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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Programa de Pós - Graduação em Educação Matemática
Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Campus de Rio Claro
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Silvana Claudia Santos
Orientador: Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba
Dissertação de Mestrado elaborada junto ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
Matemática – Área de Concentração em
Ensino e Aprendizagem da Matemática e
seus Fundamentos Filosófico-Científicos,
para obtenção de título de Mestre em
Educação Matemática.
Rio Claro (SP)
2006
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Profº. Dr. Marcelo de Carvalho Borba (Orientador)
Profª Drª Siobhan Victoria Healy
Profº. Dr. Marcus Vinicius Maltempi
Silvana Claudia Santos (Aluna)
Rio Claro, 12 de Dezembro de 2006.
Resultado: Aprovada
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Aos meus pais, exemplos de coragem,
honestidade e dedicação.
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Agradecer é manifestar gratidão. Foram muitas as contribuições, dicas,
sugestões para que este trabalho se consolidasse. Houve ricas discussões (nas
caminhadas, na república, no LIEM, no seminário, ou nas salinhas) sobre os
encaminhamentos da pesquisa. Entretanto, houve, também, inúmeras contribuições de
outra natureza, tão importantes quanto. As conversas, a amizade, a força, o exemplo, a
confiança, o incentivo... Eu NUNCA estive sozinha! E por essas razões, eu não poderia
deixar de citar alguns nomes que se tornaram fundamentais para que eu pudesse
seguir na caminhada.
Peço licença, antes de mais nada, para exprimir minha eterna gratidão àquelas
pessoas, as quais aconteça o que acontecer, SEMPRE estarão comigo: meus pais
amados José e Terezinha, meus irmãos queridos Iana, Sérgio e Jocemar. Família
maravilhosa e que me faz sentir orgulho. Muito obrigada por acreditarem em mim,
vibrarem com minhas conquistas, pela força, confiança e pelas palavras de carinho (ao
telefone, no MSN, nos “torpedos”) nos momentos difíceis, de ausência e de muita
saudade, sempre me encorajando, me incentivando e me fazendo acreditar que cada
dia era uma vitória . Amo muito todos vocês!
Ao Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba, por me deixar “voar”, mas por sempre
me lembrar dos lugares mais seguros para pousar. Por ter desempenhado com
brilhantismo os três papéis que ocupou nessa fase de minha vida: orientador,
coordenador e amigo. Inevitavelmente, a orientação e a coordenação passam, mas que
a amizade perdure.
À Profª Drª Lulu Healy e ao Profº Dr. Marcus Vinicius Maltempi pelas
importantes sugestões, críticas e comentários sobre meu trabalho.
Aos professores da Pós-Graduação, principalmente, Marcelo Borba, Marcus
Maltempi, Rosa Baroni, Claudemir Murari, Ole Skovsmose e Miriam Penteado, meus
professores durante as disciplinas da PGEM.
À Anne Kepple pelo competente trabalho na elaboração do abstract dessa
pesquisa.
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Aos funcionários do Departamento de Matemática e da Pós-Graduação da
UNESP, campus de Rio Claro, pela prontidão em me atender sempre que precisei.
Aos amigos da PGEM, pela troca de idéias, o clima amigável, as
confraternizações e tantas vezes que pudemos dividir as angústias.
Aos membros do GPIMEM, Marcelo, Maltempi, Orlando, Telma, Rúbia, Norma,
Sueli, Paula, Fernanda, Maurício, Sandra, Ricardo, Adriana, Leandro, João, Maria
Helena, Geraldo Lima, Antonio, Simone Gouvêa e Simone Lírio, pelas críticas,
sugestões, ajuda, espírito de grupo e pela doação no dia a dia.
À família que constitui em Rio Claro, meninas da República, Sueli (Su), Marli
(Marloca), Luciele (Lú), Márcia, Aira e Carolina (a Carol do tempo do cafofo), presença
marcante, companheiras em todos os momentos, desde as horas do cafezinho, da
choradeira, do desabafo, da bagunça, da faxina, dos empurrões que me
impulsionavam...
Aos meus lindos sobrinhos, Thomas, Lucas e Pedro e à minha eterna
princesinha Taisy (é uma pena que eles crescem...). Por sempre me fazerem lembrar
que eu devia dar o meu melhor, pois tinha que ser o exemplo para os pequeninos.
Ao Eduard (Dú), pessoa maravilhosa que amo muito, por tantas discussões
sobre Matemática e Educação Matemática (quase nunca chegávamos a um acordo...),
pelos momentos de alegria, pela paciência, por saber me ouvir, pelo cuidado, pelo
carinho, por cada segundo que esteve ao meu lado nesta fase tão importante da minha
vida.
Aos amigos da Graduação em Matemática da UNESP, principalmente, Eduard
(Dú), Camila (Cá), Tatiana (Sodi), Cristiane (Cris), Paulo Liboni (Liboni) e Paulo Mendes
(Mendes), a patota mais animada e unida que já conheci.
Aos alunos-professores que participaram desta pesquisa, pelo empenho e
dedicação no curso a distância.
Aos professores e amigos do CEFET – PR, unidade de Pato Branco, que
sempre me incentivaram e que, graças aos recursos da Internet, encontro de vez em
quando para matar a saudade.
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Aos amigos de Rio Claro - SP, em especial, Paula, Anne, Tomas, Leo, Rúbia e
tantos outros na cantina da UNESP, no RU, no Sujinhos, que me ofereceram o que
tinham de mais precioso, um sorriso, uma palavra, o bom-humor, a amizade.
Aos amigos de Pato Branco - PR, cidade linda que me acolheu durante quatro
anos, dos quais guardarei boas lembranças.
Aos meus amigos de Mangueirinha - PR, que sempre acreditaram em mim e
torceram para que eu pudesse ir cada vez mais longe.
A todos que estiveram comigo, perto ou longe, no presencial ou no virtual, um
caloroso, MUITO OBRIGADA!!!
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Neste trabalho investigo como se dá a produção matemática de alunos-professores em
um curso de extensão universitária à distância sobre "Tendências em Educação
Matemática". As interações entre os participantes aconteceram, em geral, por meio de
encontros semanais síncronos e a distância, nos quais eram discutidas questões
relacionadas a algumas das tendências em Educação Matemática e sobre o
desenvolvimento de atividades de geometria euclidiana espacial, sendo que este último
tema consiste no foco de estudo desta pesquisa. Para as construções geométricas
sugeri o uso do software gratuito Wingeom, contudo, outros recursos como materiais
manipulativos, bem como diferentes estratégias de resolução foram observadas. Essa
dinâmica evidenciou a coordenação de diferentes mídias durante o processo
investigativo, que exigiu dos participantes grande envolvimento e empatia para melhor
compreender a explicação apresentada durante a discussão no chat. A sala de bate-
papo do TelEduc, ambiente utilizado, apresentou algumas limitações com relação à
troca do fazer matemática, contudo, isso não impediu que a discussão acontecesse e
que a produção matemática se consolidasse de um modo muito particular. Analisei os
dados baseando-me no construto teórico seres-humanos-com-mídias de Borba e
Villarreal (2005) e nas idéias de Lévy (1993, 1999, 2003) no que se refere ao
pensamento coletivo e à inteligência coletiva. Os resultados obtidos indicaram que as
mídias (lápis e papel, materiais manipulativos, Wingeom, Internet e suas diferentes
interfaces) em um ambiente virtual de aprendizagem, condicionaram a forma que os
participantes discutiram as conjecturas formuladas durante as construções geométricas
e transformaram a produção matemática.
Palavras-Chave: Educação Matemática. Educação a Distância. Geometria Euclidiana
Espacial. Produção Matemática. Tecnologias da Informação e da Comunicação.
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In this study, I investigate how teacher-students produce mathematics in a university
extension distance course entitled “Trends in Mathematics Education”. The
interactions between participants generally occurred in weekly synchronous on-line
sessions in which issues were discussed related to some of the current trends in
mathematics as well as development of spatial Euclidean geometry, the latter being
the focus of this study. I suggested the use of the free software Wingeom for the
geometrical constructions, but other resources, such as manipulatives, as well as
different strategies for problem solving were observed. This dynamic showed
evidence of the coordination of different media during the inquiry process, which
demanded considerable involvement and empathy on the part of the participants to
better understand the explanation presented during the on-line chat discussions. The
chat room of TelEuc, the environment used, presented some limitations with respect
to the exchange of mathematical activity; nevertheless, this did not impede the
discussion nor prevent the mathematical production from consolidating in a very
specific way. I based the data analysis on Borba and Villarreal’s (2005) theoretical
construct “humans-with-media” and the ideas of Lévy (1993, 1999, 2003) regarding
collective thinking and collective intelligence. The results suggest that the different
media (paper-and-pencil, manipulatives, Wingeom, and the Internet with its various
interfaces) in a virtual learning environment conditioned the way the participants
discussed the conjectures formulated during the geometric constructions and
transformed the production of mathematics.
Key words: Mathematics Education. Distance Education. Spatial Euclidean
Geometry. Mathematical Production. Information and Communication Technologies.
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CAPÍTULO 1
GÊNESE DA PESQUISA .............................................................................................. 12
1.1 Introdução .................................................................................................12
1.2 A Problemática e Relevância da Pesquisa................................................14
1.3 A Estrutura do Trabalho ............................................................................19
CAPÍTULO 2
GEOMETRIA E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO .............. 21
2.1 Seres-Humanos-com-Mídias: uma teoria, uma inspiração........................21
2.1.1 A Abordagem Experimental-com-Tecnologias e a Geometria.........22
2.1.2 A Visualização e as Tecnologias da Informação e Comunicação ...24
2.1.3 Geometria em Ambientes Virtuais: avanços e limites......................27
2.2 O Uso de Softwares no Ensino e na Aprendizagem de Geometria...........33
2.2.1 O SGD e a Prova ou Demonstração Matemática ............................33
2.2.2 O SGD e a Investigação Matemática...............................................36
CAPÍTULO 3
CIBERESPAÇO: UM AMBIENTE PARA A PRODUÇÃO MATEMÁTICA ONLINE ....... 39
3.1 Espaço: do cotidiano à Matemática...........................................................40
3.2 Ciberespaço: o espaço além da tela .........................................................42
3.3 O Ciberespaço como um Espaço de Ensinar e Aprender .........................46
3.4 A Produção Matemática no Ciberespaço ..................................................48
CAPÍTULO 4
ARTICULANDO VISÃO DE CONHECIMENTO COM PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS ...................................................................................................... 49
4.1 Metodologia de Pesquisa Qualitativa ........................................................49
4.2 O Contexto ................................................................................................52
4.2.1 O curso "Tendências em Educação Matemática"............................52
4.2.2 Os Participantes ..............................................................................54
4.2.3 O Ambiente Comunicacional ...........................................................56
4.2.4 O Wingeom......................................................................................58
4.3 Os Procedimentos Metodológicos.............................................................61
4.3.1
A Elaboração das Atividades ..........................................................61
4.3.2 A Observação-Participante no Curso ..............................................63
4.3.3 Os Dados da Pesquisa....................................................................65
4.3.3.1 Os Registros das Aulas ...........................................................................65
4.3.3.2 Os Portfólios ............................................................................................66
4.3.3.3 Os Fóruns de Discussão..........................................................................66
4.3.3.4 Os Questionários e a Ferramenta Perfil ..................................................67
4.3.4 Análise dos Dados...........................................................................67
4.3.4.1 A Natureza do Discurso no Chat .............................................................68
CAPÍTULO 5
A PRODUÇÃO MATEMÁTICA EM UM CURSO A DISTÂNCIA.................................... 71
5.1 Os Momentos de Análise ..........................................................................71
5.2 A Discussão Matemática no Chat: seres-humanos-com-e-no-chat...........73
10
5.3 A Matemática e o Wingeom: seres-humanos-com-Wingeom....................80
5.3.1 Visualização ....................................................................................81
5.3.2 Investigação ....................................................................................85
5.3.3 Elaboração e Validação de Conjecturas..........................................87
5.4 Demonstração Matemática em um Ambiente Virtual de Aprendizagem ...90
5.5 Coordenando Tecnologias da Informação e Comunicação.......................99
CAPÍTULO 6
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................................................. 107
6.1 O Chat Enquanto Espaço-Mídia..............................................................107
6.2 Múltiplas Interfaces, Múltiplas Mídias, Múltiplos Saberes........................111
6.3 A Matemática Colcha de Retalhos e o Hipertexto...................................114
6.4 O Wingeom em um Ambiente Virtual de Aprendizagem .........................115
6.5 Visão dos Participantes...........................................................................118
6.5.1 Com Relação à Aprendizagem Matemática ..................................119
6.5.2 Com Relação a Produzir Matemática a Distância..........................121
6.6 Considerações Finais..............................................................................123
REFERÊNCIAS........................................................................................................... 129
APÊNDICE .................................................................................................................. 135
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Figura 4.1 - A interface do Wingeom e a construção de uma secção a partir de um
ponto E qualquer na aresta AB de um tetraedro regular. .............................................. 60
Figura 4.2 - Usando o menu Anim e Variação de #... o qual indica que a secção será
deformada conforme variar a coordenada do ponto E. ................................................. 60
Figura 5.1 - Construção geométrica da atividade apresentada no Quadro 5.1............. 77
Figura 5.2 - A razão entre os volumes de um paralelepípedo e um cubo..................... 83
Figura 5.3 - A razão entre os volumes do paralelepípedo e do cubo se mantém
constante ao variar as dimensões dos sólidos. ............................................................. 83
Figura 5.4 - Investigando o ângulo formado entre as diagonais de um cubo. .............. 86
Figura 5.5 - Investigando o segmento RS obtido a partir dos pontos médios de duas
arestas reversas de um tetraedro regular...................................................................... 89
Figura 5. 6 - Construção de uma secção determinada a partir de um ponto qualquer E
na aresta AB e paralela às arestas AC e BD de um tetraedro regular. ......................... 95
Figura 5. 7 - Investigando a secção determinada no tetraedro regular a partir do ponto
E paralela às arestas AC e BD...................................................................................... 95
Figura 5.8 - Construção de uma atividade proposta na segunda aula sobre discussão
matemática.................................................................................................................... 96
Figura 5.9 - Investigando dois planos obtidos a partir de um paralelepípedo............. 106
Quadro 5.1 - Atividade proposta na primeira aula sobre discussão matemática...........76
Quadro 5.2 - Atividade proposta na segunda aula sobre discussão matemática. ...... 100
Quadro 5. 3 - Atividade proposta na terceira aula sobre discussão matemática. ....... 104
Quadro 5. 4 - Atividade proposta na segunda aula sobre discussão matemática. ..... 105
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Neste capítulo, apresento os caminhos percorridos para a consolidação do
projeto que deu origem a esta pesquisa. Inicio com uma breve introdução, trazendo
alguns momentos de minha trajetória acadêmica. A seguir, apresento a problemática
investigada e a relevância do trabalho realizado. Para finalizar, relato como foi
organizada a dissertação de modo a propiciar uma visão geral acerca dos demais
capítulos que a compõe.
1.1 Introdução
Grande parte dos pesquisadores, em particular do Programa de Pós-Graduação
em Educação Matemática, da UNESP, Rio Claro, inicia sua dissertação ou tese
relatando aspectos de sua trajetória pessoal e acadêmica. Trata-se do momento de
contar um pouco da história da pesquisadora ou pesquisador, apesar de que não há
regra ou determinação a respeito. Mas o leitor pouco familiarizado com esta prática
pode estranhar tal procedimento. Afinal, considero pouco provável que o motivo que o
levou a ler este texto seja conhecer a minha história, mas sim os detalhes da pesquisa
em questão. Talvez leia apenas um capítulo ou outro, dependendo de seu interesse.
Por esta razão cabe alguns questionamentos como: O que importa onde ela estudou?
Por que saber quais disciplinas ela cursou antes mesmo de ingressar na pós-
graduação? Qual é a relação disso tudo com a pesquisa desenvolvida por ela?
O fato é que ao optar por desenvolver um projeto de pesquisa, diversas
angústias, inquietações e ansiedades influenciam para que escolhas sejam feitas e
13
tomar conhecimentos do porquê dessas escolhas justificam vários aspectos presentes
nos resultados do estudo realizado. Por me incluir no rol de pesquisadores que se vêem
participantes de suas próprias pesquisas é que considero importante retroceder ao
início de todo o processo de desenvolvimento desta investigação, que não começa em
Rio Claro, SP, mas tem como ponto de partida a cidade de Pato Branco, PR, onde
cursei minha graduação.
No terceiro ano da Licenciatura em Matemática, em 2002, no CEFET-PR
1
, atual
UTF-PR
2
, cursei a disciplina anual optativa "Tecnologia na Educação", que consistia em
dar noções básicas de como utilizar alguns recursos tecnológicos, como softwares
educacionais, planilhas eletrônicas, retroprojetor, vídeos e aplicativos durante uma aula
(de matemática). Essa disciplina foi muito importante, já que me despertou o interesse
por questões relacionadas às possibilidades do uso das Tecnologias Informáticas (TI)
na Educação, em especial na Educação Matemática. Até o momento, eu só tinha
vontade de fazer pós-graduação. Mas por onde começar?
Já em 2003, último ano da graduação, fiz uma busca na Internet sobre
programas de pós-graduação. Por sugestão de uma professora procurei pela UNESP e
encontrei Rio Claro, que me interessou por ter pós-graduação em Educação
Matemática e, principalmente, por ter uma linha de pesquisa intitulada "Novas
Tecnologias e Educação Matemática".
À época as universidades federais enfrentavam uma greve, o que para mim, de
certo modo, foi providencial, pois pude estudar para o processo de seleção e elaborar
uma proposta de projeto de pesquisa. Contudo, não ingressei em 2004 como aluna
regular do Programa. Mas nesse mesmo ano, em dezembro de 2003, retornei à Rio
Claro e participei da conferência de dez anos do GPIMEM
3
, onde fiquei conhecendo um
pouco mais deste grupo, o qual insere suas pesquisas na temática das TI. Após ter
concluído a graduação, em 2004, passei a integrar o GPIMEM e a cursar as disciplinas
1
Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná, unidade de Pato Branco.
2
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, campus Sudoeste.
3
Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação Matemática, coordenado pelo Prof. Dr.
Marcelo de Carvalho Borba. Home-page: www.rc.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html
14
de Fundamentos de Geometria Elementar e Metodologia de Pesquisa Qualitativa como
aluna especial do Programa.
Ter participado deste Programa, enquanto aluna especial, foi fundamental para
o meu amadurecimento científico. Da mesma forma, ter me mudado para Rio Claro foi
muito importante, pois além das disciplinas eu também participava de seminários,
conferências, palestras, reuniões discentes e principalmente, das reuniões semanais e
das atividades periódicas no LIEM
4
com o grupo de pesquisa que passei a integrar
desde então.
No GPIMEM, me aproximei, principalmente, de questões relacionadas às
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) e, em particular, à Educação a
Distância (EaD). Durante as reuniões, o grupo me ajudou na descoberta do “fazer
pesquisa” em Educação Matemática, a partir de leituras de textos sobre informática e
Educação Matemática e outros temas considerados pertinentes, colaborando, assim,
com a construção de um quadro teórico para minha pesquisa.
As discussões sobre metodologia de pesquisa qualitativa e sobre atividades de
matemática, bem como o contato com diversas tecnologias que ocorreram no GPIMEM,
contribuíram em vários aspectos em minha formação e me ajudaram a olhar de maneira
crítica diversas questões educacionais.
As reuniões do GPIMEM supriram minha falta de iniciação científica e foram
além, uma vez que me ensinaram como exercer a crítica, ouvi-la também, organizar e
administrar projetos. A partir da minha trajetória neste grupo, emergiram perspectivas
de EaD e Educação Matemática que me levaram a uma proposta de pesquisa, a qual
apresento na seção seguinte.
1.2 A Problemática e Relevância da Pesquisa
Por acreditar no potencial didático dos softwares educacionais, passei a me
interessar por discussões sobre o papel das TIC na Educação e a refletir sobre como e
o que pode ser feito na tentativa de proporcionar novas formas de produzir matemática.
No que se refere a questões epistemológicas, é possível observar que, com o avanço
4
Laboratório de Informática e Educação Matemática.
15
da Internet, novas possibilidades de comunicação surgem para a Educação, em
especial à Educação Matemática, por modificar as noções de espaço e tempo
(KENSKI, 2003) e, principalmente, pelas sutilezas que a linguagem matemática
apresenta. "A Internet e as interfaces associadas a ela criaram uma nova forma de
pensarmos a Tecnologia Informática (TI) em Educação Matemática" (BORBA, 2004b, p.
296).
Diante deste fato, pesquisas têm sido realizadas para investigar como que a
Internet tem transformado o cenário educacional (BORBA, 2005; KENSKI, 2003;
GRACIAS, 2003; BAIRRAL, 2002 entre outras). E a Educação a Distância tem sido uma
das temáticas de pesquisas no GPIMEM desde 2000, quando começou a ser oferecido
a professores de matemática, pelo IGCE, UNESP, Rio Claro o curso de extensão
universitária
5
intitulado "Tendências em Educação Matemática", ministrado pelo Prof.
Dr. Marcelo de Carvalho Borba. A sexta edição deste curso, em 2005, serviu de cenário
para a coleta de dados desta pesquisa. Contudo, já no seu primeiro ano, em 2000,
Gracias (2003) analisou as interações entre os participantes durante as discussões que
ocorriam sobre as diversas tendências em Educação Matemática, dando origem ao seu
doutoramento, no qual pesquisou a reorganização do pensamento em um curso a
distância, baseado-se nas idéias de reorganização do pensamento de Tikhomirov
(1981) e em Lévy (1993), no que se refere aos coletivos pensantes.
De acordo com Gracias (2003, p. 36) “as interações proporcionadas pelas
redes telemáticas, correio eletrônico, listas e grupos de discussão e sites, dentre outros,
apresentam a vantagem de combinar a flexibilidade da interação humana com a
independência no tempo e no espaço, sem perda de velocidade”.
Borba (2004b) passou a se preocupar como os problemas matemáticos
poderiam ser discutidos neste curso à distância, o que não foi foco da pesquisa de
Gracias (2003), pois ainda não havia um momento específico para discussões de
atividades de matemática. Contudo, nesta pesquisa analiso a produção matemática dos
participantes, já que em edições anteriores deste curso, foi notada a problemática de se
realizar esse tipo de discussão em um ambiente comunicacional baseado na Internet
5
Especificidades do curso "Tendências em Educação Matemática" serão tratadas no capítulo 4.
16
(BORBA, 2004b; BORBA e VILLARREAL, 2005). Deste modo, o que pretendo é
observar como a produção matemática ocorre utilizando as salas de bate-papo do
ambiente TelEduc
6
, analisando a discussão sobre as conjecturas formuladas durante as
construções geométricas realizadas com o software Wingeom
7
, pelos participantes do
curso. A versão deste software, utilizada durante o curso, está disponível para
download na home-page do GPIMEM.
A geometria é um ramo da Matemática que exige certa capacidade visual para
ser desenvolvida. Neste sentido, do ponto de vista pedagógico, o uso das TI pode
acarretar contribuições consideráveis com relação à aprendizagem, como: a
capacidade de visualização das relações geométricas, a possibilidade de exploração
das construções e descoberta de relações e propriedades geométricas, a validação de
conjecturas e de teoremas, de forma experimental, entre outras. Acredito que
possibilitar que os estudantes construam e visualizem conceitos e propriedades
geométricas, que até então poderiam ser verificadas mediante um procedimento formal,
complexo e abstrato, auxiliaria na compreensão de aspectos dedutivos em geometria
espacial.
Contudo, é necessário saber administrar o uso de tecnologias na Educação,
pois adaptar em aulas recursos tecnológicos não é suficiente se não existir uma visão
aprofundada de que o aluno pode produzir o seu conhecimento utilizando as TIC. Como
afirma Borba (2001, p. 138), “ela [a informática] é uma nova extensão de memória, com
diferenças qualitativas em relação às outras tecnologias da inteligência e permite que a
linearidade de raciocínios seja desafiada por modos de pensar, baseados na simulação,
na experimentação e em uma nova linguagem que envolve escrita, oralidade, imagens
e comunicação instantânea”.
Neste sentido, as atividades realizadas com o uso do Wingeom podem
proporcionar situações de investigação que os estudantes necessitam para construírem
seu conhecimento geométrico. Contudo, outras questões surgem quando essa
discussão passa a ocorrer à distância, via Internet, utilizando basicamente o chat.
6
http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc
7
http://math.exeter.edu/rparris
17
Já há algum tempo, muitos autores discutem a situação de abandono da
geometria (LORENZATTO, 1995; PEREZ, 1991; GAZIRE, 2000) e evidenciam que,
quando lembrada, a maioria dos professores acaba abordando-a de maneira
desinteressante e sem sentido para os alunos. Segundo Fainguelernt (1995, p.46), a
geometria é um campo extremamente amplo que possui grande relevância no
desenvolvimento intelectual do aluno. Para essa autora a geometria
[...] também ativa as estruturas mentais possibilitando a passagem do estágio
das operações concretas para o das operações abstratas. É, portanto, tema
integrador entre as diversas áreas da Matemática, bem como, campo fértil para
o exercício de aprender a fazer, e aprender a pensar.
Mesmo que esta situação já tenha sido muito discutida, trata-se de uma
situação em movimento, que ainda não está resolvida e com a presença de softwares
geométricos, por exemplo, muitos avanços já aconteceram. Uma tensão, hoje, passa a
ser a implementação de recursos digitais para ensinar e aprender Matemática, com
auxílio de softwares e à distância.
A crescente evolução das TIC, principalmente com o acelerado uso da Internet,
tem provocado inúmeras mudanças no âmbito educacional, exigindo a produção de
novos conhecimentos. Para Oliveira (2003, p. 33-4), esse novo contexto de educação
que surgiu
indica a necessidade de (re)pensar a educação, passando pelas formas de
produzir, adquirir, transmitir e estocar o conhecimento, em que a formação se
torne preponderante. Nessa formação deve ser incentivado o pensar e ativada
a capacidade crítica, os quais, garantindo a produção do conhecimento,
reafirmem as noções de ética e de solidariedade. [...] Essa modalidade de
educação se reveste de imensa potencialidade, não como solução para todos
os problemas, mas cumprindo papel relevante como modalidade de educação
do futuro, tanto nos países desenvolvidos como naqueles em via de
desenvolvimento.
Existe a preocupação de discutir como fazer com que professores vejam nas
TIC uma das possibilidades de criar um ambiente que proporcione ao aluno realizar
discussões, questionamentos, conjecturar e possibilitar a descoberta. Isso ainda tem
sido tema de muitas pesquisas atuais no cenário da educação presencial e, sem que se
tenha encontrado a solução para todos os problemas, já é necessário que pesquisas,
discutindo essa mesma problemática, sejam realizadas para um ambiente baseado na
Internet. Além de que, a geometria espacial, em particular, é um assunto matemático
18
pouco abordado em pesquisas, apesar da constante preocupação com a geometria de
maneira geral.
Como principal objetivo, proponho-me, nesta pesquisa, investigar como ocorre
a produção matemática em um dado contexto. Mas o que vem a ser essa produção?
Nesta investigação o termo produção está em destaque e por esta razão uma
explicitação torna-se pertinente.
Produção matemática nesta pesquisa é entendida como o processo de
exploração de conceitos matemáticos (geométricos) e verificação de propriedades,
validação e criação de conjecturas, visando a generalizá-las. Um processo contínuo de
organização e reorganização do pensamento matemático. Delcin (2005, p.74 grifo
meu), discute esta questão e acredita que
Ninguém sabe tudo e todos sabem alguma coisa, cada pessoa tem um conjunto
de saberes, produz conhecimentos humanos e é a expressão de múltiplos
componentes relativamente autônomos e inter-relacionados. A individualidade
de cada um reflete um coletivo, que se auto-organiza no interior da mente
social, participando simultaneamente da sua incessante produção.
Diante disso, não se trata de fazer com que os alunos-professores reinventem a
geometria euclidiana espacial que já existe, ou que interfiram num corpo de
conhecimento matemático rigorosamente elaborado, mas que se sintam envolvidos e
em trabalho de significação e (re)significação de conceitos matemáticos, possibilitado
pelo desenvolvimento das atividades propostas e a posterior socialização com os pares.
Toda vez que uma pessoa consegue organizar e reorganizar seus conhecimentos
matemáticos ela passa por um momento de produção matemática, no qual emergem
experiências que justificam o seu estar no mundo e caracterizam o como fazer e o
saber fazer de cada um.
No meu caso, a pergunta que deu direção a esta investigação visando à
produção de conhecimento em Educação Matemática é:
Como se dá a produção matemática em um ambiente virtual de aprendizagem, de um
coletivo formado por humanos e não humanos?
Gracias (2003, p.33) acredita que a "EaD não pode ser entendida apenas como
conseqüência da evolução das tecnologias; ela deve ser considerada também como
uma possibilidade de superação de alguns desafios educacionais contemporâneos".
19
Nesse aspecto, Kenski (2003, p. 68) acredita que o fato de se utilizar a lnternet na
Educação não significa que o espaço educacional presencial será suprimido, mas pelo
contrário, ela o ampliará. Para essa autora
Os projetos de educação permanente, as diversas instituições e os vários
cursos que podem ser oferecidos para todos os níveis de ensino e para todas
as idades, a internalização do ensino – através das redes – criam novas
dimensões para o acesso à educação, novas possibilidades de comunicação e
agregação, novas oportunidades para o avanço na ação e na formação do
cidadão que habita os múltiplos espaços das escolas – e das suas múltiplas
linguagens.
Pesquisas visando a investigar como utilizar um software de geometria em
aulas (presenciais) de matemática, em diferentes aspectos, ainda são necessárias. Mas
por outro lado, já se torna igualmente necessário investigar essa mesma problemática
em aulas de matemática à distância, baseadas na Internet, nas quais as concepções de
espaço, por exemplo, já não são as que usualmente se conhece, conforme apresento
no capítulo 3. O espaço moldado a partir da geometria de Euclides, ilustrado a partir de
atividades realizadas em um software, encontra-se com o espaço cibernético da
Internet e o meu objetivo é, com base em um curso de extensão à distância para
professores de matemática, investigar a produção matemática neste contexto, após os
participantes terem realizado as construções geométricas com o Wingeom e, deste
modo, descrever quais as possibilidades desta produção.
1.3 A Estrutura do Trabalho
A pesquisa deu origem a este texto, que foi organizado em seis capítulos. Neste
primeiro capítulo apresentei minha trajetória e o problema de pesquisa.
No capítulo dois trago a visão teórica seres-humanos-com-mídias, apresentada
por Borba e Villarreal (2005), com a qual busco relacionar questões da produção do
conhecimento geométrico. Além disso, faço uma revisão de literatura acerca da
geometria euclidiana, no que diz respeito a algumas evidências de como as TIC
interferem no processo de investigação dos conceitos geométricos.
No capítulo três apresento as teorias de Lévy (1993, 1999, 2003) com relação
ao pensamento coletivo (coletivo pensante) e à inteligência coletiva e, as relaciono com
20
diferentes facetas assumidas pelo espaço, com base em uma ampla revisão de
literatura, sendo que nesta pesquisa são evidenciadas conexões entre espaços
distintos.
No capítulo quatro explicito a metodologia de pesquisa adotada. Apresento,
também, o cenário da coleta dos dados, bem como os participantes, os recursos
tecnológicos utilizados e os procedimentos de coleta e análise dos dados.
A descrição e análise dos dados são apresentadas no capítulo cinco e
finalmente, no capítulo seis, apresento o confronto dos resultados alcançados com a
literatura sobre o tema, a avaliação dos participantes e as considerações finais.
21
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Neste capítulo apresento a visão teórica seres-humanos-com-mídias,
apresentada por Borba e Villarreal (2005), com a qual busco relacionar questões da
produção do conhecimento geométrico. Para ampliar essa discussão, faço uma revisão
de literatura acerca da geometria euclidiana, no que diz respeito a algumas evidências
de como as TIC interferem no processo de investigação dos conceitos geométricos,
com ênfase no uso de softwares de geometria dinâmica (SGD).
2.1 Seres-Humanos-com-Mídias: uma teoria, uma inspiração
Existe uma preocupação com relação a como se dá a produção de
conhecimento quando as TIC se inserem no processo de desenvolvimento cognitivo
humano. Essa é uma das vertentes que Borba e Villarreal (2005) discutem ao proporem
o construto teórico seres-humanos-com-mídias. Nesta visão os autores defendem que o
conhecimento é algo produzido a partir de um coletivo intelectual, composto por
humanos e não humanos. Por não humanos, Borba e Villarreal (2005) entendem as
mídias oralidade, escrita e informática. Com esta perspectiva teórica, eles acreditam,
com base nas idéias de Tikhomirov (1981), que as mídias, enfatizando o uso das
mídias informáticas, reorganizam o pensamento humano, já que elas moldam as ações
quando se busca resolver um determinado problema matemático.
Neste sentido, a proposta é que se possa considerar uma unidade de homens-
coisas (LÉVY, 1993), os seres-humanos-com-mídias. Assim, as tecnologias, o contexto
22
e tudo o que está ao redor não são meros acessórios e sim compõem um todo
integrado que pensa junto. Neste aspecto, Borba e Villarreal (2005) vêem o coletivo
seres-humanos-com-mídias como sendo uma unidade básica de análise e reconhecem
a importância de examinar a relação dentro desta unidade, e propor que exista uma
relação dialógica entre o usuário de um software e as intenções do grupo ou da pessoa
que desenvolve este software. Para Borba e Villarreal (2005) essa relação dialógica é
vista como uma moldagem recíproca, ou seja, ao mesmo tempo que a mídia
condiciona a forma como determinadas ações são desenvolvidas, o usuário é que
decide o que fazer.
Concordando com essas idéias, busco convergências das mesmas com a
produção de conhecimento geométrico, o qual é objeto de estudo nesta pesquisa. Para
tanto, discuto a visão desses autores no que se refere à abordagem experimental-com-
tecnologias, a visualização e as TIC e a geometria em ambientes virtuais.
2.1.1 A Abordagem Experimental-com-Tecnologias e a Geometria
O termo experimentar pode obter diversas conotações, mas, sobretudo está
ligado ao ato de realizar um experimento. A palavra experimento pode ser entendida
como algo que possui um valor específico, uma experiência controlada, dirigida, ou
seja, uma observação (ABBAGNANO, 2000). Nesse sentido, a idéia converge com a
compreensão que se faz no âmbito educacional e, inclusive, em Educação Matemática.
Para Borba e Villarreal (2005), uma abordagem experimental em Educação
Matemática, significa fazer uso de procedimentos de tentativas e processos educativos
que possibilitem a geração de conjecturas, a descoberta de resultados matemáticos
desconhecidos, a possibilidade de testar modos alternativos de coletar resultados, a
chance de proporcionar novos experimentos, enfim, em um modo diferente de aprender
Matemática.
Estes autores acreditam que essa abordagem pode incentivar estudantes a
fazerem tentativas utilizando tecnologias informáticas, como por exemplo, calculadoras
gráficas, softwares gráficos e geométricos. Esse processo experimental pode conduzir
alunos a elaborarem conjecturas, formularem hipóteses que podem ser testadas e
23
generalizadas. Este enfoque é ressonante com a idéia de seres-humanos-com-mídias,
uma vez que o feedback dado pelas mídias informáticas durante uma experimentação
pode gerar uma discussão, talvez de idéias nunca pensadas pelos estudantes. As
possibilidades criadas pela experimentação-com-tecnologias nem sempre se
consolidariam em ambientes que privilegiassem apenas o enfoque analítico. Essa
combinação de seres-humanos-com-mídias possibilita o desenvolvimento de atividades
mais abertas e investigativas.
Com relação ao desenvolvimento do pensamento geométrico, acredito que
essa abordagem possibilita um envolvimento dos estudantes com o conteúdo e os leva
a uma investigação de conceitos, que podem vir a obter um novo sentido quando
estudados de modo a enfatizar questões qualitativas de exploração. Borba e Villarreal
(2005) em grande parte de seus exemplos, nos quais ilustram essa abordagem, os
relacionam com a possibilidade de se analisar representações múltiplas de funções
(tabular, gráfica, algébrica).
Essa abordagem vem sendo utilizada em diversas pesquisas desenvolvidas
por membros do GPIMEM. Recentemente, Scucuglia (2006) pesquisou como
programas e comandos da calculadora gráfica TI-83 condicionaram o pensamento de
estudantes na investigação do Teorema Fundamental do Cálculo (TFC). Realizando
sessões de experimento de ensino, ele observou que os coletivos pensantes formados
por Estudantes-com-Calculadoras-Gráficas estabeleceram conjecturas sobre o TFC.
Com o intuito de chegar a uma demonstração deste Teorema, foram utilizadas noções
intuitivas e notações simplificadas, antes que fosse usada a simbologia própria da
matemática acadêmica. A abordagem experimental-com-tecnologias adotada por este
autor possibilitou o envolvimento de estudantes em discussões matemáticas que tinham
características dedutivas obtidas de maneira experimental.
No que tange a experimentos com atividades de geometria, este enfoque
também pode ser incorporado, como no caso desta pesquisa. Por exemplo, um
experimento em geometria euclidiana espacial pode ser realizado com o objetivo de
investigar o que acontece com a área total de dois cilindros de mesmo volume, quando
suas dimensões variam. Pode ser constatado, por exemplo, que mesmo que esses
24
sólidos mantenham constante o volume, as áreas são distintas e é possível identificar
qual deles é que possui a menor área e em que momento, até se chegar a uma
generalização do tipo entre todos os cilindros de mesmo volume, os eqüiláteros são os
que possuem a menor área. Em geometria essa possibilidade de variar medidas,
animar, movimentar, arrastar uma construção geométrica é o que se entende por
experimentação. Tendo em vista as possibilidades das TI neste processo, acredito que
a experimentação é qualitativamente diferente dependendo da mídia. Os SGD, por
exemplo, potencializam a abordagem experimental e criam novas possibilidades no
processo investigativo. Borba e Villarreal (2005, p. 78) acreditam que as
[...] tecnologias computacionais e suas diferentes interfaces estão mudando a
natureza do sentido que usamos para comunicar dentro de uma unidade de
seres-humanos-com-mídias. Se vemos nosso próprio corpo-mente como
interfaces, podemos propor que parte da reorganização do pensamento tem a
ver com diferentes combinações de humanos e interfaces computacionais, e
que cada um desses “atores” constitui um ao outro
8
.
Com relação à experimentação, esses autores evidenciam que as tecnologias,
em particular a Internet e as suas diferentes interfaces, podem reorganizar o
pensamento, uma vez que o coletivo pensante, formado por humanos e TIC pensa a
partir do feedback dado por estas mídias moldando, assim, o modo de pensar e agir.
Diante disso, a geometria pode ser considerada uma área propícia para um
ensino que enfatize a exploração de situações matemáticas a partir de uma abordagem
experimental-com-tecnologias. Esse enfoque pode contribuir para a compreensão de
relações geométricas sem a necessidade de memorização e utilização de estratégias
rigorosamente elaboradas, ou técnicas de resolução analítica e, com as TI a
experimentação passa a obter um papel importante na produção matemática.
2.1.2 A Visualização e as Tecnologias da Informação e Comunicação
A geometria está intimamente ligada ao aspecto visual. As tecnologias
informáticas proporcionam uma abordagem dinâmica para a investigação matemática,
8
Tradução de: […] computer technology and its different interfaces are changing the nature of the senses
we use to communicate within a humans-with-media unit. If we see our own body-mind as interfaces, we
can propose that part of the reorganization of thinking has to do with different combinations of human and
computer interfaces, and each on these “actors” constitute each other.
25
em particular para a geometria, e, por conseguinte, uma ênfase à visualização, já que
as imagens na tela do computador, por exemplo, podem ser exploradas sob diferentes
aspectos.
Em se tratando da aprendizagem da geometria espacial, em que se estudam os
objetos matemáticos no espaço euclidiano tridimensional, a visualização se torna ainda
mais importante. Muitas vezes, se não há uma visualização da situação matemática a
ser estudada, a própria investigação se torna impraticável. Em geometria, geralmente é
mais difícil investigar um objeto quando não se consegue conceber uma imagem mental
deste objeto.
Quando falo da importância da visualização, não estou afirmando que o
conhecimento geométrico só acontece se houver um desenho, figura, imagem "real"
dos objetos matemáticos, pois algumas pessoas conseguem visualizar mentalmente, ou
seja, imaginar e elaborar conjecturas. Neste sentido, penso que a visualização também
ocorreu. Por outro lado, creio que quando instigados por uma ferramenta de construção
geométrica, a partir de uma abordagem experimental, o pensamento passa por um
processo de reorganização e novas idéias podem emergir. Neste sentido, entendo que
a visualização condiciona o desenvolvimento de idéias para que uma atividade seja
compreendida e investigada. Os softwares matemáticos, em particular os SGD,
assumem um papel muito importante no que diz respeito ao pensamento coletivo e,
principalmente, na visualização, devido aos recursos que dispõe.
No que diz respeito ao pensamento coletivo, Lévy (1993) acredita que fora da
coletividade, desprovido de tecnologias intelectuais (oralidade, escrita e informática)
não é possível pensar. Para ele “o pensamento já é sempre a realização de um
coletivo” (p. 169, grifo do autor). Por isso acredito que quando os SGD foram inseridos
no ambiente educacional, um coletivo de humanos e SGD passou a permear a
produção do conhecimento matemático e a reorganizar a maneira de pensar a
geometria, possibilitando, assim, novas formas de abordá-la, ou seja, com dinamismo.
A então chamada geometria dinâmica é um misto entre desenho geométrico, pelo fato
de valorizar a construção com régua e compasso, mas com uma dimensão dinâmica
que potencializa a investigação e amplia as possibilidades de exploração dos conceitos
26
geométricos. Diante disso, "o papel da mídia no processo de visualização vai além do
simples ato de mostrar uma imagem" (BORBA e VILLARREAL, 2005, p. 97).
Fainguelernt (1999, p. 53 grifo meu) discute a importância da geometria e a
conecta ao aspecto visual afirmando que
O estudo da Geometria é de fundamental importância para se desenvolver o
pensamento espacial e o raciocínio ativado pela visualização, necessitando
recorrer à intuição, à percepção e à representação, que são habilidades
essenciais para leitura do mundo [...].
Neste sentido, "uma imagem visual não apenas organiza os dados disponíveis
em estruturas significativas, mas é também um fator importante na orientação do
desenvolvimento analítico de uma solução" (FAINGUELERNT, 1999, p. 55). Uma vez
reconhecida a relevância da visualização no processo de investigação e verificação de
propriedades geométricas, Borba e Villarreal (2005) argumentam sobre o papel da
tecnologia informática, já que ela
enfatiza o componente visual da matemática, mudando o status da visualização
em educação matemática. [...] A mídia usada para comunicar, representar e
produzir idéias matemáticas condicionam o tipo de matemática que é feita e o
tipo do pensamento que está sendo desenvolvido neste processo. Ao mesmo
tempo, o processo de visualização atinge uma nova dimensão se considerar um
ambiente computacional de aprendizagem com um coletivo pensante particular,
onde estudantes, professores/pesquisadores, mídia e conteúdos matemáticos
residem juntos (BORBA e VILLARREAL, 2005, p. 96)
9
.
Diante do exposto, ao usar as TI durante o desenvolvimento de uma atividade
matemática o modo de se pensar, os caminhos a percorrer em busca da solução ou do
entendimento, são moldados pelas possibilidades que estas mídias oferecem e, além
disso, a maneira de investigar e a visualização são qualitativamente diferentes daquelas
na qual lápis e papel e suas interfaces são as únicas tecnologias utilizadas.
9
Tradução de: Computer technology stress the visual component of mathematics, changing the status of
visualization in mathematics education. [...] The media used to communicate, represent and produce
mathematical ideas conditions the type of mathematics that is made and the kind of thinking to be
developed in those processes. At same time, the visualization process reaches a new dimension if one
considers the computational learning environment as a particular thinking collective, where students,
teacher/researcher, media and mathematical contents reside together.
27
2.1.3 Geometria em Ambientes Virtuais: avanços e limites
Educação Matemática a distância, em nível nacional e internacional, ainda é um
campo pouco explorado e por esta razão é natural que poucas sejam as pesquisas que
abordem a geometria em ambientes baseados na Internet até o momento. Contudo,
alguns avanços já foram alcançados e apontam para uma demanda de pesquisas que
abordem diferentes aspectos (metodológicos e epistemológicos) dessa nova
modalidade de educação que surgiu, a EaD.
As pesquisas desenvolvidas por Bello (2004) e Lopes (2004) tiveram o mesmo
contexto, contudo com objetivos e focos distintos. Ambos os pesquisadores, realizaram
suas coletas de dados em um curso de matemática à distância, juntamente com outros
pesquisadores e professores, oferecido a alunos do Ensino Médio de três escolas
particulares da cidade de São Paulo. Este curso estava vinculado ao “Projeto
Transformações”, no qual utilizaram a plataforma TelEduc e o software Cabri-Géomètre
II para as interações e realização das atividades, respectivamente. Por um lado, Bello
(2004) preocupou-se com a colaboração entre os participantes, no que se refere às
possibilidades de produção de conhecimento e Lopes (2004), por outro lado, tinha
como objetivos propor e analisar um modelo de avaliação para o curso em questão. A
interação se dava a partir de discussões sobre atividades de geometria, mais
especificamente transformações geométricas (isometrias).
Dezoito alunos participaram do curso e foram divididos, em um primeiro
momento, em seis grupos, sendo que cada aluno do grupo era de uma escola,
mantendo assim o caráter a distância do curso. Semanalmente eram disponibilizadas
no TelEduc as atividades que deveriam ser resolvidas em grupo e a distância. A priori,
os estudantes compartilhavam suas soluções consensuais, via portfólio, apenas com os
formadores e, após o feedback eram compartilhadas com todos os participantes do
curso. O próximo passo era a socialização das soluções nos encontros síncronos
semanais.
Em um segundo momento, na sexta e última semana em que aconteceu o
curso, os alunos eram divididos em apenas dois grupos no intuito de realizarem o
28
trabalho final: criar mosaicos e/ou pavimentações utilizando os conceitos trabalhados
no decorrer do curso e tendo como recurso as ferramentas do Cabri.
Por se tratar de uma discussão sobre situações matemáticas, a explicitação
textual do pensamento poderia ser uma tarefa complexa, tanto para quem está
expressando a idéia quanto para quem está acompanhando a explanação. Por esta
razão, Lopes (2004) afirma que o Cabri-Géomètre foi muito importante no processo de
experimentação e expressão do pensamento, visto que, por meio do recurso chamado
“Rever construção” do Cabri, permitiu que os participantes verificassem, passo a passo,
a maneira como o colega havia realizado as construções, o que facilitou a discussão do
processo investigativo das atividades.
No que se refere às atividades, este último autor acredita que aquelas que não
caracterizavam verdadeiras situações-problema, no sentido de apresentarem
dificuldades em solucioná-las, foram resolvidas individualmente, ou seja, nesses casos
o trabalho colaborativo, esperado pelo pesquisador, não foi evidenciado. Assim, os
estudantes, em grupo, apenas comparavam suas soluções individuais e as
apresentavam aos formadores. Por outro lado, as atividades que se mostravam
desafiadoras suscitaram a troca de idéias em pares, caracterizando um trabalho
coletivo e colaborativo.
Bello (2004) defende que as intervenções por parte dos professores
caracterizaram uma dinâmica particular deste curso, que evoluiu gradativamente em
relação ao trabalho colaborativo e, deste modo, possibilitou uma (re)elaboração dos
conceitos matemáticos com base na articulação das soluções das atividades, tanto
individuais quanto na discussão em grupo.
Neste mesmo sentido, em um artigo do BOLEMA
10
nº 22, Bairral (2004) relata
algumas contribuições das teleinterações em um ambiente online à distância para o
desenvolvimento docente. Este artigo é resultado de um projeto desenvolvido pelo autor
para a formação continuada de professores de matemática dos 3º e 4º ciclos do Ensino
Fundamental. “Trata-se de um estudo longitudinal, cujo objetivo geral é analisar a
importância da mediação por Internet para formação continuada em Geometria” (p.40).
10
Boletim de Educação Matemática, home-page: www.rc.unesp.br/igce/matematica/bolema
29
Diante disso, foi oferecido um curso a distância, no qual as interações
ocorreram de maneira síncrona e assíncrona. Contudo, neste trabalho, o autor analisa o
discurso dos participantes em um dos chats realizados no curso. No que se refere a
este tipo de interação, via chat, Bairral (2004) descreve algumas vantagens, como a
comunicação em tempo real, e ainda, algumas dificuldades, das quais destaco a
impossibilidade de inserção de imagens e desenhos explicativos.
Foi possível observar que “não é apenas a discussão no chat que contribui com
o processo formativo, senão um conjunto de tarefas de provocação e o processo
teleinterativo que é gerado com contribuição e idiossincrasia discursiva de cada espaço
comunicativo do contexto virtual” (BAIRRAL, 2004, p.56).
A partir desta investigação, o autor percebeu num primeiro momento, que
a interação virtual pode parecer desorganizada e, por ser uma manifestação
discursiva escrita, torna possível o resgate de idéias que, porventura,
necessitem ser aprofundadas por usuários interessados. Desta forma, as
teleinterações estarão trazendo novos elementos para a análise da simetria
nos debates, onde, além das características pessoais dos participantes, o
tempo de reflexão será outro fator importante de ser considerado (BAIRRAL,
2004, p.56).
Já Socolowski (2004), em sua pesquisa de mestrado, analisou as interações
entre participantes de um curso a distância, via Internet, no qual eram abordados temas
específicos de geometria - sistema de medidas, áreas, perímetros, entre outros - e que
serviu como fonte de dados da pesquisa de doutorado de Bairral (2002).
Em sua investigação, Socolowski (2004) se preocupou em analisar as
interações entre participante e tutor no intuito de melhor compreender os argumentos
contidos nos discursos dos sujeitos envolvidos e, para isto a autora analisou os
documentos (listas de discussão, e-mails e os discursos no chat) gerados no curso, a
fim de verificar os significados produzidos nos diálogos entre o tutor e um dos
participantes.
Dois olhares foram privilegiados: o da prática pedagógica, tanto do tutor quanto
do participante, e o conteúdo matemático. Socolowski (2004) conclui que "a análise da
estratégia argumentativa das interações entre os participantes e o Tutor pode ser um
30
ponto de partida para a Avaliação de um Curso de Desenvolvimento Profissional a
Distância" (p.54).
Os cursos de extensão à distância, oferecidos a professores de vários estados
brasileiros e, também, de outros países, pelo IGCE, UNESP de Rio Claro, ministrados
pelo orientador desta pesquisa, sempre envolveram conteúdos teóricos sobre
tendências atuais em Educação Matemática (BORBA, 2004b). Mas com o passar dos
anos, foi se configurando a necessidade de abordar em tais cursos questões
específicas de Matemática.
Já em 2002, chegou-se a discutir algumas atividades de geometria euclidiana e
de funções, sendo que foi sugerido aos participantes a utilização de qualquer software
apropriado e, em 2003, além desses dois temas matemáticos, uma das aulas foi
destinada à discussão sobre fractais (BORBA e VILLARREAL, 2005).
A necessidade de compreender como a Matemática é produzida em ambientes
virtuais foi a preocupação de pesquisadores como Borba e Villarreal (2005). Segundo
esses autores, o fato de abordar tópicos matemáticos neste curso a distância, em
particular, não quer dizer que o objetivo seja ensinar matemática a professores. Para
eles os motivos são vários e estão voltados à formação continuada. Neste sentido,
argumentam que
educação continuada pressupõe que os professores já sabem algo sobre os
tópicos, e também, acreditamos que "ensinar" deverá tornar-se uma atividade
progressivamente dialógica, como proposto por Freire e seus seguidores. Além
do que, não temos a intenção de atender nenhum tópico em sessões de duas
ou três horas. Uma outra razão é que não temos uma ementa de curso, já que
precisamos ser flexíveis nesse sentido para que os professores possam
explorar questões matemáticas no nível que eles preferirem, uma vez que eles
são de ensino médio, fundamental e nível universitário, e poucos ensinam para
diferentes níveis ao mesmo tempo, ou que se graduaram recentemente e estão
procurando um emprego (BORBA e VILLARREAL, 2005, p. 180)
11
.
11
Tradução de: continuing education presupposes that teachers already know something about the
topics, and also, we believe that "teaching" should become an increasingly dialogical activity, as proposed
by Freire and his followers. Secondly we have no intention of covering any topic in two three-hour
sessions. Another reason is that we have no rigid syllabus, since we need to be flexible in order for
teachers to explorer mathematical issues at the level they prefer, since there middle school, high school
and university level teachers, and a few who taught at different levels at the same time, or had graduated
recently and were looking for a job.
31
No que se refere à possibilidade de produção matemática no desenvolvimento
de atividades, bem como na discussão e compartilhamento de soluções, estes
pesquisadores, a partir de experiências vivenciadas em cursos a distância, elaboraram
a conjectura de que uma plataforma como o TelEduc, a qual apresento em detalhes no
capítulo 4, apresentava limitações para propiciar o "fazer" Matemática, uma vez que
particularidades da linguagem matemática não são possíveis de serem expressas.
Em 2005, decidiu-se reservar um espaço neste curso para discutir atividades de
geometria espacial buscando identificar diferentes facetas da Educação Matemática no
contexto da Internet, o que veio a se tornar tema da presente pesquisa. Neste aspecto,
viso a investigar essas questões a fim de melhor compreendê-las.
Descobrir se a Matemática ou, em especial, a geometria, se transforma com a
Internet, assim como muitos pesquisadores já se convenceram que isso acontece
quando SGD são utilizados, é bem provável que seja possível em breve, uma vez que
já há pesquisadores unindo esforços para o desenvolvimento de ambientes virtuais
dotados de recursos que possibilitem a troca do "fazer" Matemática. Contudo, nesta
pesquisa cabe estudar qual e como a Matemática acontece a partir do contexto em
questão. Esta reflexão será retomada, no capítulo 5, quando os dados coletados, bem
como a interpretação dos mesmos será apresentada.
Diante do exposto, cabe destacar que não apenas as pesquisas em Educação
Matemática à distância sobre geometria estão "engatinhando", como já mencionado,
mas também aquelas que têm como objeto de estudo a geometria euclidiana, em seus
diferentes aspectos, pouco têm investigado sobre geometria espacial, especificamente.
A partir da revisão bibliográfica realizada, é possível notar que ou a geometria é
abordada de maneira geral, ou em sua grande maioria trata de questões específicas da
geometria plana. No entanto, não é apenas para suprir a falta de pesquisas sobre
geometria espacial que me concentrei neste tema, mas principalmente pela sua
importância para o desenvolvimento da matemática de maneira geral. Concordo que
em muitas situações a geometria espacial parece depender da geometria plana (se é
que possível estabelecer uma relação de independência entre geometrias) pelo fato de
que, em alguns momentos, é necessário apoiar-se nos resultados da geometria plana
32
para estudar situações da geometria espacial. Esse fato, talvez, seja decorrente de,
desde o Ensino Fundamental, ser estabelecida uma ordem no estudo de geometria que
se inicia com a geometria plana ao invés da espacial (FONSECA et al., 2002;
PORTANOVA, 2005).
Não sugiro que invertendo essa ordem o problema esteja resolvido, mas parece
que ao se trabalhar de maneira isolada (primeiro plana e depois espacial) sem
conexões, a passagem da geometria plana para a espacial torna-se problemática e
muitas vezes confunde os estudantes. Um exemplo disso se evidencia ao questionar
sobre qual é a medida do ângulo formado entre duas diagonais de um cubo e, de
maneira quase que natural e imediata, a idéia seja transportada para o caso do
quadrado e, assim, a resposta dada seja que o ângulo é reto, conforme discuto no
capítulo 5. Parece-me contraditória tamanha dificuldade, uma vez que as pessoas
convivem em um ambiente onde quase tudo é formado por objetos sólidos,
tridimensionais. “Já estruturas que fazem parte da Geometria plana ou bidimensional,
como por exemplo, o plano, não nos permitem vivenciar experiências reais, mas sim
elementos que dêem essas idéias” (PORTANOVA, 2005, p. 28). Ainda Dienes (apud
PORTANOVA, 2005, p.28) acredita que
Parece ser uma sugestão sensata começar a Geometria pela geometria Sólida.
Eu gostaria de acrescentar outra sugestão, ou seja, a introdução de exercícios
de abstração juntamente com o tratamento com os corpos sólidos, reais, para
que a criança venha a compreender que o que está aprendendo é a inter-
relação em alguma estrutura, e que essa estrutura pode apresentar mais de
uma representação física.
Pela relevância de tal assunto é que julgo pertinente a pesquisa ora
apresentada, tendo como uma de suas preocupações a geometria euclidiana espacial,
uma vez que a geometria “é uma habilidade básica, pois oferece oportunidade para
desenvolver a percepção espacial que é necessária à compreensão da Matemática e
das Ciências (PORTANOVA, 2005, p. 31).
Sendo assim, no intuito de relatar como pesquisas vêm discutindo o uso de
tecnologias informáticas no ambiente educacional, na seção seguinte faço uma revisão
de literatura sobre essa temática destacando dois aspectos do uso didático-pedagógico
33
dos SGD: com relação à prova ou demonstração matemática e no que se refere às
investigações matemáticas.
2.2 O Uso de Softwares no Ensino e na Aprendizagem de Geometria
Muitas pesquisas têm mostrado o importante papel de softwares para o ensino
e aprendizagem de geometria, tanto no aspecto metodológico quanto no epistemológico
(MARIOTTI, 2000; ZULATTO, 2002; MARTINS, 2003; ALMEIDA, 2003; GOUVÊA,
2005; RICHIT, 2005 entre outros). O uso destes recursos informáticos tem
transformado a maneira de produzir o conhecimento sobre este tema e é possível notar
uma maior difusão de softwares em sala de aula nos últimos anos. Um sintoma disso
pode ser o grande número de aplicativos da área disponíveis na Internet. Neste sentido
pretendo mostrar como os SGD moldam a produção matemática, baseando-me em
pesquisas já realizadas.
2.2.1 O SGD e a Prova ou Demonstração Matemática
Existe uma ampla discussão entre educadores matemáticos e matemáticos
profissionais, com opiniões nem sempre convergentes, sobre a possibilidade de
softwares contribuírem para que estudantes tentem chegar a uma justificativa
matemática e façam a ligação entre a exploração indutiva e o desenvolvimento do
raciocínio dedutivo. Apesar de ainda existir uma polêmica com relação a este tema,
acredito que com estes softwares é possível investigar diferentes variações de uma
construção geométrica e, conseqüentemente, inferir propriedades, chegar a
generalizações e verificar teoremas. Devido à natureza indutiva do SGD, novas
possibilidades experimentais, e teóricas, podem ser exploradas, uma vez que com esta
tecnologia a elaboração de conjecturas e suas respectivas justificativas podem ser
favorecidas. Desse modo, é possível estabelecer uma importante discussão acerca das
possibilidades da inclusão de SGD no contexto educacional em seus diferentes níveis.
Pesquisadores como Christou et al. (2004), por exemplo, buscam formas de
mostrar como os SGD podem fornecer não apenas dados a serem confirmados ou
34
conjecturas a serem testadas, mas, também, podem induzir idéias associadas a uma
prova dedutiva.
Com base em estudos sobre funções, e por acreditarem no potencial do uso de
SGD, Giraldo et al. (2004) analisaram um estudo de caso, no qual as reações dos
estudantes sobre um determinado problema diferiram dos padrões usuais ao
observarem um curso para professores. Os autores argumentam que os diferentes
backgrounds dos estudantes - no caso, professores - provocaram um conflito entre os
significados produzidos, que expandiu a apropriação de conceitos. Estes pesquisadores
contrastaram este comportamento com o efeito restritivo da mera aplicação da fórmula,
o que tem sido observado em respostas típicas dadas por professores sobre um
mesmo problema.
Estes estudantes-professores eram questionados, por exemplo, sobre como
encontrar, empiricamente, a área do retângulo com perímetro 40m. No desenvolvimento
desta tarefa, utilizando SGD, os participantes notaram que alguns deles apresentavam
valores aproximados, gerando, assim, conflitos em relação aos conceitos geométricos
produzidos em um ambiente de geometria dinâmica. A partir dessa experiência os
autores concluíram que essa limitação do SGD, além de outras possíveis, poderia ser
usada "a favor" dos estudantes no momento da investigação e não como um obstáculo,
ou seja, esse conflito fazia do SGD uma ferramenta importante no desenvolvimento do
raciocínio dedutivo em geometria, levando os professores a sentirem a necessidade de
uma prova formal. Nesse caso, o feedback dado pelo SGD pode induzir a uma
demonstração.
Demonstração ou prova matemática é um tema que demanda diversas
discussões no âmbito da Educação Matemática, levando muitos pesquisadores a
investigarem seu papel em diferentes contextos e, assim, identificarem suas várias
facetas (HANNA, 2000; MARIOTTI, 2000; LABORDE, 2000, entre outros). Essa
discussão passou a ser mais intensa quando os softwares começaram a se tornar
realidade na sala de aula, trazendo uma nova perspectiva para a demonstração,
colocando “em xeque" o rigor matemático em determinados contextos educacionais.
Por que demonstrar, se a construção no software garante e/ou convence?
35
Lourenço (2002, p.100) considera que "embora a prova em Matemática seja de
grande importância, a forma segundo a qual ela tem se reproduzido, sobretudo quando
se trata de ensino, deve ser revista". Para este autor, o uso de softwares pode abrir
novas perspectivas de investigação e, ainda, segundo ele, "demonstrar é convencer.
[...] o convencimento deve se caracterizar pela coerência e compatibilidade com o
contexto. O que é necessário num momento talvez seja perfeitamente dispensável em
outro momento e outro contexto” (p.108-9).
Hanna (2000, p.13) acredita que os SGD
têm o potencial para encorajar a exploração e a prova, pois eles tornam mais
fácil propor e testar conjecturas. Mas, infelizmente, o sucesso do uso destes
softwares na exploração tem emprestado apoio à uma visão entre os
educadores de que a prova dedutiva em geometria deveria ser menos
enfatizada ou abandonada em favor de uma abordagem totalmente
experimental para a justificação matemática
12
.
Essa autora também afirma que a utilização da exploração em matemática não
é algo recente e existe muito antes dos computadores terem sido inventados e, usar
dessa estratégia, não significava uma incoerência com a visão de Matemática, de
ciência e de prova matemática. Para ela, o importante é que meios exploratórios (ou
experimentais) e dedutivos (demonstração) sejam ambos considerados, sendo que um
complementa o outro. “A exploração induz à descoberta enquanto a demonstração é a
confirmação” (p. 14).
De fato, ambientes computacionais interferem nas ações quando se tem que
resolver uma atividade ou um problema matemático. No que se refere ao uso dos SGD,
diferentes estratégias são utilizadas em complemento ao uso do lápis e papel. Ele
afeta, principalmente, o feedback proporcionado ao usuário.
Autores como Cassol e Hammer (2004) acreditam que o SGD não faz
demonstrações, mas que a partir de sua utilização elas poderão ser estimuladas. Neste
12
Tradução de: has the potential to encourage both exploration and proof, because it makes it so easy to
pose and test conjectures. But unfortunately the successful use of this software in exploration has lent
support to a view among educators that deductive proof in geometry should be downplayed or abandoned
in favour of an entirely experimental approach to mathematical justification.
36
sentido, afirmam, ainda, que ao ser estimulada a demonstração terá um novo sentido
para os alunos.
Considerando as diferentes concepções sobre o “demonstrar” em Educação
Matemática, observo que estudantes, professores e pesquisadores desenvolvem seus
raciocínios matemáticos sob diferentes olhares.
Marrades e Gutierrez (2000) afirmam que as atividades podem induzir os
alunos ao processo de demonstração através de perguntas abertas que sejam
desafiadoras. Acredito que atividades que tenham como objetivos levantar
questionamentos, suscitar discussões e propiciar a produção de conhecimento, por
exemplo, com perguntas do tipo: “o que você pode afirmar sobre...? Justifique”, podem
orientar os estudantes a uma investigação mais aprofundada podendo chegar,
dependendo da concepção de prova, demonstração ou justificativa, a uma formalização
matemática.
Zulatto (2002) diz que “‘Justificar’, do ponto de vista teórico matemático, está
extremamente ligado à abordagem dedutiva” (p.92). Assim como uma justificativa pode
vir a se tornar demonstração, reciprocamente, uma demonstração não deixa de ser
uma justificativa. E ela acrescenta ainda que “os softwares auxiliam também na
realização de atividades investigativas, proporcionando um ambiente onde os alunos
podem levantar conjecturas e testá-las” (p. 93).
Diante disso, as possibilidades de investigação e experimentação dos SGD
podem levar estudantes a desenvolverem suas idéias a ponto de criarem conjecturas,
validá-las e elaborarem uma demonstração matemática.
2.2.2 O SGD e a Investigação Matemática
Conforme Zulatto (2002), a visualização e a investigação estão entre as
principais potencialidades apontadas por professores de matemática que utilizam SGD
em suas aulas. Por já ter tratado do primeiro tema, anteriormente neste capítulo, neste
item, destacarei o tema investigação por também considerá-lo relevante sob o ponto de
vista didático-pedagógico, já que “investigar constitui uma poderosa forma de construir
[ou produzir] o conhecimento” (PONTE et al., 2003, p.10).
37
O que é investigar? De acordo com o dicionário de língua portuguesa, investigar
significa seguir vestígios, indagar, pesquisar, inquirir. Sob esta ótica, o termo
investigação carrega consigo as possibilidades de exploração e experimentação. Para
Ponte et al. (2003) investigar não significa resolver problemas difíceis, mas sim lidar
com questões abertas, para os quais não se tem ainda uma resposta ou uma única
resposta e, em uma investigação, sempre que possível, buscar argumentos cada vez
mais fundamentados. Este autor acrescenta ainda que investigar em matemática
assume características muito próprias, conduzindo rapidamente à formulação
de conjecturas que se procuram testar e provar, se for o caso. As
investigações matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos
e representações matemáticas, mas o que mais as caracteriza é este estilo de
conjectura-teste-demonstração (PONTE et al., 2003, p. 10).
Vejo como investigação o ato de explorar de diferentes formas e experimentar,
por exemplo, diferentes variações da construção geométrica, além de questionar a
intuição, de modo a instigar a busca de argumentos para validar determinadas
conjecturas formuladas durante a investigação. Nesta perspectiva, acredito que quando
um resultado é "validado" com base em um processo investigativo, ele passa a fazer
mais sentido aos estudantes e, assim, aumenta a possibilidade de outros conceitos
matemáticos serem construídos.
Cassol e Hammer (2004) desenvolveram um trabalho no qual buscam, por meio
de construções lúdicas com a utilização de SGD, explorar conceitos geométricos com
alunos da 8ª série do Ensino Fundamental. Os pesquisadores apoiaram-se na
possibilidade de animação (dinamismo) desses softwares para investigar situações do
cotidiano (o funcionamento de um limpador de pára-brisa, por exemplo) e fazer com
que os alunos percebessem que teriam que buscar na geometria os conceitos
necessários para o desenvolvimento da construção. Segundo esses autores,
Se perguntarmos aos alunos sobre o que é uma circunferência, muitos deles,
como foi no caso, lembrarão que já foi definida, com um pouco de ajuda,
conseguem repeti-la [...]. Entretanto, não é feita ligação sobre o uso deste
conceito na construção do limpador, para manter o mesmo comprimento de
haste. Uma ótima estratégia metodológica, para que conceitos possam ser
entendidos, é que os mesmos tenham que produzir efeitos no momento em que
são apresentados (CASSOL e HAMMER, 2004, p. 43).
38
Também, ao realizar um trabalho com alunos do Ensino Fundamental (7ª e 8ª
séries) e as duas professoras destas turmas, Rigodanzo e Angelo (2004) viram no SGD
um ator importante no processo de exploração de conceitos geométricos. Para eles, "ao
manipular o software Cabri-Géomètre para realizar as construções geométricas,
analisar figuras já construídas e chegar a conclusões, o aluno se torna agente de seu
próprio aprendizado" (RIGODANZO e ANGELO, 2004, p. 23).
Em conseqüência da investigação com SGD, um ambiente com características
próprias é criado, no qual as construções podem ser submetidas à prova do arrastar, do
dinamismo, do movimento, da animação, de modo que as propriedades e conjecturas
formuladas poderão ser testadas para vários casos e validadas ou refutadas. Contudo,
nesta pesquisa a investigação será realizada com um SGD, além de outras mídias, e
será socializada em um ambiente virtual de aprendizagem. Diante disso, buscarei
compreender as características do processo investigativo a partir das interações
evidenciadas nesse novo espaço com um grupo de professores de matemática
fisicamente distantes.
Sendo assim, no próximo capítulo, trago uma discussão sobre o espaço e suas
diferentes facetas, por acreditar que este assunto está intimamente relacionado com as
questões desta pesquisa, uma vez que lido, ao mesmo tempo, com o espaço
geométrico de Euclides, a partir de interações realizadas via Internet, ou seja, no
ciberespaço, o qual desafia os conceitos de distância e presença que estão ligados ao
espaço geográfico.
39
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Como mencionado no capítulo anterior, alguns pesquisadores têm investigado
especificidades da Educação Matemática à distância, que evidenciam as mudanças em
relação à produção, à discussão e ao fazer Matemática via Internet. Bairral (2002), por
exemplo, analisou as influências do processo teleinterativo para o desenvolvimento do
conteúdo do conhecimento profissional em geometria, a partir de uma experiência com
professores de matemática. Já Morgado (2003) investigou um curso a distância, via
Internet, oferecido a professores de matemática, cuja ênfase era o uso de planilhas
eletrônicas de cálculo, o MS/Excel, nas aulas de matemática. A autora analisou as
questões pedagógicas, computacionais e matemáticas que surgiram durante o curso.
Nos cursos de extensão universitária a distância sobre "Tendências em
Educação Matemática" oferecidos pela UNESP, Rio Claro, nos últimos ano Borba
(2005) tem observado que a natureza da discussão matemática que ocorre a distância,
via chat, tem reorganizado a maneira de se produzir o conhecimento matemático. Neste
caso, Borba (2005) acredita que o conhecimento foi produzido por um coletivo não só
de humanos, mas de humanos com mídias, ou como diz Lévy (1993) um coletivo
pensante. O coletivo seres-humanos-com-Internet gera um tipo de escrita matemática,
quando realizada em chats, que é diferente daquela desenvolvida na sala de aula
presencial, já que durante a interação gestos e olhares, próprios da comunicação, não
são explicitados.
40
Ainda no sentido de investigar como a Matemática acontece em um ambiente
online, mas agora observando a atuação de alunos de Ensino Médio e não professores,
Lopes (2004) discute a viabilidade da implementação de processos avaliativos em
ambientes virtuais, abordando como tema matemático as transformações geométricas.
E da mesma forma, Bello (2004), investiga a possibilidade de construção de
conhecimento em um ambiente virtual de ensino e aprendizagem, focando a
colaboração entre os alunos.
Considerando os trabalhos mencionados é possível notar que atualmente, com
a expansão da Internet, a noção de espaço vem sofrendo transformações, embora esta
não seja uma discussão central desses trabalhos.
Levando em conta a pergunta diretriz desta pesquisa, também inserida na
temática de Educação Matemática à distância: "Como se dá a produção matemática em
um ambiente virtual de aprendizagem, de um coletivo formado por humanos e não
humanos?", um aspecto que me parece pertinente discutir, são as diferentes
concepções de espaço.
Esta preocupação surgiu durante o processo de coleta de dados desta
pesquisa, em um curso ministrado a distância, via Internet. Durante o desenvolvimento
das atividades do curso, notei que um novo ambiente educacional havia sido criado,
diferente do ambiente usual da sala de aula presencial, no qual as interações se davam
de maneira muito particular.
Teorizar acerca do espaço não é o objetivo central desta pesquisa. Entretanto,
pretendo, neste capítulo, apresentar algumas das diferentes concepções de espaço,
com o objetivo de clarificar esta idéia, e com esse intuito caracterizo diversas das
facetas nas quais o espaço pode ser entendido e as relaciono com os objetivos desta
investigação.
3.1 Espaço: do cotidiano à Matemática
Ao pensar em espaço, diversas situações, objetos e, sobretudo, lugares,
ambientes no sentido físico, emergem da imaginação das pessoas. Mas como definir
espaço hoje? Ao analisar diferentes pontos de vista (filosóficos, geográficos, físicos,
41
matemáticos), percebi que não é trivial definir espaço. De acordo com a definição dos
dicionários, o espaço é uma região delimitada, uma distância entre dois pontos, área,
volume entre limites determinados, mas só isso não é suficiente para defini-lo. A
palavra espaço pode assumir diversas conotações, como, por exemplo, espaço
artístico, espaço cultural, bem como na Matemática se estuda espaços topológicos,
espaços métricos, espaço vetorial, espaço da geometria euclidiana, entre outros.
No sentido matemático que esta palavra apresenta, de modo geral, cada um
destes conteúdos citados pode ser entendido como um conjunto não vazio que possui
uma definição e obedece algumas propriedades. Por exemplo, espaço vetorial é
definido como um conjunto não vazio V sobre um corpo F se V é um grupo abeliano
com relação a uma operação que indicamos por +, e se para todos αεF, vεV está
definido um elemento, indicado por αv, em V, tal que satisfaz algumas propriedades
(para detalhes veja HERNSTEIN, 1970).
A concepção de espaço, do ponto de vista da Matemática, foi se transformando
de acordo com a necessidade de efetuar medidas, entender as formas que estavam na
natureza, lidar com quantidades, construir objetos. E isso, fez com que os povos
antigos tivessem que buscar meios de entender o espaço que estava ao seu redor.
Alguns nomes podem ser destacados como Pitágoras, Tales, Eudóxio, entre muitos
outros, os quais estudavam propriedades que explicavam certos padrões e
regularidades observadas no espaço. Esses podem ser considerados os primeiros
passos da geometria. Foi então, que após muitos estudos o matemático Euclides
sistematizou essas idéias e criou o que veio a ser denominado como geometria
euclidiana, baseada em axiomas e deduções, a qual passou a obter um status
importante no âmbito da Matemática.
Sendo assim, o espaço na geometria euclidiana é aquele que obedece a
geometria desenvolvida por Euclides, entre 330 e 320 a.C., a partir de um sistema
axiomático que deu origem a sua mais famosa obra "Os Elementos". Nesta obra,
composta de treze livros, sendo que os seis primeiros são sobre geometria plana e os
últimos três sobre geometria espacial, Euclides parte de certas "verdades"
42
incontestáveis, para a construção de sua geometria, chamadas de "noções primitivas" e
mais um conjunto de cinco postulados:
I. Pode-se traçar uma reta por quaisquer dois pontos;
II. Pode-se continuar uma reta infimamente;
III. Pode-se descrever uma circunferência com qualquer centro e qualquer
raio;
IV. Todos os ângulos retos são iguais;
V. Se uma reta corta duas outras e a soma de dois ângulos colaterais
internos é menor que dois ângulos retos, as duas retas continuadas
infinitamente encontram-se no lado no qual a soma é menor que dois
retos.
Tais postulados juntamente com os axiomas (assumidos como verdades),
tomados como noções primitivas, constituem-se no que se denomina, hoje, geometria
euclidiana (CASTRUCCI, 1978). A estrutura axiomática da geometria euclidiana
apresenta as demonstrações dos teoremas mediante raciocínios dedutivos. O trabalho
de Euclides é reconhecido, pelo fato de ter ordenado, sistematizado e ampliado
algumas idéias desenvolvidas por seus antecessores e, por isso, serviu de inspiração
para vários outros estudos.
É importante mencionar como o espaço pensado por Euclides foi constituído,
uma vez que ele é muito importante em relação a esta pesquisa, cujo foco central é o
processo investigativo acerca de atividades de geometria euclidiana espacial. Diante
disso, no caso desta pesquisa, é igualmente importante observar como que pessoas
em diferentes espaços geográficos, desenvolvem atividades sobre geometria euclidiana
espacial, utilizando um software geométrico, no espaço imaterial da Internet, o qual
possui características próprias e que passo a abordar a seguir.
3.2 Ciberespaço: o espaço além da tela
Com o advento da Internet a sociedade tornou-se mais global, e por esta razão
o mesmo ocorreu com o espaço. Ou seja, com a Internet é possível conceber um
espaço imaterial (WERTHEIM, 2001), ou como Bachelard (1993) menciona, um espaço
43
que não é concreto. Esse último autor diz que as pessoas não mudam de lugar, mas
sim de natureza. Não existe um ponto de referência e, simultaneamente, as pessoas se
deslocam não em corpo, para os mais diversos lugares, transcendendo as leis da física.
Num sentido muito profundo, esse novo espaço digital está "além" do espaço
que a física descreve, pois o ciberdomínio não é feito de partículas físicas, mas
de bits e bytes. Esses pacotes de dados são o fundamento ontológico do
ciberespaço, as sementes das quais o fenômeno global "emerge". A afirmação
de que o ciberespaço não é feito de partículas e forças físicas pode ser óbvia,
mas é também revolucionária (WERTHEIM, 2003, p.167).
Esta nova faceta do espaço, ainda em movimento, dá origem ao que se
denomina ciberespaço. Para Lévy (1999) ele é um novo meio de comunicação que
surgiu com a interconexão mundial de computadores e, segundo este autor, não se
trata apenas de um suporte ou apoio material da comunicação, mas se constitui a partir
de uma imensidão de informações, no qual os seres humanos “navegam” e se nutrem
desse universo digital. O ciberespaço passou a fazer parte da vida diária de muitas
pessoas de maneira a reorganizá-la e, ainda, reorganizar a sociedade de maneira geral.
Santos (2004) diz que o espaço atual é global. O espaço se modifica para atender às
necessidades ou transformações sociais. Apesar deste autor não estar se referindo a
aspectos do ciberespaço, em particular, é possível fazer uma analogia com tal contexto,
uma vez que o crescente uso da Internet vem acarretando mudanças sociais. Por
exemplo, não há mais a necessidade de se deslocar até o banco para realizar diversas
transações como: pagar contas, efetuar depósitos, transferências, solicitar saldo e
extrato da conta etc. O banco está no mesmo lugar, mas se desloca, também, para a
tela do computador que, em poucos minutos, estará confirmando que a operação foi
realizada com sucesso. Esta forma peculiar de se comunicar é fruto da necessidade e,
sobretudo das possibilidades dispostas à sociedade em um determinado momento
histórico, o que resulta em uma seletividade histórica e geográfica (SANTOS, 2004).
O tempo de uma viagem, agora pode durar apenas um "clique", independente
da distância que separa as pessoas, visto que se trata de uma outra geografia, na qual
não importa se o clicar é para outro lado do mundo ou para a casa do amigo que mora
na esquina. Kerchove (1997, p. 237), ao usar a metáfora "nômades telemáticos", ilustra
como as pessoas têm, hoje, a facilidade de lidar com esta coincidência histórica entre
44
espaço e tempo e a oportunidade de estar em todos os lugares sem sair do lugar. As
distâncias foram encurtadas, uma vez que o ciberespaço aproxima pessoas que estão
geograficamente distantes. De acordo com Castells (2003, p.170), a Internet tem uma
geografia própria e acrescenta, ainda, que ela
redefine distâncias, mas não cancela a geografia. Novas configurações
territoriais emergem de processos simultâneos de concentração,
descentralização e conexão espaciais, incessantemente elaborados pela
geometria variável dos fluxos de informação.
Ao longo da história é possível notar que a estrutura social e a maneira como as
pessoas se comunicam variam de acordo com as tecnologias e meios de difusão
disponíveis em um dado momento. O tempo em relação à emissão de uma mensagem
e o efetivo processo de recepção dependem da distância entre emissor e receptor. Por
outro lado, a cibercomunicação ocorre independente da distância, pois a mensagem
emitida pode ser recebida no tempo disponível de cada receptor ou em tempo real.
Atualmente, o que se desloca é a informação e não necessariamente as pessoas
(VIRILIO, 1996). Não faz mais sentido falar em "ponto de referência", pois no
ciberespaço existem muitos caminhos, os quais levam a outros caminhos, e outros, e
outros...
A WWW
13
foi criada, com o objetivo de "implementar um espaço global de
dados compartilhável, a que os pesquisadores do mundo inteiro pudessem ter acesso"
(WERTHEIM, 2001, p.169). Contudo, ela tornou-se muito mais do que um espaço de
pesquisa formal, e sim um ambiente cultural, social, educacional e de entretenimento. O
que se nota é que ela assumiu um papel importantíssimo e é característica marcante da
vida pós-moderna.
A partir da idéia de Lévy (2003), de que o espaço compreende ao mesmo
tempo as mensagens, as representações que elas evocam, as pessoas que as trocam
e a situação como um todo, tal como é produzida e reproduzida pelos atos dos
participantes, Gracias (2003) considera o chat, em se tratando de comunicação no
ciberespaço, um ambiente plástico, dotado de certa autonomia de ação e reação, como
espaço de significações, onde há uma construção em comum a partir de diálogos,
13
World Wide Web.
45
debates e demais interações entre as pessoas. Nesse sentido, Lévy (2003) acredita
que o crescimento do ciberespaço corresponde a um desejo de comunicação recíproca
e de inteligência coletiva. Na inteligência coletiva, Lévy (2003) destaca a relação entre
as pessoas, a socialização, contudo, o ser humano por si só é coletivo. Ou seja, assim
como as tecnologias estão nos sujeitos, os sujeitos também estão nas tecnologias. Há
uma moldagem recíproca que faz com que na inteligência coletiva, com relação ao
aspecto cognitivo humano, exista uma forte influência de atores não humanos (BORBA
e VILLARREAL, 2005).
É extremamente radical pensar um espaço que não seja físico. Neste aspecto,
"ninguém (nem nada vivo) escapa inalterado desse novo mundo em que até o corpo
torna-se opcional, pois algumas pessoas são mentes que existem apenas no
Ciberespaço" (FRANCO, 1997, p. 74).
Wertheim (2001) resgatou a história das concepções ocidentais acerca do
espaço a partir da Idade Média até a atual era digital. Ao que parece estamos a ponto
de criar um dualismo entre espaço físico e o espaço telemático da Internet, o
ciberespaço. Voltaremos a conceber um espaço físico para o corpo e um espaço
"imaterial" como no período medieval? Em termos científicos, isso parece um
retrocesso?
Vejo que não só espaços significativamente pequenos causam fobia, já que
essa imensidão espacial, que é o ciberespaço, também sufoca, quase que causando
uma agorafobia telemática, uma vez que ele vem crescendo intensamente e, diante
disso, "quando estou on-line, a questão de 'onde' estou não pode ser plenamente
respondida em termos físicos" (WERTHEIM, 2001, p. 30). Por outro lado, há autores,
como Virilio (1996), que divergem e afirmam que
não fazemos nada mais do que pensar as dimensões que o olho é incapaz de
ver, que o espaço e o tempo são para nós nada mais do que intenções, as
ferramentas de percepção e de comunicação poderão realizar esse paradoxo
das aparências que consiste em comprimir a dimensão do universo em um
efeito de encolhimento (VIRILIO, 1996, p. 43, grifo do autor).
Ainda não há consenso sobre as diversas concepções que existem. A verdade
é que o ciberespaço é utilizado cada vez mais, muitas vezes quase que não é possível
46
viver fora dele, pelo fato de que as atividades diárias de grande parte das pessoas
estariam comprometidas se isso acontecesse, e mesmo com toda essa importância que
ele vem atingindo, elas mal conseguem entender sua dimensão.
3.3 O Ciberespaço como um Espaço de Ensinar e Aprender
Além de considerar as dimensões sociais e culturais do ciberespaço, outro
aspecto que deve ser mencionado é o educacional. Torna-se importante refletir acerca
do potencial do ciberespaço, enquanto espaço pedagógico, ou com base em Lévy
(2003, p.127) um "espaço do saber". Para este autor,
como criação antropológica em curso, ele [o espaço do saber] é um plano vivo,
qualitativamente diferenciado, desenvolvido pelas metáforas e navegações dos
intelectuais coletivos que o percorrem. Não deve ser confundido com uma
espécie de recipiente abstrato de todos os saberes possíveis: ele produz, pelo
contrário, uma forma bem específica de saber, e reorganiza, hierarquiza, insere
no meio ativo que é o seu os modos de conhecimento resultantes dos outros
espaços antropológicos.
A expressão espaço do saber não é aqui entendida apenas no aspecto da
cognição, do conhecimento. Lévy (2003, p. 127) acredita que “o estrato cognitivo está,
evidentemente, presente em toda a atividade humana”. Ou seja, o ser humano pensa
desde sua origem e seu pensamento é coletivo, uma vez que nasce da relação homem-
coisas, constituindo, assim, um coletivo pensante.
Com o crescimento da comunicação baseada na Internet, e em particular da
EaD, uma reorganização torna-se relevante. Quando o processo educativo ocorre de
maneira híbrida, ou seja, divide-se em presencial e a distância, as dúvidas de qualquer
natureza que surgem durante a interação, podem ser esclarecidas nos momentos
presenciais. Por outro lado, se a interação se dá por meio da Internet e à distância,
acredito que é necessário repensar as práticas educacionais e a produção de
conhecimento. Neste aspecto, a revolução digital transformou o espaço educacional.
Trata-se de um outro espaço, mesmo que ainda indefinido, com características
próprias.
Comparando a educação presencial e à distância, Kenski (2003, p. 32) lembra
que
47
nas épocas anteriores, a educação era oferecida em lugares física e
“espiritualmente” estáveis: nas escolas e nas mentes dos professores. O
ambiente educacional era situado no tempo e no espaço. O aluno precisava
deslocar-se regularmente até os lugares do saber [...] para aprender. Na era
digital, é o saber que viaja veloz nas estradas virtuais da informação.
Considero de extrema importância discutir as questões culturais, geográficas,
os desafios, e, sobretudo, as possibilidades de produção matemática no ambiente
online. Essa nova modalidade de ensino possibilita que pessoas localizadas,
fisicamente, em diversos lugares possam trocar idéias, experiências e elaborarem
projetos conjuntos, os quais sem essa flexibilidade da EaD não seriam possíveis. Nesse
sentido, é possível dizer que uma inteligência coletiva pode se constituir.
Um curso, como o que será descrito nesta pesquisa, por exemplo, no qual não
há encontros presenciais, apresenta suas particularidades. No que diz respeito à
produção matemática, diversos são os cuidados que devem ser tomados devido ao
espaço no qual essa interação acontece.
Em relação às possibilidades advindas com a inserção das tecnologias digitais
no âmbito educacional, devido à plasticidade e a flexibilidade é possível que haja uma
interatividade diferenciada no processo de comunicação e de produção do
conhecimento. Neste aspecto, Lévy (1999, p. 32, grifo meu) acredita que o ciberespaço
é “um novo espaço de comunicação, de sociabilidade, de organização e de transação,
mas também novo mercado da informação e do conhecimento”.
O tempo, que está intimamente ligado às questões do espaço, também sofre
uma resignificação. A discussão que ocorre não é linear, pois de maneira geral "a EAD
vem trazer as possibilidades de respeito aos ritmos de cada um" (RAMAL, 2003, p.45).
O ciberespaço tem transformado a forma como o conhecimento é produzido e
vem provocando rupturas. A comunicação, o relacionamento pessoal, o
desenvolvimento de tarefas, os diálogos simultâneos, o dualismo corpo-mente
provenientes da interação via Internet, podem reorganizar o pensamento e a produção
de conhecimentos a partir de um coletivo inteligente seres-humanos-com-Internet
(BORBA, 2004b).
48
3.4 A Produção Matemática no Ciberespaço
O contexto desta pesquisa é diferenciado (à distância, via Internet) daquele no
qual usualmente ocorre a produção matemática e, neste caso, investigo como se dá
essa produção e as suas possibilidades. O chat, disponível na plataforma TelEduc, é
basicamente textual e não permite que a simbologia, característica da linguagem
matemática, seja explicitada. Cabe destacar que, embora com algumas limitações, não
se deixa de discutir sobre Matemática, mas torna-se evidente que todo o processo
passa por uma transformação, criam-se estratégias de comunicação e a produção
matemática pode se moldar ao contexto em que ela ocorre. Por exemplo, a visualização
das construções geométricas não é imediata, mas é possível de ser analisada por meio
dos portfólios individuais que funcionam como uma "estante" onde são disponibilizadas
as construções e outros materiais.
Borba e Villarreal (2005) acreditam que, além da noção de diálogo e tempo, na
Internet a noção de espaço é transformada quando um coletivo de humanos e não
humanos trabalham e pensam juntos.
É, então, com a concepção de que a produção matemática é fortemente
condicionada pelas mídias e suas várias interfaces que empreendo esta pesquisa, cujo
foco está na produção matemática de alunos-professores em um ambiente online, a
partir de atividades de geometria espacial realizadas com um determinado software.
Este foco faz com que dois espaços estejam claramente em evidência: o
chamado ciberespaço e o espaço da geometria euclidiana. Como lidar com espaços tão
distintos e ao mesmo tempo relacionados? Daí a necessidade de, neste capítulo, ter
considerado diferentes concepções de espaço, já que lido com alguns aspectos
geométricos no espaço tridimensional euclidiano, considerando-o no contexto da EaD,
e ter explicitado a noção de ciberespaço. Além disso, relacionei as idéias de Lévy
(1993, 1999, 2003) no que se refere ao pensamento coletivo e à inteligência coletiva, as
quais corroboram as mudanças ocasionadas pelo ciberespaço. Como será apontado na
análise dos dados, este espaço possui características próprias que modifica a forma
como as atividades são propostas e desenvolvidas pelos participantes, ou seja,
influencia sua produção matemática.
49
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Neste capítulo, relato a concepção sobre metodologia de pesquisa qualitativa
que acredito. Apresento, ainda, o contexto no qual foi desenvolvida a coleta dos dados,
caracterizando o cenário, os participantes, as Tecnologias da Informação e
Comunicação utilizadas, alguns procedimentos metodológicos e os dados que serão
analisados.
4.1 Metodologia de Pesquisa Qualitativa
Definir a metodologia de pesquisa a ser utilizada não é uma tarefa fácil, mesmo
porque a pesquisa em Educação Matemática está em constante movimento (BICUDO e
BORBA, 2004). Não existem receitas, nem fórmulas de como realizar uma pesquisa.
Quando um pesquisador se engaja em um estudo, suas primeiras reflexões, as quais,
dentre outras, se estendem ao longo do processo, devem estar voltadas aos objetivos
que deseja alcançar antes mesmo de escolher uma metodologia de pesquisa
adequada. Ou seja, “o que determina como trabalhar é o problema que se quer
trabalhar: só se escolhe o caminho quando se sabe onde se quer chegar”
(GOLDENBERG, 2003, p. 14).
Para Borba e Villarreal (2005) metodologia de pesquisa é entendida como uma
interface entre os procedimentos metodológicos e a visão de conhecimento defendida
pelo pesquisador. Deste modo, torna-se importante que ambos, procedimentos e visão
de conhecimento, estejam em consonância para que não haja discordâncias e
50
contradições que possam, no futuro, causar problemas quanto à credibilidade da
pesquisa.
Concordo com Araújo e Borba (2004, p. 41) que “o conhecimento não é
descoberto e nem é transmitido: ele é uma produção gradativa de um coletivo
pensante”. Esse coletivo não se refere apenas a um grupo de pessoas, ou seja, os
artefatos culturais presentes também se tornam atores dessa produção intelectual, não
por serem determinantes, mas sim por moldarem o processo. Gracias (2003) afirma que
o conhecimento é transformado quando as tecnologias da inteligência (oralidade,
escrita e informática) encontram-se presentes no seu processo de produção.
Sendo assim, cabe realçar que a questão que conduz esta investigação é:
Como se dá a produção matemática em um ambiente virtual de aprendizagem, de um
coletivo formado por humanos e não humanos? Esta interrogação está ligada a minha
visão de produção matemática e a minha visão de produção de conhecimento. E,
produzir matemática não significa reinventar a geometria euclidiana espacial ou criar
um novo corpo de conhecimento matemático, mas que seja possível um envolvimento
dos investigados em um trabalho de significação e (re)significação de conceitos
matemáticos.
Além da visão de produção matemática, esta investigação tem como princípio
epistemológico que o conhecimento é resultado de um coletivo que inclui atores não
humanos, as mídias informáticas, por exemplo. Daí, a importância de optar por propor
atividades investigativas que valorizam o pensar e que as discussões sejam em grupo e
em um ambiente virtual, pois, de maneira mais ampla, "toda espécie de ser tem por
essência seus modos de dar-se e, portanto, seu método de conhecimento"
(ABBAGNANO, 2000, p. 182).
Para Ponte (2006, p. 120) o pesquisador que adota uma perspectiva
interpretativa deve ter como idéia central “de que a actividade humana é
fundamentalmente uma experiência social em que cada um vai constantemente
elaborando significado [...]. A investigação procura reconstruir essa experiência, usando
para isso métodos que nela se baseiam directamente ou que dela se aproximam” Ao
realizar sua análise ele carrega consigo valores, crenças e pressuposições que
51
interferem diretamente em seu trabalho. Deste modo, imaginar a verdade como sendo
única e acabada, livre de contestação, pode tornar irrelevante o papel do pesquisador.
Diferentes olhares determinam diferentes verdades sobre um mesmo problema.
Neste sentido, concordo com Borba (2004a, p.2) ao argumentar que
o que se convencionou chamar de pesquisa qualitativa, prioriza procedimentos
descritivos à medida em que sua visão de conhecimento explicitamente admite
a interferência subjetiva, o conhecimento como compreensão que é sempre
contingente, negociada e não é verdade rígida. O que é considerado
"verdadeiro", dentro desta concepção, é sempre dinâmico e passível de ser
mudado.
A abordagem qualitativa permite ao pesquisador observar a realidade estudada,
ao mesmo tempo em que participa ativamente de todo o processo. Como afirmam
Denzin e Lincoln (2000), a pesquisa qualitativa é uma atividade que localiza o
observador no mundo, fazendo com que ele possa criar uma visão de mundo. Para
esses autores, os pesquisadores qualitativos interpretam os fenômenos em termos dos
significados que as pessoas dão para esses fenômenos.
Araújo e Borba (2004, p.40) evidenciam que "quando decidimos desenvolver
uma pesquisa, partimos de uma inquietação inicial e, com algum planejamento, não
muito rígido, desencadeamos um processo de busca".
Para nós, em uma pesquisa em Educação (Matemática), a metodologia que
embasa seu desenvolvimento deve ser coerente com as visões de Educação e
de conhecimento sustentadas pelo pesquisador, o que inclui suas concepções
de Matemática e de Educação Matemática. Portanto, o que o pesquisador
acredita ser a Matemática e a Educação Matemática e seu entendimento de
conhecimento e de como ele é produzido (ou transmitido, ou descoberto) são
fundamentos que influenciam diretamente os resultados da pesquisa (ARAÚJO
e BORBA, 2004, p.43).
Por outro lado, a influência do humano, ou seja, do pesquisador, não significa
que nada se possa conhecer. O subjetivo está sempre presente no conhecimento,
desde a formulação da pergunta de pesquisa à visão de geometria. Mas, a
subjetividade é balizada por procedimentos que evitam que impressões sejam
pensadas como conhecimento. É, neste sentido, que, por exemplo, em pesquisa
qualitativa é utilizada a triangulação (multiplicidade de procedimentos). Determinada
conjectura é confrontada com os dados construídos, buscando-se coerência. Por essa
razão, é que se busca a consonância entre a visão de conhecimento e os
52
procedimentos e é também por isso que existe a defesa aberta ao público de
dissertações e teses, apresentações em seminários, congressos, etc.
A característica descritiva da pesquisa qualitativa, embora pessoal, dá chances
ao leitor realizar generalizações ou não, e adaptar resultados de uma certa pesquisa
para o seu contexto.
Diante disso, o conhecimento é impregnado de humanidade, assim como as
mídias, e é balizado pelo momento histórico-cultural no qual é produzido, como por
exemplo, no caso do Programa de Pós-Graduação no qual esta pesquisa de
consolidou.
4.2 O Contexto
Nesta seção apresento de maneira geral o curso de “Tendências em Educação
Matemática”, os seus participantes e faço uma breve descrição das principais
Tecnologias da Informação e Comunicação utilizadas: o ambiente TelEduc e o software
Wingeom.
4.2.1 O curso "Tendências em Educação Matemática"
O cenário desta pesquisa é o curso de extensão universitária à distância
"Tendências em Educação Matemática" que vem sendo oferecido desde 2000 pelo
IGCE - UNESP, campus de Rio Claro, a professores de diversos lugares do país e da
América Latina. Na sexta edição do curso, em 2005, a carga horária foi de 33 horas,
divididas em 11 encontros semanais síncronos (em tempo real), no qual objetivos
centrais eram capacitar professores a discutir criticamente algumas das tendências em
Educação Matemática como: Modelagem Matemática, Informática e Educação
Matemática, Educação Matemática de Jovens e Adultos, História da Matemática, entre
outras e habilitar os professores a entenderem, de forma inicial, o que é pesquisa em
Educação Matemática e, ainda, discutir atividades de matemática. Nesta versão do
curso foram abordados tópicos de geometria euclidiana espacial.
Já os objetivos desta pesquisa, neste curso, é analisar como se dá e,
sobretudo, quais as possibilidades de produção matemática à distância, ou seja,
53
investigar como os participantes discutiram, no chat, as conjecturas formuladas durante
as construções geométricas realizadas no Wingeom, a partir do desenvolvimento das
atividades de geometria espacial propostas. Diante disso, dos 11 encontros do curso,
três foram destinados às discussões matemáticas. Além dos encontros síncronos,
previamente agendados, também havia interações assíncronas por meio de
ferramentas como portfólios, fórum e correio eletrônico, disponíveis no ambiente
comunicacional.
O professor Marcelo Borba liderou a maior parte das discussões e distribuiu
tarefas entre os participantes. As aulas online aconteceram às terças-feiras, no período
de 22 de março a 07 de junho de 2005, das 19h às 22h. Em cada aula dois
participantes eram escolhidos para atuarem como debatedores, no intuito de
fomentarem a discussão com questões relacionadas à bibliografia indicada. Próximo ao
término da aula, da mesma forma, outro participante ficava responsável por elaborar um
resumo da aula, que era enviado por e-mail para que eu o disponibilizasse no TelEduc
para o acesso dos demais. Cabe destacar que os três resumos referentes às aulas de
discussão matemática foram feitos por mim, como forma de realizar um primeiro
sumário das atividades desenvolvidas durante o curso.
Acompanhei todos os encontros online e atuava no curso, de maneira geral,
como monitora e pesquisadora, no entanto, participei mais ativamente das aulas sobre
discussão matemática e nelas assumi a função de liderar as discussões e, além disso,
respondi por diversas questões administrativas. O curso contava, também, com um
técnico vinculado ao GPIMEM, por meio de bolsa do CNPq, Geraldo Lima, que
respondia às questões relativas à operacionalidade informática do curso.
As leituras foram previamente estabelecidas e as atividades eram enviadas com
uma semana de antecedência aos participantes, para que, com o auxílio do Wingeom,
realizassem suas investigações que seriam discutidas no chat. Dúvidas quanto a
utilização do Wingeom ou sobre as atividades eram discutidas em fóruns do TelEduc ou
por e-mail. Atividades de familiarização com o Wingeom foram enviadas antes mesmo
de iniciar o curso, visando a auxiliar os participantes na realização das atividades que
seriam discutidas nas aulas.
54
Já na inscrição os participantes estavam cientes de que as informações obtidas
no curso seriam analisadas por mim, como dados da pesquisa. Diante disso, alguns
dos alunos-professores pareceram se dedicar mais à realização das tarefas com o
intuito de colaborar com a coleta dos dados da pesquisa, os quais apresento no
capítulo 5.
4.2.2 Os Participantes
No total 17 professores foram matriculados e como em todo curso (a distância
ou não), por motivos diversos, houve desistências e assim, 12 professores concluíram o
curso. As condições iniciais para participar do curso eram ter curso superior,
preferencialmente em Matemática, e ter acesso à Internet.
Havia uma diversidade muito grande de participantes. No aspecto geográfico,
vários estados do país estavam representados: 03 do Paraná, 01 de São Paulo, 05 da
Bahia, 01 do Mato Grosso, 01 de Tocantins e, também, havia 01 participante de
Córdoba (Argentina). Já no que se refere à experiência profissional, havia desde
professores recém formados até doutores, por isso as razões em participar do curso
também eram variadas, como, por exemplo, atualização intelectual e profissional, maior
contato com o Programa de pós-graduação, e conhecer como é realizado um curso a
distância. É importante lembrar que havia tanto participantes com grande experiência
em geometria, quanto alguns que tinham pouco contato com o conteúdo e isso
influenciou no desenvolvimento e discussões das atividades propostas. A seguir faço
uma breve descrição dos professores que participaram do curso, sujeitos desta
pesquisa:
Carlos – Baiano e residente em Salvador, licenciado em Matemática pela Universidade
Federal da Bahia, UFBA, e Especialista em Educação Matemática pela Universidade
Católica do Salvador, UCSAL, na área de Modelagem Matemática. No momento, era
professor da Faculdade Jorge Amado e lecionava a disciplina de Modelagem
Matemática no curso de Licenciatura em Matemática. Além disso, cursava o Mestrado
em História, Filosofia e Ensino de Ciências na UFBA em conjunto com a Universidade
Estadual de Feira de Santana na área de Modelagem.
55
Claudia – Baiana, também residente em Salvador, cursou Licenciatura em Matemática
na Universidade Federal da Bahia, UFBA. Especialista em Educação Matemática pela
Universidade Católica do Salvador, UCSAL, e sua área de interesse é Psicologia da
Educação Matemática. Na ocasião do curso, trabalhava com formação continuada de
professores do primeiro e segundo ciclos
Clessi – Residente em Pato Branco, PR, fez magistério e especialização de pré-escola,
na qual trabalhou por alguns anos. Cursou Ciências-Habilitação em Matemática e,
desde então, começou a trabalhar com o Ensino Fundamental e Médio.
Elielma - Mora em Corumbá, MS, fronteira com a Bolívia. Graduada em Matemática
pela Universidade Federal de Mato Grosso, UFMS, em 1993, e especialista em
Informática na Educação em 1998 na mesma universidade. Na ocasião trabalhava no
Núcleo de Tecnologia Educacional do município. Em 2002 concluiu o mestrado em
Educação pela UFMS.
Keila - Paranaense da cidade de Astorga. Cursou Licenciatura em Matemática na
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Mandaguari, FAFIMAN, e fez
especialização em Geometria pela mesma faculdade. Leciona disciplinas de Desenho
Geométrico para o Ensino Fundamental e Matemática para Ensino Fundamental e
Médio.
Márcia - Goiana, mas estava naquele momento morando em Palmas, TO. Fez
Bacharelado e Mestrado em Física, ambos pela Universidade Federal de Goiás. Sua
intenção era fazer um doutorado na área de Educação e, se possível, abordando a
Educação Matemática.
Maria - Professora de matemática em Córdoba, na Argentina. Trabalhava, no momento
com alunos de 12 e 13 anos e, paralelamente, cursava, à distância, mestrado em
Educação Matemática, na Universidade de Exeter, Inglaterra.
Marie - Paulista, mas passou a maior parte de sua vida no Paraná. Cursou licenciatura
em Matemática e também Engenharia Civil, apesar de nunca ter atuado como
engenheira. Fez especialização e mestrado em Estatística e doutorado em Tecnologia
de Ensino. Trabalhou durante 23 anos na Universidade Estadual de Londrina, UEL, na
qual se aposentou. Foi professora de Geometria, Desenho geométrico, Desenho
56
Técnico, Arquitetônico, dentre outras dessa área em cursos de graduação. Em cursos
de especialização, de mestrado e de formação de professores, basicamente, trabalhou
com Geometria e com o uso de Novas Tecnologias aplicadas ao ensino de Geometria.
Marluce - Licenciada em Matemática pela Universidade do Estado da Bahia, UNEB, e
Bacharel em Ciências Contábeis, Faculdade Visconde de Cairu. Trabalhava, na
ocasião, no SAC e ministrava aulas na Fundação Bradesco em curso de capacitação
para menor aprendiz. Além disso, desenvolvia pesquisa de mestrado na qual
investigava como a Matemática pode auxiliar na formação de cidadãos, por meio da
Modelagem Matemática.
Ricardo – Cursou licenciatura em Matemática na Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Guaxupé, FAFIG, em Guaxupé, MG, mas mudou-se para Lins, SP, no início
de 2004, após ter sido aprovado em concurso público. Sua área de interesse é
formação de professores de matemática.
Taís - Paranaense, natural de Foz do Iguaçu. Cursou Licenciatura em Matemática na
Universidade Estadual do Oeste do Paraná, UNIOESTE, em 2004. À época, tinha
interesse nas áreas de Informática Educacional e a Formação de Professores.
Victória – Baiana e residente em Salvador. Cursou Licenciatura em Matemática na
Universidade Católica do Salvador, UCSAL e é professora de Matemática na rede
pública estadual. Já trabalhou com educação de jovens e adultos.
Esta breve descrição dos alunos-professores foi feita com base nos
questionários respondidos por eles e na apresentação informal que eles fizeram na
ferramenta perfil do ambiente TelEduc. Foi possível observar que, mesmo em um curso
à distância, as pessoas podem parecer muito próximas. Criou-se um clima amigável
durante o curso e o desejo de continuar mantendo contato para trocas de experiências.
4.2.3 O Ambiente Comunicacional
Para a realização do curso foi utilizado o ambiente gratuito TelEduc, criado pelo
NIED da UNICAMP
14
. Ele foi desenvolvido com o objetivo de disponibilizar um "espaço"
para a participação e administração de cursos via Internet, visando a contribuir com a
14
Núcleo de Informática Aplicada à Educação, Universidade de Campinas, http://www.nied.unicamp.br
57
formação de professores para informática educativa. O TelEduc vem sendo muito
utilizado em pesquisas sobre educação a distância (GRACIAS, 2003; BELLO, 2004;
LOPES, 2004, MISKULIN et al, 2005), como um ambiente alternativo ao da aula
presencial em algumas disciplinas, em cursos a distância para formação continuada de
professores, em projetos que visam a criar um ambiente colaborativo para professores
discutirem questões relacionadas à sua prática escolar e trocar experiências
(PENTEADO, 2004).
Este ambiente possui atualmente mais de vinte ferramentas disponíveis, mas
durante o curso foram utilizadas de maneira mais intensa, devido aos objetivos e
proposta do curso, as seguintes ferramentas:
• Dinâmica do Curso: apresentava informações sobre a organização do curso;
• Agenda: onde eram disponibilizadas as datas das aulas com o tema e bibliografia
de cada uma;
• Atividades: trazia as atividades de geometria euclidiana espacial que deviam ser
desenvolvidas durante o curso;
• Material de Apoio: foi usada para anexar os resumos das aulas feitos pelos
participantes e por mim, no caso das aulas de discussão matemática;
• Leituras: listava toda a bibliografia indicada para as aulas;
• Fórum de Discussão: utilizada durante as interações assíncronas em que se
discutia questões em aberto, atividades de geometria espacial que não eram
discutidas em aula, por falta de tempo, e dúvidas sobre a utilização do Wingeom;
• Bate-Papo (chat): utilizada nas discussões síncronas (aulas online), semanalmente;
• Correio: permitia o envio de mensagens, mas foi pouco utilizado pois o correio
eletrônico usual (e-mail) era mais comum;
• Perfil: era um espaço para os participantes se apresentarem de maneira informal e
permitia anexar foto e
• Portfólio: foi muito utilizado para o envio das construções geométricas realizadas
no Wingeom e outros materiais que os participantes desejassem compartilhar, como
textos, por exemplo.
58
O TelEduc é um ambiente que está em desenvolvimento, suas ferramentas são
atualizadas com freqüência e outras são incorporadas à medida que isso se mostra
necessário. Contudo, no que se refere às discussões matemáticas as limitações são
mais evidentes, conforme discuto mais adiante no capítulo de resultados, devido à
simbologia presente na linguagem matemática (letras gregas, símbolos e operadores,
por exemplo) e a impossibilidade de compartilhamento, simultâneo, de gráficos e
construções geométricas durante um discurso no chat. Assim, questões como estas
têm levado educadores matemáticos a repensarem as especificidades da Educação
Matemática à distância (BORBA et al., 2005).
4.2.4 O Wingeom
Para as aulas de discussão matemática, nas quais a geometria espacial foi
tema central, foi sugerido a utilização do software gratuito Wingeom, traduzido para o
português e também em várias outras línguas, que permite construções geométricas
em duas ou três dimensões e que por meio de animação, possibilita verificar diversas
propriedades geométricas. Ele foi desenvolvido pelo Professor Richard Parris, da
Philips Exeter Academy e está em constante desenvolvimento. Por isso, foi notada
certa instabilidade, provavelmente, devido às diversas alterações que são feitas
freqüentemente de acordo com a necessidade dos usuários. Para lidar com problemas
de natureza técnica durante a realização das atividades, foi disponibilizada uma versão
na home-page do GPIMEM, para que todos os participantes do curso tivessem acesso
à mesma versão.
Este software possibilita construções geométricas em duas e três dimensões.
Entretanto, nesta pesquisa foi utilizado apenas o ambiente para o desenvolvimento de
atividades sobre geometria euclidiana espacial. Ele possui treze menus principais, os
quais são divididos em submenus (e seus respectivos “atalhos”) que indicam ações que
podem ser realizadas na tela do Wingeom. A seguir, descrevo de maneira resumida, o
que cada menu, do ambiente 3D deste software, possibilita:
• Arquivo: possibilita, em geral, criar e abrir novos arquivos, salvar, imprimir e copiar;
59
• Ponto: utilizando seus submenus é possível determinar coordenadas absoluta,
relativas, marcar intersecção entre reta e plano e intersecção entre reta e superfície
curva e também colar;
• Linear: cria segmento ou plano, mostra altitudes (às retas e aos planos) e constrói
plano de corte;
• Curvo: insere esfera, cone, tronco, cilindro, disco e marca intersecções;
• Unidades: insere poliedros regulares, semi-regulares e outros. Também possibilita
inserir superfícies (esfera, cone, cilindro, etc.).
• Transf: realiza transformações geométricas (translação, rotação, translação
perpendicular, etc.)
• Editar: refaz e desfaz ações, edita elementos lineares, curvos, coordenadas, apaga
pontos, textos e faces, faz cabeçalho, formata o número de casas decimais, edita
funções e torna aleatório;
• Medidas: possibilita efetuar medidas como área, volume, medida de segmento,
entre outros e permite inserir fórmulas matemáticas para realizar cálculos;
• Botões: possibilita formatar os botões direito e esquerdo do mouse de acordo com
algumas opções do usuário;
• Ver: permite ao usuário escolher se deseja mostrar, tracejar ou esconder as retas
(ou segmentos) escondidas dos sólidos, altera o zoom, rotaciona, restaura, formata as
legendas, mostra os eixos e muda a aparência do objeto (espessura, cor, etc.)
• Anim: possibilita movimentar as construções geométricas a partir de parâmetros
pré-estabelecidos na construção;
• Outros: no seu submenu “listas” apresenta a quantidade de pontos, faces,
superfícies e um histórico da construção. Além disso, possibilita adicionar cores,
determina o volume e utiliza a relação de Euler;
• Ajuda: apesar de cada menu ter seu próprio arquivo de ajuda, neste menu, em
particular, encontram-se observações gerais de ajuda ao usuário.
As figuras a seguir, ilustram a interface do Wingeom para construções
tridimensionais.
60
Figura 4. 1 - A interface do Wingeom e a construção de uma secção a partir de um ponto E qualquer na
aresta AB de um tetraedro regular.
Figura 4. 2 - Usando o menu Anim e Variação de #... o qual indica que a secção será deformada
conforme variar a coordenada do ponto E.
61
Apesar de algumas limitações apresentadas pelo Wingeom, seu papel durante
as aulas de Matemática foi relevante já que com o auxílio deste recurso foi possível
proporcionar situações de investigação, descobertas, validação e refutação de
conjecturas.
4.3 Os Procedimentos Metodológicos
Nesta seção trago os passos dados para o desenvolvimento do curso. Relato o
processo de elaboração das atividades até a sua versão definitiva, apresento
comentários sobre a minha participação durante o curso, os dados obtidos e finalizo
apresentando alguns comentários sobre a análise.
4.3.1
A Elaboração das Atividades
Preocupei-me em propor atividades que valorizassem a investigação e que
possibilitassem aos alunos-professores criar conjecturas e realizar descobertas. Elas
tinham um grau de dificuldade o qual considero de nível escolar médio e superior, nas
quais eu esperava um tratamento dedutivo às resoluções.
Nesta perspectiva, inicialmente, a minha dúvida era no que se refere à estrutura
da atividade: como propor uma atividade desafiadora aos alunos-professores e o que
perguntar? Observei que as atividades deveriam ganhar uma nova "cara". O Wingeom
era novidade para todos os participantes e, também, não haveria encontros presenciais.
Ou seja, devido ao fato de estarmos em espaços geográficos distintos não era possível
esclarecer dúvidas de caráter técnico - como usar os menus, por exemplo - enquanto
realizavam as atividades.
Umas das atividades discutidas no curso, retirada do livro: "Introdução à
Geometria Espacial", ilustra a maneira como reelaborei as atividades quando
comparada com a que Carvalho (1999) apresenta:
Por um ponto qualquer da aresta AB de um tetraedro qualquer ABCD é
traçado um plano paralelo às arestas AC e BD. Mostre que a secção determinada
por este plano no tetraedro é um paralelogramo (CARVALHO, 1999, p. 34).
62
Observei que muitas conjecturas poderiam ser investigadas a partir de uma
situação como esta. Porém, no modo como ela aparece, neste primeiro momento, o
objetivo é “mostrar” algo que já está explicito: o plano no tetraedro é um
paralelogramo. Neste caso a investigação consiste em mostrar esta afirmação e meu
interesse era de que o próprio participante realizasse essa descoberta ou criasse outras
conjecturas. Eu acreditava que a atividade deveria ser aberta, dar margem a um
processo investigativo "flexível" do tipo: o que você pode afirmar sobre...
Além disso, preocupei-me em como os participantes realizariam a construção
desta atividade no Wingeom, com tão pouco tempo de familiarização com o software,
apesar de eu ter enviado algumas atividades introdutórias para um primeiro contato e
reconhecimento dos menus. Caso houvesse dúvidas de como construir, eu não estaria
"presente" para orientá-los e, assim, poderia estar comprometido o processo de
investigação matemática.
Deste modo, busquei elaborar atividades que caracterizo não como abertas,
mas semi-abertas, devido ao fato de apresentarem os passos para a construção, mas
que possibilitassem a investigação e elaboração de conjecturas. Assim, o principal
aspecto a ser considerado era a investigação e não a construção, apenas.
Após um longo período de estudo do software pude perceber que era
necessário traçar um caminho que auxiliasse aos participantes na tarefa de construir.
Desta forma, a mesma atividade foi reelaborada da seguinte maneira:
1. Construa um tetraedro regular ABCD;
2. Marque na aresta AB um ponto E qualquer;
3. Construa um plano paralelo às arestas AC e BD passando pelo ponto E;
4. O que você pode afirmar quanto à secção determinada por este plano?
Notei que a mudança não havia sido suficiente para garantir a construção no
Wingeom. Já era possível imaginá-la, mas ainda levariam tempo para descobrir quais
os menus do software utilizar. Para a execução do item 3, por exemplo, do modelo de
atividade apresentada acima, os participantes poderiam não saber como construir este
plano paralelo às arestas indicadas, já que o Wingeom permite a construção de planos
de corte de diversas maneiras. Diante disso, a pouca familiarização dos alunos-
63
professores com o software e as dúvidas de construção com o mesmo poderiam causar
certo desânimo e desmotivá-los a realizar todas as atividades.
As atividades foram elaboradas e, na seqüência, discutidas com os membros
do GPIMEM para que pudessem ser “testadas” e aprimoradas. Esse processo de
discussão coletiva, dinâmica comum no GPIMEM, tem como intenção propiciar
atividades investigativas e, nesse sentido, o grupo se engaja na tentativa de diminuir
problemas relacionados à compreensão dos enunciados. Desse modo, os comentários,
críticas, sugestões e reflexões quanto a meu objetivo ao propor as atividades, fizeram
com que a atividade anterior, bem como as outras, chegasse à seguinte estrutura:
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Usando o menu Anim/Variação de # digite, na janela que se abre, 0 e em
seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 1 e clique fixar R;
3. Marque na aresta AB um ponto E de coordenada relativa #;
4. Construa um plano paralelo às arestas AC e BD através do ponto E usando
Linear/Cortar plano ;
5. Anime a sua construção e observe o que acontece;
6. O que você pode afirmar quanto à secção determinada por este plano?
Justifique sua resposta.
A opção por utilizar o Wingeom e, principalmente, por ser em um curso a
distância fez com que eu refletisse sobre como propor uma atividade considerando o
contexto: os recursos disponíveis, os sujeitos envolvidos, bem como as suas limitações,
para que desta forma, elas fossem adquirindo um design diferenciado, no caso, daquele
proposto em livros texto ou fichas de trabalho.
4.3.2 A Observação-Participante no Curso
Comecei a me comunicar com os participantes bem antes do início do curso,
ainda na sua divulgação, que também ocorreu basicamente de maneira eletrônica.
Dúvidas e informações mais detalhadas acerca do curso eram encaminhadas para o
endereço eletrônico do GPIMEM e respondidas por mim. Essa "aproximação" entre
participantes e pesquisadora ajudou, de certa forma, a criar um clima amigável e de
64
confiança. Por essa razão acredito que o processo de observação já acontecia muito
antes do início do curso propriamente dito.
Angrosino e Pérez (2000) estabelecem três tipos de observação:
• Descritiva: na qual o pesquisador descreve todos os detalhes observados no
ambiente. Ele assume uma posição "ingênua", de modo a não estabelecer nenhuma
hipótese acerca do que espera encontrar;
• Focada: neste caso, certas coisas definidas como irrelevantes podem ser
ignoradas. Este tipo de observação é muito utilizada em entrevistas, nas quais o
pesquisador pode direcionar suas perguntas para aquilo que exatamente procura saber;
• Seletiva: o observador considera diferentes tipos de atividades realizadas pelo(s)
observado(s) para que possa chegar a uma conclusão mais confiável. Pode-se dizer
que se busca formas variadas de coletar informações.
Acredito que esta última caracteriza a estratégia que utilizei com mais
freqüência durante o processo de observação, pelo fato de que obtive informações em
diferentes momentos, ou seja, em fontes de dados variadas.
Eu era responsável por diversas questões administrativas a começar pela
divulgação, fornecer informações, efetivar as matrículas, cadastrar os participantes no
TelEduc, enviar a bibliografia solicitada via correio, entre outras. Além disso, eu também
participei de todas as aulas do curso desempenhando diferentes papéis, muitos deles
referentes à questões administrativas e/ou operacionais como: lembrar qual é o tema e
a bibliografia de cada aula, lembrar quem será o debatedor e quem fará o resumo da
aula, tirar dúvidas quanto ao funcionamento do Wingeom e do próprio ambiente
comunicacional (dúvidas sobre funcionalidades informáticas também eram
encaminhadas ao técnico), enviar as atividades de geometria, abrir fóruns de
discussão, etc.
Nas aulas de discussão matemática, eu também desempenhava o papel de
professora, de maneira mais ativa do que nas demais aulas. Neste sentido, eu
propunha as atividades, fazia questionamentos, discutia resultados, tecia comentários,
fazia os resumos das aulas e também aprendia com a experiência e diferentes formas
de interpretar as situações geométricas apresentadas pelos alunos-professores. Assim,
65
eu também era uma participante durante todo o curso. Nas demais aulas, não
específicas de discussão matemática, eu não assumia esse papel e, praticamente, não
interferia nas discussões.
A minha atuação durante o curso faz com que a observação realizada na coleta
dos dados para a pesquisa, além de ser seletiva, também possa ser considerada como
uma observação-participante, já que geralmente ela está associada "à imersão total do
pesquisador no contexto observado, passando a ser um membro do grupo" (ALVES-
MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER p.167, 2004). E ainda neste aspecto, "na
observação participante, o pesquisador se torna parte da situação observada,
interagindo por longos períodos com os sujeitos, buscando partilhar o seu cotidiano
para sentir o que significa estar naquela situação" (idem, p.166).
4.3.3 Os Dados da Pesquisa
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 149) os dados são "materiais em bruto que os
investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar; são os elementos que
formam a base da análise [...] são simultaneamente as provas e as pistas". Também
Goldenberg (2003, p.53) comenta que
os dados qualitativos consistem em descrições detalhadas de situações com o
objetivo de compreender os indivíduos em seus próprios termos. Estes dados
não são padronizáveis como os dados quantitativos, obrigando o pesquisador a
ter flexibilidade e criatividade no momento de coletá-los e analisá-los.
Pesquisas qualitativas geralmente geram um grande volume de dados que
precisam ser compreendidos. Deste modo, diante do objetivo deste estudo, investigar
como se dá a produção matemática, em um ambiente virtual de aprendizagem, de um
coletivo formado por humanos, tecnologias informáticas e outras mídias, neste item
explicito os dados que selecionei para serem interpretados a fim de alcançar tal
objetivo.
4.3.3.1 Os Registros das Aulas
Foram realizados 11 encontros (ou aulas) síncronos durante todo o curso,
sendo que três deles foram sobre discussão matemática, ou seja as atividades
66
enviadas na semana que antecedia esses encontros eram desenvolvidas para serem
discutidas no momento do chat. A discussão completa era registrada no ambiente
TelEduc para posterior leitura, assim que cada aula era finalizada. Várias concepções
acerca do ensino e aprendizagem de Matemática e da Educação Matemática vinham à
tona em todas as aulas, no entanto, considero de acordo com a problemática em
questão, as aulas específicas de discussão matemática como principais fontes de
dados desta pesquisa.
4.3.3.2 Os Portfólios
As construções geométricas das atividades realizadas, bem como os
comentários eram anexados nos portfólios individuais de cada participante e
compartilhadas com os demais. Essa ferramenta foi de fundamental importância para
que fosse possível acompanhar o desenvolvimento de cada um acerca das atividades
propostas e como o compartilhamento era total, pois todos tinham acesso, muitas
dúvidas que alguns tinham para encontrar a solução (no que diz respeito à justificativa e
não à construção em si) eram esclarecidas ao consultar o portfólio do colega. Porém,
alguns participantes não disponibilizaram suas construções geométricas, ou porque
tiveram dificuldades de caráter técnico, ou por insegurança nos resultados que haviam
obtido, ou ainda porque não haviam feito. Mesmo assim, nas aulas procuravam discutir
com os colegas baseados nos comentários que surgiam e iam verificando, no momento
da aula, a partir da utilização do Wingeom, o que estava sendo dito.
4.3.3.3 Os Fóruns de Discussão
Apesar de, especificamente, nesta versão do curso de "Tendências em
Educação Matemática" ter havido discussões pertinentes ao tema desta investigação
nos fóruns, mesmo assim houve pouca participação. Não se tem uma explicação
plausível para isso, mas existem hipóteses uma vez que isso vem acontecendo em
versões anteriores deste curso. Em se tratando de dados para a pesquisa em questão,
os fóruns sobre "Demonstração Matemática em Geometria" e "Educação a Distância",
67
por exemplo, foram relevantes, pois revelaram concepções dos alunos-professores
acerca de temas que permeiam o foco deste estudo.
4.3.3.4 Os Questionários e a Ferramenta Perfil
No início do curso foi enviado a todos os participantes um questionário visando
a identificar quais os seus interesses, suas expectativas, a familiaridade com as
tecnologias da informação e comunicação que cada um tinha e a opinião dos mesmos
no que se refere à proposta de discutir matemática a distância no curso. O objetivo,
diante disso, era traçar um perfil dos participantes, o qual também foi resumidamente
disponibilizado por cada um deles na ferramenta perfil do próprio TelEduc.
4.3.4 Análise dos Dados
Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p. 170) o processo de análise
dos dados é “complexo, não-linear, que implica um trabalho de redução, organização e
interpretação dos dados que inicia já na fase exploratória e acompanha toda a
investigação”. De todo modo, caracterizo o momento da análise como sendo aquele em
que confronto os dados obtidos com a literatura e, ancorada em minha visão de
conhecimento, analiso as possíveis respostas à pergunta norteadora da pesquisa.
Bogdan e Biklen (1999, p. 200) posicionam-se quanto a esse aspecto e entendem que
[...] os dados não são apenas aquilo que se recolhe no decurso de um estudo,
mas a maneira como as coisas aparecem quando abordadas com um espírito
de ‘investigação’. Tornar-se um bom investigador qualitativo é, em parte,
aprender esta perspectiva; os detalhes específicos são pistas úteis para a
compreensão do mundo dos sujeitos. A investigação qualitativa envolve pegar
nos objetos e acontecimentos e levá-los ao instrumento sensível da sua mente
de modo a discernir o seu valor como dados. Significa aperceber-se da razão
por que os objetos foram produzidos e como também envolve saber quando
descartar conjunto de dados como sendo de valor duvidoso e quando os
manter.
No item a seguir faço comentários acerca da principal fonte de dados a ser
analisada, o chat, por ter o maior número de participantes envolvidos, por conseguinte
mais informações e por caracterizar momentos de interação simultânea a partir de
interesses comuns: discutir as atividades de geometria espacial propostas e por se
68
tratar, também, do momento de produção matemática em que eu, enquanto
pesquisadora, estive mais “presente”, uma vez que durante o processo de construção
geométrica no Wingeom e da investigação realizada, a priori, não havia este
envolvimento.
4.3.4.1 A Natureza do Discurso no Chat
Um chat ou sala de bate-papo é o "local" onde, geralmente, ocorre uma
"conversa espontânea, mas que, devido às suas condições de produção via
computador realiza-se com o suporte da escrita reestruturada, portanto, em outros
moldes que não os de uma conversação que se realiza face a face" (BERNARDES e
VIEIRA, 2005, p. 50). O chat é uma maneira de indivíduos, geograficamente separados,
se comunicarem utilizando a fala escrita. Muitas vezes na comunicação via chat torna-
se necessário desenvolver uma maior sensibilidade de "ouvir" e compreender o outro,
uma vez que um momento de pausa (silêncio) pode ser entendido como uma recusa ao
diálogo ou incompreensão do enunciado dirigido.
O texto escrito com as mídias lápis e papel e suas variações, na maioria das
vezes carrega em si certa formalidade. Algumas normas da língua culta, como regras
ortográficas, por exemplo, quase sempre são levadas em conta nesta forma de
comunicação. Desde a alfabetização, ao escreverem suas primeiras palavras, as
pessoas já o fazem seguindo certo padrão. O ato de escrever pode ser considerado
uma manifestação cultural. Por esta razão, ele se transforma quando as tecnologias
informáticas passam a integrar o processo de escrita.
Borba (2004b) acredita que a comunicação baseada na Internet, em particular
no chat, gera um coletivo de humanos-com-Internet-sala-de-bate-papo..., o qual
estende a idéia de Lévy (1993) com relação à oralidade primária e secundária. Para
Lévy (1993) a oralidade primária é aquela utilizada para a comunicação estritamente
oral, já a oralidade secundária surge com o advento da escrita, ou seja, a leitura da
escrita. Sendo assim, a escrita produzida no chat ora se aproxima da comunicação
escrita, ora da oralidade por se tratar de uma fala escrita. Diante disso, Borba (2004b)
69
afirma que a tecnologia digital possibilita a criação de uma escrita secundária ou uma
oralidade terciária.
Essas transformações são decorrentes do fato de que normas, regras,
formalidades, de maneira geral, não são características de um discurso no chat. O
grande número de mensagens encaminhadas e em ritmo acelerado acaba gerando
certa “liberdade” no interlocutor em utilizar-se de símbolos, abreviações, sinais, na
tentativa estabelecer um diálogo o mais natural possível e deste modo até mesmo
sentimentos são manifestados. Diante disso, considerar normas como sendo algo
irrelevante não impede a comunicação no chat, pelo contrário, agiliza ainda mais o
processo de comunicação e abre novas possibilidades.
Neste aspecto Souza (2003, p.118) espera que discursos realizados nesses
moldes
[...] guardem principalmente um convite para olharmos as maneiras como a
sedução irresistível exercida pelas oportunidades de comunicar-se levam os
usuários de uma tecnologia recente a recriar os usos de uma tecnologia bem
antiga, a escrita. Nessas conversações parece ser buscada a adequação de
ambas as tecnologias aos requerimentos da organização das interações
conversacionais.
As pessoas que se encontram em um chat estão dispostas a conversar, o que é
possível por meio da escrita. Existem interesses comuns que as aproximam, como no
caso deste curso. Neste sentido, uma nova oralidade e uma nova escrita se
concretizam, uma vez que “os enunciados produzidos nas salas de bate-papo
consistem em um novo estilo da língua” (BERNARDES e VIEIRA, 2005, p.81).
Enquanto escrita, existe um estilo muito particular que a difere daquilo que já se
conheceu até hoje e, enquanto oralidade, surge uma voz desprovida de som que
mesmo nestas condições, a entonação aparece nos exageros e repetições excessivas
de fonemas. Borba (2004b, grifo do autor) diz que
A natureza do texto “escrito” na Internet é diferenciada, à medida que junta
aspectos da oralidade e da escrita – já que apresenta a rapidez e informalidade
da primeira e a ausência de explicação por gestos, olhares e sentidos da
segunda – com uma linguagem cada vez mais multimídia, caracterizada pela
inclusão de filmes, fotos e links variados.
70
Essa (com)fusão entre oralidade e escrita, mediada pelo computador, une as
três tecnologias da inteligência (oralidade, escrita e informática) criando uma nova
forma de agir, comunicar e produzir conhecimento. “Não se trata de suprimir uma ou
outra modalidade de linguagem, mas de condensá-las e redirecioná-las, produzindo um
novo estilo de linguagem que vai além da escrita alfabética, englobando os sistemas
logográfico e semiótico” (BERNARDES e VIEIRA, 2005, p.82).
Os participantes do curso "Tendências em Educação Matemática", e em
especial desta pesquisa, geraram um discurso com estas características e, neste caso,
um discurso muito particular, o matemático. No próximo capítulo faço comentários
acerca de como organizei esses dados para serem analisados e apresento a análise
propriamente dita.
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Neste capítulo apresento os dados desta pesquisa, bem como sua análise. Os
dados consistem, principalmente, das transcrições das três aulas online sobre
discussão matemática que aconteceram no curso à distância de Tendências em
Educação Matemática em 2005. Nestas aulas, além de textos relacionados a várias das
tendências nesta área, foram discutidas atividades de geometria euclidiana espacial.
Outros dados que também foram coletados na pesquisa, como os questionários, que
foram enviados ao iniciar o curso, as discussões nos fóruns, os portfólios que contém
as construções geométricas realizadas pelos participantes, e a ferramenta perfil do
ambiente TelEduc, também foram considerados.
Juntamente com os trechos das "falas" dos participantes, trago minha
compreensão dos mesmos, com base na seguinte pergunta:
Como se dá a produção matemática, em um ambiente virtual de aprendizagem, de um
coletivo formado por humanos e não humanos?
5.1 Os Momentos de Análise
A análise é caracterizada por vários momentos que não são, necessariamente,
fixos, ou seja, eles podem se repetir, já que idas e vindas são próprias da análise de
dados qualitativos. Para a organização deste trabalho elaborei episódios, os quais
entendo por um conjunto de cenas, as quais são partes, ou trechos, dos dados, que se
mostram significativos para o pesquisador. O processo de elaboração dos episódios é
particular e subjetivo, pois cabe ao pesquisador identificá-los a partir de seus interesses
72
e inquietações. Goldenberg (2003, p.51, grifo do autor) discute esta questão e afirma
que
A totalidade de qualquer objeto de estudo é uma construção do pesquisador,
definida em termos do que lhe parece mais útil para responder ao seu problema
de pesquisa. É irreal supor que se pode ver, descrever e descobrir a relevância
teórica de tudo. Na verdade, o pesquisador acaba se concentrando em alguns
problemas específicos que lhe parecem de maior importância.
Nesta pesquisa, em particular, identifiquei seis grandes momentos de análise,
os quais consistem em:
Primeiro momento: Leitura dos registros das aulas de matemática e elaboração dos
resumos durante o curso, no intuito de lançar um primeiro olhar para os dados contidos
nos chats;
Segundo momento: Leitura de todos os registros das aulas e releitura das aulas de
matemática, bem como dos fóruns de discussão para obter uma visão geral do curso;
Terceiro momento: Identificação de diversas palavras-chave das quais emergiram os
pré-temas, acordados com base nas leituras iniciais dos dados;
Quarto momento: Determinação de temas definitivos ou mais gerais, sendo que para
chegar a eles, à luz da pergunta norteadora e das leituras sucessivas dos dados, os
pré-temas passaram por um processo de condensação, ou seja, busquei as relações
entre eles e agrupei em outros mais abrangentes;
Quinto momento: Elaboração de episódios a partir de cenas significativas, os quais
serviram para dar forma ao trabalho e orientar a análise;
Sexto momento: Análise dos episódios e confronto com a literatura visando a alcançar
os objetivos da pesquisa e encontrar possíveis encaminhamentos à pergunta
norteadora.
Chamarei cada um dos temas definitivos, que foram levantados a partir da
leitura dos dados, de episódios e os discuto segundo o meu olhar de pesquisadora. Os
episódios elaborados são: 1) A Discussão Matemática no Chat: seres-humanos-com-e-
no-chat, 2) A Matemática e o Wingeom: seres-humanos-com-Wingeom, 3)
73
Demonstração Matemática em um Ambiente Virtual de Aprendizagem 4) Coordenando
diferentes Tecnologias da Informação e Comunicação.
Os dados que apresento neste capítulo são, basicamente, recortes das
discussões sobre as atividades de geometria euclidiana espacial que ocorreram no
curso. Uma das principais características da discussão no chat é o multiálogo, que são
diversos diálogos entrecruzados com pessoas envolvidas em várias discussões
(BORBA, 2004b), e para que o leitor possa acompanhar o desenvolvimento das
atividades matemáticas descritas nesse discurso foi necessário omitir algumas “falas”
que não se mostraram relevantes para a análise realizada. Em alguns trechos são
necessários comentários ou explicações que esclarecem certas colocações dos
participantes. Estes comentários são feitos por mim e aparecem entre colchetes no
texto transcrito. Além disso, trago o nome de cada participante, antes de sua "fala" e,
neste caso, o leitor poderá encontrar entre eles, os professores do curso que aparecem
como “mborba” e "Silvana". Foram mantidos os erros de digitação e de outra ordem,
característicos da comunicação em uma sala de bate-papo.
5.2 A Discussão Matemática no Chat: seres-humanos-com-e-no-chat
Borba (2005) estuda como que diferentes mídias em diferentes contextos
interferem na maneira como a matemática é produzida. Para ele a matemática é
transformada quando o contexto passa a ser online e a distância, já que em alguns
desses ambientes, como no caso do chat, a escrita é o único meio dos participantes se
comunicarem, de modo que ela passa a moldar a discussão matemática. Neste
aspecto, mudando as tecnologias, as possibilidades de produção matemática também
mudam. Com isso, vejo que a escrita, o livro didático, o lápis e o papel, assim como
outras mídias, como materiais manipulativos, também condicionam as discussões no
chat. Nas falas de Marie é evidenciado como que mídias, presentes em muitas aulas
presenciais de matemática, também foram utilizadas como estratégias pedagógicas nos
encontros online.
<Marie> Quando fiz esse exercicio me lembrei de um quebra-cabeça 3D que eu tenho.
Voces conhecem?
74
<Marie> Estou recortando o meu tetraedro para ver se visualizo melhor os angulos.
Perai
<Marie> Bom, eu recortei o meu tetraedro de papel como o tal quebra cabeça, que é o
caso particular do retângulo quando os lados são todos iguais e a secção e´um
quadrado.
A aula em ambientes virtuais, como o cenário da coleta dos dados dessa
pesquisa, requer maior organização com relação à sua dinâmica, talvez uma
reorganização, já que as discussões são desorganizadas, ou seja, cheias de
hipertextos e multiálogos como discute Borba (2004b). Os trechos abaixo ilustram como
que esta (re)organização foi sugerida pelos alunos-professores.
<Keila> com relação por onde começar. Acho que não deveria ser atividade por
atividade, acho legal a ideia de comentário geral. Se isso não virar um pouquinho de
bagunça. (hehe)
<Marie> (...) é melhor a gente ir falando dos exercicios na ordem senao vira bagunça
A discussão matemática nesse ambiente, no ciberespaço, ocorreu por meio da
escrita, porém desprovida do simbolismo que a matemática apresenta. Pode-se dizer
que em alguns momentos trata-se de uma outra oralidade e, em outros, de uma outra
escrita, já que de um lado as características informais da fala como a espontaneidade,
a pressa em falar, a qual leva a enganos e ambigüidades, bem como a inibição, o
receio em expor a opinião aos demais que gera a um silêncio virtual e, de outro lado, a
linearidade da escrita que faz com que seja necessário fazer escolhas: o assunto sobre
o qual falar ou alguém com quem falar. Deste modo, o discurso, muitas vezes é
informal e a matemática sofre uma forte impregnação da língua materna (MACHADO,
2001).
Em se tratando deste discurso tão particular, o matemático, é evidenciada a
necessidade de imaginação, pelo fato de que a distância geográfica e a interação por
meio da escrita, muitas vezes impede uma comunicação dotada de imagens
explicativas como símbolos, gráficos, figuras, gestos, etc., mesmo havendo recursos
informáticos para auxiliar neste processo. Alguns participantes do curso, além de
visualizarem no Wingeom a construção da referente atividade, optaram por utilizar
materiais manipulativos, os quais não estavam disponíveis a todos no momento da
75
discussão e, deste modo, foi necessário imaginar, analisando a escrita no chat, como o
outro desenvolveu sua investigação utilizando-se de diferentes técnicas.
Quando Taís se manifesta dizendo: “é que como amassando, eu imaginei que
fosse dobrá-lo, daí quando falou em planificar daí ‘caiu a ficha’ de que seriam
colineares..”. fica explícito a utilização da imaginação durante a discussão sobre o
desenvolvimento da atividade.
Na maioria das vezes, compreender um processo investigativo, realizado por
outra pessoa, e sua respectiva explicação matemática, neste contexto, só é possível
usando a imaginação, tendo como base aquilo que está sendo expresso no chat. O
universo digital, considerando o ambiente virtual em questão e o chat, em particular,
pode favorecer, entre outras coisas, a autonomia, o conhecimento compartilhado, a
criatividade e, também, facilitar o desenvolvimento da imaginação, do diálogo do
pensamento com o contexto e a abertura ao novo e ao criativo (DELCIN, 2005).
Neste sentido, as interações via chat exigem dos interlocutores uma maior
sensibilidade e empatia, pois para compreender a explicação do outro se torna
importante uma imersão nas condições em que este outro se encontra. Da mesma
forma, aquele que se propõe a emitir uma mensagem tem a preocupação de buscar
estratégias para fazer com que, por meio de sua escrita no chat, a voz também apareça
e possibilite a criação de uma "presença virtual".
As interações online que ocorreram no curso propiciaram um ambiente no qual
diferentes saberes, valores, experiências, formas de aprender emergissem e, assim,
juntamente com as mídias utilizadas, uma compreensão individual se tornava evidente
e era compartilhada e resignificada à medida que a socialização e a produção coletiva
aconteciam. Em outras palavras a consciência é individual, mas o pensamento é
coletivo (LÉVY, 1993), já que as tecnologias intelectuais estão nos sujeitos e os sujeitos
estão nas tecnologias intelectuais.
Com base nessa experiência, diversas possibilidades de produção matemática
foram observadas, já que mesmo com a distância física foi possível estabelecer um
debate, rever conceitos matemáticos, discutir diferentes formas de abordar o conteúdo
76
de geometria espacial e, ainda, "aproximar" professores de diferentes lugares, com
realidades distintas, para a troca de experiência.
A cena a seguir exemplifica como foi possível, relembrar, discutir e aprender
conceitos matemáticos em um ambiente virtual, por meio da fala escrita e perceber que
gestos, característicos da oralidade, são substituídos por um discurso criativamente
elaborado. Ao ser proposta a atividade abaixo (Quadro 5.1) Carlos depara-se com uma
dúvida sobre a definição de retas reversas e concomitantemente à discussão sobre o
desenvolvimento desta atividade, outros participantes tentam ajudá-lo a entender este
conceito geométrico.
Quadro 5. 1 - Atividade proposta na primeira aula sobre discussão matemática.
<Carlos> É a medida da distâncias entre os planos q contem as retas q passam por AC
e DB, mas depois q falei isso Claudia me fez a seguinte pergunta : O q são mesmo
retas reversas? quem pode me ajudar na resposta
<Silvana> são retas q não são coplanares
<Silvana> estou certa, marie????
<Taís> (uma explicação mais visual do que didática) é como se elas fossem
concorrentes mas não estão no mesmo plano, não tem ponto em comum
<Marie> Sim, sçao retas "reversas" que não são coplanares de jeito nenhum. Então
existe uma distância entre elas. E é essa distância que a Maria falou.
<Carlos> E se são paralela podem não ser coplanares e se são coplanares não reversa
(por Silvana 9:20) mas se são paralelas não são concorrentes e se não são
concorrentes não são reversas, ai q confusão!
Com o objetivo de esclarecer a dúvida de Carlos, alguns participantes
expuseram suas opiniões acerca do que entendiam como retas reversas. No entanto,
Carlos parecia estar confuso com as diferentes formas de explicar esse conceito
matemático, apresentadas por cada uma de suas colegas. Contudo, Marie, busca
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Marque o ponto médio M da aresta AC desse
tetraedro;
3. Marque na aresta reversa BD o ponto médio N;
4. Trace o segmento MN;
5. Qual é a relação entre a medida do segmento MN
com a distância entre as arestas reversas AC e BD? E
quais são seus argumentos para garantir que sua
resposta é válida?
77
explicar por meio de argumentos matemáticos e, em seguida, parte para um método
prático de expor o que são retas reversas.
<Taís> as paralelas sempre tem um plano que é comum entre elas.
<Taís> se são coplanares daí são concorrentes
<Marie> Carlos, é o seguinte: Duas retas ou pertencem a um mesmo plano ou nao
pertencem. Se elas pertencem, podem ser paralelas ou concorrentes (entre as
concorrentes temos as perpendiculares, quando o ângulo entre elas é 90). Se não são
coplanares, são reversas. Entre as reversas, temos as ortogonais que estão contidas
em planos perpediculares. Imagine uma reta no teto da sala onde voce está e uma
outra no chão, em planos que formam angulos de 90 graus.
<Marcia> No teto e no chão?
<Silvana> ótima explicação
<Marie> Sim, pense numa reta no teto, na sua frente e outra na interseção da parede
da direita com o chao. Uma la em cima e outra ai em baixo.
<Maria> Ese ejemplo es cierto mientras no exista un plano que contenga a la recta del
piso y la del techo,
<Marie> Certo Maria, mas voce ainda nao tinha lido minha resposta para a Marcia.
Escrevemos ao mesmo tempo.
<Carlos> Legal! foi isso q tinha pensado, agora pense q esse tento contem uma reta q
passa por AC e o chão a reta q passa por DB (problema 1.4), daí num segmento q une
perpendicularmente esses dois planos, foi assim q pensei a questão
Figura 5. 1 - Construção geométrica da atividade apresentada no Quadro 5.1.
78
Na discussão acima, Carlos pôde esclarecer sua dúvida com relação à
definição de retas reversas a partir do desenvolvimento de uma atividade, na qual, em
seu enunciado, afirmava que a aresta BD era reversa a aresta AC. Na figura 5.1 é
possível observar a construção da atividade proposta e confrontar com a discussão
realizada pelos alunos-professores.
É importante destacar as potencialidades do Wingeom para a discussão
matemática neste contexto. Porém, também é relevante refletir acerca das limitações
evidenciadas neste curso, quando se trata de discussão matemática em um ambiente
online. Maria, por exemplo, manifesta um sentimento de frustração após apresentar sua
justificativa a respeito da conclusão que havia chegado com uma investigação, ao
mencionar: Lástima que no puedo colocar aquí la figura que hice!!!! Neste caso, o
desejo de compartilhar com os colegas a figura que havia feito não foi possível devido
às condições do curso (à distância) e ao ambiente utilizado (TelEduc).
Com relação a este aspecto, Borba (2004b) relata que em um dos cursos que
liderou de Tendências em Educação Matemática, em 2003, uma das participantes do
curso, ao discutir sobre uma atividade de geometria, sentiu a necessidade de um
contato presencial e também das mídias que usualmente são utilizadas no "fazer
matemática", como lousa, giz, lápis e papel. No caso de Maria não, necessariamente,
foi sentida a necessidade de um contato presencial, mas sua frustração era de nem
sempre poder compartilhar suas figuras, esboços e construções feitas sem o Wingeom.
Próximo ao término de uma das aulas online, durante um momento de
avaliação, Marie comenta sobre as dificuldades que teve em discutir matemática à
distância, devido à impossibilidade de se discutir o desenvolvimento da atividade
utilizando materiais manipulativos, uma estratégia pedagógica muito utilizada por ela
em sua prática docente. Ela reconhece, mesmo com a vasta experiência que possui, no
que se refere ao conteúdo, a dificuldade em discutir geometria em um chat.
<Marie> Bom, eu gostei da aula, mas queria ter conseguido mostrar mais coisas pra
voces. É dificil falar de Geometria. Quem já teve aula comigo sabe que para cada
conceito eu tenho algo para "mostrar", para as pessoas manipularem e aqui eu fiquei
meio amarrada.
79
As características do ambiente no qual as interações ocorreram, bem como a
dinâmica do curso em si, condicionaram o desenvolvimento das atividades,
possibilitaram novas formas de pensar, evidenciaram novas formas de ensinar e
aprender, além de que desafiaram a linearidade do pensamento e, deste modo,
permitiram uma abertura a um diálogo dinâmico, o multiálogo (BORBA, 2004b). Deste
modo, as particularidades do contexto estavam intimamente relacionadas com a
maneira que o conhecimento (matemático) ia sendo produzido.
Borba e Villarreal (2005) acreditam que o conhecimento não é produzido
isoladamente, mas a partir de um coletivo formado por humanos e tecnologias da
inteligência (oralidade, escrita e informática). Daí o construto teórico seres-humanos-
com-mídias apresentado por estes autores. Ao descrever sobre a matemática discutida
durante as aulas online, pelos alunos-professores nesta pesquisa, acredito que o chat
pode assumir pelo menos dois papéis: mídia e espaço. Ao mesmo tempo em que ele é
um espaço onde ocorrem discussões, também é uma mídia que influencia na natureza
dessas discussões.
Pensar o chat como mídia remete à idéia de Lévy (1993) de que todas as
coisas que estão ao redor, assim como as cidades, bibliotecas, etc., são co-autoras na
produção do conhecimento e, deste modo o chat, uma das interfaces comunicacionais
utilizadas neste curso, também é parte de um coletivo intelectual. Fazendo uma
analogia com o lápis e papel (interface associada à escrita) o chat também é utilizado
para escrever e comunicar, e com isso, é possível dizer que a escrita foi condicionada a
ele e que sou eu com ele que produzo conhecimento.
Diante disso, as mídias não são apenas externas aos humanos elas
transcendem as fronteiras do ser biológico e estão fora e dentro e, assim, reorganizam
a forma de pensar (BORBA, 2004b). Mas qual papel do chat no curso de “Tendências
em Educação Matemática” analisado nesta pesquisa?
Entendendo o chat como um espaço, conforme discuto no capítulo 3 sobre as
características do ciberespaço, é evidenciado que o conhecimento é produzido COM o
chat, mas também NO chat. Ou seja, o chat passa a assumir o papel de espaço de
80
interações, para a troca de informação, socialização, bem como de produção de
conhecimento com os demais participantes e tecnologias da inteligência.
Sob este prisma, quero destacar esta faceta do chat, enquanto espaço, no qual
as interações ocorreram. O fato de enfatizar este aspecto de que o conhecimento foi
produzido NO chat, não contradiz aquilo proposto por Borba e Villarreal (2005), já que o
ser-humano está no mundo com os outros, os seres-humanos-com-mídias. Traduzindo
para o contexto do curso aqui analisado, cada participante estava no chat com os
demais e com as outras tecnologias que estavam sendo utilizadas. Acredito que
atualmente, com o advento da Internet, torna-se fundamental explicitar o contexto, o
cenário, o espaço em que as interações ocorrem, uma vez que estar no chat muda a
natureza de como as coisas acontecem.
Considero as interações do curso em questão, um estar no chat produzindo
conhecimento com os outros, sendo que estes outros incluem os participantes do curso
e as TIC utilizadas. Chat ou sala de bate-papo, como o próprio nome indica, é lugar de
encontro, de diálogo. Neste aspecto, entendo que os conectivos COM e NO devem
estar juntos, de modo a enfatizar a idéia de seres-humanos-com-mídias como sendo
uma unidade cognitiva, conforme propõem Borba e Villarreal (2005) e, assim, pensar na
combinação seres-humanos-com-e-no-chat como um coletivo que promove a produção
de conhecimento. Como já disse, concordo que o chat também é uma mídia, mas o
papel que ele assume de espaço reforça a idéia de que o ciberespaço é um novo
espaço de comunicação, de sociabilidade, de organização e, ainda, de troca de
informação e produção de conhecimento. Sendo assim, acredito que esse espaço é
também co-autor nessa produção, bem como a biblioteca e a sala de aula presencial,
porém com características e possibilidades qualitativamente diferentes.
5.3 A Matemática e o Wingeom: seres-humanos-com-Wingeom
Foi possível notar as várias formas como o Wingeom foi utilizado, além de
servir para a construção geométrica propriamente dita. Em diversos momentos ele
atuou como um veículo de comunicação, no que se refere à discussão matemática,
devido ao contexto em que ela acontecia. Ou seja, a discussão se tornou possível
81
porque a construção proporcionada por este software serviu de guia, de referência. O
processo de desenvolvimento das atividades passou, basicamente, pelos seguintes
momentos: visualização, investigação, elaboração de conjecturas e justificativas ou
validação da conjectura formulada. A seguir, discuto cada um destes momentos,
buscando caracterizar as particularidades dos mesmos no curso a distância já descrito.
5.3.1 Visualização
A geometria exige certa capacidade visual e muitas vezes se não for possível
criar uma imagem mental dos objetos geométricos, a dificuldade para justificar ou
validar os resultados obtidos poderá ser maior. A visualização das construções, sob
diferentes aspectos, proporcionada pelo Wingeom, ajudou os participantes na
construção dessas imagens e, conseqüentemente, na investigação. Por outro lado, lidar
com geometria espacial pareceu desafiador, uma vez que objetos tridimensionais
quando visualizados em duas dimensões (a tela do computador) pareceram, em alguns
momentos, distorcidos e de certo modo, questionaram o raciocínio dos alunos-
professores, levando-os a uma justificativa apoiada na intuição.
Neste sentido, o uso de estratégias visando a obter uma outra visualização
tornou-se necessárias. Claudia, por exemplo, utilizou um recurso do Wingeom para
ajudá-la na visualização: “precisei destacar o triangulo ARD com outra cor para
visualizar melhor”.
Já Keila, conforme o trecho a seguir, percebeu que investigar com o auxílio do
software permitiu que ela visualizasse com mais facilidade certos resultados que
supunha verdadeiros, no entanto nem sempre isso implicava em colaborar para a
formulação de justificativas ou fortes argumentos para aquilo que ela estava
investigando.
<Keila> pelo software na atividade 3 foi fácil ver, qual é a menor medida. Mas quando
tive que passar para o papel, foi até engraçado algumas dúvidas. Não soube escrever o
que faria.
Em alguns momentos o termo "visualização" reflete uma idéia física, ou seja,
ver apenas com os olhos. Mas é possível notar que esta palavra, já tão comum em
Educação Matemática, adquire também outras conotações. Acredito que a visualização
82
seja de fundamental importância por auxiliar na produção de imagens mentais que vão
além do sentido da visão, uma vez que as imagens associadas ao aspecto físico são
relevantes para se tentar atingir um maior nível de abstração. Além disso, a
visualização pode ser vista como uma linguagem que pode expressar a matemática
quando o padrão algébrico não consegue ser expresso (BORBA e VILLARREAL, 2005).
Alguns momentos da discussão matemática à distância deste curso, ilustram o
importante papel da visualização. Carlos ao realizar a construção geométrica (Figuras
5.2 e 5.3) e utilizar a possibilidade de "animação" dos objetos matemáticos, pôde
perceber que a razão entre os volumes de dois sólidos era constante e o fato de poder
visualizar as diferentes variações das medidas desses sólidos, permitiu que ele
encontrasse uma constante de proporcionalidade. Caso não houvesse essa
possibilidade dinâmica, talvez não fosse possível que ele percebesse a relação implícita
entre os volumes, o que é evidenciado em sua “fala”:
<Carlos> Acho q isso, em sala é mais fácil percebe e demonstrar (algebricamente) para
razões q não envolvem potências, mas qdo passamos para as áreas e os volumes já
fica + difícil, já com essa nova experiencia com o Wingeom... ai se eu soubesse antes...
Na figura 5.2, dois sólidos (cubo e paralelepípedo) foram inseridos, sendo que o
cubo tinha como medida das arestas um valor variável e o paralelepípedo tinha
comprimento igual à aresta do cubo (AB), largura igual à diagonal da face (AF) e altura
igual a diagonal espacial do cubo (AG). Os volumes de ambos os sólidos foram
encontrados, bem como a razão entre eles. Já na figura 5.3 estes mesmos sólidos
foram movimentados, ou seja, houve uma variação das suas medidas, proporcionada
pelo menu Anim do Wingeom e, assim, foi possível notar que a razão entre os volumes
dos mesmos se mantinha constante, qualquer que fosse a variação das medidas.
83
Figura 5. 2 - A razão entre os volumes de um paralelepípedo e um cubo.
.
Figura 5. 3 - A razão entre os volumes do paralelepípedo e do cubo se mantém constante ao variar as
dimensões dos sólidos.
84
Um outro exemplo, a seguir, evidencia como que a visualização, utilizando o
Wingeom, no caso, pode auxiliar na elaboração de conjecturas, bem como na refutação
das mesmas. Maria, por exemplo, deu a entender em sua mensagem "Dije lo primero
que vi, luego hice girar el dibujo y ya no lo vi recto. Marqué el punto medio de las
diagonales (coincidían) y luego medí el ángulo", que o software a ajudou a ver algo que
desafiava a sua intuição. Ou seja, tinha uma hipótese (intuitiva) formulada e, por
conseguinte uma imagem, mas durante a construção geométrica pôde notar que esta
era falsa, ao mesmo tempo em que se sentiu motivada a investigar ainda mais.
Contudo, não é apenas com recursos informáticos que a visualização condiciona o
pensamento matemático, durante essa mesma situação, ela utilizou materiais
manipulativos para visualizar com mais detalhes aquilo que investigava.
<mborba> eu tentava visualizar o problema, mas ao visualizar o problema as vezes ja
tinha uma ideia tambem. . .o bom do wingeom foi a facilidade (nem sempre) em facilitar
minha visao em varios angulos! Ao mesmo tempo, as "distorcoes" sao problematicas, e
questionam nossa imaginacao!
<Maria> Lo que dice es cierto. En algunas actividades, especialmente con tetraedros,
tuve que tomar un sólido de madera para entender lo que se visualizaba en la pantalla
Como afirmam Borba e Villarreal (2005), a visualização condiciona a maneira
como o conhecimento é produzido. Entretanto, com base na discussão matemática
obtida durante o curso a distância de "Tendências em Educação Matemática", aspectos
da visualização são transformados pelo fato dela acontecer em um ambiente virtual. De
fato, a análise dos dados coletados não permite concluir que as construções realizadas
pelos alunos-professores eram sempre iguais, pelo fato de que não foram
disponibilizadas em seus portfólios as construções de todas as atividades discutidas,
mesmo considerando que estas foram direcionadas no que diz respeito à construção
geométrica com o Wingeom, conforme explico no capítulo 4.
Ainda neste sentido, devido ao contexto da discussão (à distância), uma
visualização não compartilhada com todos, evidencia uma característica da discussão
matemática gerada neste contexto, principalmente quando elas giravam em torno de
investigações por meio de materiais manipulativos e outros softwares como o Cabri,
que não estavam disponíveis a todos no momento da discussão e, por esta razão, a
85
visualização proporcionada por estes recursos não era socializada completamente e
era necessário fazer o exercício de ver a partir dos olhos dos outros, ou visualizar sem
ver.
Com esta perspectiva, aquilo que se entende por visualização em Educação
Matemática é transformado quando o chat passa a se tornar o meio de comunicação
entre os sujeitos. Concordo com Borba e Villarreal (2005) que a visualização condiciona
o pensamento matemático e que ela influencia diretamente na produção de
conhecimento. Sendo assim, se surgir uma outra visualização, que é descrita em um
chat, acredito que uma outra maneira de produção matemática também surge. No
entanto, é necessário que outras pesquisas levantem dados sobre este assunto e
investiguem as particularidades dessa nova forma de pensar a visualização, tema
sempre pertinente em Educação Matemática.
5.3.2 Investigação
Devido à possibilidade do Wingeom de movimentar objetos da construção
geométrica, utilizando o menu Anim, Carlos, notou que em determinadas situações
matemáticas, a utilização deste software potencializou a investigação.
<Carlos> Acho que isso, em sala é mais fácil de percebe e demonstrar
(algebricamente) para razões q não envolvem potências, mas qdo passamos para
áreas e os volumes já fica + difícil, já com essa nova experiência com o Wingeom... ai
se eu soubesse antes...
Cabe destacar que a partir da investigação de uma atividade aberta, como
aquelas propostas no curso, outras situações investigativas podem emergir. Foi o que
aconteceu quando os professores, responsáveis pelo curso, realizavam uma das
atividades que foi proposta aos participantes. Esta atividade foi apresentada durante a
discussão no chat, sem que fosse enviada antecipadamente como as outras. Assim,
intuitivamente, uma primeira conjectura foi criada por uma das participantes. A situação
consistia em determinar quanto media o ângulo formado pela intersecção de duas
diagonais espaciais de um cubo. Rapidamente, Maria manifestou-se afirmando que o
ângulo era reto, ou seja, de 90º. Porém, ao utilizar o Wingeom para verificar sua
afirmação, percebeu que ela não era verdadeira.
86
<Maria> Lo estoy midiendo y me parece que no es recto, me da 109º
<Maria> Dije lo primero que vi, luego hice girar el dibujo y ya no lo vi recto. Marqué el
punto medio de las diagonales (coincidían) y luego medí el ángulo
<Carlos> É verdade não é 90, agora fiquei todo embaralhado
<mborba> ou seja, ao lidar com o wingeom para resolver esse problema vi outra coisa,e
tomei um susto, por que para mim era 90. .talvez por causa da diagonal do cubo [ele
quis dizer “quadrado” ao invés de “cubo”, como mostra sua fala mais abaixo]!
<Maria> Tal vez eso pasó por pensar en la intersección de las diagonales de un
quadrado y transladando esa ideia al cubo
<Márcia> Vc quer dizer que o computador eu aumento a possibilidade de
investigações?
<mborba> isso Maria, creio que leveri do quadrado a idéia par ao cubo.
Na figura 5.4 apresento como que a construção desta atividade no Wingeom foi
investigada.
Figura 5. 4 - Investigando o ângulo formado entre as diagonais de um cubo.
Ao marcar a intersecção J entre as diagonais FD e AG, os participantes
mediram o ângulo formado e perceberam que não era de 90º. Também foi possível
verificar isso, de maneira mais intuitiva, quando eles “giraram” o cubo ou quando
variavam suas medidas (largura, altura e comprimento). Caso a hipótese de que no
encontro das diagonais de um cubo tem-se 90º fosse verdadeira, ao traçar um
segmento perpendicular à diagonal AG passando pelo vértice D, este deveria coincidir
87
com a diagonal DF. No entanto, é possível observar na construção (Figura 5.4) que isto
não acontece. Daí a necessidade de investigar quanto mede o ângulo entre as
diagonais. Cabe destacar que esta atividade não estava prevista para a discussão no
curso e nem havia sido enviada com antecedência como as demais. Entretanto, durante
o desenvolvimento das atividades por parte dos professores, surgiu esta questão
matemática que com o auxílio do Wingeom, proporcionou outra investigação.
Essa atividade emergencial, ou seja, não prevista, sugeriu a necessidade de
“atividades extra” que pudessem ser pensadas e desenvolvidas durante o encontro
síncrono no chat. Essa dinâmica poderia se transformar em uma possibilidade para um
trabalho com resolução de problemas ou desenvolvimento de atividades investigativas,
como venho me referindo neste texto, em um ambiente virtual de aprendizagem.
5.3.3 Elaboração e Validação de Conjecturas
Ao observar a construção realizada com o auxílio do software, os participantes
notaram que era possível encontrar certas regularidades, mesmo variando medidas
como: altura, lado e volume, por exemplo, dos sólidos geométricos. Nas duas cenas a
seguir, Carlos fala de suas conjecturas e apresenta a preocupação de como validá-las
utilizando o Wingeom.
<Carlos> gente na atividade 1 fiquei curioso para saber se minha conjectura de q os
volumes variavam na mesma proporção, como poderia validar isso?
<Carlos> Acho q de início o computador da margem a conjectura mais seguras.
Nesse sentido, Maria viu no software a possibilidade de conjecturar devido à
visualização proporcionada por ele. No entanto na sua concepção, para validar tal
conjectura era necessária uma análise mais aprofundada por meio de propriedades
geométricas que garantissem certas afirmações.
<Maria> En mi caso, prefiero visualizar y hacer conjeturas en el computador y luego
verificar esas conjeturas analíticamente
Utilizar o menu Medidas muitas vezes foi suficiente para dar a certeza ou para
pelo menos criar desconfianças e, talvez, ao invés de uma validação, chegar a uma
refutação da conjectura elaborada. No entanto, diferentes concepções que emergiram,
88
mostravam que apenas medir não bastava para justificar determinado resultado e,
então, era necessário apoiar-se nos axiomas e nas propriedades e teoremas já
demonstrados em geometria euclidiana. Se alguma afirmação verdadeiramente
assumida, no que tange ao corpo de conhecimento da geometria euclidiana, fosse
encontrada, realmente a conjectura formulada era validada ou não. Já para outros, isto
não era primordial e dependendo do contexto, medir garantia. No trecho a seguir, os
participantes discutem sobre o segmento RS com relação ao triângulo ARD (Figura 5.5)
com base no uso da medição e da visualização proporcionada pelo Wingeom.
<Carlos> [...] acabei concluinto q ele é a altura do triangula pois ia do vétice ao lado
formando um ângulo de 90 grau
<Marcia> Só altura?
<Keila> tem mais coisas em carlos!!
<Silvana> vc concluiu isso usando o menu medidas
<Silvana> boa, márcia
Quando Carlos apresenta a sua conclusão no que se refere ao segmento RS em
relação ao triângulo ARD, ele foi questionado por suas colegas. Márcia e Keila
pareciam não concordar com ele completamente, pois acreditavam que havia mais
coisas a se dizer além daquilo que Carlos concluiu. Talvez ele não tivesse terminado a
sua “fala”, afinal essa é uma característica da discussão matemática no chat. Conforme
discutirei mais à frente, as explicações matemáticas vêm aos pedaços. Além disso, eu
intervinha no sentido de questionar como ele havia chegado àquela conclusão, será
que ele havia usado o Wingeom para medir ou fez um estudo mais analítico para
encontrar o ângulo reto?
<Carlos> ah! ele é quase tudo ele tb vai do vértice ao pt média então...
<Marcia> É interessante como nossas reações são semelhantes à de nossos alunos
durante uma investigação! Quando parar?
<mborba> Carlos, porque que e altura?
<Carlos> sim, medindo o ângulo, mais dei várias rodadas antes para ver se minha idéia
era boa, ai qd deu 90 confirmei
<Silvana> mas vcs não falaram pq ela é a altura e algo mais
<Marcia> Convence-los a esgotarem todas as possibilidades...
<mborba> carlos, e como sabe que o 90 graus nao e uma aproximacao do software?
essa pergunta e para todos!
<Marcia> É uma aproximação?
89
Carlos chegou a conclusão de que RS era a altura de ARD, pois havia usado o
menu Medidas do Wingeom, mas destaca que também se apropriou da possibilidade
de animação desse software para confirmar sua tese. Porém, fica a dúvida se o
processo de medição possibilitada pelo Wingeom garante, uma vez que pode se tratar
de uma aproximação.
<Maria> SR es altura y además S es punto medio de DA, entonces S es mediatriz
también
<Marie> O triângulo ARD é isósceles pois AR e DR são medianas das faces do
tetraedro. FG = RS (para você) é a altura do triângulo AFD (ou ARD) com relação ao
lado AD. Também é a mediana do mesmo triângulo com relação ao lado AD e por fim,
bissetriz do ângulo DRA.
<Carlos> fico sempre desconfiado disso, será q esse sofware esta aprox as coisa para
facilitar, mas acho q qdo fazem no quadro ou produmos material manipulável dá a
mesma sensação, e ai? <Marcia> No entanto, fazendo a atividade de geometria no
papel corremos o risco de também incorrer em aproximações.
Figura 5. 5 - Investigando o segmento RS obtido a partir dos pontos médios de duas arestas reversas de
um tetraedro regular.
Diante do exposto, Carlos já havia formulado uma hipótese quando realizou a
construção com o Wingeom, e é provável que seus conhecimentos pré-existentes
tivessem lhe influenciado no encaminhamento que deu à investigação. Mas, por outro
lado, a convicção surgiu com a utilização do menu Medidas e a posterior exploração
dos objetos matemáticos. Ao afirmar: “sim, medindo o ângulo, mais dei várias rodadas
90
antes para ver se minha idéia era boa, ai qd deu 90 confirmei”, foi possível perceber a
busca pela validação de sua tese, a qual parecia estar garantida com base na medição
realizada. Neste sentido, a intervenção dos professores e, também, de seus colegas,
em particular Márcia e Keila, criou desconfianças que desafiaram a intuição e o
raciocínio, de modo a levar os participantes a refletirem sobre a discussão e a
buscarem argumentos para convencer os outros e, inclusive, convencer-se a si mesmo.
5.4 Demonstração Matemática em um Ambiente Virtual de Aprendizagem
Pelo fato de serem pedidas, nas atividades, justificativas às respostas ou às
conclusões obtidas durante a investigação e, como justificativa está intimamente ligada
à demonstração (ZULATTO, 2002), este tema foi muito debatido em diferentes
aspectos durante as discussões no curso. Concepções do que vem a ser uma
demonstração em Educação Matemática puderam ser observadas, bem como a
maneira como ela, propriamente dita, apareceu nas discussões. Garnica (2002) discute
que a maneira como a demonstração é entendida na comunidade de matemáticos
profissionais, é apenas uma dentre as várias formas de argumentação matemática.
Para ele, no campo da Educação Matemática, um novo regime de verdade se
constituiu, no qual as concepções acerca das demonstrações são relativizadas. Por
isso este autor acredita que
(a) o estudo das argumentações sobre conteúdos matemáticos pode ser visto
sob diferentes perspectivas. Para tanto, torna-se necessário falarmos em
diferentes formas de argumentação, ou de modos diferenciados [...] para o
estabelecimento de justificações e que (b) numa Matemática formal, acadêmica
que, na prática, segundo a literatura disponível, caracteriza-se como uma
Matemática platônica, o modo de argumentação, por excelência é a prova
rigorosa ou demonstração formal, envolta em paradoxos, mas com o objetivo de
firmar, definitivamente, a veracidade das afirmações Matemáticas. Dirige-se na
prática profissional e científica de justificação de conhecimento matemático,
devendo ser relativizada e mais estudada quanto a sua forma de utilização em
salas de aula (GARNICA, 2002, p. 97, grifo meu).
Tendo em vista isso, o que foi proposto no curso “Tendências em Educação
Matemática”, com relação ao desenvolvimento das atividades de geometria, acredito
que são evidenciados diferentes níveis de formalismo nas justificativas ou
argumentações matemáticas, no que diz respeito às conclusões obtidas com as
91
investigações matemáticas realizadas com o Wingeom ou com outras mídias
disponíveis a cada um dos participantes. Não pretendo aprofundar a discussão sobre
se o que os alunos-professores apresentaram nas discussões online podem ser
consideradas demonstrações ou provas rigorosas, do ponto de vista da matemática
formal, mas busco caracterizar uma dinâmica de argumentação e justificação que teve
como premissa a tentativa de se realizar a passagem do pensamento indutivo (de
maneira experimental, com o Wingeom, por exemplo) para o dedutivo (justificativas) em
um ambiente virtual que a condicionou.
Nesse sentido, em se tratando de demonstrações em um chat, parece que a
sua discussão é qualitativamente diferente daquela que usualmente discutimos na sala
de aula presencial. A demonstração matemática, neste caso, era hipertextual, ou seja,
ela foi moldada ao contexto, mas, por outro lado, tinha o mesmo objetivo daquela que
ocorre no espaço usual: apresentar a verdade e convencer. O ambiente virtual foi
invadido por "velhas" práticas e tradições advindas de "velhas" mídias, mas com uma
nova roupagem. Ou seja, o caos do multiálogo dificultava, muitas vezes, o
acompanhamento da apresentação da demonstração ou explicação matemática.
Conforme indica Márcia ao expressar-se dizendo: “Estou perdida. Mas tudo bem;
depois releio a aula”. Ela não conseguia acompanhar o raciocínio que estava sendo
expresso no chat.
Ao analisarem as justificativas matemáticas apresentadas era feita uma
distinção, pelos próprios alunos-professores, em relação ao que venha a ser
demonstrar e justificar. Contudo, essa distinção não parecia estar completamente clara
para todos. Será que é possível pensar em demonstrações mais fáceis e mais difíceis?
Nesse aspecto é que penso que podem ser destacados diferentes níveis de formalismo.
A demonstração ou prova matemática está em movimento no âmbito da
Educação Matemática e, com o advento das tecnologias, outros aspectos são
observados. Se demonstrar é convencer (LOURENÇO, 2002), o que dizer do
convencimento proporcionado pela visualização sob diferentes ângulos, devido ao
dinamismo do software de geometria dinâmica e a possibilidade de efetuar medidas?
Taís, por exemplo, em uma das atividades levantou a conjectura de que em um
92
tetraedro regular ligando os pontos centrais das faces tem-se um novo tetraedro
também regular e com um terço do volume do original. Ela conseguiu verificar que
estava correta utilizando o menu Medidas do Wingeom, mas mesmo assim sentiu a
necessidade de uma prova formal.
<Taís> Essa eu não consegui provas de que era 1/3... Só constatei por causa das
medidas...
Nesse sentido, os participantes acreditavam que algumas demonstrações eram
mais aprofundadas, ou seja, baseadas em axiomas e teoremas da geometria euclidiana
que garantiam sua veracidade.
<Marie> (...) Maria demonstrou mesmo, eu só justifiquei sem muita fundamentação. A
demonstração dela está legal.
Da mesma forma quando uma demonstração não era formalmente elaborada,
isso parecia incomodar alguns participantes, mesmo quando já tinham certeza da
veracidade de suas conjecturas. Este fato me leva a crer que um ambiente virtual, com
diferentes mídias presentes, influenciou fortemente na produção dos alunos-
professores, mas o uso de tradições matemáticas, velhas práticas, advindas de velhas
mídias (livro, lápis e papel) e experiências vivenciadas também parecem permear essa
mesma produção matemática.
<Marie> Maria, nós duas fazemos uma boa dupla. Voce conhece todos os enunciados
dos teoremas, e eu sei das coisas pela prática, de tanto trabalhar e procurar
"concretizar" a geometria para os meus alunos.
<Maria> Si, Marie, Nos complementamos bien!!!
<Maria> Marie, mais no conozco todos los teoremas.... tengo el libro de consulta a mi
lado!!!! je!!!
A discussão a seguir ilustra como que diferenças entre uma demonstração e
outra eram evidenciadas. Numa das atividades proposta aos participantes, eles tinham
que perceber que uma esfera só pode estar inscrita em um paralelepípedo se este for
um cubo. Fazendo essa construção no Wingeom, Marie apresentou a sua resolução da
seguinte forma:
<Marie> Eu fiz asssim:
1. Obter as diagonais de uma das faces (como por exemplo da face CDHG)
2. Obter o ponto de interseção entre essas diagonais (traçando uma perpendicular ao
segmento GD passando pelo ponto K), pontoL. Para traçar a perpendicular, usar:
93
Linear/Altitude/ às Retas (escolhendo o segmento GD e o ponto K). Isso nos dá o raio
KL para traçar a esfera do item 8.
3. Para construir a esfera inscrita no paralelepípedo, o raio deve ser Kl, como já foi dito.
Esse raio vale a metade do lado da base (que inicialmente foi estabelecido como 3 cm).
Assim sendo o raio vale 1,5 cm.
4. Para que a esfera esteja inscrita no paralelepípedo, ela deve tangenciar todas as
faces dele. Assim sendo, a altura deve ser igual ao comprimento e a largura, o que faz
com que o paralelepípedo seja na verdade um cubo.
Com o objetivo de apresentar as diferentes formas de se desenvolver a atividade
apresentei a demonstração que eu havia feito, porém havia chegado à mesma
conclusão que Marie. E em seguida a reação de Marie ao confrontar sua resolução com
a minha é evidenciada.
<Silvana> Seja uma esfera E, de centro K e raio KI, e um plano ABF, face do
paralelepipedo. Como as posições relativas de E e o pl (ABF) dependem da distancia
d(K, pl ABF) então temos que:
Se d(K, pl ABF) é exatamente igual a KI, existe um único ponto P do pl ABF que dista
KI de K. Logo P é o pé da perpendicular traçada por K ao pl ABF. Dizemos, neste caso,
que o pl ABF é tangente a E. De fato, em um paralelepipedo existe uma esfera inscrita
se a distancia de K ao palno das faces for igual ao raio KI. Portanto esse paralelepipedo
é um cubo. (c.q.d)
<Marie> Nossa Sil, eu gostaria de saber falar matematiquês bonito igual voce. !!!!! cqd
<Maria> estuvo lindo!
<Claudia e Carlos> não basta só o falar matematiquês é preciso saber visualisar e isso
vc tem bastante
<Marie> Merci beaucoup. Eu realmente sei mais visualizar e tentar fazer os outros
visualizarem, do que explicar matematicamente.
Ao propor atividades de geometria espacial pude perceber que quando
solicitava aos participantes que elaborassem uma justificativa acerca do que haviam
observado, emergiam diferentes justificativas para uma mesma atividade, levando em
conta, principalmente, as possibilidades do software Wingeom que eles estavam
utilizando. Para alguns, em certos casos, bastava usar o menu Medidas, conforme
indica a “fala” de Marie: “Digo que são retos porque eu medi com o Wingeom”.
Já outros, tinham a preocupação em apoiar-se nos teoremas e propriedades
geométricas para realizar determinadas afirmações, de acordo com o trecho abaixo, no
qual a participante buscava argumentos teóricos para justificar o que concluiu durante a
investigação realizada no Wingeom:
94
<Maria> Para demostrar que JKGE es un rectángulo uso el siguiente teorema: Si una
recta es paralela a un plano (AC es paralela a JKGE), todo plano que pase por ella
(ACD) y corte al primero determina con éste una recta paralela a la dada (JK). Como
JKGE es paralelo a AC, GE//AC y JK // AC, entonces GE//JK (lados opuestos). El
mismo razonamiento para BD. Entonces KG//JE. Pero hay un problema .... no consigo
demostrar que el ángulo JKG es recto!!! Ayuda!!!!
Tanto na “fala” anterior de Maria quanto no trecho abaixo, os participantes
criaram a conjectura de que a secção paralela às arestas AC e BD de um tetraedro
regular ABCD, determinada a partir de um ponto E qualquer na aresta AC era um
paralelogramo com ângulos retos, ou seja, um retângulo e, em um momento específico,
um quadrado, o que não parecia nada trivial de se justificar.
<Marie> Entao vamos para o terceiro. A minha conclusão é a mesma da Maria:A
secção é um retângulo. A secção apresentada na figura tem dois lados paralelos à
aresta AC e duas paralelas a BD, com medidas iguais (os lados opostos). Como os
ângulos são retos, trata-se de um retângulo, que é o paralelogramo que tem os ângulos
retos. Quando os pontos J, E, G e K forem os pontos médios das arestas do tetraedro,
a secção é quadrada, que é um caso particular do retângulo.
<Silvana> e qto aos ângulos??????
<Maria> Por qué dices que los ángulos son rectos. No logro demostrar esto
<Silvana> esse é o problema...
<Maria> No logro demostrarlo Silvana, y vc?
<Marie> Digo que são retos porque eu medi com o Wingeom
<Maria> A yo también!!! Pero y la demostrración?
<Silvana> hummmmmmmmm, então será q posso afirmar q é um rectángulo?????
<Maria> Si no demustro que son rectos, ... no!!!
<Maria> Pero puedo visualizar esta idea (del rectángulo) pero .... y cómo demuestro
que son rectos los ángulos de esta sección?
Nas figuras 5.6 e 5.7 a construção obtida no Wingeom em diferentes momentos
pode ser observada.
95
Figura 5. 6 - Construção de uma secção determinada a partir de um ponto qualquer E na aresta AB e
paralela às arestas AC e BD de um tetraedro regular.
Figura 5. 7 - Investigando a secção determinada no tetraedro regular a partir do ponto E paralela às
arestas AC e BD.
96
Ainda com relação as diferentes formas de justificar/demonstrar um resultado
de uma investigação, ao analisar a demonstração apresentada por Carlos (feita em
conjunto com Claudia e Victória), Marie e Maria, por exemplo, acreditam que ela era
mais simples do que a que haviam feito, conforme mostra as falas a seguir:
<Marie> Gostei da sua maneira de demonstrar também. Bem simples e facil de
entender.
<Maria> Si tu demonstración es más fácil que la mía.
Por outro lado, questionamentos com relação ao que venha ser uma
demonstração foram levantados pelos professores, e por outros participantes, o que
suscitou uma ampla discussão.
<mborba> Mas será que demonstrou? Talvez Marie e Maria tenham visto algo que
Carlos viu, mas eu não.
<Silvana> me parece muito intuitivo q carlos está correto, mas tenho dúvida qdo
falamos em demonstrar...
<Maria> Hay que ir siguiendo el razonamiento de carlos, por partes...
A atividade consistia da seguinte situação: dado um paralelepípedo
ABCDEFGH o que é possível afirmar sobre o segmento IJ em relação aos planos das
bases ABCD e EFGH desse paralelepípedo, sendo que IJ foi obtido a partir dos pontos
de interseção entre as diagonais das bases ABCD e EFGH. A figura 5.8 ilustra como a
atividade foi construída no Wingeom.
Figura 5. 8 - Construção de uma atividade proposta na segunda aula sobre discussão matemática.
97
<Maria> Demostrando que JI es paralela a una arista, ... listo!!!
<Marie> Vamos lá. No primeiro exercicio eu so justifiquei porque o segmento IJ era
perpendicular a ambos os planos. Alguem fez alguma demonstração?
<Maria> hice una demostración, quieren verla?
<Maria> Si se demuestra que JI es paralelo a cualquiera de las aristas de este
paralelepípedo recto, entonces JI es perpendicular a cualquiera de las bases ABCD o
EFGH. FHDB es un rectángulo pues FH // BD (son segmentos contenidos en planos
paralelos,) y FB//HD (son aristas del paralelepípedo recto), y
<Maria> No miren en 7:31, miren aquí:
Si se demuestra que JI es paralelo a cualquiera de las aristas de este paralelepípedo
recto, entonces JI es perpendicular a cualquiera de las bases ABCD o EFGH.
FHDB es un rectángulo pues FH // BD (son segmentos contenidos en planos paralelos,)
y FB//HD (son aristas del paralelepípedo recto), y
<Maria> Que pasa se me corta la demostración ...!!!
<Marie> Entao continua de onde parou.
<Maria> y FB//HD (son aristas del paralelepípedo recto), y
<Maria> ... el ángulo JHD es recto (paaralelepípedo es recto). JI es la base media de
ese rectángulo, pues J e I son los puntos de intersección de las dos diagonales de las
bases respectivamente (las diagonales de un paralelogramo se bisecan). Entonces JI
es paralela a HD, y por lo tanto es perpendicular a ABCD (análogamente a EFGH).
<Silvana> como vc demonstra q IJ é paralelo a uma das arestas????
<Marie> Keila, a Maria demonstrou mesmo, eu só justifiquei sem muita fundamentação.
A demonstração dela está legal.
<Maria> Acá va....
FHDB es un rectángulo pues FH // BD (son segmentos contenidos en planos paralelos,)
y FB//HD (son aristas del paralelepípedo recto), y el ángulo JHD es recto
(paaralelepípedo es recto). JI es la base media de ese rectángulo, pues J e I son los
puntos de intersección de las dos diagonales de las bases respectivamente (las
diagonales de un paralelogramo se bisecan). Entonces JI es paralela a HD, y por lo
tanto es perpendicular a ABCD (análogamente a EFGH).
Maria apresentou a sua demonstração e estava tendo alguns problemas no
momento de digitá-la no chat. Parece que sua demonstração foi interrompida e ela teve
que iniciar novamente, mas percebendo que o problema persistia, Marie sugeriu que
ela continuasse de onde parou. Até então os demais acompanhavam o raciocínio de
Maria, mas Carlos (juntamente com Claudia e Victória) interpretaram a atividade de
uma forma diferente.
<Claudia> acho que fizemos diferente
<Carlos> acho q pensamos em outra coisa, vimos algo diferente
<Carlos> achamos q o segmento IJ pode ser visto como interseção entre os planos
ACGE e BDHF
98
<Carlos> veja o q pensamos para demonstrar: O ponto I pertence tanto ao plano ACGE
quanto ao plano BDHF, assim como o ponto J, dessa forma IJ é a reta de interseção
entre os planos.
Desse modo todos os pontos de IJ pertencem ao mesmo tempo aos planos ACGE e
BDHF.
<Silvana> mas, e a resposta à pergunta da atividade???
<Carlos> IJ é um segmento que pertence a interseção entre os dois planos
<Claudia> daí podemos concluir que IJ é paralelo as arestas??
<Carlos> sim, agora entendi era para sobre as base...
<Silvana> isso msm
<Carlos> acho q pelo o q fizemos não, acho q teriamos q usar o argumento de Maria
acima
<Ricardo> a conclusão que cheguei aqui, foi que o seguimento IJ é ortogonal ao plano
BAD. e que este seguimento IJ está contido nos planos EGC e FHB. mas não consegui
desmonstrar isso matematicamente.
<Carlos> mas me ocorreu uma idéia vj, se o pt J pertence ao plano ABCD e I pertence
as retas FH e EG q são para lelas ao plano ABCD assim IJ é perpendicular a ABCD e
EFGH.
O episódio anterior se refere à dificuldade em compreender uma demonstração
ou explicação matemática apresentada no chat. Tal dificuldade pode estar relacionada
ao fato de ela vir aos "pedaços", ou seja, uma parte é apresentada e em seguida já
aparece outra mensagem, de outra pessoa, sobre o mesmo assunto ou não, enquanto
isso aquele que estava apresentando sua demonstração está digitando e depois
apresenta mais outra parte, e assim o processo vai se repetindo até que esteja
concluída toda a demonstração. Daí o emprego da metáfora "colcha de retalhos" para
demonstrações, já que ela vai sendo costurada aos poucos. Por esta razão, é
necessário tentar olhar para a discussão de uma maneira linear, concentrar-se
atentamente às explicações e muitas vezes ter que realizar escolhas e direcionar mais
a atenção a certas discussões do que a outras. Essa, também, é uma característica da
discussão matemática no chat e da produção matemática que ocorre com ele.
Pensar a matemática como uma colcha de retalhos pode ser uma nova faceta
da forma não contínua com a qual Lévy (1993) caracterizava as mídias informáticas. Ao
invés de uma produção linear, como geralmente ocorre na sala de aula presencial, no
chat ela é condicionada pela participação de outros, já que a própria escrita e a leitura
vai depender de intervenção dos participantes no chat. Além disso, a qualidade de
99
conexão da Internet (banda larga ou discada, por exemplo) e até mesmo a maneira de
digitar influenciam o que é produzido. Entretanto, em cada retalho o texto é escrito e
carrega, mesmo em um chat, a característica da linearidade. Diante disso, parece que a
produção vive essa tensão de linearidade no retalho e “segmentos interrompidos”
quando se olha o todo da colcha.
A produção matemática que ocorre neste contexto é particular devido ao fato do
ambiente estar condicionando diretamente o processo de produção e,
conseqüentemente, no resultado como um todo. O leitor pode achar trivial a conclusão:
é possível que a produção matemática aconteça no ciberespaço ou em um ambiente
virtual. Contudo, lidar com espaços distintos, o ciberespaço e o espaço no sentido de
Euclides, no qual a geometria euclidiana se legitima, ambos em um mesmo contexto
pareceu desafiador.
5.5 Coordenando Tecnologias da Informação e Comunicação
Um dos aspectos que ficou evidente durante o curso foi a utilização de outras
mídias, além do Wingeom, para o desenvolvimento das atividades. Uma das
participantes utilizou, por exemplo, o Cabri-Géomètre, por ter bastante familiaridade
com este software. No entanto, essas outras mídias utilizadas não foram,
necessariamente, informáticas. Alguns alunos-professores usaram materiais
manipulativos de diferentes natureza (sólidos geométricos, envelopes de papel, etc.),
livros texto e lápis e papel. Esses diferentes recursos foram utilizados conforme os
participantes foram sentindo a necessidade de buscar outras formas de investigação,
além daquelas que estavam fazendo no Wingeom. Isso também pode estar relacionado
ao fato de terem mais facilidade ou experiência com determinadas mídias do que a
outras. De acordo com a atividade proposta, as outras mídias "entravam em cena"
antes ou depois da investigação no Wingeom ou, ainda, durante a discussão síncrona
foi possível notar que alguns deles pareciam estar realizando a investigação com
diferentes mídias para verificar alguma afirmação dada pelos colegas.
100
No trecho a seguir, Marie apresenta a maneira como ela fez a investigação de
uma atividade, proposta na primeira aula específica de discussão matemática do curso.
Essa atividade foi proposta da seguinte forma:
Quadro 5. 2 - Atividade proposta na segunda aula sobre discussão matemática.
<Marie> Bem, eu construi um tetraedro de papel, com um envelope usado. Voces já
construiram um assim? A Keila já conhece esse truque, não é Keila?
<Marie> É legal, mas so falando aqui nao vai dar pra ter idéia . Voce teria que ter um
envelope ja usado (colado) nas maos agora.
<Taís> que tamanho?? qquer um?
<Marie> O mais legal, além de descobrir que era no ponto médio, com o tetraedro de
papel na mão descobri que se achatasse o tetraedro, os pontos M e N ficavam.... o
que? Como voces acham que ele ficariam?
<Taís> eles coincidem??
<Marie> Qualquer tamanho de envelope serve. Voce tem um ai?
<Taís> tenho.
Marie parece estar manipulando o tetraedro feito com um envelope para tentar
identificar qual é a menor medida, pela superfície desse tetraedro, do ponto M até o
ponto N. Conforme ela vai fazendo a sua investigação com o envelope, vai discutindo
com os colegas sobre o que eles acreditam que acontecerá com os pontos M e N. Mas
o que exatamente ela quer que os colegas percebam? Provavelmente, Marie já tem
uma resposta.
<mborba> marie, . a silvana tinha visto isso planificando o tetraedo. .uma maneira de
amassar!!!!
<Marie> O que voces acham? Os pontos coincidem [conforme Tais havia pensado
inicialmente]?
<Marie> Falei amassando, mas o termo geometrico seria planificando sim.
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Marque o ponto médio M da aresta AC desse tetraedro;
3. Marque na aresta reversa BD o ponto médio N;
4. Marque um ponto P, de coordenada #, na aresta CD;
5. Trace os segmentos MP e NP;
6. Meça as distâncias de cada um desses segmentos;
7. Meça a distância MP+NP;
8. Movimente o ponto P sobre a aresta CD, usando o menu Anim/Variação de #;
9. Qual é a menor medida, pela superfície do tetraedro, de M até N? Justifique.
10. E se você estivesse utilizando apenas lápis-e-papel, como você faria?
101
<mborba> da para imaginar, quem ainda nao viu?
<Taís> ficam colineares.
<mborba> Por que, Tais?
<Marie> Exatamente Tais
<Carlos> e se planificarmos o tetraedro de papel e ferificarmos a trajetória o q se
poderia ver e entender?
<malu> fica colineares
<mborba> Marie e voce conseguiu demonstrar?
Acompanhando a discussão é possível perceber que o motivo de usar o
envelope é que ao amassá-lo dava para identificar, com uma representação do
tetraedro planificado, qual era a posição dos pontos M e N e, de maneira imediata,
descobrir a menor medida entre eles. A forma com a qual Marie desenvolveu essa
atividade está relacionada ao aspecto indutivo (experimental), já Maria buscou
sistematizar uma justificativa de modo mais analítico, porém intimamente ligada à figura
por ela explorada. Esta figura não foi possível de ser compartilhada com os demais
participantes, uma vez que tudo indica que ela não a elaborou apenas no Wingeom. A
frustração de Maria por não poder compartilhar a figura, me leva a crer que em sua
demonstração a figura é parte integrante da mesma.
<Maria> Porque dos caras adyacentes del tetraedro, marcaría el punto medio M de AC
y el punto medio N de BD, y trazaría el segmento que une los puntos M y N (la menor
distancia) y quedaría la base media del paralelogramo CADB, donde P sería el punto de
intersección de esta base media con la diagonal CD del paralelogramo. Por lo tanto es
el punto medio de CD Lástima que no puedo colocar aquí la figura que hice!!!!!)
<Taís> é que como amassando, eu imaginei que fosse dobrá-lo, daí quando falou em
planificar daí "caiu a ficha" de que seriam colineares...
<Marie> Os pontos M e N ficam colineares na planificação. A menor distancia entre dois
pontos é sobre a reta que os contém. Neste caso, se estivessemos no ponto médio de
uma aresta um tetraedro e quisessemos ir até o ponto médio da outra aresta (como
indicado no problema) o caminho mais curto seria passando pelo ponto medio da aresta
comum as duas faces do tetraedro. Legal né?
<Maria> Hermoso!
<mborba> mui hermoso!!!!!!!!!!!!
<Marie> Quanto a demonstração disso, nao fiz. (...)
<mborba> marie, claro que fez a demonstracao . . e so detalhara agora. . .
<Carlos> sabe q eu já vivenciei isso, qd instavam uma extensão telefonica para o meu
quarto e eu insistia em fazer um trajeto e o eleticista outro dizendo q gastaria mais fio
do meu jeito, ele estava certo ...
102
<Marie> Eu so sei demonstrar falando, so em portugues. Em matematiques eu sou ruim
pra caramba.
<Marie> (...) Esse exemplo pratico do Carlos foi otimo
Com base nesta cena, foram evidenciadas diferentes formas de desenvolver
uma atividade matemática, bem como de justificá-la. Como foi possível notar, a
passagem do aspecto indutivo para o dedutivo, nem sempre era algo trivial. Além disso,
foi notada a coordenação de diferentes mídias no desenvolvimento da atividade, assim
como durante a discussão sobre a mesma.
Deste modo, algumas ações parecem se tornar necessárias em se tratando de
produção matemática em um ambiente virtual. Nesse sentido, da mesma forma como
minimizar/maximizar diferentes "janelas" na tela do computador, como a do Wingeom, a
do portfólio e a do chat, tornaram-se ações constantes durante as discussões, dinâmica
condicionada pelo ambiente, o ato de copiar/colar também era utilizado com o intuito de
linearizar a apresentação da demonstração ou justificativa matemática, já que a
característica hipertextual dessa produção matemática tornava a demonstração, por
exemplo, uma "colcha de retalhos" e, assim, copiar a demonstração disponibilizada no
portfólio para em seguida colá-la no chat, tinha como objetivo diminuir a quantidade de
retalhos desta colcha, já que, desta forma, ela podia ser apresentada até mesmo de
uma única vez. No trecho abaixo é possível verificar um exemplo de como as ações
minimizar/maximizar foram observadas durante a discussão.
<Taís> Para visualizar melhor, coloca o tetraedro com o vértice B virado para baixo...
vocês vão reparar que AC e BD são ortogonais...
<Taís> no wingeom
Neste trecho, Taís pareceu ter se ausentado do chat, e sugere aos demais que
façam o mesmo, para utilizar o Wingeom e experimentar diferentes variações de sua
construção feita neste software. Com relação ao copiar/colar, algumas explicações ou
justificativas apareciam de maneira completamente linear, com início, meio e fim. Ou
seja, era evidente que alguns participantes, com o intuito de otimizar a discussão,
copiavam do arquivo que tinham disponibilizado no portfólio e, em seguida, colavam no
chat apresentando, assim, a sua resolução da atividade. No entanto, isso só era
103
possível com mensagens textuais, uma vez que figuras não podiam ser compartilhadas
no chat mesmo utilizando-se desta estratégia.
Recursos próprios, bem como diferentes estratégias de ensino para diferentes
formas de aprender tornaram-se necessários. A geometria, em particular, está
intimamente ligada ao aspecto visual, por isso, o uso de imagens compartilhadas com o
auxílio da ferramenta portfólio, por exemplo, evidenciaram como essa característica em
ambientes virtuais aparece. Em outros momentos, quando o portfólio não era utilizado,
a descrição da imagem, da construção geométrica, era feita por meio da fala escrita na
sala de bate-papo. Assim, a língua materna e a linguagem matemática pareciam se
(com)fundir em um mesmo discurso.
<Maria> Hola Marie. He visto tus actividades en tu portfolio y me ayudaron mucho
<Marie> Que bom que minhas atividades te ajudaram. Voce poderia dizer "como” elas
ajudaram?
<Maria> Por ejemplo, en la Act. 4. punto 4, no consideré las "cuatro" caras del tetraedro
y sus respectivas perpendiculares al vértice opuesto. Fue un problema de lectura mío.
No diálogo anterior, Maria e Marie manifestaram a importância do portfólio
como um apoio quando alguém não consegue fazer as atividades. Assim como na sala
de aula presencial, os alunos pedem ajuda ao professor ou aos colegas, num ambiente
virtual isto também pode ocorrer. Contudo, o fato de ser uma interação à distância,
ferramentas como o portfólio, são fundamentais para essa troca do "fazer matemática".
Ricardo, no trecho abaixo, também manifesta como recebeu ajuda via portfólio da
Marie, que sempre se propôs em ajudar, já que tinha uma vasta experiência em
geometria, com o compartilhamento de todo o desenvolvimento das atividades, bem
como das construções realizadas no Wingeom.
<Ricardo> este exercicio eu não consegui fazer... mas ja pqguei o portifolio da Marie..
tenho como acompanhar
<Marie> Vejam a minha figura lá no portfolio. Dá pra entender melhor visualizando a
figura.
Assim como o portfólio servia de auxílio quando havia dificuldade em
desenvolver uma atividade ou justificar os resultados obtidos na investigação, pois a
resposta do colega ajudava no desenvolvimento da atividade, ele também servia de
facilitador quando a explicação no chat não estava clara. Ou seja, a maneira de se
104
expressar no chat muitas vezes confundia quem estava lendo e acompanhar a colcha
de retalhos matemática que ia surgindo se tornava problemático. Às vezes era difícil
costurar os pedaços desta colcha. Na discussão da atividade a seguir, Claudia e Carlos
(que em uma das aulas usaram o mesmo computador) não estavam conseguindo se
expressar pelo chat.
Quadro 5. 3 - Atividade proposta na terceira aula sobre discussão matemática.
<Claudia e Carlos> ao animar coloquei o valor 0.5 e percebi que são iguais
<mborba> o que e igual cau??????
<Claudia e Carlos> as razões
<mborba>quais razoes, cau??
<Claudia e Carlos> aí analisamos assim 1=Ve/Vc e 2=Ae/ Ac qd r é maior que 0.5 a
razão 1 é maior que 2 qd r é menor que 0.5 a razão 1 é menor que 2 e qd r é igual a0.5
a razão 1 é igual a 2
<mborba> claudia e carlos, estou com dificuldades de seguir o raciocinio. .
<mborba> voces quiseram dizer 2, a metade da possibilidade da animacao. .ou .5 de
4???
<Silvana> tá meio confuso!!!
<Claudia e Carlos> vou colocar no portifólio
<Marie> Esse portfolio é o "salvador da pátria", voces nao acham? É a maneira da
gente se sentir mais próximo e conseguir mostrar o nosso pensamento em forma de
imagens.
<Claudia e Carlos> já coloquei no portifolio a [atividade]3.3
<Marie> [...] eu tb fiz tudo algebricamente. Está lá no "santo protfolio" Não tem muito o
que falar, pois é dificil de fazer as formulas aqui no msn [ela quis dizer no chat que
estavam usando]
Diante disso, é possível notar que ao usar diferentes interfaces como chat,
portfólio e o Wingeom a maneira de produzir matemática pelos participantes era
1. Insira uma esfera de raio #, usando o menu
Unidades/Superfície/Esfera
;
2. Insira um disco de
mesmo centro, raio e pólo da esfera anterior, usando o
menu Curvo/Disco;
3. Inscreva um cone na semi-esfera, da esfera obtida, usando Curvo/Cone
com centro A, raio # e com vértice em B;
4. Determine a razão entre o volume da esfera e o volume do cone insc
rito
nessa semi-esfera, usando o menu Medidas;
5. Da mesma forma, determine a razão entre a área da superfície esférica e a
área lateral do mesmo cone;
6. Anime sua construção. O que você conclui a partir dos valores numéricos
que obteve?
105
condicionada por elas. Ainda neste aspecto, Borba e Zulatto (2006) acreditam que
pessoas diferentes, com mídias diferentes à disposição produzem matemática de
maneira diferente. Para eles, a própria matemática se modifica. Nesse sentido, é
necessária uma relação de empatia e sensibilidade para emergir nas condições em que
o outro se encontra e melhor compreender suas idéias. Marie, no trecho a seguir,
explica de uma forma prática e informal como pensou para mostrar que dois planos
ACH e BGE eram paralelos.
<Marie> Vamos pensar em termos práticos. Voce deve estar numa sala, não é? Pense
nas paredes como planos. Pense em uma porta, considere um dos seus batentes como
uma reta. Essa "reta" não é paralela a uma reta da parede oposta aquela onde está a
porta? Pense em uma reta como o encontro de duas paredes. Dai voce vai dizer que a
porta é paralela a parede porque é paralela a intersecção das duas paredes, que é
considerada uma reta. Ficou claro ou bagunçou mais?
Os planos que Marie estava tentando ilustrar com a metáfora da sala foram
resultados da atividade abaixo (Quadro 5.4), e podem ser observados na construção
realizada no Wingeom (Figura 5.9).
Quadro 5. 4 - Atividade proposta na segunda aula sobre discussão matemática.
1.
Insira um parale
lepípedo de comprimento #, largura 2 e altura 6;
2. Usando o menu Anim/Variação de #
digite, na janela que se abre, 0 e em
seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 3 e clique fixar R;
3. Trace os segmentos AC, CH e AH;
4. Clique em Ver/Espessura do segmento
, escolha uma cor para os segmentos
que acabou de traçar e em seguida clique em adicionar;
5. Trace os segmentos BE, EG e BG;
6. Do mesmo modo, adicione uma cor para esses segmentos;
7. Anime a sua construção e observe o que acontece;
8. O que você pode afirmar sobre
os planos determinados pelos pontos ACH e
BEG? Justifique sua resposta.
106
Figura 5. 9 - Investigando dois planos obtidos a partir de um paralelepípedo.
Além das diferentes mídias, ou tecnologias da informação que foram sendo
coordenadas, também havia uma coordenação destas com as tecnologias da
comunicação que garantiam a interação entre os participantes. A discussão acontecia
por meio da escrita em uma sala de bate-papo e, nesse ambiente, era possível notar
que minimizar/maximizar tornavam-se ações constantes entre as discussões, pelo fato
de os participantes terem que consultar suas construções no Wingeom e também a
ferramenta portfólio, ou para ver aquilo que os colegas haviam compartilhado
(construções, justificativas, etc.) e, assim, buscar argumentos para fomentar a
discussão, ou para compartilhar suas construções e outros materiais com os demais.
Isso é evidenciado, por exemplo, quando Marie menciona: “Vou tentar colocar no
portfolio, nao falem muito enquanto nao estou lendo”. Essa característica da discussão
matemática em salas de bate-papo, como as do TelEduc, ilustra como que as TIC
podiam ser coordenadas, devido ao contexto em que as interações ocorriam.
107
C
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A
A
D
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O
O
S
S
Neste capítulo faço uma discussão dos resultados apresentados no capítulo
anterior. Essa discussão é realizada tendo como base o construto teórico seres-
humanos-com-mídias, proposto por Borba e Villarreal (2005), e nas idéias de
pensamento coletivo (ou coletivo pensante) e inteligência coletiva apresentada por Lévy
(1993; 1999; 2003). Essa discussão se torna relevante à medida que investigo como se
dá a produção matemática em um ambiente virtual de aprendizagem, de um coletivo
formado por humanos e não humanos.
Apresento como a produção matemática se caracterizou em um ambiente
virtual de aprendizagem, no qual diferentes mídias estiveram presentes. Busco
confrontar os dados analisados nos episódios - 1) A Discussão Matemática no Chat:
seres-humanos-com-e-no-chat, 2) A Matemática e o Wingeom: seres-humanos-com-
Wingeom, 3) Demonstração Matemática em um Ambiente Virtual de Aprendizagem, 4)
Coordenando diferentes Tecnologias da Informação e Comunicação - com um
referencial teórico que sustenta essa análise. Acredito que o conhecimento é produzido
coletivamente, pois as mídias ou tecnologias intelectuais (oralidade, escrita e
informática) não são neutras no processo de produção matemática. Com esta
concepção discuto os resultados encontrados na análise dos dados.
6.1 O Chat Enquanto Espaço-Mídia
Como se dá a produção matemática em um chat? Qual o papel do chat nessa
produção? Essas são perguntas que instigam essa pesquisa. E na busca de
108
encaminhamentos, a partir da análise das discussões matemáticas em um curso a
distância, via Internet, alguns indícios foram apontados. Neste curso, em geral, os
participantes pensaram “dentro” de um chat e, inclusive, com ele, já que é difícil
estabelecer uma dicotomia entre as formas de expressar o pensamento e o ato de
pensar propriamente dito. Nesse aspecto, o chat, enquanto mídia, transforma a
natureza da comunicação. Ele condiciona a maneira como as pessoas, separadas
geograficamente, se comunicam e produzem conhecimento. A escrita que ocorre no
chat é outra, pois apresenta características da fala. É uma fala escrita. Além disso,
grande parte daquilo que integra a comunicação é transformado quando acontece
nesse novo cenário. Por exemplo, as expressões faciais e os gestos, característicos da
comunicação oral, são manifestados a partir de estratégias de linguagem, de um
discurso mais detalhado e descritivo. Mas também chamo a atenção com relação ao
papel do chat enquanto espaço de comunicação, por acreditar que ele transformou
fortemente a maneira como a matemática foi produzida e isso não diminui o seu
importante papel enquanto mídia. Nesse sentido, ele é mídia que permeia a produção
matemática, de modo a condicioná-la conforme afirmam Borba e Villarreal (2005).
No episódio “A Discussão Matemática no Chat: seres-humanos-com-e-no-
chat”, na cena em que Carlos mostra estar com dúvida com relação à definição de retas
reversas, vários colegas tentam ajudá-lo de diferentes formas, ora apresentando a
definição matemática, ora dando exemplos e, desta forma, o chat transforma a maneira
como essas explicações foram dadas, já que estando fisicamente separados e ele
sendo o principal recurso comunicacional, muitas vezes o discurso foi elaborado de
maneira criativa para que os participantes pudessem imaginar certas situações.
Nesta cena, é possível notar que havia o objetivo de ajudar Carlos a entender o
conceito de retas reversas, ou seja, havia uma preocupação comum, o que para Lévy
(2003), no que diz respeito à inteligência coletiva, vai além do aspecto cognitivo e ela
pode ser compreendida como “trabalhar em comum acordo”.
Quando Marie explica “Imagine uma reta no teto da sala onde voce está e uma
outra no chão, em planos que formam angulos de 90 graus”, e em seguida
complementa sua explicação com a mensagem “pense numa reta no teto, na sua frente
109
e outra na interseção da parede da direita com o chao. Uma la em cima e outra ai em
baixo” fica explícito como a discussão matemática se transforma em um ambiente
virtual. Ou seja, é bem provável que se Marie e Carlos estivessem em um mesmo
espaço físico, ela apenas faria um gesto de apontar para determinados lugares da sala,
a qual se refere no exemplo, para que ele imediatamente percebesse uma ilustração do
que são retas reversas. Isso é um exemplo do que Lévy (2003) chama de espaços de
significação. São espaços “que nascem da interação entre pessoas, compreendem ao
mesmo tempo as mensagens, as representações que elas evocam, as pessoas que
trocam e a situação como um todo, tal como é produzida e reproduzida pelos atos dos
participantes” (LÉVY, 2003, p. 125).
Desse modo, foi possível identificar uma tensão com relação ao papel do chat
na produção de conhecimento. Ele apresenta duas facetas que não são disjuntas, pelo
contrário, estão ligadas. O chat é espaço-mídia. Para Gracias (2003, p. 117) “[...] a
estrutura do chat tem alguma influência na organização dos diálogos, sendo que cada
um fala quando quer. Este já é um exemplo de como uma tecnologia da inteligência
pode condicionar a forma como se pensa [...]”. Assim, acredito que nos dois sentidos
(espaço e mídia) o chat moldou a produção matemática do curso.
Pensando, especificamente, como espaço, ambiente comunicacional, o chat
condiciona a maneira de comunicar e um coletivo formado por pessoas, que nele se
encontram, e por outras mídias, vistas como co-autoras no processo cognitivo se
constituiu. Um coletivo pensante, formado por humanos e não-humanos (LÉVY,
1993).
No campo da Educação Matemática esse coletivo é conhecido como seres-
humanos-com-mídias (BORBA e VILLARREAL, 2005). Concordo com Borba e Villarreal
(2005) de que a mídia molda a maneira como as pessoas pensam, assim como as
pessoas moldam a mídia, já que a tecnologia está impregnada de humanidade. Por
exemplo, no desenvolvimento de um ambiente virtual pode ser evidenciada uma forte
influência humana, já que é o humano que o desenvolve para suprir as suas
necessidades. Em outro sentido, esse ambiente virtual molda a comunicação entre os
participantes que nele se encontram e, neste contexto, a metáfora da linearidade é
110
substituída pela descontinuidade característica da Internet. Os autores acreditam que o
conhecimento é produzido com as mídias ou tecnologia da inteligência, ou seja, por um
coletivo seres-humanos-com-mídias e não apenas pelo humano ou por coletivos dele.
Uma das preocupações relacionada a essa visão teórica é de se refletir como as
tecnologias podem ser vistas como atores de um coletivo pensante.
Pesquisas desenvolvidas por membros do GPIMEM ilustram como que
softwares gráficos e geométricos, calculadoras gráficas e Internet tornam-se co-autores
do conhecimento nesse coletivo (BENEDETTI, 2003; GRACIAS, 2003; BORBA, 2005;
SCUCUGLIA, 2006; BORBA e ZULATTO, 2006). Nesta pesquisa, acredito que também
se constituiu um coletivo pensante, uma vez que mídias como o Wingeom e o chat, por
exemplo condicionaram a produção matemática dos alunos-professores.
E além desse coletivo pensante, acredito, também, que no curso se formou
uma inteligência coletiva (LÉVY, 2003). Por inteligência coletiva entende-se “uma
inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em
tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências” (LÉVY, 2003, p.
28, grifo do autor). Sob esta ótica, o chat pode ser visto como um ambiente que tem
como finalidade reunir pessoas com diferentes saberes ou inteligências para a
constituição de uma inteligência coletiva. Desse modo o coletivo de humanos poderá
socializar conhecimentos, desenvolvê-los e ampliá-los reciprocamente.
Para Lévy (2003, p.26)
a inteligência coletiva não é um conceito exclusivamente cognitivo. Inteligência
deve ser compreendida aqui como na expressão “trabalhar em comum acordo”
[...]. Trata-se de uma abordagem de caráter bem geral da vida em sociedade e
de seu possível futuro.
E acrescenta ainda
Em nossas interações com as coisas, desenvolvemos competências. Por meio
de nossas relações com os signos e com a informação adquirimos
conhecimentos. Em relação com os outros, mediante iniciação e transmissão,
fazemos viver o saber. Competência, conhecimento e saber (que podem dizer
respeito aos mesmos objetos) são três modos complementares do negócio
cognitivo, e se transformam constantemente uns nos outros (LÉVY, 2003, p.
27).
111
Sendo assim, acredito que a inteligência coletiva é uma teoria que valoriza o
aspecto social enquanto que a idéia de pensamento coletivo e seres-humanos-com-
mídias enfatiza o aspecto intelectual, cognitivo. Uma idéia não suplanta a outra, pelo
contrário, entendo que as interações no chat, no caso desta pesquisa, foi possível
identificar uma inteligência coletiva, uma vez que o chat, enquanto espaço, possibilitou
a reunião de diferentes pessoas para socializarem suas experiências. Por outro lado, o
chat, enquanto mídia, condicionou as ações, a comunicação, enfim, a produção
matemática como um todo e um coletivo pensante formado por seres humanos e não
humanos pensou junto. Nesse sentido, Borba (2005) acredita que chats transformam a
Educação Matemática e, em particular, a produção matemática, já que o coletivo seres-
humanos-com-chat gera um tipo de escrita matemática que é diferente daquela
desenvolvida em ambientes usuais, nos quais gestos e olhares fazem parte da
comunicação.
Com relação ao coletivo seres-humanos-no-chat há a emergência de uma
inteligência coletiva que está intimamente ligada com os múltiplos saberes que foram
evidenciados no grupo de alunos-professores que participou do curso analisado. No
próximo item discuto essa idéia e a relaciono às múltiplas interfaces, mídias e saberes
presentes no curso.
6.2 Múltiplas Interfaces, Múltiplas Mídias, Múltiplos Saberes
O grupo de alunos-professores era bastante heterogêneo, conforme apresentei
no capítulo 4. Sendo assim, alguns tinham pouco contato com o conteúdo de geometria
euclidiana, em particular a espacial, e, por essa razão, sentiam-se inseguros em discutir
suas justificativas matemáticas e suas dúvidas. Por outro lado, alguns participantes,
mesmo não apresentando uma ampla familiaridade com esse conteúdo, procuravam
expor suas idéias sempre tentando vinculá-las a aspectos matemáticos formais. Além
disso, uma das participantes era especialista em geometria, com vasta experiência na
área e muito influenciada por sua prática pedagógica que incluía o uso do software
Cabri e materiais manipulativos. Eram diferentes saberes. Concordo com Lévy (2003, p.
121) que o saber não se refere apenas ao conhecimento científico. Sendo assim, ele
112
pode abranger as experiências vivenciadas, a maneira de ser de cada um, a
capacidade de organizar e reorganizar as informações.
Marcelo e eu, enquanto professores do curso, também éramos ajudados pelos
alunos-professores, pois também tínhamos dúvidas, nos enganávamos e não
entendíamos certas demonstrações ou justificativas matemáticas que eram por eles
apresentadas no chat. Nesse sentido, também somos parte desse coletivo inteligente. É
claro, que as tecnologias da inteligência (oralidade, escrita e informática) também
estavam permeando a inteligência coletiva, uma vez que elas não são neutras no
processo de produção do conhecimento. O Wingeom, os materiais manipulativos, livros
didáticos e mesmo o ambiente virtual condicionavam as ações e as discussões
matemáticas que ocorriam. Maria, em alguns momentos, destaca que “tengo el libro de
consulta a mi lado!!!!”, o que evidencia o pensar com as mídias.
As múltiplas mídias e múltiplas interfaces utilizadas no processo de produção
matemática também estavam relacionadas aos múltiplos saberes e formas de ensinar e
aprender de cada um dos alunos-professores. Neste contexto foi possível observar que
as diferentes experiências, familiaridade ou contato com o conteúdo de geometria
espacial, possibilitava aos participantes desenvolverem as atividades de modo muito
particular, ou seja, alguns usavam mais a intuição, experimentação, enquanto outros
buscavam uma solução mais analítica. Nesse sentido, concordo com Lévy (1999) que
no ciberespaço, em geral, se encontra “um novo estilo de pedagogia, que favorece ao
mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede”
(p. 158).
Foi possível notar a necessidade de “trafegar” por diferentes interfaces como o
Wingeom, os portfólios, o chat e outras “janelas” na tela do computador, o que gerava
uma discussão hipertextual. E, além disso, recursos que não estavam ligados
diretamente com o ambiente, como materiais manipulativos, também eram utilizados e
se mostravam presentes, virtualmente, no fazer matemática à distância. Na tentativa de
verificar como os participantes agiam com essa característica da discussão, perguntei
se de fato eles usavam diferentes recursos durante o desenvolvimento das atividades e,
113
assim, fica evidenciado que era necessário certas habilidades informáticas para lidar
com vários recursos e ao mesmo tempo ter que discutir, socializar no chat.
<Silvana> uma coisa q me intriga [...] é q dá para perceber q vcs usam vários recursos
para fazer as atividades, não só o soft sugerido... é verdade isso???
<Claudia e Carlos> muitas vezes copiava e colava ou quando acompanhava muito
digitava pouco
<mborba> e sobre fazer matematica tanto aqui no chat como no teleduc? algo a dizer?
<Maria> cuantas habilidades juntas realmente!!! queda la cabeza muyyyy cansada!!!!
No trecho a seguir, Taís acredita que sua participação nas aulas sobre
discussão matemática não é a esperada, por julgar que não se sente segura para
lançar suas conjecturas e dúvidas. No entanto, devido à sua preocupação em
compreender as soluções e justificativas apresentadas pelos colegas, ficava testando
no Wingeom aquilo que ia sendo discutido no chat e consultando os portfólios dos
outros. Neste aspecto, sua participação é bastante relevante, pois mesmo não “falando”
no chat, conseguiu acompanhar grande parte do desenvolvimento das atividades. Essa
é uma das características da produção matemática no chat, ou seja, muitas vezes era
necessário fazer escolhas: com quem falar ou até mesmo quando falar, já que para
organizar e entender a “avalanche” de informações a respeito de uma explicação
matemática, seja necessário, em alguns momentos, observar o andamento das
discussões para então se posicionar. Do mesmo modo, Márcia mostra que as
discussões sobre geometria espacial foram pertinentes, já que ela se considerava
distante desse conteúdo e, assim, teve a oportunidade de voltar a estudá-lo. Já Marie,
por ter muita experiência nesta área, pôde participar ativamente das discussões e
contribuir com os colegas e professores com seus comentários.
<Taís> eu sinto que 'participo' menos nas aulas de geometria porque muitas vezes não
sinto segurança para expor algumas conjecturas e, além disso, aproveito as dúvidas
que são lançadas para testar no wingeom (que estás sempre aberto nessas aulas),
tanto que às vezes meio que perco a noção, quando vejo já fiquei muito tempo sem ler
o que se passa, daí... já viu, né. No final das contas é a aula que mais participo.
<Maria> en realidad, a mi me daban mas miedo las aulas de discusion sobre EdMat
que sobre geometria
<Marie> Para mim as aulas de Geometria foram "um prato cheio". Adorei.
<Márcia> Sim Marie. Eu estava completamente out em geometria. Nem bibliografia
possuo. Já fiz cópias de muitos portifólios para estudar.
114
O processo de produção matemática possibilitado pela oralidade, pela escrita e
pelas mídias informáticas (como softwares) é transformado pela Internet, mais
especificamente pelo chat. As várias mídias utilizadas durante o processo de produção
matemática geravam um discurso hipertextual, já que a discussão matemática que
aparecia no chat era fragmentada, vinha “aos pedaços”, pois havia um tráfego por
diferentes interfaces. Sobre essa característica da matemática produzida nesse
ambiente virtual, passo a discutir na seção seguinte.
6.3 A Matemática Colcha de Retalhos e o Hipertexto
Para o desenvolvimento das atividades de geometria espacial, o uso de
diferentes mídias ocorreu de maneira e ênfases também diferentes. Investigações
realizadas ora com o Wingeom, ora com lápis e papel, ou, ainda, com materiais
manipulativos para, posteriormente, serem socializados no chat, compõem um coletivo
pensante que produz matemática. Esses recursos são mídias que moldam o
pensamento, de modo que a cada momento que são utilizados geram diferentes
insights que direcionam as ações e a apropriação de conceitos matemáticos. Essas
múltiplas mídias são co-autoras da produção de conhecimento e a discussão
matemática passa a obter características que fazem com que ela se aproxime a um
hipertexto. Sendo assim, essa metáfora ilustra como o pensamento acontece. O
hipertexto possui relações estreitas com a maneira de produzir e organizar o
conhecimento.
Estamos chegando à forma de leitura e de escrita mais próximas do nosso
próprio esquema mental: assim como pensamos em hipertexto, sem limites
para a imaginação a cada novo sentido dado a uma palavra, também
navegamos nas múltiplas vias que o novo texto nos abre, não mais em
páginas, mas em dimensões superpostas que se interpenetram e que
podemos compor e recompor a cada leitura (RAMAL, 2002, p. 84).
A característica hipertextual se dá à medida que as informações não estão
ligadas linearmente. Os alunos-professores lidavam com diferentes interfaces e
chegavam a conclusões diferentes, ou às mesmas, porém, as expressavam de
diferentes formas. Eles escreviam e liam maximizando e minimizando de maneira
115
constante “janelas” na tela do computador e tinham que relacionar, conectar, associar
as informações de modo a estabelecer ligações entre diferentes fragmentos de idéias.
No episódio “Coordenando Tecnologias da Informação e Comunicação”, na
cena em que os participantes discutiam sobre qual é a menor medida pela superfície do
tetraedro, dados dois pontos em duas de suas arestas, Marie utilizou um envelope de
papel para visualizar o tetraedro de maneira planificada. O que se nota nessa cena é
que enquanto alguns alunos-professores utilizavam o Wingeom, outros usavam material
manipulativo para, então, se manifestarem por meio do chat. Essas idas e vindas a
contextos diferentes e utilizando mídias diferentes moldavam o pensamento, de modo
que era necessário criar links entre as informações para compreender todo o processo
que estava em desenvolvimento. Para Lévy (1993) a idéia de hipertexto está ligada à
interpretação, à associação, pois “dar sentido a um texto [mensagem, informação] é o
mesmo que ligá-lo, conectá-lo a outros textos, e portanto é o mesmo que construir um
hipertexto” (LÉVY, 1993, p.72).
Outro aspecto que pode ser visto como uma característica da produção
matemática hipertextual, é o fato dos alunos-professores terem que apresentar suas
justificativas matemáticas aos poucos, já que consultar os portfólios, investigar no
Wingeom, rascunhar soluções com lápis e papel, visualizar com materiais manipulativos
e, além disso, discutirem no chat suas conclusões e confrontarem-nas com as dos
colegas, eram todas ações que geravam uma produção matemática colcha de retalhos,
sendo que o chat é visto como o espaço no qual os retalhos iam sendo costurados.
Isso é evidenciado em vários momentos do episódio “Coordenando Tecnologias da
Informação e Comunicação” durante a passagem de uma interface à outra.
Apesar da escrita, em geral, apresentar a característica linear, o pensamento
era hipertextual. A colcha de retalhos ia sendo costurada aos poucos, mantendo a
linearidade em cada retalho, mas se mostrando não-linear quando vista como um todo.
6.4 O Wingeom em um Ambiente Virtual de Aprendizagem
Desde a elaboração das atividades, que seriam propostas no curso
“Tendências em Educação Matemática”, foi possível notar que o fato de ter sido
116
sugerido o uso do software Wingeom para o desenvolvimento dessas atividades sobre
geometria espacial, poderia acarretar algumas transformações em todo o processo. Ao
elaborar as atividades, por exemplo, percebi que elas deveriam ter um outro design, já
que o objetivo era propor atividades investigativas, abertas e que oferecessem
possibilidades de serem vistas sob diferentes aspectos ou diferentes modos de
exploração.
A natureza do curso, via Internet e a distância, também condicionava o modo
de propor as atividades, uma vez que eu, enquanto professora do curso, não estaria
presente, fisicamente, no decorrer do desenvolvimento das mesmas para esclarecer
dúvidas sobre como utilizar o software ao realizarem as construções geométricas. Além
disso, havia o fato das discussões também serem a distância, por meio de um chat, e
isso impossibilitava aos participantes mostrarem suas construções aos demais colegas
e explicar a eles tendo a construção como apoio, pois por mais que cada um também
tivesse realizado a sua construção, nada garantia que ela era a mesma para todos e,
muitas vezes, quando se busca explicar uma investigação parece haver a necessidade
de fazê-lo mostrando a construção geométrica. Diante disso, neste curso, muitos
tiveram que usar a imaginação. A partir dessa característica do ambiente
comunicacional, se constituiu um coletivo de seres-humanos-com-Wingeom no decorrer
do desenvolvimento das atividades e esse coletivo pode ser estendido para seres-
humanos-com-Wingeom-com-chat quando me refiro ao momento de produção
matemática que ocorria durante as discussões na sala de bate-papo.
No episódio “A Matemática com o Wingeom: seres-humanos-com-Wingeom” é
evidenciado como este software passou a fazer parte de um coletivo pensante seres-
humanos-com-mídias, conforme propõem Borba e Villarreal (2005). A meu ver ele pode
ser identificado quando cada participante pensava com o Wingeom para desenvolver as
atividades. Nas cenas apresentadas com respeito à visualização, investigação,
elaboração e validação de conjecturas, são observadas as diferentes maneiras que o
Wingeom foi utilizado, sendo que com relação às construções geométricas, as
atividades apresentavam todos os passos a serem seguidos para que ela se efetivasse.
117
Sendo assim, a produção matemática que se deu durante o desenvolvimento
das atividades foi condicionada pelo Wingeom. Cada um dos participantes podia
realizar as investigações em seu tempo, já que elas eram enviadas com uma semana
de antecedência ao encontro síncrono. Durante o desenvolvimento das atividades, este
software oferecia a cada aluno-professor, individualmente, as possibilidades dinâmicas
e experimentais que eram qualitativamente diferentes daquelas oferecidas por outra
tecnologia. Neste aspecto a produção matemática acontecia por meio do coletivo
participante-com-Wingeom. Após a investigação cada um podia organizar suas
soluções e disponibilizar aos demais em seu portfólio no ambiente TelEduc, para a
posterior discussão, porém isso nem sempre acontecia.
Diante disso, a minha visão com relação à produção matemática desenvolvida
por esse coletivo, tem como principais indicativos aquilo que os alunos-professores
apresentavam no chat. A produção matemática evidenciada durante as discussões, ora
apareciam como descrição acerca do desenvolvimento das atividades, ora de maneira
sistematizada, ou seja como uma demonstração e, em outros momentos, como uma
conversa informal. Uma outra forma de identificar como se deu a produção matemática
com o Wingeom, era analisando as resoluções das atividades disponibilizadas nos
portfólio, como já disse, nem todos realizavam esse procedimento.
Entretanto, no momento da discussão no chat havia múltiplas mídias e
diferentes coletivos atuando, de modo que a produção matemática que cada um havia
realizado era resignificada, moldada, condicionada durante a socialização e, assim, o
processo de produção matemática continuava. Borba e Villarreal (2005, p. 24)
defendem que “novas tecnologias da inteligência resultam em novos coletivos que
produzem novos conhecimentos, os quais são qualitativamente diferentes dos
conhecimentos produzidos por outros coletivos
15
”.
Acredito que uma reorganização, no sentido de Tikhomirov (1981), acontecia
no momento da discussão, bem como era evidenciada a criação de um coletivo
inteligente que pensava com o Wingeom, socializava, ou seja, pensava em conjunto e
15
Tradução de: a new technology of intelligence results in a new collective that produces new knowledge,
which is qualitatively different from the knowledge produced by other collectives.
118
reorganizava o pensamento. Como afirma Gracias (2003), novas possibilidades são
oferecidas pelas tecnologias digitais. Segundo essa autora, a disponibilidade da
tecnologia digital permite que potencialidades sociais e coletivas de cada um se
desenvolva e possa ser ampliada reciprocamente. Deste modo, pode haver a
construção de um grupo em inteligência coletiva, como propõe Lévy (2003).
Sob esta ótica, pude perceber que quando se trata de produção matemática
em ambientes virtuais, e mais que isso, utilizando softwares educacionais, torna-se
necessário repensar os modelos de atividades que serão propostas. O que se nota é
que em contextos como o desta pesquisa, é que novas maneiras de propor,
desenvolver e discutir atividades de matemática estão sendo evidenciadas. Como já
constatou Lopes (2004), em sua pesquisa, em um ambiente virtual no qual alunos
desenvolveram e discutiram atividades sobre transformações geométricas utilizando o
software Cabri-Géomètre II, aquelas que não se mostraram situações-problemas e
desafiadoras não suscitaram discussões.
Nesse sentido, mesmo com alguns avanços no âmbito da Educação
Matemática à distância, ainda há a necessidade de discutir qual o tipo de pedagogia
mais adequadal para ambientes virtuais de aprendizagem, no que tange à produção
matemática. Pensar sobre como propor atividades, de acordo com as mídias
disponíveis, é um ponto inicial. Além disso, observei que, o fato de existirem dois
professores liderando o curso também foi fundamental, uma vez que um curso à
distancia demanda feedbacks mais freqüentes aos participantes (e-mail, responder e
criar fóruns, suporte técnico, entre outros).
6.5 Visão dos Participantes
Nesta seção apresento e discuto algumas opiniões e visões dos alunos-
professores com relação ao andamento do curso, bem como sua experiência ao
participar de um curso a distância para discutir matemática, por meio das atividades de
geometria espacial. Nesse sentido, abordo dois aspectos que foram evidenciados: com
relação à aprendizagem matemática no decorrer das discussões e com relação ao fato
de ter que discutir/produzir matemática à distância, via Internet.
119
6.5.1 Com Relação à Aprendizagem Matemática
“Toda atividade, todo ato de comunicação, toda relação humana implica um
aprendizado” (LÉVY, 2003, p. 27). Com esta visão me sinto confortável em falar que
houve indícios de aprendizagem no curso, mesmo sabendo que o interesse era discutir
matemática com professores desta área, os quais já possuíam conhecimentos prévios
sobre o conteúdo de geometria euclidiana espacial. De fato, como diz Lévy (2003)
ninguém sabe tudo, todos sabem alguma coisa. Diante disso, no intuito de explicitar
como os alunos-professores viram a experiência de participar do curso e,
principalmente, de produzir matemática naquele contexto, nós lançávamos algumas
questões ao término dos encontros sobre discussão matemática, para que eles
pudessem expressar suas visões e descrever quais as contribuições da discussão
sobre atividades de geometria euclidiana espacial para a sua formação. Marie, que
possui uma ampla formação em geometria também manifestou interesse em saber se
no curso a aprendizagem foi efetivada de alguma forma. Perguntas do tipo alguém
aprendeu matemática no chat? o que, como ou por que aprendeu aqui hoje? foram
destinadas e comentadas pelos participantes do curso.
<mborba> alguem acha que aprendeu matematica hoje aqui nesse chat? Por que?
<Maria> Si. Las dudas de los otros obligaban a volver a ver las figuras y volver a
analizarlas
<Márcia> Claro que sim, principalmente que a muito tempo não trabalho com
geometria.
<Maria> Por ejemplo, en el caso que arriesgué que las diagonales del cubo formaban
un ángulo recto!!!!
<Marie> Gostaria de fazer uma pergunta para aqueles que não gostam (ou não
gostavam) ou não sabem tanta geometria: voces conseguiram realmente APRENDER
alguma coisa daquilo que não sabiam mesmo?
<Maria> tenia pocos conocimientos de geometria del espacio. se aprendio mucho aqui
<Taís> eu aprendi, revi, tive que refazer algumas atividades após as discussões para
reparar algumas propriedades que não tinha percebido. Pra mim foi muito bom.
<Victória> Para mim aprendi mais geometria tentando fazer as atividades quanto nas
discussões aqui. AS DISCUSSÕES também foram muito ricas para mim apesar da
minha pouca participação delas.
<Taís> Aprendi muitas coisas novas hoje. Estou gostando muito dessas aulas de
Geometria.
120
Outro aspecto referente à aprendizagem durante o curso se deve ao fato dos
alunos-professores terem trabalhado com o Wingeom, uma vez que este software era
novidade para todos eles. Carlos, em diferentes momentos fala da importância do
contato com o Wingeom, mas Marie, por exemplo, mostrou algumas dificuldades na
utilização do mesmo para a realização de cálculos matemáticos e aplicação de fórmulas
matemáticas usando o menu Medidas do Wingeom. Em alguns momentos ela se sentia
mais à vontade usando materiais manipulativos ou até mesmo lápis e papel.
<Carlos> foi um importate contato com o Wingeom, uma ótima discussão sobre o seu
uso, dificuldades, perspectivas, idéias, foi muito legal
<Carlos> Ganhei estímulo em usar o Wingeom, a gente acaba sabendo q existe mas
nunca usa por não conhecer ou por achar q não é muito funcional
<Carlos> O Wingeom não é tão difícil é preciso futucar mais, formular mais questões.
<Marie> Achei legal construir as figuras, descobrir as relações entre elas, mas achei
complicado fazer os "cálculos" no Wingeom. Preferi trabalhar sempre com as formulas
[usando lápis e papel] para chegas as relações que a Sil pediu. Foram realmente
interessantes as relações que tivemos que descobrir [...].
As atividades que foram propostas tinham um caráter aberto e possibilitaram
aos participantes realizar investigações matemáticas. Nesse sentido, Keila comentou
ter utilizado algumas das atividades com seus alunos e manifestou interesse em trocar
idéias sobre outras atividades. Isso me leva a crer que o curso também serviu de
ambiente para a troca de experiências. Nesse sentido, foi possível notar que tanto os
alunos-professores podiam aprender nas discussões que ocorreram no chat, quando,
por exemplo, era apresentada algumas soluções das atividades, quanto os próprios
professores, quando equívocos eram evidenciados ou quando sua explicação era
completada pelos alunos-professores.
<Keila> usei silvana, uma atividade sua da aula anterior com uns alunos do ensino
médio que estavam tendo problema com diagonais de paralelepípedo, eles adoraram, e
disseram: ahh. agora enxerguei a bendita.
<Keila> espero poder usar mais. Na escola onde trabalho tem um laboratório de
informática bem legal, e podemos usá-lo livremente, tenho aulas lá toda semana. Não
são meus alunos de geometria, são de álgebra, me procuraram com dúvidas e usei o
software para explicar.
121
<Keila> espero usar mais.Se tiver mais atividades, pode mandar, mas especificamente
para alunos do ensino fundamental e médio
<mborba> foi legal essa confusao no final. eu disse coisa errada, tinha achado que a
marie disse errado por que para mim estava escrito algo que na verdade nao estava.
<Maria> Todavía me ha dejado emocionada la demostración de silvana .... la estuve
pensando todo el fin de semana. Gracias silvana!!!!!
Esta pesquisa não tem como foco a aprendizagem, e sim investigar como se
dá a produção matemática à distância. Contudo, discutir acerca da aprendizagem
durante o processo de produção matemática me pareceu relevante, pois este é um
aspecto que parece estar intimamente ligado ao processo de produção matemática.
Nesta perspectiva, no item a seguir trago, do ponto de vista dos alunos-professores,
alguns indícios de como a produção matemática ocorreu.
6.5.2 Com Relação a Produzir Matemática a Distância
Assim como indícios de produção matemática foram identificados, a maneira
como essa produção se deu também foi caracterizada pelos alunos-professores. O fato
de ter que discutir matemática nesse contexto gerava certas inquietações como, por
exemplo, por que alguns participantes pouco ou quase nada manifestavam mesmo
estando logados? Por que eram sempre os mesmos que pareciam participar de
maneira ativa nas discussões? Por que outros nem sequer “compareciam” às aulas de
matemática? Seria o problema com a matemática propriamente dita, ou com o fato de
ser à distância?
Sendo assim, os alunos-professores apresentaram suas opiniões com relação
ao produzir matemática à distância e à discussão e participação no chat.
<mborba> [...] eu queria fazer uma pergunta a voces. Como é discutir matematica a
distancia? que diferencas existem com o presencial? [e] se tivessemos discutindo
geometria em ambientes usuais???
<Marie> Eu acho que não é so "a distância". Tem o fator de usar as TIC para
experimentar as ideias antes de discuti-las. Isso é fantastico. Se estivessemos em uma
sala de aula usando as Tic talvez não tivesse tanta diferença, mas se fosse numa aula
tradicional, dai esta aqui (com Tic) seria sempre melhor.
<Márcia> [...] achei interessante como alguns de nós tem facilidade de se expressar,
fora do quadro e giz. Um outro aspecto, são as leituras [e as atividades] serem feitas
antes, para a discussão.
122
<Marie> O que eu senti é que algumas pessoas ficaram muito quietinhas... Por que nao
falaram nada apesar de estarem na lista. Alguem aqui tem trauma com geometria?
Essa é uma questao muito importante pra mim que vivo lutando para melhorar o ensino
de geometria. Muitas vezes nao sei quais podem ser as duvidas dos alunos, pois
trabalho ha muito tempo com o assunto.
<mborba> o que achei ruim, foram muitas ausencias e muita gente calada!!!!!
<Marie> Bom, eu gostei da aula, mas queria ter conseguido mostrar mais coisas pra
voces. É dificil falar de Geometria. Quem já teve aula comigo sabe que para cada
conceito eu tenho algo para "mostrar", para as pessoas manipularem e aqui eu fiquei
meio amarrada.
<Marie> A experiência de discutir matemática virtualmente, com base nas atividades
desenvolvidas com as Tic para mim foi ótima. Eu não tinha idéia de como isso poderia
ser feito e agora tenho. Foi muito rico, para conhecer o pensamento de outras pessoas
sobre um mesmo problema, como tb para ver quais são as possibilidades e os limites
de aprender matemática a distância.
O fato de o chat utilizado não possibilitar o compartilhamento simultâneo de
figuras e construções feitas no Wingeom, evidencia uma forte característica que
condicionou a produção matemática. Por outro lado, o envio com antecedência das
atividades para serem desenvolvidas e discutidas no chat, na opinião de Maria, ajudou
para que a discussão fosse mais direcionada.
<Maria> me parece que faltan las herramientas gráficas para acompañar las
explicaciones. Salvando eso es casi un clase presencial
<Maria> pero hay que hacer las actividades antes de la clase, pues sino uno puede
estar medio "perdido"
Claudia e Carlos mencionaram uma nova característica da visualização em um
curso a distância, aquela na qual os participantes tinham que tentar visualizar a
investigação feita pelos colegas, ao usarem o Wingeom, materiais manipulativos, por
exemplo, analisando a descrição feita no chat.
<Claudia e Carlos> foi algo diferente e interessante pricipalmente qd tentamos
visualisar o raciocinio do colega mesmo usando as tics.
<Maria> es cierto, seguir el razonamiento del otro es una interesante actividad
Sendo assim, nesta seção, analisei as dificuldades de interação no chat ao se
discutir atividades de geometria euclidiana espacial. As ausências ou o “silêncio”
durante as discussões no chat geram inquietações que vão além do escopo dessa
pesquisa, pois afinal, pensar o que leva um aluno-professor “não participar” das
123
discussões, também não está resolvido no ambiente usual da sala de aula (presencial).
E, além disso, não há certeza de que mesmo não “falando”, no caso do silêncio, não
haja participação. Por fim, o não compartilhamento de figuras, construções, imagens
levam a busca de outras formas de visualizar por meio da descrição de uma atividade
realizada por alguém que não se encontra fisicamente próximo.
No decorrer deste capítulo apresentei uma discussão sobre os resultados
obtidos na análise dos dados, a partir de um olhar teórico. Apresentei, ainda, o ponto de
vista dos alunos-professores com relação à experiência vivenciada por eles. Com essa
discussão busquei encontrar possíveis respostas, ou encaminhamentos, para a
pergunta norteadora desta pesquisa que é: como se dá a produção matemática, em um
ambiente virtual de aprendizagem, de um coletivo formado por humanos e não
humanos? Sendo assim, no próximo item faço uma síntese desses possíveis
encaminhamentos de maneira a concluir este trabalho, bem como, apresentar
perspectivas para pesquisas futuras sobre a temática aqui abordada.
6.6 Considerações Finais
Neste trabalho, apoiada, principalmente, nas idéias de Borba e Villarreal (2005),
e em Lévy (1993; 1999; 2003), discuto como se dá a produção matemática, mais
especificamente sobre geometria euclidiana espacial, em um curso a distância sobre
“Tendências em Educação Matemática”, com base em encontros síncronos, via chat,
no qual um coletivo de seres humanos e não humanos se constituiu.
Pesquisas apontam para a importância de se estudar aspectos de ambientes
virtuais (GRACIAS, 2003; MORGADO, 2003; RAMAL, 2003; BORBA, 2004b; BELLO,
2004; LOPES, 2004; BORBA, 2005 entre outras), pois se trata de um novo espaço,
conforme discuto no capítulo 3. Nesta pesquisa explorei diferentes concepções de
espaço. Partindo de várias conotações que emergem do cotidiano até uma noção mais
tradicional que vem da Matemática e que é uma noção gerada a partir da geometria
euclidiana. E, para finalizar apresentei a noção de ciberespaço a partir de uma revisão
bibliográfica. Essa foi uma parte importante desse trabalho, uma vez que não tinha sido
abordada pelas pesquisas do GPIMEM e, também, por boa parte da literatura.
124
Vários membros do GPIMEM vem desenvolvendo pesquisas que buscam
explicitar como as mídias podem se tornar atores na produção de conhecimento.
Gracias (2003) pesquisou qual é a natureza da reorganização do pensamento em um
curso a distância via Internet, porém, ela não investigou questões específicas do
pensamento matemático, pois não havia discussões matemáticas no curso que
acompanhou, assim como discuto nessa pesquisa. Richit (2005) traz uma importante
contribuição à medida que discute sobre tópicos de geometria analítica com o uso o
software geometricks com licenciandos em matemática, na perspectiva de projetos.
Entretanto, o contexto de pesquisa não incluía o ator Internet. Já, Borba (2004b) passou
a se preocupar como que as discussões matemáticas podiam acontecer via Internet,
mas não tinha dados para fazer essa análise. Para ele, plataformas como o TelEduc
não eram apropriadas para o fazer matemática a distância. E, neste trabalho apresento
possibilidades e limitações que emergiram da produção matemática utilizando essa
plataforma. Já Borba e Zulatto (2006) investigaram questões sobre a produção coletiva
em um curso a distância para professores de matemática, no qual propuseram
atividades de geometria euclidiana para serem desenvolvidas com o geometricks.
Contudo, não se tratava de geometria euclidiana espacial e não eram discutidas no chat
apenas, já que a principal interface utilizada foi a videoconferência.
Essas são algumas pesquisas que o GPIMEM vem desenvolvendo ao longo
dos últimos anos, nas quais algumas têm como foco a geometria euclidiana em
ambientes computacionais e outras a educação matemática à distância. Estando esta
pesquisa entre as que buscam aliar esses dois temas, o meu principal objetivo era
investigar como se dá a produção matemática a partir de um coletivo que incluía atores
humanos e não humanos como o Wingeom e a Internet, em particular.
Além disso, também houve a preocupação de desenvolver uma pesquisa que
pudesse estar voltada à sala de aula (presencial ou não) e, neste sentido, ao propor
atividades investigativas sobre geometria euclidiana espacial o professor de matemática
poderá utilizá-las adaptando-as para o seu contexto.
Para atender a tais objetivos, uma pergunta me motivava constantemente:
como é possível uma produção matemática via Internet? Daí nasceu a questão,
125
apresentada em vários momentos nesse texto, que conduziu todo o trabalho. Na
tentativa de tentar encontrar respostas, foi necessário buscar apoio em um referencial
teórico que sustentasse as idéias que eu me propunha a discutir.
Com esta perspectiva, no capítulo 2 apresentei pesquisas sobre o processo de
ensino e aprendizagem de geometria utilizando mídias informáticas, como softwares de
geometria dinâmica, por exemplo. Juntamente com essa revisão de literatura, trago a
visão teórica dos seres-humanos-com-mídias de Borba e Villarreal (2005), na qual os
autores defendem que o conhecimento é produzido por um coletivo de humanos e
mídias. Esta visão é ressonante com as idéias apresentadas neste trabalho, já que no
ambiente virtual de aprendizagem, no qual as interações ocorriam, a produção
matemática se consolidava a partir de atores humanos e não humanos (as mídias) que
se moldavam reciprocamente.
Ainda buscando aportes teóricos, no capítulo 3 apresentei diferentes
concepções de espaço, com o intuito de mapear como essa noção foi se transformando
com o passar do tempo até o advento da Internet. Relacionado a isso, apresento as
idéias de Lévy (1993; 1999; 2003) no que se refere ao pensamento coletivo e
inteligência coletiva, uma vez que um novo espaço se constituiu com a presença da
Internet, o ciberespaço, e passou a invadir diferentes segmentos da sociedade, e
inclusive, o educacional. Neste aspecto, o pensamento coletivo passa a sofrer fortes
influências do ator Internet e é transformado pelas interfaces associadas a ela, como,
por exemplo, o chat. E encarando o chat como um ponto de encontro, é possível notar
que ao reunir pessoas com diferentes saberes, que se ajudam mutuamente, uma
inteligência coletiva se consolida. Por esta razão, noções de espaço, hipertexto,
conhecimento em rede, virtualidade, entre outros, são visivelmente evidenciados nos
resultados dessa pesquisa por transformarem a forma como a produção matemática
acontece.
No capítulo anterior apontei várias características da produção matemática à
distância. E era esse o meu principal objetivo. Para mim, produzir matemática implica
no processo de exploração de conceitos matemáticos, verificação de propriedades,
validação e criação de conjecturas, podendo chegar a generalizações. Trata-se de um
126
processo de organização e reorganização de conhecimentos matemáticos, de pensar
matemática, que possibilita momentos de produção matemática, no qual emergem
experiências que justificam o estar no mundo de cada um.
Com base nesta concepção de produção matemática, investiguei como ela
acontece em um ambiente virtual, no qual as interações eram condicionadas de acordo
com as possibilidades comunicacionais que este ambiente oferecia. Comunicar
matematicamente, ensinar e aprender matemática, enfim, fazer matemática são ações
educacionais fortemente influenciadas por tradições. Existe uma cultura que permea a
comunidade matemática (e não estou excluindo a comunidade de Educação
Matemática) de que matemática é difícil e que certamente exige a “presença” física do
professor para que haja um diálogo. Entre as minhas inquietações de pesquisadora se
incluía isto. Como que em um curso totalmente a distância poderia propiciar uma
produção matemática que fizesse sentido para os alunos? No âmbito das pesquisas em
Educação Matemática, que se apóiam em uma abordagem qualitativa, parece ser trivial
uma investigação deste tipo: é possível produção matemática à distância?
Contudo, na atual conjuntura, na qual as tecnologias digitais (em particular a
Internet) se infiltram em diferentes segmentos da sociedade, essa era uma dúvida que
ainda estava no ar. Talvez, e assim espero, essa pesquisa seja uma resposta. E,
sobretudo, aponto possibilidades, limites, desafios, avanços, que podem ser
contrastados com outras pesquisas que utilizam diferentes interfaces e modelos
comunicacionais (BORBA e ZULATTO, 2006). Não me preocupei em momento algum
em apresentar uma produção matemática melhor ou pior daquela que acontece em
ambientes usuais de sala de aula, mas preocupei-me sim em apontar algumas
transformações que a Internet acarreta, de modo geral, no processo de produção
matemática. Mas então, o que muda em termos de produção matemática? A
discussão matemática, o próprio desenvolvimento das atividades de geometria, neste
caso, a maneira como os objetos matemáticos são tratados, a visualização, a
linguagem matemática, etc. Essas mudanças geram uma produção matemática
condicionada à tecnologia.
127
Este trabalho, portanto, contribui para uma reflexão sobre a Educação
Matemática a Distância, via Internet, área bastante fértil e recente. Muito já se tem
pensado sobre as transformações que as tecnologias informáticas vêm acarretando na
produção matemática e, ainda há demanda para que mais pesquisas sejam
desenvolvidas sob diferentes enfoques. E, com a ascensão das tecnologias digitais,
novas questões se apresentam no âmbito científico como desafios a serem
investigados. Sendo assim, este trabalho traz um entendimento, uma visão com base
em uma experiência e deixa um convite a novas pesquisas sobre essa problemática.
Sendo assim, algumas inquietações não puderam ser contempladas, uma vez
que ia além do objetivo aqui proposto. Diante disso, trago algumas questões como
perspectivas para pesquisas futuras. Como seria se todos os encontros síncronos do
curso fossem sobre geometria? E se os participantes fossem alunos que não tivessem
nenhum contato com o conteúdo? E se fosse possível compartilhar construções
geométricas de maneira simultânea à fala? Essas são indagações, as quais nesta
pesquisa não tenho como responder, uma vez que não se trata do contexto aqui
investigado. Porém, alguns pesquisadores como Borba e Zulatto (2006) já vem
discutindo esta última questão, entre outras, e apresentando novas possibilidades da
produção matemática a distância, via Internet. Uma outra questão, mais pontual, que
fica em aberto se refere à visualização. Tendo como contexto de investigação um
ambiente virtual de aprendizagem, no qual não é possível compartilhar as mesmas
construções geométricas, qual é o status da visualização, uma vez que só é possível
visualizar a partir da visualização do outro? Esta última foi uma tensão identificada no
decorrer desta pesquisa, contudo não cabia aqui um encaminhamento, pois não era
este o foco principal. Por esta razão deixo aqui um convite à reflexão, no intuito que
outros pesquisadores interessados nesta temática possam investigar tais aspectos.
Não restam dúvidas de que as conclusões aqui apresentadas não são únicas.
Como é característico em pesquisa qualitativa, a noção de verdade é relativa e, por
isso, cada pesquisador pode interpretar os mesmos dados de maneira distinta. Este é
um olhar, que carrega com ele expectativas, interesses, inquietações muito particulares,
128
mas com a visão aqui apresentada espero que outros pesquisadores sintam-se
instigados a investigar outras facetas da Educação Matemática a Distância.
129
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F
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136
Tendências em Educação Matemática
Prof. Dr. Marcelo C. Borba
mborba@rc.unesp.br
Curso de Extensão a Distância
1ª AULA DE GEOMETRIA ESPACIAL (12 de Abril)
Enviar, por e-mail, o arquivo das construções, respostas, comentários e
dúvidas para Silvana C. Santos no endereço gpimem@rc.unesp.br.
Essas atividades estão em fase de desenvolvimento. Favor enviar críticas e
sugestões.
Em todas as atividades marque a opção Ver/Retas Escondidas/Mostradas
para que as faces dos sólidos apareçam transparentes.
Atividade 1.1
1. Insira um cubo de aresta # (use as teclas Ctrl+L para ver as letras dos
vértices);
2. Insira, na mesa tela, um paralelepípedo de comprimento igual à aresta do
cubo (AB), largura igual à diagonal da face (AF) e altura igual a diagonal
espacial do cubo (AG);
3. Clique em Editar/coordenadas e altere as coordenadas do ponto P do
paralelepípedo de modo a afastá-lo do cubo;
4. Use o menu Anim/ Variação de # para fazer variar as dimensões dos sólidos;
5. Qual é a relação que existe entre os volumes dos sólidos?
Atividade 1.2
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Marque o ponto médio R do segmento BC, usando o menu Pontos/1
coordenadas relativas (você pode mudar as letras dos pontos clicando com o
botão direito do mouse no ponto desejado);
3. Marque, da mesma forma, o ponto médio S do segmento AD;
137
4. O que você pode afirmar sobre o segmento RS com relação ao triângulo
ARD? Justifique sua resposta.
Atividade 1.3
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Marque o ponto médio M da aresta AC desse tetraedro;
3. Marque na aresta reversa BD o ponto médio N;
4. Marque um ponto P, de coordenada #, na aresta CD;
5. Trace os segmentos MP e NP;
6. Meça as distâncias de cada um desses segmentos;
7. Meça a distância MP+NP;
8. Movimente o ponto P sobre a aresta CD, usando o menu Anim/Variação de #;
9. Qual é a menor medida, pela superfície do tetraedro, de M até N? Justifique.
10. E se você estivesse utilizando apenas lápis-e-papel, como você faria?
Atividade 1.4
1. Repita os três primeiros passos da atividade 1.3;
2. Trace o segmento MN;
3. Qual é a relação entre a medida do segmento MN com a distância entre as
arestas reversas AC e BD? E quais são seus argumentos para garantir que
sua resposta é válida?
Atividade 1.5
1. Insira um cubo de aresta 4;
2. Construa um plano determinado pelos pontos I, J e K das arestas AE, AB, e
AD, respectivamente cuja coordenada de cada um desses pontos seja #, para
isso utilize o menu Ponto/1 coordenadas relativas;
3. Trace os segmentos IJ, JK e KI, usando o menu Linear/Segmento ou face;
4. Em Anim/ Variação de # e clique em autorev e em seguida autocic e veja o
que acontece. Sempre que desejar parar a animação tecle a letra "s";
5. Meça o segmento AI;
6. Encontre a área do plano de corte IJK;
138
7. Construa um gráfico da área deste plano de corte em função do comprimento
AI. Para isso, acesse Janela gráfica no menu Animação. Determine as
variáveis, o intervalo de 0 a 4 e clique em OK, no menu Gráfico dessa nova
janela, para desenhar o gráfico;
8. Que figura de corte você obteve? O que você pode afirmar com relação ao
gráfico obtido? Qual é a expressão matemática que define essa função?
Atividade 1.6
1. Insira um cubo de aresta #;
2. Trace a diagonal BH;
3. Trace um segmento perpendicular a BH passando pelo vértice A. Para isso,
clique no menu Linear/ Altitudes/ às Retas;
4. Clique em Ver/Espessura do segmento e na caixa que se abre digite AI. Em
seguida, escolha uma cor e clique adicionar;
5. Usando o menu Medidas calcule a relação HI/BI;
6. No menu Anim/Variação de # anime a construção realizada. O que você
pode observar?
7. Como determinar o comprimento AI? Qual é o valor do ângulo HAB? O que AI
representa no triângulo HAB?
139
Tendências em Educação Matemática
Prof. Dr. Marcelo C. Borba
mborba@rc.unesp.br
Curso de Extensão a Distância
2ª AULA DE GEOMETRIA ESPACIAL (03 de Maio)
• Insira em seu portfólio, o arquivo das construções, respostas,
comentários e envie dúvidas para Silvana C. Santos no endereço
[email protected]p.br ou use o fórum de discussão.
• Essas atividades foram elaboradas por Silvana C. Santos com a
colaboração de Marcelo C. Borba e membros do GPIMEM, em particular,
Leandro Diniz. Elas estão em fase de desenvolvimento. Favor enviar
críticas e sugestões.
• Em todas as atividades marque a opção Ver/Retas
Escondidas/Mostradas para que as faces dos sólidos apareçam
transparentes.
Atividade 2.1
1. Insira um paralelepípedo
16
de comprimento 3, largura 2 e altura 6 (use as
teclas Ctrl+L para ver as letras dos vértices);
2. Trace as diagonais AC, BD, EG e HF das faces e considere o plano diagonal
BDH;
3. Marque o ponto de interseção entre as diagonais AC e BD e o plano BDH,
usando o menu Ponto/Interseção de reta e/Plano;
4. Da mesma forma, marque o ponto de interseção entre EG e o plano BDH;
5. Trace o segmento determinado pelos pontos de interseção entre as diagonais
já traçadas;
6. O que você pode afirmar sobre esse segmento em relação aos planos das
bases ABCD e EFGH? Justifique sua resposta ou elabore uma demonstração
16
O Wingeom não permite inserir paralelepípedo oblíquo assim, em todas as atividades estaremos lidando com
poliedros retos.
140
para essa situação.
Atividade 2.2
1. Insira um paralelepípedo de comprimento #, largura 2 e altura 6;
2. Usando o menu Anim/Variação de # digite, na janela que se abre, 0 e em
seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 3 e clique fixar R;
3. Trace os segmentos AC, CH e AH;
4. Clique em Ver/Espessura do segmento, escolha uma cor para os segmentos
que acabou de traçar e em seguida clique em adicionar;
5. Trace os segmentos BE, EG e BG;
6. Do mesmo modo, adicione uma cor para esses segmentos;
7. Anime a sua construção e observe o que acontece;
8. O que você pode afirmar sobre os planos determinados pelos pontos ACH e
BEG? Justifique sua resposta.
9. O que acontece quando o valor corrente de # é zero?
Atividade 2.3
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Usando o menu Anim/Variação de # digite, na janela que se abre, 0 e em
seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 1 e clique fixar R;
3. Marque na aresta AB um ponto E de coordenada relativa #;
4. Construa um plano paralelo às arestas AC e BD através do ponto E usando
Linear/Cortar plano ;
5. Anime a sua construção e observe o que acontece;
6. O que você pode afirmar quanto à secção determinada por este plano?
Justifique sua resposta.
Atividade 2.4
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Trace a perpendicular ao plano da face ABC passando por D. Para isso use o
menu Linear/Altitude/aos planos;
3. Repita o passo 2 para cada um dos outros vértice e sua face oposta;
141
4. Ligue os pontos obtidos pela interseção dessas perpendiculares com as
faces;
5. Adicione uma cor para esses novos segmentos usando o menu
Ver/Espessura do segmento;
6. Rotacione a sua construção usando Anim/Unidade de rotação;
7. O que você conclui a partir dessa construção? Justifique sua resposta.
Atividade 2.5
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Marque o ponto médio M da aresta BC;
3. Trace o segmento AM;
4. Trace o segmento DM;
5. Trace a perpendicular ao plano da face ABC passando por D. Para isso use o
menu Linear/Altitude/aos planos;
6. Do mesmo modo trace a perpendicular ao plano da face BCD passando por
A;
7. O que você pode afirmar sobre os segmentos AF e DE? Justifique sua
resposta.
8. Marque o ponto G de coordenada # do segmento AF;
9. Do mesmo modo marque o ponto H, também de coordenada #, do segmento
DE;
10. Anime a sua construção e observe o que acontece;
11. Trace os segmentos GB, GC e GD e verifique suas distâncias;
12. Adicione uma cor para esses novos segmentos usando o menu
Ver/Espessura do segmento;
13. O que você conclui ao animar, novamente, essa construção?
142
Tendências em Educação Matemática
Prof. Dr. Marcelo C. Borba
mborba@rc.unesp.br
Curso de Extensão a Distância
3ª AULA DE GEOMETRIA ESPACIAL (31 de Maio)
• Insira em seu portfólio, o arquivo das construções, respostas,
comentários e envie dúvidas para Silvana C. Santos no endereço
[email protected]p.br ou use o fórum de discussão.
• Essas atividades foram elaboradas por Silvana C. Santos com a
colaboração de Marcelo C. Borba e membros do GPIMEM, em particular,
Leandro Diniz. Elas estão em fase de desenvolvimento. Favor enviar
críticas e sugestões.
• Em todas as atividades marque a opção Ver/Retas
Escondidas/Mostradas para que as faces dos sólidos apareçam
transparentes.
Atividades 3.1
1. Insira um paralelepípedo de comprimento 3, largura 3 e altura #;
2. Usando o menu Anim/Variação de # digite, na janela que se abre, 0 e em
seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 5 e clique fixar R;
3. Trace as diagonais das bases (AC, BD e EG, FH);
4. Marque o ponto de interseção entre o segmento AC e o plano diagonal que
não o contém, usando Ponto/Interseção de reta e/ Plano;
5. Da mesma forma, marque o ponto de interseção entre o segmento EG com
esse mesmo plano;
6. Trace o segmento determinado por esses pontos de interseção;
7. Marque o ponto médio desse segmento;
8. Inscreva uma esfera nesse paralelepípedo usando Curvo/Esfera/Raio-centro;
9. Anime sua construção e observe o que acontece;
143
10. É possível obter uma esfera inscrita nesse paralelepípedo? Justifique.
Atividade 3.2
1. Insira um cilindro de raio # e altura 16/(#^2), usando o menu
Unidades/Superfície/Cilindro;
2. Usando o menu Anim/Variação de # digite, na janela que se abre, 0 e em
seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 4 e clique fixar R;
3. Verifique o volume, digitando a fórmula no menu Medidas;
4. Do mesmo modo, verifique a área total desse cilindro;
5. Verifique a variação das medidas que AC (raio) e AB (altura) podem ter;
6. Anime sua figura e observe o que acontece;
7. O que você observou em relação à área e ao volume dos cilindros obtidos?
Justifique
Atividade 3.3
1. Insira uma esfera de raio #, usando o menu Unidades/Superfície/Esfera;
2. Insira um disco de mesmo centro, raio e pólo da esfera anterior, usando o
menu Curvo/Disco;
3. Inscreva um cone na semi-esfera, da esfera obtida, usando Curvo/Cone com
centro A, raio # e com vértice em B;
4. Determine a razão entre o volume da esfera e o volume do cone inscrito
nessa semi-esfera, usando o menu Medidas;
5. Da mesma forma, determine a razão entre a área da superfície esférica e a
área lateral do mesmo cone;
6. Anime sua construção. O que você conclui a partir dos valores numéricos que
obteve?
Atividade 3.4
1. Insira um cilindro de raio # e altura 2#, usando Unidades/Superfície/Cilindro;
2. Trace o segmento AB, determinado pelos centros das bases desse cilindro;
3. Marque o ponto médio relativo ao segmento AB;
4. Inscreva uma esfera nesse cilindro usando Curvo/Esfera/Raio-centro;
144
5. Inscreva, também, nesse mesmo cilindro, um cone usando o menu
Curvo/Cone;
6. Verifique os volumes dos três sólidos obtidos;
7. Anime sua construção e observe o que acontece;
8. Exprima, algebricamente, o que você concluiu em relação ao volume do
cilindro e à soma dos volumes da esfera e do cone nele inscritos.
Atividade 3.5
1. Insira um cilindro qualquer, usando Unidades/Superfície/Cilindro;
2. Adicione duas esferas de mesmo raio, tangentes entre si, de tal maneira que
essas tangenciem as bases do cilindro e a superfície lateral. Onde deverá ser
o centro de cada uma dessas esferas? Quais serão os raios? Use o menu
Curvo/Esfera/Raio-centro para implementar as medidas determinadas por
você;
3. Verifique a diferença entre o volume do cilindro e o volume das duas esferas;
O que você pode afirmar a partir dessa construção? Justifique.
145
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