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UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO E PESQUISA
COORDENADORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE MESTRADO EM LETRAS E CULTURA REGIONAL
SINARA MARIA BOONE
A PRODUÇÃO TEATRAL ESCOLAR COMO EXPRESSÃO DOS VALORES
CULTURAIS NA ADOLESCÊNCIA: UM ESTUDO DE CASO
Caxias do Sul
2006
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SINARA MARIA BOONE
A PRODUÇÃO TEATRAL ESCOLAR COMO EXPRESSÃO DOS VALORES
CULTURAIS NA ADOLESCÊNCIA: UM ESTUDO DE CASO
.
Dissertação apresentada, como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Letras e Cultura Regional, à
Universidade de Caxias do Sul.
Orientadora:
Profa. Dra. Cecil Jeanine Albert Zinani
Caxias do Sul
2006
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Ao Felipe,
presença essencial na minha vida.
Aos meus pais e às minhas irmãs,
incentivadores da minha evolução.
O mundo todo é um palco. Todos os
homens e mulheres são atores e nada
mais. Cada qual cumpre suas
entradas e saídas, e desempenham
diversos papéis durante os sete anos
da existência.
(William Shakespeare)
Ao concluir este trabalho, quero agradecer:
À Universidade de Caxias do Sul, à Pró-Reitoria de Pós-Graduação e ao
Departamento de Artes, pelo apoio e incentivo à qualificação profissional;
À Profa. Dra. Cecil Jeanine Albert Zinani, pela generosidade em dividir seus
conhecimentos comigo na orientação desta pesquisa, por acreditar e respeitar as
minhas idéias e principalmente pelas aprendizagens realizadas na trajetória deste
estudo;
Ao Prof. Dr. Flávio Loureiro Chaves coordenador do Mestrado em Letras e
Cultura Regional e à Profa. Dra. Elisa Battisti, pelo apoio, amizade e incentivo à esta
pesquisa;
Ao Centro Tecnológico de Ensino Médio e Técnico da Universidade de Caxias do
Sul e a sua diretora Profa. Ms. Ana Cristina Possap Cesa, alunos e professores, que se
tornaram colaboradores e “testemunhas” das aprendizagens e reflexões culturais que o
Cetec Festival possibilitou nesses onze anos;
À Profa. Ms. Silvana Boone, pelos sentimentos e pelas idéias compartilhadas;
E a todas as pessoas que, de algum modo, apoiaram e contribuíram para a
realização desta dissertação.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................... .............................. ................................. ............................9
1 ESTUDOS SOBRE CULTURA E IDENTI DADE.............................. ...........................16
1.1 A cultura no contexto contemporâneo....................................................................16
1.2 Cultura e identidade...............................................................................................20
1.2.1 A adolescência no contexto da cultura e da identidade................................24
1.3 O adolescente e a produção cultural......................................................................28
1.4 Cultura e imaginário...............................................................................................31
2 O TEATRO ESCOLAR COMO EXPRESSÃO DA CULTURA........................ ............34
2.1 A escola e a cultura................................................................................................34
2.2 O teatro escolar.... .................................................................................................37
2.3 O texto dramático...................................................................................................42
3 PESQUISA E ANÁLISE DO CONTEÚDO .. .............................. ................................. .48
3.1 Metodologia............................................................................................................48
3.2 Primeira etapa: estudo exploratório e escolha do corpus .....................................50
3.3 Análise e interpretação dos dados obtidos.............................................................55
3.3.1 Os valores culturais........................................................................................53
3.3.1.1 Relações sociais: família e amigos........ ................................. ...........54
3.3.1.2 Traços da cultura regional..... .............................. ..............................60
3.3.1.3 Literatura e cinema..... .............................. ................................. ........62
3.3.1.4 Passado, futuro e meio ambien te.............................. ........................65
3.3.1.5 Mídia e tecnologia...... .............................. ................................. .........68
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............ ................................. ................................. .............72
REFERÊNCIAS .................... ................................. .............................. ...........................79
ANEXOS......................... .............................. ................................. .............................. ...85
RESUMO
O espaço escolar é um dos lugares onde a cultura é manifestada, integrando diferentes
valores. Por isso, este estudo tem como objetivo analisar os valores culturais presentes
nas produções escritas por adolescentes para a dramatização em período escolar. O
estudo foi realizado por meio da análise de textos dramáticos produzidos por alunos de
uma escola da rede particular de ensino da cidade de Caxias do Sul. A pesquisa utiliza
o método da análise de conteúdo, tendo como corpus textos teatrais produzidos no
período dos onze anos de existência da escola selecionada, os quais sinalizam alguns
dos aspectos culturais valorizados no período da adolescência. Do estudo dos textos
emergiram categorias culturais temáticas que se referem a: relações sociais: família e
amizades; cultura regional: traços da cultura italiana e gauchesca; literatura e cinema e
passado, futuro e meio ambiente; mídia e tecnologia. A abordagem desses assuntos
define aspectos do universo da adolescência, considerado do ponto de vista regional e
caracterizado pela mistura de culturas representadas socialmente. Na compreensão
das questões culturais, escolares e teatrais, utilizou-se um aporte teórico que definiu
alguns termos importantes para a compreensão das manifestações culturais por meio
das representações literárias associadas ao teatro, tais como: cultura, identidade,
imaginário, adolescência e teatro escolar. O referencial teórico utilizado permitiu o
entendimento da cultura e de como os valores aparecem e são articulados nesse grupo,
representados pelo texto teatral. Desse modo, o estudo contribui para a compreensão
da identidade cultural na adolescência e para os estudos que envolvem a investigação
da cultura e da literatura em contexto escolar e regional.
Palavras-chave: Cultura. Adolescência. Identidade. Teatro escolar. Literatura.
ABSTRACT
The school environment is a place where culture is revealed by the integration of
different values. This study aims at analyzing cultural values that are disclosed in
adolescents’ written productions assigned in drama classes. The study analyzed drama
scripts presented by students of a private school in Caxias do Sul. The research
method was based on content analysis and its corpus is a set of drama scripts produced
throughout an 11-year-period, which address to some cultural aspects that are valued
among adolescents. From the study it was possible to come up with cultural themes
related to family and friends; regional culture; traces of Italian and local (g aucho)
cultures; literature; movies and the past; (worries about) the future and the environment;
media and technology. The approach of such topics is defined by the aspects expressed
in the adolescents’ universe, from a regional point of view which is characterized by a
mix of socially represented cultures. In order to understand the topics related to
adolescents’ culture, school and drama aspects, it was employed a theoretical support
that defines important terminology to the comprehension of such cultural expression
represented by literary relations associated to drama, namely culture, identity,
imaginary, adolescence and school drama. The theoretical support employed also
allowed the understanding of the culture and how values are shown and are articulated
within the group, transcribed through the drama scripts. As a result, this study intends to
contribute to the understanding of adolescents’ cultural identity as well as to further
studies that involve the investigation of culture and literature in regional and school
contexts.
Keywords: culture. adolescence. identity. school drama . literature.
INTRODUÇÃO
Na busca pela compreensão da cultura em suas especificidades, escolheu-se
como caminho de investigação as atividades culturais escolares, considerando que
essas podem representar a visão que uma parte da sociedade tem do seu próprio meio,
podendo tornar-se significativa na compreensão da cultura regional.
Há nove anos, esta autora iniciou experiência na prática de ensino da arte
1
com
adolescentes do Ensino Médio e Técnico. Durante esse período, teve a oportunidade
de participar da organização e realização de um projeto de teatro escolar,
2
cujos
objetivos fundamentam-se nos conteúdos propostos pelas disciplinas da Área de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
3
e na integração desses por meio da Arte, da
Literatura e da Língua Portuguesa, que orientam o processo de estudo teórico e prático
da linguagem teatral e que possibilitam o exercício criativo da escrita e o
aperfeiçoamento expressivo do aluno através de manifestações culturais.
Ao participar da realização desse projeto, pôde observar o quanto a linguagem
teatral tornou-se significativa na vida dos alunos, envolvendo-os de forma ativa e
responsável nos eventos culturais e nas propostas de estudos artísticos, criativos e
expressivos.
A execução do projeto parte do estudo da linguagem teatral e resulta na
realização de um festival de teatro, que acontece desde o primeiro ano de existência
1
Professora Licenciada em Educação Artística e Especialista em Ensino da Arte atua como professora de Artes e
Teatro no Centro Tecnológico– Cetec e no Departamento de Artes - Dear da Universidade de Caxias do Sul.
2
O Cetec Festival: projeto que traduz a visão dos alunos sobre temas de interesse. Resultam de processo coletivo
de criação e fortalecem os laços sociais e afetivos entre os jovens, por meio da discussão e reflexão de temas
propostos pelos próprios alunos em consonância com os propósitos pedagógicos escolares. Realiza-se sempre no
primeiro trimestre letivo.
3
Área de conhecimento que contempla as disciplinas que trabalham diretamente com a linguagem, instituída de
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação (1996).
dessa escola,
4
e ainda permanece como uma das principais propostas culturais da
instituição. Nesse período, percebeu-se que, dentre o material arquivado sobre e
evento, entre fotografias, programas, gravações em vídeo, estavam alguns dos textos
teatrais produzidos pelos alunos ao longo desses anos. Começou-se a refletir sobre a
importância desses textos como parte da história da escola e da expressão das idéias
dos alunos em diferentes períodos, possivelmente ricos em significações pessoais e
grupais, registros escritos da percepção do adolescente sobre o mundo em diferentes
momentos, escritos com a inspiração das próprias vivências.
Envolvida com a tarefa de guardar esse material, sentiu a necessidade de reunir
e organizar os textos, refletindo sobre a oportunidade de investigação e análise dos
possíveis conteúdos e expressões que pudessem auxiliar o grupo docente na
compreensão do pensamento e das percepções do adolescente em relação ao meio e
à cultura.
Considerando o ambiente escolar como um dos espaços onde se realizam
experiências culturais coletivas, acreditou-se que o registro das mesmas pudesse
revelar aspectos significativos sobre as características e valores que identificam esses
grupos. Esse espaço ainda pode privilegiar a construção, preservação ou
transformação das identidades culturais, na medida em que, além de cumprir a sua
missão de ensino e aprendizagem de diferentes conhecimentos, integra os alunos a um
sistema que configura o consenso cultural, colocando-os em contato com os hábitos e
pensamentos comuns de diferentes gerações. Nessa vertente, pode-se considerar que
o acesso a produções culturais na adolescência acontece, em grande parte, por meio
das vivências artísticas e literárias escolares. Os textos produzidos para a dramatização
que compõem o corpus desta pesquisa foram escritos sob a inspiração de vivências e
experiências culturais absorvidas até a adolescência e podem indicar alguns
componentes da cultura valorizada pelo adolescente, revelando, por meio da linguagem
teatral, elementos e expressões da cultura, sinalizados na escolha dos temas, na
elaboração das falas, na representação de personagens, bem como nas diferentes
situações propostas pelo roteiro teatral.
4
O Cetec foi fundado em março de 1995. O Cetec é uma escola de ensino médio e profissionalizante, mantida pela Fundação
Universidade de Caxias do Sul. A escola segue uma diretriz filosófica e um currículo que se fundamenta na autonomia intelectual e
ética, orientando, incentivando e apoiando os alunos por meio da concretização de um ensino qualificado.
Ao observarmos os assuntos sugeridos pelos grupos para a dramatização,
percebemos que os mesmos se manifestaram em relação às suas vivências, ao seu
meio familiar e social, à sua imaginação, às suas referências de leitura, à interferência
da mídia. Aos poucos, esses textos começaram a ser percebidos como registro do
pensamento coletivo do adolescente, exercendo uma função que foi além da
representação teatral, do resultado de um processo de exercício das expressões
artísticas, revelando algumas mudanças importantes nos aspectos sociais e culturais
valorizados pelos adolescentes em diferentes períodos.
Assim, surgiram alguns questionamentos que nos motivaram a esta pesquisa:
por que o aluno traz determinada preocupação? Por que determinados estereótipos da
cultura regional estão sempre presentes? O que ele quer dizer a partir das cenas que
apresenta e representa? Como interpreta o seu meio? Que influências literárias ele
apresenta em seus textos? Seria interessante investigar essas produções escritas? Por
quê? Por que é comum percebermos uma certa indiferença da sociedade em relação
às manifestações artísticas e culturais realizadas na adolescência? Que contribuições à
comunidade essa experiência escolar pode trazer? Qual é o papel do adolescente na
cultura de uma região?
Essas e muitas outras questões foram fundamentais para o início deste estudo,
principalmente o reconhecimento do que essas produções podem significar no contexto
cultural local, mesmo em se tratando de um caso particular de ensino e aprendizagem
da linguagem dramática.
Com esse “cenário” montado, foi preciso buscar elementos para a compreensão
e análise das produções escritas, e foi necessário o aprofundamento das questões que
envolviam a cultura e a identidade, bem como da relação entre o contexto educacional
e a cultura. A definição desses termos, juntamente com a abordagem dos aspectos que
envolvem a adolescência, a identidade, o lugar do teatro na escola, a produção do texto
dramático foram fundamentais a esta pesquisa.
Paviani (1984) sinalizou a importância de observar a prática teatral escolar sob
dois enfoques, como experiência humana e como atividade educativa. Ao deter-se na
questão da experiência, enfatiza a importância de o teatro satisfazer algumas
necessidades subjetivas do ser humano, possibilitando crescimento e
autoconhecimento através da imitação do outro, da expressão das emoções, do
exercício da sensibilidade. Em contrapartida, a questão que coloca o teatro como
prática educativa é lançada quando essa linguagem é utilizada com objetivos de
superação das dificuldades existentes, sejam elas expressivas, corporais, ou até
mesmo de definição de um problema proposto pelo grupo. Fica claro que, no processo
educativo, todo o percurso é importante, desde as discussões iniciais até o momento da
apresentação final. A valorização de cada função também se torna educativa na medida
em que viabiliza a convivência com as diferenças, e envolve todos os membros em
vistas da realização de um mesmo objetivo.
Através da observação do “que o texto diz, mas também do que não diz”
(PAVIANI, 1984, p. 20), podemos considerar os textos escritos pelos adolescentes para
o teatro escolar como uma referência do contexto em que estão inseridos, revelando
idéias comuns de um determinado grupo, podendo apresentar também uma forma de
diálogo com os seus espectadores, sua família e comunidade, cujo objetivo é a reflexão
sobre as vivências e problemas reais mesclando-se com a fantasia, a imaginação
proposta pelas histórias, que ainda segundo a autora, “justifica-se na medida em que
ela permite dizer o real”. (PAVIANI, 1984, p. 21). A autora ainda argumenta
o palco, ou aquilo que transformamos em palco, é um lugar onde a vida
continua e, ao mesmo tempo, um lugar de reflexão sobre a vida, mas
não de modo puramente intelectual. É um modo de perceber o homem
mergulhado em sua situação social e histórica, frente a frente com suas
angústias e alegrias, frente a frente consigo mesmo e com os outros.
(PAVIANI, 1984, p. 18).
Se o palco pode ser considerado esse “lugar onde a vida continua”, entendemos
que essa vida ali representada pode significar um contexto em que traços da cultura
são evidenciados por meio das representações teatrais que são encenadas nesse
palco.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1996) legitimam a importância da prática
teatral no ensino, configurando-a como um modo de construir conhecimento artístico e
cultural. Assim, no contexto desta pesquisa, o texto dramático será considerado como
resultado da produção, exercício e expressão das idéias que povoaram a mente de
estudantes em diferentes momentos, representados criativamente por meio do teatro.
Considerando que no Brasil há uma certa carência de publicações na área
específica das manifestações e produções culturais escolares realizadas durante a
adolescência, acredita-se que os dados aqui mencionados poderão auxiliar também na
fundamentação de uma metodologia específica para o estudo da produção cultural
realizada pelos adolescentes em período escolar. Nesse sentido, dentre as teorias
sobre o desenvolvimento cognitivo e cultural durante a fase escolar, considera-se a
idéia proposta por Gardner (1994, p. 22-23), que enfatiza a flexibilidade dos períodos de
aprendizagem dentro do sistema educativo, tornando-se fator importante a ser
observado nas trajetórias do desenvolvimento humano no interior de uma cultura.
Ao se considerar que o contexto escolar está inserido no contexto maior da
cultura, encontra-se em Geertz (1989) uma possibilidade de entender e analisar a
cultura como um sistema repleto de códigos e símbolos partilhados pelo mesmo grupo
social, no qual freqüentemente existe a necessidade de reflexão e interpretação sobre
as práticas dos indivíduos, considerando que a cultura transforma-se
permanentemente. Essa definição permite que consideremos as possibilidades de o
indivíduo encontrar, nas produções e manifestações culturais, alguns dos recursos para
a apropriação e compreensão desses “códigos e símbolos” pertencentes à cultura,
tornando-se parte dela.
O ato de escrever, criar um roteiro e encenar a fala escrita possibilita ao jovem
um momento de reflexão sobre suas vivências e um diálogo interessante com autores
que muitas vezes inspiram as criações ou adaptações cênicas. Nos textos dramáticos,
diferentes personagens são imaginados e descritos para serem interpretados, e, nesse
processo, a elaboração das cenas propostas pelo aluno/autor possibilita uma
organização do pensamento real em função da história proposta. Então, considerando
esse projeto como resultado de experiência de teatro na escola, e, compreendendo os
fundamentos pedagógicos, teatrais e literários necessários à sua concretização,
entendemos ser possível estabelecer algumas relações dessa produção com as
questões de aspecto cultural e regional, considerando que essa produção veicula
pensamentos, sentimentos, modos de ver o mundo de um modo característico de um
segmento localizado espacial e historicamente.
Assim, a pesquisa coletou e analisou uma amostra desses textos produzidos,
com o objetivo de encontrar, nos conteúdos propostos, elementos sinalizadores dos
valores culturais neste grupo específico, bem como verificar quais as possibilidades de
a prática teatral educativa contribuir para a promoção e desenvolvimento cognitivo,
cultural, literário, afetivo e social do jovem, valorizando a presença desse grupo e de
suas manifestações culturais.
A partir desse objetivo, levantou-se as seguintes questões: a participação do
aluno na criação e produção teatral pode auxiliar no estímulo à leitura e produção
textual escolar? Como aproveitar essa linguagem para organizar percursos
significativos de valorização cultural e literária? Se, se analisar as produções teatrais
escritas em diferentes períodos (por exemplo, das mais antigas às mais recentes),
serão encontradas diferenças na manifestação dos valores culturais?
As hipóteses levantadas são: a) os textos dramáticos produzidos em contexto
escolar apresentam conteúdos que caracterizam e valorizam a cultura regional; b) o
adolescente traduz o contexto cultural na produção teatral, manifestando sua condição
cognitiva e criativa, evidenciando transformações em âmbito social, econômico,
cientifico e tecnológico; c) a produção teatral – escrita e encenada – estimula a
manifestação e valorização literária, complementando a formação cultural do jovem e
interferindo positivamente no seu desenvolvimento cognitivo.
Na tentativa de responder a essas indagações ou não, será necessário analisar e
interpretar o conteúdo dos textos, a fim de identificar os aspectos/valores culturais
presentes nessa produção e verificar de que forma a mesma promove o
desenvolvimento cognitivo, cultural, afetivo e social do jovem.
No primeiro capítulo, tratar-se-á da cultura no contexto contemporâneo,
evidenciando a abordagem de diferentes autores que se debruçaram sobre a temática
cultural. Também relacionaremos a cultura a outros fatores importantes no contexto
desta pesquisa, tais como a relação da identidade e do imaginário com a cultura.
O segundo capítulo aborda as relações entre a cultura, a educação e o teatro
escolar, direcionando para o segmento da adolescência, grupo foco das nossas
observações neste estudo. O terceiro e quarto capítulos referem-se aos procedimentos
metodológicos da pesquisa, a análise e à conclusão dos aspectos culturais presentes
nos textos dramáticos escolares. Considerando a amplitude das definições sobre a
adolescência, cultura, identidade, produção literária e teatral, é importante esclarecer
que a fundamentação teórica foi realizada de acordo com os limites de nossas
preocupações específicas, sem que penetrássemos em áreas além do nosso propósito
imediato, embora sejam evidentemente relacionadas a ele.
Este estudo vinculou-se à linha de pesquisa Literatura e Cultura Regional, que se
propõe a investigar as identidades regionais e suas expressões e poderá contribuir para
a compreensão e ampliação das possibilidades culturais e literárias no contexto de
ensino, estimulando outras formas de produção artística que integrem atividades de
leitura e escrita criativa.
1 ESTUDOS SOBRE A CULTURA E IDENTIDA DE
Este capítulo pretende discutir questões relativas ao entendimento de cultura,
inter-relacionando o posicionamento de diferentes autores sobre esse conceito,
situando-o do ponto de vista de suas relações com a questão da produção cultural na
adolescência, estreitando o campo pela escolha dos aspectos que nos interessam
diretamente neste trabalho. Primeiramente, será abordado o conceito de cultura no
contexto contemporâneo; posteriormente, será realizada a conexão entre cultura,
identidade e adolescência, conceitos fundamentais para o desenvolvimento desta
pesquisa.
1.1 A cultura no contexto contempo râneo
Conhecer o conceito de cultura é fundamental para compreendermos diferentes
problemas apresentados pelas ciências humanas. O termo cultura apresenta variadas
definições, enfocando aspectos que caracterizam desde usos e costumes, práticas
folclóricas, manifestações artísticas, nível de escolaridade, modo de vida material,
intelectual e espiritual de cada sociedade, bem como atitudes, instituições e valores.
Segundo Werneck (2003, p. 15), a cultura compreende a “ação de instruir para o
estado de espírito cultivado pela instrução”, constituindo um conjunto de obras e ações
humanas que expressam a relação que os homens estabelecem entre si e com a
natureza enquanto espaço e tempo, passando a designar não apenas as características
ou a produção da humanidade, mas o conjunto das peculiaridades dos diferentes povos
que os distingue entre si, em que tudo o que é cultural é humano e vive-versa.
Sob um enfoque filosófico, a cultura é apresentada como o produto das ações
que agregam valor ao ser humano. Nesse sentido, Gobry (1975, p. 473) afirma que “a
cultura é a instauração do valor espiritual no concreto. Os dois termos, espiritual e
concreto, são indispensáveis à sua definição [...] cultura é o testemunho sensível da
espiritualidade do homem”. Entende-se que essa afirmação expõe um sentido da
cultura que ocorre pela incorporação de valores materiais e imateriais, que a
antropologia define como um processo resultante do conhecimento e da prática
científica humana, compondo um todo organizado e particularizado.
De acordo com Geertz (1989, p. 4), a cultura é entendida como uma rede de
significados que o homem tece durante a sua existência, e o autor ainda sugere que,
cada sociedade, ao tecer a sua “rede”, a faz de forma particularizada, de acordo com
um determinado número de traços culturais específicos, que irão gerar os aspectos da
identidade. Nessa perspectiva, para o entendimento da cultura torna-se importante
considerar todos os grupos de uma sociedade, inclusive o escolar, pois ali podem estar
guardados elementos que definem sua identidade por meio dos conteúdos simbólicos,
e que resgatam, nesses indivíduos, seus valores em direção às suas particularidades.
Em tal contexto, os fenômenos culturais poderão oferecer muitos dos elementos para a
construção dessa “rede” cultural.
Journet (2002, p. 36), considera a cultura como “um conjunto de fenômenos
visualizados por seu valor simbólico, ou de normas que orientam a ação, tornando-se
objeto de uma transmissão e constituindo um conjunto mais ou menos coerente, e por
isso suscetível de permanecer”. Esse conjunto de fenômenos compõe o universo das
regras, leis, costumes, tradições e práticas, formado pelos valores comumente aceitos
pela maioria dos membros de um grupo. As particularidades desse universo em meio à
determinada realidade social caracteriza as identidades locais. Em relação às
individualidades que podem caracterizar esses aspectos de identidade, Ostrower (1984)
afirma que
todo o indivíduo se desenvolve em uma realidade social, em cujas
necessidades e valorações culturais se moldam nos próprios valores de
vida. No indivíduo, confrontam-se, por assim dizer, dois pólos de uma
mesma relação: a sua criatividade, que representa as potencialidades de
um ser único, e sua criação que será a realização dessas
potencialidades já dentro do quadro de determinada cultura. (p. 5).
Essas concepções explicam a cultura e subsidiam a sua análise a partir da
observação das suas especificidades. Nesse sentido, vale considerar ainda o
posicionamento de Santaella (2003, p. 43), que apresenta os “traços de cultura”,
compostos por “elementos mínimos ou unidades de costumes”, como fundamentais
para a análise da cultura em grupos específicos, formados pelas idéias, ações e fatos
comuns e que normalmente atendem a necessidades humanas desse grupo. No seu
entender, a cultura tende a ser padronizada, pois
ela envolve a repetição de comportamentos similares aprovados pelo
grupo, de modo que ela tem uma forma e estrutura reconhecível. Se os
indivíduos ajustam seu comportamento através do tempo de acordo com
o padrão aprovado, a cultura permanece estável. Além disso, subjacente
a todas as culturas, há padrões gerais ou universais que se expressam
em categorias tais como atividade econômica, religião, arte e linguagem
(SANTAELLA, 2003, p. 44).
No contexto atual, essa questão sobre padronização cultural remete para a
reflexão sobre “padrões gerais ou universais” das culturas que estão presentes nas
manifestações e nos produtos culturais, aprovados pelo grupo. Na adolescência,
podemos observar a incorporação dessas ações culturais padronizadas, como cita a
autora, pela “repetição de comportamentos similares aprovados pelo grupo”
presenciados também na manifestação das linguagens artísticas e literárias escolares.
Esses comportamentos compõem os traços da identidade, que pretendemos
reconhecer por meio do texto dramático como sinalizador das vivências culturais do
adolescente.
De acordo com o relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento
(CUÉLLAR, 1997),
as artes fornecem inspiração para sua própria proteção e renovação e
podem contribuir positivamente de várias maneiras para isso. A
expressão cultural no nível local ou “de base” tem sido utilizada por
agentes de desenvolvimento em seus esforços de fortalecimento da
identidade de grupo e da organização social e comunitária; de produção
de energia cultural; de superação de sentimentos de inferioridade e
alienação; de educação e conscientização; de promoção da criatividade
e da inovação; de estímulo ao discurso democrático e à mediação
social; de auxílio ao desafio da existência de diferenças culturais; e de
ingresso direto no sistema econômico pela produção de bens culturais.
( p. 109).
Nesse sentido, o relatório ainda complementa que as produções culturais
oferecem a oportunidade de descoberta de novos sentidos e novos valores pelos
grupos, influenciando o futuro “pela prática e pela expressão de sua criatividade na
dança, na música, no teatro e na tradição oral”, tornando-se positiva quando trabalhada
por grupos interessados no “reforço da identidade cultural e da criatividade”.
(CUÉLLAR, 1997, p. 109).
A formação da identidade e o estímulo à criatividade são abordados pelas
manifestações artísticas escolares, integradas a situações que relatam o crescimento
pessoal e as mudanças sociais ou culturais com as quais o jovem convive. Nesse
sentido, é importante entendermos o lugar da identidade na cultura, que, segundo
Erikson (1987, p. 21), é definida, na adolescência, “por um processo de
desenvolvimento e mudanças contínuas”.
1.2 Cultura e identidade
O conceito de identidade incorpora-se ao conceito de cultura por diferentes
caminhos e possibilidades. Um deles é através de indivíduos comprometidos com suas
práticas e valores, preocupados em oferecer sentido ao mundo, sem precisarem estar
presentes.
A identidade é entendida por Castells (1999, p. 22) como “um processo de
construção de significado com base em um atributo cultural, ou ainda, um conjunto de
atributos culturais inter-relacionados, os quais prevalecem sobre outras fontes de
significado”. Esse “conjunto de atributos culturais inter-relacionados” pode representar
traços das etnias que caracterizam a identidade. Essas identidades formam bases
organizadoras de sentidos e de cultura, e, segundo o mesmo autor, provém de três
formas de origem e construção das identidades em seus mecanismos de organização e
ação comum na sociedade.
A primeira delas caracteriza uma identida de leg itimadora, que pode ser
introduzida pelas instituições dominantes da sociedade com o objetivo de expandir e
racionalizar sua dominação em relação à sociedade. A segunda destaca-se como
identidade de resistência, criada por grupos que se encontram em posições e
condições desvalorizadas ou estigmatizadas pela lógica da dominação, tendo o objetivo
de sobrevivência com bases diferentes das que estão presentes na sociedade. A última
propõe a identidade de projeto, que acontece quando a sociedade busca transformar a
estrutura social vigente através da ação de um determinado grupo social.
Por meio dessas definições, o autor propõe a compreensão da identidade como
uma essência gerada por meio de elementos que compõem espaços internos e
externos, valores e traços de uma unidade e de vínculos de pertencimento, como algo
que todos partilham, relacionados aos valores considerados em cada cultura.
Hall (1995, p. 10 - 11), também apresenta a identidade numa concepção formada
a partir de um “núcleo interior” relacionado à outros núcleos “significativos”, que medeia
o sujeito pela cultura, composta de “valores, significados e símbolos”. O mesmo autor
observa que a projeção pessoal nas identidades culturais auxilia o indivíduo a “alinhar
os sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo social e
cultural”.
A formação da identidade a partir dos aspectos socioculturais envolve as
diferentes relações entre o homem e a natureza, e nesse caso, o conceito de região
torna-se fundamental para a definição das identidades regionais nas diversas áreas de
investigação. Segundo Pozenato (2001),
região é uma divisão do mundo social estabelecida por uma ato de
vontade [...] sem deixar de ser um espaço “natural”, com fronteiras
“naturais”, é, antes de tudo, um espaço construído por decisão, seja
política, seja da ordem das representações, dentre as quais as de
diferentes ciências. (p. 585-586).
Esse “espaço construído” torna-se fundamental na questão da identidade, que
pode ser marcada pela passagem de fenômenos particularizados, regionais, em que a
cultura torna-se capaz de ser cultivada de acordo com o espaço disponível, seja ele real
ou simbólico. Ainda segundo Pozenato (2001), a identidade de uma região é composta
pela ocupação do tempo e pelas formas de agir, considerado também parte de um
contexto nacional ou universal e adaptado à realidade de determinados grupos.
A definição da identidade cultural de uma região é estabelecida pelas ações
comuns do homem, e Paviani (2004, p. 74) sugere que também as ações formem o
conjunto dos aspectos que expressam as relações de convivência, hábitos, costumes e
modos de produção (trabalho) que são objetivados através da fala, das idéias e dos
pensamentos expressos na linguagem do grupo. O autor afirma que
a cultura é a presença humana efetivada no espaço social e na história.
O ser humano adquire consciência de si mesmo ao dar-se conta de sua
“criação cultural”, ao compreender seu “estar” no mundo com os outros e
as coisas. Portanto, os aspectos fundamentais que constituem o
processo cultural são: o criar, o produzir algo, o compreender e o atribuir
sentido, significado ao produzido. (PAVIANI, 2004, p. 75).
Esse apontamento apresenta muito do que se refere à caracterização dos
aspectos da identidade no contexto da cultura, na medida em que o autor expressa que
“o ser humano adquire consciência de si” por meio das “criações culturais”. A
identidade na cultura também será influenciada pelo contexto, pelas crenças comuns,
hábitos, língua e relações étnicas estabelecidas socialmente. Nesse sentido, os
aspectos de identidade têm auxiliado na compreensão da cultura, e são encontrados
por meio da análise de contextos falados ou escritos (discursivos), como em poesias,
canções, mitos, provérbios e lendas populares, entre outros. O conceito de tradição
também se torna significativo nos processos cul turais
5
por caracterizar aquilo que
escolhemos como referência para a nossa identidade. Ao compreendermos o
pensamento e as ações que o indivíduo tem de si mesmo e com as coisas, é uma
maneira de leitura da cultura, em que a identificação do mundo e das relações humanas
com o seu meio permite uma interpretação e significação, caracterizando a cultura
como uma forma de conhecimento.
A linguagem teatral escolar faz parte de um sistema que utiliza a dramatização
como forma de representação, organizada através de seus elementos significativos de
prática social e cultural, abordando temas que traduzem dimensões espaciais e
temporais. Cada geração veicula aspectos da sua cultura através de narrativas
particulares, utilizando, para esse fim, diferentes linguagens. Os textos teatrais
produzidos em ambiente escolar podem ser considerados fontes de representação
5
Termo citado por Pozenato, no livro: Processos culturais (2003), relacionado aos procedimentos, às etapas, à
dinâmica, que envolvem os diferentes aspectos da cultura.
cultural, em que o adolescente traduz sua identidade num “espaço e tempo simbólicos”
(HALL, 1995, p. 54), que o interligam a um espaço maior, o da cultura à qual pertence.
Considerando a ligação entre a identidade e os sistemas de representação, vale
observar de que forma essas identidades são localizadas e representadas em cada
grupo social. No contexto cultural contemporâneo, as fronteiras entre os povos são
rompidas, originando novas características “temporais e espaciais” (HALL, 2001, p. 66 -
69), e em muitos casos, “as identidades locais ou particularistas estão sendo reforçadas
pela resistência à globalização”. Nesse caso, é importante considerar o fenômeno de
“homogeneização cultural”, no qual o autor esclarece que
quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global de
estilos, lugares e imagens, pelas viagens internacionais, pelas imagens
da mídia e pelos sistemas de comunicação globalmente interligados,
mais as identidades se tornam desvinculadas – desalojadas – de
tempos, lugares, histórias e tradições específicas e parecem “flutuar
livremente [...] as diferenças e as distinções culturais, que até então
definiam a identidade, ficam reduzidas a uma espécie de língua franca
internacional, ou moeda global, em termos das quais todas as tradições
específicas e todas as diferentes identidades podem ser traduzidas”. (p.
75).
Na adolescência, percebe-se a influência direta desse “mercado global de
estilos” na expressão das identidades, em que as “diferenças e distinções culturais” são
reveladas por meio do pensamento e das manifestações artísticas. Se a cultura é
formada pela produção de sentidos influenciados pelo campo econômico, social,
cientifico, tecnológico e educacional, estes também terão papel fundamental na
definição das identidades na adolescência, caracterizando o modo de vida e
desenvolvimento cotidiano e também o mundo simbólico a partir da linguagem.
1.2.1 A adolescência no contexto da cultura e da Identidade
A adolescência é uma fase construtiva do desenvolvimento humano que adquiriu
maior relevância a partir das últimas décadas, estabelecendo a transição entre a
infância e a idade adulta, fase do desenvolvimento em que a criança se reconhece
inserida na estrutura social, econômica e cultural principalmente pela participação em
movimentos que têm como centro a escola e a comunidade.
Estamos habituados a pensar no adolescente numa perspectiva etária, uma fase
em que o ser está em formação, sem considerar a importância de observar
atentamente esse grupo considerando e valorizando as suas especificidades. De
acordo com Perrotti (1990, p. 12), “a criança
6
é também alguém profundamente
enraizada em um tempo e um espaço, alguém que interage com estas categorias, que
influencia o meio onde vive e é influenciado por ele”. Observando tal afirmação,
entendemos a importância de considerar o grupo escolar, mais especificamente o
adolescente, nesta pesquisa, como um grupo imerso e influenciado pela história, por
características variáveis em diferentes contextos, inserida no ambiente sócio-cultural.
Outeiral (1994, p. 5), define a adolescência como “um fenômeno psicológico e
social” que pode apresentar diferentes características de acordo com o ambiente em
que o adolescente se desenvolve. Segundo Levisky (1998, p. 87), a adolescência é
marcada por características em que a expressividade e as manifestações
comportamentais são fatores que auxiliam na adaptação social e cultural na qual o
processo se desenvolve.
Uma das características da adolescência é a de que o jovem necessita
reconhecer um corpo físico em transformação e integrar-se a um novo mundo, o do
adulto, que lhe apresenta diferentes possibilidades culturais as quais contribuirão para
que o mesmo se identifique com o seu meio e sinta-se parte dele. O desejo de tornar-se
6
Considerou-se que o termo criança, citado pelo autor abrange também a fase adolescente.
independente faz com que o jovem organize sua identidade a partir das particularidades
externas, com a família, com o seu grupo, com a sua cultura. Muitas vezes, os valores
culturais e sociais são negados inicialmente para que depois sejam aceitos e
identificados como parte importante do seu desenvolvimento.
A estruturação da identidade é uma das questões essenciais na adolescência, e
esse processo é constituído por meio das relações familiares, escolares, com a
comunidade, com a sua cultura. Nesse processo, vale considerar quais são os padrões,
os modelos culturais disponíveis para que essa identificação aconteça.
De acordo com Wagner (2004),
a formação da identidade recebe a influência de fatores intrapessoais
(as capacidades inatas do indivíduo e as características adquiridas da
personalidade), de fatores interpessoais (identificação com outras
pessoas) e de fatores culturais (valores sociais a que uma pessoa está
exposta, tanto globais, tanto quanto comunitários). (p. 161).
Quanto a esses fatores, citados pela autora, observamos que freqüentemente o
adolescente se articula em torno de identidades transitórias, como as que surgem e se
desenvolvem em espaços periféricos da sociedade, ou em torno de identidades
influenciadas pela mídia. Freqüentemente essas identidades sofrem influência das
crises econômicas, políticas e sociais que elevam seriamente o grau de incerteza do
ser jovem em transição para o mundo adulto. Há também a necessidade de transformar
diferentes espaços funcionais da cidade em território próprio, elaborando identidades
que os diferenciam dos outros jovens e do mundo adulto, conferindo-lhe uma identidade
assumida em grupo.
As características individuais assumidas pelo grupo podem ser adquiridas por
meio de identidades particulares aceitas coletivamente, como por exemplo, grupos de
skatistas, torcedores de times, tradicionalistas, dentre outros. Ao assumir para si a
identidade do outro e ao expô-la publicamente, a necessidade sociológica da presença
do outro é reforçada para que o grupo possa existir e se manter. Nesse sentido, o
adolescente sente a necessidade de expor “suas marcas”, para tanto, cria um estilo
próprio, utiliza acessórios que funcionam como facilitadores da sua aceitação e
integração com seus iguais.
A manifestação desses aspectos materiais e simbólicos de identidade durante a
adolescência possibilita identificar certa força cultural, em que uma movimentação é
realizada na busca e construção de um espaço próprio, inserido num contexto maior,
que muitas vezes não valoriza a presença desse grupo. A escola pode ser considerada
um dos espaços onde o adolescente encontra lugar para refletir sobre a cultura, expor
suas idéias e ser valorizado por isso, encontrando nas manifestações culturais e
artísticas, um espaço para dialogar com a sociedade.
No âmbito das transformações físicas e emocionais, a adolescência é,
cognitivamente, uma fase em que a criatividade aflora, em que as possibilidades
exercitadas pelo pensamento conferem ao jovem uma nova relação com o mundo
adulto. O jovem está em crescimento, estimulado a estudar, ler e descobrir o mundo,
sentindo uma necessidade emergente de expor e discutir suas idéias.
Ao analisar aspectos da adolescência e suas relações com os processos de
leitura e realidade cultural, Zinani e Santos (2002, p. 19) evidenciam que o
desenvolvimento cognitivo nesse período privilegia a evolução dos mecanismos
intelectuais que possibilitam ao adolescente a libertação do modo de pensar limitado. É
uma fase de aprimoramento mental em que o jovem aprende a formular hipóteses e
deduções críticas, a fim de resolver seus conflitos.
Sendo a adolescência uma fase envolvida pelas relações de vida familiar,
escolar, social, bem como pelas diferentes formas de entretenimento cultural que
preenchem o tempo de lazer do jovem, pode-se observar que tal período é determinado
e limitado por uma série de fatores que constituem a rede de relações na qual esse
adolescente está imerso e que influencia sua maneira de falar, pensar, agir e situar-se
ante a outros grupos sociais, caracterizando seu modo de perceber e inserir-se na
cultura.
Segundo Aberastury (1983, p. 28), o adolescente “leva, além do selo individual, o
selo do meio cultural, social e histórico, a partir do qual se manifesta, e o mundo atual
nos exige mais do que nunca a busca do exercício da liberdade sem recorrer à
violência para coartá-la”. Nesse sentido, a autora destaca a necessidade de o
adolescente sair da infância e “entrar no mundo adulto”, vivendo nessa transição, uma
crise comportamental que o leva a redescobrir-se por meio da mudança de seu corpo e
de seus pensamentos, que lhe permitirá o acesso ao mundo adulto. É durante esse
processo que a autora considera que as ações de “fuga do mundo” para “um refúgio na
vida da fantasia, no mundo interno” (ABERASTURY, p. 227 - 229) são fundamentais
para a maturidade biológica, afetiva e intelectual, cujas conseqüências são de trânsito
saudável no mundo adulto.
Essa transição da infância para a idade adulta apresenta modos característicos
de pensar, sentir, imaginar, atuar e construir histórias que destacam a adolescência
como uma fase em que o jovem aprende a se relacionar com o seu próprio passado ao
mesmo tempo em que necessita ter em vista suas metas futuras. Nesse sentido,
concordamos com Ferreira (1995), quando afirma que
os modos adolescentes, se transmitem de uma geração a outra, pois
são os portadores da renovação cultural. Os adolescentes constituem os
elos a unir os ciclos de geração e regeneração, que vinculam os
destinos do individuo aos destinos da espécie. Na busca da identidade,
o adolescente utiliza todas as energias do passado para construir as
dimensões culturais do futuro. (p. 130).
Essa tentativa de renovação cultural pode ser observada no contexto escolar
quando há espaço para que ela seja manifestada pelo jovem, principalmente por meio
das produções artísticas, que revelam as transformações culturais. Pozenato (2003, p.
29), ao abordar a questão da dinâmica cultural também sinaliza a importância de
considerarmos o caráter mutante da cultura, destacando a importância de
considerarmos os significados adquiridos no decorrer da história e a “correspondência a
esses novos significados criados culturalmente”. O autor ainda destaca que as
mudanças culturais se manifestam também por meio de fatores que respeitam,
determinam, modificam a identidade de uma cultura, sem destruir o significado cultural
nem a identidade.
Nesse viés, a linguagem teatral escolar possibilita ao jovem refletir sobre as
interferências do meio cultural no seu desenvolvimento, revelando, por meio do teatro,
os temas que interessam ou preocupam os jovens, muitos desses interligados aos
aspectos físicos, emocionais, sociais, que fazem parte das preocupações dessa fase.
1.3 O adolescente e a produção cul tural
As reflexões sobre a adolescência e seu universo cultural situam sempre o jovem
em condição passiva diante de sua cultura, como se fosse possível apenas receber e
nunca produzir a cultura. Nesse cenário, é importante destacarmos a adolescência
também fase portadora de uma cultura própria, mutante, definida pelos grupos e
possuidora de valor e significado, pois define os indivíduos perante a sociedade. É na
adolescência que o jovem toma conhecimento do mundo e organiza este mundo em
função do seu eu, da sua identidade.
Perrotti (1990) afirma que é como produtor de cultura que somos definidos pela
sociedade capitalista, em que
são as leis da mercadoria que tentam fixar nosso valor e papel enquanto
seres humanos. E as leis do sistema consideram-nos apenas enquanto
produtores de mercadorias, enquanto força de trabalho. Nossa
capacidade de produção é o que nos configuraria. É essa capacidade,
essa força, essa energia que, alienada, possibilita a acumulação
capitalista, a reprodução de capital, que, em uma palavra, possibilita o
funcionamento da máquina capitalista. (p. 18).
Essa questão é tratada como o resultado de uma situação histórica, em que o
tempo humano é particularizado e dividido em etapas. Perrotti (1990, p. 25 - 26) ainda
observa que muitas das produções culturais destinadas à infância e adolescência têm o
caráter de substituírem, preencherem lacunas existentes nas relações sociais, políticas,
afetivas, espaciais, das possibilidades que lhes são negadas no plano real. Ao mesmo
tempo, sinaliza a importância da própria produção cultural desses grupos como
possibilidades culturais lúdicas,
7
em que o autor afirma:
a criança cria a si e ao mundo, forma sua personalidade, humaniza-se
de modo muito menos repressivo que em grupos controlados por
adultos, experimenta um convívio social rico, exerce funções as mais
diversas, lidera, obedece a regras traçadas pelo próprio grupo. Nesses
grupos a criança vive e aprende a viver, briga, ama, constrói-se de forma
descompromissada, natural, sem maiores ingerências ou, ainda,
filtrando somente as ingerências necessárias ao grupo, porque o grupo é
forte, permite-lhe sentir-se forte para não aceitar qualquer imposição
externa. Nesses grupos a criança experimenta a fala do poeta: “a vida é
a arte do encontro...” (PERROTTI, 1990, p. 25).
Por isso, acreditamos que a forma lúdica como ocorre o contato aos aspectos de
identidade e de memória viabilizado pela linguagem teatral, justifica a produção cultural
na adolescência, fase em que o jovem pode alargar os referenciais simbólicos da sua
cultura. A criação escrita e prática do teatro é um caminho para a manifestação e
produção cultural, possibilitando que o estudante se veja como um ser social vivendo
em coletividade, co-responsável pelas discussões e transformações de sua realidade e
pelo contexto em que está inserido.
Aguiar e Bordini (1993, p. 19 - 20), identificam a adolescência como uma fase de
interesse pela leitura caracterizada pelo “conhecimento da própria personalidade e o
desenvolvimento dos processos agressivos que ativam a vivência social e a formação
de grupos” em que “os interesses de leitura preenchem as necessidades do estudante
através de enredos sensacionalistas, histórias vividas por gangues, personagens
diabólicos, histórias sentimentais”. O adolescente encontra-se em uma fase de
descobertas “do mundo interior e do mundo dos valores”, e parte para a hierarquização
de diferentes conceitos, bem como a organização de seu universo. “Aventuras de
conteúdo intelectual, viagens, romances históricos e biográficos, histórias de amor,
literatura engajada e temas relacionados com os interesses vocacionais vão ajudá-lo a
orientar-se e estruturar-se como adulto”.(AGUIAR; BORDINI, 1993, p. 20). É em grupo,
7
A linguagem teatral é considerada por vários autores como uma possibilidade lúdica de lidar com as situações reais.
pela comunicação e expressão humana por meio de diferentes linguagens que o
indivíduo se certifica de seu conhecimento do mundo e dos outros homens, assim como
de si mesmo participando das transformações em todas essas esferas.
Os jovens, ao registrar em código escrito uma linguagem a ser falada no teatro,
compõem um texto que passa a conservar a expressão de parte do conteúdo da
consciência adolescente individual e social. A análise de textos deste tipo implica na
tentativa de decifrarmos estes textos, estabelecendo ligações aos aspectos
socioculturais, localizados num tempo e espaço que nos ajuda a tecer informações
sobre o mundo e seus vínculos com os estudantes.
Segundo Aguiar e Bordini (1993),
todas as pessoas, desde a infância, são leitoras em formação, uma vez
que estão constantemente atribuindo sentidos às mais diversas
manifestações da natureza e da cultura[...] A cultura “abrange todas as
transformações que o homem opera na natureza, o que obriga
reconhecer que qualquer grupo humano possui objetos culturais que
podem ser lidos de forma válida. Não há cultura melhor nem pior: há
culturas diferentes, segundo as experiências dos homens que as
produzem. (p. 11).
De acordo com essa concepção, o texto escrito, produzido na escola pode ser
considerado como uma produção da cultura adolescente, já que o jovem passa por um
processo de incorporação de novos sentidos às coisas e ao mundo. A palavra escrita e
posteriormente representada permite um diálogo com diferentes personagens, que leva
o jovem a imaginar e também assumir novos compromissos, bem como refletir sobre as
decisões em relação ao seu futuro. O acesso às produções culturais feitas para o
jovem, ou neste caso, pelo jovem, manifesta as idéias comuns de um grupo, compondo
um conjunto de referências da imaginação coletiva, que alguns autores definem como
imaginário, termo que será definido na seção a seguir.
1.4 Cultura e i maginário
O fenômeno cultural, segundo Werneck (2003, p. 30), se origina por meio do
“imaginário”, proveniente do “conhecimento obtido pela razão e pela sensibilidade,
mediatizado pela ação da vontade”. O termo i maginário, de acordo com Barbier (1994),
tem significados diferentes para cada um de nós. Para uns, o imaginário
é tudo o que existe, uma espécie de mundo oposto à realidade dura e
concreta. Para outros, o imaginário é uma produção de devaneios de
imagens fantásticas que permitem a evasão para longe das
preocupações cotidianas. Alguns representam o imaginário como uma
força criadora radical, própria à imaginação humana. Outros o vêem
apenas como manifestação de um engodo fundamental para a
constituição identitária do indivíduo. (p. 15).
Esses significados particulares possibilitam que o imaginário possa ser
considerado também como uma parte do conhecimento que leva o sujeito a interpretar
a realidade segundo seu ponto de vista e que determinará o processo de criação e
adoção de símbolos que se tornarão culturais. Assim, imaginário e simbólico se inter-
relacionam por meio da cultura humana.
Morin (1981) também enfatiza que o imaginário está presente na construção do
conhecimento. Na infância e adolescência, a família incorpora ao sujeito a sua visão
dos fatos, influenciando a sua forma de ver o mundo, compondo características sociais
pelo conjunto de significações que lhe conferem identidade e unidade. Para o autor, o
imaginário social constitui uma rede de interpretações manifestadas por conceitos,
mitos, tradições, usos, produções folclóricas e artísticas que podem direcionar os
processos culturais, manifestados no plano socioistórico por meio dos sistemas
simbólicos instituídos. O imaginário individual responde pelas inovações, pelas
mudanças na cultura, enquanto o imaginário social mantém as tradições, os usos e
costumes da coletividade.
Essa questão nos permite afirmar que o indivíduo sofre a influência do meio
cultural, incorporando o imaginário social da comunidade em que passou os primeiros
anos de sua vida, recebendo uma visão do mundo que lhe confere uma determinada
leitura, norteada pelos valores considerados pelo seu meio, que interferirão no processo
individual e coletivo de manifestação, valorização e produção cultural.
Na visão de Arendt (2004, p. 112), o imaginário é resultado “de um vasto
conjunto de experiências coletivas e individuais de uma sociedade”, que “ultrapassa a
materialidade dos bens culturais”. Nesse sentido, o imaginário origina a expressão
espontânea subjetiva (imaterial), que fundamenta algumas ações da sociedade,
importantes na compreensão da cultura. O imaginário, ao ser considerado no contexto
social por Baczko(1991, p. 9), fundamenta-se também como uma possibilidade de
representação do pensamento coletivo, das “ideas-imágenes de la sociedad global y de
todo lo que tiene que ver com ella”.
A questão do imaginário também permeia as idéias que envolvem o processo
educacional. Segundo o relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento
(CUÉLLAR, 1997),
a educação, concebida como ação integrada com o objetivo de
transmitir conhecimentos e valores, formar capacidades técnicas, treinar
e aprimorar as pessoas em todos os aspectos e por toda a vida, não
pode estar dissociada nem da cultura – da qual a educação é o meio por
excelência de difusão e renovação – nem do desenvolvimento – do qual
é um fator da maior importância. (p.217).
Nas questões culturais escolares, o respeito às diferentes culturas é evidenciado
nos objetivos de ensino, que, reformulados nas últimas décadas para adequar-se ao
perfil dos alunos e professores, apresentam uma preocupação maior em relação às
necessidades culturais estudantis. O imaginário é revelado na escola por meio das
ações e produções culturais, em que as idéias conferem um sentido, ou não, às
questões da identidade e diversidade culturais na sua vida.
Nessa direção, valorizar as manifestações culturais dos adolescentes pressupõe
que seu imaginário, representado pelo texto dramático, tenham um espaço adequado.
As diferentes instituições deveriam reconhecer e incentivar explicitamente a criatividade
e a capacidade que têm os adolescentes de contribuir para o desenvolvimento cultural
e representação do seu imagin8
iÐgi
2 O TEATRO ESCOLAR COMO EXPRESSÃO DA CULTURA
As mudanças culturais que ocorrem na maioria dos grupos sociais influenciam
direta ou indiretamente o processo educativo que se instaura. Mudanças sociais podem
ser percebidas, na maioria das vezes, pela valorização ou desvalorização de alguns
aspectos culturais, determinados pelas sociedades em cada período. Neste capítulo,
serão abordadadas as relações entre escola e cultura, incluindo considerações sobre o
papel do teatro na escola como recurso às manifestações literárias e culturais.
2.1 A escola e a cultura
O contexto escolar contemporâneo convive com os problemas gerados pela crise
de valores e mudanças axiológicas que devem ser considerados quando se estuda a
questão da cultura na educação. Outeiral (1994) observa que
as escolas são instituições com “culturas” diferentes e têm significados
diferentes para diferentes alunos. A escola, a sala de aula, é um lugar
“imaginário”, diferente do espaço real de cadeiras, classes e salas. Ela é
o que o aluno percebe a partir da sua história, seus desejos, seus
medos. (p. 36).
Nesse sentido, devemos considerar que o processo educativo escolar possui
vínculos com determinados valores culturais, ainda que isso ocorra de forma implícita.
Percebemos, então, que alguns componentes culturais simbolizados pela comunidade
são encontrados nas manifestações culturais artísticas e literárias escolares. É na
escola que o jovem aprende a lidar com a expressão e comunicação das suas idéias
coletivas, que constituem o seu contexto cultural. Por meio dos estudos, o aluno toma
conhecimento das referências locais e universais, compreendendo o ambiente em que
está inserido e conhecendo culturas diferentes da sua.
O estímulo aos processos criativos no indivíduo pode ser um caminho para o
desenvolvimento de propostas educativas e culturais. Por esse motivo, as pesquisas
educacionais transformaram os objetivos de ensino visando ao acesso à cultura, bem
como à valorização da mesma nos diferentes grupos sociais.
De acordo com os Parâmetros Curriculares da Educação Brasileira (BRASIL,
1999, p. 99), o Ensino das Artes no Ensino Médio propõe o acesso e a valorização da
cultura por meio de vários fatores: leitura, participação em eventos, acesso ao
patrimônio histórico, entre outras atividades que permitem o exercício da sensibilidade,
da percepção, da imaginação, tanto no fato de realizar as formas de produção artística
quanto na ação de apreciar e conhecer as manifestações produzidas nas diferentes
culturas. O ensino de teatro escolar fundamenta-se nos métodos criativos, proposto a
aprofundar o lado lúdico do teatro para converter-se em aquisição de conhecimento, por
acontecer de forma planejada e consciente, já que a prática teatral é uma forma de
apropriação e transformação da realidade, geradora de prazer e conhecimento em
grupo. Tendo em vista tal contexto, é possível considerar as práticas artísticas
realizadas na escola como um importante recurso para o desenvolvimento cultural do
jovem, complementando a educação. De acordo com Forquim (1993),
educar alguém é introduzi-lo, iniciá-lo numa certa categoria de atividades
que se considera como dotadas de valor(“worth while”), não no sentido
de valor instrumental, mas de um valor enquanto meio de alcançar uma
outra coisa(tal como o êxito social), mas de um valor intrínseco, de um
valor que se liga ao próprio fato de praticá-las (como se vê por exemplo
no caso da arte), ou ainda é favorecer nele o desenvolvimento de
capacidades e de atitudes que se considera desejáveis por si mesmas, é
conduzi-lo a um grau superior (mesmo que esta superioridade seja
apenas relativa) de realização. (p. 165).
Acredita-se também que uma das funções da escola deva ser a de iniciar o
jovem num ambiente em que a cultura possa ser valorizada, onde o “dar sentido e
significado ao produzido” (PAVIANI, 2004, p. 74), depende, na maioria das vezes, do
acesso às produções existentes, à leitura, às possibilidades de criação do jovem que se
espelha na sua cultura e que, ao mesmo tempo, a recria. Na medida em que transforma
sua interpretação do mundo, tendo a possibilidade de refletir sobre sua condição e
valorizar ainda mais os aspectos culturais, o aluno adquire esses elementos que se
transformam em permanentes e significativos na sua vida.
No contexto escolar, a articulação de significados e de produção de sentido
cultural, muitas vezes, é realizada pelos processos de criação artística e literária, que
permitem a efetivação da leitura e da escrita como instrumentos sensibilizadores para o
desenvolvimento cultural do estudante. Nesse sentido, as manifestações artísticas são
compostas por uma parte da cultura que se caracteriza pelo conhecimento criativo e
inovador, um “ato criador, que estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios
que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade
circundante”. (BRASIL, 1999, p. 171).
No sentido de reconhecer os processos criativos, Vigotsky (1998, p. 47) afirma
que “a verdadeira educação é aquela que possibilita o desencadear do processo criador
na criança e no jovem e os orienta numa determinada direção”. Uma das formas de
estimular a criação artística é despertar o desejo de criar, e o exercício artístico
possibilita a expressão das representações imaginárias dessas culturas, que são
renovadas através dos tempos, construindo o percurso da História humana.
A importância do acesso a fontes culturais durante o período escolar é
salientada por Eisner (1991, p. 28), que identifica esse propósito nas atividades
intelectuais e artísticas, nas quais o objetivo é desenvolver as múltiplas formas de
alfabetização cultural. A linguagem teatral é uma dessas linguagens artísticas que
permite o acesso a experiências, tornando possível o enriquecimento cultural e
auxiliando na formação de um estudante dinâmico, ciente de si próprio e do seu meio
social.
Através da abordagem lúdica de textos dramáticos, pode ser possível
redimensionar as possibilidades de crescimento pessoal e desenvolvimento cultural do
estudante, e, na medida em que o aluno confronta-se com idéias e pensamentos de
outros (colegas ou autores), novas perspectivas de leitura do mundo lhe são oferecidas.
É possível também que as manifestações literárias, veiculadas em texto dramático,
possam corresponder a novos significados que se criam culturalmente, que estão em
permanente transformação, apresentando características da identidade da cultura em
que estão inseridos, ou que, nesse momento, a valorizam e que podem ser
identificados.
Pavani e Arendt (2006) apresentam uma definição do papel da escola coerente
com os aspectos culturais mencionados, definindo dois papéis para a escola:
por um lado, o de ajudar o aluno a olhar, a partir de diferentes
perspectivas de análise, para os produtos culturais que constituem sua
identidade; por outro, o de ampliar essa experiência cultural,
apresentando-lhes diferentes possibilidades de leitura da cultura erudita,
em geral menos acessível. (p.2).
No caso desta pesquisa, o contexto da produção dos textos se dá de forma a
assegurar a livre-manifestação dos alunos quanto a crenças e valores, de modo que os
textos produzidos são orientados pelas idéias dos próprios alunos.
2.2 O teatro escolar
A linguagem teatral é um importante instrumento educacional e ajudou a
disseminar o conhecimento em diferentes épocas, representando um prazer literário
disponível e adquirindo uma força unificadora. No mundo antigo, o ensino
fundamentava-se na literatura, na música e nos esportes, incluindo a declamação de
obras literárias, decoradas e representadas com recursos teatrais.
Pensadores e educadores há muito tempo percorrem diferentes caminhos para
colocar a arte a serviço da educação e, numa revisão da arte dramática na história do
pensamento educacional, verificamos que muitos caminhos começaram a ser trilhados
desde a Grécia, no século V a.C. De acordo com os estudos de Reverbel (1989), a
educação grega valorizou o teatro, a música, a dança e a literatura, e foi Platão quem
considerou o jogo, algo fundamental para o ensino, que deveria privilegiar uma forma
lúdica de aprender onde o aluno pudesse desenvolver a tendência natural de seu
caráter. A autora também aponta Aristóteles e Platão, como pensadores que
possibilitaram grande destaque ao jogo dramático na educação.
Houve um tempo em que o teatro teve o objetivo de ensinar lições morais. Na
Idade Média, por exemplo, por um longo período, a Igreja condenou o teatro,
posicionando-se contra fatores que destacavam nas representações alguns
componentes emocionais, religiosos e filosóficos que não deveriam ser discutidos.
Posteriormente, por volta do século IX, foram fundadas as escolas dos monastérios em
toda a Europa, e a utilização do teatro foi mudada e reavaliada. Posteriormente, com a
adaptação da filosofia aristotélica à fé católica, houve a aprovação da representação de
textos religiosos, que propagou a linguagem teatral durante muitos anos através das
escolas religiosas, por meio das encenações dos mistérios e das moralidades bíblicas,
que propiciaram às massas o contato com a arte dramática.
Segundo Cacciaglia (1980), no Brasil, a utilização do teatro na educação foi
inaugurada com os primeiros jesuítas, durante o período colonial, mas distanciava-se
de objetivos educacionais, de aprendizagem e desenvolvimento expressivo, mas tinha
como objetivo claro apenas a catequização indígena por meio da apresentação de
representações dramáticas, recurso que facilitavam o trabalho de disciplinar o povo.
Segundo Vasconcellos(1987, p.188), a dramatização nesta época serviu
fundamentalmente como pilar pedagógico de doutrinamento. Posteriormente, seu
espaço dentro das escolas foi reformulado, mas continuava restrito, sendo
reconsiderado pedagogicamente a partir da Lei 5.692/71 que sugeria a prática teatral
como complemento da disciplina de educação artística, estimulando as escolas a
trabalharem a linguagem dramática com os alunos. A oportunidade de estudar e fazer
teatro na escola propiciava o desenvolvimento da sensibilidade e a consciência crítica,
exercitada através da utilização de técnicas e exercícios dramáticos que auxiliassem os
alunos no aprimoramento da sensibilidade, da expressão artística e da identidade
social, contribuindo para que estes se tornassem espectadores de teatro, interessados
e esclarecidos.
Nas últimas décadas, estudos que valorizam a linguagem teatral na educação
foram retomados, tendo como objetivo principal o desenvolvimento cognitivo e cultural
dos estudantes pelo domínio e uso interativo da linguagem teatral, através da
improvisação e do jogo teatral e cênico. Atualmente as leis do ensino brasileiro incluem
a presença do teatro – e das artes visuais e musicais – na escola como um recurso de
estímulo à criatividade, expressão e linguagem.
O teatro passou a ser um meio significativo de aprendizagem, em que o aluno
tem a possibilidade de representar a realidade por meio da imitação e dramatização,
estimulado pela descoberta do outro, da cultura e de si mesmo. Para Reverbel (1989,
p. 25), “a imitação é o primeiro estágio no desenvolvimento da individualidade, e quanto
mais rico for o campo de ação para a imitação, mais rica será a expressão dessa
individualidade”. No contexto da produção dos textos teatrais escolares, percebe-se a
presença da imitação da realidade como um dos fatores utilizados pelos jovens na
compreensão e resolução dos problemas que lhe são apresentados diariamente.
Pela arte-educação, difundida no Brasil por Read (1977), o teatro e sua
dimensão pedagógica começaram a ser pensados sob um ponto de vista que superava
as limitações de seu uso instrumental, compreendendo-o como um sistema de
representação semiótica, uma forma da expressão artística e cultural da linguagem, que
cresceu em popularidade. Inicialmente as escolas encenavam clássicos literários,
prática ampliada pela encenação de outros tipos de textos, inclusive criados em
contexto escolar, fundamentados nos temas propostos pelo cotidiano dos estudantes.
De acordo com Santos (2002),
A inserção do teatro na escola, como qualquer modo de conhecimento,
pressupõe uma postura epistemológica, uma maneira de pensar a
construção de conhecimento. Assim, elaborar um projeto pedagógico
que inclua a prática dramática com crianças pequenas implica, além do
domínio dos elementos que compõem o teatro (sistema de cognição a
ser construído), um profundo conhecimento sobre o desenvolvimento
intelectual das crianças e a permanente busca de superação dos
preconceitos e das limitações impostas pela estrutura do sistema
escolar.(p. 115).
Dessa maneira, o papel do teatro na educação escolar se destaca pela difusão
de idéias como essa, que sustentam uma pedagogia que enfatiza a atividade teatral
como fonte de aprendizado, em que a autora destaca a sua valorização na educação
infantil. Devido à importância pedagógica, e sistematizada posteriormente, através dos
jogos teatrais, difundidos por Spolin (1992) ao longo de suas pesquisas, esse
reconhecimento também se estendeu ao Ensino Médio.
Há, porém, quem defenda que o teatro para crianças e adolescentes deva ser
representado por adultos, para que se preserve a boa qualidade artística e educacional
e se estabeleça a relação necessária entre o palco e a platéia. Acredita-se, entretanto,
que o teatro representado pelos adolescentes, desde que estimulados e trabalhados
adequadamente, como é o caso da escola analisada, também possibilita bons
resultados. Para Belinky e Gouveia (1990), a escrita e representação teatral por
adolescentes devem ser estimuladas e valorizadas,
porque também constitui importante elemento de formação do hábito do
teatro, como, principalmente, porque contribui como poderoso fator
educativo para o desenvolvimento da personalidade “social” da criança,
graças ao espírito de cooperação que caracteriza o trabalho em equipe,
indispensável à realização de um espetáculo teatral. Sem falar no fator
de desenvolvimento intelectual implícito no estudo e ensaio de um texto
teatral. (p. 38).
Ainda é possível destacar que, em situação escolar, o teatro pode ser aplicado
segundo os princípios de uma metodologia especifica escolhida pelo professor, em que
a aprendizagem pode direcionar-se para o desenvolvimento pessoal, realizado a partir
da “improvisação (teatro criativo), movimento criativo, discurso criativo ou teatro
escolar” (COURTNEY, 1980, p. XXI). O autor fundamenta-se nas teorias modernas do
conhecimento, tais como as teorias behavioristas da imitação, a psicolingüística e a
psicologia do desenvolvimento de Piaget.
Para Courtney (1980),
o teatro se envolve em todos os processos educacionais. Está na base
de toda educação primitiva, como uma forma de testar os afazeres da
vida; quando formalizada na cerimônia de iniciação, ele conduz o
adolescente(que “executa”, dentro da esfera dos padrões culturais,
ações representadas e palavras ditas e relembradas) para o
relacionamento com a comunidade e com as tarefas determinadas pelo
meio ambiente. (p. 55).
O teatro pode ser considerado um fenômeno cultural e social na medida que o
indivíduo, ao identificar-se com determinado personagem (com ligação real), está
“personificando como um método de adequação a sua sociedade” (COURTNEY, 1980,
p. 135), estando ligado às origens da própria sociedade. O texto dramático aliado à
representação cênica torna-se um importante método de comunicação e expressão, e
conseqüentemente, o modelo cultural pode ali estar representado, fazendo parte do
sistema cultural artístico e revelando diferentes realidades.
Geertz (1997) considera a arte um sistema cultural, destacando a capacidade
que cada linguagem artística tem de fazer sentido, transformando-se em “produto
coletivo que vai além da experiência”. O autor destaca que
a participação no sistema particular que chamamos de arte só se torna
possível através da participação no sistema geral de formas simbólicas
que chamamos de cultura, pois o primeiro nada mais é do que um setor
do segundo. Uma teoria de arte, portanto, é ao mesmo tempo, uma
teoria da cultura e não um empreendimento autônomo. (p.165).
No exercício teatral, está uma das possibilidades de expressão através do
movimento criativo e dos discursos e da linguagem espontâneos. Segundo Spolin
(1992), “o mundo fornece o material para o teatro, e o crescimento artístico desenvolve-
se par e passo com o nosso reconhecimento e percepção do mundo e de nós mesmos
dentro dele”. (p.13).
Os textos de teatro escritos na escola são um ponto de referência de um
determinado contexto social. Sobre isso, Paviani (1984), comenta que
lendo peças teatrais, conhecendo teatrólogos, memorizando textos,
montando e ensaiando peças, escrevendo os próprios textos, estudando
e debatendo o teatro, busca-se fundamentalmente um contato consigo
mesmo e com o mundo. Cria-se um espaço para manifestar anseios e
angústias, problemas sociais e individuais, muitas vezes, reprimidos e
sufocados pelo ambiente que nos cerca. Cria-se um espaço para ver e
criticar o mundo em que vivemos. (p.19).
Esse espaço criado também comunica, expressa e articula aspectos plásticos,
audiovisuais, musicais, literários e lingüísticos em suas especificidades estéticas. O
teatro escolar, de acordo com Japiassu (2001), “é capaz de mobilizar, coordenando as
dimensões sensório-motora, simbólica, afetiva e cognitiva do educando, tornando-se útil
na compreensão crítica da realidade humana culturalmente determinada”. (p. 22).
Aguiar e Bordini (1993, p.63) afirmam que um trabalho criativo deve ser orientado
“por tudo o que já se fez e pelos valores cultivados pela sociedade [...] e também pelo
inconsciente, cujos impulsos o criador não conhece, embora os perceba operando em
suas ações”. Nesse sentido, entende-se que o processo da criação e representação
teatral escolar também parte dessas orientações já existentes, e que o professor
cumpre a função de orientador desse processo, auxiliando o aluno a estabelecer
relações entre as idéias apontadas pelos alunos para a escrita teatral.
Assim, escrever e expressar-se criativamente por meio do teatro pode ter na
ação educacional, um objetivo de transformação, pois o aluno se manifesta criticamente
perante a realidade e pode adaptar recursos próprios ou alheios para ajustar suas
idéias à sociedade com que ele sonha. Nesse horizonte, a produção do texto dramático
pode ser considerada um caminho de expressão paraliterária,
8
permitindo ao jovem
expressar criativamente as suas idéias em textos dramáticos, sejam elas vinculadas à
realidade ou à imaginação.
8
Ao privilegiarmos o texto em relação à encenação, estamos abordando o estudo do teatro como possibilidade de
considera-lo gênero literário (ou para alguns autores, para literário).
2.3 O texto dramático
Desde as sociedades primitivas, o homem sente necessidade de representar a si
mesmo e os outros, através da imitação. Estudos antropológicos também relacionaram
a origem dos grupos sociais às primeiras formas dramáticas, em que o homem primitivo
se comunicava por meio de símbolos ainda não verbais, que expressavam
gestualmente suas idéias. Ao imitar, o homem simula, disfarça a sua imagem diante de
alguém, como em rituais antigos, e encenações religiosas, em que ele vivencia outra
personalidade. O teatro oferece possibilidades de o homem poder criar mundos
fictícios, explorar a ilusão, que reforça o sentido da arte. Na lição de Cará (1999),
o teatro surge no interior dos rituais religiosos e primitivos, como uma
necessidade do homem de representar a si próprio e a seus deuses, a
fim de tornar visíveis e acessíveis seus medos, anseios e necessidades.
Quando ele colocou e tirou a máscara diante de um outro, do
espectador, surgiu a representação teatral. Ele utilizou a máscara e o
gesto para agilizar a poesia e, ao responder ao coro e ao corifeu, criou a
dramaturgia. Aí estão os elementos básicos da estrutura teatral: a
história a ser contada, o ator, a ação e o espectador. (p.25).
A estrutura do texto dramático é entendida como uma das mais ricas e atuantes
expressões artísticas, mas também é considerado um material de difícil análise,
justificado pela ambigüidade entre arte da representação, do espetáculo e também de
fenômeno literário. Moisés (1990) entende que
o teatro discrepa das demais atividades contíguas na medida em que
utiliza de forma sistemática um instrumento de comunicação que, nelas,
só por vezes aparece: a palavra, a linguagem. E pela linguagem
imergimos na outra face de sua visceral ambigüidade, ao mesmo tempo
que descortinamos a zona que justifica pensar o teatro nos quadrantes
da teoria literária. (p.260).
Nesse sentido, o texto teatral ou dramático pode ser entendido também como
obra da escrita, que, afastado da representação teatral propriamente dita, configura um
objeto passível de leitura e de análise. É importante considerar que na composição de
textos teatrais, além das falas, das expressões a serem dramatizadas, são escritas
diferentes marcações específicas para a função da representação, que são relevantes à
montagem do espetáculo, mas que muitas vezes, tornam-se irrelevantes no processo
de leitura do texto.
Moisés (1990, p. 262) também define o texto do teatro como “uma seqüência de
diálogos”, uma forma de narrativa que “se manifesta numa trama ou enredo, com início,
meio e fim”.
Conforme o posicionamento de Ingarden (1979), um texto de teatro não é uma
obra puramente literária, mas pode ser considerado um limite literário. Tem-se
consciência da dificuldade de trabalhar com esse limite, pois mesmo como fenômeno
artístico e cultural, a transformação do texto em teatro só é possível se houver alguém
em cena, que faça alguma coisa e alguém que assista. Esse elemento que está no
limite entre a ação e a idéia é que será chamado de texto teatral.
Chacra (1991, p. 56), propõe o entendimento do texto teatral em consonância
com Guinsburg (1980) apresentando o texto teatral como “o conjunto de sinais, signos e
símbolos – verbais e não verbais – existentes durante um espetáculo”. O texto de
teatro, nas suas origens, não era uma representação voluntariamente literária do
destino humano, mas algo distinto da literatura, destinado ao palco, numa espécie de
jogo sagrado ou ritual lúdico. Recentemente, os autores abriram espaço para
considerar o texto de teatro como um exercício literário, em que o ponto comum com
outros gêneros pode ser a base literária, porque a intenção não é também a de se
encontrar com o leitor, e principalmente, com o espectador.
No caso da produção escolar, o texto escrito para o teatro passa pelos mesmos
processos do exercício literário, a criação não se atém exclusivamente à elaboração
das palavras, dos diálogos, das situações-conflito, do enredo, com a finalidade de se
tornarem composições para serem lidas, mas o objetivo principal é que esses textos
possam ser representados e apresentados a alguém.
Slade (1978, p. 18) apresenta uma visão sobre a função do texto para o teatro na
escola. A partir da exploração das capacidades expressivas do indivíduo, a ação teatral
não precisa de um lugar limitado, mas de um espaço para a representação das
vivências pessoais, do seu mundo real ou imaginário, estimulados pelo adulto na
proposta de escrita do texto, cujo sentido é muito mais de expressão do que
comunicação das idéias. O autor também aborda a questão de que gradativamente
aparece no aluno uma necessidade de escrever suas próprias peças, e que depois
disso, os alunos podem encontrar-se preparados para a representação de peças
escritas por outros autores.
A linguagem teatral, portanto, pode ser considerada parte de um processo de
desenvolvimento simbólico, representado pelo gesto e pelas ações no palco. Desde a
infância, jogamos com a simbologia dos objetos, das ações, como nas brincadeiras de
faz de conta, das imitações, dos sons entre outros signos que constituem uma espécie
de texto. Chacra (1991, p. 69) afirma que “o princípio do teatro é o jogo, e o princípio da
peça dramatúrgica é a própria vida”, lembrando dos rituais antigos que foram gerados a
partir do gesto e da fala para posteriormente serem escritos, compondo importantes
referenciais da cultura.
No contexto escolar, percebe-se que a criação dos textos dramáticos se realiza
por meio da utilização de uma espécie de linguagem escrita espontânea e criativa,
numa atividade prazerosa e lúdica por si mesma. Ao escrever peças teatrais, as
capacidades expressivas e de leitura do mundo são ampliadas, principalmente se, no
processo de criação textual, forem oportunizados momentos de leitura, observação e
questionamento da realidade. O engajamento do adolescente no trabalho de criação
textual para o teatro lhe oferece novas possibilidades de significação da palavra na
prática discursiva. Assim, ele é induzido a considerar todos os enunciados humanos de
representação (a escrita, a fala, os movimentos corporais, os gestos), tornando-se,
prazerosamente, autor e leitor de sentidos culturais.
No teatro, são essenciais três elementos: o ator, o texto e o público. Conforme
Magaldi (1998, p. 8), o fenômeno teatral não se processa sem essa tríade. O ator
comunica-se com o público por meio da palavra, que é o instrumento da arte literária,
mas não se reduz a ela na interpretação. O silêncio, os gestos, a mímica, o olhar,
substituem muitas vezes determinadas palavras. Existem muitas maneiras de
complementação do texto teatral no momento da apresentação: cenários, figurinos,
adereços, auxiliam as formas de o teatro cumprir o seu papel. A linguagem teatral
solidifica-se na soma desses elementos artísticos.
No nosso estudo, ao priorizarmos a investigação de elementos culturais por meio
do texto teatral, estamos valorizando o estudo do teatro como um gênero literário ou
paraliterário. Entretanto, hábitos da língua confirmam a evidência: põe-se em cena
somente aquilo que já existe anteriormente no texto, ou pelo menos no roteiro, onde os
temas abordados aparecem como fatores essenciais para a leitura e análise do texto
teatral.
No contexto das produções textuais dramáticas desta pesquisa, o texto de teatro,
ao ser escrito pelo grupo, é acompanhado de reflexões e debates em função do tema,
da idéia central ou do pensamento que o grupo quer expressar. Na sala de aula, os
alunos/atores executam os textos utilizando seu potencial dramático e espontâneo. Eles
querem criar seus próprios personagens e inventar suas histórias, que afloram num
caráter lúdico do jogo dramático, muitas vezes com um fundamento cômico.
A integração entre disciplinas como Artes e Literatura forneceu subsídios
enriquecedores à realização deste projeto: houve troca de informações que propiciou a
integração da aprendizagem aos recursos da linguagem e comunicação. Assim há
aspectos específicos de cada área do conhecimento que, integrados, auxiliam na
compreensão e contextualização do objeto de estudo.
O exercício da produção escrita de um texto para o teatro escolar que é realizado
poderia ser considerado uma atividade de criação literária, pois envolve aspectos da
leitura e da criação escrita, atividades que, na literatura, segundo Pavani e Machado
(2003), “têm funções fundamentais para a formação do ser social que se comunica e
que, através de sua expressão, transforma a sua vida e a dos que o cercam”. (p.31).
Nas peças teatrais, é importante considerarmos que o discurso proposto foi
composto pelos diálogos que caracterizam as falas dos personagens, sendo esses,
para o texto teatral, o recurso ideal para compor as informações da história que será
encenada. No processo de criação de um texto para dramatização, o aluno/escritor
precisa compor os personagens, atribuindo-lhes características específicas, que irão
formar a trama e possibilitar a realização da história proposta. É essa fala escrita que
compõe o roteiro das ações, das cenas.
Assim, a definição do texto teatral passa pela composição de uma peça
teatral/dramática a ser contada, representada, no qual são articulados signos de
diferentes sistemas da comunicação e expressão. A análise particularizada do texto
teatral poderá acrescentar ou diminuir significados, de acordo com quem lê. O texto
dramático possui um caráter efêmero e deve ser compreendido dentro do seu contexto
de produção, no sentido da ação dramática, dos estilos e elementos culturais
presentes.
3 PESQUISA E ANÁLISE DO CONTEÚDO
A pesquisa cultural vem acompanhando a evolução da humanidade,
incorporando e aprimorando pressupostos próprios da pesquisa qualitativa dentro do
paradigma interpretativo. O homem, suas ações e relações com o meio em que está
inserido, compõe o ponto principal destas investigações, considerado como um agente
social, que influencia e é influenciado pelas estruturas vigentes (sociais, políticas,
educacionais, culturais), possuidor de percepções diferenciadas que lhe permitem
interpretar a realidade a seu modo. Neste capítulo, apresentar-se-á o caminho
escolhido para a investigação e interpretação diante do fenômeno estudado.
3.1 Metodologia
Ao serem observadas as relações culturais em grupos sociais, é importante
considerar os diferentes conceitos e significados construídos socialmente, pois a cultura
representada em tais grupos não se reduz apenas aos comportamentos, valores e
práticas, mas é composta também pelo conhecimento reconhecido por meio de
“estruturas de significado socialmente estabelecidas” (GEERTZ, 1989, p. 9), que
caracterizam a mente, a personalidade e as ações humanas, preservadas ou
transformadas ao longo da história. Essas estruturas que fundamentam a cultura
encontram-se nos diferentes grupos sociais, e, no caso desta pesquisa, nos textos
teatrais escritos por adolescentes em período escolar.
Para investigar tal processo, que envolve o conhecimento cultural manifestado
na adolescência, foi necessário buscar um método que permitisse a análise do
conteúdo dos textos por meio da observação das representações teatrais do
adolescente, com o objetivo de verificar a presença de aspectos com referência aos
valores culturais. A teoria de interpretação das culturas, proposta por Geertz (1989),
nos auxiliou a investigar alguns fatores culturais através da compreensão da rede de
significações considerada no meio adolescente, que, segundo o mesmo autor, está
presente em diferentes grupos sociais. Posteriormente, a partir do corp us selecionado
para análise, foi possível observar a presença de expressões e palavras que
sinalizaram alguns sentidos culturais, considerados no contexto da produção,
relacionados à cultura universal e regional. Escolhemos como método, para a análise
qualitativa dessas expressões, a análise de conteúdo proposta por Bardin (2004), pois
acredita-se que tal metodologia atenda satisfatoriamente às exigências e aos objetivos
desta pesquisa. A autora define a análise de conteúdo como sendo
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter,
por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN,
2004, p.37).
Assim, ao se propor a análise dos conteúdos presentes nas produções textuais
dramáticas realizadas pelos jovens, está-se tentando evidenciar o conhecimento
cultural manifestado por meio de uma prática simbólica escrita que depois é
dramatizada. Nesse processo, acreditamos que há um esforço de um grupo tentar
entender o outro, semelhante ou diferente de si mesmo, motivando-os para a escrita e
montagem cênica, cujo estímulo para a criação parte das próprias experiências,
dúvidas e interpretações sobre o seu grupo, suas relações sociais, sua própria cultura.
Bardin (2004, p. 38) propõe que a análise de conteúdo trabalhe com a palavra,
com a “prática da língua realizada por emissores identificáveis”. Sendo assim, a análise
de conteúdo tenta compreender os indivíduos no ambiente da escrita em determinado
momento, tomando como referência o conteúdo das expressões encontradas, das
significações que estão subentendidas nas palavras, nas realidades demonstradas por
meio das mensagens escritas. Complementando os fundamentos metodológicos,
consideraremos também o posicionamento de Laville, Dionne e Siman (1999, p. 214),
que apresentam a análise de conteúdo como um caminho de pesquisa que permite
investigar e interpretar atitudes, valores, representações, mentalidades, ideologias,
auxiliando na compreensão de fenômenos sociais particulares.
Considerando que o corpus desta pesquisa está vinculado ao contexto da
adolescência, partimos da hipótese de que os valores culturais encontrados nesse
grupo tenham sido absorvidos por meio das vivências particulares e com o grupo
(familiar, escolar, social). Pode-se relacionar esse fato à noção de habitus proposta por
Bourdieau, que define esse conceito como o resultado da interiorização dos princípios
de uma cultura, perpetuando-se nas práticas e princípios comuns (BOURDIEU, 1982, p.
44), engendrando pensamentos, percepções e ações características do meio cultural
em que se está inserido. O habitus pode não estar acessível à consciência do sujeito,
mas associado à identidade do grupo, que também compõe a cultura.
A metodologia de pesquisa escolhida propõe a investigação dos elementos e
características culturais num contexto particular, conduzindo a decomposição temática
dos conteúdos presentes nos textos e identificação de categorias para a análise das
representações escritas pelos grupos, possibilitando a interpretação dos sentidos
dentro do contexto cultural regional.
3.2 Primeira etapa: estudo exploratório e e scolha do corpus
Essa fase iniciou no momento em que se começou a coleta e a leitura dos textos
teatrais, cujo objetivo era encontrar os primeiros dados reveladores dos valores
culturais presentes no grupo observado. Foram reunidos os 112 textos teatrais
produzidos no período dos 11 anos de existência da escola.
Primeiramente, foi necessário organizar esse material, transcrever os primeiros
textos que foram gravados em vídeo, recuperar outros, descrevendo o material numa
espécie de lista cronológica, com um breve apanhado de seu conteúdo, já guiados
inicialmente pelas hipóteses dessa pesquisa. Após a organização inicial do material, o
mesmo continuava bruto, dificultando que fossem extraídas tendências claras e
conclusivas. Então, foi preciso empreender um estudo detalhado do seu conteúdo, das
palavras e frases que compunham os textos, numa tentativa de procurar sentidos,
captar as intenções, comparar, avaliar e reconhecer as idéias temáticas principais.
Realizou-se, então, o recorte dos conteúdos, a fim de que os mesmos fossem
ordenados, agrupados por “parentesco de sentido” (LAVILLE; DIONNE; SIMAN; 1999,
p. 219), dentro de categorias analíticas. As categorias foram definidas segundo o
modelo misto, em que as categorias podem ser selecionadas no início, sendo permitido
modificá-las em função do que a análise apontará. Na primeira leitura foi possível
observar um grande volume de informações, assim, devido ao fato de o volume de
textos ser muito grande, o que impossibilitaria a análise particularizada de todos os
textos no tempo previsto para este estudo, optou-se em realizar a análise de conteúdos
em apenas uma amostra desses textos, mais especificamente em oito, selecionados
por meio de sorteio aleatório.
Durante o processo de seleção e análise do corpus, alguns questionamentos
importantes foram realizados, no sentido de definir as categorias que fundamentariam a
análise dos conteúdos, tais como: quais os aspectos temáticos apontados pelos textos?
Quais as referências culturais sinalizadas pela escolha de determinados personagens?
Quais as referências literárias citadas ou corporificadas no texto? Qual a influência da
mídia nessas criações?
Essas dúvidas auxiliaram na realização do recorte temático dos conteúdos, e,
relacionados aos valores culturais da adolescência, facilitaram a composição das
categorias temáticas de análise, que reúnem os conteúdos das categorias propostas.
O conjunto dos textos apresentou os seguintes temas:
• textos que falam sobre relações sociais: família, amigos e amores;
• textos que citam personalidades e fatos históricos, personagens da literatura
infantil, da TV (mídia em geral) e do cinema, integrados a contextos do mundo
real – ficção e realidade;
• textos com enfoque nas aventuras, morte, mistério, mitologia, missões a serem
cumpridas;
• textos que fazem referência aos padrões culturais regionais: cultura italiana e
gaúcha;
• textos que discutem o futuro e ações sobre o meio ambiente;
• textos que discutem valores morais e éticos – bem/mal, deus/diabo, bonito/feio,
certo/errado, identidade, preconceito, diferenças, personalidade, ética;
• textos que se preocupam com o tempo, a liberdade, a vida intensa;
• textos de humor, presença do deboche, do cômico;
• textos que fazem referência ao passado, outras décadas e tempos distantes.
Diante desses dados mais generalizados, realizou-se o sorteio dos textos para
uma análise mais detalhada, relacionando os dados encontrados em novas categorias,
de acordo com os temas particularizados pelos textos sorteados, a fim de possibilitar a
análise do seu conteúdo, que são descritos a seguir.
3.3 Análise e interpretação dos dado s obtidos
Este capítulo consiste na descrição dos valores culturais que esta pesquisa
evidenciou mediante análise de conteúdo dos textos sorteados, escritos pelos
adolescentes em contexto escolar em Caxias do Sul. Buscamos aqui a integração dos
dados por meio da análise de conteúdo obtidos nos textos.
Dentre as diferentes produções culturais coletivas escolares, os textos teatrais
foram destacados como uma das mais importantes possibilidades de manifestação e
expressão cultural na adolescência, representados pelas suas especificidades e
características culturais.
É importante considerar o contexto da produção dos textos. As famílias desses
adolescentes possuem diferentes origens, e acreditamos que o fato de residirem numa
cidade povoada por imigrantes italianos influencia o modo de agir e pensar. A influência
cultural da região está presente, e é importante destacar que quem escreve são alunos
que trazem em sua bagagem cultural o legado que lhes está sendo transmitido pelas
famílias e pela sociedade.
Como os textos são escritos visando a apresentação para a comunidade escolar,
formada por pais, professores, estudantes e
cultivada pelo adolescente se faz presente nas produções analisadas e, segundo
Fischer (2001), a experiência com expressões e objetos artísticos,
ou mais amplamente, com os diferentes artefatos culturais – filmes,
pinturas, esculturas, peças de teatro, programas de televisão, e
especialmente aquelas que tomam por completo o olhar, diz respeito a
um aprendizado muito específico, de nos olharmos também naquilo que
olhamos, e de pensar a partir do que foi visto, de tomar para nós o que
alguém pensou e que tornou de alguma forma visível, público. (p.12).
Por meio da ação da escrita e prática dramática, as idéias dos estudantes
tornam-se, como sugere a autora, públicas, visíveis por meio das apresentações,
transformando-se em um artefato cultural produzido pelo jovem na escola. Por isso,
considerando que os textos teatrais nesta pesquisa compõem um vasto universo
temático a ser explorado, foram considerados para a análise os temas mais freqüentes
e significativos, relacionados aos valores culturais. De acordo com Pozenato (2003, p.
82), “os valores nascem, e são hierarquizados dentro da prática de um grupo cultural,
quem estabelece esses valores, e quem os legisla, é o próprio grupo cultural”.
As categorias foram definidas com base nos temas comuns mostrados pelos
textos, representados muitas vezes de maneira fictícia, mas revelando conexões com a
vida real. Alguns temas evidenciados pela pesquisa são universais, presentes em
narrativas em diferentes contextos, e apresentam aqui um olhar particularizado,
característico do universo de representações da adolescência. Acreditamos que a
existência desses temas nas peças demonstra como o seu conteúdo ajuda a dar
sentido, explicação, a diferentes aspectos da vida. Dessa maneira, a questão passa a
buscar os valores culturais obtidos nas peças por meio de categorias que agrupam os
elementos que ajudam o adolescente a viver e a se desenvolver melhor.
3.3.1.1 Relações sociais: família e amigos
As relações sociais têm um papel importante na configuração cultural, pois
influenciam e determinam as diferentes maneiras do convívio e das ações em grupo.
Na observação dos textos propostos para análise, encontramos a repetição de
representações de situações que caracterizam as relações familiares e de amizade,
que, ao nosso entender, demonstram a necessidade que o adolescente tem de refletir
sobre tais relações, encontrando, na linguagem dramática e literária, um espaço para a
expressão e reflexão sobre o modo e o lugar que esses aspectos ocupam na sua vida.
Acreditamos que, durante o processo de elaboração dos textos teatrais, haja a
compreensão e o encontro de sentido e valor dessas relações para o seu grupo, que
discute e decide quais situações lhe interessam representar no teatro, revelando alguns
dos aspectos preservados ou modificados culturalmente nesse contexto.
A estrutura familiar é considerada pela sociedade como fundamental para o
desenvolvimento psicosocial do jovem, pois dela depende a qualidade das relações que
determinarão o futuro do adolescente. O modelo familiar contemporâneo é o da família
que consegue gerenciar atividades que garantam a coesão do grupo familiar, somados
ao o afeto compartilhado. Isso nos auxilia a entender a estrutura familiar como um
grupo mantém suas relações e equilibra seus afetos em grupo.
Assim, a proposta desta categoria é destacar alguns aspectos valorizados, por
este grupo e exemplificar de que maneira estas relações são representadas pelos
jovens no texto dramático. Um dos indicadores culturais que se destacam na análise,
fundamentando a categoria das re lações sociais é a transformação da estrutura
familiar, evidenciada nos textos pela mudança na representação das relações entre
pais, filhos e irmãos.
A representação de personagens que compõem a família e o círculo social do
jovem é sinalizada freqüentemente, e as figuras paterna e materna aparecem em
destaque. Em alguns textos, estão representados também a figura dos avós, irmãos e
primos. Outro elemento de destaque nos textos refere-se ao sentimento de amizade,
que predomina como um dos fatores mais valorizados pelo adolescente.
Nos textos analisados, encontramos evidências da transformação ocorrida na
estrutura familtrad
As figuras paterna e materna aparecem como autoridades, com um certo
distanciamento dos filhos. A família é representada em contextos particulares, reunidos
à mesa de jantar, com comida típica italiana, objetos cênicos resgatados das famílias
dos alunos. O pai sai para trabalhar, a mãe fica em casa para cuidar da casa e dos
filhos. Há intrigas entre irmãos mais velhos e mais novos. A solução dos problemas
propostos acontece com a participação de irmãos, primos e amigos. Os avós aparecem
em casa, a avó fazendo tricô ou crochê. Apontou-se alguns exemplos que comprovam
essa indicação, como se pode observar no trecho extraído da peça “Metamorfose dos
Tempos”
9
, que faz referência à estrutura familiar tradicional:
(Pai e quatro filhos sentados à mesa, a mãe chega com o bule na mão)
MÃE - (Chamando a filha que não está na mesa) - Anda minha filha!
FILHA - (Responde) - Senhora!
MÃE - Vem tomar café senão tu vai te atrasar para o colégio minha
filha...(Serve a todos na mesa, traz um pão colonia l)
FILHA - (Chega e senta com todos) - Bom dia!
TODOS - Bom dia!
(Tomam café, o pai olha para um dos filhos que está de chapéu)
PAI – Tira esse chapéu meu filho, não sabe que é falta de educação
comer de chapéu? (ele mesmo tira o chapéu da cabeça do filho)
FILHO – O café ta frio!
FILHA – Vamos indo senão vamos nos atrasar para a escola.
FILHA 2 – Vamos que a caminhada é longa!
(todos l evantam da mesa e se despedem da mãe com um beijo) : Tchau
mãe!
(o pai e o filho mais velho ficam sentados terminando o café, a Mãe
chega para tirar as coisas da mesa)
MAE – E vocês?
PAI – Nós já estamos indo, vamos meu filho senão a gente vai se
atrasar, pega o teu chapéu que o sol ta forte! Tchau! (levantam e saem
de cena, a mãe fica recolhendo as coisas da mesa e arrumando a casa)
Em contrapartida, a família contemporânea, relaciona as figuras maternas e
paternas a pessoas ocupadas com trabalho e outras atividades, bem como às
responsabilidades financeiras com os filhos. Algumas vezes, os pais aparecem em
atividades isoladas ou preocupados com situações profissionais e de administração do
9
Os textos teatrais analisados encontram-se, na íntegra, junto aos anexos desta pesquisa. Manteve-se a maneira de
apresentação e escrita de acordo com os textos originais.
lar. Freqüentemente aparecem nas histórias os personagens da avó ou do avô como
figuras de destaque familiar, representados como pessoas ativas, sábias e
companheiras de aventuras, sinalizando a importância que os mesmos têm
desempenhado na estrutura familiar contemporânea. Os irmãos numerosos foram
substituídos pelos amigos, que sempre estão presentes na resolução dos problemas
propostos pela trama da mesma peça:
(uma mesa arrumada com uma garrafa térmica e copos ao fundo, uma
menina dormindo. A mãe entra já arrumada, abre as janelas e chama a
filha)
MAE– Bom dia Camila! (vira e sacode a filha para sair da ca ma) levanta
senão tu vai te atrasar e a mãe já tem que sair pra trabalhar! (sai de
cena e grita dos bastidores) Camila, te levanta ligeiro!
FILHA – (acorda resmungando, sonolenta, olh a pra platéia e vo lta a
dormir – seu irmão e ntra e liga um som alto, toma o leite direto na
caixinha, ela levanta e vai t omar café da t érmica, os dois saem
apressados para pegar o ônibus)
(alguns jovens aparecem numa parada de ônibus, comentando sobre
uma prova, o “ônibus” chega e eles saem de cena)
Esses fragmentos sinalizam algumas situações da convivência familiar, onde os
jovens comparam e refletem sobre as transformações dos comportamentos e atitudes
de um modelo e de outro, compreendendo a distância entre o contexto passado (no
tempo dos pais) e o presente (no tempo do jovem). Acredita-se também que nesse
resgate dos diferentes modelos familiares, o jovem também entra em contato com os
valores culturais presentes no seu grupo, como no caso do exemplo citado, a de uma
família que apresenta traços da cultura italiana e outra, onde os traços de origem não
ficam claros. Houve possivelmente uma intenção de ilustrar o modo de vida e
comportamentos que os alunos ouviram ou imaginaram dos seus pais e avós, bem
como a valorização dessas origens, que ainda fazem parte do contexto de alguns
membros do grupo.
Uma outra observação na mudança dos valores familiares é a importância dada
para a figura da avó, que ao ser citada nas peças num contexto que refere ao passado,
aparece integrada à família, mas ilustrada com certa exclusão. As dificuldades físicas
da idade avançada são destacadas. “A nona”, aparece em casa, trabalhando e fazendo
tricô, crochê:
(a avó aparece sentada fazendo tricô, o pai e o filho mais velho chegam
e sentam-se à mesa)
FILHO – Pai, o senhor não disse que era falta de educação comer de
chapéu na mesa?
PAI – (dá uma bofetada na cara do filho) – Mas que falta de respeito
com o teu pai? Isso é pra ti aprende!
(os irmãos chegam e cumprimentam a avó, a mãe serve o almoço, os
filhos contam para os pais o que aconteceu na escola, o pai manda
falarem menos e almoçar)
FILHA – Vó, a senhora não vem almoçar?
VÓ – (surda) HEIM? (e continua sentada fazendo tricô)
MÃE – Gostaram do almoço?
FILHA – Sim mãe, eu vou ajudar a senhora a tirar e lavar a louça, depois
vamos estudar um pouco (saem de cena com os pratos)
PAI – (para o filho mais novo) e tu? Vai ajudar o teu irmão no trabalho!
FILHO MAIS NOVO – Ah, pai!(reclamando)
PAI – Chega de ai e te mexe!
FILHO – Pai, pega o teu chapéu!
PAI – (bravo) Não precisa me dizer o que eu tenho que fazer!
(a avó permanece na cena fazendo tricô, levanta, olha para a platéia e..)
VÓ – Heim? (sai de cena)
Em contrapartida, a representação da avó contemporânea aparece em destaque,
como uma personagem ativa no contexto da peça, integrada ao cotidiano e
caracterizada como personagem divertido, incentivador e participante de aventuras,
exemplificado a seguir a partir do texto da peça “De repente é Cabral”:
(a família tenta se reunir na mesa, quando Otávio começa a falar)
OTÁVIO – Mãe, pai, a gente tem uma coisa pra contar para vocês.
AMANDA – Na verdade, duas...
NATÁLIA - Hummm, tipo..o Pedrinho aqui não é mais o Pedrinho!
MÃE – Mas como assim, se ele não é mais o Pedrinho, é quem?
PEDRINHO – Oras, dona, eu sou Pedro Álvares Cabral, o cara que
invadiu o Brasil em 1500.
VÓ – (levanta-se da mesa e dá risada).Essa foi a melhor história que eu
já ouvi em toda a minha vida e olha que eu sou bem vivida!
PAI – E põe bem vivida nisso!
MÃE – Ei, não fale assim da mamãe!
OTÁVIO – Esperem, e temos mais uma coisa para contar: achamos um
mapa do tesouro!
VÓ – Ah...finalmente alguém fez alguma coisa decente nessa história...
PAI – Mapa do tesouro? Isso me interessou...
AMANDA- É, e a gente ta pensando em ir procurar o tesouro!
PEDRINHO – Sim, eu preciso encontra-lo, é uma coisa muito valiosa
para mim!
Mãe – Ah, não, ta achando que a gente é bobo nessa história? Aqui
ninguém vai cair nessa não!
PAI – Bem, eu to achando essa história meia estranha, mas estou até
gostando da idéia. Crianças, vão arrumar as coisas que amanhã mesmo
vamos caçar este tesouro!
MÃE – Ah, nem contem comigo porque eu não vou perder o meu tempo,
tenho mais o que fazer!
VÓ – Pois eu, digo o contrário, podem contar comigo que eu vou junto!
(todos saem para arrumar as coisas)
Acredita-se que o fato de a personagem da avó aparecer em destaque acontece
devido à mudança no papel que os avós vêm desempenhando na família
contemporânea, seja pela maior participação na vida do jovem, ou pelo fato de, muitas
vezes, assumirem um papel decisivo no acompanhamento e na educação dos netos.
A amizade também foi observada como um valor de destaque entre os jovens,
citada e representada como parte essencial nas relações sociais da adolescência,
como no exemplo extraído da peça “Só Deus sabe”:
MOISÉS – Estamos aqui reunidos para descobrir onde Deus escondeu
esse 11
o
. Mandamento! Todos os lugares já foram vasculhados e até
agora nada!
ARCANJO – Se os 10 mandamentos vieram do céu, o 11
o
. mandamento
também deve estar lá..
MENDIGO – Não, não, não! Se todos os mandamentos foram feitos para
organizar a vida na terra, o 11
o
. também deve estar aqui, para que seja
aplicado!
MARIA – Porém se é algo tão secreto que até agora não foi descoberto,
deve estar escondido em algo bem profundo, ou seja, no mar!
DIABA – E quem disse que o lugar mais profundo é o fundo do mar?
Esqueceste que o inferno ocupa um espaço mais profundo que o mar?
Deve estar lá conosco.
(personagens do céu e da terra discutem. A pós a discussão, Moisés e
São Nunca concluem que o 11
o
. mandamento, o mais importante de
todos é a amizade)
De forma sintética, essas representações caracterizam alguns elementos da
cultura valorizada pelo adolescente no seu círculo social, em que a família e os amigos
cumprem um papel importante na formação cultural do jovem.
A necessidade de convivência em grupo propiciada pelo ambiente escolar
também promove a identificação dos indivíduos em relação às suas ações comuns, que
auxiliarão na formação ou preservação das identidades culturais regionais.
3.3.1.2 Traços da cultura regional
Encontramos nos textos algumas referências à cultura regional, que situam
essas produções ao contexto em que foram escritas, tendo em vista que são alunos
residentes em Caxias do Sul, cidade que está localizada numa região onde
predominam os valores culturais da colonização italiana, que se mescla a diferentes
origens e tradições.
Para auxiliar na compreensão da questão da região, encontramos em Pozenato
(2001) uma representação simbólica que ilustra o termo região, que apresentada na
imagem de “um feixe de relações a partir do qual se estabelecem outras relações, tanto
de proximidade como de distância”, tornando-se “um complexo inserido numa rede sem
fronteiras”. Sob esse enfoque, as questões regionais podem ser consideradas como um
conjunto de relações que foram transformadas em algo que identifique e localize o
particular no contexto universal. Nesse sentido, acredita-se que a cultura regional possa
ser caracterizada pelos comportamentos comuns do grupo num determinado espaço e
cultura. Esse conceito de região, proposto por Pozenato, está vinculado à noção de
habitus proposta por Bourdieu (1982) já definida anteriormente nesta pesquisa, que
caracteriza também as questões da formação e preservação das identidades.
Ao serem analisadas as particularidades culturais regionais presentes nos textos,
percebemos que as mesmas aparecem de forma isolada, com menos freqüência do
que imaginávamos. Os aspectos da cultura italiana são pouco citados, caracterizando
um ou outro personagem por meio da fala (sotaque), o que nos leva a pensar que o
jovem talvez esteja menos atento a esses aspectos da sua cultura. Abaixo, um
fragmento da peça “Um mundo em 24 horas”:
(Zé vai falar com uma italiana bem bonita. Ele olha ela de cima a baixo e
diz):
ZÉ – Mamma mia! Que bela potranca!
ITALIANA – (com sotaque) o que é que o senhor disse?
ZÈ – (disfarçando) – Eu perguntei quem é o dono desta casa.
ITALIANA – É aquele senhor ali. (aponta)
(Zé vai até lá)
JOÃO – (sotaque) – Venha, chame a sua amiga e junte-se a nós. Tem
muita comida, nós dividimos com vocês!
(Zé vai até a Edvirgem e diz)
ZÉ – o dono da festa nos convidou para almoçarmos com ele e também
para participar da festa. Que gente hospitaleira, né?
EDVIRGEM – Não sei não, isso é meio estranho, o cara nem nos
conhece..
ZÉ – Eu sei, mas eu só tenho até o final do dia para concluir esta
missão. Vamos conversar com esse pessoal, talvez eles me ajudem a
descobrir o que precisamos.
(Entram alguns casais dançando uma música italiana...)
Com referência às tradições gaúchas, essas aparecem com maior freqüência,
por meio da citação de personagens e danças gauchescas, que podem representar um
maior interesse dos jovens por esses aspectos da cultura rio-grandense, como na peça
“Quem roubou a Coroa?”
(bandeira do RS atrás, presa em um bloco, música gaúcha, prendas
com coroas de flores e CTG dançando. Romeu e Scherlock chegam)
PEAO 1 – O que desejam?
SHERLOCK – Estamos investigando um crime, procuramos por uma
coroa roubada e pensamos no fato de que talvez ela estar por
aqui..(observa tudo ao seu redor)
ROMEU – Nossa, os boatos se confirmam, como são belas as gaúchas,
realmente uma obra divina! Por isso é que dizem que Deus é gaúcho...
(as prendas sorriem)
MULHER – Pelo visto, elas usam coroas, será alguma dessas que
procuramos?
PEAO 2 – Por que teráimos roubado? Nós, não, nunca faríamos isso...
SCHERLOCK – Como podemos saber?
PRENDA – Mas bah tche! Lutei tanto pra ser a rainha do CTG, ninguém
irá me tirar a merecida coroa!
ROMEU – Observem bem, essa coroa é de flores, se não me engano, a
que procuramos é diferente.....
A presença ou a ausência de elementos que localizam a cultura particularizada,
regional, indica, a nosso ver, que no contexto da adolescência, esses valores possam
ser negados pelo grupo, que prefere representações inspiradas em outras fontes
culturais. Esse pode ser um sinal de que o jovem queira conhecer culturas diferentes da
sua, ou então, que não encontre voz no grupo que valorize a representação dos
aspectos que caracterizem a cultura regional. Pelo contexto da produção, onde as
idéias não são particulares, mas do grupo, os interesses culturais mostram-se
generalizados, direcionado para o conhecimento do mundo. Os referenciais particulares
são utilizados como ligação entre as diferentes idéias, num movimento em que o jovem
tenta transitar em novos contextos, interessando-se por histórias que lhe façam sentido,
com inspiração em sentimentos presentes nessa fase, de renovação, de integração
entre personagens, de transformações físicas e emocionais que correspondem às
características da adolescência.
Percebe-se que há o reconhecimento do legado deixado pelas famílias, das
idéias culturais que predominam no senso comum e também a valorização dos usos,
dos costumes e das tradições de diferentes épocas, que enriquecem as referências
culturais do jovem, sem que haja um grande interesse em aprofundar esses temas nas
peças propostas.
3.3.1.3 Literatura e cinema:
O referencial literário e cinematográfico das produções apreciadas pelo grupo
adolescente é identificado claramente nos textos, demonstrando a influência desses
recursos no desenvolvimento de alguns padrões e expressões dessas culturas, citados
no texto por meio dos contextos propostos pelos filmes e livros, e principalmente pela
representação de personagens desses contextos.
É possível identificar, por meio das referências apresentadas, as preferências de
leitura que o jovem sinaliza nos textos, demonstrando os estilos da sua preferência em
histórias que citam personagens infantis (em referência à bagagem das leituras
realizadas na infância), alguns clássicos, muitas histórias inspiradas na literatura
contemporânea (por exemplo: Harry Potter e O senhor dos Anéis), bem como os
personagens do cinema (de filmes clássicos ou comerciais), que são integrados ao
contexto do mundo real pela ficção, pelas aventuras, missões especiais, entre outros.
A leitura estimula os pensamentos do jovem para a criação dramática, pois
percebemos que os textos mais interessantes possuem fundamento nas histórias com
inspiração na literatura ou na integração que os estudantes fazem entre realidade e
ficção, muitas vezes por meio das adaptações de textos ou filmes já conhecidos.
Acreditamos que este seja um fator importante para o estímulo à leitura, pois possibilita
trabalhar a criação artística a partir do referencial apresentado pelos alunos.
Segundo Bamberger (2000), “o que leva o jovem leitor a ler não é o
reconhecimento da importância da leitura, e sim várias motivações e interesses que
correspondem à sua personalidade e ao seu desenvolvimento intelectual”. (p.31).
Nesse sentido, percebemos nos textos a presença dos personagens literários e do
cinema, representada em seu contexto de origem ou adaptados a um novo contexto
proposto pela imaginação do jovem, estimula os jovens a relerem as fontes originais ou
buscarem fontes novas, encontrando elementos enriquecedores para as suas histórias,
e dividindo suas experiências de leitura com todo grupo, num processo que estimula o a
acesso à literatura, à apreciação de filmes, entre outros meios.
Exemplifica-se abaixo com alguns exemplos em que é possível identificar a
influência da literatura infantil na criação e elaboração dos textos, como no texto o Vale
desencantado:
VOZ - Xena estava lendo um livro de quinta categoria no seu moquifo...
XENA –Nossa, que livro bom, excelente!
VOZ – Quando de repente...Kabum!
(black-out. A luz retorna devagar, Xena aparece perdida..)
XENA – Onde estou? Que lugar é esse? ( nesse momento, vem
entrando os anões grandes e metidos)
XENA – Quem são vogEN°
(ele se depara com uma pedra, e nesta pedra, está encravado o anel.
Ele fica curioso e resolve tirar o anel da pedra, facilmente, então,
caminha um pouco, quando de repente, aparece Nuntius)
FRODO – Quem é você?
NUNTIUS – Eu sou Nuntius, o mensageiro.
FRODO – Prazer
NUNTIUS – (não responde) Tenho uma longa história para te contar...
FRODO – Longa é?Não dá pra ser outra?
NUNTIUS – Não, a hora é essa, pois você a escolheu retirando o anel
da pedra...
FRODO – Quê?
NUNTIUS – Apenas escute, meu jovem...
(Nuntius fal a imponente, ele tem um grande livro, o nde lê as seguintes
falas)
NUNTIUS – Você conseguiu tirar da pedra o anel de Erus, o Senhor do
Tempo. Muitos tentaram, e só você conseguiu...
A referência aos personagens de filmes clássicos e comerciais também é
sinalizada pelo texto, apresentando influências de uma cultura padronizada, comercial,
de acesso às massas.
Percebemos que as histórias propostas pelo cinema “vendem” aos adolescentes
idéias que os conecta a uma cultura que desperta cada vez mais o jovem para o
consumo, mas também percebemos que há muita receptividade do adolescente a
fontes literárias, que da mesma forma se fazem presente nos textos, o que faz com que
as políticas pedagógicas de estímulo ao melhor aproveitamento das fontes de leitura
proposta para os jovens, sejam incentivadas.
3.3.1.4 Passado, futuro e meio ambiente
Ao propor um roteiro que fale de situações que relacionam passado e presente,
acreditamos que haja o resgate histórico por meio da investigação sobre a época dos
pais, em que o jovem alimenta uma certa curiosidade e fascínio em relação a algumas
décadas, que são propostas em referência à liberdade, aos ideais que os jovens
apresentavam (anos 50, 60, 70 e 80). Kaplan (1986) considera a adolescência uma
fase que unifica aspectos de passado e futuro, pois, na medida em que integra a
infância à vida adulta, propõe que o elabore por meio da fantasia e do imaginário, as
relações entre passado e futuro. Talvez esse interesse aconteça também por influência
das histórias contadas pelos pais e avós desses jovens, que contribuem com as
referências reais dessas épocas. Percebemos que essa unificação realmente acontece
nos textos, e pode ser conferida na observação de alguns trechos de uma mesma peça:
“Brasil, uma nação imortal”:
(a cena aconte ce num barzinho, com Tom Jobi m tocando violão e chega
o Brasil que se direciona para a mesa onde estão seus amigos. Do outro
lado, sentadas em outras mesas estão as meninas)
JEAN – E aí, Brasil, qual é o pastel? (enquanto isso, Brasil cumprimenta
os demais)
BRASIL – Tudo joínha, gurizada medonha.
MAX – Vocês viram que agora a seleção é campeã?! (Mostrando a
camisa do Brasil)
BRASIL – Sim, que orgulho! Muito bacana.
JEAN – Ah! Grande África, to mais preocupado com Jucelino Kubisheck
e essa nova capital que ele está querendo fazer. Acho que não vai dar
muito certo.
BRASIL – Fecha a matraca, hoje vamos nos divertir, não nos preocupar.
Ei, ei, olha naquela mesa, que menina mais linda!
MAX –Qual delas, a Ieda? Ela é Miss Brasil...
BRASIL – Não... a do lado...
(luz na mesa onde estão as meninas)
MOGUI – Ieda!Como vão os preparativos para o concurso Miss
Universo?
IEDA – Nossa meninas, estou numa correria! Mal tenho tempo para me
divertir, hoje foi um dia especial.
NATI – Ai meninas! Esse novo estilo de música é o máximo! Como eu
adoro a Bossa Nova!
MILA – É verdade, nada melhor que iniciar a noite com uma Bossa Nova
e terminar remexendo o esqueleto com um twist.
(Nisso termina o show do Tom que fala para o público)
TOM JOBIM – Muito obrigado pela presença de todos e agora fiquem
com o twist! Solta a eletrola aí gente! (Tom vai dançar o twist também)
E ainda, na mesma peça, em projeção ao futuro (no mesmo texto):
(entra Sha, vinda do futuro, em estado deplor ável, o lhando a garrafa de
água no chão)
SHAI: O que é isso? Meu Deus, uma garrafa de água jogada no
chão!(olha para os lados) Mas que lugar é esse?(olha para Juli) olha o
seu cabelo! Como você lava? Quando a água acabou em 2050, todos
tiveram que raspar seus cabelos. Por que você não? E olha a sua pele?
Que saudável! Muitos de nós morreram desidratados e pessoas com 20
anos têm aparência de 50. Por que está tudo assim?
JULI – Que 2050, nós estamos em 2006!
SHAI – Não, mas...Então foram vocês que fizeram isso comigo!
JULI – Isso o quê?
SHAI – Eu venho do ano de 2070 e não sei porque vim parar aqui, só sei
que vocês acabaram com a água porque não preservaram o meio
ambiente.
JULI – Para com isso! Duvido que isso vai acontecer por nossa causa!
SHAI – Mas quem mais poderia ser? Me diz..quanto tempo você demora
no banho?
JULI- Ah..uma meia hora..
[...]
SHAI – Acorda! Olha tudo o que está acontecendo, vocês estão tendo a
última chance de mudar esse final, então, parem com isso.
JULI – Ta, mas não fui só eu que deixei isso acontecer. Todos nós
fomos responsáveis, desde a colonização até os dias de hoje...
(Mari entra do futuro..)
MARI – Mas porque vocês deixaram isso acontecer? (conge la a cena)
Agora, vamos ver o outro lado da história....
Fica clara a intenção proposta pelo texto, de fazer os colegas refletirem sobre
suas responsabilidades em relação ao meio ambiente, bem como a preocupação que
estes jovens têm em virtude da possibilidade de escassez dos recursos naturais no
futuro. A presença dessas preocupações nos textos indicam uma mudança cultural na
adolescência, que se apresenta mais consciente e responsável nessas situações.
São muitos os textos que o jovem utilizou elementos do passado, que lhe
ajudaram, de certa maneira a entender o presente, seu contexto atual, por meio do
resgate de histórias familiares, elementos históricos e até mesmo fictícios, que lhe
ajudam a resolver dúvidas existenciais e cognitivas, ao mesmo tempo em que tem a
possibilidade de projetar o futuro com fundamento na realidade (como foi o caso do
texto citado), e propor situações de futuro fictícias que lhe ajudam a melhorar suas
ações no contexto da atualidade.
3.3.1.5 Mídia e tecnologia
A presença da mídia como uma das categorias temáticas evidenciadas na
análise dos textos, surge em referência à influência que os meios tecnológicos exercem
(“Música Hollywood”, entram os artistas pela platéia. Fotógrafos estão
nos corred ores, seguranças acompanham os artistas, os astros se ntam
nas cadeiras no meio da platéia- entram os apresentadores)
APRESENTADOR – Senhoras e Senhores, Bem vindos ao Oscar 2003.
A maior festa do cinema!
APRESENTADORA – Com certeza vocês nunca imaginariam estar perto
de pessoas tão famosas e importantes como:
APRESENTADOR – Julia Roberts! Brad Pit! Sandra Bullock! Leonardo
di Caprio! Eminem!...
(aplausos)
APRESENTADOR – Começaremos então, com a categoria de melhor
ator...
Ou então, como mostra no texto “A face oculta da mídia”:
(de repente, o p rograma que estava passando na tv é interrompido por
um Plantão Urgente – música do Plantão da Globo)
REPÓRTER – Atenção! Notícias urgentes chegam à edição da Globo no
Rio: Tiririca põe prótese de silicone, mas uma complicação na cirurgia
fez com que o silicone se deslocasse para os pés. Mais notícias a
qualquer momento!
(Carlota, indignada, dá um grito)
CARLOTA – Como essa reporterzinha teve coragem de interromper a
minha novela para dar uma notícia tão insignificante?
(Gilda, no mesm o instante, cai sentada no colo da Carlota e fica em
estado de choque)
GILDA – Ai, coitadinho!! Como eu fico mal quando um ente querido
sofre!
CARLOTA – Mas tu nem conhece a criatura, Gilda!
GILDA – Isso é o que a Senhora pensa! E todas as 90 cartas que eu
mandei para a Tv este mês? Eu assisto ele todos os dias!
CARLOTA – Coitada! O que a mídia não faz com as pessoas...ts..ts..
Os fragmentos mostram alguns exemplos escritos pelos jovens, que são
inspirados nas diferentes questões apresentadas pela mídia. Santaella (2003) propõe
uma reflexão da cultura por meio da mídia, esclarecendo que esse segmento é
explorado de forma ampla, não apenas no sentido de citar os meios de comunicação de
massa, mas ampliado por meio dos novos processos de comunicação e de emergência
da cultura das redes, que engloba qualquer meio de comunicação. A autora afirma que
as mídias recentes se sobressaem, pois a expressão pública desses meios torna-se
mais visível, principalmente pelos aparelhos móveis.
As mudanças tecnológicas, ou apenas a influência destes recursos são
incorporadas à adolescência facilmente. O conteúdo das peças revela a valorização
dos recursos tecnológicos ou apenas a influência da mídia nas idéias propostas pelos
textos, ocupando um lugar importante no cotidiano do jovem, fato que contribui para a
constatação de que a mídia continua exercendo uma grande influência nas ações e
modos de produção da cultura na adolescência. Ainda segundo Santaella (2003), a
mídia tem um papel importante culturalmente no que ela chama de “processo
cumulativo de complexificação”, ou seja,
uma nova formação comunicativa e cultural vai se integrando na anterior
provocando nela reajustamentos e refuncionalizações. É certo que
alguns elementos sempre desaparecem, por exemplo, um tipo de
suporte que é substituído por outro, como no caso do papiro, ou um
aparelho que é substituído por outro mais eficiente, o caso do telégrafo.
É certo também que, em cada período histórico, a cultura fica sob o
domínio da técnica ou da tecnologia de comunicação mais
recente.[...]Afinal, a cultura comporta-se como um organismo vivo e
sobretudo, inteligente, com poderes de adaptação imprevisíveis e
surpreendentes. (p. 14)
A citação de aspectos da mídia nos textos dos alunos reforça a idéia de que a
mídia domina a comunicação na adolescência, incorporando-se a esse “organismo
vivo” que compõe a cultura, sendo citada nas produções teatrais como um componente
cultural no cotidiano do jovem. Não podemos deixar de mencionar a responsabilidade
da mídia na promoção de valores sociais, éticos, comerciais, bem como na distorção do
conhecimento cultural. Werneck (2003) destaca que:
os estereótipos sociais produzidos pelo imaginário social são reforçados,
ou modificados ou mesmo contrariados pela “mídia”, interferindo na
cultura, que se torna, assim, cada vez mais uniforme, expressando
visões de mundo, ideologias apreendidas como preconceitos, já que
conhecidos numa fase pré-reflexiva do pensamento. (p. 97).
A questão desses esterótipos sociais apresentados pela mídia é sinalizada pela
presença dos personagens da TV e do cinema nas peças, que freqüentemente são
citados em contextos isolados, representado a sua força no imaginário adolescente (por
exemplo: o personagem Chapolim Colorado, da série Chaves é um dos personagens
que por um longo período foi citado pelos alunos nas diferentes peças). Consideramos
que estas questões se apresentam nessa comunidade como uma característica de fácil
influência comercial, destacando a questão do consumo como uma característica
cultural da adolescência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao se examinar a questão da cultura no meio adolescente através da observação
dos elementos representados no contexto escolar em projetos teatrais, compreendeu-
se que alguns fatores são significativos na formação ou preservação de identidades
culturais manifestadas pelo jovem nesse período. Nesta pesquisa foram investigados
valores culturais sinalizados pelo texto escrito para teatro, e obtiveram-se resultados
que evidenciam alguns dos aspectos culturais preservados e integrados ao contexto da
adolescência, discutidos no grupo por meio da atividade de criação e montagem de
peças teatrais, revelando modos de vida, de pensamento e de práticas que contribuem
para o desenvolvimento cultural do adolescente.
Nos primeiros capítulos desta pesquisa, discutiram-se algumas considerações
essenciais para a fundamentação da análise do conteúdo dos textos e sua relação com
a cultura. Pesquisar e refletir sobre cultura, identidade, imaginário, adolescência e
produção teatral possibilitou tecer uma rede teórica que foi essencial para o progresso
das investigações. O conteúdo analisado dos textos permitiu um novo olhar sobre as
possibilidades da linguagem teatral como recurso de manifestação da cultura valorizada
pelo jovem, apontando novas alternativas para exploração desses conteúdos nos
processos pedagógicos que envolvem direta ou indiretamente a cultura.
O trabalho de organização e leitura dos 110 textos teatrais, escritos por
adolescentes, representou a valorização do registro do pensamento de uma geração
que não tem medo de ser crítica e criativa, e que evolui pela necessidade de
organização escrita e textual, mas também pela oportunidade de acesso à cultura, por
meio da realização de um espetáculo, da comunicação de suas idéias ou pela simples
apreciação dos textos dos colegas.
O tempo destinado a este estudo nos limitou a analisar apenas uma amostra dos
textos que fundamentaram e ilustraram as categorias apresentadas.
No grupo observado, a linguagem teatral foi um recurso que tornou público os
valores considerados pelos jovens no período de 1995 a 2006. Entendeu-se que esses
valores foram mantidos e transmitidos pela família e sociedade, discutidos no grupo e
representados no texto teatral. Pela análise geral e depois particularizada dos
conteúdos dos textos, pode-se afirmar que os temas propostos pela maioria das peças
expressam situações comuns do cotidiano do jovem, sentimentos presentes no grupo,
que denotam o objetivo da fala de um texto ou de outro, compondo os traços comuns
da cultura considerada na adolescência.
Por meio da análise de conteúdo, realizada nesses textos, emergiram as
seguintes categorias temáticas: relações sociais, em que se destacaram a família e as
relações de amizade; cultura regional, com ênfase em traços da cultura italiana e
gauchesca; literatura e cinema, que apresenta a influência das leituras do adolescente;
passado/futuro e meio ambiente, que relaciona as referências de memória e
expectativas e preocupações do adolescente aos problemas a serem resolvidos e mídia
e tecnologias, que sinaliza as influências tecnológicas no cotidiano da adolescência.
Essas categorias permitiram a interpretação e análise individualizada, mas ao mesmo
tempo, interligada ao todo, compondo um sistema de significados culturais
representados pela adolescência.
Na categoria re lações familiares e de amizade, ressalta-se a valorização que o
jovem dá aos valores transmitidos pela família e os aprendidos com os amigos,
reconhecendo a importância que tais instituições adquirem na sua vida. Como a
adolescência é uma fase de “despedida” da infância, podemos entender que esse
reconhecimento aconteça pelo fato de o jovem reconhecer o seu processo de mudança
e necessitar rever os sentimentos em relação a esses grupos, que serão fundamentais
durante esta fase transformadora, pois são as pessoas que estão mais próximas do
jovem e que o auxiliarão a enfrentar as dificuldades que a vida adulta lhe impõe.
Nesse contexto, percebeu-se que o sentido da valorização destas relações está
ligado à maturidade que o jovem adquire durante a adolescência, e encontra na família
e amigos o suporte adequado aos seus esforços, transformações físicas, alterações
hormonais, mudança na forma de pensar e agir.
A categoria que abordou a Lite ratura e o Cinema ressaltou a influência dos
recursos que essas linguagens oferecem ao processo de criação dos textos teatrais
escolares, revelando a diversidade de possibilidades e de criatividade demonstrada
pelo universo das imagens que povoam a mente do adolescente.
Os textos revelaram vários aspectos relacionados a situações que ilustraram a
percepção do tempo e da memória, nas quais o jovem joga com as idéias que inter-
relacionam passado e futuro, muitas vezes, relacionando as responsabilidades sociais
em virtude de problemas comuns ao seu grupo e à humanidade, como no caso da
preocupação com o meio ambiente.
A interferência da mídia e das mudanças tecnológica reflete a velocidade com
que as informações são absorvidas pelo jovem, contribuindo para o seu
desenvolvimento cultural, mas afastando-o, em muitos casos, do contato consciente
com valores transmitidos culturalmente pelos grupos em que está inserido,
influenciando-se facilmente pelo pensamento imposto por programas de TV de baixa
qualidade e buscando informações e conhecimentos em meios rápidos, como por
exemplo, na internet. Não vemos a mídia como vilã no desenvolvimento cultural do
adolescente, mas percebemos que essa geração incorporou uma cultura de acesso aos
meios midiáticos de uma maneira veloz, contribuindo para que o aluno se distancie, no
seu tempo livre, das atividades literárias de leitura e escrita, dando preferência aos
meios tecnológicos.
A categoria dos traços da cultura re gional é destacada pela presença das
influências da cultura italiana e dos aspectos da cultura tradicionalista gaúcha, mas se
acredita que ela transpassa todas as demais, que caracterizam, de forma generalizada,
as questões culturais destacadas pelo texto teatral escolar.
Acreditamos que as questões observadas traduzem um posicionamento atual
sobre as considerações do jovem sobre a sua cultura, que também está interligada à
cultura maior que abarca a sociedade.
A cultura do adolescente
Todas as gerações recebem um legado das suas famílias e da sociedade, e
relacionam esses às suas vivências, criando novos significados. Na comunidade
escolar observada, as peças teatrais escritas pelos jovens cumpriram uma função que
sinaliza um aprofundamento e superação dos objetivos pedagógicos, caracterizados
pela ação de tornar pública uma rede de pensamentos, de idéias, de um olhar que
expressa fatos comuns da adolescência e da vida humana, permitindo compreender
melhor de que forma esse grupo compreende e se relaciona com a cultura.
As experiências cotidianas fundamentam os temas de discussão e de expressão
dramática, permitindo o questionamento da realidade por meio do teatro. Os alunos,
incentivados a produzir peças relacionadas com suas discussões de grupo, encontram
um espaço para refletir sobre a cultura.
Silva (2000) salienta que “a pedagogia e o currículo deveriam ser capazes de
oferecer oportunidades para que as crianças e os/as jovens desenvolvessem
capacidades de crítica e questionamento dos sistemas e das formas dominantes de
representação da identidade e da diferença”. (p.92). Acreditamos que, na escola
analisada, a pedagogia utilizada privilegia que essa reflexão aconteça, ao mesmo
tempo em que há a valorização do olhar do adolescente e o respeito pela
representação das suas idéias.
Ao acreditarmos na cultura vivida e também na cultura a que os homens aspiram
que um adolescente em fase escolar tome conhecimento e adquira, admitimos ser
necessário a ampliação, valorização e o acesso aos meios culturais, questão
indispensável para a sociedade em geral. O resgate cultural por meio das
representações artísticas possibilita que o diálogo entre questões culturais que
abordam o passado, o presente e o futuro, cumpra uma função importante, que regata
valores e auxilia na preservação e formação das identidades culturais. Bosi (1998, p.
214 - 215) questiona a função da cultura na sociedade, colocando-a entre “uma
oposição e uma superação do natural” e o “desabrochar da pessoa na vida social”.
Assim, reforça a importância de acreditarmos numa cultura que satisfaça pelo trabalho
de instrução, mas que leve o grupo a atitudes que não impeçam o sujeito à “expressão
de sua própria classe”.
Os adolescentes que ouvimos por meio dos textos fazem parte de uma geração
que têm “acesso acelerado” a fontes de informação: livros, CDs, DVDs, cinemas, teatro,
shows, enfim, uma série de recursos que possibilitam uma leitura diversificada do
mundo. No grupo analisado, observamos o desejo do adolescente em adquirir uma
cultura diferenciada, mas acreditamos que a promoção cultural na adolescência ainda
depende da instrução cultivada, da leitura, do acesso à ciência e à arte. É claro que se
o meio escolar possibilita esse acesso, os resultados culturais revelam a valorização
destes elementos.
A adolescência foi observada nesta pesquisa como um segmento social e ativo
no contexto cultural, sinalizando os valores comuns à comunidade em que está
inserida, registrados por esta pesquisa. O interesse pelo grupo, pelas ações que
fundamentam a sua história, pela manifestação dos seus valores que condizem com os
culturais, permitem um certo aprimoramento cultural.
Nesse sentido, Werneck (2003) acredita que:
o aprimoramento pessoal como agregação de valor é natural para o
homem, esse aperfeiçoamento, esse sentir-se valendo mais não ocorre
pelo maior conhecimento intelectual, mas pela modificação do sujeito
que resulta da aquisição de valores, até mesmo daqueles decorrentes
do maior conhecimento intelectual. Quando o conhecimento racional
consiste apenas no armazenamento de informações, quando é
dissociado da constituição do próprio sujeito, quando nele não produz
nenhuma transformação, nenhuma modificação, não o valoriza, não
agrega valor, não o aperfeiçoa. Ao aumentar o seu valor por tê-lo
adquirido de algum modo, sente-se o indivíduo mais respeitável e mais
respeitado. (p. 49).
A evidência dos interesses e hábitos nos textos torna-se importante para o
contexto escolar, porque oferece pistas, para a estimulação da leitura na adolescência.
De acordo com Bamberger (2000) “se os livros apresentarem o tipo de idéias e valores
que preocupam os jovens nesta fase, isto é, questões sobre como se encontrar a si
mesmo, sobre o conhecimento do mundo, sobre uma filosofia de vida, eles se
interessarão”. (p.69). Acredita-se também que, o adolescente possa se estimular a
buscar as referências citadas nas histórias escritas pelo seu grupo, pelo fato de elas
apresentarem situações pertinentes ao seu cotidiano.
Werneck (2003, p. 107) defende que “a cultura é compreendida como a
dimensão comunitária da vida, como rede de significados e de sentidos que permite o
sentimento de ”pertencer” a uma comunidade”. Assim, acreditamos que estar na escola
significa pertencer de maneira mais participativa na comunidade e desta maneira, na
cultura, considerando que os projetos educacionais e pedagógicos promovem e
aprimoram o aluno cognitivamente. A autora afirma ainda que “a cultura e toda a ação
cultural deveria também aprimorar a educação”.
O reconhecimento desses valores demonstra que, apesar de serem
representados de diferentes maneiras nos textos, há indicadores que transpassam as
categorias e criam uma estrutura básica cultural, na qual o jovem aprende a pensar as
maneiras de transitar e permanecer nessa comunidade.
Os indicadores culturais encontrados nas produções dos adolescentes são
apreendidos no próprio grupo social, colaborando para a construção da “teia de
significados” (GEERTZ, 1989) que é tecida ao longo de toda a existência.
É importante deixar claro que se tem consciência de que as interpretações desta
pesquisa não se esgotam nesse estudo, pois oferecem ainda possibilidades de novas
leituras, e assim, de ampliação da análise, pois as categorias revelaram alguns valores,
e sugere-se ainda, a possibilidade de encontrar novos valores cultivados e até mesmo
gerados durante a adolescência. A multiplicidade de temas apontada pelos textos
revela as possibilidades de aprendizado que a mente criativa dos adolescentes têm. A
adolescência é um período em que a criatividade se acentua, e deve ser compreendida
como uma fase em que devemos explorar ao máximo este recurso, principalmente nas
áreas que possibilitam a expressão dessa criatividade por meio das linguagens, como
no nosso caso, as artísticas e literárias.
A preservação e renovação dos valores culturais ainda nos inquietam pela
dúvida que a sociedade impõe às escolas, questionando o que realmente seja cultural e
quais valores façam parte dos objetivos da realização de propostas e ações
pedagógicas, como se fosse possível manter a cultura estática, impondo idéias e
valores que não são correspondidos fora da escola.
Enfim, a coleta dos textos e a análise de uma amostra desses nesta pesquisa,
possibilitou que se encontrassem, nos conteúdos propostos pelos textos, elementos
que revelaram alguns dos valores culturais considerados na adolescência. Acredita-se
que esta pesquisa também reforça a importância que a prática teatral educativa
adquiriu na promoção cultural, afetiva e social dos jovens do grupo analisado,
valorizando a presença do adolescente na sociedade e de suas manifestações
culturais.
Os resultados da pesquisa apontam para a valorização dos textos dramáticos
produzidos em contexto escolar como expressão do pensamento adolescente em
relação ao meio cultural, bem como para a importância da realização de propostas
escolares que integrem diferentes áreas e conhecimentos por meio da ampliação de
referenciais artísticos e literários, valorizando a expressão e a reflexão sobre elementos
da cultura em contextos específicos. Entende-se também que, nestes processos, a
presença e intervenção do professor são valiosas, pois na medida em que o mesmo
cumpre uma função de mediador dessas produções escritas, poderá oferecer ainda
mais subsídios para estimular a leitura e a investigação de novos contextos para as
futuras criações. Portanto, esse estudo contribuiu para a compreensão dos processos
culturais e literários num contexto particular, valorizando também as possibilidades de
atuação deste grupo num contexto universal da cultura, onde a articulação entre
cultura, literatura, teatro e adolescência significam um importante caminho para a
valorização cultural cNà
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ANEXOS
ANEXO A
LISTA DE TODAS AS PEÇAS ESCR ITAS PARA O CETEC FESTIVAL
1995 - 2006
2006
110 Sigma 1: “De repente é Cabral...”
Sinopse: Pedrinho e sua família embarcam em uma grande aventura que poderá mudar suas
vidas paras sempre. Será que eles vão conseguir encontrar o que procuram?
109 Épsilon 1: “Rumo ao Hexa”
Sinopse: Jacinto é um humilde trabalhador que vence um concurso que o levará à Copa na
Alemanha. Ao sair do país, vive situações inusitadas e muita aventura.
108 Ômega 1: “Cheguemo!!”
Sinopse: Uma divertida família caipira recebe uma carta misteriosa que os faz partir rumo à
cidade. A chegada à cidade lhes reserva uma grande surpresa que mudará o seu destino...
107 Ipsilon 1: “Quem roubou a Coroa?”
Sinopse: Um estranho desaparecimento...a Coroa do Rei foi roubada. Após muita investigação
e procura, os membros da corte tentarão solucionar esse mistério.
106 Alfa 2: “D... Bandido”
Sinopse: Uma família campeira recebe a visita de um amigo que mudará a sua rotina...em meio
a fatos familiares, um gaudério precisa consultar o médico e resolver um drama comum à sua
idade...
105 Delta 2: “Por água abaixo”
Sinopse: O Brasil parece não ter solução, mas nada impede que o Senhor Presidente retorne
“ao seu mundo” para salvar a Nação. Na sua busca, enfrentará alguns obstáculos que o
ajudarão(ou não) a sair dessa situação difícil.
104 Zeta 2: “Quem odeia...ama!”
Sinopse: A vinda de um outro filho da Deusa e do Diabo é motivo para mais um conflito entre
céu e inferno.
103 Beta 2: Jack and Johnson
Sinopse: Num tempo distante, dois jovens disputam o amor de uma bela jovem chamada
Josefa, que ao amadurecerem, descobrem diferentes destinos para suas vidas.
102 Gama 2: “Brasil, uma nação imortal”
Sinopse: Um olhar sobre a história do Brasil, contada através de diferentes momentos, revendo
o passado e aproximando um futuro próximo.
101 Delta 3: “Comédia de uma vida nada privada”
Sinopse: O cotidiano da família Noel com seus conflitos. Papai Noel entra em crise e passa a
discutir qual o real sentido do Natal.
100 Gama 3: “Quem nunca viu”
Sinopse: Pobres que eram pobres e viraram ricos. Ricos que eram ricos e continuam ricos.
Conflitos de classes sociais? Conflitos de classes iguais!
99 Alfa 3: “Maria do Castelo”
Sinopse: Em um reino distante, rei Herathus e sua esposa viviam felizes com seus seis filhos.
Misteriosamente os filhos começam a morrer, um a um. Quem estará por trás desta tragédia?
Um vilão, vários suspeitos...
2005
98 Ômicron 1: “Como tudo começou...”
Sinopse: Dez anos de CETEC...e um grupo de alunos resolve investigar essa história, que é
narrada a partir de fatos reais e da imaginação da turma
97 Ipsilon 1: “Chocolate maldito”
Sinopse: Aryosvaldo, viciado em chocolate, é o principal suspeito por um desaparecimento
misterioso. Sherlock Holmes e Scoobydoo são alguns dos personagens que o ajudarão a
desvendar essa história.
96 Épsilon 1: “Cara, cadê nosso ônibus?”
Sinopse: É a história de um grupo de amigos que, ao se depararem com situações inusitadas
durante uma viagem, necessitam rever seus conceitos para solucionar um grande problema.
95 Sigma 1: “Muuu...a vaca está solta!...”
Sinopse: Inconformado com seus problemas, um pai de família procura ajuda de um “guia
espiritual”, que irá prever o seu nem tão esperado futuro.
94 Omega 1: “ Cadê a inocência?”
Sinopse: Peter Pan e Sininho procuram ajuda de um grupo de amigos para solucionar um
problema que afetará toda a humanidade...
93 Alfa 2: “A fuga das gurias”
Sinopse: Uma prisão inesperada. Fatos misteriosos...e muitoas mudanças na vida de um grupo
de meninas que descobre grandes amizades.
92 Gama 2: “Vida de Rock Star”
Sinopse: No condomínio de um subúrbio, um sijeito muito estranho arrisca-se no meio musical.
Mal sabia ele que, para tornar-se um ícone do rock, seria preciso muito jogo de cintura para
driblar uma vizinhança da pesada.
91 Delta 2: “Que Mário?
Sinopse: O inesperado acontece, e Mário se vê diante de um terrível julgamento. O que você
anda fazendo com a sua vida?
90 Alfa 3: Entrando em Alfa”
Sinopse: O imaturo Cornélio, após ser traído por sua namoradinha, embarca em uma louca
viagem, onde encontra seres mágicos que o ajudam a desvendar seus próprios enigmas.
89 Gama 3: “James Bond: o anel não é o bastante”
Sinopse: Segurança, espionagem, traição. A barreira que protegia o anel foi quebrada e
ninguém sabe qual é o seu verdadeiro poder...conseguirá James Bond encontrar o anel antes
de Darth Vader?
88 Beta 3: “Querido, mamãe chegou!”
Sinopse: Esta peça fala sobre o dia-a-dia de uma típica família brasileira, na qual as brigas e
desavenças são comuns. E quando um membro da família está em apuros, será que todos
virão para ajudar?
87 Delta 3: “Desencalhare”
Sinopse: A vida pacata das mulheres na pequena vila é solitária. Até o dia em que certas
pessoas chegam para mostrar o lado bom da vida. Encalhare nunca mais!
2004
86 Sigma 1: “A menina do diário”
Sinopse: A vida de uma adolescente pode mudar em segundos...uma história de amor e ódio
com final surpreendente
85 Ipsilon 1: “Perdidos no Tempo”
Sinopse: Um adolescente, inconformado com as orientações de sua mãe, tendo possibilidade
de viajar no tempo, descobre como era na época de seus pais e é surpreendido com situações
características de um tempo que não é os seu.
84 Omega 1: “O Bem...a torrada...e o Mal”
Sinopse: Um seqüestro é investigado por um grupo de Heroínas, que é dificultado por Vilãs. O
que prevalesce entre as pessoas? O amor? O ódio? E a torrada?
83 Alfa 2: “Deu a Louca no Hospício”
Sinopse: Loucos, hippies, borboletas e personagens da história. Todos estão à procura de um
tesouro escondido no hospício Alfaalfa. Onde está Wally? Pode o mudo falar? E o cego
enxergar? Xis conseguirá livrar-se da sua personalidade?
82 Beta 2: “A maldição da Ostra”
Sinopse: Numa viagem entre amigos, o imprevisto acontece e o grupo vive situações
misteriosas, o que o leva a desvendar um caso intrigante.
81 Gama 2: “ Quem matou Ken?”
Sinopse: Barbie, Suzi e Ken são personagens desta história que envolve alguns
desaparecimentos. Será que alguém matou Ken?
80 Delta 2: “Que curvas são essas?”
Sinopse: Num colégio só para meninas, fatos obscuros acontecem, Meninos fazem planos e
meninas guardam muitos segredos...
79 Alfa 3: “ A lenda de Sigurd”
Sinopse: A história de um jovem dinamarquês que após a morte de seus pais, terá que tomar a
maior decisão da sua vida.
78 Gama 3: “ O show deve continuar”
Sinopse: Uma comédia entre conflitos, amores e traições, embalados por jazz e fortes
emoções.
77 Beta 3: “Mistério no Velho Oeste”
Sinopse: A investigação do assassinato de um temido vilão movimenta a pacata cidade do
Velho Oeste numa história bem-humorada.
76 Delta 3: “ Cartola, sapatilhas e malabares”
Sinopse: A vida no circo vai além do espetáculo...no circo também há espaço para as
diferenças e grandes amores...
2003
75 Sigma 1: “Uma família quase perfeita”
Sinopse: A história conta o dia-a-dia de uma família que, entre conflitos e desentendimentos,
adquire nova postura em relação à vida.
74 Omicron 1: “Amor em batalha”
Sinopse: Um romance impossível entre dois jovens que se conhecem durante uma guerra
73 Ômega 1: “A face oculta da mídia”
Sinopse: Um grupo de amigos passa por situações embaraçosas e tenta solucionar seus
problemas inspirando-se na TV.
72 Ipsilon 1: “Adolescência conturbada”
Sinopse: Adolescentes em situação de preconceito refletem sobre ele e procuram supera-lo.
71 Gama 2: “O Vale desencantado”
Sinopse: Adolescente descontente com a sua vida descobre um mundo diferente que a faz
refletir sobre a sua verdadeira identidade.
70 Alfa 2: “Farwood, uma Terra sem Lei”
Sinopse: Na Idade Média, um conflito entre dois povos e uma grande paixão podem mudar o
destino de um reino.
69 Beta 2: “De volta para o passado”
Sinopse: Em meio a uma crise de identidade, um adolescente descobre em seu passado a
solução para seus problemas.
68 Delta 2: “Eu...eu mesmo e o Oscar!”
Sinopse: Uma história bem-humorada sobre a premiação do Oscar.
67 Gama 3: “Só Deus Sabe”
Sinopse: Uma história bem-humorada sobre Moisés e seus “11 mandamentos”
66 Beta 3: “Em busca da esfera perdida”
Sinopse: Um mistério a ser solucionado através da viagem a mundos diferentes.
65 Alfa 3: “ Um mundo em 24 horas”
Sinopse: Uma aventura vivida em vários países durante a busca por uma nação perfeita.
2002
64 Ipsilon 1: “O amor é cego...e usa óculos”
Sinopse: Dois jovens completamente diferentes se apaixonam, vivendo um amor quase
impossível em meio a situações divertidas.
63 Ômicron 1: “O segredo de Carolina”
Sinopse: Garota recebe um livro passado por várias gerações e descobre a história de uma
bruxa da Idade Média.
62 Ômega 1: “ O julgamento”
Sinopse: Um jovem abandona a família para seguir sua carreira de cantor. Um acidente
acontece e ele é levado a reavaliar muitas coisas de sua vida.
61 Sigma 1: “ Viver, sonhar e morrer”
Sinopse: A história de uma paixão mal resolvida de dois jovens, entre acontecimentos sociais e
políticos dos anos 60.
60 Gama 2: “E foi assim...”
Sinopse: Uma versão ficcional e bem-humorada da criação dos sete pecados capitais
59 Alfa 2: “Depois do fim... será que acabou?”
Sinopse: A história engraçada de um jovem que, após ter morrido, é chamado no céu para
cumprir a missão de proteger outro jovem na terra.
58 Beta 2: “ A ameaça fatal”
Sinopse: Um assassinato em uma festa traz à trama diferentes “super-heróis” para descobrirem,
entre vários suspeitos, o responsável pela morte.
57 Gama 3: “O tráfico que deu sopa”
Sinopse: Grupo de alunos vivencia situações embaraçosas após se envolver em “tráfico”
suspeito.
56 Alfa 3: “Asterix e Obelix fugindo do País da s Maravilhas: uma visita ao mundo
real”
Sinopse: Após a aventura de 2001, Asterix e Obelix decidem conhecer o mundo real e se
envolvem em muitas confusões.
55 Epsilon 3: “Os 12 trabalhos da Épsilon”
Sinopse: Uma grande aventura entre deuses da mitologia grega e seres humanos apresenta
uma sátira à história de Hércules.
2001
54 Ipsilon 1: “O fantasma é o cabeludo”
Sinopse: Uma versão bem-humorada e criativa do clássico “Fantasma da Ópera”, com
intervenções atuais e originais próprias da cultura contemporânea do adolescente.
53 Sigma 1: “Revolução Grande do Sul”
Sinopse: Um adolescente realiza um trabalho de aula sobre o Movimento Separatista do Rio
Grande e descobre algumas características do Brasil que ele não conhecia.
52 Ômega 1: “Pára!Pára tudo”
Sinopse: Adolescente rejeitada no seu grupo de dança sonha com situações divertidas entre ela
e seu príncipe encantado, onde ela é o centro das atenções.
51 Alfa 2: “Asterix e Obelix no Páis das Maravilh as – uma busca ao Eu”
Sinopse: Asterix perde seu Eu e viaja até o país das Maravilhas na tentativa de reencontra-lo e
se depara com muitas surpresas.
50 Gama 2: “A...que pariu 3”
Sinopse: A história de “trigêmeos” separados no nascimento cujos destinos se entrecruzam na
juventude, em meio a situações caóticas.
49 Epsilon 2: “Nós, que aqui estamos, por v ós esperamos”
Sinopse: Uma história irreverente sobre o que existe entre o céu e o inferno e o que determina o
destino do homem após a sua morte.
48 Gama 3: “O ato final”
Sinopse: As relações homem-mulher apresentados de diversas formas e em diferentes épocas.
47 Beta 3: “Vai ou nem?”
Sinopse: Adolescente alienado leva um choque na televisão e redescobre o sentido de sua
vida.
46 Alfa 3: “A volta psicodélica de uma nota de 1 real”
Sinopse: Conforme o título, a história narra a trajetória de uma nota de um real e das pessoas
que a recebem e passam-na adiante.
45 Delta 3: “Mulher, sim senhor!”
Sinopse: A partir da elaboração de um trabalho sobre o feminismo, uma jovem redescobre a
vida de sua mãe e através dela conhece um pouco mais sobre a história da mulher nas últimas
décadas.
2000
44 Alfa 1: “Brasil: Passado Quase Perfeito”
Sinopse: Habitantes futuristas do ano de 2500 encontram um livro do século XX e descobrem
fatos pitorescos sobre a história do Brasil.
43 Gama 1: “555?”
Sinopse: A fictícia trajetória de Aipim Faz que Caminha, desde o Descobrimento do Brasil até os
dias de hoje, tentando alcançar o sucesso como ator de televisão.
42 Beta 1: “ A grande viagem”
Sinopse: Um grupo de alunos, ao iniciar uma pesquisa sobre os 500 anos do Brasil, encontra
uma máquina do tempo e vivencia algumas situações em períodos históricos anteriores.
41 Delta 2: “A verdadeira história sobre cães e gatos”
Sinopse: No final dos anos 60, jovens vivem o período da repressão, manifestações estudantis
e liberação sexual.
40 Alfa 2: “Tinha que ser Português!”
Sinopse: Na tentativa de ir para o futuro encontrar a mulher dos seus sonhos, um português
constrói uma máquina do tempo. Porém, ele faz alguma coisa errada que, ao contrário, o levará
para o passado.
39 Beta 2: “O Descobrimento e as Mil e Duas Noite s”
Sinopse: Tiago e seu avô lêem histórias para dormir e reinventam, de forma fictícia, o
Descobrimento do Brasil.
38 Gama 2: “Esta Terra ainda tem dono”
Sinopse: Parte da história da política do Brasil, contada através de fatos da vida de um político
gaúcho que vivenciou as grandes mudanças sociais do País.
37 Beta 3: “Ou não me chamo Daniela”
Sinopse: Revoltada com a direção da escola, em função das tarefas do Projeto “Brasil 500
anos”, Daniela resolve fazer um trabalho contando alguns fatos históricos... à sua maneira.
36 Alfa 3: “Jeitinho Alfa 3”
Sinopse: Uma criação irreverente que satiriza, entre outras situações, o Descobrimento do
Brasil.
35 C 3: “Somos todos nós”
Sinopse: Motivados pela tarefa de encontrar uma figura histórica que represente “a cara do
Brasil”, um grupo de alunos reinventa situações da história brasileira e de grandes
personalidades.
1999
34 Gama 1: “II Guerra do outro lado da história”
33 Beta 1: “Estória do Super “J””
32 Alfa 1: “Conflitos familiares ”
31 Delta 1: “Acampamento de Verão”
30 C 2: “O mestre dos Tempos”
29 Alfa 2: “Do milho ao mil hão...ou do milhão ao milho?”
28 Beta 2: “Boa pergunta!”
27 C 3: “Biografia não autorizad a do Seu Rossi”
26 Alfa 3: “Um sonho de liberdad e”
25 Beta 3: “A última missão”
1998
24 C 1: “A guerra dos sexos”
23 Alfa 1: “Mérilu, a rainha do Sal oon”
22 Beta 1: “Confusões de adolescentes”
21 Alfa 2: “O diário do Apocali pse”
20 Beta 2: “Taitanique”
19 C 2: “Uma história de amor proibi da – Parte 2, a Missão”
18 Alfa 3: “Nunca mais outra vez”
17 C 3: “Em busca da felicidade”
16 Beta 3: “A Odisséia Viking: -“De Viki ng e de louco todo mundo tem um côco...”
1997
15 Alfa 1: “O mistério das histórias i nfantis”
14 C1: “Uma história de amor proibido”
13 Beta 1: “Lembrança de amores”
12 Alfa 2: “Manuel e a história da humanidad e”
11 C 2 a: “A morte tem 7 herdeiros”
10 C 2 b: “Um pássaro contra a vidraça”
9 Beta 2: “O Rei Arthur e o retorno d e Jedi”
8 Alfa 3: “Halloween – o resgate dos sa pos perdidos”
7 Beta 3: “A vingança do clonado”
1996
6 Alfa1: “O que mamãe nunca contou...”
5 Beta 1: É depressão doutor!”
4 C1: “Visita a um país vizinho”
3 Alfa 2: “A Profecia”
2 Beta 2: “As histórias que nossas mães contavam”
1995
1 – x 1 e Y 1: “Memórias, metamorfose dos tempos”
ANEXO B
TEXTOS TEATRAIS SORTEAD OS PARA A ANÁLISE
1 MEMÓRIAS: METAMORFOSE DOS TEMPOS
Narradores:
(de cortinas fechadas, anunciam o espetáculo)
Boa Noite. Nesse espetáculo, Memórias: metamorfose dos tempos, tentamos reunir
passagens do nosso dia a dia, e também alguns aspectos da vida de vocês, nossos pais, em
algumas situações importantes e outras cômicas. Será que houve metamorfoses entre as
nossas épocas? Achamos que sim. Mas algumas coisas permaneceram, por exemplo, o gosto
pela dança. Com vocês: o Tango!
Alunos apresentam Tango.
Narradores:
Mas como a vida não foi feita somente de tango, resgataremos uma parte de nossa
época, com através do teatro...luzes baixas, cena 2
Cena 2 – na época dos pais...
Pai e quatro filhos sentados à mesa, a mãe chega com o Bule na mão:
MÃE – (chamando a filha que não está na mesa) Anda minha filha!
FILHA – (respondendo) Senhora!
MÃE - Vem tomar café senão tu vai te atrasar para o colégio minha filha. ..(serve a todos na
mesa, traz um pão colonial)
FILHA – (chega e senta com todos) Bom dia!
TODOS – Bom dia!
(tomam café, o pai olha para um dos filhos que está de chapéu)
PAI – Tira esse chapéu meu filho, não sabe que é falta de educação comer de chapéu?(ele
mesmo tira o chapéu da cabeça do filho)
FILHO – O café ta frio!
FILHA – Vamos indo senão vamos nos atrasar para a escola.
FILHA 2 – Vamos que a caminhada é longa!
(todos levantam da mesa e se despedem da mãe com um beijo) : Tchau mãe!
(o pai e o filho mais velho ficam sentados terminando o café, a Mãe chega para tirar as coisas
da mesa)
MAE – E vocês?
PAI – Nós já estamos indo, vamos meu filho senão a gente vai se atrasar, pega o teu chapéu
que o sol ta forte! Tchau! (Levantam e saem de cena, a m ãe fica recolhendo as coisas da mesa
e arrumando a casa)
Cena 3 – época atual
(uma mesa arrumada com u ma garrafa térmica e cop os ao fundo, uma m enina dormindo. A
mãe entra já arrumada, abre as janelas e chama a filha)
MAE Atual – Bom dia Camila! (vira e sacode a filha para sair da cam a) levanta senão tu vai te
atrasar e a mãe já tem que sair pra trabalhar! (sai de cena e grita dos b astidores) Camila, te
levanta ligeiro!
FILHA atual – (acorda resmungando, sonolenta, olha pra platéia e volta a dormir – seu irmão
entra e liga um som alto, toma o leite direto na caixinha, ela levanta e vai toma r café da térmica,
os dois saem apressados para pegar o ônibus)
(alguns jovens aparecem numa parada de ônibus, comentando sobre uma prova, o “ô nibus”
chega e eles saem)
Cena 4 – Na escola dos tempos dos pais
(sala de aula, todos sentados comportados, o professor de terno com um régua na mão inicia a
chamada ele chama um aluno que se distrai e não responde)
PROFESSOR – Roberto!Roberto! Vejo que o senhor está fazendo os temas!
ALUNO – É que eu esqueci os cadernos em casa!
PROFESSOR – Muito bem! (brabo) Continue assim que o Senhor vai muito bem! Mas me
responda? Qual é a raiz quadrada de 49?
(Todos os alunos cochicham, o professor fica bravo e pede a mão de um dos alunos e dá bate
com a régua na mão dele)
PROFESSOR – Vamos, responda, qual é a raiz quadrada de 49?
ALUNO - Onze!
PROFESSOR – O Senhor está ficando louco! Dirija-se ao quadro! Vamos faça a conta!
(O aluno fica escrevendo no quadro e dá umas olhadas para trás, faze ndo gracinhas com os
colegas, enquanto isso, o professor faz outra pergunta a uma das alu nas)
PROFESSOR – Dona Áurea, me responda a raiz quadrada de 144?
AUREA – (Levanta da classe e tira uma maçã da pasta) – Eu trouxe uma maçã para o Senhor
professor!
PROFESSOR – Muito obrigado, mas a questão não é essa, me responda então qual é a raiz
quadrada de quatro?
AUREA – dois!
(som de tic-tac de relógio – toca a sineta)
PROFESSOR – Podem se dirigir ao recreio. Bom recreio para vocês! (dirige-se ao aluno que
está no quadro) e você...só sai depois que concluir a atividade!
Todos saem de cena, o aluno fica sozinho. Apaga a luz.
Cena 5 – Na escola atual
(Professor faz a chamada, um aluno atrasado vai entrando com car a de sono, uma bolinha de
papel voa)
PROFESSOR QUERIDO – Bom pessoal, vamos lá se preparem para a provinha...separem as
classes que é sem consulta! (vai entregando as provas, um aluno dorme na classe ele chega
perto e acorda) Vamos cara, te liga! (muito atencioso o pr ofessor chega perto do aluno
sonolento) ô cara, vai até o banheiro, passa uma água no teu rosto, depois vai lá no ventilador
da sala da diretora ta...
(a prova termina, todos entregam e entra outra professora)
PROFESSORA MAL HUMORADA – Alguém de vocês fez o tema? Alguma dúvida? Vou
explicar!
(dirige-se ao quadro e explica enquanto os alunos levantam da classe e trocam de lu gar, a
professora se vira e xinga o aluno)
PROFESSORA – O que é isso Felipe?
FELIPE – Ah, professora eu só fui colocar o papel no lixo!
PROFESSORA – E ainda tu tem a petulância de me responder? Já pra sala da diretora!
(continua explicando para os demais alunos, som de relógio, toca o sinal para o intervalo)
Cena 6 – Hora do almoço na colônia
(a avó aparece sentada fazendo tricô, o pai e o filho mais velho ch egam e sentam-se à mesa)
FILHO – Pai, o senhor não disse que era falta de educação comer de chapéu na mesa?
PAI – (dá uma bofetada na cara do filho) – Mas que falta de respeito com o teu pai? Isso é pra ti
aprende!
( os irmãos chegam e cumprimentam a avó, a mãe serve o almoço, os filhos contam para os
pais o que aconteceu na escola, o pai manda falarem menos e almoçar)
FILHA – Vó, a senhora não vem almoçar?
VÓ – (surda) HEIM? (e continua sentada fazendo tricô)
MÃE – Gostaram do almoço?
FILHA – Sim mãe, eu vou ajudar a senhora a tirar e lavar a louça, depois vamos estudar um
pouco (saem de cena com os pratos)
PAI – (para o filho mais novo) e tu? Vai ajudar o teu irmão no trabalho!
FILHO MAIS NOVO – Ah, pai!(reclamando)
PAI – Chega de ai e te mexe!
FILHO – Pai, pega o teu chapéu!
PAI – (bravo) Não precisa me dizer o que eu tenho que fazer!
(a avó permanece na cena fazendo tricô, levanta, olha para a platéia e..)
VÓ – Heim? (sai de cena)
Cena 7 – Almoço atual
(Alunos no restaurante, comendo no buffet a quilo, reclamando da comid a, procurando lugar
para sentar no restaurante cheio)
ALUNA 1 – Nossa, eu já to cansada, os estudos são muito puxados!
ALUNA 2 – É e ainda temos mais 5 aulas hoje, ainda bem que é quinta-feira!
ALUNO – Nossa, olha o horário, vamos senão a gente vai se atrasar!
(levantam apressadamente e saem de cena, uma aluna fica em cena)
ALUNA – Domingo é dia das mães...e eu ainda nem sei o que vou dar de presente pra
ela..pensa..ah! já sei! (Sai de cena correndo)
Entra uma das narradoras e lê uma mensagem de dia das mães.
Outra aluna toca a música Imagine, no teclado. Todos entr am e agradecem.
FIM
2 O VALE DESENCANTADO
Cena um
NARRADOR – Das colinas bem distantes, os Telletubies vem brincar...
(entram os Telletubbies e fazem a pequena encenação característica)
NARRADOR – Opa! História errada!
TELLETUBBIES – História errada!história errada!...
(a Pó se revolta, tira a máscara da cabeça e joga no chão)
PÕ – Tá tudo errado nessa história mesmo! Eu desisto!
NARRADOR – É hora de dar tchau!
TELLETUBBIES – Tchaaau!
Cena dois
VOZ - Xena estava lendo um livro de quinta categoria no seu moquifo...
XENA –Nossa, que livro bom, excelente!
VOZ – Quando de repente...Kabum!
(black-out. A luz retorna devagar, Xena aparece perdida..)
XENA – Onde estou? Que lugar é esse? ( nesse momento, vem entrando os anões grandes e
metidos)
XENA – Quem são vocês?
ANÃO 1 – Nós somos os dois anões!
XENA – Desse tamanho?
ANÃO 2 – É que nós tomamos muito chá de taquara, que faz crescer!
XENA – Ei, esperem aí, querem me explicar onde é que estou? Falando com dois anões, que
não são anões, eih, mas não eram sete?
ANÃO 1 – Olha só o que aparece na nossa casa..
ANÃO 2 - Já não chega aquela Branca de Neve que só queria comer às nossas custas..
ANÃO 1 – Isso é culpa sua que não pode ver uma princesa por aí que já quer levar pra
casa...(os anões começam a discutir, Xena tenta falar, mas não consegue)
XENA – Dá pra me ajudar?!
ANÃO 1 – Nem pensar, fora daqui!
ANÃO 2 – Fora, fora...
Cena Três
NARRADOR – Perdida numa densa floresta, Xena começa a se desesperar....
(entra a Bela Adormecida..vendendo coisas)
BELA ADORMECIDA – Tenda da Bela Adormecida! Tenda da Bela Adormecida!
Camisetas...Verde..amarelas....vermelhas...Quer comprar?
XENA – Uma vermelha e uma amarela!ai, são todas lindas! (Xen a se dá conta do que está
fazendo e para...) Eih? Espera aí! O que eu to fazendo? Quem é você e que lugar é esse?
BELA ADORMECIDA – Ai..que chata, quanta pergunta! Isso vai lhe custar caro...Eu sou a Bela
Adormecida, tenho que andar rápido...já dormi muito tempo...vai saindo...e você..está num vale!
XENA – Ah, ta! Obrigada!
BELA ADORMECIDA – (volta correndo) obrigada, nada, são dez barões! Rápido, preciso correr!
(Xena dá o dinheiro e ela sai de cena)
Cena quatro
(entram Branca de Neve e Cinderela fofocando...Xena se esconde para ouvir...)
CINDERELA – Que sapatinho de cristal que nada! Aquele príncipe teve o que mereceu, não
largava do meu pé!
BRANCA DE NEVE – Aqueles anões! Me expulsaram de casa! Vê se pode, queriam que eu,
tão delicada e pura, estragasse minhas unhas trabalhando naquela casa!Isso vai ter troco!
(Barbie e Rapunzel chegam e elas se cumprimentam)
RAPUNZEL – Vocês nem imaginam o que aconteceu hoje, aquele príncipe ficou me
enchendo...imaginem que queria que eu deixasse ele subir pelas minhas tranças!...logo eu que
passo os dias arrumando meu cabelo, que petulância!
BARBIE – Meninas, vocês não sabem da última! O Ken me triu de novo com a Barbie Feliz
Aniversário e a Barbie Surfista! E depois eu peguei ele brincando de médicocom a Barbie
Médica! E aquela Suzie plastificada ficou dando em cima dele! E ele ainda me pediu meu carro
rosa pra sair com elas!
(Rapunzel acha uma espinha no rosto e elas ficam todas apavoradas...Xe na aparece)
XENA – Eih! Com licensa? Por favor...com lice..(se irrita porque elas não parara de
conversar)..CHEEGA! ( todas olham) vocês poderiam me explicar que lugar é esse? E como é
que eu faço pra sair daqui?
CINDERELA – Você está num Vale que perdeu o encanto! Mas como você veio parar aqui, só
os sábios sabem que esse lugar existe!
BRANCA DE NEVE- E sobre como sair daqui...te vira!
(a cena é interrompida quando a Bruxa entra com maçãs e oferece...)
BRUXA – Olha a Banca da Bruxa! Barraquinha da Bruxa! Maçâsinhas verdes, amarelas,
vermelhas! (para Branca de Neve) está como fome queridinha? Você parece tão branca! Prove
uma maçã!
BRANCA DE NEVE – (pega a maça e saboreia) Hummmmm!
BRUXA – Coma, coma...opa! Espere, pague antes de mor...
(Branca de Neve cai dura no chão)
BRUXA – Eu não acredito! Morreu antes de pagar! Assim não dá, eu sempre fico no prejuízo!
(sai de cena)
Cena seis
NARRADOR – E Xena continuou vagando pelo vale sem saber o que fazer...até que..
XENA – E agora...o que mais falta ainda acontecer?
(Entra o grupo Rouge dançando – logo em seguida entra um contra-regra e manda to dos
saírem do palco..Xena fica ainda mais perdida)
NARRADOR –Vagando perdida e desprotegida num lugar tão estranho, Xena chega as terras
úmidas e frias da floresta do vale, quando...( Aparecem Chapeuzinho e a B ela conversando
enquanto dois porquinhos, que chegam cantando).
CHAPEUZINHO – Oi, onde vocês vão?
PORCO 1 – Vou construir a minha casa de madeira!
PORCO 2 – Vou construir a minha casa de tijolos!
BELA – Mas não eram três porquinhos?
PORCO 1 - Éramos, mas a casa era de palha, pegou fogo e ele não conseguiu se salvar...
PORCO 2 –E virou lombinho defumado!
PORCO 1 –E vocês, onde vão?
BELA – Nós?
PORCO 2 –Sim, vocês!
BELA –Vamos encontrar nossos namorados...o meu é o Lobo Mau! Ai, aqueles olhos, aquele
bocão, aqueles pelos todos!
PORCO 1 –Mas não era ele quem queria matar a sua avó?
CHAPEUZINHO – Isso foi fase, sabe como é a idade do lobo! Agora ele só quer a mamãe aqui!
PORCO 2 –E o seu Bela?
BELA –Omeu é a fera!
CHAPEUZINHO –Ai que sortuda! Aqueles dentões deixam qualquer uma louca!
PORCO 1 –Bem, vamos embora! Tchau!
(Os porcos saem cantando e as meninas dão tchau).
Cena oito
NARRADOR –Xena começa a ficar perto das respostas para as suas perguntas e descobre que
seu tempo é curto.
XENA –Meu Deus! Que lugar mais louco! Como eu pude vir parar aqui? Ah, já estou tão
cansada! (Caminha bocejando e dorme. Uma árvore que está ao fundo a chama :).
ARVORE 1 – Olá Xena! Xeeena! (Xena acorda).
XENA – Quem são vocês?
ÁRVORE 2 –Somos árvores sábias!
XENA – Vocês?
ÁRVORE 1 –Tá duvidando?
XENA –Não, imagina, desculpe, mas é que eu estou tão perdida! Disseram-se que somente
vocês poderiam me dizer onde estou e me explicar como sair daqui!
ÁRVORE 1 –Nós somos aqueles que tudo sabem e tudo vêem...
XENA – Então, me responda, onde estou?
ÁRVORE 1 –Você já deve saber que entrou num vale, onde poucos entram e poucos saem.
ÁRVORE 2 –Este vale era encantado e o encanto se perdeu.
XENA –E o que é que eu tenho a ver com isso?
ÁRVORE 1 –Se você está aqui é porque foi escolhida! Só você poderá trazer o ecanto de volta
a esse lugar!
ÁRVORE 2 –Somente com o encanto a saída se abrirá e você terá que fazer uma importante
escolha.
XENA –Mas onde foi parar esse encanto?
ÁRVORE 1 –Você vai achar, acredite. Você tem até a meia-noite da última festa para acha-lo!
XENA –Mas onde é essa festa?
ÁRVORE 2 –Nem todos nesse vale perderam a pureza. Você vai encontrar quem te ajude.
Agora vá...e ajude a recuperar o encanto do vale!
(Xena caminha pela floresta e ouve alguém cantar...Pocahontas entra cantando).
POCAHONTAS –How! Algo me diz que você faz parte dessa história, mas quem ser você?
XENA –Eu já não entendo mais nada, meu nome é Xena, e eu não tenho nada a ver com isso!
POCAHONTAS –Você tem certeza de não pertencer a esse mundo?
XENA –Eu acho que sim, meu lugar é lá fora, no mundo real, vivendo em uma sociedade que
talvez tenha perdido o encanto também, mas é lá que eu devo ficar.
POCAHONTAS –Mas se você ser tão feliz, por que veio parar aqui? Sua missão ser encantar
este mundo, fazer a vida acontecer novamente!
XENA – Será? Nem eu sei mais o que fazer, sinto que tenho que ficar, mas ao mesmo tempo,
desejo ir!
POCAHONTAS –Por acaso você quer ir a festa de hoje? Sim, a festa pode ser a sua resposta!
Venha, ainda há tempo, deixe seu coração falar mais alto!
(Entra um personagem vestido de coração).
CORAÇÃO –Isso, Xena, vá à festa, ta esperando o quê?
(Empurra ela pra fora da cena).
NARRADOR –Xena desesperada não sabe o que fazer para encontrar a festa!
XENA –Ai, aquela Pocahontas, só me deixou mais confusa, agora eu nem sei como sair desse
lugar maluco! E então, quem poderá me defender? (Repete) Quem poderá me defender?
CHAPOLIN –Ai, que saco! Eu não agüento mais ser chamado para essas histórias. Ta, o que é
que você quer?
XENA –Não, nada demais...eu apenas tenho que salvar o encanto deste vale maluco...primeiro
encontro dois anões enormes, depois a Bela adormecida com insônia, árvores que falam, e até
uma india desafinada...
CHAPOLIN –(Olha para a platéia) Nossa, se revoltou!
XENA –Olha aqui! Você faça o favor de me levar logo para essa festa!
(Toca uma música. Cena de transformação de Xena para a festa).
(João e Maria estão cochichando num canto)
JOÃO –Calma Maria! Com esse encanto que roubamos, nossos pães farão o maior sucesso,
serão os melhores do vale!
MARIA –E nós seremos os melhores padeiros!
(Xena e Chapolin escutam e os surpreendem).
XENA –A há!então foram vocês que roubaram o encanto do vale!
JOÃO –Achado não é roubado!
MARIA –Quem perdeu é relaxado!
(Xena pega a marreta do Chapolim e derruba os dois).
XENA –Chega, agora, vamos para a festa, pegue o pote do encanto, corra...
(Eles chegam na festa e todos estão parados e tristes).
XENA –Já sei o que fazer!(abre o pote, todos mudam e inicia uma valsa, todos dançam).
ALGUÉM –Xena, olhe, o portal vai se abrir, você tem que correr, vá!
(O portal se abre, toca a música em câmera lenta, Xena cor re de mãos dadas com o
CORAÇÃO)
TODOS – 5...4...3...2..(o porta l desaparece).- AAHHHHHH!!!
POCAHONTAS –Não fique triste Xena, seu lugar é aqui! Talvez ainda não seja a hora certa de
partir, é precioso descobrir realmente o que se quer.
XENA –Acho que nunca vou saber quem realmente quero ser.
POCAHONTAS –Todos temos dúvidas e somente o tempo poderá responê-las. Olhe para esse
lugar, o encanto voltou por sua causa, e é assim que somos, encantados, cada um com o seu
dom e isso é o mais importante!
(A cortina vai se fechando, entra os Telletubies e falam:
TELLETUBBIES –Esperem, ainda não acabou!
CHAPOLIN – (Lê uma mensagem sob re as coisas gostosas do encanto da infância ) –Ih! Ta
anoitecendo no Vale! Dorme em paz criança querida, vamos pensar em coisas lindas até o
amanhecer.
FIM
3 BRASIL, UMA NAÇÃO IMORTAL
CENA 1 – Descobrimento do Brasil
(Começa com a dança tribal e Pedro Álvares Cabral interrompe a dança e col oca uma bandeira
de Portugal no meio do palco).
P.A.C: Achei! É meu!
(Os índios se assustam, se reúnem e chega o pajé).
PAJÉ: Uga, uga!
P. A.C (Solta uma gargalhada).
P.A.C: O que vocês fazem na minha terra?! Isso me pertence! E vestidos desse jeito?
PAJÉ: Uga, uga!
P.A.C: Por favor, dá para falar português?
PAJÉ: Uga, uga! (Fazendo sinal de pare e juntando a tribo num canto do palco).
(Esposa de PAC se olha no espelho e uma índia vai até ela curiosa, se assusta e sai correndo.
Nisso aparece a sua bunda e homens saem correndo atrás. Esposa, não quer endo ficar
sozinha, vai atrás também).
(Pajé reúne a tribo e começa a falar).
PAJÉ: Minha tribo, mim se fazer para português troxa, eles pensar que nós não entender o que
eles quer. As coisas vai mudar. Mas nós ficar tranqüilo, nós fumar cachimbo da paz.
(Todos dançam em círculo com a dança e a música Cachimbo da Paz).
ALINE: Pajé, onde mim apagar cachimbo?
PAJÉ: Ah! Apagar? Apagar... no chão!
TODOS: No chão?!
(Dancinha do chão chão! Começa o gelo seco, apagam-se as luzes e a Mari - Futuro entra com
o canhão seguindo ela).
(Mari entra toda prateada, com uma placa do ano na mão).
MARI (1822): E realmente os portugueses tomaram conta daquela terra. Mas só depois de 322
anos...
CENA 2 – 1822, Independência.
(Começa com Dom Pedro andando a cavalo até que chega o mensageiro, também a cavalo e
entra uma carta para ele).
MENSAGEIRO: Entrega para Dom Pedro de Bonifácio de Portugal. Ele quer que você volte
para Portugal.
DOM PEDRO: Você leu minha carta?
MENSAGEIRO: Sim... mas me empresa aqui que eu não terminei.
DOM PEDRO: Tah, lê em voz alta.
MENSAGEIRO: Eles querem que você volte...
DOM PEDRO: Lê corrido.
MENSAGEIRO: (correndo) Eles querem que você...
DOM PEDRO: Não, não! Lê sem pausas. Ah me dê isso aqui. (se revolta). Eu não permitirei
isso. Eles não vão dissolver os cargos administrativos no Brasil, nem recolonizar nosso povo e
muito menos fechar nossos portos. E eu declaro independência ou morte! ( Toca parte do hino
da independência, ele sai com cara de deboche).
MARI (1930) - E então nasceu Brasil, agora independente. Com o passar dos anos continuou
crescendo, vindo a ser o berço de milhões de pessoas e origens...
CENA 3 – 1930, começo da história.
(Numa sala vai e star uma m ulher grávida fazend o cr ochê e o marido ouvindo rádio que toca
Carmem Miranda. De repente ela sente contrações e pede ajuda para seu esposo que se
desespera).
MARIDO: Amor o que foi?! Você quer um chazinho de Boldo? Ou de macela?
MÃE: Chama a Isaura! Rápido! Vai nascer!
(Nesse momento, a cena congela e entra Isaura com uma cesta de roupa cant ando)
ISAURA: Lerêêêêêêêê, lerêê!
MARIDO: Isaura! Vem aqui rápido, me ajuda!
(Isaura larga as roupas no chão)
ISAURA: Vixe meu nego, mas eu não sou partera não, mas eu tento dá umas puxadinha nesse
bixo aí. Ai meu deus!
(Quando o bebê nasce, ela o pega nos braços, fala que é um m enino e levanta mostrando para
a platéia como a cena do Rei Leão. Toca a música do filme).
(O Marido pega o bebe no colo e diz).
MARIDO: Meu filho...vai se chamar... Brasil!
(Apagam-se as luzes. Mari entra).
MARI (1940): Passaram-se 10 anos. Com o retorno de Getúlio ao poder, o país voltou ao
desenvolvimento sob o patrocínio do Estado, através de benefícios privados como, por
exemplo, a Petrobrás.
CENA 4 – Guerra - 1940
(Duas luzes focadas no palco. Primeiro na mãe e no Brasil que fala)
BRASIL: Mãe, quando papai vai voltar?
MÃE: Logo Brasil... Logo...
(Entra turista batendo foto de tudo, com uma fotograf ia de guerra na mochila)
TURISTA: Chucrutis! Chucrutis! (bate uma foto) Foto? Foto?
(Cassina fica cego com o flash e é atingido por uma bala).
(Carlo toca violão enquanto mudamos de cena)
MARI (1958): Nesta época, veio à tona o samba o choro e...
CENA 5 – Twist e Bossa Nova – 1958
(a cena acontece num barzinho, com Tom Jobim t ocando violã o e cheg a o Brasil que se
direciona para a mesa onde estão seus amigos. Do outro lado, senta das em outras mesas
estão as meninas)
JEAN – E aí, Brasil, qual é o pastel? (enquanto isso, Brasil cumprimenta os demais)
BRASIL – Tudo joínha, gurizada medonha.
MAX – Vocês viram que agora a seleção é campeã?! (Mostrando a camisa do Brasil)
BRASIL – Sim, que orgulho! Muito bacana.
JEAN – Ah! Grande África, to mais preocupado com Jucelino Kubisheck e essa nova capital que
ele está querendo fazer. Acho que não vai dar muito certo.
BRASIL – Fecha a matraca, hoje vamos nos divertir, não nos preocupar. Ei, ei, olha naquela
mesa, que menina mais linda!
MAX –Qual delas, a Ieda? Ela é Miss Brasil...
BRASIL – Não... a do lado...
(luz na mesa onde estão as meninas)
MOGUI – Ieda!Como vão os preparativos para o concurso Miss Universo?
IEDA – Nossa meninas, estou numa correria! Mal tenho tempo para me divertir, hoje foi um dia
especial.
NATI – Ai meninas! Esse novo estilo de música é o máximo! Como eu adoro a Bossa Nova!
MILA – É verdade, nada melhor que iniciar a noite com uma Bossa Nova e terminar remexendo
o esqueleto com um twist.
(Nisso termina o show do Tom que fala para o público)
TOM JOBIM – Muito obrigado pela presença de todos e agora fiquem com o twist! Solta a
eletrola aí gente! (Tom vai dançar o twist também)
(Começa o twist. Brasil tira a Tutti para dançar. No tér mino da dança:
BRASIL: Qual é o seu nome?
RORAIMA: Meu nome é Roraima, e o seu?
BRASIL: Meu nome é Brasil. Adorei dançar com você, podemos nos ver novamente?
RORAIMA: Ai... não sei... ta... pode ser.
CENA 6 – 1964
(Brasil e Roraima estão vendo TV e em todos os canais só fala da ditadura e da morte de
Getúlio).
BRASIL: Não agüento mais essa ditadura, não podemos mais fazer nada, nem falar alto nós
podemos.
RORAIMA: È verdade, a situação de todos está cada vez pior, as pessoas ficam limitadas a
tudo e muitas desaparecem! Porque você não desliga a tve põe pra tocar o três em um, é bem
mais agradável!
(Brasil liga e começa a tocar Cálice do Chico Buarque, de repente alguém bate com muita força
na porta. Brasil desliga o rádio, vai até a porta e quando abre é um militar).
MILITAR: Senhor Brasil?! (olhando tudo que há na casa)
BRASIL: Sim, sou eu.
MILITAR: A polícia federal chamou você para... ( pega sapatinho de crochê e olha para barriga
dela)
MILITAR: Você é um cara de sorte (fica com pena do casal e vai em bora sem leva-lo).
MARI – Foram muitas ameaças como essa que ocorreram em diversas famílias, mas nem todas
tiveram a sorte de se salvar e até hoje não se sabe o paradeiro delas. Além de sofrer as
conseqüências da ditadura, as pessoas tinham de trabalhar pesado na terra, pois ela era uma
das únicas fontes de renda para as famílias.
CENA 7 – Trabalho 1964
(Começa com muitas pessoas trabalhando numa lavoura, inclusive Roraima, e Brasil).
NATI D.: Como seria fácil se tivéssemos máquinas para ajudar no trabalho.
DIANA: Também acho! O trabalho braçal está cada vez mais pesado, exigem muito da gente
sem nos garantirem um bom salário de recompensa.
JOW: Mas isso está longe de acontecer, as máquinas estão muito caras.
(Isaura chega cantando uma música de colônia):
ISAURA: Olha a marmita aí gente!
(Os trabalhadores se reúnem para comer. No meio da refeição, Roraima sente as dores do
parto).
RORAIMA: Gente! Socorro! Estou sentindo muita dor! Vai nascer alguém me ajuda!
(As pessoas ficam ao redor dela e Isaura se prontifica para ajudar no parto)
ISAURA: Pessoal! Pessoal! Pó deixar comigo que eu já to com prática nessas puxadinha.
(Quando nasce, Isaura mostra para tutti, repete a cena do Rei Leão e entra o filho para o Brasil,
que a segura no colo)
BRASIL: Minha filha! Vai se chamar... Brasília!
MARI (1983): Brasil e Brasília foram crescendo. Nesse meio tempo muitos governos passaram:
Castelo Branco, aprovando as votações indiretas; Ernesto Geisel. Que criou o “pacote de abril”
e João Batista Figueiredo, que voltou com as eleições diretas. Mas em 1985, muitas revoluções
tomaram conta do país, era o governo Sarney.
CENA 8 – Diretas já - 1983
(Começa no meio da greve para as eleições diretas com placas) “ BRASIL UNIDO QUER
DIRETAS JÁ” “DIRETAS JÁ”
TODOS: Diretas já! Diretas já!
BRASÍLIA: Meu povo! Nós estamos aqui para conquistar nossos direitos como cidadãos e não
iremos Diretas já!
(Chega o policial).
POLICIAL: Você que é a Brasília?
BRASÌLIA: Sim, sou eu!
POLICIA: Acabe logo com isso se não a gente mata todo mundo!
BRASÌLIA: A gente não sai daqui sem conseguir nossos direitos!
CENA 10 – 2006 – CETEC
(Começa com a Brasília levando a Mila pro colégio).
MILA: Mãe! Pelo amor de Deus, não me deixa na porta do colégio!
BRASÌLIA: Ai filha que frescura.
(O carro pifa bem na frente do colégio. A Mila desce do carro emburrada).
MILA: Ai ninguém merece.
BRASÌLIA: (Buzina) Filhinha! Filhinha! Você esqueceu o beijinho da mamãe!
MILA: Ai mãe! Eu já estou no 2º ano e você ainda quer me dar beijinho?!
BRASILIA: Ai filha... é que eu vou ficar a semana sem te ver mesmo...
MILA: Não mãe, eu volto pra casa pra dormir.
BRASILIA: Tah filha... estuda direitinho.
*Mila entra e vai em direção ao bolinha de gurias sentadas.
MILA: Bom dia gurias! (cara falsa)
JULI: Bom dia só se for pra ti ô idiota! Parece que não tem nada pra fazer! (relincho de trás das
coxias).
NATI: Biologia! Nãoooooo!
*Juli/trilhas, Cristiane/física, Tutti/química.
MILA: Gurias! A gente esqueceu de entregar o trabalho....
TODAS: Ahhhhhhhhh!
MILA: ... de filosofia... brincadeira! É pra semana que vem! Gurias?! Gurias?! (silêncio)
*Mari entra.
MILA: não... PARE!
(Começa a tocar a música do Guarda do Leandro e Leonardo. Entra Carlo e Jean vestidos de
sertanejo segurando um buquê de rosas e interagindo com o público).
CENA 11 – Retrô
(Didi, Mogui e Juli conversando).
DIDI: Será que vale a pena todo esse esforço? Será que a gente tem um futuro?
MOGUI: Pois é... como será que vai ser o futuro?
(Congela e entra Aline no futuro).
ALINE: Ai meu Deus! Quantos compromissos. Isaura! Prepara o meu banho que já estou me
teletransportando pra casa.
ISAURA: Ó xenti! Pedido de banho ativado.
ALINE: Ai ai! O que seria de mim sem o meu invisible book...Quando eu era mais jovem,
imaginava que a vida seria mais difícil. Hoje tudo esta substituído pela tecnologia. Está tudo tão
perfeito! (Joga garrafinha no chão).
(Congela a cena e entra a Mari).
MARI: Quem disse que vai ser assim?
(entra Sha, vinda do futuro, em estado deplorável, olhando a ga rrafa de água no chão)
SHAI: O que é isso? Meu Deus, uma garrafa de água jogada no chão!(olha para os lados) Mas
que lugar é esse?(olha para Juli) olha o seu cabelo! Como você lava? Quando a água acabou
em 2050, todos tiveram que raspar seus cabelos. Por que você não? E olha a sua pele? Que
saudável! Muitos de nós morreram desidratados e pesoas com 20 anos têm aparência de 50.
Por que está tudo assim?
JULI – Que 2050, nós estamos em 2006!
SHAI – Não, mas...Então foram vocês que fizeram isso comigo!
JULI – Isso o quê?
SHAI – Eu venho do ano de 2070 e não sei porque vim parar aqui, só sei que vocês acabaram
com a água porque não preservaram o meio ambiente.
JULI – Para com isso! Duvido que isso vai acontecer por nossa causa!
SHAI – Mas quem mais poderia ser? Me diz..quanto tempo você demora no banho?
JULI- Ah..uma meia hora..
SHAI: O que? Eu me lavo com toalhas umidecidas em azeite mineral.
JULI: Iughi! Nossa, mas a gente usa o azeite para se alimentar. Então o que vocês comem?
SHAI: Nossa comida é 80% sintética e não podemos beber mais que meio copo de água por
dia.
JULI: Mas a água da chiva não resolve esse problema?
SHAI: Sim, chove bastante, mas a chuva é ácida por causa do aquecimento global.
(Tutti acorda).
TUTTI: Aquecimento global?! Desculpa aí pessoal mas eu to mal em biologia e eu preciso
explicar isso pq o Duso tah me assistindo...
(volta Juli e Shai).
JULI: Capaz, isso nem vai dar em nada, talvez eu nem esteja viva até lá.
SHAI: Acorda! Olha tudo que está acontecendo. Vocês estão tendo a última chance de mudar
esse final, não percam isso.
JULI: Ta, mas não fui só eu que deixei isso acontecer. Todos nós fomos responsáveis! Desde a
colonização até os dias de hoje.
(som de Fita rebobinando. Entra Carlo com o pau Brasil nos braços).
CARLO: Ainda bem que aqueles índios saíram... Vou ficar muito rico nessa terra!
DIANA: Ai que terra nojenta! Vou mandar matarem todos esses animais!
SIMONE: (Carregando as fotos que bateu na guerra)
JOW: Vamos pessoal! Temos que queimar todo esse campo até o final da tarde para poder
plantar direitinho amanhã.
DEISE: São minhas balas favoritas! Acho que vou comprar mais!
MILA: Ah, mas não é pra jogar os papeis no chão.
DEISE: Ai é um papelzinho de bala, nem vai fazer diferença...
MARI: Poiseh... mas fez muita diferença... ( Aponta para Shai) vocês estão tendo o poder de
escolha do futuro que vocês querem viver. Ou este (apontando para Sh ai) ou este (apontando
para Lilo). Pensem bem.
*Mari, Shai e Lilo saem de cena e volta para a realidade.
JULI: Como vai ser o nosso futuro? Do jeito que a gente escolher!
MOGUI: Que é isso? Ta filosofando agora? (jogando latinha de coca no chão).
JULI: Que é isso eu que pergunto! Já pensou se todo mundo decidir jogar uma latinha dessas
no chão? Não vamos destruir tudo que os nossos avós construíram de bom até hoje né? Vamos
se ligar gurias!
DIDI: Ih! Tah bem loca... Vamos pra aula.
MOGUI: Ah... mas se tu for ver ela está certa (juntando a latinha do chão e colocando no lixo).
Vamos pra aula gurias.
FIM
Todos entram e cantam a música do Lulu Santos
4 SÓ DEUS SABE
6 A FACE OCULTA DA MÍDIA
Cena um
Cortinas abertas. Luzes. Uma mulher rica (Carlota Albuqerque) está sentada no sofá, lendo
revista e tomando café. A empregada está na sala limpando os móveis.
CARLOTA – Gilda, traga-me uma xícara de chá com alguns biscoitos! Rápido!
GILDA – Gilda, não, Dona Carlota, é Gilda Estrelinha! Es-tre-li-nha! Entra na cena, t ropeça, e
derruba os biscoitos, Carlota nem vê e Gilda junta todos do chão e os coloca de volta na
bandeja e serve a patroa.
CARLOTA – que demora heim Gilda?
GILDA – Estrelinha! Retruca com tom sínico. A fal a é interrompida pela música do plantão
urgente, vindo da TV. Música do plantão da Globo.
VOZ DA REPORTER – Atenção, Notícias urgentes chegam à edição da Globo no Rio: Tiririca
põe prótese de silicone nas coxas, mas uma complicação na cirurgia fez com que o silicone
deslocasse para os pés. Mais notícias a qualquer momento!
Música do plantão.
CARLOTA – grita – Como essa reporterzinha teve coragem de interromper a minha novela para
dar uma notícia tão insignificante?
GILDA – no mesmo instante, cai sentada no sofá e fica em estado de choque. Começa a
comer os biscoitos da Carlota e fala : coitadinho! Ah, como eu fico mal quando um ente tão
querido meu sofre!
CARLOTA – indignada – mas tu nem conhece a criatura, Gilda! Que ente querido o quê? Ele
nem sabe que tu existe!
GILDA – Isso é o que a senhora pensa! E todas as 90 cartas que eu mandei este M~es? Ele
sabe até a marca do xampu anticaspa que eu uso! Ele é o amor da minha vida! A azeitona do
meu pastel! Licença! Sai indignada com a patroa.
CARLOTA – pensando alto – o que a mídia não faz com as pessoas!
Vai saindo de cena e fala: se fosse pelo menos o Roberto Carlos...
Cena dois
As filhas de Carlota entram eufóricas com uma amiga . Uma está com um cd na mão e a out ra
com uma revista. Uma delas comento chocolate.
CARLOTA – entra na sala e pergunta: filhas, por onde vocês andaram?
PATI – Por aí mãe. Vamos para o quarto ta?
No quarto:
PATI – Aaaaaai! Olha só essa foto do Armandinho!!!Que lindo, ele é muito fofo!
DEBBY – Eu quero ser o ursinho de dormir dele! risos..
DANI – Eu também, nossa, a voz dele é perfeita, ele é super simpático, ta em todas as fotos
sorrindo! Além de suas músicas serem o maior sucesso!
Enquanto elas conversam, o irmão entra e se mete na conversa
EUGENIO – Maninhas queridas! em tom sínico
PATI – Sim Eugeniosinho fofo! respondendo no mesmo tom
EUGENIO – Eih, se não me falha a memória, até umas duas semanas atrás o cara mais
perfeito do mundo pra vocês era o Bom Jovi!
DANI – Era, Genio! Era...você não vê TV? Não ouve rádio?
EUGENIO – Resmunga..eu estou mais por dentro que vocês, ta?
DANI – Bom Jovi já era! Está down, nós curtimos evidências!
PATI – Agora cai fora que eu e a Dani queremos curtir esse novo som, vai escutar as tuas
batidas de panela, vai!
EUGENIO – Não seja por isso! Eu odeio reggae! Eu acho!
Ele sai, as meninas ficam no quarto ao som da música Ursinho de dormir.
Cena três
Na sala, Carl ota está sentada tomando seu chá, Gilda está limpando o lugar, Eugenio chega
da escola.
EUGENIO – Mãe querida, cheguei!
CARLOTA – Oi amor da minha vida! Aperta as bochechas do filho...dá uma bitoquinha!
EUGENIO – Indignado, resmunga: Ai vida, o que eu fiz de errado meu Deus? Nada dá certo pra
mim? Não entendo! Será que eu não agrado quando falo dos tatu-bola que crio no jardim? Ou
será que é quando eu falo com as gurias sobre os ácidos que eu uso para a acne? Não sei...
GILDA – Para de reclamar guri! Pelo menos tu tem duas pernas, braços, pensa, respira...eu
acho.
CARLOTA – Quieta sua inútil! Vai ferir ainda mais os sentimentos do meu filhootiquinho! Filho,
eu preciso sair um pouco, vou no salão arrumar o s cabelos, fazer as un has, mas não demoro,
viu? Dá um beijo no filho e sai de cena.
EUGENIO – vou ligar a TV e me inspirar nos caras fortes e musculosos que por algum motivo
atraem as garotas. Vou ver malhação. Liga a TV....Ah...propaganda!
Cena do comercial:
Jovens numa danceteria, t odos alegres fumando, como se f umar fosse o Maximo. Uma mu lehr
sai em direção à um garoto e pede se ele tem fogo.
EUGENIO – Ahá! É isso! O cigarro é a minha passagem para o mundo dos desejados e bem
apessoados! Serei o maioral! He..he... é hoje que vai chover na minha horta! Sai de cena.
Cena quatro.
Eugenio chega numa danceteria e estão dançando forró. Tenta tirar um a menina para dançar e
não consegue. Depois que termina a música, fica com uma cartela de cigar ros à mostra no
bolso. Faz questão que todo mundo veja que ele vai fumar, fa z uma cena toda para acender o
cigarro e chega perto de uma menina, dando uma baforada de fumaça n a cara dela, sorrindo:
GURIA – cai fora seu retardado! Empurra ele e abana a fumaça.
Eugenio fica com cara de quem não entendeu nada e chega em outra me nina. Pede se ela tem
fofo leva um tapa na cara. Desiludido, sai correndo e todos riem del e.
Cena cinco
No dia seguinte,após a aula Eugenio chega em casa. Falando sozinho:
EUGENIO – o que é que deu errado ontem? Eu fiz o que eles estavam fazendo na TV. Por que
comigo não funciona? Eu acho que não era o cigarro...deixa eu ver aqueles caras da
malhação...liga a tv
IH... olha só esse Mau, Mau, faz o maior sucesso com as gatinhas! Já entendi, he..he....me
aguardem!
Chega na escola todo mudado, com o cabelo no estilo do personagem da novela, im itando o
jeito de falar e andar dele. Fica se achando quando um colega interro mpe:
COLEGA 1 – Credo! O que houve com a tua boca? Te morderam ou foi tu mesmo? Riem
COLEGA 2 – e essa cachopa na cabeça então? Enfiou os dedos na tomada?
EUGENIO – Chega! Não quero mais viver! Vou me matar! Eu sou uma desgraça..eu tenho
motivos de sobra pra isso...não falta mais nada pra que isso aconteça...
Entra na aula de matemática. O professor fala alguma coi sa em graça, dá a aula e o chama:
PROFESSOR – Eih, Menino, é tu que é o Eugênio?
EUGENIO – Sim professor, por que?
PROFESSOR – Ah sim, Eugenio, como você tirou zero na prova de matemática
maquiavelicamente planejada por mim, você ficará uma quarta-feira inteira comigo tendo aulas
de reforço, se não te rodo! Faz uma cara de satisfação...
EUGENIO – Nãaaaaaaooo! E sai correndo apavorado
Cena seis
Eugenio sai correndo pela rua, mas tropeça e cai, batendo com a cabeça no chão. Uma
ambulância o socorre.
Cena no hospital. Estão na cena a mãe e as irmãs. Entra o médico.
DR FISH – explica que o socorreram numa calçada e que seu fil ho está em coma. A mãe
desmaia no colo de Gilda.
Cena sete
Na escola, aparecem todos comentando sobre o caso.
COLEGA 1 – Nossa, coitado do Eugenio! Ta certo que ele era meio atrapalhado, mas pelo
menos ele...tenta achar algo positivo....pelo penso ele tinha seus tatu bola!
COLEGA 2 – Pois é, mas você reparou que ele sempre estava imitando a TV, sempre
procurava algo ou alguém para se espelhar
COLEGA 1 – é verdade, ele era meio frustrado, nem todo mundo entende de que a tv nem
sempre mostra a realidade...
COLEGA 2 – você lembra da guerra do Iraque? As imprensas iraquiana e americana
mostravam a guerra de acordo com o seu ponto de vista e o resto do mundo não conseguia
distinguir quem realmente era vítima da história...
Ficam conversando, apagam-se as luzes.
Cena oito
Quarto do hospital. Eugenio está sonhando. Fumaça. Entra u m anjo.
ANJA – Eugenio, viu só onde você foi parar acreditando nas farsas da mídia? Querendo ser
alguém que você não é? A vida não é uma novela! Tenha personalidade, pois na vida real,
acharás alguém que te amará pelo que és...esse alguém sou eu! Me procure....
EUGÊNIO – acorda assustado...será que foi um sonho? Meu Deus, a2á q
CARLOTA – o que é isso, meu filho? O que deu em você? Não me diga que você usa drogas?
Oh, como eu pude deixar isso acontecer?
Entra a irmã e interrompe a discussão.
DEBY – Dá pra parar com a briguinha que estamos atrasados para a minha apresentação de
tango!!
CARLOTA – Ta bom filha, vamos indo, não podemos nos atrasar. Saem.
Na hora da apresentação de Tango, Eugenio vê a moça de seu sonho dançando o tango, e
corre ao seu encontro. Os dois se olha, toca a música do filme o guarda-costas, termina a
música e ela sai correndo e desaparece. Apagam-se as luzes.
Cena final.
Eugenio aparece no divã de um psiquiatra.
EUGENIO – ...e foi isso o que aconteceu, depois daquela noite, nunca mais a vi. É por esses
motivos que venho aqui, até hoje não sei se ela é fruto da minha imaginação...
PSISQUIATRA – acalme-se, vou pedir para a minha secretária trazer algo para você relaxar.
A secretaria aparece e ao entrar em cena Eugenio reconhece como a Anja e desmaia.
Luzes apagam. Todos entram. Eugenio lê um texto sobre a manipulação das pessoas, no
sentido de deixar uma mensagem de: seja você mesmo, do seu jeito, sem se importar com a
opinião alheia, muito menos das influencias da TV.
Fim.
7 QUEM ROUBOU A COROA?
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