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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE CIÊNCIAS
PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
Fernanda da Rocha Brando
ESCOLHA PROFISSIONAL: UMA QUESTÃO DE
IDENTIDADE
Bauru
2005
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Fernanda da Rocha Brando
ESCOLHA PROFISSIONAL: UMA QUESTÃO DE
IDENTIDADE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Ciências, da
Universidade Estadual Paulista - Campus de
Bauru, para obtenção do título de Mestre em
Educação para a Ciência.
Área de concentração: Educação para a Ciência
Orientadora: Profª. Drª. Ana Maria de Andrade
Caldeira.
Bauru
2005
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Fernanda da Rocha Brando
ESCOLHA PROFISSIONAL: UMA QUESTÃO DE
IDENTIDADE
Comissão Examinadora
_____________________________________
Profª. Drª. Ana Maria de Andrade Caldeira
____________________________________
Profª. Drª. Maricê Thereza Corrêa Domingues Heubel
______________________________________
Prof. Dr. Osmar Cavassam
DEDICATÓRIA
À minha mãe
Por ter me motivado aos estudos da Biologia
Por ter me ensinado os verdadeiros valores da vida
Por tudo o que ela me fez
E pela falta que me faz.
AGRADECIMENTOS
À Deus, por estar presente em minha vida em todos os momentos com seu infinito amor.
Ao meu pai Osvaldo e irmãos Ricardo e Marcelo, pela compreensão nos momentos de
ausência.
Ao querido Luiz Henrique, pela companhia e incentivo
À minha orientadora, Drª. Ana Maria de Andrade Caldeira, pela confiança e infinitas
contribuições nos momentos de “primeiridade”.
Aos funcionários da Pós-graduação em Educação para a Ciência, em especial a Srª. Ana
Grigio, pelos serviços prestados com tanto zelo.
Aos alunos de Licenciatura em Ciências Biológicas da Unesp – Campus Bauru, sem os
quais não existiria esta pesquisa.
Aos amigos e colegas de estudos, principalmente Selma e Ana Noêmia, nos estudos da
semiótica peirceana.
À querida amiga Graziela, pela sensibilidade nas horas difíceis.
Aos amigos Nadja, Isadora e Reinaldo pelas boas risadas e momentos de descontração.
Ao Programa de Demanda Social da Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior, pela bolsa concedida.
“(...) Se muito vale o já feito
Mas vale o que será
E o que foi feito é preciso conhecer
Para melhor prosseguir
Falo assim sem tristeza
Falo por acreditar
Que é cobrando o que fomos
Que nós iremos crescer
Outros outubros virão
Outras manhãs plenas de sol e de luz ...”
(Milton Nascimento/Fernando Brandt)
RESUMO
A presente pesquisa, intitulada “Escolha profissional: uma questão de identidade” discute a
escolha profissional de alunos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas na UNESP –
Campus Bauru. Por meio de entrevistas semi-estruturadas, levantamos quais foram os
anseios desses alunos em relação ao curso que freqüentam e qual a identidade que
demonstraram para com o mesmo. Para tanto, utilizamos a pesquisa qualitativa, referenciais
teóricos sobre identidade e, na análise dos dados coletados, o referencial teórico da semiótica
peirceana. Essas análises nos evidenciaram a necessidade de uma avaliação na reestruturação
da estrutura curricular do curso em questão, além da criação de espaços de discussão, nos
quais esses universitários possam analisar, de maneira crítica, suas concepções acerca do
curso, principalmente em relação a atuação docente.
Palavras-chaves: formação inicial, identidade profissional, semiótica.
ABSTRACT
The present research which is entitled “Professional choice: a question of identity” discuss
the Professional choice of Major in Biological Science students at UNESP - at Bauru
campus. The desires relating to the course taken by these students, as well as which identity
they demonstrate to themselves were raised through semi-structured interviews. For that,
qualitative research and identity theoretical research were used and Peirce’s theoretical
Semiotics reference was also used in the analysis of the collected data. These analyses
showed that there is a necessity of an evaluation in the restructure of the curricular content of
the course in question. There is also a necessity of creating discussion space, in which
university students can analyze in a critical way their conceptions concerning the course,
mainly the ones related to teacher’s performance.
Key words: initial formation, professional identity, semiotics.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Diagrama demonstrando a intersecção das séries de interpretantes...........................
45
Figura 2- Pictograma apresentando as possíveis atuações do biólogo.......................................
54
LISTA DE QUADROS
Quadro 1-
Configuração do edifício filosófico peirceano............................................................
35
Quadro 2- Resposta
s dos alunos que se referiram à imagem do biólogo em ambiente natural....
61
Quadro 3-
Respostas dos alunos que se referiram à imagem do biólogo no laboratório..............
63
Quadro 4- Respostas dos alunos que se referiram à imagem do biólogo atuando como
professor.......................................................................................................................
65
Quadro 5- Respostas dos alunos em relação à escolha da imagem mais representativa
de sua profissão.....................
......................................................................................
67
Quadro 6-
Respostas dos alunos justificando a escolha da imagem................................................
69
Quadro 7- Respostas dos alunos justificando a não
escolha das imagens.......................................
71
Quadro 8a- Concepções dos alunos sobre o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas –
Unesp Campus Bauru.....................................................................................
.............
73
Quadro 8b- Concepções dos alunos sobre o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas –
Unesp Campus Bauru..................................................................................................
74
Quadro 9- Respostas dos alunos sobre a escolha por um curso em Licenciatura em
Ciências Biológicas......................................................................................................
77
Quadro 10- Respostas dos alunos com referência aos professores e disciplinas como
motivadores da prática docente.........................................................................................
79
Quadro 11-
Respostas dos alunos em relação a identificação à profissão docente........................
81
Quadro 12- Respostas
dos alunos indicando quais situações se tornariam um professor..............
83
Quadro 13- Interpretantes gerados pelos alunos em relação à atuação do biólogo em
laboratório ou em ambiente natural.........................................................
....................
86
Quadro 14a- Interpretantes gerados pelos alunos em relação à atuação do biólogo como
professor......................................................................................................................
93
Quadro 14b-
Interpretantes gerados pelos alunos em relação à atuação do biólogo como
professor......................................................................................................................
94
Quadro 14c- Interpretantes gerados pelos alunos em relação à atuação do biólogo como
professor......................................................................................................................
95
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................
11
CAPÍTULO 1
1. A formação identitária do biólogo e do professor...................................................
14
1.1. A questão da identidade...........................................................................................
14
1.2. Identificar-se como professor..................................................................................
21
1.3. Identificar-se como biólogo.....................................................................................
28
CAPÍTULO 2
2. O referencial da Semiótica Peirceana......................................................................
33
CAPÍTULO 3
3. Metodologia da pesquisa.........................................................................................
48
3.1. Os sujeitos da pesquisa............................................................................................
51
3.2. Desenvolvimento das entrevistas............................................................................ 52
CAPÍTULO 4
4. Análise das entrevistas............................................................................................ 59
4.1. Análises de conteúdo...............................................................................................
60
4.2. Análise semiótica.................................................................................................... 84
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................
103
REFERÊNCIAS...............................................................................................................
108
ANEXO A – Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Ciências Biológicas..
111
ANEXO B – Perfil do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Unesp –
Campus Bauru...................................................................................................................
117
ANEXO C – Estrutura Curricular Diurno do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Unesp –Campus Bauru.......... ....................................................................
119
ANEXO D – Estrutura Curricular Noturno do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Unesp –Campus Bauru...............................................................................
121
ANEXO E – Transcrições das entrevistas........................................................................ 123
Introdução
11
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa discute a escolha profissional de alunos do curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas na Unesp – Campus Bauru. Depois de assistir algumas aulas de
Didática no referente curso, percebemos, por meio de depoimentos dos alunos, a presença de
um certo desconforto em relação a escolha profissional. A partir dessa percepção inicial,
elaboramos essa investigação com o intuito de aprofundarmos na questão.
A escolha por uma profissão acaba ocorrendo num momento muito delicado da vida:
a) a idade em que escolhemos “o que queremos fazer” se dá por volta dos 17 a 20 anos,
momento no qual ainda temos poucas experiências de vida e pouco conhecemos sobre a práxis
da maioria das profissões; b) esse período é a fase final da adolescência, em que mudanças
físicas e psicológicas estão ocorrendo de uma maneira muito rápida. Apesar disso, temos que
fazer uma escolha e nem sempre sabemos se esta será a melhor.
Para Romero (1997, p. 35) a escolha profissional se dá sob aspectos objetivos e
subjetivos, “o indivíduo procura identificar quais as representações sociais relativas à profissão
escolhida e procede a uma auto-avaliação, buscando detectar características pessoais
condizentes com o perfil profissional esperado”. A mesma autora relata ainda que é importante
conhecer como a realidade de uma profissão é introjetada pelo indivíduo e, como interfere na
sua escolha e na sua formação profissional.
Silva (1995, p. 31) discute a concepção de identidade e ressalta que esta é “como uma
fusão dinâmica de traços que caracterizam, no tempo e no espaço, de maneira inconfundível,
uma pessoa, um objeto ou qualquer outra entidade concreta”. Ao longo da existência de uma
Introdução
12
pessoa são agregados sentimentos, desejos, ações, permitindo que outras pessoas a diferenciem
e a reconheçam na sociedade.
Podemos, assim dizer, que “é do contexto histórico e social em que o homem vive
que decorrem suas determinações e, conseqüentemente, emergem as possibilidades ou
impossibilidades, os modos e as alternativas de identidade” (CIAMPA, 1986, p. 72). A
identidade então, deve ser vista como verbo, e não como substantivo, pois é “pelo agir, pelo
fazer que alguém se torna algo” (CIAMPA, 1986, p. 64).
Como a figura do professor está presente precocemente na vida de qualquer cidadão,
devemos destacar que o professor é um ser em movimento, que constrói valores, estrutura
crenças, têm atitudes e age em razão de um tipo de eixo pessoal que o distingue de outros: sua
identidade. Aliada à identidade, estão os anseios, motivações, expectativas, interesses, atitudes
e muitos outros fatores que determinam o modo de ser de cada profissional. “A identidade
permeia o modo de estar no mundo e no trabalho dos homens em geral” e, se tratando da
profissão docente, “afetando suas perspectivas perante sua formação e as suas formas de
atuação profissional” (GATTI, 1996, p. 85).
Para melhor compreendermos os determinantes que influenciaram a formação da
identidade dos alunos em relação às escolhas profissionais, procuramos adentrar em seus
universos de significações.
Dessa maneira, por meio de entrevistas semi-estruturadas, levantamos os anseios
desses alunos em relação ao curso que freqüentavam e qual a identidade que demonstraram
para com o mesmo. Utilizamos para tanto, a pesquisa qualitativa, referenciais teóricos sobre
identidade e, para análise dos dados coletados, utilizamos o referencial teórico da semiótica
peirceana.
Introdução
13
Os objetivos da presente investigação podem ser descritos em dois grupos. Como
objetivo geral pretendemos avaliar quais as concepções profissionais estão sendo engendradas
pelos alunos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no decorrer de sua formação
inicial. Os objetivos específicos englobam relacionar as concepções iniciais de biólogo e de
professor presentes nos alunos de Licenciatura em Ciências Biológicas; analisar quais os
interpretantes gerados pelos alunos em questão, sobre a profissão de biólogo e de professor, no
decorrer da formação inicial, que influenciaram ou não a construção de uma identidade
profissional; e verificar se o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas favorece a formação
de identidade de professor de Ciências Biológicas nos referidos alunos.
A estruturação do presente trabalho foi organizada em cinco capítulos.
O primeiro capítulo discute o conceito de identidade e suas implicações na formação
da identidade do professor.
O segundo capítulo traz o referencial teórico da semiótica de Charles Sanders Peirce
(1839-1914) no que concerne aos aspectos que serão utilizados para a discussão dos dados
coletados.
A metodologia da pesquisa realizada, bem como as ações desenvolvidas para
concretizá-las, estão descritas no terceiro capítulo.
No quarto capítulo estão dispostas as análises das entrevistas realizadas, utilizando-se
para isso, a análise categorial de conteúdos e o referencial teórico da semiótica.
De acordo com as análises realizadas, apresentamos as Considerações finais sobre as
concepções iniciais dos alunos referente ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas na
Unesp – Campus Bauru.
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
14
CAPÍTULO 1
1. A formação identitária do biólogo e do professor
1.1. A questão da identidade
Ao escrevermos sobre a questão de identidade, referimo-nos ao que concerne ao seu
aspecto descrito por Silva (1995, p. 31-32) como:
[...] uma fusão dinâmica de traços que caracterizam, no tempo e no espaço, de
maneira inconfundível, uma pessoa, um objeto ou qualquer outra entidade concreta.
Desejos, ações, pensamentos, sentimentos etc. são conjugados ou fundidos ao longo
da existência da pessoa, permitindo que outras pessoas a diferenciem e reconheçam-
na em sociedade. Assim, identidade, individualidade e singularidade apresentam
significados muito próximos cujos matizes são difíceis discernir.
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
15
Para Ciampa (1986, p. 72) “é do contexto histórico e social em que o homem vive que
decorrem suas determinações e, conseqüentemente, emergem as possibilidades ou
impossibilidades, os modos e as alternativas de identidade”. Relata que nos conhecemos a
partir de semelhanças e diferenças que observamos nos outros indivíduos, assim:
O conhecimento de si é dado pelo conhecimento recíproco dos indivíduos
identificados através de um determinado grupo social que existe objetivamente, com
sua história, suas tradições, suas normas, seus interesses etc (CIAMPA, 1986, p. 64).
Para descrever historicamente a concepção de identidade, reportamo-nos ao texto de
Hall (2003). As idéias, a seguir, são retiradas de sua obra intitulada “A identidade cultural na
pós-modernidade”.
Para o autor, existem três concepções muito diferentes de identidade, entre as quais
do:
a) Sujeito do Iluminismo
b) Sujeito sociológico
c) Sujeito pós-moderno
O sujeito do Iluminismo, segundo o autor, apresenta uma visão muito “individualista”
do sujeito e de sua identidade, uma vez que a concepção de pessoa humana baseava-se num
conceito de indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de
consciência e ação; um indivíduo, no qual o centro essencial do eu era a identidade de uma
pessoa.
A história moderna do sujeito individual pode ser vista sobre dois aspectos: “por um
lado, o sujeito é indivisível – uma entidade que é unificada no seu próprio interior e não pode
ser dividida além disso; por outro lado, é também uma entidade que é singular, distinta e
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
16
única” (HALL, 2003, p. 25). Vários movimentos contribuíram para a emergência dessa
concepção, como por exemplo, o Humanismo Renascentista, no qual o homem era o centro do
universo e, as revoluções científicas, que conferiram ao homem a faculdade e as capacidades
para inquirir, investigar e decifrar os mistérios da natureza (HALL, 2003).
A formulação primária dessa concepção de sujeito é atribuída ao filósofo francês
René Descartes (1596 – 1650), considerado o iniciador da filosofia moderna.
Descartes postulou duas substâncias distintas – a substância espacial [matéria] e a
substância pensamento [mente]. Ele refocalizou assim, aquele grande dualismo entre
a ‘mente’ e a ‘matéria’ que vinha afligindo a Filosofia desde então (HALL, 2003, p.
27).
A palavra de ordem de Descartes “Penso, logo existo”, demonstra que, para ele, o
sujeito individual, constituído por sua capacidade para raciocinar e pensar, estava colocado no
centro da “mente”.
Os grandes processos da vida moderna podiam ser imaginados, mesmo no século
XVIII, centrados no indivíduo “sujeito-da-razão”. Mas, um aspecto mais coletivo e social foi
tomando forma, à medida que as sociedades se tornavam mais complexas.
As teorias clássicas liberais de governo, baseadas nos direitos e consentimento
individuais, foram obrigadas a dar conta das estruturas do estado-nação e das grandes
massas que fazem uma democracia moderna. As leis clássicas da economia política,
da propriedade, do contrato e da troca tinham de atuar, depois da industrialização,
entre grandes formações de classe do capitalismo moderno. [...] O cidadão individual
tornou-se enredado nas maquinarias burocráticas e administrativas do estado
moderno (HALL, 2003, p. 29-30).
Nesse contexto, emergiu um conceito mais social de sujeito, no qual o indivíduo
passou a ser visto mais “definido” no interior dessas grandes estruturas e formações
sustentadoras da sociedade moderna. Contribuíram para isso dois eventos: a biologia
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
17
darwiniana, na qual a razão do sujeito humano apresentava bases naturais e a mente do
indivíduo um fundamento no desenvolvimento físico do cérebro humano e o surgimento das
novas ciências sociais (HALL, 2003).
A noção de sujeito sociológico refletia que o núcleo interior do sujeito não era
autônomo e auto-suficiente, mas sim formado na sua relação com as outras pessoas, que
mediavam para este os valores, sentidos e símbolos – a cultura. A partir desse pressuposto, a
identidade pode ser vista, ou simplesmente é formada, na interação entre o eu e a sociedade:
O sujeito ainda tem um núcleo ou essência interior que é o ‘eu real’, mas este é
formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais ‘exteriores’ e
as identidades que esses mundos oferecem. A identidade nessa concepção
sociológica preenche o espaço entre o ‘interior’ e o ‘exterior’ – entre o mundo
pessoal e o mundo público (HALL, 2003, p. 11).
Esse pensar porém, segundo Hall (2003), vem mudando no decorrer do tempo. A
concepção de que o sujeito possui uma identidade unificada e estável está perdendo força para
uma concepção em que o indivíduo é composto por várias delas, algumas vezes contraditórias
ou não resolvidas:
[...] as identidades, que compunham as paisagens sociais ‘lá fora’ e que asseguravam
nossa conformidade subjetiva com as ‘necessidades’ objetivas da cultura, estão
entrando em colapso, como resultado de mudanças estruturais e institucionais. O
próprio processo de identificação, através do qual nos projetamos em nossas
identidades culturais, tornou-se mais provisório, variável e problemático (HALL,
2003, p. 12).
Assim, esse processo produz o sujeito pós-moderno, o qual não apresenta uma
identidade fixa, essencial ou permanente, mas sim, uma identidade que pode ser formada e
transformada continuamente, em relação às formas pelas quais o sujeito é representado,
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
18
dependendo do contexto cultural ao qual está inserido. O sujeito apresenta uma identidade que
é definida historicamente, e assume diferentes identidades em diferentes momentos (HALL,
2003).
Hall (2003, p. 13) evidencia que:
[...] à medida que os sistemas de significação e representação cultural se
multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante
de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao
menos temporariamente.
Para o autor, cinco grandes avanços na teoria social e nas ciências humanas, ocorridos
na segunda metade do século XX, contribuíram para o descentramento final do sujeito
cartesiano.
A primeira descentração deveu-se as tradições do pensamento marxista. Os escritos
de Marx, datados do século XIX, foram redescoberto e reinterpretados nos anos de 60 do
século XX devido à afirmação de que “homens fazem história, mas apenas sob as condições
que lhes são dadas”. A nova leitura dessa afirmação está no sentido em que os indivíduos não
podem ser autores ou agentes da história, pois estes só poderiam “agir apenas com base em
condições históricas criadas por outros e sob quais eles nasceram, utilizando os recursos
materiais que lhes foram fornecidos por gerações anteriores” (HALL, 2003, p. 34-35). Para o
estruturalista Louis Althusser (1918-1989)
1
, além de deslocar qualquer noção de agência
individual, ao colocar as relações sociais como centro de seu sistema teórico, Marx deslocou
duas proposições-chave da filosofia moderna (HALL, 2003 p.35):
1
HALL, Stuart. (trad. Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro). A identidade cultural na pós-
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
19
• que há uma essência universal de homem;
• que essa essência é atributo de cada indivíduo singular, o qual é seu sujeito real.
Muitos teóricos humanistas, que dão maior enfoque a agência humana, contestaram
essa revolução teórica porém, esse anti-humanismo teórico teve um grande impacto sobre
diversos ramos do pensamento moderno (HALL, 2003).
A segunda descentração no pensamento ocidental do século XX está relacionada com
a teoria freudiana. O conceito de sujeito racional de Descartes, que apresentava uma identidade
fixa e imutável, logo é arrasada pela teoria de Freud, que refere-se as nossas identidades, nossa
sexualidade e a estrutura de nossos desejos sendo formadas, ao longo do tempo, a partir de
processos psíquicos e simbólicos do inconsciente. Exemplo disso é a imagem que a criança
aprende, gradualmente, parcialmente e com grande dificuldade, do eu como inteiro e unificado.
Essa imagem é formada a partir da relação com os outros, principalmente nas complexas
relações, da primeira infância, que a criança estabelece entre ela e as fantasias que possuem em
relação às figuras maternas e paternas (HALL, 2003).
A identidade permanece sempre incompleta, está em processo, sendo formada, e
sendo assim, um processo em andamento, deveríamos chamá-la identificação.
A identidade surge não tanto da plenitude da identidade que já está dentro de nós
como indivíduos, mas de uma falta de inteireza que é preenchida a partir de nosso
exterior, pela forma através das quais nós imaginamos ser vistos por outros.
Psicanaliticamente, nós continuamos buscando a “identidade” e construindo
biografias que tecem as diferentes partes de nossos eus divididos numa unidade
porque procuramos recapturar esse prazer fantasiado da plenitude (Hall, 2003, p. 39).
Mesmo sendo muito questionado, pois os processos inconscientes não podem ser
facilmente vistos e examinados, o trabalho de Freud também tem provocado considerável
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
20
impacto geral sobre as formas modernas de pensamento principalmente àqueles que vêem o
sujeito como racional e a identidade como fixos e estáveis.
Outro desencentramento discorrido por Hall (2003) está associado ao trabalho da
lingüística estrutural, de Ferdinand de Saussure, o qual argumentava que não somos autores das
afirmações que fazemos ou dos significados que expressamos na língua, pois esta é um sistema
social e não individual, preexistente a nós. Utilizar uma língua significa ativar uma gama de
significados que já estão embutidas sobre ela e sobre nossos sistemas culturais. Acrescenta que
os significados das palavras não são fixos, pois surgem nas relações de similaridade e diferença
com outras palavras no interior do código da língua. Podemos fazer uma analogia entre língua
e identidade da seguinte maneira: sabemos o que é “noite” porque ela não é o “dia”, assim
como sei quem sou “eu” em relação com “o outro” que eu não posso ser.
O quarto descentramento ocorre no trabalho do filósofo e historiador Michel
Foucault, que destacou um novo tipo de poder, chamado “poder disciplinar”, que se desdobrou
ao longo do século XIX, tendo seu desenvolvimento máximo no século XX. “O poder
disciplinar está preocupado, em primeiro lugar, com a regulação, a vigilância é o governo da
espécie humana ou de populações inteiras e, em segundo lugar, do indivíduo e do corpo”
(HALL, 2003, p. 42).
Mesmo sendo o poder disciplinar de Foucault produto das novas instituições
coletivas, as técnicas empregadas para tanto envolvem uma aplicação do poder e do saber que
individualiza ainda mais o sujeito, pois paradoxalmente, quanto mais coletiva e organizada se
apresenta uma instituição, maior é o isolamento, a vigilância e a individualização do sujeito.
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
21
Por fim, o quinto descentramento conceitual do sujeito cartesiano e sociológico
discorrido por Hall (2003) foi o feminismo, um dos “novos movimentos sociais” que
emergiram nos anos de 1960. Deste movimento ressalta o autor:
• O questionamento sobre a distinção entre o “dentro” e o “fora”, o “privado” e o
“público”.
• As novas arenas de vida social: a família, a sexualidade, o trabalho doméstico, a
divisão doméstica do trabalho, o cuidado com as crianças.
• A politização sobre temas que relacionam a forma como somos formados e
produzidos como sujeitos generificados, tais como a subjetividade, a identidade
e o processo de identificação (como homens/mulheres, mães/pais, filhos/filhas).
• Sua expansão, de contestação sobre a posição social das mulheres, para a
formação das identidades sexuais e de gênero.
• O questionamento sobre a noção de que os homens e as mulheres eram partes da
mesma identidade, a “Humanidade”.
É no interior dessa realidade complexa que os jovens constroem suas identidades e
procuram valorar suas escolhas.
1.2. Identificar-se como professor
A escolha profissional implica em optarmos, dentre um rol muito grande e
diversificado de atividades, muitas vezes pouco conhecidas, por uma profissão que, ao menos
idealmente, nos contente e proporcione um reconhecimento social e condições dignas de
sobrevivência.
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
22
Romero (1997) relata que é importante conhecer como a realidade de uma profissão é
introjetada pelo indivíduo e, como interfere na sua escolha e na sua formação profissional. Para
a autora a escolha profissional se dá sob aspectos objetivos e subjetivos, “o indivíduo procura
identificar quais as representações sociais relativas à profissão escolhida e procede a uma auto-
avaliação, buscando detectar características pessoais condizentes com o perfil profissional
esperado” (p. 35).
Para que uma profissão seja reconhecida como tal, a relação entre os saberes e a
profissionalização dessa ocupação ganha importante destaque na busca e na manutenção do
status de profissão. Considerando, como destaca Gauthier (1998), este período histórico de
grande importância para a profissionalização do ensino, é interessante que coloquemos em
pauta essa discussão.
Para o autor, baseado nos observadores da área de sociologia das profissões, há
existência de diferenças de grau e não de natureza entre as profissões e as ocupações não-
profissionalizantes. De maneira geral e sucinta, o autor descreve que:
[...] o grau de profissionalização vai crescendo das profissões marginais, passando
pelas ocupações que aspiram à profissionalização, depois pelas semiprofissões, das
quais faz parte a categoria dos professores, em seguida pelas novas profissões, até às
profissões tradicionalmente estabelecidas (p. 66-67).
A profissão é entendida como “uma ocupação que passou por um processo de
desenvolvimento que a torna capaz de convencer os outros de que ela adquiriu uma
constelação de características geralmente aceitas como sendo as de uma profissão” (RITZER &
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
23
WALCZAR, 1986, p. 61)
2
. A partir dessa definição, podemos destacar três enfoques teóricos
sobre o estudo contemporâneo das profissões. A primeira está relacionada aos defensores do
enfoque do processo, os quais afirmam a existência de certas etapas a serem vencidas para que
uma ocupação atinja o status de profissão. O processo de profissionalização comporta as
seguintes etapas:
1) o obtenção de uma ocupação exercida em tempo integral; 2) a adoção de uma
denominação social que se torna exclusiva; 3) a formação de uma associação
profissional de âmbito nacional; 4) a criação de escolas de formação; 5) a formulação
de um código de ética; 6) o desenvolvimento de estratégias políticas visando à
obtenção de um apoio legal (GAUTHIER, 1998, p. 67).
Esse enfoque sofreu muitas críticas, pois, na tentativa de profissionalizar o ensino,
parecia interessante buscar uma base na experiência das grandes profissões já consolidadas.
Porém, esse exercício torna-se decepcionante, uma vez que o status de profissão das mesmas
foram conquistados em uma outra realidade histórica, reduzindo consideravelmente o valor das
tentativas dessas transposições. Outro fator a considerar é que o ofício docente apresenta
características históricas e atuais únicas, o que dificulta esse tipo de comparação (GAUTHIER,
1998).
O enfoque estruturo-funcionalista é o segundo enfoque do estudo das profissões. Este
identifica algumas características as quais diferencia uma profissão das ocupações não-
profissionalizantes. A característica mais importante é a do conhecimento sistemático e geral,
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
24
(GAUTHIER, 1998, p. 68). Outras características mencionadas são: a autonomia, o altruísmo,
a autoridade sobre o cliente, a cultura ocupacional distinta e o reconhecimento do público e do
aparelho legislativo (Ibidem).
Críticas também não faltaram a esse tipo de enfoque, principalmente porque, segundo
Bourdoncle (1993)
3
, os estruturo-funcionalistas são muitos mais apologistas do que críticos da
profissão.
O terceiro enfoque é o do poder. Foi definida como a capacidade ou habilidade que
uma ocupação apresenta de obter ou conservar direitos e privilégios. Como algumas profissões
souberam criar uma margem de incerteza e de indeterminações em torno de um setor de
atividade, há uma certa impossibilidade de rotinizar, e até mesmo segmentar, o trabalho em
ações que possam ser desenvolvidas pelos não-iniciados. Supõe-se então, que esta profissão
determina um saber específico. Entretanto, esta forma de enfoque do poder depende do apoio
oferecido pelas elites da sociedade, pois são elas quem mantém o poder de conceder, ou não, o
status de profissão a uma ocupação. Assim, fazendo uso político e ideológico dessa
indeterminação conceitual causada por este tipo de enfoque, essas profissões têm finalidade de
obter uma margem apreciável de autonomia (GAUTHIER, 1998).
Seja como processo no interior de uma formação, ou como traço característico maior
de uma profissão, ou como uma arma poderosa ideológica, o que fica claro para nós desses
enfoques sobre os estudos das profissões é que, embora distintos, os três enfatizam a
importância do saber. O que observamos nas profissões instituídas é que o status profissional
está fundamentado, ou seja, as profissões souberam desenvolver, através do tempo, “um corpus
3
GAUTHIER, Clermont et al. (trad. Francisco Pereira). Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas
sobre o saber docente. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1998. p. 68.
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
25
de conhecimentos especializados, bem demarcados, científicos e padronizados, transmitidos
pela educação profissional e pela prática clínica” (GAUTHIER, 1998, p. 71).
Tratando-se da profissão docente, Gauthier (1998) demonstra sua preocupação em
relação ao processo de ensino-aprendizagem em sala de aula destacando que, muitas vezes, o
que se encontra no ambiente escolar são ofícios sem saberes e saberes sem ofício. Para o autor,
ofício sem saberes são as atividades docentes exercidas sem revelar os saberes pedagógicos
específicos que lhes são inerentes, pois mesmo com tantos estudos em torno dessa temática,
ainda há dificuldade em definir esses saberes, exigindo para isso uma reflexão sobre si mesmo.
Já os saberes sem ofício são aqueles saberes da educação que não levam em conta as condições
concretas do exercício do magistério; saberes produzidos sem o ofício capaz de colocá-los em
prática. São pertinentes em si mesmo, mas não são reexaminados à luz do contexto real e
complexo da sala de aula. Relata ainda que, para o ofício de ensinar, faz-se necessário um
reservatório de saberes, contrariando o senso comum que acredita que basta saber o conteúdo,
basta ter conhecimento cultural abrangente, basta ter domínio sobre os alunos, entre outras
colocações, para que haja uma aprendizagem significativa.
O reservatório de saberes citado pelo autor engloba: Saberes disciplinares (a matéria,
o conteúdo específico); Saberes curriculares (o programa); Saberes das Ciências da Educação;
Saberes da tradição pedagógica (o uso); Saberes experienciais (toda experiência que o
professor adquire ao longo de sua jornada docente, que muitas vezes fica intrínseco a ele);
Saberes da ação pedagógica (são os saberes experienciais que o professor consegue internalizá-
los para que outros professores possam tê-los como modelos).
Diante do exposto, nos perguntarmos então, sobre a profissionalização do ofício do
professor se, somente o conhecimento aprofundado da matéria e uma experiência como
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
26
educando, são suficiente para saber ensinar? Essa visão reducionista de que a formação
disciplinar (saberes não-específicos ao trabalho) dá conta do preparo pedagógico (saberes
específicos ao trabalho) dos futuros professores, põem em risco a profissionalização do ofício
do professor. Porém, é sabido que todos aqueles que detêm o saber disciplinar podem ter livre
acesso ao exercício docente (GAUTHIER, 1998).
Acrescenta ainda que o ensino trata-se de uma profissão de massa, visto a crescente
multiplicação de instituições de formação nos dias atuais. Para o autor, o ensino carrega consigo
o caráter de ocupação para mulheres e até mesmo uma concepção de “carreira-por-falta-de-algo-
melhor”, o que vem dificultar ainda mais o recrutamento de bons candidatos para a profissão,
além da perda de prestígio e de reconhecimento do magistério diante das elites da sociedade, do
governo e do público em geral (GAUTHIER, 1998).
Romero (1997) descreve aspectos importantes sobre a crescente proletarização da
atividade docente: a) a profissão de professor também carrega o caráter de ser considerada
como uma atividade tipicamente feminina; b) há evasão dos profissionais melhores preparados
e, ao mesmo tempo, têm-se habilitado professores provenientes de classes sociais menos
favorecidas que buscam ascensão social através da profissão; c) considerada como uma
atividade profissional inferior às demais, e levando-se em conta o tratamento social, legal,
institucional e econômico que lhe é conferida, é comum encontrarmos concepções a cerca da
profissão docente como um bico ou uma vocação.
Nunes (2003, p. 25) comenta sobre a crise da identidade docente:
[...] está relacionada a evolução do próprio ofício, que foi impingindo a separação
entre o eu pessoal e o eu profissional. Alimentada pelo processo científico, essa
separação encarnou-se nas instituições e teve papel relevante na intensificação do
controle sobre os professores e no esvaziamento do sentido do seu trabalho.
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
27
Pereira (1999) faz considerações no âmbito da discussão da formação docente.
Segundo o autor, vários são os fatores externos ao processo pedagógico que vêm prejudicando
a formação inicial. Sobre a escolha profissional docente comenta:
Sabe-se que o desestímulo dos jovens à escolha do magistério como profissão futura
e a desmotivação dos professores em exercício para buscar aprimoramento
profissional são conseqüências, sobretudo, das más condições de trabalho, dos
salários pouco atraentes, da jornada de trabalho excessiva e da inexistência de
planos de carreira (Pereira, 1999, p. 111).
A imagem social que os próprios professores apresentam de si mesmo são bastante
contraditórios. Se por um lado exaltam a gratificação expostas pelos pais e crianças, por outro
apontam: o descaso das políticas sociais para com a educação; a falta de respeito e interesse
dos alunos; a falta de comprometimento dos pais ou da família com a educação dos filhos; os
baixos salários; a desvalorização sentida pela arbitrariedade com que inovações e reformas
educativas são impingidas a eles e ao sistema; e o sentimento de valorização/desvalorização
pela comunidade de entorno da escola em que trabalham (GATTI, 1996).
Considerando a identidade como construída e não dada, respaldada pela memória
tanto individual quanto social, consideramos que o indivíduo só é nas suas relações sociais,
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
28
É na vivência dessas contradições e implicações sociais, políticas, culturais e
econômicas que o professor constrói a sua identidade profissional.
Trataremos a seguir uma das formações de um professor, a da licenciatura em Ciências
Biológicas.
1.3. Identificar-se como biólogo
A identidade do naturalista vem sendo construída desde os primórdios da
humanidade. Observar fenômenos naturais e procurar explicações para o mesmo foi sempre
um desafio presente nos textos dos filósofos gregos e que permanece até os dias atuais em
outros autores.
No decorrer da história das pesquisas de fenômenos biológicos, os pesquisadores
tiveram suas potencialidades de investigação ampliadas, através de instrumentos tais como
lupas, microscópio e outros. Esses permitiram desvendar a presença de inúmeras espécies
antes desconhecidas.
A observação e registro dos fatos da natureza, que eram o fazer dos primeiros
naturalistas, evoluiu para a experimentação, que tem como pressuposto a pesquisa planejada
por meio de condições impostas pelos próprios investigadores. Nesse decorrer a investigação
foi se aperfeiçoando, surgiram diferentes especialidades de investigadores. Dos primeiros
naturalistas aos pesquisadores atuais, um grande número de especialidades na pesquisa de
fenômenos biológicos foram sendo constituídas. Botânicos, zoólogos, anatomistas,
fisiologistas, geneticistas entre outros, deram lugar a sub-especialidades em cada área. Hoje
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
29
podemos falar de especialistas de uma dada espécie de ser vivo ou de uma determinada
molécula celular.
Esse fazer das Ciências Biológicas mesmo que tenha evoluído e se especializado,
sempre despertou o interesse na busca de produção de novos conhecimentos. O mundo natural
e sua dinâmica encanta e continua a interessar os homens. Nesse universo das possibilidades
de “descobrir” o desconhecido ou explicá-lo, insere-se o núcleo de formação da identidade do
biólogo.
Se no início das Ciências Biológicas os seus achados foram restritos aos arquivos e
revistas que interessavam somente aos pesquisadores, os conhecimentos hoje são difundidos
largamente pelas imagens veiculadas pelos meios de comunicação como: televisão, internet,
jornais, revistas, filmes, e outros.
Desde cedo a criança entra em contato com a beleza da diversidade presente nos
ecossistemas que compõem a Terra. Por outro lado, a imagem do “cientista do bem”, que
pesquisa os problemas da humanidade e procura resolvê-los, faz parte da representação desses
pesquisadores presente nos contextos sociais em que vivem os alunos.
Atualmente os pesquisadores buscam utilizar o conhecimento biológico e
transformá-lo em tecnologias que melhorem a qualidade de vida. Seleção genética, cultura de
tecidos vegetais, fermentação de alimentos, produção de combustíveis, animais e plantas
transgênicos, diagnósticos precoces, terapias genéticas, são temas presentes nas discussões dos
cientistas que diariamente apresentam-se nos noticiários e em programas específicos.
É no interior dessa intrigante busca pelo conhecimento potencializado pelas imagens
da mídia que se constrói a imagem de pesquisador em Biologia.
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
30
Para a formação desse profissional, o parecer CNE/CES nº 1.301/2001 do Ministério
da Educação/Conselho Nacional de Educação
4
, define a Biologia como:
[...] a ciência que estuda os seres vivos, a relação entre eles e o meio ambiente, além
dos processos e mecanismos que regulam a vida. Portanto, os profissionais
formados nesta área do conhecimento têm papel preponderante nas questões que
envolvem o conhecimento da natureza. O estudo das Ciências Biológicas deve
possibilitar a compreensão de que a vida se organizou através do tempo, sob a ação
de processos evolutivos, tendo resultado numa diversidade de formas sobre as quais
continuam atuando as pressões seletivas. Esses organismos, incluindo os seres
humanos, não estão isolados, ao contrário, constituem sistemas que estabelecem
complexas relações de interdependência. O entendimento dessas interações envolve
a compreensão das condições físicas do meio, do modo de vida e da organização
funcional interna próprios das diferentes espécies e sistemas biológicos. Contudo,
particular atenção deve ser dispensada às relações estabelecidas pelos seres
humanos, dada a sua especificidade. Em tal abordagem, os conhecimentos
biológicos não se dissociam dos sociais, políticos, econômicos e culturais.
As Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências Biológicas (Anexo A)
apresenta o perfil dos formandos em Ciências Biológicas, as competências e habilidades
necessárias ao exercício de sua profissão, bem como a estrutura do curso, os conteúdos
curriculares básicos e específicos a serem desenvolvidos no decorrer deste curso e comenta
sobre os estágios e atividades complementares.
O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Unesp – Campus Bauru
apresenta o seguinte projeto pedagógico
5
:
O Curso de Ciências Biológicas foi implantado em 1969 pela Fundação Educacional
de Bauru que, em 1985, transformou-se em Universidade de Bauru. O atual Curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas é o resultado de diversas transformações
sofridas desde 1969 pelo então Curso de Licenciatura de Primeiro Grau em Ciências
com Habilitação em Biologia criado na FEB através do Decreto Federal 75267 de
23 de janeiro de 1975. Em 1977 foi transformado em Licenciatura Plena com
Habilitação em Biologia pelo Decreto Federal 80481/77. O reconhecimento desse
curso deu-se pelo Decreto Federal 83428 em 08 de abril de 1979. Quando de sua
implantação o objetivo era capacitar profissionais para suprir a demanda de
4
http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/pareceres/130101Biologicas.doc - 06/01/2005.
5
http://www.fc.unesp.br/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=32 - 06/01/2005.
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
31
professores de primeiro e segundo graus sobretudo da região de Bauru. Em 15 de
agosto de 1988, após aprovação no Conselho Universitário da UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA "JÚLIO DE MESQUITA FILHO" - UNESP, o Governo
do Estado de São Paulo, através do Decreto 28685, incorporou a Universidade de
Bauru à UNESP com uma estrutura acadêmica composta de três Unidades:
Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicações, Faculdade de Engenharia e
Tecnologia e Faculdade de Ciências à qual está vinculado o Curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas. A unidade estrutural básica tanto na Fundação Educacional
de Bauru como na Universidade de Bauru era o Departamento de Ensino,
característica típica da UNESP, onde os Departamentos se integram para efeito de
organização didática, científica e administrativa reunindo disciplinas afins de um
determinado campo do conhecimento, que compõem os currículos dos diversos
cursos. Dessa forma, historicamente, têm participado do Curso de Ciências
Biológicas os Departamentos de Ciências Biológicas, Educação, Química, Física,
Matemática e Engenharia de Produção. Sem perder de vista aqueles objetivos
iniciais, mas atentos às novas necessidades continuaram a ocorrer transformações
sempre no sentido de buscar o aperfeiçoamento. A Universidade Estadual Paulista
proporcionou substancial melhoria das condições do curso, sobretudo quanto à
capacitação docente. A abrangência do vestibular promovido pela VUNESP
possibilitou o surgimento de uma clientela não apenas regional mas proveniente de
diversas partes do Estado de São Paulo e mesmo de outros estados. Esses fatos
levaram a uma reestruturação do curso em 1990 transformando-o em Licenciatura
Plena em Ciências Biológicas através da Resolução UNESP nº 42 de 13.06.91.
Assim chegamos aos dias de hoje. O projeto pedagógico do Curso de Ciências
Biológicas foi elaborado pelo Conselho de Curso em 1994 e defendia o tipo de
formação profissional expressa no seguinte perfil:
a. Sólida formação básica em torno dos aspectos teóricos e práticos da Biologia;
b. Capacidade de iniciativa autônoma na área de prestação de serviços e na área da
produção e comercialização de produtos biológicos;
c. Competência teórica e prática na área da preservação ambiental.
Entretanto, durante os anos que se seguiram à elaboração das proposituras acima
algumas alterações foram realizadas para adequar o projeto às necessidades. Na
reestruturação curricular ocorrida em 1996 (Resolução UNESP nº 08/96) foi
considerada a multiplicidade de incumbências que atualmente são impostas ao
Biólogo como determinante para que cada vez mais ele se firme como um
profissional autônomo capaz de organizar e conceber a infraestrutura material e o
conhecimento necessários à prestação de serviços como também à produção e
comercialização de materiais de origem biológica. Diante disso o currículo do Curso
foi elaborado levando em conta a formação do licenciado de forma a propiciar a
esse aluno uma formação sólida que lhe permita atuar no magistério, em instituições
de pesquisa e a ingressar em cursos de pós-graduação. No desempenho dessas
atividades deverá ter compromisso permanente com a geração, a aplicação, a
transferência e a divulgação de conhecimentos. Em 1998 a estrutura curricular foi
alterada (Resolução UNESP. Nº 62/98) para adequar o currículo às exigências do
artigo 65 da Lei 9394/96 (LDB) que estabelece: ‘A formação docente, exceto para a
educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, 300 horas’. O Curso
oferece 30 vagas no período noturno e 20 vagas no período diurno. Para concluir o
Curso são necessários 178 créditos em disciplinas obrigatórias, 16 créditos em
disciplinas optativas e 4 créditos de Trabalho de Conclusão de Curso, totalizando
198 créditos equivalentes a 2970 horas. Atualmente, o Conselho do Curso vem
promovendo estudos para uma nova adequação do Projeto Pedagógico tendo em
vista as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Graduação. Esses estudos tem se
pautado na proposta dos especialistas da SESu/MEC que se encontra em análise no
CNE.
Capítulo 1 - A formação identitária do biólogo e do professor
32
Devemos ressaltar ainda, como consta no próprio perfil do formando
6
(Anexo B)
desta instituição que:
[...] sendo um curso de licenciatura, este não perde de vista a formação do educador,
mas procura compatibilizar o Biólogo com o Educador para promover a formação
do Biólogo-Educador, ou do Educador-Biólogo, consciente de sua responsabilidade
como membro atuante contra a desigualdade social.
Sabendo que o curso em questão trata-se de um curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Unesp – Campus Bauru, podemos observar, diante do exposto sobre o projeto
pedagógico e sobre o perfil do formando do mesmo, a pouca ênfase dada à formação docente.
6
http://www.fc.unesp.br/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=29 - 06/01/2005.
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
33
CAPÍTULO 2
2. O referencial da Semiótica Peirceana
Podemos entender a semiótica como uma ciência que tem por objetivo de
investigação todas as linguagens possíveis, estuda os signos e suas conseqüentes produções de
significação e de sentido.
Considerando que somos seres de linguagem, pois nos comunicamos e orientamos
por meio de palavras, imagens, sons musicais, sinais, expressões, gestos, cheiro, tato, paladar
entre outros, somos também seres simbólicos (SANTAELLA, 1983, p. 10).
Para Santaella (1983, p. 13) “as linguagens estão no mundo e nós estamos na
linguagem”. A própria vida é uma espécie de linguagem pois, para que ela aconteça, é
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
34
necessário a existência de informações no sistema biológico. Exemplo disso é a estrutura
química do DNA, que carrega consigo uma linguagem, o código genético. Diz também que
não é só a vida que se apresenta como uma forma de linguagem, mas dizer o contrário, que
todas as formas e sistemas de linguagens se reproduzem, se organizam, se adaptam, se
transformam, enfim tendem a apresentar comportamentos de sistemas vivos.
O estudo semiótico utilizado nesta pesquisa está baseado na teoria semiótica
desenvolvida pelo cientista, matemático, lógico e filósofo norte americano Charles Sanders
Peirce (1839-1914).
A semiótica é uma das disciplinas que compõem a ampla arquitetura filosófica de
Peirce, a qual se encontra alicerçada pela fenomenologia, uma quase-ciência que tem por
objetivo investigar os modos como aprendemos qualquer coisa que se apresente à nossa
mente, como por exemplo, a imagem de uma paisagem, o cheiro de uma flor, a formação de
nuvens no céu, a lembrança de algo vivido, até algo mais complexo como um conceito
abstrato (SANTAELLA, 2002, p. 02).
É a fenomenologia, “essa quase-ciência, que fornece fundamentações para as três
ciências normativas: a estética, a ética, a lógica e, estas, por sua vez, fornecem as
fundamentações para a metafísica” (SANTAELLA, 2002, p. 02).
O quadro a seguir, adaptado do gráfico de Silveira (1991, p. 45), nos mostra mais
claramente a configuração do edifício filosófico peirceano:
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
35
Quadro 1: Configuração do edifício filosófico peirceano
Matemática e
Ciências das simples idéias
Lógica Matemática
Ciências Gerais
Fenomenologia (ou Faneroscopia)
Estética
Ciências Normativas Ética
Semiótica
Ciências do Fato
Metafísica
Ciências Especiais
Psicognoses
Idioscopias
Fisiognoses
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
36
De maneira geral, as ciências normativas têm por função estudar ideais, valores e
normas. Assim, a estética apresenta a tarefa de indicar quais ideais guiam nossos sentimentos,
se definindo como ciência daquilo que é objetivamente admirável sem qualquer razão ulterior;
a ética procura responder que ideais orientam nossa conduta, é a ciência da ação ou da conduta
e recebe seus primeiros princípios da estética; e a lógica estuda os ideais e normas que
conduzem o pensamento, a ciência semiótica, teoria dos signos e do pensamento deliberado
que, por sua vez apóia-se sob as duas anteriores e dela extrai seus princípios (SANTAELLA
1983, 2002).
A lógica, ciências das leis necessárias do pensamento e das condições para se atingir
a verdade, também chamada por Peirce de semiótica, vai além. Para tratar das leis do
pensamento e da sua evolução, deve debruçar-se antes sobre as condições gerais do signo. E
mais que isso, deve estudar “como pode se dar a transmissão de significados de uma mente
para a outra e de um estado mental para outro” (SANTAELLA, 2002, p. 03).
Para um maior entendimento da teoria semiótica de Peirce, na qual centraremos
nossa pesquisa, faz-se necessário o estudo da sua Fenomenologia, mesmo porque é a partir
dela que é extraído todo o seu princípio.
Fenômeno é uma palavra derivada do grego Phaneron e significa qualquer coisa que
de algum modo e em qualquer sentido aparece à percepção e à mente. Para Peirce:
Por faneron [fenômeno] eu entendo o total coletivo de tudo aquilo que está de
qualquer modo presente na mente, sem qualquer consideração se isto corresponde a
qualquer coisa real ou não (CP 1284)
7
.
7
CP refere-se aos The Collected Papers of Charles S. Peirce.
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
37
Por se tratar de um estudo que, suportado pela observação direta dos fenômenos,
discrimina diferenças nos mesmos e, generaliza essas observações a ponto de ser capaz de
sinalizar algumas categorias muito vastas, as mais universais presentes em todas as coisas que
nos é apresentado. São três as faculdades, segundo Santaella (1983, p. 33), que devemos
desenvolver para essa tarefa: “1. capacidade contem1u “1. capac6
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
38
apreensão das coisas sem estabelecimento de relações, um primeiro contato com as coisas, de
uma forma imprecisa e indeterminada.
Secundidade está relacionada à idéia de ação e reação, dualidade. Fazendo relação
com a primeiridade Santaella (1983, p. 47 – 48) explana:
Certamente onde quer que haja um fenômeno, há uma qualidade, isto é, sua
primeiridade. Mas a qualidade é apenas uma parte do fenômeno, visto que, para
existir, a qualidade tem de estar encarnada numa matéria. A factualidade do existir
(secundidade) está nessa corporificação material. [...] A qualidade de sentimento
não é sentida como resistindo num objeto material. É puro sentir, antes de ser
percebido como existindo num eu. Por isso, meras qualidades não resistem. É a
matéria que resiste. Por conseguinte, qualquer sensação já é secundidade: ação de
um sentimento sobre nós e nossa reação específica, comoção do eu para o estímulo.
Terceiridade diz respeito à generalidade, corresponde à camada da inteligibilidade,
ou seja, pensamentos em signos, por meio do qual representamos e interpretamos o mundo
(SANTAELLA, 1983).
Sendo assim, “o signo é um primeiro (algo que se apresenta à mente), ligando um
segundo (aquilo que o signo indica, se refere ou representa) a um terceiro (o efeito que o signo
irá provocar em um possível intérprete)” (SANTAELLA, 2002, p. 07).
Podemos entender o signo como sendo qualquer coisa de qualquer espécie que
representa uma outra coisa, o objeto do signo, produzindo um efeito interpretativo em uma
mente real ou potencial, chamado de interpretante do signo. Cabe lembrar também que o que
define signo ou representamen, objeto e interpretante é a posição lógica que cada um desses
elementos ocupa no processo representativo (SANTAELLA, 2002).
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
39
Para Peirce:
Um signo ou “representamen” é tudo aquilo que, sob um certo aspecto ou medida,
está para alguém em lugar de algo. Dirigi-se a alguém, isto é, cria na mente dessa
pessoa um signo equivalente ou talvez um signo mais desenvolvido. Chamo este
signo que ele cria o interpretante do primeiro signo. O signo está no lugar de algo,
seu objeto. Está no lugar desse objeto, porém não em todos os seus aspectos, mas
apenas com referência a uma espécie de idéia (CP 2.228).
A interpretação de um signo é um processo dinâmico na mente de um receptor. O
termo utilizado por Peirce para definir esse processo de “ação do signo” foi semiose.
Utilizando o conceito do próprio Peirce, semiose é “o processo no qual o signo tem um efeito
cognitivo sobre o intérprete” (CP 5.484).
O signo só funciona como tal se carregar consigo o poder de representar algo, de
substituir uma outra coisa, seu objeto. Portanto, o signo não é o objeto, mas apenas representa-
o, está em seu lugar. Sendo assim, só pode representá-lo de um certo modo e numa certa
capacidade. A palavra casa, a maquete de uma casa, um filme de uma casa, a foto de uma
casa, o desenho de uma casa, ou mesmo um olhar para uma casa, são todos signos do objeto
casa. Esses signos não são a própria casa, apenas substituem-na de certo modo
(SANTAELLA, 1983).
É na mente de um intérprete que o signo pode representar seu objeto. Mas,
esclarecemos aqui que, é na mente desse intérprete que ocorre a representação, o que
denominamos interpretante. Interpretante é o efeito interpretativo produzido em uma mente
real ou potencial.
Santaella (1983, p. 58) faz ressalva sobre a noção de interpretante:
Não se refere ao intérprete do signo, mas a um processo relacional que se cria na
mente do intérprete. A partir da relação de representação que o signo mantém com
seu objeto, produz-se na mente interpretadora um outro signo que traduz o
significado do primeiro [é o interpretante do primeiro].
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
40
A mesma conclui ainda que o significado de um signo é um outro signo e esclarece
que o signo tem dois objetos: imediato e dinâmico, e três interpretantes: imediato, dinâmico e
final.
O objeto dinâmico é o que o signo substitui e o objeto imediato diz respeito ao modo
como o objeto dinâmico está representado no signo, na mente do intérprete (SANTAELLA,
1983).
Tomando novamente a casa como exemplo, mas agora o desenho de uma casa, o
objeto dinâmico seria a própria casa e o objeto imediato, se tratando de um desenho, é a
aparência deste desenho, o modo como ele pode representar por semelhança a aparência do
objeto. Citando Santaella (2002, p. 15):
O modo como o signo representa, indica, se assemelha, sugere, evoca aquilo a que
ele se refere é o objeto imediato. Ele se chama imediato porque só temos acesso ao
objeto dinâmico através do objeto imediato, pois, na sua função mediadora, é
sempre o signo que nos coloca em contato com tudo aquilo que costumamos chamar
de realidade.
O interpretante imediato trata-se do potencial interpretativo do signo, ou seja, aquilo
que o signo está apto a produzir numa mente interpretadora qualquer (SANTAELLA, 1983,
2002).
O interpretante dinâmico se refere ao efeito efetivamente produzido em um intérprete
pelo signo, isto é, o efeito singular que o signo produz em cada intérprete particular. De
acordo com as categorias de primeiridade, secundidade e terceiridade, este interpretante
subdivide-se em três, sendo eles emocional, energético e lógico. (SANTAELLA, 2002, p. 24)
O interpretante emocional diz respeito ao primeiro efeito que um signo está apto a
provocar em um intérprete, sendo este efeito uma simples qualidade de sentimento. O segundo
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
41
efeito causado pelo signo é o energético que corresponde a uma ação física ou mental, ou seja,
o interpretante exige um dispêndio de energia de alguma espécie. O interpretante lógico ocorre
quando o signo é interpretado através de uma regra interpretativa internalizada pelo receptor
(SANTAELLA, 2002, p. 24-25).
A partir da lógica triádica do signo, Peirce estabelece três teorias: (a) a da
significação; (b) a da objetivação; (c) a da interpretação. Para Santaella (2002):
(a) A primeira tricotomia diz respeito à relação do signo consigo mesmo, nas suas
propriedades internas, no seu poder de gerar interpretantes. Assim o signo pode ser
denominado por:
• Quali-signo: quando um signo é simples qualidade.
• Sin-signo: quando o signo apresenta a propriedade de existir.
• Legi-signo: quando o signo tem a propriedade de ser uma lei.
(b) A segunda tricotomia, a da objetivação, diz respeito ao signo em relação aquilo que
ele indica, como representa o que representa, isto é, em relação ao seu objeto. Pode
ser denominado por:
• Ícone: “é um signo que tem como fundamento um quali-signo” (p. 17).
• Índice: todos os índices envolvem ícones porém, a ação do índice é distinta do
aspecto icônico, pois “para agir indicialmente, o signo deve ser considerado no
seu aspecto existencial como parte de um outro existente para o qual o índice
aponta (processo metafórico, requer similitude) e de que o índice é uma parte
(processo metonímico, requer contigüidade)” (p. 20).
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
42
• Símbolo: seu fundamento é um legi-signo, ou seja, seu fundamento é uma lei e
sendo assim, está plenamente habilitado para representar aquilo que a lei
prescreve que ele represente.
(c) A terceira tricotomia diz respeito ao signo em relação ao interpretante, ou seja,
considerando o signo do ponto de vista da relação entre o representamen e o
interpretante final. Assim encontramos três níveis dessa interpretação: rema,
dicente e argumento:
Um rema é um signo que, para seu interpretante, é signo de possibilidade
qualitativa, ou seja, entendido como representando tal espécie de objeto possível.
Todo rema fornecerá, talvez, alguma informação, mas não é interpretado como
destinado a fazê-lo. Um dicente é um signo que, para seu interpretante é signo de
existência concreta. Não pode, conseqüentemente, ser um ícone, porque este não
fornece base para sua interpretação, como se referindo a uma existência concreta.
Um dicisigno envolve, como parte dele e necessariamente um rema para descrever o
fato que se entende que indique. Trata-se, porém, de uma peculiar espécie de rema,
e embora seja essencial para o dicisigno de nenhuma forma o constitui. Um
argumento é signo que, para seu interpretante, é signo lei (PEIRCE, 1972, p. 102-
103).
Para análise dos dados obtidos por essa pesquisa, utilizamos a teoria da
interpretação de Peirce, que se refere ao signo em relação ao interpretante. Assim
discorreremos um pouco mais sobre este, utilizando como referencia “A teoria geral dos
signos – semiose e autogeração” de Lúcia Santaella (1995).
Para que possamos entender melhor a concepção de signo, faz-se necessário uma
maior compreensão da noção de interpretante, pois tanto o objeto quanto o interpretante são
partes constitutivas do signo, e sendo assim, este só pode ser definido na relação com os
dois anteriores (objeto e o interpretante).
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
43
Para Peirce
8
o signo determina o efeito representativo sobre uma mente (ou
intérprete), afirmando assim que o interpretante não é o resultado de uma atividade
subjetiva. Na verdade, o signo tem a capacidade de determinar o interpretante porque tem o
poder de gerá-lo, isto é, o interpretante é uma propriedade objetiva que o signo possui em si
mesmo, havendo em potencialidade, pela ação do representamen, um ato interpretativo que
a atualize.
Isto não significa que não existam atos interpretativos particulares ou individuais.
Prova disso é cada pensamento nosso na cadeia de pensamentos que somos. No entanto, a
interpretação de um signo por uma pessoa é antes de tudo uma contemplação,
alerta/observação e abstração/generalidade do interpretante ou interpretantes que o signo é
capaz de produzir.
Este interpretante que o signo está destinado a gerar é um outro signo, e sendo um
outro signo, este interpretante necessariamente irá gerar outros que funcionarão como
interpretantes, e assim ad infinitum. Para Peirce
9
: “Como conseqüência de todo Signo
determinar um interpretante, (de) que é ele mesmo um Signo, temos Signo desenrolando-se
em Signo” (2.094).
O que podemos observar nessa citação é o interpretante como sendo parte
constitutiva do signo que ele interpreta, ao mesmo tempo que se constitui em outro signo,
ou seja, o significado de um signo é um outro signo, e sendo assim, o processo de
significação é sempre contínuo e crescente.
8
SANTAELLA, Lúcia. A teoria geral dos signos – semiose e autogeração. São Paulo: Ática, 1995, p.85.
9
SANTAELLA, Lúcia. A teoria geral dos signos – semiose e autogeração. São Paulo: Ática, 1995, p.87.
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
44
De acordo com um dos princípios da divisão do interpretante e o mais conhecido,
baseado na fenomenologia ou na teoria das categorias, o interpretante está dividido em duas
séries. A primeira série é constituída triadicamente por: interpretante imediato, dinâmico e
final. Essa divisão diz respeito aos níveis de interpretação, ou seja, os níveis que o
interpretante passa até se converter em outro signo, caminhando para o interpretante em si
ou interpretante final. Isto não significa que o interpretante esteja dividido em três
segmentos distintos, mas que esses representam graus ou níveis de significação, diferentes
estágios ou aspectos específicos na geração do interpretante. O interpretante imediato é
uma possibilidade inscrita no signo para gerar significação; o interpretante dinâmico, ou
seja, o interpretante produzido por reação (resposta a um conflito) é a percepção empírica
da interpretação ou resultados factuais do entendimento do signo; o interpretante final é
uma regra ou padrão para o entendimento do signo.
Sobre a primeira e sobre a segunda série de interpretantes, Silveira (1991)
discorre:
Uma das séries seria constituída pelos interpretantes imediato, dinâmico e final do
signo, análogos aos que foram propostos para a relação de objeto. O interpretante
imediato estaria representado na potência do signo, como a espécie de interpretação
facultada pelo signo das relações do representamen e do objeto; o interpretante
dinâmico seria a efetiva interpretação e o interpretante final aquele ao qual tende a
série futura das interpretações (Cf. 9.4.536-540; 5.470-494). A outra [série] seria
formada pelos interpretantes emocional, energético e lógico. O primeiro
[emocional] é uma mera disponibilidade, sentimento ou afeição que, rompendo um
estado de indiferença, simplesmente predispõe a conduta diante do signo para
encaminhar-se em busca do objeto. Desfeitas as repercussões psicológicas da
exposição, trata-se de um interpretante de mera possibilidade. O segundo
[interpretante energético] é uma ação que interpreta a relação do signo para com o
objeto: a resposta a um comando e toda reação são exemplos característicos e
formas aproximadamente genuínas de interpretantes energéticos. Finalmente, o
terceiro [interpretante lógico] é uma representação que interpreta a relação do
representamen e o objeto. A conhecida divisão da relação do interpretante em
Rema, Dicente e Argumento e, no interior desse último, em abdução, indução e
dedução que são realizações típicas do interpretante lógico (Cf. 9.2.263, 266-279;
5.470-480, 11. p.22-23; 160-166) (SILVEIRA, 1991, p. 49-50).
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
45
Na referida pesquisa recorremos ao diagrama proposto por Silveira (1991, p. 49) o
qual representa o conjunto de relações fenomênicas que analisaremos em nível de
interpretantes emocional, energético e lógico. A figura 1 apresenta uma adaptação desse
diagrama, demonstrando as duas séries de interpretantes comentadas anteriormente pelo
autor e que será utilizada para avaliarmos as idéias engendradas pelos alunos diante da
apresentação das imagens da atuação do biólogo e da entrevista.
Figura 1: Diagrama demonstrando a intersecção das séries de interpretantes
O interpretante emocional é o primeiro efeito semiótico produzido pelo signo,
efeito este de aspecto qualitativo, diz respeito a uma qualidade de sentimento. Para Peirce
(1983, p. 131) temos que:
O primeiro efeito significado de um signo é o sentimento por ele provocado. Na
maior parte das vezes existe um sentimento que interpretamos como prova de que
compreendemos o efeito específico de um signo, embora a base da verdade nesse
caso seja freqüentemente muito leve. Este “Interpretante Emocional”, como
denomino, pode importar em algo mais que o sentimento de recognição; e, em
alguns casos, é o único efeito significado que o signo produz [...].
O interpretante energético diz respeito a um ato no qual há algum dispêndio de
energia. Essa energia pode ser uma reação muscular em relação ao mundo exterior, pois os
objetos físicos que agem sobre nós e sobre os quais agimos, oferecem uma certa resistência
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
46
às nossas manipulações; ou pode ser esforços interiores, atos de imaginação, pois as
fantasias e imagens do nosso mundo interior, mesmo sendo frágil à manipulação e
mudança, também oferecem alguma resistência durante um certo período de tempo. Para
Peirce (1983, p. 131) temos que:
Se um signo produz ainda algum efeito desejado, fá-lo-á através da mediação de um
interpretante emocional, e tal efeito envolverá sempre um esforço. Denomino-o
“Interpretante energético”. O esforço pode ser muscular [...], mas é usualmente em
exercer do mundo interior, um esforço mental.
O interpretante lógico foge à natureza do signo, constituindo-se num novo hábito
de ação, mas que pode ser expresso por várias linguagens. É o pensamento ou entendimento
geral produzido pelo signo. Sobre interpretante lógico e hábito, Peirce (1983, p. 131)
discorre:
Devemos dizer que este efeito [efeito do interpretante lógico] pode ser um
pensamento, o que quer dizer, um signo mental? Sem dúvida pode sê-lo; só que se
este signo for de natureza intelectual - como deveria ser – tem de possuir um
interpretante lógico; de forma que possa ser o derradeiro interpretante lógico do
conceito. Pode provar-se que o único efeito mental que pode ser assim produzido e
que não é um signo mas é de aplicação geral é uma mudança-de-hábito; entendendo
por mudança-de-hábito uma modificação nas tendências de uma pessoa para ação,
que resulta de exercícios prévios da vontade ou dos atos, ou de um complexo de
ambas as coisas.
Para a melhor compreensão do conjunto das relações fenomênicas a ser observado
nessa pesquisa fez-se necessário a utilização de um diagrama, que apresentado aos
entrevistados, pudesse suscitar em suas respectivas mentes, interpretantes a cerca da
profissão escolhida. Portanto, utilizamos dois diagramas: o primeiro já foi explicitado para
Capítulo 2 – O referencial da Semiótica Peirceana
47
fundamentar as relações teóricas sobre a semiótica peirceana e, a segunda, para subsidiar a
pesquisa dos dados.
Silveira (2002) faz uma análise sobre a importância do diagrama, considerando sua
construção como o processo de aprendizagem que decorre da proposição de hipóteses da
relação do que está sendo construído e das decisões tomadas para construí-lo. Um hábito é
gerado por essa aprendizagem, permitindo, por meio da experiência que está sendo feita
sobre o diagrama, capacitar a pessoa, de maneira que esta possa atuar com maior segurança
nas relações decorrentes das construções experenciadas pelo diagrama ou mesmo por
aquelas que se assemelham. Somente terá sentido a experiência realizada sobre o diagrama
se esta visar a um objeto a ser alcançado com êxito.
Para a constituição de um signo, no caso do diagrama, deve existir a correlação
dos três elementos. O poder de representação está concentrado no primeiro correlato, tanto
o é que, freqüentemente o mesmo é identificado como o próprio signo. Essa apresentação
dos modos ou aspectos, que representa algo para alguém não se dá completamente.
O objeto presente no mundo é colhido por meio da observação, e por inferências,
estabelecendo relações com o fenômeno observado, e finalmente chega-se a um objeto
dinâmico possível de ser formalizado. O objeto é representado pelo signo e este só será
genuíno se representar o objeto em todas as suas dimensões. Da mesma forma, se não puder
realizar essa representação, será um signo degenerado.
Entendemos assim a pertinência da utilização da imagem (apresentada no terceiro
capítulo) que, entendida como diagrama, suscite inferências, relações e interpretantes sobre
a mesma, a fim de que sirvam de elementos possíveis de serem investigados.
Capítulo 3 – Metodologia da pesquisa
48
CAPÍTULO 3
3. Metodologia da pesquisa
Apresentaremos, neste capítulo, os procedimentos metodológicos da pesquisa
qualitativa fenomenológica da semiótica peirceana.
Caldeira e Torquato (2005) nos explicam, de acordo com Peirce, que o investigador
deve tornar suas idéias claras e, para tanto, deve traçar um diagrama representativo de suas
percepções iniciais, podendo este ser alterado tantas vezes quanto for necessário, a fim de que
possa representar o processo de semiose que desvelará o objeto. Descrevem que, além disso, o
investigador durante seu processo de pesquisa, deve se comportar como um observador
Capítulo 3 – Metodologia da pesquisa
49
etnográfico e atento a quaisquer elementos que forneçam pistas, de maneira que estas
contribuam para a compreensão do processo investigativo.
Sendo a semiose um processo mental e contínuo, e sabendo que para representá-lo o
investigador fica limitado às linguagens que o expressa, este deve ter consciência que a
utilização dos instrumentos de pesquisa depende das linguagens que dão suporte ao
pensamento, mesmo não dando conta de representá-lo plenamente. Dessa forma, utilizando-se
de um número significativo de linguagens, o investigador tem seu universo de investigação
aumentado na medida em que as linguagens possibilitam-lhe aporte necessário para suas
representações mentais. Pode-se dizer que essas representações dependem de como um signo
afeta a mente de um pesquisador, o que significa dizer que o investigador apresenta sempre
“um olhar cismado” (CALDEIRA e TORQUATO, 2005).
Peirce (1995, p. 46-47) esclarece:
A palavra Signo será usada para denotar um objeto perceptivo, ou apenas
imaginável, ou mesmo inimaginável num certo sentido – pois a palavra “estrela”,
que é um Signo, não é imaginável dado que não é esta palavra em si mesma que
pode ser transportada para o papel ou pronunciada, mas apenas um de seus aspectos,
e uma vez que a mesma palavra quando escrita e pronunciada, sendo, no entanto
uma palavra quando significa ‘astro com luz própria’ e outra totalmente distinta
quando significa “artista célebre” e uma terceira “sorte”. [...] Um Signo pode ter
mais de um Objeto. Assim a frase “Caim matou Abel”, que é um Signo, refere-se no
mínimo tanto a Abel quanto a Caim, mesmo que não se considere, como se devia
fazer, que tem “um assassinato” um terceiro Objeto.
Sendo o processo de semiose sempre dinâmico, tem-se uma constante criação de
interpretantes, requerendo do investigador um repertório teórico consistente, que a partir do
diagrama e das categorias semiótica peirceana, possibilite efetuação de uma leitura (verbal,
Capítulo 3 – Metodologia da pesquisa
50
não verbal ou sincrética) dialógica e não linear do fenômeno, que atente para as possíveis
polissemias discursivas.
Como já citadas anteriormente, as categorias gerais: Primeiridade, Secundidade e
Terceiridade foram os elementos desta investigação, o que tornou esse processo enriquecido
tanto cognitiva quanto pragmaticamente. Este processo pode ser observado sob a perspectiva
tanto do objeto de investigação quanto das possibilidades que uma mente engendra ao
conceber o próprio objeto que investiga.
As etapas estabelecidas para esse percurso gerativo de interpretantes são descritas de
acordo com Caldeira e Torquato (2005, p. 74):
• O pesquisador, observador, parte de percepções sincréticas sensoriais que lhe
despertam o Objeto de análise sem estabelecer vínculos com os possíveis conflitos
com o real.
• A seguir, em contato com o real e com os conflitos gerados por ele, busca, nas
percepções indiciais, elementos que lhe permita relacionar os dados ‘difusos’
obtidos na etapa posterior aos elementos agora engendrados a fim de perquirir as
possíveis alternativas para resolvê-los.
• Por fim e ao cabo, elabora hipóteses abertas para desvelar o Objeto pesquisado
tendo em mente alcançar um interpretante formal que lhe garanta uma possível
explicação a qual será retomada em pesquisas posteriores.
Tendo como objetivo investigar, no interior do universo dos alunos que freqüentam o
curso em questão, quais foram os possíveis interpretantes gerados no decorrer de sua formação
que se concretizaram na escolha profissional e, auxiliados por uma imagem (diagrama),
buscamos entrevistar esses alunos.
Capítulo 3 – Metodologia da pesquisa
51
3.1. Os sujeitos da pesquisa
Para o desenvolvimento da presente pesquisa, o público-alvo escolhido foram os
alunos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UNESP-Campus Bauru. O interesse por
essa investigação nos foi suscitado no decorrer do estágio de docência, realizado junto à
disciplina de Didática do referido curso, pois parecia-nos que os alunos tinham dúvidas sobre
o que realmente esperavam do curso oferecido e como o mesmo poderia atender às suas
expectativas profissionais.
Assim, pensamos em adentrar a esse conjunto de significações, procurando perceber
quais os interpretantes que os alunos engendram sobre o curso e quais eram suas aspirações
para futuras atuações profissionais.
Para podermos pesquisar quais eram esses interpretantes, pensamos que o recurso de
entrevistas poderia ser utilizado, permitindo ao entrevistado expressar livremente suas idéias
de maneira espontânea. Assim, fizemos convites nas salas de aulas e obtivemos o
consentimento de onze alunos que se apresentaram como voluntários. Cabe lembrar que entre
esses, seis alunos freqüentavam o sexto termo da Estrutura Curricular–Diurno (Anexo C) do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e cinco deles freqüentavam o quarto termo da
Estrutura Curricular–Noturno (Anexo D) do mesmo. Durante algumas aulas da disciplina de
Didática, os alunos foram convidados a participar da entrevista que, gravada e posteriormente
transcrita, seria utilizada para análise de nossa pesquisa. O conteúdo da pesquisa não foi
revelado, só explanamos que a entrevista seria sobre o curso de Ciências Biológicas.
Agendamos as entrevistas após o término da aula, na própria sala ou nas salas de aula da pós-
graduação, em horário contrário às aulas.
Capítulo 3 – Metodologia da pesquisa
52
3.2. Desenvolvimento das entrevistas
Consideramos que uma entrevista se caracteriza por um diálogo intencional entre
duas ou mais pessoas, sendo que uma delas tem por finalidade investigar, questionar, obter
informações sobre ou com o auxílio da outra pessoa. Pode ser utilizada em conjunto com
outros tipos de investigações, como por exemplo, análise de uma imagem, como foi utilizada
nesta pesquisa. O recurso de uma imagem foi utilizado somente como elemento que permitisse
aos alunos posicionar-se criticamente em relação à sua profissão.
Quanto ao grau de estruturação, a entrevista desenvolvida nesta pesquisa foi semi-
estruturada, pois, embora apresente questões abertas, guia-se em determinados tópicos ou
questões gerais (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
No intuito de estimular e motivar os sujeitos para a entrevista, utilizamos imagens
das diferentes atuações do Biólogo, servindo a mesma como ponto de partida. Essa seria uma
provocação ao aluno para entrarmos em um contato maior com o tema abordado: a escolha
profissional. Chegarmos defronte aos alunos com uma entrevista, mesmo que fosse semi-
estruturada, questionando algo tão particular de suas vidas seria muito difícil, visto que não
tínhamos um contato mais próximo com eles, a não ser a participação das aulas de Didática. A
idéia da utilização de imagens foi muito interessante, pois a partir das imagens utilizadas
muitas interpretações e informações poderiam ser evocadas.
Para Farcas (2001, p. 39), “cada imagem possui um discurso próprio, uma gramática,
que evidencia uma visão específica, a do criador”. Afirma que “a imagem mostra de um certo
modo o mundo, suas relações com seu contexto, além da sua capacidade de manipulação do
código ao qual pertence”.
Capítulo 3 – Metodologia da pesquisa
53
Na tentativa de explicitar, de maneira estereotipada, as relações do biólogo com as
principais atuações profissionais e seu contexto, representamos esse profissional de três
maneiras: um biólogo atuando em ambiente natural, um biólogo atuando em laboratório e um
biólogo atuando como professor.
A seguir demonstramos a imagem escolhida, em tamanho reduzido, que serviu como
diagrama para a investigação.
Capítulo 3 – Metodologia da pesquisa
54
Figura 2: Pictograma apresentando as possíveis atuações do biólogo
Capítulo 3 – Metodologia da pesquisa
55
O aluno do curso de Desenho Industrial da mesma universidade, Leandro Franci,
elaborou o desenho a partir de nossas orientações e nos cedeu seus direitos autorais.
Analisando um esboço chegamos a conclusão que as três imagens deveriam estar
dispostas de maneira que os observadores não sofressem nenhum tipo de influência
preferencial para escolhê-la, para que não houvesse privilégio uma sobre a outra. Assim, as
imagens foram dispostas em um círculo, como um pictograma (gráfico em pizzas), dividido
em três partes iguais. As tonalidades de cores utilizadas nas três imagens foram iguais, a fim
de garantir a imparcialidade de preferência do observador sobre elas. O personagem utilizado
para representar o biólogo foi o mesmo, também com o intuito de imparcialidade na escolha.
A imagem do biólogo em ambiente natural foi elaborada com a finalidade de
promover no observador uma visão do profissional que atua em pesquisa de campo. Por isso, o
personagem está em uma mata, com roupa apropriada ao local, observando, com auxílio de
lupa, uma flor.
Para representar a atuação de um biólogo em laboratório, elaborou-se o personagem
vestido de jaleco, fazendo análise no microscópio sobre uma bancada. Nesta encontramos
objetos como vidrarias de laboratório, livros de pesquisa, computador para registro de dados, e
até um rato em uma gaiola para observações.
Mesmo sabendo que a docência não se restringe apenas à sala de aula, a imagem que
representa o biólogo, atuando como professor, aparece em uma sala do tipo convencional.
Nossa intenção era que o observador identificasse esse personagem sem que houvesse muitas
outras formas de interpretação, embora isso tenha realmente ocorrido, como exposto mais à
Capítulo 3 – Metodologia da pesquisa
56
frente. O professor aparece de jaleco, com alguns livros embaixo do braço, tendo como
recursos de materiais didáticos uma lousa e um retroprojetor.
Não deixamos de concordar que as imagens apresentadas são estereótipos de
algumas possíveis atuações do biólogo. Contudo nos pareceu mais conveniente o uso dessas
que apresentavam potencialidades de serem criticadas pelos alunos, oferecendo assim muitas
oportunidades de suscitar interpretações.
Para melhor nos orientarmos na aplicação da entrevista, na sua transcrição e na
análise dos dados, optamos por uma ordem de apresentação específica das imagens. As
imagens estavam dispostas em um círculo, como exposto anteriormente, e foram apresentadas
uma a uma aos entrevistados, com o auxílio de um suporte que tampava as outras duas que não
estavam sendo utilizadas. A primeira a ser mostrada era a imagem do biólogo em ambiente
natural, seguido dos comentários dos entrevistados. Posteriormente, a do biólogo em
laboratório e os respectivos comentários. Por fim, era apresentada a do biólogo atuando como
professor, seguindo também os comentários e observações dos alunos entrevistados. Tínhamos
como hipótese que, dispondo as imagens dessa maneira, e uma vez que o aluno já tivesse mais
à vontade após alguns minutos de conversa, sentir-se-ia mais à vontade para emitir suas
opiniões.
As entrevistas foram realizadas individualmente, aluno e pesquisadora. Por se tratar
de instrumento semi-estruturado, em alguns momentos foi necessário a formulação de
perguntas não previstas e reformulação de outras porém, pertinentes para potencializar
respostas dadas pelos alunos entrevistados. A descrição das entrevistas encontra-se na íntegra
no Anexo E, assim como a identificação dos mesmos expressas por meio de números.
Capítulo 3 – Metodologia da pesquisa
57
No início das entrevistas foi explicado a cada aluno que seriam feitas algumas
perguntas sobre sua escolha profissional e sobre o curso que freqüentavam, ressaltando nossa
expectativa na sinceridade em suas respostas.
As questões gerais previstas para entrevista, em roteiro prévio, foram estruturadas da
seguinte maneira:
1. Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que você falasse, sem
nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou pensar.
2. Qual dessas imagens melhor representa a profissão que você escolheu?
3. Por que você se vê assim?
4. Por que não se vê atuando nas outras situações?
5. O curso que você freqüenta proporciona esta formação? Em que aspectos?
6. Comente sua escolha por um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Como foram utilizadas imagens em que o biólogo atuava em ambiente natural, em
laboratório e como professor e, partindo do princípio que o aluno entrevistado teria que
escolher uma dessas imagens com a que mais se identificava, a estrutura da entrevista nesse
momento sofreu desmembramentos já previstos no roteiro.
Aos alunos que fizeram opção pela imagem do biólogo atuando como professor, a
seqüência da entrevista englobava as seguintes questões:
Capítulo 3 – Metodologia da pesquisa
58
a) Alguma disciplina e/ou professor contribuiu para motivar ou desmotivar a prática
docente?
b) Como?
Aos alunos que fizeram a opção pela imagem do biólogo atuando em ambiente
natural ou em laboratório, a entrevista prosseguia com as seguintes questões:
a) O curso que você freqüenta tem objetivo de formação docente em Ciências Biológicas.
Você não se identifica com a profissão de professor? Por quê?
b) Em quais situações se tornaria um professor?
Após a transcrição das entrevistas (Anexo E), procedemos com as análises de
conteúdos das mesmas, descritas no quarto capítulo.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
59
CAPÍTULO 4
4. Análises das entrevistas
O presente capítulo traz análises das entrevistas realizadas utilizando-se para tanto a
análise categorial de conteúdos e o referencial da semiótica.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
60
4.1. Análises de conteúdo
Para melhor analisarmos os dados obtidos na entrevista, optamos por desenvolver
categorias de análise, que Bogdan e Biklen (1994) denominaram categorias de codificação.
Segundo os autores, o desenvolvimento de um sistema de codificação envolve os seguintes
passos:
[...] percorre os seus dados na procura de regularidades e padrões bem como de
tópicos presentes nos dados e, em seguida, escreve palavras e frases que
representam estes mesmos tópicos e padrões. [...] As categorias constituem um meio
de classificar os dados descritivos que recolheu, de forma a que o material contido
num determinado tópico possa ser fisicamente apartado dos outros dados (p. 221)
Assim, analisamos atentamente as transcrições das entrevistas e separamos os
códigos que nos pareceram relevantes. Essas categorias de análise foram dispostas em
quadros, de forma que pudéssemos identificar os alunos que as emitiram. Primeiramente,
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
61
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando
como professor;
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em
laboratório;
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando
em ambiente natural.
Os quadros a seguir trazem as categorias de codificação obtidas a partir das respostas
dos alunos entrevistados.
O Quadro 2 traz as categorias selecionadas a partir da pergunta “Vou lhe mostrar
algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que você falasse, sem nenhum tipo de
preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou pensar”, quando apresentou-se a imagem
do biólogo em ambiente natural.
Quadro 2: Respostas dos alunos que se referiram à imagem do biólogo em ambiente natural
Categorias Alunos
Ressaltaram a figura do indivíduo segurando a lupa 1; 2; 3; 5; 8; 11
Relacionaram o indivíduo presente na imagem com uma pessoa que
gosta
da natureza; um botânico, um indivíduo identificando uma
planta; um indivíduo na mata; um indivíduo observando uma flor
5; 8; 9; 11
Caracterizaram a representação do biólogo como um ser jovem, feliz,
interessado, profissional que gosta do que faz
1; 8
Ca
racterizaram a representação do biólogo como um indivíduo
observador, detalhista, que procura algo microscópico; que procura
algo que vai além da visão; que procura algo pequeno; indivíduo
curioso
1;2; 3; 4; 5; 7; 8; 11
Caracterizaram a representação do b
iólogo como um indivíduo que
promove o novo, descobre novos mundos, descobre novas coisas;
indivíduo que hipotetiza para responder, tem caráter investigativo, de
pesquisa
1; 2; 4; 5
Referiram-
se a imagem de biólogo atuando em ambiente natural como
um estereótipo do biólogo; uma visão romantizada do biólogo
10; 11
Ressaltaram a atuação do biólogo em ambiente natural como uma
área interessante; um segmento da profissional; forma de captação de
informações
9; 11
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
62
Podemos observar que na maioria das falas dos alunos, as características principais
atribuídas, de maneira geral, ao profissional biólogo são: a curiosidade; a necessidade de
promover o novo, de descobrir coisas, relatando que o biólogo hipotetiza respostas, observa,
no sentido de procurar algo microscópico, observar pequenos detalhes, que vão além da visão
e; que a Biologia apresenta um caráter investigativo, caráter de pesquisa.
Muitos alunos evidenciaram o uso da lupa pelo menino presente na imagem. Alguns
relacionaram essa postura com a curiosidade. Outros fizeram a relação de o menino estar
segurando a lupa com o objetivo da descoberta, de procurar algo mais. Outros ainda atribuíram
o uso da lupa apenas para observação.
Os alunos relataram que essa imagem evidenciava um indivíduo na mata
identificando uma planta, observando uma flor, uma pessoa que gosta da natureza, podendo
até ser um botânico.
Essa primeira pergunta revela as concepções gerais sobre a profissão de biólogo,
algumas bem próximas da visão idealizada de investigador de fenômenos naturais. Alguns
alunos deixaram claro que o personagem representado na figura era um estereótipo do biólogo,
uma visão romantizada desse profissional. Isto ocorre porque muitas pessoas ainda possuem a
pré-concepção de que essa profissão está ligada somente à pesquisa da natureza, às plantas, ao
ambiente natural.
A seguir estão dispostas as categorias de respostas obtidas em relação à mesma
pergunta (“Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que você falasse,
sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou pensar”), mas dessa
vez, apresentando a imagem do biólogo em laboratório.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
63
Quadro 3: Respostas dos alunos que se referiram à imagem do biólogo no laboratório
Categorias Alunos
Atentou primariamente para o jaleco do professor 11
Somente ressaltaram a presença do microscópio na imagem
1; 2; 3; 5; 6; 8; 10;
11
Relacionaram o microscópio como um instrumento característico do
biólogo, um recurso básico para ver o pequeno
1; 3; 5; 10; 11
Relacionaram o indivíduo pre
sente na imagem de biólogo atuando em
laboratório com um pesquisador, um cientista. Alunos que
relacionaram o laboratório com a pesquisa
2
;
6; 8; 9; 10
Relacionaram o uso do laboratório com a descoberta de coisas novas
e, para estudo de estruturas que não
se podem ver a olho nu, tais
como: seres vivos, estruturas moleculares, célula, fisiologia, genética,
microbiologia
1; 2; 5; 9; 10; 11
Caracterizaram o trabalho, em laboratório, como cansativo, uma
rotina solitária, e o ambiente do laboratório sendo pouco agradável
1; 4
Referiram-
se à imagem do biólogo atuando em laboratório como
sendo uma visão clássica da Biologia; um estereótipo do biólogo; o
que as pessoas pretendem ser quando fazem o curso de Biologia
9; 10; 11
A partir do exposto acima observamos a afinidade dos alunos com essa área
profissional, apesar de relatarem que é um trabalho solitário e cansativo, desenvolvido em um
ambiente pouco agradável.
Parte dos alunos relacionaram essa atividade com o estudo de estruturas moleculares
de seres vivos, bem como para o estudo de fisiologia, genética, microbiologia, citologia.
Ressaltaram o trabalho em laboratório com o estudo de estruturas que não podem ser vistas e
analisadas a olho nu e para a descoberta de coisas inovadoras.
A presença do microscópio na imagem foi citada durante a entrevista. Muitos deles
relataram que o microscópio é um instrumento característico do biólogo, um recurso básico
para ver o pequeno, estipulando uma idéia de dependência entre eles. Dessa forma, a imagem
de laboratório, entre parte dos alunos entrevistados, é sinônimo de pesquisa. Isto fica claro em
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
64
suas falas quando, observaram a imagem do biólogo atuando em laboratório e descreveram
esta como sendo a imagem de um pesquisador, um cientista.
Em contrapartida, houve aqueles que descreveram essa imagem como sendo uma
visão clássica da Biologia, um estereótipo de cientista, uma imagem que representa o que
muitas pessoas acham que serão freqüentando um curso de Biologia.
Podemos inferir que o laboratório apresenta-se como um local de trabalho que vem
compondo a vivência dos alunos no que diz respeito às futuras atuações profissionais.
O Quadro 4 é o último referente às categorias de respostas elaboradas a partir da
pergunta “Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que você falasse,
sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou pensar”. No entanto,
a imagem apresentada foi a do biólogo atuando como professor.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
65
Quadro 4: Respostas dos alunos que se referiram à imagem do biólogo atuando como professor
Categorias Alunos
Ressaltaram a presença de retroprojetor e o indivíduo presente na
imagem com livros embaixo do braço, usando jaleco, caracterizando
uma sala de aula ou mesmo a educação tradicional
1; 2; 8; 11
Relacionara
m a imagem do indivíduo como sendo característica de
professor
2; 5; 8; 10
Referiu-
se à imagem como uma representação da necessidade de
estudo do aluno
3
Caracterizaram o biólogo, de forma elogiosa, como um constante
estudioso, como um comunicador, o qual tem que saber se expressar
1; 3
Referiram-
se criticamente ao professor como um indivíduo que gosta
de estar na frente e falar, que acha que só ele entende as coisas
1; 10; 11
Relataram a existência de professores pouco informados, professores
que não se empenham.
1; 5
Referiram-se ao professor como um transmissor de conhecimento 2; 4
Referiram-
se à imagem do biólogo atuando como professor sendo
uma realização profissional. Alunos que relataram que gostariam de
ministrar aulas, de ser professor
4; 9; 10
Ressaltaram a pouca preferência das pessoas em dar aula, preferindo
trabalhar com pesquisa
5; 7
Afirmou que não se via ministrando aulas 6
Referiram-se à importância dos seminários para a prática docente 7; 9; 10
Referiram-se à docência como sendo o
primeiro emprego no mercado
de trabalho; um primeiro recurso financeiro depois de saírem da
faculdade, algo que todos terão que passar forçosamente
7; 10
Uma investigação sobre a profissão de professor no ensino fundamental, como
professor de Ciências; no ensino médio, como professor de Biologia; ou como professor de
nível superior, foi o foco principal da nossa pesquisa.
Grande parte dos alunos reconheceu a imagem como sendo a de um professor.
Ressaltaram algumas características presentes na imagem apresentada, o que acabou
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
66
personificando o indivíduo presente na mesma. As características mais evidenciadas durante
as entrevistas foram: a presença de livros embaixo do braço do indivíduo, a presença de
retroprojetor; o indivíduo aparecer de jaleco, e nesse sentido, caracterizando um ambiente de
sala de aula ou mesmo uma visão tradicional de ensino.
Alguns alunos caracterizaram, a partir da observação dessa imagem, um biólogo
como um estudioso constante, além de ser um comunicador, que precisa saber se expressar, e
não somente um professor. Alguns enfatizaram ainda que o professor, representado nessa
imagem, gosta de “estar na frente”, gosta de falar e acha que só ele “entende as coisas”.
Críticas em relação ao professor foram feitas a respeito de sua atuação em sala de
aula, referindo-se tanto aos seus professores na universidade, quanto aos professores da rede
pública, os quais os alunos vinham observando em aulas de estágio de prática de ensino.
Assim, relataram a existência de professores mal preparados, o que, segundo eles, poderia
prejudicar a aprendizagem de conceitos corretos e atualizados, além da existência de
professores que não se empenhavam em suas atividades didáticas, justificando dessa forma, a
falta de interesse dos estudantes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas na área de
ensino e, conseqüentemente, o interesse nessa área de pesquisa. A representação mental que
demonstraram ter daquele professor era de uma figura que não gostariam de ocupar seu lugar
como futuros profissionais.
Ao contrário, outros alunos caracterizaram a profissão docente como uma realização
profissional. Expressaram que gostariam de desempenhar esse tipo de trabalho e atribuíram ao
professor a função de “transmitir conhecimentos”, no sentido de construção do conhecimento.
Atribuíram aos seminários desenvolvidos nas aulas de graduação o caráter de capacitação para
prática didática.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
67
Por fim, alguns alunos evidenciaram em suas falas que a profissão docente
provavelmente será um primeiro emprego no mercado de trabalho quando se formarem,
mesmo sabendo que não é essa função que pretenderiam desempenhar.
O quadro a seguir apresenta as categorias elaboradas a partir da questão 2 (Qual
dessas imagens melhor representa a profissão que você escolheu?) e, dessa forma, pudemos
identificar nas falas dos alunos qual profissão pretendiam, no momento da pesquisa,
desempenhar no futuro.
Quadro 5: Respostas dos alunos em relação a escolha da imagem mais representativa de sua profissão
Categorias Alunos
Alunos que escolheram a imagem
do biólogo atuando em ambiente
natural
AN 5; AN 11
Alunos que escolheram a imagem do biólogo atuando em laboratório L3; L6; L7; L8; L9
Alunos que relataram estar desenvolvendo pesquisa ou participando
de estágio
P1; L3
Alunos que ressaltaram gostar de
pesquisar e não querer parar de
pesquisar
P1; P2
Aluno que ressaltou o status
proporcionado pela atividade
desenvolvida em laboratório
P1
Alunos que relacionam laboratório com pesquisa L6; L9
Alunos que escolheram a imagem do biólogo atuando como professor
P1; P2; P4; P10
Alunos que relataram o ingresso na licenciatura porque queriam ser
professores
P1; P2
Legenda:
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando como
professor
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em laboratório
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando em ambiente
natural
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
68
A maioria dos alunos fez opção pela imagem que evidencia um biólogo atuando em
laboratório, seguido da preferência pela imagem do biólogo atuando como professor e
posteriormente do biólogo atuando em ambiente natural. Essa opção pode ser explicada pela
seqüência didática a que são submetidos no decorrer da estrutura curricular (Anexo C e D) do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. De acordo com a mesma, podemos perceber
que as disciplinas de conteúdos específicos são apresentadas nos primeiros termos (semestres)
do referido curso. Já as disciplinas de conteúdo educacional, assim como as disciplinas
voltadas para a área de ciências ambientais, encontram-se dispostas no final da estrutura
curricular, nos últimos termos, ou seja, o contato com essas disciplinas só acontecerão no final
do curso freqüentado.
Foi possível verificar nas falas de alguns alunos que fizeram opção pela licenciatura
que, entraram no curso com a intenção de serem professores, mas não deixaram de evidenciar
o gosto pelo desenvolvimento de pesquisas. Entendemos que essa visão demonstra o
desconhecimento dos alunos da possibilidade de desenvolvimento de pesquisas sobre o ensino.
Para melhor verificar quais as possíveis causas da escolha das imagens pelos alunos,
partimos para a terceira questão: Por que você se vê assim? O Quadro 6 nos mostra as
categorias obtidas.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
69
Quadro 6: Respostas dos alunos justificando a escolha da imagem
Categorias Alunos
Alunos que relataram gostar de estar em contato com a natureza; que
são motivados pelo pensamento ecológico
AN 5; AN 11
Aluno que relatou sempre querer ser pesquisador pelo fato de gostar
da área da pesquisa
L7
Alunos que relacionaram a pesquisa com a produção e
desenvolvimento de “algo”, com o entendimento de como as coisas
funcionam
L6; L9
Alunos que ressaltaram sua participação em estágio em laboratório
como “ponte” para a escolha nessa área de atuação
L3; L7
Aluno que ressaltou o interesse em conciliar pesquisa e licenciatura P10
Alunos que relataram gostar de comunicação; gostar de explicar;
gostar de ministrar aulas
P1; L9
Alunos que relataram gostar de estar rodeado de pessoas; gostar de
trabalhar com “gente”, de conhecer pessoas diferentes
P1; P4
Alunos que relacionaram a profissão docente com ajuda ao próximo P1; P2
Aluno que relatou a escolha da profissão docente motivado pelas
aulas do cursinho
P2
Aluno que relatou a pretensão em cursar mestrado, doutorado P1
Aluno que relatou insegurança para ministrar aulas L8
Aluno que relatou ter certeza não querer ministrar aulas L6
Aluno que relatou o magistério como sendo o primeiro emprego
depois que sair da faculdade
L8
Legenda:
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando como
professor
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em laboratório
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando em ambiente
natural
Para os alunos que escolheram a imagem do biólogo atuando em ambiente natural, a
justificativa principal dada foi o fato de gostar de estar em contato com a natureza, que esta
transmite paz, e que a questão ecológica é motivadora. Essa opção está baseada em uma visão
pouco conhecida da realidade do trabalho do pesquisador em ambiente natural, pois o mesmo
requer efetiva sistematização e disciplina no desenvolvimento da pesquisa, principalmente na
coleta de dados, a qual envolve observação de comportamentos animais, observação de
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
70
espécies vegetais, observação das interações entre o ambiente físico e os seres vivos, entre
outras.
Entre as justificativas dos alunos pela escolha da imagem do biólogo atuando em
laboratório, encontramos aqueles que reforçaram que o estágio praticado na universidade, logo
no ingresso do curso, foi a motivação para seguirem esse tipo de carreira profissional pois
acreditam que, a partir de pesquisas desenvolvidas em laboratórios, novas descobertas podem
acontecer.
Os alunos que escolheram a imagem do biólogo atuando como professor,
justificaram-se alegando que: gostam de estar rodeados por pessoas, de conhecer pessoas
diferentes; gostam de se comunicar, explicar algo para o outro; e mais, escolheram a
licenciatura porque, por meio do magistério, podem “ajudar o próximo”, denotando dessa
forma um sentimento relacionado a sua vivência emocional.
Ainda encontramos, em determinada fala de aluno, a questão da insegurança para
ministrar aulas. Porém, o respectivo aluno afirmou que, mesmo não gostando da licenciatura,
este será seu primeiro emprego quando sair da faculdade.
Durante a elaboração do roteiro de entrevista, verificamos a importância para a nossa
pesquisa de fazer um levantamento das justificativas que levaram os alunos, em um primeiro
momento, a não escolher as outras imagens sobre a atuação do biólogo. Para melhor verificar
este ocorrido, utilizamos a questão 4: Por que não se vê atuando nas outras situações?
Demonstramos as justificativas obtidas no quadro a seguir:
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
71
Quadro 7: Respostas dos alunos justificando a não escolha das imagens
Não se vê atuando nos respectivos ambientes:
Ambiente Natural Laboratório Professor
Alunos que relataram não
gostar de animais, não
gostar de ambiente
natural por medo, alergia
(L6; L7; L8; L9)
Alunos que relataram a área
docente sendo pouco atrativa
e não pretendem ser
professores
(L3; L7)
Alunos que relataram a
dificuldade em “passar
conhecimento”; a timidez, a
insegurança e a vergonha em
ministrar aulas
(L6; L7; L8; L9)
Alunos que relataram não
conhecer a atuação do
biólogo em ambiente
natural
(P10)
Alunos que relataram não
gostar da atuação em
laboratório por não se
identificarem e não
conhecerem essa área de
atuação ou, por não gostar de
experimentos e microscópio
(P1; P2; AN 5)
Aluno que relatou a que a
área docente toma muito
tempo (L9)
Vê-se atuando nos respectivos ambientes:
Ambiente Natural
Laboratório
Professor
Alunos que ressaltaram
gostar do trabalho
desenvolvido em
ambiente natural e que
desenvolveriam pesquisa
nessa área (P2; P4)
Aluno que relatou que
trabalhando em laboratório
também estaria atuando em
campo (na coleta de
materiais)
(L3)
Aluno que relatou se ver
também como professor
(L7)
Aluno que relatou imaginar-
se em ambiente fechado
como o de um laboratório
(L6)
Aluno que relatou querer
conciliar atividade em
ambiente natural com
atividade docente (AN 5)
Aluno que relatou querer
exercer a profissão em
ambiente natural
(AN 11)
Aluno que relatou que a
pesquisa se desenvolve aos
poucos e alguma coisa pode
ser descoberta no final
(L9)
Aluno que relatou querer
conciliar atividade docente,
atividade em ambiente
natural e atividade em
laboratório (P1)
Legenda:
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando como professor
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em laboratório
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando em ambiente natural
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
72
Verificamos nas falas de alguns alunos uma certa dúvida em relação às imagens que
não foram escolhidas pelos próprios. Mesmo fazendo a opção por uma das imagens, esses
alunos ressaltaram que poderiam ou gostariam de atuarem como profissionais em outras áreas,
conciliando estas com a qual escolheu.
Devemos ressaltar que, sendo alunos do sexto e do quarto termo da estrutura
curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas (Anexos C e D), muitas disciplinas
ainda não foram cursadas, o que pode ter contribuído e influenciado algumas respostas,
principalmente no que diz respeito às disciplinas na área de ciências ambientais, as quais estão
mais presentes nos últimos termos do curso.
Observamos que muitos alunos, principalmente aqueles que fizeram a escolha pela
imagem do biólogo atuando em laboratório, reforçaram a idéia de que o magistério é uma área
pouco atrativa. Além disso, expressaram a dificuldade em desenvolver as habilidades
pertinentes ao ofício de professor, relatando timidez e insegurança para ministrar aulas.
A partir da questão 5 (O curso que você freqüenta proporciona esta formação? Em que
aspectos?), pudemos levantar algumas concepções dos alunos sobre o próprio curso que
freqüentam. Essas concepções estão explicitadas nos Quadros 8a e 8b.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
73
Quadro 8a: Concepções dos alunos sobre o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas – Unesp Campus Bauru
Legenda:
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando como professor;
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em laboratório;
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando em ambiente natural.
AMBIENTE NATURAL LABORATÓRIO PROFESSOR
Sim L9 P1; P10
Aluno que ressaltou a suficiência de laboratórios
(L9)
Aluno que se referiu a importância dos
seminários como prática docente
(P1)
Alunos que relataram a importância dos
estágios em prática de ensino para a prática
docente
(P1; P4)
Alunos que se referiram às matérias de
educação como suficientes
(P1; P4)
Aluno que relatou utilizar olhar crítico para
com os professores do curso como recurso
de aprendizagem didática
(P10)
Aluno que relatou a existência de bons
livros na área
(P4)
Por
que
Aluno que relatou a possibilidade de oportunidades
em outras universidades publicas por também estar
estudando em universidade publica
(L9)
Alunos que ressaltaram a existência de
bons professores na área
(P2; P4; L9)
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
74
Quadro 8b: Concepções dos alunos sobre o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas – Unesp Campus Bauru
Legenda:
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando como professor
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em laboratório
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando em ambiente natural
AMBIENTE NATURAL LABORATÓRIO PROFESSOR
Não
AN 5; AN 11 L3; L6; L8
P2; P4
Alunos que relataram que a área ambiental não
é a especificidade do Campus-Bauru
(AN 5; AN 11)
Alunos que relataram não haver professores
específicos na área de conteúdos específicos
(L3; L7)
Aluno que ressaltou a falta de conteúdo das
matérias de conteúdo específicos
(P1)
Aluno que ressaltou a insuficiência de aulas
práticas em ambiente natural
(AN 5)
Alunos que ressaltaram a insuficiência de aula
prática em laboratório
(L6; L7; L8)
Aluno que se referiu a insuficiência de
conteúdos aplicado ao ensino
(P4)
Aluno que ressaltou a insuficiência de projetos
na área ambiental
(AN 11)
Alunos que relataram a falta de tempo que os
professores possuem para ministrar as aulas e os
respectivos conteúdos
(L6; L8)
Aluno que se referiu à didática de alguns
professores como falha, justificando que isso
não deveria acontecer pelo fato da faculdade
apresentar o curso de Pós-graduação em
Educação
(AN 5)
Alunos que ressaltaram a presença de muita aula
teórica
(L6; L7)
Aluno que se referiu às disciplinas da educação
tendo muitas falhas
(AN 5)
Aluno que se referiu a falta de recurso da
faculdade
(L7)
Por
que
Aluno que relatou que seus colegas procuram
mais a parte laboratorial por causa do retorno
financeiro futuro e porque a própria faculdade
oferece mais estágio nessa área
(AN 11)
Aluno que relatou a necessidade de procura de
estágio fora do horário de aula para suprir suas
expectativas em relação ao curso
(L7)
Alunos que ressaltaram a falta de
laboratórios
(P2; P4)
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
75
Observamos que uma grande parte dos alunos apontou que o curso não satisfaz seus
interesses, ou não proporciona a formação esperada de acordo com suas expectativas. Porém,
temos que levar em conta que, os alunos expuseram seus anseios em relação às atividades
profissionais que gostariam de desenvolver, ou seja, muitas insatisfações dos respectivos
alunos estão ligadas ao fato de optarem por uma futura atuação que precisam fazer o exercício
de idealizá-la, uma vez que são alunos. Queremos deixar claro que o curso em questão trata-se
de licenciatura. Muitos alunos quando emitem suas expectativas em relação ao curso se
esquecem da formação proposta, pois, reforçaram que o curso deveria ter mais especificidades
na área ambiental ou laboratorial, como por exemplo, desenvolvimento de projetos ambientais
ou estágios em laboratórios. Não há um entendimento por parte dos alunos que uma formação
biológica ampla não é exclusiva do biólogo bacharel, uma vez que entendemos que uma boa
formação do profissional docente exige sólidos conhecimentos e vivências conceituais.
Do ponto de vista da formação docente, alguns alunos emitiram relatos negativos em
relação às expectativas sobre o curso. Afirmaram que as disciplinas de conteúdos aplicados ao
ensino são insuficientes e que as mesmas possuem falhas. Um aluno expressou que este tipo
de ocorrência não deveria existir na faculdade em questão (Faculdade de Ciências UNESP –
Campus Bauru), visto que a mesma possui um curso de Pós-graduação em Ensino de Ciências,
supondo que este deveria dar conta da formação dos professores. Essa é uma questão que
merece ser mais aprofundada, pois é papel das disciplinas da área de Educação tentar articular
um projeto pedagógico que permita o exercício de estágios de docência. Quando investigados,
os alunos não tinham realizado essas disciplinas, o que confere às mesmas a responsabilidade
de mostrar uma atuação de biólogo educador ou de educador biólogo, comprometido com a
disseminação da cultura científica.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
76
Podemos perceber que as críticas positivas em relação ao curso foram tecidas, em
sua maioria, pelos alunos que fizeram opção pela imagem do biólogo atuando como professor.
Estes enfatizaram a importância dos seminários e dos estágios para a prática docente, além de
relatarem a existência de bons livros e professores na área.
Seguindo nosso roteiro prévio de entrevista, não podíamos deixar de perguntar aos
alunos o por quê da escolha pelo referido curso. Por meio da pergunta 6 (Comente sua escolha
por um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas), obtivemos as respostas dispostas no
Quadro 9.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
77
Quadro 9: Respostas dos alunos sobre a escolha por um curso em Licenciatura em Ciências Biológicas.
Escolha pela Biologia Alunos
Alunos que se referiram a influência dos pais na escolha do curso P1; L7
Aluno que se referiu a presença dos aspectos biológicos presente
no curso escolhido
P2
Aluno que relatou sempre querer ser biólogo L3
Alunos que relataram a afinidade por disciplinas e/ou professores
da área biológica durante o ensino fundamental e médio
L3; P4; AN 5; L6; L7;
L8; L9; P10
Alunos que se referiram à curiosidade pela área biológica como
influência na escolha do curso
P4; AN 5
Alunos que relataram ter prestado ou ter pensado em prestar
vestibular para outros cursos
AN 5; L8; L9; P10
Escolha pela Licenciatura Alunos
Aluno que relatou gostar de falar, de se comunicar P1
Alunos que relataram brincar de escolinha quando criança P1; P2
Alunos que se referiram à docência como sendo o primeiro
emprego, um apoio financeiro, uma forma de ganhar dinheiro
depois de se formarem
P1; AN 11
Alunos que relataram freqüentar esse curso devido a: campus da
Unesp de Bauru ser mais fácil de passar no vestibular; o campus
estar na cidade que os pais e o aluno moram, por esse campus só
oferecer licenciatura e não terem outra opção
P4; AN 5; L6; L7; L8;
P10
Alunos que ressaltaram querer seguir carreira docente P4; AN 11
Alunos que se referiram ao bacharelado sendo uma área restrita e
a possibilidade de trabalhar com pesquisa cursando licenciatura
AN 5; L7; L9; AN 11
Legenda:
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando como
professor
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em laboratório
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando em ambiente
natural
Os dados apresentados nesse quadro nos revelam a influência das disciplinas e/ou
professores da área biológica na escolha por um curso de Ciências Biológicas, principalmente
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
78
a disciplina de Ciências, durante o ensino fundamental, e a disciplina de Biologia, no ensino
médio.
A escolha por um curso modalidade licenciatura não nos pareceu ser uma escolha
convicta dos alunos em questão. O campus da Unesp de Bauru oferece apenas o curso de
Ciências Biológicas nessa modalidade, não havendo possibilidade de escolha, por parte do
aluno, por um curso de bacharelado, por exemplo. Além disso, ou mesmo, em conseqüência
disso, os alunos relataram que o ingresso neste curso no campus de Bauru é mais fácil de ser
atingido por meio do vestibular, o que se torna um atrativo para os vestibulandos.
Algumas falas evidenciavam que os alunos não tiveram somente a Biologia como
primeira opção de escolha profissional. Entre as outras opções de cursos citadas pelos alunos
encontramos a Fonoaudiologia, a Odontologia, e a Medicina.
Nas falas o que nos chamou atenção foi o fato dos alunos terem consciência da
diferença entre um curso de licenciatura e um curso de bacharelado em Ciências Biológicas.
Na verdade, uma grande parte gostaria de estar freqüentando um curso de bacharelado, mas
pelos motivos expostos acima e, por entenderem que um curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas lhes dá possibilidades de trabalhar com pesquisa, o que mais almejam, optam pela
licenciatura, sem se dar conta das conseqüências desse ato para sua formação.
Ainda como atrativo pela escolha em cursar licenciatura, encontramos evidências nas
falas de alunos se referindo à docência como sendo uma possibilidade de primeiro emprego
logo após se formarem pois, para os mesmos, o magistério se apresenta como uma forma
rápida de ganhar dinheiro ao término do curso.
Aos alunos que fizeram escolha pela imagem do biólogo atuando como professor
coube perguntar-lhes se, de alguma maneira, algum professor ou disciplina contribui para
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
79
motivá-los à prática docente ou, ao contrário, se houve professores que influenciaram
negativamente para uma prática docente efetiva. As respostas foram sistematizadas no Quadro
10.
Quadro 10: Respostas dos alunos com referência aos professores e disciplinas como motivadores da prática docente
Categorias Alunos
Aluno que relatou que os professores biólogos são incentivadores P1
Aluno que relatou que biólogos de campo são mais tranqüilos P1
Aluno que relatou que biólogos de laboratório são estressados P1
Alunos que ressaltaram a existência de professores do curso que não
tem didática
P2; P 4
Aluno que ressaltou a necessidade de o professor estreitar vínculos
com os alunos
P2
Aluno que relatou que daria aula em cursinho P4
Aluno que relatou que os professores devem aceitar críticas
construtivas dos alunos
P10
Legenda:
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando como
professor
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em laboratório
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando em ambiente
natural
Os relatos dos alunos em relação a essa questão foram breves. Porém, não deixaram
de manifestar descontentamento à postura em sala de aula de alguns professores,
principalmente quanto à condução didática, no sentido de que esses professores, apesar de
possuírem domínio teórico em determinada disciplina, apresentam dificuldades no processo de
ensino.
Houve relato de aluno evidenciando que os professores da área biológica,
principalmente professores de Ciências (ensino fundamental) e Biologia (ensino médio), são
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
80
incentivadores dos alunos em relação a fazerem opção por um curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas.
Quanto às respostas das questões formuladas para os alunos que fizeram escolha pela
imagem evidenciando o biólogo atuando em laboratório ou em ambiente natural, elaboramos
dois quadros. O quadro abaixo, refere-se a pergunta: “O curso que você freqüenta tem objetivo
de formação docente em Ciências Biológicas. Você não se identifica com a profissão de
professor? Por quê?”.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
81
Quadro 11: Respostas dos alunos em relação a identificação à profissão docente
Categorias Alunos
Aluno que relatou não se identificar com a profissão docente L6
Alunos que relataram não se identificarem muito com a profissão
docente
L3; L7; L8
Aluno que relatou nunca ter pensado em ministrar aulas L3
Alunos que relataram ver pouco sobre educação no curso que
freqüentam
L3
Alunos que ressaltaram gostar e preferir trabalhar com pesquisa L3; AN 5
Aluno que ressaltou ser tímido, ter medo e vergonha para ministrar
aulas
L7
Aluno que ressaltou a falta de estímulo na docência devido a falta de
interesse dos alunos
L7
Aluno que ressaltou não saber “transmitir” conhecimentos L6
Aluno que ressaltou que não será infeliz dando aula L3
Alunos que relataram se identificar com a licenciatura AN 5; L9; AN 11
Alunos que relataram ter vontade de seguir carreira docente em nível
superior depois de fazer pós-graduação
L8; L9; AN 11
Alunos que relataram gostar de “transmitir”conceitos AN 5; AN 11
Aluno que relatou querer conciliar ensino e pesquisa AN 5
Aluno que relatou gostar de pessoas, de se comunicar AN 11
Legenda:
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando como
professor
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em laboratório
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando em ambiente
natural
Observamos que parte dos alunos relatou não se identificar com a profissão docente,
mesmo sabendo que freqüentam um curso de licenciatura em Ciências Biológicas. Um aluno
foi categórico admitindo não se identificar com essa profissão e outro relatou nunca ter
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
82
pensando em ministrar aulas. Alguns manifestaram gostar e preferir trabalhar com pesquisa,
sendo esta em laboratório ou em ambiente natural. Fatores como timidez, medo, vergonha são
fortemente apontados por alguns alunos, pois a profissão docente requer uma exposição da
pessoa do professor perante um público e, segundo os próprios alunos, seriam obstáculos a
serem vencidos para a concretização dessa profissão.
Outra questão apontada foi a falta de estímulo para seguir carreira docente devido à
falta de interesse dos alunos da escola pública em sala de aula. Esse fato foi observado durante
o primeiro estágio da prática de ensino, no qual os alunos de graduação puderam vivenciar a
realidade do ambiente escolar em nível dos ensinos fundamental e médio.
Alguns relataram identificar-se com a licenciatura, evidenciando que gostariam de
seguir carreira docente em nível superior depois de concluírem uma pós–graduação.
Atribuíram a identificação com a profissão docente por gostarem de se comunicar e de estar
com diferentes pessoas, relacionando-se. Houve um aluno que demonstrou interesse em
conciliar ensino e pesquisa.
As respostas dos alunos quanto a segunda questão: “Em quais situações se tornaria
um professor?” (elaborada para aqueles que escolheram a imagem do biólogo atuando em
laboratório ou em ambiente natural) encontram-se sistematizadas no quadro a seguir:
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
83
Quadro 12: Respostas dos alunos indicando em quais situações se tornariam um professor
Categorias Alunos
Aluno que relatou a possibilidade de ministrar aulas caso
houvesse tempo além da pesquisa, como uma segunda opção
AN 5
Alunos que relataram a possibilidade de ministrar aulas caso
precisassem ganhar dinheiro
L6; L7; L8
Alunos que relataram a possibilidade em ministrar aulas apenas
em último caso
L3; L6
Alunos que relataram a possibilidade em ministrar aulas caso
não pudessem desenvolver pesquisa
L3; L9
Aluno que relatou querer conciliar educação e pesquisa AN 11
Aluno que ressaltou a possibilidade em ministrar aulas como
caminho para desenvolver pesquisa
L9
Legenda:
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando como
professor
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em laboratório
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando em ambiente
natural
Mesmo não fazendo escolha pela imagem do biólogo atuando como professor,
entendendo dessa forma que os alunos, no momento da pesquisa, não gostariam de exercer o
magistério ou não se identificaram com a profissão docente, a partir da análise desse quadro,
podemos perceber alguns interesses dos mesmos em relação a essa profissão. Os próprios alunos
revelaram em suas falas que, ao se formarem, a possibilidade de se garantirem financeiramente,
ganhando uma maior independências dos pais, será ministrando aulas. Referem-se ao magistério
como um primeiro emprego caso não consigam desenvolver carreira de pesquisadores ao
término da faculdade. Um aluno ressaltou em sua fala que a atividade docente seria um caminho
para conquistar a carreira de pesquisador.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
84
Percebe-se, de forma geral, que os alunos sentem-se divididos nas suas futuras
escolhas profissionais. Talvez havendo maiores possibilidades de reflexões coletivas e debates
poderiam compreender a importância de uma sólida formação conceitual, aliada aos saberes
necessários ao exercício docente. A sociedade brasileira necessita de professores reflexivos e
pesquisadores que possam contribuir para a formação de uma cultura científica.
4.2. Análise semiótica
Para realizarmos uma análise semiótica acerca do nível de compreensão que os alunos
do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas construíram e estão construindo no decorrer do
seu curso, podemos recorrer à um conceito peirceano que constitui pré-requisito para
interpretação dos signos gerados.
Peirce (1983) relata que uma mente interpretadora (real ou potencial) que gera
interpretantes a partir de um signo necessita, para parte dessa compreensão, de observação
colateral, a qual encontra-se fora do interpretante. O autor entende por observação colateral a
não intimidade com o sistema de signos, pois o que é inferido não pode apresentar-se como
colateral, mas entende como uma “intimidade prévia com aquilo que o signo denota”, ou seja,
com aquilo que o signo representa. Assim, exemplifica:
[...] se o Signo for uma sentença ‘Hamlet era louco’, para entender o que ela significa
uma pessoa deve saber que os homens por vezes apresentam-se transtornados; a
pessoa deve ter visto anteriormente loucos ou ter lido acerca do assunto; e tudo
correria pelo melhor se se soubesse especificamente qual era (não precisando
presumir) a concepção skakespeariana da insanidade. Tudo isso constitui observação
colateral e não é parte do Interpretante. A força do Interpretante está em juntar os
diferentes assuntos que o Signo representa como relacionados (PEIRCE, 1983, p.
123).
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
85
Entendemos que os alunos investigados apresentavam construções abstratas sobre o
que o curso que escolheram, no exame de vestibular, poderia lhes oferecer. No entanto, essas
abstrações, ao entrar em confronto com a realidade vivenciada no decorrer do curso, foram
constituindo um conjunto de experiências colaterais específicas para cada aluno, em função das
vivências dos mesmos, com maior ou menor intensidade, desenvolvidas nos laboratórios, nas
salas de aulas, nas pesquisas de campo, na biblioteca, nos encontros casuais, nas discussões
entre os colegas, congressos e encontros, entre outras.
As respostas que obtivemos dos respectivos alunos nos mostra o nível de familiaridade
possível de ser desenvolvida em função das experiências que tiveram e, continuam tendo no
decorrer do curso.
Os interpretantes gerados a partir das suas afirmações, evocando emoções,
enfrentamentos e vivências podem ser entendidos, respectivamente, como interpretantes
emocional, energético e lógico, conforme discutido no segundo capítulo.
Nos quadros apresentados a seguir encontramos agrupados os interpretantes gerados
pelos alunos ao se referirem às figuras que representavam os estereótipos da profissão, assim
como às respostas elaboradas pelos mesmos diante dos questionamentos realizados durante a
entrevista. Esses interpretantes (emocional, energético e lógico) podem aparecer de forma
conjunta, simultânea, como uma mescla dos mesmos. A análise que “os separa” procura basear-
se naqueles que sobressaíram em relação aos outros, não deixando de considerar que os três
modos podem estar presentes.
O quadro a seguir evidencia os interpretantes gerados em relação à atuação do biólogo
em laboratório ou em ambiente natural.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
86
Quadro 13: Interpretantes gerados pelos alunos em relação à atuação do biólogo em laboratório ou em ambiente natural
Alunos que: Alunos
Ressaltaram gostar de pesquisar e não querer parar de pesquisar P1; P2
Interpretante
emocional
Ressaltaram gostar e preferir trabalhar com pesquisa
L3; AN 5
Caracterizaram a representação do biólogo como um ser jovem, feliz,
interessado, profissional que gosta do que faz
1; 8
Caracterizaram a representação do biólogo como um indivíduo
observador, detalhista, que procura algo micr
oscópico, que procura
algo que vai além da visão, que procura algo pequeno.; indivíduo
curioso
1;
2; 3; 4; 5;
7; 8, 11
Caracterizaram a representação do biólogo como um indivíduo que
promove o novo, descobre novos mundos, descobre novas coisas;
indivídu
o que hipotetiza para responder, tem caráter investigativo, de
pesquisa
1; 2; 4; 5
Caracterizaram o biólogo como um constante estudioso, como um
comunicador; o qual tem que saber se expressar
1; 3
Referiram-se a imagem de biólogo atuando em ambiente na
tural como
um estereótipo do biólogo; uma visão romantizada do biólogo
10; 11
Referiram-
se a imagem do biólogo atuando em laboratório como uma
visão clássica da Biologia; um estereótipo do biólogo; o que as pessoas
pretender ser quando fazem o curso de Biologia
9; 10; 11
Ressaltou o status proporcionado pelo laboratório P1
Relacionaram laboratório com pesquisa L6; L9
Interpretante energético
Ressaltaram a participação em estágio em laboratório como “ponte”
para a escolha nessa área de atuação
L3; L7
Escolheram a imagem do biólogo atuando em ambiente natural
AN 5; AN11
Relatou que seus colegas procuram mais a parte laboratorial por causa
do retorno financeiro futuro e porque a própria faculdade oferece mais
estágio nessa área
AN 11
Relataram o micro
scópio como um instrumento característico do
biólogo, um recurso básico para ver o pequeno
1; 3; 5; 10;
11
Escolheram a imagem do biólogo atuando em laboratório
L3; L6; L7;
L8; L9
Interpretante lógico
Alunos que relataram estar desenvolvendo pesquisa ou participando de
estágio
P1; L3
Legenda:
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando como
professor
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em laboratório
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando em ambiente
natural
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
87
Os interpretantes que os alunos evidenciaram e que evocavam uma qualidade de
sentimento foram categorizados como interpretante emocional, pois assim como descreve Peirce
(1983), “o primeiro efeito significado de um signo é o sentimento por ele provocado [...]” e
denominou-o de “interpretante emocional”.
Observamos essa qualidade de sentimento quando os alunos relataram que gostavam
de pesquisar e que não gostariam de parar de realizar pesquisas, mesmo que tivessem que
desempenhar outras funções, como por exemplo, a atividade docente.
Alguns alunos porém, avançaram, pois além de expressarem os sentimentos evocados,
passaram a analisar os elementos que compunham as imagens observadas, ou seja, o
personagem, sua roupa, os objetos presentes, estabelecendo dessa forma, relações entre esses e
também com outros fenômenos. Neste sentido, quando os alunos emitiram afirmações,
estipulando relações entre os aspectos observados nas imagens e suas construções abstratas,
denominadas por Peirce de “observação colateral”, observamos um efeito de esforço mental
envolvido na geração desses interpretantes, os quais Peirce chamou de interpretantes
energéticos. Vejamos algumas falas de alunos a seguir:
(1) Essa imagem [biólogo atuando em laboratório] é extremamente interessante no sentido em que está
mostrando essa curiosidade do biólogo. Observando esse jovem, eu acho, a Biologia tem sido procurada
bastante pelas pessoas, o jovem se atrai pela Biologia porque a Biologia é algo que faz parte do ser
humano. Então todo mundo está envolvido pela Biologia. O fato de ser um jovem que está aqui na
figura, para mim, demonstra esta jovialidade que a Biologia proporciona enquanto curso. Então você vê
a cara dos alunos de Biologia são todas mais novas.
(3) Ela [a imagem] mostra bem a realidade do que é a Biologia, o caráter investigativo, numa coisa
comum que é uma flor, que para muita gente não passa de uma flor, para o biólogo ela tem uma visão.
Ele olhando com uma lupa também mostra aquela coisa do pequeno, do menor, do biólogo assim, que ele
vai naquela visão do celular, não fica restrito ao geral. Acho que é isso que eu vejo nesta figura.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
88
(4) Eu acho que assim, a curiosidade é o principal de tudo. Se não tivesse a curiosidade, não teria nada
da descoberta da maioria das coisas. Eu acho legal esse tipo de curiosidade. Você tem a curiosidade
ruim e a boa também. Somente a boa que vai descobrindo várias coisas. Tem que ir pesquisando. Na
Biologia é muita pesquisa que faz, além de ser um professor, por exemplo, que pode dar aula; mas eu
acho mais legal a parte da pesquisa mesmo.
Podemos inferir que, quando as imagens da representação do biólogo atuando em
laboratório ou em ambiente natural foram apresentadas, os alunos atribuíram a este profissional,
além das características presentes na imagem, outras que se relacionavam com as concepções
que carregam sobre a imagem de biólogo pesquisador, ou mesmo, com a imagem que fazem de
si próprios como futuros biólogos, tais como: um indivíduo observador e curioso, com caráter
investigativo; que promove e descobre novas coisas; um ser jovem e feliz.
A visão dos alunos em relação ao biólogo pesquisador apresentou-se equivocada, uma
vez que, em suas falas, percebemos referencias à este profissional de forma estereotipada.
Contudo, entendemos tratar-se de interpretante energético, pois, tomando como exemplo a fala
citada abaixo, verificamos as relações estipuladas entre a visão do aluno sobre essa área de
atuação e sua idealização como futuro profissional:
(9) Essa imagem já é de um pesquisador mais... não sei. É bem a imagem do biólogo. Acho que o outro
[anterior] é mais aquele que tente desbravar as coisas. Esse aí é aquele que fica enfurnado lá até ele
achar alguma coisa que... descobrir alguma coisa inovadora. Esse é um cientista mesmo, eu acho. É o
que eu mais gostaria de fazer, pesquisar.
Houve, porém aqueles que identificaram as imagens apresentadas como estereótipos.
Na fala abaixo, o aluno ressaltou que a imagem do biólogo atuando em laboratório é uma
representação da profissão que muitos alunos carregam consigo, uma expectativa criada em
relação à profissão de pesquisador.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
89
(10) Bom, eu acho que esta imagem é o que as pessoas imaginam que vão ser quando saírem do curso
de Biologia. A maioria quer trabalhar em um laboratório, quer mexer com microscópio. Eu acho que
microscópio é um instrumento bem característico do biólogo [...].
Vejamos outras falas que evidenciaram críticas aos estereótipos criados pelas pessoas
em relação à profissão de pesquisador:
(11) É uma visão um pouco clássica da profissão do biólogo, eu acho. Uma visão tipo microscópio,
estudar os seres vivos, estudar as estruturas moleculares.
(11) É uma visão também, sei lá, romantizada do biólogo. Ele está numa mata, tá com uma lupa,
observando uma flor. Aí está com uma roupa americanizada, estilinho norte americano tipo campo, todo
perfumado [...].
Durante as entrevistas foi possível perceber, nas concepções de alguns alunos, que o
caráter de “pesquisador” só é atribuído aos alunos ou profissionais que desenvolvem pesquisa
em laboratórios ou em ambiente natural. Quanto àqueles que desenvolvem pesquisa em ensino,
por exemplo, não lhes é atribuído este título, pois nas falas observamos evidências das relações
estipuladas entre pesquisa e laboratório. Apresentamos abaixo um exemplo de interpretante
energético, verificando as relações estabelecidas e emitidas pelo aluno que, durante a entrevista,
em momento anterior, já havia escolhido a imagem do biólogo atuando em laboratório, como
representação da sua profissão:
(6) [...] Mas eu acho que trabalhar com pesquisa é o mais legal, você desenvolve alguma coisa,
publica e faz um bem para a comunidade pesquisando. Eu acho que é um jeito legal de fazer um bem
para a comunidade, de produzir alguma coisa.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
90
O trabalho desenvolvido em laboratório ganha atributos. Na fala do aluno expressa
abaixo é possível observar a posição de prestígio que esta atividade desempenha em sua vida,
apesar de o mesmo ter escolhido a imagem do biólogo atuando como professor para a
representar a profissão escolhida:
(1) Para mim é interessante o “status” que o laboratório às vezes me proporciona, eu acho. Acho
interessante aquela coisa de jaleco, coisa branca, dentro do laboratório aqueles aparelhos ultra
modernos, isso é uma coisa que é interessante e que motiva [...].
Podemos inferir que para o formando em Licenciatura em Ciências Biológicas é mais
interessante o “status” proporcionado pela atividade laboratorial do que aquela proporcionada
pela atividade docente. Isso é compreensível, pois, como afirma Romero (1997), o ensino, nos
dias atuais, é visto como uma atividade profissional inferior às demais, ainda mais quando
levamos em conta o tratamento social, legal, institucional e econômico que lhe é atribuído.
Interpretantes energéticos à respeito da participação em estágios desenvolvidos nos
laboratórios do campus da faculdade foram engendrados pelos alunos. Os próprios associaram a
afinidade com essa atividade a partir do ingresso nos respectivos estágios, muitas vezes
oferecidos no início do curso, uma vez que a estrutura curricular (Anexos C e D) do mesmo, em
seus primeiros termos (semestres), é formada por disciplinas de conteúdos específicos. Após
fazer a escolha pela imagem do biólogo atuando em laboratório, foi perguntado o por quê de se
ver assim. Na fala abaixo, fica evidente o exposto:
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
91
(3) Não sei se eu me vejo, porque eu comecei a fazer estágio, o estágio me levou para o laboratório, eu
acho que é um caminho que eu gostei. Então eu não parei para pensar: “Vou para o laboratório”, não
é uma coisa que eu tinha já pré-concebida que queria trabalhar num laboratório. Aconteceu quando
eu entrei na faculdade, e eu gostei e não penso em fazer outra coisa diferente.
Em relação ao Quadro 13 (interpretantes gerados pelos alunos em relação à atuação
do biólogo em laboratório ou em ambiente natural), observamos que nem todos chegaram ao
nível de interpretante lógico, o qual é entendido, de acordo com a concepção peirceana, como
uma regra geral, uma mudança de hábito interiorizada pela mente do intérprete. Assim, só foi
possível categorizar os interpretantes como lógicos quando as proposições colocadas pelos
alunos durante as entrevistas constituíram um hábito adquirido, uma idéia geral formada a
partir de vivências experienciadas pelos indivíduos.
Quando os alunos fizeram escolhas por uma das imagens apresentadas, entendemos
que os mesmos geraram interpretantes lógicos. A expressão transcrita abaixo é de um aluno
que fez escolha pela imagem do biólogo em ambiente natural. Ele explica:
(11) Porque eu fiz Biologia motivado pela questão mais do pensamento ecológico, tentar trabalhar
com educação ambiental, trabalhar com ação direta no campo, trabalhar na área de ecologia mesmo.
Então, trabalhar direto em unidade de conservação, fazer trabalho de campo e acampar, uma coisa
que eu sempre associei ao biólogo e que sempre foi a coisa que mais me motivou a ir para a Biologia.
Outros se referiram à escolha pela imagem do biólogo atuando em laboratório:
(7) Eu sempre quis, desde o ensino fundamental eu achava que eu ia ser pesquisadora [...] Então é o
que eu penso, é o que eu quero. Fiz estágio o ano passado nessa parte de laboratório, gostei muito
[...].
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
92
Em relação aos interpretantes gerados sobre à atuação do biólogo como professor, foi
necessário a elaboração de novos quadros, a seguir:
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
93
Quadro 14a: Interpretantes gerados pelos alunos em relação à atuação do biólogo como professor
Alunos que: Alunos
Relataram gostar de “transmitir” conhecimentos AN 5; AN 11
Relataram gostar de comunicação; gostar de explicar; gostar de ministrar aulas P1; L9
Relataram gostar de estar rodeado de pessoas; gostar de trabalhar com “gente”, de conhecer pessoas
diferentes
P1; P4
Relatou gostar de pessoas, de se comunicar AN 11, P1
Ressaltou não se vendo dando aula 6
Relataram ter vontade de seguir carreira docente em nível superior depois de fazer pós graduação L8; L9; AN 11
Relataram o ingresso na licenciatura porque queriam ser professores P1; P2
Relatou a pretensão em cursar mestrado, doutorado P1
Relacionaram a profissão docente como ajuda ao próximo P1; P2
Interpretante emocional
Referiram-
se a imagem do biólogo atuando como professor sendo uma realização profissional. Alunos
que relataram que gostariam de ministrar aulas, de ser professor
4; 9; 10
Legenda:
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando como professor
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em laboratório
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando em ambiente natural
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
94
Quadro 14b: Interpretantes gerados pelos alunos em relação à atuação do biólogo como professor
Alunos que: Alunos
Relatou querer conciliar atividade em ambiente natural com atividade docente AN 5, AN 11
Ressaltou querer conciliar pesquisa e licenciatura P10
Relatou querer conciliar atividade docente, atividade em ambiente natural e atividade em laboratório P1
Relatou querer conciliar ensino e pesquisa AN 5
Relatou se ver também como professor L7
Ressaltaram querer seguir carreira docente P4; AN 11
Relataram não se identificarem muito com a profissão docente L3; L7; L8
Relataram a possibilidade de ministrar aulas caso precisassem ganhar dinheiro L6; L7; L8
Referiram-
se à docência como sendo o primeiro emprego no mercado de trabalho; um primeiro recurso
financeiro depois de saírem da faculdade, algo que todos terão que passar
7; 10
Ressaltaram a pouca preferência das pessoas em dar aula, preferindo trabalhar com pesquisa 5; 7
Ressaltou a falta de estímulo na docência devido a falta de interesse dos alunos L7
Relatou nunca ter pensado em ministrar aulas L3
Referiram-se ao bacharelado sendo uma área restrita e a possibilida
de de trabalhar com pesquisa
cursando licenciatura
AN 5; L7; L9;
AN 11
Ressaltou ser tímido, ter medo e vergonha para ministrar aulas L7
Relataram a dificuldade em “passar conhecimento”; a timidez, a insegurança e a vergonha em ministrar
aulas
L6; L7; L8; L9
Interpretante energético
Relatou insegurança para ministrar aulas L8
Legenda:
• P - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando como professor
• L - para os alunos que fizeram a escolha da imagem de biólogo atuando em laboratório
• AN - para os alunos que fizeram a escolha pela imagem de biólogo atuando em ambiente natural
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
95
Quadro 14c: Interpretantes gerados pelos alunos em relação à atuação do biólogo como professor
Alunos que: Alunos
Referiram-se a importância dos seminários para a prática docente 7; 9; 10; P1
Relataram a importância dos estágios em prática de ensino para a prática docente P1; P4
Referiram-se às matérias de educação como suficientes P1; P4
Relatou utilizar olhar crítico para com os professores do curso como recurso de aprendizagem didática
P10
Relatou que a área docente toma muito tempo L9
Relataram ver pouco sobre educação no curso que freqüenta L3
Referiu-se a insuficiência de conteúdos aplicado ao ensino P4
Ressaltou não saber “transmitir” conhecimentos e não se identificar com a profissão docente L6
Relataram a área docente sendo pouco atrativa e não pretendem ser professores L3; L7
Referiu-se à didática de alguns professores como falha, justificando que isso não deveria acontecer
pelo fato da faculdade apresentar o curso de Pós-graduação em Educação
AN 5
Relataram a afinidade por disciplinas e/ou professores da área biológica durante o ensino fundamental
e médio
L3; P4; AN 5; L6;
L7; L8; L9; P10
Escolheram a imagem do biólogo atuando como professor P1; P2; P4; P10
Referiram-se à docência como sendo o primeiro emprego, um apoio financeiro, uma forma de ganhar
dinheiro depois de se formarem
P1; AN 11
Interpretante lógico
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
96
Analisando os quadros apresentados podemos inferir que os alunos, em sua maioria,
geraram interpretantes no nível de emoções e sentimentos quando se referiram a imagem do
professor, o que nos denota uma presença marcante de interpretantes emocionais em relação à
essa atuação do biólogo. O sentimento de gostar e de volição estão muito presentes e evidentes
em suas falas. Alguns exemplos:
(9) [...] Para mim eu adoro, porque eu faço monitoria e quando eu vejo que alguém entendeu o que eu
expliquei fico super feliz [...].
(1) Eu gosto muito de comunicação, eu adoro falar. Então eu gosto de explicar e eu gosto de me ver
rodeado de pessoas interessadas no que eu estou falando, justamente o que eu falei [na primeira
questão]. Eu gosto disso e isso eu acho interessante [...].
(11) Por que eu gosto muito de pessoas, gosto muito de falar, gosto de educar. Eu acho que eu tenho
uma certa facilidade para trabalhar com pessoas, me comunicar. E eu gosto do assunto, gosto de ler,
saber mais sobre alguma coisa que me interessa. E eu tenho vontade de passar isso. Eu acho que a
gente está precisando de professores mais motivados para trabalhar. E aí eu me motivo, tenho vontade
de ser professor também.
(5) Apesar de preferir trabalhar com pesquisa, eu me identifico, porque eu sou bem assim, eu gosto de
passar para as pessoas o que eu aprendo. Eu estou sempre ajudando o meu irmão, meus amigos. Eu
acho muito interessante, tenho muita vontade de passar os conhecimentos. Eu acho muito legal dar
aula.
(2) O que me despertou mais nessa profissão foi o cursinho. Eu fiz o cursinho da UNICAMP,
antigamente era o DCE da UNICAMP. Então era para alunos que não tinham mesmo a oportunidade
de pagar um cursinho [...]. Aí o pessoal dava aula para essa classe social, que era menos favorecida,
[...] eu achei interessante aquela coisa de ajuda. Para mim era ajuda ao próximo, como alguém fosse
se preocupar com essa parte da população, essa parte de quem não tem oportunidade. E aquilo lá foi
me deixando com vontade de ser igual aqueles professores do cursinho.
Podemos perceber que mesmo aqueles alunos que pretendem trabalhar com pesquisa
em suas futuras atuações profissionais, quando se referiram ao magistério, evidenciaram
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
97
sentimentos em relação à profissão docente que estão fortemente ligados à concepção de
cuidado e ajuda ao próximo. Como Gauthier (1998) relata, para o oficio de professor não basta
somente saber o conteúdo, ter conhecimento cultural abrangente, ter domínio sobre os alunos
entre outras colocações do senso comum. Diante da análise dos interpretantes emocionais
evidenciados, acrescentamos que não basta gostar de se comunicar, ter vontade de “transmitir”
conhecimentos, gostar de estar em contato com as pessoas e querer ajudar o próximo. Não
podemos perder de vista o “reservatório de saberes” deste ofício citado pelo autor no primeiro
capítulo.
Em nível de interpretante energético, quando os alunos estabeleceram relações entre
suas vivências pessoais e experiências adquiridas no ambiente acadêmico, encontramos
aqueles que, apesar de não apresentarem afinidade com a atividade docente, desenvolveriam-
na conciliando a mesma com outros tipos de atividades como, por exemplo, pesquisa em
laboratórios ou em ambiente natural. A fala abaixo de um aluno expõem claramente isso:
(11) Sendo professor universitário, eu vou poder trabalhar com pesquisa. Porque eu não quero só dar
aula, eu quero pesquisar. Eu quero conciliar a educação, o ato de educar, de trabalhar com educação
e também trabalhando com pesquisa [...].
Nesse sentido, quando os alunos se referiram à escolha por um curso em licenciatura,
deixaram evidente que esta tinha sido realizada com a intenção de ampliar sua atuação como
profissional, uma vez que sendo diplomados bacharéis não poderiam desempenhar a função
docente. Nas falas verificamos essas evidências:
(7) [...] antes eu achava que só o bacharelado podia fazer pesquisa, então eu fui atrás de um curso de
bacharelado. Só que depois eu fiquei sabendo que não tem nada a ver, eu podia fazer licenciatura e
fazer pesquisa, então eu acabei fazendo licenciatura. E também achei a vantagem de você poder dar
aula depois, se precisar durante sua vida. Porque o bacharel não pode.
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
98
(9) [...] Eu fiz licenciatura porque me falaram que, não que ela era melhor, mas que ela era mais
abrangente do que o bacharelado. Com a licenciatura você tem as mesmas funções que um bacharel e
ainda por cima você pode dar aula, você está licenciado para isso [...].
(11) [...] Eu já tinha uma idéia de licenciatura e bacharelado já antes, e eu sabia que fazendo
licenciatura eu também poderia fazer pesquisa como um bacharel faz. Só que eu sendo bacharel não
poderia ficar dando aula em ensino público, por exemplo [...].
Outros alunos evidenciaram a possibilidade de atuarem na atividade docente caso
fosse necessário e, neste sentido, conotando a palavra “necessário” a idéia de ajuda financeira,
seja como uma atividade complementar, ou como um primeiro emprego quando saírem da
faculdade. Haquette (1991) problematiza essa questão analisando que aceitamos alguma
atividade como “bico” quando não conseguimos um emprego melhor que nos garanta
condições financeiras adequadas. Lembra que o “bico” geralmente não oferece satisfação
pessoal e é considerada uma atividade transitória, que pode ser abandonada em qualquer
momento quando nos for oferecido outra oportunidade melhor de trabalho. Abaixo
evidenciamos o exposto:
(7) [...] Eu acho que assim, no começo ninguém gosta. Ninguém pensa que vai fazer alguma coisa na
área de educação. Ninguém entra no curso pensando isso. A maioria quer pesquisa mesmo, quer
laboratório, quer cuidar dos ratinhos. Só que no fim das contas, todo mundo, mesmo quem não gosta,
acaba gostando, porque a gente trabalha muito com isso, a gente acaba pegando gosto pela coisa. No
final a gente sabe que quando a gente sair daqui a gente vai precisar de um emprego e, geralmente, o
primeiro emprego que a gente consegue é em escola mesmo, dar aula. Então a gente tem que se
empenhar bastante neste sentido.
(10) Eu acho que eu vou, pelo menos no começo, saindo da faculdade, não vai dar para gente seguir
direto na área de pesquisa como todo mundo gostaria, nosso curso é de licenciatura, então eu acho
que todo mundo vai passar por isso. Eu gosto dessa idéia de ser professora. Eu sei que tem gente que
entra e fala: “Ai, eu faço licenciatura, mas eu não vou ser professor de jeito nenhum”. Acho que é
mentira, todo mundo vai ter que passar por isso alguma época, mas, eu gosto [...].
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
99
Houve aqueles porém, que não demonstraram ter afinidade com a docência.
Relataram nunca ter pensado estar em sala ministrando aulas. Além disso, apontaram fatores
como timidez, vergonha, medo em se expor diante das pessoas, sendo obstáculos para seguir a
carreira docente. Algumas falas:
(3) Eu nunca pensei eu dentro de uma sala dando aula. Mesmo aqui dentro da faculdade, a gente é um
curso de licenciatura e a gente vive tão pouco de educação que ainda eu não parei para pensar nisso.
Mas eu prefiro a pesquisa por afinidade mesmo. Eu me encontrei dentro da faculdade nessa área, o
que eu gosto de fazer agora e o que eu quero continuar [...].
(6) E dar aula acho que é porque eu não tenho jeito para isso. Também porque todo mundo me olha e
fala assim: “Essa menina tem quinze anos só, porque eu vou respeitar ela como professora”. Ninguém
leva muito a sério. Várias tentativas que eu tive de dar aula, nenhuma deu muito certo. E não é o que
eu gosto, eu não consigo passar o conhecimento, não consigo. Eu posso saber, mas não consigo
passar para as outras pessoas que não sabem. Até explicar na sala para um colega meu, não consigo.
Eu às vezes sei bastante, mas não consigo passar para os outros.
As idéias gerais formuladas pelos alunos em relação à profissão docente, entendidas
como interpretantes lógicos, nos revelou uma visão reducionista sobre os saberes inerentes a
atividade docente, principalmente os saberes das Ciências da Educação e os Saberes da ação
pedagógica, explanados por Gauthier no primeiro capítulo. Lembramos que o reservatório de
saberes citado pelo autor engloba: Saberes disciplinares (a matéria, o conteúdo específico);
Saberes curriculares (o programa); Saberes das Ciências da Educação; Saberes da tradição
pedagógica (o uso); Saberes experienciais (toda experiência que o professor adquire ao longo
de sua jornada docente, que muitas vezes fica intrínseco a ele); Saberes da ação pedagógica
(são os saberes experienciais que o professor consegue externalizá-los para que outros
professores possam tê-los como modelos).
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
100
Nesse sentido, analisamos que os alunos limitaram-se apenas às críticas em relação às
disciplinas e aos conteúdos pedagógicos; à importância de estágios realizados em práticas de
ensino e aos seminários, como elementos importantes na formação docente; aos professores e
suas formas de atuação em sala de aula. Esse reducionismo pode ter ocorrido pelo fato de que,
no momento da pesquisa, os alunos ainda se encontravam no quarto e sexto termos (semestres)
da estrutura curricular (Anexo C e D) do referido curso, e as disciplinas que abordariam essas
temáticas referentes ao ensino, estão mais concentradas nos termos finais do mesmo. Algumas
falas evidenciam as expectativas dos alunos:
(4) Por exemplo, aqui você vai aprender genética, você vai aprender tudo da genética, mas se você for
passar para uma criança, um adolescente de quinze anos, você não vai explicar detalhadamente, você
vai ter que explicar só o básico. Aí esse básico não é passado assim: como você deve dar aula, o que
você deve passar para o seu aluno. Eles só ensinam tudo, aí você tem que ver o que você deve passar.
Acho que falta isso de preparar melhor o professor.
(5) Olha da formação docente tinha tudo para ser bom, mas não é [...]. Eu acho que, pelo menos para
mim foi assim, quando a gente começou a ter as aulas de educação [...] mas você chega já com uma
impressão de que aula de educação é um saco. E as pessoas acabem não dando tanta importância. Eu
mesmo nunca gostei muito da parte humana [ciências humanas], de ficar discutindo essas coisas. Mas
quando eu comecei a ter Psicologia da Educação eu me interessei bastante. Eu vi que as pessoas não
davam tanto valor. E aí, eu não sei se o professor se sente desanimado, se não sente, mas tem algumas
aulas muito boas de educação, mas tem umas péssimas [...]. Então eu não sei o porquê, se é uma falta
de interesse dos alunos, se é uma falta de organização dos professores, mas podia ser bem melhor
[...]. Então, eu acho que a desmotivação para uns pode ser por que o professor não é bom, porque o
professor não tem uma didática boa, para outros porque odeiam educação, acha que é perda de
tempo, aí depende de cada um.
Durante a entrevista, quando indagados sobre a escolha por um curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas, muitos se remeteram à afinidade por disciplinas ou por professores da
área biológica que fizeram parte de suas formações durante os ensinos fundamental e médio,
citando-os como forte influenciadores por essa escolha profissional. Assim, entendemos que
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
101
os interpretantes lógicos gerados a partir dessa concepção estão fortemente amparados na
concepção de que o fazer das Ciências Naturais despertam maior interesse nas pessoas por
carregarem consigo o caráter de busca, descoberta e produção de novos conhecimentos.
(6) Eu escolhi a Biologia, não escolhi a licenciatura. Por que eu sempre gostei de Biologia, o que
ajudou bastante foram os professores que eu tive no colegial, que eles sempre foram muito legais,
sempre deram chance para a gente querer aprender mais. Eu tinha aula de laboratório também, aula
prática.
(9) Porque eu sempre quero entender como as coisas funcionam. Tenho muito essa curiosidade assim.
Eu busco muito o desconhecido. A vida inteira eu gostei da área da saúde e gostei muito de Biologia.
Eu amava. Meus professores eu ficava no pé deles, porque eu queria entender, eu adorava, sempre
gostei.
(7) Eu sempre quis, desde o ensino fundamental eu achava que eu ia ser pesquisadora. Eu sempre
gostei de plantas, gostei de observar as coisas, de cultivar plantinha, de pegar bichinho e ficar
olhando. E sempre adorei muito Biologia, sempre me fascinou muito a vida, os mecanismos da vida. E
eu sempre gostei dessa área de pesquisa, de ficar no laboratório vendo o que acontece com as coisas,
é a parte que mais me fascina. Então é o que eu penso, é o que eu quero. Fiz estágio o ano passado
nessa parte de laboratório, gostei muito. Trabalhei com patologia, gosto muito de microorganismos,
essa parte de biotecnologia, acho muito fascinante.
Categorizamos em interpretantes lógico os interpretantes gerados em relação à futura
atuação profissional como docentes sendo uma atividade a ser desenvolvida como “bico”.
Porém, destacamos que assim os entendemos, diferentemente das falas destacadas
anteriormente, as quais também nos revelaram esse tipo de postura pelos alunos, mas que
foram categorizados como interpretantes energéticos, pois nesse momento, os interpretantes
gerados nos evidenciaram uma posição de atitude a ser realmente efetivada quando concluírem
o referido curso. A fala abaixo nos comprova o que evidenciamos:
(8) [...] Mas hoje em dia, eu caí um pouco na real que, quando você se forma em Biologia, biólogo, o
primeiro emprego que vai te aparecer com certeza vai ser lecionar. Mas eu não vejo isso pro meu
futuro, entendeu? Eu posso ver isso para agora, por exemplo, eu vou me formar o ano que vem, então,
eu vejo isso pra agora, mas para um futuro eu não gostaria [...]
Capítulo 4 - Análise das entrevistas
102
A imagem do biólogo atuando como professor foi escolhida por uma minoria dos
alunos. Transcrevemos a seguir uma fala evidenciando o interpretante lógico gerado a partir
do questionamento feito durante a entrevista sobre qual das imagens melhor representaria a
profissão que tinham escolhido:
(2) Como professor. Apesar de eu gostar um pouco de pesquisa, mas eu entrei na faculdade com
intenção de ser professor mesmo. Não escolhi licenciatura por ser o curso que era menos concorrido,
ou menos vaga, não. Escolhi licenciatura e vim para cá só porque não deu certo na UNICAMP, mas a
minha busca é ser professor mesmo. Espero que dê certo.
Pensamos que os interpretantes (emocional, energético, lógico) que pudemos
perceber por meio das falas dos referidos alunos, representam aqueles que os mesmos
engendraram em função das experiências vivenciadas até o momento da entrevista. O próprio
ato de entrevistar pode ter suscitado-os a novas interpretações, assim como ao término do
curso. O processo semiótico de geração de signos-pensamentos é contínuo e ininterrupto e,
certamente atualizado por uma mente que experencia.
Considerações finais
103
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com as análises realizadas na referida pesquisa, considerando que
apontamentos pertinentes foram realizados no decorrer das mesmas, sistematizamos neste
capítulo as concepções iniciais dos alunos referente ao curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas na UNESP – Campus Bauru.
Pudemos averiguar que a opção por freqüentar um curso de licenciatura, muitas
vezes, não se trata de uma decisão convicta dos alunos, uma vez que parte deles relatou gostar
e querer desenvolver, somente e se possível, atividades de pesquisa, seja em laboratório ou em
ambiente natural. Outros porém, relataram que gostariam de conciliar atividades de pesquisa
com a docência, sendo que ambas sejam desenvolvidas no ensino superior, depois de
concluírem uma pós-graduação. Os alunos entendem que é função do profissional que
Considerações finais
104
desempenha atividade docente em ensino superior realizá-la juntamente com atividade de
pesquisa.
Sabem distinguir diferenças entre as modalidades bacharelado e licenciatura, e
mesmo sabendo que gostariam de aprofundar seus estudos na área de pesquisa (bacharel),
optaram pelo curso de licenciatura devido a maior abrangência do mesmo, o qual oferece mais
oportunidades de atuação no mercado de trabalho quando comparado ao bacharelado. Neste
sentido, averiguamos a existência daqueles que encaram a profissão docente como “bico”, que
somente desenvolveriam essa atividade caso fosse necessário uma ajuda no orçamento ou se
não tivessem outra oportunidade de emprego na área em que gostariam de atuar, como por
exemplo, no desenvolvimento de pesquisas.
Encontramos evidências em algumas falas realçando o engajamento dos alunos em
pesquisas laboratoriais na própria universidade logo no início do curso, e que desta forma,
acabaram se identificando com esse tipo de atividade deixando de priorizar a licenciatura
como profissão. Podemos inferir assim que, a estrutura curricular do referido curso favorece
esse tipo de engajamento, visto que as disciplinas de conteúdos aplicados ao ensino são
oferecidas aos alunos efetivamente a partir do 6º termo da estrutura curricular do curso de
Licenciatura em Ciências Biológica Diurno (Anexo C) e do 8º termo da estrutura curricular do
curso de Licenciatura em Ciências Biológica Noturno (Anexo D), o que corresponde,
respectivamente, ao terceiro e quarto ano da faculdade, para ambos, o penúltimo ano. Talvez
fosse pertinente uma reorganização na disposição dessas disciplinas, ou até mesmo, a inserção
de outras que focalizassem a construção de conteúdos mais sólidos em educação ou, como
sugeriu o aluno (11) em momento informal da referida pesquisa, registrado em seu
depoimento, disciplinas da área de ciências humanas, como antropologia ou sociologia.
Considerações finais
105
O curso não oferece um momento de reflexão sobre a docência, na qual os alunos
possam se questionar sobre uma possível opção entre as modalidades licenciatura ou
bacharelado. Este momento de reflexão faz-se necessário, mesmo tendo em vista que o curso
em questão trata-se apenas de licenciatura. Acrescentamos que o projeto pedagógico e o perfil
do formando desta instituição, apresentados no primeiro capítulo, no item 1.3, pouco
enfatizam a profissão docente.
Alguns alunos relataram não ter sido a Biologia uma primeira opção para o vestibular
durante a escolha por um curso de formação profissional, o que nos parece ser natural,
levando-se em conta que quando a fazem, encontram-se em fase da vida na qual mudanças
físicas e psicológicas estão ocorrendo de uma maneira muito rápida, acrescentado a isso, o
pouco conhecimento sobre a práxis da maioria das profissões. Talvez, no momento em que a
pesquisa foi realizada, as experiências vivenciadas no ambiente acadêmico, assim como todas
as outras que envolvem o universo dos estudantes universitários, já tenha lhes proporcionado
uma outra visão de mundo, o que poderia auxiliá-los numa reavaliação desse processo de
escolha.
Apontaram em suas falas que as disciplinas de conteúdos específicos, muitas vezes,
não são apresentadas de forma contextualizada à sua aplicação no ensino, o que dificulta o
desenvolvimento, por parte dos alunos, dos saberes da ação pedagógica, os quais envolvem os
saberes experiências que deveriam ser externalizados, ou mesmo construídos conjuntamente,
pelos professores do referido curso e pelos professores em formação, para que os mesmos
pudessem tê-los como modelo. Tecem críticas aos professores do curso e àqueles observados
no estágio de prática de ensino, à maneira como ministram suas aulas, destacando
Considerações finais
106
principalmente os aspectos negativos. Enfatizam que quando tiverem que atuar como docentes
não gostariam de fazê-la da mesma maneira.
Ainda que não fosse objetivo deste trabalho, um “olhar cismado” sobre a
metodologia da pesquisa realizada permite-nos fazer algumas inferências:
a) A utilização dos instrumentos de investigação utilizados possuem potencialidades
diversas de pesquisa. A análise semiótica dos dados obtidos pela entrevista, nos evidenciou
que os interpretantes engendrados pelos alunos estão imersos num mundo de significações,
expressas pelos mesmos: na forma de sentimentos; na relação entre sua “observação colateral”
e as experiências vivenciadas dentro e fora do ambiente acadêmico e; nas concepções ou
idéias gerais formadas, acerca do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, os quais
acabaram constituindo-se leis que regeram, ou ainda regem a postura e as colocações desses
indivíduos.
b) Se utilizássemos o diagrama de imagem para uma nova investigação apontaríamos
seu potencial para suscitar idéias. Reformularíamos o número de perguntas, reduzindo-as
àquelas pertinentes a esse processo de geração de interpretantes, como por exemplo, as
questões 1, 2, 3 e 6, descritas no terceiro capítulo, no item 3.2. Dessa forma, pensamos que ao
final dessa investigação, as principais idéias decorreram dessas perguntas inicias e, as que
vieram a seguir, foram complementares e, muitas vezes, redundantes
c) A análise de conteúdo, ou as “categorias de codificação” nos pareceu, num
primeiro momento, um recurso oportuno para uma maior sistematização dos dados obtidos na
pesquisa, uma vez que nos auxiliou a decodificar as principais categorias que analisamos no
decorrer da mesma. Porém, devemos inferir que esse tipo de análise fragmentou as idéias
formuladas pelos alunos, o que dificultou uma melhor análise semiótica dos dados.
Considerações finais
107
Ao término da mesma, a visão semiótica gerada também no pesquisador, permite-nos
evidenciar que, parafraseando Peirce, “semiose é o processo no qual o signo tem um efeito
cognitivo sobre o intérprete”, e certamente potencializa novos signos–interpretantes.
Referências
108
REFERÊNCIAS
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigações qualitativas em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. 1994. 335 p. (Coleção Ciências da Educação).
CALDEIRA, A. M. A.; TORQUATO, I. B. Metodologia da pesquisa. In: CALDEIRA, A. M.
A. Semiótica e a relação pensamento e linguagem no ensino de ciências naturais. 2005.
175 f. Tese (Livre-Docência) – Faculdade de Ciências, Campus de Bauru, Universidade
Estadual Paulista, Bauru, 2005.
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movimento. 4 ed. São Paulo: Brasiliense, 1986. 220 p.
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ESTRUTURA Curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas – Unesp – Campus
Bauru. Disponível em:
<http://www.fc.unesp.br/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=32>. Acesso em
06 jan. 2005.
FARCAS, C. M. T. Competências semióticas na educação: por um novo perfil do
educador contemporâneo de ensino médio. 2001. Dissertação (Mestrado em Comunicação e
Semiótica). Faculdade de comunicação da PUC, São Paulo.2001.
GATTI, B. A. Os professores e suas identidades: o desvelamento da heterogeneidade.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 98, p. 85-90, ago. 1996.
Referências
109
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HAGUETTE, A. Educação: bico, vocação ou profissão? Educação & Sociedade, v. 38, ano
XII, p. 109-121, abril. 1991.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva,
Guaracira Lopes Louro. 7 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 102 p.
NÖTH, W. Panorama da Semiótica: de Platão a Peirce. São Paulo: Annablume, 1995. p.
150.
NUNES, C. Memórias e práticas na construção docente. In: Selles, S. E; Ferreira, M. S.
(orgs). Formação docente em Ciências: memórias e práticas. Niterói: Eduff, 2003. 175 p.
PEIRCE, C. S. Semiótica. São Paulo: Perspectiva, 1995.
____________. Escritos Coligidos. Tradução de Armando Mora D’Oliveira e Sérgio
Pomerangblum. 3 ed. São Paulo: Abril Cultura, 1983. 276 p.
____________. Collectec Papers of Charles S. Peirce. V 1-6. Harstone and P. Weiss.
Cambridge M.A. – The Belknap Press of Harvard University, 1974.
____________. Semiótica e filosofia: textos escolhidos. São Paulo: Cutrix, 1972.
Referências
110
PEREIRA, J. E. D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação
docente. Educ. Soc., v. 20, n. 68, p.109-125, dez.1999.
ROMERO, D. M. F. Tornar-se professor: reflexões sobre a construção da identidade
profissional do professor do curso de magistério. Interações: estudos e pesquisas em
Psicologia, São Paulo, v. 2, n. 3, p. 35-46, jan.-jul. 1997.
SANTAELLA, L. Semiótica aplicada. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. 186 p.
______________. A teoria geral dos signos: semiose e autogeração. São Paulo: Ática, 1995,
200 p.
______________. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983. 85 p.
SILVA, E. T. Professores de 1ºgrau: identidade em jogo. Campinas: Papirus, 1995. 131 p.
SILVEIRA, L. F. B. Curso introdutório de semiótica 2002. (Apostila digitada)
________________. Na origem está o signo. Trans/Form/Ação. São Paulo, v. 14, p. 45-52,
1991.
Anexos
111
Anexo A: Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Ciências Biológicas
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Superior
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas
RELATOR(A): Francisco César de Sá Barreto (Relator), Carlos Alberto Serpa de Oliveira, Roberto Claudio
Frota Bezerra
PROCESSO(S) N.º(S): 23001.000316/2001-86
PARECER N.º:
CNE/CES 1.301/2001
COLEGIADO:
CES
APROVADO EM:
06/11/2001
I – RELATÓRIO
A Biologia é a ciência que estuda os seres vivos, a relação entre eles e o meio ambiente,
além dos processos e mecanismos que regulam a vida. Portanto, os profissionais
formados nesta área do conhecimento têm papel preponderante nas questões que
envolvem o conhecimento da natureza.
O estudo das Ciências Biológicas deve possibilitar a compreensão de que a vida se
organizou através do tempo, sob a ação de processos evolutivos, tendo resultado numa
diversidade de formas sobre as quais continuam atuando as pressões seletivas. Esses
organismos, incluindo os seres humanos, não estão isolados, ao contrário, constituem
sistemas que estabelecem complexas relações de interdependência. O entendimento
dessas interações envolve a compreensão das condições físicas do meio, do modo de
vida e da organização funcional interna próprios das diferentes espécies e sistemas
biológicos. Contudo, particular atenção deve ser dispensada às relações estabelecidas
pelos seres humanos, dada a sua especificidade. Em tal abordagem, os conhecimentos
biológicos não se dissociam dos sociais, políticos, econômicos e culturais.
II – VOTO DO(A) RELATOR(A)
Diante do exposto e com base nas discussões e sistematização das sugestões
apresentadas pelos diversos órgãos, entidades e Instituições à SESu/MEC e acolhida por
este Conselho, voto favoravelmente à aprovação das Diretrizes Curriculares para os
cursos de Ciências Biológicas e do projeto de resolução, na forma ora apresentada.
Brasília(DF), 06 de novembro de 2001.
Conselheiro(a) Francisco César de Sá Barreto – Relator(a)
Conselheiro(a) Carlos Alberto Serpa de Oliveira
Conselheiro(a) Roberto Cláudio Frota Bezerra
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do(a) Relator(a).
Sala das Sessões, em 06 de novembro de 2001.
Conselheiro Arthur Roquete de Macedo – Presidente
Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Vice-Presidente
Anexos
112
DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
1. PERFIL DOS FORMANDOS
O Bacharel em Ciências Biológicas deverá ser:
a) generalista, crítico, ético, e cidadão com espírito de solidariedade;
b) detentor de adequada fundamentação teórica, como base para uma ação competente,
que inclua o conhecimento profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua
organização e funcionamento em diferentes níveis, suas relações filogenéticas e
evolutivas, suas respectivas distribuições e relações com o meio em que vivem;
c) consciente da necessidade de atuar com qualidade e responsabilidade em prol da
conservação e manejo da biodiversidade, políticas de saúde, meio ambiente,
biotecnologia, bioprospecção, biossegurança, na gestão ambietal, tanto nos aspectos
técnicos-científicos, quanto na formulação de políticas, e de se tornar agente
transformador da realidade presente, na busca de melhoria da qualidade de vida;
d) comprometido com os resultados de sua atuação, pautando sua conduta profissional
por critério humanísticos, compromisso com a cidadania e rigor científico, bem
como por referenciais éticos legais;
e) consciente de sua responsabilidade como educador, nos vários contextos de atuação
profissional;
f) apto a atuar multi e interdisciplinarmente, adaptável à dinâmica do mercado de
trabalho e às situações de mudança contínua do mesmo;
g) preparado para desenvolver idéias inovadoras e ações estratégicas, capazes de
ampliar e aperfeiçoar sua área de atuação.
2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
a) Pautar-se por princípios da ética democrática: responsabilidade social e ambiental,
dignidade humana, direito à vida, justiça, respeito mútuo, participação,
responsabilidade, diálogo e solidariedade;
b) Reconhecer formas de discriminação racial, social, de gênero, etc. que se fundem
inclusive em alegados pressupostos biológicos, posicionando-se diante delas de
forma crítica, com respaldo em pressupostos epistemológicos coerentes e na
bibliografia de referência;
c) Atuar em pesquisa básica e aplicada nas diferentes áreas das Ciências Biológicas,
comprometendo-se com a divulgação dos resultados das pesquisas em veículos
adequados para ampliar a difusão e ampliação do conhecimento;
d) Portar-se como educador, consciente de seu papel na formação de cidadãos,
inclusive na perspectiva sócio-ambiental;
e) utilizar o conhecimento sobre organização, gestão e financiamento da pesquisa e
sobre a legislação e políticas públicas referentes à área;
f) Entender o processo histórico de produção do conhecimento das ciências biológicas
referente a conceitos/princípios/teorias;
g) Estabelecer relações entre ciência, tecnologia e sociedade;
h) Aplicar a metodologia científica para o planejamento, gerenciamento e execução de
processos e técnicas visando o desenvolvimento de projetos, perícias, consultorias,
emissão de laudos, pareceres etc. em diferentes contextos;
Anexos
113
i) Utilizar os conhecimentos das ciências biológicas para compreender e transformar o
contexto sócio-político e as relações nas quais está inserida a prática profissional,
conhecendo a legislação pertinente;
j) desenvolver ações estratégicas capazes de ampliar e aperfeiçoar as formas de
atuação profissional, preparando-se para a inserção no mercado de trabalho em
contínua transformação;
k) Orientar escolhas e decisões em valores e pressupostos metodológicos alinhados
com a democracia, com o respeito à diversidade étnica e cultural, às culturas
autóctones e à biodiversidade;
l) atuar multi e interdisciplinarmente, interagindo com diferentes especialidades e
diversos profissionais, de modo a estar preparado a contínua mudança do mundo
produtivo;
m) avaliar o impacto potencial ou real de novos conhecimentos/tecnologias/serviços e
produtos resultantes da atividade profissional, considerando os aspectos éticos,
sociais e epistemológicos;
n) comprometer-se com o desenvolvimento profissional constante, assumindo uma
postura de flexibilidade e disponibilidade para mudanças contínuas, esclarecido
quanto às opções sindicais e corporativas inerentes ao exercício profissional.
3. ESTRUTURA DO CURSO
A estrutura do curso deve ter por base os seguintes princípios:
contemplar as exigências do perfil do profissional em Ciências Biológicas, levando
em consideração a identificação de problemas e necessidades atuais e prospectivas da
sociedade, assim como da legislação vigente;
garantir uma sólida formação básica inter e multidisciplinar;
privilegiar atividades obrigatórias de campo, laboratório e adequada instrumentação
técnica;
favorecer a flexibilidade curricular, de forma a contemplar interesses e necessidades
específicas dos alunos;
explicitar o tratamento metodológico no sentido de garantir o equilíbrio entre a
aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores;
garantir um ensino problematizado e contextualizado, assegurando a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;
proporcionar a formação de competência na produção do conhecimento com
atividades que levem o aluno a: procurar, interpretar, analisar e selecionar informações;
identificar problemas relevantes, realizar experimentos e projetos de pesquisa;
levar em conta a evolução epistemológica dos modelos explicativos dos processos
biológicos;
estimular atividades que socializem o conhecimento produzido tanto pelo corpo
docente como pelo discente;
estimular outras atividades curriculares e extracurriculares de formação, como, por
exemplo, iniciação cientifica, monografia, monitoria, atividades extensionistas, estágios,
disciplinas optativas, programas especiais, atividades associativas e de representação e
outras julgadas pertinentes;
considerar a implantação do currículo como experimental, devendo ser
permanentemente avaliado, a fim de que possam ser feitas, no devido tempo, as
correções que se mostrarem necessárias.
Anexos
114
A estrutura geral do curso, compreendendo disciplinas e demais atividades, pode ser
variada, admitindo-se a organização em módulos ou em créditos, num sistema seriado
ou não, anual, semestral ou misto, desde que os conhecimentos biológicos sejam
distribuídos ao longo de todo o curso, devidamente interligados e estudados numa
abordagem unificadora.
4. CONTEÚDOS CURRICULARES
4.1 CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos básicos deverão englobar conhecimentos biológicos e das áreas das
ciências exatas, da terra e humanas, tendo a evolução como eixo integrador. Os
seguintes conteúdos são considerados básicos:
BIOLOGIA CELULAR, MOLECULAR E EVOLUÇÃO: Visão ampla da organização
e interações biológicas, construída a partir do estudo da estrutura molecular e celular,
função e mecanismos fisiológicos da regulação em modelos eucariontes, procariontes e
de partículas virais, fundamentados pela informação bioquímica, biofísica, genética e
imunológica. Compreensão dos mecanismos de transmissão da informação genética, em
nível molecular, celular e evolutivo.
DIVERSIDADE BIOLÓGICA: Conhecimento da classificação, filogenia, organização,
biogeografia, etologia, fisiologia e estratégias adaptativas morfo-funcionais dos seres
vivos.
ECOLOGIA: Relações entre os seres vivos e destes com o ambiente ao longo do tempo
geológico. Conhecimento da dinâmica das populações, comunidades e ecossistemas, da
conservação e manejo da fauna e flora e da relação saúde, educação e ambiente.
FUNDAMENTOS DAS CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA: Conhecimentos
matemáticos, físicos, químicos, estatísticos, geológicos e outros fundamentais para o
entendimento dos processos e padrões biológicos.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E SOCIAIS: Reflexão e discussão dos aspectos
éticos e legais relacionados ao exercício profissional. Conhecimentos básicos de:
História, Filosofia e Metodologia da Ciência, Sociologia e Antropologia, para dar
suporte à sua atuação profissional na sociedade, com a consciência de seu papel na
formação de cidadãos.
4.2 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Os conteúdos específicos deverão atender as modalidades Licenciatura e Bacharelado.
A modalidade Bacharelado deverá possibilitar orientações diferenciadas, nas várias sub-
áreas das Ciências Biológicas, segundo o potencial vocacional das IES e as demandas
regionais.
A modalidade Licenciatura deverá contemplar, além dos conteúdos próprios das
Ciências Biológicas, conteúdos nas áreas de Química, Física e da Saúde, para atender ao
ensino fundamental e médio. A formação pedagógica, além de suas especificidades,
deverá contemplar uma visão geral da educação e dos processos formativos dos
Anexos
115
educandos. Deverá também enfatizar a instrumentação para o ensino de Ciências no
nível fundamental e para o ensino da Biologia, no nível médio.
A elaboração de monografia deve ser estimulada como trabalho de conclusão de curso,
nas duas modalidades.
Para a licenciatura em Ciências Biológicas serão incluídos, no conjunto dos conteúdos
profissionais, os conteúdos da Educação Básica, consideradas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores em nível superior, bem como as Diretrizes
Nacionais para a Educação Básica e para o Ensino Médio.
4.3 ESTÁGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES
O estágio curricular deve ser atividade obrigatória e supervisionada que contabilize
horas e créditos.
Além do estágio curricular, uma série de outras atividades complementares deve ser
estimulada como estratégia didática para garantir a interação teoria-prática, tais como:
monitoria, iniciação científica, apresentação de trabalhos em congressos e seminários,
iniciação à docência, cursos e atividades de extensão. Estas atividades poderão
constituir créditos para efeito de integralização curricular, devendo as IES criar
mecanismos de avaliação das mesmas.
PROJETO DE RESOLUÇÃO , de de de
Estabelece as Diretrizes Curriculares para os
cursos de Ciências Biológicas.
O Presidente Câmara de Educação Superior, no uso de suas atribuições legais e tendo
em vista o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer
CNE/CES, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em,
RESOLVE:
Art. 1
o
. As Diretrizes curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em
Ciências Biológicas, integrantes do Parecer , deverão orientar a formulação do
projeto pedagógico do referido curso.
Art. 2
o
. O projeto pedagógico de formação profissional a ser formulado pelo curso de
Ciências Biológicas deverá explicitar:
Anexos
116
a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
b) as competências e habilidades gerais e específicas a serem desenvolvidas;
c) a estrutura do curso;
d) os conteúdos básicos e complementares e respectivos núcleos;
e) os conteúdos definidos para a Educação Básica, no caso das licenciaturas;
f) o formato dos estágios;
g) as características das atividades complementares;
h) as formas de avaliação.
Art. 3
o
. A carga horária do cursos de Ciências Biológicas, deverá obedecer ao disposto
na Resolução que normatiza a oferta dessa modalidade e a carga horária da licenciatura
deverá cumprir o estabelecido na Resolução CNE/CP, integrante do Parecer CNE/CP.
Art. 4
o
. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Presidente da Câmara de Educação Superior
(http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/pareceres/130101Biologicas.doc - 06/01/2005.
Anexos
117
Anexo B: Perfil do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Unesp -
Campus Bauru
Ao informar o perfil do Curso julgamos importante citar o teor da legislação que
regulamentou a profissão do Biólogo já que o profissional formado neste curso atende a
essas especificações.
A Lei 6684 de 03 de setembro de 1979 regulamentou a profissão de Biólogo, criou o
Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Biologia e outras providências:
Art. 1º - O exercício da profissão de Biólogo é privativo dos portadores de diploma:
I. devidamente registrado de bacharel ou licenciado em curso de História Natural
ou de Ciências Biológicas em todas as suas especialidades ou de licenciado em
Ciências com habilitação em Biologia expedido por instituição brasileira
oficialmente reconhecida;
II. expedido por instituições estrangeiras de ensino superior, regularizado na
forma da lei, cujos cursos forem considerados equivalentes aos mencionados no
inciso I.
Art. 2º - Sem prejuízo do exercício das mesmas atividades por outros profissionais
igualmente habilitados na forma da legislação específica, o Biólogo poderá:
I. formular e elaborar estudo, projeto ou pesquisa científica básica ou aplicada,
nos vários setores da Biologia ou a ela ligados, bem como os que se relacionem
à preservação, saneamento e melhoramento do meio ambiente, executando
direta ou indiretamente as atividades resultantes desses trabalhos;
II. orientar, dirigir, assessorar e prestar consultoria a empresas, fundações,
sociedades e associações de classe, entidades autárquicas, privadas ou do
Poder Público, no âmbito de sua especialidade;
III. realizar perícias, emitir e assinar laudos técnicos e pareceres, de acordo com o
currículo efetivamente realizado".
A Lei 7017 de 30 de agosto de 1982 dispõe sobre o desmembramento dos Conselhos
Federal e Regionais de Biomedicina e Biologia.
O Decreto 88438 de 28 de junho de 1983 dispõe sobre a regulamentação do exercício da
profissão de Biólogo, de acordo com a Lei 6684 de 03.09.1979 e de conformidade com
a alteração estabelecida pela Lei 7017 de 30.08.1982.
Faz parte ainda das regulamentações para o exercício da profissão de Biólogo a
Resolução CFB 08 de 12 de junho de 1991, publicada no DOU de 13 de junho de 1991,
que aprovou o Código de Ética Profissional do Biólogo.
Portanto o profissional formado no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da FC
está plenamente capacitado a se filiar ao CRB e atuar como Biólogo em todas as formas
da Lei.
Anexos
118
Entretanto, é necessário ressaltar que sendo um curso de licenciatura, este não perde de
vista a formação do educador mas procura compatibilizar o Biólogo com o Educador
para promover a formação do Biólogo-Educador, ou do Educador-Biólogo, consciente
de sua responsabilidade como membro atuante contra a desigualdade social.
Anexos
119
Anexo C: Estrutura Curricular Diurno do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas – Unesp – Campus Bauru
Grade Curricular Diurno
Curso 27 - Currículo 03
COD.
DEP.
DISCIPLINA NC NATUREZA
PRÉ-REQUISITOS
CO-
REQUISITOS
1. Termo
1018
BIO Morfologia Vegetal I 4 Semestral - -
1116
FIS Física Geral 4 Semestral - -
1549
QUI Química Geral 6 Semestral - -
1550
BIO Biologia Celular 6 Semestral - -
1555
BIO Geologia e Paleontologia 4 Semestral - -
1673
BIO Invertebrados I 4 Semestral - -
Total:
28
2. Termo
0521
BIO Embriologia 4 Semestral 1550 -
1028
BIO Invertebrados II 4 Semestral 1673 -
1029
DEP Bioestatística 4 Semestral - -
1118
QUI Bioquímica 6 Semestral 1549 -
1551
BIO Histologia 4 Semestral 1550 -
1552
BIO Morfologia Vegetal II 4 Semestral 1018 -
1553
MAT
Matemática Aplicada 2 Semestral - -
Total:
28
3. Termo
1115
BIO Genética I 4 Semestral 1550 -
1168
BIO Biofísica 4 Semestral 1551 -
1554
BIO Anatomia Humana e Animal 8 Semestral - -
1557
BIO Vertebrados 8 Semestral - -
Total:
24
4. Termo
1166
BIO Genética II 4 Semestral 1115 -
1438
EDU
Psicologia da Educação 4 Semestral - -
1556
BIO Sistemática Vegetal 8 Semestral 1552 -
1559
BIO Fisiologia Humana 6 Semestral - -
1560
BIO Microbiologia 4 Semestral - -
Total:
26
5. Termo
1279
BIO Evolução 4 Semestral 1115 -
1281
BIO Fisiologia Animal 6 Semestral - -
1304
EDU
Didática 6 Semestral - -
1558
BIO Fisiologia Vegetal 8 Semestral 1552, 1118 -
Total:
24
6. Termo
1561
BIO Ecologia Geral 4 Semestral -
1562
BIO Recursos Econômicos Vegetais 4 Semestral -
1564
BIO Educação em Saúde Pública 4 Semestral 1560 -
1652
EDU
E. F. E. Fundamental e Médio 4 Semestral - -
Anexos
120
1653
EDU
Prat. de Ens. de Ciênc. e Biol. I -
FTM
4 Semestral 1438, 1304 -
Total:
20
7. Termo
1327
BIO Ecologia Vegetal 4 Semestral - -
1563
BIO Ecologia Animal 4 Semestral - -
1654
EDU
Prat. de Ens. de Ciênc. e Biol. II -
ESC
4 Semestral 1438, 1304, 1653 -
1655
EDU
Prat. de Ens. de Ciênc. e Biol. III
- ESB
4 Semestral 1438, 1304, 1653 -
Total:
16
8. Termo
0471
BIO Imunologia 4 Semestral 1550 -
1565
BIO Trabalho de Conclusão de Curso 4 Semestral - -
1656
EDU
Prat. de Ens. de Ciênc. e Biol. IV
- PI
4 Semestral 1438, 1304, 1653 -
1657
EDU
Prat. de Ens. de Ciênc. e Biol. V -
Proj. Int.
4 Semestral 1438, 1304, 1653 -
Total:
16
Optativas
0202
BIO Técnicas de Observação 4 Semestral - -
0799
BIO Etologia 4 Semestral - -
1302
BIO Parasitologia 4 Semestral - -
1361
BIO Reações Sorológicas 4 Semestral - -
1363
BIO Plantas Medicinais 4 Semestral - -
1372
BIO Genética Médica 4 Semestral - -
1373
BIO Ecologia do Cerrado 4 Semestral - -
1380
BIO Etologia 4 Semestral - -
1382
BIO
Fundamentos de Química
Analítica
4 Semestral - -
1386
BIO
Fundamentos de Anal
Instrumental
4 Semestral - -
1426
BIO Limnologia 4 Semestral - -
1437
BIO Horticultura Básica 4 Semestral - -
1440
BIO Biologia das Abelhas Sociais 4 Semestral - -
1441
BIO Noções de Farmacologia 4 Semestral - -
1442
BIO Princ. de Sistemática Zoológica 4 Semestral - -
1454
BIO Genética Animal e Melhoramento 4 Semestral - -
1458
BIO
Mo
delos Experimentais em
Fisiologia
4 Semestral - -
1459
BIO
Animais de Lab: Resposta Infl.
Crônica
4 Semestral 1550, 0521, 1551 -
1521
BIO Imuno-Hematologia 4 Semestral - -
1522
BIO
Apl. Econ. das Plantas e seus
Metab. Secund.
4 Semestral - -
1524
BIO Imunogenética Animal 4 Semestral
1115, 1166, 1560,
0471
1029
1525
BIO Introdução a Ornitologia 4 Semestral 1557 -
1526
BIO Ecologia dos Insetos 4 Semestral 1561, 1028 -
Anexos
121
Anexo D: Estrutura Curricular Noturno do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas – Unesp – Campus Bauru
GRADE CURRICULAR - NOTURNO
Curso: 27 - Currículo 02
COD.
DEP.
DISCIPLINA NC NATUREZA
PRÉ-
REQUISITOS
CO-
REQUISITOS
1. Termo
1018
BIO Morfologia Vegetal I 4 Semestral - -
1116
FIS Física Geral 4 Semestral - -
1549
QUI Química Geral 6 Semestral - -
1550
BIO Biologia Celular 6 Semestral - -
Total:
20
2. Termo
0521
BIO Embriologia 4 Semestral 1550 -
1118
QUI Bioquímica 6 Semestral 1549 -
1551
BIO Histologia 4 Semestral 1550 -
1552
BIO Morfologia Vegetal II 4 Semestral 1018 -
1553
MAT
Matemática Aplicada 2 Semestral - -
Total:
20
3. Termo
1168
BIO Biofísica 4 Semestral 1551 -
1554
BIO Anatomia Humana e Animal 8 Semestral - -
1555
BIO Geologia e Paleontologia 4 Semestral - -
1673
BIO Invertebrados I 4 Semestral - -
Total:
20
4. Termo
1028
BIO Invertebrados II 4 Semestral 1673 -
1029
DEP Bioestatística 4 Semestral - -
1556
BIO Sistemática Vegetal 8 Semestral 1552 -
1652
EDU
E. F. E. Fundamental e Médio 4 Semestral - -
Total:
20
5. Termo
1115
BIO Genética I 4 Semestral 1550 -
1557
BIO Vertebrados 8 Semestral - -
1558
BIO Fisiologia Vegetal 8 Semestral 1552, 1118 -
Total:
20
6. Termo
1166
BIO Genética II 4 Semestral 1115 -
1438
EDU
Psicologia da Educação 4 Semestral - -
1559
BIO Fisiologia Humana 6 Semestral - -
1560
BIO Microbiologia 4 Semestral - -
Total:
18
7. Termo
1279
BIO Evolução 4 Semestral 1115 -
1281
BIO Fisiologia Animal 6 Semestral - -
1304
EDU
Didática 6 Semestral - -
Anexos
122
Total:
16
8. Termo
1561
BIO Ecologia Geral 4 Semestral -
1562
BIO Recursos Econômicos Vegetais 4 Semestral -
1564
BIO Educação em Saúde Pública 4 Semestral 1560 -
1653
EDU
Prat. de Ens. de Ciênc. e Biol. I -
FTM
4 Semestral 1438, 1304 -
Total:
16
9. Termo
1327
BIO Ecologia Vegetal 4 Semestral - -
1563
BIO Ecologia Animal 4 Semestral - -
1654
EDU
Prat. de Ens. de Ciênc. e Biol. II -
ESC
4 Semestral
1438, 1304, 1653
-
1655
EDU
Prat. de Ens. de Ciênc. e Biol. III -
ESB
4 Semestral
1438, 1304, 1653
-
Total:
16
10. Termo
0471
BIO Imunologia 4 Semestral 1550 -
1565
BIO Trabalho de Conclusão de Curso 4 Semestral - -
1656
EDU
Prat. de Ens. de Ciênc. e Biol. IV -
PI
4 Semestral
1438, 1304, 1653
-
1657
EDU
Prat. de Ens. de Ciênc. e Biol. V -
Proj. Int.
4 Semestral
1438, 1304, 1653
-
Total:
16
Optativas
0202
BIO Técnicas de Observação 4 Semestral - -
Anexos
123
Anexo E: Transcrições das entrevistas
Entrevista com aluno 1
Idade: 21 anos
Pesquisadora: Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que
você falasse, sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou
pensar.
(biólogo no campo natural)
- Essa imagem é extremamente interessante no sentido em que está mostrando essa
curiosidade do biólogo. Observando esse jovem, eu acho, a Biologia tem sido procurada
bastante pelas pessoas, o jovem se atrai pela Biologia porque a Biologia é algo que faz
parte do ser humano. Então todo mundo está envolvido pela Biologia. O fato de ser um
jovem que está aqui na figura, para mim, demonstra esta jovialidade que a Biologia
proporciona enquanto curso. Então você vê a cara dos alunos de Biologia são todas mais
novas.
Pesquisadora: Comparado a quê?
- Comparado, vamos pensar assim, logicamente existem outros cursos que as pessoas
também são jovens, mas acho que a maneira como eu enxergo um Biólogo, enxergo um
ser jovem que se mantém jovem. Por exemplo, um engenheiro começa na faculdade
muito cedo também, assim como um biólogo, mas ele é engenheiro e com o passar do
tempo ele vai adquirindo certas atitudes que vão dando a ele uma imagem de mais
compenetrado, mais sério. E ao meu ver um biólogo é uma pessoa que parece ser muito
feliz.
Pesquisadora: E isso vai se estendendo ao longo de sua vida?
- Isso vai se estendendo. Por que o biólogo eu acho que ele é um profissional que gosta
muito do que faz, porque muitos daqueles que faz outras opções até fazem por mérito
profissional, ou por dinheiro, financeiro, mas eu não sei se são felizes. Mas todos os
biólogos que eu conheço tenho certeza que são felizes. Primeiro porque na opção do
vestibular sabe que não vai ser rico, sabe que não vai ganhar dinheiro a baldes, como
um médico, como um engenheiro pode ganhar, um advogado se for bem sucedido. É
difícil as portas para você se conquistar em um espaço muito grande enquanto biólogo,
mas o biólogo continua persistindo no querer porque ele ama o que ele está fazendo.
Então, isso aqui é interessante, essa imagem, por exemplo, o menino segurando essa
lupa demonstra a curiosidade de um biólogo, isso é interessante. Porque eu acho que um
biólogo é um ser que observa todos os momentos. Então ele sai para algum lugar e ele
está, pelo menos isso acontece comigo, eu saio e fico observando tudo. Tudo que eu
aprendo em sala de aula eu procuro aplicar no meu dia-a-dia. Então se eu vejo uma
planta, eu tento resgatar nas coisas que eu vi na morfologia, na sistemática para poder
estar exercitando. E é interessante também que o biólogo ele é muito requisitado pelas
pessoas. O biólogo ele não é só biólogo, ele é médico veterinário, ele é médico, ele é
dentista, ele é tudo, porque sempre que surge uma pergunta que é de um fenômeno
natural, quando se tem um biólogo no ambiente, todo mundo olha para esse biólogo,
como se ele fosse capaz de responder a todas as questões. Não é, ele não domina tudo.
Ele tem um domínio mais amplo do que algumas outras áreas, do que algumas outras
profissões, mas ele não tem todo esse saber. E é interessante essa curiosidade. O biólogo
se você tiver em uma sala de aula, você falar que tem um bicho, tal, assim, assado no
Anexos
124
outro campo da faculdade, os biólogos vão se aguçar pra saber que bicho que é este,
porque faz parte da curiosidade. Porque uma das características do biólogo é você estar
conhecendo o novo, estar promovendo o novo. Eu acho que, para mim, o que mais
reflete é justamente essa curiosidade, essa figura. E é legal, essa coisa minuciosa. O
biólogo ele costuma ser mais detalhista quando ele vai observar. Como no primeiro ano
você está um pouco xucro, então você não sabe muito bem como avaliar, mas no
último, então uma pessoa fala alguma coisa errada, um biólogo vai corrigir, vai pensar
num conceito para ver se ele aplicou corretamente. Então, isso que eu estou falando é o
que aconteceu comigo. Por exemplo, se eu vejo alguma coisa eu quero descobrir o que
está acontecendo. E se eu não sei responder, eu vou encafifar com aquilo. (...) O biólogo
costuma fazer chutes, eu acho. Ele chuta, eu acho que é isso. Ele não fala assim: “Eu
não sei”. Ele começa a dar um caminho, ele dá uma luz. É o que eu falei, ele não
domina tudo, mas o pouco que ele tem ele pode proporcionar, ele pode hipotetizar
respostas. Eu acho que isso o biólogo consegue fazer. (...)
(biólogo no laboratório)
- Isso é muito interessante. O laboratório. O laboratório é assim, é interessante que as
pessoas vão fazer Biologia porque elas entram muito em contato. Vamos dizer, você
enquanto jovem, ensino médio, fundamental, você não tem acesso ao laboratório de ir e
participar. Você fica mais naquela coisa, filmes de cultura, National Geographic, etc,
então você vê um mundo mais externo, a natureza, a flora e a fauna. Quando você vai
fazer a Biologia, você descobre que para você entender muito bem a fauna e a flora, que
é o que você mais se interessa e Ecologia, você precisa saber o ser como o mínimo. O
ser como mínimo seria então representado enquanto célula. Então a gente tem que
aprender a célula, o funcionamento da célula, a fisiologia, e isso requer o que, o
laboratório. Então essa imagem me passe muito bem os primeiro anos da faculdade,
onde você tem as disciplinas tronco, que você vai aprender citologia, embriologia,
biologia celular, biologia molecular, e tudo isso faz com que você entre mais a finco.
Porque o biólogo sabe o macro, mas antes de saber o macro ele foi composto pelo
micro. Então ele faz a união de todos esses conceitos, do menor para o maior para poder
dar uma explicação, ao meu ver. Para mim, por exemplo, eu acho que o laboratório, eu
faço iniciação científica, eu acho que o laboratório é fantástico para formar a pessoa.
Lógico que eu não sei se todos são assim, mas no que eu estou fazendo exige de mim,
propriedade, característica que eu não tinha até então. Por exemplo, eu sou uma pessoa
extremamente agitada, falo pra caramba. Lá no laboratório você tem que se compenetrar
porque o estudo, por ser mais minucioso, tem que ser mais cauteloso o estudo, então
você entra num momento onde está você e suas amostras. E isso é legal porque você
começa a se ouvir um pouco mais, acredito eu, dentro de um laboratório. Porque você
passa a fazer a rotina sozinho. Às vezes tem algum colega que te ajuda dentro do
laboratório, mas não, é você que está lá entrando em contato. É um ambiente isento de
toda aquela beleza. O laboratório é algo que não tem a maravilha da natureza. Ele vai
ser maravilhoso a partir daquele momento que você gosta do que está acontecendo, do
que você está vivenciando, do que você espera. (...) Laboratório é muito legal, apesar de
as pessoas falarem: “Ah, você tem cara de pesquisador de campo, você tem cara de
biólogo de campo”. Sim, acredito eu. O chato do laboratório é você ter que ficar dentro
de uma sala, com ar condicionado e preso, isso não é legal. Isso para mim, enquanto
conceito de biólogo contente feliz, eu não sou tão feliz quanto a isso, eu acho que não.
Eu acho que, por exemplo, apesar de eu estar na fisiologia e ficar o dia inteiro dentro do
laboratório, acho que para mim, seria muito interessante se eu pudesse sair. O ficar
Anexos
125
dentro de um laboratório não é tão legal, eu acho. É uma condição estressante para um
biólogo que gosta de conhecer o grande, que gosta de explorar. Então é um mundo
pequenino (...) Microscópio é uma coisa que eu adoro, estou vendo aqui o microscópio.
É super interessante você ver um aparelho extremamente elaborado, onde você pode
tirar muitas conclusões e você depende dele, e você, de repente, olha para uma lâmina e
acha que não tem nada e você compara essa lâmina com uma outra lâmina e você vê
que pode muita coisa que até então estava longe dos seus olhos. E isso é o interessante
do microscópio enquanto Biologia, enquanto laboratório também é importante, porque?
Porque as pessoas costumam olhar o grande, como eu já tinha dito, e o microscópio dá
essa dimensão minúscula, que você vai ter uma outra visão sobre aquilo. Eu acho que é
isso sobre laboratório, o que eu vejo esse cara (na imagem) estudando em um
microscópio.
(biólogo docente)
- Isso é muito interessante. Muito interessante porque o biólogo é um comunicador.
Porque não adiante você fazer a Ciência, não adianta você descobrir novos
conhecimentos se você não passa isso adiante. Então todo biólogo tem que saber muito
bem se expressar e, acredito eu, todos os que eu conheço sabem muito bem se expressar,
aqueles que entram na faculdades tímidos acabam saindo “exper” em falar. Porque
biólogo, principalmente, aqueles que fazem licenciatura e vão ser professor, eles gostam
de estar na frente, isso é fato. Gosta de estrela, gosta de holofote. Não é mentira. Porque
se você está escolhendo licenciatura é porque você quer ficar na frente de um monte de
aluno falando. Eu acho que é isso. Quem faz licenciatura quer aparecer. Porque se não
quisesse aparecer fazia bacharelado e ficava num laboratório trancado só fazendo
pesquisa. Mas eu não creio que isso aconteça não. Biólogo adora falar. Biólogo adora
mostrar que ele sabe sobre o mundo.(...) E isso é interessante, esse holofote, esse cara
com cara de professor é muito importante porque é o biólogo que vai esclarecer. Ele vai
esclarecer o que acontece, ele vai matar muitas dúvidas das pessoas. Eu acho importante
na licenciatura o biólogo saber como expressar. Porque às vezes os biólogos tem o
conhecimento, mas quando chega lá na frente se intimidam pelo público. Eles querem
estar na frente, mas se intimidam pelo publico e não conseguem se expressar. E a
expressão dentro da Biologia é muito importante. A maneira como você escreve, a
maneira como você fala pode modificar os conceitos totalmente, não só na Biologia,
óbvio. Mas a Biologia é fundamental para você saber falar: “Bom, a laranja vai ficar
laranja”. Se você mudar alguma coisa isso vai ter uma interferência no aprendizado do
aluno se você for professor. Os livros aqui embaixo do braço desse cara (na imagem) eu
acho extremamente interessante no sentido de que o biólogo é um ser que estuda
constantemente. O cara não pode parar de estudar, lógico nenhuma outra profissão pode
parar de estudar, mas Biologia principalmente. Porque a revolução da Biologia está
muito grande, então os conhecimentos estão se avançando muito, cada vez mais. E você
não pode perder de vista esse processo de ensino que está acontecendo, esse processo de
pesquisa que está acontecendo. A infelicidade que acontece é que os professores, às
vezes, pegam e chegam na sala de aula e vão passando conceitos que já foram
derrubados, ou ás vezes não derrubados, mas sim complementados, e não sabem disso
porque não está informado. Então o biólogo bom é o biólogo que está estudando
constantemente. Eu acho que é isso.
Pesquisadora: Qual dessas imagens melhor representa a profissão que você escolheu?
Anexos
126
- Você me colocou em uma situação extremamente delicada. Eu sei que eu quero dar
aula, isso é fato. Eu quero ser professor, eu entrei em licenciatura porque eu quero dar
aula, seja ensino médio, superior, o que for. Mas eu me aproximei da pesquisa e eu
gosto da pesquisa.
Pesquisadora: Como você se aproximou da pesquisa?
- Então comecei a fazendo estágio. Então eu comecei aqui na faculdade, porque você vê
que você não pode ficar um gato perdido no mar, então você tem que se direcionar, ver
o que você gosta e ver se você pode ir, e eu não sabia que dentro do laboratório ia ser
tão legal assim. Para mim é interessante o “status” que o laboratório às vezes me
proporciona, eu acho. Acho interessante aquela coisa de jaleco, coisa branca, dentro do
laboratório aqueles aparelhos ultra modernos, isso é uma coisa que é interessante e que
motiva. (...) Eu sei que hoje, eu não queria escolher nenhum dos três (imagens). Uma
das coisas que falta para mim é o campo, porque a área que eu estou não tem campo. Eu
tenho medo de seguir nessa área e sentir daqui para frente essa necessidade do campo,
porque falta isso para mim. Eu gosto de campo, eu gosto de laboratório, eu gosto de dar
aula, mas, entre os três eu ficava com dar aula. Porque eu acho que eu ia ser muito feliz
sendo um professor de ensino médio. Lógico que ia faltar se eu não pesquisasse, que eu
não quero parar de pesquisar porque pesquisar é estudar e eu curto estudar, então eu
continuaria, mas dar aula entre todas, é o mais gostosa, é o me objetivo: dar aulas.
Pesquisadora: Porque se vê assim?
- Eu gosto muito de comunicação, eu adoro falar. Então eu gosto de e
Anexos
127
Pesquisadora: Embora você já tenha demonstrado o seu interesse pelas outras atuações,
porque você as exclui, ou porque você não se vê atuando efetivamente nas outras
situações?
- Eu não deixo de me ver nas outras atuações. Eu percebo que, para eu ficar contente, se
eu puder concatenar campo, laboratório e aula, vai ser perfeito, não queria mais nada
para minha vida. Não tenho uma a mais (uma atuação como biólogo que sobressaia
mais). O que tem mais é que eu preciso falar, eu preciso me comunicar, é isso que tem
mais. Se eu tiver que ficar no laboratório não vai ser legal porque eu vou falar muito
pouco. Se eu tiver no campo eu vou falar muito pouco. Então entre todas, a docência é
interessante. A não ser que eu vá para um laboratório e comece a prestar consultoria e
tiver que falar, falar e dá acesso. Então isso é interessante. Mas eu preciso me
comunicar, eu preciso estar rodeado por alunos, por outras pessoas onde eu posso passar
o que eu adquiri enquanto graduação para aqueles que não tem esse conhecimento,
esclarecer, tirar dúvidas e derrubar os mitos que eles tem.
Pesquisadora: O curso que você freqüenta proporciona esta formação? Em que
aspectos?
- Propicia. Eu acho que sim. Eu acho que o curso que eu estou fazendo na faculdade é
aplicado muitos seminários e não vejo outra razão dos seminários a não ser fazer com
que o aluno se prepare para falar. Então essa é a função. Também saber como um aluno
cataloga um conteúdo e saber como ele transpassar verbalmente esse conteúdo que ele
leu. Então eu acho que isso são coisas do professor. O professor autodidata ele vai ler,
se ele não aprende, se ele não tinha aprendido, para passar para o aluno. Eu acho que
aqui tem muitas horas aulas de prática de ensino, de outras matérias da educação, que
vai aumentar, inclusive, na próxima grade (currículo do curso). Mas eu acho que
proporciona sim. O único problema do meu curso é que as matérias-tronco, básicas,
algumas tem defeitos. Isso vai me acarretar um atraso quando eu tiver que falar, quando
eu tiver que ser docente. (...) Por falta de conteúdo da faculdade. Por que o curso que eu
estou fazendo aqui não me proporcionou isso, esse conteúdo.
Pesquisadora: Comente sua escolha por um curso em licenciatura em Ciências
Biológicas.
- A começar pela Biologia. Meu pai trabalha em uma ilha e desde meus oito anos, dos
doze anos particularmente, eu freqüento essa ilha. E lá é lotado de biólogos, porque é
um parque estadual. Então sempre tive contato com biólogos, sempre fui aprendendo,
sempre fui muito curioso. Sempre perguntava: “O que é isto? O que é aquilo?”. Lembro
que as primeiras tartarugas do Projeto Tamar de Ubatuba foi eu que coloquei. Lembro
que foi uma sensação muito boa, eu sempre queria aprender. Eu ia para o costão
rochoso e ficava lá sozinho que nem um louco tentando ver as coisas. Gostava disso,
gostava de fuçar, não tinha medo. Então eu tinha decidido que era Biologia que eu
queria fazer, não poderia ser outra coisa. E no decorrer da minha formação, eu vi que
gostava de falar, gostava de me comunicar. Então eu poderia ser um professor de
Biologia. Foi a conclusão que eu vi. E eu sabia, já brincava de escolinha com meus
primos, com meus amigos, eu sempre era o professor. Então essa historia de falar
sempre já me atraiu. Ensinar, já queria corrigir nota, já queria corrigir prova, já fazia
isso desde de pequeno. Outra coisa também, a licenciatura talvez tenha influenciado na
questão do emprego. Pelas condições da minha família eu não poderia exigir algo que
Anexos
128
dependesse da minha autonomia, por exemplo, quem faz odonto (Odontologia) precisa
montar um laboratório. Eu sabia que eu não poderia optar por odonto porque eu não
teria condições depois de montar um laboratório. Então, Biologia eu vou ser professor,
professor eu consigo dar aula, é só eu ser um bom professor e fazer o meu nome, no
estado sempre vai ter aula, sempre vai precisar. Aula é uma coisa que sempre tem, você
sempre acaba dando aula, então também foi uma fuga financeira. Aliás, foi um apoio
financeiro, além de querer ser um professor.(...)
Pesquisadora: Alguma disciplina e/ou professor contribuiu para motivar ou desmotivar
a prática docente? Como?
- Sem dúvida alguma os professores biólogos são os maiores incentivadores, os maiores
motivadores pra um biólogo. Dificilmente você chega na sala de biólogos e não
conseguir achar algum aluno que vá citar um professor: “Eu tive um professor de
biologia animal”. Eu tinha uma professora que quando eu estava na sexta série, que me
fez uma viagem de praia comigo que aquilo foi decisivo na minha vida. Ela foi, ela
levou, a gente aprendeu sobre biologia marinha e eu falei: “Eu quero fazer isso”, quando
eu tinha doze anos, na sexta série. E depois eu fui vendo os outros professores. Biólogo
é tudo gente boa, os professores são bacanas, são menos estress. Uma coisa que eu
percebo, biólogo que curte essa área de campo, são mais relaxados, mais tranqüilos.
Não relaxados no sentido de não fazerem as coisas, menos estressados. Biólogo que
trabalha no laboratório são professores estressados, por exemplo, os professores que
durante a graduação passaram pela fase do campo, são mais legais, são mais assim,
atrativos. Aqueles que passaram durante a graduação pela sua fase de laboratório são
mais marrentos. Eles são mais sisudos, chatos, são peito empinado.
Pesquisadora: Você observa isso aqui, por exemplo?
- Isso, às vezes eu posso até observar aqui. Não tanto aqui, mas foi no ensino médio que
isso aconteceu. Aqui não consigo definir isso não. (...) Eu tive uma experiência muito
interessante porque eu dou aula no cursinho, e eu tive a experiência de uma menina que
ia prestar (vestibular) pro outro curso e optou por prestar Biologia por causa da minha
aula. Então, percebe que era isso que eu buscava? Não sei se isso seria uma escovação
do meu ego, mas eu poder fazer com que o meu aluno se contente pela minha
existência, isso é o gostoso do ser professor. De você poder ser um espelho para os
alunos, os alunos se identificarem com você. Eu gosto disso, eu acho isso interessante,
você poder ser um a pessoa querida. Porque quando você está no laboratório, é você
com suas amostras e, quando você esta na sala de aula é você com seus alunos, os
alunos gostam de você. (...) Com certeza professor influencia sim na escolha, nessa
opção pelo curso.
Anexos
129
Entrevista com aluno 2
Idade: 30 anos
Pesquisadora: Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que
você falasse, sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou
pensar.
(biólogo no campo natural)
- Essa primeira, o que me parece, como ele está usando uma lupa, querendo encontrar
algo que está além da visão, mais microscópico mesmo, mais, o que me parece, uma
curiosidade além do visível normal da sua visão, do seu potencial de visão. Um
instrumento que vai descobrir novos mundos, micros mundos. É isso, só isso.
(biólogo no laboratório)
- Agora ficou difícil. Pra mim tem a mesma da outra, porque ele está usando
microscópio. Então é um conhecimento procurando novas descobertas, dentro da
Biologia mesmo, dos organismos, conhecer os organismos, profissional. Aliás, a figura
parece bem, não o professor, alguém que trabalha bem em laboratório, um pesquisador.
(biólogo docente)
- Essa já parece mais o professor. Comparando com a outra figura seria: o cara que faz
bacharelado e o outro que faz licenciatura; mais a idéia de um professor, de transmitir
conhecimento. O retro, os livros, parece mais uma sala de aula.
Pesquisadora: Qual dessas imagens melhor representa a profissão que você escolheu?
- Como professor. Apesar de eu gostar um pouco de pesquisa, mas eu entrei na
faculdade com intenção de ser professor mesmo. Não escolhi licenciatura por ser o
curso que era menos concorrido, ou menos vaga, não. Escolhi licenciatura e vim para cá
só porque não deu certo na UNICAMP, mas a minha busca é ser professor mesmo.
Espero que dê certo.
Pesquisadora: Porque você se vê assim?
- Não sei. Eu tenho algo de... O que me despertou mais nessa profissão foi o cursinho.
Eu fiz o cursinho da UNICAMP, antigamente era o DCE da UNICAMP. Então era para
alunos que não tinham mesmo a oportunidade de pagar um cursinho, porque para entrar
na faculdade é muito seletivo, então dificilmente você passa sem ter um cursinho, ainda
mais quem veio de escola pública. Aí o pessoal dava aula para essa classe social, que
era menos favorecida, e lidando com os professores, porque enquanto eles davam aula
eram graduandos ou doutorando, ou estavam em pós, então eu achei interessante aquela
coisa de ajuda. Para mim era ajuda ao próximo, como alguém fosse se preocupar com
essa parte da população, essa parte de quem não tem oportunidade. E aquilo lá foi me
deixando com vontade de ser igual aqueles professores do cursinho. Eu vi os resultados,
agora teve que mudar porque desvinculou com a UNICAMP, mas eu vi que o resultado
foi excelente. Muitos amigos meus passaram na faculdade. Minha república tem cinco
pessoas que foi do mesmo cursinho, e várias outras que passaram em muitas outras
faculdades, coisa que essas pessoas que eu conheço não teriam a oportunidade se não
tivessem passado por um cursinho, que não iam ter dinheiro para pagar, por que lá tinha
bolsa. Não ia ter dinheiro para pagar e todo mundo veio de escola pública e
dificilmente. Não que nunca... mas dificilmente passariam na universidade pública. Ia
ter que correr atrás de uma particular e ralar muito para pagar.
Anexos
130
Pesquisadora: Porque não se vê atuando nas outras situações?
- Pesquisa em campo acho que até me despertaria um pouco, mas eu queria mais um
contato humano mesmo. O laboratório parece que você fica lá, você e seus estagiários,
você e um superior. Não, eu quero contato com o povão mesmo, conhecer e transmitir e
receber conhecimentos. Acho que é o que mais me interessa. Não é tanto ser o doutor
não sei da quantas, não. Quero ser a tia que ensinou tal coisa: que o organismo funciona
assim, assado, entendeu? Para mim é mais satisfatório isso do que ter o meu nome lá
numa revista internacional.
Pesquisadora: Se você fosse escolher entre o ensino fundamental, médio ou superior,
você teria uma preferência?
- Eu teria preferência pelo ensino médio. Não que eu não tenha um desejo pelo superior,
que é bem interessante. Mas a princípio, que eu entrei na faculdade foi pro ensino médio
mesmo.
Pesquisadora: O curso que você freqüenta proporciona esta formação? Em que
aspectos?
- Eu acho que deixa um pouco a desejar. De estrutura (física) mesmo. Alguns
professores são ótimos professores, mas falta estrutura, como é o caso da anatomia. A
aula poderia ser bem melhor se a gente tivesse um laboratório melhor, mais
equipamento, esse tipo de coisa. Eu acho que isso é o que mais falta na faculdade,
porque os professores são bons professores. Alguns lógico, não existe um lugar que tem
cem por cento de excelentes professores. Mesmo, às vezes eu me identifico com um
professor, acho que ele ensina melhor, o meu colega acha que não. Aí é uma coisa de
cada um. Mas eu acredito que dentro da UNESP, vá satisfazer minhas buscas.
Pesquisadora: Na sua expectativa docente?
- É. Espero que sim.
Pesquisadora: Comente um pouco mais sobre a sua escolha por um curso em
licenciatura em Ciências Biológicas. Foi só no cursinho que houve essa sua escolha pelo
curso de licenciatura em Ciências Biológicas?
- Pelas Ciências Biológicas sim, por licenciatura não, desde de sempre. Desde sempre
eu achava muito legal ser professor. Mas quando eu entrei no cursinho o negócio
contaminou. Por Ciências Biológicas também foi no cursinho. Por que quando eu entrei
no cursinho, minha idéia era fazer História, nada a ver. Porque eu achava muito
interessante essas coisas de sociedade, do que é mudado, de como ocorreu, o que
influenciou hoje. Mas depois quando eu comecei a ver algo de fisiologia, eu falei:
“Nossa, esse mundo é muito melhor”, é mais real, é mais próximo de você. Por que
História está lá um pouco mais distante. E de repente, porque é que eu vou saber isso.
Não que não seja importante, mas a Biologia está dentro de você, está ao seu redor,
então achei mais fascinante.
Pesquisadora: Sua escolha por licenciatura é desde quando?
- Desde sempre, desde quando eu brincava de criança. Aquela brincadeira que todo
mundo: “Ai eu sou professora.” acho que desde daí.
Anexos
131
Pesquisadora: Dentro do curso que você freqüenta existe alguma disciplina e/ou
professor que contribuiu para motivar ou desmotivar a prática docente? Gostaria que
você comentasse um pouco sobre isso.
- (...) a gente tem Bioquímica, que é uma matéria muito importante, só que a pessoa que
vem dar Bioquímica ela é da Química, então ela tem a idéia que você tem o
conhecimento de um aluno de Química. É coisa que, pelo menos na minha sala,
ninguém de Biologia tem muita afinidade por Química. Então a gente teve muitos
problemas, não aprendemos nada. Isso foi um problema. Isso vai perseguir a gente, vai
passando de ano em ano, e Bioquímica faz muita falta. De didática mesmo: tem
professor que sabe muito, muito mas na hora de ensinar não consegue.
Pesquisadora: E isso motiva você a ser diferente? Descreva para mim como você seria
como professora.
- Deixa-me pensar. O professor tem que estar aberto. Se ele está vendo que não está
tendo respostas na sala, não adianta ficar aqui na frente, passando milhões de
transparências, jogando milhões de informações e falar: “Ah, meu serviço eu fiz, taí”.
Não é isso. Ao meu ver eu quero ver se: “Ah, você está aprendendo?” Não interessa se
eu vou atrasar minha tarefa, mas você vai sair daqui aprendendo, sabendo. Mas às vezes
você não encontra isso, tem muitos professores que se acham superiores, chegam aqui
na frente: “Aqui está minha matéria, você estuda, faz a prova e fiz o meu serviço”. Acho
que não é isso, tem que ter alguma coisa humanitária, de ter mais uma relação como
aluno mesmo. Um vínculo maior. Tem professor que parece-122.34(r)3.21279(e)5(a)7.82931(á)7.83068( )-132.979N iUns”
Anexos
132
Entrevista com aluno 3
Idade: 24 anos
Pesquisadora: Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que
você falasse, sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou
pensar.
(biólogo no campo natural)
- Ela mostra bem a realidade do que é a Biologia, o caráter investigativo, numa coisa
comum que é um flor, que para muita gente não passa de uma flor, para o biólogo ela
tem uma visão. Ele olhando com uma lupa também mostra aquela coisa do pequeno, do
menor, do biólogo assim, que ele vai naquela visão do celular, não fica restrito ao geral.
Acho que é isso que eu vejo nesta figura.
(biólogo no laboratório)
Anexos
133
- Porque nosso trabalho de laboratório antes ele tem toda uma parte feita em campo. A
gente vai fazer coleta e volta para o laboratório. Então mesmo eu querendo trabalhar no
laboratório eu vou estar trabalhando no campo, que é um lugar que eu gosto bastante
também. E a área docente eu não parei, nunca tive nenhum interesse mesmo de trabalhar
nela. Ela é uma área que não me atrai mesmo.
Pesquisadora: O curso que você freqüenta proporciona esta formação que você
escolheu? Em que aspectos?
- De forma alguma. A gente não tem professores na área, por um acaso a gente tinha
uma professora que mexia com isso (limnologia), ela saiu e a gente está meio que dando
murro em ponta de faca querendo continuar, porque a faculdade não apóia também. É
tudo por gosto próprio, a gente continua porque quer, mas a faculdade não contribui
muito para isso não.
Pesquisadora: Comente sua escolha por um curso em licenciatura em Ciências
Biológicas.
- Eu sempre quis ser biólogo. Eu não consigo nem lembrar quando eu decidi.
Pesquisadora: Como foi escolha, você não lembra?
- Eu não lembro. Eu sempre tive afinidade pela matéria no colégio, e quando eu tive que
pensar o que eu vou fazer, eu falei: “Eu fazer Biologia“. Não tive dúvida.
Pesquisadora: Foi a primeira opção para o vestibular, no caso?
- Foi a primeira opção e única.
Pesquisadora: O curso que você freqüenta tem objetivo de formação docente em
Ciências Biológicas. Você não se identifica com a profissão de professor?
- Não muito. Eu acho que se eu tiver que trabalhar como professor eu não vou ser infeliz
com isso, vou dar aula numa boa, mas eu prefiro estar na pesquisa.
Pesquisadora: Porque você não se identifica?
- Eu nunca pensei eu dentro de uma sala dando aula. Mesmo aqui dentro da faculdade, a
gente é um curso de licenciatura e a gente vive tão pouco de educação que ainda eu não
parei para pensar nisso. Mas eu prefiro a pesquisa por afinidade mesmo. Eu me
encontrei dentro da faculdade nessa área, o que eu gosto de fazer agora e o que eu quero
continuar. Pode ser que daqui algum tempo eu queira dar aula, eu não estou fechado a
isso, mas a princípio eu quero trabalhar com pesquisa.
Pesquisadora: Em quais situações se tornaria um professor?
- Eu acho que se eu não encontrasse nada na área que eu atuo, na área de pesquisa, e
tivesse algo na área de licenciatura, com certeza eu aceitaria, mesmo porque a gente tem
que viver, não da para você ficar...nem tudo que a gente prefere é o que a gente
consegue, mas não seria minha primeira opção.
Pesquisadora: Seria um último caso?
- Não digo um último caso, mas não estaria entre o principal. Se pudesse não dar aula eu
não daria.
Anexos
134
Entrevista com aluno 4
Idade: 22 anos
Pesquisadora: Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que
você falasse, sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou
pensar.
(biólogo no campo natural)
- Eu acho que assim, a curiosidade é o principal de tudo. Se não tivesse a curiosidade,
não teria nada da descoberta da maioria das coisas. Eu acho legal esse tipo de
curiosidade. Você tem a curiosidade ruim e a boa também. Somente a boa que vai
descobrindo várias coisas. Tem que ir pesquisando. Na Biologia é muita pesquisa que
faz, além de ser um professor, por exemplo, que pode dar aula; mas eu acho mais legal a
parte da pesquisa mesmo.
Pesquisadora: Então quando você vê essa imagem você pensa na pesquisa?
- Isso, uma pessoa pesquisando e vendo detalhes das coisas.
(biólogo no laboratório)
- Essa eu já acho um trabalho mais solitário, a pessoa ficar dentro de um laboratório já
é... é legal, mas assim, é meio cansativo, só olhar para aquilo...
(biólogo docente)
- Eu acho que aí já seria uma realização profissional. Transmitir um conhecimento,
alguma coisa assim. Eu quero ser professor. Eu entrei na Biologia para ser professor,
então eu acho que seria o auge, estar empregado e dando aula.
Pesquisadora: Qual dessas imagens melhor representa a profissão que você escolheu?
- Seria a professor.
Pesquisadora: Em que nível, por exemplo?
- Nível médio ou superior.
Pesquisadora: Porque se vê assim?
- Eu acho legal trabalhar com gente. Gosto também de trabalhar com bicho, planta,
essas coisas, mas com gente acho bem legal, esse contato, conversar com pessoas e
conhecer pessoas diferentes, acho bem legal.
Pesquisadora: Porque não se vê atuando nas outras situações?
- Ah, em campo, eu escolhi mais Biologia por causa de, além de trabalhar com gente,
com bicho, gosto muito de tartaruga. Eu queria fazer Biologia marinha. Aí, eu conversei
com vários biólogos e eles falaram: “Faz Biologia primeiro, em vez de Biologia
marinha, porque daí vai abrir um campo muito grande”. Aí eu entrei na Biologia, fui
trabalhar com larva de pernilongo, estou gostando pra caramba. Aí estou mexendo com
aranha também, to gostando também. Então estou meio em dúvida, além das tartarugas
que ainda gosto, mas não tive oportunidade de trabalhar. Então não sei o que é que eu
vou fazer. A princípio é dar aula. Se puder continuar com pesquisa.
Pesquisadora: O curso que você freqüenta proporciona esta formação? Em que
aspectos?
- Não tudo, mas assim uma grande parte. A base proporciona sim. Pelo menos de
mostrar que existe essa área, mostrar que tem possibilidade de trabalhar. Pode ser que
Anexos
135
não aqui na UNESP em Bauru, mas em outros lugares, fazer contatos. Só do fato de
você estar em uma faculdade pública, facilita mais você conversar com outras pessoas
de outras faculdades e ser atendido como estagiário e fazer esse tipo de trabalho.
Pesquisadora: Isso dentro da profissão docente?
- Também, além da pesquisa, principalmente.
Pesquisadora: Mas em relação a docência, por exemplo, você acha que o curso ajuda na
sua formação docente, quais são os ponto positivos, negativos?
- Eu acho que ajuda, mas não é só ele, sozinho. Já tem que ter vindo de uma base de
Biologia, tem que gostar, tem que estudar bastante, porque eles aprofundam muito em
determinado assunto e, você não vai tratar isso em sala de aula. Então você tem que
conhecer isso, mas para passar é diferente. Então, tem que saber fazer essa diferença de
como passar e o que você está recebendo. Não sei se fui bem claro.
Pesquisadora: Explique melhor.
- Por exemplo, aqui você vai aprender genética, você vai aprender tudo da genética, mas
se você for passar para uma criança, um adolescente de quinze anos, você não vai
explicar detalhadamente, você vai ter que explicar só o básico. Aí esse básico não é
passado assim: como você deve dar aula, o que você deve passar para o seu aluno. Eles
só ensinam tudo, aí você tem que ver o que você deve passar. Acho que falta isso de
prepara melhor o professor.
Pesquisadora: De como ele deve atuar na sala de aula?
- Isso, também, além do que o que pode, o que deve passar para os alunos.
Pesquisadora: Quais os conteúdos para aquele determinado público?
- Isso, até onde ele tem que chegar, não aprofundar muito e também não faltar
informação.
Pesquisadora: Então você acha isso negativo?
- Bastante.
Pesquisadora: E positivo?
- Falta um pouco de laboratório, também é negativo. Mas dá para ver bem: os livros são
bons, não tem muito, mas tem alguma coisa; os professores são bons; e só também a
parte da educação, ter que fazer o projeto em uma escola, já aprende muito com isso.
Você ir na escola, fazer um cursinho, alguma coisa, participar.
Pesquisadora: Esse contato mais prático é importante?
- É muito importante eu acho. Ou você vai ter experiência ou você cria o medo também,
aquela vergonha, de entrar em uma sala desconhecida, acho legal.
Pesquisadora: Comente um pouco sobre a sua escolha por um curso em licenciatura em
Ciências Biológicas.
- Eu me formei no colegial técnico, em contabilidade, exatas comigo não é. Aí eu
comecei a fazer cursinho e a matéria que mais me agradou foi Biologia. Eu sempre tive
contato com natureza, com bichos, essas coisas. Sempre tive curiosidade com esse tipo
de coisa. Então eu queria fazer Biologia, de qualquer jeito eu queria fazer Biologia. Aí,
aqui em Bauru, no campus aqui, era o campus mais fácil de entrar, a nota era menor,
não precisava estudar muito. E como era licenciatura e eu sempre quis ser professor,
então estava mais fácil ainda. Já tinha meu irmão que morava aqui, ele faz Matemática
aqui, então facilitava muito mais, então escolhi aqui por causa disso. Não que eu não
tenha prestado em outros lugares, prestei: UNICamp, USP, mas na UNESP foi aqui
mesmo, em Bauru, que eu achava que era o mais fácil de entrar.
Anexos
136
Pesquisadora: Você acha que alguma disciplina e/ou professor contribuiu para você se
motivar mais ou desanimar com a sua escolha profissional?
- Eu analiso principalmente os pontos negativos. Porque tem aquele professor que tem
aquela didática: só coloca a transparência, lê transparência, tira transparência, põem de
novo, fica aquela aula chata. Tem alguns professores que já escrevem na lousa, que traz
transparência colorida, faz uma aula diferente, eu acho legal. Acho mais fácil de
aprender e também prende a atenção do aluno. Ficar só naquela transparência, pelo
amor de Deus.
Pesquisadora: Como você se vê como professor?
- Eu acho que eu seria um... daria bem em cursinho, por que eu sou bem descontraído,
de falar abobrinha, dependendo da área não vai poder falar, dependendo do tipo de uma
piada, e eu gosto muito desse tipo de coisa, dar risada, fazer brincadeira. Eu acho que no
cursinho eu vou ser bem sucedido.
Pesquisadora: É a visão que você tem de ideal de profissão?
- Isso.
Anexos
137
Entrevista com aluno 5
Idade: 21 anos
Pesquisadora: Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que
você falasse, sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou
pensar.
(biólogo no campo natural)
- Olhando para ele, ele está com uma lupa, olhando para a florzinha, deve estar curioso
para ver alguma coisa que ele não consegue ver normalmente, a olho nu. Então ele esta
usando uma lupa pra descobrir algumas coisas que ele não consegue ver normalmente.
Eu acho que isso é uma coisa que é interessante na Ciência, na Biologia, porque eu acho
que tem que ter uma curiosidade nas coisas. Hoje em dia as pessoas começam a
pesquisar e estudar não tanto por curiosidade, mas porque o professor pede, ou então vai
fazer um projeto e o professor impõem. Eu acho que o legal é você ter esse despertar,
uma curiosidade mesmo sobre as coisas para poder ir pesquisar, trabalhar, buscar, saber
o que é, como funciona.
(biólogo no laboratório)
- Então, essa também, tá com microscópio vendo uma coisa que comumente ele não vê
a olho nu. Então é descobrindo aquilo, aquela vida oculta. Oculta assim, entre aspas,
que a gente só vê com esses recursos.
(biólogo docente)
- Ah, o professor! Então, esse é um ponto bem crítico. Bem crítico, bem criticado dentro
da Biologia porque tem muita gente que não quer ser professor, principalmente o que a
gente tem visto por aí, nas escolas, fazendo as práticas de ensino, que está se perdendo
muito do que tinha antigamente. Os professores não estão mais dispostos, não estão se
empenhando mais, não todos, mas a maioria. E os alunos também, parece que houve
uma perda de interesse. Então eu acho que pelo menos na maioria, pelo menos que eu
vejo na sala, a maioria a das pessoas não se interessa tanto por dar aula. Eu por
exemplo, sempre achei legal, mas eu só dou aula se eu puder trabalhar com pesquisa
também. Eu acabei até me frustrando um pouco assistindo as aulas da prática de ensino,
porque é só bagunça, você vê como anda o ensino, é triste. Como a gente está falando
de Biologia, então eu estou colocando como sendo biólogo professor. E hoje em dia não
são muitas pessoas que querem realmente dar aula. Todo mundo prefere mais trabalhar
com pesquisa.
Pesquisadora: Independente de ser campo ou laboratório?
- Aí que vai de cada um. Eu por exemplo gosto de tudo. Pra mim, eu acho tudo lindo.
Mas se eu pudesse conciliar tudo, é uma coisa interessante. Agora se eu tivesse que
optar, eu optaria por campo. Eu não me vejo só trabalhando com coisas de laboratório.
Agora trabalhando no campo dá para você conciliar, sempre vai pintar alguma coisa pra
você fazer no laboratório. Mas só dentro do laboratório, não acho legal.
Pesquisadora: Então, qual dessas imagens melhor representa a profissão que você
escolheu?
- Se eu tivesse que escolher uma, se eu não pudesse conciliar?
Pesquisadora: Vamos supor que você tivesse que escolher apenas uma.
Anexos
138
- Seria a primeira imagem que pareceu um trabalho de campo, porque eu gosto muito de
estar em contato com a natureza. A minha curiosidade ela é maior pelas coisas, por
coisas que se fazem em campo, não dentro de laboratório.
Pesquisadora: Campo natural, ambiente natural?
- É ambiente natural. Sabe, porque eu gosto muito de programa de conservação, de
manejo, de ficar no meio do mato. Me passa uma certa paz. No meio de rio, mar.
Contato com a natureza, contato direto com a natureza.
Pesquisadora: Porque se vê assim e não nas outras?
- Não que eu não me vejo. Escolhi essa (biólogo em ambiente natural) porque você me
falou para escolher uma. Mas se fosse pra optar por uma eu escolheria essa. Porque não
só ensinando, porque eu tenho a curiosidade de descobrir algumas coisas, e eu acho que
como professora, as curiosidades que eu tenho para mim não seriam, eu não ia, como
posso dizer, não ia matar a minha curiosidade, entende? Eu poderia fazer muitas coisas
interessantes, poderia aprender muito, mas o que eu tenho de curiosidade em mim só
como professora não ia dar. E dentro de um laboratório também não, acho que até
menos do que ensinar. Porque pelo menos, eu acho assim, eu vejo pessoas em
laboratório, microscópio, aquela coisa, experimentos, acho que não combina muito com
o que eu quero para mim. Eu até preferiria dar aula, passar para as pessoas o que eu
aprendi, ao invés de trabalhar em laboratório.
Pesquisadora: Se você pudesse conciliar, no caso, você conciliaria o que?
- Pesquisas em campo com aula. Com atividade docente.
Pesquisadora: O curso que você freqüenta proporciona esta formação?
- Olha, não muito.
Pesquisadora: Por quais aspectos?
- Porque aqui na UNESP, esses aspectos de campo é mais voltado para Ecologia,
Zoologia, e aqui não tem esse forte nessa linha de pesquisa. Eu agora trabalho com
comportamento animal, comportamento de sagüi, então eu fico mais no campo, mas eu
vejo que em outros lugares tem uma força maior nessa parte de campo, aulas práticas no
ambiente natural, que aqui tem, mas não muito. Às vezes eu me sinto meio chateada
porque eu queria algumas coisas que aqui eu não consigo, daí eu tento buscar fora.
Pesquisadora: E no caso da formação docente?
- Olha da formação docente tinha tudo para ser bom, mas não é.
Pesquisadora: Porque?
- Porque, eu não sei porque. Eu acho que, pelo menos para mim foi assim, quando a
gente começou a ter as aulas de educação, porque a gente tem Psicologia da Educação,
Didática, Prática de Ensino, Estrutura e Fundamentos, nunca sei falar o nome da
matéria, acho que é isso, mas você chega já com uma impressão de que aula de
educação é um saco. E as pessoas acabem não dando tanta importância. Eu mesmo
nunca gostei muito da parte humana (ciências humanas), de ficar discutindo essas
coisas. Mas quando eu comecei a ter Psicologia da Educação eu me interesse bastante.
Eu vi que as pessoas não davam tanto valor. E aí eu não sei se o professor se sente
desanimado, se não sente, mas tem algumas aulas muito boas de educação, mas tem
umas péssimas. Tem professor que não tem didática nenhuma, simplesmente não dá
aula, que vem faz uns grupos de discussões com uns temas ridículos que você pegando
um livro você aprende muito mais que aquilo. E aqui como tem pós-graduação em
Educação, tem excelentes professores, tinha tudo para ser muito melhor. Então eu não
Anexos
139
sei o porque, se é uma falta de interesse dos alunos, se é uma falta de organização dos
professores, mas podia ser bem melhor.
Pesquisadora: Você comentou sobre a desmotivação que o aluno vem para a aula de
educação. Da onde vem essa desmotivação?
- Eu acho que cada um tem um ponto de vista.
Pesquisadora: Você acha que na escolha do curso, na estrutura do curso?
- Pode ser que seja na estrutura, de como é dada a matéria, como é feito as coisas, pode
ser que seja. Vou até citar um exemplo, meu grupo foi fazer um seminário de uma
disciplina e aí o pessoal falou assim: “Ah, nem vamos preparar nada, vamos fazer nas
coxas mesmo porque a disciplina é uma várzea”. No mesmo dia teve uma discussão
para formar um centro acadêmico para melhorar e foi discutido, justamente por
integrante do meu grupo que as disciplinas de educação tem muitas falhas. E aí eu
comecei a pensar: “Pôxa, a gente está aqui falando não, vamos investir nas matérias, nos
professores, vamos tentar fazer com que melhore”, principalmente educação que está
atrasado, defasado, mas a gente vai fazer uma seminário e fala vamos fazer de qualquer
jeito, porque a disciplina é uma porcaria mesmo. E aí, o que é que eu vou fazer, eu
também tenho que fazer minha parte. Então às vezes criticar é muito fácil e a gente
acaba não fazendo nada para melhorar. Então, eu acho que a desmotivação para uns
pode ser por que o professor não é bom, porque o professor não tem uma didática boa,
para outros porque odeiam educação, acha que é perda de tempo, aí depende de cada
um.
Pesquisadora: Comente sua escolha por um curso em licenciatura em Ciências
Biológicas.
- Em licenciatura! Porque eu sou aqui de Bauru, e aí eu tive uns problemas e não ia
poder sair fora de Bauru para estudar na época que eu entrei (no vestibular). Então eu
decidi prestar só aqui, acabei até prestando fono (fonoaudiologia) na USP para ter uma
outra opção, mas eu não queria, porque eu queria Biologia mesmo, porque eu sempre
amei Ciências por conta da minha curiosidade sobre as coisas. Então a licenciatura
acabou sendo porque aqui só tinha licenciatura. Hoje eu vejo que é uma boa escolha
porque eu posso trabalhar com pesquisa, e depois prestar mestrado, pesquisar e posso
dar aula. Mas eu me vejo mais gostando mais das matérias, das disciplinas que um curso
de bacharelado oferece do que o curso de licenciatura. Embora eu sei que seja
importante eu acho que para mim, pro que eu gosto, eu ficaria mais contente com umas
disciplinas que a gente não tem pelo curso ser licenciatura.
Pesquisadora: O curso que você freqüenta tem objetivo de formação docente em
Ciências Biológicas. Você não se identifica com a profissão de professor?Porque?
- Apesar de preferir trabalhar com pesquisa, eu me identifico, porque eu sou bem assim,
eu gosto de passar para as pessoas o que eu aprendo. Eu estou sempre ajudando o meu
irmão, meus amigos. Eu acho muito interessante, tenho muita vontade de passar os
conhecimentos. Eu acho muito legal dar aula. Eu só não ficaria só fazendo isso a minha
vida inteira, mas se eu tiver a oportunidade de conciliar eu ia adorar, porque eu acho que
é muito importante e uma experiência bem legal.
Pesquisadora: Em quais situações se tornaria um professor?
Anexos
140
- Olha, se eu tivesse que procurar alguma coisa agora, eu procuraria alguma coisa com
pesquisa. Mas vamos supor que eu trabalhe com pesquisa e tenho tempo que dê para eu
me dedicar a dar aula, eu daria, eu gosto.
Pesquisadora: Mas seria uma segunda opção?
- Seria uma segunda opção. Seria. Às vezes pode ser triste dizer, mas, seria. Mesmo
porque talvez possa ser o momento, que eu estou muito decepcionada com algumas
coisas que eu vi dentro de sala de aula, talvez pode ser uma coisa momentânea, que eu
mudei muito o ponto de vista que eu tinha depois que eu comecei a assistir as aulas, e
mudei muita coisa. Pode ser que passe, pode ser meio momentânea e passe, mas hoje
seria uma segunda opção.
Anexos
141
Entrevista com aluno 6
Idade: 22 anos
Pesquisadora: Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que
você falasse, sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou
pensar.
(biólogo no campo natural)
- Ah, eu acho que é uma coisa que a gente não faz muito na faculdade. Você olha e
realmente imagina que um biólogo vai fazer isso. Eu também imaginei, quando eu
estava no cursinho, alguma coisa assim, mas eu acho que não é bem isso que a gente
faz. Mais é aula teórica que a gente tem. O que a gente tem de prática não é nada da
gente ficar indo ao campo olhando planta, olhando alguma coisa do tipo.
(biólogo no laboratório)
- Eu acho que já é o contrario, uma coisa mais cientista. Também acho que não é uma
coisa que a gente faz muito, mas faz mais do que ir ao campo ver uma planta. A gente
olha mais no microscópio, analisa mais microscopicamente.
(biólogo docente)
- Essa daí eu acho que é o que a gente está mais acostumado, de uma pessoa dando aula,
mas eu não me vejo dando aula. Eu acho que é mais uma coisa que eu estou acostumada
meu professor me dando aula, mas eu dando aula, não acho que é isso que eu vou fazer,
apesar de estar fazendo licenciatura.
Pesquisadora: Qual dessas imagens melhor representa a profissão que você escolheu?
- Trabalhar no laboratório com pesquisa.
Pesquisadora: Porque se vê assim?
- Ah, eu acho que é porque o que eu quero, dar aula é uma coisa que eu tenho certeza
que eu não quero, apesar de estar fazendo licenciatura, mas dar aula é uma coisa que eu
tenho certeza que não é a minha cara. Já tentei algumas vezes, mas não gostei nem um
pouco. Mas eu acho que trabalhar com pesquisa é o mais legal, você desenvolve alguma
coisa, publica e faz um bem para a comunidade pesquisando. Eu acho que é um jeito
legal de fazer um bem para a comunidade, de produzir alguma coisa.
Pesquisadora: Porque não se vê atuando nas outras situações?
- No campo eu acho que é porque eu sou muito fresca para isso. Odeio bicho, muito
vento, odeio essas coisas. Me vejo mais num lugar fechado. E dar aula acho que é
porque eu não tenho jeito para isso. Também porque todo mundo me olha e fala assim:
“Essa menina tem quinze anos só, porque eu vou respeitar ela como professora”.
Ninguém leva muito a sério. Várias tentativas que eu tive de dar aula, nenhuma deu
muito certo. E não é o que eu gosto, eu não consigo passar o conhecimento, não
consigo. Eu posso saber, mas não consigo passar para as outras pessoas que não sabem.
Até explicar na sala para um colega meu, não consigo. Eu às vezes sei bastante, mas não
consigo passar para os outros.
Pesquisadora: Você não senta com um colega para ensinar a matéria?
Anexos
142
- Não, quase nunca estudo junto. Estudar em grupo é uma coisa que quase eu nunca
faço. Gosto de estudar sozinha, no meu quarto, lendo alto a matéria. Sempre assim.
Pesquisadora: O curso que você freqüenta proporciona esta formação?
- Eu acho que não.
Pesquisadora: Porque não?
- Porque a gente tem muita aula teórica e pouca prática. A gente pratica muito pouco o
que a gente está aprendendo. Que nem o laboratório de microbiologia que a gente teve,
é uma coisa muito, a gente aprende coisa básica, coisa tão básica que você não usa
nunca mais. A gente não aprende coisa muito aprofundada, com detalhes. Tem matéria
que é tudo muito por cima. Acho porque não dá tempo de dar aula assim...
Pesquisadora: Você acha que poderia ser melhor?
- Sim, poderia. Até os laboratórios poderiam ser muito melhores.
Pesquisadora: Comente sua escolha por um curso em licenciatura em Ciências
Biológicas.
- Eu escolhi e Biologia, não escolhi a licenciatura. Por que eu sempre gostei de
Biologia, o que ajudou bastante foi os professores que eu tive no colegial, que eles
sempre foram muito legais, sempre deram chance para a gente querer aprender mais.
Eu tinha aula de laboratório também, aula prática. Todo o meu curso teve aula prática,
então era uma coisa que eu gostava bastante. Agora licenciatura foi porque eu escolhi
fazer Bauru e aí veio licenciatura, mas nunca gostei de dar aula não.
Pesquisadora: O curso que você freqüenta tem objetivo de formação docente em
Ciências Biológicas. Você não se identifica com a profissão de professor?Porque?
- Não eu não me identifico com a área docente, nem um pouco. Porque eu não consigo
passar o que eu sei, mais por isso. E eu escolhi a licenciatura por acaso. Escolhi a
Biologia, passei aqui e vai esse mesmo.
Pesquisadora: Em quais situações se tornaria um professor?
- Se eu não conseguisse o que eu quero mesmo, que é trabalhar com pesquisa, e tivesse
que ganhar dinheiro. Minha mãe não vai mais poder me bancar e eu vou ter que
começar a trabalhar para ganhar meu dinheiro, aí sim. Por que aula é uma coisa que eu
já vou estar pronta pra fazer. E não conseguir mais nada e, em ultima instancia eu vou
dar aula.
Anexos
143
Entrevista com aluno 7
Idade: 20 anos
Pesquisadora: Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que
você falasse, sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou
pensar.
(biólogo no campo natural)
- Bom, eu acho que o biólogo ele é muito curioso, então tudo que, pelo menos eu vejo
assim, qualquer planta que eu vejo no caminho eu observo, qualquer bichinho. Acho
que tudo chama atenção. Tudo o biólogo observa muito. E eu acho que os ramos da
Biologia são muito amplos. Então, a gente tem que estar sempre nesta observação
assim.
Pesquisadora: E essa imagem representa isso para você?
- É, essa diversidade.
(biólogo no laboratório)
-Ah, a pesquisa que está em todas as áreas da Biologia. Acho que é isso. Um laboratório
fica lá olhando...
(biólogo docente)
- Ah, professor. A gente tem dá aqui muito seminário, aula. Eu acho que assim, no
começo ninguém gosta. Ninguém pensa que vai fazer alguma coisa na área de educação.
Ninguém entra no curso pensando isso. A maioria quer pesquisa mesmo, quer
laboratório, quer cuidar dos ratinhos. Só que no fim das contas, todo mundo, mesmo
quem não gosta, acaba gostando, porque a gente trabalha muito com isso, a gente acaba
pegando gosto pela coisa. No final a gente sabe que quando a gente sair daqui a gente
vai precisar de um emprego e, geralmente, o primeiro emprego que a gente consegue é
em escola mesmo, dar aula. Então a gente tem que se empenhar bastante neste sentido.
Pesquisadora: Qual dessas imagens melhor representa a profissão que você escolheu?
- A do microscópio.
Pesquisadora: Laboratório?
- Isso.
Pesquisadora: Porque você se vê assim?
- Eu sempre quis, desde o ensino fundamental eu achava que eu ia ser pesquisadora. Eu
sempre gostei de plantas, gostei de observar as coisas, de cultivar plantinha, de pegar
bichinho e ficar olhando. E sempre adorei muito Biologia, sempre me fascinou muito a
vida, os mecanismos da vida. E eu sempre gostei dessa área de pesquisa, de ficar no
laboratório vendo o que acontece com as coisas, é a parte que mais me fascina. Então é
o que eu penso, é o que eu quero. Fiz estágio o ano passado nessa parte de laboratório,
gostei muito. Trabalhei com patologia, gosto muito de microorganismos, essa parte de
biotecnologia, acho muito fascinante.
Pesquisadora: Então tem tudo a ver com laboratório?
- Tudo a ver.
Pesquisadora: Porque não se vê atuando nas outras situações?
- Como professor eu até me vejo. Agora estou fazendo estágio com educação, estágio
em uma escola particular. E aos poucos eu estou me adaptando porque eu nunca pensei
que eu fosse ser professora também, porque eu sou muito tímida. Só que agora, sei lá.
Anexos
144
Você vai interagindo com os alunos e você vai vendo que não é aquela coisa. Então
como professor eu até me vejo, mas não é aquilo que eu espero para mim. Mas de
campo, com Botânica, com campo assim eu não gosto muito, não é muito minha praia
não.
Pesquisadora: O curso que você freqüenta proporciona esta formação?
- Então, eu acho que o curso tem muitos defeitos por ser muito teórico. A maioria das
matérias, por exemplo, que a gente podia ter muito prática em laboratório, a ente só tem
teórico. Estamos tendo fisiologia agora, a gente podia ter muita coisa de laboratório,
mas é totalmente teórico, a gente não tem nada em laboratório. Então eu acho que é
muito fraco neste aspecto. Em termos de aulas assim, a gente não tem praticamente
nada, só se a gente correr atrás de estágio mesmo. Mas a aula é bem precária.
Pesquisadora: Você atribui isso a que?
- Acho que um pouco a faculdade não tem recurso. Os professores mesmo reclamam
que pedem material e o material não vem, então não tem como trabalhar com isso. Mas
eu acho que mais é isso mesmo. Talvez professores na área não tenham muitos. Para
trabalhar com isso não tem muito tempo porque nossa carga horária é muito corrida, é
noturno, é semestral. Então uma matéria para ver tudo em um semestre é muito corrido,
então eles não dão prática porque não dá tempo.
Pesquisadora: Então o curso proporciona ou não o que você escolheu como profissão?
Você acha que deixa a desejar?
- Eu acho que deixa.
Pesquisadora: Na questão de formação para laboratório, por exemplo?
- Eu acho que em termos do curso para a formação, eu acho que deixa bem a desejar. Se
eu quiser realmente isso, eu vou ter que correr atrás de estágio fora do meu horário de
aula. Porque em termos de graduação eu acho que deixa muito a desejar.
Pesquisadora: Comente sua escolha por um curso em licenciatura em Ciências
Biológicas.
- Bom, na verdade não eu não escolhi por ser licenciatura, eu escolhi porque eu comecei
a fazer Biologia fora, estava fazendo em Maringá. Daí eu não me adaptei em morar fora,
morar longe dos meus pais, eu sou muito caseira, não gostei. E resolvi voltar para cá,
prestei o vestibular e passei. Então eu resolvi fazer aqui mais porque eu estou na minha
cidade. E porque também, antes eu achava que só o bacharelado podia fazer pesquisa,
então eu fui atrás de um curso de bacharelado. Só que depois eu fiquei sabendo que não
tem nada a ver, eu podia fazer licenciatura e fazer pesquisa, então eu acabei fazendo
licenciatura. E também achei a vantagem de você poder dar aula depois, se precisar
durante sua vida. Porque o bacharel não pode.
Pesquisadora: O que influenciou essa sua escolha por Ciências Biológicas?
- Não sei, desde que eu era pequena eu sempre gostei dessa parte. De Ciências no
fundamental, era sempre o que eu gostava mais, o que eu estudava mais. No ensino
médio eu só estudava Biologia, era a única coisa que eu gostava, Química, essas
matérias assim. Não sei, acho que meu ambiente em casa também. Minha mãe é bióloga
Anexos
145
Pesquisadora: E isso ajudou?
- Ajudou.
Pesquisadora: O curso que você freqüenta tem objetivo de formação docente em
Ciências Biológicas. Você não se identifica com a profissão de professor porque?
- Ah, eu acho mais pela minha personalidade, por eu ser tímida, tenho medo de me
expor, tenho medo que as pessoas não gostem da minha aula, não gostem de mim.
Apesar de eu saber que eu sou capaz, sou competente, que eu estudo, que eu tenho os
meios de explicar bem, de dar uma aula boa, eu tenho esse medo que eu acho que é mais
pelo meu jeito de ser, mais tímida, mais.
Pesquisadora: Isso é o que te barra na profissão docente?
- É. Porque eu acho super bonito ensinar. Que nem agora estou fazendo estágio, acho
lindo as crianças virem perguntar: “ah, porque isso acontece?”. Eu acho isso muito
legal. E também, eu estou vendo agora uma coisa que é muito chata, que a maioria dos
alunos não querem saber de aula. Então isso é muito deprimente, desestimula muito a
falta de interesse dos alunos.
Pesquisadora: Em quais situações se tornaria um professor?
- Se eu não puder fazer o que realmente quero, ou se precisar um dinheiro adicional, daí
eu vou dar aula. Mas em primeiro ligar eu vou fazer aquilo que eu tenho vontade de
fazer, no laboratório.
Pesquisadora: E laboratório em que mesmo?
- Em patologia, microbiologia. Eu fazia estágio na imunopatologia. Eu gosto mais dessa
parte.
Anexos
146
Entrevista com aluno 8
Idade: 23 anos
Pesquisadora: Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que
você falasse, sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou
pensar.
(biólogo no campo natural)
- Eu vejo uma pessoa interessada, que no caso deve gostar bastante de natureza, de
Biologia mesmo em si. Ah, que está querendo ver algo mais na planta assim que,
olhando só não dá para ver, com uma lupa talvez ele consiga ver algo mais, acho que só.
(biólogo no laboratório)
- O que eu acho do menino?
Pesquisadora: O que você acha da imagem, como um todo. O que você pensa?
- Ah, sei lá. Acho um cientista, ou um estudante também, biólogo, fazendo um estudo
no microscópio. Uma pessoa interessada, sei lá.
(biólogo docente)
- Um professor, licenciando, um Biólogo licenciando, é isso?
Pesquisadora: Pode ser, é isso que te parece?
- É, por causa do jaleco. É um professor dando aula de Biologia.
Pesquisadora: Qual dessas imagens melhor representa a profissão que você escolheu?
- A do microscópio. Microscopia. Laboratório.
Pesquisadora: Porque?
- Por que eu não gosto de Botânica, sou insegura acho para dar aula. E, quando eu entrei
no curso de Biologia, eu descartei a possibilidade de dar aula. Mas hoje em dia, eu caí
um pouco na real que, quando você se forma em Biologia, biólogo, o primeiro emprego
que vai te aparecer com certeza vai ser licenciar. Mas eu não vejo isso pro meu futuro,
entendeu? Eu posso ver isso para agora, por exemplo, eu vou me formar o ano que vem,
então eu vejo isso pra agora, mas para um futuro eu não gostaria. Eu gostaria mais da
parte de laboratório. Gostaria de atuar na genética blá, blá, blá, essa outra parte, que é
uma coisa que eu gostaria de fazer.
Pesquisadora: Porque não se vê atuando nas outras situações?
- No campo eu não gosto. Não gosto de Zoologia, não gosto de Botânica, não me
interesso mesmo, não gosto mesmo. E licenciar eu acho assim, que você tem que ser
muito seguro daquilo que você está fazendo para você licenciar. Então eu penso assim,
dar aula, por exemplo, de quinta a oitava série, para mim acho que até seria fácil entre
aspas. Mas eu tenho um pouco de insegurança de dar aula em um cursinho, eu, hoje em
dia. Eu não me sinto segura para isso. Acho que eu tenho que começar a fazer para me
sentir mais segura é dar aula de uma quinta a oitava (série), mas eu me sinto insegura
ainda. Eu acho que esta parte de laboratório você pode prestar um concurso. Você pode
aprender ali, pessoas pode te ensinar, não sei se você está entendendo o que eu estou
querendo dizer? Eu acho uma parte mais segura e uma parte que eu me interesso mais
pelo curso que eu faço.
Pesquisadora: Entendo. Você tem mais segurança em relação ao conteúdo.
- É, eu me sinto mais segura pelo o que eu aprendi na faculdade. Por exemplo, eu gosto
Genética, eu gosto de Hemato (Hematologia), eu gosto dessa parte mais laboratorial.
Anexos
147
Pesquisadora: O curso que você freqüenta proporciona esta formação?
- Para mim não.
Pesquisadora: Porque?
- Eu acho que a faculdade, não sei se é a UNESP em si, mas eu acho que eles deixam
um pouco a desejar, eles não informam o aluno de muita coisa. Eu acho que você tem
que ser um aluno realmente muito interessado, você tem que ficar vinte e quatro horas
ligado na faculdade, se não você perde muita coisa. Então, eu particularmente vejo
assim que eu tô no terceiro (terceiro ano do curso), to indo pro quarto ano, eu perdi
muita coisa dentro do curso por não ter ido atrás, por ser insegura, por ter dúvida e blá,
blá, blá. Então eu acho assim que a faculdade deixa a desejar, deixa sim. Por o professor
realmente não vai atrás de você. Claro, não que ele tenha a obrigação de ir, mas assim,
eu acho as matérias assim, o curso de Biologia é um curso que você adquire
conhecimento. É um curso difícil porque, por exemplo, você tem Genética durante seis
meses só, eu acho muita coisa para você apreender. Fisiologia humana, por exemplo,
em seis meses, eu acho muita coisa. Então eu me sinto assim, eu absorvi dez por cento
do que eu poderia ter absorvido, entendeu? Eu sempre me acho, que eu não aprendi o
suficiente. Por isso que eu acho que deixa um pouco a desejar, tanto da minha parte
quanto da faculdade. Eu não acho que tenha tanta aula prática, não acho. Não acho que
tenha tido excursões (viagem de estudo) maravilhosas dentro da faculdade, teve uma ou
outra, que eu tenha ido foi duas. Eu acho que deixa desejar mesmo.
Pesquisadora: Comente sua escolha por um curso em licenciatura em Ciências
Biológicas.
- Eu escolhi a licenciatura em primeiro lugar por que era mais fácil passar em Bauru,
porque se eu tivesse que optar eu teria optado pelo bacharelado. Escolhi Biologia, fazer
Ciências Biológicas porque eu sempre gostei da área de biológicas, mas, eu pensava em
outro curso que era mais difícil de passar, que no caso era Odonto (Odontologia). Como
eu fiz um ano de cursinho e fiquei com muito medo, eu acabei prestando Biologia, por
gostar também de Biologia, por eu sempre me dar bem na escola, eu sempre tinha nota
boa e tudo mais. Mas foi por isso.
Pesquisadora: Mas você hoje tentaria prestar o vestibular para Odontologia novamente?
- No começo do ano eu tentei, fiz duas semanas de cursinho, mas caí na real e voltei
atrás. Bom, não acho ruim a licenciatura. Eu acho interessante. Vou ser muito sincera,
as matérias de Prática de ensino, Didática, as matérias de licenciatura eu acho super
interessante. Às vezes até me interesso mais do que uma aula de Botânica, ou de
Zoologia, me interesso. Eu acho até que eu participo muito mais dessas aulas de prática
de ensino e tudo mais do que em outras matérias. O único medo que eu tenho é a parte
de licenciar mesmo. Pegar lá, e pegar uma aula de cursinho. Agora nas aulas que eu
assisti de Biologia, de Ciências de quinta a oitava (durante o estágio de prática de
ensino) eu me sinto segura para dar aula, agora no colegial, no cursinho eu tenho medo
de o aluno fazer uma pergunta. Mas eu acho que a gente vai se preparar par isso durante
o curso, mas é isso.
Anexos
148
Pesquisadora: O curso que você freqüenta tem objetivo de formação docente em
Ciências Biológicas. Você não se identifica com a profissão docente?
- Então, no começo eu não me identificava. Até o segundo ano eu não me identificava.
Aí eu comecei a pensar por outro lado. Pensei assim, vou começar a me aperfeiçoar, por
exemplo, fazer um mestrado.
Pesquisadora: Porque?
- Porque eu vi que era a profissão que eu escolhi, eu estou fazendo uma licenciatura. Eu
to fazendo licenciatura em Ciências Biológicas, ou seja, eu vou ter que achar uma porta
para mim também, como todos vão procurar. Então hoje em dia, eu to sendo sincera, eu
deito na minha cama e penso: “Nossa, vou fazer um mestrado”, quero fazer um
mestrado, que seja em Genética, que é isso que eu quero, pra depois quem sabe para
depois dar aula numa universidade e blá, blá, blá, e tudo mais. Hoje eu me vejo, mas eu
sou insegura.
Pesquisadora: Em quais situações se tornaria um professor?
- Em quais situações da minha vida?
Pesquisadora: Sim.
- Financeira. Por que o que eu mais quero é me formar e trabalhar. Eu tenho certeza que
vai ser dar aula primeiro.
Pesquisadora: Por falta de opção no que você gostaria, por exemplo, em um laboratório?
- Acho que sim.
Anexos
149
Entrevista com aluno 9
Idade: 20 anos
Pesquisadora: Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que
você falasse, sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou
pensar.
(biólogo no campo natural)
- Bom, essa primeira imagem para mim seria um botânico, tentando identificar uma
planta, uma coisa assim. Eu acho muito interessante essa área, acho que tem um campo
muito vasto, mas eu particularmente não me interesso por isso. Há pouco a gente foi
para Botucatu num workshop, eles estão descobrindo muita coisa de material
biodegradável utilizando as plantas. Eu achei fantástico, mas eu não me vejo
pesquisando isso. Tem gente que ama fisiologia vegetal. Essas coisas são interessantes,
mas para mim não.
(biólogo no laboratório)
- Essa imagem já é de um pesquisador mais... não sei. É bem a imagem do biólogo.
Acho que o outro (anterior) é mais aquele que tente desbravar as coisas. Esse aí é aquele
que fica enfurnado lá até ele achar alguma coisa que... descobrir alguma coisa
inovadora. Esse é um cientista mesmo, eu acho. É o que eu mais gostaria de fazer,
pesquisar.
Pesquisadora: Você acha que este tem mais o perfil de cientista e aquele não?
- Não, o outro também é, mas não é o que eu me enquadro, eu acho. O outro também é,
não tiro os méritos dos botânicos, porque eu acho que através deles a gente já tem cura
de doenças com plantas, e eu acho fantástico. Mas esse daí (no laboratório) pode buscar
outros caminhos. Até o botânico pode ter como essa imagem, mas eu acho que são
coisas diferentes, as figuras, são bem diferentes, para mim.
(biólogo docente)
- Ah, esse é o mais difícil. É o “dar aula”. Eu acho assim, a gente tem a formação para
isso. O curso nosso de licenciatura seria para dar aula, em primeiro lugar, depois seria
pesquisa, que poderia vir junto com as aulas. Para mim eu adoro, porque eu faço
monitoria e quando eu vejo que alguém entendeu o que eu expliquei fico super feliz. E
indo para a escola depois, a gente aprendeu com a Didática como a gente pode dar uma
aula mais legal, alguns métodos. E foi super engraçado por que a gente teve que montar
uma aula para o curso de Ecologia, e a gente lembrava daquele “perceber... a tríade” de
Didática. Então a gente conseguiu aplicar. É difícil você colocar em prática, mas você
montar o cronograma de aula, como que a gente vai fazer com os alunos, acho que
didática ajuda muito a gente, dá uma base bem boa, que a gente não tinha antes, quando
a gente pensava em montar uma aula. É a mesma coisa que montar um seminário.
Primeiro seminário da faculdade foi o pior, e agora com o tempo a gente foi
aprendendo. Não sei se agente conseguiu usar os métodos que a gente viu nas aulas,
mas é mais fácil.
Pesquisadora: Qual dessas imagens melhor representa a profissão que você escolheu?
- Eu acho que como pesquisadora.
Pesquisadora: No laboratório?
- É. Eu gosto mais.
Anexos
150
Pesquisadora: Porque se vê assim?
- Porque eu sempre quero entender como as coisas funcionam. Tenho muito essa
curiosidade assim. Eu busco muito o desconhecido. Esse negócio da Botânica que eu te
falei para mim foi incrível, eu achei muito interessante. A partir de amido, de fécula de
mandioca se produzir plástico, sacolinha plástica. É uma pesquisa com uma descoberta
incrível, que em cem dias uma sacolinha plástica já não existe mais. Então é uma coisa
para o futuro, não é nada para agora, porque não tem patente, ninguém quer comprar
porque o custo é muito caro. Mas é uma pesquisa de laboratório que eu achei
interessantíssima voltada mais para Botânica, pensando em preservação de ambiente.
Acho que englobou tudo. Acho que era isso que eu gostaria de fazer realmente. Uma
coisa que fosse um bem para outras pessoas, não só para mim, que isso gerasse
interesse, eu conseguisse, vamos dizer, me sustentar com isso, porque a gente também
tem que pensar nisso hoje em dia. E eu acho que eu me enquadraria mais pesquisando
as coisas do que dando aula. Adoro dar aula, não posso negar, mas não seria meu
enfoque principal.
Pesquisadora: Pesquisa em qual área?
- Eu trabalho hoje com morfologia, mas eu gosto muito de Ecologia, me preocupo
muito com o ambiente. Uma coisa que desde pequena, essa coisa de reciclagem. Eu
sempre me preocupei muito com lixo, foi uma coisa que sempre me prendeu bastante a
atenção. Então eu gosto bastante.
Pesquisadora: Porque não se vê atuando nas outras situações?
- No ambiente natural para mim é um pouco complicado porque eu sou meio alérgica,
tenho medo de bicho. Todo mundo fala: “Ah, você não é bióloga, porque biólogo que é
biólogo gosta de barata”. Eu não gosto de barata, o que eu posso fazer. Eu nunca
acampei na minha vida. Em umas coisas que eu nunca fiz, e muita gente já fez. O de
professor é que eu tenho um pouco de vergonha. Medo de alguém fazer uma pergunta e
eu não saber responder. Medos de começo mesmo. Acho que se eu for dar uma aula, eu
vou ter que me preparar muito, para ir assim com certeza do que eu vou falar, não com
medo, então eu não vou. Então eu acho que é uma profissão que toma muito o tempo. E
o de pesquisador não, você vai fazendo aos poucos e no fim você pode descobrir alguma
coisa.
Pesquisadora: O curso que você freqüenta proporciona esta formação?
- Propicia, propicia todas, eu acho.
Pesquisadora: Que aspectos?
- A gente tem laboratórios que podem nos ajudar, professores que orientam, que
ensinam. A gente tem campo aberto em outras universidades públicas, que também a
gente tem auxílio, tem apoio. Apesar do nosso campus ser um dos mais pobres em
termos de recursos financeiros, em termos de equipamento, com os nossos professores a
gente consegue, às vezes um equipamento que a gente não tem, se deslocar para outro
campus e executar o que a gente precisa.
Pesquisadora: Em termos de pesquisa você acha que está legal?
- Eu acho que está bem bom.
Anexos
151
Pesquisadora: Comente sua escolha por um curso em licenciatura em Ciências
Biológicas.
- Eu fiz licenciatura porque me falaram que, não que ele era melhor, mas que ele era
mais abrangente do que o bacharelado. Com a licenciatura você tem as mesmas funções
que um bacharel e ainda por cima você pode dar aula, você está licenciado para isso.
Quando eu fui prestar (o vestibular), além de Biologia eu prestei outra coisa. Eu prestei
Odontologia. E eu fiquei na lista de espera aqui e na Odonto. E para mim foi muito
difícil. Eu falava para minha mãe que se eu tivesse que escolher eu não sabia qual eu
deveria escolher. Eu fiz aquele teste vocacional e deu as duas. Então eu achava que ia
me ajudar e no fim não mudou em nada. A vida inteira eu gostei da área da saúde e
gostei muito de Biologia. Eu amava. Meus professores eu ficava no pé deles, porque eu
queria entender, eu adorava, sempre gostei. Então eu sempre falava que se eu fizesse
Odonto, eu faria Biologia por ideal, por gostar, não para ter como profissão. Mas no
fim, as coisas mudam na vida da gente e aí eu passei só aqui, fiquei lá na lista de espera
e não chamou e aí, no fim, eu aprendi, eu enxerguei a Biologia com outros olhos.
Comecei a enxergar como parte da minha vida mesmo.
Pesquisadora: Hoje você não faria Odonto, por exemplo?
- Não, eu acho que eu até faria, mas com um outro enfoque. Depois que eu entrei na
faculdade eu mudei muito a minha maneira de pensar, de pensar na vida, de proteger a
vida, de ir atrás das coisas, de aproveitar, de pesquisar, de aprender. Tem coisa que eu
não me interesso, claro, como tudo na vida, mas tem muita coisa... meus valores
mudaram. Você pode passar pela faculdade e não levar nada. E eu tive a Biologia como
minha vida mesmo.
Pesquisadora: Você acha que foi pelo curso de Biologia ou por estar na faculdade?
- Eu acho que foi pelo curso mesmo.
Pesquisadora: O curso de Biologia te propiciou essa outra visão de mundo?
- A mim sim, não sei se a todas as pessoas, mas para mim mudou muito, em termo de
valores pessoais mesmo, de se preocupar, não só com o material, de pensar. Que nem a
professora estava comentando das crianças, da gente se preocupar em ensinar, não pelo
dinheiro, não pelas outras pessoas que não fazem. Você fazer o que você acha que é
certo (...)
Pesquisadora: O curso que você freqüenta tem objetivo de formação docente em
Ciências Biológicas. Você não se identifica com a profissão de professor?Porque?
- Eu me identifico. Tenho vontade de seguir carreira docente, tenho vontade de seguir,
fazer mestrado, doutorado, dar aula, conseguir fazer um pós-doutorado e seguir carreira
dentro de uma faculdade. Não sei se vai ser possível, mas eu tenho vontade sim.
Pesquisadora: Em quais situações se tornaria um professor?
- Eu acho que no primeiro momento eu daria aula mesmo, porque como pesquisadora
hoje em dia você tem que estar vinculado a alguma instituição. Então, de qualquer
maneira...
Pesquisadora: Mas você vai primeiro para a pesquisa e depois dar aula? Saindo da
faculdade você vai procurar trabalhar com pesquisa ou você vai dar aula e fazendo
pesquisa?
- Eu acho que os dois juntos, ao mesmo tempo. Conciliar os dois, eu acho que seria
mais fácil de eu conseguir a pesquisa dando aula. As aulas seriam um caminho para a
pesquisa e não o contrário.
Anexos
152
Pesquisadora: Então a sua opção realmente é pesquisa, e ser professor é viabilizar essa
pesquisa?
- É. Hoje a gente estava comentando que o meu sonho era ser pesquisadora da UNESP.
Sabe, você ter que dar aula, porque o pesquisador tem que dar aula na pós-graduação.
Pesquisadora: Mas se não tivesse que dar aula você não daria?
- Não. Gostaria de orientar as pessoas, ensinar as técnicas, orientar o que ela está
pesquisando, demonstrar para ela, explicar, estudar junto com ela o que ela está
tentando entender, isso eu gostaria.
Pesquisadora: Se fosse possível você só seria pesquisadora?
- Só.
Anexos
153
Entrevista com aluno 10
Idade: 21 anos
Pesquisadora: Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que
você falasse, sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens a fazem sentir ou
pensar.
(imagem do biólogo no campo natural)
- Bom, essa primeira imagem eu sempre imagino que, é o que todo mundo imagina
quando pensa num biólogo, porque todo mundo acha que biólogo tem haver com planta,
“Ah, você é biólogo então você trabalha no campo”. Sempre que passa na televisão
também você vê... Então eu acho que é um estereotipo de biólogo. As pessoas sempre
imaginam trabalhando com floresta, no campo. Essas coisas assim.
(biólogo no laboratório)
- Bom, eu acho que esta imagem é o que as pessoas imaginam que vão ser quando
saírem do curso de Biologia. A maioria quer trabalhar em um laboratório, quer mexer
com microscópio. Eu acho que microscópio é um instrumento bem característico do
biólogo. Uma coisa que todo mundo quando vê pela primeira vez tem aquela coisa:
“Ah, vou ver o microscópio, vou mexer”. Lembro da minha sala, logo na primeira aula,
todo mundo encantado: “Ah, tira as capinhas, dobra com cuidado, num mexe pra lá,
num mexe pra cá (...)”, e agora a gente nem vê quase mais graça: “Ah, vou ter que
mexer no microscópio de novo, não agüento mais”. Mas acho que trabalhar num
laboratório é uma coisa que as pessoas gostam. Tem muita gente que gosta de mexer
com genética, vai pro laboratório, parte de microbiologia também. A maioria das
pessoas que eu conheço, com quem eu converso, querem seguir para a área de pesquisa.
Então eu acho que esse é um estereotipo também de um cientista, mas é o que todo
mundo realmente gostaria de ser, porque a parte da botânica a maioria já não curte
muito, apesar de ser um clássico também.
Pesquisadora: Isso é o que você observa na sua turma?
- É, na minha turma e com as pessoas que eu converso também. A gente acaba
conversando com todo mundo da faculdade. O professor sempre fala: “É pouca gente
que gosta de botânica”, todo professor fala. E é isso mesmo. Até no cursinho quando eu
fazia: “Aí, botânica e tão chato, tem um monte de nome”. Até eu acho, aquele monte de
nome para decorar. Mas eu gosto, porque eu gosto de tudo na Biologia, mas na área da
botânica é o que eu menos seguiria.
Pesquisadora: E esta terceira imagem, o que representa para você, o que pensa quando
olha para ela? (biólogo docente)
- Bom, essa imagem de professor, eu acho que é uma coisa que eu gostaria de ser. Eu
acho que eu vou, pelo menos no começo, saindo da faculdade, não vai dar para gente
seguir direto na área de pesquisa como todo mundo gostaria, nosso curso é de
licenciatura, então eu acho que todo mundo vai passar por isso. Eu gosto dessa idéia de
ser professora. Eu sei que tem gente que entra e fala: “Ai, eu faço licenciatura, mas eu
não vou ser professor de jeito nenhum”. Acho que é mentira, todo mundo vai ter que
passar por isso alguma época, mas, eu gosto. Não sei se é por ter influência da minha
mãe que é professora, minha tia que é professora, meus parentes, amigos da minha mãe,
o povo que freqüenta em casa só falando de educação, uma coisa que para muita gente é
até chato. Eu venho na aula de educação a professora falando tudo que eu ouço desde
Anexos
154
que nasci, sabe. Mas eu gosto, eu acho interessante, acho importante ter professor. É
uma área que se eu for seguir, eu seguiria com prazer.
Pesquisadora: E porque você acha que todo mundo vai ter que passar por isso, no caso
dos licenciandos?
- Ah, eu acho que é difícil a gente sair daqui da faculdade e já pegar uma pesquisa
direto, para ganhar dinheiro, se sustentar. Porque eu acho que conseguir alguma coisa
até consegue, mas viver disso. Acho que tem que pegar algumas aulas, pelos menos
todo professor fala: “Ah, não adianta falar que não vai ser professor que sempre pega
uma aulinha para ajudar no orçamento”. E eu sei que para muita gente vai ser
sacrificante, para mim não vai, eu gosto. Quando eu dou um seminário eu gosto de estar
lá na frente, ver que as pessoas estão entendo, se elas estão entendendo. Se alguém fala
que tem alguma coisa ruim: “Ah, a sua didática não está muito boa”, eu procuro
corrigir. Eu presto atenção nisso, eu não chego lá na frente, despejo e pronto, acabou.
Então é uma coisa que eu faria com prazer.
Pesquisadora: Qual dessas imagens melhor representa a profissão que você escolheu?
- Eu escolho a de professor.
Pesquisadora: Porque se vê assim?
- Eu me vejo porque a área que eu quero, que é a área de paleontologia, é uma área que
não está representada aí e nem lugar nenhum. Ninguém pensa assim: “Ah, fez Biologia,
vai ser paleontólogo”. Porque é trabalhar no laboratório, mas não é essa imagem
clássica. Então eu acho que a de professor também é uma área que eu sei que eu vou
seguir porque eu quero, além da necessidade, eu quero fazer isso, ter esse trabalho
paralelo, conciliar os dois, depois eu vejo o que eu faço, não sei como é que vai ser.
Mas, por isso que eu acho que esta me representa melhor.
Pesquisadora: E porque não se vê atuando nas outras situações? O que não te agrada?
- Ah, nem é agradar. É que eu acho que isso se aproxima mais do que eu conheço,
porque eu não conheço o trabalho de campo de um paleontólogo para saber como eu me
veria no campo, não me identifico ainda com isso, nem a parte laboratorial. Não sei se
eu vou ter muito isso, com que instrumentos eu vou mexer, não sei se depois eu vou
mudar de idéia também e vou seguir para outra área. A de professor não, eu sei que é
uma coisa que eu vou fazer, por que eu quero, além de poder precisar, é uma coisa que
eu quero fazer. Então quando eu olho um professor de Biologia, vem assim, eu, naquela
situação, sabe.
Pesquisadora: E você acha que o curso que freqüenta proporciona esta formação? Em
que aspectos?
- Eu acho que sim. Até agora na parte da educação eu não tive quase nenhuma matéria,
estou tendo a primeira agora. Mas nas outras matérias assim eu sempre procuro buscar:
as falhas dos professores para não ter as mesmas; as partes que eles acertam; a didática
de um; a metodologia de outro. Eu acho que isso funciona, para mim. Eu não sei com as
outras pessoas lidam com isso, mas eu acho que, até quando a coisa é ruim, eu olho e
falo: “Não quero ser assim de jeito nenhum, socorro...sai”. Então, já me ajudou, porque
eu sei que daquele jeito eu acho que não vai funcionar. Então acho que por isso ajuda.
Anexos
155
Pesquisadora: Comente sua escolha por um curso em licenciatura em Ciências
Biológicas
- Foi primeiramente por causa da nota que é mais baixa, porque a licenciatura em Bauru
a nota é bem mais baixa candidato por vaga do que em Botucatu, que é a Biologia que
todo mundo: “Oh, Biologia da Unesp!”, é Botucatu, que é Biomedicina, que tem muita
gente que vem pra cá porque não passou em medicina, eu sou uma dessas, tentou,
tentou, não passou, falou: “Vou para biologia”.
Pesquisadora: Então você tentou fazer medicina?
- Eu tentei.
Pesquisadora: Então não foi uma primeira opção Ciências Biológicas?
- Não, não foi. Eu sempre quis ser médica, desde de pequena eu cismei: “Eu vou ser
médica”. Aí eu vi que não dava, nem tanto assim por questão de nota, mas é porque
medicina você tem que se dedicar ao curso integralmente. O curso é integral, você tem
que ter muito dinheiro para comprar material, comprar livro, é uma condição que eu não
tenho. Eu estou aqui fora de casa, sou de São Paulo, tenho que vir para cá, tenho gastos,
tenho custos, não trabalho para me dedicar integralmente ao curso, mas sempre
procurando uma bolsa, fazer uma coisa aqui, outra ali para ganhar um dinheiro.
Medicina já não permite tanto isso, e os gastos são muito grandes. Aí eu vi que não
dava. Mas estou na Biologia feliz e vi que se eu fosse ser médica, acho que era um
sonho de criança, de quem não conhece direito todas as áreas. Porque eu gostava da
parte de ciências e achava que em ciências você tem que ser médica, sabe essa coisa
assim. Agora eu vi que não. Eu estou aqui e estou muito feliz. Eu vi que eu fiz a escolha
certa.
Pesquisadora: E quantas vezes você prestou medicina, quantos anos?
- Prestar, eu nunca prestei. Era só um ideal. Aí logo que eu entrei no cursinho eu vi que
não ia dar. Aí eu coloquei como primeira opção a Biologia. E também no ensino médio,
quando eu tinha aula de Biologia, tinha um professor também muito bom, aí eu já vi, fui
conhecendo a área, conversava muito com ele, ele me incentivou. Aí eu já vi que
Biologia era o que eu queria. Aí quando eu entrei no cursinho e vi também a realidade
da prova do vestibular, eu falei: “Meu Deus, nunca que eu vou ser médica, Deus me
livre”. Eu acho que é um sacrifício muito grande para mim. O custo benefício não ia
valer a pena. Até admiro quem tenta, acho que tem que tentar mesmo, mas par mim não
foi opção. Eu acho que quem quer tem que mais que tentar mesmo.
Pesquisadora: Você acha que Alguma disciplina e/ou professor contribuiu para motivar
ou desmotivar a prática docente?
- Eu acho que nem é tanto a disciplina. Eu acho que é algumas partes de uma coisa ou
de outra estimula. Você fala: “Olha como esse professor fez aquilo, olha que legal!”,
outra coisa você fala: “Credo, olha que horror, um assunto tão legal, que podia ser
abordado de um jeito tão bom e olha que péssimo que está sendo isso”. Até nossa sala
teve uns problemas com isso, porque a gente foi meter o bedelho nas aulas dos
professores e eles não gostaram muito. Mas não é porque a gente quer chegar e falar
assim: “Vocês estão errados, muda tudo”. É porque a gente viu que não funcionou. Aí,
as professoras que a gente falou ficaram um pouco ofendidas, mas a gente sempre
procura fazer isso (...) Isso é uma coisa que eu já peguei para mim, por exemplo, não ser
intolerante com a opinião de aluno, porque é importante. Porque o aluno está sentindo
Anexos
156
que não está aprendendo, então vamos mudar. Não ter aquela coisa assim, eu sou a
professora, eu sou o máximo. E tem professoras aqui, aliás a maioria, que são assim. E
aí a gente enfrenta esses problemas assim. Isso eu já peguei para mim, uma coisa que eu
não quero, quero levar em conta a opinião de aluno. Não aquelas besteiras, porque
sempre tem aluno que fala, mas assim, eu acho que aluno sabe o que está falando,
porque ele que está sentindo o que está indo para ele. Acho que isto ajuda bastante
também.
Anexos
157
Entrevista com aluno 11
Idade: 24 anos
Pesquisadora: Vou lhe mostrar algumas imagens sobre a sua profissão, gostaria que
você falasse, sem nenhum tipo de preocupação o que essas imagens o fazem sentir ou
pensar. (biólogo no laboratório)
- É uma visão um pouco clássica da profissão do biólogo, eu acho. Uma visão tipo
microscópio, estudar os seres vivos, estudar as estruturas moleculares.
Pesquisadora: E o que você pensa a respeito disso? (biólogo no laboratório)
- Então, eu acho que é válido esse tipo de trabalho, esse tipo de interesse, mas eu acho
que hoje a gente tem que caminhar para uma visão um pouco mais macro das coisas
também. Passar a sair um pouco mais dos laboratórios, ficar vendo tudo no
microscópio, para tentar ver as coisas diretamente como elas são mostrada para nós, no
ambiente. Tanto é que eu não tenho a mínima intimidade com o microscópio, com a
lupa, porque eu procuro trabalhar sempre com observação direta, no meio, trabalhar
com ecologia e educação ambiental. São coisas que eu procuro desvincular, essa visão
assim clássica do biólogo, talvez que eu imagino que seja. Para mim (a figura do
biólogo no laboratório) apresenta uma visão clássica da Biologia. Quando pensa em
Biologia já vem o microscópio, por exemplo, o cara olhando assim, com jaleco.
Pesquisadora: E a segunda imagem, o que te faz pensar, o que te faz imaginar? (biólogo
docente)
- Bom, aqui mostra bem a educação formalizada assim, aquele sistema tradicional, com
um professor mostrando num retroprojetor, com um monte de livro na mão, e uma aula
expositiva possivelmente. Dá entender assim. Que também é uma prática nossa. É uma
prática na universidade, e até então, hoje é que está se repensando esse tipo de prática,
pelo que estou entendo desse desenho, é o que eu estou conseguindo ver. Que é a idéia
que eu fiz, eu pensei numa aula expositiva, o professor lecionando, tem os livros dele
que ele segue o programa didático. Então é um sistema bastante tradicional de ensino. E
que hoje está sendo muito repensado, outras formas de trabalhar, outros meios de
informação: computador, multimídia, internet. Então, não se usa muito mais livros, o
professor substitui por uma apostila, dão um livrinho condensado, aí põe um data-show
no lugar de um retro, que é muito mais eficiente.
Pesquisadora: Recursos materiais?
- Recursos materiais. E também eu penso na situação não só dos recursos materiais, mas
também na forma de lecionar mesmo, na forma de ministrar uma aula, que seria uma
aula, eu entendo, uma aula um pouco mais participativa. Dá a entender que aí (na
imagem) não é tão participativa assim, porque essa visão do cara com os livros, só ele
vai falar, porque só ele que entende da coisa.
Pesquisadora: E essa outra imagem? O que te faz pensar, sentir, que referencias você faz
a essa imagem? (biólogo no ambiente natural)
- É uma visão também, sei lá, romantizada do biólogo. Ele está numa mata, tá com uma
lupa, observando uma flor. Aí está com uma roupa americanizada, estilinho norte
americano tipo campo, todo perfumado. Mas enfim, não sei, a idéia que eu tenho é que
também não deixa de ser um segmento profissional do biólogo, talvez. Ir pra o campo,
pegar uma flor e olhar assim. E também ao mesmo tempo isso mostra, talvez, a
curiosidade das pessoas também. Assim como o cara vê no microscópio um organismo,
Anexos
158
uma lâmina, é uma curiosidade em aprender alguma coisa. De repente aquele cara que
estada dando aula, ele usa esses recursos, essas informações que ele obteve para poder
usar na aula dele. Então eu acho que são formas de captação de informação
Pesquisadora: Qual dessas imagens melhor representa a profissão que você escolheu?
- Eu acho que essa. (biólogo em ambiente natural)
Pesquisadora: Essa no ambiente natural?
- É.
Pesquisadora: Porque?
- Porque eu fiz Biologia motivado pela questão mais do pensamento ecológico, tentar
trabalhar com educação ambiental, trabalhar com ação direta no campo, trabalhar na
área de ecologia mesmo. Então, trabalhar direto em unidade de conservação, fazer
trabalho de campo e acampar, uma coisa que eu sempre associei ao biólogo e que
sempre foi a coisa que mais me motivou a ir para a Biologia.
Pesquisadora: Então você não associa a Biologia com laboratório. Para você a Biologia
tem mais haver com o ambiente natural?
- Não, na verdade é a minha visão, é o que eu me identifico mais na Biologia, porque na
verdade a Biologia é tanto lecionar, dar aula, como ficar num laboratório. Aqui em
Bauru, por exemplo, no campus tem um monte de laboratório aí e a galera fica o dia
inteiro de jaleco e faz Biologia, e não admite por o pé na grama, porque tem nojo, tem
medo. E essa aqui (biólogo no ambiente natural) é uma possibilidade de você ser
biólogo e as outras duas (biólogo no laboratório e na licenciatura) também são
possibilidades de você atuar como biólogo. Eu quero atuar pensando num ambiente
como esse (biólogo no ambiente natural), por exemplo. Talvez trabalhar em um parque,
com crianças, com adultos, trazer as pessoas para fazer um trabalho de sensibilização.
Mas usar o ambiente natural. Eu quero usar o ambiente natural para poder exercer a
minha profissão.
Pesquisadora: Você acha que o curso que freqüenta proporciona esta formação?
- Eu acho que aqui em Bauru não oferece tanto não.
Pesquisadora: Em que aspectos?
- Se você for ver projetos na área de ecologia, em educação, que valorizam o trabalho de
campo, aqui no nosso campus é muito deficitário. A galera quer muito laboratório,
imunologia, genética, patologia, tudo que é envolvido com laboratório, clínica, genética
médica e isso e aquilo. E aí essa parte de campo todo mundo fala que adora, que é legal,
que gostaria de fazer, mas também falta atitude dos alunos de ir atrás, procurar e tudo
mais. E eu procuro porque é o que me interessa. Mas no campus, eu acho que existe
outros campus que oferece mais essa visão (de atuar no ambiente natural), tem campus
que oferece mais essa possibilidade do que o campus de Bauru, no caso.
Pesquisadora: Você acha que tem haver com a grade curricular?
- É, por ser um curso de licenciatura, eu acho que acaba valorizando, aí é que tá, não é
que vai valorizar mais a parte laboratorial, mas desfavorece a prática de campo, por
exemplo. Assim como desfavorece a parte laboratorial também, a licenciatura, só o
curso de licenciatura assim.
Pesquisadora: Por ser licenciatura você acha que favorece a parte laboratorial?
Anexos
159
- Não, desfavorece ambos eu acho (parte laboratorial e campo).
Pesquisadora: Mas é a parte laboratorial que as pessoas procuram?
-. As pessoas procuram a parte laboratorial porque de certa forma é o que, quando a
pessoa está pensando em fazer Biologia, a maioria pelo menos, vem muito com a idéia
de Biologia molecular, genoma, que é o que dá grana. Ou as pessoas entram aqui e
vêem que o que vai dar grana na Biologia é para laboratório, fazer teste de DNA, essas
coisas. E aí, aqui você não tem muitas opções, e aí você acaba indo para o que está mais
fácil, o que tão pegando mais aluno para fazer estágio e o que tem maior propensão a
você fazer um mestrado, doutorado e ganhar dinheiro.
Pesquisadora: Comente sua escolha por um curso em licenciatura em Ciências
Biológicas.
- Porque eu tenho vontade de dar aula, eu gosto de dar aula. Eu penso em fazer carreira
acadêmica, dar aula como professor de universidade. Eu já tinha uma idéia de
licenciatura e bacharelado já antes, e eu sabia que fazendo licenciatura eu também
poderia fazer pesquisa como um bacharel faz. Só que eu sendo bacharel não poderia
ficar dando aula em ensino público, p.40381(c)-2.8096 Td[(f96 Td2(ndo )-132276.5957(e)7.12.96 Td )-122.34(p.40381(c)-2.80)-90.4255(o 2(i)-9.23319(a)7.83068m)-9.23579(a7.82938( )-132.979(eTd )-122.3-10.6383(.82808( )2a)-2.80892]TJ348.48 0 Td[(av0319apúbl)1.4 0 Td65.527.83068( )-367.0219(a)7.83068(.)-5.31915[(a4(pú6.04 -12.65.527[(f)3.21279((nc)7.82938(s)-4.6166((a)7.82938(n7(d)-10.638311(i)1.40381(c))-2.80892(a)-90.4255(pe-2.80762(ul)1.4381(ur)3.21279 )-15.9574(a)7.83068(o )-26.5931(a)-2.80572(om)1.40511((a)7.82938(d)-10.6383da)-2.80762 )-218.085(f)32.80572(,)-5.31915r)3.21279( )-37.234(c)-2.80762ua)7.83068(i)-9.23319f)3.21279(a)7.83068((m)]TJ305.167.83068(i)-9.23319f)3.21279(d )-37.234(da)-2.8076a)7.83068(nhdo )-132.9(a)-2.80762(r3.21279( )-37.234(c)--10.6383((nhe)-2.80762(i1.40511(o)-10.6383of)3.21279(f)3.21279(d )-37.234(poo)-10.6383( )-154.255(pe-10.6383(e)7.83068( ) 0 Td6 Tm5.31915(i)-10.6383a)7.83068((m)]TJ305.167.83762(ul)1.40511do(f)32.80572(,)-5.31915r))250]TJ-327.48 -12.6 Tm[(f)3.21279((nc)7.82938u(e)-2.80892no )-90.4255(pe-2.80892t)1.40381(c)1.40381(v(r)3.21279(i)1.40381([(a9( )5.31915( )-132.979(e)-2.80892b(óg)10.6383a)7.82938( )-154.255(c)-381(c)-r)3.21279( )-47.4092( )-218.085(e)-381(c)a)-2.80892(z)-2.]TJ-(e)7.83068(r)3.21279( )]TJ308.04)-2.80892enoso a babanosA0381(c)-2.132.979(eTdãe)-2.8076o(A)9.23449(á)7.83068( )o , i8 0 Td4 i iormf(qui)1.4038sam gu eanhvon3.21279(a)7.83068(no )-122.34(ndo )-111.7(om)1.40511nsaquera BnãeAanhearr-47.8723(g)3.21279(d )-37.234(p0892]TJ348.48 0 Td(ã)-13.4472d(ndo )-132.979(ba)7.82938(o)-15.9574(op1.40511(e)-2.80762(n-367.0219( )-154.255(pe)-2.80762(r)3.21279(o)-10.6383( )-154.255(pe)-2.8076 )-367.021(i))7.82938(ã)-13.4472i8 0 Td1.4m)1.40511(d )-367.021(i)emoz
Anexos
160
Pesquisadora: Como você mesclou duas alternativas, a out250]TJ-369.84 -12.96 Td[(p BT/R827g)10.6383(unt)1.40381(a)-2.80892(:)1.40381( )-90 Tm( 2938(x)-10.6383(i)1.40381(s)-4.6166(t)1.40381(i)-9.23449(u )-90 dur 2938(nt)1.40381(e)-2.80892( )-90 o )-90 c2938(ur)3.2101 so lgum-394.60 0a sci-394.60 0pli lgum-394.60 0 ssor que contri 250]TJ-333.24 -12.96 Td[(ou )-5.319105nã2938(o )-5.319105p2938(r)3.21279(a)-2.80892( )5.319105voc2938(ê)-2.80892( )5.319105ter ssa sã2938(o )-5.319105da áti a Tm( )5( )Tj-19.87105e?
-15.9574(T)4.61724(e)-2.80892(m)1.40381( )-15.9574(p)-10.6383(r of e)-2.80892(s)6.0217(s)-4.6166(o)-10.6383(r Tm( 2938(s)-4.6166( )-15.9574(qu)-10.6383(e)-2.80892( )-26.5957 c2938(o)-10.6383(nt)-9.23449(r409(i)1.40381(buí)1.40511(r)3.21279(a)-2.80762(m)1.40511(.)5.319105.8426.5957 A)394.60 0 )-37.234(()3.21279(.)5.319105.)-5.319105. a rea 26.5957 e o (na a de pesqui2808(,)-5.319105.8250]TJ-269.64 -12.96 Td[(c)-2.80827omo 2938(s)-4.6166(qui)1.40381(s)-4.6166(a)7.82938(dor)3.21279(.)-5.319105.85.319105(.
Pesquisadora: Entã2938(o )-239.362(pr o)-10.6383(f e)-2.80762(s)6.0217(s)-4.6166(or)3.2101 es de ára como ecolgi-394.60 0a e 813.445 oologi-394.60 0a te m-394.60 0otivar m 2808(250]TJ-326.64 -12.96 Td[(pr ofi)1.40381(s)6.0217(s)-4.6166(ã)-2.80892(o.85.319105doc2977(e)-2.80892(nt)-9.23449(e)2938(,)-5.319105.85.319105no )-5.319105c2938(a)-2.80892(s)-4.6166(o.)-5.31916( )]TJ12.96 TLT*[(-5.319105É)4.61724(.)-5.31916( )]TJT*[(P)-7.83003(e)7.83003(s)-4.61724(qui)1.40381(s)-4.6166(a)7.82938(dor)3.21279(a)-2.80892(:)1.40381( )-5.319105E)4.6166( )-5.319105nenhuma sc2938(i)-9.23579(pl)1.40511(i)1.40511(na)-2.80762( )5.319105(pr ofessor ) esm-394.60 0otivou sto dar ula)?13.4494( )]TJ-332.76 -12.96 Td[(-5.319105S)-7.83003(e)7.82938( )-5.319105eu ro er duc2938(a)7.82938(dor)3.21279( )-15.9574(e)7.83068( )-5.319105tm um cara e dá uma aul-394.60 0a ca,eu.8415.9574(m)1.40511(e)-2.80762( )-15.9574(m)1.40511(ot)1.40511(i)-394.60 0vo s250]TJ-304 -12.96 Td[(a)-2.80827 ser um bom pr ofessor ra n 0 petr o msm-394.60 0o errd58.51065car, n 0 RG0 58.51065me desm-394.60 0otivo.A
(. é muito dTm( 2938(s)-4.6166(m)1.40381(ot)-9.23449(i)1.40381(va)7.82938(dor)3.21279(a)-2.80762( )-37.234(s)-4.6166(e)7.82938( )-37.234(voc)-13.445 ê)7.83068( )-37.234(nã)-2.80762(o )-37.234(t)1.40511(i)-394.60 0ver realmente a f im da csa.El-394.60 0a é t-394.60 0otalmente250]TJ-296.28 -12.96 Td[(d BT/R827s)6.02105(m)-9.23449(ot)1.40381(i)1.40381(va)-2.80892(dor 2938(,)-5.319105.85.319105um)-9.23449(a)7.82938( )5.319105péssim-394.60 0a of Tm( 0 s)-4.61789(s)6.0204(or)a.
Pesquisadora: elo étodo ua ula?
-5.319105Pelo étodo,la o.85.319105prepara aul1.40511(a)-2.80762(,)5.319105.845.319105dTm( 0 s)-4.61789(p)-10.6383(r Tm( 0 pa)-2.80762(r -2.80762(d)-10.6383(a)7.83068(,)-15.9574( )5.319105e)7.83068(l)-9.23319(a)7.83068( )-5.319105de)7.83068(s)-4.61789(m1.40511(ot)1.40511(i)-394.60 0va)7.83068( )]TJ295.32 0 Td[(voc)-2.80762(ê)7.83068( )-15.9574(a)7.83068( )5.319105seról-394.60 0ogo.
Motiva ê zer r279(a)-2.80892(s)-4.6166( )5.320405c2938(oi)-9.23449(s)6.0204(a)-2.80762(s)6.0204(-5.319105que)7.83068( )-5.319105d 0 RG0 5.319105gr na m r aquilo e ê estáh0 cm 250]TJ-293.4 -12.96 Td[(f i)-9.23384(m)1.40446m zer .)
O.eguntei ao luno obr Tm( 2808(-15.9574(o )-26.5957 c3068(ur)3.21279(r)3.21279(í)-394.60 0c)-2.80762(ul)1.40511(o )-15.9574(do )-26.5957 s)6.0204(e)-2.80762(u.8415.9574(c)-2.80762(ur)3.21279(s)6.023(o )-26.5957 e)7.83068( )-15.9574(e)-2.80762(l)1.40511(e)3068( )-26.5957 disse-me26.5957 que m 0 l1.40511(a)-2.80762(ç)-2.80762(ãm( 2808(o )-26.5957 a)-2.81 )250]TJ-319.8 -12.96 Td[(i)-9.23384(s)6.02105(s)-4.61724(o )-69.1489(a)-2.80892(c2938(ha)7.82938( )-69.1489(que)-2.80892( )-69.1489(de)7.82938(v)-10.6383(e)7.82938(r)3.21279(i)-9.23449(a)7.82938( )-79.7872(e)-2.80892(xi)-9.23449(s)6.0217(t)-9.2331 i)1.40381(r)3.21279( )-69.1489(m)-9.23579(i)1.40511(s)-4.61789( )-69.1489(di)1.40511(s)-4.61789(c)7.83068(i-394.60 0pl)1.40511(i)1.40511(na)-2.80762(s)6.0204(-69.1489(na)-2.80762( )-58.51065á)7.83068(r)3.21279(e)-2.80762(a)7.83068( )-69.1463(d)-10.6383(e)7.83068( )-69.15105hum-394.60 0anas,co:-394.60 0 antropol-394.60 0ogi1.402a 2808(,)-15.9574( )250]TJ-297.12 -12.96 Td[(s)-4.61724(oc)7.83003(i)-9.23449(ol)1.40381(og)10.6383(i-394.449(a)7.82938(,)5.319105.84143.6175c2938(om)-9.23449( )-122.34(obj)-9.23449(e)2938(t)1.40381(i)-9.23449(vo)-10.6383( )-122.34(de)-2.80892( )-122.34(m)-9.23579(e)7.83068(l)1.40511(hor)132.979(c)-2.80762(onhe)-2.80762(c)7.83068( BT/R122.34(o.84143.6175c0 m-394.60 0por)3.21279(t)1.40511(a)7.83068(m)-9.2331 e)7.83068(nt)1.40511(o )-132.979(hum)1.40511(a)-2.80762(no,)-5.319105.84132.979(vi)1.40511(s)-4.61789(t)1.40511(o )-132.979(que)7.82808(]TJ390.24 0 Td[(s)-4.61789(e)-2.81 )250]TJ-390.24 -12.96 Td[(t)-9.23384(r 03(t)1.40446ma)-2.80892( )5.319105de)-2.80892( )5.319105um ur so ic2938(e)-13.4472(nc2938(i)1.40511(a)-2.80892(t)1.40381(ur)3.2101 a)7.83068(.)-5.319105.85.319105
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