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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
AMOR EDUCATIVO:
O ENSINO MÉDIO NO PROJETO EDUCATIVO PASTORAL
SALESIANO DO COLÉGIO DOM BOSCO DE MANAUS
(1998 - 2003)
DEUZILENE MARQUES SALAZAR
Manaus
2007
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1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DEUZILENE MARQUES SALAZAR
AMOR EDUCATIVO:
O ENSINO MÉDIO NO PROJETO EDUCATIVO PASTORAL
SALESIANO DO COLÉGIO DOM BOSCO DE MANAUS
(1998 - 2003)
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Amazonas, como
requisito parcial para a obtenção do titulo
de Mestre em Educação, sob orientação
da Profª Drª Maria das Graças Sá Peixoto
Pinheiro.
Manaus
2007
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2
Ficha Catalográfica
(Catalogação na fonte realizada pela Biblioteca Central – UFAM)
Salazar, Deuzilene Marques.
S159e Amor Educativo: O Ensino Médio no Projeto Educativo Pastoral Salesiano do
Colégio Dom Bosco de Manaus (1998 - 2003)/Deuzilene Marques Salazar. –
Manaus: UFAM, 2007.
123f.; il. color.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Amazonas,
2007.
Orientadora: Profª Drª Maria das Graças Sá Peixoto Pinheiro
1. Ensino Médio 2. Educação Salesiana 3. Projeto Educativo Pastoral
Salesiano I. Título
CDU 373.5:371.4(811.31)(043.3)
3
DEUZILENE MARQUES SALAZAR
AMOR EDUCATIVO:
O ENSINO MÉDIO NO PROJETO EDUCATIVO PASTORAL
SALESIANO DO COLÉGIO DOM BOSCO DE MANAUS
(1998 - 2003)
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Amazonas, como
requisição parcial para a obtenção do
titulo de Mestre em Educação.
Aprovada em 15 de fevereiro de 2007.
BANCA EXAMINADORA
Profª Drª Maria das Graças Sá Peixoto Pinheiro
Orientadora
Profª Drª Arminda Botelho Mourão
Membro
Profª Drª Maria Luiza Ugarte Pinheiro
Membro
4
DEDICATÓRIA
A minha mãe, meu pai, meus
irmãos, esposo, filho e filha pelo
incentivo, amor e carinho que
me ofereceram, dedico-lhes
essa conquista.
5
AGRADECIMENTOS
A minha mãe, Terezinha, pelo apoio incondicional em todos os momentos de minha
vida, desde a concepção até os dias de hoje;
A meu pai, Argemiro, pelo sustento durante meus vinte primeiros anos de vida e pelo
seu olhar paterno que até hoje me acompanha;
Aos meus irmãos, Denize, Cleíze, Fredson e Ewerton, pela alegria, brincadeiras e
ludicidade na minha vida;
A meu companheiro, Jessé, pelo afeto, paciência e presença;
A meu filho, Vitor, que partilhou pacientemente o processo de trabalho profissional e
também a produção escrita desta dissertação.
A minha filha Letícia, que me acompanhou durante nove meses no ventre, e ao ser
gerada e concebida, viveu um pouco do que vivi na elaboração desta produção;
Ao Pe. Gilberto Cucas, por seu olhar, sua compreensão e apoio nos primeiros
passos dados à concretização deste trabalho;
A minha orientadora, Profª Maria das Graças, pela incomensurável contribuição na
elaboração deste trabalho;
A Val, Graça e Nívea por terem oportunizado e ajudado no acesso as fontes
primárias;
A Leonice e Lucy, amigas, colegas, companheiras, por caminharmos e
compactuarmos dos mesmo ideais e sonhos;
A Claudete, bibliotecária do Colégio Dom Bosco de Manaus, por sua orientação e
por ter localizado e disponibilizado os documentos;
Aos colegas, amigos e amigas que contribuíram de forma direta ou indiretamente, no
crescimento, amadurecimento e realização deste trabalho;
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação pelas contribuições
ao longo de todo o processo educativo;
Aos colegas de turma pelo diálogo, cumplicidade e solidariedade perante aos
desafios surgidos para realização deste trabalho.
6
7
RESUMO
O estudo investiga o ensino médio no Projeto Educativo Pastoral Salesiano
do Colégio Dom Bosco de Manaus no período de 1998 a 2003, de acordo com os
princípios da Sociedade de São Francisco de Sales e as diretrizes para a educação
nacional. Situa os antecedentes históricos do ensino médio no Colégio Dom Bosco
de Manaus e articula os processos pedagógicos da educação salesiana para esta
etapa de ensino diante da política educacional brasileira. Por se tratar de uma
temática com interface histórica, com ênfase nos documentos, utilizou-se a
abordagem qualitativa. Dentre as fontes selecionadas os relatórios dos inspetores de
ensino possibilitaram as aproximações dos antecedentes históricos do ensino médio
no Colégio. Como também privilegiou as atas escolares, matriz curricular, mapas de
matrícula, histórico escolar, correspondência oficial, planos de curso, agendas
escolares e o censo escolar. A investigação se organiza em três capítulos, sendo
que o primeiro apresenta os princípios da educação salesiana e os antecedentes
históricos do ensino médio no Colégio Dom Bosco de Manaus. O segundo enfoca os
princípios e diretrizes do Projeto Educativo Pastoral Salesiano para a Amazônia
explicitando a presença salesiana nas obras educativas e sociais. O terceiro capítulo
analisa o movimento histórico de oferecimento e organização do ensino médio no
Projeto Educativo Pastoral Salesiano do Colégio Dom Bosco, no período de 1998 a
2003, em articulação com os processos educativos da educação salesiana para a
formação de jovens e adolescentes em Manaus e com as diretrizes para a educação
nacional. A pesquisa reafirma a intencionalidade desta instituição confessional em
direcionar o ensino médio à preparação dos estudantes aos exames vestibulares
bem como a difusão dos princípios da educação salesiana.
PALAVRAS-CHAVES:
Ensino Médio – Educação Salesiana - Projeto Educativo Pastoral Salesiano
8
ABSTRACT
This study focuses on the middle education inside the Salesian Educative Project of Dom
Bosco School of Manaus in the period between 1998 and 2003, acording to the principles of
the San Francisco of Sales Society and the directives of the brazilian national education. It
situates the historical antecedents of the middle education on the Dom Bosco School of
Manaus and links the pedagogical process of salesian education for this stage of the education
to the brazilian political education. Because of it is a theme with an historical interface, based
on documents, we applied qualitative research methods. Among the selected data sources, the
teaching inspectors reports enabled the analysis of the historical antecedents of middle
education in the School. At the same manner, the qualitative research was applied to another
documents as the school registers, the curricula, registration maps, oficial mail, plans of
courses, school schedules and the school census. The research is structured in three chapters.
The first presents the principles of salesian education and the historical antecedents of the
middle education in the Dom Bosco Scholl of Manaus. The second chapter focuses on the
principles and directives of Educative Project Salesian for the Amazon emphasizing a salesian
presence on the educative and social actions. The third chapter analyzes the historical
movement in proposing and organizing the middle education in the Educative Project Salesian
of Dom Bosco Scholl of Manaus, between 1998 and 2003, connected with the educational
process of salesian education for teenagers and the youth in Manaus and with the directives to
the brazilian national education. The research asserts the intention of that religious institution
in leading the middle education to make the students ready to college exams such as to diffuse
the principles of salesian education.
KEY-WORDS:
Middle Education - Salesian Education – Educative Salesian Project.
9
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Carga Horária das Matrizes Curriculares do Ensino Médio: 86
1998 e 2001
QUADRO 2: Módulos do Sistema Positivo de Ensino utilizado no Colégio 94
Dom Bosco de Manaus em 2003
QUADRO 3: Professores por nível de formação no ensino médio por ano 105
(1998 – 2003)
QUADRO 4: Alunos concludentes do ensino fundamental e matrícula 106
Inicial na primeira série do ensino médio
QUADRO 5: Matrícula inicial no ensino médio por série e sexo 107
QUADRO 6: Matrícula inicial do ensino médio (1998 – 2003) 107
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 11
Delimitação temática 12
Formulação de questões 13
Objetivos 14
Revisão da literatura 15
Referencial teórico 16
Metodologia e Procedimentos 28
CAPÍTULO I: A EDUCAÇÃO SALESIANA E O ENSINO MÉDIO NO
COLÉGIO DOM BOSCO DE MANAUS: ANTECEDENTES
HISTÓRICOS 35
1.1 Elementos Pedagógicos da Educação Salesiana 42
1.2 O Ensino Médio no Colégio Dom Bosco 46
CAPÍTULO II: O PROJETO EDUCATIVO PASTORAL SALESIANO (PEPS)
PARA A AMAZÔNIA 60
2.1. A presença salesiana nas obras educativas e sociais 64
2.2. Princípios e Diretrizes para as escolas salesianas na Amazônia 68
CAPÍTULO III: O ENSINO MÉDIO NO PROJETO EDUCATIVO PASTORAL
SALESIANO DO COLÉGIO DOM BOSCO DE MANAUS
(1998-2003) 84
3.1. Organização do Ensino Médio 84
3.2. O ensino médio e a Comunidade Educativa Pastoral Salesiana (CEPS) 100
CONSIDERAÇÕES FINAIS 110
FONTES DE PESQUISA 115
REFERÊNCIAS 119
OBRAS DE CONSULTA 122
11
INTRODUÇÃO
A investigação do processo histórico de uma etapa da educação básica no
projeto político pedagógico objetiva identificar a identidade e a intencionalidade
educativa de uma instituição educacional num determinado contexto onde atua e faz
parte.
Procura-se investigar o ensino médio no Projeto Educativo Pastoral Salesiano
(PEPS) do Colégio Dom Bosco (CDB) de Manaus como etapa da educação básica e
sua articulação com as configurações pedagógicas da educação católica,
especificamente da educação salesiana e a política educacional vigente no país no
período de 1998 a 2003. Assim, a pesquisa pretende analisar o oferecimento e a
organização do ensino médio definido no PEPS diante dos princípios da educação
salesiana e das políticas públicas para essa etapa de ensino.
Atualmente, o Colégio Dom Bosco de Manaus atende a educação básica
desde a educação infantil até o ensino médio. É um estabelecimento confessional,
com estatuto de entidade filantrópica, gozando de todas as prerrogativas da lei,
mantida pela Inspetoria Missionária Salesiana da Amazônia (ISMA)
1
, uma das seis
inspetorias da Sociedade São Francisco de Sales no Brasil, cujos membros
denominam-se salesianos. O Colégio Dom Bosco de Manaus difere, de certo modo,
1
A Inspetoria Salesiana Missionária da Amazônia atua nos Estados do Pará, do Amazonas e de Rondônia. São
25 filiais entre missões junto aos indígenas do Alto Rio Negro, oratórios festivos, obras sociais, paróquias,
centros de formação religiosa, colégios, faculdades, hospital e centro de documentação etnográfica e
missionária. As filiais da Inspetoria estão localizadas em quatro áreas: Rio Negro, Manaus, Rio Madeira e
Belém.
12
de outras instituições de orientação religiosa por uma proposta educativa singular de
atendimento prioritário aos jovens e adolescentes.
A definição por esta temática, tendo o Colégio Dom Bosco de Manaus como
foco surgiu na vivência como supervisora pedagógica do ensino médio nesta
instituição educacional. Dois fatores desencadearam esta pesquisa: primeiramente,
por ser uma das instituições educacionais mais antigas de Manaus, atuando no
trabalho pedagógico com crianças, jovens e adolescentes, desde 1921. O segundo
fator, pela singularidade do projeto educativo, originado na Itália no final do século
XIX, que se tornou um dos princípios básicos da constituição e expansão da ação
salesiana inclusive no Brasil, no decorrer do tempo.
A investigação é desafiadora e instigante, na intenção de contribuir com as
produções científicas do Programa de Pós-Graduação em Educação na linha de
pesquisa sobre a história e as políticas de educação das instituições educacionais
religiosas no Amazonas.
DELIMITAÇÃO TEMÁTICA
A pesquisa propõe a construção do movimento histórico da oferta e da
organização do ensino médio no Colégio Dom Bosco de Manaus, tendo como foco
central o Projeto Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) desenvolvido no período de
1998 a 2003, de acordo com os princípios e as diretrizes para a educação nacional e
as orientações da educação salesiana.
Dois aspectos definiram o período em estudo:
a) a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº
9394, de 20 de dezembro de 1996, que definiu uma outra organização
13
para o ensino e estabeleceu diretrizes de autonomia e participação para
elaboração do projeto político-pedagógico da escola. Daí, a necessidade
de analisar o ensino médio no Projeto Educativo Pastoral Salesiano
(PEPS) do Colégio Dom Bosco de Manaus em 1998;
b) em 2003 intensifica-se, em nível nacional, a discussão de um outro projeto
educativo salesiano para as escolas de educação básica, denominado
Rede Salesiana de Escolas (RSE)
2
, que desencadeia novas perspectivas
para a educação salesiana na América.
Fazer um estudo e desenvolver uma pesquisa sobre o projeto político-
pedagógico de uma escola, focalizando o ensino médio, significa situar as práticas
que a envolveram desde a sua elaboração até sua implantação, analisando-as tanto
enquanto táticas de apropriações quanto estratégias de imposição. Pretende-se
investigar o movimento histórico de oferecimento e organização do ensino médio do
Colégio Dom Bosco de Manaus, identificando as concepções, os princípios e as
finalidades do Projeto Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) na formação de jovens e
adolescentes, no período de 1998 a 2003.
FORMULAÇÃO DE QUESTÕES
Como estava organizado o ensino médio no Projeto Educativo Pastoral
Salesiano do Colégio Dom Bosco em Manaus, no período de 1998 a 2003?
2
A Rede Salesiana de Escolas (RSE) se constitui num projeto pedagógico que abrange a educação básica.
Constitui-se de material didático próprio, além de uma assessoria pedagógica que atende as escolas salesianas
em todo o Brasil. A RSE iniciou efetivamente suas atividades em 2005.
14
A partir desta questão o estudo foi direcionado para a investigação sobre:
a) O ensino médio e seus antecedentes históricos no Colégio Dom Bosco de
Manaus: a articulação entre os processos pedagógicos da educação
salesiana e a política educacional brasileira;
b) Os princípios salesianos na elaboração do Projeto Educativo Pastoral
Salesiano para a educação na Amazônia;
c) O ensino médio no Projeto Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) do
Colégio Dom Bosco de Manaus.
OBJETIVOS
a) GERAL
Investigar a oferta e a organização do ensino médio no Colégio Dom Bosco
em Manaus em articulação com os princípios do Projeto Educativo Pastoral
Salesiano (PEPS) para a formação de jovens e adolescentes diante da política para
a educação nacional, no período de 1998 – 2003.
b) ESPECÍFICOS
Analisar os princípios da educação salesiana no oferecimento do ensino
médio no Colégio Dom Bosco de Manaus, trazendo seus antecedentes
históricos em articulação com a política para a educação nacional;
Explicitar os princípios para a educação salesiana que influenciaram a
elaboração do Projeto Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) para a
educação na Amazônia;
15
Analisar o oferecimento e a organização do ensino médio no Projeto
Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) do Colégio Dom Bosco de Manaus,
no período de 1998 a 2003.
REVISÃO DA LITERATURA
A historiografia da educação brasileira tem privilegiado pesquisas sobre
instituições educacionais desencadeando um novo olhar histórico pautado nos
processos de criação, desenvolvimento, conservação e mudança das instituições
escolares ao longo de sua existência.
Percebe-se que a história das instituições educacionais almeja dar conta dos
vários atores envolvidos no processo educacional, investigando aquilo que se passa
no interior das escolas, gerando um conhecimento mais aprofundado destes
espaços sociais destinados aos processos de ensino e aprendizagem, por meio da
busca de elementos que conferem identidade à instituição educacional.
A partir desse olhar se procedeu a revisão da literatura sobre a história das
instituições educacionais, no âmbito da historiografia da educação no país.
Posteriormente, fez-se uma revisão da literatura a respeito do ensino médio no
Colégio Dom Bosco de Manaus. Como também se consultou os Catálogos de Teses
e Dissertações da Universidade Federal do Amazonas
3
, não encontrando nenhuma
pesquisa sobre essa temática. Entretanto, foram localizadas outras publicações que
trazem informações sobre os salesianos na Amazônia e o Colégio Dom Bosco de
Manaus.
3
Registro de produções científicas da Universidade Federal do Amazonas, no período de 1986 a 1997.
16
No acervo do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas destacam-se duas
pesquisas sobre a história das instituições educacionais. Uma dessas é a
dissertação de mestrado que aborda a história do Pró-Menor Dom Bosco, suas
ações educativas, os cursos profissionais para crianças e adolescentes em
vulnerabilidade social na cidade de Manaus, no período de 1979 a 2003. A outra
pesquisa, também fruto de uma dissertação, analisa a trajetória do Centro
Educacional La Salle em Manaus.
4
Dentre outras publicações, convém registrar o trabalho que retrata a ação
salesiana na Amazônia no período de 1915 a 1965 em que traz os serviços da obra
salesiana no Rio Negro.
5
Em face de poucas pesquisas ligadas à história desta
Instituição Educacional recrudesceu a busca de elementos que auxiliem na
compreensão dos processos pedagógicos e educativos do Colégio Dom Bosco e
sua relação com a sociedade manauense.
REFERENCIAL TEÓRICO
Desde o início do século XX o campo da pesquisa histórica centrada na
política educacional passa por um intenso processo de renovação teórico-
metodológica. Esse movimento de mudança surgiu diante da percepção difundida do
paradigma tradicional, ou seja, da concepção positivista de história pautada numa
4
COSTA, Mauro Gomes da. Pró-Menor Dom Bosco: a história, as ações sócio-educativas, os cursos
profissionais para adolescentes em situação de vulnerabilidade social na cidade de Manaus (1979 – 2003).
Dissertação (Mestrado em Educação), 2004. GUIMARÃES, Ozíres Alves. Trajetória do Centro Educacional
La Salle de Manaus (1982-2003). Dissertação (Mestrado em Educação), 2003.
5
MASSA, Pedro (Dom). De Tupan a Cristo: Jubileu de ouro. Missões Salesianas do Amazonas: 1915-1965,
1965.
17
grande sucessão de acontecimentos que tem por base fatos isolados, preocupados
sobretudo com guerras, batalhas, grandes heróis e fatos.
A historiografia francesa pós-1930, principalmente aquela ligada à história-
problema dos Annales, preocupou-se em disseminar a idéia de que a realidade é
complexa, tanto em sua forma de efetivação, quanto em sua interpretação. Não há,
portanto, como compreendê-la de um modo único ou simplificado.
Nesse movimento de construção de novas abordagens surgem novos objetos
e novas concepções que se traduzem em um campo de multiplicidades para os
pesquisadores da história da educação. Surgem, assim, possibilidades de focalizar
objetos antes pouco conhecidos e recriá-los na tentativa de trazer à tona aspectos
ignorados e que são fundamentais no curso da pesquisa histórica, o que vem
favorecer o entendimento de várias questões, até então pouco pesquisadas.
A nova história revendo, ampliando e especificando as bases metodológicas,
conceituais dos Annales, tornou possível a construção de um sujeito histórico
humanizado, relacional e ator, em permanente tensão e conflitualidade com a
realidade envolvente, nos planos material, cultural e humano. Uma produção
historiográfica que oscila da longa duração, para o tempo curto, cruzado e
esclarecido pelo tempo do homem, pelo tempo geracional, pelo tempo conjuntural,
pelo tempo do fenômeno e do evento. Como afirma Justino Magalhães: “uma
historiografia construída sob uma complexidade temporal, em que as noções de
passado, presente e futuro se articulam, num mesmo sentido”.
6
Os pesquisadores da história das instituições educacionais do país
influenciados por essas discussões teórico-metodológicas incorporaram essa
multiplicidade de olhares da história, intensificando os debates e as pesquisas sobre
6
MAGALHÃES, Justino. Um apontamento metodológico sobre a história das instituições educativas, 1995, p.
60.
18
a historiografia local. Isto se justifica na medida em que as “macro-abordagens” e as
“grandes sínteses” não mais satisfazem aos anseios de um segmento de
pesquisadores, surgindo a necessidade de facultar uma história que dê conta das
especificidades local e regional, uma história que não se ocupe apenas de
evidenciar as semelhanças, mas que possibilite ao historiador lidar com as
singularidades, diferenças, impasses e multiplicidades.
A tarefa do pesquisador consistiria na apropriação do movimento global da
sociedade, buscando, no presente, a compreensão dos processos de mudanças,
continuidades e rupturas do passado, a fim de produzir conhecimentos capazes de
explicar a versão dinâmica para o estudo da problemática regional ou até local.
Nesta perspectiva, mais importante que o caráter geral da sociedade é a teia social
concreta onde a escola se movimenta e o processo de intervenção dos diferentes
sujeitos envolvidos na sua história onde cada um desempenha múltiplos papéis
sociais e individuais.
A investigação sobre a história de uma instituição educacional, em especial o
seu projeto político-pedagógico para determinada etapa de ensino, além de suas
diretrizes, se traduz num fazer desafiador, pois a escola é um campo de ação de
sujeitos individuais e coletivos, produtos e produtores de interesses, resistências,
buscas, sucessos e fracassos, marcados por experiências, afetados por valores.
Além disso, a pesquisa histórica de uma instituição educacional busca apreender os
elementos que constituem a sua identidade, ou seja, aquilo que lhe dá sentido no
cenário social no qual está inserida, apesar das transformações (movimento) que
possa ter sofrido ao longo do tempo.
O princípio do tempo – como parte dos elementos constitutivos do processo
histórico - faz com que se perceba que a história não é acabada mas em constante
19
dinamização. Esse movimento não é linear e único para todo processo humano, ao
contrário, para Fernand Braudel “não há um tempo social com uma única e simples
corrente, mas um tempo social com mil velocidades, com mil lentidões que quase
nada tem a ver com o tempo jornalístico da crônica e da história tradicional”.
7
Assim, o Colégio Dom Bosco de Manaus construiu a sua existencialidade com
um tempo próprio tornando-o um objeto histórico único e ainda por ser explorado e
investigado. É uma história de sujeitos e de suas relações sociais estabelecidas
dentro de um ambiente educativo. Nesse sentido, para Braudel, a história “é um
diálogo que não cessa de se repetir, que se repete para durar, que pode mudar e
muda na superfície, mas prossegue, tenaz, como se estivesse fora do alcance e da
mordedura do tempo”.
8
Em face da pesquisa se voltar para o Projeto Educativo Pastoral Salesiano
(PEPS), e como os salesianos priorizam o atendimento aos jovens e adolescentes, o
enfoque deste estudo será o ensino médio que corresponde hoje a última etapa da
educação básica, segundo a Lei nº 9394/1996.
Analisar as reformas sofridas pela educação básica na década de 1990 e as
implicações para o ensino médio exige um esforço de compreensão do contexto
político brasileiro marcado pela reforma do Estado nacional. Isto porque as reformas
educacionais desse período apresentam a mesma racionalidade da reforma do
Estado brasileiro. Com o argumento da necessária reforma do aparelho de Estado
para se adequar à nova realidade mundial, partindo do pressuposto de que há uma
crise do modelo burocrático de administração estatal, que esteve em vigor nos
últimos quarenta anos, assistiu-se ao desenvolvimento de outras formas de
7
BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre a história, 1978, p. 75.
8
Ibidem, p. 25.
20
organização do serviço público, cujo eixo principal se assenta na flexibilidade
administrativa e na descentralização dos serviços e atendimento.
Dessa forma, situar a reforma do ensino médio no contexto da educação
básica implica, necessariamente, reconhecer que não se trata da reforma de uma
etapa de ensino que ocorre isoladamente, mas de um conjunto de medidas e
processos coerentemente articulados que encontram relativa estabilidade no Brasil
desde a década de 1980. Esse panorama da conjuntura econômica e social se
perfila nas discussões da lei de diretrizes e bases da educação nacional e se reflete
nos seus princípios filosóficos e políticos, principalmente no que tange a educação
básica.
Assim, na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 a educação básica tem por
finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formação e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Para Carlos Roberto Cury “a
qualidade de básica, portanto, não é privativa de nenhuma etapa e/ou modalidade.
O caráter indispensável, articulado à cidadania e ao trabalho é próprio de toda a
educação básica”.
9
Como se sabe, anterior a essa lei, as inúmeras reformas do ensino médio, ao
longo da história da educação no Brasil, evidenciam a dualidade do ensino médio:
um destinado a continuidade possibilitando o acesso ao ensino superior e outro com
a finalidade de terminalidade, destinada aos de camada social e economicamente
menos privilegiada.
Segundo Cury
10
, do ponto de vista jurídico, consideradas as três funções
clássicas atribuídas ao ensino médio: a função propedêutica, a função
9
CURY, Carlos Roberto Jamil. Políticas atuais para o ensino médio e a educação profissional de nível técnico:
problemas e perspectivas, 2002, p. 16.
10
Ibidem, p.17.
21
profissionalizante e a função formativa, é esta ultima que agora, conceitual e
legalmente, predomina sobre as outras. A constatação que o ensino médio vem
sendo orientado para a formação geral, com ênfase no desenvolvimento de
competência, observada a partir do texto das Diretrizes Curriculares do Ensino
Médio (DCNEM) pode ser reforçada ao se considerar também dependente da
mesma concepção a reforma da educação profissional, realizada através do Decreto
nº 2208 de 17/04/1997, que separa o ensino médio da educação profissional, ou
seja, a educação profissional passa a se relacionar com outras etapas e níveis de
ensino e não só com o ensino médio. A educação profissional passa a ser
complementar à educação básica devendo ser realizada ao longo da vida dos
indivíduos.
Para Dalila Oliveira o texto das diretrizes curriculares enfatiza a formação
geral investida de uma concepção de educação profissional, onde considera a
formação básica, de caráter geral e sólida, o melhor meio de preparação para o
mercado de trabalho. A autora considera que a educação básica
reveste-se de caráter profissional, já que está compreendida como requisito
indispensável à inserção da força de trabalho nos processos produtivos, a partir
da demanda por uma formação mais flexível e adaptável às mudanças. Deste
ponto de vista, a educação geral seria considerada formação para o trabalho,
capacitando os indivíduos a assumirem funções mais versáteis no processo
produtivo e preparando-os para as diversas modalidades de formação
continuada e treinamento específicos que serão demandados no futuro.
11
Os princípios definidos na LDBEN/1996 estabelecem um novo perfil para o
ensino médio que pretende romper com o caráter fragmentado e baseado no
acúmulo de informações, objetivando o conhecimento escolar contextualizado e
significativo para o aluno, no qual o raciocínio e a capacidade de aprender sejam
mais importantes do que a memorização.
11
OLIVEIRA, Dalila Andrade de. O ensino médio no contexto das políticas públicas para a educação básica,
2002, p. 56.
22
A LDBEN/1996 estabelece como finalidade do ensino médio “a consolidação
e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos” (I, art. 35) e “a preparação básica para
o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores” (II, art. 35).
Segundo Acácia Kuenzer
12
essas finalidades explicitam com clareza a
intenção do legislador superar a dualidade socialmente definida, entre educação
geral e educação especificamente dirigida para a formação profissional, que passa a
ser tratada como excepcionalidade e a exigir cursos mais longos.
Partindo dessa concepção, é possível afirmar que as finalidades e objetivos
do ensino médio se resumem no compromisso de educar o jovem para participar
política e produtivamente do mundo das relações sociais concretas com
comportamento ético e compromisso político. Assim, para que o compromisso com
os adolescentes e com a sociedade seja cumprido, Kuenzer
13
propõe que o projeto
pedagógico de cada escola para o ensino médio, consideradas as suas
especificidades, deve possibilitar a cada aluno, ao longo de sua vida: uma
aprendizagem permanente; a reflexão crítica; a ação com responsabilidade
individual e social; a participação do trabalho e da vida coletiva; comportamento de
forma solidária; acompanhamento à dinâmica das mudanças sociais; e por fim a
construção de seu projeto de vida e de sociedade.
Para que a prática educativa seja práxis, é preciso que se dê no âmbito de um
projeto que, além da intencionalidade, suponha condições objetivas de
12
KUENZER, Acácia (org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho, 2002, p.
39.
13
Ibidem, p. 40.
23
concretização. A escola é o lugar de entrecruzamento do projeto coletivo da
sociedade com os projetos de alunos e professores.
O estudo etimológico abordado por Ilma Veiga traz clareza à questão dos
termos “projeto” e “pedagógico”. O termo projeto vem do latim projectum, particípio
passado do verbo projecere, que significa lançar para diante. Plano, intento,
desígnio. O projeto busca um rumo, uma direção. Pedagógico, por sua vez, vem do
grego paidagojikós, derivado de paideía, que significa educação, ensino, exercício
com as crianças, método de ensino, formação, conhecimento, arte de fazer qualquer
coisa. Definindo etimologicamente, projeto pedagógico é, então, o que resulta de um
trabalho conjunto, pensado e elaborado em favor do bem comum. Uma proposta
para o futuro de uma escola.
14
O projeto pedagógico implica em situações específicas do campo
educacional, por tratar de questões referentes à prática docente, do processo ensino
e aprendizagem, da atuação e participação dos pais nesse contexto educativo,
enfim, de todas as ações que expressam o compromisso com a melhoria da
qualidade do ensino.
Além dos termos “projeto” e “pedagógico”, esta autora afirma também que o
projeto também é “político” por se inserir num espaço de sucessivas discussões e
decisões permeadas de valores e princípios que se refletem na participação dos
envolvidos na elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da
escola através das resistências, conflitos e divergências que são atos extremamente
políticos.
15
14
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção coletiva, 2004, p.12.
15
Ibidem, p.13.
24
Falar de Projeto Político-Pedagógico (PPP) exige profunda reflexão sobre as
finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a clara
definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por
todos os envolvidos no processo educativo. Portanto, exige um processo de
construção que propicie situações que permitam aos sujeitos envolvidos “aprender a
pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente”.
16
A idéia de projeto político-pedagógico está no discurso oficial e de quase
todas as instituições de ensino no Brasil desde meados da década de 1990.
Consolida-se com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/1996 ao
estabelecer que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua
proposta pedagógica" (I, art.12). Isso dá autonomia às escolas para a construção do
projeto político-pedagógico reconhecendo a capacidade de planejar e organizar a
ação política e pedagógica a partir da gestão participativa em todos os segmentos
da comunidade escolar (corpo técnico-administrativo, docentes, alunos, pais e
comunidade), num processo dinâmico e articulado, deixando a idéia de que a escola
não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa.
Além disso, a LDBEN/1996 proporciona uma compreensão de escola para
além da sala de aula e dos muros da escola, no sentido desta estar inserida em um
contexto social e que procure atender às exigências não só dos alunos, mas de toda
a sociedade. Essa lei coloca ainda como tarefa de professores (art.13) e demais
profissionais da educação a responsabilidade de participar da elaboração desse
projeto (art.14).
16
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político-pedagógico, 2003, p.
13.
25
A elaboração do projeto político-pedagógico não deve ser visto apenas como
um instrumento burocrático para satisfazer uma exigência legal, mas também visa
dar um novo significado à vida e à atuação da escola, na medida em que essa
construção se dá a partir da necessidade de estruturar propostas que norteiem as
práticas educacionais, devendo expressar a reflexão e o trabalho realizado em
conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do
sistema nacional de educação, bem como às necessidades locais e específicas da
clientela da escola.
Dessa forma, o projeto político-pedagógico se torna a concretização da
identidade da escola e deve ser compreendido como instrumento e processo de
organização da escola, pois permite clarificar a ação educativa da instituição
educacional em sua totalidade na medida em que segundo Veiga “explicita os
fundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, o tipo de organização e as formas
de implementação e de avaliação da escola”.
17
Compreende-se, portanto, que o próprio processo da educação e, em
específico, a escola, é um dado cultural, é uma elaboração histórica dos homens. A
escola é um espaço por excelência para se elaborar formas de compreensão do
mundo, da educação, da humanidade e do próprio conhecimento. Esta concepção
vai permear a organização do trabalho pedagógico escolar e, por conseguinte, a
construção do projeto político-pedagógico.
Nesse processo, cabe destacar que o modo como os sujeitos do processo
educativo se posicionam diante da realidade, como participam da história, como
concebem a prática pedagógica traz as concepções de educação, de mundo e de
sociedade adquiridos ao longo da sua história de vida, a partir da influência da
17
VEIGA, op.cit., 2003, p. 13.
26
família, da escola, da igreja, do trabalho, enfim, de uma determinada sociedade num
determinado tempo e espaço.
É no projeto político-pedagógico que a escola assume e revela a sua função
social, assumindo e retomando a sua intencionalidade educativa. Assim, a escola se
afirma como instituição histórica e cultural que incorpora interesses, constituindo-se
num espaço onde experiências humanas são produzidas, contestadas e legitimadas.
Na interpretação de Dermeval Saviani
18
o vocábulo “instituição” apresenta
uma variação de significados que podem ser agrupados em quatro acepções.
A primeira acepção aparece a idéia de ordenar, articular o que estava
disperso. Na segunda acepção é a própria idéia de educar que se faz presente. A
terceira acepção se refere tanto à construção de objetos tal como se dá na produção
técnica ou artística, como à criação e formação de seres vivos. Finalmente, a quarta
acepção contém a idéia de coesão, de aglutinação em torno de determinados
procedimentos (método); de determinados elementos distintos formando uma
unidade (sistema); de certas idéias compartilhadas; de uma crença e rituais comuns
(seita); ou de um conjunto coerente de idéias que orientam a conduta (doutrina).
Ainda segundo este autor, à base dessa aparente diversidade de significados,
a palavra “instituição” guarda a idéia comum de algo que não estava dado e que é
criado, posto, organizado, constituído pelo homem. Assim, além de ser criada pelo
homem, a instituição se apresenta como uma estrutura material que é constituída
para atender a determinada necessidade humana, mas não qualquer necessidade.
Trata-se de necessidade de caráter permanente.
18
SAVIANI, Dermeval. Instituições escolares: conceito, história, historiografia e práticas, 2005, p.1.
27
Para satisfazer necessidades humanas as instituições são criadas como
unidades de ação. Constituem-se, pois, como um sistema de práticas com seus
agentes e com os meios e instrumentos por eles operados tendo em vista as
ps s i059a pi1(u)40381(i1(u)o8)-222(p)3.4459(o)-ça.80762(d)-7.850850980q1459(s )-349.659(h)e.0511( 741880762( )7.804 -2151( )-222(d)st0381(i1(u)80762(s )-33807624d)2.804 -2151(a)13.4459)-7.42551( )-222(si)-1.80762( )-339.02(cr)3b1459(s )-349.6s s.m s 57912.0421(çõ) optdi1(u)40381(i1(u)é.0421(çõ)3.4459(o)-t)279(a)2.6383(e)-7.8l.40511(u) 12.81260.88 0762( )]TJ330.72a07.106(p)13.4459(o)-.80762(m)-Ti1(u)]TJ34(m)-Ta crtm0 1 N. CotidiCoitnt niohumms institsttmm d am emums o-292.80762(u)2.80762(m)-.80511(o)2.c a-292.80762(u)2p.0762(m)-296.02(cr)3e.0511( 22(80762( )x339.02(cr)3(a)13.44593.4459(r)-7.42551a)-7.8)-222(p)2.8251(o)2.8089s a,m1(-)2.8102167948-7.998]TJ-3t0381(i18a)e.807626uiiedae,2.80892(s )-222(d)-80892(s )-9.2.8089ns ts n s814033863913.892(s )-7.0762( )-g23449(i)-1.4762(vi)-1.40511(-296.4602(cr)3z)892( )-339.0222(d)c80892( )-31.40511(u)o06.467(t)1.480762(t)39.0222(d)296.465(e)180762(i)-1.40533863712.0762(m)-7.40511(d)13.p p m crde tdem uçõ (u)2.8762(vi)-1.40511(-29t0381(i1(u)o880762(d)-7.8333863712.80762(u)2.80762(m)-t1021(s.)-2.0421(çõ)r)-222(co)13.21279(e)123579(st)-3.21279(e)1-7.83407678-2.0421(çõ)3.2811(o)-7.82283.28 -7.998]TJ-3h.44591(i)79.92 -25.2.80762(u)2.80762(C)-1.4032(i)-3.4472(i)-s2.80892(o)2.800(s )4 139.2 701.64 3449(i)-13.21279(a)13.4472(r)3.223333(p)M.21279(a)13.4472(r)g0892(s )-9.40381(t)l.40381(i)-h.40381(t)ã81021(m)-7296.469(m)s,.4472(5o)-7.830(s )3(“.21279(a)é80892(s )-2923333(11u40511(-292.80762(u)27.830(s )3(296.465(e)11.40511(t)g480762(t)39.0222(d)3.4459(o)-7.833333(113.)1.40511e07.106(p)1.4050(s )3(p068(ssi)-.80892(s )3.4459538.2.80762(u)2.86.467(t)1.480762(t).80762(m)-7.0762(m)-t1-40511(u)2.0429(l)-1.4050(s )3(.4459(s )-290511( 3.28 0762( ).480762(t)s.23319(ç)-10.0762(s )-3.0762(i)-1.4050(s )3(A.23449( )11.4050(s )3(.83068(s )-339.02(i)-1.4051125)13.21279(e)1.4051125)1349.6s )-342551( )-2çõ81021(m)-729089s )-32 )-222(a)1.42811(o)-7.828 3.28 -7.998]TJ-3e.44591(i)7.42551a)31u440381(t)ca483003(e)2.80892(n)11.472(e)2.v80892( )-339.022(i)-1.40240767732 )-222(a)13.4472(ç)-10.6383(ã).4024076773p 3449(i)-13.21279(a)3.4472(i)-j80892(st)1 )-222(d)-.480892(n)13.4472(i)-1.40233863914 3449(i)-13.21271n)1q0762(vi)-1u40511(-29.80762(st)1.4-40511(u)2.0429(l)-t)279(a)2.806.467(t)1]TJ344.04 080762(d)- )-222(a)1.4024076767.8 ppmd 5712.0762(m)-296.465(e)13.21279(a)2.7.42551atmt 2218 0762( )3.4459(o)-ti1(u)6.465(415.83.4459(o)-.80740767677.42551a)-7.8 ps trdot ast s -
28
O objeto de investigação proposto envolve uma instituição escolar,
estruturada formalmente no contexto do sistema de ensino amazonense. Para
Magalhães:
compreender e explicar a existência histórica de uma instituição
educativa é, sem deixar de integrá-la na realidade mais ampla que é o
sistema educacional, contextualizá-la, implicando-a no quadro de
evolução de uma comunidade e de uma região, é por fim sistematizar e
(re) escrever-lhe o itinerário de vida na sua multidimensionalidade,
conferindo um sentido histórico.
22
Com este quadro teórico se procurou evidenciar os conceitos – ensino médio,
instituição escolar, projeto pedagógico - abordados nesta pesquisa, sendo que a
partir deste referencial conceitual e teórico tentou se compreender o movimento
histórico de oferta e organização do ensino médio no Colégio Dom Bosco em
Manaus e sua articulação com o Projeto Educativo Pastoral Salesiano (PEPS)
destinado a esta etapa de ensino, no período de 1998 a 2003.
O estudo aqui proposto parte de dados do Colégio Dom Bosco de Manaus,
exigindo por sua vez um trabalho de apropriação, organização e análise temática,
além da apreensão do específico, do singular, da parte e suas conexões com a
totalidade.
METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS
A pesquisa investiga a oferta e a organização do ensino médio no Colégio
Dom Bosco em Manaus, no período de 1998 a 2003, trazendo seus antecedentes
22
MAGALHÃES, Justino. Contributo para a história das instituições educativas – entre a memória e o arquivo,
1999, p. 64.
29
históricos em articulação com o Projeto Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) e com
a política para a educação nacional.
Por se tratar de uma temática com interface histórica, com ênfase nos
documentos, a pesquisa privilegiou a abordagem qualitativa. Na visão de Chizzotti,
um dos pressupostos para a pesquisa qualitativa que a distingue da quantitativa está
na forma de apreender e legitimar os conhecimentos.
a abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva
entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um
rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa: o sujeito-
observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta
os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado
inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos
concretos criam em suas ações.
23
O documento é sempre portador de um discurso que assim considerado, não
pode ser visto como algo transparente. Para Ciro Flamarion “ao debruçar-se sobre
um documento, o historiador deve sempre atentar, portanto, para o modo através do
qual se apresenta o conteúdo histórico que pretende examinar, quer se trate de uma
simples informação, quer se trate de idéias”.
24
Segundo esse autor, considerar o conteúdo histórico do texto implica
relacionar texto e contexto, ou seja, “buscar os nexos entre as idéias contidas nos
discursos, as formas pelas quais elas se exprimem e o conjunto de determinações
extratextuais que presidem a produção, a circulação e o consumo dos discursos”.
25
Para Werle, o documento “edifica com o sentido de fundar, instituir, criar,
construir um significado e impor uma imagem acerca de formas de organização da
23
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais, 2003, p. 79.
24
CARDOSO, Ciro Flamarion. VAINFAS, Ronaldo. História e análise de texto, 1997, p. 377.
25
Ibidem, p. 378.
30
instituição no passado”.
26
Construir história das instituições escolares envolve
identificar as intenções subjacentes nos documentos, pois eles não podem ser
tomados em si mesmos, mas criticados, analisados, relativizados.
Nos argumentos de Jacques Le Goff,
O documento não é inócuo. É, antes de mais nada, o resultado de uma
montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da
sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas
durante as quais continuou a viver, talvez, esquecido, durante as quais
continuou manipulado, ainda que pelo silêncio. O documento é uma
coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento que ele traz
devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu
significado aparente.
27
O documento é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações
de força que nela detinham o poder. Só a análise do documento enquanto
documento permite ao pesquisador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno
conhecimento de causa. Afinal, como enfatiza Le Goff:
O que sobrevive não é o conjunto daquele que existiu no passado, mas
uma escolha feita quer pelas forças que operam no desenvolvimento
temporal do mundo e da humanidade, quer pelos que se dedicam à
ciência do passado e dos tempos passados, os historiadores.
28
Segundo Luís Balkar Pinheiro, embora toda produção historiográfica seja um
trabalho de revisitação de um passado que já não pode mais ser apreendido
integralmente, o exercício de recuperação a que o historiador se entrega
constantemente incorpora uma dimensão importante – a própria tarefa de recriação
desse passado. É exatamente essa característica que revigora continuamente o
processo de conhecimento e atribui ao trabalho do historiador o caráter de um
discurso socialmente localizado que não pode jamais pretender a imutabilidade.
26
WERLE, op.cit., p. 25.
27
LE GOFF, Jacques. História e memória, 1982, p. 114.
28
Ibidem, p. 103.
31
... já vai longe o tempo em que o historiador era visto como um sujeito
despido de sentimentos, que transitava altivo e incólume nos salões
da história. Muito, ao contrário, hoje resgata-se a sua subjetividade,
que um certo cientificismo pensou ter banido em nome da objetividade
do conhecimento histórico.
29
Dessa forma, este autor ressalta a importância para o pesquisador em
entender que, tal qual a sua própria escrita, a dos outros também é carregada de
tensões e significações. Assim, os documentos selecionados e analisados trazem
em si além dos valores subjacentes da época em que foram escritos, revelam
também os conflitos individuais e coletivos dos que escreveram e/ou deixaram tais
vestígios na sociedade.
A contextualização do pesquisador é também relevante, pois ele é um ser
social que faz parte da investigação. Assim, o pesquisador constrói suas deduções,
suas interpretações e considerações a partir do lugar social de onde fala e orientado
pela perspectiva teórica que conduz a investigação. Isso diferencia os estudos
qualitativos na abordagem sócio-histórica que não podem ser percebidos como um
encontro de individualidades, mas como uma relação de distintas e conflitantes
individualidades, tendo o documento como mediação dessa relação.
Para a consecução dos objetivos propostos, a pesquisa iniciou com um
levantamento bibliográfico sobre as produções científicas voltadas para a história
das instituições educacionais. Também se empreendeu buscas de fontes históricas
sobre o objeto de estudo em catálogos, periódicos e bibliografia pertinente
disponíveis nas bibliotecas da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), do
Colégio Dom Bosco e da Inspetoria Salesiana Missionária da Amazônia (ISMA).
29
PINHEIRO, Luís Balkar Sá Peixoto. Nos subterrâneos da revolta: trajetória, lutas e tensões na Cabanagem,
1998, p. 34. (Tese de Doutorado).
32
Concomitantemente procedia-se a seleção e leitura das fontes históricas primárias
na Secretaria do Colégio Dom Bosco.
Nesse processo de amadurecimento e construção do estudo, os documentos
se constituíram em subsídios fundamentais para o processo de investigação sobre a
oferta e a organização do ensino médio no Colégio Dom Bosco. Nessa perspectiva,
a análise da documentação e as leituras possibilitaram um aprofundamento do tema,
buscando uma relação entre o Colégio, os projetos pedagógicos trabalhados e a
formação de jovens e adolescentes.
Dentre os documentos analisados, os relatórios dos inspetores de ensino
foram de suma importância para a construção dos antecedentes históricos do ensino
médio no Colégio, pois trouxeram riquíssimas descrições sobre os processos
pedagógicos da escola nas décadas de 1920 a 1950.
Outras fontes utilizadas foram as atas de exames, quadro de disciplinas,
mapas de matrícula, histórico escolar de aluno, correspondência oficial, agendas
escolares, além da legislação referente ao ensino médio, que ajudaram na análise
da organização escolar desta etapa de ensino na instituição na década de 1990.
Também foram consultados os planos de curso, o material didático, o censo escolar
e a matriz curricular do período de 1998 a 2003. O processo de leitura, anotação e
catalogação dos dados necessários à análise demandaram muito tempo dada a
complexidade na localização e na organização das fontes.
A etapa seguinte consistiu na leitura do Projeto Educativo Pastoral Salesiano
(PEPS) do Colégio Dom Bosco e dos documentos produzidos pela Congregação
Salesiana como: os Capítulos Gerais 21, 23 e 24 que definem os direcionamentos
para as obras mantidas pelos salesianos. Tais documentos foram encontrados nas
bibliotecas do Colégio e da Inspetoria Salesiana da Amazônia (ISMA).
33
A utilização destas fontes exigia cuidados especiais, principalmente no que
dizia respeito ao reconhecimento do lugar social de onde suas falas eram
pronunciadas, pois na ótica de Maria Luiza Pinheiro “não sendo falas neutras, a
própria forma de ‘dizer’ uma determinada notícia, ou mesmo não dizer nada,
guardava relação com um conjunto de tensões sociais subjacentes que cabia
investigar para não se incorrer no equívoco da neutralidade”.
30
Assim, compreende-se que os documentos utilizados nesta pesquisa são
produções da relação entre uma instituição e um contexto social ao qual está
vinculada. Sendo, portanto, impossível analisar o discurso histórico nos documentos
independente da instituição em função da qual ele é organizado em silêncio, pois o
discurso enuncia as concepções, valores e princípios situados no interior de um
conjunto de práticas, sejam elas sociais, educacionais e políticas.
Portanto, a investigação analisa a oferta e a organização do ensino médio no
Projeto Educativo Pastoral Salesiano (1998-2003) no Colégio Dom Bosco de
Manaus, buscando apreender os elementos pedagógicos no cenário local bem como
conhecimento deste espaço social destinado ao processo de ensino e de
aprendizagem de jovens e adolescentes.
A pesquisa se organiza em três capítulos.
No primeiro capítulo apresenta os princípios da educação salesiana
enfatizando os aspectos do Sistema Preventivo de Dom Bosco e os elementos
pedagógicos. Aborda-se também os antecedentes históricos do ensino médio no
Colégio Dom Bosco de Manaus em articulação com a política para a educação
nacional.
30
PINHEIRO, Maria Luiza Ugarte. A cidade sobre os ombros: trabalho e conflito no Porto de Manaus: 1899-
1925, 2003, p. 29.
34
O segundo capítulo traz os princípios e as diretrizes do Projeto Educativo
Pastoral Salesiano para as escolas da Amazônia, ressaltando os principais
elementos da presença salesiana nas obras educativas e sociais discutidos nos
Capítulos Gerais da Sociedade de São Francisco de Sales.
O terceiro capítulo analisa o ensino médio no Projeto Educativo Pastoral
Salesiano do Colégio Dom Bosco, no período de 1998 a 2003, explicitando sua
oferta e organização a partir da caracterização da comunidade educativa,
principalmente, alunos, docentes e equipe técnica-pedagógica, considerando o
processo de formação geral e orientação religiosa do trabalho pedagógico.
A pesquisa sobre o ensino médio no Projeto Educativo Pastoral Salesiano do
Colégio Dom Bosco possibilitou uma interpretação sobre o oferecimento e
organização desta etapa da educação básica numa instituição confessional católica.
Constatou-se que o projeto político-pedagógico reafirma a intencionalidade
propedêutica e de cunho catequético para a formação de jovens e adolescentes, no
qual se privilegia um ensino de conteúdos voltados aos processos seletivos de
acesso ao ensino superior em articulação com as diretrizes para a educação
nacional e com os princípios da educação salesiana.
35
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO SALESIANA E O ENSINO MÉDIO NO COLÉGIO DOM BOSCO:
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
O Colégio Dom Bosco (CDB) de Manaus é uma instituição educacional
mantida pela Sociedade São Francisco de Sales – os salesianos. A Congregação
dos Salesianos é uma congregação religiosa da Igreja Católica fundada pelo Pe
João Bosco em 1859 e aprovada em pelo papa Pio IX em 1874. Seu nome oficial é
Pia Sociedade de São Francisco de Sales em homenagem a São Francisco de
Sales, contudo são popularmente conhecidos por Salesianos de Dom Bosco (sdb) o
que determina sua sigla.
É uma congregação religiosa clerical cuja finalidade visa a caridade espiritual
em favor da juventude pobre e abandonada realizada nos oratórios festivos e
cotidianos, em internatos com escolas profissionais e agrícolas, casas para
aspirantes ao sacerdócio, escolas para alunos externos e internos ao nível da
educação básica.
As obras salesianas foram iniciadas no Oratório de Valdocco (Turim, Itália,
século XIX) por João Bosco, padre italiano. Ele principia sua obra educativa que se
tornou presença educacional da Igreja Católica em vários países.
A origem da obra de Dom Bosco está vinculada a oratórios tendo ele fundado,
em torno de 1842, o primeiro deles, o Oratório de São Francisco de Sales, no
Colégio Eclesiástico de Turim que acolhia jovens marginalizados pela sociedade e
desenvolvia aulas de catecismo, atividades formativo-integrais, encaminhamento
profissional, exercícios de ginástica natural, cantos, jogos, brinquedos, lazer. Os
36
oratórios proliferaram pelo mundo, acolhendo milhares de jovens e não fizeram parte
do ensino regular.
Os oratórios se constituíram, em ordem cronológica e de importância, a
expressão mais popular, flexível e personalizada da ação religiosa, social e
educativa de Dom Bosco. Nela nasceu, em seus elementos originais o sistema
preventivo, com traços originais que o distinguem do que é praticado em instituições
análogas. Segundo Pietro Braido “o oratório surge de urgências imediatas,
carregadas de elementos tradicionais: catequese, prática religiosa, tempo livre,
atividades culturais integrativas”.
31
O aspecto pastoral-catequético e recreativo é integrado por uma preocupação
de formação geral, moral e cultural, através das associações, das escolas dominicais,
noturnas e diurnas, as atividades musicais, o teatro, a ginástica, o esporte.
O oratório, na visão de Dom Bosco, é escola de instrução, de prática religiosa
e de inspiração cristã da vida. Uma das poucas condições de aceitação é que os
jovens sejam ocupados em alguma arte ou ofício, porque na visão salesiana o ócio e
a desocupação trazem consigo todos os vícios.
Diferentemente do internato e da escola, o oratório exclui por princípio
qualquer procedimento sistemático de aceitação, de classificação, de controle, de
admissão ou demissão, excetuados raríssimos casos de expulsão, constituindo-se
como a mais dinâmica e imprevisível agregação juvenil projetada e realizada por
Dom Bosco.
Dentre as razões que levaram Dom Bosco a iniciar a sua obra educativa se
destacava a preocupação religiosa com os jovens que, provenientes de área rural,
migravam para Turim, importante cidade do Norte da Itália, onde se implantava o
31
BRAIDO, Pietro. Prevenir, não reprimir: o sistema educativo de Dom Bosco, 2004, p. 322.
37
processo de industrialização. Uma das características dos primeiros jovens de Dom
Bosco era o abandono em que viviam e a situação de carência total: de alimento, de
trabalho, de habitação. Segundo Tarcísio Scaramussa:
Não se tratava de jovens delinqüentes, mas em perigo de perder-se,
devido às circunstâncias de abandono em que se encontravam,
necessitando, pois de um amigo que lhes estendesse a mão e de
uma estrutura sócio-política que os entregasse e apoiasse.
32
O modelo doutrinal e a progressiva e acelerada urbanização da época não
possibilitavam aos párocos a assistência religiosa adequada aos numerosos jovens
que perambulavam pelas ruas de Turim, em busca de trabalho, alimento e de um
teto, ou ainda à procura de lazer e de liberdade.
Assim sendo, a mola propulsora para a fundação da obra salesiana se pautou
na necessidade de oferecer uma instrução religiosa adequada à juventude carente e
marginalizada. Através da educação e da formação profissional, Dom Bosco
pretendia propiciar aos jovens os instrumentos necessários para o ingresso no
mercado de trabalho, em condições adequadas.
Para distinguir a pedagogia de Dom Bosco em relação ao sistema educativo
de repressão, vigente na Itália no século XIX, Dom Bosco, em 1880, afirmava que o
espírito da Congregação se resumia na expressão “verdadeiro espírito de doçura e
de caridade”, sobretudo no agir educativo-preventivo.
33
O conteúdo humanístico do Sistema Preventivo de Dom Bosco, na ótica de
Scaramussa:
aparecia, com mais vigor ainda, no clima de liberdade que
caracterizava a sua metodologia. Queria ver o jovem agindo
32
SCARAMUSSA, Tarcisio. O Sistema Preventivo de Dom Bosco: um estilo de educação, 1977, p. 29.
33
Apud BRAIDO, op. cit., p. 275.
38
realmente como jovem, sem artificialismos, expandindo livremente
as suas energias no esporte, nos jogos, nas excursões e nas mais
variadas maneiras de expressão estética.
34
Como proposta de evangelização juvenil, o Sistema Preventivo de Dom
Bosco aspirava o encontro com os jovens onde quer que eles estejam, valorizando o
patrimônio natural que todo jovem traz consigo. Esse projeto original de vida cristã é
organizado ao redor de algumas experiências de fé, opções de valores e atitudes
evangélicas que constituem a espiritualidade juvenil salesiana, segundo Scaramussa:
Para Dom Bosco, a única condição para que a relação educativa se
mantivesse esse clima de dedicação humana, amorosa e visível, de
vibração do coração, de reconhecimento, de confiança: “Quem sabe
que é amado, ama, e quem é amado alcança tudo, especialmente
dos jovens”.
35
Dom Bosco compartilhava da concepção de que a educação é uma forma de
prevenção da marginalização e de melhoria da sociedade. Relida no contexto atual a
preventividade, na visão de Braido
36
, supõe uma intervenção antes de tudo de tipo
sócio-político: a política da juventude, da família, do tempo livre, da cultura, da saúde,
da instrução, da segurança social. E no interior da prática pedagógica a prevenção
era entendida em contraposição à repressão. No entanto, a concepção meramente
disciplinar de prevenção como ação externa à pessoa, no sentido de vigiar, defender,
impedir, isolar, preservar, não alcança o verdadeiro significado contido no Sistema
Preventivo de Dom Bosco.
Dom Bosco não sistematizou em uma única obra sua reflexão pedagógica ou
as linhas fundamentais da sua prática educativa. Segundo Braido, não existe escrito
34
SCARAMUSSA, op.cit, p.86.
35
Ibidem, p. 90.
36
BRAIDO, op.cit., p.173.
39
por ele publicado que deixe de ter alguma relação com a educação da juventude e
popular, seja qual for o assunto: histórico, apologético, didático, catequético,
hagiográfico, biográfico, normativo.
37
Apesar de avesso à formulação de um método, Dom Bosco, escreveu textos
em que formulava os princípios que guiavam seu trabalho educativo, expondo e
esclarecendo elementos preventivos difusos na cultura de seu tempo, na experiência
secular educativa e católica de alguns educadores seus contemporâneos.
Segundo Scaramussa, Dom Bosco atribuía muita importância aos aspectos
humanos e à condição histórica do individuo: à sua liberdade, à sua preparação para
a vida e para uma profissão.
O jovem devia ser preparado para enfrentar com responsabilidade e
seriedade a vida. O apelo à responsabilidade era feito
incessantemente por Dom Bosco. Recomendava continuamente “o
uso escrupuloso do tempo e a diligência no cumprimento do dever”.
Mas ele não se limitava a fazer apelos: educava concretamente para
a responsabilidade através do trabalho.
38
O Sistema Preventivo difundido por Dom Bosco pauta-se em três pilares: a
razão, a religião e a amorevolezza ou amor educativo. Braido
39
interpreta os termos
do Sistema Preventivo de Dom Bosco:
O termo razão sublinha, segundo a autêntica visão do humanismo cristão, o
valor da pessoa, da consciência, da natureza humana, da cultura, do mundo do
trabalho, do viver social, a saber, daquele vasto quadro de valores que é como a
necessária bagagem do homem na sua vida familiar, civil e política.
A pessoa tem capacidade de compreender a vida e a razão de ser das coisas,
por isso deve sempre perceber os motivos da ação educativa. Mais importante que
37
BRAIDO, op.cit., p. 125.
38
SCARAMUSSA, op.cit, p. 83.
39
Cf. “Este sistema se apóia todo na razão, na religião e na amorevolezza”. BRAIDO, op.cit., p.265-278.
40
fazer as coisas porque devem ser feitas, ou porque se deve obedecer a um
regulamento, mais importante é fazer por convicção, assumindo com
responsabilidade as exigências para o crescimento pessoal e para a convivência no
grupo.
Na convivência construtiva e crítica, educadores e educandos experienciam
na prática cotidiana o desenvolvimento pessoal em todas as suas dimensões, o
corpo, a mente, a capacidade de atuar com profissionalismo e competência, o
domínio das novas tecnologias, a liberdade, a alteridade, a democracia participativa,
a consciência ética. Todos nos educamos por meio de participação, co-
responsabilidade, espírito crítico e diálogo. A pessoa busca o sentido da vida e a
alegria de viver.
O segundo termo religião indica que a pedagogia de Dom Bosco é
constitutivamente transcendente. Para ele o homem formado e amadurecido é o
cidadão que tem fé, que põe no centro de sua vida o ideal do homem novo
proclamado por Jesus Cristo. O aspecto da transcendência religiosa é a base do
método pedagógico de Dom Bosco.
Na convivência integradora, experienciando a unidade pessoal, a mística com
base no Evangelho, educadores e educandos se abrem aos valores do humano e do
transcendente, buscando construir o próprio projeto de vida, enquanto se inserem na
comunidade de fé. Quem percebe que é amado, toma-se também capaz de sair de
si e amar os outros. A presença salesiana se identifica pelas atitudes de acolhida e
bondade.
O terceiro termo amor educativo é interpretado, pelo citado autor, no
empenho do educador como pessoa totalmente dedicada ao bem-estar dos
educandos, presente no meio deles, pronto a enfrent ar sacrifícios e fadigas do
41
desempenho da sua missão. Tudo isto exige verdadeira disponibilidade aos jovens,
simpatia profunda e capacidade de diálogo.
Amor educativo é a marca salesiana. Dom Bosco usava esta palavra para
indicar amor, carinho, afeição demonstrada, familiaridade, presença. O amor
educativo é uma energia espiritual, que nasce da mística do amor de Deus para os
jovens que criam um clima de família. A afeição demonstrada é o “tempero” de tudo.
Através de uma convivência aproximada e prazerosa, educ
42
nos valores da razão, religião e afetividade – se o educador não for, ele mesmo,
exemplo, testemunho desses elementos que compõem a atitude preventiva.
Assim, o educador é chamado a se apresentar operativamente como modelo
que vive ativamente tudo aquilo que, segundo o Sistema Preventivo, é válido em si e
ao mesmo tempo é por ele tornado amável e atraente, motivante e envolvente para
o aluno. O educador tem de apresentar em forma dinâmica, com relação a todos os
possíveis fins educativos. Por isso, a imprescindível ação do educador na
consecução da educação salesiana.
1.1 Elementos pedagógicos da educação salesiana
Dom Bosco nos seus escritos explicitou claramente os elementos
pedagógicos da educação salesiana. Nas suas obras enfatizou o acompanhamento
dos jovens no pátio, as breves mensagens diárias e as cartas como forma de manter
a unidade da Congregação.
41
O acompanhamento aos jovens no pátio de recreio constitui uma unidade na
proposta educativa de Dom Bosco. É no pátio que o menino vive, exprime, fabrica o
seu mundo juvenil. É nele que se vislumbram o aspecto comunitário, a vivência da
amizade, a relação pessoal, o ambiente sereno e afetuoso, a possibilidade de
crescimento humano.
Dom Bosco desenvolve, segundo análise de Braido
42
, um novo modo de estar
com os jovens: a assistência, isto é, uma presença ativa e amiga entre eles. Dom
41
BRAIDO, op.cit., p. 254.
42
Ibidem, p. 276.
43
Bosco fala de assistência conscienciosa: apela, portanto, à consciência do educador,
ao espírito de doação, de sacrifício e de heroísmo.
A assistência definida por Dom Bosco significa estar presente entre os jovens.
O assistente para Dom Bosco, não é somente o salesiano em formação, mas um
educador que desempenha uma função positiva; ele é amigo sempre presente onde
os jovens estão, convivendo, participando da sua vida, detectando problemas e
dramas, tomando parte nas conversas e nos jogos, intervindo positiva e eficazmente
para retificar idéias e comportamentos.
O educador salesiano participa do mundo juvenil com suas inclinações e seus
interesses; mas de forma que o jovem aprenda a agir por opção pessoal e caminhar
para a plena maturidade e autonomia. Para Dom Bosco a dimensão lúdica é muito
importante. Há uma ligação natural entre Dom Bosco e o pátio, entre Dom Bosco e o
jogo. Percebe-se assim, o caráter profundamente humanista da pedagogia salesiana.
Para Scaramussa,
A alegria expressa na vivacidade do pátio, dos momentos de
recreação, tornava-se um indicador privilegiado que ajudava o
educador a conhecer melhor os jovens, na espontaneidade com que
se manifestavam nesses momentos. Tornava-se, sobretudo, um
meio pedagógico: clima e ocasião para aproximar-se dos jovens e
falar-lhes pessoalmente.
43
A presença dos padres salesianos no pátio é uma marca, uma acolhida, uma
referência para todos os educadores. Hoje, no próprio Colégio Dom Bosco de
Manaus, esse carisma salesiano se torna mais efetivo pois professores e salesianos
consagrados priorizam o pátio como momento de encontro e de amizade dando
continuidade ao projeto educativo de Dom Bosco.
43
SCARAMUSSA, op.cit., p. 94.
44
Outro elemento pedagógico da educação salesiana é a Estréia. Dom Bosco
escrevia muitas cartas a seus irmãos e amigos mantendo viva a chama da proposta
educativa. Dom Bosco, desde os primeiros anos da sua obra educativa, por volta de
1849, segundo Antón Lemoyne,
Começara a dar, pelo fim do ano, uma estréia a todos os seus
jovens em geral e outra a cada um em particular. A primeira
consistia em normas a seguir para o bom andamento do ano que
estava para começar [...] a segunda era uma máxima ou conselho
adaptado à necessidade e à conduta de cada um.
44
Assim, Lemoyne comenta o significado que a Estréia possuía no pensamento
de Dom Bosco: ela era o presente de uma proposta que servisse de estímulo no
caminho formativo e no crescimento espiritual dos seus jovens e que se tornasse
também uma orientação para toda a comunidade, a iluminasse na sua consolidação
e pudesse traduzir-se em normas práticas de vida para o bom andamento da casa.
Em geral, a Estréia se especificava segundo as categorias particulares a que era
dirigida: aos clérigos, aos estudantes, aos aprendizes e a todos em geral.
Numa de suas cartas, a Carta de Roma, Dom Bosco revela uma inquietação
quanto aos rumos e dimensões que sua obra educativa tomava com a constituição
de casas salesianas em países de vários continentes. Preocupado em manter a
unidade de seus objetivos, segundo Pascual Chavez
45
, Dom Bosco escreve essa
carta em que afirma o carisma e a assistência salesiana como princípios a serem
atingidos por todos os salesianos e colaboradores de todo o mundo. Para Dom
Bosco, pois, a Estréia assumia importância particular e relevante. Cada ano oferecia
44
LEMOYNE, Antón. Memórias Biográficas de Dom Bosco, 1967, p. 617.
45
CHAVEZ, Pascual. Estréia de 2003 “Façamos de cada família e de cada comunidade ‘A casa e a escola da
comunhão’”, 2003, p. 2
45
uma Estréia, constituindo-se num evento particular esperado por todas as obras
salesianas de todo o mundo.
Pouco a pouco, aquele costume se tornou uma tradição e começou a ser
publicada nas circulares de vários Reitores-Mores. Na análise de Chavez “a Estréia
assumiu o significado de um encontro anual, encontro que todos os Grupos da
Família Salesiana esperam com interesse”.
46
Na Estréia, a mensagem se torna uma meta para a comunidade educativa
tendo em vista a obra educativa e pastoral da Congregação Salesiana, reforçando
os laços religiosos e a fé na Igreja Católica. A cada ano, o Conselho Salesiano,
reunido em Roma, define uma temática a ser objetivada nas ações das obras
educativas salesianas, a partir da qual cada obra traça os objetivos a serem
alcançados com atividades e ações voltadas para a consecução da meta educativa.
Concomitantemente a Estréia, é costume nas obras salesianas a mensagem
diária. Nas primeiras obras, Dom Bosco, proferia todas as noites após as orações de
costume, palavras afetuosas, dando avisos ou conselhos, enfatizando uma reflexão
sobre os acontecimentos do dia, sucedidos dentro ou fora da casa.
Assim, segundo Scaramussa,
47
Dom Bosco identifica esse momento de Boa
Noite junto aos primeiros jovens que atendia no Oratório Festivo. Como muitos
jovens provinham da periferia de Turim e outros eram órfãos de pai ou de mãe
traziam para o Oratório suas vivências diárias e compartilhava com todos os outros
oratorianos. Receando os perigos que os alunos internos corriam na sociedade seja
à aula ou ao trabalho, Dom Bosco começou a fazer essa brevíssima reflexão
diariamente, à noite, depois das orações. Neste espaço de poucos minutos, antes
46
CHAVEZ, op.cit., p. 2.
47
SCARAMUSSA, op.cit., p.76.
46
dos jovens dormirem, Dom Bosco lia trechos da escritura sagrada e refletia com eles
os momentos vividos.
O momento de Boa Noite seria a chave da moralidade, do bom andamento e
bom êxito da educação e deveria conter as características: ser feito em tom paternal
e durar no máximo cinco minutos, pois Dom Bosco acreditava que o jovem já está
saturado de tudo o que escutou durante o dia.
48
Tal ação educativa se difundiu em toda a obra salesiana na qual comumente
se encontra esse espaço de reflexão diária realizada seja por um padre salesiano ou
um educador leigo. Configura-se num momento relevante de acolhida a todos os
envolvidos dentro de uma instituição salesiana sejam pais, alunos, professores e
funcionários.
Os elementos pedagógicos da obra de Dom Bosco são mantidos nas obras
salesianas, como ações educativas primordiais do processo pedagógico, por isso há
necessidade de esclarecê-los na medida em que se constitui a prática educativa
presente no projeto político-pedagógico das escolas.
1.2 O ensino médio no Colégio Dom Bosco
Os salesianos ao assumirem as Missões do Rio Negro constataram a
necessidade da abertura de uma casa em Manaus que servisse de apoio e
sustentação para as obras salesianas no interior do Amazonas. Concomitantemente,
Dom João Joffily, Bispo de Manaus, insistia na presença dos salesianos na capital,
colocando o Palácio Episcopal à disposição da obra salesiana na cidade. Após
intenso período de acordos e diálogos entre a Santa Sé e a Diocese de Manaus, os
48
SCARAMUSSA, op.cit., p. 78.
47
salesianos chegaram a Manaus tendo como tarefa específica a expansão da obra e
dos princípios educativos salesianos.
49
A primeira atividade da Congregação Salesiana, em Manaus, teve início em
1921 com o Oratório Salesiano que funcionava aos domingos e dias santos no
terreno baldio próximo ao prédio episcopal.
50
Nessa atividade, os salesianos
mantinham catequese, a recreação, as celebrações eucarísticas como estratégia de
difusão da educação salesiana.
A fundação do Colégio Dom Bosco (CDB) na cidade de Manaus ocorreu em
24 de julho de 1921, com 72 alunos, oferecendo o curso primário (primeiro ao quarto
ano elementar) e o primeiro ano ginasial
51
no regime de internato, cujas aulas
aconteciam à noite nas precárias instalações do Prédio Episcopal.
Inicialmente, as aulas eram destinadas aos jovens e adolescentes vindos do
interior ou que viviam sem condições estruturais de sobrevivência. Depois de alguns
meses, o Colégio se tornou alvo da atenção da população manauense, sendo que
as famílias mais destacadas, as autoridades e os próprios membros do magistério
local começaram a demonstrar simpatia e solicitaram a criação de cursos, além do
ensino primário, como os cursos ginasial e comercial.
O inspetor federal Júlio da Silva Nery salientara que “as escolas oficiais que
mantinham tais cursos deixavam muito a desejar, principalmente sobre a parte
disciplinar”. Assim, o Colégio Dom Bosco, na visão deste inspetor, oferecia um certo
rigor disciplinar e mantinha rituais religiosos diários, como a reflexão matinal no
momento do Bom Dia realizado no pátio da escola, sob a direção de um padre
49
Cf. COSTA, Mauro Gomes. Pró-Menor Dom Bosco: a história, as ações sócio-educativas, os cursos
profissionais para adolescentes em situação de vulnerabilidade social na cidade de Manaus (1979 – 2003),
Dissertação de Mestrado, 2004.
50
COLÉGIO DOM BOSCO. Síntese histórica de 5 de novembro de 1973.
51
Idem. Ficha do Histórico Escolar de alunos: 1921-1925.
48
salesiano assessorado por outro padre que percorria as fileiras de alunos como
estratégia de manter a ordem e a disciplina.
52
A partir de 1922, tem início o regime de externato no Colégio atendendo a
alunos nos turnos diurno e noturno, compreendendo as quatro séries elementares
do curso primário
53
, as duas séries ginasiais e o curso preparatório, além desses
oferecia turmas com o curso comercial básico e técnico no turno noturno.
54
O Colégio Dom Bosco iniciou o curso secundário seriado, em 1926,
oferecendo as duas primeiras séries
55
conforme a reforma de ensino organizada por
Rocha Vaz em 1925 que instituiu a obrigatoriedade de seriação e aprovação nas
matérias de cada ano, para promoção ao seguinte.
Segundo Jorge Nagle, nesta Reforma o curso secundário se tornou o
prolongamento do ensino primário, fornecendo aos estudantes uma cultura geral do
país, com a duração de seis anos e de freqüência obrigatória cuja finalidade era
fornecer um preparo fundamental e geral para a vida, que por sua vez não excluía a
preparação ao vestibular.
56
Na proposta educativa do Colégio, os salesianos priorizavam a disciplina, a
religião e a preparação ao ensino superior, sendo por isso justificada a procura por
matrículas, como enfatiza o inspetor federal de ensino Miranda Leão:
Perfeitamente organizado, a disciplina que se nota é um seguro ponto
de apoio ao bom resultado do ensino que ali se ministra. A ordem na
entrada e saída das aulas, o profundo silêncio durante as mesmas, o
52
COLÉGIO DOM BOSCO. Relatório Final do Inspetor Federal Junto ao Colégio Dom Bosco: Júlio José da
Silva Nery, 30-4-1938.
O momento Bom Dia substitui a reflexão denominada por Dom Bosco de Boa Noite.
53
Idem. Ficha do Histórico Escolar de alunos: 1921-1925.
54
Idem. Ata dos Exames do Curso de Auxiliar de Comércio do Instituto de Comércio Dom Bosco: 1921 – 1923.
55
Idem. Relatório de Inspeção de Ensino do Inspetor Maximino Corrêa, em 5-2-1927.
56
NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República, 1974, p. 151.
49
respeito dos alunos pelos mestres e superiores, causa satisfação a todo
aquele que isso observa, atendendo ao elevado número de educandos
e de aulas. [...] do colégio sairão com a inteligência cultivada e aptos a
prosseguirem seus estudos superiores.
57
Em 1927, achavam-se matriculados no Colégio Dom Bosco de Manaus 348
alunos, sendo 253 nas diferentes turmas do curso primário e no curso ginasial 53 no
primeiro ano, 26 no segundo e 16 no terceiro.
58
A partir de 1928, o CDB de Manaus implantou gradativamente o ensino
ginasial no turno diurno. Nesse período, era oferecido, no turno noturno, o curso
primário gratuito aos alunos. O inspetor federal de ensino junto ao Colégio Dom
Bosco sugeria no seu relatório o aumento de aulas gratuitas no curso secundário
para os alunos do curso primário, pois muitos destes ao concluí-lo se matriculavam
no Ginásio Amazonense Pedro II, carentes de condições financeiras para
freqüentarem o curso no Colégio.
59
No relatório do inspetor Manuel Severiano Nunes consta que além das aulas
noturnas gratuitas do curso primário aos pobres e operários, o Colégio distribuía aos
mesmos livros e o material necessário para as atividades como “também existe
grande número de alunos no regime internato, semi-internato e externato, das aulas
diurnas, completamente gratuitos”.
60
O Colégio Dom Bosco começou, também na década de 1920, a instrução
militar, mais especificamente em 1925, teve início os exercícios militares dirigidos
por um sargento do Exército. Segundo o inspetor federal de ensino Maximino Corrêa,
a escola oferecia a caderneta de reservista do Exército, o que isentava o aluno do
57
COLÉGIO DOM BOSCO. Relatório de Inspeção de Ensino do inspetor Miranda Leão, em 04-04-1928, p. 3.
58
Ibidem, 1928, p. 3.
59
Idem. Relatório de Inspeção de Ensino do inspetor Manuel Severiano Nunes, em 12-01-1931.
60
Ibidem, 1931.
50
serviço militar obrigatório nos quartéis. Essa escola de reservistas se estendeu a
todos os alunos, com a vantagem de ficarem isentos do rigor militar, sem perder em
disciplina e eficiência, tanto que se distinguiam nos concursos militares.
61
O Batalhão Colegial do Colégio Dom Bosco, como era chamado, semelhante
à das Forças Armadas, era constituído de alunos matriculados, orientados por um
instrutor militar fornecido pelo 27º Batalhão de Caçadores em Manaus. Esse
batalhão colegial se apresentava ao lado das forças federais e estaduais nas
comemorações de importantes datas cívicas, demonstrando garbo e disciplina, o
que impressionava as autoridades e a sociedade de um modo geral, servindo como
atrativo para a matrícula de alunos no estabelecimento, pois muitos pais não
apreciavam as atividades do Serviço Militar desenvolvidas pelo Exército.
Em virtude do grande sucesso dos desfiles, a Diretoria do Colégio fundou
oficialmente uma Escola de Tiros, e já em fins de 1926 fornecia ao Exército Nacional
os seus nove primeiros reservistas que receberam com toda a solenidade as suas
cadernetas no Quartel do 27º Batalhão de Caçadores. Na época, o Colégio Dom
Bosco de Manaus, em certo aspecto trazia a aparência de um autêntico “quartel”
com fuzis, campo de tiro, batalhão escolar, fardas, no preparo para a defesa da
pátria.
62
Enquanto perdurou, no final de cada ano, as bancas examinadoras, formadas
por militares, avaliavam a parte prática que consistia em práticas físicas e
desportivas e tiro ao alvo e outra parte teórica, compreendendo a divisão do exército
brasileiro, hierarquia e organização do serviço militar e deveres de reservistas.
63
61
COLÉGIO DOM BOSCO. Relatório de Inspeção de Ensino do Inspetor Maximino Corrêa, em 5-2-1927.
62
Ibidem, 1927.
63
Ibidem, 1927.
51
A ação intervencionista do Estado, na década de 1930, inclusive na
organização do ensino em todo o território nacional se realizou através dos atos do
Ministro da Educação e Saúde Pública, Francisco Campos, que promoveu outra
reforma do ensino secundário em 1931, segundo Otaíza Romanelli “estabeleceu o
currículo seriado, a freqüência obrigatória, dois ciclos, um fundamental e outro
complementar, e a exigência de habilitação neles para o ingresso no ensino
superior”
64
. A reforma também oportunizou aos estabelecimentos dessa modalidade
a equiparação ao Colégio Pedro II, superando definitivamente os exames parcelados.
A Reforma Francisco Campos procurava no ciclo fundamental de cinco anos
propiciar uma formação básica geral, tornando-se obrigatório para o ingresso ao
ensino superior. O ciclo complementar, de dois anos, estabelecia uma subdivisão
compreendendo um certo grau de especialização, conforme se tratasse de curso
preparatório para ingresso na Faculdade de Direito, Ciências Médicas e
Engenharia.
65
O termo de inspeção, em 1931, registrou o pedido da direção do CDB de
Manaus para o funcionamento do ensino secundário – ciclo fundamental.
66
O
reconhecimento do Colégio Dom Bosco como estabelecimento de ensino secundário
se deu em 1936.
67
A organização do ensino secundário do CDB de Manaus pouco
se alterou com as novas reformulações advindas da Reforma Francisco Campos,
mantendo assim as cinco séries do curso fundamental.
68
64
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil (1930/1973), 1993, p. 135.
65
Ibidem, p. 135.
66
COLÉGIO DOM BOSCO. Termo de Inspeção de Ensino do inspetor Júlio José da Silva Nery, em 27-06-1931.
67
Idem. Relatório de verificação das condições do Colégio Dom Bosco para efeito de reconhecimento de 1-9-
1952.
68
Idem. Quadro Geral de Matrículas: 1932 – 1936.
52
No Quadro Geral de Matrículas, do período de 1932 a 1936, constava além
do curso fundamental, o curso comercial no turno noturno compreendendo os cursos
de admissão, propedêutico e técnico.
69
Nos termos de inspeção do curso comercial,
do período de 1932 a 1941, ficam identificados os cursos de admissão, propedêutico
e auxiliar de comércio. Vale salientar que esta modalidade passou por um processo
de expansão com a Reforma Francisco Campos, “sem contudo alcançar
equivalência para fins de acesso ao ensino superior” conforme Acácia Kuenzer.
70
Em 1938 a direção do CDB cogitou junto ao inspetor federal de ensino Júlio
Nery a implantação do curso complementar da seção jurídica. Segundo Nery, havia
dois motivos para o pedido. O primeiro era amparar os estudantes que haviam
terminado a primeira série do ginásio e os que desejavam seguir a carreira jurídica,
pois o governo amazonense não conseguiu dar continuidade aos cursos
complementares no Ginásio Amazonense Pedro II por não possuir professores
disponíveis para estes cursos, em virtude da proibição de acumulação de funções
públicas remuneradas. O segundo era evitar o “perecimento do único instituto de
ensino superior oficial do Estado, a Faculdade de Direito do Amazonas, que fecharia
breve suas portas por falta de alunos legalmente habilitados para nela ingressar”.
71
O Colégio Dom Bosco preparou o espaço físico para o funcionamento da
classe jurídica do curso complementar do ensino secundário. Segundo o inspetor
federal Júlio Nery:
A direção do estabelecimento designou para o curso complementar
duas salas, confrontes uma da outra, na ala norte do edifício
contíguas ao antigo laboratório de ciências físicas e naturais que
passou a servir de gabinete de biologia. A biblioteca especial de
direito, ainda em vias de instalação, ficará em situação cômoda para
69
COLÉGIO DOM BOSCO. Quadro Geral de Matrículas: 1932 – 1936.
70
KUENZER, Acácia.
53
as consultas em sala ampla, arejada e afastada dos ruídos. O
material para o gabinete de biologia e para a biblioteca já está
encomendado, conforme as faturas que me foram exibidas;
presentemente está em uso o material do curso fundamental,
bastante satisfatório.
72
No início do funcionamento do curso complementar de classe jurídica do
Colégio Dom Bosco, em 1938, os alunos da primeira série eram oriundos do curso
fundamental do próprio Colégio ou do Ginásio Amazonense e os da segunda série
vieram transferidos do Ginásio Amazonense.
73
Os professores que compuseram o quadro docente do curso complementar
da classe jurídica eram profissionais do magistério amazonense, que segundo Nery
possuíam “ótimas recomendações seja no campo moral ou intelectual”. Nas dez
cadeiras em que se distribuiu o programa, três eram ministradas pelos professores
da Faculdade de Direito do Amazonas e as outras sete sob responsabilidade de
profissionais que atuavam no ensino público, na magistratura ou no clero secular.
74
No relatório de Júlio da Silva Nery, de 1939, verificou-se que de um total de
402 alunos no regime de internato e externato, havia no regime de externato 17
alunos que mantinham gratuidade e 42 reduções na mensalidade e no regime de
internato, 5 alunos possuíam gratuidade e 25 com redução na mensalidade.
75
Aquela gratuidade era proveniente, segundo Maria das Graças Costa, da
iniciativa do Estado na busca pelos serviços da Igreja no provimento da educação
pública em todos os graus de ensino da Capital e do Interior. Segundo essa autora
“os estabelecimentos de ensino dirigidos pelas missões religiosas possuíam escolas
72
COLÉGIO DOM BOSCO. Relatório de Inspeção de Ensino do inspetor Júlio Nery, em 30-04-1938.
73
Ibidem, 1938.
74
Ibidem, 1938.
75
Idem. Relatório de Inspeção de Ensino do inspetor Júlio José da Silva Nery, em 14-11-1939.
.
54
anexas ou cursos noturnos, atividades culturais e educativas para atendimento da
população em troca de subvenções do governo”.
76
A partir de 1943, como reflexo da Reforma Capanema para o país, o Colégio
Dom Bosco de Manaus recebeu autorização para funcionar como colégio com o
reconhecimento dos cursos clássico e científico
77
. Isso se confirmava também no
telegrama expedido pelo Ministério de Educação e Saúde ao Diretor do Colégio Dom
Bosco:
o estabelecimento de ensino secundário sob vossa direção está
autorizado a funcionar, no ano de 1943, como colégio. As matrículas
na primeira ou na segunda série do curso clássico ou do curso
científico deverão realizar-se até o dia 14 deste mês. As aulas terão
início no dia 15.
78
Também é neste documento que há um esclarecimento sobre a organização
do ensino secundário onde ratificava sua finalidade propedêutica:
Deveis esclarecer aos candidatos ou aos seus pais, antes de
fazerem a opção de que trata o artigo 36 da Lei Orgânica do Ensino
Secundário, que o curso clássico e o curso científico conferem
direitos iguais com relação ao ingresso no ensino superior e que a
preparação literária e científica dada em num como no outro é
suficiente e adequada aos estudos universitários de qualquer
modalidade.
79
76
COSTA, Maria das Graças Pinheiro da. O Direito à educação no Amazonas (1933-1935), 2001, Tese de
Doutorado, p. 227.
77
BRASIL. Ministério da Educação e Saúde. Decreto nº 11.175, de 30 de novembro de 1942. Autoriza o Colégio
Dom Bosco, com sede em Manaus, Estado do Amazonas, a funcionar como colégio.
78
BRASIL. Ministério da Educação e Saúde. Telegrama nº 598 de 05 de março de 1943.
79
Ibidem, 1943.
O artigo 36 da Lei Orgânica do Ensino Secundário se refere a transferência sendo “permitida a transferência de
um para outro estabelecimento de ensino secundário, durante os meses de janeiro e fevereiro. Nos demais
meses, poderão ser efetivadas transferências, a juízo do Ministério da Educação e Saúde, mediante petição do
interessado ou por iniciativa da direção do estabelecimento”.
55
O CDB manteve, no período de 1943 a 1961, o curso de admissão ao ginásio,
as quatro séries do curso ginasial e as três séries do colegial científico.
80
Além
destes cursos, funcionou no prédio do Colégio Dom Bosco o curso técnico de
contabilidade no período de 1938 a 1959, sendo que ao final do ano de 1959 o
Diretor da Escola Técnica de Comércio Dom Bosco solicitou a suspensão temporária
do curso técnico.
81
No Estatuto do Colégio Dom Bosco, de 1961, afirmou-se que o Colégio Dom
Bosco manteria um Departamento com a denominação de Escola Técnica de
Comércio Dom Bosco, que obedeceria as normas estabelecidas na Lei Orgânica do
Ensino Comercial.
82
Com a implantação da Lei nº 4024/1961, a organização escolar do CDB
compreendeu, em regime de externato, os seguintes cursos: primário, admissão e o
secundário com os cursos ginasial de quatro anos e o colegial científico com
duração de três anos.
83
O curso científico compreendia três séries, sendo que ao
cursar a última série o aluno optava, nos anos de 1965 a 1972, entre Medicina e
Engenharia e em 1973 o científico em Ciências Humanas oferecido pelo Colégio.
84
Os direcionamentos políticos desencadeados no período ditatorial na década
de 1960 tiveram profunda influência na reorganização do ensino em todos os níveis,
uma das medidas desse período foi a instituição da Lei nº 5692/1971 que reformou o
ensino de 1º e 2º graus.
80
COLÉGIO DOM BOSCO. Estatuto do Colégio Dom Bosco: 1961.
81
ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO DOM BOSCO. Termos de inspeção do ensino comercial: 1938 a 1959.
e Ofício nº 03, de 8 de abril de 1960.
82
COLÉGIO DOM BOSCO. Estatuto do Colégio Dom Bosco: 1961.
83
Idem. Regimento Interno do Colégio Dom Bosco, 20 de dezembro de 1965.
84
COLÉGIO DOM BOSCO. Plano Curricular com a Carga Horária, 1962 – 1973.
56
O ensino de 1º grau passa a se constituir pela integração do antigo primário
com o primeiro ciclo do ensino secundário compreendendo oito séries anuais
seqüenciais, ou seja, a escolaridade mínima passa de quatro para oito anos. Com
isso, segundo Romanelli, “eliminou-se um dos pontos de estrangulamento do nosso
antigo sistema representado pela passagem do primário ao ginasial, passagem que
era feita mediante os chamados exames de admissão”.
85
O ensino de 2º grau, segundo esta Lei, substituiu o antigo curso colegial
(segundo ciclo de grau médio) distinguindo-se deste, principalmente, quanto à sua
natureza profissionalizante. Segundo Romanelli, anterior a essa Lei, apenas os
cursos técnicos dos ramos agrícola, industrial e de formação de professores visavam
à profissionalização, sendo que o ramo acadêmico ou secundário oferecia os cursos
científico e clássico com o objetivo principal de preparar os alunos para o ingresso
às universidades. Dessa forma, a mais radical mudança implementada no ensino de
segundo grau foi a profissionalização compulsória designando a todas as escolas de
2º grau a habilitação profissional.
86
Assim organizado, segundo Kuenzer, o ensino de 2º grau atendeu a três
objetivos: a contenção da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior,
que havia marcado fortemente a organização estudantil no final da década de 1960;
a despolitização do ensino secundário, por meio de um currículo tecnicista e a
preparação da força-de-trabalho qualificada para atender às demandas de
desenvolvimento.
87
85
ROMANELLI, op.cit, p. 237.
86
Ibidem, p. 238.
87
KUENZER, op.cit., p. 17.
57
A implantação da Lei 5692/1971 no Colégio Dom Bosco de Manaus foi
aprovada, em 1978, pelo Conselho Estadual de Educação, que unificou o antigo
primário e ginásio em primeiro grau e na profissionalização em nível de segundo
grau o curso de Auxiliar de Laboratório de Análises Clínicas e Auxiliar de
Contabilidade.
88
A Direção do CDB solicitou autorização do Conselho Estadual de Educação
para o funcionamento dos cursos profissionalizantes sendo que as habilitações em
Saúde e Comércio se oficializaram em 1979 e os cursos de Auxiliar de
Administração e Auxiliar de Patologia Clínica em 1981.
89
O ensino profissionalizante compulsório acarretou dilemas no direcionamento
do ensino de 2º grau no Colégio Dom Bosco como especifica o Plano de
Implantação da Lei 7044/1982. Primeiramente, as condições humanas não eram
adequadas para o empreendimento de cursos profissionalizantes, pois a
multiplicação de disciplinas levou a uma grande dispersão no currículo e não
preparava os alunos no ingresso à Universidade. Em segundo, o atendimento aos
recursos estruturais e materiais necessários ao funcionamento dos cursos
profissionalizantes se revelou inviável.
90
Em virtude do ensino profissionalizante pouco coadunar com os interesses da
clientela do Colégio, a Lei nº 7.044/1982 que revogava a profissionalização
compulsória, foi aceita sem resistência pela direção da escola. Dessa forma, o
88
AMAZONAS. Conselho Estadual de Educação. Amazonas. Resolução nº 063/1978. Aprova o Regimento
Escolar do Colégio Dom Bosco e autoriza o funcionamento dos cursos: a) de 1ª a 8ª séries do 1º grau; b)
Auxiliar de Laboratório de Análises Clínicas e Auxiliar de Contabilidade, estes a nível de 2º grau.
89
Idem. Resolução nº 052/1979. Autoriza o funcionamento dos cursos a nível de 2º grau: a) Habilitação básica
em saúde; e b) Habilitação Básica em Comércio. Manaus: CEE/AM. 1979 e Resolução nº 02/1981. Autoriza o
funcionamento dos cursos: Auxiliar de Administração e Auxiliar de Patologia Clínica, ambos em nível de 2º
grau.
90
COLÉGIO DOM BOSCO. Plano de Implantação da Lei 7044/1982.
58
ensino de 2º grau ficou com caráter generalista, cuja grade curricular se constituía
de disciplinas de cultura geral visando o processo seletivo ao ensino superior.
91
Por ocasião do centenário da chegada dos salesianos no Brasil (1883-1983),
inicia em 1983 as atividades do Centro Vocacional Salesiano João Paulo II (CVS)
que passou a funcionar como anexo do Colégio Dom Bosco atendendo jovens
candidatos a formação religiosa que cursavam o ensino médio. Em face disso, os
aspirantes salesianos que estudavam no CDB foram encaminhados a este anexo,
extinguindo, assim, o regime de internato.
A direção do Colégio Dom Bosco solicitou ao Conselho Estadual de Educação
do Amazonas autorização para o funcionamento de duas grades curriculares para o
ensino médio.
92
A primeira se voltava à clientela do Colégio Dom Bosco com uma
carga horária maior na área de Ciências Exatas objetivando uma melhor preparação
para o vestibular. A outra grade denominada de Extensão, passa a ser aplicada no
Centro Vocacional Salesiano, destinado aos aspirantes salesianos, ou seja, aqueles
jovens interessados na formação religiosa, com ênfase na área de Ciências
Humanas, com uma carga horária semanal de 25h/a.
93
Tais grades curriculares permanecem até 1994 quando o CVS se torna
Colégio Dom Bosco – Leste e o curso de aspirante salesiano é transferido para o
Centro de Formação Salesiano. O Colégio Dom Bosco - Leste continua, ainda hoje,
como uma unidade de extensão do CDB, atendendo o ensino fundamental e o
ensino médio.
94
91
COLÉGIO DOM BOSCO. Plano de Implantação da Lei 7044/1982.
92
AMAZONAS. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Parecer nº 034/1984, de 29 de fevereiro de 1984.
93
COLÉGIO DOM BOSCO. Ofício nº 049, de 06 de maio de 1992.
94
COLÉGIO DOM BOSCO – LESTE. Agenda Escolar 2003: Proposta educativo-pastoral, p. 1.
59
Com a promulgação da Lei 9394/1996, a Inspetoria Salesiana Missionária da
Amazônia possibilitou a discussão sobre o projeto político pedagógico envolvendo
as escolas salesianas da Amazônia – Colégio Dom Bosco em Manaus, Colégio
Nossa Senhora do Carmo em Belém e Colégio Dom Bosco em Porto Velho. Ao final
do ano de 1997 o Inspetor da ISMA divulga o Projeto Educativo Pastoral Salesiano
(PEPS) à comunidade educativa salesiana.
60
CAPÍTULO II
O PROJETO EDUCATIVO PASTORAL SALESIANO (PEPS) PARA A AMAZÔNIA
O Projeto Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) constitui-se no elemento
primordial da obra educativa da Sociedade de São Francisco de Sales. Para
compreendê-lo é preciso explicitar os princípios que definem e sustentam a
identidade da ação educativa nas obras salesianas num determinado contexto. O
Projeto Educativo Pastoral Salesiano para a Amazônia, em articulação com os
princípios da Sociedade de São Francisco de Sales, estão fundamentados nos
Capítulos Gerais, principalmente da década de 1990. Os Capítulos Gerais
fundamentaram a reflexão, discussão e elaboração do Projeto Educativo Pastoral
Salesiano para a Amazônia.
O Capítulo Geral (CG) é o principal documento da Sociedade de São
Francisco de Sales elaborado por uma assembléia representativa dos salesianos.
O Capítulo Geral, enquanto assembléia, elabora um documento que
parte de um processo de discussão, revisão e definição de
estratégias e metas para o trabalho educativo e pastoral da obra
educativa salesiana, em consonância com os ensinamentos de Dom
Bosco e do Evangelho.
95
O Capítulo Geral acontece de seis em seis anos, celebrado institucionalmente
em Roma e envolve toda a Sociedade de São Francisco de Sales, em todas as suas
articulações. É presidido pelo Reitor-Mor, autoridade máxima dos salesianos e, em
sua ausência, pelo Vigário Geral. Todo CG, na visão da Sociedade, tem sempre uma
95
SOCIEDADE DE SÃO FRANCISCO DE SALES (SDB). Capítulo Geral 24: Salesianos e leigos: comunhão
e partilha no espírito da missão de Dom Bosco: documento capitular, 1996, p. 83.
61
dupla finalidade: por um lado, a de percorrer novamente os seis anos anteriores para
avaliar o empenho colocado pelas várias comunidades na realização de tudo o que
tinha sido determinado pelo Capítulo precedente; e por outro, a de projetar, à luz dos
princípios salesianos, a vida da Sociedade para o próximo sexênio.
O Capítulo Geral, enquanto assembléia dos salesianos, detém a autoridade
máxima da Sociedade de São Francisco de Sales. O CG exerce três atribuições: a
legislativa, a eletiva e a deliberativa.
O dever legislativo verifica, de acordo com o Direito Canônico, as normas que
necessitam de adequação dentro de suas mais específicas competências, ou seja,
as Constituições e os Regulamentos Gerais aprovados pela Sede Apostólica. A
atribuição eletiva diz respeito a eleição do Reitor-Mor e dos membros do Conselho
Geral Salesiano para o sexênio seguinte ao CG. Quanto à atribuição deliberativa, o
CG dos salesianos se considera o ponto de convergência de todos os salesianos,
sendo que cada um deles tem a sua parte de co-responsabilidade no documento
discutido e elaborado.
O Projeto Educativo Pastoral Salesiano elaborado para a Amazônia
incorporaram os delineamentos estabelecidos para a educação salesiana nos
Capítulos Gerais 23 e 24 da Sociedade São Francisco de Sales.
O Capítulo Geral 23 (CG23), ocorrido em 1990, partindo da diversidade dos
contextos em que trabalhavam os salesianos, sublinhou a complexidade da
condição juvenil diante da fé. A temática desse CG23 “Educar os jovens na fé”
desejava que a Sociedade de São Francisco de Sales, como educadora, fosse
solidária com o mundo e sua história, estabelecendo um caminho de educação na fé
para os jovens e no oferecimento de uma proposta de vida cristã significativa e de
62
espiritualidade juvenil salesiana, apoiando sua metodologia em duas colunas
características e complementares: a “espiritualidade” e a “pedagogia”.
96
O Capítulo Geral 23 enfatiza o papel das instituições educativas (família,
instituição escolar e instituições religiosas) e de situações conjunturais (a questão do
trabalho, do grupo juvenil e a comunicação social) na formação dos jovens.
Nesse contexto, os salesianos se propõem em acompanhar os jovens no
“caminho da educação da fé” dentro da instituição escolar por considerá-lo espaço
privilegiado onde a fé se torna “um caminho educativo”.
97
Apresenta como ponto-
chave da educação da fé dos jovens a formação da consciência orientada pela lei
humana e pelo Evangelho.
98
O Capítulo Geral 23 apontava algumas indicações para se obter êxito nesta
tarefa: discernimento ético, séria formação crítica e uma leitura evangélica da
realidade. Os capitulares tinham a compreensão de que o encontro com os jovens
nos ambientes predispostos para um programa de educação sistemática – a escola,
em especial – pode oferecer um momento sistemático de educação da fé, pois “é na
escola, como espaço educativo, que o jovem constrói sua visão de mundo e de vida
mediante o aprendizado de conteúdos e projeta o seu próprio futuro”.
99
O Capítulo Geral 24, ocorrido em 1996, também influenciou a construção do
Projeto Educativo Pastoral Salesiano para as escolas da Amazônia. O tema
“Salesianos e leigos: comunhão e partilha no espírito e na missão de Dom Bosco” se
propunha a esclarecer e concretizar a co-responsabilidade que os leigos podem ter
96
SOCIEDADE DE SÃO FRANCISCO DE SALES (SDB). Capítulo Geral 23: Educar os jovens na fé:
documentos capitulares, p. 11.
97
Ibidem, p. 61.
98
Ibidem, p. 99.
99
Ibidem, p. 67.
63
no espírito e na missão de Dom Bosco para a evangelização dos jovens,
especialmente, os mais pobres, no contexto da comunidade educativa e da Família
Salesiana. O CG24 concentrou a sua reflexão sobre o desafio de criar uma nova
relação entre salesianos e leigos, ou seja, de fazer convergir salesianos e leigos
para um novo modelo de relação.
O Capítulo Geral 24 estabeleceu como orientação emergente para a sua obra
educativa salesiana em todo mundo: a inserção dos leigos na ação educativa, não
como suplência, mas como co-responsáveis, principalmente a identidade da mulher
e a sua contribuição à educação salesiana; a priorização da juventude como missão
primeira dos salesianos, oferecendo itinerários simultâneos de desenvolvimento
humano e de evangelização; a dinamização da comunidade dos salesianos como
núcleo animador da ação educativa salesiana, dando destaque ao papel da
Inspetoria na promoção da vida religiosa e na conscientização das comunidades; a
qualificação da presença dos salesianos na comunidade educativa pastoral, como
portadores de uma pedagogia de intensa valência espiritual sob as formas laica e
salesiana; o estímulo da qualidade pastoral e cultural do salesiano tanto na
formação inicial como os estudos no empenho das atividades; a necessidade da
formação dos leigos e da formação juntamente com os leigos; a valorização e
utilização de novas tecnologias a serviço do homem e do evangelho, principalmente
os meios de comunicação social.
O Projeto Educativo Pastoral Salesiana e a Comunidade Educativa Pastoral
Salesiana são elementos que constituem a presença salesiana em qualquer obra
educativa e social. Os princípios e funções desses elementos foram definidos nos
Capítulos Gerais, sendo o Projeto Educativo Pastoral Salesiano uma das discussões
64
prioritárias do Capítulo Geral 21 (CG21) ocorrido em 1978 e a Comunidade
Educativa Pastoral Salesiana, do Capítulo Geral 24 (CG24).
2.1. A presença salesiana nas obras educativas e sociais
A Sociedade de São Francisco de Sales trabalha com dois elementos que são
a base de todo o processo educativo de qualquer obra salesiana (oratórios, escolas,
paróquias etc): Projeto Educativo e Pastoral Salesiano (PEPS) e Comunidade
Educativa Pastoral Salesiana (CEPS).
O PEPS é a mediação histórica e o instrumento operativo da missão
salesiana sendo o elemento de propagação dos princípios salesianos.
Nesse sentido, para a Sociedade de São Francisco de Sales, o PEPS:
É manifestação da mentalidade de projeto que deve orientar o
desenvolvimento da missão das inspetorias e nas obras;
É fruto da reflexão conjunta dos grandes princípios doutrinais que
identificam a missão salesiana, a leitura da realidade, o projeto
operativo e o processo de revisão;
É guia do processo de crescimento vivido pela comunidade
inspetorial e pela comunidade educativo-pastoral em seu esforço de
encarnar a missão salesiana num determinado contexto.
100
A finalidade primária do PEPS é ajudar a Inspetoria e as comunidades com
uma mentalidade compartilhada e com clareza de objetivos e critérios para tornar
possível a gestão co-responsável dos processos pastorais e educativos.
O foco do PEPS, segundo o CG21, é a pessoa do jovem, visto na totalidade
de suas dimensões, de suas relações, na dupla perspectiva da pessoa e do
ambiente. Por isso, o PEPS orienta e guia um processo educativo no qual as
intervenções, recursos e ações se articulam a serviço do desenvolvimento gradual e
100
DICASTÉRIO PARA A PASTORAL JUVENIL. Pastoral Juvenil Salesiana: quadro de referência
fundamental, 2004, p. 39.
65
integral do jovem. Também determina os objetivos operativos, os aspectos
estratégicos e as linhas de ação para viabilizar os princípios metodológicos da
pedagogia salesiana (Sistema Preventivo).
O PEPS apresenta quatro dimensões, as duas primeiras articulam as
dimensões educativo-cultural e a evangelização e catequese que desenvolvem os
dois aspectos fundamentais da pessoa, a sua realidade de ser humano e a sua
vocação a ser filho de Deus (cidadão e cristão; educar evangelizando e evangelizar
educando). A terceira, dimensão vocacional, tem como objetivo final do processo
educativo e evangelizador: responder ao projeto de Deus com uma opção
responsável. A quarta, dimensão da experiência associativa, caracteriza o estilo
salesiano de educar e de evangelizar, através de grupos, da promoção e
transformação do ambiente, com o estilo da animação.
101
A Sociedade de São Francisco de Sales no Capítulo Geral 21 (CG21)
estabeleceu três planos para o conteúdo do PEPS: plano de crescimento pessoal,
plano do crescimento social e plano religioso-cristão. Primeiramente, o plano de
crescimento pessoal visa ajudar o jovem na construção de uma humanidade sadia e
equilibrada, favorecendo e promovendo um relacionamento sereno e positivo com as
pessoas e na capacidade de colocar-se em atitude dinâmico-crítica frente aos
acontecimentos.
102
No plano do crescimento social, os salesianos propõem ajudar os jovens a ter
um coração e um espírito aberto ao mundo e aos apelos dos outros. Nesse intuito, a
educação salesiana se volta para a disponibilidade, a solidariedade, o diálogo, a
101
DICASTÉRIO PARA A PASTORAL JUVENIL, op.cit, p. 42.
102
SOCIEDADE DE SÃO FRANCISCO DE SALES (SDB). Capítulo Geral 21: Os salesianos evangelizadores
dos jovens: documento capitular, 1978, p. 73.
66
participação, a co-responsabilidade, bem como para o empenho pela justiça e pela
construção de uma sociedade mais justa e humana.
103
No plano religioso-cristão, a ação salesiana tem por finalidade a educação
67
leigos que contribuíram para a definição do projeto e enriquecimento da ação
educativa. Nasceu assim a que hoje os salesianos chamam de Comunidade
Educativa Pastoral Salesiana (CEPS).
A Comunidade Educativa Pastoral Salesiana é a forma salesiana de animar
qualquer realidade educativa para realizar nela a missão de Dom Bosco. A CEPS é
Comunidade porque envolve num clima de família jovens e adultos,
pais e educadores, até poder tornar-se uma experiência de Igreja;
Educativa porque ajuda a amadurecer as potencialidades dos jovens
em todos os aspectos: culturais, profissionais e sociais;
Pastoral porque acompanha os jovens no encontro com Cristo e na
construção da Igreja e do Reino.
105
Constituem a Comunidade Educativa Pastoral Salesiana todos os segmentos
que, de alguma forma, estão envolvidos na realização da missão salesiana em
determinada obra, ou seja,
A comunidade salesiana, garantia da identidade salesiana e centro
de comunhão e participação;
Os jovens, ponto de referência fundamental na ação da comunidade,
que não só trabalha em meio aos jovens e por eles, mas com eles e
por meio deles;
Os pais, como primeiros e principais responsáveis pela educação
deles; a família é, de fato, considerada como fator educativo e de
evangelização fundamental e primário;
Os leigos responsáveis e colaboradores por vários títulos, entre os
quais, antes de tudo, os membros da Família Salesiana, que
trabalham no ambiente da obra salesiana.
106
A comunidade educativa trabalha em diversos níveis na elaboração do PEPS,
que se torna o centro de convergência de qualquer atividade, colaborando no
mesmo processo educativo e compartilhando um caminho comum de formação.
Os salesianos assumiam quase com exclusividade a responsabilidade do
ambiente e da sua obra educativa. Contudo, a partir da reflexão no Capítulo Geral
105
SOCIEDADE DE SÃO FRANCISCO DE SALES (SDB). Capítulo Geral 24, p. 125.
106
DICASTÉRIO PARA A PASTORAL JUVENIL, op.cit., p. 62.
68
24, novas responsabilidades foram dadas aos leigos na obra educativa salesiana
tornando seu papel na CEPS como “um enriquecimento de presença educativa e faz
dela referência significativa para os jovens”.
107
Por isso, os salesianos objetivam
uma aproximação com os leigos no sentido de projetar, realizar e verificar o PEPS.
A Comunidade Educativa Pastoral Salesiana da escola deve harmonizar a
necessária capacidade profissional e a formalidade da estrutura escolar com o
caráter familiar típico do estilo salesiano. Isso comporta a participação de todos os
seus componentes na realização dos objetivos e estratégias expressos no PEPS,
bem como o cuidado no processo sistemático de formação continuada dos membros
da CEPS para atualizar suas competências educativas e didáticas. Além disso, a
CEPS na escola deve “animar processos educativos sistemáticos, por meio de
adequada pedagogia realizando-se revisão constante da coerência educativa dos
conteúdos de cada disciplina e área cultural”.
108
A identidade do PEPS é de responsabilidade da Inspetoria, por isso, o
Inspetor com o seu Conselho, levando em consideração a realidade inspetorial e a
consistência dos diversos ambientes educativos, em diálogo com a comunidade
salesiana local, devem determinar os modelos concretos de atuação da CEPS, além
de especificar para os diversos tipos de obras as funções de responsabilidade e de
animação confiadas aos leigos.
2.2. Princípios e diretrizes para as escolas salesianas na Amazônia
A construção do Projeto Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) para as
escolas salesianas da Amazônia envolveu as escolas da Inspetoria Salesiana
107
DICASTÉRIO PARA A PASTORAL JUVENIL. op.cit., p. 67.
108
Ibidem, p. 91.
69
Missionária na Amazônia (ISMA): Colégio Dom Bosco em Manaus (AM), Colégio
Dom Bosco em Porto Velho (RO) e o Colégio Nossa Senhora do Carmo em Belém
(PA). Pode-se dizer que a ISMA ao agregar as três escolas para a elaboração desse
projeto ratificou a intencionalidade da educação salesiana para a Amazônia,
contemplando as diferenças de cada instituição escolar.
O processo de discussão iniciou em 1997 e a divulgação do Projeto Educativo
Pastoral Salesiano para a Comunidade educativa aconteceu em fevereiro de 1998.
Isso ocorreu, logo após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/1996 que define como incumbência dos estabelecimentos de
ensino a elaboração e execução da proposta pedagógica.
O Projeto Educativo Pastoral Salesiano da Inspetoria Salesiana Missionária
da Amazônia subdivide-se em dez partes: I) As escolas salesianas na Amazônia; II)
A demanda dos jovens e de suas famílias; III) A proposta educativo-pastoral; IV)
Comunidade Educativa Pastoral Salesiana; V) Os processos de ensino; VI) O
ambiente didático e formativo; VII) Formação dos Educadores; VIII) Recursos; IX)
Avaliações; X) Perspectivas.
Na primeira parte referente às escolas salesianas da Amazônia, o PEPS
apresentou uma retrospectiva da ação educativa salesiana nas escolas ressaltando
a presença salesiana em três grandes escolas, sendo uma no Estado do Amazonas,
outra no Pará e outra em Rondônia.
Na segunda parte que insere a demanda dos jovens e de suas famílias, o
PEPS analisou brevemente a situação social, política e econômica dos jovens e de
suas famílias e o contexto emergente brasileiro. O PEPS pontuou a necessidade da
elaboração de uma proposta cultural formativa renovada que procurasse a qualidade
70
mediante “a elaboração de um programa de reforma do sistema formativo”.
109
Com
esse delineamento, os salesianos propunham dentro de seu processo educativo-
escolar a instituição da catequese e de encontros formativos com temáticas sócio-
religiosas.
Na terceira parte do PEPS que incluía a proposta educativo-pastoral,
representou a resposta da Comunidade Educativa Pastoral Salesiana aos desafios
da educação à formação humanista e à educação integral. Nesta resposta, a
evangelização dos jovens “procura se pautar pela qualidade das ações didáticas,
pedagógicas, pastorais, podendo também se constituir em rica contribuição para
toda a sociedade, num contexto de pluralismo dos modelos escolares e
formativos”.
110
Sendo assim, o Projeto Educativo Pastoral Salesiano reforçou as diretrizes do
Capítulo Geral 23 que propunham uma caminhada de educação integral que
desenvolvesse a dimensão afetiva, promovesse a orientação personalizada e
acompanhasse os jovens na descoberta de um projeto de vida cristã.
Na quarta parte, o PEPS detalhou os componentes da Comunidade Educativa
Pastoral Salesiana incorporando as definições contidas no Capítulo Geral 24 que
estabelecia o conceito e natureza de uma comunidade educativa salesiana. A CEPS
procurava assim:
Promover o serviço educativo didático conforme o projeto;
Cuidar da atuação e do funcionamento das estruturas de
participação;
Condividir as exigências educativas pastorais da comunidade
religiosa, portadora do carisma;
Coordenar o próprio trabalho com as demais forças eclesiais a
serviço da educação dos jovens na região, inserindo o projeto no
plano pastoral da igreja local e oferecendo a própria contribuição
educativa à comunidade cristã;
109
COLÉGIO DOM BOSCO. Projeto Educativo Pastoral Salesiano, 1998, p. 7.
110
Ibidem, p.10.
71
Colaborar com as instituições civis e participar das iniciativas
presentes na região.
111
A CEPS definia a Comunidade Religiosa como núcleo de animação e de
testemunho da escolha evangélica, tornando-se responsável pela identidade,
direção, animação e gestão da escola; pela escolha, contratação e preparação dos
docentes da escola; pela aprovação dos programas anuais, da prestação de contas
administrativas, das anuidades e taxas escolares, das eventuais convenções de
todos aqueles atos que envolvem a responsabilidade dos salesianos de Dom Bosco;
e, pela administração escolar.
112
Outro componente da CEPS consistia nos “docentes e formadores”. As
principais exigências para os leigos eram: a coerência pessoal, a atitude educativa, a
simpatia por Dom Bosco e pelo seu método educativo e “abertura ao transcedente e
o respeito a diversidade religiosa e cultural”.
113
A seleção dos “leigos educadores” para trabalharem nas escolas tinha como
orientação as diretrizes da Sociedade de São Francisco de Sales: “vida coerente
com o compromisso educativo, com abertura aos interesses educativos próprios da
escola, à competência profissional; disponibilidade sistemática para se atualizar e
participação ativa às reuniões de programação e de avaliação”.
114
Cabia aos leigos que atuavam na escola a seriedade para com as várias
dimensões do projeto educativo, o aprofundamento da sua formação de fé
empenhando-se em conhecer, assimilar e vivenciar o Sistema Preventivo de Dom
Bosco. Também se exigia a participação dos leigos nos momentos de programação,
111
COLÉGIO DOM BOSCO. Projeto Educativo Pastoral Salesiano, 1998, p. 13.
112
Ibidem, p. 13.
113
Ibidem, p. 14.
114
Ibidem, p. 14.
72
verificando a eficácia do trabalho desenvolvido, bem como a responsabilidade pela
sua atualização educativo-didático.
115
Os pais e alunos também se constituem como componente da CEPS. Dessa
forma, procurava-se valorizar a contribuição dos pais e das famílias dos jovens de
maneira contínua e efetiva, favorecendo a constituição de comissões e associações
que possam garantir e enriquecer a missão educativa de Dom Bosco.
116
Aos pais, como responsáveis pelo crescimento dos filhos, o PEPS orientava
as seguintes competências: participar da vida da escola em seus momentos de
programação e de revisão educativa; colaborar com o desenvolvimento de uma ação
educativa inspirada no Sistema Preventivo de Dom Bosco; dialogar com os
educadores visando a aquisição de competências educativas mais adequadas.
117
Os alunos eram considerados “portadores do direito/dever a uma educação
cristã” e os protagonistas da caminhada formativa. Por isso, se comprometem,
segundo o PEPS, a adquirir a convicção de sua própria caminhada formativa; de
colaborar criticamente na elaboração, realização e verificação do projeto educativo;
de oferecer a CEPS a contribuição da própria sensibilidade de pesquisa, de
criatividade e de futuro; de adquirir a capacidade de atenção aos outros, de
colaboração construtiva, de elaboração lógica e crítica do pensamento, de
comunicação autêntica através das diversas linguagens.
118
O PEPS definiu como componente da Diretoria: o Diretor da Casa Salesiana,
o Coordenador de Pastoral, o Diretor Pedagógico, o Diretor Financeiro, os
Coordenadores e os Orientadores.
115
COLÉGIO DOM BOSCO. Projeto Educativo Pastoral Salesiano, 1998, p. 15.
116
Ibidem, p. 15.
117
Ibidem, p. 16.
118
Ibidem, p. 16.
73
A Direção da Casa Salesiana foi exercida por um padre salesiano. As funções
do Diretor da Casa Salesiana foram estabelecidas no Capítulo Geral 24 e ratificadas
no Projeto Educativo Pastoral Salesiano para a Amazônia. Dentre elas se destacava
que o Diretor deveria manter vivo o espírito e o estilo educativo de Dom Bosco entre
os docentes, os pais e os alunos como também deveria zelar pela identidade do
Projeto Educativo Pastoral Salesiano em diálogo com o Inspetor. O Diretor da Casa
Salesiana se tornava responsável pela colaboração e a co-responsabilidade entre os
vários componentes da CEPS, pela realização do perfil dos jovens e pela formação
continuada dos educadores.
119
As tarefas do Coordenador de Pastoral, exercido por um padre salesiano,
eram realizadas em sintonia com o Diretor da Comunidade Educativa Pastoral
Salesiana. Competia a ele cuidar para que os itinerários de educação à fé estejam
definidos claramente para todos os membros da CEPS nos seus objetivos,
conteúdos e metodologia. O Coordenador de Pastoral também assessorava o
Diretor na elaboração, execução e avaliação dos momentos formativos para os
membros da CEPS, bem como se responsabilizava pelo ensino religioso escolar, em
sintonia com a caminhada da Igreja e de outros institutos religiosos educacionais,
cuidando da evangelização e catequese dos jovens e dos demais membros da
CEPS.
120
O Diretor Pedagógico cuidava da qualidade de todo o ambiente educativo,
tendo como funções: participação na elaboração, atuação e avaliação do PEPS;
acompanhamento de programas educativo-didáticos, do compromisso profissional e
119
COLÉGIO DOM BOSCO. Projeto Educativo Pastoral Salesiano, 1998, p. 17.
120
Ibidem, p. 18.
74
da atualização dos educadores como também deve envolver os pais no processo
formativo escolar dos filhos.
121
O Diretor Financeiro, exercido por um padre salesiano, cuidava, de acordo
com o Diretor da Casa e de seu Conselho, dos aspectos administrativos e fiscais da
gestão da obra e da atividade escolar e formativa.
122
Os Coordenadores e Orientadores eram educadores implicados em diversos
níveis de coordenação ou de orientação que ajudam os membros da Diretoria na
missão educativa. A tipologia dos coordenadores deveria ser definida concretamente
na base das exigências da realidade escolar em que eles atuam
123
. Como o Projeto
Educativo Pastoral Salesiano foi elaborado para as três escolas, coube a cada uma
delas estabelecer, de acordo com as necessidades e prioridades, a organização de
suas equipes de apoio técnico- pedagógico.
A quinta parte do PEPS explicitava os processos de ensino enfatizando que
os componentes curriculares, o método de trabalho didático e o ambiente deveriam
possuir a visão eclesial da educação cristã baseada no Sistema Preventivo de Dom
Bosco.
A relação educativa didática assumiria quatro funções. Primeiramente, uma
função interpretativa, em que auxiliaria o educando a um diagnóstico do mundo e do
homem. Uma função de projetualidade personalística, ou seja, empenhar o jovem na
elaboração e atuação de projetos de ação tendo em vista sua realização pessoal.
Uma função metodológica-prática que propunha ao jovem a participação ativa na
construção do mundo da cultura; e a última função, ético-cultural, em que os
121
COLÉGIO DOM BOSCO. Projeto Educativo Pastoral Salesiano, 1998, p. 19.
122
Ibidem, p. 19.
123
Ibidem, p. 19.
75
componentes da CEPS assumissem um processo educativo pelo qual as normas e
leis surgem de motivações, de uma visão cristã do homem e dos ditames de uma
76
amadurecida, buscando um comportamento que lhe consinta assumir as
responsabilidades sociais e cristãs.
127
Para atingir tais metas, o Projeto Educativo Pastoral Salesiano propunha na
sexta parte a criação de um ambiente didático e formativo que favoreça
relacionamentos interpessoais entre os educadores e os alunos, que não se restrinja
apenas ao relacionamento didático, mas em “relacionamentos marcados pela
confiança e pelo espírito de família”. As atividades não se reduziriam ao
desenvolvimento do programa acadêmico e curricular, pois os salesianos
consideram as pessoas, as estruturas físicas, o tempo, o relacionamento, o ensino e
as atividades diversas como “organicamente interagentes num clima de serenidade,
de alegria e de comprometimento”.
128
O ambiente educativo e formativo salesiano deveria favorecer atividades
culturais, sociais, recreativas, assistenciais, de voluntariado, postas em ação através
de grupos espontâneos e associações. De acordo com a tradição salesiana, a vida
da família encontra o centro e a energia nos sacramentos da eucaristia e da
reconciliação. A presença de Maria Santíssima representa o modelo e auxílio na
caminhada de crescimento pessoal e comunitário de uma comunidade educativa
salesiana.
129
O Capítulo Geral 23 propunha que cada inspetoria traduzisse o caminho de fé
proposto em “itinerários concretos e adequados aos próprios destinatários e
contextos em que trabalha”.
O itinerário é uma sucessão ordenada de etapas
educativas através dos quais se tenta caminhar para a realização dos objetivos
127
COLÉGIO DOM BOSCO. Projeto Educativo Pastoral Salesiano, 1998, p. 23.
128
Ibidem, p. 23.
129
Ibidem, p. 23.
77
estabelecidos no PEPS. Assim, o itinerário ajuda a operacionalizar o projeto em que
“os objetivos se tornam movimentos progressivos”. Os itinerários educativos
propostos no PEPS para a Amazônia consistem na formação da consciência, na
educação ao amor e à família e na dimensão social da caridade tendo o educador e
a catequese como elementos principais para a caminhada desses itinerários.
130
As intervenções educativas da escola salesiana objetivavam acompanhar o
jovem no seu processo de descobrir e viver um projeto de vida voltado à realidade,
exigindo capacidade de orientação e de decisão em relação à vida afetivo-sexual, à
colocação profissional, à escolha sócio-política e à motivação da sua existência.
Sendo de responsabilidade da Comunidade Educativa Pastoral Salesiana a
programação de ações orientadoras que devem estar explícitas nos conteúdos
programáticos e nas atividades educativas.
131
O Projeto Educativo Pastoral Salesiano inclui dentro do ambiente didático e
formativo a abertura a outras realidades locais, nacionais e internacionais como
“modalidade cultural e educativa indispensável para dar horizontes mais amplos e
profundos aos roteiros formativos”, ou seja, “uma autêntica abertura à globalidade
conduz o jovem a saber interpretar e, portanto, a agir dentro de um contexto
global”.
132
A formação dos educadores, na sétima parte do Projeto Educativo Pastoral
Salesiano, reafirma que o modelo comunitário de vida e de educação abrange todos
os membros da Comunidade Educativa Pastoral Salesiana inseridos em processo de
crescimento integral e permanente, mas reconhece de conformidade com o Capítulo
Geral 23, que as diversas situações que influenciam os jovens como o grupo juvenil,
130
DICASTÉRIO PARA A PASTORAL JUVENIL, op.cit, p. 151.
131
COLÉGIO DOM BOSCO. Projeto Educativo Pastoral Salesiano, 1998, p. 24-25.
132
Ibidem, p. 26.
78
a rua e os espaços do tempo livre e a comunicação social atuam como agências
educativas.
Por isso, no contexto escolar, o Projeto Educativo Pastoral Salesiano
determina um plano de formação tendo cinco “figuras principais de educadores”: o
diretor da casa salesiana, os dirigentes, os coordenadores, os mestres e os
formadores, os pais dos alunos e os jovens, de modo especial as lideranças juvenis
e os representantes de alunos. Também estabelece dois elementos na formação dos
educadores: os comuns e os específicos.
133
Os elementos comuns de formação se referem a “partilha da proposta
educativa pastoral da escola e colaboração nos processos educativos de acordo
com o Sistema Preventivo de Dom Bosco, enquanto pedagogia e enquanto
espiritualidade”.
134
Os elementos específicos na formação do Diretor da Casa Salesiana
baseiam-se nos planos e na orientação da Sociedade de São Francisco de Sales e
de novas concepções pedagógicas e educacionais.
Os dirigentes têm como elementos específicos de formação os documentos
da Igreja e da Congregação Salesiana sobre educação e escola, nos elementos de
didática, metodologia, filosofia da educação e de legislação.
135
Os elementos específicos para a formação de Coordenadores têm por base a
capacidade de acompanhar os alunos, de animar as turmas, de dialogar com os pais
dos alunos, de interagir didática e pedagogicamente, de promover a dialética entre o
momento cultural formativo e o desenvolvimento das diversas dimensões da
133
COLÉGIO DOM BOSCO. Projeto Educativo Pastoral Salesiano, 1998, p. 26.
134
Ibidem, p. 27.
135
Ibidem, p. 28.
79
educação, de propor e predispor experiências religiosas e celebrações de fé para
toda a comunidade.
136
Os elementos específicos da formação dos “mestres e formadores” consistem
em dois aspectos: elementos gerais e etapas de formação. Os elementos gerais de
formação se referem a capacidade de animar a sala de aula e o curso, do
“conhecimento da processualidade dos fenômenos relativos à aprendizagem
humana”, unindo-a a diferenciadas técnicas didáticas, bem como a capacidade de
colaborar com os pais no processo de crescimento global dos alunos.
137
As etapas de formação enfocam quatro momentos: formação no pré-serviço,
tendo como referência os itinerários formativos da Igreja e da Sociedade de São
Francisco de Sales; formação inicial, para quem entra pela primeira vez na escola
salesiana, sendo enfatizados os conteúdos e metodologias condizentes com o PEPS;
formação permanente, entendida como auto-formação contínua e como freqüência
aos cursos organizados; requalificação e/ou reciclagem: diante das exigências da
flexibilidade do sistema e visando a assunção de novas competências.
138
Quanto à formação dos pais/responsáveis dos alunos, os elementos
específicos consistem na capacidade de interpretar a própria experiência de vida
conjugal, social e profissional, de manifestá-la culturalmente e levá-la ao diálogo
junto com a experiência cultural escolar e formativa dos filhos.
139
Os elementos específicos para a formação dos representantes dos docentes,
dos pais e dos alunos focalizam o conhecimento das exigências e conseqüências de
sua presença nos organismos de participação e de co-responsabilidade, partindo do
136
COLÉGIO DOM BOSCO. Projeto Educativo Pastoral Salesiano, 1998, p. 28.
137
Ibidem, p. 29.
138
Ibidem, p. 29.
139
Ibidem, p. 30.
80
princípio de sua capacidade em envolver os componentes da Comunidade
Educativa Pastoral Salesiana nas decisões pertinentes a qualidade da escola
enquanto formadora para a vida social e comunitária.
140
A oitava parte do PEPS trata dos recursos subdividido em cinco itens: serviço
público das nossas escolas; valorização do pessoal; valorização das estruturas;
recursos econômicos e aspectos administrativos e programação anual.
O Projeto Educativo Pastoral Salesiano considera a escola como um serviço
qualificado em favor de todos os jovens, em que a Comunidade Educativa Pastoral
81
humano e possibilitam a expressão de valores determinantes na educação à fé e à
cidadania”.
143
No que se refere aos recursos financeiros e aspectos administrativos, as
escolas salesianas da Amazônia são administradas pela Entidade Mantenedora, a
Inspetoria Salesiana Missionária da Amazônia – ISMA, entidade filantrópica, de
utilidade pública, sem fins lucrativos, com personalidade jurídica específica no
código de direito civil.
144
Para manutenção da filantropia, a ISMA mantinha um percentual de sua
renda total destinado a bolsas de estudo tendo como destinatários jovens e
adolescentes carentes selecionados pela assistente social da escola mediante os
critérios estabelecidos em lei. Outro percentual era encaminhado para as obras e
projetos sociais mantidos pela Inspetoria.
145
A escola exigia dos pais o pagamento de anuidade escolar, sendo calculada
sobre as necessidades do orçamento, levando em consideração as obras e projetos
sociais mantidos pela Inspetoria e as despesas administrativas e pedagógicas. A
anuidade escolar era aprovada pelo Conselho da Comunidade Salesiana da obra,
atendendo às exigências das leis em vigor.
146
Quanto ao contrato de trabalho, para os efeitos trabalhistas, o pessoal leigo
das escolas salesianas na Amazônia era dependente, cujos direitos-deveres estão
garantidos por um contrato de trabalho regido pela Consolidação das Leis
Trabalhistas (CLT). “O contrato da escola é gerido unitariamente pelo Diretor da
143
COLÉGIO DOM BOSCO. Projeto Educativo Pastoral Salesiano, 1998, p. 31.
144
Ibidem, p. 31.
145
Ibidem, p. 32.
146
Ibidem, p. 32.
82
Comunidade Educativa Pastoral Salesiana, pelo Diretor Pedagógico e pelo Diretor
Financeiro”.
147
A nona parte, o PEPS definia a avaliação como um “instrumento
indispensável de discernimento, de transferibilidade das iniciativas e de
ressignificação das obras”. A avaliação educativa pastoral deveria envolver um
preparo profissional, enquanto educadores no meio da juventude, e a observação
individual e coletiva dos educadores.
148
Os diferentes instrumentos de avaliação permitiriam aos salesianos estarem
atentos à demanda dos jovens e de suas famílias. Com esse referencial as escolas
teriam condições de elaborar um novo projeto para a proposta educativa,
reprogramando os processos de ensino, de aprendizagem e os planos de estudo
bem como a formação dos educadores visando, por fim, uma nova finalidade das
obras.
149
As perspectivas, décima parte do Projeto Educativo Pastoral Salesiano,
incluíam revisões e estruturações periódicas do projeto político-pedagógico, como
caminho de aperfeiçoamento, recomendando a reflexão por parte do Inspetor e do
Conselho e a elaboração de roteiros de projetos específicos para a escola, de modo
a responder a situações juvenis e educacionais de cada escola. Além desse
caminho, o PEPS propunha a regulamentação da CEPS, a elaboração de um
itinerário de formação conjunta de salesianos e leigos e a viabilização de um plano
nacional que estabeleça diretrizes para as escolas salesianas no Brasil.
150
147
COLÉGIO DOM BOSCO. Projeto Educativo Pastoral Salesiano, 1998, p. 32-33.
148
Ibidem, p. 33.
149
Ibidem, p. 33.
150
Ibidem, p. 34.
83
Este plano nacional se consolidou, em 2003, com a implantação da Rede
Salesiana de Escolas (RSE) que propôs outro projeto educativo pedagógico para a
educação salesiana no Brasil.
O Projeto da RSE define, orienta o trabalho e promove a criação de
todos os recursos pedagógicos necessários a proposta educativa
salesiana. [...] nasce a partir de uma preocupação humanista, cristã e
salesiana, que visa à formação integral das pessoas, capazes de:
construir a própria identidade, a partir da liberdade e da
responsabilidade; comprometer-se com os outros e consigo mesmo;
construir a felicidade; entender estas tarefas como uma possibilidade
de crescimento contínuo; fazer uma síntese entre vida, cultura,
ciência e fé.
151
A Rede Salesiana de Escolas (RSE) trouxe novos delineamentos para a
educação salesiana no Brasil suscitando discussões dos projetos políticos-
pedagógicos, em nível local e nacional, das escolas salesianas a partir de 2003,
bem como promoveu a reestruturação da escola em face dos novos princípios e
diretrizes da Congregação Salesiana para a educação.
Da mesma forma que a Rede Salesiana de Escolas, o Projeto Educativo
Pastoral Salesiano (PEPS) para as escolas salesianas na Amazônia incorporou
também os princípios e diretrizes propostos pela Congreg
84
CAPÍTULO III
O ENSINO MÉDIO NO PROJETO EDUCATIVO PASTORAL SALESIANO
DO COLÉGIO DOM BOSCO DE MANAUS (1998-2003)
O ensino médio no Projeto Educativo Pastoral Salesiano do Colégio Dom
Bosco (1998 – 2003) busca compreender o processo de funcionamento e
organização desta etapa da educação básica num determinado contexto histórico
identificando sua singularidade histórica na instituição educacional.
O Projeto Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) por estabelecer princípios e
diretrizes para as ações educativas no Colégio Dom Bosco explicita suas intenções
e interesses vinculados a um projeto histórico social que traz em si uma forma
específica da escola compreender o seu papel na sociedade.
Com essa compreensão se traz a análise do ensino médio no Projeto
Educativo Pastoral Salesiano do Colégio Dom Bosco de Manaus verificando as
concepções da ação educativa salesiana e a compreensão dos elementos
comprometidos com o funcionamento e organização do ensino médio no período
delimitado.
3.1. Organização do Ensino Médio
O ensino médio, como uma das etapas da educação básica do Colégio Dom
Bosco de Manaus, organizou-se em regime seriado de ensino compreendendo três
séries anuais, respeitando a carga horária anual e os dias de efetivo trabalho escolar
exigidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9394/1996).
85
No período em estudo, o ensino médio do CDB de Manaus trabalhou com
duas matrizes curriculares, uma que vigorou no período de 1998 a 2002 e outra
iniciada em 2001.
152
A base comum dessas matrizes consistia nas áreas de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias compreendendo os componentes
curriculares de Língua Portuguesa, Literatura Brasileira, Arte e Educação Física;
área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologia, os componentes
curriculares de Matemática, Biologia, Química e Física; área de Ciências Humanas e
suas Tecnologias, História e Geografia. Essa base comum era complementada por
outros três componentes curriculares: Língua Inglesa, Filosofia e Ensino Religioso.
153
A diferença entre as duas matrizes curriculares consistia na alteração da
carga horária semanal dos componentes curriculares de História, Língua Portuguesa,
Filosofia e Física. Sendo que houve o aumento de 1h/a semanal de Língua
Portuguesa nos 1º e 2º anos e em História do 2º ano e a diminuição de 1h/a semanal
em Filosofia do 2º ano e Física do 3º ano. Tais modificações embasaram-se na
justificativa de melhoria da formação e do ensino voltado ao sucesso dos alunos nos
exames vestibulares.
154
Cada série, tanto na grande curricular de 1998 quanto de 2001, compreendia
as seguintes cargas horárias por série:
152
A primeira matriz aprovada pela Resolução CEE/AM nº 081, de 20 de novembro de 1998 e a segunda pela
Resolução CEE/AM nº 053, de 15 de maio de 2001.
153
COLÉGIO DOM BOSCO. Matriz curricular do ensino médio do Colégio Dom Bosco: 1998 e Matriz
86
QUADRO 1
Carga Horária das Matrizes Curriculares do Ensino Médio: 1998 e 2001
1998 2001 ÁREAS DO
CONHECIMENTO
COMPONENTES
CURRICULARES
1ª 2ª 3ª 1ª 2ª 3ª
Língua Portuguesa 2 2 2 3 3 2
Literatura Brasileira 2 2 2 2 2 2
Artes 1 - - 1 - -
Base Nacional
Comum
Educação Física 2 2 2 2 2 2
Parte
diversificada
Língua Inglesa 2 2 2 2 2 2
Linguagens
, Códigos e
suas
tecnologias
TOTAL 09 08 08 10 09 08
Física 3 3 5 3 3 4
Química 3 3 5 3 3 5
Biologia 2 2 5 2 2 5
Base Nacional
Comum
Matemática 4 4 5 4 4 5
Ciências da
Natureza,
Matemática
e suas
tecnologias
TOTAL 12 12 20 12 12 19
História 2 2 3 2 3 3
Geografia 2 2 2 2 2 2
Base Nacional
Comum
Ensino Religioso 2 2 1 2 2 1
Parte
diversificada
Filosofia e Sociologia 1 2 - 1 1 -
Ciências
Humanas e
suas
tecnologias
TOTAL 07 08 06 07 08 06
TOTAL SEMANAL 28 28 34 29 29 33
TOTAL ANUAL 1176 1176 1386 1189 1189 1353
FONTE: COLÉGIO DOM BOSCO. Matriz curricular do ensino médio do Colégio Dom Bosco: 1998 e Matriz
curricular do ensino médio do Colégio Dom Bosco: 2001.
Dessa forma, verificou-se nas matrizes curriculares do ensino médio um maior
número de horas/aulas na área de Ciências Naturais e Matemática, principalmente
na terceira série, comprovando a opção da escola na preparação dos alunos aos
processos seletivos de acesso ao ensino superior.
Outra constatação se refere a estrutura curricular cuja fragmentação
disciplinar impossibilitava os princípios pedagógicos da interdisciplinaridade e da
contextualização no currículo. Além disso, a matriz curricular trouxe pequenas
modificações em relação às legislações anteriores, apesar da LDBEN/1996 permitir
que a base nacional comum seja complementada por uma parte que garanta as
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela.
155
155
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, artigo 26. “Os currículos do ensino fundamental e médio
devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela”.
87
As aulas do ensino médio aconteciam no turno matutino, de segunda a sexta-
feira com uma média de seis tempos diários de aula. Por isso, a terceira série com
uma carga horária semanal superior a 30h/a semanal tinha os componentes
curriculares de ensino religioso e educação física realizados com atividades
diferenciadas sem estarem previstas no horário escolar diário.
O componente curricular de ensino religioso da 3ª série do ensino médio era
realizado nos encontros periódicos previstos no calendário escolar compreendendo,
no mínimo, quatro encontros por ano para cada turma. A Educação Física se
efetivava com palestras, seminários e orientações de saúde realizada uma vez por
bimestre articulada a outro componente curricular afim da matriz curricular do ensino
médio.
156
Outro diferencial da terceira série do ensino médio do Colégio Dom Bosco de
Manaus consistia em que cada componente curricular era ministrado por dois
professores, sendo que um revisava os conteúdos programáticos dos primeiro e
segundo anos do ensino médio voltados ao processo seletivo macro-vestibular da
Universidade Federal do Amazonas (UFAM); e o outro professor trabalhava os
conteúdos previstos para o terceiro ano com intuito de preparar os alunos para o
Processo Seletivo Contínuo (PSC) da UFAM e o Sistema de Acesso ao Ensino
Superior (SAES) do Centro Tecnológico da Amazônia (UTAM).
157
Ainda em relação ao horário, o Projeto Educativo Pastoral Salesiano
destacava o início das aulas e o recreio como pontos culminantes das atividades
escolares no Colégio Dom Bosco. No início das aulas acontecia o momento de
caráter formativo salesiano denominado Bom Dia, nele um educador ou padre
156
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA. Regimento Escolar, 1997, p.36.
157
COLÉGIO DOM BOSCO. Horário Escolar: 1998 - 2003.
88
salesiano realizava uma reflexão exortando os princípios cristãos. Por sua vez, o
recreio era considerado um momento ideal para o aluno conviver fraternalmente com
os colegas e professores no pátio favorecendo o surgimento de amizade.
Nos momentos de recreio as salas ficam desertas e os pátios devem
se encher de vida e de sã alegria. Salesianos e professores, num
clima de abertura e simpatia, condividem este tempo no meio dos
seus alunos, lembrando a sábia intuição de Dom Bosco: ‘o mestre
visto apenas em sala de aula é mestre e nada mais, mas se está no
recreio com os jovens, torna-se irmão’.
158
Assim, o processo educativo salesiano não acontecia somente nas salas de
aula, pois em todo o ambiente escolar havia a intencionalidade de um aspecto
formativo religioso tendo alunos e professores como participantes ativos e
interrelacionados para sua dinamização.
Em relação ao agrupamento de alunos, no ensino médio as turmas eram
organizadas por faixa etária dos alunos. Outra forma de agrupamento se referia ao
ensino de línguas estrangeiras modernas e artes em que os alunos eram agrupados
de acordo com o nível de conhecimento do aluno, desconsiderando a série.
159
Também era possibilitado o agrupamento para as aulas de Educação Física
por áreas de interesse e/ou modalidades esportivas e/ou aptidões físicas. Para tal
intento, a escola possuía o Departamento de Educação Física, órgão subordinado
ao Diretor Financeiro, cuja finalidade era organizar as modalidades esportivas
oferecidas pelo Colégio. Os alunos que participassem da “escolinha de esportes”
seriam liberados das aulas de educação física no horário escolar.
160
158
COLÉGIO DOM BOSCO. Regulamento Interno: 1998, p. 37.
159
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA. Regimento Escolar: 1997, p.37.
160
Ibidem, p. 37.
89
O processo de classificação de alunos no ensino médio do Colégio Dom
Bosco poderia ser realizado em três situações. A primeira, por promoção para os
alunos que cursaram com aproveitamento a série anterior na própria escola. A
segunda, por transferência para alunos procedentes de outras escolas, sendo a
classificação baseada na idade e na realização de uma prova seletiva envolvendo os
componentes curriculares da Base Nacional Comum para definir o grau de
desenvolvimento e maturidade do aluno. Nos calendários escolares do Colégio
constava a indicação de um período específico para este processo seletivo.
161
Por fim, outra forma de classificação se referia ao aluno que não
apresentasse documentação comprobatória de escolarização anterior. Nesse caso,
a escola elaborava uma avaliação com os conteúdos da base nacional comum e
uma redação em Língua Portuguesa visando definir o grau de desenvolvimento e
experiência do aluno e, assim, inseri-lo na série adequada.
162
O Colégio Dom Bosco de Manaus também permitia a reclassificação de
alunos para outras séries do ensino. Dentro desse processo, inserem-se os casos de
alunos procedentes de outras escolas ou vindos do exterior, dos que ficam
impossibilitados de concluírem a série por motivos de doença, dos que se achavam
preparados para avançarem de série e dos alunos matriculados na escola com idade
acima da média em sua série.
163
O processo de reclassificação se efetuava no Colégio Dom Bosco a partir de
requerimento dirigido ao Diretor da Escola solicitando admissão em determinada
série do ensino médio. Para isso, o Colégio levava em consideração a correlação
161
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA. Regimento Escolar: 1997, p. 37.
162
Ibidem, p. 37.
163
Ibidem, p. 38.
90
entre a idade e a série pretendida pelo aluno bem como a realização de provas
sobre os conteúdos da base nacional comum dos currículos da série anterior e
elaboração de uma redação em Língua Portuguesa. O processo deveria ser
acompanhado e avaliado por uma comissão de, no mínimo, três professores e/ou
especialistas e o Conselho de Classe. Tanto os resultados da classificação e
reclassificação eram registrados em Ata Especial que passava a integrar os Arquivos
Escolares e que deveriam ser informados no Histórico do aluno.
164
A avaliação no ensino médio do CDB consistia em provas realizadas
semanalmente.
165
A partir de 2001, os componentes curriculares foram organizados
em grupos. Cada grupo compreendia um conjunto de componentes curriculares
cujas provas continham questões objetivas de múltipla escolha e eram realizadas
bimestralmente.
166
As notas eram expressas por média numérica, na escala de zero
a dez, graduadas de cinco em cinco décimos. As médias eram bimestrais, sendo
quatro os bimestres do ano letivo. O aluno era promovido para a série seguinte
quando obtivesse média anual igual ou superior a seis, em cada componente
curricular e uma freqüência mínima de 75% do total de horas letivas.
167
O sistema de provas consistia num dos elementos preponderantes no Colégio,
reflexo de uma política cuidadosa no que se referia às mudanças a serem
implementadas. Nesse caso, evitava-se uma ruptura com a cultura da prova ainda
presente na sociedade, na qual os sujeitos são avaliados permanentemente e seu
desempenho tem implicações econômicas, sociais e culturais. Isso acaba sendo um
elemento forte para a justificativa da manutenção de provas como principal
164
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA. Regimento Escolar: 1997, p. 37.
165
COLÉGIO DOM BOSCO. Agendas Escolares 1998-2003.
166
Ibidem, 1998-2003.
167
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA, op.cit., p. 39.
91
instrumento de avaliação e a qualidade do ensino se associa ao sistema de
avaliação, ou seja, quanto mais rigorosa e seletiva melhor será o ensino do Colégio.
Tal postura reedita o paradigma disciplinar e homogeneíza as diferenças
quanto a aprendizagem de cada aluno. Isso ocorre, em parte, porque a matriz
curricular é disciplinar, ou seja, ainda não se superaram as antigas práticas
fragmentadas do conhecimento. De outra parte, esta forma de avaliação se
preocupa em classificar os alunos entre aqueles que aprendem e os que não
aprendem.
Nesse processo avaliativo havia a indicação dos alunos que não estariam
dentro da média estabelecida no regimento escolar, sendo acionadas as estratégias
de apoio necessárias para reenquadrá-los no sistema de medidas adotado pelo
Colégio. Uma das estratégias de apoio consistia em aulas oferecidas no horário
oposto às aulas regulares denominado de reforço voltado especificamente para os
alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem em alguns componentes
curriculares.
Com isso, o Colégio visava, dentre outros objetivos, o acompanhamento do
desempenho escolar do aluno, permitindo uma intervenção pedagógica que
propiciasse a aprendizagem dos conteúdos. Nessa condição, os alunos
responderiam de uma forma mais eficiente e eficaz as estratégias de apoio
oferecidas pelo Colégio bem como possibilitava aos professores e aos serviços
pedagógicos a visualização da aprendizagem dos conteúdos previstos ao término do
ano letivo.
168
168
COLÉGIO DOM BOSCO. Serviço de Orientação Pedagógica. Projeto de Apoio Escolar aos Alunos do
Ensino Médio: 2003.
92
As estratégias de apoio utilizadas no Colégio consistiam numa das formas de
recuperação, ou seja, a recuperação contínua ocorrida durante o período letivo aos
alunos com dificuldades de aprendizagem em alguns conteúdos.
Outra forma prevista de recuperação era a intensiva que acontecia ao término
do ano letivo e era destinada aos alunos com média anual inferior a seis em até
quatro componentes curriculares no ensino médio e uma freqüência anual igual ou
superior a 75% da carga horária anual.
169
A recuperação intensiva consistia em “atividades de verificação da
aprendizagem” de conteúdos selecionados pelos professores dentre os conteúdos
do programa anual. Pode-se considerar este momento como uma das últimas
alternativas de promoção possibilitada ao aluno para a série seguinte, ou se
estivesse na terceira série, ficaria impossibilitado de concluir o ensino médio.
170
Portanto, não há uma preocupação com os diferentes ritmos de
aprendizagem entre um e outro aluno, pois os conteúdos escolhidos
desconsideravam as especificidades de aprendizagem de cada aluno. Isso
comprovava que a recuperação continuava com a prática de antigas legislações
baseadas na padronização e generalização de conteúdos previstos para as
atividades de verificação da recuperação intensiva.
Em relação ao material didático, o CDB de Manaus continuou com o material
didático do Sistema Positivo de Ensino (SPE) no período de 1998 a 2003,
171
utilizado desde a década de 1980. Na primeira e segunda séries do ensino médio o
material didático consistia em quatro apostilas anuais, sendo uma por bimestre. Os
169
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA. Regimento Escolar, 1997, p. 39-40.
170
Ibidem, p. 39-40.
171
O Sistema Positivo de Ensino é uma rede nacional de material didático cuja sede encontra-se em Curitiba, no
Estado do Paraná. É uma distribuidora que atua no segmento educacional desde a década de 1970.
93
conteúdos das apostilas por não estarem em consonância com os conteúdos do
PSC/UFAM e SAES/UTAM, obrigava o professor a elaborar material complementar
para suprir esta lacuna.
A terceira série utilizava o material denominado Extensivo, parte integrante do
material didático para o ensino médio do Sistema Positivo de Ensino, compreendido
de doze volumes com conteúdos das duas séries anteriores, complementado pelo
material básico com quatro apostilas, uma para cada bimestre, perfazendo um total
de dezesseis volumes anuais, além de várias listas de exercícios e textos
complementares. Portanto, acontecia um processo de aligeiramento das
informações, sendo enfatizados no ensino a memorização e os exercícios,
reforçando as capacidades individuais em detrimento do desenvolvimento de outras
potencialidades dos jovens estudantes.
Em virtude dos conteúdos contidos das apostilas do Sistema Positivo de
Ensino não coadunarem com os conteúdos dos processos seletivos de Manaus, o
Colégio Dom Bosco adotou o sistema de módulos do SPE a partir de 2003 para
todas as séries do ensino médio. O sistema de módulos consistia na subdivisão dos
conteúdos dos componentes curriculares em unidades didáticas individualizadas. A
intenção do SPE era facilitar a seleção do material pelo professor à medida que os
módulos deveriam ser selecionados mediante o programa dos processos seletivos
contínuos de acesso ao ensino superior de cada região.
94
QUADRO 2
Módulos do Sistema Positivo de Ensino utilizado no Colégio Dom Bosco de Manaus em 2003
COMPONENTE
CURRICULAR
1º 2ª 1º
Artes As Teias da Arte
Estéticas Digitais
Indiferente e Sentimentalmente: Só
Mentes
Passos, Compassos e Espaços
Biologia Bases da Biologia Celular
Histologia Animal
Parasitologia I
Parasitologia II
Fisiologia Humana
Reprodução e
Desenvolvimento
Genética
Diversidade dos Reinos
Monera, Protista e Fungi
Diversidade Animal
Ecologia Atual
Evolução e Diversidade da
Vida
Filosofia Conceitos Fundamentais
Ideologia, Cultura, Ética e
Liberdade
Homem, Trabalho, Poder e
Política
Tecnologia, Cidadania e
Filosofia
Física Cinemática Escalar
Cinemática Vetorial
Dinâmica
Hidrostática e Gravitação
Termologia
Ondulatória
Óptica
Eletrostática e Capacitores
Eletrodinâmica
Eletromagnetismo e Física
Moderna
Geografia Orientação
A Esfera Geográfica
Espaço Industrial Mundial
Geopolítica e Globalização
População Mundial
Natureza e Meio Ambiente
Brasileiros
Espaço Geográfico Brasileiro
Industrialização Brasileira
Produção de Energia
População Brasileira
História História Antiga, Medieval,
Moderna e Contemporânea
História do Brasil
Língua
Inglesa
Pronouns and Articles
Word Order, Present and Past
Nouns, Adverbs, Determiners,
Adjectives
Prepositions, Relative clauses
and linking words
Gerunds, Question Tag and
Phrasal Verbs
Passive Voice And
Reported Speech
Prepositions, Relative
Clauses and Linking Words
Gerunds, Question Tag and
Phrasal Verbs
Língua
Portuguesa
Morfologia
Sintaxe
Morfo-sintaxe
Fonética
Regência, Crase e
Concordância
Morfo-Sintaxe
Fonética
Estrutura e Formação das
Palavras
Produção de Texto I
Literatura Introdução à literatura
Barroco e Arcadismo
Romantismo
Realismo e Parnasianismo
Simbolismo
Modernismo
Modernismo
Pós-Vanguarda
Matemática Funções
Trigonometria
Progressões
Análise Combinatória e
Probabilidade
Matrizes, Sistemas Lineares e
Determinantes
Geometria Espacial
Geometria Analítica
Espacial
Números Complexos e
Polinômios
Noções de Limites e
Derivadas
Química Propriedades da Matéria e
Estrutura Atômica
Tabela Periódica e Ligações
Químicas
Funções e Reações Inorgânicas
Grandezas Químicas, Cálculo
Estequiométrico e Gases
Grandezas Químicas, Cálculo
Estequiométrico e Gases
Termoquímica
Soluções e Propriedades
Coligativas
Cinética e Equilíbrio Químico
Funções Orgânicas
Isomeria e Propriedades
dos Compostos Orgânicos
95
Fonte: COLÉGIO DOM BOSCO. Lista de material do ensino médio: 2003.
O material apostilado do Sistema Positivo de Ensino desconsiderava as
características e peculiaridades regionais e os conteúdos das apostilas modelavam o
ensino a um formato curricular homogêneo, vinculado a um paradigma curricular que
se ligava à racionalidade técnica, do tipo preparação para concursos vestibulares.
Nesse processo, as metodologias utilizadas no ensino médio do Colégio Dom
Bosco de Manaus continuavam com ênfase na memorização de informações e na
resolução de exercícios. Primeiramente, porque havia pressão sobre os professores
para a execução dos conteúdos programáticos previstos ao vestibular. Em segundo,
poucos professores utilizavam os recursos midiáticos disponíveis no Colégio com
intuito de integrar a informática, a televisão, o vídeo e o rádio na formação regular
dos jovens e adolescentes.
172
Isso demonstrava a necessidade de desenvolver tais
competências em cursos de formação continuada, bem como criar uma dinâmica de
atualização dos professores, não apenas em relação às mídias, mas, sobretudo, em
relação às áreas específicas do conhecimento e à avaliação da aprendizagem.
Outro aspecto a ser destacado no Projeto Educativo Pastoral Salesiano para
o ensino médio é o Conselho de Classe. O Conselho de Classe se constituía em um
espaço de reunião de professores de diferentes especialidades que “analisam e
julgam, em colegiado, o processo de ensino-aprendizagem da Escola, o
desempenho global de cada um e apontam soluções e/ou metas adequadas às
necessidades” (art. 35).
173
172
COLÉGIO DOM BOSCO. Estatística de utilização dos laboratórios de informática: 2002-2003.
173
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA. Regimento Escolar, 1997, p. 20.
96
O Conselho de Classe era presidido pelo Diretor e integrados pelo
Coordenador Pedagógico, Orientador Educacional e Orientador Disciplinar, pelos
docentes, pelos representantes de pais e de alunos do ensino médio da escola.
174
O Conselho de Classe subdividia-se em série e restrito, o que diferia um do
outro era que o restrito se realizava sem a presença dos representantes dos pais e
dos alunos, sendo integrado por uma “comissão de professores e/ou especialistas
para avaliar a admissão de alunos sem escolarização anterior, classificando-os ou
não, para a série pretendida” (art. 37).
175
O Conselho de Classe tinha como uma de suas finalidades decidir pela
promoção ou retenção de alunos que não alcançassem a média e freqüência
exigidas para a promoção de série. O Conselho de Classe levava em consideração a
avaliação objetiva da freqüência, atitudes, hábitos e habilidades do aluno durante o
ano letivo. Caso o Conselho aprovasse o aluno se assinaria um Termo de
Compromisso da Aprendizagem (TCA) juntamente com seu responsável, que
acionaria um acompanhamento mais sistematizado de seu rendimento escolar na
série seguinte.
176
As outras finalidades consistiam na ampliação das ações pedagógicas e
educativas do Conselho de Classe redimensionando-o e ressignificando-o ao trazer
como finalidade as diferentes opiniões e análises sobre o desempenho do aluno na
escola visando o seu desenvolvimento integral na qual o Conselho ofereceria “a
cada professor a visão do aluno no conjunto dos componentes curriculares” (art. 38,
inciso I), bem como “conceitos justificados sobre a evolução global do processo
174
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA. Regimento Escolar, 1997, p. 20.
175
Ibidem, p. 20.
176
COLÉGIO DOM BOSCO. Regulamento Interno: 2002, p. 15.
97
educativo do aluno, através da análise de suas manifestações comportamentais”
(artigo 38, inciso II).
Outras finalidades do Conselho se referiam à promoção de “intercâmbio entre
professores, serviços de apoio técnico, pedagógico e administrativo” cujo intuito
aponta para a dinamização do processo de ensino respeitando as singularidades
dos alunos.
Também, o Conselho de Classe emitia “parecer consultivo sobre a
permanência ou não do aluno na escola”. (art. 38, inciso III e IV). Nesse caso,
discutia-se a partir de critérios comportamentais o desenvolvimento do aluno,
condicionando sua permanência na escola mediante compromisso com o processo
educativo salesiano.
177
As atas dos Conselhos de Classe do ensino médio, no período de 1998 a
2003, não registraram a participação de alunos e pais da comunidade nesse fórum
de deliberação de ações para o ensino médio.
178
A ausência desses segmentos
representava uma ação fragmentada impossibilitando a interação com a família um
dos princípios da educação salesiana previstos no Projeto Educativo Pastoral
Salesiano.
Outro aspecto constante no Projeto Educativo Pastoral Salesiano se refere à
questão disciplinar e comportamental dos alunos. As normas disciplinares para os
alunos do ensino médio estavam contidas no Regulamento Interno composto de
vinte e oito itens que regem sobre a disciplina e organização dos alunos no espaço
físico escolar bem como as relações sociais entre os alunos e outros membros da
Comunidade Educativa Pastoral Salesiana. As agendas escolares apontam para
177
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA. Regimento Escolar, 1997, p. 20-21.
178
COLÉGIO DOM BOSCO. Ata dos Conselhos de Classe do Ensino Médio: 2003 e Ata das Reuniões
Pedagógicas do Ensino Médio: 2003.
98
uma ação, denominada arrancada escolar, cujo objetivo principal era explicitar e
clarificar as normas estabelecidas no Regulamento Interno.
179
Na questão disciplinar, o PEPS afirmava que os Serviços de Orientação
Educacional e de Orientação Disciplinar deveriam realizar suas intervenções
pedagógicas e educacionais nos casos de comportamento que transgredissem a
moral e os códigos de boa convivência entre os pares, com as seguintes
providências: advertências verbal e escrita, suspensão das atividades escolares e
transferência compulsória.
A advertência verbal e escrita poderiam ser feita por qualquer membro da
Comunidade Educativa Pastoral Salesiana e comunicada imediatamente ao Serviço
de Orientação Disciplinar (SOD), sendo que a advertência escrita deveria ser
acompanhada pelo Serviço de Orientação Educacional (SOE) que realizava
orientação e aconselhamento aos pais e ao aluno.
A suspensão das aulas e/ou atividades escolares era dada aos alunos que
transgredissem os preceitos regimentais. O aluno suspenso não participaria de
qualquer atividade escolar, esportiva ou extra-classe, obtendo a nota zero se houver
no período da suspensão qualquer tipo de avaliação. No retorno da suspensão,
aluno e responsável deveriam assinar o Termo de Compromisso Disciplinar, ficando
cientes de que cometendo qualquer falta grave o aluno poderá receber a
transferência compulsória. Por fim, a transferência para outro estabelecimento de
ensino de acordo com a gravidade incorrida pelo aluno.
Todo o processo deveria ser acompanhado pelos pais e/ou responsáveis.
Nessas intervenções prevaleceria o diálogo na expectativa do aluno refletir sobre
179
COLÉGIO DOM BOSCO. Regulamento Interno: 1998 e Agendas Escolares: 1998-2003.
99
suas atitudes para com outros membros da Comunidade Educativa, desenvolvendo
valores morais e a realização pessoal e interpessoal do aluno.
Nossa disciplina é exigente e ao mesmo tempo compreensiva. Visa
corrigir o erro para que o aluno se emende por si próprio. A correção
disciplinar, portanto, é considerada um meio educativo que cria
condições de corresponsabilidade e participação de todos.
180
A esse respeito Acácia Kuenzer afirma que tais princípios determinam o
projeto pedagógico taylorista-fordista ainda dominante em nossas escolas
predominando
uma concepção de comportamento enquanto obediência às ordens,
responsabilidade, submissão e disciplina, do que decorre ser o
comportamento divergente sempre patológico, devendo ser “tratado”,
e uma concepção de espaço escolar como ambiente rigidamente
normatizado, no qual as decisões são centralizadas em uma
autoridade superior.
181
O Projeto Educativo Pastoral Salesiano do Colégio Dom Bosco de Manaus
incorpora, portanto, normas no Regulamento Interno quanto a disciplina, horário,
uniforme e organização escolar do aluno discutidas pela equipe diretiva e
pedagógica do Colégio e divulgadas amplamente para toda a Comunidade
Educativa.
O oferecimento e a organização do ensino médio no Colégio Dom Bosco
expressam a busca pela integração dos princípios da educação salesiana à
formação geral, sem negligenciar a preparação aos processos seletivos de acesso
ao ensino superior. Os documentos enfatizavam também uma preocupação com a
religiosa realizada dos sacramentos católicos como a catequese para a primeira
180
COLÉGIO DOM BOSCO. Regulamento Interno: 1998, p. 35.
181
KUENZER, Acácia. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho, 2002, p. 56.
100
eucaristia e a crisma e um ensino voltado para a formação de um cidadão cristão
preconizada na máxima de Dom Bosco “bom cristão, honesto cidadão”.
Outra estratégia de orientação religiosa consistia na promoção de encontros
periódicos com os alunos do ensino médio, principalmente os da terceira série,
objetivando integrá-los e sensibilizá-los para a fé conforme os princípios do Projeto
Educativo Pastoral Salesiano. Nesse processo, a ação do Coordenador de Pastoral
é fundamental para o acompanhamento dos alunos no “caminho da fé” seja através
das celebrações religiosas católicas seja na reflexão do Bom Dia realizado no início
das aulas.
Além desses momentos, duas grandes festas litúrgicas salesianas são
lembradas e comemoradas com grande júbilo: a Festa de Nossa Senhora
Auxiliadora – padroeira dos salesianos, acontecida em maio; e a Festa de São João
Bosco, em agosto. Ambas compreendem um ritual consistindo respectivamente nos
sacramentos de confissão e celebração eucarística vividos durante um mês e
intensificados na data próxima ao dia dos santos. Os alunos, professores e pais do
ensino médio eram envolvidos neste momento que consistia em jogos, tarefas pré-
estabelecidas cumpridas ao longo do mês além da coleta de alimentos não
perecíveis a serem doados a uma instituição sócio-educativa.
182
3.2. O ensino médio e a Comunidade Educativa Pastoral Salesiana (CEPS) do
Colégio Dom Bosco
O projeto político-pedagógico traduz a identidade da escola, portanto não é
apenas um documento, mas representa a reflexão de um coletivo sobre a
intencionalidade da escola. Dessa forma, o projeto se alicerça na diversidade de
182
COLÉGIO DOM BOSCO. Regulamento da Gincana Mariana, 2002 e Regulamento da Gincana Bosconiana,
2003.
101
concepções, princípios e valores dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Por
isso, a necessidade de caracterizar da Comunidade Educativa Pastoral Salesiana
(CEPS) do ensino médio no período em estudo com intuito de identificar e
reconhecer os sujeitos desse processo.
No período em estudo três padres salesianos dirigiram o Colegio e dentre as
diversas ações pedagógicas e administrativas se destacaram algumas realizações.
Quanto à estrutura física, alguns projetos visaram o atendimento das necessidades
para tornar o Colégio Dom Bosco em uma “escola moderna” tais como: construção
de uma casa para retiros-encontros dos alunos; implantação do primeiro laboratório
de informática para apoio ao ensino; adaptação de outro ambiente para um segundo
laboratório de informática; ampliação do acervo e da estrutura física da Biblioteca.
Quanto à formação dos educadores, os dirigentes programaram cursos sobre o uso
do equipamento de informática e de aplicativos educacionais.
183
O Núcleo de Apoio Técnico Pedagógico como um dos sujeitos da
Comunidade Educativa Pastoral Salesiana consistia numa equipe multidisciplinar
“cuja finalidade é proporcionar as condições fundamentais para a formação integral
da Comunidade Educativa Pastoral Salesiana”.
184
Cada etapa da educação básica
do Colégio Dom Bosco de Manaus tinha uma composição com diferentes
profissionais visando atender as necessidades e especificidades de seu segmento
de ensino.
Dessa forma, o Núcleo de Apoio Técnico Pedagógico do ensino médio se
constituía dos seguintes serviços: o Serviço de Orientação Educacional (SOE)
exercido por um pedagogo habilitado em orientação educacional; o Serviço de
183
COLÉGIO DOM BOSCO. Relatório do Pe Diretor Augusto Bartoli. Manaus: 1996.
184
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA. Regimento Escolar, 1997, p.14.
102
Coordenação Pedagógica (SCP), por um pedagogo habilitado em supervisão
educacional; Serviço de Orientação Disciplinar (SOD) exercido por um educador
indicado pela Direção. ; Serviços de Multimeios (Biblioteca, Laboratórios e Salas-
Ambiente); Serviço de Psicologia Escolar (SPE), por um psicólogo; Serviço Social
exercido por um profissional formado em Serviço Social. Estes serviços se reuniam
semanalmente com a Direção Geral e Pedagógica do Colégio para discutirem e
deliberarem ações pedagógicas de acordo com a proposta educativa salesiana
prevista no calendário escolar.
185
No período em estudo, o SOE do ensino médio foi exercido por três
profissionais, sendo que a primeira atuou nos anos de 1998 a 1999, a segunda,
2000 e 2001, e a terceira, a partir de 2002. O SOE é responsável pelo
aconselhamento periódico aos alunos e pais visando a sua formação integral e pelo
acompanhamento ao rendimento escolar dos alunos, levantando, analisando e
interpretando dados do processo ensino-aprendizagem juntamente com a
coordenação pedagógica e docente.
186
Realiza, também, a orientação profissional
juntamente com a psicóloga escolar através de encontros, seminários e palestras
destinados aos alunos do ensino médio, com especial atenção aos do terceiro
ano.
187
O Serviço de Coordenação Pedagógica (SCP) funcionava como uma
assessoria à direção da escola e tinha por finalidade planejar, acompanhar e avaliar
as atividades docentes e pedagógicas na Escola. O SCP prestava assistência aos
professores, visando assegurar a eficiência e eficácia do processo ensino e
185
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA. Regimento Escolar, 1997, p. 10-11.
186
Ibidem, p. 14-15.
187
COLÉGIO DOM BOSCO. Serviço de Orientação Educacional. Projeto A Tacada Certa: 2002-2003 e Plano
de Ação da Orientação Educacional: 2002-2003.
103
aprendizagem, além de ser responsável pela coordenação das reuniões
pedagógicas, pelo planejamento didático-pedagógico e pelas atividades de
aperfeiçoamento e atualização dos docentes.
188
No período em estudo, o SCP foi
exercido por duas supervisoras educacionais. A primeira que atuava há vinte anos
na escola permaneceu até o ano de 2002 e a segunda assumiu o Serviço de
Coordenação Pedagógica em 2003.
O Serviço de Orientação Disciplinar (SOD) foi assumido, no período em
estudo, por três profissionais indicados pela Direção da Escola. O primeiro possuía
formação acadêmica em História e permaneceu até o ano 2000. O segundo tinha
graduação em Matemática e iniciou o exercício de suas funções no SOD desde 1992.
O terceiro se graduou em Administração iniciando suas atividades em 2001. Esses
profissionais trabalharam no CDB como professores no ensino fundamental e/ou no
ensino médio e posteriormente foram convidados pela Direção para fazerem parte
do SOD que era um serviço responsável pela disciplina e organização do espaço
físico escolar, atuando na formação do aluno e na assistência aos professores, à
coordenação pedagógica e à orientação educacional.
189
O Serviço Social se constitui num órgão de apoio à Diretoria da Escola que
promovia a “integração do funcionário à sua ocupação e ao seu grupo de trabalho” e
colaborava também com os Serviços Técnicos Pedagógicos na “identificação e
solução de problemas familiares que estejam prejudicando o desempenho escolar
do aluno”.
190
O Serviço Social foi exercido por uma assistente social que está na
escola desde 1996.
188
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA. Regimento Escolar, 1997, p. 12-13.
189
Ibidem, p. 15.
190
Ibidem, p. 18.
104
O Serviço de Psicologia Escolar (SPE) tinha como função trabalhar com a
prevenção da saúde mental dos segmentos da escola, atuando em equipe
multiprofissional, visando a aplicação do conhecimento da psicologia para a
compreensão e o desenvolvimento das relações interpessoais e do processo ensino-
aprendizagem; a facilitação e orientação do processo de integração, adaptação e
compreensão das fases do desenvolvimento da criança e do adolescente; a
realização de avaliação psicológica de alunos, pais e educadores, quando solicitado
pela Direção; e orientação e aconselhamento de pais e professores.
191
Os Serviços de Psicologia Escolar e de Orientação Educacional
desenvolveram em 2002 e 2003 o projeto de orientação profissional junto aos alunos
de 1ª a 3ª série do ensino médio, consistindo em palestras e dinâmicas cujos temas
se voltavam para o trabalho/emprego/universidade, sendo que na última série do
ensino médio era realizada a Semana das Profissões na qual diferentes profissionais
eram convidados para conversarem com os alunos sobre suas profissões,
esclarecendo sobre os cursos da faculdade, a empregabilidade, salários e
funções.
192
A equipe docente se constituira de profissionais leigos, exceto o componente
curricular Ensino Religioso da terceira série que era ministrado por um padre
salesiano. Em relação ao nível de formação acadêmica dos professores do ensino
médio, verifica-se que a maior parte possui cursos de graduação específicos para os
componentes curriculares que ministravam, enquanto outros estavam em processo
de conclusão da graduação.
193
191
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIA DA AMAZÔNIA. Regimento Escolar, 1997, p. 19.
192
COLÉGIO DOM BOSCO. Serviço de Orientação Educacional. Projeto A Tacada Certa: 2002-2003.
193
Idem. Lista com os nomes da equipe pedagógica e docente: 1998 – 2003.
105
QUADRO 3
Professores por nível de formação no ensino médio por ano (1998 – 2003)
ANO ENSINO MÉDIO GRADUAÇÃO PÓS-
GRADUAÇÃO
TOTAL
1998 07 13 02 22
1999 05 19 02 26
2000 - 27 02 29
106
possibilidade de uma efetiva programação educativa pastoral.
196
Mesmo assim,
aconteceram mudanças de 40% no quadro docente do ensino médio no final dos
anos 2001, chegando a 60% até o final de 2002.
197
O corpo discente do ensino médio representava cerca de 45% das matrículas
da escola no período de 1998 a 2003, representando um percentual significativo de
alunos. Constata-se, no quadro abaixo, a matrícula de alunos na primeira série do
ensino médio é superior a dos que concluem a oitava série do ensino fundamental.
Isto é um indício de que o CDB representava, ainda, para a sociedade manauense
uma escola com uma formação/preparação ao ensino superior.
198
QUADRO 4
Alunos concludentes do ensino fundamental e matrícula inicial na primeira série do ensino médio
ANO Alunos concludentes da 8ª série
do Fundamental no CDB
Matricula no 1º ano do
Ensino Médio
1998 221 226
1999 226 263
2000 226 247
2001 221 267
2002 262 236
2003 259 332
Fonte: Censo Escolar: 1998-2003.
Nesse período o Colégio apresentou uma distribuição equilibrada nas duas
últimas séries em relação à matrícula por sexo, levando-se em consideração que
apenas a partir da década de 1970 o Colégio iniciou o atendimento ao sexo feminino,
possibilitando a co-educação.
199
196
COLÉGIO DOM BOSCO. Projeto Educativo Pastoral Salesiano, 1998, p. 17.
197
Idem. Lista com os nomes da equipe pedagógica e docente: 1998 – 2003.
198
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Escolar: 1998-2003.
199
Ibidem, 1998-2003.
107
QUADRO 5
Matrícula inicial no ensino médio por série e sexo
ANO 1ª 2ª 3ª
M F M F M F
1998 120 106 137 86 97 98
1999 142 121 104 97 121 84
2000 139 108 119 113 95 98
2001 140 127 206 30 102 107
2002 126 110 128 115 115 98
2003 189 143 128 121 127 124
Fonte: Censo Escolar: 1998-2003.
Constata-se também que o ensino médio no Colégio Dom Bosco de Manaus
apresentou em algumas séries oscilações em relação a matrícula na primeira série e
a conclusão do ensino médio, ou seja, há uma disparidade entre o número de alunos
na entrada, continuidade e conclusão desta etapa da educação nesta escola. Como
se observa na tabela abaixo, de 226 alunos que entraram em 1998, apenas 193
concluíram em 2000 o ensino médio.
QUADRO 6
Matrícula inicial do ensino médio (1998-2003)
SÉRIE 1998 1999 2000 2001 2002 2003
1ª 226 263 247 267 236 332
2ª 223 201 232 236 243 249
3ª 195 205 193 209 213 251
Fonte: Censo Escolar: 1998-2003.
Verifica-se que os alunos do ensino médio no Colégio Dom Bosco
apresentam dificuldades em conviver com espaços e tempos não específicos para
suas necessidades, desencadeando uma série de conseqüências e fatos que
confluem para sua insatisfação para com a escola e outras formas institucionais de
educação. Isso os leva a buscar alternativa, como os preparatórios, como medida
paliativa para sanar as lacunas do ensino regular.
Embora as dificuldades apresentadas em atender aos jovens e adolescentes,
o Projeto Educativo Pastoral Salesiano enfatiza o protagonismo juvenil no qual o
108
jovem é visto como o sujeito de seu processo educativo, quebrando o antigo modelo
de submissão e de receptor do conhecimento. Sabe-se, porém, que há muita
dificuldade não só do Colégio Dom Bosco como de outras escolas do ensino médio,
principalmente da rede privada, concretizar efetivamente esta ação. Primeiramente,
não há motivação aos alunos de constituírem uma representatividade juvenil nas
escolas. Em segundo, aos alunos não é possibilitada a participação nas reuniões e
discussões deliberativas sobre o cotidiano escolar.
Também não há registros de presença dos pais em reuniões de planejamento
do Plano Escolar e do trabalho pedagógico como um todo, ou seja, as decisões
pedagógicas são tomadas sem que os pais e outros membros estejam presentes.
Verifica-se que os pais são envolvidos apenas em momentos de entrega de boletins,
na escuta de palestras com psicólogos e nas festividades religiosas.
Os alunos e pais, no entanto, são envolvidos anualmente em projetos
denominados “sociais” cujos fins assistenciais são instituições sócio-educativas de
atendimento a crianças, jovens e adolescentes. Quer seja pelos objetivos de
formação da criticidade e da solidariedade entre os jovens, quer seja pela
manutenção do título de entidade filantrópica, o Colégio Dom Bosco, através de sua
mantenedora ISMA, mantém essa ação social em várias instituições de Manaus.
200
Em relação ao tripé que sustenta o Sistema Preventivo da educação
salesiana baseado na razão, religião e amor educativo, pode-se dizer que os
documentos do Colégio Dom Bosco procuram evidenciar tais princípios como seu
diferencial em relação a outras escolas. Embora, no final prevaleça a continuidade
de um ensino médio de caráter preparatório aos exames vestibulares.
200
COLÉGIO DOM BOSCO. Serviço de Orientação Pedagógica. Projeto Social: 2002 – 2003.
109
A religião é vivenciada por todos os membros da Comunidade Educativa
Pastoral Salesiana (CEPS), sen1(C)-12.042149(S8.33333vi)-1.40381(ve8.33333as )-264.552(o92(n)13.447381(ve8.33l( )-253.91evi)-1.4062(m)3.21279)-3.5042as n ol( )-253.91i( )-253.919( )-264.5ú4(d)1296 1 1a
110
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Projeto Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) refere-se ao projeto político-
pedagógico da educação básica da Inspetoria Missionária Salesiana da Amazônia
(ISMA), uma das seis inspetorias da Sociedade São Francisco de Sales no Brasil. A
elaboração do PEPS partiu das exigências da política educacional brasileira mais
especificamente a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/1996.
Dada a amplitude e complexidade do objeto de estudo, direcionou-se a
pesquisa para uma etapa da educação básica numa das escolas desta inspetoria,
ou seja, mais especificamente para o projeto político-pedagógico do ensino médio
no Colégio Dom Bosco de Manaus. Por isso, fez-se uma incursão ao processo
histórico do ensino médio nesta instituição educacional demonstrando que sua
organização se pauta na política educacional vigente e nos princípios da educação
salesiana.
O desenvolvimento dessa pesquisa possibilitou registrar a trajetória de uma
etapa da educação básica numa das instituições educacionais mais antigas da
cidade de Manaus, propondo uma interligação entre o singular (escola) e as
diretrizes educacionais do Brasil. Para tal interpretação histórica os documentos
foram as principais fontes de construção do processo histórico do Colégio Dom
Bosco em Manaus e de compreensão da atual organização do ensino médio neste
Colégio. Adentrar em tais documentos representou penetrar num mar nunca antes
111
navegado. Cada documento lido revelava as facetas do tempo histórico do Colégio
com um tempo e movimento singular.
Ao expor uma das interpretações sobre a trajetória do ensino médio no
Colégio Dom Bosco se visualizava a instituição como um todo, compreendendo-a
como um sujeito histórico permeado de princípios e valores comprometidos com
cada momento histórico seja da educação brasileira seja da Congregação Salesiana.
Os princípios e linhas norteadoras do Projeto Educativo Pastoral Salesiano
esboçam também as discussões e reflexões dos Capítulos Gerais da Congregação
Salesiana, principalmente no que tange a constituição de uma comunidade
educativa pastoral salesiana e de evangelização prioritária aos jovens e
adolescentes, bem como a abertura aos leigos para assumirem cargos diretivos e de
coordenação do trabalho pedagógico da educação salesiana.
Outra constatação se refere à dificuldade de se constituir uma comunidade
educativa que atue e participe das deliberações no que tange ao trabalho
pedagógico. Como se verificou, apesar de ser considerada como primordial na
consecução do PEPS e de ter sido uma indicação nos Capítulos Gerais, a
participação da comunidade educativa ainda precisa ser viabilizada, principalmente
no que se refere ao processo de discussão e deliberação de ações pedagógicas
deste Colégio.
Quanto à evangelização de jovens e adolescentes o Colégio continua a
manter e difundir a catequese estabelecida através dos rituais do batismo, primeira
eucaristia e crisma, sendo que no início de cada ano letivo são divulgados períodos
específicos para a inscrição e conseqüentemente o agrupamento de alunos segundo
o sacramento a ser realizado. Pode-se dizer também que ao se tornar Colégio-
Paróquia com a aquiescência da Arquidiocese de Manaus, em 2001, houve
112
estreitamento das relações entre os membros da comunidade educativa no âmbito
da formação religiosa dentro do Colégio.
Outra constatação desta pesquisa se refere ao envolvimento de leigos no
trabalho pedagógico do Colégio previstas no Capítulo Geral 24. A consolidação, no
final da década de 1990, possibilitou aos leigos assumirem cargos e funções
anteriormente específicos dos padres salesianos.
Quanto às diretrizes educacionais brasileiras definidas ao ensino médio
constata-se primeiramente que o Projeto Educativo Pastoral Salesiano reforça
velhos princípios, escamoteia intencionalidades, desconsidera as contradições
presentes nas relações da comunidade e se preocupa em atender as demandas do
mercado, reportando ao indivíduo e aos processos educativos, responsabilidades
que dependem de decisões e encaminhamentos políticos.
A excessiva ênfase nos aspectos subjetivos de alunos e professores
negligencia o conjunto de determinações históricas e sociais que incidem sobre o
processo educativo, pois não basta apenas uma organização curricular por área do
conhecimento e a inserção dos princípios de contextualização e interdisciplinaridade
nos documentos. Há necessidade de se potencializar a formação da equipe
pedagógica com um processo continuado inserindo na carga horária semanal de
cada professor momentos específicos de planejamento coletivo e individual que
possibilitem ao profissional da educação exercer a pesquisa como princípio
educativo.
No tocante à implantação de componentes curriculares que complementem
a base comum da matriz curricular do ensino médio, embora se trate de eleme se b]TJ-313.92 (r)-7.42551seocancia da7.830621(d)-7.83068(r)3.21279(o)2.80892(f)-9.23449(o)2.80892(r)3.21279(m)13.4472((o)2.80892(s,7.830621(e)808( )2(ç)-10.6383(ã)2.8.297(e)13.45849(-)3.21279(sã)2.8.297(e)13.4584n )-126.254(d)13.445t )-424.127(f)-9.23315(o)13.4459(u)2.80762(a)-7.83068(n)2.80762(o)3.4459(C)-424.127(f)-9.23311(p)2.80762é(n)2.8076g.80762( )-2(d)2.80762(i)-1.40519(u)2.80762D(p)2.80762(i)-1.40519(e)13.4459(m)-.83068B25.92 Td[i e
113
aumento de cargas horárias de determinados componentes curriculares e, em geral,
ratificava o "malabarismo" administrativo necessário para acomodar os docentes que
perdiam horas-aula com a introdução das novas diretrizes curriculares. Assim, neste
Colégio, a inovação formalmente introduzida se implementou de modo a apenas
atender interesses dos docentes e dos exames vestibulares, sem cumprir a função
prevista de suprir necessidades específicas do alunado.
Paralelo a isso, a quantidade de conteúdos também não possibilitava
explorar de maneira satisfatória os princípios pedagógicos da interdisciplinaridade e
contextualização no trabalho pedagógico, pois havia uma preocupação com o
cumprimento de um programa curricular atrelado à necessidade de se preparar os
jovens e adolescentes do ensino médio para o ingresso no ensino superior.
Assim, duas orientações se articulam no processo educativo e pedagógico
do ensino médio do Colégio Dom Bosco de Manaus. A primeira se refere a finalidade
propedêutica desenvolvida, dentre outras ações, com a matriz curricular e os
conteúdos programáticos voltados especificamente para a preparação aos
processos seletivos de acesso ao ensino superior. A segunda se trata do processo
educativo em que reforça os princípios da educação salesiana com os quais os
salesianos se responsabilizam pela orientação religiosa, estimulando e motivando os
jovens e adolescentes, principalmente do ensino médio, a se envolverem em
atividades religiosas como a União da Juventude Salesiana, Pastoral da Juventude e
a catequese.
Outra constatação é que o tempo histórico é marcado por um pluralismo em
que se confirma uma interpretação da pesquisa histórico-educacional articulada
entre a história da pedagogia, da educação, da instituição escolar, da política e do
cotidiano escolar, das metodologias, da legislação educacional. Essa pluralidade
114
não permite a separação da história da educação da história da pedagogia, a
reflexão teórica e os fatos educativos.
Com essa perspectiva, esta pesquisa possibilita novos estudos sobre o
processo histórico da educação brasileira, mas especificamente das instituições
educacionais, pois ainda há muito a se investigar sobre os novos objetos propostos
pelas correntes e perspectivas contemporâneas de história, dentre eles, a cultura e
arquitetura escolar e disciplinas curriculares.
115
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Contabilidade, estes a nível de 2º grau. Manaus: CEE/AM. 1978.
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___. Resolução nº 02/1981 de 17 de março de 1981 que autoriza o funcionamento
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____. Resolução nº 081/1998 de 20 de novembro de 1998 que autoriza o
funcionamento da grade curricular do Ensino Fundamental e Médio. Manaus:
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___. Lista com os nomes da equipe pedagógica e docente: 1998 – 2003. Manaus.
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http://www.ub.es/geocit/sn/sn119-11.htm
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RAMOS, Lucélia Carlos. Uma história da educação feminina em Uberlândia: o
cotidiano e as representações sociais do Colégio Nossa Senhora das Lágrimas
(1932 – 1947). Uberlândia, MG: Universidade Federal de Uberlândia, 2003.
(Dissertação de Mestrado).
124
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