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YARA PIRES GONÇALVES
APRENDIZAGEM DO SABER ENSINAR
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
PUC/SP
São Paulo
2007
CURRÍCULO E PRÁTICA DOCENTE
ASSISTENTES SOCIAIS NO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA:
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YARA PIRES GONÇALVES
APRENDIZAGEM DO SABER ENSINAR
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
como exigência parcial para obtenção do título
de Doutor em Educação: Currículo, sob a
orientação da Prof.ª Dr.ª Mere Abramowicz.
PUC/SP
São Paulo
2007
CURRÍCULO E PRÁTICA DOCENTE
ASSISTENTES SOCIAIS NO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA:
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YARA PIRES GONÇALVES
CURRÍCULO E PRÁTICA DOCENTE
ASSISTENTES SOCIAIS NO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA: APRENDIZAGEM DO
SABER ENSINAR
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
como exigência parcial para obtenção do título
de Doutor em Educação: Currículo, sob a
orientação da Prof.ª Dr.ª Mere Abramowicz.
BANCA EXAMINADORA
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Para os que virão,
“Como sei pouco, e sou pouco,
faço o pouco que me cabe
me dando inteiro.
Sabendo que não vou ver
o homem que quero ser”.
(Thiago de Mello)
AGRADECIMENTOS
À banca de qualificação, composta pelos professores doutores José Cerqui Fusari, Maria
Amélia do Rosário Santoro Franco e Ana Maria Saul pela leitura crítica e criteriosa que
possibilitou o enriquecimento deste trabalho;
À banca de defesa composta pelos professores doutores José Cerqui Fusari, Maria
Amélia do Rosário Santoro Franco, Ana Maria Saul, Isabel Franchi Cappelletti, Regina
Lúcia Giffoni Luz de Brito e Rita Stano pela efetiva participação nesta etapa da busca
de caminhos por uma educação emancipatória;
À profa Dr.ª Mere Abramowicz, orientadora deste trabalho, pelo estímulo e pela partilha
generosa de conhecimentos, sentimentos, esperanças....
À Dr.ª Leny RodriguesTeixeira e Dr.ª Helena Faria, pelos diálogos férteis sobre o tema
e apoio competente;
À Vera Elizabeth Zahar de Souza, Ana Luzia Videira Parisotto, Juliana Milene Xavier e
Alessandra Vieira Antonio pela colaboração eficiente;
À Leonir Pessate Alves (in memoriam), companheira de caminhada, pelo exemplo de
luta e de coragem;
À Direção, professores, alunos e funcionários das Faculdades Integradas “Antônio
Eufrásio de Toledo”, campo de pesquisa, pelo respeito ao meu crescimento pessoal e
profissional, e pela colaboração na disponibilização irrestrita de dados;
Aos assistentes sociais, público-alvo desta pesquisa, pela cooperação valorosa, que
permitiu o desvelar de tramas que significam o saber ensinar desses profissionais;
Aos colegas de caminhada, anônimos ou conhecidos, pela acolhida, companheirismo,
solidariedade intelectual e humana;
Aos amigos solidários com a minha escolha, porque souberam acolher os limites e as
possibilidades do meu caminhar;
À minha família, pelo respeito ao meu espaço e tempo de pesquisa;
À minha mãe, pelo incentivo e exemplo de luta na busca por uma sociedade mais
humana e igualitária;
Ao João Pedro, neto querido, pelo anúncio de uma vida nova e esperança de uma nova
vida;
Aos meus filhos, genro, nora e esposo, pela partilha diária de sonhos e realidade,
anseios e alegrias, acertos e erros, encontros e desencontros, na incessante busca por um
amanhã melhor para os que estão sendo, para os que são e para os que virão...
RESUMO
A presente tese, articulada com a linha de pesquisa em Educação: Currículo e
Avaliação, tem como objetivo compreender como assistentes sociais, no exercício da
docência, constroem o seu saber ensinar, considerando que temos, no ensino superior,
um grande número de diferentes profissionais, exercendo a docência sem a devida
qualificação. Esta situação pode interferir nos resultados da aprendizagem do aluno,
provocando resultados aquém dos desejados, no âmbito educacional. Este estudo
contextualiza o saber docente no currículo escolar em sua relação com a prática
docente. Considera as implicações do pensamento curricular, no século XXI, a função
social do docente na educação e a sua identidade profissional e epistemológica.
Fundamenta-se teoricamente, em especial, no pensamento freireano. Estuda o saber
ensinar em suas dimensões: contextual, humana, lógica, ideológica, ética e pedagógica,
buscando apreendê-lo em sua complexidade e natureza muldidimensional. Utiliza-se de
metodologia da pesquisa, na perspectiva da abordagem qualitativa analítico-descritiva,
bem como de procedimentos de análise documental, ficha sócio-demográfica, entrevista
individual semi-estruturada e grupo focal. Tem como público-alvo oito assistentes
sociais, no exercício da docência, no ensino superior, em curso de Serviço Social de
natureza privada. O resultado das pesquisas aponta para a tendência de construção do
saber ensinar na prática da docência, a partir de referenciais contextuais e de
documentos que embasam a profissão de assistente social e de planos pedagógicos da
instituição, cenário da pesquisa. Revela que o saber ensinar supõe o saber da profissão.
É um processo contínuo, individual e coletivo, realizado por meio do diálogo e da
interação, em situações de reflexão sobre ensino-aprendizagem, viabilizadas em
grupos de discussão e em troca de experiências entre os sujeitos envolvidos. É re-
inventado e re-significado pelos docentes, com o apoio do coordenador de curso e
coordenação pedagógica, dentro de novos contextos emergentes, quer da instituição,
quer dos professores e/ou alunos, ressaltando a natureza do conteúdo e os valores como
definidores desse saber. O processo de aprendizagem do saber ensinar por assistentes
sociais, nessas condições, se realiza pela conscientização e implica compromisso com a
transformação social e com a humanização do ser humano.
Palavras-chave: Currículo. Prática docente. Conscientização. Aprendizagem do saber
ensinar. Humanização.
ABSTRACT
The current thesis, according to the research line on Education: Curriculum and
Assessment, aims to realize how social assistants, performing teaching, could build up
their know-how to teach, considering that there is a great number of different
professionals who carry out teaching without the proper qualification at colleges. This
situation could interfere in the results of the students’ learning, producing a below-
expectancy performance as far as the educational field is concerned. This study has
contextualized the teaching knowledge on the school syllabus in relation to the teaching
practice. It has considered the implications of the curriculum thought in the twenty-first
century, the social function of professors in the educational process, and their
professional and epistemological identity as well. Actually, its theoretical basis has been
especially supported by the “ freirean” thought. In addition, it has studied the know-how
to teach in its several dimensions, such as: contextual, human, logical, ideological,
ethical and pedagogical, trying to comprehend this know-how in its complexity and
multidimensional nature. This study has used the research methodology, in perspective
of the analytical-descriptive qualitative approach, as well as the procedure for
documental analysis, social-demographic form, semi-structured individual interview
and focus group. It has followed eight social assistants, performing teaching at a private
college, in a Social Service Course, as a target-public. The result of the research has
pointed out the tendency to build up the know-how to teach within the teaching practice,
from contextual and documental references, which provide the bases for both the
profession of social assistant itself and the pedagogical plans of the institution, site of
the research. Furthermore, it has revealed that the know-how to teach assumes the
profession’s knowledge. This is an individual and collective continuous process, carried
out by means of dialogues and interaction, in situations of reflection on teaching-
learning, made feasible within discussion groups, by the exchange of ideas among the
individuals involved. It is always being re-invented and re-meant by professors,
supported by the course coordinator and the pedagogical coordination, within new
contexts, emergent from the institution or from the professors and / or the students,
emphasizing the contents nature and values as defining factors of that know-how. The
process of learning how to teach by social assistants, under those conditions,
accomplishes its aim through awareness, and also implies commitment to social
transformation and to human beings’ humanization
Key-words: Curriculum. Teaching practice. Awareness. Learning of how-to-teach,
humanization.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Matriz curricular vigente, a partir de 2002, no Curso de Serviço Social..107
Quadro 2 – Levantamento de dados da ficha sócio-demográfica...............................113
Quadro 3 – Quadro-síntese geral das respostas às questões das entrevistas...............123
Quadro 4 - Quadro-síntese geral dos questionamentos sugeridos no grupo focal I ....128
Quadro 5 - Quadro-síntese geral dos questionamentos sugeridos no grupo focal II...130
LISTA DE ABREVIATURAS
ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
CES – Câmara de Ensino Superior
CNE – Conselho Nacional de Educação
CPPE – Centro de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
FIAETPP – Faculdades Integradas “Antônio Eufrásio de Toledo” de Presidente
Prudente
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
NEPE – Núcleo de Estudo e Pesquisa
NET – Núcleo de Estágio Toledo
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
PPI – Projeto Pedagógico Institucional
SESU – Secretaria de Ensino Superior
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO - DO DELINEAMENTO DA PESQUISA, FUNDAMENTOS E
CONSIDERAÇÕES NECESSÁRIAS......................................................................11
2 DA CONTEXTUALIZAÇÃO NAS VERTENTES...............................................22
2.1 Currículo e prática docente no século XXI ........................................................22
2.2 Implicações contextuais para o pensamento curricular brasileiro hoje............27
2.3 Considerações sobre a formação da identidade do docente nas óticas
profissional e epistemológica....................................................................................35
3 DA COMPREENSÃO DE UMA EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA EM
CONSTRUÇÃO........................................................................................................42
3.1 Definindo saber social.........................................................................................42
3.2 Desvelando o saber docente em sua multidimensionalidade ............................44
3.2.1 Dimensão contextual: o saber e suas relações com a universalidade, a
parcialidade e a singularidade ...................................................................................45
3.2.2 Dimensão humana: o diálogo entre a pessoalidade e a coletividade.................49
3.2.3 Dimensão lógica: as racionalidades técnica, interativa e reflexiva ...................53
3.2.4 Dimensão ideológica: as representações sociais no bojo da construção dos
saberes docentes.........................................................................................................62
3.2.5 Dimensão ética: o outro e o mundo, uma alteridade responsável......................66
3.2.6 Dimensão pedagógica: a construção do saber ensinar......................................71
3.2.6.1 Saber a ser ensinado: saberes curriculares relativos à formação do assistente
social..........................................................................................................................72
3.2.6.2 Saber ensinar: saberes específicos da docência...............................................74
4 DA TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DE UM ESTUDO SOBRE A
CONSTRUÇÃO DO SABER ENSINAR.................................................................88
4.1 Descrevendo e delineando...................................................................................88
4.1.1 Abordagem metodológica..................................................................................88
4.1.2 Procedimentos de pesquisa................................................................................92
4.1.2.1 Análise documental.........................................................................................93
4.1.2.2 Ficha sócio-demográfica.................................................................................93
4.1.2.3 Entrevista semi-estruturada.............................................................................94
4.1.2.4 Grupo focal.....................................................................................................94
4.2 Caracterizando o cenário, o campo de pesquisa ................................................95
4.2.1 A instituição ......................................................................................................95
4.2.2 O curso de Serviço social.................................................................................101
4.3 Identificando o perfil dos assistentes sociais professores.................................109
4.3.1 Especificidades profissionais do assistente social............................................109
4.3.2 Perfil do assistente social docente na instituição.............................................111
4.4 Identificando o perfil dos discentes ..................................................................116
4.4.1 Perfil do aluno ingressante..............................................................................116
4.4.2 Perfil do aluno matriculado.............................................................................118
4.4.3 Perfil do aluno concluinte...............................................................................119
4.4.4 Perfil do egresso..............................................................................................120
4.5 Desvelando a construção do saber ensinar.......................................................122
4.5.1 Construção de quadros-síntese........................................................................122
4.5.1.1 Indicadores individuais .................................................................................122
4.5.1.2 Indicadores coletivos.....................................................................................126
5 DA APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS......................................132
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................161
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................177
ANEXO A - Termo de consentimento ......................................................................191
ANEXO B – Quadro-síntese: perfil do assistente social docente na instituição .........192
ANEXO C - Ficha sócio-demográfica ......................................................................194
ANEXO D - Roteiro e entrevistas.............................................................................195
ANEXO E - Quadro-síntese parcial das respostas às questões das entrevistas com os
professores................................................................................................................245
ANEXO F - Grupo focal I e II..................................................................................248
ANEXO G - Perfil do aluno .....................................................................................281
11
1 INTRODUÇÃO - DO DELINEAMENTO DA PESQUISA, FUNDAMENTOS E
CONSIDERAÇÕES NECESSÁRIAS
“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE,
2004, p. 23)
“Movimento, multiplicidade e transitoriedade caracterizam a sociedade hoje. As
mudanças ocorrem com velocidade, as verdades se relativizam e o ser humano, inserido
nesse contexto, se constrói continuamente.” Esse foi o início da minha prova de seleção
para o mestrado em educação na Unesp de Marília-SP, em 1998, ponto de partida de um
mover incessante, gerado pela necessidade ontológica de ser mais, de completar minha
incompletude (FREIRE, 2003, p. 73; 2004, p. 57), em direção a indícios e concretudes
que me dispusesse, intencional e conscientemente, participante da construção de um
educando reflexivo, crítico e autônomo e de uma sociedade mais justa e igualitária.
Certamente os princípios que regem a dialética
1
, presentes na nascente de minha
busca de pesquisadora, forjaram em mim a imagem de um rio, movendo-se
continuamente, escorrendo pelas entranhas mais profundas e mais rasas de leitos os
mais diversos, espraiando-se, desaguando, na busca de uma sociedade sem
desigualdades, sem exclusões sociais, via educação, a nossa utopia
2
. Retomo esses
caminhos do ser, do vir-a-ser, do devir em construção, na tentativa de situar-me e situar
meu objeto de pesquisa.
A atração pela linguagem, mesmo sem saber de seu papel no desenvolvimento
do pensamento, na construção do conhecimento e na formação da consciência, foi, com
certeza, o que me levou a optar pelo curso de Letras, especializar-me em Lingüística e,
posteriormente, complementar meus estudos com o curso de Pedagogia, pois o ensino, o
partilhar e compartilhar do crescimento mútuo dos seres humanos me fascinava. Nem
tanto pelo que era visível, mas, pelos seus meandros e pelo não-visto de um processo
que envolve sujeitos em busca de um vir-a-ser pleno.
A complexidade e dinamicidade de todo o processo educativo se sobrepunham a
cada tentativa de apreensão do real e motivavam-me a novas buscas de compreensão da
ação docente. A partir dessa constatação, realizei meu mestrado na área do ensino e,
1
São eles: totalidade, movimento, mudança qualitativa e contradição.
2
“Para mim o utópico não é o irrealizável; a utopia não é o idealismo, é a dialetização dos atos de
denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante.
Por esta razão a utopia é também um compromisso histórico. A utopia exige o conhecimento crítico. É
um ato de conhecimento” (FREIRE, 1979, p. 27-28)
12
hoje, ainda insaciável, busco, em minha pesquisa, no doutorado, respostas para
indagações que rondam a formação de conceitos na área educativa.
A experiência como profissional da educação, na docência no ensino médio
público e privado, e, posteriormente, superior, como professora de Língua Portuguesa e,
há mais de dez anos, na assessoria técnico-pedagógica junto aos docentes, no ensino
superior de faculdade privada, em cursos da área das Ciências Sociais Aplicadas,
motivaram-me a pesquisar o conteúdo do processo pedagógico e a sua relação com a
identidade dos professores, no que diz respeito, em especial, às condicionantes
intervenientes na construção do saber ensinar.
O trabalho como docente e junto aos docentes, como coordenadora pedagógica,
possibilitou-me a observação do desenvolvimento do processo educativo em diferentes
níveis e a vivência de experiências relativas ao ensino, apontando, em especial, para a
compreensão da construção dos saberes dos professores, que se refletem em sua atuação
e, conseqüentemente, na formação do aluno e na concretização da função da educação
de transformação e de transmissão culturais.
Embora caiba à escola o papel de socializar de forma crítica o saber
historicamente produzido, isso não tem ocorrido satisfatoriamente. Nem sempre o que
se ensina resulta em apropriação por parte do aluno. Observa-se que muitos são os
mecanismos que medeiam a relação interativa desse processo, muitas são as
condicionantes sociais do currículo escolar, como também pessoais do aluno e do
professor, que interferem nessa relação, ocasionando lacunas que impedem essa
correspondência.
Nessa ótica, quando da realização do meu mestrado em Educação na UNESP de
Marília/SP (2001), desenvolvi pesquisa sobre A intencionalidade docente como
mediadora da aprendizagem, no Curso de Serviço Social (ensino superior privado),
objetivando refletir sobre a contribuição da intencionalidade como mediadora do ato
educacional na superação dessa não-correspondência que se observa.
A pesquisa realizada apontou a tendência de os docentes, em geral, dirigirem sua
atividade educativa sem a percepção dos fins e motivos que a norteiam (denominada por
Heller, 2000, consciência intencionalizada de-si e relativa a atividades cotidianas),
levando o aluno a um conhecimento fragmentado da realidade. Atuam, de acordo com a
sua cultura, não superando os conceitos do cotidiano em direção à ciência, aos conceitos
científicos. Esses resultados foram associados ao nível de consciência crítica do
professor e à coerência entre a sua intencionalidade e os objetivos por ele propostos em
sua respectiva disciplina (GONÇALVES, 2001).
13
O resultado da pesquisa realizada revelou, em geral, um conhecimento ingênuo,
de senso comum por parte dos professores, motivado, em especial, por lacunas em sua
formação, matriz curricular dicotômica, resquícios assistencialistas na profissão de
assistentes sociais, distorção da identidade do curso como atrativo para o aluno, cuja
leitura de mundo era fortemente marcada pela necessidade assistencial. O aluno
buscava realizar o curso para poder ajudar o próximo.
Poucos professores, naquele momento, demonstraram consciência
intencionalizada para-si, relativa a atividades não-cotidianas, constituídas pela ciência,
política, arte, filosofia.
Por questão ética e compromisso social, optei, naquele momento, por reunir o
público-alvo pesquisado para a divulgação dos resultados obtidos. Partir da
conscientização
3
do existente para a sua superação me parecia o caminho. Ouvi como
resposta um grande silêncio, que foi plenamente respeitado e humildemente acolhido
por mim. Esse talvez fosse o silêncio da fertilidade, o desafio propulsor de um novo
caminhar...
Exercer a Coordenação Pedagógica e não ser, apenas, pesquisadora observadora,
junto ao coordenador do curso de Serviço Social e aos professores e alunos do curso, em
foco, me instigou a buscar a compreensão da prática docente que se construía a cada
dia, em especial, por assistentes sociais no exercício da docência, para poder contribuir
com a aprendizagem do saber ensinar desses profissionais e com a aprendizagem dos
alunos, nas condições apontadas.
Após o estudo realizado no mestrado, algumas indagações se colocaram, dentre
outras, o objeto desta pesquisa: Como se constrói o saber ensinar de professores do
Ensino Superior que não possuem formação específica para o exercício da docência?
Como assistentes sociais constroem o seu saber ensinar?
A partir dessas indagações, desvelou-se o problema: Que condicionantes
interferem na construção do saber ensinar dos docentes, no ensino superior, em suas
diferentes relações com o saber acumulado, o saber de experiência e, em especial, com
sua formação profissional para o exercício da docência?
Diante dessa questão, busco compreender que hipóteses estão envolvidas na
construção do saber ensinar dos professores, sem formação para o exercício da
docência, em virtude de termos, na educação superior, um número significativo de
3
É um processo contínuo porque assim exige o inacabamento do ser humano, está ligada à utopia, ao
sonho de ser mais: “A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente
inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca” (FREIRE, 2004, p.
57).
14
docentes nessa situação, trabalhando com a formação de profissionais de diferentes
áreas do conhecimento, na graduação, tanto em escolas públicas como privadas.
A partir daí, delimitou-se como público-alvo deste estudo oito assistentes sociais
no exercício da docência, no ensino superior, no mesmo curso de Serviço Social de
faculdade privada, objeto do meu mestrado, com o objetivo de aprofundar vertentes
apontadas na dissertação, isto é, a compreensão da construção do saber docente, que se
revelara, em geral, fragmentado, de acordo com o senso comum, não-problematizador,
não-crítico, não-multifacetado, sem caráter científico, insuficiente para a superação dos
entraves postos para um ensino humanizante como almejado.
Antes, deve-se estabelecer as mediações entre as necessidades exigidas pelo
contexto e a formação do professor para o exercício da docência, em virtude da
educação não estar exercendo, de forma desejável, seu papel social de desenvolver e
formar sujeitos capazes de construir o seu conhecimento e se conduzir de forma
autônoma, o que significa possibilitar ao aluno a construção de um conhecimento
emancipatório.
A docência, no ensino superior, tem sido exercida por profissionais com
formação não específica para atuação no magistério, isto é, sem formação didático-
pedagógica, pois não há exigência legal
4
. Embora esta situação ocorra, há muito tempo,
como regra, em virtude do pensamento de valorização do conteúdo com foco na
transmissão do conhecimento ter permeado todo esse processo, o que resulta em mera
reprodução do ensinado, hoje, esta tendência é questionada e insuficiente, tornando-se
objeto de estudo com vistas a uma redefinição do papel do professor e de sua função
social estratégica na educação.
O contexto social, a globalização, a dinâmica produção do conhecimento e o
avanço tecnológico exigem a formação de um egresso com competências e habilidades
específicas de sua área de atuação e a educação como vem sendo, historicamente,
desenvolvida não tem mais suprido essas necessidades. O contexto atual requer, no
exercício da docência, um sujeito que tenha mais do que domínio do conteúdo da área
em que atua, exige um professor capaz de criar mediações possibilitadoras do
desenvolvimento e da formação de um aluno autônomo
5
.
Entretanto, é preciso que a escola ofereça condições para que o aluno possa se
apropriar desse saber escolar e fazer a leitura da realidade concreta de forma crítica
4
Lei de Diretrizes e Bases-LDB/96 e Res 01/2001 do Conselho Nacional de Educação-CNE
5
A autonomia é um processo, é uma prática libertadora: “A autonomia enquanto amadurecimento do ser
para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da
autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale
dizer, em experiências respeitosas da liberdade” (FREIRE, 2004, p. 107).
Excluído:
15
(FREIRE, 2004, p. 31 e 39). Outro pressuposto para que isso ocorra são os métodos
utilizados, que deverão ser eficazes, estimuladores de atividades criativas, propiciadores
de atitudes dialógicas entre alunos, professores e a cultura, respeitadores dos interesses,
dos conhecimentos e do ritmo dos alunos, para que a aprendizagem se torne
significativa. Deve-se, portanto, respeitar as dimensões pessoais, afetivas e intelectuais
do aluno
6
.
Para tratarmos da construção do saber ensinar docente, partimos da concepção
de educação de Paulo Freire, cuja matriz é a liberdade, concepção essa que vai ao
longo de sua obra se adensando, re-significando, anunciando viéses e coloridos de um
processo contínuo: “A educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é
transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significação dos significados” (FREIRE, 1977, p. 69). Para ele, não há educação,
verdadeiramente, sem o diálogo que possibilita a comunicação e a superação da
contradição educador-educando para que se instale uma situação gnosiológica entre os
sujeitos cognoscentes e o objeto cognoscível que os mediatiza.
Acrescenta que a educação implica humanização, integração, tarefa político-
pedagógica, direção, arte, estética, ética, forma de intervenção no mundo, prática da
liberdade, aproximação crítica da realidade, problematização, ação e reflexão,
conscientização, aspectos esses destacados ao longo deste trabalho.
Ressalta que o papel da educação é humanizar o homem para que numa ação
consciente possa, dentro dos seus limites, transformar o mundo. A educação,
especificidade humana, é uma forma de intervenção no mundo. Essa intervenção
permite tanto a reprodução da ideologia dominante como o seu desmascaramento.
Ao educador crítico cabe a tarefa político-pedagógica de contribuir para a
intervenção na sociedade: “A mudança do mundo implica a dialetização entre a
denúncia da situação desumanizante e o anúncio de sua superação, no fundo, o nosso
sonho” (FREIRE, 2004, p. 79).
A educação é comunicação, é diálogo à medida que envolve sujeitos
interlocutores em busca dos significados do aprendido e apreendido, das suas re-
significações exigidas pelo espaço pedagógico que deve ser re-criado e re-inventado, de
6
“Respeitar a leitura de mundo do educando [...] É a maneira correta que tem o educador de, com o
educando e não sobre ele, tentar a superação de uma maneira mais ingênua por outra mais crítica de
inteligir o mundo [...] o educador que respeita a leitura de mundo do educando , reconhece a historicidade
do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma , recusando a arrogância cientificista, assume a
humildade crítica, própria da posição verdadeiramente científica” (FREIRE, 2004, p. 122)
16
acordo com as condições do educando. É contrária a mera transmissão do
conhecimento, proposta pela educação bancária, que é anti-dialógica. A educação
problematizadora visa à superação dessa postura ‘bancária’ por meio da dialogicidade
em situação gnosiológica.
A educação para ser humanista tem que ser libertadora, o que pressupõe
conscientização, que só se dá na práxis concreta, porque o ser humano consciente de seu
inacabamento busca constantemente a sua completude.
Segundo Jacques Chonchol (in prefácio de FREIRE, 1977, p. 12), o papel da
educação para Freire, “não é outra senão a de humanizar o homem na ação consciente
que este deve ter para transformar o mundo”.
Com a finalidade de esclarecer os conceitos que embasam este trabalho,
acrescentaremos, ainda, os conceitos de saber, de ensinar e de aprender, na ótica
freireana.
7
O processo de saber é social, cuja dimensão individual, porém, não pode ser
esquecida ou subestimada. O saber parte da consciência do saber pouco sobre alguma
coisa, quando atuamos. O homem, inserido em um movimento de busca constante,
constrói e re-constrói o seu saber permanentemente à medida que o conhecimento
anterior é substituído pelo novo:
O saber começa com a consciência do saber pouco (enquanto alguém atua). É
sabendo que sabe pouco que uma pessoa se prepara para saber mais [...] O
homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de
procura, faz e refaz constantemente o seu saber [...]. Há, portanto, uma
sucessão constante do saber, de tal forma que todo novo saber, ao instalar-se,
aponta para o que virá substituí-lo (FREIRE, 1977, p. 47).
Há dois momentos do saber: o da experiência da e na cotidianidade, em que não
há questionamentos e “o segundo momento em que nossa mente opera
epistemologicamente, a rigorosidade metodológica com que nos aproximamos do
objeto, tendo dele ‘tomado distância’, isto é, tendo-o objetivado, nos oferece um outro
tipo de saber”. Esses dois saberes implicam “debate sobre prática e teoria que só podem
ser compreendidos se percebidos e captados em suas relações contraditórias” (FREIRE,
2006b, p. 124).
A docência é uma profissão prazerosa e nada fácil. O processo de ensinar
implica o de educar e vice-versa. Ensinar supõe o dever, a responsabilidade ético-
política e profissional de preparar-se, capacitar-se, formar-se antes de realizar a sua
7
Vale esclarecer que esses conceitos envolvem unidades dialéticas sujeito-objeto, teoria-prática e ação-
reflexão (FREIRE, 2004, p. 22 e p. 38-39; 2006a, p. 157-159; 2006b, p. 101, 107).
17
atividade. Ensinar supõe antes aprender e depois apreender o conteúdo ou o objeto
cognoscível:
“É neste movimento dialético que ensinar e aprender vão-se tornando conhecer e
reconhecer. O educando vai conhecendo o ainda não conhecido e o educador, re-
conhecendo o antes sabido” (FREIRE, 2006b, p. 119).
O professor conhece o conteúdo melhor que o aluno, mas ao ensiná-lo o re-
aprende, refazendo a sua cognoscibilidade, numa relação epistemológica com o aluno.
Assim: “[...] ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produção ou sua construção” (FREIRE, 2004, p. 22). Ainda:
[...] ensinar não é transferir inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no
sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar
o inteligido. É neste sentido que se impõe a mim escutar o educando em suas
dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo,
aprendo a falar com ele (FREIRE, 2004, p. 119).
Ensinar implica, ainda, respeitar a leitura de mundo do aluno, para que ele
supere a maneira ingênua de ver o mundo e aprenda a inteligi-lo de modo mais crítico.
Essa postura do professor respeita o saber do aluno, demonstra humildade crítica,
própria de uma posição verdadeiramente científica, e estimula a curiosidade
epistemológica que favorece a produção do seu conhecimento.
Aprender pressupõe desafio, método crítico, rigor científico. Aprender é
construir. Da nossa capacidade de aprender decorre a nossa capacidade de ensinar. Só
aprende aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, dessa
forma pode re-inventá-lo e aplicá-lo a situações concretas:
[...] no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se
apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por
isso mesmo, re-inventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-
apreendido a situações existenciais concretas (FREIRE, 1977, p. 13).
Para que isso ocorra, os professores devem deter alguns saberes fundamentais,
indispensáveis a uma prática docente crítica, que implica o movimento dialético entre o
fazer e o pensar sobre o fazer (reflexão crítica sobre a prática: reflexão, ação, reflexão),
bem como ter condições institucionais que lhe permitam integrar, mobilizar e articular
saberes.
Dentro do contexto atual, é necessário se repensar a teoria e a prática docente
como práxis, como prática docente consciente. São necessários “intelectuais
18
transformadores” (GIROUX, 1997), capazes de formar educandos aptos a superar os
entraves postos pela opressão e dominação do sistema vigente
8
.
Na verdade, a mudança dessa realidade poderá ocorrer por meio do trabalho do
professor que, ao mudar no aluno a compreensão da realidade, possibilita a
transformação social:“[...] a transformação radical e profunda da educação, como
sistema, só se dá e mesmo assim não de forma automática e mecânica quando a
sociedade é transformada radicalmente também [...]” (FREIRE, 2006a, p. 173).
Ao educador e educadora críticos cabe o papel de demonstrar que é possível
transformar o país, o que reforça a sua tarefa político-pedagógica (FREIRE, 2004, p.
112). A crença em que os homens podem superar a situação em que estão sendo um
quase não ser e passar a ser um estar sendo em busca de um ser mais, aviva nos sujeitos
a esperança de que transformando o mundo, seja também transformado (FREIRE, 1977,
p. 74, 76).
É fundamental que os educadores possam formar-se adequadamente e
aperfeiçoar-se continuamente, pois as atividades que lhe cabem
(planejamento, metodologia de ensino, avaliação, seleção, contextualização e
adaptação de conteúdos, construção do conhecimento, formação da
consciência crítica, entre outros) requerem preparo e senso crítico
(CASÉRIO, 2004, online).
Hoje, os estudiosos da educação valorizam, no processo educativo,
principalmente, a relação ensino-aprendizagem e a interação sujeito-sujeito, na
construção dos saberes docentes/discentes. Torna-se, portanto, de real importância a
preocupação com a aprendizagem do saber ensinar por assistentes sociais, no exercício
da docência.
Entretanto, a realidade tem sido outra. A mídia nacional
9
tem apontado um
“laissez faire” na formação de professores para o exercício da docência em cursos de
graduação voltados para a formação de profissionais das mais variadas áreas, o que se
coloca, contraditoriamente, ao almejado em virtude da efervescente produção de
conhecimento e sua ampla disseminação pelas tecnologias avançadas, num contexto
sócio-cultural mundializado.
8
A Pedagogia do oprimido tem dois momentos distintos: o primeiro em que os oprimidos descobrem o
mundo da opressão e se engajam em uma práxis para transformá-la e o segundo, transformada a
realidade opressora, esta pedagogia passa a ser a Pedagogia dos homens em contínuo processo de
libertação. Na realidade a intenção dos opressores é transformar a mentalidade dos oprimidos não a
realidade opressora. (FREIRE, 2003, p. 41 e 60).
9
Optei por citar a mídia, neste momento, e não a fundamentação teórica do objeto de estudo com a
finalidade de evidenciar que o tema em questão já contagiou os meios de comunicação de maior acesso
da população em geral, não só a acadêmica, indicador de relevância social cristalizada.
19
Esse sistema que se desenha não permite mais profissionais inadequados a ele,
sob pena de vermos o papel social da educação perder o seu espaço e a responsabilidade
ética e social dos governos não responder às necessidades da população em formação
escolar. Suprir essa falha requer tempo e investimento contemplados por políticas
educacionais ativas na direção da solução de problemas advindos de mudanças
constantes da sociedade do século XXI.
Assim, não se pode, hoje, permitir que a racionalidade técnica
10
que permeou
por dois séculos, XIX e XX, a educação, por meio do exercício da docência centrado na
transmissão do conhecimento, legitimando interesses os mais diversos, ainda persista e
que a política neoliberal conduza a política educacional, no século XXI. É nessa direção
que urge uma redefinição do papel e da formação do professor, no ensino superior.
Não se pode deixar de ressaltar, no processo de ensino aprendizagem, políticas
que não valorizam o professor nem como profissional, nem como ser humano, que
incidem sobre sua formação e seu trabalho, bem como salientar que, apesar delas, a
utopia da educação sobrevive acalentada pelo professor que tem em sua essência, em
seu ser, a semente do semear, plantar, regar e colher, nem que sejam frutos ainda verdes
e pouco desenvolvidos.
Após as considerações necessárias à contextualização e delineamento do objeto
de estudo, a construção do saber ensinar, deve-se destacar que não se pretende, nesta
pesquisa, discutir o mérito da questão legal
11
e seus envolvimentos na formação e no
exercício do profissional na educação. Não se pretende tratar do saber ensinar, do ponto
de vista da necessidade ou de sua relação com estudos de formação em Pedagogia ou de
graduações com licenciaturas. Não é esta a questão.
O objetivo deste estudo é verificar como esses profissionais assistentes sociais,
no exercício da docência, constroem o seu saber ensinar, considerando-os sujeitos
10
Por racionalidade técnica entende-se: com enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizantes
predominantes nos séculos XIX e XX. Sua função é transmitir conhecimento mediante a aplicação de
receitas e procedimentos a partir de fora (IMBERNÓN, 2004, p. 40).
11
Segundo Prof. Fusari, conforme comentário realizado na qualificação deste trabalho, foi a partir do
final da década de 70 que o MEC/SEsu deflagraram uma prioridade em torno de Metodologia do Ensino
Superior, como medida paliativa para superar parte da ausência ou precária formação pedagógica para
docentes do ensino superior (CADES, Esquema I, Esquema II, Metodologia do Ensino Superior, criação e
implementação dos cursos de Pós-Graduação no Brasil).
Deve-se observar que, embora coubesse, legalmente, aos cursos de pós-graduação “lato sensu”,
especialização, a formação para o exercício da docência (a Res. 12/1983 do CFE
exigia a inclusão da
disciplina de Metodologia do Ensino Superior, visando à formação docente), essa era insuficiente. Ainda,
a referida resolução foi recentemente substituída pela Res. 01/2001 do CNE, que não mais exige a
presença dessa disciplina, evidenciando o descaso das políticas governamentais com a formação docente
não só no nível superior, mas também nos outros níveis, conforme dados do Censo Escolar de 2003.
Ainda, cursar pós-graduação “stricto sensu”, como recomenda a LDB, também não garante ao professor
do ensino superior formação pedagógica.
20
epistêmicos de si mesmos, construtores de sua auto-formação dentro de um contexto
curricular, o que pressupõe, ainda, identificar os elementos que constituem os alicerces
desse processo, à luz de concepções que fundamentam uma prática docente calcada em
um projeto social emancipatório.
Essa complexidade nos leva a considerar o saber ensinar em algumas de suas
múltiplas dimensões
12
contextual, humana, lógica, ideológica, ética e pedagógica na
tentativa de apreendê-lo na sua amplitude e profundidade.
Para que não se induza a interpretações que não a referida, será utilizada,
preferencialmente, a expressão “saber ensinar” e não “saber pedagógico”, por ser
considerada mais abrangente, despida de conotação de formação sistematizada e formal,
de caráter escolar e, portanto, mais adequada ao perfil dos docentes em estudo,
assistentes sociais no exercício da docência.
Entretanto, é importante que se explicite o que o grupo pesquisado entende por
saber ensinar. Sintetizam: “é um movimento de relação, de busca permanente,
conseqüência de um para que, para quem, com quem e em qual momento”. Para o
grupo, o professor também necessita aprender para ensinar: “[...] ensinar é aprender, é
uma construção constante”. Daí o foco deste estudo: aprendizagem do saber ensinar,
no exercício da docência.
O saber ensinar constrói-se na prática docente
13
, supõe domínio de conteúdos
específicos de sua área de atuação profissional (saber sobre), bem como habilidade
pedagógica para educar (saber ensinar), sem contudo implicar, necessariamente,
formação nessa direção e domínio de conhecimentos específicos dessa área por parte de
quem ensina.
O processo de ensino aprendizagem, realizado na instituição escola, na
graduação, tem a finalidade específica de formar e desenvolver o aluno para o exercício
de determinada profissão. Implica, portanto, desenvolvimento e transformação do aluno
por meio da construção do seu próprio conhecimento, propiciando-lhe autonomia por
meio da construção de um conhecimento emancipatório, incorporação de valores,
postura ética e crítica diante da realidade que se lhe apresenta, o significa buscar as
raízes do ato educacional nas dimensões curriculares históricas, políticas, éticas,
culturais e epistemológicas.
Essa a tarefa a que me proponho contribuir, ressaltando que ser mais um não
basta, é preciso “ser mais” (FREIRE, 2004), pois a incompletude ontológica do ser
12
A dimensão mercadológica não será desenvolvida, embora se trate de faculdades integradas privada.
13
Deve-se observar que, especificamente, em relação ao recorte da pesquisa, tendo como alvo assistentes
sociais sem formação para o exercício da docência, os professores constroem seu saber ensinar ensinando.
21
humano assim o exige. Cabe à educação desenvolver e formar o ser humano, cabe ao
professor propiciar essa transformação rumo à construção de um projeto social
emancipatório, calcado no valor da dignidade humana.
O presente trabalho será desenvolvido, de acordo com:
O item 2 visa contextualizar a aprendizagem do saber ensinar no currículo, sua
relação com a prática docente e implicações curriculares para o pensamento
educacional brasileiro. Pretende, ainda, discutir a identidade da profissão docente e seu
papel social estratégico no contexto atual, em virtude de considerar esses aspectos de
relevante importância na fundamentação contextual do objeto de pesquisa
O item 3 apresenta considerações epistemológicas necessárias para conceituar
saber social e saber ensinar. Considera a multidimensionalidade do conhecimento nos
seus aspectos contextual, humano, lógico, ideológico e ético, focalizando a dimensão
pedagógica nas óticas do saber a ser ensinado e saber ensinar. Aponta a necessidade do
docente “saber sobre” e “saber ensinar sobre”, evidenciando que esses dois saberes
implicam lógicas diferentes e se formam ao longo da prática docente.
O item 4 explicita a trajetória metodológica de um estudo sobre a construção do
saber ensinar, na abordagem qualitativa analítico-descritiva. Caracteriza a instituição, o
curso de Serviço Social, o perfil dos assistentes sociais professores e do aluno que
temos. Aponta processos e procedimentos necessários para detectar tendências e
indicadores que sustentam a aprendizagem do saber ensinar na prática docente, por
meio de análise documental, ficha sócio-demográfica, entrevista semi-estruturada e
grupo focal.
O item 5 apresenta e discute os resultados da pesquisa à luz da fundamentação
teórica discutida na tese em diferentes itens, visando apontar a possibilidade de se criar
alicerces para uma epistemologia emancipatória da prática pedagógica docente, em
consonância com o perfil do público-alvo da pesquisa.
Nas considerações finais são apontadas possíveis contribuições emergidas do
estudo realizado, seguida de referências bibliográficas e anexos.
22
2 DA CONTEXTUALIZAÇÃO NAS VERTENTES
2.1 Currículo e prática docente no século XXI
Não podemos discutir a aprendizagem do saber ensinar docente, objeto deste
estudo, sem antes situá-lo no seu âmbito organizacional, isto é, no currículo escolar,
bem como apontar as orientações legais que o norteiam na prática docente, em virtude
do saber ensinar ocorrer nesse lócus de produção de cultura.
Antes, porém, devemos explicitar conceitos que evidenciam a relação currículo
e prática docente, bem como conhecimentos referenciais necessários e relativos aos
paradigmas de desenvolvimento do currículo
14
(técnico-linear, circular consensual,
dinâmico-dialógico) e sob quais visões
15
(tradicional, tecnicista, crítica e pós-
estruturalista) podem ser vistos, para que se possa garantir transparência conceitual à
discussão do tema em questão.
Para estudar a construção dos saberes relativos ao ensinar, por profissionais no
exercício da docência, levaremos em conta, segundo Moreira (1997, p. 15), a existência
de um currículo formal (planos e propostas), um currículo em ação (o que acontece nas
escolas e nas salas de aula), bem como um currículo oculto (regras e normas não
explicitadas que permeiam as relações docentes/discentes), em virtude de considerarmos
em nossa pesquisa as representações sociais subjacentes ao processo educativo.
Na ótica sociológica de currículo, devemos considerar o papel social da
educação e da escola no desenvolvimento do ser humano e destacar que diferentes
14
Utilizaremos os conceitos dos paradigmas de desenvolvimento de currículo, segundo Domingues
(1988), que podem ser: Paradigma técnico-linear, com enfoque empírico-analítico e influenciado pelos
princípios de administração científica da indústria, propõe quatro questões básicas que focalizam os
objetivos educacionais, as experiências educacionais, sua organização e alcances; Paradigma circular-
consensual, currículo centrado nas experiências dos alunos e nas suas necessidades latentes ou
manifestas
14
,vigorou , no Brasil, no final da década de 60 e início da década de 70, de inspiração
freireana; Paradigma dinâmico-dialógico, com enfoque praxiológico, oriundo do pensamento
neomarxista, considera o currículo como parte do social, como ato político que visa à emancipação das
camadas populares, como crise; destaca o currículo oculto e o conflito no currículo.
15
São as seguintes as visões de currículo e teoria curricular, segundo Tomaz Tadeu da Silva (1997, p. 7):
1) visão tradicional, humanista, baseada numa visão conservadora da cultura ( fixa, estável, herdada) e do
conhecimento (como fato, como informação), uma visão baseada numa ótica conservadora da função
social e cultural da escola e da educação; 2) visão tecnicista, em muitos aspectos similar à tradicional,
mas enfatiza as dimensões instrumentais, utilitárias, econômicas da educação; 3) visão crítica de
orientação neomarxista, baseada numa análise da escola e da educação como instituições voltadas para a
reprodução das estruturas de classe da sociedade capitalista: o currículo reflete e reproduz essa estrutura;
4) visão pós-estruturalista, que retoma e reformula algumas das análises da tradição crítica neomarxista,
enfatizando o currículo como prática cultural e como prática de significação.
23
currículos produzem diferentes pessoas, identidades, subjetividades sociais
determinadas, que podem conduzir à inclusão ou à exclusão social:
Uma história de currículo tem de ser uma história social do currículo,
centrada numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada
com os determinantes sociais e políticos do conhecimento educacionalmente
organizado (GOODSON, 1995, p. 03).
Tomamos a concepção de currículo apontada por Goodson (1995) como ponto
de partida, em virtude de estar centralizada em vivências, com a finalidade de situar e
fundamentar a prática docente contemporânea, em especial a aprendizagem do saber
ensinar por profissionais não formados para o exercício da docência, objeto de nosso
estudo, visando contribuir para a interpretação e transformação das práticas escolares
rumo a um projeto social emancipatório.
Entende-se por projeto emancipatório aquele cujas interpretações da realidade
sejam amplas e críticas, ultrapasse significados subjetivos, visando produzir um
conhecimento emancipador que permita avaliar as condições e determinações sociais,
culturais e políticas, bem como promova ações sociais.
Goodson (1995, p. 01) considera o currículo como “resultado de um processo
social necessário a transmissão de valores, conhecimentos e habilidades, em torno dos
quais haja um acordo geral, mas como um processo constituído de conflitos e lutas
entre diferentes tradições e diferentes concepções sociais”. Nessa direção, Moreira
(1997) acrescentam, numa visão crítica e sociológica, que o currículo é um campo de
contestação porque permeado de cultura, ideologia e relações de poder.
Assim, educação e currículo não são meros transmissores de cultura produzida,
mas são agentes de um processo de produção e criação de sentidos, de significações, de
sujeitos. Forquin (1993) chama a atenção para a questão dos fundamentos e das
implicações culturais da educação como tarefa a ser perseguida para que a transmissão
cultural se realize.
Dessa forma, não podemos deixar de considerar que nos encontramos situados
em um processo passível da incidência de condicionantes histórico-político-sociais que,
ao contaminarem esse processo, se colocam como entraves para a superação da
realidade que se apresenta.
Nessa perspectiva, a história do currículo é uma história social centrada numa
epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com suas conseqüências na
produção do conhecimento socialmente organizado porque envolve formação de
valores, atitude ética, validade e legitimidade do que foi estabelecido. O currículo
24
socialmente construído possibilita a invenção da tradição, em que as mistificações
tendem a se construir e reconstruir o que poderá propiciar a sua contaminação por
ideologias vigentes e a criação de entraves à realização do ato educacional.
Como conseqüência, o currículo hoje é visto como a interlocução de várias
dimensões (histórica, política, epistemológica, social, racial, de gênero,
fenomenológica, auto-biográfica, estética, teológica, internacional, dentre outras) em
que categorias diversas (ambigüidade, incertezas, práxis contradisciplinar, ruptura,
parodoxal, contextual, crise, possibilidade, contradição, conflito, diversidade,
diferenças, exclusão, alteridade, subjetividade, dentre outras) se incluem e convivem,
constituindo-se resultante de um processo social validado socialmente ao longo de sua
história.
A concepção contemporânea de currículo é, portanto, polissêmica
16
,
multireferencial, construtora de identidades, possibilitando a produção de um currículo
democrático problematizador, plural, crítico, criativo, coletivo, solidário, cooperativo,
reflexivo, includente, quando gerado em movimento de “dentro para fora” e de “baixo
para cima”
17
. É o espaço do nós e não do eu.:
Currículo é uma manifestação deliberada de cultura via escola, cuja essência
consiste no entrelaçamento do desvelar da história do eu individual com o
desvelar da história do eu coletivo. É um ir e vir do particular para o
universal (DOMINGUES, 1988, p. 17).
Essa concepção supõe um currículo formatado à luz de processos sociais
humanizadores e alienadores do ser humano, portanto, contraditórios, o que justifica a
presença de resquícios, ainda hoje, de comportamentos tecnicistas na educação, bem
como da Pedagogia do Gerenciamento de foco tecnicista (GIROUX, 1997), ao mesmo
tempo que possibilita o exercício da Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2004),
evidenciando o paradoxo existente no currículo de hoje.
Freire e Giroux são pioneiros do paradigma emancipatório de educação, em
conformidade com Boaventura de Souza Santos (2003), cujas idéias permeiam este
trabalho.
16
A questão não é apenas semântica: “Fazer currículo é um ato de comprometimento e filiação social de
uma particular comunidade ocupacional” (DOMINGUES, 1988, p. 23) “currículo como atividade
socialmente construída” (DOMIGUES, 1988, p. 24).
17
Essa concepção foi gerada e gestada nas aulas da profa Mere Abramowicz em Estudos Avançados de
currículo-PUCSP (2º. Semestre de 2004) e fundamentado no cap 11 de sua autoria, da obra Temas e
Textos em Metodologia do Ensino Superior, organizado por Sérgio Castanho e Maria Eugênia Castanho,
Papirus Editora.
25
É imersa nessas considerações que me proponho a estudar o saber ensinar
docente, de acordo com a pedagogia dialético-dialógica de Freire, para quem a educação
é uma prática antropológica por natureza, portanto, ético-política. Para ele, currículo
tem um significado amplo, em virtude da própria natureza do ato pedagógico. Implica
conceitos de transdisciplinaridade, transcurricularidade e interculturalidade, envolve
uma atitude profissional .
Esse olhar nos remete ao horizonte mais livre, mais aberto, sem fronteiras e sem
hierarquias que impeçam o ser humano de “ser mais”, de ser plenamente, na visão
ontológica almejada por Freire. A dialogicidade é a porta para o mundo, para estar no
mundo e com o mundo, é o caminho para o ser mais, para o devir, para o vir-a-ser.
No paradigma emancipatório, a concepção de homem supõe uma pessoa ativa-
crítica-sujeito da história, dá voz aos excluídos, considera a pessoa, sujeito social, que
está no mundo, com o mundo, inserida no mundo, evidencia a pessoa criativa que
constrói o seu próprio conhecimento (não é modelo linear, cumulativo, somativo, via
memorização, é parte do problema, tem significado), objetiva a construção de uma
pessoa com função transformadora emancipatória:
O homem é homem e o mundo é histórico-cultural na medida em que ambos
inacabados, se encontram numa relação permanente, na qual o homem
transformando o mundo, sofre os efeitos de sua própria transformação
(FREIRE, 1977, p. 74).
Nessa concepção, o currículo não pode ser separado da totalidade da sociedade,
é historicamente situado e culturalmente determinado. Assim, vivenciar currículo é um
ato inevitavelmente político que busca a emancipação das camadas populares, via
educação e formação de consciência crítica dos sujeitos envolvidos:
O currículo constitui significativo instrumento por diferentes sociedades tanto
para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação
dos conhecimentos historicamente acumulados como socializar as crianças e
os jovens segundo valores tidos como desejáveis. Em virtude da importância
desses processos, a discussão em torno do currículo assume cada vez mais
lugar de destaque no conhecimento pedagógico (MOREIRA, 1997, p. 11).
Evidencia-se, assim, o vínculo entre currículo e conhecimento, destacando-se,
em especial, o conhecimento pedagógico, fundamento do pensamento curricular nos
dias de hoje, objeto deste estudo.
Dentre as muitas definições existentes sobre currículo, Moreira (1997, p. 12)
ressalta: “O currículo é visto como o conhecimento tratado pedagógica e didaticamente
pela escola e que deve ser aprendido e aplicado pelo aluno”. Em outra concepção
26
destaca: “Currículo passa a significar o conjunto de experiências a serem vividas pelo
estudante sob a orientação da escola” (MOREIRA, 1997, p. 12). Portanto, o currículo
situa a atividade escolar no âmbito organizacional.
Independente da definição citada, o que se pretende é destacar a importante
posição do conhecimento pedagógico no currículo escolar, o que faz emergir
questionamentos básicos que estão na raiz de qualquer postura epistemológica não
ingênua, relativas ao currículo. Para Freire, a superação do saber de experiência, do
saber ingênuo, espontâneo, do senso comum se realiza quando tomado como ponto de
partida, que deve ser respeitado, e superado por um conhecimento metodicamente
rigoroso: “Sua necessária superação passa pelo respeito a ela e tem nela o seu ponto de
partida” (FREIRE, 2006b, p. 123).
O que ensinar? Como? Para quê? Para quem? Quando? Onde? São
questionamentos cujas respostas envolvem conhecimento pedagógico crítico, consciente
e intencional para a consecução dos objetivos a que se propõe a educação e o educador.
O conhecimento gerado pelo novo paradigma (emancipatório) é validado com
base tanto na capacidade argumentativa das comunidades interpretativas, como em um
valor ético intercultural _ o valor da dignidade humana (MOREIRA, 1997, p. 23).
O que se quer evidenciar é que, embora essencial, o saber ensinar não é a única
condição para uma prática docente pertinente e coerente com a função social estratégica
que o professor deve exercer no contexto educacional.
Para Freire, o conhecimento deve estar associado a uma causa, provocar a sua
problematização e supor uma ação transformadora. O papel da educação é humanizar o
homem para que numa ação consciente possa, dentro dos seus limites, transformar o
mundo (FREIRE, 1977, p.12). O compromisso político do educador deve estar
vinculado à causa da educação escolar.
Para Nóvoa (1997, p. 25),
A formação não se constrói por cumulação (de cursos, de conhecimentos ou
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso
é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber de experiência.
Nóvoa (1997) relaciona a necessidade de um trabalho reflexivo crítico do
professor para que a prática docente se construa e seja re-construída a sua identidade
pessoal, continuamente. Assim como Freire, ele valoriza a pessoa humana, a busca
permanente de ser mais e o saber de experiência, como ponto de partida do saber
ensinar. Dessa forma, a reflexão crítica sobre a sua prática docente promove o saber
27
ensinar. Na visão de Garcia (1997), essa postura reflexiva requer da parte do professor
atitude participativa, flexível e ativa/investigadora.
A formação contínua dos docentes é essencial para que a sua prática
acompanhe as necessidades exigidas pela dinamicidade do ato educativo. Está ligada à
natureza ontológica do ser humano e se processa pela conscientização:
A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão
da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como
objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica [...] A
conscientização não pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o ato ação-reflexão
[...]. Por isso mesmo, a conscientização é um compromisso histórico. É também
consciência histórica: é a inserção crítica na história, implica que os homens assumam
o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo (FREIRE, 1979, p. 26).
Nesse sentido, a conscientização supõe superação do conhecimento ingênuo,
espontâneo, pelo conhecimento científico por meio de rigor metodológico, tomado
como ponto de partida por aqueles que estão professores sem terem se formado para
essa finalidade.
2.2 Implicações contextuais para o pensamento curricular brasileiro hoje
A história econômica, política e cultural do Brasil determina a história do
currículo nas nossas escolas. Influências vindas de fora, de países colonizadores que
inculcaram nos colonizados ideologias de dominação, repercutem até nossos dias. O
pensamento curricular brasileiro reflete essas ideologias autoritárias.
Não se pretende apontar os fatos sociais que legitimaram esse pensamento, mas,
apenas, apontar aqueles que sub-repticiamente permanecem nas entrelinhas da
legislação que controla a educação brasileira, no nível superior.
Após as considerações sobre as concepções de currículo, devemos observar a
relação currículo e controle social realizado por meio de posicionamentos legais
emanados de órgãos públicos federais aos quais estão submetidos os cursos superiores,
bem como destacar de que forma as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCNs
influenciam o pensamento curricular hoje, qual seu impacto na construção dos saberes
de ensino, e quais as suas conseqüências para a prática docente.
De forma geral, algumas legislações tiveram papel importante em todos os
níveis de ensino, como, por exemplo, a Lei no.4024/61 (pré-golpe militar de 1964) e a
28
Lei no. 5692/71 (pós-golpe de 1964). O ideário emergido do período de ditadura (1964
– 1985) de controle moral e ideológico foi de fundamental importância na formação dos
professores e na formação de sua consciência crítica, o que se reflete até hoje no
pensamento curricular brasileiro.
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional no. 9394/1996 se propuseram a redemocratizar a educação brasileira.
Entretanto, condicionantes os mais variados, político-econômicos e sócio-culturais,
propiciaram um pensamento curricular contraditório, que reflete a alternância
humanizadora e alienadora da escola, como evidenciado na definição polissêmica de
currículo anteriormente mencionada.
As questões legais
18
mais recentes e importantes que tiveram impacto no
pensamento curricular brasileiro, hoje, foram:
• Em dezembro de 1997, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais-
DCNs, que se referem a todas as instituições do Sistema de Educação Superior e
encontram-se fundamentadas na Constituição Federal, art. 22, inciso XXIV e na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira-LDB, Lei no. 9394/96, art.53,
inciso II.
• Em 1998, realizou-se a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior-
UNESCO, em Paris, que definiu as tendências e compromissos para a educação
no século XXI.
• Em janeiro de 2001, o Congresso Nacional aprovou o Plano Nacional de
Educação –PNE, tendo como meta duplicar o número de alunos nas escolas.
Foram postos 23 objetivos e metas para o ensino superior assegurar flexibilidade
e diversidade nos programas de estudos das Instituições de Ensino Superior-IES.
As DCNs têm o objetivo de servir de referência para as instituições na
organização de seus programas de formação, interferindo diretamente nos Projetos
Pedagógicos e implicando o processo de ensino-aprendizagem e o padrão de qualidade
das instituições.
Os princípios das DCNs foram definidos em dezembro de 1997, pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE/776), por meio da convocação pela Secretaria do Ensino
Superior do Ministério da Educação SESU/MEC, com a participação das instituições
de ensino superior, organizações de docentes e de discentes, sociedades científicas ,
18
De acordo com informações expressas em palestra proferida por Ana Cristina Canettieri, em 27/10/04,
no sindicato das Escolas Mantenedoras do Ensino Superior do Estado de são Paulo-SEMESP.
29
ordens e conselhos profissionais. Em 1998, o MEC criou 38 comissões para a
sistematização das sugestões dadas. De 1998 a 2004 várias propostas estiveram em
estudo na Secretaria da Educação Superior SESU/MEC e no Conselho Nacional de
Educação- CNE. Atualmente, muitos cursos (40) tiveram suas diretrizes aprovadas e
outros (13) permanecem em estudo. A regulamentação de duração e carga horária
permanece em discussão.
O que se tem a destacar é que, embora com a participação dos segmentos
representativos da educação superior e indicadores de flexibilização curricular, as
Diretrizes Curriculares Nacionais-DCNs têm sido, com certa freqüência, modificadas e
suas regulamentações postergadas, o que atrasa sua efetiva implantação, gerando
inseguranças rumo a ações afirmativas possibilitadoras de desenvolvimento educacional
e social por parte das IES que não possuem autonomia, em especial as faculdades
integradas e isoladas, em que se inclui as faculdades em estudo.
Devemos ressaltar que as questões legais ao longo da história do currículo muito
contribuíram para a implantação da Pedagogia do Gerenciamento (Giroux, 1997) com
fortes reflexos no pensamento curricular brasileiro, ainda hoje, em que os professores
são meros executores de programas e planos de ensino, constituindo-se em entrave para
a construção de uma Pedagogia que possibilite a autonomia docente/discente rumo a um
projeto social emancipatório.
Assim, considerando-se que o currículo é entendido como uma maneira de
pensar a educação que prioriza os conhecimentos escolares e a forma como são tratados
nos cursos e nas salas de aula (FORQUIN, 1993), destacamos, nesse campo, as questões
de conhecimento escolar e pedagogia, em virtude de se constituírem um todo
(MOREIRA, 1997, p. 30) e de terem posição central em nosso objeto de estudo, a
aprendizagem do saber ensinar docente.
Nessa ótica, discutir sobre currículo e saber ensinar implica teorizar sobre a
prática escolar, ressaltando-se que, na prática, encontra-se o motor gerador de nova
compreensão da realidade social para possível transformação.
Assim, toda pesquisa nessa direção se constitui tentativa de contribuição com
vistas a subsidiar a formulação de políticas de currículo, favorecer a renovação da
prática e promover o avanço da teoria.
Para situar o objeto de estudo em questão, demonstrar a sua relevância científica
e social no pensamento curricular hoje, bem como detectar pontos convergentes e
divergentes, óticas diversas, nível de complexidade e profundidade, procedimentos e
metodologias já atribuídos ao objeto de pesquisa em foco, foi realizado levantamento de
30
produções científicas publicadas sobre o tema (dissertações, teses, periódicos, livros e
outras fontes), sem, entretanto, a pretensão de esgotá-lo ou diagnosticar o estado da arte
em sua amplitude.
A pesquisa realizada, em um primeiro momento
19
, demonstrou que
universidades respeitadas pela seriedade de sua produção intelectual (USP, PUCSP,
UNICAMP, UNESP, UFSC, UFRS, PUCRS, UFMG) se preocuparam, nesta última
década (especificamente entre 1990 e 2003), com o tema a ser desenvolvido, indicando
novas direções e pontos sobre os quais é preciso refletir mais profundamente para serem
melhor entendidos.
Em dissertações e teses, a pesquisa detectou a temática da construção do
conhecimento, no ensino fundamental e superior, principalmente em relação ao
primeiro, nas abordagens histórica, a distância, em sala de aula, relacionada à autonomia
discente e como mediadora do processo de ensino aprendizagem. Alguns trabalhos
estudaram os saberes docentes relacionados a representações sociais dos professores e
competências profissionais, processo ensino aprendizagem, avaliação da aprendizagem,
ensino nas séries iniciais.
Dentre os trabalhos pesquisados os que mais convergem ao tema a ser
desenvolvido são: uma tese de doutorado (FERNANDES, 1999), da UFRS cujo título é
“Sala de aula universitária: ruptura, territorialidade_ o desafio da construção pedagógica
do conhecimento”; outra tese (GUIMARÃES, 2001), da UFG, também de muito
interesse para o trabalho proposto trata dos “Saberes docentes e identidade profissional
na formação dos professores” e ressalta a diferença entre saberes da profissão docente
que são distintos dos de outras profissões; ainda, destacou-se, na pesquisa referida, a
tese de livre docência (PENIN, 1993) realizada na USP a respeito do “Processo de
construção do conhecimento do professor sobre o ensino: algumas mediações
(movimentos entre o conhecimento sistematizado, o saber cotidiano e a vivência)”,
principalmente porque enfoca a questão da construção do conhecimento e da própria
subjetividade a partir de matrizes sociais, fundamentadas em Vygotsky e Bakhtin,
autores estudados no meu mestrado.
Ainda, no âmbito da relevância científica destacou-se, em minha pesquisa, um
vídeo (videoteca da PUCSP), datado de 1997, sobre a contribuição da psicologia para a
construção do conhecimento pedagógico, do Dr. José Tavares, da Universidade de
Aveiro, Portugal, que trata da necessidade do professor buscar o conhecimento
19
Produção científica comentada: 14 dissertações, 9 teses, 15 artigos e algumas obras
31
pedagógico, que reúne o domínio de sua especialidade e a capacidade de se comunicar
de forma clara esse conteúdo.
Em relação aos artigos pertinentes ao tema, dois dossiês, publicados na revista
Educação e Sociedade, números. 73 (2000) e 74 (2001), respectivamente, trouxeram
contribuições importantes para comprovar a relevância da temática na área da educação.
O primeiro dossiê “Políticas curriculares e decisões epistemológicas” (2000)
aponta as relações entre conhecimento escolar e poder, procurando entender como o
currículo contribui para reforçar divisões sociais referentes a classe social, etnia e
gênero. Os currículos vistos como construções históricas e como instrumentos de
controle de grupos subalternizados são concebidos como texto, como discurso, como
prática de significação, como representação.
Os artigos que compõem o referido dossiê são textos de Forquin (um ensaio que
analisa argumentos favoráveis e contrários ao universalismo e ao relativismo no
currículo), Silva e Candau (debatem os pontos de vista de Forquin), Macedo ( concebe a
alfabetização como forma de política cultural), Geraldi (focaliza a correlação entre
linguagem, cultura e ideologia), Moreira (coloca-se a favor de propostas alternativas),
Pacheco (apresenta modelos de políticas curriculares em Portugal). Cada autor dentro da
sua ótica oferece contribuições significativas para o debate relativo ao Currículo e
conhecimento.
O segundo dossiê debate “Os saberes dos docentes e sua formação” (2001). Em
sua apresentação Borges e Tardif ressaltam a gênese do tema em alguns países,
destacando a sua evolução de 1940 a 1990. É a partir da orientação profissionalizante
que a questão do conhecimento dos professores alcança seu desenvolvimento mais
importante, apontando para reformas na formação dos docentes (Lüdke e Moreira,
1999; Lüdke, Moreira e Cunha, 1999; Tardif, Lessard e Gauthier, 2001). Portanto, as
pesquisas
20
são recentes, encontram-se em processo (percurso mais lento e sinuoso, no
20
TCC, dissertações e teses: Produção de saberes docentes na “aparente” dinâmica dos currículos por
projetos na educação infantil de Várzea Paulista, Cíntia Mara Pedrisa,TCC/Unicamp/2002; Psicologia e
saberes docentes, Tâmara Abrão Pina,TCC/Unicamp/2003; Análise do Processo de Construção dos
saberes docentes do supervisor do estagiário na prática de ensino em educação física, Luiz Antonio Silva
Campos, Mestrado/Universidade de Franca/1999 (ensino superior); A prática e os saberes docentes na
voz de professores do ensino fundamental na travessia das reformas educacionais, Nora Ney Santos
Barcelos, Mestrado/Faculdade de Educação/2001; Saberes docentes de um professor de ciências, Luiz
Gonzaga Roversi Genovez, Mestrado/Unesp/2002; Saberes dos professores um estudo acerca dos
docentes do ciclo inicial do ensino fundamental na cidade de Tiradentes, Maria Lucia Ovídio,
Mestrado/Faculdade de Educação/2002; A construção do ser professor e a capacitação docente, Dejanira
Fontebasso Marquesim, Mestrado/Unicamp/2003, Educação Física, formação profissional e saberes
docentes, Francisco Jean Souza, Mestrado/Unesp/2003 (Ensino superior), O dito, o escrito e o refletido: a
reelaboração dos saberes comuns em matemática, Francisca Terezinha Oliveira, Mestrado/UFRGN/2004,
Visões dos formadores da licenciatura em matemática na construção dos saberes docentes, Luiz Hiroaki
Haruna, Mestrado/Unesp/2004, (ensino superior); Formação em serviço de professores da secretaria
32
Brasil) e evidenciam a necessidade de novos enfoques, metodologias e referenciais
teóricos.
Colocar a questão da docência exercida por profissionais de outras áreas
significa re-situar a profissão de docente no contexto social atual, em sua relação
pessoal e profissional no ensino superior, nível em que as pesquisas, ainda, se
encontram em fase de desenvolvimento no que diz respeito à relação conhecimento
profissionais e pedagógicos, exigidos na docência.
A questão dos saberes docentes, competências e saber-fazer são o fundamento
do ato docente no meio escolar. Dessa forma, cada vez mais os estudos sobre os saberes
Municipal de Educação de São Paulo, 1956-204 gênese transformações e desafios, Vera Maria de Souza,
Mestrado/Faculdade de Educação/2005; A construção do saber docente entre a formação e o trabalho,
Márcia Maria de Oliveira Melo, Doutorado/Faculdade de Educação/2000, (ensino superior); Saberes
docentes e identidade profissional a formação de professores na Universidade Federal de Goiás, Valter
Soares Guimarães, Doutorado/Faculdade de Educação/2001(ensino superior); A formação inicial e a
iniciação científica: investigar e produzir saberes docentes no ensino de álgebra elementar, Gilberto
Francisco Alves de Melo, Doutorado/Unicamp/2003 (ensino superior); Os pontos de ressonância entre os
convites docentes e a construção de saberes na formação inicial de professores, Maria Franzoni,
Doutorado/Faculdade de Educação/2004, (ensino superior); Sob o signo da memória: o conhecimento
histórico dos professores das séries iniciais, Sonia Regina Miranda, Doutorado/Unicamp/2004 (OBS:
Neste grupo, apenas 07 produções no ensino superior).
Revista/ Artigos:
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Investigando saberes docentes sobre avaliação educacional:
ação e pesquisa. Estudos em Avaliação, São Paulo, n. 31, p. 37-50, jan.2005.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Questões metodológicas na investigação dos saberes docentes
sobre avaliação. In: SHIGONOV NETO, Alexandre; MACIEL, Lizete S. B. (Org.). Desatando os nós da
formação docente. Porto Alegre: Mediação, 2002. p. 65-78,
BAQUERO, Rute Vivian Ângelo; FORSTER, Mari Margarete dos santos. Pontos de (des) encontro entre
saberes da formação e da experiência: uma discussão sobre a profissão docente. Revista de Divulgação
Científica e Cultural, Lages, v. 4, n. 1/2, n. esp., p. 65-76, dez., 2001.
BEHRENS, Marilda Aparecida; MACHADO, Iliana Juracy de Amorim Biscaia. Os saberes docentes na
educação emocional. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n. 16, p. 269-280, dez. 2005.
BORGES, Cecília. Saberes Docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo de pesquisa.
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CASTRO, Amélia Domingues de. A construção didática. Ciências e Letras, Porto Alegre, n. 36, p. 137-
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CHAVES, Eneida Maria. A construção de saberes docentes: repensando a formação teórica e a prática
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ISOLDI, Rosilaine André; CUNHA, Maria Isabel da. Os saberes do professor no ensino superior: um
estudo específico do professor arquiteto e urbanista. Teoria e Prática da Educação, Maringá, v. 6, n. 13,
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MAGRONE, Eduardo. Saberes docentes e formação profissional: uma visão crítica. Educação em
Revista, Belo Horizonte, n. 40, p. 87-113, dez. 2004.
OSWALD, Maria Luiza; KRAMER, Sonia. Currículo e saberes docentes: o que aprendemos pesquisando
leitura e escrita em três escolas de formação de professores. Educar em Revista, Curitiba, n. 17, p. 15-37,
2001
ROMANOWSKI, Joana Paulin; WACHOWICZ, Lílian Anna; MARTINS, Pura Lucia Oliver. Saberes
docentes e os determinantes da prática social: los saberes docentes y los elementos determinantes de la
práctica social. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n. 16, p. 11-23, set./dez.2005.
SOUZA, Alba Regina Battisti de. Saberes docentes na educação a distância análise e prospecções. In:
CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 11., Salvador, 2004. Anais...
Salvador, 2004. TC – A2 – 027.
33
docentes vêm se constituindo como uma possibilidade de análise dos processos de
formação e profissionalização dos professores.
Este último dossiê oferece referenciais sobre a situação recente do tema de
pesquisa, dando uma visão geral de trabalhos consagrados na área, apontando diferentes
abordagens e concepções sobre o saber dos docentes e sua formação, mostrando o
quanto esta questão é complexa e que pode ser tratada sob diferentes ângulos, o que
evidencia a relevância científica do tema proposto para pesquisa.
Sete autores contribuíram neste dossiê: Célia Nunes, em seu artigo “Saberes
docentes e formação de professores: um panorama da pesquisa brasileira” apresenta
uma reflexão sobre quando e como a questão dos saberes docentes aparece nas
pesquisas sobre formação de professores na literatura educacional brasileira. Isabel
Alice Lelis, em “Dos conteúdos do ensino aos saberes do professor : Mudança de
idioma pedagógico?” traz à tona a evolução dos debates em torno da formação de
professores , analisando algumas das tendências marcantes no campo educacional
brasileiro nas últimas décadas. Cecília Borges, em seu texto “Saberes docentes:
Diferentes tipologias e classificações de um campo de pesquisa”, destaca a diversidade
conceitual e metodológica presente nos estudos sobre os saberes dos docentes. Menga
Lüdke, com “O professor, seu saber e sua pesquisa”, analisa as relações entre o saber
docente e pesquisa docente. Glória Queiroz, em seu artigo intitulado “Processo de
formação de professores artistas-reflexivos de física”, apresenta alguns resultados da
pesquisa no ensino médio. Ana Maria Monteiro, em “Professores: Entre saberes e
práticas”, tem por objetivo discutir as possibilidades teóricas provenientes de duas
categorias de análise importantes para os estudos que focalizam as relações dos
docentes com os saberes que ensinam : “saber docente” e “conhecimento escolar”.
Jacques Therrien e Francisco Loiola, fechando este dossiê, apresentam uma reflexão
sobre o significado da experiência no saber-ensinar, segundo a perspectiva da
ergonomia inspirada na cognição situada, no artigo intitulado “Experiência e
competência no ensino: Pistas de reflexões sobre a natureza do saber-ensinar na
perspectiva da ergonomia do trabalho docente”.
Dentre as obras que se referem ao objeto de estudo, Saviani (2003) aponta a
necessidade de novas pesquisas sobre o tema visando situar mais precisamente os
problemas relacionados a currículo e programas; localizar as raízes históricas e matrizes
teóricas das principais concepções de saber escolar, currículo e didática; mergulhar no
estudo das concepções sobre o conhecimento (em que consiste, como se forma, quais
34
seus níveis, fases, características, relação com pensamento, etc.) e seu tratamento no
processo pedagógico.
Se focalizarmos o papel da educação em seu nível mais aparente e, portanto,
mais evidente, verificaremos que o fio condutor do processo educativo é a
aprendizagem, a construção do conhecimento. Entretanto, para que haja aprendizagem,
construção de conhecimento discente é necessário que haja conhecimento docente
adequado à sua função de ensinar. Não é suficiente o docente “saber sobre”, é
necessário para a aprendizagem, “saber ensinar sobre”. Esses dois saberes implicam
lógicas diversas e se formam ao longo da vida do docente em relações diversas
Pesquisar sobre educação, na ótica da construção dos saberes de ensino, significa
buscar o entendimento da problemática que envolve a realização de sua função social
de proporcionar o desenvolvimento humano, possibilitando ao aluno a superação das
condições sócio-culturais impostas pelas relações sociais e instrumentalizando-o para a
compreensão crítica de sua situação e construção do seu conhecimento. Isso constitui
condição necessária, porém, não suficiente para obter mudanças nessa direção. Ao
professor cabe o papel de sujeito criador de atividades significativas mediadoras que
propiciem a humanização do educador e do educando, do ensinante e do aprendiz, e
vice-versa.
Da importância e do papel da educação, currículo e prática docente, no âmbito
científico, emerge a relevância social da temática a ser desenvolvida . Os saberes
alicerçam o trabalho e a formação dos professores, portanto, sistematizar possíveis
contribuições se colocam na direção da busca de legados necessários ao seu
entendimento e superação do real.
Re-situar o lugar do conhecimento na educação escolar significa re-conceituá-lo
na ótica da emancipação apontada no paradigma emergente para este milênio
(AFONSO, 2000; FREIRE, 2004; SANTOS, 2003), na direção de se produzir impacto
no ensino superior com vistas à transformação social.
Refletir sobre desenvolvimento, dignidade humana, justiça social, qualidade de
vida dentre outros temas afetos à atual realidade brasileira, remete a questionamentos e
busca de caminhos que propiciem respostas e/ou possibilidades assertivas de
reconstruções e re-significações contextuais e pontuais da problemática em questão e de
seus nexos com a educação, na ótica de um novo paradigma emergente (SANTOS,
2003).
Nesse contexto, a Educação se coloca no projeto sócio-cultural da modernidade,
assentado nos pilares da regulação e da emancipação (AFONSO, 2000) e remete à
35
relação currículo e prática docente, em virtude de ser considerado um espaço de
expressão das questões sociais, dinâmico e gerador de cultura, possibilitador da
construção e valorização do conhecimento-emancipação, na intersubjetividade e na
comunidade.
2.3 Considerações sobre a formação da identidade do docente nas óticas
profissional e epistemológica
Ao contextualizarmos a construção do saber ensinar docente, focalizando
professores com formação em outras áreas, sem formação para a docência,
especificamente assistentes sociais docentes, campo de pesquisa, não poderíamos deixar
de discutir dois aspectos relevantes: a necessidade de redefinição do papel do professor
hoje, em virtude das mudanças ocorridas no final do século XX, bem como a relação
entre a sua formação epistemológica e profissional e sua prática, em virtude de
considerarmos a práxis como geradora de produção do saber
21
.
A identidade do professor é simultaneamente epistemológica e profissional,
realizando-se no campo teórico do conhecimento e no âmbito da prática social:
A formação identitária é epistemológica, ou seja, reconhece a docência como
um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes
conjuntos [...] E essa formação identitária é também profissional, ou seja, a
docência constitui um campo específico de intervenção profissional na
prática social (SEVERINO, PIMENTA, In: Apresentação da coleção,
PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 13)
Segundo Imbernón (2004), no século XIX, a profissão docente teve o papel de
mera transmissora do conhecimento acadêmico. As instituições brasileiras refletiram
essa postura de executoras de programas de ensino, transmissoras e reprodutoras do
conhecimento; eram centralistas, selecionadoras, individualistas, características essas,
ainda, vigentes.
No século XX, a despeito da evolução ocorrida, não houve, no Ocidente,
ruptura com essas categorias institucionais em relação ao século XIX. Vigorou a
Pedagogia do Gerenciamento (GIROUX, 1997), centrada na racionalidade técnica e
21
O saber de referência está ligado à experiência do professor e à sua identidade. O saber pedagógico é
produzido a partir da experiência do docente (NÓVOA, 1997)
36
instrumental
22
, apesar das mudanças ocorridas no final desse século: mudou a geografia
(desapareceram fronteiras), ruíram velhas ditaduras, caiu o muro de Berlim, encerrou-
se, em termos, o período conhecido como Guerra Fria, em que vigorou o ódio, o
maniqueísmo, a intolerância; substituiu-se a confrontação pela negociação, o conflito
pelo diálogo.
O século XXI surge como uma nova realidade com avanços científicos e
tecnológicos, provocando mudanças no campo social: a mulher passou a ter uma nova
posição na sociedade, o desafio das drogas centralizou discussões nas áreas sociais e
científicas, a defesa do meio ambiente se acentuou, os meios de comunicação ocuparam
novo papel, a relação poder e liberdade se acirrou, o multiculturalismo se evidenciou,
as etnias foram valorizadas, dentre outras alterações.
Todas essas mudanças tiveram reflexos importantes no Brasil, exigindo uma
redefinição da educação e dos educadores, se quisermos formar cidadãos para uma
sociedade democrática: plural, participativa, solidária, integradora, emancipadora.
A Pedagogia do Gerenciamento (Giroux, 1997) e a legislação autoritária
pertinente reforçaram o controle social com ranços positivistas, presente no currículo da
contemporaneidade, requerendo, ainda hoje, a superação dos enfoques tecnológicos,
funcionalistas e burocratizantes, predominantes no século XIX, que impedem, a
aproximação de um currículo de caráter relacional, dialógico, cultural-contextual e
comunitário rumo a uma sociedade sem desigualdades e exclusão social e a superação
do caráter ideológico de dominados contido na história da educação, no Brasil, ao longo
de sua colonização e formação.
Nesse contexto, a educação e os educadores têm posição central na
responsabilidade de possibilitar o desenvolvimento humano com dignidade
23
. É uma
questão social, ética, política, humana.
Dessa forma, o professor não pode mais continuar um mero transmissor de
conhecimento
24
, precisa assumir intencional e conscientemente uma função social
22
Esta racionalidade separa concepção de execução, inclui padronização de conhecimento escolar,
visando administrá-lo e controlá-lo, há a desvalorização do trabalho crítico intelectual de professores e
estudantes, priorizando a prática. Geroux (1997) comenta que essa racionalidade traz, segundo Zeichner,
uma metáfora de “produção”, uma concepção de ensino como “ciência aplicada” e uma concepção do
professor como “executor” das leis e princípios de ensino eficaz. Esta abordagem presta um desserviço
tanto à natureza do ensino quanto aos estudantes, pois não possibilita ao aluno condições de examinar a
natureza subjacente dos problemas escolares.
A racionalidade técnica e instrumental funciona como redutora da autonomia do professor. Tem por
princípio a não necessidade de autonomia no trabalho educativo. Os “pacotes curriculares” reservam aos
professores o papel de executores de procedimentos de conteúdo e instrução predeterminados.
23
“o paradigma a emergir dela (sociedade ) não pode ser apenas um paradigma científico (o paradigma de
um conhecimento prudente), tem de ser também um paradigma social (o paradigma de uma vida
decente)” (SANTOS, 2003, p. 60)
37
estratégica no interior das relações sociais educacionais (função política), na
consolidação dos sistemas sociais, o que evidencia a não-neutralidade do seu papel:
“[...] a educação é também um ato político” (FREIRE; SHOR, 2006, p. 25). Ainda:
A educação libertadora pode fazer isto_ mudar a compreensão da realidade.
Mas isto não é a mesma coisa que mudar a realidade em si. Não. Só a ação
política na sociedade pode fazer a transformação social e não o estudo crítico
em sala de aula (FREIRE; SHOR, 2006, p. 207).
Para tanto, é necessário rejeitar a visão de ensino técnico, com a transmissão de
um conhecimento acabado, imutável e propor um conhecimento em construção, que
veja a educação como um compromisso político prenhe de valores éticos e morais
(IMBERNÓN, 2004, p.18).
Portanto, é condição aprimorar a formação do professor para a construção de
saberes pertinentes e coerentes com sua função na sociedade para a consecução dos
objetivos da educação em direção à realização de um projeto sócio-cultural da
humanidade (SANTOS, 2003), visando a uma transformação social emancipadora de
responsabilidade coletiva.
A relação de pertença de conhecimentos com sua prática docente é elemento
identificador de sua profissão, exigível para o exercício da docência, se quisermos ser
coerentes com esta nova posição estratégico-social a ser assumida pelo professor, nesta
complexa sociedade atual, sob pena de vermos nossos jovens subjugarem-se às políticas
de legitimação das distâncias sociais.
É necessário posicionamento crítico para que o docente supere as contradições
da profissão e as situações perpetuadoras que permeiam a prática do professor, quais
sejam: alienação profissional, condições de trabalho, estrutura hierárquica.
O controle do Estado impediu a autonomia do professor o que se reflete no baixo
perfil do docente e no enfraquecimento do seu papel social. Os estatutos, em geral,
prolongam a tutela estatal sobre o professorado. Os saberes e princípios são impostos do
exterior, de fora para dentro, acentuando a subordinação da profissão docente ao
controle social. As políticas públicas aprofundam o fosso entre atores e decisores. A
lógica da racionalidade técnica opõe-se ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva.
É preciso instituir novas relações dos professores com os saberes pedagógico e
científico, criar novas e diferentes condições históricas.O desenvolvimento de uma nova
24
“[...] ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou sua
construção” (FREIRE, 2004, p. 22)
38
cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e de valores que
propiciem um exercício autônomo da profissão docente.
Toda formação docente encerra um projeto político de ação e transformação,
decorrentes de posições epistemológicas, ideológicas e culturais relativas ao ensino, ao
professor e aos alunos.
Devemos, ainda, ressaltar, no Brasil, o ideário emergido do período de ditadura
(1964 – 1985) de controle moral e ideológico, de fundamental importância na formação
dos professores e na formação de sua consciência crítica que se reflete até nossos dias.
Ser docente, no Brasil, hoje, significa assumir o seu papel social estratégico, na
educação, de desenvolvimento do ser humano rumo à diminuição da enorme distância
existente entre as classes sociais, com a finalidade de promover a inclusão social das
minorias de raça (negros e índios), mas sobretudo da classe social economicamente
excluída.
Entretanto, essa função encontra-se em um contexto gerado ao longo da
formação da identidade do povo brasileiro e traz em seu bojo uma história de
dominação que acabou por determinar um docente desvalorizado, humana e
economicamente, o que impede que se qualifique, desenvolva sua consciência crítica e
viva dignamente.
Imbernón (2004, p. 43-47) considera a formação docente como elemento
essencial, mas não único, do desenvolvimento profissional do professor. Para ele, o
desenvolvimento profissional do professor supõe desenvolvimento pedagógico,
conhecimento e compreensão de si mesmo, desenvolvimento cognitivo ou teórico, mas
não só isso.
Ressalta a situação profissional (salário, demanda do mercado, clima de
trabalho, possibilidade de promoção, estruturas hierárquicas, capacitação permanente,
enfim a carreira docente,) como fator de desenvolvimento ou impedimento para o
desenvolvimento da carreira docente, o que incide sobre a formação, a
profissionalização do professor e a construção de seus saberes, tripé deste trabalho,
expressas por meio de um discurso ambivalente : “de um lado, a retórica histórica da
importância dessa formação; de outro a realidade da miséria social e acadêmica que lhe
concedeu” (IMBERNÓN, 2004, p. 57)
Os professores de todos os níveis, submetidos a condicionantes culturais, sociais,
políticas, dentre outros, contaminados pela ideologia da dominação de origem histórica,
não são sujeitos de sua profissão. Uma mudança implicaria ruptura com as tradições
educacionais estabelecidas para que houvesse o desenvolvimento de capacidades
39
reflexivas em grupo rumo a uma verdadeira autonomia profissional participativa e
compartilhada.
Somente uma pedagogia fundamentada na ética, no respeito à dignidade e à
própria autonomia do educando, como sujeito sócio-histórico cultural do seu ato de
conhecer (FREIRE, 1977, p. 76) possibilitará a realização de um projeto social
emancipatório. É, portanto, uma questão ética que os egressos de qualquer graduação do
ensino superior formem-se cidadãos
25
competentes, conscientes e autônomos.
Para isso, evidencia-se, mais uma vez, a necessidade de que os professores das
graduações, em diferentes áreas, sejam pesquisados na ótica de como aprendem o saber
ensinar, objeto deste estudo, em virtude do processo educacional envolver seus sujeitos,
educadores e educandos, na relação, única
26
, de ensino-aprendizagem.
O saber ensinar é aspecto importante na formação identitária epistemológica e
profissional do professor, é condição necessária para o seu bom desempenho. Para o
aluno, a aprendizagem de saberes específicos da sua futura profissão é condição para
um exercício profissional competente. Sem as condições docentes (saber ensinar) e
discentes (aprender) apontadas, não se realiza o para que da educação, isto é, a sua
função social de desenvolvimento do ser humano, de dimensão ética.
Toda profissão caracteriza-se, dentre outros indicadores, pelo conhecimento
específico que a identifica: o médico, o engenheiro, o administrador, o assistente social;
etc, etc; etc... O professor, além do conhecimento específico do conteúdo de sua matéria
(o saber sobre), necessita saber ensinar sobre
27
(elemento de sua identidade
epistemológica e profissional), o que implica conhecimento pedagógico, pois envolve
métodos, estratégias e lógicas diferentes (do professor e do aluno), elementos
facilitadores da aprendizagem, objetivo maior de sua profissão. Como esse saber é
aprendido?
No currículo escolar, o docente é o grande mediador da realização da educação
formal. É ele quem cria atividades escolares mediadoras para aprendizagens, que se
espera sejam significativas para o educando e para a sociedade em que está inserido,
independentemente de sua formação, para o exercício da docência.
Entretanto, os professores não têm, apenas, esse papel. São também, além de
25
O exercício da cidadania é um direito a ser alcançado e cuja conquista faz crescer substantivamente a
democracia: “A cidadania [...] é uma construção que, jamais terminada, demanda [...] engajamento,
clareza política, coerência, decisão. Por isso mesmo é que uma educação democrática não pode
se realizar
à parte de uma educação da cidadania e para ela” (FREIRE, 2006b, p. 119).
26
Saberes originais dos sujeitos epistêmicos envolvidos.
27
Saberes profissionais dos professores
40
mediadores, legitimadores e produtores de idéias e práticas sociais. Cumprem uma
função eminentemente política (FREIRE, 2003; GIROUX, 1997, p.186).
Paulo Freire destaca essa questão ao afirmar em sua obra Pedagogia do
Oprimido (1987), depois retomada na Pedagogia da Autonomia (1996), que o processo
educacional não é neutro: ou a educação funciona como instrumento usado para integrar
o jovem na lógica do sistema ou torna-se a “prática da liberdade” possibilitadora da
formação de cidadãos capazes de transformarem o seu mundo.
Para ele, a educação pode ser vista como uma forma de intervenção no mundo, o
que possibilita tanto a reprodução da ideologia dominante como o seu desmascaramento
(FREIRE, 1996, p. 98). Esta consideração, contraditória, se alterna na busca da
realização das transformações sociais e tem forte expressão e significado no contexto da
desta discussão.
Nessas condições, cria-se uma superestrutura onde o espaço de autonomia é
reduzido e mais complexo. Essa ideologia não é uma escolha. Os professores
desempenham o papel de legitimadores de interesses políticos, econômicos e sociais
subjacentes ao processo de ensino aprendizagem.
Diante do exposto, devo destacar que as escolas são instituições essenciais para
o desenvolvimento de uma democracia crítica e que os docentes, como mediadores do
processo educacional, devem estar aptos a exercer o seu papel social de formadores de
educandos ativos, críticos e conscientes, entretanto, a escola sozinha não pode cumprir
esse papel.
Assim, se considerarmos que toda atividade humana envolve alguma forma de
pensamento, devemos destacar a integração pensamento e prática como essencial para a
concepção de professores como agentes profissionais ativos e reflexivos
28
(GIROUX,
1997) que devem assumir papel responsável e postura crítica na formação de propósitos
e condições de escolarização.
Devemos destacar, por último, dois pontos cruciais relativos ao objeto de estudo,
a construção do saber ensinar docente: a questão de que a profissionalização docente
28
A reflexão é, na atualidade, o conceito mais utilizado por investigadores para se referirem às novas
tendências da formação dos professores e, em torno desse conceito há vários termos designativos; há uma
dispersão semântica, bem como uma diversidade das propostas metodológicas (GARCIA, 1997). Embora
a origem dessas propostas remontem a Dewey (1933), foi Donald Shön um dos autores que teve maior
peso na difusão do conceito de reflexão. Shön propôs o conceito de reflexão-na-ação, definindo-o como
processo mediante o qual os profissionais (os práticos), nomeadamente os professores, aprendem a partir
da análise e interpretação da sua própria atividade (GARCIA, 1997, p. 60)
Deve-se considerar, entretanto, que a formação de atitudes reflexivas relativamente ao ensino supõe,
por parte do professor, mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo “o mero conhecimento dos
métodos não basta, pois é preciso que exista o desejo e a vontade de os empregar”, segundo John Dewey
(GARCIA, 1997)
41
remete ao reconhecimento de que a aprendizagem está fundamentada em relações de
poder e a responsabilidade profissional do docente de compreender a pedagogia como
instrumento possibilitador de interferir nas mudanças sociais, para produzir ou
reproduzir o mundo, tão bem expressas em Popkewitz (1997, p. 47).
Ressaltamos, neste item, a formação identitária profissional e epistemológica
dos professores brasileiros refletidas e refratadas em sua prática, com a finalidade de
justificar a desvalorização da profissão docente vigente (dimensão axiológica),
reforçada pelo ideário ideológico que permeia as fundamentações legais de controle
social que regem a educação, condicionantes fundamentais em nossa pesquisa sobre a
compreensão de uma epistemologia da prática docente.
Sintetizando as idéias centrais deste capítulo:
a) Educar, no século XXI, exige superação dos enfoques tecnológicos e burocratizantes
e a aproximação de seu caráter relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e
comunitário para que se superem as desigualdades sociais. Educar, hoje, exige uma
nova concepção com aproximação entre Estado e sociedade.
b). O currículo é considerado como o locus de produção de cultura, ideologia e relações
de poder, adquirindo, cada vez mais, uma visão polissêmica.
c) A concepção de currículo (GOODSON, 1995), centralizada em vivências, situa e
fundamenta a prática docente contemporânea, dentro de um projeto social
emancipatório.
d) A concepção de educando é fundamentada na ética, no respeito à dignidade e à
própria autonomia do educando, como sujeito sócio-histórico-cultural do seu ato de
conhecer (FREIRE, 2004).
e) Os professores são considerados profissionais ativos, críticos, reflexivos, com
posição social estratégica no contexto educacional (GIROUX, 1997).
42
3 DA COMPREENSÃO DE UMA EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA EM
CONSTRUÇÃO
A prática de que temos consciência exige e gesta a ciência dela” (Freire 2006b, p.
102).
3.1 Definindo saber social
O saber social é mais amplo que o saber de experiência e impregna o sujeito.
Situa-se no currículo, cujo processo de construção não é lógico, mas social, constituído
de conhecimentos considerados socialmente válidos que incidem sobre a formação de
pessoas. Daí se afirmar que diferentes currículos formam diferentes pessoas, com
identidades e subjetividades sociais, o que determina a sua inclusão ou exclusão social
(GOODSON, 1995, p. 02), como já, anteriormente, apontado.
Partimos de considerações do saber
29
social, em virtude de o professor ser visto
como um ator social, agente de possíveis transformações nessa direção. O professor é
também responsável pela formação dos saberes sociais, lida, diariamente, com uma
diversidade de saberes heterogêneos que informam sua prática docente e, aos poucos, se
integram à sua própria identidade. O saber social impregna o sujeito e se expressa no
saber de experiência
30
, que fundamenta o saber ensinar e faz parte do currículo escolar.
Devemos destacar a necessidade de conceber os professores como sujeitos de
um saber e de um fazer que precisam ser analisados à luz de sua formação e seu
desenvolvimento profissional, como destacado, mediados pelas condições de trabalho,
valores e contexto social em que se encontram inseridos.
Freire (1977, p. 54), nessa direção, destaca o desafio como fundamental para a
produção do saber e ressalta que “o conhecimento científico e a elaboração de um
pensamento rigoroso não podem prescindir de sua matriz problematizadora”
31
com
29
Deve-se distinguir as noções de saber e de conhecimento, pois não se constituem em consenso entre os
pesquisadores (DANDURAND e OLIVIER, 1991, p. 04 apud THERRIEN, 1993, p. 412): “A noção de
conhecimento tem uma extensão ampla e se refere a ‘toda apreensão simbólica da realidade”. A noção de
saber é mais restrita, aponta para o conhecimento científico que obedece à racionalidade científica [...], ou
ainda,[...] se refere a conhecimentos mais próximos das práticas”.
30
Deve-se destacar que a expressão saber de experiência foi utilizada por Freire (2004, p. 64) ao referir-se
ao “[...] saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido através do exercício da curiosidade
epistemológica” e ao aprendiz “[...] é o respeito jamais negado ao educando, ao saber de ‘experiência
feito’ (Ibidem, p. 103).
31
“ [...] a problematização é a reflexão que alguém exerce sobre um conteúdo, fruto de um ato, ou sobre o
próprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade” (FREIRE, 1977, p. 83)
43
vistas à superação do saber de experiência, espontâneo e ingênuo, em virtude de sua
importância para o avanço da pedagogia da autonomia:
A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo
que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de
entregá-lo, como se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado
(FREIRE, 1977, p. 81).
Esta lógica da produção do conhecimento está intimamente ligada à construção
permanente dos saberes sociais e, conseqüentemente, dos saberes ligados ao ensino e
vice-versa. Os saberes sociais têm, portanto, posição estratégica nos saberes docentes, e
os saberes docentes na constituição dos saberes sociais, o que justifica esta discussão.
O saber social é resultante da práxis social. Essa abordagem do homem como
sujeito de relações consigo mesmo (individualidade), com os outros seres humanos
(sociabilidade) e com a natureza, num processo de interação criativa e construtiva (do
real) de onde emerge uma consciência individual e social, crítica e transformadora de si
e do meio, significa, em última análise, um processo de gestação e geração de um saber
fundamental e social no seio da realidade.
Nessa perspectiva das práticas sociais, as relações sociais e de produção não
produzem apenas a vida material, mas também idéias e representações num movimento
dialético que inter-relaciona a dimensão objetiva e subjetiva dessas atividades.
Considera-se atividade humana como práxis geradora de saber social, portanto com
dimensão política possibilitadora de transformação social. Dessa forma, a atividade
educativa e a atividade docente fazem parte do processo de produção dos saberes
sociais.
Therrien (1993, p. 410) afirma:
Em suma, é necessário estudar a educação dos educadores à luz do saber
social construído como saber de experiência de uma prática cotidiana situada.
A partir dessa perspectiva , é possível conceber a construção social da escola
como locus de mediação do saber social.
O referido autor
32
considera o saber social do docente como síntese de seu saber
de experiência situado e construído em contexto determinado, em interação com ele. A
32
Therrien (1993) estabelece relação entre seu trabalho e o programa Grisé: grupo de pesquisa inter-
universitária sobre os saberes e a escola formado de pesquisadores da Universidade de Montreal e da
Université Laval (Quebec), Canadá, que se dedicam ao estudo dos saberes escolares, das transformações
dos saberes na base da prática docente e da história dos currículos, entre outros.
44
escola se coloca como mediadora do saber social, construído como saber de experiência,
a partir da prática docente cotidiana.
Nessa perspectiva, o saber social da prática docente faz parte do saber de
experiência, que será analisado, em especial, na dimensão pedagógica, em sua relação
com o saber ensinado (saber de formação profissional do assistente social), e o saber
ensinar (a ser aprendido na prática da docência), considerando-se que auto-formação
docente e produção de saberes de ensino ocorrem, simultaneamente, e não se separam.
Assim, quando se trata da educação de educadores e dos processos de construção
e aprendizagem de saberes, faz-se necessário considerarmos a natureza
multidimensional desses saberes, pois são múltiplos, complexos e amalgamados, bem
como a sua proveniência e como são aprendidos para que se possa apreender o objeto
desta pesquisa, a aprendizagem do saber ensinar, em sua complexidade.
3.2 Desvelando o saber docente em sua multidimensionalidade
À medida que pesquisava a construção do saber ensinar, encontrava, nos autores
os mais diversos, fragmentos dispersos do meu objeto de estudo.
Na tentativa de integrá-lo, para apreendê-lo em sua quase totalidade, procurei
juntar os olhares a ele dirigido de diferentes ângulos, sob a denominação de
multidimensionalidade desse saber.
Em virtude de considerá-lo impregnado de significações e de subjetividades e
exposto a condicionantes as mais diversas, busquei desvelá-lo em suas múltiplas
dimensões, contemplando sua diversidade, mas preservando sua unidade como numa
visão caleidoscópica em que o movimento de construção e reconstrução do saber
ensinar possibilita o novo, mas conserva a sua essência.
Assim, serão abordadas as dimensões contextual, humana, lógica, ideológica e
ética do saber ensinar, focalizando-se, em especial, a dimensão pedagógica,
considerando-se que a dimensão política permeia todas elas, o que reforça a ótica da
não-neutralidade no ensino.
A perspectiva planetária da educação não foi somente confirmada com o passar
dos anos pelos educadores como também se ampliou com os avanços da tecnologia.
Estar conectado com o mundo nos remete à consideração de que a pedagogia é uma
ciência transversal. Hoje, se pensa em rede, se pesquisa em rede, trabalha-se em rede,
45
como aponta Gadotti (2006), ao apreciar as idéias freireanas, pois Paulo Freire insistia
na conectividade, na gestão coletiva do conhecimento social a ser socializado.
O planeta passa a ser o novo espaço escolar permanente, a escola abre suas
portas para o mundo. O novo paradigma educativo funda-se na condição planetária da
existência humana.
Essa é a razão maior da escolha do tornar visível as múltiplas dimensões do
saber ensinar, na tentativa da compreensão de uma epistemologia crítica da prática que
se constrói cotidianamente e continuamente, em virtude de ser considerada mais
coerente com o conceito de currículo, como concebido hoje.
Dessa forma, esse é o caminho a ser utilizado para que se possa apreender a
complexidade do ato de ensinar na sua amplitude e possível profundidade, no que é
visível ou não-visto, ou no que é dito ou não-dito, buscando, em uma visão
multidimensional, a compreensão da construção do saber ensinar docente, no ensino
superior, por profissionais não professores de profissão.
Vivemos um momento de contradições, que deve ser considerado no trabalho
educativo do professor, com vistas a sua superação.
Dessa forma, o “Saber plural, formado de diversos saberes provenientes das
instituições de formação, da formação profissional, do currículo, e da prática cotidiana,
o saber docente parece, portanto, heterogêneo” (TARDIF; LASSARD; LAHAYE, 1991,
p. 231). Essa heterogeneidade é relativa não só à natureza dos saberes presentes na sua
constituição, mas também à situação do corpo docente face a outros grupos produtores
e detentores de saberes e às instituições de formação.
A partir dessas considerações, tentaremos desvelar o saber ensinar em suas
múltiplas dimensões.
3.2.1 Dimensão contextual: o saber e suas relações com a universalidade, a
parcialidade e a singularidade
Ao tratarmos do saber docente não podemos deixar de apontar sob quais
condições e mediações contextuais é produzido. Segundo Casali (2001, p. 109), os
saberes científicos (universais), os saberes culturais (parciais) e os individuais
(singulares) são indissociáveis, epistemológica e eticamente, o que acarreta
conseqüências para as práticas pedagógicas (currículo), pois, em virtude de sua
46
complexidade, dificultam a sua leitura para uma ação efetiva e eficaz por parte de quem
educa.
A educação, campo dinâmico de forças interativas, fluido e tenso, é um espaço
de produção de cultura e está sujeito a constantes reacomodações. A despeito de
diferentes pontos de vista, pois a educação se referencia tanto à universalidade dos
saberes como à singularidade, trataremos da construção do saber ensinar docente no seu
locus de produção, na parcialidade, isto é, na escola, em virtude de considerarmos que o
ato de ensinar supõe sempre o outro em determinada situação e sob determinados
referenciais, no âmbito das relações entre a universalidade, a parcialidade e a
singularidade.
O referencial da educação em relação à universalidade é o mais antigo (primeiro
movimento). Entretanto, foi e é ainda utilizado com a finalidade de mascarar interesses
particulares e locais, em nome de direitos universais.
A posição pedagógica universalista, sobretudo em suas formulações mais
contemporâneas justifica-se em nome de uma ética de “efetivação da universalidade do
direito”, segundo Casali (2001, p. 113). A pedagogia do “retorno ao sujeito”
33
inverte o
sentido da proposta universalista (segundo movimento): o indivíduo se manifesta como
“um conjunto de potencialidades singulares aptas a materializarem-se” (CASALI,
2001, p. 115).
Num terceiro movimento, a pedagogia desloca-se do indivíduo (singularidade)
para o espaço meso (parcialidade), onde as microestruturas e as macroestruturas se
encontrariam para solidificar a realidade social:
Um espaço intermediário (COULON, 1995, p. 44), onde a singularidade e a
universalidade supostamente se amalgamam: o âmbito da cultura, do
institucional, com sua variedade de formas e composições; o âmbito das
parcialidades. Nem mais a abstração do universal, nem a abstração do
indivíduo isolado: o lugar da educação agora seria o grupal, o setorial, o
parcial, o segmento do todo, o espaço intermediário onde se constroem
identidades com algum rosto coletivo, o multicultural. Além do individual,
aquém do universal (CASALI, 2001, p. 116).
No contexto da parcialidade, emergem temas apontados no item 2, da
contextualização do currículo no século XXI, caracterizado pela interlocução de várias
dimensões e temas os mais diversos: etnia, gênero, grupos de idade, grupos de opção
sexual, grupos de condições física e/ou mental diferenciada; etc .
33
São complexas as condições que levaram à ruptura com consensos, ao descentramento da razão
universalista, ao deslocamento para a singularidade. Razões teóricas e práticas provocaram essa
mudança, entretanto, é um processo, ainda em andamento, o que provoca a crise de identidade (CASALI,
2001, p. 114).
47
Entretanto, quanto a essa posição de parcialidade, Casali aponta para o risco da
territorialização levar ao reducionismo, à perda de contribuições históricas mais amplas
e anteriores, bem como ao conformismo relativo às condições exógenas
(macroestruturais) que as determinam. Alerta, ainda, para a pretensão de síntese, no
âmbito da pedagogia. Propõe que a educação seja pensada em redes e em redes de
redes. Aproxima-se da idéia freireana de estar conectado ao mundo, ser conectivo no e
com o mundo, numa postura dialógica com o espaço escolar planetário na construção do
saber.
A atividade docente é uma ação que se realiza em condições concretas, que se
constrói, desconstrói e reconstrói, permanentemente, articulada a toda a realidade ao seu
alcance:
Isso só é possível mediante uma permanente e crítica articulação de suas
parcialidades culturais, institucionais, com determinações individuais
singulares que operam essa ação intersubjetiva, e com as determinações mais
universais (macroestruturais) que aí também operam, ainda que de modo
mais mediato (CASALI, 2001, p. 118).
Do ponto de vista epistemológico, o método dialético permite a compreensão e a
construção da universalidade, das parcialidades e das singularidades, por meio da
reciprocidade entre elas. É, ainda, capaz de incorporar determinações macro
descendentes do Estado e micros, originadas da práxis dos sujeitos históricos
institucionalmente situados (FOUCAULT, 2004b).
O que se pretende colocar é que o saber ensinar do docente, produzido na escola,
na ação docente, traz em si refletidos saberes da universalidade, da parcialidade e da
singularidade. Entretanto, a sua identidade, a identidade desses saberes, se realiza por
meio da situação em que ocorrem, em posição dialógica com o outro, pares, ou não, da
mesma experiência docente, em posição de horizontalidade, na partilha, na troca, no
compartilhamento. É o contexto social que significa e re-significa, cria e recria o saber
ensinar docente, a partir da subjetividade que lhe dá o sentido, de acordo com a sua
finalidade.
A interação social se reflete no pensamento e na ação dos sujeitos que elaboram
seu saber em situação. Esse saber situado
34
possui um significado em sua dimensão
localizada, não tem pretensão à universalidade, embora tenha reflexos dessa
universalidade. É um saber que reconhece sua ancoragem no tempo e no espaço, se
34
Para Freire e Shor (2006, p. 128-129) “Na pedagogia situada, porém nós descobrimos com os alunos,
os temas mais prementes à sua percepção subjetiva”.
48
justifica no seu próprio contexto. De conotação política, é participativo e voltado para a
transformação do meio.
Therrien (1993) aponta, em sua pesquisa com professoras no meio rural do
Ceará, a observação do fenômeno apontado por Lave (1991), ao constatar a formação in
loco da prática dessas docentes ao fazerem referência aos modelos recebidos dos seus
mestres escolares quando alunas, como também quando apontam a importância da
troca de experiências entre elas mesmas (elaboração do saber “em situação” de
interação social), como exemplos de “saber situado”.
A escola é um campo de tensões e contradições em virtude do caráter dialético
das relações entre os saberes dos professores e os saberes dos alunos; entre os
produtores do saber (pesquisadores) e os transmissores do saber; entre os saberes
formais produzidos e legitimados pelas instituições e os saberes informais produtos
não sistematizados; entre a teoria e a prática expressas; entre a formação institucional e
a experiência da profissão. Fatores esses a serem considerados em virtude de se
constituírem, muitas vezes, em limitantes da ação do professor, na construção do saber
ensinar docente.
Essas limitantes (múltiplas interações citadas) se ligam a situações concretas e
exigem do professor criatividade e improvisação no ato de ensinar, bem como outras
habilidades para lidar com situações transitórias e variáveis, o que possibilita ao docente
expressar-se de acordo com suas características e identidade pessoais emergidas no
exercício de sua profissão, isto é, seu estilo de ensinar, sua subjetividade expressa na
ação docente em função de uma situação real, concreta relacionada ao saber ensinar.
Assim,
A sala de aula deve ser vista como espaço social e institucional marcado por
uma determinada ordem, tendo o processo de ensino suas especificidades.
Constitui-se, assim, o contexto onde o saber de experiência alimenta
julgamentos e decisões pedagógicas (THERRIEN, 1996, p. 3).
Essas interações se realizam no espaço institucional, que é a escola, um meio
social constituído de relações sociais, hierarquias, dentre outras condicionantes. As
interações ocorrem, ainda, no âmbito de normas e obrigações, prescrições expressas por
meio, por exemplo, de programas a serem seguidos. Em resumo, os saberes de
experiência, fundamento do saber ensinar no foco desta pesquisa, dizem respeito às
relações e às interações entre os atores que participam do ato de educar, às diferentes
obrigações e normas às quais seu trabalho deve se submeter e, por último, à instituição
49
como meio organizado e composto de funções diversificadas (TARDIF; LESSARD;
LAHAYE, 1991, p. 229).
São esses objetos-condições que ocasionam a distância entre os saberes de
experiência e os saberes adquiridos na formação, aspecto a ser observado no confronto
cultura da escola e força da tradição, na construção do saber ensinar, nas condições e
contexto delineados neste trabalho. Dessa forma, no meu entendimento, o saber
ensinar dos assistentes sociais, no exercício da docência, é construído na racionalidade
interativa, na parcialidade, isto é, em situação de ensino na escola, de acordo com o
Projeto Pedagógico do Curso de Serviço Social, o aluno que temos e as condições
institucionais propiciadas.
3.2.2 Dimensão humana: o diálogo entre a pessoalidade e a coletividade
Como conseqüência do avanço tecnológico e da evolução do cenário em que o
conhecimento se desenvolveu ao longo das últimas décadas, a ciência moderna
consagrou o homem como sujeito epistêmico, mas expulsou-o como sujeito humano,
segundo Souza Santos (1999, p. 50, apud GOERGEN, 2000, p. 08). Valoriza o
conhecimento factual, objetivo, útil, mas não aceita a interferência de valores humanos,
éticos, culturais. Entretanto, a nossa intenção é que ambos sejam valorizados, cada um
na sua perspectiva e dentro do âmbito desta pesquisa.
Freire postulou a educação como ato dialógico libertador, tendo como fontes o
humanismo e uma dialética marxista em que a subjetividade é a condição da
transformação social, dentro de um projeto social e político construído na
intersubjetividade.
A teoria do conhecimento de Paulo Freire reconhece que o ato de conhecer e de
pensar estão diretamente ligados à relação com o outro. Para Freire, “A educação
dialógica é uma posição epistemológica [...]” (FREIRE; SHOR, 2006, p.125). O
conhecimento precisa de expressão e comunicação, não é um ato solitário, além de ser
um ato histórico, gnosiológico e lógico, contém um quarto elemento que é sua dimensão
dialógica.
O diálogo é inerente ao ser humano, enquanto ser de comunicação. Nunca é
individual, embora tenha uma dimensão individual. A relação entre o sujeito e o seu
objeto de conhecimento é uma relação epistemológica: “O diálogo é a confirmação
50
conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e re-conhecer o objeto de
estudo [...] o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto”
(FREIRE; SHOR, 2006, p. 124).
Para Freire, na base dessa busca dialógica, porque supõe sempre o outro, está o
amor, sentimento que implica generosidade, respeito incondicional à pessoa humana. O
diálogo é um encontro amoroso dos homens e supõe ação e reflexão no sentido da
humanização e transformação do mundo. O diálogo implica amor, fé, coragem,
humildade, esperança (FREIRE, 1989, p.107; 2003, p. 70-81), é uma relação horizontal:
“O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o
‘pronunciam’, isto é o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a
humanização de todos” (FREIRE, 1977, p. 43).
O diálogo libertador é uma comunicação democrática, rejeita a dominação e dá
aos participantes a oportunidade de refazer sua cultura. É diferente do discurso
tradicional que reforça as relações dominantes (FREIRE; SHOR, 2006, p. 123). O
diálogo confirma o relacionamento entre os sujeitos cognitivos, desenvolvendo o
pensamento crítico que possibilita a transformação social almejada.
O diálogo permite a problematização que favorece a conscientização
35
,
desenvolvendo a postura crítica por meio da interação entre os sujeitos cognoscentes. A
tarefa do educador é de problematizar os conteúdos e não dissertar sobre eles.
Problematizar significa refletir sobre o conteúdo ou outro ato com a finalidade de
melhorá-lo:
O diálogo e a problematização não adormecem a ninguém (como as aulas
discursivas, retóricas, que funcionam como ‘canção de ninar’).
Conscientizam. Na dialogicidade, na problematização, educador-educando e
educando-educador vão ambos desenvolvendo uma postura crítica da qual
resulta a percepção de que este conjunto de saber se encontra na interação
(FREIRE, 1977, p. 55).
Segundo Gadotti (2006), Freire se identificou com o pensamento humanista e,
posteriormente, dialético-marxista, o que nos permite inferir que a raiz geradora de sua
postura diante da vida e dos fatos trazia uma forte influência dos filósofos cristãos
Gabriel Marcel e Jacques Maritain, autores muito discutidos nos anos 50. Para Freire, a
educação é uma prática antropológica por natureza, portanto, ético-política, o que
fundamenta a busca de uma prática educacional libertadora.
35
A conscientização supõe a superação da esfera espontânea de apreensão da realidade para atingir a
esfera crítica. Nessa direção, o homem assume uma posição epistemológica diante da realidade (FREIRE,
1979, p.26)
51
Embora autores como Hegel, Marx, Gramsci, Habermas tivessem afinidades
com o pensamento socialista de Freire, a originalidade freireana está no tratamento dado
à subjetividade, vista por ele como sujeito social que pode ser conduzido à nova
compreensão da realidade e à transformação social. Freire destaca o papel do sujeito na
história e essa como possibilidade e não como determinante dos fatos. Acredita na
transformação social via ação consciente de sujeitos organizados, quer no espaço
escolar, quer fora dele.
Na concepção freireana, o diálogo consiste em uma relação horizontal e não
vertical entre as pessoas envolvidas e em relação umas com as outras. No ato de educar,
os sujeitos implicados se colocam como aprendizes. É condição respeitar o saber do
aluno, a sua leitura do mundo, independentemente do seu nível de conhecimento. O
diálogo é, portanto, uma exigência existencial, que possibilita a comunicação e permite
ultrapassar o imediatamente vivido.
Viver no mundo é viver de contatos, estímulos, reflexos e reações; viver com o
mundo é viver de relações, desafios, reflexão, e respostas. Nessa perspectiva
antropológica, o educando é o sujeito da educação e está se tornando porque é
inacabado e sua vocação sempre é “ser mais”.
A pedagogia freireana propõe o diálogo
36
, situa professor e aluno, lado a lado.
Ambos sujeitos-objetos, aprendizes ao longo de um processo educativo contínuo.
Essa relação dialógica do processo de ensino aprendizagem supõe
horizontalidade, conforme o pensamento de Freire. Entretanto, não podemos deixar de
observar que, embora os sujeitos envolvidos, em especial, docentes e discentes, sejam
aprendizes constantes e contínuos, se encontrando, nessa ótica, em posição de igualdade
(educação como prática antropológica), existe uma certa distância entre eles, quanto à
singularidade de cada um, no que diz respeito às experiências pessoais, saberes
concebidos ao longo de sua história e saberes vividos, adquiridos em suas experiências
pessoais, que vêm carregados de significações sociais e pessoais, às quais são dados
sentidos diferentes e que interferem na construção do próprio conhecimento.
Encontram-se na mesma posição, em relação dialógica simétrica, mas os sujeitos
não são iguais. O professor é um dos instrumentos da aprendizagem do aluno. É regente
da relação, embora não em posição de verticalidade, pois essa supõe hierarquização e,
36
Freire adota o conceito de Jasper: “E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de
uma matriz crítica e gera criticidade” (FREIRE, 1989, p. 107). “[...] o diálogo é o encontro no qual a
reflexão e a ação , inseparáveis daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que é preciso
transformar e humanizar, este diálogo não pode reduzir-se a depositar idéias em outros” (FREIRE, 1979,
p. 83).
52
conseqüente possibilidade de dominação. O saber implica poder. O seu uso, sem
dominação, supõe generosidade intelectual, simplicidade, humildade, ética, ou seja,
exercício de uma alteridade responsável, na visão de Freire.
Nessa direção é que se coloca a possibilidade do ensinar alienado ou do ensinar
que propicia a construção do conhecimento emancipatório, que supera os entraves
contextuais, político, cultural, social que transformam o ser humano e a sociedade.
Para Freire (1977, p. 81),
[...] a educação é esta relação entre sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo
objeto cognoscível, na qual o educador reconstrói, permanentemente, seu ato
de conhecer, ela é necessariamente, em conseqüência , um quefazer
problematizador.
A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo
que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de
entregá-lo, como se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado,
terminado.
Portanto, o que fundamenta o conhecimento é o diálogo, é ele uma das
condições de possibilidade de construção de saberes.
Freire discute a dialogicidade como condição para a humanização e considera-a
pressuposto para a superação da consciência ingênua e consecução da libertação. A
educação, nessa perspectiva, se realizaria por meio de uma atitude dialogal e
participante entre os envolvidos.
Freire propõe a valorização das histórias pessoais, de classe, seus projetos
alternativos, suas utopias, dignidades, na tentativa de resgatar a identidade cultural
individual e coletiva do povo brasileiro. Essa humanização se coloca em um contexto
em que o respeito e o acolhimento às diferenças se façam presentes, em que exista uma
relação simétrica, condição primeira para o diálogo. A dialogicidade não é para, mas
com o outro, pois este existe, tem voz, valores, necessidades e deve ser escutado.
Condena, dessa forma, toda relação antidialógica e/ou autoritária, pois ética requer
respeito mútuo.
A dialogicidade é uma exigência da natureza humana, é uma opção democrática
de quem ensina:
O diálogo libertador é uma comunicação democrática, que invalida a
dominação e reduz a obscuridade, ao afirmar a liberdade dos participantes de
refazer sua cultura. O discurso tradicional convalida as relações sociais
dominantes e a forma herdada e oficial do conhecimento (FREIRE; SHOR,
2006, p. 123).
53
Nóvoa (1997, p. 26) também valoriza o diálogo entre os professores com a
finalidade de consolidarem saberes emergentes da sua prática profissional. Considera a
criação de redes coletivas de trabalho essenciais como referência para a formação e
emancipação profissional: “O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos
professores passa pela produção de saberes e valores que dêem corpo a um exercício
autônomo da profissão docente”.
Ao conduzir sua ação o professor produz saberes que identificam sua profissão.
Sua ação é ao mesmo tempo individual e coletiva. Realiza uma experiência social, no
contexto do seu grupo social, a partir de sua experiência pessoal. A preservação da
individualidade e da identidade na compreensão dessa ação preserva a autenticidade da
experiência coletiva dos saberes que a sustentam e mantém a ligação com o coletivo e o
social
37
.
É importante que se destaque que, no caso desta pesquisa, a profissionalização
para a docência ocorre nessa situação de experiência e vivências pessoais, em interação
recíproca entre os sujeitos envolvidos. A construção do saber ensinar se realiza em um
processo, ao mesmo tempo individual e coletivo. Entretanto, é a dimensão coletiva que
possibilita a legitimação desse saber e profissionaliza o assistente social para a
docência.
3.2.3 Dimensão lógica: as racionalidades técnica, interativa e reflexiva
O professor em sua atuação, na sala de aula, não se limita a transmitir
conhecimento. A situação de interação com os alunos, própria desse ambiente, mas não
exclusiva dele, o obriga a adequar, a traduzir, criticamente, a problematizar o seu
conteúdo para que haja aprendizagem. Essa ação exige do professor raciocínio,
julgamento, tomada de decisões que darão sentido às suas intervenções nesse contexto.
Esse saber produzido na práxis docente pode ser denominado de saber de experiência e
é caracterizado pela pluralidade e heterogeneidade que fundamentam sua prática.
Assim, ao estudarmos a construção do saber ensinar, sob a ótica de sua
aprendizagem no exercício da docência, necessitamos de um referencial teórico-
metodológico que permita identificar e caracterizar a natureza dos elementos que
37
“A educação deve ser integradora _ integrando os estudantes e os professores numa criação e re-criação
do conhecimento comumente partilhadas” (FREIRE; SHOR, 2006, p. 19).
54
fundamentam essa ação. Uma das dimensões desse saber tomada como referência é a
lógica de que se utiliza o professor nesse processo de transformação do seu saber sobre
em seu saber ensinar sobre, isto é, construção de uma lógica pedagógica, lógica do
ensinante ao ensinar.
Os saberes presentes na prática educativa docente, formal ou não, orientam a
ação, fundamentando o ato de julgar, de argumentar, de decidir em situações objetivas
de interação, de acordo com as exigências da racionalidade
38
, permitindo estabelecer
uma relação entre essas racionalidades e os saberes que sustentam a ação docente, na
busca da compreensão do discurso do educador, referencial desta pesquisa, de sua
racionalidade, de suas justificativas e de seus motivos de ação, em contexto de ensino,
na sala de aula ou em atividades de prática docente.
Nessa perspectiva, Therrien (1997, p. 03) define:
A ação é vista como conhecimento, como interação, como linguagem, como
estratégia sendo que a noção de experiência social destaca que os atores
devem gerenciar ao mesmo tempo muitas lógicas e racionalidades de ação
num sistema social marcado por diversas lógicas. Não havendo uma lógica
única e fundamental como referência de conduta.
Essa ótica valoriza o caráter subjetivo e único da ação docente, mas não a
distancia do contexto social. O educador, envolvido em situações complexas, deve
gerenciar lógicas e racionalidades diversas para dar sentido às suas práticas
pedagógicas, atendendo ao contexto, ao ambiente e clima educacionais e às
individualidades dos aprendizes por quem é eticamente responsável. Entretanto, não se
pode descartar a possibilidade da existência de uma lógica dominante, de que o sistema
educacional está impregnado e que contamina as ações docentes.
A ação docente se fundamenta em saberes plurais (disciplinares, de formação,
saberes da prática social e culturais) que supõem racionalidades e lógicas diferenciadas,
que se constituem em referenciais para a prática do docente. Essas racionalidades
heterogêneas ou lógicas diferentes marcam a natureza do saber de experiência, nosso
ponto de apoio nesta análise.
38
A racionalidade não pode ser confundida com racionalização, segundo Morin (2000, p. 23): “A
racionalização é fechada, a racionalidade é aberta.... A verdadeira racionalidade, aberta por natureza,
dialoga com o real [...]. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida é
irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, amor e de arrependimento. A verdadeira
racionalidade conhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanicismo; sabe que a mente humana
não poderia ser onisciente, que a realidade comporta mistério [...] É não só crítica como auto-crítica
(2000, p.23).
55
Therrien (1997)
39
aponta a dialética como suporte para o entendimento desse
processo
40
, concluindo que o saber de experiência fundamenta-se em uma racionalidade
plural, heterogênea e dialética. Ressalta que a tensão existente no processo educacional,
exige racionalidades diversas, o que justifica a necessidade de tratarmos dessa dimensão
do saber ensinar, objeto desta pesquisa.
Toda ação educativa tem o suporte de uma determinada racionalidade e de
determinados saberes. O cotidiano escolar possibilita, assim, a apreensão dos
fenômenos no contexto do processo de elaboração do conhecimento nas suas
manifestações como concebido e vivido.
Evidencia-se, dessa forma, a necessidade de se discutir a questão da dimensão
lógica do saber ensinar, de acordo com as racionalidades técnica, interativa e reflexiva,
como forma de se evidenciar a produção desse saber por assistentes sociais, no exercício
da docência.
Em função do contexto dinâmico, relacional e permeado de tensões em que nos
encontramos, a formação de professores e o professorado, em geral, não condizem com
o conceito de professor tradicional, acadêmico ou enciclopédico e o de especialista
técnico, próprio do enfoque de racionalidade técnica “cuja função primeira é transmitir
conhecimento mediante a aplicação mecânica de receitas e procedimentos de
intervenção projetados e oferecidos a partir de fora” (IMBERNÓN, 2004, p. 40).
Para Freire (2006a), a mera transmissão do conhecimento pelo professor e a sua
reprodução pelo aluno é uma das formas de confirmação da dominação vigente “[...] o
conhecimento não é algo dado e acabado, mas um processo social que demanda a ação
transformadora dos seres humanos sobre o mundo” (FREIRE, 2006a, p. 160).
Imbernón (2004, p. 18) propõe “Rejeitar a visão de um ensino técnico, como
transmissão de um conhecimento acabado e formal, propondo um conhecimento em
construção e não imutável, que analisa a educação como um compromisso de valores
éticos e morais”.
Giroux (1997) critica a redução dos professores ao status de técnicos
especializados dentro da burocracia escolar que o conduz à função de administrar e
implementar programas curriculares mais do que apropriar-se criticamente de currículos
39
Em sua experiência (junto a professoras de séries iniciais do 1º. Grau em 8 escolas públicas da grande
região de Fortaleza de 1994-1995) Therrien (1997, p. 02), aponta as racionalidades técnica, interativa e
reflexiva, contudo ressalta o papel da interativa junto à racionalidade instrumental, na maioria das
entrevistas e observações realizadas, fundadas na racionalidade plural, heterogênea e dialética.
40
Conseqüentemente, em vez de entendê-lo de modo linear, é preciso abordá-lo dialeticamente,
reconhecendo as tensões existentes entre as teorias e os saberes que sustentam os julgamentos e as
decisões que levam à ação e ao saber-fazer docente em situação de sala de aula” (THERRIEN, 1997, p.
04).
56
que satisfaçam a objetivos específicos da sua função de ensinar. Defende as escolas
como instituições essenciais para a manutenção e desenvolvimento de uma democracia
crítica e em defesa dos professores como intelectuais transformadores por meio de
reflexão e prática acadêmica a serviço da educação de estudantes como cidadãos
reflexivos e ativos.
O referido autor considera, ainda, uma das ameaças crescentes a possíveis
renovações no ensino, o crescimento de “ideologias instrumentais que enfatizam uma
abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a pedagogia
de sala de aula” (GIROUX, 1997, p. 158), pois separam o conceito da prática,
padronizam o conhecimento escolar , objetivando administrá-lo e controlá-lo, bem
como desvalorizam o trabalho crítico e intelectual de professores e alunos,
concentrando-se na prática pela prática.
Giroux (1997) aponta , baseado na obra de Zeichner e Dewey, que essa visão de
ensino como aplicado e de professor como executor de leis e princípios traz um
desserviço tanto à natureza do ensino quanto aos alunos, pois não possibilita ao
educando condições de examinar a natureza subjacente dos problemas escolares.
Favorece, sim, condições de legitimação de intenções não-expressas, mas ocultas.
O que se propõe ao professor é um papel ativo, de sujeito da ação no
planejamento, desenvolvimento, avaliação e reformulação de estratégias e programas de
pesquisa de intervenção educacional de forma conjunta e com a comunidade que
envolve a escola.
As racionalidades técnicas e instrumentais funcionam como redutores da
autonomia do professor e do aluno. Os pacotes curriculares limitam os professores ao
papel de executores de procedimentos de conteúdo e instrução predeterminados por uma
pedagogia que exige do docente a função de meros gerenciadores do ensino. Tiram-lhes
o papel de inovadores, de construtores críticos e reflexivos do saber ensinar. Tratam o
ensino como objeto sem rosto, sem identidade, sem necessidades e especificidades
próprias, enfim, “coisificam” o ensino. O ensino perde a dimensão humana e,
conseqüentemente, a dimensão ética que, segundo a ótica deste estudo, deve ser
considerada e respeitada para que se realize a humanização do ser humano.
Segundo Imbernón (2004), dentro da proposta de um currículo relacional,
dialógico, para uma sociedade democrática para o século XXI: “Os docentes precisam
desenvolver capacidades de aprendizagem da relação, da convivência, da cultura do
contexto e de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus semelhantes e
com a comunidade que envolve a educação” (IMBERNÓN, 2004, p. 18). nessa ótica, a
57
racionalidade interativa assume papel importante na aprendizagem do saber ensinar,
foco deste estudo, em virtude da concepção dialógica de ensino adotada.
Therrien (1997, p. 09), apoiado em Tardif, Lessard e Lahaye (1991), considera
que o ensino exige uma racionalidade interativa, pois as interações são inerentes à
prática docente nas situações de sala de aula, que exigem improvisação, criatividade,
poder de decisão, em função de serem situações transitórias e variáveis em permanente
construção.
Tardif e Lessard (2005) consideram a docência um trabalho interativo. Para eles,
toda ação social envolve o outro. Essa característica da ação está vinculada à
comunicação
41
, em sentido amplo. Nesse aspecto, ensinar não é, apenas, fazer alguma
coisa, pois envolve uma atividade significativa com alguém “o sentido que perpassa e se
permuta em classe, as significações comunicadas, reconhecidas e partilhadas, são,
assim, o meio de interação pedagógica” (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 249).
O aprender a fazer em situação de interação significa a experiência construindo
o saber de experiência
42
. É aprender a ser professor, na ação. Na pesquisa de Therrien
(1997), já apontada, as professoras constroem a base da condução do seu processo
pedagógico na interação. Não elaboram teorias, mas sabem expressar as razões de seus
procedimentos. São pontos fundamentais para a criação de uma relação de confiança
entre professor e aluno, bem como para entender o que se passa na mente desses alunos,
entender a lógica do aluno. O saber de experiência é formado na elaboração coletiva do
saber fazer, é um saber do saber fazer, o que também ocorre com os assistentes sociais
no exercício da docência, como veremos.
O saber ensinar, no caso desta pesquisa, é produzido a partir da experiência do
docente
43
, do fazer docente, e sua objetivação é construída do ponto de vista da lógica
41
Conforme define Habermas (1987, p. 33 apud TARDIF; LESSARD, 2005, p. 248) a atividade
comunicacional “envolve a interação entre, ao menos, dois sujeitos capazes de falar e agir que iniciam
uma relação inter-pessoal (seja por meios verbais ou não-verbais). Os agentes buscam um entendimento
sobre determinada situação, para estabelecer consensualmente seus planos de ação e, conseqüentemente,
suas ações”. Habermas confronta a razão comunicativa com a instrumental, aponta que a primeira segue
normas consensuais, enquanto a segunda, normas técnicas.
42
Para Freire (2004, p. 38), “O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea “desarmada’,
indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta rigorosidade
metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito”.
43
Nóvoa (1997, p. 25-26) ao propor o incentivo a uma formação do professor em uma perspectiva crítico-
reflexiva que possibilite ao docente um pensamento autônomo e uma auto-formação participada refere-se
a uma trajetória que implique dimensões pessoais e profissionais em situações interativas e cita Dominicé
(1999, p. 149-150): “Devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos
necessários à existência (pessoal, social e profissional) passa pela constatação de que o sujeito constrói o
seu saber activamente ao longo do seu percurso de vida. Ninguém se contenta em receber o saber, como
se ele fosse trazido do exterior pelos que detêm os seus segredos formais. A noção de experiência
mobiliza uma pedagogia interactiva e dialógica”.
58
do aluno. É nesse sentido que a auto-formação participada permite compreender o
sujeito como um todo, assumindo a formação com caráter dinâmico e interativo o que
incide sobre a lógica da construção do seu saber ensinar. A troca de experiências e a
partilha entre os pares consolidam uma formação mútua, evidenciando um papel de
professor formador e formando, ao mesmo tempo, o que implica lógicas diferentes na
construção do saber ensinar, objeto desta pesquisa, no ensino superior, nas condições
delineadas.
Freire faz um paralelo entre educador e educando, formador e em formação,
ensinante e aprendiz, sujeito e objeto do ensino, evidenciando uma nova relação no
processo de ensino-aprendizagem. Da mesma forma que educo sou educado. Há uma
ruptura das relações verticais que passam a horizontais e se encontram em movimento
entre si. Sou sujeito do ensino quando formador, ensinante e objeto quando aprendiz em
formação e vice-versa, conforme ensino ou aprendo, simultaneamente e reciprocamente,
em interação:
[...] formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é
o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado...quem forma se forma
e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado....Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender (FREIRE, 2004, p. 23).
Embora seja bastante considerável a importância da racionalidade interativa, no
enfoque deste trabalho, não podemos deixar de evidenciar a relevância da racionalidade
reflexiva, em virtude da complexidade do ato educacional exigir racionalidades
diversas, como apontamos.
A consciência da prática docente gera o saber dela: “Neste sentido, a consciência
da prática implica a ciência da prática embutida, anunciada nela” (FREIRE, 2006b, p.
102, grifo nosso). Não pode existir conscientização fora da práxis, isto é, sem ação-
reflexão, por isso a conscientização é um compromisso histórico (FREIRE, 1979, p.26)
Giroux (1997) destaca que toda atividade humana envolve alguma forma de
pensamento, o que supõe capacidade de integrar pensamento e prática, e que a
racionalidade reflexiva está na raiz da concepção dos professores como profissionais
reflexivos.
Esse pressuposto exige que o docente assuma um papel responsável na formação
dos propósitos e condições de escolarização, exige postura crítica de profissionais ativos
e reflexivos. Ressalta, ainda, o papel social dos professores e uma função estratégica na
legitimação, ou não, da escola como locais econômicos e culturais atrelados ao poder e
controle (GIROUX, 1997, p. 162), como já abordamos. As escolas constituem-se,
59
assim, em campo de contestação, de disputa, de conflitos, portanto, nem escola, nem
professores são neutros (FREIRE, 2004; GIROUX, 1997; MOREIRA; SILVA, 1997).
Nessa direção, Giroux (1997) afirma que a categoria de professores como
intelectuais transformadores necessita tornar o pedagógico mais político e o político
mais pedagógico. Na primeira situação, significa inserir a escolarização na esfera
política, isto é educar com vistas a ajudar o aluno a superar as injustiças econômicas,
políticas e sociais e a humanizarem-se. Na segunda, significa utilizar formas de
pedagogia que incorporem interesses políticos de natureza emancipadora ou seja,
formar alunos como agentes críticos, conhecimento problemático, diálogo crítico e
afirmativo, linguagem crítica, experiências cotidianas, indivíduos e grupos em seus
diversos ambientes culturais, raciais, históricos, de classe e de gênero, enfim, um mundo
melhor para todos.
Giroux (1997) propõe, ainda, que para promover mudanças, os intelectuais
transformadores necessitam expressar-se por meio de um discurso que una a linguagem
crítica e a linguagem da possibilidade, manifestando-se contra injustiças econômicas,
políticas e sociais dentro e fora da escola.
Nóvoa (1997, p. 26) sugere a produção de um conhecimento partilhado o que
exige interação entre os pares para a construção de saberes reflexivos e pertinentes.
Assim como Nóvoa, Schön (1997) também valoriza a interação para a promoção da
reflexão pelos docentes e discentes.
Schön
44
(1997, p. 80), em seu artigo “Formar professores como profissionais
reflexivos” aponta a necessidade da busca de uma nova epistemologia da prática
profissional em virtude do conflito existente entre o saber escolar e a reflexão-na-ação,
não só dos professores, mas também dos alunos (interação entre professor e aluno e
interação interpessoal entre um aluno e um grupo de alunos), e ressalta que esta idéia
não é nova, outros autores como Tolstoi, Dewey, Schutz, Vigostsky, Lewin, Piaget,
Wittgenstein e Hawkins, de formas diversas fizeram essa ligação entre o pensamento
epistemológico e pedagógico.
O que se quer destacar é que, para Shön (1997), a reflexão-na-ação se dá a partir
da interação entre os sujeitos da aprendizagem, portanto, as racionalidades interativa e
reflexiva, se completam. Ressalta que uma das maiores dificuldades à reflexão na e
sobre a prática é a epistemologia da escola para um practicum reflexivo, é a distância
entre o saber escolar e a compreensão espontânea dos alunos, entre o saber privilegiado
44
Sugeriu o triplo movimento: conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a
reflexão na ação .
60
da escola e o modo espontâneo como os professores encaram o ensino. Aponta, ainda,
os obstáculos advindos da formação do professor.
Zeichner (1997) aborda o problema do practicum, isto é, dos momentos
estruturados de prática pedagógica, nos programas de formação de professores. Embora
não se trate aqui de formação, mas de auto-formação de docentes, em especial de
aprendizagem de saber ensinar na prática, não podemos deixar de mencionar essa
perspectiva do practicum como uma aprendizagem cognitiva a ser alargada ao domínio
da comunidade.
Abramowicz (2001) focaliza a importância dos grupos de formação reflexiva na
capacitação docente. O que se deve ressaltar é que professores e alunos, em situação de
interação recíproca em grupo, necessitam fortalecer a reflexão sobre sua respectiva ação
para que o processo de ensino aprendizagem seja re-significado ao longo do processo
educativo.
A autora destaca, ainda, que a base da formação continuada é a reflexão.Os
docentes, sujeitos
45
de sua própria prática pedagógica e de seu processo de
conhecimento, constroem seus saberes, a partir de sua experiência, baseados em uma
racionalidade reflexiva, que possibilita a sua emancipação e formação contínua.
Nesse sentido, busca-se uma mudança na postura do professor: mais
participativo, solidário, democrático, criativo e, fundamentalmente, reflexivo, produtor
de conhecimento com sentido e significado, tendo, no horizonte, o caráter social da
educação com vistas a uma sociedade mais justa e igualitária.
O professor para ser um profissional prático-reflexivo, pois se defronta com
situação de incerteza, contextualizadas e únicas, em que deve se posicionar, decidir e
intervir, necessita de conhecimentos, habilidades e atitudes reflexivos que possibilitem
a reflexão sobre a sua própria prática docente com o objetivo de aprender a interpretar,
compreender e refletir sobre a realidade social e a docência.
Segundo Imbernón (2004, p. 40), essa reflexão deve ir além muros da escola,
necessita analisar os interesses subjacentes à educação, à realidade social, com o
objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas. Chama a atenção para que o
professor atue reflexivamente com flexibilidade e rigor necessários, apoiando-se em
ações com responsabilidade social e política para que não caia em uma postura
funcionalista, mecânica, rotineira , técnica e não reflexiva da profissão, o que poderia
45
Para Abramowicz (2001), ser sujeito é ser capaz de refletir sobre sua prática e de transformá-la,
tornando-a mais significativa, mediante o diálogo pela tomada de consciência da teoria que a embasa.
Nessa perspectiva, ensino e pesquisa são indissociáveis.
61
provocar um baixo nível de abstração, de atitude reflexiva e um escasso potencial de
aplicação inovadora.
Aponta, ainda, dentre os eixos de atuação docente a reflexão prático- teórica
sobre a própria prática docente, por meio de análise, compreensão, interpretação e
intervenção sobre a realidade como uma das formas de gerar conhecimento pedagógico
a partir da prática educativa. Chama atenção sobre a importância da troca de
experiências entre iguais, a crítica sobre a prática e o trabalho institucional de
transformar essa prática, possibilitando a passagem de uma prática individual em
institucional.
Ressalta, ainda, a reflexão dos sujeitos sobre sua prática como forma de
superação da atitude técnica tão disseminada e entranhada, ainda, nos agentes da
educação, destacando, a necessidade de se considerar os pressupostos ideológicos e
comportamentais subjacentes ao exercício da docência para que esse processo de
reflexão possa conduzir a uma intervenção educativa de transformação social, pontos
tão importantes para que se possa reverter o quadro educacional brasileiro.
Esse conceito é de extrema importância para este trabalho, pois vai ao encontro
de um público alvo que, a partir de sua prática constrói seu saber ensinar. Diante de um
mundo tão complexo, com tantas incertezas e divergências, o profissional da educação
deve conviver com profissionais não só de sua área, mas de outras áreas, deve refletir
coletivamente, pois o conhecimento profissional deve ir além de uma simples
classificação de traços unificadores da profissão docente.
Essa reflexão coletiva permite o partilhar o conhecimento com o contexto, a
troca de experiências e o pensar coletivo, permite, ainda, uma formação profissional em
grupo, base essencial para uma epistemologia da prática que visa a uma ação coletiva,
a uma transformação social por meio da educação.
Deve-se esclarecer que essa proposta
46
requer novas e velhas concepções
pedagógicas e uma nova cultura profissional calcada em valores da colaboração e do
progresso social, entendido como transformação educativa e social.
A formação docente deve ir além do ensino que visa a uma mera atualização
científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de
participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para
poder conviver com a mudança e com a incerteza.
46
Implica considerar o professor como um agente dinâmico cultural, social e curricular, capaz de tomar
decisões educativas, éticas e morais, de desenvolver o currículo em um contexto determinado e de
elaborar projetos e materiais curriculares com a colaboração dos colegas, situando o processo em contexto
específico controlado pelo próprio coletivo (IMBERNÓN, 2004, p. 21).
62
O que se conclui é que a prática docente exige uma postura,
predominantemente, interativa e reflexiva. E que, somente uma reflexão coletiva
partilhada legitima a ação docente e possibilita a transformação social.
3.2.4 Dimensão ideológica: as representações sociais no bojo da construção dos
saberes docentes
“O poder da ideologia me faz pensar nessas manhãs orvalhadas de nevoeiro em que
mal vemos o perfil dos ciprestes como sombras que parecem muito mais manchas das
sombras mesmas” (FREIRE, 2004, p. 126).
Antes de focalizarmos a questão da representação social no ideário docente e,
conseqüentemente, na construção dos saberes dos docentes, devemos esclarecer
conceitos tomados como referenciais desta fundamentação, nas óticas da sociologia e da
psicologia social. Chauí (1997, p. 417) assim define ideologia:
A inversão entre causa e efeito, princípio e conseqüência, condição e
condicionado leva à produção de imagens e idéias que pretendem representar
a realidade. As imagens formam um imaginário social invertido um
conjunto de representações, sobre os seres humanos e suas relações sobre as
coisas, sobre o bem e o mal, o justo e o injusto, os bons e os maus
costumes,etc. Tomadas como idéias, essas imagens ou esse imaginário social
constituem a ideologia.
Segundo a autora, a ideologia oculta a origem da sociedade, dissimula a
presença de lutas de classes, nega as desigualdades sociais, oferece uma imagem
ilusória da comunidade. Sintetiza: “A ideologia é a lógica da dominação social e
política” (CHAUÍ, 1997, p. 418). É importante ressaltar a dimensão ideológica do saber
e o papel das representações sociais, neste trabalho, em virtude da possibilidade de se
apresentarem como entraves para uma educação emancipadora, buscada.
Nessa ótica, cabe destacar a relação entre representação social e os saberes de
experiência, em virtude do objeto de estudo, a construção do saber ensinar por
assistentes sociais no exercício da docência, fundamentar-se nesses saberes. Deve-se
destacar, ainda, que a formação e a profissionalização desses docentes incidem sobre
essa construção, pois encontram-se nela incorporadas a ótica que os professores têm das
questões sociais e suas expressões, objeto do curso de Serviço Social, que refletem e
refratam sua postura filosófica, axiológica, ética e pedagógica nesse processo.
63
O termo representação foi utilizado na psicologia, na sociologia e na filosofia
com variados significados. Aqui nos ateremos àquele proposto por Serge Moscovici
(1978), no início da década de 60, em sua investigação sobre a representação social da
psicanálise. Para ele, “representação social é uma modalidade de conhecimento
particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre
indivíduos” (MOSCOVICI, 1978, p. 26).
Denise Jodelet (2001), estudiosa da teoria das representações sociais
47
, amplia
esse conceito. Para ela, representação social
[...] é uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com
um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade
comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é
diferenciada, entre outras, do conhecimento científico. Entretanto, é tida
como um objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância
na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das
interações sociais (JODELET, 2001, p. 22).
Representar ou se representar corresponde a um ato de pensamento pelo qual um
sujeito se reporta a um objeto. Este pode ser tanto uma pessoa, quanto uma coisa, um
acontecimento material, psíquico ou social, um fenômeno natural, uma idéia, uma teoria
etc; pode ser tanto real quanto imaginário ou mítico, mas é sempre necessário. Não há
representação sem objeto (JODELET, 2001, p. 22).
Jodelet (2001, p. 26) cita que, para Moscovici (1978), as representações sociais
devem ser estudadas considerando-se os elementos afetivos, mentais e sociais
integrados à cognição, à linguagem e à comunicação nas relações sociais que incidem
sobre as representações e a realidade material, social e ideativa sobre a qual elas devem
intervir.
Pedra (2003) destaca a presença das representações no currículo, elemento esse a
ser considerado, em virtude de partirmos da contextualização do saber ensinar no seu
âmbito organizacional, ou seja, no currículo, em sua ótica social e em sua relação com a
prática docente, ressaltando que representações interagem com o social:
O currículo não se restringe à reprodução de conhecimento e destrezas para a
produção; ele reproduz, ou melhor, dá abrigo a um conjunto de
representações que dizem respeito não apenas ao mundo de produção, mas
também a variadas relações que os homens mantêm entre si e com o seu meio
(PEDRA, 2003, p. 16).
47
“Durkheim (1895) foi o primeiro a identificar os elementos que compõem esse fenômeno como
produções mentais sociais em um estudo sobre ideação coletiva. Moscovici (1961) renovou a análise,
insistindo sobre a especificidade dos fenômenos representativos nas sociedades contemporâneas”
(JODELET, 2001, p. 21-22).
64
A dimensão social intervém na elaboração psicológica das representações e
estas intervêm no social.
Nessa perspectiva, para Moscovici as representações sociais elaboram-se de
acordo com dois processos: objetivação e ancoragem (JODELET, 2001, p. 38). A
objetivação transforma o que era abstrato em concreto e constitui-se em um processo
que não é simples, mas complexo. Assim como, a objetivação faz com que o social
penetre na elaboração das representações, a ancoragem permite que esta penetre no
social. Segundo Jodelet (2001), a ancoragem refere-se à integração cognitiva do objeto
representado no sistema de pensamento já existente, bem como às transformações
derivadas do referido sistema.
Da mesma forma que as teorizações sobre currículo explicitam um conjunto de
representações sociais, a teorização sobre o saber ensinar também remetem a
representações sociais construídas ao longo da profissionalização para a docência por
profissionais de outras áreas, como é o caso dos assistentes sociais, público-alvo desta
pesquisa.
A relação currículo e prática docente permite múltiplas abordagens. No foco
deste estudo, nos remetemos à construção do saber ensinar em uma perspectiva
psicossocial, isto é, à aprendizagem do saber ensinar por profissionais que buscam
ancoragens em representações sociais emergidas do grupo social formado por
assistentes sociais, no exercício da docência.
Segundo Penin (1995, p. 08), a construção do conhecimento do professor sobre
o ensino ou acontece no interior do espaço da representação em que vive, ou tal espaço
é constituído pelas concepções acumuladas pelo professor ou, ainda, pela vivência da
situação de ensino, sobretudo na relação com os alunos.
A referida autora focaliza o modo como as representações sociais chegam aos
sujeitos determinados e como estes, a partir de sua vivência , elaboram e reagem a elas.
No meu entendimento, no processo de aprendizagem do saber ensinar, os assistentes
sociais, no exercício da docência, criam representações para transformar o seu saber
sobre em saber ensinar
Nessa direção, Shulman (1987, p. 16) afirma que a representação envolve o
pensamento através das idéias-chave, a partir de texto ou lição e cabe ao professor
identificar maneiras alternativas de representá-las aos estudantes. Quais analogias,
metáforas, exemplos, demonstrações, simulações podem ajudar a construir uma ponte
entre a compreensão do professor e aquela desejada para os estudantes? Segundo ele,
múltiplas formas de representação são desejáveis.
65
A linguagem é vista como possibilidade e fundamento da mediação e da
interpretação de conhecimentos e é, por si só, uma representação no sentido de que ela
representa objetos e situações, mas vai além disso, revela o mundo como experiência.
Em virtude de nossa fonte de pesquisa se basear em discursos do docente, não
poderíamos deixar de abordá-la, pois as representações sociais circulam nos discursos,
são veiculadas pelas palavras em mensagens, cristalizadas em condutas e em
organizações materiais e espaciais. Portanto, as representações sociais expressam
significações de indivíduos e grupos. Estas definições partilhadas pelos membros de
um mesmo grupo constroem uma visão consensual da realidade para esse grupo. São
fenômenos complexos e em ação na vida social (JODELET, 2001).
As representações são utilizadas como um modo de apreensão do saber de
experiência. Para a apropriação na prática pedagógica escolar de seu saber socialmente
construído na práxis cotidiana, o docente, por não controlar os saberes disciplinares,
curriculares e de formação profissional, produz ou tenta produzir saberes por meio dos
quais entende e domina sua prática.
A falta de formação profissional conduz o docente a fundamentar sua
competência nos seus saberes práticos ou de experiência
48
adquiridos e validados na sua
práxis social cotidiana, ou seja em sua “cultura docente em ação”, ponto de partida para
a construção dos seus saberes.
Deve-se observar que do ponto de vista ideológico, o assistente social, em
virtude de lidar com a questão social e suas expressões, tende a possuir uma visão
crítica da realidade o que lhe permite uma ação interventiva (e não mais assistencialista)
que se opõe, muitas vezes, à concepção da realidade da classe dominante (concepção
invertida, como vimos), com a qual se depara.
Este é um aspecto bastante complexo e imensurável, entretanto, constitui-se em
fator importante e diferencial da prática docente relativa ao público-alvo desta pesquisa,
no que diz respeito ao compromisso social intencional de transformação da realidade e
de humanização do ser humano. Esse grupo é, nessa ótica, movido por uma ideologia
com forte tendência ao respeito à dignidade humana compatível com as idéias
freireanas.
O docente é um sujeito epistêmico em ação, que interage com outros atores,
articula diferentes saberes e intervêm no contexto social. É nas representações
construídas e veiculadas pelos docentes sobre o saber que se encontram os elementos
48
Para Tardif; Lessard; Lahaye (1991, p. 228) esses saberes “[...] formam um conjunto de representações
a partir das quais o(a)s professore(a)s interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática
cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, poder-se-ia dizer , a cultura docente em ação”.
66
empíricos para a análise do saber social da prática docente, uma das dimensões do
saber ensinar, foco deste estudo.
3.2.5 Dimensão ética: o outro e o mundo, uma alteridade responsável
“O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um
favor que podemos ou não conceder uns aos outros...” (FREIRE, 2004, p. 59).
Para melhor entendermos esta dimensão devemos esclarecer os conceitos
envolvidos nesta abordagem. A ética
49
, vista no âmbito da universalidade: “... é o
conjunto de princípios e disposições voltados para a ação, historicamente produzidos,
cujo objetivo é balizar as ações humanas” (CASALI, 2001, p. 119).
O que se pretende ressaltar é que a ética pode e deve ser incorporada pelos
indivíduos, sob a forma de uma atitude prática. Entretanto, a moral e a ética são
mutáveis, historicamente se ampliam e se modificam, existindo entre elas uma tensão
permanente. A ética exerce uma função crítica sobre a moral, constituindo-se no
principal regulador do desenvolvimento histórico-cultural da humanidade, não
permitindo a sua auto-destruição, porém, não garantindo o progresso moral da
humanidade.
Princípios como justiça, cidadania, solidariedade, igualdade de direitos,
dignidade da pessoa humana podem e devem ser incorporados ao comportamento, ao
proceder dos indivíduos, contudo podem entrar em conflito, quando existem interesses
outros, sujeitos a pressões econômicas e de mercado.
Educar supõe sempre o outro, o que implica ética. De um modo geral, não nos
referimos, apenas, ao outro próximo, com quem convivemos, pois a ética envolve
alteridade responsável em relação à temporalidade (presente e futura) e a espacialidade
(qualquer lugar, próximo ou remoto).
49
Necessário se faz distinguir moral de ética. A moral do étimo latino mos, moris ou do grego ethos,
refere-se igualmente a padrões de convivência humana em uma determinada parte do todo. São padrões
culturais particulares, parciais que correspondem ao âmbito da moral, considerada como: “[...] a
regulação dos valores e comportamentos (procederes) considerados legítimos por uma determinada
sociedade, um povo, uma religião, uma ordem política, uma certa tradição cultural. Há morais específicas
também em grupos sociais mais restritos: uma instituição, um partido político, um grupo de identidades
estéticas, etc. Há, portanto, muitas e diversas morais. Cada sistema moral cria seus próprios mecanismos
particulares de legitimação. A moral não tem compromisso com a universalidade” (CASALI, 2001, p.
119).
67
No princípio que rege a ética, o outro é um sujeito de direitos, direito à vida ,
que deve ser produzida, reproduzida e desenvolvida e direito à liberdade, à
possibilidade de viver plenamente.
A educação trabalha com potencialidades e possibilidades. O vir-a ser, o devir
no desenvolvimento do ser humano deve pairar sempre no horizonte de quem educa. O
educar para quê e quais as conseqüências do educar é uma questão de ética, de
consciência, de responsabilidade diante do outro e do mundo.
Não podemos deixar de nos remeter à ótica freireana nesse aspecto: à
incompletude ontológica de ser mais, ao papel do outro na relação dialógica com o
mundo (ação interativa), ao discurso da possibilidade para a superação das
desigualdades e exclusão social. Deve-se ressaltar, entretanto, que tanto a educação,
como a ética, podem permitir a reprodução e legitimação de interesses outros que não os
apontados.
[...] a compreensão da História como possibilidade e não determinismo, de
que decorre necessariamente a importância do papel da subjetividade na
História, a capacidade de comparar, de analisar, de avaliar, de decidir, de
romper e por isso tudo, a importância da ética e da política....a prática
educativa como um exercício constante em favor da produção e do
desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos” (FREIRE, 2004,
p. 145
).
A escola é um componente da cultura, parte da parcialidade, está sujeita a
determinações universais decorrentes da totalidade das relações humanas. Cabe à
educação repensar seu próprio padrão cultural, as formas de produção de indivíduos e as
formas das determinações macroestruturais da economia, da política e da cultura
mundiais.
A educação é, portanto, moral (particular, conserva a cultura) e ética (universal,
possibilita a transformação). A escola como locus de produção de conhecimento só
alcançará legitimidade política e cultural quando deixar de ter caráter quantitativo
(plural, mas mera repetidora) e passar a ser qualitativa (inovadora, possibilitadora da
diversidade cultural), na visão dialética do processo educativo.
A ética é inseparável da prática educativa, pois a prática educativa enquanto
prática especificamente humana é de natureza ética (FREIRE, 2004, p. 17). É
impossível desunir ensino dos conteúdos de formação ética dos educandos. O ensino
dos conteúdos é um testemunho ético que se realiza ao serem ensinados: “[...] não posso
[...] reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos[...] tão importante
68
quanto ele, o ensino dos conteúdos é o meu testemunho ético ao ensiná-los” (FREIRE,
2004, p. 103).
Freire considera a ética da globalização como a ética do mercado
50
e não do ser
humano. Para ele, a prática educativa deve ser realizada visando à produção de
conhecimento, e não a sua reprodução, bem como ao desenvolvimento da autonomia de
educadores e educandos
.
Freire (2004, p. 16) defende, ainda, a ética que afronta a discriminação:
A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória
de raça, de gênero, de classe. É por esta ética inseparável da prática
educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos,
que devemos lutar.
Devemos considerar que o currículo escolar é composto por determinações
epistemológicas e éticas (universalidade), por determinações culturais e morais
(parcialidade), por determinações individuais (singularidade) dos sujeitos envolvidos,
que por sua vez determinarão os conteúdos e sua disposição nos currículos.
Segundo Casali (2001, p. 123), a ação do educador (singularidade), de acordo
com um projeto coletivo elaborado pela escola (parcialidade) e em conformidade com
referências éticas na universalidade poderá tornar-se concreto e, historicamente,
sintetizar todas as determinações, representando a unidade na diversidade.
Embora o tema da ética permeie toda a obra pedagógica e política de Freire
(CASALI, 2005, p. 65), essa temática se explicita nos textos de sua última fase,
provavelmente em virtude do tema ter emergido com mais força nesse período
histórico
51
. Segundo Freire, só há educação onde houver atitude de indignação ética
contra as injustiças. Assim, toda ação pedagógica tem como um dos seus objetivos a
formação ética . Nenhuma ação pedagógica pode separar o ético do “não-ético”, porque,
para ele, não existe “não-ético” na educação. Assim como toda ação pedagógica é
política, toda ação pedagógica é ética
52
. Casali (2005, p. 66) esclarece: “A rigor, o
político confunde-se com o ético, pois política não é outra coisa senão um certo
ordenamento da vida social, ou seja, a produção de um certo ethos
53
”.
50
“O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que sua ética é a ética do mercado e não
a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optarmos, na verdade, por um
mundo de gente” (FREIRE, 2004, p. 127).
51
Refere-se ao Governo Sarney e depois ao Governo Collor (1989-1992). A prefeita da cidade de São
Paulo, Luiza Erundina, foi uma das lideranças pela ética e Paulo Freire absorveu esse espírito.
52
Refere-se , evidentemente, a “ética boa”.
53
Modo de con-vivência.
69
Casali (2005) faz referência a Enrique Dussel
54
, reconhecido como um dos mais
consistentes pensadores sobre a ética, como um reconhecedor de Freire como uma das
expressões mais acabadas da ética em educação e, portanto, de importância histórica no
âmbito educacional. Essa importância é atribuída a Freire por reconhecer que sua
proposta educativa busca uma transformação da realidade contextual e a promoção de
uma consciência ético-crítica no educando.
Sem consciência ético-política não há educação autêntica. Esse ato pedagógico
ético-político de Freire só se dá por meio de um processo da práxis de libertação
55
, em
que o sujeito histórico da ação para a transformação se realiza na própria realidade
histórica. Nessa direção, é fundamental o processo de conscientização do educando
56
.
Para isso, é essencial a participação do educador crítico que deverá apreender a
compreensão de mundo trazida pelos educandos para poder despertar sua consciência
crítica de dentro para fora, vista como um compromisso ético com a realidade em que
vive.
Para Freire, a ética se relaciona com a dimensão ontológica do ser humano de ser
mais, sabendo mais. É a ética da vida: conversão da vida negada em vida afirmada
(CASALI, 2005)
57
. É uma ética baseada na comunidade Para ele, a educação deve ser
uma prática de liberdade. A liberdade do(s) educando(s) é meio e fim da educação,
assim como é condição, meio e fim da vida política.
O núcleo da pedagogia freireana é a formação da consciência crítica no
educando. Essa possibilidade humana, torna-se obrigação: o fundamento do dever ético-
pedagógico. Para que se realize plenamente deve estar associada a uma práxis de
transformação social. Toda práxis, enquanto ação inteligente e intencional de
(re)ordenamento social, pressupõe a consciência crítica. O sentido ético dessa práxis é
uma educação libertadora.
Um dos problemas cruciais de nosso tempo é a questão ética. Situamo-nos em
uma ética utilitarista ditada pela soberania do mercado. A globalização do capital
associada à ideologia neoliberal impõe ao mundo um processo de exclusão sem culpa,
54
Argentino, naturalizado mexicano, professor de Ética na Universidade autônoma Metropolitana
Iztapalapa e na Universidade Nacional Autônoma do México.
55
“Educação como prática da liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da
realidade” (FREIRE, 1979, p. 25)
56
“[...] a conscientização não pode parar na etapa de desvelamento da realidade. A sua autenticidade se dá
quando a prática do desvelamento da realidade constitui uma unidade dinâmica e dialética com a prática
da transformação da realidade” (FREIRE, 2006a, p. 172)
57
Ética comprometida com a luta pela libertação dos oprimidos, pela necessidade de humanização do
homem e pela aproximação de sua vocação de ser mais, para protagonizar a transformação da História,
através da ação humana (DUSSEL, 2002 apud REGIS et al., 2005, p. 80). A ética freireana é a da vida, a
ética que se opõe à coisificação do homem no mundo, minimizando sua atuação como simples
espectador, que se acomoda às prescrições alheias (DUSSEL, 2002 apud REGIS et al., 2005, p. 80).
70
quase natural, sem igualdade e solidariedade. O ser humano não se vê como agente de
sua história, da transformação social, da construção do processo civilizatório e do seu
mundo. Para Freire, a ética deve ser entendida como uma ação a favor do outro,
valorizando a vida e a dignidade humana.
O compromisso ético manifestado por Freire deve ser realizado em ações do
cotidiano, de forma compartilhada, coletivamente e solidariamente. Como se vê, as
categorias freireanas se entrelaçam como seu pensamento, como sua visão de mundo, na
subjetividade, na intersubjetividade, na unidade, na coletividade, na diversidade, na
inclusão. Para Freire, o que fundamenta o conhecimento, o saber mais, o ser mais é o
diálogo. Relaciona dialogicidade e ética. Para ele, dialogar é ético.
Ahlert (2003) assim como Freire pensa o óbvio. O conhecimento se constrói, é
uma busca do vir-a-ser, está sendo, não é acabado. É nessa instabilidade permanente
que, segundo ele, vai se forjando a ética da Pedagogia. Aponta a possibilidade da
relação entre os fundamentos epistemológicos a uma ética pedagógica
58
compatível com
a formação para a cidadania. Esta proposição filosófica, pedagógica e ética permeia o
pensamento de Ahlert (2003) ao longo de sua discussão sobre a eticidade da educação.
[...] a educação e a ética são dois pilares de uma mesma realidade na
construção de seres humanos livres, responsáveis, fraternos, solidários, em
suas inter-relações mútuas e com a natureza. Porém, não são uma realidade
dada e acabada, mas que se constrói concomitantemente com o
desenvolvimento intelectual da humanidade no seu processo de busca do
conhecimento (AHLERT, 2003, p. 173)
Para Ahlert (2003, p. 176), é necessária uma auto-reflexão para se recuperar a
razão comunicativa, substituída pela instrumental na modernidade, uma vez que, no seu
entendimento, essa visão provocou a transformação da ética em técnica. Nesse sentido,
a ética é alijada das relações humanas e as questões do convívio humano são
transformadas em questões técnicas e científicas. A educação, nessa perspectiva, vem
desligada das questões éticas.
O referido autor afirma, ainda, que a reconstrução de um mundo ético passa pela
educação que, por sua vez, pressupõe uma mudança de paradigma. Para ele, um
paradigma centrado na linguagem, que possibilite uma ampla discussão das questões
éticas, morais e sociais, que valorize o coletivo, a igualdade, a fraternidade e a
liberdade, aspectos esses também defendidos por Freire, como vimos.
58
Para Ahlert (2003, p. 21), “A relação entre teoria e educação constitui a ética pedagógica”.
71
Esse novo paradigma apontado por Ahlert (2003) sugere uma Ética do Discurso,
baseada em normas, valores e princípios que devem guiar as relações humanas, políticas
e econômicas, bem como os meios e fins da aplicação do conhecimento nas ciências.
Nessa ótica, a educação torna-se meio de construção e re-construção de valores e
normas possibilitadores da inclusão social. É nesse sentido que a dimensão ética do
saber deve ser enfocada.
3.2.6 Dimensão pedagógica: a construção do saber ensinar
“[...] ensinar ensina o ensinante a ensinar [...] (FREIRE, 2006b, p. 11)
A resposta à questão central do objeto de estudo, como os assistentes sociais, no
exrecício da docência, constroem o seu saber ensinar, não é evidente nem fácil. Ao
focalizarmos a dimensão pedagógica da saber docente e, em especial, do saber ensinar
construído na prática da docência, não podemos deixar de retomar a relação entre os
saberes sociais, a educação e os educadores já apontada (TARDIF, 2002, p.31;
TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 215-216). Essa triangulação permeia este
trabalho e produz o seu fio condutor.
Ao estudarmos essa relação entre saber social, educação e docentes, não se deve
deixar de ressaltar a pluralidade dos saberes docentes, provenientes de várias fontes
(amalgama dos saberes da profissão de assistentes sociais e saberes de experiência), a
posição social estratégica dos docentes na educação, como vimos (GIROUX, 1997), e
a importância dos saberes de experiência na fundamentação da prática docente, esse
último destacado, nesta pesquisa, em virtude de ser considerado fundamental na
construção do saber ensinar.
Tentaremos compreender essa epistemologia da prática em construção,
objetivando verificar de que forma esses docentes, nas condições delineadas, aprendem
o seu saber ensinar, considerando-os sujeitos epistêmicos de si mesmos, construtores de
sua auto-formação no exercício da docência
59
, conforme apontado na introdução deste
trabalho.
59
Sujeitos epistêmicos em ação, conforme Grisé (1992 apud THERRIEN, 1993, p. 415)
72
Para tanto, distinguiremos três dimensões
60
nos saberes docentes, conforme
características do público-alvo: o saberá ser ensinado, no qual podemos destacar os
saberes curriculares relativos à formação do assistente social (saber acumulado de sua
profissão); o saber de experiência
61
, o saber ingênuo, o saber de experiência feito,
gerado na prática docente; saber ensinar, saber próprio do e para o exercício da
docência como definido pelos próprios sujeitos, público-alvo desta pesquisa, “é um
movimento de relação, de busca permanente, conseqüência de um para que, para quem,
com quem e em qual momento”.
3.2.6.1 Saber a ser ensinado: saberes curriculares relativos à formação do assistente
social
Esses saberes são chamados de saberes das disciplinas
62
porque veiculados por
elas em situação de ensino.Entretanto, deve-se ressaltar que, no foco da presente
pesquisa, nos referimos aos saberes de formação profissional do assistente social
63
,
compõem o saber sobre, o saber a ser ensinado, isto é, conhecimento específico de sua
formação profissional de assistente social.
Os saberes curriculares: “[...] correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos
e métodos, a partir dos quais, a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes
sociais que ela definiu e selecionou como modelo da cultura erudita e de formação na
cultura erudita” (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 220).
Esses saberes se encontram concretizados sob a forma de programas escolares
(objetivos, conteúdos e métodos) que os professores devem aprender e ensinar.
60
Essas dimensões serão tratadas de acordo com o enfoque desta pesquisa, a partir das condições e
características do seu público-alvo.
61
O saber de experiência consiste na sabedoria ingênua, do senso comum, que, para ser superado por um
método rigoroso, precisa ser primeiro respeitado. Transita da curiosidade ingênua para a epistemológica,
compondo dois momentos do ciclo gnosiológico, segundo Freire (2004, p. 38).
62
“Podemos chamá-los de saberes das disciplinas. Esses saberes correspondem aos diversos campos do
conhecimento, aos saberes de que dispõe nossa sociedade, tal qual encontram-se hoje integrados_ sob a
forma de disciplinas_ à universidade, no quadro de faculdades e de programas distintos. Os saberes de
disciplinas (ex: matemática, história, literatura, etc) transmitem-se, nos programas e nos departamentos
universitários, independentes das faculdades de educação e dos programas de formação docentes. Os
saberes das disciplinas emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes”
(TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 220).
63
Ou para outras profissões, advogados, administradores, engenheiros, médicos, dentre centenas de
outras, no exercício da docência, no ensino superior, conforme apontamos anteriormente.
73
Os saberes curriculares e disciplinares embora não sejam, em geral, definidos
pelos docentes, não sejam por eles produzidos, são por eles apropriados e renovam-se
na vivência do ensino. São produtos oriundos da tradição cultural e dos grupos
produtores de saberes sociais, que passam a fazer parte da prática docente, por meio dos
conteúdos programáticos das disciplinas, atividades e oficinas.
Assim, esses saberes, os saberes curriculares e de disciplinas, são definidos e
selecionados, em geral, pelas universidades
.
Entretanto, é preciso salientar que o professor deve ter competência para
ensinar, o que significa que ninguém ensina o que não sabe. O saber sobre, o
conhecimento do conteúdo a ser ensinado, é fundamental para o saber ensinar:
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo
não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar
sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe”
(FREIRE, 2006b, p. 28).
Faz parte da responsabilidade ética, política e profissional do professor preparar-
se, capacitar-se para ensinar.
A atividade docente supõe primeiro o conhecimento por parte do profissional
sobre seu objeto de estudo, para que conhecendo-o possa reconhecê-lo na lógica da
aprendizagem do aluno, isto é, possa conhecê-lo novamente de forma a ser transmitido
ao aluno para que este possa produzi-lo na sua própria ótica, estabelecendo-se entre eles
uma relação epistemológica, por meio de um método dialógico:
O professor conhece o objeto de estudo melhor do que o s alunos [...], mas
re-aprende a matéria através do processo de estudá-lo com os alunos...o
educador refaz a sua ‘cognosibilidade’ através da ‘cognosibilidade’ dos
educandos”[...] O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos
no ato comum de conhecer e re-conhecer o objeto de estudo (FREIRE;
SHOR, 2006, p. 124).
Devemos aqui ressaltar a questão da necessidade da reflexão docente sobre sua
ação com a finalidade de superar os entraves apontados, sob pena de estarmos
colaborando com uma possível alienação entre o docente e seus saberes. Como mero
transmissores, os docentes seriam apenas técnicos e executantes, ficando seu saber
específico aquém do papel desejável, pois a aula “[...] é um encontro em que se busca o
conhecimento e não em que este é transmitido” (FREIRE, 1977, p. 79).
74
O trabalho coletivo e a práxis docente permitirão a superação do saber ingênuo
possibilitando a produção de um saber científico crítico como forma de fundamentar e
buscar uma educação problematizadora e libertadora.
Na pesquisa em questão, tratando-se de docentes assistentes sociais, o que se
deve destacar é que seus saberes curriculares e disciplinares, oriundos da sua formação
em Serviço Social se enquadram, possivelmente, nas considerações realizadas
anteriormente, isto é, não são por eles produzidos.
Entretanto, se os saberes de assistentes sociais, saberes acumulados, como de
outras profissões são, em geral, pré-determinados e selecionados, portanto, não provêm
deles próprios, não são por eles produzidos, mas só transmitidos, o mesmo não ocorre
com o seu saber ensinar que é por ele construído e legitimado na coletividade, como
veremos. Deve-se destacar que a práxis docente exige o saber sobre e o saber ensinar,
que não se separam, antes se completam e se integram, no exercício da docência.
No momento em que os docentes são chamados a selecionar seus conteúdos e
programas, o que interfere em sua prática, os saberes produzidos passarão a fazer parte
dos currículos e disciplinas, ganharão legitimidade por meio dessa prática e poderão ser
por eles controlados. Essa ação possibilitará a construção de uma epistemologia
reflexiva da prática com a marca e a identidade do profissional e expressará a cultura do
docente em ação.
O saber a ser ensinado, saber específico do assistente social, tem papel relevante
porque é a partir do domínio teórico da profissão, que constroem seu saber ensinar.
Delineia-se, dessa forma, uma epistemologia da prática docente em construção,
com identidade própria do grupo pesquisado, cuja trajetória se diferencia daquela de
educadores formados especificamente para o ensino. O grupo pesquisado aprende a
ensinar, ensinando.
3.2.6.2 Saber ensinar: saberes específicos da docência
O saber de experiência é gerador e integrante do saber ensinar. Optamos por
distingui-los, neste item, e não de separá-los, em virtude de sua importância para esta
pesquisa.
O saber de experiência, adquirido ao longo da prática docente por assistentes
sociais, no exercício da docência, é um saber espontâneo
75
Este é o saber de ‘experiência feito’ (Camões), a que falta , porém, o crivo de
criticidade. É a sabedoria ingênua, do senso comum, desarmada de métodos
rigorosos de aproximação ao objeto, mas que, nem por isso, pode ou deve
ser por nós desconsiderada. Sua necessária superação passa pelo respeito a
ela e tem nela o seu ponto de partida (FREIRE, 2006b, p. 123).
Esse saber ingênuo, do senso comum, pode e deve ser superado pela reflexão
coletiva com a finalidade de cientificizar o senso comum, em especial, no ensino
superior, que lida com aprendizagens mais complexas:
[...] os momentos do ciclo gnosiológico [...] transita da ingenuidade para o que
venho chamando ‘curiosidade epistemológica’. A curiosidade ingênua, de que
resulta indiscutivelmente um certo saber, não importa que metodicamente
desrigoroso, é a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experiência feito
(FREIRE, 2004, p. 29).
Esses dois momentos do saber: o da experiência da e na cotidianidade, em que
não há questionamentos, e o do saber científico, metodicamente rigoroso, implicam a
discussão sobre teoria e prática, e só podem ser compreendidos em suas relações
contraditórias (FREIRE, 2006b, p. 124), consideradas unidades dialéticas, na ótica
freireana
64
.
A título de enriquecimento de olhares deste foco, deve-se destacar a cultura
docente:
Pode-se chamar de saberes de experiência o conjunto de saberes utilizados,
adquiridos e requeridos no quadro da profissão docente, e que não provêm das
instituições de formação ou dos currículos. Esses saberes não se encontram
sistematizados no quadro de doutrinas ou de teorias. Eles são saberes práticos (e não
da prática: eles não se aplicam à prática para melhor conhecê-la, eles se integram a
ela e são partes constituintes dela enquanto prática docente). Eles formam um
conjunto de representações a partir das quais o(a)s professore(a)s interpretam,
compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas
dimensão. Eles constituem, poder-se-ia dizer, ‘a cultura docente em ação’ (TARDIF;
LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 227-228).
Na prática docente, entendida como prática intelectual, articulam-se, ao mesmo
tempo, vários saberes: os saberes sociais transformados em saberes escolares por meio
dos saberes das disciplinas e dos saberes curriculares, os saberes oriundos das ciências
da educação, os saberes pedagógicos e os saberes da prática (TARDIF; LESSARD;
LAHAYE, 1991, p. 221).
64
“Somente assim, na unidade da prática e da teoria, da ação e da reflexão, é que podemos superar o
caráter alienador da quotidianeidade, como expressão de nossa maneira espontânea de nos mover no
mundo ou como resultado de uma ação que se mecaniza ou se burocratiza” (FREIRE, 2006a, p. 159)
76
Essas múltiplas articulações exigem do docente investimento na integração e
mobilização de tais saberes como condição para sua prática. Têm, portanto, papel
relevante no grupo social e profissional a que pertencem, sem contudo serem
valorizados à altura de sua importância.
Os saberes de experiência têm origem na prática cotidiana dos professores em
confronto com as condições da profissão. Não se validam por si mesmos, não residem
em certezas subjetivas acumuladas individualmente, mas sim por meio da interação com
seus pares; no partilhar e compartilhar da tarefa educativa é que adquirem objetividade.
As certezas subjetivas devem se sistematizar para serem traduzidas em um discurso
capaz de informar e formar outros docentes, na troca de experiências. A interação é um
dos caminhos para a validação das ações individuais, pois por meio dela alcançam a
objetividade.
É a partir dos saberes de experiência do qual os docentes têm um controle
socialmente legítimo, que os docentes tentam transformar suas relações com os saberes
em relações com sua própria prática e sua experiência, o que revela a importância das
relações em nossa experiência existencial, social e histórica. Assim, os saberes de
experiência são formados de todos os outros. Em particular, neste trabalho, são esses
saberes que fundamentam o saber ensinar e, por isso, tratado na sua
multidimensionalidade.
A importância demonstrada e o enfoque dado aos saberes de experiência
apontam para a formação de um novo profissionalismo, quando se evidencia que é a
partir dele que o assistente social, no exercício da docência, constrói a sua prática, o seu
saber ensinar.
Nesse processo de transformação do saber ingênuo em saber científico, o saber
de experiência vai gerando hábitos próprios ao educador, moldando sua identidade, e
criando condições de produção de um saber original, de acordo com o sujeito
epistêmico em ação.
O saber de experiência se legitima na prática, pois é um saber adquirido em
situação e em um contexto de interação social. Assim, esse saber tem, necessariamente,
uma dimensão coletiva, expressa a unidade dialética teoria e prática, e fundamenta o
referencial para a construção do saber ensinar dos assistentes sociais, nesta pesquisa.
Em resumo, as práticas docentes são heterogêneas, múltiplas, não
sistematizadas, por isso fragmentadas, contraditórias, de caráter dinâmico e útil. Os
saberes específicos produzidos no decorrer da práxis educativa constituem-se, assim,
indicadores para a caracterização da identidade profissional docente nessas condições.
77
Esse saber de experiência
65
é fundado em racionalidades diversas, por isso dinâmico,
contraditório, exige reflexão individual e coletiva dos sujeitos em ação.
Nessa perspectiva, os saberes de experiência são indissociáveis da identidade
dos professores e constituem o fundamento de sua prática e de sua competência
profissional, refletindo as dimensões individual e coletiva dos seus autores e
legitimando, na prática, os saberes referentes a uma determinada situação e grupo social
que o significam, como no grupo pesquisado.
Utilizamos a expressão saber ensinar, preferencialmente a saber pedagógico,
por considerá-la mais adequada dentro do escopo da pesquisa de professores sem
formação específica para o exercício da docência como já justificado anteriormente. Os
saberes sobre educação não geram, necessariamente, saberes pedagógicos. A prática e a
reflexão, individual e coletiva, possibilitam a compreensão do ensinar. Nessas
condições, como constroem o saber ensinar?
Assim, re-situar o lugar do conhecimento na educação escolar, nessa ótica,
significa re-conceituá-lo tendo em vista a emancipação apontada no paradigma
emergente para este milênio (SANTOS, 2003; AFONSO, 2000; FREIRE, 1996),
objetivando produzir impacto na educação responsável pelo ensino superior.
O saber do educador, entretanto, é condição imprescindível para o saber ensinar
e pressuposto básico para o exercício da docência, conforme apontado por Freire
(2006b, p. 28). O saber ensinar ganha espaço, a relação pedagógica torna-se mais
importante porque o aprendiz e a aprendizagem passam a ser o foco principal.
Há uma mudança na lógica da formação de quem ensina, em virtude das
exigências e das necessidades da sociedade atual. Só saber sobre determinado tema ou
assunto a ser transmitido não é mais suficiente no ato de educar, não garante a
aprendizagem do aluno, pois a mera transmissão do conhecimento pelo professor e sua
reprodução pelo aluno não permite mudanças, mas a vigência da dominação. Somente
produção do conhecimento por ambos, educador e educando, possibilita nova
compreensão da realidade, a formação de agentes transformadores e mudanças sociais.
Essa nova lógica provoca alterações na construção do saberes docentes. A
reprodução do conhecimento está sendo substituída pela sua produção, sua construção;
bem como a trajetória linear cumulativa do processo, pela espiralada; a postura seletiva
65
“
Fundado em racionalidades diversas, as múltiplas lógicas que o orientam são reflexo do próprio
sistema social repleto de contradições e conflitos. Por isso, é um saber dinâmico, às vezes contraditório,
cuja racionalidade é plural, heterogênea e dialética. Construído nos processos de reflexão na prática da
sala de aula, é eminentemente interativo, resultante de julgamentos e decisões para intervenções
pedagógicas” (THERRIEN, 1997, p. 18).
78
e ou excludente, pela postura democrática, inclusiva, emancipatória; o regime seriado
pelo cíclico; os saberes precedentes pela articulação de saberes.
É nessa ótica que retomamos, o conceito de currículo visto, hoje, como a
interlocução de diferentes dimensões em que categorias diversas se incluem e
convivem, constituindo-se resultante de um processo social determinado por
conhecimentos validados socialmente ao longo de sua história.
Não é só a lógica da formação docente que se altera, como vimos. Há, hoje, uma
mudança da natureza dos saberes relacionados ao ato educativo, que se desloca dos
saberes para os procedimentos de transmissão desses saberes, eis aí a importância de se
verificar como esses procedimentos são construídos, nas condições focalizada nesta
pesquisa.
O ato de aprender se torna mais importante que o fato de saber (TARDIF, 2002,
p. 45), o que justifica a necessidade de se verificar como se constrói e se realiza o saber
ensinar docente, e qual o seu impacto no desenvolvimento e formação do professor e na
aprendizagem do aluno.
O saber ensinar envolve articulações diversas que, por sua vez, envolve saberes
e procedimentos dentro de um contexto específico, situacional, que realiza a
interlocução entre as subjetividades e a coletividade. Possibilita um fazer diferenciado,
que não pode ser, apenas, espontâneo. Precisa ser superado pela conscientização do seu
ato
66
.
A conscientização não é somente conhecimento e reconhecimento do objeto
cognoscível, é opção, decisão, compromisso (FREIRE, 2003, p. 10). Envolve
intencionalidade (GONÇALVES, 2001), possibilita a inserção do sujeito no processo
histórico do qual é partícipe.
Embora a profissão docente exija do professor um conhecimento polivalente que
compreenda diferentes âmbitos, a especificidade da profissão está no saber ensinar,
construído e reconstruído em sua vida profissional de professor em sua relação com a
teoria e com a prática, vista como unidade dialética, de acordo com Freire.
66
A educação ..para ser verdadeiramente humanista, tem que ser libertadora...Uma das preocupações
...deve ser o aprofundamento da tomada de consciência que se opera nos homens enquanto agem ,
enquanto trabalham....não é um esforço de caráter intelectualista, nem tampouco individualista...Se a
tomada de consciência , ultrapassando a mera apreensão da presença do fato, o coloca, de forma crítica,
num sistema de relações , dentro da totalidade em que se deu , é que , superando-se a si mesma,
aprofundando-se, se tornou conscientização... deve dar-se a não ser na práxis concreta, nunca numa práxis
que se reduzisse à mera atividade da consciência, jamais é neutra. Como neutra, igualmente, jamais pode
ser a educação (FREIRE, 1977, p. 76-77).
79
Tratamos aqui, em especial, desse saber originado no exercício da docência,
portanto um saber construído e legitimado na prática, nas relações sociais institucionais
e na interação entre docentes e entre docentes e discentes, dentro de um contexto de
ensino situado. Reside em construção de saberes e procedimentos de ensino, bem como
compreensão das características institucionais e dos discentes sujeitos de sua
aprendizagem.
O cenário institucional é de grande importância, como veremos, como também a
visão que se tem do profissional na sua função, pois esses aspectos vão possibilitar ou
gerar um profissional voltado somente para suas atividades em sala de aula, ou um
aplicador de técnicas (racionalidade técnica), ou um docente crítico e reflexivo,
orientado para o desenvolvimento de capacidade de processamento de informações,
análise, diagnóstico, decisão, avaliação do processo, reformulação de projetos.
No caso específico deste trabalho, devemos lembrar que, embora não exista um
conhecimento teórico-metodológico adquirido em formação para a docência, existem
conhecimentos não sistematizados assimilados via cultura geral, leitura de mundo do
professor, conforme Freire, bem como familiar e escolar
67
, ou em situação de sua
profissionalização para a docência (cursos de capacitação, educação continuada) ou,
ainda, nas mais diversas situações de vivência como professores que são tomados como
referencial e que compõem o saber acumulado.
Constroem os saberes docentes ao longo do processo de ensino aprendizagem, se
auto-formam para a docência se capacitando em cursos específicos de formação
didática, oferecidos pela instituição para a qualificação docente, em virtude da
necessidade de uma formação contínua, demandada pela natureza ontológica de ser
mais.
Na situação em questão, os seus saberes de profissão (assistentes sociais) e o
saber ensinar se constroem e re-constroem em uma relação dialética.
No caso específico do público-alvo de nossa pesquisa, devemos destacar que os
saberes ensinados são transformados em saberes de ensino, por meio do saber de
experiência do docente no exercício da profissão de professor, utilizando-se de
referenciais outros, também valorosos, que devem ser respeitados.
67
Tardif (2002, p. 71).acrescenta que cada um de nós traz consigo “saberes” (esquemas, regras, hábitos,
procedimentos, tipos , categorias,etc) que “não são inatos, mas produzidos pela socialização, isto é,
através do processo de imersão dos indivíduos nos diversos mundos socializados (famílias, grupos,
amigos, escolas, etc), nos quais eles constroem, em interação com os outros, sua identidade pessoal e
social”.
80
Sujeito e objeto, teoria e prática são unidades dialéticas, dinâmicas. O contexto
teórico revela a razão de ser dos fatos. O contexto prático
68
favorece a conscientização
do ser humano, pois a consciência não se transforma a não ser na práxis. Teoria e
prática, ação e reflexão, sujeito e objeto são, portanto, unidades em movimento, uma
está contida na outra, em constante processo: “[...] contexto de que fazer, de práxis, quer
dizer, de prática e de teoria” (FREIRE, 2006b, p. 106) “[...] toda prática tem um
fundamento teórico e vice-versa [...]” (FREIRE; SHOR, 2006, p. 12). Prática e teoria se
iluminam mutuamente.
O trabalho é uma práxis social que, no decorrer do tempo desencadeia uma
transformação no trabalhador. O ser docente se constrói e o profissional aprende a ser
professor, aprende os saberes necessários à realização de seu trabalho.
Esses saberes que constituem o saber docente alicerçam o seu trabalho e a
formação dos professores. Portanto, sistematizar possíveis contribuições se colocam na
direção da busca de legados necessários ao entendimento do objeto de estudo em
questão, com vistas à superação do real.
Na tentativa de enriquecimento da ótica freireana do objeto de estudo, buscamos
o olhar de Shulman, em virtude de considerá-lo complementar e elucidativo para a
compreensão, em especial, do como ensinar por assistentes sociais, objeto de nosso
estudo.
Shulman (1987, p. 06) discute as fontes e linhas gerais que denomina
conhecimento-base necessário para a educação, a partir de uma visão geral de sua
estrutura e suas fontes. Explora os processos de raciocínio pedagógico e ação dentro dos
quais tal conhecimento do professor é utilizado. Parte do pressuposto de que a educação
necessita de habilidades básicas, conhecimento de conteúdo e habilidades pedagógicas
gerais. Considera, entretanto, que o ensinamento está trivializado, suas complexidades
ignoradas e suas exigências diminuídas. Na sua concepção, os próprios professores têm
dificuldades em articular o que sabem.
Estudos por ele coordenados expressam que “A pesquisa supõe que formas
complexas de desempenho humano em situações específicas podem ser compreendidas
em termos de funcionamento dos fundamentos dos processos genéricos” (SHULMAN,
1987, p. 06), aponta como características críticas do ensinamento o conteúdo, o contexto
68
“Foi a consciência do mexer que promoveu o mexer à categoria de prática e fez com que a prática
gerasse necessariamente o saber dela. Neste sentido, a consciência da prática implica a ciência da prática
embutida, anunciada nela. [...] A prática de que temos consciência exige e gesta a ciência dela” (FREIRE,
2006b, p. 102).
81
da sala de aula, as características físicas e psicológicas dos estudantes, propósitos
específicos muitas vezes ignorados na busca dos princípios gerais de educação efetiva.
Na sua visão sobre educar, supõe que, obviamente, um professor sabe algo não
compreendido por outros, presumivelmente estudantes. Para ele,
O professor pode transformar compreensão, performance de habilidades, ou
atitudes desejadas, ou valores em representações pedagógicas, em ações [...]
Portanto, educar necessariamente começa com a compreensão do professor
do que deve ser aprendido, e como ser ensinado (SHULMAN, 1987, p. 07).
Entretanto, o ato de aprender permanece sendo responsabilidade dos alunos.
Assim, ensinar termina com nova compreensão de ambos, professores e estudantes.
Considera que essa concepção é a mais interna, mas também incompleta.
Em forma de tópicos, indica as seguintes categorias de conhecimento-base
(1987, p.08) como necessárias para o professor promover a compreensão/aprendizagem
entre os estudantes:
• Conteúdo do conhecimento;
• Conhecimento pedagógico geral;
• Conhecimento de currículo;
• Conteúdo de conhecimento pedagógico;
• Conhecimento de aprendizes e suas categorias;
• Conhecimento de contextos educacionais;
• Conhecimento para fins educacionais, propósitos e valores e suas
fundamentações filosóficas e históricas.
Chama a atenção para o conteúdo do conhecimento pedagógico como específico
e necessário para a educação, pois representa a mistura do conteúdo e pedagogia em
uma compreensão de quão particular tópicos, problemas ou assuntos são organizados,
representados e adaptados aos diversos interesses e habilidades dos aprendizes e
apresentados para instruções.
Aponta quatro fontes maiores de conhecimento-base para a educação: a)
escolaridade em disciplinas de conteúdo; b) materiais e ajustes para um processo
educacional institucionalizado (ex: currículo, livros-texto, organização escolar e
finanças e a estrutura da profissão do ensino); c) pesquisa sobre a educação e os outros
fenômenos sociais e culturais que afetam o que os professores podem fazer (ex: sua
visão do que constitui uma boa educação) ed) a sabedoria da prática por si só (ex: uma
racionalização reflexiva, a regra que guia o processo).
82
O que chama a atenção é que para ele, “Educar é, essencialmente, uma profissão
aprendida” (SHULMAN, 1987, p. 09), o que tem forte ligação com o objeto de estudo.
Além do conhecimento que o professor deve ter, como apontado, a profissão de
professor exige aprendizagem constante para compreender a comunidade escolar na
qual se insere a aprendizagem a ser alcançada. Os assistentes sociais aprendem a ensinar
ensinando. Como aprendem é a questão central do foco desta pesquisa.
Observa o autor que, na sabedoria da prática por si só,
Uma das tarefas mais importantes para os pesquisadores é trabalhar com
pessoas que praticam para desenvolver representações práticas da sabedoria
pedagógica [...] muito da concepção de educar trazida neste trabalho é
derivada da coleta, examinação e início para codificar a sabedoria emergente
da prática para ambos professores experientes ou não (SHULMAN, 1987, p.
11).
Para ele, para ensinar não basta saber, é necessário sabedoria , pois é a partir
dela que se vê o subjacente ao ato educativo, imprescindível para o educar
contextualizado na complexidade das tensões sociais. Conclui que um conhecimento-
base para educar não deve ser engessado e final. Afirma que quanto mais se aprende
sobre educar mais se reconhecerão novas categorias de performances, características de
bons professores, o que provocará reconsiderações e redefinição de outros domínios
importantes para a ação docente.
A necessidade de continuidade do aprender, enfatizada por Shulman reforça o
entendimento freireano de que conhecer implica busca, num movimento dialético de
permanência-mudança.
O conceito de educar para Shulman (1987) parte de fontes filosóficas e
empíricas (pesquisa com professores). Enfatiza a educação como compreensão e
raciocínio, como transformação e reflexão. Fenstermarcher (1978, p. 1986 apud
SHULMAN, 1987, p. 13) diz: “[...] não é para doutrinar ou treinar professores para se
comportarem de determinadas maneiras, mas educar professores para que raciocinem
sonoramente sobre seus ensinamentos e que os realizem habilidosamente”.
Segundo ele, tais raciocínios podem ser predominantemente arbitrários ou
particularizados, ou podem apoiar-se em princípios éticos, empíricos, teóricos ou
práticos, que têm apoio entre os membros da comunidade profissional de educadores.
Educar é tanto efetivo quanto normativo, devendo se preocupar com os meios e com os
fins. Processos de raciocínio apóiam-se em ambos. O conhecimento-base deve,
portanto, lidar com os propósitos de educação, bem como com os métodos e estratégias
para educar.
83
Shulman (1987, p. 13) afirma:
Esta imagem de educar envolve uma troca de idéias. A idéia é entregue,
experimentada, compreendida pelo professor, que deve então analisá-la em
sua mente, observando todos os lados. Então a idéia é moldada até que possa
ser entregue aos estudantes. Esta entrega, no entanto, não é um ato passivo.
Somente a compreensão do professor necessita de uma interação vigorosa
com as idéias de maneira ativa. Portanto, nossos professores exemplares
apresentam idéias a fim de provocar o processo construtivo de seus
estudantes e não provocar dependência do estudante ao professor ou
estimular um plágio.
Ensinar é provocar a produção do conhecimento e não a sua reprodução.
Embora indiretamente, o referido autor faz alusão a uma educação
emancipatória. Parte da premissa de que a maioria dos ensinamentos é iniciada com
alguma forma de ‘texto” (livro, artigo). Para ele, dado um texto, os propósitos
educacionais ou idéias, raciocínio e ação pedagógica evoluem em um ciclo por meio de
atividade de compreensão, transformação, instrução, avaliação e reflexão:
Quadro 1: Um modelo de raciocínio e ação pedagógica, segundo Shulman (1987):
Compreensão: de propósitos, estruturas da matéria, idéias de dentro e fora da matéria.
Transformação: preparação (interpretação crítica e análise de textos, estrutura e
segmentação, desenvolvimento de um repertório curricular e classificação dos
propósitos); representação (o uso de um repertório representacional, o qual inclui
analogias, metáforas, exemplos, demonstrações, explicações e outros); seleção (escolha
entre um repertório preparativo o qual inclua modos de educação, organização,
gerenciamento e disposição); adaptar e “ajustar” as características do estudante
(considerações de concepção, pré-conceitos, conceitos errados e dificuldade, línguas,
cultura e motivação, classe social, gênero, idade, habilidade, aptidão, interesses, auto-
conceito e atenção).
Instrução: gerenciamento apresentação, interação, trabalho em grupo, disciplina, humor,
questionamento e outros aspectos da educação ativa, descoberta ou instrução de
investigação, e as formas observáveis de educação em sala de aula.
Avaliação: checar a compreensão dos alunos durante a educação interativa, testar a
compreensão do estudante ao final das lições ou unidades, avaliação de sua própria
performance e ajustar-se por meio de experiências
Reflexão: revisão, reconstrução e análise crítica de si mesmo e do desempenho da classe.
Nova compreensão: de propósitos, de temas, dos estudantes, do ensino e dele mesmo.
Consolidação do novo entendimento e aprendizagens da experiência (SHULMAN, 1987,
p. 15, grifo nosso).
Tanto o ponto inicial, como o término do processo é um ato de compreensão. A
nova compreensão é um novo começo, não ocorre automaticamente, nem mesmo após a
avaliação e a reflexão, pois exige estratégias específicas para documentação, análise e
discussão.
Para ensinar precisa-se primeiro compreender. O educador deve compreender
criticamente o conjunto de idéias a ser ensinada. As idéias compreendidas devem ser
transformadas de alguma maneira para serem ensinadas. Essa transformação implica
84
processos de preparação, representação, instrução e adaptações dessas representações às
características dos alunos, bem como ajustes para que se possa avaliar, refletir sobre o
processo e chegar a uma nova compreensão.
O grupo pesquisado é compatível com esse pensamento, como veremos,
evidenciando uma postura crítica e consciente do ato de educar.
Para Shulman (1987), as investigações, deliberações e debates sobre o que os
professores deveriam saber (saber sobre) e saber como fazer (saber ensinar) continuam
em pauta:
A maioria das atuais reformas repousam no chamado para uma maior
profissionalização na educação, com maiores padrões de ingresso, maior
ênfase nas bases de escolaridade para prática, melhores estratégias para
certificação e licenciatura e mudanças no local de trabalho que permita
autonomia e liderança do educador (SHULMAN, 1987, p. 19).
Garcia (1997, p. 56) cita Shulman (1989) considerando a importância dada por
ele em seus estudos sobre o Desenvolvimento do Conhecimento no Ensino (“Knowledge
Growth in Teaching”), “o qual aborda o estudo dos diferentes tipos e modalidades de
conhecimento que os professores têm e que configuram a sua estrutura epistemológica”,
destacando o estudo do conteúdo do ensino, isto é, “o conhecimento que os professores
têm dos conteúdos de ensino e do modo como estes conteúdos se transformam em
ensino”.
A investigação de Shulman (1989) e os seus colaboradores teve como objetivo
estudar “o que sabem os professores sobre os conteúdos que ensinam, onde e quando
adquiriram esses conteúdos, como e porque se transformam esses conteúdos durante a
formação dos professores e como devem ser utilizados no ensino concreto de sala de
aula” (WILSON e SHULMAN, 1987 apud GARCIA, 1997, p. 56).
Dentre as categorias do conhecimento em que se fundamenta o ensino para
Shulman, como vimos, Garcia (1997) destacou o conhecimento de conteúdo
pedagógico, de particular interesse para nossa pesquisa, uma vez que representa uma
combinação entre o conhecimento da matéria e o conhecimento do modo de a ensinar.
Acrescenta que, para Shulman (1986, p. 09 apud GARCIA, 1997, p. 57) o
conhecimento de conteúdo pedagógico compreende “as formas mais úteis de
representação das idéias, as analogias mais importantes, ilustrações, exemplos,
explicações e demonstrações, numa palavra, a forma de representar e formular a matéria
para a tornar compreensível”. A essa idéia, Garcia (1997, p. 57) acrescenta:
85
A importância dada a este tipo de conhecimento deve-se ao facto de não ser
um conhecimento que possa ser adquirido de forma mecânica ou linear; nem
sequer pode ser ensinado nas instituições de formação de professores, uma
vez que representa uma elaboração pessoal do professor ao confrontar-se com
o processo de transformar em ensino o conteúdo aprendido durante o seu
percurso formativo.
Para Garcia (1997), a transformação do conteúdo (saber ensinado) em conteúdo
de ensino é pessoal, independente de formação profissional para o exercício da
docência. Essa afirmativa merece destaque em nosso trabalho de pesquisa, em
virtude de ir ao encontro da caracterização do nosso público-alvo, assistentes sociais no
exercício da docência. Embora não exerçam a docência a partir de fundamentação
teórico-metodológica transmitida em uma formação escolar curricular para essa
finalidade, constroem seu saber ensinar na própria prática, transformando o
conhecimento do seu conteúdo disciplinar em conhecimento de ensino, construindo,
assim, o seu saber ensinar.
Por último, não podemos deixar de chamar a atenção para a construção coletiva
do conhecimento, em especial do saber ensinar nas condições delineadas, em virtude do
saber ensinar , no grupo pesquisado, utilizar-se desse procedimento. Gutiérrez (2006, p.
321-347), baseado em uma pesquisa em andamento com grupo de doutorandos, aponta,
sinteticamente, que a construção do conhecimento em grupo se realiza a partir de sua
auto-organização, em torno de grandes temas, desenvolvem sua própria metodologia e
postula uma forma livre de articulação de saberes.
Para ele, o grupo é um espaço de con-vivência
69
, isto é, para viver e não só para
falar sobre, supõe ação e reflexão
70
, bem como intercâmbio de seres, saberes, poderes e
prazeres (GUTIÉRREZ, 2006, p. 324). Destaca que a convivência grupal possibilita a
formação de en- redes, em constante fluxo e interação de relações de interdependência,
para articulação dos saberes no grupo. Esta dimensão rizomática (grupal) vivida até suas
últimas conseqüências, traz consigo verdadeiros en-redos intergrupais, isto é, entre
grupos, criando a sua própria metodologia coletiva
71
.
Na ótica do referido autor, a produção grupal supõe: a) condições para a
construção do conhecimento em grupo, o que implica trocas institucionais e mentais
fundamentais; b) trocas mentais, que consistem em passar de ver o mundo cheio de
coisas a ver um mundo aberto e fundamentalmente repleto de relações, pois vivemos em
69
Não só a sala de aula.
70
No meu entendimento, assemelha-se à practicum reflexiva realizada em grupo, conforme Shön (1997,
p. 91) e Abramowicz (2001 p. 59 e 60).
71
Denominada metodologia rizomática em contraposição com o paradigma epistemológico clássico
(GUTIÉRREZ, 2006, p. 325).
86
um mundo que não está fixo, vivemos em um mundo de possibilidades; c) processo em
função do ser humano; d) prioridade da produção grupal.
O grupo pesquisado realiza seu trabalho pedagógico também em grupo, em
virtude das condições institucionais oferecidas, em situação relacional-dialógica entre os
pares, num processo em função do ser humano.
Gutiérrez (2006, p. 331) destaca, ainda, em sua abordagem sobre produção do
conhecimento em grupos alguns valores pessoais como autonomia, autenticidade,
responsabilidade, interconectividade, amor, abertura, energia, liberdade, valores esses
semelhantes aos propostos por Freire, como vimos. Segundo ele, os grupos produtivos
se caracterizam como entramado de chifladuras, espaço de conversão, plataforma de
co-inspiração, programação Caórdica
72
/ética.
O referido autor aponta, ainda, tendências emergidas de sua pesquisa, tais como:
as interações do grupo respondem a sistemas complexos de auto-organização,
flexibilidade, imprevisibilidade, adaptabilidade, não lineares; a chifladura é um fator
chave das interações de complexidade; o compromisso pessoal pode ser inicial ou pode
ser adquirido ao longo do processo; cada indivíduo é um sujeito egocêntrico e ao
mesmo tempo um momento-elemento de um todo sócio-cêntrico, ainda, cada sujeito em
um grupo é produtor e produto do grupo (GUTIÉRREZ, 2006, p. 347).
Em síntese, o saber ensinar, no foco desta pesquisa, em geral, não foi
formalmente aprendido, na escola, em sua formação, não provém da escola e, portanto,
não precede a sua prática. O saber ensinar é produzido e legitimado na sua práxis,
individualmente e na coletividade. O saber a ser ensinado, conhecimento acumulado
sobre os conteúdos de sua profissão de assistente social, integra-se ao saber de
experiência, na prática da docência, transformando-se em saber ensinar.
Deve-se ressaltar que a natureza do conteúdo da profissão do assistente social, a
questão social e suas expressões, é um fator diferenciador da prática do assistente
social, no exercício da docência, que favorece o saber ensinar na ótica do compromisso
social, da autonomia e da emancipação. Transita do usuário para a formação do aluno,
futuro assistente social. A aproximação de ambas as profissões, no que diz respeito à
tarefa educativa, é condicionante fundamental na aprendizagem do saber ensinar, pois
torna o assistente social mais sensível à docência.
Os saberes pedagógicos só se constituem na prática que os confronta e os re-
elabora, a partir de uma reflexão crítica coletiva, que possibilita uma nova compreensão
do ensinar.
72
O que significa: liberar o que as pessoas desejam no mais profundo do seu ser.
87
Os assistentes sociais, no exercício da docência, são sujeitos epistêmicos de si
mesmos e se auto-formam no decorrer de seu trabalho como professores. Produzem seu
saber ensinar simultaneamente ao ato educativo. Esse saber não precede o seu ato de
ensinar, nem provém da universidade, é por ele construído e legitimado, na
subjetividade e coletivamente, na interação entre os sujeitos envolvidos, educadores e
educandos, e na reflexão da ação, em situações de ensino.
88
4 DA TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DE UM ESTUDO SOBRE A
CONSTRUÇÃO DO SABER ENSINAR
“É exatamente em suas relações dialéticas com a realidade que iremos discutir a
educação como um processo de constante libertação do homem” (FREIRE, 1977, p.
75).
4.1 Descrevendo e delineando
4.1.1 Abordagem metodológica
Um estudo sobre a construção do saber ensinar requer mais do que um discurso
teórico acerca dessa realidade, exige investigação, reflexão, análise, visto que o ato
educativo é um fenômeno de natureza social, portanto dinâmico e complexo.
Em virtude de sua natureza, esse fenômeno remete a uma abordagem qualitativa
de base filosófica dialética com a finalidade de apreendê-lo em seus significados da
melhor forma e dentro de uma realidade e abrangência possíveis.
Dessa forma, foi utilizada, na apreensão do objeto de pesquisa em questão, em
virtude de sua complexidade e dinamicidade, abordagem, predominantemente
73
,
qualitativa, necessária na investigação de um tema de natureza social. Entretanto, a
freqüência de ocorrências e de variáveis intervenientes no processo de construção do
saber ensinar são de interesse na pesquisa por se tratarem de indicadores que incidem na
análise e interpretação dos dados, como veremos.
A abordagem qualitativa teve papel relevante na trajetória metodológica da
pesquisa, em virtude de possibilitar a compreensão da importância da complexidade
das relações sociais.
Tomou-se, como ponto de partida para fundamentação da abordagem da
pesquisa qualitativa, as idéias que fundamentam a posição de Bogdan (1994), por
73
“O conjunto de dados quantitativos e qualitativos, porém, não se opõem. Ao contrário, se completam,
pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia”, esclarece
Minayo (1994b, p. 22)
89
ressaltar a investigação qualitativa
74
na perspectiva sociológica, ótica essa coerente com
o objeto de estudo.
Embora a investigação qualitativa só tenha sido reconhecida nos anos sessenta,
possui longa e rica tradição. As características dessa tradição auxiliam os investigadores
qualitativos em educação a compreender a sua metodologia em contexto histórico, o que
é de grande auxílio para a compreensão do estudo em questão.
Historicamente, a década de sessenta foi marcada por mudanças sociais em que
se destacavam as questões educativas voltadas para as minorias e sua relação com as
políticas educacionais. Nos anos setenta, a investigação qualitativa, embora não
dominante, já não era mais tida como marginal. Os debates entre os investigadores
quantitativos e qualitativos prosseguiam. Os anos oitenta e noventa foram marcados por
maior impulso na direção qualitativa.
Segundo Bogdan (1994, p. 47-51), são características da investigação
qualitativa: a fonte direta de dados é o ambiente natural e o investigador o instrumento
principal; a investigação qualitativa é descritiva; os investigadores qualitativos
interessam-se mais pelo processo do que pelos resultados ou produtos; os investigadores
qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; o significado é de
importância vital na abordagem qualitativa.
Dentre essas, foi utilizada a abordagem qualitativa analítico-descritiva, em
especial.
Descritiva porque os dados coletados são em forma de palavras ou imagens, os
resultados contêm citações, incluem transcrição de entrevistas e outros registros oficiais,
na tentativa de analisar os dados em toda a sua riqueza, descrevendo de forma narrativa
em que consiste a situação-problema em foco. A palavra-escrita assume particular
importância na abordagem qualitativa, não só no registro dos dados como na divulgação
dos resultados. A ênfase na abordagem descritiva se evidencia, ainda, na forma de
captar os dados em suas nuances, em particular no uso da palavra e suas variações de
significados. Nada é trivial.Tudo tem potencial para revelar uma pista que possibilite
compreender mais claramente o objeto de estudo (BOGDAN, 1994, p. 48-49).
Analítica porque as abstrações são construídas à medida que os dados
particulares recolhidos vão se agrupando. O procedimento de análise se dá de “baixo
para cima”, com base no individual e na sua inter-relação, é o que se designa por teoria
74
Os dados são designados qualitativos porque são ricos em pormenores descritivos relativos a
pessoas, locais e conversas e de complexo tratamento estatístico, privilegiando a compreensão dos
comportamentos dos sujeitos (BOGDAN, 1994, p. 16).
90
fundamentada (Glaser e Strauss, 1967 apud BOGDAN, 1994, p.50). Vai se construindo
um panorama que toma forma à medida que os dados são recolhidos e analisados. Esse
processo de análise dos dados é como um funil: as informações são abertas de início e
vão se fechando e se especificando no extremo. O objetivo do investigador é perceber as
questões mais importantes pertinentes ao seu objeto de estudo.
A abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das ações e
relações humanas, não captável em números, médias e estatísticas e ressalta “[...] a
complexidade e as contradições de fenômenos singulares, a imprevisibilidade e a
originalidade criadora das relações interpessoais e sociais” (CHIZZOTTI, 2001, p. 78) ,
ainda, destaca a dinamicidade da relação entre o mundo real e o sujeito, a
interdependência entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito.
Evidenciam-se, na abordagem qualitativa, o significado e sentido atribuídos aos
atos pelos atores sociais, aspectos de vital importância na construção dos saberes
docentes, pois trabalha com o universo dos significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes, que ocupam o espaço mais profundo das relações (MINAYO, 1994b,
p. 22).
Ao optarmos pela abordagem qualitativa, na ótica da dialética, tomamos como
ponto de partida “A visão de mundo, entendida como uma percepção organizada da
realidade que orienta a produção da pesquisa, se constrói através da prática cotidiana do
pesquisador e das condições concretas de sua existência” (GAMBOA, 1997, p. 107).
A dialética se diferencia das outras abordagens, em virtude dos elementos
constitutivos de sua articulação lógica (técnico, teórico e epistemológico) e em relação
aos seus pressupostos (gnosiológicos e ontológicos) que caracterizam as diferentes
abordagens, na ótica de Gamboa (1997).
Na visão dialética, os elementos que constituem sua lógica interna ou estrutura
são dinâmicos (gênese e história). Para o referido autor, a ciência é tida como produto
da ação do homem (categoria histórica), como um fenômeno em contínua evolução
inserido no movimento das formações sociais. Nessa direção, acrescenta que a
produção científica serve de mediação entre o homem e a natureza “ o homem como
sujeito, veicula a teoria e a prática, o pensar e o agir, num processo cognitivo-
transformador da natureza” (GAMBOA, 1997, p. 101).
Do ponto de vista epistemológico, o enfoque dialético
75
se coloca como capaz de
nos permitir a compreensão do objeto de estudo, pois permite a compreensão da
75
Princípios que regem a dialética: 1) Princípio da totalidade: tudo se relaciona; 2) Princípio do
movimento: tudo se transforma; 3) Princípio da mudança qualitativa (quantitativa> qualitativa); 4)
91
complexidade das ações docentes e das potencialidades humanas na escola. A dialética
permite, ainda, a compreensão e a construção de relações da universalidade
(macroestruturais), parcialidade (saberes culturais, locais, da escola) e da singularidade
(sujeitos históricos, microdeterminações), por meio de mediações recíprocas entre elas:
Um método (caminho) capaz de incorporar macrodeterminações
descendentes do Estado e microdeterminações ascendentes, originadas da
práxis concreta de sujeitos históricos críticos institucionais situados
(Foucault 1979). É o único método que permite considerar cada escola como
legítimo lugar de produção de políticas públicas, legítimo lugar de formação
continuada de professores, legítimo lugar de produção de pedagogia
(CASALI, 2001, p. 118).
A escola é um campo de produção de cultura, permeado de conflitos, em virtude
do caráter dialético das relações entre os saberes dos professores e os saberes dos
alunos; entre os produtores do saber (pesquisadores) e os transmissores do saber; entre
os saberes formais produzidos e legitimados pelas instituições e os saberes informais
produtos não sistematizados; entre a teoria e a prática expressas; entre a formação
institucional e a experiência da profissão. Fatores esses a serem considerados no objeto
de pesquisa em questão.
Na perspectiva das práticas sociais, as relações sociais produzem a vida material,
bem como idéias e representações num movimento dialético que inter-relaciona a
dimensão objetiva e subjetiva dessas atividades. Nesse movimento, a atividade
educativa e a atividade docente fazem parte do processo de produção dos saberes
sociais, geradores do saber ensinar: “È exatamente em suas relações dialéticas com a
realidade que iremos discutir a educação como um processo de constante libertação do
homem” (FREIRE, 1977, p. 75). Para Freire (2003, p. 40), “Num pensar dialético, ação
e mundo, mundo e ação, estão intimamente solidários”.
Segundo Goergen (2000), é nas tensões sócio-culturais de cada época entre o
ser (realidade) e o dever ser (utopia
76
) que são definidas as qualidades necessárias para
o desempenho competente da profissão docente. Para ele, a educação se coloca como
mediadora da tensão entre gerações. O ser humano se adapta a uma realidade dada
(conhecimentos estabelecidos, tradições, valores, costumes) ou supera , avança em
busca de condições melhores.
Princípio da contradição: unidade e luta dos contrários (GADOTTI, 1988, p. 24-26). Esses princípios
podem ser aplicados tanto à matéria como à sociedade humana e aos nossos próprios conhecimentos.
76
Segundo Goergen (2000, p. 02): “A utopia não é o não-lugar, aquilo que ainda não é, mas que nos
parece ser uma perspectiva melhor para o ser humano individual e social, pela qual vale a pena lutar”
92
Imbernón (2004, p. 61) aponta que o ato educativo exige do professor, formação,
profissionalização e atualização constantes em função das mudanças que se produzem, o
que exige uma atitude interativa e dialética por parte de quem ensina .
Therrien (1997, p. 04) considera a dialética como suporte para o entendimento
do processo da ação docente, reconhece as tensões existentes entre as teorias e os
saberes que suportam os julgamentos e as decisões que levam à ação e ao saber-fazer
docente, em situação de sala de aula, concluindo que o saber de experiência
fundamenta-se em uma racionalidade plural, heterogênea e dialética.
Nessa perspectiva, o enfoque dialético do objeto de pesquisa se justifica pela sua
dinamicidade e movimento, características de todo processo possibilitador de
transformações sociais.
A partir da fundamentação e justificativa da opção abordagem qualitativa
analítico-descritiva da pesquisa, na ótica da dialética, foram escolhidos os seguintes
procedimentos para coleta, organização e interpretação dos dados da pesquisa:
4.1.2 Procedimentos de pesquisa
Neste item, foram destacadas as ações realizadas para coleta de dados desta
pesquisa: análise documental (Plano de Desenvolvimento Institucional-PDI, Projeto
Pedagógico Institucional-PPI e Projeto Pedagógico do curso de Serviço Social-PPC),
preenchimento de ficha sócio-demográfica, entrevista semi-estruturada e grupo focal.
A pesquisa de campo foi realizada no ensino superior, no curso de Serviço
Social de uma faculdade particular do interior do Estado de São Paulo. Na escolha do
espaço foi considerada a especificidade do curso ─ as relações sociais ─ visto ter ela
papel de destaque na ótica e na análise contextual de nosso objeto de estudo,
considerando-se o âmbito organizacional, o currículo escolar, locus de produção de
cultura, permeado de ideologia e relações de poder (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 28)
Antes do início da pesquisa todos os sujeitos envolvidos assinaram um termo de
consentimento, modelo em anexo (ANEXO A). Os procedimentos obedeceram às
seguintes etapas, destacando-se que a análise e discussão de dados estão
especificamente tratadas no item 5:
93
4.1.2.1 Análise documental
a) Análise documental do Plano de Desenvolvimento Institucional-PDI /Plano
Pedagógico Institucional-PPI para levantamento de dados e caracterização do
cenário, campo de pesquisa institucional, especificamente relativos ao seu
histórico, inserção regional, estrutura física, organização acadêmica e
administrativa, princípios, valores, missão, objetivos educacionais, metas e
diretrizes pedagógicas, nas seguintes etapas:
• Leitura e análise do documento;
• Organização dos dados: levantamento dos aspectos considerados de
relevância para o objeto de estudo;
• Análise dos dados à luz dos estudos teóricos já realizados.
b) Análise documental do Projeto Pedagógico do Curso-PPC para caracterização
do curso, especificamente, um breve histórico da trajetória da faculdade,
solidificação do curso na região, formação do corpo docente, relação entre o
processo de aprendizagem e o perfil do egresso desejado, nas seguintes
etapas:
• Leitura e análise do documento;
• Organização dos dados: levantamento dos aspectos considerados de
relevância para o objeto de estudo;
• Análise dos dados à luz dos estudos teóricos realizados.
4.1.2.2 Ficha sócio-demográfica
Preenchimento de Ficha Sócio-Demográfica pelos docentes público-alvo desta
pesquisa, para levantamento de dados relativos à formação do docente, sua qualificação
e tempo de atuação no magistério (experiência profissional), conforme modelo em
anexo (ANEXO C);
94
4.1.2.3 Entrevista semi-estruturada
Entrevistas semi-estruturadas com os docentes foram realizadas,
individualmente, com hora e local marcados antecipadamente, após explicação do seu
objetivo e anuência de todos para participação na pesquisa. Elaboração de um roteiro
de perguntas fundamentais voltadas para a construção dos seus saberes no exercício da
docência, privilegiando-se o saber ensinar, e preservando-se as condições de liberdade e
espontaneidade necessárias ao informante para o enriquecimento da investigação.
As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas, visando-se à sua
fidedignidade. As respostas foram analisadas quanto à sua freqüência (indicador de
repetição/abordagem quantitativa), significado e sentido atribuídos pelo docente
(abordagem qualitativa) dentro do contexto em que se realiza o processo educativo, nas
etapas:
• Elaboração de um roteiro;
• Realização de um pré-teste;
• Aplicação da entrevista;
• Registro das falas (discursos docentes);
• Organização dos dados;
• Levantamento de indicadores;
• Elaboração de um quadro-síntese:indicadores individuais;
• Análise dos discursos à luz da fundamentação teórica .
4.1.2.4 Grupo focal
Foram realizados Grupos Focais, em dois momentos, com a finalidade de
contextualizar os dados obtidos nas entrevistas, enriquecer outros e/ou confirmá-los,
bem como verificar possíveis ancoragens, de acordo com as etapas:
• Formação de um grupo composto de oito assistentes sociais docentes da
área profissionalizante e prática do curso de Serviço Social;
• Moderação do grupo a ser realizada pelo pesquisador;
• Realização da reunião do grupo, com duração de até duas horas, nas
dependências da instituição de ensino, campo da pesquisa;
95
• Observações a serem anotadas por um secretário que não compõe o grupo
e também gravadas e transcritas por ele;
• Elaboração de um texto gerador da discussão (pretexto) pelo pesquisador a
título de estímulo ao debate;
• Utilização de questionamentos incentivadores de troca de experiências
entre os participantes pelo moderador/pesquisador com a finalidade de
entendimento e aprofundamento dos referenciais básicos que alicerçam a
prática docente;
• Roteiro com questões que servirão de suporte para a condução do grupo
pelo moderador/pesquisador, caso necessário;
• Levantamento de indicadores por questão-temática;
• Elaboração de quadro-síntese: indicadores coletivos;
• Análise dos discursos docentes transcritos.
Os procedimentos foram realizados na ordem em que foram propostos. Esse
encaminhamento teve o objetivo de distinguir as etapas metodológicas, mas não de
separá-las, pois compõem um todo. Após os procedimentos apontados, os dados foram
interpretados à luz da fundamentação teórica exposta no item 3.
4.2 Caracterizando o cenário, o campo de pesquisa
4.2.1 A instituição
O campo de pesquisa deste estudo sobre o saber ensinar do docente realizou-se
em uma instituição de ensino superior privada, à oeste do Estado de São Paulo.
A caracterização do campo de pesquisa tomou como fonte de consulta o Plano
de Desenvolvimento Institucional-PDI/Plano Pedagógico Institucional-PPI da
instituição em foco e considerou o seu histórico, inserção regional, estrutura física,
organização acadêmica e administrativa, princípios, valores, missão, objetivos
educacionais, metas e diretrizes pedagógicas.
De acordo com seu histórico, a referida instituição foi criada em 1961 pelo Prof.
Antônio Eufrásio de Toledo, de relevante papel na interiorização do ensino superior no
96
estado de São Paulo e oferece cinco cursos que compõem suas três faculdades:
Faculdade de Direito (1961), Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas
(1970, com os cursos de Administração, Ciências Contábeis e Ciências Econômicas) e
Faculdade de Serviço Social (1984, com o curso de Serviço Social, foco desta pesquisa).
Entretanto, dez anos antes, em Bauru, no ano de 1951, seu fundador já havia
criado a Escola Técnica de Bauru, com os cursos técnicos de Pontes e Estradas e
Química Industrial e, em 1952 e 1953, respectivamente, a Faculdade de Direito de
Bauru e a Faculdade de Educação Física, pertencentes à Instituição Toledo de Ensino-
ITE.
As sementes do ensino foram lançadas em outras cidades, como Araçatuba
(Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e Faculdade de Direito), Botucatu
(Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e Faculdade de Ciências Econômicas e
Administrativas), Presidente Venceslau (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras),
Santa Cruz do Rio Pardo (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras), Lins (Escola
Técnica de pontes e Faculdade de Engenharia) e São José do Rio Preto (Faculdade de
Medicina). Estas foram, posteriormente, transferidas para outras mantenedoras.
As faculdades da Instituição ultrapassaram os limites do Estado de São Paulo.
Loanda, Cambará e Cianorte, no Estado do Paraná, receberam pelas mãos do professor
Toledo, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, transferida, entretanto, para outra
mantenedora antes de iniciar seu funcionamento.
Em Presidente Prudente, Prof. Toledo teve como implantadores do seu sonhado
projeto, o seu genro Milton Pennacchi e sua filha Marlene de Toledo Pennacchi que até
hoje permanecem no comando.
Em 23 de fevereiro de 2000, a mantença das faculdades situadas em Presidente
Prudente-SP, até então exercida pela Instituição Toledo de Ensino, com sede em Bauru-
SP foi transferida para Associação Educacional Toledo. As faculdades mantidas em
Presidente Prudente-SP, Faculdade de Direito, Faculdade de Ciências Econômicas e
Administrativas e Faculdade de Serviço Social passaram, em maio de 2001, a fazer
parte das Faculdades Integradas “Antônio Eufrásio de Toledo” e conservam a mesma
filosofia de trabalho semeada por seu fundador, Antonio Eufrásio de Toledo,
homenageado na escolha das iniciais da nova mantenedora, a Associação Educacional
Toledo- AET.
Quanto à sua inserção regional deve-se ressaltar que a cidade em que a
instituição se localiza fica a 565 Km da capital do estado, próxima às divisas com os
97
estados do Mato Grosso do Sul e do Paraná. Possui 201.347 habitantes (IBGE/2004),
ocupando uma área de 530,89 Km2.
É capital da 10
a
. Região Administrativa do Estado de São Paulo, considerada
centro regional que absorve, economicamente, toda a sua área de influência e se
caracteriza, como importante centro educacional, comercial e de serviços.
Em termos de Índice de Desenvolvimento Humano-IDH, ocupa o 35
o
. lugar
dentre 625 municípios do estado de São Paulo. Apesar do desenvolvimento apresentado
nas últimas décadas, a micro-região em que se localiza a instituição de ensino em
estudo, tem apresentado baixo dinamismo sócio-econômico, tornando-se uma das
regiões menos desenvolvidas do estado, fato esse atribuído a políticas de
desenvolvimento desarticuladas e segmentadas, escassez de recursos para investimento,
baixa tecnologia da produção local; indefinição quanto à titularidade da terra
(Movimento Sem Terra /MST), distanciamento dos grandes centros e desigualdade
social provocada pela concentração de renda.
A vocação regional merece destaque em virtude de sua frágil definição refletir
seu desenvolvimento regional lento e desarticulado, em virtude da região ter passado
por vários ciclos econômicos: especulação imobiliária, lavouras de café, algodão,
menta, pecuária, plantação de cana de açúcar e soja, constituindo-se a presença dos
“sem terra” e o grande número de presídios fatores de desestabilidade social.
Quanto à estrutura física deve-se destacar que a instituição possui instalações
próprias que ocupam uma área de 37.948,60 m2, sendo 12.935,60 m2 de área construída
e 2.770,08 m2 de novas instalações em construção.
Suas instalações são adequadas, estruturalmente, para atender às condições de
alunos portadores de deficiências, conforme legislação pertinente, e obedecem a um
plano de higiene.
Nos blocos I e II, encontram-se: salas de aula, gerador de energia, departamentos
administrativos, Secretaria, Sala de Orientação de Monografia, Biblioteca, Laboratórios
de Informática, Laboratório Célula de Aprendizagem, Centro de Informática e
Tecnologia - CIT, Núcleo de Estágio da Toledo – NET, Sala de Projeção, Anfiteatro,
Salão Nobre, Museu de Medicina Legal, Centro de Pós, Pesquisa e Extensão (Centro de
Pós-Graduação-CPG, Coordenação de Extensão e Assuntos Comunitários - CEAC e o
Núcleo de Estudos e Pesquisa - NEPE), Diretórios Acadêmicos, refeitório, livraria e
cantinas.
No bloco III, estão salas de aula, Fórum Simulado (incluindo Núcleo de Prática
Trabalhista), Secretaria, Laboratório de Informática, Empresa Júnior Toledo.
98
Além dos blocos citados, as faculdades possuem: instalações da marcenaria,
serralheria, depósito de construção, salão de eventos (em construção), almoxarifado,
estacionamento para 250 a 300 veículos, campo de futebol, refeitório e vestiário para
funcionários da manutenção e obras.
Quanto à sua organização acadêmica e administrativa as Faculdades Integradas
“Antônio Eufrásio de Toledo” de Presidente Prudente, com sede e foro na cidade de
Presidente Prudente-SP, são compostas pela Faculdade de Direito de Presidente
Prudente, pela Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas de Presidente
Prudente e pela Faculdade de Serviço Social de Presidente Prudente, todas mantidas
pela Associação Educacional Toledo.
Para efeitos de sua administração, as Faculdades mantêm órgãos deliberativos e
normativos, órgãos executivos e órgãos suplementares. São órgãos deliberativos e
normativos da Administração Superior: o Conselho Superior de Administração- CSA e
o Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão- CEPE . São órgãos executivos da
Administração Superior: Diretoria Geral, Diretoria Acadêmica, Diretoria Administrativa
e Diretoria Financeira. São órgãos executivos da Administração Setorial: Diretorias das
Faculdades e Coordenação de curso. São órgãos suplementares: Biblioteca e Centro de
Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão.
Deve-se destacar, ainda, a missão, princípios e valores registrados em seu
Regimento Geral. De acordo com o Regimento Geral das Faculdades Integradas
“Antônio Eufrásio de Toledo”, Capítulo II, Da Missão, figuram os seguintes princípios
e valores:
“Art. 2.º. As Faculdade Integradas “Antônio Eufrásio de Toledo” têm por missão formar
profissionais de nível superior, para a região de Presidente Prudente e do País, com
ênfase nos conhecimentos profissionais específicos e no treinamento prático, segundo
sua tradição de qualidade, que se reflete no contínuo acompanhamento da relação
ensino/aprendizagem, no controle permanente de seus recursos acadêmicos e
administrativos e no desenvolvimento de uma cultura integrada e completa de avaliação.
Art. 3.º As Faculdades Integradas Antônio Eufrásio de Toledo, no exercício de suas
atividades, seguirão e incentivarão os princípios e valores do respeito mútuo, da
disciplina, da dedicação, da liberdade de expressão e de prática religiosa, da seriedade e
do compromisso”.
Ainda, encontram-se registrados em seu Regimento Geral, os objetivos
educacionais da instituição que destacam: formar profissionais de nível superior e
especialistas; criar condições para antecipar a vida profissional de seu aluno; propiciar
99
estudos, discussão e trabalhos em grupos; colaborar no desenvolvimento do cidadão, da
família, do estado e dos grupos que compõem a comunidade regional; estimular a
cultura e o clima científico; incentivar a investigação científica; propiciar a atualização
do conhecimento; atender às necessidades do mercado de trabalho; promover a
extensão; divulgar os processos relativos às áreas de ensino de sua competência;
realizar intercâmbio e cooperação acadêmica, técnica e científica, nacionais e
internacionais; assistir a comunidade local e regional em matérias vinculadas aos seus
fins e propiciar condições para aperfeiçoamento e qualificação de seu próprio pessoal.
O Plano de Desenvolvimento Institucional-PDI, tomado como fonte documental
para a caracterização da instituição de ensino, traz as metas previstas para a instituição,
fundamentadas nos princípios, valores e objetivos expressos no Regimento Geral das
Faculdades Integradas “Antônio Eufrásio de Toledo” e que revelam o norte do processo
educativo institucional.
A grande meta é a excelência do seu ensino, para a qual convergem todos os
objetivos gerais da instituição, já mencionados.
Baseados nesses objetivos são ressaltadas as seguintes metas: a busca
permanente da excelência do ensino; sólida formação do bacharel com valores éticos;
investimentos em atualização e preparação docente para obter melhores resultados,
contando com o apoio para realização de cursos e programas de pós-
graduação;valorização do aluno por meio de permanente atualização da biblioteca e de
recursos tecnológicos, bem como na participação das decisões no Conselho Superior de
Administração-CSA, no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão-CEPE, na Comissão
de Biblioteca e decisões do Colegiado de Cursos; manutenção de estruturas
administrativas em perfeita ordem e sintonizadas com os princípios educacionais de
seus dirigentes; manutenção de um forte espírito de equipe e um comportamento ético
motivacionado; proteção, valorização e divulgação da Educação como o principal
caminho para transformar o futuro do País; aprofundamento do conhecimento por meio
da pesquisa; valorização da preparação profissional por intermédio de prática
profissional; incentivo a atividades de extensão, procurando interagir com a
comunidade.
A instituição mantém um Centro de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão-CPPE,
do qual faz parte o Núcleo de Estudos e Pesquisa-NEPE e a Coordenadoria de Extensão,
bem como um Núcleo de Estágio Toledo-NET, considerados apoios pedagógicos.
Embora o foco principal seja o ensino, busca-se a integração entre ensino,
pesquisa e extensão, pois entende-se que o conhecimento socialmente construído se
100
elabora de forma diversificada e multifacetada. Por esse motivo, a instituição tem
investido nos apoios pedagógicos curriculares e extra-curriculares, quer no seu aspecto
físico, quer em pessoal especializado e material, quer em equipamentos, dentre outros.
Quanto às diretrizes pedagógicas, deve-se ressaltar que a sua definição
envolveu todos os sujeitos participantes do processo educativo das Faculdades
Integradas “Antônio Eufrásio de Toledo”_ diretoria geral, diretorias acadêmica,
administrativa e financeira, diretorias de cursos e coordenadorias, professores,
assessorias técnica e pedagógica, alunos e funcionários. A sua proposição evidenciou,
ainda, a exigência de competência e a necessidade de compromisso, responsabilidade e
dedicação de todos, bem como exigência de postura filosófica, ética, axiológica e
epistemológica para a elaboração do planejamento e criação de condições para a sua
concretização.
Nessa perspectiva, considerou-se o currículo educacional campo de atuação de
todos os sujeitos envolvidos onde se produz cultura e se socializa o saber coletivamente
produzido. O currículo, enquanto campo de produção, é também espaço dinâmico de
contestação, porque supõe o envolvimento de relações sociais, ideológicas e culturais
dos participantes, variáveis intervenientes no processo educativo.
O Projeto Pedagógico Institucional-PPI, parte do Plano de Desenvolvimento
Institucional-PDI, fonte destas referências considera as características e as necessidades
regionais, locais e institucionais e procura atender as exigências contextuais,
pedagógicas e legais. Visa antever as demandas cognitivas e fatores intervenientes no
processo educativo, necessários à formação dos futuros profissionais, bem como
antecipá-los, de forma planejada, com a finalidade de adequá-los e superá-los.
Possibilita a integração entre ensino, pesquisa e extensão, bem como entre a graduação
e a pós-graduação.
Trata-se de um Projeto Pedagógico Institucional-PPI que, embora considere o
mercado de trabalho, prioriza o conhecimento científico como fundamento para a
formação do profissional no ensino superior, quer para a investigação científica,
docência ou exercício profissional, pois este é o principal pressuposto para o
desenvolvimento de competências, habilidades, técnicas e postura ético-axiológica do
educando que se pretende formar.
Valoriza o apoio a atividades práticas por meio da disponibilização de
laboratórios, equipamentos de última geração, núcleos de prática específicos de cada
curso e recursos audiovisuais e de informática, visando à formação integral do aluno, à
interdisciplinaridade e à relação teórico-prática dos conteúdos de formação básica e
101
profissionalizantes. São utilizadas metodologias diversificadas e adequadas à construção
do conhecimento científico, bem como estratégias e técnicas, de acordo com a natureza
das disciplinas que compõem as diretrizes curriculares dos cursos oferecidos. A
excelência na formação do aluno é, portanto, o grande farol que norteia o caminho
traçado.
Para a consecução dos objetivos institucionais, tomam como referencial um
Programa de Avaliação Institucional (Auto-avaliação), que tem a finalidade de melhoria
do ensino, prioriza a formação do aluno, a partir das necessidades regionais, locais e
institucionais, visando atender às exigências contextuais, pedagógicas e legais,
permitindo a formação de um banco de dados gerenciais a ser constantemente
atualizado, que possibilita a realização de sua missão, princípios e valores, conforme
artigos 2
o
. e 3
o
. de seu Regimento Geral.
As condições de oferta dos cursos, bem como a política de desenvolvimento dos
cursos oferecidos nos aspectos ensino, pesquisa e extensão devem refletir as
orientações pedagógicas que permeiam todo o processo educacional das FIAET no que
diz respeito a competências e habilidades requisitadas, seleção de conteúdos,
metodologia adotada, sistema de avaliação, de acordo com o perfil do egresso desejado.
A pertinência e a coerência de princípios que regem a instituição, já expressos,
fundamentam e permitem a coesão entre os dados apresentados no Projeto Pedagógico
Institucional-PPI, Projetos Pedagógicos dos Cursos-PPC e o Plano de Desenvolvimento
Institucional- PDI.
4.2.2 O curso de Serviço social
A caracterização do curso tomou como fonte de referência o projeto Pedagógico
de Curso-PPC, considerando-se os aspectos legais, um breve histórico da trajetória da
Faculdade de Serviço Social, a solidificação regional do Serviço Social, o
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem, o perfil do profissional que se
deseja formar e a organização curricular (identidade do curso), em virtude desses
referenciais comporem o contexto do objeto de estudo, a construção do saber ensinar
docente.
Quanto à sua fundamentação legal, a Faculdade de Serviço Social, campo de
pesquisa, iniciou suas atividades em 1985, autorizada pelo decreto Lei n.° 90.780, de
102
28/11/84, publicado no D.O. U., em 02/01/85. A Portaria Ministerial n° 309, de 24 de
maio de 1988, tornou o curso oficialmente reconhecido, com a publicação no D.O.U.,
em 28/05/88.
O curso oferece 100 vagas em regime escolar anual, cujo acesso se dá por meio
de processo seletivo. O regime escolar é seriado anual, com duração de quatro anos e o
período de integralização do curso se realiza, no mínimo em 4 anos e , no máximo, em 7
anos. O regime de matrícula é por disciplina.
Nas Oficinas de Formação Profissional, I, II, III e IV as turmas são subdivididas
em duas turmas, A e B, em horários concomitantes, e espaços físicos e professores
específicos para cada turma.
Quanto a um breve histórico da Faculdade de Serviço Social e a solidificação
regional do Serviço Social, podemos considerar que quando da implantação da referida
faculdade, a profissão do Assistente Social era pouco conhecida na região oeste do
Estado de São Paulo. Com as primeiras turmas chegando à fase de estágio abriram-se
campos que se tornaram ou expandiram postos de trabalho ocupados, majoritariamente,
pelas primeiras turmas de profissionais formados pela Faculdade, contribuindo para a
formação de uma imagem regional do Assistente Social e solidificando o campo
profissional.
A expansão do campo profissional do Serviço Social é determinada pelo
desenvolvimento da profissão nas duas últimas décadas, principalmente, pela
descentralização político-administrativa das políticas sociais que levaram os municípios
a ampliar a equipe técnico-profissional nas áreas de saúde, educação e assistência social,
com recortes específicos para crianças e adolescentes, portanto, o serviço público
municipal tornou-se um dos maiores empregadores.
Com a expansão da política neoliberal e o crescimento do terceiro setor, as
entidades sociais, reorganizaram-se contratando e/ou ampliando suas equipes de
trabalho em especial, aquelas que atuam com crianças e adolescentes, idosos e pessoas
portadoras de deficiência, em que o Assistente Social passou a exercer atividades
relevantes no âmbito institucional.
No âmbito do Estado, o principal empregador é a Secretaria da Administração de
Assuntos Penitenciários devido à concentração, nesta região, de unidades prisionais,
conforme já apontado na caracterização da região.
Em outras esferas de governo, o Assistente Social também é requisitado, entre
elas o poder judiciário com a criação do serviço técnico junto à Vara da Infância e da
Juventude.
103
O movimento desses campos de trabalho na realidade brasileira e o processo de
consolidação da Faculdade de Serviço Social propiciaram o reconhecimento e expansão
Serviço Social nesta região.
No processo de implantação da Faculdade de Serviço Social devemos destacar o
processo de formação do corpo docente, a ser enfocado, em seguida , no item 3,
específico para esse fim, que se dá, paralelamente, ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem no curso, em virtude de sua íntima relação com a trajetória
percorrida pelos docentes na construção do saber ensinar.
Nesse aspecto, a maior dificuldade enfrentada foi, naquele momento, a lógica da
matriz curricular, visivelmente dicotômica; o aluno nos dois primeiros anos do curso
não tinha contato praticamente nenhum com a profissão, conhecia, apenas, o conjunto
de fundamentos históricos, teóricos e metodológicos que construíram a trajetória
profissional. As disciplinas básicas eram ministradas por professores de outras
formações profissionais, dos quais a maioria tinha dificuldade em responder ao aluno
como aquele conjunto de conhecimentos iria fundamentar o exercício profissional.
O aluno chegava para o curso de Serviço Social com a imagem de uma profissão
“fácil de ser aprendida e exercida”, vinha em busca do desenvolvimento de habilidades
e procedimentos que pudessem aprimorar sua já “vocação” para atuar com o público e
ajudar os outros (visão assistencialista). A maioria cursava os dois primeiros anos
desestimulados ou apenas apáticos, aguardando a chegada da hora de ir para a “prática”.
Vencida esta fase, o aluno encontrava, no campo de estágio, a razão de sua
escolha profissional, conceitos, terminologias, procedimentos, que ainda não haviam
sido abordados na sala de aula. O contato com os sujeitos da ação profissional e um
supervisor a responder a eles como se faz isso ou aquilo, ou a questioná-lo se ainda não
sabia operar determinado instrumento propiciava-lhe situações que iam se tornando
mais sedutoras que a sala de aula. A abordagem de alguns conteúdos na sala de aula
parecia, para muitos, ter chegado atrasado, pois ele já havia “aprendido no estágio”.
Alunos e supervisores de estágio, assim como professores que atuavam direta ou
indiretamente nestes campos profissionais, traziam para a faculdade, demandas,
necessidades, reivindicações e observações que encontravam eco no corpo docente e na
direção da escola, que mantinham um processo contínuo de discussão sobre o ensino da
profissão, favorecendo uma constante revisão do processo de ensino-aprendizagem.
Neste contexto, via de regra, o aluno sintetizava que na sala de aula aprendia a
teoria e no estágio a prática. Essa visão sedutora e equivocada de prática, além de
reforçar a dicotomia entre prática e teoria já presente na cultura de nossa sociedade,
104
supervaloriza o campo de estágio em detrimento das atividades acadêmicas, em alguns
casos reforçados pelo próprio supervisor que reproduzia seu processo de formação
profissional e que assim também pensava. A educação funcionava como legitimadora
do sistema vigente.
Enfim, essa falsa concepção impedia a formação de um profissional com o perfil
proposto pelas diretrizes curriculares, capaz de viabilizar o Projeto ético-político do
Serviço Social
77
e responder às demandas atuais do mercado.
Pertinentes a esse processo, as discussões da categoria profissional sobre o
ensino comandado pela Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social -
ABEPSS e o aprimoramento na docência propiciaram, no final da primeira década da
Faculdade de Serviço Social, um acúmulo de conhecimento que permitiu a revisão das
matérias de uma forma geral e propositura de uma matriz curricular que possibilitasse
conteúdos, compatibilizações, estratégias e meios que buscavam a superação dos
principais obstáculos e dilemas que compunham este processo de ensino-aprendizagem.
Observe-se, contudo, que esta busca de superação constitui-se num processo em curso,
cujos avanços ou retrocessos foram delineados pelos limites e possibilidades objetivas
desta faculdade, sua mantenedora, a legislação atual sobre ensino superior e o mercado
de trabalho regional, assim como objetividades e subjetividades dos sujeitos que
compõem este processo.
A atual matriz curricular, as estratégias para sua viabilização, a ampliação do
quadro de professores e horas disponíveis para administração acadêmica, em particular
a criação do cargo de coordenador de curso (1998), a continuidade de especialização
dos professores e a legislação sobre o ensino superior de forma geral, aliadas à
constante modernização e compromisso com a qualidade da formação profissional
exigida pela sua mantenedora, possibilitou à Faculdade de Serviço Social em foco,
apontar alguns indicadores
78
detectados na avaliação dos cursos, que revelam seu
reconhecimento e credibilidade
77
José Paulo Netto (1999), ao tecer considerações sobre a construção do projeto ético-político do Serviço
Social frente à crise contemporânea, ressalta que “a ação humana, seja individual, seja coletiva, tendo em
sua base necessidades e interesses, implica sempre um projeto, que é, em poucas palavras, uma
antecipação ideal da finalidade que se quer alcançar, com invocação dos valores que a legitimam e a
escolha dos meios para atingi-la”.Em seguida, tratando de projetos profissionais acrescenta “Os projetos
profissionais apresentam a auto-imagem da profissão, elegem os valores que a legitimam socialmente,
delimitam e priorizam os seus objetivos e funções , formulam os
requisitos (teóricos, institucionais e
práticos) para o seu exercício, prescrevem normas para o comportamento dos profissionais e estabelecem
as balizas da sua relação com os usuários de seus serviços, com as outras profissões e com as
organizações e instituições sociais , privadas e públicas (entre estas, também e destacadamente com o
Estado, ao qual coube, historicamente, o reconhecimento jurídico dos estatutos profissionais)”
78
Maior número de alunos inscritos no vestibular, conseqüentemente, maior seleção de candidatos e
alunos melhores preparados na sala de aula; melhora do status quo do curso no rol de cursos
105
A partir dos indicadores emergidos, compôs-se o perfil do profissional desejado,
aspecto considerado necessário à compreensão do discurso docente sobre a construção
do seu saber ensinar, destacando-se os seguintes aspectos:
• profissional que atue nas expressões da questão social, formulando e
implementando propostas para seu enfrentamento, por meio de políticas sociais
públicas, empresariais, de organizações da sociedade civil e movimentos
sociais;
• profissional dotado de formação intelectual e cultural generalista, crítica,
competente em sua área de desempenho, com capacidade de inserção criativa e
propositiva, no conjunto das relações sociais e no mercado de trabalho;
• profissional comprometido com os valores e princípios norteadores do Código
de ética do Assistente Social;
• profissional capaz de detectar, propor, intervir e produzir conhecimentos acerca
desta realidade regional, sem contudo segregá-la das questões conjunturais e/ou
estruturais próprias da questão social em si, compreendendo o processo de
trabalho do serviço social neste contexto;
• profissional capaz de manter-se articulado aos movimentos da categoria e
àqueles de âmbito Estadual ou Nacional que estejam vinculados direta ou
indiretamente à sua área de trabalho, possibilitando expressão regional como
forma de vencer o isolamento geográfico.
A organização curricular da formação profissional na Faculdade de Serviço
Social pauta-se pelas diretrizes curriculares para o Serviço Social CNE/CES Parecer nº
492/2001, homologado em 09/07/2001, em vigor desde 2001.
As diretrizes curriculares para os cursos de Serviço Social definem o perfil
profissional e correlatas competências e habilidades a serem desenvolvidas no processo
de formação. Trata-se de uma formação competente para o desenvolvimento de
habilidades que possibilitam ao Assistente Social operar o projeto ético-político da
profissão, nas suas diferentes especificidades e singularidades. Segundo a lógica das
diretrizes curriculares, a direção da formação deve refletir a viabilização de uma
competência teórico-metodológica e ético-política, como requisito fundamental para o
exercício de atividades técnico-operativas, com vistas à:
universitários da cidade e região; menor índice de evasão; elevado grau de satisfação do aluno com o
curso; absorção dos alunos formados por esta faculdade no mercado regional e em outras localidades do
Estado ou do país; receptividade dos campos de estágio, procura por estagiários e participação dos
supervisores de campo de estágio nas atividades acadêmicas, satisfatório desempenho no ENADE/2004.
106
• Apreensão crítica dos processos sociais;
• Análise do movimento histórico da sociedade brasileira;
• Identificação das demandas presentes na sociedade.
Quanto à identidade do curso, a Faculdade de Serviço Social conduz a uma
formação generalista com ênfase no processo interventivo do Assistente Social nas
expressões da Questão Social, em particular, por meio das políticas sociais. A premissa
para esta formação é referenciada por uma atitude científica e ética ancorada, no Projeto
ético-político do Serviço Social.
79
Para tanto, o Projeto Pedagógico do Curso-PPC apresenta duas linhas
constitutivas que se entrelaçam e se particularizam nos eixos do curso e das séries:
a) a formação de uma visão crítica da sociedade com foco na questão social, seus
desdobramentos e dinamicidade histórica;
b) a formação para uma ação interventiva nas demandas profissionais do Serviço
Social, capaz de criar proposituras que venham alterar a realidade em questão.
Seguindo a lógica proposta pelas Diretrizes Curriculares, o curso em foco
organiza sua matriz curricular considerando as matérias que compõem os três núcleos
de fundamentação da formação profissional quais sejam:
- núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social
- núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira
- núcleo de fundamentos do trabalho profissional.
Esses núcleos de conhecimento não são seqüenciais, tampouco têm autonomia
ou podem ser classificatórios, ao contrário, a lógica propõe a construção de diferentes
níveis de conhecimento da realidade social e profissional. Agregam matérias que estão
inter-relacionados e se articulam em diversas disciplinas e oficinas, assim como, na
supervisão acadêmica, estágio supervisionado, no processo de elaboração do Trabalho
79
Dos motivos que impulsionaram a construção do projeto ético-político do Serviço Social, gostaria de
ressaltar, pela pertinência ao objeto de pesquisa em questão, a formação profissional e a reforma
curricular, que propiciou a revisão curricular de 1982 e as atuais Diretrizes Curriculares (1998) que
apontam como direção da formação profissional a capacitação do aluno para: apreensão crítica do
processo histórico como totalidade; a investigação sobre a formação e os processos sociais
contemporâneos; a apreensão do significado social da profissão; a apreensão das demandas (emergentes e
consolidadas); o exercício profissional com base na legislação profissional. Almejava-se redimensionar o
ensino com vistas à formação de um profissional capaz de responder com eficácia e competência às
demandas tradicionais e emergentes da sociedade brasileira, segundo José Paulo Netto (1999, p.102).
Práticas intervencionistas foram ressignificadas, novas áreas e campos de intervenção foram emergindo
e vieram resultar em uma ampliação da prática profissional. Em 1986, as vanguardas da categoria
formularam um novo Código de Ética Profissional (revisão concluída em 1993), que se constituiu em
referencial para o exercício da profissão.
107
de Conclusão de Curso, nas pesquisas e em outras atividades, no âmbito da formação
profissional
80
.
Com a finalidade de possibilitar a visão global da lógica organizacional do
currículo do curso em estudo, bem como situar as disciplinas /oficinas /atividades e a
sua relação com os docentes, a ser tratada, no item seguinte, apresentamos a matriz
curricular vigente, a partir de 2002, no Curso de Serviço Social, de acordo com o
Parecer nº 583/2001 homologado pelo Parecer – CNE/CES nº 492/2001 e publicada no
D.O.U. do dia 21 de fevereiro de 2002.
Quadro 1 – Matriz curricular vigente, a partir de 2002, no curso de serviço social
Disciplinas 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano C/H
Fund. Hist. e Teórico-Metod. do S. Social I e II 02 04 04 04 420
Oficina de Formação Profissional I, II, III e IV
81
04 04 04 04 480
Form. Social, Econ. E Política do Brasil I e II 04 02 - - 180
Filosofia Política 04 - - - 120
Economia Política 02 - - - 60
Antropologia Social 04 - - - 120
Teoria Sociológica 04 - - - 120
Teoria Política - 02 - - 60
Pesquisa em Serviço Social - 04 - - 120
Psicologia Social - 04 - - 120
Movimentos Sociais - 02 - - 60
Política Social I e II - 02 04 - 180
Ética Profissional em Serviço Social - - 04 - 120
Introdução ao Trabalho Científico - - 02 - 60
Gestão Social I e II - - 04 04 240
Direito e Legislação Social - - - 02 60
Economia Brasileira - - - 02 60
Trabalho de Conclusão de Curso - - - 04 120
Sub-Total 24 24 22 20 2700
Estágio e Supervisão Acadêmica
82
- - 09 09 540
3240
Atividades Complementares 02 01 01 01 150
Total 26 25 32 30 3390
80
O curso é estruturado pelas diretrizes curriculares vigentes com carga horária de 2.700 horas.
Acrescentam-se 420 h/a que se referem a estágio supervisionado I, II e 120 h/a de supervisão acadêmica I,
II. Somam-se, ainda, 150 horas de atividades complementares, resultando que a grade curricular articula-
se com 3.390 horas.
81
As Oficinas de Formação Profissional realizam a problematização teórico-metodológica-ético-política
de elementos constituintes e constitutivos do cotidiano do trabalho de assistente social (processo,
treinamento de instrumentais e técnicas utilizadas no exercício da profissão) . Visa à preparação do aluno
para o enfrentamento das conseqüências da questão social e suas expressões. Trata de temática diversa ,
dentre elas: família, criança, adolescente, mulher, saúde pública e privada, educação, violência (abuso
sexual, abandono, dentre outras formas), questões sócio-jurídicas.
82
A Supervisão Acadêmica I e II (3º. e 4º. anos), na matriz curricular, está associada ao Estágio I e II (pré
e co-requisito). É uma disciplina de natureza reflexiva, possibilita gerar problematização teórico-críticas
ou organizar metodologicamente as reflexões originadas nas disciplinas, nas oficinas e no Estágio
Supervisionado. Os alunos são divididos em pequenos grupos sob a supervisão de um professor. O
produto da Supervisão Acadêmica é discutido em dois espaços: nas reuniões mensais de Estágio
Supervisionado, com registro em ata, e no Seminário Integrado entre as disciplinas, oficinas e estágio.
Resulta na produção de um artigo para posterior publicação, mas não tem nota. O objetivo dessa
disciplina é ampliar o foco de atenção e problematização dos alunos sobre o campo de trabalho do
assistente social.
108
Considerando que os três núcleos de fundamentação teórica, presentes nas
Diretrizes curriculares, organizam o conjunto de conhecimento que devem compor o
processo de formação profissional, e objetivando a compatibilização dos conteúdos
relativos a cada série e entre estas, foram estabelecidos eixos estratégicos para o curso e
para as séries. Esses eixos são estratégicos no sentido de nortear a construção e
compatibilização dos referidos conteúdos, e manter a constante articulação-construção
do processo de ensino-aprendizagem.
O eixo estratégico central, considerado eixo do curso é: “A questão social, suas
expressões e o Serviço Social”, de forma que todos os conteúdos selecionados pelos
professores das quatro séries devem ter como direção a centralidade da Questão Social,
o que implica situar o trabalho
83
como elemento fundante da articulação entre realidade
social e profissão.
A partir deste eixo central, desdobram-se os quatro eixos específicos das séries.
São eles:
• A sociedade moderna e o mundo do trabalho: questão social, determinações,
fundamentos e contextualizações (1º. ano);
• Sociedade Civil, Estado brasileiro e políticas sociais (2º. ano);
• O processo de trabalho e o Serviço Social (3º. ano);
• O processo de trabalho, o Serviço Social e as particularidades no enfrentamento
das expressões da Questão Social (4º.ano).
É no contexto do cenário (institucional e do curso) exposto que se insere o perfil
do assistente social docente, sujeito epistêmico do objeto desta pesquisa, de quem
trataremos a seguir.
83
Nesta perspectiva, o Serviço Social é apreendido como trabalho e não como prática profissional, ou
seja, é constituinte do processo de trabalho, ou do trabalho coletivo e, portanto, determinado pelos
condicionantes macro-sociais, porém, com a marca histórica dos sujeitos que efetivam e constroem essa
profissão e que nela imprimem suas direções ético-políticas, as peculiaridades culturais e ideológicas-
intelectuais e técnico-operativas.
109
4.3 Identificando o perfil dos assistentes sociais professores
Neste item, abordaremos os traços identitários dos assistentes sociais docentes
nas especificidades profissionais do assistente social, bem como naquelas que lhes
possibilitam o exercício da docência.
4.3.1 Especificidades profissionais do assistente social
Não podemos tratar do perfil dos assistentes sociais professores sem antes
traçarmos a trajetória da sua profissionalização e da história da formação do corpo
docente na instituição.
Considerações sobre o Serviço Social não podem perder de vista o movimento
histórico da sociedade brasileira, pois a história da profissão evolui paralelamente à
história de nossa sociedade. Para podermos bem caracterizar o perfil do assistente social
docente, foco de nossa pesquisa, é mister apontar o surgimento e os princípios que
regem o projeto ético-político da profissão do assistente social, pois fundamentam o seu
pensamento e sua atuação e se refletem em sua prática docente.
Deve-se, ainda, considerar que a análise do Serviço Social deve estar situada no
contexto de relações sociais mais amplas, “que o condicionam e lhe atribuem
características particulares”, como aponta Maria Carmelita Yazbek (CONSELHO
REGIONAL DE SERVIÇO SOCIAL DE SÃO PAULO, 2005, p. 13). O Assistente
Social atua nos processos relacionados à reprodução social da vida, procurando
interferir em situações desfavoráveis com a finalidade de revertê-las. Essa intervenção
profissional incide nas relações de classe, gênero, etnia, aspirações religiosas e culturais,
além de componentes de ordem afetiva e emocional, bem como no âmbito das políticas
sócio-assistenciais, na esfera pública ou privada, direta ou indiretamente.
Historicamente, se institucionalizou e se legitimou como profissão a partir de
1930, com recursos do Estado, do empresariado e da Igreja Católica. O assistencialismo
era insuficiente, havendo o surgimento do Estado regulador de políticas econômicas e
sociais. A questão social passou a ser a “matéria prima” que justificava o espaço
profissional do Serviço Social, na divisão social e técnica do trabalho e a construção de
110
sua identidade profissional. A Igreja Católica teve papel de destaque na estruturação do
perfil do assistente social, em virtude de ter criado o primeiro curso de formação de
profissionais na área (Faculdade de Serviço Social, em 1936, da PUC-SP), segundo
Yazbek. (CONSELHO REGIONAL DE SERVIÇO SOCIAL DE SÃO PAULO, 2005,
p. 15).
No período de 1930 a 1970, a profissão evoluiu par a par com a sociedade
brasileira. De condições concretas definiram-se as particularidades da profissão.A partir
de então, mais recentemente, o contexto das transformações societárias, em tempos de
globalização (economia e ideário neoliberal que acentuaram as desigualdades sociais,
nos mais diversos aspectos), exigiu da profissão redefinição de suas expressões e de
seus processos nos sistemas de proteção social e da política social em geral, no âmbito
do assistente social. Configurou-se, assim, um novo perfil para a questão social:
corrosão de condições de trabalho e dos direitos sociais e da intensificação das múltiplas
formas de exclusão social. Agravou-se o redesenho das ações sociais e das políticas
sociais em geral. Acentuaram-se as insuficiências e as precariedades, apesar do
reconhecimento de direitos sociais afiançados pela Constituição de 1988, conforme
Yazbek (CONSELHO REGIONAL DE SERVIÇO SOCIAL DE SÃO PAULO, 2005,
p.14-18). Encolheram-se as responsabilidades públicas. Esse redesenho caracterizou-se
pela municipalização, redução de recursos para a área social, descentralização e
transferência para a iniciativa privada de atividades prestadas por órgãos estatais
(muitas vezes o Terceiro Setor substituindo o Estado).
É nesse contexto, com mudanças em andamento, que se constrói um projeto
ético-político do Serviço Social, já referido, na direção de uma sociabilidade mais justa,
mais igualitária, onde os direitos sociais sejam respeitados conforme Yazbek
(CONSELHO REGIONAL DE SERVIÇO SOCIAL DE SÃO PAULO, 2005). O debate
e a construção do que se denomina “projeto político do Serviço Social brasileiro” data
dos anos 90.
Cabe, ainda, ressaltar que as Diretrizes Curriculares vigentes confirmam um
projeto comprometido com valores e princípios de um projeto profissional baseado na
autonomia, emancipação, defesa da liberdade e da eqüidade, socialização da política e
da riqueza socialmente produzida e pleno desenvolvimento dos indivíduos sociais.
A formação do Assistente Social é realizada em curso de graduação em Serviço
Social, com duração de quatro a cinco anos, e o currículo se organiza, conforme as
Diretrizes Curriculares, em três áreas ou núcleos: a) núcleo de fundamentação teórico-
histórica; b) núcleo de fundamentação da formação sócio-histórica da sociedade
111
brasileira; c) núcleo de fundamentação do trabalho profissional. Esses núcleos se
organizam em disciplinas teóricas, oficinas, outras atividades curriculares
complementares , estágio curricular supervisionado obrigatório e trabalho de conclusão
de curso-TCC.
O assistente social é um profissional
84
do setor de serviços, exercendo uma ação
sócio-educativa, aspecto a ser destacado na relação assistente social / docente, como
ponto comum de ambas as profissões, embora com enfoques e finalidades diferentes.
Essa ação na assistência social assume características disciplinadoras, voltadas para a
inserção do usuário, ou voltada para uma perspectiva emancipatória, em defesa e
aperfeiçoamento dos direitos sociais.
4.3.2 Perfil do assistente social docente na instituição
Em 1985, data da criação do curso em questão, não havia assistentes sociais com
experiência em docência na região. Alguns profissionais convidados a exercer a
docência fizeram especialização “lato sensu” na cidade de Bauru com bolsa-estudo
oferecida pela, então, Instituição Toledo de Ensino de Presidente Prudente. A formação
didática desses professores foi construída em serviço, no cotidiano da docência, por
meio de cursos de formação didática propiciados pela mantenedora, espaços criados
pela própria faculdade, compatibilizações, avaliações e outros elementos próprios da
vida acadêmica.
Por outro lado, os professores das disciplinas básicas com outras formações
profissionais, tinham grande experiência na docência, mas nem todos conheciam a
profissão do Assistente Social, buscava-se compatibilizar os conteúdos no esforço de
não os fragmentar.
Nos primeiros anos, houve um certo trânsito de professores e, posteriormente,
uma estabilidade, principalmente dos Assistentes Sociais e destes em relação às
disciplinas que lecionavam. A rotatividade entre os professores das “disciplinas básicas”
sempre foi maior.
84
Conforme José Paulo Netto (1999, p. 102): “O Serviço Social é uma profissão uma especialização do
trabalho coletivo , no marco da divisão sociotécnica do trabalho, regulamentada no Brasil pela Lei no.
8.662, de 17/06/93: enquanto profissão não dispõe de uma teoria própria, nem é uma ciência: isto não
impede , entretanto, que seus profissionais realizem pesquisa, investigações etc e produzam
conhecimentos de natureza teórica, inseridos no âmbito das ciências sociais humanas.”
112
Embora os professores tivessem dupla jornada de trabalho, a docência era uma
atividade complementar, o grupo foi, então, se organizando em constante processo de
discussão e avaliação. Hoje, como veremos, a docência passou a ser, para alguns, a
principal atividade.
Em 1991, em convênio com o Instituto Brasileiro de Estudos e Pesquisas Sócio-
Econômicos-INBRAPE , a então Instituição Toledo de Ensino montou o primeiro curso
de pós-graduação “lato sensu”, na área – Especialização em Metodologia do Serviço
Social com 360 horas aulas, do qual todos os professores participaram, tornando em
1994 todo o corpo docente da área específica, especialista em Serviço Social.
No período seguinte, com o incentivo das Faculdades, os professores procuraram
outras especializações, além dos cursos oferecidos pela instituição. A partir de 1998,
iniciou-se a entrada dos professores nos programas de mestrado e, conseqüentemente,
de doutorado.
Do universo de 14 sujeitos do curso de Serviço Social, todos os assistentes
sociais (08) fizeram parte da pesquisa. Apenas uma professora assistente social não foi
incluída, em virtude de estar afastada por motivo de licença gestante.
O quadro com área de atuação, qualificação profissional, titulação, capacitação
e regime de trabalho (2005), que caracteriza o perfil do assistente social docente na
instituição, foco do nosso campo de pesquisa, encontra-se, em anexo (ANEXO B).
Deve-se ressaltar que os docentes são todos mestres na área do Serviço Social, sendo
que , apenas , uma é doutoranda. Três estão em regime de trabalho de até 19 horas e
cinco em regime de até 39 horas.
A título de enriquecimento de dados, foram preenchidas pelo público-alvo da
pesquisa fichas sócio-demográficas (ANEXO C), segundo Oliveira e Freitas (1998, p.
39) adaptadas para caracterização da amostra dos participantes, no que diz respeito à
freqüência de mulheres no curso, a média de idade, a profissão com a qual se
identificam (docência ou assistência social), a sua formação, capacitação para o
exercício da docência, principal atividade, dentre outros indicadores.
A partir dos dados preenchidos foi construído o seguinte quadro:
113
Quadro 2 – Levantamento de dados da ficha sócio-demográfica
Itens de 1 a 7:
1
2 3
4
5 6
7
Docente Sexo: Idade: Profissão:
Curso(s) de
Formação da
Graduação
Outros cursos
realizados, específicos
de formação de
professores
Outros cursos
realizados:
L. M. B.
V.
Feminino 46 anos Assistente
Social
Bacharel em
Serviço Social:
1982
1) Curso de Prática
Pedagógica: 1996
2) Seminário de
Sensibilização sobre
Atividade docente no 3º
grau: 1996
3) Capacitação em
Didática do Ensino
Superior: 2004
4)Especilização em
Administração e
Supervisão: 1985
5)Especilização em
Adm. e Planej. de
Políticas Sociais: 1998
1) Desenvolv. de
Instrutores de
Treinamento: 2001
2) Gerenciamento de
Melhoria da Qualidade:
2001
3) Desenv. De Rec.
Humanos: 2002
4)Mestrado em Serviço
Social e Pol. Sociais:
2004
M. H. O.
Feminino 52 anos Assistente
Social
Serviço Social:
1970
1) Maria Montessori:
1972
2) Normal: 1970
3) Capacitação docente:
2004/2005
Mestrado em Serviço
Social: 2003
M. A. C.
de S. M.
Feminino 44 anos Assistente
Social e
Professora
Serviço Social:
1984
1) 4 cursos de pós-
graduação "lato sensu":
1989
2) Metodologia do
ensino Superior: 2004
Mestrado: 2003
S. M.T. D.
B.
Feminino 38 anos Professora/
Assistente
Social
Faculdade de
Serviço Social:
1988
1) Habilitação específica
de 2º grau p/ o
Magistério - área pré-
escola: 1985
2) Seminário de
Sensibilização sobre
Atividade docente no 3º
grau: 1996
3) Atualização e
Aperfeiçoamento de
professores e
especialistas: 1994
4) Especialização em
Metodologia do Serviço
Social: 1994 (lato sensu)
1) Especialização (lato
sensu) em Qualidade
total e ...: 1997
2) Curso - Trabalho
Científico: elaboração e
Desenv. De Projetos de
Pesquisa: 1999
3) Curso de Terapia
família I e II: 1994
4) Conclusão da Pós-
Graduação em S. Social:
2003(stricto sensu)
S. D. T.
M.
Feminino 40 anos Assistente
Social
Serviço Social:
1989
1) Gestão da Unidade
Acadêmica: 2002
2) Projeto Pedagógico e
Curricular e sua inter-
relação com o plano de
ensino e plano de aula
do professor: 2004
3) O uso da voz na sala
de aula: 2005
1) Planejamento
Estratégico: 2003
2) Organização e
Mobilização da
População: 2002
3) Gestão Pública e o
Orçamento participativo
4) Mestrado em Serviço
Social
114
S. R. N.
Feminino 35 anos Assistente
Social/
Professora
1) Serviço Social:
1992
2) Direito: 1998
Capacitação Docente/
FIAET/UNESP: 2004
1)Especialização em
Psicologia Comunitária:
1995
2) Especilização em
Adm. De Políticas
Públicas: 1997
3) Mestrado em Serviço
Social: 2003
V. M. R.
B.
Feminino 48 anos Assitente
Social e
Professora
Serviço Social -
Pontifícia
Universidade
Católica -PUC:
1981*
Créditos de Mestrado
em Educação Unesp e
cursos oferecidos pela
Toledo - Capacitação:
1995/1996
1) Especilização Lato
sensu: 1993/1994
2) Mestrado: 2002
3) Capacitação em
Pesquisa: 2000
4) Gestão Acadêmica:
2003
V. C. G.
Feminino 46 anos Assistente
Social
Serviço Social –
1983
1) Capacitação em
Didática do Ensino
superior - 2005
2) Prática Pedagógica -
19966
3) Seminário sobre Ativ.
Docente do 3º grau-
1996
1) Ensino do Serviço
Social - 1994
2) Mestrado em Serviço
Social
DADOS
OBTIDOS
100% do
sexo
feminino
Faixa de
idade:
de 35 a
52 anos
Profissão:
Ass. Social:
50%
Ass. Social e
Prof.: 50%
Graduação
em S.Social:
08=100%
Formação para a
docência
100% realizaram
cursos para
capacitação docente
ou cursaram
disciplinas da pós
*nenhum com
licenciatura
100% Mestres em
Serviço social
Itens de 08 a 11:
1
8 9
10
10.1 11
Docente
Qual a principal
atividade no seu
dia-a-dia:
Aproximadamente,
há quanto tempo
você desempenha
essa atividade?
Outras atividades,
realizadas:
Tempo de
atuação:
Obs. pessoais
(se necessário):
L. M. B.
V.
Trabalho como
Assistente Social
INSS, trabalho
como docente -
Faculdade
Serviço Social
Assistente Social: 22
anos
Docente: 10 anos
Assessora e
Consultora na área
de política social da
Assistência Social,
Previdência Social
10 anos -
M. H. O.
Professora
Universitária e
Assessoria à
projetos Sociais/
Assistência
Social
18 anos Assistente Social da
Secretaria Estadual
de Assistência e
Desenvolvimento
Social/P.Pte.
29 anos -
M. A. C.
de S. M.
Professora 19 anos 1) Assistente Social,
desenvolvendo
planos e projetos na
área das políticas
sociais
2) Gestora de
Programas
20 anos -
115
S. M.T. D.
B.
Professora
Universitária
Professora
Universitária desde
1996
Cargo
Administrativo
(Diretoria da
Faculdade de
Serviço Social),
perito social no
Fórum de Presidente
Prudente e trabalhos
de consultoria em
programas ....
16 anos -
S. D. T. M.
Docência 6 anos - - -
S. R. N. Gestão do
processo de
estágio
supervisionado e
docência
6 anos Assistente Social
em Prefeituras da
região, Diretora
Técnica de
Departamento de
Ass. Social
9 anos Cursando o Doutorado
em Serviço Social na
PUC/SP
V. M. R.
B.
Coordenadora de
curso e
Professora
Assistente Social: 23
anos
Professora: 18 anos
Assessora,
Consultoria: na área
de Serviço Social e
Políticas Sociais –
Treinamentos
Assistente Social:
23 anos
Professora: 18
anos
-
V. C. G.
Assessoria às
Prefeituras
Municipais na
Gestão da Política
de Assistência
Social
11 anos Docência no curso
de S.Social
Como Assistente
Social 22 anos e
Docente 16 anos
Os itens 6 e 7 se referem
somente à prática de
docência.
DADOS
OBTIDOS
Principal
atividade
Assist. Social: 1
(12,5%)
Docência 4
(50%)
A.Social+
Docência: 3
(37,5%)
Tempo de serviço em
atividade principal
(entre 6 e 23 anos)
Média em anos é:
12,25
Outra atividade
100% atuam nas
áreas da
Ass. Social:
Assessoria,
Consultoria,
Gestão, Projetos
Sociais e
Programas.
Tempo de
atuação em
outras
Atividades-
Entre 09 e 29
anos
(09 - 19 : 02 e
20 - 29: 05)
Média de 16,125
anos
Apenas 01 docente é
doutorando em Serviço
Social
A coleta desses dados objetivaram a caracterização do perfil do assistente social
docente nos aspectos pessoais, de formação profissional, experiência no magistério com
a finalidade de se observar a compatibilidade entre formação e atuação, identidade
profissional, interferência, ou não, do tempo de experiência na construção do saber
ensinar.
116
4.4 Identificando o perfil dos discentes
Tratando-se do saber ensinar, não poderíamos deixar de traçar o perfil do aluno
que temos, pois a relação educador-educando inclui, dentre outras questões, o ensino, a
aprendizagem, a identidade cultural do educador e dos educandos, ressaltando-se o
devido respeito a ela (FREIRE, 2006b, p. 75).
Uma educação que pretenda ser emancipadora necessita romper com a relação
vertical entre educador-educando. A relação dialógica entre os sujeitos do processo se
coloca como forma de superação da relação educador do educando e passa a ser vista
como uma relação em que ambos são sujeitos: educador-educando, educando-educador .
Ambos educam e são educados: “[...] os homens se educam em comunhão,
mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2003, p. 69).
A tentativa de superação dos possíveis entraves à formação do aluno que temos é
realizada por várias mediações, entre elas os cursos e seminários de nivelamento dos
alunos ingressantes, em especial de Língua Portuguesa e Matemática, a partir dos
resultados dos Processo Seletivo, bem como dos diagnósticos realizados pelos docentes
na relação docente-discente em sala de aula. Ainda, a instituição disponibiliza
monitorias e tutorias para atender as necessidades que emergem durante o processo de
ensino-aprendizagem. As lacunas apontadas são limites do processo, mas ao mesmo
tempo desafios postos para serem superados dentro das possibilidades institucionais,
dos professores e dos alunos.
É nessa perspectiva que pretendemos, a partir dos dados da identidade dos
alunos, resultante da avaliação institucional realizada na instituição, regularmente, há
mais de uma década, disponibilizados pela instituição no seu site e presentes no Projeto
Pedagógico do Curso, esboçar o perfil do aluno real no curso de Serviço Social.
Todos os quadros com as informações sobre este item encontram-se, em anexo
(ANEXO G).
4.4.1 Perfil do aluno ingressante
Deve-se salientar que o aluno egresso do Ensino Médio tem revelado
dificuldade de aprendizagem, quer do ponto de vista de raciocínio lógico-matemático,
quer quanto à dificuldade de leitura, produção e interpretação de textos, para não
117
apontar outras tantas, como tem-se observado nos resultados do Exame Nacional do
Ensino Médio- ENEM, reflexo de um ensino fundamental também deficiente.
Não se pretende buscar as raízes desse diagnóstico, nem fazer qualquer tipo de
análise dessa situação. O que se quer é apontar indicadores que identificam o aluno
ingressante. Dentre eles, são selecionadas as médias máximas e mínimas obtidas no
Processo de Seleção, nas questões objetivas e nas redações.
Deve-se observar que o Processo Seletivo é elaborado por instituição idônea
(PUCSP), pretende selecionar os alunos de acordo com o perfil desejado e revelado no
Projeto Pedagógico da Instituição-PPI. Como os cursos são voltados para a área de
Ciências Sociais Aplicadas não são incluídas disciplinas como Física, Química e
Biologia, por não serem afetas à área de atuação das faculdades. Exige-se, apenas,
conhecimento relativo a Português, Matemática, História Geral e do Brasil, Geografia
Geral e do Brasil, e Língua Estrangeira (Inglês ou Espanhol).
Encontra-se, em anexo, quadro com o perfil do aluno ingressante no curso de
Serviço Social, no período de 1999 a 2006 (ANEXO G).
Médias máximas e mínimas nas questões objetivas:
No período entre 1997 e 2006 as notas máximas e mínimas nas questões objetivas
ficaram entre 8,1 e 6,2 as mais altas e entre 4,2 e 2,3 as mais baixas. Especificamente
em 2006 a mais alta foi 6,8 e a mais baixa 2,5. As notas máximas não apresentam queda
constante, são variáveis. As mínimas, entretanto, apresentam uma ligeira queda, a partir
de 2002.
Médias máximas e mínimas nas redações:
No período entre 2000 e 2006, as notas máximas e mínimas nas redações
ficaram entre 9,0 e 6,6 as mais altas e entre 3,5 e 2,0 as mais baixas. Em 2006, a nota
máxima foi 8,5 e a mínima 2,5.
Esses índices apontam que, em geral, as notas demonstraram um decréscimo, o
que pode revelar a necessidade de um trabalho pedagógico intenso com os alunos
ingressantes, nessa direção.
118
4.4.2 Perfil do aluno matriculado
O que segue é uma análise do perfil dos alunos matriculados, no período de 2001
a 2006, realizada a partir de quadro do perfil dos alunos matriculados, também, em
anexo (ANEXO G).
1) a) De 2001 a 2005, predominaram alunos da faixa etária de 18 a 21 anos. Em
2006, aumentou o percentual de menores de 18 anos (39%);
2) b) Predominância do sexo feminino em todo o período analisado, com
percentual entre 94 e 100%;
3) c) Predominância do estado civil solteiro;
4) d) Quanto à residência em Prudente ou região, predomina a residência em
Prudente nos anos de 2001, 2002, 2003 e 2005. Em 2004 e 2006, predominam
alunos da região;
5) A maioria mora em casa própria;
6) A maioria não trabalha;
7) Os que trabalham são funcionários de empresa privada;
8) Os que trabalham têm jornada de 8 horas;
9) Os que trabalham o fazem no setor terciário (comércio/prestação de serviço);
10) Os que trabalham têm renda pessoal de 1 a 4 salários mínimos;
11) A renda mensal dos alunos concentra-se na faixa de 3 a 8 salários mínimos;
12) Colaboram com essa renda duas pessoas, exceto em 2006 houve aumento de
percentual relativo à colaboração de , apenas, uma pessoa;
13) O aluno escolheu o noturno em função de trabalhar, em primeiro lugar;
14) O nível de instrução do pai ficou concentrado nas opções 2
o
. grau completo e 1
o
.
grau incompleto;
15) O nível de instrução da mãe também concentra-se nas opções 2
o
. grau completo
e 1
o
. grau incompleto;
16) Cursaram o ensino médio convencional , em sua grande maioria;
17) Cursaram o ensino médio em escola pública estadual;
18) A maioria cursou o ensino médio no período matutino;
19) A maioria não fez cursinho;
20) Entre 84% e 92% dos alunos não têm outro curso superior;
21) O meio mais utilizado para manter-se informado é o telejornal;
119
22) Para ampliar sua cultura apontam a leitura como opção predominante;
23) Não conhecem ou conhecem razoavelmente outro idioma a maioria doa alunos;
24) Os que conhecem razoavelmente outro idioma apontam o inglês;
25) A grande maioria sabe usar o computador e alguns aplicativos;
26) Ficaram conhecendo a Toledo por meio de amigos e ex-alunos;
27) Ficaram sabendo do vestibular por meio da televisão e amigos;
28) A opção por prestar processo seletivo na Toledo concentrou-se em pelo conceito
de que desfruta como faculdade (qualidade de ensino);
29) O motivo mais forte para a escolha do curso de Serviço Social foi a realização
pessoal;
30) As atividades de que os alunos mais participam extra-classe são religiosas;
31) O meio de transporte mais usado é o ônibus coletivo;
32) Em 2005 e 2006, a maioria prestou o Exame Nacional do Ensino Médio-ENEM;
33) Dos alunos matriculados 60% gostariam de realizar cursos a distância.
4.4.3 Perfil do aluno concluinte
A avaliação institucional nos permite identificar algumas tendências da
identidade do aluno concluinte, no curso de Serviço Social, em 2005, sem ter, contudo,
a pretensão de ter esgotado o tema.
Responderam as questões 40 alunos, de um total de 51 concluintes.
1) Ao realizar o curso superior o seu objetivo foi engajar-se na vida profissional;
2) 100% dos alunos gostaram do curso;
3) Consideram os pontos fortes do curso: a competência dos professores, os
conteúdos programáticos selecionados e a relação teoria e prática;
4) Consideram os pontos fracos do curso: o relacionamento com os colegas e a
exigência de ordem e disciplina;
5) O curso melhor preparou para o mercado de trabalho em relação ao
desenvolvimento de competências (por exemplo, formação geral e específica,
visão crítica , senso ético, valores);
6) Aspecto de sua formação que mais se destacou: crescimento pessoal;
120
7) Em relação à sua atividade ou profissão a maioria não trabalha e 22% é
funcionário de empresa privada;
8) Os que trabalham o fazem em atividade diferente de sua área de estudo na
graduação;
9) De acordo com a renda mensal, o aluno se inclui na faixa de recebimento entre
um e quatro salários mínimos;
10) A renda mensal da família fica entre três e oito salários mínimos;
11) Dentre os alunos, 90% têm interesse em continuar seus estudos;
12) Dentre os alunos, 85% continuariam em cursos oferecidos pela Toledo.
OBS: Foram destacados os itens 3 e 6 por serem indicadores relativos ao desempenho
dos professores, foco desta pesquisa, e de uma educação com tendência humanizadora
(FREIRE, 2003, p. 41).
4.4.4 Perfil do egresso
O perfil do egresso delineado foi baseado nos resultados de pesquisas realizadas
por telemarketing, em percentuais, e apresentam os seguintes indicadores:
Pesquisa de egressos, de 1997 a 2001, realizada em 2001, com 184 respondentes
Resultados gerais:
1) 81% estão trabalhando;
2) 64% trabalham na área em que se formaram;
3) Com a graduação 61% entraram no mercado de trabalho e estão atuando em sua
profissão;
4) 60% trabalham em instituição pública;
5) 68% das empresas em que trabalham são no setor de serviços;
6) 54% trabalham em organização de grande porte;
7) 39% atuam em Presidente Prudente e 39% em São Paulo (capital);
8) 83% já prestaram concurso público;
8.1) 47% deles foram aprovados;
9) 13% participaram de Processo Seletivo de alguma grande empresa e 52% deles
foram admitidos;
121
10) 36,41% se dizem muito satisfeitos com o curso e 54% se dizem satisfeitos;
10.1) Itens classificados como forte, regular e fraco: corpo docente (forte
23,37% e regular 76,63%); metodologia de ensino (forte 68%); relação
teoria e prática (48,91% forte e 45,11% regular); composição da grade
curricular (57,07% forte, 39,13% regular); conteúdo programático (67,
39% forte);
11) 76% têm interesse em fazer curso de extensão;
12) 51% ainda não realizou curso de pós-graduação (apenas os formandos de 2000);
12.1) Dos que realizaram, 92% fizeram especialização;
13) 83% dos respondentes têm interesse em realizar cursos de pós-graduação.
Pesquisa de egressos, de 2002 a 2004, realizada em 2006, com 182 respondentes
1) 84% estão trabalhando;
2) 71% trabalham na área em que se formaram;
3) Com a graduação 66% entraram no mercado de trabalho e estão atuando em sua
profissão;
4) 56% em instituição pública, 36% em privada;
5) 41% das empresas em que trabalham são no setor de serviços, 31% em outros
setores;
6) 15% trabalham em empresas de grande porte, 14% em microempresas e 53% não
responderam;
7) Essas empresas se localizam: 26% em Presidente Prudente, 50% em outras cidades e
23% em outros estados;
8) 84% já prestaram concurso ;
8.1) 55% foram aprovados;
9) 85% não participaram de processo seletivo;
9.1) 57% foi admitido;
10) 32% se dizem muito satisfeitos com o curso realizado, 62% se dizem satisfeitos;
10.1) Em relação à composição da grade curricular: 58%: bom e 43%: ótimo;
ao conteúdo programático: 55% bom e 37%: ótimo;
ao corpo docente: 39%: bom, 59%: ótimo;
à metodologia de ensino: 51%: bom, 44%: ótimo;
à relação teoria e prática: 51% bom, 34%: ótimo.
11) 64% têm interesse em fazer cursos de extensão;
12) 9% já realizaram pós-graduação e 15% estão cursando;
122
12.1)Dos que realizaram 93% fizeram especialização;
13) 89% têm interesse em cursar pós-graduação.
Obs: Deve-se destacar o grau de empregabilidade dos egressos e o nível de satisfação
em relação à composição curricular, conteúdo programático, corpo docente,
metodologia de ensino e integração teoria e prática, por serem indicadores afetos ao
objeto de pesquisa.
4.5 Desvelando a construção do saber ensinar
4.5.1 Construção de quadros-síntese
Com a finalidade de desvelar mecanismos, especificidades e elementos
constituintes da construção do saber ensinar docente, bem como especificidades das
profissões (assistente social e assistente social docente), foram utilizados os
procedimentos de entrevista para detectar os indicadores individuais, e grupo focal para
os indicadores coletivos, como veremos a seguir.
A construção dos quadros tomou como ponto de partida as transcrições das
entrevistas e do grupo focal que foram gravadas e encontram-se disponibilizadas, na
íntegra, nos anexos (ANEXOS D, E e F). A categorização dos indicadores tomou como
referencial a raiz da questão proposta, destacada no topo dos quadros-síntese parcial e
geral. Levou-se em conta, ainda, no quadro-síntese geral, a freqüência com que os
indicadores se repetiram, indicada pelo asterisco, em virtude de sua importância para a
abordagem qualitativa, sua análise e interpretações possíveis. Os quadros foram
desmembrados para melhor visualização dos resultados, considerando-se o número de
questões.
4.5.1.1 Indicadores individuais
A título de esclarecimento, faz-se necessário explicitar que o objetivo primeiro
ao construir as questões que nortearam a entrevista foi detectar as fontes de referência,
123
em virtude de remeterem a fatos significativos da vivência do sujeito, segundo
Imbernón (2004), como: cultura familiar, ambiente escolar, relações inter-pessoais
experiência como discente, concepções de mundo, de homem, de professor, visão de
educação, papel do professor, crenças, valores, vivência profissional inicial, formação
permanente (capacitação), processos cognitivo e afetivos construídos na prática
docente.
Além das fontes de referência, objetivou-se detectar os saberes docentes
oriundos da experiência, bem como os mecanismos da construção do saber ensinar e
suas especificidades e os elementos que o constituem. A partir daí foram elaboradas as
questões com a finalidade de nortearem a entrevista, respeitando-se a individualidade de
cada um no encaminhamento das questões e procedimento das respostas.
A entrevista foi realizada, de acordo com os procedimentos já relatados no item
4.1.2.3. Encontram-se, em anexo, seu registro e quadro-síntese parcial das respostas às
questões das entrevistas com os professores (ANEXO E).
Segue o quadro-síntese geral com o levantamento de dados relativos às questões
das entrevistas com uma síntese dos indicadores categorizados, bem como apontada a
sua freqüência com asterisco.
Quadro 3 - Quadro –síntese geral das respostas às questões das entrevistas
QUESTÃO 01
Aprender a ensinar
> Experiência pessoal**;
> modelos de professores*;
> busca constante de aprendizagem*;
> estudo de autores ( Paulo Freire e Montessori);
>Curso de magistério ( Escola Normal);
>trabalhos em grupo;
>troca de experiência entre os professores;observação;
>perfil da classe.
QUESTÃO 02
Fontes de referência
> Aprendizado escolar**;
> cursos de capacitação*;
>Paulo Freire*;
>modelos*;
>conjunto de fatores*;
>trabalho em grupo*;
>Montessori;
>realidade em mudança;
>Projeto ético-político da profissão;
>história de vida;
>formação do magistério;
> acervo pessoal;
>relação entre os conhecimentos;
> colocar-se no lugar do outro;
>questão da linguagem;
>compromisso ético com o conhecimento;
124
QUESTÃO 03
Fonte mais facilitadora
>conhecimento (domínio teórico da profissão, do conteúdo)**;
>cursos de capacitação*;
>experiência com grupos e com professores*;
>gosto de estudar, pesquisa bibliográfica *;
>conjunto de fontes;
>profissão com caráter pedagógico;
>uso da tecnologia;
>motivação do grupo;
>interação;
>conhecimento da classe;
>modelos;
QUESTÃO 04
Fonte ponto de partida
>domínio teórico da profissão,conteúdo específico**;
>escolha do tipo de didática, habilidade do professor, gostar
de ensinar**;
>experiência com educação popular, experiência pessoal*;
>conhecer a classe e os alunos, nível da classe*;
>objetivo;
>trabalho em grupo;
>Paulo Freire;
>estudo;
>modelo;
>inter-relação de conteúdos;
>responsabilidade com projeto de sociedade.
QUESTÃO 05
Preparação de sua aula >seleção do conteúdo******;
>metodologia***;
>recursos (textos,filmes)***;
>estratégias**;
>objetivo*;
>conjunto de aspectos;
>escolha de autores;
>Projeto Pedagógico;
>avaliação.
QUESTÃO 06
Integração das fontes na
prática
> construção natural, processo espontâneo (sem reflexão
mais profunda)****;
>conforme a natureza do conteúdo**;
>acúmulo de experiência, vivência**;
>olhar do aluno e relação com o aluno (linguagem)*;
>procedimentos;>aprimoramento no cotidiano;
>processo de pensamento dialético;
>compromisso e responsabilidade docente;
QUESTÃO 07
Construção do saber ensinar
>aprendizagem contínua **;
>troca de experiência **;
>conteúdo teórico*;
>assessoria da coordenação pedagógica*;
>acervo pessoal, história de vida*;
>objetivo*;
>questão cultural;
>formação profissional;
>perfil do aluno desejado;
>cursos de capacitação;
>responsabilidade em formar pessoas;
QUESTÃO 08
Construção individual e/ou
coletivamente
>1º.individual, 2º.coletiva**;
> síntese: individual+coletiva*;
>1º.coletivo, 2º.individual;
> coletiva;
>individual;
>1º.individual, 2º. Coletiva, 3º.individual;
125
QUESTÃO 09
Lógica predominante
>reflexiva****;
>1º.interativa,2º.reflexiva*;
>interativa;
QUESTÃO 10
Especificidades profissionais:
Assistente social /Assistente
social docente
> Ambas envolvem trabalho pedagógico*;
> Assistente social:dimensão educativa (trabalho sócio-
educativo:educação para a cidadania)**;prática interventiva*;
materializar o resultado;trabalha com setores da sociedade
(políticas públicas);
>Assistente social professor: formação profissional do
aluno***; construção do conhecimento do aluno ***; foco
metodológico;
QUESTÃO 11
Saber ensinar legítimo
>impacto****;
>processo e impacto**;
>resultado;
>conjunto de dados;
QUESTÃO 12
Específico do saber do
professor
>saber fazer: domínio de competências e habilidades que
envolvem o processo de ensino aprendizagem (seleção de:
conteúdos, metodologias, estratégias, avaliação)******
>Domínio do conteúdo (conhecimento específico:pré-
condição)***;
>Construir uma didática no cotidiano e continuamente**;
>ter um objetivo: que o aluno aprenda*;
>postura de docente;
>interação com o aluno;
>visão de globalidade (profissão +docência)
OBS: O número de asterisco indica a freqüência com que o indicador ocorreu.
Fontes do saber ensinar (Q 2, 3,4 e 6)
Especificidades do aprender a ensinar (Q 1 e 7)
Especificidades profissionais (assistente social e assistente
social docente: Q 10 e 12)
Elementos constituintes da construção do saber ensinar (Q 5,
8, 9 e 11)
Articulando os indicadores do quadro-síntese, de modo geral:
• Os assistentes sociais, no exercício da docência, aprendem a ensinar na
prática.
• Têm como referência o aprendizado escolar (saber ensinado curricular da
profissão) e cursos de capacitação.
• O conhecimento teórico da profissão é uma fonte facilitadora e ponto de
partida para a preparação do conteúdo selecionado.
• A integração dessas fontes é realizada espontaneamente, de acordo com a
natureza do conteúdo a ser ensinado.
• A aprendizagem do saber ensinar é contínua, realizada individual e
coletivamente.
• Utilizam-se, predominantemente, da interação entre os sujeitos docentes
e discentes e da reflexão no processo de ensinar.
126
• A dimensão educativa da profissão de assistente social fortalece a prática
docente.
• Avaliam se o ensino é legítimo pelo impacto na formação do aluno.
• Consideram específico do saber do professor o saber fazer.
4.5.1.2 Indicadores coletivos
Para o levantamento de indicadores coletivos, isto é, do grupo público-alvo
recorte desta pesquisa sobre a construção do saber ensinar, foi utilizado o grupo focal,
em dois momentos, considerado como uma forma de reforçar aspectos da entrevista
individual dos professores, distinguir o que é individual do coletivo e suas interações,
bem como desenhar o contexto em que essa construção se realiza e em quais ancoragens
se apóiam.
A utilização do grupo focal, no âmbito das abordagens qualitativas em pesquisas
que envolvem atos sociais, permite a captação de processos e conteúdos cognitivos,
emocionais, ideológicos e representacionais mais coletivos, de interesse para o
delineamento de uma epistemologia da prática em construção, bem como a verificação
do grau de consenso/dissenso sobre o tema em foco:
O trabalho com grupos focais permite compreender processos de construção
da realidade por determinados grupos sociais, compreender práticas
cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes,
constituindo-se uma técnica importante para o conhecimento das
representações, percepções, crenças, hábitos e valores, restrições,
preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada
questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes para
o estudo do problema visado (GATTI, 2005, p. 11).
Para proceder à realização da discussão, no grupo focal I, foi enviado a cada
participante, com antecedência e solicitação de leitura prévia, texto gerador (ANEXO
F), para a referida discussão, elaborado pela pesquisadora, com a finalidade de abrir
horizontes para o grupo quanto aos múltiplos aspectos que compõem uma pesquisa de
âmbito sócio-educativo, na área do saber social, como também para permitir variedade
de interações entre os seus componentes, que podem evidenciar não só o que pensam,
mas como pensam e porque pensam o que pensam.
127
Tomou-se como ponto de partida para a discussão, a definição de grupo focal,
segundo Powell e Single (1996, p. 449 apud GATTI, 2005, p. 07): “é o conjunto de
pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema,
que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiência pessoal”.
Por ser uma técnica de levantamento de dados resultante de uma dinâmica
interacional de um grupo de pessoas, exige do pesquisador/moderador cuidados
metodológicos que possibilite um clima aberto e não diretivo para que a participação
seja permitida a todos os seus componentes. Foi utilizado um roteiro para garantir o
foco da pesquisa, a ser utilizado com total flexibilidade, permitindo-se tópicos não
previstos, desde que pertinentes ao objeto de estudo.
O grupo foi composto pelos assistentes sociais docentes que participaram das
entrevistas e compõem o curso de Serviço Social na instituição, campo de pesquisa, o
que dispensou apresentações no momento da realização do grupo focal I e II
85
.
A reunião foi realizada na sala da diretoria do Serviço Social, local
aconchegante, confortável e silencioso, portanto, propício ao debate harmonioso, que foi
gravado e depois registrado por um observador/auxiliar não participante como membro
da pesquisa. Paralelamente, foram feitas anotações pelo pesquisador/moderador com a
finalidade de destacar falas significativas.
A abertura do grupo focal I se deu em clima cordial e cooperativo. O moderador
apresentou seus agradecimentos pela colaboração e comprometimento de todos e, a
partir do texto lido (ANEXO F), iniciou-se o debate solicitando a cada um que se
posicionasse quanto à relação entre o pretexto e o tema saber ensinar.
Desta questão surgiram as relações entre o contexto e o saber ensinar e, em
seguida, a indicação de critérios, valores e ancoragens em que essas conexões se
apóiam. Em seguida, nortearam o debate o conceito do que é específico do saber
ensinar, o que diferencia a prática do assistente social da prática do assistente social
docente e, por último, qual o impacto das mudanças contextuais apontadas, do novo no
saber ensinar.
Esses questionamentos foram colocados pelo moderador de forma sutil, sem se
posicionar sobre o objeto de pesquisa em foco, de modo oportuno, sem intervenção ou
direcionamento nos debates. A discussão permitiu verificar um grau maior de consensos
do que dissensos entre os componentes do grupo.
85
No grupo focal I esteve ausente um professor, por estar hospitalizado; no grupo focal II tivemos 8
professores presentes com a volta da professora gestante, embora tivéssemos um docente hospitalizado
para cirurgia.
128
Os indicadores coletivos foram coletados a partir da realização dos grupos
focais, conforme explicitado.
Quadro 4 - Quadro-síntese geral dos questionamentos sugeridos no grupo focal I
Q1 Relação entre o pretexto e o tema :
saber ensinar (contextualização)
Q1.1 Relação entre o contexto e o saber
ensinar
Q1.2 Critérios , valores, ancoragens em que essas conexões
se apóiam
>o saber social faz parte da socialização
do professor; do saber que o professor
traz;
>destaque para a existência de uma
triangulação: o saber social e o saber
ensinar trazidos para o trabalho
realizado na sala de aula pelo professor;
>importância do repertório pessoal de
cada professor: sua história de vida, seu
conhecimento, seus valores + estudo
constante da profissão (referência
teórica) = realimentação da vida
profissional;
> evolução do saber de acordo com as
mudanças sociais (construção conforme
movimento: questão dialética);
> no grupo: soma de experiência, de
didática, de conteúdo (troca saudável) =
construção coletiva;
>acrescentam-se: condições de trabalho,
relação aluno x professor, outros atores
no espaço institucional, organizacional
(movimento de relação);
> espaço possibilitador de troca : o
contexto do trabalho propicia mudanças
no saber docente;
>projeto profissional: a direção (social,
compromissos, código, projeto
profissional) que a profissão de assistente
social dá influencia e dá unidade
(hegemonia?) à construção do saber dos
docentes (considerado salto positivo);
>a questão legal: tem muito peso em
função de ser uma escola isolada privada
sem autonomia do ponto de vista legal
>conexão com a categoria profissional (da
profissão de assistente social para docência): o
norte do saber ensinar;
>existe uma trajetória que evidencia o
movimento de construção do saber ensinar
demonstrando uma evolução do individual para
o coletivo;
> hoje: além da formação adequada considera-
se o perfil do professor para determinada
disciplina ;
> movimento de ensinar depende também do
perfil do aluno, do perfil da classe que
determinam a postura pedagógica e
metodológica na sala de aula;
>trajetória entre o aluno real e o perfil do aluno
desejado (Projeto Pedagógico): tipos de
exemplos (mais concretos), grupos mais lentos,
densidade teórica do aluno, número de alunos,
características individuais, textos de mediações,
mais exercícios, mudança de estratégias,
necessidade de tutoria, monitoria para
nivelamento, condições institucionais;
> outras variáveis intervenientes: eixos de
séries, eixo de disciplinas, objetivos das
disciplinas dentre outras mediações de apoio;
>destaque para a necessidade de visão de
globalidade (conhecimento, questões
institucionais, legais, profissionais de assistente
social ): “ saber ensinar é ultrapassar em muito
o limite daquilo que especificamente eu tenho
que ensinar” = relacionar o que ensino x visão
que tenho da totalidade x valores, princípios
direção ética de cada um;
>Projeto ético-político da profissão de assistente social,
baseado em uma teoria crítica (valores) que dá a direção para o
agir do assistente social docente;
>Código de ética da profissão;
> Plano de Desenvolvimento Institucional, Projeto Pedagógico
Institucional, Projeto Pedagógico de Curso;
>Diretrizes curriculares do curso de Serviço Social;
129
(ex: alterações nas grades curriculares);
>limites: institucional, histórico,
movimento;
Q2.O que é específico do saber ensinar Q3 O que diferencia a prática do assistente
social da prática do assistente social docente
Q4 O saber ensinar em construção aponta em qual
direção? Qual o impacto das mudanças, do novo no
saber ensinar? Qual o novo?
> formar profissionais ;
>o que ensinar, para que ensinar e para
quem ensinar;
> conteúdo selecionado de acordo com o
projeto de formação do aluno
(globalidade, projeto pedagógico);
>compromisso com a transformação
social, compromisso com o outro, gosto
pelo seu trabalho (projeto profissional e
pessoal);
Observações iniciais:
1) docente : necessidade de mais aproximação
com a realidade social, com a realidade do sujeito
para ensinar a intervenção social ;
2) assistente social: distanciamento da teoria , do
conhecimento mais intelectual;
> docente: trabalha com o processo de ensino-
aprendizagem, vai formar um profissional para
intervir na realidade , visão mais inteira , mais
global do processo (formação generalista +
conhecer os fundamentos teóricos e
metodológicos de sua profissão);
> assistente social: trabalha com um processo
sócio-educativo , com intervenção, visão mais
restrita em uma área profissional focada na ação;
> abordagens diferentes, natureza distinta do
processo de trabalho
> o que é comum: projeto profissional, o
conhecimento, mesma direção ética, mesmo
grupo de conhecimento para intervir e interpretar
a realidade (um sabe fazendo, o outro sabe
ensinando; um intervindo, o outro ensinando a
intervir) dentre uma série de coisas. São
processos diferentes em uma base comum;
>visão histórica da trajetória em movimento desenhada pelo
curso: construção dos eixos do curso, aumento do trabalho
coletivo (compatibilizações e atualizações bibliográficas de
conteúdos nessa direção, discussão sobre a profissão);
> fatores que exigiram mudanças: condições institucionais
de oferta de cursos, condições legais, criação da
Coordenação Pedagógica de cursos, controle e avaliação
sobre o processo de ensino–aprendizagem determinaram o
aperfeiçoamento do conhecimento teórico dos professores e
a exigência de qualidade de formação do aluno > impacto no
saber ensinar (esforço pessoal do professor e fortalecimento
do grupo : discutir para encontrar caminhos);
> conseqüências:
1) no enfoque de cada disciplina como parte de um todo (o
saber ensinar em conjunto com outras disciplinas);
2) relação de cada disciplina com o projeto de formação do
aluno;
3)trabalhos interdisciplinares;
4) construção coletiva do projeto pedagógico vivido pelos
professores;
5) cada disciplina como parte de um contexto maior;
6)conscientização da relação projeto pedagógico com o
perfil que se pretende formar (tipo de profissional) e ação
nessa direção;
7)postura dialógica na construção do saber social entre os
sujeitos envolvidos;
8)articulação vertical e horizontal dos conteúdos:
compromisso para além da sala de aula;
9) as condições de trabalho do assistente social repensadas à
luz da releitura da realidade social hoje;
10) amadurecimento da profissão: contribuição para o saber
ensinar;
11) a coordenação pedagógica: dá a unidade, faz a
integração entre os apoios acadêmicos que dão sustentação
ao saber ensinar.
OBS: Os grifos indicam os destaques pertinentes aos questionamentos, no meu entendimento.
O grupo focal II foi realizado com a finalidade de complementar o anterior,
focalizando-se, em especial, o como o docente ensina e a sua concepção de ensino.
130
Seguiu as orientações e procedimentos já expressos e realizou-se na sala de reuniões da
diretoria, em clima cooperativo e cordial.
Quadro 5 - Quadro-síntese geral dos questionamentos sugeridos no grupo focal II
COMO VOCÊ ENSINA? CONCEPÇÃO DE ENSINO
> o “ como” faz parte de um projeto pedagógico coletivo, de um
projeto profissional ;
> inclui o perfil do aluno e do professor;
>o nosso como (ensinar) exige uma direção para o crítico;
> o “como” parte do conhecimento acumulado sobre o conteúdo
a ser ministrado, que é renovado re-significado, de acordo com
o momento, a série, eixos, objetivos, projeto, realidade social e
profissional, problematização;
> o “como” ensinar considera o senso comum que o aluno traz
(desafio para desconstruir e construir o novo);
> superação do senso comum pela reflexão, problematização,
prática profissional com fundamentação teórica;
> o como é definido pela direção social : existe um como
coletivo fortalecido pela compatibilização de conteúdos,
objetivo e eixo da série, acrescido do compromisso e
responsabilidade dos docentes;
> o “como” não é fixo, exige criatividade;
> o “como” inclui estratégias para provocar o aluno a ser sujeito
de seu processo, bem como interdisciplinaridade constante;
> o “como” é construído individual e coletivamente, é um
movimento dialético;
> construção do “como” inplica limites e possibilidades:
entendimento do processo, o aluno real, a instituição e o próprio
professor;
> a troca de experiência , o trabalho coletivo permeiam o saber
ensinar;
> concordam que existe uma estrutura básica para ensinar e que
o relacionamento docente /discente é importante;
> as condições institucionais podem ser fator favorável , ou não,
para o ensino;
> os erros dos alunos são apontados como retroalimentadores do
processo para redirecionamentos do ensino;
Sintetizam: “é um movomento de relação, de busca permanente,
conseqüência de um para que, para quem, com quem e em qual
momento”;
O professor também necessita aprender para ensinar: “ ...
ensinar é aprender” ; “Uma construção constante”.
>ensino é uma construção complexa entre subjetividades e
objetividades;
> é um movimento;
> é conexão de um para quem, para que, onde , como;
> tem direção social (especificidade do curso);
> concepção de ensino voltada para a formação do assistente
social;
> ensinar é um processo dialético;
> parte do conhecimento acumulado, que é renovado, re-
significado;
> é um ensino crítico, a partir da visão crítica da realidade,
exige compromisso social do educando;
> a concepção de ensino do professor incide sobre a postura do
professor na sala de aula: relação entre poder e humildade,
autoritarismo e autoridade;
> a concepção de ensino do aluno também interfere no ensinar,
pensam que “...ensinar é transmitir conhecimento...”
No item seguinte, sobre apresentação e discussão dos dados, serão analisados:
• os dados da ficha sócio-demográfica com a intenção de caracterizar o perfil
do público-alvo desta pesquisa;
131
• o levantamento de dados, indicadores individuais, resultante das doze
respostas obtidas nas entrevistas. Esse procedimento metodológico será
denominado, neste trabalho, de “análise horizontal”
86
ao focalizarmos,
todas as respostas da questão de número 1, depois de no.2, no. 3 e, assim
sucessivamente, conforme quadros-síntese parcial e geral referente às
entrevistas, e de “análise vertical” ao estabelecermos as relações de
verticalidade e inclusão entre as respostas, indicando-se possíveis
agrupamentos por afinidade temática, à luz da fundamentação teórica
exposta, em especial, no item 3;
• os discursos dos docentes no grupo focal I e II, indicadores coletivos,
análise essa denominada de “transversal”, a título de contextualização e
ancoragens de dados, possibilitando-nos uma possível triangulação dos
resultados, na horizontalidade, verticalidade e transversalidade.
86
Esse procedimento de análise e as denominações dadas, análise horizontal, vertical e transversal,
foram criados e utilizados em minha dissertação de mestrado com a finalidade de cruzar os dados obtidos
de forma a tecer os resultados levantados, evidenciando-se possíveis relações entre eles, quer de
pertença, ou de coerência de dados, visando à coesão do trabalho;
132
5 DA APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
“[...] no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do
aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode , por isso mesmo, re-inventá-lo;
aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas”
(FREIRE, 1977, p .13).
A apresentação e análise dos dados desta pesquisa foram realizadas,
predominantemente, à luz da abordagem qualitativa, considerando-se seus significados
no âmbito da construção do saber ensinar por assistentes sociais no exercício da
docência.
Os dados detectados no preenchimento da ficha sócio-demográfica nos
possibilitam as seguintes observações sobre o perfil do público-alvo desta pesquisa:
• 100% dos docentes (oito), público-alvo da pesquisa, são do sexo feminino, o
que nos remete à própria história do Serviço Social;
• a faixa etária dos docentes pesquisados vai de 35 a 52 anos, com média de
idade em torno de 43 anos;
• todos são graduados em Serviço Social, 50% realizaram o curso na própria
instituição e os demais em outras diversas instituições;
• todos são especialistas e mestres na área do Serviço Social;
• somente um docente é doutorando;
• a formação dos assistentes sociais para a docência se realizou via cursos de
capacitação, em geral, oferecidos pela própria instituição, ou por meio de
realização de disciplina(s) de metodologia e/ou didática do ensino superior
oferecidas em cursos de pós-graduação, lato sensu ou stricto sensu, sendo
que nenhum realizou curso de licenciatura;
• 50% dos docentes assumem a profissão de assistentes sociais, os demais
(50%) ambas as profissões, isto é, são assistentes sociais, mas são, também,
profissionais do ensino;
• 100% atuam em outras atividades, todos na área do Serviço Social
(assessoria, consultoria e gestão de projetos e/ou programas sociais)
somente um coloca a docência, nesta categoria (outra atividade), o que nos
aponta a necessidade de dupla jornada e revela a desvalorização do
profissional docente, mas, por outro lado, possibilita-lhes a ligação com a
realidade social, foco de intervenção, o que enriquece sua prática docente;
133
• a média em anos relativa à atuação em outras atividades que não a docência
é de, aproximadamente, 16 anos, o que permite a interação entre e as
atividades exercidas, como veremos;
• em relação ao que consideram principal atividade exercida por eles, temos:
apenas 01(um) docente se manifestou exercendo como atividade principal a
assistência social; 03 (três) consideram ambas atividades com a mesma
importância e os demais 04 (quatro), portanto, 50% deles, indicam a
atividade docente como principal, o que é bastante significativo no âmbito
desta pesquisa;
• a média de anos relativa ao exercício da atividade principal exercida por
eles é de cerca de 12 anos (entre 6 e 23 anos), tempo de experiência que nos
possibilita observar a evolução do saber ensinar no exercício profissional;
Os dados coletados nas entrevistas semi-estruturadas possibilitaram a análise
“horizontal” e “vertical”:
Na “análise horizontal”, foi observada a predominância das respostas a cada
uma das questões nas entrevistas, evidenciada pela freqüência (maior número indicado
com asterisco) da categoria apontada, a título de sua ordenação, conforme quadro-
síntese dos indicadores individuais. Entretanto, foi destacada a abordagem qualitativa
desses dados e os seus significados à luz da teoria explicitada no item 3, a partir dos
quais verificamos:
• Na questão nº 1 (Q1) sobre como aprender a ensinar, destacam-se: a partir da
experiência pessoal, modelos de aprendizagem (professores que tiveram) e busca
constante de aprendizagem (formação permanente);
• Na Q2 sobre fontes de referência do saber ensinar, encontram-se: aprendizado
escolar, cursos de capacitação, idéias de Paulo Freire, modelos, conjunto de
fatores e trabalho em grupo;
• Na Q3 sobre fonte facilitadora para a prática docente, encontram-se destacados:
conhecimento (domínio do conteúdo teórico da profissão), cursos de
capacitação, experiência com grupos e com professores, gosto de estudar,
pesquisa bibliográfica;
• Na Q4 sobre fonte ponto de partida para a construção do saber ensinar,
ressaltam: domínio teórico da profissão, conteúdo específico, escolha do tipo de
didática, habilidade do professor, gostar de ensinar, experiência com educação
134
popular, experiência pessoal, conhecer a classe e os alunos, nível de
conhecimento da classe;
• Na Q5 sobre preparo de sua prática docente, destacam-se: seleção de conteúdo
(a grande maioria), metodologia, recursos (texto , filmes), estratégias, objetivos;
• Na Q6 sobre realização da integração das referidas fontes na prática docente,
temos: construção natural, processo espontâneo (sem reflexão mais profunda),
conforme natureza do conteúdo, acúmulo de experiência, vivência, olhar do
aluno e relação com o aluno por meio da linguagem;
• Na Q7 sobre o modo como constroem o saber ensinar, destacam-se:
aprendizagem contínua, troca de experiência, conteúdo teórico, assessoria da
coordenação pedagógica, acervo pessoal, história de vida;
• Na Q8 sobre a construção do saber ensinar realizada individual e/ou
coletivamente (troca de experiência), predominou: primeiro individual e depois
coletiva, síntese das duas individual e coletiva;
• Na Q9 sobre a lógica predominante no seu ato de ensinar, destacaram-se:
reflexiva (maioria), primeiro interativa, depois reflexiva, e só interativa. A
racionalidade técnica não foi apontada;
• Na Q10 sobre o que diferencia a prática do assistente social da prática do
assistente social professor, detectou-se que em ambas profissões utilizam o
trabalho pedagógico. Como assistentes sociais a sua prática tem uma dimensão
educativa (trabalho sócio-educativo: educação para a cidadania). Como
assistentes sociais professores visam à formação profissional do assistente
social, à construção do conhecimento do aluno. Há preocupação com a
metodologia para a consecução desses propósitos;
• Na Q11 sobre o que indica ao docente que o seu saber ensinar é legítimo,
apontaram: o impacto na formação do aluno e o processo em si acrescido do
impacto. O resultado do ensino verificado por meio de avaliação de
aprendizagem (provas, trabalhos e outras atividades) ficou em último plano.
• Na Q12 sobre o que considera específico do saber do professor, predominaram
as respostas relativas ao saber fazer: domínio de competências e habilidades que
envolvem o processo de ensino aprendizagem (seleção de conteúdos,
metodologias, estratégias, avaliação), domínio do conteúdo e construir uma
didática, no cotidiano, e continuamente. Este último de relevante importância
para a pesquisa em questão.
135
Na “análise vertical”, estabeleceram-se relações de verticalidade e inclusão
entre as doze questões que nortearam a entrevista semi-estruturada, levando-se em conta
as afinidades quanto à natureza das questões, congruências e inclusões mútuas, com a
finalidade de se verificar a coerência, pertença e confirmação de dados coletados, nas
entrevistas. As Q2, Q3, Q4, e Q6 foram consideradas relativas a fontes do saber
ensinar; as Q1 e Q7 relativas às especificidades do aprender a ensinar; as Q10 e Q12
relativas às especificidades profissionais do assistente social e do assistente social
professor e as Q5, Q8, Q9 e Q11 relativas aos elementos constituintes da construção do
saber ensinar.
Ao agruparmos as questões, de acordo com os critérios apontados verificamos
nas questões relativas a fontes do saber ensinar (Q 2, 3, 4 e 6), que os assistentes
sociais, no exercício da docência, partem do conhecimento adquirido na escola, na
formação curricular e disciplinar de sua formação, partem do domínio teórico da
profissão de assistente social. O embasamento teórico é valorizado na sua formação e na
formação do aluno. A integração dessas fontes, mobilizadas na prática docente, é
realizada sob a forma de um processo espontâneo, natural, o que significa que a prática
docente tem como ponto de partida o saber sobre, pressuposto do saber ensinar. O saber
ensinar se constrói na prática e não a partir da teoria que a embasa.
As Q1 e 7, relativas à especificidade do aprender a ensinar indicam como
referencial o saber de experiência. É um processo primeiro individual, depois coletivo e
a troca de experiências no grupo são essenciais para essa construção. O acervo pessoal
aliado à formação permanente são também destacados como forma de aprendizagem do
saber ensinar. A docência se aprende na prática. Cursos de capacitação didática e a
assessoria da coordenação pedagógica são suportes para essa construção.
As Q10 e 12, relativas às especificidades profissionais do assistente social e do
assistente social docente, indicam um limiar tênue entre as profissões de assistente
social e assistente social docente. O trabalho pedagógico realizado em ambas
demonstram uma reciprocidade de interferência entre elas e, mais do que isso, a prática
da profissão de assistente social serve de referencial para a prática docente e vice-versa.
Os objetivos de cada uma conduzem a práticas diversas: educar para a cidadania
(assistente social) e formar profissionais assistentes sociais (assistentes sociais
docentes). Um objetivo não exclui o outro e, muitas vezes, se mesclam: uma intervém
na realidade social, a outra ensina a intervir nessa realidade. As metodologias,
estratégias e recursos utilizados são, entretanto, elementos diferenciadores.
136
As Q 5, 8, 9 e 11, relativas a elementos constituintes da construção do saber
ensinar, apontam que essa construção, na preparação de aula parte da seleção de
conteúdo, é realizada individualmente e associada à coletividade, ao grupo de pertença;
valoriza a racionalidade reflexiva, mas prescindível da relação interativa (o ensinar
supõe o outro) entre professores, entre professores e alunos e alunos entre si. A
legitimação do saber ensinar docente é expresso pelo seu impacto na formação e
desenvolvimento do aluno, pela sua posição no mercado de trabalho, entretanto, o
processo de aprendizagem em si, a apropriação do conhecimento, que leva ao perfil do
egresso desejado, é também valorizado.
A partir desses indicadores individuais do perfil do docente público-alvo desta
pesquisa, passaremos à análise dos discursos dos docentes, nos grupos focais, cujos
indicadores coletivos constam dos quadros-síntese citados, o que nos possibilita a
“análise transversal” do objeto de estudo, a partir de possíveis relações entre esses
indicadores e seus significados no âmbito desta pesquisa, em especial os aspectos que
permeiam a construção do saber ensinar por profissionais assistentes sociais no
exercício da docência.
Deve-se, ainda, observar que os indicadores individuais emergidos das
entrevistas permeiam a discussão dos grupos focais I e II, e que a análise flui na ordem
em que o discurso do grupo ocorreu.
Na “análise transversal”, observou-se:
a) GRUPO FOCAL I
O ponto de partida da discussão foi a relação entre as idéias contidas no pré-
texto e o objeto de estudo, a construção do saber ensinar. Dentre as posições emergidas,
destacam a relação entre o repertório pessoal e a seleção de conteúdos “Eu achei muito
importante como ele (TARDIF, 2002, p. 11) trabalha a questão do repertório pessoal
de cada um, a história de vida de cada um, os conhecimentos que cada um tem, os seus
valores, eu acho que influencia muito a sala de aula, na forma que você vai transmitir:
o valor que você dá para alguns conteúdos [...]”.
Ressaltam, ainda, a necessidade de atualização do conhecimento profissional e o
papel da experiência, não qualquer experiência, mas a experiência que provoca
mudanças profundas e altera valores: “[...] tem que ter uma junção entre esse
repertório de cada um e o estudo constante da profissão [...] mas acho perigoso ficar
no discurso da experiência , da história de vida[...] que experiência é essa, você está
137
mudando, revendo valores[...]” Em seguida, acrescentam que essa experiência deve ser
“alimentada [...] com referência teórica, conhecimentos científicos”; “re-alimentação
da sua história, do seu repertório, e isso se reflete em sua vida profissional”; “ evolui
com o tempo, com as mudanças”.
Esses saberes de experiência constituem-se em saberes da prática docente e se
desenvolvem ao longo de sua carreira profissional como professor, em seu trabalho
cotidiano, no contexto escolar (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 227-228;
TARDIF, 2002).
Esse processo de construção do saber ensinar é dinâmico, contínuo, é um
“movimento de relação que se estabelece com tudo [...]” “[...] esse saber é individual e
social [...]”. Afirmam: é “a questão da dialética [...] estar buscando sempre [...]”. Na
perspectiva das práticas sociais, as relações produzem a vida material, as idéias e
representações num movimento dialético que inter-relaciona a dimensão objetiva e
subjetiva dessas atividades (FREIRE, 2006a, p. 160).
Essa busca se expressa por uma somatória individual e troca coletiva,
fundamentada na interação, na racionalidade interativa (THERRIEN, 1997, p. 09),
considerada imprescindível para a construção do saber ensinar, como apontado nas
entrevistas, “[...] soma experiência, você soma a sua didática, seu conteúdo, seu
conhecimento, essa troca muito saudável, que nós temos entre nós [...]” “Um grupo que
já introjetou essa troca de saber, de conhecimento, de construção , de construção
coletiva”.
Essas interações são denominadas interações pedagógicas por Tardif e Lessard
(2005, p. 249). É a aprendizagem a ser professor na ação, ensinando. Não elaboram
teorias, mas sabem expressar as razões de seus procedimentos. Estabelece-se, nessa
relação interativa, a auto-formação participada, de caráter dinâmico, que permite
compreender o sujeito como um todo. Consolida-se uma formação mútua, evidenciando
o papel formador e formando do professor, conforme apontado por Freire.
Os sujeitos pesquisados chamam a atenção para o ambiente propício à troca, o
que repercute na construção do saber ensinar: “[...] esse repertório é aliado a esse meio
[...] se tivéssemos em um ambiente autoritário, provavelmente a gente teria algumas
dificuldades até de buscar esse perfil, esse conhecimento [...]”.
Acrescentam à relação repertório pessoal e ensino outros condicionantes
externos como a condição de trabalho, a questão legal, que embasa as faculdades
integradas (questionamento da autonomia) e o espaço organizacional onde o saber é
produzido: “[...] ele (referência ao texto gerador, TARDIF, 2002, p. 11) trata também o
138
saber docente como processo que depende das relações com o aluno em sala de aula e
com outros atores que estão presentes no espaço da instituição de ensino”, referindo-se
à produção do saber na parcialidade, conforme Casali (2001, p. 116).
A escola é um componente da cultura, parte da parcialidade, está sujeita a
determinações universais decorrentes da totalidade das relações humanas e das
singularidades.
A questão legal referida é colocada como restritiva ao desenvolvimento e à
identidade do curso em virtude de ser considerada um entrave à autonomia da
instituição, o que emperra a implantação autônoma de matrizes curriculares, por
exemplo: “uma instituição como a nossa que é muito mais condicionada pela questão
legal do que se fosse uma universidade, porque para nós isso é uma questão
determinante [...] só pudemos dar um salto de qualidade quando mudou a legislação
[...]”.
Em seguida, tratam do contexto de trabalho, do saber situado (LAVE, 1991, p.
148 apud THERRIEN, 1993, p. 413) como vimos, “O contexto de trabalho acaba, na
verdade, engendrando, também, mudanças no saber docente [...] exigindo posturas e
compromissos”, portanto, produzindo valores morais e éticos de comportamento,
conforme Casali (2001, p. 119). Esse saber situado possui um significado em sua
dimensão localizada, não tem pretensão à universalidade, embora tenha reflexos dessa
universalidade.
Do contexto de produção do conhecimento situado, a discussão remete para a
contextualização dada pela profissão de assistente social como referencial para o
direcionamento da formação do aluno no curso de Serviço Social “[...] o serviço social é
uma profissão que se posiciona sempre em relação aos fenômenos, a situações que vêm
ocorrendo, isso traz uma certa, não sei se é a palavra, unidade [...] que leva a uma
direção que a nossa profissão dá ao trabalho do assistente social, a direção social, os
compromissos”, direção essa baseada em “o nosso código, o nosso projeto profissional”
(referência ao Código de ética e ao Projeto ético-político da profissão, respectivamente),
documentos que norteiam a produção do saber docente do grupo em análise.
No entendimento desses professores, a direção social da profissão de assistente
social e a conexão feita com o trabalho do assistente social permitiram um avanço
profissional na direção da qualificação docente: “Essa direção teórica do curso, nosso
avanço se deu nisso, então nós buscamos colocar nossa questão pessoal, a nossa
experiência, a nossa socialização, nosso saber social, a nossa experiência profissional
conectada a essa direção, a esse saber, eu olhando para as décadas anteriores aí, eu
139
acho que a gente fez essa construção que foi nosso salto positivo”. O tempo de
experiência na docência, conforme indicadores da ficha sócio-demográfica, nos permite
observar a evolução da construção do saber ensinar.
Consideram-se contaminadas pelo Projeto ético-político da profissão de
assistentes sociais. É um projeto compartilhado coletivamente que se reflete na
construção do saber ensinar “Eu voltaria a afirmar uma questão, ainda, é coletivo com
uma direção, nós sabemos que temos uma direção teórica [...]”. Acrescentam “[...] é
uma direção teórica que é hegemônica, só que nosso grupo construiu coletivamente
essa hegemonia [...] estamos conectadas a uma hegemonia maior com a categoria
profissional [...] tem um norte o nosso saber ensinar [...] a gente não declina de nossa
experiência”.
Ressaltam, assim, a importância do Projeto ético-político da profissão, referido
no item sobre a identidade do assistente social docente na instituição. O construir do
saber ensinar é um movimento na direção da história da profissionalização do assistente
social que incide sobre a sua profissionalização docente e sobre a construção dos seus
saberes de professoras.
A falta de formação profissional para a docência conduz o professor a
fundamentar sua competência nos seus saberes práticos ou de experiência adquiridos e
validados na sua práxis cotidiana, ou seja em sua “cultura docente em ação” (TARDIF;
LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 228), ponto de partida para a construção dos seus
saberes de ensino.
Voltam ao pré-texto, analisando-o criticamente, chamando a atenção para “o
professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho” (TARDIF, 2002, p. 14). Afirmam:
“Essa frase solta [...] reduz a perspectiva do saber ensinar, do que é restrito ao espaço
do fazer, [...] mas não é só isso”. Contra-argumentam que é a partir dessa experiência
que construíram o seu saber ensinar e chegaram ao estágio em que esse encontram
“Quando chegamos aqui a gente pegou um curso que não tinha uma estrutura, que não
tinha uma direção, é diferente de um professor que entra hoje e encontra uma
construção [...] começamos, bem no início , com experiência”.
Mais uma vez, apontam o saber de experiência como gerador do saber ensinar.
Esses saberes são indissociáveis da identidade dos professores e constituem o
fundamento de sua prática e de sua competência profissional.
O processo de construção confirma o que havia sido apontado nas entrevistas
“começamos com a questão individual, eu, particularmente não tinha nem a social [...]
era recém-formada a minha experiência era enquanto aluno, eu peguei uma professora
140
de referência e falei vou imitar essa”, referem-se à construção do saber ensinar
individualmente e, depois, coletivamente. Sua ação é ao mesmo tempo individual e
coletiva. Realiza uma experiência social, no contexto do seu grupo social, a partir de sua
experiência pessoal (NÓVOA, 1997, p. 26).
Hoje, detecta-se um avanço do curso em relação a sua estruturação, visão
globalizada do ensino, fundamentos teóricos para a construção do saber ensinar. Esse
processo tem, hoje, outro referencial como ponto de partida “Hoje eu vejo a diferença
quando a gente contrata professor, trata-o de forma coletiva [...] o aluno que queremos,
isso nem passava pela discussão na época, a gente não tinha esse diálogo com as
outras matérias” [...] “a gente sabe inclusive o perfil do professor que você precisa”.
A visão do todo, da globalidade apontada também nas entrevistas, o estar
conectado com o mundo e/ou seu entorno (FREIRE, 2004), o contexto curricular
relacional (IMBERNÓN, 2004), flexível, aberto, implica conceitos de
transdisciplinaridade, transcurricularidade e interculturalidade e são o berço de uma
construção de saberes e de saber ensinar, em particular, que evidenciam uma
epistemologia da prática em construção contínua.
O próprio movimento do construir não permite a sua estagnação, mesmo com
restrições, como as legais, no nosso caso em especial, em virtude da natureza da
instituição.
Essa postura leva à dialogicidade (FREIRE, 2004) entre professor e aluno. Na
concepção freireana, o diálogo consiste em uma relação horizontal e os sujeitos
envolvidos, se colocam como aprendizes: “Outro aspecto que eu acho importante é essa
relação com o outro, no caso o outro é o aluno, a sala de aula [...] uma diferenciação
do meu modo de ensinar dependendo da sala de aula, no caso da troca com os alunos,
isso é fundamental”.
O que se observa é que a troca de experiências ocorre não só entre professores,
mas também entre professores e alunos, e entre alunos, como apontado. A racionalidade
interativa, um dos indicadores individuais apontado nas entrevistas, é fundamental,
enriquecedora e legitimadora do processo de construção dos saberes docentes e, em
especial, do saber ensinar. Tardif e Lessard (2005, p. 235) consideram a docência um
trabalho interativo. Para eles, toda ação social envolve o outro.
Apontam, ainda, a necessidade de se partir do aluno real, do aluno que temos
para desenvolvermos esse aluno na direção do aluno que desejamos, conforme expresso
no Projeto Pedagógico, como explicitado no item 4.
141
À medida que transcorre o processo educacional, evidencia-se a necessidade de
que novos rumos podem ser tomados para atender a diversidade de cada classe: “[...] em
dois ou três meses em sala de aula , eu já sei direitinho quem é aquela classe e como
que eu tenho que rever a minha postura pedagógica, metodológica diante da sala de
aula, para a qual a gente ensina”, o que revela a dinamicidade do processo e a
necessidade de construção cotidiana do ato de ensinar para atendimento às
singularidades, na parcialidade, de acordo com os reflexos da universalidade, conforme
Casali (2001).
Shulman (1987, p. 15) apresenta um modelo de raciocínio e ação pedagógica
que evoluem em ciclo e uma das etapas diz respeito à necessidade do professor adaptar
essa ação às características do aluno.
Os sujeitos pesquisados citam como exemplo dessa construção diferenciada, os
grupos de Supervisão Acadêmica, disciplina de natureza reflexiva que possibilita gerar
problematizações teórico-críticas, como vimos, exigência legal curricular do curso de
Serviço Social, que, por serem grupos pouco numerosos, tornam mais perceptível o grau
de abstração dos alunos, seu ritmo de trabalho e densidade teórica, permitindo uma
adequação melhor e mais constante do saber ensinar ao aluno que temos (SHULMAN,
1987, p. 15): “[...] você precisa dar exemplos mais concretos [...] aquele grupo que é
mais lento você não pode perder como referência que é formar alunos críticos, com
uma densidade teórica razoável [...]”.
Outro fator apontado como limitante para o atendimento das necessidades do
aluno para a aprendizagem foi o número de alunos por classe (em média 60 alunos, nas
oficinas as classes são divididas): “[...] essa questão de número de alunos faz muita
diferença” [...] “Para conhecer essas características individuais do aluno” e apontam a
necessidade de re-direcionamento a partir desse fator “[...] temos um caminho a traçar,
um objetivo que é nosso aluno, quer dizer o que queremos formar, um perfil desse nosso
aluno, e muitas vezes não é o ideal, tem uma série de dificuldades. Aí,
metodologicamente, você altera sim conteúdos, às vezes faz textos de mediações, a
gente trabalha mais exercícios, então você altera estratégias para você poder realmente
[...], às vezes com tutoria para nivelar a classe [...] e isso muda de classe para classe”.
Evidenciam que, a partir desses dados constroem estratégias de ensino mais
adequadas, indicando mecanismos de nivelamento, dentre eles a tutoria e a monitoria
oferecidas pela instituição.
Destacam-se, nesse aspecto, a necessidade de atitude criativa e reflexiva do
professor para a construção do saber ensinar, a partir da observação da classe e de
142
experiências utilizadas para a consecução dos objetivos propostos no Projeto
Pedagógico do curso.
Adequações do ato de ensinar às características dos alunos (SHULMAN, 1987),
como conceitos adquiridos, dificuldades, cultura, motivação, gênero, idade, interesse,
dentre outras, bem como o perfil que se deseja formar, conteúdos, metodologia e
estratégias exigidas são realizadas em diferentes níveis, de acordo com a percepção que
o professor tem do ato educativo.
Essa percepção revela o grau de conscientização do professor
87
em relação ao
ato que realiza e, conseqüentemente, o seu nível de intencionalidade para o alcance dos
objetivos que busca alcançar.
O número de alunos por classe se coloca como entrave para a detecção das
referidas características, para a construção do saber ensinar e para a realização da
aprendizagem do aluno, em função das “condições institucionais que a gente tem” e
“condições do próprio aluno [...] o aluno pode não alcançar o perfil desejado”,
conforme apontado. Colocam-se, assim, como mediações intervenientes ao saber
ensinar docente: as condições institucionais, o repertório pessoal e profissional do
professor e o repertório do aluno.
Entretanto, outras mediações se colocam: os eixos das séries, os eixos das
disciplinas e os objetivos das disciplinas (organização curricular), conforme item 4,
sobre caracterização do curso em foco, que servem de referencial e suporte para a
construção do saber ensinar “O que nos dá segurança, é que tem outras mediações entre
o perfil que a gente traçou, a gente tem os eixos das séries. Você sabe que naquela série
tem que atingir aquele objetivo, pelo menos aquela meta. Você tem os eixos das
disciplinas, os objetivos das disciplinas são outras mediações que nos ajudam a pautar
o nosso saber ensinar [...]” .
Acrescentam, ainda, a necessidade da visão da globalidade que o professor
precisa ter para o exercício adequado da docência “[...] a visão da globalidade, nós
temos que ter , ainda, toda a concepção de conhecimento das condições de ensino, do
ponto de vista institucional e das questões institucionais e ambientais que a gente
vivencia, a questão legal que nos limita e ao mesmo tempo nos possibilita, isso dentro
do movimento de tempo e espaço, nós temos que ter a visão da nossa profissão [...] eu
tenho que ter a visão global do projeto profissional da minha instituição e da minha
profissão, eu tenho que ter a visão global do que a sociedade espera do profissional [...]
87
Segundo Heller (2000 apud GONÇALVES, 2001): consciência de-si (visão fragmentada do
conhecimento), consciência para-si ( nível 1, sem percepção dos fins e motivos que dirigem sua atividade;
nível 2, consciência intencionalizada em direção aos fins buscados).
143
Ele (TARDIF, 2001) coloca aqui [...] envolve sujeitos em situação coletiva de trabalho,
quer dizer temos que ter a visão da globalidade, inclusive do mundo do trabalho [...]”.
Observa-se a necessidade da visão da globalidade na construção do
conhecimento, sob pena de resultar em uma ótica fragmentada e compartimentada da
realidade, contrária à sua visão planetária da educação do futuro.
Um dos componentes do grupo conclui definindo “[...] eu acho que ser
professor, saber ensinar é ultrapassar em muito o limite daquilo que especificamente eu
tenho que ensinar” É nessa direção que se coloca a multidimensionalidade do saber
ensinar, tratada no item 3: “[...] mas tem uma dimensão de globalidade que a gente tem
que ver que é a minha socialização, de onde tirei esses valores, de onde tirei esses
princípios, qual é a minha direção ética”. Acrescenta “Então , o saber ensinar para
mim passa por todas essas digamos, série de globalidades que vão acabar em uma
totalidade, que, necessariamente, o professor tem que ter, senão ele fica só no ensinar
fazer pelo fazer”.
Essa postura só pode ser captada a partir de um estudo multidimensional do
saber ensinar, na tentativa de compreender uma epistemologia da prática em constante
construção.
Portanto, o saber ensinar não se reduz a embasamento teórico-metodológico.
Dominar saberes pedagógicos não é suficiente (paradigma científico, de um
conhecimento prudente) para a consecução dos objetivos educacionais propostos dentro
de um projeto referenciado em um paradigma social para uma vida decente (SANTOS,
2003, p. 60), conforme apontado anteriormente.
Polemizam sobre se esse movimento processual de construção do saber ensinar é
sistêmico ou dialético: “é um movimento que não acaba nunca [...] Um movimento
sistêmico”; “mais dialético do que sistêmico [...] ao mesmo tempo que eu tenho um
espaço contraditório exigindo habilidades, eu tenho que ter uma formação para além,
para tais habilidades [...]”.
Segundo Imbernón (2004, p. 61), o ato educativo exige do professor uma atitude
dialética, em função das mudanças que se produzem continuamente no processo de
ensino aprendizagem.
Questionado o grupo pelo mediador/pesquisador sobre onde buscam os critérios
para fazer essas conexões, em quais valores , em que ancoragens essas conexões se
apóiam, em que contextos, que ligações prevalecem para a construção do seu saber
ensinar apontaram: “No Serviço Social, nós temos o Projeto ético-político, que nos dá
uma direção [...] a gente tem a teoria crítica que nos dá sustentação. Aliado à teoria, é
144
lógico, o Projeto ético-político tem toda uma fundamentação na teoria crítica, então
esses valores que estão presentes no projeto ético-político que a gente absorve e que
discute e dão o norte para a nossa intervenção como professores” [...] “Esses valores
estão expressos nas diretrizes curriculares do curso que faz parte do projeto
(pedagógico)”.
Em síntese, apóiam-se no Projeto ético-político da profissão, na Teoria crítica,
nas Diretrizes Curriculares do curso e, como apontado anteriormente, no Código de
ética da profissão, como fundamentação e referencial para a construção do seu saber
ensinar. Como vimos, para Freire e Shor (2006, p.135), o ato educacional é diretivo.
Neste caso, a direção do assistente social é dada pelos documentos citados, o que se
transpõe para a docência no Projeto Pedagógico do curso de Serviço Social.
Nas entrevistas (indicadores individuais), foi abordado o que era específico do
saber ensinar, na ótica de cada docente. Esse aspecto foi retomado na discussão, no
grupo focal, e algumas idéias se confirmaram ou se aprofundaram nessa direção. Foram
confirmados “[...] a questão da globalidade, de você ser capaz de ter essa visão
ampliada das questões que envolvem o ensino [...] você seguir o projeto ético-político, a
construção de uma metodologia baseada na experiência [...] capacidade de reflexão e
construir alternativas pra gente estar sempre melhorando e eu acho a condição que
cada um, individualmente, tem de se expressar enquanto pessoa dentro da instituição e,
de certa forma, ser valorizado pelo que apresenta”.
Ressaltam-se, nessa fala, aspectos contextuais institucionais, embasamento
teórico legal e não pedagógico, bem como a construção de uma metodologia de ensino a
partir da experiência, da prática, por meio da reflexão, considerando-se o potencial de
cada um, isto é, seu repertório pessoal no trabalho. Concluem que não dá para separar as
duas profissões (assistente social e assistente social professor), mas, sim, distingui-las
“pois como professores estamos formando profissionais”.
Entretanto, deve-se destacar que outras ponderações se acrescentaram
diferenciando ambas as profissões, focalizando, em especial, a docência “Esse
específico para mim é o que vou ensinar e para que vou ensinar”; [...] “o conteúdo
precisa ser ensinado de acordo com o projeto de formação”; “De acordo com o meu
repertório”; [...] “é uma seleção que vem pela globalidade” [...] “é uma seleção não
descolada, mas conectada com tudo isso”; “Se eu tenho que formar assistentes sociais
para quê, para onde, como?” Esse como significa de que forma transformar o que o
professor sabe sobre em saber ensinar sobre, foco de nosso objeto de estudo.
145
Consideram distintivo do ensino: objetivo, seleção de conteúdo, metodologia
adequados a um projeto maior, referindo-se às Diretrizes Curriculares, ao Projeto
pedagógico do curso, contextualizados em um Projeto-ético-político da profissão,
Código de Ética da profissão, que permitem a visão da globalidade, na ótica da questão
social e suas expressões, objeto do assistente social.
Infere-se nas entrelinhas que a seleção dos conteúdos se realiza a partir de um
Projeto Pedagógico que traça objetivos para o curso e o perfil do aluno que se deseja
formar. O ato educativo é, portanto, parte de um projeto sócio-educativo, buscado por
ambas as profissões: assistente social e docência, aspecto importante a ser considerado
nesta pesquisa..
Estabelecem, ainda, as relações que permeiam o ato educativo entre professor e
aluno como mediações do ato de educar: “[...] compromisso que tenho com os alunos,
[...] reflete no nosso posicionamento em sala de aula e o aluno percebe muito isso,
assim uma relação [...] de respeito, admiração, acho que um pouco de tudo isso [...]”;
“É uma relação de amizade”; “É um componente novo que é o amor pelo que você faz,
é a paixão que você tem pela profissão, não enquanto professor, mas a paixão que você
tem para formar pessoas comprometidas. E, na verdade, nós formamos profissionais
que vão trabalhar com seres humanos, o compromisso que temos com o outro”.
Essas afirmativas nos remetem à dimensão humana do saber ensinar, destacando
a afetividade e os valores que regem a ação docente, e ética, revelando o compromisso
com o outro e com o mundo, uma alteridade responsável como componente do saber
ensinar, viés tão presente no pensamento freireano, como vimos.
A partir desse aspecto, focalizou-se o que diferencia a prática do assistente social
da prática do assistente social professor, observando-se em quais aspectos a prática do
assistente social é transposta para a prática da docência. Um dos pontos apresentados foi
a distância que o professor tem da realidade social em relação ao profissional assistente
social: “O professor em sala de aula, se ele se descuidar ele se distancia muito da
realidade social, da realidade onde os sujeitos que nós trabalhamos estão inseridos. E
nós sempre partimos desse princípio, qual é a realidade do sujeito para poder realizar
qualquer trabalho sócio-educativo, qualquer ação dentro do exercício profissional [...]”
Por outro lado, apontaram o afastamento do assistente social da teoria : “[...] mas o
assistente social que está no campo de trabalho eu acho que ele tem o distanciamento
da teoria, da produção do conhecimento [...]”
Concluíram que o afastamento do professor da realidade social em que está
inserido pode ser um entrave para a mudança e, conseqüentemente, para a
146
transformação social, objetivo último buscado pela educação na formação de um
sujeito autônomo e na consecução da igualdade e da justiça social: “Eu tenho medo de
professores da faculdade, de universidades, se fecharem muito na vida acadêmica, e
não terem reflexo junto à sociedade, que é a transformação da sociedade, a mudança”;
“[...] por isso essa preocupação presente no curso de existir trabalhos de pesquisas, de
aproximação com a realidade, do professor estar fazendo isso”.
Referem-se à necessidade do docente de manter o vínculo com a realidade social
em que está inserido para que possa realizar uma leitura adequada dessa realidade,
interpretá-la e encontrar formas de sua superação, na direção de possibilitar mudanças
favoráveis a condições igualitárias de desenvolvimento e formação do ser humano, via
educação.
Em síntese, “Um vai trabalhar com processo de ensino-aprendizagem, é obvio, e
o outro vai trabalhar também com processo sócio-educativo, com intervenção, são
diferentes [...] o assistente social [...] tem uma visão mais restrita, mais focada na ação
[...] teoricamente vai se especializar em uma área [...] O professor [...] vai formar
aquele profissional, é diferente daquele que intervém na realidade, são intervenções
diferentes. [...] atuam na mesma base que é o projeto profissional [...] a mesma direção
ética, o mesmo grupo de conhecimento para intervir e interpretar a realidade, quer
dizer, um sabe fazendo e o outro sabe ensinando, um intervindo e o outro ensinando a
intervir, agora são processos diferentes em uma base comum [...] o professor tem uma
visão mais inteira de todo o processo [...] o foco do professor tem de ser muito mais
amplo em relação ao foco profissional”.
Reafirmam que, na docência, trabalham com o processo de ensino-
aprendizagem, ensinam a intervir, sabem ensinando, têm uma visão mais ampla em
relação ao foco profissional. Como assistentes sociais, trabalham com um processo
sócio-educativo, com intervenção, sabem fazendo, têm uma visão mais focada na ação,
especializam-se em determinada área.
Ambas profissões atuam na mesma base, que é o projeto profissional, e na
mesma direção, são orientadas por um Projeto ético-político da profissão de assistente
social, trabalham com processo educativo que visa à intervenção na realidade social na
busca por uma sociedade mais justa, igualitária e sem exclusões sociais
Acrescentam outro aspecto que se constitui em diferencial das duas profissões, o
‘como’ tratar o conteúdo: “[...] a maneira de abordar diferente de quando estou na sala
de aula abordando a assistência, então é isso que você colocou [...] não sei se isso é
método, não sei se é didática, não sei como chama isso”.
147
É importante para o nosso objeto de estudo, a construção do saber ensinar por
profissionais assistentes sociais, ressaltar que a não formação para a docência é uma das
condições limitantes dessa construção, mas não a única. O embasamento teórico-
pedagógico do ato educativo qualifica o processo de ensino-aprendizagem, é
importante, mas não é condição imprescindível para o exercício da sua docência, em
virtude da diversidade de fontes de referência utilizadas na construção do saber ensinar
e de sua multidimensionalidade.
Os objetivos a que se propõem os assistentes sociais e os assistentes sociais, no
exercício da docência, em suas respectivas profissões e a forma, ‘o como’ buscam esses
objetivos são importantes diferenciadores entre elas.
Nessa relação, acrescentam que nem todo bom profissional assistente social é
um bom professor, em virtude da visão focada que têm da realidade: “Excelente
profissional que não deu conta na vida acadêmica, por quê? Porque ele vai ensinar a
partir da especialização que tem naquela área... saúde, por exemplo... O professor,
além de dominar todo esse processo pedagógico, esta questão, ele tem que ter
necessariamente, essa coisa mais ampla [...]”.
Para o grupo, um bom professor “[...] tem que ter habilidades especiais pra ser
educador, e que envolve todos esses componentes de saber ler a realidade, então se ele
não consegue fazer isso, ele fica muito estreito ao livro didático que ele escolheu e aí,
ele deixa de desenvolver o componente de educador”. Essa afirmativa nos remete a
Paulo Freire (2006c), para quem conhecer é ler a realidade, portanto a construção do
saber ensinar prescinde da leitura do mundo, é específico da docência, sob pena de
sermos meros transmissores de conhecimento, não desempenhando o papel de
formadores, o que é inerente à função do educador.
A formação continuada também é específico da formação e auto-formação do
ser professor, na ótica freireana “acrescentar ao espaço de educação novas propostas,
novos conteúdos, novas formas de pensar o educando e pensar o educador. E nós
vemos isso na prática, quem trabalha com Curso de Pós-Graduação pode perceber isso
muito bem, os alunos que conseguem discutir, teoricamente, são aqueles que não
pararam de estudar [...]”. Em seguida, relacionam a formação do professor com o perfil
da disciplina que ministram no curso de Serviço Social, consideram necessário o
domínio dos fundamentos teóricos e metodológicos da profissão como base para
ministrar qualquer uma das disciplinas da matriz curricular, o que exige uma
capacitação continuada, conforme ocorre na instituição em foco.
148
Por último, refletiram sobre o que é “novo” no saber ensinar, já que partimos do
princípio de que o conhecimento está constantemente em construção e que, de acordo
com a realidade social, mudam-se currículos e a maneira do docente atuar.
Sobre a experiência enquanto grupo, acrescentam que antes “Você fazia o seu
programa e ia dar aula, era um saber individual [...] depois você disputava espaço e
poder ali, nesse saber individual.” Depois, a “[...] exigência na melhoria do curso, as
condições de ensino foram exigindo mudanças. ...a própria Toledo se organizou em
departamentos [...] Depois quando se cria a Coordenação Pedagógica [...] um setor
que tem essa responsabilidade, vai ficando mais fácil. Hoje nós já estamos
acostumados com esse controle que tem que existir. Então [...] a gente partiu de uma
situação individual e as condições de oferta de ensino e institucionais, em conexão com
isso, foram exigindo que a gente tivesse um certo controle e avaliação sobre o processo
de ensino e aprendizagem. Isso por um lado, por outro lado o próprio desenvolvimento
e o avanço da profissão foi exigindo que a gente avançasse teoricamente [...] Então
foram exigências que a gente foi se adaptando, automaticamente isso foi exigindo que a
gente aprendesse a ensinar, esse novo conhecimento, nessas novas condições”.
Destacam como novo as avaliações institucionais realizadas pela própria
instituição, a avaliação das condições de oferta dos cursos, realizadas pelo MEC, a
criação da Coordenação Pedagógica, o controle da qualidade do ensino, o próprio
desenvolvimento e o avanço da profissão, antes assistencialista, hoje, intervencionista,
propiciaram mudanças, consideradas positivas na qualificação docente e do curso.
Apontam que, do ponto de vista histórico, houve uma evolução do trabalho
individual para o trabalho coletivo: “À medida que vamos construindo os próprios eixos
do curso, fomos tendo mais momentos coletivos, compatibilizações, clareza de onde
queremos chegar. Os conteúdos foram caminhando nessa direção [...] o conteúdo de
cada disciplina se atualizou [...] atualizações [...] bibliográficas, sempre em sintonia
com o que está acontecendo, as mesmas discussões da profissão[...]”. A essas
afirmativas acrescentam: “O saber social tem espaço para diálogos sobre isso”; “o
amadurecimento da profissão [...] A profissão evoluiu em termos de pesquisa, de
produção, de conhecimento [...] isso contribuiu com meu ensino, com meu saber
ensinar”.
Visão essa possibilitada por vários fatores já apontados e, em especial, pelo
tempo em que trabalham como docentes na instituição (média de 12 anos, entre 6 e 23
anos), como vimos nos dados apontados na ficha sócio-demográfica utilizada para traçar
o perfil do público-alvo desta pesquisa.
149
O que se constata é que a seleção dos conteúdos, metodologias e formas de
ensinar nasceram do próprio grupo, foram criadas individualmente e coletivamente, a
partir de experiências pessoais e coletivas, via troca de vivências e cristalizadas na ação
docente, o que legitima o saber ensinar desses docentes, nas condições do recorte do
público-alvo desta pesquisa. Constroem seu saber ensinar na prática, na interação e na
reflexão individual e em grupo. Da mesma forma que o saber ensinar é, assim,
legitimado, o seu controle se dá por meio do coordenador do curso, apoio da
coordenação pedagógica e capacitação continuada dos docentes .
Outro aspecto do novo, na construção do saber ensinar, é a relação entre o
Projeto Pedagógico, a matriz curricular e a disciplina neste contexto de formação do
aluno: “[...] é o fato do professor perceber que sua disciplina faz parte de um projeto de
formação...não ensino isolada do conjunto de outras disciplinas [...] meu saber ensinar
tem que mostrar pro aluno qual a relação que essa disciplina tem com aquele projeto
de formação [...]. Hoje se fala em trabalhos interdisciplinares, ética com política social,
com gestão, é possível fazer isso, pra que o aluno consiga perceber o projeto de
formação”. Podemos destacar a questão do saber situado dentro de um contexto
institucional, como anteriormente discutido.
Outro novo foi a exigência legal de um Plano de Desenvolvimento Institucional-
PDI, Projeto Pedagógico Institucional-PPI e de um Projeto Pedagógico de Curso-PPC:
“Para mim algo novo é a construção do projeto pedagógico [...] a gente tem uma
direção [...] constrói junto, essa construção que a gente fez no curso, dos projetos, do
projeto pedagógico, dos conteúdos, isso é novo”; “ [...] não é do projeto documento,
mas do projeto vivido por nós”; “[...] não percebia que a minha disciplina fazia parte
de um contexto e que tipo de aluno eu queria formar [...] que tipo de profissional”; “[...]
não tínhamos um projeto institucional, não tínhamos eixos de séries, não tínhamos um
conteúdo que se permitia uma interferência que nós temos hoje [...] construímos
também uma metodologia diferencial de atuar”.
Essas exigências legais, acrescidas das auto-avaliações institucionais, realizadas
sistemática e anualmente, desde 1993, na instituição, permitiram a discussão e
construção coletivas de planos e projetos institucionais e por curso que incentivaram o
docente na busca de soluções para os problemas emergidos e provocaram uma corrida
para a qualificação docente, por meios educacionais os mais diversos. O perfil docente
de mero transmissor de conhecimento foi substituído pela necessidade de um docente
mediador de atividades que possibilite a formação de um aluno autônomo, capaz de
150
posicionar-se frente à realidade social conturbada, desigual, injusta e modificá-la . Para
isso, necessita dominar competências e habilidades.
A questão da alteridade responsável e a questão ética também se evidenciam
com roupagem nova, incluem valores pessoais e consciência de coletividade: “[...] o
nosso compromisso com essa qualidade de formação, com esse saber ensinar tudo isso
que está sendo pedido e necessário e nós temos o compromisso pra além do que está
posto [...] temos uma responsabilidade [...]”. A responsabilidade social passa a ser
exigência ética da educação por meio de ações afirmativas que conduzam à inclusão
social , quer do ponto vista econômico, étnico, de necessidades especiais, dentre outras
tantas nesse país.
Esse compromisso e responsabilidade se expressam na busca de soluções
adequadas para o melhor ensino, por meio da racionalidade reflexiva, da reflexão em
grupo que produz um conhecimento coletivo partilhado (NÓVOA, 1997, p. 26),
resultante da interação entre os pares e reflexão-na-ação (SHÖN, 1997, p. 80): “[...] o
grupo discute mais , a gente briga, às vezes, faz reunião, faz de novo, e vamos ver texto,
vamos compatibilizar isso, não que seja exigido, mesmo que a gente fizesse menos
ninguém saberia, então nós temos uma responsabilidade e um compromisso que mudou
muito, acho que mudou muito, que vieram pelas questões institucionais e por nós
também, o fortalecimento como grupo, que mudou e cria um grupo mais sólido, capaz
de discutir, capaz de encontrar esses caminhos [...]”.
Deve-se, ainda, ressaltar a importância dos grupos de formação reflexiva na
capacitação do docente em ação, conforme apontado por Abramowicz (2001). A
reflexão coletiva (GUTIÉRREZ, 2006) permite o partilhar o conhecimento com o
contexto, o pensar coletivamente e a formação profissional em grupo, base para uma
prática que visa a uma ação coletiva, que possibilita a transformação social.
Em síntese, “[...] novo é nossa condição de grupo, de repensar as condições de
trabalho do assistente social, as condições de trabalho oferecidas para nós [...]”; “é
você estar revendo, repensando e re-valorizando”.
Deve-se destacar a qualificação da prática docente desses assistentes sociais, no
exercício da docência, durante os últimos cinco anos, que reflete intencionalidade e
conscientização do ato educativo, lembrando o avanço alcançado a partir dos resultados
de pesquisa realizada (GONÇALVES, 2001) que apontaram a tendência de dirigirem a
atividade educativa sem a percepção dos fins e motivos que a norteiam (consciência
intencionalizada de-si, conforme já citado), levando a um conhecimento fragmentado da
151
realidade, por parte do professor e do aluno, conforme explicitado na introdução deste
trabalho.
Deve-se, ainda observar que, a partir de 1998, dois fatores, dentre outros (criação
dos cargos de coordenação de curso, coordenação pedagógica) foram decisivos nessa
direção: consolidação do rumo dado à profissão de assistente social com cunho
intervencionista, por meio de um Projeto da profissão, e implantação das Diretrizes
Curriculares no Curso de Serviço social, resultante de longo período de discussão entre
as partes interessadas.
Para SHULMAN (1987, p. 15), os propósitos educacionais ou idéias, raciocínio
e ação pedagógica evoluem em ciclo por meio de atividade de compreensão,
transformação, instrução, avaliação, reflexão e nova compreensão. Esse último aspecto
é de relevante importância porque possibilita a re-significação do aprendido e dá novos
sentidos aos conteúdos apropriados pelo educando o que permite o seu desenvolvimento
e formação ao longo do processo educativo, que é o que se espera de uma educação
emancipadora e transformadora.
Para o referido autor, a linguagem é vista como possibilidade e fundamento da
mediação e da interpretação de conhecimentos e é, por si só , uma representação no
sentido de que ela representa objetos e situações, mas vai além disso, revela o mundo
como experiência.
Dessa forma, os discursos analisados se colocam como representações e se
encontram no bojo da construção do saberes docentes, em particular no saber ensinar,
nas condições em foco. Permeiam toda a análise realizada e revelam a visão do grupo
analisado em relação ao objeto de estudo, pois expressam significações individuais e
coletivas, como apontamos. Essas definições partilhadas pelos membros desse grupo
constroem, dessa forma, uma visão consensual da realidade social para esse grupo
(JODELET, 2001).
Nesse sentido, as representações sociais são utilizadas como um modo de
apreensão do saber de experiência, gerador do saber ensinar dos assistentes sociais, no
exercício da docência, constituindo-se na “cultura docente em ação”, segundo Tardif;
Lessard; Lahaye (1991, p. 228), possibilitadora da criação de uma epistemologia da
prática em construção, com características e identidade próprias, porém com significado
e sentido abrangentes a outros profissionais nessas condições, conforme tendência
apontada nos indicadores individuais e coletivos evidenciados nesta análise e discussão
dos dados.
152
b) GRUPO FOCAL II
Nesta segunda etapa, a discussão do grupo girou em torno de duas questões :
Como você ensina e qual a sua concepção de ensino?
Num primeiro momento discutiu-se como pensam o ensino e, a partir daí, como
ensinam: “[...] o ensino é essa construção entre algumas objetividades e subjetividades.
Se eu entendo que o ensino é essa construção aí eu vou conectar um para quem e um
como, um para quem, onde ou como, uma direção social no ensino. Esse como seria
uma conseqüência dessas primeiras idéias, estou certa aí?” Acrescentam que “O como
faz parte de um projeto”, incluem “[...] o perfil do aluno, você precisa saber quem é
esse aluno”.
Em seguida, apontam os referenciais desse contexto do como ensinar utilizando
o pronome possessivo nosso, o que evidencia a coletividade dessa construção, indicador
presente nas entrevistas: “[...] a gente tem também o nosso projeto, onde você quer
chegar, nosso projeto pedagógico”, acrescido de “Nossa direção”, ainda: “Nosso
objetivo”, [...] nosso projeto profissional, com nosso perfil, com o perfil do aluno, com
essas coisas, nos momentos de construção que temos coletivos, com nossos impasses,
com nossos avanços”.
Sobre o processo de construção do saber: “[...] a gente parte às vezes de algum
saber já construído.[...] não são verdades absolutas [...]. A partir daí se constroem
novos saberes[...]. Ensinar é um processo dialético”[...] “eu construo esse conhecimento
com o aluno, a partir de uma objetividade que é o conhecimento pronto, o
conhecimento acumulado [...] em alguns momentos eles (conhecimentos) são coletivos
[...]”. Dessa forma, o conhecimento não está pronto e acabado, mas se reconstrói, se
renova, se re-significa com, isto é, em relação com o outro (discente/docente),
evidenciando uma visão freireana da construção do saber, já apontada nos indicadores
individuais.
O curso de Serviço Social tem como especificidade o tratamento da questão
social e suas expressões, o que impõe ao ensino uma direção social: “[...] é um ensino
crítico, a partir de uma visão crítica da realidade, quer dizer é um ensino que parte da
contradição, de que você vai entrar em um espaço conservador, com relações
conservadoras de poder [...] para novas relações de poder, novas relações de
harmonia, novas relações de democracia [...] construir um novo , e isso é esse como aí,
um como (ensinar) direcionado [...] o nosso como exige uma direção para o crítico,
153
para a contradição.[...] faço isso porque tenho esses compromissos [...].” Essa direção
social é um dos diferenciais para a prática docente dos assistentes sociais.
O que se deve observar é que, do ponto de vista da educação transformadora, o
ensino, no curso alvo desta pesquisa, apresenta em relação a outros, um avanço no
sentido de que parte da questão social com a finalidade de transformá-la. A visão social
da realidade permite ao docente do curso que se utilize da educação como meio da
consecução dos objetivos propostos por um projeto educacional emancipador.
Embora o processo de construção do saber ensinar seja considerado complexo
“eu construo esse como aí, é um complexo, complexo de complexo. Então, eu ensino
assim. Eu acho, acho...porque eu estou pensando nisso pela primeira vez [...]” o que se
deduz é que os docentes atuam, sem entretanto, terem plena consciência do processo
como um todo, se apropriam e objetivam o processo à medida que ele evolui,
conscientizam-se, continuamente, a cada nova compreensão da realidade. Evidencia-se
o papel da conscientização contínua, na construção do saber, o que possibilita a
elaboração de um conhecimento epistemológico com rigor com rigor metodológico,
desejado no ensino superior.
O como se realiza “vou expor esse conhecimento acumulado pro aluno, a partir
daquilo que entendi, que eu recortei, a partir dessa direção social, que é adequada
para aquele momento, para aquela série, para aquele conjunto de objetivos, para nosso
projeto, para aquele tipo de recorte que a gente estava discutindo.[...] vou chamar isso
de metodologia não sei também, mas levar o aluno a problematizar aquilo ali. [...]vou
buscar o momento crítico, a construção crítica do aluno sobre aquele conhecimento [...]
eu problematizo isso, eu relaciono isso com a realidade profissional e social [...]”.
Shulman (1987) aborda o raciocínio e a ação pedagógica, considerando etapas que se
assemelham à citada, conforme vimos. Deve-se destacar que a abordagem não se limita
à transmissão de conhecimento, mas à sua produção. Ao contrário, existe um saber
situado que requer visão crítica e problematização, conforme se espera na educação
emancipadora proposta por Freire.
Dando continuidade, “preciso pensar como eu faço com o senso comum que o
aluno traz, que é nosso desafio”, acrescentam “[...] o aluno tem que desconstruir para
depois construir, o que eu acho que é o mais difícil no nosso curso, porque ele traz para
a escola todo conhecimento dele, da família dele, a forma como foi criado, a forma
como foi educado, a forma como a sociedade pensa, que está posto aí, o que é uma
visão muito conservadora, e ele tem que pensar diferente daquilo que ele traz”.
Também aqui cabe-nos ressaltar a visão freireana (1979) de superação do senso comum,
154
do saber ingênuo do aluno em saber epistemológico, destacando-se, ainda, o respeito e
o valor ao conhecimento que o aluno traz.
Essa superação é realizada por meio de um processo que envolve teoria e prática
integradas, ação, reflexão (unidades dialéticas) e problematização “[...] vou construindo
um processo de reflexão em cima daquilo, por meio da problematização, por meio de
exemplos, de relações, dependendo da série, do lugar da prática profissional, ou vida
social.[...] relacionando o conteúdo com as coisas que ele precisaria aprender.[...] e aí
eu coloco que tem direção[...]”
A “desconstrução” a que se referem como condição para a mudança de visão da
realidade social varia de acordo com a vivência de cada aluno “tem aluno que
desconstrói, tem aluno que não desconstrói, tem uns que desconstroem primeiro, então
a gente trabalha com um universo heterogêneo, muito complicado”; “[...] as
experiências pessoais são muito fortes nessa relação[...]”; “Uns conseguem mais
rápido, outros demoram”; “Outros nunca conseguem”.
A concepção de ensino que o aluno traz (para ele ensinar é transmitir
conhecimento, como vimos), incide na sua postura para aprender e, muitas vezes, se
constitui em entrave à aprendizagem fundamentada em problematização dos conteúdos.
Chamam a atenção para a especificidade do curso de Serviço Social que lida
com a questão social e suas expressões em relação a essa necessidade de direção social
que, segundo consenso do grupo, exige desconstrução do conhecimento acumulado para
a sua possível re-construção, re-significação na direção posta nos documentos-
referência da profissão, em especial, Projeto ético-político e Código de Ética que se
refletem no Projeto Pedagógico do curso:“Acho que determinados cursos não têm uma
direção social que necessite essa ruptura, essa desconstrução [...]”.
No meu entendimento, referem-se à ideologia trazida por profissionais de outras
áreas, que não têm postura crítica diante da realidade, representam a ideologia
dominante. Reproduzem o que existe, não têm consciência da necessidade de
transformação social para a construção de uma vida digna para todos.
O “como” ensinar é definido por essa direção social dada ao curso de Serviço
Social pelo perfil do aluno, eixos e objetivos da série “A direção define esse como [...]
dependendo do nível do curso que [...] se você está no 1º., no 4º. ano [...], tanto é que a
gente tem os eixos que é uma forma da gente mediar nosso como [...]” Deve-se observar
que existe “um como” coletivo. “[...] objetivos [...]” [...] “vão te dando uma direção de
como preparar uma aula, se vai ser um texto, se vai ser um power point, se eu tenho
que somar os dois, se tenho que fazer uma dinâmica, se tenho que trazer uma pessoa
155
[...]” O objetivo da série que norteou a compatibilização dos conteúdos fortalece “o
como” coletivo. Em seguida, destacam a importância do perfil do aluno, do aluno real
no contexto atual, do aluno sujeito, aluno condicionante do como ensinar, como vimos
em Freire “aluno de hoje [...]” “o protagonismo do aluno”.
Salientam os condicionantes para um “como” coletivo que diz respeito “mesma
direção, mesmo compromisso, mesma responsabilidade”, entretanto, especificidades
como a série, nível do aluno ingressante exigem estratégias diferentes, textos diferentes
“estratégias diferentes, nos primeiros anos a gente usa muito texto de mediação, e
agora, nem mediação a gente está conseguindo, a gente está fazendo filminho do texto,
são estratégias que você está sendo desafiada a criar. [...]não é um como fixo”.
Destaca-se a criatividade do professor na re-invenção do “como”, de acordo com o
novo.
O compromisso com a profissão docente e com o aluno como sujeito de sua
aprendizagem se revelam: “ah , professora, eu queria montar um grupo de estudo, ai eu
não vou perder esse espaço, não sei como vou dar conta, mas o que você faz, você
reforça a idéia do aluno, você reforça a vontade que ele tem, o que ele está
demonstrando ali para criar um espaço”. O compromisso social do assistente social se
transpõe para a prática docente.
Provocar o aluno, desafiá-lo é uma das estratégias de como ensinar para que ele
seja o próprio construtor de seu saber, para que ele encontre a razão de ser do seu
construir-se: “Provocá-lo para algumas questões teórico-metodológicas, estimular,
colocar desafios, propor atividades extra-classe [...] Acho que é uma estratégia
importante para ensinar, provocar o aluno para aprender, para novas aprendizagens”.
Essas afirmativas vão ao encontro do pensamento freireano.
A disciplina de Supervisão Acadêmica, de natureza reflexiva, possibilita gerar
problematizações teórico-críticas ou organizar metodologicamente as reflexões
originadas nas demais disciplinas, nas oficinas e no Estágio Supervisionado, de forma
interdisciplinar. A prática e a teoria se integram em unidade dialética. A aula é um
quefazer em que se busca o conhecimento, a sua produção e não onde ele é transmitido,
conforme FREIRE (1977, p. 79).
A construção e reconstrução coletiva do saber ensinar é uma particularidade do
grupo de professores, público-alvo desta pesquisa: “Isso também é uma característica
nossa [...] o tempo inteiro o nosso programa é discutido, o ano inteiro é uma
construção coletiva e individual o tempo inteirinho [ ...]”. Constitui-se em um avanço
profissional na direção da qualificação docente.
156
Como apontado, nas entrevistas, a construção do saber ensinar é realizada, no
primeiro momento, individualmente, de acordo com a classe, pois algumas são mais
numerosas, ainda, outros aspectos são considerados “eu produzo os meus ‘comos’ [...]”
“você vai dar um exercício, você não tem como corrigir um a um, você faz uma
correção coletiva [...]” [...] “o exercício [...] é um como privilegiado em qualquer nível
que eu esteja [...] estamos tentando avançar nos exercícios coletivos que combinamos
de fazer neste ano [...] fazer uma interface com a política [...]”. A interdisciplinaridade é
uma constante.
O trabalho docente é construído individual e coletivamente, como parte do
movimento dialético que caracteriza a relação ensino-aprendizagem, educador-
educando. Freire (2006, p. 101) destaca a importância das relações e, em especial, a
relação entre pessoas, as relações entre educandos e educadores, entre sujeitos
cognoscentes e objetos cognoscíveis.
Do ponto de vista conceitual, as concepções que o educador tem sobre educação
e ensino, em especial, interagem com as concepções que o aluno tem, interferindo na
postura e relação com o aluno e vice-versa.
As condições objetivas e subjetivas que interferem no processo de trabalho
docente, consideradas como limites e possibilidades de ensino, são apontadas: “[...] você
tem que entender que processo é esse, quais são as relações que estão estabelecidas
nesse processo de trabalho para você poder pensar também como você vai trabalhar
isso. Então esses limites aí , objetivos e subjetivos,tanto que o aluno traz e a própria
instituição e o próprio professor também traz isso”.
Concluem: “E a gente cria ‘o como’ aí, de acordo com as possibilidades que
vão aparecendo, por exemplo, eu e a S. vamos sentar [...] que estratégia ela pode
mudar para nos ajudar na fragilidade da nossa [...]. O aluno que está chegando, ele
chegou pior do que o ano passado, mais desmotivado,[...] é um como que está sendo
construído agora”; “É um como que a cada momento vai nos desafiando a criar, por
exemplo, no ano passado, funcionou super bem as tutorias. [...] achei que seria um
como que resolveria o problema, e não resolveu [...]”; Fiz todos ‘os comos’ que eu
sabia e ‘ comos’ que eu inventei na hora de ensinar [...]”.
O “como ensinar”, que integra o saber ensinar, é construído permanentemente,
em virtude da dinâmica do processo de ensino-aprendizagem.
Verifica-se que mesmo os professores conhecendo as características objetivas do
aluno ingressante /matriculado, o seu perfil sócio-econômico e nível de escolaridade,
isso não é suficiente para um saber ensinar adequado ao aluno. As condições sócio-
157
educativas exigem um saber ensinar construído e re-construído, renovado e re-
significado, criado para situações as mais diversas, de acordo com as peculiaridades de
cada classe, em virtude da heterogeneidade do aluno ingressante e de cada circunstância
em que o ensino ocorre.
O esforço dos docentes com o saber ensinar confirmam o seu compromisso com
o outro (aluno), com o seu desenvolvimento e formação, revelam uma postura
responsável ética imprescindível a quem ensina: “[...] a gente tem um compromisso, tem
uma direção, fica desesperada, muitas vezes não tem tempo de sentar com o aluno
individualmente”; “Que é formar o aluno, mas é formar o aluno dentro daqueles
parâmetros, que a gente já tem definido, não é só passar, esse é um desafio”. O
compromisso social é ético. Educar é ético. Não se pode separar educação e ética,
conforme vimos na dimensão ética deste estudo.
A troca de experiência, o trabalho coletivo permeiam “o como” ensinar “Cada
aula que eu vou preparar é um desafio cotidiano, quantas vezes eu falo no telefone com
a M. que a gente fica conectada ao telefone, preparando uma aula, porque às vezes a
gente está dando o mesmo assunto.[...] vou buscando o como, como com essa sala, bom
esse exercício, essa dinâmica [...]”; “ Você pode dar Oficina há dez anos, mas um ano é
diferente do outro.” A disciplina de Oficina de Formação Profissional, oferecida nos
quatro anos do curso, é um campo de problematização teórico-metodológica-ético-
política de elementos constituintes e constitutivos do cotidiano do trabalho do assistente
social, portanto dinâmico e que exige postura flexível e reflexiva constantes por parte de
quem ensina.
Embora ressaltem as peculiaridades de cada aula, concordam que, a seu ver,
existe uma estrutura básica do como ensinar; “Acho que duas coisas são básicas, que é
trazer um texto, é usar recursos audiovisuais, dividir a sala em grupos [...] elas dão
uma certa estrutura desse como [...]”; “[...] a visão de relação de aluno e professor
construída durante o processo de ensino” também é importante.
Outro aspecto de destaque são as condições institucionais apontadas como fator
ora de favorecimento, ora não, em relação aos resultados do ensinar. O grupo de
professores é reivindicador e participativo, o que tem provocado mudanças
institucionais na direção que almejam para melhor desempenho de suas funções
educativas.
Comparam o ensino superior público com o particular, apontando diferenças
entre eles. Consideram que, no pública, o regime de trabalho do professor é um fator de
favorecimento para o desenvolvimento da pesquisa, participação do docente em
158
atividades complementares e extra-classe: “[...] um professor pesquisador , com maior
disponibilidade, com carga horária maior, outras regras institucionais”. No ensino
superior privado, apontam a questão da autonomia e da exigência de presença e nota em
relação ao aluno como limites: “Porque a gente ainda faz barganha com o aluno com
notas, presença, horas e certificado para obter alguma coisa.”; “[...] a gente não tem
decisão, através das atividades complementares de participar de momentos e situações
da comunidade extra sala de aula.”
Entretanto, há também outros exemplos que se contrapõem: “o trabalho que as
alunas fizeram hoje, belíssimo, belíssimo, sem nota, sem nada, mas isso é o que, uma
nata ali de quarto ano, fazendo por prazer, porque têm a formação [...]”; “Olha quanto
tempo nós demoramos pra supervisão acadêmica” ser implantada sem exigência de
nota e presença “nós propusemos, foi aceito (pela instituição) e hoje ela está sendo
realizada”, o que demonstra participação e conscientização do docente e do discente
como sujeitos do processo educacional, o que deve ser destacado, o que lhe dá
legitimidade.
Citam, ainda, a questão da avaliação nas Oficinas de Formação Profissional I, II,
II, IV que passaram a ter como referencial trabalhos individuais (antes eram provas):
“Agora a gente faz isso porque quer construir o novo, mas que era melhor corrigir uma
prova por bimestre era. Agora é um desafio para nós, é um como totalmente novo, é
uma contracultura [...]” “[...]você pega um trabalho que não está bom e ele se torna
uma matéria-prima pra você rever suas aulas e outros conteúdos”; “[...] é um trabalho
ruim que vai nos alimentar pra nossas aulas”. O que se observa é que a
retroalimentação do processo de ensino se realiza, também, a partir das observações do
erro que se converte em possibilidade de acerto, por meio de redirecionamentos
necessários, acolhidos pela instituição com apoio da coordenação pedagógica.
“Como se ensina” é assim sintetizado: “é um movimento de relação [...] é um
movimento de busca permanente, conseqüência de um para que, para quem, com quem
e em qual momento [...].”; “(relação) de objetividades e subjetividades” “[...] é
persistente e insistente”; “[...] é sofrível [...] quando a gente tem uma direção”; “[...]
mas fazemos com prazer”.
Sobre a concepção de ensino retomam o início da discussão: “Minha concepção
de ensino é essa construção de, esse movimento de, no caso de Serviço Social, é um
ensino particularizado pro Serviço Social [...] ensino de modo geral [...] você ensina a
formar o cidadão [...] eu penso no meu ensino [...] é um ensino particularizado do
Serviço Social, qual é minha concepção de ensino ligado à formação desse aluno [...]
159
para ele ser um bom assistente social [...]” A concepção de ensino é uma concepção
focada no Serviço Social .
Chamam a atenção para a necessidade do aluno “aprender a aprender [...] uma
constante busca do conhecimento”, acrescentam que paralelamente o professor também
necessita aprender para ensinar “Acho que ensinar é aprender [...] uma coisa mútua
entre os sujeitos, eu aprendo quando ensino”; “Uma constante construção”; “Você tem
que aprender para ensinar” foco esse essencialmente freireano, como vimos.
Comentam que a concepção de ensino incide sobre a postura do professor na
sala de aula “Dependendo de sua concepção de ensino é sua postura dentro da sala de
aula [...]. De todo poderoso, que sabe tudo? Você também está aprendendo. Isso vai
mudar sua postura”. Essa observação nos remete a questões mais complexas de
relações sociais de poder entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino
aprendizagem, que podem ter uma postura autoritária, de dominação ou de autoridade,
de humildade e generosidade com o desenvolvimento do aluno.
Colocam, ainda, a interferência da concepção que o aluno tem sobre o ensino no
processo educacional. Em geral, pensam que ensinar é transmitir conhecimento
“Normalmente quem está do outro lado, ele acha que ensinar é transmitir [...]”, o que
se coloca como entrave à proposta de problematização dos conteúdos a serem
ensinados, um dos focos pedagógicos a ser perseguido pelos sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem, sob orientação da coordenação pedagógica, na
instituição.
Estabelecem a diferença entre autoritarismo e autoridade, poder e humildade
“[...] professor tem um papel, tem uma responsabilidade, uma autoridade [...]”; “[...] (o
aluno) não é obrigado a pensar como eu [...] essa postura tem a ver com o projeto
nosso, se você não muda sua postura na sala de aula, não adianta ficar falando, agir de
forma autoritária”. Chamam a atenção para não confundir relação democrática com
displicência “[...] uma relação mais democrática, pode confundir com uma postura de
um professor que deixa a vontade, displicente [...]” .Acrescentam “Aí é o tipo de poder
para construir ou subaltenizar”. Coloca-se aí a questão da humanização ou alienação
dos sujeitos aprendizes.
Por último, deve-se ressaltar que, de acordo com o pensamento de Freire, a ação
do assistente social é educativa libertadora. Essa ação se estende para o exercício da
docência, como apontado. Para Freire (1997, p. 44):
No momento em que o assistente social, por exemplo, se reconhece como ‘o
agente de mudança’, dificilmente perceberá esta obviedade: que, se seu
160
empenho é realmente educativo libertador, os homens com que trabalha não
podem ser objetos de sua ação. São, ao contrário, tão agentes da mudança
quanto ele”.
Assim, educar implica responsabilidade mútua dos sujeitos envolvidos no
processo educativo de libertação, rumo à humanização do ser humano e às mudanças
sociais necessárias para a promoção da dignidade humana. Educar é humanizar.
161
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
DA NASCENTE À FOZ.
A FOZ.
“[ ...] ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção
ou sua construção” (FREIRE, 2004, p. 22)
A cultura grega, acentuadamente plástica, enlaçava pelos fios da linguagem o
ver ao pensar. Entre outras peculiaridades, a língua grega vinculava o verbo ver ao ato
de conhecer; os modos de ver aos modos de conhecer. Nesse tecer, o olho do intelecto
humano ilumina o saber e é por ele iluminado, é fonte e receptáculo de luz.
Esse olhar, puramente humano, contribui para completar a incompletude
humana, na busca da plena visão, da compreensão mais profunda da realidade social
posta, para que possa ser transformada na direção da superação das desigualdades
sociais, da possibilidade de uma vida decente para todos.
Ao nos aproximarmos de nosso objeto de estudo, a aprendizagem do saber
ensinar por assistentes sociais no exercício da docência, para compreendê-lo, apreendê-
lo e interpretá-lo, o re-inventamos, o re-criamos, o re-significamos porque o fazemos da
nossa ótica, do nosso olhar, carregado de significações e sentidos trazidos no bojo de
nossa história pessoal e profissional. A minha, contaminada pelo olhar de Freire.
É a partir desse lugar que me coloco. Neste momento da trajetória do meu
trabalho, já na foz que se espraia, mansamente, pacientemente, docemente, para o longe,
para o largo, no acolhimento mais profundo de meandros de compreensões diversas que
estão por-vir, para a realidade do vir-a-ser, para re-significações das existentes.
Humildemente, me coloco diante do que me foi possível, aberta à incompletude
inexorável da natureza ontológica do ser e do processo do saber.
Dados foram coletados, análises e interpretações realizadas em torno das
unidades dialéticas sujeito-objeto, teoria-prática, ação-reflexão, que fundamentam a
aprendizagem do saber ensinar por assistentes sociais, no exercício da docência,
problema apontado na pesquisa. Volto-me para o que ficou além do não-dito, tento
juntar os fios das meadas postas na pesquisa realizada para tecer as considerações finais
deste estudo.
162
Na dialetização, permanência-mudança, que torna o processo educativo
‘durável’, de acordo com o pensamento freireano, tento explicitar o ‘quefazer’ que está
sendo e não que é.
Coloco-me aberta a novas compreensões da aprendizagem do ensino, a possíveis
construções, a especificidades situadas, na ânsia de contribuir para o exercício crítico da
prática docente, no ensino superior, nas condições delineadas, abordando as relações
que compõem o processo de ensino-aprendizagem, a construção do saber ensinar no
grupo pesquisado, o diferencial do grupo e as possíveis contradições desse movimento
em construção que é o saber ensinar.
A título de clareza, destacarei as relações mais fortes que, no meu entendimento,
intervêm na construção do processo de aprendizagem do saber ensinar do grupo
pesquisado, no que diz respeito às suas especificidades, ressaltando que são parte da
mesma unidade, composta de elementos distintos, mas integrados dialeticamente, no
processo de ensino-aprendizagem dos sujeitos ensinantes-aprendizes:
• as condições oferecidas pela instituição;
• a reestruturação da organização curricular;
• o papel da coordenação pedagógica;
• o aluno que temos;
• a identidade do grupo;
As condições institucionais oferecidas apresentam-se como facilitadoras, mas
também, por vezes, limitantes da aprendizagem do saber ensinar. São considerados
limites das condições de trabalho pelos docentes: reduzido quadro de docentes, acúmulo
de disciplinas por docentes, regime de trabalho (maioria horista), turmas com número de
alunos superior a cinqüenta, nível de conhecimento do aluno ingressante, exigência
legal de notas e freqüência, e sobrecarga de atividades acadêmicas, em virtude da IES
ter, apenas, uma turma, por série.
São condições favoráveis: equipe motivada, apoio institucional para capacitação,
participação em eventos, salário, plano de carreira, benefícios (médico, alimentação,
bônus primavera, possibilidade de um 14º. Salário, de acordo com o desempenho
docente, diagnosticado na avaliação institucional, e produção científica).
Positivamente, no meu entendimento, também devemos ressaltar a busca da
construção do conhecimento integrado, adequado à nova visão de currículo, como
apontado, calcado na flexibilidade, multidimensionalidade de óticas e de saberes,
conectividade de áreas do conhecimento e transversalidade temática, no meu
entendimento.
163
Nessa direção, a instituição, classificada como faculdades integradas, conforme
nomenclatura utilizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB, tem como
foco o ensino, entretanto, desenvolve pesquisa e extensão a serviço do ensino,
objetivando o desenvolvimento do pensamento científico, na sua complexidade e
profundidade. Nesse sentido, mantém apoios pedagógicos nos três eixos.
Os apoios pedagógicos voltados para o estudo, a pesquisa e extensão fazem
parte do Centro de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão-CPPE. São nucleares,
integrados, englobando todos os cursos oferecidos pela instituição (Direito,
Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas e Serviço Social) e visam à
construção do conhecimento de forma interdisciplinar e multidisciplinar, transversal e
transcurricular, como exige a atual visão de currículo, como apontado. O ensino se
realiza em contexto de sala de aula e fora dela, abrangendo pesquisa e extensão.
O Núcleo de Estágio Toledo-NET envolve estágio curricular obrigatório e não
obrigatório, funciona de forma integrada com os demais cursos. O curso de Serviço
Social mantém forte vínculo com os campos de estágio e seus supervisores. Esses
reúnem-se, mensalmente, nas faculdades para discussão sobre o desenvolvimento do
aluno no campo, momento em que recebem orientação do supervisor de estágio na
instituição e suporte para o entendimento de que o estágio é parte do ensino.
Deve-se observar que esse procedimento foi fundamental para a implantação da
nova matriz curricular, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, construída
ao longo de uma década, em discussões entre representantes do MEC e da Associação
Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social ABEPSS, que possibilitou a mudança
da ótica da relação teoria e prática, que era vista de forma dissociada pelo aluno, e
muitas vezes pelo professor, com resquícios tecnicista, ocasionando um conhecimento
fragmentado, como apontado. O processo de conscientização docente e discente
possibilitou a passagem do saber ingênuo para o epistemológico, o que requisitou um
esforço conjunto que envolveu: instituição, coordenação pedagógica, coordenação de
curso, docentes, discentes, supervisores de campo e supervisores acadêmicos. Foi uma
construção coletiva que requereu conscientização e intencionalidade por parte dos
sujeitos envolvidos.
O Núcleo de Estudos e Pesquisa-NEPE permite grupos de estudo e iniciação
científica multidisciplinares com a participação de mais de um curso (por exemplo, o
tema Questões sócio-jurídicas, envolve os cursos de Direito e Serviço Social).
A coordenação de extensão trabalha em conjunto com a coordenação de curso e
a coordenação pedagógica, na realização de projetos de extensão, de acordo com a
164
afinidade com o curso, relativa à pertinência curricular e de conteúdo programático,
como por exemplo o Projeto Degraus (criança e adolescente) que envolve sujeitos
pertencentes ao entorno da instituição, buscando a sua inclusão social. Oferece a eles
acompanhamento escolar, aulas de informática e caratê, na ótica da aprendizagem
formativa e informativa.
Nesse contexto institucional é construído o saber ensinar dos assistentes sociais
na docência.
Outro fator a ser ressaltado é a reestruturação da organização curricular e seu
impacto na relação currículo e prática docente. As novas diretrizes curriculares
permitiram mudanças na matriz do currículo
88
que possibilitaram melhorar a qualidade
de ensino e superar a evidente divisão que existia na organização curricular que
conduzia o aluno e, muitas vezes, o próprio professor, a uma visão dicotômica da teoria
e da prática e à construção de um conhecimento fragmentado, compartimentado, das
disciplinas oferecidas.
A matriz curricular, hoje, se organiza a partir do eixo estratégico central do
curso, A questão social, suas expressões e o Serviço Social, e se desdobra em eixos
específicos das séries
89
, objetivos das séries, como vimos, que se entrelaçam e se
particularizam, de acordo com os núcleos de fundamentação da formação profissional
90
,
constantes nas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Serviço Social.
Essa organização permite que os conteúdos se desenvolvam de forma
convergente para os focos apontados, possibilitando a construção do conhecimento
multifacetado, a partir de um mesmo eixo, superando o conhecimento fragmentado de
conteúdos e de disciplinas existentes, como havia sido detectado na dissertação de
mestrado (GONÇALVES, 2001).
Permitiu, ainda, a mudança de ótica do professor em relação à sua disciplina,
pois passou a vê-la como parte de um todo,a relacioná-la de forma significativa com o
projeto pedagógico do curso, , o que provocou o saber ensinar em conjunto com outras
disciplinas, motivando a construção coletiva do referido projeto e a solicitação de
88
Lembrar que a instituição, faculdades integradas, não tem autonomia para mudanças curriculares mais
profundas, senão mediante legislação que assim o permita. O Parecer CNE/CES no. 492/2001,
homologado pela CES/CNE em 09/07/2001, tratou das Diretrizes Curriculares Nacionais do referido
curso e substituiu a Resolução no.06/82. A Resolução CNE/CES no. 15/2002 estabeleceu as diretrizes
curriculares para os cursos de Serviço Social
89
1º. A sociedade moderna e o mundo do trabalho: questão social, determinações, fundamentos e
contextualizações; 2º. Sociedade civil, Estado brasileiro e políticas sociais; 3º. O processo de trabalho e o
Serviço Social; 4º. O processo de trabalho, o Serviço Social e as particularidades no enfrentamento das
expressões da questão Social.
90
Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social; Núcleo de fundamentos da formação
sócio-histórica da sociedade brasileira; Núcleo de fundamentos do trabalho profissional.
165
trabalhos interdisciplinares. Cada disciplina passou a ser vista como parte de um
contexto mais amplo.
Como fatores favoráveis a uma boa formação do futuro profissional, buscando
desenvolver no aluno uma postura crítico-reflexiva diante da realidade temos, ainda, em
especial, as Oficinas de Formação Profissional, que realizam a problematização teórico-
metodológica-ético-política de elementos constituintes e constitutivos do cotidiano do
trabalho de assistente social, nos quatro anos do curso; bem como a Supervisão
Acadêmica, disciplina de natureza reflexiva que possibilita gerar problematização
teórico-crítica ou organizar metodologicamente reflexões originadas nas disciplinas, nas
oficinas e no Estágio Supervisionado (reuniões mensais e Seminário Integrado entre
todos), com as características apontadas no perfil do curso.
É um processo que se aperfeiçoa na interação educador-educando, educando-
educando, educador-educador, num movimento contínuo, que contribui para a
qualificação da prática docente, enfim, para a aprendizagem do saber ensinar, foco desta
pesquisa.
O curso pesquisado, no último Exame Nacional de Desempenho do Estudante-
ENADE, se destacou entre os cinco primeiros no âmbito nacional (somente três cursos
obtiveram pontuação total 5,0), colocando-se em primeiro no Estado de São Paulo
(pontuação 4,7). Não se pretende apontar mera classificação, mas antes ressaltar o que
ratifica, em termos, a qualidade do ensino oferecido, o bom desempenho dos docentes,
que aprendem a ensinar ensinando, bem como aponta o muito que temos a caminhar.
A instituição mantém, ainda, uma coordenação pedagógica (figura rara, no
ensino superior) que atua e pesquisa sua atuação junto aos coordenadores de curso, aos
docentes e aos discentes; que busca, em particular no foco desta pesquisa, favorecer a
aprendizagem do saber ensinar dos assistentes sociais, bem como dos demais
profissionais de outros cursos oferecidos pela instituição, no exercício da docência. O
trabalho da coordenação pedagógica se constrói e se desenvolve na ação e na reflexão
sobre a sua ação, em interação dialógica com os sujeitos envolvidos no processo
pedagógico, em especial, administração acadêmica, educadores e educandos, na
tentativa de iluminar a prática educacional institucional, visando à qualificação do seu
ensino.
Deve-se ressaltar que o coordenador de curso, de acordo com as exigências do
Ministério da Educação-MEC, deve ter experiência acadêmica e profissional não-
acadêmica, graduação e titulação pertinentes à área do curso que coordena, entretanto, o
166
seu foco de atenção deve ser a gestão didático-pedagógica, que concentra a essência da
qualidade do ensino a ser oferecido, sem ter, entretanto, formação para essa finalidade.
Nessa direção, a coordenação pedagógica contribui para a supressão dessa
lacuna e superação dos entraves postos por políticas públicas que nem sempre
contemplam as necessidades educacionais requisitadas a esses profissionais, no
exercício da coordenação de cursos.
De acordo com as necessidades apontadas, diagnosticadas de forma
participativa, na avaliação institucional, junto aos docentes e discentes, em ouvidorias,
“Fale conosco”, e outras formas de atendimentos, cabe-lhe construir com os colegiados
os focos pedagógicos institucionais
91
a serem perseguidos durante todo o ano letivo,
contribuir na construção do Projeto Pedagógico Institucional-PPI e Projeto Pedagógico
de Curso-PPC, orientar os coordenadores de curso, no que diz respeito aos aspectos
didático-pedagógicos do processo de ensino-aprendizagem, acompanhar a elaboração e
monitorar as avaliações institucional e de aprendizagem, contribuir para a integração
92
entre os apoios acadêmicos e o ensino, como vimos, bem como subsidiar e apoiar o
desempenho docente e discente ao longo do processo educacional.
Outro aspecto a ser ressaltado é o aluno que temos. O saber ensinar supõe
dialogicidade, supõe sujeitos. O ensino, na escola, supõe o educando. O aluno traz para
a sala de aula a sua história, as suas concepções, inculcadas ao longo dos anos, bem
como significados e sentidos os mais variados em relação aos conteúdos aprendidos e
pouco apreendidos, que interferem na aprendizagem, conforme o perfil do aluno já
descrito. É diante desse desafio que se coloca o docente construtor de sua formação para
a docência. É nesse movimento, na unidade dialética de sujeito-objeto, teoria-prática,
ação-reflexão que se coloca a aprendizagem do saber ensinar pelo profissional assistente
social.
Ao docente cabe respeitar a leitura de mundo do aluno, na tentativa de que ele
supere a sua maneira ingênua de entendê-lo e se coloque com uma postura crítica para
inteligir o mundo. Dessa forma, o professor reconhece a historicidade do saber do aluno
91
Para 2006, foram estabelecidos os seguintes focos pedagógicos: a multidisciplinaridade e a
interdisciplinaridade no novo contexto curricular educacional, a postura investigativa como parte do
ensino, a prática fundamentada teoricamente, desenvolvimento de atividades que requisitem leitura e
produção de textos, destaque para o significado dos conteúdos para o curso, para o professor e para o
aluno. ( triangulação necessária para a aprendizagem), correspondência entre o ensinado e o aprendido
evidenciados na elaboração dos instrumentos de avaliação de aprendizagem.
92
“A educação deve ser integradora integrando os estudantes e os professores numa criação e re-
criação do conhecimento comumente partilhadas” (FREIRE; SHOR, 2006, p. 19).
167
e assume uma postura de humildade crítica, própria de uma posição verdadeiramente
científica.
Dentre outros, um dos maiores desafios apontados pelo grupo pesquisado foi a
interferência da concepção de ensino que o aluno traz, reflexo da ideologia de
dominação de cunho positivista/tecnicista que permeou, e ainda permanece
‘resquiciamente’, há décadas, no sistema de ensino brasileiro. Para ele, ensinar é
transmitir conhecimento.
“Desconstruir”
93
essa concepção e levá-lo a reconhecer que ensinar é produzir
conhecimento para melhor compreender e poder transformar a realidade é uma tarefa
político-pedagógica desafiadora para o docente. Revela a inculcação da ideologia
dominante de forma sub-reptícia, o que reforça a resistência do aluno a enfoques e
estratégias de ensino, que desenvolvem postura crítica e problematizam conteúdos a
serem estudados, dificultando a aprendizagem do aluno e obstaculizando o ensinar
docente, nessa direção.
Para contribuir com a superação desse entrave, em virtude, ainda, do perfil do
aluno ingressante, a instituição oferece ao aluno atividades de nivelamento, monitoria e
tutoria, realizadas pelo professor e monitoradas pelo coordenador de curso e
coordenação pedagógica, como já mencionado, visando transformá-lo para que possa
ser sujeito epistêmico autônomo do seu próprio aprendizado.
Outras tantas atividades são previstas e propostas pelo docente , em sala de aula,
na tentativa de construção de um conhecimento emancipatório, no contexto do
paradigma almejado.
No meu entendimento, os dois aspectos, focalizados a seguir, se constituem nos
suportes mais importantes do grupo pesquisado na aprendizagem do saber ensinar.
O grupo pesquisado tem identidade própria, em que as duas profissões
(assistentes sociais e docentes) se entrelaçam e se reforçam, reciprocamente. Apresenta
características pertinentes à profissão de assistentes sociais, também comuns às exigidas
para o exercício da docência, o que distingue esse grupo, positivamente, de outros
tantos de diferentes profissões, que também atuam, em geral, como professores, sem
terem sido formados para esse fim.
Como docentes valorizam a teoria na unidade dialética teoria-prática e têm uma
visão mais ampla da questão social. Como assistentes sociais se distanciam da teoria e a
sua prática é mais focada em determinada questão social. Os assistentes sociais sabem
93
Verbo utilizado pelos assistentes sociais docentes no grupo focal, como vimos.
1
68
fazendo, intervindo. Os assistentes sociais, no exercício da docência, sabem ensinando a
intervir. Os processos são diferentes, a base é comum. Têm a mesma direção ética.
Deve-se destacar, ainda, a formação profissional de assistentes sociais por ter
como foco a questão social e suas expressões, trabalhar com projetos sócio-educativos e
visar ao exercício da cidadania e à inclusão social dos usuários, objetos esses próximos
aos buscados pela educação vista como prática da liberdade, que almeja a transformação
social, na ótica proposta por este trabalho.
Os assistentes sociais têm como alvo o usuário; o docente, a formação
profissional do aluno. Todos os sujeitos envolvidos, assistentes sociais, usuários,
educador e educando, se colocam, em posição dialógica, na horizontalidade, como
sujeitos agentes de possíveis mudanças sociais.
Como assistentes sociais partem da questão social e suas expressões. No
exercício da docência, formam profissionais para a profissão de assistentes sociais, re-
significam a realidade, contribuem para a mudança da compreensão da realidade social
para possíveis mudanças. Em ambas as profissões, o referencial de partida e de chegada
é o social, o que dá concretude à práxis docente e favorece a conscientização do
professor e o seu posicionamento crítico diante da realidade. As profissões não se
excluem, mas se completam, o que incide, favoravelmente, na identidade do grupo.
Essas características reforçam o exercício da docência na direção da
compreensão da realidade, na ótica da possibilidade de sua transformação, dentro de um
novo paradigma de vida, não um paradigma, apenas, científico, mas um paradigma para
uma vida decente, digna para todos.
Além desses parâmetros, formam um grupo de sujeitos com compromisso
94
social, dedicados e engajados na concepção de que a construção do saber se realiza num
movimento contínuo, se faz individual e coletivamente, na interação, supõe um para
quem, para que, como e onde, a partir de uma postura crítica e reflexiva diante da
compreensão da realidade, que é recriada e re-significada constantemente.
Esse posicionamento do grupo atende às unidades dialéticas sujeito-objeto,
teoria-prática, ação-reflexão, que se move e se completa, na direção da completude do
ser humano de ser mais. Os sujeitos que compõem esse grupo, ao produzirem
conhecimento, ao construírem o seu saber ensinar se formam e são formados. Aprendem
a ensinar ensinando.
94
“[...] a conscientização não é apenas conhecimento e reconhecimento, mas opção, decisão,
compromisso” (FREIRE, 2003, p. 10)
169
Essa postura se revela na ação cotidiana docente, como vimos, o que permitiu
evidenciar a evolução do grupo pesquisado, no período entre 2001 e 2006, anos
referentes à pesquisa realizada para a dissertação de mestrado e, posteriormente, para
este trabalho, reforçada em virtude de o grupo ter se mantido junto por 12 anos, como
apontado na análise realizada.
Em especial, no grupo pesquisado, outros fatores também convergiram para a
posição atual, que se move e se altera, continuamente, dentro de parâmetros favoráveis
e, às vezes, desfavoráveis para a construção do saber ensinar, que não é fixo. A
identidade individual e coletiva, o estar e o ser docente se constroem por meio de
mediações, dentre elas, o Projeto Pedagógico, que se re-constrói, anualmente, dentre
outras mediações, de acordo com as exigências da realidade do aluno, do professor e da
escola.
O estar sendo professor constitui o ser docente, no exercício da docência, e se
realiza por meio de um processo de conscientização, de superação da espontaneidade,
que se revela em uma atuação, na maioria das vezes, consciente, crítica e reflexiva do
ato educativo ao longo do processo e de acordo com as circunstâncias emergidas, em
constante aperfeiçoar-se. Porque estou sendo, sou.
Deve-se ressaltar, ainda, como diferencial do grupo, os parâmetros norteadores
da profissão que permeiam o processo educativo de aprendizagem do saber ensinar,
como o Projeto ético-político da profissão e o Código de Ética, bem como a construção
coletiva do Projeto Pedagógico do Curso, alinhado ao Projeto Pedagógico Institucional.
Acrescenta-se a esses fatores, assessoria da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa
em Serviço Social –ABEPSS, que acompanha e dá suporte e orientação ao
desenvolvimento da profissão, interferindo na direção dada à educação e formação de
profissionais. Esses parâmetros dão direção
95
ao ato de educar, implica sentimento de
liberdade, que é social. A educação que liberta não pode ser uma atitude individualista
para poder atingir a transformação global da sociedade.
Deve-se destacar, ainda, as especificidades da aprendizagem do saber ensinar,
a sua construção, no grupo pesquisado, foco desta pesquisa.
Embora os docentes pesquisados tenham boa formação como assistentes sociais,
vivência profissional, em sua maioria, e consciência do seu papel profissional,
apresentam, por vezes, dificuldades na construção do como ensinar, aspecto específico
95
“[...] a educação é sempre diretiva, sempre. A questão é saber em que direção e com quem ela é diretiva.
Esta é a questão. Não acredito na auto-libertação. A libertação é social” (FREIRE; SHOR, 2006, p. 135).
170
do exercício da docência. É essa uma situação comum nas graduações, no ensino
superior, o que motivou esta pesquisa, como já fundamentado.
O grupo formado por assistentes sociais planejam coletivamente seu trabalho
pedagógico sob a orientação do coordenador de curso e supervisão da coordenação
pedagógica, em reuniões realizadas com essa finalidade, em especial, no final do ano
letivo. Criam uma metodologia própria do grupo, emanada das suas necessidades,
possibilidades e limites.
Esse trabalho é realizado a partir do compromisso social e ético que esses
profissionais têm com a formação do aluno, e reúnem-se tantas vezes quanto necessário
durante o ano letivo, em grupos mais abrangentes, incluindo-se todos os professores dos
núcleos de formação do curso. Para essas reuniões, não há um horário fixo determinado
e institucionalizado. Há dedicação e conscientização do papel da docência, no processo
educacional.
Embora sem formação para o exercício da docência, superam de forma
incipiente, mas sólida, os entraves e limites postos historicamente para a educação
brasileira hoje, em virtude da proximidade da concepção do trabalho social com a tarefa
educacional.
Dentro desse processo de construção coletiva reflexiva como vimos, na
dimensão lógica do saber ensinar, que absolutamente não exclui, mas antes supõe o
saber individual juntos caminham o saber social, o saber a ser ensinado e o saber
ensinar, permeados pelo saber de experiência, conforme conceitos já explorados e
distinguidos, mas não separados.
O saber social integra o saber ensinar do assistente social na docência, saber
construído em sala de aula, resultado da interação entre os saberes docentes acumulados
(saber de sua profissão) provocando uma nova compreensão, um novo saber, em virtude
de exigências emergidas das constantes mudanças sociais.
O saber a ser ensinado, relativo à profissão de assistente social, integrado ao
saber de experiência se transforma em saber ensinar, em situação de ensino, na
dialogicidade entre os sujeitos envolvidos, por meio da reflexão crítica individual e
coletiva sobre a sua ação, da problematização da realidade, da capacitação em serviço,
do suporte dado pela coordenação pedagógica, dentre outras mediações, o que provoca
no docente e no discente uma nova compreensão da realidade social, possibilitadora de
mudanças nessa direção.
Assim, o saber de experiência, a princípio espontâneo se transforma em saber
epistemológico, por meio de um processo de conscientização. O saber de experiência é
171
superado pela postura crítica e reflexiva adotada pelos docentes, como constado em seu
discurso, o que ocorre tanto individual como coletivamente, o que o legitima, e,
também, pelo compromisso social, ético e muita dedicação de que se investem.
A re-significação do saber na direção do saber ensinar ocorre, assim, no
movimento dialético entre os sujeitos envolvidos, supõe uma lógica e uma ação
pedagógica adequadas às necessidades do aluno, conforme perfil apontado,
considerando-se o seu nível de compreensão do conteúdo a ser desenvolvido e os pré-
requisitos adquiridos.
A concepção de ensino trazida pelo professor assim como a do aluno incide
sobre sua postura em sala de aula, expressando-se na relação entre poder e humildade,
autoritarismo e autoridade.
No meu entendimento, o compromisso social dos sujeitos público-alvo, mais a
direção dada ao curso pelos apoios documentais da profissão (Diretrizes da ABEPSS,
Projeto ético-político da profissão, Código de Ética), bem como a base legal
educacional (Diretrizes Curriculares do curso de Serviço Social) e planos educacionais
institucionais (Plano de Desenvolvimento Institucional-PDI, Projeto Pedagógico
Institucional-PPI, Projeto Pedagógico de Curso- PPC) constituem a base para a
construção do saber ensinar dos assistentes sociais, no exercício da docência.
A direção a ser dada ao ensino emerge de um processo coletivo, por meio de
reuniões de compatibilização de conteúdos, selecionados a partir do núcleo central do
curso ou seja, a Questão social, suas expressões e o Serviço Social, bem como dos eixos
das séries, já explicitados, o que produz uma matriz curricular, flexível e multifocal,
constituída de conteúdos integrados horizontal, vertical e transversalmente, que
possibilita a superação da fragmentação do conhecimento disciplinar e a produção do
conhecimento integrado, multifacetado, reforçada pelos apoios acadêmicos integrados
(Núcleo de Estudos e Pesquisa-NEPE, Núcleo de Estágio Toledo-NET, que envolve
todos os cursos oferecidos pela instituição).
Portanto, é essa trama concreta, constituída de intencionalidade, compromisso
social e referencial diretivo, voltada para uma educação emancipatória de cunho
humanizador, que fundamenta e alicerça a aprendizagem do saber ensinar, no ensino
superior, no grupo pesquisado.
Acrescenta-se a ela uma forte postura ética de responsabilidade com a formação
de um profissional de qualidade, autônomo, com visão crítica da realidade que tenha
possibilidade de nela intervir, transformando-a na direção da eliminação das
desigualdades sociais .
172
A dimensão pedagógica do saber docente é construída, nesse contexto, a partir
do saber de sua formação profissional de assistente social. O saber sobre, o
conhecimento acumulado, adquirido na sua formação de assistentes sociais, é condição
para o saber ensinar que se constrói na prática, na experiência cotidiana da sala de aula e
na interação entre educador-educando, educando-educador, educador-educador,
educando-educando, na troca de experiências.
Muitos dos educadores têm vivência de sua profissão e domínio do
conhecimento profissional acumulado que é re-construído para transformar-se em
conteúdo a ser ensinado ao aluno. Aprendem a ensinar, ensinando.
O compromisso social do grupo, como evidenciado, postura ética, dedicação
contínua, abertura para o novo, flexibilidade de adaptação a situações peculiares e
distintas, que a prática docente e as subjetividades envolvidas exigem, são formas
buscadas para a superação das lacunas observadas, em especial ausência de formação
para o exercício da docência, bem como outros entraves de diferentes natureza social,
econômica, política que desafiam os resultados do processo de ensino-aprendizagem.
Criam, coletivamente, uma metodologia de trabalho, espontaneamente, mas
evidente. Partem do saber acumulado por cada um, em sua formação para a profissão de
assistentes sociais, modificado pela sua história pessoal e vivencia profissional. Seu
saber de experiência feito se enriquece com a troca de experiência, na interação,
elementos imprescindíveis para essa construção.
A postura reflexiva em grupo sobre a aprendizagem do saber ensinar incide
sobre a sua re-construção e re-significação, de acordo com a situação, isto é, saber
situado. Avaliar os resultados da aprendizagem, a compreensão dos alunos em relação
aos conteúdos desenvolvidos, detectar suas dificuldades e suas causas, em conjunto
(coordenação de curso, coordenação pedagógica e docentes) possibilita
redirecionamentos de métodos e estratégias que permitem aos educandos uma nova
compreensão do ensinado.
Em geral, essas novas posturas partem mais dos erros evidenciados do que dos
acertos dos alunos. Na reflexão sobre a ação, os docentes constroem uma nova
compreensão. Educadores e educandos, aprendizes contínuos na busca de sua
completude reconstroem e re-significam seus saberes ao longo de sua trajetória
profissional, que é, em primeiro lugar, humana.
A nova compreensão é que permite aos docentes a re-significação do saber
individual e coletivamente, o que vai dar, a cada um, a construção de um saber próprio
173
com identidade própria, de acordo com o seu saber acumulado, reconstruído para ser
ensinado e re-significado para ser renovado, de acordo com cada situação de ensino.
Assim, a aprendizagem do saber ensinar, no grupo pesquisado:
• ocorre no currículo, seu âmbito organizacional e está ligada à prática
docente;
• apresenta resquícios do pensamento curricular que permeou o último
século, ao mesmo tempo que anuncia a nova proposta curricular, mais
flexível e aberta;
• ocorre na coletividade com metodologia própria, permitida pela matriz
curricular, na ótica interdisciplinar e multidisciplinar;
• envolve aspectos que compõem a sua multidimensionalidade:
contextual, humana, lógica, ideológica, ética e pedagógica;
• é um processo contínuo fundamentado, nas unidades dialéticas, sujeito-
objeto, teoria-prática, ação-reflexão;
• é direcionada, com base em fundamentos emanados da e documentados
pela profissão, pela instituição e pelo próprio ensino;
• realiza-se, considerando-se que:
o saber profissional acumulado e o saber de experiência integram
a construção do saber ensinar;
o saber ensinar se constrói, individual e coletivamente, em
especial, na interação e na reflexão sobre a ação;
a construção coletiva do saber ensinar o legitima e é monitorada
pelo coordenador do curso e pela coordenação pedagógica;
o saber ensinado, aprendido para a profissão e na profissão,
integrado ao saber de experiência do docente se transformam em
saber ensinar, inclui “o que” e “ o como” para que o aluno
aprenda (exige pensamento e ação pedagógicos adequados à
aprendizagem);
o ensino é, então, avaliado pelo grupo, que constrói uma nova
compreensão do que foi ensinado ao aluno, visando a uma
aprendizagem contínua, crescente e diversificada;
o saber a ser ensinado e “o como” ensiná-lo são renovados, re-
significados dentro do grupo, de acordo com os limites da
instituição, dos professores e dos alunos.
174
Deve-se destacar, também, aspectos do grupo pesquisado que, no meu
entendimento, incidiram favoravelmente na construção do saber ensinar, na prática
docente, constituindo-se em diferencial do assistente social, no exercício da docência:
sua crença em que pode contribuir para a transformação social;
natureza social do conteúdo da profissão de assistente social;
profissão de assistente social é fundamentada em uma ação
educativa libertadora .
visão crítica da realidade, em função do objeto do Serviço Social
ser a questão social e suas expressões;
direção do ensino dada por um Projeto ético-político da profissão
reafirmada nas Diretrizes Curriculares do curso, comprometido
com valores e princípios de um projeto profissional calcado na
autonomia, emancipação, defesa da liberdade e da eqüidade,
socialização da política e da riqueza socialmente produzida e o
pleno desenvolvimento dos indivíduos sociais
96
;
ressonância das idéias freireanas na profissão do assistente social;
concepção dialética de ensino.
Deve-se, por último, ressaltar que, embora predomine uma certa coerência de
dados, alguns aspectos se destacam como contraditórios dentro do movimento que
contextualiza o objeto de estudo.
Uns já expressos nas linhas do texto, outros subjacentes, nas entrelinhas,
escondidos entreletras. Pode-se apontar:
na universalidade (aspectos macro-contextuais): presença de
resquícios da educação tecnicista (teoria precede à prática) se
contrapõem à visão dialético-dialógica de ensino buscada pelo
grupo pesquisado;
na parcialidade (aspectos meso-espaciais, da escola): condições
institucionais desfavoráveis (acadêmico-pedagógicas) se opõem
às condições institucionais, predominantemente, favoráveis
(condições administrativas e acadêmico-pedagógicas), já
apontadas;
na singularidade (aspectos relativos aos sujeitos envolvidos):
nível de consciência crítica variável, de acordo com o maior ou
96
CONSELHO REGIONAL DE SERVIÇO SOCIAL DE SÃO PAULO, 2005, p. 25
175
menor envolvimento com a vivência da profissão, bem como
divergência em relação a precisão de certos conceitos (grupo
focal I e II) .
Estudar a complexidade da aprendizagem do saber ensinar, na situação
focalizada, se constituiu em um desafio, em virtude da grande quantidade de fatores que
compõem esse cenário, dos movimentos vivos que o dinamizam, da rica trama de
conceitos de diferentes áreas de estudo: currículo, formação de professores, cultura,
políticas públicas, avaliação, ensino-aprendizagem, epistemologia, teóricos relevantes,
em especial Paulo Freire.
Todos esses fatores exigiram rigor metodológico, riqueza de procedimentos na
coleta, análise e discussão dos resultados para que nuances e viéses colorissem e
significassem o tecido resultante dessa trama construída e re-construída cotidianamente,
criativa e criticamente, reflexiva e ativamente na aprendizagem do saber ensinar.
Embora o grupo pesquisado tenha identidade específica, como vimos,
potencialmente, algumas das tendências apontadas poderão ser estendidas a outros
contextos com conteúdos semelhantes ao curso pesquisado, em que os professores não
tiveram formação pedagógica para a docência.
O processo de aprendizagem do saber ensinar exige conscientização, portanto,
intencionalidade para-si, por parte de quem ensina, conforme já apontado. Implica
compromisso com a transformação social
97
, postura epistemológica, boniteza e
esperança na realização de um sonho possível. Mais possível ou menos possível , mas
possível.
Pois, é na incompletude docente-discente que se constrói e re-constrói,
continuamente, o ensino-aprendizagem, na singularidade, sem perder de vista a
parcialidade e a universalidade.
O ser humano ontologicamente, inconcluso, pode humanizar-se ou desumanizar-
se. Consciente de sua inconclusão pode lutar por essa humanização, pois ela não é
‘destino dado’, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a dominação dos
desfavorecidos pelos opressores, o que ocasiona o ser menos, contrário à natureza
humana que é ser mais.
97
“A educação libertadora pode fazer isto mudar a compreensão da realidade. Mas isto não é a mesma
coisa que mudar a realidade em si. Não. Só a ação política na sociedade pode fazer a transformação social
e não o estudo crítico em sala de aula” (FREIRE; SHOR, 2006, p. 207).
176
Dentre as possibilidades de conscientização e superação das diferenças sociais
está a educação, em particular, o ensino de qualidade. A humanização do ser humano
passa por uma práxis docente concreta, dentre outras mediações, que envolva ação,
reflexão e conscientização dos sujeitos envolvidos na direção da supressão das lacunas
historicamente existentes em sua formação. Educar é humanizar. A aprendizagem do
saber ensinar aponta para este rumo!
Em síntese, a aprendizagem do saber ensinar, no grupo pesquisado, com essas
características, como constatamos na pesquisa, permite uma boa atuação dos assistentes
sociais como docentes, apesar da ausência de formação para a docência, em virtude da
proximidade de formação profissional entre assistentes sociais e docentes, das
condições favoráveis oferecidas pela instituição, que abre espaço para discussão e
reflexão coletivas do ato educativo, compromisso social dos profissionais, capacitação
docente em serviço, apoio da coordenação pedagógica no processo de construção da
prática docente, conscientização e posicionamento crítico diante do ato educativo.
177
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TERMO DE CONSENTIMENTO E AUTORIZAÇÃO PARA DIVULGAÇÃO E/OU
PUBLICAÇÃO DE DADOS E/OU INFORMAÇÕES
Eu, _____________________________________________________, R.G. sob no.
______________________, após ter sido esclarecido(a) pela doutoranda do
Programa de Pós-Graduação em Educação: currículo da PUC-SP, Yara Pires
Gonçalves, RG no. 2. 979.498, SSP/SP, orientanda da Profª Dr.ª Mere Abramowicz,
sobre a pesquisa relativa ao tema Currículo e conhecimento: a construção do saber
ensinar docente, realizada no Curso de Serviço Social das Faculdades Integradas
“Antônio Eufrásio de Toledo de Presidente Prudente/SP, autorizo a divulgação e
publicação dos dados e/ou informações por mim oferecidas, resguardada a minha
identidade.
Presidente Prudente, de de 2005
_____________________
Assinatura do informante
192
ANEXO B – Quadro-síntese: perfil do assistente social docente na instituição
Área de Atuação
Reg
ime de
Trabalho
Docentes
Disciplinas
Qualificaçã
o
profissional
Titulação
Capacitaçã
o
Até
19hs
de 20
a 39
hs
40 hs
ou +
Oficina De
Formação
Profissional III
Metodologia do
Trabalho Científico
Orientação de
Monografia
L. M. B. V.
Supervisão
acadêmica
Assistente
Social
Mestre
-
X
Oficina De
Formação
Profissional III,IV
Orientação De
Monografia
M.H. O.
Supervisão
Acadêmica
Assistente
Social
Mestre
-
X
Oficina de
Formação
Profissional IV
M. A. C. S. M.
Orientação De
Monografia
Assistente
Social
Mestre - X
Oficina de
Formação
Profissional I e II
Orientação De
Monografia
S.M.T. D. B.
Supervisão
acadêmica
Assistente
Social
Mestre - X
Fund. Hist. E
Teóricos Met. Em
Serv. Social I e II
S. D. T. M.
Orientação De
Monografia
Assistente
Social
Mestre - X
193
Supervisão
acadêmica
Gestão Social I e II S. R. N.
Orientação De
Monografia
Assistente
Social
Mestre Doutoranda X
Oficina De
Formação
Profissional I e II
Questão Social e
Expressões da
Região
Ética Profissional
em Serviço Social
V. M. R. B.
Orientação De
Monografia
Assistente
Social
Mestre - X
Política Social I
Política Social II
V. L. C. G.
Orientação De
Monografia
Assistente
Social
Mestre - X
194
ANEXO C - Ficha sócio-demográfica
FICHA SÓCIO-DEMOGRÁFICA
1.Nome
completo:_____________________________________________________
2.Sexo : ( ) masculino ( ) feminino
3. Idade: _______ anos
4.Profissão:____________________________________________________
5. Curso(s) de formação da graduação:
_________________________________________________(término em_____)
_________________________________________________(término em _____)
6. Outros cursos realizados, específicos de formação de professores:
__________________________________________________ em____________
__________________________________________________em____________
7. Outros cursos realizados:
__________________________________________________(término em_____}
__________________________________________________(término em_____)
8. Qual a principal atividade realizada no seu dia-a-dia :
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9. Aproximadamente, há quanto tempo você desempenha essa atividade?
_________________________________________________________________
9.1 Tempo de atuação:_______________________________________________
10. Outras atividades, realizadas:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
11. Observações pessoais (se necessário):
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
195
ANEXO D - Roteiro e entrevistas
SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
NOME DO PROFESSOR:
CURSO: DISCIPLINA:
1) Como você aprendeu a ensinar?
2) Em que fontes de referência (história de vida, aprendizado escolar, experiência
pessoal, valores, modelos, teorias, dentre outras) você busca apoio para sua prática
docente?
3) Qual delas você considera mais facilitadora para a sua prática docente?
4) Qual delas você toma como ponto de partida?
5) O que norteia o preparo de sua prática docente: a seleção de conteúdos,
procedimentos metodológicos, estratégias, recursos audiovisuais, dentre outros?
6) Como as fontes de referência se integram à sua prática docente?
7) De que modo se constrói o seu saber ensinar, o seu saber de professor?
8) Essa construção é realizada individualmente ou coletivamente, por meio de troca de
experiência com seus pares?
9) Qual a lógica predominante no seu ato de ensinar: a técnica, a interativa ou a
reflexiva?
10) O que diferencia a sua prática como assistente social de sua prática como
assistente social professor?
11) O que lhe indica que o seu saber ensinar é legítimo: o processo de aprendizagem
em si (apropriação de conhecimento), o seu resultado (aprovação/reprovação do aluno)
ou o seu impacto na formação e desenvolvimento do aluno (aquisição de competências
e habilidades)?
12) O que você considera específico do saber do professor, do saber ensinar?
196
ENTREVISTAS
1. Nome do professor: Profa L.M.B.V.
Curso: Serviço Social
Disciplina(s): Metodologia do Trabalho Científico (2º.), Oficina de Formação
Profissional III (3º.)
1) Yara: Bom L.M.B.V., começando nossa entrevista a primeira questão que é: Como
você aprendeu a ensinar?
L.M.B.V.: Como aprendi a ensinar?! Tá muito ligado à natureza do Serviço Social, pois
o Serviço Social ele tem, pelo menos na época que nós estudamos, na nossa grade, tinha
preocupação, uma ênfase no processo pedagógico, uma influência muito grande do
Paulo Freire no processo de desenvolvimento de comunidade. Então, isso permeou
muito a literatura nossa, os trabalhos em sala de aula, os trabalhos com grupos. Isso fez
com que eu desenvolvesse esse lado pedagógico, de você construir um trabalho de
caráter educativo e ter que se aprofundar nessa área. Eu li muito Paulo Freire na
faculdade.
2)Yara: Se nós tivéssemos que tomar as fontes de referência que servem de apoio para
sua prática docente, por exemplo, a história de vida, algum fato de sua vida,
aprendizado escolar, experiência pessoal, algum modelo ou teoria, bom as mais diversas
formas, qual ou quais vc citaria?
L.M.B.V.: Olha, eu volto a Paulo Freire, ele é uma referência muito grande, sempre foi,
eu acho assim, a gente se identifica, eu sempre me identifiquei muito pela questão do
trabalho, no primeiro curso de capacitação que eu fiz eu tive aquele material do
professor Masetto, eu trabalhei muito e gostei. Ele direciona um pouco a linha
pedagógica educacional dele para esta questão de trabalho com grupos, para este tipo de
aula com outras dinâmicas, vamos dizer, não as mais tradicionais. Também, eu estudei
muito na Unesp, então eu estudei muito na segunda especialização que eu fiz, que a
gente teve na disciplina que era dividida metodologicamente, mas uma parte da grade de
40 horas, era especifica para o ensino, foi um primeiro momento que eu tive assim, um
direcionamento assim, maior na questão do processo pedagógico em sala de aula, foi
inclusive um trabalho dele (Paulo Freire).
Yara: Então, nós podemos dizer que a sua fonte de referência é o aprendizado escolar?
L.M.B.V.: É o aprendizado escolar.
Yara: Portanto, a sua fonte de referência maior é o aprendizado escolar, principalmente
no nível de graduação e pós-graduação.
3)Yara: Qual dessas fontes, dentre todas as fontes a que você se remete, você considera
mais facilitadora para sua prática docente?
L.M.B.V.: Acho que o que facilita é interagir com o aluno, e você poder trabalhar em
salas muito mais numerosas, isso é muito difícil, mas quando você tem possibilidades
de trabalhar mesmo em salas de aula com 70 alunos (no ano passado eu tinha uma sala
de aula com 86 alunos). Eu sempre gostei de, depois de uma aula expositiva, trabalhar
com o grupo, dividir em grupo, produzir e depois fechar, porque esse movimento, acho,
produz a síntese, a reflexão. Você envolve o aluno, então esse exercício é fundamental,
197
quando você interage mais, você inclusive, eu acho que este tipo de pedagogia ela cria
uma proximidade com o aluno para você quebrar esse vão, a gente tem um lance de
distanciamento que em determinado momento interfere no processo de ensino de
aprendizado, eu já percebi que às vezes o aluno fica com medo de perguntar. Ah! Isso é
muito sério ...
Yara: Então você acha que, vamos dizer assim, a fonte facilitadora é o trabalho em
grupo...
L.M.B.V.: Sim, ele facilita a relação do professor com o aluno no processo de
aprendizado, porque ele cria um vínculo de fortalecimento, eu digo assim, de
fortalecimento, mesmo porque você rompe aquela coisa da autoridade, em determinados
momentos, que o aluno tem com o professor e que eu sinto, assim, que dependendo das
pessoas elas têm dificuldades de perguntar.
Yara: Essa é uma metodologia que você adquiriu no processo de aprendizado seu e de
trabalho seu?
L.M.B.V.: No processo de trabalho meu, isso é uma coisa muito constante que eu
percebo na sala de aula, é um momento que a gente consegue mais, maior síntese, eu
acho.
4)Yara: Dentre essas fontes, qual delas, para você é o ponto de partida? Você diz assim,
“eu começo por aqui”.
L.M.B.V.: Você fala assim, referência bibliográfica?
Yara: Não especificamente uma referência bibliográfica, mas uma fonte de referência,
vamos dizer assim, um professor que foi um modelo, você toma como ponto de partida
ou uma teoria, ou uma experiência pessoal de trabalho em grupo, enfim...
L.M.B.V.: Ah! tá..., eu tive uma experiência muito boa de uma professora que eu tive
na faculdade, ela sempre trabalhou esta questão do pedagógico, no primeiro momento,
uma discussão mais centrada, do professor estar expondo e depois criar um ambiente de
grupo, eu sempre achei que isso era bom, cresci muito com isso.
Yara: Então, seu ponto de partida seria um modelo que parte da exposição para o
trabalho em grupo?
L.M.B.V.: Isso, um modelo que parte da exposição do professor para um trabalho em
grupo. Aí, você criando um movimento de tirar do aluno, criar um diálogo em relação a
isso, uma discussão que você vai interagindo com ele. Eu cito assim que o aluno
necessita que o professor coloque alguma coisa primeiro, não é assim tão..., você
precisa dar um direcionamento, discutir uma questão, eu sempre parto do objetivo, eu
penso assim, primeira coisa, qual meu objetivo.
Yara: Então, seu ponto de partida é o objetivo?
L.M.B.V.: É meu objetivo, vamos dizer assim que o tema hoje, o que a gente vai
discutir, meu objetivo é esse, a proposta é essa, de trabalhar assim, já trago o material
construído, principalmente quando você tem um pouco menos aula, pensando nessa
metodologia eu já construo o material em casa, né, porque já vem com alguma coisa
198
pronta para adiantar, evita até de colocar na lousa, para ganhar tempo, então eu venho
(com o material) já digitado e entrego, passo o material para cada aluno, leio com eles,
aí entrego ao grupo para facilitar, uso data-show, em determinados momentos, depois
vou..., mas o ponto de partida é o objetivo, qual está em discussão, dentro da
programação, dentro do programa disciplinar, qual o objetivo, relacionar isso com o
contexto do curso.
5) Yara: O que norteia, L.M.B.V., o preparo da sua prática docente? O que a norteia, a
seleção de conteúdos, os procedimentos metodológicos, as estratégias, os recursos
audiovisuais, ou outros?
L.M.B.V.: Eu penso assim..., primeiro eu sempre me norteio pela seleção de conteúdo,
pela seleção de material que você tem, aí depende de conteúdos que são mais densos,
menos densos, como é que você vai buscar trabalhar esse conteúdo para que seja mais
fácil para o aluno, ele assimile e para que você discuta com ele. Então eu sempre parto
do conteúdo, ai eu vou pensar na metodologia.
Yara: Então o que a norteia é o conteúdo, depois daí é que você vai pensar na
metodologia e na estratégia. OK.
6) Yara: Como essas fontes de referência que você vem citando se integram à sua
prática docente? Você citou objetivos, seleciona conteúdos, metodologias, como é que
elas se integram na sua prática docente?
L.M.B.V.: Eu acho assim, não é que é mecânico, a gente ta...é tão natural, você ir
construindo nessa perspectiva que às vezes quando você tem que mudar o mundo você
fica até preocupado, se está adequado ou não, porque você já se habitua, por exemplo,
com determinado conteúdo, discutindo objetivo, ai você já constrói um Power Point, às
vezes eu trago gravuras, crio quadros, por que aí dá uma visão ampla, ai depois você vai
para um texto maior ou questões temáticas do texto, mas, acho assim, das coisas que eu
fico pensando sempre mesmo é o conteúdo, ai eu vou pensando assim acho que este
aqui vai, mais interessante assim...
Yara: De acordo com a natureza do conteúdo você...
L.M.B.V.: De acordo com a natureza do conteúdo, do assunto, do que você conhece um
pouco do aluno, se esta classe aqui é mais dinâmica, se esta aqui é mais apática, então
criar alguma coisa pra chamar atenção, eu penso, eu trabalho assim. São várias questões
que a gente tem ao mesmo tempo, e você se tem de ficar centrado, é uma grande
preocupação, que é como é que você vai discutir aquilo com o aluno, então eu sempre
coloco assim, o papel nosso é o que? Como é? Você vai estar passando isso de uma
melhor maneira para que o aluno assimile aquilo, ai você vai criando na medida que a
gente vai construindo...um texto já vai para o computador, e à medida que a gente vai
fazendo isso acho interessante, porque vai delineando, aí se eu não gostei disso aqui,
apago, deixa eu voltar, não era bem isso. Ai você vai reconstruindo, na verdade,
materiais a partir de texto aí eu junto muito texto daqui, texto dali.
7) Yara: Daria pra você fazer uma síntese do modo você constrói o seu saber ensinar?
O seu saber de professor? Você já deu um passo a passo.
L.M.B.V.: Eu acho assim, eu parto da preocupação, de um ponto de referencia, eu tenho
objetivo a cumprir no sentido de um programa, mas o objetivo maior é como você vai
199
levar esse conhecimento para o aluno para que ele o assimile. Aí você tem uma
preocupação com o profissional que ele vai ser, que pessoa, acho não é só profissional,
que pessoa é essa que você tá querendo formar, então tenho uma preocupação muito
grande com isso. Então é o perfil do aluno desejado, não é só o conhecimento que eu
tenho que passar, mas qual o objetivo num contexto maior, nós temos que formar
profissionais, que tenham habilidades, mas que sejam pessoas que vão construir uma
sociedade melhor, e a natureza do nosso profissional exige muito isso, desperta a
consciência critica, leva você a refletir. Nós somos pessoas que trabalhamos com outras
pessoas no social, e a nossa postura, a nossa maneira de ser diz tudo, eu acho assim é
um pano de fundo, vamos dizer, na hora que vc pensa, que vc tem que discutir tal
assunto, e agora. Antes de vir pra cá eu tava lendo uma série de textos, que a gente tava
montando um painel para os alunos na Oficina, eles têm que construir um painel, se vc
tivesse que ir para um simpósio, como é que vc se apresentaria num painel, como é que
apresenta uma trama no painel, primeiro tem que produzir um trabalho, mas o trabalho
tem que ter um objetivo, uma proposta, um desenvolvimento , uma conclusão. Então se
vc vai pensando assim, como é que era o tema daquele aluno, ai eu comecei a ler lá...o
adolescente, um monte de coisa sobre a questão do adolescente, porque aí vc vai no
grupo ai vc tem que motivar o aluno, para que ele se envolva naquilo, senão ele, tantas
questões... Eu brinco com a Márcia, dependendo do tema é difícil, ai vc tem que criar
mecanismos para motivá-los , envolvê-los, naquele assunto que não deu importância,
mas é porque não tem noção do conteúdo da profissão ainda, não saiu pro mercado.
Yara: O tema tem que ter significado, sentido para o aluno, L.M.B.V..
L.M.B.V.: Mas ele precisa desse referencial, não pode sair sem esse referencial, eu acho
assim, eu construo a partir de todos esses elementos objetivo, que o curso tem, a
formação profissional que ele quer colocar, o perfil desejado, e a partir daí a gente vai
construindo nesse cotidiano que a gente tem com o aluno, olhando o tipo do aluno que a
gente tem, aquilo que o aproxima dele , no sentido de facilitar mais o conhecimento, o
conteúdo.
8) Yara: L.M.B.V., vc constrói o seu saber ensinar individualmente ou coletivamente,
ou as duas coisas, o que vem primeiro, o que vem depois, sua construção do saber
ensinar como ela ocorre?
L.M.B.V.: É uma síntese, meu pai ... a gente tem sempre um modelo daquilo que a
gente não quer , eu sempre tive uma referência daquilo que eu não quero ser. Foi minha
professora do 1º ano de grupo, que eu não quero jamais, porque ela era daquelas que
dava aula 6 meses e 6 meses...depressão, ela batia, a paixão dela era espancar, aquilo
pra mim até hoje, era tão violento... aquilo me incomodava tanto...
Yara: Marcou tanto, isso é da sua história de vida.
L.M.B.V.: Isso é da minha história de vida, então .. isso é agressividade, esta questão de
... eu encaro essa violência, porque não tem outra palavra, pra vc falar de uma pessoa
que usava esse tipo de conduta, então aquilo me marcou demais. Eu tive outra do 2º.
ano que era uma antítese dela... que era aquela professora que tinha tudo gostava de ser
professora
Yara: Ainda bem que logo em seguida vc teve uma para resgatar...
200
L.M.B.V.: Resgatou...se não fosse ela, assim, porque assim conseguiu resgatar, porque
para os alunos eu falo assim, quando vc cria uma barreira, o aluno não aprende, se vc
estabelece uma barreira para o aluno, tem bloqueio, se o aluno se intimida, porque era
bem isso, aquela postura de intimidar, de medo, não tem como... uma pessoa em
situação de stress, de medo, criar, construir ou conseguir assimilar. Então esse, o
modelo que eu tinha é o que não queria ser, no sentido dessa questão aí...
Yara: Então essa construção p/ vc é uma síntese, é individual e coletiva, vc não separa
essas duas coisas?
L.M.B.V.: Eu não separo, eu entendo que vc vai assim, vc tem coisas que te marcaram
na sua vida e que te determinaram na maneira como vc é, e que vc não esquece então,
coisas assim que me marcou assim, é engraçado, que a que mais me marcou é que não
gostei, tou lembrando assim...
Yara: A negativa...
L.M.B.V.: É negativa, porque aquilo eu achava assim terrível, eu não suportava aquele
tipo de atitude com as pessoas mais humildes, era uma coisa assim violenta, então
olha.. até hoje me incomoda
Yara: Era uma relação de opressão?
L.M.B.V.: Sabe, teve uma cena que me marcou demais, tinha uma menina que era
muito, muito pobre, ela era de cor, já juntas as duas coisas, e ela chamava e menina de
“tição”, e eu não sabia o que era isso, não sabia o que era “tição”. No primeiro dia que
eu ouvi... ela pegou a menina, ela pegou a cabeça da menina e bateu na carteira, porque
eu falo pra você era a violência, eu vi aquilo e eu me engasguei, por que nunca apanhei,
eu fui uma criança que não apanhei, e eu vi aquilo e fiquei apavorada, Ai eu fui
perguntar pra minha mãe o que era “tição”, que eu não tinha entendido, por que ela
havia chamado a menina de “tição” e batia. Aquilo pra mim, eu jamais esqueci a
fisionomia da menina, eu não esqueço, é o que determinou muito daquilo que sou, não
aceito esse tipo de conduta das pessoas com relação a outra. Acho que isso eu tenho
muito comigo, eu tenho uma preocupação de não fazer isso um processo de ensino
aprendizado, e mesmo como profissional assistente social, não da pra você aceitar, né,
esse tipo de relação entre as pessoas.
Yara: Então você constrói a partir do seu individual, mas também da troca do coletivo, e
você não coloca isso como coisa separada, mas como uma coisa única.
L.M.B.V.: Não até porque a própria referência literária, que você vai buscar, ela vai te
conduzindo para esta perspectiva. Por que isso que eu falo que eu tenho uma
proximidade com Paulo Freire porque eu sempre gostei muito da maneira como eu
lidava com essa coisa do conceito, com esta dificuldade das pessoas assimilarem o
conhecimento, cada um..., você sabe que existem as diferenças, você sabe na área nossa,
principalmente, como as condições sociais, as condições de pobreza determinam a
subalternidade e o que isso interfere numa relação de aprendizado. Então eu tenho uma
preocupação muito grande que a subalternidade é uma coisa que prejudica demais o
processo de ensino-aprendizagem e nessa relação eu entendo que ela é a que mais
prejudica o desenvolvimento da criança ou mesmo de qualquer cidadão. Eu entendo
assim, ela é uma construção que parte da minha vida, mas daquilo que eu vou literária
buscando aprofundar trocando com os outros professores do curso, a gente tem uma
201
preocupação com essa questão da identidade e do que a própria profissão exige, como
que eu tenho que passar meu conhecimento, como é que essa questão do ensino para um
profissional que você vai colocar no mercado, então exige também de nós uma questão
maior, eu falo como profissional, eu sinto que eu tenho uma exigência diferente no
processo metodológico que está muito centrado na natureza da profissão.
9)Yara: É verdade. Qual a lógica predominante no seu ato de ensinar: a lógica técnica,
a interativa ou a reflexiva? O que predomina, qual das três?
L.M.B.V.: Eu acho que é a reflexiva. Eu vou construindo o material, mas sempre essa
preocupação está na construção, você vai buscando elementos, você vai sempre
aprofundando a reflexão e discutindo as questões.
10) Yara: O que diferencia sua prática como assistente social da sua prática como
assistente social professor? O que diferencia uma da outra?
L.M.B.V.: Diferenciar...
Yara: A sua prática como assistente social é mesma como assistente social professor?
L.M.B.V.: Eu tenho essa preocupação, eu diria pedagógica com o outro no processo
quando você está atendendo uma pessoa, por exemplo no INSS, ta atendendo um
usuário, você tem que ter um trabalho pedagógico para que essa pessoa tenha condição
de entender aquele complexidade que pra ela é um mundo desconhecido. Então, você
tem que criar mecanismos pra você estar o tempo todo trabalhando com ele, para que
ele entenda onde está, para que você possa discutir com ele a situação, a inserção dele
na instituição, ter uma critica, saber se colocar, buscar seus direitos, precisa trabalhar
muito com isso no sentido até dele ser contrário à própria instituição, tem que buscar
outro aparato, então não dá para separar, eu vejo que tem muito...
Yara: Tem muita ligação, mas não tem nada que diferencie? Você, nas duas situações,
quer chegar ao mesmo lugar?
L.M.B.V.: Ah! quero buscar..., é um ponto que lá na frente a gente fala é autonomia,
essa é uma questão pra autonomia do que eu coloco no serviço social, autonomia do
usuário, autonomia do aluno, aquele que é propositivo, o aluno propositivo, autonomia
do usuário que a gente sempre coloca que não se coloca subalterno, subalterno no
sentido de ter acesso ao direito, busca seu direito dentro da cidadania, acho que essas
relações são muito parecidas.
Yara: Mas não são iguais...
L.M.B.V.: Nunca , nunca parei pra pensar nessa, nessa...
Yara: Com o usuário você tem uma preocupação pedagógica fazer entender...
L.M.B.V.: É uma relação diferente por que ele também busca algo concreto pra você,
que agora você tem que dar uma resposta, diferente do aluno, então acho que isso
diferencia, acho que a resposta que você tem que dar pra o usuário naquele momento é
bem mais rápida, vamos dizer assim, você não vai interferir na dimensão por mais que
a gente tente colocar alguns trabalhos, levar esta dimensão ai sim esta diferença é...não
dá pra estabelecer uma relação por mais que você tente com o aluno você tem um
202
proposta, você conversa com o aluno em tempo maior, você constrói com o aluno um
proposta de uma disciplina de uma ano de 120 horas, por exemplo de 2 anos diferente
com uma relação de formação, diferente como um usuário que eu falei para você, eu
tenho mesmo...mas não dá porque no ponto de vista da prática, do meu trabalho ali no
INSS eu tenho que dar uma resposta, ele espera de mim uma resposta, diferente e mais
concreta. Então a minha relação com ele é diferente, eu tenho que ter outras habilidades
para ir de confronto com ele ali no momento, diferente com o aluno. Não sei se te
respondi, mas o que diferencia, e eu entendo é isso, a natureza da minha ação é muito
mais rápida e imediata do que do aluno, por que o aluno você vai construindo, percebo
na oficina, no 1º semestre é mais amena, no 2º já é mais gostoso trabalhar, o aluno já
conseguiu, a gente já conseguiu estabelecer esse vínculo com ele.
11) Yara: L.M.B.V. o que lhe indica que o seu saber ensinar é legítimo? O que é
indicativo p/ vc: o processo de aprendizagem em si, o resultado ou o impacto desse
ensino na formação do aluno, no desenvolvimento de competências, habilidades etc. O
que é indicativo p/ vc que seu saber ensinar é legitimo?
L.M.B.V.: Então seria no último né, acho que nos dois na verdade não sei, eu teria que
identificar primeiro.
Yara: O que é indicativo p/ vc?
L.M.B.V.: Na hora que vc percebe que um aluno tem a crítica, que ele constrói com a
gente nesse Seminário... quando o aluno ele vai lá, vai apresentar um trabalho que ele
construiu, um artigo que ele construiu, nossa... esta fala nós discutimos em sala de aula,
olha ele ta lá, ele tem uma crítica, um impacto, então ele não tem uma crítica sem
fundamento, nós saímos muito contentes desse...
Yara: É ...disseram que o Seminário foi ótimo.
L.M.B.V.: Sabe assim, quando vc vê o produto, aquilo do produto final, algumas
pessoas colocam assim, porque vc está vendo como o aluno está, é a construção dele,
não foi ninguém interferir, é a construção, é uma síntese de todo o trabalho que vc ta
vendo ali, e que vc ...
Yara: É resultado da construção, é próprio dele.
L.M.B.V.: Próprio dele, aí vc vê, e é concreto quando ele se coloca, quando se
posiciona, quando ele tem clareza e objetividade, no que ele tá falando, então pra mim
é...
Yara: Então é o impacto, é o produto final com uma construção própria dele, quando ele
se constrói e constrói aquele produto.
L.M.B.V.: Exatamente.
12) Yara: O que vc considera, L.M.B.V., específico do saber do professor, do saber
ensinar? O que é específico do saber do professor?
L.M.B.V.: O saber do professor ... acho que essa, essa habilidade que a gente vai
desenvolvendo que é dele, de ficar o tempo todo, vc tem presente uma preocupação e
ela é, não é um ato mecânico, já está inerente naquilo que a gente faz, que é uma
203
preocupação do objetivo que vc tem, vc tem um objetivo a alcançar, como é que você
desenvolve isso, isso é uma coisa que a gente vai construindo e isso é do professor, por
que é...
Yara: Competência, habilidades ...
L.M.B.V.: Ai você percebe assim que você vai criando mecanismo, você vai adquirindo
habilidade de como desenvolver isso, como você vai pegar um tema, traçar objetivos e
com esse objetivo você vai construindo...isso pra mim é nítido, isso é do professor.
Dizem você é muito pedagógica, você é professora, então ás vezes eu estou no trabalho
e ai falam assim: você é professora, ai eu falo assim: eu sou, isso é de professor não de
um profissional, vc tem um objetivo, vc consegue numa reunião de trabalho, quando vc
ta tem um objetivo, vc começa, olha, eu penso que tem que ser assim, tem que seguir
esse passo, tenho que ir por este caminho, isso é uma habilidade de professor que vai
adquirindo, acho que isso é do professor, é didático, é uma didática que vc constrói, por
mais que um livro de fale do objetivo, o objetivo é esse, mas é a hora que vc consegue,
traduzindo isso, e eu acho que isso é um exercício do cotidiano, que vc vai aprimorando,
como a pesquisa, vc aprende pesquisa, pesquisando e a aula va vai cada vez mais,
quanto mais vc trabalha mais vc se aprimora nela.
Yara: L.M.B.V. vc gostaria de acrescentar alguma coisa que eu tenha deixado de falar...
L.M.B.V.: Não, acho que falei bastante...
Yara: Às vezes eu posso ter deixado de te perguntar alguma coisa que vc acha que seria
importante
L.M.B.V.: Acho que não, eu respondi suas....
Yara: Sim, obrigada.
2. Nome do professor: Profa. M.H.O.
Curso: Serviço Social
Disciplina(s): Oficina de Formação Profissional III (3o.) e Oficina de Formação
Profissional IV (4º. )
1) Yara: M.H.O., a 1ª questão que eu gostaria de colocar p/ vc é como vc aprendeu a
ensinar?
M.H.O.: Olha eu fiz normal, minha formação... eu fiz normal e depois do normal eu fiz
Montessori, e eu comecei trabalhando com...
Yara: Vc fez um curso específico de Montessori?
M.H.O.: É eu fiz um curso intensivo de Montessori e ai eu comecei a trabalhar com
crianças de 1º ano, e depois eu peguei maternal
Yara: Então, sua experiência como docente foi no ensino fundamental?
M.H.O.: É... no ensino fundamental. Eu trabalhei dois anos no ensino fundamental, eu
depois eu fui fazer Serviço Social e, na área de S. Social, eu sempre gostei muito de
trabalhar com grupos. Eu acho, assim, quando vc trabalha com grupo, vc acaba
204
adquirindo uma experiência do lidar com pessoas, do lidar com grupos e o grupo tem
sempre uma perspectiva.
Yara: Isso na sua área com assistente social ou como professora? Vc começou trabalhar
com grupos?
M.H.O.: Como assistente social. Então, como assistente social eu comecei a trabalhar
com grupos e acho que trabalhar com grupo envolve muita reflexão, muita discussão e
muito aprendizado. E, no trabalhar com grupo, vc acaba aplicando algumas técnicas,
então, acho que isso me favoreceu um pouco esta construção.
Yara: Então, foi dessa forma que vc aprendeu a ensinar?
M.H.O.: É....
2) Yara: Se nós pudéssemos falar em fontes de referência, em quais fontes vc foi buscar
apoio para construir sua prática docente ? Por exemplo, em sua experiência pessoal,
historia de vida, aprendizado escolar, um modelo, alguma teoria. Enfim, que fontes
servem de referência de apoio para sua prática docente?
M.H.O.: Olha, assim... eu gosto muito de Montessori, tem algumas coisas de
Montessori que me preocupam quando ela coloca esta necessidade das pessoas estarem,
... que para vc aprender vc precisa ter alguns recursos interiores, prontos pra vc estar
aprendendo, a questão da motivação, a predisposição pra vc estar aprendendo. O papel
do professor como facilitador desse processo de aprendizado, e também Paulo Freire, eu
acho assim que Paulo Freire, acho que foi um educador em que eu me inspirei muito.
Yara: Então, você busca essa fonte, vamos dizer de referência, no seu aprendizado
escolar, no que você aprendeu de Montessori e no que você aprendeu de Paulo Freire?
M.H.O.: É de Paulo Freire, é...
Yara: Sobre Paulo Freire, você aprendeu na sua formação como assistente social?
M.H.O.: É como assistente social e também como militante de trabalhos populares, a
gente tinha um grupo que fazia toda militância de política, e nós utilizamos demais
Paulo Freire. A gente lia Paulo Freire, discutia muito o processo educativo de Paulo
Freire, o trabalho com grupo e, como eu trabalhei muito com a comunidade e no
trabalho com a comunidade, lia muito Paulo Freire. Acho que assim,.. foi uma
referência... e também um autor que eu gostei muito, que chamou muito atenção que foi
Karl Rogers, então foi muito importante no papel de professor de ajudar o aluno a
tornar-se pessoa, acho que foi muito importante na minha formação
Yara: Então, sua fonte é de aprendizado em escola e fonte em autores e teorias desses
autores?
M.H.O.: Sim, no começo e depois a gente vai ampliando esses conhecimentos.
3) Yara:Qual dessas fontes a que você se remete como apoio, vc acha mais facilitadora?
M.H.O.: Não sei se tem uma fonte só, é um conjunto de informações e formações,
mesmo no serviço social, eu fiz muitos cursos, acho que de cada curso que eu fui
205
fazendo, eu abstrai, assim, algumas coisas que possam ser utilizadas no meu cotidiano
profissional e mais na faculdade, na docência, porque, assim, cada curso que você faz,
alguma coisa você aprende e pode estabelecer uma ponte com aquilo que está fazendo.
Yara: Então, a fonte de referência mais facilitadora são esses cursos que você fez?
M.H.O.: São esses cursos, não é fazendo mesmo na divisão, trabalhando como
assistente social na Secretaria da Promoção Social, antiga Promoção Social, hoje da
Assistência Social. Vários desses cursos remetem a atenção para o aprendizado de
como lidar com o grupo de como trabalhar. Alguns cursos que você faz vai trabalhar
com os assistentes sociais, isso tem um caráter pedagógico. E acho que a preocupação
com este pedagógico foi construído desta forma.
4)Yara: M.H.O., a mesma fonte que você computa como facilitadora você considera
como seu ponto de partida para a sua prática docente ou você tem outro ponto de
partida, algum fato da sua história de vida ou alguma experiência marcante
profissionalmente ou pessoalmente, algum modelo que você tomou.O que é ponto de
partida para sua prática docente, o que você toma como ponto de partida?
M.H.O.: Eu acho que assim, ponto de partida,... acho que além dessa questão do Paulo
Freire, acho que foram as experiências na área da educação popular. A experiência, essa
prática do profissional, do trabalho com a população, com a comunidade, com os
populares, acho que me ajudam muito nessa área da docência.
5) Yara: O que norteia o preparo da sua prática docente? Quando vc vai preparar sua
prática docente, vai preparar sua aula, o que a norteia: a seleção de conteúdo,
procedimentos metodológicos, as estratégias, recursos audiovisuais ou outras coisas?
M.H.O.: Eu tenho duas preocupações. Acho que o conteúdo e a forma que eu vou dar
esse conteúdo, que dinâmica eu vou utilizar pra dar esse conteúdo. Vamos supor, eu não
consigo, assim, dar uma aula, eu tenho sempre que pensar numa dinâmica, numa forma,
sabe, de trabalhar aquele conteúdo de forma diferenciada. Isso me preocupa muito, o
conteúdo e de que forma, que dinâmica utilizar pra passar este conteúdo, que
procedimento eu vou estar utilizando para ele.
Yara: Então seria a seleção de conteúdo e em segundo lugar os procedimentos
metodológicos?
M.H.O.: Isso.
6) Yara: Como as fontes de referência se integram, como essas fontes todas se integram
na sua prática? Como é que você acha que isso acontece?
M.H.O.: aí... acho que pelo fato... não sei te explicar entendeu...
Yara: É espontâneo?
M.H.O.: Não sei se é espontâneo, acho que esse acúmulo , não é Yara... você dá um
insight, nossa!! Acho que é um acúmulo de experiência, de conteúdo, de procedimentos
e de vivências que acaba contribuindo para a gente dar... montar uma aula, ou dar uma
disciplina ou abordar um tema... Eu sou muito preocupada com o olhar do aluno,
206
quando você vê que o aluno não está ligado naquela questão, eu paro, eu monto outra
coisa...
Yara: Então, vc acha que para fazer essa integração, além de você levar em conta, o que
você traz, o acúmulo que você traz, você leva em consideração o aluno, o olhar dele,
então são duas: a sua experiência pessoal mais o olhar do aluno?
M.H.O.: É ... no momento a prontidão, não sei se é prontidão, como é que o aluno está
recebendo isso...
Yara: O estágio de desenvolvimento do aluno? E isso que você diz que é olhar do
aluno?
M.H.O.:É.. é...
Yara: O estágio de desenvolvimento do aluno naquele tema que você está
desenvolvendo?
M.H.O.: Naquele tema...
7)Yara: Então, sintetizando: De que modo você constrói esse saber ensinar, o saber do
professor?
M.H.O.: Olha, Yara, eu acho assim, tem essa bagagem, outra coisa, que eu também
acho importante que a Faculdade, nesses anos todos que estou aqui, houve uma
preocupação em nos oferecer cursos de capacitação e assim... e eu sou uma pessoa
aberta para o novo, sou uma pessoa que nunca acho que sei tudo, sempre estou
aprendendo...
Yara: É uma aprendizagem contínua?
M.H.O.: É uma aprendizagem contínua... então você vê , de cada curso, que nós
tivemos aqui, alguma coisa ficou, eu me lembro aquele dia que você (coordenação
pedagógica) sentou comigo, vc comentou ..Olha, Márcia, falta fechar, isso pra mim, isso
foi.. nossa... Eu, realmente, então preciso fechar, ter uma forma de fechar nosso
conteúdo. Acho que esta disponibilidade de sempre estar aprendendo, uma conversa
aqui mesmo com meus colegas, como eu aprendo com meus colegas. Às vezes, a gente
conversando assim, eu com a Simone, eu com a Sonia, eu com a Luci ou com a Maria
Ângela, mesmo na Supervisão Acadêmica, eu acho assim, uma fala assim: olha eu fiz
isso na aula, olha nunca pensei nisso, poderia tá aproveitando no meu procedimento
metodológico. Eu acho que essa é a grande construção e esse coletivo que a gente tem lá
no serviço social, eu acho que a gente tem uma coisa muito boa, eu acho que, como não
tem estrela no nosso curso, acho que cada um contribui com a formação do outro, e
contribui mesmo. Por telefone, o que vc vai fazer hoje? Nossa eu pensei nisso, acho que
isso é uma coisa, como você está muito antenada, acho que tudo vai caindo... vai
contribuindo na nossa formação.
8) Yara: A questão seguinte fala exatamente alguma coisa por ai: Essa construção ela é
realizada individualmente ou coletivamente, ou das duas formas ou uma coisa antes,
uma coisa depois, como é que entra a troca de experiências. Como é esse procedimento
para você, o que acontece, o que vem primeiro, o que é priorizado, existem as duas,
existe uma ordem?
207
M.H.O.: Eu acho assim, lógico... às vezes a docência é uma prática um pouco solitária...
Yara: Então, ela primeiro é individual?
M.H.O.: É .. só que ela é individual, só que é reforçada por toda essa, esse momento de
grupo que a gente tem, essa troca solidária, que eu acho que a gente tem no serviço
social. È uma coisa engraçada que eu vejo, não precisa de muito tempo não, acho que
15 minutos que a gente senta, você não imagina como a gente enriquece... ou um
telefone que uma dá pra outra.: olha estou com isso aqui, que sugestão você me dá, olha
Márcia pensei nisso, daquela fala da Luci, nossa você já monta uma série de outras
referências ou mesmo com a Val , quando a gente senta com a Val, né...
Yara: Então só sintetizando, é uma prática solitária, começa individual mas ela é
acrescida dessa prática solidária
M.H.O.: Eu acho.
9) Yara: M.H.O., para você, qual a lógica predominante no seu ato de ensinar, o que
predomina: a lógica técnica, a interativa (comunicativa) ou a reflexiva. Qual
predomina?
M.H.O.: Olha, como eu sou muito preocupada com essa questão da interação, acho que
o 1º momento é a interação, mas depois eu acho que depois eu vou para o processo
reflexivo, levar o aluno para o processo reflexivo. Então diria: interativa, reflexiva e a
outra que você falou?
Yara: Técnica
M.H.O.: Eu acho que a técnica....
Yara: Então a predominante para você é a interativa?
M.H.O.: Pro meu jeito de ser, que é mais adequado.. que eu acho assim... interativa,
reflexiva e lógico que isso permeado...
Yara: Claro, por isso que eu perguntei qual é a lógica predominante, as lógicas vão
permear mesmo. Mas o que predomina no seu processo é a interativa?
M.H.O.: É a interativa
10) Yara: O que diferencia a sua prática como assistente social da sua prática como
assistente social professor?
M.H.O.: O que diferencia... olha é se eu pensar que o Serviço social, ele tem uma
prática interventiva de cunho sócio-educativo, o que vai diferenciar da minha como
professora, seria abordagem pedagógica no trato com o aluno, acho que a abordagem é
um pouco diferenciada, mas o fundamento dessa prática sócio-educativa, acho que ele
permeia as duas. Mas, na docência, que acaba realmente diferenciando é essa prática
pedagógica do ensino superior, de como eu vou trabalhar com essa formação mesmo,
para o aluno realmente poder ser um assistente social. Na prática como assistente social
eu não tenho essa preocupação de fazê-lo ser um assistente social, eu acho que na
208
prática docente no serviço social eu tenho essa preocupação que eu estou formando um
profissional, eu acho que esse que é um caráter diferenciador.
11) Yara: O que lhe indica que seu saber ensinar é legítimo, que o que vc ensinou é
legítimo e isso mesmo: o processo de aprendizagem, o resultado da aprendizagem
(aprovação ou reprovação), ou o impacto no desenvolvimento, na formação do aluno,
nas suas competências e habilidades?
M.H.O.: Olha... eu vejo assim, é um conjunto de dados que indica que o saber que eu
estou formando um bom profissional, vamos assim dizer, que realmente eu estou
contribuindo para a formação desse aluno, a segunda coisa que às vezes quando eu
encontro um aluno, e ele fala assim pra mim: Profa. Olha quando eu ouço falar assim
em trabalho de comunidade, é uma coisa que lembra muito a senhora, lembro vc
dizendo isso, vc dizendo como é importante a gente ter um processo educativo com
quem a gente trabalha, com os grupos, isso me lembra a senhora.. foi uma coisa
importante na formação desse aluno
Yara: Então, é o impacto na formação dele.
M.H.O.: É acho que é... eu acho que este processo de crescimento que vc vê no aluno, e
mais esse impacto mesmo ...
Yara: Então as duas coisas, o processo e o impacto?
M.H.O.: É... a nota pra mim é também importante, mas acho que é muito mais, quando
vc vê. Eu estava até conversando com a Val , nós estávamos discutindo com alguns
alunos, e o aluno tirou uma nota não muito boa, e ela falou: nossa vc é muito melhor
que essa nota que tirou. Eu falei, realmente, tem aluno nosso que realmente é muito
melhor que a nota que tirou naquela prova, ele é muito melhor, e é um momento que
não sei, e achei interessante esta fala... Então acho que esse processo de crescimento,
quando você vê que o aluno, ele consegue sair daquele senso comum, tem uns que a
gente sabe que é difícil sair né, Yara, mas tem muita gente que percebe o crescimento
dele. Eu tenho percebido uma coisa interessante ,Yara, alunos assim, alguns alunos que
começaram com uma certa idade fazer serviço social, têm muita dificuldade em sair do
senso comum, como eles tem algumas dificuldades, parece que estão tão enraizados na
formação deles, que olha são alguns alunos, mas parece que falta na formação deles...
Yara: É, aquele aluno que tem notas boas, mas depois na atuação ele não corresponde
tanto àquela expectativa. Às vezes, um aluno que não teve ótimas notas, mas na atuação
profissional ele desabrocha..
12) Yara: O que vc considera específico do saber do professor, do saber ensinar?
M.H.O.: Olha, segundo nosso projeto... pedagógico, eu acho que eu tenho que saber
ensinar o aluno a ser crítico. Tenho que levar o aluno num processo de reflexão que leve
a ter uma visão crítica da realidade, uma visão crítica da atuação
Yara: Você só faz isso com o aluno como docente e como assistente social, não?
M.H.O.: Não, também... vc não quer ...
209
Yara: O que é específico saber docente? Despertar crítica é específico só do saber
ensinar?
M.H.O.: Eu acho que tem que ter domínio dos conteúdos, acho que realmente vc tem
que ter domínio dos conteúdos, que vc precisa.. dominar o conteúdo, ter uma interação,
eu acho que ser facilitador, professor pra mim é ser facilitador mesmo.
Yara: Facilitador da aprendizagem do aluno, é isso?
M.H.O.: Do aluno.
Yara: M.H.O., tem mais alguma coisa que eu não perguntei que faz parte do seu saber
ensinar, que gostaria de acrescentar?
M.H.O.: Não, Yara, acho que eu já falei tudo. Acho que seria isso
Yara: Obrigada.
3. Nome do professor: M.A.S.M.
Curso: Serviço Social
Disciplina(s): Oficina de Formação Profissional IV (4º.)
1)Yara: M.A.S.M., a 1ª questão que eu gostaria de colocar para você é como vc
aprendeu a ensinar?
M.A.S.M.: Como eu aprendi ensinar, é... eu fiz um curso, mas eu não quero começar
minha fala pelo curso de metodologia de ensino, porque acho que, no curso, eu me
aperfeiçoei, na verdade eu aprendi a ensinar olhando meus mestres. Eu acredito assim, o
que eu tenho hoje de muito positivo é que eu guardo na essência da minha prática é o
olhar que eu depositei nos mestres que eu admirava, então assim, algumas questões, me
chamavam atenção, acho que 1º lugar o afeto que o professor passava ao ensinar, depois
a competência técnica e a forma utilizada pra envolver, pra nos envolver, acho que isso
foi o grande diferencial. Aí, quando eu comecei a dar aula, embora eu tenho feito curso
de especialização em metodologia de ensino, isso me prevaleceu muito.
2)Yara: Em que fontes de referência você busca apoio para sua prática docente: na sua
própria história de vida, no que você aprendeu na escola, no seu aprendizado escolar,
na sua experiência pessoal, em profissionais que tenham sido modelos, em teorias,
dentre outras?
M.A.S.M.: Generalizada?
Yara: Generalizadamente, em que fontes você busca apoio para sua prática docente?.
M.A.S.M.: Ai hoje, eu acho que a fonte é .... a realidade, eu acho que é a fonte
principal, eu procuro estar sempre muito antenada com o que está em mudança. O
projeto ético e político da profissão é uma fonte que é importante que eu tento sempre
seguir, abrindo meu olhar para o novo, para novas alternativas. Eu não sei, hoje, se for
pensar num modelo de profissional, eu acho que eu não teria nenhum para citar, porque
é , eu percebo vários e cada um tem uma coisa boa que complementa.
Yara: Nenhum modelo específico?
210
M.A.S.M.: Nenhum modelo específico, várias pessoas, várias práticas, a base sempre é
o projeto profissional mesmo, que eu acredito ser o norte para prática das pessoas que
eu estou formando.
Yara: Então, a fonte de referência principal é o projeto ético-político da sua profissão
como assistente social?
M.A.S.M.: Isso mesmo.
3) Yara: Dentre todas essas fontes de referência para prática docente, qual delas você
diria que é mais facilitadora para você?
M.A.S.M.: Facilitadora .... um exemplo vamos ver... uma ...
Yara: Pode ser um modelo de professor que você teve. Por exemplo, tenho um tema
para desenvolver, a primeira coisa que eu me lembro é como aquele professor o
desenvolveria, para mim é o caminho mais fácil...
M.A.S.M.: Ah, eu não acho que é assim, eu penso que isso tudo é muito atualizado né?
Eu acho que o recurso principal é a tecnologia mesmo, acho que hoje eu tenho feito
muito uso da tecnologia e da criação de um espaço motivador no grupo com que eu
estou trabalhando, eu acho que isso é, a minha referência mesmo é estudar, eu não paro
de ler, eu não paro de ver o que a gente pode estar melhorando.
Yara: Então a mais facilitadora seria a tecnologia, acrescida de um espaço motivador e
seu estudo?
M.A.S.M.: É.
4)Yara: Dentre elas, qual vc toma como ponto de partida?
M.A.S.M.: O estudo, sem dúvida. O estudo, tendo sempre como a referência o objetivo,
o que a gente quer. O que eu acho muito positivo é a gente estabelecer objetivo para
cada conteúdo a ser aplicado. Então eu fico, toda aula vou fechar em cima daquele
objetivo.
5)Yara: M.A.S.M., o que norteia o preparo de sua prática docente: o objetivo, o
conteúdo, o procedimento metodológico,a metodologia que vc vai usar, a estratégia, ou
algum recurso?
M.A.S.M.: O objetivo, 1º o objetivo , o que eu quero com aquela aula, depois do
objetivo o conteúdo, quais os conteúdos teóricos fundamentais que eu tenho que passar,
quais os autores que eu não posso deixar, ai depois dentre esse, qual a técnica que vai
facilitar a apreensão desse conteúdo teórico.
Yara: Nessa ordem?
M.A.S.M.: É e, por fim, o recurso, o recurso que eu vou usar, o equipamento, a
dinâmica.
Yara: Em 4º lugar o recurso.
211
6) Yara: Como essas fontes de referência que você citou se integram na prática? Como,
como é que isso acontece para você?
M.A.S.M.: Processual, processual e elas vão aparecendo eu acho que, o tempo nos deixa
muito sábios e aí é uma coisa que você é... didaticamente se...
Yara: O tempo. Você quer dizer a experiência, a vivência?
M.A.S.M.: A experiência e a vivência, porque elas vão crescendo assim e vc vai
pegando...
Yara: Passa a ser um processo natural, espontâneo?
M.A.S.M.: Eu acho espontâneo.
Yara: Incorporada, a palavra aí que você...
M.A.S.M.: Eu acho incorporada a palavra, é bem essa
Yara: Então, a integração fica incorporada?
M.A.S.M.: Fica incorporada, e olho pra trás e percebo que como isso é claro na minha
prática e o feedback que os próprios alunos me dão, porque o fato de eu estar dando aula
no pós-graduação, porque alunos de 1ª turma, e assim até de uma maneira bem pueril
eles chegam e falam: nossa como suas aulas estão diferentes....È assim, obviamente que
estão mesmo, e eu percebo que é uma avaliação bem positiva, quando essa frase chega
ela é carregada de uma avaliação...
Yara: ...de evolução.
M.A.S.M.: .... de evolução, e obviamente, o estudo contribui para isso, mas a prática, o
cuidado com o outro, eu acho que é fundamental, a percepção.
Yara: Portanto, a evolução, também o estudo da prática e o cuidado com o outro?
M.A.S.M.: Da prática com o outro, a percepção que eu tenho do outro, o que está
motivando o outro a buscar aquilo e jogar ali os recursos necessários pra que isso possa
se abrir, percebo isso muito também. O grupo da melhor idade me fez aperfeiçoar essa
percepção, essa noção.
Yara: Eu acho que o grupo da melhor idade tem um peso fundamental nessa percepção.
M.A.S.M.: Não é só pra mim não, mas percebo em outros professores também.
Yara: Percebi, na última reunião da melhor idade, como isso está evidente, como os
professores desse grupo evoluíram nessa direção.
M.A.S.M.: Todos professores né Yara?
212
Yara: Todos os professores. Os alunos também evoluíram, o nível de exigência é outro.
O resgate do tempo que discutimos mostra para os próprios professores que a
caminhada não tem volta.
7) Yara: Como, M.A.S.M., você constrói o seu saber ensinar, o seu saber de professor?
M.A.S.M.: Eu acho que a 1ª coisa é a responsabilidade que isso tem, o peso que eu
tenho na vida das pessoas, eu transformo vidas, eu transformo pensamentos. Isso me
deixa na condição de interventor na vida deles, então acho que a 1ª coisa é saber disso,
eu sou responsável pelo que eles vão construir daqui pra frente, eu vou fazer parte da
vida deles para sempre. Então eu acho que isso é um ponto de partida e depois é o modo
néYara?
Yara: O modo como vc constrói seu saber ensinar?
M.A.S.M.: É.
Yara: Então, a responsabilidade vem em 1º lugar e a partir daí...
M.A.S.M.: ...e a partir daí eu tenho que pensar que isso tem que ser o melhor possível.
Então é importante eu estudar muito, é uma coisa que eu incorporei na minha vida, que
eu não paro de estudar, eu estou terminando um curso, já estou começando outro ...
Yara: Não tem volta.
M.A.S.M.: Não estou colocando em prática, eu estou sabendo que preciso todo dia
estudar uma coisa nova e cada vez que eu estudo, cada vez que vejo....
Yara: Estudar muito e sempre.
M.A.S.M.: E sempre. Então, estou sempre antenada né, eu falo sempre, eu não perco
nada Yara, até frases de filme eu falo: isso eu posso por naquela aula, esse pedaço de
filme eu posso trazer e avaliar, dar referência para a gente abrir a crítica do grupo.
Yara: Então, seu saber ensinar começa na responsabilidade com o outro e depois você
própria estudando cada vez mais constrói seu saber ensinar?
M.A.S.M.: E pensar que tudo pode ser muito positivo desde que você tenha um
objetivo, para o que você vai usar, até uma piada. Às vezes, você está dando aula, você
se lembra daquela piada, além de oxigenar o clima, você traz aquilo, você utiliza a
piada como forma de fixação.
8)Yara: Esse saber ensinar você constrói individualmente e/ou coletivamente, como é
que isso acontece?
M.A.S.M.: Coletivamente, sem dúvida.
Yara: Você parte do coletivo?
M.A.S.M.: Sempre.
Yara: A construção parte do coletivo?
213
M.A.S.M.: A construção parte do coletivo, sempre parte do coletivo. Eu penso que para
mim não tem outro jeito se você parte..., se vc pega partes...
Yara: Dos pares, experiência dos seu pares?
M.A.S.M.: Experiência dos meus pares, experiência das próprias políticas públicas, o
que elas têm demonstrado, o que determinado conhecimento pode contribuir ou que
determinada estratégia pode melhorar, vinda da demanda que procura aquele serviço, e
o que eu posso fazer, a conexão teórica com aquilo, então o todo tem que ser a
referência.
9)Yara: M.A.S.M., quando vc constrói esse saber ensinar, que lógica predomina: a
técnica, a interativa (comunicação) ou a reflexiva?
M.A.S.M.: A reflexiva, se eu pudesse usar até um método, uma forma, é uma visão
sistêmica, é sistêmica a forma que eu utilizo para avaliar e para buscar também.
10)Yara: O que diferencia a sua prática de assistente social da sua prática de assistente
social professor?
M.A.S.M.: Eu acho que eu que eu já incorporei, não penso separado, até por..
Yara: Mas são iguais?
M.A.S.M.: Não são iguais, mas a profissão que eu exerço enquanto assistente social é
uma profissão de educadora, eu trabalho...
Yara: É do mesmo jeito que essa educação acontece?
M.A.S.M.: Não, eu acho que tem a sua diferença.
Yara: Então, qual é essa diferença?
M.A.S.M.: A minha prática ela é objetiva, ela é materializada
Yara: Como assistente social?
M.A.S.M.: Como assistente social eu tenho que materializar em resultado.
Yara: O que vc quer dizer com isso?
M.A.S.M.: Que eu tenho que dar resposta, eu tenho uma demanda e essa demanda tem
que ter uma resposta efetiva, que é a grade, a grade (???), meu contratante, a grade.. a
organização,a instituição, e a grande também, a demanda que buscar serviços, então eu
tenho que dar respostas a esse grupos que interagem para resultado
Yara: E como assistente social professor?
M.A.S.M.: Como assistente social professor, estes elementos estão presentes, eu acho
que não dá pra pensar que isso não esteja presente, mas eu tenho uma responsabilidade
214
maior de abrir espaço para que a crítica, ela aconteça sob vários olhares, então para que
o aluno..
Yara: A critica de quem do aluno?
M.A.S.M.: Do aluno, do aluno... um exemplo o desarmamento é uma discussão, então
assim, quando eu discuto com meus alunos, a respeito do desarmamento, eu tenho que
mostrar a eles todas as possibilidades, todas as alternativas que ele tem
Yara: Por que você tem que mostrar a eles todas as possibilidades?
M.A.S.M.: Porque ele (o aluno) tem que construir sua própria verdade
Yara: Como você está interferindo nisso?
M.A.S.M.: Eu estou interferindo, de maneira não isenta, eu acho que não tem como eu
ser isenta nessa situação, porque a forma que eu falo, a forma que eu ajo, já de certa
forma, vai demonstrar uma posição, mas o papel é fundamental para fazer a ponte, para
fazer com que eles abram o seu olhar para uma coisa diferente. Então quando você vai
discutir, todo mundo tem uma posição que vem já de seus valores pessoais, e quando
você traz um olhar de outros autores, de outras pessoas você está dando a eles uma
oportunidade de fazer uma crítica construtiva a respeito daquilo e você pode realmente
...
Yara: Isso interfere em que no aluno?
M.A.S.M.: No resultado dele.
Yara: O que significa resultado dele?
M.A.S.M.: Na ação dele, não é ação? Porque quando eu ensino e quando eu mostro a
ele uma possibilidade, eu estou dando a ele uma possibilidade de construir a ação dele, e
um resultado dele. Não sei, acho que não ficou muito claro, né Yara?
Yara: Na realidade, interfere na sua formação.
M.A.S.M.: Então, aí no final eu tenho...
Yara: Como assistente social você interfere na formação do seu usuário, ou interfere de
uma forma limitada, interfere?.. vc não tem intenção, a sua intencionalidade não é essa,
sua formação, é o resultado?
M.A.S.M.: É o resultado, a coisa prática.
Yara: É a referência. Na escola, existe a intencionalidade de formação do aluno, então
quando você pega textos dos mais variados autores e abre a cabeça desse aluno, e diz,
olha, existe isso, isso, isso e isso e a partir daí ele vai construir seu próprio
conhecimento, você está interferindo na formação dele.
M.A.S.M.: Estou e de uma forma... eu tenho esse poder, que se eu quiser interferir x ou
y, eu vou usar autores que pensam de forma x, né, se quiser y.. enquanto professor eu
tenho que ter a responsabilidade de trazer y e x
215
Yara: A imparcialidade de mostrar tudo e deixar ..
M.A.S.M.: Exatamente, ele pode até perceber que eu tenho uma preferência, que fica
implícito na minha fala, no meu corpo, na minha forma de, meus olhos brilham
diferentes, quando falo né. Então eles percebem, obviamente que percebem, eu tenho
que ter clareza de que eles tão percebendo, eles são pessoas, eles tem sua crítica, é isso
mesmo
Yara: Voltando, a questão era a diferença entre assistente social e o assistente social
professor, tem uma coisa que......
M.A.S.M.: Tem um limite.
11)Yara: O que lhe indica, M.A.S.M., que seu ensinar é legítimo: o processo da
aprendizagem em si, o resultado vai te mostrar isso, o índice de aprovação, ou o impacto
na formação desse aluno, nas suas competências, nas suas habilidades?
M.A.S.M.: Eu acho que o processo é importante.
Yara: O processo?
M.A.S.M.: Eu acho que o resultado é importante, porque o índice de aprovação em
concursos é o que materializa mesmo, mas o que é fundamental é o impacto, Yara. Eu
acho que pra mim enquanto professora é esse que tem o maior...
Yara: O indicador para você é o impacto?
M.A.S.M.: É o impacto, é impacto porque é ele é que vai me dar a medida de como o
aluno que se profissionalizou está interferindo na prática. Como ele pode mudar o seu...
sua atuação na instituição, e nós vemos isso claramente quando você analisa o
profissional atuando numa mesma demanda, um é diferente do outro, o que é que o
caracterizou, o que influenciou obviamente a natureza de cada um implica, mas a forma
que ele aprendeu e que ele pode mudar sua natureza é o diferencial.
12)Yara: Por ultimo, M.A.S.M., o que você considera específico do saber ensinar, do
saber do professor?
M.A.S.M.: O que é específico... a postura, você é professor a vida inteira.
Yara: Então o que é ser professor, o que caracteriza esse ser professor, o que é
específico dele?
M.A.S.M.: Eu acho que são os valores, é a .... tá eu acho que é importante a
competência, primeiro a competência é fundamental.
Yara: O domínio do conhecimento?
M.A.S.M.: O domínio do conhecimento e a habilidade para colocar isso em prática, a
competência teórica, competência técnica e a competência conceitual, isso é
fundamental e depois.....
216
Yara: E a habilidade de expressar isso?
M.A.S.M.: De expressar isso, porque a gente percebe isso até na nossa prática, aí
quantas vezes eu não peguei minha avaliação, vi, sabe muito mais não sabe passar..
Yara: Que habilidade é essa? Você colocou competência técnica, conceitual e
habilidade de expressar. O que você consideraria nessa habilidade de expressar, que
habilidade é essa?
M.A.S.M.: Como você consegue pegar um conhecimento e fazer com que o aluno
apreenda, essa habilidade , e essa, entra em alguns setores e perpassam o técnico, e ele
vai pra sua condição de interagir com outro ele ultrapassa o objetivo para se perceber no
espaço subjetivo, então a empatia que você tem com o aluno, a simpatia que você tem e
que você percebe com o aluno, a sua... eu acho que a alegria que você demonstra para
ensinar, tudo isso interfere. Ontem eu dei uma aula que eu fiquei orgulhosa de mim
mesma, os olhinhos dos alunos.....
Yara: A vibração, a paixão....
M.A.S.M.: A vibração, exatamente, então isso acontece, alguns temas das aulas que
você dá que são...
Yara:...apaixonantes, e essa paixão toca a paixão do aluno.
M.A.S.M.: Toca, toca..., o olhinho dele, a boquinha assim paradinha...
Yara: Isso eu falo muito para os professores, tem que vestir a camisa da sua disciplina, é
exatamente mostrar para o aluno a importância dela com essa paixão...
M.A.S.M.: É verdade, e que o aluno e que nós mesmos temos que investir muito
quando o tema não é tanto apaixonante para você.
Yara: Nem tão envolvente...
M.A.S.M.: Aí você tem que usar de estratégias e técnicas muito mais, então essa
habilidade que você tem de saber, eu acho que é isso.
Yara: Isso é específico do professor?
M.A.S.M.: É específico do professor.
Yara: É essa habilidade, então? Ele tem que ter competência, mais habilidade de
expressar essa competência, isso é o específico?
M.A.S.M.: É o específico. E outra coisa que eu não posso esquecer eu sou referência.
Eu percebo muito isso, Yara, os alunos se espelham em mim. Às vezes, eu falo olha
gente e agora que eu estou ficando um pouco mais satisfeita, eles se espelham em mim,
pela minha competência técnica, também conceitual, mas eu também fui espelho na
referência como pessoa, né? Olha, quando eu me formar eu quero ser elegante, igual a
senhora, eles falam isso né, Ah, se, por exemplo, eu trabalhar numa favela, eu não vou
poder ser tão elegante, aí eu falo elegância não é a vestimenta, elegância é a forma que
217
você tem. Então conversar sobre isso com eles na sala de aula também eu acho que faz
parte.
Yara: É formação, faz parte da formação?
M.A.S.M.: É, então quando eu brinco, eu falo para a 3ª idade, que é preciso fazer
atividade física, então eu agora vou fazer academia também. Então é o efeito
demonstração, eu não posso, por exemplo, dizer que é certo um professor que ensina
biologia para o ensino médio, que ensina sobre os malefícios que envolvem álcool e o
fumo, e depois ele vai beber junto com os alunos, não acho isso certo, isso para mim
não é ser professor.
Yara: Não faz parte da formação.
M.A.S.M.: Não faz parte, então, a gente é professor tempo integral, igual ser mãe, ser
mãe tempo integral, os filhos são pais e vc continua sendo mãe, pais deles e dos netos
que vêm por aí.
Yara: M.A.S.M. você gostaria de acrescentar alguma coisa que eu não toquei que faz
parte do seu saber ensinar?
M.A.S.M.: Ah! acho que nós falamos tudo, né. Tudo certo.
Yara: Muito obrigada.
4 Nome do professor: S.M.T.D.B.
Curso: Serviço Social
Disciplina(s): Oficina de Formação Profissional I (1º.), Oficina de Formação
Profissional II (2º.)
1) Yara: Como você aprendeu a ensinar?
S.M.T.D.B.: Bom, para mim eu aprendi a ensinar através da troca de experiências com
outros professores, com a minha experiência profissional dentro da sala de aula, através
das reuniões de compatibilização, é... a busca por uma metodologia com outros
profissionais, profissionais da área, levando em consideração o perfil da sala, e a
vivência.
2) Yara: Em que fontes de referência (história da vida, aprendizado escolar, experiência
pessoal, valores, modelos, teorias, dentre outras) você busca apoio para sua prática
docente?
S.M.T.D.B.: Primeiro, na minha história de vida eu tenho uma formação que é uma
formação em Magistério, que é de ensino fundamental, então na minha história de vida
eu tenho um aprendizado escolar. E, a partir disso, eu fui buscar fontes teóricas para me
aprofundar nisso, através de curso de formação, e também através da troca de
experiências, de assessorias que a própria Instituição oferece, então tudo isso foi minha
fonte de referência.
3) Yara: Qual delas você considera a fonte mais facilitadora para a sua prática docente?
218
S.M.T.D.B.: Para mim o que mais facilita a minha prática docente é o domínio teórico
da profissão.
4) Yara: Qual delas você toma como ponto de partida?
S.M.T.D.B.: É a partir do meu domínio teórico da profissão, que eu tomo como ponto
de partida para mim, para essa minha prática docente, para escolhas que eu faço na
prática docente.
5) Yara: O que norteia o preparo de sua prática docente: a seleção de conteúdos,
procedimentos metodológicos, estratégias, recursos audiovisuais, dentre outros?
S.M.T.D.B.: Primeiro, o que norteia minha prática é a seleção de conteúdo, a partir da
seleção de conteúdo que eu vou fazer os procedimentos metodológicos, utilizar as
estratégias, solicitar um recurso audiovisual, então, o meu primeiro ponto de partida é a
seleção de conteúdo.
6) Yara: Como as fontes de referência se integram a sua prática docente ?
S.M.T.D.B.: Então... é através dos conteúdos teóricos aprimorados, que se integram a
rotina que são espontaneamente, naturalmente, é uma construção natural, quer dizer, no
cotidiano, você vai se aprimorando, isso vai se integrando na minha prática.
7) Yara: De que modo se constrói o seu saber ensinar, o seu saber de professor?
S.M.T.D.B.: Então... são várias as fontes, que tomam corpo, como o conteúdo teórico,
conhecimento construído através da experiência, a busca da troca de experiência com os
profissionais, de assessoria com os profissionais da área.
8) Yara: Essa questão é realizada individualmente e/ou coletivamente, por meio de troca
de experiência com seus pares?
S.M.T.D.B.: Para mim, não dá para dissociar os dois, lógico que tem o primeiro aspecto
que é o comprometimento, um compromisso individual de atualização, de sempre estar
em busca de um aprimoramento profissional, aprimoramento teórico e a partir disso é se
integrar coletivamente, então há uma construção coletiva na busca dos pares, através das
nossas compatibilizações, através das nossas reuniões, através da supervisão.
9) Yara: Qual a lógica predominante no seu ato de ensinar: a técnica, a interativa ou a
reflexiva?
S.M.T.D.B.: A lógica predominante para mim é a reflexiva, é o que se busca o tempo
inteiro.
10) Yara: O que diferencia a sua prática como assistente social de sua prática como
assistente social professor?
S.M.T.D.B.: Então... a prática do assistente social é uma prática interventiva, a do
docente tem um foco na metodologia de ensino, então há um outro caminho aí, há uma
busca da metodologia de ensino, o ensinar a aprender.
11) Yara: O que lhe indica que o seu saber ensinar é legítimo: o processo de
aprendizagem em si (apropriação de conhecimento), o seu resultado
219
(aprovação/reprovação do aluno) ou o seu impacto na formação e desenvolvimento do
aluno (aquisição de competências e habilidades)?
S.M.T.D.B.: É... na realidade o resultado é muito importante, mas são vários canais, o
impacto também é importante, então vários, vários canais nos possibilita, é aprender que
esse saber ensinar é legitimo, então nas devolutivas, nos nossos eventos na classificação
da faculdade atualmente como melhor do Estado, então isso nos dá o indicador que esse
processo de ensino é legitimo.
12) Yara: O que você considera específico do saber do professor, do saber ensinar?
S.M.T.D.B.: Primeiro... conhecimento específico, segundo... a seleção do conteúdo, a
seleção de estratégia, a seleção de metodologia e a avaliação. E depois implementar,
através das avaliações, implementar novamente essa metodologia de ensino, o objetivo
é que o aluno aprenda.
5. Nome do professor: Profa S.D.T.M.
Curso: Serviço Social
Disciplina(s): Fundamentos Históricos e Teórico-Metodológicos do Serviço Social
I, II, III e IV (1º., 2º., 3º. e 4º.)
Yara: Bem, S.D.T.M., nós vamos começar a entrevista pela 1ª questão que é: Como
você aprendeu a ensinar?
S.D.T.M.: Foi com a experiência mesmo, com o trabalho aqui na Faculdade, eu tenho
formação, sou professora, mas o Ensino Superior Universitário apresenta outras
características, outras necessidades. E a formação que eu tenho de professora do ensino
Fundamental não possibilitou, não ajudou meu trabalho no Ensino Superior, mesmo
porque, fiz num período de muita sem crítica, muito acrítico mesmo, do ensino, da
formação do valor crítico, da crítica da sociedade, construção de uma nova sociedade,
qual a participação das pessoas neste processo, então não contribuiu com nada na
verdade.
Yara:Você coloca que fez esta construção do ensinar com sua experiência com seu
trabalho no ensino superior.
S.D.T.M.: No dia a dia e teve outros instrumentos que me ajudaram, por exemplo o
próprio incentivo que a Faculdade dá aos professores, verba para liberação para o
mestrado, pós-graduação, os programas que a Faculdade oferece de atualização
profissional, de capacitação também me ajudou muito, o que me ajudou muito também
a enxergar um novo universo foi a construção do projeto pedagógico, que nós fazemos
juntos, coletivamente, então foi importante.
2) Yara: A segunda questão é em que fontes de referência você busca apoio para sua
prática docente? Por exemplo: na sua história de vida, aprendizado escolar, sua
experiência pessoal, valores, modelos que foram tomados, algumas teorias, bom, entre
outras coisas.
S.D.T.M.: Acho que foi um conjunto de vários fatores que possibilitaram esta
construção. É uma coisa que não se pode negar é o próprio acervo pessoal do professor.
Yara: Você diz no ponto de vista pessoal, só pessoal ou pessoal e profissional?
220
S.D.T.M.: Primeiro pessoal, eu acho. Quando você aciona ... eu tenho conhecimento
específico da minha área, mas quando o professor aciona este conhecimento, ele
também atualiza o seus valores, o seu repertório pessoal, sua vivência, a sua formação
escolar, sua vivência em família, quer dizer atualiza seus valores e seu princípios, isso
foi uma coisa que eu sinto que ajuda muito. Um dado que eu acho interessante e eu
utilizo muito não sei se é comparação ou um apoio, é que quando me formei, o tipo de
ensino que eu tive e agora o que eu posso modificar, transformar ou mesmo utilizar as
formas que eu tive acesso à formação acadêmica.
Yara: Então seu aprendizado escolar você toma bastante como referência?
S.D.T.M.: Tomo.
Yara: Nem que seja para alterá-lo ou para conservá-lo para algumas coisas. A sua
história de vida pessoal e o aprendizado escolar seriam as duas fontes de referência mais
importantes?
S.D.T.M.: São fundamentais, eu tinha algumas dificuldades na formação em relação
assim, a entender a continuidade do conteúdo que o professor trabalhava, de fazer esta
ligação entre um conteúdo e o outro, eu acho muito importante, o aluno conseguir
entender qual que é a relação entre um conteúdo e o outro. A minha preocupação, por
exemplo, é quando chegar em sala de aula a primeira coisa que faço é retomar, porque
toda vez, até canso, lá vai ela, mas eu insisto.
Yara: Retoma o conteúdo anterior.
S.D.T.M.: Isso, por que nós estamos estudando isso, ai eu faço repetir falar, né?
Porque..., qual é a aplicação, como posso utilizar isso, sempre fazendo esse gancho para
aquela aula. Isso é uma coisa que eu tinha dificuldade na minha formação, porque
parecia que eu chegava na sala de aula e como alguns professores não tinham didática
eu me sentia um pouco perdida de fazer essa relação entre os conhecimentos.
Yara: É, porque entre uma aula e outra o aluno tem outras tantas aulas...
S.D.T.M.: Exatamente, isso dá o foco dentro daquela disciplina. Outra coisa também
que me ajuda também a rever, eu considero como falha na minha formação, é essa
relação com outras áreas do saber. Então eu sentia a aula do professor muito focada no
próprio conteúdo especifico daquela matéria, não tinha uma relação com outras áreas do
saber. De outras disciplinas.
Yara: E hoje você procura fazer essa relação com outras áreas.
S.D.T.M.: Procuro fazer essa relação, né, e principalmente Filosofia que acho
importante, Sociologia, né, e com as outras disciplinas específicas também do curso.
Então, as reuniões, são muitas reuniões em Serviço Social, nunca vi um curso com tanta
reunião, mas essas reuniões são muitos legais.
Yara: Contribuem, pois é uma questão de construção coletiva.
S.D.T.M.: Contribui porque...no que estou dando... qual é a dificuldade? No que a
minha disciplina pode colaborar, contribui com aquele ensino, com aquele entendimento
221
do aluno, então a gente faz muito isso no serviço social, acho que isso é muito
importante, para não ficar um ensino muito fragmentado, muito setorizado.
3)Yara: S.D.T.M., a questão seguinte diz: Dentre essas fontes de referência qual delas
você considera a mais facilitadora?
S.D.T.M.: Dentre as fontes?
Yara: É, você havia dado uma valor especial à questão do acervo pessoal e do
aprendizado escolar.
S.D.T.M.: É, eu acho que é...
Yara: ...experiência pessoal, valores, modelos, etc.
S.D.T.M.: Isso, é...
Yara: O que para você, na sua prática, facilita mais tomar como ponto de partida?
S.D.T.M.: olha, a primeira coisa...
Yara: O que é mais facilitador e o que é ponto de partida para você são duas questões.
Qual é a mais facilitadora?
S.D.T.M.: Eu acho que é o domínio do conteúdo, do conhecimento que eu estou
trabalhando. É assim, não sei se todos os professores são assim, eu tenho alguns
conteúdos por que eu tenho maior simpatia, maior vinculação que me facilitam mais a
aula.
Yara: Então, você acha que a sua competência no assunto, o seu conhecimento
específico daquele tema facilita a sua prática docente?
S.D.T.M.: Muito. Então... eu tento aceitar sempre... uma coisa que é prática do
professor, né, conhecimento, a leitura, e estudo permanente, né, em relação aquele
conteúdo buscando sempre assim... vários autores, autores que discordam um do outro
para ver qual que é a posição e tentando sempre passar isso pro aluno, pra num ficar
uma verdade única, um único ponto de vista. Então, acho que esse conhecimento aí,
específico que eu tenho, domínio do conteúdo, mais conhecimento do pique da sala eu
acho que me ajudam bastante nessa parte didático-pedagógica.
4)Yara: Qual fonte você toma como ponto de partida?
S.D.T.M.: Um ponto de partida..., eu tento assim, eu tento conhecer... primeira coisa
que tento fazer é conhecer a sala, por que é assim, trabalha-se quatro anos, eles tem
assim características totalmente diferentes, os quatros anos, em termos assim de
aceitação do tipo de didática que você está querendo aplicar. Então, tem classe que
trabalha muito bem em grupo, com leitura de texto, com exercícios coletivos, outras
classes já não, já tem outras preferências. Eu percebo que eles tem um envolvimento
maior em outros tipos de atividades. Então, a primeira coisa que eu faço é conhecer
esses alunos, isso não é assim rápido, leva aí um tempo para conseguir fazer isso.
5) Yara: S.D.T.M., o que norteia o preparo de sua prática docente: objetivo, seleção de
222
conteúdos, procedimentos metodológico, estratégias que você vai usar, recursos
audiovisuais ou outros?
S.D.T.M.: Acho que é o conjunto de tudo isso...porque dependendo do conteúdo, por
exemplo, um conteúdo mais denso, que eu percebo que é mais difícil, que envolve
algumas questões mais complexas, então eu tento assim, preparar uma aula que facilite
esse entendimento. Então, sempre eu uso um texto de apoio ou um filme, ou uma coisa
que introduza o aluno naquele universo que nós estamos querendo tratar. Isso dá muito
certo, o aluno parece que se encontra. Eu gosto muito quando o aluno se encontra no
conteúdo, você olha na carinha do aluno e sabe quando ele está viajando....
Yara: Vc acha que isso motiva?
S.D.T.M.: Motiva. Então acho que isso é um ponto importante.
6)Yara: Como as fontes de referência se integram a sua prática docente? Você consegue
perceber como é que se realiza esta integração entre todos esses elementos na sua
prática? Como é que isso acontece? Ou você faz uma seqüência...
S.D.T.M.: Não costumo ter uma seqüência, não sou uma pessoa muito certinha no
pensamento, eu falo que eu tenho um pensamento muito dialético, por que às vezes eu
vou começar um texto com aluno eu começo da última folha, para depois ir para outra.
Eu não tenho um pensamento assim muito direto, reto, linear, então eu oscilo muito, às
vezes eu vou ler um livro, começo pela conclusão, pela apresentação, que me facilita ter
o todo do conteúdo, aí me encontro. Também preciso me encontrar no conteúdo, tem
muito isso também, preciso me encontrar... às vezes tem conteúdo que eu tenho
dificuldade de me encontrar, por onde começar, qual a importância daquele conteúdo,
este tipo de coisa...
7)Yara: De que modo você constrói seu saber ensinar, o seu saber de professor?
S.D.T.M.: É um pouco do que já falei para você está permeando aí um pouco, esta
questão da vivência, do acervo pessoal, a questão do conhecimento da classe, perceber a
importância daquele conteúdo, é mais ou menos por aí.
Yara: É uma síntese?
S.D.T.M.: É.
8) Yara: Essa questão é realizada individualmente e/ou coletivamente, por meio de troca
de experiência com seus pares? Normalmente, quando você constrói seu saber ensinar,
você faz isso individualmente ou você faz isso coletivamente, ou das duas formas?
S.D.T.M.: Eu acho assim, primeiro que cada indivíduo tem seu modo, sua forma de
estar ensinando, mas eu acho que esta questão de compartilhar com os outros
professores, eu acho que é muito importante, mas não é definitivo. Então, por exemplo,
eu não construo um modelo de professor, a partir da referência que tem um do outro,
então, tem muitos professores que tenho não como modelos, mas como referência, acho
que isso ajuda um pouco eu saber ensinar, mas depois eu tenho minha própria
construção.
Yara: Se você pudesse descrever, Simone, esse processo... você vai do individual para o
223
coletivo e depois volta para o individual?
S.D.T.M.: Isso.. Acho que é um processo a partir da minha prática, do meu cotidiano, da
minha vivência, dos meus valores, das minhas experiências pessoais. Depois, tem
momentos que eu paro. Seria uma reflexão mais aprofundada, mais um processo de
abstração, de entender realmente os nexos, as relações entre aqueles conteúdos e depois
eu volto para a minha prática, aí já considerando já minha características individuais.
Yara: Aí, sim, você acha que se realiza uma integração, uma aplicação, uma ação?
S.D.T.M.: Exatamente, neste processo aí, de partir sempre da minha prática, mas é um
processo que eu chamo de abstração, reflexão, e voltar à prática. Essa volta à prática, ela
sempre traz elementos novos, traz a capacidade de transformar aquilo que acho que não
está legal, preciso melhorar, esse processo ai de ação – reflexão – ação, acho que é um
instrumento que eu uso bastante no meu trabalho.
9)Yara: S.D.T.M., qual a lógica predominante no seu ato de ensinar: a técnica, a
interativa (comunicativa) , ou a reflexiva?
S.D.T.M.: Eu acho que eu uso um pouco das três.
Yara: Nenhuma delas predomina?
S.D.T.M.: Eu acho que a reflexiva, ela pesa muito. A reflexiva eu cito assim, que ela
consegue dar uma direção no meu trabalho, ela consegue interferir na prática, e
interferir nessa relação que eu estabeleço na sala de aula. A reflexão, o uso da
consciência no processo reflexivo, eu acho que ajuda bastante, me ajuda a formar a
minha ação, a minha tática.
10)Yara: O que diferencia a sua prática como assistente social de sua prática como
assistente social professor? O que diferencia uma ação da outra...
S.D.T.M.: Eu tenho experiência prática, trabalhei 15 anos na Prefeitura. E o serviço
social trabalha campos ocupacionais muito segmentados, tem quem trabalha na esfera
pública, tem quem trabalha em entidades sociais e com segmentos diferentes. Tanto é
que o Serviço Social, tem uma formação bem generalista, não forma um especialista,
num segmento, num grupo específico. Então, na minha experiência, eu sempre
trabalhei na esfera pública, então tenho uma experiência bem voltada para questões,
para problemas, para possibilidades desse setor, e eu me aprofundei nisso. Apesar de
que a Prefeitura é um campo que trabalha com vários segmentos, várias questões.
Agora na docência, a preocupação é que o professor tem que ter um conhecimento mais
geral, não tão específico, de um segmento só, de um tipo de atividade. Então tenho que
ter uma visão mais ampla de todos os segmentos, para que a gente possa ter um domínio
maior no Serviço Social, enquanto a profissão está inserida na sociedade. A grande
questão do Serviço Social é essa, que está inserido na sociedade. Então tem que ter um
conhecimento da sociedade, porque ela que determina as condições do Serviço Social, é
ela que coloca a demanda do Serviço Social. Então esse conhecimento da sociedade, do
movimento da sociedade, que aí outras áreas do saber me ajudam bastante entender,
como funciona a sociedade, também ajuda bastante na minha docência. Então eu sempre
procuro, nas reuniões que a gente faz de compatibilização, isso fico muito claro.
Yara: Existe realmente algum elemento, aspecto, que diferencia o Assistente Social do
224
Assistente Social professor?
S.D.T.M.: O Assistente Social que atua, não tem a preocupação pedagógica do ensinar,
nós temos uma dimensão do trabalho do Serviço Social, que é a dimensão educativa,
que é a construção coletiva do conhecimento junto com a população. Neste aspecto, às
vezes envolve, exige do profissional que realize trabalhos sócio-educativos que não são
todos, exige um certo domínio didático-pedagógico para lidar com a população, então
neste trabalho sócio-educativo que eu trabalhava na Prefeitura eu também procurava
seguir este mesmo processo que eu te falei, sempre partir da prática da vivência do
cotidiano
Yara: Mesmo como assistente social existe uma preocupação do aprendizado com a
população? É um aprendizado coletivo?
S.D.T.M.: Existe muito, coletivo, construção coletiva
Yara: E... vamos dizer assim, na docência na sala de aula, você diferencia isso ou
continua sendo este mesmo aprendizado coletivo?
S.D.T.M.: Continua sendo o mesmo aprendizado coletivo. Eu tinha assim: no começo
eu vinha para Faculdade achando assim.... mesmo angustiada, me ajudou como terapia
isso, eu sentia uma relação assim, como se eu fosse um ator principal da sala de aula,
como se dependesse de mim todo o desenvolvimento da aula, eu não conseguia ter uma
relação de troca com o aluno. Então aquilo me deixava muito tensa, muito nervosa,
porque eu sentia que eu era a responsável principal, aí depois de muita terapia, eu sou
assim em muitos aspectos da minha vida com meus filhos, minha família e tal, ai eu
aprendi a enxergar assim, que isso pode se dar através de uma troca com os alunos. Ali
eu não sou principal , o sujeito do processo, os alunos também fazem parte deste
processo, então a partir disso eu comecei a aprender a escutar um pouco mais os alunos
e fazer um pouco mais esta troca com eles, então eu provoquei este diálogo maior com
os alunos. Então eu acho que isso é um fator importante que melhorou minha prática,
minha inocência com os alunos, de ver a aula como... lógico que um professor tem um
compromisso, é importante porque tem o conhecimento, tem o dever de estar
transmitindo, ajudando eles construírem. Mas esta troca com o aluno foi muito
importante e um instrumento que eu usei para isso foi assim usar muito exercício com
eles... é porque tem aluno que tem dificuldade, e porque a sala é grande para estar se
colocando, geralmente são os mesmos que se colocam, então eu comecei assim,e no
final...
Yara: E aí, assim, embora a construção do pensar seja coletiva, vc tinha dito coletiva,
existe um atendimento à individualidade, quando você diz: olha alguns tem mais
dificuldade que os outros...
S.D.T.M.: Isso, isso.
Yara: É isso que você dá...
S.D.T.M.: Não sei se é individual, quando o aluno coloca uma questão eu generalizo
para sala, eu não fico respondendo para o aluno, que geralmente assim quando o aluno
faz uma pergunta a sala dispersa e fica aquela conversa entre professor e aluno, eu não
admito isso. Então, o aluno faz uma pergunta eu peço para repetir em um tom de voz
mais alto para todos escutarem e tentar fazer uma reflexão coletiva daquela indagação.
225
Aquela reflexão que o aluno fez é um instrumento que vem me ajudando muito a fazer
uma reflexão pra eles sobre aquilo, o conteúdo que nós estudamos naquele dia, como se
fosse uma pergunta, uma questão, uma reflexão sobre aquele conteúdo, uma só eu faço
e, na próxima aula, a gente discute um pouco aquele exercício, aquela reflexão. Não são
todos que fazem, mas aqueles que fazem colaboram para provocar a discussão, na sala
de aula, do que ficou do conteúdo anterior e de qual ponto nós vamos partir agora, como
nós vamos avançar em relação àquele conteúdo. Eu levo esse exercício para casa, leio e
até eu consigo entender um pouco, a abstração, o domínio que o aluno teve naquele
conteúdo.
11)Yara: O que lhe indica que o seu saber ensinar é legítimo: o processo de
aprendizagem que é a apropriação do conhecimento, o resultado que você tem
(aprovação/reprovação do aluno) ou o impacto na formação dele, seu desenvolvimento,
aquisição do conhecimento pelo aluno, aquisição de competências, de habilidades. O
que para você legitima seu saber ensinar: o processo, o resultado ou o impacto?
S.D.T.M.: Olha, acho que os três tem a sua importância, não dá pra gente tratar estes
aspectos de modos isolados, acho que eles formam um conjunto que dá para a gente
conseguir aprender a legitimidade da sua ação. Agora, eu consigo estar separando, acho
que os três tem seu papel no processo de aprendizagem do aluno, um completa o outro,
um determina o outro.
Yara: Para você nenhum deles tem importância maior ou peso maior, todos têm o
mesmo peso, a mesma importância?
S.D.T.M.: É acho que o impacto é muito estimulador. Quando você vê, a gente sente
isso no 4º. ano, a gente percebe que, por exemplo, ontem eu trabalhei um texto no 4º.
ano que já havia trabalhado no 1º. ano com eles, eu trouxe de novo o texto, o texto é
uma folhinha sobre a questão social, a origem da questão social, tudo sobre a construção
do social. eu percebi assim, que eles entenderam ... Professora, isso pra gente no 1º. ano
não consegui entender nada... que entra luta de classes, as políticas sociais, e para o 1º.
ano isso é muito assim...
Yara: Vêm do ensino médio sem essa visão...
S.D.T.M.: Vêm sem essa noção, do movimento da sociedade, da crítica da sociedade e
da transformação da sociedade. O Serviço Social trabalha muito isso, não da categoria
transformar, mas participar... estar junto com os outros autores que têm essa mesma
intenção. Então eu sinto que isso no 1º. ano não faz sentido nenhum para eles, que eles
não têm esta formação ainda, ele vivem muito assim soltos na sociedade, com outros
valores, e no 4º. ano, foi até na supervisão acadêmica, que eu fiz isso, que eles vão
montar um artigo e eu queria que eles partissem discutindo a questão social , então
trouxe texto... Nossa professora entendemos tudo.. então quer dizer foi impacto mesmo
deste conhecimento.
12)Yara: O que você considera específico do saber ensinar, do saber do professor. O
que é específico do saber do professor?
S.D.T.M.: Primeira coisa é o domínio do conhecimento, em que se dominar o conteúdo,
o conhecimento, que você está discutindo com os alunos. Segunda coisa seria a forma,
não sei se poderia usar a didática, que você vai estar transmitindo este conhecimento,
estas informações.
226
Yara: Você tem mais alguma coisa que queira acrescentar que eu não perguntei e que
seria interessante ?
S.D.T.M.: Não, acho que seria interessante o crescimento que eu tive durante esses...
quantos anos que estou aqui, 99, 2000, 6 , 5 anos... então eu senti, assim, que eu tive um
crescimento muito grande.
6. Nome do professor: Profa. S.R.N.
Curso: Serviço Social
Disciplina(s): Gestão Social I (3º.), Gestão Social II (4º.)
1)Yara: S.R.N., nossa entrevista é composta de algumas questões relacionadas com o
saber ensinar. A primeira questão que vou colocar a você é como você aprendeu a
ensinar?
S.R.N.: Eu aprendi a ensinar, acho por que eu aprendi a fazer, aprendi a pensar, aprendi
a construir meu próprio conhecimento. E o saber ensinar também ele, no meu caso, se
deu muito em função da observação, e na minha própria vivência de aprendizado,
observando o comportamento, as atitudes dos professores que eu tive, posso dizer que
tive bons modelos, boas referências nesses professores. E o saber ensinar foi uma
construção que não está acabada, eu ainda estou aprendendo a saber ensinar, por que eu
tenho uma preocupação muito grande do modo como, esse, essa, minha condição de
ensinar está sendo passada e compreendida pelos alunos. Sou bastante ansiosa, não
tenho uma formação pedagógica, ma sou muito atenta para isso, para como as pessoas
ensinam, o modo como elas ensinam, então desde observar matérias, reportagens que
são colocadas na TV, palestras sobre temas diversos, atitudes de outros professores,
sempre estou antenada, prestando atenção no que os outros fazem, que êxitos ou
fracassos eles tiveram de modo que possa aprender com eles também. Fiz algumas
leituras também sobre isso e a Faculdade também tem uma preocupação de orientar o
professor, eu até na minha ficha, eu não vou apontar qual foi exatamente o nome do
curso que fiz para me formar, mas eu sei que já assisti a várias palestras sobre o ato de
ensinar, não consegui registrá-las, mas já passei por isso.
2)Yara: S.R.N., no segundo momento gostaria que você focasse as fontes de referência
onde você vai buscar este apoio para a sua prática docente. São as mais diversas
possíveis, algumas você até já citou e podem estar relacionadas com a sua história de
vida, com o aprendizado que você obteve na escola, por onde você passou, a sua
experiência pessoal, algum modelo que você tenha tido, alguma teoria que você tenha
estudado, etc. Então, onde você busca esse apoio, em qual fonte de referência?
S.R.N.: Então... comigo, essa questão que você colocou no lugar do outro, do outro
lado, então se eu pretendo ensinar tal conteúdo, qual estratégia, que método, se existe
alguma técnica que eu possa adotar que possa facilitar de algum modo a compreensão
desse conteúdo que eu estou colocando. Então, a minha preocupação é sempre de me
colocar do outro lado, como posso fazer com que a pessoa que eu vou conversar,
entenda isso que a pessoa que eu estou formando entenda esse conteúdo. Acho que uma
preocupação também é a questão da linguagem, uma outra fonte também importante é o
uso da língua, como você fala, que termos, você utiliza, que sentido esses termos têm
para quem ouve, a fonte que eu já citei, que é o próprio modelo do professor, que já tive,
que eu gostei ou não gostei. Então, aprendi com aquilo que é muito bom e também com
227
aquilo que não foi muito. É acho que é mais isso, não tenho uma formação específica,
mesmo não
3)Yara: Dentre essas fontes de referência que você citou, qual é a mais facilitadora?
S.R.N.: Eu acho que os modelos, as experiências que eu tive com professores.
4)Yara: E quando você vai ensinar, que fonte de referência você toma como ponto de
partida?
S.R.N.: Acho que se é um conteúdo novo que estou ensinando, acho que o ponto de
partida é a questão, é por tratar de um assunto novo, provavelmente, o conhecimento
sobre ele seja escasso, então quem está ouvindo, na questão de aprendiz, não conhece
nada sobre aquele assunto. Então, vai exigir do professor habilidade, a atitude de
demonstrar a relevância daquele conteúdo para o processo de formação desse aluno, de
que modo este conteúdo esteja interligado com o conteúdo das outras disciplinas para
que o aluno consiga fazer a inter-relação fundamental para o processo de aprendizagem
dele. Chamo muita atenção de que o aluno tenha a curiosidade na leitura do texto, em
relação a olhar para este texto e prestando atenção nos títulos, sub-títulos, na
bibliografia utilizada, enfim, numa primeira leitura, como se fosse “scaner”, para que o
aluno consiga tirar qual é a idéia central desse texto e fazer a relação com o que ele
viveu, que ele tem a possibilidade de relacionar em função do trabalho que ele
desenvolve, do estágio em que está inserido.
5)Yara: Quando você vai preparar sua prática docente, vai preparar sua aula, o que a
norteia é: a seleção de conteúdo, procedimentos metodológicos, estratégias, recursos
audiovisuais, dentre outros?
S.R.N.: O preparo da aula... primeiro ele tem um vínculo com o projeto pedagógico do
curso de serviço social. Então, a gente objetiva formar um aluno propositivo, criativo,
interventivo, que consiga fazer relação do particular com o universal etc..., então, esses
princípios, eles perpassam o processo de preparação da aula, então quando vou preparar
uma aula eu sempre procuro, primeiro apresentar conteúdo, como eu disse, isto é uma
forma, estratégia de utilizar aula expositiva, que procuro fazer, mas mudando o uso de
outras estratégias e de recursos audiovisuais. Procuro não fazer com que todas as aulas
tenham a mesma metodologia, mesma técnica, usar sempre audiovisual, usar sempre
quadro, usar sempre texto. Eu procuro fazer uma variação para que o aluno perceba que
o mesmo conteúdo possa ser ensinado de diferentes formas e eu sinto que um jeito que o
aluno gosta de aprender é quando o professor vai para o quadro e constrói síntese,
constrói esquemas de representação, eu procuro variar muito isso, no decurso daquele
conteúdo, eu começo sempre com uma aula expositiva.
Yara: O que a norteia é o conteúdo?
S.R.N.: Isso, que era sua pergunta, eu já estou me... o que norteia é o conteúdo, de
acordo com o conteúdo, eu vou acionar técnicas e estratégias.
6)Yara: Como essas fontes de referência se integram na sua prática docente?
S.R.N.: Como? Você pode repetir?
228
Yara: Como essas fontes de referência, que você já foi citando aí: sua formação como
você aprendeu a ensinar, a sua experiência, os modelos, você não toma isso como fonte
de referência? Como é que elas, na hora de você ir para sua prática docente, como é que
elas se integram?
S.R.N.: Não sei se eu consigo separar, porque a gente na verdade, faz uma fusão de tudo
isso de modo que quando você está trabalhando, está ensinando, a gente não consegue
distinguir, agora eu estou fazendo isso em função dessa...
Yara: Então essa fusão, essa integração, como é que você a faz? Ela vem
espontaneamente, você pensa, vc ... como é que isso?
S.R.N.: Acho que vem espontaneamente, e às vezes a gente também precisa parar e
pensar, acho que não é uma coisa só e nem outra , eu sou muito crítica comigo mesma,
Yara, então, às vezes faço, preparo uma aula tenho expectativa x e isso não é alcançado
ai eu quero saber, o que aconteceu, porque não deu certo, às vezes eu venho, acho que
aquela aula não vai ser bacana e de repente eu não sei...
Yara: Então você faz uma reflexão em cima dessa prática?
S.R.N.: É uma questão de sintonia com o aluno, naquele dia, naquele momento, não
sei... e a aula de repente cresce e a gente fica super satisfeita com o resultado. Então,
não tem uma receita pronta, não tem uma fórmula, eu acho que o que precisa ter é o
comprometimento do professor com sua própria responsabilidade enquanto docente, a
função dele é ensinar, e ensinar a gente aprende diariamente não é só o professor achar
que ele está pronto e acabado...
Yara: A educação é contínua... do aluno e do professor.
S.R.N.: Ele vai achar que o modelo dele, pedagógico, está sempre correto e o incorreto é
o aluno, eu não penso assim. Eu acho que estou constantemente aprendendo e
ensinando, então se o aluno não está aprendendo pode ser uma coisa comigo, com meu
jeito de ensinar que eu preciso refletir, parar, pensar e mudar. Uma vez a cada, sei lá, a
cada 2, 3 meses, eu costumo perguntar para os alunos, como que eles estão avaliando, se
eles tão compreendendo, se existe ... eu como professora melhorar o processo deles de
aprendizagem, acho que é uma atitude do professor que precisa ser desenvolvida,
mantida, de compreender que ele também não está pronto para ensinar, precisa ter esta
crítica.
7)Yara: De que modo você constrói seu saber ensinar, seu saber de professor?
S.R.N.: Saber ensinar, Yara, que é esse aprendizado constante, eu acho que ele se dá nas
situações que a gente vivencia, às vezes está lá assistindo um filme que não tem nada a
ver, mas você olha uma atitude, uma cena que passa entre um autor e outro, você fala
que, poxa, olha que bacana, isso posso aproveitar, posso usar esta estratégia com outro
conteúdo, então acho que o saber ensinar envolve a questão cultural, a questão da nossa
história de vida, das relações que a gente estabelece, em outros espaço que não são
espaços acadêmicos, mas se dá tento. Você consegue perceber e fazer a transposição aí
dessa relação, não acadêmica p ara a acadêmico-pedagógica.
229
8)Yara: Essa construção ela é realizada individualmente, depois coletivamente, ela é
realizada individualmente ou coletivamente com troca de experiência, como é que isso
acontece nessa relação?
S.R.N.: Eu acho que uma construção, na maioria das vezes, é individual, que depende
do sujeito que ensina, mas no nosso curso de Serviço Social há momentos para
construção coletiva também, eu quero dizer assim, majoritariamente individual, porque
há preparação de aulas, discussão do dia-a-dia do trabalho, a condição do trabalho diário
depende de cada professor, a gente tem momentos de construção coletiva que se dão
aqui no espaço da escola, com a Coordenação do curso, com você que é Coordenadora
Pedagógica. Mas acho que a grande tarefa, a grande responsabilidade dessa construção
do saber é do indivíduo, só que ele se inter-relaciona com outras pessoas, que podem
influenciá-lo nesta etapa do saber ensinar, quando ele vai concretizar isso, materializar
este saber ensinar, é uma relação que é individual, é ele e uma classe de alunos.
9)Yara: Nesse processo, Sônia, qual é a lógica predominante: a técnica, a interativa ou a
reflexiva?
S.R.N.: Pausa para pensar... estou pensando no significado de cada uma....
Yara: Está claro para você?
S.R.N.: A técnica seria o uso das técnicas de ensinagem, estou falando ensinagem,
porque eu vi essa expressão uma vez, não sei se é correto... da interatividade, seria aluno
x professor
Yara: Comunicativa, interativa.
S.R.N.: E a reflexiva seria uma relação de reflexão do professor. Eu acho que é a lógica
na relação de comunicação, implica entre o sujeito emissor de um conhecimento, uma
idéia, e uma sujeito receptor, então me parece que a interação entre o saber ensinar é
fundamental, ela é como você colocou, principal, predominante.
Yara: Então, o que predomina para você é interativa.
10) Yara: O que para você, S.R.N., diferencia sua prática como assistente social da sua
prática como assistente social docente?
S.R.N.: Eu acho que uma coisa interessante que me põe a pensar agora é que como
assistente social nas experiências profissionais que vivi em todas elas, eu trabalhei
muito a questão de comunicação. Então, em todas as Prefeituras, eu assumi uma posição
de liderança ou de chefia, por onde passei, que me punha na condição de conversar,
dialogar, de criar espaço de participação e isso exigia que eu desenvolvesse estratégia de
conversar com pessoas de diferentes formações, de diferentes funções e de diferentes
entendimentos. Inclusive, então, nesse trabalho do profissional em Serviço Social,
lidando com comunidades, com pessoas extremamente simples, muitas vezes sem
formação educacional nenhuma, exigia que eu como assistente social, desenvolvesse
uma estratégia pedagógica pra que eles entendesse minha mensagem. Acho que isso
facilita quando você torna-se um assistente social docente, que é a questão, novamente,
da lógica, da interatividade, da comunicação, desse cuidado de selecionar conteúdo,
tenho uma preocupação muito grande no saber ensinar, Yara, que ainda não me referi,
que é de não induzir esse processo de construção do conhecimento do aluno. Então, eu
230
trabalho com alguns conteúdos que têm diferentes entendimentos. Os autores percorrem
o estudo desse conteúdo a partir de diferentes métodos, então o mesmo termo,
desculpa... o mesmo objeto, tratado de modo distinto, eu poderia trazer isso para o
curso, com esse formato, mas eu não trago, eu digo para o aluno, não é o único jeito tem
outro jeito, vamos ver outro jeito. Aí, se o aluno me pergunta: qual é a sua posição, tudo
bem profa. Você me disse aquele e você? Eu digo a minha é essa, se você quer saber,
mas a sua você vai definir. Então, acho que isso a gente tem que ter cautela, e
trabalhando com grupos na Prefeitura, como estava dizendo, a questão de valores, de
moral, sei que todo mundo está muito atento pra você não ser um ditador de normas, de
atitudes, das pessoas. Aqui em Presidente Prudente, eu trabalhei durante 4 anos,
estabelecendo relação com todas entidades sociais da cidade, então estava com pessoas
de outro nível societário, então eu tinha um contato com eles individual, mas bastante
coletivo, que exigia de mim preparação, apresentação de conteúdo, criar espaço de
conversa.
Yara: S.R.N., você me colocou que na prática como assistente social, nas Prefeituras na
liderança tal, existia um processo de comunicação, existia uma preocupação de
estratégia de metodologia para lidar com esse usuário. De certa forma, você está me
apontando uma semelhança com sua prática docente de professor, mas existe para você
alguma coisa que diferencie profundamente uma situação da outra?
S.R.N.: Existe. Aqui, como profissional docente, existe esse compromisso de formar
profissionais, lá eu não tinha esse compromisso de formar profissionais. Acho que como
assistente social docente, o nível de...., a expectativa que se tem em relação ao papel do
professor é muito maior do que a expectativa que se tem como assistente social
trabalhando em qualquer espaço profissional, aqui o nosso compromisso é de formar as
pessoas para que elas também possam formar outras pessoas, outros espaços de
trabalho. Isso exige do profissional uma constante pré-ocupação, eu estou
constantemente ocupada, acho que isso é do professor. Não sei, eu até brinco algumas
vezes, quando a gente tá cansada assim de trabalhar, mas que coisa, será que não existe
algum tipo de trabalho que a gente possa fechar a portinha e ir para casa, acabar... Então
ser docente, implica isso é um tipo de trabalho, de função que exige de quem faz este
compromisso diário, constante, 24 horas de pensar em estratégia de ensino. De modo
que, quando estou em casa, nos feriados, sábados, domingos, estou olhando uma coisa
que não tem nada com ensino... às vezes, eu estou com um caderninho do lado, eu
chego a fazer isso para anotar uma frase que ouço, eu acho bacana, estratégica que, de
repente, ela abriu meu raciocínio. Então o professor compromissado é ... tem que ter
postura de atenção constante. Eu vou, por exemplo, a livrarias e eu vejo um monte de
livros bacanas, mas não estou conseguindo ler outras coisas, que não sejam específicas a
minha formação, seja em função do curso que eu estou fazendo, seja em função da
minha disciplina. Então, é muito raro comprar um livro de outra coisa, de outra área,
não sei se é por conta da formação que eu estou buscando agora, mas eu me sinto
bastante vinculada com a atividade docente.
11) Yara: O que indica para você que seu saber ensinar é legítimo: o processo em si, o
resultado de aprovação/reprovação, ou o impacto do ensinar, na formação do aluno, na
formação de competências e habilidades. Qual deles indica que seu saber ensinar é
legítimo?
S.R.N.: Difícil eu responder um ou outro, porque acho que ....
231
Yara: Você pode associá-los: o processo de aprendizagem, apropriação do
conhecimento, o resultado, aprovação ou reprovação do aluno, ou seu impacto na
formação e desenvolvimento do aluno.
S.R.N.: Acho que é o processo e o impacto, as duas coisas. Acho que o resultado é
muito relativo, vou falar dele primeiro: no espaço acadêmico é medido através da nota,
da avaliação, a forma concreta que a gente tem de medir, de verificar é a nota, e ela nem
sempre expressa o conhecimento acumulado, o processo de aprendizagem que esse
aluno conseguiu alcançar ou não. A gente tem alunos nota 10 em sala de aula, quando se
formam são péssimos no exercício profissional, de outro modo você tem alunos que
estão dentro da média , que depois de formados, eu não sei o que acontece, é o momento
de cair tudo, a compreensão, as competências, as habilidades e eles se tornam
brilhantes, então acho que o resultado o ponto central. Mas, o processo que tem relação
com essa dinâmica constante no exercício de ensinar e aprender de um professor de um
lado, este processo de motivação dos alunos ao aprendizado dos conteúdos, porque eu
acho que o professor que fazer muito isso, no sentido de demonstrar para o aluno,
porque aquilo é importante na vida dele para a sua vida profissional, acho que o
professor tem que demonstrar isso no processo de ensino. E a questão dos impactos,
porque eu acho que quando você observa o crescimento do aluno, como a gente viu
ontem no seminário Integrado de Disciplinas e Estágios, nós ficamos todos surpresos,
com a postura de alunos do 2º ano no uso das terminologias. É muito gostoso você ver
que o aluno conseguiu captar o conteúdo, ele conseguiu dar forma para isso, utilizar
recurso audiovisual, mas não se prendeu ao recurso audiovisual e a fala dele era uma
fala que expressava conhecimento, um conhecimento que ele já teve nesta faculdade,
pelos termos que ele utilizou. Então é resultado do nosso trabalho, então acho que isto é
fantástico, você vê alunos do 4º ano, como ontem, que estão cheios de atividades, TCC,
uma porção de coisas que tem que fazer e que mesmo assim desenvolveram pesquisa no
processo de estágio e fizeram relatório dessa pesquisa, interpretação de dados e foram
apresentar ontem à noite, então acho que é riquíssimo, é brilhante este resultado...
Yara: ...não o resultado de aprovação...
S.R.N.: ....de acúmulo, de impacto, então acho que a questão que isso é fantástico, de
alunos que eu vi recentemente num processo de estágio ele consegue, por exemplo,
provocar impacto na sua história pessoal, na personalidade, seu jeito de ser , ele alcança
o desenvolvimento das habilidades que o estágio deveria proporcionar, que é o aluno,
viver bem como pessoa, a questão de vivência de postura, de atitudes. Então, o aluno
diz eu estou aprendendo aqui no estágio porque a hora que eu tenho que falar ou não
falar, no atendimento, diante de uma autoridade, eu aprendo a me posicionar, a me
vestir, acho que é uma coisa mais direta, compõe um processo de formação e de um
certo modo ele traz um impacto para esse aluno que consegue fazer essa leitura de que
estágio ajudou a rever o quão autoritário ele é, o quão conservador, sei lá, o quão ele
precisa mudar, melhorar para de fato ser um bom profissional.
12)Yara: Por último, o que você considera específico do saber ensinar, do saber do
professor?
S.R.N.: Acho que ele precisa conhecer com profundidade o que ele vai ensinar e ao
mesmo tempo ter, é... ter a franqueza de questões colocadas pelo aluno, que ele não sabe
responder, ter a franqueza de dizer que não sabe, mas tem o compromisso de aprender,
então o conhecimento é fundamental.
232
Yara: O saber ensinar... ele tem que ter o conhecimento mais ...
S.R.N.: Ele tem que ter o conhecimento para saber ensinar.
Yara: Mas, o engenheiro também não tem que ter um conhecimento específico para
construir uma casa?
S.R.N.: Sim ,mas acho que isso é uma pré-condição, não posso colocar assim?
Yara: Como uma pré condição...
S.R.N.: Se eu conhecer..., depois acho que é saber fazer, que seria a questão das
estratégias, processos, da técnica, que mais... se eu conheço como é que eu ensino, né?
Acho que é o 2º passo. Se eu conheço isso, como é que eu ensino, ai acho que entra a
função da pedagogia, do uso das técnicas, do uso de instrumentos, da definição clara de
onde se pretende chegar, de que aluno que se quer formar, da utilidade, sei lá se posso
usar essa palavra do conteúdo dele no processo de formação desse aluno, que eu acho
que são questões que se vc não tem claro, de nada adianta seu conhecimento. Então,
acho que, diante disso tudo, a estratégia de comunicação e de linguagem de novo, as
questões dos signos, dos termos, como é que você usa, não usa, como você é entendido.
Às vezes, eu estou discutindo um texto com os alunos, pego uma palavrinha chave, que
palavra é essa, você sabe qual o sentido dessa palavra, quem tem um dicionário?....
Então, sempre na minha aula, um ou outro traz um dicionário, que eu sempre questiono
isso, aí eles vem, nossa professora eu não sabia que essa palavra era isso, tá vendo , não
tem como você aprender se essa palavra é desconhecida para você... Então, essas
questões que eu apontei, o conhecimento é pré-condição...
Yara: O conhecimento do que vai ensinar é pré-condição, é inerente. O saber fazer
com métodos, estratégias, o teor pedagógico, saber os objetivos, utilidade do conteúdo,
estratégia de comunicação e de linguagem....
S.R.N.: Eu fiz uma disciplina em 2003 que a professora dizia assim: os homens sabem,
os homens fazem, os homens podem. Isso é condicionado, o saber fazer e poder, então
acho que a dimensão do poder também entraria ai, não como um poder autoritário, mas
um poder com autoridade de quem sabe conhecer e sabe fazer.
Yara: Uma autoridade não autoritária.
S.R.N.: É no sentido de que o próprio aluno perceba que aquele conhecimento tem
veracidade, é legítimo, o professor tem argumentação suficiente para discutir aquilo,
estratégia adequada para acionar aquilo.
Yara: Você gostaria de acrescentar alguma coisa que eu tenha deixado de lado, que você
acha que é importante dentro desse foco?
S.R.N.: Acho que não, Yara.
7. Nome do professor: profa. V.M.R.B. ( coordenadora do curso)
Curso: Serviço Social
Disciplina(s): Oficina de Formação Profissional I (1º.), Questão Social e suas
expressões na região (1º.), Oficina de Formação Profissional II (2º.), Ética
Profissional em Serviço Social (3º.)
233
1)Yara: V.M.R.B., na nossa entrevista, a 1º questão é como você aprendeu a ensinar?
V.M.R.B.: Eu aprendi na minha própria experiência, cai na sala, sem ter assim nenhuma
noção do que era ser professor, nem sabia que eu tinha, eu nem aceitei o 1º convite que
me foi feito, mas foi mais ou menos assim. A ....... disse assim, não, você vai, eu nem
achei que tinha a menor condição de ser professora. E daí, no 1º dia que me vi em sala
de aula, pensei... olha acho que dou pro negócio, entendeu? Mas entrei assim sem
conhecimento teórico, nenhuma visão de curso, cai, acho que o termo mais adequado:
pára-queda, numa sala de aula. E daí fui em busca, porque sou perfeccionista.
2)Yara: Em que fontes de referência, aí pode ser história de vida, aprendizado escolar,
experiência pessoal, valores, modelos etc., você busca apoio para sua prática docente?
V.M.R.B.: Bom, é um conjunto de coisas, não tenho um elemento só, eu sempre fui
buscar, desde o 1º dia que me senti, olha acho que dou pra ser professora, acho que eu
gosto disso, eu fico em casa ... fui procurar material, inclusive na área didática, eu fui
buscar, eu tenho modelos de professores, a gente tem evidentemente, modelos positivos
e modelos negativos, tanto professores meus, da graduação e da pós-graduação. Depois
pra frente, eu acho que eu estudei muito nesses anos todos, eu busquei muito o que está
posto como conhecimento da minha profissão, do que tá posto como, já construído né.
Eu acho que busquei muito, continuo buscando até porque entendo que é uma
responsabilidade da função que eu exerço, um compromisso ético do meu conhecimento
tanto da profissão como professora.
3)Yara: Qual dessas fontes você acha que é a mais facilitadora para seu trabalho
docente?
V.M.R.B.: Para mim é o conhecimento, gosto de estudar, adquiro com facilidade essa...
4)Yara: E o que você toma como ponto de partida para sua prática docente?. É esse
estudo que você faz ou é um modelo, ou uma experiência que você já teve?
V.M.R.B.: O ponto de partida é o meu conhecimento. Eu acho que se eu não tivesse
chegado no acúmulo de conhecimento que eu tenho hoje, talvez, eu não estivesse mais
como professora, até porque eu ia me sentir mal, né. Se eu não dominar um conteúdo,
agora, eu acho que isso é mais forte, acho que é a essência de ser professora, é adquirir
conhecimento pra compartilhar esse conhecimento
Yara: Seu conhecimento específico?
V.M.R.B.: Conhecimento específico da minha profissão, que não é linear, nele você tem
embutido toda uma... um conjunto de outras questões, e a minha própria subjetividade
que aparece aí.
5)Yara: O que norteia o preparo de sua prática docente: a seleção de conteúdos,
procedimentos metodológicos, estratégias, recursos....
V.M.R.B.: Bom, eu acho que começo pela seleção de conteúdos, o que precisa ser
ensinado, no conjunto do curso, tenho uma facilidade pela minha função, que é essa
visão de conjunto, então eu seleciono conteúdo e a partir dele eu seleciono estratégias e
formas de trabalhar isso de como avaliar
234
6)Yara: Como as fontes de referência se integram na prática docente? Quando você vai
para a sua prática, como que se dá essa integração?
V.M.R.B.: Bom, entendo que o professor tem o recurso da linguagem, que eu acho que
é o mais forte do professor. Então, ele vai se integrar na minha prática no meu
compartilhamento de conteúdo, na minha discussão com alunos, acho que seria um
ponto, é onde ele se manifesta mais, é essa sua questão, ele vai se manifestar...
Yara: O modo como ela se integra...
V.M.R.B.: Ela vai se manifestar na sala de aula, na minha relação com o aluno. Aí, na
sala de aula, eu acho que recurso é a linguagem, é onde ela se manifesta, onde ela
aparece, é na preparação de texto, eu trabalho muito com preparação de texto, com
preparação do exercício. E essa relação depois que você faz do que você está
aprendendo, ensinando com aquilo que ele vai encontrar no caminho, lá, profissional
dele. Então, entendo que ela vai se manifestar no recurso da linguagem, na hora em que
eu trabalho com o aluno. Mas ele tem todos esses outros, a própria preparação de textos.
Yara: Essa preparação que vc combina com a sua manifestação?
V.M.R.B.: É, não sei se eu respondi essa integração aí, se eu entendi o que você quis
dizer com essa integração.
Yara: Eu poderia sintetizar, se eu entendi corretamente, é que existe uma preparação
anterior que se expressa, se manifesta através da linguagem em sala de aula, na
discussão, no diálogo com aluno e na relação com ele, é isso?
V.M.R.B.: É.
7)Yara: De que modo vc constrói seu saber ensinar, o seu saber de professor?
V.M.R.B.: Bom de que modo eu construo, eu construo de novo pela questão do
conhecimento, na minha experiência em sala de aula, que é a minha experiência com
aluno, quando eu digo sala de aula, não digo espaço físico, mas na minha questão
relacional com o aluno em todas as atividades que eu exerço na sala de aula, na
monografia, até na conversa com o aluno, na observação do que o profissional fala. Eu
falo, bom se o professor ta dizendo isso, será que na formação a gente pode melhorar
isso, eu tenho uma observação ampliada, como eu tenho contato com as pessoas que a
gente forma, acho que essa é uma vantagem. A gente tá numa região mais ou menos
focada, eu tenho muito essa observação ampliada, daquilo que eu ouço lá fora, na pós-
graduação. O que eu vejo nessas aulas de pós que eu dou, que eu vejo que o aluno já
formou porque ele tem esse pensamento, como que a sala de aula pode contribuir pra
isso. Então essa coisa relacional com o aluno, que eu sintetizei em sala de aula, mais é
mais que um espaço físico, ela é minha observação ampliada e aí eu faço essa relação
com o conhecimento que outros conhecimentos você pode trazer, que conhecimento
você pode ampliar, que você precisa articular.
Yara: Então é dessa forma, com essa relação com o todo é que você constrói o saber
ensinar?
235
V.M.R.B.: Eu sempre que estou em contato com a categoria profissional, eu estou lá
pensando, em mim como professora, estou vendo aquela manifestação, isso é da nossa
formação, isso a gente contribui ou isso a gente..., nossa será que ele está produzindo ou
é uma coisa dele ou da formação. Eu tenho muito isso sempre, tive desde que entrei na
escola e como estou em constante contato com a categoria profissional, então eu amplio
para além da sala de aula, nesse sentido, além do aluno já no profissional, eu acho que aí
eu reconstruo muita coisa.
Yara: Então você constrói seu saber ensinar, reconstruindo o que ele faz fora da sala de
aula?
V.M.R.B.: É um dos aspectos. Outro, é na sala de aula que você vê a situação e, outro,
que são três coisas básicas aí, uma é no conhecimento, que gira a minha profissão girou
em um conjunto de um conhecimento 360 graus. Então, eu acompanhei esse movimento
e continuo acompanhando, ai eu acho que é o centro, agora como que eu pego esse
conhecimento e jogo na sala de aula, ponto, cumpri minha responsabilidade, coisa e
tal... eu me sinto assim, isso que tá colocado como isso chega, como que o outro
apreende.
Yara: saber ensinar, como é que ele apreende?
V.M.R.B.: Como que o outro apreende, então quando eu digo essas visão ampliada, a
minha preocupação é assim, o que está sendo apreendido, tudo bem, eu trabalho com
uma disciplina que eu entendo que é chave, esta coisa da ética. Então, eu me preocupo
do ponto de vista da apreensão do sujeito, que está aqui, que passou por aqui porque eu
fico buscando se ele apreendeu aquilo ou se ele está reproduzindo um discurso,
especialmente com essa disciplina que é uma disciplina fácil de reproduzir um discurso
e muito difícil de você apreender e se transformar por ela, então, como estou com essa
disciplina há quase 18 anos...
Yara: Você observa se houve construção?
V.M.R.B.: ... e apreensão.
Yara: e apreensão.
V.M.R.B.: E aí eu refaço, acho que essa é minha grande experiência.
8) Yara: Essa construção é realizada individualmente e coletivamente ou coletivamente,
por meio da troca de experiência com seus pares, como ela é?
V.M.R.B.: Eu tive um momento muito individual no meu começo, principalmente uma
busca assim, uma busca muito forte minha, eu sentia até que o grupo até nem me
acompanhava, nosso grupo inicial, tanto que eu fui criticada, às vezes, porque eu
enxergava....... que as pessoas pensassem como eu pensava. E que próprio grupo que
você está a frente. Você tem que esperar, principalmente quando assumi a direção.
Numa reunião foi até colocado você está na frente, você tem que esperar... Então eu
tive esse momento individual, então eu aprendi a esperar o tempo do outro e a contribuir
com o tempo do outro, até que gente chegou no momento em outras pessoas estavam no
mesmo que eu, de estar a frente, não mais sozinha, e que a gente começou a construir
coletivamente. Hoje o meu olhar é coletivo.
236
Yara: Hoje é coletivo?
V.M.R.B.: Hoje é necessariamente, eu observei aqui eu estou dividindo ali, na sala de
aula, com os professores e nós vamos ver isso, nós vamos articular isso, ai se misturou
um pouco com a minha função de coordenação Então, eu acabo sendo mais ouvida, até
por causa dessa questão. Hoje mesmo olhando esse trabalho de orientando a gente já
montou um exercício lá no 2º ano, que é para não chegar no 3º com esse problema, ela
tem que encerrar o exercício fechando uma questão lá em FTM II, para o aluno não
trazer esse erro teórico que eu estou observando no 4º ano hoje. Então a professora na
hora tocou, então vamos fazer, então eu entendo hoje muito o coletivo.
9)Yara: Qual é a lógica predominante no seu ato de ensinar: a interativa, a técnica ou a
reflexiva.Ficou claro para você?
V.M.R.B.: Sim, eu diria que sou um pouco reflexiva e um pouco interativa. Será que
tem uma predominante? Porque eu preciso ter uma técnica interativa, porque se eu não
tiver uma técnica interativa com o aluno, eu falo sozinha na sala de aula. Então esse não
é meu objetivo, não é dar aula paro o aluno, é que o aluno busque na aula aquilo que eu
estou ensinando, aquilo que re-significa isso pra ele, então ai eu entendo, porque essa
interativa, porque se não tiver essa interativa, se eu não tiver essa interatividade com a
classe, se ele não conseguir entender porque que ele está aprendendo aquilo não me
adianta. E reflexiva, porque eu sou uma pessoa que inclusive eles falam, ai você faz a
gente pensar demais, cansa..., então eu sou um pouco de cada coisa ai
10)Yara: O que diferencia a sua prática como assistente social da sua prática como
assistente social professor?
V.M.R.B.: Eu acho que são coisas diferentes né, como professora minha função é
ensinar a pensar na profissão e exercer a profissão. E quando estou como assistente
social, intervir, é muito menor é mais focada, intervir na realidade social que tiver
inserida e ali, normalmente, é uma coisa mais específica, mais focada, a profundidade
ou não ela é mais recortada. E, quanto a professor tem que ser ampla, além de pensar na
própria profissão, os recursos da própria profissão, você tem que dentro daquilo que eu
trabalho, do meu espaço, das minhas 4 disciplinas, e intervirá a partir desse
conhecimento. É uma coisa mais global ser professor, do ponto de vista do serviço
social
11)Yara: O que lhe indica que seu saber ensinar é legítimo: o processo de aprendizagem
em si, que é a apropriação do conhecimento; seu resultado, aprovação ou reprovação do
aluno ou seu impacto na formação e desenvolvimento desse aluno?
V.M.R.B.: Aí eu vou ficar com o impacto, acho que todos eles fazem parte, você
percebe na avaliação, você percebe no resultado, mas eu busco impacto não é com todo
mundo, não é como conjunto, mas eu percebo alguns feedback de impacto mesmo, de
alunos que já foram embora, agora com Orkut está ótimo, esse negócio foi legal. A
gente começou ter uma........ com os egressos e assim a gente trabalha com ensino de
massa. Você sabe, tem gente que se não sabe o nome, mas tem uma parcela você
percebe que há de fato um pacto e que eles tem vc como referência pelo menos da
profissão. Não vejo isso como soberba não é essa minha função, esse é um
compromisso social, um compromisso com minha profissão e com minha de cidadania,
o que eu quero fazer da minha profissão, alguma coisa que construa uma sociedade
237
melhor quem vai atuar sociedade melhor, são estes profissionais aí, dentro do meu
trabalho então eu recebo alguns feedbacks de impacto
12)Yara: V.M.R.B., o que você considera específico do saber do professor, do saber
ensinar?
V.M.R.B.: Essa visão de globalidade do ponto de vista da profissão e do ponto de vista
do professor de serviço social, porque se você for lá ser um assistente social ou ser de
qualquer outra profissão, você não precisa ter essa visão de globalidade pra você ter um
impacto no seu trabalho, você é um contador, você faz aquela contabilidade ali e você
tem um resultado, um impacto, você é um administrador, você é um sei lá um
advogado, mesmo um assistente social, o professor acho que tem que ter essa coisa mais
ampliada, essa visão....
Yara: As outras profissões, você acha que não tem necessidade dessa visão mais
ampliada?
V.M.R.B.: Tem que ter mais, o professor pode ter sucesso sem ter essa visão ampliada,
você até conhece professor que tem uma visão, estritamente específica, agora e que
estão bem na profissão porque o mercado, o mercado pede uma coisa mais imediatista.
Agora, o professor é a longo prazo, eu trabalho com a formação e a formação é essa
coisa do conhecimento global, da perspectiva, de transformação mesmo, de
conhecimento ou sei lá. Essa é minha visão muito particular de professor, mediada pelas
minhas, meus compromissos, a minha própria visão de mundo. Mas eu entendo como
assistente social, por exemplo, muita gente de sucesso que trabalha numa empresa, que
faz um bom trabalho, mas não tem uma visão que necessariamente, obrigatoriamente
um professor de serviço social tem que ter conhecimento do conjunto que está
produzido na categoria profissional, do conjunto da ciência a qual a profissão tá
dominando, do conjunto de coisas que vocês já têm com demanda a vir ainda. Então, eu
vejo muito outras profissões também, vejo muito advogado de sucesso, por exemplo,
muito contador de sucesso que não tem uma visão global das coisas e estão bem. O
professor jamais acho que o professor jamais, e o ensino, a questão do processo e
aprendizagem, que é muito específico de um professor, outras profissões não trabalham
com essa característica de processo de ensino e aprendizagem
Yara: Você gostaria de acrescentar alguma coisa que eu não tenha perguntado, que
você deixou de falar em alguma questão anterior, ou alguma coisa que tenha ficado em
aberto?
V.M.R.B.: Não sei, Yara, se você precisar de mais alguma informação, você fica a
vontade. Se tiver alguma questão que você queira..., pelo que eu compreendi do seus
objetivos, eu acho que eu esgotei....
Yara: Então, muito obrigada.
V.M.R.B.: Ao menos que você queira algo eu respondo já para você para não....
8. Nome do professor: profa. V.L.C.G.
Curso: Serviço Social
Disciplina)s): Política Social I (2º.), Política Social II (3º.)
238
1)Yara: V.L.C.G., a 1ª questão, em relação ao tema do saber ensinar, é como você
aprendeu a ensinar?
V.L.C.G.: Bom, acho que com a busca né de alguns cursos que eu fiz para saber, na
verdade, eu fui buscar técnicas de ensinar, de como falar, curso de oratório, que material
utilizar, ai eu fui aprendendo por experiência própria, isso foi o inicio
2)Yara: Em que fontes de referência você buscou esse seu aprendizado: na sua história
de vida, no seu aprendizado escolar, na sua experiência pessoal, em algum professor
que tenha sido modelo, em algumas teorias, enfim em fontes as mais variadas. Que
fontes de referência você toma como apoio para sua prática docente?
V.L.C.G.: Acho que uma professora que eu tive no curso ginasial, a professora de
história, inclusive a área de humanas foi me despertada por ela.
Yara: No colegial isso?
V.L.C.G.: Não, no ensino que é hoje o fundamental.
Yara: Então, sua fonte de referência é um modelo de uma professora de história?
V.L.C.G.: É um modelo de uma professora, depois disso foi a prática desenvolvida
através da religião, participação em grupos de jovens, a gente montava cursos,
catequista, mais uma prática voltada pra igreja, mas quem tirou assim minha timidez,
me fez assim gostar dessa prática foi essa professora de história que eu tive.
3)Yara: Dentre essas variadas fontes, além dessa professora que você toma como
referência, dentre todas elas, qual você considera mais facilitadora para sua prática?
V.L.C.G.: Que eu utilizo hoje?
Yara: Que você utiliza hoje.
V.L.C.G.: Olha, Yara, não sei se bem isso, mas depois disso, quando eu comecei a dar
aula, o que me ajudou bastante foram os cursos que eu fiz aqui na Toledo
Yara: Cursos de capacitação?
V.L.C.G.: ...de capacitação. Na verdade, não me recordo assim, do nome do professor,
mas eu me recordo, assim, do professor que veio dar aula aqui, foi um dos primeiros
cursos que nós fizemos.
Yara: ...do Prof. Masetto?
V.L.C.G.: ...de Marília?
Yara: Não, o Prof. Masetto é da PUC de São Paulo.
V.L.C.G.: Não sei, Yara, eu me recordo da figura dele, um senhor já...
Yara: Vieram, logo no início, dois professores, o Prof. Masetto e, depois, um pouco
para frente o Prof. Daniel da USP, que desenvolveu o micro-ensino.
239
V.L.C.G.: O Daniel, o Daniel, me ajudou muito no micro-ensino. Ah, o micro–ensino,
me ajudou muito.
Yara: Então, o Prof. Daniel com o Micro-ensino.
V.L.C.G.: Micro-ensino, aí no micro-ensino, ele passou o material. É, realmente, e ai,
eles deram um série de bibliografia para gente estar buscando. Acho que, para mim, o
micro-ensino foi fundamental. O micro-ensino, sabe, me ensinou a postura, o trabalhar
em sala de aula, que cada aula eu volto um pouco assunto que eu trabalhei na aula
passada para poder fazer o gancho, acho que o micro-ensino pra mim foi fundamental.
4)Yara: Dessas fontes de referência você diz que a mais facilitadora foi o micro-ensino.
Agora é o micro-ensino que você toma como ponto de partida quando você vai para sua
prática ou é outra fonte? Qual é o ponto de partida, que você toma para sua prática
docente?
V.L.C.G.: Yara, se eu disser assim a técnica é o micro-ensino, agora seu eu disser para
você que o gostar de ensinar, é.. a minha responsabilidade que acho que gente tem que
ter porque eu acho que a gente ..você tem um compromisso com aquilo que você faz...
Eu acredito assim que a maneira deu repassar para gerações futuras aquilo em que eu
acredito, porque quando você está dando aula, você interfere na questão ideológica do
aluno. Por exemplo, na nossa profissão vc colabora com ele na formação de um projeto
de sociedade que ele tem, eu acho que o que me leva isso é o que construí durante a
minha vida através da experiência pessoal, do que eu acredito, pra mim é um conjunto,
Yara, do que foi minha vida, do que eu acreditei, do que eu vivi, sabe das experiências
que eu tive. Então eu tenho uma preocupação muito grande de passar pro aluno aquilo
que eu acredito de uma forma responsável, de entrar na sala de aula, de trabalhar com
ele o conteúdo, de trazer questões que eu acho que são importantes no cotidiano
profissional dele, que eu vivo no meu cotidiano profissional. Como eu trabalho com 54
municípios eu tenho o mínimo de conhecimento do que é importante pra ele no dia-a
dia, então eu procuro isso, esse meu cotidiano profissional eu acho que é uma
experiência de vida com ele
Yara: Então, seu ponto de partida é um conjunto onde vc focaliza mais experiência
pessoal, e a responsabilidade do seu ato de ensinar?
V.L.C.G.: Isso.
5)Yara: Bom, quando você vai preparar sua prática docente, V.L.C.G., o que norteia
esse preparo: é a seleção de conteúdos, é o objetivo, é a metodologia, é algum recurso
didático. O que norteia a preparação da sua prática docente?
V.L.C.G.: É o meu objetivo, inclusive a escolha do conteúdo.
Yara: Então essas duas coisas, o objetivo e o conteúdo.
V.L.C.G.: O conteúdo, inclusive eu seleciono que autor eu usar pelo objetivo que eu
tenho, o que eu quero que o aluno apreenda por exemplo, de determinado assunto. Se eu
trabalho com política social, qual que é meu objetivo que o aluno alcance o que. A partir
daí, eu seleciono conteúdo, eu procuro desenvolver metodologia, de que forma ele vai
aprender com maior facilidade.
240
Yara: Então em 1º lugar, objetivo, 2º conteúdo e 3º a metodologia
V.L.C.G.: Isso.
6)Yara: Como essas fontes de referência se integram na prática? Você tem, assim, claro
como é que feita essa integração de todas essas aspectos na prática?
V.L.C.G.: Dessas minhas referências? Não, não tenho claro, acho que ela acontece tão
mecanicamente, que eu nunca refleti sobre isso.
Yara: É um ato mecânico?
V.L.C.G.: Eu não diria mecânico, Yara,
Yara: Natural, espontâneo.
V.L.C.G.: Talvez espontâneo, porque acho que mecânica é uma coisa que você faz...
Yara: Sem consciência?
V.L.C.G.: Sem consciência, apesar assim, acho que a consciência ela até existe, mas não
chega, assim a ter uma reflexão mais profunda, eu sei que tudo isso acontece, se dá, mas
nunca parei pra estudar isso, pra refletir sobre isso
7)Yara: De que modo você constrói o seu saber ensinar, o seu saber de professor?
V.L.C.G.: Minha prática na docência? Ah, eu procuro estudar, Yara, eu procuro uma
formação profissional, então, eu procuro estar sempre atualizada com aquilo que vem
acontecendo. Para poder exercitar a prática da docência, eu fui buscar especialização, eu
já pensava nisso, fui fazer o mestrado, tenho lido algumas coisas a esse respeito.
Yara: Então, seu saber ensinar é fundamentado no seu conhecimento?
V.L.C.G.: No conhecimento. Eu sei que, por exemplo, me faz falta o conhecimento
específico de que já é professora, por exemplo, eu sei, por exemplo, que esse conteúdo é
importante, mas de que forma? Mas, a minha maior preocupação é a seguinte de que
forma eu possa elaborar um exercício com o aluno, que eu possa elaborar uma prova
para que o aluno possa, a partir desse conteúdo, que eu dei, construir o conhecimento
dele. Então, por exemplo, hoje eu estou trabalhando a descentralização com o 2º ano,
então vamos dizer assim, é até uma angústia que eu tenho, de perguntar assim para o
aluno, se existem dois lados dessa situação, qual dos lados ele acha que é mais viável
pro Brasil, pra comunidade dele, que não necessariamente aquilo que eu acho, e como
ele fundamenta isso, e é essa fundamentação que o aluno tem que ter diante dessa
situação que é a minha maior preocupação.
Yara: E como é que você faz para atingir isso, para que esse aluno tenha essa
fundamentação que é o que você quer? Como você trabalha aquele conteúdo?
V.L.C.G.: Você fala metodologicamente?
241
Yara: É não sei se é exatamente metodologicamente, que formas você usa? Você diz
assim, eu tenho esse objetivo, escolhi , tenho que dar esse conteúdo, selecionei esses
autores, agora como é que eu vou fazer?
V.L.C.G.: Olha, eu trabalho muito com aula expositiva, eu trabalho com aula
expositiva, e trago muitos exemplos do cotidiano profissional pra esse aluno, tento
mostrar pra ele as inter-relações que existem do conteúdo, porque para fazer isso ele
não usa só meu conteúdo, então eu tento puxar de outras disciplinas. Mas, na verdade,
eu acho que fica faltando, porque o aluno tem dificuldade de construir o seu próprio
conhecimento, então ele constrói aquilo que está no texto, ele dá igualzinho aquilo que
está no texto, e não é isso que eu quero, e aí as vezes eu até me questiono se isso não é
uma falta de vivência do próprio aluno, ou de uma ...
Yara: E, que meios você usa pra desenvolver essas habilidades que ele não tem e que
você está colocando?
V.L.C.G.: Eu indico textos complementares, eu peço pra que ele busque esse
conhecimento no município em que ele está. Então, se eu trabalho com política social,
eu destaco um determinado ponto na política, peço que ele vá lá no município dele, que
se atente pra isso, ou que no estágio dele que ele levante isso, que ele pergunte isso.
Mas, eu não consigo 20% dessa devolutiva, então inclusive, no começo do ano, eu
levanto.. no 3º ano, onde ele faz estágio, quando eu chego na política social, naquele
lugar que ele faz estágio eu peço para que ele traga esse tipo de informação lá do estágio
dele.
Yara: Para dar significado àquilo que você está dando?
V.L.C.G.: Àquilo que estou dando, só no 4º ano eu tive um sucesso maior, com esse 3º
eu já não tive .
Yara: Por que você acha que não teve, V.L.C.G.?
V.L.C.G.: Eu acho que o aluno que trabalha, que mora fora, eu acho que não chamaria
de desinteresse, mas acho que ele não se atentou pra importância daquilo que ele está
vivendo nesse momento de estudante, de buscar, de levantar dados, que dirá de
pesquisar né, de fazer iniciação científica. Eu acho, assim, que ele acaba se enrolando
no cotidiano do estágio dele e não consegue ver nisso uma coisa importante para ser
discutido em sala de aula, acho que ele espera que o professor dê, que o professor dê....
8)Yara: V.L.C.G., para você, essa construção do saber ensinar ela é realizada
individualmente, coletivamente, individualmente e coletivamente, só individualmente,
só coletivamente, como é esse processo para você?
V.L.C.G.: Individualmente e coletivamente.
Yara: 1º individualmente e depois coletivamente?
V.L.C.G.: Não, eu acho que é coletivamente primeiro. Olha, são as reuniões que a gente
faz de compatibilização, eu acho que elas são muito importantes, porque ai a gente
observa que lugar ocupa a nossa disciplina dentro do curso, as inter-relações, que ela
estabelece com as outras disciplinas. Eu acho que isso facilita na hora de selecionar
conteúdo, a compatibilização, de vc poder entender o curso, de vc poder entender esse
242
aluno que vc tem, a gente faz troca de informações daquilo que dá certo, das
dificuldades que a sala tem. Muitas vezes eu vejo que a dificuldade que o aluno tem na
minha disciplina pode não ter na outra, e que atitude o professor tomou pra que o aluno
não tenha dificuldade, ou que deu certo numa disciplina, ou, às vezes, eu possa ter uma
dificuldade que o professor também está tendo. Então, a gente percebe que é dificuldade
da sala, então a gente constrói junto. Então, tipo assim: bom, então para este aluno
vamos tomar tal atitude, vamos fazer tal exercício, vamos trabalhar dessa ou daquela
forma, eu acho que a partir daí é que desencadeia um processo individual, de buscar,
preparar uma aula diferente ou buscar outro conteúdo, outro autor, ou ter uma postura
diferente, com determinada sala de aula.
9)Yara: Qual é a lógica que predomina nesse seu saber ensinar: a lógica técnica, que é
mais metodológica, mais sistemática, a interativa que é mais, comunicação, ou a
reflexiva?
V.L.C.G.: As minhas aulas são mais reflexivas. Ora, se minhas aulas não são reflexivas
eu não deveria estar no serviço social. Acho que elas devem cada dia melhorar a
qualidade na reflexão com os alunos, possuem o caráter reflexivo, caso contrário seria
falso o objetivo de trabalhar com o aluno para que ele tenha sua própria construção, a
partir do já construído.
10)Yara: Para você, V.L.C.G., o que diferencia a sua prática como assistente social da
sua prática como assistente social professor?
V.L.C.G.: Ai, Yara, é complicado.... o que que diferencia...
Yara: Essas práticas são iguais?
V.L.C.G.: Elas têm uma natureza diferenciada.
Yara: A natureza é diferente...o que mais...?
V.L.C.G.: O público alvo é diferente.
Yara: A natureza diferente, o público alvo diferente
V.L.C.G.: A questão ideológica é a mesma, a mesma questão ideológica que perpassa
pela minha prática como assistente social, perpassa a minha prática como docente, é a
mesma coisa.
Yara: O que diferencia uma prática da outra, quando você trabalha na sua profissão, no
seu trabalho, você trabalha com 54 municípios como você estava falando, quando você
faz esse trabalho e quando você vem e vai para sala de aula, o que diferencia uma
prática da outra?
V.L.C.G.: Yara, eu não posso dizer que planejamento, porque planejamento tem nos
dois lugares...
Yara: Você trabalha na secretaria do planejamento?
V.L.C.G.: Na secretaria da assistência, mesmo quando eu vou atender um município eu
tenho um planejamento, que é diferente do planejamento da aula, por isso que eu falo
243
que a natureza é diferente. Quando eu estou lá, na secretaria, que eu vou desenvolver
determinado trabalho, eu não faço uma coisa sem pensar, sem buscar uma referência
melhor, por exemplo eu vou orientar um trabalho sobre criança e adolescente, eu vou
me fundamentar em autores que colocam isso hoje, como que isso está colocado hoje,
trabalho muito sobre a questão do monitoramento, que é uma relação ação reflexão, que
eu também trabalho na docência.
Yara: Seu objetivo lá é o mesmo, lá e aqui?
V.L.C.G.: Não, o objetivo é diferente, lá eu trabalho com a questão da assessoria, que
eu tenho outro objetivo, que é discutir a prática daquele profissional, que é discutir
acessos à políticas públicas, aqui não, aqui é outro objetivo, de proporcionar ao aluno
essa relação de aprendizagem, né?
Yara: E você não tem isso lá?
V.L.C.G.: Eu tenho, mas em outra dimensão. A natureza é diferente, Yara, por exemplo,
lá eu trabalho com a educação para a cidadania, aqui também eu trabalho com isso, não
tem como separar isso. Quando eu estou trabalhando com o aluno, na questão de
políticas sociais, eu estou fundamentalmente trabalhando aquilo que eu estou
trabalhando como assistente social lá no meu campo de trabalho, só que lá eu já estou
trabalhando com profissional que já tem determinado conhecimento e a gente ta
discutindo o cotidiano profissional
Yara: Então é isso que você faz lá, e aqui?
V.L.C.G.: Aqui eu discuto com ele o cotidiano profissional, mas eu trabalho com ele, a
formação dele, a formação profissional dele.. as coisas estão bem...intrincadas.
11)Yara: O que lhe indica que seu saber ensinar é legítimo: o processo de
aprendizagem, o resultado de aprendizagem ou o impacto dela no desenvolvimento do
aluno, desenvolvimento de competências e habilidades?
V.L.C.G.: Yara, durante o período que ele está na escola, acho que esse processo, me dá
uma referencia maior. Quando a gente fez aquele seminário integrado, de disciplinas, e
que o aluno apresenta um trabalho e quando ele se coloca na sala de aula, isso me dá
uma referência daquilo que ele aprendeu, não aprendeu só, o autor x ou y, mas aquilo
que ele construiu, isso é uma coisa. A outra coisa, na verdade, quando eu vejo esse
aluno depois um profissional, como eu tenho contato com ele, quando ele sai da escola,
eu sei, por exemplo, o que ele aprendeu no trabalho dele, e aquilo que falta ele aprender.
Eu tenho possibilidade de estar com esse aluno durante e depois, porque a prova pra
mim, é uma coisa... pra mim, porque se eu pudesse eu mudava o sistema de prova, como
eu não sei como. Hoje, a gente tem uma Glória na especialização, que essa menina
nunca devia ter saído da escola, mas ela passa nas provas, como é que faz, acho que
prova ela é uma referência, mas ela não indica, até porque cai naquilo que eu falei que
ela.(.........) aquilo que o aluno tem dificuldade de fazer a construção dele, que para mim
é o que importa na prova. Agora, eu acho que durante o processo, quando ele se coloca
em sala de aula, quando ele escreve material, quando ele faz as apresentações como nós
vimos aqui, eu tenho claro o que foi da minha disciplina, o que minha disciplina
contribuiu pra ele ter aquela postura, pra ele ter aquele discurso, pra ele ver aquela
sociedade, pra ele colocar daquela forma como se coloca. E, depois, quando ele se
244
forma, quando eu vou trabalhar com ele lá no dia-a-dia dele, ai eu vou ver o que a
escola fez, o que minha disciplina fez com ele
Yara: Então, você coloca em 1º lugar o processo e, em 2º lugar, o impacto?
V.L.C.G.: Isso.
12)Yara: O que você considera específico do saber do professor?
V.L.C.G.: A metodologia de ensinar.
Yara: Metodologia de ensinar?
V.L.C.G.: A metodologia da aula, se eu trabalho com grupo, se eu trabalho com aula
expositiva, seu eu trabalho com .. acho que isso é específico do professor.
Yara: V.L.C.G., você teria mais alguma coisa para acrescentar, alguma coisa que eu não
perguntei, alguma questão que você gostaria de voltar? Você acha que colocou tudo que
gostaria?
V.L.C.G.: Só acho, assim, como eu tenho formação em pedagogia, o que acho mais
difícil é a questão metodológica da aula, pra eu poder atingir meus objetivos. Eu tenho
claro meus objetivos, só que a forma como eu vou atingir metodologicamente que eu
acho mais complicado, porque eu tenho a preocupação de preparar minhas aulas, de
entrar em salas de aula sempre, sabendo o que eu vou ensinar, que autores eu vou
trabalhar. Mas, assim, eu nunca sei, por exemplo, se eu estou exigindo demais do aluno,
se eu estou exigindo de menos. Eu tenho inclusive uma dificuldade minha com o aluno,
que o aluno acha que eu sou muito séria, que eu na hora de dar nota eu sou muito ruim,
na hora de dar nota, só que eu peço, eu tenho que puxar pra ele estudar, ai eu fico
pensando, até aonde vai isso, até aonde o professor tem que puxar, até onde o professor
tem a responsabilidade de entrar em sala de aula, e por exemplo assim, se preocupar
mais com o conteúdo, em vez de ser assim mais próximo do aluno. Sabe, Yara, é esse...
o meio termo que, às vezes, eu não consigo ter. Tem professor que chega conversa com
o aluno, que consegue diminuir o stress um pouquinho, e eu tenho aquilo que se eu fizer
isso eu vou estar prejudicando o conteúdo. Eu acho que isso é o que mais me prejudica
enquanto professor com a minha relação com o aluno. Sabe, às vezes o aluno acha que
eu sou brava, sou ruim pra dar nota. Não é isso, é que quando eu entro em sala de aula,
eu entro com aquela preocupação de trabalhar aquele conteúdo, porque eu sei onde ele
vai precisar, e quando ele precisar disso, porque eu vou trabalhar com ele lá fora e eu
sei o que está faltando. Então, a minha preocupação de trabalhar aquele conteúdo, e às
vezes a minha relação com aluno fica prejudicada exatamente por causa disso, porque
eu não sei ser mais próxima, mais amiga, e isso é a minha angústia como professora, por
isso que eu falo, que a metodologia pra eu dar aula, é meu ponto de ........ e é meu
diferenciador.
Yara: Muito obrigada.
245
ANEXO E - Quadro-síntese parcial das respostas às questões das entrevistas com os
professores
NOME
QUESTÃO 01
Aprendeu a
ensinar
QUESTÃO 02
Fontes de
referência
QUESTÃO 03
Fonte mais
facilitadora
QUESTÃO 04
Fonte ponto de
partida
QUESTÃO 05
Preparo de sua
prática
QUESTÃO 06
Integração das
fontes na prática
L.B.V.
>estudos de
Paulo Freire
com ênfase no
processo
pedagógico
> Paulo Freire;
> cursos de
capacitação;
>trabalho em
grupo.
> interação com
o aluno;
>experiência
em trabalhar
com grupos
>objetivo;
>modelo;
>trabalho em
grupo
>seleção de
conteúdos;
>metodologia
>natural;
> de acordo com a
natureza do conteúdo
M.H.
> Curso
Normal;
> estudos de
Montessori;
> trabalhos em
grupo.
> Montessori;
>aprendizado
escolar;
>Paulo Freire
> conjunto de
fontes;
>cursos de
capacitação;
> profissão de
assistente social
com caráter
pedagógico
>Paulo Freire;
>experiência
com educação
popular
> conteúdo;
>metodologia a
ser utilizada
> acúmulo de
experiência;
>conteúdo;
>procedimentos;
>vivência;
> olhar do aluno
M. A.
> modelos de
mestres:
competência ,
metodologia e
afeto
>a realidade em
mudança;
>Projeto ético e
político da
profissão
>uso da
tecnologia;
>motivação do
grupo;
>o estudo;
>o objetivo do
conteúdo
>objetivo;
>conteúdo;
>escolha de
autores;
>recursos
>experiência e
vivência;
>processo
espontâneo;
>incorporação dos
elementos envolvidos
S.M.T.
>troca de
experiência
com outros
professores;
> perfil da
classe
>história de
vida;
>formação no
magistério;
>aprendizado
escolar;
>cursos
>domínio
teórico da
profissão
>domínio
teórico da
profissão
>seleção de
conteúdos;
>processo
metodológico;
>estratégias;
>recursos
audiovisuais
>construção natural;
>aprimoramento no
cotidiano
S.D.
> experiência
pessoal no
ensino superior
>conjunto de
fatores;
>acervo
pessoal;
aprendizado
escolar;relação
entre
conhecimentos
>domínio do
conteúdo;
>conhecimento
da classe
>conhecer a
classe e os
alunos;
>escolha do tipo
da didática
>conjunto de
aspectos;
>conteúdo;
>texto/filme
motivadores
>processo de
pensamento dialético;
>importância do
conteúdo
S.N.
> observação;
> vivência;
> modelos de
professores;
> busca
constante.
>colocar-me no
lugar do outro;
>questão da
linguagem
>modelos;
>experiência
com
professores
>conteúdo novo;
>habilidade e
atitude do
professor;
>nível da classe;
>inter-relação
dos conteúdos
>Projeto
Pedagógico (perfil
do aluno);
>conteúdo;
>estratégias;
>recursos
> espontânea em
sintonia com o aluno;
>comprometimento e
responsabilidade
docente
V.M.R.B
>experiência na
sala de aula;
> busca
contínua.
>conjunto de
fatores;
>modelos;
>compromisso
>conhecimento;
>gosto de
estudar
>conhecimento
pessoal;
domínio do
conteúdo
>seleção de
conteúdos;
>estratégias;
>avaliação
>na relação com o
aluno por meio da
linguagem, do
discurso, do diálogo
246
ético com o
conhecimento
específico da
profissão;
V.C.G.
>busca em
cursos;
>experiência
própria.
>modelo de
professor;
>grupo de
jovens
(religião)
>cursos de
capacitação
(micro-ensino);
>bibliografia
>gostar de
ensinar;
>responsabilidad
e com um
projeto de
sociedade;
>experiência
pessoal
>objetivo;
>conteúdo;
>metodologia
>espontânea sem
reflexão mais
profunda
Fonte: O autor
NOME
QUESTÃO 07
Construção do
saber ensinar
QUESTÃO
08
Construção
individual e/ou
coletivamente
QUESTÃO
09
Lógica
predominante
QUESTÃO
10
Assistente social
/assistente social
docente
QUESTÃO
11
Saber ensinar
legítimo
QUESTÃO
12
Específico do saber do
professor
L.B.V.
> objetivo;
> formação
profissional;
>perfil
desejado.
> Síntese: individual e
coletiva.
Reflexiva >Ações de ambos
voltadas para o trabalho
pedagógico;
>Docência:relação com
a formação do aluno.
>Impacto
revelado pelo
produto final: o
aluno se constrói
e constrói aquele
produto
(apresentação de
um seminário,
por exemplo).
> ter um objetivo;
> construir uma didática
cotidianamente;
> não é um ato
mecânico;
>aprimoramento
contínuo.
M. H.
>aprendizagem
contínua;
>cursos de
capacitação;
> assessoria da
coordenação
pedagógica;
> troca de
experiências
com colegas.
1º. Individual
2º. Coletiva
> vai da prática
solitária para a prática
solidária
1º. Interativa
2º. Reflexiva
>Assistente social:
prática de cunho sócio-
educativo;
> Docência: formação
profissional.
>Conjunto de
dados;
> Processo e
impacto.
> ensinar o aluno a ser
crítico;
>domínio de conteúdos;
> ter interação com o
aluno.
M. Â.
>responsabilida
de;
>formar
pessoas;
>estudar muito;
> objetivo.
> coletivamente. Reflexiva > Assistente social:
objetivo de materializar
um resultado;
> Docência: construir a
própria verdade.
> Processo e
resultados são
importantes, mas
o Impacto é
fundamental.
>a postura;
>a competência (teórica,
técnica e conceitual) é
fundamental;
> habilidade de
expressar essa
competência.
S.T.M.
> conteúdo
teórico;
>experiência;
> troca entre os
pares;
>assessoria
pedagógica.
> Não dissocia:
1º. compromisso
individual, depois
construção coletiva.
Reflexiva > Assistente social:
prática interventiva;
>Docente: foco na
metodologia do
ensino(ensinar a
aprender).
> Resultado é
muito
importante, o
impacto é tb
importante.
>conhecimento
específico;
>seleção de conteúdo;
> seleção de estratégia;
Seleção de metodologia;
> avaliação;
> objetivo: que o aluno
247
aprenda.
S.D.
> vivência;
> acervo
pessoal;
>conhecimento
da classe;
> mportância
do conteúdo.
> mecanismo:
1º;.ndividual;
2º.coletiva;
3º.individual.
Reflexiva > Assistente Social:
voltado para setores da
sociedade (dimensão
educativa);
>Docência: visão mais
ampla de todos os
segmentos
(compromisso com a
construção do
conhecimento do
aluno).
> Os três são
importantes, um
completa e
determina o
outro. O impacto
é o mais
estimulador.
> domínio do
conhecimento;
A forma de transmitir
esse conhecimento.
S.N.
>aprendizagem
constante;
>questão
cultural;
>história de
vida;
> transposição
de
conhecimento
para a área
acadêmica.
>majoritariamente
individual
Interativa >Assistente social:
utilização de estratégia
pedagógica de
comunicação;
> Docência:
compromisso de formar
profissionais.
> O processo e o
impacto. O
resultado é
relativo.
> conhecer com
profundidade o que vai
ensinar (pré-condição);
> saber fazer: domínio
de estratégias ,
processos, técnicas
(função da Pedagogia)
V.M.R.
B.
> pelo
conhecimento;
> profissão;
>experiência
relacional com
o aluno;
>observação
ampliada;
> como
professora em
cursos de pós-
graduação.
Individual>
construção coletiva
1º. Interativa
2º. Reflexiva
>Assistente social:
intervir na realidade
social que estiver
inserida;
>Docência: ensinar a
pensar e a exercer a
profissão.
> O impacto. > visão de globalidade
(conjunto da ciência)do
ponto de vista da
profissão e do ponto de
vista do professor de
serviço social
(condição);
> o ensino: a questão do
processo de
aprendizagem é
específico
V.V.G.
> estudar;
> formação
profissional
(especialização
e mestrado);
>fundamentada
no
conhecimento;
>aula
expositiva;
>exemplos.
> Coletivamente>
individualmente.
Reflexiva >Assistente social: a
natureza, o público-alvo
e o objetivo são
diferentes. A questão
ideológica é a mesma.
Educação para a
cidadania, acesso às
políticas públicas.
> Docência: formação
profissional , relação de
aprendizagem.
1º. Processo
2º. Impacto
> a metodologia de
ensinar: trabalho em
grupo, aula expositiva
248
ANEXO F - Grupo focal I e II
ROTEIRO PARA A REALIZAÇÃO DO GRUPO FOCAL
• Partir da definição de grupo focal, segundo Powell e Single (1996, p. 449,
apud GATTI, 2005, p. 07):
“é o conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e
comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiência pessoal”
• Observações:
1) Dispensar a apresentação dos elementos do grupo;
2) Grupo focal :
• consiste em conversa entre os participantes, acompanhados pelo moderador;
• supõe a participação ativa de todos;
• clima aberto, flexível permite a interação entre os componentes,o que
possibilita o enriquecimento da pesquisa;
• evidencia o grau de consenso e dissenso entre os componentes.
3) Moderador/pesquisador e um observador/auxiliar:
Papel do moderador:
• Introduzir o assunto;
• Propor questões;
• Garantir que o grupo não se afaste do tema
• Dar oportunidade a todos de participação;
• Propiciar boa gravação;
• Informar e administrar o tempo.
Questão inicial:
• Cada componente deverá fazer um comentário geral sobre o tema, a
construção do saber ensinar, e apontar o que mais o marcou no pretexto.
Questões seguintes:
• O que é específico do saber ensinar?
• Relacionar a prática do assistente social à prática do assistente social
professor.
• O que aponta como novo na direção do saber ensinar no atual contexto?
TEXTO GERADOR
A CONSTRUÇÃO DO SABER ENSINAR
Yara Pires Gonçalves
Segundo Tardif (2002), quando se discute a construção do saber
docente devemos levar em conta a sua interface entre o individual e o social, entre o
ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo.
Nessa ótica, a questão do saber dos professores não pode ser separada das outras
dimensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos
professores de profissão, ou não.
Também não podemos falar do saber sem relacioná-lo com os
condicionantes e com o contexto do trabalho em que é construído. O saber docente
“está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e
com sua história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e
com os outros atores escolares na escola, etc” (TARDIF, 2002, p. 11).
Nessa perspectiva, consideramos que o saber é social porque envolve
sujeitos em situação coletiva de trabalho (práticas sociais) e repousa sobre um
249
sistema que garante sua legitimidade, porque “ os saberes a serem ensinados” e o “
saber-ensinar” evoluem com o tempo e as mudanças sociais. Ainda, porque tratamos
da construção do saber docente, e em especial, atentos à sua construção no viés
pedagógico devemos ressaltar que “...a Pedagogia, a Didática, a Aprendizagem e o
Ensino são construções sociais cujos conteúdos, formas e modalidades dependem
intimamente da história de uma sociedade, de sua cultura ...” (TARDIF, 2002 p.14).
Por último, esse saber é social por ser adquirido no contexto de uma socialização
profissional: “o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho” (TARDIF, 2002,
p.14).
Segundo Tardif (2002, p. 31):
Se chamamos de “saberes sociais” o conjunto de saberes de que dispõe
uma sociedade e de “educação” o conjunto de processos de formação e de
aprendizagem elaborados socialmente e destinados a instruir os membros
da sociedade com base nesses saberes, então é evidente que os grupos de
educadores, os corpos docentes que realizam efetivamente esses processos
educativos no âmbito do sistema de formação em vigor, são chamados, de
uma maneira ou de outra, a definir sua prática em relação aos saberes que
possuem e transmitem.”
Pesquisa realizada por Jacques Therrien
98
(1993, p. 409) com
professores do meio rural do Ceará sobre o saber de experiência docente:
concebe o saber social do docente como uma síntese de seu saber de
experiência situado e construído em contexto determinado, em interação
com ele e mantém alguns aspectos das numerosas indagações que orientam
o programa do Grisé
99
. Quais são as fontes do saber de experiência e seu
modo de integração à prática docente? Como é produzido e legitimado? É
codificado e difundido entre os pares? Como este afeta a identidade
profissional dos docentes? A diferenciação do corpo docente segundo
variáveis tais como idade, a formação, a experiência profissional, o modo e
a intensidade da práticas sociais no meio de vida, entre outras , tem
influência sobre este saber, seus usos e as representações que os docentes
têm dele?
A problemática dos saberes docentes é, ainda, um campo de
pesquisa a ser explorado, não só pela sua complexidade e especificidade como
também pelos questionamentos que permanecem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis: Vozes,
2002.
THERRIEN, Jacques. O saber social da prática docente. Educação & Sociedade,
Campinas, n. 46, p. 408-418, dez. 1993.
GRUPO FOCAL I
Yara: Em 1º lugar eu gostaria de agradecer a participação de vocês, de cada um,
individualmente, particularmente, porque para mim essa participação é uma
98
Professor da Universidade Federal do Ceará- Faculdade de Educação.
99
Grupo de pesquisa inter-universitária sobre os saberes e a escola formado de pesquisadores da
Université de Montreal e da Université Laval ( Quebec), Canadá, que se dedicam ao estudo dos saberes
escolares, das transformações dos saberes na base da prática docente e da história dos currículos, dentre
outros.
250
participação muito mais do que uma participação em uma produção intelectual, que por
si já é importante. Mas, não é só isso que é importante pra mim; eu quero agradecer a
participação de vocês em um projeto de vida pessoal que é o de poder participar da
construção de um mundo melhor, de pessoas mais dignas, que possam exercer sua
cidadania. Enfim, eu estou com este trabalho tentando, vamos dizer assim, colaborar
minimamente que seja, mas é nessa direção. Eu gostaria de agradecer essa participação
de vocês nesse projeto de vida, pessoal, meu, embora já no fim da minha carreira....
Outra coisa que eu gostaria de colocar, é.... a blusa é verde em homenagem ao Serviço
Social... Eu gostaria de colocar é que, de acordo com o que eu li a respeito de grupo
focal, há dois autores Powell e Single, que definem o que é grupo focal. Gostaria de
partir dessa definição só para ficarmos mais a vontade para realizarmos este trabalho.
Eles assim definem grupo focal: “ é o conjunto de pessoas selecionadas, (evidentemente
aqui existe um critério, vocês todas são assistentes sociais), reunidas por pesquisadores
para discutir e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir de uma
experiência pessoal”.
Então, o que eu gostaria que ficasse bem claro é que .... vocês vão discutir um tema,
que é o saber ensinar, a partir de sua experiência, isso é o que é enriquecedor, é o que é
importante para pesquisa.
Normalmente, num grupo focal, as pessoas quando não se conhecem se apresentam,
aqui nós vamos dispensar a apresentação, porque somos um grupo que nos conhecemos
e trabalhamos há alguns anos juntas. O que eu gostaria também de colocar é que o
grupo focal supõe a participação de todas as pessoas. Então, eu gostaria que todos
tivessem a oportunidade de se pronunciar, se colocar diante do tema que foi proposto. O
meu papel é o papel de moderadora do grupo, eu vou apenas introduzir o assunto e
depois eu vou ficar atenta evidentemente pra que vocês fiquem a vontade, num clima
aberto, amigável, afável, flexível etc, e que todos interajam entre si. A interação é um
aspecto importante do grupo focal. Vocês terão a oportunidade de se colocarem,
poderão ter ou não as mesmas idéias. Poderemos até chegar a alguns consensos e/ou
graus de consensos ou dissensos, não há nenhuma restrição a isso, o que é importante é
o enriquecimento dos dados, que já foram colhidos na entrevista.
Nós vamos tentar assim fazer um pouco de silêncio muito mais pela gravação do que
por qualquer outro motivo. Eu vou só administrar um pouquinho também a questão do
tempo, quando nós estivermos chegando ao final se algumas pessoas ainda não tiverem
se manifestado darei oportunidade para todos se expressarem.
Enviei com antecedência um pré-texto em que procurei colocar algumas informações
em relação ao tema proposto, mas são informações bem genéricas, bem amplas,
exatamente para que cada um com sua experiência pessoal, com sua identidade, com
sua individualidade pudesse se colocar dentro desse contexto.
Como 1ª questão para que pudéssemos começar eu gostaria de me remeter a esse
pré-texto, que é um texto gerador para tomarmos como ponto de partida para a
discussão. Eu gostaria que cada um falasse um pouquinho, fizesse um comentário
geral sobre o tema, que é o saber ensinar, e também dissesse sobre o texto que foi
enviado, o que o marcou mais naquele texto, então esses seriam os dois pontos que
eu gostaria que vocês tomassem como referência pra nós abrirmos a discussão do
grupo focal. Então quem gostaria de começar?
V.M.R.B.: Eu vou falar então ... eu acho assim que não há uma questão que mais
chamou atenção, porque o texto todo tem essa coerência, que gente já vem discutindo lá
de acordo com sua proposta de estudo. Mas, assim, o que eu acho que é a questão
central do tema é essa relação entre o saber social que faz parte do saber da própria
socialização do professor, do saber que o professor traz. Essa relação do saber, que é o
251
saber social , o ensino, que eu acho que essas dimensões do ensino que ele fala aqui e o
estudo do trabalho, realizado diariamente pelos professores de profissão. Eu estou
chamando atenção desse pedacinho que eu acho que é dele que pra mim formou uma
triangulação extremamente importante, gostei do destaque que ele faz aqui ó, do estudo
do trabalho realizado diariamente pelos professores de profissão. Gostei desse tema, eu
acho que é esse foco do texto é por aí que se faz a discussão, tanto que essa triangulação
está dentro disso, tá tudo que a gente já discutiu, tudo que a gente conversou sobre esse
tema está aí.
S.D.T.M.: Eu achei muito importante essa questão como ele trabalha a questão do
repertório pessoal de cada um, a história de vida de cada um, os conhecimentos que
cada um tem, os seu valores, eu acho que isso influencia muito na sala de aula, na forma
que você vai transmitir: o valor que você dá pra alguns conteúdos, o que você despreza,
às vezes, em alguns conteúdos, eu acho que tem a ver muito com a história de vida com
seu valores, com seu princípios. Isso que a V.M.R.B. falou também, eu acho que tem
que ter uma junção entre esse repertório de cada um e o estudo constante da profissão,
porque também eu acho muito perigoso ficar só no discurso da experiência, da história
de vida, porque se vai acabar calcando numa experiência, mas que experiência é essa,
você está mudando, revendo seu valores ...
M.H.O.: .... é alimentada ou não é alimentada essa experiência, com referencia teórica,
conhecimentos científicos, essa experiência como é que ela é né...
S.D.T.M: Isso seria uma re-alimentação da sua história, do seu repertório, e isso se
reflete, logicamente, na sua vida profissional.
V.L.C.G: E que vai evoluir com o tempo, com as mudanças sociais conforme o texto
também coloca, né?
S.D.T.M: Isso dá uma sensação esse texto que eu gosto muito, que eu procuro buscar,
fazer isso na minha vida, tanto pessoal como particular, a questão do movimento, então
o texto aponta bem a questão do movimento, como vai se construindo esse saber com
esse movimento, da experiência, do repertório particular de cada um
M.H.O.: Acho que é bem essa questão da dialética que a gente vive, estar buscando
sempre. À medida que você experencia, que você tem toda essa experiência, você faz
essa experiência à luz dos novos conhecimentos, você vai alimentando essa
experiência. Eu acho que eu sinto assim, que no nosso grupo isso está muito presente.
Acho que no grupo de professores nossos, acho que isso é uma marca assim, uma
marca muito positiva, você soma experiência, você soma a sua didática, você soma seu
conteúdo, seu conhecimento, essa troca, essa troca muito saudável, que nós temos entre
nós, acho que a gente tem um jeito de fazer diferente.
V.L.C.G.: Um grupo que já introjetou essa troca de saber, de conhecimento, de
construção, de construção coletiva
S.R.N.: Dentro do texto também, acho que ele trata mais especificamente aqui no 2º
parágrafo, quando ele faz uma citação, ele fala da relação para ser feita entre esse
repertório do professor, sua história de vida, seu conhecimentos e tal tal ... mas outros
condicionantes que são externos a eles que é a própria condição de trabalho. Então aqui
ele trata também o saber docente como processo que depende das relações com aluno
em sala de aula com outros atores que estão presentes no espaço da instituição de
252
ensino. Então, o saber docente ele não é um saber construído apenas a partir da minha
experiência, da minha história, ou do movimento interno que eu faço, mas ele também
se desenvolve nesse movimento de relação que se estabelece com tudo que eu sou, com
minha vida, com as minhas circunstâncias, com as minhas capacidades e também qual é
esse espaço organizacional, que direção que esse espaço dá , que controle esse espaço
exerce, que cobrança que se faz, para o bem e para o mal
V.L.C.G.: ....com as relações que se estabelece
S.M.T.D.B.: Mas, ele fala isso, que esse saber é individual e social, quer dizer é todo
um sistema, quer dizer faz essa interface...
S.R.N.: ...uma conexão...
M.H.O.: Vamos supor se a gente estivesse num grupo, num local onde não fosse
possível essa troca, de repente, a gente tivesse um outro conteúdo. Eu acho que o espaço
que você coloca, foi muito bem colocado, que o autor diz que esse repertório é aliado
com esse meio é posto, vamos supor se tivemos num ambiente autoritário,
provavelmente a gente teria algumas dificuldades até de buscar esse perfil, esse
conhecimento, esse movimento que a gente coloca assim....
S.R.N.: O contexto do trabalho ele acaba, na verdade, engendrando, também, mudanças
no saber docente. Ele acaba exigindo do professor determinadas posturas e
compromissos, além disso, o projeto de formação de um curso, uma série de coisas não
é uma coisa isolada, mas me parece que o contexto é um fato.
S.D.T.M: Outro ponto que eu entendo que talvez não esteja posto aqui no texto que a
Yara passou, mas também a direção que a nossa profissão dá, o trabalho de assistente
social, a direção social, os compromissos, o nosso código, o nosso projeto profissional,
ele ajuda, contribui muito para os profissionais se posicionarem frente a situações.
Então, o serviço social é uma profissão que se posiciona sempre em relação aos
fenômenos, a situações que vêm ocorrendo na sociedade, isso traz uma certa, não sei se
a palavra é unidade, não sei...
S.M.T.D.B.:.... hegemonia
S.D.T.M: Hegemonia, até pra gente se posicionar a partir já de algo posto, pela
construção da profissão.
V.M.R.B.: Isso por que nós fizemos essa conexão...
S.D.T.M: Exatamente.
V.M.R.B.: Porque nosso saber fez essa conexão, porque é hegemônico, como poderia
ter....Olha, eu não quero ter essa opção, não essa discussão, daí eu reproduzo o
conhecimento, aí e ta essa coisa ... você tem as dimensões do ensino aí.... Acho uma
questão forte, tanto essa questão externa, que está pelo contexto da instituição em que
este ensino está colocado, quanto a questão legal. Principalmente no caso que como
uma instituição como a nossa que é muito, muito mais condicionada pela questão legal,
do que se fosse uma universidade, porque pra nós isso é uma questão determinante, e foi
determinante, nós só pudemos dar uma salto em termos de grade, quando mudou a
legislação enquanto outras escolas, por exemplo, já puderam, então esse é um
253
determinante. Dentro dessas condições de ensino, nós fizemos essa conexão, com essa
questão que está posta e instituída, se nós não tivéssemos feito enquanto grupo,
enquanto instituição de ensino e escola, nós teríamos aí uma quebra fundamental nesse
conjunto aí ficaria talvez aquela coisa que a gente passou no início. Quem estava no
início dessa escola, a gente veio dar aula pela experiência, com o tempo nós começamos
a conhecer a direção social da profissão e se conectar a ela, e buscar nosso saber
específico em cima disso, então a gente fez um movimento positivo em relação a isso,
como poderíamos ter ficado na experiência.
S.D.T.M: Ou feito o oposto também.
V.M.R.B.: Então, a gente ganhou enquanto grupo nessa conexão que a gente fez,
porque a nossa profissão fez o movimento teórico, e quando a gente fala em movimento
teórico, é movimento teórico, nós não podemos esquecer isso. Então, em nossa
experiência a gente tem um componente de experiência, mas eu entendo que ele é
secundário. Essa questão dessa direção teórica do curso, então nosso avanço se deu
nisso, então nós buscamos colocar nossa questão pessoal, a nossa experiência, a nossa
socialização, nosso saber social, a nossa experiência profissional, conectada a essa
direção, a esse saber, eu olhando para as décadas anteriores aí, eu acho que a gente fez
essa construção que foi nosso salto positivo.
M.A.S.M.: Foi e saber aproveitar as brechas oferecidas nesse espaço enquanto processo,
que é essa condição de estudar as condições do nosso trabalho enquanto professor,
enquanto assistentes sociais e trabalhando nas condições oferecidas pela instituição, a
gente soube trazer isso pra melhoria da nossa condição de trabalho e repetir em cima do
que a gente pode avançar ou não. Eu percebo isso, que eu tenho trabalhado com os
professores da escola pública, eles têm muita dificuldade de desenvolver o processo de
ensino diante dos entraves institucionais e sociais que eles enfrentam no cotidiano. Eu
percebi que mesmo os professores com uma formação muito boa são contaminados pelo
espaço a ponto de ouvir de um professor assim: olha eu saí de uma instituição de prisão,
eu era concursado lá, eu fiz um concurso para trabalhar na escola e eu percebi que eu só
mudei de espaço físico. Gente.... eu fiquei, assim, muito preocupada com aquela frase,
de comparar uma demanda de um presídio com a demanda de uma escola, aí se vai
conversando com os professores, daí que eu quero chegar, porque realmente é um
conteúdo individual, é conteúdo social e é um conteúdo de você saber fazer a relação
com a profissão, a relação das condições de trabalho que você tem, e daí criar
motivação pra poder exercer melhor a função de educador.
V.L.C.G.: então é um projeto profissional que nós temos, é um projeto que o grupo tem,
porque se você é a única que tem esse projeto...
S.M.T.D.B.: ...projeto coletivo....
V.M.R.B.: .....hegemônico
V.L.C.G.: É se você é a única que tem esse projeto no grupo, eu acho que você não
consegue levar seu projeto avante, eu acho que nesse caso é contaminado, aqui nosso
caso é um projeto coletivo.
V.M.R.B.: Eu voltaria a afirmar uma questão ainda, é coletiva com uma direção, nós
sabemos que nós temos uma direção teórica, então é o que falta ali...
254
Silvana: Então, V.M.R.B., é uma direção teórica que é hegemônica, só que nosso grupo
construiu coletivamente essa, vamos dizer, essa hegemonia no grupo pra dar essa
escolha dessa direção, porque o grupo também é coeso.
V.L.C.G.: Mas também se a gente não tivesse esse projeto, a gente não estaria mais
aqui, pois a direção iria chocar com nosso projeto, então a gente não estaria mais aqui
com certeza.
V.M.R.B.: Não olhe pra mim, mas é, por isso que eu falo nós temos uma direção, o que
falta no exemplo que a M.A.S.M. deu lá da escola pública é isso, não tem uma direção.
Então a pessoa está perdida, ela mudou de espaço, mas ela não achou ainda o caminho,
onde ela faz opção do seu projeto profissional, por isso que eu falo que é mais
hegemônico do que coletivo, mas concordo com sua fala, por que você tem essa direção
e você se conecta, ou não, no projeto profissional nessa direção, você conecta, ou não.
Há os limites. A gente sabe no que a gente não avançou, por exemplo, o que é limite
institucional, o que é histórico, o que é movimento, o que virá um dia.
V.L.C.G.: Se você tem essa direção, um grupo pequeno como o nosso e não é o seu
projeto Val, você não consegue trabalhar, é diferente de um grupo grande, por exemplo,
e que você tem uma direção e, às vezes, a coisa até escapa. Num grupo pequeno como o
nosso e o tipo de profissão que nós temos, nós somos poucas temos 4 turmas, se eu meu
projeto profissional não fosse esse, com certeza essa direção que é dada hoje não
serviria pra mim, eu mesma não estaria aqui.
V.M.R.B.: Não faria conexão.
V.L.C.G.: Não faria conexão.
S.D.T.M: E conexão é importante.
Yara: E qual é a conexão que vocês fazem nesse contexto, dentro dessa discussão
que vocês estão tendo, com o saber ensinar? Como é que é isso, tem impacto, tem
influência no saber ensinar de cada uma de vocês?
V.M.R.B.: Eu até ia falar isso, e acabou colocando... quando você tem uma direção
teórica que eu acho que a gente tem isso, que a escola assumiu porque a profissão já
construiu, então nós estamos conectadas a uma hegemonia maior, com a categoria
profissional. Nós estamos abraçando essa questão, então a gente não está perdida, então
a gente já está assumindo uma questão que a categoria já assumiu já construiu junto, na
nossa história, já construí junto. Então a gente tem essa direção, já tem um norte o nosso
saber ensinar vai passar por esse norte, a gente não declina da nossa experiência. Era
esse o retorno que ia fazer, até eu fui procurar aqui no texto como é que ele aborda isso,
ele coloca assim ó: “o saber docente está relacionado com a pessoa e a identidade
deles, com a sua experiência de vida, com a sua história profissional...”, quer dizer a
nossa experiência profissional, o nosso projeto profissional ele vai passar por conexão
com o teórico e aí que a gente aprende a ensinar, que nós aprendemos a ensinar
naquela direção, naquele saber que foi que você falou naquela hora desse movimento
não é uma coisa qualquer. Eu ensino a partir do que? Eu pego todo meu movimento,
toda essa coisa interna, toda essa questão de ambiente e eu ponho nessa direção, por isso
que hoje a gente tem facilidade de fazer a nossas compatibilizações, em fazer nossas
matrizes, porque a gente está nesse movimento de construção.
255
S.R.N.: Nesse sentido acho que essa fala aqui do Tardif que o professor aprende ensinar
fazendo seu trabalho, me parece uma frase que reduz tudo que a gente já discutiu,
porque ela traz para dimensão da prática, do fazer descolado de todas as conexões que a
V.M.R.B. colocou.
S.M.T.D.B.: Então, acho que também ela fazendo sua, cabe isso também, esse fazer não
descolado.
S.R.N.: Nesse texto não há mais problematização, porque o texto também não esgota
todo o tema, era só para problematizar mesmo, era só para provocar. Então eu estou
dizendo que essa frase solta, colocada desse modo, é uma fala que reduz a perspectiva
do saber ensinar do que é restrito ao espaço do fazer, então eu aprendo ensinar
ensinando, fazendo, tudo bem pode até ser, mas não é só isso.
V.M.R.B.: Eu acho que pelo menos pra mim fica muito claro isso, está correto nessa
fala porque eu vivi essa experiência, a M.A.S.M. viveu. Vocês já chegaram em outro
momento, a Vera, que estava um pouquinho mais construído. Quando nós chegamos
aqui a gente pegou um curso que não tinha uma estrutura, que não tinha uma direção, é
diferente de um professor que entra hoje e encontra uma construção, então ele via pegar
aquilo que ele tem e ele faz, por isso que eu falo é fazer essas conexões, quando nós
começamos nós começamos, bem no início, com experiência...
M.A.S.M.: Nós começamos com a questão individual, eu particularmente não tinha nem
a social ainda, se eu for pensar, eu não socializava ainda, eu era recém-formada, a
minha experiência era enquanto aluno, eu peguei uma professora de referência e falei
vou imitar essa
V.M.R.B.: Eu tenho claro isso, você vir pela experiência e daí você constrói o saber a
partir dessa experiência sem essa direção e hoje eu vejo a diferença quando a gente
contrata professor, a gente trata ele toda uma coletiva, esse aluno que nós queremos,
isso nem passava pela discussão na época, a gente não tinha esse diálogo com as outras,
hoje a gente sabe exatamente inclusive das outras matérias.
S.R.N.: A gente sabe inclusive o perfil do professor que vc precisa .
V.M.R.B.: Lógico, em que disciplina, esse é mais pra esse, esse é mais pra aquela, isso
é coletivo.
S.R.N.: Perfil do professor desejado.
S.D.T.M: Outro aspecto que eu acho importante é essa relação com o outro, no caso o
outro é o aluno, a sala de aula. Eu particularmente eu diferencio não muito, mas um
pouco eu tenho uma diferenciação do meu modo de ensinar dependendo da sala de aula,
no caso da troca com os alunos, isso é fundamental.
Yara: Qual a relação, então, entre saber ensinar e o perfil desejado do aluno?
S.R.N.: O aluno real.
S.D.T.M: É o aluno real, o aluno que nós temos, eu sempre parto desse princípio do
aluno que nós temos. Eu sempre parto, no começo do ano, de uma forma não idêntica,
mas muito parecida do meu modo de ensinar, mas em dois, três meses em sala de aula,
256
eu já sei direitinho quem é aquela classe e como que eu tenho que rever a minha postura
pedagógica, metodológica diante da sala de aula, para a qual a gente ensina.
Yara: Você parte do aluno real, mas tem no projeto pedagógico o aluno que se
deseja formar como um referencial. Como é que é feito esse trajeto do ponto de
vista do saber ensinar?
M.H.O.: Vamos supor, por exemplo, eu vejo uma situação muito típica na supervisão
acadêmica. Você tem grupos menores, são três a quatro grupos, é muito diferenciado,
com o mesmo conteúdo, com grupos, por exemplo, você precisa dar exemplos mais
concretos, eu tenho grupo que consegue abstrair mais. Então, você percebe, só que aí
aquele grupo que é mais lento você não pode perder como referência que é formar
alunos críticos, um aluno realmente com uma densidade teórica razoável, uns você
precisa puxar mais, outros você precisa dosar um pouco o trabalho.
S.D.T.M: Então M.H.O. essa questão do número de alunos, faz muita diferença.
V.L.C.G.: E como faz...
S.D.T.M: A quantidade de alunos que vc tem em sala de aula.
S.R.N.: Para conhecer essas características individuais do aluno.
S.M.T.D.B.: Aquilo que a S.D.T.M. colocou nessa troca, nessa experiência como aluno
lá e que de repente daí dois meses...., então nós temos um caminho pra traçar, um
objetivo que é nosso o aluno, quer dizer o que nós queremos formar, um perfil desse
nosso aluno, e muitas vezes não é o real, tem uma série de dificuldades. Aí,
metodologicamente, você altera sim, conteúdos, às vezes você faz textos de mediações
que a gente trabalha mais exercícios, então você muda estratégias para você poder
realmente..., às vezes com tutoria para nivelar a classe, então você usa de outras
estratégias para você conseguir atingir seu objetivo, então isso muda de classe pra
classe.
V.L.C.G.: Então ai tem o seguinte: tem o perfil do aluno, tem a direção de que aluno a
gente está querendo formar, qual profissional a gente está querendo formar e as
condições institucionais que gente tem pra atingir esse objetivo. Então, quando a
Simone levanta o nº de alunos então, quando a gente trabalha na supervisão acadêmica
vocês às vezes lançam mão de algumas estratégias que na sala de aula é impossível
utilizar pelo fato do nº de alunos, então além dessa questão são as condições
institucionais que a gente tem.
S.M.T.D.B.: São os limites, né?
S.R.N.: E as condições do próprio aluno também, por mais que você queira focar seu
aluno ideal, um perfil ideal e que você queira focar seu saber ensinar, fazendo as
conexões entre esses perfis há uma questão de o aluno pode não alcançar o perfil
desejado.
S.D.T.M: Porque ele também tem seu repertório.
V.L.C.G.: Essa relação do saber ensinar não é tão simples, muito pelo contrário.
257
V.M.R.B.: O que nos dá segurança, é que tem outras mediações entre o perfil que a
gente traçou, a gente tem os eixos de séries. Você sabe que naquela série você tem que
atingir aquele objetivo, pelo menos aquela meta. Você tem os eixos das disciplinas, os
objetivos das disciplinas são outras mediações que nos ajudam a pautar o nosso saber
ensinar ali, porque nós temos que chegar pelo menos o mais próximo possível dali, com
aqueles que conseguem, com aqueles que estão no meio do caminho que a gente faz o
nivelamento e com aqueles que a gente sabe que vai ter que lutar, então a gente tem
outras mediações, alguns serão 7,8 anos. Mas, enfim, eu acho que essas mediações nos
ajudam, eu me sinto assim mais segura olhando o caminho que a gente tem até porque a
gente acumulou um conhecimento, isso que eu falo, até eu coloquei no dia da minha
entrevista com a Yara, que eu acho que o professor, principalmente no nosso curso, não
quero nem falar nos outros cursos, outros tipos de professor, a visão de globalidade, nós
temos que ter toda a concepção de conhecimento das condições de ensino, do ponto
institucional e das questões institucionais e ambientais que a gente vivencia, a questão
legal que nos limita e ao mesmo tempo nos possibilita, isso dentro do movimento de
tempo e espaço, nós temos que ter a visão da nossa profissão Essa coisa que a
S.D.T.M. levantou aí, que é essa coisa aí dessa direção social, nós temos que ter essa
visão, não importa o que é o ensino, essa visão global dessa construção coletiva da
profissão, mesmo que eu trabalhe com metodologia científica, que é digamos pontual,
eu tenho que ter essa visão global da construção da minha profissão, eu tenho que ter a
visão global do projeto profissional da minha instituição e da minha profissão, e eu
tenho que ter a visão global do que a sociedade espera do profissional, em termos de
mercado, de mundo de trabalho, de conhecimento, de habilidades. Ele coloca aqui, tem
até um termo que ele coloca aqui, envolve sujeitos em situação coletiva de trabalho,
quer dizer nós temos que ter a visão de globalidade, inclusive do mundo de trabalho, e
eu acho que ser professor, saber ensinar é ultrapassar em muito o limite daquilo que
especificamente eu tenho que saber ensinar. Eu tenho que saber relacionar na minha
concepção essa visão de totalidade, fazer essa relação entre aquilo que eu ensino,
especificamente, com todas essas outras totalidades, essas outras globalidades que vão
desde as condições de ensino. E aí, no dia da entrevista, eu não tinha pensado nisso,
depois que eu li o texto, mas tem mais uma dimensão de globalidade que a gente tem
que ver que é a minha socialização de onde eu tirei esses valores, de onde eu tirei esses
princípios, qual é a minha direção ética. Quer dizer, eu sujeito professor que também
tenho que dar uma visão de globalidade. Então, o saber ensinar pra mim passa por todas
essa, digamos, séries de globalidades que vão acabar em uma totalidade, que
necessariamente o professor tem que ter, se não ele fica só no ensinar fazer pelo fazer.
S.D.T.M: Que é um movimento que não caba nunca.
V.M.R.B.: Não acaba nunca.
M.A.S.M.: Um movimento sistêmico.
V.M.R.B.: Dialético eu acho, porque você vê a história, a história.... é contraditório, é
mais dialético do que sistêmico, é exatamente isso, ao mesmo tempo que eu tenho um
espaço contraditório exigindo tais habilidades, eu tenho que ter uma formação para além
para tais habilidades, aí você tende a ....
S.D.T.M: ....perder a identidade da profissão.
258
Yara: Eu gostaria que vocês colocassem um pouco onde vocês buscam os critérios
para fazer essas conexões, em quais valores, em que ancoragem essas conexões se
apóiam, em que contextos, que ligações prevalecem ?
M.H.O.: No serviço social, nós temos o projeto ético-político, acho que ele nos dá uma
direção, enquanto fundamento em jeito de lidar, a gente tem a teoria crítica, acho que
ela que dá sustentação. Aliado à teoria, é lógico, o projeto ético-político tem toda uma
fundamentação na teoria crítica, então são esses valores que estão presentes no projeto
ético-político que a gente absorve e que discute e dão o norte para a nossa intervenção
como professores.
S.R.N.: E também esses valores estão expressos nas diretrizes curriculares do curso que
faz parte do projeto.
Yara: Bem, a 2ª parte eu gostaria que a gente pudesse discutir um pouco mais, o
que que é específico do saber ensinar. Para cada uma, eu gostaria que fosse uma
rodada, o que para cada uma é específico do saber ensinar? Nós trabalhamos isso
na entrevista,mas eu gostaria de que esse aspecto ficasse um pouco mais claro.
M.A.S.M.: Eu acho que o ponto de partida é a explanação que a V.M.R.B. fez, que é a
questão da globalidade, de você ser capaz de ter essa visão ampliada das questões que
envolvem o ensino. E daí, eu acho fundamental você seguir o projeto, no nosso caso a
formação em serviço social, o projeto ético- político, a construção de metodologia
baseada na experiência. Eu acho que pra nós aqui, a grande parte da nossa condição
legal, hoje, dá-se em cima da capacidade de reflexão e construir alternativas pra gente
estar sempre melhorando e eu acho a condição que cada um, individualmente, tem de se
expressar enquanto pessoa dentro da própria Instituição e de certa forma de ser
valorizado pelo que tem, pelo que apresenta .
V.L.C.G.: Você não acha que isso, na verdade, está nas duas, tanto como assistente
social como professor?
M.A.S.M.: Eu acho, eu acho que inclusive não dá para separar.
M.H.O.: Eu acho assim que o saber ensinar em serviço social, nós temos que formar
assistentes sociais, eu acho assim que a grande questão, não sei, que passa, que chega
até a mim, é que nós como professores estamos formando profissionais.
V.M.R.B.: Esse específico pra mim é o que eu vou ensinar e para que eu vou ensinar.
Para quê? Pra formar assistente social. Aí você se diferencia um pouco do trabalho
profissional, embora eles não sejam cortados, aí eu volto lá traz, eu preciso ter ... pra
mim o 1º ponto específico é estar claramente me posicionando e me definindo aqui, e
não é uma definição individual, é uma ação individual, mas é uma definição coletiva,
hegemônica pelo menos e não coletiva. Para que eu vou ensinar, o que e pra quem, e pra
que sentido, pra onde eu vou ensinar, eu vou ensinar isto, por causa disso e pra isso, que
é a formação profissional e aí eu chamo essas globalidades todas aí.
S.R.N.: Diante da pergunta a 1ª coisa que me ocorreu foi exatamente isso: o que ensinar
V.M.R.B.: Pra quê? Pra quê?
259
S.R.N.: Seleção do conteúdo, o conteúdo precisa ser selecionado de acordo com o
projeto de formação.
V.L.C.G.: De acordo com o meu repertório.
S.M.T.D.B.: Pra mim é a seleção....
V.M.R.B.: Mas aí é uma seleção que vem pela globalidade dessas coisas, ter essa noção
todinha e disso eu vou buscar isso pra quê...
S.M.T.D.B.: Lógico, dar .... do projeto pedagógico, do eixo de curso, então é uma
seleção não deslocada, mas conectada com tudo isso
V.M.R.B.: Se eu tenho que formar assistente sociais, eu tenho que formar assistente
sociais para quê, pra onde, como? Daí vem o como.
S.M.T.D.B.: Então, mas pra isso nós temos, então, especificamente que selecionar.
M.A.S.M.: É quando Tardif coloca aqui ó: “ por último esse saber é social por ser
adquirido num contexto de uma socialização profissional, o professor aprende a
ensinar fazendo seu trabalho” Acho que resume bem isso que a gente está falando.
S.D.T.M: Acho que resume bem isso, é no próprio aluno, o aluno tem mania de
escrever bilhetinhos na prova, no último semestre, quando tá precisando de nota, ou
mesmo pra agradecer tal... Então eu estava corrigindo as provas, aí eu estava lendo
alguns bilhetinhos, a maioria deles, acho que todos eles falavam, assim, o que eles
percebiam sobre mim. Mas acho que pra todo mundo escreveram que eles reconheciam
muito o compromisso que eu tinha coma profissão, com as transformações que quando
eu colocava... que meu olho chegava a encher de água quando eu falo e pelo
compromisso que eu tenho com os alunos. Então, essa direção que nós estamos falando
acho que reflete muito no nosso posicionamento em sala de aula, e o aluno percebe
muito isso e ele valoriza muito isso, assim uma relação mesmo de... não sei se é
respeito, de admiração, acho que um pouco de tudo isso, acho que eles percebem isso o
nosso compromisso com aquela matéria e que a gente não fala da boca pra fora.
S.R.N.: É uma relação de amizade.
M.A.S.M.: É um componente novo que é o amor pelo que você faz, é a paixão que você
tem também pela profissão que você tem, não enquanto professor, mas a paixão que
você tem pra formar pessoas comprometidas. E, na verdade, nós formamos profissionais
que vão trabalhar com seres humanos, o compromisso que nós temos com o outro.
S.D.T.M: Eles percebem mesmo essa paixão que os professores têm por aquilo que
fazem.
V.L.C.G.: Que isso não é, apenas, uma direção, não está só no nosso projeto
profissional, é um componente pessoal, da gente acreditar naquilo que a gente ensina.
M.A.S.M.: De arrepiar o braço quando fala, de encher o olho de lágrima, né Simone?
Yara: Mais alguém gostaria de acrescentar o que é específico no saber do
professor?
260
A questão seguinte que eu gostaria de voltar é exatamente o que para vocês
diferencia bem a prática do assistente social da prática do assistente social
professor? O que ficou, assim, bem claro nas entrevistas é que o assistente social
trabalha com projetos sócio-educativos, então há aspectos muito próximos entre as
duas práticas, mas há também um diferencial. Então, eu gostaria que, numa
rodada geral, cada um dissesse o que diferencia a prática do assistente social da
prática do assistente social professor porque na discussão, foram acrescentados
outros dados, houve um aprofundamento em relação a essa questão.
S.D.T.M.: Eu sinto muito o que o professor não tem, deveria ter e pode ter, é o contato
com a realidade, que o profissional no seu exercício, no campo de trabalho tem, por isso
essa preocupação presente no curso de existir trabalhos de pesquisas, de aproximação
com a realidade, do professor estar fazendo isso. O professor, em sala de aula, se ele
ficar... se ele se descuidar ele se distancia muito da realidade social, da realidade onde
os sujeitos que nós trabalhamos estão inseridos. E nós sempre partimos desse princípio,
qual que é a realidade do sujeito para poder realizar qualquer trabalho sócio-educativo,
qualquer ação dentro do exercício profissional, então esse contato com a realidade
social, acho que é um elemento importante de preocupação do professor, de não se
afastar dessa realidade, coisa que o assistente social já tem.
Yara: Mas o assistente social também não trabalha com essa ...
S.D.T.M.: Sim, mas o assistente social que está no campo do trabalho eu acho que ele
tem o distanciamento também da teoria, da produção do conhecimento tal, também tem
esse lance, mas o professor pode também cair nesse poço aí, de ficar com conhecimento
mais intelectual e se distanciar da realidade social, da intervenção social
Yara: Você acha que o assistente social não pode se distanciar da teoria?
S.D.T.M.: Sim, ...da teoria.
V.M.R.B.: Eu acho que a pergunta é: são iguais as coisas? São diferentes? São
diferentes. Um vai trabalhar com processo de ensino-aprendizagem, é obvio, e o outro
vai trabalhar também com processo sócio-educativo, com intervenção, são diferentes. O
que é comum? Comum é o projeto profissional, comum é o conhecimento, uma série de
coisas. Eu entendo que o professor, o assistente social, mesmo seguindo o projeto
profissional, mesmo seguindo uma área profissional que ele se especializa, ele vai ter
sempre uma visão mais restrita mais focada na ação, mesmo que ele se especialize,
teoricamente, ele vai se especializar naquela área, é muito difícil uma profissão,
intervenção ter uma visão mais ampla. O professor tem a obviedade de trabalhar, o que
que é diferente, 1ª coisa o processo de ensino-aprendizagem, ele vai formar aquele
profissional, é diferente daquele que intervém na realidade, são intervenções diferentes.
Mas, eu entendo que, como que atuam na mesma base que é o projeto profissional que
essas questões comuns, a mesma direção ética, o mesmo grupo de conhecimento pra
intervir e interpretar na realidade, quer dizer, um sabe fazendo e o outro sabe ensinando,
um intervindo e o outro ensinado a intervir, agora são processos diferentes em uma base
comum. Agora, o que eu acho que o professor se diferencia e, necessariamente, tem que
se diferenciar, é essa visão mais inteira de todo processo. Mesmo que o assistente social
se especialize em numa área, ele se especializa em saúde, ele vai pesquisar, se
aprofundar naquilo, o professor se ficar só na saúde ele não dá conta, porque na sala de
aula tem aluno que faz saúde..., nossa profissão é muito genérica. Então, eu entendo
que.., eu não sei se é nem o mais específico, específico é esse processo de ensino-
261
aprendizagem como um todo, mas o foco do professor tem que ser muito amplo em
relação ao foco profissional. Você, além de profissional, na área da criança adolescente
pode ser...
S.D.T.M.: Eu coloquei isso, Yara.
Yara: Vamos passar uma rodada, eu quero ouvir todo mundo.
S.D.T.M.: Eu coloquei essa questão da realidade porque eu acho muito importante o
profissional conhecer essa realidade social, o contato mesmo com a população, com as
demandas, o professor não vai saber ensinar se não tiver esse contato. Eu tenho muito
medo da faculdade, de professores da faculdade, de universidades, se fecharem muito na
vida acadêmica, e não terem um reflexo junto à sociedade, que é o nosso interesse, é a
transformação da sociedade, a mudança. O meu medo é trazer um distanciamento entre
o ensino e a realidade, então acho que isso é específico do professor, essa preocupação
de estar antenado e conectado com a realidade social
M.H.O.: Ta, mas eu penso, assim, se a gente... se você seguir o projeto ético- político
nesse norte, eu penso que esta questão ela não fica tão presente, porque vamos imaginar
se você tem um profissional comprometido com a pesquisa no seu campo de
trabalho,veja, se ele tem como eixo o projeto ético- político, ta dizendo de você
pesquisar a realidade social, precisa do caráter científico pra você intervir de uma forma
melhor, então eu acho que isso ele vai dando condições.
V.M.R.B.: Deixa eu colocar um complemento aqui, que nem a M.H.O. fala isso, veja
só, Simone, eu entendo, acho que tá correto, mas é um pouco mais que isso na minha
opinião. Acho que é o que a M.H.O. tá falando, porque se você tem um profissional que
trabalha lá no hospital (vou pegar a área da saúde que é mais fechada), lá no hospital,
ele é profissional, se ele vem pra faculdade com a idéia de se pautar pela experiência, a
gente já teve experiência assim de monte, que resultou, desastrosamente, na vida
acadêmica. Excelente profissional que não deu conta na vida acadêmica, por quê?
Porque ele vai ensinar a partir da especialização que ele tem naquela área, vocês estão
falando coisas diferentes, por isso que eu estou colocando, porque a Yara pergunta, são
diferentes? Agora, o professor, além de dominar toda esse processo pedagógico, esta
questão, ele tem que ter necessariamente, na nossa profissão, essa coisa mais ampla,
porque se o professor vem dominando a área da saúde, na sala de aula ele vai dar
exemplo da área da saúde, não vira, a gente sabe disso.
V.l.C.G.: Pois é, é esse processo de ensinar que eu acho diferente, como, que palavras
usar pra ver se melhora, eu também não sei, porque quando você está lá, no cotidiano do
seu trabalho, intervindo, você tem um tipo de... sei lá....
Yara: Dinâmica?
V.L.C.G.: Sei lá como chama....
V.M.R.B.: Sua própria disciplina V.L.C.G., você trabalha com área da assistência, por
exemplo, já pensou que na aula de política você só focar área de assistência? Você
reduz a disciplina a mil...
V.L.C.G.: Sim, só que também tem o seguinte, quando eu estou lá no meu trabalho,
quando eu estou trabalhando assistência eu tenho uma maneira de abordar diferente de
262
quando eu estou na sala de aula abordando a assistência, então é isso que você colocou
... não sei se isso é método, não sei se é didática, não sei como chama isso.
S.R.N.: Acho que é natureza distinta do processo de trabalho.
S.M.T.D.B.: Eu acho.
V.M.R.B.: Um é pra formar o profissional pra intervir, o outro é intervenção pronto,
esse é o ponto máximo.
S.R.N.: Eu concordo com a V.M.R.B., acho que a diferença é essa, no campo
profissional você tá intervindo diretamente.
V.M.R.B.: Em situações determinadas não é.
S.R.N.: E, no ensino da nossa profissão você está preparando, formando, no processo de
ensino-aprendizagem, formando cidadão, formando profissionais que vão intervir nessa
realidade.
V.M.R.B.: Num leque maior.
S.M.T.D.B.: Exatamente, não especificamente, generalista.
S.R.N.: Numa formação generalista que é a nossa
V.M.R.B.: Isso é específico, é específico do professor, o profissional pode ter sucesso
sem necessariamente ter essa visão generalista, o que acontece, na formação a gente tem
essa visão generalista, na hora que ele vai pra área ele faz um especialista, então se ele
volta pra área acadêmica especialista, ele não vinga na área acadêmica, é o que a gente
fala excelente profissional, mas não virou na sala de aula.
S.R.N.: Ele pode ser bom pra disciplinas de Tópicos Especiais, pra Seminário.
V.L.C.G.: O aluno perguntou pra gente assim onde eu vou aprender mais na saúde, na
assistência, na Prefeitura, no Fórum, onde eu vou aprender mais ser assistente social?
S.D.T.M.: O aluno pergunta?
V.L.C.G.: Pergunta, onde é melhor eu fazer estágio?
V.M.R.B.: No 1º ano, 2º ano eles têm essa dúvida: onde vai aprender mais?
Yara: Acho que falta a M.A.S.M. só, né?
M.A.S.M.: Eu entendo que já na entrevista a Yara perguntou e a minha resposta era
diferente, eu quando eu fui discutir acabou que eu cheguei à conclusão de que era quase
igual, e aí foi bom porque eu fiquei pensando....
Yara: É por isso que eu estou voltando com essa questão...
M.A.S.M.: Porque quando eu discuti a Yara falou assim, mas então não é diferente... Eu
penso que não dá pra gente se afastar no campo das idéias, enquanto professor, porque é
263
obrigação do professor levar o aluno a refletir criticamente um dado social, e nós não
vamos saber fazer isso se gente se afastar do campo da realidade que é o que a Simone
estava colocando, mas é, afirmar que um professor corre o risco de se afastar da
realidade social. Eu acho que nós não podemos fazer isso, porque ele não é um bom
professor se acontecer isso, eu penso que enquanto professor tem que ter habilidades
especiais pra ser educador, e que envolve todos esses componentes de saber ler a
realidade, então se ele não consegue fazer isso, ele fica muito estreito ao livro didático
que ele escolheu e aí, ele deixa de desenvolver o componente de educador.
V.M.R.B.: E aí é específico, que realidade como eu vou ler, o que eu vou ler, fazer uma
conexão...
M.A.S.M.: E obviamente que nós podemos criar condições pra que isso seja melhor
elaborado por nós professores e criar condições pra que a gente possa assim, acrescentar
ao espaço de educação novas propostas, novos conteúdos novas formas de pensar o
educando e pensar o educador. E nós vemos isso na prática, quem trabalha com Curso
de Pós-Graduação pode perceber isso muito bem, os alunos que melhor conseguem
discutir, teoricamente, são aqueles que não pararam de estudar, nós percebemos que
profissionais que saíram da faculdade e se especializaram demais numa área de
atendimento tem muita dificuldade de criticar um dado novo.
V.M.R.B.: A própria demanda de um curso de Pós, eles querem um curso específico, a
gente oferece um curso generalista, mas serve pra um curso específico, não é discussão
lá fora, ele querem um curso específico, porque a visão depois no campo de trabalho...
até porque é impossível você intervir genericamente, você pode ensinar genericamente
Yara: Acho que isso é ponto fundamental.
V.M.R.B.: Intervir genericamente você não pode, você vai intervir numa área, porque
há complexidade, agora no ensinar nós temos que ensinar generalísticamente, aí eu
entendo assim essa coisa da totalidade, do que é específico, específico fora do processo
ensino-aprendizagem, específico no processo.
S.R.N.: Eu acho que outro dado, que gente ouve a V.M.R.B. na condição de
Coordenadora dizer que professor na Faculdade de Serviço Social tem que estar
preparado para ensinar qualquer disciplina, então embora a gente tenha um perfil, ou
hoje a gente esteja dando essa disciplina determinada, a gente sabe parte do nosso
compromisso, do nosso acordo, né?
V.M.R.B.: Do nosso acordo democrático... porque senão a gente se especializa naquela
disciplina só, a gente vira professor de uma disciplina só
M.A.S.M.: Mas isso não viabiliza que não se reconheça as habilidades e as
competências de cada um na sua área.
V.M.R.B.: Eu por exemplo dou há 18, 19 anos a mesma disciplina, por uma questão de
falta democracia que ninguém quer, logo a M.H.O. vai pegar meu pedacinho, está me
substituindo bem a Márcia. Então, veja só, vou falar agora como Coordenadora de curso
já que foi falado a figura da pessoa aqui. Mas, exatamente por causa disso, por causa
dessa concepção que eu tenho, você dá gestão, você não dá gestão pela gestão, você dá
uma gestão pra essa formação generalista. Então, se você não conhece os fundamentos
teóricos e metodológicos da sua profissão, você, digamos assim, limita a sua sala, seu
264
ensinamento. Se você for dar fundamentos teóricos e metodológicos ou processo de
trabalho, descolado do projeto profissional, descolado da questão social, descolado da
gestão, você vai estar naquela visão do profissional que se especializou numa área.
Então, não podemos fazer isso, em nenhuma profissão, então a gente de uma certa
forma estamos preparadas para dar todas as disciplinas. O problema é a questão do
perfil, tem perfil mais pra lá, mais pra cá, mas a gente tem que estar preparado por causa
dessa base que é específico da nossa profissão, porque eu vejo cursos em que, pessoal,
não é assim, é especialista em direito tal, em contabilidade tal, no nosso não é .
Yara: Para fechar, eu gostaria de chamar a atenção para um aspecto do saber
ensinar. Ele está constantemente em construção. O que mudou, o que é, hoje, mais
importante e/ou necessário pra que vocês possam fazer esse trabalho na sala de
aula, visando à formação do aluno?
Vocês colocaram a questão da realidade social e o texto mostra também que, de
acordo com a realidade social, mudam-se os currículos, a maneira do docente
atuar e... então, o que o saber ensinar em construção, hoje, está apontando? O que
a prática docente está refletindo? Que necessidades/competências/habilidades eu
tenho, hoje, de incorporar pra que eu seja um bom professor? Esta é uma reflexão
que eu estou fazendo junto com vocês, acho que temos de parar e refletir. Vocês
estão colocando sempre que existe eixo, existe projeto, existem conexões, um
aspecto dentro do outro. Qual o fio da meada, então, qual o novo com todas essas
alterações? Como isso afeta o saber ensinar?
M.H.O.: Eu vejo o seguinte, uma visão um pouco histórica. À medida que nós vamos
construindo os próprios eixos do curso, vamos dizer que nós fomos tendo, assim, mais
momentos coletivos, compatibilizações, clareza de onde queremos chegar. Os conteúdos
eles foram caminhando nessa direção, e aí, porque assim, quando o eixo do 1º ano é
esse, do 2º é esse, o 3º e o 4º, o conteúdo de cada disciplina, ele se atualizou, a gente fez
assim atualizações, como é que eu vou dizer, bibliográficas, sempre em sintonia do que
está acontecendo, as mesmas discussões da profissão nós trouxemos pra dentro do nosso
conteúdo.
V.L.C.G.: Eu acho que esse momento já existe.
S.M.T.D.B.: Esse momento é sempre avaliado, não sei, esse movimento está sempre em
movimento, mas sempre é avaliado.
Yara: Provocando mudanças.. que mudanças ele vem provocando no saber ensinar?
V.M.R.B.: Olha, eu vou falar assim, puxando esse fio da M.H.O. Se você pegar o
serviço social, a nossa experiência enquanto grupo, antes a gente chegava
individualmente com a nossa pastinha, com nosso programinha, não sentava nem pra
discutir o programa. Sentava, uma vez por ano, discutia, mas não fazia... entendeu...
Você fazia seu programa e ia dar aula, era um saber individual que era mais valorizado.
Depois você disputava espaço e poder ali, nesse saber individual. Acho que foi
mudando... Foi o seguinte a exigência na melhoria do curso, as condições de ensino, eu
vou voltar as condições de ensino, aqui, foram exigindo. As condições institucionais
foram exigindo, a própria Toledo se organizou em departamentos e situações, porque as
condições de ensino legais assim exigiram, e nós fomos entrando nessa roda. Eu me
lembro muito bem pela função que exerci, como exemplo, mas o que você quer aqui no
programa nunca pediu, vai pedir por que, estou fazendo alguma coisa errada, como se
não fosse normal a gente ter isso quando era Diretora, por exemplo. Depois quando se
265
cria a Coordenação Pedagógica você cria um setor que tem essa responsabilidade, vai
ficando mais fácil. Hoje, nós já estamos acostumados com esse controle que tem de
existir. Então, eu acho que a gente partiu de uma situação individual e as condições de
ensino e institucionais, em conexão com isso, foram exigindo que a gente tivesse um
certo controle e avaliação sobre o processo de ensino e aprendizagem. Isso por um lado,
por outro lado o próprio desenvolvimento e avanço da nossa profissão foi exigindo que
a gente avançasse teoricamente. Eu não trouxe, não trago pra sala de aula, pra minha
experiência profissional, a minha formação acadêmica, ela já triplicou trezentas vezes.
Então, o próprio movimento da profissão em conexão com o movimento social exigiu
que a gente fizesse também esse pulo teórico. E, olha que pulo teórico que nós demos
em 20 anos! Então foram exigências que a gente foi se adaptando, automaticamente isso
foi exigindo que a gente aprendesse a ensinar, esse novo conhecimento nessas novas
condições. Então exigiu de nós, uma disciplina que a gente não precisava ter
antigamente, eu me lembro muito bem, uma certa organização, um certo controle que
tem que ter, é bom, é bom, mas é exige muito mais do professor, dos setores cricados,
inclusive da coordenação pedagógica, aí em cima disso. Quero colocar o nosso
compromisso com essa qualidade de formação, com esse saber ensinar tudo isso que
está sendo pedido e necessário e nós temos o compromisso pra além do que está posto,
aqui em uma análise pessoal minha. Existe um esforço pessoal para além do que está
posto, tanto que a gente se encontra mais enquanto grupo, tanto que o grupo discute
mais, a gente briga às vezes, faz reunião, faz de novo, e vamos ver texto, vamos
compatibilizar isso, não que isso seja exigido, mesmo que a gente fizesse menos
ninguém saberia, então nós temos uma responsabilidade aí e um compromisso que
mudou muito, acho que mudou muito, que vieram pelas questões institucionais e por
nós também, o fortalecimento como grupo, que mudou e cria um grupo mais sólido,
capaz de discutir, capaz de encontrar esses caminhos... complementem aí...
Yara: Era isso que eu ia pedir, para cada uma complementar ....
S.R.N.: A V.M.R.B. já falou, mas, uma mudança que eu percebo nova, na condição de
professora, é o fato do professor perceber que a sua disciplina faz parte de um projeto de
formação, que a Val está colocando. Eu não ensino isolada do conjunto das outras
disciplinas. E, meu saber ensinar, ele tem que demonstrar pro aluno, qual a relação que
essa disciplina tem com aquele projeto de formação. Então, pra ser uma assistente social
eu vou acionar esse conteúdo com qual, porque que isso é importante, porque que isso
se relaciona com aquele disciplina. Eu acho que antes não tinha, dada as condições que
a Val colocou, institucionais, legais, teóricas, que a gente construiu, o próprio aluno
percebe isso. Hoje, a gente já fala em trabalhos inter-disciplinares, ética com política
social, com gestão, é possível fazer isso, pra que o aluno consiga perceber o projeto de
formação.
Yara: Então pra você seria isso, a V.L.C.G. tinha acrescentado...
V.L.C.G.: Pra mim algo novo é a construção do projeto pedagógico. Quando entrei na
escola, eu nem sabia que tinha projeto pedagógico, acho que a gente assim... não é
experiência do grupo pra troca de experiências pessoais, acho que a gente tem uma
direção, acho que a gente constrói junto, essa construção que gente fez no curso, dos
projetos, do projeto pedagógico, dos conteúdos, isso é novo.
V.M.R.B.: Só pra acrescentar, não é do projeto documento, mas do projeto vivido por
nós
266
V.L.C.G.: Vivido. É o que a S.R.N. falou, não percebia que a minha disciplina fazia
parte de um contexto e que tipo de aluno eu queria formar, com que conteúdo que a
gente queria que o aluno saísse, que tipo de profissional. Quando entrei na escola, isso
não existia, então a gente construiu isso. A gente assumiu isso. Não é só o documento.
S.R.N.: O saber social tem espaço para diálogos sobre isso.
S.M.T.D.B.: Pra mim o que é nosso é esse compromisso, esse compromisso para além,
esse compromisso que está articulado com o projeto pedagógico, ver que essa disciplina
não está deslocada, o eixo de curso, aquilo que, se eu não conseguir trabalhar durante o
ano, vai fazer falta pro ano seguinte, com outro professor, então há um compromisso da
gente estar sempre articulando tudo isso.
V.L.C.G.: Mas isso não é novo, é S.M.T.D.B.?
S.M.T.D.B.: Pra mim, esse compromisso para além é, é uma construção, que a gente foi
construindo e que o grupo hoje é bastante compromissado.
M.A.S.M.: Eu acho que isso não é novo S.M.T.D.B., porque eu estou aqui desde a 1ª
turma do Serviço Social e passei pelo processo de mudança e de transformação, foi uma
reengenharia, da forma que... até a forma como se contrata professor hoje, do que se
contratava antigamente, então eu passei pela reengenharia mesmo do curso de serviço
social e assim, o que é novo é nossa condição de grupo, de repensar as condições de
trabalho do assistente social, as condições de trabalho oferecidas pra nós, enquanto
professores. Um exemplo, se a gente for até pensar nós temos obviamente, um projeto
ético-político, que já está desatualizado com a realidade vivenciada hoje, nós temos que
fazer a leitura da nossa região, eu trabalho com oficina, se eu for trabalhar o mundo do
trabalho por exemplo, a questão do trabalho nas empresas e eu for seguir a teoria que eu
tenho hoje a mão, eu vou formar um profissional alienado do processo de trabalho hoje
S.D.T.M.: Eu não diria alienado, eu diria crítico
M.A.S.M.: Não, ele não é crítico, quando ele sabe das condições hoje e ele sabe das
condições que ele tem pra poder fazer a modificação.
V.M.R.B.: A diferença entre a postura teórica da profissão e a realidade que a gente tem
é a construção de espaço da mediação, não é alienação, pelo amor de Deus, daí tem que
jogar fora nosso projeto profissional.
M.A.S.M.: Não... então eu reformulo a palavra, se eu não faço essa ponte e dou essa
condição pra ele refletir eu acho que o resultado é esse.
S.D.T.M.: Mas o nosso papel é esse mesmo.
M.A.S.M.: É esse, não dá pra gente pensar que nós temos só a condição de ..., se você
pensar eu que comecei, não tínhamos um projeto institucional, não tínhamos eixos de
séries, não tínhamos um conteúdo que se permitia uma interferência que nós temos hoje.
Cada um fazia com a condição que se pensava ter, se nós construímos tudo isso, nós
construímos também uma metodologia diferencial de atuar, que não escapa essa leitura
que você faz externa. Então, resumindo, se eu for seguir só o que eu tenho a frente eu
realmente não consigo ser o professor, são esses componentes e essas condições que são
sempre novo. É você estar revendo, repensando e re-valorizando.
267
S.D.T.M.: Acho que não tem muito a ver com o tema da Yara, mas só pra completar a
fala dela. O nosso projeto profissional coloca essa questão do pluralismo, você encontra
outras teorias que vêm agregar mais conhecimentos e mais valores pra teorias que já
existem, e não ao contrário não que é um papel pronto e determinado, é um processo
em construção. Não pode haver teorias que são totalmente opostas ao nosso projeto.
M.A.S.M.: Mas eu não disse isso, eu disse?
S.D.T.M.: Não.
M.A.S.M.: Ah! Bom, você está complementando. Senão eu estaria mal interpretada.
S.D.T.M.: Deixa só colocar o que eu penso, o que é novo, de tudo que colocaram eu
concordo com tudo, eu só acrescentaria mais um item que o amadurecimento da
profissão também que contribuiu muito, pelo menos pra mim pra eu saber ensinar. A
profissão evoluiu muito em termos de pesquisa, de produção, de conhecimento, e é
recente, pra minha experiência pessoal, que eu entrei há 5 anos atrás e já estava em
movimento a profissão, mas que nós estamos vivendo um momento de muita
maturidade da profissão e isso contribuiu muito com meu ensino, com meu saber
ensinar .
Yara: M.H.O., o que é novo para você com toda essas mudanças relacionadas com o
saber ensinar?
M.H.O.: Já coloquei, Yara.
S.R.N.: A coordenação pedagógica seria nova?
V.M.R.B.: Eu coloquei dentro das condições de ensino, que criou as disciplinas, o
controle.
S.R.N.: Quando comecei já havia coordenação pedagógica, é novo?
V.M.R.B.: È novo.
S.R.N.: Que a própria Coordenação dá essa unidade.
V.M.R.B.: Eu coloquei as próprias diretrizes, hoje, plenamente conectada, ou
relativamente digamos assim.
Yara: O papel da Coordenação é exatamente fazer essa integração. Eu gostaria de
deixar em aberto se cada uma quer falar mais alguma coisa, acrescentar... S.M.T.D.B.,
S.R.N., V.M.R.B., M.A.S.M., S.D.T.M., M.H.O., V.L.C.G.? Não? Então, eu gostaria de
agradecer muito a todas. Acho que a discussão foi bastante rica, a minha intenção era
situar os dados dentro de um contexto, bem como colher os que me faltavam, algumas
ancoragens. A discussão do saber ensinar passou pela demanda, pela evolução da
profissão e outros dados que eu acho que vão enriquecer o tema que eu estou
pesquisando. Muito obrigada.
268
GRUPO FOCAL II
Yara: Em 1º lugar, mais uma vez, gostaria de agradecer a presença de vocês, atendendo
a um convite meu, para que eu possa complementar o meu trabalho de doutorado da
melhor maneira possível. O que eu gostaria de contar para vocês, é que fiz minha
qualificação na 4ª feira. A Banca foi extremamente criteriosa, competente, rigorosa,
cordial. Os componentes da banca solicitaram-me que realizasse um grupo focal para
que vocês discutissem sobre a questão : Como você ensina ?
V.MR.B: Como a gente ensina? Pra gente fazer a estrutura?
V.L.C.G: Vc quer saber, a metodologia que a gente usa? O que a gente...
Yara: Como você ensina, Vera? Você vem dar sua aula, como você faz para ensinar?
Como é que você ensina?
V.MR.B: Bom, é... eu faço assim, como eu ensino, eu tenho que falar agora do perfil do
aluno, agora, pra que e para quem eu ensino? Não é uma pergunta que eu possa
responder sozinha, ensinar minha funcionária a fazer uma torta lá, é um ensinar para
aquela situação, então esse como eu ensino tem a ver para quem eu ensino e para que eu
ensino.
V.L.C.G : Onde você quer chegar?
V.MR.B: Então, esse como vem depois, eu acho essas duas reflexões. E tem uma 3ª ai
batendo aqui na minha cabeça, se eu viajar vocês me dão ai...que eu to engatada em três
reuniões reflexivas, posso ir muito alto... Mas é aquela questão de como eu penso o
ensino, então eu vou falar pra mim aqui agora. Se eu tenho que o ensino é uma
concepção extremamente complexa, entre objetividade e subjetividade, então é uma
complexidade imensa num conjunto de mediações, entre algumas objetividades e
algumas subjetividades. Se eu já entendo que o ensino é essa construção e aí eu vou
conectar um para quem e um como, um para quem, onde ou para como, uma direção
social no ensino, esse como seria uma conseqüência dessas primeiras idéias, tou certa
aí?
S.M.T.D.B: Tá certa..
V.L.C.G: O como faz parte de um projeto.
V.MR.B: O como vem a partir desses dois pressupostos antes.
V.L.C.G: E aí tem alguns elementos, que você citou o perfil do aluno, você precisa
saber quem é esse aluno.
V.MR.B: Eu acho que é mais, esse conjunto de subjetividade e objetividade.
V.L.C.G: Sim, mas nós temos elementos, a gente tem também o nosso projeto, onde
você quer chegar, nosso projeto pedagógico
S.M.T.D.B: Nossa direção.
269
L.M.B.V: Nosso objetivo.
V.L.C.G: Nosso projeto pedagógico também nos dá uma direção.
V.MR.B: Que já está conectado ao nosso..., já faz a mediação com o nosso projeto
profissional, com nosso perfil, com o perfil do aluno, com essas coisas, nos momentos
de construção que temos coletivas, com nossos impasses, com nossos avanços.
S.R.L.F.A.M.: E pensar, assim, que a gente parte às vezes de algum saber já
reconstruído, mas que ensinar no sentido de novos saberes, porque esses não são
verdades absolutas que já estão aí, está posto enfim. A partir daí se constroem novos
saberes, novas verdades, porque se você for com essa intenção, ou com essa visão de
que o conhecimento está pronto e acabado, então não tem que ensinar mais. Ensinar é
um processo dialético, de até duvidar daquilo que está colocando ali como saber já
construído de outros autores, de outras referências que temos, né?
V.MR.B: Então, para quem né? Então, no caso de Serviço Social isso tem uma marca.
Essa direção social tem uma marca, é um ensino crítico, a partir de uma visão critica da
realidade, quer dizer é um ensino que parte da contradição, de que você vai entrar num
espaço conservador, relações conservadoras de poder né , e você vai, entrar numa visão
e uma propositura de um novo, novas relações de poder. Usando como exemplo o que
nós trabalhamos a tarde toda aí, novas relações de poder, novas relações de harmonia,
novas relações de democracia, novas.. quer dizer nós vamos construir um novo, e isso e
esse como aí, já é um como direcionado, diferente de um curso aí que você vai ensinar
uma coisa olha é assim que faz.... Então o nosso como, exige aí essa direção pro crítico,
do crítico pra contradição, e como eu faço isso, Yara. Então eu faço isso há 18 anos...
agora eu faço isso porque eu tenho esses compromissos, tenho essa direção que me leva,
que tento construir esse novo, esse novo dialético, esse conhecimento já é dentro da
perspectiva crítica, então eu como faço isso meu Deus. Mas, eu acho que eu vou
sintetizar, assim, ó: primeiro eu entendo o conhecimento como um processo de
construção dentre essas objetividades e subjetividades, que seria um monte coisas aqui e
um monte de coisa ali. A Vera citou algumas indiretas ai, eu acho que eu construo esse
conhecimento com o aluno a partir de uma objetividade que é o conhecimento pronto, o
conhecimento acumulado. A gente parte desse conhecimento acumulado, é uma
objetividade com a qual já fiz uma mediação de uma subjetividade, quer dizer eu já me
apropriei disso, num momento eu já tinha esse conhecimento, em outro eu não tenho,
em alguns momentos eles são coletivos, como a gente fez aqui, então quer dizer esse
como aí, é um complexo, complexo de complexo. Então, eu ensino assim. Eu acho,
acho.. porque eu estou pensando nisso pela 1ª vez assim. Eu parto desse conjunto de
conhecimentos já construídos, acumulados, e eu vou construir outra mediação com o
aluno, eu vou expor esse conteúdo, pra não usar o transmitir, pra não ficar muito..., o
conhecimento que a gente aprendeu lá no comecinho, então acho que é uma palavra
mais adequada, então eu vou expor esse conhecimento acumulado pro aluno, a partir
daquilo que eu entendi, que eu recortei, a partir dessa direção social, que é adequada pra
aquele momento, pra aquela série, pra aquele conjunto de objetivos, para nosso projeto,
para aquele tipo de recorte que a gente estava aqui discutindo. Então eu faço aí uma
exposição desse conteúdo, com essa direção para o crítico, e aí eu vou chamar isso de
metodologia não sei também, mas levar o aluno a problematizar aquilo ali. Como é essa
exposição, é uma exposição que eu vou partir de uma coisa construída coletivamente, eu
vou buscar o momento crítico, a construção critica do aluno sobre aquele conhecimento.
Então eu acho que eu faço isso, eu problematizo isso, eu relaciono isso a realidade
profissional e a realidade social, são as matérias que eu trabalho, porque é mais fácil de
270
pensar como eu faço, com o senso comum que o aluno traz, que é nosso maior desafio,
que é uma outra objetividade que a gente trabalha, e nós vamos ver que é um ...
objetividade minha e do aluno ali. Eu acho que eu exponho esse conteúdo, que é o
primeiro momento é expor, aquilo que está posto. Eu vou mostrar pro aluno a parte do
recorte, daí eu vou construindo um processo de reflexão em cima daquilo, por meio da
problematização, por meio dos exemplos, das relações, dependendo da série, do lugar,
qual é a prática profissional, ou com vida social. Vou ajudá-los a construir aquela idéia
de pobreza, aquele idéia da própria profissão, de cidadania. Então, dependendo da série
e do momento em que eu estiver, eu vou buscar com ele, eu vou construir com ele esse
o meio de relações, fazê-lo relacionar o conteúdo com as coisas que ele precisaria
aprender, e aí então eu coloco que tem a direção, né?
Yara: Como você faz isso em sala de aula?
V.MR.B: Então, eu exponho esse conteúdo, discutindo com ele, o que eu discuto,
porque também você tem esse discutir para, não consigo ver o como sem essa direção,
que é problematizando, trazendo os exemplos, fazendo as relações desse conteúdo, você
põe o conteúdo e vai relacionando aquele momento em que você está com aquela
disciplina, com aquela série. Com o 1º ano, por exemplo, mesmo no 2º, a gente dá o
conceito ele apreende , ele aprende e ele reproduz, para ele no resto do curso depois ir
apreendendo e elaborando, o perfil profissional, tem hora que se a gente não vai
trabalhar isso em outras dimensões, ele vai levar aquilo até o 4º ano daquele jeito. Então
dependendo da série em que ele estiver, é o nível de relação que faço, é pra ele
aprender, não é nem aprender, ele vai é se apropriar daquilo, acho que é o termo certo,
pra depois fazer a relações. No 3º ano, por exemplo, você já entra com outro nível de
construção, é um outro como, é mais elaborado, mais aprofundado, é mais...
V.L.C.G: Nesse ponto, o aluno tem que desconstruir para depois construir, o que eu
acho que é o mais difícil no nosso curso, porque ele traz para escola, todo conhecimento
dele, da família dele, a forma como ele foi criado, a forma como foi educado, a forma
como a sociedade pensa, que está posto aí, o que é uma visão muito conservadora, e ele
tem que pensar diferente daquilo que ele traz.
V.MR.B: A gente só consegue colocar esse novo conhecimento aí, se ele desconstruir o
velho, e aí a mediação de objetividade e subjetividade. Tem aluno que desconstrói, tem
aluno que não desconstrói, tem uns que desconstroem primeiro, então a gente trabalha
com um universo heterogêneo, muito complicado.
V.L.C.G: Então as experiências pessoais são muito fortes nessa relação, porque tem
aluno que na própria vivência dele ele vai ter a maior dificuldade de fazer essa
desconstrução, outros não.
S.M.T.D.B: Uns conseguem mais rápido outros demoram.
V.L.C.G: Outros nunca conseguem..
V.MR.B: Acho que determinados cursos não têm uma direção social que necessite essa
ruptura, essa descontrução, por exemplo, eu vou citar exemplo, mas tem curso que eles
são mais práticos digamos assim, no sentido que você não tem que reconstruir.
L.M.B.V: Você não tem de construir e reconstruir conceitos.
271
V.L.C.G: No curso de Direito está posto, a lei é essa.
V.MR.B: Aí você vê a relação, outros tem menos ainda, Contabilidade, por exemplo,
você tem menos, Direito você até tem.
L.M.B.V: É aquilo ali, não discuto que dois mais dois são quatro.
V.MR.B: Estatística, por exemplo, você vai fazer o uso social disso, mas você faz
mediações mais simples, eu digamos, o nosso....
L.M.B.V: Vai discutir poder, como nós discutimos hoje.
V.MR.B s: A direção define esse como, e é uma direção que define como e dependendo
do nível do curso que você está, se você está no 1º ano, no 4º, no 3º, tanto é que a gente
tem os eixos que é uma forma de mediar nosso como, a gente tinha acabado de discutir
isso, nós combinamos que nosso como do 3º ano, é um como.....
L.M.B.V: É.. como a gente constrói pelos eixos do curso, pelos eixos das séries, pelo
objetivo que você traça, desse movimento que você tem com o aluno, desde o início do
ano letivo, do conhecimento do conjunto da sua ...
V.MR.B: Então.. esses objetivos que vão dando direção....
L.M.B.V: Vão te dando uma direção de como preparar uma aula, se vai ser um texto, se
vai ser um power point, se eu tenho que somar os dois, se eu tenho que fazer uma
dinâmica, seu eu tenho que trazer uma pessoa......
V.L.C.G: E eu acho que também a compatibilização de conteúdo fortalece muito isso,
que você tem todas as disciplinas voltadas para um objetivo.
L.M.B.V: E que cada disciplina tem sua prioridade, e eu tenho que pensar em tudo isso,
de repente eu tenho que abrir mão, eu tenho que lançar mão de um profissional pro
aluno....
V.MR.B: Quando muito parte da ... do momento do curso em que você está, do
compromisso que você tem, da série....
L.M.B.V: Se apropriar do que está acontecendo na cidade por exemplo, que é um
evento interessante como foi aquela Oficina.
V.MR.B: Se apropriar, por exemplo, dessa coisa do aluno de hoje.
L.M.B.V: Levar o aluno pra participar de um teatro participativo...
V.MR.B: Do protagonismo do aluno que apareceu .
L.M.B.V: Que apareceu, que nunca foi......
V.MR.B: Não apareceu porque é construído, mas é né, a gente pegar isso, são
estratégias que aparecem que a gente....
272
L.M.B.V: Como aconteceu ontem com as alunas para apresentar hoje para supervisão
acadêmica , o produto delas: ah professora, eu queria montar um grupo de estudo, ai eu
não vou perder esse espaço, não sei como vou dar conta, mas o que você faz, você
reforça a idéia do aluno, você reforça a vontade que ele tem, o que ele está
demonstrando ali, pra você criar um espaço.
V.MR.B: Acho que tem outra coisa que aparece lá nesse como, que é mais pertinho,
que é o texto que você seleciona, os textos que você prepara.
V.L.C.G: Os autores.
V.MR.B: Os autores que você usa, mas é um como que vem ali, vai particularizando,
como eu trabalho com os 1º e 3º que são momentos diferentes do curso, esse meu como
é todo.. existe estratégica, a mesma direção, mesmo compromisso, a mesma
responsabilidade, mas com estratégias diferentes, os 1º anos a gente usa muito texto de
mediação, e agora nem mediação a gente está conseguindo, a gente está fazendo
filminho do texto, são estratégias que você está sendo desafiada a criar. Até há dois
anos atrás a gente trabalhava tranquilamente com texto de mediação, no ano passado,
foi impossível e neste ano está impossível, nós montamos seminário que a gente não
fez, eu acho que outro como também, é nossa flexibilidade diante do resultado do aluno,
agora, tem um texto, e outras estratégias que nós vamos sendo desafiadas a todo
momento a criar, não é um como fixo .
S.M.T.D.B: Isso também é uma característica nossa, em nenhum ano é ... o tempo
inteiro o nosso programa é discutido o ano inteiro, é uma construção coletiva e
individual o tempo interinho .
V.L.C.G: Os autores sim, mas nem sempre os textos são os mesmos.
V.MR.B: Agora eu digo, assim, eu produzo os meus comos, o que eu mais privilegio é
o exercício, embora as condições de ensino que a gente tem não facilite uma
objetividade ... você tem 70 alunos no 1º ano, por exemplo, e você vai dar um exercício,
você não tem como corrigir um a um, você faz a correção coletiva, e você faz com
aqueles que participam, que são os melhores, os que são tímidos você tem dificuldade,
você tem que procurá-los na sala. No 1º ano, você não acha, você não sabe quem são,
aqueles que são preguiçosos, os “linos”, você só vai descobrir lá na prova que ele não
sabe nada.
S.M.T.D.B: Lino é: lista e nota
V.MR.B: Mas eu privilegio o exercício, que eu acho que é um como privilegiado em
qualquer nível que eu esteja, e gostaria , estamos tentando ai avançar nos exercícios
coletivos que combinamos de fazer neste ano, não sei se gente consegue, eu já combinei
aí com a S.R.N., né Sonia, fazer uma interface com a política também, que é um como
privilegiar, mas tem um recorte aí, de dificuldade, do aluno fazer, ai é outra
subjetividade, mas a gente propõe, 50% da sala faz
S.R.N: Nessa linha do exercício, também, eu procuro trazer provocações pro aluno.
Provocá-lo com algumas questões teórico-metodológicas, estimular, colocar desafios,
propor atividades extra-classe, embora a gente não consiga fazer com que a sala toda se
envolva, ou que pelo menos um percentual significativo se envolva. Acho que é uma
273
estratégica importante também para ensinar, provocar o aluno pra aprender, para novas
aprendizagens.
V.MR.B: Com alguns funcionam.
S.R.N: Com alguns funcionam, por isso não desanimei ainda.
V.L.C.G: Tentar provocá-lo naquele assunto que você está trabalhando, você trabalha
com alguns exemplos que acontecem na profissão, para que o aluno possa ter um
conhecimento naquilo que ele trouxe do estágio, trabalhar aquilo que você viu
teoricamente, em cima daquele exemplo que ele trouxe do estágio.
S.D.T.M: Uma questão também, acho que é uma estratégica de como fazer que eu tenho
adotado e que tem dado resultado é assim: todo texto que eu vou trabalhar eu tenho
destacado os conceitos básicos, que se o aluno não entender aqueles conceitos, por
exemplo, ontologia, ser social, que a gente usa comumente, então eu tenho assim, antes
de iniciar o texto eu tenho destacado os conceitos básicos e trabalhado de forma isolada
esses conceitos. O que que é ontologia, o que é isso, o que é aquilo... pra depois já ir no
texto, então o aluno já entra no texto com certo domínio conceitual e aspecto
importante. Outra coisa que eu tenho discutido com os alunos e eu tenho feito exercício
particular comigo, é de rever concepções que eu tenho de alguns aspectos de educação,
de aprendizado, por exemplo, que concepção de aluno que eu tenho, concepção de
educação.
Yara: E qual é?
S.D.T.M: Concepção do serviço social, concepção do profissional do serviço social,
sempre tentando ver dentro de uma perspectiva crítica mesmo. Então eu tenho discutido
tanto, tenho revisto tanto comigo, como provocado algumas discussões com os alunos,
tipo assim, vamos dar um exercício, um texto, algo mais complexo que há muito
reclamação então eu sempre retomo com eles qual a finalidade, o que eles estão fazendo
aqui, pra que eles estão aqui. Então, sempre tem um momento assim eu estou tentando
resgatar, o que eu chamo assim de questões básicas mesmo, que o aluno deveria já ter
um pouco mais de domínio, mas que não tem. Outra coisa que eu acho perigoso que
pode acontecer, como acontece questões muito parecidas na sala de aula, em termos de
comportamento de aluno, da abstração que ele é capaz de fazer, das atitudes que eles
tem, eu tenho medo assim, da gente começar a trabalhar em cima só da experiência, e
partir daí você acaba criando um modelo comum pra todos, pela experiência que é
muito repetitiva muitas vezes na sala de aula, as vezes difere um pouco devido o
comportamento da sala, aproveitamento, mas é um comportamento muito parecido dos
alunos. Então, eu tenho essa preocupação de não adotar um único modelo de ensino, de
acordo com as experiências que vem se repetindo, considerar bem o outro, o que a Val
falou o aluno real nas mesmas condições, não criar assim uma coisa muito homogênea,
um modelo único mesmo do tratamento dos alunos. E dentro do processo de trabalho
que nós estamos, acho que interfere muito nesse como são essas condições materiais,
essas condições objetivas e essas condições subjetivas também, que fazem parte do
processo de trabalho. Então, você tem que saber entender que processo é esse, quais são
as relações que estão estabelecidas nesse processo de trabalho pra você poder pensar
também de como você vai trabalhar isso. Então esses limites aí objetivos e subjetivos,
tanto que o aluno traz e a própria instituição, e o próprio professor também traz isso
274
V.MR.B: É a gente cria o como aí, de acordo com as possibilidades que vão
aparecendo, por ex. eu a Silvana vamos sentar na 2ª feira, que estratégia ela pode mudar
na disciplina dela para nos ajudar na fragilidade do nosso, não é. É uma coisa que a
gente não previa que ia ser tão ruim assim, em algumas coisas, né? O aluno que está
chegando, ele chegou pior que a gente esperou, pior que o ano passado, mais
desmotivado, então não são coisas que a gente trouxe como, como antes, é um como
que está sendo construído pra agora.
V.L.C.G: Mesmo a gente considerando que as salas são grandes, que o aluno é um
aluno que veio de fora, que trabalha, quer dizer apesar de já conhecer o perfil do aluno
que entra eu me deparei com uma situação....
V.MR.B: É um como que a cada momento vai nos desafiando a criar, por exemplo, no
ano passado, funcionou super bem as Tutorias. Este ano eu investi na Tutoria, o que eles
pediram na Tutoria eu dei na tutoria, achei que seria um como que resolveria o
problema, e não resolveu, nem pro decorado, eu fiz, sem mentira nenhuma, fiz doze
horas de tutoria apenas discutindo a questão conceitual. O que que é questão social?
Eles escreveram de frente pra trás, um como que eu criei e nunca pensei, mas na hora na
tutoria me deu desespero porque eu expliquei no bimestre inteiro, eles tão na tutoria de
novo sobre aquilo, e eles não decoravam, não era nem pra que entendesse, também
decorar né, mas primeiro usar as palavras, por no papel pra depois sair explicando, eles
não conseguiram por todos os elementos constitutivos da questão social, que tem que ter
isso, não punha, outro punha, um pôs isso, outro aquilo, então eu comecei criar uma
estratégia, escreve de frente pra trás, de trás pra frente e começa, a questão social é, né,
problematização, então eles terminam o texto, daí colocavam todas as palavras que a
gente via no texto, inventei isso, uma estratégia, um ensino não sei, pra aprender, daí
começaram a fazer de outro jeito, a questão social é quando, sujeitos coletivos ta, ta, ta...
fiz isso durante quatro aulas, pergunta na prova quantos sabiam fazer, vou sentar com a
A.L.V.P., porque não sei como vamos fazer isso, a média da sala é muito.... Então eu
estou entendendo é uma sala que me desafia, aprender coisa que nunca aconteceu,
sempre aprenderam, então que que é questão social... agora tem 50 alunos na classe que
não responderam essa questão, e caiu na prova do 1º bimestre, caiu no 2º e eu fiz todos
os comos que eu sabia e comos que eu inventei na hora de ensinar isso, então uma parte
não quer fazer, ta, e outra parte eu fui identificando, sãos os que vem de fora, que não
conseguem ter conectiva, não tem apoio conectivo na frase e não escreve. Ele põe
questão social, problema social, necessidades sociais, Estado, resposta política, ele não
põe que sujeito social, não põe conectivo, então não consegue fazer, agora eu nunca
tinha me deparado com essa dificuldade nos últimos seis anos, então a gente vai se
desafiando pra esse novo aí, e vai puxando, mas o que que puxa, que eu poderia falar
faz ai na prova... mas a gente tem um compromisso, tem uma direção, fica desesperada,
muita vezes não tem tempo, com esse monte de feriado, esse monte de prova, você não
tem aquele tempo de sentar com o aluno individualmente .
S.R.L.F.A.M: Acho que esse como para nós, é muito claro, acho que está bem ligado ao
nosso projeto mesmo, mas é um compromisso, uma direção mesmo, tem uma direção,
vai levando em conta a realidade desses alunos, de cada ano, de cada período, mas é
claro que não pode perder esse objetivo que é a direção.
V.L.C.G: Que é formar o aluno, mas é formar o aluno dentro daqueles parâmetros que a
gente já tem definido, não é só que ele passa, esse é um desafio.
275
V.MR.B: E haja como...
S.M.T.D.B: E, às vezes, não é um desafio também
V.L.C.G: É do cotidiano.
L.M.B.V : Cada aula que eu vou preparar é um desafio cotidiano, quantas vezes eu falo
no telefone, eu brinco, falo com a M.H.O que a gente fica conectada ao telefone,
preparando aula, porque às vezes a gente está dando o mesmo assunto, aconteceu tal
dificuldade na sua sala? Aconteceu. O que você fez? Ah, eu pensei em fazer tal coisa.
Acho que faz, que vai ser legal, porque tem hora, o que a Val falou, tem hora que eu
vou buscando o como, como, com essa sala, bom esse exercício, essa dinâmica, a gente
pensou nesse esquema aqui, deu certo.
S.M.T.D.B: E você dá Oficina, você pode dar Oficina há 10 anos, mas um ano é
completamente diferente do outro.
L.M.B.V: Não existe, um mesmo texto não é igual.
V.MR.B: Acho que duas coisas são básicas, que é trazer um texto, é usar recursos
audiovisuais, dividir a sala em grupos que são salas grandes, eu acho que algumas
coisas são básicas, elas dão uma certa estrutura desse como, mas tem aí, digamos que é
a ......
S.R.L.F.A.M: Isso é importante principalmente na questão da relação, porque o aluno
vem com uma visão de relação de aluno e professor construída durante todo seu
processo de ensino lá, diferente daquilo que a gente pensa aqui, chega aqui ele tem que
descontruir isso, por que ele espera um professor que sabe tudo, um professor que vai
dar resposta de tudo, e não é essa a nossa intenção, porque não sabemos tudo. Então,
essa construção é isso esperar da gente uma resposta pronta, mas e daí como é que eu
faço isso. Então, acho que esse trabalho é difícil, de construir isso, do aluno estar
construindo suas respostas e não a gente ficar dando respostas todo vez, até porque isso
não é válido pra todo momento, isso vai mudando.
V.L.C.G: Eu acho que esse como também numa escola particular, eu acredito, por que
eu nunca trabalhei em Universidade pública, você trabalha em outras condições, o aluno
pode ir para pesquisa, você tem muito mais incentivo pra pesquisa, que nós não temos
ainda aqui, a gente está começando, ainda não tem, você tem um professor pesquisador,
com maior disponibilidade, com carga horária maior, outras regras institucionais
V.MR.B: Porque a gente ainda faz barganha com o aluno com notas, presença, horas e
certificado pra obter alguma coisa. Franca, por exemplo, outro dia eu estava
perguntando pra uma professora de lá, eles não têm presença, ninguém falta na aula.
V.L.C.G: Então, é uma estratégia do como ensinar, essa questão das horas
complementares, que a Val está trazendo, é uma estratégia pro aluno poder, vamos dizer
assim, a gente não tem decisão, através das atividades complementares de participar de
momentos e situações da comunidade extra sala de aula. A gente não tem possibilidade
de fazer com eles, em condições objetivas, o que a gente tem no trabalho.
V.MR.B: E o reforço da cultura da lista, por exemplo, o trabalho que as alunas fizeram
hoje, belíssimo, belíssimo, sem nota, sem nada, mas isso é o que, uma nata ali de quarto
276
ano está fazendo isso por prazer, por prazer né, porque tem a formação, coisa e tal, mas
isso a gente tem, no mínimo, porque a nossa condição institucional ela reforça a ....
V.L.C.G: Aqui reforça a presença e reforça a nota.
V.MR.B: A maioria das escolas.
S.R.L.F.A.M: O aluno trabalha nesse sentido, pra fazer prova.
V.MR.B: Pra fazer prova, negociam com você , eu faço pra ganhar quanto?
L.M.B.V: Ele vem com essa cultura construída, e a gente acaba reforçando.
V.MR.B: A gente é assim.
S.R.L.F.A.M: Eu acho que isso é uma crítica a nós.
V.MR.B Olha, quanto tempo nós demoramos pra supervisão acadêmica não tem nota, e
nós não tivemos que instituir uma lista pra supervisão acadêmica, na verdade ela não
precisa, só que o aluno não sabe disso, não é, só que tivemos um problema.
V.L.C.G: Aliás nós começamos a fazer esse trabalho que antes não chamava supervisão
acadêmica graciosamente pra faculdade, não foi, até a gente ver que isso era necessário,
precisava ser feito, precisava. Tudo isso é o que, o como, até que foi institucionalizado,
então eu acho assim , também existe uma coisa boa, vamos dizer assim, que eu acho
boa, nesse como a gente ensina, que nós propomos, nós estamos construindo, é uma
construção, então veja, essa questão da supervisão acadêmica, nós propusemos, não é,
foi aceito e hoje ela está sendo realizada.
V.MR.B: Agora, a gente faz isso porque, porque quer construir o novo, mas que era
melhor corrigir uma prova por semestre era. Agora é um desafio pra nós, é um como
totalmente novo, é uma contra cultura o que a gente tem, é, nós vamos manter isso, não
é só corrigir um trabalho, o trabalho bom é uma delícia corrigir, é um prazer corrigir, o
duro é aquele trabalho...
L.M.B.V: Com tanto erro de português, teve um que eu demorei 50 minutos para
corrigir.
V.L.C.G a: Ai, você pega um trabalho que não está bom e ele se torna uma matéria-
prima pra você rever suas aulas e outros conteúdos.
S.M.T.D.B: E como você vai fazer?
V.L.C.G: E como.... porque um trabalho bom não tem o que corrigir, mas é um trabalho
ruim que vai nos realimentar pra nossas aulas
S.R.N: Então se gente fosse fazer uma síntese de como se ensina, pra mim né, eu
colocaria assim que o ... como se ensina: é um movimento de relação e busca
permanente é conseqüência daquilo que a Val colocou das perguntas que ela traçou, né
é um movimento de busca permanente conseqüência de um para que, para quem, com
quem e em qual momento, se pudéssemos sintetizar né, pelo menos eu.
277
V.MR.B: De objetividades e subjetividades.
S.R.N: É um movimento permanente de relação e busca.
L.M.B.V: É persistente e insistente.
V.MR.B: É persistente e insistente.
S.R.N: É sofrível, Yara, a gente sofre, quando você tem uma direção...
V.MR.B Mas fazemos com prazer.
Yara: Qual, então, a sua concepção de ensino?
V.MR.B: Tinha essa questão?
Yara: Está embutida, você partiu dela... lembra que você falou...
V.MR.B: Não, eu estava tão engantada... olha minha concepção de ensino é essa
construção, essa construção de...
Minha concepção de ensino é essa construção de, esse movimento de, no caso de
serviço social, é um ensino particularizado pro ensino social, evidentemente, não falar
do ensino de modo geral, lógico tem toda aquela questão, você ensina a formar cidadão,
coisa e tal. Mas quando eu penso no meu ensino aqui, é um ensino particularizado do
serviço social, qual é minha concepção de ensino, ligado à formação desse aluno,
porque tem que ser um profissional que vai dar conta nas convenções de mercado, por
isso que a profissão tem que enfrentar nessa construção, a formação, perdão, o desafio
da formação, tem que ter essa construção e desconstrução, esse conhecimento
necessário pra ele ser um bom assistente social, que é esse desafio louco que a gente
vivencia.
S.M.T.D.B: E dele aprender a aprender, também, quer dizer uma constante busca de
conhecimento, de ...
S.R.N: Acho que ensinar é aprender, não sei, coisa mútua entre os sujeitos, eu aprendo
quando ensino.
L.M.B.V: Uma constante construção.
S.R.N: A forma como eu ensino hoje, em 2006, não é a mesma como a forma que eu
ensinava em 2002, sei lá, então ensinar é aprender.
V.M.R.B: Você tem que aprender para ensinar.
S.R.L.F.A.M: Dependendo de sua concepção de ensino, essa sua postura dentro da sala
de aula né, a postura que você tem ali, qual que é? De todo poderoso, que sabe tudo?
Você também está aprendendo. Isso vai mudar sua postura.
V.MR.B.: É a relação que você faz com conhecimento acumulado, né?
278
L.M.B.V: É um movimento de construção e desconstrução nossa.
V.MR.B: Como que eu me aproprio do conhecimento acumulado, dependendo do que
eu penso do ensino, olha isso, só dou isso. Não, a gente aprende um monte de coisa,
aprende e apreende um monte de coisa para ensinar isso
S.R.L.F.A.M: E pensar que quem está lá do outro lado pode pensar diferente, pode
pensar diferente da gente.
S.R.N: Normalmente, quem está do outro lado, ele acha que ensinar é transmitir, então
eu sempre brinco com eles na sala de aula, eu desenho uma cabecinha cortada, que uma
vez eu vi no texto de educação, e um monte de letrinhas, olha isso aqui não é ensino,
olha eu não estou aqui pra transmitir, mas o aluno espera muito isso.
S.D.T.M: Uma questão que é séria é assim muitos assuntos que o aluno vê na faculdade
ele nunca viu, então tem momento em que eles precisam escutar mesmo, mas tem
momentos que ele precisa escutar o conteúdo e entender da forma deles para depois
passar por um processo de negação, dos conhecimentos que ele já tem, para depois ele
aceitar o novo conhecimento.
V.MR.B: Toda vez que você começa uma aula, você expõe conceitos, você expõe que é
a relação que eu faço. Não podemos ficar numa época em que a gente tinha a visão do
ensino, que era aquela coisa falsamente democrática não, professor tem um papel, tem
uma responsabilidade, uma autoridade, ele tem que fazer o recorte, nas nossas
condições de ensino se gente não tiver autoridade, poder para impor disciplina na sala
de aula, você tem que ter essa coisas, mas é um poder.
S.D.T.M: Um conhecimento mais elevado.
V.MR.B: Um conhecimento mais elevado daquilo que ele ensina, concordo plenamente,
tem que ser.. professor é professor, não é igual ao aluno de jeito nenhum
S.R.L.F.A.M: Mas no sentido de ser igual, acho que a postura dele, mesmo ele sendo,
mesmo ele detém esse acúmulo de conhecimento diferente do que o aluno tem, porque
ele tem outros conhecimentos, você tem essa postura, eu tenho esse conhecimento, mas
você pode a partir daí construir novos conhecimentos, pode mudar, pensar diferente, eu
penso assim. Você não é obrigado a pensar como eu, entendeu, essa postura, essa
postura tem muito a ver com o projeto nosso, se você não muda postura sua na sala de
aula, você não adianta ficar falando, agir de uma forma autoritária.
V.MR.B: Aí é o tipo de poder para construir ou para se subalternizar, que foi discutido
hoje, achei super legal essa discussão, achei interessante, inclusive pra formação, isso é
uma coisa. Outra coisa é uma responsabilidade do professor, ele tem uma
responsabilidade, ele tem uma responsabilidade, de trazer aquele conteúdo, vamos supor
o aluno não quer, ele só quer aula expositiva, então você fica lá só dando aula
expositiva, você vai naquilo que o aluno pede, não. O professor tem que ter esse poder,
essa responsabilidade, porque ele tem essa direção, porque ele tem essa construção
coletiva, agora... dá mais trabalho, agora isso é oposto de você ser autoritário, embora a
subjetividade de cada um ai, eu nunca vou ser uma pessoa, eu controlo, mas eu sou
relativamente autoritária, quando eu estou falando eu quero que todo mundo me escute.
279
S.R.L.F.A.M: Mas mesmo você tendo uma relação mais democrática, pode confundir
com uma postura de um professor que deixa a vontade, displicente, que não está nem ai
com o aluno, não está nem aí com a aula, pode acontecer de se confundir mesmo, ter
essa confusão.
V.MR.B: Mas daí é a subjetividade de cada um, eu sou uma pessoa muito ligth, eu
quero ser ouvida quando estou falando, eu quero silêncio, depois eu abro para conversa,
mas que é da minha subjetividade. Tem pessoas que são mais tranqüilas, que toleram
mais “bateção” de porta, que não se incomodam, mas daí é a subjetividade de cada um,
não dá para você passar uma régua aí.
Yara: Alguém tem mais alguma observação a acrescentar em relação a essa questão?
V.MR.B: Eu já falei demais.
NOTA EXPLICATIVA:
1) A professora M. A. C. M. não faz parte do corpo docente, em 2006. Participou da
entrevista a professora S. R. de A., que se encontrava de licença gestante, em 2005,
quando da realização do Grupo Focal I)
2)Entrevista da Profa. M.H.O., realizada em 26 de junho de 2006, a professora não
participou do grupo focal II, em virtude de estar com cirurgia marcada, mas quis deixar
sua contribuição.
Yara: Como você ensina?
M.H.O: Na disciplina de Oficina de Formação Profissional do 4º ano, por exemplo,
quando vou começar um conteúdo de temas já vivenciados e novo, uso as tarjas. Coloco
os alunos em círculo e peço que coloquem nas tarjas três aspectos, pelo menos por
aluno. Os alunos colam essas tarjas com os aspectos, na lousa, e faço os agrupamentos
dos aspectos, por afinidade, na lousa. Depois passo para a discussão dos textos já
escolhidos referentes àquele conteúdo.
Depois que lêem os textos, recorto do texto três frases, coloco num saquinho e cada
aluno pega uma e fala sobre ela, visando reconstruir o texto. Isso faz todos participarem.
Tem papel em branco também. Quando alguém pega um desses, peço para que ele
comente a fala do outro colega.
Essas questões são norteadoras para a pesquisa que irão fazer.
As aulas culminam com a produção de texto que será avaliado. Durante a elaboração do
trabalho bimestral, realizado para avaliação, fico disponível para orientação e para
verificar a coerência do contexto e articulação da linguagem e da estrutura do trabalho.
A minha experiência como assistente social e como professora, pois conheço todos os
municípios da região,principalmente no setor da saúde, me ajuda. Busco melhorar
sempre e observo e me preocupo com o envolvimento da classe. Tenho um bom
relacionamento com o aluno.
Em Metodologia do Trabalho Científico, discutimos as normas desse tipo de trabalho,
dou muitos exemplos, usamos muito o laboratório de informática e a biblioteca.
Distribuo os grupos em duas salas para trabalhar os projetos para que um grupo não
atrapalhe o outro.
280
Trabalho muito com a L.M.B.V discussão de textos e da dinâmica que utilizamos. Sou
muito de dividir. O que dá certo nós trocamos.
Nos grandes grupos, discutimos as questões mais gerais, nos pequenos grupos formados
por afinidade pessoal, discutimos mais os procedimentos.
Para preparar uma aula pesquiso muito. Na Oficina, não tem livro pra seguir, nós
construímos a contextualização introdutória do tema que vamos desenvolver.
Para todas as oficinas pesquisamos muito. A partir daí os alunos também pesquisam
para aprofundar para enriquecer o tema. Primeiro nos conceituamos a questão, depois, a
questão histórica e em seguida a questão focada na contemporaneidade. Por último,
como a questão está sendo tratada no serviço social. Também trazemos professoras de
fora da instituição para tratar do tema e montamos painéis e mesa redonda para
discussão do tema com professores do curso e alunos.
Nessas situações, os alunos são preparados. Eles fazem o convite, conduzem e
apresentam a palestra.
281
ANEXO G - Perfil do aluno
QUADRO DO PERFIL DO ALUNO INGRESSANTE
SERVIÇO SOCIAL
CATEGORIA/ANO 1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005 2006
menor de 18 anos 18,78
26,21
20,74
32,17
31,79
24,78
28,93
39,73
de 18 a 21 anos 47,16
42,76
48,83
39,13
35,76
35,40
42,15 26,03
de 22 a 25 anos 10,04
14,48
10,03
13,91
13,25
13,27
9,92
13,01
de 26 a 35 anos 18,78
13,10
14,05
8,70
13,91
21,24
12,40
13,01
Idade em anos
completos
mais de 35 anos 5,24
3,45
6,35
6,09
5,30
5,31 6,61
8,22
Masculino 5,24
1,38
3,01
5,17
3,31
6,19 6,67 2,74
Sexo
Feminino 94,76
98,62
96,99
94,83
96,69
93,81
93,33
97,26
Solteiro(a) 75,11
84,14
80,15
87,93
83,44
81,42
83,33
82,88
Casado(a) 19,65
13,10
14,23
10,34
15,23
14,16
14,17
9,59
Viúvo(a) N/C
N/C
1,87
0,00
0,00
0,88 0,00 0,00
Divorciado(a) N/C
N/C
2,25
1,72
0,66
0,88 1,67
2,74
Qual a sua
situação
conjugal atual?
Outra 0,00
2,76
1,50
0,00
0,66
2,65 0,83
4,79
Presidente Prudente 48,91
46,90
52,43
48,28
50,99
36,28
44,17
37,67
Residente
Outra Cidade 51,09
53,10
47,57
51,72
49,01
63,72
55,83 62,33
própria N/C
N/C
68,91
75,00
71,52
76,11
72,50
65,07
alugada N/C
N/C
19,48
15,52
21,19
13,27
16,67
18,49
cedida N/C
N/C
7,87
4,31
4,64
6,19 6,67
11,64
Moradia
financiada N/C
N/C
3,75
5,17
2,65
4,42 4,17 4,79
Não trabalha N/C
N/C
42,32
51,72
60,26
47,79
52,50
52,05
Trabalha, mas recebe ajuda da
família
N/C
N/C
21,72
16,38
11,92
13,27
19,17
15,75
Trabalha, sustenta-se e não ajuda a
família
N/C
N/C
9,74
6,03
4,64
5,31 5,00
6,16
Trabalha e ajuda a sustentar a
família
N/C
N/C
19,10
22,41
21,19
27,43
20,83 20,55
Qual a sua
participação na
vida econômica
da família?
Trabalha e sustenta a família N/C
N/C
7,12
3,45
1,99
6,19 2,50
5,48
Funcionário público N/C
N/C
17,05
9,48
8,61
12,39
10,00
9,59
Funcionário de empresa privada N/C
N/C
35,61
32,76
24,50
30,09
32,50
31,51
Proprietário ou sócio N/C
N/C
1,89
1,72
1,32
0,88 0,83
0,68
Diretor ou gerente em empresa
privada
N/C
N/C
0,38
0,00
0,00
0,00 0,00
0,00
Trabalha por conta própria N/C
N/C
5,68
6,03
3,97
7,96 4,17 6,16
Aponsentado ou pensionista N/C
N/C
0,76
0,00
0,00
1,77 0,00
0,00
Na sua
atividade ou
profissão você
é:
Não trabalha N/C
N/C
38,64
50,00
61,59
46,90
52,50
52,05
4 horas 6,11
5,52
2,64
1,74
2,65
7,96 1,67
1,37
6 horas 8,73
15,86
7,55
9,57
5,30
15,04
5,83 8,90
8 horas 40,17
27,59
42,64
32,17
27,81
29,20
32,50
33,56
outras N/C
N/C
6,42
4,35
3,31
4,42 7,50
4,79
Jornada diária
de trabalho:
não trabalha 44,98
51,03
40,75
52,17
60,93
43,36
52,50
51,37
primário (setor agrícola) N/C
N/C
0,38
0,00
0,00
1,79 0,83 1,37
secundário (setor industrial) N/C
N/C
11,36
3,45
7,95
7,14 4,17
2,74
terciário (comércio/prestação de
serviço)
N/C
N/C
30,30
35,34
23,84
34,82
30,83
32,19
serviço público N/C
N/C
18,56
10,34
7,95
14,29
11,67
12,33
Setor de
atividade:
não trabalha N/C
N/C
39,39
50,86
60,26
41,96
52,50
51,37
menos de 1 salário 7,42
8,28
7,95
7,76
7,95
10,62
9,17
17,12
de 1 a 4 salários mínimos N/C
N/C
42,80
38,79
27,81
43,36
40,83
32,19
Sua renda
pessoal em
Reais é de:
de 5 a 10 salários mínimos N/C
N/C
7,20
4,31
4,64
5,31 5,00
0,00
282
de 11 a 15 salários mínimos N/C
N/C
2,27
0,00
0,00
0,88 1,67
0,68
de 16 a 20 salários mínimos N/C
N/C
0,76
0,00
0,00
0,00 0,00
0,00
mais de 20 salários mínimos N/C
N/C
0,00
0,86
1,32
0,00 0,00
0,68
não tem renda 33,19
48,28
39,02
48,28
58,28
39,82
43,33
49,32
menos de 2 salários mínimos N/C
N/C
N/C
N/C
7,28
21,24
11,67
23,97
de 3 a 8 salários mínimos N/C
N/C
N/C
N/C
59,60
62,83
74,17
63,01
de 9 a 20 salários mínimos N/C
N/C
N/C
N/C
27,15
14,16
12,50
9,59
de 21 a 28 salários mínimos N/C
N/C
N/C
N/C
2,65
0,00 0,83
2,05
de 29 a 40 salários mínimos N/C
N/C
N/C
N/C
0,66
0,88 0,00
0,68
de 41 a 50 salários mínimos N/C
N/C
N/C
N/C
1,99
0,88 0,00
0,68
Qual a renda
mensal de sua
família em
reais?
mais de 50 salários mínimos N/C
N/C
N/C
N/C
0,66
0,00 0,83
0,00
1 pessoa N/C
N/C
23,97
28,45
33,11
30,09
27,50
34,93
2 pessoas N/C
N/C
42,32
44,83
41,72
42,48
44,17
38,36
3 ou 4 pessoas N/C
N/C
26,97
22,41
20,53
25,66
26,67
19,18
Número de
pessoas que
cooperam com
essa renda
familiar:
5 ou mais pessoas N/C
N/C
6,74
4,31
4,64
1,77 1,67
7,53
1 pessoa N/C
N/C
2,70
1,72
3,97
8,85 0,83
2,05
2 pessoas N/C
N/C
10,04
12,07
11,26
5,31 6,67
10,27
3 ou 4 pessoas N/C
N/C
57,92
53,45
56,95
59,29
65,00
59,59
Número de
pessoas que são
sustentadas
com essa renda:
5 ou mais N/C
N/C
29,34
32,76
27,81
26,55
27,50
28,08
Trabalha durante o dia N/C
N/C
46,82
39,66
38,00
44,25
46,22
40,28
Pretende trabalhar durante o dia
para custear os estudos
N/C
N/C
25,84
18,97
33,33
26,55
29,41 31,25
Faz outro curso durante o dia N/C
N/C
1,12
1,72
3,33
1,77 3,36
0,00
Maior facilidade de condução para
chegar à Toledo
N/C
N/C
4,49
4,31
3,33
10,62
5,88 3,47
O curso só é oferecido à noite N/C
N/C
16,85
18,10
14,67
11,50
11,76
14,58
Prefere estudar no período noturno N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C N/C
6,25
Para o aluno do
noturno: se
você optou por
curso no
período
noturno, isso se
deu porque:
Outro motivo N/C
N/C
4,87
17,24
7,33
5,31 3,36
4,17
Pós-graduação N/C
N/C
0,76
0,00
1,32
0,88 1,67
0,68
Superior completo 9,61
13,10
14,07
11,21
11,92
7,96 11,67
12,33
Superior incompleto 6,99
5,52
7,98
3,45
3,31
1,77 5,00
5,48
2º grau completo 17,90
16,55
23,57
27,59
33,77
26,55
25,83
20,55
2º grau incompleto 5,24
10,34
9,89
6,90
5,30
8,85 8,33
10,27
1º grau completo 14,85
15,86
7,22
19,83
13,25
13,27
9,17
10,96
1º grau incompleto 40,61
36,55
32,70
26,72
25,83
33,63
35,00
34,93
Qual a
instrução do
seu pai?
Nenhuma 4,80
2,07
3,80
4,31
5,30
7,08 3,33
4,79
Pós-graduação N/C
N/C
0,00
0,86
0,00
1,77 0,83
1,37
Superior completo 13,10
15,17
16,29
14,66
16,56
10,62
10,83
11,64
Superior incompleto 3,49
2,76
10,23
1,72
5,96
1,77 7,50
5,48
2º grau completo 19,21
20,69
23,48
28,45
31,79
29,20
26,67
28,08
2º grau incompleto 6,11
6,21
7,58
8,62
5,96
6,19 11,67
10,27
1º grau completo 17,90
15,17
8,33
15,52
11,92
15,93
16,67
10,96
1º grau incompleto 34,50
36,55
28,79
29,31
23,84
28,32
23,33
27,40
Qual a
instrução de sua
mãe?
Nenhuma 5,68
3,45
5,30
0,86
3,97
6,19 2,50
4,79
Colegial (Ensino Médio
convencional)
N/C
N/C
80,38
80,87
80,13
68,14
76,67
73,97
Profissionalizante/Técnico N/C
N/C
4,91
2,61
4,64
8,85 5,83
6,85
Supletivo (madureza) N/C
N/C
3,40
5,22
4,64
5,31 1,67
5,48
Magistério N/C
N/C
9,06
11,30
9,27
10,62
10,83 9,59
Que curso você
fez (ou faz) no
Ensino Médio?
Outro N/C
N/C
2,26
0,00
1,32
7,08 5,00
4,11
Escola federal N/C
N/C
0,00
0,00
0,00
0,00 0,00
0,00
Escola estadual N/C
N/C
78,87
84,48
85,43
90,18
81,67
72,60
Em que tipo de
estabelecimento
de ensino você
Escola municipal N/C
N/C
11,32
5,17
3,97
2,68 6,67 8,90
283
Escola de entidades como o
SENAI/SENAC
N/C
N/C
0,75
0,00
0,66
0,00 0,00
0,68
cursou (ou
cursa) o Ensino
Médio? (se
você cursou
mais de uma
escola, indique
aquela em que
você se formou
ou vai se
formar)
Escola particular 3,93
6,21
9,06
10,34
9,93
7,14 11,67
17,81
Matutino N/C
N/C
46,39
55,17
50,99
46,90
52,50
46,58
Vespertino N/C
N/C
6,84
5,17
2,65
2,65 3,33
3,42
Integral N/C
N/C
3,80
2,59
8,61
7,96 10,00 6,85
Em que período
você cursou (ou
cursa) essa
Escola?
Noturno 43,23
34,48
42,97
37,07
37,75
42,48
34,17
43,15
Não 81,66
77,24
73,21
66,38
71,52
81,42
76,67
84,25
Sim, 6 meses 10,92
13,79
19,62
22,41
23,84
8,85 13,33
8,90
Sim, 1 ano 7,42
6,90
5,28
10,34
4,64
7,08 8,33 4,79
Sim, de 1 a 2 anos N/C
N/C
1,51
0,86
0,00
2,65 1,67
1,37
Você fez (ou
faz) cursinho?
Quanto tempo?
Sim, mais de 2 anos N/C
N/C
0,38
0,00
0,00
0,00 0,00
0,68
Não 90,39
84,83
88,72
88,79
94,04
92,92
85,83
90,41
Sim, completo 3,06
11,72
3,76
2,59
3,31
3,54 4,17 5,48
Tem outro
curso superior?
Sim, incompleto 6,55
3,45
7,52
8,62
2,65
3,54 10,00
4,11
livros N/C
N/C
9,16
5,17
5,30
7,08 3,33
3,42
jornal escrito
27,95
26,90
22,52
17,24
17,22
20,35
24,17
10,27
telejornal 54,59
60,69
50,00
57,76
57,62
46,90
42,50 55,48
rádio 5,24
3,45
3,05
0,86
3,97
3,54 3,33
3,42
revista 6,11
5,52
8,40
11,21
3,97
7,96 4,17
4,11
internet N/C
0,69
5,34
6,03
9,93
12,39
20,83
21,23
Meio mais
usado para se
manter
informado.
outros 1,31
2,76
1,53
1,72
1,99
1,77 1,67 2,05
leitura N/C
N/C
62,92
71,55
69,54
66,37
61,67
61,64
teatro N/C
N/C
2,62
0,00
2,65
2,65 1,67
1,37
cinema N/C
N/C
5,99
1,72
3,97
2,65 4,17
2,74
música N/C
N/C
14,61
8,62
6,62
9,73 8,33 10,96
museus N/C
N/C
0,37
0,00
0,00
0,00 0,00
0,68
internet N/C
N/C
9,36
11,21
11,26
11,50
19,17
16,44
De que outro
meio você mais
se utiliza para
ampliar sua
cultura?
outros N/C
N/C
4,12
6,90
5,96
7,08 5,00
6,16
Sim 11,35
12,41
13,21
12,17
10,60
12,39
10,83 15,07
Razoavelmente 42,36
48,28
40,00
50,43
50,33
37,17
40,83
54,79
Você conhece
algum idioma
estrangeiro?
Não 46,29
39,31
46,79
37,39
39,07
50,44
48,33
30,14
Inglês 66,00
78,85
68,09
57,69
49,00
45,16
53,85
50,00
Francês N/C
N/C
2,13
1,28
2,00
1,61 3,08 0,00
Espanhol 22,00
21,15
27,66
37,18
42,00
41,94
38,46
26,03
Se afirmativo,
indicar qual:
Outros N/C
N/C
2,13
3,85
7,00
11,29
4,62
23,97
Sim N/C
N/C
82,82
80,17
89,40
92,04
N/C
N/C
Você sabe usar
computadores?
Não N/C
N/C
17,18
19,83
10,60
7,96
N/C
N/C
Nenhum N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
15,83
13,70
Usuário de aplicativos (Word,
Excel, Internet...)
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
84,17
84,93
Qual seu
conhecimento
de informática?
Desenvolve programas de
computador
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
0,00
1,37
Pelo jornal N/C
N/C
N/C
N/C
1,99
4,42 17,86
N/C
Pelo rádio N/C
N/C
N/C
N/C
0,00
3,54 0,00
N/C
Pela televisão N/C
N/C
N/C
N/C
11,92
10,62
0,00
N/C
Através de cartazes de divulgação N/C
N/C
N/C
N/C
15,23
10,62
0,00
N/C
Como você
ficou
conhecendo a
Toledo? (
assinale o item
de maior
Pelo cursinho N/C
N/C
N/C
N/C
1,99
1,77 0,00
N/C
284
Pelo colégio N/C
N/C
N/C
N/C
6,62
11,50
0,00
N/C
Através de amigos N/C
N/C
N/C
N/C
25,83
15,04
0,00
N/C
Através de parentes N/C
N/C
N/C
N/C
13,25
15,04
0,00
N/C
Através de exposições feitas na
própria TOLEDO
N/C
N/C
N/C
N/C
3,97
2,65 0,00
N/C
Através de alunos ou ex-alunos da
TOLEDO
N/C
N/C
N/C
N/C
17,22
20,35
64,29
N/C
Através de visitas de professores da
TOLEDO à sua escola
N/C
N/C
N/C
N/C
0,66
0,00 0,00
N/C
Em feiras N/C
N/C
N/C
N/C
0,00
0,00 0,00
N/C
influência )
Por outros meios N/C
N/C
N/C
N/C
1,32
4,42 17,86
N/C
Pelo jornal
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
2,56
Pelo rádio
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
2,56
Pela televisão
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
22,22
Através de cartazes de divulgação
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C 16,24
Pelo cursinho
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
2,56
Pelo colégio
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
7,69
Através de amigos
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
16,24
Através de parentes
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C 7,69
Através de exposições feitas na
própria TOLEDO
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
2,56
Através de alunos ou ex-alunos da
TOLEDO
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
9,40
Através de visitas de professores da
TOLEDO à sua escola
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
0,85
Em feiras
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
0,00
Por outros meios
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
1,71
ENEM
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
1,71
Como você
ficou sabendo
do Vestibular?
(assinale o tiem
de maior
influência)
Site
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
5,98
Pelo conceito de que desfruta como
faculdade (qualidade de ensino)
N/C
N/C
63,40
77,59
70,20
67,26
100,00
70,55
Por ser mais próxima de minha
residência
N/C
N/C
4,91
1,72
3,31
3,54 0,00
2,74
Por haver facilidade de transporte,
embora não seja próxima
N/C
N/C
2,64
2,59
2,65
4,42 0,00
4,11
Por ser a escolhida pela maioria de
meus amigos
N/C
N/C
1,89
0,86
0,66
0,88 0,00
0,68
Por conhecer ex-alunos bem-
sucedidos profissionalmente
N/C
N/C
13,58
4,31
10,60
7,08 0,00
8,22
Pela experiência do seu corpo
docente
N/C
N/C
1,13
2,59
1,99
6,19 0,00
3,42
Pela formação acadêmica do corpo
docente (titulação)
N/C
N/C
3,40
3,45
1,99
2,65 0,00
1,37
Pela qualidade das instalações
(infra-estrutura)
N/C
N/C
0,38
0,00
0,00
1,77 0,00
0,68
Por ter amigos/parentes que
estudam/estudaram na TOLEDO
N/C
N/C
3,77
4,31
8,61
6,19 0,00
6,85
Por não ter passado em outro
vestibular
N/C
N/C
0,38
0,00
0,00
0,00 0,00
0,68
Por que você
optou por
prestar
vestibular na
Toledo?
(escolha o
motivo mais
forte)
Por ter mensalidades acessíveis 9,17
11,72
4,53
2,59
0,00
0,00 0,00
0,68
Possibilidade de ter status social e
alto salário
N/C
N/C
8,27
3,48
4,64
5,31 5,00
5,48
Qual o
principal
motivo que
Realização pessoal N/C
N/C
42,86
54,78
42,38
46,02
53,33
45,21
285
Aptidão pessoal N/C
N/C
28,95
33,91
39,74
32,74
30,83
37,67
Maior oferta de vagas N/C
N/C
3,38
0,00
1,32
0,88 0,00
1,37
Tendências familiares N/C
N/C
3,76
0,00
1,99
1,77 1,67
3,42
levou você a
escolher o
curso para o
qual se
candidata?
Outro motivo N/C
N/C
12,78
7,83
9,93
13,27
9,17 6,85
Artísticas e culturais N/C
N/C
16,23
20,87
15,89
26,55
32,50
18,49
Religiosas N/C
N/C
38,87
35,65
37,75
34,51
34,17
35,62
Político-partidárias N/C
N/C
4,53
6,96
9,27
1,77 2,50
3,42
Esportivas N/C
N/C
23,77
14,78
11,26
11,50
6,67
9,59
Outra N/C
N/C
13,21
9,57
16,56
16,81
12,50
15,75
Quais as
atividades
extra-classe de
que você mais
participa?
Nenhuma N/C
N/C
3,40
12,17
9,27
8,85 11,67
17,12
Ônibus coletivo N/C
N/C
42,42
46,55
44,35
46,90
35,83
43,15
Ônibus fretado N/C
N/C
22,73
31,90
31,45
30,97
38,33
36,30
Carro próprio N/C
N/C
8,71
8,62
9,68
8,85 7,50
5,48
Carro de familiares N/C
N/C
4,17
3,45
4,03
2,65 4,17
3,42
Carona N/C
N/C
1,52
1,72
0,81
0,00 0,83
2,05
A pé N/C
N/C
4,92
2,59
3,23
4,42 5,00
2,74
Qual o meio de
transporte que
você pretende
utilizar
regularmente
para vir a
Toledo? (em
caso de u
tilizar
mais de uma
meio de
transporte,
considere
apenas o
último)
Não sei N/C
N/C
15,53
5,17
6,45
6,19 8,33
6,85
Sim N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
53,33
54,79
Você fez o
ENEM (Exame
Nacional do
Ensino Médio)?
Não N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
46,67 45,21
Tecnólogo (curso superior de 2 a 3
anos)
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
3,67
N/C
Pubilidade, Propaganda e
Marketing
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
22,94
N/C
Secretário Executivo N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
17,43
N/C
Ténologo em Gestão Comercial
(curso superior de 2 a 3 anos)
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
11,64
Ténologo em Sistemas de
Informação (curso super
ior de 2 a 3
anos)
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
14,38
Ténologo em Agronegócios (curso
superior de 2 a 3 anos)
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
18,49
Ensino à Distância
N/C N/C N/C N/C N/C N/C N/C
55,48
Que outro curso
não oferecido
pela instituição
você gostaria
de fazer?
Outro N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
N/C
55,96
0,00
Obs.1 A sigla N/C significa "não continha".
Obs 2. Os dados do ano de 2003 são referentes a data-base de 17/02/2003. A sigla N/C
significa "não continha".
Obs 3. Os dados de 2004 são referentes a data-base de 12/02/2004.
Obs 4. Os dados de 2005 são referentes a data-base de 22/04/2005.
Obs 5. Os dados de 2006 são referentes a data-base de 14/02/2006.
Médias máximas e mínimas do Processo Seletivo: Questões Objetivas
ANO NOTA MÁXIMA NOTA MÍNIMA
1997 7,70 3,30
1998 6,40 3,80
1999 7,30 3,80
2000 6,20 3,80
286
2001 5,80 4,20
2002 6,50 2,90
2003 7,40 2,40
2004 6,3 2,3
2005 8.1 2.4
2006 6,8 2,5
Notas máximas e mínimas das redações obtidas no Processo Seletivo.
Ano Máxima Mínima
2000 8,0 3,0
2001 9,0 3,5
2002 8,0 3,0
2003 6,6 2,4
2004 9,0 2,5
2005 8,5 2,0
2006 8,5 2,5
QUADRO DO PERFIL DOS ALUNOS MATRICULADOS
SERVIÇO SOCIAL
CATEGORIA/ANO 2001
2002
2003
2004 2005 2006
menor de 18 anos 26,85
30,59
34,15
15,79
22,41
39,39
de 18 a 21 anos 53,70
35,29
34,15
43,86
56,90
31,82
de 22 a 25 anos 6,48 18,82
17,07
8,77 6,90 7,58
de 26 a 35 anos 7,41 10,59
8,54 28,07
8,62 10,61
Idade em anos
completos
mais de 35 anos 5,56 4,71 6,10 3,51 5,17 10,61
Masculino 1,85 4,65 4,88 0,00 5,17 3,03
Sexo
Feminino 98,15
95,35
95,12
100,00
94,83
96,97
Solteiro(a) 87,25
88,37
85,37
77,19
86,21
89,39
Casado(a) 9,80 9,30 13,41
19,30
12,07
6,06
Viúvo(a) 0,98 0,00 0,00 1,75 0,00 0,00
Divorciado(a) 0,98 2,33 0,00 1,75 1,72 3,03
Qual a sua
situação
conjugal atual?
Outra 0,98 0,00 1,22 0,00 0,00 1,52
Presidente Prudente 52,94
51,16
56,10
38,60
60,34
39,39
Residente
Outra Cidade 47,06
48,84
43,90
61,40
39,66
60,61
própria 59,80
73,26
79,27
78,95
74,14
77,27
alugada 23,53
17,44
14,63
12,28
17,24
9,09
cedida 10,78
3,49 4,88 3,51 3,45 10,61
Moradia
financiada 5,88 5,81 1,22 5,26 5,17 3,03
Não trabalha 50,98
52,33
53,66
36,84
48,28
51,52
Trabalha, mas recebe ajuda da família 20,59
18,60
18,29
14,04
22,41
15,15
Trabalha, sustenta-se e não ajuda a
família
11,76
5,81 4,88 3,51 5,17 6,06
Trabalha e ajuda a sustentar a família 14,71
19,77
20,73
36,84
20,69
21,21
Qual a sua
participação na
vida econômica
da família?
Trabalha e sustenta a família 1,96 3,49 2,44 8,77 3,45 6,06
Funcionário público 10,78
9,30 8,54 15,79
8,62 9,09
Funcionário de empresa privada 42,16
31,40
28,05
42,11
36,21
36,36
Proprietário ou sócio 1,96 2,33 2,44 1,75 1,72 1,52
Diretor ou gerente em empresa privada
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Trabalha por conta própria 1,96 6,98 6,10 1,75 5,17 1,52
Aponsentado ou pensionista 0,00 0,00 0,00 1,75 0,00 0,00
Na sua
atividade ou
profissão você
é:
Não trabalha 43,14
50,00
54,88
36,84
48,28
51,52
287
4 horas 3,92 1,16 3,66 7,02 1,72 3,03
6 horas 7,84 6,98 7,32 12,28
5,17 9,09
8 horas 41,18
33,72
32,93
38,60
34,48
33,33
outras 1,96 5,81 1,22 7,02 10,34
3,03
Jornada diária
de trabalho:
não trabalha 45,10
52,33
54,88
35,09
48,28
51,52
primário (setor agrícola) 0,98 0,00 0,00 0,00 1,72 1,52
secundário (setor industrial) 14,71
1,16 9,76 5,26 6,90 3,03
terciário (comércio/prestação de
serviço)
23,53
37,21
28,05
42,11
32,76
34,85
serviço público 17,65
10,47
7,32 17,54
10,34
10,61
Setor de
atividade:
não trabalha 43,14
51,16
54,88
35,09
48,28
50,00
menos de 1 salário 8,91 8,14 9,76 12,28
10,34
18,18
de 1 a 4 salários mínimos 41,58
38,37
32,93
52,63
39,66
33,33
de 5 a 10 salários mínimos 3,96 4,65 3,66 3,51 6,90 0,00
de 11 a 15 salários mínimos 1,98 0,00 0,00 0,00 3,45 0,00
de 16 a 20 salários mínimos 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
mais de 20 salários mínimos 0,00 0,00 1,22 0,00 0,00 1,52
Sua renda
pessoal em
Reais é de:
não tem renda 43,56
48,84
52,44
31,58
39,66
46,97
menos de 2 salários mínimos N/C N/C 8,54 19,30
8,62 19,70
de 3 a 8 salários mínimos N/C N/C 51,22
71,93
74,14
69,70
de 9 a 20 salários mínimos N/C N/C 32,93
8,77 13,79
9,09
de 21 a 28 salários mínimos N/C N/C 3,66 0,00 1,72 0,00
de 29 a 40 salários mínimos N/C N/C 0,00 0,00 0,00 1,52
de 41 a 50 salários mínimos N/C N/C 3,66 0,00 0,00 0,00
Qual a renda
mensal de sua
família em
reais?
mais de 50 salários mínimos N/C N/C 0,00 0,00 1,72 0,00
1 pessoa 22,55
26,74
28,05
26,32
29,31
36,36
2 pessoas 45,10
45,35
47,56
47,37
36,21
33,33
3 ou 4 pessoas 26,47
23,26
19,51
26,32
31,03
22,73
Número de
pessoas que
cooperam com
essa renda
familiar:
5 ou mais pessoas 5,88 4,65 4,88 0,00 3,45 7,58
1 pessoa 2,97 2,33 3,66 7,02 0,00 1,52
2 pessoas 6,93 12,79
8,54 3,51 6,90 9,09
3 ou 4 pessoas 57,43
51,16
64,63
64,91
63,79
62,12
Número de
pessoas que são
sustentadas com
essa renda:
5 ou mais 32,67
33,72
23,17
24,56
29,31
27,27
Trabalha durante o dia 50,00
39,53
46,34
50,88
48,28
40,00
Pretende trabalhar durante o dia para
custear os estudos
18,63
18,60
29,27
22,81
27,59
35,38
Faz outro curso durante o dia 1,96 2,33 3,66 1,75 3,45 0,00
Maior facilidade de condução para
chegar à Toledo
6,86 5,81 1,22 8,77 8,62 6,15
O curso só é oferecido à noite 18,63
18,60
12,20
14,04
12,07
16,92
Prefere estudar no período noturno N/C N/C N/C N/C N/C 0,00
Para o aluno do
noturno: se você
optou por curso
no período
noturno, isso se
deu porque:
Outro motivo 3,92 15,12
7,32 1,75 0,00 1,54
Pós-graduação 0,00 0,00 0,00 0,00 3,45 0,00
Superior completo 16,67
11,63
14,63
5,26 10,34
9,09
Superior incompleto 5,88 2,33 2,44 0,00 5,17 4,55
2º grau completo 21,57
25,58
35,37
28,07
22,41
27,27
2º grau incompleto 10,78
6,98 2,44 7,02 8,62 7,58
1º grau completo 7,84 22,09
6,10 10,53
8,62 10,61
1º grau incompleto 36,27
25,58
32,93
40,35
39,66
36,36
Qual a instrução
do seu pai?
Nenhuma 0,98 5,81 6,10 8,77 1,72 4,55
Pós-graduação 0,00 0,00 0,00 1,75 1,72 1,52
Superior completo 15,69
15,12
18,29
10,53
8,62 10,61
Superior incompleto 5,88 1,16 6,10 0,00 6,90 3,03
Qual a instrução
de sua mãe?
2º grau completo 27,45
30,23
31,71
24,56
25,86
30,30
288
2º grau incompleto 7,84 8,14 3,66 5,26 13,79
9,09
1º grau completo 11,76
15,12
9,76 21,05
17,24
12,12
1º grau incompleto 30,39
30,23
26,83
29,82
22,41
28,79
Nenhuma 0,98 0,00 3,66 7,02 3,45 4,55
Colegial (Ensino Médio convencional) 83,17
81,18
78,05
73,68
77,59
75,76
Profissionalizante/Técnico 6,93 3,53 7,32 8,77 5,17 6,06
Supletivo (madureza) 1,98 4,71 3,66 3,51 0,00 6,06
Magistério 5,94 10,59
8,54 10,53
12,07
9,09
Que curso você
fez (ou faz) no
Ensino Médio?
Outro 1,98 0,00 2,44 3,51 5,17 3,03
Escola federal 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Escola estadual 73,27
81,40
86,59
89,47
91,38
83,33
Escola municipal 14,85
6,98 3,66 1,75 5,17 6,06
Escola de entidades como o
SENAI/SENAC
0,00 0,00 1,22 0,00 0,00 0,00
Em que tipo de
estabelecimento
de ensino você
cursou (ou
cursa) o Ensino
Médio? (se você
cursou mais de
uma escola,
indique aquela
em que você se
formou ou vai
se formar)
Escola particular 11,88
11,63
8,54 8,77 3,45 10,61
Matutino 48,51
55,81
51,22
43,86
51,72
46,97
Vespertino 2,97 3,49 2,44 1,75 5,17 6,06
Integral 2,97 2,33 7,32 7,02 10,34
7,58
Em que período
você cursou (ou
cursa) essa
Escola?
Noturno 45,54
38,37
39,02
47,37
32,76
39,39
Não 74,26
62,79
71,95
82,46
67,24
81,82
Sim, 6 meses 19,80
25,58
24,39
12,28
18,97
10,61
Sim, 1 ano 3,96 10,47
3,66 3,51 12,07
4,55
Sim, de 1 a 2 anos 1,98 1,16 0,00 1,75 1,72 1,52
Você fez (ou
faz) cursinho?
Quanto tempo?
Sim, mais de 2 anos 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1,52
Não 88,24
84,88
92,68
92,98
84,48
87,88
Sim, completo 4,90 3,49 2,44 1,75 5,17 7,58
Tem outro curso
superior?
Sim, incompleto 6,86 11,63
4,88 5,26 10,34
4,55
livros 13,00
4,65 1,22 5,26 5,17 3,03
jornal escrito 26,00
15,12
17,07
17,54
22,41
15,15
telejornal 42,00
54,65
58,54
52,63
44,83
59,09
rádio 5,00 1,16 3,66 3,51 1,72 4,55
revista 8,00 15,12
7,32 10,53
6,90 4,55
internet 5,00 8,14 12,20
8,77 15,52
13,64
Meio mais
usado para se
manter
informado.
outros 1,00 1,16 0,00 1,75 3,45 0,00
leitura 66,67
75,58
67,07
70,18
58,62
63,64
teatro 1,96 0,00 1,22 0,00 0,00 3,03
cinema 2,94 2,33 4,88 1,75 3,45 1,52
música 14,71
9,30 4,88 7,02 8,62 9,09
museus 0,98 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
internet 10,78
5,81 14,63
12,28
25,86
15,15
De que outro
meio você mais
se utiliza para
ampliar sua
cultura?
outros 1,96 6,98 7,32 8,77 3,45 7,58
Sim 9,90 11,63
6,10 15,79
8,62 21,21
Razoavelmente 40,59
53,49
56,10
36,84
34,48
48,48
Você conhece
algum idioma
estrangeiro?
Não 49,51
34,88
37,80
47,37
56,90
30,30
Inglês 75,00
56,67
51,85
40,63
53,57
50,00
Francês 1,92 1,67 1,85 0,00 7,14 0,00
Espanhol 23,08
36,67
40,74
50,00
35,71
30,30
Se afirmativo,
indicar qual:
Outros 0,00 5,00 5,56 9,38 3,57 19,70
Você sabe usar
Sim 83,00
81,40
93,90
91,23
N/C N/C
289
computadores?
Não 17,00
18,60
6,10 8,77
N/C N/C
Nenhum N/C N/C N/C N/C 15,52
16,67
Usuário de aplicativos (Word, Excel,
Internet...)
N/C N/C N/C N/C 84,48
81,82
Qual seu
conhecimento
de informática?
Desenvolve programas de computador
N/C N/C N/C N/C 0,00 1,52
Pelo jornal N/C N/C 0,00 3,51 28,57
N/C
Pelo rádio N/C N/C 0,00 3,51 0,00
N/C
Pela televisão N/C N/C 8,54 7,02 0,00
N/C
Através de cartazes de divulgação N/C N/C 14,63
10,53
0,00
N/C
Pelo cursinho N/C N/C 3,66 1,75 0,00
N/C
Pelo colégio N/C N/C 7,32 17,54
0,00
N/C
Através de amigos N/C N/C 29,27
12,28
0,00
N/C
Através de parentes N/C N/C 17,07
15,79
0,00
N/C
Através de exposições feitas na própria
TOLEDO
N/C N/C 2,44 0,00 0,00
N/C
Através de alunos ou ex-alunos da
TOLEDO
N/C N/C 13,41
26,32
42,86
N/C
Através de visitas de professores da
TOLEDO à sua escola
N/C N/C 1,22 0,00 0,00
N/C
Em feiras N/C N/C 0,00 0,00 0,00
N/C
Como você
ficou
conhecendo a
Toledo? (
assinale o item
de maior
influência )
Por outros meios N/C N/C 2,44 1,75 28,57
N/C
Pelo jornal N/C N/C N/C N/C N/C 3,70
Pelo rádio N/C N/C N/C N/C N/C 3,70
Pela televisão N/C N/C N/C N/C N/C 22,22
Através de cartazes de divulgação N/C N/C N/C N/C N/C 16,67
Pelo cursinho N/C N/C N/C N/C N/C 1,85
Pelo colégio N/C N/C N/C N/C N/C 5,56
Através de amigos N/C N/C N/C N/C N/C 18,52
Através de parentes N/C N/C N/C N/C N/C 5,56
Através de exposições feitas na própria
TOLEDO
N/C N/C N/C N/C N/C 3,70
Através de alunos ou ex-alunos da
TOLEDO
N/C N/C N/C N/C N/C 9,26
Através de visitas de professores da
TOLEDO à sua escola
N/C N/C N/C N/C N/C 1,85
Em feiras N/C N/C N/C N/C N/C 0,00
Por outros meios N/C N/C N/C N/C N/C 1,85
ENEM N/C N/C N/C N/C N/C 0,00
Como você
ficou sabendo
do Vestibular?
(assinale o tiem
de maior
influência)
Site N/C N/C N/C N/C N/C 5,56
Pelo conceito de que desfruta como
faculdade (qualidade de ensino)
59,80
79,07
70,73
68,42
100,00
69,70
Por ser mais próxima de minha
residência
0,00 0,00 1,22 3,51 0,00 4,55
Por haver facilidade de transporte,
embora não seja próxima
3,92 1,16 2,44 7,02 0,00 3,03
Por ser a escolhida pela maioria de
meus amigos
6,86 1,16 1,22 0,00 0,00 0,00
Por conhecer ex-alunos bem-sucedidos
profissionalmente
1,96 3,49 12,20
8,77 0,00 9,09
Pela experiência do seu corpo docente
0,98 1,16 3,66 5,26 0,00 3,03
Pela formação acadêmica do corpo
docente (titulação)
15,69
4,65 1,22 1,75 0,00 3,03
Pela qualidade das instalações (infra-
estrutura)
2,94 2,33 0,00 1,75 0,00 0,00
Por que você
optou por
prestar
vestibular na
Toledo?
(escolha o
motivo mais
forte)
Por ter amigos/parentes que
estudam/estudaram na TOLEDO
1,96 4,65 7,32 3,51 0,00 6,06
290
Por não ter passado em outro vestibular
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Por ter mensalidades acessíveis 5,88 2,33 0,00 0,00 0,00 1,52
Possibilidade de ter status social e alto
salário
9,80 4,71 3,66 5,26 5,17 6,06
Realização pessoal 46,08
56,47
37,80
52,63
55,17
50,00
Aptidão pessoal 25,49
30,59
47,56
28,07
29,31
36,36
Maior oferta de vagas 0,00 0,00 0,00 1,75 0,00 1,52
Tendências familiares 8,82 0,00 2,44 0,00 1,72 3,03
Qual o principal
motivo que
levou você a
escolher o curso
para o qual se
candidata?
Outro motivo 9,80 8,24 8,54 12,28
8,62 3,03
Artísticas e culturais 17,65
22,35
15,85
28,07
29,31
15,15
Religiosas 42,16
34,12
40,24
35,09
37,93
39,39
Político-partidárias 3,92 7,06 7,32 3,51 1,72 1,52
Esportivas 22,55
14,12
9,76 14,04
8,62 10,61
Outra 11,76
10,59
18,29
10,53
13,79
15,15
Quais as
atividades
extra-classe de
que você mais
participa?
Nenhuma 1,96 11,76
8,54 8,77 8,62 18,18
Ônibus coletivo 41,58
48,84
46,48
47,37
46,55
48,48
Ônibus fretado 19,80
30,23
28,17
38,60
22,41
40,91
Carro próprio 10,89
10,47
14,08
5,26 6,90 3,03
Carro de familiares 7,92 3,49 4,23 3,51 6,90 0,00
Carona 0,99 2,33 0,00 0,00 1,72 1,52
A pé 2,97 2,33 1,41 5,26 10,34
3,03
Qual o meio de
transporte que
você pretende
utilizar
regularmente
para vir a
Toledo? (em
caso de utilizar
mais de uma
meio de
transporte,
considere
apenas o
último)
Não sei 15,84
2,33 5,63 0,00 5,17 3,03
Sim N/C N/C N/C N/C 60,34
51,52
Você fez o
ENEM (Exame
Nacional do
Ensino Médio)?
Não N/C N/C N/C N/C 39,66
48,48
Tecnólogo (curso superior de 2 a 3
anos)
N/C N/C N/C N/C 3,70 N/C
Pubilidade, Propaganda e Marketing N/C N/C N/C N/C 20,37
N/C
Secretário Executivo N/C N/C N/C N/C 12,96
N/C
Ténologo em Gestão Comercial (curso
superior de 2 a 3 anos)
N/C N/C N/C N/C N/C 12,12
Ténologo em Sistemas de Informação
(curso superior de 2 a 3 anos)
N/C N/C N/C N/C N/C 10,61
Ténologo em Agronegócios (curso
superior de 2 a 3 anos)
N/C N/C N/C N/C N/C 16,67
Ensino à Distância N/C N/C N/C N/C N/C 60,61
Que out
ro curso
não oferecido
pela instituição
você gostaria de
fazer?
Outro N/C N/C N/C N/C 62,96
0,00
Obs 1. A sigla N/C significa "não continha".
Obs 2. Os dados do ano de 2003 são referentes a data-base de 04/06/2003. A
sigla N/C significa "não continha".
Obs 3. Os dados do ano de 2004 são referentes a data-base de 12/02/2004.
Obs 4. Os dados do ano de 2005 são referentes a data-base de 25/04/2005.
Obs 5. Os dados de 2006 são referentes a data-base de 14/02/2006.
291
Curso: SERVIÇO SOCIAL
Anos Categoria
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Inscritos no Vestibular 182 297 116 151 96 123
117
Matriculados no 1º ano
88 89 73 74 59 76
78
Total de alunos
matriculados/ curso
334 346 328 306 290 252 242
Concluintes 66 74 80 57 89 51
-
Obs: Para o ano de 2006, a data-base utilizada foi 16/2/2006.
Quadro do fluxo de retenção de alunos em 2005
Curso: SERVIÇO SOCIAL
Anos Série
2000
2001
2002
2003
2004
2005
1ª 1 1 4 3 2
1
2ª 2 0 3 4 4
3
Anos Série
2000
2001
2002
2003
2004
2005
3ª
2 4 0 1 4 1
4ª 5 3 4 19 7
11
Total
10 8 11 27 17 16
Obs. Os anos de 2000, 2001, 2002 contêm dados referentes a dezembro/2000,
dezembro/2001, dezembro/2002, respectivamente. Para os dados de 2003 e 2004, a
data-base usada foi dezembro de 2003 e dezembro de 2004. Para os dados de 2005,
a data-base usada foi fevereiro de 2006.
Quadro do fluxo de evasão em 2005
Série Operação Motivos Período
1ª 2ª
3ª
4ª
5ª
Total
A
C D
E
I
O
R
T
A
B
D
F
G
I
M
O
P
R
S
T
V
Jan/Fev 12
1
0
0
0
13 0
10
0
0
1
0
0
2
1
0
0
5
0
0
2
1
1
0
0
2
1
Mar/Abril 6
0
0
0
0
6 0
6
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
4
0
Maio/Jun 3
2
1
0
0
6 0
1
0
0
0
0
0
5
0
0
0
1
0
0
2
0
1
0
0
2
0
Julho 0
0
0
0
0
0 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Ago/Set 3
3
1
1
0
8 0
2
0
2
0
0
0
4
0
1
0
1
0
0
3
0
0
0
2
1
0
Out/Nov 0
0
0
0
0
0 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Dez 0
1
0
0
0
1 0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Legenda para Operação:
T- Trancamento
C- Cancelamento
D- Desistência
E- Transferência expedita
R- Remanejamento
292
Legenda para Motivos:
A- Aprovação em outra IES
B-Óbito
D- Desmotivação
F- Financeiro
G- Gestação
I- Insatisfação
M- Mudança
O- Outros
P- Profissional
R- Rep. no Ensino Médio
S- Saúde
T- Inadaptação ao Curso
V- Viagem
293
Pesquisa de Egressos – Serviço Social
Questão 1997
(14 participantes)
1998
(30 participantes)
1999
(31 participantes)
2000
(47 participantes)
2001
(62 participantes)
Geral
(184 participantes)
Sim 10 71,43%
28 93,33% 30 96,77% 39 82,98% 43 69,35% 150 81,52% 1) Está
trabalhando
atualmente?
Não 04 28,57%
2 6,67% 1 3,23% 8 17,02% 19 30,65% 34 18,48%
Sim 5 50,00%
20 71,43% 19 63,33% 27 69,23% 25 58,14% 96 64,00% 2) Na área em
que se fornou?
Não 5 50,00%
8 28,57% 11 36,67% 12 30,77% 18 41,86% 54 36,00%
Entrou no
mercado de
trabalho e está
atuando em sua
profissão
5 50,00%
21 75,00% 17 56,67% 26 66,67% 23 53,49% 92 61,33%
Entrou no
mercado de
trabalho, mas
está atuando fora
de sua profissão
4 40,00%
3 10,71% 7 23,33% 9 23,08% 11 25,58% 34 22,67%
Continua
trabalhando na
mesma
organização e na
mesma função
0 0,00% 4 14,29% 4 13,33% 2 5,13% 7 16,28% 17 11,33%
Continua
trabalhando na
mesma
organização, mas
foi promovido
0 0,00% 0 0,00% 1 3,33% 2 5,13% 2 4,65% 5 3,33%
3) Com a sua
graduação, o que
ocorreu com seu
trabalho?
Abriu um negócio
próprio
1 10,00%
0 0,00% 1 3,33% 0 0,00% 0 0,00% 2 1,33%
Pública 7 70,00%
18 64,29% 17 56,67% 22 56,41% 27 62,79% 91 60,67% 4) Em que tipo de
organização você
trabalha
Privada 3 30,00%
10 35,71% 13 43,33% 17 43,59% 16 37,21% 59 39,33%
294
Questão 1997
(14
participantes)
1998
(30 participantes)
1999
(31 participantes)
2000
(47 participantes)
2001
(62 participantes)
Geral
(184 participantes)
Comércio 2 20,00%
2 7,14% 3 10,00% 4 10,26% 6 13,95% 17 11,33%
Serviço 8 80,00%
20 71,43% 20 66,67% 22 56,41% 32 74,42% 102 68,00%
Organização não
governamental
0 0,00% 4 14,29% 5 16,67% 12 30,77% 4 9,30% 25 16,67%
Indústria 0 0,00% 1 3,57% 0 0,00% 0 0,00% 1 2,33% 2 1,33%
Agropecuária /
Agronegócio
0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
5) Em que setor a
sua empresa
atua?
Outro 0 0,00% 1 3,57% 2 6,67% 1 2,56% 0 0,00% 4 2,67%
Micro empresa 0 0,00% 2 7,14% 2 6,67% 1 2,56% 7 16,28% 12 8,00%
Pequena 1 10,00%
5 17,86% 4 13,33% 8 20,51% 5 11,63% 23 15,33%
Média 1 10,00%
3 10,71% 11 36,67% 10 25,64% 9 20,93% 34 22,67%
6) Qual é o porte
da organização
onde você
trabalha?
Grande 8 80,00%
18 64,29% 13 43,33% 20 51,28% 22 51,16% 81 54,00%
Presidente
Prudente
4 40,00%
9 32,14% 11 36,67% 14 35,90% 21 48,84% 59 39,33%
São Paulo
(capital)
5 50,00%
13 46,43% 9 30,00% 15 38,46% 17 39,53% 59 39,33%
Outras cidades 0 0,00% 0 0,00% 1 3,33% 1 2,56% 0 0,00% 2 1,33%
Outras cidades
da região
0 0,00% 2 7,14% 3 10,00% 3 7,69% 2 4,65% 10 6,67%
7) Em que cidade
ela se localiza?
Outros estados 1 10,00%
4 14,29% 6 20,00% 6 15,38% 3 6,98% 20 13,33%
Sim 12 85,71%
27 90,00% 24 77,42% 38 80,85% 53 85,48% 154 83,70% 8) Você já
prestou concurso
público?
Não 2 14,29%
3 10,00% 7 22,58% 9 19,15% 9 14,52% 30 16,30%
Sim 7 58,33%
15 55,56% 10 41,67% 19 50,00% 22 41,51% 73 47,40% 8.1) Foi
aprovado?
Não 5 41,67%
12 44,44% 14 58,33% 19 50,00% 31 58,49% 81 52,60%
Sim 2 14,29%
2 6,67% 5 16,13% 10 21,28% 6 9,68% 25 13,59% 9) Você já
participou do
Processo Seletivo
de alguma
grande empresa?
Não 12 85,71%
28 93,33% 26 83,87% 37 78,72% 56 90,32% 159 86,41%
Questão 1997
(14
participantes)
1998
(30 participantes)
1999
(31 participantes)
2000
(47 participantes)
2001
(62 participantes)
Geral
(184 participantes)
9.1) Foi admitido?
Sim 2 100,00% 1 50,00% 3 60,00% 6 60,00% 1 16,67% 13 52,00%
295
Não 0 0,00% 1 50,00% 2 40,00% 4 40,00% 5 83,33% 12 48,00%
Muito satisfeito 4 28,57% 9 30,00% 11 35,48% 18 38,30% 25 40,32% 67 36,41%
Satisfeito 8 57,14% 15 50,00% 20 64,52% 29 61,70% 28 45,16% 100 54,35%
Indiferente 0 0,00% 2 6,67% 0 0,00% 0 0,00% 2 3,23% 4 2,17%
Pouco satisfeito 2 14,29% 3 10,00% 0 0,00% 0 0,00% 5 8,06% 10 5,43%
10) Qual o seu
nível de
satisfação em
relação ao curso
realizado?
Insatisfeito 0 0,00% 1 3,33% 0 0,00% 0 0,00% 2 3,23% 3 1,63%
Corpo Docente –
Forte
2 14,29% 9 30,00% 7 22,58% 14 29,79% 11 17,74% 43 23,37%
Corpo Docente –
Regular
12 85,71% 21 70,00% 24 77,42% 33 70,21% 51 82,26% 141 76,63%
Corpo Docente –
Fraco
0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Metodologia de
ensino – Forte
8 57,14% 22 73,33% 18 58,06% 39 82,98% 39 62,90% 126 68,48%
Metodologia de
ensino – Regular
6 42,86% 7 23,33% 12 38,71% 8 17,02% 23 37,10% 56 30,43%
Metodologia de
ensino - Fraco
0 0,00% 1 3,33% 1 3,23% 0 0,00% 0 0,00% 2 1,09%
Relação teoria e
prática – Forte
5 35,71% 13 43,33% 16 51,61% 26 55,32% 30 48,39% 90 48,91%
Relação teoria e
prática – Regular
6 42,86% 17 56,67% 12 38,71% 19 40,43% 29 46,77% 83 45,11%
Relação teoria e
prática – fraco
3 21,43% 0 0,00% 3 9,68% 2 4,26% 3 4,84% 11 5,98%
A composição da
grade curricular -
Forte
6 42,86% 17 56,67% 15 48,39% 29 61,70% 38 61,29% 105 57,07%
A composição da
grade curricular –
Regular
7 50,00% 12 40,00% 15 48,39% 15 31,91% 23 37,10% 72 39,13%
A composição da
grade curricular –
Fraco
1 7,14% 1 3,33% 1 3,23% 3 6,38% 1 1,61% 7 3,80%
10.1) Analisando
o seu curso e
optando entre
Forte, Regular ou
Fraco, como você
classificaria os
seguintes itens?
Conteúdo
programático das
disciplinas - Forte
7 50,00% 22 73,33% 17 54,84% 37 78,72% 41 66,13% 124 67,39%
Questão 1997
(14 participantes)
1998
(30 participantes)
1999
(31 participantes)
2000
(47 participantes)
2001
(62 participantes)
Geral
(184 participantes)
Conteúdo
programático
das disciplinas
– Regular
7 50,00% 7 23,33% 14 45,16% 8 17,02% 21 33,87% 57 30,98%
296
Conteúdo
programático
das disciplinas
– Fraco
0 0,00% 1 3,33% 0 0,00% 2 4,26% 0 0,00% 3 1,63%
Sim 10 71,43% 20 66,67% 22 70,97% 36 76,60% 52 83,87% 140 76,09% 11) Você tem
interesse em
fazer curso de
extensão?
Não 4 28,57% 10 33,33% 9 29,03% 11 23,40% 10 16,13% 44 23,91%
Sim 1 7,14% 5 16,67% 4 12,90% 3 6,38% - - 13 7,07%
Não 13 92,86% 22 73,33% 24 77,42% 36 76,60% - - 95 51,63%
12) Você já fez
curso de pós-
graduação?
Está cursando
0 0,00% 3 10,00% 3 9,68% 8 17,02% - - 14 7,61%
Lato-sensu 1 100,00% 8 100,00% 7 100,00% 9 81,82% - - 25 92,59% 12.1) De que
tipo?
Stricto-sensu 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 2 18,18% - - 2 7,41%
Sim 11 78,57% 23 76,67% 27 87,10% 42 89,36% 51 82,26% 154 83,70% 13) Você tem
interesse em
fazer cursos de
Pós-graduação?
Não 3 21,43% 7 23,33% 4 12,90% 5 10,64% 11 17,74% 30 16,30%
lato-sensu 8 72,73% 19 82,61% 19 70,37% 33 78,57% 44 86,27% 123 79,87% Apenas os que
responderam SIM
Stricto-sensu 3 27,27% 4 17,39% 8 29,63% 9 21,43% 7 13,73% 31 20,13%
297
Pesquisa de egressos – 2002 a 2004
2002
2003
2004
Total
61
48
73
182
01. Está trabalhando
atualmente?
a) Sim
49
80,33%
39
81,25%
62
84,93%
150
82,42%
b) Não
12
19,67%
9
18,75%
11
15,07%
32
17,58%
02. Na área que se
formou?
a) Sim
40
81,63%
26
66,67%
41
66,13%
107
71,33%
b) Não
9
18,37%
13
33,33%
21
33,87%
43
28,67%
03. Com a sua
graduação, o que
ocorreu com o seu
trabalho?
a) Entrou no
mercado de
trabalho e está
35
71,43%
24
61,54%
40
64,52%
99
66,00%
b) Entrou no
mercado de
trabalho, mas
3
6,12%
8
20,51%
13
20,97%
24
16,00%
c) Continua
trabalhando na
mesma
7
14,29%
5
12,82%
6
9,68%
18
12,00%
d) Continua
trabalhando na
mesma
3
6,12%
2
5,13%
2
3,23%
7
4,67%
e) Abriu um
negócio próprio
1
2,04%
0
0,00%
1
1,61%
2
1,33%
04. Em que tipo de
organização você
trabalha?
a) Pública
24
48,98%
21
53,85%
39
62,90%
84
56,00%
b) Privada
22
44,90%
15
38,46%
17
27,42%
54
36,00%
Sem resposta
3
6,12%
3
7,69%
6
9,68%
12
8,00%
05. Em que setor a
sua organização
atua:
a) Civil
4
8,16%
5
12,82%
6
9,68%
15
10,00%
b) Trabalhista
23
46,94%
20
51,28%
19
30,65%
62
41,33%
c) Penal
7
14,29%
5
12,82%
9
14,52%
21
14,00%
d) Empresarial
1
2,04%
1
2,56%
3
4,84%
5
3,33%
298
2002
2003
2004
Total
61
48
73
182
05. Em que setor a
sua organização
atua:
g) Outros
14
28,57%
8
20,51%
25
40,32%
47
31,33%
06. Qual é o porte
da organização em
que você trabalha?
a) Micro
empresa
7
14,29%
7
17,95%
7
11,29%
21
14,00%
b) Pequena
2
4,08%
4
10,26%
7
11,29%
13
8,67%
c) Média
5
10,20%
3
7,69%
5
8,06%
13
8,67%
d) Grande
10
20,41%
9
23,08%
4
6,45%
23
15,33%
Sem respsota
25
51,02%
16
41,03%
39
62,90%
80
53,33%
07. Em que cidade
ela se localiza?
a) Presidente
Prudente
13
26,53%
14
35,90%
12
19,35%
39
26,00%
b) São Paulo
(capital)
0
0,00%
0
0,00%
1
1,61%
1
0,67%
c) Outras
cidades
27
55,10%
12
30,77%
36
58,06%
75
50,00%
d) Outros
estados
9
18,37%
13
33,33%
13
20,97%
35
23,33%
08. Você já prestou
concurso público?
a) Sim
50
81,97%
44
91,67%
60
82,19%
154
84,62%
b) Não
11
18,03%
4
8,33%
13
17,81%
28
15,38%
08.1. Foi aprovado?
a) Sim
23
46,00%
23
52,27%
39
65,00%
85
55,19%
b) Não
27
54,00%
21
47,73%
21
35,00%
69
44,81%
09. Você já
participou do
processo seletivo de
alguma grande
empresa?
a) Sim
10
16,39%
10
20,83%
6
8,22%
26
14,29%
b) Não
51
83,61%
38
79,17%
67
91,78%
156
85,71%
299
2002
2003
2004
Total
61
48
73
182
09.1. Foi admitido?
a) Sim
9
90,00%
5
50,00%
1
16,67%
15
57,69%
b) Não
1
10,00%
5
50,00%
5
83,33%
11
42,31%
10. Qual foi o seu
nível de satisfação
em relação ao curso
realizado?
a) Muito
Satisfeito
23
37,70%
10
20,83%
27
36,99%
60
32,97%
b) Satisfeito
34
55,74%
35
72,92%
44
60,27%
113
62,09%
c) Indiferente
1
1,64%
0
0,00%
1
1,37%
2
1,10%
d) Pouco
Satisfeito
1
1,64%
1
2,08%
1
1,37%
3
1,65%
e) Insatisfeito
2
3,28%
2
4,17%
0
0,00%
4
2,20%
10.1. Composição
da Grade Curricular
b) Regular
3
4,92%
7
14,58%
3
4,11%
13
7,14%
c) Bom
31
50,82%
28
58,33%
47
64,38%
106
58,24%
d) Ótimo
27
44,26%
12
25,00%
23
31,51%
62
34,07%
Sem resposta
0
0,00%
1
2,08%
0
0,00%
1
0,55%
10.1. Composição
Programática das
disciplinas
b) Regular
4
6,56%
4
8,33%
3
4,11%
11
6,04%
c) Bom
28
45,90%
26
54,17%
47
64,38%
101
55,49%
d) Ótimo
29
47,54%
18
37,50%
22
30,14%
69
37,91%
Sem resposta
0
0,00%
0
0,00%
1
1,37%
1
0,55%
10.1. Corpo Docente
b) Regular
1
1,64%
1
2,08%
1
1,37%
3
1,65%
300
2002
2003
2004
Total
61
48
73
1
82
10.1. Corpo Docente
c) Bom
22
36,07%
22
45,83%
27
36,99%
71
39,01%
d) Ótimo
38
62,30%
25
52,08%
45
61,64%
108
59,34%
10.1. Metodologia
de Ensino
b) Bom
24
39,34%
31
64,58%
39
53,42%
94
51,65%
b) Regular
3
4,92%
1
2,08%
3
4,11%
7
3,85%
c) Ótimo
34
55,74%
16
33,33%
31
42,47%
81
44,51%
10.1. Relação Teoria
e Prática
b) Regular
7
11,48%
8
16,67%
11
15,07%
26
14,29%
c) Bom
33
54,10%
24
50,00%
37
50,68%
94
51,65%
d) Ótimo
21
34,43%
16
33,33%
25
34,25%
62
34,07%
11. Você tem
interesse em fazer
curso de extensão?
a) Sim
35
57,38%
34
70,83%
49
67,12%
118
64,84%
b) Não
26
42,62%
14
29,17%
24
32,88%
64
35,16%
12. Você já fez
curso de Pós-
Graduação?
a) Sim
9
14,75%
7
14,58%
2
2,74%
18
9,89%
b) Não
42
68,85%
37
77,08%
57
78,08%
136
74,73%
c) Está cursando
10
16,39%
4
8,33%
14
19,18%
28
15,38%
12.1. De que tipo?
a) lato
-
sensu
(especialização)
16
84,21%
11
100,00%
16
100,00%
43
93,48%
b) stricto-sensu
3
15,79%
0
0,00%
0
0,00%
3
6,52%
13. Você tem
interesse de fazer
curso de Pós
-
a) Sim
54
88,52%
43
89,58%
66
90,41%
163
89,56%
301
2002
2003
2004
Total
61
48
73
182
13. Você tem
interesse de fazer
curso de Pós
-
b) Não
7
11,48%
5
10,42%
7
9,59%
19
10,44%
Obser
vações:
(a) as questões 12 e 12.1 não foram aplicadas para o ano de 2001
(b) a questão 13.1 foi aplicada apenas no ano de 2001
302
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