim o
que eu achava que devia, foi o que a Débora falou, tinha lá o programa com a
bibliografia, então eu ia meio que vendo o que as pessoas tinham feito, às vezes
eu achava alguma atividade que alguém tinha feito e adaptava, às vezes outras
pessoas me passavam – olha, eu fiz isso, fiz aquilo, então acho que foi um
131
momento bastante importante porque sozinha eu iria levar muito tempo para
pensar tudo isso e chegar a compartilhar todo esse conhecimento que foi
compartilhado em tão pouco tempo na elaboração do MP, né?
Excerto 16: Entrevista com as participantes 10 10 06
Maria Hilda: Facilit ar o t rabalho, dar um Norte [...], vou até falar que foi um
crescimento para mim, acho que foi uma motivação foi conhecer outros
conteúdos. Acho que as reuniões foram importantíssimas para mim para o meu
crescimento, uma professora um pouco preguiçosa para ler e acho que as
reuniões permitiram isso que eu adquirisse conhecimento para passar para os
meus alunos, para trazer para a sala de aula a partir do que vocês apresentavam
na elaboração do MP.
Excerto 17: Entrevista com as participantes 10 10 06
Obse rva- se qu e, a o pro cu rar re spo nder so bre mo t ivo s (discutir o que é feito,
facilitar o trabalho, dar um Norte), as du as par t ic ipa nt es o s aglut inam ao s r esu lt ado s
(percebi um crescimento pessoal; foi um crescimento para mim, as reuniões permitiram
isso que eu adquirisse conhecimento), o u seja, à sat isfação de seus desejo s e necessidades.
3.2.2.3 O desejo de compartilhar
Co mpar t ilhar ( exp er iê nc ias, pr áticas, recur sos) po de ser visto co mo um do s
instru me nt o s ut ilizado s pela s docent es no processo de co-ela boração. No entanto , durante
u ma co nversa so bre a pro dução do MP, Tereza afirma que, de seu ponto de vista, “produzir
o MP era secundário – a idéia era compartilhar o que fazíamos”, o que sig nifica que o
desejo de co mp art ilhar se lo ca liza e ntre o s mo t ivos que d ina mizam a atividade. Essa
co lo cação parece ju st if icar sua o pção po r le var o co nvit e à s docentes de PE I, e não po r
co nduz ir a pr odução ind ividualmente. Regras e d ivisão de t rabalho cor respondem a esse
desejo , u ma vez que a s unidades era m e la bo radas indiv idua lmente po r uma do cente e
levadas para aprec iação e int er ve nç ão das co legas e m encontr os presenciais. Se a
mo t ivação fosse apenas obter um mater ial peda gógico , comp ilar o que cada uma faz ia
po deria ser su fic ient e.
132
Pude ide ntificar a lgu mas fo rças que co mpet ira m co m es se desejo na inst anc iação
do o bjeto . O desejo de preencher lacu nas na for mação (que será tr at ado adia nt e) fez co m
que as autoras incluíssem unidades que não se relacionavam co m os co nteúdos comument e
t ratados na PEI, como , por exe mp lo , o ensino de inglês para cr ia nça s. No entanto , dia nt e
do int er ess e e m fin a liz ar a pr ime ir a ver sã o a t emp o de po der inic iar o se mes t re let ivo co m
o mat erial, houve u ma ac eleração da produção ( da í a r ealiz ação de cinco reuniõ es no mê s
que anteced ia o início do se mest re let ivo ). Essa unidade não fo i d iscut ida dura nt e ne nhu m
encontr o da fase de e labo ração ; fo i apenas enviad a por e-ma il po r sua elabor adora para as
co lega s, e, na fase de refac ção, apresentada a fim de relatar as muda nç as para at ender aos
it ens de fin ido s a part ir da avaliação com u suár ios. Desse mo do, ao final da fas e de
elaboração , na d isput a entr e o int eresse em ace lera r a final izaç ão do mater ia l e o desejo de
co mpar t ilhar, venceu o pr imeiro .
3.2.2.4 O desejo de preencher lacunas na formação
Diante de u ma primeira re lação de t e mas para as u nidades do MP elabor ada por
Ter eza, as do centes pudera m t raçar relaçõ es co m o s conteúdos da LA, a fim d e avaliare m
se essa disciplina estaria oferecendo embasamento teórico para lidar co m os temas do MP.
Feit o isso, Tereza quest io na as co leg as: “Será que tudo que está aqui contempla o que nós
gostaríamos de trabalhar com nossos alunos de terceiro ano?”, o que faz co m qu e
pro duzir o mat erial a ssuma ta mbém a função de reunir os co nt eúdos que as autoras
desejam t rabalhar na PE I, e não apenas apr imo rar a formaç ão refle xiva. A esco lha
gra mat ical de T ereza de u ma int erro gat iva, moda lizada po r “será que”, o u seja, u ma
expressão de dúvida, d iante do que está dado (tudo o que está aqui) faz co m que as
do cent es passem a apo ntar lacu nas que o bser vam na for mação , co mo ilust ra m as falas
abaixo :
133
Débora: Será que elas [as unidades] estão discutindo as coisas que eles [os
alunos-professores] estão vendo como, por exemplo, indisciplina?
Excerto 18: Reunião MP 21 07 04: 316
Tereza: E se fossem crianças na faixa etária inferior à quinta série? Que
objetivos, né, seriam propostos. Porque é expandir um pouco a questão de não
ficar só restrito ao ensino fundamental e médio que acho que é o que a gente
tem feito.
Débora: Por causa da obrigatoriedade, né? Nós só temos feito isso porque é
obrigatório somente nesses...
Tereza: É. Mas o fato de ser minimamente isso, não significa que maximamente
tenha que ser isso.
Débora: Não. Além do mais essa coisa do contexto é muito forte, né, essa coisa
de aprender cada vez mais cedo.
Margarida: E eles estão aí dando aula para criança, mesmo, [...] mas eu acho
isso uma lacuna que fica no curso.
Excerto 19: Reunião MP 21 07 04: 681-695
Débora: Pode juntar, lembra que uma vez a gente tentou fazer, ficou no quarto
ano falar um pouco sobre isso? O desenvolvimento do professor, a carreira
profissional, lembra, até a Maria Hilda que montou a unidade.
Tereza: Sobre associação, e tal...
Débora: Associação, exames, diplomas, esses negócios aí e...
Tereza: É! O que é que acontece depois que ele se forma.
Débora: Você não lembra que tinha um negócio desses?
Tereza: Tinha.
Excerto 20: Reunião MP 21 07 04: 1596-1609
No s exc erto s acima o bser va-se qu e a s do c ente s co ns id er a m os inte resse s do s APs
para de finir t emas que go star iam de inco r po rar ao MP. Vo lt ar a at enção para o s cont eúdo s
da LA, para ident ificar lacunas na fo r mação , per mit e o lhar p ar a o passado e vislumbrar u m
fut uro d ifere nt e. Co ngr ega r o s de sejo s, int er esse s e nece ssida d es do s su jeit o s e da
co mu nidade é um t raço dist intivo do MP, que o difere nc ia qua lit at iva me nt e do modo
individual de pro dução das mediações para a PE I o u de mat er iais produz ido s pe la indúst ria
e d it o r ia l.
A ident ific ação de la cu nas na fo r maç ão não se rest ringe apenas a esse mo me nto ,
mas se estende ao lo ngo da atividade à medida que vão sendo manifest adas no vas
necessidades e novo s int eresses. O quadro 4, na página seguinte, most ra as unidades que
co mpu nham o ro l inicial e aque la s que fo ra m se ndo acrescent adas ao longo da at ividade .
Essa inserção de no vas u nidade s revela que o resu lt ado (enquant o mat er ia l p edagóg ico )
não estava definido de antemão , tendo sido co nstruído ao lo ngo do pro cesso de produção.
134
Unid a de s de
partida
Unid ade s
adicionadas no
processo de
produ ção
Unid ade s
novas na
PEI
Tornando-se professor de inglês
Descobrindo nossas crenças sobre ens./aprendizagem
Discutindo objetivos para o ensino de inglês
Preparando-se para observar aulas
Relatando observações
Explorando a leitura
Explorando a escrita
Explorando habilidades orais
Avaliando livros didáticos
Avaliando a aprendizagem
Usando outros recursos tecnológicos
Preparando-se para o mundo profissional
Examinando o projeto político-pedagógico
Planejando curso
Planejando aulas
Gerenciando a sala de aula
Usando a Internet no ensino de inglês
(Re)Descobrindo o lugar da gramática
Investigando o ensino/aprendizagem
Ensinando crianças
Quadro 21: Momento de inserção dos temas para unidades do MP e sua presença na história do
SAFPL I
Co m r elação ao s temas das unidades acresce nt ada s durant e a ela bo ração , algu ns já
t inham figurado nos co nteúdo s da Meto dolo gia e da Prát ica de E nsino de I ng lês
anter io rmente, como é o caso do pla nejamen to de curso e de aulas, do “mu ndo
135
3.2.2.5 O desejo de publicar
O desejo de publicar se apresenta na poss ibilidade de r eunir o resu lt ado do tr aba lho
co let ivo no que seria, nas pa la vras de T ereza, e m um “primeiro momento, uma apostila, e
depois pode até virar um livrinho”. As tar efa s são co ncebidas t endo em mente que o
mater ia l pode vir a ser ut ilizado po r outras pesso as além das aut oras. A previsão de
d ist r ibu ição e co nsumo para a lém do co ntexto lo ca l levo u-as a considerar a necess idade de
o ferecer e mbasament o para o utro s formado res, como se o bserva no excer to abaixo:
Débora: Eu acho legal a gente ter perguntas. Vamos imaginar alguém que não
pa rticip ou dessa nossa conversa, ou, de repente a gente pode nem usar, mas
como registro aqui de uma possibilidade eu acho legal ter.
Excerto 21: Reunião MP 21 07 04: 525-527
A inserção de rot eir os de le it ura e o utras tar efas para dar d ir ecio name nt o ao
t rabalho co m o s t exto s, com exemplo s e ind ic ação de le it uras co mp lement ares ser ve
também ao propósito de mediar a formação de outros usuários que não as próprias autoras,
daí recurso a represe nt ação de element os da comunidade (alguém que não participou).
Essa possibilidade de ampliação da distr ibuição levo u a mo vime nt os de se retirar aspect os
muit o específicos do cont ext o lo cal, pelo uso de mo dos mais indet er minados de se red ig ir
o s enunc iados, co nfo r me ilustrado no excerto que aba ixo:
Maria Hilda: eu fiz pensando nos nossos alunos, agora eu estou vendo que não
serão só alunos da [nome da IES], né, que era, os alunos farão uma visita ao
centro de recursos da [nome da IES], e deverão apresentar um relatório com os
seguintes dados, a data de início do projeto, os objetivos, as atividades já
realizadas, as atividades em andamento e normas para o uso do centro de
recursos, mas se não tem, se vai ser aberto para, se isso aqui vai pra outras
universidades,
Débora: pode pôr
um
... Eles podem visitar
algum
...
Excerto 22: Reunião MP 29 11 04: 588-594
Além disso, a perspect iva de publicar o mat erial limito u as esco lhas dos t exto s pela
questão dos dire it os auto rais. Lo go no início da ação, Tereza la nça mão de uma
representação de u ma regra da indú st ria edit o rial e sugere que se t rabalhe “com coisas que
136
não são protegidas por copyright”. O r ecurso a auto res do círcu lo de re lacio nament o das
autor as t ambé m é mo tivado pe la facilidade de obter per missão par a reproduzir s eus texto s,
co mo apo nt a a fa la de Vânia t ranscrita a baixo:
Vânia: Então a idéia é a seguinte, tirar uma atividade do [nome do livro de uma
ex-docente da IES] que vai ser fácil pedir autorização né? Uma atividade do livro
da [nome de docente da IES] que é de estratégia de leitura, vai ser fácil pedir
autorização, uma atividade de leitura do Caderno de Inglês que vai ser fácil pedir
autorização [risos] e uma do, se a gente achar necessário ou então só deixa três,
do site do Braz-TESOL que tem aquelas atividade lá...
Excerto 23: Reunião MP 13 01 05: 173-187
O mesmo ocorre com a escolha de textos disponíveis na Internet, como se obser va
na s u bs t it u iç ã o fe it a p o r D é bo r a na f a se d e r e fa c ç ã o do mat er ial:
Débora: Só que não era o Telles, era Kelchtermans, era um texto de periódico
aqui. Então, tirei fora aquele, pus esse que tem
online
, então eles podem, quer
dizer, é um texto que qualquer pessoa pode acessar.
Excerto 24: Reunião MP 20 02 06: 114-116
Assim, u ma sér ie de açõ es que t ê m co mo meta via bil izar a pu bl icação . No texto do
mater ial, há marcas de u ma produção mo ldada não apenas pe lo va lo r de u so (que at ende
ao s dese jo s de apre nder, apr imo rar e co mpartilhar) , mas ta mbé m pe lo seu po tencial va lo r
de troca ( publicar e dist ribu ir para o ut ro s contexto s), confo r me s intet iza o quadro 5:
Aç ões Cara cte ríst i cas do MP
Fazer fotocópias a preço de custo da versão piloto
e preparar versão para editora, obter ISBN* e ter o
material protegido como propriedade intelectual*;
Pedir autorização para reproduzir textos*;
Pensar em alternativas de editoras.
Apagamento de traços do contexto local;
Exemplos para deixar mais claro o que se entende
por determinados conceitos;
Folhas para
feedback
de usuários*;
Textos de autores da comunidade local para
facilitar pedido de autorização;
Textos disponíveis na Internet;
Unidade 0 – considerações preliminares*.
* N ã o i m pl em en t a da s
Q uadro 22: Desejo de public ar na instanci ação do objeto
Parece- me impo rt ant e enfat izar, ainda, que o MP, enquant o produto da at ividad e
desenvo lvida, foi limit ado por norma s e co nvençõ es socia is. O apagament o de marcas
137
muit o específicas do co ntexto está ligado a t or ná-lo um pro duto vendável e atr aent e para
outros contextos. A inserção de textos da Internet e do círculo de relacionamento das
auto ras são evidê ncias de li mit ação po r cont a das regras de d ire it os auto rais que regu lam o
mercado ed it or ial.
Há ainda u ma o utra co nsid eração a fazer a respe ito do desejo de pu blicar, que me
parece re lacio nado co m a po sição profis sio nal das auto ras na co mu nid ade de prát ic a. A
mesma regra do sist ema educacio na l que des aco mo do u o SAFPLI lo cal, referente ao
au me nto da carga hor ária de prát ica e estág io curricu lar nos cur sos para fo r maç ão de
pro fessor es, é ret o mada po r T ereza ao expo r sua s expectat iva s co m r elação ao material,
co mo se o bserva no excerto abaixo :
Tereza: Então, embora dê um pouco de trabalho c olocar no pa pel, eu acho
que vai ser muito interessante, principalmente porque com essa possibilidade de
a gente publicar, né, em um formato, vamos dizer mais flexível, é, o a no que
vem quando e ntrar, todo mundo vai ter que fazer a prática de ensino
com uma carga horária maior, né , nós já pode remos esta r coloca ndo
iss o, d isp onibiliza n do isso...
Excerto 25: Reunião MP 06 09 04: 37-47
Observa-se que o discurso adotado por Ter eza é o da eco no mia, ao reverberar a lei
da oferta e da procura
41
. Ela ident ifica uma demanda (todo mundo) par a supr ir uma
necessidade ( fazer a prática de ensino com uma carga horária maior), e imagina que a s
auto ras, com a pu blicação do MP, estaria m adiant ando-se na posição o fert ar um pro duto
para supr i- la. A es se respeit o é impor t ant e dest acar que é necessár io se compree nder
pro cessos de muda nça à medida que o corr em no s evento s discurs ivos (FAIRCLOUGH,
1992). Ass im, a pr o dução do MP o casio na event os d iscurs ivo s que co loca m lado a lado o
d is curso pedagógico e o discurso da econo mia.
41
A Lei da Oferta e Procura é a lei que estabelece a relação entre a demanda de um pr oduto - isto é, a
procura - e a quantidade que é oferecida, a ofert a. A partir dela, é possível descrever o comportamento
preponderant e dos con sumidores na aquisição de bens e serviços em deter minados períodos, em fun ção d e
quantidades e preços. Nos períodos em que a oferta de um determin ado pr oduto excede mui to à pr ocura, seu
preço tende a cair. Já em períodos nos quais a demanda passa a superar a oferta, a ten dên cia é o aumento do
preço. Fonte: http://pt.wikipedia.or g/wiki/Lei_da_ofert a _e_da_procura
138
A ident ificação do s dese jo s po r t rás do objet o reve lo u que esse não permaneceu
estát ico no desenro lar da at ividade, mas fo i inco rporando mais facet as à medida que
desp er to u no vo s d ese jos e int e r esses e r e ve lo u ma is nec ess ida d es.
A esco lha dos e xcert os acima t eve co mo cr it ério ilust rar mo me nt os do pro cesso de
pro dução em que o s desejo s se manifest ara m. Não pretendo criar a impre ssão de que as
ident idades e re lações que apont ei s eriam as ún ic as que se pro jetara m no mater ial. Não
pret endo esgot ar a análise em t or no das ide nt id ades, po is esse não é o fo co de minha
pesquisa, mu it o e mbo ra o s dados de que d isponho po deriam servir a esse pr o pósito. O que
pret endi fo i de mo nst rar como as necessidades e desejo s mo ve m a at ivid ade, mo lda m o
o bjet o e, no caso específico do meu est udo, dão pist as do seu pot encial de aprendizagem .
Para isso, analisar o s sig n if icado s interpesso a is mo stro u- se pro ced imento útil e adequ ado .
O quadro abaixo relacio na as necessidade s e desej o s ao objet o, indicando pot encia is
resu lt ado s da atividade.
Atividade de produção coletiva de material pedagóg ico
Necess idades e des ejo s
Res ult ado
Aprimorar as mediações da PEI com vistas a
for mação reflexiva
Forma ção do f or ma dor e des envolvimento do
SAFPLI
Aprender Formação do for mador
Compartilhar Formação do for mador
Pr eencher as la cunas na forma ção dos APs Des envolviment o do SAFP LI
Publicar o ma t erial peda gógico MP – material publicável
Q uadro 23: Necessi da des e desejos na a tivida de de pr oduçã o de MP
Há inúmeras inst anciaçõ es do resu lt ado “material pedagó gico ” e t alvez até mesmo
do result ado ide aliz ado de sua inserção no SAFPLI que ser ia at ing ir a fo r maç ão refle xiva
do fut uro professo r de LI. Po r sua vez, o t rabalho que acont ece na rea lização do objet o
co rrespo nde a u m resu lt ado que não é t ão facilmen t e observável, que é a apr e ndizagem da s
fo r mado ras, par ecendo co nde nsar pr op riedad es de fer ra me nta-e- resultado . O trabalho
co let ivo é fer rame nt a para produção do MP ao mes mo t empo e m que é a inst anc iação da
aprendizagem das auto ras.
139
3.2.3 Divisão de trabalho no SAPMP
A part ir de uma perspect iva mar xist a, a d ivis ão de tr aba lho é u m mo do de
coo peração no qual difer entes t are fa s são d ist r ibu ída s a d ifere nt es pesso as, t ende ndo a
canalizar o s ind ivíduo s para ocupações que o s sit uam e m u ma po sição bem-de fin ida na
divisão so cial de trabalho
42
. Ela se refere t anto à divisão ho rizo nta l de t arefas entr e o s
membros de u ma co mu nidade qua nt o à divisã o vert ica l de poder e stat us (HASU;
ENGEST RÖM, 2000).
Em su as sa las de au la, o s pro fesso r es co st umam t r abalhar so z inhos, pr o duzindo o
suficiente par a a co ndução de suas pró prias tar e fas, o u, quando muit o , t endem a agrupar-s e
em torno das disciplinas que lec io nam e fo rmar “ilhas” (HARGREAVES, 1992).
Nesse sent ido , a pro dução colet iva de art efat o par a a PEI repr esent a uma gr ande
mudança na cult ura da co mu nidade, u ma vez que é u m t rabalho que antec ipa as mediaçõe s
e as expõe à co letividade, resu lt a e m instr u me nt o que não é só para o co nsumo imediat o do
pro fessor , ao me smo t empo e m qu e t ransfo r ma seus suje it o s, reo rganiza e confere novo
sentido a su a at ividade de t rabalho. É , port anto, uma at ividade ino vado r a por intro duzir u m
no vo modo de produção e por represent ar um avanço em direção a t arefas de planejamento
de modo co let ivo. Co nfo rme apontei em out ro t rabalho (ORTE NZI, 2006), ant es do MP
apenas o pr ograma da disciplina era e la bo rado co let ivament e (e nem sempre isso o corria),
sendo que cada do cente planejava a condução das atividades de PE I iso ladamente co m
co mpar t ilha mento esporádico de at ividades e mat er ia is. Já a part ir do pro cesso de
pro dução do MP, a lé m de algumas po ucas propostas d idát ic as que já vinha m sendo
co mpar t ilhadas e nt re as do cent es, id éias ou pr áticas de sala de au la individua is de c ada
fo r mado ra passar ia m a ser e xpostas ao gr upo, avaliadas e t ranspo stas ao discurso
instruc io na l, impri mindo ao mat er ia l fo rça de co nhec imento fo rma l aut o rizado
42
Fon t e : h tt p : / / www. m a r xi st s . or g/ g l os sar y/t er m s / d/ i.h tm # di vi s i on -l a bou r
140
ins t it uc io na l me nt e . N es s e s e nt id o , o MP ve m a fu nc io nar c o mo u m objeto de fronteira
(ENGE STRÖM; ENGEST RÖM; KÄRKKÄINEN , 1995) que pro mo ve uma rupt ura, ainda
que espor ádic a, nas barreiras do iso lamento entre as do centes de PEI. Além disso, viriam a
ser a formalização (IEDE MA, 1999) impressa desse co nhec ime nt o, assinada pelas auto ras
co mo u m r eg ist ro de sua s crença s, dese jo s e co nco r dânc ias, pass íve l d e ser inser ida na
co mu nidade de fo r madores loca l e, t ambé m aí, provocar muda nças.
Ao assumire m a t arefa de pro duzir co let ivame nt e inst ru me nt o par a a PEI, as
do cent es passam da po sição de co nsumidoras par a a de fornecedor as de co nhecimento a
ser ensinado. Mesmo co nt inuando a lançar mão de ar tefato s cult ura is co mo art igo s,
ensaio s, t ext os acadêmico s pro duzido s po r outros para co mpo r esse inst ru me nt o, é de la s a
t arefa de pro jet ar as med iaçõ es entr e formadores, ess es art efat o s cult ura is e APs. A
reco ntextualização ( THOMAS, 2003; IEDEMA, 1999) de outro s t exto s nesse mat eria l
pedagó gico é u ma int ervenção que as posicio na diferent eme nte diante dos textos a que
reco rrem, u ma vez que são essas aut or as que projeta m pr ocessos par a incid ir so bre e les
co m a anuê ncia colet iva.
As consideraçõ es acima cor respo nde m ao que a ativ idade repr esenta e m re lação ao
SAFPLI. Passo agor a mo str ar qua l fo i a d ivisão de t rabalho adot ada int ernamente no
SAPMP, o mo do pelo qual as t arefas fo ram dist ribuídas entr e as partic ip ant es, sua
circulação ent r e as diferent es t ar efas, e as tensões que se cr iar a m na at ivid ade.
3.2.3.1 A distribuição de tarefas
Para se a lca nçar a pro dução das med iaçõ es para a PE I, uma série de açõ es fo ra m
implementadas pela s do centes (ver quadr o na página 142). I maginei que exa minar o modo
co mo elas fora m d ist ribuídas entr e as part ic ipa nt es po deria r evelar re laçõ es de po der. Um
t raço em co mu m qua nto ao mo do de dist r ibu ir a s t arefas é que a gra nde maio r ia de las fo i
assumida, e não designada
141
reuniõ es, Tereza suger iu que ela ficasse a cargo de u nidades que t er ia m a ver co m o utr as
at ividades que r ealiza va. A re facção de unidad es de Mar ia Hilda, que est aria ausent e
naquela fase, t eve a r edist ribu ição nego ciada. Assim, qua nto ao mo do de atribu ição , há
u ma cer t a unifo r midade e nt r e to das as participante s.
Examinando se to das as docentes est ariam transit a ndo entr e to das as fu nções, o que
se constat a é que Tereza é que m as su me a maior var iedade de t ar e fas. É e la que m dá no me
ao mat er ia l, e la bo r a lis t a inic ia l do s t e mas d a s u n id ad e s, esc r e ve t e xt o d e int r o du ção do
MP, propõ e um mo de lo d e unid ade, t arefas es sas que se relacio nam co m a construção
(Nardi, 2005) do o bjet o. É ela t ambé m que m to ma pro vidê ncias relacio nadas co m a
publicação , como fazer cont ato com ed it oras. Débo ra colabora, produzindo o texto para a
pro po sta de pro jeto ed ito ria l.
As regras para o desig n do mat er ia l em si (e não para sua pro dução), co mo
valo rizar o uso de t exto s nacio nais, nu nca part ir da le it ura, ent re o utr as (ver seção 3.2.5.1)
são pr edo mina nte me nte co lo cadas por Tereza, mas também Crist ia ne e Débora t ransita m
po r essa fu nção. As do cent es alternam-se e m t ar efas co mo acrescentar no vos t emas d e
unidades, esco lher unidades par a elabor ação, e la borar , apresentar , re- ela bo rar e
reapresentar unidade s para aprec iação das colegas, e int ervir nas un idade s sendo
apresent adas, ist o é, t arefas re lac io nadas co m a produção das med ia ções e m s i, ou , em
o ut ras palavras, co m a inst a nciação do objet o . Definir cro nograma e pauta das reu niõ es fo i
d ividido ent re T ereza e Vânia. Cr ist ia ne e Dé bo ra incu mbe m-se de imprimir mat r iz e
Cr ist ia ne pro vid e ncia có p ias para o s super visor es, t arefas essas que est ão ligad as ao uso no
co ntexto imed iat o.
Po de- se dizer que T ereza impu lsio na e pro cur a garant ir que a ativid ade se ma ntenha
em mo viment o. É ela t a mbém qu e m procur a est abelecer a co mu nicação co m o S AFP LI ao
pro por eve nt o s como a reu nião de apre sentação do MP ao s docentes do depart ame nto,
co nduz ida po r Débora, Maria Hilda e Vânia, e a reunião co m usuár io s, da qu al ape na s
142
Cr ist ia ne não part ic ipa. Esse t ipo de opo rtunidade de co mu nicação com o siste ma de
at ividade cent ra l favor ece o que Hasu e Engest rö m (2000) cha ma m de diagnóstico
dialógico que fac ilit a a interação e a int e lig ibilidade mút ua entr e as perspectivas do s
usuár io s e a do s produtor es.
O quadro 7 reúne as info rmações sobre t arefas, suas executo ras e o mo do de
at r ibuição.
Exe cut ora Tare fa
C D MH T V
Mod o de atribuição
Propor a produção coletiva de mediações para a PEI Assumido
Nomear o material Assumido
Elaborar lista inicial dos temas das unidades Assumido
Escrever texto de introdução do MP Assumido
Propor modelo de unidade Assumido
Acrescentar novos temas de unidades Assumido
Distribuir dos temas das unidades entre as docentes ** Assumido/**Atribuído
Estabelecer regras para o MP Assumido
Elaborar unidades Assumido
Apresentar unidades para apreciação das colegas * Assumido
Re-elaborar Assumido
Reapresentar Assumido
Intervir nas unidades sendo apresentadas Assumido
Apresentar o MP para os docentes do LEM
Propor reunião de avaliação com usuários Assumido
Elaborar ficha de feedback para usuários Assumido
Reunir-se com usuários Assumido
Refazer unidades a partir do feedback dos usuários Negociado
Criar seções Assumido
Tomar providências para publicação Assumido
Redigir texto para projeto editorial Negociado
Definir o cronograma de reuniões Assumido
Definir a pauta da reunião Assumido
Estabelecer a dinâmica de apresentação Assumido
Reunir e organizar as unidades Assumido
143
Vânia: Deixa a
big boss
ver!
Excerto 28: Reunião MP 01 12 04: 1490
Os excerto s 26, 27 e 28 fo ra m e xtraídos de reuniõ es às quais Tereza não estava
presente. As esco lha s lexica is de Vânia par a se r eferir a T ereza (chefe ou big boss) e a
previsão de Cr istiane de que e la cer ta me nt e ir ia su ger ir mo d ificações, e, provavelme nte, as
decisões po r e la s to madas naqu ele mo me nto nã o ser iam finais, revelam a pos ição de
liderança de Tereza. Não ide nt ifiquei esse mesmo tipo de preocupação em o utras o casiões
em que fo ssem o u t ras as docentes ausentes.
Ta mbé m no excert o aba ixo a percepção da po sição de lider ança de Tereza se
manifest a:
Maria Hilda: Vocês querem ver os outros que eu também alterei, as coisas que
eu fiz nos dois meus? Pode ser, Tereza? Já comentar as alterações que eu fiz
naqueles outros dois meus?
Excerto 29: Reunião MP 28 01 05: 581-583
Mar ia Hilda co meça sua per gu nt a d ir ig indo-a a t o das as prese nt es (vocês), mas é
co m T ereza que e la nego c ia o ped ido (po de ser, Tereza?). E mbora sua liderança seja
bastante evid ente, Tereza freqüe nt emente o pt a pe lo uso do que Ha lliday c ha ma de
substantivo factual (IEDE MA, 1999:64) para re mo ver-se co mo agente da o ração,
co nforme se observa abaixo:
Tereza: Ta, não sei se seria o caso. A id é ia é que isso nem fosse chamado de
atividade. Porque pode ser que o seu grupo só fazer uma dessas.
Excerto 30: Reunião MP 21 07 04: 49-40
Tereza: Qu al é a idéi a disso? Primeiro não partir da leitura.
Excerto 31: Reunião MP 21 07 04: 83
Tereza: Nunca partir da leitura de um texto. A idéia que eu tive foi essa, né, a
gente partir de uma atividade concreta, aí a gente vai pra leitura, mas nunca ler
um texto pra depois ver o que acontece.
Excerto 32: Reunião MP 21 07 04: 85-87
Tereza: Não. A idéia é que o material traga.
Excerto 33: Reunião MP 21 07 04: 93
144
Tereza: Tá. Então a idéia é que o material trouxesse uma seqüência dos
objetivos, o que é que a gente ta pensando pra essa unidade, e depois as
atividades. Então, os objetivos pra essa unidade eu pensei assim, vamos ver o
que vocês acham.
Excerto 34: Reunião MP 21 07 04: 423-426
Tereza: que provavelmente levariam duas aulas ou mais. Então eu coloquei só
como leitura complementar o texto da Barcelos que saiu agora. Uma outra
inte nção é valorizar as leituras nacionais. A gente tem bastante coisa já no
Brasil, não precisa ficar tão dependente.
Excerto 35: Reunião MP 21 07 04: 558-561
Tereza: Porque no título não tem essa distinção, olha: MP para a Prática de
Ensino de Língua Inglesa. Então a idéia é ele ter essa flexibilidade para o
professor decidir fazer a catorze antes da dois. Ele que decide.
Excerto 36: Reunião MP 21 07 04: 1626-1629
Tereza: Mas aí na atividade, você tem que pensar assim, a idéia da ge nte é
assim: essa atividade vai ser reproduzida no material e essas perguntas vão estar
lá pros alunos desenvolverem de modo que quando eu estiver trabalhando com
os alunos, eles vão estar fazendo esse tipo de questionário.
Excerto 37: Reunião MP 21 07 04: 1844-1848
O uso de “a idéia é que” t em a função de int roduzir regras para o mat eria l. No
excerto 32, em que Tereza o pt a por usar “a idéia que eu tive”, mo stra que nas demais
sit uaçõ es o uso do substant ivo factua l o cu lt a o agente, e la pr óp ria, da idé ia. No caso do
excerto 37, ela utiliza “a idéia da gente”, mas é a sua constr ução do o bjet o que está sendo
aprese nt ada. T ambé m ao opt ar por “uma outra intenção”, oculta que essa int enção ser ia
sua. To dos esses excert os fora m r et irado s da pr ime ira r eun ião de elaboração , justa me nte
da fase em que o objet o est á sendo co nst ruído , daí a necessidade de oferecer as regras para
o r ie nt ar sua produção.
A tarefa de int ervir nas unidades das co lega s, a lt a me nte ligada co m o alca nce d a
auto ria co let iva, é d ist r ibu ída e ntre t odas as do centes. Na seção 3.2. 4.3, procuro mo str ar o
mod o co mo a ling u a g e m é u t iliz ad a n as med ia çõ e s e nt r e as p a rt icip a nt e s d a at ivid a d e.
3.2.3.2 Tensões na autoria coletiva
145
Com base em uma dist inção feit a por Er ving Goffman, Fairc lo ug h (1992) ressalt a
que a pro dução de um t exto pode se dar de ma ne ira co let iva o u individual, e isso ne m
sempre é e vidente, co mo no caso de um art igo de jo rnal cu ja pro dução envo lveu vár ia s
pessoas mas é ass inado po r apenas uma. Par a is so, des membra o produtor em três
po sições: a de animador, que faz o s so ns o u impr ime as marca s no pape l; a de autor, reúne
as palavras e é respo nsá vel por sua esco lha; e principal, aquele cu ja pos ição é r epr ese ntada
pela s pa la vra s.
No caso da pro dução do MP o que o corr e é que e le s são assinados pe la s cinco
do cent es, mas há uma et apa de ela boração ind ividua l de unidades, na qual a elabor adora
rea liza suas e sco lhas de tar efas, de t exto s, de dis cursos, ist o é, é sua única aut o ra. Uma
o ut ra etapa da pr odução consiste e m apr ese nt ar es sas u nid ades ao gr upo. É esse mo me nt o
que per mit e a t o das ela s sere m co-autoras do s texto s outro ra produzido s ind iv idualment e.
É justamente aí que residem as tensões ent re o individual e o coletivo, no embate entre o
que cada u ma ind ividualment e deseja e o que as dema is p art ic ipantes dese jam leg it imar e
assinar como grupo.
Ident ifiquei do is t ipo s de tensão na pro dução colet iva das med ia ções. A pr ime ira
delas refere-se a legit imar discursos co m o s quais algu ma part ic ipante não se filia e a
segunda seriam as divergências conceituais.
3.2.3.2.1 Filiação a uma comunidade discursiva
Maingueneau (1999) apo nt a que co mu nidades discurs ivas são unidas pelo s t ext o s
que pro duzem. Po de-se co nc luir, da í, que o s t exto s que seus membr os co lo cam e m
circulação port arão traço s de inter text ualidade qu e irão ide nt ificá- lo s -37.62 l adad i
146
são essas esco lhas, so madas ao uso de o utro s t ipo s de co nve nções, que e xc luem quem seja
estr anho ao grupo.
O excerto abaixo enfo ca um episód io da primeir a reunião de ela bo ração em qu e
Margar id a (que ainda não havia deixado o grupo) expõe uma t ensão relacio nada co m o
estr anha mento que lhe cau sa a quest ão de constr uir id ent id ade na au la de língua
estr angeir a:
Margarida: Seus a lunos não têm dificuldade para entender o que é que é
construir a identidade dentro de uma aula de língua estrangeira? E eu m e in cl uo
nisso. Eles acham... o meu grupo achou muit o difícil entender.
Tereza: O que é construir identidade?
Margarida: Em língua estrangeira.
Tereza: Mas a identidade está sendo construída o tempo todo.
Margarida: Eu sei, mas...
Tereza: em qualquer atividade.
Margarida: Certo...
Tereza: na aula de língua estrangeira também.
Margarida: Então, eles acharam assim... acho que eles nunca pensaram a
respeito, né? Como que, por exemplo, um material leva a uma construção de
cidadania. Nós levantamos, e ficamos lá discutindo. Eu acho que isso não p ode
parti r de que já sabe, viu.
Excerto 38: Reunião MP 21 07 04: 901-914
A problematização (B ARTON, 1992 apud MEURER, 1998) é uma est rat égia que
serve para mo str ar que u m pr essupo sto, idé ia, vi são o u sit uação precisa de re- exame ou
reavaliação de algu ma natur eza. Margarida parece est ar pro ble mat iza ndo a pro po st a de
Tereza de inc lu ir um texto que tratava de polít ica de ensino, da quest ão da ide nt idade, do
co nt rato entre o setor pr ivado e o setor público. Para const ruir sua problemat iza ção ,
Margar ida ind ica que o d iscur so da construção da identidade é uma bar reira para seus
alunos, e t ambé m para ela. Seu pro pó sit o parece ser de mo strar a necessidade de t or nar
esse d iscurso mais aces sível a fo rmadores e APs. Quando a fir ma que “não po de part ir d e
que já sabe” e la cr it ica a inser ção dessa qu estão sem dar u m respa ldo necessário a sua
co mpr eensão . Uma respo sta que at ender ia a sua p ro blemat ização ser ia provavel mente que
as do ce ntes se enga ja ssem e m pe nsar em me io s d e faci lit ar a co mp ree nsão d esse d iscu rso
no material, mas não é isso que ocorre. T alvez ent endendo que Margar ida qu ises se apenas
147
au me ntar seu e nt endime nto , as docentes passam a nego ciar o sent id o de construir a
identidade.
Um outro episódio refere-se à inclusão de uma unidade sobre Projeto Polít ico
Pedagó gico . Vânia fa z essa pro posta e T ereza pergunt a quem poder ia e laborá-la.
I med iata me nt e Débor a responde: “Ah, quem é dono da idéia, né?”, e sua pr opo nente
co nco rda em fazê- la. Mais ad iante, Débo ra vir ia a manifest ar mais explicita mente su a
o pinião sobre a inc lusão desta unidade:
Débora: Vem cá. Mas espera aí. Uma vez que... convenhamos, tem importância,
mas uma vez que ninguém dá a menor pelot a para os projetos políticos
pedagógicos...
Vânia: Não, eu quero fazer. Eu só posso te ajudar tá, só não vou fazer essa
pra amanhã, sabe por quê? A gente precisa de dois livros que tem que comprar
ainda, que é da Papirus.
Cristiane: Do quê?
Vânia: Você não quer coerráá
148
[Falas sobrepostas]
Vânia: Coletivo era...
Débora: Que eu fiquei... porque nós falamos coletivo porque nós formamos...
Vânia: Parte de um grupo então. Eu imaginei que a gente... mesmo que, por
exemplo, eu faria diferente essa volta, eu não teria feito só com a [nome da
professora colaboradora], eu convidaria a Estela, a Sonia, as outras, a Lúcia, as
outras professoras da... da [nome da escola].
Débora: Ah hum.
Vânia: Que podem não ter recebido os estagiários desse ano, pra essa reunião
que eu fiz com a [nome da professora colaboradora]. Isso... que elas formam um
coletivo...
Débora: Ah hum.
Vânia: Que são as professoras de Inglês do [nome da escola].
Débora: Então você está propondo uma ação mais...
Vânia: Tô! Arrasadora.
Débora: Ambiciosa. [Falas sobrepostas]
Excerto 40: Reunião MP 06 12 04: 658-684
Do po nt o de vist a idea cio nal, Dé bo ra parece est ar solic it ando esc larec ime nt o sobre
o termo coletivo de trabalho quer dizer . Mas o que est á em jo go é o sig nificado
int erpesso al r elacio na l. A esco lha do t ermo pró prio do d iscurso do ensino co mo trabalho,
co m o qual Vâ nia lida e m sua pro dução acadê mica, marca a fil iação dessa única aut or a, e
não das de ma is . A lin ha ndo - se co m D é bo r a, Ma r ia H ilda t a mb é m a fir ma qu e o t er mo lh e
causa est ranheza. Vânia aventa a lgu ma s alt er nat ivas, mas ac aba po r manter coletivo,
ret irando apena s a locução adjet iva.
S it uação seme lha nt e oco rre com a esco lha de trabalhadores da escola e operações
de linguagem, conforme se o bserva nos excert o s abaixo, r espect ivame nt e:
Maria Hilda: Isso. Daí a sua pergunta era o que trabalhadores, né? “A conversa
com diferentes trabalhado res da esco la”.
Cristiane: Profissionais da educação? Sei lá. Como é que...
Vânia: Tira da ‘escola’... da educação, então? Deixo entre aspas... entre
parênteses coordenadora, professora, etc? Três pontinhos, lá deixa?
[ ] Hum hum.
Vânia: Profissionais da escola, vai ser?
Maria Hilda: Da escola mesmo.
Vânia: Tá. Tira isso ou deixa: "antes de assistir as aulas propriamente ditas o
estagiário conversa com o professor regente sobre a aula que observará".
Excerto 41: Reunião MP 06 12 04: 1586-1606
Vânia: Ou é reprodução ou é cópia, então eles vão dizer qual é o público alvo?
Qual o objetivo da atividade, que operações...Se i que vocês já vão f alar que
aí nã o é o term o que a gente vai p oder usar, mas tudo bem vocês vão me
ajudar, ope rações de linguagem a serem aprendidas pra essa atividade e o
que que tá por trás da atividade, ou seja, eu coloquei aqui
como paradigma teórico metodológico subjacente, aí a gente vai... pode
reformular, e isso com quatro tá?! Que é... ilustrariam como o no de leitura e no
149
de produção oral foi feito, aqueles diferentes, as diferentes abordagens mais ou
menos...
Excerto 42: Reunião MP 07 12 04: 176-184
Diante da manife stação de estr anheza d iante do prime ir o t ermo, as do centes
engajam-se e m pr ocur ar alternat ivas para e le. No caso de operações de linguagem, Vânia
já não se mostra tão inconscient e de sua escolha, pois ela mesma antecipa que as colegas
irão “bar rar” o uso do termo, co nsidera ndo, possive lmente, co mo acont ece em out r as
sit uaçõ es no pro cesso de produção, o estr anhame nto que causaria a for mado res de outros
co ntexto s. Observe-se que e sse ep isód io aco ntece no d ia segu inte àque le no qua l a esco lha
de trabalhadores da escola fo i pr o ble mat izada.
Quando a fir mei que o s pedido s de es clarecime nt o destacados ac ima não era m
ideac io na is e si m inte rpe sso a is (r e lacio na is) o fiz pe lo fat o desse s t er mo s ser e m
t r ansparentes e de não t erem s ido ma nifest adas d ivergências conce it ua is. Não est ava sendo
questionado , por exemp lo , se pro fesso res, d ir etor es e co or denado res formariam ou não u m
co let ivo de t raba lho , mas sim a e sco lha de sse jargão própr io de u m det er minado arca bouço
teórico representativo de uma comunidade discursiva da qual nem Débora nem Maria
Hilda faziam parte.
Não só essas d ua s do cent es r egu la m a ent r ada d e d iscu rso s. Vânia t a mbé m faz o
mesmo co m r elação à pro post a de Débor a de incluir diários de leitura e nt re as t arefas para
o MP para garantir ma io r engajament o dos APs nas leit uras:
Débora: A idéia do diário de leitura era pra ele poder ler, fazer o sentido que ele
quiser fazer do texto, né, também, né, também acho que de repente eu dar as
perguntas é uma leitura já enviesada, né, eu acho que é importante prestar
atenção nisso.
Vânia: Então, mas o diá rio de le itura, pelo menos como é proposto pela
Machado, ele não vai ser eh... ele não necessariamente é compartilhado, ele
não é um instrumento de avaliação, então eu posso dizer que eu fiz um diário de
leitura que eu não fiz ou eu posso fazer e não compartilhar.
Débora: É, mas lembra que ela até fez aqui, ela... cada um fez o seu, individual
(inc), e daí ela pediu pra gente se preparar a partir daquilo para falar alguma
coisa.
Vânia: Sim, mas...
Débora: Quer dizer, eu acho que o propósito é esse, é você...
Vânia: Tudo bem, eu vejo isso que numa unidade, numa unidade, ó, numa sala
com poucos alunos, isso até possa, garantir, digamos assim, a participação de
150
todo mundo. Ag ora , sei lá, a turma da de uma que tem vinte ou trinta alunos,
vinte, né, acho que nós não vamos ter ter turma de trinta, vinte. Eu gosto da
idéia do diário de leitura, ma s eu tenho me do do que é que o supervisor, que
não conhe ce a concepção do que seja diário de leitura, vá fazer disso.
Excerto 43: Reunião MP 02 02 06: 607-627
Para expor sua objeção ao uso dos diários de leitura, Vânia la nça mão da hierar qu ia
da co mu nidade discurs iva, at r avés de r eprese nt ação de uma aut ora re lac io nada co m e ssa
co mu nidade (como ele é proposto pela Machado) par a indicar que Débor a está pro pondo
u m uso inadequado do inst rument o (não é compartilhado; não é instrumento de
avaliação), que seu uso dever ia ficar r estrit o a iniciados, e não ser utilizado por quem não
conhece a concepção do que seja diário de leitura. Ne sse caso , a rest rição ao discur so
parece est ar relac io nada co m me canismo s de prot eção , ist o é, some nt e quem pertence à
co mu nidade discursiva est ar ia auto r izado a utilizá-lo.
A participação em d ifere nt es co mu nidades d iscurs ivas é u m fat or co nst it uinte dos
d is cursos ao s quais as do cent es recorrem na pro dução do MP, e é, ao mesmo te mpo , fo nt e
de t ensõ es na autor ia co let iva. Assim sendo, ass inar co let ivament e a pro dução provoca
t ent ativa s de e liminar marcas de d iscurso s que e xc luem ou car acter iza m fil iaçõ es
individuais - sua ent rada é inter pelada por algum p art ic ipante e autor izada med iante de
subst it uições e a lt eraçõ es; pro voca, ainda, tentativas de pr oteger discurso s do uso por
pessoas que não seja m membros da co mu nidade discurs iva.
3.2.3.2. 2 Divergências conceituais
Um out ro tipo de tensão que est abe lec eu co m r elação à autoria co let iva est á ligado
a ente ndime nt o s conceitua is. Divergênc ias dessa natur eza são marcad as nas int eraçõ es,
co nfo rme se o bserva no e xcerto aba ixo r et irado de u ma r eunião em que Vânia apr esentava
sua unidade so bre leitura:
Vânia: Então é, se couber em termos de, aí essas atividades, podem ficar assim
como... e aí a idéia é relacionar, por que? Porque aqui do lado vem um
parágrafo, pequenininho, dizendo, discorrendo sobre cada uma dessas naturezas,
151
então, por exemplo,
bottom-up approach
, cognitivista com base em estratégias,
o mais discursivo.
Tereza: Hum...
Vânia: Tá?
Tereza: Tá, então são dois cognitivistas?
Vânia: Não! ... B om... a idéia, seria...
Tereza: Interacional né?!
Excerto 44: Reunião MP 13 01 05: 200-210
Ter eza la nça mão de u ma o ração em rela ção de conc lusão (inic iada po r então) co m
a propos ição de Vânia, como mo do de adia nt ar uma co nc lusão po ssivelment e não previst a
po r Vânia, para sina lizar que perce be um equ ívo co no mo do como a natureza do s
pro cessos de le it ura est ar ia s endo classificada. Vânia reage negat iva me nte, mas e m
seguida parece hes it ar e m ma nt er a discordância. Na seqüê nc ia, Tereza pr ocura
pro ble mat izar a classificação de tar efas de livro s d idát ico s co m base nesses mo delo s, po is
segundo ela, há uma co mbinação desses mo de los na s tar efa s que não per mit e que isso seja
feit o de mo do t ão dir eto. A expo sição de Vânia é entrecort ada algu ma s vezes por or açõ es
co m fo r ça se mânt ica de o po sição , co mo no s exemp lo s abaixo :
13 01 05: 341
Tereza: Mas a í, a propriedade da atividade está em função do contexto ou está
na função de leitura?
Excerto 45: Reunião MP 13 01 05: 341
13 01 05: 351
Cristiane: Aí já não é mais do contexto, e sim do “tom” de leitura do professor.
Excerto 46: Reunião MP 13 01 05: 351
Essas e out ras int ervenções, co mo sugestõ es de alt er nat ivas de t arefas e pro po st as
de alteraçõ es, que ocor rem no desenro lar da expo sição de mo nstr am a falta de co nsenso
d ia nte da u nidade apre sent ada. Ter eza vo lt aria a pr oblemat izá- la durante a reu nião co m
usuários, o que provocou um longo debate sobre conceitos teóricos relacio nados co m
leit ura, r eve lando que o t ema era vist o co mo bastant e comp le xo na co mu nidad e lo cal. N a
fase de refacção , Vânia d ispôs-se a “melhorar essa parte de diferentes modelos de leitura”
e t rouxe suas a lt er ações na reunião segu int e. Assim co mo no caso dessa u nidade, ho uve
o ut ras que suscit aram e xt ensa discussão das pr opostas sendo apresentadas, e m fu nção de
152
divergências ou de falta de entendimento comum sobre conceitos teóricos, como o que é
gramática, por exemplo:
Tereza: Então não seria interessante cla rear o q ue t odo mundo tá
entendendo por gramática antes de... de pensar? Porque aqui está
considerado como sendo sinônimo de estrutura da língua, não é isso? É,
estrutura da língua. Mas hoje, por exemplo, quando a gente fala das diferentes
variedades do inglês, nós vamos falar então que nós estamos trabalhando dentro
de uma... uma concepção de uma língua padrão que seja americana ou que seja
britânica né, que ignora essas outras variedades, que ela não... ela está ali como
uma... vamos dizer, como esse eixo norteador. Porque se quer que as pessoas
dominem a estrutura. É isso que vai ser trabalhado nessa unidade?
Excerto 47: Reunião MP 28 01 05: 929-938
A problemat ização do que é gramát ica é feit a po r Tereza diante da expos ição de
Débora e Vânia da u nidade sobre es se te ma ela bo rada po r essas duas em conju nt o. Tereza
parece reco nhecer u ma falt a de e nte ndime nt o compartilhado da questão e se de senrola, a
part ir da í, u ma lo nga int eração vo lt ada para explic it ar esses e nt endime nto s. Débo ra e
Mar ia Hilda respo ndem co m humo r à de sestabilização provo cada pela nego ciação do
sentido do que seria gra mát ica, co mo se o bserva abaixo :
Maria Hilda: Até mesmo
pronunciation
fez parte dela? Vivendo e aprendendo.
Débora: Dei gramática a vida inteira... (risos)
Maria Hilda: Mas é confiável essa pessoa? (risos)
Excerto 48: Reunião MP 28 01 05: 952-955
Ter eza desafia o ent endime nt o de gramát ica co mo mo rfo ssint axe e apo nt a a
necessidade de se avançar para u ma co mpr eensã o de gramát ica no níve l do discurso , na
linha dos est udos de co nsc iê nc ia cr ít ica da linguage m (language awareness). E la parece
ser a ma is familiarizada co m esse discurso, t endo inc lusive o feito cir cular e m prát icas d e
fo r ma ção co nt inuada ju nt o a pro fes sores da rede pública de ensino , co nfo rme comentar am
nessa discussão . T ereza quest io na se a esco lha da s t arefa s feit a po r Débo r a e Vânia levaria
a essa co mpreensão ma is ampl iada do que ser ia gr amát ica, ao que Dé bora r esponde que
não. O que o corre nesse caso não é um conf lit o d ia nt e da f iliação individu al a u m
det erminado discurso , pois ningu ém entra na de fesa da visão de gramát ica co mo
153
morfossint axe ou se opõe à perspectiva de language awareness. Há um reconhecimento e
aceitação da necessidade de rever o s ent endime nto s so bre a questão e um engajamento
co let ivo na nego c iação de sent ido .
Q u a n d o r o t u lo c o mo t e n s õ e s mo me nt o s c o mo e s s e s , é p o r q u e e le s q u e b r a m o f l u xo
da expo sição das u nidades, pro vocando desvio s de rot a. Ao me smo t empo , são esses
desvios as opo rtunidades par a a explicitaç ão e nego ciaç ão de ent end iment os e pro dução e
d ist r ibuição de co nheci ment o entr e as própr ias do centes.
A fim de conclu ir est a seção , d iscuto de que modo a d ivisão de t r abalho det er mino u
as re laçõ es ent re os ind ivíduos co m r elação ao mat eria l, ao s inst rume nt o s e ao pro duto de
seu tr aba lho . Criar a nova at ividade imp licou e m co nst it u ir re la ções de po der. As
dimensões horizontal e vertical da divisão de trabalho apontam que, por detrás da autoria
co let iva do MP, subjaz u ma distr ibu ição de t arefas que pos ic io na as do cent es
d iferente me nt e na at ivid ade. T er eza se dest aca pe la tomada de iniciat ivas na co nst r ução do
o bjet o, como u m peso impo rt ante nas decisões co let ivas, pe la busc a de co mu nicação co m o
siste ma de at ivid ade centr al, por empr egar energia na met a de publicar o MP. Po de-se
d izer que há uma alt a respo ns iv idade por part e das demais part icipa nt es, ao assu mire m as
t arefas l igadas co m a produção das mediaçõ es em si, e ao co la bo rarem para a rea lização
das inic iat ivas de Ter eza. Afir mo , po rtanto , que há nít ida e inegavelme nt e u ma relação de
co la bor ação, que está em conso nâ ncia co m o objeto produção coletiva. Isso não significa,
no entanto , que a atividade se desenvo lva sem u ma hierarqu ia, que co lo ca Tereza e m u ma
posição mais elevada diante das demais part icipantes. A esse respeito é importante
o bservar que o modo predomina nte de distribuiçã o das tarefas é assumir, e não designar e,
além disso, não id e ntifiquei instânc ias em que Ter eza rest ring isse o aces so de nenhu ma das
part ic ipa ntes às t arefas, e nem ta mpo uco de resist ência e m co la bor ar. Assim, es sa
hierarqu ia não é problemat izad a e não par ece constitu ir o bst ácu lo à produção co let iva. No
t exto do MP, enquant o produto so b fo r ma de mat er ia l p edagóg ico , a hierar quia é apagada
154
em fa vor da aut o ria co let iva ao serem fe it as e sco lhas que apresenta m as aut oras co mo
experts em fo r mação de pro fesso res.
A co mu nidade de prát ica p arece fu nc io nar co mo elemento da autoridade diante d a
entrada de d iscursos de filiação pesso a l. É co mo part ic ipa nt es da co munidade de fo r mação
de pro fesso res de LI que as do ce nt es parecem ser capazes de ident ificar d iscurso s
estr anhos ao co nt exto lo cal e aque le s que poder ia m ser perce bido s co mo barre ir a s
d is cursivas em outro s co nt extos. Também a pa rt ic ipação e m co mu nid ades discursiva s
parece invest ir part ic ipantes da aut or idade de res t ring ir o uso de determinado s discurso s
por outros que não seus membro s.
Co m r elação às instânc ias de falt a de co nse nso com re lação a co nceit o s e práticas o
que me parece impo rtante considerar é que fo i just amente em t or no desse t ipo de t ensão
que se organizar am oport unidade s de e xp lic it ar entendimento s, torná- lo s sujeit os à
mediação de todas as partic ipa ntes, r eor ganizá- lo s co gnit iva e mat er ia lme nt e.
3.2.4 Artefatos do SAPMP
A PEI é o espaço cur r icu lar que oport uniza o co ntato e o envo lvimento do AP co m
a esco la at ravés de o bservaçõ es, regências, int eraçõ es co m par t icipa nt es da co mu nidade
esco lar bem co mo grupos de est udo s na universida de com super visor es com po t enc ia l para
art icu lação entre t eo ria e prát ic a. A atividade de pro dução de inst rument os aqui e m fo co
visa à cr iaç ão de um art e fat o para ser empreg ad o na PEI e, po rtanto, deveria reflet ir a
natureza daque la ação for mat iva. Assim, opt ei po r invest ig ar de qu e mo do os art efat o s
empregados se re lac io nam co m a finalidade a que se dest ina a pro dução.
A linguagem é a matér ia pr ima dos art efato s envo lvidos na at ivid ade de meu est udo
e, port anto , sua invest igaç ão deverá dar co nt a de mo st rar o s sent ido s criado s at ravés de ssa
mediação . Abor dar o s artefat o s empregado s ness a at ivid ade per mit e t ambém co nhecer o
mo do co mo a hist ór ia se ins ere no prese nt e, e co nseqüe nt emente, o que a at ivid ade
155
sig nif ica e m termos de co nt inu idad e o u ruptura com fo r ma s ant er io res de trabalho.
Part indo do pressuposto de que a linguage m é u m do s meios de se t razer exper iê nc ias
anter io res ao mu ndo prese nte, e que a intertextualidade t rata exat ame nte da ins erção da
hist ó ria em u m t ext o (FAI RCLOUGH, 1992:10 2; 1995), é at ravés desse vié s que ir e i
enfo car o s artefato s na ativid ade de pr o dução de med iaçõ es para a PE I.
Co ns ider ando, a inda, que não são instr ume nto s em si que fazem a mediação , ma s
sim as pessoas que empr eg am uma força mediado r a dot ada de conteúdo e sig nificado sobre
u m mediado que pode r esponder à med ia ção de di ferentes ma neiras, é t ambém para e sses
aspecto s que ir ei direc io nar minha discussão . Ao enfocar o co nteúdo das med iações,
estar ei mo strando as ferr ament as semió t ica s e o s art efat o s cult ura is ao s quais a s
fo r mado ras reco r rem na co ndução da at ividade. Ao enfo car a s re spost as às mediações,
pro curo evidenciar a apr opriação de no vo s mo dos de co nduz ir a prát ica. Le mb rando que
assumo a perspect iva de aprendizag e m co mo u m sist ema cognit ivo co mposto das pessoas e
do s art efat o s que usam, não pretendo co nce nt rar- me e m pro cessos menta is individuais,
mas sim g anhar ma io r co mpr eensão da t ra jet ór ia das prát ica s, co ncepções, recur sos e
art efat o s no desenvo lvime nt o da atividade de fo rmação de profe ssores de ing lê s.
Argumento que a at ividade de pr odução co let iva de med iaçõ es para a PE I e merg iu
co mo u ma at ividad e expans iva cujo s art efat o s nã o est avam def inidos de a nt emão. E ssa
sit uação é d iferent e de o utras em que u m tr abalhad o r ingressa em u ma at ividade que já te m
o s inst ru me nto s dados, r est ando a ele empregá- lo s na co ndução da at ividade de t rabalho .
Esse parec e ser o caso do s op eradores de telemarketing, por exemplo, que realizam u m
t r a b a l h o a lt a me nt e p r e s c r it o , mo ld a d o p e lo u s o de i ns t r u me n t o s c o mo scripts elaborados
po r outro s para co ndução das int eraçõ es com client es ou clie ntes em po tencia l
(ALGODOAL, 2002). Não quero com isso causar a impres são de que não vejo espaço
para cr iação individual mesmo e m t rabalhos des sa natu reza. O que dest aco é que, em
det erminadas at ividade s, t anto os fins quanto os me io s já est ão dados, e nesse ca so, não é
156
t arefa do t rabalhador criar art efato s para med iar suas re la çõ es com o ob jet o. Não só seus
inst ru me nt o s, ma s ta mbé m suas regras e divisão de tr abalho já est ão defin idos ant es de seu
ingresso na at ividade. Co le ( 2003) afirma que qu ando as pessoas part ic ipa m de u m novo
t ipo de eve nt o, ela s pr ecisam responder à quest ão “o que está aco nt ecendo aqui”, po is não
t êm scr ipts co mpart ilhados, e todas as açõ es pr ecis ar ão ser nego c iadas.
No co ntexto de meu est udo , co m a cr iaç ão da no va atividade, as docentes tiveram a
t a re fa d e bus c ar no pool dispo níve l na co mu nidade co mo u m t o do artefato s mat eriais e
semió t icos ( WELLS, 2005) , bem co mo de co nst ruir novas ferra me ntas para at ingir o que
desejavam pro duzir . Scr ibner (1985) cha ma atenção para o princípio da direcionalidade,
advogado por Vygotsky, que or ie nt a as mudanças nas at ivid ades so cia is que oco rrem na
hist ó ria. As muda nças oco rrem lenta me nte e se co nstroem sobre o s estágio s precedent es.
Para ilustr á-lo , a autor a mo stra que inst rumentos co mo máqu inas fo ram precedido s de
ferra me ntas ma nua is ; siste mas nu mér icos vieram a ser ut ilizado s antes da álgebra.
Passando para o níve l d a histó ria do siste ma de at ividade lo ca l que a bordo em meu est udo,
o s artefato s pro duzido s nesse co ntexto seria m precursor es do novo art efato e m
desenvo lvimen to .
3.2.4.1 Text os como artefatos
Po de-se diz er que a matér ia pr ima básica para a pr o dução das med iaçõ es para a PEI
fo i o co nhec imento lo ca l que circu lava na co mu nidade de fo r mado ras de pro fessores de LI
da IE S sob for ma de text os: art igo s, capítu lo s de livro s, representaçõ es de práticas de sala
de au la. E sse co nhe cime nt o inclu i t ar efa s p rá t ica s ut iliz ada s e m gr up o s de est u do s da P EI
e na o rganização de t arefa s do est ágio curr icu lar r ealizada s nas esco las, t arefas ut iliz a da s
em aulas da pós- graduação, wo rkshops o rganizados pelas docent es, inst ru me nto s de
157
pesquisa, art igo s acadêmico s, co nfo rme se ver ifica no quadro abaixo que relac io na a s
unidades do MP com os artefat os produzido s na comunidade lo cal.
Unidade Artefa t os produzido s na co m unidad e lo cal
Tornando-se professor de inglês Tarefa elaborada por Débora sobre linha de vida
Roteiro de leitura elaborado por Vânia
Capítulo de livro de Débora em co-autoria com mais duas docentes da
IES
Artigo de Tereza publicado nos anais de um evento científico
Descobrindo nossas crenças sobre
ens/aprendizagem
Inventário de crenças utilizado em projeto de pesquisa
Artigo de Tereza publicado em periódico da IES
Artigo de Tereza e Débora em co-autoria com mais duas docentes da
IES publicado em periódico nacional
Discutindo objetivos para o ensino de inglês Tarefa elaborada por Tereza para uso em aulas da pós-graduação
Preparando-se para observar aulas 2 guias para observação de aulas da PEI
Relatando observações Prática de relatório crítico da PEI
Prática de Vânia de refacção do relatório crítico
Prática de Cristiane de selecionar excertos dos relatórios dos alunos para
discussão em grupo
Prática de Vânia de elaboração de pôster
Explorando a leitura Tarefa de Vânia e Débora de análise de provas de vestibular
Explorando a escrita Capítulo de livro de Vânia em co-autoria com outra docente da IES
Explorando habilidades orais
(Re)Descobrindo o lugar da gramática
Avaliando livros didáticos Tarefa de Débora de discussão de excerto de texto de Paulo Freire
Guia para análise de LDs elaborado por Débora
Artigo de Vânia publicado em periódico local
Preparando-se para o mundo profissional Unidade de ensino elaborada por Maria Hilda
Tarefa de avaliação da formação elaborada por Débora
Examinando o projeto político-pedagógico
Planejando curso Artigo de Débora publicado em boletim local
Planejando aulas Tarefa elaborada por docente da IES
Plano de aula de Tereza utilizado no concurso para ingresso na IES
Gerenciando a sala de aula
Avaliando a aprendizagem
Usando a Internet no ensino de inglês Workshop de Tereza elaborado para professores da rede pública de
ensino
Usando outros recursos tecnológicos Artigo de Débora e Tereza publicado em boletim local
Tarefa de Maria Hilda de apresentação de transparências
Capítulo de livro de Maria Hilda
Tarefa de apostila de Débora
Investigando o ensino/aprendizagem Artigo de Cristiane publicado em boletim local
Texto de docente da IES com orientações para elaboração de
paper
Artigo de Tereza publicado em periódico nacional
Artigo de Débora, Tereza e duas outras docentes da IES sobre pesquisa
de alunos-professores
Ensinando crianças Workshop de Débora sobre ensino de LI para crianças
Q uadro 25: Artefa tos produzidos na c omuni dade local reconte xt ual iz a dos na pr odução das mediaç ões
par a a PEI
Ao retomar os textos produzidos anteriorment e que encontravam-se dispersos ou
rest rit os a apenas algu ns dos participantes (ver s eção 3. 2. 1.4), as autoras parecem est ar
o rganizando uma caixa para mant er de fo rma o rganizada fer rament as que estava m
espalhadas, escondidas, ma l apro ve it adas, não se m ant es su bmet er algu mas delas a a ju stes
e adapt ações feit os co let iva me nt e. Quando afir mei na seção 3. 1 que t rat a do SAFP LI que
158
o conhec imento a ser ensinado apr esent ava-se de modo difuso, po uco defin ido o u
d ispo nível à co let ividade eu pr ocur ava mo st rar que esse e stado nebulo so pro vo cado pelo
iso la mento dificult a va inclus ive a possib il idade de r eo rganizar co let iva mente as prát ica s de
f or ma ção.
Alguns dos text o s to mado s co mo mat éria pr ima na pro dução do MP r eaparecem e m
sua co mpo siç ão or ig inal, po rém co m valo r de u so difere nt e. Art igo s de per ió d ico s, po r
exemplo , em seu mo mento de produção orig inal, podem t er servido ao pro pó sit o de
at ender a regras de pro dutividade e de at ividades de pesquisa da co mu nidade cient ífica. O
inventário de crenças, o ut rora utilizado co mo inst rume nto de pesqu isa, passa a t er novo
uso co mo inst rument o de aprend izag e m p ar a o AP. To dos esse s art efato s são re vit alizado s
e adqu ir e m novo se nt ido co m sua inserção na co mpos ição do material pedagó gico. E les
passam a ser co nsumido s em lugares di fer entes por pessoas d ifere nt es: imed iata me nte,
pelas pró prias auto ras durante a pro dução (ainda que de mo do super ficial), e no contexto
lo ca l, por o utros supervisores de est ágio e pelos APs da IE S, com pot enc ia l par a uma
d ist r ibu ição ma is amp la po r me io da pu blicação e co merc ialização do MP. O recur so ao s
t extos de autoria das própr ias do cent es é freqüe nte a lvo de brincade ira, o que sugere que t a l
prát ica causa a lgu m est ranhamento entr e elas. I ma g ino que se fo sse algo nat ur a lizado , esse
aspecto não seria de st acado .
O quadro do s art efat o s pro duzido s loca lme nt e t ambém aponta que na pro dução de
det erminadas unidades fo ram empregados ma is art efat o s da co mu nidade at ravés d a
int ert ext ua lidade ma nifesta, co m citação de auto r e fonte - aqueles re lac io nado s com o
pro cesso de fo r mação do pro fessor, crenças sobre ens ino- aprendizage m, obser vação de
au la s, a va liação de livros d idát icos, r ecursos tecno ló g ico s e pesqu isa so bre ensino-
aprendizagem, cu ja auto r ia o rig inal alterna-s e ent r e to das as autoras do MP.
Nas unidade s sobre e nsino de ing lês para cr ianças e sobre uso da I nt ernet a s
do cent es la nçara m mão de workshops que haviam produz ido para o utras sit uaçõ es. É
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int eressa nt e observar que a pr imeira dessa s não passou por co -ela bo rações e a segunda fo i
muito pouco mediada.
Os espaços em branco apo ntam que não for am e mpr egados inst rumento s
pro duzido s ant er io r me nte at ravés de uma re laç ão de intert extualidade manife sta. É
po ssível que e les est eja m presentes at ravés da int ert ext ualidade co nst it ut iva, ma s, nes se
caso, não t eria m s ido empregado s de modo a caract erizar a expertise das a ut o ras so bre o
t ema da u nid ade. É essa apar ent e pobreza inst rumenta l que p arece gerar a nece ssidade de
pro duzir as mediaçõ es co let iva me nt e. As u nidades so bre le it ur a, gra mát ica, avaliação ,
planejament o de curso e de aulas foram extensa e intensamente mediadas.
O recurso ao conhecimento produz ido pe las aut oras e po r co lega s da IES parec e
co nt ribuir par a constr u ir uma ident idad e de experts. Essa inter pretação é reforçada at ravés
do exa me das es colhas fe it as no t exto de apresent ação do MP. Co mo est ratégia para
estabelecer a po sição do grupo co mo auto ridade na área de fo r mação de professor es de
inglês, Ter eza, a auto ra desse texto, expõ e as credenciais ( BART ON apud MEURER,
1998) da equipe. I sso é fe it o através da referência exp l ícit a à exper iênc ia do grupo:
A experiência de um grupo de formadoras de professores de inglês
da (IES), ao longo dos anos... (MP, Introdução)
O propósito de sua disponibilização é sistematizar a experiência de
um grupo de formadoras que vêm se ocupando de estudos e
pesquisas sobre formação em fase inicial nos cursos de Letras e
colocar essa experiência para debate a fim de melhorá-la. (MP,
Intro dução)
No ent anto, a ide nt idade de experts pro jet ada no pro duto MP parece co lidir co m a
de aprendizes instanciada no processo de pro dução , confo r me apo nt ei na seção 3. 2.1,
revelando u ma co ntradição na esfera do s sujeit o s da at ividade: se por um lado a ide nt idad e
de experts é important e para credenc iar as do cent es e pro mover uma distr ibuição ma is
ampla do pr oduto sendo criado, rea lça ndo seu va lo r de t roca, a ausência de art efat o s
pro ntos para lidar co m a tot alidade do s temas t rat ado s no MP revela que é na pro dução
160
co let iva que e st á se dand o a apr opr iação de mo do s de se lidar co m eles. A expertise,
po rt anto, não é uma pr é- co ndição co let iva para ing resso na at ivid ade, ma s é a lgo que vai se
co nst ruindo no seu desenro lar. Po de-se diz er que é na ausê nc ia d as ferr ame nt as-para-
resu lt ado , aquelas tot alme nt e ma nufatur adas, que se abre u ma zona de desenvo lvime nt o
pro xima l e a po ssibilidade de cr iar fer rame nt a-e-r esult ado (NE WM AN ; HO LZMAN,
1993), ist o é, cr iar ferrament a para aquilo que se deseja pro duzir . Ho lz man (2006) dest aca
que ao constr uíre m ZPDs, as pesso as fazem co is as que e la s não sa be m ainda co mo faz er,
indo a lé m d e si me smas. Essa capacidad e das pessoas de fazere m co isa s adiant adas de si
mesmas, t er ia po stulado Vygot sk y, é o desenvo lviment o humano.
Engeströ m (1991) aponta que um cic lo expa nsivo é u ma re-o rquest ração das
d ifere nt es vozes, do s d ifere nt es pont os de vista e abor dagens do s vár io s part ic ipantes d e
u m s ist ema de at ividad e e que hist o ric idad e, nessa perspe ct iva, sig nifica ide nt ificar o s
ciclo s passados desse sistema. A distr ibuição desigual ent re os instrumentos disponíveis
no sist ema de at ividade centr al r elacio nados ao s t ema s considerado s pelas auto ras co mo
re le vantes para a fo rma ção do s pro fe sso res de LI, daí su a inclusão no mat er ia l, revela a
saliê ncia de det erminadas vozes, deter minado s d iscurso s e abor dagens na hist ó ria do
SAFPLI, co mo no caso do discurso do Pensamento do Pro fes sor, r epresent ado nos
art efat os r elat ivos ao pro cesso de t ornar-se pro fe sso r de inglê s e às cr enças. A var iedad e
de art efat o s r efere ntes a o bser vação de co nt extos esco lar es e invest igação do pro cesso de
ensino -aprendizag em dão dest aque ao discurso do Professo r co mo Pesquisador. Ao
inc lu ír e m e pr o d uz ire m ju nt a s fer r a me nt as pa ra l id ar co m o s t ema s o nde ha v er ia ma io r
po breza inst ru me nta l, qua is se ja m, pro jeto polít ico pedagó gico , gerenciando a sa la de au la,
avaliação da apre nd izagem, leit ur a, gra mát ica, p la nejamento de curso e de au la s, a s
do cent es realç am novo s discur so s, especialmente aque les ligado s ao faz er do cent e, que
passam a o cupar u m lugar mais visível na hist ó ria e cu lt ura desse siste ma de at ividade.
Cabe aqui observar que os temas avaliação da aprendizagem, leit ura, planejament o de
161
curso e de aulas já fa ziam par te do elenco compo ndo o s pro gramas da PE I anter io rme nt e,
mas eles não par ecem t er sido tomados co mo o bjeto da pro dução acadê mica e prát ica da s
do centes na me s ma med ida que aqueles so bre o s qua is há maio r r iqu eza inst r ume nt a l.
É impo rt ant e o bser var que o r ecurso aos inst rument o s pro duzido s na co mu nidad e
lo cal não é mo tivado apenas pe lo inter esse e m credenc iar as autor as, ma s é t ambé m u ma
escolha feita diant e da limit ação da prática social co m a qual estavam envo lvidas. A
pro dução de um mater ial ped agóg ico a ser pu blicado impôs limit ações da o rde m do s
direitos autorais. Qualquer escolha de texto, que não seus próprios, implicaria em pedidos
de auto riza ção para r epro dução . Assim, a regra do s dire it os auto rais do universo edit orial
t ambém co la bora para a predominância dos t exto s da comu nidade lo cal.
3.2.4.2 A heterogeneidade dos textos e a art iculação entre teoria e prát ica
Não só o s t extos das próprias do cent es são adotado s como mat ér ia pr ima para a
pro dução das med iações. A regra de valorizar os autores nacionais também se impôs
co mo de limit ado ra das esco lhas de t ext o s para co mpo r as mediações e a regra de partir de
situações concretas e chamar as leituras ( ver seção 3.2.4.1) fa vo receu a esco lha de t ext os
representat ivo s do discurso do cotidiano, isto é, discursos pro duzido s na exper iênc ia
co ncret a da prática. Cabe aqui deixar claro que faço uma aproximação do termo teoria
co m o s discurso s ideo lóg ico s que se re fer em a e labo raçõ es de carát er cient ífico que se
co nstitue m, confor me postula Bakht in (1979/2003), em gêner os ma is co mple xo s que
surge m nas condições de u m convívio cultura l relat iva me nt e mu it o dese nvo lvido e
o rganizado . Ir ei me refer ir a es ses co mo discurso acadêmico. E sse t ipo de discurso
incorpor a e ree la bora diverso s gênero s pr imár io s ( simples) que se fo r mara m nas co ndições
da co mu nicação d iscur s iva imediata ( d iá logo s, car tas, et c.).
Na t ent at iva de fo rjar uma articulação entre t eoria e prát ica, as do cent es mo biliz am
d is cursos e pr átic as so ciais de nat urezas d iversa s t ecendo u ma t rama de objeto s, pesso as,
162
inst it u içõ es e pro cessos. O art efato sendo pro jet ado fu ncio na de mo do a apont ar t ext o s do
d is curso cot id iano para sere m r ecor tado s de seu lu gar de produção e co lo cá- lo s em co ntato
co m o discurso acadêmico atr avés de difere ntes processo s.
Os texto s que represent am o discurso cot id iano podem ser agrupado s quant o a seu
lugar de pro dução: escola, mídia e univers id ade. Da esco la são indicados e xcer to s de
livro s didát icos, tr anscr ições de au la, depo ime nt o s de part ic ipantes da co mu nidade esco lar ,
pro vas e test es que repr esent am vo zes de aut ores de livr os d idát ico s, pro fesso res, a lu no s e
co mu nidade esco lar. Da m íd ia são apo nt ado s t extos so bre ensino de LE e peça s
publicit ár ias cu ja pro dução é feita po r jo rnalistas e pu blic it ár io s respect iva me nt e. Da
universidade pro vê m provas de exa mes de ve st ibular, re lat ório s e la bo rado s po r est agiár io s
e narrat iva s elabor adas pelo s APs. Na pr odução das med iações, po rtanto , est á prevista a
inserção de t exto s provenie nt es das inst it u içõ es esco la, univers idade, mídia e indúst r ia
ed it o rial para int erag ire m co m o discur so acad êmico . Desse modo , tanto dur ant e o
pro cesso de pro dução quanto no MP em s i, a intert extualidade se dá de fo r ma explícit a, o u
marcada, e bast ante het er o gênea. Para a nal isar d e que for ma a s aut o r as pro põem que es se s
t exto s sejam int egrado s é nece ssário ir a lé m do s art efat o s a que recorrem e enfo car t ambé m
o s processos que os inter liga m.
Para ar ticular os d iscursos acad êmico e do cot id iano as do centes lançara m mão de
do is padrões d ifere nt es, ao s quais esto u chamando de modelador e exploratório, que
po dem s er o bservado s atr avés das t arefas se ndo e la bo radas. E ssa difer enciação evid encia
mo do s mais o u me nos nor mat ivos de relac io nar a teo r ia à pr át ica.
O padrão modelador seria aquele e m que os texto s teórico s são ut ilizados par a
o fer ecer co nce it o s, mo do s de classificaç ão, co ns tr utos teóricos para sere m ap licado s na
descr ição e anális e da prát ica o u ainda para dar fo rma a práticas pedagóg icas o u produções
d is cursivas su bseqüentes. E sse padrão prevê um alt o grau de ant ec ipação do t ipo de
int erpret ação ou produção esperada e se cara ct eriza p ela esco lha de tar efas co mo
163
classificar, analisar usando construtos teóricos, relacionar com modelos, identificar
elementos, analisar com base em procedimentos dados, comparar critérios de análise,
selecionar critérios relevantes.
O padrão exploratório seria aquele e m qu e a t eo ria se art icula com a prática d e
fo r ma menos nor mat iva; e la ser ve para a mp liar a co mpree nsão do s texto s e prát icas co m o s
qu a is s e r e la c io na de ma ne ir a me no s d ir et iva . O s t ext o s t eó r ico s fu nc io na m c o mo
indicador es do fo co de atenção so br e a prática, po rém não o cor re a projeção de produções
d is cursivas su bseqüentes nas qua is dever ia m estar present es construto s t eó rico s
específicos. E sse padrão é marcado pe la projeção de pr o cessos de discussão, pela tent ativa
de o fer ecer me io s de compreender melhor a prát ica, pela inserção de referê ncias
co mp le me ntares so bre as qua is não há t arefas espec íficas o u quando a prática é su bmet id a
a exame a fim de identificar princípios subjacentes.
Os quadro s 9 e 10 co nt êm info r mações sobre os t exto s ut ilizado s, seu lugar de
pro dução , o s pro cesso s pro jetado s nas t arefa s e o s padrõ es de art icu lação .
Discurso do
cotidiano
Lugar de
produção
Discurso acadêmico autor Processos Padrão
Narr ativa autobiográfi ca Docentes da IES Elaborar nos m oldes
apres entados
Dis cussão gui ada por
perguntas (06 09 04: 9 4-108)
Modelador
Narrativas do s
form adores e dos
APs
Univers idade
Poema
Narr ativa autobiográfi ca
Docente de o utra
IES
Interpretaç ão e dis cuss ão Exploratóri o
Inventár io
res pondido
univers idade cr enças Docentes da IES Exami nar press upostos exploratór io
Sim ulaç ão de
conversa
univers idade For maç ão de
profes sores –
obser vação de aul as
Ric hards &
Lockhart
Defini r apres entação model ador
T ranscriç ões de
aulas
Escola
públi ca
Com parar, i nferir pressupostos exploratór io
Gui as de obser vação
de aulas
univers idade Refl exão, interaç ão,
com petênci a lingüís tica
Docentes daquela
e de outra IES
Elaborar a partir de model os Modelador
Relatór ios de
obser vação
Univers idade/
escola
Form ação de
profes sores
Produzir te xto acadêm ic o Modelador
Protocol o verbal
res pondido pelos
APs
univers idade Leitur a com o proces so
cogni tiv o
Diversos nacionai s
e inter nacionai s
Clas sific ar m odelador
Ati vidade d e lei tura univers idade Leitur a com o evento
soc ial, l eitur a c rítica
Autora bras ilei ra Elaborar com bas e no
cons truto teóri co
model ador
Pro va de vesti bul ar univers i dade Gênero, gram áti ca,
estudos da linguagem
(di scurso, pr agmáti ca)
Avaliar Modelador
Ati vidades de
produç ão escr ita da
experiênc ia dos Aps
Univers idade/
escola
Examinar e dis cutir exploratór io
Ati vidades de esc rita
de mater iai s
didáti cos
mer cado
editor ial
Constr utos teóri cos
sobr e ensino da es cri ta
Autor bri tânic o
Autor es d a IES
Anali sar uti lizando os
cons trutos teór icos
Elaborar ati vidades
model ador
Fal a do profess or e
do aluno
Escol a Ensi no aprendiza gem -
uso de L I em sal a de
aula, fl uência e pr eci são
Anali sar uti lizando constr utos
espec ífic os
model ador
164
Ati vidades de ens ino
de habil idades orais
Site de
ensi no de LI
Habil idades orais Apli car
Elaborar ati vidades
Modelador
Feedback s obre
desem penho
li ngüístico de al uno
(fictício)
univers idade Examinar , com parar e di scutir Exploratóri o
Narr ativa dos APs universi dade Cr enças s obre gram átic a Autora naci onal
(Barcelos)
Com parar e di scutir Exploratóri o
T extos da Internet Int ernet Si tuação de prod ução
Gram ática
Relac ionar com conc eitos,
anali sar, i nferir pres supos tos,
opinar
Exploratóri o e
model ador
gram átic a Autora naci onal
(Xavi er)
Dis cutir c om base nas
conc epções di sc utidas
Elaborar ati vidades
model ador
Livro didáti co Mercado
editor ial
Roteir o para análi se de
LD
Anali sar c onforme o r oteiro Modelador (Mer07.52 2.3172 65D-0.004t0.4Mer07.52 2.3172 65D8 -24 r0.4Mer07.52 2.3172 65.48 ref.4Mer07.52 2.3172 6548 -24 r.4Mer07.52 2.3172 6548 -24 ref534.72 680 0.4(6.08 refBT38.2(r) )]8TJ7.7586(c)-r)-16( )]TJ-21.26([(E)-26(abor)-0.002 ()-16.1(a anál)-s)-21.1(tos)-21.1(,)-1.9( bw[( )]TJ(E)58 r4.96 6J-21.(ç[( )]Tã-21.5(o )-4896.l)-s)-21.1.2 955un]TJ0 -1v0044 Tcw[( )]T]TJ0 -19(ar -21.4J15.5172a9 TD-0]T]TJ0 -1paç[( )]Tã-21134.5(I)-21.5(o3.3(torál)-s)-21.1(tos)16.2(r)-1.9(23.1(n)0.of5(fer)-15.7(i)11.pl)-23)-23.1(s)de )]TJ0 -1.17stos
165
Gim enez)
Dis cussão s obre
senti dos de
pesqui sa
Univers idade Pesqui sa; pesqui sa ação Autora da
IES (F urt oso
)
Exami nar
Justifi car
Modelador
Imagens de s ala
de aula
Escol a Pesqui sa; pesqui sa ação Elaborar
Exploratóri o
Paper de AP universi dade Con ve nções de relatos de
pesqui sa
Preenc her qua dro com base em
cr itérios dados
Modelador
Ati vidades de
ensi no com
his tórias
Merc ado
editor ial
Ensino de L I para c rianç as Autor
bri tânico
(W ri gh t)
Clas sific ar Model ador
His tóri a infantil Merc ado
editor ial
Ensi no de LI para c ri anças T exto esc rito
por e x-al una
(Oliveira)
Apli car Model ador
Lis ta de
atividades de sal a
de aula
Sala de aul a Ensino de L I Cl assifi car com base em cr itérios
dados
Modelador
Quadro 27: Articulação entre teoria e prática – MP, Volume II
Assim, a pro dução das mediaçõ es para a PE I é marcada po r u m a lt o grau d e
heterogeneidade, sendo facilmente ident ificáveis diversos gêneros cotidianos e
acadêm ico s. Alt ernam- se do is padrõ es de int egração entr e o s esses d ifere nt es discursos,
quais se ja m, o mo delador ( predomina nt e) e o exp lo ratório que parece m func io nar co mo
regras imp líc it as, co mo co nve nções pedagóg ic as int ernalizadas à s quais as autor as
reco rrem na const r ução do artefat o.
3.2.4.2. 1 A reflexão na art iculação ent re teoria e prática
No sist ema de at ividade de for mação de pr ofesso res aqu i e m fo co a reflexão é u m
artefato conceitual que ocupa um lugar importante na constituição do objeto idealizado.
Co nfo rme aponte i na s eção 3. 1, a adoção da formação do professor reflexivo c o mo o b je t o
pelas for mado ras de pro fessor es possibilit ou u m ho rizonte de açõ es, dentre as quais a
co nst rução do MP. A prese nt e seção irá tr atar do papel que ela o cupa no pro cesso de
pro dução colet iva do MP.
A natureza da pr át ica soc ial e a inst it uição em que se dá a at ivid ade aqui e m fo co ,
quais sejam, uma sit uação de t rabalho educac io nal e m u ma inst it uição de ensino superio r,
co nst rangem o s participantes a co nst ru íre m r elaçõ es previsíveis entr e t ipo s de textos.
166
Nessa configuração co nt extual, é esperado encontrar refle xos do t exto teórico no texto
inst ru c iona l, se ja e m au la s o u e m mat er ia is pe d ag ó g icos.
S e no d isc u rs o c ie nt íf ic o co nve nc io na - s e q u e o s co nce it o s d eve m e s t a r
explicit ame nt e re lac io nados a seus r epresentant es, regra essa que se manifest a na
co nvenção de citar auto r e obra corr espo ndente ao termo empregado , essa mar ca se perde
co m r elação à r eflexão no texto do MP. Ao lo ngo do mater ia l o recur so a referê ncias é
feit o quando se tr at a de textos so bre o s quais estão projet adas tare fas co mo le it ur as,
d is cussõ es, ide nt ific ação de co nceito s, co mo na apresentação de unidade t r anscr ita a baixo:
Maria Hilda: Ok, então, próxima atividade, aí vem fazer a leitura do texto, papel
das associações na formação de professores, né, organizado lá pelo Leffa...
Excerto 49: Reunião MP 29 11 04: 701-702
Poré m, quando se tr ata do discurso da reflexão, ele parece mesclado na fo r mu lação
do s ob je t ivo s das un idade s, no s enu nciado s d as tar e fas, de ma neira imp lícita , ist o é, se m
aspas ou r eferência a auto r ia.
O u so do ve r bo refletir o corre na fo r mu lação do s objet ivos das unidade s (1, 2, 7,
12, 20), como se obser va a segu ir:
Ref let ir sobre o perfil dos futuros professores de inglês e sobre o papel do curso
de Letras na construção da identidade profissional. (MP, vol. I, unid. 1)
Ref let ir sobre a relevância da identificação de crenças nesta fase de formação
profissional. (MP, vol. I, unid. 2)
Ref let ir sobre os tipos de produção escrita e seus contextos. (MP, vol. I, unid. 7)
Ref let ir sobre a construção do projeto político-pedagógico escolar e suas
implicações. (MP, vol. I, unid. 12)
Ref let ir sobre aspectos específicos do gerenciamento de aulas para crianças.
(MP, vol. I, unid. 20)
Presente ent r e o s o bjet ivos específicos do mat er ial, o t er mo reflet ir é tec ido junto ao
d is curso inst rucio na l. Fa ir c lo ugh chama at enç ão par a a o fato de que, embo ra o
vo c a bu l á r io se ja o t r a ç o dis t int ivo ma is mar c a nt e de u m d is c u r so , é ma is p r o d ut ivo e n fo c a r
167
co mo d ifere ntes d iscurso s estr ut uram o mu ndo de mane ira d ifere nte, e po rtanto , a relação
semânt ica e ntr e as pa la vras. Na co nstrução natur al izada da for mu lação de o bjet ivo s, for ja-
se uma re lação se mâ nt ica co m a ref lexão. Nesse s caso s, evidencia- se uma est rut uração do
co nhecimento ou cont eúdo s idea l izado s na for maç ão (daí su a pr ese nça entr e os objet ivos) e
o pro cesso me nt a l que e spe lha o d iscur so da r eflexão , não apenas co m o ver bo r eflet ir, ma s
t a mbé m c o m o u tro s c o mo desenvolver consciência, analisar. Ser ia d ifere nt e se na
fo r mu lação do s o bjet ivos a s autor as la nçassem mão apenas de verbos co mo aplicar,
praticar. A esse respe it o é impor tant e co nsider ar que o utro s ver bos aparece m na
fo r mulaç ão do s o bjet ivos q ue se r e fere m a pr o cesso s mat eria is: Elaborar rot eiro para
o bservação de aulas (U4), promover integração , praticar e scr it a acadêmica ( U5), planejar
at ividade de le it ur a (U6), elaborar t est e, que port anto estariam ligados à d ime nsão da ação
que d ivid e co m a refle xão as bas es para a PEI, confo r me e xposto na intro dução do MP.
Na pro dução do MP, a pro je ção de t arefa s vo lt adas para promo ver a reflexão
aparece e m do is níveis: o das o peraçõ es e o da ação . E nquant o o peração , ela se manife sta
co mo u m r ecur so int er nal izad o d as par t ic ipant es, se ja nas ta re fas e la bor ada s
individualme nt e para apresent ação ao grupo, seja em sugest ões de inclusão de
questionamentos ou crít icas ocorridas na co-elaboração. Nesses mo mentos, sua
manifestação não par ece ser co nsciente e s im au to mát ica, co mo operações cristalizadas
(ENGE STRÖM, 1987).
Na apresent ação da unidad e so bre habilidades o rais po r Maria H ilda, Vâ nia pro põ e
que se la ncem quest io na mento s so bre a co mpe tência ora l do professo r, co nfor me se
o bserva no excert o abaixo:
+++ ON-LINE DOCUMENT: 06 12 04
++ Text units 1946-1958:
Débora: Ah! Então é o que a Vânia sugeriu, né, um pouquinho de
questionamentos sobre...
Cristiane: É talvez viesse aqui o que você falou. Talvez ela viesse entre a um e a
dois, né?
Débora: É.
168
Vânia: Voltando aquilo das observações que você fez, a gente poderia fazer
uma c rítica sobre a competência oral do professor que ele observou na...
Débora: Qual tem sido o papel da... qual tem sido o lugar, né, da língua... da
proficiência oral nas aulas que você observou; porque, por que você acha que
isso acontece, né? Aí ele vai entrar naquele negocio: “não, tem quarenta alunos,
vira uma bagunça” Sei lá, vão trazer coisas do contexto, né?
[...]
Maria Hilda: Pensei também deles ref letire m sobre esses contextos e ver a
competência oral do professor em cada contexto, se vocês conseguirem
perceberem alguma diferença, se há diferenças ou não há, né?
Excerto 50: Reunião MP 06 12 04: 1946-1958
A relação de co -elabo ração é clara e nt re as falas de Vânia e Débor a, o que suger e
u m co mp art ilha mento desse mo do de for jar a r efle xão. Assim, a idé ia de cr ít ic a é
entre laçad a com per gunt as que visam levar o aluno a inferir o pape l de pr át ica s
pedagó gic as e pensar nas razõ es que as ju stificam. A co ntinuaç ão que Maria Hilda pro põ e
para a t are fa t ambé m e stá e m relação de co mp lementação co m as sugest ões anter iores, e
ali, co nfo rme a aut ora sugere, a refle xão seria alca nçada po r co mp araçõ es entr e os
co nt exto s.
Em o ut ro mo me nto , as autoras discut em u ma unidade que abor da o ens ino d a
escr it a. Vânia pr opõ e co mo um dos o bjet ivo s da unidade refletir sobre os tipos de
produção escrita, o que se concretiza explicitamente através da seguinte tarefa:
Os alunos-professores deverão trazer uma atividade de produção escrita que
tenham vivenciado como aprendizes de inglês. Em grupos, os alunos-professores
compartilham suas experiências e identificam as características que as tornam
produtivas ou não.
Algumas perguntas que podem ajudar na reflexão:
Quais tipos de tarefas de escrita foram realizadas? Quais os problemas
enfrentados e soluções encontradas para a aprendizagem de escrita? Como a
aprendizagem de escrita contribuiu para a aprendizagem da língua estrangeira?
(MP, vol. I, unid. 7)
De mane ir a a inda menos e xp líc it a, po de-se d izer a r eflexão su bjaz ao s pro cessos
me nt a is c o mo analisar ou pensar em implicações que permeiam os enunciados das tarefas,
funcio na ndo co mo u ma est rat égia d e met a-co gnição , o u é estr ut urada at ravés da
fo r mulação de orações int erro gat ivas, co nfor me e videncia o excerto acima.
Ao lo ngo do pro cesso de ela bo ração, por ém, a operação de fo rjar a r eflexão par ece
deixar ess e stat us op eracio na l para t ornar-se u ma ação , isto é, deixa de ser inco nsc iente e
169
passa a ser u ma meta a ser at ingida. No ent anto, ela difere daque la pro po st a de maneira
mais o perac io nal por se vo lt ar par a o d iscur so ao qual as part icip antes reco rr eram par a
co nst ruir as u nidades. Isso se dá na fase de re-facção do mat eria l, em meio a uma
d is cussão ent re as autoras so br e o grau de explicit ação necessár io sobre o s pressuposto s
que embasam a esco lha do s pro cedimento s pedagógicos:
Débora: E se a gente pusesse uma [...] alguns lugares assim, que eles
reagissem, ao material
Vânia: Como assim?
Débora: tanto o professor quanto o aluno, porque nós não abrimos pra isso, né,
dele questionar a visão que a gente está colocando ali, né, por exemplo,
na primeira, até que ponto você acha importante, é, discutir, a, relacionar a...
Vânia: História.
Débora: relacionar história de vida com suas opções de formação. É...
Tereza: Ah, uma pausa pra reflexão, uma pausa pra reflexão, vamos incluir essa
seção.
Vânia: É, vamos botar um titulozinho mais,
light
, senão eles vão pular, gente
sabe aquelas, é, leis, que, como que é...
[falas sobrepostas]
Débora: Nós temos que pegar os livros de auto-ajuda...
Tereza:
Question mark
...
Vânia: Sua opinião, sua opinião, eles,
Cristiane: o professor pula essa parte se estiver escrito isso.
[falas sobrepostas]
Cristiane: Pula até as que são
funny
, imagina com a reflexão, (risos)
Vânia: Não tem que dar um nome, um título...
Débora: Nós temos que pegar livros de auto-ajuda, pra gente se inspirar, porque
gente...
Tereza: É mesmo!
[...]
Débora: Então, mais por isso podia ter um momento.
[falas sobrepostas]
Vânia: Que isso possa aparecer, é claro.
Débora: No momento aí, que você, né, no material você pergunta, né.
Tereza: Eu acho que seria interessante esse isso sim, Débora. Como isso co-
relaciona que você já sabia? Isso já avançou? É uma pergunta assim pra ele
pensar e não pra ele responder na hora, não vai valer nota, nada, é...
Débora: Co-relaciona, é, você acha que o...
Tereza:
Think about it
.
Débora: É, que outras, que outras coisas essa, essa unidade suscitou em você,
que você ficou curioso em saber mais, coisa assim, né, pra ver, vamos supor, pra
não falar, assim a, isso aqui está pouco, não, então ah, isso aqui me deu
curiosidade para aprender mais e pra eu buscar tal coisa, é, também não vamos
dar tiro no nosso pé, né?! É no...
Tereza: É, mais eu acho assim... é de que maneira desafiou, que você já sabia,
não sabia, de onde vem isso, esses pressupostos que estão na atualidade.
Excerto 51: Reunião MP 02 02 06: 917-1029
A inc lusão de uma seção para questionar a visão que a gente está colocando ali
parece fu nda menta l par a se evit ar a re lação de subs erviênc ia dos fut uros professor es com
re lação ao conhec imento acadêmico . S myt h (1992) argume nt a que a falt a de ind epe ndê ncia
170
int elect ual e nt re o s profes sores e sua t endência a subser viê nc ia int elect ual não ser ia u ma
d e f ic i ê n c ia p e s s o a l o u co le t iva , ma s r e la c io na - s e c o m o me io p r o f is s io n a l c o mo u m t o d o
no qua l o s pro fesso r es são educado s e socializado s, isso somado às pressõ es que agem par a
fazer de seu t rabalho o que é. Engeströ m ( 1987) destaca que as co nt radições mo ve m a
at ividade e mo delam o desenvo lviment o; novos est ágio s e fo r mas de at ividade emerge m
co mo so luçõ es às co ntradiçõ es das fo r ma s prece dent es, co mo a va nços inv isíveis, co mo
fenô meno s ind ividuais, espec ífico s, co mo exceç ões à r egra. À med ida que u ma nova
fo r ma é adot ada po r outros, ela se to rna uma no va nor ma univers a l.
O mo vi me nt o in ic iad o co m o qu es t io na me nt o da s v isõ es t r a zid as p ar a med iar a
fo r ma ção aparece co mo uma ino vação , e, embora dur ante a e la boração as autoras t enha m
reag ido a essa med iaç ão de ma neira po sit iva, não se percebe nesse mo ment o uma pro nta
ado ção dessa norma por part e de to das as aut o ras, u ma vez que ape nas nas u n idades 1, 2, 3
9 e 15 ela se est abelece. Nesse estág io , sua o cor r ênc ia pre figura a inst aur ação de uma no va
cu lt ura.
Em suma, o discurso da r eflexão é t razido na pro dução do MP como estr atégia de
meta-co gnição , co mo uma pe ça da ferr ament a de art icu lação e ntr e t eo ria e prát ic a. Alé m
disso, assume uma função inovadora de per mit ir ao aluno-professor questionar o
co nhe cimento sendo propo sto na mediação da ação de fo r mação .
Considera ndo que as mediaçõ es pela linguage m são atos de cr iação de sent ido ,
discuto alguns sent idos que estariam sendo forjados ao se empregar os textos descritos
acima na atividade de pro dução de inst ru ment o aqu i e m foco .
As med iaçõ es visando à art icu lação entre t eoria e prát ica r espo ndem a uma
co nt radição do sist ema de at ividade de fo rmação de professor es de LI no qua l a d imensão
prát ica d a for maç ão enco nt ra-se e m contr adição com a mediação predo mina nte ment e
t eó rica nas açõ es fo r mat ivas, confor me t ratei na seção 3. 1. Por o utro ma nté m- se a
co nt radição gerada pela divisão de t rabalho que prevê pro fes sor es em suas sa la s de au la
171
co nduz indo o ensino e t eó rico s acadêmicos o fer ece ndo conceit os, co nst rutos, modo s de
classif icar e a nalisar a pr át ica. E m t o dos o s casos a art icu la ção parece t er e fe it o
unidirecio nal Teoria → Prát ica: a co mpreensão da pr ática deve ser mo d if icad a à luz da
t eo ria ; a teo ria não prec isa ser mo d if icad a à luz da prát ica. O sent ido que se const rói é d e
manter a supr emac ia d a t eoria, que de ve permanecer into cada. Há pouca abert ura para
questionar o próprio enfo que t eór ico . Um mo viment o nessa d ireção po de ser ide nt ificado
pela proposta de questionar o conhecimento proposto através de uma seção do MP
int it u lad a Food for thought, que surge, no entanto, como u ma e xce ção à r egra e não como
u ma prát ic a conso lidada. Os produtor es de t eoria são os part ic ipantes do mu ndo
acadêm ico – o mu ndo da esco la não o ferece t eo rias e a teo rizaç ão não é feit a a part ir do
po nto de vista do s participantes da esco la. Ass im, o s padrões de art icu lação entre t eoria e
prát ica imbricado s nas mediaçõ es para a PE I não enco raja m a pensar no pape l do
co nhec iment o acadê mico (teórico) na vida do s professo res e acabam po r incu lcar nos
futuro s professo res a cult ura da inst it u ição que, me smo co lo cando e m co ntato o discurso
acadêm ico com o discurso cot id ia no , pr ivilegia o conhecimento pro duzido po r teóricos, e
não as t eor izaçõ es dos pro fesso r es.
Confor me po stula Cole (2003), artefat os med iado res incluem pesso as e o bjet os e o
que o s diferenc ia é o tipo de int erat ividade no qual e le s pode m e nt rar. At é aqui t rat ei do s
t exto s como art efat o s cult urais tr azido s na pro dução das mediações para a PE I. Passo
ago ra a tratar de como se dá a mediação po r seres humano s no dese nro lar da at ividad e so b
investigação .
3.2.4.3 Mediação pelas formadoras
Para ilust rar como se dá a med iação pelo s part icip antes da at ividade, ire i apresentar
a trajet ória da ado ção do co nce it o de art icu lação ent re t eoria e pr ática (AT &P, daqui e m
diante).
172
O MP estar ia se ndo pro jet ado inic ia lmente para ser ut ilizado na co ndução do s
grupo s de estudos (GE ) que co mp õe m o co nju nto de at ividad es da PEI
43
. Os GE não se
caract eriza m co mo au la t eórica, po is co mpõ em o quadro de atividade s da discip lin a
prát ica. No e nt anto, a a lo cação de e spaço na grade horár ia, o ar ranjo e m fo r ma de u m
co nju nto de a lu nos su bmet ido s à direção de u m pr o fes so r , a d ispo nib il idade de bibliogra fia
para co ndução da d iscip lina, cria m a po ssibilidade de que esses e ncontros seja m
int erpret ado s co mo ma is u ma instância t eór ic a da fo rmação . A nece ssidade de
reorganização desse espaço co mo lugar de art icu lação e ntre t eoria e prát ic a aparece so b
fo r ma de regr a par a o MP, confo rme já t ratei na seção 3.2.4.1.
No sist ema de at ividade de for mação de pr ofessor es de LI a d iferenciação do s
espaços de t eo ria e prát ic a é re fo rçada pe la o rganização curr icular em d isc iplinas. A LA é
uma disciplina teó rica do segundo ano do curso. A PEI se divide em du as disciplinas
prát icas do t erceiro e do quarto ano do curso. Na t rajet ór ia da ado ção do conceit o de
AT&P, as do centes discut em qua is seriam o s espaço s curricu lar es dest inado s à teo ria e à
prát ica, have ndo defesas para que a L A o fereç a u ma base t eór ica par a o t rabalho ma is
prát ico na PEI e o utr as para que, t anto e m u ma c omo na o utra, a prática se ja o ponto de
part ida da abordage m para as açõ es fo r mat ivas.
O predo mínio nos GEs da PEI de procedimento s de leit ura e discussão de texto s é
pro ble mat izado por Marg arid a durant e a primeira r eunião de elaboração do MP, em 21 d e
julho de 2004, como se o bserva a baixo :
Margarida: Mas eu ouvi um comentário de uma aluna que essa coisa de só ler e
dis cutir o t ext o em sala de aula não dá. Eles acham que deveria faze r
cois as mais práticas.
43
Para r ealização da disciplina Prá tica de En sino de Inglês: Está gio Super visiona do há um espaço n a grade
horária (regra) de uma hor a/aula seman al. No ano de 2003, das 68 h or as de PEI no terceir o ano, 34 horas
eram destin adas à r ealização de gr upos de estudo (GE) e as demais à obser vação de contextos de en sin o
(escola pública, escol a particular e institut os de línguas) e tar efas a serem desenvol vida s pelos alunos-
pr ofess or es. N o qu ar to a n o, a ca r ga h or ár i a d e 8 2 h or a s foi d i s tr i bu í da em 6 h or a s d e obs er va ç ã o d e a u l a s, 1 7
horas de GEs, 17 h oras para plan ejamento e supervisão de estágio, 28 hor as de regên cia e 14 h or as para
elabor ação de trabalhos
173
Débora: No quarto?
Margarida: No terceiro ano. Ela falou “olha, professora, senhora desculpa, mas
esse negócio a gente acha que nem precisa vir para cá”. Então não é... eles têm
que ter tempo sim, ué.
Excerto 52: Reunião MP 21 07 04: 773-779
Examinando -se a inter text ualidad e na fa la de Ma rgarida o bser va-se que a do cent e
lança mão da voz do aluno- pro fes sor para expressar u ma cr ít ic a a esse proced imento, po is
segundo ela os a lunos dese ja m “fazer co isas mais prát icas”, e não ape nas lidar co m
co nhec iment o co nsid erado como “part e t eórica”. O co nteúdo da med iação feit a po r
Margar ida é a pro blematização do t ipo de t ar efas que se pro move no s GEs. Ne la, a prát ic a
é preced ida de u m verbo que ind ica pro cesso mat er ia l: “fazer coisas mais práticas”, o que
já sina liza o entendimento de prátic a co mo pro duzir algo .
Observa-se que depo is de t er sido aprese nt ada a regr a no rteador a do mat er ia l de
nunca partir da leitura, ou partir de uma atividade concreta, ma nifest a- se a d ificu ldade d e
algumas docent es e m pro por co nheci mento s que não se ja m t eó rico s. Antes de apr ese ntar a
unidade que ha via elabor ado, Crist ia ne manifest a u ma auto -avalia ção e a necessidade d e
refazer sua pr opost a, conforme já fo i ilustrado no excerto 12. Ao me smo t empo em qu e
Cr ist ia ne ava lia sua próp ria pro post a pelo cr it ér io de ser mu it o t eó rica, ela e xpr essa um a
dúvida quanto ao mo do como a quest ão da ava liação , tema de sua unidade, ser ia abordada
– se sua unidade t rat aria a a va liação de u m mo do mais gera l e a s outr as que tr at assem das
habilidades de leitura, escrit a, co mpree nsão e produção oral abordar ia m as especificidade s
da avaliação. Por causa disso , Tereza pede que ela exponha o mo do co mo ha via pla ne jado
a unidade. De sse po nto e m d iante, a questão em fo co de ixa de ser a diferencia ção do s
espaços de t eoria e pr át ica e pa ssa a ser o mo do de pro mo ver a art icu lação entre teo ria e
prát ica. O excerto abaixo traz sua expos ição e as int eraçõ es que a ela se segu ira m:
Cristiane: eu tinha colocado como objetivos caracterizar as práticas de avaliação
vivenciadas pelos alunos, explicitação de situações bem sucedidas assim como
problemas enfrentados, identificar os objetivos de avaliação e sua de importância
para o aluno, professores, os programas, os currículos, a escola e seus
174
segmentos sociais, reconhecer a diferença entre avaliação e prova, compreender
abordagens técnicas e instrumentos e explicar a necessidade de coerência entre
o foco de ensino e aprendizagem e o foco de avaliação. Então eu não entraria,
não daria para entrar nas questões específicas de cada habilidade. Estaria
falando de avaliação num âmbito muito mais geral.
Ângela: Sabe uma coisa que é muito maciça em língua es tra ngeira ,
provas de... provas mesmo, provas de proficiê ncia que é
profitable business
,
né, essas provas de Camb ridge, [inc] porque tem aquele
placement test
, que
são gêneros diferentes.
Tereza: É, eu acho
Cristiane: Aí eu acho que é teste. Aí é um instrum ento.
Ângela: De teste, de prova.
Cristiane: Aí é um instrumento. Porque o que eu sempre trabalho na avaliação
é a avaliação está aqui, né, se você pensar, vamos pegar uma leitura de teste, se
você pegar observação inquirição e a testagem, pegar os instrumentos para cada
um desses, a prova vai ficar aqui, ó.
Ângela: Pois é.
Cristiane: E num contexto de ensino regular, eu acho que a gente tem que
fazer os alunos pensarem nessa diferença de avaliação e teste.
Ângela: Eu acho que sim. Cristiane, eu só to pontuando porque eu acho que é
uma coisa que existe no mundo do ensino da língua inglesa, o teste mesmo de
proficiência, de TOEFL, Cambridge...
Cristiane: Ma s aí a gente pode pensar se isso é importante trabalhar, mais
do que isso no que eu coloquei? Não sei.
Ângela: vestibular, não sei, só estou sugerindo.
Tereza: Eu começaria com uma prova. Pega um teste, então. Pega um teste
qualquer desses, sei lá.. Vamos olhar esse teste.
Cristiane: Desses prontos?
Tereza: É.
Excerto 53: Reunião MP 21 07 04: 1443-1475
A difere nça é apo ntada po r Crist ia ne através do dest aque ao contexto de ensino
regular, em op osição ao co nt exto de esco las de id io mas impl íc it o nas e nt idade s
(Cambridge, TOEFL) que Ângela me nc io na. Após duas co rreçõ es (aí eu acho que é
teste; aí é instrumento) Cr ist ia ne lança mão de uma oração em re lação adver sat iva e d e
u ma co mpar ação (Mas aí [...] se isso é importante trabalhar, mais do que isso no que eu
coloquei?) de onde infere-se que ela toma a pro post a de Ângela co mo u ma d isput a. O que
Ângela t raz são pr ática s de a va liação de co nhecimento s de língua ing lesa que c ir cula m
int ernacio na lme nt e e que co mpõ em o discurs o hegemô nico do ensino de línguas,
favor ecendo perspect ivas euro cêntricas (PE NNYCOOK,1999) do ensino dest a língua.
Nesse mo me nt o, esse d iscurso e nco ntra r esist ência po r part e de Cr ist ia ne. A sugest ão de
Ter eza de começar com uma pro va é imed iat ame nt e co -ela bo rada por Cr ist ia ne, indicando
u ma ace it ação da sugestão.
175
Elaboração é u m t ipo de re lação semânt ica ent re fra ses e o raçõ es, nem sempr e
explicita mente mar cad as, em que u ma e specif ica e co mp leta a o utr a. Há u ma d ist inção
entre r elação e laborat iva e adit iva. Na ad it iva, u ma co isa é simp lesmente acr esce nt ada a
o ut ra, sem ne nhu ma imp lica ção de co ntinuidade entr e elas ( FAIRCLOUGH, 2005).
Observa-se que mais adiante, Débora faz uma no va ad ição, ist o é, tr az novos ele me nto s,
não para respo nder ao quest io namento de Cr ist ia ne, mas para s erem acresc entado s a sua
proposta:
Débora: Sabe o que eu acho interessante para a gente pensar? Na prova ou na
avaliação
Cristiane: Na prova
Débora: no dia-a-dia da escol a,
Cristiane: [risos] eu estou brincando
Débora: porque, lá na escola do [nome do filho de Débora], semanalmente ele
tem prova. Então prova, prova mesmo, é uma coisa que
Tereza: É a cenoura, né?
Débora: é, é a cenoura. No [nome de escola de ensino fundamental e médio
particular] todo sábado tem prova.
Ângela: [inc]
Débora: Outra coisa interessante
Tereza: para as crianças manterem o interesse na aula e ter uma razão para...
Débora: Essa história de que a professora faz uma provinha valendo dois, não
deu certo, outra provinha de não sei quanto para atingir... o uso que se faz da
prova no dia a dia da escola. Porque se a gente fica falando que é diagnóstica,
formativa, mas o que é que se está fazendo com ela, que e uso que...
Cristiane: Mas quando você explora essas diferenças aí precisa ficar claro...
Débora: teria que dar um jeito de eles terem alguma tarefa que eles fossem ver
isso, pela observação, ou a aula que ele tem aqui, ou no instituto de idioma, ou
não sei aonde, de que uso está se fazendo da prova.
Excerto 54: Reunião MP 21 07 04: 1510-1533
A mediação que Débora pr omo ve aqui se dá atr avés de represe nt ação de prát ica s
esco lares, que lhe parece m ma is re levantes que simplesmente sa ber usar o jar gão teór ico.
Embora Cr ist ia ne não t ermine sua fala que responde a essa co lo cação de Débora, not a-se
que ela se inicia co m u ma co nju nção adversat iva, e est aria, port anto, em r elação semânt ica
de o posição a e la.
Ao reag ir à análise fe it a po r mim (co mo pesqu isador a) quanto à in cor po ração ou
não de sugestõ es de colega s, Cr ist iane afir ma que “é preciso pensar também que as
sugestões priorizam/priorizavam a visão da pessoa que estava sugerindo e não a de quem
estava responsável pela unidade”. Essa colocação sustent a a inter pret ação de que
176
mediações sob for ma de adições po dem não ser vistas co mo co- co nstr ução e t endem a ser
to madas como co nco rrentes à pro po siç ão em d iscussão .
Esses episódios são bastante significativos do ponto de vista da aprendizagem, para
ilust rar o s ent end imento s da questão teoria e prát ica no início do pro cesso de produção do
MP. Ele s sinalizam como açõ es de fo rmação vinham sendo pro post as at é ent ão, indicando
u ma t e ndê n c ia inic ia l d e p r o po r co nhe c ime nt o s co ns ide ra do s t e ór ico s p ar a fa zer a
med iaç ã o do s GE s d a P E I, co mo mo st ro u a problematização o ferecida po r Mar gar ida. U m
maio r espaço para a prática, subentendida no uso do termo atividades concretas é traz ido
co mo e ixo o rganizado r do MP. Apó s a colo cação da regra de nunca começar com leitura,
já se evide nc ia que ela é to mada co mo cr it ério para ava liar a pro dução que as docentes
haviam feito até a li e que é, por tanto, u ma mediação à qua l as for madoras respo nde m
po sit ivamente. E le most ra t ambém que nem to das as mediações são recebid as da me sma
maneira. Cr ist iane res ist e ao dis curso do s exame s int ernac io na is. Débo ra ad ic io na
representaçõ es de prát icas do cotid ia no da esco la po r co nsiderar insu fic iente o do mínio do
jargão teórico por part e do aluno-professor.
A unidade “Aval iando a aprend izage m” que Crist iane co me çara a apr esentar em 2 1
de julho de 2004 só volt aria a ser reapr esentada po r ela ao grupo quatro me ses mais tar de,
em 30 de novembro. Nesse intervalo, houve o utras duas reuniõ es em que fora m
apresent adas outras unidad es. E m 06 de set embro de 2004 fo ram d iscut id as as u nid ade s
“To rna ndo -se p rofesso r de ing lês”, “Desc o br indo no ssas c renç as so bre
ensino/aprend iz agem” e “Prepara ndo- se para observar aulas”, es sa últ ima ape nas par a
reso lver u m co nflit o de sobrepo sição de co nt eúdos com u ma o ut ra. Em 29 de no vembro ,
fo i apre sent ada a unidade “Pr epar a ndo-se para o mundo pro fissio na l”.
Ao trazer sua unidade re- elabo rada para apresentação ao grupo, Cr ist iane re met e-se
à preo cupação com o carát er dema siado t eórico do que fo ra anterior me nt e cr iado po r ela, e
177
já antec ipa o critér io de ava liação que deve ser usado pelas co legas ao dar um “ret or no ”
para e la:
Cristiane: Bom, eu tinha feito num primeiro momento aí esta v a m ui t o te ór ic o,
tava muita coisa de teoria. Tentei mudar então eu quer ia ter esse ret orno d e
voc ês hoje pa ra ve r se essa mudança foi p ara frente ou se ainda continua
no mesmo lugar, né. Então os objetivos lá ficaram os mesmos: identificando
objetivos da avaliação, discutindo a importância, finalidades de diferentes
instrumentos, elaborar testes e estabelecer critérios, né, não sei se vai chegar a
tudo isso.
Excerto 55: Reunião MP 30 11 04: 441-447
Cr ist ia ne não parece cert a de que as mod ifica çõ es fe it as po r e la t er ia m dado co nt a
de afinar sua u nidade co m a idé ia nort eadora do MP. Sua dificuldade po de ser infer ida
pelo sent ido de estar patinando (no sentido figurado), como se infere da frase “para ver se
essa mudança foi para frente ou se ainda continua no mesmo lugar”. Nota-se aqui qu e
t anto o conceito de AT &P quanto sua mat er ia lização so b fo rma de abo rdagem pedagóg ic a
se apresent am para Cr ist iane e m fase de e xper ime nt ação , e ainda não co mo conceito e
prát ica co nso lidados. E m o ut ras pala vras, para ela, a inda não for am o perac io na lizados e
requere m ação conscient e para sere m a lcançado s.
No excerto abaixo Cr ist ia ne est á apresentando o início de sua unidade:
Cristiane: Aí a primeira atividade seria analisando as concepções de avaliação.
Eu imaginei que os alunos pudessem ser divididos em grupos e por meio de
diferentes instrumentos deveriam tornar explícito o que entendem por avaliação,
então eu pensei assim, em que dar pra cada grupo de alunos um instrumento
diferente de avaliação, então o teste do... dar pra um grupo um teste objetivo,
um teste subjetivo, uma entrevista, o outro um questionário, o outro uma auto
avaliação, então cada grupo teria um instrumento, eu estou chamando de
instrumento aí, ta, depois se vocês quiserem, (inc), então vamos deixar
instrumento por enquanto, então eu pensei que eles pudessem a partir daí, é,
trazer essas concepções de avaliação, não é?
Excerto 56: Reunião MP 30 11 04: 448-457
A unidade passa a t er co mo fo co não apenas os t extos teór ico s, co mo e m sua ver são
inicial, mas ago ra toma como ponto de part ida instr umento s de avaliação que serv ir ão para
eliciar co ncepçõ es dos a lu no s. Co-ela borando a propost a de Cr ist iane, Vânia recor re a
u ma prát ic a que vêm se ndo adot ada em out ras unidade s de vo lt ar a at enção do aluno-
pro fessor par a os difer e ntes co ntexto s educacio nais:
178
Vânia: Por que não podia casar com outras unidades, por exemplo, qual, quais
são os instrumentos mais usados no instituto de línguas, na universidade, na...
escola particular, na escola pública.
Excerto 57: Reunião MP 30 11 04: 548-550
Dessa pro post a de Vânia, tem- se que a prát ica de vo lt ar- se para diferent es
co nt extos, r ecurso empregado em out ras unid ades e t ambém nas açõ es de fo r mação de
anos ant er io res, é re- inserid a, e ntão, como co -ela bo ração da u nid ade d e Cr ist ia ne e
mater ial izada na versão final do MP. E sse fato não d iz respeit o à tr ajetória do co nceit o
AT&P, mas de staco -o par a r essaltar co mo o s part icipa nt es la nça m mão de r ecur so s cr iado s
na própr ia produção e també m d isponíve is na cult ur a da co mu nidade e o s reco ntext ualizam
em novas prát icas. Isso vai se const it u indo em apre ndizagem para a s fo r mado ras ao
mesmo t empo em que mo lda a ferra menta pedagó gica em co nstr ução.
Vo lt ando à propo sição das t arefa s de Cristia ne é po ssível per ceber re laçõe s
int ert extua is co m t exto s anteriores. Co nfor me t rat ado anterior me nt e, na reu nião de 21 d e
julho de 2004 Tereza havia sug er ido que a unida de sobre avaliação co meç asse co m u ma
pro va: “Eu começaria com uma prova. Pega um teste, então. Pega um teste qualquer
desses, sei lá.. Vamos olhar esse teste”, o que par ece t er sido inco rpor ado na propo sta de
Cr ist ia ne. Débor a parece não ter reconhecido t raços da sugest ão que fiz era e m 21 de ju lho
de ut iliz ar as p rá t ic a s d e av a lia çã o do co tid ia no da e sco la e vo lt a a s ug er i- lo na re uniã o de
30 de novembro . Crist ia ne just if ica que e las est ar ia m d e certo mo do contempladas nas
prát icas que fo ra m list adas na pr imeira at ivid ade. No t exto fina l do MP, há t raço s de
int ert extua lidade co m re lação à med iaç ão de Débor a, confor me vere mo s mais adiant e na
análise.
Na reunião de 06 de sete mbro , T ereza apresenta sua un idade sobre cre nças sobr e
ensino-apr endizag e m de línguas estr angeiras, co mo se vê no excert o abaixo:
Tereza: Então, os objetivos ficaram os mesmos que era mapear as concepções
de alunos de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Identificar crenças dos
envolvidos procurando desestabilizá-las, isto é, analisar os pressupostos que as
179
embasam e como foram constituídas. Primeira atividade, os alunos respondem
inventários de crenças que deverão ser aplicados novamente ao final do ano,
vocês estão entendendo? Então, esse inventário faz parte do fotocopiável. Esse
documento servirá para avaliar eventuais mudanças nas crenças dos alunos.
[...] O aluno pode fazer isso em casa, e não precisa ser não momento da reunião,
né? Ele vai poder fazer isso.... aí o professor que decide, ele vai fazer isso como
um todo....(inc). Daí a atividade dois, em grupo os alunos compararão suas
respostas, verificando quais crenças tem em comum, quais são divergentes, e ai
tem um quadrinho, dentro escrito comum e crenças divergentes.
Excerto 58 Reunião MP 06 09 04: 262-286
A propo st a de Tereza é per me ada pe lo d iscurso do P ensa ment o do Pro fesso r. Entr e
outros, termos chave para desse discurso ser iam entendimentos do professor, construtos do
professor, estratégias de decisão, metáforas, crenças, conhecimento prático, voz do
professor, intenções do professor, cognição do professor, concepções do professor (POPE,
1993 – ver seção 2.1.1) que são enfo cado s não apenas co mo mo do de classif icar o
co nhe c ime nt o do pro fes so r , mas t ambé m pe la ne ce s sid ad e de se mat er ial iza r e m e
to rnarem- se objet o de refle xão. E ssa mat er ia lizaç ão aparece na unidad e de Tereza at r avé s
do inst rume nt o inventár io de crenças, e ta mbé m na elabo ração de quadro compar at ivo
ent r e as r e sp o sta s do s coleg as.
Assim, a e xpo s ição da u nidade de T er eza p arece t er fu ncio nado co mo u m mediado r
na re-elabor ação da unidade d e Crist ia ne. S ua no va pro posta vem tec ida pelo discurso do
Pensame nt o do Professo r, evide nciado pe las esco lhas lexicais “a na lisando concepçõ es”,
“t o r nar explícit o o que entende m”, bem co mo pelas prát icas nela s implicadas.
Na aprese nt ação de out ras unidades de Cr ist iane t ambém se evide nciam re laçõe s
int ert ext uais co m t ext os de reuniõ es anter io res, no que se re fer e ao r ecurso ao discurso do
Pensamento do Professor. O excerto abaixo provém de uma reunião na qual Cr istiane
apresent a as unidad es que t r at am de p la nejamento de curso e de aula:
Cristiane: Aí pensei em fazer uma atividade ai, não sei, de concordo/não
concordo, para ver, para levantar um pouco a... um pouco o assunto e ver o que
que... e tirar um pouco deles, o qu e é qu e eles acham sobre isso, né?
Débora: É, talvez pudesse escrever né? O propósito desta atividade é levantar ou
discutir crenças sobre...
Cristiane: Ah ta. Eu já tinha colocado lá em cima que era mape a r c re n ça s sobre
planejamento de aula, não é, o objetivo....
Excerto 59: Reunião MP 01 12 04: 788-794
180
A propost a de Crist ia ne invoca a est rut ura de inventár io (concordo /disco rdo ) para
eliciar crenças dos alunos-professores sobre planejamento e, também nos objetivos, ao
utilizar o termo “mapear crenças”, ecoa o mo do de organizar a unid ade utilizado por
Tereza e m 21 07 04 (“mapear concepções”), co nfor me expo st o anterior me nte.
O modo aquiesce nt e pelo qual o d iscurso do Pensa me nt o do Professor é trat ado na
t rajet ória perco rrid a at é aqui sugere que est ão se est abelec e ndo mo de lo s me nt ais
co mpar t ilhados. I sso não sig nifica fo r maç ão do pensamento de grupo, a po nt a do po r
Engeströ m co mo o bst áculo para a apre ndizagem, uma vez que nem to dos o s discursos
fo ram rece bidos dessa fo r ma. As part icipantes do grupo parecem est ar se apro priando
co let ivamente de u m mo do de art icu lar teo ria e pr ática por meio de sse discurso. Ser ia
d ifere nt e se, desde o iníc io , e sse d iscu rso já se most r asse co mo u m e leme nto d e coesã o
entre as auto ras. Alé m disso, obser va m- se t ambém episód io s em qu e as auto ras propõ em
percurso s a lt ernat ivos. Logo apó s t er sido apresentada a pr opo st a de elic iar crenças so br e
planejamento de aula, Vânia propõe uma alternat iva para o modo de elic iar essas crenças,
não co m base em respost as do tipo co nco rdo/disco rdo a asserçõ es pré-elabo radas, mas,
desta vez, suger indo que a pr o dução do alu no- pr o fessor s irva co mo po nto de par t ida p ar a a
explicitação de crenças:
Vânia: Então, é, na realidade o olhar, é, a hora que você pergunta para ele, ele
diz uma coisa. Mas a hora que ele faz, que ele vai efetivamente fazer ai que ele
vê o que é que ele entende ou não e qual que é a crença dele, entendeu? Talvez,
vamos pensar aqui juntas, ta? Talvez o fato de ele botar a mão na massa, é, faça
com que ele conheça o que ele, o que, é, o que ele crê né.... o que ele acha que
é.... (risos) [falas sobrepostas] (vários inc).
Débora: Ah, também é, quando ele fala assim tem que ter um warm-up, começar
com um warm-up, já, pronto, começou, tem que ter o ....
Vânia: É.
Débora: Tem que ser divertido, tem que ter jogo
[falas sobrepostas]
Excerto 60: Reunião MP 01 12 04: 851-859
181
A propo sição de Vânia d ifere do modo de e lic iar c r enças inser ido ant er io r mente e m
o ut ra unidade, bem co mo do mo do pro po sto por Cr ist ia ne. E la co nvida as co legas a
engajarem-se co let iva mente e m pensar e m uma prát ica d ifere nt e. Ass im, e mbo ra ess a
pro posição t ambém este ja r espaldada em pr essupostos do Pensa mento do Pro fesso r, não se
t r ata de uma mera repro dução de uma mes ma prát ica vo ltada para eliciar as crenças, mas as
auto r as envo lvem-se e m ref let ir so bre as implic açõ es da ado ção dessa alternat iva.
A int eração caract eriza-se po r diferentes mo dos de responder ao s discurso s tr azido s
para med iar a co nstrução do MP. Ao mesmo tempo e m que se co nst it ue m mode lo s
menta is co mpar t ilhado s, o que per mit e às fo r ma dor as “falar a mesma língua”, e bu scar
percurso s alt ernat ivo s de ação dent ro desses mo delo s, há mo ment os de opos ição e
res ist ência. A interação ent re as autor as sugere estar ocorrendo o que E ngest rö m c ha mar ia
de at r ave ssa r fr o nt e ira s . O c o nce it o AT &P va i s e ndo co ns t r u íd o co le t iva me nt e a t r avé s d e
co -ela boraçõ es, impr egnado do discurso do pensamento do pro fesso r que passa a ser u m
do s recurso s empr egados pe las aut or as para inter vir no co nheci me nt o do s alu nos e, ao
mesmo t empo, a constitu ir a fer r a menta pedagó gic a.
Avançando para a fase de r efacção do MP, que co mpree nde a s reun iõ es que
sucedera m à aval iação do s usuár io s, dest aca-se u m episód io que rele va nt e para a
co mpr ee nsão do pro cesso de apr endizagem na açã o em curso. Na r eunião de 2 de fevereiro
de 2006, as autor as discut em o po nto de vist a d e uma das usuár ia s (não- autora) do MP
segundo a qual falta va u ma sist emat izaç ão na un idade “To rnando-se pr ofesso r de inglês”,
que poderia ser alcançada pedindo aos alunos-professores que elaborassem uma resenha.
Cr ist iane é a primeira a reag ir ao comentár io , co mo se vê no excert o abaixo:
Cristiane: Bom, a gente precisa levar então isso em conta, porque o propósit o
de agora era mais prático, não era? Lembra que nós discutimos ainda que
essas atividades estariam mais, né, na disciplina de lingüística aplicada do que,
nessa disciplina?
Débora: Eu acho que também talvez....
182
Cristiane: Né, as resenhas, porque se a gente for incorporar isso ainda aqui, bom,
não sei, né, não tive muita experiência em trabalhar, não sei quanto da parte
prática vai...vai, a gente vai dar conta de fazer, né?
Tereza: Uhum.
Cristiane: Porque isso é uma coisa mais, não é? Fazer uma resenha, trabalhar
mais com essas leituras como... mais sistematizadas, ela vai tornar um pouco,
né? Mais acadêmico...
Débora: É, está em choque com a idéia de que tem que ser mais prático,
né. Tem que ser mais prático...
Cristiane: É, se a gente começa a enxertar em resenha, que é essa coisa mais
acadêmica, aí a gente está saindo fora daquele propósito inicial.
Excerto 61: Reunião MP 02 02 06: 444-459
O excert o acima r evela u ma mudança de po s ição de Cr ist ia ne, qu e nos ep isó d io s
enfo cados at é agora havia ocupado o lugar de mediada, ist o é, aque la que rece bia a
mediação a fim de apro priar -se da pr át ic a caracter íst ica da no va ferra menta. É ela, ago ra,
quem inicia a mediação pela regra que or ie nt o u a produção do mater ial. D é bora, que havia
ficado r espo nsável pela u nidade da qual est ão tratando , r espo nde po sit ivamente à med iação
de Cr ist iane. Do po nto de vist a da inter text ualida de no t exto final do MP, não fo i incluíd a
nenhuma tare fa de resenha, destaca ndo -se, portanto, não a pr esença, mas a ausê ncia co mo
respo st a negat iva à mediação de Margar ida e posit iva à med ia ção de Crist ia ne.
O quadro 11 sint et iza a trajetó r ia da adoção da prática de AT&P:
Obje to Me dia do r Med iad o Med iaçã o Re spos ta
Tereza Cristiane e
Ângela
Regra: Nunca partir da leitura
Elaboração (da regra): eu começaria com
uma prova
Tereza Todas Questionamento sobre os conteúdos da
LA
1
Entendimento
dos espaços
de teoria e de
prática
Margarida Todas Problematização dos procedimentos
pedagógicos nos GEs
Privilegiar leitura na LA
AT&P na LA e na PEI
Auto-avaliações
Intertextualidade: análise de
instrumentos de avaliação
Ângela Cristiane Adição: exames internacionais Resistência
Débora Cristiane Adição: práticas de avaliação no cotidiano
da escola
Resistência
Traços de intertextualidade
na versão final do MP
Tereza Cristiane Apresentação de unidades permeadas
pelo discurso do Pensamento do Professor
Intertextualidade – marcas
em três unidades de Cristiane
2
Prática de
AT&P
Vânia Cristiane Elaboração: observar as práticas de
avaliação nos diferentes contextos
Intertextualidade: presença
na versão final do MP
Usuária
(indiretame
nte pela
fala de
Tereza)
Débora /
todas
Ponto de vista de uma usuária: falta de
sistematização na unidade 1;
adição: resenha
Mediação de Cristiane
3
Avaliação do
MP
Cristiane Débora /
todas
Propósito inicial de ser mais prático Co-elaboração de Débora
Intertextualidade: ausência
de resenha
Q uadro 28: Mediações na trajetória da adoção da prática de articulação entre teoria e prática
183
Co nfigurara m- se t rês mo me nto s impo rt ant es na trajet ó ria da ado ção da pr ática de
AT&P na co nstr ução do MP, no s quais a ação se vo lt a para d ifere nt es o bjet os: o primeiro
ser ia o entendi me nto dos espaço s de t eoria e de prát ica, depo is a inst anc iação da prática d e
AT&P pro pria mente d it a e o ter ceir o a a valia ção do MP a part ir do po nto de vist a de
usuários.
As catego rias mediador, mediado, conteúdo da mediação e resposta mostraram-se
pro dutivas para e videnciar a aprendizag e m. As po siçõ es de med iador e med iado indicara m
d ifere nt es t ipo s de participação na ação em curso e a mo bilidade entr e ela s ao lo ngo da
t rajet ória mo stro u como as part icipa nt es se apr opr ia m dos recurso s disponib ilizados à
co let ividade. A r egra e o discurso t razidos po r Tereza faze m a med iação da pro dução da
unidade de Cr ist ia ne, que por sua vez, reco rre à me sma regra para r espo nder à ava lia ção
externa do mater ia l, des sa vez não na posiç ão de mediada, mas sim de med iador a.
O enfoque no conteúdo das mediações, mais especificamente na relação semântica
entre as fa las d as part ic ipa nt es, quais sejam, de elaboração ou adição , o fer eceu pistas par a
se compreender po rque se reage difere nt e me nte às mediaçõ es rece bidas. Po r sua vez, essas
reaçõ es podem ser co mpr eendidas pe la int ert extua lidade, e m especial a prese nça ou
ausência de t r aços do cont eúdo das med iações recebidas no t exto do MP.
Considera ndo que a aprendizagem não res ide na mente ind ividu al de cada
part ic ipa nte, ma s está int rinsecament e ligada ao co ntexto, pode- se concluir que a d ivisão
de trabalho adot ada, de ela boração ind ividual, a presentação ao grupo e r e-ela boraçõ es
favoreceu med iações pe la linguagem so b fo r ma d e co- ela boraçõ es e adições po r me io de
d is cursos d iver sos. Cada u nidade apr esentada pa rece t er servido para co mpo r o pool de
recursos a serem empregados em outras unidades. A análise evidenciou que a
aprendizagem se deu t anto quanto ao emprego de recur sos e adoção de uma nova prát ic a,
co mo t ambém quanto à mo bilidade das part ic ipa ntes em assumir os papé is de med iador e
mediado.
184
O discurso do Pensa me nt o do Pro fe ssor mo de lo u unidades que parecem ter sido
to mada s como re ferê ncia para as unidades su bs eqüent es. A natureza da pr át ica so c ia l e m
que as fo r mado ras est ão envo lvidas, a pro dução de material pedagó gico, limit a o t exto por
prever u ma c ert a unifor midade entre as u nidade s, o que fa vo rece o emprego de recurso s e
d is cur sos se me lha nt es a o lo go d as u nidade s. No ent anto , isso nã o se co nfig ura c o mo
o bst ácu lo para a aprendizage m, u ma vez que se e videncia a capacidad e de cr iar, pensar e m
percurso s alt ernat ivo s e t ambém de res ist ir.
Um co me ntár io fina l co m r elação à apr endizage m t endo e m me nte a ZPD
pro duzida nesse amb ient e só cio-histó rico-cult ura l. As re lações das part icip a ntes u mas co m
as out ras fora m re-o rganizadas pe la possib ilid ade de u ma funcio nar co mo med iadora da
o ut ra, para isso sendo neces sár io t rabalhar a co ntradição entr e ser expert e tornar-se
aprendiz. É exatamente nisso que as formadoras “foram além de si mesmas”, para usar os
t ermo s de Holzman (2006a). As fro nte iras e nt re as açõ es fo r mat iva s individua is fo ra m
rede finidas a part ir da inserção de um espaço colet ivo que co mu mente não figura va nas
prát icas da co mu nidade. Est e espaço se antepõ e ao encont ro com o s alu nos-pr ofessor es,
per mit indo ao fo r mado r e ao s colegas re flet irem so bre o co nhec imento a ser promo vido
nos GEs e estabelecere m de um mo do comum de co nduzir a prát ica, que pode ser
efet iva ment e r esgat ado ou não na condução das ações fut uras.
3.2.5 Regras do SAPMP
O propós it o desta seção é apresentar as regras, nor mas e co nve nções exp líc it as e
implícitas que regu laram e mo ldar am as açõ es e interaçõ es na pr odução co let iva da s
185
respo nsáve is pelo agra vame nt o de co nt radiçõ es do sist ema de atividade centr al, ao mes mo
t e mp o e m q u e t ê m o p o t e nc ia l d e r e s o lv e r a l g u ma s d e la s , c o mo v e r e mo s a d i a nt e .
As regras do SAPMP po dem ser divid idas em do is grupos: a) regras criada s para o
MP, e b) regr as de part icipaç ão na atividade.
3.2.5.1 Regras para o MP
As regras par a o MP co nce nt ra m- se em do is aspecto s: princ ípios e abor dagem.
Cla ssifiquei co mo regras so bre pr incíp io s aque las que expressa m co mpro met imento co m
co nhec imento e valo res. As regras de a bordage m re ferem- se ao mo do de co nduzir o
ensino-aprend izag em e as de de sign re fere m- se à o rganização fís ica do MP. A pr imeira
reunião de elabor ação em 21/07/04 fo i int ensa ment e marcada pe la colo cação de regras par a
o MP. Co nfo r me t rat ado nas seções que t ratam do o bjet o e da d ivisão de t r aba lho nessa
at ividade, T ereza pro curou construir o o bjet o nesse primeiro e ncontro e as r egras, que
aparece m inicial me nt e co mo “a idé ia” su bja cent e ao mat er ia l, t ivera m p apel import ant e
nessa constr ução .
O primeiro princípio que apresento revela o comprometimento das do centes com
um determinado tipo de conhecimento a ser promovido na PEI através do MP que não se
rest ringe ne m ao s discursos pr oduzido s na e xper iê ncia concreta da pr át ica nem às
elaboraçõ es de carát er cie nt ífico. A regr a de promover reflexões sobre o fazer docente em
situações concretas prevê a art icu lação desses do is d iscur sos e alinha- se co m u ma das
faces do o bjet o da atividade, que é o desejo de aprimo rar as med iações para a PEI co m
vist as à for mação r e flexiva. Est a regra é tec ida no texto de apr esentação do MP, produzido
po r Ter eza, como se observa no excerto abaixo :
A formação de professores na atualidade envolve a superação do
modelo da racionalidade técnica, no qual a teoria precede e direciona a
prática. Entretanto, isto não significa sucumbir ao “praticismo” e negar
qualquer valor a teorizações. Grigoli & Teixeira (2001) advogam contra
a polarização que coloca, de um lado, a teoria e, de outro, a prática.
Para elas “não se trata de privilegiar a formação teórica ou a formação
186
pela prática, até porque uma não existe sem a outra, mas de manter a
circularidade entre elas, para a qual a reflexão como técnica não é
suficiente” (p. 119). A prática de ensino de inglês se coloca, assim,
como um espaço privilegiado para reflexões sobre o fazer docente em
situações concretas. (M P, Int r odu çã o)
Nesse t exto, a autora r et rat a a superação do mo delo da r acio nalidade t écnica co mo
u ma po s ição inco nt est áve l ao esco lher apr ese ntar a formação de professores na atualidade
como um bloco único, sem dissonâncias. Seria diferente se ela optasse por dizer que há
po siçõ es concor rentes no cenário at ual dess a formação , dentre as qua is a que pr opõe a
superação do mo delo da racio nalidade técnic a. Tereza fa z um alinha ment o clar o co m o
d is cur so da fo r mação re fle xiva e dec lara seu e ntend ime nt o sobre que t ipo de co nhecimento
pr ivileg iar na PEI. Na reunião de e laboração , esse princípio é t ransposto para uma r egra de
abordagem, co mo se o bser va a baixo :
Tereza: Qual é a idéia disso? Primeiro não partir da leitura. [...] Nunca partir da
leit ura de um tex to. A idéia que eu tive foi essa, né, a gente partir de uma
atividade concreta, aí a gente vai pra leitura, mas nunca ler um texto pra depois
ver o que acontece.
Margarida: Traz a questão.
Tereza: Traz a questão. Começa com essa questão e aí a gente vai tentar
encontrar leituras que possam ajudar a gente a estar pensando nessa questão.
Excerto 62: Reunião MP 21 07 04: 83-91
Tereza est abe lec e o po nto de partida para as ações pedagóg ica s a serem pro jet adas
no MP, ao po st ular a regr a para de nunca partir da leitura, ou partir de uma atividade
concreta, que mais adiante é exemp lific ado co m a t arefa de comparar diferentes tipos de
atividades de leitura, o que ser ia uma t ent ativa de fo rjar uma a bo rdagem para a co nduç ão
da PEI . E m o ut ras pa la vras, a regra co meça a mo ldar u ma das ferrame nt as que ser á usada
para intervir no co nhecimento do s fut uro s profes s o res. A teo ria, que p arece e star vinculad a
ao termo leitura, adquire sent ido de oferecer co ndiçõ es de co mpreender me lho r u ma
prát ica pedagó g ica.
Percebe-se qu e essa regra entr a em fu ncio name nto imediata me nt e nesse encontr o
co mo e le mento de auto-avalia ção da unidad e que Cr ist ia ne havia e la borado, o que a leva a
187
co nc lu ir que ter ia que re fo rmu lá- la em virt ude de seu enfo que demasiado t eórico . É
t ambém Crist iane que a ret oma de modo explíc it o na fase de refacç ão na tomad a de
decisão so bre os rumo s que a segunda versão do MP vir ia tomar .
O segundo princípio é o da valorização do conhecimento nacional sobre ensino de
línguas e formação de professores que é apre se nt ado quando Tereza just ifica a esco lha de
u m t exto para sua unid ade:
Tereza: Uma outra intenção é valorizar as leituras nacionais. A gente tem
bastante coisa já no Brasil, nã o p re c is a f ica r tã o de pen dent e.
Excerto 63: Reunião MP 21 07 04: 559-560
Esse pr incíp io parece est ar r ela c io nado co m a co nstrução de sent ido int erpessoa l de
ident idade. Ao lançar mão da o ração a gente não precisa ficar tão dependente Tereza
at ribu i u m valo r e ma ncipató rio à prio rização de autor es bras ileiro s, o que sugere que, de
seu ponto de vist a, reco rr er a co nheci me nt o produzid o po r estrangeir os caract er iza u ma
re lação de dependê ncia. Daí infere- se que lanç ar mão do conhec imento nacio na l
co nt ribu ir ia para pro jet ar a id ent idade d e nosso s autor es como autoridad es creden ciadas
para o ferecer co nhec ime nt o para a fo rmação de professor es de LI.
Ainda na pr ime ira r eunião de ela bo ração é colocado um t erce iro princípio que se
re lac io na co m o modo co mo o MP poderá ser ut ilizado . Esse ser ia o pr inc íp io da
flexibilidade, ou do kit lego, par a faz er uso da no meaç ão dada por Tereza, conforme se
o bserva nos excert o s abaixo:
Tereza: A idéia é que isso nem fosse chamado de atividade, porque pode ser
que o seu grupo só vá fazer uma dessas atividades, não são coisas que você
precise seguir... e aí eu não sei o quanto de... depois vai ter uma orientação
muito fechada porque vai depender depois de quem está conduzindo e vai ter
sempre uma interpretação pessoal mesmo do que vai acontecer. Então, só são
idéias e aí a gente pode por tantas idéias quanto a gente tiver em
rela ção a is s o. Depois a pessoa pod e escolher se vai desenvolver só a um ou
só ou eu vou só desenvolver a três, ou as três juntas, por exemplo. Isso vai
depender de quem estiver usando o material.
Excerto 64: Reunião MP 21 07 04: 49-58
188
Tereza: Não, então, Margarida, eu estava falando assim a gente vai tentar
colocar todas as atividades que achamos que sejam possíveis...
Margarida: Um brainstorming...
Tereza: que estejam dentro do tema e aí o professor com seus alunos
decide se quer fazer todas, ou se vai fazer só uma e aí fica um pouco
maleável.
Excerto 65: Reunião MP 21 07 04: 111-116
Parece est ar implícit a na regr a da fle xib ilidade a idé ia de co mpo r uma caixa de
ferra me ntas que ser ia co lo cada à d ispo sição para que seus usuár io s f izessem esco lhas e m
virtude de sua s necess id ades e inter esses. Ao a fir mar, no excerto 64, que pr eferir ia que a s
mediações a sere m projet adas pelas do cent es não fo ssem c ha mada s de atividade e ao
pro curar caract erizar co mo uma co leção das me diaçõ es poss íveis, sem pré-de finição de
u ma ú nica seqü ência, Ter eza parece e star quer endo evitar lanç ar mão de convenções de
mater iais didát ico s. A regr a é reco lo cada na r eunião de 29 11 04, a pr imeira co m a
presença de Mar ia Hilda, co nfor me se observa abaixo :
Tereza: é, na verdade a gente está falando dessas atividades, primeiro porque
elas podem ser, é, não precisa seguir a orde m que elas estão aqui e, que elas
são opcionais na verdade, quer dizer um kit L ego , cada um...
Maria Hilda: Ah ta, uma...
Tereza: ...monta o seu, então pode ser que, quando chegar nessa atividade.
Excerto 66: Reunião MP 29 11 04: 598-602
Considera ndo a co lo cação de Fairclo ug h (1992) de que co nheciment os e crenças
são co nstruído s atr avés das represe nt açõ es do mundo e da exper iência, pode se d izer que
do po nto de vista ideac io nal, as regr as de promover reflexões sobre o fazer docente em
situações concretas, e valorizar do conhecimento nacional sobre ensino de línguas e
formação de professores aponta m e delimita m a nat ureza e a fo nt e do co nhec imento a ser
pro mo vido na PEI: u m co nhe cimento fu ndado na pr át ica, ar ticu lado co m d iscurso s
t eór icos, co lo cado s em circu lação por auto r es brasi leiro s, atr avés da reflexão . Com relação
ao s sig nificado s interpesso ais, a maleabil idad e esperada po r Ter eza pro jet a u m
re lacio nament o co m o usuár io baseado no co mparti lha ment o e não na impo s ição e t a mbém
189
u ma ident idade par a o for mado r de pro fesso res co mo que m é capaz de fa zer esco lha s e
ut ilizar recurso s o ferec ido s por out ro s com d iscer niment o e flexibilidade.
Enfoca ndo a regra da fle xibilidade sob a perspect iva da d imensão de prát ic a
d is cursiva (FARICLOUGH, 1992), que co nsidera pr ocesso s de produção, distribuição e
consumo de texto s, pode- se diz er que ela não se refere u nicamente ao pro cesso de
pro dução em s i, mas est á ligada ao mo do como se espera que o MP seja co nsum ido . Para
que pudesse ser co nsu mido co m fle xibilidade, permit indo ao usuár io faz er esco lhas quanto
à seqüênc ia da s unidades e quanto à seleção de tar efa s, o produto dever ia re flet ir es sa
caract eríst ic a, d ispo ndo numa única e mba lage m, d iversa s unidad es acondicio nada s e m
invó lu cr o s me no r e s .
Uma o utra r egra para o MP fo i a de utilizar predominantemente a língua
portuguesa nos enunciados das tarefas, e na realização das tarefas propriamente ditas.
Essa regra par ece e star sust entada nas r epresentaçõ es que a s fo r mado ras t êm dos alu no s-
pro fessores, co nfo r me apo nt ei na seção 3.1. 1 que t rat a da co mu nidade do siste ma de
at ividade centr a l de for mação de pro fessores de ing lês. Na pr ime ira reu nião de e labo r ação ,
ao discut ir em sobre a qu alidad e da pro dução dos a lu nos, e m t er mo s de capacidade d e
art icu lação entr e t eor ia e prática, as docentes manifesta m percepçõ es que t êm do s APs:
Débora: O importante não é o formato perfeito de resenha, mas que aquilo
mostre que ele está procurando ligar uma coisa na outra, traçar relações entre a
prática e o que ele está observando, eu acho que é uma maneira de incentivar,
de dar uma ampliada na capacidade deles de.
Cristiane: Eu tentei isso na LA só que eu quase morri, né, quarenta alunos...
Margarida: Tinha que pedir em par, né?
Cristiane: Não, lá eu pedi e acho que foi muito bom pra eles.
Débora: Porque nesse último trabalho que eu pedi para eles fazerem uma análise
do vestibular
Margarida: Você já pediu agora?
Débora: Pedi, porque é a única coisa que eu tenho para avaliar, né, tem gente
que não consegue articular, tem gente que fala que a prova é de leitura e de
compreensão de texto e fala um blá-blá-blá, mas não sai daí. Então você sugere
coisas para ler, para tentar... e eles não fazem. Aí eu digo que não está ficando
nada mesmo. Ele não consegue, na hora que ele tem que produzir...
Tereza: Alguns alunos têm dificuldade de entender o que lêem. [...] em
português.
Excerto 67: Reunião MP 21 07 04: 377-396
190
Pe la o ração tem gente que não consegue articular, Débora dec lara per ceber o s
alunos co mo incapazes de fazere m a ligação ent re as s it uaçõ es concret as e as leit uras.
Ta mbé m at ravés de u ma or ação declarat iva, Tereza acr escenta que nem mes mo e m
po rt uguês algu ns aluno s conseguem fazer sent ido das leitura s. A opção pelo uso
predo mina nt e da LP no mater ia l, a lém de se re lac ionar co m o r ecur so ao s t extos de aut or es
brasileiro s, parece- me est re it a me nte ligada co m essa percepção que as docent es têm do s
alunos. Nesse caso , a atividade de pro dução de inst ru me nto s propic io u às for mado ras
reflexão sobre o s resultado s da fo r mação em t ermos de preparação para co mpr eender
t exto s teór ico s o u art icu lar teor ia e pr át ica, o q ue seria u ma zona de de senvo lvimento
pro xima l para u ma ação e xpansiva. No ent ant o, o que ocorre nesse mo ment o é uma
retração (E NGESTRÖM, 2000/2005), o u seja, já que algu ns AP s não dão conta de
co mpree nder textos nem me smo em língua portuguesa, as docentes o pt am por desviar do
pro b le ma, evit a ndo cr iar d ificuldades co m o uso da língu a ing lesa.
Passando para as regr as de abo rdagem, pode- se dizer que a lé m d e nunca partir da
leitura ou partir de situações concretas, u ma o u t ra é co lo cada po r Cr istia ne que s e r e fere à
part icipação dos APs na co mu nidade e sco lar e ocorre dur ant e a apresentação de uma
unidade de Tereza:
Cristiane: Então, mas aí Tereza, será que a gente não poder ia estar pensando
que cada unidade, ou, se não em todas as unidades, pelo menos algumas delas
[...] eu também pensei o seguinte: que cada uma delas poderia ter alguma
coisa...
Margarida: voltada pra isso.
Cristiane: voltada para isso. Por exemplo, os alunos vão ter que ir para a escola,
falar com o diretor, então isso já não é observação de escola? Isso já é
observação, não de aula necessariamente, mas do contexto escolar.
Débora: Você diz dilui aquilo
Cristiane: É você dilui... não fic ari a aqu ela s quatr o, qu atr o , quatr o mas, até
porque a gente vai ter mais horas
Débora: Seria legal se em cada unidade ele tivesse alguma coisa para ver na
escola.
Cristiane: alguma coisa para ver na escola, em algum momento ele estar
analisando isso. Aí a gente diluiria durante o ano...
Excerto 68: Reunião MP 21 07 04: 1183-1201
191
A regra de diluir tarefas de observação ao longo das unidades su rge de u ma
avaliação de Crist ia ne so bre o mo do co mo esse t ipo de t arefa de estág io tem sido fe it o no
SAFPLI (aquelas quatro, quatro, quatro, re fer indo -se às 12 ho ras de observação
igualmente d ist r ibu íd as entr e o s cont extos de escola r egular pública, esco la par t icu lar e
esco la de id io mas). Ela não é colo cada de mo do assert ivo como as o utras duas t rat adas
acima, mas é negociada entre as participantes. Crist iane opta por uma est rutura
mo dalizada para dar iníc io à nego ciação da regra (será que a gente não poderia). Isso
parece est ar ligado co m hierarqu ia desse sist e ma de at ividade, co nfo r me t rat ei na seç ão
3.2. 3. 1 sobre a divisão de tr abalho no SAPMP, que t em T ereza numa pos ição de lidera nça.
Embo ra a regr a não t enha mo ld ado todas as unidades do mat er ia l, a lém da o bser vação de
au la s pro priame nt e dit as, são inco rporadas tarefas na es co la co mo entrevistar diretor,
professor, pais e alunos, apresentar pôster com resultado das observações na escola,
entrevistar diretor ou responsável por contratação em escolas, e entrevistar responsáveis
pela elaboração do projeto político-pedagógico da escola observada. Essa regra prevê
u ma reo rganização do mo do de conduzir o estágio, po is repr esenta u ma mudança e m
re lação a co mo vinha se ndo fe it o ant er iorme nte.
Uma out ra regra de abor dagem é incluir leituras complementares, que po dem ser
de textos já trabalhados na LA ou de outros indicados para ampliar a discussão sobre u m
de t e r min a d o t e ma :
Tereza: Não, mas, por isso que a gente está falando de leituras complementares
que é um momento que a gente pode também importar algumas coisas que
eles já leram.
Margarida: Ampliar, rep assa r.
Tereza: Enfim, o que a gente vai fazer com as leituras complementares é outra
história.
Excerto 69: Reunião MP 21 07 04: 236-241
Essa regra par ece ter sido criada pela necess idade de o fer ecer referências que
pudessem fazer a ligação com a L A, dar suport e para os grupos de est udos, be m co mo
192
co m es sa regra, po is es sas re ferências fu nc io na m como bônus para o usuário , que pode
fazer dela s o uso que achar co nveniente: apro fu ndar-se, pr opor t rabalhos ext ras para o s
alunos, etc.
É impo rt ante observar que, co m exceção a e ssa ú lt ima que a cabou por constitu ir
u ma subd ivisão de cada u nid ade, es sas regras fo r am co lo cadas or almente, portanto at ravés
de t exto de co nsu mo imediat o, distribuído apenas para o s part ic ipantes do s enco nt ro s.
Assim, est ar ausent e às reuniões i mp lica e m deixar de t omar conhec ime nt o das regras
então co lo cadas, a não ser que seja reco lo cada em o utro mo me nto por algu ma das
part icipa nt es.
Em su ma, id ent ifiquei as segu int es regr as gu iando a pro dução do MP:
a) Pr incíp io s:
• promover reflexões sobre o fazer do cent e em s itua çõ es co ncretas;
• va lo r ização do co nhecimento nacio na l sobre e nsino de língua s e fo r maç ão de
pr o fesso re s;
• fle x ibi lid ad e ;
• utilizar pr edominante mente a língua por tuguesa nos enu nc iado s das tare fa s, e na
realização das tarefas propriament e dit as.
b) Abor dagem:
• nu nca part ir da le it ur a, o u part ir de u ma at ividade co ncreta;
• dilu ir tar efas de observação ao longo das unidades;
• inc lu ir le it u r as co mp le me nt a r es.
Um out ro conju nto de regras refere-se à d ime nsão int eracional que são as regras de
part icipação na at ividade. É para essas que direcio no a discussão daqui em dia nte.
3.2.5.2 Regras de participação
193
As prát ica s soc iais en vo lvidas no s ist e ma de at ividade cent ra l de fo rmaç ão de
pro fessores co mpreendem aque las re lac io nadas co m en sino (au las, r euniõ es de pr o jet os),
co m pe squisa, co m administr ação ( reuniõ es de co nselhos ad ministrat ivo s, reuniõ es de
depart ament o). O e nsino , po r exemplo , ar t icu la mo do s espec íficos de se ut ilizar a
linguagem, tanto da parte dos alu nos quanto do s pr ofesso res, co m r ela ções sociais da sala
de au la, que mes mo e m uma re lação d ialét ica (FAIRCLOUGH, 2003), ant ecip a m
representaçõ es, mo dos de ação e id entidades e ntre os par ticipa nt es. Qua lquer pe ssoa qu e
t enha part ic ipado de práticas de educação e m escolas é capaz de antec ip ar scripts
caract eríst ico s de sa la de au la que prevêem quem fa la, par a quem, sobre o quê, de que
modo, por exemplo. Isso não significa que esses scripts não sejam burlado s, o u
t ransfo rmados, mas fu nc io na m co mo u ma r epresent ação da pr át ica so cia l e m quest ão .
Charadeau e Ma ingu eneau (2004) de finem script co mo uma e str ut ura que repr esent a uma
ação conhec ida ut ilizada para a co mpreensão das suce ssõ es de event os so b a fo r ma d e
cenas e episód io s. Esse s esque mas são co mp lexos e co nst it u ído s de ações, r elações e
co nce it os o u de esquemas mais gera is. Os aut ores exemplificam co m u m script de “vis it a
ao méd ico”, que r emet e a u m esquema ger al de co nsu lt a, co mpree nde ndo a mar cação da
co nsu lt a, o des lo ca me nto , o enco ntro e o pagame nt o. O enco ntro po deria ser ainda
desmembrado e m e xpos iç ão do problema, busca de info r maçõ es para o diag nóst ico,
estabelec ime nto do diag nó stico, co nselho ou prescr ição . Esses co nhec imento s po deria m
se r u t iliz ad o s p ar a co n st it uir e xpe ct at ivas q u e o r ie nt am p ar c ia lme nt e o s p r o ce sso s de p r é-
pro gramação na percepção, ação e co mpr ee nsão do s textos.
Gut ier rez et al. (1999), referindo -se a sit uaçõ es de aprendizage m em sa la d e au la ,
entendem que co mu nid ades de aprendizage m, ao lo ngo do tempo , constroe m scripts ou
padrõ es no rmat ivo s de fa la e int eração , bem co mo scripts co nflit ant es no s vários espaços
sociais da sala de aula. Segundo as autoras, embora eles tenham traços estáveis e
194
previsíveis, prest am-se t ambém à impr ovisação e é essa qualidade que responde pelo
pot encia l de muda nça e dese nvo lvime nto.
Por outro lado , participar de uma at ivid ade nova, so bre a qual não const ruímo s
scripts que nos a juda m a antec ipar mo dos de ag ir, leva a quest ionar se os que te mo s de
part icipação em o utras prát ica s são adequado s para a nova prát ica, ou a cr iar r egras de
195
Na d imensão da organização t ext ual, per cebe-se nit idament e o conto rno de
ep isó dio s e m t or no das tarefas ( chamadas de atividade pelas do cent es). Há uma a bert ura,
o bt ida co m a expo sição do s o bjet ivo s da unidade e u ma sinalização da t arefa a ser e xpost a
e, e m segu ida, co meçam a inc idir mediações sobre o que está se ndo aprese nt ado .
Mediant e co nsenso sobre a t arefa e m expos ição , a apresent ador a po de avançar para a t arefa
seguint e.
A fim de gara nt ir a auto ria co let iva, a pr imeira r egra específica imp lícit a na
at ividade é a de que u ma par t ic ipante pode intervir na unidade elaborada por outra. Isso é
feit o através de solic it aç ão da exposit o r a ou por inic iat iva de outra partic ipant e:
Tereza: Então a primeira atividade pensei em dar para eles, isso eu fiz com os
meus alunos, aquele inventário de crenças que a gente desenvolveu no [projeto
de pesquisa sobre formação inicial desenvolvido por 4 docentes de PEI da IES]. E
eu vou ter que digitar aquilo lá porque você acredita que eu não tenho aquele
196
pr ime ir a int ervenção é fe it a med iante so lic it ação de o pinião (fica mais fácil, né?), à qual
segue uma respo sta de o utra part ic ip a nt e (Eu acho que é) e u ma ad it iva (Ah, a gente podia
fazer no final uma parte fotocopiável). A s eg u n da , no ent ant o , não e so lic it ad a , ma s é
iniciada por Débor a. Ter eza está tr at ando de uma tare fa, e a int er venção de Débo ra,
embor a relac io nada co m a t arefa, não é uma elabo ração e sim uma mediação referent e à
reorganização da seqüência das unidades do ma ter ia l. Tereza co ncorda (ta), elabor a a
sugestão de Débor a (A dois vira um e essa viraria a dois) e reto ma a e xpos ição da t arefa.
Uma observação a ser feita a respe ito do conteúdo da med iação de Débo r a é que ela
se contr apõe à r egra de fle xib ilidade, pois est á pressupondo a neces sid ade de haver u ma
seqüência ló g ica d as unidades. Esse é o tipo de dec isão que deveria ser co nsid erado no
pro cesso de consumo, e não da produção do material.
Vo lt ando às regr as de part ic ipaç ão , na primeira r eunião de elabor ação a inter rupção
da exposição é recorrente. Elabore i u ma síntese das int eraçõ es que o correm e m t o rno da
pr imeira aprese ntação de unidade, que demonst ra a alternância ent re a exposição de
unidade e as int err upçõ es feitas pelas de mais part icipa ntes:
1. Tereza apresenta a primeira unidade do MP, na qual figuram
instr ument os oriu ndos de p es quisas e que já vêm s endo utilizados na PEI.
2. Débora s ugere a cr iação de uma seç ão de fo tocopiáveis e seg ue-se
uma comparaç ão com o utros materiais importado s de for mação de
pro fessores.
3. T er eza p r os s egu e na a pr es ent a ç ã o.
4. Débo ra s ugere uma i nv ers ão na orde m das uni dades. T od as
concord am.
5. T ereza prossegu e apr es ent ando a unidade, mencionando o us o do
text o de Lightbown & Spada.
6. Ângela e Cristiane relatam e xperiê nc ias co m o uso desse texto e é
dis c u t id a a r e la ç ão co m a L A.
7. Tereza retoma a apres entação e menciona a leitura de um t exto co m
resultados de p es quisa do grupo de f or mação de pr ofessor es, do qua l
a lgu ma s d oc ent es fa ze m pa rt e. Dis cu t em- s e pr oc e di m ent os p eda gó gic os
pa r a li da r co m o t ext o.
8. D ébor a co ns ider a a poss ib il id ade d e uso po r o utr as pess o as que
não fizer am parte da ela bor aç ão co mo cr itério p ara a adoção do
proc e d ime nto de ro te iro d e le it ur a.
197
9. Tereza prossegu e a apresentação e, ao fa lar sobre a inserção do t exto
de Ba rcelos, explicita um outr o princíp io nortea dor qu e ser ia a
va l or iz a ç ã o da lit er a t ur a pr odu z i da n o B r a s il.
10. Â ngela diz que acha importante lerem o utras co isas també m, mas
Débor a e Cr isti ane corrobo ra m a idé ia de v a lori zação da prod ução
nacio nal.
11. Débor a pro b lematiza a questão de copyright.
12. Tereza propõe que se evite m te xtos protegidos por direitos
autorais.
13. T er eza pede pa ra apr esenta r mais uma de sua s unidades. T oda s
co nc or da m.
Ne sse e nco nt ro , as int er r up çõ es ( e m ne gr ito ) são p re do mina nt e ment e inic ia d a s
pelas part icipa nt es, e não so licitadas. T ereza, Cr ist iane e Débora co- co nst roem a regra
at ravés de su a part ic ipação na reu nião . Não há s ina lizações de qu e esse t ipo de
part icipação este ja pro vo cando algu m t ipo de tensão . Essa mesma regra é post a em
fu nc io na me nt o na re un ião seg u int e , a p r ime ir a na qu a l V â n ia p ar t ic ip a, t a mbé m ne ss e
encontr o, não é proble mat izada.
Mar ia Hi lda viria a par t ic ipar da ter ceira reu nião e era just amente a d iscussão de
sua unidade que e stava em paut a nesse d ia. Ant es de inic iar, per gu nta: Aí, é essa dinâmica
vou lendo o que eu fiz? É isso? Co m e ssa fala, a docent e revela est ar t ent ando desco br ir
co mo é o func io nament o da at ividade que já est á em a nda me nto. Diante de uma respo sta
po sit iva, in icia sua apr esentação e é logo inter pela da po r Ter eza a respe it o de u ma esco lha
le xic a l:
Maria Hilda: Objetivos, promover conscientização sobre as oportunidades de
formação continuada e reconhecimento, Nossa Senhora, não, de reconhecimento
e profissionalização não, né?
Tereza: Não.
Maria Hilda: Formação continuada, vírgula, reconhecimento e profissionalização
no campo de letras?
Tereza: O que é que é reconhecimento?
Maria Hilda: Ele ser reconhecido como profissional, ele ser aceito, a, ele, ele ter
uma qualificação, um título, alguma coisa assim. E é o caso de ele ter um exame
de proficiência, voltado para professores de língua estrangeira ou...
Tereza: Titulação, n ão seria um...
Maria Hilda: Formação continuada...
Vânia: Não, porque titulação, ele têm, é o curso de letras já é uma titulação, e
ela ta falando de outra coisa, você está falando de outra coisa, né?!
Maria Hilda: É, ele vê aqueles certificados que o qualificam como, como um
profissional,
Tereza: tipo COTE, essas coisas.
Maria Hilda: Isso.
198
Débora: Qualificação também não é a pala vra? Não né?
Maria Hilda: Oportunidade de formação continuada, reconhecimento e
profissionalização no campo de letras, vai ser (inc).
Vânia: Ué, e se, o que que é?
[falas sobrepostas]
Tereza: Op ort un ida des de rec onh eci me nto ?
Maria Hilda: Hum?
Tereza: Não, porque eu, eu, como assim como eu estranhei o que que era, pode
ser que eu possa.
Maria Hilda: Não, lógico, vamos ver
Vânia: Então, e se fo sse u ma palavra tr an sparent e tipo certi fi c aç ão , sabe?
Tereza: Ah, pode ser.
Maria Hilda: Formação, certificação.
Tereza: Certificação, isso.
Excerto 71: Reunião MP 29 11 04: 197-230
Os excertos acima evidenciam que as interrupções na exposição em andamento
servem tanto para apresentar uma suge stão de modificação (na t arefa, na o rganiz ação do
mater ia l o u e m seu layo ut ) , ou para se chegar a uma escolha lexical de consenso .
A problemat iz ação da esco lha le xical de Mar ia H ilda suspende a ação de expo r em
favor da so luç ão do problema. O bserva-se que o corre, a partir daí, u m e nga jamento
co let ivo em nego ciação de sent ido , na qual Ter eza, Débo ra e Vâ nia alt er na m- se em bu scar
solução , analisando ter mo s alternat ivos co mo t it u lação , qua lificação , at é chegare m e m
cert ificação , sugest ão de Vânia. T ereza concorda (pode ser) e Maria H ilda inco rpor a o
t ermo no texto refere nt e aos objet ivos da unidade.
Na seqüência da e xpo siç ão de sua u nidade, Maria Hilda é no vamente inter ro mp ida
po r Tereza, conforme se observa abaixo:
Maria Hilda: Aí a atividade um seria, os alunos serão apresentados os diversos
instrumentos de avaliação de competência na área de língua inglesa e deverão
dar, e num e, e os alunos, ou, ou português ficou ruim... deverão passar por um
teste simulado escolhido entre os mundialmente adotados, ao fazerem o teste, os
alunos poderão tomar consciência das exigências mundiais em termos de
competência lingüística em língua inglesa e perceber seu próprio nível de
conhecimento.
Tereza: Ah hum.
Maria Hilda: Esse aí podia ser uma atividade, pra eles verem.
Vânia: Ah hum.
Maria Hilda: Atividade dois, Os alunos deverão fazer na... [falas sobrepostas]
Tereza: Podemos já ir sugerindo?
Maria Hilda: Por favor.
Excerto 72: Reunião MP 29 11 04: 245-257
199
Observa-se que a Ter eza não s imp lesmente inter vém na unidade de Mar ia H ilda,
mas antepõ e um ped ido modalizado (podemos ir sugerindo?). Ter eza parece estar
co lo cando Mar ia H ilda a par da regr a de part ic ipação , bem co mo refo rçando a autor ia
co let iva, que nesse mo me nto é aceita pe la do cente.
A regra de part icipação re la cio nada ao uso da est ratégia de int errupçõ es para
pro ble mat izar esco lhas lexica is t o rna-se fo co de t ensão do is e ncont ros ma is t arde, como
mo st ra o excerto aba ixo:
Cristiane: Tá, vamos ver o da Maria Hilda...
[Vânia vai fazer um telefonema]
Maria Hilda: Ó... eu fiz um... primeira versão né. Tem uns pontos que eu já
comecei mas já tinha impresso daí eu vi que tinha coisa errada, aí eu falei: bom,
deixa na hora ...
Cristiane: Explorando habilidades orais.
Maria Hilda: Primeiro eu pensei num objetivo que seria um aluno saber porque
esse fala... a... ensinar o outro a falar ou a... compreender alguma coisa, então
conscientizar os alunos quanto ao papel da competência oral do falante de língua
inglesa enquanto língua estrangeira e o seu uso em diversos contextos, porque
não é só o de sala de aula né. (inc) existem... que tem de diversos contextos pra
se utilizar inglês enquanto língua estrangeira. Tá? E depois uma análise didática
que fornecesse sugestões de atividades voltadas pra (inc).
Débora: É... fica est rangeira mes mo ou... inte rnational?
Maria Hilda: Não sei.
Débora: Ou não importa?
Cristiane: Como língua estrangeira.
Débora: Ou não importa?
[Vânia retorna]
Maria Hilda: J á tá quest ionando aqui o te rmo.
Cristiane: Com eçou...
Maria Hilda: língua estrangeira ou língua internacional? [gargalhadas]
200
Débora já está questionando o termo, do que infe re-se que ela reco nhec e co mo reco rrent e
aquele t ipo de inter ve nção que põ e obstáculo à e xpo sição e m anda me nt o . Crist iane co-
elabora a po sição de Mar ia Hilda co m começou. Vânia, po r sua vez, re lat a o mo do co mo
lida co m esse t ipo de inter rupção, recor rendo ao discurso d ir eto de sua pró pria voz e m
situação semelhante, at ravés de uma fra se declarat iva (eu vou falar todas as atividades
depois a gente volta, ta?), co nd ição para conseguir avançar na exposição . Mais adia nt e,
face um novo ent r ave, Mar ia H ilda dec lara:
Maria Hilda: Certo. Vou fazer que nem a Vânia, depois vocês falam, vai, vamos
pra frente.
Excerto 74: Reunião MP 06 12 04: 1312
Vânia e Mar ia H ilda tent am co -e la borar uma nova regra de part icipação , que
invalidaria a anter io r. Interromper a exposição, o modo de participação escolhido por
Débora, é to mado co mo inadequado nesse mo mento por Maria H ilda, Cr ist ia ne e Vânia.
Assim, co m r elação à int eração entr e as doce nt es está se ndo pro ble mat iz ada a regr a de
tomada de turno
44
, que, na perspect iva d e Maria H ilda, dever ia ser t o mado , ou t alvez
co nced ido pe la e xposit o ra, ao final da apresentaçã o da unidad e. Mesmo assim, es sa no va
regra não parece ser o bservad a, po is a int er ve nçã o das do cent es cont inua a interr omper a
exposição . Alé m d isso, o reparo iniciado pe lo o utro parece est ar sendo vist o co mo
co nflit uo so e negat ivo po r algumas part icipantes, e mbora s e ja fu ndamenta l para o pro cesso
de autoria co let iva.
Na seção 3. 2.3.2.1 que trat a da divisão de t rabalho no SAPMP, apo nt ei que a
entrada de d iscursos de filiação individua l de uma docente fo i regulada por o utras
part icipa nt es. Ass im co mo naqueles casos, a ação de expo r a unidad e é interro mp ida e m
favor da busca po r a lt ernat ivas qu e indiquem c o nsenso ent re as auto ras. No caso das
pro ble mat izaçõ es inst anc iadas aqui nesta seção, não se tr at a da relação co m u ma
44
Tu rn o d e fal a é a c on tr ibui çã o de um l ocut or d ad a em um cer t o m omen t o da conver sa çã o. Har ve y Sack s,
Emanuel Sch egloff e Gail Jeffer son for mularam a s r egras de alternância de turnos de fala na conversação
(CHA RADEAU; MAINGUENEAU, 2004).
201
det erminada co mu nidade d iscurs iva, po is não parece haver uma vincu laç ão o u defesa de
alguma part ic ipa nte co m r ela ção a u m dado disc urso, ma s sim da escolha de t ermo s que
reflit am o st atus at ual de questõ es pro fiss io nais, co mo no caso de reconhecimento ou
certificação, o u fe nô me no s so c io lin gü ís t ic o s imp líc it o s na e sco lha e nt r e estrangeira e
internacional.
Kaka vá (2003) apo nta que o mo do de trat ar conflit os e o s sent ido s que o s
part icipa nt es atr ibue m a e les var iam confor me a prát ica so cia l e m andamento , a cultura,
idade, gênero dos participantes. Na at ividade em fo co em meu est udo , os co nflit os
pro vo cado s pe las pro ble mat izaçõ es das p articipant es par ecem co nt r ibuir para u ma e sco lha
info r mada e co mpart ilhad a de discurso s de mo do que a reor ganização discur siva
pro mo vid a pe la at ividad e re flit a a apro priação co letiva d e se ntido s pelas par t ic ipantes. D e
o ut ro mo do , não seria possível que a co- auto ria se est abelecesse, e as d iversas unidades do
MP ser ia m o r esult ado de mera comp ilação.
No va me nte enfo c ando o ingresso de Maria H ilda na at ividade e m andamento , a
aprovação é uma et apa do script que e la está e xper ime nt ando para gu iar sua part ic ipação
na at ividade. I sso é fe it o de modo mar cado, através de int erro gat ivas vo lt adas para eliciar
co nco rdância e ver ificar se po de pro sseguir na expos ição, co mo se obser va nos e xcerto s
abaixo :
Maria Hilda: Ver se aquilo lá... ah hum. Ok, ta. A próxima atividade, então?
Tereza: Si, Si.
Excerto 75: Reunião MP 29 11 04: 589-590
Maria Hilda: Aprovado esse?
Tereza: Sim, eu acho só, é... que talvez aqui a gente pudesse pensar em vez de
nome.
Maria Hilda: Hum.
Tereza: É, pensar assim, quais são as contribuições que esse ambiente
proporciona, quer dizer, que tipo de coisa pode...
[...]
Maria Hilda: Então, posso por um item de possíveis contribuições do projeto.
[falas sobrepostas]
Tereza: Qual a utilidade disso pra ele né, é, as vezes o projeto tem dez objetivos,
mas pra ele só interessa um, ele só está, está vendo contribuição efetiva numa
coisa.
202
Maria Hilda: É, seria assim, possíveis contribuições do projeto na perspectiva do
aluno, como o aluno vê essas contribuições desse projeto.
Tereza: É, contribuições potenciais para seu trabalho como professor, e aí, né,
podem ser coisas que ele possa enxergar e vir, ah, eu vou lá copiar coisa da
Internet, ou eu vou mandar meus alunos pra fazerem uma pesquisa, é, sei lá.
Excerto 76: Reunião MP 29 11 04: 644-672
No excert o 75, Tereza co ncorda que Mar ia Hild a pro ssiga na apre sent ação. No
seguinte, que é a co nt inuação da expos ição dessa mes ma unidade, Mar ia Hilda pede
explicita mente apro vação ( aprovado esse?), ao que Ter eza sinaliza a inda não est ar
satisfe it a co m aquele fo r mat o. Dessa vez, a do cente mo da liza sua sug est ão de alteração
co m talvez a gente pudesse pensar. Iede ma (1999) co nsid era inter ro gat ivas, moda liza çõ es
co m talvez e hes itaçõ es mo do s não a mea çado res de ma nejar a inter aç ão e de não e xacer bar
re lações de poder.
A propósito das hesitações, elas parecem func io nar tanto para tornar as
int er ve nçõ es das part ic ipantes mais ind ir etas e m eno s ameaçado ras, quant o par a sinaliz ar
u ma a bert ura por part e da expo sit ora para receber mediações, co mo se o bser va no excert o
abaixo de u ma reunião de e labo ração com a pres ença de Cristia ne, Débor a, Mar ia H ilda e
Vânia:
Cristiane: Aí eu pensei assim que a gente poderia ter alguns modelos de, alguns
planejamentos prontos de alguns contextos da própria universidade, e das... a
gente tem alguma coisa ali das escolas, né, já, e talvez, e eu fiquei só pensando
se não fosse melhor comparar com dois, não se i , achei três um pouco, bastante,
não se i. Aí pensei que ele fosse comparar porque, na hora que ele vai comparar
pode ser que no dele não tenha algumas coisas que tem no do outro e ai então
ele vai estar tendo outra visão de planejamento que não aquela inicial dele, né?
Maria Hilda: Ah!
Cristiane: Ou a gente delimita e todo mundo compara os mesmos.....
Vânia: Mas, mas eles comparam em grupos e depois (inc)?
Cristiane: É, depois tem que abrir né? Tem que escrever isso também?
Vânia: Acho que sim. Porque daí como que vai, vai abrir e da vai fazer o que?
Vai....
Cristiane: Então, é por isso que eu fiquei pensando. Todo mundo vai fazer o
mesmo? Por exemplo, vamos ter que.... [falas sobrepostas].
Vânia: Eu acho que é mais fácil você ter, você trazer esses três contextos
diferentes ai, só três, mesmo, para uma comparação mais específica.
Excerto 77: Reunião MP 01 12 04:172-185
203
Neste exc erto , Crist ia ne est á apresent ando sua u nidade e a br indo espaço para a
o pinião das co legas qua nto à quantidad e de co nt extos a serem co mparados. Vâni a
pro blemat iza um outro aspecto, que é o dir ec io name nto a ser dado na t arefa de co mparação
e respo nde à quest ão apont ada por Cr ist iane.
No excert o abaixo, as he sit açõ es são fe it as pe la docent e que está int ervindo na
elaboração da colega:
Vânia: Mas não podia ter uma atividade agora no final de... é... de instrumentos
que... é... que podem ser pensados, nã o s e i.... ou talvez a gente, como você já
propôs em outros momentos, ta lve z disponibilizar diferentes instrumentos, né?
É, aqui por exemplo, tem um questionário no final. Se o curso foi... não se i.... o
que que esses instrumentos estão contemplando daquela
check list
? Sei lá , não
sei, alguma coisa relacionada com a avaliação do curso, né? Porque no
plane jamento você já t em que prever...
Excerto 78: Reunião MP 01 12 04: 642-648
As hes it açõ es na fa la de Vâ nia preced em a co locação de sua crença de que o
planejament o tem que prever os inst rumento s de avaliação de um curso. Assim, não
parece m s er de natu reza ide acio na l, mas sim interp esso al, ou seja, a fim de e vit ar
co nfr onto s dir etos e pr eservar o relacio namento ent re as co legas, Vâ nia e sco lhe ind icar d e
mo do ind iret o, não ameaçador, algo que est aria fa l t ando na unidade de Cr ist ia ne.
Ao mes mo t empo e m que as hes it açõ es reve la m que a expositor a co nvida as
part ic ipantes a med iar em sua e la bo ração e e fet iva re m a auto ria co let iva, há mo mento s em
que a elabor ador a res ist e às med iações, co nforme se o bser va abaixo:
Cristiane: Bom, então a gente fica, a gente.... eu mudo e daí a gente vê se....
essa atividade três seria entre a seis e a sete, então? Que agora... a cinco viraria
seis. Primeiro então ele vai olhar para os planos, para diferentes planos, depois
ele vai levantar essas crenças.... [falas sobrepostas].
Vânia: Mas a gente já nã o decidiu que ia separar? Então, a sete vira um. Não
está já, será....botou até os objetivos....
Cristiane: Não, não tem objetivo. [falas sobrepostas]
Maria Hilda: Ah, você falou de objetivos era (inc) [falas sobrepostas] atividade
escrever alguma coisa, uma introduçãozinha aqui. [falas sobrepostas] (vários inc)
Cristiane: objetivos dessa atividade especifica.
Vânia: Ah, não (inc) objetivo dessa atividade [falas sobrepostas] (vários inc)
Débora: Mas vai separar, não vai, Cristiane?
Vânia: todo mundo conc ordou que ia separar.
Maria Hilda: Vamos separar então.
Vânia: (inc) a um. Cinco é dois.
Cristiane: Eu ainda não est ou convenc ida porque devemos separar.
Maria Hilda: Para não ficar uma coisa muito longa, primeira sugestão.
204
Cristiane: Ma s elas ser ão c on s ecutiv a s. [falas sobrepostas]
Maria Hilda: S erã o consec utivas.
Cristiane: Porque senão fica muito (inc). É que eu par ti dess a idé ia, entendeu?
Débora: Mas olha como ela está longa, Cristiane? Ou não? As outras.... [falas
sobrepostas] (vários inc).
Maria Hilda: São oito atividades e não temos nenhuma leitura ...
Cristiane: Eu estou dizendo que elas vão ser primeiro....
Maria Hilda: Trabalho com leitura.
Débora: Quantas atividades vai ter a um?
Maria Hilda: Todas as unidades terão....
Cristiane: Assim, é eu não coloquei porque, é, porque não deu tempo de [falas
sobrepostas] (vários inc)
Débora: É, mas eu acho que só, só.....
Cristiane:Ta então essa onze, ta planejando o curso e essa aqui é a unidade
doze.[...] Aí então vai ter que sair esse agora que os alunos não sei que lá, não
sei que lá unidade doze e ai a sete virou um, não é Vânia?
Vânia: Sim.
Cristiane: Ta. A cinco virou dois, é isso?
Maria Hilda: É.
Cristiane: Ta. (inc) três.
Maria Hilda: Essa aqui é a três não é? A sua, a sua três mesmo?
Cristiane: A três que estava no curso vira a três da aula?
Débora: Aham.
Maria Hilda: Eu acho que poderia ser.
Débora: Aham.
Cristiane: Eu vou colocar aqui e ai depois a gente....
Maria Hilda: A seis vira quatro e a oito vira cinco.
Excerto 79: Reunião MP 01 12 04: 1202-1249
O excert o 79 ilustr a a t ensão ent r e o ponto de vista individual da aut o ra da unidade,
d e ma n t e r o s t e ma s planejamento de curso e planejamento de aula em u ma mesma u nidad e
e u m po nto de vist a opo sto, de separá-los em dua s un idade s, co mpart ilhado pe la ma io r ia.
Na d isput a de poder so bre que m t eria a palavra final sobre a decisão a ser to mada, o s
sujeito s colet ivos das o raçõ es de Vânia (a gente já não decidiu que ia separar? e todo
mundo concordou que ia separar) se opõem ao sujeito individual de Cristiane (Eu ainda
não estou convencida porque devemos separar). E st a parece co nd ic io nar aceit ar a
mo dificação desde que as unidad es sejam cons ecutivas, ao que Maria H ilda co ncorda
imediat a me nt e. Cr ist ia ne ressa lta a nece ss idade de at ent ar para sua idé ia or ig inal (É que eu
parti dessa idéia, entendeu?). Co m es sas fa la s, e la parece bast ant e apegada a sua po sição
de elaboradora da unidade.
A propó sit o da preocupação co m a seqüênc ia d as unidades, confor me discut ido
anter io rmente, essa dever ia ser uma quest ão refer ente ao co nsu mo e não à pro dução, uma
vez qu e a r e gr a d a fle x ib ilid a de pr e vê qu e o u su ár io to me de c isõ es s o br e c o mo ut iliz ar o
205
mater ial. Reco rr er a uma co nvenção de livro s d idát ico s, que freqüe nte me nte est ão
o rganizado s em u ma seqüê nc ia pro gressiva e linea r, par ece ser a so lução enco nt rada ness e
caso par a acomodar a decisão de des membr ar as unidades e la bo r adas po r Crist ia ne.
Nem só de co nflit o s fo i co mpo sta a pro dução co let iva. A regra de que u ma
part ic ipante po de intervir na unidade elaborada por outra fo i r espo nsáv el pe la
instanc iação de inúmera s elabo raçõ es har mô nicas e m que o co nse nso é sinalizado
just a me nt e pe la ausê nc ia d e pro blemat izaçõ es, pe la t ransição sem int errupçõ es na
aprese nt ação das tarefas das u nidades. At ent ar para as re lações de s ignificado entre as
sent ença s e oraçõ es, bem co mo mar cador es de coesão ( relaçõ es de referência, r elaçõ es
lexicais, re lações co nju nt ivas) na s int eraçõ es permite ident ificar o ent relaça mento coesivo
cr iado pelas participantes nas e laboraçõ es ma is conse nsuais, menos co nflit a nt es.
O excerto abaixo é u ma a mo str a de engajamento colet ivo bast ant e flu ido e
harmô nico na elabo ração de um co nju nt o de tar efas para a u nidade so bre p la ne jamento de
au la s. Crist ia ne fa z uma sínt ese da t arefa se ndo finalizad a e solic it a a interv enção das
co lega s qua nto à delimit a ção da tarefa.
Reunião MP 01 12 04: 1287-1412
Cristiane: Ta, então essa atividade aqui fica assim: em grupo os alunos deverão
planejar, planejar uma aula. Ai é ponto. Ai é outra atividade? Ou não,
fica na mesma?
Maria Hilda: Os alunos deverão planejar uma aula ponto.
Solicitação de intervenção
Cristiane: E aprese ntar para os colegas da classe.... Referência lexical:
Repetição
Débora: Ponto. Referência lexical:
Repetição
Cristiane: Isso que eu....
Maria Hilda: Poderia ser uma atividade essa cada um, cada grupo apresentar
seu plano de aula.....
Referência pronominal
Débora: E f az um rod íz io de pa pe is, ai, então, né? Adição
Maria Hilda: Aí vai ter que ter uma outra atividade... [falas sobrepostas] Um:
um aluno dar uma aula, né, entre os colegas e definir papéis na sala. Uma
parte dos alunos será observador, né, a outra parte será aluno e um aluno vai
dar a aula.
Adição
Elaboração e referência
lexical: Sinonímia
(Apresentar para os
colegas = dar uma aula
Rodízio de papéis =
definir papéis)
Vânia: Aqueles.... olha só que legal: não da para fazer alguma coisa
semelhante o que aconteceu lá no ENFOPLI. Bom, da dinâmica só, tá. Os
alunos deverão planejar uma aula. Isso aqui é em grupo? Ou cada um vai
planejar uma?
Adição
Referência pronominal
Cristiane: Nã o. Em grupos, os a lunos d everão. ... ênfase
206
Vânia : Ou então, desculpa, perdão... (risos)
Cristiane: Pode não ser, a gente pode até decidir que não, mas.... [falas
sobrepostas].
Vânia: Então, ó, todos os grupos daí, então vamos supor cinco, né.... ai meu
Deus, eu estou passada mesmo...... (risos)
[...]
Vânia: Então, já que você gostou da atividade, qu e tal as sim vocês são um
grupo, por exemplo, vamos supor que estamos em cinco grupos. Eles t roca m
os p lanos... então, quantos papéis são? Papel de observador, papel de aluno,
papel de professor, que mais? Só? Ah, se tivesse mais dois papeis, é...
Elaboração
Débora: (inc) pensa bem que os grupos são pequenos, Vânia... Relação contrastiva
Vânia: Porque ai troca.... por exemplo, troca. Você me dá o seu plano, eu dou o
seu. Você vai dar para o seu grupinho, entendeu? Ah, vários alunos, né. Claro,
vai ter quantos alunos na sala?
Elaboração
Débora: Pode ser que sejam seis.
Cristiane: Ah, então três grupos... dois grupos... três grupos [falas
sobrepostas].
Débora: Ah, o ano que vem? Você? Quarenta. Podem ir... (risos)
[...]
Cristiane: Ta, são três grupos que eu tinha feito. Então vai ter três papéis:
observador, aluno e professor. Daí, não capte i....
Solicitação de
esclarecimento
Vânia: Não sei se são três grupos. A gente trocaria os planos, ou seja, eu não
vou dar a aula que eu planejei. Eu daria outra aula. Não sei se precisa trocar.
Eu estou elocubrando.
Elaboração
Maria Hilda: Eu acho que is so já é uma outra atividade. É diferente. Você
planeja uma aula, vai lá dar essa aula
Avaliação
Relação contrastiva
Cristiane: com o plano na mão.... Elaboração
Maria Hilda: aí tem um observador ali que fala assim, ó, mas ela planejou isso
aqui e não está fazendo nada disso, olha... disse que tinha tal objetivo essa
atividade e não estou vendo atingir esse objetivo. Então, dentre, dentre as
crenças vamos dizer de um check list do que deve ser um plano de aula, né,
ela está conseguindo ou ela não está conseguindo, é, atingir esse, né....?
Elaboração
Vânia: Então, tem que (inc)... check list (inc) Referência lexical:
repetição
Maria Hilda: e depois tem uma outra que é essa da, da instrução ao sósia ai
que é isso. Eu planejo uma coisa, né, e, e, quero que você faça isso. Será que é
possível? Então, daí é, essa, essa outra atividade. Eu planejar e, e eu mesmo
não vou aplicar aquilo que eu planejei. Passo adiante esse, esse meu plano.
Adição / Elaboração do
que foi adicionado
Cristiane: Mas eu acho que nessa unidade a gente podia parar naquela. Avaliação / contrastiva
Maria Hilda: É. Concordância
Cristiane: E não vir para essa.... Elaboração
Vânia: Então, os grupos preparam e daí dentro dos próprios, do... não tem, não
tem troca de nada.
Elaboração
Maria Hilda: Não. É ... um grupo é escolhido, é, é... um plano é escolhido
dentre os planos dos grupos. Um membro do grupo vai lá dar aula, certo?
Correção da proposição de
Vânia / elaboração
Vânia: Ai tem a boiada....[risos] Elaboração
Maria Hilda: Dessa boiada um punhadinho observa e outro faz... assume o
papel de aluno.
Referência lexical:
repetição / Elaboração
Vânia: Ai, e depois?
Cristiane: E o que observa fica com o plano? Elaboração da proposição
de Maria Hilda
Maria Hilda: Fica com o plano e tem que ter depois [falas sobrepostas] Elaboração
Débora: Tem esse, esse.... você quer mais um pape l ? Pode ser o que observa
sem plano e daí ele infere o plano.
Referência a uma fala de
Vânia bem anterior (
Ah,
se tivesse mais dois
papeis
)
Vânia: Isso! Avaliação/ concordância
Maria Hilda: Ai que lindo! Avaliação/ concordância
Débora: Ele, ele tenta..... Elaboração
Maria Hilda: Maravilhoso! Avaliação/ concordância
Vânia: Isso! Avaliação/ concordância
Débora: Ai tem os colegas dele que vão ver se o... os que ajudaram ele a
planejar, saber quanto que ele está se distanciando plano, né? Então, tem o
observador infere. O... o co-planejador de aula... é... ele registra, o....
Elaboração
207
Maria Hilda: Ele confere.... Referência lexical:
Substituição
Débora: É. Confere. Referência lexical:
Repetição
Maria Hilda: O observador infere o plano. O co-planejador confere o plano. Elaboração/Referência
lexical: repetição
Débora: E o aluno fere... (risos) e o aluno é ferido pelo plano. Adição / Humor
Vânia: É, o professor é que fere, né? Elaboração / Humor
Cristiane: Ele é o passivo, ele é ferido. Elaboração / Humor
Maria Hilda: O aluno é ferido e o professor fere. Olha que coisa linda gente!
[risos]
Referência lexical:
repetição, ênfase
Quadro 29: Engajamento coletivo na co-elaboração de tarefas para o MP
O que está se ndo instanciado no quadr o 12 é que a abert ura de Cristiane às
int er ve nções das colegas parece co locá- las bast ante à vont ade para sugerir a lt eraçõ es e
ad ic io nar element os à unidade da co lega. A part ir de uma idéia in ic ia l de Crist iane d e
propor que os alunos, em grupos, planejem uma aula e depois a apresentem, as tarefas vão
sendo r e-organizadas e co- elaboradas naque le mo ment o com a co ntr ibu ição de to das. A
po sição de ela bo radora é de ixada de lado por Crist iane, co mo se obser va em sua
solicit a ção de esc lar eci me nto (Então vai ter três papéis: observador, aluno e professor.
Daí, não captei....); as de ma is docentes de ixa m a posição de avaliado ras e passam à
po sição de co -ela bo rado ras. Débo ra, Maria H ilda e Vânia alt ernam-se e m p lanejar as
tarefas (fazer o rodízio de papéis, trocar os planos); Maria Hi lda re-o rganiza o co ntorno da
t arefa se ndo proposta po r Vânia (Eu acho que isso já é uma outra atividade. É diferente.
Você planeja uma aula, vai lá dar essa aula); Cristiane avalia (Mas eu acho que nessa
unidade a gente podia parar naquela./ Maria Hilda: É. / Cristiane: E não vir para
essa....); Vânia co ntribui co m u ma et apa da tare fa ( Ai tem a boiada....[risos]) e logo
pergunta o que vir ia na seqü ência (e depois), cuja respost a é ofer ecida po r Crist ia ne,
at ravés de u ma interr ogativa, co mo que adivin ha ndo a po ssível seqüência (E o que
observa fica com o plano?) que é confir mada po r Maria H i lda (Fica com o plano e tem que
ter depois [falas sobrepostas]) e ela bo rada po r Débora at ravés da respost a a uma lacu na
208
deixada por Vânia (Vânia: Ah, se tivesse mais dois papeis, é.../ Débora: você quer mais um
papel? Pode ser o que observa sem plano e daí ele infere o plano.)
A avaliação (HUNST ON apud MEURE R, 1998, p. 107) refere-se a ju lgament o de
valo r ao lo ngo de u ma esca la variando ent re bom e ru im. Os t er mo s da avaliação po de m
ser essencialmente pessoa is ou po dem o co rrer dent ro de um framework in s t it u c io na l iz ad o ,
co mo quando o s professo res dec id e m se um livro didát ico é adequado a u m dado grupo de
alunos. No s dois casos, a ava lia ção irá reflet ir o s istema de valo res da inst it u ição dentr o da
qual o texto é cr iado . O alcance do co nse nso é sinal izado co m bast ante humo r, at ravés de
u ma br incade ir a co m o s ver bo s conferir, inferir e ferir. A ava liação so bre o fo rmat o fina l
da unidade, nesse caso, parece se dar co m base e m termos pesso ais, pe lo que se infere d a
esco lha do s adjet ivo s lindo e maravilhoso.
É possível o bser var que há u m conjunto de tar efas se ndo co- ela bor ado , ma s que não
há u ma ú nica pes soa a cargo de aprese nt á- lo . Há u ma alternân cia nas po siçõ es de
elaborado r a, ava liadora, de solicit ar int ervençõ es e de respo nder a elas. As mediaçõ es não
são unidirecio na is, isto é, não incidem so me nte so bre Crist ia ne, a auto ra orig inal da
unidade. São fe it as a lgu mas cor reçõ es no s co ntorno s das t arefas, ma s não há re jeiç ão do
que está se ndo proposto. Assi m s endo, a alt a co esão desse text o em t ermo s de relaçõ es de
signif icado e nt re as fr ases e or ações evide nc ia que a inter ação co nstró i u ma relação
semântica d e nível super io r (FAIRCLOUG H, 20 05) mais glo ba l d e alca nce de co nsenso,
co erente co m a prát ica d iscurs iva de aut oria co letiva. Ser ia diferente se co nt ribu ições
ind iv idu a is fo s se m ig no r ad as, o u se Cr ist ia ne se r ec u sa s se a d e ix ar a po s iç ão d e
elaboradora, se as demais participantes se mant ivessem apenas na posição de avaliadoras, e
se o con junt o d as co nt r ibu içõ es fosse fr a g me nt ad o .
É important e considerar que há t a mbém evidê nc ia s de que o espaço colet ivo de
decisão não fo i sempre a últ ima instância de definição do fo rmato final das unidades. No
caso ilustrado acima, por exemplo, embora Cristiane não tenha feit o oposição direta à
209
inclusão da tar efa de instrução ao sósia, e la não é inco rporada na versão fina l do MP.
Assim, e mbor a este ja ha ve ndo u m mo vimento em d ireção ao predomínio das dec isõ es
co let iva s so bre as indiv idu ais, e ssa não par ece s er u ma for ma est abilizada e co nso lidada de
ação .
Est a seção abor dou parale lament e as regr as referent es ao MP enquanto produto e
aquelas re ferentes à co nstr ução da at ividad e de produção colet iva do MP, ist o é, as regras
de participação na at ividade.
O quadro abaixo sintet iza as regras cr iad as pelas par t ic ipa ntes para o MP:
Princípios Abordagem
Promover reflexões sobre o fazer docente em
situações concretas
Valorizar o conhecimento nacional sobre ensino de
línguas e formação de professores
Flexibilidade
Utilizar predominantemente a língua portuguesa no
texto do MP
Nunca partir da leitura
Diluir tarefas feitas na escola ao longo do ano
Expandir o trabalho das unidades através das
leituras adicionais
Q uadro 30: Regras para o MP
A regra de pro mo ver r eflexões sobre o faz er do cente em sit uaçõ es concret as é
bast ant e co erente com o o bjet o do SAPMP e co m o s artefato s co nce it ua is que t ê m
o rient ado o SAFPLI, ma is e specifica mente a PEI, em sua t rajetó ria hist ór ica, conforme
apo nt ei na seção 3.1. Assim, ess as regras da at ividade aqu i em fo co co laboram para o
fo rt ale c imento do dis curso da for mação reflexiv a. Valor izar o co nhec imento nacio na l
at ende ao princ ípio da direcionalidade, uma vez que t em havido uma inserção cada ve z
mais e xpress iva do co nhec imento produzido no Br asil e ta mbé m lo calment e na s ações
fo r mat ivas do S AFPLI, co nfo r me t a mbé m t r at ado ant er iorme nte ne st e t r abalho. S e, po r u m
lado, a filiação ao discurso hege mô nico da fo r mação de pro fessor es na atua lidade po de
sig nificar que a at ividade pro mo ve repro dução e não t ransfo r maç ão, por o utro ,
co ns idera ndo que na reco nt extualização para o mat er ia l p edagóg ico esse d iscurso est á
sendo entr elaçado co m o co nhec ime nto nacio nal, a r egr a favorece que a for mação r e flexiva
210
seja vista de perspect ivas loca is. A re flexão, partindo de s it uações concret as, to ma co mo
po nto de partida o cont exto educacional imed iato , seja ele das s it uaçõ es de ens ino -
aprendizagem na esco la ou na u niversidade, e sã o as questõ es dali advindas que d e verão
ser objeto das mediações promovidas pelo MP.
A análise expost a nessa seção apontou que a regra da fle xib ilidade co lidiu e m
alguns mo me nt o s com co nve nçõ es inter nalizadas das do centes que apr oximam o pro duto
MP do fo r mat o de livro d idát ico , espec ial ment e no que d iz re spe it o ao seqüe nciame nto das
unidades.
A regra de utilizar predo minante me nt e a língua portuguesa no mat eria l me parece u
u ma r etr ação movida pela percepção de a lgu mas do cent es da d ificu ld ade do s AP s em lidar
co m a língua est r angeira.
Assim, se considerar mo s que o MP viria a ser u m art efat o a ser ut ilizado nas ações
fo r mat iva s do siste ma de at ividade ce ntra l cu jo objet o é de fo rma ção r efle xiva de
pro fessor es de língua inglesa, u ma regr a acentua a face da reflexão , ao passo que a outr a
esmaece a face da língua inglesa. Essa regr a vir ia a ser pro ble mat iz ada e mo di ficada a
part ir da med iação d iret a por part ic ip antes da co mu nidade lo cal, confor me vere mo s na
seção 3. 2. 6.2.
O o utro conju nto de regras, r egula ndo a part icipação das docentes na atividade, est á
sintet izado abaixo:
a. As part icipantes co nst roem um script par a as reuni õ es de ela boração
co ntendo etapas de exposição, de int er venção e de apr o vação.
b. Uma unidade pode vir a compor o MP media nt e apro vação colet iva.
c. As part icipantes po dem int er vir na unidade ela bor ada pe la co lega.
d. A apr o vação é obtida mediante co nsenso .
Esse conjunto de regras, infer ido através do exame das t ranscriçõ es das reuniõ es de
elaboração , revelo u que ela s fo ra m se ndo negoc iadas t acit a me nte, inclusive co m t ensõ es
211
referent es às e str atégias discursivas empregad as pelas part ic ipantes para sina liz ar
d is cor dânc ia, ad ic io nar elemento s, pro po r refo r mu laçõ es e at ingir co ns enso, o u, em out ras
palavras, instanciar a auto r ia co letiva.
Uma vez que as regr as de part ic ipa ção emerg ir am da pró pr ia part ic ipação na
at ividade, fo i necessár io ident ificar as caracter íst icas do discur so co nfo rme emerg ir am da
int eração , r essalt ando a r elação d ia lét ica entr e discurso e ação. Co nce it os cor respo ndentes
a re la ções de sig nificado e nt re as sente nças (relações semânticas de elaboração e adição)
bem co mo mar cador es de co esão ( relações de referência, relações lexicais, relações
conjuntivas) for am út e is p ara co mpreender a re lação entre a linguage m e a inst anc iação da
auto r ia coletiva.
O resu lt ado da análise e m to rno das regr as de par t ic ipação de ixa claro que a no va
at ividade cr io u u m espa ço de r uptura com o fazer iso lado das docentes de PE I, mas qu e
ainda aprese nta a lgu mas inconsistê ncias, espec ialmente e m re lação a abandonar a po sição
de elaborado ra indiv idua l para ceder espaço à autoria coletiva, guardando t raços do mo do
de co ndução do trabalho tradicio nalment e imp le mentado por professo r es.
3.2.6 A comunidade no SAPMP
O pro pósit o dest a seção é most rar como a co mu nidade atua co mo med iadora da
at ividade de pro dução do MP. E ngest röm (1987) destaco u a impo rt ânc ia de sse elemento
mediador ao reconhecer que a at ividade hu mana não se restringe à pro dução ind ividual; el a
sempre aco nt ece de ntro de uma co mu nidade governada po r u ma cer t a divis ão de t r abalho e
po r det erminada s regr as.
Ident ifiquei duas maneiras pelas qua is a comu nidade medio u a pro dução do MP:
1) Indiretamente, at ravés de representações dos sujeitos sobre os alunos, outros
fo r mado res da IE S e formadores de fo ra da IES que funcio nara m co mo valo r de
avaliação da adequação das tarefas e do s discurso s compondo o mat er ial; ao ser
212
co nsiderada a po ssibilidade de publicação , também a indú str ia ed it or ia l p assa a
fazer part e da co mu nidade med iando a pro dução do MP, embor a represente u m
o utro sist e ma de at ividade ;
2) Diretamente, através das reuniões com os usuários, apontando seus próprios
valo res t o mado s na avaliação do mater ia l.
A seguir, apr esento os resu lt ado s da análise r efere ntes à med iação pela
co mu nidade.
3.2.6.1 Representações da comunidade mediando a produção do MP
Ao lo ngo da pro dução do MP, as docentes fr eqüente ment e reco rreram a
representaçõ es de element os da co mu nidade par a mo ld ar as unidade s sendo ela bo radas.
Em o ut ras seções, já apo nte i que represe nt açõ es das autoras so bre o nível d e pro fic iê ncia
do s AP s fo ra m respo nsá veis por se utilizar pred omina nte me nt e a língua port uguesa no
mater ial ( ver seção 3.2.4.1); representaçõ es a res peit o de o ut ros fo r mado res como po uco
familiarizados co m d iscurso s presentes no MP co ntribuíram para u m maio r det alha mento
das tar efas e inserção de le it uras co mplement ares para o ferecer e mbasamento para lidar
co m que stõ es t ratadas no MP ( ver seção 3. 2.1); representaçõ es acerca do s interesses do s
alunos t eriam fa vorec ido a inc lusão do tópico indisc ip lina no mat erial ( t ambé m na seção
3.2.1).
Out ras representaçõ es do conhe cime nto do s alu no s (o u fa lt a de le) ser vira m para
calibrar o mat er ia l de mo do que não se t omasse co mo pressuposto que o s alu no s seria m
capazes de fazer anál is es de sit uações co ncret as ar t icu lando co nhec imento s teóricos, ou
t ambém apont ando a necessidade de se incluir co nteúdos no mat er ial que ser ia m
necessár io s a sua for ma ção .
No excert o abaixo est á ilustr ada uma s it uação em que u ma t arefa pressupõe que o s
alunos t eria m co nhec imento so bre conceito s teór ico s de leitura par a serem capaz es de
213
rea lizá- la. Cr ist ia ne pro blemat iza a t are fa, apont ando para a necessidade d e oferecer
subsídio s para sua rea lização :
Cristiane: Então, eu acho que aqui, né, precisava de uma coisa mais... para dar
su b sídios para que eles realmente fizessem aquilo ali mais né?
Vânia: Uhum...
Cristiane: Senão não vai sair nada, né?
Maria Hilda: O quadrinho que vai fazer parte da atividade dois não vai trazer esse
tipo de...
[falas sobrepostas]
Cristiane: É, se o texto tivesse isso, já matava os outros... né? Se esse texto,
atividade dois trouxesse...
Débora: É, o texto deveria ter!
Cristiane: Isso, aí já matava...
Maria Hilda: Pra mim digo, não na... aqui é atividade um que...
Cristiane: Entendi, o número dois, né?
Maria Hilda: Nos exercícios. A Vânia disse que vai colocar o quadrinho com
informações, depois [inc]
Cristiane: Então, aí... mas eu acho que não é pra [inc].
Vânia: É, tem que ver o que é que é...
Cristiane: Eu entendi que era mais teórico.
Vânia: leitura como decodificação por exemplo, né?!
Cristiane: O que isso significa.
Vânia: O que isso significa? Leitura interativa. O que isso significa? É uma coisa
simples!
Cristiane: Ah hum...
Débora: Acho que tem que detalhar...
[falas sobrepostas]
Cristiane: Ele tem que colocar gênero aí, não tem?
Vânia: Ah hum...
Cristiane: E eles vão conseguir identificar esse gênero?
Cristiane: Eles já vão ter lido sobre isso na lingüística aplicada.
Maria Hilda: Na lingüística aplicada!
Cristiane: Então, mas como isso vai ser resgatado, ou não precisa resgatar,
ele s qu e se v ir em e re s ga te m sozi nh os?
[risos]
Excerto 80: Reunião MP 13 01 05: 682-715
As falas de Cristiane têm os pronomes ele/eles referentes aos alunos-pro fesso res
co mo elemento coesivo , ind icando que durante essa inter ação são eles o s ele mento s
to mado s co mo co nt eúdo de sua med iação. E la manifesta u ma p ercepção de que o s AP s
não saberiam o que os termos leitura como decodificação, leitura interativa, gênero
signif icar iam. Cr ist ia ne co lo ca u m d ilema para a s colegas: o ferecer e mbasa mento teór ico
no material (que deveria ser prát ico) ou assumir que a disciplina LA teria oferecido a base
t eó rica e de ixar que o AP lide so zinho co m o pro ble ma. E mbora est eja faze ndo uma
pro ble mat ização , Cristiane o faz atr avés da voz passiva (como isso vai ser resgatado?)
ret irando as auto ras da po sição de agent es – ser ia diferent e se ela t ive sse o ptado po r como
214
nós vamos resgatar isso? No pro sseguimento da d iscuss ão as auto ras chegam à conclusão
que o tema le it ura é mu it o abra ngente e que por si só seria su ficiente par a co mpo r uma
d is cip lina ; po nderam que no novo cur rícu lo haverá d is cip lina s esp ecíficas de leitura
instru me nt al, e que talvez, do mo do como a t arefa fo i p la nejada, se ja po ssível resgat ar
esses co nhec ime nto s. Ass im, par ece- me que o d ilema não fo i reso lvido, mas s im co lo cado
de lado d ia nt e da co mp lexidade do tema. Nesse caso , portanto , embo ra Cr ist iane t enha
to mado representaçõ es dos alunos co mo conteúdo de sua mediação , a respost a não parece
t er privileg iado esses elemento s da co munidade.
A necessidad e de oferecer ao s AP s u ma fo r ma ção at ualiz ada co m re la ção ao s
instru me nt o s de ava liação da compet ência pro fiss io nal fo i ma is u ma sit uação e m que o s
alunos, bem co mo prática s de avaliação, fo ra m t omado s co mo cont eúdo das mediaçõ es. A
co mu nidade, nesse caso, passa a ser a co mu nida de de prát ica do s professores de língua
inglesa, na qua l circula o d iscur so do s padrões de qua lidade est abelecidos
int er nac io na lmente, pretensamente o btido s atr avés de exames padro nizados aplicado s a
profissio nais do mundo inteiro.
Tereza: Onde ele vai aprender a lin guagem d a profissão?
Vânia: É, aquela disciplina lá, a linguagem em sala de aula, não
necessariamente vai ser...
[várias falas sobrepostas]
Tereza: Não eu estou imaginando como...outro
Vânia: A gente pensou em sala de aula.
Tereza: Se ele for fazer um TKT... gente! eu me formei na UEL e não sei o
qu e é que é isso, nada disso.
Jigsaw reading
? O q ue é que é isso?
Excerto 81: Reunião MP 02 02 05: 588-595
Há d iversas repr esentaçõ es de element os da comu nidade prese nt es na fala d e
Tereza ilust rada pe lo e xcert o 81: o AP, a institu ição na qua l as do cent es trabalham, a
co mu nidade de prát ica do s pro fe sso r es de LI, u ma pr át ica re lacio nada à indú st ria do ensino
de línguas. Ter eza la nça mão do que Fa ir clo u gh (2005:55) cha ma d e pressuposição
existencial, ou seja, pressupo sição de que existe algo que seja a linguagem da profissão
para just ificar a inclusão de t are fas par a t rabalhar co m o jargão do ensino-aprend izage m de
215
línguas e m inglês a fim d e que o s APs esteja m at ualizados quanto ao s exa me s
inter nacio nais pa ra pr o fe sso re s, co mo o Teaching Knowledge Test (TKT) produzido pela
Universidade de Cambr idge. A do cente fa z uso d o discurso d iret o representando a voz do
aluno para pr ojetar u ma idé ia de que o alu no ficar ia dec epcio nado com a inst it u ição por
não t ê-lo apresent ado às práticas de a valiação e po r não tê- lo ensinado o jar gão da ár ea.
Co mo respo st a a essa med iação , as do centes c r ia m uma seç ão no mater ia l int itu lada
Professional Language que se const it ui basica me nt e de seleção de t ermo s em inglês
relacio nados com os temas das unidades do MP para compor um glossário sobre ensino-
aprendizagem de LI.
Além dos alunos e da co mu nidade de prát ica do s pro fesso res de LI, repr esent ações
acerca de o utros for mado res são t razida s para med iar a pro dução. De mo do geral, e la s
co nsiste m de pr essuposto s de que det erminado s d iscurso s poderia m se co nst itu ir co mo
fro nte ira s ent re as autor as e out ro s formadores.
No excert o aba ixo , Débo ra est á apresent ando as t arefas que co mpõe m a unidad e
“T or na ndo -se pro fesso r de inglês”. P ara t ratar do pro cesso de fo r mação , a auto ra la nç a
mão do discur so do Pensament o do Pro fe ssor, ma is e specificamente de narrat ivas e
hist órias de vida co mo for ma d e conhec iment o válido par a se co mpr eender esse pr ocesso,
representado através da prát ica de explo rar a linha de vida com os marcos pessoais,
acadêm icos e profissio nais dos APs:
Débora: Além disso, pode ser utilizada uma linha em forma de seta na parte
superior deixando informações da vida pessoal e a inferior da vida acadêmica e
profissional. Aí pode por também um exemplo.
[falas sobrepostas]
Tereza: Ah, foi o que eu pensei, colocar um exemplo.
Débora: De uma?
Tereza: É, para dar uma concretude, porque a ge n te fala de linha de vida, mas
muita gente não sabe nem o que é isso.
Débora: De ve te r muito professor que desconhece o que é isso.
Excerto 82: Reunião MP 06 09 04: 78-94
216
A decisão de inser ir u m exe mp lo de uma “linha de vida” é t omada a part ir de u ma
pressupos ição (deve ter muito professor que desconhece o que seja isso). Há um
reco nheci me nt o da diferença, percebido pe la es colha de a gente e muita gente/muito
professor, sendo o s pr imeiro s os familiar izado s co m linha de vida e o s últ imo s aque les que
não sabem ou desconhecem.
O d iscur so da reflexão est á profusament e presente na pro dução na comu nidade
cient ífica vo lt ada para a for mação de pro fesso res no Bras il (GIL, 2005) , bem co mo na
co mu nidade de meu estudo, o nde se co nst itu i em um art efato conceitua l de muit a pr e sença,
e está r eflet ido na produção acadê mica das do centes de PEI , confo r me d iscut i na seção 3. 1
que trata do SAFPLI. Mesmo assim, as auto ras parece m perce bê-lo co mo ma is uma
fro nte ira entr e elas e poss íveis usuár io s.
No excert o que se segue, as autoras tr atam da possib ilid ade de inclu ir no mat eria l
espaços vo lt ado s para questio nar as perspect ivas trazidas no mat er ial:
Débora: E se a gente pusesse uma [...] alguns lugares assim, que eles
reagissem, ao material?
Vânia: Como assim?
Débora: tanto o professor quanto o aluno, porque nós não abrimos pra isso, né,
dele questionar a visão que a gente está colocando ali, né, por exemplo, na
primeira, até que ponto você acha importante, é, discutir, a, relacionar a...
Vânia: História.
Débora: relacionar história de vida com suas opções de formação. É...
Tereza: Ah, uma pausa pra re f le xã o , uma pausa pra reflexão, vamos incluir essa
seção.
Vânia: É, vamos botar um titulozinho mais...
light
, senão eles vã o pular, gente,
sabe aquelas... leis que... como que é...
Excerto 83: Reunião MP 02 02 06: 917-1029
Quando Ter eza asso cia a pro po sta de Débo ra a reflexão, Vânia sugere u ma
subst it uição le xical por um termo mais light, pressupo ndo que a simp les esco lha daque le
termo afugent aria outros formadores (eles vão pular). Assi m co mo no excert o ant erio r, é
acent uada, a part ir da s fil iaçõ es discur sivas, a di ferença e ntre as auto ras e a co mu nidade.
Co mo respo st a a essa med iação , as auto r as come çam a pe nsar e m t ít u lo s a lt er nat ivos para a
seção, o que perdura por ma is duas reu niõ e s, passando por “T hink a bo ut it ”, “Clo se up”,
217
“Va le a pe na pensar” at é chegar ao consenso de “Foo d fo r thought”, que, co mo expres são
idio mát ica da língua ing lesa, parece ser u ma o p ção meno s afug ent ador a par a a seção.
As mediaçõ es que t êm co mo co nt eúdo representações de o utros fo rmadores d e
pro fessor es reforça m a preocupação co m o valo r de tro ca do MP, pois ser ia m e les os
pot enc ia is consumidor es do produto sendo desenvo lvido. A po ssibilidade d e ter o
mater ia l pu blicado cr ia a inda u m elo co m o siste ma de atividade da indúst r ia edito rial, que
figura co mo co mu nid ade mediador a à medida se faz neces sário adequar- se a suas regra s e
co nvençõ es. Confo r me apo nte i na seção 3. 2.2.5, trabalhar co m t extos que não são
prot egido s po r dir eit os auto rais, textos da Inter net e t ext os de autores do círcu lo de
re lac io nament o das aut oras fo ram opçõ es media das por r epresent ações acerca daque le
siste ma de at ividade.
O quadro 14 sint et iza represe ntaçõ es da co munidade t razidas par a mediar a
pro dução do MP:
Comunidade Representações Resposta
Dificuldade de compreender leituras Predomínio da língua portuguesa
Falta de embasamento teórico Oferecer algum embasamento no
material e deixar que o AP resgate
conhecimentos anteriores à PEI
Alunos-professores
interesses Inclusão do tema indisciplina
Falta de compartilhamento de
práticas e discursos
Detalhamento das tarefas
Leituras complementares
Outros formadores
Fronteiras discursivas Substituição lexical
Comunidade de professores de língua
inglesa
Práticas de avaliação do
conhecimento do professor
Linguagem da profissão
Indústria editorial
Regra dos direitos autorais Uso de textos não protegidos, da
Internet e do círculo de
relacionamentos das autoras
Q uadro 31: Represe nt ações da comunidade medi ando a produção do M P
Até aqu i t r at ei d e co mo a co mu nidade fo i t o mada co mo co nt eúdo das mediaçõ es na
pro dução do MP e de co mo as aut or as respondera m a e ssas med iações. P asso ago ra a
t ratar das med iações o fer ecidas diret amente po r me mbros da co mu nidade loc al. Para
ilustrar o mo do co mo esse element o med iado r at uo u na pro dução do material, apre sento a
218
t rajet ória de ado ção de uma nova prát ica e m que se fu ndem a for mação pedagógica e o
ensino da língu a ing lesa, r espo ndendo a uma co ntrad ição do sist e ma de at ivid ade ce ntr al.
3.2.6.2 Mediações da comunidade na avaliação do M P
Ao t ratar do SAPLI apontei uma co nt radiç ão ger ada pela divisão de t rabalho e pela
especializaç ão da co mu nidade de to mar a fo r mação pedagógica co mo a lgo d ist into da
aprendizagem de LI, resu lt ando e m u ma fra g me ntação na fo r mação do s fut uro s
pr o fesso r es. E ssa co nt ra dição se ma nifest o u no pro cesso de pro duçã o do ma t er ia l.
Procuro mostr ar a seguir a tr ajet ór ia de ssa quest ão ao lo ngo da pro dução, co ncedendo
destaque às med iações da co munid ade lo cal e das respo stas dadas pela s autor as a essas
mediações.
Co nfo r me t rat ado anter io r me nt e, r epresent açõ es das do cent es acer ca do s alu nos
pro fessor es, bem co mo a intenção de valo r izar aut or es bras ileiro s, co ntribuíra m par a que o
mater ial est ivesse se ndo r edig ido pr edo minante mente e m po rt uguês.
Durante a pro dução , a primeira ma nifest ação de preocupação com a questão da
aprendizagem da língua ing lesa e da fo r mação pedagó gica fo i t raz ida po r Maria Hild a para
just ificar as t arefas pro po stas por ela, co mo se observa no excerto abaixo :
Maria Hilda: E também... e pensei nessa unidade aqui como uma oportunidade
para me lhorar a compe tência ling üíst ica do es tag iário. Porque muitos
chegam, não têm... não têm competência nem para falar, fazer a chamada,
usando números em inglês, gente. Nós estamos muit o mal. Então eu achei
que seria uma oportunidade, por isso que eu perguntei: é para ensinar o
estagiário a dar aula ou para melhorar o inglês do estagiário? Então eu pensei
nessas atividades... que fosse, né, uma sobrepondo a outra.
Excerto 84: Reunião MP 06 12 04: 1185-1191
A fala de Maria Hi lda r evela sua pr eocupação com a co mpetência lingü íst ica do s
fut u ro s pro fesso r es. Co m ba se e m u ma a val iaç ão (Nós estamos muito mal) , demo nstra sua
percepção de que a fo r ma ção pedagó gica pr ecisa oferecer o portunid ades d e dese nvo lver o
co nhec iment o de LI do estagiár io . As demais auto ras não se opõem e xp lic it amente a ess a
219
po sição . No entanto, vincular e ssas duas d ime nsõ es não é t o mado co mo regra par a a
pro dução. No encontro seguinte, Débo ra, mencio na a fro nte ir a exist ente ent re as
d is c ip lina s de LI e de PEI e ma nifesta seu desejo de estabelecer u m e lo entre e las:
Débora: Ah, gente, por falar nisso, eu estava pensando, né, nessas networks
mesmo, né, quer dizer, no trabalho que cada um... que a gente faz, né, que se
relaciona com várias outras coisas, uma delas é a formação lingüística, mesmo,
né, do aluno, que a gente tinha que conseguir um jeito, de envolver o pessoa l
da língua para, né, para trabalhar alguma coisa na língua que a gente está
trabalhando, porque senão...
Vânia: É lógico.
Débora: Gente, não, mas a gente tem que, não sei, temos que... que... acho que
a Rose tinha que encabeçar esse negócio, que ela tem o, que ela tem o pé lá.
Vânia:
Maybe in eight years time
, agora vem o nenê e depois vem o doutorado.
Cristiane: É.
Vânia: Então, mais falando sério, talvez daqui uns...
Cristiane: Mas eu acho que outra, talvez outra, que a gente conseguisse, outra
tentativa seria aquela sugestão também, lembra?
Débora: De ficar meio a meio?
Vânia: Ah, sim, mas...
Cristiane: De todo mundo.
[falas sobrepostas]
Débora: Mas o meio a meio, o lado de lá não quer nem meio, nem inteiro.
Cristiane: Mas quem for entrando, quem for entrando, o povo, que m está aí,
não dá, quem está aí, não dá mais, mas a medida que os, as pessoas forem
entrando, ué. Porque a gente fala, eu mesma gostaria de ficar, mais não dá,
porque aí não tem ninguém, né...
[falas sobrepostas]
Débora: É, daí não precisava nem de prática de ensino, né, não precisava ter
aula, era aula de formação de professores, desde o começo do curso, não
precisava ter separado, né?
Cristiane: Eu acho que a longo prazo pode ser uma....
Vânia: Bom, então tá [risos]
Excerto 85: Reunião MP 07 12 04: 738-768
A fala de Dé bora de mo nstra a balcanização (HARG REAVE S, 1995) da
co mu nidade lo cal, ist o é, seu estado de divisão e frag mentação , confor me se observa pela
esco lhas que ace ntua m a d ifere nça e ntre os grupo s: a gente e o pessoal da língua.
Subjacente à pro po s ição de Débora está a idéia de que as docentes de LI deveriam t o mar o s
co nt eúdos da PEI como t emas p ara suas au las. O mo vimento esperado é de que as
do cent es de língu a ing le sa se mo vam em dir eção à PE I. E ssa id éia é ironizada po r Vânia,
que parece ver co mo impr ovável t al re-o rganizaç ão do trabalho. Já Cr ist ia ne ret o ma u ma
sugestão para resolver a quest ão a lo ngo prazo at ravés da redefinição da d ivisão de
t r abalho à medida que novos do centes ingressa ss e m na IE S.
220
Até esse estág io da pro dução, ant erio r à mediação dir eta pe la co munidade lo ca l, a
questão da LI e da fo rmação pedagó gica se co nstit ui co mo um entrelaçament o esporádico
em deter minada s unidade s e uma front eira e nt re disciplinas, t r anspo nível apenas a lo ngo
prazo .
No desenr olar da produção, r euniõ es de avaliação co m usuár io s vir ia m a t er
impacto s ig nificat ivo no d irec io namento dado ao mat er ial. Esse t ipo de co municação po de
ser vist o co mo o que Hasu e Engest röm ( 2000) chamam de diagnóstico dialógico, que
facilita a int eração e a int e ligibilidad e mút ua entr e as perspectivas dos usuár io s e a dos
pro d utores, confo rme apo nte i na seção 3. 2. 2.1.
A questão da LI no mat erial t er ia sido pro ble mat izad a po r uma super viso ra de
estág io novata na inst itu ição e at uante na LI e na P EI. No excerto aba ixo , r etirado de u ma
reunião da fase de refacção , Vânia re lat a para suas co legas auto ras o ponto de vist a daquela
usuária:
Vânia: Se é tudo em língua portuguesa, é um fator negativo; que devia, que o
material já devia sugerir de alguma forma ou incentivar o uso de língua inglesa
pelos supervisores e pelos alunos. Falou muito foi disso.
Excerto 86: Reunião MP 02 02 06: 195-197
Na o pinião da usu ár ia, diversa s tarefas poder ia m se valer de t ext o s em ing lês para
“introduzir ao aluno termos essenciais na metodologia da língua inglesa
”. Esse mesmo
po nto de vista repet e-se inú meras vezes no reto rno que essa do cente o ferece sobre o
mater ia l. A per spect iva de ssa usuária d e fo ra do círcu lo das aut or as, po uco familiar izada
co m a cultura d a inst it u ição, fo i dec isiva na transf o rmação do mo do co mo a LI f igura va no
mater ia l. D ifere nte me nte da r esposta à med iação de Maria H ilda sobre o fer ecer
o po rtunid ades de de senvo lver co mp et ência lingüíst ic a, dessa ve z as aut o ras envo lvem-se
e m t ent at iv as d e e nco nt r ar meio s p ar a inc o rp or ar mais LI no mat er ia l. A p r ime ira d e las é
inser ir texto s em inglês, o que gera um co nflit o ent re as autoras, co nfo r me se observa no
excerto 87:
221
Débora: É, tudo bem, mas aí eu acho que também perde a característica do
material que é justamente tentar trazer textos que tenham relevância para o
nosso contexto, né. Que a gente... eu acho que a gente, não sei, parece-me que
fizemos um movimento de... em direção a trazer mais coisas produzidas no
Brasil, inclusive por nós. Porque a gente acha que é importante a gente falar do
nosso contexto. Então é isso aí, eu acho também, que é um...é, não sei, o
material até poderia ser proposto para ser trabalhado em sala em inglês, né, mas
a questão dos textos serem em português, eu acho que eles têm um porquê.
Excerto 87: Reunião MP 02 02 06: 553- 560
Cur io samente, Débo ra, que e m o utro mo me nto manifesto u seu desejo de maio r
entro sament o entr e a formação pedagó gica e o ensino de LI, é que m se o põ e à med iação da
usuár ia ( sua fala est á nit idament e em re la ção adver sat iva) , reco rrendo à regr a de
valorização do conhecimento nacional sobre ensino de línguas e formação de professores.
Na seqüência, a do cente resgat a a tensão histórica lo cal da div isão entre ensinar LI e
fo r ma ção pedagó gica:
Débora: Agora eu vou fazer uma pergunta: mas o nosso objet ivo é e ns inar
inglê s?
[ris os]
Vânia: Não é...eu acho que tem que fazer essa pergunta mesmo.
Débora: É um retrocesso, mas...
Vânia: Não, mas pensando assim, uma das reclamações nossas próprias, tá,
estou dizendo nossa, desse grupinho aqui, ta, petit comité, em anos passados,
talvez, não sei, que a gente pouco se voltou para avaliação de língua, até o que a
gente menos dá nota, muito provavelmente nas regências, é o quanto de língua
ele domina.
Débora: Ah hum.
Vânia: É muito mais acerto didático, pedagógico, metodológico, enfim, do que
língua. Porque se fosse... se a gente considerasse língua, muito mais gente seria
reprovado, né?
Excerto 88: Reunião MP 02 02 06: 572-585
Co mo part ic ipa nte do cont exto , ide nt ifiquei n a fa la de Dé bo ra u ma relação
int ert ext ua l co m falas de do ce nt es atuant es na LI que r esist ir am a t ent at ivas pa ssad as de
t rat ar de questõ es pedagógicas em suas au las ju stificando que seu ob jet ivo não era ensina r
a ensinar, daí a fa la d e Débor a t er provocado r iso entre as co leg as. Vânia responde a ela
resgat ando u m o utro dilema histó rico que é a avaliação do dese mp e nho do estag iár io , e m
que pesa tanto o aspecto met odológico quanto o lingüíst ico , mas, em vir tude dessa
frag mentação , esse ú ltimo não pode ser levado e m conta.
222
Co m a pro blemat ização da co nt rad ição , as aut or as rompe m co m a s eparação
hist o rica me nte co nst itu íd a e ado t am co let iva ment e u ma nova prát ica de vincular a
fo rmação pedagógica ao dese nvo lvimento da proficiência lingüíst ica do a lu no-pr ofesso r.
I sso é fe it o inic ia l me nt e ao d ec id ir e m in c lu ir a o me no s u m t e xt o e m ing lê s e m c a da
unidade, pro curando fa zê- lo mantendo a regr a de relevância para o cont exto nac io nal.
Assim, são privilegiados textos produzidos por autores brasileiros escr itos em inglês.
Além disso , é cr iada u ma seção no material vo lt ada especialme nt e para o trabalho com a
língua ing lesa na te mát ica da u nidad e int it ulad a “Language Link”. As sim co mo no caso da
seção Food for thought, há uma c ert a incons ist ência na inser ção des sa seção , po is na
versão final do mater ial, ela fica ausente de a lgu mas unidade s.
Represe nt o aba ixo a t ra jet ór ia da questão da fo rmação pedagó g ica e do e nsino de
LI na produção do mat er ia l, destacando as med iaçõ es inter na s, co lo cadas pelas pró prias
auto r as, e externas, por me mbros da co mu nidade l o cal:
Trajetória Mediaçã o Resposta
Definindo as regras para o
MP: a escolha da língua na
redação do material
Dificuldade dos alunos em compreender
leituras até mesmo em português
Regra: usar
predominantemente a LP
no material
Versões para o português
de textos em inglês
Elaborando tarefas:
Possibilidade e necessidade
de integrar formação
pedagógica e ensino de LI
Avaliação do resultado da formação:
Nós
estamos muito mal
Prática restrita àquela
unidade do material, não
é adotada como regra
Elaboração:
mediações
internas
Reflexão sobre fronteiras
entre as disciplinas LI e
PEI
LI incorporar conteúdos de formação de
professores
Representações da comunidade:
resistência em atravessar fronteiras
Ironia, movimento
considerado improvável a
curto prazo
Avaliação:
mediação da
comunidade
Ponto de vista de uma
docente usuária do
material: falta de LI no
material
Usuária novata, pouco familiarizada com a
cultura da instituição:
Se é tudo em língua
portuguesa, é um fator negativo
Problematização da
contradição
Refacção:
resposta às
mediações
Problematização das
contradições
Divisão de trabalho: ensinar LI x formação
pedagógica
Regra: textos relevantes para a formação
de professores no Brasil;
Divisão de trabalho: Contradição histórica
gerada pela separação entre ensinar LI e
formação pedagógica;
Instrumentos: Exames internacionais de
conhecimento do professor (TKT);
Objeto: formação do professor de LI
Fronteira cruzada: seções
“language link” e
“professional language”
Utilização de textos em
inglês de autores
brasileiros;
Versão para o inglês de
algumas tarefas do MP.
Q uadro 32: Trajetória da questão da formação pedagógica e do e nsino de LI na produção do mat e rial
223
A mediação da co mu nid ade fo i funda menta l na tra jet ória da adoção de um novo
mo do de r ealizar o t rabalho , inco rporando à fo rmação pedagóg ica o desenvo lvime nt o da
língua inglesa que aca bou po r mo ldar o inst rumento pedagó gico sendo pr oduzido . A
decisão t o mada a par t ir da r e flexão so bre e ss a co ntr ad ição par ece t er r evert ido o sent ido de
retração que o mat er ial estava t o mando , co mo apont e i na seção 3. 2. 4. 1, de minimizar o uso
da LI devido às d ific u ldades dos APs.
P a r a c o nc lu ir e s s e c a p ít u lo , d ir e c io n o a d is c u s s ã o p a r a o mo d o c o mo a s
co ntr adições do siste ma de atividade ce ntra l fora m t r abalhadas na atividade de pr o dução do
MP e sobre as novas cr iadas nessa at ividad e.
Na anál ise do siste ma de at ividade ce ntral de fo r ma ção de pr ofessor es de LI,
ident ifiqu ei co ntrad içõ es, especia lment e as secu ndár ias, ist o é, ent re diferentes ele me nto s
co nstit u intes da at ividade centr a l. Duas de las e nvo lve m o o bjet o do sist e ma de at ividade, a
saber:
a. a d ivis ão de tr aba lho pr opicia ndo a d is soc iação entr e ensinar LI e co nduz ir a
fo r ma ção pedagó gica e m contradição co m a fo rmação int egra l do professor de
língua ing lesa;
b. o o bjet o idea lizado “fo r mação de pro fessor es re fle xivo s” e m co ntr adição co m
art efat os med idores, isto é, com o co nheciment o a ser ensinado d ifuso, pouco
definido o u dispo níve l à co let ividade e ainda com a d ivisão de t rabalho e regra s
favor ecendo o iso la mento entre as fo r mado r as;
Out r as duas contradições se lo caliza m entre r egr as e inst r u ment o s mediado r es:
c. a d ime nsão prát ica da fo r mação em co nt radição co m a med iaç ão
predo mina nt e ment e t eór ica nas ações for mat ivas;
d. no va s regras do s ist e ma educacio na l co lid ind o com as prát ica s for mat iva s
t radicio na lmente sendo imp le mentadas e gerando a necess idade de mudanças na
at ividade.
224
Uma das e vidênc ias de co mo a nova atividade tr aba lhou as co nt r adiçõ es do S AFPLI fo i
a co lo cação da regra de t er a prát ica co mo ponto de part ida par a a elabo ração das unidade s
do mat er ial e, a part ir daí, tr açar re laçõ es co m a teo ria. E ssa regr a gera a necessidad e de
co nst ruir ente ndime nto co mu m do que seja e stabelecer essa r elação e apro priar-se de
mo dos de art icu lar t eo ria e pr ática. Na constitu iç ão dessa ferra me nt a pedagógic a, inser id a
no artefato sendo produzido, há uma composição intertextual de discursos do cotidiano e
d is cursos acadê micos. No pr imeiro co nju nto dest acam- se te xto s da esco la (excert os de
livro s didát icos, tr anscr ições de au la, depo ime nt o s de part ic ipantes da co mu nidade esco lar ,
pro vas e test es), da mídia (t extos so bre ens ino de LE e peças publicitár ias) e também da
universidade (provas de exames de vest ibular, relatório s elaborados por est agiários e
nar rativas e laboradas pelos APs). Os texto s do mu ndo da t eoria são aqueles pro duzidos
po r acadê mico s e que circu lam em livros e per iódico s especializado s. Na condução da
at ividade, a s aut o r as passa m po r um pro cesso de apr ender a fazer essa art iculação , o que se
evidencio u pe la dificuldade in ic ial de a lgu mas pa rt ic ipantes de t razer a dimensão pr át ic a
para as açõ es fo rmat ivas, especia lme nt e aque las d irec io nadas ao s GEs da PEI.
Ident ifiquei do is padrõ es de art icu lação ent re t eo ria e prát ica: o mode lado r e o
explo rat ório , que se refere m a modo s ma is ou me no s no r mat ivo s de se co lo car em contato
d is cursos do cot id ia no e d iscurso acadêmico e que se reflete m nas esco lhas lexicais dos
enunciados e nos pro cessos pro jet ado s para fazer a articu lação .
A a nálise apo nt o u que, embo ra a art icu lação ent re t eoria e pr át ica t enha se
efet ivado , ela o corre em uma únic a direção: a teo ria para mo dific ar a co mpree nsão da
prát ica e não par a que a co mpree nsão da prát ica mod if ique a teo ria. Nesse se nt ido , o MP
co nt ribu i para r eproduz ir a pos ição de po der do discurso teórico sobre o discurso d a
prát ica.
A contradição provocada pela divisão de trabalho que separa o ensino de LI da
fo r ma ção pedagógica, embo ra perma neça na est rut ura curricu lar co m ba se em d iscip linas,
225
passa por u m avanço ocas io nado por um pr ime iro passo e uma muda nça de d ireção do
mo viment o de apro ximação entr e esses do is compo ne ntes da for ma ção. Cruc ia l nessa
mudança fo i a persp ect iva de u ma usuár ia do mat eria l, novata na co mu nidade lo cal, que
apo nto u a escassez de língua inglesa no MP em sua pr imeira versão . Alé m d isso , a
inserção de um e xa me inter nacio nal de co nhec imento s do profes sor de língu a ing le sa na s
prát icas de fo r mação agr ava a necess idade de pr o por cio nar aos a lu no s-pr o fessor es o que as
auto r as chama m de linguagem da profissão em inglê s.
Desse mo do , observa-se a r ela ção ent re o s dois siste ma s de at ivid ade aqu i
enfo cados, sendo que a no va atividade t rabalha co ntr adiçõ es do siste ma d e at ividade
centra l. Ao mesmo t e mpo , no vas co ntrad içõ es fora m cr iada s na dese nrolar da pro dução de
mater ial pedagó gico para a PEI, como mo stra o quadro 16, composto com base nos níveis
de co ntradições elaborado por Engeström (1987) (ver pág ina 63):
Nível Contradi ção Situação Mod o
Objeto - Valor de uso X valor de troca:
Produzir as mediações para a PEI, aprender,
compartilhar, preencher lacunas na formação dos
APs X produzir um material pedagógico
comercializável
Sujeitos:
experts
x aprendizes
Resolvida
O valor de uso é garantido
através das instâncias de
produção coletiva das
mediações para a PEI, da
apropriação coletiva de novas
práticas, da instanciação da
autoria coletiva através de
mediações entre todas as
participantes, alternância nos
papéis de mediador e mediado
e negociações de sentido. Valor
de troca provoca escolhas a fim
de se obter um produto de
passível de ser distribuído para
outros contextos.
1
Artefatos:
Discurso acadêmico X discurso do cotidiano
Tentativa de
resolução
Reprodução da supremacia da
teoria sobre a prática
DT X sujeitos:
Autoria coletiva X filiações individuais a comunidades
discursivas, divergências conceituais
Resolvida Problematizações, atenuação
de marcas próprias de
determinados discursos,
negociações de sentido
2
Regras X artefatos:
Flexibilidade X convenções de LD
agravada Alto grau de direcionamento;
organização das unidades
atrelada ao modo de conduzir a
PEI no contexto local
Regra do SAPMP X Objeto do SAFPLI
Utilizar predominantemente a língua portuguesa nos
enunciados das tarefas, e na realização das tarefas
propriamente ditas X formação de professores de LI
resolvida Problematização da contradição
por usuária e inserção de
práticas voltadas para o
aprimoramento lingüístico
4
Artefato do SAPMP X DT do SAFPLI
Incorporar ensino de LI no MP X DT: PEI faz
formação pedagógica e LI desenvolve conhecimento
lingüístico
Ruptura e inovação Fronteiras entre fazer a
formação lingüística e a
pedagógica atenuadas
Quadro 33: Contradições criadas na produção coletiva de MP
226
O moviment o que as autor as faze m em direção a ensinar LI, e m que se mes clam as
fro nte ir as e nt re ens inar LI e pro mo ver a for mação pedagógica se mater ializa no MP so b
fo rma de ma io r inserção de textos e m língua ing lesa, t radução para o ing lês do t exto de
d iversas t arefas e abert ura de u ma s eção int itulada Language Link. A r eor ganiza ção
d is cursiva pro vocada pe lo recurso ao TKT se evide nc ia no MP na cr iação da seção
Professional Language.
As cont radições apont adas no quadro 16 já fo ram d is cut idas na aprese nt ação do
siste ma de at ividade aqu i em foco . O objet ivo de t razê- las t o das ju nt as nesse mo me nt o é
visualiz ar a dinâmica de inter-relação e ntre os element os da atividade. Trata- se de
co nt radiçõ es criadas na nova at ividade, algumas das quais reso lvidas em seu dese nro lar ,
co mo a que se estabeleceu ent r e a es fera da divisã o de trabalho e a do s artefato s, no choque
entre instanciar a aut o ria co letiva e as filiações individua is a co mu nidade s discurs ivas e
d ivergê nc ias co nce it ua is. Out ras, apesar de t ent at iva d e reso lução , co mo a art icu la ção
entre t eoria e prática, acaba m repro duz indo r elaçõ es existent es. Ou ainda a da ident idad e
de experts versus a de apre ndizes na co nstit u ição do s su jeito s, reso lvida pela s
po ssibilid ades de aprendizage m gerad as na pro dução colet iva.
227
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste cap ít ulo final, tr aço algumas consideraçõ es de ordem t eó rico -meto do ló gica e
apo nto as lacu nas abert as pelo present e estudo. Ir ei r eto mar as p erguntas de pesqu isa,
d is cutindo o que a pro dução de mat eria l pedagó gico sig nifico u em t ermo s de reso lu ção de
co nt radiçõ es ex ist entes no sist ema de at ivid ade de fo r ma ção de professores e de cr iação de
novas. Em out ras palavra s, d iscut o a dinâmica de mudança, aprend izagem e
de se n vo lvime nt o em cu r s o no s s ist e mas d e a t iv id a d e int er lig a d o s q u e inve st igu e i.
4.1 Consideraçõe s Teórico-Met odológicas
Minha opção pelo re fere nc ial da TASH C deveu-se a meu interes se em abor dar a
fo rmação de pro fe ssores de língua ing lesa de u m mo do cont ext ual, p ara a lé m do enfoque
co gnit ivo co m o qual eu vinha trabalhando em minhas exper iê ncias a nt er io res de pesquisa.
Esse re ferencial imp licou e m det er minadas del imit açõ es, incluindo a esco lha da unidade de
análise. Nesse po nt o, a T ASHC o fer ece pro nt ament e ele mento s be m- def in idos a sere m
incluídos na u nidade de a nális e: su jeit o, o bjet o, art efat os, regras, co mu nidade e div is ão de
t rabalho ; fo co nas co ntradiçõ es, na hist o ricidade para a co mpree nsão do s processo s de
mudança e dese nvo lvime nt o .
No campo da Análise do D iscurso , co mo afir ma Ma ingueneau (1999), o territ ó rio é
ilimit ado . O ba liza mento para as esco lhas de e le mento s da linguagem fo i o ferec ido pe lo
refere nc ial d a TA, co mo a int ert ext ualidade po r sua re lação com a histo ric idade, por
exemplo . Ainda ass im, ficou o desafio de conjugar a espe cificidade do s dados co m o
pro pósit o da invest igação : equac io nar at ividade de t rabalho , apre ndizagem e
desenvo lvimento e linguage m. As op ções qua nt o ao que enfo car e m ter mo s de linguage m
fo ra m sendo fe it as à med ida que eu ava nça va na compreensão das cont radiçõ es, o que
228
sig nifica não haver possibilidade de definir cat egor ias lingü íst ica s a priori nesse t ipo de
abordage m. Assi m, reco nhecer que a no va at ividade represe ntava uma tent ativa de
superação de um modo de conduzir o t rabalho iso lada me nte para u m fazer mais co let ivo,
implicou e m buscar elemento s na lingu agem que desse m conta desse pro cesso de
mudança. O mesmo co m as de ma is co ntrad içõ es das qua is ir e i t rat ar na reto mad a das
perguntas de pesquisa.
As possibilidades de enfoques sobre o mo do co mo a linguagem figura na co ndu ção
da at ividade nem de lo ng e est ão esgotadas pelo meu estudo . Além disso , qua lquer dos
elemento s que abordei pode m ser r etomado s com maio r pro fu nd idade caso o interesse
pr imeiro de o utras pesqu isas venha a recair sobre a a ná lise do d iscurso em si, co mo po r
exemplo, significados interpessoais relacio nais projetados no MP, ou análise da
co nversação nas int eraçõ es ent re fo r mado res na pro dução de mat er ia is pedagóg ico s. A
variedade de elementos que abordei teve um caráter exploratório, revelando diferentes
facetas da lingu agem na at ividade de traba lho d o fo rmado r. Concluo ser compat ível e
pro dutiva a co mbinaç ão do s refere nciais da TA e da ACD que levei a cabo na const rução
do aporte teórico de meu est udo.
A incursão po r esses refere nciais sig nifico u at rave ssar fro nte ir as em d ire ção a
terrenos com o s quais eu não t inha nenhuma fa miliar idad e. Talvez daí eu perceber se
descort inar em aspect o s de meu pró pr io trabalho que, sem as le ntes das quais agor a eu me
mu n ir a , e r a m pa r a mi m o bs c u r o s e a t é mes mo ine x ist e nt e s .
O uso do so ft ware QSR N6 fo i fundament al no manejo dos dado s. O extenso
vo lu me de t ranscriçõ es ter ia t or nado impro dut iva a catego riza ção do s dado s sem o apo io
dessa ferr a me nt a.
Meu est udo abre lacu nas que po dem ser exp lo rad as em tr abalho s fut uro s, co mo a
análise do MP em uso no s grupos de estudos da PEI, o desenrolar da at ividade e m sua met a
de publicar o mat er ial, inclu indo possíveis alteraçõ es que ele ve nha a sofrer d iante das
229
mediações d ir et as do co nt exto da indúst r ia ed it o rial, o u a ind a um aco mpa nhamento da
d ist r ibuição e consumo do mat erial fo r a do co ntexto lo ca l.
4.2 Retomada das perguntas de pesquisa
Nesta seção, reto mo as perguntas que orie nt ar a m a co ndução de minha pesqu isa.
1) Como a produção coletiva de a rtefato pa ra a PEI e merge do siste ma de atividade
de formação de professo res de inglês?
O siste ma de at ividade só cio -histórico-cu lt ura l do qual emerg iu a at ividade pa ssa va
po r co nflit o s, questio namento s e insat isfaç ão, que são, como já d it o ant er io rmente,
fundamenta is par a o desenvo lvime nto (DANIELS, 2003). Entre eles a inquiet ação co m
resu lt ado s da for mação , a re lação co m a comu nidade esco lar ainda d istante da ideal, a
ausência de inter lo cução entre o ensino de LI e a fo rma ção pedagó gic a. Po r o utro lado , o
ambiente na PEI era de va lo r ização da reflexão e da pro dução de co nhecimento pelo
pro fessor e pe lo fo rmador. As fo r mado ras, aut o ras do MP, possuem uma histó ria de
engajamento com a fo r mação de professor es nas d imensões de e nsino , pesqu isa e extensão
e de relaçõ es co m a co mu nidade de for mado r es de pro fesso r es de LI do Paraná.
De modo mais espec ífico , necessidades co mu nit ár ias de reor ganização do s ist em a
de at ivid ade de for mação de pro fe ssores de LI lo cal, co m vist as a reso lver u ma sér ie d e
co nt radiçõ es, t ais co mo aque la ent re o o bjet o idea lizado “fo r mação re fle xiva de
pro fessor es de língua ingle sa” e art efat os mediador es ou a ind a relacio nada s co m a d iv isão
de t rabalho e r egras que fa vo recia m o iso la me nt o entre as fo rmado ras; a d imensão prát ic a
da for mação e m co ntr adição co m a mediação predo minante ment e t eó rica na s ações
fo r mat iva s; e novas regras do sist ema educacio nal co lidindo co m as prát icas fo r mat iva s
vigentes, tudo is so pro p ic iou a e mergê ncia da nova at ividade.
230
2) Como se caract e riza o sistema de atividade de produção de materia l pedagógico?
Com base na defin ição de Engest rö m ( 1987) de atividade de aprendizagem, a firmo
que a at ividade de produção de mat er ia l pedagó gico aqu i e m fo co po de ser caract erizada
co mo t al. Para e le, at ivid ade de apre ndizage m é at ividade qu e pro duz ativid ade, ist o é,
pro duz novas est rut uras, inc lu indo novos o bjet o s, instr ume nt o s, et c. To do s os ele me nt o s
da at ividad e de pro dução de mat erial pedagóg ico fo ram criados co m sua e mergê ncia: ela
não se vale das r egras e d ivisão de t rabalho pró pr ias do siste ma d e at ivid ade centr al; seu
o bjet o reflete, mas não é o mes mo daque la at ividade; a co mu nidade é ampliada para inc luir
o ut ros fo rmadores, o ut ros espaço s de fo rmação e o ut ros sist ema s de atividade. Co nfo r me
apo nt ei a nter io rmente neste t raba lho, produzir mat eria l pedagó g ico co mer cializáve l não é
necessar iame nt e resu lt ado esperado do s contextos de for maç ão de pr ofesso res de ing lês ,
nem ta mpouco promover a fo r mação do fo r mado r.
Reto mando a d ist inção e nt r e o s t ipo s de atividades vizinhas fe it a po r E ngeströ m, ou
se ja: atividades-objeto, isto é, t odas as at ividades o nde os o bjeto s e resultado s
imediata me nt e ad jac ent es est ão inserido s; atividades produtoras de instrumentos: aque la s
que produze m o s instrumento s-chave para a atividade centr al; atividades produtoras de
sujeitos: at ividade s co mo a educ ação do s suj eit o s da atividade ce ntra l; atividades
produtoras de regras: at ividades co mo ad ministr ação e leg islação , a análise da pro dução
de mat erial pedagóg ico parece condensar t anto propried ades de atividade produtora de
instrumento qua nto de atividade produtora de sujeitos. Enquant o produzir material
d idát ico é t radic io na lme nt e uma at ividade pro dutora de inst rument o, sendo que prod uto res
e co nsu midores part ic ipam de sist e mas de ativida de difere nt es (aqueles são t rabalhado res
da indúst ria edit o rial e est es do s ist ema esco lar ), quando e la passa a s er rea liz ada pe lo s
pró prio s elemento s da co munidade lo cal ela se tor na ao mes mo t empo pro dutora de
instru me nt o s e de suje it o s. Assim, a nova at ividade po de ser co nsiderada u m híbrido
gerado da fusão dessa s at ividades de naturezas d iversas.
231
i) A qu e necessidade s coletivas e de sejos e in teresses ind ividuais co rrespo nde
o objeto da atividade?
Os dese jos e necessidades po r det rás do objet o revelaram sua dup la nat ureza, ist o é,
seu valor de u so ( apr imo rar as mediações d a PEI com vist as a for mação re flexiva,
aprender, co mpart ilhar , preencher la cu nas na fo r mação do s APs) e seu valo r de t roca
(public ar o mat er ia l pedagó g ico ). Alé m d isso , dão co nt a da natureza pró pria da at ividade,
como ferrament a-para-result ado e, ao mesmo t empo, ferramenta-e-result ado, à medida que
ag lut ina car acter íst ic as de at ividade pro dutor a de inst ru me nto s e at ividade pro dutora de
sujeito s (educação dos sujeit os da at ividade central). Produzir co let ivamente as med ia çõ es
para a PE I é ferra menta par a o apr imo ra mento da PEI (fo r mação reflexiva e o cupar lacu na s
da for mação ) e para o bter u m mat erial pedagóg ico public ável. É ferra me nt a-e-r esult ado
enquanto aprendizagem das for mado ras e dese nvo lvimento, expa nsão do s ist ema d e
at ividade ce nt ra l: à medida que envo lve m-s e co m o objeto , cria-se uma no va at ividade, e
co nse qü e nt e me nt e no va s r e gr as , no vo s ins t r ume nt o s e no va d iv is ão d e tr a ba lho . O
t rabalho do for mador , cujo significado soc ial c onsiste e m prepar ar pro fissio nais para
co nduz ir o pr ocesso de ens ino- aprend izage m na esco la, é ress ig nif icado para e nvo lver a
aprendizagem das pró prias fo r mado ras e a produção de um ar tefat o passível de ser
distribuído e consumido em outros contextos.
ii) Que artefatos são utili zado s e produ zidos na atividade? O que eles reve la m
sobre a inserção de cultu ra e história na atividade?
O recurso a art efat o s disponíve is no co nt exto local marca a pro dução do MP.
Texto s produzido s na co mu nid ade são r eco ntextual izado s no MP e adqu ire m novo valo r de
uso. Se outrora foram produzidos para disseminar resultados ou como instrumentos de
pesquisa, po r exemplo , no MP passa m a ser ut ilizado s co m fins pedagó gicos, para
232
co mpo re m o conju nt o de co nheciment o a med iar a fo rma ção dos APs. Há uma osc ilação
na quant idade de t exto s lo cais re vit alizado s no mat er ia l d ependendo da t emát ica d a
unidade. Quanto ma io r a d isponib ilidade de sses art efato s, me no r a necessidade de
mediação e pro dução co let iva ent re as auto ras; o nde há maio r po breza instr umenta l, há
mais espaço para med ia çõ es. Aí par ece r es id ir a c o nt r adição entr e a ident idade d as aut o r as
co mo experts o u como aprendizes. Enquant o experts em fo r mação de pr ofessor es, as
auto ras dispõ em de vast a pro dução t eórico -prática e m que se dest aca o d iscurso da
reflexão , do pensamento do pro fes sor, do pro fes sor como pesqu isador . Ao me smo tempo,
há lacunas cr iada s entr e o s t ema s que desejam p ara o MP e o co nhecimento pro duzido na
t rajet ória d a PEI lo cal. I nst aura-se assim u ma zona de desenvo lvime nto proximal que
co lo ca a todas como aprendiz es, co mo co- pro duto ras daquilo que desejam pro duzir.
Ainda a respeito dos artefatos, há um alto grau de heterogeneidade entre os textos
que co mpõ em as unidad es do MP, incluindo gênero s cot id ianos e acadêmicos, d iscursos
esses integrado s atr avés de do is p adrões: o mode lado r e o explorató rio , que parece m
funcio nar como regr as imp lícit as, co mo co nvençõ es pedagóg icas int ernalizad as às quais as
auto r as recorrem na construção do MP.
iii) Como se dá a mediação pelos participantes da atividade?
Part ic ip ar da at ividade per mit iu às docent es fu ncio nare m co mo med iador as umas
das out ras através da ins erção de um espa ço co let ivo po uco co mu m nas prát icas da
co mu nidade. Para fazere m a s med iaçõ es, as docent es lançara m mão de est ratégia s
d is cursivas co mo pro ble mat izaçõ es, elabo raçõ es e adiçõ es. As respo stas ao empr ego das
medições dera m- se atr avé s de incor poraçõ es do cont eúdo das med iações, per cept íve l
at r avés da intert extualidade, e de res istê ncia, marc ada just a ment e pe la ausênc ia de re lações
int ert ext ua is. A respeito da aprendizage m, pode-se afir mar que ela se deu tanto pela
apro priação e emprego de r ecurso s dispo nibiliz ad os por alguma part ic ipante e ado ção de
233
novas prát ic as, co mo t ambém quant o à mo bilidad e das par ticip antes em a ssu mir o s papé is
de mediador e mediado.
iv) Que reg ras são criadas na condução da atividade? Quais são as regras para
o MP? Quais são as reg ras de pa rticipação? Como e las se relacionam co m
a autoria coletiva?
Ident ifiquei do is co njunt o s de regr as orientando a at ividade de pro dução de mat er ia l
pedagó gico : aque las vo lt adas para o mat er ial em si e as regras de part ic ipaç ão na at ivid ade.
No primeiro conjunto, encontrei princípios como: promover reflexões sobre o fazer
do cente e m sit ua çõ es concret as; valo r izar o co nhec ime nto nacio na l sobre ens ino de línguas
e formação de pro fesso res; fle xibilidade; utilizar predo mina nt emente a língua po rt uguesa
no t exto do MP. A primeir a delas co la bora co m o fo rt alec ime nto do d iscurso hegemô nico
da fo r mação de professores que é o da refle xão , ao mesmo t empo em que per mit em qu e
esse seja vist o de u ma per spect iva sit uad a no co nt exto brasileiro de for mação ; a segund a
at ende ao princíp io da direc io nalidade que vêm ap ont ando para uma cr escente valo rização
do conhec imento nacio na l e lo c al ne sse co nt exto de for maç ão ; a regr a da fle xib ilidad e
co lide co m o recurso a co nvenções de livro s d idáticos e co m t entat ivas de seque nc iamento
das unidades co m base no mo do de organizar a PEI na IES. Além desses pr incípios, fora m
cr iada s algumas regras d e abor dagem co mo nunca part ir da leit ura, d ilu ir t arefas a sere m
feit as na esco la ao lo ngo do ano e expandir o traba lho das unidades at ravés da s leit uras
ad ic io nais. Essas regra s fora m nego ciadas de mo do explíc it o e cor respo ndem à tentat iva
de t er a prát ica co mo po nto de part ida da s reflexões, de o portuniz ar ma io r co ntato do AP
co m a e sco la e co nt ribuir co m a fo r mação de o utros formadores de pro fessor es,
re spe cti vamente.
Ao co ntr ário das regras par a o MP, as regras de participação fora m negoc iada s
t acit a me nte, t endo sido necessár io co nst ruir scripts imp líc it o s p ar a a s int e ra çõ e s na s
234
reuniõ es contendo etapas de expos ição , de intervenção e de aprovação . Co m algu mas
exceçõ es, u ma u nidade só poderia vir a co mp or o MP med iante apr ovação colet iva.
Est ratégias discur sivas fo ra m e mpregadas para s inalizar d isco rdância, ad icio nar ele me nto s,
pro por refo r mu lações e at ingir co nsenso. At ent ar par a relaçõ es semânt icas e ntre as falas,
marcador es de coesão , mo da lizações e hesit a çõ es contr ibuiu para co mpree nder co mo a
linguagem fu nc io nou na tentativa de alcançar u m mo do co let ivo de produção de med iações
para a PEI.
v) Como se dá a divisão de trabalho na atividade?
Produz ir coletivament e as mediações para a PEI implicou na ruptur a esporádic a
co m u ma divisão de tr abalho da qua l t r ad ic io na lmente se va lem o s co nt ext o s de ensino , e m
que cada pro fe sso r, o u fo rmado r, trabalha iso ladament e na pro dução das med iações par a
suas açõ es for mat ivas. Isso per mit iu co nhecer , co nco rdar, discor dar e t ransfo r mar os
mo dos de co nduz ir a prát ica entre as do centes au tor as e ent re essas e seus co legas que
d ivide m a t ar efa de supervisio nar a PEI.
A at ividade significou a inda u ma to mada d e posição das do centes co mo
fo rnecedo ras de co nhe cimento a ser en sinado, e não ape nas co nsu midoras.
Recont ext ua lizar t ext o s e práticas no MP, pr oduzir as med iações co m o uso des ses
art efat os de mo do a po der distr ibu í- las no co ntexto loca l e po ssivelment e para fo ra desse
co ntexto , ress ig nificou o trabalho das fo r mado ras.
Do ponto de vist a int er no , engajar-se na nova atividade s ignifico u co nstruir relaçõ es
de po der. Verifiqu ei que as t are fas fo ram distr ibu íd as de um mo do assumido e não
designado , sem, cont udo, sig nificar não haver d ifere nças hierárqu ica s. A part icipante
Ter eza, que assume l idera nça na co ndução da at ividade, gar ant iu que a at ividade s e
pusesse e se mant ivesse em marcha, além de promover o diálogo com o sistema de
at ividade centr al, poss ib ilit a ndo o diag nóst ico d ia ló gico ent re pr odutoras e co nsu midor es
235
do mat er ia l sendo pro duzido . Apesar dessa hier arquia, há c laramente u ma rela ção de
co la bo ração para se at ingir a aut oria co let iva. As dema is part ic ipantes a lt ernaram- se entr e
as t a r e fas d e mo d o mais u nifo r me .
Co m a ado ção da divis ão de trabalho de elaboração ind ividu al e aprese ntação para
int ervençõ es e apro vação do grupo, as part icipantes t iveram que lidar co m tensões
re lac io nadas co m filiaçõ es individua is a det er minadas co mu nidades discursivas e
d ivergência s conceit uais. Para isso, la nçaram mão de r ecursos da linguag em co mo
pro ble mat izaçõ es e nego ciaçõ es de sent ido . No plano da or ganização t extual das reu niõ es ,
os mo mentos em que alguma participante interpôs obstáculos a discursos ou expôs
d ivergência s se e videnciaram por desvio s da ação de apr esent ar as unidade s, suspensa e m
favor de enco nt r ar alt er nat ivas de co nsenso ent r e as part icipantes.
vi) De que modo a comunidade atua como mediadora da atividade?
A mediação pe la co mu nid ade ocor reu de mo do indiret o at ravés de represent açõ es
que as part ic ipantes t rouxeram desse elemento med iado r e diret a me nte at ravés da
co mu nicação com partic ip ant es do contexto loca l.
Entr e as represe nt açõ es da comu nidade t raz idas para med iar a pr odução estão o s
alunos-pr ofessor es, o utro s fo rmado res, pr ofesso res de língua ing lesa e a indústr ia ed it or ia l.
O recurso a esses elemento s fo i fe it o para respa ldar escolhas que aca bara m po r co nfer ir
det erminada s caracter íst icas ao MP, co mo o predo mínio da língua por tuguesa na pr imeir a
versão, a inc lusão de t ema s relacio nado s com int eresses do s alunos-p rofe ssores, o
det alhamento de t arefa s e indicação de le it uras para dar supo rt e ao t rabalho de out ros
fo rmadores e subst itu içõ es lexica is para minimizar fro nteira s discursivas. A inclusão da
ses são Professional Language est á relac io nada com a inserção dos fut uro s pro fes so res na s
prát icas de a val iação do conhec iment o do professor . O r ecur so a t extos não prot egido s por
236
d ire it os auto rais, da Int ernet e do círcu lo de relacio na me nt o s das auto ras se deu devido a
regras da indú str ia edit o rial.
A med iação d iret a pe lo s par t ic ip a ntes do co ntexto lo ca l t r o uxe destaque à fo r mação
lingüíst ica qu e parecia es maec ida no ob jeto do sist ema de at ivid ade centra l da per spect iva
do s do centes de PEI. A pro ble mat izaç ão do predomín io da língua po rtuguesa por usuária
do MP revert eu o sent ido de retração tomado diant e da representação de baixa proficiência
do s APs na língu a ing lesa t razida pelas aut o ras. Com isso, o art efato sendo pro duzido passa
a po rt ar pr át ica s vo lt adas não so me nt e para o desenvo lvime nto pedagó gico , mas ta mbém
para o aprimo ra mento lingüíst ico do professo r e m fo r ma ção .
3) Qual o potencial de aprendi zagem e desenvolvimento ge rado pe la atividade de
produção de materia l pedagógico?
Uma primeira co nsideração sobre a apre nd izagem pro mo vida pe la pro dução
co let iva do MP r efere-se a u ma mud ança de pos ição de suas auto ras. Conforme t rat ado na
seção 2. 1.5, par a Engeström (1987), a at ividad e de tr aba lho se co nvert e em at ividade d e
aprendizagem ao reco lo car o tr aba lhado r na posição de do minar a at ividad e de trabalho
co mo u m to do, deixada de lado pe lo capit a lis mo indust rial que d ividiu a at ividade de
t r abalho e m duas ca madas bá s icas de açõ es: as de o per ação e at uação e as de p lanejame nto
e ad ministração . O enga jamento nessa nova at ividade sig nifica u m ava nço em d ireção à
camada de planejamento.
Se para as autor as o MP co ndensa essas dua s camadas básica s de ação , para o ut ro s
usuár io s ele pode r epresentar a manut enção dessa d ivisão , e repro duzir u ma estrut ura de
t rabalho alie nado. Do modo como fo i mo ldada, co nfigura ndo -se co mo mo do de ação a
distância (FAIRCLOUGH, 2005:34), o artefat o MP parece revest ir -se de um sent ido
237
negat ivo co mu me nte assoc iado a livro s didát ico s de sufo car a mediação por seres
hu ma no s
45
.
Se a co nst rução do MP não r e-o rganizo u definit ivamente a d ivisão de t rabalho a
po nto de pro vo car ma is arranjo s co let ivo s no SAFPLI, po de-se diz er que e la po de t er se
constituído em uma organização latente (STARKEY; BARNATT; TEMPEST, 2000 apud
ENGE STRÖM, 2005), ou seja, u ma fo r ma de or ganiza ção que per siste ao lo ngo do t empo
e se manifest a per io d ica mente e m pr o jet o s espec ífico s, at é que uma de manda de mercado
o u de usuário s apresente uma necess id ade para que a or ganiza ção se reanime co mo um
siste ma de produção ativo.
Entr e as auto ras, agir co letivamente na co nstrução do MP po ssibilit ou- lhe s
o fer ecere m med iações umas às outr as quant o a seus modo s de pensar e pr aticar a
fo r ma ção . Não quero com is so afirmar que essa fo i a única ZPD cr iad a nesse s ist ema para
isso, mas é inegá vel que essa fo i u ma oport unida de singular de envo lvime nt o espo nt âneo
em uma atividade que per mit iu a t o das as par t ic ipantes co mp art ilhare m práticas de
fo r ma ção , realizadas ou idea lizadas, o que se caract eriza co mo u m mo vi me nto de
at ravessar fro nt eir as – do iso la mento das açõ es fo rmat ivas de cada docent e com seu grupo
de alunos para a d isponibiliz ação ant ecipad a (e m r elação ao mo me nto da med iação
supervisor- AP) à med iação co let iva dess es modo s de fazer a pr ática.
A mais visíve l indicação de desenvo lvimento é a ins erção do MP no sist ema de
at ividade ce nt ra l de fo r maç ão de professores de LI. Torna-se d ispo nível um art efat o que
mater ia liza det er minada s visões de educação, de conhecimento s vá lidos para mediar ess a
fo r ma ção , de relações co m a co mu nidade esco lar. Já durant e o processo de pro dução, essa
mater ia lização fu nc io nou co mo u m o bjeto de fro nt eira t anto entre as auto ras quanto entr e
essas e usuário s que de out ro mo do não t eria m u m e le me nt o co ncreto so bre o qua l
45
A esse r espeito, T erez a comen tou que se o MP su focam a m ediaçã o dos super visor es isso s e dá p ela
posi ção q ue ca da sup er visor assu me di ant e do ar t efat o. O MP, em si, nã o n ecessa ri amen te ex clu i a
possibilidade de outros super visores o empregarem de forma crítica.
238
t ent arem fazer o cr uzament o de suas prát ica s individua is para modo s co letivo s de se pe nsar
as ações de for mação .
A respeito das co ntr adiçõ es, ficou evident e que o siste ma d e at ividade de pro dução
de materiais trabalhou tensões historicamente acumuladas no SAFPLI. Além disso, dada a
d inâmica da at ividade, fo ra m cr iada s no vas co nt rad içõ es, pró prias da nat ur eza da at ividad e
co m a qua l s e envo lveram. Na es fera do o bjet o, a contr adição entre o va lo r de uso e o
valo r de t roca: pro duzir as med iações para a PEI, apr ender, co mpar t ilhar, pr eencher
lacunas na fo rma ção dos APs versus pr oduz ir um mat er ia l pedagó gico co merc ializáve l; na
es fer a do s su jeit os: experts versus aprend izes ; na e sfera do s artefato s: o discurso
acadêm i c o versus o discurso do cotidiano. Entre a divisão de trabalho e os sujeitos: a
auto ria co let iva versus f iliaçõ es individuais a comu nidades d iscur sivas, d iver gências
co nce it ua is; entre r egras e artefato s: fle xibilidade versu s convenções de livro s d idát ico s e
mod o loc a l de c o nd u z ir a PE I ; e nt r e r eg r a do SAP MP e o bje t o do S AFP LI : u t iliz ar
predo mina nt emente a língu a po rtuguesa versus fo r mação de pro fes sor es de LI; entre
art efat o do SAPMP e d ivisão de t rabalho do SAFPLI: incor po rar ensino de LI no MP
versus div is ão entr e formação pedagóg ica e ens ino de LI. O mo vimento produzido pelas
ino vações e rupt uras com mo dos anter io res de se co nduz ir o trabalho , per cebido na
reso luç ão das contradições, é mais u ma evidênc ia de muda nça e des envo lvimento do
siste ma de at ividade de for mação de pro fessor es de LI.
Co nfo r me apo nte i na aná lis e do S AFPLI, a r elaç ão entre a univers idade e a esco la
vem se ndo o bjet o de ino vações po r part e de fo rmado ras da IES com vistas a papé is d e
maior relevância de um sistema para o outro. É importante considerar, nesse aspecto, o
pot enc ia l que o mat erial possui de s e to rnar u m objeto-ponte (NILSSON, 2003: 244) ent re
a universidade e a esco la
46
ou entr e o cont exto lo ca l e outros espaços de ensino e pesqu isa,
to rnando público e acess íve l a pro fesso res cola bo rado res, outro s superviso res e
46
Essa percepção foi gera da a par tir de relato oral de uma colega for mador a de pr ofessores da IES afir mando
qu e es t ar ia ut iliz and o o MP n a s reun i ões en tr e su p er vi s or a, esta g iár i os e pr ofess or a col abor a d or a .
239
pesquisador es o artefato teór ico -prát ico (idé ia s, conceito s, práticas fo r mativas) que ve m
mediar a for ma ção do s estagiário s na IES aqui em fo co, redefinindo as re laçõ es que o
siste ma loca l estabe lece co m o utro s siste mas de at ividade.
Ao destacar que o e lemento chave da at ividad e é o o bjet o/resu lt ado, V irkkune n
(2006) exp lica que o resu lt ado é o valo r espec ífic o ou o co nju nto de valo res cr iado at ravés
da at ividade e, po rtanto , t ambém represe nt a o mot ivo da sociedad e po r detrás dele. O
resu lt ado é um pr ocesso de transfo r ma ção no qual uma dada s it uação o u o bjet o é
t ransfo rmado em resu lt ado atr avés das ações co o rdenad as dos atores, r ealizad as por meio
de ferra me ntas int e lectua is e prát icas, pela divisão de t rabalho e regras que as o rie nt a m. O
auto r ressa lt a que o valo r cr iado na at ividade est á e m seus resu lt ado s. O o bjeto/r esult ado
existe em dois níveis: o dos objetos e resultados individuais, únicos, e o da categoria de
o bjet o s com o s quais o sist ema de at ivid ade co ns egue lidar e o dos resu lt ados que e le
co nsegue pro duzir. A atividade de pr odução colet iva de mater ia l pedagóg ico que se
desenvo lveu re sult o u na apre nd izagem das fo r mado ras e num mater ia l pedagó gico
publicável. Isso sig nifica que no níve l da s categor ias que o siste ma co mpo rta encontr am-
se a fo r maç ão dos fo r madores e a produção de inst ru ment o s par a a condução da prática.
Newman e Ho lzman consideram que e mbor a seja revest id a de um pro pósit o, a
ferra me nta do “ferr ament eiro ” não é cat egoricamente d ist int a do result ado alc ançado pe lo
seu uso. T endo sido especificame nt e cr iada a fi m de fazer um pro duto espec ífico , ela não
t em ident idade soc ial pré- fa bricada, re ificada, independent e daquela at ividad e. Ta is
ferramentas não são distinguíveis de seu produto, uma e outro são inseparáveis. É a
at ividade pro dut iva que define a ambo s – a ferramenta e o resu lt ado. Difere nt emente do
marte lo, esse t ipo de ferrame nta, a ferramenta-e-resultado do ferrament eiro – não t em
ident idade fec hada o u generalizada. De fato, ela não tem nem no me. T ais ferra me nt as
definem seus usuár io s d e um mo do bast ant e d ifere nte do mo do como faze m as ferra mentas
ve nd id a s e m lo jas . A s fe r r a me nt as int er na s c o g ni t iva s, at it ud ina is , cr iat ivas e ling ü íst ic a s
240
desenvo lvidas desse t ipo são inco mp letas, não ap licad as, não no meada s e talvez, não
no meá veis. E las são ins eparáveis dos resu lt ados, po is seu carát er essencial (seu tr aço
d ist int ivo ) é a atividade de seu dese nvo lvime nt o e não sua fu nção . Sua fu nção é
insepará vel da at ividade de desenvo lviment o.
O que é o MP? Qual é o result ado da atividade aqu i est udada? É a mat erial iz ação
do que fo rmadoras de pro fe sso res considera m d esejá ve l para as açõ es fo rmat iva s? É um a
o rient ação par a o tr aba lho de outro s fo rmadores ? É um livro d idát ico ? É o co nt eúdo da
aprendizagem d as fo r mado ras ? Ne nhuma dessas alt ernat ivas soz inhas parece su ficient e
para de fin ir o resu lt ado da ativid ade e, ao me smo t empo , todas e la s pode m ser
reco nhec idas na insta nciação do o bjet o .
A meu ver, a atividade pr át ica de t rabalho que se instaur ou condensa pro priedades
de ferra me nta-par a-resu lt ado e ferramenta-e- resultado , como sint et izo no quadro a segu ir ,
co m base nas co nclu sõ es de meu estudo :
Ferramenta e
res ulta do
Ferra men t a pa ra
res ul t ad o
Objeto de fronteira Potencial Objeto-
ponte
Artefato cultural
Função Produção coletiva
das mediações
para a PEI ao
mesmo tempo em
que promove a
aprendizagem das
formadoras e o
desenvolvimento
do SAFPLI
Material projetado
para ser
empregado nos
grupos de estudo e
permitir atingir os
objetivos da PEI;
produto a ser
publicado e
comercializado
Objeto para o qual se
voltam docentes que
tradicionalmente
trabalham em
isolamento a fim de
expressar pontos de
vista, concordâncias e
discordâncias;
Ligação entre
mundos diferentes,
como a
universidade e a
escola.
Artefato teórico-
prático que revela
discursos (idéias de
formação,
conceitos, práticas
formativas)
legitimados pelas
formadoras-autoras
Meio Reuniões de
produção das
mediações para a
PEI
Material impresso Reuniões de produção
e de avaliação com
usuários.
Sessões de
supervisão coletiva
envolvendo
professor
colaborador da
escola
Material impresso
Comunidade Autoras do MP
Supervisores, APs
Local e regional Supervisores da IES;
veteranos e novatos
Supervisores, APs e
professores
colaboradores
Pesquisadores,
formadores de
professores
Q uadro 34: Produç ã o de material pedagógico na aprendizagem das for madoras e na reorganização do
sistema de atividade de formação de professores: ferramenta-para-resultado e ferramenta-e-resultado
O engajamento co let ivo na pro dução de artefat os pedagógico s para o trabalho de
fo r ma ção representa u ma alt er nat iva de grande valor par a o s ist ema de at ividade d e
241
fo r mação d e pro fesso re s do Bras il. Di fer ent e me nte do s me io s inst it uc io na lizado s co mo
curso s de pós-gr aduação, que estão vo lt ados para a capac it ação ind ividual de cada do cente
(a regr a de produzir u ma dissert ação o u t ese individualme nt e at est a isso ), ger ando
co nhec iment o que não nece ssariament e tem impacto em seu context o loca l, tant o o
pro cesso de pro dução de inst rume nt o quanto a reor ganização que e le po de promo ver no
siste ma de at ividad e cent ral são ava nços em d ireção a u ma at ividade ma is co mpar t ilhada,
reflet id a e o rie ntada a seus pr opósit o s. Na possibilidade de d ist r ibuição e consumo para
além do co ntexto loca l r eside o pot encial de reo rganização da at ividade de fo rmação de
pr o fessor es no Br a s il.
Do me smo modo que o MP fu ncio nou co mo objet o de front eira e ntre as aut o ras e
o ut ros me mbro s da comu nidade lo cal, à medida que mais co mu nidades t ornass e m
acessíveis prát ic as de for mação , seus instr ume nto s e suas regras, po deria ha ver um d iálo go
maio r na at ivid ade de for mação de pro fesso res no Bras il e u ma mudança na próp ria
ident idade de ssa co mu nidade co mo que m t e m a lgo a d izer sobre o que é fo r mar
pr o fessor es no Br a s il.
Reconheço o valo r e o pot encial de apre ndizagem e de senvo lvimento gerado pela
pro dução colet iva de artefato s pedagógico s, mas essa cer ta ment e não é a única at ividad e
co m e ssa fo rça t r ans fo r mado ra. A cont ribu ição de meu estudo não r eside e m o ferecer
subsídio s para que a pr odução de mat er iais pedagó gico s se ja imp lementada e m o utras
inst it u içõ es fo r mado ras, po is isso po de não co rresponder a su as necess idades, dese jo s e
int eresses, e ao s instr ume nt os e r ecursos dispo níve is para sua co ndução . Sua co nt ribu ição
está, sim, e m apontar que, para a r eorganiza ção de u m s ist ema de at ividade de fo r ma
co let iva, é necessár io reunir o dese jo e a necessid ade de aprender, o desejo de
co mpar t ilhar, de encont rar lacu nas na at ividade e de seus part ic ipantes to rnare m- se abert o s
à mediação. Essas me smas necessid ades e desejos po dem e ncontrar o utro objet o .
Descobr ir qual é e le e cr iá- lo é t ar efa para seus su j e it o s.
242
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251
ANEXOS
Anexo I - Trabalhos apresentados no I CLAFPL
TEMA Nº Enfoques Pesquisadores
O cu rrícul o dos
cur s os d e f ormaç ão
d e p r of es s or es
38 Q u est ões ref er en t es aos d ocu m en t os ofic i ais , e xp ec t ati vas , c onf lit os e
problemas na implementaç ão de novos currículos , perfil do f ormando, a
pr átic a e a teor i a, op ort u ni d ad es d e des en v ol vi m ent o d e c ap ac id ad e s
r efl exi vas , a p esq uis a no cur r íc ul o, ed uc aç ão a dis t ânc i a, letr am en t o
digital, e f ormação do prof essor par a ensino de inglês instrument al.
Luci a R egi na F ons ec a N etto ( UES C)
Juli an a Zeg gi o M arti n ez (U FPR)
Clar issa Menezes J or dão (UFPR)
C arl a M ari a For li n (U FP R – U nic enp)
Mar ia Ap ar ecid a C alt abi an o M. B. d a S ilva ( Un iS ant’A nn a /PU C- SP)
Josi n eud a Lúc i a d e V asc onc elos Si l va Sh or t (U EC E)
Mar ia In ês V . F elic e ( UFU)
An a R os a L eonel (U FU )
Alic e Cu nh a d e Fr eit as (U FU )
Mônic a Fe rr eira Ma yri nk (P UC/ SP )
W alkyria Monte Mór (DLM-USP)
Andr ea d a Sil va M ar q u es Rib ei r o (U ER J )
Mar ta G uim ar ãe s C ar am (U ERJ )
Célia Ma ria Fernandes N unes (UFOP)
Camilla de Jesus Nunes (UFOP)
K ás si a Gonç al ves Ar ant es (U FU )
Luci en e M a ri a G a rbu o (F AC C am pin as)
Môni ca Lopes (UNIC ENTRO)
Raquel Cr ist ina Mendes de C a rvalho (UNICENTRO)
Renata Costa de S á Bonotto (UFRGS)
Gabriela da Silva Bulla (UFRGS)
Sandra Mar i Kaneko Marque s (UFSCar)
Vi vian e H eb er l e (UFS C)
Sil vana de G as p ar i (UF SC )
R o sana K oer ic h (U FSC)
Cl aúdia B. D e F av eri ( UF SC)
Ronaldo Lima (UFSC)
W alkyri a M agn o e Sil va (U n i vers id ad e F ed eral do P ar á)
Azenaide A breu Soares Vieira (UCDB)
Maria Cristina Li ma Paniago Lopes (UCDB )
Marc os B altar , Al exan dr a Fi n otti, Vâni a Sc hn ei der (UCS -RS )
Gl orinh a M en donç a d a Si lva G uer reir o (C C L – S ão J os é d o Ri o Pr et o)
Aur eli a Emi li a d e P aula F ern an des (C olégi o d e A plic aç ão/C olu ni - U FV )
T at ian a Di ell o Bor ges (UF MG)
Antônio José Henriques C osta (Feevale/RS)
Beatriz G ama R od rigues (U niversid ade d e S oroc aba e SEESP)
Fábio L uiz Villani (U niv ersidade Cr uzeiro d o Sul e SEESP)
S abrin a C am ar g o de Ol i veir a (PUC SP , Pi nk and B l u e – Fr eed om )
Susana Cristina dos Reis (UF SM)
Vi vian e M . H eber le, R on ic e Mü ll er d e Qu adr os (UFSC )
Rosinda de Castro Guerra Ramos (PUC-SP)
Mar ia T er esa d e As su nç ão Fr eit as ( CNP q-F AP EMI G –UFJ F)
Ilk a Sc happ er S an t os ( U FJF )
Juc eli no D a Sil va S ant ’ ana (C I LT)
2
Ger vasi o M artins B and eir a (UN IP/F TB )
Cl é ri a Mar ia C ost a ( FT B)
H elois a B. d e Albu qu erq u e Cost a (PU C -S P)
P au lin a D. A r tim ont e Rocc a (PUC -S P)
Marc os Gus t avo R ic ht er (U FS M)
Inés Ka yon de Miller ( PUC-RIO)
B eatri z d e Cas tr o B arr eto ( PU C-Ri o)
*Cr enç as d e APs e
d e P r of es s or es e m
ser viço
27 Es tud os q u e bus cam a) c on hec er as cr enç as s obr e a sp ect os di ver s os
com o aval i aç ão, er r os, pron únc i a, r elaç ões entr e lín gu a m at er n a e
lín gu a es tr ang eir a, ens i n o- apr end iz ag em n a esc ola pú blic a; b) an alis ar
mud anç as dur an t e a P EI; c) tr aç ar r el aç ões entr e cr enç as e s ab er es
t eóric os; e d) dis c utir o c onfr ont o ent r e cr enç as de pr of ess or es em
f or m aç ã o e as d e s e u s s u p er vi s or es d e es t ág i o .
F er nand es Fer reir a d e S ouz a (UE MS)
Mart a Lúc ia Cabr er a Kf ou ri Kan eoya (UNESP/U NORP)
Mar ia C risti n a D ami anovic (U ni ver sid ade d e T aub at é)
Luci an i Salc edo d e Ol i veira M alat ér (FU RG)
Kalina Saraiva de Lima (CEFET-PI)
Fr ancis ca d e F átim a de Li ma ( CEUT /U FP I)
Mar ia C arm en Khn ych ala C un ha (U FU)
Mar y N eiv a S urdi d a Luz ( U noc hap ec ó)
G r az i el l i A l m e i d a ( U n oc h a p ec ó )
Neide Cesar Cruz (UFCG)
Tânea Maria Nonemach er (UNIJUÍ)
Tânia Regina de Souza
F ern and a M arti ns W asser m an (U FR G S)
Let ícia Grubert dos Santos (U FRGS)
T at ian a Di ell o Bor ges (UF MG)
Cândida Mart ins P into (UFSM)
Al exan d r e B adi m (U F G )
Francisco C ar lo s F ogaç a (UEL)
Mar a Pei x oto P ess oa
Mar isa Marques de Souza
Raquel Gamero
T ai za B u ono
Mar ia C lar a C arel li M ag alh ãe s B arat a (U FU )
C é lia As su nç ão F igu eir edo ( UFU)
Sérgio Raimundo Elias da Silva (UF OP)
An a P aula Mar qu e s B eato C an at o (UE L)
Brun a Lour enç ão Z oc aratt o (U FO P)
Mar ia Ap ar ecid a d e C astr o B arb o (UFG )
Alexandr e Alves França de Mes quita (UFOP/UNESP)
Hild a S im one H enr iqu e s C oel h o (C olégi o C arm o, V iç osa)
Ana Mari a Ferreira B arc elos (U FV)
Lidi an e Lu viz ari (U NE SP)
Líd ia M ari a M aitin o (U NE SP)
Su ely A na R ib eir o (U niver s idad e Es t adu al d o O es t e d o Par an á - UN I OEST E)
Su elen e V az da Si l va (U FG)
Fr ancis co J os é Q uar esm a d e Fi gueir ed o (U FG)
A questão da
lingu ag em n a
f orm aç ão d e
pr of es s or es
20 Linguagem enf ocada a) como um as pecto do conhecimento do
pr of ess or, c omo s ua pr ofic iênc ia or al, c om petênc i a li ngüís tic a, l e xic al,
su a lei tur a e pr od uç ão t extu al ; b) num a p ers pect i va m ediac i onal,
enf oc ando s eu pap el na c ons truç ão d e c ont extos c olab or ativos e
Daniel Fernando Rodrig uez (CCL – São José do Rio Preto)
Maximina M. Freire (PUC-SP )
Eli zab eth Mar a P ow (F ac uld ade S ão B er n ar d o)
Márc ia C ris ti na F ont e s A lm eid a (C AP-C O LUNI/ UF V – U F MG) D eis e Prin a D utr a (UF MG )
3
des envolvimento de prof issionais crític os e c) c omo discurs o nos
cont ext os d e f or maç ão e m eio d e c onst ruç ão de s ent id o s.
Elias Rib ei r o da Si lva (UNESP)
Mar ia S uz ett Biem b engut S ant ade (F IM I e FMPF M, Mog i-G uaç u- SP/ UE RJ)
Lili an Cr is ti na Gr anzi er a, Fabi an o C orr ea d a Sil va ( FIM I/ Mogi G u aç u-S P)
V er a L úci a Gui mar ães S ouz a (Un i versi d ade d e V árzea G rand e/U FM T)
Líli am Cr isti na Mari ns (P IBIC /UEM)
Vera Hele na G omes W iel ewicki (UEM)
Mar ia C ecí lia C am arg o M agalh ães (P UC- SP )
Su eli S all es Fi d alg o (PUC - SP)
Rita Au gusto (PG/UFMG)
Luci an o C és ar Al ves de D eus (U F MG)
Mar alic e d e Souz a N e ves (U F MG/ MG)
Di oni M ari a dos S ant os P az ( Un ivers i dad e Es tadu al do R io G ran d e do S ul)
S on ia S uel i B erti- S antos (U ni vers id ade C ru zeir o d o Sul)
Melissa Francisco Alves Baffi (UNESP)
El en Di as (F EF - F ern and óp olis)
V er a L úci a Tei xei r a da Si l va (U ERJ – S ão G onç al o)
Tânia R.R. R omero (PUC S P)
Mona M ohamad H awi (UN IFIEO-OSASCO -SP),
V al dit e Fu g a ( PU C-SP –U MC)
Ros emary S chet inni ( PUC-SP)
A pes quisa nos
pr oc es s os d e
f orm aç ão in ic i al e
continuada
16 E s tud os qu e an alis am o val or d a pes q uis a no des en vol vi m ent o d o
alun o-pr of ess or ou do pr of ess or em- s er viç o e/ ou qu e trat am de
abor d ag ens es p ec íf ic as c om o a Pr átic a E xp l or at óri a ou a Pes q uis a
C ol abor ativa.
Vi vian e Pir es Vi ana S il vest r e (UF G)
H e rzil a M a ri a de L i ma B ast os (U FMG )
Telma d e Souz a Garci a ( UNESP)
Luciane St urm (U PF-RS)
Isab el Cris tin a Ran gel Mor aes B ezerr a (UERJ )
R o sane R oc h a Pess oa ( U FG)
Mar i a Apar ec id a Y as b ec S ebb a (U FG )
Jac ymar a P ai va J unqu eir a d e S ouza ( U nB)
R o sane R oc h a Pess oa ( U FG)
Edclei a A. B ass o (UNESPAR /FEC ILCA M)
P ar m ênio C it o (D LEM/ U FRR)
Adriana K uschnir (PU C-Rio)
Lour des S ett e (Un B)
Andr éa Cris tin a Ul iss es de J esus (U F MG)
Mar ia Is ab el A. Cu nh a (CA p-U FR J)
W alews ka G . B rag a (E sc ola Mu nici pal S t o. T omás d e Aqu in o)
An a Cl áudi a P eters S alg ado (P UC -Ri o)
F er nand a H enr iq ues D i as (PUC -R io)
Belia F. Bonini Pi nto de Arruda (UNEMAT)
Fabiol a A. S art in Dutr a (LAEL-PUC SP/UN EMAT )
A f o rm aç ão do
formador de
pr of es s or es d e
línguas
15 E s tud os s obr e a) o pap el do f orm ad or; b) as ab or d ag ens em pr eg ad as
nas aç ões f orm at i vas , e a rel aç ão en tr e est as e o c on h eci m ent o
cons tru íd o pel o al un o-pr o f es s or; c ) c ontr ib uiç ões d a p es quis a entr e
f or mad ores par a s eu d es en volvi m ento pr o fis si onal; d) o p roc ess o d e
t ornar -s e f orm ad or e o pap el de c omu ni d ad es vi rtu ais e a cri aç ão d e
ambi en t e vir tu al par a int eraç ão t ext u al em LI e a f orm aç ão d o f orm ad or
dec orren t e dess a ati vid ad e; e) mud anç as n as prát ic as d e f orm ad or e s e
Eli ane C ar olin a d e Oli veir a ( UFG – PG/U FMG )
S amanth a G onç al ves Manc in i R amos (UE L/UF PR )
Mar ian a Gu ed es
Al es s andr a D utr a (FA CCA R)
H elen a M ar i a Mour a Per es (FA FI MA N)
Kil da M ari a Pr ado G im en ez (U E L)
Telma Gi menez (UEL)
4
pr of ess or es em f or maç ão atr av é s d e s ess ões de r efl ex ão; f ) r el aç õe s e
cons truç ão d e c o nheci m ent o en tre f orm ad ores e A Ps ; g) c u ltur a d e
aval i ar da f ormad or a; h) p erc epç ões s obr e pr oc ess o de exp l ic it aç ão d e
cr enç a s por p art e de f orm adores e APs ; e i) pr oc ess o d e
cons ci enti zaç ão s oc ial d a f orm ad ora.
V er a L. L. C rist óv ão ( UE L)
Vi vian e B agi o Fur tos o (U EL)
I vone S ant ana ( UE L)
Fátima de G ên o va (UNESP)
Paulo Sergio Rezende (SENAC)
Mailce Bor ges Mota Fortka mp (UFS C)
V an der lic e dos S antos A ndr ade S ol (UFO P)
K áti a Cr is tin a Brit o (U FT /C amp us A rag u aí n a)
Keila Tomazi Lo v o (UNICS–PR)
R ozân g el a Nogu eir a d e Mor aes (UNE SP )
Sim one R eis , C ar ina S am ira F url an, D ébor a Reb ouç as Mil an i Cecc i , F ern anda O l iveir a
R odr igues (U EL)
Andr éi a Sc hurt R auber (U FSC)
Isab el Cris tin a Ran gel Mor aes B ezerr a (FFP /UERJ)
Al eks andr a P ias ec k a-Til l ( FURB )
*Reflexão
colabor ativa
10 T rab a lh os pr ed omin ant em ente c ondu zi dos c om pr o f es s o res de esc ol as
de ensi n o fun d am ent al e m éd i o, s end o, port an t o, em pr eg ad a c om o um
instr um ent o d e f ormaç ão c ontinu ad a.
Julma D. Vilarin ho Pereira Borelli (UNIFAN/UFG)
St eph an i e Siqu eir a (UFG )
Nilvânia Damas Silva Lima (UFG)
C arl a Cont i d e Freit as (U NI VER S O /UE G )
Vic ent e Aguim ar Parreir as (C EFET-MG)
Silv ia Olivei ra e Oliveira (PUCSP)
E li z et e C a r d os o ( P U C S P )
Mir iam J org e (UF MG)
Adri an a M asc aren h as (U FSJ )
C a rmen Ilm a B elinc anta B org hi (UE M)
*Id ent idad e do
pr of es s or d e LI
10 prof ess or es d as esc ol as e p r of ess or es em for maç ão nos c urs os d e
Letras, e não os f ormado res, os sujeitos invest igados ness es es tudos.
Eli ane P rov at e Q. Mar tins (UE L)
Telma Gi menez (UEL)
T hais a Cam ar go D orig on (PUC PR)
Renata Pomés Salles da Silva Bac hert Torres (P UCSP)
D a ni el e Al ex andr oni (PUC -S P/S oci ed ade Br as ileir a d e C ult ura I ng les a)
Cl áudia S ous a Fer n andes (PU C-S P/SK IL L)
Parceria
univ ers idad e- e sc ol a
na f or m aç ão in ic i al e
no des envolvimento
d o p r of es s or d e
línguas
8 F er nand a C oel ho L ib erali (LA EL- PU C-SP )
Mona M ohamad H awi (UNIF IEO-OSASCO)
V er a L úci a Lop es Cris tóv ão, V ivi ane B agi o F urt os o, Mar len e Ferr ari ni, C éli a R eg ina C .
P etr ec h e, M aris t el a Mir and a d a Sil v a (UE L)
El ain e M ateus ( UE L)
R o sa M ari a de O li veir a Gr aç a (U FRG S)
Cl áudia H el en a D utr a da S il va (N AP- UFR GS)
Jussara Ma ria Zilles (NAP-UFRG S)
V er ônic a S all es C av alc ante C or deir o (U FV)
An a Cris tin a W ill e de S ous a (S ME/U FF)
Laur a M ari a M end es d e S ouz a (S ME)
Maria H elena Vi ei ra Abr ahão (UNESP)
*Ens in o-
apr en di z a g em n a
es c o l a
8 Andr éa M at t os (F A LE / UF MG )
R os el y P er ez Xa vi er (U F SC)
Edu ard o d e An drad e G onç alv e s ( PUC /SP /CNP q)
Fr anc is c o Ed íls on d e S ouz a (U EG - An áp ol is e FLA)
5
F er n anda C ost a R ibas (UN ES P)
D avid Sh ep h er d (U ni v ers id ad e F ed er al Fl um in ens e)
Mar ia Ig n êz Á vil a V ellos o ( Y ázigi In ter nexus )
Jakeline Aparecida Semechech em (UNICENTRO)
Raquel Cr ist ina Mendes de C a rvalho (UNICENTRO)
*A f orm ação
continuada
8 Leina Jucá (UFOP)
Angela va n Erv en Cabala (U ESC)
F ab ian a Di ni z K urt z (UN IJ UI )
V al e sc a Br as il Ir al a (UF SM/ UR CAM P)
H e lian a M ello, D eise P r ina D utr a (U FMG )
Mar ine y P ereir a C onc eiç ão (U nB)
Delaine Denise X avier dos Santos (UFG)
Elzira Yoko U yeno (UNITAU/ S P)
*A PEI 7 Cl áudi a V it or i an o e Si l va (U NIF A N )
Kátia Silene de Mello e Paiva (UNIFAN)
C arla A lexandra Ferreira (UN ESP)
Barbra Sab ota (U EG-An ápol is)
Elizab ete F. de O. P ereira (CEP AE-UFG)
Fabricia C a vichioli (UFSM)
An elis e T eixei r a Bur meis ter (Un iRi tt er )
Cris t in a Di as d e Souz a Fi gu eir a (U ni vers i d ad e S al g ad o de Oli v eir a, G oi âni a)
Dif ic uld ad es e
pr oblem as n a
f orm aç ão d e
pr of es s or es n o B r as i l
e em out r os p aís es
6 Dióg ene s Cân dido d e Lim a (U ESB)
Leila Ribeiro de Caldas (U NIP)
V al d er e s A p ar ec i d a R i n a l d i ( U N I P)
Mar ia de Lourdes Grillo Tilio ( UEM)
Juli an a G oden y (UE L)
Telma Gi menez (UEL)
Miriam J ard im (ULBRA)
An a Mari a Ferr eir a B arc el os , H ild a Si mon e H enri ques C oelh o (U FV )
*A pes quis a em
f orm aç ão d e
pr of es s or es
5 Kl eber Apar ec ido d a S ilv a (U NES P)
Cl áudia H ils d orf R oc ha (U N ICA MP)
Didi ê A na C eni D enar di (U FSC)
Mar imar da Silva (U FSC)
Saio nar a Greggio (U FSC)
Gloria Gil (UFSC)
C a rla V all e R ego de S ous a (U FSC )
Denise Crist ina Kluge (U FSC)
Gloria Gil (UFSC)
C amil a Luc en a (UFSC )
Mar ici T ruf i Bar ci (U FS C)
Gloria Gil (UFSC)
Mar ia R aqu el d e A ndr ade B am bir ra ( CEF ET – PG/ UF MG ), C lim en e F. B r ito Ar r uda (FU ME C –
PG/UF MG)
*A f orm ação d e
pr o f e ss ores/ ens in o
nas esc olas de
idiom as
5 Eli ane P rov at e Q. Mar tins (UE L)
Telma Gi menez (UEL)
T hais a Cam ar go D orig on (PUC PR)
Renata Pomés Salles da Silva Bac hert Torres (P UCSP)
6
D a ni el e Al ex andr oni (PUC -S P/S oci ed ade Br as ileir a d e C ult ura I ng les a)
Cl áudia S ous a Fer n andes (PU C-S P/SK IL L)
*Ins tru ment os
utilizados na
f orm aç ão d e
pr of es s or es
5 Fil m es ; m at erial di dátic o de i ng lês elab or ado esp eci alm ent e par a alun os
do Curs o de Letras; material pedagógico para a Prátic a de Ensino de
Ing l ês; l eit ur a c om o u m a aç ão qu e per mit e a an ális e, c om pr eens ão e
aval i aç ão d a r eali d ad e m edi ad a pel a li ng u ag em; f ot ogr afi a e esp et ác ul o
t eatr al par a def l agr ar a r efl exã o; vi venc i ar un id ad es prep ar ad as pel a
equi p e de f orm ad ores p ara, na s eqü ênci a, r ealiz ar s ua aval i aç ão c rít ic a.
Mônica F erreira Mayri nk (PUC-SP)
Mag ali B arç ant e A l var en g a (Un i ver s id ad e M et odis t a d e Pir ac ic ab a)
T alith a A l ons o (UEL)
Telma Gi menez (UEL)
João T elles (U NES P)
F er nand a l iber ali (PU C/S P)
Ângela Lessa (PUC/SP)
*A ref lexão dos APs 4 Solan ge T . R ic ar d o de C ast r o (U ni ver sid ade d e Taub at é)
R o drig o C amar g o Ar agão ( U FMG)
Sandra Moser (UEM/PR)
V er a L úci a de L uc en a Mour a (U ni ver sid ade F ed er al d e P ern ambuc o)
*T ecn ol ogi a e
f orm aç ão d e
pr of es s or es
3 R o zani a M oraes (U EC E)
Luci an a L ocks Li m a (Y áz ig i Int ern exu s )
Danilo Cristó faro Alves da Silva (UFM G/ CNPq)
F orm ad or es e
pesquisador es c omo
apr endi zes
2 Telma Gi menez (UEL)
Denise I. B. Grassano Ortenzi (UEL)
*A f orm ação d e
pr of es s or es
2 Dilma Maria de Mello (UFU)
Sérgio If a (UNIB/UNI SA)
R e laç ões
pesquisador/pesquis
ado na ár ea d e
f orm aç ão d e
pr of es s or es d e
línguas
1 Denise T elles Leme P almier e, Carlos Eduar do Pizzolatto (USF)
As tr ansf o rm aç ões
no mundo do
t r ab a l h o e
impl ic aç ões p ar a a
f orm aç ão d e
pr of es s or es d e
línguas
0
Cursos de
lic enc i atur a em
Letr as e int erf ac es
com a E duc aç ão;
0
* t e ma s nã o pr op ost os p el a or g a n i z a çã o d o even t o
Ane xo II – D e s en vol vi me n t o cr on ol ó gi c o da pr od u ç ã o d o MP
Participantes Data Unidade em discussão
C D M
H
T V
Conteúd o
17/05/04 Convite X constituir um projeto coletivo para direcionar
melhor o processo reflexivo a ser
proporcionado pelas experiências da PEI
através da produção do MP.
21/07/04 Descobrindo nossas crenças sobre
ensino/aprendizagem
Discutindo objetivos para o ensino de
inglês
Avaliando a aprendizagem
O ensino da leitura
Avaliando livros didáticos
X X X Apresentação da proposta do MP; relação
com LA; valor de uso de planejamento de
“atividades” para dar conta da carga horária
ampliada de prática imposta pelo sistema
educacional e facilitar o trabalho
06/09/04 Tornando-se professor de inglês;
Descobrindo nossas crenças sobre
ensino/aprendizagem;
Preparando-se para observar aulas
X X X Sentido de “sistematizar o que todos nós já
vínhamos fazendo”; “no momento que a
gente começa a pensar a gente começa
também a melhorar”; relação com a
comunidade de formadores do PR;
providências para publicação; inserção de
informações úteis para a formação do
formador; choque do conteúdo de 2
unidades.
29/11/04 Preparando-se para o mundo
profissional
X X X X X Discussão sobre publicação; distribuição
para outras instituições; proposta de
aumentar o número de unidades (inserção
de PPP)
30/11/04 Avaliando a aprendizagem X X X X Conflito sobreposição de conteúdos de
unidades; andamento da elaboração do MP
01/12/04 Planejando curso
Planejando aulas
Explorando habilidades orais
(parcialmente)
X X X X Poucas digressões; Maria Hilda pede para
apresentar apenas um pouco de sua unidade
para as colegas verem se estaria no
“caminho certo” e coloca sua preocupação
com os aspectos técnicos da aula dos
estagiários
06/12/04 Relatando observações
Explorando habilidades orais
X X X X Embates de discursos (entendimento de
reflexão crítica
de Smyth e
coletivo de
trabalho
) reorganização da unidade com
alocação de tarefas em outras unidades em
função do modo de conduzir o estágio na
IES; distribuição para outros contextos;
questionamento sobre a validade da unidade
de PPP; Maria Hilda apresenta preocupação
com o desenvolvimento da proficiência
lingüística do estagiário.
07/12/04 Explorando a escrita X X X Foco exclusivo nas tarefas; divisão de
trabalho ensinar LI e fazer a formação
pedagógica problematizada; solução
apontada de movimento da LI para a PEI.
13/01/05 Explorando a leitura;
Usando a Internet no ensino de
inglês
X X X X X Conflito diante da tarefa de análise de
atividades de leitura com base em modelos
teóricos; bastante co-elaboração; ausência
de conflitos e poucas mediações na unidade
sobre Internet.
28/01/05 Usando outros recursos tecnológicos;
Gerenciando a sala de aula;
(Re)Descobrindo o lugar da
gramática
X X X X X Maria Hilda torna explícita sua resistência em
aceitar determinada mediação; publicação;
padronização dos enunciados; necessidade
de tratar de indisciplina pelo interesse doa
alunos; conflito diante da falta de
entendimento compartilhado sobre o que é
gramática; Maria Hilda relata preocupação
com atitudes das alunas-professoras.
01/02/05 Explorando habilidades orais;
Preparando-se para o mundo
profissional
Usando outros recursos tecnológicos
X X X X X Troca de informações sobre projeto de
pesquisa do qual todas as autoras
participam; Maria Hilda apresenta
“Explorando habilidades orais” reelaborada;
ajustes com relação à unidade “preparando-
se para o mundo profissional”; intervenções;
Maria Hilda apresenta “Recursos
tecnológicos” reelaborada.
1
03/02/05 Avaliando livros didáticos
Planejando curso
X X X Intervenções na unidade Avaliando Materiais
Didáticos com bastante co-elaboração para
colocá-la no padrão das demais.
10/02/05 Usando a Internet no ensino de
inglês
Gerenciando a sala de aula
Investigando o ensino/aprendizagem
X X X X Apresentação de modificações e pequenas
intervenções; ausência de conflitos
15/02/05 Planejando curso
Planejando aulas
Avaliando a aprendizagem
X X X X X Troca de informações sobre um livro que
está no prelo no qual a maioria tem artigos;
pendências nas unidades; Cristiane sugere
voltar à 11 (planejando curso) que ficou com
muitas pendências e todas concordam;
Cristiane apresenta planejando aulas;
ajustes, opiniões, reformulações, muita
elaboração; Cristiane apresenta “avaliação”
reelaborada; falam do sistema de atividade
central (distribuição de atividades no
departamento, licenças, etc.).
18/02/05 Avaliando a aprendizagem X X X Decisões sobre layout do material
09/03/05 PPP Arquivo digital extraviado
24/08/05 Reunião com usuários para feedback
do material
X X X X Usuários falam do material: Margarida – falta
sistematização; opinião sobre seu grupo de
alunos; Tereza reporta opinião de Leila;
opinião sobre seu grupo de alunos;
disponibilização das leituras
complementares; Margarida sugere um
roteiro para o professor explicitando o
propósito das tarefas; ambigüidade
(professor/aluno); necessidade de mais
textos em inglês; sugestão de diário de
leitura; cultura dos alunos – não lêem, não
conhecem questões sociais amplas (nova
ordem mundial); complementações feitas
pelos usuários; sugestão de gravar mais
aulas, inclusive da universidade – Margarida
se voluntaria; Débora resgata exemplo do
coletivo de trabalho – Tereza considera
inviável para escolas grandes; Margarida
compara com versão do ano anterior
(parecia melhor); falhas na orientação para
condução do estágio
02/02/06 Retomada dos comentários da
reunião de avaliação
X X X X Problematização dos enunciados não tomada
como meta de ação; Vânia relata reunião de
avaliação (vol. 2 demora para por a mão na
massa, PPP teórico demais, pouco inglês,
vol. I mais dinâmico); discussão sobre uso
do MP e 400h de estágio, habilitação única,
UEL e outras IES; necessidade de mais aulas
gravadas, modelo de relatório, explicar o que
é crítico, falhas nas informações referentes
ao estágio; necessidade de mais explicações
para o professor, publicação, inserir resenha,
sugestão de diário de leitura; conflitos: mais
resenhas X mais prático X habilidade
acadêmica X professor que só dá aulinha;
mais textos em inglês X textos relevantes
para nosso contexto + TKT, linguagem da
profissão; idéia do glossário, da “pausa para
reflexão”; lay-out do material, editora;
problema dos modelos para as habilidades;
PPP muito teórico; divisão de trabalho para
refacção; publicação; inserir reflexão, textos
em inglês, resenha, roteiro de leitura ou
diário e atividade da metalinguagem.
2
05/02/06 X X X X Mudança de complementar para adicional;
justificativas para alterações nas unidades;
inserção de tarefa de glossário; percepção de
que a reflexão já vinha sendo trabalhada em
algumas tarefas, bem como textos em
inglês; projeção da seção glossário; lay-out
(anexos junto de cada unidade); ajustes nos
enunciados das tarefas, implicações quanto
ao modo de se dirigir ao usuário – dá muito
trabalho mexer X é muito feio; uso do
material na IES – dúvidas quanto a sua
adoção por parte das colegas, ser ou não
obrigatório; possibilidade criada pelo MP de
expressar discordâncias e divergências (
a
gente não tinha nada antes
); definições
coletivas (
e acho que é isso que estamos
buscando; harmonia, sintonia
); movimento
de inserir mais língua – expectativa de
movimento da LI para a PEI; modificações
na unidade de leitura.
10/02/06 X X X X Discussão de modelos teóricos de leitura; co-
elaboração das tarefas da unidade; conflitos.
20/02/06
Alterações afetando diversas
unidades
X X X Apresentação da U1 reformulada: inserção
de poema em inglês de autor brasileiro e
tarefa de escrita em inglês; discussões sobre
o lay-out, texto da unidade, texto para
glossário; troca de Kelchtermans por Telles
por estar disponível na Internet; cálculos
sobre quanto tempo leva para fazer as
tarefas; carga horária de PEI, horas na
grade, GE, reprovação, regulamento,
cálculos; necessidade de reescrever a
introdução para deixar mais claro a
flexibilidade no uso do material; “language
link”; “Professional language”; mudanças
para o inglês de textos que estavam em
português; reflexão na unidade 20: por que
ensinar inglês para crianças?
Tabe l a: Desenvol vi mento cr onol ógi c o da at i vida de de produção do MP
UNIVE RSI DADE E S T ADUAL DE LONDRIN A
CENT RO DE CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
MANUAL DO ESTAGIÁRIO
METODOLOGIA DE ENSINO E
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM
LÍNGUA INGLESA
1997
1
APRESENTAÇÃO
Est e manua l se refere a duas d isc iplinas que vo cê estar á cursando nest e ú lt imo ano :
3 LEM 012 e 3 E ST 108. É co stume acred itar- se que soment e nest e ú lt imo ano do curso,
e especialme nt e nessas disciplinas, o aluno vai finalme nte aprender a ser professor de
Inglês. Na verd ade, acred it amo s que sua fo rmação começo u há mu it o tempo atrás, mes mo
antes de t er entr ado para a universidade. Pr ovavelmente desde que você ingresso u na
esco la pr imár ia, ao ver pro fessores e m atuação , você já fo i inco rporando no ções so br e o
que seja ser pro fesso r. I gualmente, nas au las espec íf ica s de Inglês, você de ve ter ido
acu mu lando id éias sobre o que seja ens inar e apr ender u ma língua est rangeira. Neste
co mpo nente do curso pro curaremo s dar impo rtânc ia para ess a sua experiê ncia e t ent ar
levá-lo(a) a r eflet ir so bre sua prát ica de est ág io a part ir do co mpo ne nte t eór ico. Além disso ,
é neste mo mento do curso que você de verá pro curar integr ar o co nhec ime nt o já adqu ir ido
em outr as discip linas pedagó g ica s (Didát ica, Ps ico lo gia da Educação, Estrutura e
Fu nc io na me nt o do E ns ino Fu nd a me nt a l e M éd i o ) e p ar a isso , p ed ir e mo s qu e r e le mb r e
tó pico s e a ssu nt o s já abor dad o s nessa s d iscip lina s.
O objet ivo dest e ma nu al é dar- lhe as infor maçõ es necessárias para seu bo m
desempen ho nas duas disc ip lina s e est abe lecer as co nd ições de t rabalho co nju nto que
deveremo s desenvo lver nest e ano. É po ssíve l que alguns det alhes no s tenham e scapado e
para isso esperamos co ntar com sua ajud a, apo ntando -nos áreas que precisa m ser melho r
esclarec idas. Suas sugestõ es serão sempr e be m- vin das!
Ementa s
3LEM 012 (Metodolo gia do Ensino de Inglê s - 68 hs)
Relação ent r e Tó pico s de LA ao Ensino de L ínguas. Meto dolo g ias do ensino de línguas e o
co nt exto socia l, po lít ico e educac ional bra s ile ir o .
3EST 108 (Prát ica do Ensino de Inglê s: Est ágio Supervisio nado - 68 hs)
Treinamento e desenvo lviment o na ut ilização de meto do logias do e nsino de línguas .
Est ágio Super visio nado.
Sugestão de livro para compra: MOITA LOPES, L.P. Oficina de Lingüística Aplicada,
Mercado de Letras, Camp inas SP, 1996
Objetivos
Ambas a s disc ip lina s listadas aci ma t em co mo objet ivo a fo r maç ão de pro fesso re s
capazes de atuar em duas d ime nsõ es, a saber:
Ação:
1. Conhecer o co ntexto sócio-po lít ico educac io nal
2. Pla ne jar aulas que apre sent em co erênc ia int erna e que se int egre m a u nidades maiore s
do planejamento, e implementá-las
3. Detect ar pontos fo rtes e fracos em seu plano de au la e em seu desempenho em sala de
au la e de linear açõ es adequadas para seu seque ncia ment o
4. Ava l iar a aprendizag e m
Para esse p la nejamento e sua subsequent e implement ação espera- se que os fut uro s
pro fesso r es façam uso de:
. E mpr ego de t écnicas apropr iadas a diferent es at ividades e mo me nto s da aula
. Promo ção de ambie nt e de uso da língua-a lvo e m sala de au la
Atenção às necessidades dos a lunos
. E nvo lvi me nt o no p ro c es s o de e ns ino -a p r e nd iz ag e m
2
Re fle x ão
1. Reco nhecer e just ificar sua abo r dage m de ensinar
2. Re flet ir so bre sua prát ica pedagóg ica e sobre a p rát ica do o utro, levantando quest õ es que
mereçam inve st igação , isto é, perceber a sa la de aula co mo lugar de invest ig ação e
co nsequente teor ização so bre fe nô me nos ligados ao ensino /apr e ndizagem
3. Sist e mat izar u ma invest ig ação a part ir das questõ es le vantadas
4. To mar co nsc iê ncia de sua pro dução lingüíst ic a e de suas imp licações no pr ocesso de
ensino /aprendizage m
Do cent es
Para execução do programa pro po sto co ntamo s com vário s docent es. Prime iramente, há o
Coor denado r de Est ágio , que é responsável po r todos os est ágios do curso, e não so me nte
de inglês. Há ainda a figura do pro fe ssor da discip lina t eóric a, que ir á ministrar as aula s
agendadas no ca le ndár io. Além dele/a, há o/a super visor /a de est ágio , que é o / a responsáve l
pelo aco mp anhament o do alu no e sua aval iação no co mpo ne nte prát ico e na e laboração do
t rabalho acadêm ico exigido pe la disc iplina t eór ic a. É important e que o est ag iár io est eja
rea lment e em co nt ato co m ele/a po rque é nest a inter ação que o correrá a maior par te das
o rie ntaçõ es para a tarefa de e nsinar . Seu supervisor deverá lhe infor mar pro nt ament e o
horár io e lo cal de at endimento. A e xperiência t em mo st rado que não é bom d eixar para
pro curá/lo/a no “últ imo minuto ”. Em anexo, você encont rará o Regulamento de Est ágio
Curr icular do Curso de Letras que define as fu nçõ es do Superviso r de Est ágio , do
Coor denado r de E stágio , as at ribu içõ es do a lu no, assim co mo , especificidades a fins .
Ta mbém em anexo est á o Termo de Co mp r o misso de E stágio Curricu lar a ser pree nchido e
assinado.
Em 1997 co ntaremo s com o seguinte corpo docente:
Coor denador de est ágio Mar ia Ter esa A. Popoff (Dept o . LET)
Pro fesso re s d e d iscip linas t e ó r icas Denis e I . B. Gr assano Ort enz i
Ver a Lúc ia Lo pe s Cr ist ovão
Supervisores Alé m das pro fessoras de disc iplinas teó ricas:
Simone Reis
T e lma G ime ne z
Componentes:
Concomit ant emente, você irá cur sar u ma disc iplina teó rica (3 LEM 012) e u ma
d is cip lina prát ic a (3 EST 108) . Cada uma delas tem seus pró prios requ is it os e s ist ema s d e
avaliação . Co mo parte do co mpo nente prát ico , você deverá se reu nir semana lme nt e po r
u ma hora com seu super viso r de estágio. Nesses encont ros, cha mado s de Grupos de
Est udo s, vocês discut ir ão aspect os prát ico s de t ópico s t ratado s na d iscipl ina t eórica. Alé m
d is so, esper a-se que vo cê se enco ntre r egular mente co m seu super visor par a tratar de
o r ie nt ação ind ividua lizada para a tar efa de ensinar.
A d iscip lina prát ica ped irá tar efas espec ífic as de o bser vação, planejamento e
execução (regência) d e aulas. O e st ágio deverá ser r ealizado e m esco las do e nsino
fundamental e médio da cidade de Londrina. Chamamos sua atenção para o regulamento
de estág io (anexo 1). A fim de pro mo ver mo s a art iculação ent r e ensino e exte nsão , est amo s
o fer ecendo co mo campo de estág io escolas vinculadas ao pro jet o NAP (Núc leo de
Assessor ia Pedagó gica) do Depart ament o. Essas esco la s a inda serão definidas.
3
Sua super visora dever á lhe dar ma is det alhe s de co mo será real iz ado o tr aba lho e est ará
apt a a dir imir dú vidas.
Avaliação
A d isc ip l ina t eó r ica far á su a a va l ia ção co m bas e e m 4 no t as: d u as no 1 o . se mest r e e
2 no 2o. semestre. No primeiro semestre, haverá uma prova escrit a e os alunos deverão
fazer u ma re senha d e text o lido durant e as aulas. No segundo semestr e haverá a co nfecção
de u m ‘paper’ (t raba lho acadê mico), e uma outr a pro va escr it a.
A d isc ip lina prát ic a t erá como produtos para avaliação o relat o crít ico das
o bservações feitas no início do 1o. se me str e, e uma au la dada no 1o. semest re. A outr a
média será obtida pela observação (para efeito de no t a) de outras 2 aula s pelo profe sso r
superviso r.
Po rt ant o , o a luno dever á ser a va liado a t r a vés d o s segu inte s instr u me nt o s:
1o . se mest r e 2o. se mest r e
d is c ip lina t eó rica pro va e resenha paper e prova
d is c ip lina prát ica r e lat o cr ít ico de observação
e
au la 1
aula 2 e
au la 3
Crité rio s de avaliação
PROVA ESCRITA
O a luno deverá reag ir cr it ic ament e a ponto s de vistas de aut or es discut ido dura nt e
as aulas.
As pro vas escr it as serão em língua ing lesa.
RES ENHA
A resenha (e m Português ou I ng lês) poderá ser r efe it a uma vez, a critér io do
professor da disciplina e exigirá igualmente um posicionamento do aluno, além de resumir
as idéias do autor resenhado . Abaixo segue u m gu ia sobre rese nha segundo S EVERI NO,
Anto nio Joaquim. Met o dolo g ia do Trabalho C ient ífico. São Paulo , Cortez, 1989.
Rese nha, rece nsão, r evist a de livro s o u aná lise biblio gráfica é u ma sínt ese o u u m
co me ntár io dos livros pu blicados fe it o em revist as especializadas d as vár ia s áreas d a
ciência, das art es e da filo sofia. As resenhas t êm papel impor tant e na vida cient ífica d e
qualquer est udant e e dos e specialistas, po is é atr avés de las que se toma conhecimento
prévio do co nteúdo e do valor de um livro que acaba de ser publicado , fundando- se nest a
info rmação a decisão de se ler o livr o o u não, seja para o est udo seja para u m t raba lho e m
part icular. As rese nha s permite m, co mo já se viu, o perar uma t riagem na bibliogra fia a ser
selecio nada qua ndo da le it ura de do cume ntaçã o par a a ela boração de um t rabalho
cient íf ico . Igualmente, são fu nda menta is para a at ualização biblio grá fica do est udio so e
deveriam, nu ma vida c ie ntífica o rganiz ada, pa ssar para o arqu ivo de do cu me ntação
biblio grá fica o u ger al da área de espec ialização do est udante.
Uma resenha po de ser purament e info r mat iva, limit ando -se a expor o cont eúdo do
t exto r esenhado co m a maio r o bjet ividade possível. As rese nhas que, a lém da e xpos ição do
co nt eúdo do texto, tece m co me ntários cr ít icos e int erpret ativo s, d is cutindo, compar ando,
4
ava l ia nd o , são mu it o ma is ú t e is d o q ue as mer a ment e in fo r mat iva s. E x ig in do ca pa c ida d e
de síntese, re lat iva mat urid ade int e lect ua l, do mín io do assunto do texto abor dado , muit a
sobr iedad e e o bjet ividad e nos co mentár io s crít ico s, as re senhas são elabo radas co m base
nas diretr ize s da leitura a nalít ica. A elabor ação de resenhas co ncretiza o desejo de os
estudant es contr ibuíre m à s revist as e spec ializadas de sua área e uma e fet iva maneira de se
in ic ia r no c a mpo da s p ub lic a ç õ es.
O Resumo de T exto s
Out ro t ipo de trabalho d id át ico co mumente exig ido em esco las super io res é o
resu mo o u sínt ese de t exto s, seja de t o da uma o bra o u de um único cap ít u lo . É o que se faz,
muitas vezes, quando do fichament o de livro.
Não se trat a pro pria me nte de u m t raba lho de e la bo ração , ma s de um exercício d e
le it u r a q u e ne m p o r is s o de ixa d e t e r e nor me u t ilid a de d idá t ica .
O resu mo do texto é, na real idade, uma sínt ese das idé ias e não das pa la vr as do
t exto. Não se t rata de uma “Min iat ur ização ”do texto. Resu mindo um t exto com as pró prias
palavras, o estudante mantém-se fiel às idéias do autor sintetizado.
O resumo é feito em diferentes níveis de profundidade conforme o objetivo a que se
pro põe: de qualquer ma ne ira, é fe it o a part ir da aná lise te mát ica, como já se ad iant o u.
PAPER
Le mbr amo s que a dat a fina l p ara a e nt rega do PAPE R será na au la teó rica da 32 ª
semana par a um feed back do professor na 34 ª semana do curso . Paper s ent regues após a
da t a pr e v ist a t e r ão s u a no t a d imin u í d a p r o po r c io na l me nt e, u m po nt o por se ma na d e a t r a so .
Par a elabo ração do ‘paper’ reco mendamo s o bser var as inst ruçõ es abaixo,
preparadas pe la professora S imo ne Reis.
Est a é u ma sug estão de rot eir o par a escrita de u ma paper. Ta l r ot eir o visa t raçar
alguns pont o s esse nciais que não deve m ficar de for a nesse t ipo de t rabalho . E la bor e i-o e m
fo r ma s de pergunt as - algu mas das quais co m exemp lo de respo st a.
1. Qual o foco do seu trabalho?
O foco deste trabalho é o processo de int eração entre aluno e professor na sala de aula de LE...
2. O que v ai ser est ud ado no trabalho? Que ênfase s er á da da ?
“ P or ta nto, . .. vou est uda r u ma a u la de le itu r a em L E, c oloc a n do ê nf a se na c onst r uç ã o d o
conhecimento em sala de aula entre os participant es deste cont exto...”
(Moita Lopes, 1996:95)
3. Que noções enco ntradas na literatura c onsultada são r elevant es par a expr essa r seu ponto d e
vista e para serem ar ticulados na discussão dos dados de sua pesquisa? Anot e-os a baixo,
procurando ver :
- com que idéias você s e afina;
- que idéias você rejeita;
- qu e idéias são conver gentes ( e qua l s eu pont o em c omu m);
- que idéia s s ã o divergent es ( qua l difer ença bá s ica entr e elas ).
4. Que me todo logia foi utilizada?
5
- onde c olet ou seus dados? (8ª sér ie de escola pública, turno ma tutino, em L ondr ina)
- quando colet ou os dados? (1º semestre/96)
- gr a vou a u la s? Q ua nt a s ? C omo : á udi o ou v í d e o? T r a ns cr e v eu a s au la s ?
- qu a nt os e qu e m s ão os s uj e it os da p esqu i sa ? (v oc ê; s e os a lu nos, u s e no me s f ic tí c ios p ar a s e
referir a eles , a fim de prot eger sua ident idade).
- ao invés de gravar as aulas, usou seus diários sobre as aulas? Quantos?
- que abordagem ut ilizou pa r a analisar os dados ? (qualitativa , quantita tiva, etc.)
5. Na anál ise de dados,
- qu e da dos você s elecionou para analisar ?
- houve a lgum critério para a seleção f eita?
- o que voc ê vê nos da dos?
- como a s noções teór icas que você mencionou ant es agor a podem ser articuladas, em r elação ao
enfoqu e/ ênfase de sua pesqu isa?
6. Nas co nside r ações finais d e s e u trabal ho,
- qu e s ent id o v oc ê fa z da exp er i ênc ia d e ol ha r pa ra s u a a u la / pr á t ic a .
- qu e revelaç ões a pesquisa lhe prop or cionou?
- qu e refl exões você pode faz er?
7. Bibli ografia
Aqu i vã o u ns ex emp los d e r ef er ê n c ia b ib li o gr á f ica . Ad ot e ap ena s u m ti p o e se ja f i el a el e :
⇒ Quando se trata de u m artigo retirado de um p er iódico:
- sobrenome (caixa alta)
- in ic ia is d o no me
- a no ( e nt r e pa r ênt es es )
- título do artigo (itálico)
- nome do per iódico ( em negrito)
- v olu me
- númer o
- (mês)
PENNYCOOK, A. (1989) The concept of method, interested knowledge, and the politics of
language teaching. Tesol Quarterly, vol.23, nº 4, Decemb er.
⇒ Quando s e trata de u m artigo r etirado de um livro, o qual foi organizado por um ou ma is
autores.
- sobrenome (caixa alta)
- in ic ia is d o no me
- a no ( e nt r e pa r ênt es es )
- título do artigo (itálico)
- In:
- sobrenome (caixa alta) e iniciais dos organizador es
- nome do livro (em negrito)
- cidade
- editora
MENEZES, L. C. de (1987) Formar professores: tarefa da Universidade. In: CATANI, D. B.,
MIRANDA, H. T . de., MENEZES, L. C. de. & FISCHMANN, R. (or gs. ) Universidade, esco la e
for mação de pro fes s o res . S ã o Pa u lo: B r a s il i ens e.
6
⇒ A p osição do ano pode mu da r. Ele pode ser c oloca do no final, como no ex emplo abaixo, por ém
s e m p a r ê n t es es .
BULLOUGH, R. V. First-year teaching: a case of study. Harv ard E duc at io nal R evi ew, vol.89,
nº 2, 1987.
⇒ Quando se trata de um livro, a posição é a seguinte:
LAR S EN-F R EEMAN, D. T echniq ues and Pri ncip les in L a ng uag e Teac hing. New York: Oxford
University Press, 1986.
- sobrenome (caixa alta)
- in ic ia is
- nome do livr o
- cidade
- editora
- a no
⇒ Uma a lter nativa a o uso do negr it o é sublinhar, conf orme mostr o no exemplo:
LARS EN-FREEMAN, D. T echniqu es and Pr inciples in Langua ge T ea ching
. N ew York: Oxford
University Press, 1986
⇒ Citações na escrita do trabalho.
Quando você está colocando a idéias de um autor, deve fazer tal refer ência. Se você usar suas
palavras para expr essa r as idéias do autor, fa ça a seguinte refer ência: (Pennycook, 1991). O nome
do a u t or , s ó a p r ime ir a letr a e m ma iú s c u la , e o a no ent r e pa r ênt es es .
Você pod e ai n da fa zer a cit a ção das s egu int es maneir a s:
S egundo P ennycook (1991), toda educação é política e todo conheciment o é interesseiro.
P ennycook (1991) consider a que...
Se a idéia menciona da é referida por outro, faça tal referência.
Ta bachnic k & D ensmor e (1987, apud Lyons, 1990) consider a m que mu itos dos dilemas
dos pr ofessor es não são pa ssíveis de s olução.
Quem cita Tabachnick & Dens more é Lyons. Portant o, na parte dest inada à Bibliografia vou
encontrar Lyons, apenas.
Qu a ndo a c it a çã o, e lit er a l, u s e a s pa s , c it e o a no e a p á gi na , conf or me o ex emp l o a b a i x o:
“ Portanto, ... vou estudar uma aula de leitura em LE, colocando ênfase na construção do
conheciment o em sala de aula entr e os particpantes deste cont exto...” (Moita Lopes, 1996: 95)
CRITÉRIOS DE CORREÇÃO PARA O PAPER
Estes serão corr igidos p or u ma banca constituída pelo pr ofessor super visor e u m outr o
doc e nt e da á r ea e l e va r á e m co nt a :
1- Análise dos dados (criticidade/reflexão) : 40
2 - Revisão bibliogr á fica: 20
3 - Forma t o: 10
4- Coesão/coer ência: 10
5 - Relevância do tópico. Conclusão : 20
7
OBSERVAÇ ÃO DE AULA
Vár ios auto res já publicara m art igos sobre a import ância da o bser vação de au la par a
a for mação pro fiss io nal do pro fesso r. E scolhemo s u m t exto de Richards, J. & Lo ckhart, C.
que resu me o que se ent ende por o bservação e apr esenta guia s par a a co ndução da me s ma.
“Obser vação envo lve vis it ar uma au la para o bser var d ifere nt es aspect os do ensino.
Sugere- se observação co mo um me io de co let ar infor mação so br e o ens ino , e não u ma
maneira de avaliá-lo. Em muitos programas, os professores frequentemente relutam e m
part ic ipar de observação ou at ividad es re lacio nadas já que a mes ma é asso ciada a
avaliação . Portanto , com a final idad e de se ter a visão de observação como uma
experiência po sit iva e não negat iva, a função do o bservado r deveria ser a de co let ar
info r maçõ es. O o bservador não deveria est ar envo lvido em a valiar u ma liç ão de u m
pro fessor. Aprese nt are mo s a segu ir do is t ipo s de guia: um para o bser vação de alu no s-
mest r es na sa la d e au la de u m p r o fesso r e outro p ara o bser vaç ão de co lega s”.
From: Re f lect ive Teac hing in Seco nd Language Classroo ms, CUP, 1994.
Guidelines fo r obse rvation by student teachers
A. Introduction
1. T eachers ar e bu sy pro fess io nals. Classr ooms o bservat ions are not alwa ys a welco me
int r us io n for the classroo m t eachers invo lved.
2. T he o bservat io n o f classroo m t eachers is serio us business; it s ho uld not be approached
casually.
3. Learning how to o bserve in a manner accep t able t o all part ies takes t ime, car efu l
reflect io n, perso nal t act, and creativit y.
4. An o bserver is a gue st in the teacher’s a nd the student’s classro o m. A gue st in t he
classro o m is there thanks to the goodwill of the coo perat ing teacher.
5. A guest’s purpose fo r visit ing is not to judge, evaluate, or crit ic ize t he classroo m
t eacher, or to offer suggest io ns, but simp ly to lear n t hro ugh observing.
B. Pro cedures
1. Vis ito r s shou ld co nt act t he coop er ating teacher fo r the br ie f o r ientat io n o f the class.
2. A vis it o r who is p lanning to observe a cla ss shou ld arr ive in the classroo m a few minut es
ahe a d o f t ime.
3. I f so met hing unexpect ed comes up and the visit o r is not able o bser ve a class at t he
agreed-upo n time, t he vis ito r needs to notify t he classro o m t eacher as so o n as po ssible. It is
a visit o r’s respo nsibilit y t o keep t he clas sroo m t eacher info r med.
4. Once having enter ed a clas sroom, the visito r sho uld t ry t o be as uno btrus ive as po ssible ,
sitt ing where d irected by the teacher.
5. I f a student in t he c lass ask s the visit o r a d ire ct questio n (e. g. What are you do ing here ?
Are yo u a t eacher t oo ?), t he visito r sho uld a nswer as brief ly as po ssible. I t is i mpo rt ant to
bear in mind that t he visit o r is no t a regular member o f t he class. V is it or s shou ld no t
init iat e o r pu r sue co nversa t io ns u n nece ssar i l y.
6. A visit o r shou ld be apprec iat ive a nd po lit e. At the ear liest o pportunit y, t he vis it o r shou ld
t hank the c lassroo m t eacher fo r having made poss ible t he oppo rtunit y t o vis it t he
classroom.
8
7. A visitor who is taking written notes or collecting information in so me other way should
do this as unobtrusively as possible. The visitor must make sure that the teacher and
student s are comfo r t able w it h any pro cedur es used fo r data collect ion.
C . P o s t - v is it a t io n
1. It is i mperat ive for the visit o r to keep impress io ns o f the clas s pr ivat e and co nfident ial.
2. T he vis it or s shou ld e xp la in t o the c la ssroo m t eacher that t he t eacher ’s na me w ill no t be
used in any discussio ns w it h o ther peo ple. Any d irect re fere nces to teachers, in eit her
fo r mal or infor mal settings, will be anonymou s.
3. Any not es or info r matio n co llect ed dur ing a cl assro o m visit s ho uld be made access ib le
to the t eacher, is he or she requests.
METODOLOGIA DO ENSINO DE INGLÊS - ESTAGIO SUPERVISIONADO
Guia para observação de aula
Co m o que vo cê co mpar ar ia a au la o bser vada ( ut ilize imagens - e x. u ma pr egação de
igreja, uma orquestra, et c.)? Por que?
Que d ificu ldades o pro fessor par ece est ar enfre ntando? Co mo ela lida co m e la s ?
Que d ificu ldades o s alunos parece m est ar enfrent ando ? Co mo eles lida m co m elas?
Vo cê per cebe uma progr essão das aulas ? E m caso afir mat ivo , qual ser ia?
Que papéis os a lu nos des emp enham nessa au la? De que ma neira você ac ha que esse(s)
papel (papéis) contr ibui para o apr endizado ou o pre jud ica?
Que papéis o pr ofessor desemp enha nessa au la ? De que maneira vo cê acha que es se(s)
papel (papéis) favorece o apr endiz ado ou o prejud ica ?
Comente as maneiras pelas quais o professor e alunos interagem (espontaneamente,
unilater alme nte, unifo r me mente, r espeit o same nt e, at entament e, et c.). Quão
pró xima/d istante essa interação est á de como vo cê acha que deveria ser a e xperiê nc ia
esco lar ?
Qual o papel do livro didát ico nessa aula? Co mente.
Co mo o professor está avaliando a apr endizage m d o a luno?
No relato crít ico de o bservação você de verá cont emp lar as info r mações co letada s
durante as o bservaçõ es fe it a s e e xpor sua r eflexão so bre e sses po nt o s assim co mo
expressar sua o pinião so bre outras questõ es como as list adas abaixo.
AU LAS OBSERVADAS PELOS SUPERVISORES
9
As au las dada s serão avaliadas de aco rdo co m o mesmo ro t eir o usado em sua s
observações.
C a rg a h o rá ri a
A disc ip lina t eór ic a t erá 68 ho ras de duração e a d isc ip lina prát ic a 68 horas. A part e
t eó rica será cu mprida at ravés das aulas ministr adas confor me ca le ndário esco lar. A parte
prát ica será cu mpr ida co mo segue:
Observaçõ es 6 h
Planejamento 15 h
Regência 20 h
Grupo s de estudos 27 h
Total 68 h
Calendário
Feverei ro
27 - Expectat ivas do aluno co m re lação à d isc ip lin a e discussão do manual .
Março
06 - Discussão dos textos sobre as propostas curriculares para o ensino da língua inglesa
do 1º e 2º Graus e a No va LDB.
13 - Discuss ão dos textos sobre as propost as curric u lares par a o ensino da língua inglesa do
1º e 2º Graus e a No va LDB.
20- Língua, Ensino e Aprendizagem. Text os de Rod Ellis, Lightbrown & Spada ,
Her z ila Ba st o s e Mo ita Lo pe s.
27 - Língua, E nsino e Apre nd izage m. T exto s de Ro d Ellis, Lightbrown & Spada, Herz ila
Basto s e Moit a Lo pes.
Abril
03- Método s e abo rdagens. Texto de Wilso n Leffa
10- Pla nejamento de curso e de aula. Textos de Nuna n & Lamb.
17- Pla nejamento de curso e de aula. Textos de Nuna n & Lamb.
24- Habilidade s . T exto: Deve lop ing Reading Skills , Elaine Mateus.
Maio
01 - Labo ur Day - Ho lida y
08- Habilidade s . E xpressão Esrit a :Texto de Penny Ur.
15- Habilidade s . E xpressão Oral: T exto de Penny Ur .
22- Habilidade s . E xpressão Oral: T exto de Penny Ur .
29 - Corpus Christ i - Holiday
Junho
05 - Ava lia ç ão - T e st ing . T e xto : T e s t ing, V e r a Cr is t o vã o
12- Abo rdagens e Métodos - Texto de Pennycoo k
19- Pro va Escrita
26- Ava liação conju nt a das at ividades do seme st re
Agosto
07- Ava l iaçao de mat er iais d idàt ico s - Texto de Maria da Graça Paiva e Allwr ight
10
14- Pesquisa e m sala de aula - T exto de Moit a Lopes
21- Pesquisa e m sala de aula - T exto de Moit a Lopes
28- Int er ação em sa la de aula - Texto de Moit a Lopes.
Setembro
04- Int er ação em sa la de aula - Texto de Moit a Lopes
11- Int er açao em sa la de aula - Texto de Moit a Lopes
18- Papéis de pro fessores e a lunos - Texto de Ric hards & Lo ckhart
25- Papéis de pro fessores e a lunos - Texto de Ric hards & Lo ckhart.
Outubro
02- Tópico a ser definido pe la tu rma.
09- Fala do professor - Textos de Machado, Cristovão, Thompson.
16- Fala do professor - Textos de Machado, Cristovão, Thompson.
23- Tópico a ser definido pe la tu rma.
30- O profis s io nal de L2 - T extos de Kilda Gime nez e Mar ia Regina dos Re is
Novembro
06- Topico a ser definido pe la tu rma
13- E ntrega do Paper com aprese nt ação oral .
20- E ntrega do Paper com aprese nt ação oral.
27- Pro va Escrita
Dezembro
04- Ava liação co nju nt a do ano e feed back da pro va.
Legislação
To da part e burocr ática dessas d isciplinas est á espe c ificada em a ne xo .
PROGRAMAÇÃO DO ESTAGIÁRIO
Dat as
Discip lina teó r ica Grupo s de est udos At ividades prát ica s do aluno-
pr o fesso r
FEV
(s1) - Discussão do pro grama
MAR
(s2, s3) Unidade 1- O Ensino de ing lê s no Bras il
(s4, s5) Unidade 2- Visõ es de ensino/aprendizage m
(s2) - Defin ição ca mpo de est ágio
(s3 , s4, s5) - U n idad e 1 - Discu ss ão da s
propost as curriculares do Paraná
(s4 at é s 8) – Alu no s co meç a m
observações na esco la onde irão
estag iar ( 6 aulas a serem
o bservad as)
ABR
(s6) Unidad e 3 - Abo r dagens e métodos
(s7, s8) Unidade 4 - Planejamento de curso e de aula
(s9) - Unidade 5 - Habilidades: expressão escr ita
(s6) - Unid ade 2
(s7, s8) -Unid ade 3
(s9) - Unid ade 4
( s 8 ) - R e la t o c r ít ic o d a s a u la s
o bservad as.
(s9) - Início do planejamento
MAI
(s10) - Unid ade 5 - Habilidades: expressão escr it a
(s11, s12) Unidade 6 - Habilidades: expressão o r al
(s10) - Unid ade 4
(s11, s12) - Unidade 5
A par t ir de maio (s10) a luno s
começam regê ncia (aprox. 10
au la s).
JUN
(s13)- Unidade 7 - Avalia ção - Testing
(s14) - Unidade 8 - Abordagens e méto dos (ót ica de
habilidade s)
(s15 ) Pro va
(s16) - Avalia ção co nju nta das at ividad es do semest r e
(s13, s14) - Unidade 6
(s15) - Unid ade 7
(s16) - Unid ade 8
(s16) - Entrega de resenha.
AGO
(s17) Unidad e 9 - Ava l iação de mat er ia is d idát icos
(s18, s19) - Unid ade 10 - Pesqu isa em sa la de aula
(s20) - Unidade 11 - I nteração em s a la de aula
(s17 ) - Unidade 9
(s18, s19) - Unidade 10 - Levanta me nto de
questõ es de pesquisa
(s20)- Unidade 11 - Análise de tr anscr içõ es
Alunos co ntinuam regê nc ia até
co mp letar 20 aula s.
SET
s21, s22) - Unidad e 11 - Interação em sa la de au la
(s 23, s24) Unidad e 12 - Papéis de pro fessor es e aluno s
(s21, s22) Unidade 11 - Análise de
Tr anscr ições
(s23,s24) - Unid ades 12
Elabo r ação do ‘paper’
OUT
(s25) - Unid ade 13 - Tópico a ser definido pe la tu rma
(s26-s27) Unid ade 14 - Fala do pro fesso r
(s28) Unidad e 15 - Tópico a ser definido pela tur ma
(s25) - Unid ade 13
(s26-s27) Unid ades 14
Elabor ação do P aper
12
(s29)Unidade 16-O Profis s io na l de L2
(s28) - Unid ade 15
(s29) - Unid ade 16
NOV
(s30) - Unid ade 17 - Tópico a ser definido pe la tu rma
(s31, s32) - Ent rega do Paper com apresent ação ora l
(s33) - Pro va
(s30) - Unid ade 17
(s31, s32) - Discu ssão do Paper
S32 - Ent rega do paper
DEZ
(s34) - Avalia ção co njunta do ano
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UNIT 4
NUNAN, D. & LAMB, C.,, The Self-Directed Teacher; Managing the Lear ning Process,
CUP, 1996
Lesson Pla nning
Universidade E st adual de Lo ndr ina
Meto dolo gia do Ensino de Língua Ing lesa
UNIT 5
UR, P., A Course in La nguage Teac hing Pract ice a nd Theo r y, CUP, 1996
MATEUS, E.F., Developing Reading Skills
Universidade E st adual de Lo ndr ina
Centro de Letras e Ciências Humanas
Depart ament o de Let r as Estrangeira s Mo der nas
Prát ica do Ensino da Língua Inglesa
UNIT 6
UR, P., A Co urse in L anguage Teaching Pract ic e and Theor y, Mo dules 8 a nd 9, CUP,
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Aprendizagem de L2. Ana is da XI Sema na de E studos Ger mâ nicos. Ce nt r o de E st udo s
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UNIT 10
MOITA LOPES, L. P., Ofic ina de Lingü íst ic a Apl icada: A natur eza social e educ acio na l
do s processos de ensino /apr endizagem de línguas, Campinas-Sp, Mercado de Letras, 1996
UNIT 11
MOITA LOPES, L. P., Ofic ina de Lingü íst ic a Apl icada: A natur eza social e educ acio na l
do s processos de ensino /apr endizagem de línguas, Campinas-Sp, Mercado de Letras, 1996
UNIT 12
RICH ARDS, J. & LOCKART, C., Reflect ive Teaching in Second Language Classroo ms,
New Yo rk, CUP, 1994
UNIT 14
MACHADO, R. O.A., A questão da fala facilitadora na licenciatura em língua
estrangeira: implicações para a formação do professor. In: Context uras, Ensino Crít ico de
Língu a Inglesa APLIESP, 1/1992
CRIST OVÃO, V. L. L. , O Uso de L1 no Ensino de L2, 1996, Prelo
Texto: Try saying ‘Oh’
Training teachers how to ask questions in the language classroom
UNIT 15
GIMENE Z, T. Comments’ o n Prab hu’s “The dynamics of the language lesson”, TESOL
Quart erly 26 (2) : 1992 Submit ed t o the FORU M s ect io n of TESOL Quart erly
MURPH Y, J. M. Co mme nts o n N. S. Pra bhu’s “T he D ynamic s of t he Lnguag e Le sso n”
TE SOL Quart er ly 26 (2 ): 1992 Submit ed t o the FORUM sect ion of TE S OL Quart erly
19
LANGUAGE AND POW ER: ON THE NECESSI TY OF
RETHINKING ENGLISH LANGUAGE PEDA GOGY I N
BRAZIL
W hat jus t ifi c ati on is th e re f or t h e te ac hin g o f fo rei gn
languages, and of English in particular, in Brazil?
CONTENT
JUSTIFICATION TEACHERS STUDENTS CONSTRAINTS
1º & 2 º
Graus
public
schools
1º & 2 º
Graus
priva te
schools
Private
Language
Schools
Universities
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