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Raramiz Eurípedes Bittencourt
A Visão de Alunos de Gastronomia frente à Realidade da
Profissão e a Visão de Chefs Profissionais
Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção
do título de MESTRE em Lingüística
Aplicada e Estudos da Linguagem, sob
orientação do Prof. Dr. Orlando Vian Jr.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
2007
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Livros Grátis
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Milhares de livros grátis para download.
Banca Examinadora
__________________________________________________
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total
ou parcial desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.
Assinatura:___________________________________
São Paulo,___________________________________
Dedico este trabalho a todos aqueles
que, direta ou indiretamente,
acompanharam-me o desenvolvimento
deste.
“A descoberta de um novo manjar faz
mais pela felicidade humana do que a
descoberta de uma nova estrela”.
Jean Anthelme Brillat-Savarin
AGRADECIMENTOS
À minha esposa, Christiane e minha filha, Iris pela paciência.
Aos familiares por entender minhas ausências.
Aos amigos pelo total incentivo.
À Silvia Zanata pelo apoio e insistência durante todo o curso.
Ao Centro Universitário Belas Artes de São Paulo pelo apoio financeiro.
Ao meu orientador, que hoje posso considerar um amigo, não só pela
paciência e dedicação, mas também por me mostrar, orientar e me conduzir
aos caminhos para a conclusão deste trabalho.
RESUMO
A Gastronomia tem estado cada vez mais em evidência no Brasil nos
últimos anos. A partir dessa realidade, este estudo, vinculado ao
projeto DIRECT – Em direção à linguagem dos negócios (PUC-
SP/LAEL e Universidade de Liverpool/AELSU), apresenta os resultados
de uma pesquisa desenvolvida na área, tendo como foco a linguagem
no contexto das cozinhas profissionais, com o objetivo de realizar uma
análise da visão sobre a profissão de chef de cozinha, construída por
alunos de primeiro ano de um curso superior em Gastronomia e de
chefs profissionais atuando em restaurantes renomados na cidade de
São Paulo. Objetiva-se, também, analisar as marcas lingüísticas
presentes no discurso do chef em atuação. Para o desenvolvimento
deste trabalho, buscou-se suporte teórico na Gramática Sistêmico-
Funcional (Halliday, 1994) e nas metafunções ideacional e interpessoal
por ele tratadas. O corpus de pesquisa é composto pelas respostas a
perguntas dirigidas a 111 alunos de Gastronomia e a 8 chefs de
cozinha, assim como gravação em áudio de um chef no comando de
sua equipe. Utilizou-se a ferramenta computacional WordSmith Tools
(Scott, 1999), que conta com recursos para análise de diversos
aspectos da linguagem, através da qual foi possível analisar as
freqüências de alguns itens lexicais que revelam expectativas e
anseios do pré-serviço frente à realidade apresentada por profissionais
atuantes e sua linguagem em serviço, fornecendo informações que
revelam aspectos particulares de uma profissão milenar em ascensão e
destaque na atualidade, almejada por jovens que vêem na carreira
oportunidades diversas, com disposição a enfrentar os obstáculos
inerentes à área, relatados por chefs atuantes.
Palavras-chave: Gramática Sistêmico-Funcional; Gastronomia; Chefs
ABSTRACT
Gastronomy has been more and more in evidence in Brazil in recent
years. Based on this reality, this study, linked to project DIRECT –
Towards the language of business communication (PUC-SP/LAEL and
The University of Liverpool/AELSU), presents the results of a research
study developed in the area, focusing on language in the context of
professional kitchens. The main aim of the study was to analyze the
view about the chef profession constructed by 1
st
year students of a
higher education Gastronomy course and by professional chefs working
at renowned restaurants in the city of São Paulo. Another aim was to
analyze the linguistic marks present in the discourse of a chef at work.
The development of this study was theoretically supported by Halliday’s
Functional Grammar (1994), and by the ideational and interpersonal
metafunctions proposed by him. The research corpus is composed of
the answers to questions asked to 111 Gastronomy students and to 8
chefs, as well as the audio recording of a chef commanding his team.
The computer tool WordSmith Tools (Scott, 1999) was used. This tool
offers resources to analyze several language aspects; with it, it was
possible to analyze the frequencies of some lexical items that reveal
expectations and aspirations of the pre-service concerning the reality
presented by professionals who work in the area and their language in
service. Thus, this study provides information that reveal particular
aspects of an age-old profession that has been much valued nowadays,
desired by youths who see in the career many opportunities, and who
are willing to face the obstacles inherent in the area.
Key-words: Functional Grammar; Gastronomy; Chefs.
SUMÁRIO
INTRODUÇÂO 01
CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 06
1.1. O Ensino de Gastronomia e a Profissão de Chef no Brasil 06
1.2
A Gramática Sistêmico-Funcional 10
1.2.1 Contexto de Situação e Contexto de Cultura 12
1.2.2 As metafunções 15
1.2.2.1 Metafunção Ideacional 16
1.2.2.2 Metafunção Interpessoal 24
1.2.2.3 Metafunção Textual 26
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 28
2.1 Objetivo e questões da pesquisa 28
2.2 O contexto da pesquisa 29
2.3 Participantes da pesquisa 32
2.4 Procedimentos de coleta, armazenamento e análise dos dados 34
2.4.1 Procedimento de coleta 34
2.4.2 Instrumento de coleta 35
2.4.3 Armazenamento dos dados e instrumento de análise 36
2.4.4 Procedimentos de análise 37
CAPÍTULO 3 - APRESENTAÇÃO ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS
DADOS 39
3.1 A visão dos alunos 39
3.1.1 Ocorrências de Porque 43
3.1.2 Ocorrências de Ser (e flexões) 46
3.1.3 Ocorrências de Para 51
3.1.4
Ocorrências de Chef 55
3.1.5 Ocorrências de Eu 58
3.1.6 Ocorrências de Gosto 60
3.1.7 Ocorrências de Gastronomia 62
3.2 O perfil do chef de cozinha profissional 63
3.3 A visão do chefs sobre si mesmos 68
3.3.1 Características dos chefs 70
3.3.2 O chef e sua liderança 71
3.3.3 O trabalho em equipe 76
3.3.4 Diferentes aspectos da profissão 80
3.4 O chef no comando de sua equipe 81
CONSIDERAÇÕES FINAIS 89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 93
ÍNDICE DE FIGURAS
CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Figura 1.1: Equipe de cozinha de pequeno porte 08
Figura 1.2: Equipe de cozinha de grande porte 09
Figura 1.3: Modelo de estratificação de gênero, registro e linguagem 14
Figura 1.4: Os tipos de processos 23
Figura 3.1: Sexo dos informantes universitários 40
Figura 3.2: A idade dos participantes universitários 41
Figura 3.3: Composição etária dos chefs 64
Figura 3.4: O tempo de trabalho em cozinha 65
Figura 3.5: O tempo de trabalho como chef 66
Figura 3.6: Formação escolar 66
Figura 3.7: Quantidade de cozinhas trabalhadas 67
Figura 3.8: Profissionais com curso específico para formação de chef 68
ÍNDICE DE TABELAS
CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Tabela 1.1: Tipos de processos relacionais 19
Tabela 1.2: Graus de modulação 24
Tabela 1.3: Polaridade 25
Tabela 1.4:
Papéis de fala e reações 26
Tabela 1.5:
Lista com as palavras de conteúdo 38
Tabela 1.6
:
Tópicos específicos e agrupamentos de perguntas 38
CAPÍTULO 3 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Tabela 3.1: Ocorrência de porque com classes gramaticais à direita 44
Tabela 3.2: Processos predominantes nas 36 ocorrências destacadas 45
Tabela 3.3: Ocorrências do processo ser flexionado com classes
gramaticais à direita 48
Tabela 3.4: Ocorrências da preposição para com classes gramaticais à
direita 53
Tabela 3.5: Ocorrências da palavra chef com classes gramaticais à
direita 57
Tabela 3.6: Ocorrências do pronome eu com classes gramaticais à
direita 59
Tabela 3.7: Grupos de perguntas de acordo com os questionários
aplicados aos chefs 70
Tabela 3.8: Exemplos de Polaridade Absoluta 73
Tabela 3.9: Modalidade nas respostas 73
Tabela 3.10: Nódulos de maior freqüência no trabalho em equipe 76
Tabela 3.11: Relação resposta chef x perguntas co-relacionadas 78
Tabela 3.12: Freqüência de palavras do chef no comando de sua equipe 82
Tabela 3.13: Classes gramaticais com a palavra libera 83
Tabela 3.14: Classes gramaticais com a palavra manda 84
Tabela 3.15: Classes gramaticais com a palavra vamu 87
CAPÍTULO 3 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Imagem 3.1: Lista de freqüência apresentado o total de ocorrências 42
Imagem 3.2: Lista de concordância da palavra porque 43
Imagem 3.3: Lista de concordância do processo relacional ser flexionado 47
Imagem 3.4: Lista de concordância do processo relacional ser 50
Imagem 3.5: Lista de concordância da preposição para 52
Imagem 3.6: Lista de colocados 55
Imagem 3.7: Lista de concordância da palavra chef 56
Imagem 3.8: Lista de concordância do pronome eu 58
Imagem 3.9: Lista de concordância da palavra gosto 60
Imagem 3.10: Lista de Concordância da palavra gastronomia 62
ANEXOS
Anexo I – Questionário – Chef 96
Anexo II –Transcrição 97
1
INTRODUÇÃO
A profissão de chef de cozinha emergiu no Brasil com a absorção de
valores europeus pela sociedade e por um processo de sofisticação dos
costumes. Antes mais restrito e menos sofisticado, nosso mercado aos poucos foi
se abrindo a esse profissional e hoje, conta com um espaço de trabalho muito
promissor e em franco crescimento no em nosso país.
Esse crescimento também coincide com a chegada das grandes redes
hoteleiras no país, além do próprio fenômeno da globalização incidindo em
costumes e hábitos alimentares. A preocupação com a qualidade da comida, do
preparo e do serviço passou a ser uma constante e os níveis de exigência foram
igualmente aumentando.
A ascensão da profissão no Brasil se deve ao fato de esta já ser
conceituada no exterior, sobretudo na Europa, onde se localizam escolas com
tradição secular nesse segmento. De certa maneira, ainda existe carência desse
profissional no mercado, até porque, contrariamente ao que se pensa, o estudante
de gastronomia não necessariamente precisa atuar como chef , podendo atuar em
outros setores da Gastronomia. Além do fato de que nem todo chef é formado em
Gastronomia.
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), as refeições consumidas fora do lar já respondem por 25% do total das
realizadas nos grandes centros urbanos. Em 1971, 7,5% dos gastos familiares
com alimentos se davam em lanchonetes ou restaurantes, passando a 11,9% em
2000. Ainda segundo o IBGE, o número de restaurantes saltou de 320 mil em
1980 para 817 mil em 2000.
2
Hoje os cozinheiros ganharam status de celebridade, tendo sido, por
exemplo, tema de capa da recente reportagem da revista Veja São Paulo, edição
1984, número 47 de 29 de novembro de 2006, com o título “Panelas em alta” e,
conforme os dados apontados, encontram um aumento significativo para a
prestação de seus serviços, além de novos espaços na mídia e colunas sociais.
Como se percebe por essas informações, a palavra gastronomia está em
evidência no Brasil, mas pouco se conhece sobre esses profissionais e sua
formação, levantando questões como, por exemplo, qual seria o perfil e a visão
dessa área por parte dos profissionais que tornam essa palavra tangível e qual a
visão dos alunos universitários, quanto a essa perspectiva profissional.
Um dos grandes interesses desta pesquisa é investigar a linguagem em uso
pelo chef de cozinha em situação de trabalho e como são realizadas suas
escolhas lingüísticas apoiada Gramática Sistêmico-Funcional (Halliday, 1994;
Eggins, 1994; Thompson, 1996), principalmente com base na metafunção
Ideacional, procurando verificar a visão da profissão por parte de alunos
universitários e a visão dos profissionais que atuam na área há mais de um ano, a
partir de seus discursos inseridos no contexto de cultura e no contexto de
situação, analisando, no discurso dos chefs, textos orais produzidos no ambiente
natural de sua ocorrência. Portanto, de maneira espontânea, além de entrevista
dirigida a estes profissionais, uma vez que minha atuação profissional se relaciona
com a área em âmbito acadêmico em nível de graduação e consultoria para a
área de restaurantes, também denominada de “Alimentos e Bebidas”.
O fato de um restaurante necessitar cada vez mais de profissionais
treinados e capacitados define claramente seu perfil que deve ser de competência
e criatividade a ponto de cativar os mais variados e exigentes paladares que
procuram um restaurante não somente pelo estabelecimento, mas pelo chef de
cozinha que comanda o local.
3
Como profissional desta área com mais de vinte anos de atuação, tenho
observado que muitos cozinheiros e chefs de cozinha iniciaram suas carreiras com
experiências adquiridas ao longo de seu trabalho diário, com a prática operacional
no seu dia a dia, ficando claro o esforço para alcançar cargos que exijam mais
habilidades e até mesmo a educação formal, pois muitos possuem apenas os
níveis básicos de ensino.
O aprendizado dentro do universo da alimentação produzida e elaborada
profissionalmente tem raízes milenares e traz no seu conceito tendências de
linguagem em seu aprendizado e ao se envolver neste cenário, o profissional,
passa a ser detentor de conceitos, idéias e pensamentos característicos de seu
papel numa cozinha profissional e, conseqüentemente, sua comunicação verbal
deverá ser adequada e ou adaptada ao seu ambiente.
Conforme Halliday (1994), os componentes fundamentais de significados na
língua são componentes funcionais. Todas as línguas são organizadas com base
em dois tipos de significados: o ideacional ou reflexivo, e o interpessoal ou ativo.
Estes componentes são chamados de metafunção na terminologia da presente
teoria.
O termo funcional é utilizado para relatar como a linguagem é usada. Cada
texto está inserido em algum contexto de uso, portanto, o uso da linguagem.
Como já largamente estudado, a linguagem se desenvolveu para satisfazer as
necessidades humanas, e em função delas, a maneira como se organiza é
funcional. A gramática funcional é puramente natural, no que tange à clareza de
como a linguagem é usada.
Nesta linha de pensamento, os componentes do significado na linguagem
são componentes funcionais. Todas as línguas se organizam em função de dois
tipos de significado, o ‘ideacional’ e o ‘interpessoal. Estes componentes, que são
chamados metafunções são as manifestações no sistema lingüístico com dois
4
propósitos: o entender o meio (ideacional), e o agir sobre os outros (interpessoal).
Desta combinação passa a existir um terceiro componente o ‘textual’.
Segundo Eggins (1994), o uso da língua é uma atividade orientada por um
propósito organizado em estágios, isso se dá através do gênero. Desse modo, as
escolhas e os ambientes em que a linguagem é utilizada demonstram a gramática
como probabilística, ou seja, a partir da sistêmico-funcional não existe conceito de
certo ou errado, mas sim, de adequado, apropriado ou inadequado ou
inapropriado.
Com base nesse contexto sócio-histórico na área da gastronomia, na teoria
sistêmico-funcional de linguagem e na proximidade e no envolvimento do
pesquisador, esta pesquisa visa responder às seguintes questões:
1. Qual a visão que o aluno de graduação em Gastronomia constrói
sobre a profissão de chef?
2. Qual o perfil de chefs profissionais em serviço?
3. Qual a visão que o chef tem sobre sua profissão?
4. Quais as marcas lingüísticas presentes no discurso do chef em
atuação?
Para responder a essas perguntas, essa dissertação está dividida em três
capítulos:
O capítulo 1, Fundamentação Teórica, apresenta o ensino de gastronomia
e a profissão de chef no Brasil e a Gramática Sistêmico- Funcional, enfatizando
as metafunções ideacional e interpessoal.
5
No capítulo 2, Metodologia de Pesquisa, são apresentados o contexto e os
participantes da pesquisa, assim como os procedimentos de coleta,
armazenamento e análise dos dados.
No capítulo 3, são apresentados, analisados e discutidos os dados
utilizados nesta pesquisa.
Na seqüência serão apresentadas as considerações finais, além das
referências bibliográficas e anexos.
6
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O presente capítulo aborda o universo teórico no qual este trabalho se
encontra inserido. Primeiramente trataremos do contexto em que se insere esta
pesquisa e, para tanto, apresentaremos o campo da gastronomia e o papel do
chef neste contexto. Em seguida, trataremos dos conceitos teóricos da Gramática
Sistêmico-Funcional (doravante GSF), de Halliday (1985/ 1989/ 1994), que
fundamenta nosso trabalho, concentrando-nos na Metafunção ideacional (também
chamada de experiencial) e seu sistema de Transitividade e na Metafunção
interpessoal e seu sistema de Modalidade, com o objetivo de analisar a visão dos
alunos dos cursos de gastronomia sobre seu futuro profissional e a visão dos
chefs de cozinha sobre sua atuação, a partir de seus discursos específicos, ou
seja, suas escolhas lingüísticas, dentro dos contextos de cultura (o universo da
gastronomia) e de situação (curso superior de gastronomia e cozinhas
profissionais). Por não ser foco deste trabalho, falaremos, brevemente, da
Metafunção textual.
1.1 – O Ensino de Gastronomia e a Profissão de Chef no Brasil
Um dos grandes interesses desta pesquisa é investigar a formação dos
chefs de cozinha, uma área pouco estudada até o momento, já que somente nos
últimos anos esta área de atuação tem se mostrado em evidência em todo Brasil,
começando a ganhar destaque e conquistando espaços ainda pouco explorados.
Até 1965 a única forma de se tornar chef de cozinha no Brasil era por meio
da formação no próprio trabalho. A partir de então, com o decreto número 44864,
de 28 de maio de 1965, o Governo do Estado de São Paulo, através de sua
Secretaria de Turismo, “reconhece a validade do certificado de habilitação
profissional do curso de cozinheiro”. Passa a existir então, a possibilidade de
formação básica de cozinheiro através da educação profissionalizante. Essa
7
formação evolui ao longo das últimas décadas para cursos de formação específica
de chef de cozinha, que é a posição de comando dentro de uma cozinha
profissional.
No livro Conceito internacional da culinária profissional (2004), da Unilever
Foodsolutions Brasil, o chef Laurent Suaudeau, renomado na cidade de São
Paulo, enfatiza que as misturas dos ingredientes por si só e por simples intuição
estão longe do conceito de criatividade e afirma que antes da criatividade sempre
se posicionou na defesa da formação baseada em ensinamentos teóricos.
A partir do exposto acima, uma pergunta é apresentada: O que faz um
cozinheiro transformar-se num chef? Suaudeau afirma que é necessário uma
rígida formação, própria antítese do modelo liberal, o qual privilegia resultados
imediatos. Para adquirir isso tudo, segundo ele, é preciso uma experiência longa
ao lado de chefs reconhecidos pelo mercado, a fim de se ter segurança e
disciplina para interpretar e dirigir sua própria equipe; o estudo e a disciplina são
as únicas formas de se chegar ao caminho e à criatividade na cozinha.
Com base em alguns autores como, por exemplo, Maricato (2001) e Walker
(2003), podemos afirmar que a gastronomia é uma área que abrange a culinária
(alimentos e bebidas), os materiais utilizados no preparo dos alimentos, bem como
os utilizados para o seu consumo. Desta maneira é possivel concluir que a
gastronomia é muito mais abrangente que a culinária em si.
O primeiro tratado sobre gastronomia foi escrito por Jean Anthelme Brillat-
Savarin, um gastrônomo francês que, em 1825, publicou a Fisiologia do Paladar,
do original em francês Physiologie du Goût, ou Méditations de Gastronomie
Transcendante; ouvrage théorique, historique et à l'ordre du jour, dédié aux
Gastronomes parisiens, par un Professeur, membre de plusieurs sociétés
littéraires et savantes (em tradução literal: Fisiologia do Paladar ou Meditações
sobre a Gastronomia Transcendental, obra teórica, histórica e atual, dedicada aos
8
Gastrônomos parisienses por um Professor, membro de várias sociedades
literárias e científicas). Por essa obra, pode-se considerar a gastronomia como
uma ciência ou uma arte.
Segundo o livro O mundo da cozinha (Vieira et al., 2001): “O ofício é dos
mais antigos e valorizados”; técnicas e sensibilidade artísticas, disciplina e
seriedade, entre outros aspectos, são inerentes à profissão. “O cozinheiro é o
profissional mais completo dentro de um universo quase sagrado: a cozinha”.
Muitos autores da área concordam entre si que não se torna um chef
rapidamente; cursos específicos, vivência na área, curiosidade, paciência e muita
dedicação estão entre as características mais citadas para esse profissional que
tem sob seu comando um grupo de profissionais que irá compor sua brigada de
cozinha, composta segundo as características de seu porte, como podemos
observar abaixo os organogramas funcionais, a partir da adaptação do livro O
mundo da cozinha (: 28).
Ajudante geral
Auxiliar de cozinha
Cozinheiro
Chef de cozinha
Figura 1.1 – Equipe de cozinha de pequeno porte (adaptado de Castelli, 2000)
9
Cada cozinha apresenta características particulares em função das
operações desempenhadas requerendo, em função disto, equipes maiores e
distintas sempre subordinadas ao chef. A cozinha de grande porte, por sua vez,
apresenta a seguinte estrutura:
Figura 1.2 - Equipe de cozinha de grande porte (Castelli, 2000)
A brigada de uma cozinha, segundo Castelli (2000), é formada por um
grupo de profissionais, sob o comando de um chef de cozinha, com o objetivo de
preparar as iguarias a serem servidas no restaurante, nos banquetes e em outros
pontos de vendas.
Ajudantes gerais
Ajudantes de cozinha
Segundos cozinheiros
Primeiros cozinheiros
Sub-chef de cozinha
Chef de cozinha
10
Para Maricato (2001), mais que aprendizado e experiência, o chef deve ter
qualidades inatas: talento, dedicação, capacidade de trabalhar mesmo sob
pressão. Maricato não pára por aí, continua sua afirmativa dizendo que o talento
serve não só para elaborar receitas refinadas, mas também para desenvolver a
criatividade, apurar o paladar, o olfato e senso de beleza dos pratos e afirma ainda
que o chef deve ter também capacidade para pelo menos cooperar na escolha de
seus auxiliares e saber colocá-los no lugar certo, treiná-los, avaliá-los, promovê-
los e, principalmente, exercer liderança. O chef deve então exercer o papel de
líder inconteste, em que todos os envolvidos confiam e no qual confiam
cegamente.
A partir dessas considerações, o presente trabalho procura analisar o
discurso dos chefs de cozinha, bem como levantar seu perfil e as características
da sua formação, e o discurso de alunos universitários de um curso de
gastronomia, objetivando conhecer suas visões quanto a este universo
profissional, num momento de evidência dessa profissão, alicerçada não só pelo
aprendizado “informal” no próprio ambiente de trabalho, mas também pelos
diversos cursos profissionalizantes e superiores que estão sendo oferecidos nas
mais variadas escolas do país.
Para isto, o presente estudo toma como base a GSF que será apresentada
a seguir.
1.2 A Gramática Sistêmico-Funcional
A opção pela GSF está relacionada à afirmativa de Halliday (1994) de que a
linguagem nos permite construir uma representação mental da realidade para
entendermos tanto nossas experiências, quanto o que acontece ao nosso redor ou
em nosso interior; ela analisa a linguagem/ sistema em uso/ funcionamento e é
justamente a léxico-gramática que nos permite observar, através da análise das
11
escolhas lingüísticas, as aspirações e os anseios dos indivíduos envolvidos com a
culinária profissional, foco desta pesquisa.
De acordo com Thompson (1996: 28):
* Nós usamos a linguagem para falar sobre nossa experiência de mundo,
inclusive do mundo mental, para descrever eventos e estados, além das entidades
neles envolvidas;
* Nós usamos a linguagem para interagir com outras pessoas, a fim de
estabelecer e manter relações com elas, influenciar seu comportamento,
expressar nosso próprio ponto de vista sobre as coisas do mundo, provocá-las ou
mudá-las;
* E organizamos nossa mensagem, ao usar a linguagem, em caminhos que
indicam como ela se liga a outras mensagens com as quais se relaciona e com o
contexto maior no qual falamos ou escrevemos.
Dessa forma, a perspectiva sistêmico-funcional de linguagem considera a
língua como sendo a materialização e compreensão do homem enquanto ser
social. Ao estudar a linguagem, estamos estudando de certa maneira como os
sentidos são construídos.
A partir de uma visão sócio-semiótica, o produtor e o leitor do texto
encontram-se envolvidos num processo de construir signos; a parte material da
linguagem é então determinada pelo significado. Essa escolha nunca será
arbitrária, mas sim, motivada pelas intenções do falante/escritor em relação ao
ouvinte/leitor. Segundo Neves (1994:112), trata-se de "uma teoria geral da
organização gramatical de línguas naturais que procura se integrar em uma teoria
global da interação social".
Halliday (1985) afirma que as formas da língua são meios para um fim, não
um fim em si mesmas: a língua é um sistema semântico, e a gramática funcional
12
destina-se a revelar, pelo estudo das seqüências lingüísticas, os significados que
estão codificados por essas seqüências.
A GSF tem seu modelo considerado sistêmico porque vê a língua como um
sistema de escolhas potenciais à disposição do falante e não arbitrariamente
motivadas, e é funcional porque vai ser utilizada para desempenhar funções
sociais.
Halliday (1989) estuda formas e maneiras de como as pessoas utilizam a
linguagem para atingir, em determinadas situações, determinados “objetivos” no
dia-a-dia vivendo em sociedade. A linguagem é, portanto, utilizada por nós,
falantes, para criar significados. Halliday argumenta ainda que seguir uma
abordagem sócio-semiótica é definir um sistema social ou uma cultura, como um
sistema de significados.
Segundo Eggins (1994), os princípios e técnicas da abordagem Sistêmico-
Funcional, propostos por Halliday (1985), explicam o modo como os significados
são construídos nas interações lingüísticas no dia-a-dia. Portanto, observa-se a
necessidade das interações sociais por meio da existência de textos (produtos
autênticos da interação social) orais ou escritos, considerando o contexto social
em que ocorrem tais interações, procurando entender por que um texto significa o
que significa. Sendo assim, essa prática social, ou seja, o uso de nossa linguagem
também será influenciada por posições ideológicas, conceitos e valores que o
interlocutor produz.
1.2.1 Contexto de Situação e Contexto de Cultura
Segundo Halliday & Hasan (1989), o contexto é um fator determinante na
produção de um texto, da mesma forma que o é em relação ao discurso nele
empregado. Assim, para a GSF, qualquer realização lingüística está condicionada
ao seu contexto de produção. Os estudiosos da GSF estabelecem, então, os
13
contextos de situação e de cultura, que funcionam como ferramentas
fundamentais para o entendimento de um texto. O contexto de cultura diz respeito
ao “pano de fundo” no qual está inserida a interação. Já o contexto de situação é o
contexto interno do texto e se relaciona às escolhas lingüísticas.
Desse modo, para que possamos entender como as pessoas usam a
linguagem, temos que considerar ambos os contextos, tanto o de situação quanto
o contexto de cultura, pois são nesses contextos que os textos são construídos e,
conseqüentemente, trarão em si marcas de tais contextos. O contexto de cultura
(gênero), pode ser visto como mais abstrato, mais geral – nós podemos
reconhecer um gênero em particular, mesmo que não estejamos completamente
seguros do que seja o contexto situacional. Pelo contexto de uso, é possível
entendermos o ambiente no qual o texto se realiza. Dessa maneira, nossa grande
habilidade em predizer a linguagem do contexto nos fornece evidências da relação
linguagem/contexto. Portanto, é oportuna a análise do contexto de cultura no
universo profissional em que se inserem os participantes desta pesquisa, tanto os
alunos do curso de gastronomia quanto os chefs de cozinha.
Assim, na GSF, a linguagem é considerada como um sistema de escolhas,
o falante utiliza a linguagem num determinado meio (social), desempenhando
dessa maneira funções sociais. As produções de textos, sejam eles escritos ou
falados, têm suas escolhas relacionadas ao registro e vão depender do contexto
de situação. Já as escolhas relacionadas ao gênero vão depender do contexto de
cultura. Podemos então afirmar que as escolhas linguísticas são socialmente
orientadas pela interação entre contexto de cultura e contexto de situação. Os
falantes se envolvem diariamente em atividades sociais em uma dada cultura
tendo seus propósitos orientados a um determinado objetivo nas relações sociais.
Para Halliday (1994) o registro refere-se ao contexto de situação e deve ser
entendido como a utilização da língua de acordo com determinadas normas de
uso. A teoria de registro descreve a dimensão imediata do contexto de situação da
14
linguagem no qual o texto foi produzido. Na GSF, o registro é organizado pelas
três variáveis contextuais: campo, relações e modo.
O campo se refere à linguagem que está sendo usada ou falada, as
escolhas do falante estão aí representadas pela sua visão de mundo, ao conteúdo
do texto, ao tópico discutido, é uma variável situacional em função da atividade
com a qual está relacionada. O campo de um texto é onde se encontra inserida a
metafunção ideacional/experiencial, que por sua vez é realizada através dos
padrões de transitividade da gramática.
A variável relações é considerada como o papel nas relações entre os
interlocutores (escritor/leitor, falante/ouvinte), são os participantes e suas funções,
que estão envolvidos com dimensões de poder, envolvimento afetivo e contato.
O modo refere-se ao papel da linguagem utilizada nas interações, à
organização textual, remete-nos à proximidade ou distanciamento num evento
comunicativo.
A relação entre os sistemas semióticos de gênero, registro e língua pode
ser vista na Figura 1 a seguir, em que as setas significam 'realizado por'.
Gênero
Registro
Linguagem
Figura 1.3 - Modelo de estratificação de gênero, registro e linguagem (traduzido de Martin 1992:495).
Eggins (1994) explica que essas três dimensões-chave da situação são
identificadas como tendo impactos significantes e previsíveis na linguagem em
uso, ou seja, afetam as escolhas lingüísticas porque refletem as três principais
funções da linguagem, ideacional, interpessoal e textual, discutidas no próximo
item.
15
1.2.2 As Metafunções
Conforme Halliday (1985), os componentes fundamentais de significados na
língua são componentes funcionais. Estes componentes são chamados de
metafunção na terminologia da presente teoria.
Embora as três metafunções ocorram simultaneamente, para fins de análise
são identificadas separadamente. O presente trabalho, porém, tem por objetivo
analisar as visões dos profissionais e futuros profissionais de cozinha, procurando
também entender como os interlocutores se relacionam; por esse motivo, não será
desenvolvida a análise da metafunção textual, mas fica implícito que, toda vez que
o usuário expressa algum significado, escolhe organizar sua oração (textual) de
uma maneira a transmitir os significados que transmite. Para a compreensão da
inter-relação entre as metafunções, no entanto, apresentaremos de forma sucinta
a metafunção textual e detalharemos as metafunções ideacional e interpessoal.
Para Halliday (1994), a léxico-gramática é um nível intermediário de
codificação para que a linguagem possa manipular os três tipos de significados
simultaneamente, possibilitando à língua construir os três tipos de significados ao
mesmo tempo e que são realizados no texto através das orações. Dessa maneira,
afirma Halliday, a descrição gramatical é essencial à análise textual e, por outro
lado, na Lingüística Sistêmico-Funcional, a semântica está naturalmente (não
arbitrariamente) relacionada à gramática.
Quem fala, ou escreve, constantemente faz escolhas lingüísticas gerando
uma série de significados simultaneamente, uma vez que a língua desempenha
funções para os falantes. Os usuários da língua constroem significados com
objetivos comuns de se entender o mundo e o outro. Assim, estes significados são
concretizados pelas Metafunções relacionadas abaixo:
16
(a) Ideacional ou experiencial – que envolve as funções experiencial e a
lógica, diz respeito ao que trata o texto (oral ou escrito);
(b) Interpessoal – que permite identificar a relação falante e ouvinte (ou
escritor e leitor)
(c) Textual – que permite verificar como a mensagem está organizada (grau
de “concretude” ou abstração)
A seguir apresentaremos as três Metafunções de forma mais abrangente.
1.2.2.1 A Metafunção Ideacional
A metafunção ideacional está intimamente ligada ao uso da linguagem
como representação. Essas representações são os acontecimentos no mundo que
cercam o falante em sua experiência de vida.
Segundo Halliday (1994), a impressão mais forte que se tem é de que a
experiência é formada por eventos - acontecer, fazer, sentir, significar, ser e
tomar-se. Isso mostra que a linguagem é usada não somente para pedir bens e
serviços, mas também é um modo de reflexão, de ordenação da variação infinita
do fluxo de eventos. Halliday continua sua explanação: o sistema de transitividade
constrói o mundo da experiência em um conjunto manipulável de tipos de
processos.
O sistema gramatical pelo qual a ordem é imposta aos processos de
acontecimentos é denominado por Halliday (1994) de Transitividade. Ao se
analisar o sistema de transitividade, é possível constatar a manifestação do
sistema ideacional, ou seja, a construção de um mundo de experiências e sua
classificação dentro de um certo número de processos administrados por nossa
consciência humana. Os constituintes do sistema de transitividade são: o
Processo em si (grupo verbal), é a ação propriamente dita; os Participantes do
17
processo (grupo nominal), são aqueles que podem realizar a ação ou serem de
alguma forma afetados por ela; e as Circunstâncias associadas ao processo
(grupos adverbiais ou orações preposicionadas), cuja função é a de acrescentar
informações ao próprio processo.
Halliday (1994) argumenta que os conceitos de processo, participante e
circunstâncias são categorias semânticas que explicam de maneira geral como os
fenômenos do mundo real são representados como estruturas da língua. Segundo
o autor, existem seis diferentes tipos de processos, dos quais três são principais
(Material, Mental e Relacional), e três são intermediários (Comportamental, Verbal
e Existencial), os quais veremos a seguir, com exemplos retirados do corpus
assim identificados com a letra (A) para respostas dos alunos; e com a letra (C)
para respostas dos chefs.
Processos Materiais
São processos relacionados ao “fazer”, ligados a eventos físicos concretos,
acontecimentos e fatos abstratos. Expressam sempre ações praticadas por
alguém. Dois são seus participantes principais: o Ator e a Meta. O Ator é quem
age, quem realiza a ação propriamente dita; sua presença é obrigatória. Mesmo
que não seja mencionado na proposição, todo processo material tem um Ator
(Thompson, 1996). O outro participante, a Meta, é a quem a ação é direcionada.
Em orações na voz passiva, o Ator geralmente é o Sujeito, e a Meta corresponde,
na gramática tradicional, ao Objeto Direto (Eggins, 1994: 231).
(A)
Para (eu) realizar meu sonho
Ator Processo material Meta
Há ainda outros dois participantes em orações com processos materiais:
Extensão e Beneficiário. Segundo Eggins (1994), o primeiro é uma extensão do
18
processo, objeto derivado do verbo ou extensões criadas com o uso de alguns
verbos; o segundo é aquele que se beneficia das ações realizadas pelo Ator. Na
gramática tradicional, este segundo participante corresponde ao Objeto Indireto.
Processos Mentais
São processos relacionados ao “sentir” e “pensar”, relacionados a três
classes: cognição, afeição e percepção. A classe cognição envolve verbos que
expressam pensamento, conhecimento e entendimento (pensar); a classe afeição
engloba verbos relacionados a gostos e medos (gostar) e a classe percepção
compreende verbos que expressam sentidos (ver, ouvir, etc.)
Os participantes dos processos mentais são o Experienciador, o ser
consciente que está sentindo, pensando ou vendo, e o Fenômeno, que é o
elemento sentido, pensado ou visto pelo Experienciador, como mostra o exemplo
a seguir:
(A)
Para (eu) pegar experiência
Experienciador Processo mental Fenômeno
Diferentemente das orações com processos materiais, em que não é
exigido a nenhum participante a condição humana, em orações com processos
mentais deve haver sempre um participante que é humano (aquele que sente,
pensa ou percebe).
19
Processos Relacionais
São processos relacionados à ordem do “ser”. O significado central das
orações com este tipo de processo é que “alguma coisa é”.
Existem os seguintes tipos de processos relacionais:
1- intensivo (‘x é a’)
2- circunstancial (‘x está para a’)
3- possessivo (‘x tem a’)
Esses tipos de processos podem ser classificados de dois modos:
a) atributivo
b) identificativo
Dessa classificação, resultam os seis tipos de processos relacionais,
conforme apresentado na Tabela 1.1:
Tipo
Modo
(a) Atributivo (b) Identificativo
(1) Intensivo Essa pergunta ainda é um
pouco difícil de responder.
(A)
A culinária é uma diversão.
Uma diversão é a culinária.
(A)
(2) Circunstancial O mercado está bem
aberto para essa profissão.
(A)
Há muito tempo a gastronomia está
na moda.
Está na moda há muito tempo a
gastronomia. (C)
(3) Possessivo A gastronomia tem
ganhado destaque. (A)
Dizem que a união faz a força e nós
temos isso.
Dizem que a união faz a força e isso
nós temos. (C)
Tabela 1.1: Tipos de processos relacionais
20
Conforme se pode perceber pelos exemplos, há uma importante diferença
entre os modos atributivo e identificativo. Os atributivos não são reversíveis
enquanto que os identificativos são; tanto que o ‘x’ e o ‘a’ podem ser mudados de
lugar.
Quanto aos participantes dos processos relacionais, nos intensivos
atributivos podemos encontrar dois participantes: Portador, ou elemento
classificado, e Atributo, ou elemento classificador.
Os processos relacionais identificativos contam com dois participantes:
Identificado e Identificador. O primeiro é alvo da definição; o segundo é o elemento
definidor.
Com relação aos processos relacionais circunstanciais, um dos
participantes, nesses processos, é substituído por um elemento circunstancial. No
modo atributivo, o elemento circunstancial ocorre na posição de Atributo.
Por último, os processos relacionais possessivos indicam uma relação de
propriedade. Dois são seus participantes: Possuidor e Possuído.
Processos Comportamentais
São processos relacionados ao “comportamento" fisiológico e psicológico,
como respirar, sonhar, sorrir, etc. De acordo com Halliday (1994: 139), os
processos comportamentais estão entre os materiais e os mentais. A maioria dos
processos comportamentais tem apenas um participante, chamado Comportante,
entidade que realiza a ação, mas alguns podem ter um segundo participante, a
Extensão, que define o escopo do processo. Da mesma forma que os processos
mentais, os comportamentais exigem que pelo menos um de seus participantes
seja tipicamente humano.
21
(A)
Você trabalha para evoluir
Comportante Processo comportamental
Extensão
Processos Verbais
São processos relacionados à ordem do “dizer”. Encontram-se entre os
mentais e os relacionais. Apresentam três participantes:
1- Dizente: quem diz, pergunta, fala;
2- Receptor: aquele para quem a verbalização é endereçada;
3- Verbiagem: a mensagem propriamente dita.
(A)
Minha avó disse que se eu não virasse
chef eu seria pobre
Dizente Processo verbal
Verbiagem
Importante destacar que há um outro tipo de processo verbal no qual o
Dizente está agindo verbalmente sobre um outro participante direto, o Alvo, que é
a entidade atingida pelo processo. Ocorre com verbos como insultar, louvar,
caluniar, estimular, dentre outros.
Outro aspecto relevante acerca dos processos verbais é que eles podem
ocorrer em discurso direto ou indireto; com este último, podem surgir orações
projetadas, que devem ser analisadas separadamente, considerando-se seus
próprios constituintes.
22
Processos Existenciais
São processos relacionados à ordem do “existir”. Encontram-se entre os
relacionais e os materiais, e referem-se aos processos que expressam
existência. No dizer de Halliday (1985, 1994), representa que algo existe ou
acontece, como no exemplo:
(C)
Ter uma aproximação com Deus
Processo existencial
Existente
Em português correspondem aos verbos haver, ter, existir, ocorrer. Nesse
tipo de processo há apenas um participante chamado Existente, que é a coisa
que existe, e vem sempre posposto ao processo.
Em resumo, os tipos de processo e o tipo de significado veiculado em cada
um são apresentados na figura 1.4 na próxima página.
23
Figura 1.4: Os tipos de processos, traduzido por Lima-Lopes (Halliday, 1994)
Elementos circunstanciais
Considerando que o estudo dos elementos circunstanciais não constitui o
foco desta pesquisa, teceremos breves considerações a respeito desse assunto.
Os elementos circunstanciais são tipicamente realizados por advérbios e
locuções adverbiais. Segundo Halliday (1994: 151), há nove tipos de elementos
circunstanciais:
• Extensão (temporal, espacial).
• Localização (espacial, temporal).
• Modo (meio, qualidade, comparação).
• Causa (razão, propósito, benefício).
• Contingência (condição, concessão, falta).
• Acompanhamento (comitativo, adição).
• Papel (guisa, produto).
• Assunto.
• Ângulo.
24
Já, Eggins (1994: 165), classifica as circunstâncias em: tempo, lugar,
causa, assunto, companhia, beneficiário e agente.
1.2.2.2 A Metafunção Interpessoal
A metafunção interpessoal, segundo Halliday (1994:68), se realiza
gramaticalmente pelos sistemas de Modo e Modalidade. No sistema de Modo, são
estabelecidas as relações entre os participantes. O sistema de Modalidade diz
respeito à avaliação do escritor acerca da verdade de sua mensagem e de seu
grau de responsabilidade sobre ela.
O sistema de modalidade abarca dois subsistemas: modulação e
modalização. Ambos se realizam gramaticalmente nas orações e podem ser
classificados em escalas com grau de obrigação e inclinação alta, média e baixa.
Na modulação os significados podem ser expressos por meio de adjetivos e de
operadores verbais modulados.
O quadro abaixo apresenta os graus de modulação:
Obrigação Inclinação Capacidade
Alta
Ordem
ter que
Convicção
estar certo de que
Capacidade
Média
Aviso
dever
Atitude
querer
Poder
Baixa
Permissão
poder
Tabela 1.2 – graus de modulação (Bressane, 2000)
Conforme Halliday, a linguagem permite ao falante uma série de
possibilidades de expressão que se situam numa posição intermediária entre o
sim e não absolutos, o que ele denomina de Polaridade.
25
Todas as opções intermediárias entre o sim e o não absolutos constituem,
genericamente, o sistema de Modalidade. Assim, podemos dizer que a
modalidade está entre os pólos da polaridade. O quadro a seguir, traduzido de
Halliday (1994: 88), apresenta o sistema de Polaridade:
Polaridade
Positiva Negativa
é, era, tem, pode não é, não era, não tem, não pode
Tabela 1.3 - Polaridade
Pelo sistema de modalidade ocorre o julgamento do falante em relação às
probabilidades ou obrigações, envolvidas naquilo que ele diz (: 75). Halliday afirma
ainda que os dois papéis da fala mais importantes, nos quais podem ser incluídos
todos os outros papéis mais específicos, são oferecer e pedir. Essas categorias
elementares envolvem noções complexas: oferecer significa convidar a receber e
pedir significa convidar a oferecer.
O autor nos mostra que as línguas desenvolveram recursos gramaticais
para afirmações e perguntas, não constituindo finalidades em si mesmas, na
verdade servem também de ingresso a uma variedade de funções retóricas.
Portanto, quando interpretarmos a estrutura de afirmações e perguntas, podemos
atingir uma compreensão da oração na sua função de troca.
Os dois tipos fundamentais de troca são:
informação
bens e serviços
26
Desta forma, são concebidos quatro papéis de fala básicos:
dar/ fornecer informação,
pedir informação,
dar/ fornecer bens e serviços,
pedir bens e serviços.
Essas possibilidades, quando colocadas juntas, definem quatro
funções primárias de fala: declaração, interrogação, oferta e comando,
respectivamente, como podemos verificar no quadro abaixo.
Fala inicial Resposta esperada
Confronto
Dar bens e serviços
Oferta Aceitação Rejeição
Pedir bens e serviços
Comando Conformidade Recusa
Dar informações
Declaração Concordância Contradição
Pedir informações
Pergunta Resposta Negação
Tabela 1.4 - Papéis de fala e reações. (traduzido de Halliday 1994:69)
1.2.2.3 A Metafunção Textual
A metafunção textual é realizada principalmente pela estrutura temática.
Halliday (1994) diz que podemos assumir que em todas as línguas a oração tem o
caráter de mensagem: alguma forma de organização que dá a ela o status de um
evento comunicativo, no qual um elemento
é
enunciado como tema e combinado
com o restante da oração para formar a mensagem. Segundo Halliday, o Tema é
o elemento que serve como ponto de partida da mensagem e o que é tratado por
ela. O restante da mensagem, a parte em que o Tema é desenvolvido, é
denominado Rema, conforme a terminologia da escola de Praga.
27
Em suma, as três metafunções da comunicação se combinam e se
atualizam simultaneamente no discurso, estruturando, assim, o contexto
conversacional.
Após as considerações teóricas que norteiam este trabalho, passaremos ao
capítulo de metodologia.
28
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA
O objetivo deste capítulo é apresentar e descrever os instrumentos e
procedimentos utilizados para a coleta e análise dos dados, justificando o uso
destes a partir da fundamentação teórica apresentada no capítulo 1 e nas
questões de pesquisa que orientam este trabalho. Serão explicitados a
composição e o armazenamento do corpus que compõe esta pesquisa, bem como
os participantes, o contexto em que foi desenvolvida e os objetivos.
2.1 Objetivo e questões da pesquisa
O objetivo do presente trabalho é verificar analisar/apontar as visões
construídas pelos alunos do curso de gastronomia e quais visões o chef tem de si
próprio a partir das escolhas lingüísticas. Partindo deste princípio, procura-se
nesta pesquisa investigar as seguintes questões centrais:
1. Qual a visão que o aluno de graduação em gastronomia constrói
sobre a profissão de chef?
2. Qual o perfil de chefs profissionais em serviço?
3. Qual a visão que o chef tem sobre sua profissão?
4. Quais as marcas lingüísticas presentes no discurso do chef em
atuação?
Na busca por essas respostas, foi adotado mais de um procedimento de
armazenamento, seleção, classificação e análise dos dados, como veremos no
transcorrer do item 2.2.
29
2.2 O contexto da pesquisa
As características da função e formação do chef são observadas
justamente num momento de evidência dessa profissão, alicerçada por diversos
cursos profissionalizantes e superiores que estão sendo oferecidos nas mais
variadas escolas do país.
Tomo a liberdade, em virtude da bibliografia restrita sobre gastronomia, de
utilizar dados de revistas para o grande público tendo em vista as poucas
referências mais científicas. Assim, usarei dados das revistas Época SP Gourmet
(19/09/2005: pp. pág. 6-10) e Veja São Paulo (29/11/2006: pp. acesso digital em
3/12/2006). Em Época vemos que no Estado de São Paulo existem oito cursos de
gastronomia de nível universitário, além de 14 escolas técnicas e uma infinidade
de cursos livres. Nas faculdades o perfil dos alunos é bastante eclético. O artigo
comenta que há jovens acabados de sair do ensino médio e pessoas mais velhas
que buscam redirecionar a carreira, aspecto observado nesta pesquisa através de
perguntas direcionadas a alunos dos primeiros anos de uma renomada
universidade na cidade de São Paulo. Um dos sintomas, segundo a revista, é que
a classe média passou a classificar o ato de preparar alimentos como arte, não
mais como um trabalho manual. Boa parte desta afirmativa se deve ao fato de
que, no início dos anos de 1990, no Brasil, houve uma explosão gastronômica por
ocasião da abertura de mercado aos produtos importados, antes oferecidos
somente em restaurantes de primeira linha. É certo também que há pouco mais de
uma década a maioria das pessoas saía para comer fora somente em datas
especiais e comemorativas; hoje, no dia-a-dia, pode-se dizer que é comum a
refeição fora do lar e, em datas comemorativas, muitas vezes as pessoas se
reúnem em casa com jantares especiais.
Também é conveniente observar que, pela matéria apresentada na revista,
as mulheres são maioria nas escolas de gastronomia e em nossa pesquisa foi
30
encontrado um número pouco superior a 50% deste público, sendo interessante
frisar que até há poucos anos as mulheres eram raras numa cozinha profissional.
Cada vez mais uma nova geração de chefs se vê atraída pelo charme e o
glamour da carreira, não se preocupando com o excesso de horas trabalhadas,
sem descanso nos finais de semana ou feriados; entre outras dificuldades da
profissão há quem diga que a gastronomia ganhou destaque e por isso os
desafios afloram.
O restaurante divide-se em diversos setores, porém, seus dois grandes
pilares de sustentação são a área de atendimento, denominada de salão, e a área
de produção, denominada de cozinha. Ao longo destes anos, atuei como técnico e
docente para a área de restaurantes (também chamada de área de Alimentos e
Bebidas), sempre em contato direto com os profissionais deste setor e,
conseqüentemente, profissionais de cozinha.
O contato de muitos anos com esses profissionais me permitiu observar
que muitos cozinheiros e chefs de cozinha iniciaram suas carreiras com
experiências adquiridas ao longo de seu trabalho diário, com a prática operacional
no seu dia-a-dia, ficando claro o esforço para alcançar cargos que exijam mais
habilidades e até mesmo a educação formal, pois muitos possuem apenas níveis
básicos de ensino.
Para assumir uma posição de comando num restaurante, o profissional
chef de cozinha deve possuir conhecimentos específicos, muitas vezes adquiridos
exclusivamente no aprendizado prático, desconsiderando, em função de inúmeras
razões, o embasamento teórico. Partindo-se da premissa de que o chef, pelo
menos a partir da amostra daqueles que participaram desta pesquisa e pela
experiência do pesquisador em contato com grandes restaurantes na cidade de
São Paulo, pode ser um profissional formado pela prática mais do que pela teoria,
seu discurso, do ponto do vista das escolhas léxico-gramaticais, pode ser
diferenciado e analisado, conforme será demonstrado no capítulo de análise dos
31
dados. Acrescentamos, ainda, que isso se refere às atuais circunstâncias da
profissão de chef que, também como será demonstrado no decorrer do trabalho,
tende a sofrer alterações e expansões.
Conforme abordado anteriormente na fundamentação teórica, as escolhas
léxico-gramaticais do falante se manifestam nas três variáveis: “campo” “relação” e
“modo”. Todo texto se encontra inserido em um contexto de situação (registro) e
em um contexto de cultura (gênero) e é justamente no contexto de situação que
estas variáveis se revelam.
Por essa lente, podemos afirmar que nas entrevistas vivenciadas para essa
pesquisa, encontramos o contexto de situação assim destacado:
Campo
Esta pesquisa foi desenvolvida em dois lugares distintos: numa
universidade na cidade de São Paulo, que oferece o curso de gastronomia há 6
anos, e em oito restaurantes sofisticados também na cidade de São Paulo.
A universidade está localizada na zona leste da capital, onde o pesquisador
leciona disciplinas nos cursos de Hotelaria e Turismo, já tendo lecionado
disciplinas no curso de Gastronomia. A investigação envolveu três salas de aula,
uma em cada período, conforme já mencionado, com um total de 111 alunos do
primeiro semestre.
Os restaurantes estão localizados, como mencionados acima, na cidade de
São Paulo, e servem pratos da cozinha internacional. Em dois desses
restaurantes, o pesquisador realiza trabalhos de consultoria, profissão que exerce
há mais de dez anos.
32
As perguntas direcionadas aos universitários foram aplicadas com a
presença do pesquisador em sala de aula, lembrando que nenhum dos
participantes era seu aluno.
As entrevistas em forma de questionário direcionado aos chefs foi entregue
pessoalmente nos restaurantes, ou encaminhados por e-mail, pois todos, sem
exceção, argumentaram falta de tempo para responder de imediato. As respostas
foram recebidas por e-mail ou retiradas nos próprios restaurantes em outra data.
A gravação ocorreu pelas mãos de um dos chefs que respondeu o
questionário. A seu pedido, foi deixado um mini gravador para que pudesse
gravar, conforme o momento de maior movimento na cozinha. Essa etapa se deu
durante a abertura do restaurante, conforme a chegada dos pedidos das mesas.
Modo:
A participação dos alunos se deu por meio de respostas dissertativas, de
forma escrita, a perguntas dirigidas. Para os chefs foi solicitado o preenchimento
de um questionário mais abrangente também com respostas dissertativas. Um dos
chefs, além de responder o questionário, conforme solicitação do entrevistador, se
propôs a gravar suas interações com seus subordinados.
2.3 Participantes da pesquisa
As perguntas de pesquisa foram direcionadas a alunos do 1
o
. semestre que
vão atuar em cozinhas profissionais e a chefs atuantes.
Dada a formação e atuação do pesquisador, a receptividade por parte dos
envolvidos (chefs e alunos universitários) foi muito satisfatória, os chefs foram
espontâneos e muito participativos, apesar da falta de tempo por parte de todos.
33
Nos três períodos (matutino, vespertino e noturno) em que os alunos foram
entrevistados, houve um perceptível envolvimento dos mesmos durante o
preenchimento do questionário.
Para as gravações do chef, um único contratempo foi a demora no retorno
da fita gravada, mais de 15 dias, pois, segundo o chef, ele mesmo achou
conveniente verificar se tudo estava bem audível.
(a) Os alunos universitários: os 111 alunos que participaram desta
pesquisa apresentam idade bastante variada, entre 17 e 53 anos, destes
pouco mais de 50% são mulheres, conforme dados obtidos junto à
coordenação do curso e são alunos de classe média alta. No semestre da
pesquisa, o pesquisador não desempenhava atividades no curso de
gastronomia.
(b) Os chefs: os 8 chefs de cozinha exercem essa função há mais de
um ano, são todos do sexo masculino, tendo a maioria formação
profissionalizante completa (curso de formação básico de cozinheiro, com
duração mínima de seis meses).
(c) O chef em comando: desenvolve suas atividades em um dos
restaurantes em que o pesquisador presta consultoria, tem ensino médio
completo e atua como chef há mais de três anos.
(d) O professor-pesquisador: mestrando do Programa de Lingüística
Aplicada e Estudos da Linguagem – LAEL – PUC/SP, consultor e professor
universitário com mais de 20 anos de experiência na área de Hotelaria e
“Alimentos e Bebidas”, formado em Administração de Empresas,
especializado em Administração Hoteleira na Scuola Internazionale di
Scienze Turistiche, em Roma, Itália. Atualmente desenvolve atividades
como docente contratado em duas universidades na cidade de São Paulo,
além de atividades como docente externo em uma terceira universidade.
34
Semestralmente leciona disciplinas nas áreas de Administração,
Gastronomia, Hotelaria e Turismo. Durante o período do mestrado foi
necessário o afastamento da universidade na qual é docente externo.
2.4. Procedimentos de coleta, armazenamento e análise dos dados
Podemos afirmar, a partir da explicitação do contexto e dos participantes da
pesquisa, bem como dos procedimentos de coleta dos dados, que este estudo se
insere nos moldes da pesquisa de base quali-quantitativa.
De acordo com Rampazzo (2002), a pesquisa quantitativa se inicia com o
estudo de um certo número de casos individuais, quantifica fatores segundo um
estudo típico, servindo-se freqüentemente de dados estatísticos, e generaliza o
que foi encontrado nos casos particulares. A afirmativa básica dessa modalidade
de pesquisa é a de que é possível conseguir um significado psicológico mais
profundo quando se acrescenta à precisão que os números podem fornecer o
procedimento da pesquisa qualitativa.
2.4.1 Procedimentos de coleta
A coleta se deu por meio de questionários distribuídos pessoalmente aos
alunos universitários; questionários entregues pessoalmente ou enviados por e-
mail
1
aos chefs (veja Anexo I) e gravação de áudio com um chef entrevistado por
meio de questionário, que se dispôs a gravar sua conversação com seus
auxiliares (veja Anexo II).
As gravações realizadas no contexto de uma cozinha profissional, bem
como as respostas a questionários ocorrem à luz da pesquisa qualitativa. Como
aponta Rampazzo (: 59), tal pesquisa procura introduzir um rigor que não é o da
1
Dessa mesma maneira os questionários foram reenviados preenchidos e suas análises se deram
conforme grafia original, desconsiderando erros de digitação.
35
precisão numérica aos fenômenos que não são passíveis de ser estudados
quantitativamente, tais como, angústia, ansiedade, medo, alegria, cólera, amor,
tristeza, solidão etc. Esses fenômenos apresentam dimensões pessoais e podem
ser mais apropriadamente pesquisados na abordagem qualitativa. Para o autor,
diferentemente da pesquisa quantitativa, a qualitativa busca uma compreensão
particular daquilo que estuda: o foco da sua atenção é centralizado no específico,
no peculiar, no individual, almejando sempre a compreensão, e não a explicação
dos fenômenos estudados.
2.4.2 Instrumentos de coleta
Para os alunos de gastronomia, foram feitas 3 perguntas: duas
demográficas para se traçar o perfil do futuro profissional e uma pergunta com o
objetivo de obter a visão dos alunos frente à profissão, aplicadas no mês de março
de 2006, como seguem:
(1) Idade
(2) Sexo
(3) Por quê você quer ser um (a) chef?
Com o objetivo de se estabelecer o perfil básico dos alunos participantes,
foram feitas as perguntas números 1 e 2.
A pergunta número 3, considerada a pergunta chave, tem como objetivo
verificar as expectativas e anseios por parte dos entrevistados.
O questionário dirigido aos chefs foi distribuído e recolhido durante os
meses de junho e julho de 2006 e contempla perguntas direcionadas ao universo
de sua profissão com o objetivo de verificar qual visão o chef tem de si próprio e
de sua profissão a partir de suas escolhas lingüísticas.
Para a obtenção do perfil básico dos chefs foi feita a pergunta número 1.
36
As perguntas números 2, 3 e 5 procuram conhecer o tempo de profissão
dos envolvidos para saber a experiência de cada um.
As perguntas 4 e 6 tem por objetivo apresentar dados específicos de sua
formação para se conhecer o nível de instrução de cada profissional.
As perguntas de 7 a 16 procuram esclarecer a visão do chef sobre si
próprio e sua profissão.
As gravações em áudio do chef têm por objetivo constatar se o discurso
textual condiz com o discurso em comando.
2.4.3 Armazenamento dos dados e instrumento de análise
Após a obtenção dos dados, procedeu-se à transcrição dos mesmos para
posterior armazenamento em sistema digital no formato txt. Como auxílio para a
análise dos dados foi utilizada a ferramenta computacional WordSmith Tools
versão 3.0, doravante WS Tools, desenvolvida por Scott (1999), que é uma dentre
as ferramentas empregadas pela Lingüistica de Corpus. “A Lingüística de Corpus
ocupa-se da coleta e exploração de corpora, ou conjuntos de dados lingüísticos
textuais que foram coletados criteriosamente com o propósito de servirem para a
pesquisa de uma língua ou variedade lingüistica. Como tal dedica-se à exploração
da linguagem através de evidências empíricas, extraídas por meio de
computador.” (Berber Sardinha, 2000a: 325). Segundo Berber Sardinha (2004), o
WS Tools é um programa computacional de análise lexical comumente utilizado
para auxiliar pesquisas em lingüistica. O programa coloca à disposição do analista
uma série de recursos que, bem usados, são extremamente úteis e poderosos na
análise de vários aspectos da linguagem, como a composição lexical e temática
de textos selecionados e a organização retórica e composicional de gêneros
discursivos.
37
Para realizar a análise lexical dos corpora, foram utilizadas as seguintes
ferramentas:
(a) WordList: proporciona a criação de listas de palavras. Cada vez que
essa ferramenta é acionada para fazer uma lista de palavras, três janelas
são produzidas: uma lista com as palavras em ordem alfabética
(identificada pela letra A); uma lista contendo as palavras de acordo com a
freqüência das mesmas (identificada pela letra F); uma lista com
estatísticas simples sobre os dados (identificada pela letra S).
(b) Concord: gera concordâncias ou listagens das ocorrências de um
item específico, o qual é chamado palavra de busca ou nódulo e pode ser
formado por uma ou mais palavras, seguido do texto ao seu redor. Dentro
desta ferramenta existe um instrumento disponível que cria listas de
seqüências fixas de palavras recorrentes na concordância, denominada de
clusters (lista de agrupamentos lexicais), que também foi utilizado na
análise.
2.4.4 Procedimentos de análise
Para proceder à análise, fizemos através do programa WS Tools listas de
palavras, de cada conjunto de texto, em ordem alfabética, de freqüência e
estatística; pelas quais retiramos o número de palavras que ocorreram nos
questionários.
Com os questionários dos alunos, verificamos os itens gramaticais mais
freqüentes e destacamos os nódulos de interesse levando em conta os
significados sistêmicos-funcionais relacionados às metafunções ideacional e
interpessoal para, posteriormente, fazermos as listas de concordância. Os
nódulos destacados da lista de freqüência para análise foram:
38
Nódulo Freqüência
no corpus
%
Porque 52 1,76
É 48 1,62
Para 44 1,49
Chef 43 1,45
Eu 39 1,32
Ser 37 1,25
Gosto 32 1,08
Gastronomia 24 0,81
Tabela 1.5 – Lista com as palavras de conteúdo – Alunos
A partir daí, fizemos as concordâncias com cada nódulo e procedemos à
análise de cada item separadamente, algumas vezes reportando-nos para a
metafunção ideacional, outras para a metafunção interpessoal, de acordo com o
contexto ao redor desses itens.
Da mesma forma procedemos com os questionários dos chefs. Fizemos
listas de palavras para retirarmos os nódulos de interesse e efetuamos as
concordâncias. Um diferencial neste caso é que não analisamos pergunta por
pergunta. Como havia perguntas com foco semelhante, resolvemos agrupá-las
para então fazermos as análises. Conseguimos compor quatro grupos de
perguntas, assim delimitados:
Grupo Tópico Perguntas do questionário relacionadas ao tópico
1 Características do chef 7 e 10
2 O chef e sua autoridade 8 e 9
3 O trabalho em equipe 12, 13, 14, 15 e 16
4 Diferentes aspectos da profissão 11
Tabela 1.6 –Tópicos específicos e agrupamento de perguntas
No capítulo que segue serão apresentados e analisados os resultados da
pesquisa.
39
CAPÍTULO 3
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Uma vez que nosso objetivo é analisar a visão dos alunos acerca da
profissão de chef, e a visão dos chefs de cozinha sobre sua profissão em três
momentos distintos, a análise será desenvolvida em quatro etapas.
Primeiramente, analisaremos as respostas dos alunos do primeiro ano de
gastronomia para verificarmos sua visão sobre sua futura profissão.
Em seguida, analisaremos o perfil de oito chefs por meio de perguntas de
caráter quantitativo, para compreendermos como se caracteriza o profissional já
atuando no mercado. Posteriormente, serão analisadas as perguntas de caráter
qualitativo para conhecermos a visão dos chefs sobre sua profissão.
Finalmente, analisaremos o discurso de um dos chefs participantes desta
pesquisa no comando de uma cozinha para compararmos seu discurso com a
visão exposta pelos demais chefs e pelos alunos acerca da profissão.
3.1 A visão dos alunos
Como mencionado no capítulo de metodologia, 111 alunos colaboraram
para o desenvolvimento desta pesquisa, indicando suas percepções sobre a sua
futura profissão.
A partir das respostas dos alunos dos períodos matutino, vespertino e
noturno do curso de Gastronomia à pergunta “Por que você quer ser um (a)
chef?”, é possível traçar o perfil do aluno com base no sexo e na idade dos
informantes.
40
Diferentemente dos dados obtidos junto aos chefs, que na sua totalidade
são do sexo masculino, o grupo formado por universitários demonstra uma
tendência de equilíbrio a partir da formação desses jovens com o passar dos anos,
ao menos no sentido da mudança de um quadro excessivamente masculino, como
pode ser observado na Figura 3.1 a seguir:
58
53
mulheres
homens
Figura 3.1 - Sexo dos informantes universitários
Em relação à idade, o número total de 46 alunos, na faixa etária entre 21 a
30 anos, apresentou uma particularidade quanto à escolha dessa profissão com
uma idade mais madura para os padrões universitários da atualidade, bem como o
total de 24 alunos com idade acima dos 31 anos, como ilustra a Figura 3.2 na
próxima página:
41
41
46
12
12
até 20 ano s
21 a 3 0
31 a 4 0
acim a 40
Figura 3.2 – A idade dos participantes universitários
A partir da pergunta aberta – “Por que você quer ser um (a) chef?” – aos
alunos de graduação em gastronomia, obtivemos as respostas para a análise por
meio da ferramenta computacional WS Tools (Scott, 1999).
As respostas dos alunos, agrupadas, foram submetidas ao programa
computacional WS Tools para contagem das palavras e auxílio na seleção das
palavras mais freqüentes e, juntas, as respostas dos 111 alunos formam um
corpus composto de um total de 2.961 palavras (Token) que, destas 799 são
diferentes (Types). Para a presente análise, listamos as palavras com até 24
ocorrências; destas, escolhemos sete por considerá-las de importância para a
análise em questão: porque, é/ser, para, chef, eu , gosto e gastronomia. A
partir das diferentes ferramentas disponíveis no WS Tools, utilizamos a Lista de
Palavras (Wordlist) e as Concordâncias (Concord) para analisar a freqüência das
palavras e suas concordâncias.
A imagem 3.1 na página seguinte apresenta a lista de freqüência das
respostas dos alunos à pergunta dirigida.
42
Imagem 3.1 – Lista de freqüência apresentando o total de ocorrências dos nódulos
destacados
Como já exposto no capítulo de Fundamentação Teórica, os dados serão
analisados à luz dos sistemas de Transitividade e de Modalidade, tendo em vista
que o objetivo deste estudo é conhecer a visão dos alunos de graduação e dos
chefs acerca de sua profissão. Por isso, examinaremos as ocorrências dos
processos e operadores modais, por considerarmos que por meio desses
elementos poderemos identificar tal visão, pois, de acordo com Halliday (1994:
106), o falante constrói um mundo de representações que se baseia na escolha de
um número tangível de processos e, pela Modalidade, é possível identificar as
intenções e opiniões, o envolvimento e a avaliação, analisando a maneira como os
sujeitos exprimem atitudes/opiniões/julgamentos.
A escolha das palavras se deu em função da freqüência de suas
ocorrências.
Passaremos, a partir de agora, à análise de cada item separadamente.
43
3.1.1 Ocorrências de PORQUE
A imagem 3.2 abaixo apresenta a lista de concordância (Concordance)
obtida por meio do programa WS Tools das respostas dos alunos à pergunta “Por
que você quer ser um (a) chef?”, investigando a palavra porque em específico.
Imagem 3.2 – Lista de concordância da palavra porque
44
Como se pode observar pelas ocorrências da palavra porque, os alunos
utilizam-na para introduzir a justificativa da escolha da profissão. Essa palavra
aparece no corpus 52 vezes, sendo que em uma das ocorrências ela se apresenta
como substantivo (linha 8, da Concordance). Na tabela a seguir, agrupamos as
classes gramaticais que ocorrem à direita da palavra porque, considerando-se até
três palavras após o nódulo.
Nódulo Classe Exemplos
Total de
ocorrências
(pronome)
1
+ verbo ... gosto... (L1)
2
... eu gosto... (L13)
29
(pronome) + advérbio +
verbo
...sempre gostei... (L2)
...eu sempre gostei... (L31)
7
Advérbio ou locução
adverbial
...sim... (L14)
...desde pequeno... (L44)
6
Artigo + substantivo ... a gastronomia... (L3) 4
Pronome + substantivo ...minha amiga... (L20) 2
Pronome indefinido +
adjetivo ou preposição +
pronome indefinido +
artigo + substantivo
...nada melhor... (L10)
...de todas as profissões...(L29)
2
PORQUE +
locução conjuntiva ...e nem mesmo... (L8) 1
TOTAL
51
Tabela 3.1 – Ocorrências de porque com classes gramaticais à direita
Pela Tabela 3.1, observa-se que a palavra porque ocorre
predominantemente com alguma outra classe seguida de processo: 29 vezes com
(pronome) + verbo e 7 vezes com (pronome) + advérbio + verbo. Este tipo de
análise de dados é denominada coligação, ou seja, uma associação entre itens
lexicais e gramaticais.
1
Os parênteses indicam que o sujeito-pronome ora está expresso, ora está oculto na sentença.
2
Linha correspondente à concordância da palavra na Concordance (lista contendo uma palavra
específica – palavra de busca ou nódulo – juntamente com parte do texto ao seu redor – o cotexto)
Berber-Sardinha (2004: 110).
45
A conjunção porque, como se observa nas linhas de concordância, introduz
uma oração hipotática. Isto mostra que os alunos a utilizam para tentar justificar a
escolha do curso.
Quanto aos tipos de processos (Halliday, 1994) presentes nas 36
ocorrências mencionadas acima, fizemos a seguinte categorização:
Tipo Processos N° de ocorrências
Material
Relacional Ser 5
Verbal
Mental Gostar
Ter
Querer
Amar
Interessar-se
Sentir
Adorar
Achar
Identificar-se
15
4
3
2
2
2
1
1
1
Existencial
Comportamental
TOTAL
36
Tabela 3.2 – Processos predominantes nas 36 ocorrências destacadas
De acordo com o que se observa na Tabela 3.2, predominam nas respostas
dos alunos processos mentais que, de acordo com Halliday (:112), são processos
de sentir e relacionam-se à representação do nosso mundo interior. Como já
mencionado no capítulo 1, Fundamentação Teórica, os processos mentais são
divididos em três subtipos: processos mentais de cognição (relacionados à
decisão e compreensão, por exemplo saber, entender); processos mentais de
percepção (relacionados à observação de fenômenos, por exemplo sentir); e
processos mentais de afeição (relacionados aos sentimentos, por exemplo gostar,
amar).
46
Com base nessas considerações, a predominância de processos mentais
de afeição é um indicativo de um envolvimento afetivo por parte dos alunos quanto
à sua escolha profissional, ou seja, as respostas parecem sugerir que os alunos
fazem o curso porque realmente gostam e por terem afinidade com a área, como
mostram os exemplos:
...porque sempre gostei de cozinhar...(L2)
...porque também me identifico com...(L4)
Porque eu gosto muito da área e...(L13)
Porque eu tenho uma paixão...(L50)
3.1.2 Ocorrências de SER (e flexões)
Como o processo ser pode ocorrer flexionado (é, sou, são, etc.), optamos
por analisá-los em conjunto, iniciando por é, por ser mais frequente no corpus.
(a) Ocorrência de É
A imagem 3.3 na página seguinte apresenta a lista de concordância
(Concordance) do processo relacional ser em específico.
47
Imagem 3.3 – Lista de concordância do processo relacional ser flexionado
O processo relacional ser, na forma é, aparece 48 vezes no corpus.
Conforme já exposto no capítulo 1, o processo Relacional tem por função
estabelecer relações entre duas entidades; são os processos de ser. Existem dois
48
tipos de processo Relacional: Atributivo e Identificador, predominando no corpus
de estudo este último tipo.
Assim, através das linhas de concordância, podemos verificar que o
processo ser, na forma é, foi bastante utilizado pelos participantes em sentenças
nas quais eles destacam aspectos relacionados à área de gastronomia, mostrando
as razões que o levaram a optar pela área. Para isso, fazem uso do processo
relacional do tipo Identificativo, em que os aspectos relacionados à área de
gastronomia são o Identificado (alvo da definição), e o que se afirma sobre eles é
o Identificador (o elemento definidor), como mostram os exemplos abaixo:
... a cozinha É um modo de refúgio... (L31)
... esta profissão É muito grande... (L38)
Identificado Processo: relacional Identificador
A categorização das classes gramaticais que ocorrem juntamente ao
processo relacional ser, na forma é, está apresentada a seguir na Tabela 3.3:
Nódulo Classe Exemplos
Total de
ocorrências
artigo + substantivo ...uma profissão...(L1) 20
verbo ...cozinhar...(L19) 10
pronome ou pronome + numeral
...meu segundo curso...(L30) 5
preposição + substantivo ou +
adjetivo ou + pronome
...por satisfação...(L12)
4
advérbio + adjetivo ...muito grande...(L38) 3
adjetivo ...essencial...(L10) 3
artigo + advérbio + adjetivo ...um pouco difícil...(47) 1
artigo + adjetivo + substantivo ...a única coisa...(L6) 1
advérbio + artigo + substantivo ...somente uma
conseqüência...(L15)
1
É +
TOTAL
48
Tabela 3.3 – Ocorrências do processo ser flexionado com classes gramaticais à direita
49
A partir dessa categorização, podemos verificar a predominância de
construções relacionais intensivas (18 ocorrências), nas quais ser chef, ou a
gastronomia, ou a área de gastronomia, ou o curso de gastronomia = ‘x’, e uma
profissão (...), um mercado (...), uma atividade (...) = ‘a’, daí tem-se a relação ‘x’ é
‘a’, confirmando que há uma preocupação dos alunos em identificar uma entidade
em termos de outra (Thompson, 1996: 87).
Como podemos perceber pelas concordâncias, a utilização da forma verbal
em questão parece sugerir que há um consenso por parte dos alunos quanto ao
que representa ser um chef, nos campos pessoal e profissional.
(b) Ocorrência de SER
A imagem 3.4 na página seguinte apresenta a lista de concordância
(Concordance) do processo relacional ser.
50
Imagem 3.4 – Lista de concordância do processo relacional ser
O item ser apareceu 37 vezes no corpus. Deste total de ocorrências, em
apenas uma (L19) ser não é processo, trata-se de um substantivo.
...funções primárias do nosso ser: comer, degustar...(L19)
Nas 36 ocorrências do processo ser, ele está na forma infinitiva e
caracteriza-se como processo relacional.
Este processo foi utilizado pelos alunos, conforme mostram os exemplos na
próxima página. Antes de dizerem o porquê de querer ser um chef já estão
expressando o desejo de sê-lo.
51
Eu quero ser um chef porque sempre...(L2)
Quero ser um chef, pois sinto prazer...(L4)
O processo ser aparece em 10 ocorrências com o operador modal querer,
que representa inclinação média (atitude), como ilustram os exemplos:
Eu quero ser chef porque sempre gostei...(L2)
Quero ser um chef pois sinto prazer...(L4)
Isto é um indicativo de que os alunos mostram um certo grau de
engajamento naquilo que falam, pois todos apresentam justificativa para o fato de
querer ser um chef.
Nas demais ocorrências do processo ser, percebe-se, a exemplo do querer,
uma forma de expressar, com mais ou menos certeza, a vontade de se engajar na
profissão de chef, conforme os exemplos a seguir:
Pretendo ser um chef, porque quero...(L11)
Gostaria de ser um chef, pelo motivo de...(L25)
Pelo exposto, verificamos que o uso desse processo, com ou sem
operadores modais, pode apontar para o fato de que os alunos têm convicção ou
não do que querem, o que poderia vir a ser ampliado e explorado em um trabalho
futuro.
3.1.3 Ocorrências de PARA
A imagem 3.5 na página seguinte apresenta a lista de concordância
(Concordance) das respostas dos alunos à pergunta dirigida, investigando a
palavra para em específico.
52
Imagem 3.5 – Lista de concordância da preposição para
A preposição para ocorreu 44 vezes no corpus. A partir da lista de
concordância, verificamos que essa preposição introduz circunstâncias de
finalidade, nas quais os alunos informam para que querem seguir a carreira de
chef, como ilustram os exemplos abaixo:
...para prestar serviços nesta área...(L3)
...para realizar meu sonho de ter...(L9)
...para um dia poder abrir meu próprio...(L19)
53
A Tabela 3.4 mostra as ocorrências da preposição para com os processos
encontrados no corpus:
Nódulo Tipo de processo Ocorrências
Material
...prestar serviços nesta área...(L3)
...continuar dando continuidade...(L5)
...realizar meu sonho de ter...(L9)
...poder trabalhar com alguma...(L10)
...depois conseguir viabilizar...(L14)
...um dia poder abrir meu próprio...(L19)
...criar a excelência na arte...(L20)
...abrir firma...(L22)
... poder proporcionar as pessoas...(L23)
...mim cozinhar é um prazer...(L31)
...estar fazendo este curso...(L34)
...ter um trabalho que me dê...(L35)
...poder fazer um trabalho...(L36)
...exigir saber para mandar fazer...(L42)
...mandar fazer...(L43)
Mental
...você evoluir...(L2)
...pegar experiência...(L15)
...aprimorar os conhecimentos...(L37)
PARA +
Relacional
...ser mais feliz...(L21)
Tabela 3.4 – Ocorrências da preposição para com classes gramaticais à direita
Observa-se, a partir disso, que essas circunstâncias de finalidade ocorrem,
em sua maioria, junto a processos materiais, o que parece indicar a preocupação
dos alunos com o fazer, com o atuar na profissão para a qual estão se
preparando.
Em quatro ocorrências, os processos materiais vêm acompanhados do
operador modal poder, indicando capacidade média, aspecto relacionado aos
graus de modulação. O uso desses operadores modais sugere que há uma
expectativa dos alunos frente ao que podem/querem alcançar, seguindo a
profissão de chef.
54
No caso dos processos mentais, do subtipo cognição (relacionado à
decisão e compreensão), percebe-se que há uma preocupação dos alunos em
adquirir conhecimentos e experiência para atuar adequadamente na profissão.
Já a sentença na qual aparece o processo relacional ser, em apenas uma
linha de concordância, parece mostrar que a carreira de chef é um caminho para a
felicidade, pelo uso da palavra, de cunho positivo, feliz.
Assim, nos processos analisados acima, pôde-se verificar que as
circunstâncias de finalidade introduzidas pela preposição para apontam as razões
pelas quais os alunos almejam tornar-se um chef de cozinha atuante na profissão.
Já para as classes gramaticais à esquerda podemos perceber uma
distribuição equilibrada entre processos (16 ocorrências), substantivos (13
ocorrências) e adjetivos (12 ocorrências) e poucas incidências de advérbios (2
ocorrências) e pronomes (1 ocorrência). O que nos remete mais uma vez para as
razões que os alunos apontam para atingir seus anseios de ser chef.
Em função da análise acima, achamos pertinente uma análise da lista de
colocados (collocates) que, segundo Berber Sardinha (2004:110), é uma lista de
palavras que ocorrem ao redor da palavra de busca, em posições determinadas. A
posição da primeira palavra à direita da palavra é representada no programa WS
Tools por R1 (Right 1, ou seja, uma palavra à direita), a segunda por R2, até R5
(quinta posição à direita). O mesmo esquema é apresentado à esquerda; L1
(Left1) para primeira palavra à esquerda, L2 para a segunda etc. A coluna central
refere-se à(s) palavra(s) de busca.
55
Imagem 3.6 – Colocados com o item lexical para
A lista de colocados apresentada na imagem 3.6 nos fornece mais pistas
quanto aos anseios dos alunos na busca pela profissão de chef e amplia, de certa
forma, os dados em relação aos tipos de ocorrências apresentados na Tabela 3.4
na página anterior.
3.1.4 Ocorrências de CHEF
A imagem 3.7 na página seguinte apresenta a lista de concordância
(Concordance) das respostas dos alunos à pergunta dirigida, investigando a
palavra chef em específico.
56
Imagem 3.7 – Lista de concordância da palavra chef
A exemplo das palavras analisadas até o momento, a palavra chef
apresenta uma freqüência alta no corpus, ocorrendo 43 vezes.
A análise das linhas de concordância da palavra chef pode indicar uma
diferença importante entre as opiniões dos alunos acerca do fato de ter ou não
certeza de querer ser um chef de cozinha.
Primeiramente, observa-se pela categorização das classes gramaticais que
ocorrem com a palavra em questão, como observamos na Tabela 3.5, que ela
57
vem acompanhada principalmente por conjunções explicativas (pois, porque), ou
expressões explicativas (isto é).
Nódulo Classe
Exemplos
Total de
Ocorrências
Conjunção + (ou advérbio, ou
verbo, ou substantivo, ou
pronome, ou artigo +
substantivo)
...pois sinto prazer em...(L6)
16
Verbo + (ou advérbio, ou artigo
+ substantivo, ou + substantivo)
... é somente uma
conseqüência...(L11)
9
Preposição + (ou substantivo, ou
pronome, ou artigo +
substantivo, ou verbo)
...por questões de
afinidade...(L25)
8
Pronome + (ou pronome, ou
verbo)
...eu entendi que estava...(L26)
4
Advérbio + verbo ...agora estou fazendo...(L31)
3
CHEF +
Substantivo (no final da frase) ...aí sim, serei uma chef. (L27) 3
TOTAL
43
Tabela 3.5 – Ocorrências da palavra chef com classes gramaticais à direita
As conjunções ou expressões explicativas introduzem a justificativa dos
alunos quanto ao fato de terem ou não certeza em seguir a carreira de chef. Em
segundo lugar, nota-se, pelas respostas, que há um certo equilíbrio no número de
respostas quando os alunos falam da pretensão de tornar-se ou não um(a) chef de
cozinha, isto é, alguns mostram ter certeza do que querem, outros nem tanto. Isto
está relacionado ao sistema de polaridade, que envolve os dois pólos absolutos
sim/não (polaridade positiva ou negativa), mostrando certeza ou incerteza nas
colocações do falante:
Polaridade positiva:
...Eu quero ser um chef porque sempre gostei de cozinhar...(L2)
Polaridade negativa:
...Na verdade eu não pretendo ser um chef e sim administrador de um negócio...(L7)
Podemos perceber que a polaridade positiva vem acompanhada de outras
palavras indicando positividade, como “sempre” e “gostei”. Quando ocorre a
58
polaridade negativa, no entanto, como no exemplo acima, o aluno não está
atribuindo um cunho negativo à profissão, mas relacionando outras possibilidades
ligadas ao que pode desempenhar, no futuro, tendo cursado Gastronomia.
3.1.5 Ocorrências de EU
A lista de concordância (Concordance) do pronome eu, é apresentada
abaixo na imagem 3.8:
Imagem 3.8 – Lista de concordância do pronome eu
59
Com 39 ocorrências no corpus, o nódulo eu vem acompanhado das
concordâncias demonstradas na Tabela 3.6 abaixo.
Nódulo Classe
Exemplos
Total de
Ocorrências
Verbo ...gosto muito da área...(L1)
...quero dominar o mundo da...(L5)
...quero aprender...(L7)
...amo...(L13)
...adoro... (L18)
...quero... (L20)
...gosto de cozinhar...(L34)
27
Advérbio + verbo ...não virasse chef eu seria... (L16)
7
Pronome + verbo ...me identifico mais... (L25) 2
Advérbio ...já trabalho no meio...(L19)
1
Advérbio + Advérbio ...ainda não sei o porque...(L39)
1
EU +
Advérbio + pronome ...realmente me identifico...(10) 1
TOTAL
39
Tabela 3.6 – Ocorrências do pronome eu com classes gramaticais à direita
A partir dessa análise, podemos perceber que o pronome eu nos revela
dois momentos particulares:
a imagem que o aluno constrói de si e,
os alunos como futuros chefs e, conseqüentemente, a imagem que
constroem da profissão.
Apontamos, ainda, para o fato de que ao falar de sua imagem, o aluno
mostra seus desejos e confirma sua escolha. As demais escolhas relacionam-se a
justificativas para a escolha da profissão. Apenas em um caso (L39), há a
expressão da dúvida em relação a ser chefe.
Ao mesmo tempo, ao utilizar o pronome eu, o aluno fala de sua identidade,
uma vez que, como aponta Bressane (2000:10), com base no trabalho de Ciampa
(1997), nossa identidade se “estabelece socialmente por diferenças e igualdades,
isto é, vamos nos diferenciando e igualando pelos atributos que nos determinam
de acordo com os grupos sociais em que ingressamos”. O que vemos nas
60
ocorrências acima, portanto, são os alunos falando de sua identidade, tanto em
relação à escolha profissional, quanto ao grupo social em que pretende ingressar.
3.1.6 Ocorrências de GOSTO
A imagem 3.9 abaixo apresenta a lista de concordância (Concordance) do
processo mental gosto.
Imagem 3.9 – Lista de concordância da palavra gosto
A palavra gosto apareceu 32 vezes no corpus. Dessas, em 29 ocorrências
ela é um processo mental do subtipo afeição, relacionado a sentimentos (gostar,
amar). Em três ocorrências é um substantivo (L25, L28 e L31).
61
Como processo mental, ele aparece em 16 linhas de concordância no
seguinte tipo de construção:
Gosto + de + processo
...gosto de cozinhar...(L1)
... gosto de ter...(L2)
... gosto de observar...(L8)
E em 7 linhas, na construção:
Gosto + advérbio + de + processo ou substantivo
gosto muito de mexer...(L3)
gosto muito da área...(L5)
O uso desse processo mental, conforme se observa nas linhas de
concordância, está associado ao motivo por que os alunos gostam da área de
gastronomia. A maioria deles parece acenar positivamente para a área, ao
enumerar as razões que os levaram a optar pelo curso, ou seja, eles demonstram
afeição pela área de gastronomia e muitos consideram que possuem o requisito
básico para a profissão (gostar de cozinhar), como ilustram os exemplos:
...gosto de lidar com gostos...(L14)
Gosto de estar na cozinha...(L15)
...gosto de inventar pratos novos...(L20)
A análise da palavra gosto sugere uma certa empatia dos alunos pela
profissão escolhida.
62
3.1.7 Ocorrências de GASTRONOMIA
A imagem 3.10 abaixo apresenta a lista de concordância (Concordance)
das respostas dos alunos à pergunta dirigida, investigando a palavra em
específico.
Imagem 3.10 – Lista de concordância da palavra gastronomia
O substantivo gastronomia se faz importante nesta análise porque é a
palavra que representa a área sob investigação e, de certa maneira, havia uma
expectativa de que as ocorrências dessa palavra fossem mais freqüentes.
Com uma freqüência de 24 ocorrências, gastronomia foi utilizada pelos
alunos quando estes se referem não especificamente à profissão de chef, mas à
grande área que conduz a essa profissão.
De acordo com o que se vê pelas linhas de concordância, o uso do termo
gastronomia aparece no contexto no qual os respondentes ou tentam esclarecer
63
que a área está em ascensão no país ou quando querem demonstrar empatia pela
mesma, conforme os exemplos a seguir:
Porque a área de gastronomia está crescendo bastante...(L2)
Porque a gastronomia é a única coisa que me atrai...(L3)
Verifica-se, ainda, pelas linhas de concordância, que alguns alunos vêem
na gastronomia “a porta de entrada” para um futuro promissor, daí a opção pelo
curso, como ilustram os exemplos:
...estou fazendo gastronomia, porque estarei fazendo um empreendimento nesta..(L6)
Paixão pela gastronomia e desejo ter meu próprio restaurante no futuro...(13)
Realização de um sonho, crescimento profissional...(L15)
Todas essas considerações nos sugerem uma expectativa de realização
profissional frente às dificuldades inerentes da profissão, muitas dessas
comentadas em sala de aula, desde horas trabalhadas em excesso, temperaturas
elevadas no ambiente de cozinha, longos períodos em pé na frente do fogão,
entre outros, que parecem rotinas a serem superadas pelo vislumbre de uma área
em franca expansão e prestígio.
3.2 O perfil do profissional chef de cozinha
Conforme mencionado no capítulo de metodologia, participaram desta
pesquisa 08 chefs de cozinha de restaurantes de luxo na cidade de São Paulo
com mais de um ano exercendo essa função.
Inicialmente, obtivemos dados relativos ao seu perfil quanto à idade, sexo,
tempo de trabalho em cozinha, tempo de trabalho como chef, formação escolar,
número de cozinhas já trabalhadas e curso(s) específico(s) na área de formação
de chef, que, compilados, configuram-se de acordo com os gráficos e informações
apresentados na seqüência.
64
Os dados apontam um perfil de profissionais mais maduros, uma vez que
seis profissionais encontram-se com idades superiores a 36 anos. Podendo
sugerir que a experiência e vivência profissionais acabam por filtrar a conquista do
cargo de chef. Vejamos as informações em forma gráfica:
2
4
2
26 a 30 anos
36 a 40
41 acima
Figura 3.3 – Composição etária dos chefs
As escolhas quanto aos restaurantes pesquisados foram aleatórias e a
totalidade dos profissionais entrevistados aponta para uma realidade
exclusivamente ainda masculina nesse universo que, se confrontada com os
dados do pré-serviço, poderemos prever uma mudança nessa realidade, o que
analisamos nos itens relacionados aos alunos universitários.
Em relação ao tempo que trabalham em cozinha, todos os entrevistados
têm seis anos ou mais de trabalho em cozinha, como se vê na figura apresentada
na página seguinte:
65
3
2
3
6 a 10 anos
16 a 20
mais de 20
Figura 3.4 - Tempo de trabalho em cozinha
As informações parecem apontar para uma realidade em que,
supostamente, pelo menos para atuar na cozinha de um restaurante de luxo, um
cozinheiro deve possuir relativa experiência profissional, antes de se tornar um
chef, fato que pode ser ainda mais evidenciado, considerando-se que cinco dos
chefs têm mais de 16 anos de experiência.
Os respondentes, na sua totalidade, são funcionários, não existindo
nenhum caso em que o chef é proprietário do restaurante, embora existam, em
São Paulo, casos específicos em que o chef é também o dono do restaurante.
Os dados da resposta de tempo de trabalho como chef, conforme aponta a
Figura 3.5, na próxima página, se confrontados com o tempo de trabalho em uma
cozinha (Figura 3.4), revelam-nos mais uma vez que, antes de assumir um posto
de comando, o profissional de cozinha deve atuar em cargos relacionados, de
menos status, para então assumir esse maior posto.
66
2
2
1
3
menos de 5 anos
6 a 10
11 a 15
16 a 20
Figura 3.5 – Tempo de trabalho como chef
Segundo os dados provenientes da pergunta sobre formação escolar, estes
revelam que 50% dos chefs que participaram desta pesquisa cursaram ensino
profissionalizante completo, e apenas 25% cursaram ensino superior completo.
Como mostra a figura a seguir:
1
1
0
4
0
2
ensino médio incompleto
ensino médio completo
ensino profissionalizante
incompleto
ensino profissionalizante
completo
ensino superior incompleto
ensino superior completo
Figura 3.6 – Formação escolar
67
Podemos considerar esse fato relevante no âmbito profissional, uma vez
que nos revela uma certa tendência em se focar uma base profissional
vislumbrando um futuro encarreiramento nessa área.
Os dados apontam para uma quantidade muito variada de cozinhas
trabalhadas, conforme ilustra a Figura 3.7 abaixo:
2
2
4
1 a 2 cozinhas
até 10 cozinhas
mais de 10 cozinhas
Figura 3.7 - Quantidade de cozinhas trabalhadas
Esses dados parecem sugerir que o conhecimento oriundo de experiências
advindas de outras cozinhas possa ser positivo para o encarreiramento
profissional.
Vejamos as experiências dos chefs em relação ao fato de terem ou não
feito cursos específicos para formação de chefs, representadas na figura 3.8 na
página seguinte.
68
44
sim
não
Figura 3.8 - profissionais com curso específico para formação de chef
Mais uma vez é possível observar a tendência quanto à procura por um
ensino específico, considerando-se que 50% dos chefs cursaram o ensino
profissionalizante.
Dentre os oito chefs entrevistados que atuam em cozinhas na cidade de
São Paulo, todos são homens, sendo que dois possuem idade entre 26 e 30 anos
e os demais estão acima dos 36 anos; todos com seis anos ou mais de trabalho
em cozinha e destes, somente dois atuam há menos de 5 anos como chef ; seis já
trabalharam em mais de duas cozinhas e metade do grupo pesquisado possui
ensino profissionalizante completo.
3.3 A visão dos
chefs
sobre si mesmos
Este item procurou verificar qual visão o chef tem de si próprio, a partir das
escolhas lingüísticas, objetivando, portanto, levantar elementos para
respondermos à seguinte pergunta da pesquisa:
Qual a visão que o
chef
tem
sobre sua profissão
?
69
Para responder a essa questão, foram elaboradas perguntas dirigidas ao
universo desse profissional, sua liderança e sua equipe.
Cada grupo de respostas apresentadas formou um corpus, variando entre
40 a 110 palavras.
Para facilitar o entendimento das respostas e a relação com cada chef em
específico, são utilizadas as abreviaturas (R) para restaurante e (C) para chef,
seguidas da seqüência numérica correspondente aos 8 chefs que participaram da
pesquisa.
Assim, os números de 7 a 16 referem-se às perguntas direcionadas aos
chefs para que levantássemos sua visão sobre a profissão. As perguntas de 1 a 6
não figuram neste item por estarem relacionadas ao perfil do chef. Para a análise
das respostas às perguntas de números 7 a 16 dos 8 chefs, decidimos agrupá-las,
tendo em vista que há semelhanças entre elas, com exceção da pergunta 11 que
será analisada separadamente por não se encaixar em nenhum dos grupos. A
partir do foco da pergunta, chegamos aos grupos, resumidos no quadro
apresentado na página seguinte:
70
Grupo
Foco Questão
número
Pergunta
7 Quais características você acha que um chef
deve ter na sua profissão?
1
Características do chef
10 Qual você acha que é ou deve ser a
característica mais marcante para um profissional
ser um bom chef de cozinha?
8 Você acha que para ser chef é necessário ser
autoritário? Justifique sua resposta
2
O chef e sua liderança
9 Você se considera autoritário? Justifique sua
resposta
12 Você pode apontar um ponto forte em sua
equipe?
13 Como a sua função contribui para isso?
14 Você pode apontar um ponto fraco em sua
equipe?
15 Como a sua função contribui para isso?
3
O trabalho em equipe
16 Outros comentários ou informações que julgue
importantes sobre sua profissão.
4
Diferentes aspectos da
profissão
11 Um chef tem que se preocupar mais com o
aspecto gastronômico (criação e apresentação
dos pratos, novas receitas, etc.) ou com a
questão administrativa da cozinha
Tabela 3.7 – Grupos de perguntas de acordo com os questionários aplicados aos chefs
A seguir, apresentaremos a análise de cada grupo de perguntas
separadamente.
3.3.1 Características dos
chefs
Para que levantássemos algumas características do chef, já que é um
profissional em evidência no país atualmente, e pouco se sabe sobre essa
profissão, elaboramos a pergunta de forma a verificarmos as percepções do
próprio chef sobre sua profissão.
71
Nas respostas à pergunta 7, os participantes elencaram as seguintes
características de um chef: liderança (3)
3
, bom (2), confiança (2), criatividade (2),
disciplina (2), motivação (2), respeito (2).
Já na pergunta 10, o aspecto citado como mais marcante para um
profissional ser um bom chef de cozinha foi conhecimento, que apareceu 3 vezes
nas respostas.
Devido à natureza da pergunta, como era de se esperar, os chefs utilizaram
nas respostas palavras que exprimem qualidade, o que na gramática tradicional
corresponde aos adjetivos. Já para a GSF, trata-se de qualificadores e que não
serão explorados aqui por não ser foco desse trabalho.
Para falar de suas competências, foram utilizados pelos chefs ocorrências,
conforme mostram os exemplos:
Liderança, confiança, equilíbrio, respeito, comprometimento e responsável. (C2)
Liderança, criatividade, espírito de equipe. (C3)
Em primeiro lugar, o chef deve ter bastante conhecimento de sua atividade. Deve estar
sempre muito motivado (...) (C7)
Observa-se, a partir disso, que para ser chef o candidato necessita, de
acordo com os chefs experientes, apresentar algumas competências importantes,
como ter espírito de liderança e adquirir conhecimentos sobre o universo da
gastronomia.
3.3.2 O
chef
e a liderança
Para investigar o aspecto da liderança, baseamo-nos na experiência do
pesquisador junto aos chefs, imaginando que nesse cargo deve existir um certo
3
O número entre parênteses corresponde ao número de ocorrências no corpus.
72
grau de liderança para se conseguir a precisão na execução das operações que
uma cozinha necessita.
O chef, pela própria denominação do cargo, é a pessoa em destaque na
cozinha. Ele é a pessoa no comando de sua equipe e podemos pressupor que
suas solicitações devam ser atendidas prontamente, porém, a observação recai
sobre como essas solicitações, por parte dos chefs, ocorrem. De certo que oito
chefs analisados são uma amostra parcial da realidade e não podemos tomar por
completa, mas podemos inferir que há um consenso em relação ao papel do chef
como líder. Acresça-se, ainda, o fato da necessidade de rapidez no preparo dos
pratos, o que exige decisões rápidas.
Para a pergunta nº 8, seis chefs responderam que não é necessário ser
autoritário para ser chef, e dois responderam sim, que é necessário ser
autoritário.
A predominância de respostas negativas parece sugerir que, pela
percepção do próprio chef, parece não haver uma preocupação com esse
aspecto, dado ao fato de não se questionar o papel do chef na cozinha, pois ele
está investido do poder como líder da equipe e, como tal, seus auxiliares
colaboram para o bom andamento do trabalho; há ainda a percepção de que o
chef assume esse papel sem levar em consideração aspectos de poder ou
autoritarismo; ao contrário, pelas respostas, percebe-se que os chefs vêem no
diálogo e no respeito a maneira de realizar um bom trabalho em conjunto com
seus auxiliares, como ilustram os exemplos:
... Não! Uma boa conversa sempre resolve (C1)
... eu penso que é mais importante adquirir respeito (C4)
Ao responderem sim ou não, os participantes estão fazendo uso do que
Halliday (1994) define como
Polaridade Absoluta
, isto é, a variação do pólo
positivo ou negativo, o sim e o não absolutos, como se vê nos exemplos a seguir:
73
Polaridade
Não! Estou sempre conversando antes de tomar uma decisão.(C1)
Não, na minha opinião o autoritarismo dentro das cozinhas é uma coisa ultrapassada.
(C3)
Não. Tem que ser justo em suas decisões. (C5)
Sim, tudo que você vai comandar tem que ter autoridade para funcionar direito. (C6)
Tabela 3.8 - Exemplos de polaridade absoluta
Todas as opções intermediárias entre o sim e o não compreendem a
modalidade, que abarca todos os sinais de opinião do falante/escritor num texto, e
é realizada pelo uso de operadores modais e de adjuntos modais, empregados
separada ou simultaneamente.
A Tabela 3.9 abaixo apresenta os marcadores modais presentes nas
respostas de alguns chefs:
Operadores modais
na resposta dos
chefs
Respostas
Ocorrên
cias
Tem que Não. Tem que ser justo em suas decisões. (C5)
Sim, tudo que você vai comandar tem que ter autoridade para
funcionar direito. (C6)
2
Achar Eu não acho, eu penso que é mais importante adquirir
respeito, confiança, delegar responsabilidades e conscientizar
a equipe e assim alcançar os objetivos almejados. (C4)
1
Precisa Ele precisa ser autoritário mas não ditador, precisa saber
impor sua autoridade, pois lida com muitos níveis culturais
diversos dentro da cozinha. (C8)
1
É necessário Não é necessário ser autoritário é necessário ser líder. Chef é
cargo informal, líder é formador, negociador, lidera e compete.
(C2)
1
Tabela 3.9 - Modalidade nas respostas
74
De acordo com o que mostra a Tabela 3.9 na página anterior; pouquíssimas
são as ocorrências de modalidade, no entanto, o marcador modal ter que
predominou, com 2 ocorrências e foi aqui analisado. Esse operador modal
aparece em uma resposta iniciada com não, e em outra iniciada com sim, e em
função da baixa freqüência, não nos permite muitas indicações.
Não. Tem que ser justo em suas decisões. (C5)
Sim, tudo que você vai comandar tem que ter autoridade para funcionar direito. (C6)
O uso destes operadores modais de obrigação alta nas duas respostas
acima é um indicativo da responsabilidade do chef junto a sua equipe, pois, sendo
ou não autoritário, os chefs têm o compromisso de manter a ordem no
desenvolvimento das tarefas.
Ainda nas respostas à pergunta número 8, observa-se a predominância do
processo relacional ser, na forma é, que em geral é utilizado pelos chefs para
caracterizar a profissão, como em:
Chef é cargo informal, líder é formador, negociador, lidera e compete. (C2)
Percebe-se que a forma verbal é corresponde a um processo relacional do
tipo identificativo, o qual estabelece uma relação equativa entre duas entidades no
discurso, onde ‘x’ é ‘a’, sendo passível de reversão, considerando que foi uma
questão de escolha feita pelo usuário.
...cargo informal é chef, formador é líder...(C2)
Devido à natureza da pergunta, pressupunha-se que esse processo
relacional apresentasse alta ocorrência no corpus, pois é comum que, ao se dar
respostas iniciadas por sim ou não, o informante necessite justificar sua afirmação
ou negação inicial e, para tanto, geralmente faz uso do seguinte raciocínio:
Não + sujeito + oração hipotática + processo (relacional) + complemento
75
Exemplos:
Não,... o autoritarismo dentro da cozinha é uma coisa ultrapassada. (C3)
Não, eu penso que é mais importante adquirir respeito, confiança, delegar...(C4)
Com relação às palavras autoritário, autoridade e autoritarismo houve 2
ocorrências de cada no corpus. Essas palavras são importantes para esta análise
por constituírem o foco do grupo de perguntas ora analisado.
Autoridade e autoritarismo apareceram com maior freqüência na pergunta
número 8, que diz respeito à questão de que para ser chef é necessário ser
autoritário. Apontamos que tais ocorrências podem ter sido produzidas pelo
simples fato de ter aparecido na pergunta e os respondentes utilizaram-na nas
respostas, pois, ao elaborarmos os questionários, pensamos em questões de
poder e autoridade, mas, após a familiarização com os dados, percebemos que tal
questão não se revelava tão significativa para o contexto.
Como já mencionado anteriormente, 6 chefs disseram que não são
autoritários, e dois disseram que são, embora um destes últimos não tenha sido
tão claro na sua resposta:
...Ele precisa ser autoritário mas não ditador. (C8)
No geral, podemos perceber que os chefs respondentes não consideram
que necessitem de autoritarismo para exercer a profissão, dado que a maioria
respondeu não.
Com relação à palavra autoritarismo, na pergunta número 9 houve 2
ocorrências.
...na minha opinião liderança e autoritarismo não combinam...(C3)
...acho que os tempos de autoritarismo já passaram...(C7)
76
De acordo com o que se nota nos exemplos, essa palavra foi utilizada por
um dos chefs, provavelmente, para estabelecer a diferença entre liderança e
autoritarismo (C3), e pelo outro chef (C7) com menção aos tempos da ditadura
militar. Observa-se, com isso, que os participantes não se consideram autoritários
e não são a favor dessa prática na cozinha.
As respostas também parecem indicar o estado da profissão de chef,
sugerindo que a questão da liderança do chef é consensual para a equipe.
3.3.3 O trabalho em equipe
Para a análise deste grupo de perguntas, destacamos os seguintes
elementos com maior freqüência:
Pergunta Nódulos N°. de ocorrências
12 União 2
Equipe 3
Sempre 3
13
Todos 3
Escolaridade 3
14
Falta 2
Não 5
15
Para 4
É 4
Ter 4
16
Sempre 3
Tabela 3.10 – Nódulos de maior freqüência no trabalho em equipe
Com relação à questão 13, os dados parecem sugerir que para fortalecer
sua equipe os chefs, em geral, fazem um trabalho de conscientização junto a seus
auxiliares, no intuito de favorecer a união (característica predominante na questão
12) e o crescimento em conjunto. Os exemplos a seguir ilustram esse fato:
77
Participando de todos os processos junto a equipe colocando-me a disposição. (C3)
Para alcanzar estes valores a eqipe foi consientizada...(C4)
4
De estar no meio deles seja em qual situação for...(C5)
Estar sempre envolvido com todos, tanto na realização dos trabalhos internos como
sempre me preocupo...(C7)
Por outro lado, há dois chefs que demonstram um certo autoritarismo para
tratar da questão, justamente os dois que responderam sim à pergunta 9. Vejam-
se os exemplos:
Estou sempre cobrando rapidez do pessoal (C6)
Sabendo identificar cada ponto positivo ou negativo da equipe e trabalhar para um melhor
resultado.(8)
Outros dois chefs usam o conhecimento como meio de tornar sua equipe
sólida:
Com minha experiência e conhecimento no assunto abordado. (C1)
Através de estudo, pesquisa, treinamentos, leitura diária e prazer em ouvir o outro. (C2)
Para fazer um contraponto com os aspectos positivos do trabalho em
equipe, os chefs foram questionados sobre o ponto fraco de sua equipe. Como
respostas, predominaram as que apontam o baixo nível de escolaridade de
membros da equipe, com três respostas nesse sentido:
Sim, ainda, é baixo o nível de escolaridade na equipe. (C2)
Um ponto fraco é a baixa escolaridade de alguns colaboradores...(C7)
Falta de escolaridade. (C8)
Os outros aspectos apontados como pontos fracos da equipe estão listados
abaixo e ocorrem como itens isolados:
4
As respostas não foram editadas e aparecem na íntegra, exatamente como foram respondidas.
As supostas inadequações nesta resposta devem-se ao fato de o chef ser estrangeiro.
78
Inexperiência (C1)
Ciúmes profissionais (C4)
Iniciativa (C3)
Esquecimento, falta de atenção (C6)
Apenas uma resposta não revelou o aspecto solicitado e sugere evasão da
resposta:
Sempre têm alguns. (C5)
A partir desse questionamento, os chefs foram solicitados a dizer como
contribuem para essa situação. As respostas foram bem variadas, não apontando
para um único foco, todavia notou-se em um questionário a justificativa por parte
do chef (justamente em um dos que se referiram ao baixo nível de escolaridade do
grupo) relacionada às oportunidades nos estudos que pessoas da equipe não têm,
mas que ele (chef) procura dar incentivo:
Procura estar sempre incentivando-os para que não desistam de seus estudos. (C7)
A exemplo desses chefs, houve equivalência entre a resposta dada à
pergunta 14 e a justificativa apresentada na pergunta 15, com os outros chefs,
como mostram os exemplos:
Chef
Resposta à pergunta 14 Resposta à pergunta 15
C1 Inexperiência Trazendo para eles experiência e conhecimento
C3 Iniciativa Dou total liberdade para que atitudes sejam tomadas
C4 Ciúmes profissionais
Eu procuro ser uma pessoa justa em reconhecer os
acertos e erros de cada colaborador
C6 Esquecimento, falta de atenção
Sempre faço a lista de produto, no dia em que não
estou, a equipe não olha direito e pedindo coisas
demais ou esquecendo de pedir outras coisas
Tabela 3.11 - Relação resposta chef x perguntas co-relacionadas
Na última pergunta deste grupo, pedimos aos chefs que fizessem
comentários que julgassem importantes sobre sua profissão. Apenas quatro chefs
79
atenderam a nossa solicitação. O aspecto que podemos destacar dessas
respostas refere-se à busca constante de conhecimentos e experiências.
Os nódulos observados na análise dessas respostas mostram os pontos
positivos relacionados à profissão. O processo relacional é revela a relação
estabelecida entre a profissão e suas características:
...há muito tempo a gastronomia está na moda... é uma profissão que temos que ter dom e
perseverança...(C1)
O processo ter, no exemplo abaixo, apresenta-se como mental de
percepção em:
Ter uma aproximação com Deus. (C5)
Isso parece revelar o lado espiritual do respondente para o qual é
importante a ajuda de Deus para crescer na profissão.
Em outras duas respostas, o processo ter aparece como operador modal de
obrigação alta, acompanhado do advérbio sempre, que expressa o tom de
convicção. Lembrando que os significados da modulação podem ser expressos
por meio de adjetivos e de operadores verbais modulados. (Eggins, 1994).
... é uma profissão que temos que ter dom e perseverança...(C1)
O chef tem como dever estar sempre bem unido com sua equipe... (C7)
Em suma, a partir dos elementos resultantes da análise deste grupo de
perguntas, parece-nos importante retomar o que Eggins (1994) afirma sobre o
léxico: o léxico é entendido como recurso pelo qual se realizam significados
experienciais nos textos, e esses significados refletem a realidade apresentada
nesses textos. Por isso, a análise deste grupo de perguntas a partir dos itens
80
lexicais selecionados nos permitiu observar qual visão os chefs têm acerca do
trabalho em equipe, tais como:
(a) para manter uma equipe forte e unida, os chefs argumentam que é
necessário um trabalho de conscientização e ter conhecimento da área; ao
contrário, alguns chefs pensam que usar de sua autoridade resolve a situação;
(b) como a falta de escolaridade é a principal dificuldade na equipe, os
chefs consideram que é preciso incentivar os membros a estudar; quando se trata
de inexperiência, falta de iniciativa, competição entre os membros, falta de
atenção, os chefs apontam que é preciso passar experiência, dar liberdade, ser
justo e dar condições aos outros membros da equipe, respectivamente, para que
tudo funcione no ambiente de trabalho.
3.3.4 Diferentes aspectos da profissão
Neste grupo, apenas uma pergunta de cunho mais objetivo foi feita aos
chefs. Através dela procuramos verificar se os chefs preocupam-se mais com o
aspecto operacional ou administrativo da profissão. Por aspecto operacional
entende-se a produção e criação de pratos; já o aspecto administrativo refere-se
às ações de planejar, organizar, dirigir, coordenar e controlar a brigada de
cozinha. Dessa forma, para esta pergunta, seis chefs comungam da idéia de que
ambos os aspectos são importantes para ser um bom profissional. Um chef não
respondeu, e outro não foi específico na resposta, como se observa abaixo:
Depende de qual empresa ele trabalha (C8)
No caso desta pergunta, destacamos os nódulos com e deve, da Wordlist
por serem, na análise, mais significativos.
81
A preposição com aparece em algumas respostas que apontam os dois
aspectos em questão como importantes, o que se pode ver nos exemplos:
Com ambos, pois se completam, o aspecto gastronômico geralmente acontece
espontaneamente enquanto a questão administrativa requer um certo grau de
conhecimento. (C3)
Os dois andam lado a lado, não podendo vacilar nem com um, nem com outro. (C5)
O chef deve se preocupar com a apresentação de novos pratos, novas receitas,
administração, e estar sempre antenado com o mercado e as novas tendências
gastronômicas. (C7)
Já o operador modal de obrigação alta “deve”, parece indicar que é dever
de um bom chef de cozinha preocupar-se tanto com um aspecto quanto com
outro:
Eu penso que um chef deve buscar equilíbrio, entre la criatividade, busca de novas
criações mais un chef tamben deve se preocupar pe la administração, dado que
deve trabalhar con pressuposto e utilidades. (C4)
O chef deve se preocupar com a apresentação de novos pratos, novas receitas,
administração, estar sempre antenado com o mercado e as novas tendências
gastronômicas (C7)
Podemos ser levados a inferir que, conforme as respostas, parece existir
uma inclinação a se agregar tanto aspecto administrativo, quanto operacional nas
atribuições da profissão, de uma maneira equilibrada no desempenho das
atribuições.
3.4 O
chef
no comando de sua equipe
Para contrastar o que os chefs dizem sobre liderança e autoridade, foram
feitas gravações das interações entre o chef e sua equipe, pelas mãos do próprio
chef, num dos restaurantes em que o pesquisador presta consultoria. O corpus
gravado em áudio é composto de um total de 5.279 palavras e, destas, 696 são
diferentes.
82
A análise da lista de palavras deriva do corpus foco de estudo, no qual as
primeiras palavras, via de regra, são palavras gramaticais e comuns a todos os
corpora, o que também ocorreu no presente trabalho (ver Anexo II).
Cinco palavras, em função de sua maior freqüência, conforme elencadas
pela WordList, do programa WS Tools, foram escolhidas para a observação de
concordâncias como mostra a Tabela.
Item lexical Ocorrências
Libera 24
Manda 23
Pode 20
Vamu 20
Tabela 3.12 – Freqüência de palavras do chef no comando
de sua equipe
Um aspecto que nos parece relevante mencionar, ainda no início desta
análise, a fim de comparar com o discurso escrito, é que o chef em comando que
realizou a gravação é o C6, aquele que em uma de suas respostas afirma que –
“tudo que você vai comandar tem que ter autoridade para funcionar direito”.
Para a análise de cada item isoladamente, vamos categorizar os nódulos e
as classes de palavras que os acompanham à direita de cada linha de
concordância:
83
Nódulo Classes Exemplos
Número de
ocorrências
Substantivo ...champignon (L19) 5
Preposição +
Pronome
...prá nóis...(L4) 4
Numeral + Substantivo ...meio raviolli...(L17) 3
Advérbio ...aê...(L14)
também (10)
2
1
Artigo ...o (inintelegível)
5
...(L6) 1
Preposição + Substantivo ...com água...(L8) 1
pronome + verbo ...eu quero...(L11) 1
Artigo + numeral + substantivo
... os dois tullon...(L12) 1
Pronome + advérbio ...ele aqui...(L21) 1
Advérbio + numeral ...mais um...(L23) 1
LIBERA +
advérbio + advérbio ...também já...(L15) 1
TOTAL
22
Tabela 3.13 – Classes gramaticais com a palavra libera
Convém ressaltar que das 24 ocorrências do processo libera, duas não
apareceram na Tabela 3.13 por não virem acompanhadas, à direita, por nenhuma
classe gramatical; o processo, num caso, constitui sozinho uma oração, de modo
imperativo, em que o chef apenas dá o comando para que o prato seja liberado;
noutro caso, vem no final da oração, trata-se também de imperativo, portanto, uma
ordem e está relacionado ao aspecto interpessoal na função de fala de exigir bens
e serviços, aspecto apresentado no capítulo 1, e ilustrado pelos exemplos abaixo.
Libera. (...) (L1)
Ah, já chegô intero, libera! (L2)
Conforme se vê na Tabela 3.13, o processo libera vem acompanhado
predominantemente de substantivos. O chef em comando o utiliza para solicitar os
pratos. É um processo material, relacionado a ações, ao fazer algo.
5
Fala incompreensível
84
Dentro das variáveis de registro, assunto já discutido no capítulo 1,
podemos dizer que, em relação ao uso o processo libera, o chef em comando se
utiliza do modo oral/imperativo, comandando seus auxiliares. Este aspecto
endossa o que já foi discutido na análise dos questionários, com relação à
pergunta número 9, quando o C6 considera que para ser chef é necessário ser
autoritário, ou seja, o seu discurso escrito é confirmado pelo seu discurso oral. Em
outras palavras, a visão que ele tem de si mesmo é corroborada pela sua atuação
que, se considerarmos as atribuições do cargo em si, sugere uma situação de
liderança de sua equipe.
Com 23 ocorrências, o processo manda também nos parece revelador pelo
fato de, por si só, apresentar uma conotação de ordem, exigência.
Como estamos analisando o discurso de um chef em comando, é
importante observar a tipologia do processo mandar em seu discurso.
A Tabela 3.14 mostra as classes gramaticais à direita do processo manda
na Concordance:
Nódulos Classes Exemplos
Número de
ocorrências
Artigo + Substantivo ...a faca...(L1) 5
Substantivo ...arroz...(L4) 4
Advérbio ...aê...(L3) 4
Preposição + Advérbio ...prá cá...(L7) 2
Verbo + Substantivo ...vim legumes...(L9) 1
Preposição + Substantivo ...pro Anderson...(21) 1
Numeral + (substantivo) …um (inintelegível) (L11) 1
Verbo + Numeral ...dá dois...(L2) 1
Advérbio + Numeral ...mais um...(L5) 1
MANDA +
Preposição + Pronome ...prá nóis...(L8) 1
TOTAL
21
Tabela 3.14 - Classes gramaticais com a palavra manda
85
A exemplo do que aconteceu na análise do processo libera, duas
ocorrências do processo manda não aparecem com outras classes gramaticais
imediatamente à sua direita:
...nhoque, grelhado, aê, e manda. (L19)
Ô, negão, peraê, aqui manda (L22)
Nas ocorrências do processo manda, verificamos novamente que se trata
de um processo material. Está no modo imperativo e é utilizado pelo chef quando
este solicita, na maioria das vezes, objetos ou alimentos.
Conforme já apresentado anteriormente na tabela 1.4 (papéis da fala e
reações), podemos observar pelo exposto que o chef, ao pedir objetos e
alimentos, tem sua fala inicial marcada justamente por meio de um comando aos
membros de sua equipe. Como resposta esperada, os mesmos executam suas
ações em conformidade com o pedido. Assim, não ocorre confronto, no caso uma
recusa, a não ser por uma situação de falta de uma matéria-prima ou objeto no
decorrer do serviço, reforçando o aspecto consensual do papel do chef como líder
e do ambiente de pressão e rapidez da cozinha.
Pelas linhas de concordância, percebe-se que as ocorrências do processo
manda, a exemplo do libera, sugerem a característica de autoritário do C6, como
mostram os exemplos:
Ô, negão, peraê, aqui manda (L22)
Tullon, manda o tullon que eu tô mandando...(L23)
Aqui é oportuno mencionarmos que ao se ouvir as gravações em áudio, é
possível percebermos uma entonação fortemente marcada na Linha 23 para a fala
“tô mandando”.
86
Outra palavra de alta ocorrência no corpus e que nos pareceu significativa é
o operador modal pode, com 20 ocorrências.
Trata-se de operador modal de obrigação baixa (permissão), aspecto
relacionado à modulação. As linhas de concordância sugerem que o chef o utiliza
para dar uma ordem aos auxiliares, num tom não tão incisivo, como se observa
em:
...pode escolher umas batatinhas...(L5)
Pode pega aqui, Zé, ó...(L15)
A análise das linhas de concordância demonstram que, em 19 ocorrências,
o operador modal pode vem acompanhado de processos materiais, relacionados
ao fazer – pode liberar (6); pode mandar (3); pode por (2); pode escolher; pode
botar; pode ficar; pode ir; pode pegar; pode jogar e pode levar, todos com(1)
ocorrência.
Em uma ocorrência, pode ocorre com processo relacional.
...não pode estar não...(L13)
Pelo uso do operador modal pode percebe-se que o chef C6 estabelece
uma certa proximidade com seus auxiliares através de um discurso menos
imperativo. Os dados parecem apontar para o fato de que, embora ele considere
que para ser chef é necessário ser autoritário, em determinados momentos, no
comando da equipe, demonstre menos superioridade, ao usar o operador de
obrigação baixa.
Aqui cê pode pô o linguado.. (L10)
Outro elemento considerado significativo para esta análise é o processo
vamu, com 20 ocorrências.
87
O uso desse processo se dá quando o C6 parece exigir pressa dos
auxiliares nos serviços da cozinha, num tom imperativo, como se vê pelos
exemplos:
Vamu lá...oi? (L10)
Vamu...vamu, vamu...(L15)
Vamu Morais! (L20)
Para melhor entender o significado deste elemento no discurso do chef,
apresentamos na Tabela 3.15 as ocorrências de vamu e as classes gramaticais
que o acompanham:
Nódulo Classes Exemplos
Número de
ocorrências
Verbo libera ó... (L1) 7
Advérbio ...lá...(L4) 5
VAMU +
Conjunção que a ...(L3) 1
13
Tabela 3.15 - Classes gramaticais com a palavra vamu
Em 5 ocorrências do processo vamu, observamos o uso de vocativo,
elemento usado para interpelar alguém, o que indica uma certa proximidade do
chef com os seus ajudantes, conforme se observa nos exemplos:
...vamu, Calango, é com você, vamu lá (L2)
Vamu Bob (L11)
Vamu Morais! (L20)
Já em 2 linhas de concordância (L9 e L14), tanto imediatamente antes
quanto depois, nada acompanha o processo vamu, o que sugere uma pausa na
conversação.
88
Em relação a essas ocorrências, Eggins (1994) afirma que a construção
das relações sociais se dá através da interação, as quais dependem do
reconhecimento e da atribuição dos papéis sociais entre os interactantes.
Conforme a relação de poder do falante com seu destinatário, o falante faz
escolhas dentro da escala de modalidade para expor suas opiniões e atitudes
adequando-as ao contexto ou situação. No caso das ocorrências acima, parece
apenas sugerir uma forma de o chef apressar o trabalho desenvolvido pelos
assistentes.
As análises desenvolvidas neste capítulo nos permitiram uma melhor
percepção quanto à visão de jovens universitários em relação à área de
gastronomia e a profissão de chef de cozinha, que por hora está em destaque em
nosso país, além da visão dos próprios chefs, que atuam em variadas cozinhas na
cidade de São Paulo, em relação à sua profissão, bem como o conhecimento das
características desse profissional.
Os aspectos mais aparentes foram em relação aos anseios desses jovens
universitários que vêem a profissão com vislumbre e grande expectativa
profissional e, quanto aos chefs, estes apontam para uma profissão de grande
responsabilidade e pulso num cargo de liderança, calcada em suas vivências ao
longo de anos de experiência e dedicação, alicerçada em cursos dirigidos à área.
A seguir, passaremos às conclusões finais que as análises indicaram.
89
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em um momento histórico em que a Gastronomia tem se evidenciado como
profissão, inclusive com a criação de novos cursos de Gastronomia na cidade de
São Paulo
6
, este trabalho procurou analisar a visão dos futuros chefs e chefs de
cozinha atuando em restaurantes de renome na cidade de São Paulo, bem como
seus respectivos perfis. Dessa maneira, procurou-se analisar os textos produzidos
nos próprios ambientes de suas ocorrências, de maneira natural e espontânea.
Trabalhando além do ponto de vista gramatical, a GSF foi uma teoria de
extrema importância neste estudo, por considerar também aspectos culturais e
léxico-semânticos.
Entre os autores que serviram de embasamento teórico para o
desenvolvimento deste trabalho, destacamos Halliday (1975, 1989, 1994),
idealizador da GSF, e seguidores tais como Eggins (1994), Thompson (1996,
1997), dentre outros.
Como docente e profissional da área de restaurantes atuando há mais de
duas décadas, tive uma certa expectativa quanto às análises dos grupos
envolvidos, na espera de melhor entender a visão apresentada pelos
respondentes e se esta vinha ao encontro de minhas observações pessoais, como
forma de, futuramente, contribuir com informações para o ensino e para a
pesquisa na área de Gastronomia, assim como outras informações relevantes
levantadas que poderiam ser utilizadas por instituições de ensino que oferecem
cursos de gastronomia.
Levando-se em conta as perguntas de pesquisa, levantadas neste trabalho:
“Qual a visão que o aluno de graduação em Gastronomia constrói sobre a
6
Sinalizamos que, por ocasião da conclusão deste trabalho e como indicamos na introdução, foi
publicada uma edição da revista Veja São Paulo, em 29 de novembro de 2006, cuja matéria de
capa “Panelas em alta” era exatamente sobre o crescimento da gastronomia em São Paulo.
90
profissão de chef?”, “Qual o perfil de chefs profissionais em serviço?”, “Qual a
visão que o chef tem sobre sua profissão?” e “Quais as marcas lingüísticas
presentes no discurso do chef em atuação?”, observamos que os resultados
revelam que os alunos têm uma visão glamourosa da profissão e se vêem de
certa forma envolvidos por uma magia contagiante frente às atividades deste
profissional. De fato, até podemos dizer que motivos não faltam, pois, hoje, os
cozinheiros ganharam status de celebridade, foram parar em programas de TV,
colunas sociais e capas de revista.
Os dados ainda trouxeram à tona elementos que nos permitem sugerir que
ainda encontramos um número muito alto de chefs do sexo masculino, apesar de
termos trabalhado apenas com oito chefs, a escolha se deu de maneira aleatória e
o próprio pesquisador tem, em seus contatos profissionais, o conhecimento de um
número superior de restaurantes, nos quais o chef é do sexo masculino, situação
que parece estar mudando, uma vez que o número de estudantes do sexo
feminino apresenta-se levemente superior aos homens, porém, resta saber desse
total quantas continuarão atuando e atingirão posição de comando frente ao sexo
oposto.
Os profissionais atuantes no mercado, no período em que esta pesquisa foi
desenvolvida, são de meia idade, seis deles acima de 36 anos. Metade dos
entrevistados tem formação escolar profissionalizante, todos exercendo atividades
em cozinha há mais de seis anos, sendo que sete dos oito chefs já trabalharam
em mais cozinhas. Os dados parecem apontar para um cargo que exige uma
significativa experiência e grau de maturidade, unido a um mínimo de teoria
específica acerca da área.
As respostas dos questionários distribuídos aos chefs, para que
pudéssemos analisar sua visão quanto à sua profissão, permitiu-nos alguma
riqueza nos detalhes de sua função e o que representa para o profissional.
91
Primeiramente, foi possível notar que os chefs apresentam sua visão
sobretudo com características como: liderança, bom, confiança, criatividade,
disciplina, motivação e respeito, e que podemos até considerar de certa maneira
um modo de envolver, profissionalmente, sua equipe sem necessariamente ser
autoritário, pois pudemos perceber que os chefs vêem no diálogo e no respeito
formas de trabalho em conjunto com seus subordinados. Seis chefs, 75% do total
de respostas, não vêem o autoritarismo como uma boa prática junto ao grupo.
Podemos observar que para tornar sua equipe coesa e funcional os chefs,
mencionam que, em geral, abrem mão de ações de conscientização juntamente à
equipe, no intuito de favorecer a união e o crescimento em conjunto.
Como um ponto negativo de extrema relevância, foi observada a menção à
baixa escolaridade da equipe, o que de fato o próprio pesquisador vem
observando há muito tempo, porém, esta é uma situação que deve ser amenizada
com o passar dos anos, em função dos inúmeros cursos direcionados à área, os
quais já comentamos, mas é uma realidade latente que sobressai. Mas não só a
questão da escolaridade foi citada, outros aspectos também refletem
negativamente a visão dos chefs como: inexperiência, falta de iniciativa, ciúmes
profissionais, esquecimento e falta de atenção.
As descobertas advindas das perguntas de pesquisa se mostram
relevantes, sobretudo num momento em que a área de Alimentos e Bebidas se
apresenta como um fator cada vez mais arraigado em nosso contexto de cultura,
inclusive conforme apontam alguns autores da área quanto à redescoberta de
nossas raízes gastronômicas pelas mãos de grandes chefs.
O vislumbre de uma profissão há muito tempo respeitada em outros países
e que aos poucos vem ganhando cada vez mais destaque em nossa cultura é um
fator de extrema valia tanto do ponto de vista educacional, quanto profissional.
Jovens que, não só pela arte culinária em si, mas por diversos outros motivos, são
92
impelidos na busca por uma profissão glamourosa, capaz de satisfazer suas
expectativas e anseios e que têm suas expectativas fortemente marcadas por uma
visão positiva.
Seria ainda oportuno relembrar que o grupo de chefs estudado, oito no
total, juntamente com os alunos de uma universidade em específico, pode
representar um corpus relativamente pequeno, frente a um grupo maior para
estudos futuros que, talvez, revele diferença. Todas as informações, porém, por
ora apresentadas, ao nosso ver, podem ser úteis não somente à área educacional
em específico, mas aos próprios interessados na área de gastronomia para melhor
entender essa realidade operacional das cozinhas profissionais.
93
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ENDEREÇOS ELETRÔNICOS
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http://vejinha.abril.com.br (acessado em 21.12.2006)
96
ANEXO I
Perguntas direcionadas aos chefs:
1. Idade
2. Há quanto tempo você trabalha em uma cozinha?
( ) menos de 5 anos
( ) de 06 a 10 anos
( ) de 11 a 15 anos
( ) de 16 a 20 anos
( ) mais de 20 anos
3.Há quanto tempo você trabalha em uma cozinha como chef?
( ) menos de 5 anos
( ) de 06 a 10 anos
( ) de 11 a 15 anos
( ) de 16 a 20 anos
( ) mais de 20 anos
4.Qual sua formação escolar?
( ) ensino médio incompleto
( ) ensino médio completo
( ) ensino profissionalizante incompleto
( ) ensino profissionalizante completo
( ) ensino superior incompleto
( ) ensino superior completo
5.Em quantas cozinhas você já trabalhou?
6.Você fez algum tipo de curso específico na área de formação de chef?
( ) Não
( ) Sim
Qual?
7.Quais características você acha que um chef deve ter na sua profissão?
8.Você acha que para ser chef é necessário ser autoritário? Justifique sua resposta:
9.Você se considera autoritário? Justifique sua resposta
10.Qual você acha que é ou deve ser a características mais marcante para um profissional ser
um bom chef de cozinha?
11.Um chef tem que se preocupar mais com o aspecto gastronômico (criação e apresentação
dos pratos, novas receitas, etc.) ou com a questão administrativa da cozinha?
12.Você pode apontar um ponto forte em sua equipe?
13.Como a sua função contribui para isso?
14.Você pode apontar um ponto fraco em sua equipe?
15.Como a sua função contribui para isso?
16.Outros comentários ou informações que julgue importantes sobre sua profissão.
97
Transcrição do chef no comando de sua equipe
---<1 >--< ajudante>Dois files?
---<2>--<Chef de cozinha> <Sai uns>dois filés, <Vera>. Um é com molho <aforrave > e o outro é com <rosi>, batata e 7
cereais e o outro é com <galeto>. Pastel aqui na mesa seis, pó levá. Vamos liberar o linguado pelo menos agora?
---<3>--<ajudante> <Bora>
---<4>--<Chef de cozinha> Calango, sai dois parmesão, os parmesão e o alho?
---<5>--<ajudante> Sai.
---<6>--<chef de cozinha> Vamos liberar aí então dois espetinhos grelhados, o alho, dois parmesão, raviolli um inteiro.
Libera o <Tulon> , Zé <se mandá>.Chegando uma picanha::: , uma picanha, um filé e dois salmãos. Uma picanha, um filé e
dois salmãos chegando. Filé queijo ou depois do ponto...blá, blá, blá, blá. São três <nhoques> grelhados e um inteiro,
Calango. Três <nhoque> grelhados e um inteiro, tá?
---<7>--<Ajudante> Batata e arroz? Batata?
---<8>--<Chef de cozinha> <Valeu, chefe. Vai buscar a salada>. Outro arroz champinhon, filé. Linguado e a batata e outro
arroz champinhon. Também pode escolher umas batatinhas, aquelas batatinhas pode botá arroz champinhon nelas, aí vai
linguado, tá? raviolli,ó.
---<9>--<Ajudante> < Libera a carne também, né?>
---<10>--<Chef de cozinha >Éh::: <rostinha> aê ,só. Isso.
---<11>--<Ajudante> Arroz Champinhon aqui, ó.
---<12>--<Chef de cozinha> Pomodoro aqui, ó, meia três, meia três a Pomodoro.
---<13>--<Ajudante> Parmesão. Pá,pá,pá <<durante a transcrição foi ouvido três batidas que parecia que algum objeto de
louça foi chocado contra algum objeto metálico pelo ajudante>>
---<14>--<Chef de cozinha> Dois filés saindo, aí? <Caldo de mocotó >?
---<15>--<Ajudante> Já tá preparado.
---<16>--<Ajudante> <<grita>> dois Parmesão aqui.
---<17>--<Ajudante> O Arroz Champinhon, não tem?
---<18>--<Chef de cozinha> Aqui é linguado < >, parmesão aí junto com linguado
---<19>--<Ajudante> Junto com o linguado?
---<20>--<Mirami> É. As massas lá é tudo em ervas, éhhh filé ao sulco, alho poró também.
---<21>--<Ajudante> Na frente aí, ó
---<22>--<Chef de Cozinha> Pode mandá.
---<23>--<Ajudante> <<grita>> < >
---<24>--< Chef de cozinha> Vai lá e pede prá <muié>
---<25>--<Ajudante> < > aqui, ó.
---<26>--<Chef de cozinha> Ó, têm dois aqui e eu vou liberar aqui, ó. Vem dois aqui < >
---<27>--<Ajudante> <<grita>> Raviolli aqui < >
---<28>--<Chef de cozinha> <<grita>> Raviolli aê:: po::modoro intero. <<segmento inaudível>>
---<29>--<Ajudante> Tem damasco, < > e champinhon, tá.
---<30>--<Chef de cozinha> Damasco tem de...
---<31>--<Ajudante> < > e damasco.
---<32>-- <Chef de cozinha> Ah, metade e <sozinhu >, né?
---<33>--<Ajudante> É, metade e <sozinhu>
---<34>--< Chef de cozinha> tem, tem geléa.<<segmento inaudível>> Pega dois filés sozinhu, trinta e quatro,
---<35>--<Ajudante> Dois filés?
---<36>--<Chef de cozinha> Dois filés, pó mandá...trinta e quatro...Batata e arroz champinhon, cadê o Zezinho? Vinte
emiéles aqui, <Marivaldo>. Ó sua ficha lá, a sua ficha aqui perto, ó, alho poró e linguado.
---<37>--< Ajudante > <Tá saindo dois > Pomodoro e champinhon.
98
---<38>--<Chef de cozinha> Linguado aqui, damasco. Capelletti e filé ao sulco sai uma <duzia > daqui a pouco. <<o chefe
de cozinha bate palmas duas vezes>>. Daqui, daqui, o que vai sair?
---<39>--<Ajudante> Raviolli <seis>.
---<40>--<Chef de cozinha> Vai lá pegá, < > vá! Pega aqui. Ehin? Oh, e a vinte,<Zé>, vê lá. Ow, cê quer levar quatro
pratos ou quer levar... Zé, vem!
---<41>--<Ajudante> Ói, eu levo quatro prato aí
---<42>--<Chef de cozinha> Quatro, na mesa vinte e dois. Oi, <Marisa?> Já foi já, né? I:::sso, tá certo. Ah::: atenção...
alho...
---<43>--<Ajudante> Aqui, ó.
---<44>--<Chef de cozinha> ...tem linguado e tal, tá tá okay. O alho tá lá, duas massas...Linguado, não é isso?
---<45>--<Ajudante> É
---<46>--<Chef de cozinha> ...filé...tá, é cinco prato. <<grita>> Chegô aqui, um, dois, três...três linguadu. Daqui a poco vai
tê doce de entrada dividido.
---<47>--<Ajudante> Dois, três <pescados>
---<48>--<Chef de cozinha> Parmesão e <meio> ,é, chegando, Calango. Prá você que tá sozinho, Calango, Capelletti ao
sulco <inteiro>. O nosso <metiê> tá aí, né?
---<49>--<Ajudante> É três linguadu?
---<50>--<Chef de cozinha> Três linguadu.
---<51>--<Ajudante> Chegô.
---<52>--<Chef de cozinha> Filé aí, <Marisa.> <Cesta de pão, Rui >. É o mesmo aqui, né? È a mesma mesa que vai aqui,
ó
---<53>--<Ajudante> O filé é junto com a picanha.
---<54>--<Chef de Cozinha>Tá bom aqui, ó. Ali é <só > picanha é prá lá, <Nei>. Aí chega aí...
---<55>--<Ajudante> Picanha é ali.
---<56>--<Chef de cozinha> ...por último, tá certo, tem razão: o filé e a picanha é prá depois do ponto. É duas picanhas
têm aê, né?
---<57>--<Ajudante> Duas.
---<58>--<Ajudante> <<grita>> Chegô aqui filé e linguado, meio legume. <<seguimento inaudível>> Calango, jogou os
recheado, treis, com a pizza jogou três também? Já?
---<59>--<Ajudante> <três com a> pizza.
---<60>--<Ajudante> Isso, aê vai tê molho de <alcaparra>, banana eu já falei, dois alhos tá por aí, chegô um parmesão e
meio, nhoque tê total de dois, <três grelhado e um inteiro>, também daqui a pouco.
---<61>---<Ajudante> Trinta e sete.
---<62>---<Chef de cozinha> Trinta e sete de entrada <<seguimento inaudível>>
---<63>---<Ajudante> Vai tê um e meio parmesão e rúcula < > grelhado aê, viu.
---<64>--<Chef de cozinha> Dá três aqui, mais ali. <<segmento inaudível>> Legume, meio legume, né? <<segmento
inaudível>> Aí cinco prato, meia nove. Legume especial, será que sai?
---<65>---<Ajudante> Aqui, ó...três.
---<66>---<Chef de cozinha> Pode liberar o legume especial hoje, <?>
---<67>---<Ajudante> Vô liberá agora < > grelhado.
---<68>---<Chef de cozinha> A picanha e a <paiá > junto. Isso, libera meio raviolli e <pomodoro grelhado:::>
---<69>---<Ajudante> <<grita>> Arroz Champion!
---<70>---<Chef de cozinha> Uma porção de...<olha o ferruge>. Eita, vidão...<<interrupção na gravação>>
---<71>---<Ajudante> Grelhado, dois grelhados
---<72>---<Chef de cozinha> Chegando aí dois filés <peru> bem passado. Meio parmesão aí <a massa >chegando.
---<73>---<Ajudante> Chegandu dois parmesão inteiro...
---<74>---<Chef de cozinha> Especial de Calabresa < >?
99
---<75>---<Ajudante> < > carpacho aqui, ó.
---<76>---<Chef de cozinha> Âhn?
---<77>---<Ajudante> < frango >Carpa-cho.
---<78>---<Chef de cozinha> O que?
---<79>---<Ajudante> <<segmento inaudível>>
---<80>---<Chef de cozinha> O que cê qué?
---<81>---<Ajudante> <<segmento inaudível>>
---<82>---<Chef de cozinha> Fala direito, fala direito.<<risos>> Nove. Que vai nove, aí? Dois, picanha aê, isso. Mais dois
na meia sete. Meia sete aqui, nove em cima, oi. Então vamo aqui, negão, ó: arroz champinhon e cuscuz, saiu agora. Libera
duas <folhas> de arroz Champinhon rápido. Cuscuz <normal> se manda ...dá dois <<segmento inaudível>> Mistura aqui,
ó. Espera um pouquinho aí, vai. <<segmento inaudível>>
---<83>---<Ajudante> < >
---<84>---<Chef de cozinha> Oi?
---<85>---<Ajudante> < >
---<86>---<Chef de cozinha> Vê esse pomodoro ai, ô, três champinhon.
---<87>---<Ajudante> Tem mais, ó, tem mais.
---<88>---<Chef de cozinha> E o palito na mesa trinta. E o palito é no pomodoro, na trinta...não foi levado.
---<89>---<Ajudante> Pode esperar.
---<90>---<Chef de cozinha> Tem que sê rápidein. Aqui, gente, vem na trinta. Ó, negão, peraê, aqui manda <recheado>.
---<91>---<Ajudante> Vam/ bora aí.
---<92>---<Chef de cozinha> <Aí, manda prá bora, lá. > Bora com o arroz champinhon e a < bora> e a batata, <três bora
aê>. Alí e a batata, ali é recheado, recheado um é no alho e o outro é < > aê <<segmento inaudível>> e aê batata e o outro
é champinhon, hein. Champinhon e cuscuz e <banana e > Champinhon também.
---<93>---<Ajudante> O que, o que, o que, champinhon o que, o que, o que.<<segmento inaudível>>
---<94>---<Chef de cozinha> <<imita o ajudante>> Campinhon o que, o que o quê aê, alho poró, recheado.
---<95>---<Ajudante> É rechado?
---<96>---<Chef de cozinha> Isso. Alho poró, aê é recheado <por ultimo o > cuscuz, essa ficha aqui. Arroz champinhon
com essa ficha aqui, ó , pó mandá o arroz também.< > qué almoçá agora? quem mandô?
---<97>---<Ajudante> <<segmento inaudível>>
---<98>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>> Oi, brigado <completá> o alho, dois dente de alho, vai. <Dois dente
de alho > a banana e o arroz champinhon. Dois < > de arroz champinhon, aê < > de banana <<segmento inaudível>>.
Banana e arroz champinhon grelhado <<segmento inaudível>> . Chegando, Marivaldo, sobre-coxa:::
---< 99>-- <Ajudante>< >
---<101>-- <Chef de cozinha> É rosbife. <<segmento inaudível>> Aê é recheado, recheado.
---<102>---<Ajudante> Aqui é Recheado?
---<103>---<Chef de cozinha> Recheado de cuscuz...isso, botando alí no arrozi. Arroz recheado, bota aí três saí...
---<104>---<Ajudante> < >?
---<105>---<Chef de cozinha> É. Um, dois, três, quatro, cinco, seis. Liberar o quê, <Carlito >, agora aê?
---<106>---<Ajudante> Dois filé e uma picanha.
---<107>---<Chef de cozinha> E o legume manda prá cá /que eu quero três <pão> de batata, hein. Três pão de ba-ta-ta,
uã normal e uma<molinha > eu quero. Vai tê um molho de ervas, aê, prá pêxe daqui a poquinhu. Já afoga depois aê,
Calango. Éh::: nhoque intero e trêis grelhadu, tá.
---<108>---<Ajudante> Três pão de batata?
---<109>---<Chef de cozinha> Éh:::, nhoque intero e trêis grelhadu. É, eu quero trêis: uma normal e uma <molinha>
aê<<segmento inaudível>> É meia trêis, hein.
---<110>---<Ajudante> <Vê > dois salmão < >.
---<111>---<Ajudante> Três pratos?
100
---<112>---<Chef de cozinha> Três prato < >
---<113>---<Ajudante> Libera mais um?
---<114>---<Chef de cozinha> Libera também < > afoga.
---<115>---<Ajudante> < >
---<116>---<Chef de cozinha> Oi?
---<117>---<Ajudante> < >
---<118>---<Chef de cozinha> <<grita>> Beirute especial, ó...
---<119>---<Ajudante> < > qual agora?
---<120>---<Chef de cozinha> Dois Beirute especial chegou prá vocês aê < Mariva>.Acompanhe, e tem um <hamburger
que nós vamu fazê> também, prá liberar.
---<121>---<Ajudante> E tem um Raviolli grelhado, um <Petutine> grelhado na erva, seu <Zezinho>.
---<122>---<Ajudante> Eu tenho dois <petutine>.
---<123>---<Chef de cozinha> Deixa eu ver como é que tá aqui a ...
---<124>---<Ajudante> <<grita>> Uh::
---<125>---<Ajudante> Aqui a batata.
---<126>---<Chef de cozinha> Vá, vá, vá, cara. Vô::: liberá a ele, vá. Sai mais batata? Tem um monte aí de batata, né?
---<127>---<Ajudante> Batata?
---<128>---<Chef de cozinha> Têm mais duas batata saindo aê .
---<129>---<Ajudante> Já tem um monte aí. Já tem um monte.
---<130>---<Chef de cozinha> Já sai? Pode liberá, então, vá. Vou liberá tudo, hein. Todos os salmão sai, né?
---<131>---<Ajudante> Chegô um <petutine> na erva, uma < > grelhado chegando...
---<132>---<Chef de cozinha> Todos os linguadu? Então libera então, Calango.
---<133>---<Ajudante> ...<três nhoque> grelhado e um <capiteto> saindo.
---<134>---<Chef de cozinha> Isso. E um Raviolli e um <lequizinho>
---<135>---<Ajudante> E um <leque grelhado>
---<136>---<Chef de cozinha> Aqui é legume, Raviolli e batata, cadê? Isso, tá certo. Legumes aê é < > ervas < > qual que
é o < >? Vem picanha depois do ponto aqui, Marivaldo. Deixa prá mandá por ultimo mesmo prá ela não ficá sangrando. A
picanha /que o filé é ao ponto. <<interrupção na gravação>> Pomodoro inteiro < >
---<137>---<Ajudante> Dois Pomodoro?
---<138>---<Chef de cozinha> Isso. Parmesão libera grelhado, também. Batata <Fidelmo> linguado, dois linguado, mais
uma porção de batata. Duas porção de batata, pode liberá. Vamu lá que... Chegô o cremi di cebola, chegô um Tulon com
arrozi.
---<139>---<Ajudante> < > leva aí
---<140>---<Chef de cozinha> Isso mesmo <<interrupção na gravação>> Lingudu, < > de novo, bota lá as duas <bolas>
aquela, precisa coar, hein. Chegô frutas inteira acompanha hambúrguer especial sem tomate se-co...
---<141>---<Ajudante> < Já foi>
---<142>---<Chef de cozinha> Pão fresco.
---<143>---<Ajudante> < > salmão intera
---<144>---<Chef de cozinha> Boa.
---<145>---<Ajudante> ...bachela de arroz.
---<146>---< Ajudante> Aqui o linguado com molho aqui, ó...<frutas inteira, frutas prá < > >
---<147>---<Ajudante> < >
---<148>---<Chef de cozinha> É o linguado...<legume>
---<149>---<Ajudante> ..é batata, legume?
---<150>---<Chef de cozinha> É. Filé < > com quatro queijo. Táqui, Galego, o filé, ó... filé ao ponto. Pega com ervas aqui
< > e dois frangos com < > i u otu tá cheganu. <<grita>> Chegô dois frango e um legumes aí. Pegaí dois <frangos> de-zes-
seis. Sai prá lá, truta, sai!
101
---<151>---<Ajudante> Dois frangos.
---<152>---<Chef de cozinha> E mais uma porção de batata, aê, grelhado. Sae daê, parmesão, linguado aqui também, ó.
Vamu... vamu, vamu. < >, Calango, é com você, vamu lá <Lúcio, prepara esse pratu aquí prá ele>. Três grelhado e um
inteiro.
---<153>---<Ajudante> Tudu pomodoru.
---<154>---<Chef de cozinha> Dois, quatro, seis, sete, tá certo. Saiu < >. Picanha Marinaldo, vem. Vã mandá picanha,
dois salmãos < > tá saindo ali ainda. Ô, Guariba, segura mai/ um pouco. Manda linguado aqui de novo ,vá. Oi? Vã pegá
parmesão um, um batata e dois batata.
---<155>---<Ajudante> Treis prato.
---<156>---<Chef de cozinha> Esse prato aqui também vai... dois, quatro, cinco prato saindo na trinta e sete. Manda
linguado aqui, <Celso>
---<157>---<Ajudante> < > dois salmãos.
---<158>---<Chef de cozinha> Dois salmãos aqui, dois salmão. Dois salmão aqui <<segmento inaudível>> o outro é filé, tá
saindo. Dois linguado aqui tá saindo, meu, ó. Vamu que a < > tá na mão do Rui, alí, < > tá na mão dele. Tem não? Então
cê fala: ó, não me deixe esperando, não. < >Cê já fala: ó, comigo não tem, quem que tem?
---<159>---<Ajudante> < > cê fala.
---<160>---< Chef de cozinha> Já fala, cê fala.
---<161>---< Ajudante> < > cê fala.
---<162>---<Chef de cozinha> <<aumenta o volumeda voz>> Sim, mais cê fala. Quando eu pedir mais, cê fala.
<<segmento inaudível>>
---<163>---< Ajudante><<grita>> Ó, Beirute, Beirute, ó.<quatro queijo grelhado>
---<164>---< Chef de cozinha> Então libera oTullon
---<165>---< Ajudante> Tullon? Dois.
---<166>---< <Ajudante> < >Beirute.
---<167>---<Chef de cozinha> <Beirute vip>, manda mais um Tullon, já tem Tullon? dois prá cá. Têm que ser três Tullon
prá sair, quatro aqui, ó. Dá uma olhada direitinho aqui , não pode estar <rebaxando>, não. < > olhe bem aqui, quem pudé
olhá. Dois com batata tá aí...
---<168>---<Ajudante> < >
---<169>---<Chef de cozinha> ...um cum parmesão. Dois cum batata e um cum parmesão, pegaê, dois cum batata, dois
cum batata e um cum parmesão. Três, quatro com esse, tá certo. <tô lavanu aqui>, <<grita>>, picanha vem <Marivaldo>,
Picanha dois?
---<170>---<Ajudante> Ãhn?
---<171>---<Chef de cozinha> Picanha aê? Filé já tá no < > raviolli, filé aquí, ó.
---<172>---<Ajudante> Raviolli
---<173>--- Chef de cozinha> Picanha < > é dois, quatro, cinco, quatro, sete.<<fala próximo ao gravador>> Dois, três,
cinco.
---<174>---< Ajudante> < > Arroz champinhon?
---<175>---< Chef de cozinha> Trêis massa e a picanha de batata, meia um.
---<176>---< Ajudante> Beirute < >
---<177>---<Chef de cozinha> Manda arroz champinhon prá mim, aê.
---<178>---<Ajudante>...nhoque.
---<179>---<Chef de cozinha> Filé sai um bem passado? Meio parmesão, libera prá mim, <Calango>? Tem aê?
---<180>---<Ajudante> < >
---<181>---<Chef de cozinha> < > Libera. Aqui, ó, bife filé, Marivaldo, ao ponto, aqui, ó, bem passado aqui na < >, isso.
<<segmento inaudível>> Dois frangos, um < > e um bife bem passado < prá nós>. <<segmento inaudível>> Já mandô, já?
Cadê aquele < > com a batata aqui?
---<182>---<Ajudante> <<assobia>> Vai! Fiu!
102
---<183>---<Chef de cozinha> < > falar isso? Vai. Espera que eu tô mandando. Não tá aqui, não colocou, não ralei.
Troque...troque...<<interrupção na gravação>> Meia, meia...<troque e tullon>. Vem aqui, Marivaldo, leva dois pratos lá...<
dezessete> filé, é dois filé, aê...sobre-coxa no arroiz. É dois filé dezessete saindo, aê. É um...e dois... Aê é meia, meia...
---<184>---<Ajudante> Meia, meia.
---<185>---<Chef de cozinha> ...dezessete. Sobre-coxa, Marivaldo so-bre- co-xa. Tullon com arroiz champinhon. O < > vai
no arroiz champinhon, hein.
---<186>---<Ajudante> Linguado, aê.
---<187>---<Chef de cozinha> <<grita>> Chegô dois, três, quatro, cinco. Cinco, cinco filé chegando. Chegô linguadu e
salmão. Tem algum salmão pronto?
---<188>---<Ajudante> <Tem, pó mandá>
---<189>---<Chef de cozinha> Vamu lá. Um < > em cada salmão. Sobre-coxa acompanha Beirute, <Zé> . Dois prato na
oito <Zé>. Sozinho aqui, ó, na dezenove.O Tullon sozinho aqui < >. Aê, prato grande Vila Nova, bora aê.
---<190>---<Ajudante> < >
---<191>---<Chef de cozinha> Cabô mais chega já< >.Vila Nova prato grande tá na mão. <<segmento inaudível>>
Duzentos e quatro um e dois, sanduba. Isso. Tullon, <vila nova > < > saindo. <Drica>, tem algum especial <tomate seco>,
lá? <Tomate seco> pode liberar. Um pouco de frios sobrou aí, né? Isso, tá ótimo.
---<192>---<Ajudante> <Dois já saiu>
---<193>---<Chef de cozinha> Dois? < > destacar e manda prá nóis aqui que que vou < > aqui. Tó aqui, ó, põe direto aqui.
Põe <legumes dentro>.... <Vila Nova e Tullon>
---<194>---<Ajudante> <<grita>> < >.
---<195>---<Chef de cozinha> Eu já sei. Fala!
---<196>---<Ajudante> < >
---<197>---<Chef de cozinha> A oito, Zé?
---<198>---<Zé> É.
---<199>---<Chef de cozinha> A oito::: Tullon, Zé, leva o Tullon. Tá aqui...leva o Tullon.
---<200>---<Zé> < >
---<201>---<Chef de cozinha> <Muzzarela? Pode pô. Põe tomate fresco, né? <<segmento inaudível>> < > prá pô
muzarella depois.
---<202>---<Ajudante> <Lúcio, põe sal aí < fazendo o favor?>
---<203>---<Chef de cozinha> < > batata, tá certo?
---<204>---<Ajudante> Você pediu alguma < > batata aí. <Steak> de frango aí e uma porção.
---<205>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>>...batata, batata
---<206>---<Ajudante> Sim, fala aí.
---<207>---<Chef de cozinha> . Têm legumes aqui <Carlito>, ó < >. Mais, <sequei> dois arroiz, Calango, mais <prá ver o
que tem> aqui nhoque::: dois nhoques e meio... tudo grelhado, os dois nhoques e um raviolli. Tudo grelhado. Marivaldo, cê
têm o legumes aê?
---<208>---<Ajudante> Têm.
---<209>---<Chef de cozinha> Têm mais <meio>, cê joga aí, tá? Vai ter legumes, vai ter banana. Pode liberá que já tá
pronto aqui, tá? Eu vou querer < aboba> e legume.
---<210>---<Ajudante> Banana sai?
---<211>---<Chef de cozinha> Só um poquinho. Vai esquentando aê que eu vou mandá esquentá o legume.
---<212>---<Ajudante>... Pastel?
---<213>---<Chef de cozinha> <Pastel,> duzentos e três salmon e linguado juntu. Só esquentadinha no legume que eu
mandu.
---<214>---<Ajudante> Frango e < > tá prontu.
---<215>---<Chef de cozinha> Dois frangu sozinho, Rui.
---<216>---<Ajudante> Podi í?
103
---<217>---<Ajudante> <<grita no fundo>> < >
---<218>---<Chef de cozinha> <<grita>> O que que cê qué, <Doido?>
---<219>---<Ajudante> Molho de Alcaparra na <linha> três?
---<220>---<Chef de cozinha> Alcaparra tá certinho. Manda a faca aê, ô Murilo,aê, rapidinho, <<segmento inaudível>>
Esse molho é a pior coisa que se tem na vida, < >.
---<221>---<Ajudante> O molho?
---<222>---<Chef de cozinha> Molho é igual a <chifre, o raio pinga> direto.
---<223>---<Ajudante> Alcaparra?
---<224>---<Ajudante> Queria pô água e é Alcaparra, né?
---<225>---<Chef de cozinha> Mais eu falei prá pô água. Não, não. Cebola tá faltandu. Cebola assim que cê pudé libera
prá nóis, aê. <<segmento inaudível>>
---<226>---<Chef de cozinha> Tullon e Vila Nova , <véi>.
---<227>---<Ajudante> Tullon e Vila Nova?
---<228>---<Chef de cozinha> Tullon e Vila Nova na::: seizi.
---<229>---<Ajudante> Seis.
---<230>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>> Frita melhor. Frita tudo separadinho assim prá <>
---<231>---<Ajudante> Ah:::
---<232>---<Chef de cozinha> Tira isso daqui, ó. <<grita>> Chegô::: filé de salmon um legumes, um legume mais um arroz.
<Zé> cinco pratu, Zé, cata aí, vá.
<<segmento inaudível>>
---<233>---<Ajudante> < >
---<234>---<Chef de cozinha> ...na trinta e dois. Salmon aqui na doze. Assim que cê puder manda vim legumes que tinha
aê, <Calango>mais banana. <Liberar lá o linguado e o salmão> .Chegô Salmon por último.
---<235>---<Ajudante> < >
---<236>---<Chef de cozinha> Tá, ao total têm dois, três, quatro, cinco, seis, dá seis total.
---<237>---<Ajudante> Damasco não tem?
---<238>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>> Damasco não tem aqui.
---<239>---<Ajudante> Legume tem?
---<240>---<Chef de cozinha> Legumes e banana. Aqui cê pode pô o linguado.
---<241>---<Ajudante> Banana e dois linguados aê.
---<242>---<Chef de cozinha> Tô <remarcando> aê /que a lagosta vai ter dois nhoques, um raviolli, aê tudo grelhado, tá?
Daqui a poco arroiz champinhon prá dois. Ô, um alho inteiro, um <impaiado>, o cuzcus vai junto.
---<243>---<Ajudante> <<segmento inaudível>> Eu mandei um <caputi> e esqueceu. Manda pro Anderson. < >Manda um
<caputi>
---<244>---<Chef de cozinha> <<grita>><Caputi de cenoura>
---<245>---<Ajudante> <Vários tipo de carne, hein>
---<246>---<Chef de cozinha> Tem porção prá dois, hein.
---<247>---<Ajudante> Prá dois.
---<248>---<Ajudante> É vários tipos de carne, hein. < >
---<249>---<Chef de cozinha> Que <tipo?> É daqui ou de lá?
---<250>---<Ajudante> É só prá dois.
---<251>---<Chef de cozinha> Vai chegá trinta e cinco aê, Zé, pó levá.
---<252>---<Ajudante> < >
---<253>---<Chef de cozinha> Calango, vai tê por aí, vai ter madera prá...só a madera aê...na dois.
---<254>---<Ajudante> <<segmento inaudível>>
---<255>---<Chef de cozinha> Eu não achei a tisora.
104
---<256>---<Ajudante> Não achou, como? Mas eu deixei na cozinha.
---<257>---<Chef de cozinha> Não, é dois a oito. < Ô , Arlindo> é dois, já tá passando, ó. Ô , <oi, > divide aí, ó, meio a
meio: cuscuz e legumes <<segmento inaudível>> deixa prá lá, daqui a pouco eu mandu ele.
---<258>---<Ajudante> < > a massa?
---<259>---<Chef de cozinha><<segmento inaudível>> A massa é tudo com o nhoque < > pomodoro, o restu é quatro
queijo. Dois filé, pastel foi. Vai sair dois pratos, cinco pratos na setenta. <vê legume estacado> e manda prá cá, Marivaldo
que o filé e salmon.
---<260>---<Ajudante> Eihn?
---<261>---<Chef de cozinha> Vê legume <stacado> aê...
---<262>---<Ajudante> <Manda talher, aê>
---<263>---<Chef de cozinha> ... o filé já está bom. Talher, talher, pomodoro < >! Aí, ó, aí é filé. Ei, < > filé. Molho::: no
pomodoro eu quero madera...nos dois, pomodoro e queijo aqui, ó. Vai < > filé aqui, ó. O outro aqui que o Marivaldo liberá
tá bom.
---<264>---<Ajudante> < > bem passado, viu?
---<265>---<Chef de cozinha> < >bife bem passado?
---<266>---<Ajudante> Ao ponto ou bem passado?
---<267>---<Chef de cozinha> Ao ponto
---<268>---<Ajudante> Ao ponto.
---<269>---<Chef de cozinha> Oi?
---<270>---<Ajudante> < >
---<271>---<Chef de cozinha> Passado, é bem passado o pexe dela....tá saindo.
---<272>---<Ajudante> < >
---<273>---<Chef de cozinha> Vou mandá, Madalene.
---<274>---<Ajudante> A Madalene vai lá < >
---<275>---<Chef de cozinha> Madalene, vá lá <<segmento inaudível>> nhoque grelhado, aê, < > e manda. Madalene
manda lá pro otro Salmão. E isso aí, <rolê > bife filé sozinho? Os dois, três com massa plá, plá, plá, plá, tá certo.
---<276>---<Ajudante> E o outro também < >
---<277>---<Chef de cozinha> Arroiz champinhon cadê, <Carlito>, o outro filé linguado, filé aê?
---<278>---<Ajudante> < >
---<279>---<Chef de cozinha> Éh, arroiz champinhon aqui. Tá saindo <Morais>, na trinta, é? De trinta. <Duzentos > Morais,
<duzentos? > tem o quê lá?
---<280>---<Ajudante> <<segmento inaudível>>
---<281>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>> <Uma cafusão aê.>
---<282>---<Ajudante> Vamu Morais!
---<283>---<Chef de cozinha> Duzentos
---<284>---<Ajudante> <<grita>> Ôu::::
---<285>---<Chef de cozinha> Arroiz champinhon aê, meu filho. <<grita>> Vamu liberá, o <Calango também> depois afoga
aê, ó. Tem parmesão por aí ainda? Fala que sim! Tem o parmesão, vai liberá acompanhando meio <petine> de ervas e
meio raviolli e <ao sulco>. A cobertura, mais uma Madalene, vem aqui bem passado:::
---<286>---<Ajudante> < >
---<287>---<Chef de cozinha> faz aqui dois, dois legume....salmão e filé. É dois salmão, legume é arroiz champinhon.
---<288>---<Ajudante> < > salmão.
---<289>---<Chef de cozinha>> Filé e salmão, tá certo. Meia oito < >
---<290>---<Ajudante> < >
---<291>---<Chef de cozinha> Aê, ó, duzentos e cinco saindo < > é bem passado.
---<292>---<Ajudante> <Filé e salmão e a mesma coisa>?!?
---<293>---<Chef de cozinha> Nhoque e Madalene...i:::so.
105
---<294>---<Ajudante> < > tá mandando presta atenção.
---<295>---<Chef de cozinha> Oi? <<grita>> Qual é o probrema aê? Quem que tá mandando prestá atenção?
---<296>---<Ajudante> Normal, normal. Pode mandá.
---<297>---<Chef de cozinha> Quando tiver molho prá todos os < prepututos> cê marca prá todos. Só têm prá dois aqui.
Ele queria <dois bifes > filé com molho, é? Só marcô dois. Libera, então, parmesão <tertilhianno> grelhado, raviolli tudo
grelhado. Vem salmão bem passado aqui nesse, sobrô a <batata>. < <segmento inaudível>> Como que é, <Tom?> É prá
pô aqui?
---<298>---<Ajudante> < >
---<299>---<Chef de cozinha> <<interrupção na gravação>> Deixa mais na, na, na salada aqui.
---<300>---<Ajudante> <<grita>> < >
---<301>---<Chef de cozinha> Picanha e filé, dois champinhon, Calango, < >
---<302>---<Ajudante> <<segmento inaudível>.
---<303>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível> Parmesão <Galego> vem aqui. Salmão aqui é bem passado
---<304>---<Ajudante> < >, dá prá sair salada, por favor, viu?
---<305>---<Ajudante> Oi?
---<306>---<Ajudante> Libera prá mim rápido porque esse <cara> é charopinho.
---<307>---<Chef de cozinha> Chegô tullon e <provê pro cê> <<segmento inaudível>> Tá certo.
---<308>---<Ajudante> <<segmento inaudível>>
---<309>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>> Isso aê os dois aí pode í...os dois aí...tá certo. Ah, não...tá certo.
Bem passado é <ao ponto, ao ponta aí e bem aqui. >
---<310>---<Ajudante> < >.
---<311>---<Chef de cozinha> Oi?
---<312>---<Ajudante> < > legumes?
---<313>---<Chef de cozinha> Cê tem < > champinhon, Calango. Nhoque <napoleone > sai, libera ele aqui, ó, dois, quatro,
cinco prato::: dois, quatro, cinco prato saindo aqui na mesa trinta.
---<314>---<Ajudante> Trinta < >
---<315>---<Chef de cozinha> Isso. Chegô a pomodoro Zé, ó . <Próximo> senhor saindo <prô> napoleone . Vai, Zé, vai
Zé, toma jeito, Zé, tu num...
---<316>---<Ajudante> Não!?!
---<317>---<Chef de cozinha> ...da cinquenta, Zé, vai lá. < > picanha vai ser aberta ao ponto ela, tá lá, aí, essa daí, essa
daí <acompanha> filé. Então, Calango fico no lugá de <inteiro > dá <limone> e meio < > prá você...
<<Interrupção na gravação -Início do Lado B = 52minutos>>
---<318>---<Chef de cozinha> < > filé é o que tem orégano < > com alho <<interrupção na gravação>> chegô fritas de
entrada, depois vai ter <base de tullon> dois tullon, filé com Madalene. Tá saindo <base> e Tullon?
---<319>---<Ajudante> Tá.
---<320>---<Chef de cozinha> Leva lá, trinta e quatro: <base> e tullon, pode levá. Chegô dois <farré> bem passado. Já sai
o salmão < ô, Gilberto>?
---<322>---<Ajudante> < >
---<323>---<Chef de cozinha> Ãh?
---<324>---<Ajudante> < >
---<325>---<Chef de cozinha> Ôh, Calango, vê o meio < > de pomodoro aê, vou liberá o grelhado < >.< Farré> chegô aê
bem passado, o bife filé tá aí, o vila nova também tá prá sair, né? Pode jogá aquele bife filé <que eu marquei lá>.
---<326>---<Ajudante> Filé?
---<327>---<Chef de cozinha> Éh, um filé, joga lá. Creme de cebola saiu, mandô.
---<328>---<Ajudante> << o ajudante imita a voz da Olivia Palito - personagem do desenho animado Marinheiro Popey>>
Ai, tchau, tchau.
---<329>---<Ajudante> Oi?
106
---<340>---<Chef de cozinha> Chegô risoto, salmão e <manga> saiu mandô. Mesa dezoito aê, esse aqui mesa nove...
---<341>---<Ajudante> A nove é só <um, alcachofra>?
---<342>---<Chef de cozinha> É, sozinho, só <alcachofra>. Duzentos e três aqui também.
---<343>---<Ajudante> Tem mais uma aí, chefe.
---<344>---<Chef de cozinha> <<grita>> Chegô risoto champinhon inteiro <josi> com queijo. Chegô aê <ratico> inteira <
paiaco> e galetto tá junto.
---<345>---<Ajudante> Galetto é... < >
---<346>---<Chef de cozinha> Chegô::: hoje só vai dá Tullon, < > vai tê presunto, vai tê < > de entrada. Aê vai tê dois, três,
sete tullon só aqui, ó. <<segmento inaudível>>. Tá liberando o quê, aê <Raul>?
---<347>---<Ajudante> Tô liberando essa aqui.
---<348>---<Chef de cozinha> Manda aqui disfiado prá mim aê, <Lego>. Chegô mais um tullon acompanha o filé mal
passado.
---<349>---<Ajudante> Um?
---<350>---<Chef de cozinha>Dois.
---<351>---<Ajudante> < >
---<352>---<Chef de cozinha> O filé vai sair com duas unidades, aê, Galego. Primeiro o filé sai? Se tivesse jogado, né?
---<353>---<Ajudante> < >
---<354>---<Chef de cozinha> Éh, cê tinha que tê dois , três filés aê, Marivaldo <dá> dois filé, aê. Éh, dois e aê você vai
levar na vinte e três.
---<355>---<Ajudante> Três?
---<356>---<Chef de cozinha> É, vinte e três.
---<357>---<Ajudante> Não, cê falô três?
---<358>---<Chef de cozinha> Dois. Chegô alparra, vai tê u camarão, daqui a poco.
---<359>---<ajudante> <<Um ajudante de cozinha canta uma canção nordestina>>
---<360>---<Chef de cozinha> Tá gravando aqui.
---<361>---<ajudante> Tá nada...não tá rodando, não.
<<interrupção na gravação>>
---<362>---<Chef de cozinha> <Linguado > e um Madalena inteira <duzentos e três>
---<364>---<Ajudante> Cadê o tullon < > ?
---<365>---<Chef de cozinha> < > bife filé mal passado < >
---<366>---<ajudante> Tullon tá no ponto.
---<367>---<Chef de cozinha> < >
---<368>---<Ajudante> Tullon, manda o tullon < > que eu tô mandando o mal passado.
---<369>---<Chef de cozinha> É.
---<370>---<Ajudante> Vai < cobrar>esse aqui?
---<371>---<Chef de cozinha> Tem manga, tem tomate seco < >. Solta o <filé> de bufalo, <linguado, < > > e esse aqui. O
normal vai mandá também, Galego? Libera também já..., então, três Tullon <eu quero> que libera aí. Como é que tá esse
Tullon aê?
---<372>---<Ajudante> < >
---<373>---<Chef de cozinha> Três Tullon e um <bagre>. Faz o seguinte, aqui esses dois mal passado, coloca dois, aqui
três e aqui mais um, né? Um, dois, três. Um normal, um com <vodka > e o outro com < >.
---<374>---<Ajudante> Três?
---<375>---<Chef de cozinha> Dois.
---<376>---<Ajudante> Um normal e o outro com dois.
---<377>---<Chef de cozinha> Éh, o bagre é normal.
---<378>---<Ajudante> O bagre é normal...o bagre também é normal.
---<379>---<Chef de cozinha> O bagre é normal com < >
107
---<380>---<Ajudante> Dois?
<< o chefe de cozinha assovia para anunciar a chegada do filé e em seguida grita para anunciar a chegada do Tullon>>
---<381>---<Chef de cozinha> Filé aqui, ó. Fi::u! Chegô Tullon sem queijo, hein, prá melhorar a situação aê. Uma picanha
com < > de ervas e um nhoque na manga inteiro daqui a pouco. Pronto, < > intero. < > folhado então, hein, <minino>. Será
que sai Galego< > inteiro?
---<382>---<Ajudante> Sai.
---<383>---<Chef de cozinha> Libera champinhon inteiro, <bife de ervas> mandá prá cá, <Nanato >. <Vamu que tá sozinha
a minina>. Nhoqui, libera < > eu quero só a erva.
---<384>---<Ajudante> Aê, ó.
---<385>---<Chef de cozinha> Sozinho vem? Solta! Catorze, Zé.
---<386>---<Ajudante> < >
---<387>---<Chef de cozinha> Chegô o pastel. Tem batata daqui a poco, Galego? Vai sai quanto de batata?
---<388>---<Ajudante><<segmento inaudível>>
---<389>---<Chef de cozinha> Joga mais um paiá, aê Galego.
---<390>---<Ajudante> Que?
---<391>---<Ajudante> É, joga o paiá. meia sete...isso... Chegô < > pomodoro, pastel carne e queijo.
---<392>---<Ajudante> < >
---<393>---<Chef de cozinha> Já. Só o pomodoro chegô agora. <<grita>> Chegando uma <tacinha >
---<394>---<Ajudante> < >
---<395>---<Chef de cozinha> Ah, já chegô intero, libera! Vô mandá agora Madalene, <galleto com > ervas, hein. Tudo
com ervas.
---<396>---<Ajudante> < >
---<397>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>> Como que tá a picanha, <Guariba aê >, sai?
---<398>---<Ajudante> Sai.
---<399>---<Chef de cozinha>Tá <amarelo >, como é que tá?
---<400>---<Ajudante> < >
---<401>---<Chef de cozinha> Chegô meio palmito, aí. Vai tê < > salada < >. <<segmento inaudível>> Vamu, vamu. Põe
um molho na < >, aqui.
---<402>---<Ajudante> Vamu < >
---<403>---<Chef de cozinha> Sai tullon, salada de <bife, duas salada intera e < >, éh, vinte e dois. Zezinho, pastel
sozinho na...Dexa aê, não, meia nove leva <primeiro>.
---<404>---<Ajudante> <<grita>> Ah, o pastel aqui, abaixa a cabeça.
---<405>---<Chef de cozinha> Dois farrege sozinho. Zezinho, me dá um... <<segmento inaudível> Calango, vamu liberá ali
< > na erva, grelhado, nhoque inteiro na manga. Tullon sem queijo, libera aê. Camarão sai, né, aê?
---<406>---<Ajudante> Sai.
---<407>---<Chef de cozinha>Chegô:: um frango bem passado com < > e batata.
---<408>---<Ajudante> Salmão e < >
---<409>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>> Meio pastel, aê ó, meio palmito na meia oito, Zé. Leva < > na meia
nove. Meia oito ali e aqui é me-i-a nove.
---<410>---<Ajudante> Meia oito < >
---<411>---<Chef de cozinha>Aqui é meia sete, também, ó, meia sete, meia sete. Meia sete, ó. Cadê o < >? <<grita>>
Chegô linguado e filé, e uma banana, porção de batata <comé que tá?>.
---<412>---<Ajudante> <Pomodoro também < > na dezoito?>
---<413>---<Chef de cozinha> É meia oito, meia nove, meia oito e meia sete aqui, ó.
---<414>---<Ajudante> Meia nove, também aê.
108
---<415>---<Chef de cozinha> Você colocô meia sete na camarão, tá? Corre lá, meu filho.
---<416>---<Ajudante> Já tá <atendendo aê, já?>
---<417>---<Ajudante> É meia sete camarão?
---<418>---<Chef de cozinha> É meia sete sozinhu. Tudu < > setenta e cinco, sete e oito < >
---<419>---<Ajudante> Eu levei na meia sete camarão.
---<420>---<Chef de cozinha> Cê não tem queijo aê, né? Tem queijo? Linguado e tal, filé. Frango, salada, frango bem
passado. <<segmento inaudível>>
---<421>---<Ajudante> Calma aê.<<grita>>
---<422>---<Chef de cozinha> Ô muleque nojento, viu. <<segmento inaudível>> Só me faltava essa, né? Tem frango, sae
salada aê. <<grita>> Chegô creme de cebola <dois palmito> e dois beirute especial.
---<423>---<Ajudante> Dois beirute ou um< >?
---<424>---<Chef de cozinha> Dois especial. < > tullon, nhoque e picanha. <<segmento inaudível>> < > pomodoro, aê?
Aqui é <fesca > pomodoro tá saindo aqui na meia...
---<425>---<Ajudante> Pomodoro já foi.
---<426>---<Chef de cozinha> Já foi? Chegô Vila Nova intera <ratibui> intero.
---<427>---<Ajudante> Aqui, ó.
---<428>---<Chef de cozinha> Que foi? <sessenta?>
---<429>---<Ajudante> É.
---<430>---<Chef de cozinha> Se não me engano eu mandei, hein. Na mesa grande do Tullon, mandei a mesa sessenta.
---<431>---<Ajudante> Foi.
---<432>---<Chef de cozinha> Eu sei o que é, uma <hp >, não foi?
---<433>---<Ajudante>Foi .
---<434>---<Chef de cozinha> Foi uma <hp>...
---<435>---<Ajudante> < >
---<436>---<Ajudante>... na sessenta. <<segmento inaudível>> Mandei, pô, sessenta. Eu esperei o prato peguei e
coloquei o< >.Só tinha arroz, a Segunda <catica> é essa. Não foi duas <caticas?> <<segmento inaudível>> Cadê o <Felipe
?> Não foi na sessenta o <hp>, não?
---<437>---<Ajudante> Não.
<<segmento inaudível>>
---<438>---<Chef de cozinha> Então <coloca> duas <caticas> aqui. Não vou mandá ninguém vê, não.
---<439>---<Ajudante> < > a ultima < >
---<440>---<Chef de cozinha> Cê lembra? Filé sai? Batata gratinada, manda aê.
---<441>---<Ajudante> É a ultima da < > agora.
---<442>---<Chef de cozinha> Então, é a ultima da < >, mas foi duas <hp>, não foi? Cê lembra? <<segmento
inaudível>>Eu vi cê procurando aí<qual que é? >então tá, sessenta.
<<segmento inaudível>>
---<443>---<Ajudante> <<segmento inaudível>>
---<444>---<Chef de cozinha> Tem frango aqui, linguado e a banana, filé sai? Batata gratinada, manda aê. Cadê a porção
<normal> pó mandá. Solta o < > salmão aqui, hein <Sinval>? < > meia oito, aê.
---<445>---<Ajudante> Solta?
---<446>---<Ajudante> Pega < > aê prá mim.
---<447>---<Chef de cozinha> <<grita>> Pega o quê, Sinval?!?
---<448>---<Ajudante> <<fala bravo>> Você peça tudo de uma vez, porque <<segmento inaudível>>
---<449>---<Chef de cozinha><<segmento inaudível>> Só porque < > aqui, você tá cheio de gracinha. Vai fiu do diabo prá
ficá tentando. Vamu acabá cum frescura que eu tô de saco cheio já. Todo dia o mesmo idiota. Não fique pensando que eu
sô troxa, não. <<interrupção na gravação - 1 minuto>> Chegô pastel de carne, chegô pastel de frios...
---<450>---<Ajudante> <pronto >
109
---<451>---<Chef de cozinha> ... < > pastel de frios .
---<452>---<Ajudante> <Vamu, Alexandre>
---<453>---<Chef de cozinha> Chegô fritas dois beirute, arroz bife e filé.< > vai tê o paiá junto < > quejo, vai tê um raviolli
também aqui...
---<454>---<Ajudante> < >
---<455>---<Chef de cozinha> É. Um salmão e põe dois parmesão.
---<456>---<Ajudante> falei pro cêis
---<457>---<Chef de cozinha> Batata ao queijo.
---<458>---<Ajudante> Batata ao queijo.
---<460>---<Chef de cozinha> Se tivé aê pode mandá.
---<461>---<Ajudante> Aê, ó.
---<462>---<Chef de cozinha> Chegô dois<paiá>, rizoto intero de <rucula >, Calango. Dois <paiá> sozinho, aê, na
cinqüenta.
---<463>---<Ajudante> Dois filé e o quê?
---<464>---<Chef de cozinha> Filé e rosbife, sem <maiô> por cima. < > americana < >
---<465>---<Ajudante> < >
---<466>---<Chef de cozinha> Dois vai? Vamu < > aê. Dois frango <e um nhoque>, um espaguete... meia três aê. Chegô
dois frangos, alho e parmesão, Calango. < > trinta e seis, vai...trabalhá. Carne e queijo de entrada, aê. <<segmento
inaudível>> Calango,
---<467>---<Ajudante> Oi?
---<468>---<Chef de cozinha> < > tá saindo, aê?
---<469>---<Ajudante> <<segmento inaudível>>
---<470>---<Chef de cozinha>< > Vila nova inteira aê.
---<471>---<Ajudante> hein?
---<472>---<Chef de cozinha> <anota aê trinta e seis>Meia três com fritas e um sanduíche, né?
---<473>---<Ajudante> É.
---<474>---<Chef de cozinha> Eggs com fritas, não é isso?
---<475>---<Ajudante> É.
---<476>---<Chef de cozinha> Cobrou o eggs, mas não cobrou as fritas, não. <<segmento inaudível>> Tullon de entrada,
doce, doce de entrada. Vai ter uma fritas de < >, aê.
---<477>---<Ajudante> Tó a ficha.
---<478>---<Chef de cozinha> Oi, tem um pão aê, tá?
---<479>---<Ajudante> < >
---<480>---<Chef de cozinha> Vinte e sete... Vinte e nove, tá, Rui?
---<481>---<Ajudante> Vinte e nove?
---<482>---<Chef de cozinha> É, nove. Bife filé, Marivaldo chegando.
---<483>---<Ajudante> < >
---<484>---<Chef de cozinha> Meio parmesão sai, Calango, aê?
---<485>---<Ajudante> Sai.
---<486>---<Chef de cozinha> Pronto. Joga três <paiá>,lá <Marcio>. Dois paiá.
---<487>---<Ajudante> Dois?
---<488>---<Chef de cozinha> Vamu liberá alho e parmesão também?
---<489>---<Ajudante> Vamu.
---<490>---<Chef de cozinha> Então libere aê: parmesão inteiro, dois grelhadu e alhu grelhado também. <Mais prá baixo,
aê, menino>. A dois tá saindo, aê, prensado?
---<491>---<Ajudante> A dois tá saindo.
110
---<492>---<Chef de cozinha> Dividida? < > Chegô pastel de entrada. Vamu liberá aqui o parmesão aê salmão.
<<segmento inaudível>>
---<493>---<Ajudante> < > é trinta e cinco?
---<494>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>> vinte e oito.
---<495>---<Ajudante> Vinte e oito?
---<496>---<Chef de cozinha> É...um...dois. <<segmento inaudível>>
---<497>---<Ajudante> <<segmento inaudível>>
---<498>---<Chef de cozinha> Tá. Chegô linguado e salchicha e dois legumes. <<segmento inaudível>> e quatro queijo,
<Calanguinho> , libera prá mim? Paiá <bife>, intero, Madalene intera<<segmento inaudível>> Vai liberá, Calango, saiu,
mandô, raviolli e quatro queijo inteiro.
---<499>---<Ajudante> Dois?
---<500>---<Chef de cozinha> É, pega dois na <vinte e cinco>
---<501>---<Ajudante> < >
---<502>---<Chef de cozinha> Sozinho, cinco...só cinco. Paiá aqui, <Marisa> Pode pega aqui, Zé,ó. Em cima, aê:: pega a
rucula, dois, treis, cinco pratos total, <duzentos, dois paiá, duas salada e um <doce>, duzentos, qualquer um, cinco pratos.
Oh, Zé, < >, toca, Zé, cinco prato, Zé.
---<503>---<Ajudante> < >
---<504>---<Chef de cozinha> < > Frios aí, Zé duzentos, Zé.<treis > os frios hoje. <Manda a pizza aê.> Pastel vinte e três.
Mas você tem,< > mais o linguado que acompanha o hamburguer criança Marivaldo.
---<505>---<Ajudante> < >
---<506>---<Chef de cozinha> Éh, dois legumes você têm que tê aê prá jogá, hein, joga dois legumes. Pastel vinte e três
<hoje>
---<507>---<Ajudante> Vinte e três
---<508>---<Chef de cozinha> Isso. Já vai tê treis prato, seis prato na meia nove. Meia nove não tem também.
<<segmento inaudível>>< > já tá ligado, né? Aê vai ser meia nove, aê ó, <a batata frita, quatro> um raviolli.
---<509>---<Ajudante> Quatro quejo?
---<510>---<Chef de cozinha> Quatro quejo. Meia nove, aê. Têm quantos aê, Rui?
---<511>---<Ajudante> Fica cinco.
---<512>---<Ajudante> dois, quatro, cinco...ó, põe um lá, tá? fica seis. Já mandô aê...< ><<interrupção na gravação>>
trinta e nove vai tê...o que que vai aqui?
---<513>---<Ajudante> Oi?
---<514>---<Chef de cozinha> Liberá três pão aê com mantega. <<segmento inaudível>>
---<515>---<Ajudante> <Linguado sai também? >
---<516>---<Chef de cozinha> Linguado vai também, <Gisele >? Vai. <Liguado sai > de arroz champinhon. Só um
pouquinho, espera o ultimo aqui. Espera um pouquinho, aê. Tem uma entrada aê <eu faço bem < >> nós tamo atrasado.
Rui, é dois de legumes a dois. A três < > a meia quatro. Éh, < > o linguado, sai um pastel aê, né? Marivaldo, picanha mal
passada acompanha o <paiá >. Vai tê um < > intero e meio raviolli daqui a poco. Duas?
---<517>---<Ajudante> E aê?
---<518>---<Chef de cozinha> Picanha mal passada acompanha a <paiá>. Falta três linguado fazê aê, tá, minino?
Frango com batata. Batata < > aê no frango. Salada tá pronta aê, menino?
---<519>---<Ajudante> < >
---<520>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>> doze de alho, né?
---<521>---<Ajudante> Doze, doze.
---<522>---<Chef de cozinha> ...de alho...<Guaripa> põe tomate aqui? Três fatias: um, dois, três...meia, meia. Sai mais um
rizoto, salmão e <manga> intero. Sem manga, Calango, tá? Só o salmone <<segmento inaudível>>
---<523>---<Ajudante> Frango?
---<524>---<Chef de cozinha> Éh, chegô frango. Calango, sai o frango?
111
---<525>---<Ajudante> Não.
---<526>---<Chef de cozinha> É linguado, mas isso aê vai tê que segurá um <pouquinho > Chegô o <paiá?>
---<527>---<Ajudante> < >
---<528>---<Chef de cozinha> Calango cê vai liberá <lunete> pomodoro intero? Pomodoro intero, não, ó...< >.
---<529>---<Ajudante> Que é?
---<530>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>> Calango, desculpa... vô fazê de novo. Éh ....raviolli grelhado...
<<segmento inaudível>> Sempre a gente acaba se equivocando mas... <<segmento inaudível>> Acabô de chegá. Mesa
meia cinco aê. Chegô <Gariba > dois filé sendo um depois do ponto. Vai tê molho mostarda, Calango, prá um...vai sê
dividido essa <tranquerinha > aê, metade vai sê bem passado, tá, esse filé.
---<531>---<Ajudante> O que ... < > filé?
---<532>---<Chef de cozinha> Meio ao ponto e bem passado. Vai tê dois alho, Calango, grelhado chegandu. Pomodoro
sem champinhon.
---<533>---<Ajudante> Sem champinhon aqui,ó.
---<534>---<Chef de cozinha> Bola de batata tá pronto? Manda a salada lá no Tullon aqui, ó. Batata e Tullon, pode liberá.
---<535>---<Ajudante> < >
---<536>---<Chef de cozinha> É o quê?
---<537>---<Ajudante> < >
---<538>---<Chef de cozinha> Lá do tullon. O que que é lá, <paiáco>
---<539>---<Ajudante> Não, aí é verde <frango>
---<540>---<Chef de cozinha> Frango? <<segmento inaudível>> manda o Tullon e manda a batata <aqui>. Tô cansado,
viu. <> não é prá todo mundo, não. Vamu lá...oi?
---<541>---<Ajudante> < >
---<542>---<Chef de cozinha> <Luneque > é aqui pomodoro e <patê > de raviolli .
---<543>---<Ajudante> O Calango, < >
---<544>---<Chef de cozinha> Tullon e frango tá aqui < > o linguado. Só um pouquinho eu já mando.
---<545>---<Ajudante> < >
---<546>---<Chef de cozinha> Cês vão brigá. Cês dois tão cansado.<<segmento inaudível>> Vai levá trinta e cinco e,
então, a trinta e sete já posso mandá. Éh, os treis, trinta e sete eu posso mandá. Chegô vô mandá de entrada, aê, vai tê
doble <salsicha> e salmão daqui a poco, três champinhon, Calango, para ti. Pomodoro de entrada. <<segmento inaudível>>
Mais uma paiçada, lá. < > na frente aê, ó, anda! Óh, o tullon tá na mão, <Mel>... a picanha é entrada. Vai prá pegá ...< > de
criança <põe> quejo. Tu vai botá a ficha aê, vá. De veiz cê mandá as coisa ligero fica aê enrrolando.
---<547>---<Ajudante> Ahê::: ah.
---<548>---<Chef de cozinha> Pega aqui esse bebe, <cocega> e linguado na trinta e sete.
---<549>---<Ajudante> < >
---<550>---<Chef de cozinha> É normal e dividido<tá lá uma picanha>.
---<551>---<Ajudante> Molho mostarda
---<552>---<Chef de cozinha> Molho mostarda e < > normal.
---<553>---<Ajudante> Tullon.
---<554>---<Chef de cozinha> Molho mostarda aê <Calanguinho> . Já libera os dois Tullon, já, tá?
---<555>---<Ajudante> Mais dois?
---<556>---<Chef de cozinha> Mais dois. Fi:::u! Dois, dois prato aqui, trinta e nove.
---<557>---<Ajudante> < >
---<558>---<Chef de cozinha> Óh, é o filé aê, Marivaldo. Acorda, pescoço! Vamu, Bob. Dois, quatro, cinco hoje. Só falta um
aê Galego, falta um Tullon aê.
---<559>---<Ajudante> Ah, tudo bem
---<560>---<Chef de cozinha> < > dividido..<> Pastel tá saindo aê na mesa...trinta e seis. <<segmento inaudível>>
---<561>---<Ajudante> Tá tudo aê.
112
---<562>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>> Não posso falá. Joga o Tullon <Quel> chegô dois Tullon, dois,éh,
um tullon chegando e dois Vila nova. Abre prá trinta e...trinta e cinco. Chegô dois linguados acompanhando o <paiá>, meio
parmesão meio alho, Calango, chegando. Quel, são três especiais. Solta um Tullon <ali tá embaçado> pastel vinte e três.
<Peti> vai tê daqui a pouco vai tê um < > éh:::
---<563>---<Ajudante> < >
---<564>---<Chef de cozinha> Então é: meio nhoque, meio <pepitini, meio ratimbum>. Trinta e quatro. Pegá <<segmento
inaudível>> Chegando <San piter> meio legume. <San Piter> é sem pele.
---<565>---<Ajudante> É três < >?
---<566>---<Chef de cozinha> Três alho aqui < >
---<567>---<Ajudante> < > de batata.
---<568>---<Chef de cozinha> Vai tê uma <bola> de batata por último aí chegô. Chegô rizoto < > gaetero...entrando
criança
---<569>---<Ajudante> É só uma < >
---<570>---<Chef de cozinha> É só pediu as batatas prá vê se ele tá esperto, se ele < > aonde ele vai, viu. Chovê se
<Levi> tá cansado mesmo < > chão prá vê se vai demorá. <<risos>> cronometrô quer ver,ó? Doze minutos prá fritar a
batata <<risos>>. Salmão aê, ó e a salsicha?
---<571>---<Ajudante> < >
---<572>---<Chef de cozinha> Três filé em ervas e o nhoque é pomodoro. < > chegô é salmão aê < >. Eu acho
<<segmento inaudível>> Tá ligado...
---<573>---<Ajudante> < > água gelada, fresca
---<574>---<Chef de cozinha> ...tá ligado...
---<575>---<Ajudante> Não sei, não.
---<576>---<Chef de cozinha> ...tá ligado a água...tá ligado. Pastel, só queijo de entrada. Olha aê < >
---<577>---<Ajudante> < > chegô dois queijo.
---<578>---<Chef de cozinha> < > chegô dois queijo e acompanha o < > colorido de mantega. Pó mandá dois Via Nova
não, ainda? Dois linguado, sai? Joga paiá lá, Marivaldo. Chegô o canapés, quatro prato, aê, vai dá trinta e quatro, aê. É do
papai, é?
---<579>---<Ajudante> < >
---<580>---<Chef de cozinha> Libera com água o quê? Tá ligado, vai ficá com água e < >. <<segmento inaudível>>
Pedala, pedala. <<segmento inaudível>> Ahê, trinta e cinco do Morais, trinta e quatro aê, ó. Vai lá que ele vai <passa>.
---<581>---<Ajudante> Colorido com mantega, aê, colorido.
---<582>---<Ajudante> Meia oito.
---<583>---<Chef de cozinha> Meia oito defumado aqui, ó...trinta e quatro... <<segmento inaudível>> Eu lembrei que tinha
falado coisa errada.
---<584>---<Ajudante> <<risos>>
---<585>---<Chef de cozinha> Chegô < > de entrada, < > dividida depois.
---<586>---<Ajudante> < >
---<587>---<Chef de cozinha> Oi, o canapés é da vinte e sete.
---<588>---<Ajudante> <<segmento inaudível>>
---<589>---<Chef de cozinha> Duas pomodoro de entrada e um pastel. Meia sete aqui, ó.
---<590>---<Ajudante> < >
---<591>---<Chef de cozinha> < > pastel intero, Calango? Frango sai? Champinhon sai?
---<592>---<Ajudante> Sai.
---<593>---<Chef de cozinha> Manda grelhado champinhon, pastel chegô. Vocês vão ter dois, três...quatro...quatro filé eu
tô vendo aqui, dois linguado e um paiá, pomodoro é entrada. Zezinho, na mesa doze, doze, não, na mesa sete, aê, ó.
---<594>---<Ajudante> < >
113
---<595>---<Chef de cozinha> Dois parmesão chegando <Calango> prá você. Ai vai tê dois raviolli, <pastel> de batata e
dois <petine de limão.> <<segmento inaudível>> Mas rapaiz não ficô bem lavada, viu...é só < >
---<596>---<Ajudante> Só que eu tô levando só pela metade agora também.
---<597>---<Chef de cozinha> <Jô> de alho, saiu, mandô. Tá cansado, hein. Tá cansado...dois horário <<segmento
inaudível>> Dois sanduiches, Rui na < >
---<598>---<Ajudante> Chegô agora < >
---<599>---<Ajudante> É ota.
---<600>---<Chef de cozinha> Pastel carne e queijo feita no < > cinquenta. Hoje aqui < >. Aqui é a entrada, ó <<segmento
inaudível>> Três filé e dois paiá aqui, ó.
---<601>---<Ajudante> Oi?
---<602>---<Chef de cozinha> Três filé e dois paiá. <<segmento inaudível>> Aqui é o molho de <alparra> prá peixe aê,
Calango.
---<603>---<Ajudante> < >
---<604>---<Chef de cozinha> Oi?
---<605>---<Ajudante> < >
---<606>---<Chef de cozinha> < > Não falei que era quatro? Dois três quatro com os dois paiá < >
---<607>---<Ajudante> < >
---<608>---<Chef de cozinha> Não, é quatro mesmo. <<segmento inaudível>> Já tá com duas horas.
---<609>---<Ajudante> < > Pega <> prá mim, lá?
---<610>---<Chef de cozinha> <<segmento inaudível>> Chegô dois recheado, dois <salpitero> e um filé, dois parmesão e
um alho.
---<611>---<Ajudante> Uma porção de batata.
---<612>---<Chef de cozinha> <<interrupção na gravação>> Chegô, então, duas picanha e um frango.
---<613>---<Ajudante> < >
---<614>---<Chef de cozinha> Picanha vai sê bem passada e mal passada.
---<615>---<Ajudante> < >
---<616>---<Chef de cozinha> Sem <abrir > é bem passado. Não fale que eu esqueci da picanha, tá? < > Não pode ficá
quinze minuto aqui, fale que é normal. Até vinte é normal, tá? Chegô mais dois linguado recheado <<segmento inaudível>>.
Raviolli e pomodoro aí é filé, mais dois <espetos de limão grelhado>. Mais dois grelhado aê, mais <espeto de limão>. Dois
prato aê na <cinco nove>. Chegô tullon duas < >.Aê cê tem que dá cinco, aê na mesa grande < >.Dois limão aê é filé
<Galego>. Dois ultimos filé, joga lá. Aê tem duas picanhas e um frango, aê, tá saindo?
---<617>---<Ajudante> < > Champinhon?
---<618>---<Chef de cozinha> É, bem passado, a outra não.
---<619>---<Ajudante> A outra não, né?
---<620>---<Chef de cozinha> Dois recheado jogô, né? Tem dois filé que chegô por ultimo, acompanha um linguado e um
salmão. Foi dois alho e um salmão aê, Calango, por último. < > um legume tá aí <Guariba> e tem mais um que é na
mantega. <Zezinho> tem dois, tem quatro, seis, sete, oito, dois, quatro, seis oito prato na fila aê. Tudo na fila. Dois recheado
de < > um punhado de <pomodoro > e o outro <lunete> de pomodoro. Os dois recheados. Um é <lunete > e o outro
nhoque, tá?
---<621>---<Ajudante> < > pomodoro?
---<622>---<Chef de cozinha> Ãhn? Que tão aê. Oi, filé, linguado e salmão. Sai Calango dois champinhon <grelhado?>.
---<623>---<Ajudante> Sai.
---<624>---<Chef de cozinha> Então libera dois champinhon <gre-lha-do>. Chegô paiá, Guariba < > alho, champinhon e
linguado. Pomodoro....meia dois <<fim do lado B>>
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