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UNIVERSIDADE DE MOGI DAS CRUZES
MARIA ELÍZIA PACHECO FERREIRA
A PESQUISA-AÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS
Dissertação apresentada à Universidade
de Mogi das Cruzes para obtenção do
título de Mestre em Biotecnologia.
Área de concentração: Ambiental
Profª Orientadora. Dra. Rosely Aparecida Liguori Imbernon
Profª Co-orientadora. Dra. Miriam Aparecida Romano
Mogi das Cruzes, SP
2006
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1
Financiamento:
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO
PROGRAMA BOLSA MESTRADO
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2
ATA DA DEFESA DA DISSERTAÇÃO DO MESTRADO
3
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu amado esposo, Augustinho, companheiro de todas as
horas, e aos meus três queridos filhos, Camila, Natália e Vítor, pelo incentivo e as
muitas horas que lhes roubei durante esta longa jornada, a qual tornou possível
realizar um dos meus maiores sonhos, obtendo o título de mestre.
Dedico ainda aos meus pais, Elízia e Vicente, e a todos os meus familiares e amigos
que sofreram comigo durante as horas mais difíceis que passei realizando esta
dissertação.
4
AGRADECIMENTOS
À Prof
a.
Dr
a.
Rosely Aparecida Liguori Imbernon, que me orientou e apostou em meu
trabalho quando muitos duvidaram de minha capacidade.
À Profª Drª Miriam A. Romano, pelo auxílio prestado durante a co-orientação.
Aos vinte e um alunos, atores neste projeto de pesquisa, que não desanimaram e
permaneceram comigo durante dois longos anos de nossas vidas, nos quais se
desenrolou o nosso trabalho.
A toda a equipe da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e da Diretoria
Regional – Sul 3, que me permitiram concretizar este trabalho, assegurando-me o
auxílio da Bolsa Mestrado.
À Equipe de Educadores Ambientais da Secretaria do Verde e do Meio Ambiente,
em especial aos meus amigos Domingos Leôncio Pereira e Leandro de Oliveira
Caetano, pela ajuda prestada durante o reconhecimento do Núcleo do
Curucutu/Parque Estadual da Serra do Mar.
Ao meu grande amigo e especialista dos assuntos da informática, Valdenilson José
de Melo, que juntamente com o meu irmão, Wagner Onório Pacheco, muito
ajudaram durante a estruturação da dissertação.
Ao Engenheiro Agrônomo Maurício Alonso, administrador do Núcleo do
Curucutu/Parque Estadual da Serra do Mar, pela ajuda prestada durante a
realização da Visitação a esta Unidade de Conservação.
A toda a equipe de funcionários da unidade escolar E.E. Parque das Árvores,
cenário do meu projeto de pesquisa, pela compreensão e auxílio prestados.
5
“Aqueles que contemplam a beleza da Terra
encontram reservas de força que duram por toda
vida”.
(Raquel Carson. In: The Sense of Wonder, 1956 – Trad.)
6
RESUMO
Os problemas ambientais denunciam desigualdades profundas no acesso das
populações aos recursos da natureza e às boas condições de vida que são
exemplificados pelas lutas de comunidades em torno de saneamento básico,
destinação de resíduos sólidos, despoluição de mananciais etc. A degradação
ambiental é o resultado de um processo histórico de apropriação e uso dos recursos
naturais que vem ocorrendo de forma indiscriminada em decorrência da falta de
instrumentos políticos e econômicos de regulação e controle do uso e apropriação
dos mesmos. As três últimas décadas presenciaram um rápido aumento no interesse
e aplicação de indicadores para monitoramento de mudanças ambientais. O
desenvolvimento de indicadores ambientais úteis requer não somente uma
compreensão de conceitos e definições, mas também um bom conhecimento das
necessidades políticas. Até recentemente os indicadores focavam simples aspectos
da comunidade/meio natural medidos somente em termos ecológicos. Atualmente, a
crescente e complexa participação da sociedade nas questões ambientais requer
uma compreensão mais aprofundada que permita qualificar os resultados e
efetividade das ações voltadas à Educação Ambiental. Este trabalho pretende
elaborar método de análise qualitativa que permita indicar a percepção que crianças
na faixa etária de 11-13 anos de idades apresentam com relação ao meio ambiente,
envolvidas em Educação Ambiental. O método da Pesquisa-Ação foi aplicado a
partir de um diagnóstico inicial do grau de apropriação conceitual dos alunos e de
intervenções sobre o meio que os cerca.
Palavras-chave: Pesquisa-ação – Apropriação conceitual - Educação Ambiental
Unidade de Conservação
7
ABSTRACT
The environmental problems denounce profound unequal populations access to
natural resources and good life conditions which be exemplified by the communities
disputes around the sanitation, garbage collection, water pollution, etc. The
environmental degradation of natural resources results from the use and
appropriation by the human being. This historic process have occurred without
considerate the populations future. The process analysis shows that the environment
degradation occurs because there are no economics and politics regulation
instruments. The recent past presents a great interest about the environmental
indicators that provide monitoring environment exchanges. The development of the
environmental indicators required the comprehension about the concepts and
definitions more than politics necessities. At present moment the environmental
indicators measure the community/natural environment aspects on the ecological
system. Actually, the crescent and complex community activities require profound
comprehension about the results from Environment Education activities that allows
qualify the effectivity in the projects and programs. This study intends to elaborate
quality analysis method that allows to indicate the perception related the environment
by the 11-13 years old evolved at Environment Education activities. The method
Pesquisa-ação has been applied from appropriation degree initial diagnosis and the
interferences about the environment around themselves.
Key-words: Pesquisa-ação – Appropriation Degree – Environment Education –
Conservation Unit
8
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
O percurso metodológico e a relação Objetivos & Eixos
norteadores .............................................................................
51
Quadro 2
Estrutura do trabalho................................................................
52
Quadro 3
Os temas geradores e suas respectivas datas de
realização.................................................................................
57
Quadro 4
Classificação taxonômica dos animais ...................................
69
Quadro 5
Dinâmica – As adaptações dos vegetais ................................
79
Quadro 6
Problemas observados pelos participantes durante o trajeto
até a Unidade de Conservação ...............................................
89
Quadro 7
Semelhança entre os problemas observados durante o
trajeto e os anteriormente observados na escola/bairro .........
91
Quadro 8
Responsabilidade de ajudar a resolver os problemas
ambientais ...............................................................................
92
Quadro 9
Relação entre termos e fenômenos naturais/antrópicos e sua
incidência no ambiente ...........................................................
94
Quadro 10
Associação de palavras ..........................................................
99
Quadro 11
Sugestões individuais para resolver os problemas
ambientais do bairro/escola – visando melhoria da qualidade
de vida das pessoas da comunidade ......................................
106
Quadro 12
Projeto coletivo ........................................................................
109
9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Linha do tempo geológico, indicando os principais eventos e
transformações bióticas do planeta – (1ª intervenção)..................
142
Figura 2
Jogo lógico – Os táxons - (2ª intervenção) ..................................
142
Figura 3
Jogo lógico – Os cinco grandes reinos - (2ª intervenção).............
143
Figura 4
Jogo lógico – O Reino Animália - (2ª intervenção) .......................
143
Figura 5
Classificação taxonômica dos animais - (2ª intervenção).............
144
Figura 6
Terrário simulando um ambiente rural - (3ª intervenção)..............
144
Figura 7
Terrário simulando um ambiente urbano - (3ª intervenção) .........
145
Figura 8
Dinâmica para a compreensão do mecanismo da fotossíntese -
(3ª intervenção) ............................................................................
145
Figura 9
Esquema interpretativo da Equação da Infiltração para com
preensão do ciclo hidrológico - (3ª intervenção) ...........................
146
10
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APA
Área de Proteção Ambiental
APRMs
Áreas de Preservação e Recuperação dos Mananciais
ATP
Assistente Técnico Pedagógico
C
6
H
12
O
6
Glicose
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CEP
Comissão de Ética em Pesquisa
CETESB
Centro Tecnológico de Saneamento Básico
CO
2
Dióxido de Carbono
COMDEMA
Conselho Municipal de Defesa do Meio Ambiente
CONAMA
Conselho Nacional do Meio Ambiente
DE
Delegacia de Ensino
DNA
Ácido Desoxirribonucléico
EA
Educação Ambiental
EE
Escola Estadual
EUA
Estados Unidos da América
FESP
Fomento Estadual de Saneamento Básico
H
2
O
Água
IBAMA
Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Naturais
Renováveis
IBDF
Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal
LDB
Leis de Diretrizes e Bases
MEC
Ministério da Educação e Cultura
OSEC
Organização Santamarense de Educação e Cultura
O
2
Gás Oxigênio
OCDE
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
11
ONG
Organização não Governamental
ONU
Organização das Nações Unidas
PCNs
Parâmetros Curriculares Nacionais
PNB
Produto Nacional Bruto
PNUMA
Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
RMSP
Região Metropolitana de São Paulo
SEMA
Secretaria Especial do Meio Ambiente
SISNAME
Sistema Nacional de Meio Ambiente
SUDEHVEA
Superintendência do Desenvolvimento da Borracha
SUDEPE
Superintendência do Desenvolvimento da Pesca
TCC
Trabalho de Conclusão de Curso
UC
Unidade de Conservação
UE
Unidade Escolar
UNESCO
Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e
Cultura
URSS
União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
12
SUMÁRIO
I INTRODUÇÃO ......................................................................................... 14
1 Memorial ................................................................................................ 14
2 A pesquisa da Educação Ambiental ...................................................... 17
2.1 A Educação Ambiental no contexto mundial ................................. 17
2.2 A Educação Ambiental e as políticas públicas no Brasil ............... 21
2.3 Educação Ambiental: multidisciplinar, interdisciplinar ou
transversalidade ............................................................................ 27
2.4 A Educação Ambiental e os indicadores qualitativos .................... 33
2.5 A internalização das externalidades e a construção de conceitos
e valores em atividades de Educação Ambiental – Teoria Sócio-
histórica .........................................................................................
35
II OBJETIVO
................................................................................................ 38
III MÉTODO
................................................................................................... 39
1 O método da Pesquisa-ação ................................................................. 39
2 O cenário da investigação ..................................................................... 46
2.1 Ambiente escola ............................................................................ 46
2.2 Ambiente unidade de conservação – Parque Estadual da Serra
do Mar – Núcleo do Curucutu ........................................................ 47
2.3 Os atores da pesquisa ................................................................... 49
2.4 O percurso metodológico ............................................................... 50
IV DESENVOLVIMENTO DAS INTERVENÇÕES E ANÁLISE
DOS RESULTADOS
.............................................................................. 53
1 Primeiro contato – levantamento inicial ................................................. 53
2 Definição das intervenções a partir do diagnóstico prévio .................... 53
2.1 Informações obtidas a partir da análise da investigação prévia .... 54
2.2 Desenvolvimento de atividade de Educação Ambiental no
ambiente escola – interferências prévias à visitação da UC ......... 57
2.3 Desenvolvimento das etapas ......................................................... 58
2.3.1 Etapa 1 – Ambiente escola .................................................
58
A. Intervenção 1 – O homem no tempo e no espaço .......
58
13
B. Intervenção 2 – A fauna urbana e do meio natural e
suas relações com a natureza ...........
64
C. Intervenção 3 – A flora – características e integração
com o meio físico ...............................
71
D. Intervenção 4 – Percebendo o meio físico local e suas
transformações – o muro das
lamentações e a árvore da
esperança ..........................................
81
2.3.2 Etapa 2 – Ambiente unidade de conservação – Núcleo do
Curucutu .............................................................................
86
A. Intervenção 5 – O meio físico e suas transformações:
visitação à unidade de conservação
do Núcleo do Curucutu – Parque
Estadual da Serra do Mar ..................
87
V CONSIDERAÇÕES FINAIS
................................................................. 112
1 O homem no tempo e no espaço .......................................................... 115
2 A fauna urbana e do meio natural e as suas relações com a natureza . 116
3 A flora – características e integração com o meio físico ....................... 117
4 Percebendo o meio físico local e suas transformações – o muro das
lamentações e a árvore da esperança ..................................................
118
5 O meio físico e suas transformações – visitação à unidade de
conservação do Curucutu / Parque Estadual da Serra do Mar .............
119
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
........................................................ 124
ANEXOS
.......................................................................................................... 129
14
I INTRODUÇÃO
1 Memorial
Ainda na infância, percebi que os processos que ocorrem cotidianamente na
Natureza, e que para muitos passavam de forma despercebida, exerciam em mim
um grande fascínio. De família muito humilde e numerosa, meus pais, dois jovens
migrantes do interior de Minas Gerais, traziam consigo o apego e o respeito pelas
coisas naturais, que foram transmitidas a cada um de seus filhos. Não foram poucas
as vezes que me senti indignada com pessoas que insistiam em prender pássaros
em gaiolas, maltratar pequenos animais ou destruir flores e pequenos arbustos.
Quando fui para a escola, a disciplina de Ciências sempre foi a minha predileta e
descobri muito cedo minha verdadeira aptidão: queria ser Bióloga para assim
conhecer melhor a
vida.
Decidi então, no final da década de 80, ingressar no Curso de Ciências Biológicas
da Faculdade de Santo Amaro (antiga OSEC) e embora ainda estivesse muito
entusiasmada pelas questões ambientais, a manipulação genética, assunto que
começava sinalizar o futuro próximo, passou a atrair meu interesse científico. O
trabalho com células e DNA passou a fazer parte das minhas aspirações
profissionais, embora não tivesse desaparecido a vontade de trabalhar com bichos e
plantas.
Contraditoriamente às minhas aspirações científicas, acabei ingressando muito cedo
na área da Educação, e no campo das licenciaturas encontrei uma maior
oportunidade para o ingresso no mercado de trabalho. Assim, em 1988, me tornei
professora de Ciências da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo,
enquanto cursava o 2º ano do curso superior e, concluído meu curso, a paixão pelo
ensino levou a prestar um concurso e me efetivar na função de educadora,
tornando-me titular do cargo de Biologia em 1994.
15
No último ano do meu curso de graduação o estudo das disciplinas ligadas ao
Bacharelado me colocou em contato com a Educação Ambiental (EA). A proposta de
se trabalhar interdisciplinarmente atraiu meu interesse, de forma que escolhi um
tema relacionado à EA para realizar o meu trabalho de conclusão de curso (TCC).
Desenvolver temas que enfocassem o valor da preservação do ambiente, da
proteção à vida e da necessidade de se avaliar os efeitos da ação antrópica no meio
ambiente, começaram a fazer parte dos meus objetivos profissionais.
Desde esse período a Educação Ambiental já esteve presente em muitos projetos
desenvolvidos por mim, dentro e fora do ambiente escolar. Paralelamente ao meu
cargo de Professora de Biologia, tive a oportunidade de desenvolver, por muitos
anos, outras atividades junto aos adolescentes em situação de vulnerabilidade
pessoal e social numa instituição filantrópica, o Centro de Acolhida Ana Lapini,
localizada no extremo sul da região metropolitana de São Paulo. Aos adolescentes,
eu ensinava técnicas de cultivo de minhocas para produção de húmus, horticultura e
jardinagem, assim como desenvolvi atividades de estudo do meio, onde procurava
transmitir a importância de preservar na região o pouco de verde que ainda restava.
Durante os anos de 2002-2003, elaborei e implantei um programa de Educação
Ambiental, patrocinado pela Petrobrás, que visava a valorização da Mata Atlântica e
que me permitiu conhecer o Núcleo do Curucutu, parte integrante do Parque
Estadual da Serra do Mar. Esse projeto permitiu-me atuar junto aos educadores
ambientais do Setor de Educação Ambiental da Secretaria do Verde e do Meio
Ambiente do município de São Paulo, em especial os educadores ambientais
Domingos Leôncio Pereira e Leandro de Oliveira Caetano.
A dificuldade financeira vivida pela maioria dos professores da Rede Estadual de
Ensino, na qual eu me incluo até os dias atuais, acabam por impor uma longa
jornada diária de trabalho, o que para mim redundou em falta de tempo e recurso
financeiro que viabilizasse o meu aprimoramento intelectual e acadêmico. Embora
tivesse que esperar quinze longos anos de minha vida profissional para me dedicar
a um programa de pós-graduação stricto senso no nível de mestrado, esse trabalho
concretizou um sonho aspirado desde que me tornei licenciada e bacharel em
Ciências Biológicas.
16
Em 03 de dezembro de 2003, através do Decreto 48.298 da Lei nº 11.498/03, o
Governador do Estado de São Paulo, Dr. Geraldo Alckmin, implantou um Programa
de Formação Continuada destinado aos integrantes do Quadro de Magistério da
Secretaria da Educação, visando melhoria na qualidade do ensino público do
estado. Assim, em março de 2004, fui aceita no “Programa Bolsa Mestrado”,
assim denominado, por oferecer uma bolsa de estudos aos professores, gestores e
supervisores, titulares de cargo, que ingressassem em cursos de pós-graduação
“stricto sensu”, os quais fossem oferecidos por instituições educacionais públicas ou
privadas, reconhecidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES.
Embora poucas instituições apresentassem perfil que se enquadrasse nas
exigências do Programa Bolsa Mestrado, encontrei na Universidade Mogi das
Cruzes – UMC, no curso de Mestrado em Biotecnologia, tanto componentes
voltadas à genética, meu antigo interesse pelo estudo das células e DNA, quanto
componentes que cumpriam algumas exigências do programa, tal como a de
garantir que os alunos dos Ensinos Fundamental e Médio também fossem
beneficiados com o programa. Minha opção, então, foi por realizar uma pesquisa na
área de Educação Ambiental, pelo caráter interdisciplinar e transversal, que
possibilitaria inseri-lo nos mais variados níveis e departamentos de ensino.
Acredito ter sido privilegiada por ser acolhida por duas profissionais muito
competentes e dedicadas, a Profª Dra Rosely A. L. Imbernon, minha orientadora e
especialista das questões ambientais e a Profª Dra Miriam A. Romano, que
posteriormente assumiu o papel de co-orientadora, por possuir vasta experiência no
campo da Pedagogia e da Pesquisa-ação, o referencial metodológico utilizado pela
presente dissertação de mestrado.
17
2 A pesquisa da Educação Ambiental
2.1 A Educação Ambiental no contexto mundial
Segundo Carvalho (1998), os problemas ambientais denunciam desigualdades
profundas no acesso das populações aos recursos da natureza e às boas condições
que são exemplificados pelas lutas de comunidades em torno de saneamento
básico, destinação de resíduos sólidos em áreas densamente povoadas,
despoluição de mananciais etc.
Reigota (2001, p. 9) enfatiza que tais problemas
não são conseqüências
exclusivamente da quantidade de pessoas que existem no planeta e no consumo
dos recursos naturais para suprir suas necessidades básicas de alimentação,
moradia e vestuário. Para o autor “... o problema está no excessivo consumo desses
recursos por uma pequena parcela da humanidade e no desperdício e produção de
artigos inúteis e nefastos à qualidade de vida”.
Os problemas apresentados não se caracterizam exclusivamente como atuais. De
fato, estes problemas promoveram uma conscientização sobre a questão ambiental
e a necessidade de mudança de postura, por parte do Homem, frente ao ambiente
em que vive.
Os movimentos ambientalistas surgiram em meio às transformações sociais,
ocorridas no período pós-guerra. Entretanto, somente nas décadas de 60 e 70,
observou-se um processo mais efetivo de mudanças sociais relacionadas ao meio
ambiente.
Rachel Carson (1962), em seu livro “Primavera Silenciosa”, discutiu os problemas
causados pelo uso excessivo de pesticidas e a conseqüente perda da qualidade de
vida em decorrência do uso indiscriminado dos recursos naturais. Esse fato
inaugurou uma socialização do debate ambiental, atingindo grande público nos
países industrializados e alertando sobre a necessidade de se reverter o grande
18
quadro da degradação da qualidade de vida. De fato, o grande crescimento
econômico e demográfico apresentado nesse período, associado a uma
industrialização predatória foram fatores que indicaram a necessidade de uma
reflexão e ação sobre os problemas ambientais.
Em 1968, em Roma, Itália, foi fundado o Clube de Roma, composto por trinta
especialistas em diversas áreas do conhecimento, com o objetivo de discutir as
questões econômicas e ambientais. Os debates realizados neste período
redundaram em 1972 uma publicação que viria alertar para os limites de crescimento
da economia, demonstrando a frágil sustentabilidade do Sistema Terra. Em Reigota
(2001) o autor discute o mérito desta produção e como veio colocar o problema
ambiental em nível planetário.
Nesse mesmo ano, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação,
Ciência e Cultura) realizou um levantamento sobre a escola e o meio ambiente entre
os 79 países membros, enfatizando a importância da Educação Ambiental numa
visão multidisciplinar e destacando, ainda, a inserção dos aspectos sócio-
econômicos, culturais, políticos e éticos, além daqueles tradicionalmente tratados
como os aspectos físicos, químicos e biológicos. Ainda em 1972 realizou-se em
Estocolmo, na Suécia, a Primeira Conferência Mundial Sobre o Meio Ambiente
Humano e Desenvolvimento que foi pautada com debates acerca da poluição
industrial, resultando na adoção de um conjunto de princípios para o manejo
ecologicamente racional do meio ambiente. A Conferência reuniu representantes de
113 países, 250 organizações não governamentais e representantes da ONU -
Organizações das Nações Unidas. A reunião de Estocolmo é considerada o grande
marco nas discussões ambientais globais, representando o início do diálogo entre
países industrializados e países em desenvolvimento acerca do vínculo existente
entre o crescimento econômico, a poluição dos bens globais e o bem estar dos
povos de todo o mundo. A partir do debate realizado foram gerados dois
documentos: a
Declaração de Estocolmo e o Plano de Ação para o Meio Ambiente.
Esta conferência apresentou como proposta a resolução “Educar para a solução dos
problemas ambientais”, surgindo, assim a Educação Ambiental (REIGOTA, 2001).
Como resultado, a partir da Declaração de Estocolmo, a UNESCO promoveu um
importante encontro internacional de Educação Ambiental, realizado em Belgrado
19
em 1975. Este evento contou com representantes de 65 países que juntos
formalizaram o Programa Internacional de Educação Ambiental.
Importantes movimentos ambientalistas, tal como “Greenpeace” tiveram sua origem
em meio a este fervor de consciência/cidadania planetária, incentivando a
construção de um novo modelo de participação e representação social, sobretudo na
Europa e nos Estados Unidos.
Porém, somente em 1977, em Tbilisi, Geórgia, que ocorreu o Primeiro Congresso
Mundial de Educação Ambiental, organizado pela UNESCO em cooperação com o
PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente). Este evento é
considerado o marco da Educação Ambiental, e teve como resultados a definição
dos objetivos, princípios, estratégias e recomendações para o desenvolvimento da
Educação Ambiental no mundo, assim como estabeleceu o “ensino formal como um
dos eixos fundamentais para atingir as metas propostas”.
Uma década após esse grande evento em Educação Ambiental, ocorre em Moscou
o Segundo Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, que
promoveu a discussão de temas como democracia e liberdade de opinião, assim
como o desarmamento e acordos de paz entre URSS e EUA. Neste momento foram
avaliadas as conquistas e dificuldades atingidas na área de Educação Ambiental,
assim como foram elaboradas as estratégias internacionais para ações a serem
aplicadas a partir da década de 90. Cabe ressaltar que foi somente a partir deste
encontro que a Educação Ambiental passou a ser percebida como disciplina
absorvida nos sistemas educacionais de diversos países.
No início da década de 80, a primeira ministra da Noruega, Gro-Brundtland,
patrocinou reuniões em várias cidades do mundo, dentre estas São Paulo, com o
intuito de discutir os problemas ambientais e as soluções encontradas pelas diversas
nações. Inicialmente, formou-se um grupo de especialistas responsável pela
elaboração e redação do
Relatório Mundial, no qual foram analisadas as principais
questões sobre o meio ambiente e desenvolvimento. Publicado em 1987, com o
título “Nosso Futuro Comum”, esse documento passou a ser referência e
orientaram os debates que se consolidaram posteriormente. O Relatório adota uma
20
visão multidisciplinar/participativa como forma de minimizar os problemas globais e
suas conexões com as questões locais, utilizando colaboração de intelectuais,
cientistas e dirigentes de diversos países e de áreas distintas. Neste documento,
inclui-se o conceito de desenvolvimento sustentável e a Educação Ambiental é
enfatizada como “importante mecanismo de resolução de problemas”.
A Conferência Internacional sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente, a Rio-92
destacou-se neste cenário por mudar a visão das realidades sociais e dos problemas
ambientais, assim como efetivou uma maior participação política nas questões
ambientais, tanto no Brasil quanto no mundo. O debate expôs o planeta sob uma
nova ótica, que passou a ser observado de maneira diferente:
... o planeta foi revisto, rediscutido, analisado. Já não cabia apenas
desvendar os limites do crescimento, mas sim pensar conjuntamente
homem, mulher e natureza, porque fazem parte dos mesmos
sistemas, existem pelas mesmas razões; porque há uma
interdependência inquestionável.
(CASCINO, 1999, p. 42)
A Rio-92 caracterizou-se, principalmente, pela elaboração da Agenda 21, na qual
propostas de ações e estratégias, reunidas, prevêem a promoção da qualidade de
vida e desenvolvimento sustentável com vistas ao século 21.
A partir desse evento percebeu-se um aumento de organizações não
governamentais (ONG’s) envolvidas com a questão ambiental.
Em 1997, em Kyoto, no Japão, em reunião da ONU a proposição de um Protocolo
de Intenções, como um dos instrumentos internacionais destinados a fazer frente
aos desafios dos problemas ambientais globais, apresentou como objetivos gerais
regular os níveis de concentração de gases de efeito estufa na tentativa de
minimizar os impactos gerados pela poluição atmosférica. Essa proposta, embora de
caráter tecnológico, demonstra que a Educação Ambiental, através da reflexão e da
ação conjuntas, começa a ser observada nas decisões de cunho político e
econômico.
Em 2002, em Joanesburgo, na África do Sul, em nova reunião da ONU, uma
avaliação sobre o desenvolvimento sustentável indica a necessidade de promover
mudanças das políticas públicas dos governos e dos padrões de consumo dos
21
países mais desenvolvidos. Em 2003, em Bonn, na Alemanha, a ONU discute
energia sustentável.
Nesse cenário mundial percebe-se que a Educação Ambiental se coloca como
princípio básico na elaboração de estratégias que possibilitem uma mudança de
comportamento do Homem enquanto consumidor, portanto, da formação do cidadão.
2.2 A Educação Ambiental e as políticas públicas no Brasil
A análise do processo histórico demonstra que a degradação do meio deu-se
também devido à falta de instrumentos econômicos e políticos, que regulassem o
uso e apropriação dos recursos naturais. No Brasil, o processo de degradação teve
início com a exploração do pau-brasil no litoral brasileiro. A produção de açúcar e
álcool, a implantação das lavouras de café nos séculos XIX e XX, o aproveitamento
de áreas abandonadas para o pastoreio, e outras atividades com finalidades
explorativas e econômicas, iniciaram uma progressiva diminuição da fertilidade do
solo, ocasionada por desmatamentos, problemas de erosão e queimadas, assim
como assoreamento dos rios e contaminação das águas e do ar, por eliminação das
substâncias poluidoras. A modernização tecnológica e a industrialização rural e
urbana observadas nas décadas de 60 e 70 aceleraram ainda mais as
transformações do meio ambiente.
Como enfatiza Martineli (2000, p. 2), foi o modelo de desenvolvimento neoliberal,
adotado pelo mundo capitalista, no qual inclui-se o Brasil, “o principal responsável
pelas nossas mazelas sociais e ambientais, visto que gera um alto grau de
desagregação social, subemprego, desemprego e exclusão”, o que na visão da
mesma autora redundou em “empobrecimento, miséria, perda de valores e
agravamento dos problemas ambientais como o saneamento, busca por alimento,
violência e exploração aleatória dos recursos naturais”. Entretanto, a autora acredita
que a miséria, vivenciada por grande parte da população humana mundial não deva
ser encarada como “causa das chagas ambientais, mas sim, uma conseqüência
deste modelo de desenvolvimento que funciona para excluir”.
22
Embora as décadas de 80 e 90 tenham se caracterizado como um período de
implementação de legislações de controle e monitoramento, o quadro de
degradação ainda persiste no Brasil em função da busca de um desenvolvimento
econômico, decantado desde os anos 70. Neste contexto, a Educação Ambiental
vem ganhando espaço cada vez maior entre a sociedade civil.
Mesmo na época da dominação portuguesa registram-se iniciativas
de coibir a degradação ambiental por meio de leis, o que ocorreu
também no período monárquico e nos primeiros anos da república.
Porém, elas não foram suficientes para alterar a maneira pela qual os
colonizadores viam o Brasil e os recursos que aqui afloravam: uma
fonte para enriquecimento rápido, não interessando o que ficava
depois do saque de matéria-prima.
(RIBEIRO, 2003, p. 14)
A primeira lei de Proteção Florestal do Brasil Colônia surgiu em 1605, e ficou
conhecida como
Regimento do Pau-brasil, sendo que as primeiras observações, de
cunho ecológico, efetuadas por um brasileiro em nosso país, são atribuídas a José
Bonifácio de Andrade e Silva, no ano de 1822.
Em 1850, D. Pedro II edita a Lei 601, conhecida como a Lei das Terras, proibindo a
exploração florestal em terras descobertas, dando poderes às províncias para sua
aplicação. A tentativa de minimizar a devastação das florestas foi em vão, visto que
o interesse dos grandes agricultores era a instalação da monocultura do café.
A dificuldade de promover uma consciência ambiental à época do Brasil Império era
muito grande, entretanto, em 1896 as autoridades brasileiras criam o primeiro
parque no Brasil: o Parque Estadual da Cidade de São Paulo.
A devastação das nossas florestas foi tão avassaladora durante a década de 20 que
o pau-brasil, árvore símbolo do nosso país, foi considerado extinto. Nesta época, o
Brasil colocava-se como o único país dotado de ricas florestas e que ainda não
possuía um código florestal. De todos os ecossistemas brasileiros, Mata Atlântica é o
que mais sofreu impactos ambientais devidos, principalmente, aos ciclos
econômicos da história do país. Em quase 500 anos de ocupação, o impacto da
colonização, do extrativismo, da expansão das fronteiras agropecuárias e da
urbanização sem controle, deixou um rastro dramático de destruição, que começou a
23
despertar nas autoridades políticas a necessidade de tomada de decisões que
viessem a garantir a proteção deste ecossistema.
Assim, na década de 30, o governo brasileiro cria um sistema de unidades de
conservação. O Decreto 23.793 transformou em lei o anteprojeto do Código Florestal
de 1931 e, em decorrência, é criada a primeira unidade de conservação do Brasil, o
Parque Nacional do Itatiaia, na Serra da Mantiqueira, no domínio da Floresta
Tropical da Mata Atlântica, e cinco anos depois, o Parque Nacional do Iguaçu,
através do Decreto 1.035/39 até hoje preservados. Também nessa época, a
decretação do Código Florestal passou a proteger as encostas de maior declive, os
topos de morros, as nascentes, as beiras de rios e os manguezais, formulando,
assim a figura das áreas de preservação permanente.
A partir da Constituição de 1934, no art. 10º, estabeleceu-se “competência
concorrente da União e dos Estados para proteger as belezas naturais e os
monumentos de valor histórico e artístico”. Começa, então a aparecer na década de
30, os primeiros instrumentos legais setoriais, que iniciam a proteção específica do
meio ambiente: o decreto nº 24.645, de 10 de Julho de 1934, que protegia os
animais; o decreto nº 24.643, de 11 de Julho de 1934, que cria o Código das Águas,
com um capítulo específico sobre as “águas nocivas”. Ainda sobre a exploração da
caça e pesca foi prevista no art. 88 deste código (RIBEIRO, 2003).
O mesmo autor enfatiza que foi ainda em 1934 que ocorreu a primeira tentativa de
introduzir o ensino de Ecologia, com o pioneirismo do professor Felix Rawitscher,
numa tentativa de transmitir os conhecimentos sobre o meio natural.
Na década de 60, importantes legislações foram editadas e embora mais
especificamente relacionadas às questões ligadas à saúde, vieram disciplinar,
mesmo de forma indireta, as questões ambientais. Podemos citar os decretos nº
49.974-A/61, denominado Código Nacional da Saúde; a lei nº 5.318/67, que criou o
Conselho Nacional de Saneamento, e o Decreto nº 50.877/61, que legisla sobre a
poluição química, física e biológica das águas. No Estado de São Paulo é criado o
FESP – Fomento Estadual de Saneamento Básico, associado a CETESB – Centro
24
Tecnológico de Saneamento Básico, hoje principal órgão de combate à poluição no
Estado.
A visão política nesta época, entretanto, ainda se apresenta extremamente voltada
para o desenvolvimento a qualquer custo:
Para espanto do mundo, representantes do Brasil pedem poluição,
dizendo que o país não se importaria em pagar o preço da
degradação ambiental desde que o resultado fosse o aumento do
PNB (Produto Nacional Bruto). Um cartaz anuncia: Bem vindos à
poluição, estamos abertos a ela. O Brasil é um país que não tem
restrições. Temos várias cidades que receberiam de braços abertos a
sua poluição, porque o que nós queremos são empregos, são dólares
para o nosso desenvolvimento.
(DIAS, 2001, p. 36)
Podemos considerar, entretanto, que a consolidação das preocupações
ambientalistas no Brasil ocorreu após a Conferência sobre o Meio Ambiente,
ocorrida em Estocolmo no ano de 1972. Muitos trabalhos foram produzidos e muitas
leis e decretos criados, salientando-se, dentre eles o decreto nº 73.030/73, que criou
a Secretaria Especial do Meio Ambiente – SEMA, responsável por várias ações
pertinentes ao meio ambiente, inclusive por desenvolver as atividades de
capacitação de recursos humanos em Educação Ambiental, que viria induzir a
criação do atual Ministério do Meio Ambiente.
A década de 80 apresentou grande evolução no que se refere às ações de proteção
ambiental, e embora fosse evidente a preocupação acerca da qualidade ambiental,
observada pela quantidade de leis decretadas até a década de 80, ainda eram
notáveis os resultados dos históricos maus tratos com o meio ambiente. Exemplo
disso foi o grande escorregamento da Serra do Mar, próximo à Cubatão, ocasionado
pela grande quantidade de detritos poluentes, liberados pelo Complexo Industrial de
Cubatão, que provocaram a morte da vegetação da floresta, resultando em
enfraquecimento das encostas. A ameaça às indústrias e o pânico da população da
baixada santista frente ao desabamento da Serra obrigou o governo do Estado a
tomar providências para prevenir novas situações.
Assim, em 1985 através de seu tombamento, a Serra do Mar situada nos limites
entre o Rio de Janeiro e o Paraná, foi declarada Patrimônio Natural e Cultural do
25
Estado de São Paulo. Em 1986 o governo do Paraná também decidiu realizar o
tombamento de sua porção de Serra.
As iniciativas dos governos dos dois estados ensejaram a criação de um grupo de
trabalho pela proteção da Serra do Mar, envolvendo os estados do Espírito Santo,
Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná e Santa Catarina. O Consórcio Mata Atlântica,
como denominado, foi criado em 1988. Outros estados como a Bahia, Minas Gerais
e Rio Grande do Sul aderiram ao grupo em 1989, sendo que o Ceará, Rio Grande
do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Sergipe associaram-se no ano de 1992.
As medidas tomadas para a preservação da Mata Atlântica levaram a UNESCO, nos
anos de 1991 e 1992, a declarar a floresta tropical mais ameaçada do mundo, uma
Reserva da Biosfera, adquirindo prioridade planetária para a conservação da
biodiversidade.
No que se refere à Educação Ambiental pôde-se perceber um grande avanço com o
surgimento da Lei da Política Nacional do Meio Ambiente (nº 6.938/81), que no seu
artigo 2º, Cap. X, dispõe sobre “a Educação Ambiental como instrumento necessário
a todos os níveis de ensino”, salientando a educação da comunidade, objetivando
capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente. Neste mesmo
período é criado o CONAMA – Conselho Nacional do Meio Ambiente, através da Lei
nº 226/87, regulamentada pelo Decreto nº 88.351/83, que determina a necessidade
da inclusão da Educação Ambiental nos currículos escolares de 1º e 2º Graus.
Um grande passo em direção à democratização e à mudança de paradigma no que
se refere à gestão ambiental nos municípios ocorreu com a criação do COMDEMA –
Conselho Municipal de Defesa do Meio Ambiente. Os COMDEMAS são órgãos
locais (municipais) integrantes do Sistema Nacional do Meio Ambiente (SISNAME)
através da Lei Federal nº 6938/81, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio
Ambiente e do Sistema Estadual de Meio Ambiente. Tais órgãos estabelecem as
diretrizes básicas da política municipal de meio ambiente, instituem normas de
prevenção, controle e monitoramento ambiental e propõe planos, projetos e ações
de expansão e desenvolvimento sustentável do município, promovendo também a
participação comunitária nas iniciativas do poder público e a Educação Ambiental da
comunidade local.
26
Segundo Calderón (1997), foi ao longo da década de 80 que muitos dos
mecanismos de participação popular em questões ambientais foram criados. Essa
proposta buscava alavancar o processo de redemocratização, inaugurado a partir da
promulgação da Constituição de 1988, caracterizando-se como resposta às
reivindicações de inúmeros segmentos da sociedade civil organizada e permitindo o
estabelecimento de um novo paradigma na gestão da coisa pública.
A participação da sociedade civil, neste contexto, foi pensada em dois níveis:
• Atuação no Poder Legislativo – através de mecanismos de participação direta,
tais como referendo, plebiscito, e iniciativas populares legislativas;
• Atuação no poder Executivo – através da criação de “Conselhos” que seriam
compostos por representantes da sociedade civil e do poder público.
A temática ambiental passa definitivamente a fazer parte da Constituição Federal
promulgada em 1988, em seu Artigo 225, e a Educação Ambiental é incorporada
aos projetos nacionais e às práticas pedagógicas, tanto por iniciativa do poder
público, quanto por iniciativa da sociedade civil organizada (MEC, 2002).
Embora a Constituição Federal de 1988 não seja tão explícita no que se refere à
participação popular, a sustentação legal da participação da sociedade civil é
reconhecida como “
o direito que tem todo o cidadão ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado” (CALDERÓN, 1997, p. 3).
O IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e Recursos Naturais Renováveis,
criado em 1989, a partir da fusão da antiga SEMA, da SUDEPE (Superintendência
do Desenvolvimento da Pesca), SUDEHVEA (Superintendência do Desenvolvimento
da Borracha) e IBDF (Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal), destaca-se
atualmente pela capacitação nos núcleos de Educação Ambiental, organizando
atividades em todo o Brasil.
A década de 90 veio valorizar as práticas de Educação Ambiental, marcada
principalmente pela Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992, a Rio-92, o que contribuiu
muito para a expansão do debate ambiental na sociedade brasileira. O Fórum Global
– Conferência da Sociedade Civil realizado paralelamente a Rio/92, resultou na
27
formação da Rede Brasileira de Educação Ambiental que redundou na elaboração
do Tratado de Educação Ambiental.
O MEC, através da Portaria 678, de 14 de Maio de 1991, definiu que todos os
currículos, nos diversos níveis de ensino, devem contemplar conteúdos de Educação
Ambiental, e com o advento da Nova LDB, novas práticas educativas foram
propostas, no intuito de permitir mudanças no paradigma educacional que viessem
substituir a educação bancária, tradicional e classificatória por um novo “arcabouço
de idéias” imbuídas na utilização de uma pedagogia libertadora e crítico-social dos
conteúdos (Martineli, 2000). Assim a EA adotou um caráter de
transversalidade na
estrutura curricular formal, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs,
criados em 1996.
Neste contexto, fica evidente a importância de se educar os futuros
cidadãos brasileiros para que, como empreendedores, venham a agir
de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente
saudável no presente e para o futuro, como participantes do governo
ou da sociedade civil, saibam cumprir suas obrigações, exigir e
respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade, tanto local
como internacional e como pessoas, encontrem acolhida para ampliar
a qualidade de suas relações intra e interpessoais e com o ambiente
tanto físico quanto social.
(MEC, 1997)
A Lei 9795, aprovada em 1999, regulamentada pelo Decreto 4.281 de 25 de Junho
de 2002, veio estabelecer a Política Nacional de Educação Ambiental definindo a
necessidade da construção do Programa Nacional de Educação Ambiental, que
estabelece em seu art. 2º, que “... a Educação Ambiental deva ser um componente
essencial e permanente da Educação Nacional, e estar presente de forma articulada
em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não
formal”.
2.3 Educação Ambiental: multidisciplinar, interdisciplinar ou
transversalidade
Embora possamos observar uma importante evolução nos conceitos e metodologias
no que se refere ao estudo do meio ambiente, as delicadas relações entre o meio
28
abiótico (físico) e o meio biótico (flora e fauna), incluindo a sociedade humana (meio
antrópico), ainda se identifica uma idéia de que a Educação Ambiental esteja
relacionada ao ensino da ecologia (SILVA & IMBERNON, 2003).
Reigota (2001) corrobora com a idéia de que é um erro confundir o estudo do meio
natural (Ecologia) com o estudo do meio ambiente, que deve ser realizado em
atividades de Educação Ambiental (EA), e define o meio ambiente como:
... um lugar determinado e/ ou percebido onde estão, em relações
dinâmicas e em constante interação, os processos de criação cultural
e tecnológica e os processos históricos e políticos de transformação
da natureza e da sociedade.
(REIGOTA, 2001, p. 21)
Embora a EA possa ser realizada em diversos locais da sociedade, a escola é um
dos ambientes privilegiados para a realização de tal estudo, pois é nela que
encontramos instrumentos facilitadores para analisarmos a análise dos temas que
permitem enfocar as relações entre a humanidade, o meio natural e as relações
sociais, utilizando como diretriz o mecanismo de transversalidade (REIGOTA, 2001;
SILVA & IMBERNON, 2003).
... embora a Ecologia como ciência, tenha uma importante
contribuição a dar à Educação ambiental, ela não está mais
autorizada que a História, o Português, a Química, a Geografia, a
Física etc..
(REIGOTA, 2001, p. 25)
A afirmação acima demonstra como é enganosa a visão de muitos educadores ao
indicar as disciplinas de Ciências e Biologia como únicas responsáveis pela
realização de atividades de educação ambiental, nos ensinos fundamental e médio.
Da mesma forma, podemos identificar outra forma equivocada de desenvolvimento
da Educação Ambiental quando essa se realiza através de atividades de campo, em
Parques, Reservas Ecológicas, Jardins Botânicos, ou outro tipo de Unidade de
Conservação (UC) ou proteção ambiental. Embora esse procedimento seja
interessante do ponto de vista didático-pedagógico, tais atividades tornam-se
inócuas quando realizadas sem um trabalho cotidiano no ambiente escolar. A
utilização de áreas protegidas e conservadas por força da legislação e das políticas
públicas ambientais pode induzir a erros conceituais da representação que o aluno
construirá de uma “natureza conservada”, a qual não deve servir de modelo
extensivo a todo o ambiente natural e/ou construído.
29
Reigota (2001) afirma que o que existe no cotidiano entre o homem e a natureza é
uma relação de permanente transformação entre ambos e que quando na proposta
de Educação Ambiental utilizam-se estes ambientes conservados, deve-se enfatizar
os motivos pelos quais foram e devem ser preservados, bem como ressaltar sua
importância estética, histórica e ecológica para os homens do passado e para os
contemporâneos, pontuando o papel político-educacional de tais atividades.
A Educação Ambiental deve ser entendida como educação política no
sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça
social, cidadania nacional e planetária, auto-gestão e ética nas
relações sociais com a natureza.
(REIGOTA, 2001, p. 10)
Partindo deste pressuposto, Reigota justifica a EA como tema transversal,
desenvolvido e aplicado em todas as esferas do conhecimento e das competências
a serem desenvolvidas na formação de um cidadão, dado o seu caráter político
educacional.
Martineli (2000) corrobora com as propostas anteriormente citadas na concepção da
EA como tema transversal, e discute em sua obra a dificuldade de compreensão dos
conceitos de interdisciplinaridade e transversalidade. A autora aponta ainda que,
dependendo dos autores analisados, as abordagens se confundem e as diferenças
não se apresentam definitivamente estabelecidas e, na tentativa de diferenciar estas
duas vertentes, Martineli cita em sua obra as concepções de Piaget no que se
referem à interdisciplinaridade, verbalizadas durante um seminário realizado na
França pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico -
OCDE e o Ministério da Educação sobre a interdisciplinaridade nas universidades,
no ano de 1970, quando afirmou que uma das bases filosóficas da
interdisciplinaridade é a busca de estruturas comuns entre as disciplinas, no sentido
de princípios de explicação e sistemas subjacentes de transformação e auto-
regulação. Já transversalidade de um tema deve ser visto como uma linha ou um
eixo condutor que permeia todas as disciplinas e que tem um forte caráter de
realidade, enfatizando aspectos sociais da práxis educativa.
30
... a implantação da Educação ambiental como tema transversal
implica mudanças profundas no cerne da prática educativa, mexendo
com valores e pressupostos estabelecidos e amparados em teorias
pedagógicas do antigo modelo de pensamento, colocadas agora em
cheque.
( MARTINELI, 2000, p. 11)
A educação ambiental de caráter transversal, portanto, esbarra em outras questões
polêmicas e de difícil resolução, como o grau de reciprocidade entre uma proposta
pedagógica voltada à transversalidade e o modelo de desenvolvimento econômico e
social adotado pelo país. O modelo citado não garante o suporte necessário à
criação de espaços institucionais que viabilizem a implantação da EA como tema
transversal, simplesmente porque estes demandam recursos os quais deveriam ser
vistos como investimento na educação e por via de conseqüência no futuro.
Em uma análise de instituições com propostas interdisciplinares de EA, observa-se
movimentos de “cima para baixo”, ou seja, quando em alguns projetos existem
educadores que devem executá–lo sem, muitas vezes terem participado de sua
elaboração e, portanto, desconhecendo o real significado do mesmo (SILVA &
IMBERNON, 2003). O desconhecimento e o não envolvimento acarretam aos
educadores conflitos quanto à implementação da EA. Esse aspecto fica evidenciado,
em geral, pois as ações de EA diagnosticadas em escolas apresentam-se isoladas
nas disciplinas ou na forma de atividades multidisciplinares (SILVA & IMBERNON,
2003). Uma das formas para superar essa situação estaria numa redefinição das
diretrizes centrais da instituição (escola), envolvendo os educadores na proposta de
interdisciplinaridade, prestigiando seu trabalho e valorizando–o. Este procedimento
deve estar previsto no Projeto Pedagógico da escola, o qual deve contemplar,
também, uma participação mais efetiva do professor em sua elaboração.
Outro obstáculo para a interdisciplinaridade reside na formação do educador
(professor) e a esse respeito algumas questões devem ser colocadas:
• Poderá o educador engajar–se num trabalho interdisciplinar sendo sua
formação fragmentada?
• Existem condições para o educador entender como o aluno aprende, se
não lhe foi reservado espaço para perceber como ocorre sua própria
aprendizagem?
31
• Que condição terá para trocar com outras disciplinas se ainda não dominou
o conteúdo específico da sua?
• Poderá entender, esperar, dizer, criar e imaginar se não foi educado para
isto?
• Buscará a transformação social se ainda não iniciou o processo de
transformação pessoal?
Neste sentido, uma pesquisa realizada durante capacitação técnica de oitenta
professores da Diretoria de Ensino da rede pública estadual no município de Suzano
aponta que o “professor é consciente dos temas propostos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, que indicam a EA como tema transversal, porém,
sente-se inapto à implantação dos mesmos no cotidiano da escola” (SILVA &
IMBERNON, 2003)
Partindo deste pressuposto e tomando como base os longos anos de experiência
como educadora, os quais me permitiram observar de que forma o meio ambiente é
sentido e tratado por muitos membros docentes da rede pública de ensino, saliento
que as precárias condições do sistema educacional brasileiro dão margens ao
sentimento de inaptidão apresentado pelos educadores que trabalham a Educação
Ambiental. Mas uma outra questão não pode ser deixada para trás: os hábitos
culturais da nossa população e também dos nossos educadores, que ainda não se
sentem “um fio da trama da vida” (CAPRA, 2003) o que faz com que muitos não
consigam trabalhar com eficiência os conceitos sobre o meio ambiente do qual todos
nós fazemos parte.
Diante disso, a homogeneização e superficialização do discurso da Educação
Ambiental têm implicado na perda do seu caráter crítico, o que reforça uma visão
hegemônica da sociedade e seu projeto de educação, que prega a manutenção do
modelo atual, desigual e excludente (GUIMARÃES, 2000). Sendo assim, é somente
na troca, numa atitude conjunta entre educadores e educandos, visando um
conhecer mais e melhor, que a interdisciplinaridade no ensino ocorrerá como meio
de conseguir uma melhor formação geral. Entretanto, se o objetivo dessa troca for
apenas a integração dos conteúdos dos programas das disciplinas, sem um
questionamento de problemas relativos à clientela, à comunidade, aos recursos
32
humanos e materiais, o objetivo da EA, que visa uma mudança ou transformação
social, através da interdisciplinaridade, pode resultar apenas num novo “
jogo de
palavras”, numa rotulagem para velhos problemas. Uma interdisciplinaridade no
ensino, com vistas a novos questionamentos e buscas, pressupõe uma mudança de
atitude no compreender e entender o conhecimento, uma troca em que todos saem
ganhando: aluno, professores e a própria escola (SILVA & IMBERNON, 2003).
De fato, Martineli (2000) discute o papel da escola de não somente questionar o
modelo social atualmente predominante, mas, também, incorporar o paradigma
emergente sistêmico-ecológico, que se caracteriza por proporcionar ao educando
uma visão integradora dos fenômenos que atribui ao conjunto natural uma
importância maior do que a soma de suas partes. Segundo a autora tal modelo
educacional é fundamental para que se supere o tradicional paradigma mecanicista,
com educação bancária, tradicional, fragmentada e classificatória. Portanto, além
dos conceitos naturalistas mencionados nos PCNs, tais como preservação,
recuperação, degradação, sustentabilidade e diversidade, outros importantes
conceitos devem ser incluídos para o estabelecimento destes novos parâmetros, que
devem responder às demandas de uma Educação Ambiental integradora,
transdisciplinar e oposta ao sistema de pensamento que tem por características a
fragmentação, a análise, o individualismo e a competição, o qual ampara o atual
modelo predatório de desenvolvimento ocidental. Assim, é de fundamental
importância que sejam incorporados aos demais, conceitos como o pensamento
sistêmico, a capacidade suporte do Sistema Terra, a entropia natural ou criada
pela sociedade, a identidade social e a cidadania. Tais conceitos, abaixo definidos
são a chave para a ampliação da consciência ambiental, tão necessária à mudança
de postura do indivíduo frente ao ambiente do qual faz parte.
Desta forma, Bertalanffy (1977, p. 53) apud Martineli (2000, p. 12) define
PENSAMENTO SISTÊMICO “como uma tentativa de visão integrada e integradora
dos fenômenos o que faz com que as distinções entre as partes de um sistema
sejam menos importantes do que o conjunto, que é formado pelas partes e as
relações entre elas”. Para o autor, o conjunto é mais do que a soma das partes.
33
A CAPACIDADE SUPORTE pode ser definida como os limites físicos do uso dos
recursos naturais, à disposição dos resíduos gerados e à energia disponível para
determinada comunidade, estabelecendo, desse modo os níveis razoáveis de
população, produção e consumo (MERICO, 1996, p. 30 apud MARTINELI, 2000, p.
12).
Por ENTROPIA entendemos a crescente indisponibilidade de energia convertida em
quaisquer processos de produção, como já mencionava Lavoisier em sua famosa
frase “Na natureza nada se cria, nada se perde... tudo se transforma”. A entropia é a
tendência para a desordem crescente, que só é evitada ou revertida à custa de
energia, que ao ser utilizada para esse fim, converte-se em outra forma e dessa
conversão sobra uma quantidade menor de energia útil. As necessidades de
conversões de energia podem ser naturais ou criadas pelas sociedades.
Finalmente, Martineli (2000) corrobora com a concepção de alfabetização ecológica
defendida por Capra (2003) que prioriza a inclusão de conceitos como a
IDENTIDADE SOCIAL E CIDADANIA em atividades de educação ambiental no
intuito de inserir o indivíduo na “Teia da Vida” e despertar a identidade planetária,
tão necessária para a compreensão da dinâmica ecológica e para a diminuição da
visão antropocêntrica que coloca o homem acima ou fora da natureza, a qual é
meramente valorizada pelo seu caráter instrumental ou utilitária.
Por sua relevância no despertar da consciência ecológica planetária e por estarem
de acordo com a nova LDB que valoriza as novas práticas educativas que garantam
mudanças no paradigma educacional, estes quatro conceitos acima definidos
tornaram-se EIXOS NORTEADORES da presente pesquisa, os quais foram
utilizados como critério de análise dos resultados obtidos.
2.4 A Educação Ambiental e os indicadores qualitativos
As três últimas décadas presenciaram um rápido aumento de interesse e aplicação
no uso de indicadores para monitoramento de mudanças ambientais, sejam estas do
meio físico, do meio biótico ou do meio antrópico. O desenvolvimento de indicadores
ambientais úteis requer não somente uma compreensão de conceitos e definições,
34
mas também um bom conhecimento das necessidades políticas a que se destina
(GROVER, 2001).
Em decorrência das exigências internas e externas e das políticas públicas adotadas
no país, no que diz respeito às questões ambientais, a Educação Ambiental vem
ganhando espaço cada vez mais expressivo em diferentes segmentos sociais.
Embora percebamos gradativa mudança no paradigma ambiental, ainda não
encontramos mecanismos eficientes que avaliem qualitativamente as atividades de
educação ambiental desenvolvidas pelos educadores ambientais associadas a
projetos multi, inter ou transdisciplinares.
A busca por indicadores pode ser definida como uma das maneiras de se medir o
progresso, alguns tipos de mudanças e avanços ou mensurar variações de uma
meta específica a ser atingida por uma atividade de Educação Ambiental, por
exemplo, em uma Unidade de Conservação. Tais indicadores poderão direcionar o
progresso, o seu melhoramento ou a falta dele.
Até recentemente os indicadores focavam simples aspectos da comunidade/meio
natural medidos somente em termos ecológicos. Atualmente, a crescente e
complexa participação da sociedade nas questões ambientais requer uma
compreensão mais aprofundada que permita qualificar os resultados das ações
voltadas à Educação Ambiental, demonstrando a efetividade de projetos e
programas que utilizem, como referência ambiental, uma Unidade de Conservação -
UC.
Eu mesma por inúmeras vezes durante os dezessete anos de intenso trabalho como
educadora da Rede Pública de Ensino, pude observar o desenvolvimento de
atividades que tinham o único objetivo de quantificar os resultados obtidos nos
projetos de Educação Ambiental, sem que houvesse a preocupação com a análise
qualitativa dos fatos. Projetos fundamentados em coleta seletiva de lixo, por
exemplo, aparecem freqüentemente como propostas pedagógicas que visam
desenvolver a consciência no que se refere à capacidade suporte do meio ambiente,
mas que, muitas vezes preocupam-se somente com a quantidade de alunos
inseridos ou ainda com a quantidade de material reciclável recolhida, sem que os
educadores se dêem conta de que a estratégia pode estar intensificando o
35
mecanismo do consumo exacerbado e competição entre os participantes. Outro
exemplo muito comum de projeto de Educação Ambiental que não prioriza os
aspectos qualitativos pode ser observado durante algumas visitas às Unidades de
Conservação, sem que haja, no entanto, preparo prévio do educando para a
compreensão das dinâmicas que envolvem os fatores abióticos e bióticos, nos quais
também se insere o homem. Diversão e lazer muitas vezes aparecem como
principais motivos de visitas a estas Unidades. Por vezes, muitos docentes e
gestores escolares sentem-se honrados pela alta freqüência destas visitas, embora
seja evidente que o projeto de estudo do meio não esteja acontecendo de forma
eficiente. Assim, torna-se óbvio que em algumas circunstâncias os aspectos
quantitativos suplantam os qualitativos, embora somente estes últimos sejam
responsáveis pela efetividade do projeto de EA.
Diante disso, a sensação de frustração advinda das inúmeras vezes que participei
de atividades de EA que não trouxeram resultados qualitativos satisfatórios, levou-
me a optar pela abordagem qualitativa dos resultados nesta pesquisa.
2.5 A internalização das externalidades e a construção de conceitos
e valores em atividades de Educação Ambiental – Teoria sócio-
histórica
Os seres humanos, como seres sociais, vivem em constante interação entre si e
com o meio no qual se constituem como pessoa. Tal interação, entretanto, pode
refletir o modo pelo qual estes seres percebem e valorizam o seu entorno.
Os índios, por exemplo, concebem a natureza de forma diferente do homem branco.
A idéia de uma natureza como algo sagrado e indiscutivelmente necessário a sua
própria sobrevivência induz estes povos a agirem no sentido de protegê-la e
valorizá-la, mesmo quando se apropriam dos recursos naturais para sua
sobrevivência. O mesmo comportamento, no entanto, não se observa nas
sociedades “civilizadas”, que atribuem aos bens materiais e ao avanço tecnológico
um valor muito maior do que ao meio natural que o rodeia, apropriando-se deste
36
sem respeitar sua capacidade e sustentabilidade. O comportamento desse homem
social expressa um sentimento de não envolvimento à trama da vida, como citado
por Capra (2003), o qual é constantemente assimilado pelas novas gerações que
adotam ações similares a dos seus antepassados no que se refere à apropriação do
meio natural e de seus recursos.
Assim, ao citarmos Oliveira (2003, p. 36) “... é o grupo cultural onde o indivíduo se
desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vão
constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o
mundo”, demonstramos que tal concepção traduz a idéia de que a aquisição de
conhecimento do ser humano dá-se pela interação do sujeito com o meio e que seu
desenvolvimento é resultado de um processo sócio-histórico.
Para Vygotsky (2000), idealizador da Teoria Sócio-histórica, “Os grupos culturais em
que as crianças nascem e se desenvolvem funcionam no sentido de produzir adultos
que operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos
culturalmente construídos de ordenar o real”. O autor enfatiza que a cultura fornece
ao indivíduo o universo de significações que permite construir a interpretação do
mundo real.
Assim, a percepção do meio é explicada por pressupostos como a mediação
simbólica e a origem sócio-cultural dos processos psicológicos superiores
(linguagem, memória e reflexão).
Vygotsky (2000, p. 74) chama de internalização “... a reconstrução interna de uma
operação externa”, idéia corroborada por Oliveira (2003) que afirma:
Internalizar é como se, ao longo do seu desenvolvimento, o indivíduo
tomasse posse das formas de comportamento fornecidas pela
cultura, num processo em que as atividades externas e as funções
interpessoais transformam-se em atividades internas,
intrapsicológicas.
(OLIVEIRA, 2003, p. 38)
É interessante, pois, a observação de que o interior e a subjetividade do homem não
sejam cópias autênticas do exterior, mas uma nova criação, conforme menciona
Matui (1995) ao enfatizar que o homem é produto da história, ao mesmo tempo em
que é autor e sujeito.
37
Desse modo, o homem é o único animal que internaliza objetos e acontecimentos
externos, para deles formar representações mentais.
Ainda segundo Matui, (1995), tal processo de reconstrução perpassa por dois
momentos:
• no primeiro momento, participando culturalmente e interpessoalmente, na
convivência com os outros.
• no segundo momento, num processo pessoal de experiência mental e reflexiva
(de raciocínio) sobre esses patrimônios, passando a reconstruí-los e incorpora-
los nas estruturas anteriores mediante assimilação e acomodação.
A construção da mente e do pensamento se faz pelo funcionamento
(ação e reflexão) do organismo (sujeito) em interação com o meio
físico e social, não sendo uma obra e façanha dos estímulos
ambientais sobre o indivíduo, mas sim a reconstrução interna dos
estímulos.
(MATUI, 1995, p. 64)
Esta abordagem assim colocada nos permite concluir que a internalização do
conhecimento permite que se crie nexo lógico que proporcionem a compreensão do
fenômeno de tal forma que o conhecimento não verdadeiro e abstrato se torne
verdadeiro, mais objetivo ou mais coincidente com o real, transformando-se assim,
em conhecimento concreto, como Marx sugere em sua teoria “Abstrato/Concreto”
(MATUI, 1995, p. 103).
Entretanto o processo de internalização de conhecimento é o resultado de uma
longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento do indivíduo e deve
ser objeto da intervenção pedagógica das mais diversas instâncias educacionais.
Assim, em programas de Educação Ambiental, tal como esta presente pesquisa, é
importante que se valorize a internalização dos conhecimentos pelos atores, através
da observação e análise das externalidades, de forma que possam compreender a
dinâmica do Sistema Terra e não somente realizem “decorebas”, isentas de nexo
lógico ou de explicação dos fenômenos que nos cercam. A apreensão conceitual
gerada pela internalização permite que o sujeito assuma, de forma consciente e
crítica, o seu papel de agente das transformações ambientais que muitas vezes
podem torná-lo vítima de suas próprias ações.
38
II OBJETIVO
Mediante a necessidade de encontrar mecanismos que viessem a desvendar os
aspectos qualitativos dos resultados atingidos em projetos de Educação Ambiental,
a proposta desta pesquisa foi desenvolver método de elaboração e análise de
indicadores qualitativos. Tais indicadores permitiram observar a apropriação
conceitual, inerente aos conteúdos desenvolvidos em diferentes disciplinas do
Ensino Fundamental numa unidade escolar, dentro de uma atividade em Educação
Ambiental.
Nesta proposta, o desenvolvimento metodológico consistiu na realização de
atividades de educação ambiental no ambiente antropizado (Unidade escolar
/cidade) e no ambiente natural (Unidade de Conservação-Núcleo do Curucutu),
caracterizadas através de intervenções pontuais, realizadas por mim enquanto
pesquisadora, assim como através do diagnóstico prévio e posterior, através da
aplicação e análise de dois instrumentos de levantamento de dados na forma de
questionários. Esse procedimento diagnóstico prévio permitiu identificar conceitos
internalizados pelos atores/alunos na faixa etária de 11 a 13 anos (6ª série do
Ensino Fundamental) com relação aos aspectos do meio natural (biótico e abiótico) e
os impactos gerados pelas atividades antrópicas, considerando-se, para a análise,
os conteúdos desenvolvidos anteriormente ao longo do percurso formativo dos
alunos.
39
III MÉTODO
1 O método da Pesquisa-ação
Segundo Thiollent (2004), a pesquisa-ação é uma estratégia metodológica da
pesquisa social com base empírica, estreitamente associada a uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo
ou participativo, cabendo ao método a pretensão de aumentar o conhecimento dos
pesquisadores e do grupo envolvido, bem como ampliar o nível de consciência das
pessoas consideradas.
Marli Eliza André, em seu livro Etnografia da Prática Escolar (1995), elucida que se
deve a Kurt Lewin, na década de 40, a criação desta linha de investigação das
relações sociais, com o intuito de promover mudanças de comportamentos de
indivíduos e cujos traços essenciais enfatizam a análise e a coleta de dados; a
conceituação dos problemas; o planejamento das ações e a sua execução, além da
coleta de dados para avaliação do grupo, seguido da repetição desse ciclo de
atividades.
Em sua obra André (1995) ainda propõe outra definição apresentada por Corey
(1955), a qual afirma que:
A pesquisa-ação é o modo pelo qual os práticos objetivam estudar
cientificamente seus problemas de modo a orientar, corrigir e avaliar
suas ações e decisões.
(ANDRÉ, 1995, p. 31)
A autora também analisa a evolução deste tipo de pesquisa social e, segundo a
mesma, a pesquisa-ação, após sua criação no ano de 1944, permaneceu
praticamente esquecida durante os anos 60, ressurgindo em meados da década de
70, desmembrada em várias correntes:
a)
A linha anglo-saxônica, defendida por Stenhouse e Elliot (1989) e de caráter
diagnóstica, se define pela proposta do professor pesquisador e também
40
preocupada com questões relacionadas ao currículo e com as condições
institucionais.
b)
A linha australiana, cujos principais representantes são Carr e Kemmis
(1988), aproxima-se da anterior, mas vai além da preocupação com o
currículo, propondo que a pesquisa-ação volte-se para atividades de
desenvolvimento profissional, programas de melhoria de escola, sistemas e
desenvolvimento de políticas.
c)
A linha espanhola e portuguesa, defendida por Perez Gomes (1955) e
Antônio Nóvoa (1992). Esta linha preocupa-se com a formação contínua dos
professores.
d)
A linha francesa, defendida por Barbier (1985) e voltada para a educação não
formal (educação de adultos, educação popular, educação permanente e a
animação sócio-cultural). Esta vertente prioriza a conscientização do grupo
para uma ação conjunta em busca da emancipação. Essa linha ficou
conhecida como “Pesquisa participante”.
A linha francesa, dentre aquelas que vêm pautando a pesquisa-ação como
ferramenta científica, aproxima-se muito dos objetivos da Educação Ambiental como
tema transversal.
Maria Malta Campos (1984) introduz a idéia de que a Pesquisa Participante inspira-
se diretamente nas concepções de ensino popular de Paulo Freire, que prioriza “... a
valorização do saber popular, o respeito pelo ritmo e pelo processo de construção de
conhecimento vividos pelos adultos com os quais interagem os animadores ou
monitores, o projeto de transformação que supõe a superação do isolamento e da
exclusão e onde o aluno é visto como sujeito deste processo”.
E, assim como apontado por André (1995), Brandão (1981) e Campos (1984),
conclui-se que a pesquisa participante é uma vertente da pesquisa-ação, na qual os
participantes estejam envolvidos em diferentes fases da pesquisa, inclusive na
própria definição do problema a ser pesquisado, havendo um sentido político muito
claro na busca da melhoria de classes economicamente desfavorecidas.
Nesta mesma linha de definições, Thiollent contrapõe-se aos pensamentos dos
autores anteriormente citados, quando questiona em sua obra Metodologia da
41
Pesquisa-ação (2004), a falta de unanimidade com relação às denominações
“Pesquisa participante” e “Pesquisa-ação”. Segundo o autor, embora as
terminologias sejam freqüentemente dadas como sinônimas, não se pode aceitar tal
fato como verídico, visto que “... toda pesquisa ação é do tipo participativo...”, devido
à necessidade de participação das pessoas implicadas nos problemas investigados,
e que nem tudo o que é chamado de pesquisa participante pode ser considerado
como pesquisa-ação, justificando-se pelo fato de que em muitas pesquisas do tipo
participante, a participação é, sobretudo, dos pesquisadores que buscando
identificar-se com os valores e comportamentos necessários à sua aceitação pelo
grupo considerado, mantém relações comunicativas com as pessoas envolvidas no
processo.
Assim, as duas definições de terminologias (pesquisa-ação e pesquisa participante)
apresentadas acima, contradizem-se e adquirem um aspecto antagônico difícil de
ser resolvido: a
pesquisa participante é uma vertente francesa da pesquisa-ação, ou
a
pesquisa-ação é um tipo de pesquisa participante?
Portanto, se para André (1995) a pesquisa participante caracteriza-se como um tipo
de pesquisa-ação, estando nela contida, para Thiollent (2004) o oposto observa-se,
sendo a pesquisa-ação um tipo especial de pesquisa participante, em cujas ações,
não triviais, mereçam investigação para ser elaborada e conduzida.
Embora a preocupação com definições e terminologias seja importante, salienta-se a
necessidade maior de definir as funções do pesquisador num trabalho de pesquisa-
ação que, segundo Thiollent (2004), desempenha um papel ativo no
equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação
das ações desencadeadas em função dos problemas, não interessando ao
pesquisador a simples investigação acadêmica e burocrática, que muitas vezes
finalizam o trabalho no levantamento de dados e arquivamento de relatórios por ele
elaborado.
Atualmente no Brasil, e no mundo, a pesquisa-ação vem sendo empregada em
diversos campos de atuação: educação, comunicação, organização, serviço social,
difusão de tecnologia rural, militância política ou sindical. No entanto, muitos
pesquisadores ainda relutam em dar créditos a este tipo de método de pesquisa
social, e em muitos lugares ainda continuam prevalecendo as técnicas
42
convencionais, que valorizam muito mais a quantificação dos resultados do que o
aspecto qualitativo de compreensão e de interação entre pesquisadores e
membros da situação investigada, aspecto este tão enfatizado no método da
pesquisa-ação.
A não aceitação do método por parte de muitos pesquisadores reside no medo de
rebaixamento do nível de exigência acadêmica, devido à exclusão do ideal e rigor
científico, simplesmente pelo fato deste modelo de pesquisa social ser mais
dialógico do que o método convencional, quantitativo, os quais se baseiam em
comprovação estatística e experimentação.
... um grande desafio metodológico consiste em fundamentar a
inserção da pesquisa-ação dentro de uma perspectiva de
investigação científica, concebida de modo aberto e na qual, ciência
não seja sinônimo de positivismo, funcionalismo ou de outros rótulos.
(THIOLLENT, 2004, p. 20)
Segundo o mesmo autor, embora o método empregado na pesquisa-ação seja
incompatível com o método de experimentação em laboratório (que prioriza a
neutralidade, não interferência do pesquisador, o isolamento de variáveis etc), a
pesquisa-ação não deixa de ser uma forma de experimentação em situação real, na
qual os pesquisadores intervêm conscientemente e os participantes desempenham
um papel ativo, onde as variáveis não são isoláveis e interferem, todas elas, no que
está sendo observado.
É importante, pois, considerar que o aspecto qualitativo e dialógico, tão valorizado
no método da pesquisa-ação, não pode ser considerado anticientífico, assim como é
um engano caracterizar os participantes de uma pesquisa como sendo ignorantes e
desinteressados, conforme pregam muitas das pesquisas convencionais.
Na pesquisa-ação não se aplica o tradicional esquema de experimentações
(formulação de hipóteses/coleta de dados/comprovação ou refutação de hipótese).
Nesse método de
pesquisa social, o procedimento deve ser diferenciado e capaz de
explorar as situações e problemas reais, os quais contam com uma infinidade de
variáveis imprecisas dentro de um contexto em permanente movimento. Assim, o
método opera através de instruções relativas ao modo de encarar os problemas
43
identificados, sendo estas instruções menos rígidas do que as hipóteses, embora
funcionem de maneira semelhante. Os resultados da pesquisa, por sua vez podem
fortalecer ou alterar as diretrizes.
Thiollent (2004) é enfático ao declarar que os fenômenos, na pesquisa-ação, não
possuem o caráter de perfeita repetitividade e que o papel do pesquisador nunca é
neutro dentro do campo observado.
Não se pode isolar fatores, pois estes
dependem do contexto social ou histórico. Até mesmo as expectativas do
pesquisador influenciam os resultados da pesquisa, como afirmam Rosenthal e
Rosnow (1981).
Quanto à análise quantitativa na pesquisa-ação, é exagero querer submeter a testes
estatísticos todas as hipóteses, pois nesta área de ciências sociais nem todas as
variáveis são quantificáveis. Outros autores corroboram com tal idéia, como Castro
(1977) que menciona:
O teste de hipótese é uma maneira formal e elegante de mostrar a
confiança que pode ser atribuída a certas proposições. Se essa
confiança pode ser medida e estabelecida, é injustificável a omissão
do teste. Mas quando a natureza dos dados ou do problema não nos
permite avaliar formalmente a confiança, não há desdouro para a
ciência ou para o investigador em dizer apenas isso em seu relatório
de pesquisa.
(CASTRO, 1977 apud THIOLLENT, 2004, p. 35)
Em muitas argumentações, o peso ou a freqüência de um acontecimento pode servir
para fortalecer ou enfraquecer um argumento. Entretanto, o que deve ser descartado
é a pretensão
quantitativista que alguns pesquisadores têm de resolver todas as
questões metodológicas da pesquisa, exclusivamente por meio de medições e
números.
... as idéias de uma minoria podem se tornar expressivamente mais
relevantes do que a aparente ausência de idéias ou opiniões da
maioria. Seu peso não se limita a uma questão de freqüência
observacional.
(THIOLLENT, 2004, p. 63)
Sendo a pesquisa-ação um método que se propõe a estudar situações concretas de
grupos sociais de pequeno ou médio porte, muitas técnicas de pesquisa social
podem ser agregadas a ela. Entretanto, deverão obedecer aos seguintes princípios:
44
- Princípio da análise diagnóstica dos problemas e dos grupos envolvidos;
- Princípio das intervenções ou ações planejadas; e
- Princípio da avaliação dos resultados, após as intervenções.
Embora o método da pesquisa-ação pretenda alcançar realizações, ações efetivas,
transformações ou mudanças no campo social, é preciso deixar de manter ilusões
acerca de transformações da sociedade global, visto que o método adquire
eficiência ao ser desenvolvido em nível de
grupos de pequena dimensão, justamente
por seu aspecto dialógico e de contato direto com as pessoas envolvidas com a
situação problema.
Segundo Thiollent (2004), no campo da educação a pesquisa-ação vem prestando
inúmeros serviços em matéria de formação de adultos, educação popular e
formação sindical. Porém nos ensinos fundamental e médio (os antigos Primeiro e
Segundo Graus), a aplicação é mais rara e difícil, talvez por causa de resistência
institucionais e de hábitos professorais, embora nos últimos tempos tem-se notado
uma maior disponibilidade e abertura. Há uma crescente desilusão de muitos
profissionais para com as pesquisas convencionais cujos resultados, apesar de sua
aparente precisão, estarem muito afastados dos problemas urgentes da situação
atual da educação. Estas pesquisas estão se revelando insuficientes e limitadas a
uma simples descrição da situação ou uma avaliação de rendimentos escolares,
sem demonstrar direções para a busca de soluções dos problemas quantificados.
A busca pela conscientização acerca dos problemas vivenciados pelos grupos
escolares e a crescente necessidade de transformação de comportamentos e
situações vem qualificando a pesquisa-ação como um método inovador cujo intuito é
o de promover a participação dos usuários do sistema escolar na busca de soluções
aos seus problemas.
Assim, Tonucci aponta que é necessário realizar pesquisas na escola e não sobre a
escola. Para os autores a proposta da pesquisa participante na escola através do
seu caráter qualitativo, transforma o observado no observador de si próprio, o que
permite a discussão e a mudança de postura dos participantes.
45
A pesquisa já denunciou todos os erros da escola; os erros da escola
dão vida a novas pesquisas sobre esses erros e assim por diante. A
participação da escola na pesquisa permite superar esse círculo
vicioso, pois a experiência mostra que só os resultados de trabalhos
realizados com a escola tem possibilidade de modificar a prática
concreta seguida por ela.
(TONUCCI, 1982 apud CAMPOS, 1984, p.65)
Campos (1984) ainda enfatiza que a pesquisa participante traz à tona os fatores
nem sempre perceptíveis em pesquisas mais amplas e tradicionais. Entretanto a
autora cita que este tipo de pesquisa apresenta uma série de dificuldades de
realização no ambiente escolar, como:
• Falta de tempo dos professores para participar das tarefas envolvidas nos
projetos
• Prazos das pesquisas que nem sempre coincidem com os prazos escolares,
havendo necessidade de continuidade, dificilmente garantida no ano
posterior.
• Interferências de fatores políticos ou conjunturais externos
• Dificuldade de definição de quais os problemas básicos devem ser motivos de
pesquisa qualitativa na escola.
Para os autores, que apontam a pesquisa qualitativa como mecanismo eficiente de
transformação social, é relevante a idéia de não se apontar a pesquisa
participante/pesquisa-ação como solução mágica definitiva ou exclusiva, sendo às
vezes necessário combinar diversas formas de investigação para que se possa
atingir plenamente os objetivos.
Assim, se corroboramos com Paulo Freire na sua concepção de que “a educação
modifica o sujeito”, devemos acreditar que rever as práticas escolares é tão
importante quanto rever as práticas de pesquisas que direcionam a solução dos
problemas no campo educacional.
No contexto da construção ou da reconstrução do sistema de ensino,
não basta descrever e avaliar. Precisamos produzir idéias que
antecipem o real ou que delineiem um ideal. É preciso que os
pesquisadores definam novos tipos de exigências e de utilizações do
conhecimento para contribuírem para a transformação da situação,
visando minimizar os usos meramente burocráticos ou simbólicos e
maximizar os usos realmente transformadores.
(THIOLLENT, 2004, p. 74)
46
2 O cenário da investigação
2.1 Ambiente escola
A indicação da E.E. Parque das Árvores como cenário da investigação dessa
pesquisa refere-se a minha participação desde o ano de 2000 no quadro de
educadores desta unidade escolar (U.E.). Neste ambiente, leciono a disciplina de
Biologia aos alunos do Ensino Médio dos períodos noturno e diurno.
Quando ingressei como bolsista no Programa Bolsa Mestrado da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo, no ano de 2004, afastei-me das atividades em
sala de aula para compor o quadro de funcionários da Delegacia de Ensino – Sul 3,
onde exerci a função de Assistente Técnica Pedagógica (ATP), em projetos de
Educação Ambiental.
A U.E. atende 1.358 alunos no ensino fundamental II e ensino médio, sendo
inaugurada em 1998 e localizada à Avenida do Arvoreiro nº 107, entre os bairros do
Rio Bonito, Vila Rubi e Parque América, no extremo sul do município de São Paulo.
O bairro “Parque das Árvores” no qual a escola está inserida apresenta residências
de médio e baixo padrão social, com predomínio de casas e apartamentos em
situação regular dos loteamentos, dotados de aparelhamento urbano assim como de
saneamento básico, energia elétrica, pavimentação de ruas, linhas telefônicas.
Entretanto, em menor quantidades, moradias não legalizadas localizadas em
loteamentos clandestinos (favelas) são observadas, nas quais inexistem as
condições de infraestrutura acima citadas.
A Unidade Escolar funciona em três períodos: manhã – das 7 h às 12 h e 20 min.;
tarde – das 13 h às 18 h e 20 min.; e noite – das 19 h às 22 h e 45 min. As turmas
de ensino fundamental estão distribuídas entre os períodos matutino e vespertino,
embora a preponderância ocorra neste último.
Até o final do ano de 2005 a escola apresentava um precário espaço físico
constituído por apenas 12 salas de aula, uma sala de leitura (também utilizada como
videoteca), uma sala de professores, secretaria, pátio de pequeno tamanho,
banheiros em precárias condições e uma quadra coberta. Todos os ambientes
47
demonstravam necessidade de reformas elétricas e hidráulicas, pinturas etc. O
terreno construído apresentava-se mal cuidado, ocorrendo mato e lixo, embora nos
dois últimos anos projetos de Educação Ambiental tenham sido implantados no
sentido do desenvolvimento e da melhoria destes ambientes. Tais projetos
englobavam atividades de jardinagem, horticultura e reciclagem de lixo, que ainda
estão sendo desenvolvidas por alguns membros do corpo docente junto aos seus
alunos, e têm o incentivo de professores coordenadores e membros gestores.
Entretanto, tais atividades muitas vezes não apresentam grande eficiência no
aspecto “promoção de consciência ambiental”, o que se confirma pela precariedade
do espaço físico e destruição do patrimônio numa unidade escolar implantada e em
funcionamento há cerca de sete anos.
O corpo docente é formado em sua maioria por professores habilitados, muitos deles
efetivos, com jornadas de trabalho duplas, em geral, em escolas públicas do estado
e prefeitura e/ou privadas. Esse aspecto configura-se como principal impeditivo no
desenvolvimento de projetos integrados que visem a interdisciplinaridade.
O que se observa no tocante ao trabalho pedagógico desta unidade escolar é o
trabalho individual e compartimentalizado, no qual a busca por uma concepção multi
ou interdisciplinar no desenvolvimento das atividades escolares não se traduz no
cotidiano, sem as quais não se concretiza a transmissão do pensamento holístico,
necessário à compreensão do Sistema Terra, em atividades relacionadas ao meio
ambiente.
2.2 Ambiente Unidade de Conservação – Parque Estadual da Serra
do Mar/Núcleo do Curucutu
O Parque Estadual da Serra do Mar foi criado na década de 70, a partir da fusão de
14 antigas reservas, parques e áreas protegidas. É o maior parque de Mata Atlântica
do Brasil, estendendo-se por 26 municípios, desde Itariri, no sul do estado do de São
Paulo, até a divisa do Rio de Janeiro. Na Mata Atlântica existem 1.361 espécies da
fauna brasileira, com 261 espécies de mamíferos, 620 de aves, 200 de répteis e 280
de anfíbios, sendo que 567 espécies só ocorrem nesse bioma. Possui ainda cerca
48
de 20 mil espécies de plantas vasculares, das quais oito mil delas também só
ocorrem na Mata Atlântica (ARRUDA, 2001).
Devido a sua extensão, 309.938 ha, o parque garante a preservação de várias
espécies da flora, caracterizada por diversos estratos vegetais, sendo encontradas
árvores com tamanho superior a 20 metros, como a figueira, a peroba, a canela, o
pau-d’óleo e o pau-d’alho, entre outras, associadas a outras de menor tamanho, com
troncos finos e longos, exemplificadas pelo palmito, samambaia-açu bem como as
plantas jovens e herbáceas. A fauna apresenta diversos animais ameaçados de
extinção, como o monocarvoeiro, a jaguatirica, a onça-parda, a anta, o bugio, o mão-
pelada, o gavião, a araponga, o jacu e o macuco (SEMA, 1992).
Atualmente a Serra do Mar apresenta uma rica camada de solo produzida em função
dos processos de intemperismo e erosão de seu arcabouço geológico, outrora
composto por litologias (tipos de rochas) extremamente resistentes a esses
fenômenos erosivos. A vegetação, densa, dá suporte e estabilidade às encostas da
Serra do Mar, impedindo que deslizamentos e assoreamento de rios ocorram.
De clima quente e úmido, a região é coberta por nuvens baixas, formadas devido
aos fortes ventos vindos do oceano que, ao se defrontarem com a serra, elevam-se
e resfriam-se, precipitando como neblina ou chuvas freqüentes. As regiões do
Parque contêm inúmeras nascentes que compõem a Área de Proteção Ambiental -
APA Capivari-Monos e se unem às Áreas de Preservação e Recuperação dos
Mananciais – APRM’s da Região Metropolitana de São Paulo – RMSP. No interior do
parque ocorrem três aldeias Guaranis: Aldeia Boa Vista, em Ubatuba; Rio Silveira,
em São Sebastião e Rio Branco, em Itanhaém.
Poucos lugares do planeta abrigam tantas formas de vida como a Mata Atlântica, e
muitas espécies presentes nesse bioma nem sequer foram descritas, fazendo desse
ecossistema um dos mais importantes refúgios da biodiversidade em todo o planeta.
Essas características levaram a UNESCO a declarar a Mata Atlântica como Reserva
da Biosfera, um Patrimônio da Humanidade.
.Em São Paulo, a devastação desse ecossistema reduziu para pouco mais de 7%
(1.731.472 ha) a área coberta por florestas naturais que ocupavam 81,8% do
49
território paulista (20.450.000 ha) e atualmente, os remanescentes de Mata Atlântica
e de outras coberturas vegetais naturais no Estado de São Paulo estão protegidos,
por leis e decretos, em parques, reservas e estações ecológicas, numa tentativa de
minimizar os impactos gerados pela ação antrópica.
A divisão do Parque Estadual da Serra do Mar em vários núcleos administrativos
caracteriza-se, também, como medida mitigadora de impactos, visto que a
fiscalização é realizada de forma descentralizada, portanto, mais eficiente. Dentre os
vários núcleos existentes no Parque, citamos o Núcleo do Curucutu, localizado na
divisa com os municípios de São Paulo, Juquitiba e Itanhaém, no litoral sul do
Estado, escolhido para o desenvolvimento da presente pesquisa, como ambiente
natural e não antropizado.
O termo Curucutu, de origem indígena, diz respeito a um tipo de coruja muito
comum na região, que denominou o parque e que tem seu histórico alicerçado na
preservação do manancial que atende a RMSP, quando em 1958 a Fazenda
Curucutu, produtora de carvão vegetal, foi adquirida pelo Estado, através do decreto
nº 36.544/60, tornando seus 12.029 ha, em Reserva Florestal. A Reserva está sob
os cuidados do Estado, o qual, além de garantir a preservação, desenvolve
pesquisas objetivando a recuperação da área desflorestada, promovendo o
reflorestamento com espécies de rápido crescimento.
2.3 Os atores da pesquisa
Conforme a proposta de metodologia a ser utilizada, busquei formar um grupo que
reunisse características semelhantes no que se refere aos ambientes “escola” e
“comunidade”. Quanto ao ambiente escola, o grupo foi formado por vinte e um atores
da 6ª série do Ensino Fundamental, entre 11 e 13 anos de idade, sendo doze
meninas e nove meninos, os quais freqüentam a mesma escola desde o ingresso na
1ª série; quanto ao ambiente comunidade, todos os atores residiam nas
proximidades da unidade escolar.
Em uma análise sócio-ambiental, realizada através de diagnóstico nos prontuários
de cada ator, identifiquei que no grupo não existem grandes diferenças do ponto de
50
vista sócio-econômico. Os atores em sua maioria são filhos de trabalhadores,
operários, feirantes, professores, pequenos comerciantes, comerciários, cuja renda
familiar não ultrapassa cinco salários mínimos. Observa-se um grande o número de
alunos cujos pais encontram-se desempregados ou executando serviços sem
remuneração fixa (trabalho informal).
O afastamento da região dos centros de lazer e cultura gratuitos da cidade foi
verificado quando detectei a grande carência de atividades desse tipo por parte das
crianças na faixa etária entre 10 e 16 anos. O acompanhamento escolar pelo núcleo
familiar é dificultado devido à baixa escolaridade dos pais, somando-se ainda às
longas jornadas diárias de trabalho dos mesmos.
Embora o grupo tenha sido composto por participantes de uma mesma unidade
escolar, busquei integrar atores de diferentes salas, ou seja, diferentes conjuntos
dentro de um mesmo universo, para que se atingisse a representatividade
pretendida.
2.4 O percurso metodológico
No desenvolvimento desta pesquisa, busquei elaborar um método de análise
qualitativa que pudesse indicar a internalização de conceitos construídos pelos
atores (alunos), das intervenções propostas. Para tal, optei pela abordagem
qualitativa definida pelo método da Pesquisa-ação.
Para dar embasamento metodológico à proposta da pesquisa e permitir um
diagnóstico prévio do grupo com relação a internalização de conceitos realizei um
Levantamento Inicial dos Conceitos, nas dependências da Unidade Escolar,
promovendo um primeiro contato entre os atores (alunos) e eu (interventora).
As atividades interventivas, iniciadas em agosto de 2004 e concluídas em setembro
de 2005, foram definidas a partir de quatro eixos norteadores: Pensamento
Sistêmico; Capacidade de Suporte do Sistema Terra; Entropia; e Identidade
Social/Cidadania (MARTINELI, 2000). Assim como descrito anteriormente, os eixos
norteadores serviram como base para a posterior interpretação e análise dos
resultados obtidos. Cabe salientar, no entanto, que a definição dos eixos
norteadores não ocorreu de forma antecipada ao primeiro contato com os atores,
mas, a partir dos resultados obtidos pelo Levantamento Inicial dos Conceitos.
51
O desenvolvimento da pesquisa ocorreu através das atividades interventivas e, tanto
na Etapa 1 quanto na Etapa 2, contemplaram os quatro eixos norteadores. Não
obstante, é importante salientar que cada atividade apresentou um objetivo
específico, porém, sempre relacionados aos eixos norteadores. O Quadro abaixo
sintetiza o percurso metodológico e apresenta as relações pertinentes entre objetivo
e eixos norteadores:
Quadro 1: O percurso metodológico e a relação Objetivos &Eixos norteadores
Etapa 1 – Ambiente Escola
Intervenção Objetivo Específico Eixos
Norteadores
1ª
Desenvolver junto aos atores a percepção do tempo e do
espaço, de forma a compreender os processos da dinâmica
terrestre; desenvolver uma visão geossistêmica do meio
ambiente (inserção do homem na teia da vida), em
contraposição à visão ecossistêmica comumente adotada em
projetos de EA.
• Entropia
• Identidade
social e
cidadania
2ª
Inserir o Homem no contexto da escala zoológica; o Homem
como agente passivo das transformações ambientais naturais,
e ativo nas transformações antrópicas
• Pensamento
sistêmico
• Identidade
social e
cidadania
3ª
Relacionar as plantas (flora), os animais (fauna) e os ciclos
biogeoquímicos (compreensão das dinâmicas terrestres)
• Entropia
• Capac. de
Suporte do
Sistema Terra
4ª
Analisar a percepção dos problemas ambientais da Unidade
Escolar e buscar intervir através da proposição de medidas
mitigadoras para os problemas observados.
• Identid. social
e cidadania
• Capac. de
suporte
Etapa 2 – Ambiente Unidade de Conservação
5ª
Integralização dos conceitos apreendidos ao longo da Etapa 1,
através da análise comparativa entre o ambiente urbano
(antropizado) e o ambiente natural, construindo e/ou
ampliando a visão sistêmica do meio ambiente.
• Pensamento
sistêmico
• Identidade
social e
cidadania
52
Ao longo da 5ª intervenção realizei o Levantamento Final dos Conceitos
Internalizados pelos atores, o que permitiu apontar parâmetros indicativos
(indicadores) para avaliação do programa implementado.
A partir do percurso metodológico descrito, pude elaborar um esquema
representativo para o mesmo a partir do qual a metodologia pôde ser conduzida e
futuramente replicada.
Quadro 2: Estrutura do Trabalho
Objeto de Estudo
A Pesquisa Ação na Educação Ambiental
Construção de Conceitos
Levantamento Inicial dos Conceitos
(Ambiente Escola)
A
nexo
A
Etapa 1
Ambiente Escola
1. O homem no tempo e no
espaço
2. A fauna urbana e do meio
natural e suas relações
3. A flora – características e
integração com o meio físico
4. Percebendo o meio físico local e
suas transformações - O muro
das lamentações e a Arvore da
esperança
Etapa 2
Ambiente Unidade de
Conservação
1. O meio físico e suas
transformações: Visitação à
Unidade de Conservação do
Núcleo do Curucutu – Parque
Estadual da Serra do Mar
(integração de conceitos e
indicação de propostas de
intervenção).
Levantamento Final dos Conceitos
(Ambiente Unidade de Conservação)
Anexo B
53
IV DESENVOLVIMENTO DAS INTERVENÇÕES E ANÁLISE DOS
RESULTADOS
O desenvolvimento das intervenções constou de duas abordagens para orientação
do interventor:
1 Primeiro contato – Levantamento inicial
A elaboração de um questionário como diagnóstico prévio permitiu verificar o grau
de apropriação conceitual dos atores sobre alguns conceitos relacionados ao meio
ambiente natural (meio físico e biótico) desenvolvidos nos diferentes conteúdos do
Ensino Fundamental, assim como propor cenários do ambiente antrópico, nos quais
o aluno se inserisse como ator. É importante salientar que a percepção coletiva do
meio ambiente nesta faixa etária foi analisada através da associação de palavras e
frases pertinentes ao meio biótico e abiótico, considerando-se, nesta análise, as
principais formas de veiculação das informações (TV, rádio, internet, etc.).
O levantamento inicial (Anexo 1), aplicado em Agosto/2004 nas dependências da
E.E. Parque das Árvores foi elaborado utilizando-se como referência o trabalho
desenvolvido por Pelicioni (1998) (apud Corrêa, 2001) e submetido à Comissão de
Ética em Pesquisa – CEP, da Universidade de Mogi das Cruzes – UMC ( Processo
nº 093/2004)
2 Definição das intervenções a partir do diagnóstico prévio
Após a realização do diagnóstico e da análise dos resultados foram definidas as
atividades de intervenção que precederiam a visita na UC, o Parque do Curucutu.
Esse procedimento propôs uma metodologia de trabalho, realizado na escola pelo
professor, que venha preceder a visitação em unidades de conservação, de forma
que o aluno possa internalizar os conceitos desenvolvidos nas aulas, refletindo,
54
posteriormente, quando em visita a ambientes naturais, aqui considerados como
ambiente não antropizados.
2.1 Informações obtidas a partir da análise da investigação prévia
Através da análise qualitativa verifiquei que os atores, em sua totalidade, já
participaram de visitas a Parques e Reservas Ecológicas. O que observei no relato
dessas visitas foi que as crianças descreviam somente atividades de diversão, sem
nenhuma indicação de análise ou observação do meio ambiente no qual o aluno se
encontra. Entretanto, quando indagadas sobre qual a finalidade de uma UC, uma
pequena parcela do grupo percebia o propósito dessas áreas e associava os
Parques e Reservas Ambientais a locais importantes para promover estudos e
observações da natureza, e os descreviam como “locais em que reinam a paz, o
equilíbrio e a beleza, e onde devemos preservar a natureza, plantar, descansar do
stress da cidade, observar animais etc.”.
Os atores percebiam a cidade como “nossa morada”, “local de trabalho, estudo,
comércio e que normalmente é causadora de stress”. O grupo, em sua maioria,
entendia que no ambiente urbano pode-se jogar lixo, sujar e é onde estão os
maiores problemas ambientais, com reduzidas áreas verdes. Ao sugerir no
questionário que ele (aluno) fizesse a indicação dos problemas ambientais mais
relevantes, observei uma coerência e redundância nas respostas, sendo elencados,
principalmente, fumaça de carro, corte de árvores, queimadas, extinção de espécies,
contaminação de solo e água bem como poluição. Observei dentre os temas citados,
que alguns itens, embora distantes do ambiente cotidiano (extinção das espécies,
contaminação do solo, por exemplo) eram informações trazidas dos conteúdos de
aula.
Os atores
percebiam em seu bairro problemas como o lixo nas ruas, poluição do ar,
desmatamento e esgoto a céu aberto. Mas não foram identificadas referências que
indicassem a percepção da poluição visual, nem auditiva. A externalização do
“incômodo” causado pelos problemas ambientais, sobretudo pelas doenças
provocadas por eles, foi unânime.
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Alguns participantes, no entanto, ainda não tinham internalizado o significado de
“problemas ambientais”, embora tais problemas fossem externalidades cotidianas,
os atores ainda não conseguiam vinculá-los ao “
seu cotidiano”. Outra observação foi
que uma parte dos atores não conseguia estabelecer uma diferenciação entre
“problemas ambientais” e “fenômenos naturais”, como os furacões, os vulcões, as
cheias dos rios e as extinções naturais.
A grande maioria dos atores acreditava que a natureza
não depende de nós, sendo
muito enfatizado a descrição de que “nós é que dependemos da natureza”, o que me
remete às observações anteriores de que não existe uma internalização das
externalizações, ou seja, a percepção da interconexão “homem-natureza”. A visão
antropocêntrica, que coloca o homem fora da escala zoológica, apresentava-se
muito claramente entre os participantes.
Algumas palavras sugeridas ao grupo visavam identificar a idéia central que estas
representavam na construção da percepção do meio ambiente, e algumas
observações são listadas a seguir:
Sol – Fonte de luz e calor, indispensável à vida no planeta. Permite
lazer, alegria e tranqüilidade.
Fauna – Relação com a vida do planeta, muito mais associada ao
sentimento de carinho e emoção que sentimos pelos nossos animais
de estimação do que com os animais selvagens, muitas vezes
considerados perigosos.
Flora – Associada à beleza das flores e à produtividade dos alimentos;
à poluição e ao futuro (por serem purificadoras do ar). Os atores,
porém, não consideraram sua vulnerabilidade frente aos problemas
ambientais.
Solo – Muito associado ao crescimento de vegetais e às plantações
realizadas pelo ser humano, geração de renda e produtos ao homem.
Muitas vezes seres humanos sentem aversão dos animais
invertebrados que vivem no solo.
Água – Elemento essencial à saúde e à vida capaz de aliviar a sede,
promover o frescor e a satisfação de quem a utiliza – associação com
56
limpeza, lazer e paz. Em momento algum, foi sugerida a associação
com vegetação.
Ser humano – Associado a ser vivente, altamente destruidor e
“desmatador”, irresponsável em seus atos, embora dotado de
capacidade de racionalidade, possuidor de sentimentos ambíguos de
raiva, amor e ódio e que busca alegria e felicidade. A percepção mais
freqüente identifica o Homem como manipulador da natureza em seu
benefício e em nenhum momento integrado à escala zoológica
(enfatizando a visão antropocêntrica da sociedade).
Terra – Associada a planeta, a casa, onde a natureza se manifesta e
se reproduz. Alguns demonstram preocupação com o futuro e
necessidade de “consertos”.
Visando identificar as fontes de informação do grupo sobre os temas enfocados
acerca do meio ambiente, a análise indicou, sobretudo, as informações transmitidas
pelos professores e pela televisão. É importante mencionar que parte destas
informações, sobretudo aquelas veiculadas pelos professores, não foram
internalizadas pelos participantes, demonstrando que muitas vezes os conceitos são
“decorados”, porém, não são “construídos” pelos alunos. O conceito da fotossíntese,
por exemplo, é nitidamente decorado e não construído por parte dos atores, tendo
em vista que eles demonstravam conhecer teoricamente a importância do processo
na produção de alimento para a planta. Em análise posterior os mesmos
apresentaram dificuldades em vincular os vários fatores abióticos necessários a
realização do processo de fotossíntese, quando estes não se encontravam inseridos
na tradicional fórmula da reação química da fotossíntese:
6 CO
2
+ 12 H
2
O
clorofila/luz
C
6
H
12
O
6
+ 6O
2
+ 6 H
2
0
57
2.2 Desenvolvimento de Atividades de Educação Ambiental no
ambiente escola - Interferências prévias à visitação da UC
Após a análise diagnóstica prévia realizada com os atores, foram aplicadas as
atividades de E. A. na escola que visaram interferir e minimizar os problemas de
apropriação conceitual e cujos temas geradores foram apontados através do
instrumento diagnóstico.
O planejamento das intervenções culminou em 4 (quatro) atividades no “ambiente
escola” (Etapa 1), e 01(uma) atividade no “ambiente Unidade e Conservação” (Etapa
2). Os temas geradores propuseram-se minimizar as deficiências de conceito e
percepção global e pontual, ampliando assim, o grau de apropriação conceitual dos
atores. Segue abaixo os temas definidos nesta pesquisa:
Quadro 3: Os temas geradores e suas respectivas datas de realização
Etapa 1 – Ambiente escola Etapa 2 – Ambiente UC
Intervenções Data de
realização
Intervenção Data de
realização
O homem no tempo e no
espaço
10/09/2004
A fauna urbana e do meio
natural e suas relações
com a natureza
14/10/2004
A flora – características e
integração com o meio
físico
04/11/2004 e
11/11/2004
Percebendo o meio físico
local e suas
transformações “O muro
das lamentações” e a
“Árvore da Esperança”
02/12/2004
O meio físico e suas
transformações:
Visitação à Unidade
de Conservação do
Núcleo do Curucutu
– Parque Estadual
da Serra do Mar
(integração de
conceitos).
Setembro
de 2005
58
A Etapa 1 teve início em Agosto de 2004, através da intervenção referente ao tema
“O homem no tempo e no espaço”, concretizando-se em Dezembro de 2004 com a
4ª intervenção “Percebendo o meio físico local e suas transformações”. Cada
intervenção nesta etapa contou com uma duração média de duas horas. Na Etapa 2
a única intervenção proposta, através da “Visitação à Unidade de Conservação –
Parque do Curucutu”, teve duração de aproximadamente sete horas, visto nesta
etapa busquei a integração das atividades realizadas no ambiente escola, previstas
na etapa 1.
Devido ao cronograma da Unidade Escolar, no qual o mês de Dezembro mostrou-se
bastante conturbado por inúmeras reuniões pedagógicas e recesso da equipe
escolar, a Etapa 2 somente foi realizada no ano de 2005 e os atores, portanto já
faziam parte da sétima série do Ensino Fundamental. É importante salientar que o
fato ocorrido em nada atrapalhou a finalização da pesquisa já que os atores eram
oriundos de diferentes salas desde o início da pesquisa.
2.3 Desenvolvimento das Etapas
2.3.1 Etapa 1 – Ambiente escola
A. Intervenção 1
“
O homem no tempo e no Espaço”
As atividades nesta primeira intervenção tiveram como objetivo desenvolver no ator
a percepção do tempo e do espaço, de forma a compreender os processos da
dinâmica terrestre (dinâmica interna e externa) e a dinâmica dos processos bióticos.
Em atividades de EA envolvendo a dinâmica terrestre, em geral, é requerido ao
participante um nível de abstração extremamente elevado, uma vez que a percepção
dos processos da dinâmica externa, por exemplo, erosão de encostas provocando
desmoronamentos, envolve não somente eventos climáticos imediatos, mas toda a
evolução do manto de intemperismo e dos processos geológicos que estão
associados à histórica climática da região. De maneira similar, quando se enfoca
59
processos de extinção ou adaptação das espécies, o fator tempo deve ser
primeiramente internalizado pelo ator, para que ele perceba que a evolução dos
processos naturais, em geral, não ocorreu dentro do período de existência do
homem no planeta Terra.
Carneiro (2005) em sua obra - A determinação da idade das rochas – confirma a
idéia da insignificância da história da vida humana, comparada à história da
formação da Terra e de seus habitantes, que torna difícil a percepção humana das
transformações naturais do Sistema:
O número de anos em que nós, seres humanos, temos observado o
nascer do Sol não é nada, virtualmente nada, na história de nosso
planeta.
(WEINER, 1988, p. 14 apud CARNEIRO, 2005, p. 7)
Segundo o autor, para se compreender o funcionamento da Terra nos dias de hoje e
realizar previsões futuras, é importante que se reconstrua a história do planeta. Na
moderna Geologia, esta reconstrução pode ocorrer utilizando-se dois tipos de
escalas de tempo:
• A escala absoluta – considerada quantitativa, onde o tempo tem o sentido de
duração e, assim, refere-se ao intervalo que medeia a idade de um evento.
• A escala relativa – considerada qualitativa, onde se procura saber se um dado
evento ocorreu antes, depois ou simultaneamente ao outro.
A escala do tempo geológico, baseada na sucessão biológica ocorrida ao longo da
história da vida que divide o tempo em eras as quais permitem verificar se um
organismo é mais recente ou mais antigo do que o outro, é considerada uma escala
relativa de tempo. Entretanto, quando utilizamos instrumentos para a medição da
radioatividade das rochas e a elas atribuímos datas, a mesma escala geológica
adquire um caráter absoluto de tempo. Assim esta atividade procurou clarear as
duas formas de medição do tempo, exemplificando cada uma das escalas com uma
linha histórica da vida dos atores, comparada a uma linha histórica da origem e
formação do planeta terra e seus habitantes.
Esta intervenção, portanto, considerou não somente os ecossistemas, subconjuntos
em contato entre si, definidos essencialmente a partir das relações entre os seres
vivos, e que independe de suas dimensões ou de sua localização, mas apresentou
60
ao participante uma visão geossistêmica do meio ambiente, na qual as unidades de
análise geográfica em que estão estabelecidas as relações entre os distintos
componentes naturais (meio físico e biótico) e sociais (meio antrópico) da paisagem,
apresentam uma nítida dimensão espacial. Diferentemente da análise
ecossistêmica, na análise geossistêmica a presença humana ou antrópica é
fundamental, ou seja, o Homem se insere nos eventos, tanto como agente de
intervenção nos processos (apropriação dos recursos naturais, por exemplo), quanto
agente que sofre os efeitos desses processos naturais. Em termos de abordagem,
utilizei uma análise integrada dos eventos físico-geográficos, buscando uma
conexão da natureza com a sociedade humana.
Para atingir esse objetivo estabeleci a seqüência abaixo relacionada:
a) Distinção entre Tempo Absoluto e Tempo Relativo:
- Construção da escala de tempo absoluto da minha vida – cada criança
reconstrói a escala de tempo de sua vida observando as unidades (dia,
mês, ano) que definem os eventos ocorridos (primeira bicicleta, primeiro ano
de escola, etc.);
- Construção da escala de tempo relativa: Origem e História da vida – a
apresentação de uma escala de tempo na qual os eventos que ocorreram e
ainda ocorrem durante sucessão biológica e transformações físicas do
planeta são comparados entre si, no intuito de se compreender a seqüência
histórica da formação e desenvolvimento do Sistema Terra.
b) Explicações das eras geológicas
c) Ênfase ao Homem como parte da natureza – introdução da visão
geossistêmica do meio ambiente.
d) História recente do homem em relação à antiga história dos demais seres
vivos.
e) A degradação do meio ambiente / Interatividade
f) Conclusão: O homem faz parte da natureza – Não é a presença do homem
que degrada o meio ambiente, mas sim seus maus hábitos.
g) Mudanças climáticas e geológicas acontecem naturalmente no planeta e
não podem ser considerados somente como impactos ambientais.
h) Extinções aconteciam mesmo antes do surgimento do Homem na Terra.
61
Desenvolvimento e análise: A intervenção intitulada “O Homem no tempo e no
espaço”, foi realizada no dia 10 de setembro, no horário das 14 às 15 h e 45 min. A
atividade foi desenvolvida no sentido de ampliar o grau de consciência planetária do
ator e melhorar sua percepção sobre o homem no tempo e no espaço, situando as
várias transformações bióticas e abióticas ao longo do processo histórico de origem
e evolução do planeta e seus habitantes. O homem foi observado no contexto da
escala zoológica, fato que muitas vezes deixa de ser aceito devido à visão
antropocêntrica da sociedade. Neste contexto, a visão geossistêmica surge
naturalmente através da percepção que o Homem, na escala de tempo do planeta,
aparece após todos os grandes eventos evolutivos (formação da atmosfera,
formação dos oceanos, origem dos primeiros seres vivos, etc.).
O método utilizado para promover a reflexão constou de três momentos: a
montagem de uma linha do tempo absoluto contendo as principais etapas da vida de
uma criança, desde o seu nascimento, que simbolizou o marco zero, até completar
11/13 anos, etapas de vida em que se encontravam os participantes. A princípio os
atores colaram figuras que representassem ações ocorridas nas várias etapas da
vida: 0 anos, 6 meses, 1 ano, 2-4 anos, 5-7 anos, 8-10 anos e 11-13 anos. Em
seguida foi realizado um debate sobre as várias atitudes e necessidades
encontradas em cada período da vida. Foram levantadas as necessidades físicas e
até emocionais de cada etapa: cuidados dos pais; a escola como importante
mecanismo de formação do cidadão; Os brinquedos e brincadeiras que mais atraem
as crianças em cada fase da vida; as crianças (ou pré-adolescentes) que antecipam
sua fase adulta, tornando adolescentes e adultos precoces; a expectativa de vida
que a cada dia é ampliada, graças aos avanços no campo da ciência e da
tecnologia, entre outras. Esta linha do tempo foi associada ao relógio, utilizado para
medir o tempo, mas também às várias maneiras de medi-lo sem o uso deste
instrumento: o olhar dos antepassados, as fases da lua e ao relógio do sol, muito
usado pelos nossos avós para descobrir as horas do dia. Quando os atores foram
indagados sobre o que existia no planeta antes de seu nascimento, a resposta foi
unânime: “Existiam outras vidas”, o que demonstrou consciência de que o planeta
vem evoluindo ao longo do tempo. Assim, pude associar a linha do tempo absoluto,
construída a partir da própria vida dos participantes, à linha do tempo dos outros
componentes bióticos e abióticos do planeta, desde a sua origem até os dias de
62
hoje. Esse pensamento permitiu a evolução de um conceito de “Tempo Absoluto”
para o conceito de “Tempo Relativo”. Nessa escala de tempo relativo mostrei que os
fenômenos ocorridos e comparados entre si é que são responsáveis pelo registro
das unidades de tempo, por exemplo, as eras geológicas, e não uma unidade de
tempo constante (absoluta).
Uma linha do tempo geológico, numa escala de tempo relativa, foi montada em 4,6
metros de papel cartão, no qual os principais eventos e transformações bióticas e
abióticas foram apontados (Figura 1 – Anexo D). As eras geológicas (Pré-
Cambriano, Paleozóico, Mesozóico e Cenozóico) foram subdivididas em Idade das
Rochas Antigas, Idade dos Invertebrados, Idade dos Peixes, Idade dos Anfíbios,
Idade dos Répteis e Idade dos mamíferos, marcadas pelas respectivas épocas de
ocorrência. Durante a intervenção o homem foi inserido como indivíduo pertencente
à escala zoológica, na tentativa de minimizar a visão antropocêntrica percebida nos
questionários diagnósticos. Ao longo da atividade alguns atores mencionaram já ter
estudado a origem e história de vida de maneira superficial nas aulas de Ciências.
Observei entre um pequeno grupo de atores um comportamento que denotava
dúvidas em relação ao fenômeno da evolução, no entanto esse comportamento não
foi externalizado por outras ações ou questionamentos.
Algumas colocações pontuais foram externalizadas e são transcritas com o objetivo
de demonstrar o choque entre as informações externas à sala de aula e os
conteúdos desenvolvidos na escola: questionou-se sobre a real existência de fósseis
de hominídeos, denotando-se dúvidas sobre a evolução da linhagem humana, o que
acreditamos estar associada à falsa idéia que os alunos têm sobre a origem do
homem a partir dos macacos atuais; outro questionamento foi sobre o Big-Bang,
indicando uma incerteza sobre a origem do Universo e do planeta Terra. Para tal
questão, apresentamos uma explicação a partir da observação que os telescópios
atuais buscam da expansão das galáxias (veiculada pela mídia e observada pelos
cientistas), que poderia explicar, em parte o evento do Big-Bang. Embora algumas
incertezas fossem perceptíveis, o grupo apresentou conhecimento sobre os
assuntos abordados, fato observado por algumas colocações, ao longo do
desenvolvimento da intervenção:
63
- quando indagados sobre a Extinção dos Dinossauros, a maioria absoluta
afirmou conhecer o fenômeno de queda de um meteorito, sendo tal resposta
complementada com a hipótese da extinção devida às variações climáticas
ocorridas no planeta primitivo;
- verifiquei que alguns atores não conseguem classificar os animais pelas
suas características básicas. Isso pôde ser percebido quando lhes foi
perguntado a quais grupos de animais se enquadravam os sapos,
dinossauros, estrela-do-mar, minhocas, etc.
Após a introdução, desenvolvimento e discussão descritos acima, uma atividade
interativa foi proposta aos atores, convidando-os a completar o painel do Tempo
Geológico, através da anexação de outras figuras de animais, vegetais e
microorganismos nos seus respectivos períodos de surgimento no planeta. Cabe
citar que algumas figuras foram indevidamente afixadas por alguns participantes fora
dos seus períodos de surgimento (por exemplo, fixar a formiga na Era dos
Invertebrados), o que gerou debate entre o grupo, redundando em posterior
correção do erro. A finalização da intervenção gerou algumas indagações polêmicas
por parte do grupo, tais como:
“Será que se tudo isso acabar, poderemos recomeçar o ciclo da evolução dos seres
vivos?”;
“Será que é possível a existência de outros universos?”.
Nesta oportunidade, foi colocada a questão “se o homem era pior, ou melhor, do que
os outros seres do planeta”, e a resposta geral foi: “Ele não é nem melhor e nem,
pior, ele é igual aos outros seres”.
A atividade mostrou-se bastante produtiva, o que indicou uma melhoria na
apropriação dos conceitos, os quais mostraram-se inicialmente, ainda não
claramente internalizados.
Desta forma, posso afirmar que a intervenção atingiu os objetivos propostos de
colocar o homem no patamar de igualdade em relação aos demais seres vivos, bem
como de mostrar que os seres vivos foram gradativamente surgindo no planeta,
64
graças ao processo evolutivo que acompanhou as modificações ambientais. Essas
modificações naturais ocorridas no planeta não podem ser consideradas como
impactos ambientais, mas elas provocaram o desaparecimento de diversas
espécies, a exemplo dos dinossauros. Enfatizei também que não é somente a
presença do homem o fator de degradação da natureza, mas a apropriação que ele
faz dos recursos naturais, desrespeitando o equilíbrio natural do sistema Terra, e
provocando sucessivas degradações ambientais, acelerando, desta forma, os
processos que naturalmente ocorreriam, mas em uma escala de tempo muito mais
longa.
Assim, a visão “geossistêmica” do meio ambiente se sobrepõe à visão
“ecossistêmica”, colocando o homem no contexto da EA não somente como “agente
de degradação” mas, principalmente, como um ser que também sofre pelos
impactos ambientais que ele mesmo gera.
B. Intervenção 2
“
A fauna urbana e do meio natural e suas relações com a natureza”
A atividade foi desenvolvida de forma que fosse possível identificar como os
conceitos necessários para o estabelecimento das correlações entre os fenômenos
que ocorrem no meio ambiente foram construídos. A análise entre o meio físico e o
meio biótico (flora e fauna), que compõem os ciclos biogeoquímicos e a percepção
desse processo apresentada pelo grupo foram os indicadores analisados.
Primeiramente, o grupo distinguiu os organismos vivos inserindo-os nos cinco
grandes reinos, considerando-se as suas semelhanças e diferenças e mostrando o
grau de “parentesco” entre o homem e os demais animais. Esta atividade permitiu
ampliar a visão de interdependência entre os fatores bióticos e abióticos,
demonstrando que tanto as alterações ambientais naturais quanto às geradas pela
ação antrópica podem resultar em extinção das espécies animais.
O rompimento da cadeia trófica foi relacionado ao desequilíbrio dos ecossistemas
(pela ação antrópica), seja pela destruição de habitat, seja pela introdução de
65
espécies exóticas, que resultaram em pragas urbanas causadoras de doenças,
como por exemplo, a proliferação de ratos, baratas, aranhas, escorpiões, formigas
ou aumento da população de pombos, pardais, etc. Neste contexto, analisou-se o
impacto gerado pela domesticação de animais selvagens (lagartos, aranhas, jabotis,
avifauna, etc) e as implicações decorrentes desse comportamento quando
buscamos a readaptação dessas espécies a seu habitat.
Para o desenvolvimento dessa intervenção, foram desenvolvidas as seguintes
atividades:
a) Utilização de vídeos didáticos sobre os temas;
b) Construção de jogo lógico para interpretação dos processos de evolução da
vida no planeta;
c) Classificação de figuras de seres vivos nos cinco grandes reinos e a
classificação dos animais em Vertebrados e Invertebrados;
d) Dinâmica: Classificação taxonômica e Análise do grau de parentesco dos
animais abaixo relacionados (grupos de 4 integrantes);
e) Lobo – Cão – Gato – Tigre – Homem – Chimpanzé.;
f) A fauna natural do Parque do Curucutu;
g) Discussão e correlação dos seguintes tópicos:
- As extinções naturais e as provocadas pelo homem
- A domesticação e a fauna urbana (proliferação de pragas X desequilíbrio
ambiental)
Desenvolvimento e análise: A 2ª intervenção, intitulada de “A fauna urbana e dos
meios naturais” foi realizada no dia 14 de Outubro de 2004. A atividade iniciou-se às
15 horas e 20 min e finalizou-se às 17 horas e 20 min. A apresentação do vídeo “5
bilhões de anos atrás” (Didak Center duração 5 minutos) sintetizou de forma lúdica
os conceitos desenvolvidos na 1ª intervenção, relativa ao tempo e a evolução do
planeta e das espécies. Na seqüência, apresentei o vídeo “Classificação dos seres
vivos” (componente da videoteca da escola) a partir do qual a intervenção foi
desenvolvida. O filme enfatizou ainda a relação de parentesco dos seres vivos,
através da comparação entre as categorias taxonômicas (Reino-Filo-Classe-Ordem-
Família-Gênero-Espécie) e apontou a Espécie como unidade fundamental na qual
66
os organismos conseguem relacionar-se sexualmente e gerarem descendentes
férteis.
A utilização da videoteca da escola deve fazer parte das atividades, integrando
diferentes elementos de informação na apresentação dos conteúdos.
Após a apresentação dos vídeos, eu e a equipe participante realizamos um debate
acerca da história da taxonomia como ciência, demonstrando como os organismos
vivos são organizados (tanto no passado quanto no presente) para efeito de estudo
e classificação. Entretanto, houve um breve momento de discussões que assegurou
a compreensão dos temas abordados.
Os atores, embora interessados, não se manifestaram através de perguntas, o que
acredito, esteja relacionado à tecnicidade do assunto. Desta forma, realizei algumas
indagações dirigidas a alguns dos atores, e nesse momento ocorria manifestação
em resposta. Quando colocada a questão a todos os participantes se todos os
presentes na sala de aula faziam parte da mesma espécie, a resposta foi afirmativa,
mas nenhum deles conseguiu justificar tal afirmação. Pontualmente, houve menção
sobre a semelhança que apresentamos entre nós, porém, não se denotou
claramente uma compreensão do significado do termo “espécie” no contexto
taxonômico.
Coloquei de forma lúdica, que um indivíduo A poderia manter relações sexuais com
um indivíduo B gerando um descendente fértil. Mas o mesmo não ocorreria se o
indivíduo A se relacionasse com um indivíduo de outra espécie. Apesar do momento
de descontração provocado pela colocação, alguns atores comentaram que muitos
homens mantêm relações sexuais com diversos bichos (realidade de áreas limítrofes
entre meio natural e urbano, característica do meio onde se inserem a escola e
comunidade), embora não pudessem gerar descendentes. Aproveitando a colocação
dos alunos, discuti o fenômeno de geração das “mulas”, através do acasalamento
entre a espécie do cavalo e a espécie do burro/jumento. Demonstrei em discussão
desse fenômeno, que a “mula” e “mulo”, erroneamente denominados de “burro” pela
população, são organismos estéreis devido ao fato de serem gerados pelo
cruzamento entre seres de espécies diferentes. Embora o exemplo seja
extremamente útil, observei uma estranheza por parte dos atores.
67
Nesta proposta, desenvolvi um jogo lógico (Figuras 2, 3 e 4 – Anexo D) composto
por discos com figuras que variam entre si em pequenos detalhes. O objetivo do jogo
é buscar, através do mesmo raciocínio da evolução das espécies, encontrar a
evolução do conjunto de discos com a mesma figura, partindo-se da mais simples
até a mais complexa em detalhes.
Para o jogo, o grupo foi subdividido em 5 subgrupos, e cada grupo recebeu um
conjunto de 13 discos que deveriam ser colocados numa seqüência lógica, do geral
para o específico. Cada disco originava dois outros discos, os quais
necessariamente deveriam ter todas as características apresentadas pelo anterior e
mais alguns detalhes que lhe confeririam especificidade. A seqüência deveria ser
montada sobre uma cartolina que possuía indicações de montagem.
Após a transmissão das instruções do jogo, cada grupo incumbiu-se de montar a sua
seqüência, sob o meu atento olhar, enquanto Interventora. Um dos grupos composto
por 4 alunas apresentou grande habilidade de raciocínio lógico, finalizando a tarefa
em questão de poucos minutos. As demais equipes demonstraram certa dificuldade
com a organização de alguns discos, e, por vezes, fui solicitada para avaliar a
seqüência montada pelo grupo, e sempre que havia algum erro, as informações
iniciais eram repetidas. Foram utilizados aproximadamente 10 minutos para que
todas as equipes apresentassem suas seqüências devidamente montadas.
As seqüências foram afixadas nas cartolinas e colocadas na parede para que todos
do grupo integrassem os resultados obtidos em cada subgrupo (Figura 3 – Anexo D).
Após análise dos trabalhos uns dos outros, realizei as seguintes indagações:
- Em quais momentos da nossa vida, realizamos jogos lógicos similares a
estes?
- Quais foram as principais dificuldades encontradas durante a montagem da
seqüência?
- Qual a relação entre este jogo e o assunto do filme (taxonomia)?
- Por que cada conjunto de discos apresentava diferente cor (amarelo-azul-
rosa-verde-branco)?
68
Esclareci aos atores que jogos similares a estes são freqüentemente utilizados em
testes psicotécnicos para medir o nível de raciocínio lógico do participante nas mais
variadas situações do cotidiano: procura de emprego, obtenção de carteira de
habilitação, entre outras. Esse procedimento visou mostrar aos atores que jogos
podem ter inserido um valor de pesquisa e avaliação. Enfatizei, ainda, que quanto
mais as crianças brincam com jogos de raciocínio, mais elas desenvolverão
habilidades específicas, como cálculo matemático, entre outras.
As principais dificuldades apresentadas pelos participantes no desenvolvimento das
seqüências propostas pelo jogo foram: detectar o que era geral e o que era
específico e introduzir na seqüência alguns discos que pareciam não ter relação com
nenhum outro.
Quando questionado qual a relação entre o jogo e o filme anteriormente
apresentado, observei uma correlação positiva, todos associaram as categorias
taxonômicas aos discos do jogo organizados em sete níveis. A explicação dada
pelos atores foi a seguinte:
De um disco geral que simbolizaria a categoria “Reino”, derivavam-se
dois discos mais específicos que simbolizariam os “Filos”, um deles
desmembrando-se em 2 discos que representariam as “Classes”, que
por sua vez originaria duas “Ordens”, que desmembraria em duas
“Famílias”, uma delas originando dois “Gêneros”, que finalmente
culminaria em duas “Espécies”.
A utilização de diferentes cores para cada conjunto de 13 discos representava os
cinco grandes reinos, nos quais estão distribuídos os seres habitantes do planeta, o
que ficou bastante evidente para o grupo.
O grupo apontou para algumas seqüências lógicas as quais, porém, tinham sua
evolução interrompida. Questionei qual o significado dessa interrupção e o que
ocorre na vida real, e o grupo relacionou-as às extinções de seres vivos, naturais ou
provocadas pelo homem, através de suas ações sobre o meio.
A finalização dessa dinâmica ocorreu com a classificação de figuras dos mais
variados seres vivos com sua inserção nos cinco grandes reinos (Animália,
Vegetalia, Fungi, Protista e Monera), utilizando-se como parâmetro a análise de suas
69
características morfofisiológicas (Figura 4 – Anexo D). Muitos dos participantes não
conseguiram classificar adequadamente organismos como cogumelos, bolores
bactérias, e mesmo animais como minhocas, corais e estrelas-do-mar. Para
minimizar essa dificuldade realizei uma sintética revisão das principais
características de cada reino e, em especial das diferenças entre animais
vertebrados e invertebrados.
A discussão acerca do grau de parentesco entre os seres vivos foi iniciada fazendo-
se a classificação taxonômica de 5 animais: lobo, gato, tigre, homem e chimpanzé.
Para a realização da dinâmica foram montadas cinco equipes: cada uma recebeu
uma cartolina e um envelope contendo o reino, o filo, a classe, a ordem, a família, o
gênero e a espécie do animal a ser trabalhado (Figura 5 – Anexo D). As palavras
apresentavam-se embaralhadas e as crianças foram incumbidas de ordena-las
conforme realizado no exemplo abaixo:
Quadro 4: Classificação taxonômica dos animais
Cachorro Animal --------
A. Reino Animália B. Reino -------------------
Filo Cordado Filo ---------------------
Classe Mamália Classe ------------------
Ordem Carnívora Ordem ------------------
Família Canidae Família -----------------
Gênero Canis Gênero ------------------
Espécie Canis familiaris Espécie -----------------
Os participantes não demonstraram dificuldades nesta etapa e a atividade foi
prosseguida, analisando-se o grau de parentesco entre estes animais, através da
comparação entre os táxons dos animais envolvidos. Com facilidade, os atores
deduziram que o gato tinha forte parentesco com o tigre, pois ambos pertenciam ao
mesmo reino, filo, classe, ordem, família e até mesmo gênero (Felis), divergindo
somente no táxon espécie (Felis catus e Felis tigris). A mesma dedução foi feita
entre o cão e o lobo, pertencentes ao mesmo gênero (Canis) e diferindo-se somente
nas espécies (Canis familiaris e Canis lupus).
O homem por sua vez apresentou maior parentesco com o chimpanzé, pois ambos
fazem parte do mesmo reino, mesmo filo, mesma classe e mesma ordem (Primatas),
70
diferindo-se somente no nível das famílias. Com isso, o homem pôde ser introduzido
na escala zoológica, sendo parente próximo ou longínquo de todos os outros
animais existentes na Terra, seja ele vertebrado ou invertebrado. Esta conclusão foi
muito importante para diminuir a visão antropocêntrica que insiste em separar o
homem dos outros animais, colocando-o novamente numa posição de igualdade aos
outros animais, proposta indicada nas intervenções 1 e 2.
Também tive a oportunidade de discutir com os participantes que tanto as cidades
quanto o meio natural (como Parques ou Reservas) são habitados por uma
diversidade de animais, alguns típicos da região, outros introduzidos pela ação
antrópica. A fauna exótica, como foi denominada, é, portanto, composta por animais
que foram trazidos pelo homem, de diferentes regiões do planeta, e que muitas
vezes causam desequilíbrios ambientais visto que os mesmos não estão adaptados
ao novo meio ou interferem na cadeia trófica (cadeia alimentar) de um ecossistema.
A domesticação de animais selvagem também pode interferir no comportamento do
animal, que passa a depender dos cuidados do homem para a sua sobrevivência e
isso também foi lembrado, pois os atores citaram o fato de trancar animais em
gaiolas.
Algumas ações humanas, tais como os desmatamentos, as queimadas, a caça e a
pesca predatória foram relacionadas pelos atores à extinção dos animais selvagens
e com a quebra do equilíbrio das cadeias alimentares, que geram pragas rurais e
urbanas.
Eu, enquanto interventora, aproveitei a colocação para explicar ao grupo que nos
centros urbanos, exércitos de animais causadores de doenças (ratos, baratas,
pombos entre outros) proliferam-se alimentados pelas sobras humanas encontradas
nos lixões e terrenos baldios espalhados pelas cidades (realidade próxima ao
cotidiano dos alunos). Em contraste com os grandes centros urbanos, Parques como
o Núcleo do Curucutu, localizado na Serra do Mar, devem ser lembrados como
importantes Unidades de Conservação que ainda mantêm inúmeros animais
selvagens, muitos deles endêmicos e grandes colaboradores do equilíbrio natural.
Algumas fotos de animais da Mata Atlântica foram apresentadas aos atores, alguns
deles ameaçados de extinção. Eles observaram tudo com grande interesse, e
percebi que os conteúdos foram de fato apropriados pelos atores de forma
extremamente integrada.
71
C. Intervenção 3
“
A flora – características e integração com o meio físico”
A atividade proposta na seqüência da atividade anterior visou aprofundar os
conteúdos relacionados ao meio biótico introduzindo, no entanto, a associação deste
com o meio abiótico (físico). Essa intervenção contou com dois momentos sendo o
primeiro realizado no dia 04 de Novembro de 2004, onde os atores e eu, interventora
montamos dois terrários simulando ambientes urbanos e rurais o que possibilitou a
observação da relação entre as plantas, animais e os ciclos biogeoquímicos, dando-
se ênfase ao ciclo hidrológico. Os terrários foram montados dentro de caixas
retangulares de plástico, medindo 30 cm x 50 cm x 20 cm (Figuras 6 e 7 – Anexo D).
Num segundo momento da intervenção, realizada no dia 11 de Novembro de 2004,
no horário das 15 às 17h e 30 min., os participantes discutiram os principais
acontecimentos observados nos terrários, relacionando-os às ações antrópicas, aos
ciclos biogeoquímicos, apontando a necessidade de preservação da cobertura
vegetal do solo.
A atividade teve como ponto de partida a caracterização do Reino Vegetália. O Sol
foi enfatizado como fonte geradora de energia luminosa, que está diretamente
relacionado aos fenômenos climáticos e, também, ao vegetal para a síntese de
matéria orgânica (fotossíntese).
Nessa intervenção busquei associar os vegetais à produção de Oxigênio, à captura
de Gás Carbônico e, conseqüentemente, de que forma esses fenômenos estão
associados ao equilíbrio da temperatura global. Além disso, associei também a
poluição aos desequilíbrios observados na flora. Demonstrei através de simulação, a
inter-relação existente entre os animais e vegetais e analisei junto aos participantes,
tanto a ciclagem dos elementos na natureza, introduzindo-se os conceitos de Ciclos
Biogeoquímicos quanto o papel da fotossíntese, através da interpretação da
equação da fotossíntese; Além disso, a presença de vegetação foi relacionada à
manutenção da água superficial e subterrânea, descrevendo o ciclo hidrológico e
relacionando-o à infiltração da água no solo, no intuito de facilitar a compreensão de
72
que a recarga dos aqüíferos subterrâneos depende da quantidade de precipitação
de chuva, da evaporação da água e do escoamento superficial (equacionamento
dessa dinâmica). Coloquei em discussão a necessidade de minimizar o
desmatamento do planeta e aumentar as áreas verdes, sobretudo nos espaços
urbanos. Também foi propósito desta atividade relacionar a impermeabilização do
solo às enchentes nas zonas urbanas, e demonstrar que é o Homem é quem invade
os limites de um curso d’água, e não o contrário. Por fim, foi também possível
enumerar algumas adaptações vegetais relacionadas com a quantidade de água no
ambiente e discutir a respeito da vulnerabilidade do vegetal frente à poluição
ambiental.
Desenvolvimento e análise: Para essa intervenção introduzi alguns conceitos
explicando as características básicas do reino vegetália (revisão da Intervenção
anterior) e discursei sobre a importância dos vegetais para o ser humano e para a
manutenção da vida no planeta. Ao longo da explanação os participantes e eu
analisamos a relação
planta versus purificação do ar/produção de alimento.
Para esta análise sobre a inter-relação entre as plantas, os animais e o meio físico,
foi utilizado um terrário, montado parcialmente, no qual alguns elementos eram ora
adicionados, ora retirados, para observarmos sua presença ou não no meio
ambiente e os efeitos causados no meio ambiente, tais como: o ciclo hidrológico; as
infiltrações decorrentes das chuvas; o escoamento superficial e as erosões; as
enchentes; as matas ciliares; interpretação da Equação da Infiltração.
Nesta intervenção fiz uso de diferentes instrumentos de apoio didático, com a
apresentação do documentário “Os ecossistemas” – Série Educação Ambiental no
Ar/ TV Executiva; dinâmicas de grupo num debate acerca do tema: “As adaptações
vegetais" e a leitura e compreensão de texto, por mim elaborado “Plantas vítimas da
poluição do ar”.
Para a montagem do ambiente rural (Figura 6 – Anexo D) utilizamos pedra, areia,
terra, plantas de pequeno porte e tatuzinhos de jardim (
Armadillidium nasatum). Uma
pequena faixa de papel cartão foi utilizada para simular uma rodovia, na qual foram
colocados alguns carrinhos de plástico. Já o terrário que simulava o ambiente
73
urbano (Figura 7 – Anexo D) ganhou, além dos materiais anteriormente
mencionados, um revestimento de isopor que funcionou como impermeabilizadores
do solo (asfalto, concreto, etc) e inúmeros prédios de isopor, carrinhos de plástico
colocados na base da plataforma para caracterizar o ambiente da cidade. Os
ambientes foram umedecidos com água, fechados com uma película de filme
plástico e observados durante uma semana pelos participantes.
Valorizou-se, nesta atividade, a reflexão sobre as relações entre as diferentes
esferas de componentes do meio ambiente (solo, água, ar e seus ciclos interativos,
fauna, flora) sendo que a intervenção constou de seis etapas nas quais eu analisei
tanto os conteúdos apropriados em aula quanto os temas discutidos nas
intervenções anteriores:
a) No primeiro momento, foram enumeradas as características básicas dos
organismos pertencentes ao Reino Vegetália, as quais já eram conhecidas pelos
participantes, visto que foram anteriormente mencionadas durante a segunda
intervenção, como por exemplo, os conceitos de organismos pluricelulares e
eucarióticos. Entretanto, observei que, embora eles tivessem conhecimento de que
as plantas “fabricassem seu próprio alimento”, a maioria não conseguiu relacionar o
processo de “auto-alimentação” ao fenômeno da fotossíntese.
b) No segundo momento os participantes foram incentivados a fazer um
levantamento sobre a importância econômica e ecológica das plantas. As citações
realizadas de forma voluntária permitiram observar que os atores relacionam de
forma clara, as plantas à produção de alimento e purificação do ar. Mostrou ainda
que alguns atores são conscientes de que as plantas são responsáveis pela
produção de toda a matéria orgânica que circula pela cadeia alimentar (cadeia
trófica), tornando óbvia a interdependência dos animais e das plantas. Entretanto, o
fenômeno da fotossíntese, que foi citado como responsável pela produção de
alimento e oxigênio não aparentava estar internalizado pelos participantes, pois eles
não conseguiam explicar como o processo acontecia no interior do vegetal. Numa
análise em que envolvemos as observações realizadas nas intervenções anteriores
fica nítido que os atores compreendem o meio ambiente de forma
compartimentalizada, ou seja, o que se relaciona ao meio biótico e suas interações é
74
compreensível a eles, mas quando se busca compreender as relações entre esse
meio biótico e abiótico e as interdependências envolvendo os ciclos biogeoquímicos,
essa percepção inexiste ou, talvez, ainda não tenha sido internalizada como
conhecimento para o ator.
Nesta última observação é importante colocar que embora os atores apresentassem
conhecimento sobre a reação da fotossíntese, não conseguiam, no entanto,
relacioná-la aos processos de forma integrada, ou seja, planta-respiração-atmosfera-
nutriente-decomposição-solo, etc. Provavelmente, essa apropriação do
conhecimento não tenha se efetivado através de uma reflexão e internalização dos
processos, mas sim como fixação por “decoreba”. A prática de proposição de
questionários aos alunos, formulados pelos professores, com questões que
posteriormente serão re-apresentadas nas avaliações, ainda é adotada por muitos
docentes. Desta forma, os alunos “decoram” a reação da fotossíntese, sem que haja
sua interpretação e análise do processo.
Para atingir os objetivos propostos nas intervenções seguintes, desenvolvi uma
atividade na qual os atores deveriam compreender o mecanismo da fotossíntese,
relacionando-a a sua capacidade de produção de matéria orgânica e oxigênio. Para
tal, os atores foram divididos em quatro grupos e cada qual recebeu uma série de
figuras do Sol, da folha de um vegetal e as palavras “Gás Carbônico”, “Oxigênio”,
“Alimento”, “Clorofila” e “Água” (Figura 8 – Anexo D). Utilizando cartolinas e canetas
tipo pincel atômico, eles deveriam inter-relacionar as estruturas, de modo que eles
pudessem responder como as plantas agem para promover a purificação do ar e a
produção de alimento, interpretando através de suas próprias conclusões, a
tradicional equação da fotossíntese:
6 CO
2
+ 12 H
2
O
clorofila/luz
C
6
H
12
O
6
+ 6O
2
+ 6 H
2
0
Todos os grupos atingiram o objetivo de realizar a conexão entre as estruturas,
embora alguns apresentassem maior grau de dificuldade e percepção dos
processos. Alguns deles concluíram que o alimento produzido nesse processo seria
o mesmo alimento que consumimos, e indagaram se essa conclusão era verdadeira.
Utilizando a resposta que seria dada ao grupo especifico, solicitei aos atores que
75
discutissem entre si. Percebi que alguns alunos ainda não apresentavam esses
conceitos claramente definidos, portanto a construção da idéia de que todos os
organismos vivos apresentam uma interdependência e que essas interdependências
podem ser demonstradas através da cadeia alimentar não se configurava como
conhecimento, mas sim como “decoreba”. Além disso, configura-se uma concepção
entre a maioria do grupo de que a planta não se alimenta das mesmas substâncias
das quais outros seres vivos se alimentam.
Após a interpretação da equação da fotossíntese, foi possível relacioná-la à
respiração das plantas. Assim, apresentei aos atores que o gás carbônico que é
captado pela planta no processo de fotossíntese, é eliminado no processo de
respiração quando o oxigênio anteriormente produzido pela planta é utilizado para
promover a queima do alimento, para que assim, o organismo (animal ou vegetal)
obtenha a energia necessária ao seu desenvolvimento. Para os atores houve um
momento de espanto, pois é transmitido, erroneamente, o conceito de que as
plantas “respiram” o gás carbônico e “devolvem” oxigênio limpo para a atmosfera.
Para todo o grupo o conhecimento sobre a respiração das plantas, que também
respira oxigênio, e não o gás carbônico foi completamente inusitado, e as
expressões dos alunos demonstraram claramente essa observação.
Um dos atores observou que 98% do oxigênio, existente na atmosfera do planeta
não era produzido pelos vegetais das grandes florestas, mas pelas algas do mar e
dos rios, informação que acredito que o ator tenha adquirido fora da sala de aula.
Esse comentário permitiu discutirmos com os demais atores a falsa afirmativa de
que “A Amazônia é o pulmão do mundo”, e que, embora ela seja extremamente
importante pela sua rica biodiversidade e capacidade de controlar a temperatura
global, efetivamente são os oceanos, portanto a hidrosfera, “os nossos verdadeiros
pulmões”. Introduzi neste debate a observação da ocorrência de grande diversidade
de seres microscópicos fotossintetizantes nos oceanos, responsáveis por esta
produção de O
2
.
c) Nesse terceiro momento demonstrei na prática que plantas e demais seres vivos
se inter-relacionam entre si e com o meio físico. Este momento foi marcado pela
76
pontuação e análise das observações realizadas nos terrários (Figuras 6 e 7 –
Anexo D) ao longo da semana e listadas pelos atores, que estão resumidas a seguir:
ο Formação de gotículas nas paredes do terrário, formadas principalmente no
terrário que simulava o meio rural. No meio urbano, as gotículas formaram-se
mais tardiamente;
ο Os animais colocados no terrário mantiveram-se vivos ao longo de toda a
semana;
ο O isopor (área impermeabilizada do meio urbano) estufou no centro, talvez
devido ao inchaço provocado pela água que acumulou na superfície;
ο Os vegetais progrediram (houve maior enraizamento e crescimento);
ο Ao ser molhado, o terrário que simulava o ambiente urbano apresentou
algumas poças d'água. A água não conseguia infiltrar-se com facilidade, o
que já não ocorria no ambiente rural, no qual a água era completamente
infiltrada.
Para iniciar a discussão, perguntei aos atores se eles já esperavam que acontecesse
tudo aquilo que eles tiveram oportunidade de observar, ou se haviam alguns fatos
que não eram esperado. A maioria dos participantes mencionou estar surpresos com
o fato de os animais ainda estarem vivos. Eles esperavam que os animais
morressem asfixiados (falta de oxigênio no ambiente). Esse fato demonstrou que os
atores não compreendiam, ainda, as inter-relações biogeoquímicas entre plantas,
animais e meio físico. Alguns alunos, porém, conseguiram levantar a hipótese de
que a planta estaria produzindo oxigênio e purificando o ar, o que explicaria os
animais permanecerem vivos até o final das observações.
Na seqüência, questionei sobre a formação das gotículas nas paredes do terrário e o
que percebi é que não havia compreensão sobre os processos e dinâmicas da
atmosfera e hidrosfera; o ciclo hidrológico é conhecido, mas não os processos que
nele estão envolvidos, como a evaporação, condensação e formação de chuva
(precipitação). Assim, através de um esquema feito em cartolina, expliquei como
ocorria o ciclo hidrológico e a formação da chuva e observamos no terrário que no
interior do recipiente de plástico (utilizado para acondicionar o terrário) o sol (fonte
de energia = calor) fazia a água evaporar-se e quando esta se encontrava com as
paredes frias do recipiente, se condensava formando as gotículas que caíam sob
forma de chuva. Observamos conjuntamente que quanto maior fosse a quantidade
77
de vegetação, maior seria a intensidade do processo (diferenças entre o terrário
representativo do meio urbano e o do meio rural). Alguns atores concordaram com a
explicação e apontaram ter observado que a formação das gotículas de água
aconteceu de forma mais rápida e intensa no terrário que simulava o ambiente rural
(rico em plantas) do que no ambiente simulador do meio urbano.
Os atores também puderam comprovar que a impermeabilização do solo (através do
isopor) prejudicou a penetração da água no solo, criando poças de água, o que eles
associaram às enchentes muito comuns nos grandes centros urbanos. Um dos
participantes mencionou que para diminuir os problemas de enchentes nas cidades
as prefeituras precisariam construir muitos “piscinões” para contenção das águas da
chuva, informação trazida de fontes externas à escola, provavelmente da televisão.
Comentei que as raízes dos vegetais ajudariam no processo de infiltração da água
no solo e que a formação de áreas verdes nas cidades grandes seriam de grande
importância.Discorri sobre a questão acerca do que poderia acontecer com a água
da chuva que precipitasse em solos não pavimentados e desprovidos de vegetação,
explicando que parte da água poderia penetrar no solo desnudo, mas que também
iria provocar erosões, pois iria rolar sobre o solo sem a proteção vegetal.
Acrescentei, ainda, que esta erosão também poderia ser responsável pela
infertilidade do solo, devido à lixiviação de seus nutrientes e também, pelo
assoreamento dos rios desprovidos de Mata Ciliar.
Alguns professores da Unidade Escolar mencionaram que a montagem do terrário
gerou muita discussão entre os participantes, pois cada um tentava explicar cada
fenômeno observado. Embora essa intervenção tenha se concretizado de forma
extremamente eficaz, um ponto negativo a ser observado foi a falta de colaboração
de alguns professores que não permitiram a saída dos atores da sala de aula para
que fossem realizadas as observações.
d) O experimento do terrário foi complementado, num quarto momento, com a
interpretação da Equação que explica o Ciclo Hidrológico:
I = P – Ev – Es
I = Infiltração, P = Precipitação, Ev = evaporação, Es = Escoamento
78
A atividade visou relacionar o ciclo hidrológico à absorção da água pelo solo, através
da cobertura vegetal, responsável pela recarga dos aqüíferos subterrâneos, e que
depende da quantidade da evaporação da água, da precipitação de chuva e do
escoamento superficial de uma determinada região (Figura 9 – Anexo D).
A explicação contou com o auxílio de um esquema, montado em cartolina e que
gerou uma discussão, culminando nas seguintes conclusões:
ο Quanto menor for a cobertura vegetal de uma dada região, maior será o
escoamento das águas e, portanto, maior será a erosão do solo, que terá
menor capacidade de infiltração de água;
ο Quanto maior for a cobertura vegetal de uma dada região, menor será o
escoamento da água e, conseqüentemente, menor será a erosão e maior a
infiltração da água no solo, garantindo, assim a recarga dos aqüíferos e a
renovação dos rios e lagos;
ο Comentei também que as regiões do planeta com maior quantidade de água
doce coincidem com as regiões ricas em florestas tropicais, como é o caso do
Brasil, país que acumula 12% do total de água doce do mundo.
e) O quinto momento foi marcado pela apresentação do documentário “Os
ecossistemas brasileiros”, veiculado pela TV Cultura, que distingue os diversos
biomas brasileiros, indicando algumas adaptações das comunidades animal e
vegetal. Os participantes assistiram ao filme com bastante atenção, sem que
houvesse questionamento.
Antes da apresentação, esclareci que tanto as plantas quanto os animais
desenvolvem adaptações que garantem a sua vida em determinados ambientes e
que tais adaptações são determinadas pela quantidade de luz, água, pressão, sais
dissolvidos, dentre outros fatores.
Após a apresentação do filme propus uma dinâmica, visando ampliar a percepção
dos atores acerca das adaptações existentes entre os vegetais.
A equipe foi dividida em dois grupos: no primeiro grupo (equipe I), cada integrante
recebeu uma folha contendo a figura de uma determinada planta, a qual foi afixada a
suas costas. No segundo grupo (equipe II), cada integrante recebeu uma ficha
79
contendo as características de um determinado vegetal, conforme abaixo
discriminado:
Quadro 5: Dinâmica – As adaptações dos vegetais
Nome da
Planta
Característica
Barriguda Sou uma árvore. Vivo numa região muito árida e meu caule consegue
armazenar água, que me livra da seca.
Cacto (Xique-
xique)
Sou uma planta que sobrevive em regiões muito secas, graças às minhas
folhas suculentas, repletas de espinhos que evitam a transpiração.
Orquídea Sou uma planta de regiões úmidas.Vivo sobre outras árvores, à procura
de luz. Os homens me chamam de epífita e tenho uma beleza fora do
comum.
Bromélia Sou um vegetal muito encontrado em florestas úmidas. Retiro água
através das minhas folhas que formam um cálice parecido com a coroa
de um abacaxi, onde podem ser encontrados muitos animais pequeninos
como sapos, rãs, larvas de mosquitos e até pequenas cobras.
Mangue Sou uma árvore de solo alagado e salgado. Por isso tenho minhas raízes
adaptadas para respirar (pneumatóforos) e me sustentar (escoras).
Vitória-régia Sou uma planta aquática muito conhecida na região amazônica. Nos
desenhos animados, estou sempre associada a sapos.
Pinheiro Sou uma árvore adaptada a viver em regiões de clima frio e temperada.
Tenho folhas em forma de agulha e não tenho flores, que são
substituídas por estruturas chamadas “estróbilos”, muito usadas como
enfeites de Natal.
Musgo Sou uma plantinha inferior. Não possuo caule, pois sou rasteira, parecida
a um tapete verde. Vivo em regiões muito úmidas e sou encontrada sobre
o solo, troncos e paredões rochosos.
Durante a dinâmica, a equipe II recebeu a missão de identificar a planta a partir da
interpretação e visualização de suas características. Neste momento, a equipe I
apresentou-se como sujeito passivo, esperando que, finalmente fosse localizada por
um elemento da equipe II.
80
Quando, finalmente, todos os integrantes identificaram os possíveis companheiros,
os atores foram organizados em um círculo e iniciamos a discussão dos resultados.
Neste momento, os membros da equipe I passaram de elementos passivos para
ativos.
Embora a dinâmica tenha sido animada, nem todos os atores chegaram ao resultado
esperado, talvez por apresentarem dificuldades em correlacionar as características
descritas na ficha e as observações nas figuras das folhas.
f) No sexto e último momento, os atores foram convidados a participar da leitura e
interpretação do texto “Plantas vítimas da poluição do ar”, que teve o objetivo de
promover a discussão acerca da vulnerabilidade do vegetal frente à poluição
ambiental, já que no questionário diagnóstico prévio, os atores demonstraram
acreditar que as plantas possuem uma capacidade de purificação ilimitada do ar.
Após a leitura, o grupo e eu concluímos que alguns gases liberados pelas atividades
antrópicas podem afetar as plantas. Um dos participantes relacionou estes gases à
chuva ácida e seus efeitos maléficos tanto para o homem quanto para os demais
habitantes do planeta, seja ele animal, vegetal ou microorganismo. A observação foi
muito importante, pois permitiu que fizéssemos a associação da chuva ácida à
grande mortalidade de vegetais da Baixada Santista, provocada pelo alto grau de
poluição do ar da cidade de Cubatão em décadas passadas, o que resultou em
grandes deslizamentos de terra na região.
A discussão foi fundamental para que os atores compreendessem que, embora o
vegetal tenha a capacidade de purificar o ar e diminuir o aquecimento global,
absorvendo gás carbônico e liberando oxigênio, ele apresenta-se vulnerável ao
efeito dos gases tóxicos gerados pelas atividades humanas.
81
D. Intervenção 4
“Percebendo o meio físico local e suas transformações”
O muro das lamentações e A árvore da esperança
Essa intervenção foi realizada no dia 02 de Dezembro de 2004 e baseou-se no
trabalho desenvolvido em Imbernon (2004) que relata a experiência desenvolvida
pelos integrantes do Curso Superior de Tecnologia em Gestão Ambiental, realizada
em parceria com a Prefeitura do Município de Mogi das Cruzes e o Cáritas
Diocesana de Mogi das Cruzes.
Nesta intervenção tive como objetivo analisar o grau de percepção ambiental dos
participantes durante a identificação dos principais problemas ambientais
observados no espaço escolar, assim como relacionar as ações sugeridas à
resolução dos problemas observados e à melhoria da qualidade ambiental da
unidade escolar.
A atividade constou de várias etapas, das quase cito na seqüência:
◊ Observação do espaço escolar para coleta de dados sobre os principais
problemas ambientais apresentados pela unidade escolar;
◊ Dinâmica “O Muro das Lamentações” - Os participantes listaram os problemas
em pedaços de papel, recortados na forma de tijolos. Estes foram colados em
uma folha de papel pardo, de tal forma que se assemelhasse a um muro;
◊ Discussão dos principais impactos ambientais observados;
◊ Dinâmica “A Árvore da Esperança” – Os participantes sugeriram ações que
minimizassem os problemas ambientais observados e os listaram em
pedaços de papel, recortados na forma de folha vegetal, os quais foram
colados, formando uma grande árvore;
◊ Discussão acerca das principais sugestões.
Desenvolvimento e análise: Com o objetivo de analisar o grau de percepção do
ambiente que os cerca solicitei aos atores, a identificação dos principais impactos
ambientais (problemas que fazem do ambiente um lugar desagradável para se estar)
observados no ambiente escolar. E a identificação das ações que, se executadas,
82
levariam à resolução dos problemas observados e, conseqüentemente, à melhoria
da qualidade ambiental da unidade escolar.
A observação do espaço para coleta de dados sobre os principais problemas
ambientais apresentados pela unidade escolar foi desenvolvida, primeiramente em
uma visita por toda a escola e, posteriormente, nas duas dinâmicas definidas, “O
muro das lamentações” e a “A árvore da Esperança”, através de uma discussão
entre os participantes que permitissem integrar as observações e chegarmos às
soluções comuns.
Primeiramente, foi explicado aos atores que o objetivo maior da atividade era que
eles fossem capazes de observar os problemas ambientais da unidade escolar e, a
partir da análise desses problemas, indicar quais as possíveis ações mitigadoras
desses problemas.
Cada ator realizou uma caminhada por toda a escola e fez anotações dos problemas
ambientais por ele observados. A caminhada deveria acontecer de forma individual e
silenciosa, durante aproximadamente 10 minutos e, após este período, os
participantes deveriam se encontrar na biblioteca da escola. Conforme combinado,
eles regressaram à biblioteca, onde demos início à dinâmica da construção do “Muro
das Lamentações”, que consistiu em que cada ator deveria listar os problemas
observados em pedaços de papel, recortados na forma de tijolos. Os “tijolinhos de
problemas” seriam colados em uma folha de papel pardo de tal forma que se
assemelhasse a um “muro”.
Esta etapa, definida como diagnóstica, foi posteriormente seguida por um debate
acerca dos principais problemas observados na Unidade Escolar. As anotações
demonstraram grande percepção dos impactos ambientais por parte dos atores que
após a discussão foram sintetizadas em cinco idéias centrais, discriminadas
segundo o grau de importância:
i.
Poluição do solo
Os atores observaram a falta de limpeza da Unidade Escolar, onde o lixo
pode ser encontrado nos mais diversos locais. O fato de o lixo ser o impacto
mais apontado pelos participantes indica que este é o problema que mais os
83
incomoda. Durante a discussão, alguns participantes argumentaram que os
educadores também contribuem para a falta de limpeza da unidade, visto que,
sob a janela da sala dos professores foi encontrada uma infinidade de pontas
de cigarro. Houve também quem mencionasse a falta de colaboração dos
próprios alunos na manutenção da limpeza escolar.
ii.
Erosão e empobrecimento do solo
Alguns participantes observaram os buracos provocados pela erosão do solo
e outros observaram que nos locais onde o solo encontrava-se desnudo (sem
vegetação), havia barro ou solo seco e rachado. Observaram, ainda, a falta
de nutrientes do solo, possivelmente porque eles associaram as
características do solo da horta escolar ao baixo desenvolvimento das
hortaliças. Durante a discussão ficou claro que os atores percebiam que as
boas condições do solo estão associadas à presença dos vegetais, que
impedem a infertilidade e a aridez do solo.
iii.
Poluição do ar
Alguns participantes observaram que o ar apresentava-se poluído devido à
fumaça dos carros que trafegavam próximo à escola, deixando o ar
acinzentado. Outros mencionaram que próximo à sala dos professores
percebia-se cheiro de cigarro e que, ao contrário do que muita gente pensa, a
fumaça do cigarro também é poluidora do ar.
iv.
Ausência de fauna e flora
Poucos atores apontaram a ausência de fauna e flora como um dos
problemas ambientais da unidade, embora outros tenham citado o gramado
alto como algo que os incomoda. Observa-se que não existe uma clara
percepção de flora e jardim, o que indica que para os atores a flora é somente
percebida quando existe uma organização na forma de um jardim. O caráter
fitossociológico de uma floresta é fator importante na manutenção e no
equilíbrio da mesma, mas para o grupo, esse fato não é reconhecido. Mesmo
84
quando temos um “mato”, como citado por parte do grupo, há uma
biodiversidade imensa, embora numa escala de observação mais reduzida.
Quanto à fauna, verificou-se a mesma visão equivocada de exclusão dos
pequenos invertebrados (comumente presentes no solo) da escala zoológica,
obviamente pela dificuldade de sua observação. Um participante anotou que
as construções humanas atrapalham a natureza e houve concordância por
parte de todo o grupo.
v.
Poluição visual
A poluição visual foi considerada de forma geral pelo grupo como um
“problema ambiental”. Eu observei que a inserção desta categoria de
problemas apontados pelo grupo caracterizou-se pelas pichações dos muros
e paredes do ambiente escola, as janelas quebradas, o matagal e a má
conservação das áreas verdes do entorno da mesma. Além disso, alguns
atores apontaram a falta de envolvimento e colaboração dos alunos e
professores como provável causa dos problemas observados.
Ao construir a “Árvore da Esperança”, os atores sugeriram ações que minimizassem
os problemas ambientais elencados acima, e os listaram em pedaços de papel,
recortados na forma de folha vegetal, os quais foram colados formando uma grande
árvore. As soluções apresentadas pelos foram agrupadas em cinco idéias centrais,
listadas abaixo:
i.
Mutirão de organização e limpeza do ambiente
“Se tivermos a união de alunos, professores e demais integrantes da
comunidade escolar, para a realização de mutirões de limpeza e organização
do espaço escolar”, foi a medida mais sugerida pelos participantes. De fato, a
deposição inadequada do lixo é o ponto mais critico de todos os problemas
observados. Ao sugerirem um mutirão de limpeza, os atores deixam
transparecer o espírito de coletividade e solidariedade, tão necessário para
resolução do problema em questão.
85
ii.Conscientização sobre a importância do meio ambiente e sua
preservação
Os atores sugeriram que, através de palestras educativas, conversas e aulas
propriamente ditas, o tema meio ambiente seja mais trabalhado pelos
educadores. O objetivo é que o grupo discente perceba a importância de não
se jogar lixo no chão, riscar as paredes, quebrar os vidros, preservando,
assim, o patrimônio escolar e o ambiente como um todo. É interessante o
pedido dos atores em conscientizar também os professores e diretores da
unidade a não fumarem, pois o cigarro, além de poluir o ar, polui também o
solo, visto que as pontas de cigarros são lançadas indiscriminadamente pelos
fumantes em lugares inadequados.
iii.
Evitando o desgaste e a infertilidade do solo
Os participantes sugeriram a colocação de flores e gramados, nos locais onde
o solo encontra-se desgastado e sem vegetação. Eles também
recomendaram adubar o solo que já se encontra enfraquecido. A melhoria do
paisagismo no ambiente escolar não traria benefícios somente para o solo,
mas também para os olhos e a mente do ser humano, já que os vegetais
embelezam e tornam o ambiente mais harmônico.
iv.
Diminuição da poluição visual
Os participantes sugeriram não pichar as paredes, não quebrar vidros e nem
jogar lixo em lugares inadequados, além de cuidar melhor do solo e dos
vegetais presentes no entorno da unidade escolar, cortando a grama e
plantando novas flores.
v.
Diminuição da poluição do ar
Segundo os participantes esta melhoria só seria obtida se os educadores e
alunos do período noturno deixassem de fumar. Um dos participantes sugeriu
a produção de carros a gás, o que diminuiria a poluição do ar e manteria as
reservas de combustíveis fósseis (informação obtida a partir da televisão).
Embora esta sugestão não dependa da comunidade escolar, ela mostra a TV
como fonte de informação e sugestões para melhoria ambiental e educação
do cidadão em meio ambiente. Finalmente, ao sugerirem que as plantas da
86
horta devessem ficar longe da fumaça emitida pelos carros, a eficiência das
intervenções anteriores mostrou a internalização das externalidades, pois
houve a percepção da vulnerabilidade do vegetal frente à poluição ambiental,
e foi destacada como importante fator de preservação ambiental.
2.3.2 Etapa 2
Ambiente Unidade de Conservação – Núcleo do Curucutu
A Etapa 2 proposta foi a visita à Unidade de Conservação, concretizada no ano de
2005 devido às férias escolares dos atores.
A intervenção, inicialmente programada para Abril, somente pôde ser executada na
segunda quinzena do mês de Setembro, em virtude de problemas burocráticos
(dificuldade de agendamento para a visita à Unidade de Conservação; liberação de
saída dos alunos pela DE – Sul 3) e às instabilidades meteorológicas anômalas para
o período (chuvas excessivas nos meses de Julho e Agosto).
Assim, passaram-se nove meses entre a finalização da primeira etapa e a realização
da segunda etapa de trabalho.
É importante mencionar que como componente do quadro de professores da
Unidade Escolar em questão, pude manter contato com os atores, mesmo não
sendo professora oficial dos mesmos. Por muitas vezes, percebi ansiedade por parte
dos atores que a todo o momento questionavam a respeito da visitação ao Parque
do Curucutu, o que requereu muita habilidade para explicar os motivos dos
constantes adiamentos da visita, sem permitir o desestímulo dos atores com relação
à realização da atividade.
Nesta etapa de trabalho foi aplicado o diagnóstico final proposto para avaliar o
grau de apropriação conceitual construída pelos atores após a realização das
intervenções. A análise dos mesmos foi efetivada mediante comparação dos
resultados com aqueles anteriormente obtidos (diagnóstico inicial) e que permitiram
o levantamento inicial dos conceitos. Assim sendo, os diagnósticos inicial e final
desta pesquisa caracterizaram-se como instrumento de controle das internalizações
a partir das externalidades vivenciadas pelos atores e proporcionadas pelas
atividades interventivas, considerando-se, também, as apropriações conceituais
87
durante o processo ensino-aprendizagem em todas as séries do ensino
fundamental, as quais o grupo cursou.
Anteriormente à visita ao Núcleo do Curucutu pelos atores, eu enquanto
interventora, assessorada pela equipe de educadores Ambientais da Secretaria do
Verde e do Meio Ambiente bem como pela Profª Dra Rosely Imbernon, orientadora
da presente pesquisa, realizamos um mapeamento de todo o percurso entre a
unidade escolar e a unidade de conservação. Foram selecionados oito pontos
relevantes de observação do meio que foram apontados num Roteiro de Visita
(vide Anexo C) e para cada um deles realizou-se uma intervenção pontual de forma
que os atores pudessem explorar todo o ambiente durante a visitação.
A. Intervenção 5
“
O meio físico e suas transformações: Visitação à Unidade de
Conservação do Núcleo do Curucutu/ Parque Estadual da Serra do
Mar (integração de conceitos)”
A atividade “Visita ao Núcleo do Curucutu”, cujo propósito foi integrar os conceitos
apreendidos ao longo das intervenções de forma a permitir que os atores
percebessem o meio e visualizassem os ambientes transicionais entre a cidade e o
meio natural de uma Unidade de Conservação (UC), foi a última das intervenções
propostas por este projeto de pesquisa.
A atividade caracterizou-se pela observação e análise do meio artificial (cidade –
núcleos urbanos) e do meio natural (UC), ao longo do percurso entre a Unidade
Escolar/Núcleo do Curucutu, e ao longo das trilhas realizadas no interior da UC.
Nesta Intervenção, alguns instrumentos de controle e avaliação foram utilizados com
o objetivo de se averiguar o grau de apropriação conceitual, dos conteúdos da
respectiva série na qual o grupo de atores está inserido, relativo aos meios biótico e
abiótico. Esses conteúdos foram desenvolvidos ao longo das intervenções anteriores
no intuito de promover a construção de uma visão sistêmica do meio ambiente,
necessária a qualquer Atividade de Educação Ambiental tanto na identificação dos
88
problemas quanto na proposição de medidas mitigadoras ou de solução dos
mesmos.
O instrumento constou de um levantamento (Anexo B), dividido em quatro momentos
de aplicação, de forma a facilitar tanto a sistematização das idéias dos participantes
quanto à análise de seus resultados, como consta a seguir:
Avaliação 1 –
Os Problemas Ambientais
Esta etapa foi realizada logo após a chegada do grupo à Unidade de Conservação e
teve como propósito permitir que os atores expusessem suas percepções sobre os
problemas ambientais, observados ao longo do trajeto, identificando aqueles
comuns aos da sua escola/bairro.
Avaliação 2 –
Os Responsáveis
Esta etapa foi realizada logo após a explanação sobre o histórico da Unidade de
Conservação, tendo como propósito possibilitar a reflexão sobre a quem cabe a
responsabilidade de resolução dos problemas ambientais.
Avaliação 3 –
Relacionando fatores e sugerindo ações
Aplicada após a realização das trilhas de visitação da UC, teve como objetivo
estimular os participantes a relacionarem alguns termos utilizados e apreendidos ao
longo das intervenções da Etapa 1, aos fenômenos e ações naturais e/ou artificiais
observados. Permitiu, também, que os atores expusessem suas representações
acerca de diversos termos dos meios natural e artificial, além de possibilitar a
expressão de suas ações em prol da melhoria da qualidade ambiental.
Avaliação 4 –
Projeto Coletivo
Esta atividade coletiva teve o propósito de observar a construção de valores por
parte dos atores, relacionados ao meio ambiente, através de suas atitudes
comportamentais bem como sua capacidade de promover ações de transformação e
89
intervenções propostas pelo grupo. Os participantes foram divididos em três grupos
e incumbidos de elaborarem projetos coletivos, cujas ações seriam aplicadas no seu
bairro ou escola, devendo cada grupo elencar os objetivos do seu projeto, suas
metas e ações planejadas.
Desenvolvimento e análise: Para cada questão proposta no questionário de
avaliação, foi realizada uma síntese apresentada abaixo:
Quadro 6: Problemas observados pelos participantes durante o trajeto até a
Unidade de Conservação - (Questão 01)
Problema observado
9 Pouca vegetação (desmatamento)
9 Poluição das águas (córregos)
9 Erosão
9 Lixo no chão
9 Queimadas
9 Invasão humana nas matas
9 Poluição (geral)
9 Aglomerado de casas
9 Poluição visual
9 Poluição do ar
9 Animais comendo lixo
9 Casas construídas em barrancos
9 Cemitério contaminando lençóis subterrâneos
Durante a observação do meio, realizada ao longo do trajeto Escola/Unidade de
Conservação, os atores perceberam vários problemas ambientais, sendo muito
citados “o desmatamento”, “a poluição das águas – córregos sujos”, “a erosão”, “o
lixo jogado no chão” e as “queimadas”. Com menor freqüência, apontou-se “a
invasão humana das matas”, “a poluição do ar”, “os animais comendo lixo”, “as
casas construídas em barrancos” e “contaminação dos lençóis subterrâneos pelos
cemitérios”.
Pude concluir que a maior percepção ambiental por parte dos atores dá-se pela
modificação do meio natural pela ação antrópica, o grupo consegue observar as
conseqüências, entretanto, não tem uma clara percepção de quem as ocasionou. A
90
internalização pelos participantes de que a expansão urbana acarreta o
desmatamento sem respeitar os limites do próprio meio e cria um ambiente artificial,
a cidade, se caracterizou pelas externalidades observadas através dos aglomerados
de pessoas que invadem as matas e que essas aglomerações, apresentam, em
geral, baixa qualidade de vida, com exposição a todo tipo de poluição, sobretudo a
do ar e das águas. O lixo é visto como um dos grandes problemas causados pelo
homem. A nudez do solo gera fenômenos como as erosões que também podem ser
observadas pelo fato do homem construir inadequadamente suas casas em
barrancos e encostas, passando a ser vítimas de uma situação por ele mesmo
criada.
A poluição visual foi apontada como problema ambiental, fato que merece atenção
por se caracterizar como uma internalização de conceitos, promovida pelo
intermédio das reflexões, realizadas ao longo das atividades interventivas desta
pesquisa.
Outra citação que merece destaque foi a “contaminação dos lençóis subterrâneos
pelos cemitérios”. Tal citação foi apontada como problema ambiental devido à
intervenção “contaminação da água e do solo”, realizada por mim enquanto
interventora durante o percurso Unidade Escolar/Unidade de Conservação. Naquela
oportunidade apontei a proximidade do Cemitério Parque dos Girassóis em relação
aos vários riachos e ribeirões das circunvizinhanças. Esta observação indica que
parte dos atores concebe a relação entre a poluição do solo/águas superficiais e
contaminação dos lençóis subterrâneos de água.
A poluição do ar, por sua vez foi uma observação pouco indicada pelos
participantes, talvez pelo fato do grupo morar numa região periférica, longe de
fábricas e com médio fluxo de carros, onde o ar ainda não demonstra tantos
problemas de poluição.
91
Quadro 7 - Semelhança entre os problemas observados durante o trajeto e os
anteriormente observados na escola/bairro
(Questão 02)
Problema observado
9 Sujeira (lixo)
9 Queimadas
9 Desmatamento /nº reduzido de árvores
9 Erosão
9 Poluição dos córregos
9 Muito matagal
9 Poluição visual
9 Poluição
9 Invasão humana
9 Falta de colaboração das pessoas
9 Poluição do ar
O problema ambiental comum aos ambientes escola/bairro e Unidade de
Conservação, cuja incidência apresentou-se extremamente alta foi a “sujeira”
promovida pelo “lançamento do lixo em lugares inadequados”. Talvez este problema
seja tão marcante pelo fato dos atores conviverem diariamente num ambiente
escolar sujo, no qual os poucos funcionários existentes na Unidade Escolar não
conseguem resolver os problemas advindos pela ausência da limpeza, devido à
“falta de colaboração das pessoas”, como aponta um dos participantes.
Outro motivo da alta incidência justifica-se pelo fato de, tanto no bairro quanto ao
longo do trajeto até a UC, observarmos o estabelecimento de favelas e loteamentos
clandestinos sem saneamento básico no seu interior e que dificultam o trabalho dos
órgãos de limpeza pública.
“Queimadas”, “desmatamento”, “poluição dos córregos” e “invasão humana”
aparecem com muito menor incidência, nos indicando que os participantes pouco
conhecem sobre as condições do antigo ambiente natural do seu bairro e seu
histórico de apropriação e uso do solo, ocorrido há mais de vinte anos, e por isso
92
não vivenciado por eles, haja vista a pouca idade dos participantes (de 11 a 13 anos
de idade).
O processo de “erosão” também não foi apontado com grande incidência, talvez pelo
fato de haver asfalto em quase todas as ruas e avenidas do bairro onde moram,
impossibilitando a sua visualização cotidiana. Foram também apontados como
problemas comuns “o matagal”, indicando que há falta de manutenção dos canteiros
nas ruas e avenidas, bem como do ambiente escolar, o que gera o crescimento
acelerado de plantas sem valor paisagístico e que deixam o ambiente com aspecto
de desordem e desleixo. Relacionado a este fenômeno, também foi apontada como
problema comum a “poluição visual”, logicamente associada às pichações,
destruição do patrimônio, desordem e lixo.
Por fim, problemas como “poluição do ar” ou “poluição geral” foram citados com
apenas uma indicação, confirmando que, para a maioria dos participantes, existem
outros problemas mais perceptíveis do que a poluição do ar.
Quadro 8 - Responsabilidade de ajudar a resolver os problemas ambientais
(Questão 03)
Agentes responsáveis
9 O governo
9 Os políticos
9 Comunidade unida
9 Pessoas que se sentem
prejudicadas
9 As ONGS
9 Os empresários e os
industriais
9 Os cientistas
9 Você
9 As escolas
9 As igrejas
9 Outros
Segundo os atores, os principais responsáveis por ajudar a resolver os problemas
ambientais em ordem decrescente de incidência são: “o governo”, “os políticos”, “as
pessoas que se sentirem prejudicadas”, “a comunidade unida” e as “Organizações
não governamentais”.
93
Ficou claro que as ações políticas, que visam melhorar e preservar o meio ambiente,
ainda são vistas como principais mecanismos de resolução dos problemas
ambientais. Aparentemente muitos dos participantes ainda sentem-se impotentes em
promover melhorias ambientais quando sozinhos; ainda desconhecem seus direitos
e deveres e ainda esperam por uma solução que venha “de cima para baixo”. É
possível que isso se deva ao fato de que nós, brasileiros, não somos ensinados a
“agir”; a própria educação nos seus mais diversos níveis ainda conserva na prática a
exigência de um aluno dotado de atitudes passivas, não questionadoras e pouco
participativas, embora na teoria isto seja repudiado. Tal concepção educacional
ainda é culturalmente transmitida à sociedade brasileira e possivelmente relacionada
aos pensamentos piagetianos citados por Becker, ao afirmar que “.... o sujeito é
sujeito na medida em que é sujeito histórico. É sujeito histórico na medida em que
traduz sua organização biológica pelas ações próprias da cultura na qual vive”
(BECKER, 1993 apud MATUI,1995). Muitos participantes, porém, percebem que
quando os indivíduos vencem a barreira da solidão e conseguem se associar aos
seus pares (normalmente em momentos de extrema necessidade) muitas ações
comunitárias com o intuito de resolver problemas, podem acontecer. As ONGs
também são indicadas como importantes mecanismos de resolução de problemas,
quando seus membros fazem pressões sobre os políticos (que se vêem obrigados a
tomar atitudes para a resolução dos problemas), ou mesmo quando promovem a
conscientização da população sobre determinada questão ambiental.
Grande parte dos atores, no entanto, conseguem se colocar como grandes
responsáveis pela resolução dos problemas ambientais, o que denota mudança de
comportamento e internalização de conceitos. “As escolas” para eles são ambientes
propícios para a comunidade se organizar e juntos resolverem os problemas que os
afetam. “As igrejas” com menor indicação também são apontadas como
responsáveis por esta ação, talvez devido ao fato de que muitas delas transmitam
informações de caráter ideológico que valorizam o meio ambiente, como se observa
na Igreja Messiânica, cuja sede mundial localiza-se próxima à Unidade Escolar e por
isso, muito visitada pelas mais diversas pessoas da comunidade que compartilham
da filosofia religiosa por ela divulgada e onde o belo, a paz e o equilíbrio são
pregados como dádivas de Deus.
94
Interessante foi a incidência dos “cientistas” e dos “empresários e industriais”
apontados como pessoas que podem ajudar a melhorar o meio ambiente.
Obviamente, os participantes reconhecem que são os cientistas que descobrem as
novas tecnologias, que muito têm nos ajudado a diminuir, sobretudo, a poluição do
ar, da água e do solo. Na medida em que os cientistas inventam novos produtos
tecnológicos, os empresários e industriais os constroem. Entretanto, não houve
indícios de que os atores associassem os empresários ao consumismo exacerbado,
responsável pela geração de tantos produtos descartáveis e que a cada dia vem
sendo amontoados como sucatas imprestáveis, após terem sido utilizados tantos
recursos naturais durante a sua confecção.
Apenas os jornalistas e os artistas não tiveram indicação como “agentes
responsáveis” pela questão ambiental (justamente os que conseguem transmitir
informação em massa). Assim, pude perceber que, salvo exceções de poucos
canais de transmissão, o caráter diversão é o mais associado à mídia brasileira, que
não só pode, como deve ser mais bem utilizada na promoção da conscientização da
sociedade sobre as questões ambientais e os limites do Sistema Terra.
Apenas um participante conseguiu perceber que todos são responsáveis pelo
ambiente.
Quadro 9 - Relação entre termos e fenômenos naturais/antrópicos e sua
incidência no ambiente
(Questão 04)
Fenômeno Termo Incidência do
acontecimento
Diminuição de água
potável
9 Homem
9 Desmatamento
9 Cidade
9 Asfalto/Pavimentação
9 Erosão
Alta
95
Aumento da temperatura
9 Cidade
9 Catástrofes naturais
9 Asfalto/Pavimentações
9 Homem
9 Desmatamento
9 Erosão
Média
Destruição de ambientes
naturais
9 Homem
9 Desmatamento
9 Cidade
9 Asfalto/Pavimentações
9 Catástrofes Naturais
9 Erosão
Alta
Empobrecimento do solo
9 Erosão
9 Asfalto/Pavimentações
9 Cidade
9 Homem
9 Desmatamento
9 Catástrofes Naturais
Alta à
Média
Extinção de espécies
9 Homem
9 Desmatamento
9 Catástrofes Naturais
9 Cidades
9 Erosão
9 Asfalto/Pavimentações
Média
Falta de alimento
9 Desmatamento
9 Cidade
9 Homem
9 Erosão
9 Catástrofes Naturais
9 Asfalto/Pavimentações
9 Homem
A Média
Chuva ácida
9 Asfalto/Pavimentações
9 Cidade
9 Homem
9 Catástrofes Naturais
9 Desmatamento
9 Erosão
Alta à
Média
96
Segundo os participantes a “diminuição da água potável” do planeta apresenta uma
alta incidência em seu meio e tem uma estreita associação às ações antrópicas,
realizadas durante a construção de seu ambiente artificial (cidade). Por isso
aparecem, com alta freqüência, as citações “homem”, “desmatamento”, “cidade” e
“asfalto/pavimentação”, o que demonstra que os atores concebem a importância de
se manter o solo coberto por vegetação como mecanismo de movimentação do ciclo
hidrológico (evaporação – chuva-penetração da água no solo). É também evidente
que a ocupação urbana foi associada à poluição e ao aumento no consumo das
águas. Entretanto, houve apenas uma indicação de que a erosão também se
associe à diminuição da água, uma vez que provocaria o assoreamento dos rios,
aumento da turbidez e diminuição da qualidade hídrica.
A compreensão da dinâmica externa do planeta, cuja ação de um fenômeno
interfere positivamente ou negativamente em vários outros, demonstrou-se ainda
fragmentada. Provavelmente esta é uma lacuna do ensino/aprendizagem, com seu
histórico alicerçado na sobreposição desvinculada de conteúdos que se referem ao
meio físico, indicando que o modelo cartesiano utilizado pela maioria dos
educadores não colabora para despertar no aluno a visão holística e integradora do
Sistema Terra.
Quando o tema é “aumento da temperatura” os participantes alegam observa-lo com
média incidência em seu meio, apontando duas interessantes visões: a primeira
delas, justificada pela grande associação aos termos “cidade”,
“asfalto/pavimentação”, “homem” e “desmatamento” e que indica que os atores
relacionam as ações antrópicas promovidas na cidade ao fenômeno do efeito estufa.
Provavelmente, a internalização deste conceito foi facilitada pela construção dos
terrários simuladores dos meios natural e artificial, os quais permitiram observar a
transformação ambiental provocada pelo homem. A segunda visão, justificada pela
relação do aumento da temperatura às “catástrofes naturais”, pareceu estar
associada ao conceito de evolução do clima terrestre, discutidas ao longo da 1ª
intervenção “O homem no tempo e no espaço”. Percebi, a partir daí que a
concepção de transformação ambiental encontra-se hoje muito mais desenvolvida
no raciocínio dos participantes.
97
Com relação à “destruição dos ambientes naturais”, embora a maioria dos
participantes tenha associado o evento à ação antrópica – “homem”,
“asfalto/pavimentação”, “desmatamento”, “cidade” – parte do grupo relacionou o
fenômeno às catástrofes naturais. Embora não tenha sido perguntado ao grupo qual
a fonte do conhecimento que levou às respostas, ficou evidente que as informações
das recentes catástrofes naturais (Tsunami – Ásia/12-2004; Katrina – EUA/09-2005)
veiculadas pelos meios de comunicação influenciaram as respostas dos
participantes.
Quanto ao “empobrecimento do solo” os participantes, mais uma vez conseguiram
relacionar o fenômeno às ações antrópicas
(asfalto/pavimentação/erosão/cidade/homem). Afirmam que o fenômeno é
medianamente perceptível em seu bairro, talvez pelo fato de já não terem tantas
áreas verdes/agrícolas que os auxiliassem nessa observação. Confirmei, entretanto
a suspeita da não inter-relação entre os fenômenos de desmatamento, erosão e
dinâmica externa do planeta, haja vista que todos os integrantes do grupo
associaram o empobrecimento do solo aos processos erosivos, havendo apenas
duas indicações de associação do mesmo fenômeno aos processos de
desmatamento.
Quando indagados sobre a “extinção das espécies”, o grupo atribuiu a
responsabilidade do fenômeno ao “homem”, tanto pelos processos de “construção
das cidades” quanto pela destruição dos habitats naturais promovidos pelo
“desmatamento”. Entretanto, as “Catástrofes Naturais” também foram elencadas
como causadoras de extinção de espécies, conforme foi mencionado no item
“destruição dos ambientes naturais”, o que permitiu a confirmação do grau de
coerência do grupo, assim como do alto grau de internalização dos conceitos
referentes à transformação do meio físico e biótico advinda da ação natural e
antrópica. A análise dos resultados permitiu também que se apontasse o jogo da
evolução, aplicado ao longo da 3ª intervenção (Fauna urbana e dos meios naturais)
como um ótimo instrumento metodológico para compreensão dos processos de
evolução e extinção das espécies. A vida nas grandes cidades impede, muitas
vezes, que fenômenos globais, tais como a “extinção de espécies” sejam sentidos
98
como fenômenos locais. Talvez isto justifique o apontamento da média incidência de
observação deste fenômeno pelos participantes.
Para justificar a “falta de alimento” os participantes associaram o fenômeno às ações
antrópicas (cidade/homem/desmatamento). Entretanto, houve pouca correlação
entre falta de alimento e erosão do solo, sem contar a dissociação observada entre
os processos erosivos e o desmatamento (apontado como o maior causador da falta
de alimento). Mais uma vez, as dinâmicas externas do planeta demonstraram não
terem sido compreendidas de forma holística pela maioria do grupo. “As catástrofes
naturais" também foram apontadas como provocadoras de falta de alimento no
planeta.
A “Chuva Ácida” foi amplamente associada pelos atores aos processos antrópicos
(comumente observados nas cidades), mas pouco relacionada ao desmatamento.
Houve neste item respostas difusas e sem muitas correlações, o que corrobora com
a idéia da não internalização das relações ar/água/solo, ainda vistos pela maioria
dos alunos como meios sem muitas conexões.
99
Quadro 10 - Associação de palavras
(Questão 05)
Palavra Associação
Floresta
9 Várias árvores, plantas e animais de várias espécies
9 Ar puro
9 Local onde há muita saúde
9 Longe de poluição
9 Ambientes grandes e médios
9 O homem está replantando
9 Local onde pouco foi mexido pelo homem
9 A floresta se acabou pela produção de carvão
Campos
9 Local limpo e sem muitas árvores grandes
9 Com muita vegetação rasteira, baixa e com muita grama
9 Ar muito puro
9 Floresta aberta
9 Local plano
9 Local de solo árido
9 Locais que viram grandes ambientes, produtores de hortaliças após
desmatamento
Cidade
9 Local de muita poluição, comércio, e pessoas
9 Ambiente construído pelo homem, com muitas casas e prédios
9 Raramente encontramos vegetais e animais selvagens
9 Florestas e campos se acabaram devido à cidade
9 Local de poluição visual
9 Local com muito lixo jogado nas ruas
9 Melhor local de se morar
Ser Humano
9 Animal racional
9 Bípede
9 Colaborou com o desmatamento das florestas
9 Espécie transformadora de ambientes
9 Causam vários problemas
9 Animal mais evoluído que vive na Terra
9 Animal “irracional”
9 Vê-se no direito de acabar com os habitats naturais dos outros animais
100
Água
9 Fonte de vida
9 Substância pura, sem cheiro e sem gosto
9 Água da cidade é bem mais suja do que a água de uma floresta
9 Essencial para o ser humano
9 Formada por H
2
0
9 Mata nossa sede e serve para várias coisas
Animais
9 Seres irracionais
9 Merecem respeito como qualquer ser humano
9 Estão entrando em extinção por conta do homem
9 Compõem a natureza
9 Ser não evoluído
9 Seres que precisam procurar alimento
9 Seres diferentes que a natureza fez
9 Seres que vivem em florestas
Vegetais
9 Nos dá saúde
9 Vegetais podem ser consumidos, outros não
9 Produzem seu próprio alimento
9 Compõe a natureza
9 Estão entrando em extinção
9 Nos traz vida
Unidade de
Conservação
9 Preserva aquilo que é mais sagrado, a natureza
9 Local que possui florestas
9 Local onde se conserva as matas (flora e fauna) e a diversidade
ambiental
9 Protegido por lei
9 Onde se cuida mais rigorosamente do meio ambiente
9 Local que o homem não destruiu
Ar
9 Utilizado para respiração
9 Composto por Oxigênio e outros gases
9 O da cidade é mais poluído, por culpa nossa
9 Essencial para a vida na Terra
9 Invisível
9 Em alguns locais é poluído
9 Ar puro das florestas traz benefícios
9 Ar poluído é prejudicial à saúde
9 Fonte de energia da vida
9 Ar da floresta é mais conservado
9 Vento batendo no rosto
101
Nesta questão, os participantes foram estimulados a expressarem suas
representações acerca de alguns termos referentes ao meio ambiente.
O termo “Floresta” foi apontado pela grande maioria como “local onde há várias
árvores, plantas e animais de várias espécies”, mostrando que o seu conceito de
biodiversidade foi muito bem internalizado pelo grupo. Alguns se referiram ao termo
como “local de ar puro”, “longe da poluição”, “... onde há muita saúde” e “... onde foi
pouco mexido pelo homem”, associando a floresta ao ambiente limpo e isento dos
problemas urbanos, causados pelas ações antrópicas. Uma citação apontou que o
grupo conseguiu observar a destruição do ambiente da Unidade de Conservação
visitada, ocorrida em décadas anteriores, quando o homem ainda utilizava os
recursos vegetais da região para a “produção de carvão”. Outra citação, entretanto,
enfatizou que “o homem está replantando”, indicando a ação de reconstrução
incutida na memória de parte da equipe.
Os “Campos”, por sua vez, foi termo associado a “local limpo e sem muitas árvores
grandes”, “onde há vegetação rasteira e com muita grama”. Foi também indicado
como “floresta aberta”, onde o “ar é muito puro” e o “solo é ácido”. Outra associação
interessante foi a que colocou os campos como “locais que viram grandes ambientes
produtores de hortaliças, após desmatamento”, indicando a concepção da
transformação física do meio, provocada pelo homem. Pela descrição do ambiente,
pude perceber tanto a apropriação do conceito geográfico quanto à identificação de
suas características peculiares, discutidas ao longo do desenvolvimento da visita à
Unidade de Conservação.
O conceito de “cidade” foi representado pelo grupo como um grande ecossistema
urbano onde há apropriação do meio natural pelo homem, gerando impactos e
problemas ambientais, cujas principais citações foram relacionadas ao “local de
muita poluição, comércio e pessoas” e onde “raramente encontramos vegetais e
animais selvagens”. O grupo mostrou ter consciência da grande transformação do
meio natural quando indicou a cidade como “ambiente construído pelo homem, com
muitas casas e prédios”, e quando apontou a sua responsabilidade ao “acabar com
Florestas e Campos”. O “lixo” e a “Poluição visual” também mantiveram correlação
com o conceito de cidade. É importante lembrar que o lixo já era considerado um
grande problema ambiental, mesmo antes do início das intervenções. Entretanto, só
102
agora a poluição visual pôde fazer parte do elenco dos problemas ambientais
observados na cidade.
Em relação ao termo “ser humano”, eu pude observar que novas representações
foram expressas pela equipe participante. Além de “animal racional”, “bípede”,
“causador de vários problemas ambientais”, o homem foi ineditamente incluído na
escala zoológica e apontado como “animal mais evoluído que vive na Terra”.
Embora mais evoluído, “... colaborou com o desmatamento das florestas” e “se vê no
direito de acabar com os habitats naturais dos outros animais”. Assim, o homem foi
associado à “espécie transformadora de ambientes”, no sentido de se apropriar do
meio sem respeitar a capacidade de sustentabilidade do planeta. Ficou claro, pelas
citações anteriores que o homem é uma espécie, dentre as tantas outras viventes no
planeta que, embora tenha passado por processos de evolução até alcançar o nível
de maior complexidade, não pode se dar ao direito de destruir os demais seres do
planeta. Muito interessante foi a citação “animal ‘irracional’” que afirma de forma
satírica o quão irracional parece o ser humano quando realiza ações que venham
desequilibrar o Sistema Terra.
A palavra “água” sugeriu aos participantes várias representações, mencionadas
mesmo antes às intervenções. Dentre as tantas citações que se referiram ao
aspecto físico/químico e a importância da água à vida, enfatiza-se “substância pura,
sem cheiro e sem gosto”, “... formada por H
2
0” e que “mata nossa sede e serve para
várias coisas”. Tais representações confirmam a associação da água à “fonte de
vida” sem a qual não haveria possibilidade de seres viventes em nosso planeta.
Entretanto, pude perceber evolução no aspecto de percepção ambiental, na medida
em que o grupo passou a manter comparações entre a qualidade da água dos
ambientes construídos pelo homem (cidade) e do meio natural (UC), como sugere a
seguinte citação: “a água da cidade é bem mais suja do que a água de uma
floresta”. É possível que o apontamento deva-se à observação do grau de pureza da
água das várias nascentes encontradas na Unidade de Conservação, em
comparação aos turvos córregos encontrados ao longo do percurso bairro/UC. Não
houve nenhuma citação que denotasse comparação da quantidade de água entre os
ambientes urbano e natural, embora isso tenha sido obviamente discutido junto aos
participantes. Também não ficou explicitada a relação entre cobertura vegetal e
103
quantidade de água superficial, embora já pudemos constatar na questão 04, item a,
que o grupo tenha associado o desmatamento à diminuição de água potável.
Ao analisar as representações dos participantes sobre o termo “animais”, pude
constatar que o grupo apresentou respostas difusas, sem muita conexão entre si e
que associam o animal ao meio natural e selvagem. Curiosamente, expressões
como “carinho, afeto e diversão”, apresentadas no questionário diagnóstico deixaram
de ser associações relativas aos animais. A fauna urbana, por sua vez não foi
indicada como pertencente aos animais. Isso pode ser um indício positivo do
aumento do campo de visão do grupo no que se refere aos animais, que a princípio
era bastante restrita aos animais domésticos, e que hoje se estende também aos
animais selvagens. Algumas expressões confirmam tal análise, dentre elas,
podemos citar: “seres que vivem em florestas”, “seres diferentes que a natureza fez”,
“... compõem a natureza” e que “...precisam procurar alimento”. No entanto, é
importante ressaltar que seria necessário um estudo mais efetivo acerca da
diversidade da fauna urbana para a compreensão integral do termo e o seu
relacionamento não só com animais domésticos ou da floresta, mas também com
animais que vivem no ecossistema urbano. Os resultados mostraram também que,
apesar do tema “evolução das espécies” ter sido muito trabalhado durante a 2ª
intervenção, não encontrei indícios de internalização do conceito de adaptação dos
animais ao seu meio, gerando evolução. Algumas citações como “seres irracionais”
e “seres não evoluídos” são antagônicas àquelas observadas na questão 4, item d,
que apontou o ser humano como “animal mais evoluído”. Ao que parece, embora o
homem esteja sendo incluído na escala zoológica, é ainda visto como “animal
especial”. É possível que os aspectos religiosos já enraigados pelos ensinamentos
familiares estejam agindo conflitivamente aos aspectos científicos, já que estes
últimos fazem parte dos novos conceitos apreendidos recentemente, pelas vias
catedráticas. Alguns apontamentos demonstraram a preocupação com os direitos de
vida dos animais e a necessidade de preservação das espécies, que foram
exemplificados pelas seguintes citações: “... assim como os seres humanos, têm
direito a respeito” e “...estão entrando em extinção por conta do homem”.
A associação que os participantes apresentaram em relação ao termo “Vegetais”
demonstrou conceitos difusos, sem muita correlação entre si, tal qual apontou o
104
questionário diagnóstico realizado anteriormente às intervenções. As concepções
estão ainda muito relacionadas à alimentação e à saúde, embora já se perceba que
nem todos vegetais são alimentos e que, portanto, devam existir outras funções
desempenhadas por estes seres vivos, como demonstram as citações “Alguns
vegetais podem ser consumidos, outros não”, “... compõem a natureza”, “... nos dá
saúde” e “... nos traz vida”. Embora não existam citações explícitas de correlação
vegetais/fotossíntese/respiração, que efetivamente indiquem a internalização
conceitual dos processos de dinâmica externa do planeta, as expressões “...
produzem seu próprio alimento”, “...nos dá saúde” e “nos traz vida” também podem
ser modestos indícios de apreensão de conhecimento, já que os seres aeróbios
como nós, dependemos do Oxigênio para viver, e que este, por sua vez, pode ser
obtido através das atividades bioquímicas das plantas durante a produção da
matéria orgânica, utilizada como alimento, tanto por elas como por todos os demais
seres do planeta. Parte da equipe também associou os vegetais à destruição dos
recursos naturais, quando afirmaram que “... estão entrando em extinção”. Não foi
apontada a associação do termo à quantidade de água disponível, tanto nos cursos
d’água quanto no solo, embora já tenha sido observada, em outras questões, a
associação da diminuição da água ao desmatamento.
Com relação ao termo “Unidade de Conservação”, as expressões “local que possui
florestas”, “protegido por lei”, “... onde se cuida mais rigorosamente do meio
ambiente” e “...que preserva aquilo que é mais sagrado, a natureza”, apontaram a
associação do termo à preservação, imposta por lei, de um espaço físico rico em
biodiversidade. O grupo demonstrou ainda uma visão ecossistêmica, na qual o
homem é excluído das da trama das relações naturais, visão esta apontada pelas
seguintes citações: “Local onde se conserva a mata e a diversidade ambiental –
fauna e flora” e “Local que o homem não destruiu”. Ficou muito clara a relação entre
a Unidade de Conservação e os fatores bióticos. Entretanto, o grupo não indicou
associação entre o termo e os aspectos abióticos (ar/água/solo) que o compõe.
O conceito “ar” foi muito associado ao processo de respiração e composição química
da atmosfera, indicando que o Oxigênio é essencial à vida. Expressões muitas vezes
citadas como “... utilizado para respiração”, “composto por Oxigênio e outros gases”,
“...essencial para a vida na Terra” e “invisível” podem corroborar com a análise
anterior. Um aspecto interessante é que apenas os seres aeróbios foram
105
contemplados, visto que o Oxigênio só é essencial a eles. E os seres anaeróbios, os
quais não dependem do O2 para a sua sobrevivência? Em nenhum momento o
grupo indicou ciência de que a vida no solo está diretamente relacionada à
anaerobiose. A informação confirma que tais conceitos não fazem parte dos
componentes curriculares do Ensino Fundamental. O estudo destes conteúdos ainda
demonstra-se insípidos ao longo de toda a vida escolar, o que prejudica a visão
holística do Sistema Terra, hoje fragmentada em tópicos estanques de ar, água, solo
e seres vivos, que na maioria das vezes são ensinados sem conexão entre si e com
os demais temas relacionados à Educação Ambiental. Algumas expressões também
associaram o termo às transformações ambientais, ocasionadas pelo homem e o
quanto tais ações antrópicas podem diminuir a qualidade de vida dos seres.
Relacionam-se a esta análise as seguintes citações: “Em alguns locais é poluído”, “o
ar puro das florestas traz benefícios” e “o ar poluído é prejudicial à saúde”. Outros
integrantes do grupo traçaram uma análise comparativa entre o ar dos ambientes
naturais (UC) e dos artificiais (cidade), colocando-se como responsáveis pela
situação de contaminação deste recurso, conforme pude notar pelas expressões “o
ar da floresta é mais conservado” e “o ar da cidade é mais poluído por culpa nossa”.
106
Quadro 11 - Sugestões individuais para resolver os problemas ambientais do
bairro/escola - visando melhoria de qualidade de vida das pessoas da
comunidade - (Questão 06)
Sugestão
9 Plantio de árvores e outros vegetais nos canteiros centrais e nos bairros
9 Limpeza das ruas e recolhimento de lixo
9 Transformação dos motores de carros e ônibus para gás
9 Promover palestra para a população conhecer a natureza (informação)
9 Aplicação de multas para pessoas que sujem as ruas
9 Limpeza dos rios e córregos
9 Colocação de lixeiras nas ruas
9 Criação de Parques Ecológicos (UC)
9 Multa para pichadores
9 Mecanismo para purificação do ar
9 Prisão perpétua para quem desmatar
9 Mecanismo para purificação do ar
9 Evitar desmatamento
9 Colocação de placas informativas para não se jogar lixo em lugares inadequados
9 Colocação de tambores de lixo reciclável
9 Elaboração de projetos para a melhoria da natureza
9 Plantio de árvores em via de extinção
9 Destruição das casas construídas em barrancos e doação de material para
construção de casas em lugares adequados
9 Mutirão de limpeza
9 Realização de shows beneficentes para levantamento de verbas que serão
empregadas em prol da melhoria da natureza
A análise das ações sugeridas pelos participantes no intuito de promover a melhoria
ambiental e qualidade de vida apontou para ações que foram divididas em três
idéias centrais, conforme abaixo relacionadas:
Ação educadora de comportamento social
Constituída por toda ação que visa conscientizar a população sobre o meio natural e
os problemas causados pela ação antrópica, a necessidade de preservação dos
recursos naturais bem como a divulgação dos direitos e deveres de cada cidadão.
107
Incluem também, as ações jurídicas de coibição das infrações ambientais. Segue
abaixo, as sugestões da equipe:
Aplicação de multa para as pessoas que sujem as ruas e para pichadores;
Promoção de palestras para a população conhecer a natureza e para que ela fique
bem informada; Prisão perpétua para os desmatadores; Colocação de placas
informativas para não se jogar lixo em lugares inadequados; Colocação de lixeiras
nas ruas bem como tambores de lixo reciclável; Elaboração de projetos para a
melhoria da natureza; Realização de shows beneficentes para levantamento de
verbas, a serem empregadas em prol da melhoria da natureza; Mutirão de limpeza.
Ação pública de urbanização
Constituída por toda ação civil e governamental que visa replanejar e reorganizar os
espaços urbanos, tornando-o mais limpo, equilibrado e biodiverso. Tais ações
contribuem muito para a diminuição das diferenças entre a Unidade de Conservação
e a cidade, pois permite a criação de corredores ecológicos que garantem a
disseminação da fauna, flora e demais organismos, assim como a permanência
destes organismos em espaços, hoje utilizados basicamente pelo homem. Além
disso, melhoram a dinâmica das relações ambientais entre o ar, a água e o solo. São
exemplos de ações de reurbanização sugeridas pelos participantes:
Limpeza das ruas e recolhimento de lixo; Plantio de árvores e outros vegetais
(inclusive aqueles em vias de extinção) nos canteiros centrais de ruas e avenidas e
nos bairros; Limpeza dos rios (como o Tietê) e córregos da região; Evitar
desmatamento; Criação de Parques Ecológicos (UC)
Mutirão de limpeza; Destruição das casas construídas em barrancos e doação de
materiais para construção de casas em lugares adequados.
Ação científica
Constituída pelas ações que visam o desenvolvimento tecnológico capaz de
encontrar alternativas que viabilizem, ao mesmo tempo conforto, qualidade de vida e
108
equilíbrio ambiental, de forma a diminuir os impactos ambientais causados pelo
homem. São exemplos de ação científica:
Transformação de motores de carros e ônibus de gasolina/álcool/diesel para gás
Colocação de mecanismos para purificação do ar
As informações obtidas a partir desse questionário nos indicaram, em análise
posterior, de que forma os conteúdos abordados no desenvolvimento das atividades
prévias promoveram as mudanças de percepção do meio natural em relação ao
meio urbano, por parte do grupo de trabalho. Esse questionário se enquadra nos
aspectos considerados na metodologia proposta, como um “instrumento de controle”
para obtenção dos indicadores de apropriação conceitual.
Questão 07 – Elaboração de projeto coletivo para melhoria do meio ambiente.
Ao final das atividades de recreação, o grupo foi subdividido em 03 (três) outros
grupos, nos quais foi proposta a elaboração e apresentação de um projeto que
identificasse ações a serem desenvolvidas na escola e/ou bairro (comunidade)
buscando melhoria de qualidade de vida e equilíbrio entre o meio antropizado e o
meio natural.
Os pontos elencados pelos grupos estão sintetizados na tabela abaixo e foram
orientados a serem desenvolvidos no tocante de um OBJETIVO a ser atingido
através de METAS a serem cumpridas na forma de AÇÔES PLANEJADAS:
109
Quadro 12 – Projeto coletivo
Objetivo Metas
(etapas a serem cumpridas)
Ações planejadas
(forma de atingirmos os
objetivos)
Grupo I
9 Realizar a limpeza do
ambiente e diminuir a
poluição visual
9 Melhorar a condição de
vida dos habitantes
(alunos e moradores)
9 Para que as pessoas
possam se sentir bem
nos locais onde estão
onde vivem/estudam
9 Diminuir a sujeira e
conseqüentemente
diminuir os bichos que
atraem doenças,
melhorando, assim a
saúde da população.
9 Mutirão de limpeza
9 Juntar alunos e pais para
pintar as paredes
9 Dar punição para quem
sujar as paredes
9 Colocar vidros novos
Fazer conscientização dos
alunos para não sujarem as
paredes, o chão e tudo
mais.
Grupo II
9 Realizar atividades que
diminuam todos os tipos
de poluição (inclusive a
visual e a sonora)
9 Melhorar o ar para as
pessoas respirarem
melhor
9 Para não cometerem
erros, como jogar lixo
9 Para o ambiente ficar
mais limpo
9 Limpar o ambiente
9 Informar as pessoas com
palestras e folhetos
9 Colocar lixeiras
identificadas
9 Plantar mais árvores
9 Fazer mutirão de limpeza.
Grupo III
9 Realizar atividades que
diminuam a poluição
9 Para melhorar a
respiração das pessoas
9 Para melhorar o ar e
todo o ambiente
9 Para diminuir o
aquecimento
atmosférico
9 Para diminuir a
necessidade de
atendimento em postos
de saúde
9 Incentivar a colocação de
filtros nos escapamentos de
carros e indústrias
9 Arrecadar verba para
comprar mudas de árvores
9 Fazer mutirão para realizar
o plantio de árvores e
outras plantas
110
Análise dos Objetivos:
Os grupos identificaram-se entre si no tocante aos incômodos relacionados à
poluição. Percebi, em relação às intervenções prévias na escola, uma percepção do
“barulho”, “pichações” e depredação do ambiente escola e/ou comunidade como um
aspecto do meio ambiente considerado, neste momento, na elaboração do conceito
“poluição”. Embora somente um grupo tenha indicado a ação de “limpeza” do
ambiente, é consensual a necessidade de atividades (ações) no sentido da
minimização da poluição.
Análise das Metas:
Entre os grupos observei uma certa coerência na citação da poluição atmosférica e
suas conseqüências (doenças respiratórias, por exemplo). No entanto, essa
percepção não foi fortemente apontada na Questão 1, como deveria se supor,
quando os atores foram solicitados a elencar os problemas ambientais no trajeto
escola/UC. Uma explicação pode estar associada a forte preocupação do grupo com
relação ao efeito estufa muito divulgada pela mídia. A correlação poluição/saúde é
evidente para os atores que citam todos os tipos de poluição (ar, lixo, etc)
associados a doenças.
Análise das Ações Planejadas:
Entre as ações propostas identifiquei um forte componente de ação educadora da
sociedade, indicado pela proposta de mutirões, grupos de pais e alunos, etc.
Quando analisei os projetos em relação à Questão 6, nas qual individualmente o
grupo manifestou de que forma poderiam ser promovidas ações para melhoria geral
do meio ambiente, verifiquei uma coerência com as propostas dos projetos que
identificam ações enfocadas na educação de comportamento social e políticas
(públicas de urbanização) em maior ênfase, e pouco é citada a ação científica.
Nesta análise, identifiquei que para o grupo ainda é responsabilidade da sociedade e
do poder público a realização de ações de melhoria do meio ambiente. Ao aluno,
ainda não se concretiza o papel da ciência como “parceira” nesse processo e que
também a ciência seja parte da sociedade e do poder público.
111
Pude notar a preocupação do grupo com relação à obtenção de verba para realizar
as ações proposta e essa manifestação tem foco na realidade do ambiente escola
no qual muitos projetos não se efetivam ou são continuados em função da “falta de
verba”.
A Educação Ambiental praticada na escola, embora fragmentada e não alicerçada
em projetos interdisciplinares, mostrou-se de certa maneira eficiente. Os grupos
indicaram ações que permitem mudanças de atitude em relação ao meio ambiente
por meio da educação, enquanto somente um grupo indica ações de ordem punitiva.
112
V CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Ambiental – EA apresenta um caráter de Educação Política (REIGOTA,
2001), visto sua capacidade de reivindicar e preparar os cidadãos para exigir justiça
social, cidadania nacional e planetária.
Embora no ensino formal a EA esteja inserida como tema transversal, sua aplicação
nos mais diversos setores da sociedade tem sido observada (FERREIRA et al,
2005). Entretanto, o que se verifica é a aplicação da EA numa concepção
ecossistêmica, em detrimento a uma análise geossistêmica, cuja abordagem
permitiria integrar o homem no contexto da dinâmica do Sistema Terra (SILVA &
IMBERNON, 2003; TOLEDO, 2005). Conclui-se que, embora muitos educadores
desenvolvam atividades de EA, tanto no ensino formal quanto no ensino informal,
com o propósito da conscientização e da harmonização das ações do ser humano
sobre o Sistema Terra, tais objetivos somente serão atingidos se a compreensão dos
processos dinâmicos que ocorrem no planeta estiver inserida neste contexto.
A partir dessa concepção, busquei nesta pesquisa valorizar um programa em
Educação Ambiental cujos objetivos se integrassem tanto a uma
alfabetização
ecológica (CAPRA, 2003), quanto a uma leitura do meio físico (SILVA &
IMBERNON, 2003), entendendo-se por alfabetização ecológica aquela que
consegue inserir o indivíduo na trama da vida, proporcionando oportunidade de
compreensão sobre dinâmica ecológica, e que ao mesmo tempo não permita a
perpetuação da visão antropocêntrica; e, uma integração do conhecimento da
dinâmica do Sistema Terra, através da leitura do meio físico, permitindo ao homem
apropriar-se dos recursos naturais respeitando a capacidade de suporte do planeta.
A proposta inseriu-se no contexto da construção de uma cidadania planetária
(CAPRA, 2003), envolvendo um programa de Educação Ambiental que prioriza um
currículo no qual, através do pensamento sistêmico, permita a construção de valores
para uma vida sustentável.
Para atingir tal proposta no âmbito do
cenário escola, não somente os conceitos
naturalistas, mencionados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, devem ser
desenvolvidos, tais como, preservação, recuperação, degradação, sustentabilidade
113
e diversidade. Martineli (2000) já enfatiza que outros conceitos devam ser incluídos
para o estabelecimento destes novos parâmetros na Educação Ambiental.
Dentro da proposta colocada, visando os objetivos a serem atingidos pela Educação
Ambiental, identifiquei os quatro eixos norteadores deste trabalho de pesquisa,
que conduziram o desenvolvimento das intervenções:
ο O Pensamento Sistêmico
ο A Capacidade de Suporte do Sistema Terra
ο A Entropia
ο A Identidade Social e Cidadania
Entretanto, o levantamento do currículo a ser utilizado em programas de Educação
Ambiental não é suficiente para garantir a efetividade do projeto. A escolha da
metodologia a ser utilizada nestes programas é tão importante quanto a escolha dos
conceitos a serem trabalhados. As metodologias tradicionalmente utilizadas, as
quais valorizam muito mais a quantificação dos resultados do que seus aspectos
qualitativos, muitas vezes não demonstram grande eficiência em Programas de
Educação Ambiental, visto que enumeram os problemas, mas não adotam medidas
que possam soluciona-los (THIOLLENT, 2004).
A escolha do método da Pesquisa-ação, estreitamente associada à resolução de um
problema e cuja característica principal é o envolvimento cooperativo e participativo
entre os participantes e o pesquisador social, demonstrou efetividade na construção
dos conceitos fundamentais propostos. Desse modo, fiquei muito satisfeita em
realizar esta pesquisa que abordou os aspectos qualitativos das atividades de
educação ambiental propostas e que, indubitavelmente me apontaram dados que
comprovaram a eficiência do programa, embora não tivesse trabalhado com os seus
aspectos estatísticos, sugeridos pelas pesquisas tradicionais. Além disso, a método
da pesquisa-ação me permitiu repensar as minhas práticas pedagógicas, o que
confirmou a idéia de Campos (1984), no seu argumento de que o método da
Pesquisa-ação é importante dentro da formação pedagógica dos educadores, pois
“[...] permite a apropriação por parte dos professores, de instrumentos de análise e
observação que são de domínio dos pesquisadores educacionais”. Segundo a
autora, aprendendo a usar essa ferramenta, o professor acaba por apropriar-se
também de meios que o auxiliam a rever e a aperfeiçoar sua prática docente, além
de provocar indiretamente um questionamento das práticas autoritárias vigentes na
114
escola entre professores e seus superiores, professores e alunos ou mesmo
professores e pais.
O levantamento prévio dos conceitos, caracterizado pela aplicação de um
questionário diagnóstico, permitiu verificar a internalização de conceitos, por parte
dos atores (alunos), durante o percurso formativo no ensino fundamental.
A partir deste instrumento, observei que os atores apresentavam externalidades
“bem reconhecidas”, porém na forma de “dados decorados”.
No levantamento de conceitos observei que os atores distinguem claramente os
ambientes
cidade e Unidade de Conservação (UC), demonstrando valores
diferenciados quanto ao uso e ocupação dos mesmos. Durante as intervenções,
busquei construir junto aos atores uma nova concepção, na qual a cidade pode se
configurar como um local agradável, limpo, prazeroso e biodiverso, bastando, para
tal, que seus habitantes adotem posturas e valores, para que o ambiente urbano
(cidade) esteja mais próximo do ambiente natural (UC).
Os problemas ambientais vivenciados por alguns atores, embora externalizados pelo
incômodo por eles produzidos denotou a não internalização dos mesmo, pois eram
apontadas de forma decorada, sem apresentar vínculo ao seu cotidiano.Tanto a
poluição visual quanto a auditiva, não foram enquadradas na categoria de problemas
ambientais, possivelmente por se configurarem como um aspecto comuns aos
ambientes urbanos, mais especificamente nas unidades escolares.
Esta constatação confirmou as concepções da Teoria Sócio-Histórica (VYGOTSKY,
2000), que afirma que é o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe
fornece formas para perceber e organizar o real.
Constatei também uma forte tendência à visão antropocêntrica, já que a concepção
de homem inserido na trama da vida não se apresentava internalizada, nem
tampouco a noção de parentesco entre o homem e os demais seres vivos.
A associação de palavras, utilizada como instrumento de análise, demonstrou ser
um eficiente mecanismo na constatação da internalização de conceitos e fenômenos
ligados ao ambiente. Cabe salientar, no entanto, a necessidade da sensibilização do
pesquisador (interventor), na análise posterior, que permita identificar quais
conceitos devam ser re-elaborados mediante uma prática pedagógica eficiente.
115
A internalização desses conceitos, principalmente quando associados as
externalidades do meio que os cerca, ficou estabelecida quando em intervenções
posteriores foram propostos aos atores problemas que requeriam, para sua solução,
uma análise integrada e sistêmica.
Para que se tenha maior clareza na apresentação dos resultados, as considerações
serão pontuadas levando-se em consideração as cinco intervenções realizadas
durante a pesquisa.
1. O homem no tempo e no espaço
A primeira intervenção norteada por dois eixos – a Entropia e a Identidade Social e
Cidadania, caracterizou-se pela percepção que os atores apresentam dos
problemas ambientais que ocorrem ao seu redor. Entretanto, os atores não
apresentam a mesma percepção quando essa requer uma abstração do tempo e do
espaço. Os conteúdos que envolvem a ação da dinâmica terrestre, sendo o fator
tempo preponderante para essa observação, apresentam uma dificuldade na
internalização de problemas passados apresentados, tal como a origem do Universo
e a evolução do Sistema Solar.
Quando o conteúdo abordado envolve a abordagem ecossistêmica, como por
exemplo, o tema
extinções, a percepção do tempo fica clara aos atores. No entanto,
esse fato não é observado quando se propõe a observação do meio físico, dos
processos da dinâmica do planeta Terra.
Os fenômenos da evolução da vida no planeta estão conceitualmente construídos,
assim como a percepção do Homem integrado ao processo de evolução e
apropriação do meio. Porém, percebi que informações externas à escola e ao
conteúdo desenvolvido durante as aulas desenvolvem conflitos no processo ensino-
aprendizagem: a teoria criacionista, de caráter religioso se conflita à teoria
evolucionista, de caráter científico e evolutivo.
É possível, portanto, que o conflito de informações possa ter influenciado a
internalização do conceito homem – espécie animal com origem semelhante a dos
demais habitantes do planeta. Diante desse fato, e corroborando com as
concepções de Matui (1995) e Vygotsky (2000), que afirmam que o processo de
internalização de conceitos é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos
116
durante o desenvolvimento do indivíduo, sugiro que o tema deva compor mais
freqüentemente os conteúdos desenvolvidos pelos educadores no âmbito do Ensino
Fundamental.
Os objetivos propostos para essa intervenção foram alcançados, situando os atores
no tempo e no espaço, permitindo a reflexão sobre o tema e possibilitando o
levantamento de hipóteses sobre o passado e o futuro do Sistema Terra, parte
integrante do Universo.
2. A fauna urbana e do meio natural e as suas relações com a
natureza
A segunda intervenção foi norteada, sobretudo por dois eixos – o Pensamento
Sistêmico e a Identidade Social e Cidadania.
Nesta intervenção confirmei a dificuldade, por parte dos atores, em compreender a
evolução das espécies. Esse aspecto pode estar relacionado ao processo ensino-
aprendizagem, pois verifiquei a não manifestação verbal dos atores durante a
utilização de instrumentos de apoio didático áudio-visual (vídeo), o que pode
caracterizar pouco conhecimento por parte do grupo sobre o assunto, portanto, uma
abordagem pouca profunda nas aulas de ciências.
Inicialmente, percebi que o conceito sobre espécie não se apresentava internalizado.
Os atores reconheciam a si próprios como seres da mesma espécie, embora não
associassem o termo à possibilidade de geração de descendentes férteis.
O jogo lógico, por mim idealizado e desenvolvido, foi aplicado ao grupo e
demonstrou ser um eficiente instrumento na construção desse conteúdo,
Denotamos, através das observações do grupo, a compreensão do grau de
parentesco entre os seres vivos, visto que os atores puderam inserir os vários
organismos nos cinco grandes reinos a partir de suas características morfo-
fisiológicas.
A principal dificuldade apresentada pelos participantes no desenvolvimento das
atividades lúdicas propostas nesta intervenção foi a de identificar o
geral e o
específico no processo evolutivo. A prática educativa requer por parte do professor
não somente a apresentação dos conteúdos, mas a metodologia de ensino deve
117
contemplar aspectos relativos ao conhecimento científico. Para o aluno aspectos
gerais ou específicos não se configuram como peculiaridades.
Percebi que os microorganismos e alguns animais micro-invertebrados são
organismos pouco conhecidos para muitos dos atores, o que me permite inferir que
somente os aspectos de ordem macroscópica são perceptíveis a eles.
A atividade de comparação taxonômica entre os cinco animais apresentou-se como
um importante instrumento na construção da visão geocêntrica, em detrimento à
visão antropocêntrica. Quando introduzido o homem na escala zoológica, os atores
puderam compreender de que forma os cientistas chegam à conclusão do grau de
parentesco entre os organismos, visualizando também a proximidade parental entre
o homem e o chimpanzé.
Constatei, durante a discussão acerca da diversidade da fauna urbana e natural, que
a fauna urbana é pouco conhecida pelos atores, assim como os microorganismos,
como apontado anteriormente, não são perceptíveis aos atores. Este fato denota a
falta de atividades práticas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como um
enfoque no qual
não há uma valorização atribuída aos microorganismos durante as
práticas pedagógicas.
Observei, também, que as extinções configuram-se como processo muito bem
construído pelos alunos. Embora não se tenha efetivado uma identificação da
origem desse conhecimento, julgo que, provavelmente, esteja associado ao grau de
eficiência da primeira intervenção e aos fatores externos à escola, tais como cinema,
televisão, etc.
3. A flora – características e integração com o meio físico.
A terceira intervenção, norteada especialmente por dois eixos – a Entropia e a
Capacidade de Suporte do Sistema Terra, indicou a dificuldade apresentada pelos
atores de compreender processos que traduzam a dinâmica do planeta.
Percebi que PLANTA – RESPIRAÇÃO – ATMOSFERA – NUTRIENTES –
DECOMPOSIÇÃO e SOLO são fenômenos e fatores normalmente desenvolvidos de
forma compartimentalizada e que, portanto, não permite a sua interconexão,
resultando em conhecimentos decorados e não internalizados.
118
Ao propor a atividade de organização de terrários, que simularam os ambientes
natural e urbano, percebi que alguns conceitos foram internalizados, assim como foi
construída, por parte dos atores, a compreensão da dinâmica dos ciclos
biogeoquímicos. Através destes instrumentos simuladores, o ciclo hidrológico foi
compreendido e associado aos mecanismos de erosão, infiltração, enchentes e
impermeabilização do solo.
A atividade de interpretação da reação da fotossíntese permitiu que se fizesse
conexão entre a respiração dos seres aeróbios (meio biótico) e a atmosfera (meio
abiótico), além de proporcionar a compreensão da forma pela qual a planta produz
oxigênio, internalizando por que a planta é considerada purificadora do ar. Neste
contexto, os atores puderam compreender a vulnerabilidade da flora frente à
poluição e, também, a internalização dos conceitos referentes à chuva ácida, sua
origem e conseqüência para os seres vivos do planeta.
A questão relativa ao aquecimento global do planeta foi associada à diminuição da
flora e às atividades antrópicas geradoras de poluentes.
4. Percebendo o meio físico local e suas transformações – O muro
das lamentações e a árvore da esperança
Na quarta intervenção, norteada especialmente por dois eixos – a Capacidade de
suporte do Sistema Terra e Identidade Social e Cidadania, demonstrou grande
percepção dos impactos ambientais pelos atores.
A atividade Muro das Lamentações foi extremamente dinâmica e permitiu que os
principais problemas observados no ambiente escola fossem sistematizados e
discutidos de maneira clara, participativa e eficiente. As observações mais
marcantes e categorizadas como problemas ambientais foram:
- a quantidade de lixo espalhado pela escola (relacionados às atividades da
comunidade escolar);
- os processos erosivos (os atores associaram à falta de vegetação do solo,
indicando internalização de conhecimento);
- a ausência de vegetação (associada à aridez, infertilidade do solo e
poluição do ar, o que demonstra que alguns processos naturais começam a
adquirir interconexões, o que não foi anteriormente observado);
119
- produção de poluentes atmosféricos através da utilização dos automóveis e
do cigarro (aqui foi citado o número de resíduos de cigarros observados nas
proximidades da sala dos professores, denotando senso crítico por parte do
grupo);
- desorganização do espaço físico (indicando que a poluição visual foi
internalizada como um problema ambiental);
- ausência de flora (saliento que, apesar dos atores reconhecerem a
importância do “matagal” nos processos de proteção do solo, eles ainda
desconhecem a biodiversidade desta comunidade vegetal, o que nos faz
perceber que os participantes desconhecem tanto os processos de
sucessão ecológica quanto o fato de que a desorganização de uma floresta,
o caráter fitossociológico, é um importante fator de manutenção e equilíbrio
da mesma);
- ausência de fauna (confirmando-se que os atores não percebem os
pequenos invertebrados).
-
Durante a construção da Árvore da Esperança, verifiquei grande competência por
parte dos atores ao resolver os problemas por eles apontados quando da realização
do muro das lamentações. A preocupação mais marcante foi a resolução dos
problemas provocados pelo lixo e relacionados à poluição visual
A vulnerabilidade vegetal foi reconhecida pelos atores, o que indica reconstrução de
conceitos a partir das intervenções realizadas.
A internalização dos conceitos permitiu que os atores compreendessem que a
Educação Ambiental e a participação da comunidade escolar são importantes
mecanismos de minimização dos problemas ambientais.
5. O meio físico e suas transformações – Visitação à Unidade de
Conservação Núcleo do Curucutu/Parque Estadual da Serra do
Mar.
A quinta e última intervenção, realizada na Etapa 2 da pesquisa, foi norteada,
especialmente, por dois eixos: o Pensamento Sistêmico e a Identidade Social e
Cidadania. Nesta intervenção observei, numa análise comparativa entre os
120
instrumentos de Levantamento de Conceitos (diagnóstico prévio e final), que tais
instrumentos caracterizaram um importante mecanismo de averiguação das
internalizações conceituais pelos atores envolvidos.
Constatei que o Roteiro de Visitas, previamente estabelecido, permitiu que fossem
realizadas intervenções pontuais, em quatro etapas, ao longo do reconhecimento da
Unidade de Conservação – UC, permitindo, aos atores a reflexão in loco sobre suas
observações; e a mim, enquanto interventora um processo de avaliação menos
cansativo. Esse procedimento previsto anteriormente à visita da UC, visou assegurar
uma maior percepção do ambiente natural e dos conceitos relativos ao Sistema
Terra por parte dos atores.
O conceito de modificação do meio natural pela ação antrópica demonstrou estar
mais bem construído nesta intervenção do que naquelas anteriormente realizadas.
Da mesma forma, o conceito anteriormente descrito para a poluição visual denota ter
sido reconstruído e relacionado à desorganização, falta de limpeza e destruição do
patrimônio natural, tanto o público quanto o privado.
Quando proposto uma analogia entre problemas do ambiente escola e o ambiente
unidade de conservação, pude constatar que os alunos pouco conhecem sobre o
histórico do seu bairro, anteriormente à ocupação urbana.
A poluição do ar, pouco apontada pelos atores, indica que tal problema não é tão
perceptível nos dois ambientes (escola e UC), embora tenha sido um tema proposto
no projeto coletivo proposto nesta etapa. Uma possível justificativa dessa
contradição pode estar associada ao fato de que a preocupação com o aquecimento
global, advindo da poluição atmosférica e provocada pela ação humana, esteja
vinculada à ação da mídia que vem tratando o assunto em documentários e
noticiários.
No tocante à responsabilidade ambiental constatei que a maioria dos atores
consegue se posicionar como responsável pela resolução dos problemas
ambientais, o que indica mudança de comportamento e capacidade de exercer a
cidadania planetária. A percepção de que a sociedade também é responsável ficou
estabelecida quando citadas as escolas, as igrejas e as associações comunitárias
como ambientes propícios para se efetuar as ações de melhoria ambiental.
121
Quando solicitados a estabelecer a relação entre termos e fenômenos
naturais/antropizados, verifiquei que ainda não são bem compreendidos os
processos de dinâmica do planeta, originada possivelmente pela fragmentação
desses conteúdos apresentada pelo modelo educacional do qual os atores se
inserem. Cabe aqui citar o trabalho de Toledo (2005) que aponta a necessidade da
introdução efetiva e abrangente das Geociências, não como fragmentos, mas como
um todo íntegro, que permitiria ao atores o desenvolvimento da visão holística e
integradora do Sistema Terra.
As catástrofes naturais não são confundidas como problemas ambientais, mostrando
que as informações foram eficientemente reconstruídas, através das intervenções.
A associação de palavras revelou que o conceito de biodiversidade apresenta-se
internalizado pelos atores, os quais reconhecem as diferenças bióticas e abióticas de
ambientes como florestas e campos e que as transformações físicas de tais
ambientes ocorre pela ação antrópica, no uso e ocupação do solo e na apropriação
dos recursos naturais.
Com relação à conceituação do
ser humano, a análise indicou algumas alterações
quando comparadas ao levantamento inicial. A visão antropocêntrica inicial não se
configura como a visão global dos atores, pois denotei a inserção do homem na
escala zoológica. Mas, ainda persistem indícios de contradição no tocante à
evolução do ser humano.
Quanto à percepção do ambiente verifiquei uma evolução, constatada pela
observação da qualidade da água e indicada pela comparação entre os córregos
que cruzam a zona e a água nas fontes da unidade de conservação.
O ar foi muito associado à respiração e à vida, denotando que os atores
desconhecem o processo respiratório dos seres anaeróbios, portanto da vida
microscópica, como apontado anteriormente.
A análise das sugestões individuais para melhoria ambiental indicou medidas
educativas de comportamento social, medidas de ações públicas de urbanização e
medidas de ações científicas, que realizadas conjuntamente, segundo os atores,
garantiriam diminuir as diferenças entre os ambientes naturais e urbanos. Ações que
122
priorizam a Educação Ambiental foram indicadas pelos atores como importantes
instrumentos formadores de identidade planetária.
As intervenções culminaram com a proposta de elaboração de projetos, para que os
atores pudessem, por sua vez, aplicar o conhecimento construído sobre o meio
ambiente, numa abordagem sistêmica, integrada, propor ações de intervenção.
A análise desses projetos coletivos indicou ações de intervenção no sentido da
melhoria do meio ambiente. Percebi que os três grupos nos quais foram divididos os
atores elaboraram projetos coerentes e cujos objetivos, metas e ações planejadas
mantinham vínculos entre si e demonstraram-se contextualizados pelas
necessidades de seus bairros e unidade escolar.
Os principais temas geradores foram as poluições, sobretudo a atmosférica, tendo
em vista que a poluição do ar não foi fortemente indicada como problema ambiental,
tanto dos bairros quanto da unidade de conservação. Acredito que este fato deva-se
à preocupação com os problemas de aquecimento global e efeito estufa, veiculados
pelos principais meios de comunicação.
A atribuição da poluição auditiva, por parte dos atores, como problema ambiental
indicou uma internalização de conceitos.
A Educação Ambiental efetivada no ambiente escola, embora fragmentada e de
caráter estritamente multidisciplinar, mostrou ter sido eficiente, pois os atores
sugeriram ações educativas visando mudanças de comportamento em relação ao
meio ambiente, sendo que somente um grupo sugeriu ações punitivas associadas às
educativas.
A partir destas considerações, pude finalmente concluir que a presente pesquisa
demonstrou efetividade no que se refere à busca por indicadores qualitativos de
apropriação conceitual em programas de Educação Ambiental, atribuindo-se à
aplicação do método da Pesquisa-ação, da pesquisa qualitativa, a identificação dos
conceitos a serem reconstruídos.
Cabe ressaltar que as intervenções no ambiente escola demonstraram que o
sistema educacional compartimentalizado, no qual conceitos são desenvolvidos de
forma fragmentada, tal como observamos no tocante aos temas relativos à dinâmica
123
terrestre, não garantem a visão holística do Sistema Terra, importante quando
buscamos construir um cidadão consciente no uso dos recursos naturais.
Desse modo, o método configura-se como importante ferramenta não somente no
sistema educacional, mas, também, como importante instrumento para a avaliação
de projetos conjuntos entre o setor público e o terceiro setor que tenham um enfoque
sócio-econômico-ambiental.
Pelos resultados obtidos no programa de Educação Ambiental desenvolvido pela
presente pesquisa, pude constatar que a utilização do método da Pesquisa-ação e a
seleção dos conteúdos, norteada pelos quatro eixos propostos, permitiram a
efetividade na construção dos conceitos fundamentais para a formação de valores
num cidadão consciente do seu papel no desenvolvimento sustentável. Assim,
espero que este trabalho possa contribuir com todos aqueles que se interessam pela
Educação Ambiental e que apostam neste instrumento como a única maneira de se
formar cidadãos responsáveis pela preservação do meio que os cerca e,
conseqüentemente pela garantia da qualidade de vida dos habitantes do Sistema
Terra.
124
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129
ANEXO A
Levantamento inicial dos conceitos
130
Levantamento da percepção dos alunos
de 6ª série sobre o meio ambiente e seus problemas
Nome da Escola: ______________________________________________
Sexo: ( ) 1. Masculino ( ) 2. Feminino
Idade: ______________________
Leia o texto abaixo e responda as questões
“Nos parques e reservas biológicas são preservados animais e vegetais. Além
do ar sem poluição, esses lugares nos permitem conhecer melhor a natureza.
Preservar a natureza é dever de todos”.
1.Você já visitou algum parque ou reserva biológica?
( ) Sim ( ) Não
Qual(quais)? __________________________________________
2.O que você costuma sentir ao visitar estes ambientes?
a) ( ) Não gosto pois o silêncio me incomoda.
b) ( ) O silêncio me faz sentir em paz.
c) ( ) Gosto de sentir o frescor do ar e respiro melhor
d) ( ) Não percebo muita diferença em relação ao ar do local onde moro
e) ( ) Eu aprendo muito sobre a vida dos animais, dos vegetais e da
natureza como um todo.
f) ( ) Eu só gosto de visitar estes ambientes para me divertir (jogar bola,
andar de bicicleta e soltar pipa)
g) ( ) Toda vez que eu visito estes lugares consigo observar animais e
vegetais dos mais variados possíveis.
3. Alguém diz as palavras sol/fauna/flora/solo/água/ser humano. Escreva uma
palavra que indique o seu sentimento sobre cada uma delas.
a)Sol ___________________________________________________
b) Fauna (animais) ________________________________________
c) Flora (vegetais) ________________________________________
d) Solo (terra)_ ___________________________________________
e) Água _________________________________________________
131
f) Ser humano ____________________________________________
g) Terra ________________________________________________
4. O que podemos fazer:
Na cidade Num parque ecológico
a) a)
b) b)
c) c)
d) d)
5. No seu entender, o que é problema ambiental?
( ) Falta de água
( ) Aumento de ratos, baratas
( ) Poluição das águas
( ) Poeira
( ) Esgoto a céu aberto
( ) Fumaça de cigarros
( ) Buzina
( ) Lixo a céu aberto
( ) Fumaça de chaminés de indústrias
( ) Enchentes
( ) Faixas e cartazes nas ruas
( ) Fumaça de carro, ônibus e caminhão
( ) Falta de áreas verdes (como parques e praças)
( ) Contaminação do solo (por agrotóxicos, por fezes)
( ) Trânsito
( ) Corte de árvores, queimadas
( ) Terremotos, furacões
( ) Extinção de espécies animais e vegetais
( ) Outros ______________________
6. Que problemas ambientais existem no seu bairro?
a. ( ) nenhum problema ambiental
b. ( ) Não conheço o assunto
132
c. ( ) Existem. (Escreva abaixo os problemas que você observa)
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
7. Esses problemas incomodam você e as pessoas ao seu redor?
a) ( ) Sim. Porque? _______________________________________
b) ( ) Não. Porque?_______________________________________
8. Assinale de que forma você costuma ter informações a respeito de meio
ambiente:
( ) Livros
( ) Revistas
( ) Televisão
( ) Jornais
( ) Rádio
( ) Professor
( )Outras fontes. Quais? ___________________________________
9. “Nossa vida depende da natureza, porém a natureza não depende de
nós”.
Você poderia explicar a afirmativa acima?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
133
ANEXO B
Levantamento final dos conceitos
134
Nome: ____________________________________________________
Etapa I - Os problemas ambientais
1. Durante o trajeto até o Núcleo do Curucutu/Parque Estadual da Serra do Mar,
o que você percebeu:
a) ( ) nenhum problema ambiental, está tudo em equilíbrio
b) ( ) existem alguns problemas ambientais
Se existem problemas ambientais quais os principais que você poderia
relacionar?
i_______________________________________________
ii _______________________________________________
iii_______________________________________________
iv_______________________________________________
v _______________________________________________
2. Neste trajeto entre a escola e o Núcleo do Curucutu você identificou
problemas que se parecem com aqueles observados na escola ou no seu
bairro? Relacione-os abaixo:
a) _____________________________________________________
b) _____________________________________________________
c) _____________________________________________________
d) _____________________________________________________
Etapa II - Os responsáveis
3. De quem é a responsabilidade de ajudar a resolver os problemas ambientais?
( ) os cientistas
( ) os políticos
( ) você individualmente
( ) as pessoas que se sentirem prejudicadas
( ) as igrejas
( ) a comunidade unida
135
( ) as igrejas
( ) a comunidade unida
( ) as escolas
( ) os empresários e os industriais
( ) os jornalistas
( ) os artistas
( ) o governo
( ) as organizações ecológicas (ONGs)
( ) Outros _____________________________________________
Etapa III – Relacionando os fatores e sugerindo ações individuais
3. Faça uma relação entre as palavras do quadro abaixo e as frases que você
considera ser problemas do seu ambiente cotidiano (escola e bairro) ou da
Unidade de Conservação “Núcleo do Curucutu”.Indique com alto, médio e
baixo o grau de incidência destes problemas nos ambientes observados.
1 – asfalto/pavimentações
2 – erosão
3 – desmatamento
4 – homem
5 – cidade
6 – catástrofes naturais
a) Diminuição da água potável
___________________________
___________________________
___________________________
Incidênca: alta ( ) média ( ) baixa ( )
136
b) Aumento da temperatura (efeito estufa)
___________________________
___________________________
___________________________
Incidênca: alta ( ) média ( ) baixa ( )
c) Destruição dos ambientes naturais
___________________________
___________________________
___________________________
Incidênca: alta ( ) média ( ) baixa ( )
d) Empobrecimento do solo
___________________________
___________________________
___________________________
Incidênca: alta ( ) média ( ) baixa ( )
e) Extinção de espécies
___________________________
___________________________
___________________________
Incidênca: alta ( ) média ( ) baixa ( )
f) Falta de alimento
___________________________
___________________________
___________________________
Incidênca: alta ( ) média ( ) baixa ( )
g) Chuva ácida
___________________________
___________________________
___________________________
Incidênca: alta ( ) média ( ) baixa ( )
137
5. De tudo que você aprendeu sobre meio ambiente, como você poderia explicar
os seguintes temas para uma pessoa que não conhece nada sobre o assunto:
a) Floresta
______________________________________________________________
b) Campos
______________________________________________________________
c) Ser humano
______________________________________________________________
d) Água
______________________________________________________________
e) Animais
______________________________________________________________
f) Vegetais
______________________________________________________________
g) Unidade de Conservação
______________________________________________________________
h) Ar
______________________________________________________________
6. Leia a frase abaixo e reflita:
“O ambiente da cidade é muito diferente do ambiente natural (observado nas
Unidades de Conservação) e essa diferença é a principal responsável pela má
qualidade de vida dos seres humanos, moradores das grandes cidades.”
Se você fosse indicado(a) para resolver os problemas ambientais do seu
bairro/escola e melhorar a qualidade de vida das pessoas desta comunidade, que
medidas você tomaria?
a.______________________________________________________
b.______________________________________________________
c.______________________________________________________
d.______________________________________________________
e.______________________________________________________
138
Etapa IV – Projeto coletivo
Objetivo
Metas
(etapas a serem
cumpridas)
Ações planejadas
(forma de atingirmos os
objetivos)
139
ANEXO C
Roteiro de visita ao Núcleo do Curucutu/
Parque Estadual da Serra do Mar
140
Roteiro
• Saída da E.E. Parque das Árvores (8 horas)
• Paradas
¾ Terminal Varginha (Transição urbano-rural)
¾ Recanto Campo Belo (Ribeirão Caulim – região limite entre as represas
Billings e Guarapiranga; Cemitério Parque dos Girassóis).
¾ Parelheiros (Ocupação urbana inadequada; Cratera do Colônia)
¾ Estrada do cipó/Marsilac – Vila Rochel (Observação de Araucárias
nativas)
¾ Embura (Observação de ambiente rural - agricultura)
¾ Estrada da Ponte Alta (Bombeamento da água do Rio Capivari para a
represa Guarapiranga)
¾ Entrada da APA Capivari-Monos (Sítio de Educação Ambiental)
¾ Campos de Altitude
• Núcleo do Curucutu (10 horas)
¾ Reconhecimento da Unidade de Conservação (10:00 às 10:30)
¾ Trilhas (Forno de Carvão e do Pocinho) – 10:30 às 12:30
¾ Lanche (12:30 às 13:00)
¾ Atividade Individual (13:00 às 13:30)
¾ Atividade Coletiva (13:30 às 14:30)
• Retorno (15 horas)
¾ Chegada na E.E.Parque das Árvores (17 horas)
141
ANEXO D
Figuras
142
FIGURA 1: Linha do tempo geológico, indicando os principais eventos e
transformações bióticas do planeta – (1ª Intervenção)
FIGURA 2: Jogo lógico – Os táxons – (2ª Intervenção)
143
FIGURA 3: Jogo lógico – Os cinco grandes reinos – (2ª intervenção)
FIGURA 4: Jogo lógico - O Reino Animália – (2ª intervenção)
144
FIGURA 5: Classificação taxonômica dos animais – (2ª Intervenção)
FIGURA 6: Terrário simulando um ambiente rural – (3ª Intervenção)
145
FIGURA 7: Terrário simulando um ambiente urbano (3ª Intervenção)
FIGURA 8: Dinâmica para a compreensão do mecanismo da Fotossíntese – (3ª
Intervenção)
146
FIGURA 9: Esquema interpretativo da Equação da Infiltração para compreensão do
ciclo hidrológico – (3ª Intervenção)
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