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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A
CIÊNCIA E O ENSINO DE MATEMÁTICA
ELIANE CAMILO MAIA CAWAHISA
AS PESQUISAS SOBRE JOGOS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
COM MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
UEM/PR
2006
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ELIANE CAMILO MAIA CAWAHISA
AS PESQUISAS SOBRE JOGOS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
COM MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em educação para a Ciência
e o Ensino de Matemática da Universidade
Estadual de Maringá, para a obtenção do
título de Mestre.
ORIENTADORA: Profª. Dra. Regina Maria Pavanello
COORIENTADORA: Profª. Dra. Luzia Marta Bellini
MARINGÁ -2006
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ELIANE CAMILO MAIA CAWAHISA
AS PESQUISAS SOBRE JOGOS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
COM MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em educação para a Ciência
e o Ensino de Matemática da Universidade
Estadual de Maringá, para a obtenção do
título de Mestre.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________
Prof
a
. Dra. Regina Maria Pavanello - Orientadora
Universidade Estadual de Maringá - UEM
_______________________________________________________
Prof
a
. Dr. Adriano Rodrigues Ruiz
Universidade do Oeste Paulista - UNIOESTE
_______________________________________________________
Prof
a
. Dra. Clélia Maria Ignatius Nogueira
Universidade Estadual de Maringá - UEM
Maringá, 26 de junho de 2006.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora Profª. Drª. Regina Maria Pavanello pela competência e
dedicação na realização desse trabalho.
Aos professores que participaram da minha banca de qualificação Prof. Dr.
Adriano Rodrigues Ruiz e Profª. Drª. Clélia Maria Ignatius Nogueira pela
compreensão e pelas valiosas sugestões oferecidas.
A todos os professores que fizeram parte desse mestrado contribuindo para sua
concretização.
Aos novos colegas que conquistei, em especial: Priscila Frasson, Edna Schaeffer,
Sandra D’Antonio, Marilde Zorzi e Maria Emília Zanquetta.
Às professoras que gentilmente aceitaram participar desta pesquisa.
Às minhas amigas: Geiva Calsa, Giselly Lacanallo, Ivonilce Rigolin, pela amizade
e apoio demonstrados ao longo dos anos que estamos juntas.
Ao querido amigo Gutemberg pela importante ajuda profissional que dedicou para
efetivação desse trabalho.
À minha grande amiga e parceira Luciana Lacanallo pela paciência e
disponibilidade nos momentos difíceis.
Aos meus pais pelo exemplo, apoio incondicional em todas as horas.
Minhas irmãs que tanto me incentivaram.
Ao meu esposo Eduardo, e meus filhos, Thais e Vitor pelo carinho dedicado.
E a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para realização desse
trabalho.
Nunca diga às pessoas como fazer as coisas. Diga-lhes o
que deve ser feito e elas surpreenderão você com sua
engenhosidade.
George Patton (1885-1945)
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo investigar se e como são apropriadas pelos
professores das séries iniciais do Ensino Fundamental as orientações de
pesquisadores para utilização de jogos no ensino/aprendizagem da matemática.
Para alcançar o objetivo citado, o estudo se desenvolveu em dois momentos. O
primeiro constou de uma pesquisa bibliográfica, mediante a qual se procurou
determinar, na literatura mais acessível aos professores, qual a visão dominante
sobre a relevância dos jogos na educação, em especial na educação matemática,
bem como suas recomendações quanto à maneira como deve ser realizado o
trabalho com jogos nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Nesse momento,
priorizou-se a referência a autores de renome nacional, cujas obras são
encontradas facilmente em livrarias e bibliotecas, seu acesso estando disponível
a professores e acadêmicos das diferentes licenciaturas. No segundo momento,
foi realizada uma pesquisa com oito professoras que atuam nas séries iniciais do
Ensino Fundamental em escolas das redes pública e privada do município de
Maringá-Pr. A pesquisa, cujo objetivo era investigar, os saberes das professoras
sobre a utilização de jogos no processo de ensino/aprendizagem da matemática,
constou de uma entrevista estruturada, feita com as professoras selecionadas,
procurando reconhecer se existe coerência entre sua prática com jogos e as
orientações dos pesquisadores. A análise das respostas aos questionamentos
mostrou que as professoras possuem um conhecimento restrito das obras mais
importantes sobre jogos editadas no país. Esse contato precário com a obra,
aliado a uma não vivência com jogos em sua formação inicial e continuada não
lhes oportuniza concretizar mudanças em suas práticas pedagógicas que
possibilitem um ensino de matemática de melhor qualidade nas séries iniciais do
Ensino Fundamental.
Palavras-Chave: Educação Matemática; ensino fundamental; séries iniciais; jogos
ABSTRACT
Current research investigates whether and how researchers’ instructions for
games in the teaching and learning of Mathematics are appropriated by teachers
of the lower junior schools. Analysis was divided into two stages. The first
consisted of a bibliographical research, collected from the teachers’ available
literature, to determine the prevailing aspects on the relevance of games in
education, especially in Mathematics, and the recommendations on how games
should be administered in the first stages of the primary school. Books written by
renowned Brazilian authors were selected whose works could be easily picked up
in bookstores and libraries and were available to teachers and students of different
undergraduate courses. The second stage consisted of a research with eight
teachers of the first stages of the government and private primary school of the
municipality of Maringá PR Brazil. Investigating the knowledge of teachers on the
use of games in the learning and teaching process of Mathematics, research
comprised a structured interview, prepared with the chosen teachers, to see
whether there was any coherence between their game practice and the
researchers’ instructions. Answers showed that the teachers had a limited
knowledge of the most important books on games published in Brazil. Scanty
contacts with the literature and the lack of games in the teachers’ initial and
continued training guarantee failure in any modifications in pedagogical practice
that would make possible the teaching of Mathematics of quality in the first stages
of the primary school.
Key-Words: Mathematical Education; primary teaching; first stages; games
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................... 8
I - JOGOS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.................................... 10
1.1 A EDUCAÇÃO NO MOMENTO ATUAL......................................................... 10
1.1.1 A Educação Matemática hoje................................................................... 12
1.2 O JOGO NA HISTÓRIA.................................................................................. 16
1.2.1. Pensar a ludicidade.................................................................................. 18
1.3. O JOGO NA EDUCAÇÃO............................................................................. 21
1.3.1. O jogo e a educação matemática............................................................ 23
1.4 OBJETIVOS DO JOGO NO ENSINO............................................................. 27
1.4.1 Aspectos metodológicos da utilização de jogos em sala de aula........ 28
II - A PESQUISA.................................................................................................. 37
2.1 O PROBLEMA................................................................................................ 37
2.2 AS QUESTÕES DE ESTUDO........................................................................ 38
2.3 METODOLOGIA............................................................................................. 39
2.3.1 Os sujeitos da pesquisa ........................................................................... 41
2.3.2 A abordagem aos professores participantes.......................................... 44
2.4 OBTENÇÃO DOS DADOS............................................................................. 45
2.5 TRATAMENTO DOS DADOS........................................................................ 46
III - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS....................................................... 47
3.1 O JOGO É IMPORTANTE, MAS.................................................................... 47
3.2 PARA QUE SERVE MESMO O JOGO? ........................................................ 53
3.3 JOGO, O QUE É ISSO?................................................................................. 57
3.4 EU JÁ OUVI FALAR SOBRE JOGO, MAS QUEM FOI QUE FALOU? .......... 62
3.5 ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA... ............................................................... 71
IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 82
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 87
APÊNDICE A: ROTEIRO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM AS
PROFESSORAS.................................................................................................. 91
APÊNDICE B: TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS........................................ 92
8
INTRODUÇÃO
Há seis anos desenvolvo um trabalho com a psicopedagogia clínica, por
meio do qual procuro auxiliar crianças e adolescentes a superarem dificuldades
de aprendizagem em diferentes áreas do conhecimento e, mais especificamente,
na matemática, pois, boa parte dos encaminhamentos vinda das escolas, traz
como queixa central dificuldades na construção de conceitos matemáticos. Nesse
trabalho tenho utilizado vários instrumentos de intervenção, dentre eles, os jogos.
Minha atividade profissional me proporciona diversas situações de contanto
com professores de diferentes instituições de ensino, em alguns desses contatos
percebi que muitos docentes do Ensino Fundamental parecem não possuir
clareza dos benefícios e muitas vezes dos procedimentos da atividade com jogos
em sala de aula.
Diante disso, me senti motivada a investigar e entender melhor a relação
entre a prática com jogos na concepção dos professores e o discurso teórico
encontrado em obras destinadas ao assunto.
Como existem em português vários livros que discutem a inserção dos
jogos na educação, em especial na matemática e há vários trabalhos científicos
que investigam as possibilidades do jogo como metodologia de ensino, um outro
questionamento suscitou: os professores das séries iniciais conhecem essas
obras e seguem suas sugestões de como utilizar os jogos no ensino de
matemática?
Para obter respostas a esses questionamentos, me propus a realizar o
estudo, que será aqui apresentado. Procurei destacar as obras mais divulgadas
9
(MACEDO, PETTY e PASSOS, 1997, 2000, 2005; BRENELLI, 2001, 2005;
KISHIMOTO, 2000, 2003, entre outros) e de fácil acesso aos professores e
acadêmicos de diferentes áreas de conhecimento.
O primeiro capítulo desta investigação discute a utilização do jogo no
processo educacional como um recurso promissor para uma aprendizagem
significativa e prazerosa no ensino da matemática das séries iniciais do Ensino
Fundamental.
O segundo capítulo refere-se à apresentação da pesquisa e descrição do
seu desenvolvimento. São apresentados o problema do estudo e os objetivos
perseguidos descritos, assim como a metodologia empregada e os instrumentos e
procedimentos utilizados na coleta dos dados. Além disso, esse capítulo
apresenta a análise das informações coletadas.
No terceiro capítulo, descrevo à análise e discussão dos dados coletados
com as professoras relacionando-os com as sugestões dos pesquisadores
indicados na pesquisa bibliográfica.
Como parte final, apresento as considerações finais, a fim de responder os
objetivos propostos na presente pesquisa. Espera-se por meio desse trabalho
contribuir com a melhoria da qualidade do processo ensino/aprendizagem de
matemática.
10
I - JOGOS, EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Este capítulo tem por finalidade discutir a utilização do jogo na educação
como forma de permitir aprendizagem mais prazerosa e significativa da
matemática no Ensino Fundamental, em sua fase inicial.
1.1 A EDUCAÇÃO NO MOMENTO ATUAL
Tradicionalmente, em nosso país, a prioridade da escola tem sido a de
proporcionar às crianças e aos jovens que a freqüentam um acúmulo de
conhecimentos, ou seja, um amontoado de conteúdos que, reproduzidos,
representam a aprendizagem. Pode-se, a partir destas características, dizer que a
escola tem obedecido a um enfoque academicista, conforme a definição dada por
Sacristán e Gómez (1998).
No entanto, desde o início do século XX, esse tipo de educação começou a
não atender mais às exigências sociais. Mudanças começaram a ocorrer na
sociedade, no mercado de trabalho; até mesmo as relações interpessoais se
modificaram. Passou-se a viver a sociedade da informação, da globalização, da
mudança e da criação de novos paradigmas. A educação, para enfrentar os
novos desafios que a sociedade lhe impõe se vê compelida a mudar: daí a
necessidade de uma reestruturação curricular e do estabelecimento de novos
referenciais teóricos, bem como da utilização de novas práticas pedagógicas.
Trata-se, neste momento, não somente de promover a aquisição de
conhecimentos, mas sim, de relacioná-los e aplicá-los em situações do dia-a-dia,
o que significa o desenvolvimento de um novo conjunto de competências.
11
Competências estas necessárias para possibilitar aos indivíduos uma participação
ativa e crítica na sociedade em que vivem.
Frente às novas exigências geradas no contexto social e cultural atual, o
indivíduo que não for capaz de agir e de resolver problemas de maneira eficiente
e criativa, com certeza não conseguirá sobreviver no mercado de trabalho e
poderá estar “fadado à exclusão social, através do desemprego” (BENCINI e
GENTILE, 2000, p.12). O contexto atual revela que a educação é, como
assinalam Sacristán e Gómez (1998), uma trama complexa de relações que vai
muito além de aspectos meramente pedagógicos. O movimento social, cultural,
político exige um repensar sobre o ato de educar.
Libâneo (2006) aponta que as reformulações da escola tornam necessário
que se repense a própria produção de saberes se o objetivo for o de assegurar a
qualidade de ensino. Todavia, segundo o autor, deve-se estar atento porque com
a adoção de “novidades organizacionais, pedagógicas, curriculares, mais parece
estar se perdendo o sentido dos objetivos prioritários da escola” (LIBÂNEO, 2006,
p.1). Isso faz com que a escola se defronte cada vez mais com novos desafios
que precisam ser superados.
Diante da necessidade de encontrar respostas para desafios postos à
educação, percebe-se que a existência de um fosso entre as pesquisas em
educação e o trabalho docente não contribui para que as práticas educativas
sejam concebidas a partir de um caráter multifacetado e passem a ser
entendidas, ao mesmo tempo, como práticas sociais, psicológicas, culturais,
econômicas, biológicas, etc (LIBÂNEO, 2006, p.2).
12
Hoje se tem consciência de que, na realidade, o ato educativo é de caráter
complexo, uma vez que existem fatores internos e externos que interferem
diretamente na produção de saberes e que não devem ser vistos isoladamente.
1.1.1 A Educação Matemática hoje
Inserida nesse movimento de mudanças e transformações, a educação
matemática busca encontrar respostas para assegurar às crianças a possibilidade
de construir saberes matemáticos. Isso porque se tem hoje cada vez mais a
certeza de que esses saberes são necessários para que todos possam contar
com uma ferramenta útil para a compreensão da realidade e da ciência.
Segundo Santos (1988), as ciências, sejam elas sociais ou naturais,
enfrentam um período de crise que torna essencial repensar profundamente o
modelo de racionalidade científica. Para o autor, “essa crise é não só profunda
como irreversível [...] estamos a viver um período de revolução científica que se
iniciou com Einstein e a mecânica quântica e não se sabe ainda quando acabará”
(SANTOS, 1988, p.54). Na construção de um novo paradigma que satisfaça as
necessidades atuais do conhecimento os princípios epistemológicos passam a ser
considerados, o que nos leva a admitir uma variedade não unificada e nem
estanque de ciência.
A matemática, segundo Santos (1988, p. 50), tem um lugar central nesse
processo, pois fornece à ciência moderna “não só um instrumento privilegiado de
análise, como também a lógica da investigação, como ainda o modelo de
representação da própria estrutura da matéria”.
13
Todavia, o ensino da matemática apresenta péssimos resultados nas
recentes avaliações oficiais nacionais (SAEB, 2002) e internacionais (PISA,
2001). Essas avaliações revelam que o desempenho dos alunos do Ensino
Fundamental é abaixo do esperado, tanto em relação às séries quanto à faixa
etária. Tais resultados desastrosos evidenciam que algo está mal no processo de
ensinar/aprender matemática, o qual não tem permitido à maioria das crianças
brasileiras uma aproximação mais eficaz ao conhecimento matemático. Por isso,
o ensino da matemática precisa ser repensado para que a situação não se agrave
e as deficiências não proliferem.
Os educadores matemáticos enfatizam que a matemática tem papel
importante no Ensino Fundamental porque, conforme apontam os Parâmetros
Curriculares Nacionais:
A Matemática comporta um amplo campo de relações,
regularidades e coerências que despertam a curiosidade e
instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair,
favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento
do raciocínio lógico (BRASIL, 2001, p.29).
Mas, esses educadores advertem que a melhoria do ensino da matemática
nas escolas brasileiras depende de atividades pedagógicas mais reflexivas e
menos memorísticas.
Autores como Araújo e Luzio (2005), por exemplo, salientam ainda que, os
alunos precisam ser incentivados a resolver um significativo número de problemas
raciocinando sobre situações do cotidiano. Além disso, ressaltam que os avanços
14
nessa área dependem da melhor capacitação dos professores, tanto no aspecto
conceitual quanto pedagógico.
Explorar a potencialidade do conhecimento matemático e relacioná-la com
o cotidiano dos alunos é um desafio para todos os educadores, desafio esse
cheio de conflitos e que depende de rupturas com crenças epistemológicas
trazidas para o ensinar e o aprender matemática.
Refletindo sobre o trabalho pedagógico, Snyders (1988) considera que as
atividades desenvolvidas na escola devem ser ao mesmo tempo, livre e dirigida,
pois é com base nelas e no conhecimento escolar que o aluno poderá ver de
forma diferente, ampliada, crítica, o que já percebia ou conhecia a partir de sua
experiência extra escolar. Ao realizar o movimento denominado pelo autor de
continuidade e ruptura, o aluno terá alegria em aprender. Essa alegria
possibilitará ao aluno a compreensão da realidade dando-lhe o impulso
necessário para agir e reagir diante das situações que lhe serão postas.
Se concordarmos com a perspectiva desse autor, o processo de
continuidade e ruptura é essencial na reformulação do ensinar e aprender
matemática, pois viabilizará um repensar sobre aquilo que já se sabe e a partir daí
uma reconstrução objetivando aquilo de que se precisa. Nesse processo, o
professor necessita estar um passo à frente dos alunos e não a dez passos de
distância, para que não se corra o risco de criar dois mundos estanques e
desvinculados.
Snyders (1988, p.93), ao propor a noção de continuidade e ruptura, sugere
que o professor parta do conhecimento da realidade dos alunos, embora não
deva permanecer nesse nível, e sim, “fazê-los avançar um passo”. A ruptura
promoverá um avanço e, de acordo com o autor, a aprendizagem acontecerá de
15
maneira mais crítica e concreta na escola, que deve ser um espaço em que se
tenha alegria em aprender.
Por outro lado, é importante que a escola se apresente como um lugar
privilegiado de confrontos, que estimulem nos alunos a capacidade de enfrentar
desafios e de promover rupturas, em um processo de aprendizagem que não é
estanque. Novos conhecimentos são exigidos a fim de que se alcancem os
resultados desejados e necessários para o momento atual.
Hoje em dia já se conta com inúmeras pesquisas na área da educação
matemática, muitas delas experimentam diferentes possibilidades de trabalhar o
conhecimento matemático em sala de aula como forma de contribuir para a
melhoria da prática pedagógica. Mas isso não basta, porque para que essa
melhoria aconteça torna-se essencial aproximar a pesquisa em educação
matemática das séries iniciais
1
e incorporá-las ao funcionamento das escolas
(ARAÚJO e LUZIO, 2005). Somente com essa aproximação é possível promover
a melhoria na prática pedagógica.
Dentre as muitas possibilidades de trabalho com a matemática no contexto
escolar se destaca o uso de jogos. Muitos educadores enfatizam a necessidade
de os jogos fazerem parte da cultura escolar, pelo fato de se constituírem em
recurso de valor educativo que auxilia na construção dos conhecimentos e do
raciocínio lógico da criança (BRASIL, 2001).
Dentre os diferentes autores que sugerem o uso de jogos na prática
escolar encontram-se Macedo, Petty e Passos (2000, p.6), para os quais o
trabalho com jogos tem se mostrado uma escolha promissora, “porque
possibilitam a produção de uma experiência significativa para as crianças tanto
1
Neste trabalho manteve-se a denominação séries iniciais para os primeiros anos escolares, em razão de que
essa nomenclatura não foi totalmente abolida pela LDB 5692/96.
16
em termos de conteúdos escolares como do desenvolvimento de competências e
de habilidades”.
1.2 O JOGO NA HISTÓRIA
Desde os tempos mais antigos, a criança, independentemente de sua
idade ou de sua classe social, brinca. Tendo ou não brinquedos estruturados à
sua volta, a criança sente necessidade de brincar, pois toda brincadeira carrega
em si significados próprios que permitem a apropriação de valores culturais e
sociais que caracterizam o ser humano.
Percebe-se que o brincar é fundamental para o desenvolvimento humano
por ser uma atividade da criança que se mantém durante as fases posteriores da
vida. Adolescentes, adultos e idosos encontram no brincar razões que satisfazem
suas necessidades, por mais variadas que sejam (entretenimento, informação,
desafios, projeções, etc).
Conforme ressaltam Macedo, Petty e Passos (2005, p.14-15):
O jogar é um dos sucedâneos mais importantes do brincar. [...] O
jogar é uma brincadeira organizada, convencional, com papéis e
posições demarcadas. [...] A brincadeira é uma necessidade da
criança; o jogo, uma de suas possibilidades à medida que nos
tornamos mais velhos. Quem brinca sobreviveu (simbolicamente);
quem joga jurou (regras, propósitos, responsabilidades,
comparações).
Quando se analisa a história da humanidade, verifica-se que os jogos se
constituíram em uma forma de atividade inerente ao ser humano. A importância
17
do jogo foi percebida em todos os tempos, e se apresenta como um fato essencial
para a construção da personalidade infantil (ARAÚJO, 1992).
Kishimoto (2003) assinala que, a partir da civilização greco-romana e por
um longo período, as atividades relacionadas com jogo foram compreendidas
como recreação, como relaxamento necessário para compensar os esforços
despendidos no trabalho físico, intelectual ou escolar. Segundo a autora, a
literatura educativa reconhece a importância do brinquedo exatamente a partir
dessa civilização.
Com o advento do Cristianismo, foi imposta à sociedade ocidental uma
educação disciplinadora, que assim permaneceu durante toda a Idade Média, e
na qual não havia condições para os jogos, considerados como delituosos
(KISHIMOTO, 2003).
É no Renascimento que o jogo deixa de ser objeto de reprovação e é
incorporado ao cotidiano dos jovens como uma tendência natural do ser humano.
Situa-se nesse momento, segundo Rabecp-Maillard (apud KISHIMOTO, 2003,
p.15) o nascimento do jogo educativo, que continuará sua expansão no século
seguinte.
É, entretanto, somente no Romantismo, quando se constrói uma nova
imagem da infância, que o jogo é reconhecido como uma conduta típica e
espontânea da criança. Fröbel (apud BROUÈRE, 1998, P.69), o propositor de
uma pedagogia da primeira infância, considera que o jogo é “o meio prático de
permitir à criança ir à direção da exteriorização das verdades profundas que
possui intuitivamente”.
Pesquisadores atuais comungam da visão trazida pelo Romantismo e pela
biologia ao colocar a brincadeira como essencial atividade em suas
18
características de espontaneidade, liberdade e prazer. É na realização da
brincadeira que a criança revela suas possibilidades cognitivas e constrói
conhecimentos a respeito do contexto sócio-cultural da estrutura da sua língua,
bem como elabora seus conflitos emocionais.
Um primeiro ponto que sobressai da discussão histórica é o
reconhecimento do quanto a ludicidade é indispensável ao ser humano em
qualquer idade. E, para muitos autores (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2000,
2005; BRENELLI, 2005; KISHIMOTO, 2000; MOURA, 2000, entre outros), a
ludicidade assegurada pelo jogo é um recurso que favorece a aprendizagem.
1.2.1. Pensar a ludicidade
No entanto, o que os autores entendem por ludicidade? Risos,
descontração e alegria são indicativos da ludicidade na escola? Afinal, joga-se
apenas para manter um clima agradável e descontraído? E quem perde, não
encontra no jogo ludicidade?
Ora, ludicidade é, para os autores, algo muito mais amplo do que pode
parecer num primeiro momento.
No dizer de Piaget (1970
2
, apud BRENELLI, 2005) a atividade lúdica
permite à criança assimilação ou a interpretação da realidade a si própria. O autor
reconhece assim, o jogo como um recurso de valor educacional, porque, por meio
dos jogos, a escola permite que a criança assimile as realidades intelectuais,
evitando que as mesmas fiquem exteriores à sua inteligência.
2
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Trad. Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da
Silva. Rio de Janeiro: São Paulo: Florense, 1970.
19
Todavia, salientam Macedo, Petty e Passos, o lúdico não é muitas vezes
bem compreendido pelos educadores. Para os autores, é preciso:
[...] desfazer certos mal-entendidos de que lúdico significa
necessariamente algo agradável na perspectiva daquele que
realiza a atividade. Se fosse só assim, poderíamos, por exemplo,
vir a ser reféns das crianças ou condenados a praticar coisas
engraçadas, mesmo que sem sentido (MACEDO, PETTY e
PASSOS, 2005, p.15).
Diante disso, o lúdico precisa ser observado nos processos de
aprendizagem ou desenvolvimento
3
. Os autores citados sugerem indicadores
para aferir se as atividades escolares carregam um caráter lúdico.
O primeiro indicador a ser observado é o denominado prazer funcional, que
ocorre quando a atividade a ser desenvolvida envolve a alegria - e o sofrimento -
de testar habilidades, transpor obstáculos, vencer desafios. A criança não se
entrega ao jogo para ficar mais inteligente, ou para ser mais bem sucedido no
futuro, mas porque isso é divertido, desafiador, e, se este pode levar a disputas
com os colegas, pode também possibilitar estar junto com eles “em um contexto
que faz sentido” (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005, p.17).
O segundo ponto que, de acordo com autores, deve ser levado em conta
para uma atividade escolar ser considerada lúdica é que ela ofereça desafios e
surpresas. Uma das possibilidades mais interessantes para se promover e avaliar
a aprendizagem é o uso de atividades envolvendo situações-problema, pelo seu
caráter desafiador. O trabalho com situações-problema envolve interesse pelo
3
Para Macedo, Petty e Passos (2005, p.10), desenvolvimento e aprendizagem “são duas fontes
de conhecimento”. O primeiro possui um caráter endógeno (interior a uma pessoa, grupo ou
sistema). A segunda possui um caráter exógeno, produzido no exterior. Desenvolvimento e
aprendizagem podem ser entendidos como formas interdependentes de conhecimento.
20
imprevisível e o prazer está justamente na possibilidade do que vai acontecer no
final.
O terceiro indicador que os autores consideram necessário para a
ludicidade é que as atividades propostas – para uma criança ou um adulto - sejam
possíveis de serem realizadas. As atividades, na perspectiva do indivíduo, devem
ser “necessárias e possíveis” (2005, p.19), pois não haver possibilidade de
realizá-las significa, do ponto vista emocional, se frustrar, não se sentir satisfeito.
Do ponto de vista cognitivo, é necessário que as atividades propostas ofereçam
oportunidades de resolução ou pelo menos de se pensar sobre como resolver.
Uma outra característica do lúdico apontada por Macedo, Petty e Passos
(2005, p.20) é a dimensão simbólica, que precisa ser valorizada pela escola. Essa
dimensão somente se concretiza quando a atividade tem sentido para a criança e
permite que ela possa nelas projetar desejos, sentimentos e valores, expressem
“suas possibilidades cognitivas, seus modos de assimilar ou incorporar o mundo,
a cultura em que vive”. Desconsiderar essa dimensão e submeter à criança
precocemente a conceitos científicos e convenções acarreta desinteresse e
desatenção, porque não correspondem às expectativas individuais ou grupais dos
sujeitos em situação de aprendizagem.
A expressão construtiva é o último indicador de uma proposta lúdica. Para
os autores, é esta dimensão que capacita o sujeito a analisar o jogo sob diversos
prismas, pois se refere ao “desafio de considerar algo segundo diversos pontos
de vista, dada sua natureza relacional e dialética” (2005, p.21).
21
1.3. O JOGO NA EDUCAÇÃO
As recomendações constantes das leis educacionais e as atuais exigências
sociais defendem e valorizam a escola como uma necessidade para a formação
do sujeito, embora não a considerem suficiente para efetivá-la em sua plenitude.
No entanto, como apontam Macedo, Petty e Passos (2005), muitas vezes o
discurso adulto de valorizar a escola como meio de ter maiores garantias para o
futuro pode não corresponder às expectativas das crianças, por se tratar de
valores abstratos e distantes de sua realidade. Por mais convincente que seja o
discurso dos adultos, ele é insuficiente para que as crianças, dentro de suas
possibilidades, compreendam a importância da escola para sua vida futura. As
crianças vivem momentos, por isso o interesse em atividades lúdicas.
Para Macedo, Petty e Passos (2005), os sentimentos das crianças com
relação à formação e a necessidade da escola possuem uma outra dimensão,
peculiar ao seu universo. Por isso, valorizar o lúdico no processo de
aprendizagem significa, entre outras coisas, considerar a atividade lúdica de
acordo com a perspectiva da criança e o jogo apresenta-se como um recurso que
explora em si ludicidade.
O jogo é defendido por vários autores por seu valor educativo. Gonçalves
(1999) acredita que o uso de jogos na escola viabiliza a construção de
conhecimentos de forma prazerosa, assegurando a motivação intrínseca a todo
aprendizado.
Almeida (1998, p.63) salienta que “brincar não significa passatempo”. A
criança utiliza a brincadeira para conhecer o mundo que a cerca. Utilizando o
22
lúdico, a criança desenvolve sua imaginação e seu pensamento abstrato, bem
como estruturas necessárias a sua vida afetiva e social.
Macedo, Petty e Passos (2000, p.23) acreditam que os jogos contribuem
para o desenvolvimento infantil, pois a ação de jogar faz com que o aluno exercite
suas estruturas mentais, busque estratégias para vencer, conviva com regras,
aceite novos desafios e construa conhecimento. Para os autores, existe uma
relação direta entre jogo e conhecimento, pois “para se conhecer é preciso agir,
para jogar também é”. Do ponto de vista educativo, jogar é decisivo para aprender
porque:
[...] favorece a aquisição de conhecimento, pois o sujeito aprende
sobre si próprio (como age e pensa), sobre o próprio jogo (o que
caracteriza, como vencer), sobre as relações sociais relativas ao
jogar (tais como competir e cooperar) e, também, sobre conteúdos
(semelhantes a certos temas trabalhados no contexto escolar). [...]
Assim, quem joga pode efetivamente desenvolver-se (MACEDO,
PETTY e PASSOS, 2000, p.23-24).
Educadores, psicólogos, filósofos e pessoas ligadas à educação deixam
claro, em seus trabalhos, o quanto o jogo é importante no processo de
aprendizagem da criança, não mais o vendo apenas como uma atividade
recreativa, mas também orientada por objetivos relacionados ao aspecto físico,
cognitivo e social da criança (KISHIMOTO, 2000).
Os jogos, no contexto educacional, poderiam ser eficazes para os alunos
porque, segundo Brenelli (2005, p.28), “garantir-lhes-ia, de um lado o interesse, a
motivação, há tanto reclamada pelos professores” além de “possibilitar-lhes
23
construir ou aprimorar seus instrumentos cognitivos e favorecer a aprendizagem
de conteúdos”.
O jogo destaca-se, então, como um recurso de intervenção pedagógica que
não pode ser negligenciado pelos educadores. Piaget e Inhelder (1974
4
, apud
BRENELLI, 2005) ressaltam que em toda conduta humana não se pode separar o
aspecto cognitivo do afetivo, o que assegura a motivação, o interesse e o desejo
que impulsionam a ação.
Para o jogo fazer parte das atividades escolares, a estrutura cognitiva do
aluno necessita ser compreendida pelo professor, caso contrário à atividade de
jogar corre o risco de não ser significativa nem para aquele que ensina, nem para
aquele que aprende.
O jogo é um espaço para pensar, aprender e compreender significados e
conhecimentos desde que exista respeito às possibilidades cognitivas, intelectuais
e sociais para encaminhá-los a sala de aula.
1.3.1. O jogo e a educação matemática
A necessidade de proporcionar uma educação matemática de qualidade a
todos os alunos tem levado os educadores a propor diferentes formas de abordar
o conhecimento em sala de aula. Em sua maioria, essas propostas consideram o
aluno como centro do processo educacional, um ser ativamente empenhado no
processo de construção de seu conhecimento, sempre interpretando seu mundo e
suas experiências com os diferentes fenômenos em que se puser em contato,
4
PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criança. Trad. Octávio Mendes Cajado. São
Paulo: Difusão Européia do Livro, 1974.
24
inclusive o matemático. E, conforme D’Ambrósio (1989, p.16), “são as
interpretações dos alunos que constituem o saber matemático de ‘fato’”.
Dentre as propostas para tornar a aprendizagem da matemática mais
efetiva e prazerosa, uma é a do uso de jogos no seu ensino, por se considerar
que, no processo de desenvolver estratégias de jogo, o aluno “envolve-se com o
levantamento de hipóteses e conjeturas, aspecto fundamental do
desenvolvimento do pensamento científico, inclusive matemático” (D’ AMBRÓSIO,
1989, p.18).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem o jogo como um dos
recursos a serem utilizados no ensino da matemática porque:
Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações
que se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar
por analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas
passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias,
tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenções,
capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações.
(BRASIL, 2001, p.48).
De acordo com os Parâmetros (BRASIL, 2001, p.49), “um aspecto
relevante dos jogos é o desafio genuíno que eles provocam nos alunos, que gera
interesse e prazer”.
Pesquisadores e educadores (entre os quais MACEDO, PETTY e
PASSOS, 2000, 2005 e BRENELLI, 2005) enfatizam o valor do jogo considerando
que ele favorece o processo ensino/aprendizagem em todas as áreas de
conhecimentos, em especial o da matemática.
25
Segundo esses autores, o jogo se constitui em uma abordagem
significativa para o trabalho com a matemática na fase inicial da escolarização,
pois, nessa fase, a criança necessita explorar, descobrir inúmeras coisas sobre o
mundo que a cerca. Além disso, o jogo representa uma atividade lúdica, que
envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria ação do jogo. Envolve
ainda conhecer seus limites e as possibilidades de superá-los na busca da vitória,
adquirindo confiança e coragem para se arriscar.
Brenelli (2005) argumenta que a utilização do lúdico no aprendizado
desperta o prazer e o entusiasmo da criança, que se sente estimulada a superar
desafios, a utilizar a sua criatividade para lidar com o imprevisível. A dificuldade
em superar o desafio é algo que agrada a criança.
O jogo permite a passagem do fazer para o compreender, o que implica
progressos cognitivos e conceituais essenciais no contexto escolar,
principalmente na disciplina de matemática, já que o conhecimento lógico-
matemático é construído pelas crianças por um processo “de dentro para fora, em
interação com o ambiente físico e social, e não por internalizarão, de fora para
dentro, por meio de transmissão social” (KAMII, 1995, p.17).
Falando sobre conhecimento aritmético, Kamii (1995, p.147-148) enfatiza
que o jogo é um recurso motivador para aprendizagem das quatro operações,
além de, por envolverem regras, contribuem para o desenvolvimento da
autonomia. Defende sua prática por acreditar que o trabalho embasado em
atividades com jogos “[...] são melhores que folhas de exercícios [...] fornecem
oportunidades para criar estratégias, um trabalho intelectualmente muito mais
estimulante”.
26
Contrapondo-se a atividades enfadonhas, repetitivas e memorísticas, o
jogo é sugerido como um recurso desafiador, estimulante, problematizador, que
leva os alunos a pensarem uma mesma situação de diversas maneiras, o que
afinal aproxima a situação escolar das situações vivenciadas fora da escola, uma
vez que os problemas com que nos defrontamos no dia-a-dia precisam ser e são
analisados sob diferentes pontos de vista.
Um aspecto fundamental da utilização dos jogos nas aulas de matemática
encontra-se nas possibilidades que este recurso oferece para aproximar a criança
do conhecimento científico. Moura (2000, p.86) destaca que essa aproximação
leva a criança a vivenciar “virtualmente” situações problemas que já foram ou são
enfrentadas pela humanidade. Como salienta o autor, a matemática “deve buscar
no jogo (com sentido amplo) a ludicidade das soluções construídas para as
situações-problema seriamente vividas pelo homem”.
Diante dessas considerações de caráter epistemológico, psicológico e
social pode-se entender o que representa o jogar em matemática, ou seja, não é
apenas uma brincadeira, mas uma brincadeira que evolui até o conteúdo
sistematizado, por ter uma intencionalidade pedagógica (MOURA, 2000).
O jogo precisa, porém, trazer em si problemas e desafios vinculados às
necessidades dos alunos, pois só assim pode facilitar a compreensão das noções
matemáticas. Como salienta Brenelli (2005, p.183), “as crianças têm interesse
muito maior em resolver problemas aritméticos quando eles surgem de situações
concretas e estão vinculados às suas reais necessidades”.
Dessa forma, o jogo é concebido pelos educadores como um recurso
capaz de favorecer a aprendizagem significativa aos conceitos matemáticos.
27
1.4 OBJETIVOS DO JOGO NO ENSINO
Ao afirmar a relevância do jogo, Chateau (1987) destaca que durante muito
tempo acreditou-se que o jogo era o oposto do trabalho. Com o passar do tempo
e o advento de novas teorias de aprendizagem, passou a ser visto não como uma
forma de ócio, mas como atividade séria e necessária para o desenvolvimento da
criança, ampliando e reforçando a necessidade do seu uso na escola.
Se, como vimos, pode-se justificar o uso do jogo em contextos escolares
por meio de inúmeros objetivos, vários autores (MACEDO, PETTY e PASSOS,
2000; BRENELLI, 2005; MOURA, 2000; KISHIMOTO, 2000, entre outros),
defendem a ludicidade assegurada pelo jogo como um recurso que favorece a
aprendizagem.
A escola destinada para todos e obrigatória pode se tornar ao mesmo
tempo lúdica, desde que, alguns aspectos inerentes ao lúdico sejam respeitados.
De acordo com Macedo (1995, p.10), quando se joga se tem a
possibilidade de “chegar ao conhecimento, pelas características do jogo, pelos
exercícios, símbolos e regras”.
Brenelli (2005, p. 29) afirma que quando se entende conhecimento como
resultante das trocas, da interação entre sujeito e meio, o jogo passa a ser
indispensável nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Porém,
ressalta a autora, é preciso compreender os processos subjacentes a essas
trocas, a fim de que permitam possibilitar que elas desafiem o raciocínio de cada
sujeito para que se torne, “construtor de seu próprio saber”. Isto supõe que o
28
aluno, concebido como um sujeito ativo e participativo, precisa, a cada momento,
escolher estratégias, raciocínios, reconhecer erros para que possa construir
novas estratégias até alcançar as metas e objetivos propostos com o jogo. Esse
processo favorece ao sujeito a tomada de consciência, que, segundo Piaget
(1977
5
, apud BRENELLI, 2005, P. 37), se constitui em uma conceituação, em
uma “transformação nos esquemas de ação em noções e em operações”.
Macedo (1995, p.10) ressalta que, em certos momentos, a escola, ao
propor certas situações, delas retira o sentido, o valor lúdico, o prazer funcional. E
que, assim procedendo, os diferentes conhecimentos escolares tornam-se “jogos
cujas regras nós ensinamos de forma esvaziada, portanto sem valor”.
1.4.1 Aspectos metodológicos da utilização de jogos em sala de aula
Como foi visto no item anterior, é possível se afirmar à relevância do
trabalho com jogos nas aulas de matemática, por eles favorecerem o
desenvolvimento das estruturas cognitivas permitindo que o sujeito realize
descentrações e coordenações de pontos de vista, bem como, o
desencadeamento de regulações ativas no processo de escolha de
procedimentos adequados ao alcance dos objetivos do jogo (BRENELLI, 2005).
Quando o jogo se torna um espaço para pensar, a criança encontra
oportunidades de desenvolvimento porque nele:
5
PIAGET, J. A tomada de Consciência. Tradução: Edson Braga de Souza. São Paulo,
Melhoramentos/Edusp – (Edição Original: 1974).
29
[...] organiza e pratica as regras, elabora estratégias e cria
procedimentos a fim de vencer as situações-problema
desencadeadas pelo contexto lúdico. Aspectos afetivo-sociais e
morais estão implícitos nos jogos, pelo fato de exigir relações de
reciprocidade, cooperação, respeito mútuo. Relações espaço-
temporais e causais estão presentes na medida em que a criança
coordena e estabelece relações entre suas jogadas e a do
adversário (BRENELLI, 2001, p.178).
Muitas vezes, os jogos não são explorados em sala de aula em toda sua
potencialidade por não serem semelhantes às tarefas escolares que durante
muito tempo caracterizaram o ensino. Mas este recurso traz, para o espaço
escolar, a objetividade, a motivação, o desejo de aprender, de superar desafios e
o prazer de pensar e resolver problemas, tão ausentes nas práticas pedagógicas
costumeiras.
O jogo possibilita a problematização, o estabelecimento de relações e
necessidades, o trabalho com estruturas, os raciocínios, as demonstrações e a
compreensão de um sistema que apresenta regularidades próprias que pode ter
sido, muitas vezes, reproduzido (MACEDO, PETTY e PASSOS, 1997).
Se a construção de conceitos matemáticos é resultado de um processo
oriundo de elementos históricos, de problemas concretos e de conhecimentos
advindos de outros campos de conhecimento, os processos de ensinar/aprender
matemática devem ser conduzidos de tal forma que esta deixe de ser vista, como
ressalta Pavanello (2004, p.30) “como algo somente para poucos gênios”. O jogo
configura-se, frente às considerações feitas, como uma estratégia pedagógica
que promove o aprendizado da matemática pelos alunos e o desenvolvimento de
uma nova concepção de ensino no cotidiano escolar.
30
Muitos educadores procuram bons jogos, jogos que sejam de fato
educativos, que assegurem a aprendizagem dos conceitos. Muitos, porém,
procuram “receitas” de jogos, com a idéia de que assim procedendo poderão
alcançar o sucesso do aluno. Mas será que é o jogo em si que conseguirá
promover esse sucesso? É o jogo capaz de possibilitar, por si mesmo, a
construção do conhecimento matemático?
Mesmo se acreditando que o conhecimento é algo a ser construído pelo
sujeito, não se pode deixar de reconhecer a importância dos encaminhamentos
pedagógicos, pois, afinal, o modo como as situações de jogos são direcionadas
em sala de aula interferem nos resultados que esses recursos podem alcançar.
Na realidade, como afirma Starepravo (1999, p.15), os jogos não
proporcionam “grandes milagres”, a produtividade do trabalho depende
diretamente do encaminhamento dado pelo professor. São os professores os
responsáveis em “problematizar os jogos, lançando desafios e oferecendo
subsídios para nossos alunos, na busca de respostas”. Portanto, pensar o jogo
nessa perspectiva de aprendizagem implica reavaliar e redefinir o papel e as
atitudes do professor, bem como o dos alunos durante o trabalho com jogos.
Macedo, Petty e Passos (2000, p.17), ao discutirem os aspectos
metodológicos que envolvem a prática de jogos, ressaltam não se poder esperar
que o trabalho com jogos possa ser executado como uma “receita de bolo”, pois
eles, por si só, não são suficientes e adequados para todos que dele participem.
Espera-se que um trabalho em que se explore do uso de jogos contribua para a
aprendizagem.
Um ponto importante a ser discutido é o momento em que o jogo será
usado em sala de aula, e os objetivos para sua utilização. Kamii (1995) ressalta
31
que os jogos serão “facilmente” deteriorados quando usados apenas como
“diversão” ou como meio “de matar aula”. Para que se evite tal situação, o
professor necessita levar os jogos a sério e se envolver neles. A esse respeito, a
autora salienta:
Se o professor usar esse tempo para corrigir trabalhos, as
crianças rapidamente entendem que os jogos não são importantes
o suficiente para que o professor se preocupe. Além do mais, é
jogando com elas que o professor pode avaliar melhor o quanto
cada criança raciocina numericamente [...], pode também dizer
quando um jogo precisa ser modificado ou abandonado (KAMII,
1995, p.148).
Ao participar da situação de jogo, o professor precisa se colocar na mesma
posição de jogador que os alunos, com os mesmos direitos, deveres e poder de
decisão (STAREPRAVO, 1999). O professor deve ter claro que seu envolvimento
e sua participação nos jogos colaboram para a criação de um espírito de
seriedade e de valorização destes junto aos alunos.
Se a participação do professor é importante, ela não deve, porém, ser feita
de modo a impedir a criança de desenvolver seu pensamento e raciocínio, ou
seja, ao se colocar no papel de jogador, o professor não deve ficar
constantemente corrigindo os erros dos alunos, interferindo no seu levantamento
de hipóteses e nas suas estratégias.
De acordo com Moura (2000), para que o uso de jogos seja percebido
como provedor de educação, é fundamental que o educador tome para si o papel
de organizador do ensino. De comunicador de conhecimentos, o professor passa
a ser observador, mediador e incentivador da aprendizagem, buscando lançar
32
questões desafiadoras que promovam o desequilíbrio cognitivo. Macedo, Petty e
Passos (2000) consideram o professor, numa perspectiva piagetiana, como o
“dosador” da atividade, aquele a quem cabe o gerenciamento desta, de maneira a
favorecer questionamentos e reflexões.
Os autores, partindo do princípio de que as crianças pensam
diferentemente dos adultos e de que utilizar jogos nas aulas de matemática não
significa ensinar a criança a jogar, destacam ainda que o professor deve estar
presente como um mediador com “a função de estimular o aluno a pensar e
propor situações-problema, proporcionando mais espaço para o descobrimento e
construção de suas idéias sobre o mundo em vez de fornecer informações
prontas” (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2000, p.38).
É relevante que o professor procure manter constantemente o interesse do
aluno em solucionar os desafios que os jogos podem proporcionar em um
ambiente de ensino. Conforme destaca Brenelli (2005, p.173):
O interesse que a criança tem pelos jogos faz com que
prazerosamente ela aplique sua inteligência e seu raciocínio no
sentido de obter o êxito. Assim sendo, ao jogar, o sujeito realiza
uma tarefa, produz resultados, aprende a pensar num contexto
em que enfrentar os desafios e tentar resolvê-los são imposições
que ele faz a si próprio.
O docente, antes de levar os jogos para a sala de aula, deve analisá-los
previamente, o que só é possível de se fazer jogando. O educador poderá
identificar dificuldades e facilidades em sua realização, analisar as próprias
jogadas, refletir sobre erros e acertos. Essa análise pessoal servirá de apoio para
a elaboração de questões que vão contribuir para o bom encaminhamento do jogo
33
em sala de aula (BORIN, 1996). É importante destacar que bons resultados no
trabalho com jogos dependem diretamente do encaminhamento dado pelo
professor, e este deve ter paciência e perseverança para colher frutos do seu
trabalho.
Conforme Macedo, Petty e Passos (2000, p.40), tais considerações
demonstram o quanto o domínio metodológico é indispensável, pois para que
uma proposta de jogo em sala de aula tenha qualidade, os professores precisam
estar “preparados, atuando com pleno domínio dos conteúdos a serem
trabalhados em sala de aula e conscientes de seu papel vital no processo
educativo”.
Um outro aspecto metodológico a ser considerado refere-se as regras do
jogo. Como enfatizam Kamii e Housman (2002, p. 242), as regras de um jogo
fazem parte do conhecimento social, convencional, e, portanto, podem e devem
ser modificadas a partir das necessidades e características de cada grupo que
joga. As crianças precisam ser estimuladas a proporem mudanças nas regras
inicialmente apresentadas, uma vez que normalmente suas sugestões “são
sensatas e apropriadas”. Ao invés de ditar as regras, o docente deve construí-las
em conjunto com os alunos, a fim de que estes percebam as conseqüências e as
finalidades de cada uma delas.
Após as regras serem combinadas e aceitas pelos alunos, elas não podem
ser esquecidas. Starepravo (1999) enfatiza que as regras precisam ser lembradas
em sala de aula, pois seu não cumprimento prejudica os resultados do jogo.
Entretanto, este cumprimento não pode acontecer por meio de ações punitivas e
autoritárias, mas sim por meio do diálogo, favorecendo o bom andamento das
atividades com jogo.
34
Aprender as regras torna-se essencial para que o jogo aconteça. Macedo,
Petty e Passos (2000) apontam que esse aprendizado ocorre de dois modos:
jogando-se uma partida na lousa e, simultaneamente, ir lembrando as regras ou
questionando quais regras referentes àquele jogo as crianças conhecem para que
se possa compor, em conjunto com o grupo, aquelas que predominarão. No
entanto, se o jogo tiver muitas regras, essas precisam ser apresentadas
separadamente para facilitar seu entendimento e sua apropriação por parte da
criança.
O momento de construção de regras é, para Macedo, Petty e Passos
(2000, p.20), algo que “deve ser longamente explorado, estando o adulto
disponível para responder às dúvidas que sugirem”. Todavia, isso não garantirá o
bom desempenho do jogador, uma vez que outras variáveis como a elaboração
de estratégias, a resolução de situações-problema e a tomada de decisões são
elementos que também influenciam neste desempenho.
A ação de jogar exige comprometimento com as regras e clareza da
intencionalidade para possibilitar que os objetivos almejados sejam alcançados.
Esses aspectos são fundamentais e necessitam estar presentes na sala de aula
para que o ambiente se torne “cooperativo, produtivo e disciplinado” (MACEDO,
PETTY e PASSOS, 2005, p.36).
Oportunizar um ambiente de observação, de troca de opiniões e de
possibilidade de argumentação com o outro, de modo organizado, é indispensável
nas aulas de matemática. Para tanto, o espaço físico onde o jogo acontece é uma
variável que precisa ser considerada. Mesas e cadeiras devem ser organizadas
para facilitar o desenvolvimento das atividades. Se o espaço escolhido for o chão,
móveis, limpeza do ambiente e aceitação, por parte do grupo, de nesse ambiente
35
jogar devem ser observados. “É preciso pensar na organização espacial como um
todo para evitar confusões que impeçam o desenrolar da proposta. Em síntese, o
profissional deve ter em mente a questão relativa ao Onde” (MACEDO, PETTY e
PASSOS, 2000, p.16).
O bom resultado com jogos na matemática exige, de acordo com Borin
(1996), que os alunos saibam trabalhar em grupo. Mesmo que existam barulhos,
discussões e conflitos, sua diminuição ocorrerá aos poucos à medida que os
alunos se acostumarem a trabalhar com o jogo no ambiente de sala de aula.
Vale ressaltar que, quando o jogo é utilizado em sala de aula, o barulho é
inevitável e as discussões são necessárias para se chegar a resultados
convincentes. Portanto, é essencial que se compreenda esse barulho de maneira
construtiva, pois sem ele pode não ser possível alcançar a motivação que o uso
de jogo exige (BORIN, 1996).
É necessário e determinante no trabalho com jogos a construção de um
ambiente adequado e disciplinado. Entende-se por ambiente disciplinado um
espaço em que a criança se conscientize do seu papel, entenda os conteúdos e
os focalize acima de tudo, desprezando outros possíveis interesses. Se o
ambiente apresentar muitos estímulos ao mesmo tempo (alunos conversando,
saindo dos lugares, provocando colegas), o jogo se tornará disperso e desfocado
o que impedirá que se alcancem os resultados esperados e que se desenvolva o
potencial dos alunos.
Toda situação de jogo faz com que a criança enfrente pelo menos três
desafios: trabalhar sua autodisciplina, reconhecer a autoridade (no mínimo) da
regra e comportar-se adequadamente (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005).
Para que esses desafios sejam enfrentados pela criança é imprescindível que os
36
jogos sejam apresentados com certa periodicidade. Não deve servir apenas para
preencher o tempo ou introduzir conteúdos, mas percebidos como uma
ferramenta valiosa do ensino de matemática, com a qual é possível desenvolver o
raciocínio lógico, o prazer e a aprendizagem. É importante que as aulas com
jogos aconteçam pelo menos uma vez por semana a fim de que auxiliem na
fixação de conteúdos e na exploração de cálculos (STAREPRAVO, 1999).
O jogar precisa ocupar um espaço em continuidade, ou seja, apresentar-se
de maneira constante. A freqüência auxiliará a determinar e analisar “a seqüência
das atividades, quais as necessidades do público e quais os objetivos futuros a
serem atingidos. Em síntese, o profissional deve ter em mente as questões
relativas ao Como continuar e o que fazer depois” (MACEDO, PETTY e PASSOS,
2000, p.17).
37
II - A PESQUISA
Neste capítulo será realizada a apresentação da presente pesquisa e
descrito, em detalhes, o seu desenvolvimento. Será apresentado o problema do
estudo e os objetivos perseguidos serão descritos, assim como a metodologia
empregada e os instrumentos e procedimentos utilizados para coleta dos dados.
Finalmente se indicará o modo como foram analisadas as informações
coletadas.
2.1 O PROBLEMA
Nos últimos anos vem crescendo o interesse pela educação matemática,
especialmente na busca de respostas para problemas relacionados ao processo
ensino/aprendizagem levado a efeito nas escolas.
Esse interesse é evidenciado pelas inúmeras pesquisas que têm se
dedicado a examinar a prática educativa com a matemática visando, a oferecer
subsídios para sua melhoria (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005; BRENELLI,
2005, et all.).
A busca por resposta aos problemas nos faz perceber a necessidade de
investigar a própria prática pedagógica, bem como os professores. Segundo
Tardif (2000), é importante que se investiguem os saberes profissionais para que
se possa conhecer a epistemologia que sustenta a prática do magistério. Sem
conhecer e investigar o saber dos professores torna-se difícil promover mudanças
nas práticas educativas.
38
Este estudo pretende investigar, especificamente, as propostas teóricas
voltadas para uso de jogos nas aulas de matemática e relacioná-las com as
crenças e idéias alimentadas a respeito desse tema pelos docentes que atuam
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, de modo a tornar possível verificar a
proximidade ou o distanciamento entre o discurso teórico, presente na literatura, e
o discurso da prática, revelado nas falas das professoras.
Desse modo, o presente estudo poderá não só contribuir com as pesquisas
sobre a educação matemática, mas também para apontar aos professores
possibilidades de exploração e intervenção pedagógica no processo
ensino/aprendizagem a fim de favorecer seu envolvimento e o de seus alunos no
mesmo.
2.2 AS QUESTÕES DE ESTUDO
Para investigar o processo ensino/aprendizagem da matemática é
indispensável um olhar sobre o professor, uma vez que esse é o sujeito
diretamente responsável na prática pedagógica. Essa interferência acontece por
meio de crenças epistemológicas e/ou crenças adquiridas ao longo do exercício
do magistério. Portanto, investigar os saberes e as crenças dos docentes sobre o
uso de jogos na educação matemática é relevante.
A presente pesquisa, que tem como objetivo geral investigar se e como são
apropriadas pelos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental as
orientações de pesquisadores para utilização de jogos no ensino/aprendizagem
39
de matemática, procura, ainda, responder a certas indagações que permeiam
essa discussão:
• Qual a relevância da utilização dos jogos na construção de
conhecimentos matemáticos? Será que colaboram, de fato, para que essa
construção aconteça?
• Como vem sendo discutido esse tema na literatura e em trabalhos
científicos? Quais são as recomendações dos pesquisadores para o trabalho com
jogos nas séries iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no que se refere
à matemática?
• Essas discussões e recomendações dos pesquisadores são do
conhecimento dos professores que atuam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental?
• Esses professores utilizam o jogo em sua prática pedagógica? Essa
utilização segue, ou não, as recomendações dos pesquisadores? Por quê?
Para dar respostas a essas questões foi realizada a pesquisa cuja
metodologia é descrita a seguir.
2.3 METODOLOGIA
A definição da metodologia empregada na análise e coleta dos dados foi
feita considerando o problema em sua complexibilidade. Para defini-la foram
respeitados os objetivos do estudo, a natureza do problema a ser investigado,
bem como as variáveis que influenciam na produção desse problema.
40
Tendo em vista responder às duas primeiras indagações do item anterior
foi realizada uma pesquisa de caráter bibliográfico visando levantar, na literatura
mais acessível
6
aos professores, qual a visão dominante sobre a relevância dos
jogos na educação, especialmente na matemática, bem como suas
recomendações sobre como deve ser o trabalho com jogos nas séries iniciais do
Ensino Fundamental.
Para responder às demais questões do estudo, optou-se pela realização de
uma pesquisa qualitativa, tendo como instrumento a entrevista estruturada. A
opção pela pesquisa qualitativa foi feita por se entender que esse modelo de
investigação permite compreender os fenômenos inseridos numa relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito. Para Chizzotti (2000, p.79), a abordagem
qualitativa compreende os fenômenos a partir de uma:
Interdependência viva entre o sujeito e o objeto [...] o
conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados,
conectados por uma teoria explicativa [...] o objeto não é um dado
inerente e neutro; está possuído de significados e relações que
sujeitos concretos criam em suas ações.
Na investigação com as professoras foi utilizada como instrumento a
entrevista estruturada (as questões feitas para as professoras e as transcrições
das entrevistas encontram-se no Apêndice A e B).
6
Como literatura mais acessível são aqui consideradas as obras editadas e disponíveis, em geral,
nas livrarias e, muitas vezes, nas bibliotecas das escolas ou de instituições do ensino superior.
41
2.3.1 Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa foram oito professoras que atuam nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, em escolas da rede estadual e privada de
Maringá. As instituições foram escolhidas por se localizarem na área central do
município e atenderem a um grande número de alunos de diferentes localidades.
A seleção das professoras foi feita a partir de uma conversa com a
coordenadora pedagógica de cada escola. Durante essa conversa procurou-se
esclarecer ao máximo os objetivos da pesquisa, enfatizando-se a necessidade de
entrevistar docentes que atuam com o ensino de matemática nos primeiros anos
do Ensino Fundamental.
O critério de seleção das professoras foi estabelecido pela instituição, sob o
argumento que a escola apontaria profissionais que realizam trabalhos
diferenciados e dinâmicos. Vale ressaltar que os estabelecimentos de ensino
compreendem por aulas diferenciadas e dinâmicas aquelas ministradas por
professores que estão constantemente se reciclando, ou seja, que participam de
cursos, palestras e outros eventos que possam contribuir para melhoria de sua
prática. A coordenação pedagógica nomeou algumas professoras, que já
desenvolvem trabalhos com jogos na escola e a escolha recaiu naquelas que
concordaram em participar da pesquisa.
Quanto ao perfil das docentes que participaram da pesquisa, estas se
caracterizam por serem todas do sexo feminino, sendo que cinco delas atuam nas
séries iniciais do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, especialmente na primeira
série, e três delas no segundo ciclo, principalmente na terceira série. Apresentam
42
um tempo de experiência profissional que varia entre nove e vinte e três anos de
trabalho com séries do Ensino Fundamental.
A professora identificada nessa pesquisa como P1 é formada em Língua
Portuguesa/Espanhola, tem uma experiência com magistério de onze anos e já
teve experiências profissionais com o Ensino Médio. Atualmente trabalha com
uma turma de 2ª série do Ensino Fundamental, composta por trinta alunos, em
uma escola da rede pública.
Outra colaboradora dessa investigação, identificada como P2, trabalha em
duas escolas do ensino público, atendendo ao todo cinqüenta e quatro alunos de
primeiras séries do Ensino Fundamental. Formada em Pedagogia e pós-graduada
em Orientação Escolar, completou, em 2005, quatorze anos de atividade docente
com crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental.
A professora P3 é formada em Pedagogia com especialização em Educação
Especial/Educação Infantil. Exerce sua profissão há vinte e três anos. Divide seu
tempo profissional em dois períodos, um dedicado a uma turma de 1ª série do
Ensino Fundamental em uma instituição particular e, no outro, trabalha com
crianças de 1ª a 6ª séries do Ensino Fundamental, na rede pública, ministrando a
disciplina de Artes, totalizando uma média de duzentos alunos sob sua
responsabilidade.
Docente formada em Português/Inglês e pós-graduada em Pedagogia
Institucional/Educação Infantil, a professora P4 leciona para setenta alunos, sendo
que em um período trabalha em escola particular, com 25 crianças de 2ª série do
Ensino Fundamental e, no outro com turmas de 5ª e de 6ª séries da rede pública
de ensino. Sua experiência como docente registra nove anos de profissão com
essas séries.
43
Trabalhando com turmas de 1ª e de 3ª séries do Ensino Fundamental da
rede pública, nossa colaboradora intitulada, nesta investigação como P5 encontra-
se em fase de término do curso de Pedagogia à distância. Seus vinte e três anos
de atividade docente estão respaldados pela formação no curso de em Magistério
(ensino médio). Trabalha dois períodos na mesma instituição, atendendo um total
de sessenta alunos.
P6 é graduada em Ciências Econômicas, tendo sido habilitada para lecionar
por ter feito Esquema I
7
. Tem especialização em Didática e Metodologia, atua
como professora há cerca de vinte e um anos, é professora auxiliar de duas
escolas da rede pública, atendendo em média sessenta alunos com dificuldades
de aprendizagem.
A professora P7 exerce sua profissão há quinze anos, trabalhando
atualmente em uma única escola particular com 30 crianças de 3ª série do Ensino
Fundamental. É formada em Pedagogia e se especializou em Deficiência Mental.
A última colaboradora dessa pesquisa, P8 exerce sua atividade profissional,
há dez anos, no Ensino Fundamental em escola da rede particular. Graduada em
Pedagogia e pós-graduada em Psicopedagogia, atualmente trabalha em um único
período, com trinta alunos de 3ª série do Ensino Fundamental.
7
Esquema I é a chamada complementação Pedagógica, que permite ao graduado de cursos de
diferentes áreas se habilitarem para docência nas disciplinas profissionalizantes do ensino médio.
Como atualmente o ensino médio é de caráter propedêutico a professora foi remanejada na
escola, motivo pelo qual atua agora como professora auxiliar, atendendo crianças com
dificuldades de aprendizagem.
44
2.3.2 A abordagem aos professores participantes
O contato com as professoras selecionadas aconteceu na segunda
quinzena de outubro de 2005. O primeiro objetivo desse contato foi o de
esclarecer o que se pretendia com nossa pesquisa, explicando o tipo de
compromisso que se pretendia estabelecer – o de não utilizar nomes ou dados
que as pudessem expor a qualquer tipo de comprometimento - ou
constrangimento, assim como o de lhes informar o resultado da pesquisa.
Após estabelecer o contrato ético da pesquisa, foi-lhes explicado que a
mesma seria realizada por meio de um questionário ao qual a entrevistada estaria
livre para responder como bem desejasse, sendo qualquer dúvida quanto ao
entendimento da questão sanada pela entrevistadora. Foi esclarecido sobre a
necessidade de gravarmos essa entrevista, pois seria a garantia da integridade
das respostas.
Foi-lhes também informado que o nosso papel seria apenas de ouvir e
gravar as respostas, sem qualquer intenção de avaliar. Enfatizou-se, ainda, que
da entrevista resultaria um documento escrito (transcrição da entrevista), no qual o
anonimato seria totalmente respeitado, sendo para tanto atribuídos números aos
professores participantes bem como às respectivas escolas.
É importante ressaltar que antes de sua aplicação, o projeto foi
supervisionado e aprovado pelo Comitê Permanente de Ética em Pesquisa
Envolvendo Seres Humanos, estando de acordo com a Resolução nº 196/96 e
complementares do CNS/MS.
45
2.4 OBTENÇÃO DOS DADOS
A coleta dos dados relativa à presente investigação foi realizada
exclusivamente pela investigadora. As entrevistas aconteceram no início na
segunda quinzena do mês de outubro do ano de 2005. Para a realização da
entrevista, foi utilizado gravador como forma de garantir a transcrição criteriosa
das respostas, não omitindo nem acrescendo nada além do que foi argumentado
pelas professoras.
Para identificar a concepção das professoras sobre o uso de jogos nas
aulas de matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, foi utilizado como
instrumento para coleta de dados a entrevista estruturada, composta por sete
questões (Apêndice A). As questões buscavam caracterizar além da concepção
de jogos das professoras, o seu conhecimento sobre os PCN e outros materiais
teóricos referentes ao tema pesquisado.
Procurou-se identificar na entrevista elementos da prática educativa da
professora, seu conhecimento teórico sobre o uso de jogos e sobre o conteúdo
referente a esse tema presente nos documentos oficiais recentemente elaborados,
além do papel da escola na viabilização dos jogos nas aulas de matemática.
As entrevistas foram realizadas em horário e data determinadas pelas
professoras. A maioria das entrevistas aconteceu na sala de professores em
horários destinados a hora/atividade, sendo que duas das entrevistas
aconteceram no pátio da escola, antes do início das aulas.
As questões foram elaboradas visando oportunizar liberdade para a
entrevistada expressar suas idéias diante do tema investigado, pois, de acordo
46
com Chizzotti (2000), o discurso livre facilita as respostas e o desenvolvimento da
própria entrevista.
2.5 TRATAMENTO DOS DADOS
Uma vez transcritas as entrevistas, estas foram analisadas de forma a
buscar convergências e divergências nas falas das professoras, a partir do que foi
possível estabelecer algumas categorias de análise necessárias para discussão e
apresentação dos resultados da pesquisa.
47
III - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Este capítulo se ocupa da análise dos dados coletados com as professoras
relacionando-os com as recomendações dos pesquisadores indicadas na
pesquisa bibliográfica. A análise das entrevistas permitiu identificar algumas
características do pensamento das professoras sobre os jogos e a prática
educativa que realizam por meio desse instrumento metodológico. Essa
caracterização permitiu levantar as categorias usadas na análise das falas das
docentes.
Embora sejam possíveis outras interpretações e categorias diferentes das
aqui utilizadas a partir da fala das professoras, as categorias apontadas são as
que foram consideradas relevantes tendo em vista os objetivos propostos para a
pesquisa.
3.1 O JOGO É IMPORTANTE, MAS...
Um primeiro ponto ressaltado nas falas das professoras é a importância,
que todas atribuem aos jogos nas aulas de matemática.
Entre os argumentos que as docentes entrevistadas utilizam para justificar
tal importância, um tem a ver com a possibilidade deles contribuírem para o
desenvolvimento do raciocínio, da abstração e da inteligência, como se pode
compreender da fala de P4
8
.
8
A abreviatura P refere-se ao sujeito entrevistado, e o número caracteriza qual dos sujeitos
apresenta essa resposta.
48
Eu acredito que seja de suma importância, porque tem vários
fatores que fazem o desenvolvimento da criança, e o jogo, na
matemática, é um deles, além de estimular a criança pra aquele
desafio, que geralmente envolve um desafio. Ele também estimula
a criança na questão do raciocínio também. Então, o estímulo
através de jogos é muito importante na matemática. E matemática
pra eles, eu vejo na 2ª série, que a gente parte do concreto, mas
tem coisa que é abstrata para eles entenderem. Então através do
jogo, eles entendem bem mais fácil também (P4).
Para essa professora, o jogo contribui para o entendimento de conceitos,
ao mesmo tempo em que estimula a criança a aceitar os desafios que situações
de jogo cria.
As professoras mostraram acreditar que os jogos favorecem a elaboração
de conceitos na matemática e em outras áreas do conhecimento.
Eu acredito que ele é importante sim, [...] podem estar fazendo as
relações de matemática, aprendidas em sala de aula. Então, os
jogos são importantes [...] e eles podem estar vivenciando coisas
que não fazem parte da rotina deles, e eles podem estar
assimilando conteúdos trabalhados em sala, com maior facilidade
(P7).
Outra justificativa dada por elas para explicar a importância dos jogos nas
aulas de matemática é a possibilidade que eles oferecem para um
desenvolvimento emocional – uma vez que propiciam motivação, alegria, diversão
e o social.
49
Eu tanto acho importante, que praticamente todas as aulas de
matemática a gente inicia com um jogo na escola. A importância
do jogo pra gente, primeiro é a motivação da criança, porque a
gente já está montando na sala um clima de tranqüilidade, de
alegria, de diversão, e a partir dessa diversão, se abre caminho
pra que a gente possa estar trabalhando o conteúdo que a gente
quer naquele momento, e assim, fazer com que a criança perceba
de uma maneira mais prazerosa (né), o conteúdo. Que ela
consiga aprender de uma maneira mais tranqüila do que aquela
tradicional, sentada, no caderno, um atrás do outro (né). Então, o
jogo além de socializar, ele abre um caminho pro aprendizado da
criança (P3).
Pelos argumentos utilizados pelas professoras, fica evidente que os jogos
são vistos por elas como um recurso válido para as aulas de matemática por
diferentes motivos. Porém, suas argumentações são mal elaboradas,
evidenciando confusões conceituais, o que compromete a coerência das idéias e
objetivos que deveriam subsidiar o trabalho docente. É o que se observa, por
exemplo, na seguinte fala:
Eu acredito, porque eu penso que ele estimula, até por ser lúdico
(né), pelo lúdico a criança ela vê no real, não é uma coisa
abstrata. Penso que da forma que ela vai brincando, vai clareando
e dando entendimento, porque quando é só na escrita, quando ele
está só escrevendo ou só vendo a tabuada, por exemplo...(né).
Então, aquilo é muito abstrato. Ele não entende o porque daquilo.
Agora, quando você brinca, quando você faz a junção de objetos,
quando você faz outros tipos de jogos, então a criança ela
percebe o porque daquilo...(né). Agora, estou trabalhando a
multiplicação, para a criança compreender que a multiplicação
nada mais é, do que a adição. Então, só através de jogos para
você fazer que ela perceba que não é uma coisa tão grandiosa,
50
porque muitas vezes, a multiplicação assusta a criança (né), e
você não fizer uma multiplicação legal, assim que ele consiga, a
divisão vai ser um bicho de sete cabeças, por isso que eu penso,
muitas vezes, que anteriormente, as pessoas tinham medo da
matemática...(né). Porque elas viam ela nua e crua, do jeito que
estava no livro, (né) sem ter a possibilidade de ver ela
ludicamente... De ver palpável, penso (P1).
Se as professoras reconhecem, em teoria, a importância dos jogos na
educação matemática, isso não as faz aderir a eles como princípios de sua
prática educativa. Isso fica patente quando comentam com que regularidade
utilizam os jogos em suas aulas. Dizem elas:
Então, aí vai depender muito do conteúdo, porque tem conteúdo
que é “vapt-vupt” – perdão da palavra. Então, tem conteúdo que
acaba que não há muito aquela necessidade. Mas, agora, como a
gente está trabalhando a multiplicação, que já estou muito
encantada com essa coisa de multiplicação, e como eu não havia
trabalhado, então há a necessidade de fazer compras, quantidade
de produtos, outros tipos de mercadorias, o que eles gostam mais.
Então, isso aí acontece com freqüência, quase toda semana a
gente consegue. E aí acontece um outro momento, ficamos até
vinte dias sem, entendeu? Eu penso que cada conteúdo ele vai te
dar mais possibilidades de fazer ou não os jogos (P1).
Uma vez por mês, uma vez... É mais uma vez por mês, e nós
temos consciência que é pouco, porque o jogo na verdade, pra ser
bem trabalhado esse jogo ele precisa ser jogado várias vezes [...]
(P7).
51
É... No colégio, eles pedem que a gente trabalhe pelo menos um
jogo no trimestre (tá), várias vezes, é lógico, pelo menos, um jogo
no trimestre. Então, a gente tenta (enfatiza) trabalhar um jogo por
trimestre. Dá uma vez por semana, porque a gente tem que tá
colocando isso dentro do planejamento, mas cada 15 dias pelo
menos (P8).
Verifica-se, pois, que o jogo é muito pouco utilizado na prática pedagógica
dessas professoras. Tal comportamento pode ser em parte explicado pelo fato de
raramente terem, em sua formação inicial ou mesmo na continuada, vivenciado
situações com jogos, como elas próprias admitem.
Então, no início do ano, nós tivemos uma semana de estudo e nós
tivemos só um texto, [...] discutia essa necessidade de trabalhar
com os jogos, mas... Só isso mesmo que eu pude ver [...] (P1).
[...] Eu sinto falta disso, texto é bom, é, mas sem a aprendizagem
a isso, não sei aonde vai me ajudar.
Pra mim, pra eu construir o embasamento... A fundamentação
que eu tenho anterior, só do curso de pedagogia, por exemplo,
não me dá sustentação pra desenvolver outros níveis de
aprendizagem com aqueles mesmos jogos, que de repente, eu
poderia estar explorando (P2).
Todavia, além da questão da não periodicidade dos jogos, alguns outros
argumentos podem ser identificados na fala dos sujeitos que indicam os motivos
pelos quais os jogos devem estar presentes nas aulas de matemática. Quando
questionada se acredita que os jogos são importantes nas aulas de matemática,
diz P2:
52
Eu acredito. De alguma forma eu penso que isso ajuda a trabalhar
sim, como início de aquisição de conceitos, mas pra trabalho
habitual, eu penso que é, muitas vezes, emperra o processo pela
quantidade de horas e de tempo que envolve uma única atividade.
Pra desenvolver, por exemplo, jogos muito complexos com eles,
eu levo tempo pra organizar, um tempo pra trabalhar a atividade
que ele precisa desenvolver com o jogo. E, de repente, eu levaria,
um mesmo tempo, com um jogo único mostrando pra todos, que
se eu for dar um joguinho pra cada um, explicar a regra. O
trabalho individualizado, isto emperra o processo, no meu modo
de pensar (P2).
Esta fala indica, por certo, um conflito entre o discurso teórico, que
defende o uso de jogos, na escola, e os discursos da prática, influenciados pelo
ambiente escolar/social. Mais ainda, a fala de P2 denuncia a existência nas
escolas, da tirania da programação curricular, que tanto a direção das escolas
quanto às famílias exigem que seja cumprida integralmente, não importa de que
maneira, mesmo que isso dificulte ou impeça a aprendizagem dos alunos. Além
disso, indica que as situações de jogos provocam nos alunos condutas diferentes
daquelas comumente encontradas em aulas expositivas com resoluções de
exercícios; provocam comportamentos que alguns professores sentem
dificuldades em controlar e conduzir. Cabe assim, nessa discussão, questionar,
se nossos professores não estarão deixando de utilizar os jogos por acreditarem
que a posição das carteiras e o silêncio são indicativos mais significativos de
aprendizagem do que a efervescência que ocorre durante o trabalho com o jogo?
Quando se discute o uso de jogo no ensino, é preciso, pois reconhecer a
existência de dificuldades que se interpõem para que as orientações dos
pesquisadores sejam postas em práticas. Uma dessas dificuldades pode ser
53
atribuída à formação do professor, na qual não se trabalha com jogos sob
qualquer enfoque, mesmo que diferentes dos sugeridos nas obras consultadas.
Não tendo havido essa vivência na sua formação inicial e continuada, e face à
obrigação de dar conta da programação curricular, que impera no ambiente
educativo e social - há famílias que cobram a obediência a essa programação - os
professores acabam por não realizar efetivamente um trabalho com jogos em sala
de aula.
3.2 PARA QUE SERVE MESMO O JOGO?
A análise das falas das professoras revela suas crenças sobre as
finalidades da utilização do jogo em sala de aula. Para algumas, os jogos servem
para introduzir o conteúdo.
Nós utilizamos sempre que possível o jogo, primeiro pra introduzir
um conteúdo com a parte lúdica e depois também pra que eles
fixem aquele conteúdo. Então, sempre que nós conseguimos,
podemos fazer um jogo com aquele determinado conteúdo, tendo
um objetivo, nós fazemos também (P4).
Para outras docentes, a finalidade do jogo é a de despertar o interesse do
aluno como forma de garantir seu envolvimento e sua participação em etapas
posteriores do ensino, como na resolução de exercícios.
Olha... Olha pra mim... Falar assim, pra eu falar o que eu utilizo
(né). Que eu utilizo todas as aulas não! Mas, de vez em quando,
54
sim (né). Com a finalidade de a criança sentir mais interesse pela
aula. Que é como eu disse nas primeiras (né), que... A criança,
você trabalhando com jogos com ela, ela sabe... Vai se
interessando pelo assunto... Pela matemática [...] (P5).
Para algumas professoras, os jogos servem para auxiliar no trabalho com
crianças que apresentem dificuldades de aprendizagem, ajudando-as em sua
superação.
Atualmente, estou trabalhando mais com crianças com
dificuldades. Então, vinculação de jogos, porque estas crianças
precisam vivenciar melhor (né), as situações da matemática para
poder compreender. [...] Até pra facilitar a aprendizagem dessa
criança já com dificuldades (né). Ela não consegue entender o
ponto, o problema, sem... Sem vivenciar mesmo (né), e através
dos jogos eu acho que facilita bastante o trabalho. Eu tenho
conseguido resultado. [...] A criança com dificuldade, se você não
trabalhar com jogos, eu acho que ela num... Num consegue
entender a matemática. Ela vai só fazendo uma reprodução [...]
(P6).
A dificuldade que muitas professoras sentiram para justificar as finalidades
do trabalho com jogos nas aulas de matemática precisa ser apontada, pois é
indicativo de um pensamento confuso, com argumentos soltos e desalinhavados
que predomina no contexto de aprendizagem escolar.
Utilizamos, (tá). É... Tá certo, que a gente deveria utilizar mais,
mas a gente utiliza sim. A finalidade é desenvolver o raciocínio,
desenvolver estratégia de pensamento (tá), a sociabilização, é...
É... Normas de condutas (tá) e também a interpretação (P8).
55
Bom, existem os jogos que são pra iniciar o conteúdo (né), que a
gente vai trabalhar aquelas questões que a criança já sabem.
Existem o jogo que é pra gente estar observando se a criança
aprendeu ou não, que são jogos de avaliação, como que eu vou
fazer esta semana ainda. Vou brincar de “já sei” – que é um jogo
de multiplicação, onde a gente vai ver as crianças que sabem a
multiplicação já e aquelas que ainda a gente precisa ajudar (né). E
a gente trabalha o jogo também pra entreter a criança, pra criança
apenas se divertir, pra ela passar um momento legal, pra ela estar
se distraindo com o amigo dela e ir relaxando daqueles momentos
mais tensos da escola (P3).
Os discursos parecem mostrar que essas professoras podem estar muitas
vezes utilizando os jogos simplesmente por utilizá-los, com procedimentos
didáticos totalmente distantes das orientações dos pesquisadores a respeito dos
encaminhamentos a serem seguidos a fim de que os jogos sejam, de fato, recurso
educativo.
As falas das docentes sugerem que só o fato dos jogos estarem presentes
nas salas de aula já seriam indicativos para que o desenvolvimento e a
aprendizagem acontecessem. Macedo, Petty e Passos (2000) ressaltam que se o
objetivo ou a finalidade da utilização dos jogos não for clara o direcionamento do
trabalho educativo poderá ser comprometido.
O professor precisa compreender que para que seus objetivos para a
inserção de jogos no ambiente escolar sejam alcançados, é necessário que toda
a dinâmica de sala de aula, os procedimentos, a avaliação, os registros e os
problemas sejam repensados e modificados, tanto no ponto de vista do aluno
como do próprio professor.
56
Definir a finalidade dos jogos na educação matemática escolar pode
assegurar que significados próprios da atividade de jogar sejam vivenciados, pois
permite, de acordo com Macedo, Petty e Passos (2000, p.15):
[...] estabelecer a extensão das propostas e, as eventuais
conexões com outras áreas envolvidas. Nesse momento, algumas
perguntas podem ser feitas: O que pretendo desenvolver no
decorrer das atividades? Onde quero chegar?
Muitas vezes, percebe-se que a confusão das professoras diante das
finalidades dos jogos pode ser justificada pelas crenças advindas de teorias e
modismos pedagógicos que “colocam apenas no sujeito as possibilidades de
aprender, desconsiderando elementos externos como possibilitadores da
aprendizagem” (MOURA, 2000, p.78). Ressalta o autor que, a partir das teorias
psicológicas de cunho sócio-interacionistas, novos paradigmas para a utilização
do jogo na escola foram definidos, distanciando-se das teorias anteriormente
elaboradas. Isto porque se percebeu que essas levavam apenas a práticas
superficiais de ensino que não eram indicativos de produção de conhecimento.
Portanto, para Moura (2000, p.80), o professor que utilizar o jogo a partir dessas
concepções os estará utilizando de maneira espontaneísta e os tornando
incapazes de serem visto de promotores de aprendizagem. Para evitar essa visão
distorcida, faz-se necessário que se repense o uso dos jogos “de modo
intencional e, sendo assim, o que requer um plano de ação que permita a
aprendizagem de conceitos matemáticos e culturais, de uma maneira geral”.
Brenelli (2005, p.173) deixa claro que os progressos que as crianças
podem apresentar por meio do uso de jogos somente acontecem quando, em sala
57
de aula, se cria um “espaço para pensar”. Ou seja, os desenvolvimentos
cognitivos, afetivos e pedagógicos só acontecerão se a criança encontrar na
escola um lugar para “experimentar o prazer da atividade lúdica, o domínio de si,
a criatividade, a afirmação da personalidade e a valorização do eu”.
Para que os jogos possam cumprir verdadeiramente seu papel pedagógico,
torna-se necessário, no entanto, que o professor esteja bem preparado para
utilizá-los, pois, como defendem Macedo, Petty e Passos (2005, p.37),
Um profissional não-habituado a usar jogos como instrumento de
avaliação e intervenção pode considerar difícil enxergar tantas
qualidades e duvidar das possibilidades de utilizá-los em sua
prática pedagógica.
3.3 JOGO, O QUE É ISSO?
A terceira categoria identificada na pesquisa é a de que nem sempre o que
as professoras consideram jogo o é, de fato. Suas idéias a esse respeito não são
muito claras e evidenciam, mais uma vez, o distanciamento entre o discurso
docente e o dos pesquisadores.
Eu uso jogos, geralmente, para apresentar conceitos, como eu te
disse (tá). A questão da divisão, jogos que eu possa estar
trabalhando com a criança, por exemplo, a quantidade, a
conservação dessa quantidade... Principalmente, pra a construção
de conceitos iniciais, de capacidade, quantidade, reversibilidade,
esses tipo de coisa, (tá) [...] (P2).
58
O discurso dessa professora nos permite questionar: afinal que jogos são
esses de que ela está falando? Mais parecem os testes piagetianos de
conservação, e esses não são jogos.
Outros discursos ainda definem jogos como sendo materiais pedagógicos,
da mesma forma que o ábaco, o material dourado, os blocos lógicos.
Depende bastante do desenvolvimento do conceito que a gente
está trabalhando (tá). Se eu tô trabalhando, por exemplo, algo
novo pra ele, eu uso mais tempo. O ábaco, por exemplo, que eu
tenho utilizado [...] (P2).
[...] eu utilizo: material dourado, blocos lógicos, o ábaco (né) [...]
(P6).
Brenelli (2005) aponta que essa confusão sobre o que são jogos é muito
comum na área da matemática. Para a autora, a ênfase nos materiais
manipuláveis e no material estruturado pode caracterizar uma não compreensão
do jogo como um possível elemento pedagógico.
Tal confusão sobre o entendimento do que realmente seja o jogo talvez
indique, de acordo com Moura (2000), o conflito e a oposição entre o brincar e o
aprender. Para o autor, o professor precisa compreender o jogo como uma
atividade séria e ao mesmo tempo lúdica, que garante a aproximação dos alunos
ao conhecimento científico, fazendo com que os incorpore com significado em seu
contexto social.
Kishimoto (2000) ressalta que os equívocos e as contradições entre o
caráter sério e lúdico dos jogos podem ser percebidos ao longo dos tempos e
continuam notados ainda hoje.
59
Considerando as contribuições feitas no período do Romantismo, como
afirma Brougére (1998), percebe-se que houve o enriquecimento da noção de
jogo, permitindo que ele fosse visto como algo essencial ao desenvolvimento
infantil, pois o concebeu como uma atividade séria, pelo menos para a criança.
Visto desse modo, o jogo deixou de ser entendido como oposição ao trabalho e
passou a ser compreendido como algo que precisa fazer parte das práticas de
ensino.
Diante desse contexto, é possível se afirmar a relevância dos jogos no
ensino na visão dos pesquisadores, os quais defendem que eles façam parte da
cultura escolar, “cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade
educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver”
(BRASIL, 2001, p.49).
Identificar a potencialidade educativa dos jogos é algo extremamente
importante no fazer docente, pois quando esta potencialidade não é clara
dificuldades poderão comprometer os objetivos planejados e conseqüentemente a
aprendizagem de determinados conceitos será inviabilizada.
Ao discutir o que as professoras entrevistadas entendem por jogos, não se
pode deixar de apontar as referências que fazem a materiais estruturados, o que
traz à tona a polêmica relação entre jogos e estes materiais, muito questionado na
literatura.
A polêmica justifica-se em razão do fato de que certos professores
empregam materiais como: ábaco, blocos lógicos, escala de Cuisenaire, material
dourado entre tantos outros, entendendo-os como jogos. No entanto, materiais
estruturados encontram-se mais especificamente ligados aos conteúdos
escolares, uma vez que todo material estruturado ou pedagógico tem si a função
60
de organizar a prática educativa e garantir que as finalidades de instruir e os
objetivos de ensino sejam assegurados, orientando e direcionando todo o
processo de aprendizagem. Enquanto que jogos apresentam finalidades mais
amplas, ou seja, não estão ligados diretamente nas questões pedagógicas,
embora possam contribuir para aprendizagem.
Kishimoto (2003) destaca que a grande diversidade de materiais
estruturados pode levar a alguns questionamentos referentes à sua função, pois
afinal, ábaco, material dourado, escala de Cuisenaire, etc, são exemplos de jogos
ou de materiais estruturados?
Esse duplo sentido reforça a importância do papel do professor, pois,
dependendo de como o material estruturado será encaminhado em sala de aula,
este poderá ser entendido ou não como jogo. Percebe-se, de maneira clara, este
duplo sentido quando se compara o discurso dos sujeitos P6 e P1 que fizeram
parte da pesquisa.
Utilizo bastante material dourado, fazendo atividade, no começo
deixo ela contar à vontade, depois eu começo a agrupar (né)... Até
ela perceber quando ela... Deixo ela agrupar da forma que ela
achar melhor. Então, a gente propõe algumas situações, que tal
você agrupar de dois em dois (né), vai sugerindo, e ela vai
acrescentando. Uso, também, palitos (né) pra contagem [...] (P6).
[...] trabalha o dinheiro, o dinheirinho (né), então eles trazem esse
dinheiro, então aí a gente vai fazer compras (né), então vamos
fazer compras, aí quando é assim, que a gente vai inventar, aí
sim, esse aqui é o açougue e você vai vender isso, isso e isso,
você é isso, isso e isso, aí você vai colocar o preço, vai ter que
colocar a etiqueta, então eles colocam a etiqueta nas... Então aí
eu e eles, juntos fazemos as regras [...] (P1).
61
Analisando a fala do P6 fica evidente que os materiais pedagógicos são
empregados com finalidades educativas, sem qualquer função lúdica. O uso do
material justifica-se para ensinar agrupamentos, contagens e outros conteúdos
relevantes para permitir a construção do número e o entendimento das trocas
comuns no sistema decimal. A utilização do material tem, a partir do enfoque
dado pela professora, uma intencionalidade própria totalmente atrelada ao ensino
de conteúdos. Isso acaba minimizando o ato lúdico possível de ser explorado por
esses materiais estruturados sugeridos pela P6.
Analisando-se o discurso de P1 percebe-se que ela permite que o material
pedagógico utilizado na sala de aula mantenha o caráter de ludicidade viabilizado
pelo mesmo. Os encaminhamentos didáticos relatados pela professora sugerem
um espaço para a criação de regras, faz-de-conta, para a liberdade e autonomia
intelectual paralelo a um espaço para a resolução de problemas e a
aprendizagem de determinados conceitos matemáticos, como o sistema
monetário.
Kishimoto (2003, p.22) aponta que a utilização pedagógica de jogos e
materiais no ensino é algo que precisa ser muito discutido para que não se perca
de vista a promoção da aprendizagem. Portanto, é preciso explorar o jogo em seu
contexto instrutivo e “qualquer jogo empregado pela escola, desde que respeite a
natureza do ato lúdico, apresenta o caráter educativo e pode receber também a
denominação geral de jogo educativo”.
Frente a isso, percebe-se que o entendimento que as professoras
apresentam sobre jogos mostra-se confuso e, em alguns momentos,
desvinculados e distantes das orientações e discussões feitas pelos
62
pesquisadores. Isso pode comprometer as finalidades educativas que o jogo
possibilita no trabalho pedagógico. Kishimoto (2003, P. 23) conclui que, mesmo
com as confusões que caracterizam o conceito de jogo, “pode-se dizer que todo
jogo é educativo em sua essência. Em qualquer tipo de jogo a criança sempre se
educa”.
Desse modo, é possível reconhecer a necessidade dos jogos em sala de
aula, pois o mesmo tem o seu papel e sua função na escola. Com professores
bem preparados para ensinar, os jogos serão instrumentos de apoio didático que
poderá favorecer nos alunos o desenvolvimento e a formação de conceitos.
É possível que se repense não só o conceito de jogo no contexto escolar,
mas a própria formação dos professores a fim de que a escola, cada vez mais,
ensine com qualidade, criticidade e significados.
3.4 EU JÁ OUVI FALAR SOBRE JOGO, MAS QUEM FOI QUE FALOU?
Um quarto ponto a ser levantado, a partir da análise dos discursos das
professoras entrevistadas, é o seu quase total desconhecimento sobre as obras
que tratam especificamente de jogos.
Isso pode ser verificado por suas respostas a questão dois, na qual se
questiona o conhecimento do professor sobre textos específicos de jogos para a
aprendizagem da matemática. A questão três também solicita o reconhecimento
de informações teóricas, enfocando particularmente o conteúdo abordado nos
63
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, elaborados na década de 90
no Brasil.
Percebe-se que, em um primeiro momento, todas as professoras afirmaram
conhecer textos e livros referentes a jogos para a aprendizagem de matemática,
principalmente os materiais e livros divulgados por algumas secretarias e núcleos
de educação.
Todavia, ao se questionar sobre os assuntos abordados nesses textos e
livros, o seu conhecimento passa a ser motivo de dúvida, uma vez que, a maioria
das professoras afirmou não se lembrar de nada do contexto discutido.
Olha, de memória assim agora, (né). O texto assim, e de quem,
vários textos eu assim tenho lido, tenho observado, mesmo alguns
livros, e eu acho que... E eu acho que... Tem falado, tem
divulgado sobre os jogos porque eles trazem assim muito mais
bagagem pra criança (né), porque a criança quando está
trabalhando o jogo, está despertando mais criatividade (né), é o
que eu disse na primeira, mais interesse (né). Ela aprende com
mais facilidade. Eu acho que a criança aprende com mais
facilidade quando está trabalhando com jogos.
Mesmo no núcleo de educação, nós estamos até fazendo um
curso de 120 horas (né). Nós estamos trabalhando em cima de
jogos matemáticos (né), e eu acho que até nós, professores
despertou assim, muito interesse em trabalhar jogos em sala de
aula. Muito interesse, até pra nós professores mesmo (né). Eu
acho, sinto assim, que depois do... Do curso que eu tô tendo (né),
que nós estamos assim praticamente quase no final, eu aprendi
muito, sabe, mudou até o meu... O meu jeito de trabalhar em sala
de aula, que eu não fico presa só em lousa, caderno (né). Então,
eu acho que despertou bastante... Assim, eu estou criando
bastante, eu acho que mudou muito o meu jeito de trabalhar... E
pra criança também (P5).
64
Além de desconhecer os conteúdos apresentados pelos materiais
divulgados por secretarias e núcleos de educação, algumas professoras fizeram
referência a certos autores de maneira superficial e vaga, o que sugere um
possível conhecimento, mas que não pode ser afirmado pelo discurso feito.
Eu conheço sim, alguns textos dados pela secretaria, dados
também nos cursos de atualização e capacitação. Conheço textos
da Maria “alguma coisa” Ishimoto que trabalha a questão da
aprendizagem de conceitos e outros, mas não especificamente
matemática. O que tenho lido são revistas da área que
apresentam trabalho com jogos e, por gostar também da
atividade... Assim, eu procuro ler, só que nem sempre trabalha a
idéia que fundamenta professor. O profissional, pra trabalhar com
isso, apresenta regra, apresenta o procedimento, a maneira de
fazer, mas a minha construção de conceito, enquanto educador,
vem muito como fosse didático e não paradidático. Para o
profissional, pra ele enriquecer sua lógica de pensamento, idéias
também. Eu sinto falta disso, texto é bom, é, mas sem a
aprendizagem a isso, não sei aonde vai me ajudar.
Pra mim, pra eu construir o embasamento... A fundamentação que
eu tenho anterior, só do curso de pedagogia, por exemplo, não me
dá sustentação pra desenvolver outros níveis de aprendizagem
com aqueles mesmos jogos, que de repente, eu poderia estar
explorando (P2).
O discurso do P2 evoca, embora de maneira equivocada, a lembrança do
nome de uma autora, que é referência nos estudos sobre o lúdico na educação,
Tizuko Morchida Kishimoto. Além disso, a professora cita o conhecimento de
“revistas da área”, mas não aponta o nome de nenhuma delas e conclui sua fala
afirmando que a fundamentação teórica que sustenta seus trabalhos foi adquirida
65
durante a sua graduação em Pedagogia, e essa é insuficiente para sua prática
pedagógica.
Percebe-se ainda, pela fala da professora, que os textos teóricos são
válidos somente quando trazem em si “o procedimento, a maneira de fazer”, ou
seja, parece que somente o acesso a textos mais explicativos e descritivos de
como aplicar os jogos na sala de aula despertaria o seu interesse e conseguiria
satisfazer as necessidades da aprendizagem.
Os argumentos empregados pela professora revelam, porém, uma
problemática que envolve os textos destinados a divulgar o uso de jogos no
processo de ensino/aprendizagem. As expectativas de muitas professoras estão
centradas apenas em textos que tragam exemplos de jogos, deixando claro os
materiais, os procedimentos, os objetos e tudo mais que possa assegurar o
sucesso de uma aula. Parece haver uma busca por receitas eficazes, por isso
textos que tragam reflexões sobre o porquê, o como, o quê e o para que jogos, ou
seja, textos que discutem a fundamentação teórica dos jogos, não são alvos
diretos do interesse docente.
Macedo, Petty e Passos (2000) destacam, em seus trabalhos referentes ao
uso de jogos no contexto escolar, que esses não devem ser “tomados como
‘receita de bolo’”. Para os autores os textos sobre jogos não são suficientes e
adequados para solucionar todos os problemas e todos os encaminhamentos ao
seu uso em sala de aula. Para os autores os textos devem trazer a possibilidade
de:
[...] servir como referencial algo que pode funcionar como
parâmetro, pois apresenta possíveis caminhos, ilustra certas
situações e leva à reflexão sobre a prática. Cada um, a seu modo
e de acordo com as suas necessidades, poderá atribuir diferentes
66
valores, designar funções, dar significados - considerando a sua
realidade - ou definir em que termos poderá servir e que
adaptações deverão ser feitas (MACEDO, PETTY e PASSOS,
2000, p.17-18).
Além da expectativa de que os textos e livros tragam a “receita” de como
trabalhar o jogo em sala de aula, outro problema identificado no discurso das
professoras entrevistadas é, além de um desconhecimento dos autores que
tratam os jogos do ponto de vista teórico e prático, a referência a autores que não
trabalham diretamente com o assunto. Isso se observa nas seguintes falas:
Olha, existem muitos jogos... Muitos livros estão sendo lançados,
porque é um assunto assim que tá... Tá em voga, hoje, a questão
do jogo na matemática (né). Então, eu conheço muitos livros, a
gente lê muito aqui na escola, a gente estuda bastante aqui na
escola. E a gente tenta adequar aquele jogo que a gente tá vendo
nos livros, a gente tenta trazer pra sala de aula.
O texto que eu mais leio é da Kamii, que é A Criança e o Número,
então através dos jogos que ela trabalha, através do texto dela, a
gente pode perceber que o principal objetivo da matemática, com
os jogos, é criar uma autonomia pra que a criança aprenda com
mais facilidade, com mais tranqüilidade. Eu acho que isso que o
jogo tá buscando, fazer com que a criança tenha uma autonomia
no aprender. Com que ela consiga descobrir os conteúdos numa
maneira particular, da maneira dela (P3).
Eu conheço. Não de secretaria, a gente trabalha alguns textos
aqui (tá) no colégio (né), a gente tem alguns. É... Eles trabalham
como trabalhar o, jogo, o que especificam sobre jogo.
Principalmente, no ensino da matemática (tá), apesar do jogo não
ser... Ter objetivo só na matemática (né), porque ele tem objetivo
global, não só para ensino da matemática. Mas, ele é mais
67
divulgado para o ensino da matemática. Eu tenho alguns textos,
Celso Antunes, por exemplo, e Cristina Friedman, se eu não me
engano (P8).
A fala dessas professoras indica que elas fazem referências vagas sobre
autores, demonstrando um desconhecimento sobre o assunto jogos nas aulas de
matemática. Ao citar Constance Kamii e seu livro “A Construção do Número”, a
professora P3 demonstra desconhecer que, nesse livro, o foco da autora é
explicar como acontece esta construção do ponto de vista cognitivo,
apresentando as estruturas mentais envolvidas, os objetivos para ensinar, os
princípios de seu ensino e algumas situações escolares que o professor pode
usar para promovê-lo, dentre os quais se destacam os jogos. No entanto, é válido
destacar a referência feita pela professora ao livro e a autora citada.
Com referência a Celso Antunes e Adriana Friedman (e não Cristina como
citado pela professora), os autores foram apenas apontados superficialmente, não
sendo possível identificar as obras referidas, muito menos seus conteúdos. Sabe-
se que esses autores discutem educação, um de maneira mais ampla enfocando
diferentes aspectos relacionados ao processo educativo (Celso Antunes) e, a
outra (Adriana Friedman), enfocando especificamente a importância do brincar.
Os autores citados não são, de fato, uma referência no trabalho com jogos no
ensino da matemática, o que indica, mais uma vez, um desconhecimento teórico
e um distanciamento por parte das professoras dos trabalhos dos pesquisadores
no tema.
Procurando, ainda, identificar o conhecimento teórico das professoras
sobre a temática investigada, questionou-se os conhecimentos específicos sobre
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, cujos objetivos definidos
68
eram “apontar metas de qualidade de ensino” para ajudar o aluno a enfrentar o
mundo atual, além de serem “um instrumento útil no apoio às discussões
pedagógicas [...] na elaboração de projetos educativos, no planejamento das
aulas, na reflexão sobre a prática educativa e na análise do material didático”
(BRASIL, 2001, p.3).
Sobre os objetivos da utilização de jogos constantes nos PCN, a maioria
das entrevistadas revelou ter um certo conhecimento do material, sem, no
entanto, tê-lo discutido de fato ou como deveriam.
Em relação aos PCN, a gente tem estudado na escola sim, de
uma maneira muito tranqüila ainda. A gente ainda não se
aprofundou nos PCN ainda. Pelo que eu li, eles trabalham muito
essa questão do jogo, do envolvimento da criança com o jogo. E
acho que é isso que eu sei só, não sei muita coisa não. É o ensino
da matemática de uma maneira mais prática, pelo que a gente vê
no... Nos PCN, essa maneira prática que a gente procura na
escola é trabalhar com o jogo e a vivência da criança. A vivência
que ela tem fora da escola, trazer pra dentro da escola (P3).
Quando, posteriormente, se solicitou que as docentes discorressem sobre o
conteúdo dos PCN, novamente ficou evidente uma confusão conceitual entre
aquelas que procuraram identificar o conteúdo abordado. Algumas professoras
responderam que o conteúdo discutido pelo documento refere-se a jogos (tema
sugerido pela pesquisa). Todavia, abordaram os jogos reduzindo-os e
desconsiderando qualquer possibilidade de discussão, o que evidencia sua
confusão e falta de conhecimento real sobre o teor do documento.
69
Olha, nós estudamos os PCN na época em que eles foram
lançados. Estudamos, mas não lembro, a única coisa assim, que
ficou bem forte pra nós foi o trabalho em espiral. Trabalhando em
todas às séries, existe uma repetição de conteúdos pra que a
criança vá aprendendo de forma gradativa, que vá aumentando
esse conteúdo de forma gradativa. Então, é isso que ficou bem
claro pra nós e também a questão dos jogos, que os PCN
também... Trazem os jogos como metodologia de ensino (né), um
recurso. Não me lembro mesmo dos PCN (P7).
Outras professoras apontaram como conteúdos discutidos pelos PCN,
aspectos didáticos e pedagógicos referentes ao como ensinar, procedimentos
gerais e comuns que estivessem presentes em um documento voltado para a
educação.
Sim, eu já trabalhei um determinado tempo como formadora de
grupos e conheço especificamente os PCN da 1ª a 4ª (tá), do 1ª
ensino. Eu conheço desde a parte que fundamenta, a questão
objetiva, os encaminhamentos metodológicos, esse tipo de coisa,
mas também como leitura da minha formação do PCN, mas não
porque ele é discutido na escola, (tá). Porque, especificamente, na
escola nós não fazemos trabalho nenhum com eles. A não ser o
professor individualizado. Cada um usa da sua maneira, faz a sua
leitura, faz a sua discussão consigo mesmo. Mas, eu usar lá, na
prática do dia-a-dia... Hoje eu uso, mas pela formação que eu tive
como formadora de grupos, não como professora, porque isso
nunca foi me dado (tá) (P2).
Algumas professoras reconheceram seu desconhecimento do documento por
falta de interesse - chegando mesmo a achar graça desse desinteresse (P8) - ou
porque não trabalham com essa diretriz em sua escola, a qual adota o Currículo
70
Básico da Estado do Paraná (P6). Resta saber o quanto conhecem, de fato, do
documento indicado.
Vou dizer a verdade, não conheço. Sei que tem, já até folhei, mas
não... Não vou te dizer, porque não estudei corretamente (risada)
(P8).
Conheço. Só que eu não estudei profundamente sobre os PCN, a
gente trabalha mais em cima da proposta do Currículo do Estado
Paraná. A gente deu leves pinceladas nos PCN, mas eu acho que
nossa base de trabalho é o Currículo do Estado. A gente ainda...
(né). Mesmo que tenha os PCN que é mais novo (né), um material
mais novo. Mais a nossa base de trabalho ainda é o Currículo do
Estado do Paraná (P6).
Um aspecto que não pode deixar de ser desconsiderado refere-se à
incompreensão demonstrada por algumas professoras sobre o que são os PCN,
que fica explicitada quando confundem diretrizes curriculares para o ensino de
matemática com metodologias didáticas voltadas para áreas de saberes.
Eu conheço os PCN de matemática, mas é educação infantil, que
eu trabalhava educação infantil e... Eu acho assim, que, eu penso
assim, que uma teoria que nem sempre dá certo na prática (tá), é
uma coisa assim muito sonhada, às vezes, mas que, às vezes, na
prática que não é seguido (né). Então, eu não sei falar, relatar
como que tá escrito lá, mas o que eu percebo é isso, não só os de
matemática, das outras disciplinas também, mas de uma forma
geral (P4).
71
Evidencia-se, assim, a falta de conhecimento das professoras, tanto da
rede estadual quanto privada, sobre os PCN, que objetivavam, por meio de sua
implantação, organizar um novo currículo, normatizando os conteúdos escolares,
os encaminhamentos e as propostas didáticas. No entanto, os discursos mostram
que, ainda hoje, existem docentes que os desconhecem.
Esse desconhecimento, comprovado pela maneira vaga com que se
referem ao seu conteúdo, sustentado em terminologias inapropriadas e sem
indicar especificamente esse conteúdo, é um dado preocupante para o ensino de
modo geral. Além disso, o fato de, no decorrer de suas respostas, as professoras
acabaram redirecionando-as para outros temas que não o da pergunta em si,
deixa aparente a desorganização de seu pensamento e, portanto, de sua ação.
Diante destas considerações, pode-se destacar os não-saberes revelados
pelas professoras do conteúdo teórico abordado em livros e textos de
pesquisadores sobre o assunto investigado nesta pesquisa. Sabe-se a
necessidade do embasamento teórico para que se possa de fato promover
mudanças na qualidade e na realização de novas práticas de ensino.
3.5 ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA...
A quinta categoria apontada na análise dos dados é a relação entre teoria e
prática, tão defendida pelas áreas de Didática e pelas metodologias de ensino,
mas que não vem sendo viabilizada no que se refere ao uso de jogos nas aulas
de matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
72
O distanciamento entre a pesquisa acadêmica e a prática escolar tem sido
ressaltada por inúmeros educadores. Libâneo (2006, p.15), por exemplo, comenta
o fosso que se estabelece entre o discurso teórico e o da prática. Os discursos se
polarizam, de um lado a teoria da academia e, de outro, a prática da escola. Os
dois lados não percebem, segundo o autor, que essa atitude “banaliza a
capacidade de compreensão dos professores e se aproveita da sua ingenuidade”.
Esse distanciamento pode ser identificado em diferentes pontos do
discurso das professoras, revelando sua grandiosidade. A discussão sobre
regras, a função dos jogos, os aspectos que podem ser desenvolvidos, a
periodicidade do trabalho ou que determina sua utilização nas aulas, mostram os
aspectos divergentes entre o discurso das professoras e as orientações dos
pesquisadores.
Um aspecto relevante percebido refere-se ao modo como as regras são
tratadas pela escola em situações de ensino/aprendizagem. Isso porque muitos
das docentes entrevistadas enfatizam a importância das regras para que os jogos
alcancem os objetivos esperados.
[...] Uso jogos com eles, a questão da regra - da leitura da regra e
da discussão da regra, do jogo da velha em que eu apresento pra
eles a questão da regra primeiro, pra depois eles irem pro jogo (tá)
[...] (P2).
O discurso de P2 revela a ênfase na regra como garantia para a realização
do jogo. Por certo, e as pesquisas assim o indicam, as regras são os elementos
com os quais se deve iniciar o trabalho com jogos em sala de aula. É importante
ressaltar que o trabalho com as regras de um jogo se constitui em um processo
73
de leitura e interpretação. Todavia, como afirmam Macedo, Petty e Passos (2000,
p.19), não é o conhecimento das regras que garante o bom domínio do jogo, mas
aprendê-las é “condição para o jogo acontecer”, cabendo ao professor apresentá-
las de diferentes maneiras. Entre essas maneiras, uma é o professor, ao
apresentar o jogo, ir, ao mesmo tempo, conversando sobre a regra com os
alunos. Outra possibilidade é ele perguntar para as crianças o que elas sabem
sobre a regra de um determinado jogo e ir compondo com elas essa regra. Com
um jogo que apresenta muitas regras o recomendável é que se discuta uma por
uma até que seja compreendida totalmente.
Os autores comentam, em uma outra obra (MACEDO, PETTY e PASSOS,
1997), que existe uma diferença entre conhecer as regras e ganhar o jogo. Na
escola, os alunos necessitam serem incentivados a conhecer as regras
operatoriamente, ou seja, conhecê-las fazendo uso de diferentes raciocínios e
estruturas mentais, pois, caso contrário, essas regras, estarão tendo apenas a
função instrumental (ler, escrever, fazer cálculos). É preciso que as regras se
tornem um momento de investigação, produção de conhecimento e interação por
parte dos alunos.
Brenelli (2001, p.178-179) defende a necessidade de possibilitar às
crianças oportunidades para pensar sobre as regras. Quando o jogo oferece essa
possibilidade, a criança:
[...] organiza e pratica as regras, elabora estratégias e cria
procedimentos a fim de vencer as situações-problema
desencadeadas pelo contexto lúdico. [...] Portanto, conseguir êxito
no jogo, defender-se das jogadas do adversário implica jogar de
acordo com as regras e descobrir o melhor jeito de jogar [...].
74
O discurso da professora P8 evidencia que, em sua prática, ela explica em
primeiro lugar a utilização da regra de acordo com o inventor do jogo. No entanto,
considera importante que as crianças explorem e até modifiquem as regras.
Tá... A gente apresenta um jogo (tá), primeiramente com as regras
deste jogo. Então, eles trabalham, lêem as regras, entendem as
regras, fazem o jogo. Num segundo momento, o mesmo jogo
pode ser trabalhado, para ser utilizado. Pode-se se mudar as
regras. Pode-se fazer outras ou pode se trabalhar com as
mesmas regras, mas aí, com objetivo de ta observando como é
que eles pensam como resolvem, como eles fazem para resolver.
E, aí esse mesmo jogo pode ser trabalhado várias vezes e
mudando as estratégias ou mudando as regras (tá). Então, um
jogo só pode ser trabalhado, várias vezes (P8).
Jogar seguindo as regras significa respeitar convenções, assim é
importante que as crianças estabeleçam um contrato entre si que pode ser de
seguir as regras elaboradas pelo inventor do jogo ou as criadas pelo grupo.
Ambas as formas de utilizar jogos de regras, segundo Macedo, Petty e Passos
(1997), devem ser aceitas livremente pelos jogadores. Modificar as regras é,
nesse sentido, permitido desde que ao se propor mudanças exista um consenso
entre os envolvidos. Kamii e Housman (2002) confirmam que qualquer alteração
nas regras de um jogo seja sugerida pelas crianças ou pela professora, deve
estar em harmonia com o interesse de todos os envolvidos. Destacam que, no
caso de mudanças de regras, as sugeridas pelas crianças normalmente
apresentam-se coerentes.
75
As professoras entrevistadas, ao apontarem as maneiras como utilizam os
jogos nas aulas de matemática, enfatizam procedimentos organizacionais, que
sugerem etapas a serem seguidas. A descrição sugere uma apresentação das
etapas adotadas para serem desenvolvidas numa seqüência lógica, de início,
meio e fim. No entanto, as respostas não permitiram compreender claramente o
desenrolar dessa seqüência de trabalho porque os discursos ora focam uma de
suas etapas, ora a preparação o desenvolvimento, ora ainda ao final.
Prevalecem, no discurso das professoras, questões meramente
organizacionais, as quais podem indicar a preocupação em “ensinar” a jogar, a
“ensinar” as regras. De acordo com P3, a organização e a seqüência das etapas
para o desenvolvimento do jogo revelam uma rotina que começa com a
disposição dos alunos, a explicação das regras “para aprender” com o jogo e, por
fim, o registro.
Geralmente, eu trago o material. A gente senta em círculo. Aí eu
mostro o jogo, e jogo com um colega da sala. Então, a gente joga
junto, joga com o amiguinho, depois eu jogo com um outro
amiguinho. Aí eles vão aprendendo como joga, a partir daí eles
jogam em duplas ou grupo, da maneira como é o jogo. De acordo
como foi organizado... E toda vez que a gente termina um jogo, a
gente faz um relato sobre este jogo. Nosso relato é feito pela
dupla que jogou, e geralmente é assim: eles colocam o nome no
jogo, colocam o nome no relato (né), contam como eles jogaram,
com quem eles jogaram, o que eles aprenderam com aquele jogo,
quem venceu aquele jogo, então é um relatinho. Assim, eles
fazem um pequeno texto e vão contando (né)... É assim, um
repensar sobre aquilo que eles fizeram naquele momento. Então
eles jogam, depois eles se juntam, e repensam como é que foi a
jogada, e a partir daí, eles vão descobrindo os conteúdos que a
gente quer trabalhar naquele momento (P3).
76
Macedo, Petty e Passos (1997) acreditam que, em muitas situações, a
escola tira dos jogos as suas características básicas, pois o utilizam para ministrar
conteúdos escolares. Os autores ressaltam que em alguns momentos, essa
prática pode ser interessante, mas não é por esta razão que eles defendem o jogo
no ambiente escolar.
A escola propõe exercícios, mas lhes tira o sentido, o valor lúdico,
o prazer funcional. Ensina convenções, símbolos, matemáticas,
línguas, etc., mas não ensina as crianças a ‘ganhar’ dentro destas
convenções. [...] Como fazer para recuperar o sentido do jogo na
escola e na vida? Proponho que, para isso, a escola deva adotar
uma postura menos rígida, que deva ‘esquecer’ um pouco sua
função instrumental (MACEDO, PETTY e PASSOS, 1997, p. 140).
Diante das orientações dos pesquisadores, alguns questionamentos se
fazem necessários: como e o que são trabalhados com jogos em sala de aula? A
análise dos discursos das docentes indica que, muitas vezes, as professoras não
têm clareza sobre a finalidade dos encaminhamentos, pois, ao descreverem as
etapas que utilizam para trabalhar com jogos nas aulas, sugerem a idéia de “dar”
a técnica do jogo, como aconteceu com (P5).
Eu usei assim, também o jogo de xadrez, nós trabalhamos (né). O
jogo de xadrez nós trabalhamos em sala de aula, o kala também
(né), que eu aprendi a confeccionar o jogo e trabalho com eles,
que é o raciocínio da criança (né) e... Também... Aí meu Deus,
fugiu da minha cabeça agora.Como que eu uso (né)?
Assim... Pra desenvolver mesmo o raciocínio dela (né).
77
Eu organizo de dupla (né), de dupla e eles vão... E eu dou a
técnica, dei a técnica pra eles e eles pegaram (né) e de repente
eles jogam entre eles e depois dos grupos vai ficando...(né),
daquele grupo que vai ficar, um grupo que vai disputar entre eles,
entre os dois (P5).
Na fala da P5, as referências aos tipos de jogos, à confecção dos
materiais, ao desenvolvimento de estratégias, ficam um tanto desconectada, entre
si. Todavia, as questões estruturais ou instrumentais, na perspectiva dessa
professora podem ser identificadas. O que seria dar a técnica para que os alunos
entendam? Entender exatamente o que? O conteúdo, os encaminhamentos do
jogo ou como ganhar?
A ênfase nas regras, técnicas e organização necessita ser revista, pois a
orientação dos pesquisadores volta-se para outra direção enfocando, dentre
outras questões, a liberdade para criar regras, levantar hipóteses, resolver e
propor problemas (mesmo não planejados pelo professor e nem pela estrutura do
próprio jogo), elementos indispensáveis e significativos na aquisição de conceitos
matemáticos.
A partir desse enfoque, fica evidente que o jogo permite uma aproximação
da criança com o conhecimento científico. Contudo, é preciso manter a finalidade
de desenvolver, por meio de situações lúdicas, as habilidades de resolução de
problemas. Moura (2000, p.80-81) salienta que, ao estimular estas habilidades se
estará “possibilitando ao aluno a oportunidade de se estabelecer planos de ação
para atingir determinado objetivos, executar jogadas segundo este plano e avaliar
sua eficácia nos resultados obtidos”.
78
Desse modo, pode-se identificar indicadores que sinalizam se o jogo em
sala é um recurso meramente instrumental ou promotor de aprendizagem. É
importante que o jogo tenha de fato um caráter de aprendizagem. Kamii e
Housman (2002) destacam, dentre os princípios do ensino com jogos, que a
autonomia em uma aula de matemática é fundamental para que seja sinônimo de
aprendizagem em aritmética. Assim, para as autoras, os jogos precisam despertar
a motivação intrínseca das crianças para aprender, não mostrando a elas como
resolver os problemas, mas, por meio de perguntas, levando-as a perceber se as
respostas dadas estão ou não adequadas.
A flexibilidade em apresentar os jogos, incluindo a exploração livre ou a
possibilidade de alterar as regras, possibilidades e estratégias de jogo, bem como
solucionar de diferentes maneiras os problemas advindos dessas situações
lúdicas é destacado pelos pesquisadores comprometidos com esta temática
(MACEDO, PETTY e PASSOS, 2000; KAMII e HOUSMAN, 2002; MOURA, 2000).
A abertura e a ampliação de possibilidade no encaminhamento dos jogos
faz com que se possa jogar várias vezes o mesmo jogo com diferentes desafios,
raciocínios e exploração. Ao contrário de quando se enfatiza o ensino de técnicas
e regras, sugere-se a idéia de uso breve e até diário dos mesmos.
Os discursos das professoras ainda revelam a presença da não clareza de
idéias a respeito da maneira como os jogos devem ser trabalhados nas aulas de
matemática, confundindo a resposta à pergunta com outras informações. A fala
da P2 mostra o nível de confusão conceitual que caracteriza seu modo de
conduzir o jogo na sala de aula.
79
Eu tenho trabalhado com eles muita coisa que são sugestões
didáticas mesmo apresentadas no próprio PCN, nas próprias
revista escolas - seção que traz, eu gosto muito... Não sei se isso
é pobre, se isso enriquece meu trabalho ou não. Mas eu tenho
sentido assim, que aquilo que eu consigo reafirmar através do
jogo, fica concretizado com ele porque ele começa a utilizar isto
de modo não mecânico, mas compreendido (tá). É o caso do jogo
da velha e o da tabuada, que ele faz o mecânico ali. É mecânico,
mas ele não se torna tão mecânico porque o processo que ele usa
é o processo de descoberta dele, porque eu não fico dizendo pra
ele assim: dois mais dois dá quatro. E se eu pego duas vezes o
dois e ele criar meios pra ele calcular, que o processo que ele
utiliza é a maneira como ele pensou (tá), nem sempre eu consigo
fazer isso ao meu modo. Então eu uso muito, muito, muito mesmo
o ábaco manual – aquele de canudinho, os montinhos, eu uso
bastante os blocos lógicos, para a gente problematizar e fazer
conjuntos, mudança, diferenciação, semelhança, que eu parto
daí... Quantidade, eu trabalho bastante com a questão... Dos
joguinhos mesmo, dos saquinhos... Da tampinha, do grão, da
contagem (tá), eu faço bastante isso. Uso jogos com eles, a
questão da regra - da leitura da regra e da discussão da regra, do
jogo da velha em que eu apresento pra eles a questão da regra
primeiro, pra depois eles irem pro jogo (tá). Outros jogos que
tenho usado mais, em sala de aula, com eles, é a questão dos
jogos de semelhança, diferenciação, do dominó de tabuada, jogo
da dama, trilha, este tipo de coisa pra trabalhar a questão da
observação deles, e concentração deles através do jogo. E não
tenho assim, usado muita coisa que trabalhe a divisão, um
conceito mais abstrato com eles, à não ser coisinhas simples do
próprio tato – manuseio (tá), porque a abstração pra mim agora,
eu penso que seria mais necessária, porque até agora eu venho
trabalhando o concreto, porque se eu ficar muito, muito, muito,
muito no jogo, na regra, na discussão da regra eu deixo de levar
eles também, para um campo que eu penso que é importante, que
faz parte de um professor – que é abstração. Então eu estou
começando a tirar isso e trabalhar o mental, a lembrança,
80
memória, (tá), não pela decoreba, mais pra tirar também tanto
eles do concreto e passar mais pra abstração, (tá) (P2).
Percebe-se, nesse discurso, que conceitos, conteúdos, encaminhamentos,
recursos, concepções de aprendizagem, tipos de jogos e de habilidades são
apontados de maneira superficial e fragmentados.
Os discursos das demais docentes evidenciam também a não clareza
quanto aos objetivos com que os jogos são utilizados nas aulas de matemática
bem como a ênfase em seus aspectos meramente instrumentais, o que revela o
quanto os jogos parecem estar soltos e perdidos no universo educacional. Mesmo
o professor reconhecendo a importância dos jogos, suas finalidades, materiais e
tipos de jogos, não sabe como fazer para trabalhá-los em sala de aula e
favorecer, por seu intermédio, o processo de ensino-aprendizagem. A
didaticalização, ou seja, a preocupação em valorizar apenas elementos
organizacionais e instrumentais do ensino desconsiderando os princípios
específicos e característicos dos jogos e da matemática é algo que precisa ser
discutido entre educadores e pesquisadores. Isso porque, quando a ênfase recai
apenas em aspectos didáticos, as funções, possibilidades e objetivo do jogo são
reduzidos e limitados ao extremo. Existe a probabilidade de, mesmo tendo em
mãos um recurso desafiador e promotor de aprendizagem, transformá-lo em algo
monótono, mecânico, estático tal qual são as folhas de exercício.
A literatura deixa claro que não é o recurso em si que garante a
aprendizagem e sim, o uso que se faz dele. Como destaca Moura (2000, p.74),
sabe-se da necessidade de melhorias imediatas no ensino da matemática, e a
pressa por respostas que pudessem promovê-las “levou-nos a assumir modismos
81
sem que atentássemos para o conjunto de elementos presentes no ato de
ensinar”.
O professor precisa ser estimulado a aprender a explorar o jogo no ensino
da matemática, pois seu papel é essencial em sala de aula. Piaget (1988) destaca
a relevância do educador e chama atenção para a sua preparação. Para o autor:
[…] a preparação dos professores, […] constitui realmente a
questão primordial de todas as reformas pedagógicas em
perspectiva, pois, enquanto ela não for resolvida de forma
satisfatória, será totalmente inútil organizar belos programas ou
construir belas teorias a respeito do que deveria ser realizado
(PIAGET
9
, 1988 apud MACEDO, PETTY e PASSOS 2000, p.39).
Frente a essas considerações, pode-se concluir a necessidade de
aproximar os discursos das professoras das orientações dos pesquisadores a fim
de que se amplie a possibilidade de trabalho e de exploração dos jogos nas aulas
de matemática como forma de auxiliar na recuperação da qualidade do processo
de ensino e de aprendizagem, resignificando o papel do aluno, professor e do
próprio conhecimento matemático.
9
PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1988.
82
IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise das obras consultadas para a realização deste trabalho indica
que, para seus autores, o jogo é indispensável ao trabalho escolar por possibilitar
à criança dar,
[...] mais sentido às tarefas e aos conteúdos, aprender com mais
prazer, encontrar modos lúdicos de construir mais conhecimentos,
saber observar melhor uma situação, aprender a olhar o que é
produzido, corrigir erros, antecipar ações e coordenar
informações. (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005, p.105).
Os autores encontram na utilização dos jogos um ambiente propício para o
desenvolvimento integral do aluno e sua mobilização para a aprendizagem. Como
ressaltam Macedo, Petty e Passos (2005, p. 66):
O jogo é um sistema complexo, que aciona diferentes
mecanismos do jogador (motores, afetivos, cognitivos e sociais),
além de proporcionar um contexto cujo significado tem sentido
imediato para os alunos e os mobiliza integralmente. Além disso,
jogar viabiliza aprendizagens que podem ser aplicadas em
diferentes situações (escolares ou não), como saber tomar
decisões, antecipar, coordenar informações e comunicar idéias
[...].
Todavia, os discursos das professoras entrevistadas neste estudo indicam
que os jogos quase não são utilizados como parte integrante das atividades
escolares e, mesmo quando são realizados, não concretizam as expectativas dos
autores com relação a sua contribuição para a aprendizagem escolar – da
83
matemática ou de outras áreas do conhecimento - e/ou para o desenvolvimento
cognitivo dos alunos.
Os dados coletados na presente pesquisa indicam que a justificação
predominante para o trabalho com jogos na escola limita-se ao prazer, a
ludicidade que emana desse recurso. O conhecimento restrito sobre as obras que
tratam sobre os jogos e sua utilização no ambiente escolar para a aprendizagem
da matemática mostrado nas falas das professoras até impedem que esse jogar
se torne de fato um instrumento de desenvolvimento integral dos alunos em sala
de aula.
Diante destas constatações, uma questão se impõe: por que esse
desconhecimento das professoras em relação aos aspectos teóricos do uso de
jogos na educação – e, em especial, na matemática – e às pesquisas relatadas
nas obras citadas neste trabalho?
Um texto de Alves-Mazzotti (2003), sobre o impacto da pesquisa
educacional sobre as práticas escolares nos aponta algumas pistas para a
compreensão desse fenômeno especificamente no que diz respeito ao jogo em
sala de aula. A autora refere-se a um resumo, elaborado por Kennedy (1997
10
,
apud ALVES-MAZZOTTI, 2003) de estudos realizados nos Estados Unidos com
financiamento do National Institute of Education, com o objetivo de investigar as
razões pelas quais a pesquisa em educação não tem conseguido influenciar
significativamente o ensino. Kennedy (1997, apud ALVES-MAZZOTTI, 2003)
aponta quatro categorias de hipóteses explicativas: a) a pesquisa educacional não
é suficientemente persuasiva para convencer os professores de sua validade para
a prática; b) a pesquisa não é relevante para a prática por não considerar as
10
KENNEDY, M. M. The connection between reasearch and practice. Educational Researcher, v.
26, n. 7, p.4-12, out. 1997.
84
necessidades dos docentes; c) o acesso aos resultados das pesquisas não tem
sido facilitado aos professores, e d) o sistema educacional ser, ao mesmo tempo
e paradoxalmente, resistente a mudanças e instável, movido a modismos, em
ambos os casos resultando na incapacidade de engajar os sujeitos em um
processo sistemático de mudanças.
Pistas destas razões, especialmente das três últimas, podem ser
detectadas nas falas das professoras entrevistadas nesta pesquisa. As respostas
dadas permitem constatar que, tanto em sua formação inicial quanto na
continuada, as docentes ou não tiveram experiências com jogos em sua
aprendizagem da matemática ou as experiências que tiveram não foram
suficientes para levá-las a compreender toda a potencialidade desse recurso,
motivo pelo qual não o utilizam convenientemente em sua prática.
Quanto ao acesso aos resultados das pesquisas com jogos para a
educação matemática, todas deixaram claro o desconhecimento de obras, o que
explica confusão de idéias e argumentos empregados para sustentar suas
argumentações. Por outro lado, é preciso reconhecer que os professores em geral
não foram acostumados, durante sua formação ou no cotidiano escolar, a lerem e
analisarem pesquisas feitas nas áreas em que vão atuar, o que pode justificar, de
algum modo, este distanciamento teórico. Além disso, cumpre observar que nem
sempre a forma utilizada pelos pesquisadores em obras de divulgação de
resultados de pesquisa facilita a compreensão desses textos pelos professores.
Desse modo, as implicações das pesquisas não chegam até o ensino e,
mesmo quando chegam, acabam por não provocar as rupturas e transformações
necessárias na prática educativa.
85
Um outro aspecto apontado no trabalho de Kennedy (1997, apud ALVES-
MAZZOTTI, 2003), de que a pesquisa não é relevante para a prática por não
considerar as necessidades dos docentes, pode ser percebido nos discursos das
professoras quando elas justificam que não utilizam os jogos freqüentemente em
suas aulas de matemática porque sua utilização demanda tempo e eles devem
dar conta da programação curricular – isto sem falar no barulho resultante da
euforia das crianças em situações de jogo, na indisciplina causada e conseqüente
perda de controle da classe.
Isso acontece porque, mesmo quando conhecem os conteúdos das
pesquisas, certos professores consideram que as mesmas são feitas em
pequenos grupos de alunos, e, portanto, teriam maior dificuldade de serem
empregadas em sala de aula.
No entanto, os pesquisadores entendem que barulho, conversas e agitação
são elementos que fazem parte dos jogos, e que a ludicidade implicada nessas
situações não devem ser impedida ou bloqueada. Acreditar que, em uma sala de
aula na qual todas as carteiras estão enfileiradas e todos os alunos sentados
silenciosamente, a aprendizagem esteja sendo garantida é, no parecer dos
pesquisadores, um engano. Afinal, muitas vezes, como ressalta Kamii (1995), os
jogos, dependendo do encaminhamento dos professores, podem ser mais
significativos do que folhas e folhas de exercícios descontextualizados.
A questão do tempo, do programa curricular e da dificuldade em relacionar
os jogos com os conteúdos é vista como algo não prejudicial pelos
pesquisadores. Macedo, Petty e Passos (2000) afirmam que a aplicação de jogos
na escola não deve priorizar a quantidade, mas sim a qualidade dos elementos
86
envolvidos no processo de ensino. O tempo para o aluno levantar hipótese, errar,
pensar sobre os erros é indispensável para o seu desenvolvimento.
Frente a estas considerações, e a tudo que foi falado até o presente
momento, em razão dos resultados obtidos nesta pesquisa, percebe-se que ela
não se finaliza aqui, mas sugere novas aberturas, indicando que ainda há muito a
se investigar.
O trabalho com jogos nas aulas de matemática é um desafio para os
educadores, pois atualmente sabe-se o quanto é necessário descobrir meios
diversificados para se conduzir o ensino, afim de que este tenha mais significado
para aquele que aprende.
87
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março 2005.
91
APÊNDICE A
ROTEIRO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM AS PROFESSORAS.
Entrevista com professoras realizada no mês de outubro de 2005.
1) HOJE O USO DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA EM SALA DE
AULA É MUITO DIVULGADO. VOCÊ ACREDITA SER IMPORTANTE O USO
DE JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA? POR QUÊ?
2)
ALGUMAS SECRETARIAS, NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO TÊM DIVULGADO
TEXTOS E LIVROS SOBRE JOGOS. VOCÊ CONHECE ALGUM TEXTO
SOBRE JOGOS PARA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA? DO QUÊ, NA
SUA OPINIÃO, ESSES TEXTOS TRATAM?
3) VOCÊ CONHECE OS PCN DE MATEMÁTICA? JÁ DISCUTIU EM SUA
ESCOLA SOBRE ELES? PODE ME DESCREVER ALGO SOBRE DO QUÊ
ELES TRATAM?
4) NAS SUAS AULAS DE MATEMÁTICA VOCÊ UTILIZA JOGOS? COM QUAL
FINALIDADE?
5) DE QUE MANEIRA VOCÊ USA OS JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA?
DESCREVA.
6) COM QUE PERIODICIDADE VOCÊ TRABALHA COM JOGOS NAS SUAS
AULAS DE MATEMÁTICA?
7) A ESCOLA APÓIA SEU TRABALHO? COMO?
92
APÊNDICE B
TTRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
ENTREVISTA COM PROFESSORAS REALIZADA NO MÊS DE OUTUBRO DE
2005.
Professora denominada P1
2ª série - fundamental
E.1) HOJE O USO DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA EM SALA DE
AULA É MUITO DIVULGADO. VOCÊ ACREDITA SER IMPORTANTE O USO
DE JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA? POR QUÊ?
P1- Eu acredito, porque eu penso que ele estimula, até por ser lúdico (né), pelo
lúdico a criança ela vê no real, não é uma coisa abstrata. Penso que da forma que
ela vai brincando, vai clareando e dando entendimento, porque quando é só na
escrita, quando ele está só escrevendo ou só vendo a tabuada, por exemplo...
(né). Então, aquilo é muito abstrato. Ele não entende o porque daquilo. Agora,
quando você brinca, quando você faz a junção de objetos, quando você faz outros
tipos de jogos, então a criança ela percebe o porque daquilo... (né). Agora, estou
trabalhando a multiplicação, para a criança compreender que a multiplicação nada
mais é, do que a adição. Então, só através de jogos para você fazer que ela
perceba que não é uma coisa tão grandiosa, porque muitas vezes, a multiplicação
assusta a criança (né), e você não fizer uma multiplicação legal, assim que ele
consiga, a divisão vai ser um bicho de sete cabeças, por isso que eu penso,
muitas vezes, que anteriormente, as pessoas tinham medo da matemática... (né).
Porque elas viam ela nua e crua, do jeito que estava no livro, (né) sem ter a
possibilidade de ver ela ludicamente... De ver palpável, penso.
E.2) ALGUMAS SECRETARIAS, NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO TÊM DIVULGADO
TEXTOS E LIVROS SOBRE JOGOS. VOCÊ CONHECE ALGUM TEXTO
SOBRE JOGOS PARA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA? DO QUÊ, NA
SUA OPINIÃO, ESSES TEXTOS TRATAM?
P1- Então, no início do ano, nós tivemos uma semana de estudo e nós tivemos só
um texto, só que não me lembro o nome da autora. Estou com este texto lá, que...
A gente discutia essa necessidade de trabalhar com os jogos, mas... Só isso
mesmo que eu pude ver. É o que eu estava falando para você, sobre o curso que
as outras professoras estão fazendo. Elas estão fazendo curso para trazer mais
novidades.
93
E.3) VOCÊ CONHECE OS PCN DE MATEMÁTICA? JÁ DISCUTIU EM SUA
ESCOLA SOBRE ELES? PODE ME DESCREVER ALGO SOBRE DO QUÊ
ELES TRATAM?
P1- Não conheço os PCN de matemática. Os de português eu conheço bem, mas
o de matemática eu não conheço. E além, do que, só mais de 5ª à 8ª que eu li em
ensino médio (né), mas da 1ª à 4ª eu não conheço muito não.
E.4) NAS SUAS AULAS DE MATEMÁTICA VOCÊ UTILIZA JOGOS? COM
QUAL FINALIDADE?
P1- Então, a finalidade é que eles compreendam e que se torne uma coisa assim,
mais fácil de entender, porque a criança, se ela sair da escola tudo lá é muito
mais fácil (né)... É computador, é outras coisas, ele tem vídeo game, televisão. E
aí, se na escola a matemática já vem... Eu penso que há um tabu. Muitas pessoas
já não gostam (né), já tem uma aversão a ela, e se você trabalha daquela maneira
que está vindo nos livros didáticos... Eu não gosto de usar muito os livros
didáticos. Aqui, eu uso porque é uma questão de que os pais querem muito que
use (né). Até porque eu prefiro outros autores do que a gente usa, porque o nosso
autor ele é muito linear, eu penso que... (né). Eu penso que não pode ser linear, a
matemática ela vai-volta (né). Você está sempre retornando aquilo que você já
aprendeu, porque pra você fazer uma atividade, você precisa de uma outra que
você aprendeu. Então, você tem que estar sempre retornando. E se a gente
trabalha daquela maneira linear ali, se está aprendendo a subtração, ele só
aprende a subtração durante aquele período, na adição que ele trabalhou, fica só
na adição e, então você não mescla, e isso dificulta. Então, com os jogos e
também trabalhando os autores que eu acredito mais, então eu vejo que há uma
possibilidade de um aprendizado mais... Assim (né), aproveitado mesmo.
E.5) DE QUE MANEIRA VOCÊ USA OS JOGOS NAS AULAS DE
MATEMÁTICA? DESCREVA.
P1- Antes de mais nada, eu trabalho... Dou início ao conteúdo do que vai ser
apresentado (né), e trabalho aquele conteúdo e depois que eles já têm uma
noção do que é aquilo, aí sim, aí vamos apresentar os jogos com regras, sabendo
quantidades de jogadores, o porque a regra é assim, porque não muito mais
jogadores e aí também... Aí vai fluindo, muitas vezes, é... Se há a possibilidade
nós fazemos nossas regras (tá), porque se a gente deixa aquela coisa
quadradinha. Mas, muitos jogos da matemática a gente como a matemática... Ela
não é fechada dois mais dois e chega e pronto, ela abre outras possibilidades.
Então a gente... Muitas vezes eles falam: “porque a gente não pode jogar assim?”
Então a coisa vai fluindo. Então, as regras são essas. Tenho tantos jogadores que
94
nós temos (né), nós podemos jogar assim, porque muitos jogos eles trazem.
Jogos comprados, (né)... As crianças, elas trazem, quando a gente também
trabalha o dinheiro, o dinheirinho (né), então eles trazem esse dinheiro, então aí a
gente vai fazer compras (né), então vamos fazer compras, aí quando é assim, que
a gente vai inventar, aí sim, esse aqui é o açougue e você vai vender isso, isso e
isso, você é isso, isso e isso, aí você vai colocar o preço, vai ter que colocar a
etiqueta, então eles colocam a etiqueta nas... Então aí eu e eles, juntos fazemos
as regras. Agora, quando é um jogo assim, você joga o dado. Você tem que andar
as casas, não tem como a gente mudar, não é assim? E se for, tanto jogadores,
porque não tem como o peão andar (né), porque aí vai respondendo as questões
(né). Então, não tem como ser mais que tantos jogadores porque pra chegar lá,
na reta de chegada, lá na chegada mesmo, então tem que ser aquela quantidade,
então, não tem como mudar, mas quando é uma coisa assim, aberta, que a gente
pode interferir, nós estamos interferindo sempre para apoio deles - as crianças,
tem que ser assim.
E.6) COM QUE PERIODICIDADE VOCÊ TRABALHA COM JOGOS NAS SUAS
AULAS DE MATEMÁTICA?
P1- Então, aí vai depender muito do conteúdo, porque tem conteúdo que é “vapt-
vupt” – perdão da palavra. Então, tem conteúdo que acaba que não há muita
aquela necessidade. Mas, agora, como a gente está trabalhando a multiplicação,
que já estou muito encantada com essa coisa de multiplicação, e como eu não
havia trabalhado, então há a necessidade de fazer compras, quantidade de
produtos, outros tipos de mercadorias, o que eles gostam mais. Então, isso aí
acontece com freqüência, quase toda semana a gente consegue. E aí acontece
um outro momento, ficamos até vinte dias sem, entendeu? Eu penso que cada
conteúdo ele vai te dar mais possibilidades de fazer ou não os jogos.
E.7) A ESCOLA APÓIA SEU TRABALHO? COMO?
P1- Eu penso que a escola... É até uma escola, assim, até aberta. Eu não sinto
dificuldade. Eu dou aula há alguns meses aqui, mas tudo o que a gente pede
assim... Se eu falar eu quero tantos jogos assim e, explico o porquê e qual é o
meu objetivo. Eu trabalho muito com projetos, então passo o projeto para
coordenação. A coordenação passa para a supervisão e a direção e assim, no
máximo de uma semana eles me chamam e aí a gente trabalha em cima, sabe.
Não há a dificuldade assim material. Eu já trabalhei em escola que não tem nem
sulfite. A gente sabe da dificuldade (né). No entanto, aqui e... Os pais também, eu
digo que sou privilegiada, porque meus pais são presentes, então eles apóiam
muito. Se eu falo que vou fazer alguma coisa, se eu vou desenvolver um projeto,
então convido os pais pra virem e, aqueles que não vierem eu já falo: Então vocês
vão ter que assinar o que os outros decidirem. Então eles concordam, e se tiver
custo, eles concordam. A gente faz. Então é bem dinâmico mesmo. Eu acho que
a escola é participativa. Não se omite não.
95
Professora Denominada P2
1ª série – fundamental
E.1) HOJE O USO DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA EM SALA DE
AULA É MUITO DIVULGADO. VOCÊ ACREDITA SER IMPORTANTE O USO
DE JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA? POR QUÊ?
P2- Eu acredito. De alguma forma eu penso que isso ajuda a trabalhar sim, como
início de aquisição de conceitos, mas pra trabalho habitual, eu penso que é,
muitas vezes, emperra o processo pela quantidade de horas e de tempo que
envolve uma única atividade. Pra desenvolver, por exemplo, jogos muito
complexos com eles, eu levo tempo pra organizar, um tempo pra trabalhar a
atividade que ele precisa desenvolver com o jogo. E, de repente, eu levaria, um
mesmo tempo, com um jogo único mostrando pra todos, que se eu for dar um
joguinho pra cada um, explicar a regra. O trabalho individualizado, isto emperra o
processo, no meu modo de pensar.
E.2) ALGUMAS SECRETARIAS, NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO TÊM DIVULGADO
TEXTOS E LIVROS SOBRE JOGOS. VOCÊ CONHECE ALGUM TEXTO
SOBRE JOGOS PARA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA? DO QUÊ, NA
SUA OPINIÃO, ESSES TEXTOS TRATAM?
P2- Eu conheço sim, alguns textos dados pela secretaria, dados também nos
cursos de atualização e capacitação. Conheço textos da Maria “alguma coisa”
Ishimoto que trabalha a questão da aprendizagem de conceitos e outros, mas
não especificamente matemática. O que tenho lido são revistas da área que
apresentam trabalho com jogos e, por gostar também da atividade... Assim, eu
procuro ler, só que nem sempre trabalha a idéia que fundamenta professor. O
profissional, pra trabalhar com isso, apresenta regra, apresenta o procedimento, a
maneira de fazer, mas a minha construção de conceito, enquanto educador, vem
muito como fosse didático e não paradidático. Para o profissional, pra ele
enriquecer sua lógica de pensamento, idéias também. Eu sinto falta disso, texto é
bom, é, mas sem a aprendizagem a isso, não sei aonde vai me ajudar.
Pra mim, pra eu construir o embasamento... A fundamentação que eu tenho
anterior, só do curso de pedagogia, por exemplo, não me dá sustentação pra
desenvolver outros níveis de aprendizagem com aqueles mesmos jogos, que de
repente, eu poderia estar explorando.
96
E.3) VOCÊ CONHECE OS PCN DE MATEMÁTICA? JÁ DISCUTIU EM SUA
ESCOLA SOBRE ELES? PODE ME DESCREVER ALGO SOBRE DO QUÊ
ELES TRATAM?
P2- Sim, eu já trabalhei um determinado tempo como formadora de grupos e
conheço especificamente os PCN da 1ª a 4ª (tá), do 1ª ensino. Eu conheço desde
a parte que fundamenta, a questão objetiva, os encaminhamentos metodológicos,
esse tipo de coisa, mas também como leitura da minha formação do PCN, mas
não porque ele é discutido na escola, (tá). Porque, especificamente, na escola
nós não fazemos trabalho nenhum com eles. A não ser o professor
individualizado. Cada um usa da sua maneira, faz a sua leitura, faz a sua
discussão consigo mesmo. Mas, eu usar lá, na prática do dia-a-dia... Hoje eu uso,
mas pela formação que eu tive como formadora de grupos, não como professora,
porque isso nunca foi me dado (tá).
E.4) NAS SUAS AULAS DE MATEMÁTICA VOCÊ UTILIZA JOGOS? COM
QUAL FINALIDADE?
P2- Eu uso jogos, geralmente, para apresentar conceitos, como eu te disse (tá). A
questão da divisão, jogos que eu possa estar trabalhando com a criança, por
exemplo, a quantidade, a conservação desta quantidade... Principalmente, pra a
construção de conceitos iniciais, de capacidade, quantidade, reversibilidade, esse
tipo de coisa, (tá). Mas, depois que ele aprende, eu não consigo trabalhar com o
jogo por muito tempo, porque eu penso na questão... Como eu coloco pra você?
O planejamento ele tem um lá... Ele traz algumas necessidades que eu preciso
cumprir. E se eu me envolvo demais com os jogos, eu acabo penalizando o meu
tempo disponível pra trabalhar outros conceitos. Não só a questão da afirmação
do conceito, que eu sinto falta aí (tá). Eu vejo assim: eu poderia estar
aproveitando mais, mas o meu tempo/duração físico, em sala de aula, ele é curto.
Para que eu possa explorar mais, para que eu possa estar me desprendendo, por
exemplo, reforço, como a professora do reforço. Ela tem um tempo que eu tenho
“X”, pra eu trabalhar história, matemática, ciências, geografia, ética, cidadania,
meio ambiente, ensino religioso, artes e educação física, todo neste tempo físico
de quatro horas. E por exemplo, e se eu só dou o reforço, ele faz este
tempo/duração só com a habilidade de matemática, só com a habilidade de
escrita. Então, o tempo pra ele, físico não é tão corrido e acelerado como pra
mim. Então, eu sinto falta neste momento. E na alfabetização, eu penso que seria
importante que fosse um tempo maior (tá), porque em casa ele tem o jogo, mas é
o jogo lúdico em que ele não tem a intervenção de outra pessoa, não tô dizendo
nem a mediação. Estou dizendo a intervenção, mesmo de estar pedindo pra ele: e
se eu fizesse assim... De estar apresentando problema, de estar problematizando
com ele, porque o jogo, pelo jogo eu penso que não é também interessante. Isso
ele faz sem mim. E eu tenho descoberto que o que ele faz sem mim, ele pode
fazer em qualquer lugar. Ele não precisa da minha pessoa pra estar
problematizando junto com ele. E aquilo que eu deveria estar problematizando é o
97
momento que eu sinto falta. Eu não consigo fazer na sala de aula pela quantidade
de criança... Nem sempre, porque a quantidade de criança, às vezes, é até
favorável para o jogo e, também para que ele possa estar discutindo “ah! Mas, é a
minha vez e ela não me respeitou”. A questão de respeito às regras, mesmo que
o jogo apresenta, só que na hora de trabalhar com isso o meu tempo/duração...
Vai embora, e eu começo a me preocupar e anseia, me angustia porque eu
percebo que estou deixando de apresentar.
E.5) DE QUE MANEIRA VOCÊ USA OS JOGOS NAS AULAS DE
MATEMÁTICA? DESCREVA.
P2- Eu tenho trabalhado com eles muita coisa que são sugestões didáticas
mesmo apresentadas no próprio PCN, nas próprias revista escolas - seção que
traz, eu gosto muito... Não sei se isso é pobre, se isso enriquece meu trabalho ou
não. Mas eu tenho sentido assim, que aquilo que eu consigo reafirmar através do
jogo, fica concretizado com ele porque ele começa a utilizar isto de modo não
mecânico, mas compreendido (tá). É o caso do jogo da velha e o da tabuada, que
ele faz o mecânico ali. É mecânico, mas ele não se torna tão mecânico porque o
processo que ele usa é o processo de descoberta dele, porque eu não fico
dizendo pra ele assim: dois mais dois dá quatro. E se eu pego duas vezes o dois
e ele criar meios pra ele calcular, que o processo que ele utiliza é a maneira como
ele pensou (tá), nem sempre eu consigo fazer isso ao meu modo. Então eu uso
muito, muito, muito mesmo o ábaco manual – aquele de canudinho, os montinhos,
eu uso bastante os blocos lógicos, para a gente problematizar e fazer conjuntos,
mudança, diferenciação, semelhança, que eu parto daí... Quantidade, eu trabalho
bastante com a questão... Dos joguinhos mesmo, dos saquinhos... Da tampinha,
do grão, da contagem (tá), eu faço bastante isso.Uso jogos com eles, a questão
da regra - da leitura da regra e da discussão da regra, do jogo da velha em que eu
apresento pra eles a questão da regra primeiro, pra depois eles irem pro jogo (tá).
Outros jogos que tenho usado mais, em sala de aula, com eles, é a questão dos
jogos de semelhança, diferenciação, do dominó de tabuada, da dama, trilha, este
tipo de coisa pra trabalhar a questão da observação dele, e concentração deles
através do jogo. E não tenho assim, usado muita coisa que trabalhe a divisão, um
conceito mais, abstrato com eles, à não ser coisinhas simples do próprio tato -
manuseio (tá), porque a abstração pra mim agora, eu penso que seria mais
necessária, porque até agora eu venho trabalhando o concreto, porque se eu ficar
muito, muito, muito, muito no jogo, na regra, na discussão da regra eu deixo de
levar ele também, para um campo que eu penso que é importante, que faz parte
de um professor - que é a abstração. Então eu estou começando a tirar isso e
trabalhar o mental, a lembrança, a memória, (tá), não pela “decoreba”, mas pra
tirar também tanto eles do concreto e passar mais pra abstração, (tá).
98
E.6) COM QUE PERIODICIDADE VOCÊ TRABALHA COM JOGOS NAS SUAS
AULAS DE MATEMÁTICA?
P2- Depende bastante do desenvolvimento do conceito que a gente está
trabalhando (tá). Se eu tô trabalhando, por exemplo, algo novo pra ele, eu uso
mais tempo. O ábaco, por exemplo, que eu tenho utilizado mais, ultimamente,
com eles, até pela questão agrupamento, troca, eu uso uma vez por semana, mas
não faço isso todos os dias, (tá). Eu tenho um horário fixo de matemática, eu
divido uma aula de matemática por dia, nos quatro dias (tá), inicial, e um dia o
período de matemática. Eu faço isso pela questão tempo mesmo, porque o dia
em que eu vou usar jogos, eu uso mais tempo mesmo pra matemática, eu divido
o tempo desta forma. O dia em que eu vou trabalhar com o ábaco, por exemplo,
eu não divido metade do período pra matemática pra, não... Hoje eu trabalho
matemática, não me importo se isso vai demorar muito, pouco, bastante, porque
se depois sobra tempo nós vamos pra outras atividades com outros jogos... Usar
os jogos... Porque daí eu tenho tempo pra isso, eu reservo tempo pra isso (tá).
E.7) A ESCOLA APÓIA SEU TRABALHO? COMO?
P2- Olha, não me proíbem de fazer isso, mas o trato pedagógico, lá na sala de
aula, dificilmente é acompanhado...(tá) Dificilmente é acompanhado. E digo
assim, lógico... O planejamento prevê o momento em que eu possa fazer uso do
lúdico, mas também não se importam se eu tô usando ou não, tá bom... Eu vejo
isso de que forma, eu não tenho alguém que me auxilie lá, naquele momento, que
faça sugestão didática, que acompanhe pra ver se o trabalho tá bom se deveria,
onde deveria melhorar. E eu penso que isso é função da parte pedagógica. Então,
neste sentido, eu vejo que a gente ainda poderia melhorar, principalmente o meu
trabalho, porque eu não sei em que momento eu tô errando. Se eu tô errando,
onde eu poderia... Porque, quando há a observação do outro, não pra criticar,
mas pra te apoiar, isso tende a crescer, e eu sinto falta disso...(tá).
Material sim, o que eu pedir, (tá). Nem sempre é disponível o material no tempo
que eu quero, então eu também tenho que ter uma preocupação anterior de ir lá
pedir, antecipar, prever, prevenir, planejar porque também não me oferecem
assim: Ah! Eu posso ir lá tem um armário, eu vou encontrar isso, isso... Isso não
existe, isso não existe (tá).
99
Professora denominada P3
1ª série – fundamental
E.1) HOJE O USO DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA EM SALA DE
AULA É MUITO DIVULGADO. VOCÊ ACREDITA SER IMPORTANTE O USO
DE JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA? POR QUÊ?
P3- Eu tanto acho importante, que praticamente todas as aulas de matemática a
gente inicia com um jogo na escola. A importância do jogo pra gente, primeiro é a
motivação da criança, porque a gente já está montando na sala um clima de
tranqüilidade, de alegria, de diversão, e a partir dessa diversão, se abre caminho
pra que a gente possa estar trabalhando o conteúdo que a gente quer naquele
momento, e assim, fazer com, que a criança perceba de uma maneira mais
prazerosa (né), o conteúdo. Que ela consiga aprender de uma maneira mais
tranqüila do que aquela tradicional, sentada, no caderno, um atrás do outro (né).
Então, o jogo além de socializar, ele abre um caminho pro aprendizado da
criança.
E.2) ALGUMAS SECRETARIAS, NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO TÊM DIVULGADO
TEXTOS E LIVROS SOBRE JOGOS. VOCÊ CONHECE ALGUM TEXTO
SOBRE JOGOS PARA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA? DO QUÊ, NA
SUA OPINIÃO, ESSES TEXTOS TRATAM?
P3- Olha, existem muitos jogos... Muitos livros estão sendo lançados, porque é
um assunto assim que tá... Tá em voga, hoje, a questão do jogo na matemática
(né). Então, eu conheço muitos livros, a gente lê muito aqui na escola, a gente
estuda bastante aqui na escola. E a gente tenta adequar aquele jogo que a gente
tá vendo nos livros, a gente tenta trazer pra sala de aula.
O texto que eu mais leio é da Kamii, que é A Criança e o Número, então através
dos jogos que ela trabalha, através do texto dela, a gente pode perceber que o
principal objetivo da matemática, com os jogos, é criar uma autonomia pra que a
criança aprenda com mais facilidade, com mais tranqüilidade. Eu acho que isso
que o jogo tá buscando, fazer com que a criança tenha uma autonomia no
aprender. Com que ela consiga descobrir os conteúdos numa maneira particular,
da maneira dela.
100
E.3) VOCÊ CONHECE OS PCN DE MATEMÁTICA? JÁ DISCUTIU EM SUA
ESCOLA SOBRE ELES? PODE ME DESCREVER ALGO SOBRE DO QUÊ
ELES TRATAM?
P3- Em relação aos PCN, a gente tem estudado na escola sim, de uma maneira
muito tranqüila ainda. A gente ainda não se aprofundou nos PCN ainda. Pelo que
eu li, eles trabalham muito essa questão do jogo, do envolvimento da criança com
o jogo. E acho que é isso que eu sei só, não sei muita coisa não. É o ensino da
matemática de uma maneira mais prática, pelo que a gente vê no... Nos PCN,
essa maneira prática que a gente procura na escola é trabalhar com o jogo e a
vivência da criança. A vivência que ela tem fora da escola, trazer pra dentro da
escola.
E.4) NAS SUAS AULAS DE MATEMÁTICA VOCÊ UTILIZA JOGOS? COM
QUAL FINALIDADE?
P3- Bom, existem os jogos que são pra iniciar o conteúdo (né), que a gente vai
trabalhar aquelas questões que a criança já sabem. Existem o jogo que é pra
gente estar observando se a criança aprendeu ou não, que são jogos de
avaliação, como que eu vou fazer esta semana ainda. Vou brincar de “já sei” –
que é um jogo de multiplicação, onde a gente vai ver as crianças que sabem a
multiplicação já e aquelas que ainda a gente precisa ajudar (né). E a gente
trabalha o jogo também pra entreter a criança, pra criança apenas se divertir, pra
ela passar um momento legal, pra ela estar se distraindo com o amigo dela e ir
relaxando daqueles momentos mais tensos da escola.
E.5) DE QUE MANEIRA VOCÊ USA OS JOGOS NAS AULAS DE
MATEMÁTICA? DESCREVA.
P3- Geralmente, eu trago o material. A gente senta em círculo. Aí, eu mostro o
jogo, e jogo com um colega da sala. Então, a gente joga junto, joga com o
amiguinho, depois eu jogo com um outro amiguinho. Aí eles vão aprendendo
como joga, a partir daí eles jogam em duplas ou grupo, da maneira como é o jogo.
De acordo como foi organizado... E toda vez que a gente termina um jogo, a
gente faz um relato sobre este jogo. Nosso relato é feito pela dupla que jogou, e
geralmente é assim: eles colocam o nome no jogo, colocam o nome no relato
(né), contam como eles jogaram, com quem eles jogaram, o que eles aprenderam
com aquele jogo, quem venceu aquele jogo, então é um relatinho. Assim, eles
fazem um pequeno texto e vão contando (né)... É assim, um repensar sobre
aquilo que eles fizeram naquele momento. Então eles jogam, depois eles se
101
juntam, e repensam como é que foi a jogada, e a partir daí, eles vão descobrindo
os conteúdos que a gente quer trabalhar naquele momento.
E.6) COM QUE PERIODICIDADE VOCÊ TRABALHA COM JOGOS NAS SUAS
AULAS DE MATEMÁTICA?
P3- Nós temos seis aulas de matemática repartidas em três dias. No mínimo, no
mínimo a gente inicia com um jogo ou termina com um jogo, no mínimo. Duas
vezes por semana no mínimo.
E.7) A ESCOLA APÓIA SEU TRABALHO? COMO?
P3- Tá, a escola apóia meu trabalho, porque, na realidade a base da escola é a
construção dos conceitos pela criança. Então, pra criança construir o conceito, o
jogo é uma parte importante desse processo, então por isso a escola tanto apóia
quanto estimula (né). A gente, a cada vez mais a estar trabalhando com jogos na
sala de aula, sempre buscando, assim, o que eu falei: terminou o jogo, vamos
repensar, o que você aprendeu? Como é que foi esse jogo? Quem ganhou? Não
só jogar pelo jogar (né), tem que ter uma finalidade dentro daquele conteúdo que
você está trabalhando.
102
Professora denominada P4
1ª série - fundamental
E.1) HOJE O USO DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA EM SALA DE
AULA É MUITO DIVULGADO. VOCÊ ACREDITA SER IMPORTANTE O USO
DE JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA? POR QUÊ?
P4- Eu acredito que seja de suma importância, porque tem vários fatores que
fazem o desenvolvimento da criança, e o jogo, na matemática, é um deles, além
de estimular a criança pra aquele desafio, que geralmente envolve um desafio.
Ele também estimula a criança na questão do raciocínio também. Então, o
estímulo através de jogos é muito importante na matemática. E matemática pra
eles, eu vejo na 2ª série, que a gente parte do concreto, mas tem coisa que é
abstrata para eles entenderem. Então através do jogo, eles entendem bem mais
fácil também.
E.2) ALGUMAS SECRETARIAS, NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO TÊM DIVULGADO
TEXTOS E LIVROS SOBRE JOGOS.VOCÊ CONHECE ALGUM TEXTO SOBRE
JOGOS PARA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA? DO QUÊ, NA SUA
OPINIÃO, ESSES TEXTOS TRATAM?
P4- Eu já li algumas coisas a respeito de jogos. Li na graduação, também na pós-
graduação. Eu me interesso quando explica como jogar, quando tem uma
metodologia, quando tem a estratégia de como jogar, porque, muitas vezes, nós
temos todo o material na mão e não sabe o que faz, o que fazer com aquilo.
Então eu me interesso com estratégias: o que eu posso abordar naquele jogo,
como que eu posso, se é condizente à faixa etária, se dá pra fazer com aquilo que
estou trabalhando em sala de aula, então neste aspecto aí.
E.3) VOCÊ CONHECE OS PCN DE MATEMÁTICA? JÁ DISCUTIU EM SUA
ESCOLA SOBRE ELES? PODE ME DESCREVER ALGO SOBRE DO QUÊ
ELES TRATAM?
P4- Eu conheço os PCN de matemática, mas é educação infantil, que eu
trabalhava educação infantil e... Eu acho assim, que, eu penso assim, que uma
teoria que nem sempre dá certo na prática (tá), é uma coisa assim muito sonhada,
às vezes, mas que, às vezes, na prática que não é seguido (né). Então, eu não
sei falar, relatar como que tá escrito lá, mas o que eu percebo é isso, não só os
de matemática, das outras disciplinas também, mas de uma forma geral.
103
E.4 NAS SUAS AULAS DE MATEMÁTICA VOCÊ UTILIZA JOGOS? COM
QUAL FINALIDADE?
P4- Nós utilizamos sempre que possível o jogo, primeiro pra introduzir um
conteúdo com a parte lúdica e depois também pra que eles fixem aquele
conteúdo. Então, sempre que nós conseguimos, podemos fazer um jogo com
aquele determinado conteúdo, tendo um objetivo, nós fazemos também.
E.5) DE QUE MANEIRA VOCÊ USA OS JOGOS NAS AULAS DE
MATEMÁTICA? DESCREVA.
P4- Geralmente, nós utilizamos material de sucata e, é apresentado para as
crianças de uma maneira, primeiro lúdica mesmo, como eu já falei, mas assim, a
gente trabalha muito em grupos (né), pra eles terem essa troca também e é
explicado os passos, as estratégias. E o que a gente mais leva em consideração
é o que eles descobrem, não daquilo que a gente passou – como jogar, o que
eles descobrem sozinhos com aqueles jogos, que é isso que a gente valoriza
aqui, na escola, as descobertas que eles fazem com o jogo que eles estão
jogando.
E.6) COM QUE PERIODICIDADE VOCÊ TRABALHA COM JOGOS NAS SUAS
AULAS DE MATEMÁTICA?
P4- Nós trabalhamos sempre que possível, pelo menos uma vez na semana, com
os jogos e... Mas quando dá, por exemplo, não só na matemática (né), mas aqui é
só uso na matemática, mas quando dá, nós sempre colocamos, porque eles já
têm, esse hábito, já têm esse costume de trabalhar com jogos. Então nós sempre
estamos buscando, criando outros jogos também.
E.7) A ESCOLA APÓIA SEU TRABALHO? COMO?
P4- A escola apóia muito este trabalho. E apóia dando sugestões e também
coordenando o que nós fazemos. Então sempre que tem uma sugestão nova,
algum material novo é passado e discutido com a coordenação, com os
professores como trabalhar aquilo, como que a gente pode enfocar. Às vezes, um
mesmo jogo dá pra jogar em diferentes turmas, então sempre é coordenado,
planejado anteriormente, mas aí a escola apóia bastante também. Oferece
material, e dá todo suporte, todo apoio.
104
Professora denominada P5
1ª e 3ª séries – ensino fundamental
E.1) HOJE O USO DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA EM SALA DE
AULA É MUITO DIVULGADO. VOCÊ ACREDITA SER IMPORTANTE O USO
DE JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA? POR QUÊ?
P5- Eu acho muito importante, eu acho que desperta o raciocínio da criança. Ela
se sente mais... Como que se diz... Eu acho que ela aprende mais (né), eu acho
que ela se dedica mais. Assim... Ela demonstra muito mais interesse pela
atividade que esta sendo desenvolvida.
E.2) ALGUMAS SECRETARIAS, NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO TÊM DIVULGADO
TEXTOS E LIVROS SOBRE JOGOS. VOCÊ CONHECE ALGUM TEXTO
SOBRE JOGOS PARA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA? DO QUÊ, NA
SUA OPINIÃO, ESSES TEXTOS TRATAM?
P5- Olha, de memória assim agora, (né). O texto assim, e de quem, vários textos
eu assim tenho lido, tenho observado, mesmo alguns livros, e eu acho que... E eu
acho que... Tem falado, tem divulgado sobre os jogos porque eles trazem assim
muito mais bagagem pra criança (né), porque a criança quando está trabalhando
o jogo, está despertando mais criatividade (né), é o que eu disse na primeira,
mais interesse (né). Ela aprende com mais facilidade. Eu acho que a criança
aprende com mais facilidade quando está trabalhando com jogos.
Mesmo no núcleo de educação, nós estamos até fazendo um curso de 120 horas
(né). Nós estamos trabalhando em cima de jogos matemáticos (né), e eu acho
que até nós, professores despertou assim, muito interesse em trabalhar jogos em
sala de aula. Muito interesse, até pra nós professores mesmo (né). Eu acho, sinto
assim, que depois do... Do curso que eu tô tendo (né), que nós estamos assim
praticamente quase no final, eu aprendi muito, sabe, mudou até o meu... O meu
jeito de trabalhar em sala de aula, que eu não fico presa só em lousa, caderno
(né). Então, eu acho que despertou bastante... Assim, eu tô criando bastante, eu
acho que mudou muito o meu jeito de trabalhar... E pra criança também.
E.3) VOCÊ CONHECE OS PCN DE MATEMÁTICA? JÁ DISCUTIU EM SUA
ESCOLA SOBRE ELES? PODE ME DESCREVER ALGO SOBRE DO QUÊ
ELES TRATAM?
105
P5- Olha os PCN de matemática (sorri), eu conheço (né). Eu acho que eles dizem
sim, que pra gente estar trabalhando sim, em cima de jogos, mesmo (né), pra
buscar (né), eu acho que mudar (né) aquilo que era assim um... Uma coisa que...
O professor trabalhava em cima do livro didático só e... No quadro e... Eu acho
que... Mudou bastante nisto daí, depois de ter lido os PCN de matemática, mesmo
na escola (né), porque, às vezes, o tempo é assim, tão pequeno que você acaba
não... Discutindo com amigos, reuniões pedagógicas, coisas assim. Mas, eu acho
que depende do interesse de cada professor (né). Aquele que leu, aquele que viu,
ele muda seu jeito de... Seu jeito de trabalhar.
Aquele que estudou, aquele que... Eu acho que sabe desperta, na criança, mais
interesse, porque a matemática em si, a criança tem aquele que gosta, mas tem
aquele que não gosta de jeito nenhum... Então, eu acho que a criança se sente
mais interessada. Ela aprende com mais facilidade.
Até, eu tenho na minha sala mesmo, criança que não sabe, que não aprendia a
tabuada de jeito nenhum. A multiplicação não aprendia de jeito nenhum, de
repente mudou a cabecinha dela. Hoje, ela já sabe tudo, e passou a gostar de
matemática.
E.4) NAS SUAS AULAS DE MATEMÁTICA VOCÊ UTILIZA JOGOS? COM QUAL
FINALIDADE?
P5- Olha... Olha pra mim... Falar assim, pra eu falar o que eu utilizo (né). Que eu
utilizo todas as aulas não! Mas, de vez em quando sim (né). Com a finalidade de
a criança sentir mais interesse pela aula. Que é como eu disse nas primeiras (né),
que... A criança, você trabalhando com jogos com ela, ela sabe... Vai se
interessando pelo assunto... Pela matemática. Aquela que tem dificuldade, ele
acaba tendo...(né), ela acaba superando a dificuldade de matemática.
E.5) DE QUE MANEIRA VOCÊ USA OS JOGOS NAS AULAS DE
MATEMÁTICA? DESCREVA.
P5- Eu usei assim, também o jogo de xadrez, nós trabalhamos (né). O jogo de
xadrez nós trabalhamos em sala de aula, o Kala também (né), que eu aprendi a
confeccionar o jogo e trabalho com eles, que é o raciocínio da criança (né)
e...Também... Aí meu Deus, fugiu da minha cabeça agora. Como que eu uso
(né)?
Assim... Pra desenvolver mesmo o raciocínio dela (né).
Eu organizo de dupla (né), de dupla e eles vão... E eu dou a técnica, dei a técnica
pra eles e eles pegaram (né) e de repente eles jogam entre eles e depois dos
grupos vai ficando... (né), daquele grupo que vai ficar, um grupo que vai disputar
entre eles, entre os dois.
106
E.6 COM QUE PERIODICIDADE VOCÊ TRABALHA COM JOGOS NAS SUAS
AULAS DE MATEMÁTICA?
P5- Uma vez por semana. Eu dou a atividade... Eu dou o conteúdo e depois é
trabalhado em jogos pra ver se a criança conseguiu pegar o conteúdo (né).
E.7) A ESCOLA APÓIA SEU TRABALHO? COMO?
P5- Ah! De que maneira... Apoiar apóia (né), que acho que toda escola ela tem
que apoiar (né), os jogos.
É porque é trabalhado, além destes jogos que eu lhe falei é trabalhado assim, o
boliche (né), é trabalhado... Quiném este jogo da velha que eu falei pra você, com
as crianças mesmo (né).
Olha pra falar pra você, a escola ela apóia, ela apóia sim, que eu chegar a
conversar mesmo com a minha coordenação (né). Minha coordenadora, ela falou
assim: “Olha professora, está aberto pra você isso daí” (né), só que eu acho que
deveria ter assim, mais apoio (né), pela confecção de materiais (né), e... Eu acho
assim, que a escola em si, não é questão de direção, nem coordenação, eu acho
que vem do Estado mesmo, a falta de material que o professor tem (né), a falta de
material que o professor tem em sala de aula. Tem professor que tem que acabar
confeccionando os jogos (né)... O tangran também (né), que, entram as figuras
geométricas (né), tangran – que eu esqueci de falar pra você aí.
É, eu uso muito assim tampinha, tampinha de garrafa.
É... Porque tem assim, a escola, ela não tem assim... (né), quiném tem o jogo,
tem o ábaco, tem o (né)... Tem o... Aí meu Deus como eu vou dizer isso agora.
Não dispõe dos recursos, não dispõe dos recursos, em que eu acho que não é
nem assim questão de direção... Nem questão de direção (né), é questão de
verba mesmo pra estar adquirindo o material (né).
107
Professora denominada P6
Professora Auxiliar de 1ª a 4ª séries - fundamental
E.1) HOJE O USO DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA EM SALA DE
AULA É MUITO DIVULGADO. VOCÊ ACREDITA SER IMPORTANTE O USO
DE JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA? POR QUÊ?
P6- Eu acredito, porque a criança ela é, desde pequenininha (né), ela é movida
através dos jogos, ela... Digamos assim, é motivada (né), a perceber o mundo
através dos brinquedos, das brincadeiras que são os jogos (né). Então, desde de
quando a criança... Logo que ela começa a engatinhar, o jogo já faz parte da vida
dela. Então, acho que ela aprende mesmo com os jogos, e a criança vendo a
matemática, vamos supor pura, através de probleminhas e... Só através das
contas, ela não entende realmente o que é que ela está fazendo, só faz...
Seguindo modelo, não entende. Então, acho que os jogos ajudam muito
estabelecer as regras, porque no jogo tem às regras (né), então, através das
regras ela consegue realizar melhor as situações problemas... E transportar isso
pra vida dela também, por isso, que ela funciona, a matemática, fazer com que
ela entenda... A vida do dia-a-dia.
E.2) ALGUMAS SECRETARIAS, NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO TÊM DIVULGADO
TEXTOS E LIVROS SOBRE JOGOS.VOCÊ CONHECE ALGUM TEXTO SOBRE
JOGOS PARA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA? DO QUÊ, NA SUA
OPINIÃO, ESSES TEXTOS TRATAM?
P6- Quando a gente faz curso de capacitação, e eles falam na área da
matemática, sempre a gente trabalha em cima de textos (né), às vezes, até...
Mostrando alguns tipos de brincadeira, de jogos. Agora, eu não posso assim, no
momento lembrar de algum texto que eu tenha lido, mas, sempre que a gente
trabalha na área da matemática (né), nesse tempo todo que eu tenho, já faz 21
anos que eu trabalho, geralmente nesses cursos de capacitação a gente trabalha
bastante a questão dos jogos. Eles mostram na prática como é possível trabalhar
jogos em sala de aula, e às vezes, a gente tem aquela dificuldade de trabalhar
com jogos, justamente porque, às vezes, a gente não tem material adequado pra
todo mundo (né). Nestas apostilas, mostra a forma que você pode trabalhar até...
Fazendo jogos em cartolina (né).
Dão sugestões, às vezes, mostram como que a gente pode fazer um laboratório
de matemática (né), dão todos os tipos de jogos, dão indicações de como produzir
e trabalhar.
108
E.3) VOCÊ CONHECE OS PCN DE MATEMÁTICA? JÁ DISCUTIU EM SUA
ESCOLA SOBRE ELES? PODE ME DESCREVER ALGO SOBRE DO QUÊ
ELES TRATAM?
P6- Conheço. Só que eu não estudei profundamente sobre os PCN, a gente
trabalha mais em cima da proposta do Currículo do Estado Paraná. A gente deu
leves pinceladas nos PCN, mas eu acho que nossa base de trabalho é o Currículo
do Estado. A gente ainda...(né). Mesmo que tenha os PCN que é mais novo (né),
um material mais novo. Mais a nossa base de trabalho ainda é o Currículo do
Estado do Paraná.
E.4) NAS SUAS AULAS DE MATEMÁTICA VOCÊ UTILIZA JOGOS? COM
QUAL FINALIDADE?
P6- Atualmente, estou trabalhando mais com crianças com dificuldades. Então,
vinculação de jogos, porque estas crianças precisam vivenciar melhor (né), as
situações da matemática para poder compreender. Então, eu utilizo: material
dourado, blocos lógicos, o ábaco (né). E joguinhos também de tabuada, dominó...
Resta um, pra... Pra criança perceber mesmo, porque na sala de aula é muito... É
difícil trabalhar com jogos desta maneira. Às vezes, a gente propõe uma atividade
diferente e tal, mas a criança, na sala de aula, às vezes... Às vezes, falta aquele
material pra todo mundo (né), às vezes, você providencia de cartolina e tal, mas
como ultimamente tenho trabalhado mais individualmente, então eu aproveito
bastante os jogos por causa que... Até pra facilitar a aprendizagem dessa criança
já com dificuldade (né). Ela não consegue entender o ponto, o problema, sem...
Sem vivenciar mesmo (né), e através dos jogos eu acho que facilita bastante o
trabalho. Eu tenho conseguido resultado. É... Sempre se tem aquela proposta de
fazer... De a escola sempre ter bastante jogos e tal, mas vamos supor, você tem
um... Você tem quatro material dourado, mas todo mundo está usando ao mesmo
tempo, e você usa um na sala de aula, a criança... Você está mostrando na frente,
ela está com um similar de papel (né), mas, eu acho que quando você trabalha no
individual, a criança percebe. A criança com dificuldade, se você não trabalhar
com jogos, eu acho que ela num... Num consegue entender a matemática. Ela vai
só fazendo uma reprodução (né)... O material concreto aí (né), o material
dourado, quando ela vai vivenciando a unidade, ela percebe realmente o que é
unidade, o que é dezena (né), tem as dez unidades ali. Então, com material
dourado ela percebe, e a gente nota visivelmente, na criança, que com material
dourado, como ela entende o sistema de numeração. Quando você passa (né),
trabalha em sala de aula, sempre tem uma criança que ela tem abstração maior
(né), por uma série de motivos, até por já ter bastante jogos em casa (né). Tem
outras crianças que não tem essa vivência com jogos e que também já tenha
alguma dificuldade e tal. Acho que esses materiais ajudam bastante, é só através
deles que acho que a criança consegue entender.
109
E.5) DE QUE MANEIRA VOCÊ USA OS JOGOS NAS AULAS DE
MATEMÁTICA? DESCREVA.
P6- Utilizo bastante material dourado, fazendo atividade, no começo deixo ela
contar à vontade, depois eu começo a agrupar (né)... Até ela perceber quando
ela... Deixo ela agrupar da forma que ela achar melhor. Então, a gente propõe
algumas situações, que tal você agrupar de dois em dois (né), vai sugerindo, e ela
vai acrescentando. Uso, também, palitos (né) pra contagem. Eu falo material
dourado, porque ele vivência. Até pra ver como que ele vai fazer. Se você pede
cem unidades, se ele vai pegar de um em um (né), ele começa a contar e percebe
que está difícil (né), aí deixa bem a mostra para ele perceber que ele pode utilizar
aquelas cem ali. Fazer aquele sistema de trocas (né). Então, acho isso legal por
causa disso, que eles percebem realmente.
Eu uso a tabuada, nós temos um material pra tabuada que usa plaquinhas, igual
como se fosse... Mesmo modelo do material dourado (né), que ele conta quantas
unidade têm. Vai procurar o equivalente lá naquela tábua maior (né). Eu acho
joguinhos de tabuada, mesmo aqueles de... De dominó de tabuada, acho que ele
brincando, vivenciando, ele... A tabuada, a gente trabalha bastante assim com
desenhos também, mas para ele memorizar (né), através daqueles jogos, acho
que ajuda bastante, porque ele está fora daquele contexto de pressão, que tem
que aprender tem que decorar (né). Com os jogos ele... O quebra-cabeça, e acho
que o jogo da memória (né), tanto na língua portuguesa que a gente trabalha com
a figura e com a palavra (né) acho que a memória mais importante. A criança tem
que ter desenvolvimento do sentido da memória visual, então acho que...Tanto,
na alfabetização também o jogo da memória usa palavra e, tem bastante
resultado. E ele aprende assim, sem perceber, brincando, ele acaba... E tem
sempre aquela questão de a criança achar que ele tá tentando e não tá
aprendendo (né) e ali ele vai perceber que, brincando ele vai aprender... Faz parte
eu acho (né), assim como é inerente do ser humano o trabalho (né), eu acho que
o brinquedo também é como se fosse um trabalho (né).
Ela acha que não é aprendizado. “AH! A gente só brincou hoje, a gente não
escreveu nada” e tal (né) aí, depois com o tempo que ele vai perceber como que
ele evoluiu, como que ele aprendeu com aquela brincadeira.
E.6) COM QUE PERIODICIDADE VOCÊ TRABALHA COM JOGOS NAS SUAS
AULAS DE MATEMÁTICA?
P6- Praticamente quando eu atendo criança com dificuldade, eu utilizo só os
jogos. Não, só não, eu uso material dourado, ábaco, esses materiais que a gente
tem em mãos. E eu exploro bastante, toda vez que eles vêm pra trabalhar na
matemática, eu utilizo esses materiais.
Uso diário, mas com criança num grupo menor (né), na sala de aula... Faço como
essas atividades que a gente tem para trabalhar com jogos em sala de aula, até
por indisciplina e tal, a gente faz jogos, por isso que se propõe menos situações
de jogos (né). Agora, com um grupo menor, aí a proposta... Toda vez que vou
110
trabalhar matemática, eu aproveito o material. Eu até tenho brinquedos, carrinhos
que eles possam fazer contagem, utilizar em situações de compra.
Agora o grupo maior é complicado, por falta de material e de... Por questão da
indisciplina mesmo, a gente juntar para fazer grupos e, eu acho assim, quando a
gente trabalha em sala, se a gente consegue ajuda de estagiários (né) aí a gente
consegue. Você tem que estar atendendo as crianças nos grupos, não adianta
você dar o material e deixar elas...(né), você tem que dar orientação. Então eu
acho que a dificuldade em sala de aula é isso, que eu sinto, e que eu sentia
quando eu estava em sala de aula e que eu sinto dos professores também, que é
essa a dificuldade, não se tem material para todo mundo (né), mesmo, às vezes,
confeccionando alguma coisa, não é a mesma coisa que se fosse material gráfico,
que se confeccione no papel, não é a mesma coisa (né). A criança quer pegar o
material, eu acho que esse prazer de sentir o próprio material, também é
interessante (né), de ver as dimensões (né), ele é tridimensional, agora no papel
não (né). Até isso faz certa diferença. E eu penso assim, que as crianças de hoje
em dia, com bastantes informações que são passadas, todas elas têm muitos
jogos em casa (né), então a criança vem com a vivência, e essas crianças que
não conseguem aprender e você tirando ela num pequeno grupo, então ela acha
que... Às vezes, é isso também que acontece. Vamos supor, numa sala de aula
você trabalha com desenhos, ou mesmo com livros didáticos ou no quadro
explicando. Vai ter sempre aquele grupo que não vai conseguir dominar, pra esse
grupo, se você consegue trabalhar individual, fora da sala (né), em atendimentos
contra turno, então facilita mais, porque não é toda criança que não consegue
abstrair (né), mesmo probleminha. Então, porque, pelo menos o nosso nível de
criança, elas já vêm com crianças que têm o hábito de trabalhar com jogos (né),
eles todos conhecem a dama, conhecem xadrez. Antigamente, vamos supor, eu
não consegui aprender xadrez de pequena, e as crianças, de hoje em dia, é difícil
você perguntar para uma criança que não consegue manusear algumas peças de
xadrez. Crianças pequenas já conhecem as peças, já movimentam no tabuleiro e
tal (né), e já é uma prática na educação física eles trabalharem com jogos de
xadrez.
Por exemplo, dois de meus filhos já aprenderam desde pequenos, já sabem jogar
xadrez, esses jogos comuns: xadrez, dama, sem contar o vídeo game, todas as
crianças já vêm com essa participação, isto ajuda bastante na sala de aula. Aí
você trabalha no quadro com os palitos, mais com a contagem dos palitos, que é
um material mais fácil, que dá para cada criança ter o seu material, que não deixa
de ser um tipo de jogo (né), você pode fazer aquela trouxinha com unidades,
dezenas e centenas que para criança ir trabalhando a troca. Então daí é fácil de
trabalhar, mas quando envolve outros materiais, igual o material dourado, o ábaco
maior, então aí você usa um lá na frente, você mostrando um material dourado e
um ábaco, lá na frente. Você vai contando, quer dizer, não é a mesma coisa dele
estar manuseando, e ele estar percebendo. Você dá a oportunidade dele
descobrir também (né). Ta entendendo? Então, quando você usa um material
dourado, lá na frente, mostrando pra todos, é a mesma coisa de você estar
trabalhando no quadro com desenhos, não muda muito (né). Então, você junto
com a criança, por isso que eu acho que esse material na matemática, ele
funciona muito, com a criança com dificuldade. Quando você trabalha no
individual, em contra turno, mesmo na sala de reforço, numa sala onde você
possa... Onde ele possa manusear, ele possa ir descobrindo. Você propõe a
111
situação e deixa ele descobrir. Na sala de aula, com 30 alunos, você propõe a
situação para o aluno que já esta com dificuldade, não tem como acompanhar o
raciocínio dele (né). Eu acho que no individual é legal trabalhar, porque ele
percebe. Você deixa ele contar à vontade, você deixa ele agrupar da forma dele,
e depois propõe uma outra forma agora... Numa sala de 30 alunos é muita coisa.
Mas, outros jogos, construídos pela própria criança, dominó, no caso da tabuada,
tudo isso dá para se trabalhar.
E.7) A ESCOLA APÓIA SEU TRABALHO? COMO?
P6- Apóia, a escola sempre... (né), compra o material para que a gente tenha
assim... O nosso material é utilizado também pelas meninas do magistério.
E a gente tem, também, na escola, o laboratório de matemática, e que o pessoal
de 5ª a 8ª utiliza bastante. Aqui, a gente trabalha com as salas ambientes (né).
Então, tem a sala ambiente de matemática com esses jogos. Apesar de que a
gente tem um material aqui, de 1ª a 4ª, material com a gente (né), separado, que
a gente deixa separado pra gente trabalhar.
112
Professora denominada P7
3ª série – fundamental
E.1) HOJE O USO DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA EM SALA DE
AULA É MUITO DIVULGADO. VOCÊ ACREDITA SER IMPORTANTE O USO
DE JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA? POR QUÊ?
P7- Eu acredito que ele é importante sim, até porque o lúdico atrai as crianças e
através da brincadeira as crianças podem estar fazendo as relações de
matemática, aprendidas em sala de aula. Então, os jogos são importantes e eles
ajudam a criança a vivenciar muitas situações do cotidiano que elas, às vezes,
com os pais, não vivem. A nossa realidade de aluno é uma realidade de aluno de
classe média alta e, então eles com os pais no, dia-a-dia, eles não fazem
compras no crediário, eles não fazem carnês, nada disso. Então, eles usam
cheque à vista, cartão de crédito. Então, através dos jogos a gente pode simular
esse tipo de situação que é desconhecida pra eles, e eles podem estar
vivenciando coisas que não fazem parte da rotina deles, e eles podem estar
assimilando conteúdos trabalhados em sala, com maior facilidade.
E.2) ALGUMAS SECRETARIAS, NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO TÊM DIVULGADO
TEXTOS E LIVROS SOBRE JOGOS. VOCÊ CONHECE ALGUM TEXTO
SOBRE JOGOS PARA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA? DO QUÊ, NA
SUA OPINIÃO, ESSES TEXTOS TRATAM?
P7- Os textos que nós temos lido no trabalho, durante as reuniões do colégio, são
os textos de matemáticos que... Didáticos mesmo... E o que eu conheço desses
jogos e o que a gente pega desses jogos é a forma de jogar e o que pode estar
beneficiando o aluno. E, alguns nós colocamos em prática na sala de aula, alguns
não, alguns pela correria, pela grande quantidade de conteúdo que ainda existe
em sala de aula, às vezes, não é possível à gente estar aplicando aqueles jogos
em sala, e também pela quantidade de aluno.
E.3) VOCÊ CONHECE OS PCN DE MATEMÁTICA? JÁ DISCUTIU EM SUA
ESCOLA VOCÊ SOBRE ELES? PODE ME DESCREVER ALGO SOBRE DO
QUÊ ELES TRATAM?
P7- Olha, nós estudamos os PCN na época em que eles foram lançados.
Estudamos, mas não lembro, a única coisa assim, que ficou bem forte pra nós foi
o trabalho em espiral. Trabalhando em todas às séries, existe uma repetição de
113
conteúdos pra que a criança vá aprendendo de forma gradativa, que vá
aumentando esse conteúdo de forma gradativa. Então, é isso que ficou bem claro
pra nós e também a questão dos jogos, que os PCN também... É... Trazem os
jogos como metodologia de ensino (né), um recurso. Não me lembro mesmo dos
PCN.
E.4) NAS SUAS AULAS DE MATEMÁTICA VOCÊ UTILIZA JOGOS? COM
QUAL FINALIDADE?
P7- Eu uso poucos jogos, porque realmente é uma questão de conteúdo, eu
trabalho com jogos que vêm já indicados pelo livro didático, alguns vêm pelos
assessores de São Paulo, que eles nos mandam esses jogos, algumas... Eles
mandam algumas sugestões de jogos e nós aplicamos. Já trabalhei muito mais
com jogos antigamente, quando eu trabalhava com 1ª e 2ª série era mais forte a
presença dos jogos. Já em 3ª e 4ª série não é muito não. E trabalhamos com
alguns relacionados ao sistema monetário, número decimal, fração mais... É uma
falha, nós conversamos, inclusive essa semana, nós conversamos no colégio a
respeito disso, pra nós estarmos investindo mais em jogos e, procurando
trabalhar menor quantidade de problemas e com... Explorar mais esses jogos,
esses problemas pra ver se nós conseguimos reduzir a quantidade e melhorar um
pouco mais na qualidade da matemática. A finalidade é nós conseguirmos... Às
vezes... Idéias matemáticas, ampliar as idéias matemáticas, ajudar as crianças
nessa parte da resolução de problemas e interpretação. É mais essa finalidade
que a gente trabalha na 3ª série. Trabalhamos com jogos de fração, porque fração
é complicada, à parte de divisão, tudo é um pouco abstrata pras crianças. Então,
com os jogos nós tentamos também trabalhar essa abstração, concretizar um
pouco isso que é abstrato pras crianças.
E.5) DE QUE MANEIRA VOCÊ USA OS JOGOS NAS AULAS DE
MATEMÁTICA? DESCREVA.
P7- Nós trabalhamos sempre em grupos, nós procuramos trabalhar sempre em
grupos. Nós apresentamos o jogo. Eu apresento o jogo. Formo as equipes. As
crianças jogam, e sempre depois do jogo nós procuramos tirar da criança o que
ela aprendeu com aquele jogo primeiro, antes de estar passando o que eu quero
naquele jogo com as crianças. Eu procuro tirar delas, aí, geralmente, a gente faz
registro, desenho, geralmente a gente procura... Estabelecer um vínculo do jogo
com a matéria vista, mas primeiro eles fazem a conclusão, depois é que o
professor interfere.
114
E.6) COM QUE PERIODICIDADE VOCÊ TRABALHA COM JOGOS NAS SUAS
AULAS DE MATEMÁTICA?
P7- Uma vez por mês, uma vez... É mais uma vez por mês, e nós temos
consciência que é pouco, porque o jogo na verdade, pra ele ser bem trabalhado
esse jogo ele precisa ser jogado várias vezes. Porque, na primeira vez, a criança
tem contato com o jogo e ela vai, ela vê o jogo, já fizemos isso em outros anos.
Então eles têm o contato com o jogo e eles fazem um relatório do que eles
entenderam com aquele jogo. Muitas vezes, na segunda, terceira, quarta vez que
eles jogam, eles vão descobrindo coisas diferentes. Então, não é quantidade de
jogo, é como se joga, então se você tem um jogo que funcionou, que você já fez,
você jogou em casa sozinha antes pra ver, isso também é importante. Se você
pegar um jogo só com as instruções e chegar na sala de aula e já trabalhar, sem
ter feito em casa antes ou jogado com alguém antes, na sala pode acontecer
situações que você não tá preparada. Então, você chega na sala já com algumas
hipóteses que vai acontecer com o jogo e com as crianças e quais as hipóteses
que as crianças poderão levantar em relação ao jogo e, na primeira vez, você faz
as anotações, na segunda, terceira, na quarta vez que você aplica o jogo, essas
hipóteses e essas conclusões vão se modificar. Então, é importante que você
escolha bem o jogo e que esse jogo seja jogado vária vez, e não joga uma vez
um mês um jogo, outro mês outro jogo, isso a gente já sabe que não é certo e que
não é o ideal.
E.7) A ESCOLA APÓIA SEU TRABALHO? COMO?
P7- Você está perguntando assim, que apóia em que sentido? No trabalho com
jogos, em que sentido?
E
ÎEu estou perguntando assim, se a escola apóia o seu trabalho, e se apóia de
que maneira é esse apoio?
P7- A escola, ela dá muito apoio, ela... Nós temos os assessores que vem de São
Paulo, que são pesquisadores nas áreas, e eles vêm com sugestões novas. Eles
trazem, eles reciclam. Faz uns dois anos que os assessores... Nós estávamos
meio que abandonados, até por isso que algumas coisas de matemática ficaram
engavetadas, porque não é que a gente desaprende, mas você se acomoda. O
jogo é uma coisa que dá trabalho... Uma coisa nova, e tudo que é novo que dá
trabalho, você resiste um pouco. E quando, esses assessores vêm, eles trazem
uma certa carga, eles inovam, eles trazem de uma certa forma um gás novo pra
gente. Então, eles revigoram seu conhecimento, e também, tem coisas que você
trabalha um ano, dois anos, você enjoa. Você não quer mais trabalhar aquilo, e aí
você quer coisa nova pra trabalhar. Então, esses assessores que vem, eles são
muito importantes. A escola fornece todo material que nós pedimos, tudo que é
pedido ela fornece. Desde material, jogos mesmo pra comprar, tudo a escola
fornece, se é preciso mandar confeccionar alguma coisa, a escola também
manda. Nós temos também a área de informática, que nós trabalhamos também a
matemática, e as crianças gostam bastante. Na informática, nós aplicamos alguns
115
jogos pra desenvolver tabuada, algum cálculo mental e, esse tipo de coisa, e eles
gostam bastante.
116
Professora denominada P8
3ª série - fundamental
E.1) HOJE O USO DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA EM SALA DE
AULA É MUITO DIVULGADO. VOCÊ ACREDITA SER IMPORTANTE O USO
DE JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA? POR QUÊ?
P8- Sim, porque o jogo desenvolve muitas habilidades na criança. É... Ajuda no
raciocínio, ajuda na interação, então ele se faz importante.
E.2) ALGUMAS SECRETARIAS, NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO TEM DIVULGADO
TEXTOS E LIVROS SOBRE JOGOS. VOCÊ CONHECE ALGUM TEXTO
SOBRE JOGOS PARA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA? DO QUÊ, NA
SUA OPINIÃO, ESSES TEXTOS FALAM?
P8- Eu conheço. Não de secretaria, a gente trabalha alguns textos aqui (tá) no
colégio (né), a gente têm alguns. É... Eles trabalham como trabalhar o jogo, o que
especificam sobre jogo. Principalmente, no ensino da matemática (tá), apesar do
jogo não ser... Ter objetivo só na matemática (né), porque ele tem objetivo global,
não só para ensino da matemática. Mas, ele é mais divulgado para o ensino da
matemática. Eu tenho alguns textos, Celso Antunes, por exemplo, e Cristina
Friedman, se eu não me engano.
E.3) VOCÊ CONHECE OS PCN DE MATEMÁTICA? JÁ DISCUTIU EM SUA
ESCOLA VOCÊ SOBRE ELES? PODE ME DESCREVER ALGO SOBRE DO
QUÊ ELES TRATAM?
P8- Vou dizer a verdade, não conheço. Sei que tem, já até folhei, mas não... Não
vou te dizer, porque não estudei corretamente (risada).
E.4) NAS SUAS AULAS DE MATEMÁTICA VOCÊ UTILIZA JOGOS? COM
QUAL FINALIDADE?
P8- Utilizamos, (tá). É... Tá certo, que a gente deveria utilizar mais, mas a gente
utiliza sim. A finalidade é desenvolver o raciocínio, desenvolver estratégia de
pensamento (tá), a sociabilização, é... Normas de condutas (tá) e também a
interpretação.
117
E.5) DE QUE MANEIRA VOCÊ USA OS JOGOS NAS AULAS DE
MATEMÁTICA? DESCREVA.
P8- Tá... A gente apresenta um jogo (tá), primeiramente com as regras deste
jogo. Então, eles trabalham, lêem as regras, entendem as regras, fazem o jogo.
Num segundo momento, o mesmo jogo pode ser trabalhado, para ser utilizado.
Pode-se mudar às regras. Pode-se fazer outras ou pode se trabalhar com as
mesmas regras, mas aí, com objetivo de tá observando como é que eles pensam
como resolvem, como eles fazem para resolver. E, aí esse mesmo jogo pode ser
trabalhado várias vezes e mudando as estratégias ou mudando as regras (tá).
Então, um jogo só pode ser trabalhado, várias vezes.
E.6) COM QUE PERIODICIDADE VOCÊ TRABALHA COM JOGOS NAS SUAS
AULAS DE MATEMÁTICA?
P8- É... No colégio, eles pedem que a gente trabalhe pelo menos um jogo no
trimestre (tá), várias vezes, é lógico, pelo menos, um jogo no trimestre. Então, a
gente tenta (enfatiza) trabalhar um jogo por trimestre. Dá uma vez por semana,
porque a gente tem que tá colocando isso dentro do planejamento, mas cada 15
dias pelo menos.
E.7) A ESCOLA APÓIA SEU TRABALHO? COMO?
P8- Apóia, a escola quer que a gente trabalhe com jogos (né). Eles oferecem isso,
oferecem o material, oferecem o jogo, oferecem... A escola tem assim, um bom,
é... Eles querem trabalhar com isso, querem fazer pesquisa.
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