( PDF ) Construções teórico-práticas sobre a leitura e a escrita iniciais: um estudo com professoras alfabetizadoras

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CONSTRUÇÕES TEÓRICO-PRÁTICAS SOBRE A

LEITURA E A ESCRITA INICIAIS: UM ESTUDO COM

PROFESSORAS ALFABETIZADORAS

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

Eliane Aparecida Galvão dos Santos

Santa Maria, RS, Brasil

2007

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CONSTRUÇÕES TEÓRICO-PRÁTICAS SOBRE A LEITURA

E A ESCRITA INICIAIS: UM ESTUDO COM PROFESSORAS

ALFABETIZADORAS

por

Eliane Aparecida Galvão dos Santos

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de

Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Santa Maria

(UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do grau de

Mestre em Educação

Orientadora: Profª Drª Doris Pires Vargas Bolzan

Santa Maria, RS, Brasil

2007

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Universidade Federal de Santa Maria

Centro de Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação

A Comissão Examinadora, abaixo assinada,

aprova a Dissertação de Mestrado

CONSTRUÇÕES TEÓRICO – PRÁTICAS SOBRE A LEITURA E A

ESCRITA INICIAIS: UM ESTUDO COM PROFESSORAS

ALFABETIZADORAS

elaborada por

Eliane Aparecida Galvão dos Santos

Como requisito parcial para obtenção do grau de

Mestre em Educação

COMISÃO EXAMINADORA:

________________________________

Doris Pires Vargas Bolzan, Drª. UFSM

(Presidente/ Orientadora)

_______________________________

Maria Emília Amaral Engers, Drª. PUC

________________________________

Silvia Maria de Aguiar Isaia, Drª. UFSM

_______________________________

Valeska Fortes de Oliveira, Drª UFSM

Santa Maria, março de 2007.

Dedico este trabalho a minhas filhas muito

amadas, Rafaela e Gabriela

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar quero agradecer a Deus pela saúde, pela força, pela

energia que me transmitiu em todos os momentos dessa caminhada de estudos.

À professora Drª Doris Pires Vargas Bolzan que me acompanhou

proporcionando-me orientações precisas em todos os momentos da realização

desse estudo, com profissionalismo, dedicação, paciência e amizade. Considero

mais que Orientadora, grande mestra. Exemplo de profissional, cuja a competência,

a sensibilidade, o carinho especial que tem por todas suas orientandas produzem

marcas que levo para a vida. Obrigada por ter ajudado a ampliar meus horizontes.

À banca examinadora, agradeço a disponibilidade com que aceitaram o

convite para avaliar este trabalho e por ter contribuído com a minha formação.

Às minhas filhas Gabriela e Rafaela pela força, pela serenidade, pela

paciência sabendo compreender minha ausência em momentos que seriam de

compartilhamento de nossas vidas.

Ao meu esposo, Flavenir, companheiro de touulte,-1.4051762( )]TJ32u F ed[(q)2.80762(i)-1.4051( )-147.531(t)-9.2331(a)-7.82938(r)229( )-413.489(f)-19.068(ce)13.44598(r)229citemoddurqem

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À minha mãe que pela sua maneira de ser, me transmite equilíbrio,

tranqüilidade. Obrigada por torcer para que eu alcance meus objetivos.

Às professoras participantes desse estudo pelo apoio recebido na elaboração

e concretização dessa pesquisa.

Às minhas queridas colegas da Escola Básica Estadual Dr. Paulo Devanier

Lauda pelo apoio, pelo estímulo, pela compreensão e a força que recebi nos

momentos que mais precisei.

À minha amiga e colega do mestrado Vera Lúcia Machado pelo apoio,

disponibilidade e pelas contribuições realizadas durante o desenvolvimento deste

trabalho.

Quanto mais rica a experiência

humana, tanto maior será o material

disponível para a imaginação e a

criatividade.

Lev Vygotsky

RESUMO

Dissertação de Mestrado

Programa de Pós-Graduação em Educação

Universidade Federal de Santa Maria

CONSTRUÇÕES TEÓRICO – PRÁTICAS SOBRE A LEITURA E A ESCRITA

INCIAIS: UM ESTUDO COM PROFESSORAS ALFABETIZADORAS

AUTORA: ELIANE APARECIDA GALVÃO DOS SANTOS

ORIENTADORA: DORIS PIRES VARGAS BOLZAN

Data e local da defesa: Santa Maria, 21 de março de 2007

Esta pesquisa insere-se na linha de Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional do

Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM. O estudo teve como objetivo

investigar quais são as concepções das professoras alfabetizadoras sobre a leitura e a

escrita iniciais e compreender a repercussão dessas concepções na suas práticas diárias.

Os estudos de Ferreiro (1993, 1999, 2001, 2005), Bolzan, (2001, 2002) Vygotsky, (2003)

Nóvoa, (1991, 1992, 1997), entre outros, foram utilizados como aportes teóricos para o

desenvolvimento dessa investigação. A pesquisa foi realizada em uma Instituição de Ensino

do Estado do Rio Grande do Sul, localizada na zona periférica da cidade de Santa Maria. As

participantes são quatro professoras que desenvolviam seu trabalho pedagógico com alunos

de primeiras e segundas séries do ensino fundamental. A investigação desenvolveu-se

através de um estudo qualitativo narrativo, fundamentado nas falas/vozes 2( )1.40381(l)-1.40381(o414.3192(6 )0.47006(p)0.93870911)-2.34889(o)12.5011(n)0.975825(o)s940121(n)0.940121(v).937298(a)0.937298(r)-2.75825(o)0.7.8654(s)2m eaque nesue40.468649(r)-2.34889(a)0207.679(f)-11.0951(o)0.940121(e)0.940121(d)0.940121(a)0e.940121(d)12.5039(a)12.5039(,)2.75825( )-22.6589(f)-22.8649(a12.5039(,)2..34889(o)12.5089(f)-22.8649(at2.5039(m)-11.1544(a)]TJ245.4.938709(e40p0.940121(l).5039(p)0.940121(o)12.5039(,).940121(d)0.939415(s)-8.5039(t)0.468649(r)d2.5089(f)-22.8649(at22.5039(m)-2.5039(p)0.68353(o)0.975825(o)12.9127(t)0.468649(e)128709(e402.75825( )-11.0951(q)0.940121(u)0.9.5039(,)é938709(u)0.938709(e40.468649(r)-.940121( )0.468649(t)0.468661(n)0-11.0951(i)é2.5011(n)0.937298(o)0..5039(,).940121( )-12.5011( ))-11.0951(A)7.8654(s)2m)-11(20121(s)] Td[(a)0.939415(t)88 Td[(d)0)-2.34889(i)2.209(d)0.938709(a)0.9388.62)-8.80552( )-103388.62)-11.0937(u)0.938709(d)0.93388.62)-0.938709( 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ABSTRACT

Dissertação de Mestrado

Programa de Pós-Graduação em Educação

Universidade Federal de Santa Maria

THEORETICAL AND PRACTICAL CONSTRUCTIONS ABOUT THE INITIAL

READING AND WRITING: A STUDY WITH TEACHERS OF LITERACY

AUTHORA: ELIANE APARECIDA GALVÃO DOS SANTOS

ADVISER: DORIS PIRES VARGAS BOLZAN

Date e local of the defense: Santa Maria, March 21

, 2007

This research is inserted in the line of Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional

(Formation, knowledge and Professional Development) from Programa de Pós-Graduação

em Educação da UFSM. The study had as objective to investigate what are the conceptions

from the teachers of literacy about the initial reading and writing and to understand the

repercussion of those conceptions in their daily practices. The studies of Ferreiro (1993,

1999, 2001, 2005), Bolzan (2001, 2002) Vygotsky (2003), Nóvoa (1991,1992, 1997), among

others, were used as theoretic contribution for the development of this investigation. The

research was carried out at a institution of Education of the State of Rio Grande do Sul

located at outskirts of Santa Maria. The participants are four teachers who developed their

pedagogical work with students of first and second grade of Ensino Fundamental. The

investigation was developed through a narrative qualitative study and based on the

speaking/voices from the teachers of literacy. The choice of that approach was done

because we believe that it is through of choices and the interactive process that the teachers

have the opportunity to present their beliefs, their thoughts and they discuss and reflect

about the reality which they are living. The search of the findings was done through of semi

structured interviews and of the observations of the classes. During that process it was

discussed and reflected what the teachers of literacy believe that is relevant for carrying out

a work of reading and writing in their classes and from that we analyzed what the

repercussion from those conception in their pedagogical practices. The findings of the

research emphasized that the pedagogical practices of the teachers were directly related

with the conception of literacy that they constructed during their academic and professional

experience at school. Those theoretic and practical constructions had a direct repercussion

at the manner as they developed their pedagogical activities. Thus, the findings point out that

eveveasenyt nd heynteto tuBf he ferche s fn fun feat eddpnsronetl pntera

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO..................................................................................................

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...........................................................................

1.1 A escola como organização aprendente

1.2 O processo formativo e o desenvolvimento profissional .................................

1.3 Os professores como profissionais reflexivos..................................................

1.4 Saberes dos professores alfabetizadores........................................................

1.5 As Funções Psicológicas Superiores...............................................................

1.6 A construção da leitura e da escrita pela criança.............................................

1.7 As concepções das crianças a respeito do sistema da escrita........................

1.8 Ler e escrever novos tempos, novas concepções do processo de ensino......

1.9 Leitura e escrita iniciais: Atividades de estudo.................................................

2 DESENHO DA INVESTIGAÇÃO.........................................................................

2.1 Temática...........................................................................................................

2.2 Objetivo Geral..................................................................................................

2.3.Objetivos específicos.......................................................................................

2.4 Questão de Pesquisa.......................................................................................

2.5 Abordagem metodológica para a investigação................................................

2.5.1 As narrativas: as múltiplas vozes dos sujeitos..............................................

2.6 O contexto da investigação .............................................................................

2.6.1 As professoras participantes da investigação...............................................

2.6.2 As turmas, os alunos.....................................................................................

2.7 Os procedimentos para coleta de dados e os instrumentos da investigação..

2.8 Categorias de análise.......................................................................................

3 ANALISANDO OS ACHADOS: AS VOZES DAS PROFESSORAS

ALFABETIZADORAS............................................................................................

3.1 Resistência...................................................................................................... 64

3.2 Ruptura da resistência.....................................................................................

3.3 Tomada de consciência.................................................................................. 83

4 APONTAMENTOS EM ABERTO........................................................................

5 DIMENSÕES CONCLUSIVAS............................................................................

110

REFERÊNCIAS......................................................................................................

116

ANEXOS................................................................................................................

121

APRESENTAÇÃO

Os tempos atuais desafiam a grandes reflexões, face às intensas mudanças,

em todos os campos da sociedade - político, econômico, cultural, científico,

tecnológico. O ser humano encontra-se imerso na era da informação e, muitas

vezes, perplexo diante de tão rápidas transformações em curto espaço de tempo. É

uma época de crises de concepções, de incertezas, que impõem o repensar do

processo educativo.

Entretanto, os educadores convivem com uma estrutura de sistema escolar que

evolui a passos lentos e com uma realidade escolar em que ainda prevalece o

modelo de ensino no qual os alunos continuam reproduzindo os ensinamentos do

professor, sendo quase imperceptível um ensino interativo que pressuponha um

outro papel para o aluno e o professor; logo, é preciso repensar o papel da escola e

o dos profissionais da educação.

Não há como ignorar a crise pela qual passa a educação em sentido geral e,

principalmente, a educação escolar, pois por muito tempo ela era destinada a uma

minoria - os filhos das elites - sendo que o restante da população permanecia

analfabeta. Tal situação histórica reflete nas práticas escolares nos tempos atuais.

Um exemplo que pode ser observado é quando se ouve educadores falarem:

“antigamente o ensino era muito melhor, hoje as crianças estão saindo da escola

com muitas deficiências”. Essa é uma constatação real, porém, pensar a

alfabetização para a minoria “privilegiada” da população, geralmente crianças que

muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura e da escrita já

exploram e têm acesso a diferentes tipos de materiais escritos é muito diferente de

pensar o processo de alfabetização de crianças que pertencem às classes sociais

mais pobres com menor contato com o escrito, e também com pessoas que fazem

uso e exploração do mesmo. Conseqüentemente, as hipóteses dessas crianças

sobre a escrita são ainda primitivas.

Assim, para compensar essas diferenças e acompanhar a própria exigência de

mudanças impostas pela evolução da sociedade é preciso que os alfabetizadores

tenham o entendimento de como a criança se apropria da escrita.

Essa realidade desafia os educadores a transpor concepções arraigadas, de

um ensino tradicional, que acredita na centralização docente como modo de

promover e controlar o avanço da compreensão do sistema da escrita pela criança,

para então, compreendê-la como sujeito cognoscente, isto é, que busca ativamente

o conhecimento do mundo à sua volta.

Assim, a partir dessa compreensão, o professor poderá organizar propostas de

alfabetização que valorizem a participação, a autonomia, a criatividade, e a iniciativa

da criança na apropriação da escrita.

Essas reflexões, aliadas a muitas outras, fazem parte de minha trajetória

profissional, desde a atuação como alfabetizadora em uma escola particular de

Santa Maria, na qual atuei por seis anos, adotando método silábico para ensinar as

crianças a ler e a escrever, quando então, comecei a perceber a necessidade de

buscar algo novo, que provocasse e estimulasse a criança a ser autônoma, a

produzir seu próprio saber.

Tais percepções se fizeram ainda mais intensas ao trabalhar com crianças de

classes populares no Sistema Municipal e Estadual de Ensino, deparando-me com a

realidade da evasão e da repetência, alunos com situações sócio-econômicas

precárias, sendo a escola, muitas vezes, o único lugar onde algumas de suas

necessidades básicas eram atendidas. Antes de chegar à escola o acesso dessas

crianças ao mundo letrado era restrito e pouco explorado ou mesmo pouco

valorizado pelas pessoas com as quais conviviam.

O interesse em aprofundar estudos relativos à alfabetização tornou-se um

desafio em função dessa realidade vivenciada.

E, assim, procurando entendimento relativo aos estudos de Ferreiro sobre a

psicogênese da língua escrita é que comecei a preocupar-me com as questões

referentes a como a criança aprende a ler e a escrever.

Quando comecei a perceber os alunos como sujeitos das suas aprendizagens,

compreendi a necessidade de proporcionar um ambiente no qual as crianças

pudessem escrever do seu próprio jeito sem medo de errar, espaços onde um

pudesse ajudar o outro, construindo um processo de colaboratividade. Nessa

dinâmica, pude constatar que a possibilidade do aluno participar de forma direta na

construção do seu conhecimento, interagindo, opinando, ouvindo e se fazendo ouvir,

favorece sua aprendizagem, e, conseqüentemente, professor e aluno sentem-se

envolvidos num ambiente no qual a busca de novos saberes se faz presente para

ambos.

A partir dessas experiências e vivências, busquei desenvolver meu trabalho

como orientadora pedagógica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma

Escola de Ensino Estadual de Santa Maria, sendo que no convívio com as colegas,

era possível perceber suas preocupações, um certo desânimo, em relação àqueles

alunos que chegavam ao final da primeira série ou mesmo na segunda série e não

liam e escreviam alfabeticamente. Percebi a necessidade de criar espaços de

reflexões e estudos que abordem questões relacionadas com a construção da leitura

e da escrita pela criança, partindo das experiências vividas pelas professoras no seu

dia-a-dia, em suas classes.

Assim, a escolha da temática: As concepções das professoras alfabetizadoras

sobre a leitura e a escrita iniciais e sua repercussão na prática pedagógica, decorreu

do meu interesse em aprofundar estudos, buscando aprimoramento da minha

prática. E, também com o intuito de contribuir na formação das professoras com as

quais desenvolvo esse estudo, sendo a pesquisa uma possibilidade de aprendizado

mútuo, tanto para o pesquisador, quanto para os sujeitos da pesquisa.

Esse estudo insere-se no contexto de ampla discussão acerca do trabalho de

professores alfabetizadores, uma vez que a possibilidade de explicitar suas

concepções, seus anseios, suas práticas poderá desafiar muitos educadores a

repensar a forma como lidam com a construção do conhecimento da leitura e da

escrita inicial. Muitas vezes, esse processo se reduz à reprodução e à memorização

de letras, sílabas, palavras, e, posteriormente, textos vazios de significado e sentido

para a criança.

Essa realidade pode ser considerada um entrave à melhoria na qualidade do

ensino da leitura e da escrita inicial. Isso se atribuiu, em grande parte, ao fato de

que, durante muitos anos, a língua escrita foi compreendida como um código, e

aprender a decifrar esse código era a garantia de que a criança havia aprendido a

ler e a escrever. Assim, a preocupação do professor alfabetizador era com o método

mais eficaz para a apropriação da leitura e da escrita inicial pela criança, reduzindo-

as a aprendizes de uma técnica.

Entretanto, é sabido que esse entendimento de ensino e de aprendizagem no

qual a prática pedagógica é organizada a partir de exercícios de reprodução

predeterminados pelo professor, torna o processo de alfabetização artificial, e,

conseqüentemente, irrelevante para o aprendiz. Freitas (1998) complementa a idéia,

mencionando que a ênfase dada ao desenho das letras e à mecânica de ler o que

está escrito compromete o significado que a escrita possa vir a ter para a criança.

E, assim, muitos outros fatos contribuem para a perpetuação das referidas

práticas como exemplos: uma história de formação que resultou na fragmentação

dos saberes, estudo de teorias longe dos problemas reais do dia-a-dia, e, ainda, a

maioria dos professores atuantes nas instituições vêm de uma formação inicial na

qual essas concepções é que permeavam os cursos de formação.Também quando

recorrem às recordações da infância na escola, geralmente, o que vem à memória

são métodos, cartilhas, treino de habilidades motoras, cópia e repetição de um

conjunto de tarefas, em sua maioria sem sentido e significado.

As práticas de alfabetização podem evidenciar as concepções que o professor

tem acerca do processo de ensinar e de aprender; assim, o objetivo desse estudo foi

investigar quais concepções sobre a leitura e a escrita iniciais estão presentes nas

práticas docentes das alfabetizadoras e compreender as suas repercussões na

prática pedagógica.

Assim sendo, a investigação foi desenvolvida a partir de uma metodologia

qualitativa inserindo na perspectiva da abordagem sociocultural, na qual as

falas/vozes das professoras vão construindo as relações de discussões e reflexão

entre os participantes da pesquisa.

Desse modo, a pesquisa foi estruturada a partir da apresentação do tema

escolhido, situando os motivos que levaram a escolhê-lo.

Na primeira seção, foram enfatizadas as contribuições teóricas que

fundamentaram esse estudo.

Na segunda seção, foi apresentado o desenho da investigação no qual foram

explicados e caracterizados, detalhadamente, a temática, os objetivos, as questões

de pesquisa, a abordagem metodológica, contextualizando o local da investigação,

as participantes da pesquisa e os procedimentos e instrumentos para a busca dos

dados.

Na terceira seção, a análise dos achados da investigação.

Na quarta seção, os apontamentos em aberto.

Por fim, foram apresentadas as dimensões conclusivas, as referências que

deram sustentação a esse estudo e os anexos.

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

As reflexões provocadas no grupo em que a pesquisa foi desenvolvida,

impulsionaram-nos a buscar aprofundamento dos conhecimentos dentro da temática

na área da leitura e da escrita iniciais, sendo as pesquisas de Ferreiro (1997, 1993,

1999, 2001, 2005), Teberosky (1999), os estudos de Bolzan (2001, 2002, 2003,

2004, 2005) e o pensamento vygotskiano, entre tantos estudos, aqueles que

serviram como suporte teórico desta investigação, uma vez que tais estudos levam

em conta a construção de conhecimento através da interação e da mediação entre

os indivíduos a partir da cultura.

1.1 A Escola como organização aprendente

A escola é o espaço institucionalizado das relações pedagógicas, um espaço

cultural, onde se constroem aprendizagens. Sua função principal é articular e

produzir conhecimentos, sendo o seu projeto pedagógico o propulsor de tudo isso.

É por meio dele que a escola poderá conquistar sua autonomia e a capacidade

de delinear sua própria identidade, ou seja, estabelecer espaços de debates,

diálogos e organização do trabalho escolar fundamentado na reflexão coletiva.

Nesta direção, o professor aprenderá muito mais sobre a sua profissão. Para tanto, é

imprescindível que seus gestores tenham esse entendimento, porque “é no exercício

do trabalho que, de fato, o professor produz sua profissionalidade” (LIBÂNEO, 2004,

p.34) pois, cada escola é singular, tem sua história, seu contexto específico e com

ele aprendemos. “O contexto e as relações de trabalho ensinam, a organização

como conjunto aprende a partir da sua própria história e memória como instituição”

(BOLIVAR, 1987, p.81).

Entretanto, a realidade escolar mostra que as instituições não têm sido um

lugar privilegiado para a aprendizagem institucional,

tudo existe uma resposta verdadeira e alguém é dono dessa solução/verdade.

(BOLÍVAR, 1987).

Assim, o questionamento, a resolução de problemas, a tomada de decisões, e

a criatividade são elementos com os quais muitos educadores não conseguem lidar.

Então, preferem adaptar-se às situações, racionalizar suas ações, reduzir a

complexidade com respostas externas, evitando discutir em profundidade os seus

problemas, demonstrando suas dificuldades para transitar na prática com esses

elementos.

No entanto, “as organizações aprendem através de indivíduos que aprendem

(...) não há aprendizagem institucional sem aprendizagem individual” (BOLIVAR,

1987, p.82), Nesse sentido, é importante lideranças por parte de pessoas - diretor,

professor, supervisor, orientador - enfim, sujeitos que provoque a reflexão para que o

grupo sinta-se desafiado, motivado a sair de um tipo de atividade individual para

compartilhar e reconstruir conhecimentos, constituindo assim, em aprendizagens da

Entretanto, a concretização dessa prática requer a ruptura do individualismo

dos docentes, fruto da falta de espaços institucionais organizados para que os

educadores possam discutir, refletir, compartilhar experiências, conhecer em

profundidade o contexto onde trabalham, entendendo suas dificuldades e limites

para assim elaborar formas de enfrentar as condições políticas internas e externas

que são profundamente burocráticas e ditadoras.

Esses profissionais capacitados e comprometidos terão condições de tornar a

instituição um lugar de aprendizagem, de formação na ação, porque saberão que

necessitam do grupo, do compartilhamento de idéias para buscar alternativas para

os problemas diários e, assim, poderão avançar para descentralização e se tornar

protagonistas de uma proposta de ensino que venha ao encontro das necessidades

da comunidade na qual estão inseridos. Nesse sentido, Bolivar (1997, p. 84) escreve

que:

Os indivíduos aprendem como parte das suas atividades diárias,

especialmente quando entram em interação com os outros e com o meio

exterior. Os grupos aprendem quando seus membros cooperam para

atingir objetivos comuns. O sistema, na sua globalidade aprende, ao obter

retroalimentação do ambiente, e antecipa mudanças posteriores.

Na mesma direção, Libâneo (2004, p. 234) comenta que é necessário “as

escolas cultivarem momentos de prática reflexiva, pois dessa reflexão sobre a ação

podem nascer mudanças na estrutura de relações vigentes na escola visando criar

uma nova cultura organizacional”.

Diríamos que, além de criar momentos de reflexão, é preciso chegar ao sujeito

professor, ou seja, a organização do trabalho institucional precisa ser pensada a

partir da compreensão da prática que está acontecendo, para poder planejar ações

a partir da problematização de todo o grupo que compõe a instituição, visto que a

singularidade das escolas é enorme. Caso contrário, continuaremos a receber

informações externas e reproduzir o preestabelecido, alheio à realidade da

localidade.

Enfim, é nessa perspectiva que as instituições escolares poderão se tornar

organizações aprendentes, à medida que os sujeitos que nela trabalham participem

na organização do trabalho escolar, tomando decisões, conquistando espaços de

reflexão conjunta, tornando-se sujeitos das transformações que se fizerem

necessárias, contribuindo assim, para o desenvolvimento profissional de todos os

participantes do processo.

1.2 O processo formativo e o desenvolvimento profissional

A formação dos professores é considerada um dos pilares fundamentais do

processo educativo, todavia precisa ser entendida por nós - educadores - como um

processo dinâmico, inacabado, que acontece ao longo do tempo, por meio do qual

um profissional em conjunto com os demais vai construindo e reconstruindo saberes,

respondendo à pluralidade dos diferentes contextos culturais.

Embora esse processo de formação ainda não se efetive na prática das

instituições escolares, é sabido que o desenvolvimento pelos educadores das

tradicionais práticas pedagógicas nas quais o conhecimento é repassado ao aluno

como algo passivo e externo desvinculado das condições histórico-sociais, já não dá

conta das exigências atuais da sociedade.

Nesta direção, Pérez Gómez (1999, p. 34) escreve que:

a formação dos professores não só deve procurar que os professores sejam

conhecedores especialistas do conteúdo que têm de ensinar, mas sujeitos

capazes de transformar esse conhecimento do conteúdo em conhecimento

de como o ensina.

Diante disso, é imprescindível refletirmos sobre as novas competências dos

professores para ensinar - nosso entendimento sobre o ensinar e o aprender, uma

vez que, como diz Alarcão (2003, p. 100):

A sociedade atual exige cidadãos responsáveis, capazes de iniciativa,

dispostos a correr riscos, inovadores e flexíveis na sua capacidade de

adaptação a novas formas de vida, resistentes a desânimos ou frustrações

em face das dificuldades, interventores e lutadores de idéias, realizadores

de projetos, avaliadores de sucessos e fracassos.

Ao analisar as palavras colocadas por Alarcão (2003) sobre as exigências da

sociedade para com o cidadão, parece-nos que a escola é um mundo à parte que

quase não evolui, porém, isto não significa atribuir somente aos professores o

insucesso do ensino, mas é preciso reconhecer que eles representam uma das

facetas essenciais que concorrem para melhorar a qualidade do ensino.

Assim, a formação dos professores precisa ser pensada como peça-chave para

essa melhoria, pois o que se observa é uma enorme distância entre o perfil de

educador que a atualidade exige e a realidade reprodutivista e passiva, vivida nas

instituições escolares.

Ao refletirmos sobre essa questão, podemos dizer que a consolidação e a

perpetuação da forma tradicional de ensino se efetiva ainda dessa maneira, em

função da cegueira da tradição. O professor, por sua vez, ensina como aprende e

como concebe o ensino, sendo assim, a escola continua reproduzindo modelos de

ensino baseados na transmissão e reprodução de conteúdos, mesmo sabendo que

esses modelos não condizem com a realidade presente, ele não consegue transpor

esse sistema sedimentado.

Para romper com essas resistências, nós educadores, precisamos enxergar o

ensino além do que está posto, sendo essa uma tarefa muito complexa, que não

pode ser pensada individualmente, pois muitos são os determinantes que intervêm

para permanecermos na cegueira, principalmente as políticas públicas que envolvem

a educação.

A formação do professor poderá desempenhar papel fundamental na

configuração de uma nova proposta de ensino. Para tanto, precisa ser entendida

como um processo de construção, no qual os professores não sejam apenas

consumidores, executores, técnicos de sua ação pedagógica, mas profissionais

criadores, inventores, críticos, reflexivos e capazes de pesquisar a partir do seu

contexto construindo e reconstruindo sua própria prática.

Desse modo, romper com o que está instituído, implica, segundo Nóvoa (1991,

p. 67), “que os professores assumam o papel de protagonistas do processo

educativo na tripla dimensão pedagógica, científica e institucional”.

É com esta visão que Sacristán (apud NÓVOA, 1997, p. 55) aponta para a

necessidade de um “modelo de desenvolvimento profissional e pessoal, evolutivo e

continuado” para situar o aperfeiçoamento dos professores. Entretanto, como diz

Tardif (2002, p. 243), “se quisermos que os professores sejam sujeitos do

conhecimento, precisaremos dar-lhes tempo e espaço para que possam agir como

atores autônomos de suas próprias práticas e como sujeitos competentes de sua

própria profissão”.

Assim, o enfrentamento e a resolução dos problemas escolares dar-se-á a

partir de uma indagação reflexiva na qual professores em formação e em exercício

tomam consciência das questões sobre o ensino que praticam. É, pois, através da

ação reflexiva sobre os fazeres e saberes pedagógicos que as mudanças podem

acontecer, havendo, assim, compromisso entre os envolvidos no processo-

professor/aluno/ escola/sistema (SCHÖN, 2000).

O comprometimento dos professores com sua profissão exige a reflexão

permanente sobre a sua prática pedagógica, buscando compreender os problemas

de ensino, a organização dos currículos escolares ao mesmo tempo em que

aprendem como pessoas e como profissionais. Esse processo implica que sejam

capazes de socializar suas construções através de troca de experiências com outros

docentes. Nóvoa (1991, p. 67) confirma esta idéia ao mencionar que “os professores

devem deter os meios de controle sobre o seu próprio trabalho, no quadro de uma

maior responsabilização profissional e de uma intervenção autônoma na

organização escolar”.

Nessa direção, podemos evidenciar que o trabalho docente tem resultados

pertinentes, quando os professores se posicionam como sujeitos do ato de

conhecer, contrapondo-se aos moldes da escola bancária, citada por Freire (1987),

na qual o que se valoriza são os conteúdos descontextualizados, compartimentados,

sem sentido para o educando, mas que devem ser arquivados na memória para

serem devolvidos igualmente através de testes e provas.

Essa realidade, ainda presente em grande parte das escolas, só poderá ser

transformada com a quebra do isolamento profissional dos professores, e então, ao

adotarem uma perspectiva de trabalho conjunto poderão refletir com os seus colegas

sobre as necessidades de cada contexto. Isso implica que os docentes sejam

entendidos como sujeitos capazes de gerar conhecimento e de valorizar o saber

produzido pelos outros para que no compartilhamento de idéias e de saberes

possam contribuir para a construção e reconstrução do projeto da sua instituição.

Nesta direção, Nóvoa (1992, p. 15), ao analisar a questão da formação de

professores, afirma que:

A formação de professores é concebida como um dos componentes de

mudança da Escola, em conexão estreita com outros setores e áreas de

intervenção. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante,

traduz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos

para a transformação da Escola.

Nesse sentido, é preciso repensar o processo de formação continuada que as

escolas propõem, este precisa instigar o professor a desenvolver a autonomia

profissional, a refletir sobre sua prática, a construir teorias sobre o seu próprio

trabalho, pois a prática necessita da teoria e vice-versa. Acreditamos que o maior

obstáculo é a cultura do isolamento, os professores compreendem que precisam

mudar sua prática, mas ninguém consegue fazer mudanças sozinho, devido às

forças do sistema. É preciso organizar espaço e tempo para que a formação do

professor se desenvolva na troca com seus parceiros de profissão para que, assim,

possam enfrentar e encontrar soluções para os desafios e as dificuldades inerentes

à profissão.

Entretanto, ainda tem sido muito comum as escolas pensarem na formação

continuada a partir da promoção de cursos de capacitação, por meio de palestras

nas quais os professores ouvem o que devem fazer. Essas dinâmicas se constituem

em reflexões periféricas, mas que não se sustentam na hora do professor efetivar a

sua prática porque ele nem sempre tem oportunidade de reelaborar seus

conhecimentos.

Nessa perspectiva, Schön (2000) afirma que o professor precisa atuar como um

profissional que reflete sobre suas experiências e saberes, pois à medida em que

coloca para si as questões do cotidiano como situações de desafio estará abrindo

espaços para a consolidação desse processo de reflexão. Para o mesmo autor, isso

implica um processo de pensar, ou seja, fazer uma reflexão na ação, permitindo a

reorientação da ação no mesmo momento em que a está vivendo. Outro momento

desse processo é a reflexão sobre a reflexão na ação. O profissional busca a

compreensão da ação, elabora sua interpretação e tem condições de criar outras

alternativas para aquela situação.

Nas palavras de Bolivar (1987, p. 84):

Os indivíduos aprendem como parte das suas atividades diárias,

especialmente quando entram em interação com os outros e com o meio

exterior.Os grupos aprendem quando seus membros cooperam para atingir

objetivos comuns. O sistema, na sua globalidade aprende, ao obter

retroalimentação do ambiente, e antecipa mudanças posteriores.

Assim, a escola necessita organizar espaços e tempos para que a formação

continuada de professores seja desenvolvida a partir das necessidades do grupo,

sendo a voz dos professores o elemento de reflexão, trazendo a teoria a partir da

prática para que possam interpretá-la. “Teorizar não quer dizer outra coisa que dotar

ao que se viveu na sala de aula, no trabalho de grupo, dos significados que adquire,

para cada um, a própria experiência” (HERNANDEZ e VENTURA, 1998, p.15).

Portanto, é fundamental que os sujeitos envolvidos no processo de ensino

entendam a escola como uma organização dinâmica, permitindo que se construam

novas aprendizagens e, a partir dessas aprendizagens, encontrem respostas

capazes de colaborar para a compreensão da complexidade que envolve o sistema

escolar.

1.3 Os professores como profissionais reflexivos e o processo de construção

do conhecimento

Quando falamos em dificuldades para efetivar uma prática coerente com as

necessidades dos educandos, quando pensamos sobre o processo de ensinar e de

aprender, deparamo-nos com a realidade de muitos alunos que não avançam e não

aprendem, e aqueles que avançam, muitas vezes, não gostam da escola.

É também, com base nessas constatações, que mais uma vez, salientamos a

necessidade de repensar o papel do professor, pois o que leva a escola brasileira a

estar como está, é, em grande parte, a apatia dos profissionais da educação,

acostumados a reproduzir o modelo instituído pela política vigente, cumprindo a

burocracia que as autoridades centrais deliberam, sendo, muitas vezes, eles e a

escola os únicos responsáveis pelos problemas educacionais, como diz Schön

(1997, p. 79) “o que equivale a culpar as vítimas”.

A história mostra que, desde a chegada dos jesuítas ao Brasil, a educação tem

a finalidade de atender aos interesses da classe dominante. Então, podemos

concluir que as mudanças não virão do poder central. Não se pode pensar

ingenuamente que o professor é o culpado por todos os problemas que causam o

fracasso escolar.

Coll (2003, p. 19) coloca algumas interrogações que têm implicações diretas

com estas discussões: “Como a qualidade de vida dos docentes interfere no seu

trabalho? Que espaços de trocas o sistema educativo oferece ao educador?”

Esses questionamentos desafiam-nos a pensar sobre o desinteresse do poder

público no investimento em educação, uma vez que os docentes são mal pagos,

cumprindo, em sua maioria, sessenta horas semanais para se manter e, ao chegar

às escolas, as condições oferecidas são precárias. Ainda há uma crença de que

todos os problemas da sociedade podem ser resolvidos por meio da escola.

Quando falamos em toda essa problemática, é fundamental enfatizar o

professor como profissional reflexivo que compreende suas possibilidades e limites,

que sabe o que e porque ensina, que problematiza e refaz constantemente seu ato

pedagógico, buscando construir, fundamenta-se com o conhecimento teórico que dê

suporte a uma prática apropriada às necessidades do mundo de hoje, evitando,

assim, modelos preestabelecidos de imitação e reprodução acríticas.

Nessa perspectiva, as reformas educativas oferecem, hoje, a oportunidade para

repensar estas questões, principalmente, no que se refere à reflexão coletiva sobre

as práticas produzidas nos sistemas de ensino. Isso significa que os professores

poderão conquistar espaços que possibilitem a reflexão sobre as suas práticas,

poderão aprender a partir da análise e da interpretação de sua própria atividade em

sabe por que está sendo passada aquela informação, tornando o ato de aprender

superficial, mecânico.

Nesse sentido, precisamos compreender o conhecimento escolar a partir da

perspectiva de um modelo de ensino aberto, gerado por um processo construtivo e

orientado, que considera a reflexão na escola e sobre a atividade fundamental,

exigindo que o professor perceba o ritmo e as diferenças individuais de cada aluno

(BOLZAN, 2002), pois é na participação do sujeito em atividades compartilhadas

com os outros, na apropriação de instrumentos culturais, que ele se desenvolve e

interioriza conhecimentos.

Nessa mesma direção, Vygotski (apud BAQUERO, 1998) coloca que esse

processo de interiorização, primeiramente, representa uma atividade externa, mas

que se constrói e começa a suceder internamente, como um processo de

reorganização que se incorpora, formando uma nova identidade psicológica.

Dessa forma, a verdadeira aprendizagem acontece quando há mudanças

internas no pensamento do indivíduo. De acordo com o pensamento vygotskiano, a

aprendizagem e o desenvolvimento estão interligados. À medida que a

aprendizagem avança, o indivíduo desenvolve-se mais rapidamente. O sucesso da

aprendizagem depende das interações e mediações do indivíduo com os outros.

Para explicar a aprendizagem, Vygotsky (1994, p. 112) utiliza o conceito de

Zona de Desenvolvimento Proximal, que se caracteriza “pela distância entre o nível

de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução

independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado

através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração

com companheiros mais capazes”. Assim, o sujeito realiza, com a ajuda do outro,

aquilo que ainda não consegue resolver sozinho e vai evoluindo a patamares

superiores de conhecimento, de aprendizado e, conseqüentemente, de

desenvolvimento, ou seja, aquilo que era potencial torna-se real. Bolzan (2002, p.

41) complementa a idéia escrevendo:

Diante disso, podemos dizer que o desempenho de um indivíduo pode

mudar, à medida que ele atua com outros sujeitos durante as situações de

aprendizagem. Ao mesmo tempo, precisamos considerar os conhecimentos

prévios e as experiências vividas socialmente por ele. Portanto a bagagem

sociocultural de cada sujeito é um fator que distingue suas condições, para

aprender durante situações de ensino.

Desse modo, o professor como mediador, nesse processo, constrói espaços

interativos, possibilitando a reflexão, para que o aluno aproprie-se de experiência

cultural e consiga suporte para desenvolver seu potencial cognitivo. Assim sendo,

Bolzan (2002, p. 53) menciona que:

A educação escolar precisa se preocupar com a simultaneidade dos papéis

de aprendente/ensinante, pois o processo interativo, advindo desta relação,

poderá possibilitar a superação da repetição, da cópia ou da mera execução

das atividades propostas, com vistas à criação, à reinvenção, ao conflito e à

reconstrução de novos saberes reconhecidos e sistematizados

academicamente.

Enfim, a educação escolar precisa transformar sua prática para que realmente

se efetive um ensino capaz de corresponder às necessidades e expectativas dos

sujeitos envolvidos. Acreditamos que os professores desempenham papel

fundamental nessa reconstrução, para tanto, precisam assumir efetivamente o seu

papel como sujeitos que têm saberes, histórias e experiências dando sentido e

significado ao seu processo de construção pessoal e profissional.

O desenvolvimento desse processo pressupõe uma prática reflexiva, na qual

se valorize a construção pessoal de conhecimento de cada um; onde haja o

envolvimento dos docentes em um trabalho colaborativo com os seus pares. Ao

envolver-se em projetos de investigação-ação sobre as práticas, numa abordagem

reflexiva, o professor estará refletindo sobre a sua prática e assim, aumenta o seu

conhecimento profissional, à medida que consegue explicitar diferentes aspectos do

seu conhecimento, (SCHÖN, 2000) possibilitando novas aprendizagens construídas

no e pelo grupo e que terão elementos significativos para a efetivação de novas

práticas de ensino.

1.4 Os saberes dos professores alfabetizadores

A educação vem cada vez mais renovando seus objetivos, sendo que, os

conceitos de autonomia, de emancipação e de liberdade estão presentes em todos

os discursos relacionados ao ensino, porém, os sistemas escolares não conseguem

efetivar esses objetivos.

Ao nos interrogarmos sobre o porquê dessa situação, pensamos o quanto é

importante discutir, no caso desse estudo, sobre a questão dos saberes que os

professores alfabetizadores constroem ao longo da sua formação, isto é, os

conhecimentos, as competências, as habilidades e as experiências que utilizam na

sua prática docente. Saberes esses, que são adquiridos ao longo de suas vidas e

têm sua natureza própria ou seja “os professores como sujeitos possuem, utilizam,

produzem e apropriam-se de saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho”

(TARDIF, 2002, p. 228) sendo que esses saberes não são apenas aqueles que os

professores adquirem na sua formação acadêmica.

Na prática, esses saberes são apenas uma das facetas desse processo

complexo que envolve o ensinar. Os professores sabem que esses conhecimentos

não poderão dar conta da constituição de todos os saberes necessários à prática

pedagógica alfabetizadora, porém, os dilemas dos professores com relação aos

saberes adquiridos na formação inicial são outros e se configuram como obstáculos

na construção de novos saberes necessários na sua atuação cotidiana. Pois, ao

observarmos as práticas das professoras alfabetizadoras percebemos as suas

dificuldades em estabelecer relações entre as teorias estudadas na academia e as

práticas pedagógicas vivenciadas em sala de aula.

Outro dilema diz respeito à forma como muitos dos professores formadores

trabalham os conhecimentos acadêmicos, desconsiderando os saberes e

experiências dos futuros professores. Nesse sentido, Tardif (2002) escreve que os

formadores de professores fazem com que os alunos passem os anos de sua

formação assistindo às aulas, para a partir delas, aplicarem os ensinamentos nos

locais onde irão atuar. Nessa direção, o mesmo autor diz que até agora a formação

dos professores esteve dominada, sobretudo por conhecimentos disciplinares, já

constituídos, sem conexão com a ação profissional.

Assim sendo, os profissionais ao chegarem à escola, para efetivar a sua

prática, carecem de uma consciência de que eles podem ser construtores de

saberes, juntamente com o seu grupo de trabalho. Na maioria das vezes, a relação

que os professores mantêm com os saberes é de transmissores de um produto

acabado, fazendo de seu trabalho uma prática prescritiva, sem perceber sua

capacidade de produzir e legitimar seus saberes. Tardif (2002, p. 40-41)

complementa essa idéia ao escrever que:

Os saberes que os professores transmitem situam-se numa posição de

exterioridade em relação à prática docente: eles aparecem como produtos

que já se encontram consideravelmente determinados em sua forma e

conteúdo, produtos oriundos da tradição cultural e dos grupos produtores de

saberes sociais e incorporados à prática docente através das disciplinas,

programas escolares, matérias e conteúdos a serem transmitidos.

Essas considerações, todos nós sabemos que são reais. De modo geral, ao

conversamos com os professores que estão realizando sua prática, percebemos

essas evidências. Eles parecem se achar incapazes de produzir ou controlar os

saberes que exercem. No entanto, produzir e legitimar os seus saberes é uma

necessidade premente nos dias atuais, pois essa situação posta contribui para a

perpetuação das práticas de alfabetização de reprodução e memorização que

priorizam métodos seqüenciados em vez de uma prática criadora na qual os

professores busquem novos conhecimentos, criem formas distintas de intervenção

no processo pedagógico conforme as necessidades do contexto.

Tardif (2002, p.11) diz que :

O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa

e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história

profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com

os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo

relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente.

Assim sendo, é preciso que os saberes individuais dos professores sejam

compartilhados com os demais, pois de nada adianta uma moeda de ouro no fundo

do Oceano sem que se consiga atingi-la. Ou seja, os espaços escolares são

permeados por muitos saberes que só ganham sentido quando colocados em

relação à situação coletiva de trabalho.

Todavia, a grande maioria dos profissionais que atuam na escola não

conhecem os saberes, as construções teórico - práticas dos seus colegas e,

conseqüentemente, não valorizam seus próprios saberes, porque não explicitam,

não refletem, não socializam. Sendo assim, apenas reproduzem, repassam aos seus

alunos os conteúdos estabelecidos da sua disciplina ou que julgam importantes

transmitir, sendo essa uma prática solitária e carente de construções de saberes que

permitam-lhes exercer na prática, suas atividades docentes com criatividade, com

inovação, com pertinência e domínio de situações imprevistas.

Em se tratando de alfabetização, os saberes dos professores adquirem uma

dimensão ainda maior, exigindo que eles sejam capazes de articular uma gama de

saberes relativos ao processo de ensinar e de aprender para que a apropriação da

leitura e da escrita pela criança possa ser bem sucedida.

Para que os professores articulem essa gama de saberes relativos à

alfabetização, é preciso que se apropriem do conhecimento teórico que diz respeito

à construção da leitura e da escrita inicial, pois não basta o professor ter anos e

anos de experiência e seguir sua intuição. Ele precisa também, estudar a literatura e

apropriar-se dela para que, ao defrontar-se com situações específicas e que lhe

exigirão novas respostas, possa, então, mobilizar os seus saberes, criar novos,

reelaborar estratégias e assim mediar com sucesso o processo de alfabetização.

Inicialmente no que se refere aos saberes difundidos pela literatura dessa área,

as pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1999) sobre a Psicogênese da Língua Escrita

é um dos saberes docentes essencial para quem vai alfabetizar. Isto é, o professor

precisa compreender o processo pelo qual a criança passa até se apropriar da

escrita convencional, para entender que o ensino da leitura e da escrita inicial vai

além da transmissão dos conhecimentos do código escrito, implicando no domínio

de um sistema, no caso brasileiro, a língua materna portuguesa.

Esse saber é uma possibilidade de mobilizar muitos outros saberes que serão

incorporados à prática do professor, como por exemplo: valorizar os saberes, as

experiências dos alunos, entender que a aprendizagem se efetiva muito mais pelo

que o aluno faz e não pelas informações que recebe do professor, perceber que a

leitura e a escrita estão na vida e não apenas na escola, permitir e incentivar a

criança a escrever do seu jeito.

Nessa mesma direção, Freire (1996) também nos traz uma contribuição que

desestrutura com idéias reducionistas de alfabetização e propõem a alfabetização

como à relação entre o educando e o mundo, mediada pela prática transformadora

desse mundo. A linguagem escrita é fruto de esforço coletivo e tem um significado

social: possibilita ao sujeito ampliar seu conhecimento do mundo, pois a relação

entre escrita e significado é essencial para a apropriação desses conhecimentos.

Outro saber indispensável à alfabetização é o que Vygotski (1994) coloca

referindo-se à noção de que as crianças aprendem na interação com o outro, o que

lhes possibilita o desenvolvimento da inteligência, pois na medida em que são

desafiadas, que confrontam pontos de vista, suas idéias são desestruturadas, há

desequilíbrios, provocando um processo de reorganização cognitiva, sendo a

linguagem a mediadora desse processo. Esses conhecimentos, se apropriados pelo

alfabetizador, poderão se constituir em saberes que mudarão o foco educativo:

do professor que ensina para o aluno que aprende; do método

preconcebido para o estímulo à construção do saber, do método previsível

e controlado passo a passo para a prática pedagógica tecida no dia-a-dia

dos conflitos cognitivos emergentes em sala de aula; da progressão

previsível e justificada a priori para a flexibilidade capaz de respeitar o

tempo do aluno, valorizando o seu ritmo e o seu direito a descoberta, do

fazer escolar para a efetiva conquista do saber e da aprendizagem

significativa (FERREIRO, 2005, p.12).

Nesse sentido, podemos dizer que os diversos saberes que os professores

transmitem aos alunos em suas práticas podem favorecer ou se tornarem obstáculos

à alfabetização das crianças, uma vez que “são eles os principais atores e

mediadores da cultura e dos saberes escolares“ (TARDIF, 2002, p. 228).

Assim, à medida que os professores entendem a alfabetização como um

processo individual no qual o aluno memoriza e reproduz os ensinamentos do

professor, conseqüentemente, em vez de favorecer o processo de alfabetização das

crianças estará dificultando.

O professor alfabetizador, ao buscar apropriar-se de saberes que levem em

consideração todos esses processos estará organizando sua proposta pedagógica,

visando desenvolver a capacidade criativa dos alunos, a autonomia, a auto estima e,

como conseqüência, a apropriação de novos conhecimentos relativos à lecto-escrita.

1.5 As Funções Psicológicas Superiores

Sabemos que a criança aprende a ler e a escrever através da interação entre

elas e os adultos. O professor alfabetizador tem a função de potencializar o processo

de aprendizagem das crianças por meio de atividades de interação que possibilitem

a elas internalizar e apropriar-se de instrumentos culturais como as idéias, os

conceitos, a linguagem e as aprendizagens, pois segundo Vygotsky (2003, p. 73) “o

uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior

as novas funções psicológicas podem operar”.

Nesse sentido, a escrita também ativa as Funções Psicológicas Superiores,

constituindo outra forma de manifestação da linguagem. Luria (2003, p. 144) define a

escrita como “uma função que se realiza, culturalmente, por mediação”.

Assim, se os Processos Psicológicos Superiores se originam na vida social,

logo é na participação da criança em atividades compartilhadas com os outros,

sejam eles da mesma idade ou adultos, por meio de um processo ativo de

construção e re-construção de suas idéias acerca da leitura e da escrita, que ela

poderá compreender o seu modo de produção, sendo esse processo essencial para

a elaboração de funções psicológicas que estavam próximas de se completar e que,

em se completando, propiciam novas aprendizagens. Nesta direção Baquero (2001,

p. 26) comenta:

O desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores, depende

essencialmente das situações sociais especificas em que o sujeito participa.

Os Processos Psicológicos superiores são especificamente humanos,

enquanto histórica e socialmente constituídos. São produto da linha de

desenvolvimento cultural.

O desenvolvimento humano acontece nas inter-relações com a aprendizagem

humana, assim, a criança precisa ser protagonista do seu processo de

aprendizagem e não um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é ensinado.

Nessa perspectiva, a aquisição da língua escrita é objetivada como forma de

interação, manifestada através dos diversos usos sociais construídos no seu

contexto, na sua cultura, e, portanto, o ensino da leitura e da escrita precisa apoiar-

se nesses pressupostos.

Assim, o professor necessita valorizar o contexto no qual a criança está

inserida, estabelecendo relações entre o ensino e o que ocorre na vida dela,

estimulando-a a desenvolver sua oralidade, a agir e a refletir sobre as suas escritas,

bem como fazer uso social da língua oral e escrita.

Nesta direção, Perez e Garcia (2001, p.18) enfatizam a relevância do papel do

professor alfabetizador referindo:

A função do professor é criar um clima de interação e construção de

conhecimentos em torno do escrito que seja suficientemente rico para

compensar as desigualdades daqueles que não tiveram a opção de fazer

isso fora da escola, possibilitando-lhes, assim, a obtenção de informação e

a geração de hipóteses sobre a natureza, a função e os usos da escrita em

contextos reais (e não exclusivamente escolares).

O professor precisa ter clareza sobre o porquê da criança freqüentar a escola,

e, a partir daí, organizar situações de ensino propondo atividades, nas quais o aluno

tenha a possibilidade de produzir ações e operações, isto é, o papel do professor é

pensar o ensino além da execução de tarefas. E, sobretudo para as crianças de

escolas públicas, cuja vida escolar, em geral, é muito curta e as possibilidades de

contato com o mundo letrado são restritas. Logo, o tempo de freqüência à escola

deve ser pensado como um espaço-tempo no qual as estratégias de aprendizagem

possibilitem ao sujeito desenvolver-se produzindo novos conhecimentos e

apropriando-se da leitura e da escrita.

Os estudos vygoskianos nos trazem suportes teóricos para esse entendimento

e contribuem significativamente para que o professor acredite no potencial de cada

aluno, como meio para desenvolver o seu trabalho e organizar sua intervenção

pedagógica, de modo a possibilitar ao aluno a ativação das Zonas de

desenvolvimento proximal, que para Vygotski (2003, p.12):

é a distancia entre o nível de desenvolvimento real que se costuma

determinar, através da solução independente de problemas e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas,

sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais

capazes.

Portanto, para o alfabetizando apropriar-se de conhecimentos precisa participar

de atividades que desenvolvam o pensamento. Como bem coloca Ferreiro (2005, p.

9) “a mão que escreve e o olho que lê estão sobre o comando de um cérebro que

pensa sobre a escrita”, apontando, então, para a necessidade de um ensino de

leitura e de escrita que dialogue com as aprendizagens prévias dos alunos e, nessa

direção, se faça a ponte entre essas aprendizagens e o que precisa ser ensinado.

1.6 A construção da leitura e da escrita pela criança

A escrita, desde sua invenção nos tempos primitivos até hoje, representa a

necessidade do homem de comunicar-se, registrar fatos, experiências. Ela permite

que o indivíduo conquiste sua autonomia como ser social, favorecendo a interação

desse com o mundo que o rodeia.

Entretanto, historicamente a escrita foi tratada como objeto escolar, isto é,

acreditava-se que a criança iniciava seu processo de alfabetização quando

começava sua vida escolar. Essa idéia há muitos anos vem sendo discutida e

criticada pelos pesquisadores. Vygostsky (1935) já chamava a atenção quanto à

forma como se tratava a construção da escrita em seu texto “A Pré-Historia da

Linguagem Escrita”:

Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em

relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento

cultural da criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir

palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de

tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a

linguagem escrita como tal (VYGOTSKY, 2003, p.139).

Atualmente, essa idéia ainda se encontra presente nas escolas. A preocupação

de muitos alfabetizadores é encontrar a melhor técnica para a criança “aprender” a

ler e a escrever, ficando a construção da leitura e da escrita reduzidas à

memorização. Assim, “o início da escrita é concebido como uma habilidade e não

como um conhecimento, são programadas atividades de tipo visuais, motoras ou

auditivas em forma de cópia, de imitação e de preparação” Ventura (apud PEREZ e

GARCIA, 2001, p. 57), transformando a escrita, em objeto exclusivamente escolar,

negando aos indivíduos, muitas vezes, apropriar-se da escrita e fazer uso social da

mesma.

A realização de atividades de forma mecânica e descontextualizada coloca o

aluno como sujeito passivo que espera receber informações para que possa

aprender, desconsiderando que a criança pensa, interpreta, observa, possui muitas

idéias formadas antes de chegar à escola. Nessa direção, Perez e Garcia (2001, p.

17) destacam que:

As crianças pequenas iniciam a aprendizagem da língua escrita nos mais

variados contextos reais, contextos letrados em que aparece a escrita e ela

é usada cotidianamente como objeto social e cultural. E estes são objeto do

conhecimento (a escrita) e por sua relação com outros sujeitos alfabetizados

em situações sociais em que tem sentido ler e escrever.

Ferreiro (1993) complementa, afirmando que só podemos acreditar no

desconhecimento das crianças sobre a escrita quando pensamos que o

conhecimento que ela traz sobre a língua está restrito ao conhecimento das letras.

Ao observarmos as crianças que compõem as mais diversas classes sociais,

percebemos que elas possuem um universo de escrita e de leitura que antecede a

sua chegada à escola, ou seja, têm idéias próprias, pois, elas pensam sobre a

escrita, como confirma Ferreiro (2001, p.7) “a criança se coloca problemas, constrói

sistemas interpretativos, raciocina, inventa, buscando compreender esse objeto

social particularmente complexo que é a escrita, tal como ela existe na sociedade”.

A própria criança nos obriga a entender que a escrita está na vida, que é um

objeto social e, assim precisa ser tratada pelo alfabetizador, pois quando

observamos as produções escritas espontâneas de uma criança de quatro, cinco,

seis anos, constatamos que ela não escreve letras isoladas ou palavras mortas, mas

independente do modo de escrever – (grafismos primitivos, escritas diferenciadas,

escritas silábicas,) o que prevalece nela é a construção de uma escrita com intenção

comunicativa, e ela escreve porque encontra sentido para o que está produzindo.

Luria (1988) corrobora com a idéia ao mencionar que, para uma criança ser

capaz de escrever ou anotar alguma coisa, é necessário que as coisas representem

algum interesse para ela, por exemplo: coisas que gostaria de possuir ou com as

quais brinca; ou os objetos que tenham função utilitária, um significado funcional.

Assim sendo, é improcedente o ensino por meio de fragmentos: letras, sílabas,

palavras e frases, pois dessa forma há uma distância entre a maneira de ensinar a

escrever e o modo como as crianças se apropriam da escrita. Vygostsky (2003,

p.157) escreve “o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita e não

apenas a escrita das letras”.

Desse modo, faz-se necessária a construção de uma metodologia apropriada,

na qual o professor crie oportunidades de interações e construções de conhecimento

em torno da escrita, permitindo assim, indagações e questionamentos sobre a

função e o uso da escrita como objeto que representa a linguagem, e um ambiente

alfabetizador que permita às crianças estabelecer relações por meio do manuseio de

rótulos, receitas, propagandas, livros, enfim, com os mais diversos materiais escritos

expostos no seu cotidiano, para assim poder avançar em suas hipóteses e

progressivamente chegar à escrita convencional, sendo importante ressaltar as

palavras de Weisz (2005, p.12) quando escreve: “que não é o ambiente que

alfabetiza, que não é o fato de pendurar coisas escritas nas paredes que produz por

si só um efeito alfabetizador”, mas a mediação do professor ou de pessoas capazes

de ler e escrever desafiando a criança a pensar sobre o que ela produz.

Portanto, a língua escrita não pode ser vista como algo absoluto, como algo

que está fechado e acabado, pertencente a outro e que a criança só tem acesso

mediante a reprodução e a repetição, pois sabemos que o conhecimento não é

adquirido por transmissão do saber adulto, mas por construções da criança, que

através da interação com o mundo letrado e da mediação do professor vai se

aproximando cada vez mais das regras do sistema (TEBEROSKY apud PEREZ;

GARCIA, 2001).

Sobretudo, é fundamental levar em consideração as experiências e

conhecimentos dos alunos como sujeitos cognocentes, respeitando a natureza da

língua escrita percebida como objeto de conhecimento de caráter social e cultural,

promovendo atividades que tenham relevância para o aluno, que instiguem a sua

curiosidade e os motivem a aprender. O desenvolvimento dessas atividades é

compromisso da escola e do professor, pois, segundo Perez e Garcia (2001), a

aprendizagem da leitura e da escrita pressupõe uma responsabilidade compartilhada

entre os que ensinam e os que são aprendizes, entre os alunos como sujeitos ativos

de suas próprias aprendizagens e o professor como guia e apoio, servindo de

mediador entre os alunos e a cultura escolar.

1.7 As concepções das crianças a respeito do sistema de escrita

As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1999) sobre a Psicogênese da língua

escrita desestruturam com as convicções de como vinha sendo proposto o ensino da

leitura e da escrita iniciais. Desde então, a idéia dominante de que para a criança

aprender a ler e a escrever precisaria de um método adequado com um ensino

sistematizado e que dependia de sua maturidade ou de sua “prontidão”

para

aprender, foi desconstruída, pois Ferreiro (1986) mostra que “ a questão crucial da

alfabetização é de natureza conceitual” isto é, precisa-se que os professores

reconheçam que as crianças são sujeitos cognitivos e que são capazes, desde bem

cedo, de elaborar hipóteses sobre a escrita. Nesse sentido, Ferreiro e Teberosky

Prontidão: A criança precisa desenvolver um conjunto de habilidades motoras e perceptivas como

pré-requisitos básicos para aprender a ler e a escrever.

(1999, p. 3) escrevem suas comprovações, nos oferecendo valiosíssimas

contribuições para a redimensão das práticas pedagógicas de alfabetização:

A aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da

natureza, da função e do valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-

se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados

caminhos. [....] além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos,

existe um sujeito buscando a aquisição de conhecimento; sujeito este que

se propõe problemas e trata de solucioná-los, seguindo sua própria

metodologia.

Os estudos dessas autoras comprovam que ler e escrever vai além do

treinamento para decifrar códigos ou, como atividades motoras, ultrapassa métodos

mecanicistas e reducionistas que impedem a compreensão de diferentes formas de

aprendizagem.

O código escrito permite a valorização e a transformação das crianças como

sujeitos participantes de um contexto social, enriquecedor e cheio de experiências,

demonstrando que há, por parte daquele que ingressa na escola, um grande

exercício diversificado para desenvolver e compreender a complexidade do código

escrito.

É preciso entender que o processo de alfabetização não começa e não acaba

entre as quatro paredes da sala de aula, e que não é um método colocado pelo

professor que garantirá a aprendizagem do aluno, mas um novo olhar, centrado nas

questões de como o sujeito aprende e não apenas como ele é ensinado.

Assim sendo, reiteramos que é essencial que o professor alfabetizador

compreenda que as crianças elaboram idéias próprias a respeito dos sinais escritos

e vão descobrindo as propriedades destes sinais através de um prolongado

processo de construção. Para algumas crianças, esse contato é permanente e muito

explorado pelas pessoas com quem convive, e assim, certamente elas avançarão

mais rapidamente em suas construções, devido às possibilidades de interação no

ambiente letrado desde cedo; já, para outras crianças, principalmente as de classes

populares, o acesso ao material escrito é menor, o que poderá caracterizar menor

interação com o universo da leitura e da escrita.

Ferreiro (1993, 1999, 2001, 2005) traz essas idéias muito claras, mostrando a

descoberta desses elementos em suas pesquisas, e isso pode ser confirmado nos

escritos de Weisz (2005, p. 9) quando faz referência ao foco central descoberto pela

pesquisadora:

As crianças tinham idéias sobre a escrita muito antes de serem autorizadas

pela escola a aprender. Essas idéias assumiam formas inesperadas. Em

lugar de irem acumulando as informações oferecidas pela escola, elas

pareciam “inventar” formas surpreendentes de escrever (...). E essas

escritas apareciam dentro de uma ordem precisa.

Segundo Ferreiro (2001), essa ordem segue uma evolução regular. A criança

passa por várias fases até escrever de forma convencional, sendo de fundamental

importância a diferenciação entre o icônico (desenhos reproduzem as formas dos

objetos) e o não icônico (as formas do grafismo não reproduzem as formas dos

objetos). Desse modo, através de um grafismo linear, contínuo e controlado

percebe-se que a criança começa a diferenciar o que é desenho e o que é letra.

Posteriormente, ela distingue o que pode ser interpretado ou lido a partir da hipótese

de quantidade de letras, isto é, para que uma palavra possa ser lida tem que ter uma

quantidade mínima de três letras sendo elas variadas, pois se o escrito tem o tempo

todo as mesmas letras também não pode ser lido. A criança começa a usar somente

sinais gráficos, aparentados com letras, sendo que, alguns alunos se recusam, de

forma total ou parcial de produzir algo escrito, dizendo que não sabem escrever,

afirmando que com desenho não se escreve, o que indica nitidamente a

possibilidade de só se escrever com sinais gráficos, não figurativos, o que será um

momento importantíssimo do nível pré-silábico.

Nessa fase, dá-se a macro-interpretação da escrita, isto é, a iniciação às

vinculações entre o texto escrito e o discurso oral. É a hora de descobrir que não só

o desenho representa aspectos da realidade, mas a coisa escrita também, mesmo

sem saber em detalhes como isso se faz. É, portanto, imperativo que não se limite o

ensino nessa hipótese ao tratamento só de letras ou palavras, mas estejam incluídas

frases e textos, pois uma frase tem um sentido histórico que palavras e letras

isoladas não têm.

A criança, por meio da interação com os colegas e da mediação do professor,

vivencia conflitos com suas hipóteses e vai evoluindo, começa a descobrir que as

letras podem corresponder a sílabas, descobre que a quantidade de letras usadas

para escrever uma palavra pode ter correspondência com o número de sílabas,

caracterizando o período silábico, que vai evoluindo até chegar a uma letra por

sílaba, sem omitir sílabas e repetir letras. Posteriormente, as letras podem começar

a adquirir valores sonoros, e a criança escreve a letra que corresponde ao valor

sonoro convencional da sílaba (FERREIRO, 2001).

A fase silábica tem como característica a compreensão da estabilidade da

escrita das palavras, isto é, a constatação de que uma palavra é escrita sempre da

mesma maneira, com as mesmas letras e numa mesma ordem. Dar-se conta de que

as palavras são estavelmente constituídas só é alcançado através da experiência de

reconhecimento da escrita global de um certo número de palavras, sendo, portanto,

indispensável que os alfabetizandos tenham razões para guardar na memória um

conjunto de palavras que lhes propicie a idéia de estabilidade da sua escrita

(FERREIRO, 2001).

A conquista dessa estabilidade se faz por meio de um trabalho amplo com a

escrita de muitas palavras significativas. Trata-se de um trabalho e não de um mero

contato com a escrita, uma vez que o que preside a aprendizagem é a ação e não a

recepção.

Portanto, o que leva a criança à estabilidade da escrita é o seu enfrentamento

com o espaço de problemas referentes a ela, isto é, que estejam à altura de sua

capacidade de compreendê-los e sócio-afetivamente ricos de sentido e significado.

É importante assinalar, também, que no nível silábico, leitura e escrita

começam a ser vistas como duas ações com certo tipo de interligação coerente.

Só mais tarde as crianças conseguem identificar unidades menores que as

sílabas, os fonemas. Quando isso ocorre, elas passam a ser capazes de produzir

escritas com correspondência sonora, mas ainda não conseguirão realizar escritas

totalmente alfabéticas. Assim, surgem momentos intermediários, nos quais as

crianças, por vezes, utilizam correspondência silábica e, às vezes, correspondência

alfabética. Esse período intermediário é chamado de hipótese silábico-alfabética.

Segundo Ferreiro (2001, p. 27),

O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios

em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem

construídos. Quando a criança descobre que a silaba não pode ser

considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável

em elementos menores, ingressa no último passo de compreensão.

Por fim, as crianças estabilizam a correspondência de tipo alfabético e sempre

conseguem escrever de acordo com ela. No entanto, a construção de escritas

alfabéticas não significa que o processo de apropriação da escrita tenha terminado.

Até aqui as crianças adquiriram o conhecimento do funcionamento do sistema

escrito, porém ainda têm muitas perguntas e respostas a serem resolvidas

(FERREIRO, 2001).

Como podemos constatar através das pesquisas de Ferreiro (1987, 1999,

2001, 2005), as crianças não chegam à escola com o conhecimento já estruturado,

mas trabalham com hipóteses e quando elas conseguem espaço para escrever do

jeito que acreditam que deve ser estão oferecendo um rico documento que necessita

ser interpretado e levado em consideração pelo professor, sendo este material o

ponto de partida para seu trabalho como mediador. A partir desse conhecimento

poderá proporcionar o intercâmbio entre as crianças, uma vez que a construção da

escrita deve ser uma tarefa coletiva.

Nesse sentido, é possível afirmar que a escola é um dos poucos espaços de

convivência de crianças da mesma idade. “Esta situação privilegiada pode ser

aproveitada para que as crianças compartilhem entre si o processo de compreensão

da escrita” (FERREIRO; PALÁCIO, 1987, p. 125), sendo ineficaz a escola considerar

a escrita como uma atividade individual e escolástica, na qual a criança deve seguir

os ensinamentos do professor de maneira ordenada até conseguir reproduzir o que

lhe foi ensinado, independente de suas construções anteriores à escola.

Quando se fala em construção da leitura e da escrita inicial, é fundamental que

o professor tenha convicção de que as crianças, quando chegam à escola, podem e

sabem ler e escrever, no sentido da psicogênese da escrita. Sendo assim, seu

trabalho precisa estar alicerçado por uma metodologia que consista em mediar as

interações, oferecer espaços de autonomia, de reflexão participativa, independência

intelectual e, principalmente, respeitar a individualidade de cada criança. O

pensamento de Perez e Garcia (2001, p. 17-18) corrobora com essas idéias quando

afirma que:

Nem todos os alunos iniciam a escolarização em condições similares,

permitindo que as crianças experimentem, indaguem, descubram a escrita através

de um ambiente rico em materiais, possibilitando o contato com diversos tipos de

letras e subsídios que as desafiem a pensar e a interessar-se pela leitura e escrita,

e, através desse incentivo, possam evoluir com tranqüilidade, mantendo a auto-

estima elevada.

Nessa perspectiva, a intervenção do professor de maneira “adequada”,

propondo desafios que questionem as hipóteses dos alunos, fazendo a mediação

entre o que eles pensam e a cultura escolar estabelecida, é o ponto essencial em

uma proposta de alfabetização. Assim, o professor serve de estímulo auxiliar para

que a compreensão da realidade e a conquista do significado do objeto de

conhecimento, no caso, a escrita, seja uma conquista da criança.

O educador necessita valorizar os conhecimentos prévios dos seus alunos sem

mostrar-se ansioso por “transmitir” conhecimentos, repetindo significados

independentes das significações pessoais e culturais, e também compreender a

grande mudança que se estabelece entre “transmitir conteúdos” e construir

conhecimentos.

Ferreiro e Teberosky (1999) conseguiram revolucionar os conceitos relativos à

alfabetização, explicitando o papel do aluno diante da escrita , porém, se

observarmos, na maioria das escolas brasileiras, estas descobertas na prática, ainda

são bastante tímidas, sendo necessária uma revolução também nas concepções

cristalizadas dos professores. Esse é um desafio para a formação de professores,

pois existe uma resistência dos professores a idéias inovadoras, muitas vezes, fruto

do desconhecimento e receio de mudança.

1.8 Ler e escrever novos tempos, novas concepções do processo de ensino

Os objetivos e as finalidades de aprender a ler e a escrever, há tempos atrás,

eram outros. Escrever era considerado uma profissão e quem devia dedicar-se a

esse ofício passava por um treinamento rigoroso. Essas duas funções eram vistas

de maneira separada, pois as pessoas que controlavam os discursos a serem

escritos não eram os mesmos que escreviam. Ser escriba era privilégio de poucos

(FERREIRO, 2005).

Entretanto, o desenvolvimento social de cada época gera a necessidade de

redefinição dos objetivos e das finalidades e, conseqüentemente, surgem novas

demandas de ensino para a população. Atualmente, o contexto social exige que o

ensino da leitura e da escrita não sejam atividades homogêneas, pois os textos

escritos são muito diversificados, existem novos modos de ler e novos modos de

escrever, a internet é um exemplo disto, e nos faz repensar o ensino da leitura e da

escrita desmistificando tantas idéias arraigadas.

Nesse sentido, vale citar as palavras de Ferreiro (2005, p.19) em relação às

velhas interrogações que inquietam professores alfabetizadores há muito tempo:

Deve-se começar a ensinar com letra cursiva ou bastão? (...) Deve-se

ensinar a ler por palavras ou por sílabas?” Ela escreve: “Bem vinda a

tecnologia que elimina destros e canhotos, agora se deve escrever com as

duas mãos, sobre um teclado, bem vinda a tecnologia que permite separar e

juntar caracteres, de acordo com a decisão do produtor, bem vinda a

tecnologia que confronta o aprendiz com textos completos desde o inicio”.

Embora as exigências do mundo atual indiquem que é preciso que o ensino da

leitura e da escrita inicial se desprenda da antiga tradição de ensinar como uma

técnica, centrada em atividades de memorização e reprodução, ainda a escola não

conseguiu se afastar das origens da história. Segundo Ferreiro (2005, p.12), “todos

os problemas da alfabetização começaram quando se decidiu que escrever não era

uma profissão, mas uma obrigação, e que ler não era marca de sabedoria, mas de

cidadania”.

A democratização da leitura e da escrita e a criação de escolas públicas

gratuitas não foram suficientes para que a alfabetização se tornasse efetiva e

acessível a todos. Os sistemas de ensino, desde essa época, atuam em

descompasso com a realidade presente. Ferreiro (2005, p.13), confirma a idéia ao

escrever que:

Desde suas origens, o ensino desses saberes foi entendido como aquisição

de uma técnica: técnica do traçado das letras, por um lado, e técnica da

correta oralização do texto, por outro. Só depois de dominada a técnica é

que surgiram, como num passe de mágica, a leitura expressiva (resultado

da compreensão) e a escrita eficaz (resultado de uma técnica posta a

serviço das intenções do produtor).

O tempo da escolaridade obrigatória estende-se cada vez mais, mesmo assim,

os resultados em termos de apropriação da leitura e da escrita pela criança

continuam muito aquém das necessidades do mundo atual, principalmente, as

crianças oriundas das camadas mais pobres da população, que aparentemente não

aprendem porque têm “dificuldades de aprendizagem”. O curioso é que muito

dificilmente vemos crianças de camadas de classe média e alta sendo apontadas

como repetentes, como lentas para aprender, como possuidoras de dificuldades

para escrever. E por que isso ocorre?

Pensamos que uma das causas, entre tantas outras, pode ser atribuída ao fato

de que a maioria das práticas de alfabetização não considera que a criança tem

idéias próprias sobre a leitura e a escrita muito antes de chegar à escola. O

pensamento de grande parte das professoras, seja da Educação Infantil ou Anos

Iniciais do Ensino Fundamental é de que a alfabetização deve se dar na primeira

série.Isto é tão verdade que quando nos deparamos com uma criança da Educação

Infantil lendo, a tendência é dizer que essa criança é mais esperta, inteligente e, ao

mesmo tempo, quando uma criança de segunda série não lê e não escreve no

sentido convencional é um problema que as professoras não sabem como lidar.

Importante mencionar que quando nos referimos às professoras, não estamos

pensando apenas na professora alfabetizadora da sala de aula, mas em todas as

educadoras que fazem parte deste contexto, pois, atuando isoladamente nos

tornamos incapazes de interferir de forma eficaz nesse sistema sedimentado que se

constituiu quase em um senso comum - a idéia de que a leitura e a escrita são

atividades iniciadas na escola, ou seja, “as crianças aprendem a ler e a escrever só

quando são ensinadas, graças a seqüência do método utilizado” (CARVAJAL e

RAMOS, 2001).

Assim sendo, acreditamos que esse pensamento caracteriza-se como um

entrave ao avanço do processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita

inicial, justamente porque, ao professor tratar a leitura e a escrita como tarefas

escolares, ele acaba por não considerar os conhecimentos prévios referentes à

alfabetização trazidos pela criança. Ou seja, as habilidades e destrezas que a

criança já aprendeu e assimilou antes de entrar na escola e que a habilitam a

aprender. A medida que esse conhecimento se perde quando a criança entra na

escola, os processos de ler e escrever passam a ser tratados como aprendizagem

de uma técnica, isto é, a aprendizagem de um código de decifração.

Nessa dimensão, o entendimento é de que a criança lê quando consegue

processar os símbolos convencionais da escrita, sendo que ela começa com a

leitura das letras do alfabeto, continua depois em direção à leitura das frases e,

assim, sucessivamente até conseguir decodificar um texto. Dessa forma, elas são

consideradas como uma tábula rasa na qual as palavras e as frases são

passivamente registrados em sua memória, não havendo preocupação com

significado e com o sentido que essas palavras têm. A ênfase se dá sobre os

aspectos da decifração das letras e sílabas para formar a palavras.

Logo, a escrita é vista como uma atividade mecânica de reprodução. Ela é

ensinada como uma atividade motora e não como uma atividade cultural complexa.

(VYGOTSKY, 2003, p.139-140). A esse respeito, o mesmo autor diz que a escrita

“ao invés de se fundamentar nas necessidades naturalmente desenvolvidas das

crianças, e na própria atividade, a escrita lhes é imposta de fora, vindo das mãos dos

professores”.

Assim, quando o professor encaminha sua proposta de alfabetização a partir

dessas compreensões e se defronta com crianças que tiveram poucas experiências

com a leitura e a escrita anteriores à escola, ele poderá ter dificuldades de trabalhar

com essas crianças, em virtude de não compreender, por exemplo, que quando uma

criança de seis anos chega à primeira série e usa desenhos e não letras para

representar o que deseja escrever ela já passou por um longo processo de

desenvolvimento da escrita. Porém, ao ser comparada com outros colegas que

usam letras para escrever, a tendência do professor, na maioria das vezes, é achar

que essa criança tem problemas de aprendizagem e acaba por não investir nas

potencialidades dessa criança a fim de compensar essas diferenças.

Essa situação pode ser de ordem social e econômica, e não intelectual, pois

em algumas famílias, a leitura e a escrita fazem parte da vida cotidiana, as crianças

vêem diariamente os adultos lendo revistas, jornais, utilizando a internet, e elas

mesmas têm acesso a toda essa variedade de portadores de textos. Isso,

certamente, facilitará a aprendizagem da língua escrita. Já para outras crianças, de

classe social baixa, os atos de leitura e de escrita são menos comuns ou mesmo

inexistentes, seja porque as pessoas não aprenderam a ler, seja porque suas

condições de vida e de trabalho não exigem o uso da língua escrita. As motivações

das crianças pertencentes a essas famílias são diferentes. O papel da escola, nesse

caso, é criar essa motivação para a criança.

Para tanto, o professor alfabetizador precisa compreender como se dá o

desenvolvimento da linguagem escrita na criança e saber que esse desenvolvimento

não começa quando a criança consegue escrever as letras convencionais do

alfabeto. Neste sentido, os estudos de Vygotsky (2003) trazem contribuições

importantes Ele mostra que o desenho é usado pela criança como uma

representação da língua escrita em primeiro estágio e contribui para que a criança

descubra o princípio da escrita. Eles podem ser interpretados como um estágio

preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Nesse sentido, o mesmo autor

escreve:

(....) os sinais escritos constituem símbolos de primeira ordem, denotando

diretamente objetos ou ações (...) a criança terá ainda de evoluir no sentido

do simbolismo de segunda ordem, que compreende a criação de sinais

escritos representativos dos símbolos falados das palavras. Para isso a

criança precisa fazer uma descoberta básica – a de que se pode desenhar,

além de coisas, também a fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que

levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases, a

mesma descoberta conduz as crianças à escrita literal. (...) o

desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá pelo

deslocamento do desenho das coisas para o desenho das palavras

(VYGOTSKY, 2003, p.153).

A maneira como as crianças realizam seus rabiscos e desenhos pode nos

indicar a maneira como interpretam a representação da língua escrita. Assim, “o

segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente

essa transição natural. Uma vez que ela é atingida, a criança passa a dominar o

princípio da linguagem escrita, restando, então, aperfeiçoar esse método”

(VYGOTSKY, 2003, p.153).

Portanto, o ensino da leitura e da escrita necessita ser organizado de forma

que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. Para Vygotsky (2003,

p.156):

A escrita deve ter significado para as crianças, (...) uma necessidade

intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma

tarefa necessária e relevante a vida. Só então poderemos estar certos de

que ela se desenvolverá não com hábito de mão e dedos, mas como uma

forma nova e complexa de linguagem.

Logo, ler e escrever são dois processos que se entrelaçam, da mesma forma

que a escrita pode ser definida como uma função que se realiza culturalmente, por

mediação (VYGOTSKY, 2003) e que a criança, para motivar-se a produzir seus

escritos, necessita de que essa escrita represente um interesse para ela. A atividade

de leitura também, não é apenas uma decodificação nem apreensão de um único

sentido pré-estabelecido como tratam os defensores dos métodos tradicionais de

ensino (NOGUEIRA, 1993).

Cadzen (apud FERREIRO; PALÁCIO, 1987, p.171) coloca que :

aprender a ler é certamente um processo cognitivo, mas é também uma

atividade social, fortemente imbuída das interações com o professor e os

companheiros. Na medida que compreendermos melhor essas interações,

seremos capazes talvez de planejar ambientes mais eficazes para ajudar a

aprender todas as crianças”.

Pensar o ensino da leitura e da escrita nos dias atuais exige-nos a

compreensão da diversidade, tornando necessário adotar práticas escolares que

atendam às diferenças existentes nas escolas. Ferreiro (2006, p.37) diz que “hoje,

ser alfabetizado é transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de

práticas sociais ligadas à escrita”.

Assim sendo, é possível afirmar que a dicotomia entre esses dois processos

não faz sentido, pois a interpretabilidade de um escrito está relacionada à

compreensão do que a escrita representa e como é representada. A busca de

parâmetros de representação e a distinção entre os signos escritos (letras, números,

sinais de pontuação etc...) são os primeiros passos na direção da representação.

Portanto, o papel do professor alfabetizador é propiciar espaços e estratégias

pedagógicas que possibilitem as crianças ter experiências intensivas com diversos

portadores de textos, oportunidades de ouvir e contar histórias, de confrontar idéias

entre elas, de produzir seus escritos, levando-as a refletir sobre suas produções,

para que assim, possam avançar em seu processo de construção de

conhecimentos. Desse modo, o ensino da leitura e da escrita inicial precisa

desprender das antigas tradições em que os objetivos da alfabetização eram para

atender interesses de uma minoria da população.

1.9 Leitura e escrita iniciais: Atividades de estudo

As necessidades atuais da sociedade exigem, cada vez mais, que as

instituições escolares redimensionem a maneira de pensar o processo de ensino e

de aprendizagem, desenvolvendo no educando a capacidade de aprender a

aprender, de aprender a pensar, de saber como usar o volume crescente de

informações para a apropriação de novos conhecimentos.

Entretanto, observamos que os sistemas educacionais, embora tenham

alcançado importantes avanços, ainda são conquistas isoladas e insuficientes. As

escolas e o ensino não são organizados para a compreensão de que os alunos

apresentam diferentes talentos, habilidades e maneiras de aprender. Ainda existe, a

idéia de que quanto mais conteúdo o professor repassar ao aluno, explicando,

mostrando, dizendo, tanto mais ele irá aprender.

Todavia, é bastante evidente que, pelo menos teoricamente, ocorreu nas

últimas décadas uma mudança no modo de pensar o ensino e a aprendizagem da

leitura e da escrita iniciais, sendo os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999)

contribuições determinantes para este entendimento. Uma das mudanças mais

importantes foi passar de uma aprendizagem muito centrada nos métodos para outra

que leva em conta o processo e a busca de significado. Assim, a escrita passa a ser

vista como um objeto social, com o qual a criança começa a ter contato muito antes

de chegar à escola.

Nesse sentido, é indispensável que saibamos que o educando freqüenta a

escola para aprender a cultura, internalizar os meios cognitivos de compreender o

mundo e transformá-lo. Para tanto, precisa de um ambiente que lhe desafie a

pensar, interagir, argumentar, resolver situações problemas. A razão da escola deve

estar diretamente ligada à formação humana, vale lembrar Freire (1996, p.60)

quando diz que: “a presença do homem no mundo não deve ser a de quem a ele se

adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser

apenas objeto, mas sujeito também da história”.

Assim, para que a criança tenha a possibilidade real de participar ativamente de

sua própria aprendizagem, ela necessita ser vista como sujeito ativo, isto é, “um

sujeito ativo é aquele que compara, ordena, categoriza, reformula, comprova,

formula hipóteses, reorganiza em ação interiorizada (pensamento) ou em ação

efetiva segundo seu nível de desenvolvimento” (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999,

p.32).

Nesse sentido, o elemento nuclear da escola precisa ser a atividade de estudo,

associada aos motivos que os alunos têm para aprender, sem o que as escolas

continuarão a reproduzir mecanicamente o que está posto, sem ação do educando,

pois “um sujeito que está realizando algo, segundo as instruções ou o modelo para

ser copiado, dado por outro, não é, habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo”

(FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p.32).

Logo, é preciso entender que a atividade de estudo não é a execução de

significativamente para a efetivação de uma prática alfabetizadora que considere a

ação, o contexto, as necessidades, os motivos das crianças, bem como a

participação nas práticas sociais de leitura e de escrita.

Nessa direção, Daniels (2002, p.115), embasado na idéia de Leontiev, escreve

que:

O objeto de uma atividade é seu verdadeiro motivo. Ao entrar na atividade

humana, um objeto perde sua aparente naturalidade e surge como um

objeto de experiência coletiva, social. Conseqüentemente, é a atividade

dos outros que oferece uma base objetiva para a estrutura específica da

atividade individual. Historicamente, isto é, em termos de suas origens, a

conexão entre motivo e objetivo de atividade reflete relações objetivas

sociais, bem mais do que naturais.

Logo, a aprendizagem está intimamente ligada à cultura na qual o sujeito está

inserido. O sujeito aprende nas relações com o outro, mas para que isso ocorra é

necessário realizar atividades, e essas têm uma estrutura que envolve

necessidades, motivos. Segundo Daniels (2002), o curso psicológico da atividade

corresponde à realização de diversas ações, cada uma composta por uma série de

operações. Assim, o sujeito, ao pensar na ação que irá executar, necessariamente

fará a reflexão de como será a operação de acordo com o objeto de estudo. Esse é

um processo que faz pensar sobre o ensino escolar, para além da memorização e

reprodução.

Os processos de ensino e de aprendizagem estão ligados diretamente a essas

questões, uma vez que, para haver aprendizagem, o indivíduo precisa internalizar,

apropriar-se do objeto de conhecimento, nos termos de Vygotsky (2003, p.74),

“internalizar é a reconstrução interna de uma operação externa”, e Davidov (1987,

p.321) diz que “El desarrollo se realiza a través de la asimilación (apropiación) por el

individuo de la experiencia histórico-social”.

Ao pensar sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita iniciais, o

professor alfabetizador precisa ter claro que a prática pedagógica mais indicada para

desafiar a criança não pode estar atrelada a padronizações, que busquem nivelar o

ritmo de desenvolvimento dos alunos, com base no desenvolvimento de outros

colegas, e práticas pedagógicas vinculadas à realização de tarefas como meras

reproduções.

Tradução livre: O desenvolvimento se realiza através da assimilação (apropriação) pelo indivíduo da

experiência histórico-social.

Nessa mesma direção, ao refletirmos sobre o conceito de atividade cunhado

por Leontiev, a partir dos estudos vygoskianos, acreditamos que a escola precisa

organizar o trabalho pedagógico levando em conta esse processo. Isto porque a

organização de atividades pressupõe a compreensão dos interesses dos sujeitos em

processo de construção.

Logo, pensar nesse processo exige do professor a organização da dinâmica de

sala de aula, levando em conta ações e operações que precedem a atividade e que

mobilizam sua realização.

Por fim, podemos dizer que uma proposta de alfabetização que tenha esses

pressupostos como base constitui os elementos essenciais para que se concretizem

as transformações das práticas pedagógicas vigentes, transpondo com sistemas de

ensino que priorizam a transmissão direta aos alunos de conteúdos acabados

alheios às suas necessidades para então promover um ensino que tenha como

premissa ensinar o aluno a investigar, a estimular a capacidade reflexiva, a

desenvolver o pensamento para que assim, ele possa construir novos

conhecimentos e, principalmente, saber lidar com os problemas da vida prática.

2 DESENHO DA INVESTIGAÇÃO

2.1 Temática

O presente estudo apresenta como temática: As concepções das professoras

alfabetizadoras sobre a leitura e a escrita iniciais e a sua repercussão na prática

pedagógica

Para o desenvolvimento da temática, acreditamos que é preciso conhecer o

que as professoras pensam sobre o assunto, acompanhar o que acontece na

prática, compreender quais idéias, motivações e construções teórico-práticas sobre

a leitura e a escrita inicial vêm construindo ao longo de sua profissão, sendo estas

implicações, condições essenciais para o desenvolvimento da temática com a qual

pretendemos trabalhar:

2.2 Objetivo geral

● Investigar quais são as concepções das professoras alfabetizadoras sobre a

leitura e a escrita inicial, compreendendo as repercussões entre as concepções das

professoras e as práticas pedagógicas implementadas por elas.

2.3 Objetivos específicos

● Analisar quais concepções sobre a leitura e a escrita iniciais estão

presentes nas práticas docentes dessas alfabetizadoras;

● Compreender a repercussão das concepções sobre a leitura e a escrita

iniciais das professoras alfabetizadoras em suas práticas pedagógicas.

2.4 Questões de pesquisa

● Quais são as concepções das professoras alfabetizadoras sobre a leitura e

a escrita inicial evidenciadas nas suas práticas pedagógicas e nas suas narrativas?

● Qual a repercussão das concepções sobre a leitura e a escrita das

alfabetizadoras na prática cotidiana?

2.5 Abordagem metodológica para a investigação

A investigação foi desenvolvida a partir da abordagem sociocultural de cunho

qualitativo narrativo, com quatro professoras de 1ª e 2ª séries do Sistema Estadual

de Ensino de Santa Maria.

Os estudos de Bakhtin (1992) Vygotsky (2003, 2005) Freitas (1994,1998) e

Bolzan (2001, 2002) serviram como fonte iluminadora para a construção da

abordagem metodológica desta investigação. Esses autores colocam como base em

suas pesquisas o processo interativo entre os sujeitos, e a valorização do contexto

histórico, social e cultural para a construção do conhecimento.

Essa abordagem tem como característica principal a dialogicidade, ou seja, a

escuta das diversas vozes, o questionamento, a discussão e a troca de idéias,

sendo que esse processo não se caracteriza por uma interação monológica

na qual

um sujeito fala e o outro escuta, mas ao contrário, uma relação estabelecida entre

sujeitos dialógicos, pois, nessa perspectiva, ambos interagem e desempenham um

papel ativo na produção do conhecimento. Ambos constroem novos entendimentos

a partir do confronto de pontos de vista, da interação estabelecida entre os

participantes, entre suas histórias e seus saberes.

Nesse sentido, a abordagem sociocultural refere que o espaço principal para

que se estabeleça esse processo de interação está na linguagem, entendendo-a na

sua ampla dimensão: dialética, dinâmica, viva, permeada de sentidos.

Monológica: Bakhtin (1992) define como discurso autoritário, onde abafam-se as vozes, discurso de

verdade única na qual apenas o investigador é o sujeito cognoscente, falante e com história.

É nessa perspectiva, que as vozes/falas das professoras participantes da

pesquisa, ao serem pronunciadas no grupo, constituem elementos de reflexão tanto

para a pesquisadora como para as participantes, pois nos possibilita pensar sobre o

que estamos vivendo naquele ambiente, naquele momento, sendo uma

oportunidade de aprendizagem conjunta, uma vez que, todo o conhecimento,

segundo Vygotsky (2003) é construído inicialmente entre pessoas, através da

linguagem, como interação social para depois ser internalizado tornando-se

intrapessoal.

Dessa forma, dado à complexidade e às especificidades do contexto, é

fundamental dar voz as participantes da pesquisa, para que nessa dinâmica possam

compreender o contexto no qual estão inseridas. A partir daí, assumir-se como

sujeito da sua própria formação, através de um processo de interação e diálogo com

as colegas que precisam ser reconhecidos por elas, como também capazes de

problematizar ações para serem colocadas em prática no seu dia-a-dia.

Para Bakhtin (1992), o sujeito se constitui e é constituído na complexidade

cultural, em constante movimento e processo de [re]significação.

Bolzan (2002, p.77) corrobora com essa idéia ao afirmar que “na pesquisa

sociocultural, é fundamental levar em conta o ambiente no qual se desenvolve a

investigação. Contudo, o ambiente não tem mais importância que os indivíduos.

Ambos precisam ser considerados, com suas múltiplas vozes, como unidades

básicas de análise”.

Ao considerarmos e entendermos o contexto, estamos também entendendo os

sujeitos que dele fazem parte, pois todo o conhecimento é sempre construído na

inter-relação entre pessoas. Produzir conhecimentos, a partir de uma pesquisa

dessa natureza, implica assumir a perspectiva de aprendizagem como um processo

social compartilhado e gerado a partir de tempo, espaços e relações.

Vygotsky (1994) também vê a pesquisa como uma relação entre sujeitos,

relação essa, que possibilita o desenvolvimento mediado pelo outro através do

diálogo. Bakhtin (1992) complementa a idéia mencionando que os sujeitos não

podem ser compreendidos e estudados como objetos, porque naturalmente são

dialógicos, só podem ser compreendidos e compreender-se por meio do diálogo.

Nesse sentido, ele afirma que:

compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela,

encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada

palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos

corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. (...) A

compreensão é uma forma de diálogo. Quanto mais numerosas e

substanciais forem, mais profunda e real é a nossa compreensão”

(BAKHTIN, 1992, p.131-132).

Desse modo, podemos dizer que nessa relação de pesquisador e pesquisados

estamos em constante desenvolvimento formativo. Esses espaços de trocas, de

diálogos se constituem em estímulos nos quais todos se sentem desafiados a

manifestar suas idéias, seus anseios, suas concepções referentes ao tema proposto.

Assim sendo, as falas/vozes dessas professoras de 1ª e 2ª séries serão a base

para a construção das reflexões, buscando-se assim, a leitura do significado de suas

atividades e a compreensão das concepções sobre ler e escrever que permeiam

seus trabalhos.

2.5.1 As narrativas: as múltiplas vozes dos sujeitos

Nessa perspectiva, justificamos a escolha dessa abordagem, pois seus

pressupostos implicam uma relação dialógica. O propósito não é de pesquisar o

sujeito, mas uma pesquisa com o sujeito. Assim, ambos se constituem como

parceiros do estudo, onde a linguagem ocupa papel central, sendo que os

enunciados dos interlocutores se alternam e, nesse processo, buscamos a

compreensão do tema que está sendo pesquisado. Para Freitas (1998, p.76):

Nesse processo de pesquisa são criadas condições que levam em conta

uma efetiva implicação de todos os participantes, Na colaboração, na

partilha, na escuta empática transparece uma situação de paridade. A

qualidade dessa relação não é vista em termos humanamente significativos,

mas é parte integrante e necessária do próprio procedimento metodológico.

(...) Ao ouvir seu interlocutor, participando do conteúdo narrado, o

investigador vê sua própria vida, sua formação, vindo a tona para ser

refletida.

Logo, podemos dizer que a pesquisa se constitui em possibilidades de

reflexão sobre o processo formativo. Com isso, há enriquecimento pessoal e

profissional, tanto das participantes como da pesquisadora, pois, o diálogo as trocas

de experiências, os momentos de reflexão são estabelecidos a partir do que se está

vivendo no dia-a-dia, impulsionando-nos à construção e apropriação de novos

conhecimentos.

Nesse sentido, Bakhtin (1992) enfatiza a importância de estudar a própria

realidade, pois cada contexto é marcado pela sua singularidade e necessidades.

Para ele, tudo é fruto de uma construção coletiva e, por isso, tudo só pode ser

compreendido dentro de uma determinada situação cultural, alocada num certo

espaço, numa certa época. Complementando a idéia, Bolzan (2002, p.75) afirma

que:

O aspecto principal da abordagem sociocultural através da narrativa está na

compreensão de que se está vivendo em um contínuo contexto

experiencial, social, cultural, ao mesmo tempo que contamos nossas

histórias, refletimos sobre nossas vivências, explicitando a todos nossos

pensamentos, através de nossas vozes.

Assim sendo, as vozes das professoras se constituirão em elementos de

análise para a pesquisadora, para os participantes e para o grupo como um todo,

possibilitando a reflexão e novas construções a respeito do tema em estudo.

Nessa mesma direção, os estudos de Wertsch (1998) mencionam que o

objetivo da pesquisa sociocultural é entender a relação entre a atividade humana e o

contexto cultural, histórico e institucional. Isto implica que a atividade docente

precisa ser compreendida a partir desse processo, pois segundo Rogoff (1998) fica

incompleto enfocar somente o relacionamento do desenvolvimento individual sem se

preocupar com a atividade cultural na qual as ações pessoais e interpessoais

acontecem.

Para tanto, é necessária a criação de uma relação de colaboração na qual as

participantes da pesquisa e pesquisadoras se sintam envolvidas e mobilizadas a

buscar uma compreensão mais ampla dos processos que envolvem o ensinar e o

aprender, na intenção de desconstruir idéias sedimentadas pelo sistema escolar,

buscando redimensionar as práticas de alfabetização nesse espaço educativo.

Enfim, optamos por essa abordagem, porque ao procurarmos compreender as

concepções das professoras alfabetizadoras sobre a leitura e a escrita iniciais e a

sua repercussão na prática pedagógica sentimo-nos desafiadas a refletir sobre o

contexto, sobre as ações e as relações que permeiam o ambiente escolar, e a

construir conhecimentos conjuntos que venham a contribuir com as necessidades de

cada espaço pedagógico.

2.6 O contexto da investigação

A instituição onde realizamos o presente estudo é uma Escola do Sistema

Estadual de Ensino de Santa Maria, localizada num bairro da Zona periférica da

cidade. Atende alunos de Educação Infantil ao Ensino Médio, num total de

aproximadamente um mil e setecentos alunos, distribuídos em sessenta e uma

turmas, nos turnos da manhã, tarde e noite.

Essa escola, de acordo com o seu regimento interno e o seu Plano Político

Pedagógico, seguindo as proposições da Lei de Diretrizes e Bases – LDB, Lei n.

9.394/96, adota o sistema de progressão continuada, não havendo repetência nas

séries dos Anos Iniciais, possibilitando um espaço maior de tempo, para que o aluno

construa suas aprendizagens sem passar pela repetência na mesma série.

O nível socioeconômico dos alunos é baixo, porém a maioria das famílias não

vive em situação de grande pobreza, pois obtêm as necessidades básicas, como

alimentação, vestuário, moradia.

A escola é de alvenaria, possui salas amplas e arejadas, composta por vinte e

cinco a trinta alunos em cada sala de aula, também possui as salas da direção, da

supervisão escolar, da orientação educacional, dos recursos humanos, do dentista,

do apoio pedagógico, da educação especial, de reprografia, do laboratório de

ciências, de vídeo, da computação, da secretaria, da biblioteca, do ginásio e as

quadras de esportes.

O corpo docente da escola tem um total de 85 professores, sendo que vinte e

seis trabalham com as turmas dos Anos Iniciais e quatro com a Pré-Escola. Todos

os professores possuem terceiro grau completo e alguns, especialização.

A direção da escola é composta por uma diretora e três vice-diretoras, uma em

cada turno, todas com curso superior. A supervisão da escola, escolhida pela

direção, é composta de duas supervisoras para os Anos Iniciais e duas para

atenderem da 5ª série ao 3º ano do Ensino Médio. A escola conta, ainda, com duas

orientadoras educacionais que atendem da Educação Infantil ao Ensino Médio.

2.6.1 As professoras participantes da investigação

O estudo implementado na escola foi desenvolvido com três professoras das

primeiras séries dos Anos Iniciais e uma professora que atua na classe de apoio

pedagógico (Progressão Continuada) com grupos de crianças de 1ª e 2ª séries que

não se apropriaram da leitura e da escrita convencional. Portanto, tivemos quatro

professoras como participantes desse estudo. Todas elas têm quase dez anos de

atuação profissional. São elas:

Ana Cristina, professora formada no Magistério, iniciou o curso de Letras mas

não chegou a concluí-lo, já trabalhou com terceiras séries, com 1ª série por dois

anos em escola particular e, atualmente, atua em 1ª série no turno da manhã e da

tarde na Rede Estadual de Ensino.

Os nomes das professoras são fictícios, preservando suas identidades.

A professora é bastante envolvida com o seu trabalho. Revelou preocupação

em aprofundar estudos através de subsídios teóricos relativos à construção da

leitura e da escrita inicial e é interessada em encontrar alternativas para que todos

os alunos aprendam, mostrou-se disponível em colaborar com a realização dessa

pesquisa.

Ana Maria, graduada em Pedagogia pela UFSM, fez Especialização em

Psicopedagogia, pela FIC, tem 18 anos de experiência no Magistério, sete anos

como supervisora pedagógica dos Anos Iniciais, no turno inverso atuou por nove

anos como professora da 2ª série e há cinco anos atua como professora do Apoio

Pedagógico no Sistema de Progressão Continuada, que são alunos ditos com

dificuldades de aprendizagem que avançam à série seguinte e freqüentam o Apoio

Pedagógico duas vezes por semana em turno inverso. A professora trabalha com

grupos de seis a oito alunos Ao ser entrevistada e durante as observações

participadas das aulas deixou muito claro em sua fala e na sua postura a exigência

consigo mesma na atuação profissional, revelando grande comprometimento com a

profissão, com o planejamento e organização do seu trabalho.

Ana Paula, exerce o magistério há 15 anos, tem 10 anos de experiência com

1ª série, trabalhou também com 2ª, 3ª e 4ª séries na rede municipal de ensino e,

atualmente, atua em um turno como supervisora pedagógica dos Anos Iniciais e no

outro turno como professora regente da 1ª série. Mostrou-se disponível em refletir

sobre as questões de leitura e de escrita. Esta professora, a partir de seu discurso e

de sua postura, revela-nos como característica marcante a autenticidade na maneira

de se relacionar com os alunos, conseguindo com isto, um clima de espontaneidade

nas relações da sala de aula. A afetividade e a espontaneidade no seu modo de se

relacionar com os alunos são características marcantes da sua pessoa, que por sua

vez, reflete-se na participação ativa dos alunos durante o desenvolvimento das

atividades.

Ana Emilia, professora formada no magistério, graduação em Pedagogia

Administração Escolar, tem duas especializações: em Educação Infantil e em Leitura

e Produção de Texto. Trabalhou com alunos de Educação Infantil e em todas as

séries dos Anos Iniciais, tem 16 anos de experiência no Magistério e 12 anos como

alfabetizadora. A professora mostrou-se bastante disponível em ampliar e

aprofundar seus estudos com relação à leitura e à escrita. Em termos de

fundamentação teórica, sempre demonstrou-se preocupada com a busca constante

de atualização.

QUADRO 1 – Resumo das participantes

*Antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Atualmente Centro Universitário Franciscano –

UNIFRA.

2.6.2 As turmas, os alunos

As turmas das professoras onde foi realizada a pesquisa são formadas por

alunos oriundos do próprio bairro, que estudam no colégio desde a Educação

Infantil. A maioria deles, são alunos pertencentes a famílias de classe baixa que têm

suas necessidades básicas atendidas, embora em cada turma tenha um número

reduzido de crianças que são bastante carentes. Quase todos os alunos estão

dentro da faixa etária na série que estão cursando, isto porque até a 4ª série não há

repetência em função da escola adotar o sistema de progressão continuada

conforme previsto no seu regimento interno.

Regimento interno é o documento legal construído com a comunidade escolar e que define a

natureza e finalidade da escola bem como as normas que regulam seu funcionamento.

CARGO

FUNÇÃO

NOMES

FICTÍCIOS

FORMAÇÃO

ATUAÇÃO

NOS ANOS

INICIAIS

IDADE

TEMPO DE

SERVIÇO

Professora

Ana

Cristina

Magistério

1ª série

10 anos

Professora

Ana Maria Pedagogia (UFSM)e

Especialização em

Psicopedagogia - FIC*

1ª e 2ªsérie

18 anos

Professora

Ana Paula Pedagogia

Especialização em

Psicopedagogia – FIC

1ª série

15 anos

Professora

Ana Emilia Pedagogia Educação

Administração Escolar

(UNIVAP/ SP)

Especialização em Leitura

e Produção de Texto

(UNITAL- Taubaté)

Especialização em

Educação Infantil

(UNIFRA).

1ª série

16 anos

Nas primeiras séries do ensino regular, o número de crianças por turma, varia

de 22 a 27 alunos, sendo que em duas turmas, mais ou menos três alunos por turma

irão avançar à série seguinte pelo sistema de progressão continuada, e em uma

turma, um aluno que foi recebido na escola no mês de setembro desse ano que

avançará pelo referido sistema. Esses alunos não conseguem ler e escrever

alfabeticamente, encontram-se 70% no nível silábico 30% silábico alfabéticos. Eles

demonstram pouco envolvimento com a escola, as atividades propostas não os

motivam, 50% faltam bastante às aulas e alguns não comparecem às atividades de

apoio pedagógico, oferecido em turno contrário, duas vezes por semana, duas

horas.

As turmas de alunos da progressão continuada são formadas por grupos de 6 a

8 alunos, sendo que, no turno da manhã, onde a pesquisa está sendo realizada, são

dois grupos que são atendidos em horários diferentes.

A escola realizou reformulações no Regimento Escolar no ano passado

colocando alguns critérios para os alunos avançarem pelo Sistema de Progressão

Continuada, sendo que alunos que não vêm à aula de apoio pedagógico,

continuando com dificuldades não avançarão à série seguinte.

2.7 Os procedimentos para coleta de dados e os instrumentos da investigação

O trabalho de coleta de dados da pesquisa, teve início no segundo semestre de

2005. Primeiramente, houve uma conversa informal com as professoras para

tratarmos do projeto, apresentando-se os objetivos da pesquisa. A partir disto,

procuramos saber do interesse das professoras em participar do estudo. Nesse

período realizamos as entrevistas semi-estruturadas.

Em março de 2006, iniciou-se a observação participada em sala de aula nas

três turmas de primeira série e em uma turma de Progressão Continuada, onde

freqüentam grupos de alunos de 1ª e 2ª séries. Os encontros, geralmente,

aconteceram quinzenalmente e, sempre que possível, nas segundas feiras pela

tarde e terça feira pela manhã até novembro de 2006.

Sendo Orientadora Pedagógica dos Anos Iniciais e pesquisadora, já havia

realizado um estudo prévio de monografia nessa escola, no ano de 2003 e 2004. A

pesquisa revelou que 80% do grupo de professoras participantes desse estudo era

muito reticente à discussão de idéias inovadoras, acreditando nos métodos

tradicionais como única maneira de promover a aprendizagem.

As professoras participantes do presente estudo são quatro professoras, sendo

que uma delas já fazia parte da pesquisa anterior e continuou atuando com a 1ª

série. As demais aderiram ao projeto no ano de 2006, embora já houvessem

participado de reuniões relativas aos estudos realizados na pesquisa de monografia.

O referido estudo preliminar contribuiu para que as professoras manifestassem seu

interesse em participar da pesquisa, bem como pelo apoio da direção que, com

muita boa vontade, acolheu a proposta.

Os instrumentos utilizados para coleta dos dados foram o Diário de Campo e

as Entrevistas semi-estruturadas.Tais instrumentos têm as seguintes características:

Diário de Campo: Como pesquisadora nos inserimos no cotidiano da sala de

aula para ver, sentir, ouvir, observar o que acontecia nas práticas pedagógicas de

alfabetização e refletir com as professoras sobre suas experiências, analisando-as,

intervindo, sugerindo, provocando a reflexão à luz das concepções teóricas que

embasaram esse estudo.

Conforme as observações iam acontecendo, muitas dúvidas, questionamentos

iam surgindo. Além das discussões, procurávamos levar subsídios teóricos para as

professoras, com o objetivo de contribuir para que elas pudessem entender com

maior clareza as situações que aconteciam com as crianças em sala de aula.

Esse processo dialógico foi registrado no nosso Diário de Campo, no qual

descrevemos todos os aspectos e os acontecimentos presenciados durante as

observações participadas das aulas e também em algumas reuniões pedagógicas.

Durante o processo de observação das aulas, muitas vozes/ditos/falas foram

sendo registradas, material que também serviu para a análise. Os registros

referentes ao que foi observado em sala de aula em relação às atividades

desenvolvidas e a forma como as professoras interagiam com os alunos foi utilizado

para confrontar as práticas das professoras com os seus discursos teóricos, ou seja,

para verificar a relação existente entre a prática pedagógica das professoras e as

suas concepções discursivas reveladas nas entrevistas.

Entrevista semi-estruturada: A entrevista foi organizada a partir de tópicos guia,

tendo sido elaborado um roteiro

envolvendo questionamentos referentes ao tema e

O roteiro encontra-se em anexo.

os objetivos da pesquisa, não seguindo uma ordem rígida de perguntas e respostas,

mas um diálogo, que se estabeleceu no desenvolvimento da entrevista, na qual

pesquisadora e participantes da pesquisa compartilham conhecimentos e vivências.

Entretanto, no decorrer do ano, conforme as visitas iam acontecendo nas salas

de aula, surgiram algumas dúvidas por parte da pesquisadora a respeito do que as

professoras falaram nas entrevistas. Assim, foi necessário introduzir questões

complementares à entrevista para poder discutir com maior profundidade aquilo que

haviam manifestado em suas falas anteriores. O registro das entrevistas foi feito

através de gravação das falas das professoras.

A partir dessas falas/vozes apresentadas pelas professoras nas entrevistas e

nas observações das aulas emergiram os elementos categoriais para a análise.

2.8 Categorias de análise

As muitas vozes apresentadas em cada situação, durante o desenvolvimento

da pesquisa forneceram dados substanciais e amplos referentes às nossas questões

e à temática de investigação Assim refletindo, analisando os dados coletados nas

observações das aulas e nas entrevistas semi-estruturadas, verificamos uma trama

de vozes a serem analisadas.

Logo, para iniciarmos a análise e discussão dos achados, realizamos uma

leitura minuciosa de todo o material coletado, destacando idéias que se relacionam

com a temática da pesquisa.

Mapeamos as vozes das professoras, e nelas percebemos que as categorias

construídas e adotadas nas pesquisas de Bolzan (2001, 2002) vêm ao encontro

desse estudo, no sentido de que, as vozes e as ações presentes nas práticas das

professoras são permeadas por movimentos de resistência, de ruptura resistência

e tomada de consciência, porém foram necessários ajustes às características de

cada categoria para leitura dos achados, adequando-as ao objetivos da pesquisa

bem como à análise proposta.

Como nos estudos de Bolzan (2001, 2002), notamos também, que nas

falas/vozes das professoras não há uma linearidade, na qual se manifeste uma

única categoria, mas é um movimento variável, sendo que, as características de uma

categoria permeiam as outras.

Assim sendo, acreditamos que a possibilidade de categorizar esse conjunto de

vozes que foram emergindo durante o desenvolvimento da pesquisa, tornou-se um

elemento significativo. Permitiu-nos perceber as aprendi

3 ANALISANDO OS ACHADOS: AS VOZES DAS PROFESSORAS

ALFABETIZADORAS

Os acontecimentos, as muitas vozes que foram emergindo passo a passo,

durante o desenvolvimento dessa pesquisa, foram compondo o cenário a ser

analisado, sendo este, rico em elementos para reflexões e novas aprendizagens,

pois, conforme as idéias, dúvidas, interrogações surgiam entre as participantes da

pesquisa e pesquisadora, novos caminhos iam sendo buscados.

Dessa forma, sempre procuramos levar subsídios teóricos para que

pudéssemos compreender com clareza as inquietações que surgiam em cada

momento e que muitas vezes eram singulares a cada sala de aula, porém, ao serem

socializadas se tornavam interesse do grupo e assunto de discussão.

Nessa direção, os estudos de Bolzan (2002) enfatizam a importância de

compreender o conjunto das narrativas a partir da sua contextura, pois assim é

possível compreendermos os espaços construídos colaborativamente. Portanto, no

contexto vivido, revelaram-se as possibilidades de repensar idéias, concepções e

práticas até então sedimentadas, produzindo, dessa forma, uma nova compreensão,

um novo sentido às situações vividas.

Assim, a partir da análise dos dados coletados, passamos a discutir a primeira

categoria emergente.

3.1 resistência

Um dos seus elementos categoriais é a contradição entre o que as

professoras verbalizam em suas narrativas e o que é vivido na prática da sala de

aula.

Suas vozes explicitam a importância de considerar os conhecimentos prévios

das crianças, relativos à leitura e à escrita inicial e também colocam como ponto

chave a necessidade do professor promover atividades nas quais se respeite o

tempo de cada aluno e o nível em que a criança se encontra.

Entretanto, observamos que, na prática do dia-a-dia, ainda há uma tendência

das professoras em cobrar dos alunos que todos avancem no mesmo ritmo. Quando

isso não acontece, essa criança que está em nível diferente dos demais é

despercebida pela professora, que “esquece” que ela pensa e tem idéias sobre a

língua escrita antes mesmo de freqüentar a escola.

Essas contradições, entre o que observamos na sala de aula e as vozes das

professoras, ficam evidentes nas falas a seguir:

Ana Paula: Quando as crianças estão em níveis diferentes, eu procuro fazer atividades

relacionadas com o nível que ela está para que ela possa avançar para o outro nível (...).

Ana Cristina: Eu estou meio preocupada com alguns alunos que deram um salto e que

agora estão estacionados, e os que não estavam acompanhando começaram a progredir. O

que tu achas que tem que fazer?

Notamos, durante as observações das aulas, que em geral, as professoras

apresentavam atividades variadas. A maioria dos alunos demonstravam

envolvimento com o trabalho, porém, aqueles poucos alunos que estavam em níveis

de compreensão da leitura e da escrita aquém dos demais, não conseguiam realizar

as atividades, tornando-se desestimulados, justamente pela falta da efetivação

prática dessa idéia colocada na narrativa da professora Ana Paula. A falta de uma

intervenção pedagógica condizente com o nível em que a criança se encontra,

contribui significativamente para a perpetuação do fracasso escolar.

Considerar os rabiscos das crianças como produções escritas e compreender

que elas pensam, refletem sobre a escrita, mesmo não dominando o sistema

alfabético, são pressupostos básicos para o professor compreender a necessidade

de introduzir novas formas de intervenção em sala de aula que atentem às

necessidades individuais. Mesmo trabalhando a mesma atividade, com todas as

crianças, é preciso estar atento às individualidades, a aquilo que naquele momento

ela tem condições de realizar.

As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1999) constatam que a criança constrói

a leitura e a escrita a partir da construção de hipóteses, passando por níveis de

compreensão que vão do pré-silábico, silábico, silábico-alfabético até chegar a

escrever alfabeticamente.

Logo, o ato de escrever pressupõe um contínuo processo de construção e

reconstrução da e pela criança. Para tanto, necessita de um professor que

compreenda as estratégias de representação construídas por ela ao ir se

apropriando do sistema da escrita. A partir daí, instigue, estimule a interagir com a

língua escrita e a escrever do jeito que pensa, pois, para aprender a escrever ela

precisa ter experiência com a escrita e ser desafiada a reconstruir conceitos

constituídos. Se assim não acontecer, esses conceitos que deveriam ser momentos

provisórios na evolução da aprendizagem, permanecem estagnados, e o aluno não

avança porque não lhe são possibilitadas situações de conflitos cognitivos

(FERREIRO, 1999).

Entretanto, a narrativa referida acima pela professora Ana Cristina evidencia a

resistência em relação à compreensão da alfabetização como um processo de

construção. Nessa direção, Engers (2005, p.218) escreve “A idéia de processo não

pressupõe somente uma continuidade, (...) mas também, e principalmente, demarca

as diferenças no percurso que cada sujeito faz na construção de um mesmo

conhecimento”.

As observações revelaram que ainda existe a idéia em trabalhar de forma

homogênea. Com isso, os alunos ditos “médios” são os que conseguem manter-se

estimulados e dos demais são exigidas doses de “paciência”, que, muitas vezes, têm

ocasionado o desestímulo, a apatia, a inquietude. Isso porque as atividades

propostas não mobilizam os alunos que estão em níveis mais avançados ou mais

atrasados a novas construções de conhecimentos, permanecendo no mesmo nível

por mais tempo.

Em diferentes momentos, foi possível observar a resistência-contradição das

professoras. Por exemplo, ao conversar com a professora Ana Paula a respeito de

sua metodologia de trabalho, em diferentes momentos, evidenciou a importância em

considerar os motivos e as necessidades das crianças ao organizar a proposta de

alfabetização a ser desenvolvida. Porém, quando foi explicar como era o seu dia-a

dia em sala de aula ela se contradisse. Explicitou uma dinâmica de trabalho, muitas

vezes, ainda centrada na proposição de tarefas, na qual a criança realiza conforme o

que lhe é solicitado, mas, não partindo daquilo que seria a sua curiosidade.

Ana Paula: Eu trabalho sempre com tema gerador, a partir daquele universo de palavras do

tema gerador vou explorando a letra, o som da letra, vou procurando diversos tipos de

atividades. (...) Essas atividades eu faço, eu vou mostrando e gosto de fazer individual

porque dentro da sala de aula eu tenho vários níveis diferentes.

Assim, a criança não é estimulada a reconstruir suas idéias até então

estabelecidas. Nesse sentido, é importante lembrar o pensamento de Leontiev

(1984), quando ele diz que a concepção de atividade est

(..) Eu aprendi mais com as colegas, trocando, a gente troca muito as atividades. A teoria

que eu estudei cria uma seqüência certinha e na prática não é assim. Eu sei que a gente

precisa da teoria, se não tem teoria, não tem prática, mas quando a gente se depara com a

prática, muitas crianças que vinham para a escola só para se alimentar, não tinham nada de

contato com a escrita. e tu tem que dar conta que elas se envolvam e aprendam (Ana

Cristina).

Diante dessas colocações, Gasparian (2005) traz reflexões importantes para

chegarmos a maior autonomia docente em sala de aula e uma prática pedagógica

emancipatória, na qual o professor, por meio da reflexão, da ação, da pesquisa

possa implementar práticas condizentes com as necessidades do momento atual.

Nessa direção, ela afirma:

(....) é na escola que se situa a perspectiva de mudança na prática

pedagógica, daí a importância atribuída à pesquisa e ao esforço de

transformar a sala de aula em um espaço de aprendizagem inclusive para o

professor. Nesse sentido, o verdadeiro desafio da alfabetização é o de

conhecer a quem ensinamos (os processos de aprendizagem dos alunos,

seus pontos de desequilíbrio cognitivo) e o que ensinamos quando nos

propomos a alfabetizar (a natureza da linguagem e o papel social por ela

atribuído) para promover o efetivo diálogo entre o ensino e a aprendizagem

(GASPARIAN, 2005, p.19).

É a compreensão dessa dimensão mais ampla de alfabetização que precisa ser

refletida e apropriada pelo professor alfabetizador, pois ainda temos uma imagem

empobrecida da criança que aprende.

Perceber que atrás da criança a ser ensinada conforme o que o professor

propõe, há um sujeito cognitivo, isto é, que constrói interpretações, que age sobre o

objeto a ser conhecido para poder apropriar-se e fazer uso dela é um dos aspectos

fundamentais para a transformação das práticas de alfabetização. Podemos

perceber na voz da professora Ana Maria, que ainda há resistências relativas a essa

compreensão, não há um entendimento profundo, reflexivo, autônomo a esse

respeito:

Eu acredito que a criança aprende tendo contato com o mundo letrado, trocando

experiências, observando que a gente sempre faz. Então tu vai mostrando todo esse mundo

letrado e quando tu vê eles estão lendo, claro que não são todos, às vezes tu te angustia e

vai para o ba, be, bi, bo, bu como se diz (Ana Maria).

Essa voz deixa transparecer que a sua preocupação está centrada em como

ensinar, no sentido de transmitir conhecimentos, e, aquilo que a criança já sabe

sobre a escrita, é levado em consideração quando esse saberes são relativos ao

código convencional da escrita, ou seja, são considerados somente os saberes

socialmente aceitos como conhecimento, sendo que a representação que a criança

tem da escrita não serve como meio para favorecer o seu aprendizado.

Logo, considerar e compreender as representações das crianças sobre a

escrita implica que o professor alfabetizador atue buscando investigar e interpretar

os saberes dos alunos e a forma como se relacionam com a língua eraan4

Essa manifestação da professora evidencia que suas concepções sobre leitura

e escrita iniciais, ainda estão centradas na idéia que existe uma técnica seqüenciada

para se aprender a ler e a escrever, seguindo os princípios da codificação, em que

tanto os elementos como as relações são predeterminadas.

Dessa forma, desconsidera as estratégias do leitor, os seus processos de

reflexão e de recriação e a produção de sentido que esse leitor dá ao texto, pois são

essas possibilidades de experimentação com a leitura que possibilitarão a confiança

da criança na sua própria capacidade de aprender. Assim, ela poderá se lançar

ativamente na produção do saber, percebendo o “erro” como parte natural desse

processo.

Com isso, não queremos dizer que o professor não deva interferir quando a

criança está produzindo seus escritos, ou quando está envolvida com a leitura. Pelo

contrário, é preciso promover o enfrentamento da criança com situações em que o

uso da leitura e da escrita sejam efetivos, nos quais a leitura, seja atividade conjunta,

pois a intervenção de outra criança, nesse caso, poderá trazer elementos para que

ela consiga transformar sua própria leitura.

Para tanto, a intervenção da professora precisa partir da compreensão de como

a criança está construindo seu sistema de leitura e escrita para que ela possa

provocar o conflito, lembrando que não há atividade que dê conta de instaurar o

conflito mais que a interação.

Dessa forma, a interferência do colega desencadeia o processo de

continuidade da leitura do outro, provocando a reflexão do seu companheiro que

ainda procura suportes para dar conta da leitura e, com isso, ele poderá chegar à

compreensão do sistema alfabético de maneira prazerosa, conquistando a sua

autonomia.

Assim sendo, o professor alfabetizador precisa lembrar que ler e escrever,

para ele, são processos já apropriados. Logo, permite-nos pensar no que lemos

instantaneamente, visto que não necessitamos pensar para ler. Entretanto, quem

está aprendendo passa por um elaborado processo de reflexão, exigindo muito

tempo de experiências com diferentes tipos de textos para chegar a essa

apropriação. Às vezes, o professor não se dá conta disso, sua forma de intervir

acaba tolhendo a espontaneidade da criança e a própria vontade dela aprender.

Além disso, também é necessário compreender que a elaboração da atividade

mental pela criança não ocorre como um processo passivo e individual, e sim, como

um prolongado processo de construção e reconstrução de idéias, mediado pelo

outro e pelos recursos pedagógicos que permeiam todas as interações. Vygostsky

(2003, p. 123) corrobora, assim, escrevendo:

Todas as funções do desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:

primeiro, no nivel social e, depois, no nível individual, primeiro, entre

pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança

(intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para

a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções

superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos.

A compreensão da idéia de mediação, colocada por Vygotsky (2003) é

fundamental para que o professor possa ajudar a criança a internalizar

conhecimento que está sendo estudado. Ele enfatiza a construção do conhecimento

como uma interação mediada por várias relações, por outros sujeitos. O mesmo

autor comenta que a criança é capaz de aprender mais com o auxílio de uma outra

pessoa do que faria sozinha.

Nesse sentido, Nogueira (1993, p.16), baseada nas idéias de Vygostsky,

escreve que “o desenvolvimento e a interiorização dos processos mentais superiores

implicam uma forma de mediação que é profundamente influenciada pelo contexto

sociocultural”.

Nessa perspectiva, Vygostsky (2003) traz o conceito de zona potencial de

desenvolvimento como a diferença entre o nível de desenvolvimento de funções já

estabelecidas e o nível de desenvolvimento de funções em emergência.

A zona potencial de desenvolvimento é compreendida como “o espaço de

construção, vinculada com as relações e interações que permeiam o processo de

internalização e de desenvolvimento das estruturas e funções psíquicas. (...) O

estudo da zona potencial de desenvolvimento permite explicar o caminho da

internalização: da atividade interpessoal para a atividade intrapessoal” (NOGUEIRA,

2003, p.17).

A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma

atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.

Logo, propiciar à criança estratégias didático-pedagógicas interativas,

considerando as suas concepções sobre a leitura e a escrita iniciais, bem como os

seus conhecimentos prévios, são pressupostos básicos para que a criança possa

apropriar-se de conhecimentos e se lançar a novas buscas.

Partindo desses pressupostos, surge outro elemento característico da

resistência:

►A dificuldade das professoras em promover estratégias didático pedagógicas

interativas e um ambiente alfabetizador, assumindo o papel de mediadoras no

processo de ensino.

►A dificuldade de refletir sobre a prática, de compartilhar conhecimentos com

as colegas (BOLZAN, 2001, 2002).

No decorrer da pesquisa, observamos a resistência das professoras com

relação à concretização das idéias acima referenciadas, em decorrência da

dificuldade que enfrentavam em implementar práticas dessa natureza. Todavia, em

suas narrativas, manifestavam grande disponibilidade de buscar novas formas de

dinamizar o seu trabalho.

Acreditamos que uma das causas dessa dificuldade aconteceu. em função da

não “apropriação” de concepções teóricas que fundamentam essa linha de trabalho.

A resistência com relação à concretização dessa proposta pode ser

reconhecida na voz da professora Ana Maria:

(...) tem esse e outro aluno que reconhece as letras, mas na hora de escrever só quer copiar

do colega. Preciso estar sempre chamando atenção para que ele faça sozinho.

A professora Ana Paula quando interrogada sobre como trabalha com as

crianças que tem maiores dificuldades diz:

(...) Essas atividades eu faço, eu mostrando e gosto de fazer individual porque dentro da

sala de aula eu tenho vários níveis diferentes, eu gosto de dar atendimento individualizado,

(...) tanto é que na sala de aula eu estou sempre em uma classe e outra, vendo, olhando o

que eles estão fazendo para acompanhar o nível de cada um.

Sabemos que a criança, ao chegar à escola, traz consigo vários entendimentos,

idéias prévias sobre a língua escrita. Esses conhecimentos, Vygotsky (2003) define

como nível de desenvolvimento real – aquilo que a criança consegue fazer por si

mesma. É esse conhecimento que ela utiliza como suporte para construir outros

tantos durante o percurso da sua vida escolar.

Porém, quando a organização da proposta de trabalho do professor é voltada

para um ensino, no qual o papel do professor é ensinar as crianças, no sentido de

mostrar, explicar, transmitir informações e, ao aluno é exigido a realização das

tarefas que o professor solicita, podemos dizer que essa forma de atuação dificulta o

desenvolvimento da ação autônoma dos alunos.

O aluno, dessa forma, espera o saber pronto que vem de alguém e passa a não

acreditar na sua própria capacidade de aprender. Sendo assim, não se percebe

como sujeito cognitivo, que tem idéias próprias sobre a língua escrita. Com isso,

acaba acomodando-se e ficando por mais tempo no mesmo estágio de

desenvolvimento.

A resistência caracterizada pela dificuldade em promover estratégias didático

pedagógicas interativas e um ambiente alfabetizador, assumindo o papel de

mediadora no processo de ensino também podem ser percebida na voz da

professora Ana Cristina. Em uma das observações das suas aulas, quando as

crianças realizavam uma atividade que envolvia produção de sobeepmretornd-9.23449(o)2.42551( )-19.8728(d-7.42551((o)2.807608[(r)6.0217(e)3.21279(19.44 T4608[(r)6.0217(o)2.80762(v)-10.6383(e)13.4459(r)30 Td[( )-94.3396(s(e)2.80762(g)2.80762(i)9.23319(n)2.80762(d)-7.83068(o)30 Td[( q)-7.83068(u)2.80511(a)2..42551( )-179.446(i)-1.40511(d)2.80762(é)2.80762(i)-1.42551(o)13.4459(s.))2.80762( )-179.446(C)-1.5.829(u)2.80762( )-19.8715(e)2.80762(n)2.80762ar)3.21279(e))10.6383(a)-7.83068o)-7.8306812

(...) Uma coisa que eu acho importante para a criança aprender, no caso da leitura e escrita, é que ela

aprende muito mais rápido quando tem um ambiente alfabetizador, né, e quando ela é trabalhada no

sentido de lerem para ela, quando trabalha com diversos tipos de textos, quando a família oferece

isso para ela, ou jornal, ou livrinho de história, ou a própria mãe, quando vai ao mercado, olha ali. tal

coisa. Que letra começa? E o teu nome? Ou a mãe vai ajudando o teu nome começa com tal letra, o

da mãe também tem essa letra. Acho que dessa forma faz com que a criança fique curiosa em

relação à leitura e a escrita. O querer aprender vem da criança [...].

Ferreiro (1993) confirma a idéia de que a criança compreende com maior

facilidade as funções da língua escrita quando tem oportunidade de crescer em

famílias onde há pessoas alfabetizadas que fazem uso cotidiano da leitura e da

escrita.

Por exemplo, quando a mãe que escreve a lista de compras do mercado e leva

consigo essa lista para consultar antes de realizar suas compras: sem querer está

transmitindo informações sobre uma das funções da escrita (serve como lembrete).

Outros exemplos de como pesquisar em uma lista telefônica, escrever recados para

um familiar (escrita serve para comunicar-se).

Essas oportunidades que a criança tem, anteriores a sua entrada na escola,

são ações relevantes expressando motivos para que ela queira aprender a ler e a

escrever.

Entretanto, as crianças que crescem em ambientes com níveis de alfabetização

baixos ou nulos, (situação de um número significativo de escolas públicas),

precisamos nos interrogar a respeito do que a escola, o professor alfabetizador

precisa fazer com elas. Pois, essas crianças são as que mais necessitam saber para

que serve a língua escrita, uma vez que lhes foram ocultadas essas informações.

Para discutir o papel do professor com relação à promoção de um ambiente

alfabetizador, a citação de Weisz, (2005, p.12) vem esclarecer e nos ajudar a refletir

sobre o que é um ambiente alfabetizador. Assim escreve: “(...) não é o ambiente que

alfabetiza, não é o fato de pendurar coisas escritas nas paredes que produz por si só

um efeito alfabetizador. “ambiente alfabetizador” designa, de maneira condensada,

um ambiente que propicia inúmeras interações com a língua escrita, interações

mediadas por pessoas capazes de ler e de escrever”.

Portanto, as crianças pertencentes a ambientes nos quais a escrita não tem

muita “serventia” - onde os jornais, por exemplo, servem para embrulhar coisas e

não para ler, é fundamental que a escola ofereça, a essas crianças, um vasto

ambiente alfabetizador, isto é, as mais diversas possibilidades de interação com a

leitura e a escrita, explorando sempre as suas funções, a fim de compensar as

diferenças desses alunos que não tiveram a opção de fazer isso fora da escola.

Para tanto, o professor alfabetizador precisa lembrar que as escritas

produzidas pelas crianças se organizam no cérebro, ou seja, não é o fato dos alunos

fazerem quantidade de tarefas oferecidas por ele que aprenderão mais. Porém, é o

investimento em situações que possibilitem a criança despertar a sua curiosidade, o

desejo de aprender e que se sintam incentivadas a produzir suas próprias escritas.

E, nessa perspectiva, realize atividades que propicie a cada criança a agir e a

pensar sobre o que produz, pois é sabido que elas aprendem muito mais

construindo coletivamente do que fazendo o que o professor solicita.

Para isso, é fundamental que o professor compreenda que é possível a criança

ler quando ainda não sabe ler convencionalmente, e que é dessa forma ela aprende,

sendo tratada como leitora desde o primeiro dia de aula (FERREIRO, 1999).

Todavia, as pesquisas mostram que essa compreensão ainda é muito limitada

no meio escolar. Quando a criança chega à escola e faz suas primeiras tentativas

para escrever é desqualificada de imediato porque faz rabiscos, garatujas, ou um

monte de letras sem nexo para o professor que não compreende esse processo. Em

contrapartida, é cobrado da criança que desde as primeiras escritas o traçado deve

ser correto e com letras convencionais. Não buscamos compreender o que a criança

quis escrever com aqueles rabiscos, com aquelas letras, porque a ela não é dado o

direito de aprender por um caminho diferente do indicado pelo “ensino” do professor

(FERREIRO, 1993).

Uma outra caracterização da resistência presente nas narrativas das

professoras diz respeito às dificuldades das professoras de refletir sobre a prática,

de compartilhar conhecimentos entre as colegas.

É importante mencionar que a dificuldade das professoras de refletir sobre a

prática e de compartilhar conhecimentos com as colegas apareceu em algumas das

suas vozes e pode ser observado durante a pesquisa muito timidamente pela

maioria delas.

É notório o esforço e o comprometimento das professoras no sentido de

conquistarem espaços e buscarem alternativas para a melhoria de suas práticas.

Todavia, a professora Ana Maria, em uma das observações das aulas, ao

conversarmos sobre o assunto, revelou ainda resistência com relação a essa idéia,

dizendo que quase não há tempo na escola para o compartilhamento de idéias com

as colegas e estudos mais aprofundados. O que a leva à busca por um aprendizado

de forma individual:

(...) eu sempre fui de ler, de ir atrás de novidades, também nesses cursos de formação, e

faço um curso de especialização à distância (....).

Já, as professoras Ana Paula e Ana Cristina, revelam que mesmo a escola

propiciando poucos espaços/tempo para o compartilhamento de idéias entre as

colegas, elas conseguem encontrar tempo para efetivar essa prática, porque

percebem essa necessidade como prioridade para o avanço do seu processo

formativo. E, nesse sentido, fica evidente um avanço em direção à ruptura da

resistência.

Aqui na escola, também a gente tem estudado bastante, no ano passado, inclusive o que a

gente tinha dúvida foi trabalhado, até na própria formação continuada durante o ano, acho

que a gente está no caminho, porém precisa ser mais unificada em termos da proposta da

escola. Se a escola tem uma proposta vamos todos trabalhar dentro da proposta. Isso é

uma coisa que falta. Eu e a minha colega da 1ª série, está perfeito, a gente consegue

planejar, trocar, inclusive a gente está numa fase que estamos conseguindo organizar o

planejamento juntas, claro, as atividades, conforme a turma. A troca deveria acontecer com

todas as turmas (Ana Paula).

(...) A troca que existe aqui entre as colegas é extremamente positivo, eu estou conseguindo

fazer isso. Uma coisa que eu estou vendo, que pesa muito, é a união entre as colegas das

diversas séries, tem colegas da pré-escola que passam materiais para nós, aqueles alunos

que vão mais lentos e têm que trabalhar mais. As colegas estão nos ajudando com matérias

e atividades e isso faz a diferença (Ana Cristina).

3.2 Ruptura da resistência

Essa categoria, ruptura da resistência, caracteriza-se por um processo de

aceitação de novas idéias sobre o ensinar e o aprender. Acreditamos que esses são

os primeiros passos, essenciais, para se chegar à tomada de consciência. A tomada

de consciência é entendida como transformação de idéias até então consolidadas.

Essa compreensão possibilitará o repensar e o redimensionamento do fazer

pedagógico (BOLZAN, 2001, 2002).

Nesse contexto, o processo de ruptura de resistência pode ser compreendido

pela disponibilidade das professoras para refletir e reorganizar a prática.

Observamos o empenho delas na busca de outros caminhos, porque elas percebem,

no trabalho do dia-a-dia, essa necessidade. Nesse sentido, aceitam compartilhar

conhecimentos com os colegas e estudar teorias valorizando como suporte da

prática, ou até mesmo, solicitando maiores subsídios teóricos para aprofundamento

de estudos.

Há, portanto, uma clara ruptura da resistência. As vozes indicam esse

processo:

Esse constante aperfeiçoamento da gente estar estudando sempre ou esses textos, as

leituras que a gente trabalha, isso ajuda muito, clareia bastante coisa que a gente ainda tem

dúvida, porque cada ano, tu pega um tipo de aluno diferente, um desafio novo e isso ajuda

bastante, essa parte de leitura ajuda bastante, porque a gente aproveita toda aquela leitura

que a gente teve, se da conta Ah!! o meu aluno tem esse problema. Ah!! Isso eu posso fazer

para ajudar” ( Ana Paula).

Com esses nossos encontros estou me incentivando a ler, encontrei uma reportagem na

Nova Escola (titulo: Alfabetização todos podem aprender) que me clareou muita coisa. (....)

Também fui na biblioteca aqui com as crianças e lá encontrei um livro que fala sobre

repensar a educação, agora estou vendo como a gente precisa dessas coisas. Gostaria que

continuasse a trazer esses textos para leitura, eles estão contribuindo para repensar a forma

de trabalhar (Ana Cristina).

As professoras ressaltam a importância das discussões, dos diálogos

estabelecidos, evidenciam que esse espaço de construção compartilhada de

conhecimentos vem colaborando no processo de reflexão sobre a prática vivida por

elas.

Na medida em que essas oportunidades caracterizam-se como um recurso de

organização e reorganização do pensamento ao encontro de novos entendimentos

relativos ao tema em estudo é importante destacar os estudos de Bakhtin, (1992)

quando diz que toda enunciação só pode ser compreendida na relação com outras

enunciações. Freitas (1998, p.137-138) complementa a idéia escrevendo que:

A experiência discursiva individual de cada pessoa se forma e se

desenvolve em uma constante interação com os enunciados individuais

alheios. Assim, um enunciado está cheio de matizes dialógicos e nosso

próprio pensamento é constituído nessa interação dialógica com

pensamentos alheios. (...) Ignorar a natureza social e dialógica do

enunciado seria apagar a profunda ligação existente entre a linguagem e a

vida.(...) O centro organizador e formador da atividade mental não está no

interior do sujeito, mas fora dele, na própria interação verbal.

Assim, observamos nas vozes das professoras o interesse por buscar espaços

para que a dialogização possa se estender entre as colegas de outras séries. Isto se

revelou na voz da professora Ana Emília.

(...) tudo o que a gente vem estudando contribui, essas trocas que tu vem fazendo conosco

são importantes, até para me motivar, a gente sabe tanta coisa e acaba não fazendo (...)

Entre nós colegas de séries seria uma ferramenta a mais, eu acho que seria um diferencial

bem importante essa troca, esse trabalhar juntas. As reuniões é pouco tempo, tem outras

coisas.

Observamos também, que na prática, algumas das professoras se dão conta

que as crianças têm idéias próprias sobre a leitura e a escrita inicial anteriores a sua

chegada à escola, então, começam a direcionar uma outra forma de trabalho,

aceitando o seu papel como mediadoras no processo de ensinar e aprender.

Quando nos referimos à aceitação não queremos dizer que se efetive uma

prática em que as professoras assumam o papel de mediadoras, no sentido de

intervir e provocar o conflito na criança. Por exemplo, numa das observações,

aconteceu de uma criança escrever FTSMA e a outra escreveu FÃTSA para a

palavra fantasma. Nesse caso, o conflito poderia ser instaurado na troca, quando a

professora solicitasse a comparação das escritas, ou a escrita de outras palavras

parecidas.

Contudo, há um avanço nesse sentido, as professoras permitem que as

crianças se reunam em grupo, que saiam de suas classes para trocar idéias quando

estão sentadas individualmente, escutam a opinião e as manifestações dos alunos.

E, dessa forma, as crianças fazem acontecer a interação, mesmo que em algumas

salas de aula tenha poucas referências escritas no ambiente, eles usam seus

próprios trabalhos expostos na parede para tirar dúvidas. A voz da professora Ana

Paula ao falar sobre interação confirma essas idéias:

(...) eles se ajudam bastante, hoje mesmo eu estava fazendo uma atividade que eles tinham

que escrever palavras, e daí sem nem falar nada, sem nem colocar as classes em grupo,

um já foi ajudando o outro, e já foi dizendo, ai eu sei escrever tal palavra, daí já foi

mostrando pro outro, daí um teve uma idéia, de como eu estava trabalhando o corpo

humano, né, um teve a idéia de ir lá no fundo que o corpo humano estava exposto e tinha as

palavras e aí os outros foram vendo e foram fazendo a mesma coisa.

Assim, durante o desenvolvimento da pesquisa pudemos constatar que as

concepções das professoras alfabetizadoras sobre a leitura e a escrita iniciais são

determinadas pela forma como elas compreendem o processo pelo qual a criança se

apropria da escrita convencional. Quando é compreendido como um código, é

ensinado como um código, no qual enfatizam-se as letras, as sílabas, palavras,

baseadas em atividades de reprodução. Quando é compreendido como um sistema

de representação, as estratégias de ensino propostas pelo professor são pensadas

a partir dessa compreensão de processo.

E ainda, percebemos movimentos oscilatórios permeados por avanços e

retrocessos com relação à apropriação de novas construções teórico–práticas,

principalmente na prática, há uma tendência de retornar as idéias iniciais.

Nesse sentido, podemos compreender que a narrativa da professora, que

vem a seguir, explicita o quanto as concepções construídas ao longo da sua vida

influenciam os modos como ela organiza a tarefa de ensinar. Mesmo ela rompendo

resistências, refletindo sobre o seu fazer pedagógico, procurando implementar uma

proposta que atenda as necessidades das crianças, ainda a prática é permeada por

movimentos oscilatórios, entre o que ela tem construído e os novos modos de

pensar e efetivar a prática.

Eu pra ensinar não posso simplesmente querer transmitir conhecimentos, eu tenho que

pegar o que eles querem e em cima daquilo criar coisas interessantes, porque uma coisa

oh!, cópia eles não aceitam mais, eles não gostam. se não é um jogo, uma brincadeira, uma

palavra cruzada, caça - palavras, uma atividade que motive eles a escreverem. Pintura por

pintar, se não tiver uma atividade em cima eles não querem fazer. Isso, pra mim me faz

crescer, porque a gente vê que está mudando, a criança não aceita mais ficar copiando,

então a gente também tem que mudar (Ana Cristina).

Logo, é possível observar que cada participante necessita de tempos

diferenciados para apropriação e internalização das novas formas de trabalho. O

diálogo, as trocas, as discussões, as reflexões favorecem maiores possibilidades

das professoras compreenderem o seu próprio trabalho e conseguir avançar em

seus conhecimentos na direção de uma prática inovadora. Com isso, o aluno terá

maiores espaços para experimentar situações que ele seja o autor da sua

aprendizagem.

A professora Ana Cristina também consegue perceber que a criança não se

apropria da escrita só porque o professor deseja ensiná-las através de suas

explicações e atividades propostas por ele, mas sim, que a criança começa a

aprender quando a escrita faz sentido para ela, quando o resultado da escrita

responde a uma necessidade criada na criança.

Nesse sentido, Mello (2005, p.33) baseado nos estudos vygoskianos, afirma

que “da mesma forma que a linguagem oral é apropriada pela criança naturalmente,

a partir da necessidade nela criada no processo de sua vivência social, a escrita

precisa fazer-se uma necessidade natural da criança numa sociedade que lê e

escreve”.

Portanto, quando falamos em concepções, não podemos esperar que haja uma

unanimidade com relação à transformação de idéias até então sedimentadas, pois

essas são construções que foram sendo constituídas ao longo de suas vivências

pessoais, acadêmicas e profissionais e que vão se transformando conforme os

percursos de cada um.

Assim sendo, é importante respeitar o tempo de resistência de cada

participante que implica em amadurecimento. Esse amadurecimento pode acontecer

a partir de suas vivências práticas, de estudos teóricos, de trocas, de

compartilhamento de idéias entre os colegas. Nesse processo, o sujeito sente a

necessidade de novos entendimentos para poder reconstruir sua maneira de agir

frente aos alunos e então romper resistências.

Acreditamos que precisamos valorizar as pequenas rupturas para chegarmos a

compreensões mais amplas, relativas ao processo de alfabetização das crianças.

Assim, embora, muitas vezes, o discurso das professoras aponte para uma

direção, a prática ainda é permeada por idas e vindas, movimento esse

característico da ruptura da resistência. As narrativas das professoras vêm ao

encontro dessa idéia quando elas colocam a importância de conhecer os interesses

dos alunos para a organização do planejamento, de promover a interação entre eles.

Assim elas dizem:

(...) Então pra criança aprender acho que a gente tem que partir do mundo dela, do

interesse, esse ano foi uma prova real disso, no início eu trouxe uma atividade de

coordenação motora, eles não queriam, sabe o que eles chegaram me perguntando?

Professora, como escreve tal palavra? Então o próprio aluno está me ensinando o que vai

dar certo. Então o que eu tenho que fazer? Eu não tenho que passar, eu tenho que construir

junto com ele (...) (Ana Cristina).

(...) essa parte deles trabalharem juntos, eu valorizo bastante, porque muitas vezes a gente

quer dizer alguma coisa pro aluno, querendo mostrar e ele não consegue entender a minha

linguagem, mas a do coleguinha, muitas vezes eles estão mais em contato, brincam mais,

estão mais juntos, se conhecem, de repente ele consegue chegar mais (Ana Maria).

(....) eu vi o quanto é importante a amizade entre eles, às vezes um coleguinha consegue

explicar melhor que eu. Embora eu sentada do lado dele, o coleguinha explica que ele

entende. Como tu viu cada dia eles sentam com colegas diferentes, então ele está

convivendo com colega diferente e isso está fortalecendo a amizade, eles se emprestam

material e se ajudam, normalmente um ajuda o outro a fazer a atividade, e isso, eu acredito

que alguns estão se fortalecendo por isso. Eu tentei, nos primeiros dias, centrar eles

individual e cheguei à conclusão que não deu (Ana Cristina).

Entretanto, ao observar a prática das professoras, percebemos que elas

organizam o planejamento, priorizando as atividades individuais e as suas

explicações. Todavia, é notório o esforço das professoras em transpor essa maneira

de agir. Organizam o seu planejamento com atividades que as crianças gostam,

exploram bastante a oralidade e a interpretação das crianças, estão sempre

solicitando que elas falem o que entenderam, fazem muitas perguntas, trabalham

com historinhas de literatura infantil, músicas, parlendas, poesias. Porém, mesmo

sentados em grupo, as possibilidades de interação ainda não se efetivam de forma

consistente.

Sendo assim, o que podemos observar é que a resistência se rompe em alguns

aspectos, indicando avanços significativos nesse processo de (re)construção das

práticas institucionais. Para algumas, a ruptura da resistência diz respeito a

aceitação das concepções das crianças a respeito da leitura e da escrita inicial e

então ao organizar o planejamento levam em consideração esses aspectos como é

o caso da professora Ana Maria, que em uma das observações, relata a importância

do professor acompanhar o rendimento de cada aluno para poder intervir e ajudar a

avançar.

(...) nesse caderno são feitos registros do rendimento de cada criança, testagens, algumas

das atividades que a criança realiza, os avanços e dificuldades, tudo o que preciso saber a

respeito do aluno para melhor orientar.

A professora Ana Paula aceita as concepções prévias das crianças a respeito

da leitura e da escrita inicial e conhece as caracterizações das fases da escrita Ela

realiza testagens com os alunos, de tempos em tempos, porém esse material das

testagens é utilizado para verificar como está o desenvolvimento da criança em

relação às suas produções escritas, sendo que o fim maior, que seria para

organização e reorganização da proposta pedagógica conforme o nível de cada

criança, são apropriações a serem construídas.

Eu realizo as testagens para ver o nível das crianças e estou bem contente quase todos

estão avançando (Ana Paula).

Analisando todas essas narrativas é possível perceber a apropriação

progressiva das novas formas de atuação na prática, embora, em alguns aspectos,

os avanços ainda sejam limitados, marcados por contradições entre o pensar e o

agir.

As professoras empenham-se em buscar alternativas novas para a sua ação

pedagógica, tentando superar as tradicionais formas de ensino.

Esse avanço é fruto da disponibilidade das professoras em construir novos

conhecimentos e, principalmente, das reflexões que conseguem fazer sobre a

prática que realizam.

Assim, pelo que foi narrado pelas professoras e pelas observações das aulas

durante todo esse percurso, podemos compreender que o processo de formação de

cada uma, a experiência com a prática, as próprias crianças em sala de aula, e

principalmente o diálogo que se estabeleceu entre todos os envolvidos nesse

contexto, de uma forma ou de outra, impõe novas buscas. E, como as professoras

estão receptivas a construir novas formas de compreender o ensino da leitura e da

escrita inicial, o avanço, nesse sentido, caracteriza-se como uma etapa inici15.4 7309.23319(80762( )-833.4459(m)3(i)-1.40511(648( )277.998]TJ285.12 -19.44 Td[(d)2.80827(i)-1.40446(r)-7.42551(e)2.80892(çã)2.80892(o)2.80892( )1.40381ào)2.80892( 2798]TJ/R96 11.28 Tf419.44 0 Td[tm)-7.42551(o-69.017-1.69.017-(a)2.80892do-69.017-ao)2.80892( )1.40381do-69.017-ea)13.4472( )-9.23449(ã)-7.82938(o45.6126(n-69.017-se)13.4472(c)2.80762(i)-9.23319êe)2.80762(n-69.0042(c)2.80762(i-1.40511(a5568]TJ/RR16 11.28 Tf24.26 0 Td[( -1.40511(q)-7.83068(u)-7.83068(e)13.4459( )-9.23319ée)13.4459( )-9.23319ae)13.4459( )-9.23319tf)-9.23319(e)2.80762(r)-7.42551((e)13.4459(i)-1.40511(r)-7.42551(a)2.80762( -1.40511(ca)2.80762tf)-9.23319(e)2.80762(g)2.80762(o)2.80762(r)3.21279(i)-12.0434ae)13.4459( )-9.23319(d)2.80762(e)2.80762( -1.40511(a)-7.83068(n)-7.83068áe)13.4459(l)-12.0434(i)-1.40511((e)13.4459(.)-9.23405( )]TJ/R96 11.28 Tf )-8.32 -19.32 Td(( )Tj-25.44 269.44 Td[3d)2.80827.t)1.404463d o45.61261.405.25439(a)13.4472do-69.017-ao o45.6126(n-69.017-se)-7.82938cui-1.40381(ê(m)3(i)-no45.6126cã)2.80892ita -1.40425( )]TJ25.44 -19.32 Td(( )Tj/RR16 11.28 Tf269.44 LT*[(E)-3.21279(sse)2.80892( )-360.298(p)2.80892(r)3.21279(o)2.80892c(e)2.80892(ss)-10.6383(o)2.80892(,)1.40381( )-360.298s(e)-7.82938(g)2.80892(u)-7.82938(n)2.80762(d)2.80762(o)2.80762( )-360.297BE)-3.21279(o)2.80762(l)-1.40511z(a)-7.83068(n)2.80762( )-360.297(r, p.i, imli(a)2.80762( )-370.935an apropri-9.23319(a)2.80502(ç)-10.6383(ã)2.81021(o)2.8102( )-360.3dae

conteos ternos rinterpivolgico) que ero pas(o)2.80762( )-83.7013ae passo, trnformados em

conteos internos rintrapivolgico). o proesso de tomada de soncii23319(8076(a)2.81021(,)1.40251( )-211.3.3(a)-7.82808( )277.998]TJ-30.844 -19.56 Td[ca)2.80827(p)-7.83003(r)3.21279(o)2.80892(p)2.80892(r)3.21279ciação -2785.902(s)-10.6383(e)2.80892( -296.4698(d)13.4472áe)2.80892( -2285839(v)-10.6383(o)2.80892(m)-7.44281(o)2.80892( )-285839(u)13.4459(m)-7.42551(a)2.80762( )-2858291(f)-9.23319(o)2.80762(r)3.21279(m)-7.42551(a)13.4459( )-2858291(d)-7.83068(e)13.4459( )-2858291(r)-7.42551(e)2.80762(f)-19.8715(l)9.23319(e)2.80762((ã)2.80762(o)2.80762( )2785.919(c)-10.6383(o)2.80762(n)2.80762sc(i)-1.40511(e)-7.83068(n)13.4459(t)-9.23319ea)]TJ394.56 0 Td[(,)-9.23319( )-2858291(n)2.80762(a)-7.83068( )2785.919(q)2.80762(u)-7.83068(a)13.4459(l)-1.40511( )-2858291(i)-1.40511(n)-7.83068(d)2.80502(i)9.23579ví,)-9.23579(d)2.81021ugos

iim as er(r)3.21279(a)2.80892mrenta (u)13.4472(l)-1.40381(t)1.40381uorai( )-9.23319(d)13.4459(e)2.80762( )1.40511(f)-19.8715(o)13.4459(r)3.21279(m)-7.42551(a)2.80762( )1.40511v(o)-7.83068(l)-1.40511uentri.

A mema autora enatia que a liguaem é o ator u damental na orma(ã)2.81021(o)-7.82808( )277.998]TJ-.12 -19.44 Td[(d)2.80827ca 2798]TJ/R96 11.28 Tf22.26 0 Td[tro45.61261.445.6126(a)13.4472do-16.126(a)13.4472( )--73.042do-16.126ea ão45.6126(n-69.017-se)2.80892cen45.6.789(c)2.80762(i)-9.23319(a5568]TJ/RR16 11.28 Tf379.44 0 Td[(.)1.40511( )5-73.063Ni)-1.40511(e)13.4459s(s)-10.6383(e)2.80762( )5-73.063ssentido linguaem ferramena

prepnderante na oraniação, reorai(a)13.4459(ç)-10.6383(ã)2.80762(o)2.80762( )-211.361(e)2.81021( )-211.361(n)13.4459(a)-7.83068( )2200.723(t)1.40511(r)3.21279(a)-7.83068n (f)-9.23319(o)2.80762(r)3.21279(m)-7.42551(a)13.4459çãdo dos mod22.81021(o)13.4485s( )-211.3.3dae

penaor e air dos indiço.

reitas r, p., aeada os e(t)-9.23319(u)2.80762(d)2.80762(o)-7.83068s( )-158.169bnatiios, o ntribi com ea

idia ao ec(r)-7.42551(e)13.4472(v)-10.6383(e)2.80892(r)3.21279( )-73.043-(q)-7.82938(u)2.80892(e)2.80892( )-83.7026“ro omem é um ueito i(t)-19.8715óeico ia idis con(ci)-12.0434êanciaao

homem consigo mesmo e com o mundo. (....) Ela é constituidora de sua

consciência”.

Nessa perspectiva, o compartilhamento de idéias que se estabeleceu durante

esse período, deixou evidente que a criação de espaços/tempo para os professores

manifestarem suas idéias, suas criações, seus anseios, preocupações e poderem

compartilhar suas aprendizagens, que até então eram individuais, constituem

elementos essenciais para se chegar à tomada de consciência (BOLZAN, 2001,

2002).

Nesse contexto, podemos dizer que, a tomada de consciência, como

categoria, se caracteriza pela possibilidade das professoras em buscar e apropriar-

se de novos conhecimentos pedagógicos, que venham ao encontro dos motivos e

necessidades das crianças, e também, dos anseios das professoras, uma vez que

percebem a necessidade dessas transformações em suas práticas.

Acreditamos que esse processo aconteceu porque elas romperam resistências

e estão preocupadas com que as crianças se sintam envolvidas com o processo de

aprender. Quando as professoras põem em prática essas experiências, elas têm a

consciência da importância dessa forma de ação, conseqüentemente, se intensifica

a reflexão sobre a prática.

Assim, conforme o trabalho pedagógico foi sendo desenvolvido,

conscientemente elas perceberam que outros caminhos precisavam ser trilhados e,

com isso, a reorganização da ação ocorreu durante o desenvolvimento do processo.

Nessa perspectiva, os estudos de Isaia e Bolzan (2004, p.124) confirmam que:

A dialética inter e intrapessoal efetiva-se em um docente consciente de sua

atuação e responsabilidade de formador. É necessário o firme propósito de

transformar-se, aperfeiçoar-se, instaurando ações auto-formativas. Para

ser professor é preciso querer e colocar em andamento um processo auto-

reflexivo, a fim de que as atividades educativas sejam conscientemente

executadas, e que se possa pensar e refletir no porquê, no como e no para

que das mesmas.

Dessa forma, observamos que as crenças, as concepções implícitas das

professoras sobre a leitura e a escrita iniciais sinalizam a maneira como elas tendem

a agir frente aos seus alunos. Todavia, têm consciência que ações baseadas em

atividades que privilegiam a reprodução, a memorização, a mecânica do ler e

escrever não produz bons resultados na aprendizagem do aluno.

Essa percepção impulsiona-as a investirem em outra dimensão de ensino.

Dessa forma, a promoção de estratégias didático pedagógicas interativas,

mesmo que de forma incipiente, fazem parte da suas propostas de trabalho. Essa

dinâmica começa a ser desenvolvida em função delas compreenderem as

implicações dessas atividades no desenvolvimento da aprendizagem das crianças.

A distância entre o que as professoras narram e a sua forma de trabalho

começa a diminuir. Trata-se de uma maior autonomia docente.

Vale salientar que esse processo ocorreu para cada participante de maneira

muito diferente. Em alguns aspectos a resistência ainda se sobressaiu. Para

algumas, esse estudo foi um elemento chave e, para outras, esses pressupostos já

faziam parte de sua caminhada, como é o caso da professora Ana Emilia quando

explicita como era sua metodologia de trabalho alguns anos atrás.

(...) eu trabalhava com 2º ano do Ciclo, eles chegavam lá e muitos não sabiam ler e escrever

e eu começava tudo de novo, montava com eles uma cartilha, fazia no mimeógrafo, daí

colava as letras, por exemplo, e aí colava o ba – be –bi –bo –bu. Esses dias eu estava

pensando: Coitadas das crianças, lembro que uma vez eu estava dando o ga- go – gu e

escrevi no quadro, ginástica e daí um aluno falou: - professora a senhora não pode dá isso

ai, porque a senhora não ensinou o gi da gilete. Agora tu te da conta, os alunos já vinham

três anos estudando as mesmas coisas e a gente voltava tudo de novo, partia do zero.

A professora hoje, consegue compreender que, para a criança aprender a ler e

a escrever não depende exclusivamente de saber juntar as sílabas e sim, antes

disso, de compreender como funciona a estrutura da língua escrita. Ou seja, ela

compreende que a criança precisa entender o que está fazendo e, que cada criança,

tem seu ritmo para aprender.

É o que podemos perceber nessas vozes, caracterizando a tomada de

consciência em relação à compreensão da alfabetização como um processo de

construção:

(...) hoje eu entendo que é um processo de busca da própria criança, e o professor precisa

dar elementos para ela construir os próprios conhecimentos dela, e, é isso que eu procuro

fazer. Eu trago bastante textos significativos, trabalho muito com o nome deles e, a partir

daí, eles vão buscando. Então é construído mesmo, bem diferente da forma que eu

trabalhava, que a gente apresentava o ba –be – bi – bo – bu e depois o ca – co – cu e ficava

juntando esses pedaços para formar palavras (...) Eu entendo a alfabetização como um

processo de construção individual, cada um tem o seu tempo, o seu caminho, uns já vêm

até no caminho, é que nem eu conto uma história de uma viagem de ônibus para eles, que

uns chegam antes, outros depois, mas todos vão fazer parte da viagem (...) Então eu acho

que é por ai, todos eles alcançam, mas cada um no seu tempo (...).

Quando observamos sua prática, notamos que assim como nos estudos de

Bolzan (2001, 2002), esse processo de tomada de consciência não é linear, mas, na

maioria das vezes, as atividades que essa professora propõe, bem como a sua

postura frente aos alunos, contempla esses pressupostos explicitados nas suas

verbalizações. Principalmente, no que diz respeito à compreensão de que o aluno é

o sujeito de seu conhecimento. Nesse sentido, busca alternativas e subsídios de

leitura e escrita que despertem a curiosidade da criança e a motivem a aprender. A

narrativa que segue, ilustra as transformações que ocorreram na forma dela propor o

trabalho pedagógico:

(...) Hoje, eu inicio a partir de histórias que tenham a ver com a importância da escrita. Esse

ano, foi o livro do Ziraldo “Uma historinha sem 1 sentido” que é a história de um super herói

que tinha todos os sentidos muito bem desenvolvidos. Tinha o olfato, visão, paladar, tato,

mas, não sabia ler e no final da história, para ele se salvar, precisaria ler uma placa, e acaba

não se salvando porque não sabe ler. Converso muito sobre a função, a importância de ler e

escrever na nossa vida. Desde o ônibus que eles precisam pegar. E, daí, eles mesmos vão

surgindo um monte de coisas, e tudo o que eu proponho pra eles eu justifico porque, digo

qual é o objetivo. Por exemplo, a primeira vez que eu dei ditado, que eu faço muito

raramente, daí eu fui perguntando pra eles pra que serve fazer ditado. Surgiu um monte de

coisas, eu digo, o meu objetivo. Outra fonte muito rica é o nome deles, ontem eu tirei a

chamada, tu viu né! como a gente fazia atividades com os crachás. A chamada, até agora,

era eles que faziam. Quem está na aula vem na mesa, pega o seu nome e coloca no lugar

da chamada. O aluno que não vinha, tinha uma casinha, onde eles colocavam o nome

desses colegas. Eles mesmo cobram quando os colegas faltam. Outro dia, a gente faz todos

que começam com a letra A venham buscar o crachá e assim vou criando outras maneiras.

(...).

Ao dialogarmos com a professora sobre as transformações ocorridas em sua

prática, constatamos que elas não ocorreram de forma espontânea. Suas narrativas

deixaram claro que no decorrer da sua trajetória profissional, as exigências de cada

momento fizeram sentir essa necessidade. Como podemos perceber nessa voz:

(...) uma coisa que me abriu para eu buscar uma forma diferente de atuar, foi quando fui

trabalhar numa escola com a Educação Infantil e eu preparei uma atividade com a letra A. E

a coordenadora chegou e disse pra mim : Olha professora! aqui a gente não trabalha assim!

A gente trabalha o letramento e eu fiquei com vergonha de perguntar o que era letramento e

ela não me falou, e eu fui atrás de saber. Valeu ela não ter me dito, quem sabe se ela

tivesse me falado, tinha ficado por isso mesmo. (...) Hoje eu não consigo ver alfabetização e

letramento separado, tem muita professora que tem essa confusão, mas se tu está

alfabetizando tu está letrando. (...) Isso mostra que o professor tem que estudar.

A situação vivida pela professora trouxe, segundo ela, a necessidade de

estudar novos referenciais para poder repensar a prática. Para tanto, precisou

A voz dessa professora mostra também, os avanços em direção à tomada de

consciência com relação à disponibilidade de buscar e apropriar-se de

conhecimentos que contribuam para que ela possa desenvolver um trabalho

pautado na ludicidade, no qual, a construção da leitura e da escrita para a criança

sejam atividades significativas e prazerosas. Considerar os anseios, os gostos, os

motivos de cada turma, de cada criança, é uma maneira de valorizá-los como

sujeitos do processo, pois como diz a professora, cada turma é diferente e cada

tempo exige novas transformações.

O contexto sócio-histórico e cultural em que vivemos aponta outras

necessidades, distintas das existentes há tempos atrás. Com isso, o professor que

consegue compreender o seu papel frente às transformações sociais, empenha-se

em apropriar-se de um novo jeito de trabalhar, porque sabe que a visão de

sociedade e, de homem de algum tempo atrás era outra. Naquele contexto, o treino,

a memorização, a forma tradicional de atuação pedagógica, de certa forma, era

aceitável, porque a escola era privilégio de uma minoria da população e a leitura e a

escrita tinham outras finalidades. Hoje, a educação é um direito de todos, ler e

escrever são marcas de cidadania.

Assim, se nosso compromisso é formar cidadãos, o nosso papel como

alfabetizadores é muito mais amplo e nos remete a pensar, em primeiro lugar, em

quem é o meu aluno. As questões colocadas por Freitas (1996), suscitadas pelas

idéias de Bakhtin, trazem reflexões que nos mobilizam a pensar a alfabetização além

das idéias reducionistas que priorizam a técnica de ensinar a ler e a escrever e

desconhecem o sujeito aprendiz. A autora escreve:

O que é o aluno para mim? Objeto que observo sobre o qual derrubo o

“meu saber” ou um sujeito com o qual compartilho experiências? Alguém a

quem não concedo o direito de se expressar, o direito de autoria? Ou quem

sabe, apenas reconheço sua voz quando ela é um espelho da minha?

Aceito o seu discurso apenas quando reproduz o meu? O que acontece em

minha sala de aula? Ela é um espaço para monólogos ou um lugar onde

muitas vozes diferentes se intercruzam? Que tipo de interações aí

transcorrem? Falo para um aluno abstrato ou que ele existe para mim

marcado pelo tempo e espaço em que vive? Conheço o seu contexto, os

seus valores culturais? O conteúdo das disciplinas tem a ver com esse

contexto cultural, com a vida dos alunos? Minha sala de aula é um espaço

de vida ou apenas um espaço assepticamente pedagógico? (FREITAS.

1996, p.172).

A alfabetização não pode ser pensada em sentido isolado, necessita ser

reconhecida como um processo de aprendizagem significativa que ocorre de forma

compreensiva, respeitando as experiências prévias das crianças.

Essas questões, colocadas pela autora, nos desafiam a repensar a dinâmica de

sala de aula, que ainda é centrada em uma só via, a do professor que ensina e

pouco ouve o aluno.

Entretanto, é possível compreender que as professoras participantes da

pesquisa, de um modo ou de outro, estão mobilizadas em busca de novos caminhos

para o seu fazer pedagógico. O empenho em aprofundar estudos, em discutir com a

pesquisadora e com seus pares, gera compromissos com a transformação. Ao

ampliar as relações entre a teoria e a prática, o envolvimento é ainda maior.

Cada participante, durante o desenvolvimento da pesquisa, foi demonstrando

suas apropriações. Para essas professoras, nossos estudos foram elementos

chaves como podemos constatar através das suas vozes:

Eu tenho investido em formas diferentes de trabalhar, esses jogos que realizamos juntas foi

uma oportunidade de ver como eles rendem. Agora confeccionamos outros jogos, estou

trabalhando assim com eles. As crianças estão crescendo muito a cada dia, principalmente

os que têm mais dificuldades. Tu lembra do (refere-se ao nome do aluno) como era antes?.

Ele, para mim, é a maior vitória! (Ana Cristina).

Esses estudos que a gente vem fazendo, depois discutir o que está acontecendo na prática

e trocar entre nós, até é uma forma de trabalhar o relacionamento humano entre as

pessoas, às vezes tu está cansada, estressada, tu está precisando de uma luz no fim do

túnel para aquela criança que não ta aprendendo muito, daí a gente conversa, troca, isso é

muito bom, faz com que a gente encontre caminhos (Ana Paula).

As vozes das professoras estão impregnadas de propósitos e disponibilidade

em buscar permanentemente a apropriação de saberes para tornar o seu fazer

pedagógico mais leve e envolvente para elas e os alunos. Ao falarem sobre as

teorias que sustentam sua ação pedagógica, não estão preocupadas em dizer se

são construtivistas ou não, mas em dar conta dos desafios, que a cada ano são

maiores, em função das complexas exigências da atualidade. Como a professora

Ana Cristina mesmo diz: “a criança não aceita mais ficar copiando, então a gente também

tem que mudar”.

Na discussão desse assunto, evidenciamos que as professoras, apesar de não

identificarem as principais teorias que utilizam como base para desenvolver suas

práticas e, conseqüentemente, não conhecerem em profundidade as bases teóricas

das práticas que realizam, de forma empírica, procuram conduzir sua ação,

contemplando, em alguns sentidos, as bases da teoria construtivista. Como por

exemplo: dialogam com os alunos e procuram conhecer o que os motiva a

envolverem-se com o aprender. As narrativas abaixo podem ilustrar esses

comentários:

(...) Na faculdade a gente aprende as tendências pedagógicas. A proposta construtivista até

vimos alguma coisa muito superficial. Na prática eu não sabia como era (...) Essa base a

gente vai construindo com a experiência e vai mudando, porque vai percebendo quais as

maiores dificuldades que os alunos têm. Se o que tu faz não dá certo, daí tu começa fazer

outros tipos de atividades para conseguir que eles aprendam (Ana Paula).

No magistério quase a gente não viu, nada disso, essa idéia que as crianças têm que

trabalhar juntos, partir do que as crianças trazem, eu fui vendo com a experiência, com os

colegas, você mesmo, eu acho muito importante esse apoio. Sobre construtivismo eu não vi

quase nada, muito pouco, eu fui conhecer alguma coisa depois, porque a gente precisa da

teoria, se não tem teoria não tem prática (Ana Cristina).

Eu procuro levar em consideração cada aluno quando elaboro o planejamento, aqui nas

aulas de apoio eu recebo alunos que tiveram bastante contato com a escrita eu tenho que

ver como eles se encontram, ver o que está aprendendo, o que não aprendeu (Ana Maria).

Na medida em que a pesquisa avançou, percebemos ainda, que mesmo não

sendo constante, a maioria das professoras, promovia atividades considerando os

conhecimentos prévios dos alunos, e procuravam fazer do ambiente da sala de aula,

um ambiente em que as crianças pudessem tirar referências para produzir suas

escritas. O que pode ser constatado, através das suas vozes, quando falam a

respeito da metodologia que utilizam para desenvolver suas propostas de

alfabetização:

Quando eles vão escrever não sabem alguma coisa. Por exemplo esses dias (...) tinha um

que queria escrever morango, e disse: como é an professora? Daí uma falou de Andressa

professora, outra de Andrio. Eu digo: - Então vem aqui pegar o crachá da chamada para ver

como é. E assim tudo, eles que se viram. Eu trabalho muito perguntando pra eles e quando

a gente vê eles já estão escrevendo (Ana Emilia).

A gente como professora cria as possibilidades para a criança aprender. Para isso, tem que

saber o que faz sentido para ela, quais são os interesses dela (Ana Paula).

A forma que eu trabalho é a partir de textos, historinhas, hora do conto, a partir disso

estudamos letra inicial, as palavras. Eles montam historinhas escrevendo como eles

pensam. Eu vou desafiando eles a pensarem e irem escrevendo. Como eu disse, eles

querem o desafio, não querem aquela cópia, eu vou exigindo conforme o nível de cada um.

Faço trabalho diferenciado, porque eles precisam de desafios de acordo com o que eles

podem dar (...) Comecei a fazer isso e está dando certo, só tem as duas alunas que quase

não vêm na aula que não estão conseguindo (Ana Cristina).

Assim, evidenciamos que as professoras passaram a entender que para a

criança aprender precisa ser ativa no processo e, o objeto de estudo, no caso a

escrita, precisa ter sentido para ela. Nessa direção, Mello (2005, p.32) teve que

“aprender envolve atribuir um sentido ao que se aprende. Só a criança que entende

o objetivo do que lhe é proposto e que atua motivada por esse objetivo é capaz de

atribuir um sentido que a envolva na atividade”.

Podemos, então, evidenciar através das suas vozes, a preocupação em

proporcionar atividades em que as crianças tenham a oportunidade de participação

e construção. Assim, a compreensão das professoras relativa ao ensino e à

aprendizagem da leitura e da escrita inicial começa a ter outra dimensão. Em lugar

de apresentar à criança exercícios de treino da escrita baseados na reprodução e

memorização de sílabas e palavras, a preocupação passa a ser com a criação de

novas necessidades para que ela se sinta motivada a escrever.

Desse modo, compreender a repercussão das concepções sobre a leitura e a

escrita iniciais das professoras alfabetizadoras em suas práticas pedagógicas, foi um

dos objetivos desse estudo Logo, a partir do acompanhamento do trabalho

desenvolvido pelas mesmas em sala de aula e do diálogo que foi se estabelecendo

durante a pesquisa, compreendemos o avanço que elas conquistaram com relação à

alfabetização como um processo de construção da própria criança. Essa

compreensão repercutiu significativamente nas suas ações docentes e também na

aprendizagem dos alunos.

Assim, embora a prática pedagógica, revelada nas observações durante todo

esse processo se caracterize por movimentos de vindas e idas, ou seja, ainda não

faz parte das práticas diárias de ensino dessas professoras, uma dinâmica de

trabalho voltada essencialmente para a compreensão de que cada criança, ao

alfabetizar-se, faz sua própria construção em constante troca com o outro e com

todo o contexto que a cerca. Já foi possível visualisar as transformações que

ocorreram caracterizando a tomada de consciência. Por isso, podemos dizer que

esse processo de transformação dos novos modos de pensar a prática nunca

acontecerá de forma linear, pois “ao longo da carreira, os professores vão se

formando e se (trans)formando, tendo presente as demandas da vida e da profissão”

(ISAIA e BOLZAN, 2004, p.125)

Desse modo, a resistência, a ruptura da resistência e a tomada de

consciência, de uma forma ou de outra estão sempre interagindo, deixando a

impressão que as professoras estão se contradizendo. Todavia, o processo de

apropriação de conhecimentos implica em organização e reorganização dos

conhecimentos constituídos.

Importante mencionar que as transformações ocorridas, em diferentes tempos,

nas práticas das professoras, partiram da sua vontade e disposição de mudar. Esse

fato contribuiu para que as mesmas se manifestassem com autenticidade, não

havendo a intenção de maquiar as suas ações para dizer que são construtivistas,

progressistas, interacionistas e etc.

Embora as concepções das professoras alfabetizadoras sobre a leitura e a

escrita inicial estejam impregnadas de idéias relativas aos pressupostos de um

ensino tradicional, ocasionando sempre o conflito entre o que têm constituído ao

longo de suas vidas e o que desejam realizar, o gosto pela profissão, a vontade de

aprender e de melhorar a prática vem contribuindo significativamente para que,

passo a passo, novos caminhos sejam construídos por elas, a fim de dar conta da

singularidade e complexidade de cada espaço pedagógico.

Nessa mesma direção, as pesquisas de Isaia e Bolzan (2004, p.123) vêm ao

encontro de nossas percepções, destacando que “a possibilidade dos professores

de continuar aprendendo e melhorando a abordagem didático-pedagógica utilizada

favorece a visão otimista que estes sujeitos têm de sua profissão e,

conseqüentemente, de si mesmos, ressaltando que os docentes, apesar de ainda

não terem transformado efetivamente suas práticas, demonstram a possibilidade de

fazê-lo, evidenciando, assim, a busca de uma postura reflexiva”.

Assim sendo, percebemos a importância de promover espaços e tempos para

que os professores a partir do próprio contexto vivido e das relações que

estabelecem com os outros, possam construir e reconstruir sua profissionalidade,

por meio de diálogos, dentro de uma perspectiva reflexiva.

As narrativas das professoras e as observações que realizamos das suas

práticas remetem a discussões em torno das questões formativas. Percebemos que

as professoras, através do compartilhamento de experiências, no contexto do

exercício da sua profissão, foram transformando saberes. Pois, na maioria das

vezes, as práticas didático-pedagógicas eram baseadas em tarefas organizadas

pelas professoras para as crianças realizarem conforme suas explicações.

Essas concepções de ensino, para cada professora, em diferentes tempos, aos

poucos foram se rompendo e se transformando em novas compreensões,

conseqüentemente, a prática começou a ser efetivada com outro enfoque. O ensino

da leitura e da escrita inicial, não mais, se restringiu a ensinar a forma de ler e

escrever, desconsiderando a criança que aprende. Pelo contrário, propor as crianças

situações de ensino em que elas tenham maior autonomia em refletir e produzir suas

escritas foi um dos grandes avanços conquistados pelas professoras, caracterizando

assim, a categoria “tomada de consciência”.

Libâneo (2004, p. 35) confirma essa idéia dizendo que “a docência não está

reduzida a uma atividade meramente técnica, mas intelectual, baseada na

compreensão da prática e na transformação dessa prática”. O mesmo autor enfatiza

a importância da escola possibilitar espaços de aprendizagem como idéia chave

para o desenvolvimento da continuidade da formação do professor.

Colocar a escola como local de aprendizagens da profissão do professor

significa entender que é na escola que o professor desenvolve os saberes e

as competências do ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo

individual e coletivo. Internalizar saberes e competências significa “saber

encontrar e pôr em prática respostas apropriadas ao contexto na realização

de atividades de um projeto (LIBÂNEO, 2004, p.36).

Entretanto, sabemos que esses espaços de formação nas escolas são muito

precários. E, cada vez mais, todas as instâncias da sociedade denunciam a

inadequação da educação em nosso país. Por outro lado, os órgãos governamentais

apenas constatam, através de programas

de avaliações de estudantes, que

conquistamos, nessas avaliações, os últimos lugares. Mas, efetivamente não há

interesse em criar políticas públicas eficazes à reversão dessa situação. Com isso,

os professores sentem-se numa inquietude, numa “solidão pedagógica” (ISAIA e

BOLZAN, 2004), procurando saídas de forma individual, para situações que

envolvem causas sociais, afetivas e econômicas. Por se tratar de causas complexas,

as saídas para que a educação atinja maior qualidade precisa ser pensada de forma

coletiva. As vozes das participantes desse estudo indicam que essa carência de

espaços, nos quais os professores possam estabelecer o diálogo entre eles, refletir

sobre as suas práticas, compartilhar idéias, aprofundar estudos teóricos a partir da

prática que estão vivenciando, constitui uma das fortes causas da não efetivação de

práticas pedagógicas eficazes para que os alunos aprendam.

Assim sendo, enfatizam a necessidade de investimento em uma formação

continuada dessa natureza, destacando que só a formação acadêmica não poderá

dar conta de toda a complexidade que enfrentam nas instituições escolares.

Também, quando estão no exercício da profissão, a carga horária de trabalho e os

fatores financeiros impedem a continuidade dos seus estudos.

Acreditamos que o investimento na formação do professor no próprio contexto

de trabalho, no qual os professores discutam, reflitam, construam, reconstruam suas

intervenções pedagógicas, formando entre eles, uma rede de apoio para

[re]significar aprendizagens constituídas, poderá possibilitar o avanço do processo

formativo de todos os envolvidos.

SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

As muitas vozes narradas pelas professoras durante o processo de pesquisa

evidenciaram que esse movimento dinâmico e oscilatório que pode ser percebido

entre as categorias eleitas: resistência, ruptura da resistência e tomada de

consciência, assim se caracterizam em função da falta da continuidade de uma

formação voltada à qualificação do trabalho que as professoras estão

desenvolvendo.

Os professores, na sua maioria, têm poucas oportunidades de construção

compartilhada de conhecimentos junto com seus colegas. Isso contribui

significativamente para que sua prática não seja reflexiva e, conseqüentemente, não

percebem as necessidades de transformar o trabalho que há anos vêm realizando

da mesma forma, ou mesmo que percebam, as condições políticas internas e

externas são muito fechadas, exigindo dos professores muita determinação e

conhecimentos.

Nesse sentido, a pesquisa evidenciou que a possibilidade dos professores

estudarem juntos e discutirem os problemas e desafios do dia-a-dia constitui

elementrc7 esshec doss aro queo m opes ue-7.42551( )-381.574(p)2.81021(r)-7.42551(o)13.459(ct)-19.871[(e)13.4459(sso)2.80762(r)-7.425511(e)2.80762(,)1.80762( )N r52 0 T89d(q)2.80762(u)13.4459(i)-12.0434(r)3.2127(ca)2.80762(ç)-10.6383(u)2.80762(e5)2.8092( )-780762(:)1.40511( )278]TJ/R98.49(t)]TJ3( )-328.382(t)3.21279(o)4.61789(rd)13.4459(a)4.61789(r)-4.61789(a5)2.809(a)4.61789era5 in t n ia

É preciso que o professor tome posse da sua palavra para poder resgatar o seu

papel e, isso só será obtido na interação com os outros, pois é pelo diálogo, pela

comunicação que o homem se faz humano (FREIRE, 1996). “É impossível pensar no

homem fora das relações que ligam ao outro” (BARROS, 1996, p.26).

Esse estudo deixou evidente a importância de propiciar aos professores, na

própria escola, essa relação de busca conjunta de respostas aos desafios cotidianos

para que eles possam construir e reconstruir competências educativas a fim de

interagir com as novas formas de socialização.

Portanto, podemos dizer que é nessa direção, que as resistências dos

professores em transformar as práticas educativas poderão se romper. Através de

um processo de formação que tenha como premissa a valorização dos saberes dos

educadores, no qual eles tenham voz e vez para dialogar, contrastar concepções,

discutir entre eles, a fim de compreender melhor o porquê das intervenções que

realizam junto aos seus alunos, o porquê de suas propostas de trabalho. E, dessa

forma, construir e reconstruir saberes amplos e também específicos sobre a

aprendizagem da leitura e da escrita.

Acreditamos que todas essas implicações constituem elementos fundamentais

para que os professores cheguem à tomada de consciência da necessidade de

tornarem-se participantes ativos das ações a serem implementadas na sua escola,

pois ninguém melhor que eles, que conhecem a realidade do seu cotidiano, que

sabem das suas necessidades e limitações para propor maneiras de reorganizar as

ações pedagógicas.

Enfim, é preciso apostar na dinâmica de formação continuada que reconheça

os saberes da prática e que contribua para o desenvolvimento da autonomia dos

professores, bem como o comprometimento com o coletivo.

4 APONTAMENTOS EM ABERTO

Essa pesquisa nos coloca diante de novos desafios, tornando-os mais intensos

quando percebemos a manifestação do grupo de participantes que espera poder dar

continuidade ao estudo. Assim, é possível dizer que houve u

Nessa pesquisa, as mesmas categorias foram utilizadas em virtude de que

durante todo o processo percebemos nas falas/narrativas e nas práticas das

professoras participantes os mesmos movimentos de resistência, de ruptura de

resistências e, em certos aspectos, a tomada de consciência com relação à

compreensão da alfabetização como um processo de construção do sujeito

aprendiz.

Assim, as categorias evidenciadas podem ser explicitadas a partir de suas

características.

A categoria de resistência apresenta como um de seus elementos a

contradição entre as narrativas e a prática pedagógica realizada pelas professoras.

Por um lado, aceitam que a construção da leitura e da escrita pela criança acontece

por meio de um longo processo, manifestam em suas narrativas que o ensino não

pode acontecer via transmissão de produtos acabados. Porém, por outro lado, na

prática, há uma forte tendência de valorizar somente as escritas convencionais das

crianças, desconsiderando as suas concepções prévias sobre a leitura e a escrita.

Um outro elemento que se pode observar foi a dificuldade de algumas das

professoras em promover estratégias didático pedagógicas interativas e um

ambiente alfabetizador, no qual elas assumissem o papel de mediadoras no

processo de ensino.

Desse modo, algumas das professoras manifestaram, em suas narrativas,

esses pressupostos como necessários às práticas de alfabetização, porém, na

prática, a idéia de interação estava relacionada à idéia de reunir as crianças em

grupo, sendo que a organização das atividades não era pensada com a finalidade de

provocar novos conflitos entre os pares, no qual um pudesse colaborar com o outro,

gerando dessa forma, novos conhecimentos sobre a leitura e a escrita.

Ao refletirmos e propormos referenciais teóricos onde pudéssemos discutir e

relacionar as práticas vivenciadas foi possível observar, em alguns casos,

resistência, caracterizada pela dificuldade de refletir sobre a prática, de compartilhar

conhecimentos entre as colegas.

Entretanto, a emergência da categoria de Ruptura da resistência é observada

em suas ações e em suas vozes, ficando evidente a disponibilidade para refletir e

repensar as suas práticas. Desse modo, houve uma maior aceitação em estudar

teorias e compartilhar conhecimentos com as colegas. Elas perceberam essa

necessidade, como suporte para a organização das suas ações pedagógicas.

Conforme os estudos iam avançando, foi possível observar, em suas práticas, a

aceitação do papel de mediadoras, pois permitiam a interação entre as crianças.

Isso podia ser visto na maneira como conduziam as aulas. Se uma criança levantava

para trocar idéias com os colegas, para ver o que o outro estava fazendo, não era

repreendida. Entendiam como um suporte necessário para que a criança pudesse

confrontar as suas idéias com as dos colegas e avançar em suas aprendizagens.

Assim sendo, a idéia que a alfabetização é um processo de construção do

sujeito aprendiz passava a ser evidenciada, de alguma forma, em suas práticas.

Vale lembrar que essa compreensão vai acontecendo em diferentes tempos da

formação profissional dessas professoras.

Com esse entendimento, procuravam encontrar novas estratégias que

atendessem às necessidades cognitivas e emocionais dos seus alunos. Existia um

movimento de busca pela transformação das práticas. É o processo de Tomada de

Consciência que é a terceira categoria de análise, caracterizada pela capacidade

das professoras de refletirem sobre suas ações, a partir da apropriação dos

conhecimentos relativos ao processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da

escrita.

Essas apropriações e discussões, tornaram-se a âncora para as professoras

mobilizarem-se a mudar as práticas que vinham implementando. Ou seja, elas

compreenderam, por exemplo, o porquê de promover estratégias didático

pedagógicas interativas e um ambiente alfabetizador. E, assim, começaram a

implementar outros tipos de atividades que contemplassem essa forma de dinamizar

as aulas. Por isso, enfocamos que a transformação da prática aconteceu em alguns

aspectos, em decorrência da tomada de consciência da necessidade de

transformá-la.

Assim sendo, essa organização categorial contribuiu significativamente para

que tivéssemos uma compreensão mais ampla das questões e da temática de

investigação. Colaborou também, para que pudéssemos compreender como o

professor apropria-se ou não do conhecimento necessário para o desenvolvimento

da sua ação pedagógica.

Nesse sentido, utilizamos a abordagem sociocultural de cunho qualitativo

narrativo, sendo que a perspectiva dessa abordagem traz elementos para

compreender a relação entre a atividade humana no mundo social e os processos

de apropriação das práticas pedagógicas.

A abordagem sociocultural tem como pressuposto básico, que os processos de

aprendizagem acontecem no contexto de participação em atividades sociais, em que

a linguagem tem papel fundamental, “não somente porque a linguagem é o principal

meio de comunicação entre os professores (...) mas também, porque a linguagem é

um meio vital, através do qual representamos, para nós mesmos, nossos próprios

pensamentos” (MERCER, 1998, p.13).

Nessa mesma direção, Vygotsky (2003) complementa escrevendo que a

linguagem é utilizada por cada um de nós para dar sentido e significado à

experiência.

Essa perspectiva de estudo possibilitou que, como pesquisadora, em um

processo de interação, discussão, dialogicidade com o grupo das participantes

pudesse compreender os significados e os sentidos construídos por elas e os seus

entendimentos a respeito da temática em discussão.

Ao longo do processo, as professoras foram explicitando o que pensavam

sobre aprender e ensinar, como entendiam que a criança se apropria da leitura e da

escrita inicial, como desenvolviam suas propostas de alfabetização, que importância

davam as atividades interativas, aos conhecimentos prévios das crianças sobre a

leitura e a escrita, o que compreendiam por alfabetização.

Nesse sentido, muitas discussões foram se estabelecendo, possibilitando que

pudéssemos compreender a relação existente entre as concepções das professoras

sobre a leitura e a escrita iniciais evidenciadas nas suas narrativas com a prática

pedagógica implementada por elas e a repercussão das concepções na prática

diária dessas professoras.

Desse modo, os resultados deixam evidente que há momentos de coerência,

entre o que elas explicitam em suas narrativas e o que conseguem efetivar em suas

práticas. Por exemplo, a professora Ana Paula e a professora Ana Emília, no

desenvolvimento de suas aulas, na maioria das vezes, levam em consideração as

concepções prévias das crianças sobre a leitura e a escrita inicial e respeitam o

ritmo de aprendizagem de cada uma delas. Essas professoras, por valorizarem o

diálogo, a comunicação, conseguiam direcionar o trabalho de forma que as crianças

tivessem espaços para expressarem suas idéias sobre suas escritas, e grande parte

das atividades propostas mobilizavam as crianças a usarem os seus conhecimentos

prévios. Trazemos também, um exemplo de uma atividade desenvolvida pela

professora Ana Emília que confirmam essas idéias:

A professora propôs às crianças uma atividade em que a turma iria fazer uma

sopa de legumes. Ela conversou com os alunos a respeito da atividade e pediu que

eles o que queriam colocar na sopa, conforme eles iam falando, ela ia pedindo que

escrevessem. As crianças escreveram toda a lista de legumes e verduras e

combinaram o que cada um iria trazer para colocar na sopa no outro dia.

Pergunto como ela iria explorar trabalhar essa atividade e a professora

manifesta-se dizendo:

Como está muito frio, (meio fora de época né) e a cada mês nós fizemos alguma coisa, tipo

festa da Bolachinha, do Salgadinho, e outras que vamos combinar. Esse mês vamos fazer

uma sopa. Amanhã vamos pra cozinha, todos se envolvem um monte. Daí, aproveito para

unir as duas coisas, diversão e educação, porque daí trabalhamos sobre o assunto, do tipo

Bolachinha recheada é alimento para todo dia. É uma atividade que eles gostam e

produzem muitas escritas.

No decorrer da atividade, outras situações evidenciam a postura de mediadora

da professora, pois enquanto as crianças estão acabando de escrever e desenhar a

sua lista de legumes e verduras, uma delas diz que tem o dicionário para entregar,

está com ele na mão, peço para olhar e depois pergunto a professora como

funciona, ela diz:

O objetivo do dicionário é material para pesquisa, para leitura, conforme os assuntos vão

sendo trabalhados o dicionário vai sendo confeccionado, trabalhamos na aula e eles levam

para casa para enriquecer com mais palavras e quando precisam além do material da

parede é mais uma possibilidade.

Observamos que as crianças, ao realizarem as atividades, mostram que

possuem ritmos bastante diferentes. A respeito disso, a professora diz:

(...) tem uns quantos que não conseguem realizar tudo o que é proposto, mas o importante

que eles trabalham até onde podem (...).

100

Também, a professora Ana Paula, considera os conhecimentos prévios das

crianças, mas apresenta resistência em trabalhar com atividades interativas. Ela

permite trocas entre os colegas, mas quase não promove atividades conjuntas,

deixando de assumir o seu papel de mediadora no processo de ensino e de

aprendizagem. Isso é explicitado em sua voz:

(..) eu gosto de trabalhar individual, não é que eu acredite que ele aprenda mais no trabalho

individual, mas eu gosto de dar um atendimento individualizado (...).

Assim sendo, é possível dizer que a prática pedagógica das professoras estava

diretamente relacionada com a concepção de alfabetização que elas construíram ao

longo de sua experiência, escolar, acadêmica e profissional.

101

Essas evidências nos permitem dizer que o momento que as professoras estão

vivendo é de desestabilização, reconhecendo concepções de um ensino tradicional,

no qual se prioriza a técnica e os procedimentos para decifrar o código escrito não

atende às necessidades dos alunos e, conseqüentemente, não produz a boa

qualidade do ensino.

Entretanto, falta-lhes maior sustentação teórica, pois essa pode contribuir

significativamente para que as professoras tenham autonomia na hora de tomar as

decisões e saber como intervir em determinada situação. Também, faltam-lhes

espaços de aprendizagens compartilhadas no próprio sistema. A formação

continuada proporcionada na escola em termos de estudos teóricos, discussões

entre o grupo, a partir da prática que estão vivenciando, foi tratada de forma muito

superficial e descontinua.

Contudo, sabemos que é no compartilhando idéias, em espaços onde as

professoras tenham a oportunidade de estudar teorias, de explicitar suas opções,

suas construções teórico-práticas, que elas poderão perceber que precisam atuar de

outra maneira ou ir além do que já fazem. Também, é por meio dessa dinâmica que

compreenderão que são sujeitos produtores de saberes. A legitimação desses

saberes está diretamente relacionada com o grau de reflexão e dialogicidade do

grupo. Pois, onde não se tem espaços e tempos para dialogar, não tem como

produzir e muito menos legitimar saberes.

Pensar em transformações das práticas pedagógicas implica, entre outros

tantos desafios, em constantes reflexões, diálogos, e aprofundamentos de estudos a

partir da prática vivenciada no dia a dia em sala de aula. Esse processo precisa ser

um movimento dinâmico interativo, no qual as professoras possam estar buscando

novas alternativas conjuntas que dêem conta das necessidades presentes,

produzindo assim, novos sentidos à prática vivida.

Nessa direção, Bolzan (2001, p.197), escreve que:

(...) a reflexão sobre o conhecimento pedagógico e o saber prático colocam

em ação um processo em espiral em que os conceitos e idéias são

reconstruídos em uma síntese que tem o poder de transformar,

qualitativamente, a prática. Por conseguinte, a apropriação de uma teoria

também produz um novo nível de compreensão que corresponde a uma

transformação da prática. Esse processo se caracteriza como um ciclo que

não tem início, nem final, uma vez que o “novo” influi sobre o antigo, sendo

incorporado aos múltiplos elementos que constituem o novo saber-fazer.

102

As singularidades das práticas pedagógicas impulsionam as professoras a

estar buscando sempre mais, no intuito de encontrar caminhos eficazes para que os

alunos avancem em seu processo de construção de conhecimentos.

Isso pode ser comprovado a partir das narrativas e da prática da professora

Ana Cristina, no momento em que ela se deparou com situações que não sabia

como resolver, buscou saídas, por meio de aprofundamentos de estudos,

procurando compreender, junto com o grupo de colegas, o que acontecia em sala de

aula e o que fazer em cada situação.

Essa maneira de [re]conduzir a sua ação repercutiu significativamente no

processo de aprendizagem dos alunos, colaborando para maior autonomia das suas

produções escritas e, conseqüentemente, houve maior envolvimento e motivação

das crianças para aprender. A professora demonstra isso, quando verbaliza, por

exemplo:

(...) essa turma é uma lição de vida, eles tão querendo muito mais do que eu esperava. É outra

realidade, a escola que eu trabalhava anteriormente a realidade era bem diferente (...) Eles tão a

toda, quero que tu olhe eles escrevendo, eles sabem muito, às vezes me perguntam, professora

como escreve tal coisa? Eu digo, escreve do jeito que tu sabe, depois a gente vai ver a idéia tem tudo

a ver e nós estamos no mês de maio. Esse ano está sendo um grande aprendizado pra mim. A gente

trocar idéias com as colegas ajuda bastante (...). A troca que existe aqui entre as colegas é

extremamente positivo, isso me motiva.

Os achados dessa investigação apontam que as concepções das professoras

alfabetizadoras sobre a leitura e a escrita iniciais evidenciadas nas suas práticas

pedagógicas e nas suas narrativas situam-se, na maioria das vezes, nos elementos

da categoria de ruptura da resistência. Isto é, as professoras evidenciam tanto nas

suas falas como nas suas ações, a disponibilidade de reconstruir, em novas bases, a

proposta de alfabetização. Nessa direção, procuram estabelecer a relação teoria e

prática, num processo de reflexão das suas ações e redimensionamento das

mesmas quando sentem a necessidade.

Assim sendo, à medida que as professoras investem em uma ação inovadora,

correspondendo às expectativas dos alunos e à singularidade da situação,

paulatinamente vão abandonando os pressupostos do ensino tradicional. Ou seja, as

tarefas de reprodução, de seguir o modelo proposto pela professora, estudo das

famílias silábicas para, posteriormente, formar palavras e decodificá-las, leituras e

103

escritas de frases descontextualizadas começam a ser vistas como não eficazes a

boa qualidade do ensino.

A compreensão das professoras que a alfabetização é um processo de

construção do sujeito aprendiz que se inicia muito antes do seu ingresso na escola e

vai se desenvolvendo ao longo da vida, nas relações com outros sujeitos, tem fortes

repercussões no desenvolvimento da autonomia do aluno e, conseqüentemente no

desenvolvimento da aprendizagem.

Todavia, em muitos momentos, tanto na prática como nas narrativas, as

professoras acabam se contradizendo, principalmente ao proporem as atividades

para as crianças evidenciam algumas confusões com relação às bases

epistemológicas que sustentam a ação. Tentam colocar em prática os pressupostos

das modernas teorias de ensino, porém subjacente a isso, estão presentes as idéias

de um ensino tradicional repercutindo nas atividades propostas.

Entretanto, os achados da pesquisa evidenciam que muitos avanços foram

conquistados pelas professoras, caracterizando assim, o processo da apropriação

de conhecimentos. Por exemplo, a maneira como elas conduzem a aula repercute

de maneira positiva na aprendizagem dos alunos. As crianças têm autonomia para

manifestarem suas idéias, são incentivadas a escrever do jeito que sabem, mesmo

que as atividades, em certos momentos privilegiem o estudo de palavras com uma

determinada letra, como é possível verificar, nesse caso, quando a professora fala

da sua proposta de trabalho:

A proposta da escola até o ano passado era trabalhar com projetos, mas agora cada um

trabalha da sua forma. Nós estamos trabalhando com tema gerador, estamos no mês da

criança, O tema é “criança” exploramos muito a oralidade, espaços para as crianças

brincarem e a gente aproveitou para trabalhar o “Ç”, trabalhar com a letra, palavras com

essa letra, atividades que envolvam o nível de construção da escrita de cada criança, pois

alguns estão no silábico, uns dois alunos no pré silábico e a maioria já estão alfabéticos (...)

Ana Paula.

Assim sendo, percebemos através desse estudo, que as professoras

organizavam o trabalho de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita a ser

desenvolvido em sala de aula ora utilizando-se das bases teóricas construtivistas,

ora os pressupostos implícitos relativos às suas vivências de como foram ensinadas

104

e, também, a maneira como ensinaram durante os primeiros anos de profissão

falavam mais alto.

Segundo as professoras, nos seus primeiros anos de experiência, assumiam

exclusivamente para a primeira série, a responsabilidade do sucesso da

aprendizagem dos alunos. Ou seja, ao acabar a primeira série, o aluno precisava

sair lendo e escrevendo ortograficamente o que lhe era ensinado, caso contrário,

teria de repetir a série e começar tudo novamente. Isso acabava gerando uma

ansiedade, tanto para os alunos como para a professora. A preocupação em torno

de ensinar a técnica para a criança conseguir ler e escrever impedia uma reflexão

mais ampla sobre o processo de alfabetização, de enxergar o sujeito que aprendia.

Como verbalizam as professoras Ana Emília e Ana Maria respectivamente:

(...) nossa entrava ano e saia ano, os alunos que repetiam comigo, viam as mesmas coisas

de novo, desde o início, não sei como eles agüentavam, as crianças acabavam assimilando

que só podiam escrever com uma determinada letra, depois que fossem ensinadas (...).

Hoje eu acredito que não tem como ir atrás só de um método, antes eu achava que tinha

que ensinar as letras, as palavras, as frases, o texto, (...). Agora, né, eu parto do contexto,

faço as testagens para ver em que níveis eles estão e a partir daí eu elaboro a proposta de

trabalho, porque eu recebo crianças que tiveram bastante contato com a escrita, então

tenho que ver como eles se encontram. Eu trabalho muito com letras de músicas, contos de

fada, histórias de livrinhos e dali vou explorando a escrita, a leitura (...).

Cabe destacar que as professoras, ao falarem do ensino e da aprendizagem da

leitura e escrita iniciais não defendem e não mencionam que são construtivistas. O

que mobilizou as professoras a procurar outra forma de atuar, não partiu dessa

preocupação. Contudo, sabemos que grande parte dos professores, por terem

estudado na academia e por ser o discurso dominante no momento têm a tendência

em dizer que são construtivistas, sem entender muito bem o que é ser construtivista

Sobre esse ponto, Engers (2005, p.226) traz uma importante discussão:

As novas tendências metodológicas surgem com o intuito de caracterizar

uma “nova verdade”. Desta forma tudo o que ficou para trás ganha cheiro

de mofo, cria pó e, portanto, precisa ser descartado, Diante disto, as

professoras, em sua maioria sentem-se “coagidas” a optar entre um

método dito “mais moderno”, “melhor” do que um outro “ultrapasssado”. Ao

polarizar as escolhas, quem opta por ser “contrutivista”, logo mostra sua

condição de “não tradicional”, o que é percebido como positivo e, quem

105

ousa, por sua vez, assumir que utiliza uma proposta “tradicional” é

interpretado como “defasado”.

Nas práticas diárias e nas vozes de cada professora evidenciamos que elas se

manifestam de maneira muito autêntica. As contradições existem, porém são fruto

da própria desestabilização que se encontram. Desse modo, nos parece claro que

não é por se sentirem pressionadas pelo sistema que elas buscam novos caminhos

para os seus fazeres, mas, porque entendem que o modelo de ensino

“transmissão/recepção não dá conta da complexidade com as quais as professoras

se deparam no dia-a-dia da sala de aula.

Entretanto, muitas vezes, por falta de conhecimentos das teorias que

sustentam e dão suporte às práticas de sala de aula e da ausência de apoio por

parte da escola é que os movimentos de idas e vindas em relação ao que já têm

constituído e às novas formas de atuar tornam-se tão presentes. Também sabemos

que as transformações não acontecem em um passe de mágica, pois as novas

formas de atuação precisam ser construídas em um processo consensualmente

assumido por todo o grupo de professores. Isto pressupõe aprofundamento de

estudos e tempo para a apropriação de conhecimentos.

Assim, é possível afirmar que as professoras participantes desse estudo

sentiram-se motivadas a estudar e discutir os aportes teóricos que são a base desse

estudo. O papel da teoria, nesta perspectiva, foi o de fornecer substrato para que

elas pudessem ver melhor as suas práticas e [re]descobrir como encaminhá-las, se

assim, sentissem a necessidade.

Achamos oportuno resgatar, nesse momento, o objetivo geral da nossa

pesquisa que é investigar quais são as concepções das professoras alfabetizadoras

sobre a leitura e a escrita iniciais, compreendendo a relação existente entre as

concepções originadas nas suas vivências pessoais, acadêmicas e profissionais e

as práticas pedagógicas implementadas por elas.

Durante a investigação, as professoras alfabetizadoras se manifestaram

disponíveis a estudar teorias, refletir sobre suas práticas de ensino a fim de

redimensioná-las. Logo, frente a essa situação, começaram a surgir os conflitos

entre as concepções já elaboradas e o que as professoras tentam efetivar na

prática. Isto ficou nítido quando comparávamos as narrativas das professoras com o

que elas tentavam concretizar em sala de aula.

106

Assim sendo, apesar do esforço das professoras em tentar transformar as suas

práticas, ainda estão fortemente vinculadas às concepções tradicionais de ensino,

evidenciando que as vivências pessoais, acadêmicas e profissionais permitiram

poucos espaços para atividades de construção, apropriação, internalização. Ou seja,

o modelo de ensino experienciado durante a maior parte de suas vidas privilegiou a

reprodução de modelos externos.

Quando nós dizemos que a ação do professor depende das suas construções

teóricas, é fundamental perguntar: - Que possibilidades eles tiveram no percurso de

sua formação de explicitar, intercambiar, questionar, numa perspectiva em que a

troca entre os pares levasse a uma aprendizagem mútua, em um exercício

interativo?

Frente a esse questionamento fica evidente que as limitações apresentadas

pelas professoras no desempenho do que têm vontade de realizar é fruto da falta de

efetivação de práticas formativas ao longo de suas vidas que permitam ao professor

construir conhecimentos, desenvolver sua criatividade para poder exercer com

eficiência seu papel de mediador do ensino, pois o professor de sala de aula tem

poucas oportunidades de estudar a fundo as teorias necessárias às suas práticas.

Ele apenas recebe a síntese da proposta sem saber a sua origem, isto é, saber que

concepção de conhecimento está inserida naquela atividade que ele está propondo

a seu aluno. Na maioria das vezes, cabe a ele seguir o modelo instituído sem

participar da construção do projeto da escola e de estudos que possibilitem a

reflexão e a compreensão dos seus fazeres pedagógicos.

Acreditamos, pois, que é nessa direção, que os professores necessitam

construir espaços e tempos para compartilhar com seus pares, suas concepções,

suas idéias, falar, refletir, compreender as práticas que implementam e

gradativamente poderão conquistar mudanças significativas no processo de ensinar

e aprender em seu cotidiano.

Bolzan, (2001, p.196) reforça essa idéia ao dizer que:

compreender a prática eqüivale, de certa forma, a ser capaz de falar a

língua dessa prática. Por isso, as mudanças nos discursos sobre a prática

podem indicar as mudanças da prática. Nesse sentido, os professores

podem explicitar suas ações, vinculando-as a seus objetivos e explicando a

natureza de suas condutas e idéias.

107

Portanto, o interesse das professoras em redimensionar a prática revela que é

possível transformar as práticas de alfabetização, desde que se invista numa

formação permanente em que o professor seja auxiliado e tenha o direito de ele

próprio refletir sobre sua prática.

Enfim, esta idéia precisa ser o ponto de partida à organização da escola, à

conquista de uma maior autonomia docente, e também à conquista de apoio das

autoridades educativas, uma vez que o avanço no sentido de um ensino de

qualidade não é apenas uma questão dos professores, mas podemos afirmar que a

união de docentes comprometidos e conhecedores das suas possibilidades e limites

poderão representar uma nova direção às práticas educativas.

108

5 DIMENSÕES CONCLUSIVAS

Foram muitos meses de convivência com as professoras participantes desse

estudo, num processo de olhar, escutar, dialogar a respeito do cotidiano escolar,

constituindo, para nós, pesquisadora e pesquisadas, momentos de aprendizagens,

de reflexão, de descoberta e [re]descoberta, de apoio mútuo, deixando lições que

servirão de subsídios para a organização do nosso fazer pedagógico de outros

tantos anos letivos que virão.

Como é natural do ser humano a primeira sensação que sentimos nesse

momento é a necessidade de continuar, é o sentimento de inconclusão. Nesse

sentido, as professoras relatam:

(...) eu pensava antes, que quanto mais experiente eu fosse, mais segura eu iria ficando. E não é

assim cada ano exige novos conhecimentos. É preciso a gente continuar buscando sempre (...)

porque nesses cursos de formação que tem aí fora, para quem não tem visão sobre o que é construir

109

É possível também dizer, que elas reconhecem que dar continuidade ao

processo de formação em que à apropriação de conhecimentos necessários as suas

práticas se desenvolvam a partir da reflexão e discussão das próprias atividades que

realizam em sala de aula configura uma nova direção para a formação docente, e

também a possibilidade de fortalecimento das relações entre o grupo de professores,

podendo, dessa forma, através da ação conjunta, conquistar maior autonomia

docente.

A autonomia, nesse caso, corresponde à geração de decisões entre o grupo de

educadores, podendo ser sistematizada no projeto da escola. Caracteriza-se

também, pela possibilidade das professoras por meio da reflexão das suas práticas,

usarem da sua criatividade para a organização de estratégias didáticas pedagógicas

que atendam aos interesses e necessidades dos seus alunos.

Bolzan (2001, p.198) concorda com a idéia ao escrever que “a reflexão sobre

as situações de ensino possibilita a tomada de consciência sobre os tipos de

aprendizagens possíveis, a partir de uma variedade de proposições apresentadas,

conferindo às professoras maior autonomia na resolução dos problemas práticos

cotidianos, além de sua instrumentalização”.

Assim, são necessários muitos estudos, reflexões, diálogos conjuntos para que

se possa lidar com as incertezas, os conflitos e as dificuldades que se apresentam

diariamente no contexto da escola. É nessa direção, que os educadores poderão

superar a idéia de esperar por receituários que dêem conta dos processos de ensino

e de aprendizagens escolares.

Nas vozes das professoras, está explícita a idéia de que a conquista da

autonomia docente depende de um trabalho prolongado, sistematizado e orientado

de formação continuada. Esse processo implica a oferta aos professores de

oportunidades para que possam [re]examinar suas experiências de trabalho e

organizar seu processo de aprendizagem profissional, num contexto de relações em

que eles formem, entre eles, um grupo de apoio para que novas aprendizagens

possam ser apropriadas e trazidas para a prática. A professora Ana Paula assim se

refere ao falar da importância de nossos estudos.

110

(...) A gente aproveita toda aquela leitura que a gente teve, e se dá conta: Ah!! o meu aluno tem esse

problema. Ah!! Isso eu posso fazer para ajudar, (...) por exemplo, os alunos especiais são desafios

novos, a gente precisa desse apoio, estamos aprendendo como lidar com essas situações, que nem

a (refere-se ao nome da aluna que tem Síndrome de Down) cada dia é uma situação que a gente tem

que criar formas diferentes de trabalhar

As participantes desse estudo trazem a vontade como elemento indispensável

à conquista da autonomia. Demonstram vontade para investir em atividades que

estimulem a criança a aprender, para buscarem novos conhecimentos e novas

compreensões para as situações que se deparam. Assim se caracterizam, porque

estão atentas as exigências da atualidade e mostram-se comprometidas com o

aprender das crianças, mesmo que, muitas vezes, não saibam como agir frente a

situações do seu cotidiano. Nessa perspectiva, é possível dizer que têm consciência

do seu inacabamento, isto é, que precisam continuar estudando a fim de conquistar

outros avanços. As palavras de Freire (1996, p.64-65) esclarecem a idéia de

inacabamento.

É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação

como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na

medida em que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez

mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que

gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos e

que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a

esperança. (...) esse é um saber fundante da prática educativa, da formação

docente, o da nossa inconclusão.

Nesse transcurso, em que nos envolvemos, nesse entrelaçar de vozes, muitas

aprendizagens conquistamos. Nesse momento, retomando as categorias de análise,

consideradas por nós fundamentais para elucidar os objetivos e as questões dessa

pesquisa, retomando todo o processo de investigação, refletindo um pouco mais

acerca das vozes das professoras, manifestadas tanto nas entrevistas como nas

observações das aulas, levaram-nos a apresentar algumas dimensões conclusivas.

Assim, os resultados desta análise apontam que, embora as professoras

venham introduzindo inovações na maneira de conduzir suas práticas pedagógicas,

elas encontram-se vinculadas às concepções tradicionais de ensino. Essas

evidências nos permitem concluir que o professor não abandona facilmente os

conhecimentos que estão objetivados, mesmo que sua vontade seja essa. Pois a

partir do que observamos nas práticas das professoras é possível inferir que, a

111

despeito de todo o esforço que manifestavam em redimensionar suas ações

pedagógicas, o modo como elas organizavam e promoviam as atividades junto aos

alunos demonstra uma compreensão fragmentada e difusa das teorias que estão

orientando suas práticas.

Assim sendo, a realização desse estudo mostrou que o investimento na

formação do professor alfabetizador, na própria escola, torna-se pressuposto básico

para as professoras compreenderem o processo de apropriação da leitura e da

escrita realizado pelas crianças e suas implicações, conseqüentemente, para

compreender por que e como reorganizar o trabalho pedagógico. Pois ficou

evidenciado que as construções teórico–práticas das professoras sobre a leitura e a

escrita iniciais determinam a forma de intervenção nas práticas pedagógicas.

Dessa forma, as narrativas por elas apresentadas evidenciaram que na sua

formação acadêmica e profissional, os estudos específicos relativos à alfabetização,

foram tratados de maneira superficial. Por exemplo, das quatro professoras

pesquisadas, uma relata que estudos relativos à psicogênese da língua-escrita foi

oferecido na sua formação acadêmica. As demais deixaram claro que estes aportes

teóricos não fizeram parte de sua formação acadêmica e profissional como

manifesta-se a professora Ana Emília:

(...) o que eu estudei na faculdade não é o que se lê hoje. Piaget, Vygotsky eu vi muito

pouco, (...) Era mais questão do professor politizado. Esses autores eu fui ver há pouco

tempo, eu fui aprender com a prática. Ferreiro que a gente tem visto agora, (...) eu tive que

começar a estudar quando fui ser coordenadora, e a ficha começou a cair (...).

Acreditamos que essas manifestações explicam o porquê dos movimentos

oscilatórios entre as categorias de análise. Isto é, o porquê que as estratégias e

atividades que as professoras desenvolviam com os alunos não tinham uma linha

definida. Ora trabalhavam com atividades dialógicas, participativas, nas quais os

alunos tinham que pensar sobre o que estavam fazendo para construir os

conhecimentos. Em outros momentos, as atividades de leitura e de escrita eram

tarefas mecânicas de reprodução.

112

Os estudos que as professoras vêm realizando sobre a alfabetização, que têm

como base os pressupostos construtivistas, parece que ainda não foram objetivados

por elas, são explicitados pelas docentes de maneira bastante genérica, simplificada

ou mesmo equivocada. Eles servem de âncora para a realização das suas práticas,

porém, não sustentam suas ações, em virtude da falta de aprofundamentos e de

reflexões conjuntas.

Assim sendo, percebemos que as professoras expressam nas suas práticas

pedagógicas o processo de construção de conhecimentos que se encontram,

evidenciando os elementos que caracterizam a ruptura de resistência.

Desse modo, a partir da análise e das reflexões que se efetivaram no decorrer

da pesquisa vale ainda enfocar as seguintes idéias:

As narrativas apresentadas pelas professoras refletem suas concepções acerca

do processo de ensino e de aprendizagem da língua escrita. Reflete suas incertezas,

angustias e convicções. Por isso, podemos dizer que as vozes/ditos/falas dos

professores constituíram elementos essenciais na configuração e efetivação de

novas propostas de ensino da leitura e da escrita iniciais, uma vez que através

delas, o processo de ação e reflexão foi explicitado. Desse modo, partindo de suas

construções teórico-práticas, buscaram entendimentos acerca de quais concepções

de ensino estavam presentes em suas práticas.

Assim, esse processo permitiu que as professoras se apropriassem de novas

idéias, novos posicionamentos acerca do processo de ensino e da aprendizagem da

leitura e da escrita inicial, sendo que o redimensionamento de suas ações, se deu

em virtude dos novos sentidos produzidos por elas, a respeito de suas construções

teórico-práticas.

Logo, faz-se necessário referir que os projetos de formação continuada das

escolas precisam ter como premissa a valorização dos saberes dos educadores, nos

quais possam formar, entre eles, um grupo de apoio para que novas aprendizagens

possam ser apropriadas e trazidas para a prática, nessa dinâmica, construir e

reconstruir saberes amplos e também específicos sobre a aprendizagem da leitura e

da escrita.

Nesse sentido, o estudo deixa evidente a necessidade de o professor

alfabetizador apropriar-se de conhecimentos específicos da alfabetização para que

possa compreender o seu papel como mediador no processo de apropriação e

desenvolvimento da linguagem escrita da criança. Sendo assim, ele poderá

113

organizar estratégias didático-pedagógicas que considerem os conhecimentos

prévios das crianças, bem como atendam as suas necessidades.

Desse modo, a pesquisa vem a confirmar que a possibilidade de

aprofundamentos teóricos de questões relacionadas ao processo de ensinar e

aprender em uma dinâmica de interação e trocas de experiências entre as

professoras possibilita a construção de novos sentidos e significados as práticas

vividas por elas, conseqüentemente, novas concepções de ensino poderão ser

apropriadas e objetivadas pelas professoras.

Enfim, considerando os elementos enfocados na análise dos achados sobre as

concepções dos professores alfabetizadores acerca da lecto-escrita e sua

repercussão na prática pedagógica, é possível afirmar que o investimento na

formação continuada do professor, a partir do processo de reflexão é indispensável

à assunção da relação teoria e prática no cotidiano da escola.

114

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Maria da Graça Gomes Paiva e André Rossano Teixeira Camargo. Porto Alegre:

Artmed, 1998.

119

ANEXOS

120

ANEXO A – Termo de consentimento

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Santa Maria, março de 2006.

Prezada Professora

Você está colaborando, para a realização da pesquisa de mestrado intitulada:

Construções teórico - práticas sobre a leitura e a escrita iniciais: um estudo

com professoras alfabetizadoras, da mestranda Eliane Aparecida Galvão dos

Santos, orientada pelalaeoa stroa(a)2.8076o5(M)3.21279(a)13.4459(r)-7.4255s21(a)13.447s-2(l)-12.0i( )-9.2338(st)1.4058(m)-7.425521(a)13.447V-12.96 Td[(S)-3.2128(st)1.405g( )-296.468(d)2.807521(a)13.447B9(a)1306 11.28 Tf1o5(M)3.212lliAarad(a)13.44538(d)2.807b9.96 0 Td[(o)2.8102e(S)-3.2128(st)1.405v(i)-1.40511(s)-10.63çõ(i)-12.049( )-147.534(a)-7.8356(ci)-147.547s-.2.81008(o)2.81021(s)-10.6383( 3e)212(L( )'33.36su[19.44 Tda2(p)2.8089(i)-1.40514(a62-286da2(p)2.808u2(p)2.80892(e)2.80892(l)-12.04s,2(n)2.80894(a62-286db( )-275.192(p)2.8082( )-285.824(a62-286dco2(p)2.8082( )-285.82o2(p)2.808,2(n)2.80894(a62-286d1(d)-7.828s4(a62-286d79(a)13811098(p)2.80762(e)2.8837pci)-1.405o5(M)3.212st(e)2.808)847s-.cD089s4(a73.0606(ci)-1.4059(r)-15.2562(62-2847762(e)2.8837u2(n)2.80762(d)-7.83068(73.06069(r)-15.2579(a)2.807t9e)2.80762(st)1.291098(p)2.807v62(u)13.4459t(e)2.808)847s-.cD08962(o)2.80762(62-284776o2(n)2.807668(a)2.80762(lt)3.212762(lt)3.212t9(a)13e.96 28 Tf1o54(r)6.0204(a62-284776eci)-1.405u1r)-7.42554(a62-28477n(n)-7.82938(d)2.8072( )-30.5098(m)-7.4254(a62-28477co5(M)3.332m9(a)138110p(( )1.405151(u)2.8102e(d)-7.828(e(n)4.6476o5(M)3.828,1(6)13.4485(s)-10.6383( 3e.96 8]TJ-182.646eci)-14 Tdu2(p)2.8084(a62-286d81(e)2.808ú(l)-12.042( )-30.56892(b)4.61789(P)-3.21279(r)3.2124(a62-286dd(l)-12.0479(r)3.2124(a62-286d1(G)-9.2344.(R)-1.40381o)2.80892(s5(t)577(((P)-3.212ca2(p)2.8089(P)-3.21227(n)2.80892(b)4.617838(r)3.2127r( )-19.8715(M)3.2124(a62-28477d1(a)2.80762(n)-7.83068(5(t)5640i( )-9.233d1(a)2.80762(A)-3.212779(a)2.807t(e)2.808)8i( )-9.233d1(a)2.807611r)-7.42551(ç)-10.632(n)-7.830)8(s)2.80762(62-284772(n)-7.83068(5(t)5640C( )-9.233s-2(l)-12.0F9(d)4.61762(o)2.80762(5(t)5640b1(a)2.80762(ç)-10.63m( )-41.60 1 0281.04 -15(t)5178c38(d)2.8072( )-30.509o(n)-7.83068(5(t)5640su[19.4.40511r)-7.425568(5(t)564047s-.cD089ssi( )-9.233n2(n)2.80762(d)-7.830t9e)2.8076u1r)-7.42558(st)104459(i)-9.85762(62-2873551(a)2.40511(d)-7.828s1(i)-1.4021(( )1.40511(s)-10.6383( 1.60 1 8]TJ-182.64t(e)2.808462(ç)-1066279(a)13.445m(P)-3.21279(r)3.212 7(n)2.808d2(b)4.6178e9(r)3.212 7(n)2.808c1( )-275.19n(l)-12.04se( )-275.19n((a)2.80827(n)2.80838(r)3.21272( )-30.5098(l)-12.0481(e)2.80892(n)2.808979(r)3.212.(Ã)-1.45551(a)2.3TJ-8]TJ-182.64 -19.44 Td92(p)2.8082( )-285.824(r)3.21272( )-30.509a2(p)2.80838(r)3.2127s4(r)3.21272( )-275.1a(b)-7.82938 )-30.509a2(p)2.808 7(n)2.80892(t)1.4034(r)3.21272( )-30.509o2(p)2.8082( )-285.829(i)-1.40381d)-7.828(e(n)4.6476o5(M)3..63,4(Ã)9.23319(O)-9.233(ci)-1.4059(r)-15.2562(e)2.8837d1(a)2.80762(n)-7.83068O)-9.233j2(lt)3.212á(t)-9.23319(a)13.44515(M)3.212g1r)-7.42558(st)1.40511r)-7.42551(i)-1.4059((r)3.2127[(o)2.8102e(S)-3.2122( )-30.509o2d)-7.828s.2.64 0665551(a)2.( )'3 )]TJ1280849( )( )'2( )-285.82u2(p)2.8081(o)2.8089_2(p)2.808_( )-275.19_2(p)2.808_((p)2.808_( )-275.19_2b)-7.829_( )-275.19_2 )-275.19_2b)-7.829_( )-275.19_2 )-275.19_2b)-7.829_( )-275.19_2(p)2.808_((p)2.808_((p)2.808_( 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)-9.233s62(n)13.4459(t)-9.33762(s39)4.37s1(d)-7.828j1(u)2.81021(l)-1.402m9(a)1381105(s)-10.6383( 3430 1 8]TJ-279.96u2(p)2.808s38(z)10.6383(l)-12.0438(p)2.8089(i)-1.40514(r)3.21272((b)4.61782(i)-1.403r( )-30.5092(l)-12.0421())4.62892(l)-12.0421(n)2.8089r( )-30.5829(l)-12.04f1())4.6289e(b)-7.82938o)-7.82938(r)3.2127d((b)4.61782(i)-1.40321(n)2.8089p(l)-12.04e2(p)2.80762(e)2.8837q1A)-3.212757(q)2.80762(u)13.44591(i)-1.40511(a)2.80762(,)1.4059(i)-1.40518(A)-3.212779i)-1.4052(n)-7.82938(d)2.8079(E)-3.21272(s)-10.6357(a)2.80762(ç)-10.639(E)-3.21272( )-30.5098(m)-7.425u8(d)2.8070[((o)2.80762( )1.80762(d)-7.8302(n)-7.82938(d)2.807521()-3.2127p( )-4194.9( )]TJ279.96 0 Td6o2(n)2.80762(d)-7.830i( )-9.233s19(a)13.445s8((M)3.212r( )-30.582ã(n)-7.82938(d)2.8079()-7.42552( )-28818611A)-37405181d)-7.828(e()2.8521202(t)1.4025(ci)-147.57(d)-7.82808(o)2.81021(s)-10.6383( 194.9(( )]TJ53.8892(p)2.8082( )-285.824(r)3.2127s38(r)3.2127g2(p)2.8083813.56 Tm83(o)2.808979(r)3.212.(Ã)-1.45551(a)2( )'2( )-285.82ss9(r)-7..40381(e)2.8082(l)-12.04(e(n)4.6289u(b)-7.82938o)-7.8292(i)-1.403:1o)2.80892(sn)4.6289_2b)-7.829_( )-275.19_2 )-275089_2b)-7.829_( )-275.19_2(p)2.808_((p)2.808_( )-275.19_2(p)2.808_((p)2.808_((p)2.212_1r)-7.4255_1S)-3.212_1S)-3.212_1r)-7.4255_1S)-3.212_1SMMMpMMap .

121

ANEXO B – ROTEIRO PARA ENTREVISTA

DADOS GERAIS DAS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Idade:

Sexo:

Estado Civil:

Formação Profissional:

Tempo de atuação na docência

Tempo de atuação como alfabetizadora:

Funções desempenhadas nas escolas:

ROTEIRO DA ENTREVISTA A PARTIR DOS TÓPICOS GUIA:

Conceito de alfabetização:

Concepções sobre o ensinar e o aprender:

A abordagem metodológica utilizada para desenvolver a proposta

pedagógica

A base teórica que sustenta a prática de alfabetização

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Baixar livros de Literatura
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Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 